DIPLOMADO EN FORMACION PARA LA TRANSFORMACION DE LA GESTION EDUCATIVA by Zuarme Zulma

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo Subsistema de Educación Regular Subsistema de Educación Alternativa y Especial

Módulo No. 4

GESTIÓN Y PARTICIPACIÓN SOCIOCOMUNITARIA Guía de Estudio

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo Módulo No. 4 Gestión y Participación Sociocomunitaria Subsistema de Educación Regular Subsistema de Educación Alternativa y Especial Primera Edición, 2016

Ministro de Educación Roberto Ivan Aguilar Gómez Viceministro de Educación Superior de Formación Profesional Jiovanny Edward Samanamud Ávila Viceministro de Educación Regular Juan José Quiroz Fernández Viceministro de Educación Alternativa y Especial Noel Aguirre Ledezma Director General de Formación de Maestros Luis Fernando Carrión Justiniano Coordinador Nacional del PROFOCOM Armando Terrazas Calderón Equipo de redacción Equipo Técnico PROFOCOM Equipo Técnico Viceministerio de Educación Regular Equipo Técnico Viceministerio de Alternativa y Especial Cómo citar este documento: Ministerio de Educación (2016). “Gestión Participación Sociocomunitaria”. Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. La Paz, Bolivia. Depósito Legal: 4-1-823-16 P.O.

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Módulo No. 4 GESTIÓN Y PARTICIPACIÓN SOCIOCOMUNITARIA Guía de Estudio

2016

Índice Presentación........................................................................................................................................................................................................................................... 5 Introducción............................................................................................................................................................................................................................................ 7 Acerca del proceso formativo....................................................................................................................................................................................... 8 Objetivo holístico............................................................................................................................................................................................................................. 8 Estrategia formativa.................................................................................................................................................................................................................... 8 Módulos del Diplomado....................................................................................................................................................................................................... 13 Unidad Temática No. 1 La Institución Educativa como Espacio de Relacionamiento entre Sujetos............................................. 14 Unidad Temática No. 2 Criterios para la Participación Transformadora.................................................................................................................................. 42 Unidad Temática No. 3 La Institución Educativa y sus Niveles de Relacionamiento............................................................................................. 78

Presentación El Ministerio de Educación, a través del PROFOCOM - SEP, en el marco de lo establecido en la Constitución Política del Estado y la Ley de la Educación “Avelino Siñani - Elizardo Pérez” No. 070, con la finalidad de desarrollar procesos formativos dirigidos a la transformación de la Gestión Educativa del Sistema Educativo Plurinacional, plantea el desarrollo del Diplomado en “Formación para la transformación de la Gestión Educativa en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo”, para el fortalecimiento del proceso de transformaciones de la educación en nuestro país. Se trata de un proceso formativo que plantea de forma sistemática las herramientas pertinentes para que las autoridades del SEP desarrollen procesos de transformación de la gestión educativa. El diplomado está dirigido a: Directoras/es, Departamentales de Educación, Sub Directoras/es Departamentales de Educación, Directoras/es Distritales de Educación, Directivos de la ESFM/UA, Coordinadoras/es y Facilitadoras/es del PROFOCOM- SEP, Directoras/es de Unidades Educativas, Directoras/es de Centros de Educación Alternativa y Directoras/es de Centros de Educación Especial La formación continua y complementaria de maestras y maestras/os en cargos directivos del SEP tiene el objetivo de fortalecer el proceso de implementación del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo en los diferentes Subsistemas. Se constituye en un proceso de formación de postgrado dirigido a las y los actores centrales de la Gestión Educativa del Sistema Educativo Plurinacional.

Roberto Aguilar Gómez MINISTRO DE EDUCACIÓN

Introducción El presente Módulo del Diplomado: Gestión y Participación Sociocomunitaria, plantea criterios para problematizar el rol de los y las gestores/autoridades educativas del SEP, en la perspectiva de visibilizar los desafíos históricos de la construcción de una nueva institucionalidad educativa que responda a las necesidades de nuestra realidad y al proyecto de sociedad que estamos produciendo en el marco del Estado Plurinacional. Asimismo, el presente módulo expone criterios para la reflexión sobre la participación de los diversos actores educativos, desde la gestión educativa y como parte del quehacer cotidiano de las y los gestores en el marco del MESCP. En ese sentido el Módulo No. 4 “Gestión y Participación Sociocomunitaria” plantea las siguientes Unidades Temáticas: • La Unidad Temática 1 “La Institución Educativa como Espacio de Relacionamiento entre Sujetos”, propone criterios para reflexionar la configuración de la escuela, como el espacio reproductor de burocracia, en ese sentido se plantea establecer el análisis de la institución desde el tipo de relacionamientos que se establecen entre los sujetos que hacen parte del cotidiano. La negación de las relaciones que se despliegan en las instituciones apuntalan el olvido de lo educativo y la profundización de la burocracia. Por lo tanto, el reflexionar la participación en educación pasa por relevar las relaciones que se establecen y generan el sentido de las instituciones; así mismo, el establecer la participación de la comunidad en el plano educativo requiere trabajar desde la planificación, será en este espacio que se generará nuevas relaciones y sentidos educativos y transformadores • La Unidad Temática 2: “Criterios para la Participación Transformadora”, realiza una reflexión y análisis de los criterios que configuran los relacionamientos de los sujetos, en esa perspectiva se plantea a las autoridades educativas elementos para visualizar espacios de acción participativa, así como planteamientos para el desarrollo de prácticas participativas y transformadoras. Todo lo planteado requiere una autoridad que ejerza el poder con un sentido comunitario, que pueda leer las posibilidades y potencialidades del quehacer de los sujetos de la comunidad y trabajar desde las situaciones generadas por los propios actores educativos.

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa en el MESCP

• La Unidad Temática 3 “La Institución Educativa y sus Niveles de Relacionamiento”, plantea los espacios y niveles de relacionamiento a desarrollar desde la gestión educativa, sin olvidar que se trata de procesos permanentes y desembocan en la planificación de la gestión educativa. Para tal efecto se establece trabajar desde el ejercicio de procesos autónomos de cada grupo de actores sociales, ello requiere el delinear procesos de participación con estudiantes, maestras (os), las madres, padres de familia y la comunidad, cada grupo desde sus potencialidades y posibilidades, apoyando y generando las situaciones pertinentes para su involucramiento para la transformación de la realidad y el contexto de la escuela.

Acerca del proceso formativo Diplomado en “Formación para la Transformación de la Gestión Educativa en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo”.

Objetivo holístico Analizamos y reflexionamos críticamente la realidad educativa, fortaleciendo el compromiso de la o el Gestor Educativo a partir de una formación teórico - metodológica vinculada a la práctica y la concreción de experiencias que permitan la transformación de la Gestión Educativa para la consolidación del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo.

Estrategia formativa Sentido de la estrategia formativa del Diplomado La estrategia formativa del diplomado en “Formación para la transformación de la Gestión Educativa en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo - MESCP”, parte la necesidad de establecer herramientas concretas para la transformación de algunos “problemas” prioritarios que limitan las posibilidades de implementación del MESCP. Se trata de “problemas” identificados en varios niveles del Sistema Educativo Plurinacional - SEP, para des-de esos problemas, establecer los mecanismos, herramientas y maneras de organizar el proceso formativo que posibilite generar procesos de transformación participativos de los mismos. • Un primer punto a trabajarse tiene que ver con el rol que cumplen y el sentido del cargo que ocupan las autoridades en las instituciones del SEP. El contexto actual plan-tea la exigencia de producir las nuevas estructuras institucionales que permitan a la población contar con una educación pertinente a nuestra realidad, lo que involucra un rol protagónico y de alta responsabilidad de las autoridades educativas para cumplir con los mandatos emanados en la Ley de la Educación “Avelino Siñani - Elizardo Pérez” No. 070. • El segundo aspecto a ser trabajado en el Diplomado tiene que ver con el fortalecimiento del manejo técnico pedagógico del MESCP de parte de las autoridades del SEP, que permitan coadyuvar al proceso de implementación desarrollado por maestras y maestras/os a partir del trabajo de herramientas de gestión educativa y así establecer las condiciones necesarias para la consolidación del MESCP. 8

Gestión y Participación Sociocomunitaria

• Uno de los elementos que socaba las posibilidades de generar las condiciones para desarrollar los espacios de coordinación y organización en los diferentes niveles del SEP en la Gestión Educativa, tiene que ver con el trato, la forma de relacionamiento y de organización al interior de los equipos/comunidades de trabajo del SEP. Muchos de los problemas que emergen desde la gestión tienen que ver con la forma del relacionamiento entre las autoridades del SEP y los equipos de trabajo que dirigen, la falta de comunicación, la ausencia de espacios de organización, una organización que no responde a las necesidades del espacio de trabajo, casos de maltrato, la relación vertical y la ausencia de consenso, se convierten en problemas que se van a priorizar y trabajar de forma permanente en el diplomado a partir de actividades y el desarrollo de estrategias para transformar las relaciones de convivencia. • El Sistema Educativo Plurinacional se estructura en varios niveles, desde los diferentes Subsistemas de Educación a nivel Departamental, Distrital, Unidad Educativa/Centros de Educación Alternativa/Centros de Educación Especial; bajo esta estructura organizativa, se necesita fortalecer la coordinación entre los diferentes niveles del SEP para generar mecanismos de comunicación, organización y coordinación para mejorar el funcionamiento del SEP y el logro de los objetivos trazados. • Uno de los ámbitos que más trabajo demanda a las autoridades del SEP, tiene que ver con lo referido al ámbito administrativo. Se trata de tareas de índole administrativo que permiten generar las condiciones para el funcionamiento de la Estructura del SEP desde sus diferentes niveles. En este contexto se requiere de herramientas pertinentes y de criterios que permitan superar la Burocratización de la gestión administrativa del SEP. • Otro aspecto necesario para el Gestor Educativo del SEP, tiene que ver con el fortalecimiento de la participación de la comunidad educativa en los procesos que se desarrollan los diferentes niveles del SEP. Se trata de establecer los criterios y herramientas necesarias para que la o el Gestor Educativo genere espacios de coordinación y articulación que posibilite desarrollar una educación pertinente y participativa. Estrategia de formación y transformación La estrategia para generar procesos participativos que permitan la transformación de los problemas identificados, se desarrolla a partir del establecimiento de los criterios de “sentido” y normativos para la gestión educativa del SEP, y el diálogo con las autoridades educativas para “aprender” de las formas en las que asumen y responden a los problemas concretos desde su experiencia que permiten el funcionamiento del SEP. Se trata de reconocer la experiencia de las autoridades del SEP para, e forma participativa, consolidar la implementación del MESCP. En este sentido, a lo largo del diplomado, se brindarán las herramientas necesarias para que las autoridades del SEP identifiquen los problemas de sus contextos que limitan la implementación del MESCP (a través de la realización de un diagnóstico de la realidad educativa) y a partir de los problemas identificados se planteen propuestas para la resolución de problemas y la generación de experiencias transformadoras de la gestión educativa en el MESCP. Tarea que delinea una forma y contenido de trabajo a desarrollarse a lo largo del diplomado, que estará articulado al Producto del mismo. 9

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa en el MESCP

Las autoridades plantean propuestas para transformar los problemas identificados

Lectura de la realidad, elaboración de diagnóstico, identificación de problemas que dificultan la implementación del MESCP

Desarrollo de experiencias de transformación de la gestión educativa

Estrategia horizontal y vertical para la transformación de la gestión educativa Cada módulo del Diplomado, plantea diferentes actividades y tareas para establecer espacios directos de coordinación de las autoridades educativas, en dos niveles: i) Horizontal, en los espacios de trabajo, con los equipos de trabajo de cada autoridad educativa, y, ii) Vertical, en articulación entre su inmediato superior o los directos dependientes que se tenga a cargo (dirección departamental - distrital - UE/CEA/CEE). A esta forma organizativa que plantea el diplomado se la ha denominado las Comunidades de Producción y Transformación de la Gestión Educativa - CPTGE y tienen el objetivo de establecer una dinámica de coordinación entre los diferentes niveles del SEP para contribuir en su mejor funcionamiento. SESIÓN TEÓRICO METODOLÓGICA

MÓDULO 1

CONCRECIÓN Y TRANSFORMACIÓN DE LA GESTIÓN EDUCATIVA

MÓDULO 2

Trabajo permanente de actividades que permitan la transformación de las relaciones de convivencia

MÓDULO 3

Posicionamiento en el MESCP

SOCIALIZACIÓN

MÓDULO 4

MÓDULO 5

Brindar herramientas pertinentes para la transformación de la gestión

Concreción de procesos de transformación en los espacios laborales (con el equipo de trabajo), en equipo de coordinación entre directoras/ es UE, Distritales, Deparamentales, ESFM/UA y otros (CPTGE) 10

Gestiรณn y Participaciรณn Sociocomunitaria

Sesiones Presenciales de Concreciรณn y Socializaciรณn Cada mรณdulo previsto para el desarrollo del diplomado serรก trabajado en: i) Sesiones Presenciales Teรณrico - Metodolรณgicas, donde se brindarรกn lineamientos y herramientas prรกcticas para la transformaciรณn de la Gestiรณn educativa, ii) Sesiones de Concreciรณn de la Gestiรณn Educativa, donde a partir de un conjunto de actividades y tareas se desarrollarรก la concreciรณn de los lineamientos y herramientas desarrolladas en cada mรณdulo trabajado, iii) la Sesiรณn de Socializaciรณn que es un espacio para la socializaciรณn de las experiencias de transformaciรณn de la gestiรณn educativa desarrolladas. 1. Las sesiones presenciales se refieren a los momentos presenciales donde las y los facilitadores del Diplomado conjuntamente con las y los participantes, establecen espacios para desarrollar anรกlisis y reflexiรณn con temรกticas planteadas en los diferentes mรณdulos de formaciรณn y que son propias del proceso de implementaciรณn del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo (MESCP) desde la Gestiรณn Educativa. La presencia y asistencia de los y los participantes es obligatoria e indelegable. Cada mรณdulo se desarrollarรก en el lapso de un mes. Se desarrollarรกn sesiones presenciales a partir de las necesidades de las autoridades del SEP, conformado por: - - - - -

Directoras/es Departamentales de Educaciรณn Sub Directoras/es Departamentales de Educaciรณn Directoras/es Distritales de Educaciรณn Directoras/es Generales de ESFM/UA Coordinadoras/es y Facilitadoras/es del PROFOCOM - SEP, designados al Diplomado en โ Formaciรณn para la Transformaciรณn de la Gestiรณn Educativaโ . - Directoras/es de Unidades Educativas - Directoras/es de Centros de Educaciรณn Alternativa - Directoras/es de Centros de Educaciรณn Especial 2. Sesiones de Concreciรณn Educativa y Construcciรณn Crรญtica, corresponden al momento de concreciรณn y consolidaciรณn del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo โ MESCP, a partir de prรกcticas que posibiliten la transformaciรณn de la Gestiรณn Educativa. De acuerdo a los siguientes criterios: - Autoformaciรณn: donde las y los participantes, a partir de las funciones que desempeรฑan y para la reflexiรณn en el MESCP, fortalecerรกn el debate con lecturas obligatorias sugeridas. - Formaciรณn Comunitaria: donde las y los participantes conformarรกn Comunidades de producciรณn y transformaciรณn de la Gestiรณn Educativa - CPTGE que tienen el objetivo de dinamizar el diรกlogo y coordinaciรณn entre Autoridades Educativas del SEP con la comunidad educativa para generar los mecanismos que permitan acciones dirigidas a la consolidaciรณn del MESCP y la transformaciรณn de la Ges-

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa en el MESCP

tión Educativa del SEP, en ese sentido se deberán conformar grupos de trabajo (CPTGE) a partir de reuniones en los diferentes niveles de gestión del SEP:

Concreción y Construcción Crítica en Comunidades de Producción y Transformación de la Gestión Educativa - CPTGE

Sub Director/a Educación Regular

Director/a Departamental de Educación

Director/a Distritales de Educación

Sub Director/a Educación Regular

Director/a Centro Educación Especial

Director/a Distrital de Educación

Sub Director/a Educación Superior

Sub Director/a Educación Alternativa/Especial

Director/a Centro Educación Alternativa

Sub Director/a Educación Alternativa

Director/a Unidades Educativas

- CPTGE conformadas por: directoras/es de Unidades Educativas, Centros de Educación Alternativa y de Educación Especial según el Distrito Educativo, que deberán establecer reuniones con el Director Distrital de Educación correspondiente. - CPTGE conformadas por directoras/es Distritales de Educación según la región, que deberán establecer reuniones con la o el Director/a Departamental de Educación y/o las y los Subdirectores Departamentales de Educación. - CPTGE conformadas por la o el Director/a Departamental de Educación, las y los Subdirectores Departamentales de Educación, las y los Directivos de las Escuelas de Formación de Maestras y maestras/os - Unidades Académicas, las y los Coordinadores/as y Facilitadores del PROFOCOM - SEP, que deberán realizar la coordinación y el seguimiento correspondiente del proceso de concreción y construcción crítica en los otros niveles de la transformación de la Gestión Educativa. 12

Gestión y Participación Sociocomunitaria

- Concreción Educativa: Es el momento de desarrollar acciones dirigidas a la consolidación del MESCP y la transformación de la Gestión Educativa del SEP, donde las Autoridades Educativas del SEP, en todos sus niveles, generarán espacios de coordinación para establecer procesos de transformación de la Gestión Educativa del SEP en función de las líneas de acción planteadas en las sesiones presenciales. 3. Sesiones de Socialización que consiste en que las y los participantes del Diplomado, socializarán los logros, las dificultades y el análisis consolidado en el momento de la Concreción Educativa y construcción crítica. 4. Productos que consiste en que cada participante presente evidencias correspondientes al proceso de concreción y construcción crítica: los logros, los avances, las dificultades y lecciones aprendidas del proceso, desde la gestión educativa en el MESCP y propuesta de transformación a partir de la lectura de su realidad.

Módulos del Diplomado

Unidad Temática No. 1

La Institución Educativa como Espacio de Relacionamiento entre Sujetos Partimos de nuestra experiencia y realidad Partamos de nuestra experiencia como gestores educativos. Como parte de nuestras funciones planificamos diversas acciones, las cuales desarrollamos a lo largo de la gestión escolar, a partir de aquello, en la sesión presencial, nos organizamos en equipos de trabajo comunitario no mayores a 6 personas, para llenar y reflexionar el siguiente cuadro: ¿Qué se planificó?

Acciones realizadas para alcanzar lo planificado

Logros o dificultades

Razones para el logro o la dificultad

Gestión y Participación Sociocomunitaria

Reflexionemos sobre las razones por las cuales logró o se dificultó el encarar lo planificado, luego socializamos por medio de dinámicas como “juego de roles”, sociodramas, etc.

La institución comprendida como relación entre sujetos Desde la presente Unidad Temática buscamos comprender las características que, como institución, tiene la escuela, institución donde lo propio de ella son las relaciones que se van construyendo y desarrollando. Darle un lugar al problema de las relaciones nos debe permitir visualizar, de manera clara, lo importante que es saber manejar este plano para comprender las consecuencias de espacios institucionales que se sostienen sólo en la formalidad de los procedimientos, la burocracia, etc. Este aspecto nos tiene que servir para visualizar las características de la escuela como espacio institucional que ha olvidado la importancia de fortalecer las relaciones entre sus miembros para lograr sus objetivos de fondo (transformar la realidad) y vivir lo que podríamos denominar como experiencias comunitarias (experiencias relacionales de convivencias en la que podemos afirmar que existe aceptación honesta del otro). Es desde este punto que tendrá sentido advertir y criticar las consecuencias de un espacio institucional en el cual las relaciones son, por ejemplo; verticales pues es obvio que si no existen relaciones sólidas entre los sujetos no será posible coordinar acciones conjuntas, es decir, que no será posible planificar en el sentido óptimo del término. De ahí que nuestra meta como Unidad Temática N° 1, se refiere a la necesidad de tomar conciencia respecto a la importancia de ver nuestro espacio institucional (nuestra escuela, Unidad Educativa y/o Distrito) como un espacio relacional en el cual es central saber tejer y/o construir esos vínculos que, dependiendo su solidez, nos deben generar las condiciones reales para lograr una planificación (como lograr ponernos de acuerdo) que nos vaya a permitir transformar la realidad. Esas relaciones apuntaladas, nos deben permitir generar espacios formales que nos posibiliten tener decisiones asumidas sobre las cuales uno puede, legítimamente, reclamar su cumplimiento. Es decir, si una institución se la hace con relaciones, esas relaciones nos deben permitir establecer procesos de trabajo plasmados en una planificación, que se oriente en la posibilidad de decisiones que sean las más pertinentes para la transformación de la realidad. Ahora bien, ¿a qué nos referimos con relaciones? Desde el argumento que estamos construyendo asumiremos que las relaciones son esos vínculos que vamos construyendo desde donde se tejen confianzas que nos brindan 15

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certezas y que nos permiten abrir posibilidades, es decir, que nos permiten hacer a cada momento. Cosa que no ocurre cuando –siendo gestores educativos- nos damos cuenta que no tenemos buenos vínculos con las y las maestras/os en la Unidad Educativa, y encontramos un escenario escindido, es decir, dividido –por ejemplo- en diferentes bandos de maestras/os lo cual elimina la posibilidad de efectuar cualquier iniciativa (es decir, anula la posibilidad de hacer) o al menos disminuye al mínimo. Seguro que cada uno de nosotros conoce más de una experiencia como ésta. Es decir, podemos estar de acuerdo que cuando nosotros no logramos construir vínculos, o sea, relaciones sólidas, nuestro margen de acción se reduce y viceversa, mientras mejores relaciones logremos construir mayores serán nuestras posibilidades de acción.

Acuerdos, vínculos, confianza

POSIBILIDADES Y ESPACIOS PARA LA TRANSFORMACIÓN

MADRES Y PADRES - COMUNIDAD

MAESTRAS/OS

RELACIONES

ESTUDIANTES

GESTOR EDUCATIVO

¿Qué tiene que ver esto con la gestión educativa? En realidad, ésta es la condición para hacer gestión, pues asumiendo que gestión implica esa posibilidad de hacer, es decir, de proyectar nuestro espacio educacional en el tiempo, eso significa pensar la gestión como la posibilidad de transformar nuestro espacio educativo. Transformar tanto en lo que respecta a condiciones materiales (por ejemplo, cuando trabajamos una o dos gestiones para mejorar nuestras aulas, construir laboratorios, etc., etc.) como condiciones situacionales de los sujetos (cuando mejoramos el ambiente mismo de trabajo, es decir, cuando tomamos medidas para mejorar las relaciones entre los miembros de la institución y las hacemos de cooperación entre las y los diferentes actores de la institución y eso implica superar las mezquindades de andar mirándonos entre colegas, cuando como gestores no jugamos a apoyar uno u otro bando, etc. y sabemos colocarnos encima de los problemas que los demás actores tienen entre ellos) 16

Gestión y Participación Sociocomunitaria

Pongámonos a pensar en casos de gestiones de directoras/es exitosas/os y gestiones que no lograron resultados esperados y reflexionemos en ¿cuál es la razón de fondo respecto de los éxitos o no de esas gestiones? Trabajo en equipos comunitarios: Apuntemos, de manera resumida, las características de un caso de gestión exitosa y un caso de gestión sin buenos resultados y reflexionemos en comunidad.

En el lenguaje cotidiano podemos pensar que lograr entablar relaciones tiene, al menos dos niveles de concreción, por un lado, nos vamos refiriendo a lo que son las relaciones internas, es decir, las relaciones con las maestras/os, madres y padres de familia, estudiantes, es decir, los actores que hacen al espacio interno de la escuela, pero por el otro lado aparecen lo que son las relaciones con el entorno, es decir, como gestores se hace central saber identificar los espacios organizacionales que hacen al contexto de la Unidad Educativa. Esto significa que como gestores no podemos ignorar lo que tenemos en el contexto. Esto parece obvio, pero seguramente podemos encontrar casos en los cuales como directoras/ es tampoco conocemos, o conociendo, no tenemos conciencia de lo que tenemos a nuestro alcance en el mismo barrio o en el pueblo. Ocurría, a manera de ejemplo, que hace buen tiempo en Villa Victoria (en la ciudad de Oruro) la alcaldía había instalado un Centro de la Juventud del cual en más de diez años de funcionamiento nunca había sido utilizado por ningún colegio del entorno, pues a pesar de que en el lugar se podía pasar clases de música (pues tenían guitarras, teclados y batería además de instrumentos folklóricos) nunca motivó el interés de ninguno de los colegios que al margen del acordeón que utilizaba el maestro no ofrecía nada a las/los estudiantes; lo mismo se podía decir de los espacios que brindaban para apoyo en otras áreas, sin embargo, se asume que coordinar actividades con esos espacios implica una planificación más pensada y obviamente es mayor trabajo para las maestras/os, así como para el o la directora, sin embargo, podemos decir que precisamente éste es el trabajo del Gestor Educativo. 17

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Una vez visto los casos pensemos concretamente qué lugar tienen las relaciones para el éxito o no de una gestión: ¿Qué lugar ocupa la capacidad de tejer redes de confianza para desarrollar iniciativas?

