Mitmekeelne haridus | Многоязычное образование

AUGUST 2018 Nr 3

KOOSÕPE — VÕIMALUSTE TEOSTAMINE

ВЗАИМНОЕ ОБУЧЕНИЕ: РЕАЛИЗАЦИЯ ВОЗМОЖНОСТЕЙ

LEARNING TOGETHER— USING OPPORTUNITIES

MITMEKEELNE HARIDUS Teaduslik-metoodiline ajakiri Koosõpe — võimaluste teostamine Erinumber Nr 3/2018 ISSN 2585-4895 28. august 2018. a Peatoimetaja Olga Burdakova Toimetuskolleegium Tatjana Babanskaja Larissa Degel Kristina Kallas Jelena Nõmm Mai-Liis Palginõmm Niina Raud Korrektuur Olga Burdakova (vene keel) Elena Deryabina (vene keel) Niina Raud (inglise keel) Silvi Seesmaa (eesti keel) Kujundus ja küljendus Brand Effect Trükitud trükikojas SATA Tiraaž 350 eksemplari Materjalide ja nende fragmentide kasutamisel on kohustuslik viidata ajakirjale Mitmekeelne Haridus

МНОГОЯЗЫЧНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ Научно-методический журнал Взаимное обучение: реализация возможностей Специальный номер № 3/2018 ISSN 2585-4887 28 августа 2018 года Главный редактор Ольга Бурдакова Редакционная коллегия Татьяна Бабанская Лариса Дегель Кристина Каллас Елена Нымм Май-Лийс Палгинымм Нина Рауд Корректоры Ольга Бурдакова (русский язык) Елена Дерябина (русский язык) Нина Рауд (английский язык) Сильви Сеэсмаа (эстонский язык) Дизайн и компьютерная верстка Brand Effect Отпечатано в типографии «SATA». Тираж 350 экземпляров. При воспроизведении материалов и их фрагментов

ссылка на журнал «Многоязычное образование» обязательна.

SISUKORD / СОДЕРЖАНИЕ TOIMETAJA VEERG КОЛОНКА РЕДАКТОРА

5

Ольга Бурдакова В эпоху смены парадигм образования…

TEOREETILISED JA RAKENDUSLIKUD UURINGUD ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРИКЛАДНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

7 12 17

21 23 23 24

Anna-Olga Luga Sillamäe eesti keele kohvik: julgus olla avatud Hans-Werner Huneke Tandem Language Learning: What it is, what it is for, and why

Елена Наумова Изучение эстонского языка в тандеме: проверено на практике, доказано на деле Riina Kütt Tandemkeeleõpe — mitte ainult keeleõppeks Татьяна Мирошкина Преодолевая языковой барьер Kaisa Uusen Julgus suhelda igapäevaselt vene keeles

Ольга Бурдакова, Елена Нымм От редколлегии

EKSPERDID VASTAVAD ОТВЕЧАЮТ ЭКСПЕРТЫ

27 28

Aet Kiisla

Елена Васильева Из опыта сотрудничества Нарвской Солдинаской гимназии с предприятиями и организациями Anastassia Ananina Cooperative Learning as an Alternative Method to Teach English Language Grammar Татьяна Троянова Виртуальная экскурсия по Эрмитажу. Урок русского языка как иностранного в 8-м классе

MUUSEUM — KOOL МУЗЕЙ — ШКОЛА

53 54

Мария Сморжевских-Смирнова Путешествие в историю: интересно, легко и весело!

Virve Tuubel, Natalia Pyllu ERM kutsub külla!

PERSOON ПЕРСОНА

57

Ольга Бурдакова, Елена Нымм Лаури Леэзи: «Воспитание через любовь к своему предмету»

SÜNDMUSTE KROONIKA ХРОНИКА СОБЫТИЙ

64

Nina Raud, Olga Orehhova Collaborative Learning in the “52nd International IATEFL Conference 2018”

66

Larissa Degel Narva koolide ja lasteaedade LAK-õppe kuu: kosmos, aardejaht ja tare-tareke

KIRJANDUSÜLEVAADE КНИЖНОЕ ОБОЗРЕНИЕ

68 69

Ülle Säälik Õpetajatele, koolijuhtidele ja haridusteadlastele koostöise õppimise juhtimisest koolis: mõtteid raamatust „Leading Collaborative Learning: Empowering Excellence“ Olga Orehhova A Review of Jackson, A. & Duncan, J. (2007).

