«Знание. Понимание. Умение» № 1 2011 by Moscow Univesty for the Humanities Knowledge. Understanding. Skill

ФУНДАМЕНТАЛЬНЫЕ И ПРИКЛАДНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ГУМАНИТАРНЫХ НАУК

Знание

Понимание Умение Научный журнал Московского гуманитарного университета

№1 2011

Издательство Московского гуманитарного университета

2011 — №1

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Ильинский И. М. (главный редактор) Редакционная коллегия Алексеев С. В. Бородай А. Д. Воскобойников А. Э. Гайдин Б. Н. Захаров Н. В. Канарш Г. Ю. (ответственный секретарь) Ковалева А. И. Кольцова В. А. Королев А. А. Костина А. В. Ламажаа Ч. К. (выпускающий редактор) Луков Вал. А. (зам. главного редактора) Луков Вл. А. Олейник Ю. Н. Романюк Л. В. Ситаров В. А. Шендрик А. И.

Редакционный совет Гусейнов А. А. (председатель) Белкнап Р. Л. (США) Воротников Ю. Л. Гуревич П. С. Дармодехин С. В. Журавлев А. Л. Журавлев Ю. И. Захаров В. Н. Зохраб И. (Новая Зеландия) Ильинский И. М. Карпухин О. И. Кофлер В. (Австрия) Мартыненко А. В. Межуев В. М. Плаксий С. И. Тощенко Ж. Т. Юдин Б. Г.

Решением Высшей аттестационной комиссии Министерства образования и науки Российской Федерации журнал «Знание. Понимание. Умение» включен в Перечень ведущих рецензируемых журналов ВАК. Издание рекомендовано для опубликования основных результатов диссертаций на соискание ученых степеней доктора наук и кандидата наук по философии, социологии, культурологии, педагогике, психологии, филологии, искусствоведению. Журнал зарегистрирован Министерством РФ по делам печати, телерадиовещания и средств массовой коммуникации. Свидетельство о регистрации ПИ №77>17275 от 23 января 2004 г.

Знание. Понимание. Умение №1, 2011

Дизайн обложки Н. И. Луковой Корректоры Т. Л. Ожиганова, Н. М. Шешеня Художественно>техническое редактирование и компьютерная верстка Н. И. Луковой Подписано в печать 28.01.2011. Формат 70х100/16 . Печать офсетная. Бумага офсетная. Печ. л. 18,0. Тираж 1000 экз. Заказ № .

Издательство Московского гуманитарного университета, 111395, Москва, ул. Юности, д. 5/1. http://www.zpu>journal.ru

2011 — №1

VII МЕЖДУНАРОДНАЯ НАУЧНАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ «ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЛЯ XXI ВЕКА» 18–20 ноября 2010 г. в Московском гуманитарном университете состоялась VII Междуна родная научная конференция «Высшее образование для XXI века». Как и предыдущие шесть конференций, она прошла при участии и поддержке Комитета Государственной Думы ФС РФ по образованию, Комитета Совета Федерации ФС РФ по образованию и науке, Департа мента образования города Москвы, ведущих институтов РАН в области гуманитарных и социальных наук — Института философии, Института психологии, Института социо логии, Института экономики, Российской академии образования, Национального союза негосударственных вузов, Союза негосударственных вузов Москвы и Московской области, Международной академии наук (IAS; штаб квартира в Инсбруке, Австрия). Конференция получила финансовую поддержку от Российского гуманитарного научного фонда (проект №10 06 14117г). В конференциях по теме «Высшее образование для XXI века» закрепилась линия организа торов на согласование позиций в научном и образовательном сообществе относительно стратегии высшего образования в условиях новых глобальных возможностей и рисков. За прошедшие годы конференция стала признанным форумом, где государственные деяте ли, видные ученые, организаторы науки и высшего образования ведут дискуссию о судьбах высшей школы. Согласно программе конференции прошли два круглых стола по темам «Негосударственные вузы в условиях изменяющейся России» (руководитель проф. И. М. Ильинский) и «Духовное развитие человека и содержание высшего образования» (руководитель проф. П. С. Гуревич). В рамках конференции работали 12 секций: «Философия высшего образования», «Социоло гия высшего образования», «Экономика высшего образования», «Психологические проблемы высшего образования», «Высшее образование и развитие человека», «Высшее образование и мировая культура», «Педагогика и образование», «Социальное образование», «Высшее культурологическое образование», «Воспитание в современном вузе», «Проблемы высшего юридического образования», «Проблемы исторического образования». В дискуссиях на за седаниях круглых столов и секций участвовали известные ученые, ректоры и проректоры вузов, профессора и преподаватели из многих городов России и из за рубежа. Кроме того, в рамках конференции прошла конференция аспирантов и докторантов. В пленарном заседании конференции, работе секций и круглых столов, в конференции аспи рантов за три дня приняли участие около 500 человек, они представляли 117 вузов, научных и других организаций. Среди участников конференции: 34 академика, члена корреспондента РАН, РАО, других государственных академий и общественных международных академий, 10 заслуженных деятелей науки Российской Федерации, 60 ректоров и проректоров вузов, ди ректоров НИИ и научно исследовательских центров, 20 деканов факультетов российских вузов, 73 заведующих кафедрами вузов и руководителей подразделений научно исследова тельских институтов, 159 докторов наук, профессоров и 180 кандидатов наук, доцентов. Они представляли Россию и 14 стран, в том числе Австрию, Армению, Германию, Казах стан, Китай, Литву, Монголию, Объединенные Арабские Эмираты, Польшу, США, Украи ну, Францию, Швецию, Японию.

2011 — №1

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Куда идет отечественное образование И. М. ИЛЬИНСКИЙ (МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ)* Выступление на пленарном заседании VII Международной научной конференции «Высшее образование для XXI века». Автор размышляет о проблемах модернизации российского обра3 зования, перечисляет ряд нововведений, которые проводятся чиновниками без учета россий3 ского менталитета, культуры, традиций образования. Ключевые слова: модернизация, образование, Россия, Запад, ЕГЭ, реформы, проблемы обра3 зования.

Where Russian Education Goes I. M. ILINSKIY (MOSCOW UNIVERSITY FOR THE HUMANITIES)

This is a speech at the plenary session of the 7th International scientific conference «Higher Education for the 21st Century». The author ponders over the problems of Russian education modernization and specifies a number of novelties, which the official establishment introduces without regard to the Russian mentality, culture, and education traditions. Keywords: modernization, education, Russia, West, uniform state exam, reforms, problems of edu3 cation.

назвал свое выступление «Куда идет отечественное образование», без вопро> са. Куда идет — об этом и выскажу свои со> ображения. Открывая нашу конференцию вот уже в седьмой раз, я вновь хочу начать разговор с того, почему она называется «Высшее об> разование для XXI века», а не просто «Выс> шее образование в XXI веке». В различии этих формулировок заключен огромный смысл. Такой же огромный, как между по> нятиями «должное» и «сущее», «идеал» и «действительность». Как и почему появилось это название? Все хорошо помнят конец 90>х годов про> шлого века и то психологическое состояние, в котором находилось человечество в ка> нун нового столетия и нового тысячелетия. Оживились гадалки, предсказатели, ясно> видцы, пророки. Все чаще звучали голоса о мировой катастрофе, конце света и Страш> ном суде. У значительной части людей на> растало тягостное, тревожное настроение в предощущении грядущих перемен. Но все>

таки большинство представляло будущее не в категориях отчаяния, а надежды на луч> шее. Для этого были основания: закончилась (вроде бы) холодная война; шла перестройка в СССР. Реформы в России взбудоражили весь мир и породили небывалый энтузиазм. В 1992 г. в Рио>де>Жанейро под флагом ООН прошла Международная конференция «Окружающая среда и развитие», где было заявлено, что парадигма развития, которой человечество следовало несколько послед> них столетий, полностью исчерпала себя и дальнейшее движение по этому пути ведет его к гибели. Была принята декларация под многозначительным названием «Повестка на XXI век». Под ней поставили подписи главы государств и правительств (в зависи> мости от того, кто представлял ту или иную страну) 146 стран мира, в том числе США, России, Германии, Франции и других разви> тых стран. Прежней парадигме была про> тивопоставлена идея так называемого ус> тойчивого развития. Все государства — участники этой конференции взяли на себя

* Ильинский Игорь Михайлович — доктор философских наук, профессор, ректор Московско> го гуманитарного университета, президент Национального союза негосударственных вузов, пре> зидент Союза негосударственных вузов Москвы и Московской области. Тел.: +7 (499) 374>78>78. Эл. адрес: iilinskiy@mosgu.ru

2011 — №1

VII Международная конференция «Высшее образование для XXI века»

обязательства в кратчайшие сроки разрабо> тать и принять программы перехода на но> вый устойчивый путь развития. Можно было подумать, что в сознании лидеров стран, по> литиков и деловой элиты произошло какое> то озарение и наступил момент истины. В том же году в поддержку парадигмы устойчивого развития, содержание которой составляли экономические и социальные во> просы оказания помощи развивающимся и отсталым странам, прекрасную идею вы> двинула Организация Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культу> ры — ЮНЕСКО. Это была идея «культуры мира и демократии», по сути дела, проект миростроительства и создания подлинных, а не псевдодемократий. Эта идея стала быст> ро распространяться по многим странам. Автором и пламенным ее пропагандистом был Генеральный директор ЮНЕСКО тех времен Федерико Майор. Федерико Майор — выдающийся ученый и мыслитель — вполне отдавал себе отчет в том, что принципы устойчивого развития и культуры мира и де> мократии не претворятся в жизнь, если радикальным образом не изменится система ценностей и образ мышления миллиардов людей, и прежде всего политической и де> ловой элиты государств и международных организаций. Именно поэтому он поста> вил перед группой выдающихся ученых ЮНЕСКО и ряда стран задачу подготовить доклад о том, каким должно стать высшее образование в XXI в., чтобы идеи устойчиво> го развития и культуры мира осуществились на практике, а значит, восторжествовала наконец вековая мечта человечества о бо> лее справедливом международном экономи> ческом порядке, социальной справедливо> сти, о мире без войн. Иначе говоря, был поставлен вопрос о том, какого человека и с какими человеческими качествами долж но будет производить образование XXI в., чтобы этот новый человек был способен пре> творить в действительность высокие идеалы, сформулированные в документах Организа> ции Объединенных Наций и ЮНЕСКО на закате ХХ в.

Я с уверенностью говорю, что задача ста> вилась именно таким образом, не только по> тому, что я изучил эти документы, прочи> тал книги Ф. Майора «Новая страница» (UNESCO Publishing, 1994), «Память о бу> дущем» (М. : АО Изд. группа «Прогресс»). Дело в том, что я неоднократно встречался с Федерико Майором в Париже — в штаб> квартире ЮНЕСКО, в Москве и беседовал с ним на эти темы. Но еще чаще мы обсужда> ли эти вопросы с его специальным помощ> ником и близким ему человеком, великим романтиком и энтузиастом идеи культуры мира и демократии Владимиром Ломейко, моим незабвенным другом. Доклад «Высшее образование для XXI ве> ка» был подготовлен, обсуждался на специ> альной сессии Генеральной конференции ЮНЕСКО и был одобрен. Главный вывод этого доклада можно выразить несколькими словами: существующая система образования в мире должна быть перестроена коренным образом. Именно «коренным» — это слово многократно употреблялось в тексте доклада. Я полностью согласен с этим. Именно не> правильно понимаемое и неправильно уст> роенное образование ведет к неправильному устройству общества и несправедливому ми> ропорядку. И это вполне естественно. Люди действуют так, как и что они мыслят. Безус> ловно, образование должно давать человеку профессию, специальность, знания, навыки, умения, компетенции, позволяющие ему осуществлять тот или иной вид деятельно> сти, производить вещи, продукты и машины. Но самое главное, что достигается с помо> щью образования и для чего оно предназна> чено, — изобретение человека, строение че ловека, его ума и души, образа мышления и добродетелей, которые отличают его от животного и возвышают над всем животным миром. Конечный смысл образования чело> века — понимание всего, что его окружает, от простейших трудовых операций, которые он совершает и которым он обучается, чтобы заработать себе на хлеб насущный, одежду и крышу над головой, до устройства порядка в стране и государстве, жителем и граждани>

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

ном которых он является, до понимания, как устроен звездный мир и Вселенная. Основной пафос доклада «Высшее обра> зование для XXI века» заключался именно в этом. Конец прошлого века был временем большого оптимизма. Новые идеи зажгли огонь и блеск в глазах миллионов людей. В моих тоже. В 1997 г. в нашем вузе был со> здан Международный институт «Молодежь за культуру мира и демократии». Соглаше> ние об учреждении этого института подпи> сали приехавший в наш вуз Федерико Майор и я. Я был назначен директором. В 1999 г. прямо на сцене нашего большого актового зала под овации сотен студентов мы с Феде> рико Майором (во второй раз приехавшим к нам), а также ныне опальным, а тогда все> могущим мэром Москвы Юрием Михайло> вичем Лужковым объявили территорию на> шего вуза территорией культуры мира, при> няли соответствующую декларацию. В 2000 г. в нашем вузе был создан Русский интеллектуальный клуб, в который вошли замечательные ученые, политики, писатели, такие выдающиеся русские мыслители, как Никита Николаевич Моисеев, Александр Александрович Зиновьев. Именно в те годы, вдохновленный идеями ЮНЕСКО, я написал книгу «Образовательная революция», цент> ральным пунктом которой была проблема понимания. Именно после этого наш вуз учредил журнал «Знание. Понимание. Уме> ние». Именно в ту пору мы провели в нашем вузе две крупные международные конфе> ренции под эгидой ЮНЕСКО. Под воздействием всех этих событий в 2002 г. родилась идея провести междуна> родную конференцию «Высшее образование для XXI века», которая состоялась впервые в 2004 г. Честно признаться, все мы — действи> тельные сторонники идеи устойчивого раз> вития, культуры мира и демократии, нового типа образования для XXI в. и нового чело> века, стремящегося и способного строить новый, более разумный, справедливый, доб> родетельный, одним словом, более человеч>

2011 — №1

ный мир, — все мы изначально понимали, что крайние рационалисты и циничные праг> матики — «хозяева жизни», управляющие миром, ведут с нами, со всем человечеством циничную игру. Что все светлые замыслы, которые возникли на конференциях в Рио> де>Жанейро и Париже, со временем будут отвергнуты и похоронены. Когда мы разго> варивали между собой, эта тема звучала не раз. Ибо «хозяев жизни» вполне устраивал и устраивает существующий образ жизни, и они готовились вовсе не к миру, а к войне. Достаточно привести всего один, но обо всем говорящий факт. Отправляясь на меж> дународную конференцию ООН в Рио>де> Жанейро (1992), президент США Джордж Буш>старший, который долго колебался — ехать или не ехать, но затем все>таки решил поехать, у трапа самолета заявил журнали> стам: «Американские ценности и американ> ский образ жизни не подлежат никакому сомнению и никаким изменениям». Вско> ре действовавшие в те годы Генеральный секретарь ООН и Генеральный директор ЮНЕСКО Федерико Майор были заменены на новых — проамериканских ставленников. Главной идеей ЮНЕСКО стала не идея куль> туры мира (она была похоронена), а идея то> лерантности, понимаемая очень широко, предельно широко, так что ее правильней на> звать идеей «терпимости»: терпите все, что мы творим, и вам воздастся. Международная конференция ООН 2002 г. в Йоханнесбурге (ЮАР), которая собралась, чтобы подвести итоги работы государств по реализации идеи устойчивого развития, за> фиксировала, что положение дел в мире за прошедшие после 1992 г. десять лет не улуч> шилось, а ухудшилось по всем позициям. О программе ЮНЕСКО «Высшее обра> зование для XXI века» давным>давно никто не вспоминает. XXI в. явился миру в образе международ> ного терроризма, скрытый смысл и тайные пружины которого постепенно проявляют> ся, но пока еще не ясны до конца, во всяком случае, ясны не всем. Затем последовали по> стыдные для западных стран и США бом>

2011 — №1

VII Международная конференция «Высшее образование для XXI века»

бежки Югославии, со всеми вытекающими грязными последствиями. Затем разрази> лись основанные на лжи и обмане мировой общественности войны в Ираке и Афганис> тане, а также организованные США «цвет> ные» революции на Украине, в Грузии, в Кир> гизии. Хочу напомнить сегодня, что США готовили «цветную» революцию и в России. Многие об этом сейчас подзабыли, а ведь не> сколько лет назад наше телевидение не толь> ко рассказывало, но и показывало организа> торов этой революции, главным из которых являлся один из сенаторов США. Позвольте мне далее не вдаваться в по> дробности геополитики и геоэкономики. Общий вывод ясен. К сожалению, мир про> должает катиться все по тому же пути эко> номоцентризма, где главное — прибыль, деньги, богатство, но не человек. Упустив возможность изменить философию разви тия в послевоенные годы ХХ столетия, не> верно пройдя точку бифуркации в 60>е годы, а затем и в 90>е годы ХХ в., человечество, а точнее сказать, так называемые развитые страны, прежде всего США, из чисто эго> истических соображений не приняли во вни> мание новые императивы мирового развития при всей их, казалось бы, очевидности. Ры> ночно>потребительская цивилизация, заведя мир в тупик, все еще самонадеянно пытает> ся прошибить лбом стену, принося будущее в жертву сиюминутным интересам и амбици> ям недальновидных политиков. 90>е годы, перестройка и реформы в Рос> сии со всей убедительностью показали, что идеологически зашоренные, малоспособные лидеры могут за короткий срок отбросить страны и народы на десятилетия назад, а в некоторых случаях — в Средневековье. Двадцатилетний путь реформ в России, вы> мощенный общечеловеческими ценностями, идеологией «открытого общества» и прочи> ми благими намерениями, привел нашу стра> ну не в обещанный рай, а в ситуацию хаоса и абсурда, где торжествуют не вера, знание и понимание, а мифы и ложь, где вместо точ> ных расчетов, правды и света — сумерки, тьма, разруха и в головах, и на улицах.

Понимать абсурдность происходящего в мире начинают даже те, от кого этого еще недавно невозможно было ожидать, чьи поли> тические взгляды еще недавно представляли собой квинтэссенцию неолиберализма. На> пример, президент Франции Николя Саркози в начале февраля 2010 г. на открытии Всемир> ного экономического форума в Давосе произ> нес поистине сенсационную, алармистскую речь. Известный как отъявленный либерал, он заявил о кризисе, поразившем мир, в таких словах: «Этот кризис — не только глобальный кризис. Этот кризис — не только кризис в ми> ре глобализации. Этот кризис — кризис самой глобализации. Само наше видение мира оказа> лось ошибочным. Следовательно, само наше видение мира следует исправить». Далее он продолжал: «Куда мы хотим привести наш ка> питализм? Какой капитализм мы хотим иметь? Мы спасем капитализм и рыночную экономи> ку, если преобразуем их, сделав их нравствен> ными. Нельзя править миром в XXI в. по пра> вилам ХХ в. Нельзя управлять глобализацией, держа в стороне половину человечества. Это безумие. Или мы изменимся сами, или измене> ния нам будут навязаны. Чем? Кем? И соци> альными кризисами (читай: революциями). Если мы будем сидеть, сложа руки, система будет сметена, и заслуженно. Международ> ное сообщество не может оставаться шизо> френическим. Да, мы все — шизофреники!» О чем же по существу говорит Саркози? Он говорит об образовании. Вернее, о не> правильном образовании, согласно кото> рому строились и строятся человек, его мы> шление и деятельность, итогом которого и стала шизофрения. Он говорит об ошибоч> ном видении мира, о том, что это видение на> до исправить, что капитализм и его экономи> ка должны стать нравственными, что нельзя править миром в XXI в. по правилам ХХ в. Но куда движется российское образо> вание, да и образование вообще последние 20 лет? Подойдем к оценке итогов реформ и модернизации, используя кибернетиче> ский принцип «черного ящика». Что у нас на «входе» за все эти времена? Университизация государственных педаго>

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

гических и прочих вузов, бесконтрольный рост негосударственных вузов, Единый го> сударственный экзамен, государственные именные финансовые обязательства, тести> рование, государственные образовательные стандарты первого, второго, теперь третьего поколений, вступление в Болонский процесс и уровневая система образования (бакалав> риат, магистратура), кредитно>модульная система зачетоуспеваемости студентов, ком> петентностный подход. Абсолютно новые правила сдачи выпускных экзаменов в шко> лах и приема в высшие учебные заведения на основе утверждения ЕГЭ «в качестве истин> но объективной» (это я цитирую выдержки из выступлений руководителей образова> ния) и практически единственной оценки знаний. Бесконечные поправки к Закону «Об образовании», а теперь проект нового «ин> тегративного» закона. «Идеи» продолжают вылетать одна за другой. Что же на «выходе» из «черного ящика»? По логике вещей должно быть возросшее ка> чество образования, ради которого на про> тяжении почти двух десятилетий затрачены огромные деньги, силы на разного рода экс> перименты, исследования, научные конфе> ренции, подготовку поправок к закону, про> ект нового закона и т. д. Если говорить о школе, а об этом нельзя не говорить, это начало образовательного процесса (даже можно говорить о дошколь> ном образовании, но начнем со школы), то, по словам многих учителей и директоров, с которыми мне довелось беседовать на эту тему, большинство детей просто перестали нормально учиться. Этот вывод подтвержда> ют преподаватели вузов, которые считают, что образовательный и общекультурный уровень абитуриентов резко снизился и про> должает снижаться. Скажут: ну, это мнение части людей, это субъективный взгляд. Посмотрим, как выглядят реформы выс> шего образования начала 90>х годов в глазах образовательного сообщества в свете социо> логии, социологических опросов. В октябре — декабре 2009 г. Российский государственный социальный университет

2011 — №1

опросил 243 эксперта во всех федеральных округах России. Положительно реформы оценили только 11% опрошенных, отрицатель> но — 33%, противоречиво — 54%. Реформы высшего образования последних лет, начала XXI в., положительно оценили всего 7%, от> рицательно — 48%, противоречиво — 42%. Экспертов спросили о том, как они оце> нивают качество высшего профессионально> го образования 70 80 х годов по сравнению с тем, которое мы имеем сегодня. Ответы: «оно было гораздо выше, лучше, чем сей> час» — 27%, «в главном оно было лучше» — 61%. Причем такие оценки характерны для всех федеральных округов. Более 11% экс> пертов отметили растущую конфликтность, опасность гражданского неповиновения ву> зовской общественности и студентов. Модернизация продолжается. Нельзя не заметить, однако, любопытную тенденцию. Сегодня начинают волноваться не только «ни> зы» образовательной общественности, начи> нают волноваться уже и «верхи» — управлен> цы. Все больше они беспокоятся о тщательно продуманных госстандартах, типовых про> граммах, базовых учебниках, о единстве учебного и воспитательного процессов. Вам это ничего не напоминает? Вот именно. Но> вое — это хорошо забытое старое. А тут и забыть>то мы еще не успели. Мы являемся свидетелями возвращения в российскую школу и вузы некоторых не изживших себя, правильных по своей сути параметров совет> ского образования. Это вовсе не отвергает необходимость модернизации, не означает запретов на свободу и демократию, автор> ские программы и методики, эксперименталь> ные учебные пособия и разного рода новации и инновации. Пусть они будут, они необходи> мы, но только разумные. Российская власть стоит сегодня перед сложнейшей задачей — перезагрузкой сознания миллионов людей и формированием нового человека, без кото> рого новую Россию построить невозможно. И вот общество обсуждает уже, по>мое> му, самый главный после Конституции закон России — новый законопроект об образова> нии, так называемый интегративный закон.

2011 — №1

VII Международная конференция «Высшее образование для XXI века»

В этом ключевой пункт модернизации об> разования. И это не отраслевая задача, это не задача строительства дорог и ликвидации пробок, это не реформа правоохранительной системы — переименование милиции в по> лицию и т. д. Это задача глобальная, комп> лексная, от решения которой в нашей жизни зависит все — и экономика, и политика. Бук> вально все! К сожалению, ни власть, ни наци> ональный капитал, ни население до сих пор не понимают, что главный вопрос самосо> хранения российской нации и России как су> веренного государства — это именно вопрос воспитания и обучения широко и универсаль> но мыслящих граждан, сознающих ответст> венность за будущее своей страны, ныне происходящее в России перед дедами и пра> дедами, собственными детьми и внуками. Какой тип, какая модель образования, а стало быть, какой закон о нем нужны России? Вот вопрос вопросов. На мой взгляд, Россия должна культивировать сво> бодное образование, образовывать человека понимающего, создавать понимающее обще ство, которые были бы способны к целост> ному и универсальному восприятию карти> ны мира. Лишь в этом случае в России смогут сформироваться интеллектуальная элита общества и средний класс, способные не толь> ко противостоять элите государственной вла> сти и бизнес>элите, но и контролировать их. Лишь в этом случае в России будут не только присутствовать идеи свободы и демократии, священности частной собственности, рыноч> ных отношений и добросовестной конкурен> ции, но возникнет широкая сеть самых раз> нообразных социальных институтов, обеспе> чивающих господство названных идей и отно> шений. Такое положение вещей и называется гражданским обществом, истинной демокра> тией — не на словах, а на деле. В противном случае под лозунгами демократии страна не> избежно будет двигаться в сторону автори> таризма, диктатуры, а то и тирании. О том, что образование первородно, при> оритетно по отношению ко всем вопросам жизни, что оно определяет все человеческие качества, способность или неспособность

людей к разумной самоорганизации жить обществом, ставя его интересы выше эгоис> тических интересов отдельных индивидов, готовых ради богатства на любые преступле> ния и войны, ни в России, ни в Европе, ни в США не идет даже речи. Образование пер> манентно реформируют, но организаторы реформ уходят от сути и подлинной глуби> ны проблем образования, не касаются его предмета и содержания — чему учить. Вер> нее сказать, касаются, но примитивизируют предмет образования (знание, умения, навы> ки) — и без того, на мой взгляд, несовершен> ный — с целью оглупления масс, отрешения их от общих вопросов миропорядка и «за> точки» под узкие функции исполнителя, «винтиков» и «деталей» огромных корпора> ций и прочих производственных и общест> венных «машин» и «механизмов». На нашей прошлой конференции в одном из докладов приводился хороший пример по Японии, чему стоило бы поучиться всем. Первой задачей образования японцы считают воспитание граждан и патриотов, второй — привитие тяги к знаниям и лишь потом — формирование компетенций, необходимых для труда, и других функций. Реформы идут повсюду, но правильнее говорить об имитации реформ и модерниза> ции, о том, что мы являемся свидетелями и невольными участниками этого процесса, наблюдаем, как в административном востор> ге чиновничья рать рушит то, что еще далеко не изжило себя, и насильственно внедряет то, что нежизнеспособно, а зачастую вредо> носно для образования. Я не могу понять, как в таких условиях наше общество будет решать задачи иннова> ционной деятельности и модернизации всего общества, о которых так много говорится с экрана, в том числе первыми лицами — президентом и премьером. Ведь качество любого рода деятельности зависит от каче ства человеческого материала, который включен в процесс этой деятельности. Это фундаментальная истина. Но это качество, этот человек, «человеческий материал» со> здаются прежде всего образованием.

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Если мы хотим действительно возвеличить Россию, то необходимо наращивать творче> ский потенциал в массе населения страны, именно в массе, а не только в бизнес>элите и управленческой верхушке. А что происхо> дит на деле? В 90>е годы в российских шко> лах обучалось 29 млн человек, сейчас — 15. Два миллиона детей не посещают школу. За восемь лет число школ сократилось на 13 тыс., количество учеников — на 6 млн 700 тыс., учителей — на 340 тыс. За 2003–2006 гг. закрыто 1900 сельских школ, а за 2007–2008 гг. — уже более 2600. Боль> шинство школ существует на нищенской ма> териальной базе, это хорошо известно. Есть еще один сюжет, о котором стоит поговорить: многие учителя школ и препода> ватели вузов просто «заглатывают» некото> рые «инновации», не пытаясь даже «разже> вать» их и разобраться, что к чему; с востор> гом их перетолковывают и «онаучивают», порождая мифы и легенды, а говоря попрос> ту, умножая ложь. Я процитирую выдержки лишь из одной статьи, в которой говорится о методологических основах (!) высшего об> разования в информационном обществе. Я не стану называть имен академиков, кото> рые написали эту статью. Послушайте: «Ус> корение темпа жизни, клиповость в подаче информации приводит человека к необходи> мости использования оперативных, унифи> цированных, упрощенных схем мышления, которые в значительной степени базируются на сфере бессознательного. Все больше спе> циалистов в настоящее время акцентируют внимание на том, что фактически автомати ческое, стереотипное поведение у людей пре> валирует, поскольку во многих случаях оно наиболее целесообразно, а в других случа> ях — просто необходимо. Цивилизация дви> жется вперед путем увеличения числа опера> ций, которые мы можем осуществлять, не раздумывая над ними. Девяносто девять со тых и, возможно, девяносто девять тысячных наших деятельностей автоматичны». Таким образом, авторы предлагают нам подладиться под ускорение, клиповость, мыслить унифицировано, действовать бес>

2011 — №1

сознательно, автоматично, не задумываясь над происходящим. И это, считают они, вовсе не беда, а целесообразность, более того — необходимость. Спрашивается, что же за человек образуется в результате тако> го образования? Человек бессознательный, упрощенный, человек>функция, человек> винтик, киборг, живой механизм. И как же будет называться тогда общество, состоя> щее из таких человеков>функций, челове> ков>автоматов?.. «Современная картина мира, — продол> жают авторы, — не может быть описана в рационалистических традициях с опорой лишь на абстрактную логику и дискретные понятия. Попытка создания точного и одно> значного языка, устраняющего из науки все неопределенности, не увенчалась успехом. Оказалось, чем более точен язык, тем менее полно он описывает научные явления, и, на оборот, чем он менее точен, тем полнее тео рия описывает предмет». Смысл этой статьи составляют рекомен> дации — как сделать высшее образование в России современным. В чем суть этих реко> мендаций? «В процессе обучения, — пишут авторы, — сегодня нельзя не учитывать, что наука также виртуализируется. Имеют мес> то различия в понимании основной ценности научного познания. Классическая парадигма апеллирует к абсолютной истине, некласси> ческая — к относительной истине, а постне> классическая — только к обоснованной ги> потезе. Современное образование требует «постформального мышления». Его основ> ными чертами является не воспроизводство знания, а «производство собственных зна> ний» (здесь можно подумать. — И. И.); от> крытие в себе новых возможностей самореа> лизации своего потенциала (инсайт); мета> морфическое познание — возможность видеть связь между противоположными ве> щами; видение общего и частного в их взаи> модействии; понимание контекста; нелиней> ное понимание причинности; рассмотрение мира как текста, признание ученика «интер> претирующего», а не объясняющего; ноо> сферное видение связи разума и биосферы».

2011 — №1

VII Международная конференция «Высшее образование для XXI века»

«Современный процесс развития личности в высшей школе, — вещают авторы, — дол> жен осуществляться в контексте учета таких психологических факторов влияния семиоти> ческого пространства Интернета, как интер> активность, гипертекстовость и гипермедий> ность, нелинейность, дегитальность, модуль> ность, мультимедийность, демассификация, асинхронность, антипространственность, конвергенция, автоматизированность, сов> мещение коммуникации и автокоммуника> ции, интенсивное развитие самосознания в процессе дискуссионной практики, ано> нимность, стирание различий на уровне «свой — чужой», развитие множественных идентичностей в процессе интернет>деятель> ности, возможность культурного перекоди> рования, контекстность, полилогизм». Все это, на мой взгляд, — шизофрения. Я не знаю, как воспользоваться такими реко> мендациями, чтобы построить лучшее обра> зование в XXI в. Или взять все тот же пресловутый Единый государственный экзамен. О нем уже пере> стали говорить, его перестали обсуждать. Лично слышал из уст высокопоставленного человека слова: «Если про ЕГЭ будете гово> рить — не приеду, не будете говорить — при> еду». Это было условие присутствия этого человека на одном большом собрании в на> шем университете. Приехал. Мы не говорили о ЕГЭ. Но сегодня говорить будем. В проекте нового закона ЕГЭ отводится целая глава — три страницы. И этот экзамен становится, по сути, единственной формой контроля знаний, а точнее — памяти о зна> ниях. Между тем в некоторых странах, хотя и не так давно, в качестве главной цели об> разования стали рассматривать понимание. Например, в Великобритании до 1990 г. на экзаменах в основном тестировали память, способность написать в эссе как можно больше и как можно быстрее. Теперь там же прежде всего проверяют понимание, навыки исследовательской работы, понимание гло бальных взаимосвязей между различными учебными областями и методами их изуче> ния. Учителя школ и преподаватели вузов

этой страны должны помогать учащимся и студентам выработать соответствующий подход к пониманию прошлого. И результа> тами обучения в Великобритании ныне счи> таются успехи студента в том, что он знает, понимает, умеет делать и демонстрирует по завершении обучения. Вот с этим можно согласиться, давайте за это бороться — за такой углубленный, пра> вильный подход. А не против тестирования как такового, не против ЕГЭ как такового. Нашим чиновникам на самом деле не на> до было бы торопиться с внедрением ЕГЭ как новой и тем более единственной системы итогового контроля. К этой работе надо было бы привлечь не только специалистов> предметников, но также психологов и физи> ологов, это очень важный момент. Я приведу несколько примеров из истории, свидетель> ствующих о том, что многие великие умы от> личались некоей заторможенностью. Самый показательный пример — Аль> берт Эйнштейн. Будучи подростком, он так долго соображал, ведя беседу с собственной матерью, что та едва не сочла его умственно отсталым и не отвела в больницу. Нянька бу> дущего великого физика за неестественную медлительность дразнила его «скучным дя> дей». В школе Эйнштейн раздражал учите> лей тем, что крайне медленно усваивал но> вую информацию. Великому художнику Пабло Пикассо для того, чтобы сосредоточиться на решении ка> кой>либо проблемы, требовалось почти пол> часа вертеть в руках какую>нибудь безде> лушку, носовой платок или свою расческу, прежде чем он находил нужное решение. Невероятными тугодумами слыли основопо> ложник кибернетики Норберт Винер, комик Чарли Чаплин, поэт Андрей Белый, компо> зитор Александр Бородин. А вот пример из новой российской дейст> вительности. В трехтомнике «Воспоминаний» Андрея Дмитриевича Сахарова есть такие строки: «Несколько раз, — пишет он, — я пытался участвовать в олимпиадах, но вся> кий раз неудачно. Мне не удавалось сосредо> точиться в условиях ограниченного времени».

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Как показали недавние исследования, медленная работа мозга — признак большо го ума. Есть немало людей, которые по при> роде своей не могут работать быстро. Это не недостаток, это особенность их мышления. А те дети, которых называют одаренными, проявляют глубокий интерес и блестящие способности к какому>нибудь одному пред> мету или группе предметов, выходя далеко за рамки школьной программы, однако успе> хи в одной области чаще всего сочетаются у них с отставанием в других. Настойчивость, с которой в течение мно> гих лет проводился эксперимент по ЕГЭ, а потом и его внедрение, я бы назвал поисти> не шизофренической. Вспомним, что глав> ным аргументом в пользу ЕГЭ было даже не качество контроля знаний, а борьба с кор> рупцией. Каков же итог? Значительная часть взяток, как мы знаем и как многие пред> сказывали, перекочевала в школы, а в вузах они так и не уменьшились. По данным Наци> онального антикоррупционного комитета, в 2010 г. коррупция в вузах достигла громад> ных размеров — 2 млрд долларов в год. Сей> час взятка за поступление в престижный вуз, такой как МГУ, составляет около 60 тыс. долларов. Чтобы поступить в такие элитные вузы, как МГИМО или Академия Федераль> ной службы безопасности, придется выло> жить около 100 тыс. долларов. «Самая боль> шая взятка за поступление в вуз, о которой я слышал, — говорит председатель Нацио> нального антикоррупционного комитета Ки> рилл Кабанов, — 120 тыс. долларов». Отвергая традиции и достоинства отече> ственного образования, какой же тип, какую модель нашего образования мы выстраиваем в новой России? Мы выстраиваем модель до гоняющей модернизации по западным образ цам. У них Болонский процесс — у нас тоже, у них бакалавры и магистры — у нас тоже, у них единый экзамен — и у нас тоже, у них модульная система — и у нас тоже. Глав> ное — вписаться в цивилизацию и быть таки> ми, как они. И вот, реализуя «догоняющую модернизацию», Россия полностью заимст> вует инновации и модели западных стран,

2011 — №1

и прежде всего США. И беда не в том, что за> имствует, это нормально и естественно, ког> да заимствуется лучшее, передовое, а в том, что мы слепо копируем и привносим на рос> сийскую почву их опыт, во>первых, без учета специфики российского менталитета и на> ших условий жизни, во>вторых, без понима> ния причин, по которым эти чужие иннова> ции, чужой опыт возникли там, без прохож> дения и переживания трудностей и проблем вживления нового на отечественной почве. На прошлой конференции Михаил Пет> рович Карпенко, выступая с трибуны, пора> довал нас известием о том, что согласно ис> следованиям новозеландца Флинна во всем мире происходит рост среднего IQ, т. е. че> ловечество умнеет. Я же просто по наблю> дениям за российскими реалиями, без ста> тистических данных, все время думаю, что оно глупеет, тупеет. Не умнеет и не мо> жет умнеть по целому ряду обстоятельств. И надо сделать что>то очень серьезное, су> щественное в образовании, чтобы остано> вить эту тенденцию. А пока мы с вами на> блюдаем процесс оглупления, дебилизации нашей нации. У меня есть статья, которую я написал под настроение, — «Образование в целях ог> лупления». Объективно так складывается ситуация в силу специфики устройства чело> веческого мозга и прочих факторов. Челове> чество стареет. И говорят, что старики и де> ти во многом одинаковы, потому что мозг сокращается в своем объеме, определенные его функции отмирают, особенно те, кото> рые по каким>то причинам перестают рабо> тать, не работают. Поэтому объективно тен> денция постарения человечества сопровож> дается оглуплением. Тем более если система образования сознательно «совершенствует> ся» и «модернизируется» теми, кто управля> ет миром. Но это отдельная тема… Несколько фраз по поводу «догоняющей модернизации». За кем мы гонимся? За Запа> дом. А на Западе? За Америкой. Американ> ское образование — вершина, на которую нам предстоит взойти. Так мыслят, видимо, организаторы наших реформ.

2011 — №1

VII Международная конференция «Высшее образование для XXI века»

Все помнят обращение американского президента к нации в 1957 г., после запуска в СССР искусственного спутника Земли. Американцы после этого крепко прибавили в развитии своего образования, рванули, на> много увеличили расходы на образование, многое исправили. Но вот доклад 2000 г. Называется он так: «Пока еще не слишком поздно». Его соста> вила большая группа крупных специалистов по поручению министра образования США. Здесь вам и ученые, и губернаторы, и сенато> ры, и президенты всякие и т. д. Прошло 43 года. И что же? Авторы доклада говорят: «В ходе третьего международного исследо> вания по математике и естественным наукам тестировались учащиеся из 41 страны. Дети в Соединенных Штатах были среди лидеров при оценке учеников в младших классах, но среди средних классов школы они были поч ти последние. Дети теряют способность от вечать и реагировать не только на проблемы, уже предъявляемые XXI столетием, но и на его потенциал в целом». В этом докладе 50 страниц, большинство на тему о том, как поправить положение дел в американском образовании. Вот книга, вышедшая в 2005 г., много> кратно переизданная в США и в других стра> нах. Она называется «Будущая эволюция че> ловека. XXI век», автор — американец Джон Глэд. В этой книге, в частности, говорится, что согласно исследованию, проведенному организацией «Национальная оценка педаго> гического прогресса», в США 56% испытуе> мых не смогли правильно вычесть 55 и 37 из 100, 18% не смогли умножить 43 на 67, а 28% оказались не в состоянии изобразить цифра> ми число «триста пятьдесят шесть тысяч девя> носто семь». Вдобавок к этому 24% взрослых американцев не знали, что некогда Соеди> ненные Штаты вели войну за независимость с Великобританией, а 21% понятия не имели, что Земля вращается вокруг Солнца. В книге две страницы убийственных фак> тов об американском образовании. И это пи> шет известный американский ученый.

Я восемь раз бывал в Америке, в разное время, с разными миссиями, в том числе в Нью>Йоркском, Колумбийском, Стэнфорд> ском, Принстонском, Дюкском, Коннекти> кутском и других университетах и в несколь> ких колледжах. Конечно, в США немало прекрасных университетов, много блестя> щих ученых и студентов. Но не надо идеали> зировать американское образование, амери> канский народ, взятый в массе, как и Амери> ку в целом. Россия царская, потом СССР доказали, что мы можем сделать все сами. Мы смогли то, что не могли другие. Мы и сегодня можем сделать то, что не смогут сделать другие. На> до просто верить в свою педагогику, в отече> ственную науку. Я глубоко убежден в том, что не надо нам звать никаких американцев, англичан, немцев, французов для того, что> бы они поднимали нашу науку и наше обра> зование. Если к нам кто и приедет, то при> едут не лучшие. Лучшим и там хорошо. И не те времена. Это не XVIII в., когда создавал> ся Московский университет, когда препода> вателей и даже студентов выписывали из Германии. Другие времена, другой народ, другая страна, хоть и в острейшем кризисе. Нужны совершенно другая философия развития образования, другой подход к об> разованию, другое понимание образования. Нужно вдохновение, а не убиение надежд. Вдохновение для людей, которые занимаются образованием в школах и вузах. И не все ре> шается деньгами. Да, многое зависит от денег, но давно доказано теми же американцами, что качество образования не имеет прямой связи с количеством денег, которые тратятся на образование и выдаются в виде зарплат. Итак, куда же движется наше образова> ние? Куда оно идет? Я думаю, что оно идет, мягко говоря, не совсем туда. А если прямо говорить, оно идет совсем не туда, куда надо бы идти для того, чтобы Россия действитель> но воспряла, восстала и стала той страной, которой бы гордились мы и на которую с за> вистью посматривали наши нынешние оппо> ненты и конкуренты.

2011 — №1

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Высшая школа в свете новых тенденций в российском законодательстве об образовании В. Е. ШУДЕГОВ (ГОСУДАРСТВЕННАЯ ДУМА ФЕДЕРАЛЬНОГО СОБРАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ)* Текст выступления на VII Международной научной конференции «Высшее образование для XXI века», в котором представлены наиболее острые проблемы законодательства России о высшем образовании. Докладчик также ответил на вопросы участников заседания. Ключевые слова: законодательство, образование, закон, законопроект, высшая школа, вузы, учителя, зарплата, студенты.

Higher School in the Light of New Tendencies in Russian Legislation on Education V. E. SHUDEGOV (THE STATE DUMA OF THE FEDERAL ASSEMBLY OF THE RUSSIAN FEDERATION) This is a speech at the 7 th International scientific conference «Higher Education for the 21 st Century», in which the most vexed problems of Russia’s legislation on higher education are presented. The reporter also gave answers to the questions of the session participants. Keywords: legislation, education, act of legislation, draft legislation, higher school, higher education3 al institutions, teachers, salary, students.

ольшое спасибо за приглашение при> нять участие в работе вашей уже тради> ционной конференции. Я участвовал во всех конференциях «Высшее образование для XXI века», за исключением прошлой, когда был в заграничной командировке. Уважаемые коллеги, я прекрасно пони> маю, что вы ждете от меня прежде всего вы> ступления по новому проекту закона об об> разовании. Если говорить о том, нужен ли новый закон об образовании, то однозначно могу сказать, что да, нужен. Еще в 2004 г., когда я работал председателем Комитета Совета Федерации по науке, культуре, обра> зованию, здравоохранению и экологии, мы уже ставили вопрос о том, что нужно созда> вать новый закон об образовании. Тогда мы его называли Образовательный кодекс. Все законодательство шло по пути кодифика> ции: как вы помните, появились Таможен> ный, Лесной, Водный, Гражданский кодек> сы. И было бы целесообразно, конечно, все, что связано с образованием, собрать в такой

единый документ. Но, к сожалению, время ушло, основные положения, связанные преж> де всего с финансированием, растащили по разным другим кодексам. На следующем этапе стали говорить о том, что нужен интегративный закон об образо> вании. И фактически этот документ, кото> рый мы сейчас с вами будем очень кратко об> суждать, это даже не интегративный закон, даже еще не проект закона, а концепция за> конопроекта. Такие важнейшие документы, безуслов> но, должны разрабатываться с участием всех ветвей власти, и самое главное — к рабо> те должны быть приглашены прежде всего профессионалы. Но хочу отметить, что к ра> боте над этим документом ни один депутат из профильного комитета Государствен> ной Думы не был приглашен. Не было там ни меня, ни Олега Николаевича Смолина, ни Григория Артемовича Балыхина. Это уже показатель того, что документ разрабаты> вался чиновниками, видимо, в таком вари>

* Шудегов Виктор Евграфович — доктор физико>математических наук, профессор, замести> тель председателя Комитета по образованию Государственной Думы Федерального Собрания Российской Федерации. Тел.: +7 (495) 692>84>20. Эл. адрес: ceducate@duma.gov.ru

2011 — №1

VII Международная конференция «Высшее образование для XXI века»

анте, в каком было удобнее прежде всего для них. Хочу поблагодарить Игоря Михайлови> ча, он один из очень немногих ректоров, кто данный законопроект, или концепцию, как я уже сказал, не просто изучил, а прямо ис> пещрил фломастером. Я смотрел его замеча> ния и считаю их очень правильными. Приведу пример. Когда в законопроек> те появилась статья, запрещающая дер> жать деньги на депозитных счетах вузам, то Игорь Михайлович возмутился: «Как же так? А что, они должны обесцениваться? Ведь нельзя же, если заработали деньги ле> том, тут же их в конце лета израсходовать. Они же в течение года расходуются». Зако> нопроект постоянно меняется, и я хочу ска> зать, Игорь Михайлович, что этого пункта сейчас уже нет. Вот если бы все так активно работали — и законодатели, и ректоры, и все наше педагогическое сообщество, то навер> ное, нам удалось бы его существенно ви> доизменить. Но пока он в таком варианте, в каком есть, мы с вами должны общими усилиями отдельные положения критико> вать и новые положения вносить. Предыдущий закон 1992 г. все называют устаревшим. Но закон был очень хорошим. Как вы помните, по мнению ЮНЕСКО, он считался самым лучшим, по крайней мере в Европе. Затем в редакции 1996 г. закон су> щественно изменился, и когда в наше мини> стерство пришли новые руководители, он уже стал меняться непрерывно. Например, после редакции 2006 г. в 2007 г. по одной по> правке проходили правила приема в вузы. Шесть раз они менялись, каждый раз феде> ральными законами в виде поправок. Шесть раз в этом же 2007 г. полномочия субъектов и центра пытались разграничить и оконча> тельно так и не разграничили. И это опять шесть поправок, которые вносились феде> ральными законами. Вот так непрерывно ме> нялось законодательство. Внесено порядка 200 поправок. Там уже заплата на заплате сидит. Конечно, назрела необходимость но> вого закона, мы все это чувствуем. И хоте> лось бы, конечно, чтобы он был действитель>

но таким законом, который бы поддерживал все сообщество и позволял развивать нашу систему образования. Помните тот период, когда в стране не было денег, но дали свободы, по крайней мере, вузам разрешили зарабатывать, появи> лись и негосударственные вузы. И это спас> ло, я считаю, нашу систему образования. Се> годня, к сожалению, кроме слов «законотвор> ческий хаос» и «непрофессионализм» при доработке и внесении всевозможных изме> нений в этот закон, сказать ничего не могу. Отмечу несколько концептуальных статей. Начнем с определения. В качестве ключе> вого слова авторы нового проекта закона за> ложили слово «благо», т. е. дали определе> ние образования как «благо, общественное либо государственное», а дальше добавили определение, которое было раньше в старом тексте. Коллеги, вы можете убедиться, за> глянув в словарь Даля, что слово «благо» в русском языке имеет два абсолютно проти> воположных смысла. Благо, с одной сторо> ны, это добро, отсюда — благие намерения, благотворительность. Но другая точка зре> ния — это зло. И в качестве примера Даль приводит выражения «ругаться благим ма> том», «лучше с добрым потерять, чем с бла> гим найти» и т. д. Иначе говоря, мы уже заложили в определение противоречие. Счи> таю, что это неправильно. Следующий концептуальный момент ка> сается качества образования. В законопро> екте говорится о том, что «образование счи> тается качественным, если оно соответствует федеральным государственным стандартам или требованиям работодателя». Коллеги, давайте вспомним о том, что образователь> ных стандартов у нас до сих пор нет, кроме начальной школы. Что касается требований работодателя. Я вспоминаю Ижевский автозавод, который выпускал «москвичи», затем «лежал на бо> ку». Сейчас его вновь запустили, наладили отверточное производство. Раньше в нем ве> лись разработки: инженеры — выпускники ИжГТУ создавали двигатели, совершенство> вали, старались что>то изменять. А сейчас

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

только и нужно знать, в какую сторону кру> тить отверткой. Да, работодателя устраива> ет вот такой выпускник сегодня. Я считаю, очень важно прописать, чтобы оценка качества осуществлялась через об> щественно>профессиональное сообщество. И в этом случае мы вправе рассчитывать на определенную объективность. Подобных замечаний можно сделать очень много. Хочу также отметить, что законопроект не стал интегративным. Мы рассчитывали, что туда войдет все, что касается систе> мы образования. Он и так громоздкий — 440 страниц. Текст его чрезвычайно слож> ный, и видно, что написан он разными людь> ми. Конечно, его надо переписать в едином стиле, чтобы не было повторов. И тогда он может быть вынесен на всеобщее обсужде> ние. Хорошо бы собрать съезд работников образования, чтобы действительно это был акт всеобщего согласия всех работников об> разования. 8 мая 2010 г. был принят Федеральный за> кон №83>ФЗ «О внесении изменений в от> дельные законодательные акты Российской Федерации в связи с совершенствованием правового положения государственных (му> ниципальных) учреждений». В него не вошли понятия об автономных учреждениях. И да> же статус особых университетов — Москов> ского и Санкт>Петербургского тоже сюда не вошел (хотя все университеты федеральные, и из них мы выделяем «еще более федераль> ные»). Особый статус заключается не в осо> бом порядке финансирования, хотя это уже было у Московского университета, к нему добавили Санкт>Петербургский. Особый статус состоит в том, что мы их освободили от работы с образовательными стандартами, освободили от двухуровневой системы обра> зования (бакалавриат и магистратура), осво> бодили от приема по ЕГЭ, тем самым объяс> нив, что именно это позволит данным вузам сохранить качество образования. А вот все остальные вузы должны работать по тем но> вовведениям, которые предложило минис> терство. И то, что появились научно>иссле>

2011 — №1

довательские университеты, может быть, с одной стороны, и хорошо, но ведь все это сделано в ущерб другим вузам. Отобрали деньги у тех же региональных вузов. По Конституции все граждане независимо от места географического проживания должны иметь право на получение качественного об> разования. Коллеги, в целом очень много таких ляп> сусов. Да, есть один плюс. Если вы посмотри> те, текст разбит на 20 глав; каждая глава по> священа какому>то разделу в образовании: например, дошкольное образование, школь> ное образование и пр. Нет начального про> фессионального образования, есть просто профессиональное обучение. Есть среднее профессиональное образование, высшее профессиональное образование, это все от> дельные главы. В первоначальном варианте этого не было, потом появилось. Конечно, это удобно. Но по каждому разделу столь> ко такого, что я бы даже не назвал это ляп> сусами. Мне кажется, все это сделано спе> циально. Возьмем начальное профессиональное образование. Конечно, профессиональное обучение не заменит никогда начальное про> фессиональное образование. Это система. Нынче мы отметили 70>летие начального профессионального образования, которое было создано перед Великой Отечественной войной. И я знаю, что оно сыграло чрезвы> чайно важную роль в том числе и для созда> ния всей необходимой материальной базы для нашей победы. Среднее профессиональное образование, безусловно, есть. Но опять же, понятие «колледж» — это то, что мы раньше называ> ли продвинутым техникумом, где углублен> но изучались те или иные предметы. Сейчас это уже перешло в категорию высшего про> фессионального образования. Что получается? В системе высшего про> фессионального образования академий сей> час не будет. Будет колледж — там, где про> водится обучение только по бакалавриату. Затем идут институт, где есть бакалавриат

2011 — №1

VII Международная конференция «Высшее образование для XXI века»

и специалитет, и университет, где есть бака> лавриат, специалитет и магистратура. Теперь посмотрите, откуда у нас берется специалитет. Специалитет по новому зако> нодательству дозволяется иметь в вузе по разрешению даже не Министерства образо> вания и науки, а по разрешению Правитель> ства РФ. Убрали у вас специалитет — и вы из института переходите в колледж. Магистра> тура будет распределяться только по кон> курсу между вузами. Не удалось вам полу> чить магистратуру, не прошли по конкурсу или еще по каким>то причинам — вы уже не можете называться университетом, вы пере> ходите в ранг института, ну а там недалеко и до колледжа. Мне кажется, это все сде> лано для того, чтобы сократить количество университетов до 150 (что и было задумано нашим министерством). Хочу также отметить, что статьи в новом законодательстве носят очень декларатив> ный характер. В качестве примера назову конкретную статью, связанную с жильем для педагогических работников. Вы знаете, что в старом законодательстве существовала нор> ма о первоочередном предоставлении жилья для работников образования. Не было слу> чая, чтобы кто>то сказал: «У нас в городе это все работает, и все работники образования получают бесплатное жилье в первоочеред> ном порядке». Конечно же, нет. Естествен> но, эту статью надо дополнить, сделав ее ра> ботающей. Для этого нужно, мне кажется, добавить, что жилье педагогические работ> ники могут приобрести путем получения кредитов со ставкой, равной половине став> ки рефинансирования Центробанка, на срок до 10 лет. Через 5 лет списывается половина. Если отработал человек в системе образова> ния 10 лет, можно и все списать. В против> ном случае статья не будет работать. Существенно ухудшается положение на> ших сельских учителей. У них всегда были льготы: с 1930 г. были введены постановле> нием ВЦИК бесплатное жилье, отопление, освещение. Сейчас рассматривается законо> проект, прошедший в первом чтении, соглас> но которому все это заменяется на 50>про>

центную льготу коммунальных услуг. По> нятно, что 50% — это не 100%, и, безусловно, это вызовет негативную реакцию со стороны сельских учителей. Хочу также отметить, что одновременно идет переход на Федеральный закон №83 по самофинансированию бюджетных учрежде> ний. И конечно же, сельские школы, в осо> бенности малокомплектные, при переходе на подушевое финансирование оказываются в сложнейшем положении. Независимо от того, 200 ребятишек учится в здании или 10. Содержать здание все равно нужно: отапли> вать, освещать и т. д. Поэтому мы в соавторстве с Председате> лем Совета Федерации С. М. Мироновым подготовили законопроект. Недавно мы его обсуждали. Представители шести минис> терств были, обсуждали, как бы и не отка> зать. Все прекрасно понимают: только что принята программа села, выделено 130 млрд. С одной стороны, мы выделяем селу деньги, а с другой стороны, убирая школы, давая им возможность обанкротиться, можем довес> ти село до исчезновения. И вот головным по нашей поправке (о малокомплектных сель> ских школах на бюджетном финансирова> нии по смете) поставили Министерство сель> ского хозяйства. Коллеги, я считаю, самое главное, что в новом законе педагог не защищен. Вводится 36>часовая рабочая неделя. В рамках 36>ча> совой рабочей недели, естественно, нагрузку вам полностью определяет работодатель. Если раньше можно было все>таки говорить о решении министерства, теперь все будет решать работодатель, теперь уже конкрет> ный директор школы, техникума. В вузе это как бы всегда было, но все>таки упор мы делали на учебную нагрузку — в пределах 18 часов, а все остальное — это (я помню, сам работал в вузе) дополнительные дежур> ства в общежитиях, работа со студентами и прочее. Но так строго это не рассматрива> лось, как сейчас в законопроекте. Это суще> ственно ухудшит положение наших учителей. Конечно, можно еще много говорить об этом законопроекте. Самое главное, что нам

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

сейчас нужно его существенно доработать. В таком варианте его принимать ни в коем случае нельзя. И я думаю, что вся наша педа> гогическая общественность должна вклю> читься в обсуждение этого законопроекта сейчас. В противном случае мы можем сами себе существенно ухудшить положение. Ведь это главный закон, по которому нам предстоит работать. Особо хотелось бы высказаться о негосу> дарственной системе образования, о негосу> дарственных вузах в частности. Все>таки, я считаю, очень важно сегодня, что обра> зование стало настоящим политическим капиталом для молодого человека, который оканчивает вуз. И конечно же, для него не так важно, какая форма организации у дан> ного вуза — государственная или частная. Очень важно, какие знания здесь даются. Мы знаем прекрасные примеры на Западе, когда негосударственные вузы очень хорошо работают, и большинство ведущих универ> ситетов таковыми и являются. У нас, к сожа> лению, взят курс на постепенное сокраще> ние негосударственных вузов и изъятие из системы образования, что, конечно, непра> вильно. Именно все новые специальности прежде всего открываются в таких вузах. В качестве примера назову Восточноев> ропейский университет в Ижевске. Только я им рассказал про специальность «Защита информации» или «Управление персона> лом», и через некоторое время они открыли их. А государственные вузы даже еще не среагировали. В них заработная плата у ру> ководителя не зависит от того, создаются новые специальности или нет. Вот это, види> мо, и является тормозом. Негосударствен> ные вузы более оперативны сегодня. Но, ко> нечно, для них важно подтянуть качество. Более того, период, когда многие специ> альности и негосударственные вузы работа> ли на бумаге, в основном уходит. На рынке остаются именно настоящие, хорошие вузы. В качестве примера могу привести и вуз, ко> торым руководит Игорь Михайлович. В него уже заходишь и видишь — есть тут хозяин, все сделано красиво, аккуратно, все для сту>

2011 — №1

дентов. А в другом вузе, пусть он самый ведущий, стены обшарпанные, в аудиториях сломанные столы, и сразу видно, что нет здесь хозяина. Уважаемые коллеги, я могу много гово> рить о новом законе. Но лучше я бы ответил на ваши вопросы, о том, что конкретно вас интересует. Проблем у нас в системе высше> го образования много, и в ближайшее время вряд ли они решатся. Завтра мы будем принимать бюджет. Со следующего года заработная плата для бюджетной сферы увеличивается на 6,5% с 1 июня. Если перевести на год — это 3,35. Стипендия с 1 сентября — тоже на 6,5%. Лег> ко подсчитать, что для студентов технику> мов это получается буквально 46 рублей. Это даже никто не озвучивает, потому что про> сто смешно. И говорить о том, что нет в стра> не денег, поэтому мы не можем это сделать, нельзя. Сейчас Чубайсу выделяют допол> нительные деньги. Если хотя бы 5 млрд из 25 млрд отдать в систему образования, то уже можно заработную плату повысить на 6,5% с 1 января. Но даже такие приоритеты не расставляются. А ведь два года заработ> ная плата в бюджетной сфере была заморо> жена: и в школах, и в государственных вузах заработная плата не росла. В реальном ис> числении с учетом инфляции заработная плата уменьшилась за два года на 25%. Вот такая ситуация. Поэтому надо нам общими усилиями все эти проблемы решать. Я как заместитель председателя Комитета по образованию го> тов любые инициативы, которые будут от вас идти, включать в качестве поправок. По> правки в бюджет я внес, их более 20. Они ка> саются и заработной платы, и стипендии, и начального, и среднего профессионально> го образования, и развития материальной базы. Но вряд ли все они пройдут. Спасибо за внимание! ВОПРОСЫ К В. Е. ШУДЕГОВУ

Н. П. Сенченков: Виктор Евграфович, в 2004 г. в указе Президента РФ говорилось об оптимизации системы образования, когда

2011 — №1

VII Международная конференция «Высшее образование для XXI века»

в рамках министерства создавались агентст> ва, службы и т. д. В начале 2010 г. в указе Президента РФ уже указывалось, что в це> лях оптимизации следует закрыть агентства, службы и т. д. В это же время всем вузам, ссузам и т. д. приходилось перерегистриро> вать уставы, вносить изменения, осуществ> лять массу других действий. Вы как предста> витель законодательной власти можете по> яснить, что происходит в высших эшелонах управления системой образования России? И. М. Ильинский: Шизофрения… (Смех в зале.) В. Е. Шудегов: Ну вот, одним словом Игорь Михайлович очень хорошо все объяс> нил. Когда сформировался новый состав Правительства, было решено скопировать американскую систему. Может, в этом был бы смысл, если бы, например, Рособрнад> зор работал отдельно, не под министерст> вом, если бы он вел независимую провер> ку качества подготовки, учебного процесса в вузах, техникумах и т. д. Но фактически мы утроили число чиновников. Если раньше один человек ездил с федеральным номером и с мигалками, теперь их стало три. В одном здании раньше все размещались, теперь обя> зательно в трех. И практика показала, что везде возникли сложности с таким управле> нием, когда есть три головы и каждая из них еще входит в противоречие с другими. Вы помните, какие проблемы были в Ми> нистерстве культуры, когда министр культу> ры и руководитель агентства постоянно не могли найти контакт. То же самое было в Минсельхозпроде. И в конечном итоге к такому же итогу пришли и в системе об> разования. Я считаю, что изначально была допущена ошибка, и ее как раз с такой фор> мулировкой, которую вы привели, стали ис> правлять. А помните, какая была чехарда, когда пе> решли на ту систему? Во>первых, полгода агентства не знали, чем им заниматься. В конце концов как>то распределили полно> мочия. А сколько документов пришлось пе> ределывать? Это один из примеров непра> вильного управления отраслью.

Возвращаюсь к заработной плате. Пред> седатель Правительства, выступая по одно> му из телеканалов, заявил, что, по данным Минрегионразвития, 143 млрд рублей в от> расли израсходованы нерационально. Мо> жет быть, вы читали статью министра от 7 сентября в газете «Ведомости». Он там сказал: «Здесь не идет речь о том, что их сво> ровали, они просто нерационально израсхо> дованы. Может быть, это связано в том чис> ле с оптимизацией, где рядом две небольшие школы остались, может быть, удобнее их бы> ло бы объединить». Где>то доля правды, мо> жет быть, есть. Но в целом этих денег хвати> ло бы и на повышение зарплаты в Год учите> ля на 20%. По крайней мере, я подсчитывал, что не нужно было бы проводить сокраще> ние каждого шестого учителя, этих денег хватило бы на заработную плату учителям в двойном размере. Но, к сожалению, деньги израсходованы, возможно, это одна из при> чин ликвидации нашего агентства по образо> ванию. Пока там дела не закончены. Н. П. Сенченков: И еще один вопрос. Как проект нового закона об образовании будет стыковаться с законом о воинской обязан> ности? Вы сказали о том, что некоторые рек> торы готовы ввести новые специальности или направления в своем вузе. Но не все рек> торы хотят это делать, потому что при введе> нии новой, не аккредитованной специально> сти завтра же очень талантливых студентов> юношей призовут в ряды Вооруженных сил. Как это стыкуется с тем положением студен> та высшего учебного заведения, который по> лучает отсрочку? В. Е. Шудегов: По стране закрываются суворовские, нахимовские училища, кадет> ские корпуса. Они переводятся в статус при> ютов, где уже не будут ходить в форме стро> евым шагом, не будут готовиться служить Отечеству. Более того, закрываются всевоз> можные базы. От нынешнего количества ос> танется десятая часть, и негде создавать мощнейшие базы, в том числе и для вузов. Я надеюсь только на то, что в целом су> щественное сокращение армии, к которо> му ведет наш министр, все>таки значительно

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

уменьшит планы призыва. А в целом вы пра> вильно отметили, что здесь наша задача — защищать наших студентов. Хочу отметить, что даже в 1943 г. из вузов не призывали сту> дентов. Тогда прекрасно понимали, что нельзя делать перерыв в образовании, по крайней мере по естественным специальнос> тям — физика, химия, математика, потому что потом это сказывалось потерей не трех лет, а, условно говоря, шести. В данном слу> чае это просто очередная недоработка наше> го министерства. Надо общими усилиями ис> правлять ситуацию. И. Г. Яковлев: С 2006 г. университетская наука работает в рамках широко известного Федерального закона №94. Но в прошлом году вышло постановление Правительства РФ, в соответствии с которым основным критерием победы в конкурсе является ис> ключительно цена контракта. И поэтому ка> чество, связанное, например, с ранее прове> денными научными исследованиями, с во> просами получения патентов, авторских свидетельств, — все это вообще отошло на второй план. В этой связи очень часто возни> кают ситуации, когда происходит рейдер> ский захват по конкурсам, мне приходилось очень часто с этим сталкиваться. Как вы рас> сматриваете эту проблему и какие пути из этой ситуации вы видите? В. Е. Шудегов: Начну с конца. Пути вы> хода — это переход в автономное учрежде> ние. В автономных учреждениях, как вы зна> ете, закупки проводят не по 94>му Федераль> ному закону. Опять же наш Ресурсный центр нефти и газа в Удмуртии перешел в автоном> ное учреждение, проводил закупки не по 94>му закону, а по своему усмотрению, по> скольку это был национальный проект по среднему профессиональному образованию. Сейчас этим Ресурсным центром занимается прокуратура. (Оживление в зале.)

2011 — №1

То, что доходит до глупостей, это вы от> метили абсолютно правильно. И не только в системе образования. Работники театра говорили, например, что у них оформление декораций всегда выигрывает маляр. Он предлагает вместо 500 тыс. все раскрасить за 60 тыс. Чтобы сценарий проплатить из бюд> жета, должен быть альтернативный сцена> рий, написанный другим сценаристом. Ну а в системе образования действитель> но выигрывают фирмы, резко опустившие цены. Вот только что у меня был ректор Ка> бардино>Балкарского университета, тоже жаловался по 94>му закону: резко опускают цены, потом, естественно, выясняется, что у них вообще ничего и нет, фирма>то на бу> маге. И начинают потом те искать другие фирмы, которые бы еще за меньшую цену им все это сделали. Безусловно, надо его отме> нять. Считали, что у нас в России конкурс> ное приобретение тех или иных товаров в бюджетных организациях должно было уменьшить коррупцию. На самом деле кор> рупция увеличилась в два раза. В. С. Зубенко: Предусматривается ли в за> конопроекте изменение оценки качества высшего профессионального образования в сфере управления и маркетинга? В. Е. Шудегов: Конкретно так вопрос не ставится. Я уже отмечал, что в принципе формулировка качества образования дана как соответствие либо государственным образовательным стандартам, либо требова> ниям работодателя. Но только что вышел новый закон (он как поправка шел к нашему законодательству) о новом порядке лицен> зирования и аккредитации. Там в основном говорится о том, сколько теперь надо будет платить за укрупненную специальность при прохождении аккредитации для технику> мов, для вузов. Нам, кстати, удалось добить> ся, чтобы за все это платил учредитель.

2011 — №1

VII Международная конференция «Высшее образование для XXI века»

О подготовке студентов к ответственному проведению исследований* Б. Г. ЮДИН (ИНСТИТУТ ФИЛОСОФИИ РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ НАУК, МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ)** В статье обосновывается важность проблемы освоения студентами принципов проведения научных исследований, в том числе принципа ответственности. Автор подробно разбирает проблему научной этики в современных условиях, приводя примеры скандалов в мировой науке. Ключевые слова: наука, научные исследования, информационная культура, ответственность, этика.

On Students’ Preparation for Responsible Research Pursuance B. G. YUDIN (THE INSTITUTE OF PHILOSOPHY OF THE RUSSIAN ACADEMY OF SCIENCES, MOSCOW UNIVERSITY FOR THE HUMANITIES)

The article deals with the problem of students’ education in the field of principles of scientific research carrying out. The author discusses ethical issues of present3day science, giving examples of scandals in the world science. Keywords: science, scientific research, information culture, responsibility, ethics.

алеко не все из тех, кто сегодня получа> ет образование в высшей школе, в даль> нейшем станут профессионально занимать> ся исследованиями. Тем не менее по мере того как современное общество эволюцио> нирует в направлении общества знаний, все более значимым представляется усвоение студентами основных установок и принци> пов проведения научных исследований. Элементарная грамотность в этом отно> шении, т. е. зачатки исследовательской куль> туры, важна не только с профессиональной, но и с гражданской точки зрения. Мир со> временного человека все больше насыщает> ся и даже формируется многообразными технологиями, созданными в результате проведенных ранее научных исследований. Больше того, само проведение исследований стало набором хорошо отработанных техно>

логий. Конечно, применение этих техноло> гий не гарантирует получения блестящих научных результатов, но является необходи> мым условием для получения не только вы> дающихся, но просто заслуживающих дове> рия исследовательских данных. Впрочем, элементарная грамотность в во> просе о том, как и для чего проводятся ис> следования, становится и будет становиться все более востребованной и в нашей повсед> невной жизни. Дело в том, что исследова> тельская деятельность представляет собой ту среду, в которой обитает общество, раз> вивающееся по инновационному пути, обще> ство, основанное на знаниях. Речь идет не только о том, что современ> ный человек во все большей мере выступа> ет в роли потребителя результатов самых разнообразных исследований. Мы вовлече>

* Работа выполнена при поддержке РГНФ (проект №10>03>00846а/Б). ** Юдин Борис Григорьевич — доктор философских наук, член>корреспондент РАН, заве> дующий отделом комплексных проблем изучения человека Института философии РАН, директор Центра биоэтики Института фундаментальных и прикладных исследований Московского гума> нитарного университета. Тел.: +7 (499) 374>59>30. Эл. адрес: byudin@yandex.ru

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

ны в непрерывные потоки инноваций, быст> ро сменяющих друг друга технологий и уст> ройств. Даже простое приспособление к ним очень часто требует от нас навыков исследо> вательского поведения — без таких навыков, которыми и характеризуется исследователь> ская культура, мы сами не сможем в полной мере воспользоваться теми возможностями, которые открывают эти инновационные продукты, будь то информационно>комму> никационные, биомедицинские или какие>то еще технологии. А если учесть, что эти тех> нологии бывают далеко не безобидными, что взаимодействие с ними зачастую связано с разнообразными рисками для пользовате> ля, то появляются все основания утверж> дать: усвоение зачатков исследовательской культуры в каком>то смысле сродни воспи> танию гигиенических навыков, обеспечиваю> щих личную безопасность индивида в непро> стом, чрезвычайно бурном и быстро меняю> щемся мире современных технологий. * * *

Одной из ключевых составляющих иссле> довательской культуры является то, что се> годня принято характеризовать как принци> пы ответственного проведения исследова> ний. В последние годы в разных странах мира проблематике ответственного проведе> ния исследований, или добросовестности в исследованиях, уделяется все большее внимание. Само это обстоятельство связа> но с неуклонно растущей ролью науки в об> ществе. Эта роль находит свое выражение в том, что: (а) исследования сегодня все чаще про> водятся не ради удовлетворения собствен> ного любопытства исследователей, а ради получения практически значимых резуль> татов; (б) исследования, как правило, требуют существенных затрат финансовых, матери> альных, человеческих (причем весьма квали> фицированных) и иного рода ресурсов; (в) знания, которые получают в результа> те исследований, становятся основанием для

2011 — №1

принятия весьма ответственных экономиче> ских, социальных, политических и т. п. реше> ний, затрагивающих подчас интересы и судь> бы очень многих людей. Общество, вообще говоря, ожидает от исследований таких результатов, к которым можно относиться с доверием, на которые можно опираться. Один из ведущих специалистов по проблематике добросовестности, честности в исследованиях, почетный профессор исто> рии науки университета штата Мичиган (Энн>Эрбор) Николас Стенек пишет: «…оза> боченность общественности нарушениями этических норм при проведении исследова> ний впервые проявилась в начале 1980>х го> дов в результате появления в печати не> скольких докладов о фактах вопиющих на> рушений. Один исследователь напечатал под своим именем десятки статей, ранее опуб> ликованных другими. Другие исследователи в той или иной форме фальсифицировали результаты проведенных исследований. Усу> губило ситуацию то, что создавалось впе> чатление, будто в ряде случаев исследова> тельские учреждения старались игнориро> вать или намеренно покрывали такие факты, а не расследовали их. В конечном счете, вме> шался конгресс и потребовал, чтобы феде> ральные министерства, агентства и научно> исследовательские институты разработали документы, регламентирующие меры на слу> чай нарушения этических норм» (Steneck, 2003: 12). В марте 2007 г. экспертная группа Евро> пейской комиссии опубликовала доклад «Честность в исследованиях. Обоснование действий Европейского сообщества». В до> кладе, в частности, обсуждается следующий вопрос: иногда говорится, что ненадлежа> щее поведение в исследованиях — это пре> ступление, которое обходится без жертв. Считается при этом, что когда исследование будет повторено другими, фальсификация или неполнота данных будут обнаружены. Однако такие повторные исследования про> водятся далеко не всегда, да и при их прове> дении такие неверные данные не обязатель>

2011 — №1

VII Международная конференция «Высшее образование для XXI века»

но выявляются. Ненадлежащее поведение исследователей вызывает много жертв (In> tegrity in Research…, 2007: Электр. ресурс), в их числе: — пациенты, которые участвуют в мо> шенническом исследовании или пользуются его результатами; — общество, доверие которого ко всем вообще исследованиям подрывается; — лица, принимающие решения, которые начинают сомневаться в надежности дан> ных, на которые они опираются; — налогоплательщики или компании, деньги которых тратятся понапрасну; — в глазах всех страдает репутация ис> следований как таковых; — страдают и исследовательские архивы, в которых оказываются трудно устранимые искаженные данные. Таков весьма красноречивый, хотя и да> леко не полный перечень жертв недобро> совестно проводимых исследований. Обра> щает на себя внимание то, что первое место эксперты отводят тем тяжелым последст> виям, которые возникают вследствие не> надлежащего проведения биомедицинских исследований, — именно с их качеством свя> заны наиболее серьезные опасения общест> венности. Сколько>нибудь точных сведений о рас> пространенности ненадлежащего поведения при проведении исследований немного. Тем не менее существующие данные говорят о том, что масштабы подобных явлений весьма значительны. Так, один из опросов, проведенных в США в 2002 г., в котором уча> ствовали 3600 ученых среднего возраста и 4160 исследователей, недавно защитив> ших диссертации, чьи проекты были под> держаны National Institutes of Health (NIH), дал такие результаты: 33% респондентов (38% находящихся на пике карьеры и 28% молодых исследователей) признали, что за предыдущие три года у них бывали доста> точно серьезные случаи ненадлежащего поведения, включая фальсификацию или фабрикацию данных, несообщение сведений о конфликте интересов, использование идей

других исследователей без ссылки на них и утаивание данных, которые противоречат результатам их ранее опубликованных ис> следований (Martinson, Anderson, de Vries, 2005). Согласно данным, приводимым в докла> де экспертов Еврокомиссии, нечестными яв> ляются от 0,1 до 0,3% исследований. Таким образом, по оценке европейских экспер> тов, если учесть, что в странах Евросою> за насчитывается 1,2 млн исследователей, то даже при 0,1% набирается около 1200 не> честных исследователей (Seventh Framework Programme (FP7), 2007–2013: Электр. ре> сурс). Именно значительные масштабы и серь> езность последствий, вызываемых этими яв> лениями, привели к тому, что проблемами недобросовестного поведения исследовате> лей стали заниматься не только внутри науч> ного сообщества, но и в тех административ> ных структурах, которые так или иначе свя> заны с разработкой и реализацией научной политики. Такого рода органы создаются и действуют уже во многих странах; впро> чем, их статус и полномочия от страны к стране могут серьезно различаться. Национальный совет по науке и техноло> гиям — исполнительный орган при прези> денте США — дает следующее определе> ние ненадлежащего исследовательского поведения (research misconduct): «…фабри> кация, фальсификация или плагиат в пред> ложении, проведении или рецензировании исследования либо в сообщении его резуль> татов» (Federal Policy on Research Miscon> duct: Электр. ресурс). При этом под фабри кацией (подлогом) понимается выдумыва> ние данных или результатов и запись или сообщение их; под фальсификацией — мани> пулирование исследовательскими материа> лами, оборудованием или процессами либо изменение или невключение данных или ре> зультатов, вследствие чего искажаются ма> териалы исследования; под плагиатом — присвоение идей, процессов, результатов или слов другого лица без указания соответ> ствующих заслуг этого лица. Однако разли>

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

чие во мнениях не относится к ненадлежа> щему поведению» (там же). Наряду с перечисленными формами не> надлежащего исследовательского поведения обсуждается и такая тема, как спорные исследовательские практики (Questionable Research Practices), под которыми понимает> ся отклонение от принятой в соответствую> щем исследовательском сообществе практи> ки проведения исследований (Steneck, 2006: 53–74). Считается, что нарушения такого рода имеют место более часто, их общее количество оценивается в диапазоне от 10 до 40%. К их числу относят статистические ошибки; неправильное указание авторства; дублирование публикаций; неряшливые или небрежные публикации (Wester, Willse, Da> vis, 2008: 87–104). Согласно документу Национального со> вета по науке и технологиям, с юридической точки зрения говорить о ненадлежащем ис> следовательском поведении можно только тогда, когда: — имеет место значительное отступле> ние от принятых в данном исследователь> ском сообществе стандартов научной дея> тельности; — такое ненадлежащее поведение осуще> ствляется намеренно, либо сознательно, либо с пренебрежением к принятым стан> дартам; — обвинение доказывается неопровер> жимыми свидетельствами (Federal Policy on Research Misconduct: Электр. ресурс). В свою очередь, эксперты Еврокомис> сии считают, что отступлениями от надле> жащего исследовательского поведения яв> ляются: — плагиат — несанкционированное ис> пользование или близкое к тексту воспроиз> ведение языка и мыслей другого автора и представление их в качестве собственной оригинальной работы. Пример: при созда> нии телескопа и открытии пятен на Солнце Галилей утверждал, что работы, сделанные другими, принадлежат ему; — фальсификация — манипулирование данными исследований или невключение

2011 — №1

критических данных и результатов. Пример: Г. Мендель манипулировал своими данны> ми, представляя менее существенные вариа> ции, чем он мог наблюдать в действительно> сти, как это показал английский статистик Р. Фишер. Впрочем, в данном случае, замеча> ют авторы доклада, можно говорить не столько о фальсификации, сколько о приме> ре предвзятости; — фабрикация — умышленная фальси> фикация исследовательских данных и резуль> татов в записях и сообщении о них в жур> нальной статье, в некоторых случаях запре> щается законом. В качестве примера упоми> нается казус, произошедший с норвежским исследователем Йоном Судбе (Jon Sudbø) (Integrity in Research…, 2007: Электр. ре> сурс). В 2004 г. онколог из радиевой больни> цы в Осло, выполнявший исследование по гранту американского Национального рако> вого института (National Cancer Institute), опубликовал в одном из ведущих медицин> ских журналов «Ланцет» статью, согласно которой соединение ибупрофен снижает риск рака гортани (Sudbø, 2005). Выводы Судбе и соавторов основывались на данных, касающихся 908 испытуемых, часть из кото> рых страдала раком гортани, часть принад> лежала к контрольной группе. Как сообщал сайт www.elementy.ru, ис> следование вызвало большой интерес, о нем было написано даже в таком солидном изда> нии, как американский журнал Forbes. Вско> ре, однако, выяснилось, что база данных, на которых основывалось исследование, была сфабрикованной. Как оказалось, у 250 из за> фиксированных в ней пациентов была указа> на одна и та же дата рождения. Не менее скандальный случай фабрика> ции исследовательских результатов имел ме> сто в Южной Корее. В эпицентре скандала оказался профессор Хван У Сук (Hwang Woo Suk). В феврале 2004 г. руководимая им группа исследователей опубликовала в жур> нале Science новаторскую статью, в которой объявлялось об успешном получении единой линии стволовых клеток из клонированного человеческого эмбриона (Hwang et al., 2004:

2011 — №1

VII Международная конференция «Высшее образование для XXI века»

1669–1674). На следующий год Хван сооб> щил о еще более ошеломляющем открытии — получении 11 «специфических в отношении пациента» линий стволовых клеток, что сви> детельствовало об удивительном повышении эффективности использования человеческих яйцеклеток (Hwang et al., 2005: 1777–1783). Однако то, что провозглашалось триумфом южнокорейской научной мысли, скоро было развенчано обвинениями в этической недоб> росовестности, а затем — и в научном мо> шенничестве. Скандал, как мы видим, развернулся во> круг исследовательской тематики, находя> щейся на переднем крае мировой науки. Возможно, отчасти именно в силу этого он оказался знаковым событием, вызвавшим глобальные последствия для этики исследо> ваний и практики научного рецензирования. В 2009 г. произошла еще одна непригляд> ная история: ученых обвинили в искажении и фабрикации данных. Речь идет о «климат> гейте», когда возникли сомнения в том, что данные о глобальном потеплении сфабрико> ваны. Скандал разгорелся в тот момент, ког> да на самом высоком уровне готовилось при> нятие чрезвычайно ответственных решений, затрагивающих мировую политику и эконо> мику. В этой связи имеет смысл упомянуть о расследовании, проведенном комиссией по научной этике Пенсильванского университе> та в отношении одного из главных участни> ков климатгейта профессора Майкла Манна. Решением этой комиссии от 26 января 2010 г. все обвинения Манна в попытках утаить или фальсифицировать данные исследований; удалить, утаить или уничтожить данные и электронные письма, относящиеся к дея> тельности Межправительственной группы по изменению климата, готовящей доклады для ООН; в неправильном использовании конфиденциальной информации были при> знаны беспочвенными (RA>10 Inquiry Report: Эл. ресурс). В целом же утечка архива с эле> ктронной перепиской климатологов и после> довавший за этим скандал — климатгейт — привели к значительной потере доверия об> щества к ученым и науке.

Газета «Интернешнл гералд трибюн» приводит в этой связи такое высказывание Питера Фрумхофа, эколога, возглавляюще> го Союз обеспокоенных ученых: «Ясно, что научное сообщество, изучающее климат, бы> ло попросту не готово к масштабам и жесто> кости атак, так что оно не смогло отреагиро> вать быстро и адекватно. Мы должны при> знать ошибки и помочь перенаправить внимание с того, что происходит в блогосфе> ре, к тому, что происходит в атмосфере» (International Herald Tribune, 2010). В нашей стране весьма шумный скандал, в который оказалось втянутым не только ру> ководство Российской академии наук, но и одно из высших лиц государства — спикер Госдумы Борис Грызлов, разгорелся вокруг фигуры изобретателя Виктора Петрика. По> дробный анализ этого скандала выходит далеко за рамки данной статьи. Здесь же можно лишь отметить, что события, разво> рачивающиеся вокруг В. Петрика, проде> монстрировали, что в отношениях между на> укой и властью у нас в стране далеко не все благополучно. Б. Грызлов позволил себе весьма резкие выпады в адрес РАН, а по сути — в адрес всей отечественной науки, возмущаясь тем, что ученые не хотят в угоду амбициям начальства отказываться от при> нятых у них стандартов научности. Этот высокий государственный муж, очевидно, не отдает себе отчета в том, что общество, от> вергая экспертные оценки научного сообще> ства, рискует оказаться беззащитным перед лицом всякого рода шарлатанов от модерни> зации и инноваций с их глобальными и дале> ко не всегда безвредными рецептами всеоб> щего благоденствия. Тем самым ставится под сомнение авторитет науки в целом, ко> торый в современном российском обществе, увы, и так уже не на высоте. Борьба за честное, ответственное прове> дение исследований, включая активное про> тивостояние попыткам представить в качест> ве новых научных достижений то, что на деле является результатом подлога, фальси> фикации или плагиата, жизненно важна для утверждения авторитетности науки. Одно из

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

важнейших направлений борьбы за добросо> вестность в науке — это подготовка учебных программ и чтение соответствующих курсов для студентов и аспирантов. Имеющийся в разных странах мира опыт такого рода позволяет говорить о том, что эти программы должны включать изучение как минимум следующих тем: — авторство и соавторство в научных публикациях; — получение исследовательских данных и обращение с ними; — наставничество в науке, взаимодейст> вие учителя и ученика; — конфликты интересов и обязательств; — оценка исследований, проводимых коллегами; — различные формы недобросовестного поведения исследователей. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Federal Policy on Research Misconduct. (2000) [Электр. ресурс] // Office of Research Integrity. URL: http://ori.hhs.gov/policies/ fed_research_misconduct.shtml (дата обраще> ния: 03.01.2011). Hwang, W.>S. et al. (2004) Evidence of Pluripotent Human Embryonic Stem Cell Line Derived from a Cloned Blastocyst // Science. 303 (5664). Hwang, W.>S. et al. (2005) Patient>specific Embryonic Stem Cells Derived from Human SCNT Blastocysts // Science. 308 (5729). Integrity in Research — a Rationale for Com> munity Action. (2007) [Электр. ресурс] // Euro> pean Commission. URL: http://ec.europa.eu/re> search/science>society/document_library/pdf_

2011 — №1

06/integrity>in>research>ec>expert>group>final> report_en.pdf (дата обращения: 03.01.2011). International Herald Tribune. (2010) March 2. Martinson, B. C., Anderson, M. S., Vries de, R. (2005) Scientists Behaving Badly // Nature. 9 June. RA>10 Inquiry Report: Concerning the Alle> gations of Research Misconduct Against Dr. Mi> chael E. Mann, Department of Meteorology, College of Earth and Mineral Sciences, The Pennsylvania State University [Электр. ресурс] // Office of the Vice President for Research at Penn State. URL: http://www.research.psu.edu/orp/ Findings_Mann_Inquiry.pdf (дата обращения: 03.01.2011). Seventh Framework Programme (FP7), 2007–2013 [Электр. ресурс] // EUROPA — CORDIS: Community Research and Development Information Service. URL: http://cordis.euro> pa.eu/fp7/home_en.html (дата обращения: 03.01.2011). Steneck, N. (2006) Fostering Integrity in Research: Definitions, Current Knowledge and Fu> ture Directions // Science and Engineering Ethics. Vol. 12. №1. March. Steneck, N. H. (2003) ORI Introduction to the Responsible Conduct of Research. Washing> ton, D. C. : Dept. of Health and Human Services, Office of the Secretary, Office of Public Health and Science, Office of Research Integrity. Sudb ø, J. et al. (2005) Non>steroidal Anti> inflammatory Drugs and the Risk of Oral Cancer: a Nested Case>control Study // Lancet. Oct 15–21. №366 (9494). P. 1359–1366. Wester, K. L., Willse, J. T., Davis, M. S. (2008) Responsible Conduct of Research Measure: Initial Development and Pilot Study // Accountability in Research. Vol. 15. Issue 2. April.

2011 — №1

VII Международная конференция «Высшее образование для XXI века»

Образование и права ребенка: позиция ЮНИСЕФ М. САНДЕР3ЛИНДСТРОМ (ДЕТСКИЙ ФОНД ОРГАНИЗАЦИИ ОБЪЕДИНЕННЫХ НАЦИЙ — ЮНИСЕФ В РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ)* Текст выступления на VII Международной конференции «Высшее образование для XXI века», в котором представлены основные направления работы ЮНИСЕФ в России, в том числе по вопросам образования. Ключевые слова: ООН, ЮНИСЕФ в России, образование, дети, инвалиды, социально незащи3 щенные группы, права ребенка, обеспечение, защита.

Education and the Rights of the Child: UNICEF’s Position M. SANDER3LINDSTRÖM (UNITED NATIONS CHILDREN’S FUND — UNICEF IN THE RUSSIAN FEDERATION)

This is a speech at the 7 th International scientific conference «Higher Education for the 21 st Century». The contributor presents the main strands of UNICEF’s work in Russia, including its activity in the field of education. Keywords: United Nations, UNICEF in Russia, education, children, handicapped people, socially unprotected groups, the rights of the child, charity welfare, protection.

ольшое спасибо за приглашение принять участие в данной конференции, а также возможность высказаться о взаимосвязи между образованием и правами ребенка. Основная цель работы ЮНИСЕФ в Рос> сии — защитить и поддержать права детей на безопасное, здоровое, счастливое детст> во. В сфере образования главным направле> нием деятельности ЮНИСЕФ является на> чальное и среднее образование. Извините меня заранее, если немного отклонюсь от темы конференции. Я буду говорить о детях. Эти дети — ваши будущие студенты. Я смотрю сейчас на начальное и среднее образование как на платформу для нашего будущего, как на инкубатор для развития будущих гениев. Сегодня, принимая во вни> мание вопросы гуманности, мы должны об> ратиться к тем людям, которые испытывают трудности с доступом к образованию. Каж> дый человек индивидуален. И образование

в XXI в. должно быть более подходящим для того, чтобы решать проблемы различных слоев населения, основываясь на их жизнен> ных, экономических возможностях, а также их навыках. В Конвенции о правах ребенка первич> ным источником информации и воспитания детей названа семья. Конвенция определя> ет задачи государства, его роль в защите прав детей, защите семьи, особенно в под> держке и оказании помощи наиболее уяз> вимым слоям населения. ЮНИСЕФ в Рос> сийской Федерации уделяет особое внима> ние социально незащищенным слоям насе> ления с тем, чтобы ни один ребенок не был забыт. По данным Росстата, в настоящее время в России около 26,5 млн детей в возра> сте до 18 лет. Они имеют возможность пойти в школу. Несомненно, Россия развивается. В стра> не увеличивается численность среднего

* Сандер>Линдстром Мариэль — заместитель Представителя Детского фонда Организации Объединенных Наций — ЮНИСЕФ в Российской Федерации. Тел.: +7 (495) 933>88>18. Эл. адрес: msanderlindstrom@unicef.org

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

класса, это доказывает факт экономическо> го развития. Снижается младенческая и ма> теринская смертность. Несмотря на эти достижения, мы не должны забывать, что статистика — это только цифры, она не по> казывает всей действительности, реального положения наиболее уязвимых слоев насе> ления, не показывает разницу между регио> нами, между городами и селами. Мы должны знать, что дети в два раза больше, чем взрос> лые, подвержены бедности. Мы не должны забывать об этом, так как дети из бедных се> мей имеют меньше возможностей получить высшее образование. Около 13 млн населения России живут за чертой бедности, и большая часть среди них — это семьи с детьми. При таких усло> виях, при высоком уровне бедности эти де> ти, возможно, не будут ходить в школу или будут посещать ее не регулярно. Дети из бедных семей всегда находятся в группах риска — это возможное недоедание, нехват> ка питания, возможное насилие в семье как результат алкоголизма или наркомании, а также подверженность ВИЧ>инфекции и СПИДу. Многие дети могут оказаться на улице временно или жить там постоянно. Дети мигрантов также могут быть исклю> чены из системы образования в связи с их неподтвержденным статусом. Все они лише> ны возможности в будущем найти нормаль> ную работу. Это является началом спирали, которая снижает общее развитие общества, экономи> ческий рост. Она обусловливает неравенство людей в обществе, что влияет на политиче> скую, экономическую и социальную ста> бильность социума. В нашей программе на XXI в. мы должны фокусировать внимание на том, что успеш> ное устойчивое развитие обеспечит доступ к образованию наиболее уязвимым слоям населения, особенно детям. Образование должно проходить через всю жизнь. Также мы можем рассматривать различные под> ходы, которые расширяют доступ к обра> зованию. Развитие информационных техно> логий — это один из аспектов использова>

2011 — №1

ния дистанционного обучения, которое, воз> можно, в целом увеличит доступ к образо> ванию. Инклюзивное образование включает в себя не только вопросы обеспечения защи> ты и включения бедных слоев населения в развитие общества, но также и вопрос обеспечения образования для инвалидов. В 2008 г. Россия подписала Конвенцию ООН по правам людей с ограниченными возмож> ностями. Президент Д. Медведев поставил задачу включения инвалидов в обычную си> стему образования. Школа является важным инструментом по пропаганде толерантности и вопросам социальной включенности. И по> сещение нормальных школ детьми с ограни> ченными возможностями важно не только для них, но также и для здоровых детей. Видя, с какими трудностями сталкиваются инвалиды, школьники могут изменить свое представление о них. Основными барьерами включения людей с ограниченными возможностями в обычную систему образования являются игнорирова> ние, боязнь и нетолерантность. Мы должны научиться их преодолевать начиная с до> школьного образования, начального образо> вания, среднего образования и далее — на всех последующих этапах. Сейчас даже если школы желают принять таких детей, для этого зачастую нет возможностей. Напри> мер, нет пандусов для инвалидных колясок, поэтому дети в инвалидных колясках не мо> гут зайти в классную комнату. Поэтому шко> лы нуждаются в помощи для организации обучения детей>инвалидов. ЮНИСЕФ рабо> тает в этом направлении со школами по все> му миру, в том числе и в России. Дистанционное обучение, как я уже ска> зала, является инструментом для сокраще> ния неравенства и улучшения уровня обра> зования людей. При этом мы не должны за> бывать об обычной системе образования. Мы можем сказать, что система образова> ния должна основываться на социальных во> просах. Работая в России, ЮНИСЕФ был вовлечен в разработку наиболее подходящей системы социальной защиты, которая пре>

2011 — №1

VII Международная конференция «Высшее образование для XXI века»

доставляет равные возможности. В вопросах равных возможностей мы говорим о разви> тии гуманного общества. В России была проведена работа по со> зданию сети детских омбудсменов для за> щиты прав ребенка, а также оказания помо> щи детям и подросткам в решении разнооб> разных проблем. В 2011 г. Россия будет представлять отчет о выполнении Конвен> ции о правах ребенка в Комитет по правам ребенка. ЮНИСЕФ проводит анализ ситуации по основным барьерам включения и обеспече> ния равных возможностей. Эта работа имеет

три основных направления: здравоохране> ние, образование и социальная защита. Мы надеемся, что результаты данной работы, рекомендации по выполнению Конвенции о правах ребенка будут полезны для лиц, принимающих решения, а также для тех, кто будет готовить этот отчет. Завершая, я бы хотела поблагодарить вас за то, что вы обращаете внимание на образо> вание не только тех, кто уже учится в уни> верситетах сегодня, но также на детей, давая им шанс в будущем внести вклад в развитие общества. Как вы знаете, образование — это все, даже для тех, кто не знает ничего.

2011 — №1

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Устоявшиеся позиции Пекинского объединенного университета и высшее образование в Китае в XXI веке ФЕНГ ДЕУИНГ (ПЕКИНСКИЙ ОБЪЕДИНЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ, КИТАЙ)* Выступление на VII Международной научной конференции «Высшее образование для XXI века», посвященное положению Пекинского объединенного университета в китайской системе выс3 шего образования XXI в. В докладе затронуты следующие темы: достижения китайской систе3 мы высшего образования и текущие проблемы; международное сотрудничество Пекинского объединенного университета; цели Пекинского объединенного университета. Ключевые слова: Китай, Пекин, высшее образование, развитие образования, достижение, со3 циальная сфера, доступность образования, образование в Китае.

Fixed Positions of Beijing Union University (BUU) and China Higher Education in the 21st Century FENG DEUING (BEIJING UNION UNIVERSITY, CHINA)

This is a speech at the 7 th International scientific conference «Higher Education for the 21st Century» that was dedicated to the position of Beijing Union University in the Chinese system of higher edu3 cation in the 21st century. The report touches upon some subjects of achievements of the Chinese system of higher education and its current problems. It also covers the international cooperation of Beijing Union University and its goals. Keywords: China, Beijing, higher education, education, development, achievement, social sphere, education accessibility, education in China.

Dear President and distinguished guests, Good morning! am delighted to be invited here to give my speech. First of all, I would like to give my sincere congratulations on the successful stu> dent cultivation of MosGU, such as Mr. Qian Qichen, Former vice Premier and Foreign Minister of the People’s Republic of China. I am also glad to see that BUU and MosGU together present the best sample of partnership between China and Russia. My speech includes four aspects. Firstly, I will mention a great achievement of china higher education in the last years and current problems. As we know, China is a populous country. However, for most high school students, uni> versity was a dream. At that time the selection ratio of National Matriculation Examination

was only 34%. Let us have a look at the table which shows the enrollment information of Chi> na universities in the last 13 years. In 1980, when I was a new enrollment stu> dent, the selection ratio was about 6%. Now the situation has been changed. In 1998 the number of new enrollment and total enrollment multi> plies by 6 and gross enrollment ratio by 2.5. Nowadays those who are willing to go to universities are able to do it. About 70% of students can make their dreams come true. A quarter of population between 18 and 22 can go to universities for study. The fact, that gross enrollment ratio exceeds 15%, indicates the higher education in China has moved from elite education stage to mass education stage. Education vocation is respected in Chinese soci> ety; teachers present the middle class in eco> nomics.

* Фенг Деуинг — директор отдела научных исследований Пекинского объединенного универ> ситета (Китай). Официальный сайт университета: http://www.buu.edu.cn

2011 — №1

VII Международная конференция «Высшее образование для XXI века»

Year

New Enrollment (million)

Total Enrollment (million)

1998

1.08

3.41

9.8

1999

1.60

4.13

10.5

2000

2.21

5.56

12.5

2001

2.68

7.19

13.3

2002

3.21

9.03

2003

3.822

11.086

2004

4.473

13.335

2005

5.05

15.62

2006

5.40

17.39

2007

5.66

18.85

2008

6.077

20.21

23.3

2009

6.395

21.447

24.2

2010

6.57

25.50

In Beijing, higher education has been popu> larized since 2002. And the sign>up numbers are

Year

Sign-up Numbers (thousands)

2010

80.241

2009

Selection Ratio (%)

Gross Enrollment Ratio (%)

decreasing every year. Let us have a look at the table.

Selection Ratio (%)

Gross Enrollment Ratio (%)

100.335

79.00

2008

103.789

75.90

2007

109.876

73.60

2006

113

72.88

Many students are no longer satisfied with the chance to have a university offer. They would like to enter their preferable universities. Higher education has been changed to a buyer’s market. Some students even choose to study abroad. Just like China economic development, China education development has an imbal> ance. Economically underdeveloped areas fall behind in basic education. The enrollment sys> tem in China higher education offers different

opportunities to high school students from var> ious regions. The developed areas of China higher education mainly include Beijing, Zhejiang, Wuhan, Guangzhou, etc. Western area of China still falls behind. However, the achievement of social class mobility by education remains the main ap> proach in China society. Therefore, students with utilitarian goal count on profound knowl> edge and capability they will obtain. So, all

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

these facts will help the institutions, which accept Chinese students, make their courses attractive. The internationalization of China higher education has also been developed quite well since Chinese reforms and opening>up. China has become the biggest student>exporting country in the world. And the number of inter> national students, studying in China, also increased. Secondly, I would like to introduce the uni> versity, Beijing Union University (BUU). Beijing Union University was established in 1985. Originally it rose from the branches of more than 30 key universities in Beijing, such as Peking University and Tsinghua University. We are the university that focuses on undergradu> ate education with complete disciplines, and trains application>oriented students. Referring the education philosophy of «serving the peo> ple with application as our premises», we have trained more than 160 000 qualified graduates in last 30 years, and have made the great contri> butions to the prosperity of the economy and the development of the society. Nowadays, our university has developed into a university of large scale and high enrollment rate, and it is one of the Beijing’s key training bases for appli> cation>oriented students. BUU currently consists of 15 colleges. It has a student body of nearly 30 000 students, inclu> ding 20 000 undergraduates, over 8000 higher vocational college students, some postgradu> ates, over 6000 students for adult education. 10% of high school students in Beijing choose to study in BUU every year. Our university implements 3 programs for postgraduate education, 58 programs for un> dergraduate education and 71 programs for higher vocational college education. Our university actively carries out scienti> fic research work. We have undertaken many scientific research projects on both national and provincial levels, and made great achieve> ments. There are two key base of our state in BUU. The first is Experimental and training center of comprehensive applied arts. The second is

2011 — №1

Service outsourcing talents cultivating mode innovation experiment zone. There are four key Research Institutes of Beijing city in BUU. The first is Beijing Key Lab of Biologically Active Substance and Functio> nal Food. The second is Beijing Key Lab of Information Service Engineering. The third is Key Research Institute of Beijing Study. And the last one is Research Institute of Beijing Political Civilization Construction. BUU is located in Beijing which possesses a modern higher environment. Students differ from others in other areas. For example, most students are local students and they are from wealthy families. Most students look for a job in Beijing. The most preferable subjects for stu> dents are economics and management science. All these points require that our educational modes should differ from that of other areas in China. We should also have better educational facilities, more open educational modes and wider public awareness to accept international advanced educational thoughts. Thirdly, the fixed position of BUU is «Face to Practice, Research for Beijing and serve Beijing». At the same time, our educational modes should execute the internationalization strategy due to the present situation of Beijing. Our university has signed agreements on inter>exchange cooperation with nearly 70 part> ners from more than 30 countries and regions. But only 2% of BUU students have received edu> cation abroad. In comparison, the number of international students at BUU arrived at 3,5% of the total student population. In recent years BUU has sent 150 delega> tions that consist of more than 500 staff mem> bers to visit over 30 countries and regions. Ho> wever, we can admit that ratio of instructors participating in international academic agen> cies and frequency of their participation in in> ternational academic activities still remain low. And fourthly, there are three main func> tions for our university: education science and research and social services. In science and research sphere, our aims are: 1. To strengthen the cooperation with key universities and the communication with local

2011 — №1

VII Международная конференция «Высшее образование для XXI века»

organization and companies; to increase research funds from the third parties. 2. To strengthen international academic col> laborations to solve social problems in Beijing, such as traffic, employment, etc. In educational aspect, we are not going to extend the scale, because as you know, we have no more high school students in Beijing. But we intend to enhance internationalization. Here are our goals for the next 5 years: 1. To raise the proportion of the BUU stu> dents receiving cross>boarder education to 5% of the total study body.

2. To boost the ratio of foreign instructors to 5% in BUU, raising the proportion of the international students studying in BUU to 5% in the total. Looking at the future, we feel confident. BUU will move ahead with the goals of building the first>class university at home, and the well> known university abroad and will cultivate more high>quality, application>oriented stu> dents with rich knowledge for application and strong competence for practice. Welcome to China! Welcome to Beijing!

2011 — №1

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

ОБРАЗОВАНИЕ И ОБРАЗОВАННЫЙ ЧЕЛОВЕК В XXI ВЕКЕ

Образование в условиях инновационной экономики: проблема определения В. А. ГНЕВАШЕВА (МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ)* В терминологической интерпретации инновационную экономику часто сопоставляют с эконо3 микой знаний, интеллектуальной экономикой, постиндустриальной экономикой и т. д., иногда между ними проводят аналогию. Определяющим фактором общественной жизни в инноваци3 онной экономике становится образование, вытесняющее иные, значимые на более ранних эта3 пах, факторы. Ключевые слова: инновационная экономика, факторы производства, образование, спрос на образование, образование как экономическое благо, образование как общественное благо.

Education in the Conditions of Innovative Economy: the Problem of Determining V. A. GNEVASHEVA (MOSCOW UNIVERSITY FOR THE HUMANITIES)

In terminological interpretation innovative economy is often compared to the knowledge economy, knowledge3based economy, post3industrial economy, etc. Sometimes they draw an analogy between these terms. The determining factor of public life in innovative economy is education that is displac3 ing other, significant at the earlier stages, factors. Keywords: innovative economy, factors of production, education, demand for education, education as an economic good, education as a social good.

нновационная экономика представляет тип экономики, где прибыль создается в процессе генерации и перераспределе> ния потоков инноваций. Д. Белл определяет постиндустриальную экономику как транс> формацию сверхприбыли, создаваемой не за

счет производства, а за счет организации но> вых рынков. Родоначальником инновацион> ной экономики принято считать Э. Тоффлера, который в своей работе «Третья волна» опре> делил смену типа экономики на новый с до> минированием в нем «белых воротничков».

* Гневашева Вера Анатольевна — кандидат экономических наук, доцент, директор Центра со> циологии молодежи Института фундаментальных и прикладных исследований Московского гу> манитарного университета, член>корреспондент Международной академии наук (IAS, Инсбрук). Тел.: +7 (499) 374>59>30. Эл. адрес: vera_cos@rambler.ru

2011 — №1

Образование и образованный человек в XXI веке

Базовыми принципами инновационной экономики можно считать замещение капи> тала, избыточность и конкуренцию, инициа> цию новых рынков, разнообразие рынков и т. д. (Белл, 1999; Тоффлер, 2004). В иници> ации новых рынков особая роль отводится государству. Из>за отсутствия результата в краткосрочном периоде частному секто> ру зачастую невыгодны долгосрочные инве> стиционные проекты. Тем не мене такие направления инвестирования, как фунда> ментальная наука и высшее профессиональ> ное образование, стратегически определяют развитие экономической и социальной сфер жизнедеятельности общества. Понимая это, государство берет на себя обязательства по первичному финансированию данных на> правлений. Сегодня в мире в целом и в Рос> сии в частности в силу существующего спро> са на образовательные услуги учреждений высшего профессионального образования и относительные законодательные свободы наряду с государственным сектором образо> вательных услуг высшего профессионально> го образования активно развивается и него> сударственный. Замещение капитала как принцип инновационной экономики форми> руется как первичное финансирование го> сударством производства инноваций с по> следующим их финансированием частным сектором. Принцип избыточности и конку> ренции в инновационной экономике предпо> лагает избыточное количество агентов на каждой стадии инновационного процесса: избыток знаний, идей, разработок, патен> тов, компаний, предпринимателей, инфра> структур. Инновационная экономика строится по принципу образования новых рынков. В ка> честве отдельного рынка создается рынок всевозможных разработок новых организа> ционных форм для компаний и структур инновационной экономики. Используются такие организационные формы, как техно> парки при университетах, корпоративные учебные центры, кластеры малого бизнеса, бизнес>инкубаторы для инновационных ком> паний, центры трансфера технологий при

исследовательских институтах, специаль> ные торговые площадки для инновационной сферы (Гайфутдинова, 2010). Экономика постиндустриального общества является в первую очередь обслуживающей, а не про> изводящей. В численно преобладающем тре> тичном секторе растет и обосабливается информационный бизнес, становясь «чет> вертичным» сектором экономики. Инфраст> руктурой постиндустриального общества являются преимущественно «интеллекту> альные», а не «механические» инструменты. Социальная организация и информацион> ные технологии образуют симбиоз. Общест> во вступает в технотронную эру, когда со> циальные процессы становятся программи> руемыми. Экономика постиндустриальной эпохи внесла принципиальные изменения в отношение к факторам производства. Как следствие, в мире все более явно обнаружи> вается зависимость экономического разви> тия стран от качества человеческих ресур> сов, которыми они располагают. Показате> ли, характеризующие качество человеческих ресурсов, во все большей степени влияют на основные параметры социально>экономиче> ского развития. Статистика свидетельству> ет, что наиболее развитые страны совре> менного мира, достигшие постиндустриаль> ной стадии, располагают наибольшей долей накопленного человеческого капитала. В со> временном обществе профессионально>об> разовательные характеристики человече> ских ресурсов, составляющие интеллекту> альный потенциал страны, являются одним из основных факторов, определяющих ее экономическое развитие. Инициация новых рынков в инновацион> ной экономике характеризуется формиро> ванием и развитием рынка образовательных услуг, в частности рынка образовательных услуг высшего профессионального образо> вания. Рынок образовательных услуг несет на себе как экономическую, так и социальную нагрузку. Большое значение при формиро> вании рынка образовательных услуг приоб> ретает понятие «общественное благо». Тер>

2011 — №1

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

минологически сложность в определении рынка образовательных услуг возникает в силу необходимости конкретизации блага «образовательные услуги высшего профес> сионального образования» как частного ли> бо общественного. Общественным благом в теории эконо> мики признается товар (или услуга), при предоставлении которого одному индиви> ду он (она) становится доступным и дру> гим без дополнительных затрат. При этом определяющими характеристиками общест> венных благ выступают неконкурентность в потреблении (потребление блага одним индивидом не снижает его доступности для других), неисключимость из потребления (если благо произведено, то производитель не может препятствовать потреблению его кем бы то ни было); неделимость (благо доступно в полном объеме). Когда потреб> ление неконкурентно, назначение цены то> вара или услуги является неэффективным (принцип Парето), поскольку прибавление дополнительной единицы потребления при> носит выгоду потребителю без всяких за> трат, тогда как назначение цены сократит потребление, вызвав таким образом чистую потерю полезности. Из этого следует, что даже тогда, когда возможно предложение общественного блага через рынок, это не обеспечит достижения наилучшего или оп> тимального уровня производства. Спрос на общественное благо является предметом коллективного выбора. Обычно предполага> ется, что общественное благо поставляется государством и оплачивается за счет пере> распределения средств, полученных от нало> гообложения. Функция спроса на общественное благо представляет собой зависимость получае> мой индивидом предельной выгоды (MB — marginal benefit) от объема потребления бла> га. В данном случае предельная выгода — это полезность индивида от потребления до> полнительной единицы общественного бла> га, выраженная в денежных единицах. Пре> дельная выгода отражает готовность инди> вида платить за дополнительную единицу.

Линия спроса на общественное благо имеет отрицательный наклон, что отражает убыва> ющую предельную полезность от потребле> ния дополнительной единицы блага. По> скольку в отличие от частных благ каждый индивид потребляет весь объем обществен> ного блага, а не какую>либо его часть (свой> ство неконкурентности), цена общего спроса представляет собой при каждом объеме сум> му цен индивидуального спроса. Кривая совокупного спроса находится путем суммирования цен каждого потреби> теля при заданном объеме (так называемое вертикальное суммирование — в отличие от горизонтального суммирования при нахож> дении кривой рыночного спроса на частное благо). Таким образом, равновесие на рынке про> изводства общественных благ — равенство суммарной предельной выгоды (готовности платить) потребителей цене (предельным за> тратам), по которой данное количество об> щественного блага готов предложить произ> водитель, т. е. в общем смысле государство. В точке равновесия можно говорить об оп> тимальном объеме произведенных общест> венных благ в соответствии с потребностями общества. Условие равновесия представля> ется следующим соотношением:, MSC(Q), Q) = = MSC (Q) ∑ pi((Q) i

где p — цена блага, Q — количество блага, MSC — предельные общественные затраты. Практикой подтверждается невозмож> ность предоставления общественного блага в чистом виде, поэтому те блага, что в обыч> ной жизни условно считаются обществен> ными, несут на себе определяющие черты таковых, но не отвечают им полностью. Об> щественное благо по определению не мо> жет приносить прибыль, поскольку доступ к нему не может быть ограничен (так назы> ваемая проблема безбилетников). Затраты на исключение могут быть слишком высо> ки, чтобы предлагать такие блага за день> ги. Поэтому, поскольку в отсутствие по> требительского спроса рынок не может нор> мально функционировать, общественные

2011 — №1

Образование и образованный человек в XXI веке

блага обычно предоставляются государст> вом. В этой связи возможно рассматривать «образование» или, точнее, комплекс пре> доставляемых населению образовательных услуг, в том числе высшего профессиональ> ного образования, где производителем выступает государство, как общественное благо. Принято считать, что высшее образова> ние имеет три социально обозначенные функции: подготовка высококвалифициро> ванного персонала (функция преподавания); производство новых знаний (исследователь> ская функция); оказание услуг обществу (Хофнер, 2003). Признание высшего образования правом человека влечет за собой необходимость признания его общественным благом, кото> рое должно быть доступно всем «обладаю> щим достаточными способностями», что подтверждает необходимость соблюдения свойства неисключаемости при распределе> нии данного блага, характерного именно для общественных благ. Положение о необходи> мости постепенного перехода к бесплатному высшему образованию также свидетельству> ет о том, что высшее образование понимает> ся как общественное благо. Предоставление его при условии «достаточных способнос> тей» — единственный механизм исключи> тельности. Экономическая теория определяет рынок высшего образования как интеллектуально обусловленную систему, где спрос на про> дукт удовлетворяется высшими учебными заведениями. Появление платных форм обу> чения предполагает формирование рыноч> ных отношений и определение цены подоб> ного рода услуг, роста значимости опреде> ления образовательных услуг, в том числе и как частного блага. Рынок высшего обра> зования возникает вместе с реформировани> ем иных сфер хозяйственной жизнедеятель> ности общества с тем, чтобы создать из образования как общественного блага ком> мерческий продукт или частное благо, от> вечающее всем его характеристикам. Но социально значимая роль рассматриваемо>

го продукта не может определить образо> вание как чистый продукт рынка. Таким об> разом, рынок образовательных услуг высше> го профессионального образования носит двойственный характер: (1) как обществен> ное благо, где благо финансируется государ> ством и представляется условно бесплатным для потребителя, (2) как частное благо, где его цена определяется рыночным механиз> мом, и в частности потребительским спро> сом, и оплачивается непосредственно потре> бителем. Возможность становления блага «обра> зовательные услуги высшего профессио> нального образования» как частного фор> мируется и в связи с существующей неот> делимостью системы образовательных услуг от рынка труда как конечного потребите> ля. Тот продукт, что будет сформирован в результате прохождения через образо> вательные механизмы, в конечном итоге будет оценен на рынке труда потенциаль> ным работодателем. В этой связи производ> ность спроса на рабочую силу определяет невозможность полной оценки потенциала работника, а соответственно и оценки не> обходимого объема инвестирования в буду> щем для производства аналогичных рабочих качеств. Высшее образование можно определить (хотя бы отчасти) как личное благо, по> скольку большинство выпускников вузов пользуются преимуществами своей подго> товки, получая согласно теории инвестиций в человеческий капитал на протяжении по> следующий жизни изначально более высо> кий доход, нежели те, кто возможности обу> чаться предпочел начать трудовую деятель> ность и тем самым единственной, по сути дела, формой обучения для себя определил «обучение на рабочем месте». Очевидно, что высшее образование имеет как социальные, так и индивидуальные ас> пекты, тесно связанные между собой. Ответ> ственность общества является необходимым условием существования государственной системы высшего образования. Лиссабон> ская конвенция основана на концепции госу>

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

дарственных систем высшего образования. Болонский процесс представляет собой вза> имодействие опять>таки государственных систем высшего образования в условиях гло> бализации. Параллельно с деятельностью по созда> нию европейского пространства высшего об> разования — формулировке общих целей и развитию сотрудничества — развивалась глобальная торговля образовательными ус> лугами в рамках Общего соглашения по тор> говле услугами (GATS), инициированного ВТО. До сих пор не представилось возмож> ности оценить последствия GATS для ка> чества, доступности и равенства в области высшего образования. В университетских кругах опасаются, что GATS подтолкнет го> сударственные власти к избыточному регу> лированию систем высшего образования и возымеет непредсказуемые последствия на его финансирование государством. Ассоци> ация европейских университетов (EUA) и Национальные союзы студентов Европы (ESIB) весьма критически настроены по от> ношению к GATS, равно как и американ> ские университетские объединения (Захаро> ва, 1991). Правительства некоторых стран заняли достаточно решительную позицию против вхождения образовательного сектора в ры> нок в рамках GATS. С другой стороны, ряд стран, в том числе и Евросоюз, еще в 1994 г. открыли торговлю услугами третичного (профессионального, по терминологии ЮНЕСКО) образования. На сегодняшний момент ВТО получила лишь несколько об> щих предложений касательно высшего об> разования — от Австралии, Японии, Новой Зеландии и США. В этих предложениях под> черкнута необходимость сохранения суве> ренного права правительств определять свою внутреннюю политику в области об> разования, которое также подтверждается положениями ВТО. При этом однознач> но предполагается, что образование, в том числе и высшее, является предметом общест> венной ответственности. Поскольку боль> шинство стран допускают существование ча>

2011 — №1

стного сектора образования наряду с го> сударственным, предложения предусматри> вают, что частное образование будет до> полнять, но не замещать государственную систему. Существенной особенностью предложе> ний Японии является упор на качество обра> зования и исследований. В японских предло> жениях указано на необходимость уделить внимание поддержанию и повышению каче> ства образовательной деятельности в каж> дой стране; защите потребителей (учащихся) от некачественных услуг; учреждению мер по обеспечению международной эквива> лентности степеней и дипломов. Общественная значимость образования как в большей степени общественного блага характеризуется функциями, которые воз> ложены на данный продукт системы жизне> обеспечения общества. Государственные власти несут ответственность за высшее образование, включая структуру степеней, институциональные рамки, процедуры обес> печения качества и предоставление досто> верной информации о системе в целом. Государственной политикой необходимо определять основные — рамочные условия функционирования и поддержания сектора образования как части рыночного комплек> са, при этом нельзя пренебрегать и образо> ванием как продуктом, возникшим на стыке двух рынков: образовательных услуг и рын> ка труда. Образовательный комплекс как «произ> водитель» специалистов с определенной си> стемой знаний и навыков для потенциальных потребителей на рынке труда поднимает проблемы эффективности такого рыночно> го функционирования, которое, как и в лю> бой другой рыночной системе, определяет> ся возможностью достижения равновесия, а значит, единства позиций предложения и спроса. Одним из наиболее рациональных способов достижения подобного равновесия в кратчайшие сроки выступают интегратив> ные формы образования, которые предпола> гают создание точек соответствия потребно> стей работодателей и возможностей работ>

2011 — №1

Образование и образованный человек в XXI веке

ника еще на этапе формирования блага, но> сителями которого и являются обучающиеся в рамках системы высшего профессиональ> ного образования независимо от формы приобретения блага «образовательные услу> ги высшего профессионального образова> ния»: в рамках частного или общественного процесса перераспределения. Предложение блага «образовательные услуги высшего профессионального образо> вания» как частного обусловлено существу> ющим платежеспособным спросам населе> ния на него. В этой связи возникает пробле> ма определения «образовательных услуг высшего профессионального образования» как блага, являющегося в конечном итоге элементом потребления, что обусловливает формирование цены, поскольку само благо «образовательные услуги высшего профес> сионального образования» есть система вза>

имосвязанных элементов, а именно диплома, знаний, престижа вуза и т. д., определяющих его конечную стоимость. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Белл, Д. (1999) Грядущее постиндустриаль> ное общество: Опыт социального прогнози> рования : пер. с англ. / общ. ред. и вступ. ст. В. Л. Иноземцева. М. : Academia. Гайфутдинова, О. С. (2010) Инновационная экономика как цель структурной модерниза> ции // В мире научных открытий. №3. Захарова, О. Л. (1991) Системы высшего об> разования стран Запада. М. : Изд>во Ун>та дружбы народов. Тоффлер, Э. (2004) Третья волна. М. : АСТ. Хофнер, К. (2003) Высшее образование как общественное благо: методы и формы его пре> доставления // Высшее образование в Европе. Т. 28. №3.