Una directora/or que no lee lo que existe en el contexto, que se limita a los procesos administrativos rutinarios no es una directora/or que responde a la concreción del Modelo Educativo, pues institucionalmente ese espacio educativo se encuentra en un proceso de entropía, es decir, en un proceso de ensimismamiento, encerrando de manera negativa. Esto es lo que buscamos superar pues las consecuencias en el plano educativo pueden verse en los hechos, está claro que al no motivar estos procesos de apertura (es decir, de relacionamiento con la comunidad) también la misma “calidad educativa” (para usar un término) se ha visto menoscabada. Es decir, podemos construir una relación entre espacio educativo motivado, consciente de lo existente en su entorno y saber sacarle “el jugo” a lo que tiene y lo destina a la consecución de resultados educativos para los estudiantes al interior de ella. Eso quiere decir que tiene sentido que no se pueda esperar resultados educativos de un espacio en el cual, como gestores, no nos “movemos” y nos concentramos en lo mínimo indispensable, administrativamente hablando. Ahora bien, ¿qué hace que nos concentremos en lo mínimo?, ¿qué hace que pensemos sólo en lo administrativo?, ¿Quiénes nos presionan para responder sólo a cuestiones burocráticas y no así en lo educativo? Observamos el siguiente video:

Para continuar con la reflexión te invitamos a observar el fragmento de la película “El ministro y yo” de Mario Moreno Cantinflas

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Organizados en equipos comunitarios de trabajo, contrastamos la experiencia observada con nuestra realidad, luego realizamos las siguientes actividades: • Generamos un guión para sociodrama u otra actividad la cual refleje el tipo de relaciones que establecemos, en nuestro ambiente de trabajo, con los diversos actores de nuestra comunidad. • Luego respondemos a la siguiente interrogante: ¿Qué tipo de relaciones establecemos con los actores que forman parte de nuestras funciones y cómo afecta al cumplimiento de metas trazadas?

La burocracia y el olvido de lo central en lo educativo Hagamos el ejercicio de pensar, a qué le dedicamos mayor tiempo al interior de nuestra tarea en el espacio laboral. Es decir, ¿qué es lo que priorizamos a diario?, ¿qué es lo que tenemos que responder de manera cotidiana? Opiniones usuales que podemos reconocer a diario nos pueden ir afirmando cosas como las siguientes: • • • •

Tengo que parar todos los días en la distrital… Tengo que ir a resolver ahora los problemas en la defensoría… Desde ayer me llama el de la federación y la verdad no me deja... No han empezado las clases, pero ya de la Distrital llaman en carácter de urgente ¡¡¡

En verdad este tipo de expresiones no son extrañas pues reflejan el cotidiano y el diario vivir de nosotras/os como gestores, es decir somos quienes tenemos que estar atendiendo estas urgencias de manera diaria. Ahora bien, ¿qué tan relevantes son estas responsabilidades que nos hacen atender para mejorar la educación y los procesos de formación de los estudiantes en nuestros espacios educativos? En otras palabras, ¿responden estas urgencias a lo que realmente nos corresponde hacer como directoras/es?, pensemos un momento en esto pues es central re-pensar nuestras tareas, esto al margen de que sabemos que si no respondemos a las exigencias del o la Distrital tendremos sanciones, pues no estamos diciendo que –simplemente- dejemos esas responsabilidades sino que pensemos si esas exigencias son realmente lo más importante de nuestras responsabilidades. Esto significa pensar en el hecho que, si como directoras/es somos funcionarios a los que sólo se nos paga por asistir a la oficina Distrital, por controlar asistencias, por resolver asun19

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tos con la Federación de maestras/os, etc. o somos gestores que trabajan en la planificación educativa para mejorar las condiciones en las que trabajan nuestros estudiantes. Podemos, en este punto, hacer una distinción en lo que significa diferenciar el sentido de las acciones que vamos desarrollando como gestores, para esto hagamos el siguiente ejercicio preguntándonos: ¿A qué le dedicamos mayor cantidad de tiempo en el espacio de trabajo? ¿A qué le dedicamos mayor tiempo en el espacio de trabajo? Gestión educativa

Responsabilidades administrativas

(Hagamos un listado de las acciones que hemos desarrollado para mejorar las condiciones de estudio en la escuela, planificación participativa, coordinación con maestras/os, etc. es decir, todo lo referido al trabajo que mejore la educación en el espacio de nuestra responsabilidad)

(Hagamos un listado de las acciones que hemos desarrollado para responder a las exigencias de nuestro inmediato superior, respuestas a exigencias administrativas, calificaciones, quejas, denuncias, presentación de informes, etc.)

Con esto no queremos decir que el trabajo administrativo no sea útil o no sea necesario, pues sino respondemos a esas exigencias tampoco nuestra institución funcionará, sin embargo, de lo que debemos tomar conciencia es de que una institución –como la escuela- no puede perder el horizonte, es decir, el sentido de su existencia y ese sentido se encuentra en su tarea de servicio a la educación. En consecuencia, alguien que es responsable de un espacio que está al servicio de la educación no puede perder de vista que la responsabilidad más grande que tiene (es decir, su prioridad) es la mejora de esa educación. En consecuencia, nos podemos preguntar; ¿concentrarse en las responsabilidades administrativas mejora la calidad de nuestra educación?, ¿mejora la educación el centrarse en la respuesta a la exigencia de informes, etc.? 20

Gestión y Participación Sociocomunitaria

Cuando el sentido de nuestras actividades se centra sólo y únicamente en el cumplimiento de estas responsabilidades administrativas olvidando lo central de nuestra responsabilidad entonces podemos mencionar que algo estamos haciendo mal. Reiteramos que no estamos diciendo que nos neguemos a cumplir esas responsabilidades administrativas, sino que estamos diciendo que no podemos olvidarnos de la responsabilidad mayor que nos ha sido encargada; la educación de las y los estudiantes. Olvidar esto es perder el horizonte de nuestro trabajo. Esta es una exigencia para nosotros en el nivel en el que nos encontremos, es decir, es algo que debemos recordar siendo directoras/es de Unidades Educativas pero también siendo directoras/es Distritales, pues podemos preguntarnos; ¿qué hacemos (nosotros sin mirar a los demás) para mejorar la educación desde el Distrito que nos toca dirigir?, ¿a qué dedicamos (nosotros) el tiempo como directoras/es Distritales?, ¿de qué manera mejoramos la calidad educativa en coordinación con las directoras/es de Unidades Educativas en nuestro Distrito?, ¿coordinamos algo con las directoras/es de Unidades Educativas? En síntesis –siendo directoras/es de Distrito- podemos preguntarnos; ¿cómo son las relaciones con las directoras/es de Unidades Educativas? Enrique Dussel reflexiona ese momento en el cual –como institución- olvidamos el sentido de nuestra existencia (como institución) y nos centramos sólo en responsabilidades burocráticas que, muchas veces, terminan siendo un obstáculo para el cometido por el cual existimos; en otras palabras, pongámonos a pensar si centrarnos en la burocracia (como directoras/es en el nivel que nos corresponda) no es obstáculo, que nosotros mismos colocamos, en el cometido final de mejorar la educación de las y los estudiantes al interior de nuestro país.

Lectura necesaria Ahora bien, para cerrar este apartado reflexionemos en comunidad la siguiente lectura: ¿Cómo se honran las instituciones? Enrique D. Dussel1 Los anarquistas, con noble sentido ético, desconfían con razón de las instituciones, porque las temen en su momento de decadencia, cuando se vuelven represoras. Los conservadores, por el contrario, las sacralizan, y decretan y dan instrucciones para que haya que respetarlas siempre. El ciudadano y político realista y crítico sabe que las instituciones son necesarias para la reproducción de la vida, pero que inevitablemente (porque están roídas por la finitud humana) llega el momento en que por una entropía propia de sus burocracias se envejecen, y en vez de desarrollar la vida la oprimen y matan. Es cuando llega 1 Extracto sacado de; Dussel Enrique; ¿Estado o comunidad?, El Grito del Sujeto, La Paz, 2014

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el momento de transformarlas, y si no se puede habrá que contar con otras (es decir, hay que remplazarlas por otras nuevas), para que la historia siga su curso de progreso cualitativo (como progreso ético). Cuando una institución se encuentra en su momento clásico, es decir, cuando es útil para el desarrollo de la vida humana de la comunidad, es justo y conveniente afirmar sus mecanismos para cumplir de forma adecuada sus fines. Para ello la institución debe ocuparse de que “aceitadamente” -diríamos- funcionen ajustadamente sus mediaciones. La disciplina interna es una ventaja en la eficacia y la gobernabilidad. Honrar a una institución es ser en extremo exigente con sus miembros, con los que cumplen funciones internas, con sus burocracias (que en sus épocas clásicas y creativas son disciplinadas y no están corruptas). Una institución se corrompe cuando sus cuadros en vez de cumplir los fines de dicha institución, que siempre es algún aspecto de la vida de la comunidad, se tornan autorreferentes; es decir, comienzan a usar a la propia institución en beneficio de la misma burocracia. En vez de servir a la vida común, usan la vida y la riqueza de la comunidad para acrecentar ilícitamente la vida corrompida de los que deberían ser servidores de los demás. En esto consiste el “fetichismo”: en vez de ejercer delegadamente el poder de la comunidad se creen sede del poder en beneficio propio -véase la Tesis cinco de mi librito Veinte tesis de política. La corrupción de las instituciones puede disfrazarse o aparecer de muchas maneras. Pongamos algunos ejemplos concretos. Si una institución tiene miembros que violan a una campesina indígena, honesta y en su edad tercera, los responsables de la institución (aunque sea militar) deberían ser los primeros en juzgar a sus subordinados para ganar honra ante el pueblo, y al mismo tiempo indicar a sus miembros la exigencia de una moralidad ejemplar. Se dice del gran estratega militar chino Sun Tzu, autor de El arte de la guerra (Bing Fa), que cuando sitiaba una gran ciudad del reino Chou, ante el hecho de que un capitán había matado a una campesina enemiga (y por motivos estratégicos muy razonables), el gran estratega decidió ultimarlo en presencia de todo el pueblo enemigo (al que pertenecía la viejecita muerta por su capitán). Y lo hizo por dos motivos: el primero, para mostrar a los adversarios que era más disciplinado y justo que sus propias autoridades, que eran despóticas; el segundo, para disciplinar a sus propios soldados. Lo cierto es que ante tal medida se le rindieron muchas otras ciudades sin necesidad de sitiarlas. Su gesto de extrema justicia ganó el corazón del pueblo rival, y le “cortó” las alas a los mismos ejércitos contrincantes, que ya no tuvieron apoyo popular. Esos generales chinos sí que eran ¡grandes estrategas y amaban su institución! Si en una comunidad religiosa se comete el agravio de que uno de sus pastores cumpla un acto de corrupción sexual con algún menor, es de la autoridad de esa institución, pensando primero en las víctimas, acusar al culpable ante los órganos de justicia correspondientes, para que sea castigado. Si se pretendiera encubrir al subordinado para pretendidamente salvar el honor de la institución, lo que haría sería justamente lo contrario:

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la deshonraría. Sería un escándalo, porque comete un acto inmoral del que se espera sea ejemplo de moralidad. El fundador del cristianismo indicó que, en este caso, el que escandaliza a “uno de estos pequeños”, mejor que se ate una piedra de molino a su cuello y se arroje al mar -era tal el juicio negativo sobre la gravedad de la falta moral de aquel que deshonra a una institución que se pretende sagrada, al menos para el propio miembro de esa comunidad. Por ello, una vez cometida la falta moral, lo mejor que puede hacer la autoridad institucional que quiere salvarla de la deshonra es reconocer públicamente su “pecado”, y no en cambio encubrirlo. Bien dice la tradición popular: “¡Pecar es humano, perdonar es divino!”, y el que “peca” y reconoce su pecado es digno de respeto (cumpliendo, claro está, el castigo correspondiente). Si una entidad responsable de la defensa de los derechos humanos del pueblo deja de lado el derecho conculcado de algún ciudadano para rendirse ante autoridades superiores, no honra a la institución respectiva, sino la deshonra porque contradice los fines de la entidad de la que es titular. Nuevamente la honraría, si reconoce su error. Dice la tradición popular: “Más vale tarde que nunca”. Si una autoridad de un Estado se atreve, para salvar a otra institución que es esencial para su mandato, y sin tomar nuevamente a la víctima como punto de partida de su juicio y el testimonio de sus próximos familiares y vecinos (junto a la versión vertida por el responsable médico forense en primera instancia), y se atreve a no juzgar a los culpables de un acto ignominioso sin tener pruebas fehacientes, no honra a la institución en la que ejerce delegadamente el poder, sino la deshonra. Si supremos jueces de un sistema de derecho fijan sus salarios, se reparten al final de su mandato regalías desproporcionadas (que pueden llegar a 7 millones de pesos) en un pueblo donde 50 por ciento de la población está debajo de la línea de la pobreza de Amartya Sen, no honran su institución, sino la deshonran. Cuando un partido político desvía cientos de millones de pesos de una empresa estatal para pagar la propaganda del propio partido, y no castiga al responsable cuando se lo descubre -por una pretendida solidaridad con el miembro corrompido-, no honra al partido, sino lo deshonra. Si por el contrario, un miembro de un partido recibe 6 millones de pesos para tareas proselitistas fuera de la ley, y es descubierto, y es entregado a la justicia por las autoridades del partido, el que lo entrega (contra la mal entendida solidaridad con el correligionario) a la justicia para ser juzgado, manifiesta que se equivocó en confiar en la honestidad del subordinado (“el que no tenga pecado que arroje la primera piedra”), pero rectifica su error al enfrentarlo a la justicia, y entonces sí honra a la institución. Es tal la confusión de los principios éticos y la ignorancia de su aplicación que pasan justos por pecadores y viceversa. La corrupción es mucho más profunda de lo aparente,

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porque hasta las instituciones responsables de la educación, de la moralidad y de impartir la justicia al pueblo se han corrompido. Es como la enfermedad que ataca el mismo sistema inmunológico. No hay ya quien pueda defender al organismo de la enfermedad por pequeña que sea, porque el sistema responsable de atacar los virus patógenos, creando anticuerpos, ya no son detectados. ¡Qué titánica tarea habrá que realizar en el futuro, y cuánto sufrimiento deberá soportar todavía el pueblo de los pobres para enderezar los caminos torcidos de la corrupción y la impunidad! Pero que no se nos venga con el argumento de que hay que honrar a las instituciones y las leyes... deshonrándolas. Eso debería denominarse bajo la denominación cotidiana (no técnica) de cinismo, hipocresía, de “sepulcros blanqueados por fuera y podridos por dentro”. A partir de la lectura respondamos a las siguientes preguntas: ¿Qué tiene que ver la lectura con la educación?

¿Cuál sería la idea central que nos interesaría rescatar para nuestra tarea como gestores educativos?

¿Cuándo se corrompe una institución según Dussel?, es decir, ¿cuál es el criterio de corrupción que utiliza?

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¿Consideras que nuestra institución (nuestra Unidad Educativa, Directora/or Distrital, Directora/or Departamental) está corrompida?

Planificación, institución y poder Una manera de entender al poder se ha centrado en asumirlo como la capacidad de incidir y/o mandar sobre los demás, por ejemplo, si somos directoras/es de Unidad Educativa tenemos la capacidad de incidir en las maestras/os que hacen parte del plantel docente o si somos directoras/es de Distrito podemos mandar sobre las directoras/es de Unidad Educativa, ahora bien, esta idea refleja la manera tradicional de comprender el poder, a esa manera tradicional la podemos denominar poder como dominación, es decir, no importa cuál sea la relación con los demás, de todas maneras pues uno hace que se obedezcan las órdenes porque uno tiene esa potestad. Sin embargo, esta manera de comprender al poder impide que tengamos una mirada más amplia del fenómeno pues, debemos tener conciencia, de que el poder no es sólo esa capacidad de hacerse obedecer (a la manera de una orden vertical) con los demás pues ello –en el fondo- no necesariamente coadyuva al cometido final de nuestras metas, de ahí que desde la óptica que vamos observando podemos decir que el poder es la capacidad de relacionarnos para transformar la realidad2. Esa transformación exige que existan relaciones sólidas (en el sentido de relaciones positivas las cuales crean vínculos fuertes) pues la capacidad de transformar se asienta en la capacidad de ponernos de acuerdo (lo cual implica confianza), es decir, el poder se lo vivencia en la capacidad de poner de nuestra voluntad en una misma meta, en un mismo objetivo. A esta manera de comprender el poder le denominaremos poder como posibilidad, el cual es el poder que al ponernos de acuerdo entre todos nos abre a las distintas opciones, pues al tener la suficiente confianza (lazos fuertes) entre los actores de la comunidad entonces el margen de acción también es mucho mayor, es decir, en un espacio donde no existe confianza entre sus miembros, es lógico que el margen de posibilidades sea también menor, en cambio, mientras más sólidas sean nuestras relaciones, mayores posibilidades de hacer aparecen. Acá es donde comienza a tener sentido la exigencia de saber –en un proceso- construir relaciones positivas y sólidas pues –lo vamos asumiendo- es cuando nos escuchamos entre todos que es posible planificar y proyectarnos –desde distintas posibilidades- al futuro. 2 El presente punteo de ideas irá de la mano de la argumentación que Enrique Dussel desarrolla en la; política de la liberación.

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Nuestra tarea como gestores debe –en consecuencia- ir proyectándose en un proceso que vaya viéndose en escenarios y situaciones en las cuales vayamos transformando, poco a poco, estas relaciones. Para esto podemos comenzar a identificar y reflexionar el tipo de relaciones sostenidas que vamos viviendo en nuestro espacio. Reflexionemos: A partir de la lectura respondamos a las siguientes preguntas: • ¿Cómo son mis relaciones con las maestras/os en la Unidad Educativa? • ¿Cómo son mis relaciones con las madres y padres de familia en la Unidad Educativa? • Siendo Directora/or Distrital o Departamental me podría preguntar; ¿cómo son mis relaciones con las directoras/es de Unidades Educativas? La reflexión acerca de estas relaciones nos debe dar luces sobre el margen de acción, es decir, de poder que tenemos al interior de nuestros espacios institucionales. Pensemos en comunidad esas relaciones y veamos qué tipo de iniciativas son las que vamos logrando desarrollar al interior de ellas: Apuntemos acá las ideas centrales fruto del diálogo en comunidad respecto de las preguntas planteadas.

Ahora bien ¿qué es lo que podemos transformar cambiando nuestras relaciones?, es decir, ¿para qué ponemos atención al cambio en las relaciones que vivimos de manera cotidiana? Si hacemos un diagnóstico preliminar acerca de cuáles serían las características básicas de la escuela (por usar un término general) en nuestro país los resultados no son – 26

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obviamente- nada positivos, en este sentido, podemos ver algunos aspectos acerca de los cuales seguramente no estaríamos en desacuerdo, pues podríamos decir que el espacio escolar en el Estado Plurinacional de Bolivia nos ha hecho vivir una experiencia en la que ella se ha mostrado como: • Un espacio separado de la comunidad y la realidad. A esto le denominamos cotidianamente como auto-referencialidad de la escuela. • Un espacio de des-arraigamiento cultural y de generación de actitudes negativas, respecto de nuestros saberes, cultura, etc. • Un espacio de preparación teórica y no de experiencia. • Un espacio de aplicación de contenidos y no de reflexión, menos de problematización de los saberes que son trabajados en ella. Ahora bien, podemos preguntarnos; ¿cuántos de estos elementos mencionados están presentes aún en nuestro espacio?, ¿qué hacemos para responder estas problemáticas de fondo que hacen aún al espacio escolar? Ahora podemos darnos cuenta de la importancia de no centrarnos –desde el espacio laboral como gestores- en los elementos meramente administrativos, pues podemos comprender que con ellos (sólo procesos administrativos) no resolvemos estas cuestiones que aluden a situaciones que son de fondo y que requieren de nuestra dedicación a partir de una mirada más amplia que nos permita involucrar –en la metas- a los demás actores de la comunidad. Decimos esto desde la conciencia de que lo que nos interesa es involucrar a la comunidad, pues si las metas aluden a asuntos de fondo entonces lo que no podemos pensar es que los resultados los vayamos a conseguir de manera aislada y solitaria, pues las tareas, las metas y objetivos son –desde la planificación- resultados obtenidos desde la generación de involucramiento de los actores de la comunidad. Algo para tener en cuenta es que como gestores –en el nivel que nos corresponda- no somos héroes capaces de resolver todo como quienes tienen poderes especiales que lo solucionan todo. Es por eso que se hace central saber leer los problemas de fondo, pero así como nos llegamos a dar cuenta de ello, también tenemos que ser capaces de hacernos cargo de ellos a partir de nuestra capacidad de generación de participación activa de la comunidad. En este punto se hace central pensar en la posibilidad de generar escenarios de participación que permitan hacer que el resto de la comunidad se sume, de una y otra manera en los objetivos que nos vamos trazando, para esto no, necesariamente, necesitamos que desde un principio todos tengan ya –de una vez por todas- conciencia plena de todo lo que estamos diciendo, pues si esperamos esto nunca llegará el momento para comenzar. Como gestores buscamos generar involucramiento y el involucramiento quiere decir participación y es desde esa participación que, en un proceso iremos generando conciencia y compromiso. Sobre este punto volveremos en la siguiente Unidad Temática, mientras tanto

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lo que nos interesa dejar en claro es la importancia de desarrollar las acciones que hagan parte a los demás actores, que no siempre están de acuerdo con nosotras/os y que no siempre están dispuestas/os de entrada a dar de sí. Un ejemplo de esto es el siguiente testimonio. Leamos y reflexionemos los siguientes testimonios Testimonio 1 Estoy trabajando como directora del nivel primario a partir de esta gestión, aprobé en el proceso de institucionalización para el cargo de directora, aunque mi proyecto hice para otra unidad educativa. las directoras/es de esta sub red del distrito nos hemos reunido el anterior mes y hemos conversado sobre las principales dificultades que estamos enfrentando en el ejercicio del cargo, aunque yo no tengo mucho problema porque he sido facilitadora del PROFOCOM y siempre he estado autoformándome, investigando: La generalidad de las directoras/es dice “no sabemos elaborar el PSP y lo que es peor, tenemos serias limitaciones en la articulación del PSP con los programas de estudio, hay muchas dudas respecto al trabajo con el currículo regionalizado y su complementación con el currículo base, los profesores hacen lo que pueden y otros ni siquiera trabajan con el PSP. Así también, algunas directoras/es conocen algo sobre la elaboración del POA, otros no, hay mucha confusión entre lo que es el Proyecto Educativo de Unidad (PEU) que se trabajó con la Ley 1565, el POA y el PSP; algunos sólo trabajan con el PSP y no con el POA, otros en cambio tienen sólo POA. Tenemos muchas dudas, ¿el PSP se inserta en el POA?, ¿el PSP se trabaja por red?, otros directoras/es quieren trabajar por red, otros no porque la situación varía de un manzano a otro con relación a la ubicación de la unidad educativa. Existen muchos formatos del PEU, lo hemos presentado para presentarnos al cargo por los 3 años que dura la institucionalización, a partir de la misión, visión se trabaja en lo curricular, lo institucional y lo comunitario. He logrado integrar el PEU, el POA y el PSP. El POA tiene sus actividades para cada año y con eso trabajamos. Cada director trabaja como puede su diagnóstico del PSP, yo no tengo mucho problema trabajo con varios actores de la comunidad, también cada uno tiene su responsabilidad en las actividades del plan de acción. Ahora, los profesores se quejan de todo, no quieren que se les corrija nada, no hay predisposición al trabajo, nos hacen falta instrumentos de planificación, de seguimiento al trabajo que hacen las maestras/os, cada uno hace lo que puede. Las directoras/es dicen que quisieran aprender estas cosas de manera sencilla. En el internet encuentras de todo, hay formularios de planificación, seguimiento y evaluación de otras realidades; las directoras/es preocupados dicen: “nosotros nos capacitaremos primero en todo lo que

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se necesita para la gestión educativa, para la implementación del MESCP, ¿con qué moral les vamos a exigir a los profesores?”. En cuanto al clima institucional hay nomás equipos de sabotaje, no es sencilla la tarea de ser director, hay que tener capacidad y compromiso para dirigir una institución educativa, generalmente los profesores cumplen su horario y se retiran de la unidad educativa. Con referencia a la organización, decir que trabajamos por comisiones, en mi UE tenemos cuatro comisiones: una comisión de convivencia que apoya en la resolución de conflictos y que haya buena relación entre los padres de familia y las maestras/os; la comisión socioeconómica que se ocupa de realizar agasajos, festejar cumpleaños, ver los recursos que maneja la Junta Escolar, aunque creo que su tarea debía ser captar algunos recursos para solventar algunos gastos requeridos en la escuela; también tenemos la Comisión Pedagógica que tiene que ver con capacitación en planificación y otros temas y la comisión técnico pedagógica que ve los problemas que se presentan en la evaluación, situaciones de estudiantes con dificultades de aprendizaje, problemas de aprovechamiento. La normativa sólo establece la comisión técnico pedagógica, pero yo incorporé esta otra porque sus funciones son diferentes. Con relación a los madres y padres de familia, la mayoría de las directoras/es tiene problemas, es que entraron con “bola pie”, yo hice talleres de convivencia con ellos y les hablé sobre su rol en la escuela y que debíamos hacer juntos el PSP, creo que en otras UE las Juntas controlan y fiscalizan porque no se les informó adecuadamente sobre su rol. Por otra parte, la situación del reordenamiento es un problema, mi Unidad Educativa era urbana y rural, ahora es sólo urbana, pero se lo llevaron un ítem a una escuela rural y me quedé sin profesor de educación física y música, estos cargos recién convocarán a compulsa desde la distrital, eso tarda meses, estamos sin profesores. El reordenamiento lo negociaron entre la distrital y las federaciones urbana y rural, están moviendo como fichas de ajedrez. Al respecto de la Dirección Distrital, no hay orientación sobre la Ley 070, nos salen con evasivas, “revisen pues la normativa” nos dicen, hay momentos en que no sabemos a quien recurrir. Testimonio 2 “Desde el año 2007 trabajo como directora en la Unidad Educativa “Copacabana” de Fe y Alegría de La Portada. Al llegar, me encontré con un personal dinámico igual que en Collpani y con una experiencia muy rica que ahora estamos dinamizando: es la Escuela de Padres. La maestra Margarita, trabajaba en el colegio y ella era una de las maestras que dinamizaba el proceso de la Escuela de Padres. La Escuela de Padres en esta UE ha nacido en el año 1996 aproximadamente, la han creado porque los niños y los jovencitos ya empezaban a beber y había mucho desencuentro

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con la familia, fueron estas demandas y las necesidades que han encontrado los profesores para dar respuesta a los problemas suscitados. Entre algunas maestras/os se reunieron y dijeron “haremos esto” y, ¡perfecto!, cuando yo llegué a la UE la Escuela de Padres ya era una fortaleza, porque puedes dialogar con los papás, conversar no sólo sobre el avance pedagógico y los problemas en el aprendizaje, sino sobre otros problemas que están detrás de una niña, de un niño que tiene dificultades, que trae problemas, que es indisciplinado… Alguna vez, alguna maestra me dijo: “Me parece que ha escogido para darme estudiantes, porque de mí, son los peores”, se dan esos momentos en que las maestras/os asumen las cosas de esa manera, hay que escucharles y dialogar con ellos, hacerles comprender. La Escuela de Padres ha sido, si se quiere, mi estrategia para llegar a la comunidad como tal; lo lindo era que los profesores realmente tenían vocación de servicio y hasta ahora, porque vienen en la noche para atender la Escuela de Padres sin un plus, sin un dinero de por medio. Cuando yo he llegado, la inasistencia del papá a las reuniones de la Escuela de Padres se sancionaba con 3 bolivianos y se controlaba con un sellito, esos tres bolivianos se acumulaban y compraban material; pero cuando yo me hice cargo de la UE han surgido ciertas dificultades y hemos dicho “no, ya no se cobra”, y hasta el día de hoy ya no se cobra nada. Yo les invito a que visiten la Unidad Educativa para ver la Escuela de Padres, las reuniones son muy concurridas y hasta ahora se sigue trabajando con ellos. Donde he tenido dificultades es en la evaluación con los papás… no vienen todos a la Evaluación Comunitaria y es el espacio de diálogo comunitario muy importante, ya que debemos sentarnos con ellos a hablar de las fortalezas, debilidades, vamos a establecer acuerdos para mejorar el proceso educativo, el aprendizaje de los estudiantes, entonces… qué pasa y ¿por qué no están viniendo?. En una reunión de delegados de madres y padres me dicen, “lo que pasa es que los papás trabajan, venden y no pueden, en la mañana no van a venir directora, pero donde van a venir es a la Escuela de Padres”, ¡perfecto!... entonces ahí hemos resuelto ese problema y hemos unido las actividades de la Escuela de Padres con la Evaluación Comunitaria, así estamos respondiendo a las necesidades y hay cosas buenas, muy buenas y muy ricas en nuestra experiencia como directoras, pero ¿hay debilidades también no?… hay cosas muy ingratas también…” Hagámonos algunas preguntas que nos ayuden a organizar el pensamiento: • ¿Qué problemas podemos identificar en el testimonio? Hagamos el esfuerzo de clasificarlos. • ¿En qué problemas identificados somos capaces de incidir?, ¿de qué manera? • ¿Cómo podemos hacer participar a los demás actores de la comunidad para hacerlos parte de la solución de los problemas?