Enterprising Ideas for Primary Schools

Nina Raud

METOODILINE TÖÖTUBA МЕТОДИЧЕСКАЯ МАСТЕРСКАЯ

30

48

Сергей Грушевский Свобода выбора

PEDAGOOGILINE FOORUM ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФОРУМ

26

41

Pille Slabina Õpetajate koostöö — infovahetusest koosõpetamiseni

ÕPIME KEELI TANDEMIS УЧИМ ЯЗЫКИ В ТАНДЕМЕ

21

37

Maret Vihman Õpime õues vaatluste kaudu

70

3

SÜNDMUSTE KALENDER КАЛЕНДАРЬ СОБЫТИЙ

4

2018 Nr 3

2018 Nr 3

TOIMETAJA VEERG / КОЛОНКА РЕДАКТОРА

5

В эпоху смены парадигм образования… кто передает знания и умения, и тот, на кого это действие направлено.

ФОТО: ИЛЬЯ СМИРНОВ

ОЛЬГА БУРДАКОВА

В

конце 1990-х годов мне посчастливилось стать ученицей профессора Тартуского университета М. А. Шелякина. Михаил Алексеевич в ту пору работал над книгой «Язык и человек. К проблеме мотивированности языковой системы» (2002) об антропоцентризме в языке и нередко начинал лекции для лингвистов и семиотиков словами: «А проверю-ка я сегодня на вас одну свою идею…» Тогда, пожалуй, я впервые осознала, что учитель не только учит, но и учится у учеников, а учение — это не одно-, а взаимонаправленный процесс, для адекватного описания которого, в русском языке, как ни странно, не находится подходящего слова. Глаголы, входящие в длинный синонимический ряд: учить, обучать, научать, преподавать, наставлять, просвещать (вплоть до сниженных вдолбить, вколотить и втемяшить) — все они даже на грамматическом уровне подчеркивают, что есть тот,

С тех пор антропоцентрический подход стал ведущим не только в языкознании, но и в других гуманитарных науках, а наделавшая когда-то в педагогике много шуму идея об ученике как самостоятельном и ответственном субъекте образовательного процесса успела стать «общим местом». Почему же сегодня мы снова говорим о взаимном обучении, причем в самом широком смысле этого слова (не только в приложении к Белл-Ланкастерской системе, при которой более успешные ученики учат менее успешных, но и применительно к отношениям «учитель — ученик», «коллега — коллега», «учитель — ученик — специалист в какой-либо области»)? Мы живем в эпоху информационной и цифровой революции, когда доступ к потокам информации открыт, а знание само по себе перестает быть чем-то уникальным. Во время таких революционных преобразований система образования, основанная на знании и ориентированная на подготовку человека, владеющего конкретным объемом знаний, перестает удовлетворять общество. На смену традиционалистской, называемой в педагогике «субъект-объектной» парадигме образования, в которой учитель выступал главным «источником» знания, а цель его работы заключалась в «передаче» знаний и умений ученику, приходят новые: гуманистическая, личностно-ориентированная (говоря языком педагогической науки, «субъ-

ект-субъектная») и компетентностная парадигмы образования. Проявляется это не только в том, что ученик из обучаемого «превращается» в активного учащегося, а учитель из «источника» и контролера знания — в координатора, организатора обучения, того, кто помогает ученику и направляет его в этом процессе. Изменение образовательной парадигмы отражается в определении целей образования, роли знаний, умений, навыков в образовательном процессе, отборе содержания обучения и в понимании самой миссии образования в целом. Но если изменение содержания обучения легко заметит каждый родитель, листая учебник сына или дочери, то смена ориентиров в обучении оказывается не столь очевидной для непосвященного. А между тем именно цель обучения определяет содержание, средства, формы, методы и приемы обучения. Изменение целей образования приводит педагогику в последние десятилетия ХХ века – начале XXI века к необходимости искать новые формы и методы, способные приблизить нас к этим целям. Значительную роль в этом поиске играет установка на активизацию самостоятельной работы учеников, проблемное обучение, кооперацию учеников в творческом решении проблемных задач, в том числе и на взаимное обучение. Так, главной целью обучения и родному, и второму, и иностранным языкам сегодня признается не просто знание языка, а умение общаться на нем в устной и письменной формах в самых разных сферах человеческой жизни