Научная жизнь 19–20 ноября 2010 г. в Московском гуманитарном университете состоялась II Молодежная научная конференция «Гражданское общество в эпоху глобальной информатизации». Наряду с видными политологами, юристами, философами на конференции выступили начинающие молодые ученые как из вузов Москвы, так и других городов (Пермь, Волгоград, Курган, Казань, Чебоксары, Черкесск, Яро> славль и др.) и государств (Украина, Белоруссия). В ходе конференции были рассмотрены политические аспекты социального про> гресса через призму гражданского общества, предложены новые методы разра> ботки концепции гражданского общества и интеграции ее положений в различные сферы общественной жизни. Это уже вторая конференция по данной теме, прове> денная по инициативе Студенческого научного общества МосГУ при поддержке Российского фонда фундаментальных исследований.

2011 — №1

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Проблема совместимости организационных культур в международных образовательных проектах С. В. ЛУКОВ (МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ)* В статье рассматриваются связанные с различием в организационных культурах проблемы, которые возникают при создании вузами России и других европейских стран совместных об3 разовательных программ. Обосновывается возможность применения к решению этих проблем тезаурусного подхода. Ключевые слова: организационная культура, Болонский процесс, международные образова3 тельные программы, тезаурусный подход.

The Problem of Organizational Cultures’ Compatibility in International Educational Projects S. V. LUKOV (MOSCOW UNIVERSITY FOR THE HUMANITIES)

The article covers the problems that arise in the course of formation of Russian and European higher educational institutions’ cooperative educational programs. These problems are correlated with the differences in organizational cultures. The author substantiates the possibility of application of the thesaurus approach to these problems solution. Keywords: organizational cultures, Bologna process, international educational programs, thesaurus approach.

рисоединение России к Болонской дек> ларации в 2003 г. вызвало известный подъем, а где>то и энтузиазм в органах обра> зования и среди определенной части работ> ников этой сферы. Многие видные деятели образования признали безусловное положи> тельное значение этого акта. Так, ректор ИБДА АНХ при Правительстве РФ С. П. Мя> соедов отмечал, что «движение в русле Бо> лонского процесса — это реальный путь преодоления остатков тоталитарной замк> нутости и тупиковой самодостаточности традиционных образовательных подходов, возможность приобщения не на словах, а на деле к общеевропейской образовательной и экономической интеграции. В рамках это> го процесса можно одновременно поделить> ся тем весомым позитивным опытом, кото> рый был наработан у нас за прошедшие годы, и, что не менее важно, приобщиться

к богатейшему, многомерному образова> тельному опыту Европы. Можно понять и оценить преимущества и недостатки одно> временного существования на ограниченной территории целого калейдоскопа образова> тельных систем европейских стран, которые на протяжении веков одновременно конку> рируют и мирно уживаются под одной евро> пейской крышей, взаимно развиваясь и обо> гащаясь» (Мясоедов, 2006). Болонский процесс, подчеркивал Мясо> едов, — это возможность преодоления усто> явшихся местечковых образовательных штампов и стереотипов, так часто прикрыва> емых рассуждениями о национальной рос> сийской самобытности и одновременно — это выход российской системы образования из национальной заводи в широкое русло международной образовательной конкурен> ции (там же). Разумеется, это оценки не ча>

* Луков Сергей Валерьевич — кандидат социологических наук, магистр социальной работы (Германия), старший научный сотрудник Института фундаментальных и прикладных исследова> ний Московского гуманитарного университета. Тел.: +7 (499) 374>75>95. Эл. адрес: sv>lukov@ram> bler.ru

2011 — №1

Образование и образованный человек в XXI веке

стного лица, они отражают продуманные позиции в области государственной образо> вательной политики, которые и лежали в ос> нове принятия судьбоносного для россий> ской системы образования решения о присо> единении к Болонскому процессу. Анализ документов и статистических дан> ных, проведенный в самое последнее время, показывает, что государственная политика в области экспорта образования рассматри> вается российским руководством как со> ставная часть модернизации российского образования, и экспортный потенциал рос> сийских вузов значителен (Модернизация российского образования…, 2010: 125–141). Одновременно это отражение реальности наших дней, которая состоит в том, что «на планете развернулась стратегическая борь> ба за совокупный мировой интеллект» (Анд> реев, 2009: 11), и Россия не может быть в сто> роне от такой интеллектуальной борьбы, она позиционирует себя как значимый субъект на международном рынке образовательных услуг. Сам этот позитивный настрой очень ва> жен для проектирования и осуществления модернизационных мер, особенно в такой консервативной области, как образование. Фактически только после того, как курс на Болонские принципы был взят, возникли многие новые точки роста образовательных проектов общенационального характера. Такова, в частности, проработка темы распределенных университетов, о которой в последнее время появилась информация уже на российском материале. Об электрон> ном распределенном университете в плане формирующегося отечественного опыта, в частности, сообщает ректор МЭСИ Н. В. Ти> хомирова, характеризующая такой универ> ситет в отличие от виртуального вуза как об> разовательную структуру, применяющую в полном объеме дистанционные образова> тельные технологии, хотя обучение может вестись и традиционными методами (Тихо> мирова, 2010). Это один из путей прибли> жения к европейским форматам в области образования. Впрочем, не единственный,

и в литературе отражается стремление в из> вестной мере подчинить этим форматам рос> сийское образование как в общем, так и в ча> стностях (Ковтун, 2010; Зарипова, Кожевни> кова, 2010). Однако активное продвижение по пути достижения мирового уровня образователь> ных технологий не может не сталкиваться с социокультурными барьерами, преодоле> ние которых не является простым делом, а итоги не могут планироваться в кратко> срочной перспективе. Европейская практика последнего време> ни показала, насколько в вопросах, затра> гивающих повседневность простых людей (а образовательная сфера относится к этим вопросам), самые позитивные идеи и дейст> вия могут привести к негативным результа> там, создавать новые проблемы, неразреши> мые имеющимися у власти способами. Здесь существенны не отдельные ошибки в модер> низационных проектах национального или международного масштаба, от которых не> возможно застраховаться. Необходимо уви> деть проблему именно в ее теоретическом ракурсе, понять, что сложные социальные процессы способны порождать неожидан> ные эффекты, которые в общей форме, ко> нечно, можно прогнозировать, но конкрети> зация которых крайне затруднена. В плане рассматриваемой нами темы наи> более показательна характерная для многих западноевропейских стран политика в отно> шении мигрантов, лежащая в основе реше> ния их многообразных повседневных про> блем, — особенно тех мигрантов, которые существенно отличаются от коренного насе> ления по культурным и религиозным ценно> стям. В теоретическом плане эта политика основывается на концепции мультикульту> рализма. Сформировавшаяся на базе клас> сического либерализма (буквально на осно> ве ряда идей Дж. С. Миля и других ранних теоретиков либерализма), эта концепция по> лучила широкое распространение во второй половине ХХ в. в странах, где значительный приток мигрантов требовал выработки опре> деленных правил их жизни в новых для них

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

общественных условиях. В конечном счете идеей мультикультурализма является асси> миляция мигрантов (Gordon, 1964). Ее дости> жение с позиций либеральной демократии обеспечивается особым уровнем толерант> ности, что вызывало не раз критику данной концепции (Barry, 2001). Критика основывает> ся на постулате, что либеральное государст> во и нелиберальные мигрантские вкрапления принципиально несовместимы, в отношении последних толерантность невозможна. Тем не менее мультикультурализм применитель> но к сфере политики продолжает свое раз> витие как составная часть либералистской доктрины. Имеющиеся здесь теоретические споры о границах толерантности (Kukatas, 2002) не отменяют признания значимости диалога культур. В то же время жизнь европейских госу> дарств с большой долей мигрантов из стран Ближнего Востока, Африки, Азии, Латин> ской Америки (это относится прежде всего к Германии, Франции, Нидерландам) стано> вится все более и более напряженной имен> но на поприще межкультурных коммуника> ций коренного населения и мигрантов. Если начальный этап активной миграции был эко> номически выгоден для европейских стран и не создавал особых проблем в силу неуко> рененности и зависимого положения «чужа> ков», то, когда появились уже поколения де> тей и внуков у бывших мигрантов, натурали> зовавшихся в Европе, ситуация фактически вышла из>под контроля, и власти оказались в тупике. Впечатляющим является признание канц> лером Германии Ангелой Меркель полного провала концепции мультикультурализма в ее стране, что показали события последних лет. Это заявление, сделанное канцлером во время конференции молодежной органи> зации Христианско>демократической пар> тии в Потсдаме 17 октября 2010 г., включало и важный пункт, связанный с образователь> ной политикой, а именно требование: ми> гранты, приезжающие на работу в Герма> нию, «должны говорить по>немецки, по> скольку только в этом случае они могут

2011 — №1

стать полноценными участниками рынка труда». К этому было добавлено резкое вы> сказывание: «Мы не хотели бы видеть тех, кто не может сразу заговорить на немецком языке» (Меркель…, 2010). Его можно было бы посчитать слишком эмоциональным, од> нако, во>первых, оно отражает настроение значительной части коренного населения страны, во>вторых, свидетельствует о нарас> тающей напряженности в диалоге культур, когда собственно для диалога остается все меньше места. Вероятно, концепция мульти> культурализма в ближайшее время будет су> щественно пересмотрена как в Германии, так и в других европейских странах. Очевидно, что напряженность, которая возникла при длительном осуществлении диалога культур между его участниками, за> хватывает и такую область взаимодействия, которая обозначается как диалог организа> ционных культур. По сути, в более узкой и преимущественно прагматичной сфере, в какой себя реализуют организационные культуры, проявляются те же особенности, что и в общем диалоге культур. А значит, и эта область содержит проблему культур> ной (или точнее — социокультурной) совме> стимости. Здесь столь же определенно стоят изначальные вопросы межкультурного взаи> модействия: (а) насколько оно возможно, (б) насколько оно продуктивно. Посмотрим на проблему внимательнее, поскольку ее осмысление как проблемы практики реализации совместных образова> тельных программ должно строиться на определенной теоретико>методологической основе, которая позволяла бы дать ответ на вопрос о принципиальной возможности или невозможности диалога организацион> ных культур в такого рода гуманитарных проектах. Следует учитывать по крайней мере два исходных утверждения, которые находятся в оппозиции друг к другу. Первое состоит в том, что не стоит вести речь о различиях организационных культур. Проблема с этой точки зрения является на> думанной, поскольку есть принятая во всем

2011 — №1

Образование и образованный человек в XXI веке

мире культура производства, а все остальное есть бескультурье, с которым не надо вести диалог, его требуется устранять из повсед> невной деловой и общественной жизни. Второе, напротив, утверждает: каждый народ продемонстрировал, что в состоянии успешно проявлять деловую активность, да> же когда ничего не знает (или очень мало знает) о «мировом опыте». Собственно, та> кого «вселенского» опыта нигде нет, есть опыт американский, опыт японский, опыт немецкий и т. д. Кроме всего прочего, это оз> начает, что и опыт российский не может быть дискредитирован. Россия — еще недав> но сверхдержава, она и сегодня не утеряла передовых позиций во многих сферах науки, техники, производства. От того, на какую точку зрения стать, за> висит не только теоретическое решение про> блемы диалога организационных культур, но и практические действия, в том числе и при создании совместных образователь> ных проектов. По нашему мнению, эту слож> ную проблему, прежде чем запускать в жизнь образовательные проекты, следует понять в ее социологическом содержании. Вероятно, здесь возможны разные объясни> тельные схемы. Мы считаем вполне приме> нимым для понимания диалога организаци> онных культур тезаурусный подход, разра> батываемый в Московском гуманитарном университете и ряде других вузов и научных учреждений России. В литературе по тезаурусному подходу в гуманитарных науках тезаурус понимается как ориентационный комплекс, свойствен> ный человеку в повседневной жизни и стро> ящийся на основе разделения «своих» и «чу> жих» (Луков Вал., Луков Вл., 2008; Выс> шее образование и гуманитарное знание в XXI веке, 2009). Такой способ социальной ориентации активно реализуется в поведе> нии сотрудников деловых организаций на всех уровнях. Он выступает и как средство сплочения на разных статусных уровнях, и как средство установления «корпоратив> ного духа», способствующего солидарности в рамках всего коллектива работников.

Обратимся к теории тезауруса. В наибо> лее общем виде тезаурус определяется как полный систематизированный свод освоен> ных социальным субъектом знаний, сущест> венных для него как средство ориентации в окружающей среде, а сверх этого — также знаний, которые непосредственно не связа> ны с ориентационной функцией, но расши> ряют понимание субъектом себя и мира, да> ют импульсы для радостной, интересной, многообразной жизни. Тезаурусы, таким образом, представляют собой субъектно ор> ганизованное гуманитарное знание (Луков Вал., Луков Вл., 2008: 67). В теоретико>методологическом плане те> заурусный подход позволяет понять (а зна> чит, и учесть) основания для различий орга> низационных культур. Тезаурус содержит полную информацию в том смысле, что она обеспечивает ориентацию в социальном ок> ружении. Но эта информация не однород> на. То, что относится к «своему» («своим» и т. д.), находится в центре (ядре) тезауруса, оно и осмыслено, и соединено с чувствами и эмоциями, может вызывать волевой им> пульс, влиять на поведение. Но чем дальше от ядра тезауруса, тем менее четкой стано> вится информация, она не имеет особой зна> чимости, не представляется ценной. Ее отне> сение к «чужому» означает слабое влияние такой информации на производимые челове> ком выборы стратегии и тактики поведения, она нередко просто игнорируется. С точки зрения организационной культу> ры можно признать, что любое стремление внедрить инновационные системы организа> ции производства, даже показавшие себя исключительно эффективными в других культурных условиях, будет наталкиваться на барьеры сложившихся тезаурусов и вхо> дить в ориентационный комплекс работника в переработанном, переструктурированном виде. Следовательно, до определенного мо> мента неизбежно разочарование носителя инновационного импульса в эффективности своих действий. Это обстоятельство часто недооценивается, а точнее — не замечается (Васильева, 2010). С позиций тезаурусного

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

подхода становится ясно, что в конечном счете любая инновация при своем внедрении всегда будет отклоняться от ее (инновации) идеальной модели, причем не только в смыс> ле большей или меньшей четкости ее отра> жения в сознании людей, но и в переконст> руировании навязываемой схемы, которое осуществляется в процессе социального конструирования реальности (этот процесс исследован П. Бергером, Т. Лукманом, а так> же рядом российских социологов, см.: Бер> гер, Лукман, 1995; Козлова, 2005). Эффект переструктурирования социальной реальности в сознании человека существен для вхождения в чужую организационную культуру. Из этого следует, во>первых, что механизм вхождения состоит не в лучшем узнавании этой чужой культуры, а в ее осво> ении — переводе из «чужой» в «свою». Без установки на освоение чужой организацион> ной культуры и превращения ее предписаний во внутренние механизмы регуляции поведе> ния ничего добиться не удастся. Во>вторых, лучшее освоение чужой культуры произой> дет, если соответствующие изменения будут происходить в окружающей социальной среде и затрагивать стили и образ жизни ра> ботников и их семей. В>третьих, однородного освоения чужой организационной культуры не произойдет даже при больших усилиях, и это зависит от половозрастных различий, различий в социальном статусе и других дифференцирующих социальных атрибутов. Рассмотрим последовательно эти утверж> дения. 1. Проблема установки на смену культур ных образцов. Мобилизационный импульс, способствовавший освоению чужих органи> зационных культур, был заметен в нашей стране в годы «перестройки» и 1990>е годы. У многих было искреннее стремление на> учиться работать «по>американски», «по> европейски» и т. д. Это стремление поддер> живалось крупными программами в области подготовки кадров, финансируемыми из за> рубежных фондов («Морозовский проект» и др.). Тем не менее эти программы посте> пенно исчерпали себя прежде всего из>за

2011 — №1

проблем совместимости полученной за рубе> жом подготовки и российскими реалиями. В целом нельзя не считаться с тем обстоятель> ством, что даже после 20 лет перемен (с на> чала перестройки и до середины 2000>х го> дов) в российском обществе не произошло существенного культурного сдвига на уров> не тезаурусов, что подтверждают репрезен> тативные опросы россиян. Так, в исследова> нии «Советский человек» (1994 г., N = 3000) констатировалось, что за переходное время не смогли приспособиться к переменам 23%, живут как раньше, — 26%, приходится «вер> теться» и подрабатывать, браться за любое дело, лишь бы обеспечить себе и детям тер> пимую жизнь, — 30% опрошенных. И лишь 6% отметили, что им удается использовать новые возможности, начать серьезное дело, добиться большего в жизни (Левада, 2000: 141). Характерно, что и почти через 10 лет ситуация в целом не изменилась: исследова> ние ВЦИОМ 2003 г. (N = 2107) по близким позициям показало, что только 6,3% счита> ют, что используют новые возможности, до> биваются большего в жизни. Но в возраст> ной группе до 29 лет этот показатель вдвое выше (12,7%) (Мониторинг общественного мнения, 2003: 88). 2. Перемены в организационной культуре и перемены в образе и стиле жизни. В реа> лизации совместных проектов различных стран возникают противоречия социального свойства, когда переход к новой организаци> онной культуре в части социального объек> та происходит на фоне сохранения старого (привычного) образа жизни в масштабах этого социального объекта в целом. Это хорошо видно на примерах деятельности иностранных предприятий на территории современной России в провинциальных го> родах. Такой контраст, например, наблю> дается в г. Гжель Московской области, где в 2005 г. был построен принадлежащий не> мецкому владельцу завод по производству пластиковых окон Rehau. Современный по оборудованию и организации производства завод с немецким менеджментом на нижнем звене имеет работников — местных жите>

2011 — №1

Образование и образованный человек в XXI веке

лей, быт которых продолжает оставаться полусельским, традиционным. Характерно, что почти никто из жителей Гжели не заме> нил в своих квартирах окна на сделанные по современным европейским технологиям. 3. Невозможность однородного освоения чужой организационной культуры. В освое> нии чужой организационной культуры (а зна> чит, чужой системы образцов поведения, ценностей и норм) не могут не проявляться различия людей по социальным признакам. Особенно это заметно применительно к воз> растным различиям. Как показано в иссле> дованиях по социологии молодежи, у чело> века в молодежном возрасте тезаурусы не только более подвижны, допускают втор> жение в них новой информации, что может вести их к переструктурированию, но и от> мечается возможность сосуществования не> скольких тезаурусных генерализаций, кото> рые применяются в зависимости от ситуации (Ковалева, Луков, 1999; Луков Вал., Луков Вл., 2008). Иностранные компании это учитыва> ют, производя набор персонала преимуще> ственно из молодых россиян, особенно на рядовые должности. Тем не менее этот путь также имеет свои сложности, поскольку не> устойчивый тезаурус необязательно будет выстраиваться по образцам организацион> ной культуры той или иной компании. Здесь имеет смысл увидеть сквозь призму тезаурусного подхода вопрос о диалоге ор> ганизационных культур. Понятый в свете диалога тезаурусов, этот вопрос приобрета> ет практическое значение и позволяет кон> кретно выявлять проблемные зоны при со> здании совместных проектов, где в силу их системных характеристик неизбежно сосу> ществование двух и более организационных культур. Такого рода проблемы обязательно возникают там, где деловая организация имеет менеджмент, сформированный в рам> ках одной деловой культуры, и исполните> лей — носителей другой деловой культуры. На иностранных предприятиях и в междуна> родных проектах это типичная ситуация. Общая линия, как представляется, долж> на состоять в том, что полная смена деловой

культуры в условиях средового окружения, соответствующего российской (как и любой другой) социокультурной специфике, невоз> можна в принципе, даже если этому уделяет> ся большое внимание. Следовательно, в ре> шении задачи использования организацион> ной культуры в качестве ресурса повышения результативности совместных проектов не> обходимо отказаться от тактики замещения одной культурной модели другой и более це> лесообразно выйти на режим диалога орга> низационных культур. В практической сфере трудности в реали> зации диалога организационных культур проявились прежде всего при создании сов> местных предприятий промышленного на> значения с иностранным инвестором. В рос> сийских условиях это проблемы начала 1990>х годов, когда в России было создано множество таких предприятий, только не> мецких, например, около 750. Исследования последних лет показали, что для российских предприятий характерна высокая степень неопределенности в управлении персоналом на основе диалога организационных куль> тур. На одних предприятиях настойчиво внедряют организационную культуру по американским учебникам. На других счита> ют, что нет необходимости ориентироваться на иностранные образцы, но слабо понима> ют, что дает организационная культура как фактор успеха предприятия. На третьих есть ощутимая дистанция между организацион> ной культурой «верхов» и «низов» органи> зации, что порождает в ней проблемы кадро> вой политики. На российских предприятиях, которыми владеют иностранные собствен> ники, свободного выбора в этом вопросе нет: они должны работать по правилам, установ> ленным из>за рубежа. Здесь легко перейти за грань межкультурного конфликта, и тре> буется большое внимание к этой стороне де> ятельности. В начале ХХ в. подобные проблемы воз> никли и в сфере реализации образователь> ных проектов российских вузов, включив> шихся в Болонский процесс. Тезаурусный подход позволяет выявить как причины не>

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

совпадения образцов поведения, ценностей и норм, свойственных разным организаци> онным культурам, так и пути, позволяющие вести диалог этих культур. Это обстоятель> ство и позволяет применить данный подход для изучения культурного диалога как сред> ства оптимизации совместных образова> тельных программ российских вузов и вузов других европейских стран. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Андреев, А. Л. (2009) Россия в глобальном образовательном пространстве // Высшее об> разование в России. №12. Бергер, П., Лукман, Т. (1995) Социальное конструирование реальности: Трактат по соци> ологии знания : пер. с англ. М. : Медиум. Васильева, Е. В. (2010) Проектная деятель> ность и продвижение инноваций в систему об> разования // Alma Mater. Вестник высшей шко> лы. №9. С. 35–38. Высшее образование и гуманитарное знание в XXI веке (2009) : монография>доклад Инсти> тута фундаментальных и прикладных исследо> ваний Московского гуманитарного универси> тета VI Международной конференции «Выс> шее образование для XXI века» (Москва, МосГУ, 19–21 ноября 2009 г.) / Вал. А. Луков, Б. Г. Юдин, Вл. А. Луков и др. ; под общ. ред. Вал. А. Лукова и Вл. А. Лукова. М. : Изд>во Моск. гуманит. ун>та. Зарипова, В. М., Кожевникова, Н. Ю. (2010) Формирование комплексной информационной системы вуза на основе опыта европейских университетов // Alma Mater. Вестник высшей школы. №9. С. 42–48. Ковалева, А. И., Луков, Вал. А. (1999) Соци> ология молодежи: Теоретические вопросы. М. : Социум. Ковтун, Е. Н. (2010) Европейский формат российских образовательных программ // Alma Mater. Вестник высшей школы. №9. С. 38–42.

2011 — №1

Козлова, Н. Н. (2005) Советские люди: Сце> ны из истории. М. : Европа. Левада, Ю. (2000) От мнений к пониманию: Социол. очерки 1993–2000. М. : Московск. шко> ла полит. исследований. Луков, Вал. А., Луков, Вл. А. (2008) Тезауру> сы: Субъектная организация гуманитарного знания. М. : Изд>во Нац. ин>та бизнеса. Меркель заявила о провале мультикульту> рализма (2010) [Электр. ресурс] // Русская служба Би>би>си. URL: http://www.bbc.co. uk/russian/international/2010/10/101016_merke l_multiculturalism_failed.shtml (дата обраще> ния: 18.01.2011). Модернизация российского образования: проблемы и перспективы (2010) / под ред. М. К. Горшкова, Ф. Э. Шереги. М. : Центр соц. прогнозирования. Мониторинг общественного мнения (2003) // Эконом. и социальн. перемены. №4. С. 88. Мясоедов, С. П. (2006) Национальный про> ект в сфере образования. Болонская деклара> ция и конкурентоспособность выпускников российской высшей школы [Электр. ресурс] // Национальные проекты. №5, 6. URL: http:// www.courier>edu.ru/cour0611/1100.htm (дата обращения: 18.01.2011). Тихомирова, Н. В. (2010) Векторы транс> формации российской системы высшего об> разования в условиях информационного об> щества [Электр. ресурс] // Национальные про> екты. №7/8. URL: http://rus>reform.ru/ magazine/archive/50/10002108 (дата обраще> ния: 18.01.2011). Barry, B. (2001) Culture and Equality: An Ega> litarian Critique of Multiculturalism. Cambridge : Polity Press. Gordon, M. (1964) Assimilation in American Life. N. Y. : Oxford University Press. Kukatas, Ch. (2002) The Life of Brian, or, Now For Something Completely Difference> Blind // Multiculturalism Reconsidered / ed. by P. Kelly. Cambridge : Polity. P. 184–203.

2011 — №1

Образование и образованный человек в XXI веке

Модель гуманитарной культуры студентов технических специальностей вуза: структурно[функциональный анализ Е. П. РЫБИНА (ФИЛИАЛ МОСКОВСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА ТЕХНОЛОГИЙ И УПРАВЛЕНИЯ В Г. МЕЛЕУЗЕ, РЕСПУБЛИКА БАШКОРТОСТАН)* В статье дана характеристика гуманитарной культуры студентов технических специальностей вуза, приведена модель ее структурно3функционального развития. Ключевые слова: гуманитарная культура, студенты, техническая специальность, аксиологиче3 ский компонент, когнитивный компонент, личностно3творческий компонент, функции.

The Model of Humanitarian Culture of High School Students Trained in Technical Specialities: Structural and Functional Analysis E. P. RYBINA (BRANCH OF THE MOSCOW STATE UNIVERSITY OF TECHNOLOGIES AND MANAGEMENT IN MELEUZ TOWN, THE REPUBLIC OF BASHKORTOSTAN)

The article defines the humanitarian culture of high school students who are trained in technical spe3 cialities. The model of its structural and functional development is presented. Keywords: humanitarian culture, students, technical speciality, axiological component, cognitive component, personal and creative component, functions.

аличие четкого представления о сущно> сти, содержании и структуре гумани> тарной культуры (ГК) студентов техниче> ских специальностей вуза требует обраще> ния к процессу моделирования исследуемого явления, так как при помощи теоретическо> го описания, т. е. его модели, можно вос> создать специфику «бытия» этого объекта и способы его функционирования. Мы оп> ределяем гуманитарную культуру студентов технических специальностей вуза как харак> теристику личности, отличительными чер> тами которой являются постижение духов> ности, ценностно>смыслового содержания жизни, гуманистической технологии про> фессиональной деятельности посредством усвоения гуманитарного знания, развития гуманитарного мышления, ориентации на высшие человеческие ценности при творче> ском подходе к решению профессиональных

и личностных задач. Гуманитарная культура будущих специалистов технического профи> ля является важным элементом вариативно> го блока профессиональной культуры и спо> собствует гуманистическому решению про> фессиональных задач. В построении модели ГК студентов>«тех> ников» мы исходили из следующих теорети> ко>методологических посылок: 1. Гуманитарная культура — это основа, фундамент, системообразующий и интегри> рующий фактор духовной культуры студен> тов>«техников», поэтому ее развитие наи> более эффективно происходит в процессе обучения, т. е. получения будущими специа> листами технического профиля высшего профессионального образования. 2. ГК студентов>«техников» отражает ме> ру их приобщения к высшим человеческим ценностям (Гуманизм, Общество, Человек,

* Рыбина Елена Павловна — кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой иностранных языков филиала Московского государственного университета технологий и управ> ления в г. Мелеузе Республики Башкортостан. Тел.: +7 (34764) 3>06>48. Эл. адрес: rjibina@mail.ru

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Жизнь, Труд, Природа). Она проявляется в уровнях усвоения гуманитарного знания, развития гуманитарного мышления, включе> ния в сферу нравственно>эмоциональных переживаний Другого. 3. ГК будущих специалистов технического профиля представляет собой системное об> разование, имеющее собственное содержа> ние, структуру, функции, процессуальные качественно>количественные характеристи> ки и совокупные результаты. Она обладает интегративным свойством целого. 4. Структурно>статическая сторона содер> жания ГК студентов>«техников» определя> ется структурно>содержательными компо> нентами, к которым относятся аксиологиче> ский, когнитивный и личностно>творческий. Они тесно взаимосвязаны и взаимообуслов> лены, а в целостном единстве призваны вы> полнить ряд важнейших функций в процессе жизнедеятельности человека. 5. В числе основных функций ГК студен> тов>«техников» выделяются гуманистиче> ская, ценностно>ориентационная, преобра> зовательно>созидательная, стимулирующая, творческая, оценочно>нормативная, соци> ально>познавательная и коммуникативная. Их смысл заключается в выявлении, разви> тии и задействовании духовного потенциа> ла человека в сфере повседневной жизни и труда. Реализация указанных функций в совокупности и каждой в отдельности обеспечивает студентам развитие гумани> стически>ценностных ориентаций в профес> сиональной и личностной деятельности. 6. Критерием развитости ГК как лично> стного образования выступает совокуп> ность объективных и субъективных пока> зателей, дающих качественную характерис> тику ее состояния по аксиологическому, когнитивному и личностно>творческому компонентам. 8. Особенности развития ГК студентов технических специальностей вуза обуслов> лены возрастными и индивидуально>психо> логическими характеристиками личности, сложившимся социальным опытом (субъ> ективные факторы), а также профилем про>

2011 — №1

фессиональной подготовки, уровнем при> общения к высшим человеческим ценнос> тям через гуманитарное образование и гу> манистическое воспитание (объективные факторы). Учитывая приведенные теоретические ос> нования модели ГК студентов>«техников», проведем анализ структуры, функциональ> ных особенностей и содержания этого вида культуры. При рассмотрении содержания ГК сту> дентов>«техников» необходимо отметить на> личие у нее структурно>статической и про> цессуально>динамической сторон. Каждая из сторон имеет свое содержание и струк> туру. Структурно>статическая сторона ГК характеризует студентов со стороны приоб> щения к высшим человеческим ценностям. Ее составляющими элементами являются ак> сиологический, когнитивный и личностно> творческий компоненты. В целях получения ясного представления о структурном содер> жании ГК будущих специалистов техничес> кого профиля рассмотрим подробнее аксио> логическую, когнитивную и личностно>твор> ческую составляющие. Аксиологический компонент ГК студен> тов>«техников» образован совокупностью высших человеческих ценностей, выработан> ных человечеством и включенных в совре> менный образовательный процесс вузов. Получаемые будущими специалистами зна> ния соотносятся со шкалой высших челове> ческих ценностей, и это способствует разви> тию их гуманитарной культуры. Когнитивный компонент ГК студентов> «техников» — это система гуманитарных знаний, отражающих высшие человеческие ценности и гуманистические принципы, а также гуманитарный стиль мышления. О предмете гуманитарного знания говорят в двух планах — экстенсивном и интенсив> ном (Газман, Вейсс, Крылова, 1995: 43). В первом, экстенсивном, предмет знания об> разует вся совокупность феноменов, состав> ляющих содержание того, что называется «миром человека», — все субъективное, пе> реживаемое, выстраданное, индивидуально

2011 — №1

Образование и образованный человек в XXI веке

ценное и значимое. Это вся субъективная реальность, весь внутренний мир человека, все, что попадает под понимание истины, до> бра, красоты, пользы. В интенсивном плане предметом гуманитарного знания является человеческое бытие, человеческое само> определение, самодеятельность. Гуманитар> ное знание возникает и формируется при освоении и усвоении культуры, когда сту> дент имеет дело с ценностями, значениями, смыслами. Мышление, создающееся при изучении гуманитарного знания, называют гумани> тарным (А. И. Арнольдов, М. М. Бахтин, И. М. Орешников, В. А. Сластенин и др.). Гуманитарное мышление — это и терпи> мость, и взаимное «услышание», и взаимное уважение, опирающееся прежде всего на внутреннее саморазвитие человека, его спо> собность и готовность к самокритике, к ре> гулярному пересмотру своих возможностей, воззрений. Оно основывается на принципе диалогичности. Диалогичность подразуме> вает, что субъект, принимающий или реали> зующий те или иные решения, всегда имеет в виду не только собственную точку зре> ния, но и позиции всех участников ситуации. Диалогичность мнения означает осознание того, что ни одно такое действие или реше> ние не может иметь абсолютного, раз и на> всегда установившегося культурного значе> ния и смысла. Взаимосвязь гуманитарного знания с гу> манитарным мышлением органично входит в сущность когнитивного компонента ГК будущих специалистов технического про> филя. Личностно творческий компонент струк> туры ГК студентов>«техников» раскрывает механизм овладения гуманитарным знанием как творческий процесс. Приобщение буду> щих специалистов через гуманитарное зна> ние к высшим человеческим ценностям про> исходит на личностно>творческом уровне, так как, присваивая ценности, личность спо> собна их и принимать, и интерпретировать, и преобразовывать. Творчество специалиста с развитой гуманитарной культурой не мо>

жет сводиться только к квалифицированно> му конструированию продуктов творчества, так как, по мнению С. Н. Семенова (Семе> нов, 1998: 80), продукт творчества в любой сфере должен соответствовать целому ком> плексу культурных критериев (эстетических и нравственных). Так, проект создания ГЭС, которая затопит все традиционные места проживания определенного народа, непри> емлем даже в случае его технико>экономиче> ской безупречности, поскольку глубоко ан> тичеловечен и безнравственен. Кроме того, творчество как попытка целостного разви> тия объекта никак не может опираться на одни знания об этом объекте в силу их прин> ципиальной недостаточности. Целостное пе> реживание объекта, его интуитивное пости> жение позволяют в определенной степени восполнить ограниченность наших знаний. По нашему мнению, профессиональные зна> ния и опыт будут эффективны в творческой деятельности при условии наличия у специа> листа развитой гуманитарной культуры. При решении творческой задачи специалист с высоким уровнем развитости ГК постоян> но соизмеряет творческий акт с высшими че> ловеческими ценностями, способствуя этим гуманизации профессиональной деятельно> сти и гуманному развитию социума. Анализируя аксиологический, когнитив> ный и личностно>творческий компоненты структуры ГК студентов>«техников», следу> ет отметить, что в процессе получения выс> шего профессионального образования сту> денты развивают свою ГК по трем направле> ниям. Во>первых, если гуманитарное знание целенаправленно ориентировано на приоб> щение к высшим человеческим ценностям, ненавязчиво идет внутренний процесс обо> гащения личности ценностными смыслами (формируется аксиологический компонент); во>вторых, когда студенты осваивают куль> туру общества через гуманитарные предме> ты, они выступают объектом социально> го воздействия (формируется когнитивный компонент); в>третьих, наличие знания по> рождает процесс его творческого примене> ния (формируется личностно>творческий

2011 — №1

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

компонент). Таковы, по нашему мнению, со> держание и структура ГК студентов техни> ческих специальностей вуза. ГК будущих специалистов технического профиля не существует как некое статич> ное явление. Важной в ней является и про> цессуально>динамическая сторона, содер> жащая характеристики ее функций, уровней и показателей развитости, степени обуслов> ленности субъективными и объективными факторами. В состав функциональных компонентов ГК студентов>«техников» входят гуманисти> ческий, ценностно>ориентационный, преоб> разовательно>созидательный, стимулирую> щий, творческий, оценочно>нормативный, социально>познавательный и коммуника> тивный. Гуманистическая функция направ> лена на сохранение и развитие в каждом че> ловеке подлинно человеческого, духовного. Ценностно>ориентационная функция обес> печивает решение смысложизненных про> блем сообразно высшим человеческим цен> ностям. Преобразовательно>созидательная функция предполагает достижение будущи> ми специалистами технического профиля более высокого уровня культурного само> развития и самореализации. Стимулирую> щая функция обеспечивает стимулирование процесса развития сущностных сил лично> сти, ее ориентации в мире общей, нравст> венно>эстетической и профессиональной культуры. Творческая функция связана с психологическими процессами личности. Усвоение гуманитарного знания, эмоцио> нальное и интеллектуальное восприятие теоретической гуманитарной информации являются импульсом для самораскрытия гу> манитарной культуры студентов в их твор> ческой деятельности. Оценочно>норматив> ная функция подразделяет поступки людей на положительные и отрицательные, гуман> ные и бесчеловечные. Она способствует выработке критериев оценки действий и по> ступков человека, формируя режим регла> ментированного поведения. Социально>по> знавательная функция обеспечивает худо> жественное, эстетическое, нравственное,

профессионализированное познание мира. Основным результатом познавательного от> ношения к миру в гуманитарной культуре является установление смысла и значения содержания разнообразных явлений бытия. Коммуникативная функция способствует удовлетворению потребности личности в об> щении, обеспечивает процесс взаимовос> приятия и взаимопонимания, обмена гума> нитарными знаниями, высшими человече> скими ценностями и социальными чувства> ми, переживаниями, мнениями, настроения> ми и оценками. Вышеприведенный структурно>функцио> нальный анализ ГК студентов>«техников» позволяет существенно углубить наши пред> ставления о специфике этого феномена, его месте в структуре профессиональной куль> туры и ее социальной роли. Он необходим для организации теоретического материала в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов. Основываясь на дан> ных положениях, мы сконструировали мо> дель ГК студентов>«техников» (см. рис.). Гуманитарная культура личности, явля> ясь фундаментом духовной культуры чело> века и представляя собой многоуровневую систему освоения и усвоения гуманитарно> го знания, в процессе овладения студентом технической специальностью приобщает его к высшим человеческим ценностям, основан> ным на гуманизме. Она развивает личност> ные качества будущего специалиста техни> ческого профиля, которые будут способст> вовать развитию его профессионального творчества в первую очередь на благо обще> ства, а не только для осуществления научно> технического прогресса. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Газман, О. С., Вейсс, Р. М., Крылова, Н. Б. (1995) Новые ценности образования: содер> жание гуманистического образования. М. : ИПИ РАО. Семенов, С. Н. (1998) Развитие творческих способностей в процессе обучения (фило> софско>методологические проблемы). Уфа : Гилем.

Образование и образованный человек в XXI веке

2011 — №1

Структурные компоненты

Аксиологический

Когнитивный

Личностно>творческий

Функции

Гуманистическая

Творческая

Ценностно>ориентационная

Оценочно>нормативная

Преобразовательно>созидательная

Социально>познавательная

Стимулирующая

Коммуникативная

Модель гуманитарной культуры студентов технических специальностей вуза

2011 — №1

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Трансформативные учебные программы А. О. КАРПОВ (МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИчЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. Н. Э. БАУМАНА)* В статье рассмотрены основные принципы организации трансформативных учебных программ как открытых самопреобразующихся познавательных систем, опирающихся на текущее гене3 ративное оценивание ученика. Вводятся и раскрываются понятия дидактической, эпистемной и средовой жесткости учебной программы. Ключевые слова: трансформация знаний, учебная программа, генеративное оценивание, трансформативные рамки.

Transformative Curricula A. O. KARPOV (THE BAUMAN MOSCOW STATE TECHNICAL UNIVERSITY)

The article considers the main principles for establishing of transformative curricula as open auto3 transforming cognitive systems that are based on the current generative evaluation of student. Concepts of didactic, epistemic and environmental rigidity of curriculum are introduced and explained. Keywords: knowledge transformation, curriculum, generative evaluation, transformative framework.

дна из центральных идей современной педагогики заключена в понятии учеб ной трансформации, которая предполагает самодвижение и авторегуляцию познава> тельной деятельности. В понятии учебной трансформации заложен принцип открытой и преобразующей знание познавательной системы, когерентной тому типу живых си> стем, к которому принадлежит человек. Развитие этой идеи шло от критики за> крытой дидактики, в которой обучение>изу> чение трактуется в концептах передачи и перемещения знаний (более модное назва> ние — трансляция знаний), а роль учебной программы состоит в репрезентации замк> нутой системы учебных и инертных идей (Doll, 1993: 59, 60). Вместе с тем в ряду при> оритетных ценностей современной личности располагаются такие ее качества, как позна> вательная динамичность, перспективное ви> дение, самоорганизация, взаимодействие, что предполагает не только дидактическую экспликацию идей и формирование чисто

учебных видов деятельности, но и развитие способностей к их преобразованию в русле стратегий социальной жизни. Идея трансформации знаний была по> ложена Дж. Брунером в основу концепции «спиралевидно построенной программы обучения» (spiral curriculum) (Брунер, 1977: 374–376), которая, как отмечают специали> сты, положила начало определению рекур> сивной учебной программы (Doll, 1993: 178). Учебная рекурсия является частным случаем трансформативности и характеризуется той или иной формой повторения, воспроизво> дящей дидактические образцы. Прямой перевод слова recurso с латинского — воз> вращаться, в переносном смысле — опять приходить, вновь пробуждаться, вспоми> наться (Дворецкий, 1976: 858). Одним из трех процессов обучения при освоении предмета Брунер считает транс формацию знаний (два других — получение новой информации и проверка степени адек> ватности применяемых способов обращения

* Карпов Александр Олегович — кандидат физико>математических наук, руководитель (науч> ный и административный) НОЦ «Инновационная педагогика в техническом университете», на> чальник управления «Образовательные и научные молодежные программы и проекты» Москов> ского государственного технического университета им. Н. Э. Баумана. Тел.: +7 (499) 267>55>52. Эл. адрес: apfn@mx.bmstu.ru

2011 — №1

Образование и образованный человек в XXI веке

с ней). Процесс трансформации знаний пред> полагает перестройку наличного знания, что приспосабливает его к решению новых задач (Брунер, 1977: 370). Проблема планирования этапов психически комфортного овладения знаниями имеет непосредственное отноше> ние к разнообразию учебных приемов усвое> ния понятий и применению одного и того же способа обучения к «похожим» предметным темам, развитие и перетолковывание кото> рых осуществляются на разных ступенях обучения (там же: 373, 375). В одной из современных концептуализа> ций, выполненной У. Е. Доллом, рекурсивное обучение рассматривается в контексте поня> тия «программа>процесс», когда научение и понимание создаются, а не передаются. Такая программа>процесс должна быть на> сыщенной, рекурсивной, реляционной и же> сткой. Этот принцип четырех «R» (— rich, recursive, relational, rigorous, введенный Дол> лом, противопоставляется им классическо> му принципу трех «R» — reading, ritin, rith> metic (чтение, письмо, арифметика), в конце XIX — начале XX в. был призван работать на нужды развивающегося индустриального общества (Doll, 1993: 156, 177). В ряду четырех «R» рекурсивность (recur> sive) по Доллу — это способность програм> мы возвращаться к себе и обращаться на се> бя; она связывает личность рефлективным отношением со средой, с людьми, с культу> рой; она дает возможность размышлять над собственным знанием и создавать механиз> мы определения смысла; она требует педа> гога>наставника для критического отноше> ния к знанию и стимулирования рефлексии. Рекурсия, как полагает Долл, — это осно> ва трансформативного качества учебного процесса. Учебная трансформативность опирается на сеть открытых и самостоятельных взаи> модействий, в результате которых осуществ> ляются эффективные (с позиции ученика) изменения содержания обучения так, что это содержание становится процессом. До> стигнутые цели снова поступают в систему для продолжения процесса. Учебный план

постоянно регенерируется сам и преобразу> ет тех, кто в него вовлечен, исходя из буду> щих возможностей, т. е. в контексте того, кто и кем может быть (там же: 87). Из этих оснований исходит концепция трансформа> тивной учебной программы, которой мы да> дим свое определение. Трансформативная учебная программа — это открытая самопреобразующаяся позна> вательная система, способная синхронизи> ровать учебный процесс с когнитивным рос> том личности посредством психически ком> фортной работы по исследованию знания в условиях проблемных ситуаций. Фактически под самопреобразованием понимается способность программы к пере> стройке своей структуры и схем познава> тельной деятельности с опорой на текущее генеративное оценивание ученика, которое рассматривается в оппозиции к картезиан> ско>ньютоновской парадигме эталонного знания, жестко отделяющего в учебных оценках победителей от проигравших. Тра> диционное оценивание, опирающееся на корреляцию ученических результатов и ус> тановленных стандартов, не измеряет в зна> чительной степени то, что ученик выработал самостоятельно. Последнее включает про> дукцию творческого psyche, имеющего аб> солютную значимость для человека совре> менной культуры и для общества, разви> вающегося в этой культуре. В оценивании генеративном, а не просто суммирующем, «акцент делается на том, что ученик мо> жет сделать с полученным знанием, а не на том, как хорошо полученные знания соот> ветствуют рамке, установленной другими» (там же: 127). Свойство трансформативности, т. е. само модификации, делает возможным функцио> нирование учебного процесса как открытой, пластичной и самоорганизующейся дидак> тической системы, обладающей способнос> тью к самогенерации аутентичных позна> вательных ситуаций учебных действий. Самопреобразование учебной программы действует во внутреннем модусе через ди> дактику как трансформация на своей собст

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

венной основе, а во внешнем — через социо> культурное взаимодействие, которое по> ставляет материал для творческого самоиз менения индивида, для критики учебных ил> люзий и реально существующего. Отсюда идея учебной трансформации радикальным образом направляет внимание педагогики к познавательной природе растущей личнос> ти как таковой. Функционирование самопреобразующей> ся учебной программы регулируется транс формативными рамками, которые охваты> вают ядро ее познавательной целостности и предопределяют развитие. Трансформа> тивные рамки учебной программы как по> знавательной системы — это не столько содержательная «недоговоренность» и ме> тодическая недостаточность, сколько встро> енные нормативные структуры (разной сте> пени жесткости), обладающие принудитель> ной силой и задающие познавательные границы, инструменты, возможности. Понимание трансформативных рамок как ограничения было концептуализировано У. Е. Доллом через понятие «жесткость» в постмодернистском принципе четырех «R». Жесткость программы по Доллу — это ограничения, налагаемые на широту изме> нений программы, на ментальное развитие идей и игру с концепциями; ограничения, которые регулируют динамику возможнос> тей, спектр актуализаций, качество интер> претаций. Вообще говоря, такой концепт, как транс> формативные рамки («жесткость») учебной программы, дабы быть корректно понятым, требует раскрытия на определенном уровне контекстности. Ниже мы сформулируем по> нятия дидактической, эпистемной и средо> вой жесткости учебной программы, которые относятся к таким концептам трансформа> тивности, как «познавательная гибкость», «познавательная генеративность» и «социо> культурное взаимодействие» процесса обу> чения. Последние составляют эпистемоло> гическую основу генеративной дидактики. Познавательная гибкость учебной про> граммы — это ее способность к когнитивной

2011 — №1

настройке как индивидуальной, так и кол> лективной, т. е. к дидактической фокусиров> ке содержания и методов обучения на когни> тивно особое в познавательной активности ученика. В отличие от вариативности обуче> ния, предлагающей сформированное внеш ним агентом познавательное меню, познава> тельная гибкость предполагает внутренние возможности учебной программы дать ответ на когнитивные пристрастия растущей лич> ности, причем действующей как в составе учебной группы, так и самостоятельно. По> знавательная гибкость, таким образом поня> тая, определяет степени дидактической сво> боды в образовании человека. Познавательная гибкость закладывает в микро> и макрообучение потенциал рас> крытия индивидуального разума и тем са> мым ведет к формированию когнитивного разнообразия сначала в учебном коллективе, а в перспективе — в когнитивно активной ча> сти социума. Р. Гоудон в качестве факторов, влияю> щих на когнитивное разнообразие, указыва> ет межсубъектный характер познания и от> крытость мышления (Godon, 2004: 594). Кри> тическая рациональность, замечает К. Уинч, формируется критической педагогикой, об> ращенной в реальность, что обеспечивает жизнеспособность культуры знаний. Кри> тическая позиция обусловливает изучение и верификацию путей собственного призва ния, в то же время автономность личности предполагает способность определять свои цели в жизни (Winch, 2004: 467, 480). Рацио> нальная и критическая позиции в западной педагогике опосредованы требованиями со> временного профессионального труда, для которого важны способность критически оценивать новые ситуации и отвечать на них, а также навыки коллективной и индивиду> альной работы. По отношению к учителю (преподавателю) и наставнику познавательная гибкость репре> зентируется через особого рода методиче> ское и средовое богатство учебной про> граммы. Такое богатство есть не просто опре> деленный набор отдельных возможностей,

2011 — №1

Образование и образованный человек в XXI веке

из которого следует брать, но функциональ> но организованная и структурированная трансформативная дидактическая система, порождающая когнитивно разнообразное обучение посредством конструирования ди дактических стратегий. И эта система обеспечивает провокативно>генеративное качество в отношении познания. Понятие «насыщенности» (rich) про> граммы, введенное Доллом, имеет некоторое смысловое пересечение с так определенным нами понятием ее «богатства», поскольку описывается глубиной программы, уровня> ми смысла, возможностями, интерпретация> ми. «Богатство» есть дидактический опера> тор, «насыщенность» — подстановки в его параметры. Педагогическая концепция К.>Г. Флехзига, опирающаяся на множест венность стилей преподавания и ученичес> ких стратегий, которые создают многооб разные условия для содержания образова> ния, говорит о богатстве программы именно в операционном ключе (Огурцов, Платонов, 2004: 446, 447). Познавательная гибкость учебной про> граммы зависит от ее дидактической транс формативности, которая определяет, что позволяется увидеть познающему взгляду, и опирается на спектр познавательного ма> териала, предложенного в обучении. Тогда трансформативные рамки (жесткость) ди> дактического типа формируют регулируе> мый диапазон воспринимаемой в обучении реальности, помещенной в предметное поле. Они задают ограничения на систему транс> лируемых идей и познавательных пережива> ний и в конечном счете на симптоматику и репрезентируемость истины. Такая дидактическая жесткость в боль> шей степени есть продукт познавательных установок общества, чем непосредственно идеологии, поскольку опирается на когни> тивные традиции и системы стандартизован> ных знаний. Хотя, несомненно, идеология селектирует познаваемое и трансформиру> ет познавательный взгляд. Дидактическая жесткость сковывает обоснованность мысли через суггестии восприятия, внушая ей кон>

текстно>препарированное знание, приписы> вая объективность и ценность симулякрам реальности. Однако здесь возможности иде> ологии ограничены позитивной фактичнос> тью вещей и идей. Познавательная генеративность учебной программы есть способность к воспитанию открывающего мир мышления, т. е. мыш> ления, творчески оперирующего исследо> вательскими, конструктивистскими, герме> невтическими формами человеческого по> знания. Познавательная генеративность опирается на когнитивно насыщенную эпи> стемную структуру учебной программы, идущую от ее богатства и наделенную слож> ной конфигурацией идей и уровнями конку> рирующего смысла. В то время как познавательная гибкость учебной программы формирует когнитивное разнообразие коллектива, ее познаватель> ная генеративность ответственна за когни> тивное многообразие личности. Творчество индивидуализирует, пользуясь богатством учебной программы; индивидуальная креа> тивность тем самым раскрывает спектр сво> их потенциальных возможностей. Отсюда сочетание познавательных гибкости и гене> ративности — путь к творческой уникально сти каждого. Разрешение нестандартных, уникальных и плохо сформулированных проблемных си> туаций представляет сегодня, более чем ког> да>либо, обычную социальную практику. Поэтому современные учебные программы функционируют как трансформативные по> знавательные системы с открытыми пробле> мами и открытые проблемам. Структуриро> вание проблемной ситуации с вычленением проблем и их связей предполагает наличие способностей видеть проблемы и понимать проблемы до их решения. Эти способности к выспрашиванию действительности опира> ются на интуитивную функцию psyche, дей> ствующую отлично от дискурсивного мыш> ления, которое культивируется традицион> ной педагогикой (Карпов, 2004: 96–98). Познавательная генеративность учебной программы детерминируется ее эпистемной

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

трансформативностью, которая определя> ет, что позволяется представить ищуще> му воображению, т. е. спектр интерпретаций и идей, разрешенных в обучении. Трансфор> мативные рамки (жесткость) эпистемного ти> па задают диапазон изменений мысли, вызы> ваемой обучением. С их помощью формиру> ются правила оперирования знанием, крите> рии легитимных форм мышления, налагаются ограничения на модели создания и развития идей, а следовательно, на достижимость ис> тины. Здесь мы имеем дело с проектировани> ем легитимной реальности, которую выдают за объективную данность. В то же время та> кого рода ограничения стимулируют творче> скую личность в стремлении стать челове> ком, добивающимся понимания. Эпистемная жесткость обучения есть продукт доктринальных (мировоззренче> ских) установок социальной группы, его контролирующей. Она обслуживает идеоло> гию и внушает мысли, как и куда ей следует двигаться, т. е. формирует суггестии суж дения. Здесь возможности идеологии гра> ничат с безграничностью, и вместе с тем здесь главный объект ее притязания — выст> раиваемая в идеологическом русле человече> ская мысль. Социокультурное взаимодействие учеб> ной программы представляет собой включе> ние в практики получения знания духовных и материальных перспектив и опыта обще> ственной жизни. Оно выступает как инстру> мент создания и функционирования эффек тивных образовательных сред и тем самым детерминирует порядок и интенсивность ре> альности, допускаемой в учебное действие. Основной посыл современной педагогики в области социокультурного взаимодейст> вия есть образование, обращенное в будущее. Установка на инновационный тренд ре> конструирует архитектуру учебных сооб> ществ в направлении интегрированных обра зовательных систем (Карпов, 2003: 44–47). В контур учебных заведений включаются научные, профессиональные и культурные институции социума. Такого рода ассоциа> ции Дж. Грэм называет «трансформацион>

2011 — №1

ными партнерствами» (Tomlinson, 2000: 156), а У. Е. Долл — «динамичными социальными сообществами» (Doll, 1993: 174). Здесь мето> ды обучения получают объединенную осно> ву не только в виде ресурсной базы и знаний, но и в лице вовлекаемых специалистов. Сре> да обучения — более открытая и контекстно богатая — предоставляет широкий спектр возможностей для верификации своего при> звания. Учебная программа фокусируется на культурно>контекстное обучение, на интер> акционизм в культурно>педагогическом из> мерении, т. е. обретает качество культурно открытой дидактической системы. Близкое понимание учебной ситуации предполагает концепт «реляционность» Долла из постмо> дернистского принципа четырех «R», кото> рый обозначает соединение близких и даль> них перспектив обучения как системы ло> кально>глобальных отношений, выходящих за пределы учебного круга. Социокультурное взаимодействие учеб> ной программы связано рамками ее средовой трансформативности, которая предписы> вает, что позволяется принять растущей личности в качестве жизненного опыта, т. е. определяет структуры реальности, опосре> дующие обучение. Трансформативные рам> ки (жесткость) средового типа осуществля> ют фильтрацию объектов влияния, несущих модели культурных образцов и социальных ролей. Их культурные ограничения сегре> гируют, например, этнический опыт на> циональных меньшинств, заключенный в их этике, языке, литературе, костюме и т. д., а социальные — исключают концепции жизни малоимущих, непривилегированных и маргинализированных (подчас намеренно) групп населения. Таким образом прививают> ся механизмы исключения многомерности истины. Однако, как отмечает Э. Райт, уни> кальность запечатлена в культуре, а целост> ность единого гражданского сознания во многих случаях зависит от состояния само бытности малочисленных групп (Wright, 2004: 300, 310). Средовая жесткость учебной программы есть продукт социальной политики, опреде>

Образование и образованный человек в XXI веке

2011 — №1

ляющей легитимные каркасы и антрополо> гический базис жизни общества. В то вре> мя как дидактическая жесткость ограничи> вает материал для оснований суждения, а эпистемная жесткость предписывает, как мыслить и что мыслить, средовая жесткость устанавливает смысловые границы толко> ваний действительности посредством суг гестии понимания сферы человеческих дел. Она основывается на том, что предвзя> тость в понимании есть основа культурного видения. Отсюда толерантность, равно как и безответственная свобода, есть сфера ее непосредственного влияния. Тем самым именно через социокультурное взаимодей> ствие учебной программы сегодня ставит> ся вопрос о достоверности и социальной адаптируемости учебного знания. Решение этого вопроса обусловливает ясное восприя> тие, признание истины и отличение ее как истины. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Брунер, Дж. (1977) Психология познания. За пределами непосредственной информации. М. : Прогресс. Дворецкий, И. Х. (1976) Латинско>русский словарь. М. : Русский язык.

Карпов, А. О. (2003) Научное познание и си> стемогенез современной школы // Вопросы философии. №6. С. 37–53. Карпов, А. О. (2004) Принципы научного образования // Вопросы философии. №11. С. 89–102. Огурцов, А. П., Платонов, В. В. (2004) Обра> зы образования. Западня философии образо> вания. XX век. СПб. : РХГИ. Doll, W. E. (1993) A Post>modern Perspective on Curriculum. N. Y. ; L. : Teacher College Press ; Columbia University. Godon, R. (2004) Understanding, Personal Identity and Education // Journal of Philosophy of Education. Vol. 38. №4. Oxford : Blackwell Publishing. P. 589–600. Tomlinson, J. (2000) Policy and Governance // Tomorrow’s Schools — Towards Integrity / ed. by Chris Watkins, Caroline Lodge and Ron Best. L. ; N. Y. : RoutledgeFalmer. P. 153–160. Winch, C. (2004) Developing Critical Ratio> nality as a Pedagogical Aim // Journal of Philo> sophy of Education. Vol. 38. №3. Oxford : Black> well Publishing. P. 467–484. Wright, A. (2004) The Politics of Multicul> turalism // Studies in Philosophy and Education. Vol. 23. №4. Dordrecht : Kluwer Academic Pub> lishers. Р. 299–311.

2011 — №1

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

ГУМАНИТАРНЫЕ НАУКИ: ТЕОРИЯ И МЕТОДОЛОГИЯ

Знание, понимание, умение в герменевтической структуре научного текста П. Д. ТИЩЕНКО (ИНСТИТУТ ФИЛОСОФИИ РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ НАУК, МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ)* В статье представлено герменевтическое истолкование структуры научной статьи, в которой дискурсы знания, понимания и умения обеспечивают взаимодополнительные отношения меж3 ду объективностью научных знаний и их личностным основанием. Ключевые слова: знание, понимание, умение, введение, материалы и методы, обсуждение, порядок природы, порядок истории, герменевтика.

Knowledge, Understanding and Skill in Hermeneutic Structure of Scientific Text P. D. TISHCHENKO (THE INSTITUTE OF PHILOSOPHY OF THE RUSSIAN ACADEMY OF SCIENCES, MOSCOW UNIVERSITY FOR THE HUMANITIES)

The article presents the hermeneutic interpretation of scientific article structure, in which discourses of knowledge, understanding and skill provide cooperative relations between objectivity of scientific knowledge and its personal basis. Keywords: кnowledge, understanding, skill, introduction, materials and methods, discussion, nature order, order of history, hermeneutics.

огущество научного разума традици> онно связывается с тем, что в исследо> вании реальности произошел отказ от ис> толкования слов и переход к инструменталь> ным измерениям вещей и их отношений. В неклассической науке, когда позиция аб>

солютного наблюдателя распалась на много> образие взаимонередуцируемых точек зре> ния (источников субъективности), вновь по> явилась возможность обнаружить укоре> ненность бытия в слове. Внешне данная трансформация научной установки нашла

* Тищенко Павел Дмитриевич — доктор философских наук, профессор, заведующий сектором гуманитарных экспертиз и биоэтики Института философии РАН, главный научный сотрудник Института фундаментальных и прикладных исследований Московского гуманитарного универ> ситета. Тел.: +7 (499) 374>59>30. Эл. адрес: pavel.tishchenko@yandex.ru

2011 — №1

Гуманитарные науки: теория и методология

свое выражение в обостренном внимании к проблеме понимания в рамках естествен> но>научной деятельности. Проблема понимания не случайно заняла одно из центральных мест в современных философских исследованиях. Она как бы стягивает в один узел широчайший спектр исследовательских позиций, точек зрения, теоретических и практических интересов. Причем «на фоне этого разнообразия мож> но вычленить и нечто общее: феномен и про> блема понимания связываются прежде всего с признанием и осмыслением персональной составляющей познавательного процесса (выделено мной. — П. Т.)» (Автономова, 1986: 79). Открытие неизбывности персо> нальной составляющей (личностного плана) научного знания создает (по крайней мере, потенциально) угрозу принципу объектив> ности. Для того чтобы эту угрозу отвести, философы и методологи науки предпочита> ют связывать персональную составляющую с процессами получения и передачи научно> го знания (коммуникацией). Само же научное знание сохраняет примат объективности, обезличенности как формы его обществен> ного существования в сознании не индивида, а научного сообщества. Мне представляется, что данная точка зрения не учитывает ряд принципиально но> вых аспектов, которые привнесла в обсужде> ние проблемы знания неклассическая наука XX в. Для того чтобы прояснить поворот в понимании знания, осуществленный не> классической наукой, полезно философски исследовать морфологию непосредственно коллективной формы существования науч> ного знания как знания — научного текста. Я считаю, что центром этого поворота яв ляется осознание понимания не только как искусства аутентичной дешифровки текс тов, уяснения авторской точки зрения и за мысла эксперимента (что само по себе безус ловно важно), но главное — как онтологии, как речи о бытии. В качестве парадигмаль> ной структуры научного текста будет рас> смотрена структура текста эксперименталь> ной статьи, в которой научный результат

представлен в наиболее объективной — ко> личественной форме. Научный текст начинается с введения. Поскольку основная ценность знания обыч> но видится в результате — объективно заре> гистрированном факте или теоретическом обобщении, то с этой точки зрения знание, которое дано во введении, иначе как пред> варительным, ориентировочным, неточным и т. д. не назовешь. Но в этом случае можно усомниться в оправданности его присутст> вия в научной статье. В условиях переизбыт> ка научной информации вряд ли имеет смысл сохранять что>либо неточное и ори> ентировочное, если в том же тексте будет дана более точная и, главное, объективная информация. Однако тенденция развития научной литературы свидетельствует о необ> ходимости наличия в тексте введения. В чем же его смысл? В сравнении с объективным результатом познавательного отношения знание во вве> дении некоторым образом имманентно со> держит в себе незнание. Взаимодополни> тельность знания и незнания, а точнее, зна> ние о своем незнании, которое выражается в проблеме, составляет начало познаватель> ного отношения. Дополняющие друг друга «полюса» нача> ла для самосознания классической науки (до сих пор господствующего) неравноцен> ны. Если знание некоторым образом пред> ставляет для него бытие само по себе до и независимо от познающего субъекта («от> ражает» его), то незнание является характе> ристикой субъекта — его ущербности, огра> ниченности, «страдательного» состояния и т. д. Последнее обстоятельство особенно ярко выражено в идеологии Просвещения, проникнутой пафосом познания как пути к счастью. Начало познавательного отноше> ния совпадает с началом этики ученого, для которого познание объективной реальности есть одновременно способ решения его соб> ственной жизненной проблемы, его путь к собственному осуществлению. Причем формой осуществления человека как по> знающего разума является открытие в фор>

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

мах объективности до и независимо сущего бытия. Вместе с тем, как показала неклассиче> ская физика, возможно мыслить незнание как определенное высказывание, говорящее не только о состоянии познающего индиви> да, но и о реально сущем самом по себе. Ра> зум классической науки считает позитивное знание отражением некоторого определен> ного, «ставшего» и равного себе мира. Не> классическая наука обнаруживает познава> тельную ценность незнания, которое, говоря классическим языком, призвано «отобра> жать» неопределенность этого мира, его неравенство себе, его собственную возмож> ность стать иным образом объективирован> ным. Этот аспект неклассического понима> ния реальности и научного знания четко выразил Вернер Гайзенберг, с точки зре> ния которого неопределенность является не только синонимом субъективного незнания, но и адекватной объективной характеристи> кой самой физической реальности (Heisen> berg, 1971: 121). В неклассической перспективе незнание как начало познавательного отношения со> держит в себе два плана или две интен> ции, реализующиеся в событии открытия, — план личного осуществления, стремление преодолеть ущербность в акте познания, от> крыть в своем сознании трансцендированное место гносеологического субъекта и план, открывающий возможность для бытия реа> лизовать себя определенным образом. Отме> ченные выше два адресованных друг другу плана «незнания» являются существенно важными для понимания того, о чем идет речь во введении научной статьи. С одной стороны, постановка проблемы выражает незнание познающего субъекта, представ> ляющего в этом отношении все научное сообщество, в противном случае речь шла бы не о познании, а об образовании. С дру> гой стороны, в проблеме постоянно присут> ствует, ведется речь о самом по себе су> щем, которое может стать иным, т. е. содер> жит в себе потенцию (возможность) ново> го открытия своей природы в зависимости

2011 — №1

от того, как по>новому задает вопрос ис> следователь. Формулировка во введении научной ста> тьи задачи эксперимента (его замысла) пред> ставляет собой сложное мыслительное пре> образование. Для того чтобы понять суть этого преобразования, необходимо обра> тить внимание на тот очевидный факт, что в названии статьи и в самом начале ее введе> ния проблема еще существенно не определе> на, она еще в значительной степени погру> жена в контекст естественного языка и по> этому может быть весьма многообразно истолкована и соответственно эксперимен> тально изучена. В последней части введения проблема должна быть переформулирована как задача конкретного эксперимента. На первый взгляд отмеченное выше пре> образование проблемы можно интерпрети> ровать как своеобразное абстрагирование или отвлечение от избыточного числа воз> можных параметров с тем, чтобы сформули> ровать задачу относительно некоторой абст> рактной модели. В основе классического по> нимания абстракции как отвлечения лежит онтологическая модель, согласно которой то, о чем идет речь, априорно (т. е. до про> цедуры отвлечения или абстрагирования) состоит из некоторого многообразия эле> ментов или частей. Абстрагирование лишь выделяет из равного себе многообразия не> которую «часть» элементов и исследует часть также до опыта сущих свойств и отно> шений этой части. В неклассической науке подобное представление поставлено под со> мнение. До опыта бытие само по себе не со> стоит, как из частей, из всего того, что в опыте находит объективное выражение. Оно есть лишь бытие в возможности стать некоторой экспериментально объективи> руемой определенностью. Поэтому преоб> разование проблемы, осуществляемое во введении экспериментальной статьи, может рассматриваться не как отвлечение части свойств и отношений из их предполагаемой генеральной совокупности, а как своеобраз> ный творческий акт производства мира объ> ективно регистрируемых событий.

2011 — №1

Гуманитарные науки: теория и методология

Мир экспериментальной ситуации скреп> ляется набором операционных процедур, фиксируемых в следующем за введением раз> делом естественно>научной статьи, который обычно именуется «Материалы и методы». В игру знания и понимания включается дру гое составляющее разумного освоения мира — умение. Место вне мира экспериментальной ситуации есть точка зрения автора экспери> мента, из которой он объективно созерцает события. Понимание текста статьи предпола> гает способность другого познающего инди> вида встать на данную точку зрения, увидеть происходящее «глазами» автора. Приобщить> ся к его умениям. Для этого необходимо мыс> ленно воспроизвести устройство авторского «глаза», т. е. того обобщенного телесного прибора, через который познающая душа с позиции гносеологического субъекта созер> цает мир экспериментальной ситуации. Конеч> но, речь здесь идет не о глазе как части тела, а о тотальном задании телесности экспери> ментатора как средства созерцания. Следует отметить, что в современной науке действует не отдельный ученый, а научный коллектив (например, «мезоновая фабрика» физическо> го эксперимента). Поэтому телесность, с ко> торой имеем дело, — коллективная. Она так же должна обладать умением превращаться в прозрачную среду созерцания. Таким образом, под рубрикой «Материа> лы и методы» в экспериментальной статье «проясняются» одновременно и конструкция мира экспериментальной ситуации, и поло> жение точки зрения экспериментатора отно> сительно этого мира. Относительно идеала ясности, достигаемого в результате операци> ональной переформулировки проблемы экс> перимента, контекст проблемы, обозначен> ной в начале введения экспериментальной статьи, существенно не ясен и не определен. Однако поскольку это определение относи> тельно, то в принципе его можно «перевер> нуть» — попробовать за эталон ясности взять нечто иное, например что>то, присущее началу введения. По мнению Э. Кассирера, подобного рода переоценку ценностей произвел в свое время

Дж. Вико. Так же, как и Декарт, Вико считал, что поиск ясной и самоочевидной основы знания должен осуществляться методом ра> циональной критики. Однако результат Ви> ко получает принципиально иной. Кассирер следующим образом формулирует основной смысл рассуждений Вико: «Переход от ма> тематики к физике действительно прибли> жает нас к пониманию реальности, позволя> ет понимать эмпирические факты. Но наше знание этих фактов остается неадекватным, оно правдоподобно, но не истинно. Дело в том, что физический, материальный мир не является делом наших собственных рук, но произведением Бога — и Бог один, создатель мира, может понимать свою работу абсо> лютно точным и законченным образом» (Cassirer, 1979: 104). Вико как бы ловит науч> ный разум на уже обсуждавшемся выше про> тиворечии — если научное знание достовер> но лишь постольку, поскольку оно воспро> изводимо, т. е. поскольку экспериментатор, обладая исчерпывающим знанием, каждый раз заново может сконструировать мир экс> перимента, то либо данный мир представля> ет собой лишь некую условность (он правдо> подобен), либо ученый должен претендовать на роль Бога. Для христианина, считает Ви> ко, допустимо лишь первое утверждение. То, что человек может понимать ясно и беспред> посылочно как свой собственный результат и свое произведение, за которое он несет полную ответственность, есть его поступок, образующий элементарный шаг истории. «Человек понимает историю, потому что он является творцом истории» (там же). Критическим методом обнаруживаемый идеальный порядок истории создает основа> ние «новой науки» — истории, идеальной «материей» (объективирующим материалом) которой является язык. Текст (документ) служит для этой науки основным источни> ком истины. С позиции истории физическое знание выглядит неясным и неоправданным. В концепции Дж. Вико логике Декарта (ло> гике познающего естественно>научного ра> зума) противопоставлена логика практиче> ская (или «поэтическая») — особая способ>

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

ность разума делать поступок ясным, откры> тым для самого поступающего и для другого. Несмотря на экзотичность позиции Вико для естествоиспытателя, то, с чего ученый начинает введение научной статьи, и есть позиция истории. В самом деле, введение средствами естественного языка должно ла> конично, но исчерпывающе прояснить пози> цию экспериментатора относительно осуще> ствленной истории исследования в данной области. И только тогда, когда сама позиция становится «самоочевидной» (сама собой разумеющейся), можно, оперевшись на нее, сформулировать неопределенность пред> метного мира как проблему, лежащую в ос> нове конкретного эксперимента. История вводится в текст эксперимен> тальной статьи как ссылка на другой текст, представляющий опыт другого познающего субъекта. При этом позиция автора статьи задается в явном виде методом оппозиции к позиции другого. Эта оппозиция может при> нять форму как опровержения, так и разви> тия, демонстрирующего возможность при> менить метод предшественника к некой но> вой задаче. В любом случае недвусмысленное и ясно сформулированное отношение к пред шествующему опыту есть способ введения в познавательную ситуацию, способ зада ния неопределенности (неясности) в объек тивном мире — проблемы как начала нового акта познания. Прояснив свое место в разво> рачивающейся истории науки, эксперимен> татор получает возможность, используя ме> тоды объективной регистрации (в идеале — измерения), попытаться преодолеть (прояс> нить) исходную неопределенность (пробле> матичность). Причем, как только неопреде> ленность в объективном мире за счет реали> зации эксперимента будет преодолена — получен в результате измеряющего экспе> римента объективный (в идеале — число> вой или графически выраженный) результат, т. е. достигнуты определенная ясность и оче> видность с точки зрения естественно>науч> ного разума, так сразу же, встав на эту точ> ку отсчета как очевидную, ученый обнару> живает всю глубину и проблематичность

2011 — №1

того, что случилось, относительно предше> ствующего опыта. Поэтому за рубрикой на> учной статьи «Результаты» с необходимос> тью идет рубрика «Обсуждение», в которой объективный результат возвращается в по> рождающее лоно истории познавательного процесса, становясь аргументом в мысленном диалоге с другими его участниками. В «Об суждении» это возвращение осуществляется в явном, эксплицированном виде. Менее выраженно, но не менее сущест> венно оно входит уже в первое, самое на> чальное, суждение о том, что научный факт имел место, причем входит как обосновыва> ющий поступок познающего субъекта. Дело в том, что, записав результат измерения в рабочий журнал, исследователь должен убе> диться сам и доказать коллегам, что имело место некое событие. Для того чтобы понять, о чем идет речь, необходимо вспомнить о принципе инерции как универсальном условии эксперимента. Без воздействия некоторого фактора сама система должна находиться в состоянии по> коя или прямолинейного равномерного дви> жения. Только в этом случае изменение со> стояния системы можно поставить в «вину» исследуемому фактору. Поэтому экспери> ментатор видит факт, когда налицо некото> рое изменение состояния. Причем вопрос не просто о том, что начальное и конечное со> стояние должны друг от друга отличаться. Необходимо, чтобы это отличие было до> стоверным. Эта проблема формулируется как статистическая задача, решая которую, требуется доказать, что вероятность случай> ного отклонения исследуемой системы (без действия исследуемого фактора) была бы ниже принятого за достоверный предел. Таким образом, полученный результат не есть факт сам по себе. Он становится фак> том только при условии теоретически обос> нованного установления его существенного отличия от другого факта (начального со> стояния). На практике данное требование выража> ется в оценке вероятности случайного (фак> тически без действия того фактора, который

2011 — №1

Гуманитарные науки: теория и методология

изучается) отклонения исследуемой систе> мы от начального состояния в состояние, со> ответствующее эмпирически зарегистриро> ванному. Если вероятность мала, причем суждение об этом зависит как от избран> ного статистического приема, так и от осо> бенностей экспериментальной ситуации, то можно считать, что результат некоторым образом обусловлен действием исследуемо> го фактора. Принципиально важно осознать, что математическая ясность и достоверность оценки результата обосновываются досто> верностью и убедительностью (ясностью) суждения о практической достаточности из> бранного предела случайного отклонения и практически достоверным описанием слу> чайных отклонений с помощью применяемо> го закона. Ясность и достоверность сужде ния о практической достаточности и есть та форма необходимого, к которой обраща ется в своих работах Вико. Суждение о случившемся в эксперимен> тальной ситуации событии (факте) сопря> гает логику Декарта и логику Вико в одну речь о реально сущем, создает возможность его открытия. Вместе с тем речь идет пока лишь о возможности, реализация которой осуществляется в процессе обсуждения ре> зультатов. Исходным моментом обсуждения высту> пает достоверно установленный факт разли> чия двух фактов — начального и конечного состояний системы. При этом для того что> бы понять универсализирующую процедуру подведения под охватывающий закон, необ> ходимо пристальнее приглядеться к тому, как осмысляется сам переход из начального в конечное состояние. Если утверждение наличия факта строи> лось на предположении о том, что его не могло быть с точки зрения определенной статистической интерпретации ситуа ции, то объяснение установленного факта стремится показать обратное, а именно то, что наблюдаемое событие могло (или даже должно) было быть с точки зрения ис пользуемой в данной предметной области

некоей охватывающей теории. Если объяс> нение события прошло успешно, то это зна> чит, что найден закон, связывающий началь> ное и конечное состояния системы так, что, зная начальное состояние, можно вполне на> дежно предсказать конечное, т. е. логически (дедуктивно) вывести одно из другого. Сколь бы ни была удачна теоретическая интерпретация, на которой строится объяс> нение, между теоретически предсказанным и реально наблюдаемым результатом всегда есть некоторое рассогласование. Это рассо> гласование является источником беспокой> ства мысли, стремящейся его минимизиро> вать. Причем здесь могут быть две различ> ные установки мышления: либо поставить под сомнение факт, объяснив рассогласова> ние неточностью измерительного прибора (некорректностью методики эксперимента), либо усомниться в теории — попытаться внести в нее некие изменения, уточнения и т. д. Движение мыслительного челнока, ре> ализующего то одну, то иную возможность предположения о смысле рассогласования между осмысленным утверждением факта и его осмыслением в процессе объяснения, продуцирует ткань научного исследования, предметной области, заданной применен> ным набором «линеек» и «часов». Матема> тика для данной предметной области являет> ся естественным языком, на котором запи> сана изучаемая экспериментатором книга Природы. Независимость реальности (ее не> податливость, сопротивление) от мысли вы> ступает для ученого в форме рассогласова> ния между его двумя мыслительными про> цедурами — осмысленным утверждением о том, что факт имел место как достоверное наличие двух логически независимых фак> тов, и его объяснением, вводящим отноше> ние логической зависимости. В неклассической науке реальность сама по себе получает онтологическое определе> ние неопределенности, чистой возможности стать иным образом определенной. Реаль> ность трансцендируется относительно мира экспериментальной ситуации. Поскольку же неопределенность из субъективной ущерб>

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

ности становится характеристикой самой реальности, то имя, вводящее в эксперимен> тальной ситуации эту неопределенность, уже не может рассматриваться как нечто в дурном смысле субъективное, оно стано> вится формой бытия. Суждение о бытийно> сти имени не означает того, что в самом «ми> ре» экспериментальной ситуации, в его хро> нотопе выделяется некий «домен», где бы реальное бытие структурировало себя как словесный язык. Последнее исключается объективирующими процедурами задания экспериментальной системы. Язык оформляет бытие в поступке зада> ния экспериментальной ситуации. Причем так же, как математически записанный текст книги Природы исследователь не может чи> тать непосредственно, но лишь через призму измеряющего прибора, аналогично этому «прочтение» словесного текста о бытии предваряется особой герменевтической про> цедурой — истолкованием в объективном результате замысла эксперимента, выявле> нием его целей и задач. Истолкование пре> вращает объективный результат в знак, зна> чение и смысл которого раскрываются лишь в контексте обсуждения осуществленного опыта научного исследования. Процедура истолкования смысла, осуще> ствляемая в контексте обсуждения резуль> тата, вместе с введением образуют разверну> тый троп — метафору. Во введении осуще> ствляется «поворот» мысли от фактически бесконечной по возможности эксперимен> тального истолкования проблемы к опреде> ленной задаче, жестко (операционально) ог> раниченной условиями избранного метода объективной регистрации событий. Иными словами, для того чтобы понять суть некоего феномена, бытие которого предпосылочно выражалось естественным языком в форме проблемы, исследователь должен попытать> ся найти способ его адекватного измерения, т. е. суметь задать вопрос Природе на ее собственном математическом языке. Когда вопрос задан и получен объектив> ный результат — ответ самого по себе суще> го, то тут же возникает настоятельная необ>

2011 — №1

ходимость обратного движения. При всей объективности математического результата без имени, выражающего его предметный смысл, он попросту бессмыслен. Соотно> шение «прямого» мысленного поворота во введении и «обратного» в обсуждении>ис> толковании образует живую целостность научного мышления как своеобразной раз> вернутой метафоры. Рациональный смысл этимологическо> го истолкования становится ясным, если учесть, что имя, входящее в обозначение объективного результата, есть некоторый термин, значение которого жестко операци> онально ограничено условием эксперимента. Процесс происхождения термина из «быто> вого» слова науки неразрывно связан с мета> форическим движением мысли — «как быто> вое слово, так и термин, предметы малопо> движные, которые «знают свое место» и не дают сдвинуть себя с этого места. Но для рождения термина нужен как раз сдвиг» (Аверинцев, 1979: 52). Этот семантический сдвиг происходит в зоне метафоры. Метафорический перенос, осуществляю> щийся в слове, вернее, в противоречии тер> мина и бытового слова научного языка дан> ной предметной области, является важной схемой раскрытия смысла. Термины «как бы поворачивают к нам смысл то одной его, то другою стороною, указывают направление к нему как таковому, показывают его в раз> ных «видах», «поворотах», «образах», тро> пах» (Шпет, 1927: 83). Так, например, в экспериментальной пси> хологии слово «интеллект» несет в себе ме> тафорический сдвиг, без которого принци> пиально невозможно понять его психологи> ческий смысл. В нем заключено постоянное беспокойство мысли, обусловленное несоиз> меримостью неразрывно сопряженных ас> пектов бытового и общепсихологического понимания интеллекта и термина, операцио> нально определенного для конкретных ти> пов экспериментального изучения и изме> рения (например, тестирования). Этимо> логический анализ термина «интеллект», используемого для обозначения объективно

2011 — №1

Гуманитарные науки: теория и методология

полученного в эксперименте результата, должен обнаружить свернутую в нем мета> фору, осуществить устанавливаемое ею дви> жение мысли, открывающее смысл. Истолкование свернутой в термине мета> форы по>разному раскрывает смысл, высве> чивает его дополнительные планы (интенси> ональности) — смысл познавательного по> ступка и смысл того сущего, которое выступает предметом экспериментального исследования. Начнем со второго плана ис> толкования смысла. Как уже отмечалось, ре> ально сущее входит в мир эксперименталь> ной ситуаций как некий объект. Его субъект> ное определение как причины самого себя выносится за скобку. Метафора как раз и яв> ляется связующим звеном этих двух различ> ных планов реально сущего. Можно предпо> ложить, что никакого вынесения реально су> щего за скобки экспериментальной ситуации нет — в экспериментальной ситуации реаль> но присутствует эта «крыса», этот «волон> тер», эта «социальная группа» или это «на> учно>производственное объединение». Но в реальной ситуации присутствует вполне реальный экспериментатор, хотя в мире объективно зарегистрированных факторов и причинно>следственных отношений его нет и быть не может — таковы правила игры. В этом же смысле нет и невмещающегося в мир экспериментальной ситуации самого по себе реально сущего, выступающего предметом исследования (субъектом — подлежащим для объективно регистрируемых атрибутов). Если в экспериментальной ситуации су> ществует лишь то, что может быть представ> лено в виде суммы объективно зарегистри> рованных параметров, то само по себе сущее в аспекте возможности принципиально иных форм своего объективного представления в данном мире экспериментальной ситуа> ции должно рассматриваться как не>сущее. Причем, образно говоря, это не сущее есть несущее на своих плечах все сущее, т. е. неисчерпаемый источник всего того, что в различных типах эксперимента может объективно осуществиться в форме объек та исследования.

Этимологический анализ имени позволил сделать первые шаги в истолковании лично> стного смысла эксперимента. Был прояснен метафорический троп, открывающий точку зрения познающего субъекта и форму его объективного осуществления в приборной ситуации. Для классической науки это опи> сание личностного смысла самодостаточно: «я — тот, кто первый открыл...» Пафос пер> вооткрывателей составляет сердцевину реа> лизации личностных смыслов в новоевро> пейской культуре. Остается эта установка сознания актуальной и в конце XX в. Вмес> те с тем есть обстоятельство, вносящее в си> туацию существенную неопределенность и, следовательно, обусловливающее необхо> димость нового, более глубокого проясне> ния личностного смысла. Речь идет об упоминавшемся уже исчез> новении привилегированного места абсо> лютного наблюдателя. В результате в цент> ре обсуждения оказался вопрос об укоре> ненности особенного познающего субъекта в бытии, необходимость задаваемой им точ> ки зрения. Укоренение точки зрения иссле> дователя осуществляется первоначально во введении, а затем окончательно закрепляет> ся в процессе обсуждения. В разделе «Об> суждение результатов» экспериментальной статьи осуществляется не только объясне> ние или истолкование предметного смысла, но, более того, это объяснение или истолко> вание проводится с различных точек зрения. В чем суть этой необходимости? Дело в том, что, истолковывая предметный смысл объективного результата, исследова> тель совершает поворот (троп) от термина к слову «обыденного» языка научного сооб> щества. Причем этот троп осуществляет> ся для прояснения «того, о чем» идет речь в экспериментальном исследовании. Объек> тивный результат при всей ясности относи> тельно принципа объективности оказался существенно неопределен, и в этом смысле неясен относительно самого подлежащего, объективно полученных предикатов. Истол> кование имени должно в конечном итоге привести к необходимой ясности. Вместе

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

с тем эта ясность не может быть достигнута лишь за счет уяснения словесного выраже> ния имени самого по себе. Дело в том, что порядок слов и порядок вещей существенно зависят от традиции связывания. Произнося слово, исследователь в той мере проясняет «то, о чем» идет речь, в которой это слово устанавливает его отношение к традиции. Устанавливающая роль традиции не может рассматриваться как формальная процедура фиксирования определенного порядка свя> зей между множеством знаков языка и мно> жеством вещей реального мира. Подобные интерпретации исходят неявно из ньютони> анского предположения о том, что мир вещей абсолютно равен себе и не зависит от дейст> вия познающего субъекта. Неклассическая наука содержит в себе возможность иной онтологии — в зависимости от того, как ис> следователь строит познавательное отноше> ние к реальности, последняя может различ> ным образом актуализироваться в объекти> вированные системы. Традиция обосновывает точку зрения на> блюдателя, определяет особенность его мес> та перед лицом бытия, того места, из кото> рого творится и затем созерцается мир экс> периментальной ситуации. Причем свойства этого места определяются уже не просто че> рез факт его вынесенности за пределы мира экспериментально регистрируемых собы> тий, но в контексте иного мира — истории. Традиция устанавливает связь познава тельного поступка с уже осуществленным опытом других. Актуализируемый в традиции мир историй по аналогии с миром природы можно также мыслить как нечто равное самому себе — ис> тория завершена, и другой быть не может. Здесь так же, как и в естественных науках, познающий субъект нередко пытается занять позицию абсолютного наблюдателя (точнее — «автора>читателя» исторических докумен> тов), утверждая, что он «созерцает» и опи> сывает исторические события так, как они происходили на самом деле и сами по себе. Между тем историк, как и естествоиспы> татель, не пассивно отображает мир, а кон>

2011 — №1

струирует его. Согласно Коллингвуду, «каж> дый историк сознает, что в ряде случаев он вмешивается в повествование источника тре> мя способами: он выбирает из них то, что ему представляется важным, опуская ос> тальное; он интерполирует в них то, что они не говорят ясно; и он критикует их, отвергая или исправляя в них то, что ему кажется плодом дезинформации или лжи» (Коллинг> вуд, 1980: 284). Второй из выделенных Кол> лингвудом аспектов особенно важен, ибо он указывает на задаваемую (предполагаемую) историком>читателем исходную ясность, к которой не только устремляет себя историк> читатель, но и к которой он, домысливая, подтягивает текст источника. Рациональная критика как инструмент исторического самосознания ученого посто> янно стремится прояснить основание науч> ного поступка, ориентируясь на то, что мо> жет, а что не может быть, что существенно в бывшем, а что в нем несущественно. Поэто> му в зависимости от замысла эксперимен> та существенно различается то, как актуали> зируется историческая традиция. Причем суждение о существенности не просто ран> жирует события предшествующего опыта, но на деле предполагает, что все несущест> венное можно вполне рассматривать как несуществующее. Поэтому если предшест> вующее в историческом объяснении детер> минирует и обосновывает необходимость настоящего, то само оно выступает как со> бытие, детерминированное не абсолютным порядком хронологии, но избранной пози> цией исследователя. Эта позиция является предположенным пространством ясности, просветом в историческом бытии, которое обеспечивает открытость, прямую коммуни> кативность между автором текста и читате> лем>историком. История в результате ее критического прояснения актуализируется в виде конечной последовательности собы> тий, в описание которой необходимо ввести условия ее произведения, в частности вы> раженный в слове замысел планируемого или осуществленного эксперимента. В науч> ных текстах эта последовательность бывает

2011 — №1

Гуманитарные науки: теория и методология

очень коротка. Однако, как и во всякой ис> тории, она имеет непременно несколько «доменов», которые включают свой особый язык выражения, свой «идеальный порядок» ясности. Дж. Вико прозорливо разделил историю на три «части» — история богов, история героев и гражданская история. Этот идеаль> ный порядок нетрудно заметить в любом научном тексте. Во>первых, в обоснование любого эксперимента входит опыт исследо> вания реальности, который ни при каких обстоятельствах не может стать проблемой исследования для данного исследователя. Это сфера самоочевидного, где любое зна> ние имеет абсолютное значение. Во>вторых, с необходимостью должен быть введен (или предположен так, чтобы было ясно кол> легам>читателям) парадигмальный опыт, задающий особую точку зрения в пределах данной предметной области. Например, ссылка физиолога на труды И. П. Павлова или Н. А. Бернштейна. Здесь И. П. Павлов и Н. А. Бернштейн олицетворяют особые точки зрения как «культурные герои» древ> них мифологий. Этот опыт выражает исто> рию конкретной общности — особого иссле> довательского направления. И, наконец, в>третьих, в текст вводится гражданская ис> тория, устанавливающая непосредственно предшествующий поступок познавательного

отношения — конкретный опыт конкретной личности (другого «ты»). Поступок друго> го есть вершина конуса, в которую свора> чивается в силу особенной необходимости предшествующая история. В этой точке осу> ществляется встреча мысли и бытия в фор> ме установления точки зрения «я» (автора) в исторически определенное отношение к точке зрения «ты» (другого столь же суве> ренного автора). Понять эксперимент как ответ на сфор мулированный поступком другого вопрос и есть дать истолкование личностного смысла эксперимента. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Аверинцев, С. С. (1979) Классическая грече> ская философия как явление историко>литера> турного ряда // Новое в современной класси> ческой филологии. М. : Наука. С. 41–81. Автономова, Н. С. (1986) Понимание, ра> зум, метафора // Вопросы философии. №7. С. 69–80. Коллингвуд, Р. Дж. (1980) Идея истории. Ав> тобиография. М. : Наука. Шпет, Г. Г. (1927) Внутренняя форма слова. М. : Академия. Heisenberg, W. (1971) Physics and Beyond. Encounters and Conversations. N. Y. : Wiley. Cassirer, E. (1979) Symbol, Myth and Culture. New Haven ; London : Yale Univ. Press.

Новые книги Агранат, Д. Л. Социализация личности в военизированных организациях: пробле> мы нормы и отклонения : монография [Текст] / Д. Л. Агранат. — М. : Изд>во Моск. гуманит. ун>та, 2010. — 228 с. Вдовина, М. В. Функциональные изменения межпоколенческого конфликта в семье : монография [Текст] / М. В. Вдовина. — М. : Изд>во Моск. гуманит. ун>та, 2010. — 273 с.

2011 — №1

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Возможности культурологии как парадигмы гуманитарного знания ВЛ. А. ЛУКОВ (МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ)* В статье рассматриваются возможности культурологии как парадигмы гуманитарного знания, анализируется книга Г. Гейне «Девушки и женщины Шекспира» как ранний пример перехода от филологической к культурологической трактовке литературы. Ключевые слова: культурология, парадигма гуманитарного знания, Г. Гейне, Шекспир.

Possibilities of Culturology as a Paradigm of Humanitarian Knowledge VL. A. LUKOV (MOSCOW UNIVERSITY FOR THE HUMANITIES)

The article covers the possibilities of culturology (cultural studies) as a paradigm of humanitarian knowledge. The author analyzes H. Heine’s «Shakespeare’s Girls and Women» as an early example of transition from philological to culturological handling of literature. Keywords: culturology, paradigm of humanitarian knowledge, H. Heine, Shakespeare.

а рубеже XX–XXI вв. усилились тенден> ции интеграции гуманитарного знания: филологи используют методы социологии и истории, искусствоведы прибегают к ра> ботам психологов, психологи обращаются к филологической сфере и т. д. (см.: Высшее образование и гуманитарное знание в XXI ве> ке, 2009). Необычайно широко стали приме> няться богословские трактовки прежде свет> ского материала (см., напр.: Есаулов, 2004). Эти и другие свидетельства движения гума> нитарного знания к синтезу позволяют по> ставить вопрос: что же определяет парадиг> му (господствующую линию) современного гуманитарного знания? Думается, что та> кую роль играет культурология. Собствен> но, она и призвана играть такую роль, если рассматривать культурологию не только как специализированную науку о культуре, но и как методологию среднего уровня для всей сферы гуманитарных наук и гуманитар> ного образования. Развитие тезаурусного подхода усиливает эту тенденцию, позво>

ляя рассмотреть культурный тезаурус как субъектно организованное гуманитарное знание — «то есть таким образом организо> ванное, что оно соответствует месту и ро> ли субъекта в окружающем мире и позволя> ет ему этот мир постигать, ориентировать> ся в нем и менять его, а заодно развивать и собственные потенциалы» (Луков Вал., Лу> ков Вл., 2008: 646). Теоретически роль культурологии в гума> нитарном знании без труда обосновывается. Но при переходе к практике гуманитарного исследования далеко не все понятно. Оста> новимся на каком>нибудь примере, чтобы показать, как культурологическая парадиг> ма «работает». Таким примером может стать книга Ген> риха Гейне «Девушки и женщины Шекспи> ра» (1838) — это один из самых ранних слу> чаев замены филологической трактовки творчества Шекспира (да и литературы в це> лом) на культурологическую трактовку (Гейне, 1958. Далее при цитировании дан>

* Луков Владимир Андреевич — доктор филологических наук, профессор, директор Центра теории и истории культуры Института фундаментальных и прикладных исследований Москов> ского гуманитарного университета, заслуженный деятель науки Российской Федерации, ака> демик Международной академии наук (IAS, Инсбрук). Тел.: +7 (499) 374>75>95. Эл. адрес: lookoff@mail.ru

2011 — №1

Гуманитарные науки: теория и методология

ного произведения в скобках указывается номер страницы по этому изданию). К 1838 г. в Европе уже несколько десятилетий суще> ствовал культ Шекспира (Луков, Захаров, 2008), формировалось научное шекспирове> дение, даже был сформулирован «шекспи> ровский вопрос», отступивший на время в тень под влиянием романтиков, для кото> рых Шекспир стал ярчайшим примером нарушения правил классицизма. Уже в нача> ле своей книги Гейне соотносит Шекспира с культурой Англии, его родины: «Мне ста> новится тошно, когда я вспоминаю, что он в конце концов все>таки англичанин и при> надлежит к самому противному народу, ка> кой только господь создал в гневе своем. <...> Народ, серое зевающее чудовище, ды> хание которого насквозь пропитано удуша> ющим газом и смертельной скукой и кото> рый наверное повесится в конце концов на колоссальном корабельном канате...» (309). И тут же делает культурологически обосно> ванное предположение: «Но Англия тех дней... наверное, сильно отличалась от ны> нешней, и называли>то ее merry England, и она цвела в сиянии красок, в веселии мас> карадов, в глубокомысленных дурачествах, в кипучей жажде деятельности, в преизбыт> ке страстей...» (310). Последующий краткий историко>культурологический очерк движе> ния родины великого драматурга к совре> менности через церковные и политические потрясения позволяет Гейне показать осо> бое место Шекспира в Англии: «Да, он ду> ховное солнце, которое заливает эту страну своим прекраснейшим светом, своими благо> датными лучами» (313). Гейне пишет: «…несправедливо к истори> ческим драмам Шекспира предъявлять толь> ко такие требования, какие может удовле> творить драматург, считающий высшей сво> ей целью лишь поэзию и ее художествен> ное выражение. В задачу Шекспира входила не только поэзия, но и история». Так через характеристику хроник великого драматур> га в книгу Генриха Гейне входит протест против чисто филологического рассмотре> ния Шекспира. Ниже он подвергнет то сар>

кастической, то иронической критике фи> лологов>шекспироведов: «За исключением Вильяма Хэзлита, Англия не дала ни одного значительного комментатора Шекспира; всюду вранье в мелочах, самовлюбленная поверхностность, самомнение, прикрываю> щееся восторженностью, ученое чванство, готовое лопнуть от блаженства, когда ему удается указать бедному поэту на какую> нибудь историческую, географическую или хронологическую погрешность и выразить при этом сожаление, что он, увы, не изу> чал древних по подлинникам, да и вообще обладал скудными школьными познания> ми…» (319). «Немцы поняли Шекспира луч> ше англичан», — отмечает дальше Гейне, называя с уважением имена Лессинга, Ви> ланда, Гердера, Гете, но низко оценивая романтиков, в частности А. В. Шлегеля и его переводы: «У него, как и у всей романти> ческой школы, апофеоз Шекспира должен был косвенно служить уничтожению Шил> лера» (321). Еще больше достается Л. Тику: «Ах, этот Тик! <...> Насколько он был нам мил прежде, настолько он противен те> перь…» (323). Отвергаются Гейне и коммен> тарии Франца Горна и т. д. Но что же предлагается в плане трактов> ки шекспировского творчества взамен мелоч> ному комментированию? Обратимся к одной из центральных проблем для романтиков — принципу трех единств (времени, места и действия) и к тому, как эта тема развита в книге Гейне, уже в большой мере отошед> шему от романтизма, в котором он сыграл такую большую роль в молодые годы. Надо отметить, что в теории классициз> ма это был не принцип, а скорее прием, вы> текавший из принципа правдоподобия. Ж. Шаплен в 1630 г. ссылался на античных авторов, которые таким образом заботились «о достижении правдоподобия, столь на стоятельно рекомендуемого и столь необ ходимого для всякой поэмы; все это с единст венным намерением — лишить зрителя лю бой возможности размышлять над степенью правдоподобия увиденного и усомниться в его реальности» (Шаплен, 1980a: 266). Но

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

со временем прием занял в культурном те> заурусе классицизма место принципа, его нарушение вызывало ожесточенную крити> ку (как в дискуссии о трагедии П. Корнеля «Сид» в 1637 г., в которой тот же Ж. Шап> лен рассматривает нарушения единств как ошибки Корнеля, см.: Шаплен, 1980b). Тре> бование соблюдения трех единств стало фи> лологическим, своего рода законом при оценке художественного текста. Таким же оно оставалось в романтических манифес> тах (например, в «Предисловии к “Кромве> лю”» В. Гюго, см.: Гюго, 2003), где Шекспир противопоставлялся классицистам и в том, что не соблюдал эти правила (которые, он, собственно, и не знал, хотя они были ис> пользованы и осмыслены еще до его рожде> ния итальянцами Д. Триссино и Ю. Ц. Ска> лигером, но не утвердились на современной ему английской сцене). Молодой И. В. Гете выразил свое предромантическое видение той же проблемы по прочтении Шекспи> ра так: «Не колеблясь ни минуты, я отка> зался от театра, подчиненного правилам. Единство места казалось мне устрашающим, как подземелье, единство действия и време> ни тяжкими цепями, сковывающими вообра> жение. <...> И теперь, когда я увидел, сколь> ко несправедливостей причинили мне соз> датели этих правил, сидя в своей дыре, в которой — увы! — пресмыкается еще нема> ло свободных душ, — мое сердце расколо> лось бы надвое, не объяви я им войны и не пытайся ежедневно разрушать их козни» (Гете, 1975: 336). И вот на фоне ярких выступлений предро> мантиков и романтиков, как бы закрывших тему, появляется неожиданная трактовка того же вопроса у Гейне в ответ писателям и филологам, осуждающим произведения Шекспира за бесформенность и сетующим на отсутствие не только единств времени и места, но и действия: «Странная ошибка проницательных критиков! Наш великий по> эт сохраняет не только последнее из назван> ных единств, но не обходится без единства места и времени. Только понятия эти у него несколько шире, чем у нас» (316).

2011 — №1

И вот — переход от филологической к культурологической парадигме шекспиро> ведения, который можно непосредственно наблюдать: «Поле действия его драм — весь земной шар, и это и есть его единство места; период, во время которого разыгрываются его пьесы, — вечность, и таково его единство времени; и обоим соответствует герой его драм, который является их блистательным центром и представляет единство действия… Этот герой — человечество, герой, который непрестанно умирает и непрестанно возрож> дается, непрестанно любит, непрестанно не> навидит, но все же любит больше, чем нена> видит, — сегодня пресмыкается, как червь, завтра орлом взлетает к солнцу, сегодня удостаивается дурацкого колпака, завтра — лаврового венка, еще чаще — и того и друго> го одновременно, — великий карлик, ма> ленький великан, гомеопатически изготов> ленное божество, в котором, хотя и в весьма разжиженном виде, все же присутствует бо> жественное начало, — ах, не будем из скром> ности и стыдливости слишком много распро> страняться о героизме этого героя» (316). Далее следует важное для культурологи> ческого понимания творчества Шекспира (и поэта вообще) замечание: «Принято гово> рить, будто он отражает природу в зеркале. Это выражение достойно порицания, ибо оно ложно передает отношение поэта к при> роде, а ее образ, который, оставаясь впол> не точным, как отражение в зеркале, все же кровно связан с душой поэта; поэт как бы приносит в мир свой собственный мир, и, когда, пробудившись от дремотного дет> ства, он приходит к самопознанию, — ему сразу же становится понятной каждая час> тица внешнего мира явлений во всей взаимо> связи с целым; но так как он носит в своем сознании образ и подобие целого, он знает основные причины всех явлений, которые кажутся загадочными заурядному сознанию и методами обычного изучения постигаются лишь с трудом или не постигаются вовсе…» (317). В данном месте можно усмотреть одну из ранних теорий картины мира — централь> ного понятия в современной культурологии.

Гуманитарные науки: теория и методология

2011 — №1

Для филологического образования воз> можность выйти за пределы чистой филоло> гии при изучении литературы, продемонст> рированная в книге Гейне, очень значима. Школьная традиция рассмотрения содержа> ния произведения через раскрытие темы, идеи, проблематики, конфликта вытекает из филологической традиции, у которой проч> ный, многовековой фундамент. Культуроло> гия как парадигма современного гуманитар> ного знания и образования подсказывает иной, на сегодняшний день более плодотвор> ный, путь изучения содержания художествен> ного произведения — через представленную в нем картину мира, культурологическое по> нимание времени, пространства, человека, законов и тайн Вселенной, через культурный контекст, через культурный тезаурус. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Высшее образование и гуманитарное знание в XXI веке (2009) / под общ. ред. Вал. А. Луко> ва и Вл. А. Лукова. М. : Изд>во Моск. гума> нит. ун>та.

Гейне, Г. (1958) Девушки и женщины Шекс> пира // Собр. соч. : в 10 т. М. : Гослитиздат. Т. 7. Гете, И. В. (1975) Ко дню Шекспира // Ге> те И. В. Об искусстве. М. : Искусство. С. 335–339. Гюго, В. (2003) Предисловие к «Кромвелю» // Собр. соч. : в 14 т. М. : ТЕРРА — Книжный клуб ; Литература. Т. 9. С. 5–66. Есаулов, И. А. (2004) Пасхальность русской словесности. М. : Кругъ. Луков, Вал. А., Луков, Вл. А. (2008) Тезауру> сы: Субъектная организация гуманитарного знания. М. : НИБ. Луков, Вл. А., Захаров, Н. В. (2008) Культ Шекспира // Знание. Понимание. Умение. №1. С. 132–141. Шаплен, Ж. (1980a) Обоснование правила двадцати четырех часов и опровержение возра> жений // Литературные манифесты западноев> ропейских классицистов. М. : Изд>во Моск. ун>та. С. 265–272. Шаплен, Ж. (1980b) Мнение Французской Академии по поводу трагикомедии «Сид» // Там же. С. 273–298.

Новые книги Костина, А. В. Соотношение традиционности и творчества как основа социокуль> турной динамики : монография [Текст] / А. В. Костина. — М. : КД "ЛИБРОКОМ", 2010. — 144 с. Костина, А. В., Гудима, Т. М. Культурная политика современной России: Соотноше> ние этнического и национального : монография [Текст] / А. В. Костина, Т. М. Гуди> ма. — М. : УРСС, 2010. — 240 с.

2011 — №1

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Глобализация и изучение идентичности Н. Н. ФЕДОТОВА (МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ИНСТИТУТ МЕЖДУНАРОДНЫХ ОТНОШЕНИЙ (УНИВЕРСИТЕТ) МИД РОССИИ)* Проблема идентичности стала за последние десятилетия ведущей в социологии, но при этом она распалась на отдельные сферы, проблемы и подходы. В данной статье автор анализирует методологию исследований этой проблемы и выясняет ее связь с глобализацией, поскольку контекст глобализации наименее исследован. Ключевые слова: глобализация, идентичность, жизненный стиль, класс, плюрализация, соци3 альные трансформации.

Globalization and Study of Identity N. N. FEDOTOVA (MOSCOW STATE INSTITUTE OF INTERNATIONAL RELATIONS (UNIVERSITY) OF THE MFA OF RUSSIA)

The problem of identity has become major in sociology over the past decades. However, it remains broken into separate fields, problems and approaches. In this article the author discusses research methodology for the problem and examines its relationship with globalization, because the context of globalization is least of all studied. Keywords: globalization, identity, life style, class, pluralization, social transformations.

етодология изучения идентичности. Отечественная литература по пробле> ме идентичности обширна. Некоторые ав> торы получили известность, занимаясь этой проблемой. Среди них Л. М. Дробижева, В. C. Малахов, А. В. Костина (Костина, 2009), Е. Н. Шапинская (Шапинская, 2009). Не> обозрима западная литература, посвящен> ная идентичности. Достаточно назвать такие имена, как З. Бауман, Э. Гидденс, С. Хан> тингтон, Э. Эриксон. Понятие идентичности имеет в литерату> ре самые различные значения. Приведем определение Хантингтона, которое пред> ставляется нам самым продуктивным из многообразия имеющихся: идентичность — «смысл себя» (Huntington, 2004: 21–22). Особенностью этих исследований являет> ся междисциплинарный характер, пересече> ние проблемных полей ряда дисциплин — социологии, философии, антропологии, эт> нографии, психологии, истории, лингвисти> ки и пр. Тем не менее изучение коллектив>

ной идентичности имеет социологическую традицию. Это и коллективное сознание у Э. Дюркгейма, и классовое сознание у К. Маркса, и сопоставление сознания об> щества и общности у Ф. Тенниса, и сознание общности у А. Этциони. Во всех этих случа> ях понятие идентичности характеризует «Мы> отношения» в группе, подчеркивая схожесть членов группы, позволяющую им испыты> вать солидарность и чувствовать объединя> ющее «Мы». В иных случаях «Мы» — пред> мет не только полемики, но и борьбы. Изучение идентичности занимает одно из центральных мест в современном социоло> гическом дискурсе. Микросоциологические исследования (совмещенные с областью со> циальной психологии, осуществляемые сим> волическим интеракционизмом) в публика> циях 1970>х годов были сосредоточенны главным образом на формировании «Я». Од> нако исследования идентичности последних десятилетий (начиная с 1980>х годов) посвя> щены не этим традиционным проблемам.

* Федотова Надежда Николаевна — кандидат социологических наук, доцент кафедры социо> логии Московского государственного института международных отношений (университет) МИД России. Тел.: +7 (495) 434>94>26. Эл. адрес: nnfedotova@rambler.ru

2011 — №1

Гуманитарные науки: теория и методология

Как показывает американская исследова> тельница Карен Церуло , ранняя социологи> ческая литература подходила к изучению коллективной идентичности с натуралисти чески эссенциалистской точки зрения, т. е. предполагала естественную данность ее сущ> ности (Cerulo, 1997: 386–387). Согласно нату> ралистически>эссенциалистскому подходу схожесть характеристик идентичности вы> текает из общих и объективно присущих психологических черт и установок, струк> турных характеристик общества и прочих «естественных» параметров, сохраняющих свою неизменность. Современные трактовки коллективной идентичности, по мнению Це> руло, поставили под вопрос натуралистиче> ски>эссенциалистскую интерпретацию кол> лективных свойств. Антиэссенциалистские трактовки коллективной идентичности осно> ваны на концепции социального конструиро вания идентичности, нередко дополняемой категоризациями коллективного и постмо> дернистскими трактовками общего группо> вого опыта. Конструктивистская трактовка идентич> ности видит все коллективное как социаль> ный артефакт, как целостность, возникаю> щую, реконструируемую и мобилизуемую в соответствии с культурными кодами и цен> трами силы. Большое внимание ею уделяет> ся исследованию агентов социализации — расы, этноса, класса, семьи, гендера, средств массовой информации и популярной куль> туры. Особое внимание обращено на нацио> нальную идентичность, имеющую сегодня большое значение в связи с формировани> ем капитализма в новых незападных регио> нах и сопутствующего этому становлению наций. Постмодернизм с его идеями деконструк> ции также принадлежит к этому второму направлению интерпретации идентичности. Оба эти направления расходятся в призна> нии идентичности как естественной само> тождественности сущностей (в натуралисти> чески>эссенциалистском направлении) и как исторически изменчивой и социально обус> ловленной, т. е. меняющейся самотождест>

венности социальных групп и индивидов. Натуралистически>эссенциалистская тео> рия идентичности застывает в опоре на объ> ективные основы идентичностей. Недостат> ки конструктивистской теории заключаются не в том, что она видит идентичность измен> чивой, а в том, что она преувеличивает зна> чение когнитивных практик, зависимость идентичности от способов идентификации, не доверяя объективной стороне изменений идентичности. Контексты, в которых проблема идентич ности имеет значение. Идентичность изу> чается в тех контекстах, где она наиболее очевидным образом меняется и становится проблемой. К этим контекстам относятся социальная сфера, в связи с изменениями которой меняется идентичность; социаль> ные сети в Интернете, производящие новые типы общностей, проблема идентичности которых оторвана от исторических корней и традиционных ценностей; этносы и нации, стремительное самоутверждение которых производит коренной сдвиг в идентичности этнонациональных общностей. Натурали> стически>эссенциалистская трактовка иден> тичности не применяется сегодня всецело даже к полу, подвергаясь критической ген> дерной переоценке и трансформации в груп> пах сексуальных меньшинств, где культур> ные конструкты действуют подобно биотех> нологиям. Классовая структура вытесняется общим консюмеризмом и многочисленными стилями жизни, притязающими на новую идентичность. В литературе отмечается, что в основе этих изменений лежат несколько важных тенденций. 1. Социальные и националистические дви> жения последних трех десятилетий перевели внимание исследователей на вопросы груп> повой и политической активности. В резуль> тате этого представлен дискурс коллектив> ного, включающий в себя гендер, класс, а также расовую и этническую принад> лежность (Appiah, Gates, 1995: 1). Находясь в фокусе внимания, коллективное интересу> ет здесь как степенью своей устойчивости,

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

так и политическими последствиями своей активности. 2. На уровне коллективности изучаются механизмы создания, поддержки и изме> нения различий, соотношение интеграции и дифференциации в обществе, взаимодей> ствие изучаемых групп и слоев общества. Структура обществ сегодня подверглась но> вой дифференциации в результате внутрен> них изменений и глобализации, а интеграци> онные связи получили новые направления. Это меняет идентичность как слоев, групп, так и отдельных индивидов. 3. Новые коммуникационные технологии отделили взаимодействия людей и групп от их физического присутствия. Эти техноло> гии расширили спектр «обобщенных дру> гих», вносящих вклад в конструирование идентичности. В компьютерных сетях рож> даются связи, которые теряют свою вирту> альность и влияют на политику и жизнь лю> дей. Примерами могут стать победа Барака Обамы на выборах в США, обеспеченная преимущественно его обращением к моло> дежи через Интернет; протест молодежи в Польше против клерикализации страны, возникший из>за принятого в Интернете ре> шения молодых людей выступить против требующих сохранения креста памяти по> гибшего президента Качиньского на площа> ди, а не в соборе; террористическая атака Аум Сенрикё, произведшей взрыв бомбы в токийском метро из>за идей, выработан> ных группой в ходе формирования свой искусственной идентичности, как показал М. Кастельс (Кастельс, 2000:27); реальные убийства, совершаемые подростками после аналогичных виртуальных компьютерных игр. Это рождает новые исследовательские области: содержание «Я» и «обобщенных других» в средах, лишенных места и време> ни, морали и сформировавшейся в общест> ве идентичности, создание «сообществ ума» и соотношение реальной и виртуальной идентичности (Cerulo, 1997: 385–386). 4. Глобализация как новый мегатренд, за> трагивающий все сферы жизни обществ, а также идентичность групп и индивидов.