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• ¿Qué posibilidades son las que se nos abren al momento de incidir en los problemas identificados? Apuntemos nuestras ideas y deliberemos entre todas y todos

Una vez hecha la reflexión volvamos sobre ella con algunos elementos teóricos que pueden ser pertinentes:

Para reflexionar3: EL PROBLEMA DEL RELACIONAMIENTO SOCIAL La idea de sujeto y la idea de individuo. Lo que haremos ahora será distinguir la categoría de sujeto con la de individuo. Esta distinción pretende ser presentada no sólo desde la reconstrucción de definiciones 3 Transcripción con retoques –autorizados por la autora- a un apartado del capítulo 2 del texto final de Maestría de la participante Elsa Maribel Cussi Blanco titulado…

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diferentes sino sobre todo desde sus consecuencias en la producción de conocimiento y el trabajo pedagógico. De ahí que la diferenciación exige, en su desarrollo, que éstas (las categorías) se articulen a otras para ir, en el proceso, construyendo las categorías que dan sentido a la misma idea de sujeto (aunque también a la de individuo). Dice Dussel: “En realidad tenemos que lograr recuperar al sujeto. El sujeto es quien tiene conciencia de las relaciones que constituye, como individuos sólo nos interesa nosotros mismos, al sujeto le interesa la realidad.” (Dussel, 2015) Es decir, que nos interesa darnos cuenta, desde la experiencia, los momentos en que desarrollamos una mirada en la que vamos actuando desde nuestros intereses de manera aislada y los momentos en que vamos tomando conciencia de nuestra responsabilidad como sujetos. En este sentido partiremos del supuesto de que sujeto es básicamente relacionalidad (que es el lugar –ya lo mencionamos arriba- donde aparecen los valores). Acá estará el punto de partida. Ahora bien, para nosotros esta idea tiene dos sentidos aparentemente contradictorios pero que en realidad visualizan el desarrollo propio del sujeto (como categoría) como ser que se apropia de la historia (de su historia); la lectura de realidad y la capacidad de proyectarse. Esta idea no es la más novedosa pues también el mundo moderno se constituye por un discurso de centralidad del individuo y él es criterio general de la producción de conocimiento, sin embargo, individuo y sujeto no son lo mismo, pues la centralidad del sujeto implica comprender un ser que en su constitución misma es “relacional”. Elemento que Freire hace explícito ya en la primera parte de; educación como práctica de libertad. La relacionalidad quiere decir, entre otras cosas, la condición de existencia misma de ese sujeto, es decir, que como condición misma este sujeto no está sólo, tal cual en la imaginación moderna está el individuo. Este elemento hace ya una diferencia cualitativa importante que vale la pena comprender en sus consecuencias, pues se puede afirmar que la idea de relacionalidad parte de una colocación explícitamente articulada a la realidad (como condición) lo cual implica tener una diferenciación cualitativa con la idea de individuo que antes que comprender la realidad la provoca sin conciencia de ella. Una idea de dominación de puede deducir de la idea de individuo mientras que una dimensión ética se puede deducir de la idea de sujeto. Acá es donde va adquiriendo cada vez más sentido los consejos que vamos dando a los estudiantes en la escuela. Consejos que dicen que; tenemos que ser los mejores, tenemos que buscar la excelencia, etc. Consejos todos que nos hacen ver la realidad de manera individual y no en nuestra relación con los otros. Ahora bien, mencionamos que la lectura de realidad y la proyección son los dos supuestos contenidos en el postulado de centralidad del sujeto que hacen precisamente a la

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posibilidad de comprender el presente y proyectarse al futuro. Dos dimensiones propias de todo ser humano que en su vida interpreta el presente y –literalmente- se proyecta al futuro. Gran parte de nuestro argumento puede ser interpretado desde este postulado donde las otras categorías implican conciencia de este primer punto de partida. Pues ahí es donde adquieren sentido ideas como la de proceso de aprendizaje, subjetividad, colocación, escucha, etc. que se explican desde el sujeto del dialogo, que impulsa la transformación de la sociedad, etc. Es decir, nada se puede explicar desde su descripción sino desde el quien, en este caso, la acción pedagógica. Dice Freire: “Pasa que nos hemos olvidado de la persona. Nos interesa la clase como una técnica, pero no como un proceso de vínculo con nuestros semejantes…. Ese es el problema… que ya no nos interesa la educación sólo nos interesan los estudiantes como nuestros clientes… al menos de eso damos cuenta en nuestras relaciones” (Freire, 2010) Dicho de manera más precisa desde los sujetos y la relación que producen al momento de la acción pedagógica (maestros y alumnos). Es ese entre donde se desarrolla propiamente la acción pedagógica y es esa relacionalidad la que debe ser comprendida y estudiada para ver qué es lo que transmite entre alumnos y maestras/os. Para Freire ahí pueden producirse dos fenómenos; un diálogo donde el intercambio fluido de ideas hace que haya, como consecuencia, una relación real del alumno con la realidad, es decir, una capacidad crítica transmitida por el docente al alumno para leer lo que sucede en la realidad o una relación unilateral donde la ausencia de diálogo, es decir, la ausencia de relacionamiento de ideas hace que finalmente el alumno no puede expresar ni sostener ningún argumento sobre la realidad, es decir, no puede decir nada sobre la realidad. Lo cual hace finalmente que no exista una tarea pedagógica efectiva sino sólo extensión de ideas ajenas colocadas en el alumno. Tal vez el alumno las repita muy bien, pero eso quiere decir que comprenda la realidad sólo la repite. Eso es extensión. Por eso decía Freire: “Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta. Siempre estamos escuchando una pedagogía de la respuesta. Los profesores contestan a preguntas que los alumnos no han hecho” (Freire, 2009) De ahí que no nos interesen las respuestas sino la recuperación del sujeto y eso viene de la mano de la recuperación del sujeto. En este sentido, el modelo de centralidad del sujeto implica comprender un elemento que, en primera instancia, nos parece siempre obvio pero que, sin embargo, muchas veces lo olvidamos y por esa causa colocamos varios otros criterios en medio, de tal manera que nuestra producción de conocimiento termina olvidando el sentido real que nuestro

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trabajo busca; comprensión de la realidad por parte de un sujeto. Es decir, no debemos olvidar que hay una primacía del quien que le da sentido a la producción de conocimiento. Ahora bien, la producción de conocimiento tiene varias dimensiones pues en ella está colocada una dimensión ética pero también política que hacen a elementos propios del mismo sujeto. La posibilidad de apropiación del presente y la posibilidad de construcción del futuro hacen a los elementos propios del mismo sujeto. Sujeto que dentro este pequeño esquema comenzará por ser pensado en una dimensión ética que lo coloca en el centro bajo la premisa de la responsabilidad y no de la del amo (individuo) para luego pensarlo dentro del esquema de la apropiación del futuro. Freire asume estas posturas cuando nos recuerda que el sujeto hace a un ser “relacional” (Freire, 1977) que cuando adquiere conciencia de su realidad es capaz de transformar el presente (apropiarse de la realidad) y apropiarse de la historia. Por eso es podemos recuperar a Freire diciéndonos cosas como: Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos… (Freire, 2007) Enseñar exige la corporización de las palabras por el ejemplo… (Freire, 2007) Enseñar exige respeto a la autonomía del ser del educando… (Freire, 2007) Ahora bien, pensar estos elementos implica desarrollar un argumento en torno a estas dos cuestiones que aparecen recurrentemente pero que en torno a su pensar epistémico necesitan una reflexión un poco fuera de Freire. Para esto nos apoyaremos en dos pensadores que nos ayudarán a sacar ideas que nos permitirán interpretar a Freire, nos referimos a F. Hinkelammert quien a lo largo de su obra se puede encontrar una exigencia de recuerdo acerca de la centralidad del sujeto y Hugo Zemelman, quien a lo largo de todo su trabajo epistemológico hace siempre exigencia de la posibilidad de pensar el futuro, lo cual hace que entienda una exigencia permanente de un trabajo en la esfera de la subjetividad, es decir, en la conciencia del sujeto quien es el único que puede reflexionar abiertamente acerca del futuro. Es decir, intentaremos pensar esa realidad en la que nuestro sujeto es un ser determinado que se encuentra en medio de las determinantes (el pasado) que constituyen la realidad como peso anterior a la vida del sujeto y la posibilidad de proyectarse más allá de esas determinantes, es así que el futuro no es algo que está ya dado y que simplemente hay que esperarlo sino que se hace una construcción propia del sujeto que como posibilidad se encuentra abierta a una infinitud de escenarios posibles. Es así que, de esta manera, cualquier tipo de determinismos quedan superados para colocarse en una postura en la que el sujeto es responsable real de su destino. El futuro es una posibilidad abierta que espera la apropiación del sujeto. Eso se hace lo realmente significativo y realmente importante. De ahí que la posibilidad de construcción del futuro coloque el énfasis en la posibilidad de adquisición de conciencia pues concien-

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cia es, en primera instancia, conciencia de la posibilidad de construcción de futuro, es decir, es asumir que la vida no está construida por determinismos y uno mismo puede hacer la historia. Este es el tema de fondo que muchas veces es muy difícil de comprender. Ahora bien, el argumento coloca al sujeto en medio de; 1) su realidad y 2) el futuro. Situaciones donde ambos elementos no pueden ser sino comprendidas desde la conciencia del sujeto, pues es el sujeto quien relaciona su comprensión del presente en función a su orientación al futuro y eso se lo consigue desde la conciencia. En este sentido comprensión del presente quiere decir comprensión de las condiciones que han llevado a que el presente sea posible, es decir, son las condiciones sociales que han hecho posible que lo dado (el presente) sea. En este sentido lo que queda ahora es empezar el examen a las condiciones de posibilidad de que el sujeto sea centro epistémico de producción de conocimiento. Ahora bien, habiendo ya mencionado que el supuesto de la centralidad del sujeto implica trabajar desde el hecho de la comprensión real de la importancia del ser humano como criterio epistémico nos apoyaremos en Hinkelammert para que esta idea adquiera más sentido, pues con él haremos que el supuesto vaya más allá de su interpretación moderna donde la centralidad (en la modernidad) nos lleva a confundir a ese sujeto con un individuo solitario que se asume como el único importante. HInkelammert nos hace comprender que existe un periodo de la modernidad que alude a la constitución de un individuo solitario que busca sus intereses particulares, el cual se contrapone a la idea de sujeto que está, literalmente, sujetado a la comunidad y está vinculado a las necesidades colectivas. Aquí vale la pena detenerse un momento y seguir pensando la idea de sujeto entendiéndola por medio de una diferencia cualitativa respecto al supuesto de individuo moderno. Esa distinción la podemos identificar en elementos cualitativos y de fondo que hacen al perfil de persona, perfil que encontramos en actitudes que Freire enuncia como ser: … Enseñar exige saber escuchar… (Freire, 2004) … Nadie es, si se prohíbe que otros sean… (Freire, 2014) La idea de sujeto está relacionada a la necesidad de vivir en relación. La relacionalidad es el elemento central para comprender la existencia de un sujeto que es consciente de esa relación, es decir, la idea de sujeto no implica la sola relacionalidad en la que se está de manera cotidiana pues eso es algo en lo que nos encontramos de manera “obvia” sino que implica la conciencia de esa relacionalidad que no puede ser vista como solamente obvia. Tener conciencia de esa relacionalidad es lo que nos interesa al interior de los procesos pedagógicos, es lo que nos interesa al momento de pensar en la formación de las y los

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niños dentro la comunidad educativa, es este el momento en el cual podemos dar cuenta de la importancia de potenciar el buen trato, este el punto que nos interesa saber trabajar en las y los niños ya que, en realidad, no se trata de una exigencia que tenga que ver sólo con desarrollar “bueno modales” o “respeto” en el sentido formal del término, sino que lo que nos interesa es el fortalecimiento del desarrollo de conciencia acerca de la vida en comunidad. Tener conciencia de este plano, es decir, tener conciencia de que uno vive en una comunidad implica tener conciencia de las necesidades colectivas para así no concentrarnos sólo en los caprichos personales, es ahí donde aprendemos a no concentrarnos en esa lógica infantil de ir buscando sólo las preferencias olvidándonos que existe un nivel básico de necesidades reales. Es HInkelammert (2010) quien nos enseña a hacer esa distinción entre preferencias y necesidades, pues las necesidades son esos requerimientos básicos que en común tenemos, así por ejemplo, el acceso al agua potable es una necesidad básica o, en el caso de los niños en la Unidad Educativa, su alimentación sana es una necesidad que se debe velar de manera prioritaria. Tener conciencia de esto por parte de las y los niños debe permitir que desarrollen conciencia de la importancia de cuidar estos elementos y es lo que les llevaría, en consecuencia, a saber valorar y cuidar la alimentación que reciben en la escuela, etc. Ahora bien, las preferencias son aquellos gustos personales que todos los individuos tienen, nos referimos al hecho de que en lugar de cuidar la alimentación nos concentremos en buscar la comida más rica, así mismo implica concentrarse en tener el último juguete que está de moda en la ciudad, etc. Concentrarnos en esta dimensión es olvidar la vida en comunidad pues me concentro sólo en aquello que me interesa a mí de manera individual. Lograr maduración personal implica saber llegar a este punto en el cual se deja esa lógica que puede ser denominada como “infantil” la cual mira la realidad sólo desde aquello que uno asume como lo propio de manera “particular”, pues los niños viven su propio proceso de desarrollo pasando una etapa en la cual se relacionan desde ese criterio pues en muy importante saber, en ellos, distinguir lo propio de lo ajeno, ahora bien, el punto es que no podemos quedarnos en ese nivel, los niños, en su proceso de formación no sólo deben recibir información escolar sino que además es muy importante vivir la experiencia de la responsabilidad colectiva, es decir, es muy importante comenzar a vivir la experiencia de la comunidad. Una sospecha es que la lógica de mercado nos ha ido invadiendo de productos que nos hacen vivir sólo desde las preferencias y entonces podemos tener población adulta con conductas “yoyistas” que los asemejan más a infantes que luchan por lo propio tal cual los niños que persiguen eso que dicen; “es mío”. El desarrollo de conciencia en los estudiantes tiene como meta lograr superar esas miradas reducidas que nos minimizan como

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sujetos pues, además, al ser conscientes de nuestro lugar en la comunidad estamos construyendo, de manera efectiva, nuestro margen de autonomía real. Esto quiere decir que potenciar la presencia de niños que sean capaces de tener conciencia de su lugar en los espacios de compartimiento comunitario, implica tener niños que desarrollan, al mismo tiempo, una lógica de la responsabilidad. Lógica que tiene detrás de sí el hecho de dejar detrás la “infantilización” de la que fuimos hablando. Son estos elementos los que nos permiten distinguir entre aquello que significa pensar en un individuo que sólo piensa en sí sin importarle los demás y el desarrollo de conciencia en un sujeto que es consciente de su ubicación al interior de la comunidad en la que se encuentran. Este es el elemento que nos debe permitir pensar en un escenario desde el cual vayamos trabajando con niños y con niñas que no sólo mejoren las relaciones sociales en las que se mueven de manera cotidiana, es decir, no se trata sólo de mejorar el ambiente en el cual las y los niños están de manera cotidiana en la Unidad Educativa, sino que además de lo que se trata es de tener conciencia de la relación de esta práctica transformadora en el orden social. En síntesis, de lo que se trata es de pensar en los alcances que tiene este tipo prácticas que generan conciencia en los actores de la comunidad educativa. Práctica que interpela, en primer lugar, a las maestras/os que estamos en primaria y que debemos saber comulgar en la misma dirección.

La participación y planificación A estas alturas nos podemos dar cuenta que la construcción de relaciones horizontales tiene que ver con la capacidad de participación e involucramiento que vamos generando desde nuestro espacio institucional. Como gestores ya nos vamos dando cuenta que la planificación institucional es algo que se va desarrollando desde el involucramiento participativo de la gente. Ahora bien, si esto es así entonces debemos comenzar a desnaturalizar afirmaciones que son escuchadas a diario. Afirmaciones que nos dicen cosas como: • • • •

Es que así siempre es… Sino cumplimos entonces viene la sanción… Quisiéramos que fuera de otra manera, pero sino… Eso nunca va a cambiar… ni hemos comenzado la gestión y ya nos llaman…

Afirmaciones todas que no son mentira, pues reflejan el escenario cotidiano en el cual nos desenvolvemos, sin embargo, el hecho de que el escenario se muestre así no significa que

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deba ser, necesariamente, mantenerse por siempre de esa manera. En otras palabras, es posible desde la gestión comenzar a romper, poco a poco, este tipo de relaciones pues nos tenemos que dar cuenta que la verticalidad (que la sufrimos a diario) no es algo natural, es decir, no es algo innato a las instituciones y que está en nuestras posibilidades comenzar a transformar este escenario. En este sentido, algo que es necesario destacar tiene que ver con la posibilidad de que, si somos consecuentes con lo dicho y trabajado hasta ahora, logremos destacar la necesidad de pensar, por ejemplo, la planificación en una lógica ascendente, es decir, necesitamos pensar la planificación como una construcción que se inicia entre directoras/es y maestras/os para que ésta vaya a engarzarse y articularse a la planificación con directoras/es Distritales para que éstos vayan a hacerlo con las directoras/es departamentales. Ahora bien, lo que sucede cuando esto no ocurre de esta manera es que las relaciones verticales se reproducen de una manera naturalizada. Al no haber políticas de participación entonces es lógico que la autoridad que asume estar “arriba” ordene e instruya a las autoridades que se encuentran “abajo”, de ahí que cuando esto se va naturalizando y haciendo común, entonces podemos decir que este aprendizaje nos constituye, es decir, nos hace en nuestro modo de ser, lo cual nos lleva a repetir la frase; “así siempre es…” y todas las quejas anotadas arriba.4 Poniendo atención a estos testimonios podemos ir graficando esta situación: “El organigrama es algo más que forma parte de los documentos oficiales, es decir, no lo miramos cada año, lo miramos al principio cuando lo hicimos y ahora lo tenemos bastante olvidado. Por ejemplo, así como está diseñado el organigrama no permite que los profesores se involucren más en la toma de decisiones”. “El Distrito Escolar está a la cabeza de la Directora/or Distrital, de las directoras/ es encargados de las escuelas seccionales, y de las maestras/os. Muchos de los instructivos de los niveles superiores no son consultados a las Juntas Escolares o Consejos Educativos. A veces, cuando los maestras/os tienen observaciones, la directora/or dice: “No sé, son instrucciones superiores” (Los Andes, La Paz)4. Preguntémonos y dialoguemos: • ¿Qué lectura de realidad encontramos en los testimonios? • ¿Por dónde podemos comenzar a transformar los escenarios que nos pintan las directoras/es?

4 Estudio: Seguimiento a egresados de los PINS-EIB, 1993

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Apuntemos las ideas

A partir de esta reflexión vale la pena sintetizar estas ideas, desde lo que podemos asumir como el sentido presente de la planificación que es propia de la propuesta que vamos construyendo, sentido que es articulado pues pretende engarzar lo que es la planificación a nivel Unidad Educativa con lo que es la planificación a nivel Distrito y la planificación del nivel Departamental. Asumimos desde esta reflexión que la posibilidad de desarrollar una dinámica dialógica en los diferentes niveles de planificación nos debe traer como consecuencia un lógico descenso en las relaciones verticales que se van viviendo de manera cotidiana.

Grafiquemos esto a manera de síntesis: A NIVEL DE LA UNIDAD EDUCATIVA

ENTRE DIRECTORAS/ES – MAESTRAS/OS – PADRES DE FAMILIA ORGANIZACIONES SOCIALES DEL CONTEXTO.

A NIVEL DISTRITAL

ENTRE DIRECTORAS/ES DE UNIDADES EDUCATIVAS – REPRESENTANTES DISTRITALES DE MADRES Y PADRES – ORGANIZACIONES SOCIALES DE INCIDENCIA EN EL DISTRITO.

ENTRE DIRECTORAS/ES DISTRITALES – REPRESENTANTES A NIVEL DEPARTAMENTAL. DEPARTAMENTALES DE MADRES Y PADRES – ORGANIZACIONES SOCIALES DE INCIDENCIA EN EL DEPARTAMENTO ENTERO.

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Actividades de autoformación Para el proceso de autoformación iniciemos reflexionando a partir de las siguientes preguntas: ¿Es posible planificar con la autoridad inmediata superior?

¿Cómo nos llevamos con él (o ella)?

¿Cuáles son los problemas cotidianos que tenemos con la instancia superior?

¿Genera la autoridad superior ciertos mecanismos de participación?

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¿Cuán factible vemos la posibilidad de planificar con él (o ella)?

A criterio nuestro: ¿De qué manera beneficiaría planificar de manera coordinada con la autoridad superior?

Visionado de video: Película completa de Mario Moreno Cantinflas “El Ministro y yo” Producto de la Unidad Temática No. 1 Una vez hechas las lecturas y los ejercicios de reflexión realicemos • A manera de establecer un diagnóstico, expresemos en dos o tres planas los problemas que dificultan el establecer relacionamientos entre los diversos sujetos que son parte de nuestra institución. • De manera participativa construyamos un documento a nivel Distrital y nivel Departamental que permita el diseño de una estructura de funcionamiento institucional que; 1) tenga en claro el horizonte (priorizando una línea de acción estratégica) en torno al cual desarrollará y priorizará sus actividades (esto para no quedarnos –desde el Distrito- sólo en tareas administrativas), 2) defina una agenda básica de actividades que deben ser cumplidas en la gestión para cumplir con esas metas estratégicas y 3) defina, de manera consensuada, tareas y responsabilidades administrativas de los actores.

Unidad Temática No. 2

Criterios para la Participación Transformadora En el presente acápite se trata de reflexionar los varios niveles de la realidad de la o el Gestor Educativo en las que está relacionado con la posibilidad de “tejer” o “deshacer” las relaciones o, en otras palabras, se trata de problematizar desde varias perspectivas la forma en la que la o el Gestor Educativo construye un determinado tipo de relaciones de convivencia en su espacio educativo/institucional.