6

TOIMETAJA VEERG / КОЛОНКА РЕДАКТОРА

(PRÕ 2011: §4). А это значит, что важнейшее место в обучении должно занимать обучение «языку в действии». И вот в дополнение к традиционным формам изучения языка в классе приходят другие формы и методы, способные перевести учебную коммуникативную ситуацию в реальную. Такую дополнительную возможность изучения эстонского языка как второго предлагают ставшие популярными в Ида-Вирумаа «языковые кафе». О том, как организовать работу «языкового кафе», помочь его новичкам и завсегдатаям преодолеть языковой барьер рассказывает в своей статье «Sillamäe eesti keele kohvik: julgus olla avatud» молодой талантливый педагог Анна-Ольга Луга, по инициативе которой в Силламяэ уже более двух лет успешно работает «языковое кафе». Другим способом, позволяющим компенсировать отсутствие языковой среды и научить общаться в условиях естественной коммуникации, является изучение языка в тандеме. В Эстонии языковые тандемы только начинают завоевывать популярность у изучающих языки (см. отзывы участников языковых тандемов в нашей рубрике «Учим языки в тандеме»), в то время как во многих других европейских странах этот способ изучения языков получил распространение не одно и даже не два десятилетия назад, и к настоящему моменту в них сложились обширные сети, позволяющие найти партнера для изучения самых разных языков мира. О принципах организации изучения языков в тандеме читайте в статье профессора, ректора Университета образования в Гейдельберге (Германия) Ханса-Вернера Хунеке «Tandem Language Learning: What it is, what it is for, and why». Новая парадигма образования ориентируется на активизацию роли ученика в обучении и формировании установок, которые в нашей государственной программе обучения называются «предприимчивостью», — инициативности, установки на генерирование идей и претворение их в жизнь, готовности к разумному риску и ответственности за свои действия (PRÕ 2011: §4). Развитие этих качеств в современной «предприимчивой школе» происходит ежедневно (в результате делегирования ответственности ученикам, установления связи изученного с реальной жизнью, приобретения опыта за пределами школы и т. д.) и невозможно без поддержки партнеров: родителей, предпринимателей, общественных организаций. О том, как построить курс «Предпринимательство» на

гимназической ступени обучения и координировать в реализации авторс­ кой программы усилия специалистов самых разных областей рассказывает в статье «Из опыта сотрудничества Нарвской Солдинаской гимназии с предприятиями и организациями» завуч Солдинаской гимназии, педагог Елена Васильева. Желающим познакомиться с шотландским опытом предприимчивого обучения в начальной школе и интеграции предп‑ риятий в сферу образования рекомендую обратить внимание на обзор книги «Enterprising Ideas for Primary Schools», представленный в статье магистра (МА), преподавателя Нарвского колледжа Ольги Ореховой. Установка современной школы на развитие у ученика предприимчивости тесно связана с другой целью — воспитания ученика, способного к самос‑ тоятельному познанию (PRÕ 2011: §4). Советами и практическими учебными материалами для организации эмпирического наблюдения учеников за природными объектами делится с нашими читателями опытный методист и настоящий подвижник обучения на открытом воздухе Марет Вихман в своей статье «Õpime õues vaatluste kaudu». Одним из главных инструментов самостоятельного познания и поиска информации для современного человека стал Интернет. Как научить ученика искать информацию в иноязычных сегментах Всемирной сети и не пасовать перед аутентичными интернет-ресурсами на иностранных языках? Свои идеи в решении этой задачи предлагает доктор философии (PhD), известный методист, автор многочисленных учебников по русскому языку как родному и иностранному Татьяна Троянова в статье «Виртуальная экскурсия по Эрмитажу».Творчески настроенный преподаватель иностранного языка найдет в ней не только авторскую разработку для проведения урока в 8-м классе, но и педагогическое «лекало» для подготовки материала по обучению ученика работать с любым иноязычным интернет-ресурсом: от сайта государственного или административного учреждения до новостного портала или тематического форума. Одной из важнейших целей обучения является подготовка ученика к совместной работе, сотрудничеству с другими людьми в решении общих задач (PRÕ 2011: §4). В современной педагогике накоплен немалый арсенал методов и приемов командной работы, направленных на развитие социальной компетенции, умения взаимодейство-