2011 — №1

5. Стремление религий и цивилизаций к сохранению идентичности, которому про> тивостоит глобализация. Жизненные стили и плюрализация иден тичности. Идентичность становилась про> блемой в связи с тем, что отмеченные выше изменения резко ломали прежние идентич> ности, порождая вакуум самотождествен> ности и осознания смысла себя. Наступал кризис идентичности. По мнению С. Хан> тингтона, он затронул практически все стра> ны мира. Известный ученый А. Сен считает, что монизму религиозного или цивилизацион> ного определения идентичности, вытекаю> щего из заботы о сохранении солитаристски ориентированной идентичности, противо> стоит ее плюрализация под воздействием факторов, «ответственных» за изменение идентичности: «Цивилизационное или рели> гиозное деление населения мира являет> ся проявлением «солитаристского» подхода к человеческой идентичности, которое видит людей членами исключительно одной груп> пы (в данном случае определяемое цивили> зацией или религией в противоположность прежней вере в национальность или класс)» (Sen, 2006: 12). Но это — путь к взаимоне> пониманию. «В обычной жизни, — пишет Сен, — мы видим себя членами ряда групп… мы принадлежим всем им. Человек без каких бы то ни было сложностей может быть аме> риканским гражданином карибского проис> хождения с африканскими корнями, христи> анином, либералом, женщиной, стайером, историком, школьным учителем, писателем, феминисткой, гетеросексуалом, защищаю> щим права геев и лесбиянок, театралом, ак> тивистом экологического движения, фана> том тенниса, джазовым музыкантом… Все эти коллективные принадлежности, к каж> дой из которых одновременно принадлежит человек, дают специфическую идентичность. Ни одну из них нельзя расценивать как един> ственную идентичность… Поскольку наши идентичности неизбежно плюралистичны, нам следует принимать решения об относи> тельной важности различных групп, к кото>

2011 — №1

Гуманитарные науки: теория и методология

рым мы принадлежим в каждом конкретном случае» (Sen, 2006: 12–13). Эта точка зрения, на мой взгляд, во>пер> вых, сводит идентичность к индивидуальной Я>идентичности, во>вторых, путает социаль ные роли и идентичность, определенную вы> ше как «смысл себя». Удивительная вера в преобладающую роль индивидуальной идентичности в сравнении с групповой, в ча> стности этнической, религиозной и цивили> зационной, не выдерживает критики. В част> ности, немецкий ученый Н. Элиас, занимав> шийся этой проблемой, отмечал изменение баланса между «Я» и «Мы». Оно состоит в том, что при наличии границ между ними, их нельзя разорвать: «…старая традиция, в соответствии с которой понятие «инди> вид» и «общество» часто употреблялись так, словно речь идет о двух отдельно существу> ющих предметах, неизбежно приводит к за> блуждению… отдельный человек несет в се> бе габитус группы и, взрослея, более или менее индивидуализирует его» (Элиас, 2001: 253–254). В>третьих, упоминаемые Сеном принад лежности человека к группе характеризу> ются теперь чаще не как роль, а как стили жизни. А стили жизни, их многообразие мо гут нередко быть альтернативой идентич ности в условиях ее кризиса. Тот человек, о котором Сен сообщает, кто он, уже не мо> жет быть мусульманином, консерватором, мужчиной, гомофобом, нелюбителем теат> ра, противником тенниса, врагом экологиче> ских движений. И эти «запреты» в большей мере говорят о его идентичности, чем эклек> тические фрагменты его собственного стиля жизни. В>четвертых, Сен исходит из общечелове> ческой сущности, своего рода неизменной природы человека, и считает, что серьезным вызовом ей являются религиозные, куль> турные, национальные и цивилизационные рамки идентификации. По его мнению, су> ществует гораздо большее множество уни> кальных разделительных линий. И потому гармония в современном мире опирается в большей степени на понимание плюраль>

ности человеческой идентичности и на при> знание того, что идентичности наслаиваю> тся друг на друга и тем самым не дают со> здать резкую разделительную линию (Sen, 2006: 14). Но неужели то, что человек или группа любят теннис и являются противниками эко> логических угроз, определяет их «смысл се> бя» больше, чем религия, цивилизационная, классовая или национальная принадлеж> ность? По мнению Сена, существует два вида ре> дукционизма. Сведение идентичностей к са> мотождественности религиозных или ци> вилизационных групп представляется ему редукционизмом первого типа, который ха> рактеризуется как «пренебрежение иден> тичностью». Примером являются позиции современных экономических теоретиков, считающих, что в своей конкретной деятель> ности люди не идентифицируют себя с кем бы то ни было, кроме самих себя. Другой вид редукционизма — «единичная (солидарист> ская) принадлежность», состоящая в том, что предполагается принадлежность каждо> го человека к одной>единственной коллек> тивности. Но, думается, что Сен сам склонен к редукционизму, который можно назвать редукционизмом третьего типа — сведением идентичности к индивидуальной, из которой не следуют коллективные идентичности. По> этому он постоянно говорит, по существу, не об идентичностях, а об индивидуаль> ных жизненных стилях. Для Сена идентич> ность — это не «смысл себя», а принадлеж> ность к чему>то. Совершенно соглашаясь с ролевым плю> рализмом, с мультикультурализмом, невоз> можно принять плюрализацию идентично> сти по аналогии с ролевой. Многие исследователи сегодня говорят о плюрализации идентичностей, не сводя ее ни к ролям, ни к стилям жизни. Чаще всего речь идет о структурном разнообразии типoв идентичности, которые интегрируются до определенной целостности. Так, профессор Гарвардского университета К. Корсгаард находит в структуре идентичности практиче>

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

скую или персональную идентичность; иден> тичность, вытекающую из действий; иден> тичность, определенную предшествующим выбором; идентичность, противостоящую растительному и животному существова> нию; рассматривающую человека как живот> ного; гуманизм как практическую идентич> ность; идентификацию с принципами; иден> тификацию с разумом. Но это — структура идентичности, допускающая ее интеграцию и самоформирование как личности, так и со> циальных групп (Korsgaard, 2009). Идентичность, на мой взгляд, может принимать сакральный характер, так как «смысл себя» — это глубинная духовная ха> рактеристика, выработанная человеком, группой или обществом в борьбе с распадом и дезинтегрированностью (Федотова, 2008: 401–407). Дифференциация и интеграция в обще стве. Но сегодня различиям уделяется боль> шее внимание, чем интегрированности. П. Бурдье справедливо указал на то, что со> циальное действие может привести к произ> водству различий, которых прежде не суще> ствовало, и что, говоря людям, что они раз> личны, их можно сделать различными (Bourdieu, 1984). Общество создает различия самим фактом мысли о них. Это так, но лишь до некоторой степени — выше уже было ска> зано об отсутствии абсолютных когнитив> ных возможностей конструирования иден> тичности. Бурдье считал, что организация социального, в том числе и классов, осуще> ствляется посредством культурных практик. Я думаю, можно сказать, что она не осуще> ствляется без культурных практик. Но нет абсолютных возможностей конструирова> ния идентичности ни в сфере культурных практик, ни в сфере практической деятель> ности. Теория классов проводила разли> чия, соответствующие противостоянию об> щественных групп в системе общественного производства, а их борьба, хотя и поддержи> валась идеологиями как продуктом теоре> тического понимания, отвечала социально> психологическим чувствам классов. Следо> вательно, натуралистически>эссенциалист>

2011 — №1

ский подход сочетается с конструктивист> ским. Основываясь только на конструкти> вистском, мы лишаемся онтологии и попада> ем в отмеченный выше п. 3 виртуальной ре> альности. Количество различий в обществе действи> тельно увеличивается, а степень интегриро> ванности действительно уменьшается. Ко> нечно, выдвижение концепции среднего класса способствовало усилению классового мира, но объективные процессы роста обра> зования, технической вооруженности труда, улучшение уровня жизни работающих лю> дей, их склонность поддержать статус были объективной предпосылкой этого. Привиле> гией среднего класса стала возможность дать высшее образование своим детям. Сего> дня у него появились новые привилегии. Усиление дифференциации жизненных сти> лей проходит по линии культурных предпо> чтений: «Они возникли вследствие отноше> ний большого числа различных полей — вы> строившихся рангов моды, внутреннего дизайна, спорта, занятий кулинарией, выбо> ра типа отдыха, также как литературы, му> зыки, искусств и СМИ» (Blackshaw, 2010: 13). Но, по мнению, цитируемых английских ав> торов, многообразие жизненного выбора «дисагрегирует» культурный капитал, т. е. разбивает его целостность на части (Culture, Class, Distinction, 2009: 28–31). То же про> исходит с идентичностью любителей птиц, фанатов футбола, сторонников фитнеса и пр. Это не идентичность, это отказ от иден> тичности в прежнем понимании. Но в связи с найденными паллиативами смысла, т. е. в связи с ее кажущейся найденностью во всех этих смыслах досуга, а не труда, мно> гие вполне могут трактовать это как иден> тичность. В традиционном обществе идентичность не была проблемой, поскольку она была за> дана квазинатуралистически — ее поддер> живаемый традицией характер оставался практически неизменным. Современность заменила традицию инно> вацией, процесс изменения пошел быстро, и идентичность стала проблемой, преодоле>

2011 — №1

Гуманитарные науки: теория и методология

ваемой в период стабильных фаз современ> ности — либерального капитализма XIX в., организованного капитализма 1920>х — конца 1960>х годов — и вновь возникающей в периоды нестабильности и кризиса (Федо> това, Колпаков, Федотова, 2008). Общественный договор, социальный ка> питал, идентичность, жизненные стили име> ют между собой много общего, ибо решают вопрос о принципах солидарности общества и осмысленности человеческой жизни. Вмес> те с тем в определенной мере прав англий> ский исследователь Т. Блекшоу, который пишет об основных категориях социологи> ческого анализа: «…концептуальный статус работает как логика фондового рынка, в ко> тором огромное число неуловимых, не име> ющих реального основания сущностей — не в последнюю очередь обязанных высокоме> рию снобизма, капризам моды и особому отношению, когда люди любят получить деньги на хорошую вещь, — играют сюрреа> листическую и непредвиденную роль. В на> стоящее время «сообщества», «идентич> ность», «социальный капитал» и «спорт» яв> ляются лидерами, устойчиво растущими в своем значении идеями; «класс», «культу> ра» и «гендер» все еще являются объекта> ми больших инвестиций… «глобализация», «жизненный стиль», «медиа» и «туризм» (самая старая из новых ключевых идей) пользуются повышенным спросом; «постсо> временность», чья звезда сияла высоко относительно недавно и была настолько яр> кой, что слепила глаза… идет на спад; и «до> суг» продолжает хорошо продаваться» (Blackshaw, 2010: 9). Категориальный аппарат анализа иден тичности. В выстроенных Блекшоу катего> риальных рядах идентичность оказывается совсем не в одном ряду с жизненными стиля> ми, как у А. Сена. Помимо указанных причин невозможности отождествления идентично> сти и жизненного стиля — несводимости идентичности к индивидуальной Я>идентич> ности и неотождествимости идентичности с жизненными стилями — Элиас вводит по> нятие Я>Мы>идентичности. Он пишет: «Без

Мы>идентичности не существует никакой Я>идентичности. Чаша весов баланса между Я и Мы, образцы отношений между Я и Мы могут лишь колебаться в ту или другую сто> рону» (Элиас, 2001: 136). Категории «свой» и «чужой», «свой» и «другой» по>разному характеризуют иную реальность, поведение, способ мышления, идентичность. «Чужое» — это всегда что>то зловещее, непонятное, неприемлемое, враж> дебное. «Другое» лишено подобной оценоч> ной характеристики и является в той или иной степени равноценной альтернативой «своему». Значимость категорий «чужое» и «другое» состоит в том, что только на их фоне познается «свое». «Свое», «другое», «чужое» являются важными факторами раз> вития личной и коллективной идентичности. В условиях кризиса идентичности часто происходит замена «своего» на «чужое», при котором «чужое» выступает как привле> кательное, заслуживающее того, чтобы к не> му тянулись, в отличие от «своего», которое воспринимается как устаревшее, негодное, бесполезное и чуждое. В условиях глобали> зации соотношение «своего» — «чужого» амбивалентно: от прежде имевшего места чистого антагонизма между ними устанав> ливаются более сложные отношения. Как «свое», так и «чужое» могут располагать> ся на континууме от максимальной привле> кательности и восхищения до ненависти и вражды. Глобализация как универсальный социо логический контекст исследования идентич ности. Хотя глобализация — это процесс, который меняет идентичность в той же мере, как и процесс модернизации, работ, которые рассмотрели бы связь глобализации и иден> тичности, крайне мало. Глобализация вы> ступает не только как наиболее значимый для смены идентичности процесс, но также как контекст формирования новых идентич> ностей. А. В. Костина пишет: «Первой причиной (здесь я не сказала бы, что первой, но, несо> мненно, особо значимой. — Н. Ф.) кризиса идентичности являются глобализационные

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

процессы, предполагающие обмен социаль> но и культурно значимой информацией, от> крытые для передвижения, в том числе и для туризма, границы, взаимообмен профессио> нальными кадрами. Это также открытые рынки, обусловленные открытыми грани> цами, свободной торговлей и «импортиро> ванием» труда из экономически отсталых в богатые страны, усиление миграционных потоков» (Костина, 2009: 169). Безусловно, все эти и многие другие аспекты значимы для смены идентичности и преодоления ее кризиса. В российской научной литературе имеет> ся автохтонная склонность представить про> цесс глобализации как предельно универ> сальный: во>первых, автоматически ведущий от обществ в национально>государственных границах к человечеству, всему человеческо> му сообществу, обществу как человеческо> му обществу; во>вторых, отождествляемый с процессом становления всемирной исто> рии; в>третьих, объединяющий глобаль> ные проблемы (экологии, войны, мира и пр.) и глобализацию. Спор по этой проблеме не> возможен, так как в такой форме заявлено мировоззренческое знание, взгляд на мир. С научной точки зрения глобализация опре> деляется как процесс свободной торговли, свободного обмена товарами, капиталами, идеями, информацией и, по возможности, людьми. Глобализация сопровождается ма> нипуляцией сознанием, рекламой, продвига> ющей товары на глобальный рынок (Уткин, 2001; Практика глобализации…, 2000). В западном мире, а также в других стра> нах на глобализацию смотрят в этом узком значении, тем более что и первая глобали> зация (1885–1914 гг.) проходила как эконо> мический процесс, сопровождавшийся, как и нынешняя глобализация, значительными социальными изменениям мирового масшта> ба и трансформациями внутри отдельных обществ в их национально>государственных границах. Глобализация долгое время понималась как победа капитала над национальными интересами стран. Но ряд развивающихся

2011 — №1

стран сумели успешно использовать глоба> лизацию в своих национальных интересах, обеспечивая себе экономический рост. Чем> пионом такого развития стал Китай, выстро> ивший свою экономику для глобального рынка. Китай производит для мировой тор> говли 90% белья, обувь, одежду, мебель, подражая итальянским и американским фирмам и вытесняя их с рынка, электронику, машины и пр. Тем не менее он сталкивается с культурными последствиям открытости миру. Его двойная система защиты от разру> шения китайской идентичности — традиции пятитысячелетней цивилизации и коммуни> стический режим (Федотова, Колпаков, Фе> дотова, 2008: 536–555) — не вполне спасают от негативных изменений, роста аномии, консюмеризма, девиантного поведения час> ти молодежи. Недавно китайские власти приняли решение об ограничении экономи> ческого роста, обеспечиваемого запросами глобальной экономики, во имя снижения со> циальных и культурных противоречий. Исследуя менее успешные страны третье> го мира, специалисты отмечают, что и в них происходит экономический рост, связанный с воздействием глобальной экономики, од> нако появление негативных явлений в со> циальной сфере, эксплуатация этих стран Западом заставляют критически относиться к глобализации. По мнению одного из исследователей, глобализация уменьшает способность соци> альных норм регулировать поведение людей (притом как в западных, так и незападных странах). Во>первых, она ухудшает саморе> гуляцию сообщества, разрушая отношения между людьми. В сообществах, не подверг> шихся глобализации, т. е. сообществах с ус> тойчивыми отношениями, люди вмешивают> ся в жизнь своих соседей, если замечают по> ведение, отклоняющееся от принятого. «Воля к вмешательству» и приведению ситуации в нормальное состояние разъедается про> цессом глобализации, меняющей отношения людей. Во>вторых, глобализация может по> низить принудительность социальных норм, позволяя людям избегать санкций. Напри>

2011 — №1

Гуманитарные науки: теория и методология

мер, люди разных социальных статусов и разных обществ по>разному видят то, что является законным и незаконным поведени> ем, а также те способы, которыми оправды> вается, осуждается или игнорируется такое поведение. В>третьих, в условиях глобализа> ции люди, которые хотят осуществить ка> кие>либо действия, влекущие за собой соци> альные санкции, делают это в тех местах, где они сами защищены от реальных последст> вий таких санкций. Примером может слу> жить поведение западных туристов, приез> жающих в развивающиеся страны для не> легальной сексуальной активности. К ним могут быть применены санкции, пока они на> ходятся в этих странах. Однако эти санкции не будут распространяться на них, когда они вернутся домой (Keenan, 2008: 332). При этом одновременно обсуждается роль индивидов, действующих в этих услови> ях, и роль сообществ в области принужде> ния к нормам. В этой интерпретации нормы индивида меняются быстрее и раньше, чем нормы сообщества. Такие выводы могут быть сделаны в отношении любого процесса быстрых и неконтролируемых социальных изменений. И потому не всегда ясно, какую роль играет глобализация. К тому же потеря идентичности индивидами иногда осуществ> ляется в силу потери идентичности сообще> ством. Кроме того, глобализация делает гра> ницы государств менее значимыми. Несмот> ря на это, криминал чаще всего оказывается в юрисдикции локальных властей. Глобали> зация с позиций стран третьего мира созда> ет «зазор между успехом экономического роста и наблюдаемым социальным вредом». Даже теории глобализации, вдохновленные экономическим ростом, не могут отрицать разрушение локальной социальной структу> ры или культуры (Keenan, 2008: 341). Конфронтация глобализации со сложив> шимися формами идентичности ведет к кри> зису идентичности, который люди и сообще> ства вынуждены преодолевать, не полагаясь на окончательность или долговременность найденного решения. Идентичность стала глобальной примерно у 50 млн «граждан

мира», имеющих интернациональные бра> ки, карьеры, меняющих страны проживания и отдыха. Остальное человечество живет пока в ло> кальных идентичностях, расширенных или разрушенных глобализацией. Как показыва> ет Т. Фридман, в условиях глобализации та> кая новая форма социальных взаимоотно> шений, как аутсорсинг — выполнение рабо> ты, заказываемой Западом, в другой стране, например бухгалтерских операций Запа> да или компьютерных томограмм из США в Индии, позволяет индийцу выходить по> средством использования информационных технологий на глобальный рынок и зараба> тывать больше, чем он мог бы у себя в стра> не, не уезжая из Индии, не меняя при этом своей идентичности, не изменяя привычным образцам поведения, пищевым пристрасти> ям и всему тому, что делает его укорененным в культуру своей страны (Friedman, 2007: 29). Этот способ сохранить идентичность и вмес> те с тем экономически воспользоваться гло> бализацией весьма привлекателен, и, воз> можно, будут найдены и многие другие. Но в большинстве других случаев иден> тичность страдает, имеющиеся попытки представить ее плюралистически подменяют идентичность ролями или жизненными сти> лями. На деле говорить о плюрализации идентичности, значит утверждать, что чело> веку, группе, сообществу, стране приходит> ся пересматривать свои идентичности на протяжении своего существования. Как счи> тает З. Бауман, «идентичности существуют сегодня исключительно в процессе постоян> но пересмотра. Формация идентичности или ее ре>формация разворачивается в качестве пожизненной задачи, никогда не завершен> ной; нет момента жизни, когда идентичность “финальна”» (Bauman, 2008: 18). И это связа> но с глобализацией, создающей новые кон> тексты социальных трансформаций. Бауман отмечает: «…на самом деле, глобализация смотрится сегодня как то, чего нельзя избе> жать и от чего нельзя повернуть вспять. Точ> ка возврата была достигнута — и миновала. Нет пути назад. Наши взаимосвязи и взаи>

2011 — №1

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

мозависимости уже глобальны» (Bauman, 2008: 26). Я не уверена, что навсегда нет путей на> зад, но пока их нет, идентичность совпада> ет с процессом ее постоянного нахождения и следующих за этим потерь, новых поисков, нахождением и утраты снова и т. д. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Костина, А. В. (2009) Кризис современной идентичности и доминирующие стратегии идентификации в границах этноса, нации, мас> сы (начало) // Знание. Понимание. Умение. №4. С. 167–175. Практика глобализации: игры и правила новой эпохи (2000) / под ред. М. Г. Делягина. М. : Инфра>М. Уткин, А. И. (2001) Глобализация: Процесс и осмысление. М. : Логос. Федотова, В. Г., Колпаков, В. А., Федото> ва, Н. Н. (2008) Глобальный капитализм: три ве> ликие трансформации. Социально>философ> ский анализ взаимоотношений экономики и об> щества М. : Культурная революция. Шапинская, Е. Н. (2009) Образ Другого в текстах культуры: политика репрезентации // Знание. Понимание. Умение. №3, 4. Элиас, Н. (2001) Общество индивидов. М. : Праксис. Appiah, K. A., Gates, H. L. Jr. (1995) Editors Introduction: Multiplying Identities // Identities /

ed. by K. A. Appiah, Gates H. L. Jr. Chicago, Illinois : Chicago University Press. Bauman, Z. (2008) Does Ethics Have Chance in a World of Consumers? Cambridge, Massachu> setts ; L. Blackshaw, T. (2010) Leisure. L. ; N. Y. : Routledge. Bourdieu, P. (1984) Distinction: A Social Critique of the Judgment of Taste. L. : Routledge. Cerulo, K. A. (1997) Identity Construction: New Issues, New Directions // Annual Review of Sociology. Vol. 23. Culture, Class, Distinction (2009) / T. Bennett, M. Savage, E. Silva, A. Warde, M. Gayo>Cal, D. Wright. L. ; N. Y. : Routledge. Friedman, T. L. (2007) The World is Flat: A Brief History of the Twenty>first Century. N. Y. : Farrar, Straus and Giroux. Huntington, S. (2004) Who are We? The Chal> lenges to America’s National Identity. N. Y. ; L. ; Toronto ; Sydney : Simon & Schuster. Keenan, P. J. (2008) Do Norms Still Matter? The Corrosive Effects of Globalization on the Vitality of Norms // Vanderbilt Journal of Transnational Law. Vol. 41. March. №2. Korsgaard, Ch. M. (2009). Self>Constitution: Agency, Identity, and Integrity. Oxford ; N. Y. : Oxford University Press. Sen, A. (2006) Identity and Violence: The Illusion of Destiny. N. Y. ; L. : W. W. Nor> ton&Company Ltd.

Новые книги Европейская конвенция о защите прав человека и основных свобод: итоги и пер> спективы : материалы Междунар. науч.>практич. конф., 20–21 окт. 2010 г. [Текст] / под ред. Т. А. Сошниковой. — М. : Изд>во Моск. гуманит. ун>та, 2010. — 290 с. Лунева, О. В. Социальный интеллект: история изучения и основные модели : науч> ная монография [Текст] / О. В. Лунева. — М. : Изд>во Моск. гуманит. ун>та, 2009. — 124 с.

2011 — №1

Гуманитарные науки: теория и методология

Сообщества, справедливость, активизм: экологическая перспектива в социальном познании* П. А. САФРОНОВ (МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. М. В. ЛОМОНОСОВА)** В статье исследуется проблема формирования социально3политической субъектности локаль3 ных сообществ. Анализируются причины, затрудняющие развитие этого процесса в России. Ключевые слова: сообщества, субъектность, справедливость, неравенство.

Communities, Justice, Activism: Ecological Perspective for Social Perception P. A. SAFRONOV (M. V. LOMONOSOV MOSCOW STATE UNIVERSITY)

The paper scrutinizes the problem of local communities’ social and political subjectness formation. The author also analyses the reasons that hinder this process development in Russia. Keywords: communities, subjectness, justice, inequality.

оследние десятилетия стали временем массовой активизации экологических движений в странах Западной Европы, Се> верной Америки и по всему миру (Della Porta, Tarrow, 2005). Развитию данного про> цесса в значительной мере способствуют но> вые информационные технологии, которые позволяют индивидам, лишенным прямого доступа в публичное пространство, заявить о себе в виртуальной среде. В результате возникает эффект своеобразной «горизон> тальной глобальности», основанной на дея> тельности транснациональных сетевых сооб> ществ, которые объединяют людей, мобиль> ность которых по тем или иным причинам затруднена (Sassen, 2009). Члены таких сооб> ществ действуют как бы в порах националь> ных государств, сопрягая международное общественное мнение с локальными пробле> мами. Деятельность сообществ способствует мгновенному распространению мнений от> дельных лиц за счет электронных средств коммуникации и одновременно выступает

как индикатор значимости тех или иных тем в мировом масштабе. Учитывая ограничен> ные возможности национальных государств контролировать виртуальные взаимодейст> вия, а также неблагоприятное влияние све> дений о загрязнении окружающей среды на имидж отдельных стран, глобальные эколо> гические сообщества становятся реальными участниками международной политики, дей> ствуя при этом изнутри национальных госу> дарств (Sassen, 2009). Политическое значение экологического активизма определяется его прямым участи> ем в артикуляции неравенства населения различных регионов мира в доступе к эколо> гическим благам, к возможностям для раз> вития человеческого потенциала и участия в принятии решений, предполагающих воз> действие на окружающую среду (Bryant, 1995; Bullard, 1993, 2005). Постоянно поддер> живаемое обсуждение имеющегося неравен> ства влечет за собой вопрос об экологиче> ской справедливости не только в смысле ус>

* Статья подготовлена при финансовой поддержке гранта Президента РФ для поддержки мо> лодых российских ученых и ведущих научных школ МД>140.2010.6 «Справедливость в сфере при> нятия экологически значимых решений: теоретические основания и практические контексты» (руководитель проекта А. В. Прокофьев). ** Сафронов Петр Александрович — кандидат философских наук, научный сотрудник фи> лософского факультета МГУ им. М. В. Ломоносова. Тел.: +7 (495) 939>19>40. Эл. адрес: psafronov@list.ru

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

ловий равномерного распределения эколо> гических выгод и потерь в глобальном мас> штабе, но и в смысле признания значения экологической составляющей прав человека на уровне отдельных сообществ (Schlosberg, 2007). Таким образом, именно проблематика справедливости, с одной стороны, содейст> вует включению экологических движений в широкий контекст гражданских движений за права человека, а с другой — непосредст> венно объединяет локальные и глобальные компоненты экологических движений. В ка> ком>то смысле правомерно утверждать, что мы имеем дело с новой — экологической — волной глобализации, интегрирующей и пе> реориентирующей глобализацию политиче> скую, экономическую и культурную. Защита экологической справедливости оказывается тесно переплетена с осознани> ем и (вос)производством роли сообщества как одного из центральных субъектов поли> тической, экономической и культурной дея> тельности. В свою очередь, именно симво> лическая и коммуникативная «видимость» субъектности сообществ (Cohen, 2001) ока> зывается ключевой для усиления обществен> ной значимости защиты экологического бла> гополучия. Такое усиление происходит не вопреки, а благодаря теоретико>методоло> гическим затруднениям, связанным с выра> боткой единого понимания сообщества (Day, 2006). Потенциальный и актуальный плюра лизм стратегий (само)реализации сообщест> ва позволяет акцентировать внимание на принципиальной множественности способов борьбы за экологические права граждан. С точки зрения экологического активиз> ма сообщество можно рассматривать как форму устойчивой коллективной идентифи> кации группы людей, связанных деятельно> стью по отстаиванию локальных экологиче> ских прав и поддерживающих ее за счет гло> бальной коммуникативной инфраструктуры. В свою очередь, публично артикулирован> ная апелляция к экологической справедли> вости оказывается для индивидов средством кристаллизации сознания принадлежности к определенному сообществу людей, испы>

2011 — №1

тывающих ограничения своих прав (Schlos> berg, 2007). Формирование широкого экологического тренда в общественном сознании потребова> ло ревизии концептуального аппарата соци> ального познания. В первую очередь это ка> сается понятия «государство» и способов организации политической власти в общест> ве. На фоне разочарования в рационалисти> ческом индивидуализме западного образца и основанном на нем политическом и эко> номическом устройстве (Nadeau, 2003) скла> дываются контуры экополитики, базирую> щейся на активном участии локальных со> обществ как в местном управлении, так и в принятии стратегических решений (Eckers> ley, 2004). Развертывание этого процесса подчас сопряжено с критикой новоевропей> ских стандартов научности, высокая степень формализации которых рассматривается как одна из первопричин экологической безответственности политики и экономики XX столетия (Nadeau, 2003). Изменяется статус самой науки: ослабле> ние фундаментализма «строгого» естество> знания ведет к реабилитации существующих в культуре традиционных способов взаимо> действия с природой, которые могут рассма> триваться как легитимный источник экс> пертной оценки (Schlosberg, 2007). Происхо> дит ревитализация проектов «теистического натурализма», основывающихся на отожде> ствлении божественного и природно>косми> ческого начала (Fern, 2004). Реакцией на происходящее преобразование концепту> ального ландшафта науки является транс> формация дисциплинарной матрицы соци> ального познания. Активно развиваются такие отрасли, как экологические исследо> вания медиасферы (Cubitt, 2005) или органи> зация экологического образования для взрослых (Hill, Clover, 2003). Характерной приметой новых отраслей знания становится единство теоретических и практических аспектов. Смыслом созда> ния значительного числа исследовательских предприятий является стремление соответ> ствовать потребностям локальных сооб>

2011 — №1

Гуманитарные науки: теория и методология

ществ как субъектов экологического дейст> вия. Смена рефлексивных паттернов смыка> ется с активистской деятельностью в рам> ках повседневной жизни, поскольку именно в последней первоначально артикулируются специфические познавательные потребнос> ти индивидов. Осмысление проблематики экологической справедливости играет здесь особую роль, поскольку позволяет обеспе> чить глобальный активизм теоретическим инструментарием, применимым в разных ло> кальных ситуациях (Schlosberg, 2007). Сообщество выступает как посредник в коммуникации между личностью, которая испытывает нарушения своих экологических прав, но не владеет достаточными навыками для их обнаружения и экспликации, и науч> ной общественностью. Оно аккумулирует «автобиографическую» информацию и воз> водит ее в ранг совместно признанного и разделяемого знания, доступного для внешних наблюдателей. То, что на уровне отдельного человека может выступать как неудача, на уровне сообщества приобретает масштаб политически значимого институ> ционального дефекта или стратегической ошибки, выведение которых в пространство публичного обсуждения становится задачей ученых, действующих совместно с активис> тами и членами локальных сообществ (Szasz, 1994). Важно подчеркнуть, что призыв к вос> становлению экологической справедливости в данном случае исходит преимущественно от сообщества, поскольку именно оно, вклю> чая будущие поколения, является стороной, которая терпит ущерб (Szasz, 1994). Критериальным условием развития эко> логически ориентированного социального познания в коммунитарном контексте и его основополагающим требованием становится признание перспективы Другого, размыкаю> щего привычный горизонт понимания, отри> цание любых форм универсализма и утверж> дения человеческой исключительности по определенным признакам (Claviez, 2006). Экологическая перспектива приобретает ха> рактер базового эпистемологического тре> бования для социального познания, предпо>

лагающего отрицание (пост)колониального отношения к другим сообществам и природе. Развитие критического измерения экологи> ческой перспективы возвращает нас к идее множественной субъектности, к проблеме отсутствия единого «образца» знания, иден> тичности, природы. Оно сопряжено с выяв> лением сложности как структурного свой> ства взаимодействий человека и природы, природы и культуры, человека и человека в природе. При этом сложность как свойство взаимодействий мыслится не только и не столько как последовательная направленная дифференциация более или менее утончен> ных форм организации, сколько как продук> тивное обнаружение гетерогенности раз> личных срезов реальности и их несводимос> ти в исчерпывающее единство. Природа в целом может быть осмыслена и действительно осмысляется как полно> правный участник процессов коммуникатив> ного взаимодействия в мире, дающий подчас неожиданный, но тем не менее релевантный происходящему ответ (Cubitt, 2005; Fern, 2004). Каждое сообщество следует рассмат> ривать на фоне природы, к которой необ> ходимо относиться с соблюдением требова> ний справедливости аналогичных тем, кото> рые применяются в отношении человеческих индивидов (Schlosberg, 2007). Естествен> ным объектом критики для социального по> знания тогда неизбежно становится любое притязание установить языковую монопо> лию, легитимирующую и оформляющую единственно возможный способ обхожде> ния с природой. Характерным примером такого языково> го монополизма является российское приро> доохранное законодательство. Действую> щий Федеральный закон «Об охране окру> жающей среды» относит вопросы охраны окружающей среды фактически к исключи> тельной компетенции органов государствен> ной власти Российской Федерации и органов государственной власти субъектов РФ. На долю местного самоуправления остается только «организация сбора и вывоза быто> вых отходов и мусора» (ФЗ, 2009: ст. 7). Пра>

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

ва общественных организаций и граждан разъясняются в законе еще более расплыв> чато. Так, например, в случае размещения объектов, приносящих вред окружающей среде, предполагается «учет мнения населе> ния или результатов референдума» (там же: ст. 13), однако конкретные процедуры «уче> та мнения» в законе не указаны. По сущест> ву, только одна из шестнадцати глав закона специально посвящена экологическим пра> вам граждан, однако и в этом случае меха> низмы, обеспечивающие реализацию данных прав, прописаны расплывчато. Остальная часть документа занята подробным описа> нием методов государственного регулирова> ния охраны природы. Сама терминология закона, построенная на использовании та> ких выражений, как «природный объект» и «антропогенный объект» (там же: ст. 1), звучит достаточно красноречиво. Внимательное изучение текста ФЗ «Об охране окружающей среды» позволяет ут> верждать, что российское законодательство не знает (локального) сообщества как от> дельного субъекта экологического права. Сходные тенденции можно отметить и в дей> ствующей с 2002 г. Экологической доктрине Российской Федерации, рассматривающей задачу охраны природы в терминах форми> рования «единой государственной политики в области экологии», тем самым превращая «население» в пассивный объект приложе> ния административных усилий (ЭД, 2002). Язык российского экологического права «свертывает» множественную реальность экологических проблем по одному парамет> ру: доступности для государственного регу> лирования. Этот параметр становится тем самым инструментом конструирования об> раза реальности, упрощающего многообра> зие фактов, связанных с экологической про> блематикой, и приводящего их к единому знаменателю (Scott, 2006). Такого рода уп> рощения затушевывают собственно экологи> ческое измерение государственной полити> ки, подставляя на его место содержательно нейтральные приемы и техники администри> рования, что — с учетом имеющегося зару>

2011 — №1

бежного опыта — порождает оправданные сомнения в эффективности применяемых методов охраны окружающей среды (Howes, 2005; Szasz, 1994). Происходившая летом 2010 г. борьба защитников Химкинского леса против его вырубки в очередной раз продемонстрировала неразличимость сооб> ществ с точки зрения политической карто> графии исполнительной власти. Примечательно, что невидимость сообще> ства как полноправного субъекта экологиче> ской политики и экологического права с точ> ки зрения российской государственной ма> шины совпадает с отсутствием сообществ экологических активистов на когнитивной карте исследователей состояния современ> ных социальных движений в России (Кле> ман, Мирясова, Демидов, 2010). Надо при> знать, что это связано не столько с недо> статками избранной методологии, сколько с действительной слабостью и неразвитос> тью экологического сознания, в том числе в его коммунитарных формах, в России. Объяснением этого факта отчасти может служить то обстоятельство, что наиболее образованные слои населения России, кото> рые могли бы содействовать внедрению в об> щественное сознание экологической озабо> ченности, практически равнодушны к соот> ветствующей теме (Мыслящая Россия, 2009). Такое положение во многом объясняется тем, что в СССР природоохранный активизм выступал в качестве формы своего рода при> ватного сопротивления режиму, конверти> рующего либеральные ценности личного до> стоинства и самоуважения в представление о необходимости защиты природы от чело> веческого вмешательства (Вайнер, 1991). Отдаленные следы этой позиции можно обнаружить в тексте ФЗ «Об охране окру> жающей среды», объявляющего «первооче> редной целью» защиту «естественных эко> логических систем, природных ландшафтов и природных комплексов, не подвергшихся антропогенному воздействию» (ФЗ, 2009: ст. 4). Трактовка экологического активизма как формы принципиально внеинституцио> нальной деятельности заблокировала воз>

2011 — №1

Гуманитарные науки: теория и методология

можности развития конструктивной соци> альной критики от лица локальных сооб> ществ. Работа в области защиты окружаю> щей среды стала формой личного экзис> тенциального выбора, что быстро привело к деградации ее теоретико>концептуальной ценности. Осмысление проблематики эколо> гической справедливости, как оно было представлено выше, оказалось тем самым значительно ослаблено по сравнению с мо> рализирующим дискурсом «противостояния ведомственной машине» (Яницкий, 2007; об экологическом движении в России см. так> же: Яницкий, 1996, 1998). В настоящий мо> мент времени деятельность большинства экологических активистов фактически изо> лирована от повседневной жизни тех ло> кальных сообществ, которые выступают в качестве объекта приложения их усилий, от теоретических достижений современного социального познания, от международного контекста в области природоохранных ини> циатив. Кроме того, экологические активи> сты из разных регионов страны слабо взаи> модействуют между собой. Выход из тупика для российского эколо> гического движения возможен при усло> вии решительного пересмотра его тактики и стратегии. Необходимо перейти от реаги> рования на отдельные случаи экологических нарушений к профилактическому развитию общей экологической активности граждан. Повышение культуры граждан России в об> ласти охраны природы требует в качестве первого шага создание в регионах значитель> ного числа негосударственных научно>обра> зовательных инициатив, рассчитанных на долгосрочные потребности локальных сооб> ществ. Доступность достоверной информа> ции о состоянии окружающей среды являет> ся одним из базовых условий активности граждан в деле экологической защиты. Со> ответствующие серверы могли бы быть орга> низованы на базе региональных библиотек и отделов природы региональных музеев. На национальном уровне необходима органи> зация кампании за пересмотр действующе> го природоохранного законодательства с це>

лью включения в нормативно>правовые акты положений, закрепляющих статус локаль> ных сообществ в качестве субъектов эколо> гического права. Особое место в процессе экологизации сознания граждан могли бы занять малые исследовательские группы, развивающие идеи экологичного дизайна в архитектурном проектировании и строи> тельном бизнесе. Широкое внедрение эколо> гической перспективы в социальной теории основано на создании практических условий для развития рефлексивного отношения каж> дого отдельного человека к членству в раз> личных активистских сообществах и к охра> не природы, что, в свою очередь, должно со> действовать повышению рефлексивности политического и правового порядка. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ФЗ. (2009) Федеральный закон «Об охране окружающей среды» (№7>ФЗ от 10.01.2002, ред. от 27.12.2009) [Электр. ресурс] // База пра> вовой документации «Консультант Плюс». URL: http://www.consultant.ru/popular/okrsred/ (дата обращения: 20.11.2010). ЭД. (2002) Экологическая доктрина Россий> ской Федерации : одобрена распоряжением Правительства Российской Федерации от 31 ав> густа 2002 г. №1225>Р [Электр. ресурс] // На> циональный портал «Природа России». URL: http://www.priroda.ru/law/detail.php?ID=6445 (дата обращения: 20.11.2010). Вайнер, Д. (1991) Экология в Советской Рос> сии. Архипелаг свободы: заповедники и охрана природы. М. : Прогресс. Клеман, К., Мирясова, О., Демидов, А. (2010) От обывателей к активистам: зарождающиеся социальные движения в современной России. М. : Три квадрата. Мыслящая Россия (2009) : сб. ст. / под ред. В. Куренного. М. : Фонд «Евразия». Яницкий, О. И. (1996) Экологическое дви> жение в России. Критический анализ. М. : Ин> ститут социологии РАН. Яницкий, О. И. (1998) Экологическое дви> жение в «переходном обществе»: проблемы те> ории // Социологические исследования. №6. С. 22–33.

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Яницкий, О. И. (2007) Длинные 1970>е: гражданское общество тогда и сейчас // Не> прикосновенный запас. №2(52). URL: http:// magazines.russ.ru/nz/2007/2/ia3.html (дата об> ращения: 20.11.2010). Bryant, B. (1995) Environmental Justice: Issues, Policies, and Solutions. Lovelo, CA : Island Press. Bullard, R. (ed.) (1993) Confronting Environ> mental Racism: Voices from the Grassroots. Boston, MA : South End Press. Bullard, R. (ed.) (2005) The Quest for Environ> mental Justice: Human Rights and the Politics of Pollution. San>Francisco, CA : Sierra Club Books. Claviez, T. (2006) Ecology as a Moral Stand(s): Environmental Ethics, Western Moral Philosophy, and the Problem of the Other // Gersdorf C. & Mayer S. Nature in Literary and Cultural Studies: Transatlantic Conversations on Ecocritisism. Amsterdam ; N. Y. : Rodopi. Р. 435–454. Cohen, A. P. (2001) The Symbolic Construc> tion of Community. L. : Open University Press. Cubitt, S. (2005) Eco Media. Amsterdam ; N. Y. : Rodopi. Day, G. (2006) Community and Everyday Life. L. ; N. Y. : Routledge. Della Porta, D., Tarrow S. (eds.) (2005) Trans> national Protest and Global Activism: People, Passions, and Power. Lanham, MD : Rowman & Littlefield.

2011 — №1

Eckersley, R. (2004) The Green State: Rethin> king Democracy and Sovereignty. Cambridge, MA : MIT Press. Fern, R. (2004) Nature, God, and Humanity: Envisioning an Ethics of Nature. Cambridge, UK : Cambridge University Press. Hill, L. H., Clover D. E. (eds.) (2003) Environmental Adult Education: Ecological Lear> ning. Theory and Practice for Socio>Environmen> tal Change. San Francisco : Jossey>Bass. Howes, M. (2005) Politics and the Environ> ment: Risk and the Role of Government and Industry. Crows Nest, NSW, Australia : Allen & Unwin. Nadeau, R. L. (2003) The Wealth of Nature: How Mainstream Economics Has Failed the Environment. N. Y. : Columbia University Press. Sassen, S. (2009) Neither Global nor National: the World’s Third Spaces. Stockholm : Södertörn. Schlosberg, D. (2007) Defining Environmental Justice: Theories, Movements, and Nature. Ox> ford : Oxford University Press. Scott, J. S. (2006) Cities, People, and Language // Gupta A. & Sharma A. (eds.) The Anthropolo> gy of the State: a Reader. Oxford : Blackwell. Р. 247–269. Szasz, A. (1994) EcoPopulism: Toxic Waste and the Movement for Environmental Justice. Min> neapolis, MN : University of Minnesota Press.

2011 — №1

КУЛЬТУРА И ОБЩЕСТВО

Мультикультурализм: социальная концепция и социальные практики Г. Ю. КАНАРШ (ИНСТИТУТ ФИЛОСОФИИ РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ НАУК, МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ)* В статье рассматривается феномен мультикультурализма, характерный для развитых стран Запада второй половины XX в. С точки зрения автора, мультикультурализм представляет собой особую концепцию социальной жизни, которая возникла в современных условиях культурного многообразия и в целом несет на себе выразительный отпечаток прагматической морали за3 падного общества. Ключевые слова: мультикультурализм, социальная справедливость, политика признания, на3 циональное сообщество, прагматизм.

Multiculturalism: the Social Conception and Social Practices G. YU. KANARSH (THE INSTITUTE OF PHILOSOPHY OF THE RUSSIAN ACADEMY OF SCIENCES, MOSCOW UNIVERSITY FOR THE HUMANITIES)

The article covers the phenomenon of multiculturalism that is typical for the developed countries of the West in the second half of 20th century. From the author’s point of view, multiculturalism is a spe3 cial conception of social life, which has appeared in the contemporary conditions of cultural variety. This conception as a whole bears an expressive impress of pragmatic morals of the western society. Keywords: multiculturalism, social justice, the politics of recognition, national community, pragma3 tism.

ажной особенностью современных дис> куссий о справедливости — «дискурса справедливости», как можно заметить, явля> ется его динамизм, способность достаточно быстро реагировать на изменяющиеся усло> вия внешней среды, формировать адекват>

ные новым социальным вызовам теоретиче> ские концепции. Так, если в 1970>е годы ос> новные споры разворачивались вокруг поня> тия социальной, или распределительной, справедливости, в 1980>е главным для запад> ных теоретиков стала проблема соотноше>

* Канарш Григорий Юрьевич — кандидат политических наук, исполняющий обязанности стар> шего научного сотрудника сектора социальной философии Института философии РАН, старший научный сотрудник Института фундаментальных и прикладных исследований Московского гума> нитарного университета. Тел.: +7 (495) 697>98>93; +7 (499) 374>59>30. Эл. адрес: grigkanarsh@yan> dex.ru

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

ния права и блага в политической теории («спор либералов и коммунитаристов»), то 1990>е и первая половина 2000>х годов от> мечены активной дискуссией о проблемах мультикультурализма и этнокультурной (или, используя термин А. В. Прокофьева, «межкультурной») справедливости (см.: Ап> ресян, Гусейнов, Прокофьев, 2005). Такой поворот современного дискурса справедливости не случаен. В большинстве работ на эту тему отмечается, что современ> ный мир характеризует высокая степень социальной (в том числе, культурной) мо> бильности, усиление межкультурного взаи> модействия и контактов, беспрецедентное увеличение миграционных потоков, в ре> зультате чего большинство современных об> ществ перестали быть гомогенными в этно> культурном отношении и включают теперь, помимо титульной нации, множество пред> ставителей иных народов и культур (иными словами, стали культурно мозаичными). В свою очередь, данная ситуация порож> дает весьма серьезную проблему: каким об> разом в условиях этнической и культурной неоднородности можно сохранить единство и стабильность современных обществ. Нали> чие данной проблемы и поиск ее решения отражают как современные, существующие в ряде стран уже с 1960–1970>х годов прак> тики мультикультурализма, так и современ> ная теория этнокультурной (межкультур ной) справедливости, возникшая на Западе в конце прошлого — начале нынешнего сто> летия (см.: Прокофьев, 2006: 216–237). В на> стоящей статье, не касаясь сугубо теорети> ческих (философских) аспектов проблемы, проанализируем, что представляет собой со временный мультикультурализм, офици> ально провозглашенный в ряде стран госу> дарственной политикой. Нами уже не раз подчеркивалось (см.: Ка> нарш, 2009, 2010), что особенность западно> го мышления (преимущественно англосак> сонского, в его наиболее типичных формах) заключается в его аутистичности — особом психологическом свойстве (от греч. autos — сам), предполагающем некоторую оторван>

2011 — №1

ность от действительности («самособой> ность»), понятную в связи с особенностями мироощущения замкнуто>углубленных лю> дей — таких людей много на Западе и значи> тельно меньше в России (см.: Бурно, 2008: 392). Это идеалистическое мироощущение, противоположное материалистическому (там же: 10), и родственное мироощущению многих людей Дальнего Востока (Китай, Япония, Корея), но в отличие от дальневос> точной аутистичности проникнутое рацио нальным началом (там же: 49). Как и на Востоке, здесь присутствует прагматизм — особенная концептуальная практичность (в отличие от земной, не теоретической практичности, например, многих русских), но и эта практичность имеет на Западе спе> цифический рационалистический оттенок1. Этим особенным западным идеализмом (т. е. чувством первичности духовного по от ношению к материальному) проникнуты об> щественные, экономические и политические институты западного общества, а также ин> теллектуальные дискуссии, разворачиваю> щиеся на Западе вокруг тех или иных вопро> сов социальной жизни. Последнее достаточно наглядно обнаруживает себя в современном (с 1970>х годов) дискурсе справедливости (см., напр: Канарш, 2007). Если мы возьмем ситуацию последних полутора десятилетий, с середины 1990>х годов, то увидим, что ха> рактерные западные душевные особенности, проявляющие себя в указанных свойствах (рационализм, прагматизм, утилитаризм), более или менее успешно реализуют себя уже в отношении новой социальной ситуа> ции — состояния культурного многообразия современных обществ. Поэтому, с нашей точки зрения, мультикультурализм как по> литику и идеологию западного общества можно рассматривать как особого рода иде> алистически>прагматическую (подчеркнем — характерную именно для Запада) концепцию социальной жизни, пришедшую на смену иной аналогичной концепции (концепции гражданской нации), возникшей в эпоху Но> вого времени и господствовавшей вплоть до середины XX столетия.

2011 — №1

Отечественный исследователь В. С. Мала> хов пишет об этом так: «Вплоть до середи> ны XX в. государства, построенные на идеа> лах либеральной демократии, придержива> лись общей стратегии нациостроительства, а именно: проводили форсированную асси миляцию культурных меньшинств. Незави> симо от происхождения этих меньшинств, от них ожидали растворения в «плавильном котле» нации, или уже существующей, или формирующейся. Несмотря на существен> ные различия между «национальными госу> дарствами» Старого Света и «иммиграцион> ными странами» Западного полушария, для либеральных демократий этого периода бы> ла характерна ориентация на традиционный идеал нации как сплоченного сообщества. И здесь и там культурные различия рассмат> ривались как в принципе преодолимые и не были предметом общественных дискуссий. Приблизительно со второй половины 60>х годов ассимиляторская стратегия начи> нает подвергаться ревизии. В течение двух последовавших за 60>ми годами десятилетий различные государства демократического мира приходят к той или иной форме при> знания культурного многообразия. Они пе> рестают считать культурную неоднород> ность тем, что подлежит преодолению или устранению» (Малахов, 2005: 250–251). В литературе, посвященной мультикуль> турализму 2, как правило, отмечаются два основных фактора, сформировавших насто> ящую политическую и социокультурную ситуацию. Первый фактор — это демократи> ческое движение 1960–1970>х годов, вклю> чавшее борьбу меньшинств (этнических, ре> лигиозных, сексуальных) и женщин за свои права. В частности, эта борьба велась за пре> одоление расовой (например, в отношении негров в США) и гендерной (подчиненное положение женщины) асимметрии, искоре> нение существующих в западном обществе социальных неравенств. Второй и, может быть, наиболее существенный фактор — это «беспрецедентные» миграционные потоки, усиление которых приходится примерно на это же время (1960–1970>е годы). Речь идет

Культура и общество

о притоке в благополучные западные страны большого количества мигрантов из бедных стран Азии, Северной Африки (Магриб) и Ближнего Востока. Надо сказать, что в данном случае стремление мигрантов из этих регионов мира улучшить собственное материальное и социальное положение сов> пало с потребностью экономик развитых стран в дешевой рабочей силе, а также с же> ланием этих стран улучшить свою демогра> фическую ситуацию (в связи со стремитель> ным старением населения Запада) 3. В ре> зультате этих процессов доля мигрантов (легальных и нелегальных) в общем составе населения развитых стран Запада увеличи> лась в несколько раз и сегодня составляет (в разных государствах по>разному) от 5 до 20% населения (а в мегаполисах этот про> цент еще больше, и доходит порой до 50%, включая как самих мигрантов, так их потом> ков) (там же: 253). В этих условиях Запад был вынужден реа> гировать на сложившуюся ситуацию, полу> чившую в литературе название ситуации культурного плюрализма (или культурного многообразия). Как мы уже отмечали выше, эта политическая реакция западных стран на культурное многообразие (со всеми вытека> ющими отсюда социально>экономическими и политическими последствиями) вырази> лась в получившей известность и широко об> суждаемой в мире политике мультикульту рализма 4. Что же представляет собой данная поли> тика применительно к конкретным общест вам? Несмотря на то что мультикультура> лизм, как уже отмечалось, представляет со> бой особую, возникшую в современных условиях, концепцию социальной жизни, ос> нованную на прагматической морали Запа> да5, конкретные политики культурного многообразия имеют свою достаточно выра> женную региональную и национальную спе> цифику. Прежде всего, речь идет о выделении двух типов государств, принципиально по разно му реагирующих на культурное многообра> зие. Первая группа — это так называемые

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

иммигрантские сообщества, к которым от> носятся США, Канада и Австралия. Для этих сообществ (в силу самой их исторической специфики) характерно в целом позитивное отношение к мигрантам, и именно эти госу> дарства в первую очередь могут быть назва> ны мультикультурными (и они, собственно, дают главные образцы мультикультурализма сегодня). Вторая группа стран — это класси> ческие европейские «государства>нации», такие как Франция, Великобритания или Гер> мания, в которых в силу их традиционной эт> нокультурной гомогенности (и соответству> ющего восприятия себя как единой нации) сложилось достаточно сложное (а в ряде случаев и резко негативное) отношение к ми> грации и особенно к политике интеграции мигрантов в принимающий социум. Рассмотрим эти особенности в понима> нии мультикультурализма на примере обо> значенных государств (Канада, Австралия, США, ключевые европейские страны), опи> раясь на исследование А. И. Куропятника (Куропятник, 2000). Он пишет (ссылаясь на немецкоязычную работу Ю. Хабермаса), что «мультикульту> рализм представляет собой особую форму интегративной идеологии, посредством ко> торой полиэтничные, поликультурные наци> ональные общества реализуют стратегии социального согласия и стабильности на принципах равноправного сосуществования различных форм культурной жизни». По его мнению, «обеспечение социального равенст> ва меньшинств и национального большинст> ва» позволяет также «определять мульти> культурализм как политику признания» (там же: 55). Особенно актуальной, считает Куропятник, эта политика является для та> ких стран, как США и Канада. Таким обра> зом, подчеркивается политический харак тер мультикультурализма, его направлен> ность — как, собственно, и других ранее возникших общественных инноваций Запа> да: политической демократии, социального государства (см.: Канарш, 2009; 2010) — на обеспечение социальной стабильности со> временных развитых обществ.

2011 — №1

Какими же средствами обеспечивается стабильность в различных национальных со> обществах? Как мы отметили, здесь важную роль играет история и культура. Так, если брать Канаду, первое в мире государство, провозгласившее себя мультикультурным (1971 г.), то здесь мультикультурализм несет на себе явственный отпечаток французской политической традиции, точнее, классиче> ской французской модели республиканизма. Известно, что ключевой проблемой Кана> ды как общества является давнее проти> востояние (сепаратизм) франкоговорящей провинции Квебек, населенной в основном потомками французских эмигрантов, цент> ральному (федеральному) правительству, с требованиями предоставления провинции широкой национальной и культурной авто> номии и особых прав французскому языку6. В этих условиях в Канаде была выработана особая политика двуязычия, получившая на> звание «билингвизм», в соответствии с кото> рой существующие в стране национальные и культурные различия (между франкого> ворящим меньшинством и англоговорящим большинством) трактуются преимуществен> но в лингво культурологическом ключе, по> средством чего этничность выведена за пре> делы собственно политического дискурса. Это, в частности, нашло отражение в поня> тиях «франкофонов» и «аллофонов», соот> ветствующих базовому национально>куль> турному разделению внутри канадского об> щества (Куропятник, 2000: 57). В целом в вопросах своей национальной политики Ка> нада ориентируется на модель Франции, для которой еще с XVIII в. характерно понима> ние нации не как этнического, а как полити> ческого сообщества с равными правами (не> зависимо от этнического происхождения) для всех членов гражданского коллектива. В этом отношении от канадской моде> ли мультикультурализма существенно отли> чается модель, принятая в другой «иммиг> рантской» стране — Австралии. Известно, что спецификой Австралии как принимаю> щего общества до определенного времени (1960>х годов) было то, что иммиграция

2011 — №1

здесь поощрялась в основном из стран Запа> да (как развитых и благонадежных в отно> шении качества населения), тогда как на въезд иммигрантов из Азии, наоборот, были наложены достаточно жесткие ограничения. В 1960>е годы ситуация меняется, антиимми> грационные в отношении выходцев из Азии запреты снимаются, и Австралия становится в полной мере страной культурного много> образия со всеми вытекающими последстви> ями — углублением социального неравенст> ва, межэтническими конфликтами и т. д. Вы> ходом стали вначале реализация программ социальной помощи в отношении мигрантов, а затем создание особой идеологии австра> лийского мультикультурализма с ее акцен> том на этничность (а не на язык и культуру, как в Канаде). В результате уже с конца 1970>х годов «социальная помощь оказыва> ется государством не мигрантам вообще, а определенным этническим группам. В со> ответствии с этим существенно возросла их роль во внутреннем самоуправлении, вы> рос авторитет глав этнических общин. <…> Одновременно происходит процесс коопта> ции этнических социальных структур в со> циальную структуру австралийского обще> ства» (там же: 60). Во многом схожие процессы наблюдают> ся с 1970>х годов в другой полиэтничной иммигрантской стране — США. Здесь, как и в Австралии, мультикультурализм (кото> рый трактуется в американском обществе предельно широко — как реализация спра> ведливости в отношении любых маргинали> зированных меньшинств, будь то расовые, этнические, религиозные или сексуальные меньшинства) «замешан» преимущественно на этнической основе. Однако в отличие от Канады и Австралии, где политика культур> ного многообразия была прежде всего делом государства и реализовывалась по инициа> тиве правительства, в Соединенных Штатах сообразно местной политической традиции, с присущими ей развитостью институтов гражданского общества и культурой демо> кратического участия, мультикультурализм был инициирован «снизу», самими гражда>

Культура и общество

нами. Непосредственным началом этому процессу послужила борьба выходцев из стран Южной и Восточной Европы (поля> ков, греков, итальянцев и словаков) за свои права, которая стала затем стимулом для аналогичных действий со стороны черного меньшинства (афроамериканцев), поддер> жанных к тому же влиятельной еврейской диаспорой (там же). Сегодня, как отмечает большинство исследователей, Америка — это страна победившего мультикультурализ> ма, достигшая высоких образцов социально> го равенства между представителями англо> саксонского большинства (WASP — белый англосакс протестант) и различных этниче> ских меньшинств (афроамериканцев, выход> цев из Европы, Азии, Латинской Америки). В то же время именно Америка демонстриру> ет и многочисленные перегибы мультикуль> турной политики, часть которых принимает поистине курьезные, анекдотические черты (см., напр.: Павловская, 2007: 107–109). Мультикультурализм стал проникать в Ев> ропу через Великобританию, в которой ас> социировался прежде всего с мультикульту> ральной образовательной политикой (Куро> пятник, 2000: 62). Однако в Европе, в отличие от Канады, США и Австралии, политика культурного многообразия столкнулась со значительными трудностями, которые, как известно, связаны с относительной полити> ко>культурной и этнической гомогенностью сложившихся здесь национальных сооб> ществ. Особенно показателен в этом отно> шении пример Франции. «Французский — “республиканский” — идеал национального сообщества основан на представлении о нации как сообществе граждан. Критерий принадлежности этому сообществу на первый взгляд чисто полити> ческий: для того чтобы быть французом, надо быть французским гражданином. Ра> совые, религиозные, этнические различия в расчет не принимаются» (Малахов, 2005: 257). Как отмечает далее В. С. Малахов, эта политическая традиция восходит к XVIII сто> летию, к эпохе Великой Французской рево> люции, которая из множества провинциаль>

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

ных этнических сообществ (гасконцы, про> вансцы, бургундцы, нормандцы и т. д.) со> здала единую французскую нацию, объеди> ненную не столько общностью этнического происхождения, сколько приверженностью социальным и политическим идеалам Рево> люции. «…Представление о нации как доб> ровольном объединении автономных инди> видов — характерная черта «французской» (гражданской) модели нации, которой про> тивостоит «немецкая» модель, рассматрива> ющая нацию как сообщество происхож> дения. Это представление восходит к Фран> цузской революции, провозгласившей, что национальность есть прежде всего граж> данство — citoyennet é, а не религия, язык или этническая принадлежность. Суть этой концепции в том, что citoyen (гражданин. — Г. К.) — это тот, кто разделяет ценности Французской Республики, а не тот, кто при> надлежит французам по крови. Однако на> ряду с политическим членством в нации эта концепция постулирует и культурное член> ство в ней. <…> Понятно, что в таком пони> мании национальной общности заложена сильнейшая тенденция к гомогенизации (т. е. ассимиляции этнических мигрантов. — Г. К.)» (там же: 258). Влияние этой мощной политической тра> диции обнаружило себя в целом ряде прак> тических коллизий, связанных с мульти> культурализмом (там же: 258–259), наиболее известной из которых является так называе> мое дело о платках (запрет носить хиджаб в государственных учреждениях). В то же время именно Франция из>за своей жесткой политики в отношении мигрантов оказа> лась тем местом, где в 2005 г. произошли бес> порядки, закончившиеся массовыми погро> мами7. Другой пример противодействия полити> ке культурного многообразия — современ> ная Германия. Здесь, как уже было ясно из приведенной цитаты, действует иная мо> дель — не политико>культурной (как во Франции), а этнической общности, где народ (нем. Volk), точнее, представление народа о себе самом, основывается прежде всего на

2011 — №1

кровном (этническом) единстве. Довольно долго в Германии проводилась политика, в соответствии с которой приезжие (в основ> ном рабочие из Турции) рассматривались как временные трудовые мигранты (что от> разилось и в термине — Gastarbaiter, т. е. человек, который работает в стране, но на правах временно проживающего, «гостя»). С начала 1970>х годов иностранным рабочим было разрешено ввозить с собой и свои се> мьи, что в корне поменяло ситуацию в не> мецком обществе. «Именно в это время немецкое население пережило шок от пер> спективы мультикультурализма, поскольку на его глазах разрушалась привычная, ус> тоявшаяся в культурных и коммуникатив> ных алгоритмах картина, эмоциональное восприятие «своего» сообщества, образ ко> торого неожиданно быстро стал уходить в прошлое» (Куропятник, 2000: 62). Как и французы, немцы предприняли ряд шагов по противодействию культурной плюрали> зации (например, запрет на ввоз в Германию иностранной рабочей силы в 1973 г.), однако это не решило существующей проблемы. В целом сегодня можно говорить о двоя> кой тенденции в отношении политики куль> турного многообразия в странах Евро> пейского сообщества. С одной стороны, «в последнее десятилетие во Франции и в по> следние три года в Германии (писалось в 2005 г. — Г. К.) произошли довольно суще> ственные изменения. Франция внесла кор> рективы в законодательство о гражданстве, ознаменовавшие отход от «чистого» респуб> ликанизма. В Германии были приняты новые законы, в которых был, по сути, заложен пе> ресмотр этнической модели нации. Пред> метом публичных дискуссий становится пре> образование общества из «национального» в «мультикультурное» (в Германии они ве> дутся заметно более оживленно, чем во Франции)» (Малахов, 2005: 259–260). С другой стороны, европейские политики самого высокого ранга (если иметь в виду не> давние заявления канцлера ФРГ А. Меркель, немецких государственных чиновников) все чаще говорят о провале политики мульти>

Культура и общество

2011 — №1

культурализма (в той же Германии), факти> чески признавая необходимость ужесточе> ния иммиграционной политики и соответст> вующих мер внутри самого национального сообщества — требования от мигрантов хо> рошего владения немецким языком, привер> женности базовым ценностям национально> го сообщества и т. д. (Надо отметить, что эти заявления и требования являются ре> акцией на усиление влияния радикальных исламистских группировок, базирующихся в разных городах Германии (см.: Григорь> ев, 2010). В целом эксперты отмечают пере> смотр общих принципов мультикультурной политики в странах ЕС сообразно офици> ально принятой Евросоюзом концепции межкультурного диалога, «смещающей ак> центы с модели мультикультурализма на практики взаимодействия разных культур и их носителей» (см.: Семененко, 2010). Таким образом, можно констатировать, что культурное многообразие остается для европейских обществ значительной пробле> мой и рецептов окончательного ее решения, устраивающего все стороны (как мигрантов, так и национальное большинство), пока не знает никто. Возможны разные объяснения причин ра> дикализации мигрантов (чаще называются причины социально>экономического харак> тера), одна из которых, по>видимому, явля> ется характерологической. Это авторитар ная напряженность (напряженность своей, идущей из души, авторитарностью) (Бурно, 2008: 20–25) многих представителей мусуль> манских общин в Европе, как и самой испо> ведуемой религии — ислама (см., напр.: Га> чев, 2007: 361–362), что проявляется в из> вестной прямолинейности (=авторитарно> сти) мышления и чувствования, склонности к сверхценным образованиям. Такова, на> пример, концепция джихада — напряженно> го усилия на пути следования законам исла> ма, включая необходимость вооруженной борьбы в определенных обстоятельствах (см.: Джихад: Эл. ресурс). По причине авто> ритарной напряженности, вспыхивающей при соприкосновении с европейскими по>

рядками и нравами8, как можно предполо> жить, многие мусульмане (среди которых люди разных национальностей — турки, арабы, курды) до сих пор достаточно трудно «вписываются» в европейский либеральный и мультикультурный социум (аутистически> рациональный и светский по существу). В то же время очевидно, что серьезной альтернативы политике мультикультурализ> ма (или в смягченном виде — межкультурно> го диалога) в этих обществах также не суще> ствует9, поскольку традиционный идеал гражданской нации — малоэффективно ра> ботающая интеграционная модель в услови> ях общества, в котором проживают предста> вители столь разных культур (европейской, тесно связанной с христианством, и ислам> ской). Поэтому возникает впечатление, что европейские политики сегодня находятся в состоянии некоторой растерянности перед вызовами мультикультурализма10, на деле часто оказывающегося питательной средой для распространения исламского радика> лизма, терроризма и других угроз европей> ской безопасности и стабильности. ПРИМЕЧАНИЯ 1

В отечественной литературе существует целый ряд исследований по проблемам нацио> нальных характеров Запада и Востока, а так> же России, которые не будем специально при> водить здесь (это исследования историков И. М. Супоницкой, А. В. Павловской, филосо> фа и филолога Г. Д. Гачева, политического психолога А. Л. Андреева, этнопсихолога Н. М. Лебедевой, журналиста>международни> ка В. В. Овчинникова и др.). 2 Сегодня это огромный пласт литературы, в основном западной. Отметим лишь некото> рые, наиболее важные работы: Teylor, 1992; Kymlicka, 1995; Parekh, 2000; Бенхабиб, 2003; Хабермас, 2001; Кукатас, 2009: Эл. ресурс; Ко> адик: Эл. ресурс. 3 В числе прочих факторов, способствовав> ших миграции, отмечаются такие, как изве> стная гуманитарная настроенность Запада в отношении политических и иных беженцев (особенно выделяется в этом отношении Ве>

2011 — №1

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

ликобритания), «миграционные амнистии», фактически легализующие незаконную миг> рацию и др. 4 Как отмечает Малахов, понятие мульти> культурализма, означающее либо «определен> ную риторику», либо «определенную практи> ку» («либо и то и другое вместе»), нельзя смешивать с понятием культурного многооб> разия. Сама по себе подобная ситуация (напр., в Ираке, Китае или Туркмении) еще «не дает оснований говорить о «мультикультурализ> ме» в этих странах». Поэтому мультикульту> рализм следует понимать прежде всего как «социальную и политическую практику, на> правленную на организацию общежития в ус> ловиях культурного многообразия», а также соответствующую политическую идеологию (Малахов, 2005: 255). 5 Так, политолог В. С. Котельников, под> черкивая этот прагматический, специфиче> ский для Запада момент, отмечает в своей ста> тье, что «у мультикультурализма есть своя мораль под названием толерантность, т. е. терпимость. Но эта нравственность исходит не от души, скорее от рассудка. В общезначи> мом контексте мультикультурализм поднима> ет проблему взаимодействия культуры боль> шинства и культуры, привносимой извне (про> блема иммигрантов и меньшинств), проблему комплексных коллективных идентичностей, проблему культурной толерантности и куль> турного диалога в контексте глобализации. И на все эти проблемы он предлагает впол> не рациональные решения. Быть терпимым ко всем культурным традициям взаимовыгодно, утверждают теоретики мультикультурализ> ма» (Котельников, 2003: Эл. ресурс). 6 Сегодня эти требования, состоящие в пре> доставлении Квебеку особого статуса в рам> ках канадской федерации, в основном выпол> нены (см.: Ильинская, 2007: 129). 7 Беспорядки были инициированы молоде> жью — потомками мигрантов из стран Север> ной Африки и Ближнего Востока. 8 При этом важно понимать, что данное ха> рактерологическое свойство вовсе не предпо> лагает склонности мусульман и вообще исла> ма к террору (см.: Бурно, 2008: 351).

9 Если не считать таковой, конечно, ради> кальный национализм некоторых европей> ских партий и общественных движений. 10 О чем свидетельствуют, в частности, про> тиворечивые заявления той же А. Меркель в отношении этой политики (см.: Григорьев, 2010).

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Апресян, Р. Г., Гусейнов, А. А., Прокофь> ев, А. В. (2005) Проблема справедливости в гло> бальной перспективе // Диалог культур в гло> бализирующемся мире: мировоззренческие ос> нования и ценностные приоритеты / отв. ред. В. С. Степин, А. А. Гусейнов. М. : Наука. C. 122–150. Бенхабиб, С. (2003) Притязания культуры. Равенство и разнообразие в глобальную эру : пер. с англ. / под ред. В. И. Иноземцева. М. : Логос. Бурно, М. Е. (2008) О характерах людей. 3>е изд., испр. и доп. М. : Академический Про> ект ; Фонд «Мир». Гачев, Г. Д. (2007) Космос ислама. Кентавр: кочевник на земледельце // Гачев Г. Д. Космос> Психо>Логос: Национальные образы мира. М. : Академический Проект. С. 360–400. Григорьев, Е. В (2010) В Германии не прижи> лась мультикультура // Независимая газета. 18 октября. №225 (5138). С. 1, 6. Джихад [Электр. ресурс] // Википедия : сво> бодная энциклопедия. URL: http://ru.wikipedia. org/wiki/Джихад (дата обращения: 08.01.2011). Ильинская, С. Г. (2007) Толерантность как принцип политического действия: история, те> ория, практика. М. : Праксис. Канарш, Г. Ю. (2010) Новый капитализм в России: социально>этические проблемы // Знание. Понимание. Умение. №2. С. 100–106; №3. С. 112–120. Канарш, Г. Ю. (2009) Демократия и осо> бенности национального характера (к полити> ко>психологическим особенностям имиджа России) // Знание. Понимание. Умение. №3. С. 64–77. Канарш, Г. Ю. (2007) Политическая справед> ливость (Запад и Россия) // Знание. Понима> ние. Умение. №2. С. 40–44.

Культура и общество

2011 — №1

Коадик, Р. Ле. Мультикультурализм [Электр. ресурс] // EAWARN — Сеть этноло> гического мониторинга и раннего предупреж> дения конфликтов. URL: http://eawarn.ru/ pub/Pubs/DialogueMulticulturalism/02_Multicu lturalizm.htm (дата обращения: 08.01.2011). Котельников, В. С. (2003) Мультикультура> лизм для Европы: вызов иммиграции [Электр. ресурс] // Доклад «Государство и антропо> ток»: демография, миграция, идентичность. URL: http://www.antropotok.archipelag.ru/ text/a263.htm (дата обращения: 08.01.2011). Кукатас, Ч. (2009) Теоретические основы мультикультурализма [Электр. ресурс] // InLiberty.ru. URL: http://www.inliberty.ru/lib> rary/study/327/ (дата обращения: 08.01.2011). Куропятник, А. И. (2000) Мультикультура> лизм: идеология и политика социальной ста> бильности полиэтнических обществ // Журнал социологии и социальной антропологии. Т. 3. №2. С. 53–66. Малахов, В. С. (2005) Национализм и куль> турный плюрализм // Национализм как поли> тическая идеология. М. : КДУ. С. 250–261. Павловская, А. В. (2007) Американцы // Павловская А. В. Особенности национального

характера… итальянцев, …англичан, …немцев, …норвежцев и финнов, …американцев, …ис> ландцев. М. : Изд>во ф>та иностранных языков и регионоведения МГУ. С. 98–121. Прокофьев, А. В. (2006) Справедливость и ответственность: социально>этические про> блемы в философии морали. Тула : Изд>во Тул. гос. пед. ун>та им. Л. Н. Толстого. Семененко, И. (2010) Мульти>культи. В по> исках новой модели общежития // Независи> мая газета. 23 ноября. Приложение «НГ>Сце> нарии». С. 15. Хабермас, Ю. (2001) Борьба за признание в демократическом правовом государстве // Хабермас Ю. Вовлечение другого. Очерки по> литической теории : пер. с нем. СПб. : Наука. С. 332–380. Kymlicka, W. (1995) Multicultural Citizenship: A Liberal Theory of Minority Rights. Oxford : Oxford Univ. Press, 1995. Parekh, B. (2000) Rethinking Multiculturalism: Cultural Diversity and Political Theory. L. : MacMillan. Teylor, Ch. (1992) Multiculturalism and the Politics of Recognition. Prinston (NJ) : Prinston Univ. Press.

Новые книги Гневашева, В. А. Социально>экономическая значимость образования в развитии современного общества : монография [Текст] / В. А. Гневашева. — М. : Изд>во Моск. гуманит. ун>та, 2010. — 188 с. Костина, А. В. Интернет>сообщества: что обсуждается в Интернете? От думеров — до фурри. От игнора — до троллинга : монография [Текст] / А. В. Костина. — М.: КД «ЛИБРОКОМ», 2011. — 176 с.

2011 — №1

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Русский символизм и европейский постмодернизм о кризисе культуры Н. А. ЦАРЕВА (ТИХООКЕАНСКИЙ ВОЕННО3МОРСКОЙ ИНСТИТУТ ИМ. С. О. МАКАРОВА)* Теоретики русского символизма и европейского постмодернизма связывают состояние кризи3 са культуры с потерей духовного основания. Современную им культуру философы начала и конца ХХ в. оценивают как переходный этап к становлению новой культурной парадигмы. В ду3 ховности мыслители видят основания формирования новой культуры. Ключевые слова: русский символизм, постмодернизм, кризис культуры, компаративистская философия.

Russian Symbolism and European Post[Modernism on Culture Crisis N. A. TSAREVA (THE MAKAROV PACIFIC NAVAL INSTITUTE)

The Russian symbolism and European post3modernism theorists attribute the culture crisis to the loss of spirituality. The philosophers of the early and late 20th century see the contemporary culture as a transition period before appearing of a new culture paradigm. The thinkers consider that spirituality is the basis for the new culture generation. Keywords: Russian symbolism, post3modernism, culture crisis, comparative philosophy.

усский символизм как явление культу> ры модерна конца XIX — начала XX в. и европейский постмодернизм второй поло> вины ХХ в. объединяет не только термин «модерн», означающий современность. Хотя и это важно, поскольку уже предполагается определенное отношение к действительнос> ти, а именно стремление к обновлению, со> зданию иной модели мира. Модернистские пророчества культурной катастрофы со> звучны ощущению гибели европейской куль> туры в постмодернизме. Подобное сходство мироощущения имеет основания. Современная духовная культура испыты> вает состояние, аналогичное началу XX в. Отказ от духовного начала, метафизическо> го идеала, ограниченность только человече> ским, прагматическим знанием приводят к утрате основополагающих понятий, изме> нению ценностных ориентиров. Основной вопрос для всего XX в. — взаимоотноше> ние искусства и техники, культуры и цивили> зации.

Культура в отличие от цивилизации, на> правленной на совершенствование матери> альной сферы, нацелена на удовлетворение духовных потребностей человека. Совре> менную культуру характеризуют духовная опустошенность, отказ от традиционных философских, этических, религиозных цен> ностей, которые замещаются прагматиче> ски>утилитарными. В конце XIX — начале XX в. русские сим> волисты сумели чутко уловить процессы уга> сания традиционной духовности и осознать глобальность надвигающегося перелома в культуре. «Общий сдвиг внешних (поли> тических, общественных, хозяйственных) отношений ответствует еще более глубоко> му, быть может, и ранее появившемуся сдви> гу отношений внутреннего порядка. В су> ществе и основе этого душевного сдвига ле> жит, думается, некая загадочная перемена в самом образе мира, в нас глядящегося; эту проблематическую перемену я отва> жусь назвать кризисом явления» — так ха>

* Царева Надежда Александровна — кандидат философских наук, доцент кафедры гума> нитарных дисциплин Тихоокеанского военно>морского института им. С. О. Макарова. Тел.: +7 (4232) 74>92>97. Эл. адрес: nadezda58@rambler.ru

2011 — №1

рактеризует свою эпоху Вяч. Иванов (Ива> нов, 1994а: 103). В период Первой мировой войны А. Белый пишет свои четыре «кризиса» («Кризис жиз> ни», «Кризис мысли», «Кризис культуры» и несколько позже — «Кризис сознания»). Мрачные предчувствия приближающейся катастрофы выражаются Белым в образе «перевала», на котором в настоящую минуту находится человеческий дух. У Вяч. Иванова это образ «кручи», поставленной «ребром» жизни. В начале ХХ в. разочарование в могущест> ве человеческого разума, утрата веры в точ> ное знание, науку — «кризис сознания» при> водит к созданию символистского учения, нацеленного на сохранение духовного, твор> ческого начала. Во второй половине ХХ в., в эпоху техно> генной цивилизации, как реакция на утрату значимых фундаментальных принципов че> ловеческого бытия, гуманистических вне> временных ценностей культуры формирует> ся философия постмодернизма. Но если на рубеже XIX–XX вв. русские философы предчувствовали, то сегодня, в начале XXI в., они могли бы наблюдать, как в результате усиления позитивизма и мате> риализма в обществе доминируют бездухов> ные цивилизационные процессы. Для совре> менной культуры характерны те же симпто> мы, которые сто лет назад О. Шпенглер определял как «истощение жизненной энер> гии», «увядание», переход из стадии «жи> вой» культуры в стадию «омертвелой циви> лизации». Настоящий период оценивается Ж. Бод> рийяром как общий кризис, охватывающий все сферы духовной и практической дея> тельности человека. Философ характеризу> ет современную жизнь как «состояние после оргии» (Бодрийяр, 2000: 7). Взлет материаль> ного и рационального во всех сферах жизни, сопровождавшийся политическим, экономи> ческим, культурным и сексуальным осво> бождением, по мнению Бодрийяра, прошел свой высший пик. Теперь, когда все цели ос> вобождения достигнуты, в каком направле>

Культура и общество

нии двигаться человечеству? Когда нет цент> ра, который определяет систему ценностей и вектор дальнейшего развития, наступает фрактальная стадия, характеризующаяся отсутствием самого закона ценности. В такой ситуации реальность вытесняется гиперреальностью — пространством беско> нечной циркуляции знаков. Искусство пре> вращается в искусственность, культура под> меняется идеей культуры, ее симулякром, не отражающим, а искажающим реальность. Ж. Бодрийяр предостерегает человечество от превращения реальной жизни в пустые формы. Виртуальная гиперреальность при> водит к смерти культуры. Кризис культуры Ж. Делез связывает с контролем политическим большинством не только всех социальных институтов (семьи, школы, больниц, тюрем, заводов и т. д.), но и речи, воображения индивида. Устанавли> вается власть языка: коды и символы опреде> ляют место человека в «социальной маши> не», они фиксируют «территорию челове> ка», выделяют людей из рода, привязывают их к определенному пространству. Совре> менное общество Ж. Делез называет «дис> циплинарным», поскольку деятельность всех его индивидуумов организована по различным моделям, но механизмы контро> ля основаны на вариациях единой струк> туры. Искусство и культура, втянутые в процесс коммерционализации, идеологизации, ста> новятся пространством кодирования. Суб> культура, создаваемая средствами массовой информации, заполняет все культурное про> странство. Сооружается целая система ан> титворчества, что, по убеждению Делеза, страшнее цензуры, допускающей скрытое творчество, потому что репрессивные меры всегда побуждают к самовыражению, проте> сту. Сегодня искусство испытывает настоя> щий кризис, оно не предлагает ничего ново> го, что вызвало бы взрыв интереса, мысли. Имитация, стилизация лишают литературу всякой новизны, поиска, уничтожают твор> ческое устремление. Литература становится игрой, развращая, усредняя, подчиняя себе

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

личность. Книжная культура заменяется аудиовизуальной. Кинематограф превраща> ется в средство информации, «машину мыс> ли», предлагающую готовые для потребле> ния образы>стереотипы. Такое искусство как будто подчинено одной цели — не дать возможности человеку выразить себя. Куль> турные ценности превращаются в слова, симулирующие духовную жизнь. «Радио, телевидение развращают семью, распрост> раняясь повсюду, и мы все пропитаны бес> полезными словами, безумным количест> вом слов и образов» (Делез, 2004: 171). Культура, полагает Делез, превращается в контролируемый властью функциональ> ный феномен. Кризис духовной сферы, считает Ж. Дер> рида, особенно ощутим в изменениях худо> жественно>эстетического сознания, искус> ства и гуманитарных наук. Восприятие мира как грядущего апокалипсиса отражается прежде всего в этих областях. Искусство на> ходится во власти тотального структура> листского сознания, «рефлексии завершен> ного, конституированного, сконструирован> ного. Историческим сумеречным сознанием или осознанием конца света» (Деррида, 2000: 13). Деррида характеризует современ> ную ситуацию как эпоху «исторического смещения», утраты базовых смысложизнен> ных ценностей. Не случайно постмодернизм называют эпохой «усталой» культуры, отме> ченной эсхатологическими настроениями. Это глубокая эмоциональная реакция чело> века на окружающий мир. Таким образом, можно говорить о сущно> стном единстве концепций кризиса культу> ры в символизме и постмодернизме. Фило> софски осмысливая торжество цивилизации над культурой, мыслители воспринимают дисгармонию мира как хаос, наступивший в результате забвения духовности. Периоды социально>политических ката> клизмов начала XX и XXI вв. близки потря> сенным состоянием духа, разочарованием в традиционных ценностях, поиском ответов на основные вопросы бытия. Но конец обя> зательно предполагает начало, угасание —

2011 — №1

рождение и т. д. Русский символизм и пост> модернизм объединяет не только неприятие действительности, общее ощущение «исчер> панности и завершенности» исторического периода, но и оптимистическое видение пер> спективы развития и преображения мира. Философы начала и конца ХХ столетия оценивают современную им культуру как пе> реходный этап к становлению новой куль> турной парадигмы. Концепция чередования стабильных и пе> реходных культурных эпох разделяется как теоретиками символизма, так и постмодер> низма. Согласно этой концепции в переход> ную эпоху культурное состояние общества еще не приобретает целостности нового типа, элементы новой картины мира только формируются. Тем не менее в эти периоды создаются идеи, обеспечивающие устойчи> вость будущего типа культуры. В отличие от философов, негативно оце> нивающих постмодернизм, Ж.>Ф. Лиотар видит много позитивных моментов в «пост> современности». Для доказательства своей оценки постсовременности Лиотар рассмат> ривает историю как смену реалистических и возвышенных эпох. Время торжества реа> лизма характеризуется призывом к порядку, желанием единства, идентичности, безопас> ности. В настоящий период реальность дес> табилизирована. «Фантазмы реализма» со> здаются коммуникационным кодом, кото> рый с помощью образов, производимых механической и промышленной культурой СМИ, охватывает и подчиняет всех людей. Реалистическую и возвышенную эпохи Ж.>Ф. Лиотара можно сопоставить с двумя состояниями культурного бытия Вяч. Ива> нова — органического и критического. Критическая культура Иванова аналогич> на реалистической Лиотара, она характери> зуется ясными дифференцированными фор> мами, когда «группа и личность, верование и творчество обособляются и утверждаются в своей отдельности от общественного цело> го» (Иванов, Гершензон, 1994: 117). Апол> лоническое видение, специфичное для кри> тической культуры, предполагает сосредо>

2011 — №1

точение явления в своих границах, упоря> доченность и соразмерность. В современ> ной ему культуре Иванов видит господст> во индивидуалистических форм сознания. Процесс утраты человеком чувства соприча> стности к народу, культуре философ вос> принимает как признак вырождения. Инди> видуализм ведет к уничтожению памяти, что означает кризис культуры. Целью культуры становится удовлетворение физиологиче> ски>вкусовых ощущений, прихотей челове> ка, которые носят рассудочный характер. Искусство подменяется утилитарным про> изводством, общепонятным и потому прини> маемым массами. Быстро преходящие чувст> венные переживания, экономические ценно> сти приводят личность к потере большого и простого «стиля целостной жизни». На> ступает «нигилистический по мировосприя> тию, эклектический по вкусам и болезнен> ный по психологии» период истории (Ива> нов, 1994b: 185). Лиотар определяет состояние современ> ной культуры как нулевую степень реали> стической эпохи, указывая на переходный характер периода. «Эклектизм есть нулевая ступень всеобщей культуры наших дней: мы слушаем reggae, смотрим western, обедаем в Макдональдсе, а вечером пользуемся мест> ной кухней; в Токио душатся по>парижски, в Гонконге одеваются в стиле ретро; знание есть то, о чем задаются вопросы в телевизи> онных играх. Эклектическим творениям лег> ко найти себе публику. Обращаясь в китч, искусство подлаживается под тот беспоря> док, который царит во “вкусе” любителя» (Лиотар, 1993: 96). Вместо эстетических критериев произведений их ценность опре> деляется по доставляемой ими прибыли. Ре> алистической эпохе, делает вывод Лиотар, присущ «недостаток реальности», т. е. гос> подство виртуальной реальности. Иванов также ощущает современное ему время как переход от критической эпохи: «Есть непреложные признаки, указывающие на то, что индивидуалистическое разделение людей — только переходное состояние об> щества, что будущее стоит под знаком уни>

Культура и общество

версального коллективизма» (Иванов, Гер> шензон, 1994: 125). Оптимистична и оценка развития культу> ры Лиотаром. Возвышенная или авангардная эпоха наступит после разрушения основ ве> ры, с «открытием присущего реальности не> достатка реальности, открытием, связанным с изобретением других реальностей» (Лио> тар, 1993: 96). Особую значимость в процессе перехода к возвышенной эпохе культуры имеет, по мысли Лиотара, искусство, которое опира> ется на эстетику возвышенного. Чувство возвышенного появляется, когда в вообра> жении не удается представить предметно оформленные идеи, понятия. Лиотар назы> вает эти идеи «непредставимыми». Задача художника — показать, что имеется нечто такое, что можно помыслить, но нельзя уви> деть. Искусство должно зримыми представ> лениями намекнуть на непредставимое. С точки зрения Лиотара, постмодернист> ский философ или писатель «работают без каких бы то ни было правил, работают для того, чтобы установить правила того, что бу> дет создано: еще только будет — но уже со> зданным. Отсюда вытекает, что творение и текст обладают свойствами события...» (там же: 94). Постмодернизм понимается Лиотаром как продолжающийся модернизм, т. е. как переходное состояние в умонастроениях, культуре, социуме. Поэтому задача пост> модернизма — представить не реальность, а нечто, существующее пока в мыслях, т. е. изобрести знаки иного. Ради этого «нечто» постмодернизм отказывается от традиций, норм, привычных форм, консенсуса вкуса и т. д. Ощущение завершенности критической эпохи дифференцированной культуры в ра> ботах Иванова лишено пессимизма. Он по> лагает, что кризис индивидуализма, т. е. из> менение сознания, разрушение его единства, связан с изменением системы ценностей. Но «разрыхленное поле» сознания человека оз> начает его готовность к новому мировоспри> ятию и созданию иных форм творчества.

100

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Критической культуре Иванов противо> поставляет культуру органических эпох, когда на основе единства представлений о божественном и человеческом осущест> вится единство форм жизни и единство сти> ля в искусстве. Иванов говорит о неиз> бежности наступления органической эпохи с господством соборности, в которой живет память общего, надындивидуального начала. Особую роль в формировании органиче> ской эпохи он отводит символизму. Конеч> но, утопичность соборной концепции Ива> нова очевидна. Но в его концепции культуры важно следующее — в преобразовании дей> ствительности ведущая роль принадлежит искусству. В переживаемый переходный период культуры на поверхности лежат негативные ее проявления: отвергаются ценности пре> дыдущих эпох и отрицается ценность твор> чества. Но культуру нельзя представлять как одномерную плоскость: в глубине куль> туры, по>разному проявляясь, идут поиски смысла будущей культуры. В символистском и постмодернистском понимании культу> ры рождение нового происходит в результа> те соприкосновения культур, когда в осмыс> лении судьбы и сущности каждой из них обнаруживаются совершенно иные, скрытые смыслы и открываются зримые горизонты развития. В своей философии культуры А. Белый осмысливает ее как единый непрерывный процесс развития человечества. Культура понимается им как целое, состоящее из раз> личных сфер знания и творчества (филосо> фия, физика, музыка и т. д.). Он не соглаша> ется с идеей Шпенглера о смерти культуры в результате наступления цивилизации. Со> временное ему состояние культуры Белый оценивает не как смерть, а как кризис, т. е. естественный процесс, отделяющий один пе> риод культуры от другого внутри все той же культуры. Культура, убежден Белый, неуничтожима, потому что она не трансцен> дентна, а имманентна нам. Культура коре> нится в самосознании человека, включаю> щем и всеобщее, и частное. Белый сравнива>

2011 — №1

ет сознание индивида с нитью, протянутой сквозь сумму личностей всех эпох, с нитью, соединяющей бусины в «ожерелье культу> ры». Если культура — в сознании, а кризис означает расширение сферы сознания вслед> ствие новых знаний, значит, происходит ста> новление более широкой культуры. Таким образом, наступление кризиса культуры Бе> лый рассматривает как ее переход к новой форме существования. Вся история культу> ры представляется философу как «история подготовления революции всех областей жизни, история осознаванья изношенности прежде целостной жизни душевной; история заболеваний смертельных души, ее гибели; вместе с тем это — история новых открытых надежд, новых опытов знания о том, что из гибели может возникнуть спасение» (Белый, 1999: 189). Н. Бердяев в своей философской оценке символизма определяет его как состояние кризиса культуры, как переходную культу> ру, стремящуюся не просто к созданию но> вых ценностей культуры, но нового бытия. Те же задачи в своеобразной форме стоят сегодня перед постмодернизмом, который У. Эко также понимает как серединную пе> реходную культуру, переживаемую каждой эпохой. Теоретик постмодернизма П. Козловски объясняет появление постмодернизма по аналогии с законами термодинамики, со> гласно которым теплота всегда переходит от более теплого к более холодному. Ин> дустриальная эпоха модерна характеризует> ся подъемом, который закономерно в по> стиндустриальную эпоху должен смениться стагнацией и упадком. Поэтому постмодер> низм представляет собой социокультурное явление и фазу цивилизационного разви> тия, промежуточный тип культуры, не меня> ющий, но расшатывающий существующую систему ценностей технократического об> щества. П. Козловски пишет: «…понятие постмо> дерна содержит в себе момент освобожде> ния... помогает освободиться от стальных оков философии истории с ее трехступенча>

Культура и общество

2011 — №1

тым членением Античность — Средневеко> вье — Новое время. Постмодерн принима> ет на себя роль тормоза, отодвигающего наступление того, что собственно должно наступить после крушения утопических ис> торико>философских ожиданий современ> ности: гибели» (Козловски, 1997: 122). Пост> модернизм рассматривается философом как закономерное явление духовной культуры кризисного общества, ищущего новые пути развития. Таким образом, теоретики символизма и постмодернизма воспринимают свою эпо> ху как исторический перелом, означающий кризис одной культурной парадигмы и ожи> дание новой культуры, основания которой формируются уже сегодня. Философов на> чала и конца ХХ столетия объединяет акти> визация эстетической рефлексии, надежда на создание новой культуры, наполненной духовным содержанием.

101

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Белый, А. (1999) История становления ду> ши // Белый А. Душа самосознающая. М. : Ка> нон+. С. 157–315. Бодрийяр, Ж. (2000) Прозрачность зла. М. : Добросвет. Делез, Ж. (2004) Переговоры. М. : Наука. Деррида, Ж. (2000) Письмо и различие. М. : Академический проект. Иванов, Вяч. (1994а) О кризисе гуманизма // Иванов Вяч. Родное и вселенское. М. : Респуб> лика. С. 101–110. Иванов, Вяч. (1994b) Заветы символизма // Там же. С. 180–190. Иванов, Вяч., Гершензон, М. (1994) Перепи> ска из двух углов // Там же. С. 113–138. Козловски, П. (1997) Культура постмодерна. М. : Республика. Лиотар, Ж.>Ф. (1993) Ответ на вопрос: что такое постмодерн? // Ad Marginem. Ежегод> ник. С. 89–101.

Научная жизнь В ноябре 2010 г. в Интернете начал свою работу новый научно>информационный портал «Естественно>научные исследования творческого процесса» (http://charac> terology.ru/). Проект реализуется Институтом фундаментальных и прикладных ис> следований МосГУ при финансовой поддержке РГНФ (грант №10>06>12131в). В центре внимания разработчиков — проблема взаимосвязи человеческих харак> теров и творчества. Основные разделы сайта посвящены классической естествен> но>научной характерологии, проблемам мировоззрения в контексте психологии и психотерапии, характерологической креатологии, исследованиям гениального творчества (психотерапевтическая патография). 16 декабря 2010 г. в Институте философии РАН прошло заседание круглого стола «Проблема социальной справедливости: российский взгляд», организованного ин> тернет>журналом «Политвектор» (http://www.politvektor.ru/) и дирекцией ИФ РАН. В работе круглого стола с докладом «О состоянии теории справедливости на Запа> де и в России» выступил старший научный сотрудник Института фундаментальных и прикладных исследований МосГУ Г. Ю. Канарш.

102

2011 — №1

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Традиция межкультурного взаимодействия в истории российского педагогического зарубежья в Китае* О. А. КОСИНОВА (МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ)** На основе изучения фондов архивов и библиотек Санкт3Петербурга в статье раскрывается фе3 номен традиции межкультурного взаимодействия российского педагогического зарубежья на территории Китая. Данная традиция обеспечивала преемственность между образованием России и российского зарубежья. Ключевые слова: российское зарубежье в Китае, культурно3образовательное пространство, педагогическая деятельность, межкультурная коммуникация.

The Tradition of Intercultural Relations in the History of the Russian Pedagogical Emigration in China O. A. KOSINOVA (MOSCOW UNIVERSITY FOR THE HUMANITIES)

The author of the article tells about the phenomenon of intercultural contacts of the Russian peda3 gogical emigration in China on the grounds of studies on some materials from archives and libraries of St. Petersburg. This tradition provided continuity between education of Russia and the Russian abroad. Keywords: Russian emigration in China, cultural and educational sphere, pedagogical activity, inter3 cultural communication.

роцесс складывания и развития россий> ского педагогического зарубежья на территории Китая охватывал период с воз> никновения в конце XIX в. в Северной Мань> чжурии теоретико>организационных основ образовательной деятельности, накопления соответствующего опыта и его оформления в традиции в нескольких образовательных центрах (северо>восток Китая с центром в Харбине, Шанхай, Тяньцзинь) до посте> пенного прекращения системы педагогиче> ской деятельности в середине ХХ в. В ре> зультате создания учебных заведений, раз> вертывания научной работы, установления контактов между центрами локализации на территории Китая было создано развитое пространство педагогической деятельности, обусловившее его достаточно длительное

существование и как регионального социо> культурного феномена, и как части рос> сийского педагогического зарубежья в це> лом. Объединяющей основой педагогиче> ской активности российской эмиграции бы> ла обусловленная национально>культурным единством общность духовно>ценностных представлений, передаваемая подрастаю> щим поколениям в процессе образователь> но>воспитательной деятельности. Российское педагогическое зарубежье на территории Китая развивалось под влияни> ем цивилизационной специфики региона Дальнего Востока, что придало созданному культурно>образовательному пространству диаспоры оригинальные особенности, выде> ляющие ее среди других центров российской эмиграции. За годы деятельности педагога>

* Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ (проект 10>06>03203е/Р «Источ> никоведение российского педагогического зарубежья в пространстве межкультурного взаимо> действия на территории Китая в конце XIX — первой половине XX в.»). ** Косинова Оксана Анатольевна — доктор педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологии высшей школы Московского гуманитарного университета. Тел.: +7 (499) 374>74>59. Эл. адрес: kosinova1967@rambler.ru

2011 — №1

ми российского зарубежья в Китае был на> коплен опыт этнокультурного взаимодейст> вия, демонстрирующий возможности нала> живания культурно>образовательного диа> лога средствами учебно>воспитательного процесса. Образовательные, научные, куль> турно>просветительские связи способство> вали установлению культурного обмена, взаимообогащению культур, формированию толерантности, уважения к культурному своеобразию россиян и народов Китая. Зна> комство с данной темой обусловливает постановку ряда исследовательских задач, и прежде всего задачи обоснования теорети> ко>методологических основ анализа источ> никовой базы. Первые исследования по истории образо> вания российской эмиграции на территории Китая представлены в историографических работах деятелей эмиграции — Н. П. Авто> номова, П. Е. Ковалевского, В. В. Переми> ловского и др. В них обозначены ключевые моменты истории формирования образо> вания и науки, послужившие отправными точками их дальнейших исследований. Рабо> ты названных авторов — это, главным обра> зом, статьи — проясняют некоторые типы исторических источников, послуживших основанием для выявления генезиса и осо> бенностей образовательной деятельности российского зарубежья по линии Китайско> Восточной железной дороги (КВЖД): мате> риалы педагогических съездов, воспомина> ния педагогов и учащихся, педагогическая периодика. В конце XX — начале XXI в. были пред> ложены новые парадигмы образования и воспитания подрастающих поколений. В отечественной педагогике обозначилась тенденция к восполнению пробелов в исто> рико>педагогическом знании в отношении тем, ранее находившихся под идеологиче> ским запретом. В работах М. В. Богуслав> ского, С. Н. Васильевой, С. Ф. Егорова, Е. Г. Осовского и других ученых поставле> на проблема включения педагогики россий> ского зарубежья в сокровищницу отечест> венной педагогической мысли на основе

Культура и общество

103

принципа идейно>теоретической преемст> венности. Современная отечественная разработка данной проблемы опирается на результаты целенаправленного пополнения источнико> вой базы. Документы об истории образова> тельной деятельности российской эмигра> ции на территории Китая, оказавшиеся в различных архивах, библиотеках России, детерминируют постановку системы задач, связанных со сбором, описанием, анализом и презентацией имеющихся фондов и мате> риалов. Источниковедческие исследования представляют собой одно из направлений изучения истории российского педагогиче> ского зарубежья. Исключительная роль Санкт>Петербурга как столицы Российской империи, наличие в нем на рубеже XIX–ХХ вв. научных и об> разовательных центров, таких как Русское географическое общество, Азиатский му> зей (ныне — Институт восточных рукопи> сей Санкт>Петербургского отделения РАН), восточный факультет Санкт>Петербургско> го университета, а также значимость этого города как одного из крупных центров науч> но>исследовательской работы в современ> ной России предопределили выбор его в ка> честве базы для выявления имеющегося кор> пуса исторических источников по названной теме. Предварительный анализ фондов ар> хивов и библиотек Санкт>Петербурга пока> зал, что значительным научным заделом по теме межкультурного взаимодействия рос> сийского педагогического зарубежья обо> значенного периода обладают Российский исторический архив (РГИА), Институт вос> точных рукописей РАН (ИВР РАН), Библио> тека Академии наук (БАН), Российская на> циональная библиотека (РНБ), Архив Воен> но>морского флота (Архив ВМФ). Выявление комплекса источников по теме культурно>образовательных связей центров российской эмиграции на территории Китая, отложившихся в научных центрах Санкт> Петербурга, позволило провести комплекс> ный анализ сведений о контактах россий> ской диаспоры на территории Китая с други>

104

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

ми частями эмиграции по проблемам педаго> гики и образования, систематизацию перио> дических изданий по названной проблеме, сериальных изданий, учебно>методических и других материалов. Исследование показа> ло, что накопленный опыт этнокультурного взаимодействия имел определенные законо> мерности возникновения в сфере образова> ния России рубежа XIX–ХХ вв., последую> щего закрепления в российском зарубежье в Китае как крупной территории прожива> ния беженцев и получил развитие в культур> но>образовательной деятельности поколе> ний, родившихся в эмиграции. Традиция межкультурного взаимодействия в сфере образования была элементом педагогичес> кой культуры российского пореволюцион> ного зарубежья на территории Китая, объ> ективно отражая специфику как самой рос> сийской диаспоры, так и ее инокультурного окружения. Педагогическая традиция сообщает педа> гогической культуре свойство преемствен> ности, является феноменом как коллектив> ного, так и индивидуального сознания. Ком> поненты стереотипизации опыта так или иначе отражаются в документах времени как типичные проявления жизни общества, одна из форм его деятельности. Механизм тради> ций позволяет проследить динамику закреп> ления и развития социально значимого опы> та и в этом смысле может выступать как ме> тод исследования. В обозначенный период традиция этно> культурного взаимодействия в образовании основывалась на уважении к этнокультурно> му своеобразию народов страны пребыва> ния, а также соседних стран, нацеленности на диалог культур в сфере образования рос> сийской эмиграции. Стереотипизация опыта была тесно связана с обогащением содержа> ния образования краеведческо>ориенталь> ным компонентом, формированием у детей и молодежи этнокультурной и конфессио> нальной толерантности средствами учебно> воспитательного процесса, организацией обучения китайских школьников и студен> тов в образовательных учреждениях россий>

2011 — №1

ского зарубежья в процессе совместной пе> дагогической и научной деятельности пре> подавателей российской эмиграции, Китая и Японии. Данная традиция определила один из принципов отбора содержания образования и воспитания — принцип учета этнокультур> ного окружения. Она детерминировала некоторые направления научно>педагогиче> ской деятельности, а именно изучение спе> цифики инородческой школы в Дальневос> точном регионе, теорию и методику препо> давания востоковедения (китаеведения, японоведения, маньчжуроведения и др.), эт> норелигиозный аспект национального вос> питания. Выявление характерных свойств педагогической культуры российского зару> бежья на территории Китая, проявлявших себя на протяжении достаточно длительно> го периода в направлении стереотипизации и передачи опыта межкультурного взаимо> действия в сфере образования, позволяет предположить ту или иную степень отраже> ния данного феномена в исторических ис> точниках. Среди сохранившихся в названных архи> вах и библиотеках Санкт>Петербурга мате> риалов находятся следующие виды историче> ских источников: нормативные документы, официальная переписка, учебно>методиче> ская литература, сочинения педагогов и дея> телей образования, педагогическая перио> дика. Необходимо выделить две группы исторических источников по названной про> блеме: имеющие прямое указание на меж> культурное взаимодействие и косвенно обо> значающие данное явление. К первой группе относятся материалы де> ловой переписки различных министерств Российской империи (министерств народ> ного просвещения, иностранных дел, фи> нансов, путей сообщения), а также россий> ской дипломатической миссии в Пекине, по> священные вопросам организации школ переводчиков, приглашения русских препо> давателей в китайские учебные заведения, научных командировок в Китай, Японию, Монголию с целью исследования образова>

2011 — №1

ния и культуры. Документы, отложившиеся в фонде «Русско>китайские отношения» РГИА и фонде «Китай» Архива ВМФ, по> казывают, что российскими и китайскими властями обсуждались вопросы преподава> ния русского языка в китайских школах, организации Россией школ для китайских учащихся, приглашения китайской молоде> жи в Россию для изучения русского языка. Источники свидетельствуют, что на рубеже XIX–XX вв. такие школы действовали в Дай> рене, Пекине, Порт>Артуре, Тяньцзине, Хуньчуне, Чугучаке и некоторых других го> родах Китая. Данный комплекс документов позволяет представить позицию государства по названной проблеме. До настоящего времени дошло немалое количество научных трудов отечественных востоковедов (Д. М. Позднеева, Е. Г. Спал> вина, А. В. Гребенщикова и др.), раскрываю> щих вопросы культурного своеобразия стран Азиатско>Тихоокеанского региона, теоре> тико>методологических и методических ос> нов преподавания курсов востоковедения в вузах России, Китая и Японии, организа> ции обучения и научно>исследовательской работы студентов. Ряд сочинений педагогов России и рос> сийского зарубежья в Китае (И. И. Сереб> ренникова, Е. Г. Спалвина, П. С. Тишенко, Е. М. Чепурковского и др.) прямо посвяще> ны проблеме культурно>образовательных контактов россиян с китайской и японской культурами. Лучше всего, на наш взгляд, эту позицию выразил председатель Харбинско> го общественного управления, востоко> вед, педагог П. С. Тишенко, который писал: «…эволюция международной жизни заклю> чается в теснейшем общении народов на поч> ве культуры, торгово>промышленной дея> тельности и обмена духовных благ и продук> тов производства. Этой эволюции не могут избежать такие огромные страны со своими неизмеримыми границами, как Россия и Ки> тай. Века замкнутости и изолированности канули в Лету, и на смену им пришли време> на живейшего общения двух великих наций. Обе страны бесповоротно шествуют по пути

Культура и общество

105

прогресса. И на пути развития своей духов> ной и материальной культуры два соседних государства неизбежно станут нуждаться в содействии друг другу, во взаимной под> держке и помощи…» (Тишенко, 1914: 242). Достаточно большой объем среди науч> ных работ занимают труды юристов, рас> крывающие специфику китайского права и законодательства (И. Г. Баранов, Г. К. Гинс, А. А. Камков, Н. В. Кюнер, В. А. Рязанов> ский и др.), а также справочная и учебно> методическая литература (Г. А. Софоклов, А. П. Хионин, П. В. Шкуркин и др.), — отло> жившиеся в фондах ИВР РАН. Сохранив> шиеся исторические источники позволяют сделать вывод о том, что межкультурное взаимодействие в сфере образования разви> валось именно как научно>педагогическая традиция. Прямое указание на постановку цели ор> ганизации обучения китайских учащихся имеют материалы учебного отдела Правле> ния КВЖД (статистические отчеты, обзоры, отчеты и др.), представленные в библиотеч> ном и архивном фондах РГИА и БАН. Так, ежегодные обзоры организации школьного дела по линии дороги содержат рубрику «Учебные и культурно>просветительские за> ведения детей и служащих дороги китайской национальности». В ведении учебного отдела в названный период находились курсы русского языка для служащих, мастеровых и рабочих китайской национальности при Главных механических мастерских; курсы китайского языка для подготовки служащих КВЖД (с 1924 г.) — для лиц, окончивших высшие начальные учи> лища, а также служащих дороги, откоман> дированных службами. При школе в депо имелась также библиотека>читальня для служащих дороги китайской национально> сти. Летние детские китайские площадки появились с 1923 г.; первая летняя детская китайская колония для детей беднейших служащих была открыта на ст. Мяньдухэ летом 1926 г. В смету учебного отдела вклю> чались также субсидии для помощи неко> торым частным русским и китайским шко>

106

2011 — №1

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

лам ввиду недостаточности средств роди> тельских сообществ (РГИА. Ф. 323. Оп. 6. Д. 855. Л. 3.). В процесс формирования содержания и организации пространства межкультурной коммуникации были вовлечены научные объединения. Источники донесли до нас от> четы о работе Общества изучения Мань> чжурского края и Общества востоковедения (РГИА, БАН, РНБ). География сохранившихся исторических источников достаточно обширна. В истори> ческое пространство межкультурного взаи> модействия российского зарубежья в сфере образования были вовлечены почти все ре> гионы Китая. Школы переводчиков как одна из ранних форм этнокультурной коммуни> кации россиян с китайским населением функционировали в начале ХХ в. в Пекине, Харбине, Шанхае, Чанчуне, Кашгаре, Урум> чи и ряде других городов. Ведущий харак> тер российской культурно>образовательной традиции по линии КВЖД предопределил вовлечение в систему российского образова> ния населения Китая. Значительное количество документов, от> носящихся в целом к периоду до эмиграции, касаются культурно>образовательной дея> тельности на российском Дальнем Востоке. Документы определенно подтверждают ве> дущую роль Восточного института во Влади> востоке в создании, сохранении и развитии традиции отечественного востоковедения. Исторические источники свидетельству> ют, что процесс формирования простран> ства межкультурного взаимодействия про> должился в период российской эмиграции. С началом эмиграции центр культурно>об> разовательной деятельности переместился в Харбин. Фактором развития межкультурных ком> муникаций был процесс адаптации россиян к условиям проживания в инокультурном

окружении. Предпосылками названного процесса выступили наличие научной и пе> дагогической традиций изучения языков и культур дальневосточных стран и народов в отечественной культуре и образовании, деятельность отечественных востоковедов на территории Китая, оформление россий> ской системы образования по линии КВЖД к 1918 г. За годы деятельности педагогами этой части российского зарубежья был на> коплен опыт этнокультурного взаимодейст> вия, демонстрирующий возможности нала> живания культурно>образовательного диа> лога средствами учебно>воспитательного процесса. Анализ источников позволяет сделать вы> вод о том, что первой формой межкультур> ной коммуникации россиян и дальневосточ> ных народов было изучение языка. Педа> гогическая проблематика, представленная в источниках, показывает опыт использова> ния всех компонентов сферы образования российской эмиграции для решения назван> ной задачи: содержания образования, форм и методов обучения и воспитания. Традиция межкультурного взаимодействия развива> лась как научно>педагогический феномен. В архивах и библиотеках Санкт>Петер> бурга содержится значительный корпус раз> нообразных по видам, характеру источни> ков, подтверждающих традицию активного развития этнокультурного взаимодействия в сфере образования российской эмиграции на территории Китая конца XIX — первой половины ХХ в., а также отчетливую преем> ственность данного направления педагоги> ческой активности России и российского за> рубежья. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Тишенко, П. С. (1914) Китайская Восточная железная дорога. 1903–1913. Харбин : Тип. Кит. Вост. ж. д.

107

2011 — №1

ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОСТЬ

Без истории нет будущего В. К. КРИВОРУчЕНКО (МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ)* В статье рассмотрены сегодняшние проблемы исторической науки на основе обращения к де3 ятельности многих историков и публицистов, а также личного опыта. Ключевые слова: история, отечество, принцип историзма, объективность, достоверность.

There Is No Future without History V. K. KRIVORUCHENKO (MOSCOW UNIVERSITY FOR THE HUMANITIES)

In the article the present3day problems of historical studies are considered on the ground of reference to the activity of many historians and publicists as well as to the author’s own experience. Keywords: history, homeland, principle of historism, objectivity, authenticity.

стория, безусловно, является наукой, если строго придерживаться принципа историзма, учитывать всю совокупность фактов. Николай Михайлович Карамзин ос> тавил историкам важный совет: «Историк должен ликовать и горевать со своим наро> дом. Он не должен, руководимый пристрас> тием, искажать факты, преувеличивать счас> тье или умалять в своем изложении бедствие; он должен быть, прежде всего, правдив, но может, даже должен, все неприятное, все по> зорное в истории своего народа передавать с грустью, а о том, что приносит честь, о побе> дах, о цветущем состоянии говорить с радос> тью и энтузиазмом» (Карамзин, 1984: 49–50). Вместе с тем во многих случаях разработ> чики истории создают блоки исторических

фактов, которые затем превращаются в ми> фы, используются в интересах определенного политического режима, политической конъ> юнктуры, научной и политической элиты. Поэтому практически все описания истории фальсифицируются и принимаются за истину. «Выдающийся» пример тому — известная сталинская статья «О некоторых вопросах истории большевизма» в журнале «Проле> тарская революция» в 1931 г., предопреде> лившая направленность описания истории, подчиненную сконструированному «вож> дем» представлению о послереволюцион> ном развитии страны, и не допускавшая дис> куссионности1, а затем в 1939 г. в «Истори> ческом журнале» и в газете «Правда» была опубликована статья Емельяна Михайлови>

* Криворученко Владимир Константинович — доктор исторических наук, профессор, замес> титель начальника Управления научной работы Московского гуманитарного университета. Тел.: +7 (499) 374>68>87. Эл. адрес: vk.mosgu@gmail.com

108

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

ча Ярославского «Антимарксистские извра> щения и вульгаризаторство так называемой «школы» Покровского» (Ярославский, 1939: 47–54), которая диктовала, как следует рас> сматривать и оценивать исторические факты и явления с позиций марксизма>ленинизма. Когда победила другая элита, появилась новая историческая матрица, был отброшен прежний миф, раскритикована прежняя концепция отечественной истории, осужден культ личности, предопределявший развитие страны. А с приходом либералов начался но> вый пересмотр свершившейся истории, на все советское накладывалась густая чернота, тиражировались ранее запрещенные сужде> ния, в первоисточники пробивалась эмиг> рантская литература. Как справедливо ска> зал В. Т. Третьяков, в России параллельно существуют, если так можно сказать, две школы — советская (красная) и белая — тра> диционно антисоветская, и представители этих двух направлений даже не соприкаса> ются (Третьяков, 2005). Примечательны слова человека с миро> вым именем Геннадия Викторовича Хазано> ва: «Мы всегда говорим, оборачиваясь назад: «Вчера было ужасно, а вот позавчера было очень хорошо» (Специальный выпуск…, Электр. ресурс). Это относится прежде всего к освещению советского периода отечествен> ной истории. Справедливо заметил В. Ю. Сур> ков, будучи заместителем руководителя Ад> министрации Президента РФ, его помощни> ком, в выступлении перед активистами «Единой России» 7 февраля 2006 г.: «Ни в коей мере Советский Союз не заслуживает какого>то огульного осуждения: это все на> ши ближайшие родственники, это все факти> чески мы сами... Не будем забывать, что мы живем на наследство, доставшееся нам от Советского Союза, что мы пока мало сдела> ли сами» (Сурков, 2006: Электр. ресурс). Патриотизм все больше связывают с со> стоянием государства. Правильно и совсем неправильно. Конечно, государство должно создать условия для жизнедеятельности че> ловека, его творческого развития, обеспече> ния своего благосостояния. Но человек дол>

2011 — №1

жен ценить родину и отечество в целом; ува> жать свое государство, способствовать его развитию. Ведь происходящий от древнегре> ческого «patris» («родина», «отечество») «патриотизм» определяется именно как лю> бовь к родине. Истинный патриотизм — это любовь к Родине, но любовь не слепая, не разбирающая, что хорошо, что плохо, а стремящаяся сохранить и улучшить досто> инства. Истый патриотизм не ограничивает> ся созерцательностью, он деятелен, и слова в нем дополняются делами. И конечно, это не «квасной патриотизм», «ура>патрио> тизм», фальшивый (показной) патриотизм. В то же время я бы не согласился с В. В. Ба> лытниковым и И. В. Радченко в том, что «в обществе наблюдается редкое единство по вопросу о безусловной необходимости патриотизма» (Балытников, Радченко, 2007: Электр. ресурс). Отметим слова президента Евразийской академии телевидения и радио О. М. Поп> цова о том, что авторитет России вне страны зависит от авторитета внутри страны, а ны> нешняя ситуация, когда молодой человек, не желающий отслужить положенный срок в армии, спрашивает: «А что я буду защи> щать?», еще раз доказывает отсутствие пат> риотизма, понимания национальных интере> сов страны и как следствие становится реаль> ной угрозой национальному единству народа России (Бурмистрова, 2010: Электр. ресурс). Любовь к Родине и собственному народу базируется прежде всего на верном пред> ставлении об их историческом развитии. Без истории нет будущего. А понимают ли это те, кто сокращает в образовательных шко> лах и вузах учебные часы на изучение своего Отечества, понимают ли они, что тем самым наносится удар по памяти нации? «Отрицая историю, народ лишается памяти, а лишив> шись ее, перестает быть народом» (там же). История — и именно история — является важнейшим «поставщиком» патриотизма. Хорошо об этом сказал великий А. С. Пуш> кин: «Уважение к минувшему — вот черта, отличающая образованность от дикости. Гордиться славою своих предков не только

2011 — №1

можно, но и нужно» (Пушкин, 1950: 165). Проблемы современного патриотизма в Рос> сии во многом проявляются именно в том, что в нашем обществе разрушены традиции как механизмы передачи исторической памяти. Так получилось, что в советский период недооценивалась история Российской импе> рии, теперь идут нападки на историю страны советского периода. Огромные усилия при> лагаются к представлению истории России таким образом и в таком свете, чтобы росси> яне не могли во всех ее веках, и особенно двадцатом столетии, изыскать что бы то ни было славного и великого. При Президенте Российской Федерации создана Комиссия по противодействию по> пыткам фальсификации истории в ущерб ин> тересам России. И что интересно, в ее состав вошел Николай Карлович Сванидзе — при> знанный ненавистник советской системы. В Интернете его даже именуют фальсифика> тором истории. А сам он представляет себя действительно судьей истории, а не квалифи> цированным ученым. А вот как оценил это Ал. Горитмов: «…В составе комиссии актив> но бороться с фальсификаторами будут, на> пример, директор Института российской ис> тории РАН А. Сахаров и “телепрораб демо> кратии”, по совместительству председатель комиссии по межнациональным отношениям и свободе совести Общественной палаты Н. Сванидзе, широко известные своими, мяг> ко говоря, негативными оценками истории Советского государства и его лидеров… Не> ужели сами себя накажут и начнут противо> действовать собственной политической по> зиции?!» (Горитмов, 2009: Электр. ресурс). Самое для меня удивительное, что даже руководители государства бросают язви> тельные посылы в адрес советской истории. Те же выборы. Да, при Советах был один кандидат, но я знал его программу, его до> стоинства, его выдвигал определенный кол> лектив. А кто виноват за наделение депутат> ским мандатом Государственной Думы ФС РФ от ЛДПР Ашота Егиазаряна, с которого Дума сняла депутатскую неприкосновен> ность, а Следственный комитет возбудил

История и современность

109

уголовное дело? При сегодняшней демокра> тии и альтернативности выборов я не знаю даже программу людей ранга министров. Патриотизм должен представляться через Юрия Гагарина, Кузьму Северинова и тыся> чи других народных героев. Я не прославляю Н. С. Хрущева, но это был борец за Отече> ство, его патриот. А сейчас на всех программах ежедневно и ежечасно показывают бандитов, которые грабят, убивают, насилуют детей, или олигар> хов с дворцами в экзотических частях мира. В этой связи нельзя пройти мимо «вкла> да» (в кавычках) в представление нашей ис> тории советского периода бывшего члена Политбюро ЦК КПСС, академика АН СССР А. Н. Яковлева. Его считают «архитектором перестройки», он сыграл немаловажную роль в уничтожении СССР, очернении ком> мунизма, который именовал не чем иным, как «коммуно>фашизм», и в легитимации преступлений, связанных с реставрацией ка> питализма. Его статья «Против антиисто> ризма» нередко рассматривается как первый вызов, который он бросил господствующей идеологии, за что и был подвергнут «репрес> сиям» в виде посольской ссылки. Один конкретный пример. В 1997 г. вышло большой источниковой значимости издание «Лубянка: Органы ВЧК>ОГПУ>НКВД>НКГБ> МГБ>МВД>КГБ. 1917–1960. Справочник». На титуле обозначено, что составителями сборника были А. И. Кокурин и Н. В. Пет> ров, редактором — Р. Г. Пихоя. В 2003 г. вышло новое издание: «Лубянка: Органы ВЧК>ОГПУ>НКВД>НКГБ>МГБ>МВД>КГБ. 1917–1991. Справочник». То есть в названии издания изменились только хронологиче> ские рамки представленных документов. Но теперь на титуле обозначено — под редакци> ей академика А. Н. Яковлева, а авторы>со> ставители остались прежние — А. И. Коку> рин и Н. В. Петров. В «Справочнике», в частности, публику> ются важнейшие документы по деятельно> сти ВЧК, материалы первой и второй конфе> ренций чрезвычайных комиссий по борьбе с контрреволюцией и спекуляцией, много>

110

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

численные приказы и директивы Всероссий> ской ЧК, положения о структурах чрезвы> чайных комиссий, инструкции об организа> ции и работе местных органов. Вместе с тем обращает на себя внимание то, что редактором издания 1997 г. был круп> ный отечественный историк Рудольф Герма> нович Пихоя, а издание 2003 г. вышло под редакцией крупного партийного и советско> го работника, бывшего руководителя идео> логического отдела ЦК КПСС, а затем члена Политбюро ЦК КПСС, академика Академии наук СССР Александра Николаевича Яков> лева. Его главная роль в данном издании симптоматична в том плане, что он был ини> циатором перестройки социально>экономи> ческой системы в СССР, вошедшей в миро> вую историю как горбачевская перестройка. Видимо, при своем авторитете ему удалось получить партийное разрешение на публика> цию исключительно конфиденциальных до> кументов, в частности доклада Ю. В. Андро> пова, председателя КГБ СССР, Л. И. Бреж> неву, генеральному секретарю ЦК КПСС, «О результатах работы Комитета государст> венной безопасности и его органов на мес> тах за 1967 год», который имел гриф «Совершенно секретно. Особой важности» и с которым были ознакомлены только чле> ны Политбюро ЦК КПСС. Этот доклад, по нашему убеждению, содержит исключитель> но конфиденциальные сведения. Опровергается высказывание А. Н. Яков> лева о численности жертв Гражданской вой> ны. В «КоммерсантЪ>Власть» он писал: «Мне нечего сказать в защиту тех, по чьей вине в гражданскую войну погибли 20 миллионов человек» (КоммерсантЪ>Власть, 2005). При этом академик не делает обоснования, объ> яснения этой цифры, что является обязатель> ным для научной публикации. Но известны другие данные: общие демографические по> тери России на фронтах и в тылу (в боях, от голода, эпидемий, террора) в годы Граждан> ской войны составили 8 миллионов человек (Россия и СССР…, 2001: 111, 129). В начале 20>х годов в Европе только от испанского гриппа умерли 22 миллиона человек, но ни

2011 — №1

в одной стране их не относят к военным по> терям, отмечает М. А. Гареев, генерал армии, доктор военных наук и доктор исторических наук, профессор, президент Академии воен> ных наук (Гареев, 2006: Электр. ресурс). В «Новой и новейшей истории» (1996) делалось опровержение как завышенных и фальсифицированных данных Комиссии А. Н. Яковлева о том, что за 1945–1953 гг. через рабочие батальоны «прошло не менее 1,5 миллиона советских репатриантов, быв> ших военнопленных и военнообязанных» (Земсков, 2007: Электр. ресурс). В этой связи обращает на себя внимание Письмо заместителя председателя Комитета Государственной Думы ФС РФ по конститу> ционному законодательству и государст> венному строительству заслуженного юрис> та Российской Федерации В. И. Илюхина от 23 апреля 2010 г. Президенту России Д. А. Медведеву с предложением возобно> вить расследование Катынского дела. В нем прямо указывается: «Участниками “Круглого стола” (имеется в виду мероприятие Государ> ственной Думы. — В. К.) заявлено, что содер> жание и обстоятельства обнаружения главных документов, на которых строится «поль> ская» версия, вызывают обоснованные со> мнения в своей подлинности, дают веские ос> нования говорить о фальсификации истори> ческих фактов, связанных с катынской тра> гедией, А. Яковлевым, Д. Волкогоновым, другими высокопоставленными партийными и государственными функционерами» (Илю> хин, 2010: Электр. ресурс). В докладе «Выс> шее образование для XXI века» на VII Меж> дународной научной конференции доктор исторических наук, профессор М. М. Муха> меджанов, опытный архивист, в свое время работавший в Центральном партийном архи> ве (ныне — Российский государственный ар> хив социально>политической истории), при> соединился к ученым, которые документаль> но подтверждают фальсифицированность опубликованных документов по катынской трагедии (Мухамеджанов, 2010: 68–75). Яковлев разжег истерию вокруг «пакта Мо> лотова — Риббентропа», не замечая при этом

2011 — №1

Мюнхенского сговора Запада с Гитлером, тем самым сыграл на руку самым антирус> ским националистам в Прибалтике и прямо поддержал их движения. Благодаря деятель> ности А. Н. Яковлева в области освещения отечественной истории многие наши со> граждане возненавидели собственную стра> ну, начались процессы постмодернистской дегероизации всего советского, топтание возвышенного, распространение лозунга «Хватит великих идей — дайте колбасы!» В моей памяти один случай. Будучи пер> вым заместителем директора издательства ЦК ВЛКСМ «Молодая гвардия», я получил замечания (их было более ста, со мной бесе> да длилась свыше часа) центрального цен> зурного органа по рукописи книги заведую> щего группой консультантов идеологическо> го отдела ЦК КПСС Р. И. Косолапова «Со> циализм». Понятно мое волнение и, прямо скажем, пикантное положение. Я позвонил «по вертушке» А. Н. Яковлеву, но он не при> дал этому никакого значения и порекомен> довал позвонить автору. Впоследствии эта книжка вышла с названием «Ни тени уто> пии», при сокращенном объеме в пять раз. «Чем чудовищнее ложь, тем быстрее в нее верит публика», — считал Йозеф Геббельс (Мамедов>Пашабейли, 2010: Электр. ре> сурс). Но это антинаука, политический шан> таж, а не истинная история. А чтобы утвер> дить «чудовищную ложь», порой прибегают к физическим расправам. Можно вспомнить трагическую судьбу украинского историка Виталия Ивановича Масловского 2, высту> павшего с критикой ОУН — УПА на Запад> ной Украине. В 1999 г. в Москве вышла его разоблачительная книга «С кем и против кого воевали украинские националисты в го> ды Второй мировой войны», после чего исто> рик был найден мертвым в подъезде собст> венного дома во Львове (Мартынов, 2009: Электр. ресурс). В последнее время выявляются факты включения в архивные фонды заведомо фальсифицированных документов. Предсе> датель ЦК КПРФ доктор политических наук Г. А. Зюганов обращал внимание на то, что

История и современность

111

«в реализации неблаговидных целей исполь> зуется вброс в архивные фонды России большого количества фальсифицированных и поддельных документов, искажающих роль Советского Союза и И. В. Сталина в ис> тории ХХ века. Такого рода документы за> пускаются в научный оборот, используются в учебных пособиях, на их основе создают> ся художественные и документальные про> изведения. Предприняты самые серьезные усилия, чтобы превратить российские архи> вы из «хранилища истории» в инструмента> рий идеологической борьбы. Одновременно ценнейшие исторические документы подвер> глись разбазариванию и откровенной рас> продаже» (Заявление председателя…, 2010: Электр. ресурс). С 19 июля 2010 г. на Пятом канале (Санкт> Петербург) вместо ток>шоу «Свобода мыс> ли» выходит новый проект — ток>шоу «Суд времени». Каждый его выпуск посвящается поворотному моменту или судьбоносному решению, которые повлияли на ход развития страны. Программа рассчитана на всех, кто хочет разобраться в истории. Ведет судеб> ное заседание историк и общественный дея> тель Н. К. Сванидзе. Полярные точки зрения в этом своеобразном «судебном процессе» отстаивают: общественный защитник и об> щественный обвинитель, в ролях которых выступают политолог С. Е. Кургинян и жур> налист, писатель, ведущий телепрограммы «Особая папка» ТВ Центра Л. М. Млечин. В передаче все как положено — грозный судья, активный защитник, страстный обви> нитель. Им помогают всевозможные очевид> цы, участники и эксперты, обозначенные как «свидетели защиты» и «свидетели обвине> ния». Защита и обвинение меняются местами в зависимости от темы передачи, но неиз> менно либеральную (читай — антисовет> скую) точку зрения отстаивает Леонид Мле> чин, а оппонирует ему Сергей Кургинян. В роли судьи — матерый манипулятор и ли> берал Николай Сванидзе. Для понимания ток>шоу обращусь к бесе> де на Радио «Свобода» Николая Сванидзе, Ольги Маховской и Юрия Богомолова в про>

112

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

грамме Анны Качкаевой, посвященной во> просу «Могут ли телевизионные программы способствовать просвещению»: «Анна Качкаева: На форуме очень многие люди как раз упрекают Сванидзе в том, что он фальсифицирует историю, и вообще раз> говоры об истории у этих людей — это во> прос веры: верю или не верю… Я прочту, что думают наши слушатели. Вот одно из типичных (выделено мною. — В. К.) мнений: «Общество, безусловно, рас> колото, но тем не менее голосование в студии и по стране порой с колоссальным разрывом, что наглядно демонстрировало поголовное неприятие телезрителями предательства на> шей политической элиты при поспешной сдаче Германии, свидетельствует о полном провале либеральных идей в стране и таких горе>историков, как русофоб>провокатор Сванидзе. Беда нашего народа заключается не в плохой истории, а в том, что телевизи> онные экраны захватили единомышленники: Млечины, Пивоваровы и прочие современ> ные комиссары, добивающие Россию своими прозападными трактовками и измышления> ми. Но, уверен, им уже недолго пировать». Ольга Маховская: Ну, понятно желание человека что>то благородное по жизни де> лать. А что получается… Я думаю, что это одна из тех программ… Сейчас ток>шоу но> сят не столько дискуссионный характер, сколько такой театральный, потому что все ваши участники — прекрасные актеры, и их задача — выпускать пар в гудок. Вот это на> пряжение социальное, которое есть, конеч> но, оно отрабатывается на такого рода ток> шоу. И в каком>то смысле этой аудитории все равно — смотреть спарринг в боксе или дискуссию. Не думаю, что это тренировка мозгов. Это отработка эмоций все>таки. У меня такая гипотеза. Но я не убирала бы эту флешечку с телевизионным голосованием, поскольку, во>первых, к этому привыкли, народ привык, что его как бы учитывают. Николай Сванидзе: Я, с одной стороны, хотел бы вступиться за Кургиняна, с другой стороны, я хотел бы напомнить о Млечине. Потому что Млечин, на мой взгляд, абсо>

2011 — №1

лютно адекватен в своей роли, равен самому себе, то есть блестящему публицисту и исто> рику, и совершенно не уступает Кургиня> ну. Уступает только в телевизионных этих опросах. А как человек, сидящий в зале, я могу сказать, что в полемике он не уступает. А с другой стороны, что все пристали к Кур> гиняну? Кургинян защищает определенную позицию, он ее защищает по правилам игры. Он ее защищает так же, как и Млечин, пото> му что она соответствует его мировоззре> нию. В данном случае игра и мировоззрение сошлись воедино (выделено мною. — В. К.). И я, честно говоря, не знаю, кто бы мог эту позицию защищать лучше, чем он» («Суд времени»…, 2010: Электр. ресурс). Приведенные рассуждения очень показа> тельны. Привел их и потому, что я с ними со> гласен, как согласен с Ириной Петровской: «Млечин выступает в образе классического интеллектуала, глубоко чуждого большин> ству населения. А Кургинян — в образе пло> щадного трибуна, с соответствующим ис> пользованием приемов: кричит, перебивает, кому>то грозит дать в морду, что очень близ> ко большинству людей» (Специальный вы> пуск…, 2010: Электр. ресурс). Под большой вопрос поставлю указанное Н. Сванидзе единение — «игра и мировоз> зрение», хотя и такое возможно. В 1964 г. в Китае в детском саду я видел, как воспита> тель по книге рисунков с сопроводительным небольшим текстом доносила до детей «Как закалялась сталь» Николая Островского. И все же превращать историю в шоу и иг> ру, думаю, не стоит. Так же как не следует преподносить историю в форме провокаций. Такое заявление Сванидзе сделал в «Аргу> ментах и фактах». Процитирую текст из Ин> тернета: «Ведущий конференции: Николай Карло> вич, я хочу сказать, что историческое шоу «Суд времени» на Пятом канале, которое вы ведете, вызывает такие неоднозначные мне> ния у наших читателей. Многие пишут о том, что им очень нравится смотреть эту переда> чу, многие называют ее провокационной. Как вы считаете, каким является шоу?