El Gestor Educativo y la transformación del “ambiente” educativo/institucional Actividades de problematización Organizados en grupos de no más de 6 personas, reflexionamos sobre el tipo de “influencia” que irradiamos y sobre las prácticas establecidas en nuestro espacio laboral, a partir de las siguientes preguntas: • ¿Cuál es la forma de “trato” que ejercemos con: las y los maestras/os, las y los estudiantes, el personal administrativo? ¿Qué “imagen” pienso que tengo desde el punto de vista de: maestras y maestras/os, estudiantes, personal administrativo, padres y madres de familia? ¿Cómo pienso que estos elementos reflexionados desde mi experiencia “influyen” en la forma de relacionamiento y de trabajo que se desarrolla en el espacio educativo/institucional? • ¿Desde su experiencia cuales son los comportamientos permitidos de las y los estudiantes y maestras/os y qué tipo de comportamientos deben ser sancionados? • ¿Cómo desarrolla sus actos cívicos y qué significado tiene la misma para usted y los actores del espacio educativo/institucional? • ¿Qué “roles” establecidos o formas de jerarquía existen en su espacio educativo/institucional y cómo se expresan en su realidad?

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Para desarrollar esta actividad pueden realizar dibujos, mapas mentales, sociodramas, etc. Para luego socializarlos en plenaria. El espacio educativo/institucional y la “influencia” de la o el Gestor Educativo Si nuestro problema es pensar las relaciones que son parte de la realidad educativa, un primer nivel de este debate tiene que ver con pensar la “influencia” de los gestores educativos en la conformación de la red de relaciones del espacio educativo (UECEE/CEA) o espacio laboral (Dirección Departamental / Distrital) que dirige. Cada Gestor Educativo, por el tipo de responsabilidad que tiene al interior de un determinado espacio adquiere mayores prerrogativas, y por tanto, sus acciones, actitudes y decisiones, respecto del grupo de personas con las que se relaciona, asume una mayor importancia. No tiene el mismo valor para el grupo y las relaciones que se entretejen en el espacio educativo/institucional, por ejemplo, lo que pueda plantear un estudiante si lo comparamos con lo que plantea el Gestor Educativo, que como portador de una autoridad legítima y como responsable de ese espacio tiene la potestad de “normar” y “regular” las acciones validas o no (en el espacio educativo/institucional) y de esta forma también afectar en la conformación del tipo de relaciones que se van a desarrollar al interior del mismo. ¿Cómo se desarrolla esa capacidad de irradiar y permear los “ambientes” educativo/institucionales de parte de las y los Gestores Educativos?. Por la dinámica configurada en los espacios educativos/laborales y el entramado de jerarquías legitimadas1 que las sostiene y que permiten su funcionamiento, las y los gestores educativos cuentan con la posibilidad de establecer su “influencia” a partir los discursos, símbolos que portan, desde la forma de trato que reproducen, desde las actividades frecuentes que establecen en su espacio, etc.; ya que al promover ciertas actitudes, valores y símbolos, estos “validan” o excluyen ciertas prácticas y símbolos que portan los actores educativos o que son parte del contexto. Por ejemplo, si se trata de relacionarse con una autoridad educativa que tiene prácticas muy verticales y poco amistosas, al irradiarse ese tipo de influencia en todo el espacio educativo/institucional y al impregnar ese ambiente de esa actitud, lo más probable es que predisponga a todas/os las/los actores del espacio educativo a tener miedo o evitar cualquier tipo de interacción con el Gestor Educativo y generar un distanciamiento. De esta forma, una determinada actitud tiene la fuerza de generar una “ambiente” educativo/institucional que afecta al tipo de relaciones que se van a desarrollar en ese espacio concreto. Pero la “influencia” que el Gestor Educativo pueda irradiar en su espacio educativo/institucional, no se desarrolla en el vacío, por el contrario, se despliega en una red de relaciones y 1 La legitimidad que porta el Gestor Educativo no es algo dado y definitivo, es una constante construcción. Si bien cada Gestor Educativo ya porta la autoridad delegada desde que inicia sus funciones y esta “imagen” es compartida y asumida por las personas que son parte de su espacio educativo/laboral, la legitimidad de su “autoridad”, es decir, que cuente con la capacidad de “dirigir”, tiene que ver con la construcción cotidiana de la legitimidad y pertinencia de sus acciones frente a las personas con las que comparte ese espacio común.

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sentidos comunes latentes y de los cuales también es parte la misma autoridad educativa. Existe una realidad conformada con anterioridad en la que la o el Gestor Educativo influye, donde, esa “influencia” (si bien puede tener mayor repercusión respecto a la de los demás actores), es una más entre el entramado de fuerzas e influencias que se reproducen en el espacio de convivencia; “influencia” de los gestores, que muchas veces queda subordinada por el conjunto de prácticas y hábitos asumidos al interior del espacio educativo/institucional, lo que tiene que ver con la presencia de elementos “naturalizados” por tanto “asumidos”, no cuestionados, que se van repitiendo como “ritos” y que conforman la realidad educativa y con los que también la o el Gestor Educativo convive. Para profundizar los elementos desarrollados, te invitamos a leer y analizar el siguiente fragmento del libro: “Educación y Transformación Social” de Patricio Bolton Para analizar… La escuela como espacio de “rituales”2 Nos animamos a afirmar que estarán de acuerdo con nosotros si decimos que la escuela es un receptáculo rico de sistema de rituales y que estos sistemas de rituales cumplen un papel crucial en la vida de todos aquellos sujetos que habitan la escuela. La cultura y la cultura escolar se encuentran conformadas por sistemas de rituales. Podemos decir sobre los rituales que transportan los códigos culturales y que son estos códigos culturales transportados los que moldean la percepción y los modos de comprensión de los sujetos. Y es obvio que, si moldean la percepción, moldean el modo de actuar y de estar en el mundo. Por ponerlo en palabras sencillas, el ritual es aquello que un sujeto o los sujetos hacen una y otra vez. En esta repetición del mismo hacer, es que el sentido del hacer mismo va perdiendo su estado “consciente”, la mayoría de las veces. Pensemos en las muchas cosas que se hacen una y otra vez en la escuela sin saber bien por qué las hacemos. Acontece muchas veces que el sentido del ritual queda escondido a los ojos de quienes lo reproducen hoy y cobra una especie de “poder sobrenatural”: “siempre se hizo así”. Los rituales tienen una suerte de poder de dogma, de poder de ley, de poder organizador “porque sí”. El ritual se vuelve de este modo rutina vacía o rutina alienada. Entonces, es posible afirmar que los rituales comprenden las prácticas sociales que se han naturalizado. Haciendo extensiva esta reflexión al ámbito de la escuela, es posible decir “parafraseando a Girondo- que los rituales escolares tejen la telaraña de la costumbre. 2 Fragmento del libro: “Educación y Transformación Social” de Patricio Bolton.

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--------------------- **** ----------------------El izamiento de la bandera y la formación fueron dos grandes rituales que generaron y siguen generando subjetividades. Ambos fueron rituales en cuanto a actividades hechas sistemáticamente, con mucho valor simbólico, construidos en un entrecruce histórico social y resignificados permanentemente según las coordenadas de tiempo y espacio. Para quienes instituyeron esta práctica, seguramente la pensaron dispositivos para organizar, controlar, homogeneizar. Es probable que esta intencionalidad última fuera construida por el grupo de poder de turno, que instituyó que ese era el modo de organizar el cuerpo en la escuela. La vivencia vuelta cotidianidad, más allá de lo dicho, configura subjetividades. Hacer fila para las distintas actividades escolares y tener uniforme son rituales que configuran y configuraron. Porque no es lo mismo moverse de un modo u otro dentro del espacio escolar. Y lo que muchas veces parece ser una decisión de forma es, sobre todo, una decisión política: ¿cómo quiero que el otro habite la polis? ¿cómo quiero que el otro habite, pueble y transite este mundo y el mundo futuro? ¿qué mundo presente y futuro quiero crear junto al otro? Toda esta serie de preguntas provocan una “revuelta”. Producen el traspaso desde los rituales a los dispositivos, desde las prácticas naturalizadas, con escasa o acrítica apropiación de los sentidos que los fundamentan, a nuevos ritos o dispositivos cargados de nuevos sentidos e intencionalidades. Pero esta revuelta de los rituales sólo es posible que se dé en una institución que habilitas las preguntas político pedagógicas en torno a qué es educar, para qué queremos educar, a favor y en contra de quiénes y de qué queremos educar, cuál es la intencionalidad última del acto educativo. Hay rituales ordenadores y disciplinarios, configuradores y estructuradores de realidad, de distintos tipos: el ritual fila, el ritual izamiento, el ritual uniforme, el ritual del aula de artes plásticas como un lugar específico donde semanalmente y de modo individual copiamos modelos que están delante, etcétera. El aula, como entramado de rituales, con su distribución, con los modelos propuestos, con su decoración, con sus afiches y escritos, o ausencia de ellos, subjetiva. Imaginemos una escuela donde estos rituales tienen mucho peso simbólico en el cotidiano: bandera, uniforme, filas, modelos, copia, banco individual, competencia ¿qué experiencia suscita? ¿qué sujeto ayuda a configurar? ¿cuáles son las invitaciones a ser?

Para continuar con el análisis y el debate, utilizamos nuestros cuadernos de campo

Entendiendo el entramado complejo que conforma la realidad de los espacios educativo/ institucionales con sus “ritos”, prácticas naturalizadas, la “influencia” real pero relativa que

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porta la o el Gestor Educativo, de lo que se trata ahora es desarrollar procesos de transformación de los espacios educativos/institucionales, entendidos como espacios en permanente pugna y construcción de sentidos, lo que los convierte en un espacio de disputa y en un espacio central para la intervención del gestor para apuntalar procesos de transformación. Red de relaciones que generan el “ambiente del espacio educativo/institucional”

Maestras/os

Gestor Educativo

Estudiantes

“Ambiente” del espacio educativo/institucional

Padres y Madres de Familia / Autoridades locales / Organizaciones Sociales

El espacio educativo/institucional como espacio de transformación ¿Qué tipo de relaciones y prácticas se desarrollan en los espacios educativos/institucionales? Podemos iniciar esta reflexión relevando el nivel “naturalizado” de las relaciones que se tienden a reproducir por su inercia, donde las formas de relación heredadas y en cierto sentido “institucionalizadas”, que son ese conjunto de prácticas, formas de relacionamiento, que ya funcionan como un acuerdo asumido, donde los diversos actores (maestros estudiantes y otros), operan bajo un rol y forma de interacción al interior del espacio educativo/ institucional, elementos que vienen de un largo proceso de sedimentación de acuerdos y prácticas legitimadas por la institución. Por ejemplo, la relación entre maestras/os y estudiantes que caracteriza la forma educativa que se sustenta por una relación específica, ya que se concibe al maestro como portador del conocimiento legitimo y válido3 y al estudiante como el que “aprende” del 3 “El respeto a la autoridad del maestro, los exámenes, el horario de clases, los deberes en casa son elementos que

poseen una eficacia simbólica en la educación escolar equivalente a la hostia o el crucifijo en el altar de la eucaristía ( ) El sacerdote transforma el pan y el vino en el cuerpo y la sangre de Cristo, y los fieles creen en esta transubstanciación. El efecto es catárquico. En la educación escolar la palabra del maestro corresponde a la “palabra sagrada””. Melich,

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conocimiento del maestro que lo porta. O, por ejemplo, una práctica recurrente y de larga data son los momentos “rituales” que se desarrollan cada semana en los espacios educativos como las “horas cívicas”, donde todos y todas asumen ciertos roles y formas de relación implícito, como el formar por cursos, cantar el himno nacional, izar la bandera, etc.; prácticas que se han constituido desde la generación de los estados nacionales de Europa como forma de afianzar un espíritu cívico nacional y que se ha “naturalizado” en los espacios educativos. Estos elementos nos plantean un primer nivel de comprensión de la realidad educativa, donde se visibiliza una fuerza conservadora de sus estructuras institucionales, esto es que se tiende a reproducir a partir prácticas y hábitos arraigados que tienden a la inercia; cuyo cambio y modificación tendrán que enfrentar fuertes capas de resistencia sedimentadas en muchas generaciones y que operan, en muchos casos, sin cuestionamiento de sus actores. Lo que involucra un nivel de complejidad a ser atendido para desarrollar transformaciones, más no su inamovilidad.

Problematización de las relaciones “naturalizadas” para la generación de procesos de transformación

Proceso de transformación del ambiente educativo

INSTITUCIÓN EDUCATIVA

Prácticas y hábitos “naturalizados”

Formas de “relación” asumidas y validadas por los actores

A partir de la reflexión desarrollada hasta ahora, te invitamos a realizar la siguiente actividad para profundizar el debate…

Antropología Simbólica y Acción educativa, Paidos 1998, pág. 91.

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En equipos de no más de 5 personas reflexionamos sobre las prácticas y hábitos (naturalizados) que se desarrollan en nuestro espacio educativo/institucional….

Después de haber identificado las prácticas que hemos naturalizado en nuestro espacio educativo reflexionamos a partir de la siguiente pregunta: ¿Qué intencionalidades tiene esa práctica o hábito naturalizado? ¿Qué sentidos reproduce? ¿qué mirada del mundo construyen estas prácticas y/o hábitos naturalizados?

Las formas de relación “naturalizadas”, también son susceptibles de transformación, ya sea por la generación de nuevas prácticas de los actores o por un movimiento que trasciende el espacio escolar y que logra influirlo desde fuera, desde la influencia del contexto histórico social. Lo que tiene que ver con la capacidad de crítica o problematización de las/os actores para redefinir las prácticas “naturalizadas” para redefinir lo valido o no valido, a partir de nuevas prácticas, incorporando elementos simbólicos o actitudes de los actores dentro del espacio escolar; o en su defecto, asumir la influencia del contexto, que como movimiento de la realidad social comienza a “influir” en las prácticas concretas que se reproducen, nos

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referimos a los cambios histórico - políticos ocurridos en la sociedad y que logran permear los espacios educativos/institucionales con la incorporación de nuevos símbolos, actitudes o prácticas que redefinen las relaciones al interior de ese espacio. Ya sea por la capacidad crítica de problematización del espacio educativo o por la incorporación de elementos de modificaciones de la realidad social, la posibilidad de generar procesos de transformación depende de la capacidad de leer los síntomas o señales que se expresen en las relaciones para que la/el Gestor Educativo pueda “apuntalarlas” o en su caso “limarlas”, en este sentido “transformar” desde los cambios sociales y los criterios de las exigencias que se están construyendo. Ejemplo N° 1 En la Unidad Educativa Copacabana, la directora asumió una nueva forma de desarrollar los espacios de la Hora cívica, comenzó a desarrollar los saludos y a desarrollar mensajes en lengua originaria. El hecho de “institucionalizar” esta práctica, el hacer esto de forma permanente, comenzó a generar una dinámica interna transformadora, ya que muchos maestras/os y estudiantes que sabían hablar pero que se avergonzaban del aymara, comenzaron a reafirmar su identidad y a fortalecerse. Por otro lado, muchos de los estudiantes que se mofaban y se hacían la burla de los estudiantes de origen rural por su castellano no bien hablado, comenzaron a redefinir sus actitudes asumiendo mayor respeto por sus compañeros. ¿Por qué se generó este efecto? Porque el espacio escolar ya contenía, de forma reprimida quizá, muchos procesos individuales y colectivos que contenían inconformidad con la situación de exclusión de la lengua u otros símbolos vinculados a la realidad de los actores, que se había naturalizado, es decir, muchos actores compartían un malestar común, que encontró su válvula de escape en la acción de la directora que al hablar la lengua originaria, redefinió el lugar que ésta como símbolo ocupa en la escuela, desencadenando los procesos descritos. Esto es, existía ya un soporte real desde donde redefinir los símbolos y sus jerarquías de forma descolonizadora. Lo que muestra este ejemplo es que no se trata de esperar a que las cosas se den por sí mismas, por el contrario, se trata de promover procesos desde las fuerzas existentes, asumiendo que las acciones que defina el Gestor Educativo crean articulaciones, fortalecen y potencian procesos, que solo por si mismos podrían quedar en los márgenes sin tener la capacidad de generar transformaciones. Ejemplo N° 2 En la Unidad Educativa Franz Tamayo, una exigencia consensuada desde la normativa vigente y los actores educativos, tiene que ver con la prohibición de la compra de textos educativos para el desarrollo curricular. Si bien hay consenso y todos saben que no deben pedir y usar ese material, la fuerza de la costumbre y los hábitos asumidos de muchos maestras/os hace que varios de ellos no puedan prescindir de este material para desarrollar su trabajo, lo que involucra una resistencia que el Gestor Educativo tendrá que “limar”. Es por eso que en esta Unidad Educativa el Gestor ha definido que sean las y

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los maestras/os quienes definan una bibliografía Oficial para la Unidad Educativa, lo que involucra que no se va a exigir un determinado “texto”, si no que con los aportes de las y los maestras/os se va a construir una base bibliográfica que podrá alimentar el desarrollo de los procesos educativos. De esta forma el Gestor Educativo de esta Unidad Educativa está intentando limar la resistencia silenciosa de las y los maestras/os planteando nuevas dinámicas de trabajo que permitan superar las limitaciones en las transformaciones planteadas. En ambos casos la intervención activa de las y los Gestores Educativos “influyen” de forma directa la conformación y la forma que asumen las relaciones al interior del espacio educativo, potenciando procesos o “limando” y desactivando otros, en función de desarrollar una gestión de las relaciones que no pierda de vista la orientación de gestionar en los marcos que plantea el MESCP, desde su normativa, pero sabiendo “moverse” en los espacios que se abren en la realidad a partir del movimiento minucioso de los actores sobre los cuales la/el Gestor Educativo redefine las relaciones y las jerarquías simbólicas transformando su realidad educativa. Ejemplo N° 3 Vayamos a otro ejemplo que tiene consecuencias diferentes… En la Unidad Educativa Eva Perón, el director, en función de su PSP “reciclaje para vivir bien”, ha decidido que todos las y los estudiantes “deberán” reciclar la basura de la Unidad Educativa y del barrio, debiendo realizar artefactos a partir del uso de la basura reciclada cada final de bimestre. El problema con esta experiencia es que el director plantea esta dinámica de trabajo y esta nueva práctica como una “imposición” tanto para maestras/os como parta estudiantes, ante esto, si bien se realiza esta actividad, sobre todo por el peso de la “autoridad” del director, sus efectos fueron efímeros, ya que, si bien las y los estudiantes habían llevado sus trabajos elaborados a partir de basura reciclada, esta práctica y los símbolos que se generaron tuvieron un efecto inverso al esperado. Por un lado, al no ser parte de sus inclinaciones, ni a sus intereses, las y los estudiantes y la mayoría de los maestras/os no generaron experiencias de reciclaje, salvo en el caso de algunos cursos donde tenían maestras/os preocupados en el tema. Por otro lado, para cumplir con la tarea asumida, las y los estudiantes traspasaron el peso de la tarea a sus padres de familia quienes se vieron obligados a hacer los artefactos de basura o en el peor de los casos a comprar los trabajos ya realizados, generando malestar en los padres de familia. ¿Qué significación asumieron los “símbolos” construidos? ¿Qué tipo de “prácticas” se generaron? Decíamos que lo delicado de “imponer” nuevas prácticas sin que esta tenga un “soporte” real, es que este acto, bien intencionado, puede tener efectos contrarios a los esperados, ya que los significados de los nuevos símbolos se los construye, así como el contenido y sentido de las prácticas pueden terminar por tener un contenido y experiencia negativa. En el ejemplo que describimos, ¿Qué significados han asumido los nuevos “símbolos” tenían que ver con el reciclaje de

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basura que se expresaban a cada final de bimestre con los artefactos que los estudiantes realizaban para cumplir con la disposición del director? Para las y los estudiantes, que no habían asumido el interés ni el compromiso con lo propuesto por el director, ya que lo habían asumido sólo como una imposición, habían concentrado ese malestar en esos símbolos, es decir solo acrecentaron su distanciamiento hacia ideas como el reciclaje. Por otro lado, las prácticas recurrentes que se habían configurado, eran prácticas de auto engaño, donde para cumplir la tarea tenían que apoyarse en los padres de familia, entonces los aprendizajes fueron lo opuesto de lo buscado al no partir de las condiciones reales para generar espacios transformadores. Un aprendizaje que podríamos destacar a partir de estos ejemplos es que la o el director debe tener conocimiento de que su cargo y responsabilidad dentro del espacio escolar, le atribuye de “autoridad”, lo que le brinda la posibilidad de normar y usar ciertos mecanismos de coerción legítima que le brinda la institución a la que representa. Lo que permite al directora/or desarrollar iniciativas que van a ser asumidas por las personas que tiene a cargo (maestras/os, estudiantes, en cierta manera también los padres y madres de familia), que pueden permitir desarrollar procesos que “apuntalen” la transformación, “limen” o desactiven procesos que generen malestar en los actores del espacio educativo; lo que depende de si las prácticas asumidas parten de una lectura amplia de los actores del espacio escolar, es decir si las nuevas prácticas y símbolos que se van a plantear se lo hace en un espacio que respalde esas incorporaciones con su participación. Lo que tiene que ver con asumir que, una visión crítica y problematizadora que permita desnaturalizar el sentido común impuesto, no es un acto voluntarista e individual, es decir, no se trata de un trabajo y acción individual y solitaria del Gestor Educativo; la posibilidad de hacer el pasaje de determinadas prácticas asumidas y naturalizadas a otras prácticas que pensemos pertinentes, pasa por identificar la presencia de nuevos sentidos compartidos emergentes que va permeando el ambiente y se va expresando en aspectos, quizá todavía aislados o marginales que ya dan cuenta de nuevas perspectivas. Por otro lado, el asumir la posibilidad de generar nuevas formas de relacionamiento a partir de legitimar algunas prácticas y “desnaturalizar” otras a partir de su problematización, se convierte en un detonante de procesos de aprendizaje común no formal e indirecta, que muchas veces puede ser de mucha mayor significancia a largo plazo que los procesos de aprendizaje directo y basado en contenidos desarrollados de forma directa. Ya que conformar mediante nuevas prácticas las relaciones al interior de los espacios educativos, involucra la capacidad de “sostener” esas prácticas nuevas y por el efecto de su “repetición” como “actualización cotidiana” de los nuevos referentes, afianzar los nuevos referentes simbólicos y sus significados y asentarlos en el sentido común compartido.

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Para tomar en cuenta… Las prácticas transformadoras de los espacios educativos/institucionales son vividas con mayor profundidad cuando la comunidad de maestras y maestras/os junto a la directora/ or tiene definida una intencionalidad de trabajo. Si el proceso de problematización de los hábitos naturalizados se desarrolla de forma participativa y si en equipo se es capaz de definir un horizonte hacia donde caminar, se abrirán muchas más posibilidades para acordar sobre los distintos recursos, prácticas que permitan transformar nuestro espacio. No olvides que de forma participativa puedes planificar la incorporación de nuevas prácticas que transformen el espacio educativo/institucional Para esto podemos organizarnos de la siguiente forma: Nombre de la nueva práctica a desarrollar: Definición de la intencionalidad de la práctica transformadora: Responsable y la frecuencia de la práctica planteada: * No olvides que la incorporación de nuevas prácticas en el espacio educativo/institucional tienen su carácter formativo porque generan experiencias que viven los actores de ese espacio de forma frecuente, lo que permite asentar ciertos sentidos y perspectivas en el grupo. Proponemos para transformar Dando continuidad a la actividad anterior, a partir de los elementos discutidos, te proponemos plantear algunas prácticas dentro de tu espacio educativo/institucional, que permitan “apuntalar” procesos transformadores y/o “limar” otros procesos, siempre en el marco de las orientaciones que plantea el MESCP para la gestión educativa.

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El diálogo y la escucha en la construcción del “proyecto común” en nuestro espacio educativo/institucional Reflexionamos en grupos • ¿Cuál es el sentido que para nosotros tiene las instituciones escolares? ¿Qué pensamos que significa la escuela y la educación para las madres y padres de familia, las y los estudiantes y otros actores de la comunidad? • ¿Qué experiencias de generación de acuerdos con el equipo de trabajo tenemos? ¿En qué condiciones se ha realizado? ¿Qué tipo de temas se han tratado? ¿Qué ha permitido esta forma de hacer gestión? • En nuestra experiencia, ¿En qué momentos de la gestión, hemos visto necesario desarrollar espacios de comunicación, diálogo, discusión? ¿Cómo se han desarrollado estos procesos? O, si fuera el caso, ¿Por qué no se han abierto estos espacios?