2018 Nr 3

вать с другими людьми и с пониманием относиться к их особенностям. Организация учебной работы в группах требует от учителя известного мастерства. Как вовлечь в групповую работу каждого ученика класса? Как объективно оценить результаты групповой работы? На эти и другие вопросы в нашей традиционной рубрике «Педагогический форум» отвечают эксперты — доктор философии (PhD), теоретик и практик в области интегрированного обучения языку и предмету Нина Рауд и магистр (MSc), преподаватель Нарвского колледжа, опытный организатор обучения в группах Аэт Кийсла. Однако формирование навыков командной работы редко оказывается главной и/ или единственной целью обучения учеников через сотрудничество в группах. Молодой и инициативный учитель английского языка Нарвской Пяхклимяэской гимназии, магистр (МА) Анастасия Ананина в статье «Cooperative Learning as an Alternative Method to Teach English Language Grammar» не только показывает отличие кооперативного обучения в группах от других видов групповой работы, но и представляет практические разработки для использования технологии кооперативного обучения грамматике английского языка. Наконец, одной из ключевых задач современного обучения признается воспитание «человека культуры», способного ценить культурное наследие своего народа, своей страны и осознавать его связь с культурой других народов (PRÕ 2011: §4). Большую помощь в достижении этой цели предлагает сегодня стремительно развивающаяся музейная педагогика, о возможностях которой рассказывают методисты Вирве Туубель и Наталия Пыллу в статье «ERM kutsub külla!» и доктор философии (PhD), директор Дома-музея Петра I и Таллиннского русского музея Мария Сморжевских-Смирнова в своей статье «Путешествие в историю: интересно, легко, весело!». О воспитании «человека культуры» рассуждает в рубрике «Персона» и легендарный директор Таллиннского Французского лицея Лаури Леэзи, с которым нам удалось побеседовать в июне этого года. В большом интервью с ним — и размышления о задачах воспитания, и обстоятельный рассказ о сложившейся в лицее системе обучения трем иностранным языкам, и личный бесценный опыт, который не может не вдохновить. Читайте и вдохновляйтесь!

ЛИТЕРАТУРА PRÕ 2011 — Põhikooli riiklik õppekava. URL: https://www.riigiteataja.ee/akt/129082014020

2018 Nr 3

TEOREETILISED JA RAKENDUSLIKUD UURINGUD ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРИКЛАДНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

7

Õpetajate koostöö — infovahetusest koosõpetamiseni SISSEJUHATUS

T

raditsiooniliselt on õppimine ja õpetamine olnud individuaalsed pingutused. Viimastel kümnenditel on tugevnenud üleskutsed seda praktikat muuta. Muutuv lähenemine õppimisele on organiseeritud nelja peamise aspekti ümber: a) õpetajate ümbergrupeerimine (koostöine planeerimine, koostöine õpetamine, professionaalne areng, ühiskondlik nähtavus); b) õpilaste ümbergrupeerimine (rühmaõpe, erinevate vanuseastmete, tasemete jms õppurite koostöö); c) pedagoogilise repertuaari laiendamine (projektõpe, uurimuslik õpe, autentses keskkonnas õppimine); d) õppimise ümberajastamine (paindlik aja- ja ruumikasutus), mis omakorda kõik eeldavad õpikäsituse muutumist koostöisemaks (Schleicher 2015). „Arutage koos, planeerige koos, töötage koos — see on lihtne võti!“ — nii sõnastavad haridusmuutuste suuna maailma koolijuhtimise gurud Andy Hargreaves ja Michael Fullan (Hargreaves & Fullan 2012: 114). Koostöisema õppimise ja õpetamise

kasutuselevõtus nähakse võtit nii koolis pakutavate oskuste ajakohastamiseks kui ka õppimise ja õpetamise tulemuslikkuse suurendamiseks. Paljud usuvad, et koostöisus on alakasutatud ressurss hariduses ning seetõttu eemaldumine individuaalselt õppimise-õpetamise mudelilt pakub võimalusi kogu hariduse nüüdisajastamiseks (Levine & Marcus 2010).

Samas ei tundu olevat päris selge see, et kui õpetajad teevad koostööd, siis mida nad teevad, millised on õpetajatevahelise koostöö vormid ja sisu?

MIDA MÕTLEME, KUI KOOSTÖÖST RÄÄGIME? Õpetajate koostöö kirjeldamiseks kasutatakse märkimisväärset hulka erinevaid termineid, nt õpetajate meeskonnad (teacher teams), õpetajate koostöö (teacher collaboration), professionaalsed õpikogukonnad (professional learning communities), praktikakogukonnad (communities of practice). Koostöise õpetamise mõiste ei ole staatiline ja hõlmab endas paljusid erineva sügavusastmega

FOTO ERAKOGUST

PILLE SLABINA

Pille Slabina on Tallinna Ülikooli haridusteaduste doktorant, kelle peamine uurimisvaldkond on õpetajate koostöö.