2011 — №1

Николай Карлович Сванидзе: Я думаю, что можно его считать и таким, и сяким, и любым — зависит от угла зрения. Да, мно> гие считают его провокационным, причем люди совершенно разных мировоззренче> ских позиций. Люди считают, что эмоцио> нально высказываются точки зрения, кото> рые, на их взгляд, провокационные. Но вы> сказываются и другие точки зрения, кото> рые кажутся нормальными, потому что это история в формате ток>шоу. Мне кажется, что вообще такого еще не было на нашем те> левидении. Поэтому да, это может быть и провокационно. Ну бога ради, почему нет?» (Сванидзе посетил…, 2010: Электр. ресурс). Не случайно ветераны Санкт>Петербурга обеспокоены телепередачами, которые не способствуют патриотическому воспитанию молодых людей. Свою тревогу по поводу пе> редачи «Суд времени» они высказали 7 сен> тября 2010 г. на заседании городского пра> вительства (Сванидзе опроверг…, 2010: Электр. ресурс). Обращает на себя внимание всеядность вопросов, по которым судят ведущие про> граммы, и обилие выпусков — каждый буд> ний день. Назовем темы, которые обсужда> лись с 19 июля по 2 ноября 2010 г.: Выпуски 01–03: Беловежские соглаше> ния — катастрофа или меньшее из зол? Выпуски 04–05: Роль Цезаря: губитель ре> спублики или спаситель государства? Выпуски 06–08: Егор Гайдар — созида> тель или разрушитель? Выпуски 09–10: Коллективизация — пре> ступная авантюра или страшная необходимость? Выпуски 11–12: События осени 1993 года: выход из тупика или крах демократического проекта России? Выпуски 13–15: Николай II — достойный правитель или лидер, приведший к краху? Выпуски 16–17: Присоединение Прибал> тики к СССР — проигрыш или выигрыш? Выпуски 18–20: Михаил Тухачевский — несостоявшийся Бонапарт или рядовая жертва сталинского террора? Выпуски 21–23: Октябрь 1917>го — боль> шевики спасли или погубили Россию?

История и современность

113

Выпуски 24–25: Ввод войск в Афгани> стан — авантюра партократов или геополи> тическая необходимость? Выпуски 26–28: ГКЧП 1991 года — путч или попытки избежать распада страны? Выпуски 29–30: Антиалкогольная кампа> ния — забота о здоровье нации или полити> ческая ошибка? Выпуски 31–33: Пакт Молотова — Риб> бентропа: путь к началу Второй мировой войны или необходимая передышка для СССР? Выпуски 34–35: Реформы Петра I: прорыв в будущее или путь в тупик? Выпуски 36–38: Холодная война: неиз> бежность или курс, имевший альтернативу? Выпуски 39–40: Бен Ладен: террорист №1 или пешка в большой игре? Выпуски 41–43: Эпоха Брежнева: агония советского режима или время упущенных возможностей? Выпуски 44–45: Внешняя политика Алек> сандра Невского: губительна или спаситель> на для Руси? Выпуски 46–48: Политика Хрущева: попыт> ка спасения или мина замедленного действия? Выпуски 49–50: Мировой финансовый кризис: сбой системы или преддверие ката> строфы? Выпуски 51–53: Андропов: завинчивание гаек или политика с двойным дном? Выпуски 54–55: Объединение Германии: необходимость или политическое преда> тельство? Выпуски 56–58: Лев Троцкий: упущенный шанс русской революции или худший из воз> можных сценариев? Выпуски 59–60: Специальный проект. Программа «Суд времени» — что это? Выпуски 61–63: Иван Грозный: кровавый тиран или выдающийся политический дея> тель? Выпуски 64–65: Советско>финская война: неудавшаяся экспансия или стратегическая необходимость? Выпуски 66–67: Бомбардировки Югосла> вии: попытка миротворческой операции или неоправданная агрессия?

114

2011 — №1

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Выпуски 68–70: 1941 год: сталинская си> стема выстояла или провалилась? Выпуски 71–73: Перестройка: выход из тупика или катастрофа? Выпуски 74–75: Саддам Хусейн: угроза миру или жертва американской агрессии? Выпуски 76–78: Советский человек: идео> логический миф или историческое дости> жение? (http://visionarys.livejournal.com/ 25339.html) Как видим, за короткий срок уже 78 вы> пусков, 78 телевизионных часов, обсужден 31 вопрос. Каждое обсуждение длится по два>три дня. Не преувеличивая, но и не пре> уменьшая свои знания истории, скажу: за миссию ведущих программы никогда бы не взялся. Просто невозможно знать всю массу этих вопросов на научном уровне, я бы даже сказал — на фундаментальном уровне. Вот какая характеристика дается Н. К. Сва> нидзе на сайте «Неновости.ру» Агентства независимых новостей: «Не успели мы в кои> то веки порадоваться решению Дмитрия Мед> ведева подписать указ о создании комиссии при Президенте РФ по противодействию по> пыткам фальсификации истории в ущерб ин> тересам России, как выяснилось, что в эту самую комиссию вошел Николай Сванид> зе — самый что ни на есть фальсификатор российской истории. Чем известный русо> фоб Сванидзе, изолгавший в своих филь> мах уже изрядное количество исторических фактов нашего прошлого, будет заниматься в комиссии — вопрос риторический. Для не> го это хорошая возможность на новом, теперь уже официальном уровне предаться любимому занятию — шельмованию совет> ского периода истории русского народа. Та> ким образом, Ющенко и Саакашвили могут отдыхать. С фальсификацией собственной истории мы и сами как>нибудь справимся» (Сванидзе и при Президенте…, 2009: Электр. ресурс). Я провел мини>опрос 17 докторов и кандидатов исторических наук, и ни один не выразил удовлетворения историческим шоу. (Окончание следует)

ПРИМЕЧАНИЯ 1

Сталин писал: «Решительно протестую против помещения в журнале “Пролетарская Революция” (№6, 1930 г.) антипартийной и по> лутроцкистской статьи Слуцкого “Большеви> ки о германской социал>демократии в период ее предвоенного кризиса”, как статьи дискус> сионной». «А вы (редакция журнала. — В. К.), вместо того, чтобы заклеймить этого новояв> ленного “историка” как клеветника и фальси> фикатора, ввязываетесь с ним в дискуссию, да> ете ему трибуну. Не могу не протестовать про> тив помещения в вашем журнале статьи Слуцкого, как статьи дискуссионной, так как нельзя превращать в предмет дискуссии во> прос о большевизме Ленина, вопрос о том, вел Ленин принципиальную непримиримую борь> бу с центризмом как известным видом оппор> тунизма, или не вел ее, был Ленин настоящим большевиком или не был таковым. В своем заявлении “От редакции”, присланном в ЦК 20 октября, вы признаете, что редакция до> пустила ошибку, поместив статью Слуцкого в качестве дискуссионной статьи. Это, конеч> но, хорошо, несмотря на то, что заявление ре> дакции появляется с большим запозданием. Но вы допускаете в своем заявлении новую ошибку, декларируя, что “редакция считает политически крайне актуальным и необходи> мым дальнейшую разработку на страницах “Пролетарской Революции” всего круга про> блем, связанных с взаимоотношением больше> виков с довоенным II Интернационалом”. Это значит, что вы намерены вновь втянуть людей в дискуссию по вопросам, являющимся аксио> мами большевизма. Это значит, что вопрос о большевизме Ленина вы вновь думаете пре> вратить из аксиомы в проблему, нуждающую> ся в “дальнейшей разработке”. Почему, на ка> ком основании?». «Задача редакции состоит, по>моему, в том, чтобы поднять вопросы исто> рии большевизма на должную высоту, поста> вить дело изучения истории нашей партии на научные, большевистские рельсы и заострить внимание против троцкистских и всяких иных фальсификаторов истории нашей партии, сис> тематически срывая с них маски. Это тем более необходимо, что даже некоторые наши исто>

2011 — №1

рики, — я говорю об историках без кавычек, о большевистских историках нашей партии, — не свободны от ошибок, льющих воду на мель> ницу Слуцких и Волосевичей. Исключения не составляет здесь, к сожалению, и т. Ярослав> ский, книжки которого по истории ВКП(б), несмотря на их достоинства, содержат ряд ошибок принципиального и исторического ха> рактера» (Сталин, 1951: 84–85, 101–102). 2 Виталий Иванович Масловский (укр. Віталій Масловський) — 1935 года рождения, украинский историк, доктор исторических наук, профессор. В 1974 г. защитил кандидат> скую диссертацию «Борьба трудящихся за> падных областей Украины против классово враждебных элементов в период социалисти> ческих процессов на селе в 1944–1960 годах». В 1985 г. защитил докторскую диссертацию «Классовая борьба на селе в западных облас> тях Украины в период построения основ соци> ализма». В период распада СССР подвергся преследованиям со стороны новой власти. За опубликованную им в 1990 г. книгу «Земля об> виняет» о деятельности УПА его уволили с работы в Институте общественных наук За> падноукраинского отделения АН Украины. В течение 10 лет являлся безработным, живя на небольшую пенсию, которую получал как инвалид Великой Отечественной войны. Работа Масловского вызывала крайнее недовольство апологетов ОУН>УПА. В его адрес поступали многочисленные угрозы расправы, как через прессу, так и в личном общении. В 1999 г. в России вышла очередная книга — «С кем и против кого воевали украинские национали> сты в годы Второй мировой войны». Отдель> ные главы из нее в предыдущие годы публико> вались во львовской газете «Вильна Украина», что вызвало очень резкую реакцию со сторо> ны националистов. Шла активная кампания по дискредитации ученого в прессе. К концу 1999 г. Масловский завершил очередную кни> гу — о холокосте и роли ОУН>УПА в его про> ведении. В процессе работы над ней профес> сор обработал много новых, ранее неизвестных науке исторических источников. 26 октября 1999 г. профессор Виталий Иванович Маслов> ский был найден в бессознательном состоянии

История и современность

115

в подъезде своего дома во Львове. Жена Мас> ловского, запуганная угрозами и смертью му> жа, отказалась от возбуждения уголовного дела, заявив, что он умер своей смертью (см.: Масловский…, Электр. ресурс). СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Балытников, В. В., Радченко И. В. (2007) Па> триотизм и защита отечественной истории [Электр. ресурс] // Охранитель. URL: http:// www.ohranitel.ru/articles/728.php (дата обра> щения: 04.01.2011). Бурмистрова, Ю. (2010) Противостоять фальсификации [Электр. ресурс] // Частный Корреспондент. 24 июня. URL: http://www. chaskor.ru/article/protivostoyat_falsifikat> sii_18137 (дата обращения: 04.01.2011). Гареев, М. А. (2006) Об объективном осве> щении военной истории России : Доклад, про> читанный 15 июня 2006 г. на заседании рабочей группы Российского оргкомитета «Победа» [Электр. ресурс] // Новая и новейшая история. №5. URL: http://vivovoco.rsl.ru/VV/ JOUR> NAL/NEWHIST/GAREEV.HTM (дата обраще> ния: 04.01.2011). Горитмов, Ал. (2009) Почему врут учебники и историки? [Электр. ресурс] // Издательство «Алгоритм». URL: http://www.algoritm>kni> ga.ru/pochemu>vrut>uchebniki>i>istoriki.html (дата обращения: 04.01.2011). Заявление председателя ЦК КПРФ Г. А. Зю> ганова «С фальсификациями советской исто> рии необходимо покончить!» 19 октября 2010 г. [Электр. ресурс] // Компас>РФ: Нижегород> ское региональное отделение КПРФ URL: http://www.kompas>rf.ru/news/19>10>2010/ 4551.html (дата обращения: 04.01.2011). Земсков, В. (2007) Репатриация перемещен> ных советских граждан [Электр. ресурс] // На> учно>просветительский журнал «Скепсис». URL: http://scepsis.ru/library/id_1234.html (да> та обращения: 04.01.2011). Илюхин, В. И. (2010) Президенту Россий> ской Федерации Медведеву Д. А. 23 апреля 2010 г. [Электр. ресурс] // Правда о Катыни. Независимое расследование. URL: http://ka> tyn.ru/index.php?go=News&in=view&id=193 (дата обращения: 04.01.2011).

116

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Карамзин, Н. М. (1984) Соч. Т. 2. Л. КоммерсантЪ>Власть. (2005) 15 сентября. Мамедов>Пашабейли, Ф. (2010) Атланты по> литики: Геббельс — «Маленький мышиный доктор» [Электр. ресурс] // Vesti.az. URL: http://www.vesti.az/news.php?id=40630 (дата обращения: 04.01.2011). Мартынов, А. (2009) Фальсификация исто> рии: синдром украинской гуманитарной науки [Электр. ресурс] // Руська Правда. 15.04. URL: http://www.ruska>pravda.com/index.php/ 200904152151/stat>i/monitoring>smi/2009>04> 15>09>49>35.html (дата обращения: 04.01.2011). Масловский Виталий Иванович [Электр. ресурс] // Википедия. URL: http://ru.wikipe> dia. org/ wiki/Масловский (дата обращения: 04.01.2011). Мухамеджанов, М. М. (2010) Катынь — в ву> зовском курсе отечественной и всеобщей исто> рии: Два взгляда на катынскую трагедию // Высшее образование для XXI века : VII Меж> дународная научная конференция. Москва, 18–20 ноября 2010 г. Проблемы исторического образования. Вып. 2. М. : Моск. гуманит. ун>т. С. 68–75. Новая и новейшая история. (1996) №2. Пушкин, А. С. (1950) Полн. собр. соч. Т. 5. М. Россия и СССР в войнах XX века. Потери Вооруженных Сил. (2001) М. Сванидзе и при Президенте будет пытаться фальсифицировать историю России. (2009) [Электр. ресурс] // НЕНОВОСТИ.PУ. Агентст> во независимых новостей. URL: http://www. nenovosty.ru/svanidze.html (дата обращения: 04.01.2011). Сванидзе опроверг обвинение ветерана в очернении российской истории. (2010) [Электр. ресурс] // РОСБАЛТ. Петербург. 07.09. URL: http://www.rosbalt.ru/2010/09/07/769290.html (дата обращения: 04.01.2011). Сванидзе посетил АиФ и назвал передачу «Суд времени» провокационной. (2010) [Электр.

2011 — №1

ресурс] // Пятый канал. Официальный сайт. URL: http://www.5>tv.ru/forum/topic/19270/ (дата обращения: 06.11.2010). «Советский человек: идеологический миф или историческое достижение?» — итоговый выпуск. [Электр. ресурс] // Пятый канал. Офи> циальный сайт. URL: http://www.5>tv.ru/ video/ 505791/ (дата обращения: 04.01.2011). Специальный выпуск программы «Суд вре> мени». (2010) [Электр. ресурс] // Телевести.ru 07.10. URL: http://www.televesti.ru/tvnews/ 6944>specialnyj>vypusk>programmy>sud>vre> meni.html (дата обращения: 04.01.2011). Сталин, И. В. (1951) О некоторых вопросах истории большевизма: Письмо в редакцию журнала «Пролетарская Революция» // Соч. Т. 13. М. : Государственное издательство поли> тической литературы. С. 84–102. URL: http:// grachev62.narod.ru/stalin/t13/t13_ 17.htm (дата обращения: 04.01.2011). «Суд времени» и суд народа: Николай Сва> нидзе, Ольга Маховская и Юрий Богомолов в программе Анны Качкаевой спорят о том, мо> гут ли телевизионные программы способство> вать просвещению. (2010) [Электр. ресурс] // Радио Свобода. URL: http://www.svobodanews. ru/content/transcript/2183171.html (дата обра> щения: 05.01.2011). Сурков, В. Ю. (2006) Основные тенденции и перспективы развития современной России. М. URL: http://viperson.ru/wind.php?ID=272898 (дата обращения: 05.01.2011). Третьяков, В. Т. (2005) Россия без истории // Российская газета. 12 мая. Ярославский, Ем. (1939) Антимарксистские извращения и вульгаризаторство так назы> ваемой «школы» Покровского // Историчес> кий журнал. №2. Февраль. C. 47–54. URL: http://www.portalus.ru/modules/different/rus_r eadme.php?subaction=showfull&id=1270634281 &archive=&start_from=&ucat=22& (дата обра> щения: 05.01.2011).

История и современность

2011 — №1

117

Субэтноним «самурзаканцы»: история и современность (проблема использования и интерпретаций в курсах гуманитарных наук) Л. Т. СОЛОВЬЕВА (ИНСТИТУТ ЭТНОЛОГИИ И АНТРОПОЛОГИИ РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ НАУК) * В статье акцентируется внимание на необходимости корректного употребления этнонимов и субэтнонимов. Рассматривается история возникновения субэтнонима «самурзаканцы», кото3 рый служил для обозначения населения региона Самурзакано, расположенного в зоне абхазо3 грузинского пограничья на территории между реками Ингури и Галидзга/Аалдзга. Ключевые слова: этнические процессы, этнонимы, субэтнонимы, Абхазия, Грузия, Самурзака3 но, Мегрелия.

Sub[ethnonym Samurzakantsy: the History and Modernity (the Problem of Use and Interpretations in Human Sciences Courses) L. T. SOLOVIEVA (THE INSTITUTE OF ETHNOLOGY AND ANTHROPOLOGY OF THE RUSSIAN ACADEMY OF SCIENCES)

The article draws attention to the necessity of correct use of ethnonyms and sub3ethnonyms. The author considers the history of appearance of the sub3ethnonym of samurzakantsy, which served to designate the population of the region of Samurzakano. This region is situated in the zone of Abkhazian and Georgian frontier on the territory between the rivers Inguri and Galidzga/Aaldzga. Keywords: ethnic processes, ethnonyms, sub3ethnonyms, Abkhazia, Georgia, Samurzakano, Megrelia.

тническая номенклатура каждого регио> на, каждого народа, как правило, богата и разнообразна, поскольку складывается на протяжении веков, а подчас и тысячелетий и отражает особенности этнокультурного, этнополитического, языкового развития той или иной этнической общности. Как прави> ло, наряду с самоназваниями, т. е. эндоэтно> нимами, которыми представители тех или иных этнических сообществ называют сами себя, существуют и экзоэтнонимы — те на> звания, под которыми те же этнические группы известны в кругу своих ближних и дальних соседей. Чем более полиэтничным является население региона, тем большее количество этнонимов (как эндоэтнонимов, так и экзоэтнонимов) находится в активном употреблении. При этом и в среде одного на> рода существуют свои названия (субэтнони>

мы) для обозначения отдельных групп, кото> рые отличаются теми или иными особеннос> тями в хозяйстве, языке, религиозной при> надлежности и т. д. Каждый субэтноним имеет свою сложную и порой весьма запу> танную историю возникновения, и изучение этого вопроса представляет интерес и для лингвистов, и для историков, и для этногра> фов. В зоне этнических границ, где активно взаимодействуют несколько народов, неред> ко формируются группы с этнически сме> шанными характеристиками, и тогда встает вопрос, к какому из соседних народов эта группа относится. Этот, казалось бы, чисто научный вопрос, к сожалению, нередко становится предме> том ожесточенных политизированных дис> куссий, особенно в тех регионах, где проис> ходят этнополитические конфликты. Поэто>

* Соловьева Любовь Тимофеевна — кандидат исторических наук, старший научный сотрудник отдела Кавказа Института этнологии и антропологии РАН. Тел.: +7 (495) 954>81>74; (495) 954>85>64. Эл. адрес: lubsolov@gmail.com

118

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

му представляется актуальным обратить внимание на необходимость объективного подхода к решению вопроса о содержании того или иного этнонима или субэтнонима. Для примера обратимся к Кавказскому региону, а именно к территории абхазо>гру> зинского пограничья. Пожалуй, возникно> вение немногих названий, связанных с той или иной этнической /локальной группой, может быть датировано более или менее точно. В этом плане название, которым обо> значалось население юго>восточной части Абхазии, граничащей с Грузией/Мегрелией, в русском варианте — самурзаканцы, можно считать в некотором смысле исключением. Известно время возникновения этого этни> ческого наименования, имя феодального правителя, от которого оно произошло, и можно сказать, когда примерно этот суб> этноним перестал активно употребляться. У большинства историков также не вызыва> ет сомнений, что это именно этноним, т. е. термин, относящийся к некой этнической общности: как этноним (или субэтноним) он употреблялся в архивных документах и ли> тературе ХIХ в. Но к какой именно этниче> ской общности? Абхазской или грузинской (мегрельской)? В этом пункте и начинаются разногласия и даже ожесточенные споры между специалистами. Возникновение интересующего нас этно> нима связано в первую очередь с особенно> стями формирования административно>тер> риториальной единицы — Самурзакано — и населяющей эту область локальной группы. Этнические границы расселения народов, живших на этой территории, — абхазов и грузин не оставались неизменными. Если в IХ–ХIII вв. граница проходила еще по р. Галидзга, то в конце ХIII — начале ХIV в. мегрельские феодалы отторгли от Абхазии значительную территорию. Граница между Абхазией и Мегрелией по Кодору сохранялась до 80>х годов XVII в. Абхазские мтавары Шервашидзе, ранее при> знававшие верховный сюзеренитет Мегре> лии, во втором десятилетии XVII в., восполь> зовавшись ее ослаблением, добиваются по>

2011 — №1

литической самостоятельности. Во второй половине XVII в. Мегрелия окончательно те> ряет политическую гегемонию в крае, и аб> хазские феодалы начали систематические набеги на своих соседей. В 1660–1680>е годы абхазские феодалы перешли уже к захвату земель, находивших> ся тогда под властью Мегрельского княжест> ва. Сначала были захвачены земли от р. Ко> дор до р. Галидзга, а в 80>е годы XVII в. — область от р. Галидзга до р. Ингури, в даль> нейшем получившая название Самурзакано. Захватить земли по другую сторону Ингури Сореху Шервашидзе не удалось, но эту реку он сделал прочной границей между двумя княжествами. Таким образом, в 80–90>е го> ды XVII в. окончательно оформилась совре> менная юго>восточная граница Абхазии. На рубеже XVII–XVIII вв. Абхазия рас> палась на мелкие феодальные владения. Сы> новья Зегнака Шервашидзе поделили край между собой: Ростом получил область от Бзыби до Кодора, Джикешиа — от Кодора до Галидзги, Квапу — от Галидзги до Ингу> ра. Последняя область стала называться Са> мурзакано (грузинская форма названия) или в русифицированном варианте — Самурза> кань, по имени Мурзакана Шервашидзе, бывшего там владетелем в XVIII в. (Очерки, 1960: 122). Правители Самурзакано номинально счи> тались вассалами главного владетеля, рези> денция которого располагалась в селении Лыхны, но фактически далеко не всегда ему подчинялись. Для защиты своей независимо> сти правители Самурзакано искали под> держки в соседней Мегрелии — у князей Да> диани, и последние постепенно приобрели в Самурзакано большое влияние. Однако в конце XVIII в. Келеш>бей, владетель Абха> зии, заставил Дадиани отказаться от вмеша> тельства в дела Самурзакано: в 1799 г. он захватил Зугдиди и, заключив договор с пра> вителем Мегрелии, получил крепость Ана> клия на правом берегу Ингури (Дзидзария, 1940: 8). Но и после этого Келеш>бей продол> жал свои вторжения в Мегрелию. Своего сы> на, Махмед>бея, Келеш>бей назначил управ>

2011 — №1

лять Самурзакано, но тот вскоре умер, и вла> детелем этой области при поддержке Лева> на Дадиани стал его зять Манучар Шерва> шидзе, представитель самурзаканской ветви Шервашидзе, женатый на сестре владетеля Мегрелии. В 1803 г. Мегрелия, теснимая с одной стороны имеретинским царем Соломоном, а с другой стороны — Келеш>беем, поспеши> ла принять российское подданство. Манучар Шервашидзе, не желавший подчиняться Ке> леш>бею, через родственников своей жены, князей Дадиани, начал переговоры с россий> ским правительством. В результате этого Са> мурзакано было присоединено к России ра> нее других районов Абхазии. В июле 1805 г. в Мегрелии, в селении Бандза, Манучар Шервашидзе с братом Леваном как «Абхаз> ские князья, державцы Самурзакана», при> сягнули на верноподданство России. Таким образом, на пять лет раньше остальной Аб> хазии Самурзакано вошло в состав Россий> ской империи. Родственные связи Манучара Шервашидзе и Дадиани имели важнейшие последствия, во многом определившие даль> нейшую историю Самурзакано и особеннос> ти развития этого региона. В 1813 г. Манучар Шервашидзе был убит. Два сына Манучара были еще несовершенно> летними. Владетель Абхазии Сефер>бей, за> нятый укреплением своей власти в других частях страны, вынужден был дать разреше> ние Дадиани, как ближайшему родственнику наследников, получать доходы с Самурзака> но до совершеннолетия детей. Фактически же Дадиани стал полноправным хозяином этой богатой области. Кавказская администрация официально признавала Самурзакано частью мегрель> ского владения. Несомненно, это способст> вовало укреплению позиций Дадиани в этом районе. Например, представитель царской администрации барон Розен писал, что для российского правительства «должно быть главной целью, чтобы в Мингрелии и под> властных ее владетелю местах, к числу коих решительно принадлежит и Самурзакань, сохранялись спокойствие и полное повино>

История и современность

119

вение всех жителей владетелю» (Эсадзе, 1907: 107). При непосредственном вмешательстве владетеля Мегрелии в 1828 г. был сослан в Россию старший сын Манучара Шерва> шидзе — Александр (вскоре он скончался), а в 1832 г. был убит и второй его сын — Дми> трий. Самурзакано было официально присо> единено к Мегрелии. Это обстоятельство вызвало недовольство со стороны как владе> теля Абхазии Михаила, так и местного насе> ления. Как отмечалось в документах того времени, самурзаканцы были недовольны «устранением природных их владетелей», и потому там происходили частые беспоряд> ки «с целью избавиться от Дадиани». По словам М. Селезнева, «самурзаканцы… не> навидя вновь поставленную власть, били, прогоняли чиновников, присылаемых Дади> аном… самовольно объявили войну Дадиа> ну» (Селезнев, 1847: 135–136). Обстановка обострилась настолько, что в 1834 г. в Са> мурзакано пришлось ввести российские вой> ска, но жители все же отказывались платить налоги владетелю Мегрелии, заявляя: «Мы не знаем другого владетеля, кроме своей свободы, мы Абхазы, а не Мегрелы». Самурзакано долгое время оставалось яблоком раздора между владетельными до> мами Мегрелии и Абхазии. Такое «неопре> деленное состояние» Самурзакано, проис> ходившие там «своевольства, разбои, грабе> жи» не могли не беспокоить российское правительство. В результате проведенного царской администрацией обследования прав князя Дадиани на Самурзакано они не были признаны, и область в 1840 г. перешла в «не> посредственное русское управление» в каче> стве приставства; граница была проведена по реке Охурей. Такое решение вопроса не удовлетворило Михаила Шервашидзе, про> должавшего заявлять свои притязания на эту область. Даже в 1855 г. генерал Муравьев жаловался, что абхазские князья и дворяне производят набеги на Самурзакано. В 1847 г. Самурзаканское приставство бы> ло подчинено кутаисскому военному губер> натору, а в 1857 г. — с принятием Мегрелии

120

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

в непосредственное русское управление — ее управляющему. Только после 1865 г., ког> да было упразднено Абхазское княжество, Самурзакано было объединено с другими районами Абхазии, и они составили единую административную единицу — Сухумский военный отдел. Но исторические судьбы населения Са> мурзакано и во второй половине ХIХ в. име> ли некоторые особенности по сравнению с судьбами населения остальной Абхазии. Так, Самурзакано практически не затронуло махаджирство (поскольку здесь уже к сере> дине XIX в. преобладало христианское насе> ление), тогда как в других регионах Абхазии махаджирство радикально изменило демо> графическую ситуацию. После русско>турецкой войны 1877–1878 гг. только жители Самурзакано и двух общин Кодорского участка — Илорской и Поквеш> ской — не были включены в состав «винов> ного» населения (как остальное население Абхазии, объявленное «виновным» якобы за пособничество туркам). Поэтому только в Самурзакано и указанных двух общинах крестьяне являлись собственниками своих земель и несли обязательную воинскую повинность, тогда как остальное, «винов> ное», население Абхазии платило взамен этого денежный налог. Так называемая ви> новность была снята с абхазского населения только в 1907 г. Особенности политической истории Са> мурзакано, длительное обособление этого региона от остальной территории Абхазии — все это оказывало значительное влияние и на развитие происходивших здесь эт> нокультурных и этноязыковых процессов; видимо, все это способствовало и укреп> лению локальной «самурзаканской» иден> тичности. Скупые данные источников XVII–XVIII вв. фиксируют в Самурзакано мегрельское на> селение. Затем вследствие захвата этой тер> ритории абхазскими феодалами сюда усили> вается приток абхазского населения. Види> мо, абхазский язык и абхазский компонент населения Самурзакано в XVIII — начале

2011 — №1

ХIХ в. играл более значительную роль, чем в конце ХIХ в. Вероятно, это было связано с тем, что формирование населения Самур> закано происходило в период, когда там установилось политическое господство аб> хазских феодалов. Факты исторических миг> раций абхазов в Самурзакано (в основном до ХIХ в.) подтверждают и народные предания, существовавшие в этом районе. Одно из преданий сообщает, что в 70>е го> ды XVII в. население на территории между Галидзгой и Ингури было страшно разорено постоянными войнами. Такое запустение продолжалось до того времени, когда в Са> мурзакано поселился Куап Шервашидзе, ко> торому эта область досталась при разделе наследства. Он отправился туда со своей дружиной из князей и дворян, которые «по народному обычаю последовали за ним с частью своих подвластных», а вскоре и се> мьи их переселились туда же. Малочислен> ное местное население охотно признало покровительство пришельцев, надеясь на их защиту. Только со времени Мурзакана началось заселение этого края, причем колонизация из Абхазии преобладала над колонизацией из Мегрелии. Видимо, существенная роль Мурзакана Шервашидзе в развитии этого владения и стала причиной того, что оно по> лучило название по его имени: Самурзакано, т. е. область, принадлежащая Мурзакану. Следует отметить, что подобное название типично для обозначения грузинских фео> дальных владений (ср.: Сабаратиано, Сама> чабло, Сабедиано и т. п.). Указанные выше народные предания от> мечают большую роль абхазских переселен> цев в формировании населения Самурзака> но, причем эти переселения «имели характер общих мероприятий: привилегированные фамилии всегда сопровождались… своими подвластными», поэтому «абхазская общи> на переносилась… в полном составе» в Са> мурзакано. Видимо, подтверждением правдивости этих преданий можно считать то обстоя> тельство, что в Самурзакано все княжеские

2011 — №1

и дворянские фамилии были те же, что и в Бзыбской Абхазии (исключая князей Чхотуа, считавшихся выходцами из Имерети или Сванети) (РГВИА. Ф. 90. Д. 120. Л. 74; Мачавариани, Бартоломей, 1864: 75). Та же картина наблюдалась в сословии свободных крестьян, и только в зависимом сословии «родственная связь самурзаканского насе> ления с абхазским» начинала исчезать: в этом сословии было много фамилий «чисто мингрельского происхождения». Как свидетельствуют архивные докумен> ты 1870>х годов, некоторые фамилии самур> заканских феодалов еще сохраняли память о том, что их предки некогда переселились из Бзыбской Абхазии. Так, прадед дворян Чацубаия (его потомки жили в селениях Реч> хи и Падгу) согласно семейному преданию переселился из селения Бармыш вместе с та> вадами Инал>ипа и со своими подвластными крестьянами. Действительно, в упомянутом селении жили их однофамильцы Чац/Чац> ба — амиста тавадов Инал>ипа (ЦГАА. Ф. 57. Оп. 1. Д. 9. Л. 235; Д. 10. Л. 12). Князья Са> тишвили (из поселка Рекка селения Бедия) считали, что их предок Шат>ипа Чабалурх> ва (мегрельская форма фамилии — Сатиш> вили) был выходцем из Пицундского округа, откуда он переселился в Самурзакано со своими крестьянами (ЦГАА. Ф. 57. Оп. 1. Д. 9. Л. 180). Некоторые семьи самурзаканских феода> лов поддерживали тесные родственные свя> зи с жителями Бзыбской Абхазии и в ХIХ в. Однофамильцы считались ближайшими род> ственниками несмотря на различие в рели> гии — христианской в Самурзакано и му> сульманской в Бзыбской Абхазии. По сравнению с XVII в., когда, по свиде> тельству источников, этот район преимуще> ственно населяли мегрелы, к ХIХ в. этниче> ский состав населения Самурзакано стал бо> лее сложным. В это время Самурзакано всеми авторами безоговорочно включается в состав Абхазии: во всех документах имен> но река Ингури обозначена как граница Аб> хазии и Мегрелии (РГВИА. Ф. ВУА. Д. 19242. Л. 3; Ф. 482. Д. 193. Л. 118, 143). О Самурзака>

История и современность

121

но как о части Абхазии писали не только в смысле политическом, но и в смысле этни> ческом, причисляя население Самурзакано к «абхазскому племени»: «одноплеменные Абхазцы и Самурзаканцы» (РГВИА. Ф. ВУА. Д. 19256. Л. 6). Ф. Торнау неоднократно от> мечал, что абхазы (по его выражению, «пле> мя абазин») живут вплоть до Ингури (т. е. и в Самурзакано) (РГВИА. Ф. 38. Оп. 7. Д. 17. Л. 24). Интересно, что Н. Дадиани, описывая как очевидец похороны самурзаканского владетеля Манучара Шервашидзе, отмечает, что в селении Барбала происходило «боль> шое и выдающееся по обычаю абхазцев оп> лакивание и горевание» (Дадиани, 1902: 91). Владетель Абхазии Михаил Шервашидзе обосновывал свои права на Самурзакано единым «происхождением сего округа с аб> хазцами» и подчеркивал, что это подтверж> дается «преданиями и личными свидетельст> вами старожилов, географическим положе> нием Самурзакани… языком, нравами, родственными связями… тождеством фами> лий самурзаканских и абхазских» (ЦГИАГ. Ф. 4. Оп. 8. Д. 80. Л. 5). Одним из абхазских «племен» считал самурзаканцев Дюбуа де Монпере, а А. Берже называл их «однород> ным с Абхазцами племенем» (Дюбуа де Мон> пере, 1937: 123; Берже, 1857: 272). В архивных документах 1870>х годов встречаются ут> верждения, что Самурзакано отделяется от Абхазии «не этнографически, а политиче> ски» (ЦГАА. Ф. 1. Оп. 2. Д. 127. Л. 5). Но можно ли утверждать, что население Самурзакано, даже принимая во внимание причисление в различных документах и сочи> нениях его населения к «абхазскому племе> ни», было этнически однородным в XVIII — начале ХIХ в.? Судя по всему, вряд ли. Во всяком случае, уже данные первой трети ХIХ в. свидетельствуют о полиэтничности населения этого района. Так, Ф. Торнау в 1835 г. отмечал, что «трудно определить, какого именно происхождения народ, ее (т. е. Самурзакань. — Л. С.) населяющий», поскольку там говорят «частью абхазским, частью мингрельским языком» (РГВИА. Ф. 482. Д. 57. Л. 7).

122

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Одной из особенностей этнической исто> рии Самурзакано были миграции в этот рай> он значительных масс населения из соседних областей Западной Грузии, главным обра> зом из Мегрелии. Причины этих переселений были различны: классовая борьба и социаль> ные противоречия, малоземелье, продажа крепостных крестьян, захват абхазскими феодалами пленных в Мегрелии, кровная месть и др. Определенное значение имели также стихийные бедствия и опустошитель> ные эпидемии чумы и других болезней. По> добные миграции отмечаются на протяже> нии практически всего ХIХ в., особенно они усилились после отмены крепостного права (подробнее о роли миграций в этническом развитии Самурзакано см.: Соловьева, 2009a: 376–395). О масштабах переселений из соседнего региона в Самурзакано говорит тот факт, что к началу 1880>х годов, по сооб> щению чиновников, здесь «нелегально» про> живало уже несколько тысяч семей из Мег> релии (ЦГИАГ. Ф. 231. Оп. 1. Д. 19. Л. 5 об.). О том, что доля мегрельского населения в Самурзакано была значительна, свиде> тельствует и интенсивность происходивших здесь этноязыковых и этнокультурных про> цессов, приводивших к распространению аб> хазо>мегрельского двуязычия и взаимовлия> ний в разных сферах бытовой культуры ме> стного населения (Соловьева, 1990: 5–16; Соловьева, 2009b: 241–258). Итак, название самурзаканцы возникло в пределах Абхазского княжества и проис> ходит от феодального владения Самурзака но, располагавшегося на территории между реками Ингуром и Галидзгой (Аалдзга). (Впоследствии граница изменилась и стала проходить по р. Охурей, и, например, село Поквеши/Пакуашь перешло из числа «са> мурзаканских» в «абжуйское».) Формирова> ние самоназвания жителей Абхазии по тер> риториальному признаку было связано с особенностями общественных отношений в абхазском феодальном социуме: наряду в этнической идентичностью для населения Абхазии в то время была характерна и ло> кальная идентичность, как правило, форми>

2011 — №1

ровавшаяся в пределах княжеских уделов — отсюда названия бзыбцы, гумцы, абжуйцы. Однако в то время как в официальных до> кументах XIX в. население всех остальных частей Абхазии объединялось общим назва> нием — «абхазы», без фиксации локальных наименований, население Самурзакано про> должали выделять из общего ряда, обозна> чая этим, по сути, территориальным назва> нием и придавая ему фактически значение этнонима. И это относится не только к офи> циальным бумагам. Так, Нико Дадиани, со> общая о событиях начала XIX в., пишет об абхазах и самурзаканцах (груз. самурзака> ноэлеби) (Дадиани, 1902: 63). Особенности политической истории Са> мурзакано, его длительное административ> ное обособление от других районов Абха> зии, своеобразие этнокультурного и религи> озного развития этого региона, особый социальный статус жителей (в отличие от «виновного» населения Абхазии) привели к укреплению локальной «самурзаканской» идентичности и, видимо, к тому, что она теряла исключительно территориально>по> литический характер. Фактически эта иден> тичность была во многом навязана сверху, чему способствовала проводимая в течение нескольких десятилетий административная политика Российского государства. Следует учитывать, что в условиях Рос> сийской империи название самурзаканцы от> носили ко всем тем абхазам и мегрелам, кто имел (независимо от времени переселения на данную территорию) право на постоянное проживание, в отличие от категории времен но проживающих недавних переселенцев, не приписанных к какому>то из сельских обществ Самурзакано. В силу тех или иных причин государству в тот период было удоб> но сохранять этот локальный «этноним», что, возможно, объясняется отчасти тради> цией употребления этого термина для дан> ной территории, только в 1865 г. окончатель> но объединенной административно с осталь> ными районами Абхазии. Вместе с тем нельзя отрицать и того, что наряду с «локальной» идентичностью са>

2011 — №1

мурзаканцы сохраняли и этническую иден> тичность: об этом говорит факт отказа от наименования «самурзаканцы» в изменив> шихся исторических условиях: по переписи 1926 г. мы видим в Самурзакано уже не са> мурзаканцев, а мегрелов, абхазов и грузин. В советское же время это название фактиче> ски вышло из употребления. Таким образом, можно полагать, что суб> этноним (или топоэтноним) самурзаканцы практически на всем протяжении своего су> ществования употреблялся в отношении эт> нически смешанного населения, проживав> шего в зоне этнического пограничья. Конеч> но, в разные периоды истории Самурзакано доля абхазского и грузинского/мегрельско> го этносов в составе населения этого района не оставалась неизменной, и, судя по всему, доля грузин/мегрелов значительно увеличи> лась здесь в основном к концу XIX в. К сожа> лению, документально обоснованных иссле> дований данной проблемы пока еще нет. Поэтому споры о том, кто самурзаканцы по этнической принадлежности — абхазы или грузины, — не могут иметь однозначно> го ответа. В различные периоды истории на> селение Самурзакано было более или менее этнически неоднородным, с большей или меньшей степенью распространения абхазо> мегрельского двуязычия. К сожалению, политизированность во> проса об этнокультурной принадлежности населения бывшего Самурзакано не способ> ствует объективному рассмотрению данной проблемы. Не только некоторые политики, но и историки порой склонны решать этот вопрос односторонне, причисляя предков самурзаканцев или исключительно к абха> зам, или исключительно к грузинам/мегре> лам (см., напр.: Очерки, 2009: 408, 417, 570). На наш взгляд, объективное освещение вопроса — кто такие самурзаканцы — осо> бенно важно для независимой Абхазии, по> скольку это поможет сформировать адек>

История и современность

123

ватный подход к решению вопроса об интег> рации «гальцев», потомков самурзаканцев, во все сферы жизни новой Абхазии. Это важно и для нашей страны, поскольку Рос> сийская Федерация признала независимость этого государства и должна быть заинтере> сована в стабильности в этом непростом ре> гионе. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Берже, А. (1857) Краткий обзор горских племен на Кавказе // Кавказский календарь на 1858 г. Тифлис. Дадиани, Н. (1902) История Грузии // Сбор> ник материалов для описания местностей и племен Кавказа. Вып. 31. Тифлис. Дзидзария, Г. А. (1940) Борьба за Абхазию в первом десятилетии ХIХ в. Сухуми. Дюбуа де Монпере, Ф. (1937) Путешествие вокруг Кавказа. Сухуми. Мачавариани, Д., Бартоломей, И. (1864) Не> что о Самурзакани // Зап. Кавказского отдела Императорского Русского географического общества. Вып. 6. Тифлис. Очерки истории Абхазской АССР. (1960) Ч. 1. Сухуми. Очерки по истории Грузии. (2009) Абхазия с древнейших времен до наших дней. Тбилиси. Селезнев, М. (1847) Руководство к познанию Кавказа. Т. 2. СПб. С. 135–136. Соловьева, Л. Т. (1990) Языковые процессы в этноконтактной зоне (по материалам юго> восточной Абхазии) // Проблемы изучения традиций в культуре народов мира. Вып. 1. М. Соловьева, Л. Т. (2009a) Миграционные про> цессы в юго>восточной Абхазии и их влияние на этнокультурное развитие региона (XIX — начало ХХ в.) // Расы и народы. Вып. 34. М. Соловьева, Л. Т. (2009b) Этнокультурное взаимодействие и религиозные традиции: юго> восточная Абхазия в XIX — начале ХХ в. // Эт> нос и среда обитания Т. 1. М. Эсадзе, С. (1907) Историческая записка об управлении Кавказом. Т. 1. Тифлис.

124

2011 — №1

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Генезис отечественного памироведения В. П. ТЕРЕХОВ (ИНСТИТУТ ЭТНОЛОГИИ И АНТРОПОЛОГИИ РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ НАУК)* Статья посвящена проблеме зарождения памироведения — нового направления в отечествен3 ном востоковедении, изучению русскими исследователями высокогорного Памирского регио3 на в условиях так называемой Большой игры. Ключевые слова: англо3русское соперничество, научные и военные исследования, Памир.

The Genesis of Scientific Research on the Pamirs in Russia V. P. TEREKHOV (THE INSTITUTE OF ETHNOLOGY AND ANTHROPOLOGY OF THE RUSSIAN ACADEMY OF SCIENCES)

The article covers the problem of origin of a new direction in Oriental studies in Russia — the study on mountainous Pamir region by Russian explorers in the so3called Great Game. Keywords: English3Russian rivalry, scientific and military research, Pamir.

огатый материал для познания прошло> го, без которого немыслим анализ совре> менности, дает наука востоковедение, или ориенталистика — совокупность научных дисциплин, занимающихся изучением социо> культурных аспектов жизни народов Азии и Северной Африки. В рамках одного из подразделений востоковедения — иранисти> ки — во второй половине XIX в. зародилось памироведение. Как комплексная наука, оно ставит своей целью изучение истории, фило> софии, религии, памятников культуры, язы> ков, экономики и современного положения народов, проживающих на Памире. Памироведческие исследования были инициированы в период острой политико> дипломатической борьбы между Англией и Россией — двумя крупнейшими империями мира. Огромные владения в Индии и наличие там англо>индийских колониальных войск были опорой в задуманных Британией пла> нах завоевания или подчинения соседних с «жемчужиной британской короны» госу> дарств — Ирана, Афганистана и др. Для обоснования новых захватов на Востоке использовался тезис, будто Россия хочет на> пасть на Индию, и высказывались опасения о возможном вторжении туда русских войск со стороны Центральной Азии.

Во второй половине XIX столетия, осо> бенно после завоевания и присоединения к России Средней Азии, внимание как анг> лийских, так и русских политиков, дипло> матов и военных все больше обращалось на страны, находившиеся между Индией и российскими владениями. Именно в этот период на территории от Аравийского по> луострова до Японских островов разверну> лась так называемая Большая игра, под которой понимается соперничество Брита> нии и России, стремившихся к установлению контроля над рынками сбыта и источниками сырья в глубинных районах Евразийского континента. Одним из объектов в этой «игре» был Па> мир — горная страна в Центральной Азии, восточную часть которой населяли кочевни> ки>киргизы, а западную — немногочислен> ные восточноиранские народности — бар> тангцы, ваханцы, ишкашимцы, рушанцы, шугнанцы и др. (Каландаров, Терехов, 2006; Моногарова, 1973). (Ныне и те и другие про> живают в Горно>Бадахшанской автономной области Республики Таджикистан.) Памир представлял интерес прежде всего в силу своего стратегически важного географиче> ского положения — как пограничной терри> тории между Азией и Европой.

* Терехов Виктор Петрович — научный редактор журнала «Этнографическое обозрение» Ин> ститута этнологии и антропологии Российской академии наук. Тел.: +7 (495) 938>18>67. Эл. адрес: vuvin@mail.ru

2011 — №1

Вместе с тем вплоть до середины XIX сто> летия этот регион оставался terra incognita для европейцев. Было известно, что в Сред> ние века китайские паломники и купцы дви> гались по отрезку Великого шелкового пути, пролегавшему через Памир, а первое описа> ние этого горного края относится к VII в. и принадлежит перу китайского буддийско> го монаха Сюань Цзана, который возвра> щался из Индии через долину По>ми>ло (Па> мир). Сведения средневековых китайских и арабских источников немногочисленны, кратки и сбивчивы. А первый европеец — ве> нецианский купец Марко Поло — попал в данный регион только в XIII столетии. Да> же в начале 1870>х годов военное и внешне> политическое ведомства России при состав> лении справок о Памире были вынуждены констатировать, что это один из самых ма> лоизвестных уголков земного шара (Пост> ников, 2005: 102). Они затруднялись дать определенное заключение относительно ме> стоположения памирских владений, не гово> ря уже о языках, нравах и обычаях людей, там живших. Памир оказывался недоступен для евро> пейцев по двум причинам: во>первых, не> большие феодальные памирские княжества находились в вассальной зависимости от со> седних, более могущественных государств, которые не давали разрешения на поездки туда; во>вторых, путешествия в высокогор> ные районы были трудны и опасны для жи> телей равнин вследствие тяжелых погодных условий, резких перепадов температур в те> чение дня, развития горной болезни, сопро> вождаемой кислородным голоданием и физи> ческим утомлением, а также из>за инсоляции, частых землетрясений, камнепадов и т. п. Несмотря на это, англичане первыми при> ступили к изучению не только географии граничащих с Индией на севере горных районов, но и возможных путей вторжения русской армии. Кроме того, они начали серь> езное зондирование политической и эконо> мической обстановки в Среднеазиатском регионе. С этой целью ими была создана специальная служба, занимавшаяся сбором

История и современность

125

разведданных, а также географическими ра> зысканиями под эгидой Королевского гео> графического общества (Derek, 1990: 1–32). В качестве разведчиков и исследователей в одном лице выступали на территории Аф> ганистана, Памира и Восточного (Китайско> го) Туркестана английские офицеры. Поми> мо боевой подготовки они имели хорошие знания в области геодезии и картографии, а также в инженерном деле. В сборе сведе> ний о дорогах, перевалах, горных вершинах, водных источниках и т. д. англичанам помо> гали так называемые пундиты (пер. с хин> ди — «учителя») — шпионы из местных жи> телей, прошедшие специальную топографи> ческую и геодезическую подготовку. Они прекрасно ориентировались на местности, не привлекая к себе внимания, и пользова> лись своим знанием языков и обычаев тузем> цев. О «Большой игре» и роли пундитов ув> лекательно написал в своем романе «Ким» Редьярд Киплинг. Первым из европейцев, кто после Марко Поло и португальского миссионера Бене> дикта Гоеса добрался до Памира, двигаясь из Кабула, был английский офицер Джон Вуд. В 1838 г. он открыл озеро Зоркуль, ко> торое назвал именем своей королевы Викто> рии, и первым высказал правильные в целом предположения относительно горной систе> мы Памира. В 1868 г. важные сведения о Вос> точном Памире удалось собрать английско> му разведчику Дж. Хейуорду. Он составил карту этой части Памира и первым описал ее орогидрографические черты, а также хоро> шо изучил систему оборонительных соору> жений и вооружение важнейших крепостей Восточного Туркестана. Активизация исследовательской и разве> дывательной деятельности англичан на под> ступах к Памиру не прошла незамеченной в военном министерстве и МИД России, о чем свидетельствуют сообщения русских развед> чиков и дипломатов, хранящиеся в Россий> ском государственном военно>историческом архиве и Архиве внешней политики Россий> ской империи (напр.: РГВИА. Ф. 1396. Оп. 2. Д. 129 ; АВПРИ. Ф. 147. Оп. 485. Д. 621).

126

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

С самого начала российское научное па> мироведение имело прикладной характер, т. е. по своему источнику формирования яв> лялось практическим, — для обслуживания военного и дипломатического ведомств. Родоначальниками отечественного пами> роведения были военные специалисты, что дает право говорить о существовании в Рос> сии военного памироведения как самостоя> тельного направления в исследовании Па> мира и Припамирья. Становление его про> исходило в 1870>е годы, когда Российская империя готовилась присоединить нахо> дившиеся у ее границ феодальные сред> неазиатские владения — Бухару, Коканд и Хиву. Тогда же началось изучение с во> енно>научными целями и сопредельных с ни> ми го>сударств. В 1876 г. в районы Восточ> ного Памира с военными заданиями были командированы офицеры Л. Ф. Костенко и В. Л. Коростовцев, И. В. Мушкетов. В 1879 г. из Бухары в Афганистан через Афган> ский Бадахшан с военно>географическими целями проехал полковник Н. И. Гродеков. В 1883 г. Восточный Памир исследовал капи> тан Д. В. Путята. В этот период деятельность военных памироведов была обусловлена в первую очередь военно>стратегическими задачами, связанными с выходом России к грани> цам сопредельных азиатских государств, во> енно>политическим соперничеством с Анг> лией, стратегическим планированием на случай войны с последней и подготовкой маршрутов движения войск. Позднее, к на> чалу ХХ в., когда памирские княжества на> ходились в составе Бухарского ханства — вассала России, ведущим стал военно>ад> министративный фактор — подготовка спе> циалистов для «военно>народного управ> ления» на территориях, подведомственных туркестанскому генерал>губернатору, про> ведение военно>статистических исследова> ний и т. п. Параллельно с военными в изучение Па> мира и Припамирья включились и граждан> ские специалисты — ученые разных специ> альностей, инженеры, сотрудники научных

2011 — №1

ведомств и др. Они занимались в предгорных и горных районах геологическими, геогра> фическими, ботаническими, зоологическими и другими исследованиями. При этом от> правлявшиеся в горные регионы экспедиции функционировали под патронажем научных организаций, главным образом Русского ге> ографического общества (РГО) и Общества любителей естествознания, антропологии и этнографии (ОЛЕАЭ) при Московском университете. Их научно>исследовательская деятельность активизировалась после обра> зования Туркестанского генерал>губерна> торства — провинции на территории Запад> ного Туркестана, присоединенного к Рос> сийской империи в 1867 г. Начало систематическому изучению Па> мира в географическом, политическом, хо> зяйственном и этническом отношениях по> ложили исследования 1869–1872 гг. биолога, географа и путешественника А. П. Федчен> ко, прикомандированного ОЛЕАЭ к Туркес> танскому военному округу. Задуманный им план организации и посылки на Памир не> большой научной экспедиции не удалось реализовать из>за сложной международ> ной обстановки. Этот регион оставался недоступным как для англичан, так и для русских. Ученого беспокоил тот факт, что «самое любопытное открытие географическое», т. е. проникновение на Памир, будет сдела> но не русскими. И британские, и российские исследователи стремились утвердить свой приоритет в научном открытии и изучении Памирского нагорья. А. П. Федченко пер> вым проник в труднодоступные горные цепи Алая, занимающие промежуточное положе> ние между Тянь>Шанем и Памиром, осуще> ствил несколько плодотворных путешествий по некоторым регионам Средней Азии, од> нако на Памир так и не попал. Отправившись в Альпы, чтобы заняться изучением ледни> ков, он погиб. Его дело позднее продолжили жена и сын, не раз бывавшие на Памире и со> бравшие обширные, главным образом бота> нические, коллекции, а также изучавшие ме> стные ледники.

2011 — №1

В 1877–1878 гг. в горном регионе рабо> тала Фергано>памирская экспедиция под руководством зоолога и путешественника Н. А. Северцова, в состав которой входили географы, астрономы, топографы, зоологи. Исследователи изучали неизвестные ранее науке местности. Весьма важными были экспедиции натуралистов братьев Г. Е. и М. Е. Грум>Гржимайло, собиравших в 1880>е годы сведения о хребтах, озерах и материалы по энтомологической фауне. Таким образом, уже на начальном этапе своей истории памироведение наряду с при> кладным характером приобретает сугубо на> учные черты. То, что ученые и натуралисты отдавали предпочтение географии, а именно орографии, гидрографии и картографии, понятно. Данный факт объясняется, безус> ловно, прежде всего политическими задача> ми, которые приходилось решать в ходе «Большой игры». Вместе с тем, осуществляя прикладные исследования, ученые>памиро> веды проводили разыскания и делали откры> тия в тех областях знаний, которые имели значение для мировой науки. Не случайно большинство исследователей Памира состо> яли членами РГО, ОЛЕАЭ и других научных обществ, и их работы по изучению горных регионов были отмечены медалями. Свою лепту в становление практического и научного памироведения внесли сотрудни> ки военного и дипломатического ведомств России. Военные миссии и дипломатиче> ские агенты доставляли в Санкт>Петербург подробные донесения о политическом по> ложении, географии, этническом составе населения как памирских княжеств, так и сопредельных государств. Крупнейшим специалистом в области военной географии и знатоком быта памирских народов был русский генерал А. Е. Снесарев. Ценные сведения о политическом положении на Памире были собраны подполковником Б. Л. Громбчевским. В АВПРИ хранятся представляющие большое значение для па> мироведения донесения российских поли> тических агентов в Бухаре и генеральных консулов в Кашгаре, в которых содержатся

История и современность

127

сведения военно>политического характера (напр.: АВПРИ. Ф. 147. Оп. 486. Д. 159–185 ; РГВИА. Ф. 1396. Оп. 2. Д. 1540, 1545). К началу ХХ в. источниковую базу пами> роведения составляли путевые записки, от> четы, описания, доклады, очерки, представ> ленные военными и гражданскими специа> листами>памироведами в военное ведомство, МИД России, а также опубликованные в из> даниях РГО, ОЛЕАЭ и других научных об> ществ. Несмотря на существенную естест> венно>научную базу данных о Памире, спе> циальных работ, посвященных археологии, истории и историческим памятникам, этно> графии, культуре, верованиям, фольклору народов Памира и Припамирья, в России в XIX столетии было опубликовано мало (Арунова, 2006: 212). Тем не менее даже те немногие сведения, которые удалось со> брать исследователям, представляли нема> лую ценность. Значительный вклад в изучение матери> альной и духовной культуры народов Пами> ра и становления памироведения как науки внес граф А. А. Бобринский — потомок Ека> терины II. Однажды приехав в высокогорье поохотиться на местных козлов и баранов> архаров, он под влиянием своего спутника, зоолога Н. В. Богоявленского, увлекся этно> графией. Не будучи профессионалом, он первым из русских исследователей доказал, что жители Западного Памира исповедуют исмаилизм — одно из направлений шиитско> го ислама (об исмаилизме и доисламских ве> рованиях см.: Каландаров, 2004: 299–412). Уже в первой поездке 1895 г. он начал соби> рать материалы о традициях и обычаях, доисламских верованиях и особенностях языков местных народов. Совершив три экспедиции в горный край, он издал на соб> ственные средства несколько работ, ко> торые не потеряли своей актуальности до сих пор. На начальном этапе пионерами памиро> ведения были заложены основы нового направления в востоковедении и научные традиции. Им приходилось одновременно заниматься широким кругом исследований

128

2011 — №1

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

и проявлять различные аспекты своих зна> ний и интересов. В сложной международно> политической обстановке и в не менее труд> ных природно>климатических условиях во> енные и гражданские памироведы утвердили приоритет русской науки. Происходило на> копление полевых материалов и публика> ций, расширялась тематика исследований, осуществлялось взаимодополнение разных наук. Начавшись с эпизодических, неплано> мерных, необобщенных исследований, прак> тическое памироведение уже к началу ХХ в. обогатилось опытом и новыми знаниями. Оно вступило в стадию комплексного и си> стематического изучения проблем Памира и его народонаселения. СПИСОК ИСТОЧНИКОВ

АВПРИ — Архив внешней политики Рос> сийской империи. Ф. 147 (Среднеазиатский стол). Оп. 485. Д. 621; Оп. 486. Д. 159–185 (Кол> лекция политических агентств).

РГВИА — Российский государственный во> енно>исторический архив. Ф. 1396 (Штаб Тур> кестанского военного округа). Оп. 2. Д. 129; Д. 1540, 1545 (донесения русского консула в Кашгаре). СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Арунова, М. Р. (2006) К истории российско> го памироведения // Памирская экспедиция (статьи и материалы полевых исследова> ний). М. Каландаров, Т. С. (2004) Шугнанцы: истори> ко>этнографическое исследование. М. Каландаров, Т. С., Терехов, В. П. (2006) Пу> тешествие в страну рубиновых гор. М. Моногарова, Л. Ф. (1973) Памирцы // Во> просы истории. №2. С. 213–219. Постников, А. В. (2005) Схватка на «Кры> ше мира» : Политики, разведчики, географы в борьбе за Памир в XIX веке. Derek, W. (1990) The Pundits: British Exploration of Tibet and Central Asia. Kentucky.

Научная жизнь 16 января 2011 г. Российская информационно>аналитическая газета ректоров, проректоров, преподавателей, аспирантов, студентов и абитуриентов «Вузовский вестник» опубликовала интервью с ректором Московского гуманитарного универ> ситета профессором И. М. Ильинским «Закон об образовании: что и как обсуж> дать». В интервью дан критический анализ нового варианта законопроекта «Об об> разовании в Российской Федерации» и изложены конкретные предложения по до> работке этого важнейшего для образовательной системы России документа.

История и современность

2011 — №1

129

Социальная политика государства как фактор модернизации традиционного общества (на примере Тувы середины XX века) Ч. К. ЛАМАЖАА (МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ),

М. М.3Б. ХАРУНОВА (ТУВИНСКИЙ ИНСТИТУТ ГУМАНИТАРНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ ПРИ ПРАВИТЕЛЬСТВЕ РЕСПУБЛИКИ ТЫВА)* В статье рассматриваются основные направления социальной политики середины XX в., спо3 собствовавшие модернизации традиционного тувинского общества: формирование социальной инфраструктуры, системы социального обеспечения, подготовка профессиональных кадров. Ключевые слова: социальная политика, модернизация, направления социальной политики, традиционное общество, Тува, тувинское общество.

State Social Policy as a Factor of Traditional Society Modernization (By the Example of Tuva in the Middle of the 20 th Century) CH. K. LAMAZHAA (MOSCOW UNIVERSITY FOR THE HUMANITIES)

M. M.3B. KHARUNOVA (THE TUVAN INSTITUTE FOR RESEARCH IN THE HUMANITIES UNDER THE GOVERNMENT OF THE REPUBLIC OF TYVA)

This article is about the main directions of the social policy in the middle of the 20th century that fur3 thered the modernization of traditional Tuvan society: formation of social infrastructure, social secu3 rity system, and professional personnel training. Keywords: social policy, modernization, social policy directions, traditional society, Tuva, Tuvan society.

одернизация как целенаправленный процесс общественного развития явля> ется одним из актуальных вопросов совре> менности. Российское общество, перейдя рубеж первого десятилетия XXI в., вновь стоит перед необходимостью модернизации всех сторон жизни. На современном этапе вариативность модернизационных процессов в такой стране, как Россия, зависит от мно> жества факторов социально>экономическо> го, культурного и исторического характера. Российская империя, а затем и Советский Союз характеризовались неравномерностью

в развитии своих территорий. Наиболее сложным в современных рыночных услови> ях представляется требование модернизаци> онного развития для экономически слабых и дотационных субъектов, в число которых входит Республика Тыва (Тува). Учитывая данные обстоятельства, необ> ходимо осмысление исторического опыта предшествовавших этапов модернизации как в России в целом, так и в отдельных ее реги> онах. В том числе следует внимательно изу> чить основные направления социальных пре> образований советского периода, которые

* Ламажаа Чимиза Кудер>ооловна — кандидат философских наук, старший научный сотруд> ник Института фундаментальных и прикладных исследований Московского гуманитарного уни> верситета, главный редактор журнала «Новые исследования Тувы». Тел.: +7 (499) 374>59>30. Эл. адрес: lamajaa@tuva.asia Харунова Марианна Монге>Байыровна — кандидат исторических наук, заместитель директо> ра по науке Тувинского института гуманитарных исследований при Правительстве Республики Тыва. Тел.: +7 (394>22) 2>37>62. Эл. адрес: ondar18@mail.ru

130

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

также можно охарактеризовать в целом как модернизационные, но имеющие свою спе> цифику. До начала ХХ в. Тува была окраиной маньчжурской империи Китая, однако ее об> щество начало вовлекаться в трансформа> ционные модернизационные процессы еще с конца XIX в. благодаря колонизации края русскими переселенцами. Целенаправленная же модернизация тувинского общества была целиком связана с политикой нового госу> дарства Советов (Ламажаа, 2008). Анализ научной литературы, архивных и других источников позволяет сделать вы> вод о том, что советская модернизация в Ту> ве активно проходила в результате реализа> ции целенаправленной социальной полити> ки. К 1944 г., когда ТНР вошла в состав СССР на правах автономной области, Советский Союз уже имел значительный опыт по уско> рению темпов хозяйственного и культур> ного развития национальных республик. Например, в 1935 г. были разработаны меро> приятия по советскому строительству Тад> жикской ССР и Бурят>Монгольской АССР, в 1937 г. — Киргизской ССР и Узбекской ССР (Советская культура…, 1988: 487). Пре> образования советского периода приобрета> ли, за редким исключением, универсальную направленность социалистического образца. Закреплялась практика одинакового про> движения технических и иных инноваций в разные регионы страны, что, безусловно, усиливало многие социокультурные тенден> ции развития на всей территории (Аванесо> ва, Астафьева, 2004: 163–164). Исследователи выделяют следующие со> циокультурные тенденции советского пе> риода: — утверждение труда на основе индуст> риально>промышленного производства; — применение в сельскохозяйственном производстве новых форм организации труда; — внедрение эффективной для своего времени системы общего образования и под> готовки кадров для разных областей и сфер деятельности;

2011 — №1

— охват незащищенных слоев системой социального обеспечения, доходившей до жителей самых отдаленных территорий и сельских уголков страны; — появление в составе разных социально> профессиональных групп элитных слоев со> временного типа; — складывание единой инфраструктуры, включавшей сеть услуг, информационных, научных, образовательных и культурных центров, с разветвленной сетью музеев, теа> тров, кинотеатров, концертных залов, клу> бов (там же: 164). Перечисленные выше факты проявились и в социально>экономическом развитии Тувы середины XX в. В результате проводимой го> сударством политики «у разных групп насе> ления, у представителей разных этносов и региональных сообществ складывались общий образ жизни, единые ценностные и смысловые регуляторы деятельности, на> чинали действовать элементы наднациональ> ной общесоциальной идентичности. …Ве> дущими механизмами формирования обще> ственного мнения, духовных ценностей, представлений о мире были газетно>жур> нальные издания, книжная продукция, кана> лы радио, телевидения, а также широкая сеть учреждений культуры» (Аванесова, Ас> тафьева, 2004: 165). Реализация социальных преобразований основывалась на принципах системности и комплексности. Можно выделить следую> щие три направления, кардинально изменив> шие жизнь тувинского общества. Первое направление — это создание социальной ин> фраструктуры (строительство культурно> бытовых объектов, детских садов, школ, больниц, учебных заведений профессио> нальной подготовки, учреждений культуры и т. д.). Второе — кадровое обеспечение и подготовка специалистов. Третье — фор> мирование системы социального обеспечения. Первое направление способствовало из> менениям условий жизни тувинского обще> ства. В исторической литературе период социально>экономического развития Тувы с 1944 по 1953 г. принято считать временем

2011 — №1

«завершения социалистических преобра> зований» (Сейфулин, 1954; Гребнев, 1955; Иезуитов, 1956; Аранчын, 1982; Очерки социального развития…, 1983). Это связано с тем, что к 1953 г. процесс седентаризации (перевода кочевников на оседлость) был за> вершен. Форсированное развитие обеспечи> валось значительными капитальными вложе> ниями. В 1945 г. капитальные вложения со> ставляли 1,7 млн руб., в 1950 г. — 14 млн руб., а в 1970 г. — 73 млн руб. (Экономика Тувин> ской АССР, 1973: 320). Анализ распределе> ния капитальных вложений по отраслям народного хозяйства показывает, что сумма вложений в строительство жилья, учрежде> ний просвещения, науки, культуры, здраво> охранения и коммунальных предприятий вплоть до 1970>х годов составляла треть (34%) от общего объема вложений, а в от> дельные периоды, например в 1960 г., — около половины (48,5%). Это даже чуть больше, чем сумма капитальных вложений в этот год в промышленность и сельское хо> зяйство (42,2%) (там же: 321). В период с 1946 по 1970 г. в Туве введено в действие 137 школ на 29 680 чел. Причем 22 школы в городах и поселках городского ти> па, 115 — в сельской местности (там же: 323). Если в 1945 г. было 4 детских сада и дет> ских яслей на 160 мест, то к 1961 г. их число возросло до 83 с охватом 3788 детей (Туль> чинский, 1964: 221). А за 1961–1970 гг. ведено в действие детских дошкольных учреждений еще на 2980 мест (Экономика Тувинской АССР, 1973: 323). Значительные средства выделялись для строительства учебных заведений професси> ональной подготовки, благодаря чему от> крылись: педагогическое училище, фельд> шерско>акушерская школа, кооперативный техникум, сельскохозяйственный техникум, Балгазынское и Кызылское училища меха> низации сельского хозяйства, медицинское училище, национальный театр>студия, фи> лиал Иркутского кооперативного технику> ма. В 1946 г. начал работу Институт усовер> шенствования учителей, в 1948 г. в г. Туране — одногодичная сельскохозяйственная школа

История и современность

131

счетных работников, в 1949 г. в г. Кызыле — школа руководящих колхозных кадров (Аран> чын, 1982: 292). В 1952 г. открыл свои двери Кызылский учительский институт, преоб> разованный в 1956 г. в Государственный пе> дагогический институт. В разы увеличи> лось количество библиотек (с 66 в 1945 г. до 147 в 1963 г.) и клубов (с 69 в 1945 г. до 159 в 1963 г.). Увеличение расходов бюджета на соци> ально>культурные мероприятия за 1945– 1970 гг. в 17 раз позволило создать широкую сеть общеобразовательных, средних специ> альных, высших учебных заведений и науч> ных учреждений (Экономика Тувинской АССР, 1973: 335). С одной стороны, культурно>просвети> тельные учреждения способствовали разви> тию образования, организации досуга, при> внося культуру провождения свободного времени. С другой стороны, они являлись ча> стью системы агитационно>массовой рабо> ты, одной из задач которой являлось обос> нование осуществлявшихся преобразова> ний, таких как перевод аратов на оседлость, пропаганда нового образа жизни. Развитие школьной системы стало одним из основных путей приобщения тувинского общества к советской системе образования. Прежде всего через школу реализовалась политика «культурного выравнивания» на> родов (Советская культура…, 1988: 490). Значительные бюджетные средства выде> лялись на содержание школ>интернатов. Так, например, в 1970 г. на содержание ин> тернатов при школах было израсходовано 3 млн 490 тыс. руб. (Экономика Тувинской АССР, 1973: 336). Несмотря на позитивную роль школ>ин> тернатов в обучении детей скотоводов, они в какой>то мере явились фактором, отчуж> давшим подраставшее поколение от старше> го, от традиционных основ семейного вос> питания, прерывая исторически сложившу> юся преемственность духовно>нравственной культуры общества. В новых социально>культурных реалиях внедрявшаяся система знаний и учебной де>

132

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

ятельности становилась определяющей. Ра> ционализация познавательного процесса, система знаний, опирающаяся на материа> листическое видение мира, меняли традици> онные представления о мироздании, вытес> няя прежний комплекс знаний и опыт трудо> вой деятельности. В медицинской сфере число больничных учреждений с 1944 по 1963 г. выросло с 16 до 37; больничных коек — с 355 до 2345 штук; женских и детских консультаций — с 2 до 16 (Иконников, 1964: 99). Необходимо отметить, что значительные расходы на строительство объектов куль> турно>бытового и жилищно>гражданского назначения выражались в большем удель> ном весе строительно>монтажных работ в общем объеме капитальных вложений в Туве по сравнению с аналогичными пока> зателями по РСФСР (Экономика Тувинской АССР, 1973: 323). Активное развитие городской инфраст> руктуры привело к распространению город> ского образа жизни, к росту числа горожан. В 1945 г. городское население насчитывало 6,4 тыс. чел., в 1981 г. —117,3 тыс. чел. (Очер> ки социального развития…, 1983: 110). По> мимо города Кызыла — столицы, статус го> родов в 1945 г. получили Туран, Чадан и Ша> гонар, в 1964 г. — Ак>Довурак. Однако форсирование социально>эконо> мического развития области, нехватка про> фессиональных кадров наряду с другими объективными факторами в первое время являлись причинами неполного освоения выделявшихся государством средств. Так, строительная программа на 1945 г., утверж> денная в объеме 5 млн руб., фактически за 10 месяцев была реализована только на 1 млн 570 тыс. руб. (ЦГА РТ. Ф. 264, оп. 1, д. 5, л. 56). В сфере образования из 4 млн руб., ассигнованных на строительство, был израс> ходован только 1 млн руб. (ЦГА РТ. Ф. 264, оп. 1, д. 5, л. 63). Создание социальной ин> фраструктуры сопровождалось объектив> ными трудностями, обусловленными тем, что государственные планы не всегда учиты> вали внутренние ресурсы общества.

2011 — №1

Второе направление социальной полити> ки — кадровое обеспечение и подготовка специалистов — имело целью обеспечение деятельности новой инфраструктуры. Нача> лась широкомасштабная подготовка тувин> ской интеллигенции — учителей, врачей, ин> женеров, работников культуры и др. Большой вклад в социально>экономиче> ское и культурное развитие Тувы внесли специалисты из других регионов Советского Союза. Только в 1945 г. прибыло 89 специа> листов, из них 21 — зоотехник (причем 4 с высшим образованием); 12 ветеринарных работников (2 — с высшим образованием) (ЦАДПОО ЦГА РТ. Ф. 2, оп. 1, д. 4, л. 48); 22 учителя с высшим образованием (там же, л. 63), 34 врача (там же, л. 64). Совнарком СССР принял 29 марта 1945 г. распоряжение о распространении на работ> ников, находящихся на работе и направляе> мых в Тувинскую автономную область, по> рядка бронирования жилых помещений, установленного ст. 33 Постановления ЦИК и Совнаркома СССР от 17 октября 1937 г. «О сохранении жилищного фонда и улучше> нии жилищного хозяйства в городах» (ЦГА РТ. Ф. 264, оп. 1, д. 5, л 30). В связи с относительно низким исходным уровнем образования населения Тувы до вхождения в состав СССР одним из первых решался вопрос о реализации закона о все> общем обязательном начальном обучении детей — всеобуче. Для этого с 1 сентября 1945 г. во всех тувинских школах начиная со второго класса вводилось обязательное изу> чение русского языка. В 1949/1950 учебном году было введено начальное, а в 1951/1952 учебном году — семилетнее обучение. Это требовало прежде всего подготовки ква> лифицированных педагогических кадров. В 1945 г. в Туве работало 542 учителя. Из них высшее образование имели всего 16 чел. (12 — в городе и 4 — в селе), подавляющее большинство — 331 чел. (73%) не имело даже среднего образования (Очерки социального развития…, 1983: 224). К 1971 г. учителей уже насчитывалось 3233 чел. Из них 945 работа> ли в городах (61,6% с высшим образовани>

2011 — №1

ем); 2288 учителей — в селах (39,6% с выс> шим образованием) (там же: 226). Молодые люди быстрее осваивали новые виды деятельности, чему способствовало и наличие образования. По материалам пе> реписи 1959 г. по Кызылскому горсовету из 35 678 чел. наиболее грамотной возрастной группой была категория в возрасте от 25 до 29 лет (ЦГА РТ. Ф. 359, оп. 1, л. 9). Другой важный организационный вопрос заключался в подготовке руководящих кад> ров. ЦК ВКП(б) только в 1945 г. направил на партийную работу в Тувинскую автономную область 32 специалиста. Из них 14 работали в обкоме партии, 4 — в горкоме партии, 14 — в райкомах (ЦАДПОО ЦГА РТ. Ф. 2, оп. 1, д. 4, л. 142). Учитывая недостаток руководящих кад> ров, проводились различные курсы. В нача> ле 1945 г. были организованы 6>месячные курсы по подготовке партийно>советских работников, которые окончили 63 человека. В 1947 г. в г. Кызыле открылась партийная школа, реорганизованная в 1954 г. в Совет> ско>партийную школу (СПШ) (РГАСПИ. Ф. 17, оп. 39, д. 304, л. 31). Всего за восемь лет существования СПШ, в период с 1947 по 1955 г., в ней обучились 446 чел., в основном коренной национальности. Через краткосрочные курсы также осу> ществлялась подготовка других специалис> тов. В 1946 г. на базе совхозов, опытной станции и МТС было обучено 316 трактори> стов и комбайнеров, в 1948 г. — 599 чел. (Аранчын, 1982: 292). С развитием горнодобывающей и перера> батывающей промышленности в Туве поя> вились условия для формирования группы населения с рабочими специальностями. Если в 1946 г. рабочие и служащие занима> ли в социальной структуре всего 24,1%, то в 1970 г. — 85,6% (Очерки социального раз> вития…, 1983: 89–90). Проблема нехватки медицинских кадров решалась в рамках общесоюзной программы уже отработанными путями: 1) привлечение приезжих специалистов и 2) подготовка соб> ственных кадров. В период с 1945 по 1950 г.

История и современность

133

по указанию Минздрава РСФСР в Туву при> были 179 врачей, а в 1951–1955 гг. — еще 193 (Букин, 1991: 137). Существенно изменился количественный и качественный состав мед> работников. В 1963 г. средний медперсонал включал 1074 чел., врачей — 375 чел. Охрана и укрепление здоровья людей яв> лялись сложной социальной задачей. Требо> валось обеспечение доступного и качествен> ного медицинского обслуживания. Врачами проводилась санитарно>противоэпидемиче> ская и санитарно>просветительная работа. Особое внимание уделялось подрастающему поколению, шла так называемая борьба за оздоровление детей. При этом охрана здо> ровья населения означала не только улучше> ние медицинского обслуживания, но и обес> печение соответствующих материально>бы> товых условий. Ликвидация особо опасных инфекцион> ных заболеваний, резкое снижение общей заболеваемости привели к увеличению чис> ленности населения. В 1945 г. тувинцев на> считывалось 81 тыс. чел. (Тульчинский, Кап> лунов, 1972: 94). По материалам переписи 1959 г., число коренного населения в Туве достигло 118 тыс. чел. (Тульчинский, 1964: 207). Общее количество населения достигло 171,9 тыс. чел. (Очерки социального разви> тия…, 1983: 110). Из них 54 073 чел. (54,1%) составляли дети, подростки и юноши до 20 лет. Однако средняя продолжительность жизни в Туве оставалась низкой и составля> ла 58 лет. В это время показатели по СССР, Западной Сибири и Восточной Сибири были выше: 69, 67 и 66 лет соответственно (Букин, 1991: 137). Третье направление социальной полити> ки — формирование системы социального обеспечения — реализовывалось в комплек> се с другими. В послевоенные годы была необходима организация государственного социального обеспечения и материально> бытового обслуживания семей фронтови> ков>военнослужащих, инвалидов Великой Отечественной войны и других категорий пенсионеров. Председателем облсобеса бы> ла Х. А. Анчимаа. Под ее руководством по>

134

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

явились отделы социального обеспечения в г. Кызыле и должности старших инспекто> ров по социальному обеспечению в составе исполнительных комитетов Барун>Хемчикс> кого, Дзун>Хемчикского, Каа>Хемского, Пий>Хемского, Тандинского, Улуг>Хемско> го районов. По остальным районам назначе> ние пенсий производилось непосредственно комиссией при областном отделе социаль> ного обеспечения (ЦАДПОО ЦГА РТ. Ф. 2, оп. 1, д. 49, л. 55). В августе 1945 г. Тувинская автономная область занимала 14>е место в РСФСР в со> циалистическом соревновании по трудоуст> ройству инвалидов (86%) (ЦАДПОО ЦГА РТ. Ф. 2, оп. 1, д. 4, л. 128). К октябрю 1945 г. инвалидам было выплачено пособий и пен> сий в сумме на 1 млн 500 тыс. руб. (там же, л. 127). К 1963 г. число лиц, получавших государ> ственную пенсию, составило 9941 чел., в том числе: пенсионеры труда — 6114, инвалиды и престарелые, получающие пособия, — 1986, пенсионеры, бывшие военнослужащие, члены их семей и персональные пенсионе> ры — 1841 (Иконников, 1964: 100). В Туве бы> ло построено три дома для престарелых и инвалидов на 275 чел. При этом необходимо отметить, что более 90% расходов, связан> ных с выплатой пенсий и пособий, приходи> лось на союзный и республиканский бюдже> ты (Экономика Тувинской АССР, 1973: 337). В бюджете Тувы предусматривались еже> годные расходы на выдачу бесплатного дет> ского приданого роженицам из числа ко> ренного населения. К 1970 г. эти расходы составили 28 тыс. руб. Также многодет> ным и одиноким матерям ежегодно выплачи> валось около 1 млн 200 тыс. руб. Например, в 1970 г. эти пособия получили 11 037 много> детных и одиноких матерей (там же: 337). Помимо выплат пенсий населению оказы> валась помощь в виде предоставления рабо> ты, снабжения промтоварами и продуктами, обеспечения жильем, топливом, семенами для огородов, а также лечебная помощь. Основные итоги социальной политики можно проследить по итогам переписи 1959 г.

2011 — №1

(Тульчинский, Каплунов, 1972: 207–215). Число тувинцев, занятых общественно по> лезным трудом, приносящим заработок, до> стигло 41,4 тыс. чел. (42,2% от общего числа тувинского населения). Из них рабочих — 7,4 тыс. чел., служащих — 3,0 тыс. чел., кол> хозников — 30,9 тыс. чел., прочих — 0,1 тыс. чел. Подавляющая часть — 32,3 тыс. чел. (78%) тувинцев трудились в сфере сельского хозяйства. Незначительное количество ко> ренного населения работало в промышлен> ности — 1,4 тыс. чел., на транспорте и в ор> ганах связи — 250 чел. В 1959 г. тувинцы составляли 31,7% всех лиц, работавших в уч> реждениях просвещения, науки и искусст> ва. Относительно мало тувинцев работало и в медицинских учреждениях — 520 чел. (1,2% всех занятых тувинцев). Сложившаяся производственная специа> лизация населения была обусловлена в пер> вую очередь историческими факторами. Основным занятием тувинцев на протяже> нии всей истории было сельское хозяйст> во, прежде всего животноводство, а также охотничий промысел. В Туве в середине XX в. еще сохранялся традиционный тип расселения: 4/5 тувинцев проживали в сель> ской местности, а 60% занятых в отгон> ном животноводстве имели традиционное жилье — юрту (Очерки социального разви> тия…, 1983: 157). Второй не менее важной причиной явля> ется то, что с первых же лет развивающиеся промышленность, строительство, транспорт и связь обеспечивались квалифицированны> ми кадрами за счет направления значитель> ного количества рабочих и специалистов из других районов страны. В миграционном об> мене с другими регионами в 1959–1970 гг. Тува имела положительное сальдо за счет прибывших на комбинаты «Тувакобальт» и «Туваасбест» (там же: 135). Только в 70>е го> ды произошло заметное сокращение мигра> ционного потока инонационального населе> ния в Туву. Результатом социальной политики в Туве стали самые высокие темпы структурных сдвигов в период с 1959 по 1970 г. по сравне>

2011 — №1

нию с другими национальными образовани> ями Сибири (Бурятская АССР, Якутская АССР, Горно>Алтайская автономная об> ласть, Хакасская автономная область). Они в 3,3 раза были выше, чем по РСФСР (Очер> ки социального развития…, 1983: 90). В итоге к 1970 г. показатели социальной структуры тувинского общества практиче> ски сравнились с показателями других ав> тономных республик и областей Сибири и Дальнего Востока. Социально>классовая структура населе> ния Тувы к 1979 г. состояла из рабочих (76%) и служащих (более 22%). «Такое превыше> ние удельного веса рабочего класса в нацио> нальных автономных республиках и облас> тях по сравнению со средними показателями по РСФСР сложилось, во>первых, за счет бо> лее интенсивного перевода колхозов в сов> хозы (после чего колхозники стали отно> ситься к сельскохозяйственным рабочим. — Прим. авт.); во>вторых, за счет более высо> ких темпов урбанизации коренных народов, менявших, как правило, при этом классовую принадлежность; в>третьих, за счет интен> сивного вселения в эти районы некоренного населения, пополнявшего в основном рабо> чий класс» (там же: 92). Так, мероприятия социальной политики привели к кардинальным изменениям в жиз> ни тувинского общества. Традиционный хо> зяйственный комплекс постепенно преобра> зовывался в многоотраслевой. Развитие ин> фраструктуры, включавшей промышленные предприятия, учреждения культуры, науки, здравоохранения, образования, бытовых ус> луг привело к изменениям в структуре заня> тости населения с постепенным переходом к новым видам деятельности, к новым про> фессиям, что, в свою очередь, изменило со> циальную структуру тувинского общества. Социальная политика воздействовала и на сферу общественных отношений. В связи с этим следует отметить изменения в соци> альном положении женщины. В традицион> ном обществе женщины, имея определенные экономические права, в политическом отно> шении были бесправными. В связи с проис>

История и современность

135

ходившими социально>политическими, эко> номическими преобразованиями социаль> ный статус женщин изменился. Они стали полноправными участницами общественно> политической жизни. Это меняло прежнее понимание и осознание роли женщины в со> циальной системе. Большую роль в данном вопросе сыграла организация детских до> школьных учреждений. К 1959 г. работаю> щие женщины составляли 35,6% от общего числа тувинских женщин (Тульчинский, 1964: 211). Но «вместе с тем процессы, связанные с «освобождением» женщины, имели и ряд деструктивных последствий для стабильнос> ти семьи: переориентация на профессио> нальную деятельность в ущерб семейным ролям жены и матери, приоритет государст> венной системы воспитания на разных эта> пах жизни ребенка, изменение межпоколен> ных связей» (Резников, Товуу, 2002: 44). Таким образом, после вступления в со> став СССР модернизационные процессы в Туве получили более масштабное развитие. Их осуществление определялось не толь> ко менявшимися объективными условиями и потребностями общества, но и особыми политическими и идеологическими установ> ками, выразителем которых выступало госу> дарство. Влияние идеологических принци> пов на ход общественной жизни, в том числе на социальную политику, являлось харак> терным признаком того времени. Государст> во при этом рассматривалось как ведущая и решающая сила в создании нового соци> ального порядка. Все мероприятия по хозяй> ственному и культурному развитию Тувы определялись постановлениями ВКП(б), СНК СССР, затем КПСС и Советом минист> ров СССР. Тем не менее опыт модернизации советского образца для Тувы со всеми плю> сами и минусами является очень ценным, требующим дальнейшего взвешенного ос> мысления. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Аванесова, Г. А., Астафьева, О. Н. (2004) Со> циокультурное развитие российских регионов:

136

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

механизмы самоорганизации и региональная политика. М. : Изд>во РАГС. Аранчын, Ю. Л. (1982) Исторический путь тувинского народа к социализму. Новоси> бирск : Наука. Букин, С. С. (1991) Опыт социально>бытово> го развития городов Сибири (вторая половина 1940>х — 1950>е гг.). Новосибирск : Наука. Гребнев, Л. В. (1955) Переход тувинских аратов>кочевников на оседлость. Кызыл : Тувкнигоиздат. Иезуитов, В. М. (1956) От Тувы феодальной к Туве социалистической. Кызыл : Тувкниго> издат. Иконников, Н. П. (1964) Советская Тува в цифрах // Ученые записки ТНИИЯЛИ. Вып. XI. Кызыл : Тувкнигоиздат. Ламажаа, Ч. К. (2008) Тува между прошлым и будущим. М. Очерки социального развития Тувин> ской АССР. (1983) / В. И. Бойко, В. Н. Бело>

2011 — №1

шапкина, Г. Ч. Ширшин и др. Новосибирск : Наука. Резников, Е. Н., Товуу, Н. О. (2002) Этно> психологические характеристики народа тыва: теория и практика. М. : ПЕР СЭ. Сейфулин, Х. М. (1954) Образование Тувин> ской автономной области РСФСР. Кызыл : Тувкнигоиздат. Советская культура в реконструктивный пе> риод 1928–1941 гг. (1988) / под ред. К. М. Ки> ма. М. : Наука. Тульчинский, Л. И. (1964) Социально>эко> номический анализ материалов переписи на> селения Тувы 1959 года // Ученые записки ТНИИЯЛИ. Вып. XI. Кызыл : Тувкнигоиздат. Тульчинский, Л. И., Каплунов, А. И. (1972) Очерки бюджета Тувы. Кызыл : Тувкниго> издат. Экономика Тувинской АССР. (1973) / С. В. Клопов, Р. И. Васильева, В. И. Качаев и др. Кызыл : Тувкнигоиздат.

137

2011 — №1

ПРОБЛЕМЫ ФИЛОЛОГИИ, КУЛЬТУРОЛОГИИ И ИСКУССТВОЗНАНИЯ

«Мы в книге рока на одной строке»: шекспировский текст в романе Б. Л. Пастернака «Доктор Живаго» А. С. АКИМОВА (ИНСТИТУТ МИРОВОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ИМ. А. М. ГОРЬКОГО РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ НАУК)* Интертекстуальная связь трагедии У. Шекспира «Гамлет» и романа Б. Л. Пастернака «Доктор Живаго» рассматривается на образном (Гамлет — Юрий Живаго, женские образы трагедий Шекспира и романа) и на проблемно3тематическом уровнях. Ключевые слова: интертекстуальные связи, сюжет, Живаго, система образов, Гамлет, мотив театра, Бирнамский лес.

«One Writ with Me in Sour Misfortune’s Book»: Shakespeare’s Text in the Novel «Doctor Zhivago» by B. Pasternak A. S. AKIMOVA (THE GORKY INSTITUTE OF WORLD LITERATURE OF THE RUSSIAN ACADEMY OF SCIENCES)

The author considers the intertextual relation between W. Shakespeare’s tragedy «Hamlet» and B. L. Pasternak’s novel «Doctor Zhivago» on the imaginative (Hamlet — Yuri Zhivago, female char3 acters of Shakespeare’s tragedies and the novel) and on the problem and thematic levels. Keywords: intertextual relations, plot, Zhivago, system of characters, Hamlet, motif of theatre, Birnam forest.

«Г

амлет, принц Датский» (1600—1601) У. Шекспира — первая пьеса, к кото> рой Б. Л. Пастернак обратился, а ее глав> ный герой стал одним из самых значитель> ных образов в его художественной системе. С образом Гамлета и, шире, драмами Шекс> пира непосредственно связан роман «Док> тор Живаго» (1956), работу над которым Па> стернак начал зимой 1945—1946 гг. Это так> же время работы над переводом «Макбета» (вторая часть «Доктора Живаго» написана на обороте трагедии в его переводе) (Отдел рукописей Института мировой литературы

РАН (далее — ОР ИМЛИ). ф. 120, оп. 5, №35) и возвращения к трагедии о принце датском: февралем 1946 г. датируется перво> начальная редакция стихотворения «Гам> лет», которое открывает семнадцатую часть романа — «Стихотворения Юрия Живаго», а несколько месяцев спустя Б. Л. Пастернак пишет статью «Замечания к переводам Шекс> пира». Несмотря на отчетливую взаимосвязь трагедии Шекспира, ее перевода, выполнен> ного Пастернаком, и романа «Доктор Жива> го», на протяжении десятилетий критика рассматривала триаду «автор — Юрий Жи>

* Акимова Анна Сергеевна — кандидат филологических наук, старший научный сотрудник Института мировой литературы им. А. М. Горького Российской академии наук. Тел.: +7 (495) 690>53>08. Эл. адрес: Ann>akimova@yandex.ru

138

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

ваго — Гамлет» исключительно в рамках стихотворения «Гамлет». В то время как сопоставление прозаической части романа с драмой Шекспира поможет ответить на во> прос, почему образ принца датского важен для Пастернака. В. Гёте считал, что основная идея образа Гамлета заключается в его словах: «Разла> жен жизни ход, и в этот ад / Закинут я, чтоб все пошло на лад!» (Шекспир, 1997: 66). По мысли Б. Л. Пастернака, в этих словах Гам> лета звучит и констатация факта, и «горькое ругательство», и «сожаление о собствен> ном кресте на постепенно замирающем вздо> хе» (Морозов, 1984: 286). Трагедия его — в «слабости воли при осознании долга». Иначе понимал суть внутренней драмы героя В. Г. Белинский: «слабость воли, но только вследствие распадения, а не по его природе» (Белинский, 1953: 293). От природы Гамлет человек сильный и да> же беспощадный, особенно «когда надо дей> ствовать свободно, по внутреннему побуж> дению» (там же: 284). Причиной мучитель> ной внутренней борьбы и, как следствие, слабости и нерешительности Гамлета стало несоответствие идеала жизни действитель> ности. По мнению В. Г. Белинского, сила и мудрость Гамлета заключаются в его по> корности судьбе. «Без божьей воли не про> пасть и воробью. Если судьба этому сейчас, значит не потом», — говорит Гамлет Гора> цио (Шекспир, 1997: 224). Сказанное выше применимо в полной ме> ре и к образу Юрия Живаго, ошибочное по> нимание которого советской критикой обус> ловлено неверным толкованием оппозиции «слабость — сила». Слабость его заключа> лась, по мнению исследователей (Д. Заслав> ского, Д. Урнова, В. Гусева), в житейской неприспособленности, предпочтении обще> ственной жизни — жизни духовной. Обви> нения критиков были вызваны нерешитель> ностью героя, его безволием, мягкостью ха> рактера. Он — «ищущий истину одиночка», «внутренний эмигрант», «интеллигентский индивидуум». Вспомним роман. Ведь Живаго не просто талантливый поэт, одаренный врач

2011 — №1

(как диагносту ему нет равных), но и умный, рассудительный человек. Когда возник во> прос о «живаговском наследстве», он разум> но пояснил Анне Ивановне причины своего отказа от него, заключив: «Так на что мне это все: выдуманные капиталы, искусственно созданные соперники, их недоброжелатель> ство и зависть?» (Пастернак, 2004: IV, 71). О житейской практичности свидетельст> вует и тот факт, что он выжил в двух войнах, смог покинуть лагерь партизан и во все вре> мена оставался единственной опорой окру> жающим (вспомним, в Юрятине он работал в амбулатории Военного госпиталя, читал общую патологию и ряд предметов в Инсти> туте гинекологии и акушерства, участвовал в заседаниях Юрятинского облздрава, сов> мещая три должности). Он всегда верно оце> нивал происходящие исторические собы> тия, демонстрируя осведомленность и само> стоятельность мышления. Сила Живаго, как и Гамлета, «в разуме и нравственном чувстве для исполнения профессии как долга и жиз> ни как жертвы» (Газизова, 1990: 12). Заме> тим, что Б. Л. Пастернак называл «Гамле> та» драмой «долга и самоотречения» (Пас> тернак, 2004: V, 75). Юрий Живаго понимает жизнь как жерт> ву собой ради мира в семье и работы. «Что может быть выше мира в семье и работы? Ос> тальное не в нашей власти», — говорит он (Пастернак, 2004: IV, 169). История, ворвав> шаяся в человеческое существование, стихия революции, разрушающая жизнь Живаго и его семьи, заставили его по>новому оце> нить собственные возможности. Так, напри> мер, в дни Октябрьского переворота Живаго чувствует свою беспомощность. Он, врач, ничем не может помочь заболевшему сыну. В разгар уличных боев, когда жизнь за лини> ей огня замерла, единственное, что остается ему и его семье, — покорное ожидание. Даже те, кто не желает признавать свою беспомощность, в частности Стрельников, оказываются раздавленными «колесом ис> тории». Не случайно в разговоре с Живаго Лара называет Стрельникова ребенком, в то время как сам Павел считает себя (подоб>

2011 — №1

Проблемы филологии, культурологии и искусствознания

но шекспировскому Макбету) всесильным и безнаказанным. Но историческая действи> тельность обступившим со всех сторон ле> сом разрушает его веру в собственные силы. Шекспировский образ — Бирнамский лес, перемещение которого уничтожило могуще> ство Макбета, появляется в словах Живаго: «Мы забудем часть прошлого и не будем ис> кать небывалому объяснений. Наставший порядок обступит нас с привычностью леса на горизонте или облаков над головой (здесь и далее курсив мой. — А. А.). Он окружит нас отовсюду. Не будет ничего другого» (там же: 181). В отличие от Павла Юрий при> знает свое бессилие: «…он не знал куда де> ваться от чувства нависшего несчастья, от сознания своей невластности в будущем» (там же: 181). Эта мысль выражена и в автор> ском отступлении: «Люди в городах были беспомощны, как дети перед лицом близя> щейся неизвестности, которая опрокидыва> ла на своем пути все установленные навыки и оставляла по себе опустошение, хотя са> ма была детищем города и созданием горо> жан. <…> Он [Живаго] понимал, что он пиг> мей перед чудовищной махиной будущего, боялся его, любил это будущее и втайне им гордился… и был готов принести себя в жертву, чтобы стало лучше, и ничего не мог» (там же: 182). Юрий Живаго в его стремлении сохра> нить семью, а затем и сберечь свое чувство к Ларе, как и Гамлет с его бунтом против зла мира, «в силу исторических причин, заранее обречен на поражение» (ОР ИМЛИ, ф. 120, оп. 5, ед. хр. 152, Пастернак Е. Б.). Своеобразным дневником эпохи, в кото> ром нашли отражение наблюдения и впечат> ления, а также те выводы, которые делает Юрий Живаго из пережитых им событий, стала «Игра в людей» — «мрачный дневник или журнал тех дней, состоявший из прозы, стихов и всякой всячины, внушенной созна> нием, что половина людей перестала быть собой и неизвестно что разыгрывает» (Пас> тернак, 2004: IV, 183). Историческая дейст> вительность становится основой для творче> ства. Размышления героя не связаны с осуж>

139

дением установившегося политического строя, а касаются лишь нравственных про> блем, которые выдвигает на авансцену жиз> ни История. Изменить порядок вещей чело> век не в силах, но за ним остается право вы> бора, как он будет взаимодействовать с этой действительностью. В романе «Доктор Живаго» нет свободно действующих героев, управляет ими, дергая за веревки, автор, полагал Г. В. Адамович (Рукописный отдел Российской государст> венной библиотеки (далее — РО РГБ), ф. 754, оп. 2, ед. хр. 37). Действительно, писатель, как нам кажется, стремится передать ощу> щение несвободы персонажа, показать его зависимость от воли некой третьей силы. Это проявляется в теме театра и актерской игры, которая прослеживается на протяже> нии всего романа. Герои увлечены игрой в войну (Стрельников — Галлиулин), приме> ряют на себя роль последователя идей Тол> стого (Выволочнов), разыгрывают спектакли в свете (Шура Шлезингер), но в действитель> ности они лишь марионетки в руках умелого и опытного кукловода. Причем и те, кто счи> тают себя режиссером, кукловодом (Стрель> ников, Комаровский), оказываются в финале запутанными в веревках. В повествовании это находит выражение прежде всего в смене точек зрения на проис> ходящее. Так, из наблюдателя, зрителя, ко> торый отделен от сценической площадки за> навесом, герои, не осознавая того, превра> щаются в участников драмы. Рассмотрим сцену «порабощения девушки», свидетелем которой становится Живаго. Тема театра за> явлена уже в ее экспозиции: на музыкальный вечер в дом к Громеко в январе 1906 г. съез> жались гости: «мужчины корчили из себя рассеянных и неуклюжих увальней», их же> ны «наоборот, изображали прожженных шельм» (Пастернак, 2004: IV, 56). Для Юрия Живаго и его друга Михаила Гордона кон> церт оборвался на середине. Происходит резкая смена декораций — вместе с Громеко Юрий и Миша приезжают в гостиницу «Чер> ногория» мадам Гишар, которая пыталась отравиться. Из>за откидной портьеры маль>

140

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

чики видят закоулок, где лежит мать Лары. Он был «резко озарен снизу словно светом театральной рампы» (там же: 61). Действи> тельно, представление удалось: Юрий слы> шит из>за портьеры сбивчивые объяснения больной: «У меня были такие подозрения! <…> Но по счастью оказалось, что все это глупости, мое расстроенное воображение» (там же: 61). В это время другой спектакль разыгрывается по другую сторону портьеры: «Тем временем между девушкой и мужчиной происходила немая сцена. Они не сказали друг другу ни слова и только обменивались взглядами. Но взаимное понимание их было пугающе волшебно, словно он был кукольни ком, а она послушною движениям его руки марионеткой. <…> на насмешливые взгляды мужчины она отвечала лукавым подмиги> ванием сообщницы. Оба были довольны, что все обошлось так благополучно, тайна не раскрыта и травившаяся осталась жива» (там же: 62). Авторское описание здесь пред> варяет точку зрения Живаго, которая вво> дится словами «У Юры сжималось сердце от их [противоречивых чувств] неиспытанной силы. Это было то самое, о чем они так го> рячо год продолдонили с Мишей и Тоней под ничего не значащим именем пошлос> ти…» (там же: 63) Как видим, из наблюдате> ля герой превращается в «объект наблюде> ния», чьи мысли и чувства становятся пред> метом описания. Тема театра, без сомнения, является ос> новной и в трагедии Шекспира, и в романе Пастернака. Близки и образы главных геро> ев: мы показали это на примере анализа по> нятия «сила» в нравственном, философском ее понимании, в то же время и на сюжетном уровне между ними много общего. И «Гамлет», и «Доктор Живаго» начина> ются с упоминания о смерти отца главного героя. Виновник смерти короля Гамлета — Клавдий. Комаровский подтолкнул к само> убийству отца Юрия Живаго. Однако сю> жетная линия, связанная с местью главно> го героя, редуцирована в романе. Живаго трижды сталкивается с Комаровским. Зная, что он был юрисконсультом отца, спаивал

2011 — №1

его и довел до банкротства, Юрий Андрее> вич даже не думает о мести человеку, оста> вившего его сиротой. Однако, увидев волне> ние Лары и ее растерянность после встречи с Комаровским, Живаго полон решимости отомстить за нее: «Если нужно, если ты мне прикажешь, я убью его» (там же: 417). «Злым гением» он вошел в жизнь его и Лары. Еще в юности Живаго был невольным свидетелем «зрелища порабощения девушки» (там же: 62). Ревность повзрослевшего героя вызывает осознание того, что Лара все еще в под>чине> нии у Комаровского. «Человеческая, в осо> бенности женская природа так темна и про> тиворечива! — говорит он Ларе. — Каким>то уголком своего отвращения ты, может быть, в большем подчинении у него, чем у кого бы то ни было другого, кого ты любишь по доб> рой воле, без принуждения» (Пастернак, 2004: V, 398). Два образа — королевы Гертруды и Лары объединяет страсть, вызванная в женщине человеком недостойным, низким. Чувство, внушенное Гертруде Клавдием, называл зер> ном образа В. И. Немирович>Данченко (Немирович>Данченко, 1984: 139—141, 207). До него никто из режиссеров не придавал значения этому потому, что существовавшие до того времени переводы трагедии мешали подобной интерпретации. «От королевы, — говорил режиссер исполнительнице роли Гертруды К. Н. Еланской, — я жду трех ос> новных моментов. Первый — «в угаре». Полна Клавдием, его грехом. Драма эта на> чалась еще раньше, до смерти первого му> жа… Клавдий по>настоящему влюблен в нее. У нее вторая молодость. Она мать и любов> ница. Мать — это второй момент» (там же: 207). Свое мнение режиссер не раз озвучивал во время встреч со «штабом» по постановке «Гамлета», на некоторых из них присутство> вал и переводчик — Б. Л. Пастернак. Изве> стно, что стенограмму тех бесед, на которых Пастернак не был, он читал, т. е. ему было известно, как трактовал образ королевы В. И. Немирович>Данченко. Два вида привязанности, два типа любви реализованы в любовном треугольнике «Ко>

2011 — №1

Проблемы филологии, культурологии и искусствознания

маровский — Лара — Живаго»: неосознан> ное влечение женского начала в Ларе к су> ществу развратному и возвышенная любовь взрослой женщины к одаренному поэту. Ре> минисценция подкреплена еще и тем, что глава, следующая за разговором Лары и Юрия о Комаровском, открывается цита> той из У. Шекспира. «Мы в книге рока на одной строке», — говорит Живаго, подразу> мевая себя и Стрельникова. Он просит Лару рассказать о муже. Здесь образ Лары ассо> циируется с Джульеттой, у могилы которой сходятся два героя>антагониста — Ромео и граф Парис, Живаго и Стрельников. В со> ответствии с основной идеей романа — по> казать власть судьбы, истории над жизнью людей — автор изменил общее звучание этой фразы. В его переводе трагедии «Ромео и Джульетта» редуцировано значение «рок», «судьба»: «Мы в книге бедствий на одной строке» (Шекспир, 1997: 182). Живаго стремится защитить Лару, но ему не удается это сделать. Судьба, рок раз> рушили его надежды на совместный труд, на спокойную жизнь в Варыкине. И герой бессилен противостоять этому. Он осозна> ет, что есть неподвластные человеку силы, которые, играючи, сводят людей и разлу> чают их. Крушение любви Гамлета к Офе> лии также предопределено вывихнутым вре> менем. История беспощадно врывается не только в судьбы людей, но и разрушает их индиви> дуальность. В трагедии Шекспира общест> во, абстрактное множество образуют, по мысли В. Гёте, абсолютно похожие друг на друга Розенкранц и Гильденстерн. В романе Б. Л. Пастернака в роли такого «множест> ва» выступают друзья Юрия Живаго Миха> ил Гордон и Иннокентий Дудоров. Вспом> ним, что говорит о них герой: «Странно по> тускнели и обесцветились друзья. Ни у кого не осталось своего мира, своего мнения» (Пастернак, 2004: IV, 173). Мораль друзей неприемлема ни для Гам> лета, ни для Живаго. Не случайно главная

141

проблема, интересующая героя Пастернака, проблема мимикрии, рассматривается им не только применительно к миру животных. Она связана в большей мере с наблюдениями поэта над жизнью людей. «Привычный круг мыслей овладел Юрием Андреевичем. <…> О мимикрии, о подражательной и предох> ранительной окраске. О выживании наибо> лее приспособленных…» (Пастернак, 2004: IV, 344) Он замечает, что индивидуальное начало растворилось в типичном, личность оказалась поглощенной толпой. Признавая, что человек — лишь «действу> ющее лицо», лишь «герой постановки, кото> рая называется «история» или «историче> ское существование» (Пастернак, 2004: V, 280), автор оставляет за героем право на творческое преображение действительности и отстаивание самостоятельной позиции, не зависимой от изменяющейся исторической действительности. Как мы убедились, интертекстуальная связь трагедии У. Шекспира «Гамлет» и ро> мана Б. Л. Пастернака «Доктор Живаго» выявлена и на образном, и на проблемно>те> матическом уровне. Это позволяет в заклю> чение сказать, что Юрий Живаго — «обита> тель времени», творчески преображенный во времени Гамлет, перед которым его эпоха ставит прежние вопросы: о роли человека в истории, о праве на насилие и милосердии. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Белинский, В. Г. (1953) Полн. собр. соч. : в 13 т. М. Т. 2. Газизова, А. А. (1990) «Синтез живого со смыслом» (Размышления о прозе Б. Пастерна> ка). М. Морозов, М. М. (1984) Театр Шекспира. М. Немирович>Данченко, В. И. (1984) Незавер> шенные режиссерские работы. «Борис Году> нов». «Гамлет». М. Пастернак, Б. Л. (2004) Полн. собр. соч. : в 11 т. М. Т. IV–V. Шекспир, В. (1997) Полн. собр. соч. : в 14 т. М. Т. 8.

142

2011 — №1

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Тривиальная литература и предромантизм А. Н. МАКАРОВ (КИРОВСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ МЕДИЦИНСКАЯ АКАДЕМИЯ)* Статья посвящена проблемам «высокой» (классической) и тривиальной литературы в Герма3 нии последней трети XVIII в. Их соотношение и взаимодействие требуют анализа в связи со сложностью самого понятия «тривиальная литература». Ключевые слова: история зарубежной литературы, эпоха Просвещения, тривиальная литерату3 ра, предромантизм, литература Германии, XVIII век.

Trivial Literature and Pre[Romanticism A. N. MAKAROV (KIROV STATE MEDICAL ACADEMY)

The article covers the problems of «high»(classic) and trivial literature in Germany of the last third of the 18 th century. Their correlation and interaction should be analyzed in view of complexity of the concept «trivial literature». Keywords: history of foreign literature, Age of Enlightenment, trivial literature, Pre3Romanticism, German literature, the 18 th century.