Para ingresar al debate, te invitamos a leer atentamente el siguiente texto

Para la Reflexión… Sobre el poder y la tradición autoritaria de la escuela4 La escuela educa. Pero no solo por su ciencia. Lo hace también por todo lo que se vive en ella, en eso que llamamos la “matriz cultural” de la escuela o la “cultura institucional”. Educa a través de todo lo que es y hace la escuela, de todo lo que pasa y transcurre en ella. Y esto es fundamental. Quien transita una institución educativa vive y respira un cierto ambiente: el de esa institución, no el de otra. Vivir en determinado ambiente predispone a construir determinada subjetividad, determinada cultura. Y la subjetividad se configura desde lo que se transmite, se crea, se recrea, se relaciona. Esto significa que se entiende el modo en cómo se vive; se piensan las relaciones, la comunicación, la toma de decisiones, la circulación de la información, la selección de los docentes y el personal, el trato entre los distintos servicios, empleos, ministerios o cargos, el uso de la palabra, la vivencia de la comunidad educativa, el tratamiento de la diferencia, el uso de los recursos todo esto determinará una matriz de un tipo o de otro; por lo tanto definirá una subjetividad u otra, una cultura u otra. Por eso es tan importante la reflexión sobre el estilo de conducción de una comunidad educativa. La escuela en Latinoamérica, en su origen y por su origen, es de matriz autoritaria, de cultura antidemocrática, de poder centralizado. Y seguro que la escuela donde leemos esto tiene mucho de esta matriz. Seguro que, en general, el rol directivo tiene mucho de esto. 4 Fragmento del texto “educación y transformación social” de Patricio Bolton

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Por naturaleza, por su génesis, por su historia, por la falta de ejercicio crítico sobre ello. En consecuencia, por conclusión lógica es que es dudosa la afirmación de que estamos formando para la vida democrática. Lo más probable es que el discurso vaya por delante, muy por delante, de los hechos. Esta convicción es el punto de partida de un nuevo modelo de conducción: ¿a quiénes damos cuenta?, ¿de qué damos cuenta?, ¿cómo damos cuenta?, ¿de qué nos interesa dar cuenta?, ¿qué consideramos imprescindible y necesario dar cuenta? Son todas preguntas que, de ser respondidas sinceramente, nos hacen percatarnos de lo mencionado antes. Al nacer el sistema educativo, lo hizo con un claro mandato homogeneizador; es decir, destructor de la diferencia, anulador de la palabra del otro, con la prepotencia de creer que se tiene toda la verdad, todo el saber, toda la ciencia, y por el otro lado, la tabula rasa, la ignorancia, la nada. Animémonos a ver cuánto de esto hay presente todavía hoy. Al nacer el sistema educativo, lo hizo con un claro esquema jerárquico, verticalista, de cadenas de mando individualizados. Por lo tanto, arbitrario, caprichoso, tiránico, prepotente. Lo sabemos, lo vivimos, lo sufrimos, lo vemos. Todo recae en la figura del director. En cadenas ascendentes y descendentes. Y se naturalizan los mandatos solitarios, la obediencia ciega, el sufrimiento callado, la no participación, la concentración de poder. Todo eso formó parte de “lo que es la escuela”. Y la predica de la comunidad educativa, la democracia y la participación generan verdaderas esquizofrenias. Y se naturalizó que el otro no sabe nada, que hay que enseñar “esto a pesar de todo”, de que hay repitencia, fracaso, desigualdad, clasificación e brutos e inteligentes, como los hay de ricos y pobres. Al nacer el sistema educativo, lo hizo puertas adentro, como claustro del saber, sin mucho contacto con el afuera, ni con otros, ni con el contexto, ni con lo que pasaba, ni con las familias. El esquema era simple: un aula, un contenido, un enseñante/orador, un oyente/ memorizador/repetidor. Y el esquema sigue siendo así de simple, en muchos casos. La escuela tal como nació, tal como se naturalizó, tal como se reproduce, no puede educar para la vida democrática. El rol directivo, tal como se naturalizó, no puede formar a sus docentes, en su comunidad educativa, a sus alumnos, en las familias, para la democracia.

A partir de la lectura, la o el facilitador promueve un debate crítico sobre la lectura y las preguntas planteadas… Retomando el problema de fondo que planteamos con la lectura, de lo que se trata es de reflexionar ¿cómo generamos espacios participativos en un espacio institucional, la escuela, que se ha configurado de forma vertical, centralista y clasificatoria? De lo que se trata en este acápite es visibilizar algunos criterios que permitan desarrollar prácticas participativas que permitan la transformación del espacio educativo, lo que involucra la transformación de las relaciones al interior del mismo.

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Nuestro espacio educativo/institucional como “proyecto común” ¿Cómo superar un ambiente y prácticas naturalizadas que reproducen el distanciamiento de sus integrantes? ¿Qué provoca ese distanciamiento? ¿Existe algo que nos articule? ¿Qué nos une? ¿Qué elementos pueden permitir cohesionar las voluntades de la comunidad educativa? Uno de los elementos que provoca y genera distanciamiento en cualquier espacio institucional es la ausencia de “sentido”; toda institución tiene una “razón de ser”, que son las tareas y objetivos que la institución plantea desarrollar para incidir de alguna manera en la realidad social. Pero esto, no involucra solamente tener una visión y misión institucional en los documentos formales. Una institución es tal porque lo que le da “existencia real” es que se sustenta en un conjunto de sujetos que encarnan un “proyecto” y lo despliegan utilizando como medio una determinada forma institucional. La institución es un medio de un conjunto de sujetos que desarrollan un determinado “proyecto común”. ¿Qué le da “sentido” a nuestro espacio educativo/institucional? ¿Cómo se asume cada integrante de este espacio? ¿Qué espera de él? ¿Qué brinda como aporte para eso? ¿Existe ese elemento “común” que nos articule? Ningún espacio tiene definido estos elementos, los mismos se los construye cotidianamente, pero existen un anclaje innegociable de las instituciones educativas en los que nadie estaría en desacuerdo. Tanto madres y padres de familia, maestras y maestras/os, estudiantes, autoridades educativas y la comunidad educativa en general, no pondrían nunca en tela de juicio que la escuela es para “educar”. Pero ¿Cómo entendemos la “educación”? ¿Para qué se educa? ¿Quiénes y por qué educan? ¿Qué permite la educación? ¿Qué queremos de la educación? Es aquí donde se generan los cruces, malos entendidos y los distanciamientos, ya que cada miembro del espacio educativo tiene una perspectiva y expectativa particular respecto a la educación. Muchos padres y madres de familia pueden estar asumiendo a la educación escolar como el paso necesario para el ascenso social; las y los maestras/os pueden entenderla solamente como un espacio laboral: ser una especie de “obrero de la educación” que repite mecánicamente sus acciones como en una fábrica; los estudiantes pueden asumir su estadía en la escuela como un acto obligatorio y punitivo; el director puede desarrollar prácticas encaminadas a buscar que se cumplan las metas que plantea la normativa de la forma más eficiente posible para no ser sancionado. Este contexto de fuerzas dispersas y divergentes es un ejemplo de una institución débil, donde no hay un “proyecto común” y donde todos cumplen “roles” y las cosas marchan por la fuerza de la inercia. Lo que en este contexto se aprende es a que la costumbre sin sentido manda y cada uno sólo tiene que acomodarse a “lo que le toca”. Superar estos contextos de anulación de fuerzas, pasa por asumir como sujetos la responsabilidad de “construir lo común”, ya que, en cierto sentido, esa tendencia a la dispersión de fuerzas va a estar siempre presente. “Construir lo común” involucra articular y darle una determinada direccionalidad a las diversas perspectivas y expectativas que sobre la educación tengan los diversos sujetos de la comunidad educativa, lo que involucra para el Gestor

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Educativo la necesidad de generar apertura, comunicación, diálogo, escucha, organización y la capacidad de “dirigir” para la construcción participativa de un “proyecto común” que aglutine las visiones, perspectivas diversas y que permita la maduración de compromiso de la comunidad educativa para contribuir en su desarrollo. Lectura Complementaria Para qué generar la participación en la gestión del MESCP - Del “servicio educativo” a la participación en la transformación de la realidad El sistema educativo nacional ha generado una forma institucional que ha sido conformada por diversos procesos históricos (desde las políticas educativas liberales de inicios del siglo XX, el código del 55, hasta al Reforma Educativa Ley N°1565), que ha estado orientada por la necesidad de establecer una estructura mínima que permita regular el funcionamiento coordinado para brindar educación en Bolivia, lo que ha definido también su forma de administración. En un contexto de conformación del Sistema educativo boliviano, donde una de las tareas prioritarias asumida por el estado (desde el código del 55) ha sido la exigencia de la democratización de educación (tarea que sólo ha sido posible de ser ampliada a todo el territorio boliviano a inicios del siglo XX), y donde las políticas dirigidas a la administración del sistema -fundamentalmente en los años 70- han sido conformada desde un enfoque que ha asumido como perspectiva última el de “brindar el servicio de la educación a la población” (forma de administración pensada para cubrir las necesidades y prioridades de un sistema en pleno proceso de estructuración y generación de las condiciones para ese fin, es decir, si la estructura institucional puede o no satisfacer la demanda de incorporación de la población boliviana en el sistema escolar), con esa orientación se ha desarrollado un sistema educativo anclado en su autoreferencialidad. La coyuntura y las condiciones actuales están permitiendo desarrollar una discusión que trasciende el debate centrado en el “servicio educativo”, orientando el debate sobre el rol que tiene la educación, y por tanto también el SEP, al interior del proceso de transformaciones de la sociedad boliviana. Lo que involucra que, desde la gestión educativa, se pasa de un ámbito de discusión fundamentalmente administrativa, hacia la conformación de una gestión “integral” que asume las tareas administrativas y burocráticas, pero que prioriza lo “cualitativo” de la educación, que tiene que ver con el sentido y la pertinencia de la educación que se desarrolla, y cómo ésta se articula a la realidad del contexto inmediato y del país para contribuir en la generación de una sociedad plural, digna, y que promueva el bien común. Lo que involucra el pasaje de la administración de “espacios” asilados de la realidad hacia la gestión de instituciones educativas vinculadas a una realidad concreta donde también la escuela afecta y transforma, esto es participa de su construcción; estas nuevas exigencias que plantea la realidad educativa actual delinean el sentido que la participación tiene como un “modo” de hacer gestión en el SEP y el MESCP.

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- La participación como el modo de transformar las instituciones educativas para la consolidación del MESCP Otra de las exigencias desde las cuales pensar y desarrollar la participación tiene que ver con la transformación de los espacios institucionales del SEP, en sus varios niveles, desde la forma organizativa y de funcionamiento para garantizar la viabilidad y sostenibilidad del MESCP. La forma institucional del SEP o la forma organizativa, de coordinación, funcionamiento, necesarios para hacer viable el MESCP, no está dado, por tanto, se trata de producir y/o consolidar una forma institucional pertinente. Asumiendo que los espacios institucionales en sus varios niveles han sido configurados en un tiempo de maduración de muchos años, el proceso de modificación de una forma organizativa y de funcionamiento no es una tarea simple que pueda desarrollarse de forma “vertical” y “burocrática” (mediante instructivos), ya que son espacios donde se han sedimentado ciertas lógicas y formas de “hacer gestión”. En este sentido hay que asumir los cambios institucionales que se van a encarar como “procesos” que parten de estructuras heredadas, se convive con ellas, pero las cuales van a ser reorganizadas mediante movimientos de desarticulación y rearticulación bajo la orientación y necesidades del MESCP. Es en este sentido que los cambios institucionales que se va a desarrollar van a ser profundamente participativos, ya que se trata de “inducir”, “convencer”, “seducir”, pero también “normar” y “dirigir” (a partir de las atribuciones que como autoridad se tiene), a los diversos actores de los espacios institucionales orientados por las nuevas tareas que plantea el MESCP. Se trata de ingresar en procesos de desaprendizaje y reaprendizaje, o en su caso de afirmación, de las prácticas, relaciones, tareas, sentidos y convicciones últimas que se desarrollan cotidianamente, lo que se convierte en un proceso que no se puede dar de forma aislada (con un Gestor Educativo sin contacto con su equipo y la comunidad educativa), sino que se va a desarrollar desde la participación del gestor y a partir de la generación de la participación de otros actores de la comunidad educativa que promueva la o el Gestor Educativo. En este sentido la o el Gestor Educativo participa en los procesos de transformación institucional generando la participación de los diversos actores de la comunidad educativa. La o el Gestor Educativo “moldea” las relaciones y las “situaciones” que van a definir mediante las prácticas que los actores desarrollen, la nueva forma institucional de su espacio de trabajo. El diálogo, escucha y la generación de acuerdos como forma de construir el proyecto común de nuestro espacio educativo/institucional. El proyecto común no es una idea teórica que se debe solo aplicar. El proyecto común es la conjunción de voluntades de sujetos que se articulan a partir de un “referente” en el que todo el grupo se siente reconocido. Por tanto, plantear una idea desde el escritorio e imponerla, no es la vía más pertinente para generar la cohesión de la comunidad educativa, tampoco se trata de un ejercicio mecánico de imposición de la Ley o de la normativa vigen-

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te. Por el contrario, la construcción de lo “común” plantea la exigencia de ser desarrollado a partir de un proceso participativo, ya que lo que resulte como el “referente” que aglutine a la diversidad de posturas, deberá incorporar también parte de las visiones, expectativas, demandas de los diversos sujetos o expresar elementos donde las y los sujetos se vean reflejados. ¿Qué tipo de educación queremos? ¿Para qué mandamos a nuestros hijos a la escuela? ¿Cómo desarrollamos la práctica educativa como maestras y maestras/os y para qué lo hacemos? ¿Qué necesita la comunidad y las y los estudiantes de la escuela? ¿Qué prácticas y hábitos nos impiden avanzar en el desarrollo de la educación que queremos? Son preguntas que no se las hace frecuentemente, pero que están en el trasfondo de las acciones y actitudes de los diversos sujetos, por tanto, se convierten también en preguntas que, a partir de dialogarlas, pueden permitir vislumbrar las coincidencias y los puntos que nos articulen y que sean la base para hilvanar el “proyecto común”. Lo importante acá será que la o el Gestor Educativo desarrollé espacios para generar esos elementos comunes, que sean compartidos por la comunidad educativa, o en su caso, el equipo y miembros de la responsabilidad de llevar adelante el espacio educativo institucional (gestor, maestras y maestras/os, representantes de padres, estudiantes, etc.). ¿Cómo generar esos elementos compartidos que se convierten en los referentes comunes para la comunidad educativa? acá será importante entender esto como un “proceso” donde se trata de abrirse a la “escucha”, saber cómo piensan los diversos actores, dialogar sobre los problemas cotidianos o sobre el horizonte educativo que se está construyendo; lo central es generar la experiencia del “sentirse parte de”. Si se tiene la capacidad de abrir algunos temas al debate colectivo, de escuchar las perspectivas, incorporar las más pertinentes como “acuerdos”, se comienza a establecer lo “común” como acción cotidiana. “El acuerdo comunitario no es solo lo que le pareció a la mayoría. El acuerdo comunitario se construye en diálogo con la realidad, en discernimiento con lo que la comunidad educativa tiene como horizonte y luego en la puesta en marcha comprometida con esa realidad que queremos cambiar. Todo esto exige tiempo, exige no perder la iniciativa, exige sostenerse en medio de la tensión con espíritu abierto, exige saber criticar la propia práctica, exige saber buscar alternativas, exige un discernimiento, cristalino ético y político” (Bolton, 2016; 151) Se trata entonces de generar espacios donde se planteen tareas, desafíos, actividades, problemáticas, etc., que atingen a la comunidad educativa (pero respetando sus distintos niveles como el equipo de maestras/os, centro de estudiantes, actividades con padres de familia), donde permanentemente se pueda ejercitar la capacidad de “escuchar” lo que piensan y cómo piensan su realidad, para aprender de esa perspectiva, o en su caso, plantear visiones alternativas, esto es, ingresar en “diálogo” con la comunidad, y de esta forma “vivir la experiencia” de llegar a “acuerdos”, establecer “criterios” comunes, que permitan generar “lazos de confianza” y “compromisos” asumidos por todos al ser parte de esos es-

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pacios. Y sin perder de vista el horizonte educativo de las instituciones que dirigen las y los gestores, asumiendo la participación de los diversos actores, se nutre un “proyecto común”. “Un director que anima es claro y transparente cuando el proyecto institucional es claro, construido participativamente, conocido por todos, y cuando de dicho proyecto se desprende el plan de conducción. De lo contrario, el arbitrio y el capricho gobierna, la tradición se impone, la naturalización de sentidos gana, la democracia pierde y la atención de las urgencias gana” (Bolton, 2016; 149) Lograr establecer lazos de confianza y desarrollar participativamente la idea de un “proyecto común”, permite que todos sepan donde están y hacia donde se dirigen con la institución educativa; como esa orientación ha sido trazada de forma participativa y a partir de acuerdos consensuados fruto de la permanente “escucha” y “diálogo”, en este sentido no solo el gestor tiene la mirada de conjunto y no es necesario que concentre todas las tareas. Tener una visión compartida de conjunto, tener un “proyecto común”, permite repartir el poder. La capacidad de tejer confianzas y compromisos articula un tejido sólido donde “nadie puede ejercer el poder que se le confiere en contra de lo que comunitariamente se pacta”. Los referentes que son construidos participativamente, se constituyen en un cordón que demarca lo que va a ser tolerable y no en las prácticas cotidianas de los diversos sujetos que conforman el espacio educativo/institucional. “se puede repartir el poder cuando hay un proyecto claro. Si no hay proyecto no se puede repartir el poder; si no se sabe lo que se quiere, nadie sabe qué se tiene o de qué se puede hacer cargo, por dónde empujar, por dónde abrirse, por dónde crear. Si no hay proyecto, nos acomodamos todos a “lo que toca”. Si hay un proyecto claro, hay transparencia sobre desde dónde juzgar la tarea docente o directiva, y las distintas actividades y proyectos de la institución. En caso contrario hay favoritismos, amiguismos...” (ibid.) Diálogo, escucha, generación de “proyecto común” y su relación con la normativa Para iniciar el debate sobre este punto te planteamos leer críticamente el siguiente texto y compartir con qué elementos te identificas o no, y por qué. La dependencia de la normativa…5 Un parámetro fundamental para medir el estilo directivo es si el marco de referencia del equipo directivo es la ley o el acuerdo comunitario. Cuando el directivo está muy atado a la ley (la inspectora, la reglamentación, el cuaderno de actuación, el horario, el apercibimiento, etcétera) es que, por lo general, puede estar haciéndonos notar la dificultad que tenemos para comunicarnos, discutir, consensuar, aceptar reflejos que pueden estar reñidos con lo que creemos. O puede ser que no valore lo suficiente las palabras sencillas 5 Fragmento del libro “Educación y Transformación Social” de Patricio Bolton

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y las preguntas que los compañeros docentes, alumnos o padres les hacen llegar. O no sabe hablar, no sabe comunicarse, o puede estar haciéndonos ver que, en realidad, tenemos miedo de que las cosas se nos vayan de control. Quizás es miedo a la equivocación o fracasar. Tal vez, puede ser que quiera decir solo que ser director es para mí más un logro personal que un servicio y ante eso no quiero dejar lo que creo que me gane o lo que me corresponde: no quiere largar su poder autoritario. Toda generación del paradigma de gobierno genera incertidumbre, no solo en el directivo, sino también en la comunidad. Porque puede suceder también que la comunidad ponga en su imaginario en la figura del director estas proyecciones que tienen que ver con la protección infantil del conjunto. ¿Qué rol y qué lugar ocupa la normativa en la construcción de lo “común” en nuestro espacio educativo/institucional? En el proceso de construcción de lo “común” dentro de nuestro espacio educativo/institucional, la normativa es un elemento más que ingresa en el diálogo comunitario. La/el Gestor Educativo, si bien tiene como una responsabilidad central el hecho de “normar” y “regular” los espacios que dirige, orientado por la normativa vigente, esto no implica su aplicación “ciega”. De lo que se trata es que la comunidad para desarrollar el proceso de construcción de ese “proyecto común”, tenga como un referente de partida y como marco de orientación a la normativa, que servirá para marcar las reglas del juego. Las normas son un elemento orientador, en el sentido de que no hay recetas para concretar las normas en realidades concretas (no hay normas para aplicar las normas), por tanto, siempre es un acto creativo y de relación con los diversos actores. En este sentido, una práctica de generación de las confianzas y compromisos, tendrá que ver con la puesta en debate de los diferentes elementos normativos que se trabajan en los diferentes niveles de concreción del SEP para compartir sus planteamientos y discutir su viabilidad de forma participativa, ¿cómo logramos avanzar en determinada tarea? ¿Cómo comenzamos a desarrollar las nuevas disposiciones que plantea la normativa actual? El acuerdo comunitario activa y genera las condiciones para concretar la normativa, no la evade ni la transgrede, ayuda a encontrar, entre todos, las posibilidades de su desarrollo. Repartir el poder y generar espacios autónomos de creatividad La posibilidad de darle sostenibilidad y enriquecer el desarrollo del “proyecto común” en el espacio educativo/institucional, pasa por descentrar las acciones y tareas del gestor, no todo tiene que pasar por su visto bueno, lo que tampoco involucra “perder el control”. Si se ha construido un espacio donde se comparten compromisos y lealtades, no entre personas, sino, de las personas con un proyecto, con lo que queremos, esperamos y para lo que estamos dispuestos a contribuir a nuestra institución educativa; entonces, existen determinados sentidos comunes compartidos que pueden ser desarrollados sin la presencia “total” de la/el Gestor Educativo. Repartir el poder para construir el proyecto, involucra generar espacios de autonomía relativa a los diversos actores para que “creen” su espacio, y desde ese lugar coadyuven al fortalecimiento del “proyecto común” de la comunidad educativa. Por eso será importante para cada 60

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gestor, coordinar la presencia de la organización de los diversos sujetos: Estudiantes, Madres y Padres de Familia, Maestras y maestras/os, etc., para que desde su especificidad fortalezcan lo que comunitariamente se está construyendo en el espacio educativo/institucional. Para analizar…. El “diálogo” y la “escucha”, se constituye en el modo de “tejer” las relaciones y de generar “confianza” al interior del espacio educativo/institucional, entre los diversos actores que lo componen; pero el diálogo y la escucha no se dan en el vacío, son formas de desarrollar la práctica de la gestión, que enfrenta permanentemente al gestor con lo “inédito”. La Gestión como generación de prácticas “inéditas” En contra de la interpretación que plantea, que el trabajo de un director como un ejercicio administrativo, burocrático, de aplicación de normativas que tiende a la inercia; acá planteamos que el trabajo y la práctica cotidiana de un Gestor, es siempre “inédita”. Lo inédito es aquello que no tiene referentes previos, aquello que se crea y se vive en la experiencia. Muchas de las prácticas que se realizan aparentemente no presentan novedad por su recurrencia y regularidad en su ejercicio, lo que esconde su permanente novedad. Por ejemplo, si todos los días hacemos el seguimiento aula por aula en las UEs para verificar el desarrollo normal de las clases, la práctica puede aparecer como algo repetitivo para nosotros, pero la realidad de los procesos educativos están en permanente cambio, ya que las y los estudiantes van transformándose en función de los aprendizajes de cada día, las y los maestras/os desarrollan diversas estrategias y formas de relacionamiento con los estudiantes, el estado de ánimo del ambiente es afectado por temas de la coyuntura local o nacional, etc. Es más visible el carácter “inédito” de la gestión cuando la tarea de las y los gestores está relacionada con la resolución de algún problema, organización de alguna actividad, preparación de alguna reunión (que son la mayor parte de las actividades que se realiza en la gestión), ya que el ejercicio de la gestión, hace aparecer de mejor manera su elemento central, nos referimos a la gestión como la generación de relaciones e interacciones entre los actores del espacio educativo/institucional. Las relaciones y el resultado de ellas es lo más imprevisible con lo que se enfrenta el gestor, por tanto, los resultados de estos procesos son “inéditos”. Si bien en apariencia muchas actividades no varían en su realización, esto aparece así por la recurrencia y la práctica de los actores, que han aprendido y asumido su rol en el desarrollo de esas acciones (lo que puede verse como avances, si se trata de regularizar determinadas exigencias de la implementación del MESCP), en la configuración de una institución no todo tiene que ser asumido como incertidumbre, por la práctica constante aquello que en un principio aparecía como complejo y nuevo, termina consolidándose como algo ya aprendido por todos (lo que podríamos evidenciar en nuestra experiencia con los elementos nuevos del MESCP, por ejemplo el PSP que en una primera experiencia

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tenía muchas complejidades y que después fue asumido con menos dificultades por la práctica). Pero aún en estos casos las acciones siempre son inéditas ya que se desarrollan en contexto siempre nuevos, por ejemplo, el hecho de que este año sea menos complejo hacer el PSP en nuestra UE por el hecho de que las y los maestras/os ya tienen la experiencia, es un elemento nuevo que favorece este proceso, por tanto, las condiciones son nuevas y han cambiado respecto a los años anteriores. Quizá el nivel de incertidumbre se manifiesta en su mayor intensidad en la resolución de conflictos y/o los problemas cotidianos a resolver, si bien los problemas pueden aparentar repetirse, nada garantiza que una solución realizada en un determinado momento pueda ser usada para resolver un problema similar en otro momento ya que las condiciones y los actores son distintos. Este es un primer punto del debate que te proponemos, entender que la gestión se desarrolla como práctica “inédita”. Los modos de enfrentar lo “inédito” Si bien las acciones cotidianas siempre nos enfrentan a lo “inédito”, depende del modo en que se encare ese proceso la posibilidad de transformar una determinada realidad o mantener el estatus quo; enfrentar lo “inédito” alude a que permanentemente se generan determinadas experiencias en el espacio educativo/institucional, esto es, la forma en la que se procede en las acciones concretas y cotidianas del Gestor Educativo genera experiencias que se viven entre las y los actores que conforman el espacio educativo/ institucional; y será el contenido de esa experiencia (de las relaciones configuradas) las que “dejen huella” en los actores y permitan apropiarse de lo nuevo que se plantea o rechazarlo (al ser asumido como una experiencia negativa). Es en este proceso donde será de vital importancia reflexionar sobre los “modos” de enfrentar lo “inédito” de la práctica del gestor. Podemos visibilizar dos polos contrarios en donde transita la forma en la que la o el Gestor Educativo enfrenta lo inédito: i) las prácticas unilaterales y ejercidas de forma vertical o impositiva; ii) las prácticas participativas que parten del diálogo y la escucha de los diversos actores del espacio educativo/institucional. En el primer caso, las prácticas unilaterales e impositivas, si bien pueden mostrar cierta efectividad en sus resultados, estos dependen de sobremanera de la “autoridad” del gestor, que por sus atribuciones puede “imponer” una norma o disposición oficial a su equipo o a alguno de los actores de los espacios educativo/institucionales. Pero lo que hay que preguntarse es si este tipo de prácticas permiten generar procesos de transformación que sean sostenibles, o por el contrario, estas actitudes pueden terminar generando procesos de resistencia silenciosa, esto es experiencias negativas vividas por parte de los actores del espacio educativo/institucional, que no permiten generar procesos de transformación; y por tanto lo que aparece como cambio es tan frágil que termina dependiendo de la presencia del gestor que impone esa práctica y en este sentido, son practicas sin sustento real que depende de la presencia y el poder del gestor.