уществующие в литературной науке термины «тривиальная литература» и «предромантизм» до сих пор употребля> ются как относящиеся к различным литера> турным явлениям, что в значительной степе> ни верно. Если мы говорим о «тривиальной литературе», то согласно традиции имеем в виду произведения, не отличающиеся но> визной идей, с достаточно примитивным языком, конъюнктурным материалом, ожи> даемым действием, счастливым концом, поверхностностью, отсутствием глубины мысли, т. е. всем тем, что создается для удовлетворения вкусов далеко не самых об> разованных и подготовленных читателей и должно оправдать их ожидания. Среди немецких тривиальных писателей прошлого называются прежде всего имена Кристиана Августа Вульпиуса (1762–1827) и Евгении Марлитт (1825–1887), которые в свое время были, пожалуй, едва ли не са> мыми известными и популярными среди сво> их современников. Знают этих авторов и пе> реиздают их произведения и в настоящее время (Marlitt, 2009; Vulpius, 2008). Не будем забывать также, что К. А. Вульпиус был од>

ним из авторов переводов>переработок либ> ретто к операм В. А. Моцарта (Vulpius, 1794) и выпустил книгу «Библиотека романтиче> ски>чудесного» (Vulpius, 1805). Любопытно, что среди множества его сочинений мы можем найти работы «Русские и англичане в Неаполе» (Vulpius, 1800a) и «Суворов и ко> заки в Италии» (Vulpius, 1800b). Наследие К. А. Вульпиуса рассматривалось и в недавних работах Р. Симановски (Sima> nowski, 1998), а творчество Е. Марлитт в но> вейших исследованиях Каролины Хаас и Кор> нелии Хобом (Haas, 2009; Hobohm, 2010). При рассуждениях о тривиальной и пред> романтической литературах естественно возникает проблема «популярности» искус> ства. Понятие «популярный» также являет> ся многогранным и крайне спорным. Хоро> шо это или плохо — быть популярным? Вели> кий немецкий лирик Г. А. Бюргер (1747–1794) полагал, что, став популярным, поэт стано> вится истинным поэтом, ибо в нем прояв> ляется «народность» (исконность) — тер> мин, который в истории литературы вслед за Ф. Шиллером (1759–1805) опять же воспри> нимается как нечто противоположное ис>

* Макаров Аркадий Николаевич — кандидат филологических наук, доцент кафедры иностран> ных языков с курсами латинского и русского языков Кировской государственной медицинской академии. Тел.: +7 (8332) 67>82>90. Эл. адрес: arnim@mak.kirov.ru; arkmakarov@rambler.ru

2011 — №1

Проблемы филологии, культурологии и искусствознания

тинно великой литературе. Правда, посте> пенно «популярность» («популярное») пере> стала восприниматься в качестве исключи> тельно негативной характеристики художе> ственного произведения. По сути дела, выше названы основные термины, применяемые в отношении триви> альной литературы. Каким образом в дан> ный контекст входит «предромантическая литература»? Прежде всего исходя из хро> нологии и употребления этих слов «попу> лярность» («популярный»), «народность» («народный»), что практически означает од> но и то же, ибо эти термины происходят от одного слова — «народ». Однако и сегодня, и в те годы, когда возникла эта проблема в литературе «Бури и натиска» (с нашей точ> ки зрения, в немецкой литературе именно штюрмерское движение наиболее полно во> плотило идеи предромантизма), в термины, имеющие общее происхождение, вкладыва> лись определенные нюансы, которые позво> ляли разделять их значение. «Популярность» стала связываться преж> де всего с приспособляемостью к вкусам публики, а не столько самого народа (это примерно то же, что мы имеем в виду сего> дня, говоря о «популизме»). Отметим сразу же, что разговоры о народе как таковом в XVIII в. были в значительной степени абст> рактными; «народ» понимался как лучшая часть населения (в противовес аристократи> ческому высшему слою, но и, что создает еще более сложную ситуацию, как бы рядом с ним), т. е. «народ» — это лучшая, наиболее тонко думающая и чувствующая часть всех сословий Европы того времени. Для не> достаточно умных, необразованных и не> воспитанных людей использовался термин «плебс», куда попадали и представители об> щественных верхов, хотя об этом прямо и откровенно почти не говорилось. Правда, подробного анализа понятия «народ», по сути дела, в ту эпоху и не проводилось, как не проводим его и мы в настоящее время в отношении века Просвещения. Литература такого рода, как считалось, становилась более демократичной, обретала

143

более широкую читательскую аудиторию, что влекло за собой почти неизбежное пре> небрежительное отношение к ней со сторо> ны определенной части писателей так на> зываемой высокой литературы, например Ф. Шиллера, которые стремились через ли> тературу воспитывать народ, что в целом было не чем иным как, декларацией намере> ний, но никак не реальностью литературного процесса и общественной жизни в то время. Отметим попутно, что и сам Шиллер, не> смотря на свои заявления и особенно нео> правданно резкую рецензию на стихотворе> ния Бюргера, не был далек от учета интере> сов и вкусов именно более низких (менее образованных) слоев народа той поры, кото> рого он оценивал с позиций теоретика «во> обще», но никак не с позиции лирической поэзии, которая всегда и постоянно наибо> лее субъективна. Следует вспомнить его ра> боту над своими пьесами, которые можно условно разделить на «пьесы для чтения» и «пьесы для театра». Он как бы писал два варианта: один для постановки, другой — на потом, на будущее, на идею. Если мы задумаемся над содержанием романов и пьес авторов последней трети XVIII в., то увидим, что среди главных пер> сонажей нет людей из самых низких общест> венных слоев. Даже в пьесе Я. М. Р. Ленца (1751–1792) «Домашний учитель» (1774) или в романе И. В. Гете (1749–1832) «Вертер» (1774; переработка 1787) выведены предста> вители достаточно обеспеченных бюргер> ских слоев, и их нервозность, их претензии на нечто большее являлись выражением не> возможности воспользоваться своими та> лантами в рамках сословного общества того времени. Правда, так ли это было на самом деле, писатели и драматурги не говорят. Мы должны верить им на слово или извлекать возможные ответы из поведения централь> ного персонажа. В этом смысле гораздо отчетливее недовольство героя обосновано в пьесе «Близнецы» (1776) Ф. М. Клингера (1752–1831), в которой право первородства решительно поставлено под сомнение (кто из персонажей родился раньше, непонятно

144

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

на протяжении всей пьесы; мало того, из ре> чей других лиц возникает отчетливая мысль о подмене «очередности» братьев, что ведет к превращению возможного наследника трона во второе лицо по отношению к нему). В эпоху Просвещения читательская ауди> тория не просто расширилась, но расшири> лась многократно. Издательства стали выпу> скать сочинения писателей очень большими тиражами, в связи с чем книги становились более дешевыми и, стало быть, доступными для все более бедных, низших, т. е. малооб> разованных слоев населения, умеющих не> редко только читать и писать и уж никак не понимать в оригинале высокоумные сочине> ния, например, Лейбница, которые писались (не будем об этом также забывать) на ино> странных (французском или латинском) языках. Расширение аудитории не только на рынке литературы, но и на рынке науки и об> разования постепенно корректировало об> щий уровень ученой и грамотной публики в сторону определенного упрощения, при> способления к умениям и навыкам этой но> вой публики. Наука и литература все более превращались в нечто демократическое, а не элитное, как это было ранее и как это про> должало в значительной степени оставаться в эпоху Просвещения. Основная масса насе> ления была затронута ее идеями, но теорети> ческие или эпохально художественные про> изведения даже самых известных авторов читались избирательно. Увеличилось коли> чество писателей, учитывавших именно та> кие интересы; начал формироваться вполне определенный литературный рынок. В этот век впервые в Европе литература перестает быть единой, созданной для всех (читай: для образованных), как в XVII в., когда Корнель, Мольер и Расин писали свои произведения в одно время и нередко часто на одни и те же сюжеты наряду с другими писателями, которые не так уж много деся> тилетий спустя будут именоваться второсте> пенными, тривиальными авторами. Литера> тура и драматургия разветвляются на «высо> кую» и иную, новую, у которой пока еще нет своего имени (оно возникнет гораздо позд>

2011 — №1

нее), но наличие которой писатели, критики и публика уже начинают отчетливо ощу> щать. По крайней мере, так называемые ве> ликие писатели пытаются в определенной мере отмежеваться от нее, а значит, уже вынуждены учитывать ее существование, и в данном случае опять же показательна ре> цензия Шиллера, хотя немецкий драматург весьма существенно «промахнулся», забыв, о ком, точнее, о чем же он все>таки пишет, задекларировав именно свою, личную лите> ратурно>эстетическую позицию без учета особенностей именно лирики. В литературных кругах все более осозна> ется появление новых и крайне неожидан> ных, если не сказать — неприятных, сочине> ний, поднимающих, что также необычно, та> кие проблемы, которые мы вряд ли найдем у самых крупных и великих писателей (расо> вые проблемы, причем не с унижением ди> ких народов, а прямо наоборот! И это до эпохи романтизма, когда вслед за предро> мантиками в целом и Руссо подобного рода идеи начинают активно прорываться в лите> ратуру именно через предромантизм). А на сцене театров живут и многие десятилетия (вплоть до конца XIX столетия) процветают пьесы именно тех, кого традиционно и не> справедливо годами отбрасывали на обочи> ну культуры. Художественные достоинства таких сочи> нений, и это правда, к несчастью, не всегда существенны, но, во>первых, великими писа> тели становятся отнюдь не потому, что их так называют, а по иной, очевидной и про> стой, причине — их можно сравнивать меж> ду собой. Только тогда заметны их сила, та> лант, умение видеть, мыслить, отображать, прозревать. Во>вторых, в то время так назы> ваемые писатели второго и третьего рядов отваживались говорить о том, чего избегали их признанно крупные и великие современ> ники. Может быть, не случайно классики не> мецкой литературы прошли через увлечение и такой, упрощенной, литературой. В XX и XXI вв. мы уже давно привыкли навешивать ярлыки на тех, кто тоже созда> вал литературный процесс и, что очень важ>

2011 — №1

Проблемы филологии, культурологии и искусствознания

но, влиял на него, но не вошел в ряды класси> ков. Они тривиальны, не умны, не интерес> ны, не дают ничего ни уму, ни сердцу и т. п. Смею утверждать, что подобная позиция страдает однобокостью и, осознанно или нет, ведет к искажению того самого явления, которое многие годы уверенно и упорно именуется «литературным процессом», но при этом забывается, что в процессе участ> вуют разные силы, нравится нам это или нет. В данном контексте хочется вспомнить вели> кого А. С. Пушкина, который ценил не толь> ко наилучших, равных ему, но и прочих пи> савших в его время, например И. И. Лажеч> никова. Предромантическая литература, которая в ХХ в. начала привлекать к себе в нашей стране все более пристальное внимание, вполне заслуживает подробного и обстоя> тельного анализа. Если на примере англий> ской и французской литератур такие иссле> дования проводятся во все более возрастаю> щем объеме количественно (растет число диссертаций и монографий), то на примере немецкоязычной литературы дело обстоит далеко не так радужно. Вероятно, в данном случае имеет место и влияние немецкой ли> тературоведческой науки, отказывающейся, как известно ученым>германистам, от вни> мания к таким явлениям (ну как же, тогда ведь принижается романтизм!) и считающей явления, которые очевидно уже многие годы понимаются именно как предромантические, т. е. вошедшие в литературу задолго до того времени, когда можно говорить о романтиз> ме как явлении, по сути дела, какой>то свое> образной ранней стадии романтизма. Воз> разить здесь можно одно: не может быть самостоятельного литературного явления без самостоятельной философской основы, а у предромантизма она как раз есть — агно> стицизм. Кроме того, восприятие мира и человека предромантиками также отличается от ро> мантического. Можно сказать: любое пред> романтическое явление развилось гораздо раньше романтического и отличается от ро> мантического. Внешне они похожи, по сути

145

различны. Это касается и чувства, которое, в свою очередь, в науке понимается как не> что единое. Чувство как сентиментализм и чувство как — что? — и вот тут снова воз> никают вопросы и вопросы. Одинакова ли природа чувства у сенти> менталистов и предромантиков, есть ли от> личие здесь у предромантиков в отношении сентименталистов, а затем и у романтиков уже в отношении предромантиков, ведь вез> де речь идет о чувстве, хотя давно пора за> даться вопросом: о каком чувстве? Какова природа предромантического чувства и ка> кова природа романтического чувства? Ка> кова его природа в этих трех различных эс> тетических системах? В этих трех различных литературных мирах? Куда мы в таком слу> чае отнесем барокко с его непознаваемым миром, который почему>то очень похож на предромантическую безысходность? Конеч> но, в живописи это хорошо видно даже нево> оруженным глазом, чего, к сожалению, не сказать о литературе, но это никоим обра> зом не означает, что мы можем ради безус> ловно более крупного явления (романтизма) принижать меньшее (предромантизм) или вообще отказывать ему в возможности су> ществования. Проблемы предромантизма в самой суще> ственной степени происходят из этого, воз> можно, не совсем неудачного термина — «предромантизм», который постоянно пере> носит внимание на романтизм, оставляя предромантизму самое не существенное и не важное место в истории литературы. Пред> положим, что у нас было бы иное слово, и что получилось бы тогда? Все встало бы на свои места уже давно и прочно. Попутно вспомним рококо и его теснейшее родство с барокко. Не случайно существует мнение о том, что рококо — это позднее барокко, но ведь это не мешает нам их разделять. Так не лучше ли перестать смешивать то, что сме> шиваться не должно? Стремление тривиальных писателей быть читаемыми не может пониматься как нечто исключительно принадлежащее им и тем са> мым восприниматься как отрицательная

146

2011 — №1

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

черта. Обыденные темы являются столь же неотъемлемой частью «высокой» литерату> ры. Пьесы ставятся на сцене театра потому, что театр ожидает появления большего чис> ла зрителей и повышения прибыли, а не только ради демонстрации определенных авторских идей, что, безусловно, также при> сутствует, но только идеи без зрительско> го/читательского интереса театр не спасут. Многие известные в мире театры существу> ют не только благодаря постоянно стремя> щейся в них публике, но и за счет определен> ных государственных дотаций. А если вспомнить о борьбе театров эпохи Просве> щения? Если мы обратимся к репертуару той по> ры, то обнаружим, что сочинения великих писателей как раз и не составляли основную часть плана постановок. Да и существовали на подмостках, как правило, всего лишь не> сколько спектаклей, как ни прискорбно об этом говорить. Даже пьеса великого Гете «Гетц фон Берлихинген» стала достойно иг> раться на сцене после ее переделки (приспо> собления!) к требованиям театра. Иными словами, великие писали «для гла> за», но не «для слуха». Поэтому их сочине> ния создавались, скорее, для будущего, хотя уже при жизни они по праву считались гени> альными мастерами. Не случайно, видимо, в одном из прологов к «Фаусту» Гете как раз сетует на влияние требований театра на ав> тора, о зависимости автора от требований театра, хочет он этого или нет. Законы теат> ра существуют объективно; они должны учитываться всеми участниками создания спектакля независимо от воли или желания автора произведения. Чем лучше он учтет и воплотит эти законы, тем скорее создаст истинно сценическое произведение, которое сможет жить на сцене многие годы, к чему позднее стремился, например, О. Бальзак, но чего так и не сумел добиться, несмотря на тщательное изучение наиболее успешных те> атральных произведений. Следует признать, что именно такая пози> ция, такое умение драматургов (литерато> ров) обеспечивали им внимание и интерес

со стороны различнейших слоев населения, от духовной элиты нации до (так и хочется написать — низших слоев населения) отно> сительно образованных, но стоящих на бо> лее низкой ступени культурного и общест> венного развития слоев. По сути дела, мы совершенно не знаем, как же воспринимали литературу люди, стоящие в самом низу об> щественной лестницы. Эта часть народа вы> падает из исследований ученых по разным причинам. Пожалуй, одна из самых сложных и наи> более трудно преодолимых проблем — от> сутствие материала для изучения общест> венных низов, потому что понятие «народ», которым так охотно и традиционно опери> рует наука, как бы вбирает в себя все слои населения и в то же время ориентирует вни> мание исследователей на среднее и более вы> сокое «нечто», которое и предстает в виде народа. Вины науки в этом нет. Ведь и сами писа> тели не очень старались писать о выходцах из низших слоев, будь они даже разбойника> ми. Если вспомнить Ринальдо Ринадьдини из одноименного романа К. А. Вульпиуса, то и здесь автор в итоге возносит преступника на верхи общества, делая его сыном вельможи. Общее между тривиальной литературой и предромантизмом заключается в их безус> ловной ориентации на понятность, доступ> ность, интересность, любовь к тайнам и не> объяснимости, к ярким и неординарным личностям, понятным и «жизненным» сю> жетам. В определенной мере уже в рамках этих понятий они близки. Вместе с тем со> единять оба эти литературные явления пред> ставляется не совсем уместным, по крайней мере исходя из современного состояния ис> следованности немецкой литературы ука> занного периода. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Haas, C. (2009) Eugenie Marlitt — eine Erfolgsautorin des 19. Jahrhunderts. Leipzig : Ed. Hamouda. Hobohm, C. (2010) Die Bestsellerautorin Marlitt : meine Geisteskinder. Erfurt : Sutton.

2011 — №1

Проблемы филологии, культурологии и искусствознания

Marlitt, E. (2009) Die zwölf Apostel. Rudol> stadt ; Berlin : Greifenverl. и другие ее романы. Simanowski, R. (1998) Die Verwaltung des Abenteuers : Massenkultur um 1800 am Beispiel Christian August Vulpius. Göttingen : Vanden> hoeck und Ruprecht. Vulpius, Ch. A. (1805) Bibliothek des Romantisch>Wunderbaren. Leipzig : s. n. 2 Bde. Mikrofiche>Ausg.: München [u. a.] : Saur, 1990–1994. 47 Mikrofiches. (Bibliothek der deutschen Literatur). Vulpius, Ch. A. (1794) Die Hochzeit des Figaro. Leipzig : s. n. Mikrofiche>Ausg.: München [u. a.] : Saur, 1990–1994. 47 Mikrofiches. (Bibliothek der deutschen Literatur).

147

Vulpius, Ch. A. (1800a) Die Russen und Engländer in Neapel. Leipzig : s. n. Mikrofiche> Ausg.: München [u. a.] : Saur, 1990–1994. 47 Mik> rofiches (Bibliothek der deutschen Literatur). Vulpius, Ch. A. (1800b) Suworow und die Kosaken in Italien : nebst einer kurzen Lebens> und Thaten>Beschreibung, einer Karakteristik und Anekdoten aus dem Leben Suworows und einer Nachricht von den Kosaken / vom Verfasser des ‘Rinaldo Rinaldini’. Leipzig : s. n. (Mikrofiche> Ausg.: Wildberg : Belser Wiss. Dienst, 1989–1990. Edition Corvey). Vulpius, Ch. A. (2008) Rinaldo Rinaldini : Der Räuberhauptmann. Frankfurt am Main : hr Media.

148

2011 — №1

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Повесть М. М. Зощенко «Перед восходом солнца»: реализация жизнетворческих поисков Е. А. ХУДЕНКО (АЛТАЙСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПЕДАГОГИчЕСКАЯ АКАДЕМИЯ)* Статья посвящена жизнетворческим поискам М. М. Зощенко, которые активно им велись с на3 чала 303х годов ХХ в. На материале повести «Перед восходом солнца» рассмотрены особенно3 сти «практического» жизнестроительства Зощенко, сопряженные подчас с болезненной, на3 сильственной переделкой себя самого. Ключевые слова: жизнетворчество, Зощенко, автобиографизм, жанр жизнемысли, научно3ху3 дожественный цикл, стратегия.

M. M. Zoshchenko’s Story «Before Sunrise»: Realization of Life[creative Search E. A. KHUDENKO (ALTAI STATE PEDAGOGICAL ACADEMY)

The article covers the life3creative search of M. M. Zoshchenko that he had been making from the beginning of the 1930s. The peculiarities of the «practical» life3building of Zoshchenko, which were connected at times with painful and forced rebuilding of himself, are considered on the material of the story «Before Sunrise». Keywords: life3creativity, Zoshchenko, autobiographism, life3thought genre, scientific and artistic cycle, strategy.

втобиографическая повесть М. Зощенко «Перед восходом солнца» (1943) не раз становилась объектом рассмотрения совре> менного литературоведения. Так, она рас> сматривалась как ключ к прочтению всего творчества писателя (Жолковский, 2007), изучалась в аспекте жанровых особенностей как исповедальное, просветительское, науч> но>художественное и мемуарно>публицис> тическое произведение (Сатарова, 1993; Да> ренская, 2000; Черепанова, 2005). В жанро> вом аспекте остановимся прежде всего на автобиографичности произведения. В эпи> логе повести Зощенко пишет: «Основной ге> рой — это отчасти я… Обо мне, пожалуй, все сказано, что можно было сказать» (Зощен> ко, 1994: 688). Автобиографическая основа текста тесно и напрямую связана с жизне> творческими поисками, активно ведущимися писателем с начала 30>х годов ХХ в.

Как известно, программа жизнестрои> тельства в ее «эстетическом» варианте (Са> рычев, 1991) воплотилась в поэтике симво> лизма. Жизнетворчество младосимволизма начиналось как мифотворчество («аргонав> тический кружок» А. Белого, софийный миф у А. Блока, «диониссийство» В. Ивано> ва). Теургические стремления невольно при> водили символистов к жизнетворческому максимализму: искусство в этом случае пре> вращалось в эзотерическое действо, а функ> ции художника становились похожими на жреческие. Однако такое эстетическое «творчество жизни» уже к началу 20>х годов не выдержало испытаний практикой: новое время требовало других, более жизнеспо> собных и действенных форм соединения ис> кусства с жизнью с целью воздействия на но> вого читателя — человека новой, советской эпохи. Время 30–40>х годов исследователи

* Худенко Елена Анатольевна — кандидат филологических наук, доцент кафедры теории и русской литературы ХХ века Алтайской государственной педагогической академии, докторант Алтайского государственного университета. Тел.: +7 (3852) 38>84>70. Эл. адрес: helenahu> denko@mail.ru

2011 — №1

Проблемы филологии, культурологии и искусствознания

определяют как время «практического жиз> нетворчества, побудившего художественное сознание к поиску новых представлений о характере взаимоотношений искусства и действительности» (Черепанова, 2005: 12). Это «практическое» жизнетворчество ознаменовалось прежде всего фигурой М. Горького, «победительная» философия которого внедрялась в практику советской литературы. «Тяга» культуры к жизни раз> вивалась по двум направлениям: преображе> ние окружающего мира («окультуривание» жизни) и преображение себя (символист> ская традиция). Мемуарно>автобиографи> ческие произведения О. Мандельштама, В. Шкловского, Ю. Олеши сочетают эти две линии: в центр повествования помещается творческая биография художника, через ко> торую осмысляется время. Автобиографиче> ская волна текстов этого периода представ> ляет собой огромный интерес в связи с тем, что «пестрота» и многообразие мемуарно> автобиографических форм так или иначе сводится к одному: изучая глубины собст> венной личности, художник одновременно познает эпоху. Не случайным в этом кон> тексте выглядит и стремление к «укрупне> нию» текстов>автобиографий. Автобиогра> фии включаются в циклы, становятся частя> ми более крупных замыслов. Так, Зощенко в 1935 г. говорит о замысле, который будет завершать уже написанные «Возвращенную молодость» и «Голубую книгу» (Зощенко, 1935), имея в виду появившуюся спустя во> семь лет повесть «Перед восходом солнца». При этом повесть Зощенко может быть лишь условно названа «повестью», ее компози> ционное оформление и хронотопические характеристики явно связаны с жанром ро> мана. Таким образом, через постижение собственного «я» художники постигали глу> бинные противоречия и катаклизмы эпохи. Идеи «практического» жизнетворчества, которыми Зощенко увлекается в том числе и под влиянием Горького, меняют его ху> дожническую позицию: из писателя>наблю> дателя он превращается в писателя>практи> ка. Повесть «Перед восходом солнца» во>

149

площает медицинский эксперимент писателя над самим собой в одной из самых сложных отраслей науки — психиатрической. Ис> пользование современных знаний о психике и физиологии, применение физиологическо> го учения И. Павлова и психоаналитическо> го метода З. Фрейда, философские рассуж> дения о природе человеческого организма, просветительские цели — все это элементы целостной жизнетворческой программы Зо> щенко как писателя>практика. Своей задачи автор и не скрывает: книга написана для вся> кой «страдающей личности», которая поте> ряла смысл жизни (Зощенко, 1994: 688). Сложная архитектоника повести «Перед восходом солнца» была предназначена для диалога с читателем>интеллектуалом, чита> телем мыслящим и способным к рефлексии и самопознанию. По сравнению с читатель> ской аудиторией, на которую были нацелены ранние рассказы Зощенко, здесь происходят кардинальные перемены. Повышенная интер> текстуальность повести создает особое иг> ровое поле смыслов, заданное эпиграфом из трагедии «Антоний и Клеопатра» У. Шекс> пира: «За доброе желание к игре / Прощает> ся актеру исполненье». Зощенко не просто моделирует «своего» читателя>интеллиген> та, но и задает ему определенные правила игры: с одной стороны, предлагает открыто следовать за своей мыслью, с другой — пря> чется за собственные сны, фантазии, инфан> тильные страхи, которые читателю вместе с автором предстоит разгадать. Автор прово> дит читателя по «лабиринтам» и «потемкам» собственной души. В связи с этим и компози> ционное строение повести по ходу повество> вания все более усложняется. Первые части текста стилизуют композицию классических романов: предисловие, пролог. Затем вво> дятся «розановские» мотивы: транслирует> ся жанровая форма его «Опавших листьев» с установкой на интимную исповедальность (Даренская, 2000: 110). Жанровая природа такого повествования восходит к философ> скому жанру жизнемысли 1: «поток» жизни фиксируется через понятия и образы, созда> вая особый рисунок души автора.

150

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Дневниковость и документальность пове> ствования закрепляют «миги» жизни писа> теля: мини>рассказы воспроизводят момен> ты наивысшего эмоционального напряже> ния — это ситуации, связанные с болью, смертью, несчастьем, войной и т. д. Сквозное соединение глав происходит за счет лейтмо> тивов (например, мифологических — главки «В саду» и «Ад» скреплены мифологемами рая и ада; интертекстуальных — всплывают «слои» А. Чехова, Ф. Достоевского, А. Бло> ка и др.; исследовательских — литературно> критические очерки об Э. По и Н. Гоголе). Некоторые главы связаны в цельное повест> вование, в основном же это монтажные эпи> зоды, напоминающие ранние рассказы Зо> щенко, — это бытовые анекдотические сцен> ки, героем которых является теперь сам писатель 2. Процесс «погружения» в свой внутренний мир напоминает ныряние в глу> бокий омут — воспоминания становятся все туманней, отрывочней, бессвязней. Не слу> чайно самый опасный, самый травматиче> ский период, в котором и был найден перво> источник страха, связан с глубоким мла> денчеством — до двух лет3, это и есть пери> од «небытия», это зона «перед восходом солнца», зона предразумного существова> ния человека. С точки зрения жизнетворческих поис> ков, которые так актуальны для писателя в этот период, Зощенко ставит важнейший эксперимент, он исследует глубины человече> ской психики до их вербального оформления: «Маленькое животное, не умеющее гово> рить, не умеющее думать, встретилось с жиз> нью» (Зощенко, 1994: 563). В этот период есть существование жизни, но мозг человека не закрепляет те формы, в которых она отра> жается. Следовательно, сама практика «вы> уживания» жизнедеятельности в этот пери> од может идти или по аналогии: всякое чело> веческое существо проходит одни и те же этапы развития (но это для Зощенко не годи> лось, так как он хотел победить свои стра> хи), или средствами общения с подсознани> ем — например, через сны (по методу Фрей> да). Не случайно именно в этом месте по>

2011 — №1

весть>исследование была прервана в напеча> тании по идеологическим причинам. Изучение подсознания шло вразрез с военными зада> чами, которые решала тогда вся страна: «клю> чи к счастью» (это первоначальное название повести) были утеряны на тридцать лет. Таким образом, Зощенко воплотил в по> вести стратегию практического жизнетвор> чества в терапевтических, философских и просветительских формах. Такая практика строительства жизни через себя самого, че> рез излечение страдающей души, через пре> одоление не только невротических детских страхов, но и страхов глобальных — страха старости и смерти — была с точки зрения Зощенко единственно полезной вещью для общества, тонущего в мучениях и войне. Автор, не отрицая автобиографической основы текста, не раз настаивает на его художественной природе: «Она (книга. — Е. Х.) написана во многих жанрах. И жанр художника здесь вовсе не слабей» (Зощенко, 1994: 689). И хотя мы говорим о стратегии практического жизнестроительства у Зо> щенко, однако сферу применения подобной стратегии сам писатель жестко ограничива> ет. Он предостерегает массового читателя от подобных экспериментов над подсознанием, указывая, что результатов могут добиться люди либо под наблюдением врача, либо это позволено той малой доле человечества, которая склонна к самоанализу и рефлек> сии, — это прежде всего творческие личнос> ти. Противоречие такой стратегии налицо: практическое жизнетворчество в формах просветительских и философствующих по> лезно, но в психотерапевтических — опасно. Поэтому столь сложный диалог с читателем имеет и другой смысл: это демонстрация то> го научно>философского и аналитически> духовного уровней личности, для которой такая необычная практика (психического «самоврачевания») возможна. Другой парадокс практической жизне> строительной стратегии Зощенко заключа> ется в том, как меняется характер творимого (искусства), если меняется внутренняя орга> низация его творца. Для Зощенко искусство

2011 — №1

Проблемы филологии, культурологии и искусствознания

всегда было синонимом болезни, недомога> ния, бессонницы. Так, при создании «Перед восходом солнца» писатель вынужден был работать по 16–18 часов в сутки в течение нескольких месяцев, страдая бессонницей и потерей аппетита4. Но в финале повести автор заявляет, что, избавившись от инфан> тильных комплексов и страхов, он приобрел и «новое» искусство: «Моя рука стала твер> же. И голос звонче. И песни веселей. Я не по> терял мое искусство. И тому порукой мои книги за последние двенадцать лет» (Зощен> ко, 1994: 689). Фраза выполняет функцию са> мовнушения — ритмически она выглядит как акцентный стих Маяковского, по содержа> нию (оставим в стороне фрейдистски>сексу> альные эвфемизмы) — это голос глашатая> главаря, держащего в руках штык>перо. Что подразумевает Зощенко, говоря о по> следних двенадцати годах? С 1930 г. основ> ное для него — это замысел научно>исследо> вательской трилогии, это и есть «точка от> счета» «нового» Зощенко. Только «новый» ли это Зощенко? В жизнестроительной стра> тегии писателя происходит некое «вывора> чивание»: то, что ранее пряталось, было «внутри» («текст жизни»), теперь выходит наружу, а «текст искусства» уходит вглубь, вернее, его художественное «ядро» обраста> ет теперь новыми оболочками: естественно> научными, философскими, медицинскими. Если вначале, говоря языком Фрейда, искус> ство становилось зоной «вытесненных» страхов, зоной изживания комплексов, то теперь сам Зощенко превратился в писателя> фельдшера, «врачевателя» человеческих душ — в том числе, это был шаг навстречу призывам сталинской эпохи. В итоге такой стратегии — не разгадка «тайны» жизни, а преклонение перед ней. Более того, Зощенко вскользь бросает странное замечание: «Мне показалось, что я стал людям приносить больше горя, чем раньше, когда я был скованный, слабый. Да, это было так…» (Зощенко: 1994, 627). Оче> видно, речь идет о неизбежном глубинном конфликте: победив страх силою Разума, став свободным, Зощенко стал менее нуж>

151

даться в человеческих «подпорках» — семье, дружбе, любви5. Он заканчивает свое анали> тическое произведение как настоящий ху> дожник не научным цитированием (которо> го немало на страницах книги), а блестящей художественной метафорой>эпитафией. Это стихотворение греческой поэтессы Праксил> лы6, интонация осмысления этих строк — ироническая. Зощенко переставляет мес> тами «приоритеты» греческой поэтессы и вновь «играет» с читателем: указывает, что любит солнечный свет (заканчивая книгу о «сумеречном» состоянии собственной ду> ши), звезды и месяц «подменяет» искусст> вом и разумом, а «гастрономический набор» античного автора (яблоки, дыни и груши) во> обще перевернут: из него убраны яблоки7 — плод с дерева познания так и не сорван, ведь человек, по Зощенко, в истории своего раз> вития делает только первые шаги — он стоит перед восходом солнца (так что об автоэпи> тафии говорить еще рано). В контексте автобиографической прозы 40>х годов повесть Зощенко являет собой модель практического (и индивидуального) «творчества жизни»: через преодоление бо> лезней, страданий, несчастий личным усили> ем, усилием разума и воли человек способен стать счастливым. Зощенко ищет не только «ключи к счастью» отдельного человека и, вероятно, на фоне событий Второй миро> вой войны — всего человечества в целом. Мифологическая подоснова подобного про> цесса подрывает прагматичность данной концепции. Все три книги зощенковского на> учно>художественного цикла стремятся реа> лизовать вековую мечту человечества о бес> смертии и вечной молодости. Авторская личностная интенция здесь несомненна, Зо> щенко задает обратный ход времени: от ста> рости (или зрелости, так как молодость воз> вращенная) — к юности (название «Голубая книга» иррадирует к «розовым очкам», че> рез которые видится мир именно в этом воз> растном периоде) — к младенчеству (нео> натальному состоянию). Все это было так близко духу новой «человекостроительной» эпохи — и не было понято.

152

2011 — №1

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

ПРИМЕЧАНИЯ 1 Жанр

жизнемысли зарождается во фран> цузской просветительской литературе Воль> тера («Философские повести»), Дидро, Каль> дерона. На сегодняшний день наиболее пол> ное воплощение этот жанр получил в работах Г. Д. Гачева (Гачев, 1995). Жанровой доминан> той является соединение философских раз> мышлений с рефлексией над событиями част> ной жизни. Интересен тот факт, что книга Га> чева, так же как и повесть Зощенко, повествуя о счастье, заканчивается авторской эпитафи> ей. Смерть и счастье, таким образом, фило> софски сопоставлены как антиномии, внешне преодоленные, но, по сути, сделано это на> сильственно: автоэпитафии можно читать как акт жизнетворческий — это некий «литера> турный» суицид, совершенный с целью репе> тиции собственных похорон и вследствие это> го частичного избавления от страха смерти. 2 А. К. Жолковский психоаналитически рассматривает это как игру в себя самого, но разного (этакий «театр одного актера») — разные маски, роли, комплексы, фобии (Жол> ковский, 2007). 3 Интересно было бы провести сопоставле> ние возрастных кодов в книге Зощенко и кни> ге К. Чуковского «От двух до пяти», тем бо> лее что последняя нацелена на детскую вер> бальность как доминанту повествования. 4 См. об этом: Зощенко, 2008. 5 Не случайно после написания повести «Перед восходом солнца» жена Зощенко по> считала, что он предал их отношения: «…он перед всем миром поставил меня в глупейшее ложное положение» (Зощенко, 2008: 722). 6 Греческая поэтесса Праксилла (V в. до н. э.) была известна своими застольными пес> нями, дифирамбами и гимнами. Зощенко при> водит цитату из «Гимна к Адонису», в кото> ром Адонис благодарит бога и перечисляет, за что. Множество античных аллюзий и реми> нисценций, рассыпанных по страницам повес> ти, дало основание утверждать, что истоки

жизнетворческих идей автора связаны с ан> тичной философией и эстетикой (Черепанова, 2005: 8). 7 Вместо яблок Зощенко упоминает арбузы: происходит важная смена парадигматическо> го ряда (фрукты — на ягоды) — любимый зощенковский прием подмены, этакая игра «в простачка» — автор как бы отказывается «искушать» читателя, при этом все равно ис> кушая его. Кроме того, это намек на самоци> тацию (рассказ «Стакан» (1923), где поминки превращаются в драку из>за того, что деверю «арбуз в голову ударил»). Интересно, что в переводе О. Фрейденберг, который Зощен> ко не использовал (у него перевод В. Вересае> ва), были «спелые смоквы, и яблоки, и груши». СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Гачев, Г. Д. (1995) Жизнь с мыслью. Книга счастливого человека (пока...). Исповедь. М. : Ди>Дик>Танаис ; МТРК «Мир». Даренская, Н. А. (2000) Проза Зощенко в ли> тературном контексте рубежа 19–20 вв. : дис. … канд. филол. наук. Барнаул. Жолковский, А. К. (2007) Михаил Зощенко: поэтика недоверия. 2>е изд., испр. М. : Изд>во ЛКИ. Зощенко, М. (1935) О моей трилогии // Ли> тературный Ленинград. №49. 26 октября. Зощенко, Мих. (1994) Перед восходом солнца // Собр. соч. : в 3 т. М. : Терра — Terra. Т. 3. Зощенко, М. М. (2008) Перед восходом солн> ца // Собр. соч. / сост. и примеч. И. Н. Сухих. М. : Время. Сарычев, В. А. (1991) Эстетика русского мо> дернизма. Проблема «жизнетворчества». Во> ронеж. Сатарова, А. Т. (1993) Философская проза Михаила Зощенко (Повести 20–40>х годов) : автореф. дис. … канд. филол. наук. М. Черепанова, О. П. (2005) Искусство как жиз> нетворчество в повестях Зощенко 30–40>х гг. : автореф. дис. … канд. филол. наук. М.

2011 — №1

Проблемы филологии, культурологии и искусствознания

153

Влияние арабо[мусульманских литературных традиций на башкирскую литературу начала ХХ века Ф. Ш. СИБАГАТОВ* (БАШКИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ) Автор рассматривает развитие башкирской литературы, рожденной на стыке Европы и Азии, обогащенной западным и восточным влиянием, в частности, таким направлением, как арабо3 мусульманская литература. Проблема степени влияния ислама и Корана на развитие нацио3 нальных литератур, в том числе тюркоязычных, еще не до конца разработана. Ключевые слова: башкирская литература, арабо3мусульманская литература, ислам, сюжет, мотив, Коран, Библия, архетип.

The Influence of Arab and Muslim Literary Traditions on the Bashkir Literature of the Beginning of the 20 th Century F. SH. SIBAGATOV (BASHKIR STATE UNIVERSITY)

The author studies the development of Bashkir literature, which was born at the junction of Europe and Asia and was enriched by Western and Eastern influences, in particular, by such literary trend as Arab and Muslim literature. From the author’s point of view, the problem of the degree of Islam and Koran’s influence on the development of national literatures, including the Turk ones, is still not fully tackled. Keywords: Bashkir literature, Arab and Muslim literature, Islam, plot, motif, Koran, Bible, archetype.

последние годы в Российской Федера> ции возрос интерес к изучению истоков национальных культур и традиций. Эта тен> денция характерна для всех народов нашей страны. Ведь Россия богата и разнообраз> на не только полезными ископаемыми, но и многонациональной культурой. Кроме то> го, евразийское пространство России сфор> мировалось на стыке цивилизаций, поэтому различные регионы всегда тяготели к раз> ным цивилизационным центрам. Это особен> но ярко проявляется и на примере башкир> ской литературы. Географическое расположение Башкор> тостана находит отражение и в культуре. В связи с чем возникли два различных векто> ра развития: процесс дефрагментации еди> ного евразийского пространства и в то же время поиск возможностей диалога между различными этническими и культурными импульсами. С одной стороны, это русское

(западное) влияние, с другой — восточное, в том числе арабо>мусульманское. Башкир> ский ученый>литературовед Р. Н. Баимов отмечает: «…Европа и Азия — это, как пред> ставляется, два источника нашей сущности, две стороны одной проблемы. Для башкир, развивавшихся до революции в русле вос> точных культур и литератур, азиатские кор> ни являются и собственно национальными» (Баимов, 2005: 3). Необходимо также отме> тить и то, что до 20>х годов ХХ в. башкир> ская литература держала ориентир в основ> ном на Восток, а западное влияние начинает преобладать лишь с 30>х годов. Как известно, влияние арабо>мусульман> ских литературно>культурных традиций осо> бенно четко прослеживается на уровне мо> тива. Важны не только сюжетно>композици> онные особенности и идея>тематика произ> ведения, но и отдельные мотивы, сам стиль выражения идей, т. е. «классическая араб>

* Сибагатов Флюр Шарифуллинович — кандидат филологических наук, доцент Башкирского государственного университета. Тел.: +7 (347) 273>66>43. Эл. адрес: jamachta@mail.ru

154

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

ская и персидская поэзия работала с та> кой категорией, как мотив (ма’на), и про> слеживала связи между поэтами на уровне заимствования, трансформации и обогаще> ния мотивов, воплощающихся в поэтиче> ские значения бейтов…» (Чалисова, 2002: 120). Эта характерная черта арабо>мусуль> манской литературы нашла отражение и в на> циональных литературах, в том числе в баш> кирской. Термин «мотив» имеет широкую трактов> ку: традиционно бытующий в фольклорных и литературных произведениях устойчивый смысловой элемент текста, чаще всего озна> чающий минимальную единицу сюжетосло> жения, например сюжетные ситуации, обра> зы, символы и другое. Например, в башкир> ской литературе конца XIX — начала ХХ в. наибольшую популярность получили моти> вы (темы) знания, воспитания, родной зем> ли, возрождения и др. Литературный мотив имеет много схожего с архетипами, ведь благодаря именно «архетипам человек ока> зывается способным задуматься над дейст> вительными, а не фиктивными проблемами своего существования и бытия и постоянно начать постигать самого себя, свою Самость, чтобы в конце концов обрести утраченную целостность» (Юнг, 1993: 180). Как известно, после первой русской бур> жуазной революции 1905–1907 гг. в стране начался социально>экономический и поли> тический кризис. Если к 1904–1905 гг. в твор> честве некоторых башкирских писателей прослеживались тенденции критического реализма (напр., «Жизнь в бедности» [1904] Мажита Гафури [1880–1934] и др.), то затем начало преобладать пессимистическое наст> роение. Тогда многие в поисках духовной силы заново обратили свой взор на религию. Потому что «религия — это мощный поло> жительный регулятор общественного пове> дения людей; верный хранитель нравствен> ных идеалов, обычаев, традиций; неутоми> мый проповедник единства человеческого рода, высоких общечеловеческих ценностей, миролюбия, любви, терпимости, духовности человека. Число верующих сильно зависит

2011 — №1

от состояния общественной психики» (Гали> мов, Селиванов, 1999: 8). В связи с этим в творчестве многих поэ> тов (Дж. Юмаева, А. Исанбердина, М. Гафу> ри и др.) начинают преобладать тенденции пессимизма. Для каждого из них были ха> рактерны свои проблемы, толкающие их на это шаг. Например, на М. Гафури особенно угнетающе повлияли конфискация его по> этических сборников «Моя молодая жизнь», «Любовь к нации» и постоянный надзор по> лиции. В его творчестве 1908–1913 гг. звучат мотивы, характерные для всей поэзии этого периода, — грусть и уныние, частичный от> ход от общественной тематики и романтиче> ско>возвышенное обращение к богу. На наш взгляд, литературу этого весьма короткого периода условно можно разделить на три группы. Для первой группы характер> ны грусть и уныние. Например, в произведе> ниях М. Гафури «Уныние» (1906), «Наши дни» (1906), «Роняю слезы» (1909), «Скорбь» (1909), «Надоела мне жизнь» (1909) и в дру> гих заметна боль поэта за духовную деграда> цию общества. Вторая группа — повторное обращение к религии в поиске духовных сил. Данная тенденция особенно заметна в таких произ> ведениях, как «Адам и Иблис» (1910), «Его сиятельство пророк (да благословит его Ал> лах) и четыре халифа» (1912), «Рисалят» (1916) М. Гафури, «Посланник» (1916) Б. Мир> занова и др. Третья — пессимистическая по содержа> нию литература в чистом виде. Одним из та> ких поэтов является Дж. Юмаев (1892–?). Он молод, но не может похвастаться оптимизмом и бурно протекающей жизнью. Вся его жизнь проходит в тоске и унынии. Это находит отра> жение и в его произведениях: окружающий мир всегда изображается в мрачных тонах. Его творчество в некоторой степени можно сравнить с литературным наследием араб> ского поэта Абу Нуваса (между 762–813 гг.), который под конец своей жизни отошел от двора и стал осуждать светскую жизнь. Тема религии и религиозной литературы связывается и с проблемой этноса. Особен>

2011 — №1

Проблемы филологии, культурологии и искусствознания

но важна роль этничности в преодолении последствий социально>экономических кри> зисов и культурно>ассимиляционных про> цессов. В конце XIX — начале ХХ в., когда культура и литература многих тюркоязыч> ных народов стали во многом схожими, и эта тенденция стала усиливаться еще сильнее и заметнее, одним из путей выхода из этой ситуации стало обращение к этническим ис> токам культуры, прежде всего к народно> му творчеству, в то же время не отрицая ра> нее привитых традиций. Таким образом, актуальным стал вопрос соотношения тра> диции и новаторства. Например, произве> дение Ш. Бабича «Поэтическое обращение к башкирскому народу» (1919) — яркое то> му подтверждение. Восточные литератур> ные традиции (жанр, мотивы) и элементы народного творчества гармонично перепле> таются, неся в себе новую смысловую на> грузку. Автор вид жанра произведения при этом вынес в заглавие, обозначив его как хитап (обращение). Пламенный призыв по> эта солдатам перейти на сторону советской власти был услышан и положительно вос> принят ими. В произведении, кроме содержания и те> матики, можем указать еще на один факт, связанный с арабо>мусульманскими тради> циями. Как пишет М. Б. Пиотровский, в до> исламской Аравии одними из категорий лиц, связанных с божеством и имевших значитель> ное влияние, были ша‘иры: «…в тех аятах Корана, где говорится, что окружающие ви> дели в Мухаммаде кахина, назван и ша‘ир. Подобно тому как кахин вопреки часто при> нятому переводу слова — не жрец, ша‘ир — далеко не просто «поэт». Ша‘ир — тоже од> на из фигур, «общавшаяся» с потусторон> ним миром, но стоявшая в общественной ие> рархии много ниже, чем кахин. Ша‘иры свои связи с высшим миром использовали для ма> гических действий на пользу сородичам. Именно в создании ша‘ирами «сатир» — хи> джа и «эллегий» — риса, наполненных маги> ческим смыслом, заключалась общественная функция ша‘ира. <…> Известные кораниче> ские аяты, порицающие ша‘иров, на самом

155

деле осуждают только тех из них, кто не пе> рестал представлять себя прежними посред> никами между людьми и языческими богами и духами. Ша‘иры же, признавшие ислам и уверовавшие в Аллаха, могли существовать в мусульманском обществе. Хорошо извест> но, что Мухаммад часто и охотно использо> вал общественный авторитет ша‘иров, веру толпы в магическую силу их стихов… » (Пи> отровский, 1984: 7). Таким образом, Шайхзада Бабич для мно> гих (башкир, татар и других мусульман) яв> лялся не только простым поэтом, хотя и до> статочно известным. Они воспринимали его именно как ша‘ира в первоначальном сак> ральном значении. Творчески переработан> ная религиозная тематика получала новую смысловую нагрузку, неся при этом (на уровне символов и архетипов) еще и основ> ную. Таким образом, влияние произведения на читателей и слушателей (жанр направлен в первую очередь на слушателя) еще более усиливалось (вспомним слова Е. Евтушенко: «Поэт в России больше, чем поэт»). Отмечается влияние на башкирскую лите> ратуру и суфийской литературы. До начала ХХ в. в Урало>Поволжском регионе наиболее популярными были произведения «Субат ал> аджизин» Аллаяра (1616–1713) и «Кыссасе>л анбия» Н. Рабгузи (кон. XIII — нач. XIV в.). Например, в первом стихотворении, которое выполняло своего рода роль предисловия, в книге «Стихи современности» М. Гафури пишет: Задумал написать одну вещь я В форме «Субат ал>аджизин»а… (Гафури, 1909: 3). (Подстр. пер. автора) Этим он старается сразу подчеркнуть, что в основу книги легли творчески перерабо> танные и использованные сюжетно>темати> ческие и композиционные особенности вы> шеназванного произведения. В поэме «Газазил» для Ш. Бабича важнее всего идея>тематика легенды и только затем сюжетно>композиционная последователь> ность. Поэтому он не останавливается на ис> тории сотворения Адама, как в поэме «Адам

156

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

и Иблис» М. Гафури, а начинает с середины коранической легенды — с обращения Алла> ха к ангелам с требованием подчинения воле первочеловека. На наш взгляд, в данном случае на такой авторский подход к использованию леген> ды можно привести две гипотезы: а) автор не стремится повторить легенду: его сюжет и так хорошо всем знаком; б) хотя автору хо> рошо знакома эта кораническая легенда, но повлияла она на него не напрямую, а вторич> но, т. е. через другие произведения. Скорее всего, здесь ощущается влияние послекора> нических преданий. Эту мысль подкрепляет тот факт, что здесь главного героя произве> дения зовут Газазил, а не Иблис. «Послеко> раническое предание уделяет большое вни> мание различным вариантам истории Ибли> са до его падения. Рассказывается, что звался «Азазил или ал>Харис и был послан с небес, чтобы подавить на земле мятеж джин> нов. Возгордившись своей победой и тем, что он господствовал над всей землей (отсюда еще одно его имя — ал>Хакам), он и ослу> шался приказа Аллаха» (Ислам, 1981: 82). Ощущается также хорошее знание автором «Шахнаме» Фирдоуси. История Кабила и Хабила, как и указан> ные выше предания, часто встречается в ми> фологии многих народов. Своими корнями она уходит в древнеиудейские и христиан> ские мифологии. Там они известны под име> нами Авель и Каин. Позднее ее сюжетные отрывки вошли в Коран (сура 5, аяты [стро> ки] 27–35); правда, уже без указания имен. Скорее всего, это следствие того, что данная легенда была уже всем хорошо известна на Востоке. Если в коранической легенде повествова> ние начинается с жертвоприношения, то М. Гафури в поэме «Адам и Иблис» делает попытку восстановить предшествующие мо> менты. Он рассуждает о начальных этапах истории человечества, о его численном уве> личении. В этом случае, скорее всего, поэт опирался на послекоранические легенды. Когда дети уже достаточно подросли, Адам начал женить их. Только Кабил вос>

2011 — №1

противился воле отца — ему понравилась другая девушка. Послекоранические леген> ды указывают и ее имя — Зухра. Здесь необ> ходимо отметить, что наряду с послекорани> ческой легендой параллельно существуют и версии в башкирском фольклоре. Из>за этого он начинает враждовать со своим бра> том Хабилем. Эти строки поэмы соответст> вуют монологу сына Адама в Коране («ал> Маида» (сура 5, аят 28). Данный сюжет вплотную примыкает к дру> гому кораническому мотиву — «нафс» (жад> ности, скряжества). По мнению теософов, его может победить индивид только сам, лю> бая другая внешняя сила здесь бессильна. Кабил тоже не смог устоять против него — под тяжестью страстей убил своего брата (сура 5, аят 29). В поэме этот момент также далеко не отходит от сюжета коранической легенды: Услышав слова Хабила, Кабил не пожалел Своего родственника, на том месте убил. Не смог обуздать Адамов сын нафс>шайтана, Как предрекли ангелы, пролил на землю кровь одного человека. (Подстр. пер. автора) Последняя строка «Как предрекли анге> лы, пролил на землю кровь одного челове> ка» является композиционным средством, связывающим воедино две коранические ле> генды. Эти строки произведения наряду с ин> формативностью и традиционной сюжетной линией несут в себе большую смысловую на> грузку. Поэт здесь выступает как философ, социолог и даже конфликтолог. Он как бы старается найти и указать истоки человече> ской агрессии, его постоянное стремлении к различным конфликтным ситуациям. Его мысли в определенной степени созвучны с идеями основателя этологической концеп> ции агрессии К. Лоренца. Ученый считал, что агрессия — это один из важнейших инстинк> тов, служащих сохранению жизни и выжи> ванию вида. В основе его теории лежит по> нимание необходимости внутривидовой аг> рессии, обусловленной четкой иерархией, внутри которой происходят постоянная

2011 — №1

Проблемы филологии, культурологии и искусствознания

конкуренция и борьба за власть. Здесь одни члены коллектива доминируют над другими (Лоренц, 1994). Скорее всего, мы можем наблюдать влия> ние западной философской мысли. Именно в эти годы издаются труды З. Фрейда, К. Ло> ренца и других, которые широко обсужда> лись в обществе того времени. Может быть, поэт в определенной степени был знаком или наслышан о них. В Коране Кабил отказывается зарывать труп Хабила, хотя Аллах послал ворона, ко> торый, разрывая когтями землю, как бы по> казывал, как скрыть. Однако он раскаялся в содеянном и не стал подражать ворону — не нашел в себе сил спрятать труп. Относи> тельно коранической легенды М. Б. Пиот> ровский писал: «В этом кратком расска> зе есть несколько мотивов, отсутствующих в библейском тексте истории о Каине и Аве> ле, но встречающихся в послебиблейской литературе иудеев и христиан. <…> Содер> жание разговора различно в разных леген> дах. Птица, учившая Кабил>Каина зарывать труп, тоже встречается в библейских ком> ментариях, но действует совсем не так, как в Коране. Между известными записями по> слебиблейских сказаний и Кораном лежит пласт устных сказаний. Сказания эти были, скорее всего, иудейские» (Пиотровский, 1991: 43). В поэме этот сюжетный отрывок несколько отличается от коранической ле> генды. Взяв пример с ворона, он зарыл труп своего брата. В послекораническом предании превра> щение Кабила в убийцу можно интерпрети> ровать тем, что он, нарушив табу, пошел против воли отца и посягнул на Зухру, суже> ную Хабила. Именно нарушение родитель> ской воли, а не отказ Аллаха принять дар, как в Коране, является одной из главных идей. Схожую картину мы видим и в баш> кирском эпосе «Урал>батыр». Шульган, на> рушив запрет отца, выпил кровь, которая впоследствии приводит его в стан враждеб> ных сил. В эпосе подобное объяснение при> чины поведения Шульгана имеет, скорее все> го, моральный смысл, продиктованный пат>

157

риархальными нормами послушания и по> читания детьми родителей. По идее>темати> ке они несут разные смысловые нагрузки. В Коране история Кабила и Хабила направ> лена на возвышение Аллаха. В «Урал>баты> ре» же враждой родных братьев усугубляет> ся острота конфликта, показывается раскол родового общества на две враждующие силы. Одна сторона (Шульган) стремится возвыситься, обрести власть и поработить остальных. Другая же сторона (Урал) стре> мится сохранить былое равенство, спра> ведливость, нормы и традиции родового об> щества. Это свидетельствует о том, что об> щественное сознание этого периода хотя и стихийно, но все же в определенной мере вступает в противоречие с переходной эпо> хой через призму моральных представлений. Эти выводы в определенной степени мож> но отнести и к послекоранической легенде о Кабиле и Хабиле. Мотив соперничества двух братьев нахо> дит отражение в мифологии многих наро> дов. Например, в «Урал>батыре» Урал стре> мится защищать землю от зла, а его брат Шульган, наоборот, становится врагом лю> дей. Как Авель и Каин в Библии (Коране), Урал и Шульган как бы олицетворяют два противоположных начала — добро и зло (дуализм). В мифологии сибирских наро> дов также встречаются соперничающие бра> тья, например То Кабинана и То Карвуву, Науми Торум и Хуль Отыр (Мелетинский, 1976: 187). Лейтмотивом всего повествования высту> пает диалектическое противопоставление извечных начал: добра и зла, любви и нена> висти, добросердечности и эгоизма, спра> ведливости и коварства. Два начала — две личности… Хабил — символ добросердечно> сти и справедливости, Кабил — эгоизма и коварства. Здесь мы можем провести па> раллель и с «Урал>батыром»: Уралу предна> чертано нести людям и всему окружающим свет, тепло и созидание, а его старшему бра> ту Шульгану — мрак, холод и агрессию. Здесь, естественно, могут возникнуть со> мнения по поводу сравнения башкирского

158

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

эпоса с коранической легендой, а если по> смотреть еще глубже — с фольклорным творчеством народов Аравийского полуост> рова. В то же время, по мнению многих ис> следователей, в эпосе «Урал>батыр» замет> ны отзвуки зороастризма. К тому же неко> торые ученые склоняются к выводу, что зороастризм возник не в Средней Азии, как указывалось раннее, а на Южном Урале. Го> родок Аркаим в определенной степени под> тверждает эту гипотезу (Баимов, 2005). Последняя глава в композиционном пла> не играет роль эпилога. Здесь автор делает краткий обзор последующей истории чело> вечества, упоминая и о пророках, ниспос> ланных на землю. После такого небольшого экскурса М. Гафури связывает все это с со> временностью. Подобный художественный прием харак> терен для восточной литературы. Описание мифологии «с сотворения мира» имеет дав> нюю традицию в арабо>мусульманской куль> туре. Это связано со средневековыми вос> точными «всеобщими историями». Исламская культура уделяла большое внимание историческим и филологическим наукам. Наряду с тафсирами, хадисами и другими появились и первые «всеобщие ис> тории». Наибольшую известность получили сочинения ал>Беложури (ум. в 892 г.), ад>Ди> навери (ум. в 895 г.), ат>Табари (ум. в 923 г.). Среди них сочинение ат>Табари считается лучшим образцом арабских «всеобщих исто> рий». Как указывает Е. А. Беляев, в начале книги освещается история «сотворения ми> ра». Далее излагаются мифы, связанные в арабо>мусульманских преданиях с имена> ми библейских пророков. Затем приводятся легендарные и исторические сведения о ца> рях древнего Ирана, сасанидских шахинша> хах, и лишь после всего этого следует пове> ствование об арабах и возникновении исла> ма (Беляев, 1966: 128–129). Однако было бы ошибочным утверждение, что возникнове> ние и распространение «всеобщих историй» связано только с исламом. Схожие традиции и мифологические сюжеты, нашедшие в них отражение, бытуют во многих конфессиях

2011 — №1

и культурах народов мира. В эпосе «Урал> батыр» также представлены космогониче> ские воззрения башкир. В начальной части эпоса сохранились наиболее древние пла> сты — заметны отголоски легенд о Всемир> ном потопе и о возникновение жизни на зем> ле после него. Подобную картину мы можем наблюдать и в эпосе «Гильгамеш». Это можно, скорее всего, объяснить широко освещенным в ми> ровых религиях и недавно доказанным со> временной наукой существовании единого очага (центра) распространения человечест> ва. Косвенно эту мысль доказывает и содер> жание определения, данного термину «мифо> логия», — сложный комплекс многообраз> ных явлений сознания разумного человека, развивающегося в течение нескольких де> сятков тысячелетий. В целом мифологию можно рассматривать как первоначальную, слитную, недифференцированную форму общественного сознания (Мифология, 1998: 376). Многие исследователи средневековых ли> тератур Востока и Запада, как Н. И. Нику> лин, К. И. Галыгина, Б. Л. Рифтин и другие, считают, что возникновение «всеобщих ис> торий» так или иначе обусловлено приобще> нием к одной из мировых религий, потому что многие сюжеты и эпизоды о «сотворе> нии мира», Всемирном потопе, пророках и святых в конечном счете восходят к Биб> лии, Корану и другим священным книгам. Свою гипотезу Н. И. Никулин обосновывает на примере индонезийской литературы. По его данным, первый образец «всеобщей ис> тории» «Бостан ас>салатин» Нур ад>Дина ар>Ранири появился здесь только в XVII в., после принятия населением ислама (Нику> лин, 1974: 117). Таким образом, для художественной ли> тературы Средних веков — начала ХХ в. ха> рактерна непрерывная связь с религиозной мифологией и народным творчеством. Эта тенденция характерна для произведений не только агиографического, но и светского ха> рактера. Даже в творчестве Мустая Карима заметна это особенность. Это наше мнение

2011 — №1

Проблемы филологии, культурологии и искусствознания

подкрепляет и высказывание известного ис> следователя Д. С. Лихачева, сформулиро> ванное при анализе своеобразия развития древнерусской литературы: «Как и в фольк> лоре, в древнерусской литературе особое место занимают “общие места”. Литератур> ное произведение не стремится поразить читателя новизной, а, напротив, успокоить и “заворожить” его привычностью. Состав> ляя свое литературное произведение, автор как бы совершает некий обряд, участвует в ритуале. Он обо всем рассказывает в подо> бающих, приличествующих рассказываемо> му церемониальных формах. Он восхваляет или порицает то, что принято восхвалять и порицать, и всему своему славословию или хуле он придает приличествующие случаю этикетные формы. Поэтому текст литера> турных произведений — это текст, по боль> шей части лишенный неожиданностей. Эти неожиданности так же нежелательны, как нежелательны они в любых церемониях, в любых обрядах. Литература — обряд. Она обряжает тему в соответствующий ей лите> ратурный наряд. И это не только сближает ее с фольклором, но приводит, как и в фоль> клоре, к особой импровизационности древ> нерусского литературного творчества, к его коллективности и к его традиционности» (Лихачев, 1980: 11–12). В заключение необходимо отметить, что сюжеты, мотивы и образы коранических преданий оказали заметное влияние и на другие классические произведения башкир> ской литературы. Влияние сюжетно>образ> ных рядов Корана на башкирскую литерату> ру требует глубокого и детального истори> ко>литературного анализа.

159

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Баимов, Р. Н. (2005) Великие лики и литера> турные памятники Востока. Уфа : Гилем. Беляев, Е. А. (1966) Арабы, ислам и арабский халифат в раннее средневековье. М. : Наука. Галимов, Б. С., Селиванов, А. И. (1999) Фи> лософия : учеб. пособие. Уфа : БашГУ. Гафури, М. (1909) Замана шигырлары (Сти> хи современности). Уфа. Лихачев, Д. С. (1980) Своеобразие историче> ского пути русской литературы Х — первой четверти XVIII века // История русской лите> ратуры : в 4 т. Т. 1. Л. : Наука. Ислам (1981) : Энциклопедический словарь. М. : Наука. Лоренц, К. (1994) Агрессия: так называемое «зло». М. : Прогресс. Мелетинский, Е. М. (1976) Поэтика мифа. М. : Наука. Мифология (1998) : Большой энциклопеди> ческий словарь. М. : Наука. Никулин, Н. И. (1974) К типологии взаимо> связей средневековой исторической прозы // Типологии и взаимосвязи средневековых лите> ратур Востока и Запада. М. Пиотровский, М. Б. (1984) О природе власти Мухаммада // Государственная власть и обще> ственно>политические структуры в арабских странах. История и современность : сб. статей. М. : Наука. Пиотровский, М. Б. (1991) Коранические сказания. М. : Наука. Чалисова, Н. Ю. (2002) Классическая пер> сидская литература // Изучение литератур Востока: Россия. ХХ в. М. Юнг, К. Г. (1993) Один современный миф. О вещах, наблюдаемых в небе / пер. с нем. М. : Наука.

160

2011 — №1

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

«Секретные мемуары» Ш. Массона как образец «литературы анекдотов» о России А. Р. ОЩЕПКОВ (ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ИНСТИТУТ РУССКОГО ЯЗЫКА ИМ. А. С. ПУШКИНА)* В статье анализируются принципы и приемы создания образа России во французской «литера3 туре анекдотов», главным образом на материале «Секретных мемуаров» Ш. Массона, выявля3 ются основные элементы того «мифа» о России, который создается «литературой анекдотов». Ключевые слова: «литература анекдотов», просветительский универсализм, «история коро3 лей», образ Другого, нравственно3психологический портрет, классическая историография.

«Secret Memoirs» by Ch. Masson as an Example of the «Literature of Anecdotes» on Russia A. R. OSHCHEPKOV (THE PUSHKIN STATE INSTITUTE OF THE RUSSIAN LANGUAGE)

The article analyses the principles and methods for formation of the image of Russia in the French «lite3 rature of anecdotes», mostly on the basis of «Secret Memoirs» by Ch. Masson. The author discovers the main elements of the Russian «myth», which is being created by the «literature of anecdotes». Keywords: «literature of anecdotes», educational universalism, «history of kings», image of the Other, moral and psychological portrait, classic historiography.

поха Просвещения сформировала два подхода к России во Франции и два раз> личных образа России во французской лите> ратуре. Один подход условно можно было бы назвать оптимистическим (Вольтер), а второй — скептическим (Ж. Ж. Руссо). Вольтер видел в России образец просвещен> ной монархии, страну, вставшую на путь приобщения к ценностям и достижениям за> падноевропейской цивилизации, что должно привести ее к прогрессу и процветанию. Для Ж. Ж. Руссо Россия — страна без истории, без прошлого, изнасилованная поспешными, непродуманными и противоречащими духу народа петровскими реформами, а потому и без будущего1. Вышеописанные различные трактовки прошлого и будущего России не мешали су> ществованию некой общности во взглядах французских (да и европейских) просвети> телей на Россию. Для них Россия — это поч> ти исключительно российское государство и его политическая роль в Европе. Отсю> да, как отмечает французский исследователь

Альбер Лортолари, отождествление России с ее правителями — главным образом Пет> ром I и Екатериной Великой (Lortholary, 1951: 269). Иллюстрацией такого «персонализиро> ванного» взгляда на Россию стали «Секрет> ные мемуары о России, и главным образом о конце царствования Екатерины II и прав> лении Павла I» (1800) Шарля Франсуа>Фи> либера Массона (1762–1807). Книга Массона продолжает традицию «литературы анекдо> тов», представленную в просветительской литературе, и в частности в «Истории и анек> дотах о революции в России 1762 года» (1797) французского дипломата, историка и литера> тора Клода>Карломана де Рюльера, которая оказала в XIX столетии значительное влия> ние на французскую «литературу анекдотов» о России. Под «литературой анекдотов» о России подразумевается такое литератур> ное произведение, в котором создается анек дотический образ русских правителей и всей русской политической элиты. К «литературе анекдотов» относятся книги, в которых не

* Ощепков Алексей Романович — кандидат филологических наук, доцент кафедры мировой ли> тературы Государственного института русского языка им. А. С. Пушкина. Тел.: +7 (495) 335>07>33. Эл. адрес: ale78487000@yandex.ru

2011 — №1

Проблемы филологии, культурологии и искусствознания

только используется прием исторического анекдота для иллюстрации суждений, но в ко> торых Россия еще не является объектом серь> езного художественного анализа, а воспри> нимается как курьез, как что>то такое, что достойно насмешки и осуждения. Книга Массона стала первой изданной в XIX в. книгой о России, основанной на жи> вых, непосредственных наблюдениях и впе> чатлениях ее автора и оказавшей существен> ное влияние на последующие произведения о России в жанре путевых заметок и мемуа> ров. Конечно, по оригинальности суждений о России, широте взгляда Массон уступает своим великим предшественникам — Вольте> ру, Дидро, Ж. Ж. Руссо, Монтескьё, но в от> личие от большинства из них этот скромный и почти забытый ныне французский литера> тор и военный не просто побывал в России, но прожил в нашей стране десять лет с 1786 по 1796 г. Прибыв в Петербург вслед за сво> им старшим братом Пьером>Андре Массо> ном, уже находившимся на службе в русской армии, Ш. Массон сделал вполне успешную карьеру: начав с должности учителя матема> тики в кадетском училище, он стал впослед> ствии секретарем Н. И. Салтыкова, воспи> тателя великих князей Александра и Кон> стантина, был приближен ко двору, получил звание драгунского капитана. Однако за свои республиканские взгляды по распоря> жению Павла I Массон был выслан из Рос> сии. В 1799 г. он обосновался в Пруссии, где в 1800 г. и опубликовал свою книгу. В том же году она была издана в Париже. «Секретные мемуары» Массона имели успех, вскоре бы> ли переведены на английский и датский язы> ки, неоднократно переиздавались во Фран> ции (в 1802, 1804, 1859 гг.). Первая часть книги, самая оригинальная, задающая модель «литературы анекдотов», — это серия медальонов, галерея нравственно> психологических портретов исторических персонажей, представителей русской поли> тической элиты, и прежде всего двух россий> ских императоров — Екатерины II и Павла I. В первом томе «Секретных мемуаров» из пя> ти разделов («тетрадей») один посвящен

161

Екатерине II, один — Павлу I и один — фа> воритам Екатерины. В «Секретных мемуа> рах» Массон продолжает традицию жанра салонного психологического портрета2, как она была представлена в творчестве мадему> азель де Монпансье, Антуана>Бодо де Соме> за, Лабрюйера и др. (Трыков, 1999: 30–55). В предисловии к первому изданию «Сек> ретных мемуаров» Массон говорит: «Моя цель — поделиться с публикой наиболее интересными наблюдениями и анекдотами (“des anecdotes”) о стране и народе, которые заслуживают того, чтобы больше узнать о них, как заслуживают они лучших прави> телей. Я хочу рассказать о своих наблюдени> ях над этой огромной империей философу и моралисту, поставив в центр моего расска> за двор, при котором я находился последние годы правления Екатерины II и в начале цар> ствования ее сына. Я надеюсь оставить исто> рику некоторые материалы о самом блестя> щем царствовании последних веков и о ха> рактере женщины, самой могущественной и самой знаменитой, которая когда>либо за> нимала трон со времен Семирамиды» (Mas> son, 1804: XXVI–XXVII). В предисловии к изданию 1804 г. слышит> ся более жесткая интонация, дается более резкая оценка российского государства и отчетливо проявляется просветительская ангажированность в отношении к Другому. Задача автора мемуаров о России карди> нально меняется. «В тот самый момент, — пишет Массон, — когда Франция только что дала отпор неистовой злобе своих врагов, а также преступлениям своих защитников, в тот самый момент, когда принципы нрав> ственного возрождения и политического со> вершенствования наконец одержали верх, важно показать, что деспотизм, окопавший> ся на просторах Севера, окруживший себя различными средневековыми предрассудка> ми (“de tous les préjug és gothiques”) и всякими религиозными глупостями, усиливается бла> годаря отжившим институтам, созданным еще во времена невежества и суеверий <…>. Противостоять унижению, нищете и без> нравственности закабаленного и пока еще

162

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

варварского, но интересного своими качест> вами и своим характером народа, противо> стоять социальной анархии, в которой упре> кают нацию, только что ее преодолевшую, показать произвол, противоречия и абсурд> ность самодержавной власти на фоне оши> бок и отрицательных сторон республикан> ского правления значит внести свой вклад в то, чтобы замедлить распространение страшной реакции, только что о себе громко заявившей, и последствиями которой стало бы погружение Европы в варварство и раб> ство» (Masson, 1804: VI). Столь радикальная перемена настроения французского мемуариста объясняется тем, что четыре года, прошедшие с момента выхо> да в свет первого издания, были отмече> ны важными и неблагоприятными сдвигами в российско>французских отношениях и вы> ходом в свет книги немецкого писателя А. фон Коцебу «Достопамятный год моей жизни» (1801; франц. перевод 1802 г.)3. Усиление массоновского критицизма ста> ло реакцией на панегирическую по отноше> нию к России и российскому императору книгу Коцебу. Массон оценил ее как произ> ведение, распространяющее во Франции ос> корбления и клевету, которые француз счи> тает своим долгом опровергнуть (Masson, 1804: I). Ему не понравилось отношение Ко> цебу ни к Франции, ни к России: по мнению автора «Секретных мемуаров», на револю> ционную Францию и ее правительство Ко> цебу клевещет, а самодержавной России льстит, как, впрочем, и все немецкие авторы, писавшие о России (Masson, 1804: XXXII). В книге Массон демонстрирует близость к просветительской традиции и к классиче> ской историографии XVII–XVIII вв., ко> торые проявляются в его понимании задач историографии. Он делил всех литераторов на три категории: журналисты, писатели и историки. В массоновской литературной иерархии высшая ступенька принадлежит историку, цель которого «заключается не в том, чтобы прославлять правителей, но в том, чтобы просвещать народы и наставлять власть имущих» (Masson, 1804: 101). Себя он,

2011 — №1

с одной стороны, считает всего лишь писате> лем, задача которого подготовить правди> вые, достоверные материалы для будущего историка. «Я надеюсь оставить историку не> которые материалы о самом блестящем цар> ствовании последних веков…» — объясняет Массон в предисловии к первому изданию (Masson, 1804: XXVII). С другой — он берет на себя функции историка: судить, оценивать и просвещать. Литератор пишет: «…Я заяв> ляю, что я рассматриваю нравы, поступки, репутацию любого публичного человека как нечто, подлежащее общественному суду. Ка> кому другому трибуналу могут быть подсуд> ны люди, занимающие высокое положение и не считающиеся ни с кем, кроме своего владыки <…>?» (Masson, 1804: XXXVI). От> сюда элементы памфлета в книге Массона, хотя сам он утверждал: «Я хочу написать по> лезные мемуары, не сатиру и не панегирик <…>» (Masson, 1804: XXVIII–XXIX). Массон является продолжателем тради> ции классической историографии не только в том, что касается понимания ее задач, но и в трактовке категории «правдивости». Как писал Б. Г. Реизов, характеризуя особеннос> ти классической историографии, в ней «под любовью к истине разумеется не исследова> тельская страсть, а просто “просвещенная” точка зрения на деспотов и религию, под сво> бодой — не объективность историка, а воз> можность беспрепятственно излагать свои политические и философские взгляды, не трепеща перед тираном» (Реизов, 1956: 12). По мнению Массона, немцы писали о Рос> сии льстиво, французы — поверхностно, а англичане фиксировали все, что оказыва> лось у них на пути. Он же претендует на глу> бину и правдивость. Но что писатель по> нимает под «правдивостью»? В этом отно> шении показательны его положительные оценки Левека и Шаппа д’Отроша (Masson, 1804: 99–100). Первый высоко оценен за то, что осмелился в своей «Истории России» сказать, что Екатерина была убийцей Пет> ра III. Откровенно антироссийская книга Ж. Шаппа д’Отроша «Путешествие в Си> бирь» (1768) была хорошо известна фран>

2011 — №1

Проблемы филологии, культурологии и искусствознания

цузскому читателю на рубеже XVIII–XIX вв. и вызвала оживленную полемику (Лиштенан, 2002). Показательна также критика Массо> ном Вольтера, который, по мнению автора «Секретных мемуаров», «хотел говорить ве> щи скорее полезные, чем правдивые» (Mas> son, 1804: 100). «…Как будто ложь когда>ни> будь может быть полезной», — заключает он (Masson, 1804: 100). Иллюстрацией неправо> ты Вольтера стало, по мысли Массона, то, что тот затушевал в своей «Истории Россий> ской империи при Петре Великом» эпизод убийства царевича (Masson, 1804: 100–101). «Если у вас недостает смелости говорить правду, почему бы вам не отложить в сторо> ну перо историка?» (Masson, 1804: 101). Но где грань между правдивостью и крити> канством? И почему «правда» Коцебу о Рос> сии заслуживает осуждения, а «правда» Мас> сона — доверия читателей? Почему о «пре> ступлениях» Французской революции сле> дует забыть, а «преступления» российской императрицы и политической элиты смако> вать? Вряд ли убедительным объяснением может стать следующий пассаж Массона: «Было бы слишком опасно для высших инте> ресов человечества беспрестанно муссиро> вать преступления революции и забыть тех, кто совершил и навсегда оправдал ее в гла> зах и простых людей, и мудрецов» (Masson, 1804: VII). Здесь обнаруживаем все тот же просветительский универсализм с его слепой верой в то, что ценности Запада (в данном случае — Французской революции) универ> сальны и что прогресс для других народов состоит в приближении к этим нормам и ценностям. «Правдивость» отождествляется с одной, «просвещенной» точкой зрения на события. Правда, необходимо отметить, что в мас> соновской трактовке «правдивости» появля> ется новый момент, не свойственный класси> ческой историографии, момент, который впоследствии окажет существенное влияние, например, на Кюстина и вообще на развитие жанра путевых заметок. Речь идет о сближе> нии «правдивости» с «документальностью», «достоверностью», опорой на личные впе>

163

чатления. Массон подчеркивает в предисло> вии: «Я пишу только о том, что видел, слы> шал, чувствовал и испытал я сам, и если правда имеет неподражаемый характер, я осмеливаюсь полагать, что ее обнаружат в моем произведении» (Masson, 1804: XXVII). Дух новой, постреволюционной эпохи, вы> свободившей человеческую субъективность, ростки романтического культа «я» ощутимы в этой декларации Массона. В контексте зарождающегося романтиче> ского интереса к экзотике, национальному своеобразию можно трактовать и такой ха> рактерный впоследствии для романтической литературы и историографии прием создания местного колорита, как использование в тек> сте слов на «экзотическом» языке. Так, на> пример, Массон вставляет в свое повество> вание, правда с ошибками, слова «balaleika» вместо «balalayka» и «lapki» вместо «lapti» (Masson, 1804: 178), а повествуя о вороватос> ти русских, приводит даже целую фразу на русском языке, которую, как сообщает ав> тор французскому читателю, обычно произ> носит пойманный на воровстве: «Winawat, Gospodin! Winawat!» (Masson, 1804: 174). Тем не менее просветительская линия преобладает, она проявляется и в тяготении к жанрам психологического портрета и эссе, и в том, что история народа понимается еще в значительной степени как «история коро> лей». Однако у Массона «история королей» предстает как рассказ о физических и нрав> ственных недостатках великих политических деятелей, рассказ, замалчивающий их дости> жения и заслуги, уклоняющийся от определе> ния их места в истории, потрафляющий до> сужему любопытству читателя. Так, в случае с Екатериной Великой читатель узнает о ее многочисленных любовниках>фаворитах, а нелепые реформы Павла Первого оценива> ются как результат его «безумного» сознания. Массон, по существу, развенчивает воль> теровский миф о Екатерине II как образце просвещенного абсолютизма (Вульф, 2003: 303–322). Мемуарист отмечает ум, активность, щедрость, смелость, незлобивость императ> рицы, но для него Екатерина не столько им>

164

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

ператрица, правившая обширной империей, сколько взбалмошная, одержимая страстями женщина. Массон оценивает российских са> модержцев как истинный последователь просветителей: главным упреком становит> ся несоответствие их страстей и поступ> ков критериям Разума. «…Было бы слишком сурово вдруг зажечь над ней (над Екатери> ной. — А. О.) светильник Разума и судить ее в соответствии с его строгими принципа> ми», — декларирует Массон (Masson, 1804: 85). Однако автор делает именно это. Он выделя> ет две главные страсти Екатерины — «лю> бовь к мужчинам, выродившаяся в либерти> наж, и любовь к славе, выродившаяся в тще> славие» (Masson, 1804: 82). Екатерина умна4, но не разумна. «Она жила в плену своего во> ображения…» («Elle vit alors s’eclipscer les fantomes de son imagination…») — так объяс> няет Массон неприятие Екатериной фран> цузской революции (Masson, 1804: 88). Важным принципом конструирования об> раза России у Массона оказывается фокуси> рование не только на правителях, но и на других представителях российской полити> ческой элиты (придворные, фавориты, пол> ководцы и т. д.), причем в их портретах ак> центируются физические и нравственные не> достатки, смешные или отталкивающие черты характера, интриги, «преступления», подробности интимной жизни, человеческие слабости. Одновременно затушевываются их роль в общественно>политической жизни страны, их заслуги перед государством. В структуре массоновского нарратива важное место занимает исторический анек> дот, использующийся в качестве иллюстра> ции русского «варварства», произвола и без> закония. Так, Массон помещает анекдот о том, как один из министров, князь Белосельский, попал в немилость к императрице Екатерине Великой и был отправлен в Турин за то, что посмел обнаружить в своих донесениях лите> ратурный талант и ум, писал трагедии и оды, в которых восславлял великих деятелей Рос> сии, покровительствовал искусствам (Mas> son, 1804: 97–98). Или анекдот о г>же Лика> ровой, которая провинилась лишь тем, что,

2011 — №1

живя в деревне, не знала о новом указе Пав> ла I, предписывавшем при встрече с импера> тором выходить из экипажа. Отправившись в столицу за врачом для захворавшего супру> га, г>жа Ликарова промчалась мимо импера> тора, совершавшего прогулку верхом. По приказу разгневанного Павла нарушитель> ница была арестована и помещена под арест на четверо суток. От волнения за судьбу ос> тавшегося без медицинской помощи супруга она сошла с ума, а вскоре скончался и ее муж, так и не увидевший супруги, и т. д. Во второй части массоновских «Секрет> ных мемуаров» описание России дополняет> ся эссеистическими размышлениями автора об особенностях русского национального характера, государственного управления, описанием некоторых важных институтов и учреждений (главы «Религия», «Образова> ние», «Финансы», «Казаки», «Женократия» и др.). Правда, Массону не удается добиться единства повествования, в том смысле, что он не видит взаимосвязи между всеми этими явлениями, не воссоздает то культурно>ис> торическое единство, которое романтики назовут «эпохой», «духом времени». В эссе «Национальный характер» («Са> ractére national») Массон затрагивает став> шую общим местом западноевропейского дискурса о России еще в XVI–XVII вв. (в за> писках Жака Маржерета, Сигизмунда фон Герберштейна, Ричарда Ченслора, Адама Олеария и др.) и нашедшую свое продолже> ние в литературе Просвещения тему русско> го «варварства». Вслед за Монтескьё, полагавшим, что рус> ское варварство и деспотизм — следствие не естественных, климатических причин, а мон> голо>татарского ига и долговременного дес> потического правления, Массон также счи> тал, что века монголо>татарского ига и угне> тения собственными царями наложили от> печаток на русский народ (Masson, 1804: 171). Преемственность Массона по отношению к традиции описания России, сложившейся в эпоху Просвещения, проявилась и в похва> лах в адрес русских крестьян, представляв> ших собой «общее место французской лите>

2011 — №1

Проблемы филологии, культурологии и искусствознания

ратуры о России, начиная с XVIII века» (Cor> bet, 1967: 141). Однако, если просветители полагали, что носителями варварства (или по> луварварства) являются прежде всего про> столюдины, не приобщенные к благам циви> лизации, наукам и искусствам, а задача про> свещенного монарха и его приближенных как раз и заключается в том, чтобы обеспе> чить подобное приобщение, Массон же, на> против, считал, что «недоцивилизованность» («полуварварство» — «semi>barbarie») — это состояние тех, кого было принято счи> тать культурной частью русского общества, прежде всего придворных (Masson, 1804: 171), а русский простолюдин (и прежде все> го крестьянин) не таков: он гостеприимен, услужлив, весел, верен и смел. Причем чем дальше от столицы, убежден Массон, тем он лучше, поскольку не испытывает развраща> ющего влияния цивилизации. Очевидно, что Массон рассматривает проблему русского национального характе> ра сквозь призму руссоистской оппозиции природа/цивилизация, что приводит к про> тивопоставлению народа как воплощения природного начала и правящей элиты, явля> ющейся носительницей пороков цивилиза> ции. В предисловии к первому изданию ме> муарист писал: «Я надеюсь вместе с тем со> хранить справедливый баланс между той признательностью, которую я испытываю к русскому народу, и тем отвращением, ко> торое внушают мне его правители…» (Mas> son, 1804: XXXII–XXXIII). При всех различиях между русской эли> той и угнетаемым ею народом, по мнению Массона, есть общие пороки, объединяющие всех русских. Это прежде всего пьянство и воровство. «В России воруют все — от пре> мьер>министра до лакея и от генерала до солдата» (Masson, 1804: 175). Состояние об> щественной нравственности, невысокий уро> вень развития искусства трактуется Массо> ном вслед за просветителями как следствие деспотизма и рабства. «Русский человек пора> бощен и трепещет перед своим господином: все лучшие качества его души вянут, а са> мые нежные чувства оскорблены» (Masson,

165

1804: 180). «Дух принуждения в России па> губно влияет на все искусства, которым под> ражают русские» (Masson, 1804: 180). Эта последняя фраза Массона «перебра> сывает мостик» к другой устойчивой теме западного дискурса о России — теме подра> жательности русских, которые, будучи мо> лодой нацией, испытали на себе влияние других наций и «получили из>за границы искусства, науки, пороки и добродетели» (Masson, 1804: 170). Как нам представляется, истоки подобной недооценки самобытности русской культу> ры в том взгляде на Россию, который утвер> дился на Западе под влиянием Ж. Ж. Руссо. Для Руссо Россия — результат странного, противоестественного, а потому и неудачно> го эксперимента Петра Великого. В «Обще> ственном договоре» (1762) Руссо писал: «Петр обладал талантами подражательны> ми, у него не было подлинного гения, того, что творит и создает все из ничего. Кое>что из сделанного им было хорошо, большая часть была не к месту. Он понимал, что его народ был диким, но совершенно не понял, что он еще не созрел для уставов граждан> ского общества. Он хотел сразу просветить и благоустроить свой народ, в то время как его надо было еще приучать к трудностям этого. Он хотел сначала создать немцев, анг> личан, когда надо было начать с того, чтобы создавать русских. Он помешал своим под> данным стать когда>нибудь тем, чем они могли бы стать, убедив их, что они были тем, чем они не являются. Так наставник>фран> цуз воспитывает своего питомца, чтобы тот блистал в детстве, а затем навсегда остался ничтожеством. Российская империя поже> лает покорить Европу — и сама будет поко> рена» (Руссо, 1998: 90–91). Таким образом, Руссо полагал, что реформы Петра заглуши> ли в русском народе тот голос природы, то естественное, самобытное, спонтанное и свободное, что есть в каждом человеке и в каждом народе, и, следовательно, обрек> ли на непрестанное подражание чужим об> разцам. Впоследствии о сильной подража> тельной способности русских писал, напри>

166

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

мер, аббат Шапп д’Отрош в своем «Путеше> ствии в Сибирь» (1768). Несмотря на то что Массон отмечает от> дельные положительные свойства русских (гостеприимство, храбрость, выносливость), в целом его оценка русского национального характера, выраженная в словах «эта несча> стная нация» (“cette malheureuse nation”) (Masson, 1804: 184), очень низка. Русские — рабы и варвары. Подобное состояние рус> ского народа Массон объясняет формой правления и качеством российской элиты, на которую он возлагает ответственность за не> достатки и пороки народа. Говоря о жесто> кости русских солдат в битвах при Очакове, Измаиле и т. д., Массон заключает: «Вооб> ще>то было бы неправильно приписывать всей нации эту свирепость. Русский — раб: он следует тому импульсу, который получа> ет от власти. Он таков, каким она хочет, что> бы он был» (Masson, 1804: 184), и чуть далее автор конкретизирует: «Русские стали таки> ми свирепыми во время царствования Екате> рины II <…>» (Masson, 1804: 184). Подобный взгляд на народ как объект, а не субъект ис> тории, был характерен для культуры Про> свещения и классической историографии. Впервые народ как субъект истории был осознан французской романтической исто> риографией (прежде всего Огюстеном Тьер> ри) (Реизов, 1956: 85–86), с трудами которой Массон не мог быть знаком. В итоге Массон помещает Россию в один ряд вместе с Древним Египтом, Древним Ри> мом и Древней Грецией (Masson, 1804: 112–113), что задает семантику архаично> сти, отнесенности России к другой, несо> временной эпохе, к другим, несовремен> ным европейским государствам. Египтяне заставля>ли работать побежденные народы. Римляне использовали все народы, чтобы украсить Рим. «Россия — единственное госу> дарство, которое могло бы задумать и испол> нить те удивительные сооружения, кото> рыми мы восхищаемся в древности, так как люди здесь являются рабами и стоят не больше, чем связка лука, как в Египте» (Mas> son, 1804: 113).

2011 — №1

Характерной чертой «литературы анекдо> тов» становится то, что довольно поверхно> стные суждения о России облекаются в от> точенную, афористическую форму. Массону явно свойственна любовь к фразе. «В сущно> сти, ничто не было таким ничтожным в по> следние годы правления Екатерины, как большие вельможи». Эта броскость фразы, игра антитезами лучше видна в оригинале: «En général, rien n’a été si petit que les grands durant les derniéres années du r égne de Ca> th érine <…>» (Masson, 1804: 77–78). Таким образом, Массон создает свой образ России, в значительной степени ори> ентируясь на «Анекдоты» К. Рюльера, тра> дицию французской классической историо> графии XVII–XVIII вв., жанр нравствен> но>психологического портрета, используя некоторые мотивы руссоистского комплек> са. Важнейшие составляющие массоновской модели описания России: поверхностность взгляда, основывающегося на старых прин> ципах просветительского универсализма и убежденности в том, что Россия — курьез, не заслуживающий глубокого изучения в ее специфической инаковости и самобытно> сти. Следствием просветительского универ> сализма является и доминантный характер массоновского дискурса о России, законом которого становится «оптика превосходст> ва», взгляд на Россию свысока, убежден> ность в ее «недоцивилизованности», «вар> варстве», «рабстве». Екатерина Лямина, ав> тор статьи о Массоне, изданной в Париже в сборнике «Три века франко>российских отношений» (2000), констатировала, что пи> сания Массона о России «окрашены враж> дебностью, граничащей с садизмом» (Liami> na, 2000: 74). Массоновский прием (назовем его услов> но приемом «ложного панегирика») — есть такой тип повествования, когда хвала обора> чивается хулой, а все достоинства Другого объясняются его недостатками, широко бу> дет использован, например, А. де Кюстином в его книге «Россия в 1839 году». В «Секретных мемуарах» Массона за> рождаются романтические тенденции, про>

2011 — №1

Проблемы филологии, культурологии и искусствознания

являющиеся в выходе за рамки традици> онной «истории королей», интересе к про> блеме национального характера, к сфере ду> ховной жизни народа (религия, образова> ние, воспитание и т. д.), социальной сфере и в робких пока еще попытках создания ме> стного колорита. Однако Массон, конечно, не был крупным писателем и не обладал тем мощным воображением, той способностью к перевоплощению, которые согласно прин> ципам романтической эстетики являются не> обходимыми условиями создания «couleur locale». Тем не менее модель, созданная Мас> cоном, оказалась продуктивной и имела сво> их последователей. К литературе анекдотов можно отнести книгу Сильвена Марешаля «Преступления российских императоров» (1802), где ее автор, которого французский исследователь Шарль Корбе называет «про> фессионалом скандалов» (Corbet, 1967: 56), эксплуатирует болезненное любопытство некоторой части читающей публики к пато> логии, сценам жестокости, эпизодам, демон> стрирующим развращенность российских правителей. По оценке Корбе, книга Ма> решаля представляет собой «собрание со> мнительных анекдотов, ошибок и бездока> зательных утверждений» (Corbet, 1967: 56). В массоновских «Секретных мемуарах» нам видятся ростки той модели, истинным созда> телем которой в 1830–1840>х годах станет другой французский литератор, хорошо знакомый с книгой Ш.>Ф. Массона, Астольф де Кюстин. Отголоски массоновских оценок, образцы психологических портретов рос> сийских самодержцев и анекдотические сю> жеты из «Секретных мемуаров» будут встречаться в романе «Записки учителя фех> тования» (1840) и «Путевых впечатлениях. В России» (1865–1866) А. Дюма>отца и у дру> гих авторов. ПРИМЕЧАНИЯ 1 Подробнее об образе России во француз>

ском общественном и литературном созна> нии эпохи Просвещения и о полемике между

167

Вольтером и Ж. Ж. Руссо по «русскому во> просу» см.: Lortholary, 1951. 2 О жанре салонного портрета XVII в. см. подробнее: Трыков, 1999: 30–55. 3 Август Фридрих Фердинанд фон Коцебу (1761–1819) — немецкий литератор, состояв> ший на русской службе. В 1800 г. по подозре> нию в сочинении памфлета против импера> тора Павла I был сослан в Сибирь. В 1801 г. возвращен в столицу и назначен директором петербургского немецкого театра, так как Павлу I понравилась его пьеса «Лейб>кучер Петра III» (1799), в которой рассказывалось об одном великодушном поступке его отца. 4 Массон утверждает: «…Все, кто знал ее близко, были очарованы обаянием ее ума» (Masson, 1804: 84). СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Вульф, Л. (2003) Изобретая Восточную Ев> ропу: Карта цивилизации в сознании эпохи Просвещения. М. : Новое литературное обо> зрение. Лиштенан, Ф.>Д. (2002) Миф о России, или Философический взгляд на вещи // Пинакоте> ка. №13–14. С. 36–41. Реизов, Б. Г. (1956) Французская романтиче> ская историография (1815–1830). Л. : Изд>во Ленинград. ун>та. Руссо, Ж. Ж. (1998) Об общественном дого> воре. Трактаты : пер. с фр. М. : Канон>Пресс ; Кучково поле. Трыков, В. П. (1999) Французский литератур> ный портрет XIX века. М. : Флинта ; Наука. Corbet, Ch. (1967) L’opinion fran çaise face à l’inconnue russe (1799–1894). P. : Didier. Liaminа, E. (2000) Masson, un chanceux mal> heureux // Trois si écles de relations franco>russe. L’ours et le coq. Essais en l’honneur de Michel Cadot. P. : Presses de la Sorbonne nouvelle. P. 67–74. Lortholary, А. (1951) Le mirage russe en France au XVIII si écle. P. : Еd. Contemporaines. Masson, Ch.>F. (1804) Mémoires secrets sur la Russie, et particuli érement sur la fin du r égne de Catherine II, et sur celui de Paul I: En 2 v. P. : Chez Levrault, Schoell et Co / Nouvelle edition.

168

2011 — №1

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Интеллектуально[исторический роман М. Юрсенар «Мемуары Адриана»: моделирование жанрово[тематического комплекса Н. В. СОБОЛЕВА (МОСКОВСКИЙ ПЕДАГОГИчЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ)* Статья посвящена проблеме специфики жанра интеллектуально3исторического романа в ХХ в. на примере романа М. Юрсенар «Мемуары Адриана». В произведении анализируется меха3 низм моделирования исторической реальности в художественном произведении о прошлом, вычленяются типологически значимые компоненты романного мышления, обозначаются жан3 ровые доминанты данной модификации романа. Ключевые слова: роман, интеллектуальный жанр, история, воспоминание, художественный об3 раз, культурная доминанта, категория времени, читательское ожидание.

Intellectual and Historical Novel «Memoirs of Hadrian» by M. Yourcenar: Patterning of Genre and Thematic Complex N. V. SOBOLEVA (MOSCOW PEDAGOGICAL STATE UNIVERSITY)

The article covers the problem of genre peculiarity of intellectual and historical novel in the 20 th cen3 tury by the example of M. Yourcenar’s novel «Memoirs of Hadrian». The author analyzes the mecha3 nism of modeling of historical reality in a literary work about the past and singles out typologically significant components of novelistic thought. The genre dominants of this novel modification are specified. Keywords: novel, intellectual genre, history, reminiscence, imaginative character, cultural dominant, category of time, reader’s expectation.

опрос о восприятии традиции на уровне жанра произведения приобретает осо> бую значимость в разговоре о романе ХХ в. (романы А. Жида, М. Барреса, Ф. Селина, Т. Манна, Г. Гессе, Г. Броха, М. Юрсенар, Т. Уайлдера, М. Турнье, П. Акройда, П. Ки> ньяра и др.), когда отсутствие целостной, единой парадигмы в литературе и искусстве приводит к формированию тенденции к «за> имствованию» картины мира посредством художественного моделирования историче> ской и культурной эпохи, которая, с одной стороны, воспринимается как замкнутый внутри себя универсум, автономная система, а с другой — потенциально мыслится как ка> тегория, динамически развернутая и разви> вающаяся в диахронии.

По мнению современного исследователя французской литературы В. И. Пинковско> го, творчество сводится не только к созда> нию нового, но и к изменению и преобразо> ванию старого, а определенный стилевой прием может в ряде случаев в некоторых произведениях быть и жанрообразующим (Пинковский, 2009). Правомерно сказать, что перед автором повествования о прошлом, или историческо> го повествования, стоит особая задача: через культуру (опыт прошлого) найти и консти> туировать «утраченный смысл мира», где «воспоминание» становится не только нар> ративным приемом конструирования текста, но и категорией художественного мышления автора, где оно («воспоминание») мыслится

* Соболева Надежда Владимировна — ассистент, аспирант кафедры всемирной литературы Московского педагогического государственного университета, член международного центра ис> следований М. Юрсенар (CIDMY, Брюссель). Тел.: +7 (499) 132>46>47. Эл. адрес: saybl@list.ru

2011 — №1

Проблемы филологии, культурологии и искусствознания

как способ обрести ускользнувшую истину через «припоминательное» свойство текста. Этот новый уровень художественного осмыс> ления требует новых форм выражения, об> лекающих культурные обобщения качествен> но иного порядка. Как пишет Р. Барт в работе «Дискурс истории» (1966), «так повествова> тельная структура в процессе создания ми> фов и эпопей вымышленных рассказов ста> новится знаком и одновременно доказатель> ством реальности» (Барт, 2003: 433). Можно говорить о том, что роман истори> ческий отражает определенную, имманент> ную эстетической парадигме концепцию (яв> ленную через органичное сочетание образа и понятия), идею времени, что прослеживает> ся и в характере повествовательной структу> ры текста (на уровне архитектоники романа, где идея транспонируется через построение текста), и на уровне системы образов про> изведения (образы>мифологемы), и в сфере пространственно>временного континуума романа (время текста — время рассказа — время читателя). Не случайно авторитетный французский литературовед Альберес называет ХХ в. пе> риодом жанровой рефлексии, которая выра> зилась в форме романа и через роман (Al> b ér ès, 1959), выступающий как «конденсатор культурной памяти» и «генератор новых смыслов» (Лотман, 1996). Следует также отметить, что именно в эпи> ческом жанре происходит резкое смещение акцента романной доминанты с конфликта между героем и бытием (социально>психо> логический роман) на проблему категории времени, осознание различных свойств тем> поральности: конечность — бесконечность, длительность — единомоментность, субъек> тивность — объективность, линейность — цикличность, проблему относительности времени и бытования во временной протя> женности тех или иных культурных смыс> лов, явленных в тексте, при этом событие мыслится как содержательная единица вре> мени текста. Факты истории и приемы художественной реальности создают зону напряжения меж>

169

ду правдивостью, «историчностью» и вымы> шленностью текста. При этом в романе вы> мысел всегда доминирует, хотя главной це> лью романа исторического является воскре> шение Истории (H örman, 1996: 13). На основании этого положения представ> ляется целесообразным выделить понятие зоны «пред создания», зоны достраивания и приращения ассоциаций и смыслов уже внутри сферы читательского восприятия. Объем и масштаб этой зоны напрямую свя> заны с техникой автора, формирующей мно> гомерность, «множественность» художест> венного образа, строящегося на основе вза> имодействия с культурной традицией. Образ, приобретая в общем контексте интеллектуализации литературы новый ху> дожественный статус, в историческом ро> манном повествовании начинает строиться на амбивалентных отношениях конечнос> ти/бесконечности, оказываясь, с одной сто> роны, в пределах определенной жанровой границы, а с другой — стремясь эту границу преодолеть, выйти за пределы конкретной культурной и исторической закрепленности, он тяготеет к универсалии, формирующей> ся, в терминах К. Г. Юнга, на уровне коллек> тивной памяти. Образы, как характеризует их М. Элиаде, являются «скважинами», ве> дущими в надысторический мир (Элиаде, 2000: 244). Образ — это структура многомерная и динамическая, в произведении реализую> щаяся в различных ипостасях: это и образ слова, «интонации» языка, а следовательно, образ художественной формы, определяю> щий характер повествования, и образ «исти> ны», истории (образ информации), и нако> нец, образ времени и эпохи (метафоры>мар> керы эпохи). При данных условиях приращение объема образа построено на собственных, личных ассоциациях читателя. Исходя из этого положения можно гово> рить о новой валентности художественного образа в интеллектуально>историческом ро> мане, где он выступает как формообразую> щая и смыслообразующая единица одно>

170

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

временно, становясь значимым сегментом структуры такого произведения, где все ос> новывается на четкой выверенности страте> гии построения романа как модели образа универсума, живого по своей художествен> ной, эстетической сути, где основным двига> телем текста становится двойственный про> цесс «сотворения — пересотворения», т. е. написания — чтения (интеллектуальное чте> ние как распознавание «загадки», скрытого замысла, потенции текста, а в широком смысле — акт распознавания можно тракто> вать и в плане метафизическом, как «узнава> ние» божественной, сакральной тайны авто> ра, как творца своей собственной, художест> венной модели мира). Итак, следует отметить, что основными приемами, организующими текст интеллек> туально>исторического повествования, яв> ляются различные механизмы человеческой памяти: воспоминание (как воплощение ин> теллектуальной составляющей), припомина> ние (как воплощение сферы личного опыта), видение, сон (как совмещение опыта всеоб> щего и личного, частного). Для автора интеллектуального повество> вания, историка становится важным пере> дать тип мышления, сознание той или иной прошедшей эпохи, выстроить модель интел> лектуальной ментальности, в том числе и за счет жанрового и идейного инструмента> рия, имманентного этой культурной эпохе. М. Элиаде пишет в своей книге «Миф о веч> ном возвращении»: «Образы, архетипы, символы по>разному переживаются и оцени> ваются: результат этих разнообразных ос> мыслений составляет значительную часть «культурных стилей» (Элиаде, 2000: 243). Представляется целесообразным графиче> ски выстроить последовательность этапов мо> делирования жанрово>тематического комп> лекса (см. рис.). Правомерно сказать, что вся художест> венная система произведения становится подчиненной этой «жанровой детерминиро> ванности», будь то образный уровень, про> странственно>временные отношения, струк> тура повествования и т. д. Важно при этом

2011 — №1 Историческая/культурная эпоха через ее основные образно>смысловые доминанты, зафиксированные, в свою очередь, историей культуры

моделирование имманентной Темы

моделирование имманентного Жанра

отметить, что речь идет не о стилизации того или иного жанра, поскольку при стилизации на первый план выступает скорее функция искусственного синтезирования, чем моде> лирования и реактуализации художествен> ной действительности через жанр. В романах крупной французской романи> стки ХХ в. Маргерит Юрсенар («Мемуары Адриана», «Философский камень», «Anna, soror…», «Неприметный человек», «Прекрас> ное утро») образы времени и истории высту> пают как метафоры>маркеры той или иной культурной эпохи (Античность, Средневе> ковье, Ренессанс), «закрепленные» в эпохе и эпохой в разных видах искусства и худо> жественных системах. Например, монумен> тальная архитектура античных храмов, вы> полненных в белом мраморе, соотносится стилистически с монументальностью и моно> литностью характера повествования в «Ме> муарах Адриана», определяет тип пейзажа (архитектурный) и преломляется в чертах личности главного героя Адриана (стои> цизм, сильная воля, благородство, органич> ность и т. д.). При этом следует подчеркнуть, что Юрсенар не имеет дела с реальностью объективно мыслимой; романистку в боль> шей степени интересует реальность, воспри> нятая культурным сознанием через интел> лектуальную сферу; это скорее «суррогат» реальности, мыслимый через имманентный жанр. Роман «Мемуары Адриана» (1951) рас> сказывает о жизни римского императора II века н. э. Адриана. Сам жанр произве> дения обозначен уже в заглавии — мемуа> ры. Это не только предопределяет характер

2011 — №1

Проблемы филологии, культурологии и искусствознания

и специфику повествовательной манеры, связанной с нарративной доминантой глав> ного героя (повествование строится от пер> вого лица), но и создает изначально чита> тельскую установку, связанную с жанровым ожиданием. Юрсенар, таким образом, еще в заглавии предвосхищает, в логике какого жанра будет раскрываться ее роман перед читателем, маркируя в названии жанровый контекст произведения. Автор подчеркивает, что роман — это форма, являющаяся для современного писа> теля наиболее универсальной, поскольку она располагает неисчерпаемым арсеналом повествовательных и структурных компо> нентов, позволяющих словесной материи обрести новый художественный статус (Port> man, 2002: 99). Обосновывая выбор стратегии жанра и стиля «Мемуаров Адриана», в своем эссе «Тон и язык в историческом романе» (1972) Юрсенар подчеркивает важность передачи в произведении подлинного звучания, «ес тественной» речи, создания «портрета голоса» (portrait du voix) (курсив наш. — Н. С.) в требованиях и правилах, имманент> ных Античности. Как пишет в своей диссертации «Пробле> ма самопознания и формирования лично> сти в романах М. Юрсенар» С. Д. Жиронки> на, стремление представить определенный «угол зрения», образ мира подсказывало Юрсенар, что сделать это лучше всего через человека, предоставив персонажу говорить от собственного имени в духе того времени. Благодаря такому приему исторические со> бытия в произведениях Юрсенар становят> ся тем плодотворным материалом, исполь> зуя который романистке удается так живо и глубоко выразить и личностно>событийое, и универсальное (Жиронкина, 2006: 97). Однако именно через моделирование ан> тичной эпистолярной, мемуарной традиции Юрсенар достигает доподлинной историч> ности повествования в романе, проникно> вения и оживления словесной материи про> шлого.

171

По словам историка культуры, литерату> роведа Г. С. Кнабе, мысль о том, что история и успехи Рима — не просто выражение рое> вой силы общины, а результат деятельности отдельных людей и что поэтому о таких лю> дях можно и нужно рассказывать, дабы про> славить ту же общину, складывается еще в III в. до н. э. (Кнабе, 2006: 275–276). Соотношение и взаимосвязь категорий «личность» и «индивидуальность», харак> терные для античного Рима, наиболее полно воплотившие общественность, публичность, открытость полисного сознания, вырази> лись в жанрах, тяготеющих к риторической эстетике (жизнеописания, хвалебные речи, письма, эпитафии и т. д.). Если главное в че> ловеке — то, что его объединяет с согражда> нами, его общественная личность, а не его неповторимая индивидуальность, то и для самовыражения он ищет не особые, непо> вторимые, только его слова, а стремится вы> разить себя в соответствии с более или менее общими правилами. Не только по этическо> му и культурному самоощущению автора, но и по своей эстетике античное письмо было порождением полисного мира и в своем тра> диционном виде жило до тех пор, пока жив был этот мир (Кнабе, 2006: 287). Важная параллель, возникающая в рома> не «Мемуары Адриана», — болезнь, телес> ный недуг императора — болезнь на теле Ри> ма, «разрушение» организма Адриана — крушение прежних порядков, прежней поли> тической системы. Такое сопоставление свя> зано с рецепцией характерной черты антич> ного самосознания, несмотря на их сущест> венную утрату в римско>эллинистическую эпоху, публичность античного человека, его слитность с миром окружающим, органич> ная вписанность в миропорядок (Бахтин, 2000: 72). Образы увядания, смерти восходят, как пишет Кайса Андерссон в своем труде «Тема смерти в четырех романах М. Юрсенар», в романе «Мемуары Адриана» к акватиче> ской символике (течение жизни — течение воды, приближение к смерти), приобретая статус мифологических универсалий (миро>

172

2011 — №1

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

вой океан — время истории). Для Юрсенар использование акватических образов — это еще и способ выстроить концепцию времени и истории через диалог с античной философ> ской моделью, в частности с философскими идеями времени Гераклита («умереть — это значит войти в другую воду»). Различные об> разы водной стихии являются здесь симво> лами вечных изменений и обновлений исто> рии, как беспрерывное чередование смерти и жизни (Andersson, 1989: 147). Следует отметить, что привнесение архи> тектурного пейзажа, использование много> численных приемов изображения и характе> ристики сквозь призму культурной тради> ции, создававшейся веками (скульптурные образы Антиноя, многочисленные аллюзии на «Илиаду» и «Одиссею» Гомера и т. д.), являют собой внешний уровень интеллекту> ального зазора, существующего в романе и дающего основание рассматривать «Мемуа> ры Адриана» в контексте развития интел> лектуальной литературы ХХ в. Подводя итог, следует сказать, что интел> лектуальное повествование предполагает некоторую степень жанровой условности и выверенности автором формы произведе> ния, его «рамки», эстетическую ориентацию на прошлое как семантическую доминанту. Эти особенности проявляются в художест> венной установке на ретардацию, оформ> ляющую смысловой корпус произведения. Исходя из этого, можно говорить о том, что интеллектуальное повествование, таким об> разом, провоцирует синтетичность жанро> вой природы, осложняя текст историческим компонентом, предполагающим, в свою оче> редь, собственный арсенал и самостоятель> ную систему форм. В основе интеллекту> ально>исторического романа всегда лежит «авторская» концепция истории. По сути,

в этом ракурсе можно говорить об опреде> ленном инобытовании исторического дис> курса («художественной истории»), в кото> ром он лишается своей автономии и само> стоятельности, приобретая дополнительные системные связи, переставая быть первоце> лью, становясь способом выстраивания ав> торской, «мифологической» реальности ху> дожественного космоса. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Барт, Р. (2003) Система моды. Статьи по се> миотике культуры. М. Бахтин, М. (2000) Эпос и роман. СПб. Жиронкина, С. Д. (2006) Проблема самопо> знания и формирования личности в романах М. Юрсенар («Алексис», «Воспоминания Ад> риана», «Философский камень») : дис. … канд. филол. наук. Воронеж. Кнабе, Г. С. (2006) Избр. труды. Теория и ис> тория культуры. М. ; СПб. Лотман, Ю. М. (1996) Внутри мыслящих ми> ров. Человек — текст — семиосфера — исто> рия. М. Пинковский, В. И. (2009) Поэзия француз> ского сюрреализма: проблема жанра : дис. … д>ра филол. наук. М. Элиаде, М. (2000) Миф о вечном возвраще> нии. М. Alb ér ès, R.>M. (1959) L’Aventure intellectuelle du XXe si ècle. Р. Andersson, K. (1989) Le «don sombre». Le th éme de la mort dans quatre romans de M. Yourcenar. Uppsala. Hörman, P. A. H. (1996) La biographie com> me genre litt éraire, Mémoires d’Hadrien de M. Yourcenar. Amsterdam. Portman, T. (2002) Mémoires d’Hadrien — roman historique? // Bulletin publi é par Soci éte internatioale d’etudes yourcenariennes. Tours. P. 89–104.

2011 — №1

Проблемы филологии, культурологии и искусствознания

173

Поиск национальной идентичности как основной вектор развития романтизма Л. В. ФЕДОТОВА (АРМАВИРСКИЙ ЛИНГВИСТИчЕСКИЙ СОЦИАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ)* В статье показано, что в эпоху романтизма осуществляется становление национальной иден3 тичности. Это обусловлено завершением строительства наций и национальной культуры. Для романтиков национальная специфика в значительной степени маркировалась этнокультурны3 ми особенностями. Ключевые слова: романтизм, литература, национальная культура, этническая культура, ло3 кально3специфическое, универсальное, идентичность.

The Search for National Identity as the Main Vector of Romanticism Development L. V. FEDOTOVA (ARMAVIR LINGUISTIC SOCIAL INSTITUTE)

It is shown in the article that national identity formation occurred during the epoch of romanticism. This was caused by consummation of construction of nations and national culture. For romanticists the national specific character was substantially marked by ethnocultural features. Keywords: Romanticism, literature, national culture, ethnic culture, locally3specific, universal, identity.

поха романтизма знаменуется формиро> ванием идеи множественности культур, их принципиальной отличности друг от дру> га и специфичности каждой из них. Именно немецкие романтики первыми проявили за> интересованность в изучении национальных культур и обосновали необходимость воз> вращения к истокам, что привело к появле> нию такой новой области научного исследо> вания, как этнография. Для романтиков на> родная культура воспринималась в качестве культуры уникальной, принимающей свое> образные формы в границах различных культурных миров, что принципиальным об> разом противостояло просвещенческой идее универсализма. Народ для романтиков ста> новился уникальным носителем ценностей национальной культурной традиции, спо> собным к воспроизводству установленных опытом предыдущих поколений социальных и культурных форм. Этого носителя тради> ционных ценностей романтики идеализиро> вали, противопоставляя ему прежде всего

просвещенного представителя цивилизации, стремящегося посредством разума к генера> лизации всех жизненных форм, игнорирую> щего и подвергающего обструкции все осо> бенное. Романтизм вступал в активную дискуссию с классицизмом, оценивавшим типическое выше индивидуального и ориентировавшим> ся на типично просвещенческую категорию меры, сопрягающуюся с категорией нормы. Нарушение меры выступает как основной вид конфликта, характерный как для траги> ческого, так и для комического его прелом> ления. Инструментом же меры становится разум, обеспечивающий господство в нем «высшего порядка». Иллюстрацией подоб> ного отношения к типизации и индивидуали> зации стали строки Н. Буало: Иной строчит стихи как бы охвачен бредом: Ему порядок чужд и здравый смысл неведом. Чудовищной строкой он доказать спешит, Что думать так, как все, его душе претит. Не следуйте ему...

* Федотова Линда Владиславовна — кандидат филологических наук, доцент, декан факульте> та лингвистики Армавирского лингвистического социального института. Тел.: +7 (6137) 5>63>94. Эл. адрес: alu@itech.ru

174

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Придется одолеть преграды на пути, Намеченной тропы придерживаться строго: Порой у разума всего одна дорога…

Эти строки свидетельствуют о том, что в классицизме краске с явной степенью пре> восходства противопоставлялась форма, оригинальному — типическое. В своем стремлении к индивидуальному романтики и пришли к народному творчест> ву, увидев в нем то специфическое, что вы> деляет народы, что придает особость все> му, что связывается с традицией. Именно поэтому романтики стремились, по мнению Н. Берковского, «определить лицо эпох, на> ций, культур и прежде всего и более всего — лицо нового времени в особых, ему свой> ственных чертах» (Берковский, 1973: 64). В этом смысле можно говорить о том, что романтики впервые осознали исторический процесс как культурный. Как отмечает Ф. Степун, «Индия, Греция, Рим, Средневе> ковье, Возрождение, немецкий идеализм — все эти периоды не в историческом, а в куль> турном смысле, конечно, открыты, очер> чены, оценены и сопоставлены впервые романтизмом. Французы, немцы, англичане, итальянцы, испанцы, греки превращены ро> мантизмом раз и навсегда из природного эт> нографического материала в основные нача> ла историко>культурного порядка» (Степун, 1910). Открыв и легитимировав пласт народ> ной культуры, романтики его интуитивно уравняли в значении с пластом профессио> нальной, высокой культуры, который вос> принимался до этого в качестве единствен> ного, по праву представительствующего от лица культуры в целом. Вместе с тем концепции Ф. Шлегеля, Ф. Шеллинга и Ф. Новалиса отражают и иной аспект романтического сознания. С од> ной стороны, романтики восторженно при> нимали национальный фольклор, проявляли неподдельный интерес к старинным средне> вековым сказаниям и балладам — к эпосу кельтских бардов, к старинному скандинав> скому эпосу («Эдда»), к французскому эпо> су («Песнь о Роланде»), к средневековому

2011 — №1

немецкому эпосу («Песнь о нибелунгах»), воссоздавали особенности национального музыкального мышления (у Шопена — поль> ского, у Листа и Брамса — венгерского, у Грига — норвежского), уделяли значитель> ное внимание собиранию народных сказок братья Гримм, огромной популярностью пользовалась книга народных песен Арнима и Брентано «Волшебный рог мальчика». С другой стороны, народ воспринимался ро> мантиками не только как творец националь> но>своеобразной культуры, но и как стихий> ная сила, способная разрушить элитарную культуру (Костина, 2009: 97). Так, Г. Гейне, болезненно реагировавший на возможное внедрение социального про> екта К. Маркса в общественную практику, писал в 1854 г.: «Со страхом и ужасом я ду> маю о той поре, когда эти мрачные иконо> борцы станут у власти. Своими мозолистыми руками они без сожаления разобьют мра> морные статуи красоты, столь дорогие мое> му сердцу. Они уничтожат все те безделуш> ки и мишуру искусства, которые были так милы поэту. Они вырубят мою лавровую ро> щу и на ее место посадят картофель… и — увы! — из моей «Книги песен» лавочник на> делает мешочков и будет в них развешивать кофе и табак» (цит. по: Бухарин, 1988: 370–371). Конечно, здесь необходимо иметь в виду, что высказывания подобного рода, безусловно, означали не критику народа с его уходящей в века культурой, а болезнен> ную реакцию на вымирание патриархальной культуры, развитие промышленных отноше> ний, где новая буржуазия, не обладающая нравственностью народа, будет определять развитие одной из великих европейских культур. Это активное неприятие реальности, прежде всего социальной, приводит к стрем> лению ухода от нее — бегства в экзотические страны, куда не проникла еще промышлен> ная революция, — такой страной становит> ся Испания с ее национальными традиция> ми и фольклором, с красочными обрядами и свободными нравами, воспетая Мериме. Такими странами становятся Норвегия, вос>

2011 — №1

Проблемы филологии, культурологии и искусствознания

петая Григом, Польша, опоэтизированная Шопеном, Венгрия, раскрывшая свою специ> фику у Листа и Брамса. Неприятие реальности вызывает и стрем> ление художника к уединению в сфере чис> того вымысла — в грезах, фантазиях, гоф> манианских видениях. Активный отказ от действительности выражается и в уходе ху> дожника в историческое прошлое. Естест> венно, что той эпохой, которая становится для романтиков образцом, выступает не Ан> тичность, обладающая классицистской вы> веренностью и нормативностью, а Средневе> ковье. Для романтиков начинают представ> лять огромный интерес старинные замки, руины, соборы, башни, мощные и энергич> ные люди, не знающие страха и сомнения. Для художников>романтиков с их «разо> рванностью сознания» и мятущейся, сомне> вающейся натурой эти цельные личности, отличающиеся героизмом, бесстрашием, от> сутствием сомнений, оказались необычайно привлекательными. Именно здесь кроется причина повышен> ного интереса романтиков не к античному эпосу, не к «Илиаде» Гомера и не к «Энеи> де» Вергилия, а к средневековому. Эти сказания становятся основанием для поисков той национально>культурной иден> тичности, которая представляется для них гораздо более важной составляющей само> ощущения романтиков, чем «всемирность» и принадлежность к общечеловеческой куль> туре. Теория идентичности есть порождение XX в., а сам термин «идентичность» появил> ся в научной литературе достаточно позд> но. В 1940>е годы термины «идентичность», «кризис идентичности» были предложены Э. Эриксоном, в 60–70>е годы двадцатого столетия термины становятся необычайно популярными. Проблема идентичности, как подчеркивают многие известные отечест> венные и зарубежные ученые (А. Гидденс, М. Н. Губогло, М. Заваллони, Б. Шеффер, Л. М. Дробижева, А. И. Донцов, и Л. А. Пет> ровская, К. Б. Соколов, С. Хантингтон, В. А. Тишков, Дж. Хафф и др.), представляет

175

собой важнейшую научную проблему, ибо идентификация индивида с национальной общностью, определение им себя как граж> данина определенной страны, принятие им базовых ценностей национальной культуры самым непосредственным образом связа> ны со стабильностью социальной системы, с темпами ее движения по пути социального прогресса. Обращая внимание на этот момент, П. Бергман и Т. Лукман подчеркивают, что общество — это резервуар типичных иден> тичностей, которые конструируют опреде> ленным образом реальность и предлагают индивидам адекватные способы поведения в зависимости от тех условий, в которых они находятся. Несмотря на современность проблемы, в философии проблема идентич> ности в ее различных аспектах в явном или латентном виде существовала со времен Ан> тичности. Это позволяет вполне обосно> ванно употреблять это понятие в контексте проблемы формирования национального самосознания в эпоху романтизма, которая и является центральной для данного иссле> дования. Обращаясь к этому понятию, мы различа> ем его применение в разных областях науки, где его значения существенно изменяются. Так, в рамках психологии идентичность вос> принимается как выражение внутренних процессов, как часть «персоны»; в границах социологии идентичность означает ком> плекс статусов и ролей, которые выполняет индивид в социуме в соответствии с полом, расой, профессией, социальным и экономи> ческим статусом, образовательным уровнем и т. п.; для философии более важным пред> ставляется вопрос относительно сущности «Я», связанной с ее нормативным образом, с вопросом об идеалах, ценностях, способах внутренней самореализации. В данном исследовании доминирует куль> турологический подход, а само понятие «идентичность» используется в значении от> носительной устойчивости индивидуальных, социокультурных, национально>этнических, цивилизационных параметров, выступающих

176

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

основой самотождественности и обществен> ных образований, и личности. Поскольку нас интересует в первую очередь националь> ная идентичность, постольку представля> ется необходимым анализ этого понятия в приложении к указанной проблематике. Сразу отметим, что в современной лите> ратуре понятие «национального» имеет не> сколько трактовок, где доминирующими яв> ляются два подхода: в первом «националь> ное» соотносится с этническим, во втором — с гражданским. Наиболее влиятельными учеными, придерживающимися первого под> хода — «примордиалистского» (от англ. pri> mordial — изначальный, исходный) — и вне> сшими существенный вклад в его разра> ботку, являются К. Гирц, Ю. В. Бромлей, Э. Смит, Р. Гамбино, У. Коннор, Э. Стюарт, П. Ван ден Берге. В рамках этого подхода на> ция рассматривается как «высшая форма этнической общности людей, возникшая… в эпоху формирования буржуазных отноше> ний» (Кравченко и др., 1997: 251–253). Сразу оговоримся, что понимание нации как ста> дии развития этноса не позволяет выделить ее качественные характеристики. Поэтому часто авторы опираются на понимание на> ции как гражданской, а не историко>генети> ческой общности. Важно подчеркнуть, что сами буржу> азные нации появляются приблизительно в XVIII в., что связано, по мнению известно> го британского историка Э. Смита, с «трой> ственной революцией» (Smith, 1986: 129–138, 141, 149–150), повлекшей существенные сдвиги в индустриальной экономике и торго> во>промышленных отношениях, рост про> свещения и развитие институтов граждан> ского общества. В концепции британского обществоведа Э. Геллнера становление на> ций и национальной культуры рассматрива> ется как результат целенаправленной дея> тельности государства, проявляющийся в наибольшей степени в сфере просвещения и образования в эпоху индустриализации (Геллнер, 1991), в концепции Б. Андерсона — как результат секуляризации обществен> ной жизни, воздействия «печатного капита>

2011 — №1

лизма» и распространения грамотности (Anderson, 1983), в работах У. Коннора этот процесс увязывается с историко>культур> ным развитием в условиях модернизации. Для К. Дойча наиболее существенным аспек> том становления наций и национальной культуры становится развитие коммуника> ций в пределах этнокультурных ареалов (Deutsch, 1979). Как отмечают Д. Хелд, Д. Гольдблатт, Э. Макгрю, Д. Перратон, со> циальными предпосылками возникновения национальных культур стали разрушение сословной дифференциации общества и до> минирование общенациональных социо> культурных стандартов (Хелд и др., 2004: 397–398). Фактически именно в Новое время скла> дываются условия для формирования ярко выраженных специфических свойств и прин> ципиально новых компонентов этнического самосознания (Крюков, 1986: 69). Этот пери> од выступает как принципиально новый для развития этний. Ни в эпоху первобытности, в которую складываются архаические общ> ности с низким уровнем выраженности этни> ческого самосознания, что часто проявляет> ся в отсутствии самоназваний; ни в эпоху ра> бовладения, когда доминировали принципы разделения людей на «нас» и «варваров»; ни в эпоху Средневековья, когда этнические связи вытеснялись социальными связями, не было соответствующих условий для разви> тия национально>этнического самосозна> ния. Оно начинает отчетливо проявлять себя уже в XVIII в., но особенно отчетливо про> являет себя — причем уже на уровне ре> флексии — в начале XIX в. В это время складывается достаточно спе> цифическая ситуация. С одной стороны, именно в XVIII в. начинают формироваться европейские нации как сообщества, прежде всего гражданские, и соответственно нацио> нальные культуры. С другой стороны, в эту же эпоху происходит развитие народов и эт> носов и соответственно этнических культур. Однако специфика ситуации состоит в том, что в это время народ и нация фактически воспринимаются как синонимы. Это связа>

2011 — №1

Проблемы филологии, культурологии и искусствознания

но, во>первых, с достаточной локальностью европейских государств, где этносы внутри наций только начинают осмысливать свою культурную самостоятельность и особость. Это в XX в. станет очевидным различие эль> засской, баскской, бретонской, каталон> ской, фламандской и многих других этниче> ских культур, включенных в национальную культуру Франции. Это для XX в. станут ха> рактерными формы фламандского этнона> ционализма в Бельгии, шотландского и вал> лийского — в Великобритании, франко>ка> надского — в Канаде. А в начале XIX в. национальная культура в значительной степени рассматривалась не только как гражданская общность, но и как общность народная, связанная с традициями и историей. Именно это обстоятельство поз> воляет нам говорить о том, что националь> ная идентичность — в приложении к эпохе романтизма — это идентичность, образуе> мая при помощи сочетания самых разных факторов — от этнонациональных до граж> данских. Характерно, что именно обстоятельства, связанные с формированием наций и акти> визацией этносов, и образуют тот фон, ко> торый приводит к актуализации пробле> мы идентичности в эпоху романтизма, как в период крупномасштабных общественных перемен, отличающийся переосмыслением основ функционирования социокультурных систем. Лишение людей испытанных образ> цов жизнедеятельности и надежных ори> ентиров приводит к формированию у них чувства неуверенности в будущем, чувства потерянности и исторической фрустрации. Именно в такие периоды человек начинает нуждаться в стабильных, проверенных опы> том образцах поведения, упорядочивающих их современный опыт. Поиск идентичности приводит человека к идеализации прошлого как наиболее стабильного и не поддающего> ся изменениям. Представляется важным, что поиски на> циональной идентичности в первой полови> не XIX в. из всех европейских стран харак> терны в большей степени для Германии.