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En el segundo caso por, se trata de desarrollar otra forma de establecer las relaciones entre los actores del espacio educativo/institucional y el Gestor Educativo, se trata de generar espacios de apertura participativos, esto es, asumir las prácticas inéditas que se deben enfrentar como espacios para generar un tejido de vínculos y confianzas entre los miembros de un equipo determinado. Se trata de asumir las prácticas “inéditas” de la gestión como espacios para desarrollar experiencias donde las y los diversos actores del espacio educativo/institucional se asuman como participes en su desarrollo, y por tanto desarrollen compromiso con las decisiones y las definiciones que el grupo asuma para resolver una determinada tarea o resolución de algún problema. Se trata de establecer un tipo de relaciones y experiencias donde la participación a través de la “escucha” y el “diálogo” sean el modo de establecer las relaciones y por tanto afianzar la confianza en el equipo. De esta forma se desarrollan experiencias que serán el sustento de un proceso que no dependerá solo del gestor y su poder, si no por el contrario el poder será diseminado en todos los actores y será la fuente real de la sostenibilidad de un proceso de transformación. Ahora te invitamos a leer la siguiente experiencia extractada del libro “Educación productiva y comunitaria. Experiencias de un maestro rural” de Juan de Dios López Rivera, para analizar en la experiencia del autor, la forma en la que genera la que construye cohesión en la comunidad y genera esa idea o proyecto de “la educación es tarea de todos”, como orientador de su práctica concreta. NÚCLEO ESCOLAR CAMPESINO DE “EL RODEO” (Ya Director de Núcleo) GESTIONES 1977-1981 (Fragmento del texto: “Educación productiva y comunitaria. Experiencias de un maestro rural” de Juan de Dios López Rivera) varios maestras/os y escuelas quedaban bajo mi responsabilidad. La educación de más de 2000 estudiantes desde Kínder hasta 5° básico. Tenía que sacarlos adelante con la Educación Productiva y Comunitaria. El método de Enseñanza Aprendizaje estaba sobre mi entera responsabilidad, “ahora soy el director, ¿Cómo debería tratar a mis profesores, a mis alumnos, a mis Presidentes de Juntas Escolares?” Me preguntaba a mí mismo. Me puse a pensar profundamente. Renunciar al cargo tampoco podía, finalmente tenía que enfrentar la situación, pero ¿Cómo resolver tantos problemas que ya estuve palpando y de todo tipo?, social cultural, político, económico, educativo, me parecía que estaba casi en pañales para poder manejar maestras/os, alumnos, padres de familia, autoridades, etc. No había aulas como para trabajar, no había material, ni profesores preparados, el 60% eran improvisados (interinos), los caminos para supervisar mis escuelas estaban cerrados de ramas y volcanes que no se podían pasar, los ríos Parapetí, Fernández, Caraballo y UlyUly, cerraban el paso en tiempo de lluvias y todo el tiempo llovía en esta zona. Hasta en la central tenía dos profesores interinos.

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Tenía que remover el cerebro planificando las cosas para que todo salga bien, realmente me quitó el sueño por varios meses, tuve que comprarme libros de Administración Educativa, técnicas de enseñanza aprendizaje, a pesar que eso ya lo manejaba bien, pero para no caer en saco roto tenía que respaldarme con documentos, porque algunos de los profesores de la Central podían estar bien preparados, quizás mejor que mi persona. Después de planificar mi trabajo mande una circular, la N°1/75, instruyendo a los profesores que inscribían a sus alumnos y hagan reuniones de información sobre la creación del Núcleo de El Rodeo y que el director nuevo estará de cada dos meses llegando a sus escuelitas para ver el avance y la forma de enseñanza y los trabajos comunales y productivos con el fin de solventar gastos y algún equipamiento de sus escuelas. Les decía en la circular que “pronto les hare llegar nueva Circular llamándoles a una concentración técnico-pedagógica para definir con ustedes, la forma de enseñar a los niños, cuántos grados van a recibir, cómo van a elaborar su Plan de Trabajo de aula con la comunidad, cómo elaborarán su Registro Pedagógico, sus preparaciones diarias, el tipo de letra que deben aplicar, el horario de clases, entradas y salidas, por la mañana y por las tardes, elaboración de sus Partes Mensuales, sus informes de cada fin de mes, ect”. Además les pedía que traigan un trabajo de investigación socioeconómica de sus comunidades, el inventario de sus escuelas, qué tenían para trabajar, libros, bancos, mesas, qué extensión de terrenos para su escuela. Reitero, no dormía bien, me reunía cada sábado con los profesores y algunas autoridades de la central para que me ayuden a pensar, cómo responder a los estudiantes, también estaban las Autoridades de la Junta de Auxilio Escolar, de la Central y de cada escuelita seccional, fiscal y particular, con estas autoridades encontraba muchas luces, ya que ellos también tenían responsabilidad con su nuevo Núcleo recién creado. No solo reuní a los de la Junta Escolar, sino también a la Central Regional de Campesinos del Cantón Fernández, al Juez de Mínima Cuantía, al Corregidor, al Oficial de Registro Civil, estas autoridades también eran nuevas pero existían, quería poner en tapete que la educación es tarea de todos, no quería que este enunciado que vi alguna vez en un texto, libro, o letrero simplemente en alguna oficina del Ministerio de Educación o en la Jefatura Departamental de Educación Rural de Chuquisaca, LA EDUCACIÓN ES TAREA DE TODOS, si la educación era tarea de todos, por lo que debemos poner en práctica, trabajando juntos, autoridades de este Cantón tan alejado y tan grande. Al Norte limitaba con el Rio Grande que pasaba por Chapimayo y al sub con el rio Pilcomayo, limitando con el departamento de Tarija, de Norte al Sud había una distancia como de 130 km. Aquí no se conocía movilidad, ni si quiera una bicicleta, recorría grandes distancias a pie o a caballo. El 90% de estas autoridades obedecían a mi llamado. Antes de concretarme con todos los docentes, hice el trabajo con las autoridades del lugar y las Seccionales, dos días haciendo un gran esfuerzo para costearles la alimentación y otros detalles.

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Finalmente, ya tenía planificado una primera reunión ensayo y el temario de discusión acordado, nada me podía faltar, no podía quedar ningún cabo suelto, uno de los profesores de la central me ayudó, tomando nota de lo que planificamos: mi temario de trabajo en la concentración Técnico Pedagógica con docentes de la central y dirigentes, era el siguiente: 1. Saludo y presentación, y al mismo tiempo dándoles la bienvenida por primera vez para planificar juntos de cómo llevar adelante nuestro Núcleo Educativo recién creado. 2. Lectura de mi Memorándum de designación como director del Núcleo de El Rodeo. 3. Problemas de equipamiento. 4. Problema de fondos económicos para dar solución a situaciones de emergencia. 5. La creación de nuevas escuelas Seccionales. 6. El problema de los caminos desde sus comunidades al NUCLEO y desde sus viviendas a sus escuelitas para que los niños no se hagan morder con las víboras y otros animales venenosos de la zona, etc. 7. El punto clave para mí era, quien sería el responsable de recibir a los Dirigentes y las Juntas Escolares que llegaran de las escuelas seccionales que correspondían al Núcleo. Llegó el día señalado, la mayoría estaban llegando a eso de las 4 de la tarde, tuvimos que recomendar a uno de las autoridades de Rodeo y 3 vocales de la Junta Escolar, para que reciban a los visitantes y acogerles a forma cordial y ayudarles en los momentos más difíciles. Al día siguiente a la hora indicada estaba listo el desayuno colectivo y familiar para conocernos y socializarnos un poco, antes de inaugurar nuestra reunión de planificación de dos días de trabajo. A las diez de la mañana, por primera vez en mi condición de autoridad educativa, estuve dirigiéndome a todos los presentes, había bastante participación, campesinos, medio terratenientes casi todos, pero listos para escuchar nuestras recomendaciones y el Plan de trabajo para la gestión. “Hasta ahora nadie ha venido y ayudarnos, ni hemos soñado que se crearía una Central de Educación en nuestra zona”, manifestaban. Esto era muy cierto, no había quien les haga razonar, estaban como estatizados, solo pensando en sus ganados, sus chacos, sus propios negocios, para seguir juntando dinero y muy poco les importaba que los pobres hagan estudiar a sus hijos, estas autoridades de alguna forma llevaban a sus hijos al pueblo de Azurduy y otros a San Juan del Piray y Monteagudo. Saludé, luego les hice conocer mi nombre completo, cuantos años de trabajo tenía en el magisterio, donde nací, ahora donde vivía, quienes eran mis familiares, etc. Les di las gracias por haber venido y les felicité por responder a mi llamado; en realidad todos estaban presentes no faltaba ninguno de los que había invitado, las autoridades de Saucecitos y Caraballo ya me conocían porque hace dos o tres años atrás, fui a trabajar a esas escuelas como maestro de aula.

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Pasando al segundo punto, el profesor José Herrera que me colaboraba como secretario de actas, dio lectura a mi Memorando de nombramiento como director del Núcleo de El Rodeo. Antes de pasar al segundo punto el señor Secundino Vallejos, en su condición de Juez Mínima Cuantía del Cantón Fernández, se paró de su asiento y solicitando la palabra decía: -Señor profesor o digo señor director, en primer lugar, en nombre de todas las autoridades aquí presentes le doy la bienvenida y mis felicitaciones por ser nombrado director de este nuevo Núcleo, además es usted el creador y fundador de esa Central de El Rodeo, por ello le pido que se sienta como en su casa, además estamos dispuestos a colaborarle, en todo lo que sea necesario y para terminar solicito un voto de aplauso a todos los presentes. Ése era el momento de abordar los temas principales, respiré profundamente, me sentí ya con mi autoestima más alta, parecía en buen estado y mejor preparado. Entonces después de hacer llegar mis saludos a todos y explicarles el motivo de esa reunión, les pedí que tomen asiento y empezamos a plantear el problema de equipamiento y la infraestructura del nuevo Núcleo recién fundado. Aquí faltaba todo, en realidad estuvimos en una pampa sin nada, solo una capilla donde deberían dormir los maestras/os que llegaran recientemente, las autoridades que ya me conocían muy bien de Saucecitos y Caraballo, el Señor Feliz Herrera gran ganadero de la zona, el Sr. Secundino Vallejos y el Señor Crisólogo Ferrufino, me dieron el apoyo unánime, y estaban decididos a luchar por su nuevo plantel Educativo. “Vamos a crear el colegio ya no vamos a llevar a tan lejos nuestros hijos” decían. Les hable de la unidad, de la responsabilidad de cada autoridad, que debemos coordinar nuestras labores, que “los compañeros campesinos de sus comunidades han confiado en ustedes, para mejorar la educación de sus hijos, inclusive estarán esperando que les ayuden a mejorar su economía, no debemos ser egoístas, solo los que podemos, hemos hecho estudiar a nuestros hijos, llevando tan lejos, pero la mayoría de los vecinos que viven en sus comunidades no pueden llegar a Azurduy, San Juan de Piray y Monteagudo, ni siquiera conocen donde quedan estos pueblos, es hora de mejorar nuestra situación en todo aspecto”, noté que me entendieron perfectamente y los que me conocían, les estaban manifestando a los demás presentes “no te preocupes, este profesor cuando vino a trabajar en nuestras escuelas, nos ha hecho despertar enormemente, gracias a él tenemos buena escuelita y bien equipada, estamos seguros ahora como director va hacer caminar muy bien este Núcleo, ya lo conocemos verán nomas” (Cuchicheaban entre vecinos). Finalmente, en este punto el señor Ferrufino dijo: -Usted señor director, planifique y díganos qué podemos hacer, cómo vamos a ayudar para el equipamiento, tenemos que ayudar inmediatamente porque este Núcleo Educativo nos conviene mucho.

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Todos a una sola voz apoyaron la idea y dijeron “si, si todos apoyaremos estamos en la obligación”. Pasamos al siguiente punto, pero primero les manifesté que; “quiero ver todas mis escuelas que van a pertenecer a este Núcleo, tengan obligadamente su área escolar y no pequeña, en esta zona existe tierras en grandes extensiones, de ahí va a salir fondos para sus escuelitas y quizás hasta para colaborar al Núcleo”. -Vamos a cumplir su propuesta director- (Manifestaron todos en coro)…

Continuar la lectura a partir del dossier digital

Proponemos para transformar Desde nuestra experiencia, compartimos aquellos elementos que podemos entender como el “proyecto común” de nuestro espacio educativo/institucional y planteamos estrategias para su fortalecimiento (a partir del diálogo y la escucha).

El Gestor Educativo y la generación de “situaciones” de transformación Llegados a este punto podemos afirmar que las relaciones que se establecen en un determinado espacio educativo/institucional no es algo dado y definido, por el contrario, es algo a ser construido; lo que se constituye en una exigencia prioritaria a la que la o el Gestor Educativo tendrá que responder con acciones concretas. Es en este sentido que aparece la necesidad de desarrollar y formas de “gestión” de las relaciones, que afiancen e impulsen los procesos de transformación de los espacios educativos/institucionales. En este marco vamos a entablar un diálogo con propuestas y experiencias pensadas desde el nivel “estratégico”, para incorporar algunas herramientas que permitan ampliar la pers67

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pectiva sobre la “gestión” de los espacios educativo/institucionales, en la perspectiva de desarrollar “relaciones” que transformen la realidad. Actividades de problematización En equipo de trabajo analizamos las “estrategias” que hemos utilizado en nuestra experiencia como directoras/es para lograr generar cohesión de los diversos actores educativos y que nos ha permitido lograr un determinado objetivo.

De lo que se trata es de reflexionar sobre el carácter estratégico de las acciones de la o el Gestor Educativo, ya que se trata de un ejercicio en el cual se trata de organizar para movilizar en función de determinadas metas o objetivos de la institución educativa, lo que involucra que la o el gestor deberá asumir la responsabilidad de generar espacios de participación de su equipo. La generación de situaciones transformadoras Por el lugar, la responsabilidad y la legitimidad institucional con la que cuentan las y los gestores del SEP en su relación con los actores de su espacio educativo, la/el Gestor Educativo tiene la capacidad de generar “situaciones” y no solo asumirlas. Cada Gestor Educativo, como autoridad tiene la posibilidad de poder definir ciertas orientaciones con su equipo de trabajo y con los actores de su espacio institucional, por ejemplo, cuando se les plantea alguna actividad no planificada a las y los maestras/os, cuando se les da alguna tarea no prevista, cuando se les exige un informe, en general se pone a las personas afectadas en una determinada “situación” que modifica el desarrollo de sus tareas previstas. Esa es una forma en la que se concreta la relación entre autoridades del SEP y maestras y maestras/os (que muchas veces genera incomodidad y desorden), pero no se trata de cuestionar este hecho puntual, sino de identificar y relevar esa forma de relación que puede generar la o el director con su equipo de trabajo, nos referimos a la posibilidad de que la/el directora/or crea “situaciones” que permiten desarrollar una forma particular de relación, orden de prioridades y que le dan una orientación específica a las acciones que el equipo de trabajo pueda realizar. 68

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A la existencia de momentos donde se establece una determinada directriz de parte del Gestor, que genera una redefinición de las prioridades, que cambia las coordenadas de lo que el equipo de trabajo hace, planteando una orientación nueva de las acciones que se van a realizar, a eso le vamos a llamar generar o vivir una nueva “situación”. La idea nuestra es usar esa posibilidad de generar “situaciones” que tiene el gestor al organizar una relación en su espacio educativo/institucional para transformar. Generar o gestionar “situaciones”, tiene que ver con madurar la capacidad de leer las condiciones que posibilitan o no la transformación y poder definir o establecer el marco de la relación más pertinente para que los procesos se desarrollen a favor de las transformaciones necesarias. Esto tiene que ver con la capacidad estratégica de leer en que “situación” es más viable lograr cohesión, articulación y por tanto relaciones favorables para desarrollar procesos de transformación. Ejemplo: Si nuestro objetivo es implementar el MESCP en nuestra UE/CEA/CEE ya que como gestores estamos comprometidos con su implementación, una posibilidad es enfrentar de manera directa a nuestro equipo de trabajo y plantearles la necesidad de asumir la responsabilidad de implementar el modelo, esta ya es una “situación” creada por el gestor. Lo que necesitamos reflexionar son las características de esta situación para evaluar si su configuración permite o no la transformación. Situación A (gestor que de forma “directa” plantea la responsabilidad de implementar el MESCP)

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Para analizar la pertinencia de la “situación” que creamos, será necesario hacernos algunas preguntas: Análisis de la situación que se va a crear Preguntas

Análisis

¿Qué nivel de aceptación tiene Solo algunos, los menos, ven con buenos ojos el planteamiento la idea planteada? del director, ya que para la mayoría es asumido como una tarea pesada. ¿Qué tipo de reacciones se No hay mucho interés, ya que se interpreta lo que se les pide provocan en los miembros del como un sacrificio personal. Además, como el gestor plantea diequipo? rectamente la responsabilidad de implementar el MESCP, aparecen miembros del equipo críticos a la Ley y manifiestan su disconformidad. ¿Es suficiente el plantea- Al dar la posibilidad de mostrar las posturas personales, y como miento realizado para que los algunos miembros respetados del equipo mostraron su disconmiembros del equipo se movi- formidad, varias de las maestras/os tienen miedo de trabajar por temor a represalias y críticas. licen por si mismos? Muchos dicen que están de acuerdo, pero solo para no quedar mal públicamente. Para lograr el objetivo propuesto, la o el gestor va a tener que realizar un seguimiento permanente y exhaustivo para garantizar la implementación. ¿Qué tipo de relación e inte- El planteamiento genera muchas fricciones internas entre el gesracciones genera la idea plan- tor y algunos miembros del equipo. teada al interior del equipo? ¿Qué tipo de prácticas “orien- Fragmentación y un proceso estancado. ta” la “situación” planteada?

Esta sería una situación relativamente normal donde el gestor de forma directa plantea la implementación del modelo. Esa es la acción directa que muchas veces puede chocarse con la reacción también directa; la reacción directa puede ser desde aceptar pasivamente las cosas hasta confrontar ideológicamente a los bandos opuestos y generar un conflicto, muchas veces optamos por acciones directas y generamos fricciones y conflictos o en otros casos simplemente la asume una actitud indiferente. Pero ¿Qué pasa si hacemos un rodeo de la relación dada, cambiamos de situación? ¿Qué pasa si se le cambias de situación? ¿Qué pasa si nos damos cuenta que en esa vía no lograremos avances y les ponemos en otra situación? De lo que se trataría es que, sin la necesidad de pelearnos y pasar por un proceso largo de convencimiento, es decir, la opción directa y frontal, ¿Qué pasa si el gestor les plantea una “situación” nueva? ¿Qué pasa si cambiamos de coordenadas hacia otras más pertinentes? El debate estratégico tiene que ver con la capacidad de definir el terreno (“situación”) sobre las que se va a generar un determinado proceso de relacionamiento.

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Por ejemplo; qué tal si el gestor, en vez de la intervención directa y de búsqueda de convencimiento sobre el MESCP, empieza planteando a su equipo de maestras y maestras/os la necesidad de trabajar en función de una actividad movilizadora, que cuente con legitimidad para todos y con la cual sea difícil estar en desacuerdo, por ejemplo, la Jornada Pedagógica o la realización de “las ferias productivas” del PSP de fin de año. Realicemos el análisis de esta nueva “situación” que el gestor puede crear, sin perder de vista que el objetivo es avanzar en la implementación del MESCP Situación B (gestor que de forma “indirecta” plantea organizar el trabajo del equipo en función de actividades como la realización de “la jornada pedagógica de la UE” y/o la “feria productiva del PSP”)

Análisis de la situación que se va a crear Preguntas

Análisis

¿Qué nivel de aceptación tiene la idea planteada? ¿Qué tipo de reacciones se provocan en los miembros del equipo? ¿Es suficiente el planteamiento realizado para que los miembros del equipo se movilicen por si mismos?

La mayoría está de acuerdo con las actividades planteadas, ya que se tiene una experiencia positiva al respecto Existe mucho interés y expectativa, ya que cada año la UE ha realizado actividades similares y son muy bien vistas por la mayoría. Las y los maestras/os más destacados, ente el desafío planteado por el Gestor, no querrán quedarse sin seguir manteniendo su prestigio, por lo tanto, serán los primeros en desarrollar de mejor forma las actividades propuestas, de esta forma los demás maestras/os seguirán esa orientación, generando un movimiento real impulsado por la “fuerza” interna del equipo de trabajo. ¿Qué tipo de relación e interac- La propuesta ha generado “ganas”, expectativa y “voluntad” ciones genera la idea planteada al de realizar las actividades. Muchos de las y los maestras/os ya interior del equipo? “imaginan” que van a hacer en la gestión. ¿Qué tipo de prácticas “orienta” Se ha generado un proceso donde la mayoría ya está inmerso. la “situación” planteada?