177

В значительной степени это связано с тем, что во Франции и Германии доминировали совершенно различные установки на воспри> ятие развития общества — соответственно социоцентристская и культурцентристская. Во Франции центральным стало понятие об> щества, воспринимаемого в специфическом нормативном ракурсе, а культура отожде> ствлялась с цивилизацией, в Германии же в качестве системообразующей категории выступало понятие культуры, которая пони> малась прежде всего как область развития свободного самотворящего духа. Не случайно именно в Германии появи> лась идея множественности культур, их спе> цифичности и принципиальной отличности каждой из них от всех прочих, именно не> мецкие романтики первыми проявили инте> рес к национальным особенностям культур и обосновали необходимость возвращения к истокам, что привело к появлению такой новой области научного исследования, как этнография. Романтики концептуализиро> вали статус особого, обратив внимание на мир Востока, разрушая европоцентристские установки, столь характерные для француз> ских просветителей, а историю мыслили ис> ключительно как историю исканий творче> ского духа. Таким образом, можно заключить, что ситуация поисков национальной идентично> сти складывается в Европе в эпоху роман> тизма, когда универсалистские устремления Просвещения перестают соответствовать реальному развитию человека, общества и культуры. Романтики формулируют мысль о том, что разум не может ответить на все вопросы истории, что индивидуальность, ко> торая проявляется и в человеке, и в культу> ре, гораздо значимее соответствия стандар> ту, пусть и носящему характер образца. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Берковский, Н. Я. (1973) Романтизм в Гер> мании. Л. Бухарин, Н. И. (1988) Ленинизм и проблемы культурной революции // Бухарин Н. И. Из> бранные произведения. М.

178

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Геллнер, Э. (1991) Нации и национализм / пер с англ. Т. В. Бердиковой и М. К. Тюньки> ной. М. Костина, А. В. (2009) Теоретические проб> лемы современной культурологии: идеи, кон> цепции, методы исследования. М. : Изд>во ЛКИ. Кравченко, С. А., Мнацаканян, М. О., По> кровский, Н. Е. (1997) Социология : Парадигмы и темы. М. Крюков, М. В. (1986) Еще раз об историче> ских типах этнических общностей // Советская этнография. №3.

2011 — №1

Степун, Ф. А. (1910) Трагедия творчества (Фридрих Шлегель) // Логос. Кн. I. М. Хелд, Д. (2004) Глобальные трансформации: Политика, экономика, культура / Д. Хелд, Д. Гольдблатт, Э. Макгрю, Д. Перратон ; пер. с англ. В. В. Сапова и др. М. : Праксис. Anderson, B. (1983) Imagined Communities. Reflections on the Origin and Spread of Nationa> lism. London : Verso. Deutsch, K. W. (1979) Tides among Nations. New York : Free Press. Smith, A. D. (1986) The Ethnic Origins of Na> tions. Oxford ; New York : Basil Blackwell.

2011 — №1

Лингвистика и межкультурная коммуникация

179

ЛИНГВИСТИКА И МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОММУНИКАЦИЯ

Полисемия: проблемы и пути возможного решения А. Н. ТРЕГУБОВ (ВОСТОчНАЯ ЭКОНОМИКО3ЮРИДИчЕСКАЯ ГУМАНИТАРНАЯ АКАДЕМИЯ)* В статье рассматривается явление семантической деривации, анализируются различные точ3 ки зрения на данный феномен, предлагается несколько иная его трактовка и методика анали3 за полисемантических единиц. Ключевые слова: полисемия, лексическое значение, семантическая деривация, бинарный се3 мантический анализ, прототипическая ситуация, базовая сема, дифференцирующая сема.

Polysemy: Problems and Ways of Possible Solution A. N. TREGUBOV (EAST ECONOMIC AND LEGAL ACADEMY FOR THE HUMANITIES)

In the article the phenomenon of semantic derivation is considered. The author analyzes various points of view on this phenomenon and suggests somewhat different interpretation and methods for the analysis of polysemantic items. Keywords: polysemy, lexical meaning, semantic derivation, binary semantic analysis, prototypical sit3 uation, basic seme, differentiating seme.

еномен многозначности — явление, с разной степенью интенсивности об> суждавшееся в разные исторические перио> ды, начиная со времен Античности. В част> ности, Аристотель одним из первых в обо> зримом прошлом предпринял попытку описать связи значений внутри полисеман> тичного слова. Оценивая развитие представлений о мно> гозначности в целом, включая поиски осно> ваний семантических переносов, можно вы> делить некоторые общие тенденции, пред>

ставляющие интерес для создания целостной теории смысловых преобразований. В то же время широкие теоретические обобщения в этой области сталкиваются с трудностями как объективного, так и субъективного ха> рактера. Первые связаны с необычайной сложностью определения исходных положе> ний семантических трансформаций, а отсю> да и конструирования соответствующего ме> тода. Вторые обусловлены факторами психо> логического плана, поскольку развитие новых лексико>семантических вариантов представ>

* Трегубов Андрей Николаевич — кандидат филологических наук, доцент кафедры филологии и журналистики Восточной экономико>юридической гуманитарной академии. Тел.: +7 (347>2) 41>55>67. Эл. адрес: tandrey1@mail.ru

180

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

ляет собой результат часто творческой ин> дивидуальной деятельности, трудно поддаю> щейся строгой формализации. Исходя из сказанного, можно отметить, что в исследовании смысловых переходов вы> деляются по меньшей мере два основных под> хода к объекту изучения, различающиеся прежде всего на основе дихотомии Ф. де Сос> сюра «язык — речь». С одной стороны, опи> сываются вторичные, закрепленные в языко> вой системе, а следовательно, отраженные в толковых словарях значения, с другой — речевые преобразования смысла, возникаю> щие в контексте, т. е. речь идет о функцио> нальной семантике. Актуальность функциональной семанти> ки — семантики, ориентированной на анализ речевого варьирования значений лексиче> ских единиц, не вызывает сомнений, по> скольку исследования в этом направлении помогают наметить основные контуры по> тенциальных языковых смысловых модифи> каций. Установление регулярных семантиче> ских сдвигов делает возможным более или менее достоверное прогнозирование пере> носов значений, а следовательно, превраще> ние гипотетической модели в подлинно дей> ствующий механизм. Характеризуя первый (языковой) подход, можно выделить ряд дискуссионных вопро> сов, касающихся метода и метаязыка описа> ния фактического материала. Язык — это многоуровневая система, еди> ницы которой обладают свойством изомор> физма, а отсюда — внедрение в широкий лингвистический анализ элементов фоноло> гических оппозиций привело к активному использованию в исследовании семантики метода компонентного анализа как попытки систематизации и каталогизации единиц, со> ставляющих семантическую структуру сло> ва. В то же время можно констатировать определенную долю скептицизма относи> тельно объективности выделения названных единиц, а также их статуса. Так, еще в сере> дине второй половины ХХ в. Н. З. Котелова, подвергая критике новые течения в семанти> ке, связанные с созданием и использованием

2011 — №1

«чистого» семантического метаязыка, отме> тила ряд уязвимых моментов в теоретиче> ских построениях лингвистов, работавших в данном направлении. 1. Связь определенных слоев лексики с положением наблюдателя не является не> обходимым фактором, так как содержание значений некоторых разрядов слов не абсо> лютно, а относительно, по>разному актуали> зируется в зависимости от точки отсчета, положение же наблюдателя — только «част> ный» случай определенной точки отсчета. 2. Открытие «второго» слоя семантики слова — семантических ассоциаций, на осно> ве которых происходит регулярная метафо> ризация, деривация и т. д. В качестве контр> аргумента Н. З. Котелова выдвигает положе> ние о нерелевантности ассоциативных приз> наков для прямого номинативного значения. 3. Решение вопроса об отличии значения от логического понятия: в лексических зна> чениях представлены наивные понятия, а по> этому задача лексикографа — вскрыть наив> ную картину мира и отразить в лексических значениях и толкованиях, а не превращаться в энциклопедиста. Однако здесь, во>первых, смешиваются две разные проблемы, так как подавляющее большинство слов соотносит> ся с логическими понятиями, а научные по> нятия относятся к области знания; во>вто> рых, различия лексических значений слов в разных языках свидетельствуют не о наив> ности восприятия мира, а о разных способах и формах отображения членения мира в си> стеме языка; в>третьих, обиходные значения языка — не наивные, в противном случае язык не был бы способен хранить достиже> ния человеческого опыта; в>четвертых, оби> ходные значения отражают рост научных знаний, вбирают эти достижения знания. 4. Описание значения то как собственно значения, то как сочетаемости; в результате лексическое значение понимается или как набор семантических компонентов, или как внеязыковая ситуация, или как «смысл», проецирующийся на мышление, или как функция контекста (Котелова, 1975: 33–41), что отнюдь не проясняет общую картину.

2011 — №1

Лингвистика и межкультурная коммуникация

Вышеназванный скептицизм был поддер> жан в лингвистических кругах. В. А. Звегин> цев в обзоре основных работ языковедов США, касающихся изучения семантики, от> метил, что создание конечного и ограничен> ного универсального алфавита для описа> ния семантических структур языков в це> лом оказалось невозможным, так как за пределами тематических групп компонент> ный анализ показал собственную несостоя> тельность. Кроме того, такой алфавит дол> жен бы быть равнозначен концептуально> му богатству языков, исчисление которого вряд ли возможно. Наконец, ряд семантиче> ских компонентов носит явно националь> ный характер. В связи с этим семный набор, вычленяемый из лексикона конкретных язы> ков, не может быть универсальным, а сле> довательно, не отражает элементы мысли> тельной структуры (Звегинцев, 1981: 12). Резюмируя отмеченное, можно констати> ровать факт признания принципиальной не> возможности выявления какой бы то ни бы> ло универсальности в развитии полисемии, что мотивировалось двумя основополагаю> щими моментами: во>первых, психологиче> скими, а во>вторых, национальными корня> ми семантической структуры слова. Иными словами, исследования в этом направлении следует перенести в области психолингвис> тики и этнопсихолингвистики, но никак не структурной семантики. На наш взгляд, такое противопоставление нельзя считать абсолютным, поскольку со> поставление семантических систем разных языков, несмотря на национальную специ> фику, позволяет говорить об определенном изоморфизме многозначности (см., напр.: Трегубов, 2006; 2008). Конспективно характеризуя наш подход к проблемам полисемии, остановимся на не> которых соображениях, представляющих интерес в вышеобозначенном контексте. Анализ семантической структуры лекси> ческих единиц обычно производится с двух позиций — внутрисловной и межсловной (полевой). В первом случае рассматриваются полисемантические единицы, компонентный состав лексико>семантических вариантов,

181

а также их соотношение друг с другом. Во втором — те или иные группировки лексиче> ских единиц, их семный состав и соотноше> ние друг с другом. Внутрисловный подход традиционно раз> бивается на синхронический и диахрониче> ский, хотя такое противопоставление уже давно признано условным. Более того, «от> ношения семантической производности, связывающие между собой разные значения одного слова на уровне синхронной полисе> мии, и отношения между значениями слова в разные моменты его истории представля> ют собой одно и то же явление, которое мы будем называть семантической деривацией (курсив автора. — А. Т.). Наибольший инте> рес для нас представляют случаи регуляр> ной семантической деривации, воспроизво> димые в истории разных слов и разных язы> ков» (Зализняк, 2001: 15). Идея семантического словообразования в том или ином аспекте обсуждается до> статочно продолжительное время. Так, В. М. Марков отмечал, что данное словооб> разование осуществляется путем включения слова в иной лексический ряд, в результате чего образуются омонимы, т. е. производ> ные слова в категориальном отношении по> добны лексическим единицам, образован> ным с помощью деривационных морфем. Между семантической и морфемной де> ривацией наблюдается достаточно четкий параллелизм: 1) слова, образованные этими способами, обычно возникают на основании аналогич> ных смысловых отношений; например, «па> ять» «паяльник» и «сторож» (человек) «сторож» (для молока); 2) они переживают в своем развитии ста> дию окказиональности; 3) в результате деэтимологизации они ут> рачивают признак производности; 4) могут восходить к одному слову или не> скольким словам, чьи основы объединяются в структуре производных образований — сложных слов (Марков, 1981). Достаточно продуктивным представляет> ся когнитивный подход к семантической де> ривации, разрабатываемый в исследованиях

182

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Г. И. Кустовой. Основополагающими в дан> ной концепции являются понятия прототи> пического объекта, прототипической ситуа> ции, а также идея о принципиально единой природе языковых и других когнитивных механизмов и процессов и об их принципи> альной связанности с природой человека. По мнению Г. И. Кустовой, существует сравнительно небольшой круг обиходных ситуаций, объектов и действий, которые оп> ределяются основными природными и соци> альными потребностями человека, — это прототипический набор базовых видов дей> ствий, передающихся базовыми глаголами. Прототипический глагол обозначает дина> мическую ситуацию — изменение. Базовый лексический фонд задает классификацию ситуаций — типов изменений, типов собы> тий, которые могут происходить с объекта> ми. Базовый глагол в исходном значении можно рассматривать как некоторую семан> тическую схему, модель изменения состоя> ния объекта, в которую может быть постав> лен любой объект. Однако в реальной ситуации, соответст> вующей базовому значению глагола, может участвовать не любой объект, а только та> кой, который соответствует определенным ограничениям, иначе полисемия была бы не> возможна (Кустова, 2000). Продуктивность данного подхода не вы> зывает сомнений, поскольку сделанные вы> воды свидетельствуют об установлении до> статочно определенных тенденций развития значений лексических единиц. Таким образом, есть основания констати> ровать тот факт, что в настоящее время в об> ласти изучения полисемии сложилась опре> деленная теоретическая база, основывающа> яся на ряде взаимосвязанных положений: 1) признании дискретности лексического значения слова; 2) членении этого значения на два компонента — постоянный и перемен> ный; 3) соотносительности деривационного и семантического анализа лексики. В связи со всем сказанным мы полага> ем, что к семантическим феноменам вполне приложим дериватологический подход —

2011 — №1

бинарный семантический анализ, который предполагает выделение в составе семемы оппозиций неантитезного характера. Здесь речь должна идти скорее о деятельностной ориентированности процесса смысловых пе> реносов. При бинарном анализе нет необходимос> ти выделять весь набор семантических ком> понентов. Задача заключается в том, чтобы выделить общие и различительные признаки, позволяющие определить тенденции разви> тия, а не описать структуру семемы. Сущность данного подхода состоит не в выявлении непосредственной, наглядной мотивированности движений смысла, а в оп> ределении центральных тенденций. Вполне естественно, что названные тенденции обли> гаторно предполагают те или иные обоб> щения, которые касаются как базовых, так и дифференцирующих компонентов (в дери> ватологии соответственно производящих и формантных). В то же время говорить о не> посредственной аналогии между семантиче> ской и собственной деривацией вряд ли уме> стно, поскольку существует ряд различий между данными процессами, важнейшие из которых сводятся к следующим. Во>первых, отсутствие материальных (формальных) по> казателей производности; во>вторых, боль> шая степень зависимости от контекстного употребления собственно семантических де> риватов. Вся совокупность базовых сем, служащих основанием смысловых переносов, допус> кает сведение к ограниченному числу об> общенных компонентов. Это же касается и дифференцирующих сем. В результате этого допустимо противопоставление обоб> щенных базовых и обобщенных дифферен> цирующих сем, причем последние репре> зентируются парами, характеризующими различия между лексико>семантическими вариантами слова. В качестве материала исследования вы> ступили незаимствованные слова со сво> бодным корнем, поскольку они позволяют представить лексическое значение в неспе> циализированном виде, не осложненном де>

2011 — №1

Лингвистика и межкультурная коммуникация

ривационными значениями. В результате в группе двузначных единиц (514 слов) бы> ло выделено 20 обобщенных базовых сем (ОБС), таких как «квантитативность», «зву> чание», «форма», «воздействие», и других, служащих основанием для противопостав> ления обобщенных дифференцирующих сем (ОДС). Например, пара ОДС «физическое — душевное» обобщает соотношение раз> личных смысловых переносов, связанных с обозначением перехода от физического состояния человека, его материального бла> гополучия или, напротив, неблагополучия к состоянию психическому, физиологиче> скому, умственному; иными словами, к реак> циям души: сор — 1) мелкие сухие отбросы, 2) что>либо ненужное; труха — 1) измель> чившееся сено, 2) что>либо не имеющее цен> ности. В данных примерах количественный материальный показатель смещается в об> ласть интеллектуального, оценочного. Как показал проведенный анализ, наблю> дается достаточно ограниченный круг моде> лей семантических переносов. В целом ряде случаев такие модели охватывают значи> тельное количество лексических единиц, что позволяет говорить об их продуктивности или непродуктивности.

183

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Зализняк, А. А. (2001) Семантическая дери> вация в синхронии и диахронии: Проект Ката> лога семантических переходов // Вопросы язы> кознания. №2. С. 13–25. Звегинцев, В. А. (1981) Зарубежная лингви> стическая семантика последних десятилетий // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. Х. Лингвистическая семантика. М. С. 5–32. Котелова, Н. З. (1975) Значение слова и его сочетаемость: (К формализации в языкозна> нии). Л. Кустова, Г. И. (2000) Когнитивные модели в семантической деривации и система произ> водных значений // Вопросы языкознания. №4. С. 85–109. Марков, В. М. (1981) О семантическом спо> собе словообразования в русском языке. Ижевск. Трегубов, А. Н. (2006) Смысловая корреля> ция между русским и башкирским языками с позиций семантической деривации // Вопро> сы филологии. №6. Специальный выпуск. М. С. 90–93. Трегубов, А. Н. (2008) Сопоставительный анализ русско>башкирских смысловых корре> лятов // Язык, литература и культура на рубе> же XX–XXI веков. Уфа. С. 131–137.

Новые книги Диалог организационных культур в создании общеевропейского пространства высшего образования: реализация принципов Болонского процесса в междуна> родных образовательных программах с участием России : монография [Текст] / С. В. Луков, Б. Н. Гайдин, В. А. Гневашева, К. Н. Кислицын, Э. К. Погорский. — М. : Изд>во Моск. гуманит. ун>та, 2010. — 224 с. Алексеев, С. В., Инков, А. А. Скифы: исчезнувшие владыки степей : монография [Текст] / С. В. Алексеев, А. А. Инков. — М. : Вече, 2010. — 320 с.

184

2011 — №1

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Фрейм «высшее образование» в немецком языке Я. В. ЗУБКОВА (ВОЛГОГРАДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИчЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ)* В данной статье речь идет о фрейме «высшее образование»; рассматриваются понятийная и образная составляющие концептов «учеба», «обучение», «студент», «преподаватель», «уни3 верситет», «наука», зафиксированных в языковом сознании немцев; устанавливаются ценност3 ные характеристики концептов. Ключевые слова: фрейм, концепт, конститутивные признаки, понятийная составляющая, об3 разная составляющая, ценностная составляющая.

The Frame of Higher Education in the German Language Y. V. ZUBKOVA (VOLGOGRAD STATE PEDAGOGICAL UNIVERSITY)

The article aims at providing a comprehensive description of the frame of higher education. In addi3 tion, it explores culture3specific concepts «studies», «teaching», «student», «professor», «university», «science» in the German language and explains their notional, associative and evaluative con3 stituents. Keywords: frame, concept, constitutive features, notional constituent, associative constituent, evalu3 ative constituent.

онцепт как многомерное смысловое об> разование, имеющее ценностную, об> разную и понятийную составляющие, моде> лируется нами в виде фрейма — «модели для измерения и описания знаний (ментальных репрезентаций), хранящихся в памяти лю> дей» (Карасик, 2002: 152). Фрейм или кон> цептуальная структура «высшее образова> ние» представляется нам в виде связанных языковых сущностей, объединяющих важ> нейшие тематические группы или признаки: учеба, обучение, студент, преподаватель, университет, наука. Язык выступает при этом хранилищем понятий и является обоб> щенным термином для языкового сознания и коммуникативного поведения. Концепт «Hochschulbildung». Процесс обучения в вузе и обучение в широком смыс> ле слова, т. е. образование, не разводятся в понятийном плане в немецком языке. В сло> варях и справочниках слова Bildung и Hoch schulbildung рассматриваются как синони> мы, однако главным является слово Bildung.

Образование для немцев — это форми> рование человека с точки зрения его чело> веческих способностей. Данный аспект об> разованности, как человеческого качества, отражен в значении самообразования и ста новления: das Sichbilden, Entstehung (DU, 2003: 290). Немецкое слово «образование» — «Bildung» включает в себя следующие ком> поненты: 1. Erziehung — Bilden, Ausbildung, Einstellung, Schulung, Benehmen, Einsicht, Er> fahrung; 2. Geistiger — Allgemeinbildung, Al> lgemeinwissen, Gelehrtheit, Horizont, Kennt> nis, Wissen, Weisheit, Gebildetsein, Gelehr> samkeit, Kultur, Sachkenntnis, Qualit ät. Кроме того, наряду с данным понятием в немецком языке существует понятие «Ausbildung» (обучение), которое обознача> ет действие, направленное на постижение определенного набора знаний. Bildung рас> сматривается в немецкой лингвокультуре как ценность, а Ausbildung — как необходи> мость.

* Зубкова Яна Владимировна — кандидат филологических наук, доцент, доцент кафедры не> мецкой филологии Волгоградского государственного педагогического университета, докторант. Тел.: +7 (442) 30>29>65. Эл. адрес: yanazubkova@yandex.ru

2011 — №1

Лингвистика и межкультурная коммуникация

Ассоциативно образование оценивается немцами в основном положительно (более 27% положительных отзывов из всех текс> тов, содержащих оценку) (см. статью «Bil> dung» в: Assoziations>Blaster>Blog, 1999–2010: Электр. ресурс). Образование — способ по> лучить функциональные умения для работы, стать умнее, научиться общаться с людьми, иметь свое мнение. С другой стороны, эти же положительные ассоциации порождают от> рицательное отношение к образованию: че> ловек, получающий образование, мыслит стандартно, образование не делает человека человечнее; знаний можно стыдиться, обра> зование порождает страх и огорчение. В немецком языке нами обнаружены сле> дующие тематические группы и подгруппы, включающие в себя признак «образование как ценность» (Dornseiff, 2004: 67–84, 197–217, 269–300, 225–346, 363–388): Бытие. Контакты. События (подгруппы свойство; изменчивость; создание); Мышление (под> группа знание); Общество (подгруппа куль> турное развитие); Человеческое сообщество (подгруппа вежливость); Экономика. Фи> нансы (подгруппа мода). В результате проведенного анализа тема> тических групп немецкого языка с учетом понятийного анализа концепта «образова> ние» можно сделать вывод о конститутив> ных признаках немецкой образованности: образование — это свойство, образ челове> ка, которое накладывает отпечаток на его поведение, мышление, манеру одеваться; и образование способствует развитию лич> ности, это культура. Немаловажный аспект в получении образования — желание уметь что>то и развиваться. Целесообразно, на наш взгляд, выделить категориальные признаки концепта «высшее образование» по критериям: кто, где, зачем; и соответствующие этим признакам темати> ческие группы: 1) преподаватели и студенты; 2) университет; 3) обучение, наука и учеба. Мы рассматриваем данные тематические группы в виде концептов «преподаватель», «студент», «университет», «обучение», «на> ука», «учеба».

185

Концепт «Hochschullehrer». Преподава> тели немецкой высшей школы — это про> фессора (Professoren, Professorinnen) и юни> ор>профессора (Juniorprofessoren, Junior> professorinnen), научные сотрудники и дру> гие преподаватели для специальных целей (Hochschulrahmengesetz, 2002: Электр. ре> сурс). В Германии профессор — это должность человека, который имеет кафедру или зва> ние доцента. Словарное значение данной но> минации отличается от данного толкования по компонентной наполненности: 1. а) выс> шее академическое звание; б) человек, имею> щий звание; преподаватель высшей школы; 2. (устар., австр.) учитель гимназии. Profes> sor: 1. a) h öchster akademischer Titel (der einem [habilitierten] Hochschullehrer, verdien> ten Wissenschaftler, Künstler o. Ä. verliehen wird): jmdn. zum P. ernennen (Abk.: Prof.); b) Tr äger eines Professorentitels; Hochschul> lehrer: ein emeritierter P.; sehr geehrter Herr Professor [Meier]; die Herren >en Meier und Schulze; das Haus P. Meyers/des >s Meyer; Ü ein zerstreuter P. (ugs. scherzh.; ein sehr zer> streuter Mensch); 2. (veraltet, noch österr.) Lehrer an einem Gymnasium (DU, 2003: 1244). Нами зафиксированы следующие квали> фикации преподавателей немецкой высшей школы: Universit ätsprofessor (профессор университета), außerplanmäßiger Professor (внештатный профессор, профессор выс> шей школы без права на занятие должности на определенной кафедре), Professor ohne Zusatzbezeichnung (профессор институтов, специальных высших учебных заведений, институтов культуры, музыкальных, педаго> гических институтов, академий), Stiftungs> professor (профессор, который работает на кафедре, получающей финансирование из> вне), Honorarprofessor (профессор, работа> ющий по совместительству и получающий гонорар за определенный вид деятельности), Gastprofessor (приглашенный профессор), Vertretungsprofessor (исполняющий обязан> ности профессора), Juniorprofessor (ученый, защитивший диссертацию, не имеющий до> центуры (нагрузки преподавателя), ведущий

186

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

исследовательскую и учебную деятельность в вузе и претендующий на пожизненную должность профессора), Seniorprofessor (профессор, вышедший на пенсию), Professor h. c. (почетный доктор), а также Dozent (ква> лификация преподавателя института, специ> ального высшего учебного учреждения, народного университета и других вузов в сфере профессионального вузовского и послевузовского образования), в том числе Gastdozent (приглашенный доцент), Privat> dozent (квалификация ученого, защитившего диссертацию, ведущего научную деятель> ность, пока не имеющего должности про> фессора.), Vertrauensdozent (квалификация научного руководителя); Hochschulassistent (низшая квалификация преподавателя), wis> senschaftlicher Mitarbeiter (научный сотруд> ник, преподаватель), Lektor (преподаватель, ведущий занятия по иностранному языку у студентов>лингвистов). В языковом сознании немцев, не имеющих отношения к системе высшего образования, понятия степень и звание не разграничены, этим объясняется и их схожесть в толкова> нии. Профессор и приват>доцент с правом преподавания в какой>либо области в Герма> нии — это не звание, не степень, а обозначе> ние должности или функциональных обя> занностей. В сознании немцев преподаватель вуза (профессор) — это интеллигент. Особенно> стью немецкого понимания интеллигентно сти является отождествление данного свой> ства человеческого разума с уровнем обра> зованности (DU, 2003: 839). В тематическом словаре немецкого языка понятия профессор и доцент входят в груп> пу знания, которая, в свою очередь, пред> ставлена в разделе Мышление (знания в не> мецком языковом сознании выражаются через понятия исследование, открытие, публикация) (Dornseiff, 2004: 350). В этом же разделе понятие профессор включено в груп> пы рассудительность и школа, а также в разделе Знаки. Сообщение. Язык в группу объяснение (Dornseiff, 2004: 208, 208, 233). С точки зрения принадлежности профессуры

2011 — №1

к социальным слоям общества данное поня> тие отнесено в немецком языке к группам профессия (в частности к профессиям, свя> занным с исследованиями и письмом), звание (Dornseiff, 2004: 365, 294). В блоге ассоциаций доцент оценивается как бедный человек (см. статью «Dozent» в: Assoziations>Blaster>Blog, 1999–2010: Электр. ресурс), на — профессор из 56 текстов отзы> вов 17 содержат положительную оценку (около 30%): профессия преподавателя счи> тается профессией мечты; немецкие респон> денты часто оценивают квалификацию про> фессоров с точки зрения личностных ка> честв: авторитет, умение наладить контакт со студентами, контроль; профессиональ> ные качества профессора общество оценива> ет как положительно, так и отрицатель> но: старательный ученый и изобретатель, посредственность, подхалим и подлиза, высокообразованные люди, им свойствен> ны высокомерие и карьеризм (см. статью «Professor»: там же). Концепт «Student». Студент — человек, который учится в высшей школе (DU, 2003: 1540). В ядро концепта входят также поня> тия Akademiker, Hochschüler, Hörer, Kom> militone, Studierende, Studierender, Studiker, Studiosus (см. статью «Student» в: Woxikon> Synonym>Wörterbuch, 2006–2010: Электр. ресурс). К периферии концепта мы относим даль> ние синонимы: Auszubildender или Auszubil> dende; Azubi; Lehrling; Kursant; Kursist; Kur> steilnehmer; Schuljunge; Schüler (см. там же). В тематическом словаре понятие студент включено в разделы Мышление (подгруппа учение) и Наука (подгруппа учеба) (Dornseiff, 2004: 209, 246). Образ студента в немецкой лингвокульту> ре выражен в ассоциациях: люди умственно> го труда; спит до 11 часов и ничего не делает весь остаток дня; отходы производства; интеллигентный и решительный молодой че> ловек; студент ничего не делает, только читает целый день и т. д. — более 30% по> ложительных ассоциаций образа студента в немецком сознании (см. статью «Student»

2011 — №1

Лингвистика и межкультурная коммуникация

в: Assoziations>Blaster>Blog, 1999–2010: Электр. ресурс). Ценностная составляющая немецкого концепта «студент» включает в себя опреде> ленный размеренный (часто праздный) жиз> ненный уклад, стремление молодых немцев учиться в вузе. Нормой является следую> щий образ жизни немецкого студента: учеба и работа (60% студентов имеют работу, как правило, в неделю не более 20 рабочих ча> сов), проживание на съемной квартире или в общежитии, отдельно от родителей. Концепт «Universit ät». В понятийную составляющую данного концепта наряду с признаком «высшее учебное заведение, проводящее научную работу в сфере обра> зовательной и исследовательской деятель> ности, состоящее из нескольких факуль> тетов, ведущих научную деятельность по разным направлениям» включен признак «сообщество преподавателей и студентов» (DU, 2003: 1660). Синонимический словарь немецкого язы> ка в группе синонимов к слову университет выделяет их общее значение «высшая школа». Таким образом, к ядру концепта относим лексемы: Bildungsst ätte, Uni, Akademie, Lehr> anstalt, Forschergemeinschaft, Alma mater, Fachhochschule, College, Forschungsanstalt (см. статью «Universität» в: Woxikon>Syno> nym>Wörterbuch, 2006–2010: Электр. ресурс). Тематический словарь немецкого языка включает университет в раздел Наука, в подгруппу учеба, университет (Dornseiff, 2004: 245). Концепт «Studium». В немецкой лингво> культуре концепт «учеба» выражен лексема> ми Studium, Lernen, Lehre. Lernen (учение, учеба) относится к сфере обучения в школе, Lehre (обучение, учеба, учение; выучка) — к профессиональному обучению. Учеба в высшем учебном заведении может обозна> чаться лишь лексемой Studium. «Studium» имеет следующую понятийную наполняе> мость: 1. Обучение в высшем учебном заведе> нии; 2. а) подробная, обстоятельная [науч> ная] деятельность, изучение; б) критическое осмысление [текста] (DU, 2003: 1541).

187

Рассмотрим синонимический ряд немец> кого глагола «учиться в вузе» — studieren: Student sein [immatrikuliert sein, hören bei, auf der Hochschule sein, auf der Uni sein, die Universität besuchen, eine Hochschule be> suchen, Studierender sein, Vorlesungen hören], lernen [erforschen], untersuchen [lesen, an> schauen, ansehen, anblicken] (см. статью «stu> dieren» в: Woxikon>Synonym>Wörterbuch, 2006–2010: Электр. ресурс). Данные понятия мы включаем в ядро концепта «Studium». Понятийное наполнение приведенных вы> ше синонимов составляют доминантные зна> чения: быть студентом; добывать знания; созерцать; заниматься, упражняться; на блюдать; рассматривать; фиксировать; учить; изучать, исследовать. Описанные признаки выражаются, в свою очередь, груп> пами синонимов, составляющих периферий> ные слои концепта «Studium»: Student; Wis> sen erwerben; anschauen; ausüben; beobachten; betrachten; fixieren; lernen; untersuchen (см. статью «Studium»: там же). В Тематическом словаре немецкого языка (Dornseiff, 2004: 133–168, 67–84, 135–168, 197–217, 327–346, 219–242) концепт «учеба» зафиксирован нами в виде лексем учеба, учиться, обучать, учить в разделах: Жела> ния и поступки (подгруппы замыслы, цели; приготовление; умения); Бытие. Контакты. События (подгруппа свойство); Мышление (подгруппы знание; размышления; умо заключения; следствие; взгляды; исследо вания; учеба; память; умный; обучение; испорченное воспитание; внимательный); Общество (подгруппы замечания; приказы вать); Знаки. Сообщения. Язык (подгруппы сообщения; ясно). Ассоциативный анализ концепта «учеба» (лексемы Lernen, Studieren, Studium, Unter richt) в немецком языке позволил выявить следующие особенности в его ценностной составляющей: учиться — хорошо; под дав> лением учиться трудно (мозг работает луч> ше, когда учеба увлекает и нравится; увлека> тельной ее можно сделать самому, если ста> вить цель и искать ответы на вопросы); нужно учиться всю жизнь; учеба в вузе —

188

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

это свобода исследований; учеба в вузе со> стоит не только из обязанностей, с ней свя> зано множество приятных моментов; учеба в вузе доступна обеспеченным студентам; учиться скучно и трудно; учеба в вузе помо> гает сориентироваться в жизни (см. статьи «Lernen», «Studieren», «Studium», «Unter> richt» в: Assoziations>Blaster>Blog, 1999–2010: Электр. ресурс). Концепт «Wissenschaft». Наука в немец> кой языковой картине мира — это: 1) вы> дающаяся исследовательская деятельность в определенной сфере; 2) чьи>либо знания в определенной области (DU, 2003: 1823). Научная деятельность позволяет расширить теоретические представления, теорию с по> мощью практических исследований: Wissen> schaft ist die Erweiterung des Wissens durch Forschung, dessen Weitergabe durch Lehre, der gesellschaftliche, historische und institutionel> le Rahmen, in dem dies organisiert betrieben wird, sowie die Gesamtheit des so erworbenen Wissens (см. статью «Wissenschaft» в: Wiki> pedia. Die freie Enzyklop ädie, 2001–2010: Электр. ресурс. В немецком языке синонимом слова Wissenschaft выступает Lehre, включающее в себя значения: 1) учение, доктрина, теория; 2) обучение, учеба; производственное обуче> ние — Forschung, Theorie, Wissen (DU, 2003: 1005). В синонимических рядах данные поня> тия неразрывны: наука невозможна без уче> бы, а учеба без науки. Слово Wissenschaft в значении Lehre включает в себя понятия: Wissen, Ausbildung, Satz, Lehrgeb äude, Lern> stunde, Glaubenssatz, Lektion, Forschung, Lehrjahre, Unterrichtsstunde, Gebot, Lehr> stunde; в значении Lehrgebäude: Dogma, These, Lehrmeinung, Doktrin, Theorie, Leh> rsatz, Lehre (см. статью «Wissenschaft» в: Woxikon>Synonym>Wörterbuch, 2006–2010: Электр. ресурс). В Тематическом словаре немецкого языка (Dornseiff, 2004: 49–66, 67–84, 169–195, 133–168, 197–217, 243–254, 221–242, 363–388, 389–407) концепт «наука» зафиксирован нами в виде лексем Wissenschaft, Wissen> schaftler, Forscher, Wissen, wissen в разделах:

2011 — №1

Желания и поступки (подгруппы умения; трудный, сложный; неудовольствие; рве ние; трудности; неудача); Мышление (под> группы знания; исследования; размышле ние; рассуждение; невежество; умный); Наука (подгруппа научное исследование); Знаки. Информация. Язык (подгруппы прав дивость; неправда и ложь; информация; во прос); Размер. Масса. Число. Степень (под> группа высокий чин); Поведение. Отно> шения. События (подгруппы посильный; об стоятельство); Чувства. Аффекты. Харак> терные черты (подгруппы ясный; удоволь ствие и смех; удивление; антипатия); Эко> номика. Финансы (подгруппа богатство); Право. Этика (подгруппы альтруистиче ский, самоотверженный; невыполнение обя занностей). Ассоциативное поле концепта Wissen schaft образуют понятия: исследование, ученые, опыты (см. статью «Wissenschaft» в: Assoziations>Blaster>Blog, 1999: Электр. ресурс). В результате нами выявлены сле> дующие ценностные поля концепта «нау> ка», закрепленные в немецком языковом сознании: 1. Наука создает знания и тем самым не> что для жизни. Наука (и ученые) должна упорядочить жизнь. 2. Наука — это чистое знание. Наука су> ществует ради науки. Образ ученого в немецком социуме вызы> вает следующие ассоциации (более 40% из них — положительные): бедный; идеалист; живет в своем мире; невозмутимый; добыва> ют знания для людей; знают много, но ниче> го не умеют (см. статью «Wissenschaftler»: там же). В результате анализа понятийной состав> ляющей концепта «Wissenschaft» мы включи> ли в ядро концепта понятие Forschung. Forschen и erforschen — в немецком языко> вом сознании отражаются в значении плано мерный поиск: Forschung ist die geplante Suche von neuen Erkenntnissen im Gegensatz zum zuf älligen Entdecken sowie deren systema> tische Dokumentation und Veröffentlichung in Form von wissenschaftlichen Arbeiten (см. ста>

2011 — №1

Лингвистика и межкультурная коммуникация

тью «Forschung» в: Wikipedia. Die freie En> zyklop ädie, 2001–2010: Электр. ресурс). Итак, в ходе анализа составляющих не> мецкого фрейма «высшее образование» на> ми установлены следующие доминантные признаки: 1) образование — способ разви> тия личности, ценность высшего порядка; 2) образованность накладывает отпечаток на внутренний мир человека, делает его интел> лигентным; 3) образованность влияет на об> раз жизни; 4) личность преподавателя вуза вызывает в обществе уважение; 5) профес> сора стремятся самоутвердиться на работе и сделать карьеру; 6) студенты ведут разме> ренный образ жизни; 7) учеба связана с ис> следовательской деятельностью; 8) наука развивает мир; 9) наука и ученые существуют ради науки. Это — важные критерии для вы> явления скриптов дискурса немецкой выс> шей школы, т. е. ценностных доминант куль> тур языкового и поведенческого кода.

189

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Карасик, В. И. (2002) Языковой круг: лич> ность, концепты, дискурс. Волгоград. Assoziations>Blaster>Blog. (1999–2010) [Электр. ресурс] // URL: http://www.assozia> tions>blaster.de/ (дата обращения: 02.05.2010). Das Woxikon>Synonym>Wörterbuch. (2006– 2010) [Электр. ресурс] // URL: http://synony> me.woxikon.de/ (дата обращения: 10.05.2010). Deutsches Universalwörterbuch — DU. (2003) Mannheim ; Wien ; Zürich : Dudenverlag. Dornseiff, F. (2004) Der deutsche Wortschatz nach Sachgruppen. — 8 Auflage — Walter de Gruyter — Berlin — New York. Berlin. Hochschulrahmengesetz. (2002) [Электр. ре> сурс] // Bundesministerium f ür Bildung und Forschung. URL: http://www.bmbf.de/pub/ hrg_20020815.pdf (дата обращения: 04.01.2011). Wikipedia. Die freie Enzyklop ädie. (2001– 2010) [Электр. ресурс] // URL: http://www.de. wikipedia.org (дата обращения: 11.05.2010).

190

2011 — №1

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ

Формы организации и стимулирования совместного творчества в современных компаниях А. Л. ЖУРАВЛЕВ (ИНСТИТУТ ПСИХОЛОГИИ РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ НАУК, МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ),

Т. А. НЕСТИК (ИНСТИТУТ ПСИХОЛОГИИ РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ НАУК) * В статье проанализированы различные формы организации и стимулирования совместного творчества, накопленные в целом ряде современных, в основном зарубежных, компаний. Ключевые слова: совместное творчество, инновации, сообщества инноваторов, социальные сети, командная форма организации труда, инновационные команда, инкубатор, конкурс.

Forms of Organization and Stimulating of Joint Creativity in Present[day Companies A. L. ZHURAVLEV (THE INSTITUTE OF PSYCHOLOGY OF THE RUSSIAN ACADEMY OF SCIENCES, MOSCOW UNIVERSITY FOR THE HUMANITIES),

T. A. NESTIK (THE INSTITUTE OF PSYCHOLOGY OF THE RUSSIAN ACADEMY OF SCIENCES)

Various forms of organization and stimulating of joint creativity that have been accumulated in the number of contemporary, mainly, foreign companies are analyzed in the article. Keywords: joint creativity, innovations, innovators communities, social networks, command form for labour organization, incubator, contest.

бращение социальной психологии к проблемам совместного творчества в 1990–2000 гг. продиктовано прежде всего растущей потребностью в новых методах по>

вышения эффективности деятельности инно> вационных групп в современных организаци> ях. Сегодня индивидуальное творчество усту> пило место коллективным формам генериро>

* Журавлев Анатолий Лактионович — член>корреспондент Российской академии наук, член> корреспондент Российской академии образования (РАО), доктор психологических наук, профес> сор, директор Института психологии РАН, заведующий кафедрой социальной и этнической пси> хологии Московского гуманитарного университета, академик Международной академии наук (IAS, Инсбрук). Тел./факс: +7 (495) 682>92>01. Эл. адрес: ipras>contakt@mail.ru Нестик Тимофей Александрович — кандидат философских наук, научный сотрудник лабора> тории социальной и экономической психологии Института психологии Российской академии на> ук. Тел.: +7 (495) 121>76>85. Эл. адрес: nestik@gmail.com

2011 — №1

Проблемы педагогики и психологии

вания и реализации новых идей. Если раньше компании основное внимание уделяли финан> совому и моральному стимулированию раз> розненных изобретателей, то сегодня инно> вационная деятельность строится и развива> ется на основе объединения инноваторов в сообщества, креативные группы и инноваци> онные платформы, а стимулируется она преж> де всего через создание соответствующей творческой среды. Далее это будет продемон> стрировано на ряде примеров, как современ> ные компании организуют и стимулируют совместное творчество своих сотрудников. Сообщества инноваторов. Одной из наи> более распространенных форм объединения инноваторов внутри компаний является со> здание профессиональных сообществ. Ряд компаний организовали престижные обще> ства инноваторов: например, Victor Mills So> ciety в Procter & Gamble, IBM Fellows Prog> ram в IBM, Carlton Society в 3M, PPG Colle> gium в PPG Industries. Членство в сообществе повышает репутацию специалиста в глазах коллег и руководства, а также открывает до> ступ к информационным ресурсам, специаль> ным мероприятиям по обмену опытом и про> граммам обучения. За всю историю компании IBM престижное звание «Почетный сотруд> ник IBM» к 2008 г. получили только 209 ра> ботников, из них 70 к этому времени продол> жали работать в компании. Каждый год это звание получают не более пяти>семи сотруд> ников за выдающийся вклад в инновацион> ное развитие организации. В компании Proc> ter & Gamble создано аналогичное общество Victor Mills Society, состоящее из нескольких десятков выдающихся разработчиков. Об> щество занимается поиском и обучением технических талантов в компании, а также консультирует технического директора по во> просам, связанным с инновациями (Malanow> ski, 2007). В компании Hitachi с 1999 г. дей> ствует пожизненное звание «Почетный со> трудник Hitachi», которое присуждается советом директоров за выдающийся вклад в инновационное развитие компании и дает обладателю право свободно выбирать тему исследований, получать финансирование на

разработки, а также на участие в професси> ональной деятельности за пределами компа> нии (Compendium of R&D Reward, 2006). Вознаграждение инновационных команд. За инновации все чаще присуждаются не ин> дивидуальные, а коллективные награды. Так, например, фармацевтическая компания Gla> xoSmithKline учредила «Премию за зеленые технологии», которая вручается проектным командам или подразделениям за инновации, способствующие сохранению окружающей среды и позволяющие компании более эко> номно использовать человеческие, природные и экономические ресурсы. В конце каждого года Совет директоров выбирает команду>по> бедителя из списка номинантов. При этом каждая команда получает особый приз и пра> во оказать спонсорскую помощь за счет ком> пании любой некоммерческой организации по своему усмотрению. Если авторство изобре> тения может принадлежать одному человеку, то для ее разработки и внедрения необходи> ма командная работа. На ее стимулирование и направлены подобные премии: ежегодная премия за командные инновации в Cognis, премия «Золотой шаг» за успешную кросс> функциональную работу в 3M и другие. Основаниями для награды могут служить стратегические последствия инноваций или финансовые показатели. Например, в 3M премию «Золотой шаг» получают те коман> ды, инновационные разработки которых принесли компании более 2 млн долларов в США или более 4 млн долларов на мировом рынке. Все участники команды награждают> ся призом в виде крылатой ступни, многие из них получают повышение в заработной пла> те и продвижение по карьерной лестнице. Временные творческие группы и формы организации их работы. Временные творче> ские группы создаются в компаниях для раз> работки новых продуктов и услуг, при этом после завершения этапа разработки члены таких групп возвращаются к своей основной работе. Так, например, в компании Philips в конце 1980>х годов каждый год создавалось до 150 временных групп, работавших над улуч> шением продукта и способов производства,

191

192

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

которые после пяти дней мозговых штурмов переходили к реализации своих идей в обыч> ном режиме. На предприятии NUMMI, дочер> ней компании Toyota, для проектирования модельного производства новых автомобилей создается кросс>функциональная проектная команда, участники которой после заверше> ния разработок возвращаются в цеха к своей основной работе (Дафт, 2006). В таких ком> паниях, как Motorola, Mayo Clinic, Fisher> Price и Proctor & Gamble, для разработки новых товаров создаются кросс>функцио> нальные команды, работающие отдельно от основного офиса и получившие название «инновационных лабораторий». В компании Procter & Gamble регулярно проводятся совещания по инновациям (Inno> vation Reviews), в ходе которых происходит обмен опытом и ведется поиск новых реше> ний. За проведение таких совещаний отвеча> ют специально подготовленные специалис> ты, так называемые «коучи по инновациям». При разработке новых продуктов в To> yota используются также специальные регу> лярные кросс>функциональные совещания, когда каждый месяц на протяжении двух лет в одном большом помещении собираются сотрудники разных подразделений — про> ектных, инженерных, производственных, логистических и сбытовых. Основной зада> чей таких совещаний, получивших название «обейя» (оobeya), т. е. «большой открытый офис», является обмен идеями и знаниями. Эти мероприятия проводятся в разных тер> риториальных подразделениях — от Японии до штата Кентукки в США (Warner, 2002). Аналогичную форму под названием «От> крытое пространство» используют амери> канские, европейские, а теперь и российские компании для вовлечения сотрудников в разработку организационных инноваций. В отличие от традиционных корпоративных конференций и круглых столов у таких ме> роприятий нет фиксированной повестки. Определяется только общая тема, после чего участникам дается возможность самим предложить проблемы для обсуждения. За> являя проблему, сотрудник берет на себя от>

2011 — №1

ветственность за проведение «мозгового штурма» и доведение его результатов до ос> тальных участников мероприятия. Прост> ранство полностью открыто: участники сами выбирают, в обсуждении какой из заявлен> ных проблем будут участвовать, они могут свободно перемещаться от одной дискусси> онной группы к другой (Оуэн, 2008). Компания IBM с 2001 г. регулярно прово> дит три>пять дневных WEB>конференций по инновациям (IBM’s Innovation Jam) с целью быстро собрать и проработать как можно больше инновационных идей и вовлечь одно> временно большое количество сотрудников в инновационный процесс (Helander et al., 2007). При этом заранее создаются специ> альные группы и проводятся форумы для определения тематики предстоящих дискус> сий. В ходе внутрикорпоративной конфе> ренции обсуждаются различные организа> ционные проблемы — от эффективности ме> неджмента до корпоративных ценностей. В 2006 г. в работе конференции на протяже> нии трех дней участвовали 140 000 сотрудни> ков и членов их семей, клиентов и деловых партнеров компании более чем из 100 стран мира. На первой стадии было собрано 37 000 инновационных идей, из которых путем ран> жирования и группировки было отобрано 36 идей для детальной проработки на второй стадии конференции. В последние годы получили также ши> рокое распространение принципы работы творческих групп, названные в качестве «практик гибкой разработки» (технологии Agile и Scrum). Сегодня их широко использу> ют в работе своих проектных групп такие крупные компании, как Yahoo и Lockheed Martin. Они основаны на принципе самоор> ганизации и самоуправления рабочих групп, состоящих из пяти>семи специалистов с до> полняющими друг друга профессиональны> ми навыками — разработчиков, аналитиков, тестировщиков и т. п. Все участники группы располагаются в одной комнате, чтобы быть готовыми сразу же помочь друг другу в слу> чае необходимости. Работа ведется итераци> ями или «забегами» (sprint), т. е. в течение

2011 — №1

Проблемы педагогики и психологии

одной>четырех недель команда сосредото> чивает свои усилия на разработке целостно> го элемента программы или продукта, кото> рый затем предъявляется заказчику для вне> сения поправок. После завершения каждой итерации команда проводит совещание по анализу совместно полученного опыта («со> вещание>ретроспектива»), а также планиру> ет дальнейший рывок. Руководитель высту> пает в роли «владельца продукта», который ставит задачи команде, тогда как другой ее участник (scrum>master) отвечает за прове> дение совещаний. Например, ежедневно проводится 15>минутное совещание, на ко> тором координируются действия группы. При этом каждый ее член отвечает на три во> проса: «Что сделано вчера? Что будет сдела> но сегодня? С какими проблемами столкнул> ся?» Для повышения интенсивности работы используются и другие инструменты, напри> мер доска с декомпозицией задач и висящий на стене график соотношения оставшегося объема времени и совокупности несделан> ных задач (Уразбаев, Филиппов, 2010). Организация работы венчурных команд. В ряде компаний сотрудникам предоставля> ется возможность посвятить себя реализа> ции новой идеи, получив свободу и став вен> чурными предпринимателями. В компании IBM, если предложенная сотрудником идея не нашла одобрения у руководства, он имеет право предложить ее где угодно в компании: другим бизнес>единицам, подразделению НИОКР или венчурным компаниям. Идея может быть профинансирована теми под> разделениями, которые сочли ее ценной. Сотруднику с перспективной идеей разре> шается набирать членов команды по всей компании. Такие команды называются «ко> мандами действия». Если идея окажется ус> пешной, эта команда может создать собст> венное венчурное предприятие (Mitchell, 1989). Компания IBM создала фонд разме> ром в 100 млн долларов для целевой под> держки инновационных идей, предложен> ных сотрудниками. В Lockheed Martin Corporation действует программа, предоставляющая сотрудникам

возможность взять двухлетний неоплачива> емый отпуск и заняться венчурным предпри> нимательством, сформировав свою команду (Entrepreneurial Leave of Absence Program). По истечении этого срока работник возвра> щается на работу или может уйти оконча> тельно, оплатив расходы компании на меди> цинскую страховку. Если же идея сотруд> ника оказалась успешной, корпоративный венчурный фонд Innovative Ventures Corp. вкладывает в ее первоначальную разработку до 250 тыс. долларов взамен на 10% акцио> нерного капитала. Патент же принадлежит Lockheed Martin Corporation. При этом вен> чурная компания оплачивает стоимость ли> цензии — от 5 до 20 тыс. долларов в зависи> мости от масштабов потенциального рынка для разрабатываемого продукта, а также в дальнейшем перечисляет от 1 до 5% прибы> ли в качестве возмещения за использование патента (Hise, 1997). Небольшой размер вен> чурной команды позволяет ей действовать оперативно, творчески, без жестких регла> ментов и длительного согласования реше> ний. Именно поэтому для разработки идей венчурные команды используют такие ги> ганты, как Exxon и British Petroleum. Инновационные инкубаторы. Компания Philips сформировала три инкубатора для создания венчурных команд и предприятий на основе идей, не нашедших применения в действующих подразделениях. Венчурные предприятия подчиняются непосредственно топ>менеджменту компании. Именно этот поток новых идей обеспечил Philips прирост в 2006 г. на 56%. При этом 70% идей поступа> ют от сотрудников компании. Руководители и сотрудники венчурных предприятий при> нимают на себя риски, но в случае успеха участвуют в акционерном капитале и прибы> лях. Аналогичные инкубаторы создали та> кие компании, как Boeing, Adobe Systems, UPS, Ball Aerospace и др. Они имеют разные названия, например «группа инноваций», «зеленый дом» и т. д., но при этом — одну и ту же функцию: обеспечить финансирова> нием бизнес>план, предложенный сотрудни> ком, а также предоставить ему консультаци>

193

194

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

онную поддержку, помещение и оборудова> ние (Eng, 2000). Компания Nokia создала центр разрабо> ток Nokia Ventures Organizations (NVO), целью которого является поиск, разработка и ап> робация новых идей сотрудников. В центре создана творческая атмосфера, поддержива> ющая обмен идеями и экспериментирование. В случае если проект окажется успешным, он реализуется в одном из подразделений Nokia — уже в соответствии с «бюрократи> ческими» общекорпоративными регламента> ми и процедурами (Day et al., 2001). Такие инновационные подразделения поддержива> ют не только идеи своих сотрудников, но и те проекты, которые родились за предела> ми компании. Например, компания Кодак создала свой центр открытых инноваций — Kodak European Research (KER) в Кембрид> же, где уже сложилась инновационная «эко> система». Для поиска идей и запуска проек> тов команда KER использует внешнюю дело> вую сеть из венчурных предприятий, иссле> довательских центров и университетов. Научно технические конференции и ин новационные конкурсы. Еще одним инстру> ментом стимулирования инноваций являют> ся конференции инноваторов. Например, в ОАО «ТНК>ВР Холдинг» для поддержки молодых специалистов с лидерским потен> циалом и технических талантов проводятся корпоративные научно>практические кон> ференции. В 2009 г. в такой конференции — уже шестой по счету — приняли участие 86 молодых специалистов более чем из 20 подразделений компании, которые были отобраны из 450 претендентов, принимав> ших участие в региональных конференциях на предыдущих этапах. В рамках конферен> ции происходит обмен знаниями и передо> вым опытом, определяются победители по нескольким критериям, в том числе в номи> нации «Лучший инновационный проект» (Федина, 2009). Ориентация системы оценки деятельнос ти и системы обучения на инновации. Чтобы поддержать развитие инновационной кор> поративной культуры, многие компании ис>

2011 — №1

пользуют специальные технологии оценки и развития сотрудников. Например, в компа> нии Whirlpool для сотрудников была органи> зована пятидневная программа обучения на> выкам, необходимым для создания и внедре> ния новых разработок. Сначала участники осваивали приемы и техники креативного мышления, знакомились с тем, как организо> ван инновационный процесс в их компании. Затем они анализировали неудовлетворен> ные потребности клиентов, слабые места компании и незанятые ниши на рынке, пыта> ясь при поддержке тренеров выработать идеи производства продуктов, имеющих потенциальный спрос. На следующем эта> пе участники разрабатывали бизнес>кейсы с обоснованием нового продукта и проводи> ли презентации с защитой своих проектов. Результатом программы стали повышение инновационной активности сотрудников и вывод на рынок новой группы товаров (Embedding Innovation, 2005). Еще одним инструментом усиления ори> ентации корпоративной культуры на инно> вации являются модели компетенций, в со> ответствии с которыми осуществляется оценка и развитие сотрудников. Так, компа> ния Nokia ввела в систему оценки индивиду> альной эффективности работы сотрудников ряд показателей инновационного поведения: 1) аналитическое мышление, 2) креативность, 3) инициативность, 4) открытость новым идеям, 5) использование знаний, 6) ориента> ция на клиента, 7) управление рисками и др. Компания 3M в модель компетенций для руководителей включила также поведенче> ские индикаторы инновационного поведения: создает и поддерживает атмосферу, способ> ствующую экспериментированию; вознаг> раждает готовность идти на риск; стимули> рует любознательность подчиненных; подвер> гает сомнению сложившийся порядок через открытость к новому и отсутствие предвзято> сти; влияет на будущее в интересах 3M (3M’s Leadership Competency Framework, 2000). В страховой компании Skandia департамент по управлению персоналом проводит регуляр> ный опрос сотрудников, позволяющий оце>

2011 — №1

Проблемы педагогики и психологии

нить, насколько, по их мнению, организация работы и стиль руководства в их подразде> лении способствуют текущим инновациям. Топ>менеджмент опирается на результаты этого опроса при оценке и планировании развития руководителей среднего звена. Открытые инновации. Среди современ> ных компаний все большую популярность завоевывает идея «открытых инноваций», когда ставка делается не только и не столько на идеи своих сотрудников, сколько на ак> тивное привлечение идей со стороны (Almi> rall, Casadesus>Masanell, 2010). Например, в 2000 г. компания Procter & Gamble, вместо того чтобы тщательно хранить в секрете ре> цепты своих товаров начиная с мыла и закан> чивая чипсами, приняла решение открыть свои патенты. Компания разместила все за> патентованные ею технологии в открытом доступе, чтобы любой желающий мог поль> зоваться ими, приобретя лицензию. Одним из ключевых показателей эффективности работы ее подразделений стало требование, чтобы не менее 50% выводимых на рынок но> вых товаров и услуг создавались на основе идей, заимствованных извне. Компания ищет и поддерживает группы инноваторов по все> му миру, организуя для них специальные ин> новационные платформы и интернет>площад> ки. Одна из подобных площадок получила название InnoCentive и представляет собой не что иное, как интернет>аукцион идей. Здесь инноваторы встречаются с компаниями, ко> торые готовы приобрести права на их идею за вознаграждение размером от 5 тыс. до 1 млн долларов. В 2010 г. сеть InnoCentive, исповедующая идеологию открытых иннова> ций, объединяет около 200 тысяч инновато> ров примерно из 200 стран, при этом успеш> ность решения проблем составляет около 50%. Компания Cisco в 2007 г. объявила кон> курс идей I>Prize с премией 250 тыс. долла> ров тому, кто предложит идею нового биз> нес>направления, в которое Cisco готово вложить 1 млрд долларов. В результате ком> пания получила 1200 уникальных идей от 2500 участников конкурса. Из них была выбрана идея, наиболее соответствующая

стратегии и компетенциям компании, — проект системы автоматического энергосбе> режения, основанной на сенсорах. Таким образом, можно констатировать общую для современных компаний тенден> цию — основной упор делать не на матери> альном стимулировании инноваций, а на вы> страивании систем взаимодействия, внут> ренних и внешних коммуникаций, которые повышают креативность сотрудников и «сво> бодных агентов», их заинтересованность во внедрении своих решений. Например, по сравнению c 3M и IBM в таких компаниях, как Toyota и General Electric, нет системы фи> нансового стимулирования инноваций, так как основной акцент здесь делается на раз> витие командных форм организации труда и системы горизонтальных коммуникаций, облегчающих обмен инновационными идеями и передовым опытом (Liker, Hoseus, 2008). Приведенные выше примеры убедительно свидетельствуют о том, что творчество и ин> новационная деятельность в современных организациях реализуются через различные формы совместной деятельности: создание сообществ и социальных сетей инноваторов, организацию временных творческих групп, венчурных команд и т. п. При этом решаю> щее значение имеют не столько индивиду> ально>психологические, сколько социально> психологические факторы креативности. По>видимому, совместная творческая де> ятельность может протекать не только в ма> лых группах, но и в социальных сетях и даже диффузных группах. Вовлечение в иннова> ции всего трудового коллектива, создание инновационных сетей в компаниях>гигантах, а также все более широко используемая стратегия так называемых открытых инно> ваций приводят к тому, что креативность в последние годы все чаще рассматривается как психологическая характеристика боль> ших социальных групп. В частности, высокую популярность по> лучило понятие «креативный капитал», вве> денное Р. Флоридой для обозначения спо> собности организаций, городов и крупных регионов привлекать творческих личностей,

195

196

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

создавая таким образом арсенал связанных между собой людей, чьи идеи могут быть превращены в полезные продукты и услуги (Florida, Goodnight, 2005). Иными словами, совместное творчество как социально>пси> хологический феномен не ограничивается малыми группами, его необходимо изучать не только на внутригрупповом, но и на меж> групповом и социетальном уровнях анализа. В связи со значительным разнообразием форм творческой совместной деятельности в современных организациях важной иссле> довательской задачей становится выявление психологических типов групповой креатив> ности. До сих пор такие типологии были свя> заны с уровнем креативности команды (на> пример, типы совместной импровизации, предложенные К. Виком). Однако, учитывая различия в стиле руководства, уровне груп> повой сплоченности, характере решаемых задач, степени однородности и устойчиво> сти состава группы, можно предположить, что существуют разные типы креативности, основанные на преобладающей роли различ> ных групповых процессов. Например, можно ожидать, что в разного типа командах высо> кая креативность будет по>разному соче> таться с уровнем групповой рефлексивнос> ти; она может быть более спонтанной или, наоборот, более спланированной и целена> правленной; она может быть в большей сте> пени направлена на внутригрупповые отно> шения или на предмет трудовой деятельности. Кроме того, можно ожидать, что командные ментальные модели, преимущественно разде> ляемые членами группы, — например, «ко> манда как семья», «команда как оркестр» или «команда как армия», — тоже будут влиять на характеристики креативности. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Дафт, Р. (2006) Теория организации. М. : ЮНИТИ. Оуэн, Х. (2008) Технология «Открытое про> странство» : руководство для пользователя. Новосибирск : Art>Avenue. Уразбаев, А., Филиппов, Н. (2010) Agile Checklist: Краткое описание практик гибкой

2011 — №1

разработки (компания ScrumTrek: эффектив> ные процессы). М. : ScrumTrek. Федина, Е. (2009) Заглянуть в будущее // Инноватор : журнал о технологиях ТНК>BP. Специальное приложение : Передача знаний внутри компании: учим коллег — учимся сами. Декабрь. С. 13–17. 3M’s Leadership Competency Framework (2000) / The Corporate Executive Board. Decem> ber. Washington. Almirall, E., Casadesus>Masanell, R. (2010) Open Versus Closed Innovation: a Model of Dis> covery and Divergence // Academy of Manage> ment Review. Vol. 35. Issue 1. Р. 27–47. Compendium of R&D Reward and Recognition Programs (2006) / The Corporate Executive Bo> ard. December. Day, J. D. et al. (2001) The Innovative Organization: Why New Ventures Need More tha> n a Room of their Own / J. D. Day, P. Y. Mang, A. Richter, J. Roberts // McKinsey Quarterly. №2. Р. 21–31. Embedding Innovation in the Workplace (2005) / The Corporate Executive Board. Eng, Sh. (2000) Hatching Schemes — Industry Trend or Event // The Industry Standard. Novem> ber 27. Р. 174–175. Florida, R., Goodnight, J. (2005) Managing for Creativity // Harvard Business Review. Vol. 83. №7. Р. 124–131. Helander, M. et al. (2007) Looking for Gre> at Ideas: Analyzing the Innovation Jam / M. Helander, R. Lawrence, Y. Liu, C. Perlich, Ch. Reddy, Sh. Rosset // KDD’07. August 12–15. Р. 1–8. Hise, Ph. (1997) New Recruitment Strategy: Ask Your Best Employees to Leave // Inc. July 1. Liker, J., Hoseus, M. (2008) Toyota Culture: The Heart and Soul of the Toyota Way. McGraw> Hill. Malanowski, S. (2007) Innovation Incentives: How Companies Foster Innovation. Wilson Gro> up. September. Р. 2–3. Mitchell, R. (1989) Masters of Innovation: How 3M Keeps Its New Products Coming // Business Week. April 10. Р. 58–63. Warner, F. (2002) In a Word, Toyota Drives for Innovation // Fast Company. July 31. Р. 36–38.

Проблемы педагогики и психологии

2011 — №1

197

Социальная активность современной российской молодежи* Е. С. СОКОЛОВА (МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ)** В статье дается характеристика уровней, форм и сфер социальной активности современной российской молодежи, представлены психологические детерминанты социальной активности молодежи. Ключевые слова: социальная активность, российская молодежь.

Social Activity of Contemporary Russian Youth E. S. SOKOLOVА (MOSCOW UNIVERSITY FOR THE HUMANITIES)

The article characterizes the levels, forms and spheres of social activity of contemporary Russian youth. The psychological determinants of social activity of youth are represented. Keywords: social activism, Russian youth.

роблемы формирования и развития со> циальной активности молодежи, анализ специфики ее проявления в зависимости от социально>демографических и психологиче> ских характеристик являются предметом междисциплинарных исследований на про> тяжении многих лет. В различные периоды, сформировавшиеся в обществе представле> ния об активной личности, существенно раз> личались, и в разные годы были предприня> ты попытки как осуществить анализ понятия социальной активности в целом, так и опре> делить ее мотивационно>ценностный и целе> вой компоненты, необходимые для понима> ния направленности, форм и способов про> явления молодежью активности на разных уровнях и в различных сферах жизнедея> тельности. В настоящее время в российском обществе молодежь как социальная группа имеет противоречивый статус. С одной сто> роны, ее характеризуют как социально не> зрелую и политически индифферентную, с другой — считают социально>инновацион> ным ресурсом и субъектом общественных преобразований. Как отмечает в своей рабо> те Д. В. Кротов, российская студенческая

молодежь не ассоциативна, не видит в соци> альной активности смысла, не интересуется тем, что выходит за пределы личной жизни, слабо участвует в экологических движени> ях, не озабочена в отличие от ее зарубеж> ных сверстников проблемами безопасности и социальной несправедливости; не просмат> ривается позиция молодежи в борьбе с соци> альными болезнями современного россий> ского общества. Он подчеркивает, что ра> ботающей молодежи свойственны узость социально>инновационной деятельности, концентрирование в сферах мелкого бизне> са и услуг (Кротов, 2009: 36). Однако тенденции развития молодежных движений и сообществ таковы, что в послед> ние годы отмечается рост понимания частью молодых людей значимости собственной ро> ли в процессе становления и развития обще> ства. Самоорганизация и самореализация такой молодежи осуществляется через дея> тельность молодежных объединений, реали> зацию социальных проектов и инициатив, различные формы молодежного самоуправ> ления, но процент такой молодежи в нашей стране достаточно мал. По данным иссле>

* Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ (проект №08>06>00786а). ** Соколова Екатерина Светославовна — кандидат психологических наук, доцент кафедры социальной и этнической психологии Московского гуманитарного университета. Тел.: +7 (499) 374>56>11. Эл. адрес: sokolovaket@mail.ru

198

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

дований, в молодежных объединениях сей> час состоит около 7% молодежи, 5% ра> нее состояли в них, а 20% хотели бы участво> вать в их работе (Кротов, 2009: 49). Именно эта малая часть представляет собой моло> дежь, являющуюся социальным, политиче> ским, экономическим ресурсом общества и потенциалом развития России для обеспе> чения ее конкурентоспособности. Выявле> ние специфики и психологических детерми> нант социальной активности российской мо> лодежи выступало целью исследования, результаты которого представлены в данной статье. В программе исследования были преду> смотрены специальные вопросы для выявле> ния смыслов, которые вкладывают респон> денты в понятие социальной активности. Выявлено, что структуру представлений молодежи о социальной активности состав> ляют следующие смысловые категории: «об> щественная деятельность», «личностная особенность человека», «коммуникация», «защита людей, помощь и польза людям», «мое будущее и карьера», «достижение це> лей», «реализация личностных потенциа> лов», «лидерство», «приятный досуг». Это является важным фактором того, как они видят и понимают суть своей деятельности, ее смысл и содержание, какие образы припи> сывают себе и своему окружению. В иссле> довании также установлено, что все респон> денты идентифицируют себя с социально активной молодежью. На вопрос «Считаете ли Вы себя социально активным человеком?» 75 человек дали однозначные утвердитель> ные ответы, 36 — положительные ответы, дополненные некоторыми комментариями («в какой>то мере» и т. д.). Критериями выделения уровней социаль> ной активности выступали следующие осно> вания: соотношение собственной инициати> вы и организаторских способностей респон> дентов характеризовало инициативный уровень, соотношение ответственности и де> ятельности как исполнителя>специалиста — исполнительский уровень; активное участие в предлагаемых мероприятиях — допусти>

2011 — №1

мый уровень. В большинстве случаев респон> денты отмечали, что они принимают актив> ное участие в различных мероприятиях в за> висимости от их вида и того, насколько они для них интересны, а респонденты, выступа> ющие координаторами и ответственными ис> полнителями, в качестве критерия для учас> тия в мероприятиях отмечали степень своих знаний и умений в данной сфере деятельнос> ти. В целом установлено, что социально активная молодежь реализует свою актив> ность на всех трех уровнях. Однако инте> рес к деятельности, ее вид, знания, навыки и умения в этом виде деятельности, наличие организаторских способностей и личной инициативы являются факторами, опреде> ляющим уровень социальной активности мо> лодежи. По самооценке степени социальной ак> тивности все респонденты были разделены на две группы. Первую составили респон> денты, оценившие степень своей активности от 5,5 до 7,0 (максимально возможных) бал> ла, определенные в данном исследовании как «социально активные в высокой степени», вторую группу — оценившие в интервале от 4,0 до 5,4 балла, определенные как «социаль> но активные в средней степени». Самооцен> ка степени социальной активности менее 4 баллов не представлена. Соотнесение самооценки респондента> ми степени социальной активности, форм и сфер ее проявления позволяет сделать ин> тересные выводы. Молодежь, социально ак> тивная в высокой степени, чаще всего про> являет себя в качестве организаторов раз> личных мероприятий (64% респондентов), координаторов какой>либо деятельности, специалистов (59%) и ответственных за ка> кой>то объем работы (53%). Причем наибо> лее распространенными сферами жизнедея> тельности, в которых проявляется социаль> ная активность данной группы молодежи, являются образовательная, профессиональ> ная и культурно>досуговая, а экологическая, художественно>эстетическая сферы и семья занимают последние места. Интересным яв> ляется тот факт, что предпочитаемыми фор>

2011 — №1

Проблемы педагогики и психологии

мами социальной активности для них яв> ляются: быть лидером в своей группе, воз> главлять организацию (57% респондентов) и быть организатором различных мероприя> тий (51%). К сожалению, лишь небольшая часть респондентов предпочитают добро> вольно помогать социально незащищенным группам граждан (15%) и участвовать в соци> ально значимых программах (18%). Молодежь, социально активная в средней степени, чаще всего проявляет себя в качест> ве участников, готовых помочь в любом деле (75% респондентов). Наиболее распростра> ненными сферами жизнедеятельности для проявления социальной активности высту> пают культурно>досуговая, образователь> ная и спортивная. Экологическая, научно> исследовательская, экономическая и поли> тическая сферы, так же как и в первой группе молодежи, представлены незначи> тельно. Предпочитаемыми формами соци> альной активности для них являются: делать что>то полезное, активно участвовать в жиз> ни своей группы, коллектива, организации, общества (64% респондентов) и участвовать в предлагаемых социально значимых про> граммах (47%), что существенно отличает их от первой группы молодежи. Это свидетель> ствует о том, что проявление активности в социально значимой сфере имеет место у молодежи, оценивающей себя как актив> ную в средней степени, в то время как моло> дежь, оценивающая себя высоко активной, ориентирована на статусные позиции и реа> лизацию своего лидерского, организатор> ского потенциалов. Молодежь, оценивающая себя социально активной в средней степени, свое отношение к социальной активности демонстрирует че> рез позицию «мне нравится время от време> ни участвовать в различных мероприятиях». Причем респонденты имеют средние значе> ния самооценки успешности социальной ак> тивности и удовлетворенности ею (в сред> нем 4,4 и 4,0 балла соответственно), однако у них наблюдается высокое стремление по> высить уровень своей социальной активно> сти (5,7 балла). Возможно, это связано с тем,

что большинство из них не состоят в моло> дежных общественных объединениях и про> являют свою активность время от времени. Однако респонденты достаточно высоко оценивают жизненные условия для проявле> ния социальной активности (5 баллов) — большинство из них также являются учащи> мися и проживают в городе. Интересными являются результаты ис> следования уровня притязаний социально активной молодежи. Большинство предста> вителей группы респондентов социально ак> тивных в высокой степени в настоящий мо> мент являются лидерами, руководителями молодежных объединений или их активными членами, кураторами программ и т. д., име> ют высокий или средний социальный статус в своей организации или учебной группе. При этом они отмечают высокую значимость для них занимаемого статуса (5,7 балла). Однако в будущем все представители этой группы молодежи желают иметь исключи> тельно высокий социальный статус, причем они высоко оценивают шансы в достиже> нии желаемого статуса (5,8 балла) и относи> тельно низко — трудность его достижения (3,8 балла). Таким образом, эта группа рес> пондентов характеризуется достаточно вы> соким уровнем притязаний. Респонденты, социально активные в средней степени, в на> стоящий момент имеют относительно низ> кий социальный статус в своей организации или учебной группе. Но они все же отмеча> ют достаточно высокую значимость для них занимаемого статуса (5,5 балла). В буду> щем представители этой группы молодежи желают иметь высокий социальный статус, причем они достаточно высоко оценивают шансы в достижении желаемого статуса — 5 баллов, однако и степень трудности его до> стижения тоже составляет в среднем 4 бал> ла. Это характеризует данную группу как молодежь с высоким уровнем притязаний и мотивацией достижения. Также вызывает интерес следующий факт. Молодежь, активная в высокой степени, счи> тает современное поколение молодежи бо> лее активным по сравнению с предыдущими

199

200

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

поколениями, например по сравнению с их родителями, в то время как молодежь, ак> тивная в средней степени, подчеркивает, что социальная активность современного поко> ления молодежи не изменилась. Подобные высказывания связаны с восприятием соци> ально активной молодежи себя и оценкой своей социальной активности и отражают действие механизма проецирования. Понимание мотивационно>ценностного компонента социальной активности совре> менной российской молодежи необходимо потому, что, как подчеркивает К. А. Абуль> ханова>Славская, в процессе мотивации актуализируется система способов взаимо> действия личности с обстоятельствами ее жизнедеятельности, т. е. реализуется из> бранный субъектом способ осуществления жизни (Абульханова>Славская, 1991: 74). Таким образом, мотивы активности субъ> екта связаны с направленностью личности и ценностями, которые определяют способы и средства удовлетворения потребностей. Типы направленности личности в обеих группах социально активной молодежи представлены в следующей последователь> ности (по мере убывания средних значений): «на себя», «на сохранение отношений», «на объект», «на самореализацию», «на дело», «на самоутверждение», «на группу», «на по> зицию», «на другого человека», «на обособ> ление». Таким образом, молодежь с высокой степенью социальной активности в большей степени характеризуют направленность на сферу своих личных интересов, на сохране> ние гармонии в отношениях с самим собой и другими людьми, на жизненную стабиль> ность и уверенность в своем будущем. Кро> ме того, она стремится к обретению культу> ры и творчества, расширению сферы своих знаний и возможностей их правильного при> ложения к жизни, к жизненному само> определению и реализации своих потенциа> лов. Однако настораживает тот факт, что на последних местах оказались такие типы на> правленности, как «на группу» и «на друго> го человека», что показывает слабость кол> лективистских принципов, достаточно низ>

2011 — №1

кий уровень помогающего поведения и альт> руистических тенденций. Мотивация социальной активности у дан> ной группы респондентов подтверждает ее узколичностную направленность. Из числа мотивов социальной активности у всей соци> ально активной молодежи наиболее выра> женными являются: социальное обучение, самореализация, общение. Таким образом, молодежь проявляет со> циальную активность для того, чтобы чему> то полезному научиться, получить новые навыки и знания, совершенствовать свои умения в различных сферах деятельности. Причем в группе респондентов, в высокой степени социально активных, эта мотивация более свойственна юношам до 20 лет, имею> щим направленность личности «на сохра> нение отношений» и «на самореализацию». Однако в группе респондентов в средней степени социально активных она более свой> ственна девушкам, желающим повысить уро> вень социальной активности. Это характери> зирует молодежь как стремящуюся к полу> чению социальных навыков взаимодействия, развитию толерантности, уверенности в се> бе, с целью суметь воплотить себя, свои меч> ты в жизнь, творить и повышать уровень сво> его мастерства в каком>либо деле. Кроме то> го, мотивация социального обучения в обеих группах молодежи имеет отрицательную взаимосвязь с показателем оценки успешно> сти своей социальной активности (r = –0,28 и r = –0,49 соответственно): чем ниже оцен> ка успешности, тем в большей степени мо>лодые люди проявляют социальную ак> тивность, стремясь тем самым приобрести необходимые для успешности различные компетенции. Также установлено, что через разные формы социальной активности молодежь стремится раскрыть свои способности и реа> лизовать свои потенциалы. Причем подоб> ная мотивация в группе молодежи с высокой степенью социальной активности больше свойственна учащимся юношам и девушкам в возрасте до 20 лет, имеющим направлен> ность личности «на сохранение отношений»,

2011 — №1

Проблемы педагогики и психологии

«на объект», «на другого человека» и склон> ным к помогающему поведению. А в груп> пе молодежи со средней степенью социаль> ной активности мотив самореализации боль> ше распространен у девушек. Молодежи, мотивированной на самореализацию, свой> ственны жизненная мудрость, широта зна> ний и общая культура, воспитанность, тер> пимость к взглядам других людей, умение здраво и логично мыслить — все это необхо> димо, чтобы суметь эффективно реализо> вать себя. Важен тот факт, что данный мотив связан с пониманием людей, неравнодуш> ным отношением к ним, помогающим пове> дением и проявлением альтруизма. Это мо> жет свидетельствовать о том, что, стремясь найти себя и самореализоваться, эта мо> лодежь не будет действовать во вред окру> жающим, «перешагивать через людей», «ид> ти по головам». Исследуемая социально активная моло> дежь проявляет социальную активности и ради общения со сверстниками, другими интересными людьми, для того, чтобы иметь широкие социальные связи и круг знакомых. Причем в группе респондентов, социально активных в высокой степени, данная мотива> ция в большей мере свойственна учащимся юношам в возрасте до 20 лет, имеющим на> правленности личности «на себя», «на объ> ект», «на другого человека» и склонным к помогающему поведению, а в группе рес> пондентов, социально активных в средней степени, — девушкам. Интересным является факт, что данный мотив социальной актив> ности отрицательно связан с другими ее по> казателями, а именно: с самооценкой успеш> ности социальной активности (r = –0,31), с оценкой условий для проявления социаль> ной активности (r = –0,27) и с оценкой шан> сов в достижении высокого социального статуса в будущем (r = –0,47). Из этого сле> дует, что молодежь, более низко оцениваю> щая условия для проявления социальной ак> тивности и ее успешность, а также свои шан> сы в достижении высокого социального статуса в будущем, стремится посредством общения установить необходимые социаль>

ные контакты и связи для положительного решения этих проблем. Специфика мотивации социальной актив> ности в группах респондентов, различаю> щихся по степени социальной активности, проявляется в следующих мотивах. В группе молодежи с высокой степенью социальной активности мотивом социальной активности является также стремление к самостоятель> ности. Активность для того, чтобы чувство> вать себя более самостоятельными, самим принимать решения, нести ответственность за других людей, в большей степени свойст> венна высокостатусным респондентам, про> живающим в городе и имеющим высокий уровень притязаний. Выявлены взаимосвязи данной мотивации социальной активности с показателями социального статуса и уровня притязаний личности. Данный мотив положи> тельно связан с показателями статуса в на> стоящий момент (r = 0,41), оценки степени его значимости (r = 0,31), с показателями жела> емого статуса (r = 0,36) и оценкой шансов его достижения (r = 0,35), и отрицательно — с оценкой трудности достижения желаемого статуса (r = –0,26). Это свидетельствует о том, что молодые люди, проявляющие социальную активность ради самостоятельности, имеют в настоящий момент достаточно высокий статус в своей организации или учебной группе, высоко его ценят и хотят в будущем иметь еще более высокий статус. При этом они высоко оценивают свои шансы на успех в его достижении и считают, что для них это не составляет больших трудностей. Мотив получения положительных эмоций и приятного времяпрепровождения присут> ствует в группе молодежи со средней степе> нью социальной активности. Он в большей степени свойственен респондентам, вклю> ченным в молодежные общественные объе> динения, и характеризует их стремление проводить свое свободное время в обществе единомышленников. Мотив положительно связан с оценкой значимости социального статуса в настоящий момент (r = 0,44). Это свидетельствует о том, что молодые люди высоко оценивают степень значимости их

201

202

2011 — №1

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

нынешнего статуса в организации или учеб> ной группе, потому что он позволяет им интересно и весело проводить свободное время, получать положительные эмоции от совместного времяпрепровождения. Также мотив положительных эмоций отрицательно связан с показателем отношения к социаль> ной активности (r = 0,42) и установкой на процесс (r = 0,43). Таким образом, положи> тельные эмоции и интересный досуг респон> денты данной группы получают от самого процесса участия в различных мероприяти> ях, им нравится это делать, и они стараются находить и использовать для этого свое сво> бодное время. В исследовании также установлено, что в группе респондентов, высоко оцениваю> щих степень своей социальной активности, в меньшей степени представлена мотивация помощи другим людям, а в группе респон> дентов, оценивающих степень своей соци> альной активности как среднюю, — мотива> ция служения обществу. Таким образом, значительный процент молодых людей, прежде всего успешных и конкурентоспособных, не считают себя

связанными со своей страной обязательст> вами по личному участию в решении ее про> блем и никак не связывает эти проблемы с собой. Возможно, основная причина этого кроется в том, что эта молодежь в процессе социализации не была допущена до участия в принятии общественно значимых решений, и у нее не сложилось социального контракта со страной, который бы закреплял обяза> тельства решать проблемы своей страны и ее населения. Понимание психологических особенностей социально активной молоде> жи является условием для определения на> правлений психолого>педагогического воз> действия с целью развития необходимых для современного общества социально значи> мых форм и направлений активности, а так> же включения молодежи в жизнедеятель> ность различных институтов общества на уровне субъекта социальной активности. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Абульханова>Славская, К. А. (1991) Страте> гия жизни. М. Кротов, Д. В. (2009) Социальный капитал российской молодежи. Ростов>на>Дону.

Авторефераты диссертаций, защищенных аспирантами Московского гуманитарного университета Конопатченков, А. В. Концентрационные лагеря системы Маутхаузен в нацистской Германии [1938–1945]: история, структура, сопротивление : автореф. дис. ... канд. ист. наук [Текст] / Конопатченков Алексей Вячеславович: 07.00.03 — всеобщая ис> тория [новейший период]. — М, 2010. — 29 с.

Проблемы педагогики и психологии

2011 — №1

203

Роль межкультурного взаимодействия в становлении хореографического образования в России Т. А. ФИЛАНОВСКАЯ (ВЛАДИМИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ)* В статье рассматривается роль фактора межкультурного взаимодействия в становлении сис3 темы хореографического образования России. Определен механизм возникновения и динами3 ки развития национальной школы танца в результате заимствования и внедрения европейских педагогических систем образования. Ключевые слова: культурная диффузия, межкультурное взаимодействие, национальная школа танца, метапродукт.

The Role of Intercultural Interaction in the Establishment of Choreographic Education in Russia Т. А. FILANOVSKAIA (VLADIMIR STATE UNIVERSITY FOR THE HUMANITIES)

The article observes the role of intercultural cooperation factor for the formation of Russian choreo3 graphic education system. The author determines the mechanism of origin and national dance school’s development dynamics as a result of cultural borrowing and implementation of European pedagogical education systems. Keywords: cultural diffusion, intercultural interaction, national dance school, metaproduct.

оссийская хореографическая образова> тельная школа по праву считается одной из сильнейших в мире. Концепт «школа тан> ца» подразумевает тип учебного заведения, определенную модель образования, особен> ности танцевально>театральной эстетики, направление исполнительской школы в ис> кусстве. Почти трехсотлетняя история раз> вития национальной школы танца сложно детерминирована многими социокультурны> ми факторами. На первом этапе становления системы хореографического образования доминирующую роль оказал фактор меж> культурного взаимодействия, когда фран> цузские, итальянские, шведские, датские танцмейстеры, балетмейстеры и артисты оперы и балета демонстрировали образцы нового для России искусства и обучали «иноземной поступи» русских танцовщиц и танцовщиков. Период тотального участия иностранных референтов по «пересажива>

нию» западного искусства на русскую почву продлился почти полтора века. Когда и под влиянием каких источников и социокультурных факторов сформирова> лась русская национальная школа танца, за> воевавшая признание во всем мире? Была ли это калька педагогических систем итальян> ской или французской школ либо «амальга> ма» двух школ в третьей, русской школе ис> полнительского мастерства? Чем обуслов> лен генезис национальной педагогической системы, рождающей особую манеру и сти> листику исполнительского искусства? В дан> ной статье мы попытаемся ответить на эти вопросы. Динамика хореографического образова> ния сложно обусловлена как внешними со> циокультурными условиями, так и внутрен> ним потенциалом саморазвития образова> ния. Оно изменяется, обновляется как ответ на внешние и внутренние факторы. Если

* Филановская Татьяна Александровна — кандидат педагогических наук, доцент кафедры художественного образования Владимирского государственного гуманитарного университе> та, докторант Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена (г. Санкт>Петербург), член>корреспондент Международной академии наук педагогического об> разования. Тел.: +7 (4922) 32>67>20. Эл. адрес: filanovskaya@rambler.ru

204

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

культура самого образования достаточно высока, если его содержание и результатив> ность оказываются социально значимыми, то оно, в свою очередь, влияет на развитие танцевального искусства, формирование ху> дожественно>эстетического вкуса, духовно> сти общества. А. Я. Флиер, характеризуя изменчивую природу культуры, выделяет несколько ви> дов динамики культуры: культурогенез, трансляция традиций, культурная диффу> зия, трансформация культурных форм, ре> интерпретация, системная трансформация культуры. В теме данного культурологиче> ского дискурса нас интересует диффузия культуры, как процесс «пространствен> но>временного распространения образцов культуры, их заимствования и внедрения в новые, еще не практиковавшие эти формы системы культуры, ведущие к обмену эле> ментами социального опыта, взаимодейст> вию и взаимопониманию между разными со> обществами» (Флиер, 1998: 337). В рамках культурной диффузии и осуществляется межкультурное взаимодействие как один из важнейших факторов, определивших станов> ление системы российского хореографиче> ского образования. Термин вошел в научный оборот во второй половине ХХ в. (Э. Холл, Д. Трагер, А. Лэрри Самовар, Ричард Э. Портер, М. Б. Бергельсон), однако исто> рически феномен существовал столетиями. Культурная динамика в историческом — диахронном — измерении обеспечивается преемственностью, передачей традиций из поколения в поколение, а в географиче> ском — синхронном — плане факторами со> циокультурной динамики являются процес> сы межкультурного взаимодействия, в ре> зультате которых происходит взаимопро> никновение и взаимообогащение культур. Ни одна культура не может полноценно су> ществовать и постоянно развиваться в абсо> лютной изоляции от материальных, духов> ных, художественных достижений других культур. «Настоящие ценности культуры, — писал Д. С. Лихачев, — развиваются только в соприкосновении с другими культурами,

2011 — №1

вырастают на богатой культурной почве и учитывают опыт соседей… чем «несамо> стоятельнее» любая культура, тем она само> стоятельнее. Русской культуре… очень по> везло. Она росла на широкой равнине, соединенной с Востоком и Западом, Севером и Югом» (Лихачев, 1991: 238). Межкультурное взаимодействие в прост> ранстве художественно>творческой дея> тельности имеет свою специфику, так как искусство, с одной стороны, являясь соци> альным явлением, отражает сущность, цен> ностные смыслы определенной националь> но>этнической культуры; с другой стороны, искусству присущ художественно>вырази> тельный язык образов, понятный представи> телям различных наций, а значит, языковые барьеры не осложняют межкультурные кон> такты, которые происходят естественно, ор> ганично. Балетмейстеры и педагоги класси> ческого танца используют единую француз> скую терминологию на всем пространстве существования этого искусства со времен его возникновения. Искусство, если речь не идет о фольклоре, имеет общечеловеческую основу, универсальный художественно>вы> разительный язык образов, что позволяет распространяться художественным стилям начиная с классицизма и до постмодерниз> ма, географически широко, сравнительно свободно и быстро усваиваясь другими ху> дожественными культурами. Хореографическое образование в России более полутора веков развивалось в процес> се и результате беспрецедентного межкуль> турного взаимодействия с западными ба> летмейстерами и танцовщиками, которые транслировали искусство танца и педагоги> ческие системы обучения. Казалось бы, единство и национальное своеобразие рус> ской культуры должно было бы всерьез на> рушиться, замещаясь паттернами другой культуры. Однако в процессе взаимодейст> вия культур русские исполнители отвергали одно и перенимали другое в силу своего мен> талитета и природных особенностей теле> сной и духовной организации, определяемой русской культурой как системой. А. Р. Рэд>

2011 — №1

Проблемы педагогики и психологии

клифф>Браун утверждает, что «элементы, пе> ренимаемые или «заимствуемые» у соседей, обычно перерабатываются и видоизменяются по мере того, как встраиваются в уже суще> ствующую культурную систему» (Рэд> клифф>Браун, 2001: 102). Культурный диа> лог с итальянской и французской исполни> тельскими традициями позволил создать русскую национальную школу классическо> го танца как основу функционирования оте> чественного хореографического искусства. В Италии и Франции становление педаго> гических систем в хореографической куль> туре происходило с начала XVII в., распрост> раняясь в страны Западной Европы. Благо> даря интенсивным межкультурным контак> там, открытости художественной культуры западным новациям в результате радикаль> ных петровских реформ Россия также вхо> дила в целостное западноевропейское хо> реографическое поле. Взаимным контактам способствовало единое географическое про> странство, в котором Россия и европейские страны расположены в непосредственной близости друг от друга. В XVII–XVIII столе> тиях в Европе начали формироваться науч> но>теоретические основания хореографиче> ской педагогики. Это выражалось в активных поисках упорядочивания и систематизации танца; в утверждении методики пяти пози> ций в классическом танце (П. Бошан); в вы> работке «нового», т. е. сценического теат> рально>танцевального, языка (Р. Фейе); в новаторской, экспериментальной эстетике и технике в области действенной хореогра> фии (Ж. Ж. Новерр). Последователь Но> верра, ученик Ж. Доберваля и О. Вестриса, Ш. Дидло в первой четверти XIX в. рефор> мировал эстетику балета и методику препо> давания искусства танца в России. На развитие методики преподавания ис> кусства танца значительное влияние оказали педагогические идеи Карло Блазиса, кото> рый создал систему упражняемого курса академического танца и аналитическую хо> реографию (т. е. анатомо>физиологическую схему поведения танцовщика и синоптиче> ские таблицы, применяемые в учебно>воспи>

тательном процессе). Его теоретические идеи определили методику преподавания тан> ца в России, а практические занятия, прово> димые Блазисом в училище московского Большого театра в 1861–1864 гг., заложили основы методики преподавания, сформули> ровали принципы исполнительской техники, позволяющие вырабатывать устойчивость корпуса, четкость темпов, уверенность ис> полнения у русских танцовщиц. В середине ХIХ в. Август Бурнонвиль под влиянием французской и итальянской традиций танца создал теорию и практику школы хореогра> фического искусства, сформулировал ме> тод, именуемый в датском балете «урок Бур> нонвиля». Благодаря интенсивным плодо> творным межкультурным взаимодействиям ученик Бурнонвиля — швед Х. Иогансон, усвоивший эстетику и техничность Вестри> совского класса, преподавая в Театральном училище Санкт>Петербурга с 1860 г., воспи> тал не одно поколение русских мастеров танца. «Влияние Иогансона на русский та> нец решающее: он пересадил к нам и утвер> дил традиции французской школы, погиб> шие во Франции» (Блок, 1987: 309). А. Л. Волынский отмечает высокий про> фессионализм Иогансона, его абсолютный ритм и абсолютный слух, его безукоризнен> ность исполнения экзерсиса. Методика его преподавания была научно обоснована: «Зная анатомию и в совершенстве шведскую гимнастику, он свободно распоряжался средствами своих учеников, утилизируя их для движений, одновременно хореографиче> ских и акробатических. Он развивал в них силу, равновесие, выдержку и точность, не давал отдыха, воспитывал дыхание» (Волын> ский, 1925: 163). Среди выдающихся уче> ников Иогансона: П. А. Гердт, Н. Г. Легат, М. Ф. Кшесинская, О. И. Преображенская, А. П. Павлова, Т. П. Карсавина и много дру> гих, составивших славу русского балета. Эта так называемая французская школа танца пе> редавалась следующему поколению Н. Г. Ле> гатом и П. А. Гердтом, ставшими великими русскими педагогами, у которых брала уро> ки «царица вариаций» А. Я. Ваганова.

205

206

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Взаимопонимание в межкультурном об> щении — длительный процесс, требующий неординарных личностей, посредников меж> ду культурами, способных к эмоционально> му сопереживанию другой культуре. Та> ким был М. Петипа, ученик выдающегося французского танцора и педагога О. Вест> риса. Являясь балетмейстером Петербург> ской балетной труппы и педагогом Теат> рального училища, он создал свод правил балетного академизма и заложил основы в здание школы русского классического тан> ца. Работая с 1848 г. в Театральном училище более 50 лет, он реформировал и эстетику балета, и методику обучения хореографиче> скому искусству. «С поступлением Петипа введена была новая школа танцев», — сообщает А. П. На> тарова (Блок, 1987: 298). Петипа, преломив традиции французской школы через стили> стику тальонизма, стал обучать танцу на пу> антах. Он раскрыл женский талант в «ин> тимной красивости и грациозности» (Во> лынский, 1925: 165). А. Л. Волынский акцен> тирует внимание на эстетике танца именно французской танцовщицы, которую Петипа «пересадил» на природу русской балери> ны. Пленительный и искусительный женст> венно>пластический характер исполнения у француженок органично совпал с мягкой, плавной манерой русских артисток, сделав женские партии безусловным центром ба> летных спектаклей. Особенность культурной образователь> ной и воспитательной парадигмы состоит в особой значимости художественно>эсте> тических образцов (референтов) — персони> фицированных символов хореографическо> го искусства. Именно идентификация с ними обеспечивает профессиональный и духовно> нравственный рост воспитанника, его обра> зование путем подражания и достижения высокой степени совершенства в исполни> тельском мастерстве. Наблюдение за мас> терским исполнением на сцене, стремление приблизиться к его совершенству является мощным мотивом и внутренним стимулом к длительному, сложному труду совершен>

2011 — №1

ствования исполнительной и актерской тех> ники. В процессе межкультурного взаи> модействия проходили гастроли в Москве и Петербурге крупнейших мировых звезд хореографического искусства: М. Тальони (1837–1942), Ф. Эльслер (1848–1851), К. Гри> зи (1850–1853), Ж. Мазилье (1851–1852), Ф. Черито (1855–1856), К. Розати (1857– 1861), А. Феррарис (1858–1859). Созданные ими художественные образы воспринима> лись русскими ученицами и танцовщицами как эстетический идеал танцевального ис> кусства и включались ими в собственную творческую жизнь. Столь активное и тесное общение с выдающимися западными танцов> щицами стимулировало внутреннюю творче> скую энергию, мотивировало русских бале> рин к усовершенствованию техники. Таким образом, межкультурные контак> ты сыграли доминирующую роль в становле> нии и развитии системы хореографического образования в России. Русская школа танца только к началу ХХ в. оформилась как наци> ональная, самостоятельная, оригинальная по артистизму и техничности. Вопрос о на> циональных особенностях той или иной тан> цевальной школы в классической хореогра> фии решается неоднозначно. С одной сторо> ны, некоторые исследователи считают, что классический танец как система интернаци> онален по своему генезису, языковым сред> ствам выражения, технике исполнения, а по> тому имеет общечеловеческий характер. С другой стороны, несмотря на то что клас> сический танец выработал устойчивые прин> ципы, основанные на выражении чистой сущности идеального движения, он все>таки испытывал влияние элементов фольклора, жанрово>исторических танцев, особеннос> тей национальной пластики, менталитета на> рода. Нельзя отрицать тот факт, что техника и эстетика классического танца в течение времени менялись в связи с эволюцией жан> ра, с различными веяниями времени. Г. Д. Гачев, рассматривавший националь> ный мир как единство местной природы, ха> рактера народа, его ума, ментальности, т. е. представлявший национальную культуру как

2011 — №1

Проблемы педагогики и психологии

Космо>Психо>Логос, утверждал: «Антропо> логические типы человеческих тел находят> ся в соответствии с природой, с националь> ным космосом (или развиваются в соот> ветствии с ним, приходят в ходе историче> ского развития к гармонии с ним)» (Гачев, 1998: 72). Исполнительский стиль, манера движения, художественные и национальные особенности отдельных школ и исполните> лей различны. Принято считать, что для французской балетной школы характерны высокая исполнительская техника, изящный стиль, мягкая манера движения, легкая, гра> циозная, порой несколько чрезмерно изыс> канная, что свойственно эстетике француз> ского мировосприятия, отраженного в ис> кусстве в целом. Однако излишне вычурная, декоративная пластика подвергалась со сто> роны А. Я. Вагановой критике. Она иронизи> рует по поводу «ее слащавости, вялости поз», говорит о «руках с провисшими или жеманно приподнятыми локтями, раскину> тыми «изящно» пальчиками» (Чистякова, 2002: 7). Игнорирование энергии рук и кор> пуса, размеренная манера проведения экзер> сиса ограничивали технические возможнос> ти исполнения танца. Итальянской технике присущи виртуоз> ность исполнения, стиль строгий, с некото> рым уклоном в гротеск, стремительная мане> ра движения, порывистая, стремительная, несколько напряженная и подчас угловатая. Это, в свою очередь, вызвано итальянским менталитетом, горячим темпераментом, эмоциональной яркостью восприятия. Ита> льянская школа, достигшая расцвета в по> следней четверти XIX в., привнесена на поч> ву русского балета Энрико Чекетти, препо> дававшим в Петербургском театральном училище с 1892 по 1902 г., а с 1906 г. — в от> крытой им частной школе. Преимущества итальянского экзерсиса воспитывали на> дежную устойчивость, динамику вращения, крепость и выносливость пальцев. Об огром> ной пользе занятий с Э. Чекетти свидетель> ствуют успехи прославленных русских бале> рин: Анна Павлова занималась с ним не только в Петербурге, но и на протяжении

многих лет в Милане. А. Я. Ваганова назы> вает преподавательскую деятельность Че> кетти «событием, сыгравшим огромную роль в истории нашей педагогики, а вместе с тем и русского балета» (Чистякова, 2002: 7). Од> нако в итальянской манере исполнения были качества движений, не свойственные русско> му национальному типу: это чрезмерная уг> ловатость пластики, напряженная постанов> ка рук, резкое подгибание ног в прыжке, не> достаток поэтичности и содержательности в угоду высокой виртуозности. В результате взаимодействия двух танцевальных школ возник феномен, называемый русской наци> ональной исполнительской школой. С точки зрения теории межкультурной коммуникации, культурной диффузии, в ре> зультате взаимодействия каких>либо двух культурных феноменов на почве третьей на> циональной культуры возникает культурный феномен другого, третьего порядка, кото> рый является уникальным по своим свойст> вам, отличающимся от первичных культур> ных феноменов. Так произошло и с оформ> лением русской танцевальной классической школы. Для нее характерны совершенная техника исполнения, строгий академиче> ский стиль, простая, сдержанная, мягкая ма> нера исполнения, свободная от внешних аф> фектов. А. Я. Ваганова считала, что начиная с на> чала ХХ в. на русской сцене невозможно встретить в чистом виде ни французской, ни итальянской школы, так как русская школа обретает исполнительскую самостоятель> ность. Ее оппонент А. Л. Волынский утверж> дал, что «специально русской школы танцев не существует. То, что мы имеем на наших балетных сценах, явилось в результате двух школ, преемственно владевших хореографи> ческим искусством в Европе, явилось амаль> гамою итальянских и французских тенден> ций в этой области» (Волынский, 1925: 155). Однако, исходя из теории межкультурной коммуникации, следует, что артефакт, заим> ствованный второй, реципиентной культурой, не тождественен первому, исконному арте> факту донорской культуры, он «является по

207

208

2011 — №1

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

отношению к нему метапродуктом, появле> ние которого обусловлено новой реальнос> тью, другой традицией и в конечном счете новым потребителем» (Зинченко, 2008: 111). Метапродукт во второй, принимающей культуре — это артефакт, культурный фено> мен, как бы перешедший границу, подверг> шийся интерпретации, и поэтому это другой артефакт, не являющийся простой суммой артефактов первой и второй культур, или, по словам Волынского, «амальгамой». Подвер> гая сомнению мысль Волынского, однако, нельзя не согласиться с другой его идеей. Своеобразие русской исполнительской шко> лы он связывал с духовностью, особым ми> роощущением, присущим именно русским исполнителям. Особое мироощущение рус> ских Волынский характеризует как некую «внутреннюю музыку» артиста. Действи> тельно, духовность и творческое горение, особая эмоциональная выразительность пластических оттенков отличают исполни> тельскую школу русского балета и сегодня, в XXI в. Культуролог и этнограф Л. Фробе> ниус считал, что у каждой культуры свой по> стоянный стиль, детерминированный прост> ранством. Это формирует некий устойчи>

вый «код» каждой культуры, сохраняемый в менталитете, благодаря которому она об> ретает жизнестойкость и способность к со> хранению своей «души», своей индивидуаль> ности, национальной самобытности. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Блок, Л. Д. (1987) Классический танец: исто> рия и современность. М. : Искусство. Волынский, А. Л. (1925) Книга ликований. Азбука классического танца. Л. Гачев, Г. Д. (1998) Космо>Психо>Логос: На> циональные образы мира. М. Зинченко, В. Г. (2008) Межкультурная ком> муникация. От системного подхода к синерге> тической парадигме. М. : Флинта ; Наука. Лихачев, Д. С. (1991) Раздумья. М. : Детская литература. Рэдклифф>Браун, А. Р. (2001) Метод в соци> альной антропологии. М. : Канон>пресс>Ц. Флиер, А. Я. (1998) Культура // Культуроло> гия. ХХ век : энциклопедия. СПб. : Универси> тетская книга. Т. 1. С. 336–338. Чистякова, В. (2002) А. Я. Ваганова и ее кни> га «Основы классического танца» // Ваганова А. Я. Основы классического танца. СПб. : Лань. С. 5–13.

Авторефераты диссертаций, защищенных аспирантами Московского гуманитарного университета Кожаринова, А. Р. Трансляция специализированного знания массовой культурой: культурфилософский анализ : автореф. дис. ... канд. филос. наук [Текст] / Кожари> нова Анна Ростиславовна: 09.00.13 — философская антропология, философия культуры. — М., 2010. — 22 с.

Проблемы педагогики и психологии

2011 — №1

209

Взаимодействие педагогов и родителей как социальная и психолого[педагогическая проблема И. В. КОЩИЕНКО (МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ)* В статье дается трактовка понятия «взаимодействие педагогов и родителей», анализируются современные проблемы организации взаимодействия детского сада и семьи. Ключевые слова: взаимодействие педагогов и родителей, педагогическое партнерство, субъ3 екты образования, проблемы образования.

Interaction between Teachers and Parents as a Social, Psychological and Pedagogical Problem I. V. KOSHCHIENKO (MOSCOW UNIVERSITY FOR THE HUMANITIES)

The article presents an interpretation of the concept «interaction between teachers and parents». The author makes an analysis of contemporary problems of organization of interaction between kinder3 garten and family. Keywords: interaction between teachers and parents, pedagogical partnership, subjects of educa3 tion, problems of education.

нтерес к категории «взаимодействие» в педагогической теории и практике отмечается с конца 60>х годов XX в. В этот период для обозначения процессов взаи> модействия используются такие понятия, как «взаимосвязь», «контакт», «сочетание» и т. д. Благодаря исследованиям Ш. А. Амонаш> вили, Л. А. Байкова, И. П. Волкова, Л. К. Гре> бенкина, Н. П. Гузик, С. Н. Лысенкова, Б. П. Никитина, В. Ф. Шаталова в 80–90>е го> ды широко распространяются идеи педаго> гики сотрудничества как одной из стратегий взаимодействия, оказывающей эффективное влияние на процесс обучения и на взаимо> отношения в системе «учитель — ученик». В начале 90>х годов понятие «педагогиче> ское взаимодействие» начинает оформляться как самостоятельное в педагогических сло> варях (Безрукова, 1992; Основы педагоги> ческих технологий, 1995), появляется в учеб> никах по педагогике (Л. В. Байбородова, И. Б. Котова, М. И. Рожков, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов и др.).

Вопросы педагогического взаимодейст> вия интересуют многих ученых, они ис> следованы А. Ф. Амендом, И. В. Гребен> никовым, А. С. Коповой, В. Д. Семеновым, А. С. Федотовой. Вопросам психолого>педа> гогического осмысления педагогического взаимодействия в образовательном процес> се посвящены работы Ш. А. Амонашвили, Л. В. Байбородова, А. С. Белкина, В. А. Бух> валова, Г. В. Гатальской, А. А. Гин, Т. Г. Гри> горьевой, И. А. Зимней, Е. В. Коротаевой, П. И. Пидкасистого, И. И. Рыдановой. Мы поддерживаем точку зрения Е. В. Ко> ротаевой, согласно которой современное представление о педагогическом взаимодей> ствии основывается на понимании его как особой связи субъектов и объектов образо> вания, детерминированной образовательной ситуацией, основанной на событийно>ин> формативном, организационно>деятельно> стном и эмоционально>эмпатийном единстве и приводящей к количественным и/или каче> ственным изменениям в организации педаго> гического процесса. Изменения в результате

* Кощиенко Ирина Васильевна — аспирант кафедры педагогики и психологии высшей школы Московского гуманитарного университета. Тел.: +7 (499) 721>19>12. Эл. адрес: ds2723@mail.ru

210

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

педагогических взаимодействий могут но> сить как развивающий, так и разрушающий характер, разделяя тем самым виды педаго> гических взаимодействий на конструктив> ный и деструктивный (Коротаева,1996: 95). Основными характеристиками педагоги> ческого взаимодействия являются взаимопо> знание, взаимопонимание, взаимоотношение, взаимные действия, взаимовлияние, сраба> тываемость, совместимость. Они по>разному проявляются в зависимости от условий и си> туаций, в которых осуществляется взаимо> действие участников педагогического про> цесса, что позволяет говорить о множестве типов взаимодействия. Существуют различ> ные основания для их классификации. Остановимся на классификации, ориен> тированной на степень активного участия педагога и ребенка в совместной деятельно> сти, предложенной А. С. Белкиным: опека, при которой ведущая роль в определении це> лей и оказании помощи ребенку отдается взрослому, при минимальном осознании це> лей и оказании помощи взрослому ребенком; наставничество, при котором решающая роль остается за взрослым, но возрастает актив> ность детей; партнерство, где «успех дея> тельности обеспечивается при относитель> ном равенстве совместных усилий»; сотруд> ничество, в котором «успех обеспечивается равенством совместных усилий, готовно> стью оказать помощь друг другу»; содруже> ство (период старшего детства), рассматри> ваемое как «высшая форма сотрудничества, когда обе стороны сливают воедино дело> вые, личные отношения на основе сотвор> чества» (Белкин, 2000: 45). Предложенное А. С. Белкиным классификационное основа> ние — соотношение прав и обязанностей — как нельзя полно отражает требования гу> манистически ориентированной педагогики и личностно>развивающего образования. Довольно часто взаимодействие в психо> лого>педагогической литературе рассмат> ривается через категорию «общение». Про> блеме педагогического общения посвяще> ны труды А. А. Бодалева, Л. П. Буевой, В. А. Кан>Калика, В. Н. Кунициной, В. А. Ла>

2011 — №1

бунской, А. А. Леонтьева, А. В. Мудри> ка, И. И. Рыдановой, А. В. Петровского, И. В. Страхова. Многие авторы (В. Н. Мясищев, В. Н. Пар> фенов, А. Ф. Лазурский) исследуют понятие «взаимодействие» через категорию «отно> шения», подчеркивая эмоциональную сторо> ну взаимодействия. Таким образом, понятие «взаимодействие» рассматривается в педагогике с разных сто> рон: как условие и способ функционирова> ния системы образования, обеспечивающий взаимообусловленность связей и отношений ее элементов; как интерактивный компонент педагогического общения, заключающийся в обмене действиями (интеракциями), в пла> нировании общей деятельности. Выявление педагогических условий взаи> модействия педагогов и родителей предпо> лагает анализ существующих на сегодня проблем в сложившейся практике взаимо> действия субъектов образовательного про> цесса. Этому вопросу были посвящены мно> гие психолого>педагогические исследования (Е. П. Арнаутова, В. Г. Алямовская, Н. Л. Баб> кина, Г. В. Глушкова, И. В. Голенкова, В. П. Дуброва, Данк Лан Фыонг, М. Г. Дрез> нина, Т. А. Данилина, О. Л. Зверева, О. А. Ку> ревина, О. В. Огороднова, Л. В. Свирская). Сложность работы с семьей исследовате> ли объясняют рядом причин: низким уров> нем социально>психологической культуры участников взаимодействия (родителей и воспитателей); непониманием родителями самоценности периода дошкольного детства и его значения для формирования личности в целом; отсутствием у родителей и воспита> телей «педагогической рефлексии»; непони> манием воспитателями того, что в определе> нии содержания, форм и методов работы детского сада с семьей не дошкольное учреждение, а семья, родители выступают социальными заказчиками; недостаточной информированностью родителей об особен> ностях жизни и деятельности детей в до> школьном учреждении, а воспитателей — об условиях и особенностях семейного воспи> тания каждого ребенка; консервативностью

2011 — №1

Проблемы педагогики и психологии

родительской позиции опеки ребенка до> школьного возраста; распространенным от> ношением педагогов дошкольных учрежде> ний к родителям не как к субъектам воспи> тательной деятельности, а как к объектам; стереотипные представления педагогов о не> обходимости вооружать родителей не «жи> тейскими», а научными психолого>педагоги> ческими знаниями о ребенке и его воспита> нии. В результате формального общения родителей и педагогов происходит отчужде> ние образовательного учреждения и семьи (Зверева, 1994: 51–74; Куликова, 1999: 150– 151; Данилина, 2000: 41–48). Однако именно партнерские взаимоотношения между роди> телями и педагогами способствуют положи> тельным результатам в воспитании дошколь> ников (Дуброва, 1997). В педагогику термин «партнерство» при> шел из других сфер, где он трактуется неод> нозначно и многоаспектно: как механизм взаимоотношений между государственны> ми органами, представителями трудящихся и работодателями, как специфический тип общественных отношений, как способ воз> действия между различными социальными группами. В образовании под партнерством понимается система взаимообусловленных педагогических действий, где каждое дейст> вие одного из участников образовательного процесса вызывает ответные действия дру> гого, причем результатом таких взаимодей> ствий является единая для всех субъектов система общих представлений и ценностей как основа для разработки совместных дей> ствий (Недвецкая, 2009: 87). Анализ имеющихся исследований по про> блеме взаимодействия детского сада и семьи в воспитании детей позволяет выделить ряд общих условий, обеспечивающих эффектив> ность данного процесса. Это единое понима> ние задач, средств и методов воспитания детей дошкольного возраста; стремление реализовать в совместной деятельности ком> плексный подход к воспитанию ребенка, компетентность воспитателей и родителей; уважение к личности ребенка; взаимное ува> жение и взаимное доверие в отношениях

между воспитателем и родителями; изучение лучшего опыта семейного воспитания, про> паганда его среди широкого круга родите> лей, использование в работе детского сада положительных методов семейного воспита> ния; совершенствование воспитания ребенка в семье и детском саду, основанное на взаи> мопомощи взрослых; сближение на основе информированности, взаимной ответствен> ности родителей и педагогов за принятие ре> шений, способных улучшить качество обра> зовательных услуг; использование методик, объединяющих людей, способствующих со> зданию ситуаций, благоприятствующих диа> логу и общению. Изучение материалов педагогических ис> следований по проблемам взаимодействия детского сада и семьи показывает, что хотя взаимодействие в течение ряда лет развива> лось преимущественно по пути поиска раз> нообразных форм пропаганды педагогиче> ских знаний (О. Л. Зверева, Т. В. Кротова, Т. А. Куликова, Л. Ф. Островская, З. И. Теп> лова), однако в последнее два десятилетия были разработаны достаточно эффективные активные методы общения с родителями (ан> кетирование, тестирование, интервьюирова> ние и т. д.), а также методы развития ре> флексии (анализ педагогических ситуаций, решение проблемных педагогических задач, управляемое игровое взаимодействие роди> телей и детей). Изучение психолого>педагогической ли> тературы показало, что на современном этапе многие авторы признают, что взаимо> действие детского сада и семьи необходимо осуществлять на основе партнерских от> ношений (Е. П. Арнаутова, О. Л. Зверева, О. В. Огороднова, В. П. Дуброва, Л. В. Свир> ская, О. А. Куревина), построенных на прин> ципах активности, комплексности, проблем> ности, индивидуализации и рефлексии их результатов, в условиях открытого педаго> гического пространства. Данные современных социально>педаго> гических исследований показывают, что ба> рьерами во взаимодействие детского сада и семьи выступают труднопреодолимые про>

211

212

2011 — №1

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

тиворечия. Одно из них связано с гуманной целью считать родителей полноправными партнерами педагогов и устаревшими спосо> бами монологической ориентации в дости> жении этой цели. Другое противоречие вы> ражается в стремлении педагогов насытить родителей ценным для них воспитательным опытом и тем чувством «голода», которое испытывают сами специалисты в вопросах эффективной семейной педагогики, психо> логии и культуры семейных отношений. По> этому и необходима модернизация социаль> но>педагогической практики взаимодейст> вия общественного и семейного воспитания, развитие диалогических отношений «педа> гог — семья» (Арнаутова, 2004: 24). Таким образом, в ходе анализа психоло> го>педагогических исследований было уточ> нено понятие «взаимодействие педагогов и родителей». Оно понимается как педагоги> ческое партнерство субъектов образования, направленное на выработку и реализацию единых подходов воспитания и образования дошкольника, основанных на следующих принципах: целостности (позволяет рассма> тривать партнерство субъектов образования как систему их деятельности с распределе> нием соответствующих функций, структу> рой руководства и управления); доброволь> ности (позволяет партнерам активно стро> ить отношения на базе общей деятельности); ответственности партнеров друг перед дру> гом; равновыгодности (обеспечивает дости> жение результатов, значимых для всех субъ> ектов партнерства).

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Арнаутова, Е. П. (2004) Социально>педа> гогическая практика взаимодействия семьи и детского сада в современных условиях // Детский сад от А до Я. №4. С. 23–35. Белкин, А. С. (2000) Основы возраст> ной педагогики : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М. : ИЦ «Ака> демия». Безрукова, В. С. (1992) Словарь нового пе> дагогического мышления. Свердловск. Данилина, Т. А. (2000) Современные про> блемы взаимодействия дошкольного учреж> дения с семьей // Дошкольное воспитание. №1. С. 41–48. Дуброва, В. П. (1997) Теоретико>методи> ческие аспекты взаимодействия детского са> да и семьи : учеб. пособие. Минск. Зверева, О. Л. (1994) Идеи гуманизации в работе воспитателя с родителями // Мето> дист детского сада / под ред. проф. Р. С. Бу> ре. М. : А.П.О. С. 51–74. Коротаева, Е. В. (1996) Основы педаго> гических взаимодействий. Екатеринбург : УрГПУ. Куликова, Т. А. (1999) Семейная педаго> гика и домашнее воспитание. М. : ИЦ «Ака> демия». Недвецкая, М. Н. (2009) Классному руко> водителю об организации взаимодействия школы и семьи : метод. пособие. М. : УЦ «Перспектива». Основы педагогических технологий (1995) : краткий толковый словарь. Екате> ринбург.

213

2011 — №1

СОЦИОЛОГИЯ И ЖИЗНЬ

Социальные практики чтения контента Интернета в студенческой среде Н. А. СЕЛИВЕРСТОВА* (МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ) В статье рассматривается учебное чтение студентов на примере их подготовки к занятиям по социологии, анализируются социальные практики чтения контента Интернета в студенческой среде. Ключевые слова: студенты, учебное чтение, экранное чтение, Интернет, социальные практики, контент.