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Al proponer la realización de las ferias productivas a fin de año, con el trabajo que desarrollen cada bimestre, no se está discutiendo de manera frontal sobre el MESCP, sino se está generando una “situación” donde el debate no es la confrontación directa sobre el modelo, ya no es el espacio donde se enfrentan posiciones y se discute si el modelo es bueno o es malo; sino, se plantea una nueva “situación” donde se modifica las coordenadas del debate, discutir la organización de determinados eventos que tienen legitimidad, para que cada maestra o maestro desarrolle la implementación del modelo ya sea en función de las Jornadas Pedagógicas (que ya conocen y que además les causa interés) o la realización de las Ferias Productivas (que tiene que ver con mostrar los productos de sus procesos educativos). La capacidad de plantear una nueva “situación” que se apoye en las propias fuerzas existentes y que “anime” a desencadenar procesos que partan de el mismo equipo de trabajo, genera una dinámica interna que la o el gestor no controla pero que adquiere varios niveles de impacto, esto es de “transformación”. Por ejemplo si asumimos el ejemplo anterior, donde el director plantea que maestras/os se organicen para desarrollar procesos educativos pensados en la Feria Productiva, será la dinámica interna del equipo de maestras/os la que defina el rumbo y la forma que adquiera el proceso activado por la o el Gestor Educativo; basta que unos pocos comiencen a generar algunos avances en la dinámica propuesta, para que esta actitud comience a generar influencia al interior del espacio educativo/institucional (ya que no faltarán las personas que no quieran quedarse rezagados en el proceso iniciado), esa dinámica que se despierta ya no la controla el Gestor; si bien el gestor inicia el procesos activando una nueva “situación”, son las propias fuerzas de las relaciones internas de los maestras/os la que va a generar una nueva realidad. A este efecto le vamos a llamar la generación de “situaciones” transformadoras. El efecto que se produce al generar “situaciones” transformadoras, es similar a lo planteado por la reflexión que la estrategia de origen Chino ha planteado. Si se intenta mover una piedra en un terreno horizontal, va a costar mucho moverla porque se necesita cargar con el peso y la fricción que va a evitar que se avance con facilidad, esa imagen es lo que hemos planteado en nuestro ejemplo como la confrontación directa; muchas veces al optar por convencer a cada actor para que se mueva en función de un objetivo definido, tiende a desgastar a la persona que intenta desarrollar ese cometido (ya sea por el convencimiento o por el desarrollo de varias estrategias como talleres, etc.); es un desgaste fuerte porque se tiene que arrastrar la piedra solo, pero qué pasa si en vez de insistir por esta vía directa y cansadora, modificas la “situación” donde se encuentra la piedra, esto es, llevas la piedra la situación A (directa) a la situación B (que puede ser más propicia para transformar). Qué pasa si llevamos la piedra a una nueva “situación”, por ejemplo, a una pendiente, donde baste que la empujemos un poco para que la piedra caiga por su propia fuerza. Crear la “situación” transformadora tiene esa característica, nos permite reflexionar sobre los alcances de las acciones que como gestores vamos a asumir con nuestro equipo de trabajo, saber canalizar las fuerzas del mismo para lograr los objetivos trazados será parte de la reflexión permanente del gestor que dispone y crea las “situaciones” que va a vivir en su espacio educativo/institucional. 72

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Para analizar Fragmento del texto: Conferencia sobre la Eficacia De: François Jullien Llegamos aquí al punto más relevante de la distancia entre las dos posiciones: cómo el pensamiento del proceso (de maduración) que ha desarrollado China se diferencia de la dramatización del efecto, de un efecto aparente pero forzado “aparente porque forzado (es en tanto que forzado que aparece)”, y que, por eso, sólo es un efecto ficticio: un seudo-efecto. Para ilustrarlo “dejo de lado por un momento el pensamiento estratégico tomaré una anécdota extraída de Mencio, que es un gran texto de la tradición llamada confuciana, del siglo IV antes de nuestra era, la época de los estrategas. Señalemos que Mencio no piensa en la guerra no porque renuncie al aspecto positivo del efecto, sino porque desde el punto de vista de la eficacia juzga más rentable el ascendiente moral que ejerce el príncipe. Y si bien se desinteresa por la estrategia, es porque pretende ir más lejos en las condiciones de eficacia (y porque requerirá más alto el potencial): aconseja ser justo y confiable con respecto a los otros, proteger al pueblo, reducir impuestos y cargas, y de ese modo se verá cómo los pueblos de los otros príncipes “sus rivales” le abren solos sus puertas y se entregan espontáneamente sin necesidad de conquistarlos. Lejos de renunciar al poder coercitivo del efecto, Mencio considera que es la moral lo que produce más efecto, ya que opera en un estadio más temprano y de manera más imperceptible, y por eso lo hace con más eficacia que la fuerza bruta (que siempre está más expuesta). Y como la moral se relaciona con un condicionamiento más radical, a la vez más interno y lleno de sentido, más penetrante, es más difícil resistírsele. Su estrategia es más sutil que la estrategia militar. Mencio relata la siguiente historia. Al llegar a su casa al anochecer, un campesino les dice a sus hijos: “hoy he trabajado mucho, estiré los brotes de mi campo”. Estirar los brotes de un campo entero, uno tras otro, tallo por tallo, es, evidentemente, agotador. Cuando los niños van a ver el campo, se encuentran con que todo está seco. Éste es el ejemplo de lo que no hay que hacer, nos dice Mencio. El hombre quiere que las plantas afloren y tira de los brotes Quiere llegar más rápido al efecto, en función del objetivo fijado, y al hacerlo arruina el efecto, porque lo ha forzado. Quiero que las plantas afloren y estiro los brotes. Con la intención de acelerar el brote, actúo directamente sobre él y voy en contra del proceso que está en marcha: he contrarrestado, he impedido la posibilidad de que el efecto suceda sponte sua, puesto que, obviamente, el desarrollo del brote estaba implicado en la situación: estaba en el grano que se encontraba en la tierra En lugar de pretender intervenir y fatigarme, sólo bastaba explotar el potencial: dejar madurar. Entonces, hay que evitar dos escollos, nos dice Mencio. O bien estiro el tallo para obtener “directamente” el brote y por mi intervención no respeto el proceso espontáneo del 73

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crecimiento, es decir que no dejo madurar el efecto, o bien me quedo en el borde del campo mirando crecer las plantas: espero que broten. Ahora bien, ¿qué hay que hacer? Respondo: lo que cualquier campesino sabe: ni estirar los brotes, ni mirarlos crecer; sino dejar que las cosas sucedan (el proceso) sin por ello descuidarlas. Mencio dice: se debe preparar la tierra, escardar alrededor del brote; cuando se trabaja la tierra, cuando se la airea, se favorece el brote. Hay que cuidarse tanto de la impaciencia como de la inercia. Ni voluntarismo, ni pasividad: cuando e secunda el proceso del crecimiento, se saca provecho de las propensiones de la obra y se las lleva a su plenitud. Cuando digo “lo que cualquier campesino sabe”, ustedes perciben en un segundo plano un pensamiento de agricultores fundado en el proceso del crecimiento del brote. No quiero hacer antropología simplista, pero no podemos olvidar las grandes oposiciones elaboradas por Haudricourt entre nómades y agricultores. En el contexto bíblico, un pueblo de nómades cuenta con el pastor, el rebaño, el pastor que le habla al rebaño. Ahora bien, en China los nómades se encuentran en los confines, en las estepas del oeste y del norte. Al este está el mar: entre ambos, las planicies, demasiado pequeñas si se tiene en cuenta la importancia de la población como para utilizarlas en el pastoreo; irrigándolas y fertilizándolas pacientemente, durante milenios el campesino chino se dedicó a sacar el mejor partido de ellas y a llevarlas a su pleno rendimiento. El pensamiento chino ha aprendido a no construir un modelo heroico, retórico, que, por su fuerza de invención, se impondría al mundo, sino a contar con el proceso infinitamente gradual y silencioso del crecimiento, que es conveniente acompañar. Mencioné a los estrategas, mencioné a Mencio el moralista, pero, en este sentido, podría citar también esa otra vertiente del pensamiento chino, los llamados taoístas. Porque todo el pensamiento chino es armónico sobre este punto. Como dice un pensador chino de la Antigüedad, en toda discusión hay algo que no se discute. Ése es el sobreentendido a partir del cual se podrá discutir, tomar posición, incluso oponerse y refutar. Entre nosotros, esto también es válido para la filosofía: es justamente ese espacio de entendimiento, que ha sido ignorado durante tanto tiempo (pues su propia existencia hace que no se lo discuta ni se lo explicite) el que me interesa reflejar aquí a partir del desvío hacia China. Ahora bien, del lado chino hay un sobreentendido “no problematizado” con respecto a lo que el crecimiento de las plantas enseña tácitamente: no hay que tener injerencia sobre él, ni ejercitar ingenio alguno, sino que uno debe adaptarse a la propensión y acompañarla; no hay que guiar (ir por delante), sino secundar, es decir, estar en segundo plano, modestamente, sin gloria, incluso sin llamar la atención, para que esta propensión se desarrolle. Lao Tse lo resume magistralmente en pocas palabras: “ayudar a lo que viene solo”. Esta fórmula sólo es paradójica en apariencia, y alude con habilidad a la tensión entre el hecho de no forzar y el de no abandonar. Incluso, en su aparente paradoja expresa la experiencia más común (la del campesino): lo que todo el mundo sabe (mejor dicho, lo que todo el mundo hace, sin pensarlo), pero que nuestras oposiciones categoriales han hecho ilegible. En efecto, la tradición griega nos ha enseñado a separar, por una parte, aquello que es del orden de lo engendrado naturalmente o, más precisamente, del “crecimiento natural” (phúsis), y, por otra parte, el hacer creador que es propio del hombre

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(téchne). Dejemos de pensar la naturaleza, como en Aristóteles, sobre el modelo de la técnica. También Aristóteles piensa una naturaleza industriosa, que delibera, dotada de voluntad, que se da fines, como el artesano. China, por el contrario, ha pensado el hacer humano desde el proceso de lo que se engendra naturalmente y en términos de alternancia. Tampoco tuvo que aislar un concepto específico de la naturaleza, porque al respecto no había nada elaborado, a título de valor o de paradigma, que se le opusiera. Y si bien algunos pensadores chinos tuvieron la tentación de plantearlo de esa manera (Xun Zi), nunca dieron un paso decisivo en esa dirección. Así de variado, múltiple y casi ilimitado es el registro que en China sirve para designar la naturaleza. Para nombrar la naturaleza se dice el “cielo” (como proceso regulado y continuo), o “cielo y tierra” (para desplegar la polaridad, de la que nace la interacción fecunda); o, más precisamente, las capacidades de “iniciativa” y de “receptividad” (yin y yang) de acuerdo con las cuales se produce cualquier engendramiento; también la “espontaneidad” (en el sentido de lo que sucede solo, ziran). Por eso, hacia fines del siglo XIX los chinos debieron traducir de Occidente el término “naturaleza” para, en lo sucesivo, concebir de manera unívoca o al menos separada del hacer humano el fenómeno de la posesividad en el que su pensamiento había estado inmerso hasta ese momento. MODALIDADES ESTRATÉGICAS: LO INDIRECTO Y LO DISCRETO Inspirándose en esta ocupación de base -favorecer el crecimiento-, y volviendo siempre a ella, la eficacia china se caracteriza por los siguientes términos: opera de manera indirecta y discreta, por influencia, como la naturaleza. Mientras que la relación medio-fin conduce a pensar la eficacia -como lo hace Clausewitz- como la vía “más corta” para alcanzar el objetivo deseado, la eficacia china es indirecta pues procede por factores favorecedores, o que uno mismo convierte en favorables, a título de consecuencia implicada, y no de algún proyecto. Lo indirecto alude a que no se espera un efecto verdadero, efectivo, más que involucrándose en el curso de un proceso y pasando por él. Como es indirecto el hecho de trabajar la tierra alrededor de la planta para favorecer el crecimiento. “Favorecer el crecimiento”: esto, por más fatigoso que sea, no es más que el apoyo (sin apoyar) de un crecimiento que evoluciona solo. Favorecer aquello que me es favorable: el efecto devendrá de la situación misma. Ya no soy yo quien proyecta y quiere, sino las condiciones existentes, oportunamente explotadas, que desembocarán en el resultado; dicho de otro modo, ellas trabajarán para mí. En un principio se trata del sujeto o de la situación: el pensamiento chino parte de la situación y no del Yo-sujeto. En este sentido, profundiza la distancia con el pensamiento europeo, que, a lo largo de su historia, cada vez más explícitamente, ha pensado a partir de la función y desde la perspectiva del sujeto “testigo actual de ello es el psicoanálisis, su último avatar”. Los griegos pensaban a partir del Ser y del mundo; pero de Agustín a Descartes, el cogito se erige en punto de partida de la filosofía; entonces “la tierra de la verdad” está a la vista (Hegel). De esta manera, pensando a partir del Sujeto el pensamiento europeo no tendrá en cuenta la espontaneidad de los procesos, como tan serenamente han hecho los chinos; pero en lo relativo al Yo-sujeto, con más pasión y ensañamiento, hay algo que se nos aparece

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abruptamente como su reverso: el desgarramiento de la Libertad, que se impone como el gran valor europeo, y que China ha pensado tan poco. El segundo rasgo, consecuencia del anterior: la eficacia China es discreta. No vemos a la planta crecer. Tampoco vemos al general operando con anticipación, haciendo madurar las condiciones. Al proceder con antelación, opera con las circunstancias cuando éstas todavía son maleables y dúctiles, sin tener que sopesarlas, y menos aún forzarlas. Ahora bien, es el esfuerzo lo que se ve, no el efecto, que se realiza gradualmente. Poco a poco, paulatinamente, el general socava el potencial de su adversario -como se dijo- sin que éste se percate de ello, incluso sin que sus aliados, alrededor de él, se percaten. Y cuando, finalmente, el resultado aparece, es demasiado tarde para reaccionar, y éste ya no se “desvía”. Incluso parece caer por su propio peso, y por eso casi nunca es reconocido, nadie se detiene a elogiarlo. Me referí ya al déficit que esto puede implicar desde el punto de vista de ese Yo-sujeto. No hay ya espectacularidad ni gloria. No hay ya teatro para hacerse ver ni para mostrarse. De alguna manera el ego se frustra...

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Proponemos para transformar En equipo analizamos algunas tareas o acciones a realizar con nuestros equipos de trabajo en la presente gestión. Planteamos como encarar esas tareas, a partir del planteamiento de una determinada “situación” y realizamos el análisis de la misma.

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Actividades de autoformación • Lectura del Libro “Educación y Transformación Social” de Patricio Bolton

Actividades de concreción y transformación de la Gestión Educativa • A partir del diagnóstico (realizado en la Unidad Temática Nro. 1) e identificación de los problemas de relacionamiento en nuestro espacio educativo/institucional, desarrollamos propuestas y desarrollamos experiencias dirigidas a su transformación (a partir de los criterios trabajados en la presente Unidad Temática) • Reconstruimos las experiencias desarrolladas en un breve informe.

Actividad de formación comunitaria Visionado de video: “Espiando a Superman” (Un documental sobre el sistema educativo estadounidense) Producto de la Unidad Temática Cada Gestor Educativo, en función de las tareas o problemas a encarar en sus actividades cotidianas, desarrolla la concreción de alguna de las propuestas planteadas, generando experiencias transformadoras en sus espacios educativo/institucionales y redacta de forma breve los elementos más importantes de su experiencia.

Unidad Temática No. 3

La Institución Educativa y sus Niveles de Relacionamiento Hasta este punto reflexionamos la idea de institución educativa entendida desde los relacionamientos entre los diversos sujetos, además analizamos los criterios a tomar en cuenta a la hora de pensar y desarrollar procesos de relacionamiento en el horizonte de la transformación de la realidad, siendo conscientes que la finalidad de la institución educativa es desarrollar procesos educativos, donde el eje es lo curricular; por ello es pertinente analizar el cómo desarrollamos los procesos de relacionamiento entre los diversos actores de la comunidad y sus espacios de desarrollo. Partimos de nuestra experiencia y realidad para responder a las preguntas ¿De qué manera encaramos, desde la gestión educativa, los problemas que aquejan a nuestra comunidad y los estudiantes, es el caso de consumo de alcohol, embarazos a temprana edad, pandillas, bullying, etc.?

¿Qué mecanismos y/o estrategias utiliza para la coordinación con los representantes de madres / padres de familia, así como también con las organizaciones de la comunidad?

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¿Qué tipo de acciones y con qué sentidos coordinamos con nuestros compañeros de trabajo, las cuales puedan rescatar las experiencias diversas las cuales nos sirvan para la producción de conocimientos?

Es cierto que nuestra tarea fundamental, como gestores educativos, se circunscribe en el ámbito educativo, pero también es indudable que nuestro quehacer tiene sentido como producto de nuestros relacionamientos con los demás actores de la comunidad y éstas a su vez son afectadas por las diversas problemáticas que se presentan en nuestro contexto. No cabe duda que en muchas ocasiones nos enfrentamos a situaciones donde estudiantes, maestras/os y las madres - padres de familia se ven afectados por problemas como el consumo de alcohol, las peleas entre pandillas, familias disgregadas, el bullying y otros. Los problemas que se presentan en los diversos contextos influyen en el desarrollo de nuestras labores y con mayor razón en el proceso de aprendizaje, muchas veces no tomamos en cuenta las problemáticas, las cuales, si las encaramos, reflexionamos y trabajamos en base a ellos podremos no sólo potenciar lo curricular sino, generar espacios de participación y trabajo con los diversos actores educativos, espacios que deben respetar el grado de autonomía y organización de los sujetos. Organizados en grupos, de no más seis personas, reflexionamos nuestras experiencias, llenamos el siguiente cuadro y socializamos nuestros criterios Identificación de las problemáticas sociales atendidas 1.

Breve descripción de las experiencias de atención a las problemáticas

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Una vez que hemos logrado recuperar experiencias las cuales nos han permitido pensar prácticas de gestión educativa, hagamos el esfuerzo –ahora- de pensarlas desde sus características, para esto organicémonos en equipos de trabajo comunitario y elijamos una experiencia, de la que podamos hacer un análisis reflexivo, es decir, una a la que vayamos a descomponerla en sus elementos que nos permita darnos cuenta y reconocer –como gestores- cuáles son –a criterio nuestro- esos aspectos que hacen a una buena experiencia de gestión. Para comenzar reunámonos en el equipo de trabajo comunitario y resumamos la experiencia. Una vez resumida empezamos su descomposición pensando qué elementos consideramos son los que hacen a “lo de fondo” de la experiencia vivida, elementos que deben ser reflexionados pues la comprensión de esos aspectos de fondo son los que asumiremos hacen a la comprensión de la experiencia misma. ¿Cuál es el sentido de ubicar aspectos de fondo? Los aspectos de fondo ubicados nos van a permitir comprender, por un lado, la experiencia misma, sin embargo, lo que nos interesa es aprender de ella en el sentido amplio, es decir, lo que nos interesa es ubicar en ella (la experiencia) esos elementos que podemos pensarlos para lograr vivenciar nuevas experiencias.

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Por ejemplo; si la experiencia exitosa en la que pensamos tiene como dos de los aspectos de fondo identificados: al diálogo y la escucha, entonces una vez reconocidos lo que nos toca es darle –desde la experiencia- algunas características básicas que hacen al diálogo y la escucha. En este sentido, lo que necesitamos es reflexionar a qué nos estamos refiriendo con diálogo, a qué nos estamos refiriendo con escucha. El abordaje que hagamos debe lograr recuperar, siempre, la experiencia pues es desde ella que lograremos pensar con propiedad estas características. Esto es central pues -son estos aspectos de fondo- los que luego tendremos que saber utilizarlos en el diseño de micro-políticas que potencien las relaciones en nuestro espacio respecto de los maestros, estudiantes, padres de familia, etc. y éstas serán potenciadas desde el presente, es decir, las recuperaremos para pensar en la experiencia concreta que vamos viviendo ahora. Es por eso que tenemos que saber explicitar bien esos aspectos de fondo que identifiquemos pues serán nuestros instrumentos que nos sirvan no sólo por la reconstrucción de la experiencia sino, sobre todo, las tenemos que saber recuperar para el fortalecimiento de nuestros nuevos espacios. Entonces comencemos y resumamos la experiencia: Resumamos la experiencia, la cual debe expresar una narración es decir que debe desarrollar en un suceso el cual tiene un inicio, un desarrollo y un desenlace:

Una vez reconstruida la experiencia veamos los aspectos de fondo más importantes que hacen a la misma, es decir ahora hagamos el esfuerzo –en comunidad- de identificar las características que hacen a la experiencia vivida y una vez identificadas las mismas veamos qué particularidades tendrían esos aspectos de fondo que hacen a esa experiencia concreta. El esfuerzo que haremos nos tiene que funcionar para comprender aspectos de fondo que nos deben ayudar a vivenciar experiencias nuevas. Experiencias que deben ser producidas

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desde nuestros contextos en el relacionamiento cotidiano con los padres, maestros, estudiantes y comunidad en general, es por eso que se hace central asumir la importancia de la identificación y la comprensión de estos aspectos, pues si no tenemos conciencia de los mismos entonces será difícil plantear ideas de vínculo y relacionamiento efectivos. Entonces hagamos el esfuerzo e identifiquemos éstos colocando a la izquierda del cuadro la característica misma (lo de fondo) y a la derecha intentaremos desarrollar las particularidades que la característica tendría, es decir, en ese espacio intentaremos dar contenido a esa característica: Aspectos de fondo de la experiencia

Particularidades de las características de la experiencia

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Lograr mostrar la experiencia con sus conflictos y/o dificultades desde una narración completa se constituye, para nosotros, en el momento principal de este proceso de lectura de la realidad vivida, pues es en ella que identificamos los aspectos de fondo y sus características, éstas nos ayudan a comprender los movimientos, condicionantes o procesos que generan los sentidos, los cuales permiten a su vez el éxito o determinan los conflictos, dificultades o el fracaso de las acciones emprendidas. Todo lo trabajado nos avizora un horizonte donde las relaciones, entre los diversos actores educativos y de la comunidad, toman sentido para el desarrollo de lo curricular, administrativo y por su puesto del ámbito de relacionamiento comunitario. Es obvio que los procesos de relacionamiento entre los diversos sujetos no se establece de manera mecánica, puesto que cada grupo responde a visiones diferentes de los otros, además expresan diversas formas de relacionamiento y organización, siendo así, es necesario reflexionar sobre el cómo y con qué lógica es posible relacionarse a los sujetos de determinado grupo de actores educativos. De ninguna forma se trata de trabajar esquemas de relacionamiento preestablecidos, sino determinar los procesos de relacionamiento a desarrollar a partir de los aspectos de fondo identificados, los cuales responden a situaciones y características específicas de los contextos y sujetos con los que se trabaja. Lo planteado nos motiva a pensar que el gestor educativo es el sujeto quien además de leer la realidad vivida en el ámbito de la institución es quién promueve y potencia las relaciones de los sujetos a partir de las propias prácticas, necesidades y lógicas de los mismos actores educativos, eso nos exige pensar y visualizar los procesos completos y no concentrarnos en acciones las cuales podrían terminar degenerando en esfuerzos fragmentados o en simple activismo. Entonces, una vez identificado los aspectos de fondo que generan los sentidos a las experiencias reflexionadas, el siguiente momento implica establecer las tareas a desarrollar con cada grupo de actores. Tareas que las veremos en proceso, es decir, desde acciones articuladas con una meta definida a lo largo de toda la gestión. A continuación desde los equipos de trabajo comunitario, nos concentramos en una de las experiencias de gestión y completamos el siguiente cuadro

Aspectos que están de fondo

Acciones a trabajar con los actores Estudiantes

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Maestras/os

Padres

Comunidad

Establecer estas acciones de un modo articulado a lo largo de la gestión nos debe permitir consolidar lo que podemos denominar como espacios de relacionamiento, los cuales nos deben vincular, de manera dinámica, con los actores educativos quienes, al mismo tiempo, se incorporan a la dinámica de planificación permanente que el gestor debe sostener a lo largo de la gestión. En este sentido, lo que se hace central al momento de reflexionar estas tareas tiene que ver con que logremos institucionalizar estos espacios los cuales nos permitan sostener a éstos como lugares desde los cuales hagamos una planificación participativa –con los actores- y de modo permanente. De ahí que asumamos que los gestores sean, desde este enfoque, los motores que impulsan esos espacios de relación, los cuales deben comenzar a adquirir algunas características básicas como ser la autónoma de los sujetos, autonomía que hace al centro de todo proyecto educativo. Autonomía que no significa independencia sino margen de acción propio el cual está en coordinación permanente con el centro planificador que es el gestor. Esta idea es central pues implica la necesidad y la exigencia de coordinación de los actores inmiscuidos dentro el espacio escolar, es decir, la idea de autonomía como margen de acción propio (de parte de los padres de familia, maestros, etc.) no tiene sentido si éste no es

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construido en la coordinación con los demás actores de la comunidad. Es por ello que estos márgenes de acción aluden a los mismos espacios de relacionamiento, es decir, los espacios de relacionamiento de los que comenzamos a hablar son estos márgenes de acción y es por ello que cabe aclarar que al hablar de “espacios” no se hace referencia de manera mecánica al espacio físico sino al proceso de relacionamiento que se despliega entre los sujetos, despliegue que como lo señalamos requiere re-pensar la institucionalidad. Reflexionar, como gestores, nuestras relaciones con los diversos sujetos, potenciándolos para alcanzar las metas al interior de lo planificado, alude a nuestra tarea básica lo cual implica que, por ejemplo, en el caso de los estudiantes tomemos conciencia de las diversas características que en la mayoría de los casos están dirigidas a la toma de conciencia de su realidad cosa que, sin embargo, no lo harán de una manera obligatoria ni fiscalizada por una autoridad “superior”, sino que será siempre el resultado del margen de acción autónomo que se logre generar desde una relación en la que se respete, desde la dirección, lo planificado por ellos (los estudiantes). Ahora bien, lo mismo podríamos decir de los maestros quienes también necesitan un espacio autónomo desde el cual se pueda tener la posibilidad de coordinar entre ellos para lograr optimizar los procesos educativos. Se puede afirmar que hoy, al no contar con este tipo de espacios, no existe margen para la práctica del trabajo en equipo, lo cual deja a los maestros en una labor individual aunque se les exija discursivamente la necesidad de trabajo “comunitario”. Algo similar sucede con nuestras relaciones con los padres de familia quienes viven, cotidianamente, al interior de una institucionalidad (la de la Junta de Padres) que parece paralela a la de la escuela misma, es decir, existe una institucionalidad que (la mayoría de las veces) no coordina y por lo tanto parece diferente a la escuela aunque incidiendo ella lo cual trae, siempre, consecuencias, en la planificación escolar pues no permite optimizar las energías pues las dispersa. Lo que se busca desde esta reflexión es generar los mecanismos de coordinación que permitan mantener el margen de acción autónomo desde los espacios propios de los actores desde una coordinación sostenida, es por ello que la palabra clave es coordinación lo cual es otra manera de decir planificación, pues para sostener una planificación de este tipo se hace central una planificación coordinada mínima de todos los actores con el gestor educativo, en otras palabras todos los actores deben planificar, esto en el sentido de que deben ponerse de acuerdo en las acciones mínimas a ser desarrolladas y es esa planificación la que debe incorporarse a la planificación del gestor quien debe coordinar la misma de manera permanente. Esta coordinación permanente es la que coloca a la generación y fortalecimiento de las relaciones en un lugar central pues el gestor no puede desarrollar este trabajo si se aísla de los actores, desde esta reflexión el gestor se hace eje central en el fortalecimiento de las relaciones para saber optimizar las energías y lograr tomar acciones que nos permitan transformar la realidad. 85