Social Practices of Reading of Internet Content in Student Milieu N. A. SELIVERSTOVA (MOSCOW UNIVERSITY FOR THE HUMANITIES)

The article considers students’ educational reading by the example of their preparation for studies in sociology. Social practices of reading of Internet content among students are also analyzed. Keywords: students, educational reading, screen reading, Internet, social practices, content.

ереход на двухуровневую систему выс> шего образования и развитие новых ин> формационных технологий — основные факторы, обусловливающие проблемы учеб> ного чтения студентов. В недавнем прошлом российской системы высшего образования доля аудиторных часов по дисциплине со> ставляла не менее 50%. Бакалавриат предпо> лагает не более 40% аудиторных занятий по учебной дисциплине, магистратура, естест> венно, — в разы меньше. Тенденция к увели> чению объема часов на самостоятельную ра>

боту при подготовке бакалавров и магистров очевидна. В данных условиях роль учебного чтения как одной из образовательных техно> логий явно увеличивается. Чтение учебной литературы определяется как «особый, сложный процесс, включаю> щий повторение отдельных фрагментов, об> думывание и запоминание содержания» (Антонова, 2006: 13). В этом определении чтение студентов интерпретируется только как процесс воспроизводства знания. В рам> ках вузовского образовательного процесса

* Селиверстова Нина Анатольевна — доктор социологических наук, профессор кафедры со> циологии Московского гуманитарного университета. Тел.: +7 (499) 374>60>21. Эл. адрес: nas0311@ya.ru

214

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

эти составляющие чтения представляются обязательными, но недостаточными. Чтение как вузовская образовательная технология все>таки предполагает анализ прочитанного текста, его понимание, часто конспектиро> вание и, возможно, собственные выводы по прочитанному тексту. Сегодня чтение для большинства студен> тов не является больше деятельностью, свя> занной только с печатным текстом. К нему добавилось экранное чтение. С этой целью используются компьютеры различных моди> фикаций, медиаплееры, мобильные телефо> ны и, наконец, электронные устройства для чтения книг, прозванные «читалками». Не> которые модели «читалок» позволяют де> лать заметки по ходу чтения. Для делового чтения, разновидностью которого является учебное, это важная функция. Студенты, принявшие участие в исследовании учебного чтения, используют для чтения преимущест> венно компьютеры. Исследование учебного чтения студентов факультета психологии и социальной рабо> ты Московского гуманитарного университе> та было проведено в ходе и после занятий по социологии и общей социологии. В тече> ние семестра студенты вели дневники подго> товки к семинарским и практическим заня> тиям по названным курсам. В дневниках они фиксировали вопросы, задания и соответ> ственно источники информации / подготов> ки. В качестве источников информации / подготовки выступали контент Интернета, учебники и учебные пособия, конспекты лекций. Действовало требование подробной записи источника информации / подготовки с указанием страниц учебника или сайта Ин> тернета. В конце семестра было проведено интервьюирование 42 студентов, фиксиро> вавших свою подготовку к занятиям по социологии / общей социологии. Понятно, что выборка не обладает характеристика> ми, позволяющими экстраполировать ре> зультаты исследования на всю генеральную совокупность, однако она вполне отражает нынешнее состояние учебного чтения сту> дентов.

2011 — №1

Анализ дневников подготовки студен> тов к занятиям по социологии / общей соци> ологии и результатов интервьюирования позволяет заключить, что, несмотря на на> личие печатных учебников и учебных посо> бий у абсолютного большинства студен> тов, участвовавших в исследовании, к ним обращалось небольшое количество студен> тов (3 чел.). Основным источником информации в под> готовке к социологии / общей социологии является контент Интернета. Им пользова> лись практически все студенты — участни> ки исследования. Небольшая доля студентов (4 чел.) сочетала контент Интернета с текс> тами учебников или конспектами лекций. Студенты справедливо подчеркивают пре> имущество Интернета как источника инфор> мации / подготовки к семинарским и практи> ческим занятиям по социологии — «удобно и быстро». В своих дневниках они указали более 90 сайтов Интернета, к которым об> ращались в процессе подготовки к занятиям по социологии. Наиболее часто упомина> лись следующие сайты: www.ru.wikipedia.org; www.revolution.allbest.ru; www.stratifika> ciya.ru; www.5ballov.ru; www.bestreferat.ru; www.gumer.info; www.erudition.ru; www.stu> dent.km.ru; www.sociology>portal.ru; http:// lib.socio.msu.ru/l/library; www.countries. ru/ library/philosophy; www.fictionbook.ru и другие. Сайт www.ru.wikipedia.org известен и по> сещаем не только студентами. Это свобод> ная общедоступная многоязычная универ> сальная Интернет>энциклопедия, поддер> живаемая некоммерческой организацией «Фонд Викимедиа». Более 16 млн статей Ви> кипедии (на русском языке на 19 августа 2010 г. — 574 508 статей) написаны добро> вольцами со всего мира и почти все статьи могут быть изменены любым посетителем сайта. Данная энциклопедия считается са> мой полной по объему сведений и тематиче> скому охвату. Однако обращение к справоч> но>энциклопедической литературе в рамках подготовки к семинарским и практическим занятиям может носить только уточняю>

2011 — №1

щий характер. Использование этого источ> ника не обеспечивает подготовку полного и исчерпывающего ответа по конкретному вопросу. Сайты www.revolution.allbest.ru, www. 5ballov.ru, www.bestreferat.ru представляют собой коллекцию рефератов, курсовых и контрольных работ. В этом же ряду и сайт www.student.km.ru. Это мультипортал, со> держащий в том числе и студенческие ра> боты (рефераты, курсовые работы). Сайт www.sociology>portal.ru обещает полную ин> формацию по социологии, в реальности это большая коллекция рефератов и лекций по социологии. С контентом перечисленных сайтов связано наибольшее количество не> точностей, некорректного использования понятий в ответах студентов. На сайте www.stratifikaciya.ru размеще> на информация по проблеме стратифика> ции общества. Она содержит определение ключевых понятий, модели, исторические типы социального неравенства, положения теорий стратификации К. Маркса, М. Вебе> ра, П. Сорокина. Полнота и стиль изложе> ния позволяют заключить, что данный кон> тент вполне может заменить учебник в под> готовке темы «Стратификация общества». Следующие сайты: www.gumer.info, www. erudition.ru, www.lib.socio.msu.ru/l/library, www.countries.ru/library/philosophy; www. fictionbook.ru — представляют собой элек> тронные библиотеки. Сайт www.gumer.info — это электронная библиотека Гумер — гума> нитарные науки. Фонд ее относительно неве> лик — 5000 книг. По социологии есть и учеб> ные пособия, и произведения классиков. Сайт www.erudition.ru позиционирует> ся как Российская электронная библиотека. По содержанию является скорее большой шпаргалкой для части не самых прилежных студентов: здесь размещены рефераты по отдельным темам общей социологии, исто> рии социологии, отраслевым социологиям и прикладной социологии; анкеты по некото> рым социальным проблемам; выполненные задания (кроссворды, операционализация конкретных понятий).

Социология и жизнь

215

Сайт www.lib.socio.msu.ru/l/library пред> ставляет собой электронную библиотеку со> циологического факультета Московского го> сударственного университета им. М. В. Ло> моносова. Судя по информации на сайте, комплектованием фонда этой библиотеки давно не занимались. Раздел «Классическая социология» включает 28 документов (инфор> мация излагается по состоянию на 20 авгус> та 2010 г.), раздел «Диссертации» — 1; раз> дел «Социологическая мысль в России» так> же содержит 1 документ. Главный раздел для студентов — «Учебная литература» весьма представителен, содержит 136 документов. Сайт www.countries.ru/library/philoso> phy — электронная библиотека по культуро> логии. Раздел по социологии отсутствует. Есть разделы по философии. Поиск инфор> мации по ключевым понятиям приводит к культурологическому или философскому контентам, что не выполняет задачу подго> товки вопроса. Факты использования куль> турологических и философских контентов, к сожалению, достаточно распространены. Что касается обращений в электронную библиотеку Московского гуманитарного университета, то по данным интервьюирова> ния зафиксировано одно. В читальном зале библиотеки Московского гуманитарного университета с целью подготовки к семина> ру по социологии побывал один студент. Столь частое и широкое использование контента Интернета известно преподавате> лям гуманитарных и социальных дисциплин высшей школы из опыта работы. Большинст> во преподавателей учитывают эту «дан> ность» в организации учебных занятий, ино> гда — в методике преподавания, предлагая новые задания, предполагающие самостоя> тельную работу студентов, отсутствие гото> вого ответа в сети Интернет. Однако опыт преподавательской деятельности показыва> ет, что задания теряют свою новизну уже по> сле апробации в первой группе. У студентов высокая «солидарность», выполненные за> дания после проверки их преподавателем, а иногда и без его проверки, выкладываются в Интернете.

216

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Что же можно сказать об учебном чтении студентов, изучающих социологию в цикле профессиональных и гуманитарных дисцип> лин? То, что оно преимущественно связано с контентом Интернета, это ясно. Возникает следующий вопрос: каковы социальные практики чтения студентов контента Интер> нета? Прежде чем анализировать результаты исследования, следует еще раз обратиться к содержательным характеристикам чтения как образовательной технологии. Извест> ный отечественный исследователь чтения Н. Н. Сметанникова сформулировала пять базовых стратегий чтения, важных для обра> зовательного процесса и к тому же объеди> няющих чтение печатного и экранного текс> та: техника чтения, выбор и подбор ключе> вых слов, выбор и селекция информации для ведения записей, запись информации своими словами, т. е. парафраз и суммирование ин> формации в виде информационного текста (Сметанникова, 2005: 20). Автор приходит к выводу, что хороший чтец информацион> ных деловых текстов может формироваться в условиях как печатной, так и электронной культуры. Можно добавить, что структура электронного текста может быть представ> лена в виде гипертекста. В гипертексте на> правление чтения не обязательно линейно, как в тексте печатном. Можно читать текст линейно, страницу за страницей, а можно выделить ключевое слово и просматривать отрывки из текста, где это слово употребле> но, или можно расположить текст в двух па> раллельных окнах. Многие исследователи чтения обращают внимание на то, что экран> ное чтение увеличивает значимость просмо> трового, поискового видов чтения, а также акцентирует роль выделения информации при повторном чтении. Рассмотрим социальные практики чтения студентов контента Интернета. По данным интервьюирования, абсолютное большинст> во студентов «находили материалы по кон> кретному вопросу, скачивали, распечатыва> ли, выделяли главные моменты и подчер> кивали их, чтобы затем зачитать на семина> ре». Данная распространенная студенческая

2011 — №1

практика ведет к тому, что выпадают такие стратегии чтения в образовательном процес> се, как запись информации своими словами, т. е. парафраз и суммирование информации в виде информационного текста. Из цикла выпадают важнейшие стратегии. Именно но> вый текст, в данном случае ответ, написан> ный самим студентом, по А. А. Леонтьеву, есть способ опредмечивания процессов по> нимания (Леонтьев, 1989). Исходя из опыта преподавания социологии, с сожалением констатирую факт недостаточного усвоения материала большинством студентов, исполь> зующих описанную практику работы с кон> тентом Интернета. Примерно четвертая часть студентов — участников исследования используют следу> ющую практику чтения контента Интернета. Они находят несколько вариантов ответа в Интернете, затем из них составляют свой вариант ответа. На первый взгляд рождает> ся новая стратегия именно экранного чте> ния, так как предполагается анализ текстов и в итоге рождение того самого нового текс> та — свидетельства понимания. Такой вари> ант доступен продвинутым студентам с вы> сокой мотивацией к получению высшего профессионального образования. Он слу> жит основой подготовки полного, аргумен> тированного ответа на заданный вопрос. Но в реальности существует еще одна «вариа> ция» описанной практики: гораздо чаще сту> денты из нескольких текстов «складывают пазлы» по простому принципу дополнения. Эта механическая работа ведет к тому, что они не замечают смысловых повторов и про> тиворечий в используемых текстах. Очевид> но, что результат их практики чтения не мо> жет быть достаточным. На полюсах случаи единичных практик чтения студентов контента Интернета. Лишь одна студентка вариант ответа в Интернете сравнивала с вариантом ответа в учебнике и составляла свой вариант ответа. В данном случае контент Интернета выступал как до> полнительная информация к тексту учебни> ка. На другом полюсе такая практика: «про> сто находил материалы по конкретному во>

2011 — №1

просу, скачивал, распечатывал и приносил на занятия, чтобы при необходимости зачи> тать текст» (3 чел.). В этом случае чтение происходит уже в аудитории, отсутствуют такие стратегии учебного чтения, как выбор и подбор ключевых слов, выбор и селекция информации для ведения записей и все по> следующие. Напрашивается грустная шутка о том, что в рамках высшего образования на> выки чтения как таковые, техника чтения не оцениваются. Способы противодействия та> ким студенческим практикам, справедливо> сти ради, заметим, все>таки редким, есть. Преподавателям они известны. Например, можно ввести правило обращения к тексту в ходе ответа только в том случае, если кон> спект составлен самим студентом, а не пред> ставляет собой распечатанный контент ка> кого>либо сайта. Итак, учебное чтение студентов в ходе подготовки к занятиям по социологии / об> щей социологии преимущественно связано с контентом Интернета. С одной стороны, контент Интернета ограничен количеством оцифрованных источников (но по многим темам вполне достаточен), с другой сторо> ны, экранное чтение представляет широкие возможности студентам в подготовке к кон> кретным учебным дисциплинам. Однако со> циальные практики чтения студентов кон> тента Интернета особым разнообразием не отличаются. Значительная часть студентов не в полной мере использует возможности чтения экранного текста. А вот использова> ние конкретных практик чтения контента

Социология и жизнь

217

Интернета находится в прямой зависимости от мотивации студентов к получению высше> го образования. В чем видится проблема экранного учеб> ного чтения? Студенты самостоятельно обу> чаются чтению экранного текста. Общеобра> зовательная школа таких навыков не дает. Вероятно, навыкам чтения экранного текста нужно учить первокурсников, может быть, в рамках дисциплины «Введение в профес> сию» или на специальных курсах. Что касается обращений студентов в ву> зовскую электронную библиотеку, то веро> ятно, нужно обеспечить доступ к фонду биб> лиотеки университета через Интернет. Мно> гие вузы Москвы решили эту проблему вводом индивидуальных паролей для входа в электронную библиотеку или открыв ее для всех пользователей сети. Именно эти ша> ги и обеспечивают востребованность фонда электронной библиотеки вуза. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Антонова, С. Г. (2006) Чтение в структуре образовательного процесса вуза // Чтение как стратегия жизни : материалы междунар. науч.> практ. конф. М. С. 13–16. Леонтьев, А. А. (1989) Психолого>педагоги> ческие проблемы обучения технике чтения, смысловому восприятию и пониманию текста : материалы всесоюз. науч.>практ. конф. М. С. 150–152. Сметанникова, Н. Н. (2005) Стратегиальный подход к обучению чтения. М. : Школьная биб> лиотека.

218

2011 — №1

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Имидж в системе массовой коммуникации М. О. КОШЛЯКОВА (РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ТУРИЗМА И СЕРВИСА, Г. МОСКВА)* Система массовой коммуникации удовлетворяет потребность общественности в определен3 ных имиджевых типажах, формируя виртуальное пространство социальных коммуникаций. Средства массовой коммуникации воспроизводят стереотипные коллективные представле3 ния, нормативно ценностные ориентиры, которые реализуются через деятельность образов. Ролевая дифференциация социальных объектов определяет направления имидж3проектиро3 вания. Ключевые слова: имидж, социум, стереотипы, массовая коммуникация.

Image in the Mass Communication System M. O. KOSHLIAKOVA (THE RUSSIAN STATE UNIVERSITY OF TOURISM AND SERVICE, MOSCOW CITY)

Mass communication system supplies the need of society for specific types of image forming the vir3 tual space of social communications. Mass communication tools reproduce stereotype collective concepts, normative axiological standards, which appear in the form of images’ activity. Role differ3 entiation of social objects determines the directions for image development. Keywords: image, society, stereotypes, mass communication.

редства массовой коммуникации широ> ко вошли в повседневную жизнь, выпол> няя в обществе функцию общения, осуще> ствления социальной связи между различ> ными социальными группами. В массовой коммуникации важную роль играют соци> альные функции. Функция социальной ориентации опира> ется на потребность аудитории в информа> ции для ориентации во внешнем мире. Функ ция участия реципиентов СМИ в формиро вании общественного мнения основывается на потребности аудитории проявлять соци> альную активность в создании общественно> го мнения по разным значимым для общест> ва вопросам. Функция социальной иденти фикации с группой основывается на потреб> ности человека чувствовать единение с одни> ми социальными группами и разобщенность с другими. Функция контакта связана с по> требностью личности в установлении кон> такта с другими людьми для самовыражения и сопоставления своих взглядов с взглядами других людей. Функция самоутверждения

и самопознания проявляется в таких явлени> ях, как нахождение реципиентом в сообще> ниях СМИ прямой или косвенной поддерж> ки тех или иных ценностей, взглядов самих реципиентов и их референтных групп. Ути литарная функция — возможность решать практические проблемы. Функция эмоцио нальной разрядки связана с развлекатель> ным характером СМИ (Богомолова, 2010). Перечисленные функции коррелируются с функциями имиджа как феномена массо> вого сознания. Имидж можно трактовать как коммуникативную единицу, идеально соот> ветствующую требованиям коммуникатив> ного пространства, поскольку именно реали> зация коммуникативных стратегий способ> ствует наиболее эффективному достижению необходимых результатов. Эффективный имидж позволяет: — лучше ориентироваться среди окруже> ния и использовать его для усиления соци> ального влияния; — участвовать в принятии решений по об> щественно значимым вопросам;

* Кошлякова Мария Оскаровна — кандидат педагогических наук, доцент кафедры «Связи с общественностью» Российского государственного университета туризма и сервиса. Тел.: +7 (495) 940>83>60. Эл. адрес: totem>m@mail.ru

2011 — №1

— идентифицировать себя с группой и впи> сывать свои характеристики в понятие «свой», в отличие от понятия «чужой»; — улучшить коммуникативное взаимо> действие; — посредством позитивной самопрезента> ции имидж дает возможность индивиду «про> двигать» свою систему ценностей и взгля> дов; — решать практические, прагматические задачи; — поддерживать позитивный эмоцио> нальный фон коммуникативного взаимодей> ствия. В контексте коммуникативно>деятельно> стного подхода имидж можно рассматри> вать как модель поведения человека, соз> даваемую для каждой отдельной коммуни> кативной ситуации и работающую на дости> жение коммуникативной цели. Как модель имидж имеет неограниченное количество ва> риантов поведения и может считаться эф> фективным, если достигает цель коммуника> ции (психологическую или прагматическую). Вариантность стратегий имидж>моделиро> вания связана с тем, что в социуме существу> ют набор готовых шаблонов действий, пове> дения, похожие модели, которые субъекты воспроизводят в похожих ситуациях обще> ния. Такие шаблоны и стереотипы поведе> ния внедряются в массовое сознание посред> ством СМИ, воспроизводятся впоследствии в имидже индивида, группы, организации и носят характер семиотических кодов. Любой вид культурного поведения чело> века соотносится с некоторым стереотипом, сложившимся в конкретном социуме. По> этому любой вид культурного поведения символичен, причем факт следования сте> реотипу почти всегда остается неосознан> ным субъектом, т. е. культурные стереотипы носят бессознательный характер (Мечков> ская, 2004). Слово «поведение» многозначно и много> аспектно. Оно может означать «образ жиз> ни», «образ действий», «характер поступ> ков» и т. д. Поведение проявляется во всем, что человек делает: как он здоровается, зна>

Социология и жизнь

219

комится, общается с вышестоящими и с ни> жестоящими, развлекается и отдыхает, ка> кую выбирает профессию, на ком женится, как воспитывает детей, что и как праздну> ет. В поведении все значимо, оно адресует> ся участникам коммуникативной ситуации и воспринимается, интерпретируется, деко> дируется ими определенным образом. В за> висимости от коммуникативного контекста происходит восприятие и оценка транслиру> емых в имидже личностных качеств и харак> теристик объектов. Любой коммуникатив> ный акт семиотичен: знак внимания, симпа> тии или антипатии, агрессии, подчинения, превосходства и т. д. Поведение всегда адресуется «своим» или «чужим»: оно направлено на создание, ак> центирование или нивелирование близости со «своими» и противопоставления по отно> шению к «чужим». Следование определен> ным поведенческим стилям является средст> вом самовыражения субъекта и формирует социальные группы, противопоставленные другим группам и сообществам. В случае, когда мировоззренческое или содержатель> ное своеобразие группы незначительно, се> миотика поведения оказывается главным си> стемообразующим фактором их существо> вания. Например, яркое поведенческое своеобразие субкультур (хиппи, готы, яппи и др.) выделяет их представителей из общей среды и является частью идеологии. Повседневное поведение субъекта пред> ставляет собой серию поведенческих актов, в разной степени знаковых. При этом «обыч> ные», стандартные, стереотипные действия воспринимаются как немаркированные (ру> копожатие при встрече, знакомстве). От> ступление от «обычного» поведения облада> ют ярко выраженной маркированностью (не подал руки при встрече — может создать конфликтную ситуацию). Поведенческие тексты многослойны по своей семантике и содержат иерархию смыслов, культурных кодов, организующих поведение. Культур> ные коды содержат определенные нормы, предписания, рекомендации и систему за> претов. В процессе социализации индивид

220

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

усваивает нормативно>этические стандарты поведения общества в целом и своей группы, «своего круга» в частности. Поведенческие коды социума сформиро> вались в процессе его исторического раз> вития. С одной стороны, они представляют область права и регламентируются законо> дательно, с другой — обычаи и традиции, основанные на представлении большинства о нормах поведения, оцениваемых как «хо> рошие» или «плохие», создают базу для оценки образа. Поведенческо>этические нормы усваиваются в основном путем есте> ственного научения в процессе социализа> ции, подражания авторитетным персонам — родителям, воспитателям, «мальчику с на> шего двора», героям художественных про> изведений, персонам массмедиа. В отдель> ных случаях существует искусственное обу> чение «хорошим манерам» по специальным учебным пособиям, в которых представлены стандарты из области этики и этикета. Именно массмедиа принадлежит ключе> вая роль в формировании социально значи> мых образов, стереотипов поведения и ми> ровосприятия. Средства массовой коммуни> кации воспроизводят посредством символов стереотипные коллективные представления и обеспечивают нахождение человека в со> циальном пространстве. Система массовой коммуникации создает «вторую реальность» — виртуальную — в субъективном мире человека. Согласно М. Кастельсу современные СМИ с примене> нием мультимедийных и интерактивных тех> нологий образуют коммуникативную систе> му, в которой реальность, т. е. материальное и символическое существование людей, пол> ностью погружена в виртуальные образы, в выдуманный мир, в котором образы стано> вятся уже не средством передачи опыта, а собственно опытом (Кастельс, 2000). Технологии массовой коммуникации на> целены на создание виртуальной реальнос> ти, где поведение изображаемого реального объекта воспроизводит пространственно> временные характеристики поведения вир> туального объекта — прообраза объекта ре>

2011 — №1

ального. Таким образом, в СМК функциони> руют не реальные объекты, а их образы, представленные в определенном контексте, в соответствии с продуманными технология> ми трансляции их качеств и характеристик. Создаются образы «героя», «негодяя», «звезды», «лидера», «бюрократа» и др. С нашей точки зрения, большой проблемой СМК является исчезновение из коммуника> тивного пространства понятия «миссия» — каркасного, структурного элемента имиджа. Сегодня в СМИ посредством ток>шоу, сери> алов, рекламной коммуникации широко про> пагандируется образ «человека успешного», эквивалентом успешности которого являет> ся уровень материального потребления. В качестве универсальных свойств вирту> альной реальности, создаваемой СМК, мож> но выделить три характеристики: — нематериальность воздействия (изоб> ражаемое производит эффекты, характер> ные для вещественного); — условность параметров (объекты ис> кусственны и изменяемы); — эфемерность (свобода входа/выхода обеспечивает возможность прерывания и во> зобновления существования) (Иванов, 2002). Активное управление процессами массо> вой коммуникации подчиняется процессу символизации образа. Например, мероприя> тия PR нацелены на создание события, ин> формационного повода, исходя из интере> сов средств массовой коммуникации. Со> ответственно специалисты PR работают не с реальными событиями, а с их образами, удовлетворяющими требованиям семиотиче> ского пространства, которое определяют средства массовой коммуникации. Ж. Бод> рийяр различает четыре последовательные фазы отношения между знаками и реально> стью: (1) образ является отражением под> линной реальности; (2) образ маскирует и извращает подлинную реальность; (3) об> раз маскирует отсутствие подлинной реаль> ности; (4) образ не имеет никакой связи с ка> кой бы то ни было реальностью (там же). Различия в интерпретации деятельности медиа>образов связаны с личностными осо>

2011 — №1

бенностями аудитории, определяемыми как «роли» и «сценарии». Стандарты поведения в социальной психологии иногда называют социальными ролями, что позволяет сфоку> сировать внимание на поведении отдельных индивидов и социальных групп. Роли различают по степени детерминации поведения человека, хотя в некоторых слу> чаях возможно их совмещение. В этом ас> пекте выделяют три группы ролей: статус> ные, позиционные, ситуационные (Мечков> ская, 2004). Статусные роли определяются принадлежностью субъекта к этнической, конфессиональной группе, социальному слою, гражданство. Позиционные роли складываются в зависимости от пола, возра> ста, социального положения, образования, профессии, в зависимости от межлично> стных отношений в группе. Ролевая тема в этом аспекте широко представлена в иссле> дованиях многих авторов (Э. Берн, Э. Шост> ром, Е. С. Филатова, В. П. Шейнов и др.) и применяется в коммуникативных техноло> гиях, рекламе, имидж>проектировании и др. Ситуационные роли носят кратковременный характер и представляют собой шаблоны и стереотипы поведения сотрудника, руко> водителя, клиента, человека в гостях и т. д. Как отмечалось, функцией средств мас> совой коммуникации является внедрение ценностей и стереотипов в массовое со> знание. Тенденции развития современного обще> ства направлены в сторону процесса реали> зации ценностей. Именно понятие ценности позволяет составить полную картину непре> рывного продуктивного взаимодействия культурных стереотипов и возникновения новых символов реальности. СМК создают в социуме нормативно>ценностные пред> ставления, которые реализуются через дея> тельность образов, их интересы, мнение по общественно значимым проблемам. Сово> купность типичных видов жизнедеятельно> сти образов индивида, социальной группы, общества в целом совместно с условиями жизни формируют понятие «образ жизни» (Ульяновский, 2008). Одна из функций мас>

Социология и жизнь

221

совой коммуникации связана с созданием и активным управлением «образом жизни», как знаковым средством дифференциации, идентификации, фактором поддержания статуса индивидов при близких уровнях до> хода, образования, престижа профессии, что характерно для средних слоев в модер> низированном обществе. Важнейшей ценностной составляющей, выполняющей в современном обществе роль дифференцирующего фактора, является стиль жизни. Разработка понятия «стиль жизни» закладывается в основу социальных, маркетинговых, рекламных, имиджмейкер> ских стратегий. Статус, престиж, репутация определяют векторы имидж>проектирова> ния объектов в системе массовой информа> ции. Привычные характеристики социально> го статуса — уровень дохода, образования, престиж профессии — замещаются стилиза> цией потребления. Стиль — это по определе> нию единство и связность образного ряда, т. е. система образов. Система массовой коммуникации создает образ потребления, стилизует систему потребления, превращая потребление в знаковую систему и, таким образом, создает типичные образы стиля работы, развлечений, совершения покупок, проведения досуга, стиль материального и нематериального потребления. В массовом обществе СМК включена в си> стему массового потребления, когда массо> вый продукт становится ценностью. В вещи вкладывается дополнительный символиче> ский смысл, который становится средством трансляции имиджформирующих качеств объектов. Потребляя, человек стремится со> общить о себе определенную информацию, идентифицировать себя в социуме. З. Бау> ман отмечает, что потребление придает каж> дому индивиду статус индивидуальности: «Именно потребительская установка пре> вращает мою жизнь в мое индивидуальное дело, именно потребительская активность делает из меня индивида. Кажется, что с по> мощью тщательно подобранных покупок я могу сделать из себя все, что пожелаю» (цит. по: Иванов, 2002).

222

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

При создании имиджа посредством СМК необходимо учитывать, что одним из ос> новных атрибутов современного общества является социальная стратификация как специфическая форма дифференциации ста> тусов, упорядочения отношений между людьми. Общество дифференцируется на слои в зависимости от уровня дохода, по> требления, образования, квалификации и др. Социальный статус индивида является ре> зультатом индивидуальной оценки его лич> ностных качеств и характера его деятельно> сти по стандартным критериям, вырабо> танным обществом (достигаемый статус), а не только принадлежностью его к социаль> ной общности — клану, классу, сословию (предписываемый статус). Соотношение ста> тусов нестабильно и зависит от сиюминут> ной привлекательности образов, создавае> мых в процессе индивидуальной и группо> вой стилизации и набора используемых знаков. Соответственно имидж надо посто> янно подкреплять разнообразными целе> выми акциями. Средства массовой коммуни> кации закрепляют социальную иерархию статусов через культурное потребление и та> ким образом стабилизируют коммуникатив> ное пространство виртуальной реальности, в котором функционируют имиджевые объ> екты. Имидж — объект идеальный, возникаю> щий в сознании людей; он не подлежит пря> мому измерению, оценить его можно лишь по отношению, проявляющемуся в общении, деятельности и выборе. Создание имиджа посредством СМК происходит через соотне> сение идеального образа (сознательно или подсознательно) с базовыми ценностями. Базовые ценности, таким образом, представ> ляют собой проблемную картину мира, по> скольку ценности — это всегда универсаль> ные критерии оценки /отбора символиче> ских характеристик по степени их важности и значимости. Как стереотип, имидж содержит неогра> ниченное число компонентов, но сложность конструкции мешает его массовому воспри> ятию и делает отношение к нему неодно>

2011 — №1

значным. Массовые стереотипы относятся к мыслительной, чувственной идеальной сфере, но их влияние на восприятие реаль> ности и поступки людей всегда значительно. Стереотипы — это типичные способы вос> приятия и реагирования на ситуацию, выра> жающие личностные качества и установки общения, которые формируются в процессе социализации индивида. Манипулирование массовым сознанием всегда связано с мани> пулированием системой стереотипов. В массовом сознании согласно исследо> ваниям Е. А. Петровой существует откры> тое поле имиджей, различающихся как со> держательно, так и мерой стереотипности входящих в него характеристик, вклю> чающее подсистемы различных социально> групповых категорий, профессиональных, гендерных, возрастных, этнических групп имиджей. Для каждого типа имиджа сфор> мирован стандартизированный, унифициро> ванный символический ряд выражения базо> вых ценностей в поведении, деятельности, характере потребления и реализации стиля жизни. В СМК происходит формирование, функ> ционирование и трансформация поля раз> ных видов имиджей, выявление специфики «наполняемости» этих полей у представите> лей различных социальных групп и осуще> ствляется процесс корректировки в соответ> ствии с запросами социума. Проектирование имиджа посредством массовой коммуника> ции предполагает возможность создания управляемого изменения образа жизни на иной — желаемый, но не существующий в реальности, виртуальный. Так как массовую аудиторию составляют социальные группы, то коммуникативные процессы, используемые при создании и из> менении имиджа, являются сигналами, на> правленными множеству вероятных адреса> тов. При этом критерии оценки параметров имиджа включают повторяющиеся установ> ки массового сознания. Одним из способов работы СМИ с социальной информацией яв> ляется категоризация — отнесение каждого нового воспринимаемого объекта к некото>

Социология и жизнь

2011 — №1

рому классу подобных и уже известных ра> нее объектов. Проведенные исследования показывают, что существует предубеждение индивидов в пользу своей группы, независи> мо от видов групп, характера и результатов их взаимодействия (Перелыгина, 2002). Со> циальные роли и деятельностная ситуация определяют содержание категориальных шаблонов восприятия. Это означает, что в основе трансляции имиджа через сред> ства массовой коммуникации лежат катего> риальные схемы целевых групп, подвергаю> щиеся некоторым модификациям в зави> симости от групповой принадлежности ре> ципиента (аудитории), а также той сферы деятельности или социальной роли, на вы> полнение которой претендует субъект — прообраз имиджа. Символическая природа имиджа опреде> ляет высокую значимость канала коммуни> кации для передачи имиджформирующей информации. Ключевыми факторами явля> ются приоритеты в области визуализации образа, наибольший охват целевой аудито> рии, возможность создания спецэффектов, доступность канала. Восприятие каналов СМИ зависит от того, на какие органы чувств они рассчитаны. Это определяет эф>

ŒÒÌÓ‚Ì˚Â ı‡‡ÍÚÂËÒÚËÍË —Ã»

Близость к межличностному общению Легкость восприятия информации Оперативность Эффект присутствия Быстрота выбора первоочередной информации Возможность совмещать восприятие информации с другой деятельностью Возможность вернуться к воспринятой информации Возможность иметь при себе и поль> зоваться почти в любых условиях Легкость пользования Дешевизна Итого

223

фективность когнитивного, эмоционально> го, поведенческого и суггестативного аспек> тов воздействия. Так, печать рассчитана только на визуальное восприятие информа> ции, радио — только на аудиальное, телеви> дение и интернет>СМИ относятся к аудио> визуальным каналам. Соответственно про> цесс проектирования направлен на выбор оптимального канала восприятия в соответ> ствии с возрастными и интеллектуальными характеристиками целевой аудитории. Сведем данные о достоинствах и недо> статках современных каналов массовой ком> муникации в единую таблицу и условно обо> значим максимальное преимущество того или иного канала массовой коммуникации условно в 3 балла, а максимальный недоста> ток — в 1 балл (Богомолова, 2010). Анализ полученных цифровых оценок по> казывает, что разница в суммарных баллах между различными каналами массовой ком> муникации небольшая. Это можно объяс> нить тем, что преимущества одних каналов не перекрывают полностью преимущества других средств массовой коммуникации. Од> нако радио и телевидение как наиболее до> ступные формы СМК получили небольшое преимущество.

œÂ˜‡Ú¸

–‡‰ËÓ

“ÂÎÂ‚Ë‰ÂÌËÂ

»ÌÚÂÌÂÚ

1 1 1 1

2 2 3 2

3 3 2 3

1 1 3 2

3 2 2 18

2 3 3 22

1 3 2 21

2 1 1 17

224

2011 — №1

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Таким образом, функционирование средств массовой коммуникации и функцио> нирование имиджа тесно связаны. С одной стороны, использование СМК позволяет оп> тимизировать процесс построения имиджа, с другой — потребность общественности в определенных имиджевых типажах во мно> гом формирует виртуальное коммуникатив> ное пространство. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Богомолова, Н. Н. (2010) Социальная психо> логия массовой коммуникации : учеб. пособие для студентов вузов. М. : Аспект Пресс.

Мечковская, Н. Б. (2004) Семиотика: Язык. Природа. Культура: Курс лекций : учеб. посо> бие для студентов филол., лингв. и переводо> вед. фак. высш. учеб. заведений. М. : Издатель> ский центр «Академия». Кастельс, М. (2000) Информационная эпоха: экономика, общество и культура. М. : ГУ>ВШЭ. Иванов, Д. В. (2002) Виртуализация общест> ва. СПб. : Петербургское Востоковедение. Перелыгина, Е. Б. (2002) Психология имид> жа. М. Ульяновский, А. В. (2008) Корпоративный имидж: технологии формирования для макси> мального роста бизнеса. М. : Эксмо.

Научная жизнь 20 января 2011 г. На объединенной годичной сессии Русской секции Междуна> родной академии наук (IAS) и Международной академии творчества диплом ака> демика МАН вручен заведующему кафедрой истории МосГУ С. В. Алексееву. Пре> зидент МАН профессор Вальтер Кофлер (Австрия) вручил также бронзовые знаки И. П. Павлова и гранат>стипендии трем российским молодым ученым, среди кото> рых — старший научный сотрудник ИФПИ МосГУ Сергей Луков.

225

2011 — №1

ПРОБЛЕМЫ ПОНИМАНИЯ

Символ в контексте исторического опыта Э. М. СПИРОВА (МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ)* Обращаясь к историческому опыту, автор статьи показывает, что его можно выразить через различные способы репрезентации. Но едва ли не главное место в воспроизведении этого опыта занимает символ. Ключевые слова: символ, исторический опыт, знак, метафизика, история, метафора, репре3 зентация, философия, бытие.

Symbol in the Context of Historical Experience E. M. SPIROVA (MOSCOW UNIVERSITY FOR THE HUMANITIES)

Referring to the historical experience, the author of the article shows that it might be expressed through various ways of representation. However, almost the main place in reproduction of this expe3 rience belongs to symbol. Keywords: symbol, historical experience, sign, metaphysics, history, metaphor, representation, phi3 losophy, entity.

сть ли основания включать символ в си> стему философско>антропологических категорий? Скорее было бы логичнее счи> тать данное понятие, относящимся к тео> рии познания. Ведь символ выражает разно> сторонний человеческий опыт, но реализует это в специфической форме. Рассмотрение особенностей символического мышления входит в систему современной гносеологии. Но символ можно осмысливать и в рамках онтологии.

Что такое бытие? Понимание бытия, как известно, обращает нас к основному вопро> су философии. Обычно мы пользуемся по> нятием бытия как чем>то несомненным и са> мо собой разумеющимся. Но критика позна> ния ставит вопрос, почему и в какой степени в том, что мы называем бытием, возника> ют продукты мысли. Иначе говоря, право> мочно ли сопоставление — бытие и созна> ние? Можно ли отнести к бытию феномен духовности в его многообразии? Ведь такого

* Спирова Эльвира Маратовна — кандидат философских наук, заместитель заведующего ка> федрой психологии Московского государственного университета технологии и управления, старший научный сотрудник Института фундаментальных и прикладных исследований Москов> ского гуманитарного университета. Тел.: +7 (499) 764>91>50. Эл. адрес: elvira>spirova@mail.ru

226

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

рода сущее так же реально, как и природа вне нас. В какой степени активность субъекта, мыслящего человека конструирует «бытие», которое потом представляется первичным? Онтология ищет бытие, которое было бы объективным. И она находит такое бытие, которое оказывается объективизацией по> нятия. Она познает объективное бытие, ко> торое есть порождение выработанных ею понятий. Онтологии оказывается доступным бытие. Натурализм относит к бытию только природу. Через Канта же раскрывается воз> можность философии экзистенциальной, преодолевающей всякую натуралистиче> скую метафизику. В немецкой философии не была поставлена проблема человека и личности. Они были подавлены универ> сальным безличным духом. Универсальное победило индивидуальное, единичное, под> линно экзистенциальное. Философия духа стала философией объективного бытия. В известном смысле А. Шопенгауэр, не> смотря на крайнюю противоречивость своей философии, стоял на более правильном пу> ти. Нужно признать основным, что экзис> тенциальное понимание бытия не совпадает с пониманием объективно>натуралистиче> ским, но ему противоположно. Между тем тайна реальности раскрывается не в сосре> доточенности на объекте, предмете, а в ре> флексии, обращенной на акт, совершаемый субъектом. Н. А. Бердяев ставил вопрос: применима ли выработанная рациональной мыслью ка> тегория бытия к духу? (Бердяев, 2004) Дух не только не есть объективная реальность, но не есть бытие как рациональная категория. Духа нигде нет как реального предмета. Дух есть реальность не только иная, чем реаль> ность природного духа, чем реальность объ> ектов. Он есть реальность совсем в другом смысле. Дух никогда не есть объект, и реаль> ность духа не есть реальность объекта. В так называемом объективном мире нет такой природы, такой вещи, такой объективной ре> альности, которую мы могли бы назвать ду> хом. И потому так легко отрицать реаль>

2011 — №1

ность духа. Дух раскрывается в субъекте, а не в объекте. В то же время дух не субъективен в психо> логическом смысле слова. Реальность духа не объективная, не вещная, а реальность иная. Она несоизмеримо б óльшая реаль> ность, чем первичная реальность. Дух есть иное, высшее качество существования, чем существование душевное и телесное. Трех> членное понимание человека как существа духовного, душевного и телесного имеет вечный смысл и должно быть удержано. Но это вовсе не означает, что в человеке есть как бы духовная природа наряду с природой душевной и телесной. Это означает, что ду> ша и тело человека могут вступить в иной, высший порядок духовного существования, что человек может перейти из царства при> роды в царство свободы, в царство смысла. Человек есть существо духовное, в нем есть духовная энергия, но у него нет объек> тивной духовной природы, духовной субстан> ции, в противоположность душевной и теле> сной. И тело человека может быть в духе. Духовное начало не есть объективное нача> ло. Мой внутренний духовный опыт не есть объект. Я не могу быть для себя объектом. Дух есть сфера, на которую не распростра> няется различение и противоположение мы> шления и бытия и в которой нет объектива> ции и преувеличения продуктов мысли. Дух есть истины души, ее вечная ценность. В этом смысле дух имеет ценностный характер, он связан с оценкой. Духовность есть высшее качество, ценность, высшее достижение в че> ловеке. Дух дает смысл действительности, а не есть другая действительностью. Дух есть дуновение Божье, проникающее в суще> ство человека и сообщающее ему высшее до> стоинство, высшее качество существования, внутреннюю независимость и единство. Теперь другой вопрос. Соответствуют ли мои духовные состояния и переживания ка> кой>то подлинной реальности, или это лишь состояния субъекта? В действительности ду> ховные состояния ничему не соответствуют. Они более экзистенциальны, чем все, что от> ражает объективный мир.

2011 — №1

Определение того, что такое реальность духа и что такое реальность вообще, зависят от решения проблемы отношения мышления и бытия. Два решения считаются классиче> скими — реализм и идеализм. Классической формой реализма нужно считать реализм схоластический, восходящий к Фоме Аквин> скому. Реализм XIX и XX вв. есть уже реа> лизм испорченный и умаленный. Реализм средневековый сознательно хочет быть реа> лизмом наивным, он критически отвергает критику познания. Критика познания озна> чала раскрытие активности субъекта в вос> приятии и познании мира. Она хотела опре> делить, что привносится мышлением. После> довательный, сознательный, критический реализм должен признать совершенную пас> сивность субъекта. Познание целиком опре> деляется объектом, мышление лишь отобра> жает объект. При этом остается непонятным, каким образом материальный объект может пре> вратиться в субъект, в интеллектуальное со> бытие познания. Совершенно ошибочно признавать лишь два направления в теории познания — реализм, для которого восприя> тие и познание определяется целиком объ> ектом как подлинной реальностью, и идеа> лизм, для которого мир есть лишь создание субъекта. В действительности можно совсем не быть реалистом или идеалистом в этом смысле. Есть третья точка зрения, которая представляется Н. А. Бердяеву единствен> но истинной. Реалистические критики идеа> лизма, защищающие философию объекта, забывают, что активность субъекта совсем не тождественна мышлению, что сам субъ> ект причастен бытию, экзистенциален, что через субъект возможно подлинное позна> ние реальности. Мы совсем не стоим перед дилеммой: или признать подлинной реальностью объект, входящий в субъект познания, или совсем отрицать реальность, разлагая ее целиком на ощущения и понятия, созидаемые субъек> том. Сам субъект есть бытие, если уже упо> треблять это слово, и единственное подлин> ное бытие есть бытие субъектов. Субъект не

Проблемы понимания

227

есть только мышление, субъект волюнтарис> тичен и экзистенциален. Существование человека предполагает сложный и противоречивый процесс не только самообнаружения самого себя, но и определения собственной идентичности. Не только человека, но и весь мир можно представить в виде выражаемого объекта. «Вопрос об онтогенезе символа включает в себя проблематику различных философ> ских направлений. В соответствии с транс> цендентализмом можно выявить априорную структуру бытия символа, в соответствии с феноменологией — описать его интелли> гибельную сущность как очевидность, в со> ответствии с экзистенциализмом — его жизненную значимость в отношении к соб> ственному существованию, в соответствии с интуитивизмом — онтологичность присут> ствия символизируемой действительности, в соответствии с диалогической традицией символ можно понять как форму диалогиче> ского бытия» (Тарнапольская, 2009: 4). Итак, бытие человека раскрывается в вы> разительных символических формах. Сим> волическое сознание универсально. Однако важно указать на отличие знака и символа. Знаки, как известно, возникают в результате определенной договоренности людей, свое> образной конвенциональности. В этом об> наруживается известная произвольность знака. Например, шлагбаум, обозначающий остановку движения перед проходящим по> ездом, может использоваться и в качестве иного предостережения. Можно, допустим, условиться, что опустившийся шлагбаум обозначает конец путешествия, окончание движения. Символ же, в отличие от знака, не может быть выбран случайно. В нем все> гда закреплено подлинное бытие реальнос> ти. Скажем, крест как символ человеческой жертвенности и мучения, не может быть пе> реиначен. В этом случае он вернется к стату> су знака. Две палки, положенные крест>на> крест, это не что иное, как знак. В качестве же символа крест выражает обобщенное со> держание, некое условие преднайденного человеческого опыта.

228

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Сегодня философия столкнулась с «кри> зисом репрезентации». Это верно подыто> живает сумму проблем, которые решает со> временная философия. Очень может быть, что как раз категория «опыта» станет тем понятием, которое даст нам возможность преодолеть этот «кризис репрезентации». История лучше всего может показать все пе> рипетии перехода от языка к опыту. Буду> щее исторической теории в том, что она будет сосредоточена вокруг понятия исто> рического опыта. В этом смысле известное утверждение Коллингвуда о том, что глав> ным делом философии XX в. будет исследо> вание историописания XX в., станет верным и для нынешнего века. Существует несколько способов исследо> вания истории. Они изучается в разных це> лях. Невозможно абсолютизировать какой> то один способ изучения истории. Это не то же самое, что изучение физики. Историк может импровизировать со своими техника> ми познания прошлого, поскольку историо> писание имеет историю, отличную от исто> рии изучения физики. Достаточно просто взглянуть на историю исторической науки, чтобы увидеть в ней различные стилистичес> кие вариации. Современные историки смотрят на Воль> тера, Ранке или Буркхардта и говорят: «Да, они экспериментировали с разными спосо> бами историописания. Они были интересны как писатели, но у нас сегодня есть новей> шие методы воссоздания истории. Невоз> можно узаконить способ, которым люди со> относят себя с прошлым, потому что про> шлое, кроме всего прочего, есть территория фантазии. Оно, то есть прошлое, больше ни> где не существует. Его можно изучать толь> ко по тем вещам, которые остались. События истории не воспроизводимы в дефинициях. Мы не можем повторить их так, как повто> ряемы физические феномены в лаборатор> ных условиях. События истории неповторимы потому, что они больше не воспринимаемы. Они не могут быть изучены эмпирически. Они могут быть познаны только другими, не эмпирическими методами. Но не существует

2011 — №1

способа выявления лучшей теории или веду> щего способа изучения истории». Нет единой, признаваемой всеми теории истории. Философы науки не указывают фи> зикам, как проводить исследования. Они размышляют над тем, что делают физики для того, чтобы сформулировать некоторые утверждения, касающиеся эпистемологиче> ских допущений физики. Цель философии истории состоит не в том, чтобы раздавать некие директивы или показывать, каким об> разом эти директивы должны быть примене> ны к историописанию. Скорее, философия истории призвана помочь понять, как исто> рики в прошлом писали свои тексты. Использование эстетики в историописа> нии, соотношение истории и иных научных дисциплин, референциальность в историче> ских исследованиях, особенности историче> ской репрезентации, многообразие теорий, методов и концепций прошлого в междис> циплинарных исследованиях, исследова> тельский инструментарий и язык историка, способы придания значения историческим текстам, сущность исторической эпистемо> логии — эти и многие другие проблемы, представляющие сегодня ключевые моменты понимания исторической науки, находятся в центре обсуждения героев книги. Само собой понятно, что возникает во> прос: а как реально относятся эти образы и метафоры к подлинному историческому опыту? Существует множество способов ис> следования истории. Нельзя абсолютизиро> вать какой>то один способ изучения исто> рии. Здесь все иначе, не так, как в физике. Достаточно просто взглянуть на историю исторической науки, чтобы увидеть в ней различные стилистические вариации. Собы> тия истории неповторимы потому, что они больше не воспринимаемы. Мы действитель> но не можем повторить их так, как повторя> емы физические явления в лабораторных условиях. Они не могут быть изучены эмпи> рически. Они могут быть познаны только другими, не эмпирическими, методами. Трудно определить сегодня границы со> временной философии истории. Множество

2011 — №1

дискуссий об истории основано сегодня на допущениях постструктурализма (хайдегге> ровских по своему происхождению), что уводит далеко в сторону от практической работы историка или от размышлений о ре> альных исторических фактах. С другой сто> роны, дискурс об истории меняется, разви> вается и колеблется. Историки действуют на основе «подразумеваемого знания», кото> рое они редко могут прояснить для себя. Философия истории всегда была озабоче> на неопределенностью, относящейся к тому, какие именно затруднения возникают в дан> ной конкретной ситуации. Сегодня филосо> фия истории все больше и больше выглядит как историческая практика в контексте ли> тературоведения. Связи с нормальной прак> тикой жизнеописания становятся все более тонкими. Философия истории стала предме> том, который изучают все. Все вокруг вдруг стали рассуждать об истории. «Все историо> ризировалось» — вот такой феномен. К. Поппер как>то написал, что филосо> фия истории включает в себя «три больших вопроса»: Каков сюжет истории? Что такое использование истории? Как можно писать историю, или каков метод истории? (Поп> пер, 1992) Сюжет имеет значение для исто> рии философии. Генри Джеймс в одном из своих очерков о литературе заметил, что герои не создают события, происходящие в вымышленном сюжете, но они сами созда> ны этим сюжетом. Это действительно так. Когда мы привыкаем рассуждать об опреде> ленных установках или характеристиках, идентифицирующих и формирующих некую историческую эпоху — например, разум в Просвещении или веру в Средние века, — то вещи выстраиваются в определенную ли> нию по отношению к прошлому. Это свиде> тельствует о том, что ретроспективно мы «нарезаем» исторический опыт таким об> разом, чтобы мог быть организован сюжет, а это требует свою эпоху для разума и свою эпоху для веры. Так, Разум и Вера становятся героями, которые появились для того, чтобы опреде> ленные вещи могли иметь место, но на самом

Проблемы понимания

229

деле они являются функциями сюжета. Одна и та же вещь может быть представлена в ог> ромном количестве сюжетов и выражена че> рез огромное количество различных (алле> горических) героев. Здесь стоит спросить: а чем был хорош этот сюжет и чего он стоил в контексте скрытых издержек? Термин экономической науки «скрытые издержки» чрезвычайно важен. Чем мы должны пожертвовать, что> бы рассказать историю определенным обра> зом? Это чрезвычайно важный теоретиче> ский и историографический вопрос. Современная философия подтверждает, что нельзя теперь ограничивать историче> ский опыт только судьбой отдельного време> ни или цивилизации. История — это история человечества. Исторический опыт обеспечи> вает основание для субъективной позиции историка. Но недопустимо превращать его в предмет потребления. Сегодня можно ку> пить и продать понимаемый, например, как опыт проживания в монастыре, в тюрьме. В наши дни после просмотра некоторых фильмов человек как бы «участвует» в «опы> те» жертв войны и терактов. Теперь человек может моделировать воображаемые истори> ческие события, отделенные от подлинной реальности, от их действительных референ> тов. Таким образом, только те люди, кто на самом деле попали в жернова Холокоста, могут сказать, что у них есть «память» о Хо> локосте как фиксация непосредственного опыта этого события, который и является центром внимания. Современная философия истории рожда> ет интерес к событиям, которые выходят за пределы изучения национальных госу> дарств. Долгое время история испытывала интерес к становлению национальных госу> дарств. Он рассматривался как центральный в истории. Теперь возникло устремление к изучению событий, выходящих за пределы национальных государств. Предметом исто> рического исследования может оказаться чья>то индивидуальная жизнь. Одна личная жизнь радикально отличается от другой. Ис> торики все дальше движутся в историю пер>

230

2011 — №1

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

сональности, в прогресс повседневной жиз> ни. Отсюда и внимание к психоанализу. Бес> сознательное — это как «постмодерн» или возвышенное. Это то, что появляется в пери> оды взрывов и затиший. Постмодернистская философия истории поставила под сомнение фундаментальные категории современной культуры. Катего> рия истины была расшатана более всего, ни> когда прежде она не была так попрана. Мно> жество работ по истории сегодня написано в контексте ориентации на новую культур> ную историю. Политическая история, как никогда прежде, много работает с символа> ми, установками и ментальностями. Но но> вая культурная история не создает новую парадигму. Новая культурная история мно> гое предложила: историю женщин, историю сексуальности, историю досуга. Но это раз> ные типы истории и разные подходы (До> манска, 2010). Обращаясь к историческому опыту, М. Элиаде отметил, что для архаического мифологического сознания реально лишь то, что воплощает в себе мифологический архетип. Он же представляет собой такую структуру бытия, которая воспроизводится

в эмпирической жизни, структурируя мифо> логическую картину мира (Элиаде, 2000). Как отмечает Г. М. Тарнапольская, восприя> тие символа предполагает онтологическую интуицию, удостоверяющую подлинность конкретного онтологического выражения и позволяющую чувствовать, что перед нами сам человек, а не его условное обозначение (Тарнапольская, 2009: 40). В религиозном ритуале предметы культа способны выра> жать в себе действие высшего начала, в этом смысле они становятся символами. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Бердяев, Н. А. (2004) Смысл творчества. Опыт оправдания человека. М. : АСТ. Доманска, Э. (2010) История после постмо> дернизма. М. Поппер, К. (1992) Открытое общество и его враги / пер. с англ. под ред. В. Н. Садовского. М. : Феникс ; Международный фонд «Куль> турная инициатива». Тарнапольская, Г. М. (2009) Энергийная ди> алектика онтогенеза символа. М. Элиаде, М. (2000) Избранные сочинения : Миф о вечном возращении. Образы и символы. Священное и мирское. М.

231

2011 — №1

НАУЧНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ: РАБОТЫ МОЛОДЫХ УЧЕНЫХ

Жанр crossover как явление популярной культуры С. С. ТАЮШЕВ (МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ)* В современную эпоху все отчетливее проявляет себя тенденция, связанная с совмещением пластов элитарной и массовой культуры. Это связано с развитием коммуникационных техноло3 гий, с тенденциями глобализации, где феномены многих культур приобретают качества эли3 тарности, попадая в несвойственный для себя контекст. Ключевые слова: массовая культура, элитарная культура, музыкальная среда, crossover, жанр, мегаполис, популярное искусство.

Crossover Genre as a Phenomenon of Popular Culture S. S. TAIUSHEV (MOSCOW UNIVERSITY FOR THE HUMANITIES)

The tendency connected with overlapping of layers of elite and mass cultures is currently becoming more and more distinct. This is due to communication technologies development and globalization tendencies where the phenomena of many cultures assume the qualities of elitism getting into unusu3 al for themselves context. Keywords: mass culture, elite culture, musical environment, crossover, genre, megapolis, popu3 lar art.

рактика совмещения классики и совре> менности достаточно распространена. Одну из наиболее оригинальных форм сов> мещения элитарного и массового представ> ляет музыкальный жанр crossover. По мне> нию современных исследователей, данная тенденция свидетельствует о том, что сего> дня формируется культура принципиально иного типа, существенно отличающаяся от существовавшей в эпоху модерна с ее отчет> ливым разделением традиции на элитарную

и массовую. Культура современности демон> стрирует набор качеств, который свидетель> ствует об активных процессах гомогениза> ции, совмещения, размывания границ, о не> возможности однозначной оценки явлений культуры по шкале «высокое» — «низкое». Становится очевидным, что сегодня доста> точно трудно идентифицировать то или иное явление культуры, отнеся его к какому>либо типу, — в формате средств массовой комму> никации подобные процедуры выстраивания

* Таюшев Сергей Сергеевич — аспирант кафедры философии, культурологии и политологии Московского гуманитарного университета. Тел.: +7 (499) 374>61>81. Эл. адрес: taushevnew@yan> dex.ru

232

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

иерархий становятся невозможными. Вслед за художественной реальностью трансфор> мируются и методы анализа подобных фе> номенов, а классическая эстетика уступает место постклассической «эстетике копий», в которой в качестве основных форм презен> тации выступают, как показал У. Эко, ри> тейк, римейк, серия, сага и интертекстуаль> ный диалог. Именно для обозначения этих явлений исследователи и используют поня> тия «промежуточная культура» или «попу> лярная культура». Эти понятия отражают те культурные практики, которые существуют в любую эпоху и которые настолько многогранны, что мы вынуждены, стремясь более адекват> но описать культуру в ее реальном функцио> нировании, говорить о ее «промежуточных формах». Особенность средневековой куль> туры составляло сочетание народной куль> туры с культурой «ученых», фольклорной традиции — с официальной церковной докт> риной, где при взаимодействии церковной идеологии с дохристианской народной куль> турой сложился культурно>идеологический комплекс «народного христианства» или «приходского католицизма» (Гуревич, 1981: 13, 22). Богатырев и Якобсон, стремясь отра> зить отсутствие абсолютной грани между фольклором и литературой в Средние века, ввели понятие «пограничной зоны между индивидуальным и коллективным творчест> вом» (Богатырев, 1971). Авторы постиндустриальных концепций, в частности Э. Тоффлер, стремясь отобра> зить аналогичные тенденции взаимовлияний в современном обществе, говорили об инди> видуализации личности и демассификации культуры (см.: Костина, 2006: 29). При этом каждая из культур как бы вбирает в себя качества других, что приводит к изменению уровня потребляемой культуры: массовая культура сохраняет свое значение в качест> ве оптимального механизма, обладающего компенсаторной и рекреативной активнос> тью. Она удовлетворяет потребности боль> шей части общества, однако перестает быть единственной культурой, влияющей на мас>

2011 — №1

совое сознание. Элитарная же культура ста> новится более демократичной, понятной и доступной, оставаясь в то же время до> стойным культурным образцом и занимая в иерархии ценностей достойное ее место. Именно этот феномен Тоффлер и обознача> ет как индивидуализацию личности и демас> сификацию культуры (там же). В контексте данного исследования важно подчеркнуть, что эта тенденция к сближе> нию различных культур начиная с XX в. не только не сглаживается, но экспоненциаль> но повышается. Сегодня становится очевид> ным, что культура стремится к гомогеннос> ти, к такому своему состоянию, в котором невозможно выделить сферы чистого искус> ства («искусства для искусства») и искусст> ва массового. Одним из характерных приме> ров подобного смешения высокого и низ> кого в искусстве является самостоятельное и успешное направление музыкальной куль> туры, получившее название crossover, пред> ставляющее собой разнообразные формы совмещения несхожих, а порой противосто> ящих музыкальных областей. В этом форма> те сочетаются академические жанры и поп> музыка, а композиторы, не отказываясь от своих профессиональных приемов, как бы меняются местами, выступая в соответствии с правилами непривычного для себя жанра. Российская музыкальная жизнь не чужда подобных опытов, однако чаще в ней пред> ставлены зарубежные представители cros> sover. Лучшие образцы этого жанра — про> ект «Три тенора», трио Жака Лусье, высту> пающее с джазовыми обработками Баха, акции Уинтона Марсалиса, где симфоничес> кие оркестры объединяются с джазовыми. Их анализ позволяет обнаружить любопыт> ную закономерность: внешне они деклари> руют популяризацию и адаптацию классики с учетом вкусов «широких масс», стремятся преподнести классику так, чтобы убедить слушателя в гениальности ее авторов. Одна> ко происходит и обратное: неакадемические жанры в этом формате стремятся предстать наиболее респектабельно, старательно впи> сываясь в академическую палитру и формат.

2011 — №1

Научный потенциал: работы молодых ученых

Показателен в этом отношении концерт Сары Брайтман и Хосе Каррераса, состо> явшийся в Москве на сцене Большого теат> ра в 2001 г. Карьера Сары Брайтман уже сама по себе — воплощение жанра crossover. В 1981 г., увидев объявление о наборе труп> пы для мюзикла «Кошки», Сара отправилась на прослушивание. Ей было 20 лет, она полу> чила одну из главных ролей, а вскоре руку и сердце самого Эндрю Ллойда Уэббера, знаменитого автора рок>оперы «Иисус Хри> стос — суперзвезда», мюзикла «Эвита» и других. Композитор сделал жену звездой, предоставив ей выступать в своем «Реквие> ме» (1985), где Сара пела вместе с Пласидо Доминго. За эту работу она получила «Грэм> ми» — самую престижную музыкальную на> граду — в номинации Best New Classical Artist. А затем был знаменитый «Призрак оперы», где главную женскую роль — Крис> тины, пленницы страшного Призрака, — Уэббер написал специально для Сары. После постановки этого спектакля на Бродвее (1988) певица удостоилась еще одной пре> мии — Drama Desk Award. Приятный, хотя и ничем не примечательный голос Брайтман стали называть «хрустальным», ординарную вокальную технику — выдающейся, а скром> ное сценическое обаяние — актерским мас> терством. Однако нельзя не признать, что, если Уэб> бер и вывел Сару Брайтман в звезды, упро> чить свое положение она сумела сама. У нее завидные работоспособность, восприимчи> вость и интуиция. Работая с Уэббером, она не только усовершенствовала свою вокаль> ную технику, но и научилась у него ис> пользовать в своих целях музыкальную классику, чтобы добиться эффекта, безот> казно действующего на публику. Начав ис> полнять оригинальные обработки классиче> ских произведений, она нашла в шоу>бизне> се свою нишу. Основной акцент Брайтман сделала на аудиозаписи, хотя в ее практике — выступ> ления в лучших концертных залах мира, включая нью>йоркскую Метрополитен>опе> ра и лондонский Альберт>холл. После раз>

233

вода с Уэббером в конце 80>х она экспери> ментирует, сочетая в своих записях элемен> ты поп>музыки с классикой. Успех альбома Time To Say Goodbye, записанного с тенором Андреа Бочелли в 1996 г. и разошедшегося тиражом более 10 млн экземпляров, а также Timeless (1997), в который вошли обработки произведений Моцарта, Пуччини, Каталани, Родригеса и Орфа, подтвердил способность Брайтман выступать в респектабельном жа> нре classical crossover. И она заботливо под> держивает эту репутацию, выступая вместе с академическими музыкантами, прежде все> го с Хосе Каррерасом. Их регулярные совместные концерты на> чались в 1992 г., когда Брайтман и Карре> рас спели официальную песню Олимпиады в Барселоне Amigos Para Siempre («Друзья навсегда»). Это была та самая Олимпиада, на которой Монтсеррат Кабалье и Фредди Меркьюри исполнили свой хит «Барселона». К тому времени проект «Три тенора», изна> чально задуманный Каррерасом как разовое выступление, успешно функционировал уже пять лет, а его участники, продолжая высту> пать на оперной сцене, воспринимались ши> рокой публикой как поп>звезды. Москов> ский концерт Брайтман и Каррераса еще раз показал, что границы между высокой класси> кой и поп>культурой, казавшиеся непреодо> лимыми, размыты. То, что их выступление прошло именно в Большом театре, весьма примечательно. На главной академической сцене России выступили поп>звезда, ут> верждающая, что она подняла свой жанр до уровня высокой классики, и супер>тенор, сделавший оперу массовым жанром. Знаменитости словно поменялись имид> жем. Брайтман на сей раз выступила как оперная примадонна: публика шла в Боль> шой в основном на нее. Каррерас же вел себя так, как подобает поп>звезде: накануне вы> ступления побывал на открытии бутика мод> ной одежды, дал светские интервью, а на концерте в первом отделении исполнял по> пулярные арии. Создавалась специфическая иллюзия того, что Большой театр превра> тился в своеобразный мюзик>холл, собрав>

234

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

ший в своих стенах и искушенных мелома> нов, и статусную публику, для которой имя исполнителя значительнее имени автора произведения, и классическую музыку и сце> ны из оперетт, и арии Верди и Пуччини, и ис> панские и неаполитанские песни, а также, разумеется, фрагменты легендарного «При> зрака оперы». Что же касается отечественных предста> вителей жанра crossover, то их, скорее все> го, придется искать в недавней истории, свя> занной с именами Муслима Магомаева, Юрия Гуляева, раннего творчества Владими> ра Спивакова, остававшегося последним из крупных музыкантов, тяготевших к жан> ру crossover в эпоху, когда советская кон> цертная практика не располагала к такому совмещению и требовала выбора между ака> демической сценой и эстрадой. Владимир Спиваков — один из самых сильных учеников знаменитого Юрия Янке> левича, воспитавшего целое поколение луч> ших скрипачей Советского Союза. Он обла> датель крепкой техники и объемного яркого звука. Однако многие музыковеды с сожале> нием говорят об утрированности эмоций и некоторой слащавости его трактовок. Иг> рая и дирижируя, Спиваков так акцентиро> ванно представляет вдохновение, что его движения можно рассматривать как самодо> статочные пластические этюды. Характерны для Спивакова и «широкие жесты»: бросить> ся перед дамой на колени, преподнести кор> зину роз, украсить рассуждение цитатами из Достоевского или Ницше. Если Спивакова спрашивают, имеет ли шанс талантливый ребенок приехать к нему на консультацию, музыкант немедленно отвечает, что сам при> едет в провинцию. Творчество В. Т. Спивакова действитель> но амбивалентно — он и прекрасный интер> претатор классических произведений, но он следует и законам поп>культуры, где «рабо> та на публику» является непременной со> ставляющей успеха. Он руководствуется не конъюнктурными соображениями, а дейст> вует в полном согласии со своим талантом артиста>предпринимателя, подобно тем ка>

2011 — №1

пельмейстерам прошлого, которые не толь> ко писали музыку, но и занимались собира> нием средств для своих концертов. К приме> ру, Спиваков оказался единственным из всех российских музыкантов, кому удалось в пе> рестроечное время рубежа 80–90>х годов на несколько лет вывезти весь состав «Виртуо> зов Москвы» вместе с семьями жить и рабо> тать в Испанию. Складывается впечатление, что музыка для него — явление того же по> рядка, что и благотворительность, которой он серьезно и систематически занимается (фонд Спивакова помогает больным детям, покупает инструменты для молодых музы> кантов). Или как реклама, к которой он тоже относится по>деловому. Ведь амплуа поп> звезды обязывает к жизни, в которой есть место как музыке, так и хобби — например, занятиям боксом. Очевидно, что модель коллектива В. Т. Спи> ваков воспроизводит в Москве модель зна> менитого ансамбля «Виртуозы Рима», не чуждого жанра crossover. Например, брос> кие программы оркестра Спивакова были украшены «сюрпризами» вроде концерта для пишущей машинки с оркестром. Благо> даря Спивакову у нас прозвучало множест> во остроумных произведений, о которых широкая публика не знала. Или виртуозная пьеса «Пустячок» Андерсена, в середине ко> торой оркестранты к всеобщему восторгу начинают петь. «Пустячок» был одним из ударных но> меров Дэнни Кея, знаменитого американ> ского актера>комика, выступившего в 1981 г. в Линкольн>центре с суперпрограммой па> родий на дирижерские манеры. В шоу Кея участвовал знаменитый Нью>Йоркский фи> лармонический оркестр, с которым актер управлялся с поразительным профессиона> лизмом. Программа Дэнни Кея была редким, но по>своему классическим образцом жан> ра crossover: она поднимала эстрадное пред> ставление до высот академической вирту> озности. В. Т. Спиваков фактически осу> ществляет то же совмещение массового и элитарного — подает академическую вир> туозность как эстрадное представление.

2011 — №1

Научный потенциал: работы молодых ученых

А очарованная им публика абсолютно увере> на, что увлечена не «трюками» маэстро, но именно музыкой. Разница в правилах игры между музы> кальной и деловой сферами обнаружилась в конце 90>х, когда в карьере В. Т. Спивако> ва наметился рывок. К тому времени он уже не раз вставал за пульт больших оркестров, а дела «Виртуозов» буксовали. Предложе> ние возглавить Российский национальный оркестр — в ту пору лучший симфонический коллектив страны — было своевременно представившимся шансом выйти на более высокий творческий уровень. Но выясни> лось, что, воспользовавшись этим шансом, Спиваков утратил возможность по>своему распоряжаться собственным имиджем, как он это делал до сих пор. Он упустил из виду, что в РНО его пригласили вовсе не в качест> ве полновластного хозяина дела (таковыми остались члены правления Фонда РНО гене> ральный продюсер Сергей Марков, продол> жавший определять стратегические направ> ления жизни оркестра, и основатель коллек> тива Михаил Плетнев), а по контракту, как наемного работника. Уяснив это, В. Спиваков попытался дока> зать, что известный исполнитель не менее влиятелен в музыкальном мире, чем менед> жер. Не дожидаясь окончания контракта, он демонстративно покинул оркестр в начале сезона, поставив коллектив в трудное поло> жение. Однако достоянием широкой обще> ственности публики стали сведения о том, что, например, Deutsche Grammophon, один из лидеров мировой звукозаписывающей ин> дустрии, не видит необходимости сотрудни> чества с РНО, если дирижировать им будет Спиваков. С уходом В. Спивакова в РНО вер> нулся Михаил Плетнев, а сам скрипач, воз> главив Дом музыки, основал там новый На> циональный филармонический оркестр Рос> сии. Сейчас исполнительская деятельность Владимира Спивакова отошла на второй план. Сегодня он уже не просто всемирно известный скрипач, но глава огромного му> зыкального «холдинга», репертуар которо> го ознаменовался серией эксклюзивных кон>

235

цертов мировых суперзвезд: Джесси Нор> мана, Кири Те Канава, Марии Гулегиной. Однако в Доме музыки по>прежнему оста> ются востребованными и концерты популяр> ной музыки, сборные концерты, включаю> щие популярные арии, отдельные произве> дения Баха, джазовые импровизации в стиле «Рапсодии в стиле блюз». Среди скрипачей младших поколений у В. Т. Спивакова в России не оказалось по> следователей в жанре crossover. Самый по> пулярный из его младших коллег — скрипач Максим Венгеров, чья карьера в значитель> ной степени связана с жанром crossover, хоть он и является воспитанником россий> ской музыкальной школы, но выступает за пределами России. Путь к вершинам музы> кальной карьеры Венгерову открылся благо> даря тому, что на него обратил внимание ве> ликий скрипач ХХ в. Исаак Стерн, к слову, тоже выходец из России. Он до последних дней обладал исключительным влиянием в музыкальном мире и пожелал принять уча> стие в судьбе юного музыканта. Но это про> изошло лишь во второй половине 90>х годов, и с этого момента Венгеров вошел в когорту исполнителей класса «А»: его приглашают открывать сезоны в престижных концерт> ных залах, участвовать в главных музыкаль> ных фестивалях, его портреты регулярно появляются в печати и на рекламных бил> бордах. Сразу же М. Венгеров был пред> ставлен и как общественный деятель, актив> ный участник благотворительных акций UNICEF (Детского фонда ООН). Вслед за Стерном его поддержали знаменитый дири> жер и пианист Даниэль Баренбойм, а также Мстислав Ростропович. А главное — Венге> ров стал постоянным «клиентом» ведущих звукозаписывающих фирм. Вплоть до по> следних лет, когда новые технологии поста> вили под угрозу саму СD>индустрию, музы> кантов «раскручивали» прежде всего путем распространения их дисков. А уж затем ставшего популярным исполнителя брались «прокатывать» импресарио. Но кроме этого традиционного пути для М. Венгерова на музыкальном рынке была

236

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

найдена и эксклюзивная ниша. А именно — шоу>выступления как с академическим вир> туозным репертуаром, так и в формате crossover. К примеру, вечер, устроенный фе> шенебельным отелем в парке, где скрипач в белом смокинге, поместившись на эстраде среди столиков, пританцовывает, напевает и принимает подарки, развлекая публику то пряными, то зажигательными салонными пьесами. Или публичные мастер>классы, где около двухсот зрителей наблюдают, как М. Венгеров учит студентов и забавляет их остротами к восторгу публики. В академиче> ских залах он может плясать, подыгрывая себе на скрипке мелодию наподобие «Ка> линки» или «Барыни», перемежать эскапады монологами о проблемах детей в Таиланде, а затем с блеском исполнить серию виртуоз> ных пьес наподобие сонат бельгийского вир> туоза Эжена Изаи. Конечно, М. Венгеров выступает и в обыч> ном академическом формате. Но и в этом случае его исполнение тяготеет к тем же шоу>эффектам. Возможно, его выступления можно было бы сопоставить с распростра> ненным со времен Средневековья и совер> шенно вымершим ныне ремеслом странству> ющих скрипачей «прикладного» жанра, иг> равших на свадьбах, ярмарках, в трактирах. Сегодня одним из последних прямых на> следников этой традиции остается венгр Ро> би Лакатош, полем деятельности которого всегда остается национальный фольклор. М. Венгеров же работает на пересечении жанров и стилей, предлагает совмещение академизма и салонности. Однако деятель> ность скрипача отличается от практики До> минго, Каррераса и Паваротти, аналогии с которыми могут возникнуть. Три тенора сформировались и сделали карьеру как ака> демические певцы. А потом вышли на эстра> ду, где занимаются, в сущности, популяри> зацией той же классики. Венгеров же строит большую карьеру, разрабатывая «смешан> ный» жанр — «популярный академизм». Если говорить о практике непосредствен> ного объединения академических музыкан> тов с поп>коллегами, то она достаточно ред>

2011 — №1

ка. Акции Евгения Светланова, приглашав> шего эстрадного певца Александра Градско> го исполнить партию Звездочета в своей по> становке оперы Н. А. Римского>Корсакова «Золотой петушок» в Большом театре, и его же концерт в Большом зале консерватории, где Светланов за пультом Госоркестра ис> полнил программу песен с участием звезд эстрады Ларисы Долиной и Александра Градского, остались единичными уникаль> ными проектами, не породив тенденции. Аналогичным содержанием был наполнен рождественский концерт 2004 г., который дали группа «Аукцыон» и «Академия ста> ринной музыки» Татьяны Гринденко. Одним из последних примеров подоб> ных проектов стала акция «Классика и рок» в Концертном зале им. Чайковского, где в ноябре 2007 г. прошел совместный концерт классических музыкантов, рок>группы и ан> самбля индийской музыки. В принципе тра> диционный гитарный рок в сочетании с клас> сическим оркестром публика слышала не раз, записи подобного рода, в исполнении ли Metallica или же отечественной «Арии», все> гда привлекали внимание публики. Ориги> нальность заявки группы FAQ и ансамбля солистов «Эрмитаж» состояла в том, что группа FAQ, работающая под руководством Павла Филиппенко, исповедует не heavy> metal, а более молодой и менее помпезный стиль рэп>кор, берущий начало в творчест> ве американцев Rage Against the Machine и Faith No More. Основа этого стиля — не ги> тарный рифф, не соло и не мелодия, которые можно развить при создании оркестровой аранжировки, а речитатив. Совместить тако> го рода номера со струнной секцией ансамб> ля солистов «Эрмитаж» означало бросить вызов устоявшимся схемам и, возможно, от> крыть нечто новое. В реальности музыкальная палитра вы> глядела достаточно уравновешенно: к ро> ковым аранжировкам подключили партии струнных, и именно эти эпизоды были боль> ше всего похожи на классическую форму> лу «концерт для группы с оркестром». В ос> новном классические музыканты чередова>

2011 — №1

Научный потенциал: работы молодых ученых

ли свои номера с песнями FAQ и третьего участника концерта — ансамбля индийской музыки, которым руководил саратовский музыкант Павел Новиков, давно живущий и обучающийся в Индии и продемонстри> ровавший мастерство владения флейтой> бансури во время исполнения пьес Maha> vishnu Orchestra. Даже далекие от индийской музыки зрители вряд ли сочли бы слово «виртуоз» преувеличением в отношении Правина. Сам концерт был воплощением то> го популярного стиля, который естествен> ным образом вбирает в себя черты и массо> вости, и элитарности: произведения Дмитрия Шостаковича чередовались с индийскими пьесами, Карл Филипп Эммануил Бах — с рок>композицией «Что мы оставим», а рок>фаны открывали для себя этнофьюжн и классику. Таким образом, в современной культуре все отчетливее проявляется тенденция к сов> мещению границ высокого и низкого искус> ства, популярного и народного, элитарного и массового. Этот процесс обусловлен це> лым рядом причин: во>первых, активной социальной динамикой, приводящей и к по> движности границ различных типов культу> ры. Сегодня фолк>музыка может выступать в качестве музыки интеллектуалов, а произ> ведения таких классиков, как Моцарт, Ви> вальди, Бетховен, вполне популярны. Во> вторых, размывание демаркационных линий между элитарным и массовым обусловлено ситуацией постмодерна, изначально настро>

237

енного на совмещение смыслов и плюрализм стандартов. В этом отношении можно с уве> ренностью констатировать смену «эстетики подлинника» «эстетикой копии». У. Эко, обозначивший эту проблему в своей широко известной работе «От инновации к повторе> нию», был уверен в том, что искусство не бы> ло никогда настроено на оригинал, оно су> ществовало как совокупный текст, состоя> щий из множества вариантов, вполне доступных пониманию любого адресата, да> же не искушенного. Действительно, элитар> ным, т. е. понятным ограниченному кругу высокообразованных интеллектуалов, ис> кусство стало лишь в эпоху модерна, и это было связано со стремлением сделать искус> ство «последней цитаделью», противостоя> щей власти толпы. Стремление к «дегумани> зации» искусства, по мысли Х. Ортеги>и> Гассета (Ортега>и>Гассет, 1991: 247), было признаком кризиса не только искусства, но и культуры, переживавшей в начале XX в. свой закат. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Богатырев, П. Г. (1971) Вопросы теории на> родного искусства. М. Гуревич, А. Я. (1981) Проблемы средневеко> вой народной культуры. М. Костина, А. В. (2006) Массовая культура как феномен постиндустриального общества. М. Ортега>и>Гассет, Х. (1991) Восстание масс. Дегуманизация искусства // Эстетика. Фило> софия. Культура. М.

Авторефераты диссертаций, защищенных аспирантами Московского гуманитарного университета Минькова, Н. В. Репрезентация смерти и коды позднесредневековой «макабри> ческой культуры» в социокультурной реальности рубежа XX–XXI веков : автореф. дис. ... канд. филос. наук [Текст] / Минькова Наталья Валерьевна: 09.00.13 — фи> лософская антропология, философия культуры. — М., 2010. — 21с.

238

2011 — №1

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Содержание и структура профессиональных компетенций педагога изобразительного искусства М. Н. КАРПОВА (ЦЕНТР ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ №2 Г. АСТРАХАНИ)* В статье рассматриваются структура и содержание профессиональных компетенций педагога изобразительного искусства в дополнительном образовании детей. Ключевые слова: профессиональные компетенции, педагог, изобразительное искусство, до3 полнительное образование.

Content and Structure of Professional Competencies of Teacher in Fine Arts M. N. KARPOVA (CENTRE OF CHILDREN’S SUPPLEMENTARY EDUCATION №2 OF THE ASTRAKHAN CITY)

The article considers the structure and content of professional competencies of teacher in fine arts in children’s additional education. Keywords: professional competencies, teacher, fine arts, additional education.

ополнительное образование детей по праву рассматривается как важнейшая составляющая образовательного простран> ства, сложившегося в современном россий> ском обществе. Оно социально востребова> но, требует постоянного внимания и под> держки со стороны общества и государст> ва как образование, органично сочетающее в себе воспитание, обучение и развитие лич> ности ребенка, что нашло отражение в На> циональной доктрине образования в Рос> сийской Федерации, Федеральной програм> ме развития образования. От педагога дополнительного образова> ния для работы с детьми требуется подго> товка другого уровня, высокий профес> сионализм, творчество, опыт и мастерство. И в этом ракурсе важным условием дости> жения высоких результатов педагога явля> ется совершенствование его профессиональ> ных компетенций. В исследованиях, посвященных проблеме профессиональной компетентности / компе>

тенции педагога, выделен ряд направлений и подходов к определению ее содержания и структуры. Так, в работе О. Е. Ломакиной представлено шесть направлений, которые связывают исследуемую категорию с поня> тием культуры, с педагогической деятельно> стью, с психологической характеристикой личности учителя, с личностными качества> ми, с уровнем образованности специалиста, с системными характеристиками (Ломакина, 1998: 12). Рассмотрим трактовки основных направ> лений к определению понятия «профессио> нальная компетентность / компетенция педа> гога» в рамках традиционных методологиче> ских подходов. В. А. Сластенин считает, что структуру профессиональной компетентности / компе> тенции педагога можно раскрыть через пе> дагогические умения, объединенные в четы> ре группы: 1) умение «переводить» содержание про> цесса воспитания в конкретные педагогиче>

* Карпова Мария Николаевна — педагог дополнительного образования Муниципального образовательного учреждения дополнительного образования детей «Центр дополнительного об> разования детей №2» г. Астрахани, аспирант кафедры теории и методики профессионального образования Астраханского государственного университета. Тел.: +7 (512) 36>00>83. Эл. адрес: karpovamariya21@mail.ru

2011 — №1

Научный потенциал: работы молодых ученых

ские задачи: изучение личности и коллекти> ва для определения уровня их подготовлен> ности к активному овладению новыми зна> ниями и проектирование на этой основе раз> вития коллектива и отдельных обучаемых; выделение комплекса образовательных, вос> питательных и развивающих задач, их кон> кретизация и определение доминирующей задачи; 2) умения построить и привести в движе> ние логически завершенную педагогическую систему; комплексное планирование образо> вательно>воспитательных задач; обоснован> ный отбор содержания образовательного процесса; оптимальный выбор форм, мето> дов и средств его организации; 3) умения выделять и устанавливать взаи> мосвязи между компонентами и факторами воспитания, приводить их в действие: созда> ние необходимых условий (морально>психо> логических, организационных, гигиенических и др.); активизация личности воспитанника, развитие его деятельности, превращающей его из объекта воспитания в субъект воспи> тания; организация и развитие совместной деятельности; обеспечение связи учебного учреждения со средой и пр.; 4) умения учета и оценки результатов педагогической деятельности: самоанализ и анализ образовательного процесса и ре> зультатов деятельности педагога; определе> ние нового комплекса доминирующих и под> чиненных педагогических задач (Сластенин, 2000: 55). Г. В. Никитина с позиций компетентно> стного подхода в составе профессиональ> ной компетентности выделяет три основ> ные группы ключевых профессиональных компетенций будущего учителя, которые в дальнейшем будут проявляться как компе> тентности: — компетенции в области видения и реше> ния проблем: видение проблемы, целепола> гание, планирование, проектирование, про> гнозирование, достижение результата, ре> флексия решения проблемы; — социально>коммуникативные компе> тенции: следование правилам продуктивной

239

коммуникации (устной, письменной, диалог, монолог, разрешение конфликтов), уваже> ние и принятие другого, умение получать, систематизировать, интерпретировать, кри> тически оценивать и анализировать инфор> мацию, в том числе полученную с помощью новых информационных технологий, умение работать в команде; — компетенции в области готовности к оказанию содействия развитию другого (ученика) и саморазвитию: знание особен> ностей своей личности, умение использо> вать внешние и внутренние ресурсы для соб> ственного развития и решения проблем разного характера, готовность к личностно> му и профессиональному самосовершен> ствованию и самореализации (Никитина, 2005: 20). Н. Н. Лобанова в структуре профес> сиональной компетентности педагога выде> ляет: — профессионально>содержательный ком> понент (теоретические знания по основам наук, изучающих личность человека); — профессионально>деятельностный ком> понент (профессиональные знания и уме> ния, апробированные в действии, освоенные личностью как наиболее эффективные); — профессионально>личностный компо> нент (профессионально>личностные каче> ства, определяющие позицию и направ> ленность педагога как личности) (Лобанова и др., 1997: 58). По мнению В. А. Адольфа, «профессио> нальная компетентность — сложное обра> зование, включающее комплекс знаний, умений, свойств и качеств личности, ко> торые обеспечивают вариативность, опти> мальность и эффективность построения учебно>воспитательного процесса» (Адольф, 1998: 118). И. Л. Пересторонина указывает на то, что согласно Е. Н. Солововой, В. В. Са> фоновой, К. С. Махмурян профессиональ> ная компетентность учителя представля> ет собой совокупность профессионально> педагогических компетенций, в которую входят:

240

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

1) социально>психологическая компетен> ция, связанная с готовностью к решению профессиональных задач; 2) коммуникативная и профессионально> коммуникативная компетенции; 3) общепедагогическая профессиональ> ная компетенция (психолого>педагогиче> ская и методическая); 4) предметная компетенция в сфере учи> тельской специальности; 5) профессиональная самореализация (Пересторонина, 2003: 177–181). Причем под компетенцией понимает> ся совокупность качеств личности, а так> же профессиональных знаний, умений и на> выков. Обобщая сказанное, под профессиональ> но>педагогической компетентностью учите> ля мы будем понимать сложившееся в про> цессе обучения и развивающееся в ходе про> фессиональной деятельности интегративное качество педагога, образованное системой ключевых, общих и специальных компетен> ций, которые представляют совокупность профессионально значимых свойств и обес> печивают успешную реализацию педагогиче> ской деятельности. Однако их недостаточно, чтобы отразить полифункциональный характер педагогиче> ской деятельности. Необходимо обозначить ряд дополнительных профессионально>пе> дагогических компетенций: — информационную предметную и меж> предметную, психолого>педагогическую и на> учно>методическую. Они обеспечиваются не только знаниями в области преподаваемой и смежных дисциплин, в области возрастной и общей психологии, психологии развития и т. д., частной методики обучения, общей педагогики, но и умениями реконструиро> вать эти знания в содержание предмета, формировать необходимые научные поня> тия, понимать основные процессы и явления в сфере изучаемой отрасли науки. В свете компетентностного подхода учитель должен знать, какие общие, предметные, ключевые компетентности и на каком уровне форми> руются в процессе изучения его учебной

2011 — №1

дисциплины, и обладать умениями их фор> мирования; — конструктивно>технологическую — знание об основных типах планирования учебной деятельности учителя, современ> ных технологиях обучения, умение и спо> собность конструировать и реализовывать различные виды образовательной деятель> ности; — операционно>педагогическую — зна> ние и владение педагогом специфическими технологиями, методами и приемами обуче> ния, обеспечивающими реализацию обра> зовательного процесса на высоком профес> сионально>педагогическом уровне с дости> жением высокого качества образования; — рефлексивно>педагогическую, связан> ную с умениями учителя критически оцени> вать процесс и результаты своей педагогиче> ской деятельности, вносить в нее необходи> мые коррективы; — квалиметрическую — умение учителя разрабатывать и применять на практике наи> более объективные, оптимальные средства измерения учебных достижений учащихся, ориентированные не только на контроль> ную, но и на обучающую, развивающую, мо> тивационно>стимулирующую, коррекцион> ную и другие функции; — креативную, связанную с творческими процессами в педагогической деятельности, осуществляемыми часто на интуитивном уровне. Креативная компетентность учите> ля предполагает знание им законов твор> ческой педагогической деятельности, уме> ние конструировать инновационные формы обучения и воспитания, измерять их ре> зультативность, вносить необходимые кор> рективы, осуществлять педагогическую ин> терпретацию достигнутых результатов, выступать с докладами, сообщениями, уча> ствовать в обмене опытом и т. д. (Антипова и др., 2006: 58–60) Проанализировав различные подходы к определению структуры профессиональ> ной компетентности /компетенции педагога, мы пришли к выводу, что большинство ис> следователей, рассматривая профессио>

2011 — №1

Научный потенциал: работы молодых ученых

нальную компетентность / компетенцию как структурно>функциональное образование, включают в нее совокупность знаний и уме> ний педагога и его профессионально значи> мые качества, проявляющиеся в целенаправ> ленной деятельности. Таким образом, профессиональные ком> петенции педагога дополнительного образо> вания детей заключаются в умении создать, организовать такую образовательную, раз вивающую среду, в которой становится воз> можным достижение образовательных ре> зультатов ребенка, сформулированных как ключевые компетенции. Все остальные бо> лее частные компетенции вытекают из об> щей и являются ее составными частями. В их числе можно выделить следующие компе> тенции: — уметь определять цели и образователь> ные результаты ребенка на языке умений (компетенций); — уметь включать воспитанников в раз> ные виды работы и деятельности в соответ> ствии с намеченными результатами, учиты> вая их склонности, индивидуальные особен> ности и интересы; — уметь использовать разнообразные приемы и способы включения воспитанника в разнообразные виды деятельности, позво> ляющие ему наработать требуемые компе> тенции; — уметь подмечать склонности воспитан> ника и в соответствии с ними определять примерное направление его развития; — уметь организовать и руководить груп> повой проектной деятельностью учащихся; — уметь занимать экспертную позицию относительно демонстрируемых учащимся компетенций в разных видах деятельности и оценивать их при помощи соответствующих критериев; — уметь осуществлять рефлексию своей деятельности и своего поведения в процессе учебных занятий и корректировать их; — уметь организовать дискуссию и участ> вовать в ней, принимая, что своя собствен> ная точка зрения может быть также подвер> жена сомнению и критике;

241

— уметь создавать атмосферу, в которой воспитанники хотели бы высказывать свои сомнения, мнения и точки зрения на обсуж> даемый предмет, хотя бы они и расходились с уже существующими (Компетенции и ком> петентностный…, 2008: 35). Что же касается конкретно профессио> нальных компетенций педагога изобра> зительного искусства в системе учрежде> ний дополнительного образования детей, то к перечисленным выше дополняется еще ряд компетенций, определяющих социально> профессиональный статус и квалификацию педагога: — способность педагога ознакомить де> тей с многообразными видами изобрази> тельной деятельности и ее местом в мировой культуре; — знать, как научить детей овладению знаниями элементарных основ реалистиче> ского рисунка, живописи, композиции, тер> минологий; — уметь сформировать у детей навыки рисования с натуры, по памяти, по представ> лению; — знать, как научить воспитанников овла> дению методами и приемами самостоятель> ной работы, аккуратности; — уметь научить детей работать с различ> ным художественным материалом; — уметь привить детям навыки работы в коллективе, доброжелательность, желание помогать друг другу; — уметь развить у детей изобразительные способности, способности понимать прекрас> ное, художественный вкус, пространствен> ное мышление, нестандартность, фантазию; — уметь воспитать в детях интерес к ху> дожественной деятельности через восприя> тие окружающего мира; — знать, как сформировать в воспитанни> ках творческую индивидуальность. Список профессиональных компетенций педагога изобразительного искусства в си> стеме учреждений дополнительного образо> вания будет постоянно дополняться и изме> няться в зависимости от личностных качеств и способностей самого педагога, а также от

242

2011 — №1

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

запланированных целей и задач на опреде> ленный период обучения детей.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Адольф, В. А. (2008) Профессиональная компетентность современного учителя. Крас> ноярск. Антипова, В. М., Колесина, К. Ю., Пахомо> ва, Г. А. (2006) Компетентностный подход в ор> ганизации дополнительного педагогического образования в университете // Педагогика. №8. С. 58–60. Компетенции и компетентностный подход в современном образовании. (2008) // Серия «Оценка качества образования» / отв. ред. Л. Е. Курнешова. М. : Московский центр ка> чества образования. Лобанова, Н. Н., Косарев, В. В., Крюча> тов, А. П. (1997) Профессиональная компе> тентность педагога. Самара ; СПб.

Ломакина, О. Е. (1998) Формирование про> фессиональной компетентности будущего учи> теля иностранных языков : дис. … канд. пед. наук : 13.00.08. Волгоград. Никитина, Г. В. (2005) Педагогические усло> вия развития ключевых профессиональных компетенций будущего учителя в педагогиче> ском колледже : дис. … канд. пед. наук : 13.00.01. Иркутск. Пересторонина, И. Л. (2003) Особенно> сти формирования профессиональной ком> петентности будущего учителя при изучении второго иностранного языка // Научное ис> следование и российское образование: идеи и ценности XXI века. Материалы 6>й Между> народной научно>практической конференции аспирантов и соискателей. 3–4 апреля 2003 г. / сост. Н. В. Фанькина. М. : АПК и ПРО. С. 177–181. Сластенин, В. А. (2000) Педагогика. М. : Школа.

Авторефераты диссертаций, защищенных аспирантами Московского гуманитарного университета Голова, А. Г. Управление потребительским поведением молодежи в условиях мега> полиса : автореф. дис. ... канд. социол. наук [Текст] / Голова Анна Георгиевна: 22.00.08 — социология управления. — М., 2010. — 22 с. Яковлева, М. А. Организация и деятельность Московской чрезвычайной комис> сии.1918–1922 годы : автореф. дис. ... канд. ист. наук [Текст] / Яковлева Мария Александровна: 07.00.02 — отечественная история. — М., 2010. — 26 с.

2011 — №1

Научный потенциал: работы молодых ученых

243

Модель анализа военной мемуаристики как литературного феномена А. М. МАРКУСЬ (ЮЖНО3УРАЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ)* В статье разрабатывается модель анализа военной мемуаристики, автор анализирует типоло3 гические характеристики, акцентируя внимание на феномене мемуаров советских военачаль3 ников. Ключевые слова: мемуары, жанр, модель анализа, подуровни модели анализа.

Model for the Analysis of Military Memoirs as a Literary Phenomenon A. M. MARKUS’ (SOUTH URAL STATE UNIVERSITY)

The article develops a model for military memoirs analysis. The author dwells on typological charac3 teristics drawing attention to the phenomenon of Soviet commanders’ memoirs. Keywords: memoirs, genre, analysis model, sublevels of analysis model.

ы исходим из представления о мемуа> рах как о литературных произведе> ниях, содержащих в своей первооснове жизненный опыт человека, раскрывающийся с ярко выраженной субъективностью в вос> произведении событий. Мемуары — это ори> гинальная амбивалентная система, включаю> щая в себя художественное и сугубо доку> ментальное. При рассмотрении военных мемуаров следует учитывать специфику многогран> ности данного феномена. Для этого мы предлагаем свою модель анализа, учитываю> щую априорно наличие научного стиля во> енного подъязыка и художественной речи в литературном произведении. При построе> нии модели анализа, отнесенного к военной мемуаристике, нами учитывается категория жанра. При этом основополагающим вбира> ющим в себя полное представление о катего> рии, по нашему мнению, можно считать оп> ределение жанра, предложенное Н. Л. Лей> дерманом: «…жанр — это исторически сложившийся тип устойчивой структуры произведения, организующий все его ком> поненты в систему, порождающую целост>

ный образ — художественный мир, который выражает определенную эстетическую кон> цепцию действительности» (Лейдерман, 1973: 19). Ниже мы представляем уровневую модель анализа, характеризующую вышеуказанные спецификации. I. На концептуальном уровне, по мнению Н. Л. Лейдермана (Лейдерман, 2004: 16), необходимо рассматривать определенный спектр подсистем: тематику, проблематику, экстенсивность и интенсивность воссозда> ния мира художественного произведения, пафос. Анализ военной мемуаристики позволяет судить о доминантной идейной установке на самоотверженность, самопожертвование воинов>героев и всего народа, ненависть к врагу; проблематика соотносится с идей> ной и социально>политической направлен> ностью: подъем патриотизма, гражданский и нравственный долг при защите и обороне своей страны. Мемуаристы пытаются выра> зить горе и героизм народа, а также охарак> теризовать как закономерный разгром фа> шистов, отождествленных с представителя>

* Маркусь Анна Михайловна — аспирант кафедры русского языка и литературы Южно> Уральского государственного университета. Тел.: +7 (351) 267>90>95. Эл. адрес: annemarks@ram> bler.ru

244

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

ми животного мира: «Самолеты с воем сбра> сывали бомбы» (Рокоссовский, 2000: 107), «они бежали без оглядки, спасая свою шку> ру» (там же: 146), «мессершмитты, подобно стае борзых собак, набрасывались на на> ших» (там же: 180), «в движении этой огром> ной массы солдат было скорее животное упорство стада» (там же: 325), «выковыри> вать гитлеровцев из их бетонных нор» (там же: 365), «смерть кровавым гитлеровским собакам!» (Баграмян, 1984: 329), «сейчас это испуганное стадо овец, сбившихся в кучу» (там же: 482), «ускорить разгром фашист> ского зверя в его берлоге» (Еременко, 1985: 360), «озверевшие фашистские летчики» (Жуков, 1988: 34), «фашистские двуногие звери» (Чуйков, 1973: 143), «шныряют, как хищные волки» (Чуйков, 1972: 22). Пафос определяется социальной средой, выразите> лем которой является автор. В данной мо> дели фигурирует национально>историче> ская героика, повлекшая за собой усиление активности и деятельности как отдельного человека, так и всего народа в целом, приво> дящие к разрешению великих, судьбоносных общенациональных целей. II. Уровень организации произведения как художественного целого характеризует> ся тем, что сюжет произведений динамичен. Это не в последнюю очередь определяется хронотопом войны, самой динамичностью обстоятельств. При этом наблюдаются дискретность вре> мени и ретардация, выражающаяся в ос> новном в описании пейзажа (например, пе> ред боем) или отступлении автора. В сюже> те военной мемуаристики находят свое применение описательные, конкретно>по> вествовательные эпизоды, а также суммар> но>повествовательные. Все эпизоды объеди> няются логической нитью рассказывания о военных буднях и коллизиях, участники которых стремятся побороть суровость судьбы. Автор часто ведет беседу «с собой», отвечая на поставленные собой вопросы, ко> торые, как правило, связаны с поступками и помыслами, действиями противоположной стороны.

2011 — №1

Конфликт представляет собой противо> борство сторон, в котором задействуются целые города и страны и которое доходит до неимоверной жестокости со стороны фа> шизма. Весь конфликт протекает на относи> тельно большом промежутке времени, с ис> пользованием усложненной и сложной ком> позиции. III. Уровень внутренней формы (художе> ственный мир) мы будем анализировать, ссылаясь на представления Н. Л. Лейдерма> на, связанные с уровнем внешней формы. Как отмечает Н. Л. Лейдерман, субъектная организация мира художественного произ> ведения стремится к определению и уста> новке на определенное видение мира, при этом задействуются время и пространство, эмоциональный фон и разум (Лейдерман, 1988: 25). В нашей модели это введение рас> сказчика, который сообщает читателю об источниках своей информации; рассказ от первого лица. Пространственно>временная организация, или хронотоп, по М. М. Бахти> ну, представлена в нашей модели следую> щим образом: время в хронотопе имеет ретроспективное начало, мемуарист вне хро> нотопа, по словам М. М. Бахтина (Бахтин, 1975: 405), он находится к нему «по каса> тельной». Хронотоп в военной мемуарной литературе обусловлен перспективно>рет> роспективным видением повествователя. Действия в большей части протекают под от> крытым небом, в военных действиях, в них задействуются разные страны. Портретная характеристика в большей степени затрагивает психологические каче> ства персонажа. Подчеркнуто выделяется воинская судьба героев, однако есть и свои исключения, например детализированное описание внешности генерала Пуркаева: «…оказался невысокого роста, но атлетиче> ски сложенным, выглядел несколько старше своих лет. Массивная голова с темными, гус> тыми, слегка топорщившимися волосами, широкоскулое мужественное лицо, большие карие глаза, строго устремленные на собе> седника сквозь толстые стекла пенсне» (Баг> рамян, 1984: 17).

2011 — №1

Научный потенциал: работы молодых ученых

Пейзаж в военной модели используется для обозначения места и времени действия: «Тихо катит свои воды Висла (место). Сте> лется над водой, над заливами молочный ту> ман. В суровом молчании, в безветрии засты> ли величественные сосны» (Чуйков, 1973: 59). «Пришел апрель (время). Под жаркими луча> ми солнца оголялись поля. <…> Вчера гуля> ла по полям метель, сегодня томится над по> лями синеватое марево, <…>, и вот уже кур> чавятся редкие озими» (Чуйков, 1972: 37). Психологизм выражается при помощи само> анализа и художественной детали. IV. Уровень внешней формы имеет ряд от> личительных характеристик, заключающих> ся в том, что автор>повествователь в воен> ных мемуарах открыт, отчетливо виден, ему присуще чувство авторского «я», что гово> рит об эмоционально окрашенном произ> ведении. Его переживания, впечатления ото> бражаются в комплексе авторского культур> ного и социального опыта. Повествователь> ный вариант имеет признак динамичности. Э. Н. Анохина подчеркивает, что мемуарный текст является произведением искусства, он отражает особенности в процессе познания действительности (Анохина, 1999: 71). Рече> вая характеристика персонажа анализиру> ется в диалогах. Ритмо мелодическая организация. Науч> ный стиль военного подъязыка определяется наличием сокращений, названий боевой тех> ники, специальной военной лексики, огром> ным количеством употреблений должностей военачальников, конкретными названиями частей и их подразделений, использовани> ем терминологических атрибутивных сло> восочетаний, фразеологических глаголь> но>именных словосочетаний, описательных глагольно>именных. Следует отметить, что в модели анализа имеет свой вес эмоцио> нальная лексика. Выделяются три группы эмоциональной лексики: 1) слова, содержащие оценку фак> тов, явлений, признака, действия (они не употребляются в переносном значении, у та> ких слов ярко проявляется их оценочное значение, в этой группе есть так называемые

245

слова>характеристики); 2) маркером этого явления можно считать наличие специфиче> ских аффиксов; 3) многозначные слова, кото> рые получают эмоциональную окраску при переносном значении, функционируя в ме> тафорическом употреблении (Голуб, 2007: 60). Отбирая специальные лексические средства, создавая тем самым свое языковое моде> лирование мира, автор в военных мемуарах выражает свое субъективное отношение к происходящему на «красном жернове» со> бытий войны. При этом идет отступление от норм, речевого стандарта, и благодаря этому воссоздается пугающая образность войны и создается нужный эстетический эф> фект. Тот факт, что первая группа преобла> дает, подтверждается тем, что для военных людей использование однозначных слов бо> лее приемлемо, однако и метафоризация иг> рает определенную роль в произведении. В мемуарах И. С. Конева «Записки коман> дующего фронтом» — первая группа прева> лирует (450 лексических единиц), напри> мер: «самообладание», «зверски замучен> ные», «изверги», «всесокрушающий таран», «палачи» (Конев, 1991: 34–128). Во второй группе всего два примера: «одежонка» и «верхушка фашизма». Данные слова полу> чают эмоциональность благодаря наличию аффиксов, оценочное значение в данном случае становится результатом словооб> разования. В военных мемуарах вторая груп> па — редкое явление. В третьей группе 50 лексических единиц, например: «берло> га», «котел», «мощный узел сопротивле> ния», «жаркие бои». В произведении А. И. Еременко «Годы возмездия. 1943–1945» мы отмечаем значи> тельное преобладание первой группы. Она включает 1215 слов, например «фашистские сатрапы», «гады», «подлецы», «кровожадный садизм», «неутомимый», «самоотвержен> ность». Во второй группе шесть слов: «сол> дафонство», «зазнайство», «чуравшихся», «темное пятнышко»; два раза встречается устойчивое словосочетание «горстка нем> цев». Третья группа насчитывает 13 слов, та> кие, например, как: «косить немцев», «мощ>

246

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

ный узел сопротивления», «страшный ка> менный мешок». Военачальник И. Х. Багра> мян в книге воспоминаний «Так шли мы к победе» (1988) использует для выражения эмоционального первую группу, насчитыва> ющую 614 единиц, примером служат такие слова: «вероломство», «озверелый», «гене> рал Зима», «стервятники», «бравурный», «воротилы»; во второй группе отмечено на> именьшее количество примеров, всего два — «паренек» и «горячие денечки». В третьей группе также наблюдается малочисленность примеров, всего — семь. В двух произведе> ниях В. И. Чуйкова «Конец третьего рейха» (1973) и «Гвардейцы Сталинграда идут на за> пад» (1972) насчитывается преобладание первой группы: 130 и 86 лексических единиц первой группы по сравнению с восемью и тремя соответственно из обеих последую> щих групп, что свидетельствует о разном процентном соотношении эмоциональной лексики. Таким образом, свои душевные колеба> ния, чувства, переживания, наконец, свое мироощущение известные военачальники выражали в мемуарах, используя в боль> шинстве случаев лексику первой группы. При помощи мастерски подобранных лек> сических единиц военачальники, выступаю> щие в роли мемуаристов, помогают нам по> стичь военный исторический мир. В данном контексте нельзя не упомянуть точку зре> ния Н. Л. Лейдермана, считавшего, что «ме> муаристы оживляют силой памяти те духов> ные ценности, которые выкристаллизовы> вались, обрели значение фундаментальных тем, на войне, под пулями и бомбами, те ценности, которые поднимали людей над страхом и болью, над блокадной дистро> фией и одиночеством потерь» (Лейдерман, 1987: 172). Говоря о стилистических маркерах воен> ной мемуаристики, нельзя не отметить ряд спецификаций, присущих всему феномену военной мемуарной прозы и нашей модели: органический синтез монологической речи мемуариста>повествователя и диалогиче> ских единств, а также отсутствие конструк>

2011 — №1

ций с не собственно прямой речью, при этом выражение чужой речи идет путем примене> ния конструкций диалога и косвенной речи, использованием конструкций диалога и кос> венной речи. При изучении троп намечена метафори> ческая направленность. В количественной последовательности нами отмечается преоб> ладание метафоры, на втором месте по упо> треблению идут сравнения, метонимию ис> пользуют в редких случаях. Для более де> тального представления нами приводится список примеров по частотности употребле> ния троп. Метафоры: «Заехали на несколько ча> сов в Москву. Увидели ее настороженной, ощетинившейся металлическими надолбами и рогатками» (Рокоссовский, 2000: 104); «стоном стонет теперь наша земля, куда сту> пила нога фашистских извергов, кровавую тризну справляют гитлеровские людоеды» (Баграмян, 1984: 328); «не могу спокойно смотреть на это чудовище, поглотившее моих близких» (Жуков, 1988: 21); «бродячие танковые группы» (Рокоссовский, 2000: 109); «Машина ползла, немецкий танк вздрогнул» (Баграмян, 1988: 150); «Поднимались к небу желтые взлохмаченные султаны взрывов» (Чуйков, 1973: 211); «стены здания облизы> вали языки пожаров» (там же: 226). Сравнения: «Они горели, как факелы» (Рокоссовский, 2000: 70); «с катюшами как с капризной женщиной» (там же: 74); «они, как няньки у постели невменяемого» (Чуй> ков, 1973: 206); «нога висела, как плеть» (там же: 266); «звезды блестят, как омытые дож> дем» (Чуйков, 1972: 106); «степь ровная, как полированный стол» (там же: 143). Метонимия: «подала голос гаубичная ар> тиллерия» (Рокоссовский, 2000: 65); «огне> вые точки замолкли» (Чуйков, 1973: 152); ги пербола — «сознание опасности поглотило все» (Рокоссовский, 2000: 117). Для интонации характерно многократное использование восклицаний. Они делают речь более эмоционально>выразительной, воздействуют суггестивно, передают ценно> стные ориентации.

Научный потенциал: работы молодых ученых

2011 — №1

Таким образом, при анализе мемуаров не> обходимо учитывать вышеуказанные матрич> ные структуры, для того чтобы определять соотнесение литературного произведения с военной мемуаристикой, в которой память о войне выжжена страданиями народа. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Анохина, Э. Н. (1999) Методика использова> ния мемуарных текстов с учетом специально> сти студентов на занятиях по русскому языку : дис. … канд. пед. наук. М. Баграмян, И. Х. (1984) Так начиналась вой> на. Киев : Политиздат Украины. Баграмян, И. Х. (1988) Так шли мы к победе. Киев : Политиздат Украины. Бахтин, М. М. (1975) Вопросы литературы и эстетики. Исследования разных лет. М. : Худож. лит. Голуб, И. Б. (2007) Стилистика русского языка. М. : Айрис>пресс. Еременко, А. И. (1985) Годы возмездия. 1943–1945. М. : Финансы и статистика. Жуков, Г. К. (1988) Воспоминания и размы> шления : в 3 т. Т. 1. М. : Изд>во Агентства печа> ти «Новости».

247

Конев И.С. (1991) Записки командующего фронтом. М. : Воениздат, 1991. Лейдерман, Н. Л. (1973) Современная ху> дожественная проза о Великой Отечествен> ной войне : (ист.>лит. процесс и развитие жан> ров. 1955–1970) : пособие по спецкурсу. Сверд> ловск : Свердл. гос. пед. ин>т. Лейдерман, Н. Л. (1987) Глазами всех сол> дат, погибших на войне… : заметки о теме Вели> кой Отечественной войны в современных про> изведениях писателей>уральцев // Урал. №5. С. 169–175. Лейдерман, Н. Л. (1988) Взаимодействие метода, стиля и жанра в советской литера> туре : сб. науч. тр. Свердловск : Свердл. пед. ин>т. Практикум по жанровому анализу литера> турного произведения (2004) / Н. Л. Лейдер> ман, М. Н. Липовецкий, Н. В. Барковская и др. ; Урал. гос. пед. ун>т. Екатеринбург. Рокоссовский, К. К. (2000) Солдатский долг. М. : Голос. Чуйков, В. И. (1972) Гвардейцы Сталинграда идут на запад. М. : Сов. Россия. Чуйков, В. И. (1973) Конец третьего рейха. М. : Сов. Россия.

Авторефераты диссертаций, защищенных аспирантами Московского гуманитарного университета Богаткевич, Т. А. Главная военно>морская база Черноморского флота — г. Севас> тополь в условиях «холодной войны» (1945–1991 гг.) : автореф. дис. ... канд. ист. наук [Текст] / Богаткевич Татьяна Анатольевна: 07.00.02 — отечественная исто> рия. — М., 2010. — 21с.

248

2011 — №1

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Пространство безымянности в произведениях Бернардо Ачаги О. В. ЛАНЦОВА (ЗАБАЙКАЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНО3ПЕДАГОГИчЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. Н. Г. ЧЕРНЫШЕВСКОГО)* В статье делается попытка выявить художественные смыслы, которые несет безымянность главных героев в прозе современного баскского писателя Бернардо Ачаги, отмеченной свое3 образием отношения «имя3персонаж». Ключевые слова: ономастическое пространство, имя собственное, безымянный персонаж, имя3маска, художественный смысл, переходность, маргинальность.

The Space of Namelessness in Bernardo Atxaga’s Works O. V. LANTSOVA (N. G. CHERNYSHEVSKY ZABAIKALSKY STATE UNIVERSITY FOR THE HUMANITIES AND PEDAGOGICS)

The article is aimed at revealing of the imaginative implications of protagonists’ namelessness in the prose by a modern Basque writer Bernardo Atxaga. His works are marked with the originality of rela3 tion «name3personage». Keywords: onomastic space, proper name, nameless personage, name3mask, imaginative implica3 tion, transitivity, marginality.

дним из способов выявления скрытых смыслов художественного текста сле> дует считать анализ ономастического прост> ранства произведения как знаковой систе> мы, важнейшие элементы которой актуали> зируются по мере прочтения произведения. О смыслообразующей функции имени гово> рил П. Флоренский: «Именем выражается тип личности, онтологическая форма ее, которая определяет далее ее духовное и ду> шевное строение» (Флоренский, 2000: 47). Следовательно, именно через толкование имени лежит кратчайший путь к раскрытию сущности человека. Опираясь на философ> ские труды П. Флоренского, А. Ф. Лосева, С. Н. Булгакова, в литературоведении акту> ализируется подход к проблеме имени как смысловому ядру образа, вербализованной сущности литературного героя. Вместе с тем среди персонажей произве> дения встречаются герои, не названные по имени собственному, но обозначенные нари> цательной номинацией по какому>либо при>

знаку. Изучение безымянных литературных персонажей вызывает особый интерес ис> следователей, ведь герой, лишенный имени, закрыт для интерпретации в этом смысле, поскольку отсутствует возможность расши> фровать именной код. Тем не менее часто са> ма безымянность персонажа является клю> чом к пониманию образа, художественного замысла и авторской концепции в целом. При этом следует отметить, что в определе> нии понятия «безымянные персонажи» у ис> следователей часто отсутствует единство мнений, поскольку не установлено точно, что же следует понимать под именем. Сло> варное толкование понятия «безымянный» совпадает со значением данного прилага> тельного — «не известный по имени» (Оже> гов, 1988: 38). Следовательно, в самом об> щем виде безымянным может считаться пер> сонаж, у которого отсутствуют имя и фами> лия, заменяясь нарицательным обозначением по роду деятельности, социальному стату> су, национальной принадлежности, полово>

* Ланцова Оксана Васильевна — старший преподаватель кафедры литературы филологическо> го факультета Забайкальского государственного гуманитарно>педагогического университета им. Н. Г. Чернышевского. Тел.: +7 (3022) 35>28>22. Эл. адрес: sanalar@mail.ru

2011 — №1

Научный потенциал: работы молодых ученых

му признаку и т. д. Однако отечественный литературовед Б. Кац считает, что «литера> турная традиция фактически не знает безы> мянных персонажей» (Кац, 1989: 80). По его мнению, прозвище или псевдоним аналогич> но имени собственному персонажа. В. А. Ни> конов полагает, что местоименные номина> ции Я, Ты, Он, Она или апеллятивы, обозна> чающие персонажей, «и есть имена» (Ни> конов, 1971: 411). Напротив, С. И. Зинин в своей работе «Введение в поэтическую ономастику» утверждает, что ономастиче> ское пространство художественного про> изведения как совокупность всех имен соб> ственных, присутствующих в тексте, «не является абсолютным компонентом худо> жественного произведения. Оно отсутствует в художественных произведениях, в кото> рых образы и персонажи не маркируются поэтонимами» (Зинин, 1970: 5). Н. В. Васи> льева исследует этимологию понятия «безы> мянность», соотнося его с понятием «аноним> ность», и рассматривает данное соотношение как единый семантический комплекс (Васи> льева, 2009: 156). Таким образом, среди исследователей нет устоявшегося мнения о проблеме безымянности как категории ономатологии; мнения ученых колеблются от полного отрицания данного феномена до выделения анонимности в отдельную науку. Исследовательский интерес также вызы> вает употребление в тексте псевдонимов и прозвищ, искаженных имен, которые име> ют определенную собственную форму, но не являются настоящими именами, данными при рождении, — их можно менять. По сло> вам С. Н. Булгакова, псевдонимия — это «актерство имени» (Булгаков, 1999: 264). В Древней Греции непременным атрибутом актерской игры были маски. Номинация по прозвищу, искаженному имени или псевдо> ниму также представляет собой имя>маску, когда «личная сфера говорящего… как бы заклеивается, а открывается новая сцена (или много сцен) для игры» (там же). По мнению М. М. Бахтина, подмена имени по> добна смене идентичности: прозвище «дела> ет собственное нарицательным и нарица>

249

тельное собственным. <…> оно не увекове> чивает, а переплавляет, перерождает, это — «формула перехода» (Бахтин, 2000: 147). Следовательно, герои, обладающие псевдо> нимом или прозвищем, ведут игру, а посто> янное ношение имени>маски символизирует отказ от настоящего имени. Таким образом, обозначение по признаку или ношение псевдонима, прозвища являет> ся для литературного персонажа вариан> том безымянности, поскольку у персонажа отсутствует подлинное имя, оно заменяет> ся номинацией, что однозначно указывает в первом случае на сокрытие, а во втором — на искажение сущности героя. Для выявле> ния художественных смыслов произведения следует также обратить внимание на «мета> морфозы безымянности» (термин Н. В. Ва> сильевой): моменты перехода от безымянно> сти к обретению имени или наоборот, по> скольку при этом происходит актуализация дополнительных смыслов: персонаж обрета> ет или утрачивает индивидуальность. Также может актуализироваться мотив самозван> ства, тесно связанный с мотивом игры. Для исследования нами выбраны произ> ведения современного баскского писателя Бернардо Ачаги (род. в 1951 г.), отмеченные своеобразием отношения «имя>персонаж», поскольку часто вместо имени собственного главный герой произведения обозначен но> минацией по признаку, псевдонимом или прозвищем. Цель предпринимаемого анали> за — выявить художественные смыслы, которые несет безымянность персонажей в текстах Ачаги, проследить влияние данно> го явления на авторскую концепцию. В фо> кусе нашего внимания находятся следующие произведения: рассказы из сборника «Оба> бакоак» (1988), за который автор получил Национальную премию по литературе в об> ласти прозы (1989), другие баскские и меж> дународные премии, роман «Одинокий че> ловек» (1993), ставший лауреатом премий критики, Страны Басков и номинантом На> циональной премии по литературе. Примером маркированного отсутствия имени персонажа является рассказ «Post te>

250

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

nebras spero lucem» и его безымянная прота> гонистка, обладающая устойчивой номина> цией «учительница». В тексте безымянная учительница выступает представительницей городской культуры, оказавшейся в усло> виях вначале равнодушного, а затем и от> кровенно недоброжелательного отношения к себе со стороны населения баскского села Обаба. Автор, скрывая имя протагонист> ки, манифестирует ее одиночество, чувст> во непринадлежности обществу, в котором она вынужденно существует, ведь имя за> крепляет в пространстве; в рассказе же по> средством «обезличивания» протагонист> ки формируется образ персонажа>изгоя, покинувшего пределы «своего» пространст> ва и оказавшегося неспособным адаптиро> ваться к новой среде. «Чужое» пространст> во Обабы давит на нее, лишает ее имени, следовательно, и сущности, что на рече> вом уровне манифестируется деревенски> ми сплетнями, обозначением протагонист> ки безличными местоименными субститута> ми «Она», «Эта», ср.: «Похоже, что этой нужно к кому>то прислониться» (Atxaga, 1989: 98). Обозначение героини номинацией мешает раскрытию образа персонажа через его знак>имя из>за отсутствия именного ко> да, что, на наш взгляд, обусловлено художе> ственным замыслом произведения. Безы> мянность протагонистки в рассказе исполь> зуется автором не как цель, а как средство, указывающее на маргинальность героини, на окраинную позицию культуры, к которой она принадлежит. Развивая тему безымянности персонажей в произведениях Бернардо Ачаги, следует обратиться к прозвищам, псевдонимам, вы> явить художественные смыслы, которые ак> туализируются при использовании данных номинаций. Уже в самом начале романа «Одинокий человек» эксплицируется мотив имени>маски: «Человек, которого все звали Карлос…» (Atxaga, 1994: 9). Псевдоним «Карлос» — единственная номинация про> тагониста в романе, которая сохраняется до конца повествования на правах имени. Она вызвана к жизни сюжетной организацией

2011 — №1

произведения: Карлос — бывший член баск> ской террористической группировки «ЭТА» и по правилам конспирации носит псевдоним. Конспирация предполагает заговор, своего рода игру, участникам которой Й. Хейзин> га выносит следующее определение: «Имен> но outlaw (изгой), революционер, член тай> ного клуба, еретик — все они необычайно подвержены сплочению в группы и одно> временно почти всегда обладают сильно вы> раженным игровым характером» (Хейзинга, 2001: 25). По известному выражению Ю. Тыняно> ва, «в художественном произведении нет не> говорящих имен». Вместе с тем анализ внут> ренней формы имени проводится лишь в том случае, когда можно соотнести именование с обозначаемым им референтом, что наблю> дается в романе. Псевдоним протагониста представляет собой антропоним немецкого происхождения (от Карлманн: карл — муж> чина, мужественный; манн — человек). На первый взгляд наблюдается соответствие: бывший боевик Карлос храбр и находчив, го> тов всегда прийти на помощь друзьям. Но поскольку данное имя является маской, оно не может не искажать сущности его облада> теля. Так, для друзей Карлоса остается не> постижимым, почему он тайно от всех при> нимает и прячет от полиции двух боевиков. Подобным поступком он подвергает опасно> сти всех. Карлос и сам не понимает мотивы своих действий, которые он объясняет хрис> тианским желанием помочь ближнему. Пре> дательство Карлоса, с нашей точки зрения, мотивировано влиянием псевдонима на его сущность, ставшую двойственной. Мотив игры раскрывается в поступках протагони> ста, который, надев имя>маску, вступает в инобытие игры, амбивалентной по своему характеру, ведь «игра выходит за рамки про> тивоположности добра и зла. Она не знает различения истины и лжи» (там же: 18). Как известно, «игра не доводит до добра». Кар> лос увлекся игрой и не успел закончить ее вовремя, что привело его к печальным по> следствиям: герой погибает, «заигравшись с призраками прошлого», но, не забыв свое>

2011 — №1

Научный потенциал: работы молодых ученых

го настоящего имени, мечтая когда>нибудь вернуть его. Руководящим мотивом принятия чужого имени для других безымянных героев Ачаги выступает самозванство, когда«обрекается на уничтожение собственное имя, которое предназначено к растворению в стихии чу> жого имени, заведомо его носителю не при> надлежащего» (Булгаков, 1999: 262). Это ут> верждение доказывается в рассказе «Марга> рет и Генрих», где самозванство влечет за собой утрату индивидуальности, а значит, следование чужой судьбе. В рассказе Генрих добровольно меняет идентичность, чтобы таким образом сохранить память о сестре> близнеце, которая из>за несчастной любви покончила с собой. Герой входит в роль, по всем правилам соблюдая элементы смеховой культуры: помимо имени меняются сразу не> сколько идентичностей — мужская на жен> скую, брат становится сестрой. Кроме того, он вынужден изменить и сексуальную ори> ентацию. Генриху кажется, что после пере> воплощения он обрел индивидуальность, стал самим собой, поскольку раньше, в муж> ской одежде, чувствовал себя неуверенно. Однако вступление в инобытие игры у геро> ев Ачаги почти всегда оказывается фаталь> ным не только для идентичности персонажа, но и в физическом плане. Генрих погибает, следуя роковому зову чужой судьбы. Во всех рассмотренных случаях мы на> блюдаем, как автор намеренно обезличивает своих центральных персонажей, лишает их имен собственных, обозначает их по призна> ку, прозвищем, псевдонимом, т. е. теми но> минациями, которые свойственны перифе> рии ономастического (антропонимического) пространства. Данное явление, по нашему мнению, отражает авторскую концепцию, в которой идейно>художественной доминан> той выступает маргинальность изображен> ного мира, что, в частности, выявляется на уровне персонажей, которых исследователи творчества Ачаги определяют как марги> нальных героев (Йон Кортасар, М. Х. Ола> сиреги, И. Алдекоа). «Маргиналами можно назвать тех, кто пребывает на ценностной

251

«периферии» нового для них социального мира» (Бачинин, 2005: 120). Как отмечает пи> сатель и критик Йон Кортасар, «Ачага выка> зывает особенную симпатию к потерпевшим неудачу персонажам, которые населяют его произведения. Антигерои — это его мир» (Kortazar, 2005: 32). Таким образом, безымянность героев в про> изведениях Бернардо Ачаги — это важное средство воплощения авторского замысла, способствующее выявлению художествен> ных смыслов, характеризующее внутренний мир персонажей, их взаимоотношения, и пред> назначенную им роль в развитии сюжета. А главное — безымянность отражает автор> скую концепцию изображенного мира. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Бачинин, В. А. (2005) Психология : энцикло> педический словарь. СПб. : Изд>во В. А. Ми> хайлова. Бахтин, М. М. (2000) Эпос и роман. СПб. : Азбука. Булгаков, С. Н. (1999) Философия имени. СПб. : Наука. Васильева, Н. В. (2009) Собственное имя в мире текста. М. : Либроком. Зинин, С. И. (1970) Введение в поэтическую ономастику. М. : Наука. Кац, Б. (1989) Дальнее эхо. Отзвуки творчест> ва Шумана в ахматовской «Поэме без героя» // Литературное обозрение. №5. С. 80–82. Никонов, В. А. (1971) Имена персонажей // Поэтика и стилистика русской литературы. Л. : Наука. С. 407–419. Ожегов, С. И. (1988) Словарь русского язы> ка. М. : Русский язык. Флоренский, П. А. (2000) Имена // Собр. cоч. : в 4 т. Т. 3(2). М. : Мысль. Хейзинга, Й. (2001) Homo Ludens. Человек играющий. М. : ЭКСМО>Пресс. Atxaga, В. (1989) Obabakoak. Barcelona : Ediciones B, S.A. Atxaga, B. (1994) El Hombre Solo. Barcelona : Ediciones B, S.A. Kortazar Uriarte, J. (2005) Literatura Vasca desde la Transicion: Bernardo Atxaga. Madrid : Ediciones clásicas ; Ediciones del Orto.