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Ahora bien, el sentido de trabajar desde la generación de relaciones (el cual tiene que ver con fortalecer ejercicios como el diálogo y la escucha) tiene que ver con la generación de legitimidad, pues nuestros espacios de relacionamiento con la comunidad deben tener este aditamento. La idea de legitimidad implica para nosotros, aceptación social, lo cual no es algo que se lo deba asumir como dado sino como algo que se lo construye de manera permanente. Legitimidad que asumimos, muchas veces, no comparte el mismo terreno de la legalidad pues si bien la legitimidad está en constante construcción, (la legalidad aludirá a lo dado, es decir, a la norma estática) será ese despliegue de confianza que brinda la comunidad a su representante, el cual se supone establece relaciones constantes y genera espacios de participación con un determinado horizonte, la que vaya reproduciendo a la misma. Al parecer son espacios diversos en los cuales como gestores tenemos que tener la destreza de movernos, entonces las interrogantes salen a flote: ¿será que tengo el tiempo y los recursos materiales para encarar todos estos desafíos?, ¿cómo desarrollamos actividades que potencien los espacios mencionados, teniendo en cuenta que existen tareas administrativas de las que no me puedo deslindar? Para abordar las interrogantes debemos dejar de lado la idea de acciones o actividades sueltas pues asumimos que trabajamos desde procesos. Volver sobre esta distinción es central pues debemos tomar conciencia que muchas veces nuestras actividades terminan siendo un cúmulo de acciones las cuales requieren mucho esfuerzo y con las que no se logra alcanzar los objetivos que deseamos, he aquí otro elemento que es importante aludirlo, pues no se trata de trabajar con modelos preestablecidos, intentando igualarnos a ellos, sino que el intento procurará colocarnos siempre en el borde de lo nuevo, es decir, de lo inédito. Veamos algunos criterios para ver cómo encararíamos el proceso de relacionamiento de los gestores educativos con los diversos actores educativos: Relacionamiento, Director – estudiantes Empecemos por reflexionar sobre las cualidades de los sujetos estudiantes, sea cual fuera el año de escolaridad o la diversidad de cualidades sean resultado de la edad o las características culturales, coincidiremos que los estudiantes tienen la cualidad de enfrentarse a la realidad desde la curiosidad, desde el poner en duda todo e indagando la infinidad de posibilidades de la misma realidad. Sin embargo, para la escuela que anula las relaciones entre los sujetos queda establecido que las cualidades de los estudiantes terminan siendo perjuicios dentro para lo “formativo” o la acción instructiva. Entonces el proceso a encarar como gestores tendrá que enmarcarse en el potenciar la cualidad reflexiva y crítica de su realidad, desde las problemáticas que los aquejan y en base a las cuales se organizan, son esas formas de organización las cuales se tendrá que potenciar, respetando su autonomía, de ninguna manera se trata generar anar86

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quismo sino retomar el proceso del conocer la realidad por medio del trabajo sobre la misma y con una intencionalidad marcada la cual es transformarla. Para profundizar la potencialidad innata de los estudiantes como gestores debemos generar espacios para la problematización de su realidad, será importante que la problematización no esté ligada a, únicamente, lo que “queremos” como gestores o aquello que priorizan las/los maestros o las madres y padres de familia; la problematización de la realidad que desarrollen los estudiantes estará ligada a la diversidad de problemáticas que los mismos consideran como relevantes ya sea porque les afecta o asumen como importantes, este será un espacio para el desarrollo del ser autónomo, al decir de Paulo Freire, en su texto Pedagogía de la Autonomía (1997) el generar o potenciar la autonomía en el estudiante significa dejar de lado las posiciones paternalistas o autoritarias sobre ellos. Por un lado, significa desarrollar al estudiante autónomo quien debe vivir la experiencia de su autonomía, lo cual implicará, valorar los saberes, conocimientos y actuares de ellos en la perspectiva de la transformación de la realidad. Ahora bien, el margen de coordinación entre gestores y espacio de estudiantes tiene que ver con que si bien los problemas abordados no refieren a una imposición de arriba (de los padres o el gestor) éstos deben permitirnos la transformación de la realidad, es decir, tendremos algunos criterios que nos permitan leer la transcendencia o no de una problemática pues, como estudiantes, se tiene que tener la capacidad de leer problemas que sean distintos, por ejemplo, a “caprichos”. Este es un primer reto con el que nos enfrentamos desde la gestión pues no podemos quedarnos en la retórica de la participación sino que debemos potenciar la misma desde la constitución de los mismos. En este sentido, los espacios estudiantiles son los primeros que deben ser potenciados pues ellos serán un primer aliado que nos deben permitir incidir en la realidad, es decir, tener la experiencia de espacios estudiantiles organizados nos debe permitir una coordinación eficiente y sostenida con ellos. Ahora bien, respetar las decisiones que ellos toman y hacer parte de las mismas iniciativas que impulsan nos debe dar una legitimidad inédita la cual debe tener consecuencias al interior de los mismos procesos educativos. Resumamos esto en el siguiente cuadro: Problemas que atingen a los estudiantes

Acciones coordinadas entre el gestor y los estudiantes

Estructura organizativa de los estudiantes

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Lo que se pretende consolidar, desde el fortalecimiento de estos espacios autónomos, es involucrar a los estudiantes con la realidad. Involucramiento que comienza desde la constitución del PSP el cual refleja este intento desde el desarrollo curricular, sin embargo, este otro espacio implica –como ya lo mencionamos- el involucramiento desde la sostenibilidad de un espacio autónomo. Para consolidar el mismo nos debemos preguntar; ¿qué espacio de tiempo los podemos dar a los estudiantes para reunirse?, ¿cómo se podrán organizar?, ¿cada cuanto se reunirán?, ¿dónde se reunirán?, ¿tengo que rearmar horarios? Pensemos en estas interrogantes en comunidad para ver cómo sería factible, en cada contexto, consolidar un espacio propio de estudiantes: ¿Cómo potencio este espacio entre estudiantes en mi contexto?

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Relacionamiento, Director – maestras(os) El generar espacios de relacionamiento con los maestros pasará por la constitución de los espacios comunitarios que potencien, entre maestros, la planificación coordinada, es decir, éste debe ser nuestro lugar desde el cual los maestros tengan el margen de practicar lo que se les exige; planificación coordinada entre ellos. Debemos admitir que, hasta el momento, esta es solamente una exigencia discursiva de la cual ellos no tienen mayor margen de acción, de ahí que hasta ahora la planificación comunitaria y la articulación misma entre campos y áreas sea casi nula. Subsanar esta ausencia implica, como gestores, darles a los maestros condiciones mínimas para que respondan a lo que se va exigiendo para la consolidación del modelo educativo, el cual es denominado, no sólo discursivamente; socio-comunitario, pues el mismo asume que los procesos educativos son optimizados desde la articulación de los mismos con la realidad, así como en la articulación de los mismos campos y áreas de conocimiento. Lograr esto significa saber planificar de manera coordinada, en síntesis, implica saber desarrollar el proceso educativo en equipo, en coordinación, es decir, en comunidad. Ahora bien, debemos darnos cuenta de que hasta el momento hemos ido viviendo un realidad en la cual hemos exigido a los maestros esa planificación en comunidad, esa planificación que articule campos y áreas pero, en los hechos, nunca les hemos dado condiciones para hacer ello, de ahí que sea central saber pensar en los márgenes que les demos para logren desarrollar y fortalecer esa planificación y coordinación compartida, es decir, articulada para así optimizar los procesos educativos de las y los estudiantes. En este sentido, debemos ubicar dentro el tiempo organizado dentro la comunidad educativa un espacio para que sean los maestros quienes, autónomamente, se reúnan y vivan la experiencia de una planificación compartida y construida de manera coordinada. Para consolidar el mismo nos debemos preguntar; ¿qué espacio de tiempo los podemos dar a los maestros para reunirse?, ¿cómo se podrán organizar?, ¿cada cuanto se reunirán?, ¿dónde se reunirán?, ¿tengo –como gestor- que rearmar con ellos los horarios? Ahora bien, mencionamos todo esto reiterando que nuestra planificación no sólo es institucional sino también curricular el cual hoy se establece como una problemática a encarar, pues vivimos casos extremos donde se evidencia que en la concreción de los momentos metodológicos y en específico de la práctica los maestros y estudiantes; “salen al mercado”, para el área de Matemática, luego vuelven al mismo lugar para trabajar Biología y Geografía y por último visitan, con la maestra de Física- Química, la

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posta médica, el cual está a media cuadra del mercado, el ejemplo, nos muestra claramente la falta de coordinación entre la y los maestros. Esto es lo que pretendemos superar desde el aprendizaje de un trabajo coordinado. En este sentido, serán estos puentes de coordinación los cuales debemos promover como gestores educativos, lo cual no significa que sea tarea única del Director de la Unidad Educativa sino del trabajo de análisis de coyuntura que deberá ser realizado por los Directores Distritales y el Director Departamental. Trabajar de manera inicial en base a los dos elementos expuestos nos configura un nuevo espacio de relacionamiento con características donde el gestor es el sujeto articulador de experiencias quien organiza y proyecta con sentido las aspiraciones de las y los maestros, procurando que estos procesos sean permanentes. Planificación comunitaria entre maestras/os

Coordinación entre maestros y Gestor Educativo

Espacio autónomo proprio de las/ os maestras/os

Una vez aclarado el sentido que vendría a tener un espacio propio de las y los maestros debemos, ahora, reflexionar cómo le daremos vida a este espacio. Para esto vale la pena pensar en las preguntas que nos hacíamos arriba. Para esto nos reuniremos en comunidad y entre todos pensaremos cómo, en cada contexto, le podemos dar vida a un espacio propio de maestros que nos permita pensar en una planificación y articulación sostenida y permanente.

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¿Cómo potencio este espacio entre maestros en mi contexto?

Relacionamiento, Director – madres, padres de familia y comunidad Este quizá sea el espacio que genera mayor conflicto, no sólo por la dificultad de establecer compromisos sólidos, sino por ser el espacio donde las aspiraciones individuales se sobreponen a las colectivas o comunitarias, desde la gestión educativa nos corresponde trabajar la potenciación de los espacios de representación la cual está destinada a la consolidación de procesos que coadyuven a las soluciones del o los problemas priorizados por la propia comunidad. El potenciar la representación que pueda tener la dirigencia de los padres de familia u otras dirigencias con las cuales nos vinculemos, no implica la generación de supra poderes o la subordinación frente a las dirigencias y mucho menos significará invisibilizar o negar a la comunidad representada. Los representantes no tendrían sentido fuera de la comunidad a los cuales representa, más aún si la configuramos desde la legitimidad, este es el elemento que configura la esencia dialéctica de la representatividad, es decir, las personas son representantes en cuanto y en tanto expresan el sentir y el ser de la comunidad ello quiere decir que tienen legitimidad. Muchas veces se quiere establecer lo representativo únicamente desde lo legal, cuando esto sucede es que el dirigente perdió la confianza de la comunidad, lo mismo podría pasar con nuestras funciones como gestores, quiere decir que anteponemos lo legal del cargo queriendo generar cohesión y lo que conseguimos es practicar la coerción de esa manera destruimos el sentido comunitario de la gestión en el marco del MESCP, la coerción degenerará en actitudes dictatoriales o la anarquía la cual fácilmente decantará den dejadez.

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa en el MESCP

Por lo tanto, el trabajar la potenciación de los espacios de representación significa establecer, constantemente, los espacios de legitimidad, es decir, el retorno constante a la validación de las decisiones con la comunidad. El sentido de la potenciación de los espacios de representación está dirigido a la Planificación coordinada con el Director, tomando en cuenta que la Planificación Educativa Institucional Comunitaria, lo cual, se inicia con el encarar las problemáticas y aspiraciones de la propia comunidad, para esto resulta imprescindible establecer los procesos de diálogo y coordinación con los representantes de la comunidad, lo cual no significa un alejamiento de los actores de base al contrario el espacio de decisiones pasan por los sujetos que son representados pues es sobre su realidad sobre la cual se trabajó. Ahora bien, la coordinación como proceso de diálogo significa relevar lo curricular como lo central de los relacionamientos, por lo tanto lo burocrático y/o el manejo de la economía, si bien son importantes no se constituyen en el fin último, si reflexionamos las prácticas de administración, que no se rigen bajo la finalidad de la institución educativa, serán éstas las que se ven vulnerables a prácticas autoritarias, acciones anarquistas, gestiones que priorizan el activismo sin sentido o en el peor de los casos los encontraremos envueltos en casos de corrupción. Entonces quedaremos de acuerdo que la finalidad es establecer espacios de relacionamiento con madres, padres de familia y la comunidad potenciando los espacios de representación es el coadyuvar a los procesos de transformación que se encaran desde la Unidad Educativa. Preocupaciones que atingen a los actores de la comunidad

Espacio organizativo de Madres y padres de familia

Acciones para potenciar los espacios de relacionamiento autónomo

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Una vez asumida la importancia de la coordinación con el nivel de representación de los padres de familia debemos reflexionar cómo haremos operativo esta tarea, es por ello que nos reunimos en comunidad y vamos trabajando en equipo para respondernos a nosotros mismos cómo haremos a esta tarea operativa, es decir, veamos en comunidad cómo construimos este nivel de coordinación en cada contexto. ¿Cómo potencio este espacio entre padres y madres de familia en mi contexto?

La escuela y nuestra experiencia separada de la realidad ¿Para qué pensamos en el fortalecimiento de nuestros espacios de relacionamiento con los actores involucrados en los procesos educativos? Nuestra pretensión de fondo tiene que ver con volver a sintonizar los procesos educativos con el hecho de lograr responder a las problemáticas que atingen a nuestra realidad, pues nuestra escuela, debemos reconocerlo, ha sido asumido como el espacio desde el cual se ha formado y preparado los sujetos separados de la realidad. Si nos ponemos a reflexionar acerca de las características que tiene –hasta ahora- nuestro espacio escolar nos daremos cuenta de que esto es real pues, en los hechos, la escuela ha sido diseñada como un laboratorio en el cual la vida dentro ella transcurre en la lógica del experimento, es decir, como un preparado que reproduce lo que pasa en la realidad pero –reiteramos- separada de ella. Nuestras prácticas al interior de la escuela han ido, la mayoría de las veces, orientándose en esa lógica, es decir, ferias, campeonatos o cualquier otro tipo de actividades que desde este espacio se pueda estar impulsando han sido normalmente pensadas al interior de la escuela misma. A este fenómeno se ha ido denominando auto-referencialidad de la escuela, ahora bien, es posible que a este fenómeno lo podamos ir problematizando pues, en realidad en los hechos podemos asumir que lo que va sucediendo desde esa auto-referencialidad es una negación explícita del entorno, es decir, no sólo se trata de una auto-referencialidad a manera de autismo institucional sino que tal vez estamos ante la negación (no ignorancia) explícita del entorno. 93

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¿Dónde está la diferencia? La diferencia es clara, pues en la sola auto-referencialidad existe una incapacidad de ver lo que pasa y sucede en el contexto, es decir; “a pesar de vivir en un entorno, no me doy cuenta de lo que pasa en mi barrio, en comunidad, en región”, etc. mientras que en la negación explícita no existe esa incapacidad pues lo que acontece es precisamente eso; una sistemática negación (conociendo) de lo que pasa en el contexto. Es decir, una cosa es ignorar lo que sucede en el contexto pero otra diferente es negarlo. La colonialidad, que permea nuestra sociedad y nuestras instituciones tiene la cualidad de -conociendo- negarnos como personas. Esa negación es la que vivimos cuando, si bien sabemos de dónde venimos, negamos ese mismo origen, nuestra cultura, nuestra lengua, etc. para ir construyendo, poco a poco, una realidad nueva (inventada, fantaseada). Como esa realidad es diferente de donde vivimos (o venimos) entonces, necesariamente, nos tenemos que separar del entorno de nuestro origen y realidad en la que vivimos y nos desenvolvemos. La escuela nos hace vivir una experiencia de este tipo, pues es la que se va separando de la realidad como institución, es decir, como prácticas institucionalizadas que nos permean como personas, es decir, la escuela tiene una serie de saberes (tradiciones) que nos permean y nos condicionan en nuestras acciones como maestras/os y/o directoras/es. Hagamos una actividad para reflexionar al respecto:

Visionado de video: Veamos la película “Chuquiago” de Antonio Eguino, apuntemos ideas y reflexionemos a partir de concentrarnos en uno de los personajes:

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¿Qué personaje, en la película, conociendo su origen lo pretende negar?

¿Qué cosas hace para lograr este cometido?

¿Cómo los espacios de formación (escuela, instituto, universidad, etc.) coadyuvan, en la película, en ello?

¿Existe algún momento en el cual el personaje comienza a adquirir conciencia?

¿Cómo relacionamos al personaje con las actitudes que se van mostrando desde la escuela el día de hoy?

Ahora bien, el aprendizaje desarrollado desde la escuela, aprendizaje que nos ha separado de la realidad, debe ser reflexionado desde la posibilidad de generar espacios de encuentro entre el sujeto y la realidad. Lo que ahora pretendemos trabajar son las condiciones para generar espacios de encuentro que nos permitan superar esa externalización. 95

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El análisis de coyuntura y la “externalización” de los problemas Algo que es necesario reconocer es la imagen que opera en nosotros acerca de la Escuela. Al referirnos a imagen hacemos alusión a esa “idea” que opera en nosotros acerca de cómo debe ser la escuela. Ahora bien, al referirnos a esa “idea de cómo debe ser la escuela” no nos referimos a lo que en el discurso decimos, sino a lo que en los hechos hacemos. Nuestras prácticas no necesariamente coinciden con nuestros discursos, es decir, hoy por hoy podemos estar hablando cotidianamente de la descolonización y la necesidad de partir, siempre, desde la experiencia y darlo por sentado, sin embargo, nuestras prácticas pueden estar reflejando exactamente lo contrario. ¿Por qué sucede esta discrepancia?, ¿será suficiente ponernos a juzgar y afirmar que la razón para que no cambie nada, es porque el otro está “colonizado”? Algo que cotidianamente vamos escuchando tiene que ver con que las autoridades nos exigen, a las y los directores, ser consecuentes y hacer uso del diálogo, consenso, etc., es decir, nos exigen tener actitud democrática, dialógica siempre, ahora bien, ¿actúan en consecuencia quienes nos exigen esto?, ¿son democráticos o usan el diálogo con nosotras y nosotros como directoras/es? Es decir, nos concentramos en mirar los problemas en los demás (por ejemplo al mirar, desde la dirección distrital a los directores) pero nos olvidamos de nosotros mismos como sujetos, lo cual en el fondo, termina siendo un justificativo que impide, en última instancia, que la realidad se transforme, pues la preocupación de la que estamos hablando es la transformación de la realidad, es decir, nuestra preocupación y nuestra pregunta permanente es; ¿por qué no se transforman nuestras prácticas educativas?, ¿qué hace falta para transformar esa práctica cotidiana? Éstas son preguntas que merecen que hagamos el esfuerzo de reflexionar las mismas sin hacer alusión a “los demás”, es decir, sin que miremos las causas en explicaciones que nos externalicen de nuestras responsabilidades. Esto es lo que merece que sigamos pensando en el ejercicio de análisis de coyuntura. Análisis que, en esta ocasión, nos debe permitir comprender al problema. En este sentido podemos ir practicando el siguiente ejercicio: Actividad de la sesión presencial Reflexionemos desde nuestra experiencia y realidad A continuación, presentamos un cuadro para que desde nuestra experiencia como gestores educativos lo llenemos a partir de la problemática planteada

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Problema identificado

Identificación de responsabilidades de los actores de la comunidad educativa

Identificación de acciones tomadas por uno mismo Qué podemos hacer ¿Qué hice desde mi desde nuestro espacio de responsabilidad para gestores hacerme cargo del problema? ¿He asumido el problema como propio?

Padres de familia

Estudiantes

Maestras/os

Administrativos

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A manera de aclaración: El cuadro es para trabajarlo de manera personal pues éste implica un ejercicio reflexivo del gestor. El sentido del cuadro es pensar cómo actuamos respecto de cualquier problema, es decir, no es para asumir que uno sea el “culpable” de un problema (no es un ejercicio acusatorio) sino para reflexionar si nos hacemos cargo de los mismos, en otras palabras, es para mirarnos como quienes construyen las salidas a los problemas y no como quienes hacen una parte más del mismo. Ahora bien, el ejercicio planteado nos debe permitir desarrollar una reflexión desde la cual pueda, uno mismo, comenzar a superar esa mirada que saca de nosotros mismos la responsabilidad de los problemas para lograr hacer que la escuela se haga un espacio estratégico de transformación de la realidad. De ahí que nuestra imagen de escuela a ser construida debe lograr que sepamos ubicar el lugar del problema y el lugar de todo problema siempre se ubica en el sujeto, es decir, en la persona, es decir, si queremos desde la gestión transformar la realidad no podemos pedir que la realidad se transforme por sí sola pues lo que se necesita es que sea uno mismo el que se transforme (uno como persona) para transformar esa realidad. En el ejemplo que planteamos en el cuadro vemos un problema, el problema de la falta de padres de familia. Este es un problema recurrente en las unidades educativas, ahora bien, es usual y común que este problema lo vayamos viendo como el problema de los padres, es decir, como el problema que deben resolverlo ellos. Este tipo de mirada saca el problema de uno mismo y es la óptica que hace que al final la realidad no cambie pues el problema es de ellos, es decir, de los demás lo cual evita que uno se haga cargo de asumirlo. De ahí que el ejercicio busca que, en cada problema que se ubique, identifiquemos qué hicimos como comunidad; pero, sobre todo reflexionemos acerca de qué hicimos nosotros mismos desde nuestro espacio como gestores y qué es lo que se podría hacer desde ahí para hacer que se viva la experiencia de que la realidad se comience a transformar. Algo aprendido en este proceso tiene que ver con que el exigir el cambio al otro debe relacionarse con la transformación de uno mismo, es decir, no es posible el cambio sin que yo mismo me involucre en ello, en consecuencia, ¿qué sucede para que no logremos transformar nuestra realidad educativa?, ¿qué responsabilidad tienen las autoridades de “arriba” en la incapacidad de transformar nuestra educación?, ¿qué hacemos cotidianamente para transformar, nosotros, nuestra realidad? Tener el deseo de que la realidad cambie no es lo mismo que estar convencido de que esto pueda ser posible. Esto es algo central al momento de hacer nuestros ejercicios de lectura de realidad y análisis de coyuntura, pues podemos hacer diagnósticos y tener mucha información, pero con muy poco compromiso –para la transformación- de nuestra parte, ¿por qué sucede esto?, ¿qué nos hace falta para lograr esa transformación de la realidad?, 98

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¿necesitamos que sean, necesariamente, los otros quienes se transformen para transformarnos nosotros? Este punto es central al momento de pensar en las condiciones reales para la transformación de la realidad, pues tenemos que comenzar a pensar en qué es lo que nos hace frenar esos deseos, es decir, ¿qué es lo que opera en nosotros para evitar que nos hagamos cargo de la transformación?, ¿por qué suele suceder que esperemos verificar que los otros sean quienes cambien para cambiar nosotros? Esta última preocupación nos ayudará en la reflexión, pues no habría que tomar como obvio que el grueso de la gente mire y/o espere el cambio en los demás, pues –desde el espacio construido en el PROFOCOM- asumimos que el problema siempre está en uno mismo (si soy director como director, si soy Distrital como Distrital, etc.) de ahí que la cuestionante nos obliga a mirar la realidad desde nuestra propia práctica concreta. Este es el nivel que parece no terminamos de asimilar, pues si bien asumimos que desarrollamos un discurso descolonizador y nuestras prácticas (no la de los otros, sino las nuestras) no siempre cambian. Ahora bien, este es el punto desde donde tiene sentido pensar en esos elementos que operan en nosotros acerca de lo que denominaremos como la escuela, es decir esos parámetros que están alojados en nosotros y que condicionan nuestra percepción de lo que es la escuela, en el fondo, para nosotros. Esa imagen no siempre está clara ni es consciente, pero ella está siempre operando en nuestras acciones y en nuestra toma de decisiones. Podemos acá preguntarnos; ¿por qué me interesó ser director?, ¿tenía algún proyecto (en el sentido amplio de la palabra) para ser director?, ¿qué sueños y aspiraciones fui persiguiendo en mi aspiración de ser director?, ¿qué escuela me imagino (aún hoy) construir? Acá cabe mencionar que la escuela, en nuestra propia experiencia no ha tenido, salvo excepciones destacadas, un carácter liberador. Es decir, en general nuestra experiencia de escuela ha sido excluyente, negadora de nuestro origen, etc. lo cual al interior de nuestra cultura institucional se traduce en relaciones autoritarias, en dinámicas de silenciamiento, etc. que han estado a lo largo de nuestra historia y que hoy también, nos constituyen como personas desde esa tradición vertical en la cual hemos (todas y todos) sido formados, ahora bien, esto no quiere decir que necesariamente sea esa escuela la que debe, a cada momento, reproducirse pues somos nosotros quienes estamos al mando de instituciones que dependen de las decisiones que vamos asumiendo a diario. En otras palabras, nosotros dirigimos espacios institucionales donde tenemos un margen de maniobra desde el cual es posible incidir, desde el cual es posible transformar aunque es también un espacio desde el cual es posible reproducir el orden ya dado, es también posible reproducir las relaciones más tradicionales. Cerremos esta parte preguntándonos: ¿Qué condiciones se hacen necesarias para que, como gestores, logremos transformar la realidad? 99

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Abordemos esta pregunta en comunidad y sin externalizar la respuesta (es decir, sin pedir que se sean los otros quienes se transformen primero) Reflexionemos la pregunta:

Actividades de autoformación Para seguir con el proceso es importante retomar la siguiente lectura necesaria y la siguiente película. • FREIRE, Paulo; Política y educación. Capítulo; “Educación y participación comunitaria” (pág. 73 – 88). • Y vemos la película; Con ganas de triunfar, dirigida por Ramón Menéndez. La intencionalidad será discutir respecto de las relaciones que se tejen entre el protagonista y su espacio escolar. Veamos cómo son las articulaciones que se tejen en ella y dónde se encuentran las potencialidades para la transformación de la realidad.

Producto de la Unidad Temática y el Modulo • A partir de lo trabajado en todo el módulo redactamos –en tono reflexivo– nuestra experiencia de potenciación de los espacios autónomos de participación de los padres de familia, maestros y estudiantes. Asumiendo que nuestra tarea es reflexionar la experiencia no le pondremos parámetros concretos de extensión, ni de formato pues lo que interesa es, concretamente, esa reflexión y asumiremos que a ella se llega desde la posibilidad de dar libertad al pensamiento.

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