252

2011 — №1

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Экранная культура как форма существования современной мифологии А. Н. ГУЛИМОВА (МОСКОВСКИЙ ПЕДАГОГИчЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ)* В статье раскрывается проблема, связанная со способностью экранной культуры к мифологи3 зации реальности. Эта реальность массмедиа выступает в современном обществе как способ управления массовым сознанием, как одна из манипулятивных форм. Ключевые слова: экранная культура, современная мифология, манипуляция сознанием, кол3 лективное бессознательное, социальный миф.

Screen Culture as of Form of Contemporary Mythology Occurrence A. N. GULIMOVA (MOSCOW PEDAGOGICAL STATE UNIVERSITY)

The article clears up the problem that is connected with the screen culture’s aptitude for reality mythologization. In contemporary society this reality of mass media is a way for mass consciousness control as one of the manipulative forms. Keywords: screen culture, contemporary mythology, consciousness manipulation, collective uncon3 scious, social myth.

овременная экранная культура сущест> вует как мифологическая реальность, подчиняющая сознание человека собствен> ным законам функционирования. Манипу> лятивная «гениальность» современного спо> соба формирования мифологической карти> ны мира заключается в том, что человек не видит искусственности созданных информа> ционных сообщений. Ранее, при существую> щей идеологической тоталитарной системе, достаточно было заронить тень сомнения хотя бы в какой>то ее части, как тотчас же под сомнение попадала вся система воз> действия на человека. Разрушение одного из идеологических или политических мифов неизбежно влекло крах всей системы. Так было с идеологией в СССР. Сейчас склады> вается совершенно иная ситуация: в слу> чае если часть системы дискредитирует себя, это отнюдь не означает полного краха систе> мы, она продолжает существовать дальше. Главным организующим принципом этой си> стемы является децентрализация, или «ри>

зоматичность», в терминологии Ж. Делеза и Ф. Гваттари (Делез, Гваттари, 1990), приво> дящая к эклектичности восприятия мира, порождающая ситуацию полной включенно> сти в существующие мифологические реаль> ности — идеологические, психологические, политические. Информация, предоставляемая сегодня средствами массовой коммуникации, Интер> нетом, позволяет говорить о том, что содер> жанием основного идеологического мифа в современном обществе является неолибе> рализм, мифология которого складывается из таких компонентов, как демократические ценности, рыночные отношения, правовое государство. Данные ориентиры выступают в качестве тех идеалов, к которым стремится западное общество и современная Россия, однако на экранах телевидения и кино эти ценности мифологизируются и превращают> ся в средства идеологической экспансии. Это связано с тем, что современная эк> ранная культура предстает как культура ми>

* Гулимова Анастасия Николаевна — аспирант кафедры культурологии Московского педаго> гического государственного университета. Тел.: +7 (495) 438>23>31. Эл. адрес: kafedra> cult@mail.ru

2011 — №1

Научный потенциал: работы молодых ученых

фологическая в своей основе, а миф нечувст> вителен к рациональным аргументам, его нельзя отрицать с помощью доказательств; миф обладает качеством целостности, свя> зывая в рамках единой реальности противо> положные и взаимоисключающие картины мира. Наконец, миф обладает способностью к выстраиванию мира как непротиворечи> вого, гармоничного и целесообразного. Эти качества мифа и мифологических систем позволяют им оставаться ведущим способом структурирования мира в переломные пери> оды, причем не только во время природных и социальных катаклизмов, а также идеоло> гических кризисов, но и в моменты индиви> дуальных психологических потрясений. На наш взгляд, исследование мифа как феномена культуры, оказывающего влияние на современную экранную продукцию, мо> жет быть основано на следующих подходах: — культурологическом, в том числе ис> следующем мифологическое мировоззре> ние как систему, с помощью которой воз> можно восстановление иллюзорной целост> ности мира; — этнографическом, изучающем роль ми> фа в первобытном и традиционном общест> вах, прослеживающем его взаимосвязь с ри> туалами, религией, философией, вычленяю> щем основные архетипы и намечающем пути их использования в экранной культуре; — филологическом, рассматривающем миф в качестве источника жанров кино, вечных сюжетов, узнаваемых персонажей, а также с точки зрения анализа образных выразительных средств, фольклорных тра> диций; — философском, суммирующем миро> вой мифологический опыт, рассматриваю> щем мифологическое сознание как систему координат восприятия человеком окружаю> щей действительности, понимания смысла бытия; — психологическом, исследующем мифо> логическое мышление как плод иллюзорных представлений о действительности с целью психологической компенсации, укрытия от ужасов реального мира.

253

Подчеркнем, что З. Фрейд рассматривал построение индивидуальной мифологии как шаг, посредством которого индивид выхо> дит из массовой психологии (Фрейд, 1991: 422–480). Отсутствие больших нарративов дискомфортно для человека обыденного со> знания, он испытывает потребность в еже> дневном поверхностном восприятии обру> шивающегося на него потока информации, в том числе продукции, создаваемой экран> ной культурой. В этой связи М. Маклюэн в исследовании «Галактика Гутенберга» рассматривал исто> рию культуры как процесс смены тех или иных видов массовой коммуникации (Мак> люэн, 2003). Его типология имеет прямые па> раллели с этапами развития и «социальной реализации» интересующей нас новой ми> фологии. Перенося теорию М. Маклюэна на соотношения теорий мифологии с реалиями экранной культуры, можно выделить основ> ные этапы развития мифологии, которым соответствуют основные типы культуры: дописьменный, когда мифологическая ком> муникация осуществлялась устно>слуховым способом; письменный, который знаменовал собой приход визуального типа культуры; книгопечатный, с характерным для него оро> акустическим типом; аудиовизуальный тип культуры. Задачей современного типа культуры, по М. Маклюэну, является восстановление сен> сорного баланса: примерно равная нагрузка на зрение и слух не только более физиоло> гична, но и более интенсивна. Однако зрение различным образом функционирует при по> треблении продукции экранной культуры и при чтении. Процесс восприятия зритель> ного эмоционального образа экранной куль> туры не требует интеллектуального напря> жения, именно поэтому телевизионные об> разы, представленные в формате экрана, оказывают сильное влияние на массовое со> знание и возможность манипулирования им. Именно телевизионная картинка, как от> мечает В. М. Межуев, «более эффективна в своем разрушительном воздействии на способность суждения, т. е. на способность

254

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

человека самостоятельно мыслить» (Ме> жуев, 2001: 98). У зрителей, привыкших к по> стоянному потреблению экранной продук> ции, психика работает в режиме не осмыс> ливающего восприятия, а импульсивного реагирования. Подобный режим работы психики способствует нерегулируемому по> ведению, делает человека уязвимым для вся> кого воздействия. Постоянная перегрузка восприятия приводит к клиповому манипу> лированию смысловыми единицами. Возни> кающий в результате привычки постоянного потребления экранной продукции ценност> ный коллаж восприятия становится базой мифологизации сознания современного че> ловека. Известно, что чтение развивает абстракт> ное мышление, тренирует концентрацию внимания и умение выстраивать объемное, образное представление о предмете. «Чело> век не>читающий» утрачивает легкость ассо> циаций, эмоциональную тонкость восприя> тия, способность к творчеству. Впоследст> вии он начинает воспринимать виртуальный вариант телевизионной продукции в качест> ве реальности окружающей действительно> сти и не замечает, как происходит замена глубоких чувств поверхностными, эмоцио> нальными реакциями. Все это порождает восприятие действи> тельности не как целостности, а как сово> купности фрагментов, что влечет за собой распад целостной картины мира и распад внутреннего мира человека на несколько па> раллельных миров, в одном из которых он живет, в другом — творит, в третьем — рабо> тает, в четвертом — отдыхает, в пятом — лю> бит и т. д. «Распадающееся» сознание чело> века испытывает потребность в бегстве от действительности — это «уход» в компью> терные игры, наркотическая или алкоголь> ная зависимость и т. д. Все это порождает невозможность адекватного самоопределе> ния личности. Мы разделяем мнение о том, что модные сегодня и декларируемые средствами массо> вой информации, в том числе и кинематогра> фом, пророчества гибели культуры или ожи>

2011 — №1

дания конца света выполняют функцию при> влечения внимания людей к угрожающим тенденциям в нашей жизни. Эта угроза от> влекает внимание большинства от реальнос> ти с ее насущными проблемами и порождает несоответствие между уровнем ожиданий и уровнем притязаний современной экранной культуры: с одной стороны, предстает кар> тина умирающей культуры, на фоне которой человек немощен и бесперспективен, с дру> гой — современные достижения в области естественных наук, психологии, медицины и искусства свидетельствуют о наличии мощного духовного потенциала, который «требует» реализации и становится едва ли не угрозой для общества и культуры. Психологи считают, что это несоответст> вие порождает внутренний конфликт лично> сти, который ведет к стрессу и способен не> ожиданно «прорваться» на поведенческом уровне. Перенося данный процесс на совре> менную экранную культуру, получаем некое ожидание взрыва, которое, хочется верить, разрушит в первую очередь модель отно> шений, которую Э. Фромм выразил форму> лой «человек человеку — товар» (см.: Огур> чиков, 2010: 131). К сожалению, именно такая модель постулируется современным отечественным кино. Примеров можно при> вести много: «Отрыв» (реж. А. Миндадзе), «Жара» (реж. Р. Гигинеишвили), «Семь ка> бинок» (реж. Д. Месхиев), «Эйфория» (реж. И. Вырыпаев), «Дедлайн» (реж. П. Руми> нов), «Свободное плавание» (реж. Б. Хлеб> ников) и др. Интересно, что в американском и запад> ном кинематографе тема ожидания конца света и гибели цивилизации и культуры ус> тупила место созданию цивилизации на ином уровне, либо отдельным ее представи> телям, внутренний мир которых — «новая цивилизация», построенная по новым зако> нам. Причем путей «иного» существования может быть несколько. Первый путь. Созданная на экране с по> мощью компьютера или «мирового» искус> ственного мозга новая цивилизация с типич> ным для нее абстрактным неживым новым

2011 — №1

Научный потенциал: работы молодых ученых

героем, в которой отношения целеполагания и смысла бытия доведены до абсурда, а идея всеобщего социального и культурного обма> на человечества реализована «через» созда> ние на экране людей>марионеток, которым не дано ведать, что они творят. Например: «Матрица» (реж. братья Вачовски), «Брази> лия» (реж. Т. Гильям) и др. Второй путь представляется нам путем переноса внутренней (с точки зрения социу> ма) ненормальной реальности на окружаю> щий мир и одержание победы над миром собственной реальностью. Например: «Фо> рест Гамп» (реж. Р. Земекис), «Игры разу> ма» (реж. Р. Хоуард) и др. Третий путь — внутри самого человека, разрушающего на экране одновременно с соб> ственной системой ценностей самого себя и ищущего путей создания внутри себя но> вой системы координат. Например: «Клик» (реж. Ф. Корачи), «Запятнанная репутация» (реж. Р. Бентон) и др. Таким образом, выделяются три типа но> вой мифологии, порождаемой современной экранной культурой. Каждый из этих путей предлагает свою «новую цивилизацию», по> строенную по иным, «вне>культурным» за> конам. В первом случае — это виртуальная мифологическая мегарельность, этот тип реальности создается компьютерными тех> нологиями и переносится на окружающий мир, захватывая и подчиняя его себе. Во вто> ром случае — это мифологическая реаль> ность психически больного человека, кото> рая выходит за рамки собственных фантазий и заставляет окружающий мир вписываться в собственную деформированную реаль> ность. Наконец, в третьем случае — это ми> фология «человека всем обладающего и все> могущего», но совершенно беспомощного перед решением личных или семейных про> блем. В отличие от первых двух типов, здесь происходит перенесение системы ценностей окружающего мира во внутреннее простран> ство личности, разрушительный результат данного процесса и заставляет личность во> преки социуму и культуре обрести межлич> ностную, «внесоциальную» реальность.

255

Современная экранная культура, являясь одним из сильнейших видов массового воз> действия, превращается сегодня в проводни> ка стереотипов межличностных отношений. Именно поэтому, оттого, что представляет сегодня экранная культура, зависит, будет ли разрушена или воссоздана система меж> личностных и социокультурных ценностей и жизненных смыслов. В. Франкл писал, что человечество делится в зависимости от по> нимания смысла жизни на три основные категории. Первая категория людей, как правило, вообще не задумывается о смысле жизни: это так называемые обыватели. Вто> рая — задумывается однажды и отвечает себе на этот вопрос: это категория ремес> ленников. Третья — всю жизнь время от времени задает себе этот вопрос, приходит к определенному пониманию смысла жизни, затем перерастает это понимание, снова ищет смысл: это творцы. Перенося данную классификацию на мир экранной культуры, можно провести любо> пытную параллель: в мире экранной культу> ры можно встретить три типа фильмов, ко> торые описанным выше образом решают проблему смысла жизни: 1. Проблема смысла не ставится и не ре> шается (это большинство отечественных картин: «Жара», «Отрыв», «Дедлайн» и др.) 2. Проблема смысла жизни решается од> нозначно (в большинстве западных и аме> риканских картин: «Запятнанная репута> ция» (реж. Р. Бэнтон), «Пес>призрак» (реж. Д. Джармуш), «Ложное искушение» (реж. Р. Де Ниро) и др.). 3. Постоянный поиск смысла в произведе> ниях экранной культуры — явление редкое для современного отечественного кино и все чаще и чаще встречающееся в западных, в том числе американских картинах: «Жизнь Дэвида Гейла» (реж. А. Паркер), «Короле> ва» (реж. С. Фрирз) и др. Отметим, что для нас важным является следующий факт: современная экранная культура в основном уподобляется первому и в меньшей степени второму типу. Употреб> ляя терминологию Ж. Бодрийара, можно

256

2011 — №1

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

сказать, что восприятие культуры как дара уступает восприятию ее как товара. Иными словами, современная экранная культура из способа духовного постижения мира стано> вится способом обогащения — для одних и получением удовольствия — для других. Понятно, что к первой категории относят> ся те, кто производит продукцию экранной культуры, ориентируя ее именно на то, что> бы доставить максимальное удовольствие тому, кто за нее платит, не травмируя его, не заставляя ни о чем задуматься, не побуждая к исправлению ошибок и изменению своей жизни. Кино становится способом проведе> ния досуга, теряя духовную и нравственную систему координат. Понятно, что положение отечественного кинематографа осложняется тем, что оно не так давно приобрело рыночную ориентацию и вышло на мировой рынок. Этот процесс имел как позитивные, так и негативные по> следствия. Величина гонораров и стоимость услуг в Голливуде вскружили головы многим нашим соотечественникам, которые стали зарабатывать такие же, как в Америке, день> ги с одним только отличием: продолжая де> лать некачественное кино. Экономическая функция рынка в современном обществе за> дает некую культурную модель подобной ориентации характера, что определяет си> стему ценностей культуры и общества. Об этом писал Э. Фромм: «Рыночное понятие ценности, которое означает превосходство меновой ценности над полезной, способст> вовало формированию сходного понятия ценности в отношении людей, и в частности в отношении человека к самому себе. Ориен> тацию характера, основанную на восприя> тии себя как товара, а именно меновой цен> ности, я называю рыночной ориентацией» (Фромм, 1990: 455). Безусловно, следствием рыночной ориен> тации современной отечественной экранной культуры становится появление рынка обра> зов, который позволяет манипулировать по>

требителем современной экранной продук> ции. Мышление рыночным образом ориен> тированного зрителя становится способным быстро схватывать ситуацию, но только для того, чтобы иметь возможность ею обладать. Развитие быстрого навыка ориентирования в межличностной, социальной и культурной системе отношений приводит к развитию на> выков сообразительности, но не мышления. Таким образом, познание окружающего ми> ра сужается лишь до знакомства с его по> верхностными свойствами, человек переста> ет задумываться о более глубоких, скрытых, сущностных сторонах. Весь описанный нами процесс и приводит к тому, что понятия «смысл жизни», «добро», «истина», «духов> ность» становятся для современного отече> ственного зрителя не востребованными. Од> нако мы считаем необходимым подчеркнуть, что рассматриваемые нами тенденции не оз> начают того, что каждый отечественный зритель утратил стремление к поиску бытия и всецело погрузился в товарно>денежные отношения. В России кино традиционно бы> ло способом духовного осмысления дейст> вительности, и хочется верить, что таким оно и останется. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Делез, Ж., Гваттари, Ф. (1990) Капитализм и шизофрения. Анти>Эдип. М. : ИНИОН. Маклюэн, М. (2003) Галактика Гутенберга. Сотворение человека печатной культуры. М. Межуев, В. М. (2001) Феномен книги и наци> ональное в культуре // Общество и книга: от Гутенберга до Интернета. М. : Традиция. Огурчиков, П. К. (2010) Традиции и пробле> мы экранной культуры в контексте современ> ного коммуникативного пространства // Вест> ник Удмуртского университета. Вып. 1. Фило> софия. Психология. Педагогика. С. 131–139. Фрейд, З. (1991) Психология масс и анализ человеческого «Я» // Фрейд З. Психоаналити> ческие этюды. Минск. Фромм, Э. (1990) Бегство от свободы. М.

2011 — №1

Научный потенциал: работы молодых ученых

257

Проблема формирования музыкальных предпочтений школьников[подростков А. В. ПОЛОЗОВА (ПЕДАГОГИчЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ №7 «МАРОСЕЙКА», Г. МОСКВА)* В статье рассматриваются различные формы приобщения школьников3подростков к музыке. Поднимаются вопросы формирования музыкальных предпочтений школьников3подростков, связанных с классической музыкой, опираясь на уже существующие у них музыкальные пред3 почтения. Ключевые слова: музыкальные предпочтения, классическая музыка, массовая музыка, школь3 ники, учитель музыки.

The Problem of Musical Preferences Formation of Teen School Children A. V. POLOZOVA (PEDAGOGICAL COLLEGE №7 «MAROSEYKA», MOSCOW CITY)

In this article the author considers different forms of teen school children’s familiarization with music. The issues of school children’s musical preferences formation are raised in the context of classical music taking the already existing musical preferences into consideration. Keywords: musical preferences, classical music, mass music, school children, teacher in music.

истема школьного музыкального обра> зования недостаточно учитывает стре> мительные темпы развития современного общества с его уровнями развития экономи> ки, культуры, науки, техники. Узкая направ> ленность содержания музыкального образо> вания в школе на классическую музыку от> нюдь не способствует повышению интереса молодежи к ней и улучшению качества обу> чения, развитию навыков восприятия музы> ки у школьников. Возникают противоречия между содержанием музыкального обра> зования в школе и сформированными му> зыкальными предпочтениями учащихся, свя> занными с музыкой массовых жанров; необ> ходимостью включения музыки массовых жанров в содержание обучения и недооцен> кой значимости данного музыкального на> правления в школьной программе; темпами развития современного общества и системой музыкального образования. Ввиду явных противоречий представляет> ся целесообразным качественное обновле>

ние традиционной образовательной концеп> ции в ее содержательной части. На совре> менном этапе важно учитывать фактор вли> яния массовой музыки на подрастающее поколение. Необходимо постоянное, целе> направленное и действенное педагогическое участие в формировании музыкальных пред> почтений учащихся, связанных с классичес> кой музыкой. Сложность ситуации заключается в том, что часто учитель стоит на своей жестко обозначенной позиции: «поп» и «рок» — негативные явления музыкального искусст> ва, и потому им не должно быть места на школьном уроке. При этом учитель не учи> тывает важный факт: большинство учащих> ся являются приверженцами именно попу> лярной музыки, и «навязывание» музыки классической может вызвать у большинства школьников только негативную реакцию (Алиев, 2003). Обозначение оптимального подхода в оп> ределении роли и места «легкой» и «серьез>

* Полозова Анастасия Владимировна — преподаватель методики музыкального воспитания Педагогического колледжа №7 «Маросейка», г. Москва. Тел.: +7 (495) 301>11>20. Эл. адрес: anas> tasia_snork@mail.ru

258

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

ной» музыки в жизни личности, в учебном процессе находим в работах Д. Б. Кабалев> ского, Ю. Б. Алиева, А. Н. Сохора. Д. Б. Кабалевский писал: «Я убежден в том, что без легкой музыки жизнь была бы немыслима, как без улыбки, без шутки, без веселого отдыха. Худо, очень худо дру> гое — когда легкая музыка исчерпывает все музыкальные запросы человека, когда чело> век бывает глух к большому искусству или даже, в лучшем случае, полагает, что боль> шое искусство хоть и заслуживает уваже> ния, но существует для немногих, для осо> бых знатоков и ценителей>профессионалов, а для широких кругов, мол, вполне достаточ> но и одной легкой музыки» (Кабалевский, 1977: 119). «Легкую» музыку, считает Ю. Б. Алиев, целесообразно использовать в школьном му> зыкальном воспитании. Для собственной практической работы он избрал путь парал> лельного разучивания классического и лег> кого эстрадного репертуара. При этом опре> делить художественный уровень песни лег> кого жанра школьникам иногда помогает сам процесс ее разучивания. Порой, как отмечает Ю. Б. Алиев, песня невысокого ху> дожественного достоинства из>за примитив> ности содержания и средств выразительно> сти настолько надоедает учащимся, что до ее исполнения «набело» дело просто не дохо> дит (Алиев, 2003: 129, 130). Лучше всего, отмечает А. Н. Сохор, при> общаться к музыке следует, идя от легкого к серьезному. Не нужно презирать популяр> ные жанры, считая их пустыми и поверхно> стными, поскольку в этой области музыки есть и шедевры, и безвкусные произведения (Сохор, 1964: 38). В связи с этим особую важность приобре> тает разработка форм и методов формиро> вания музыкальных потребностей и интере> сов школьников. Для формирования предпочтений к клас> сической музыке мы предлагаем использо> вать разработанную нами методику. Внед> рение результатов методики осуществля> лось в практической деятельности в ГОУ

2011 — №1

СОШ №795 г. Москвы в период с 2005 по 2008 г., в ходе обмена опытом с педагогами> музыкантами, студентами музыкального от> деления ГОУ «Педагогический колледж №7 “Маросейка”». Основные теоретические и практические положения исследования отражены в ряде публикаций автора (см.: Полозова, 2006; 2007a; 2007b; 2008; 2009), об> суждались на заседаниях кафедры теории и истории музыки Московского педагогиче> ского государственного университета, пред> ставлялись на международных, региональ> ных и отраслевых научно>практических кон> ференциях. Новизна предлагаемой методики в том, что классическую музыку предлагается ос> ваивать: — во взаимодействии с музыкой массовых жанров; — в ходе осознанного восприятия музы> ки, предполагающего наличие установки на восприятие музыки, формируемой с опорой на имеющиеся у учащихся знания (о жан> рах музыки, средствах музыкальной выра> зительности и т. д.) и умения учащихся под руководством учителя анализировать музы> ку в заданном ракурсе и делать из анализа выводы. На всем протяжении экспериментального обучения учащиеся слушают и анализируют классическую и массовую музыку. В процес> се освоения классической музыки во взаимо> связи с произведениями массовых жанров классическое и массовое произведения объ> единяются попарно. Основа этого объедине> ния — их проявляемая в разных сферах общ> ность — программная, образная, виды взаи> модействия. Школьники вместе с учителем рассматривают содержательные особеннос> ти и классической, и массовой музыки. Предлагаемая экспериментальная мето> дика освоения классической музыки вклю> чает: — теоретический материал, иллюстриру> емый примерами из классической и массо> вой музыки; — слуховой и текстовой анализ произве> дений классической и массовой музыки;

2011 — №1

Научный потенциал: работы молодых ученых

— комплекс заданий, раскрывающих ин> тонационно>выразительные возможности классической и массовой музыки, направ> ленных на выявление и практическое освое> ние школьниками различных средств музы> кальной выразительности; — выполнение практических репродук> тивных и творческих заданий. Теоретический материал, иллюстрируе> мый примерами из классической и массовой музыки, предполагает наличие тематическо> го плана, музыкального репертуара, исполь> зуемых на уроках музыки произведений литературы и изобразительного искусства. В темах заложено параллельное освоение классической и массовой музыки на основе их общих элементов: характер движения, на> звание, музыкальный образ и т. д. Школь> ники могут сравнивать, как представлены в данных темах оба вида музыки, находить общее и различное в средствах музыкальной выразительности, музыкальных образах. Слуховой и текстовой анализ произведе> ний классической и массовой музыки вклю> чает следующие этапы. Первый этап: докоммуникативная ста> дия — готовность слушать. Предполагает вступительное слово учителя перед слушани> ем музыки. Задача вступительного слова — создать установку на последующее осознан> ное восприятие музыки учениками. Содер> жание вступительного слова определяется темой урока, характером, содержанием му> зыкального произведения. Педагог помогает школьникам настроиться на адекватное вос> приятие музыки. Второй этап: коммуникативная стадия — восприятие музыки. Слушание музыкально> го произведения. Музыкальные произведе> ния звучат в записи или в исполнении учи> теля. При этом особое внимание уделяется созданию атмосферы, способствующей со> средоточенному восприятию музыки школь> никами. Третий этап: посткоммуникативная ста> дия — осмысливание после слушания. Ана> лиз музыкального произведения. После слу>

259

шания музыкального произведения осуще> ствляется его анализ. Содержание вопросов определяется темой урока. Ключевое поло> жение анализа музыки таково: в массовой и классической музыке выражаются одни и те же настроения, создаются сходные об> разы, но разными средствами. При этом классическая музыка в большинстве случаев обладает большей глубиной, разнообразием и оригинальностью средств музыкальной выразительности. В ходе анализа школьники рассуждают, высказывают свое мнение. Анализ музыкальных произведений способ> ствовал развитию музыкального восприятия и воображения учащихся. Четвертый этап: повторное слушание музыкального произведения. На этом этапе формирования осознанного восприятия му> зыки школьникам даются как в классе, так и на дом творческие задания. Например, изобразить в рисунке или вылепить из плас> тилина музыкальный образ, а также выпол> нять пластические импровизации, передавая характер музыкальных произведений в дви> жениях рук, корпуса. При этом важно, как школьники смогут изобразить в рисунке му> зыкальный образ и какое из двух произведе> ний (классическое или массовых жанров) для этого выберут. Учащимся предлагается объяснить, почему они выбрали данное про> изведение, цветовую гамму для изображе> ния его образа и характера. Пятый этап: повторное слушание и за> поминание уже освоенной музыки на после> дующих занятиях для закрепления в памяти учащихся. Освоение новых классических му> зыкальных произведений по выбору школь> ников. Школьникам дается задание самосто> ятельно найти и принести в класс (на диске, кассете) понравившееся музыкальное про> изведение. При этом свой выбор учащиеся должны обосновать. Учащимся также пред> лагается подобрать репродукцию картины или стихотворный эпиграф, соответствую> щие характеру классического произведения. После слушания музыки педагог и школьни> ки беседуют об этих музыкальных произве>

260

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

дениях, анализируют их (по ранее приведен> ному плану). Комплекс заданий, раскрывающих интона> ционно>выразительные возможности клас> сической и массовой музыки, предполагает анализ школьниками вместе с учителем: — средств музыкальной выразительности в классическом произведении и произведе> нии легкого жанра, с помощью которых создается ощущение активного моторного начала; — воплощается одна и та же програм> ма (анализируются музыкальные произведе> ния — классическое и легкое с одинаковыми названиями); — создаются сходные по характеру и на> строению музыкальные образы; — решаются одни и те же художествен> ные задачи (создание музыкального порт> рета, воплощение словесного текста в му> зыке); — создается мелодическая линия и осу> ществляется динамическое развитие и т. д. Выполнение практических репродуктив> ных и творческих заданий включает в себя ряд заданий. Практические репродуктивные задания: во время слушания музыки, когда звучит те> ма, поднять руку; графически изобразить мелодическую линию произведения и его динамическое развитие; спеть фрагмент му> зыкального произведения; выбрать карточ> ки с изображением звучащего музыкально> го инструмента; пластически интонировать, придумать по цепочке текст к мелодии ин> струментального произведения; сгруппи> ровать произведения по тематике, жанрам и названиям. Творческие задания: рисование, подбор стихотворений, лепка, составление музы> кальных кроссвордов, изготовление шумо> вых музыкальных инструментов, костюмов. В ходе слушания, анализа музыкальных произведений педагог вместе с учащимися определяет разные задачи, уровень художе> ственной ценности классической и массовой музыки. Школьники находят общее и раз>

2011 — №1

личное в музыкальных образах, средствах их воплощения, рассматривают виды взаимо> действия серьезной и легкой музыки. Педа> гог побуждает учащихся вслушиваться в му> зыку, наблюдать за ее развитием, обращать внимание на содержательную сторону клас> сической и массовой музыки. Анализ средств музыкальной выразитель> ности, использованных в произведениях классической и массовой музыки со сходной образностью и художественными задачами, подтверждает, что в массовой музыке спектр этих средств невелик, музыкальные образы не оригинальны. В классической музыке — противоположная ситуация. Школьники вместе с педагогом выявляют примитивность массовой музыки, которую они обычно предпочитают слушать на досуге, и яркость, богатство смыслового выражения классиче> ской музыки. Учащиеся видят на музыкаль> ных примерах, что и классическая, и массо> вая музыка могут выражать одно и то же, но глубина выражения у них разная, что клас> сическая музыка ярче и интереснее в образ> ном и музыкально>языковом отношении, чем массовая музыка. Интерес учащихся к классической музы> ке пробуждается в ходе бесед с учителем; в процессе слушания, анализа музыкаль> ных произведений и использованных в них средств музыкальной выразительности, оце> нивания услышанного, изложения своих взглядов на музыку, обсуждения в классе тех или иных вопросов, выполнения практи> ческих и творческих заданий. Предлагаемая методика освоения класси> ческой музыки во взаимодействии с музыкой массовых жанров, нацеленная на формиро> вание музыкальных предпочтений, связан> ных с классической музыкой, зарекомендова> ла себя. В ходе применения разработанной методики была преодолена односторонность музыкальных предпочтений многих школь> ников, увлекающихся только массовой музыкой; сформировалось положительное и заинтересованное отношение школьников> подростков к классической музыке, как му>

Научный потенциал: работы молодых ученых

2011 — №1

зыке художественно ценной. Все это позво> ляет считать предлагаемую методику освое> ния классической музыки эффективной. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Абдуллин, Э. Б., Николаева, Е. В. (2004) Тео> рия музыкального образования. М. : Академия. Алиев, Ю. Б. (2003) Настольная книга школьного учителя>музыканта. М. : ВЛАДОС. Апраксина, О. А. (1983) Методика музы> кального воспитания в школе. М. : Просвеще> ние. Гродзенская, Н. Л. (1969) Школьники слу> шают музыку. М. : Просвещение. Дмитриева, Л. Г., Черноиваненко, Н. М. (2000) Методика музыкального воспитания в школе. М. : Академия. Кабалевский, Д. Б. (1977) Дорогие мои дру> зья. М. : Мол. гвардия. Полозова, А. В. (2006) О путях взаимодейст> вия академической и массовой музыки и педа> гогических возможностях музыки массовых жанров // Материалы межрегиональной науч> но>практической конференции с международ> ным участием. М. : МПГУ. С. 175–178.

261

Полозова, А. В. (2007a) Развитие интереса подростков к академической музыке // Педа> гогические науки. №5. С. 73–74. Полозова, А. В. (2007b) Специфика форми> рования музыкальных предпочтений // Вопро> сы гуманитарных наук. №6. С. 239–241. Полозова, А. В. (2008) Развитие музыкаль> ных предпочтений учащихся // Искусство и об> разование №4. С. 135–141. Полозова, А. В. (2009) Освоение классичес> кой музыки школьниками>подростками на уро> ках музыки // Инновационные технологии в образовательном процессе педколледжа. М. : МГОУ. С. 45–47. Программно>методические материалы. Му> зыка. Начальная школа (2001) / сост. Е. О. Яре> менко. М. : Дрофа. Рачина, Б. С. (2007) Технологии и методика обучения музыке в общеобразовательной шко> ле. СПб. : Композитор. Сохор А. Н. (1964) О музыке серьезной и легкой. Л. : Музыка. Шацкая, В. Н. (1975) Музыкально>эстетиче> ское воспитание детей и юношества. М. : Педа> гогика.

262

2011 — №1

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

ЭНЦИКЛОПЕДИЯ ГУМАНИТАРНЫХ НАУК

Социальная трансформация Ч. К. ЛАМАЖАА (МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ)*

оциальная трансформация — процесс структурных изменений общественно> го состояния. Понятие «трансформация» произошло от позднелатинского transfor> matio и означает «преобразование», «пре> вращение», поэтому применительно к обще> ству представляет одну из наиболее значи> тельных форм его изменений, в которой происходят изменения самой социальной системы, а не только ее отдельных ее ком> понентов. Понятие социальной трансформации не> обходимо отличать (по П. Штомпке) от дру> гих понятий, выражающих формы значитель> ных социальных изменений — социальных процессов: морфогенезиса (возникновения совершенно новых социальных условий, состояний общества, социальных структур), трансмутации (модификации, реформации или пересмотра существующих социальных установок), репродукции (компенсатор> ных, адаптивных, уравновешивающих, под> держивающих процессов, которые позво> ляют приспосабливаться к окружающим ус> ловиям, сохраняя существование общества

в неизменной форме). Трансформация озна> чает базовые качественные изменения, ког> да в основе социальной реальности проис> ходят сдвиги, их отзвуки обычно чувству> ются во всех сферах социальной жизни, трансформируют ее важнейшее сущностное качество. Проблематика социальных трансформа> ций встала впервые перед западной наукой, которой необходимо было осмыслить про> цессы и результаты промышленной, соци> альной, политической революций, развора> чивавшихся в Европе со второй половины XVIII в. Законы исторического развития общества, проблемы социальных изменений в целом была призвана изучать новая для того времени наука — социология. Ее осно> ватель О. Конт писал о социальной стати> ке (стабильные структуры, обеспечивающие порядок в обществе и его неизменность) и социальной динамике (изменения, смены социальных явлений, причины и направлен> ность общественного прогресса). В эпоху, когда в социологии господствующим на> правлением был эволюционизм, главной

2011 — №1

особенностью социальной мысли была вера в прогресс общества. Наиболее значитель> ный вклад в теорию эволюционного разви> тия общества внесли Г. Спенсер и Э. Дюрк> гейм. Революционная парадигма изменений в обществе развивалась в трудах А. Токвиля и К. Маркса. Конец XIX в. в западной обще> ственной науке прошел в дискуссиях между сторонниками эволюционных и революци> онных теорий. Проблема социальных транс> формаций решалась в рамках этих теорий соответственно как один из этапов эволюци> онного развития или масштабные последст> вия революций. Особое место в обществоведческой лите> ратуре первой половины ХХ в. занял труд К. Поланьи «Великая трансформация» (1944). Признавая множественность факто> ров, влияющих на социальные процессы, тем не менее автор уделяет большое внимание одному — экономическому, отмечая, что именно фактор экономических преобразо> ваний стал толчком к всесторонней транс> формации обществ рубежа XIX–XX вв. По> ланьи пишет об однотипности трансформа> ционных процессов в странах Европы, США, России, связанных с конфликтом между рынком и требованиями упорядочения соци> альной жизни, утверждая, что преобразова> нию подверглись не только отдельные соци> альные системы, но и международный обще> ственный порядок. ХХ в. — богатый на трансформационные процессы — дал много материала для соци> альных наук, для появления новых тракто> вок сути происходящего в современности. При этом активно развивались неоэволюци> онистские теории, теории исторических циклов, исторический материализм, а также выстраивались теории, критически осмысли> вающие историцизм. В концепциях продол> жали присутствовать парадигмы эволюции и революции как противостоящие друг дру> гу, а также парадигмы, синтезирующие эти ключевые понятия обществоведения, в со> ответствии с чем определялась суть транс> формаций, социальных преобразований. Лейтмотивом же исследований с 60>х годов

Энциклопедия гуманитарных наук

263

ХХ в. стала тема глобальности происходя> щих трансформаций, огромных волн пере> мен в жизни всего человечества, сравнимая с революцией в сельском хозяйстве (10 тыс. лет назад) — Первой волной и ростом про> мышленной цивилизации Нового времени — Второй волной (Э. Тоффлер). Соответст> венно для Запада, в понимании западных те> оретиков, нынешняя трансформация (Тре> тья волна) носит прежде всего экономиче> ский характер. Для отечественной социальной мысли по> нятие «трансформация» приобрело особое значение в конце XX в. в связи со сменой со> циального вектора развития всего постсо> ветского пространства. Дискутируются при> чины трансформации, среди них называются и экономические, и политические, и социо> культурные. Появились трактовки рефор> мирования как революционного, однако в целом происходящее в обществе большим числом исследователей определяется как социальная трансформация. Этот термин признан как наиболее адекватный для реа> лий России, лишенный векторной нагруз> ки более, чем, например, «модернизация» (В. А. Ядов). Лавинообразно растет количе> ство работ по проблематике трансформаций по всем сферам общественной жизни. При этом продолжают активно обсуждаться во> просы о сути трансформации, ее направлен> ности, масштабах, формах проявления и пр. Ведущими отечественными учеными со> циальная трансформация понимается как: 1) радикальное и относительно быстрое изменение социальной природы общества (Т. И. Заславская); 2) преобразование об> щества, отличающееся национально>куль> турным своеобразием (В. А. Ядов); 3) быст> рое, внешнее, поверхностное изменение социальности посредством внедрения в нее чужеродных элементов, выдаваемых за не> обходимые основания, и сопровождаемое на> растанием негативных явлений (Н. И. Икон> никова); 4) комплексное, преимущественно эволюционное преобразование общества как социокультурной системы — социокультур> ная трансформация (Н. И. Лапин) и пр.

264

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Понимая, что преобразования испытыва> ет весь мир, большинство авторов сходятся во мнении о том, что трансформации пост> советского пространства, России — в част> ности, также обусловлены и экзогенными факторами, но при этом имеют свои особен> ности. Главным отличием российских транс> формаций от западных считается то, что здесь они не стабильны, близки к состоянию «динамического хаоса» (по И. Пригожину). Высказывается даже мнение, что в силу мно> гообразия и особенностей процесса транс> формации, охватившего политическую, экономическую, социальную и культурную сферы жизни общества России и стран Цен> тральной и Восточной Европы, пока не пред> ставляется возможным рассмотреть и про> анализировать этот процесс в целом с доста> точной степенью глубины, и тем более выявить его основную направленность даже в качестве «тренда» (З. Т. Голенкова). Трансформационные процессы измени> ли прежнюю конфигурацию структуры об> щества. Коренным образом изменились прин> ципы социальной стратификации общест> ва, оно стало структурироваться по но> вым для России основаниям. Значитель> ны труды социологов по данной проблема> тике: Т. И. Заславской, З. Т. Голенковой, В. А. Ядова и др. Чрезвычайно важными при> знаны и исследования взаимодействия раз> личных социальных слоев и групп, станов> ления социально>групповых интересов, ста> тусов, идентичностей. Признанным цент> ром изучения социальных трансформации в России стал Институт социологии РАН,

2011 — №1

в котором создан даже специальный отдел теоретического анализа социальных транс> формаций. В Институте философии РАН плодотворно функционирует Центр изу> чения социокультурных изменений (рук. Н. И. Лапин). Лит.: Глобальные транформации. Полити> ка, экономика и культура / Д. Хелд, Д. Голдь> блатт, Э. Макгрю, Дж. Перратон. М., 2004; Го> ленкова З. Т. Основные тенденции трансфор> мации социальной структуры современного российского общества // Вестник РУДН. Сер. «Социология». 2001. №1. С. 28–43; Дискин И. Российская модель социальной трансформа> ции // Pro et Contra. 1999. Т. 4. №3. Лето. С. 5–40; Заславская Т. И. Социетальная трансформация российского общества. М., 2003; Лапин Н. И. Пути России: социокуль> турные трансформации. М. : ИФРАН, 2000; Поланьи К. Великая трансформация: политиче> ские и экономические истоки нашего времени. СПб. : Алетейя, 2002; Социальная трансфор> мация российского общества и социологиче> ская теория («круглый стол») // Социально> гуманитарные знания. 2001. №5. С. 25–58; Социальные трансформации в России: теории, практики, сравнительный анализ / под ред. В. А. Ядова. М. : МПСИ, 2005; Тоффлер Э. Третья волна : пер. с англ. М., 2002; Штомп> ка П. Социология социальных изменений : пер. с англ. ; под ред. проф. В. А. Ядова. М. : Аспект>Пресс, 1996; Ядов В. А. Россия как трансформирующееся общество (Резюме мно> голетней дискуссии социологов) // Общество и экономика. 1999. №10–11. С. 65–72.

Энциклопедия гуманитарных наук

2011 — №1

265

Поколение М. А. ИСАЕВА (ИНСТИТУТ ЭКОНОМИчЕСКИХ СТРАТЕГИЙ РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ НАУК)*

околение — складывающаяся в силу объективных социально>демографиче> ских и культурно>исторических условий общность современников, имеющих типич> ные социально>психологические, идейно> нравственные и этнокультурные характери> стики, сходные духовные ценности, социаль> ный опыт и образ жизни. Научный интерес к анализу поколений и проблемам отношения между ними по> явился в западноевропейской литературе во второй половине XIX в., в том числе и в свя> зи с философским осмыслением такой кате> гории, как время. В западноевропейской социальной фило> софии во второй половине XIX в. понятие «поколение» имело различные трактовки, которые актуальны и сейчас: 1) биолого>ге> нетическое или демографическое понимание, состоящее в разделении возрастных поколе> ний родителей и детей в качестве некоторой константы, не зависящей от состояния обще> ства; 2) позитивистско>натуралистическое определение поколения как пространствен> но>хронологической общности, где опреде> ленная возрастная группа рассматривается в контексте своей пространственной и вре> менной локализации; 3) романтико>гумани> тарное или культурно>историческое видение поколения как идейно>духовной общности, основанной на культуре народа и его ценно> стях, подтвердивших свою историческую ус> тойчивость (подобную точку зрения пред> ставлял также В. Дильтей, который акценти> ровал внимание на духовной общности поколений и ее исторической обусловленно> сти); в культурно>исторической трактовке подчеркивается, что поколения формируют>

ся с различной скоростью, отвечающей ско> рости социальных изменений; количествен> ное понятие длительности существования поколений определяется в этой концепции как средняя возрастная разница между ро> дителями и детьми в данный исторический период; при высокой скорости изменений разрывы поколений превышают возрастные поколенческие различия, при низких темпах изменения, например в традиционных обще> ствах, поколение может включать несколько возрастных поколений — прадедов, дедов, детей, внуков и правнуков, поскольку в их культуре и ценностях не происходит сущест> венных изменений (К. Маркс и Ф. Энгельс объединили культурно>исторический взгляд на поколения с классово>экономическим пониманием общества); 4) историко>полити> ческая трактовка поколения, рассматриваю> щая поколения как временно складывающи> еся или господствующие на отдельном исто> рическом отрезке общности. В большинстве работ второй половины XIX в. смену поколений понимали как дви> жущую силу исторического процесса, при> чину происходящих в истории событий (О. Конт, Ж. Дромель, Дж. Милль, Г. Ферра> ри, О. Лоренц). Заложенную в этих работах идею о существовании некоего биологиче> ски обусловленного ритма исторических изменений в 20–30>е годы XX в. развивали X. Ортега>и>Гассет, Ф. Ментре, В. Пиндер и др. Однако после Второй мировой войны истолкование исторического процесса с би> ологической точки зрения перестало быть популярным. Согласно преобладающей ныне точке зре> ния смена поколений обусловлена опреде>

* Исаева Марина Александровна — советник директора Института экономических стратегий Российской академии наук. Тел.: +7 (495) 780>35>77. Эл. адрес: ima1646362@yandex.ru

266

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

ленными историческими событиями. Эта мысль получила свое первое научное оформ> ление в работах В. Дильтея. По его мнению, яркие впечатления юности прививают значи> тельному числу сверстников, подвергшихся влиянию старших, сходные философские, социальные и культурные представления о жизни, сохраняющие свою силу и впослед> ствии даже вопреки воздействию столь же ярких впечатлений противоположного ха> рактера. Данная гипотеза в дальнейшем получила развитие и в трудах К. Мангейма, впервые попытавшегося систематически обобщить проблемы исторических поколений с по> мощью методов социологии и психологии. К. Мангейм охарактеризовал поколение оп> ределенным положением в социуме, специ> фической взаимосвязью между его предста> вителями и единством различных в возраст> ном отношении социальных групп. С точки зрения К. Мангейма, смена поколений — универсальный процесс, предопределенный биологическим ритмом человеческой жизни, в результате которого старые участники культурного процесса вытесняются новыми по мере передачи накопленного культурного наследия. Поколение в его понимании близ> ко понятию «классовое положение» индиви> да в обществе. Мангейм подчеркивает важ> ность общности местоположения предста> вителей поколения. Современники должны совместно участвовать в общем действии и получать сходный опыт. Субъективным фак> тором является приятие определенных исто> рических идей не столько в результате сво> бодного выбора, сколько в процессе социа> лизации. В настоящее время большинство исследо> вателей придерживается того взгляда, что поколение формирует событие. В свою оче> редь, сформировавшееся под воздействием некоторых исторических фактов социальное поколение уже само формирует дальнейший ход истории и обусловливает его. Сторонни> ки этого подхода считают, что исторические события формируют поколения не в масшта> бах всего общества, а лишь в отдельных его

2011 — №1

группах, прежде всего в политических или культурных элитах. Так, К. Мангейм пока> зал, что общие впечатления юности оказы> вают разное влияние на разные по статусу и культуре группы общества, которые реа> гируют по>разному на одинаковый импульс, исходя из своих общественных интересов. Особенно важно в его анализе противопо> ставление поколения и класса в виде так на> зываемого горизонтального и вертикально> го сегментирования исторически развиваю> щегося общества. С конца XIX в. подход к определению длительности периода существования одно> го поколения становится еще более вариа> тивным. Возникает идея о том, что при ана> лизе процесса смены поколений следует учитывать лишь вторую половину периода социальной активности человека, так как на> чало социальной жизни нового поколения поглощается борьбой за власть со старым. При этом завоеванное новым поколением доминирующее положение начинает оспари> ваться очередным подрастающим поколени> ем (Г. Адаме, X. Ортега>и>Гассет, А. Шле> зингеры, старший и младший). С точки зрения Х. Ортеги>и>Гассета, поколение реализуется на исторической арене как субъект истори> ческой деятельности, придерживаясь поли> тических идей своего времени. Х. Ортега>и> Гассет условно разделил время динамиче> ской экспансии поколения (около 30 лет) на два периода, во время которых сначала но> вые идеи и вкусы распространяются, а впо> следствии утверждаются и доминируют. Все эти подходы подчеркивали как пре> рывность поколений, так и их преемствен> ность и сосуществование. В американской социально>гуманитарной науке XX в. поколение, с одной стороны, рассматривается как объект социализации (Т. Парсонс, Ш. Айзенштадт, М. Мид), а с другой — как субъект социально>полити> ческого конфликта (Г. Маркузе, Л. Фойер). В отечественной науке первая классифи> кация поколений была предложена в XIX в. демографом А. П. Рославским>Петровским. Он условно разделил все население на под>

2011 — №1

растающее поколение (до 15 лет), цветущее поколение (от 16 до 60 лет) и увядающее по> коление (старше 60 лет). В советское время демограф Б. Ц. Урланис осуществил анало> гичное возрастное деление населения на три поколения, предложив дать им другие назва> ния: дорабочий возраст (до 15 лет), рабочий возраст (от 16 до 59 лет) и послерабочий воз> раст (старше 60 лет). В современном отечественном общест> воведении существует несколько подходов к пониманию понятия «поколение». Антро> пологи выделяют в понимании поколения ге> нетические и генеалогические характеристи> ки людей. Этнографы определяют поколе> ние как этническую группу определенного возраста, сплоченную едиными традициями и общественными институтами. С позиций историко>культурологического подхода в формировании поколения основную роль играют конкретные исторические события, а люди одного поколения обладают общими духовно>нравственными идеалами и принад> лежат к определенному типу субкультуры. Культурологический подход предполагает рассмотрение поколения как социальной общности людей в определенных возраст> ных границах, для которых характерны схо> жие условия социализации и жизнедеятель> ности, типичные потребности и ценностные ориентации. К определению поколения мо> жет применяться и символический подход, согласно которому поколение формирует общность современников, жизнь которых совпала с особым периодом истории, сде> лав их свидетелями и участниками опреде> ленных событий (В. Т. Лисовский). Поколе> ние может также рассматриваться как не> кая когорта неслучайных сверстников, бо> лее или менее жестко отграниченная от других общностей возрастом и являющая> ся динамическим компромиссом между мас> сой и индивидом (Ю. Р. Вишневский). Каж> дое поколение объединяют типологические признаки: проживание одного хронологиче> ского периода и исторической эпохи; общ> ность социальных условий формирования и жизни; решение общих задач, реализация

Энциклопедия гуманитарных наук

267

схожих социальных ролей и функций; тож> дественность социально>психологических характеристик; наличие единого поколенче> ского сознания и духа. Поколение определя> ется через некую форму социальной связи и фокус символической солидарности. По> коление — это нормативная рамка вообра> жаемого соотнесения с другими «по гори> зонтали», такими же, как «ты» (Б. Дубин). В категории и языке поколений соединяются представление о границах одного поколе> ния, подразумевающих общие для него соци> альные и культурные нормы, типовые реак> ции, а также общие символы, объединяющие одно или несколько соседних поколений. Поколение в представлении Дубина высту> пает внутрикультурной формой, в которой социальные сходства и различия редуциру> ются посредством их перевода на язык тра> диционных связей в соответствии с родст> венными узами, вне зависимости от возрас> та. В поколениях можно выделить, помимо историко>политических характеристик, от> личительные черты, присущие различным возрастным группам (Ю. А. Левада). Возра> стная структура населения накладывается на историческую. Плавный переход от одно> го поколения к другому возможен только в традиционном статичном обществе. В со> временном же динамическом и мультикуль> турном мире определить стиль жизни от> дельных конгломератов одного поколения могут отдельные харизматики. Левада счи> тает, что в условиях «современного» обще> ства, не опирающегося на традиционные ценности, поколения разграничиваются раз> рывами, вызванными кризисами и изменени> ями, обусловленными не сменой демографи> ческих когорт, а введенными определенными элитными группами и институциональными структурами. Для Т. Шанина поколением является ус> ловная исследовательская модель для уста> новления причинно>следственных связей. Поколение становиться одним из спосо> бов логического изложения одной из версий истории. Не затрагивая вопроса о том, как формируется «язык повседневности», Ша>

268

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

нин не описывает и механизмы, которые позволили бы «очистить» поколенческую терминологию, придать ей аналитический статус. Социологический анализ историче> ского процесса проводится на уровне не демографического поколения, а неких зна> чимых поколенческих групп или структур с учетом образа взаимодействия между людьми. Культурологический подход к поколени> ям описывает типичные паттерны поведения поколения, принадлежащего к определен> ной социальной группе. В. В. Семенова обра> щает внимание на то, что в настоящее время в культурологическом отношении речь идет о возможном противостоянии старых поко> лений и нового поколения, этап становления которого пришелся на другие социальные условия. Культурные поколения определяются не филиацией и преемственностью, а духовной общностью, не поддающейся однозначному описанию. Не будучи жестко хронологически де> терминированными, поколения предполага> ют одновременное сосуществование и про> тивоборство разных социально>культурных групп, более молодая из которых наступает на другую. В отличие от традиционной куль> туры место ученичества и преемственно> сти, характерных для отношений старших и младших, занимает модернистский пафос обновления и антиканоническая «эстетика противопоставления» (Ю. М. Лотман) или эдиповский конфликт отцов и детей, выдви> гающие на первый план проблемы прерывно> сти и перелома. Проблема поколений обостряется в пе> риоды общественных трансформаций, го> сударственного реформирования и осуще> ствления модернизации страны. Для России данная проблематика имеет как общерос>

2011 — №1

сийское, так и региональное измерение, в том числе зависит и от этнических факто> ров. В целом можно сказать, что деление на поколения производится на основе ценнос> тей, разделяемых людьми, родившимися в некоторый исторический период и воспи> танными в рамках общей семейной парадиг> мы, сформированных под воздействием оп> ределенных политических, экономических, социальных и технологических событий. Лит.: Глотов М. Б. Поколение как катего> рия социологии // Социологические исследо> вания. 2004. №10. С. 42–48; Дубин Б. Поколе> ние: социологические границы понятия // Мо> ниторинг общественного мнения: экономи> ческие и социальные перемены. 2002. №2 (58). С. 11–15; Зенкин С. Н. «Поколение»: опыт де> конструкции понятия // Поколение в социо> культурном контексте ХХ века. М. : Наука, 2005. С. 130–136; Ламажаа Ч. К. Поколенче> ский подход к истории Тувы ХХ века [Электр. ресурс] // Электронный журнал «Знание. По> нимание. Умение. 2007. №1. URL: http:// www.zpu>journal.ru/e>zpu/1/Lamajaa/ (дата об> ращения: 01.12.2010); Левада Ю. А. Поколения ХХ века: возможности исследования // Мони> торинг общественного мнения: экономические и социальные перемены. 2001. №5 (55). С. 7–13; Его же. Поколение XX века: возможности ис> следования // Отцы и дети: поколенческий ана> лиз современной России / под ред. Ю. Лева> ды, Т. Шанина. М. : НЛО, 2005; Ортега>и>Гас> сет Х. Восстание масс // Ортега>и>Гассет Х. Эстетика. Философия культуры. М. : Искусст> во, 1991; Савельева И. М., Полетаев А. В. Исто> рия и время, в поисках утраченного. М. : Язы> ки русской культуры, 1997; Семенова В. В. Социальная динамика поколений. Проблема и реальность. М., 2009; Mannheim K. The Problem of Generations // Essays on the Sociolo> gy of Knowledge. L., 1952.

Энциклопедия гуманитарных наук

2011 — №1

269

Концептное пространство Е. В. МОШНЯГА (РОССИЙСКАЯ МЕЖДУНАРОДНАЯ АКАДЕМИЯ ТУРИЗМА)*

ространство — одна из важнейших категорий философии культуры. Кон> цептное пространство, рассматриваемое в контексте культуры, — это пространство, образованное множеством таких много> слойных ментальных сущностей, как куль> турные (лингвокультурные) концепты. Процесс формирования концептов в ин> дивидуальном сознании человека и коллек> тивном сознании человеческой общности, т. е. концептуализация действительности, — это способ и форма ее освоения. Концептуа> лизация — процесс «познавательной дея> тельности человека, заключающейся в ос> мыслении поступающей к нему информации и приводящей к образованию концепта, кон> цептуальных структур и всей концептуаль> ной системы в мозгу (психике) человека» (Е. С. Кубрякова). В современной науке в целом сложилось понимание концепта (от лат. conceptus — мысль, представление) как когнитивной и лингвокультурной структуры, а также его принципиальных отличий от понятия. Ж. Делез и Ф. Гваттари определяют кон> цепт как «мыслительный акт», некое чистое мыслительное «событие», некую этость, не> кую целостность, как неразделимость конеч> ного числа разнородных составляющих. Бо> лее того, философию, всю философскую де> ятельность они трактуют как «творчество концептов»: «философия — это искусство формировать, изобретать, изготавливать концепты». И далее, через привлечение идеи концептов ученые определяют задачу фило> софии: «Задача философии, которую она решает посредством концептов, — придать хаосу консистенцию, ничего не потеряв из его бесконечности».

Ю. С. Степанов называет концепт основ> ной ячейкой культуры в ментальном мире человека. Он понимает концепт как сгусток культуры в сознании человека; то, в виде чего культура входит в ментальный мир че> ловека, и то, посредством чего человек, не «творец культурных ценностей», сам входит в культуру, а в некоторых случаях и влияет на нее. Концепт — это «пучок» представле> ний, понятий, знаний, ассоциаций, пережи> ваний, который сопровождает слово. В от> личие от понятий концепты не только мыс> лятся, они переживаются. Они — предмет эмоций, симпатий и антипатий, а иногда и столкновений. Концепты следует рассмат> ривать как безобъемные (в отличие от поня> тий), чистые смыслы. В. И. Карасик видит концепты как «мен> тальные образования, которые представля> ют собой хранящиеся в памяти человека зна> чимые осознаваемые типизируемые фраг> менты опыта». Он указывает, что концепт принадлежит сознанию и включает, в отличие от понятия, не только описательно>квалифи> кационные, но и чувственно>волевые и об> разно>эмпирические характеристики. Ученый выделяет в концепте ценностную, образную, понятийную составляющие. Ценностная компонента определяет аффективную силу концепта; образная — апеллирует к перцеп> тивному потенциалу концепта; понятийная — выводит на его языковое воплощение. Вал. А. Луков и Вл. А. Луков обращают внимание на то, что концепты — это струк> туры, представляющие собой сращение логического смысла, чувственного образа и ценностного отношения. В их концепции тезарурусного анализа мировой культуры концепт — одно из ключевых понятий.

* Мошняга Елена Викторовна — кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой лингвистики и межкультурной коммуникации Российской международной академии туризма. Тел.: +7 (499) 188>10>75. Эл. адрес: emoshnyaga@gmail.com

270

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

С. Г. Воркачев рассматривает концепт как культурно отмеченный вербализованный смысл, единицу коллективного знания, име> ющую языковое выражение и отмеченную этнокультурной спецификой. Концепт, по его мнению, реализуется в сознании «по по> нятийной, образной и значимостной состав> ляющим», где понятийная отражает его «признаковую и дефиниционную структу> ру», образная фиксирует «когнитивные ме> тафоры, поддерживающие концепт в язы> ковом сознании», значимостная определя> ет место, «которое занимает имя концепта в языковой системе». В. В. Колесов отмечает, что смысловое единство концепта обеспечивается последо> вательностью его «проявления в виде обра> за, понятия и символа», где образ представ> ляет психологическую основу знака, поня> тие отражает логические функции сознания, символ несет общекультурный компонент словесного знака. З. Д. Попова и И. А. Стернин называют концепт «глобальной мыслительной едини> цей, представляющей собой квант структу> рированного знания». Е. С. Кубрякова считает концепт едини> цей «ментальных или психических ресурсов нашего сознания и той информационной структуры, которая отражает знания и опыт человека»; оперативной содержательной единицей «памяти, ментального лексикона, концептуальной системы и языка мозга (lin> gua mentalis), всей картины мира, отражен> ной в человеческой психике». С. С. Неретина сопоставляет концепт с понятием, параллельно доказывая нераз> рывную связь культуры и коммуникации. В отличие от понятия концепт формируется речью, «осуществляющейся “по ту сторону” грамматики — в пространстве человеческой души с ее ритмами, энергией, внутренней жестикуляцией, интонацией»; концепт пре> дельно субъектен; концепт предполагает при своем формировании другой субъект — слу> шателя или читателя; в ответах на его (субъ> екта) вопросы концепт актуализирует свои смыслы; память и воображение являются

2011 — №1

«неотторжимыми свойствами концепта, на> правленного на понимание здесь и теперь, в едином миге настоящего»; концепт синте> зирует в себе три способности души и как акт памяти ориентирован в прошлое, как акт воображения — в будущее, а как акт сужде> ния — в настоящее. Иными словами, кон> цептный и понятийный подходы к освоению действительности и его культурных реалий по>разному «видят» и членят мир. Кроме того, концепт рождается, развивается и су> ществует в коммуникации, в то время, как понятие функционирует вне и независимо от процессов общения. С позиции коммуникации, как отмечают В. Г. Зинченко, В. Г. Зусман, З. И. Кирнозе, концепты порождают коммуникацию в си> стеме «культура» и сами же порождаются ею. Концепт, в видении Д. С. Лихачева, — это уже потенциальный дискурс. В. Г. Зусман называет концепт микромо> делью культуры, а культуру — макромоде> лью концепта. Концепт порождает культуру и порождается ею. В. И. Карасик проводит параллель между человеком как микрокос> мом и космосом, с одной стороны, и концеп> том и культурой — с другой. Культурные концепты представляют со> бой многомерные смысловые образования, являющиеся «точками пересечения мен> тального мира человека и мира культуры» (В. И Карасик). Многомерность и динамич> ность концепта проявляются в его концепт> ных рядах, в изменении (расширении или со> кращении) семейства его конструктов. «Концепты бесконечно множатся», «каж> дый концепт отсылает к другим концептам — не только в своей истории, но и в своем ста> новлении и в своих нынешних соединени> ях» (Ж. Делез, Ф. Гваттари). Концепт по> лучает завершенный вид и образ при его сравнении с другими концептами его ряда или поля и пространства функционирова> ния, а также при сопоставлении с концеп> тами>аналогами из других лингвокультур. Это подразумевает невозможность автоном> ного, изолированного существования кон> цептов.

2011 — №1

Концепты образуют системные множест> ва, собираются в концептосферы, и оказав> шись вырванными из системы (концепто> сферы), искажаются, теряя концептообра> зующие связи, отношения и качества>мет> ки. Концепты, образующие концептосферу, «вступают в системные отношения сходства, различия и иерархии с другими концепта> ми», так как «само мышление предполагает категоризацию предметов мысли, а катего> ризация предполагает упорядочение ее объ> ектов». (З. Д. Попова, И. А. Стернин) Термин и понятие «концептосфера» введены в науч> ный оборот Д. С. Лихачевым, определявшим ее как совокупность концептов нации, обра> зованную всеми потенциями концептов но> сителей языка. Существование концептосистем и концепт> ных пространств определяется и поддержи> вается соотнесенностью концептов, их об> разующих, между собой. Концепты пере> плетаются и взаимодействуют друг с другом в рамках концептного пространства. Более того, конструкты одних концептов могут входить в состав других концептов и/или су> ществовать как самостоятельные концепты. Пространственная модель существования концептов определяется и тем, что концеп> ты имеют пространственный характер и по> рождаются «пространственной интуицией». Ж. Делез, Ф. Гваттари оценивают мир в про> странственных характеристиках, представ> ляют пространственную модель мышления, при анализе концептов применяют прост> ранственный принцип с включением прост> ранственного воображения для освоения то> пологии мысли как системы. Концептное пространство культуры — это пространство бытования концептов и их эволюции: зарождения, укрепления и усиле> ния, ослабления и затухания, исчезновения и регенерации, развития на новых витках эволюции (обогащения новыми смыслами, заряжения новыми ценностями, обрастания новыми «ликами» образов). В концептном пространстве происходит концептуация по> нятий, и наоборот — утрата концептами их концептности, например, в условиях меж>

Энциклопедия гуманитарных наук

271

культурной коммуникации, взаимовлияния контактирующих («своей» и «чужой») куль> тур, интерференции языков и импорта кон> цептов. Пространство понимается как струк> тура и форма, и это подразумевает не только нечто протяженное, но и осуществленное, ставшее. Как концепты не могут существо> вать вне системы и пространства, так и про> странство конституируется своим «содер> жанием» и в отрыве от него вообще не суще> ствует. Следует отличать концептное простран> ство от концептуального. В отечественных исследованиях отмечается некоторое сме> шение терминов «концептуальный» и «кон> цептный», при этом высока частотность упо> требления термина «концептуальный» в зна> чении «концептный». Однако совершенно очевидно, что концептное пространство со> пряжено с концептуальным. В то время как концептное пространство — это среда быто> вания концептов, концептуальное простран> ство — среда бытования идей и концепций, формулируемых с опорой на концепты. Ю. Е. Прохоров, придерживаясь термина «концептуальное пространство», указыва> ет, что это «совокупность исторически сло> жившихся базовых структурных элементов организации человеческого бытия, закреп> ленных в наборе семиотических сфер, име> нованных в наборе семантических сфер и обеспечивающих существование человека в реальном пространстве». Концептуальное пространство формируется в уме человека как его представление о реальном простран> стве, освоенном как перцептуальное прост> ранство. О. А. Леонтович, также пользуясь терми> ном «концептуальное пространство», отме> чает, что «концептуальное пространство от> дельной языковой личности и лингвокульту> ры в целом организуется в концептосферу, основной характеристикой которой являют> ся возможности совместного “творения смыслов”, которые она открывает перед но> сителями языка». Выступая в качестве базо> вых, опорных элементов языка, концепты объединяют представителей определенной

272

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

лингвокультуры, обеспечивая основу взаимо> понимания между ними через «сгустки смыс> ла», в которых воплощается дух народа. Уче> ный обращает внимание на то обстоятельст> во, что в разных лингвокультурах по>разно> му осуществляются фокусировка и членение концептного (концептуального) пространства, а в пространстве межкультурной коммуни> кации расхождение концептов, отражаю> щих национальный дух, специфику мышле> ния и характер восприятия действительнос> ти представителями разных лингвокультур, при попытке осмыслить чужую культуру че> рез собственную концептосистему приводит к конфликту концептов и провоцирует ситу> ации непонимания. В. А. Ефремов, называя концептное про> странство концептуальным, определяет его как «специфический тип когнитивной еди> ницы, представляющий собой симметрично структурированные самостоятельные кон> цепты, находящиеся друг с другом в контра> дикторной оппозиции, но вместе с тем через комплементарные отношения образующие в сознании носителя и концептосфере язы> ка определенную целостность». Концептное пространство неоднородно, внутри этого единства имеются выделенные области: более или менее устойчивые, более или менее заполненные концептами. Концептное пространство состоит из ав> тономных (и пересекающихся) концептных областей (и подобластей), соответствующих концептуализировннным областям (или сферам) культурной деятельности человека (например, искусство, наука, религия, меди> цина, образование, туризм, спорт и т. п.). Кроме того, концептное пространство, так же как и каждая из его концептных облас> тей, может распространяться на общемиро> вое, цивилизационное, региональное, нацио> нальное, этническое культурное простран> ство. В концептном пространстве присутст> вуют концепты (трансформирующиеся сущ> ности) и константы (инвариантные едини> цы). Ю. С. Степанов определяет константу как концепт, существующий постоянно или

2011 — №1

очень долгое время. Константы — стабиль> ные, неизменные концепты, сохраняющие устойчивые признаки, ассоциации и образы с течением времени, не меняясь диахронно. Концепты неоднородны и с точки зре> ния видовых различий. Их делят на индиви> дуальные и групповые, априорные и апосте> риорные, вербальные и невербальные, пред> метные, событийные и абстрактные, концеп> ты>денотаты (десигнаты), концепты>фреймы, концепты>коды. На неоднородность концептного прост> ранства влияет концептная лакунарность, т. е. «значимое отсутствие определенных признаков и единиц в одной системе по срав> нению с другой» (В. И. Карасик). Лакунар> ные концепты не имеют аналогов или экви> валентов в контактирующей лингвокультуре. В. И. Карасик называет их «“незаполненны> ми клеточками” в некоторой матрице» и вы> деляет среди них три разновидности: 1) от> сутствующие в сравниваемых культурах осмысления объектов, не вызванные челове> ческими потребностями; 2) отсутствующие в одной из культур осмысления реалий, свойственных другой культуре; 3) нереле> вантные для одной из культур качества, име> ющие имя в той культуре, где они актуальны. Указывая на неравномерность концептуа> лизации различных фрагментов действи> тельности, В. И. Карасик подчеркивает, что она проявляется в «номинативной плотно> сти», под которой понимается степень де> тальности языкового обозначения опреде> ленного концептного пространства. «Одни явления действительности получают деталь> ное и множественное однословное наимено> вание, а другие явления обозначаются об> щим недифференцированным знаком». Важным критерием разграничения линг> вокультурных концептов в концептном про> странстве культуры и формирования кон> цептных областей является их принадлеж> ность к той или иной сфере знания/ сознания, которую они обслуживают. Кон> цепты могут быть маркированными как в гра> ницах одного языка, так и в границах межъ> языковой парадигмы.

2011 — №1

Всеобщими свойствами пространства яв> ляются его связь со временем и трехмер> ность. Именно связь концептного простран> ства со временем предполагает постоянное обновление его содержательного наполне> ния, а трехмерная сущность означает присут> ствие в модели концептного пространства некой системы координат из трех коорди> натных осей, трех измерений, соответствую> щих трем типам смыслов, транслируемых концептами: когнитивных, ценностных, об> разно>перцептивных. Концептное пространство не является объ> ективно существующим и физически осязае> мым. Оно реконструируется с большей или меньшей полнотой каждым самостоятель> ным субъектом в его сознании. Образ прост> ранства обусловливается и предопределя> ется метафорически. Так как концептное пространство — это результат осмысления реальности, ментальной репрезентации субъектом мыслительной деятельности объ> ективной действительности, оно может быть индивидуальным и коллективным, простран> ством отдельной личности и группы, челове> ческой общности или лингвокультуры. Концептное пространство — это одновре> менно культурное и коммуникативное про> странство. Концепты не могут существовать как вне культуры, так и вне коммуникации. В свою очередь коммуникация не может реа> лизовать свои функции без опоры на кон> цепты как свои базовые единицы. Она не способна состояться как культурный фено> мен вне концептосистемы и вне концептного пространства. Философия не занята комму> никацией, но ей приходится создавать для нее концепты (Ж. Делез и Ф. Гваттари). Лит.: Воркачев С. Г. Культурный концепт и значение // Труды Кубанского государствен>

диалоги

273

ного технологического университета. Сер. Гу> манитарные науки. Т. 17, Вып. 2. Краснодар, 2003. С. 268–276; Воркачев С. Г. Любовь как лингвокультурный концепт. М. : Гнозис, 2007; Делез Ж., Гваттари Ф. Что такое философия? / пер. с фр. и послесл. С. Зенкина. М. : Академи> ческий проект, 2009; Ефремов В. А. Динамика русской языковой картины мира: вербализация концептуального пространства «Мужчина — Женщина» : автореф. дис. … д>ра филол. наук. М., 2010; Иная ментальность / В. И. Карасик, О. Г. Прохвачева, Я. В. Зубкова, Э. В. Грабаро> ва. М. : Гнозис, 2005; Карасик В. И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. М. : Гнозис, 2004; Колесов В. В. Философия русского слова. СПб. : Юна, 2002; Кубрякова Е. С., Демьян> ков В. З., Панкрац Ю. Г., Лузина Л. Г. Краткий словарь когнитивных терминов / под общ. ред. Е. С. Кубряковой. М., 1997; Леонтович О. А. Русские и американцы: парадоксы межкультур> ного общения. М. : Гнозис, 2005; Лихачев Д. С. Концептосфера русского языка // Русская словесность. От теории словесности к струк> туре текста : антология. М. : Academia. 1997. С. 280–287; Луков Вал. А., Луков Вл. А. Тезау> русы : Субъектная организация гуманитарного знания. М. : Изд>во Нац. ин>та бизнеса, 2008; Межкультурная коммуникация. От системного подхода к синергетической парадигме // Зин> ченко В. Г., Зусман В. Г., Кирнозе З. И. М. : Флинта : Наука, 2007; Неретина С. С. Концепту> ализм Абеляра. М. : Гнозис. 1994; Пигалев А. И. Пространство культуры // Культурология. XX век : энциклопедия. Т. 2. СПб. : Университ. кн., 1998. С. 141–143; Попова З. Д., Стернин И. А. Когнитивная лингвистика. М. : АСТ : Восток> Запад, 2007; Прохоров Ю. Е. В поисках концеп> та. 2>е изд. М. : Флинта : Наука, 2009; Степа> нов Ю. С. Константы : Словарь русской культу> ры. 3>е изд., испр. и доп. М. : Академический проект, 2004.

274

2011 — №1

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Магический реализм К. Н. КИСЛИЦЫН (МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ)*

агический реализм — явление ХХ в., ответная реакция современного искус> ства на новую, стремительно меняющуюся картину мира и сложную многоплановую реальность. Термин «магический реализм» впервые употребляется Ф. Роо в книге «Постэкспрессионизм. Магический реализм» (1925). Роо писал об удивительной реально> сти на полотнах художников, которая с по> мощью смещения перспективы и искажения пространственного жизнеподобия приоб> ретала «магическое» наполнение. В 1927 г. Х. Ортега>и>Гассет осуществляет частичный перевод на испанский язык книги Роо. «Магическим реализмом» было названо также течение в итальянской литературе 1920>х годов, получившее теоретическую основу в 1927–1928 гг. в журнале «Новечен> то», который издавался писателем М. Бон> темпелли. В журнале публиковались немец> кие (Г. Кайзер), английские (Дж. Джойс, Д. Г. Лоуренс, В. Вульф), французские и ита> льянские писатели. «Эпитет «магический», во>первых, наряду с первичной, видимой ре> альностью, включал в себя вторую, загадоч> ную и необъяснимую, скрытую от наивного взгляда сторону действительности, которую писатель должен был обнаружить и «реали> стически» изобразить в своем произведении, и, во>вторых, «магической» должна быть са> ма способность художника снова соединить воедино распавшийся и обособившийся мир предметов и человеческих отношений, вдох> нуть в него смысл, создавая тем самым но> вую модель взаимосвязей мира и человека» (Гугнин, 2001: 488). После Второй мировой войны явление ма> гического реализма получает второе рожде>

ние в немецкой литературе, уходя корнями в романтизм и экспрессионизм (романы Э. Кройдера «Общество с чердака» (1946), Г. Казака «Город за рекой» (1947) и др.). Но главным образом термин «магический реа> лизм» получает широкую известность благо> даря успеху латиноамериканского романа 1960–1970>х годов (М. Астуриас, Г. Гарсиа Маркес, А. Карпентьер, Х. Л. Борхес и др.). Кроме прозы латиноамериканского маги> ческого реализма, А. Гугнин в литературе ХХ в. выделяет следующие значимые произ> ведения, относящиеся, на его взгляд, к дан> ному направлению: А. Платонов «Чевенгур» (1929), «Котлован» (1930); И. Андрич «Про> клятый двор» (1954) и др. В России истоки русского «магического реализма» можно отнести к реалистической прозе ХIХ в. и к литературным процессам начала ХХ в. Например, в произведениях Н. В. Гоголя, в частности в петербургских повестях «Портрет» и «Невский проспект» (1835), «Нос» (1836), соотношение реального и чудесного уже не столько обусловлено влиянием фольклорно>сказочных мотивов (как это было в творчестве А. С. Пушкина и в ранней прозе самого Н. В. Гоголя), сколь> ко общей, самодостаточной картиной «вы> морочной» демонической действительности, самой порождающей необычные и фантас> тические образы. «С разрушением мифоло> гического сознания и нарастающим стремле> нием в искусстве Нового времени искать движущие силы бытия в самом бытии уже в литературе романтизма появляется потреб> ность в мотивировке фантастического, кото> рое тем или иным образом могло бы соче> таться с общей установкой на естественное

* Кислицын Константин Николаевич — кандидат филологических наук, старший научный со> трудник Института фундаментальных и прикладных исследований Московского гуманитарного университета. Тел.: +7 (499) 374>75>95. Эл. адрес: kons.kislytsin@yandex.ru

2011 — №1

изображение характеров и ситуаций. Наи> более устойчивые приемы такой мотивиро> ванной фантастики — сон, слухи, галлю> цинации, сумасшествие, сюжетная тайна. Создается новый тип завуалированной, не> явной фантастики (Ю. В. Манн), оставляю> щей возможность двойного толкования, двойной мотивировки фантастических про> исшествий — эмпирически или психологиче> ски правдоподобного и необъяснимо>ирре> ального («Косморама», 1840, В. Ф. Одоев> ского; «Штосс», 1841, М. Ю. Лермонтова; «Песочный человек», 1817, Э. Т. А. Гофма> на). Такая сознательная зыбкость мотиви> ровки нередко ведет к тому, что исчезает субъект фантастического («Пиковая дама», 1833, А. С. Пушкина; «Нос», 1836, Н. В. Го> голя)…» (Кагарлицкий, 1974: 54) Фантасти> ческое начало активно реализуется в произ> ведениях магического реализма, но играет подчиненную роль. Переплетение действи> тельности и легенды, фантастических абер> раций и обыденного приводит к тому, что невероятное становится правдоподобным, но и наоборот — обыденное кажется чудес> ным. Вяч. Иванов в экскурсе «Основной миф в романе “Бесы”» (1911), вошедшем в его ста> тью «Достоевский и роман>трагедия» (1914), пишет о мифологии национальной идеи и о евангельских исканиях героев романа. За то же самое — за мифологию национальной идеи — в 1907 г. он похвалил С. Городецкого («Ярь», 1907) и А. Ремизова («Посолонь», 1907), отмечая их «живое и непосредствен> ное проникновение к родникам творчества народного» (Иванов, 1907: 48). В реализме вызревал принцип мифологического, уни> версального видения мира, что позволяет искать истоки магического реализма в клас> сических текстах XIX в. А. И. Журавлева пи> шет: «…классическая литература XIX века создала эту «новую русскую мифологию», и арсенал этот продолжал активно исполь> зоваться и в ХХ веке, причем не только до 1917 года, но и в советское время» (Журав> лева, 2001: 41). Произведения магического реализма, син> тезировавшие реалистическую эстетику с на>

Энциклопедия гуманитарных наук

275

циональной мифологией, имеют общие чер> ты с мифологическим романом, развившим> ся в русле модернистской эстетики. Мифо> логический роман, мифологический рассказ как жанры русской философской прозы 20–30>х годов ХХ в. обязаны своим расцве> том А. Чаянову, А. Платонову, М. Булгако> ву, М. Пришвину, Л. Леонову, А. Грину. Произведения, основанные на мифиче> ски>магическом мировидении, встречаются как в живописи, так и в литературе на протя> жении всего ХХ столетия. О. Овчаренко пи> шет, что «употребление термина «магичес> кий реализм» давно уже вышло за пределы латиноамериканской литературы» (Овча> ренко, 2001: 428). В своих рассуждениях Ов> чаренко ссылается на антологию канадско> го рассказа под названием «Магический реализм», составленную и изданную в 1980 г. канадским исследователем Д. Хэнкоком, а также на современную африканскую лите> ратуру. Говоря о русском неомифологиче> ском романе 1920>х годов, Е. Б. Скороспело> ва особо выделяет творчество новокрестьян> ских писателей первой трети ХХ в. (прежде всего, произведения С. Клычкова и Н. Клюе> ва) и полагает, что «его сближает с латино> американским «магическим реализмом» стремление к утверждению национальной самобытности, которая мыслится как обра> щение к древнейшим пластам культуры, в их противостоянии культуре «метрополии», их роднит желание восстановить в правах кол> лективное мифически>магическое мирови> дение, позволяющее представить мир как космический круговорот в его загадочной, необъяснимой сущности» (Скороспелова, 2003: 67). Рассматривая магический реализм как значительное художественное явление в ис> кусстве ХХ в., можно выделить следующие основные, характерные для этого направле> ния черты. 1. Наличие двойной реальности: первич> ной и скрытой. Сосуществование и взаимо> проникновение этих реальностей. Перепле> тение фантастического и обыденного. Стре> мясь в целом сохранить верность принципу

276

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

жизнеподобия, писатели магического реа> лизма вместе с тем активно вводят в повест> вование мотив чудесного. Г. Г. Маркес пи> шет: «Я убежден, что читатель «Ста лет оди> ночества» не поверил бы в вознесение на небо Ремидиос Прекрасной, если бы не то, что она вознеслась на небо на белых перка> левых простынях» (Маркес, 1979: 6). М. Ас> туриас и А. Карпентьер провели свою моло> дость в Париже, поэтому в их раннем твор> честве так велико влияние сюрреализма. Преодоление сюрреализма для них с возвра> щением в латинскую Америку означало вто> рое открытие для себя этой Америки, ее чу> десной реальности, требовавшее от писате> лей обновления метода. 2. Искажение пространственного жизне> подобия свидетельствует о сверхреальном, магическом содержании. Подобное искаже> ние может проявляться, в частности, через мотив сна, смещение границ между реаль> ным и ирреальным. При этом если сон в сюр> реалистических текстах отражает аберра> цию сознания, обостренную рефлексию, то в текстах магических реалистов он суть скрытая реальность. Жизнь старого полков> ника из повести Г. Маркеса «Полковнику никто не пишет» (1957) — сон, живя в кото> ром он продолжает надеяться, что люди вспомнят его героические заслуги из про> шлого и он получит долгожданную пенсию ветерана. Но для остальных прошлое поте> ряло всякий смысл, утратило реальность. 3. Время субъективно и относительно, что является следствием отказа от рационалис> тического мышления и отражает поэтиче> ское ощущение мира. В романе «Сто лет одиночества» (1966) Маркес изображает за> стывшее время и фантасмагорический ли> вень, который идет в отдельно взятом городе несколько лет. 4. Писатель систематически замещает свой взгляд образованного человека как но> сителя высокой культуры взглядом прими> тивного человека, инфантильно и непосред> ственно принимающего первичную и скры> тую реальность. В романе А. Карпентьера «Царство земное» (1949) автор следует по>

2011 — №1

всюду за своим героем — гаитянским ра> бом Макандалем, ушедшим в неземное цар> ство магической реальности. Только чело> веку, попавшему в это царство, открывается смысл жизни в царстве земном и оправдание земных тягот. В своих романах К. Кастанеда учится чувствованию жизни у старого ин> дейца дона Хуана; один из них назван «Осо> бая реальность», и в нем дон Хуан открывал рассказчику суть «“непристегнутости” нео> бычной реальности» (Кастанеда, 2004: 13). 5. Мотивы магического в тексте магиче> ского реалиста объясняются способностью автора и героя увидеть реальность под опре> деленным углом, при этом в диалог вступают такие типы сознания, как мифологическое, мистическое, реалистическое. Роман Хуа> на Рульфо «Педро Парамо» (1955) написан в жанре мениппеи. Благодаря мистическо> му общению героя с мертвыми воссоздается картина мирового насилия и жестокости. 6. Отказ от психологического детерми> низма. В произведениях магических реали> стов отсутствует психологический анализ уровня романов М. Лермонтова, Ф. Достоев> ского, Л. Толстого. 7. Антиутопичность и антипрагматизм. Бегство от «царства земного» («Царство земное») у Карпентьера всегда наказуемо, куда бы ни лежал путь героев — в мир мифо> поэтической реальности или в прошлое. 8. Национальный, духовный, историчес> кий опыт как мотивировка сюжетных ситуа> ций и характеров, как культурный контекст повествования. Так, субъектом исследова> ния в творчестве М. Астуриаса становится индейское мифотворящее сознание. 9. Доминирование экзистенциалистского мировосприятия. Говоря о произведениях Р. Арльта «Злая игрушка» (1926), «Колдов> ская любовь» (1932), Е. В. Огнева отмечает тему Великого сумрачного пути, на который обречен человеческий дух, вынужденный скитаться в потемках собственного одино> чества. Одиночество «делает героев Арльта такими, какими их (вслед за Лейбницем, про> возгласившим, что у Сатаны есть свои муче> ники) увидит Борхес: его иуды, его герои>

2011 — №1

предатели обречены носить терновый ве> нец. Так вошли в латиноамериканскую про> зу установки, предвещавшие экзистенциа> лизм, вошли задолго до выхода в свет, до славы сартровской «Тошноты», до приезда в Буэнос>Айрес Ортеги>и>Гассета» (Огнева, 2000: 520). Миф — одно из важных и основных поня> тий для литературной эпохи ХХ в. Он при> влекает к себе внимание своей многозначно> стью, универсальностью, способностью вы> ражать и проецировать множество значений и смыслов. В качестве альтернативной (по отношению к науке, истории, культуре) си> стемы знаний он может представляться как целостный и синкретичный образ мира. Ми> фология, по словам К. Г. Юнга, являет собой непреходяще значимую «проекцию коллек> тивного бессознательного» (Юнг, 1994: 126), и «магический реализм» можно по праву считать важной частью, важным звеном в этой проекции, раскрывающим зашифро> ванные интертекстуальные возможности и связи современного искусства как отраже> ния реальной жизни человека.

Энциклопедия гуманитарных наук

277

Лит.: Гугнин А. А. Магический реализм // Литературная энциклопедия терминов и поня> тий. М., 2001; Гугнин А. А. Магический реализм в контексте литературы и искусства ХХ века: феномен и некоторые пути его осмысления. М., 1998; Журавлева А. И. Новое мифотворчество и литературноцентристская эпоха русской культуры // Вестник Московского университе> та. Сер. 9. Филология. 2001; Иванов Вяч. Рецен> зия. С. Городецкий. Ярь. Стихи лирические и мироэпические. СПб., 1907 // Критическое обозрение. №2. 1907; Кагарлицкий Ю. Что та> кое фантастика? М., 1974; Кастанеда К. Особая реальность: Новые беседы с доном Хуаном. СПб., 2004; Кофман А. Ф. Проблема «магиче> ского реализма» в латиноамериканском рома> не // Современный роман: опыт исследования. М., 1990; Маркес Г. Г. Сто лет одиночества. М., 1979; Овчаренко О. Магический реализм // Теория литературы. Литературный процесс. Т. 4. М., 2001; Огнева Е. В. К «новому латиноа> мериканскому роману» // Зарубежная литера> тура ХХ века. М., 2000; Скороспелова Е. Б. Рус> ская проза ХХ века. М., 2003; Юнг К. Г. Про> блемы души нашего времени. М., 1994.

278

2011 — №1

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

НАУЧНАЯ ЖИЗНЬ

II Международная молодежная научная конференция «Гражданское общество в эпоху глобальной информатизации» В. В. ЦОГОЕВ (МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ)*

–20 ноября 2010 г. в Московском гума> нитарном университете при финансовой поддержке Российского фонда фундамен> тальных исследований прошла II Молодеж> ная научная конференция «Гражданское общество в эпоху глобальной информатиза> ции». В числе организаторов были также Со> юз негосударственных вузов Москвы и Мос> ковской области и Союз юристов г. Москвы. Председатель оргкомитета конференции — д>р филос. наук, проф., заслуженный дея> тель науки РФ, проректор по научной и из> дательской работе МосГУ Вал. А. Луков; сопредседатель — д>р полит. наук, проф. ка> федры философии, культурологии и полито> логии МосГУ В. И. Буренко. В числе членов оргкомитета также были: д>р полит. наук, проф., зам. директора Института государст> ва и права им. В. М. Корецкого НАН Украи> ны В. П. Горбатенко; д>р соц. наук, проф., зав. сектором проблем государственно>пра> вовой конфликтологии НИИ государствен> ного строительства и местного самоуправ>

ления Академии правовых наук Украины Л. Н. Герасина; д>р филос. наук, проф. ка> федры философии, культурологии и поли> тологии МосГУ А. Э. Воскобойников; канд. юр. наук, в. н. с. Института государства и пра> ва РАН С. В. Полубинская; д>р филос. наук, проф., зав. сектором Института философии РАН П. Д. Тищенко; канд. филос. наук, доц. кафедры философии, культурологии и по> литологии МосГУ А. К. Сковиков; канд. соц. наук, начальник Управления научной работы МосГУ В. В. Воробьев; студент 5>го курса, член Студенческого научного общества юри> дического факультета МосГУ, ученый секре> тарь оргкомитета В. В. Цогоев. В конференции приняли участие 52 до> кладчика и около 80 слушателей. Наряду с видными политологами, юристами, фило> софами выступили молодые ученые из ву> зов Москвы и других городов, субъектов РФ и государств (Украины, Беларуси). Пленарное заседание конференции от> крыл Вал. А. Луков. В своем вступительном

* Цогоев Владислав Вадимович — студент 5>го курса юридического факультета Московского гуманитарного университета, член Студенческого научного общества юридического факультета МосГУ. Тел.: +7 (499) 374>76>06. Эл. адреса: vld13@mail.ru, csconference@bk.ru

2011 — №1

слове он обозначил актуальность проблема> тики конференции, а также поощрил учас> тие молодых ученых в исследованиях фунда> ментальных проблем, отметив, что основы научного мышления и аналитического под> хода к окружающей действительности необ> ходимо формировать с юных лет. С приветственным словом выступил так> же д>р филос. наук, д>р политики Манчесте> ра (Ph.D, Manchester), проф. кафедры анали> за социальных институтов Государственного университета — Высшая школа экономики Л. В. Георгиевич. Он дал высокую оценку стремлению молодежи участвовать в разви> тии научно>исследовательской базы для со> циальных процессов, обозначил значимость проблематики гражданского общества на современном этапе развития. В. П. Горба> тенко проанализировал значение концепции гражданского общества с позиций все более набирающего обороты в науке политическо> го прогнозирования и с точки зрения срав> нительного анализа политических систем на примере России и Украины. Аспирант 3>го курса Майкопского государ> ственного технологического университета В. Ю. Архипов в рамках доклада «Этические и культурные аспекты в государственном и муниципальном управлении» затронул бо> лезненные для современной России пробле> мы этических аспектов взаимоотношений между работниками государственных орга> нов и гражданами, отметив, что «культурная сторона отношений в области государствен> ного и муниципального управления — один из основных факторов в реализации функ> ций власти и управления в условиях совре> менного гражданского общества». Студент 5>го курса кафедры государст> венно>правовых дисциплин юридического факультета Московского государственного областного университета В. И. Кузнецов в своем ярком выступлении на тему «Поддан> нический тип политической культуры Рос> сии» рассмотрел немаловажный для граж> данского общества фактор политической культуры. По его словам, «именно полити> ческая культура является основополагаю>

Научная жизнь

279

щим объяснительным фактором современ> ной политической жизни России, посколь> ку определяет наиболее типичные образцы и правила политического поведения, взаи> модействия власти, индивида и общества». Студентка 3>го курса кафедры документ> ной лингвистики и ДОУ факультета филоло> гии и межкультурной коммуникации Волго> градского государственного университета Л. С. Токарева (доклад «Цензура вчера и се> годня: переход от тоталитаризма к демокра> тии и гражданскому обществу») затронула проблемы цензуры и ее роли в социуме, ко> торый представляет гражданское общество как цель своего развития. Аспирант кафедры политологии фило> софского факультета Томского государст> венного университета А. Э. Сенцов в докладе «Будущее России как политический концепт (на материале программ партий «Единая Россия» и КПРФ)» осуществил проецирова> ние фундаментальных проблем построения гражданского общества на политические ре> алии современности. Он пришел к опреде> ленным теоретическим заключениям: «Пар> тии — явление объективное, они возникают на таком этапе развития общества, когда все его структуры дифференцированы… приро> да партий предопределяет их положение: они выступают в роли посредника между гражданским обществом и государством». Не менее интересными были выводы до> клада «Влияние сети Интернет на формиро> вание гражданского общества» аспиранта кафедры философии, культурологии и по> литологии МосГУ И. А. Бронникова: «С по> мощью сети Интернет открывается возмож> ность развития политических и обществен> ных интересов, нацеленных на ведение диалога между государством и его гражда> нами. Интернет должен сыграть важную роль в построении и укреплении граждан> ского общества». Результатом конференции стала выра> ботка ряда позиций, связанных с рассмот> ренной темой. Среди них следующие: 1. Концепция гражданского общества не может быть реализована в полной мере, по>

280

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

ка не будет распространена социально> политическая активность всех членов об> щества. 2. Развитие политических процессов неиз> бежно движется в сторону целеполагающего идеала гражданского общества, к которому может приближаться лишь без потрясений и конфликтов, на основе правильного поли> тического мышления, основанного на макси> мальной объективности. 3. Принципы гражданского общества в политической сфере могут возобладать только при наличии глобального информа> ционного поля, которое в идеале сравняет политическую сферу деятельности индиви> дов с их повседневными социальными отно> шениями. 4. Достижение идеалов гражданского об> щества возможно лишь при наличии конст> руктивной протестной, социальной, полити> ческой активности.

2011 — №1

5. Становлению гражданского общества препятствует использование единого ин> формационного поля для деструктивных це> лей, не связанных с социальным развитием общества, научным прогрессом, повышени> ем благосостояния общества и его отдель> ных индивидов. К деструктивным целям от> носится распространение в СМИ компроме> тирующей, инсинуационной, популистской информации, не имеющей объективной пользы для общественного прогресса. Конференция способствовала установле> нию контактов между молодыми исследова> телями и заслуженными учеными, уже ут> вердившими свое имя в сфере исследова> тельской деятельности. В рамках работы конференции было принято решение о со> трудничестве между студенческими научны> ми обществами МосГУ и Волгоградского го> сударственного университета и подписано соответствующее соглашение.

281

2011 — №1

THE AUTHORS

Akimova Anna Sergeevna — a Candidate of Science (philology), senior researcher at the Gorky Institute of World Literature of the Russian Academy of Sciences. Tel.: +7 (495) 690>53>08. E>mail: Ann>akimova@yandex.ru Beliakova Irina Yurievna — a Candidate of Science (philology), senior researcher of the Cultural Center «House>Museum of Marina Tsvetaeva», doctoral candidate of the Russian Language Department at Moscow Pedagogi> cal State University. Tel.: +7 (495) 373>12>17. E>mail: irina.belyakova@gmail.com Evtushenko Olga Valerievna — a Candidate of Science (philology), associate professor, pro> fessor of the Russian Language Department at Moscow State Linguistic University, docto> ral candidate of the Russian Language Depart> ment at Moscow Pedagogical State University. Tel.: +7 (499) 245>29>39. E>mail: ovae@list.ru Fedotova Linda Vladislavovna — a Can> didate of Science (philology), associate profes> sor, the dean of the Linguistics Faculty at Ar> mavir Linguistic Social Institute. Tel.: +7 (6137) 5>63>94. E>mail: alu@itech.ru Fedotova Nadezhda Nikolaevna — a Can> didate of Science (sociology), associate profes> sor of the Sociology Department at Moscow State Institute of International Relations (Uni> versity) of the MFA of Russia. Tel.: +7 (495) 434>94>26. E>mail: nnfedotova@rambler.ru

Feng Deuing — the Director of the Scientific Research Department at Beijing Union Univer> sity (China). Official website: http://www. buu.edu.cn Filanovskaia Tatiana Aleksandrovna — a Candidate of Science (pedagogy), associate professor of the Art Education Department at Vladimir State University for the Humanities, doctoral candidate at Russian State Herzen Pedagogical University (Saint Petersburg City), associate member of the International Aca> demy of Pedagogical Education. Tel.: +7 (4922) 32>67>20. E>mail: filanovskaya@rambler.ru Gnevasheva Vera Anatolievna — a Can> didate of Science (economics), associate profes> sor, the director of the Youth Sociology Center of the Institute of Fundamental and Applied Studies at Moscow University for the Huma> nities, an associate member of the International Academy of Science (Innsbruck). Tel.: +7 (499) 374>59>30. E>mail: vera_cos@rambler.ru Gulimova Anastasia Nikolaevna — a post> graduate of the Culturology Department at Moscow Pedagogical State University. Tel.: +7 (495) 438>23>31. E>mail: kafedra>cult@ mail.ru Ilinskiy Igor Mikhailovich —a Doctor of Science (philosophy), professor, the rector of Moscow University for the Humanities, the president of the National Union of Nongovern>

282

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

mental Institutes of Higher Education, the president of the Union of Nongovernmental Institutes of Higher Education of Moscow and Moscow Region. Tel.: +7 (499) 374>78>78. E>mail: iilinskiy@mosgu.ru Isaeva Marina Aleksandrovna — a coun> cilor of the director of the Institute for Economic Strategies of the Russian Academy of Sciences. Tel.: +7 (495) 780>35>77. E>mail: ima1646362@yandex.ru Kanarsh Grigoriy Yurievich — a Candidate of Science (political science), acting senior researcher of the Social Philosophy Sector at the Institute of Philosophy of the Russian Academy of Sciences, senior researcher of the Institute of Fundamental and Applied Studies at Moscow University for the Humanities. Tel.: +7 (495) 697>98>93; +7 (499) 374>59>30. E>mail: grigkanarsh@yandex.ru Karpov Aleksandr Olegovich — a Candidate of Science (physics and mathematics), the scien> tific and administrative chief of the Research and Educational Center «Innovative Pedagogy at Technical University», the head of the Bo> ard «Educational and Scientific Program> mes and Projects for Youth» at the Bauman Moscow State Technical University. Tel.: +7 (499) 267>55>52. E>mail: apfn@mx.bmstu.ru Karpova Maria Nikolaevna — a pedagogue for additional education at the Municipal Edu> cational Institution for Children’s Additional Education «Centre of Children’s Supplemen> tary Education №2» of Astrakhan City, post> graduate of the Professional Education Theo> ry and Methodology Department at Astrak> han State University. Tel.: +7 (512) 36>00>83. E>mail: karpovamariya21@mail.ru Kharunova Marianna Monge Baiyrovna — a Candidate of Science (history), the deputy director for science at the Tuvan Institute for Research in the Humanities under the Govern> ment of the Republic of Tyva. Tel.: +7 (394>22) 2>37>62. E>mail: ondar18@mail.ru

2011 — №1

Khudenko Elena Anatolievna — a Can> didate of Science (philology), associate profes> sor of the Theory and Russian Literature of the 20th Century Department at Altai State Pedagogical Academy, doctoral candidate of Altai State University. Tel.: +7 (3852) 38>84>70. E>mail: helenahudenko@mail.ru Kislitsyn Konstantin Nikolaevich — a Can> didate of Science (philology), senior researcher of the Institute of Fundamental and Applied Studies at Moscow University for the Huma> nities. Tel.: +7 (499) 374>75>95. E>mail: kons. kislytsin@yandex.ru Koshchienko Irina Vasilievna — a postgrad> uate of the Pedagogy and Psychology of the Higher School Department at Moscow University for the Humanities. Tel.: +7 (499) 721>19>12. E>mail: ds2723@mail.ru Koshliakova Maria Oskarovna — a Can> didate of Science (pedagogy), associate pro> fessor of the Department «Public Relations» at the Russian State University of Tourism and Service. Tel.: +7 (495) 940>83>60. E>mail: totem>m@mail.ru Kosinova Oksana Anatolievna — a Doctor of Science (pedagogy), associate professor of the Pedagogy and Psychology of the Higher School Department at Moscow University for the Humanities. Tel.: +7 (499) 374>74>59. E>mail: kosinova1967@rambler.ru Krivoruchenko Vladimir Konstantinovich — a Doctor of Science (history), professor, the deputy chief of the Scientific Work Depart> ment at Moscow University for the Humanities. Tel.: +7 (499) 374>68>87. E>mail: vk.mosgu@ gmail.com Lamazhaa Chimiza Kuder oolovna — a Candidate of Science (philosophy), senior researcher of the Institute of Fundamental and Applied Studies at Moscow University for the Humanities, the editor>in>chief of the elec> tronic magazine «The New Research of Tuva».

2011 — №1

Tel.: +7 (499) 374>59>30. E>mail: lamajaa@ tuva.asia Lantsova Oksana Vasilievna — a senior lec> turer of the Literature Department of the Phi> lological Faculty at N. G. Chernyshevsky Za> baikalsky State University for the Humani> ties and Pedagogics. Tel.: +7 (3022) 35>28>22. E>mail: sanalar@mail.ru Lukov Sergey Valerievich — a Candidate of Science (sociology), master of social work (Germany), senior researcher of the Institute of Fundamental and Applied Studies at Moscow University for the Humanities. Tel.: +7 (499) 374>75>95. E>mail: sv>lukov@rambler.ru Lukov Vladimir Andreevich — a Doctor of Science (philology), professor, the director of the Theory and History of Culture Center of the Institute of Fundamental and Applied Studies at Moscow University for the Humanities, the honored scientist of the Russian Federation, a full>member of the International Academy of Science (Innsbruck). Tel.: +7 (499) 374>75>95. E>mail: lookoff@mail.ru Makarov Arkady Nikolaevich — a Can> didate of Science (philology), associate profes> sor of the Department of Foreign Languages with Courses of Latin and Russian at Kirov St> ate Medical Academy. Tel.: +7 (8332) 67>82>90. E>mails: arnim@mak.kirov.ru; arkmakarov@ rambler.ru Markus’ Anna Mikhailovna — a postgradu> ate of the Russian Language and Literature Department at South Ural State University. Tel.: +7 (351) 267>90>95. E>mail: annemarks@ rambler.ru Moshniaga Elena Viktorovna — a Can> didate of Science (pedagogy), associate profes> sor, the head of the Linguistics and Inter> cultural Communication Department at Rus> sian International Academy for Tourism. Tel.: +7 (499) 188>10>75. E>mail: emoshnyaga@ gmail.com

The Authors

283

Nestik Timofey Aleksandrovich — a Can> didate of Science (philosophy), researcher of the Laboratory of Social and Economic Psy> chology at the Institute of Psychology of the Russian Academy of Sciences. Tel.: +7 (495) 121>76>85. E>mail: nestik@gmail.com Oshchepkov Alexey Romanovich — a Can> didate of Science (philology), associate profes> sor of the World Literature Department at the Pushkin State Institute of the Russian Langua> ge. Tel.: +7 (495) 335>07>33. E>mail: ale78487000 @yandex.ru Polozova Anastasia Vladimirovna — a lec> turer in musical upbringing methods at the Pe> dagogical College №7 «Maroseyka», Moscow City. Tel.: +7 (495) 301>11>20. E>mail: anasta> sia_snork@mail.ru Rybina Elena Pavlovna — a Candidate of Science (pedagogy), associate professor, the head of the Foreign Languages Department at the Branch of the Moscow State University of Technologies and Management in Meleuz Town, the Republic of Bashkortostan. Tel.: +7 (34764) 3>06>48. E>mail: rjibina@mail.ru Safronov Petr Aleksandrovich — a Can> didate of Science (philosophy), research fellow of the Faculty of Philosophy at M. V. Lomo> nosov Moscow State University. Tel.: +7 (495) 939>19>40. E>mail: psafronov@list.ru Sander Lindstr öm Marielle — the deputy representative of United Nations Children’s Fund — UNICEF in the Russian Federation. Tel.: +7 (495) 933>88>18. E>mail: msanderlind> strom@unicef.org Seliverstova Nina Anatolievna — a Doctor of Science (sociology), professor of the Sociology Department at Moscow University for the Humanities. Tel.: +7 (499) 374>60>21. E>mail: nas0311@ya.ru Shudegov Viktor Evgrafovich — a Doctor of Science (physics and mathematics), professor,

284

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

2011 — №1

the deputy of the Chairman of the Educa> tion Committee of the State Duma of the Fe> deral Assembly of the Russian Federation. Tel.: +7 (495) 692>84>20. E>mail: ceducate@duma. gov.ru

Taiushev Sergey Sergeevich — a postgradu> ate of the Philosophy, Culturology and Polito> logy Department at Moscow University for the Humanities. Tel.: +7 (499) 374>61>81. E>mail: taushevnew@yandex.ru

Sibagatov Fliur Sharifullinovich — a Can> didate of Science (philology), associate profes> sor at Bashkir State University. Tel.: +7 (347) 273>66>43. E>mail: jamachta@mail.ru

Terekhov Viktor Petrovich — scientific edi> tor of the journal «Etnograficheskoe Oboz> renie» («Ethnographic Review») of the In> stitute of Ethnology and Anthropology of the Russian Academy of Sciences. Tel.: +7 (965) 294>23>67. E>mail: vuvin@mail.ru

Smirnov Vladimir Alekseevich — a Can> didate of Science (political science), associa> te professor of the Faculty of Philosophy at Kostroma State Agricultural Academy. Tel.: +7 (4942) 65>70>14. E>mail: kano_igt@ mail.ru Soboleva Nadezhda Vladimirovna — an assistant, postgraduate student of the World Literature Department at Moscow Pedagogi> cal State University, member of the Interna> tional Center for the Research on M. Your> cenar’s Works (CIDMY, Brussels). Tel.: +7 (499) 132>46>47. E>mail: saybl@list.ru Sokolova Ekaterina Svetoslavovna — a Can> didate of Science (psychology), associate pro> fessor of the Social and Ethnical Psycholo> gy Department at Moscow University for the Humanities. Tel.: +7 (499) 374>56>11. E>mail: sokolovaket@mail.ru Solovieva Liubov Timofeevna — a Can> didate of Science (history), senior researcher of the Caucasus Department at the Institute of Ethnology and Anthropology of the Russian Academy of Sciences. Tel.: +7 (495) 954>81>74; (495) 954>85>64. E>mail: lubsolov@gmail.com Spirova Elvira Maratovna — a Candidate of Science (philosophy), the deputy head of the Psychology Department at the Moscow State University of Technology and Mana> gement, senior researcher of the Institute of Fundamental and Applied Studies at Moscow University for the Humanities. Tel.: +7 (499) 764>91>50. E>mail: elvira>spirova@mail.ru

Tishchenko Pavel Dmitrievich — a Doctor of Science (philosophy), professor, the head of the Human Expert Evaluations and Bioethics Sector at the Institute of Philosophy of the Russian Academy of Sciences, main scientific fellow of the Institute of Fundamental and Applied Studies at Moscow University for the Humanities. Tel.: +7 (499) 374>59>30. E>mail: pavel.tishchenko@yandex.ru Tregubov Andrey Nikolaevich — a Can> didate of Science (philology), associate profes> sor of the Philology and Journalism Department at East Economic and Legal Academy for the Humanities. Tel.: +7 (347>2) 41>55>67. E>mail: tandrey1@mail.ru Tsareva Nadezhda Aleksandrovna — a Can> didate of Science (philosophy), associate pro> fessor of the Liberal Arts Department at the Makarov Pacific Naval Institute. Tel.: +7 (4232) 74>92>97. E>mail: nadezda58@rambler.ru Tsogoev Vladislav Vadimovich — a fifth year student of the Law Department at Moscow University for the Humanities, member of the Student Scientific Society of the Law Depart> ment at MUH. Tel.: +7 (499) 374>76>06. E>mails: vld13@mail.ru, cs>conference@bk.ru Yudin Boris Grigorievich — a Doctor of Science (philosophy), corresponding member of the Russian Academy of Sciences, the head of the Complex Problems of Human Studies Department at the Institute of Philosophy of

2011 — №1

The Authors

285

the Russian Academy of Sciences, director of the Bioethics Center of the Institute of Fun> damental and Applied Studies at Moscow University for the Humanities. Tel.: +7 (499) 374>59>30. E>mail: byudin@yandex.ru

Psychology Department at Moscow University for the Humanities, a full>member of the In> ternational Academy of Science (Innsbruck). Tel./fax: +7 (495) 682>92>01. E>mail: ipras>con> takt@mail.ru

Zhuravlev Anatoly Laktionovich — a corre> sponding member of the Russian Academy of Sciences and the Russian Academy of Edu> cation, Doctor of Science (psychology), profes> sor, the director of the Institute of Psychology of the RAS, the head of the Social and Ethnical

Zubkova Yana Vladimirovna — a Candida> te of Science (philology), associate professor of the German Philology at Volgograd State Pedagogical University, doctoral candidate. Tel.: +7 (442) 30>29>65. E>mail: yanazubko> va@yandex.ru

286

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

2011 — №1

СОДЕРЖАНИЕ

VII МЕЖДУНАРОДНАЯ НАУЧНАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ «ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЛЯ XXI ВЕКА» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

Ильинский И. М. Куда идет отечественное образование . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 Шудегов В. Е. Высшая школа в свете новых тенденций в российском законодательстве об образовании . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 Юдин Б. Г. О подготовке студентов к ответственному проведению исследований . . . . . . 21 Сандер>Линдстром М. (Швеция) Образование и права ребенка: позиция ЮНИСЕФ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 Фенг Деуинг (Китай) Устоявшиеся позиции Пекинского объединенного университета и высшее образование в Китае в XXI веке . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 ОБРАЗОВАНИЕ И ОБРАЗОВАННЫЙ ЧЕЛОВЕК В XXI ВЕКЕ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

Гневашева В. А. Образование в условиях инновационной экономики: проблема определения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 Луков С. В. Проблема совместимости организационных культур в международных образовательных проектах . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 Рыбина Е. П. Модель гуманитарной культуры студентов технических специальностей вуза: структурно>функциональный анализ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 Карпов А. О. Трансформативные учебные программы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 ГУМАНИТАРНЫЕ НАУКИ: ТЕОРИЯ И МЕТОДОЛОГИЯ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

Тищенко П. Д. Знание, понимание, умение в герменевтической структуре научного текста . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 Луков Вл. А. Возможности культурологии как парадигмы гуманитарного знания . . . . . 68 Федотова Н. Н. Глобализация и изучение идентичности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 Сафронов П. А. Сообщества, справедливость, активизм: экологическая перспектива в социальном познании . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 КУЛЬТУРА И ОБЩЕСТВО . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87

Канарш Г. Ю. Мультикультурализм: социальная концепция и социальные практики . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 Царева Н. А. Русский символизм и европейский постмодернизм о кризисе культуры . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 Косинова О. А. Традиция межкультурного взаимодействия в истории российского педагогического зарубежья в Китае . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОСТЬ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

Криворученко В. К. Без истории нет будущего (начало) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 Соловьева Л. Т. Субэтноним «самурзаканцы»: история и современность (проблема использования и интерпретаций в курсах гуманитарных наук) . . . . . . . . . . . . . 117 Терехов В. П. Генезис отечественного памироведения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124

2011 — №1

Содержание

287

Ламажаа Ч. К., Харунова М. М.>Б. Социальная политика государства как фактор модернизации традиционного общества (на примере Тувы середины XX века) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 ПРОБЛЕМЫ ФИЛОЛОГИИ, КУЛЬТУРОЛОГИИ И ИСКУССТВОЗНАНИЯ . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137

Акимова А. С. «Мы в книге рока на одной строке»: шекспировский текст в романе Б. Л. Пастернака «Доктор Живаго» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 Макаров А. Н. Тривиальная литература и предромантизм . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142 Худенко Е. А. Повесть М. М. Зощенко «Перед восходом солнца»: реализация жизнетворческих поисков . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 Сибагатов Ф. Ш. Влияние арабо>мусульманских литературных традиций на башкирскую литературу начала ХХ века . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153 Ощепков А. Р. «Секретные мемуары» Ш. Массона как образец «литературы анекдотов» о России . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160 Соболева Н. В. Интеллектуально>исторический роман М. Юрсенар «Мемуары Адриана»: моделирование жанрово>тематического комплекса . . . . . . . . . . . . 168 Федотова Л.В. Поиск национальной идентичности как основной вектор развития романтизма . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173 ЛИНГВИСТИКА И МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОММУНИКАЦИЯ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179

Трегубов А. Н. Полисемия: проблемы и пути возможного решения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179 Зубкова Я. В. Фрейм «высшее образование» в немецком языке . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184 ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190

Журавлев А. Л., Нестик Т. А. Формы организации и стимулирования совместного творчества в современных компаниях . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190 Соколова Е. С. Социальная активность современной российской молодежи . . . . . . . . . . 197 Филановская Т. А. Роль межкультурного взаимодействия в становлении хореографического образования в России . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203 Кощиенко И. В. Взаимодействие педагогов и родителей как социальная и психолого>педагогическая проблема . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209 СОЦИОЛОГИЯ И ЖИЗНЬ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213

Селиверстова Н. А. Социальные практики чтения контента Интернета в студенческой среде . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213 Кошлякова М. О. Имидж в системе массовой коммуникации . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218 ПРОБЛЕМЫ ПОНИМАНИЯ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225

Спирова Э. М. Символ в контексте исторического опыта . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225 НАУЧНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ: РАБОТЫ МОЛОДЫХ УЧЕНЫХ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231

Таюшев С. С. Жанр crossover как явление популярной культуры . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231 Карпова М. Н. Содержание и структура профессиональных компетенций педагога изобразительного искусства . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238 Маркусь А. М. Модель анализа военной мемуаристики как литературного феномена . . . 243 Ланцова О. В. Пространство безымянности в произведениях Бернардо Ачаги . . . . . . . . 248 Гулимова А. Н. Экранная культура как форма существования современной мифологии . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252

288

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

2011 — №1

Полозова А. В. Проблема формирования музыкальных предпочтений школьников>подростков . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257 ЭНЦИКЛОПЕДИЯ ГУМАНИТАРНЫХ НАУК . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 262

Социальная трансформация (Ч. К. Ламажаа) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 262 Поколение (М. А. Исаева) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265 Концептное пространство (Е. В. Мошняга) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269 Магический реализм (К. Н. Кислицын) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274 НАУЧНАЯ ЖИЗНЬ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 278

II Международная молодежная научная конференция «Гражданское общество в эпоху глобальной информатизации» (В. В. Цогоев) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 278 THE AUTHORS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281