Ta on töötanud eesti keele ja kirjanduse õpetajana erinevates üldhariduskoolides, eesti keele ja kirjanduse didaktika õppejõuna Tallinna Ülikoolis ning haridusarendajana Tallinna Ülikooli haridusinnovatsiooni keskuses. Praegu töötab ta Eesti Rahvusraamatukogus haridustöö kuraatorina.

8

TEOREETILISED JA RAKENDUSLIKUD UURINGUD / ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРИКЛАДНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

tegevusi. Seetõttu võiks koostöise õpetamise terminit pidada katusterminiks erinevatele koostöistele tegevustele.

Ehk kõige olulisem oleks koostööst rääkides eristada koostööd/ rühmas töötamist (cooperation) ja koostöist õpetamisprotsessi (collaboration). Rühmas töötamise all peetakse silmas koostööd ülesannete tasandil, kus ülesanded jagatakse, täidetakse individuaalselt ning tulemused liidetakse. Rühmatöö toimib sageli hierarhilises struktuuris, ülesanne määratakse ülalt, eesmärgid jäävad individuaalseks. Koostöise õpetamisprotsessi puhul toimub koostöö ideede tasandil. Seda iseloomustavad pikaajalisus, osalejate võrdne positsioon, nende sisemine tahe ja ühised eesmärgid (Baker 2015).

Koostöise kultuuriga meeskondi, kellel on ka tugev identiteet, kirjeldatakse järgmiselt: • meeskonna liikmetel on ühised eesmärgid ja ühine vastutus; • ühine panustamine ülesandesse, ühine ülesanne kui siduv jõud; • enda identifitseerimine kaaslastega, kaaslaste mõistmine ning arusaam, et meeskonnas osalemine on töö oluline osa ja väärtus; • vastastikune sõltuvus — ülesanne, mille täitmiseks on vaja üksteist; • arusaamine, et individuaalsete eesmärkide saavutamine sõltub teiste meeskonnaliikmete sooritustest (Carpenter jt 2008).

KOOSTÖÖD PIDURDAVAD TEGURID Enamiku õpetajate jaoks tähendab koostöine tegevusmudel harjumuspärase praktika muutmist, mis võib olla vaimselt keeruline ja tekitada seetõttu vastuseisu (Vangrieken jt 2015).

McLaughlin ja Talbert (McLaughlin & Talbert 2006) toovad välja, et õpetajate koostöö kõige levinumad takistused on enesekindluse puudumine, ajapuudus ja oskused koostööd teha.

Uurijad on välja toonud mitmeid õpetajate koostööd takistavaid asjaolusid, mis hõlmavad järgmisi aspekte (viidatud Slabina 2017): - Õpetajatega seonduvad omadused, mõtteviis ja suhtumine: näiteks tahtmatus panustada, arusaam koostöö kasulikkusest, oskuste või koolituse puudumine, isikutevaheline sobimatus ning lahkarvamused õpetamisfilosoofias. Väljakutseks õpetajate koostöös on leida optimaalne tasakaal kognitiivse konflikti, konstruktiivse vaidluse ning isiklike suhete vahel.

- Grupist sõltuvad takistavad tegurid: ebaselgus eesmärgiseades, tugev heterogeensus, ebatõhus juhtimine, kehv ja vähene kommunikatsioon, lahendamata jäävad konfliktid, kunstlik kollegiaalsus, õpetajate koostööoskuste puudumine, meeskonna suurus (nii liiga väike kui liialt suur meeskond võib osutuda takistuseks).

- Protsessi takistavad tegurid: ajapuudus (individuaalne ja koostöine planeerimisaeg) ning õpetajatööga kaasnevad standardid ja normid.

- Organisatsioonilised takistused: kooli kui organisatsiooni tugevalt sisse juurdunud isoleeritus ja individualism, professio‑ naalne autonoomia, sõltumatus, koolikliima ning kooli arhitek-

2018 Nr 3

tuur. Rolli mängib ka õpetajaskonna järjepidevus, füüsiline õppekesk­kond, mis võimaldab/ei võimalda koostööd; õpetajate professionaalne suhtlus, mis võib olla kooli poolt liialt raamistatud.

KUIDAS ÕPETAJATE KOOSTÖÖD TOETADA JA MIDA KOOSTÖÖ KAASA TOOB? Õpetajate koostöö õnnestumiseks peetakse eriti oluliseks ühise arusaama loomist, mille tõttu peavad mõned õpetajad oma uskumusi ja rolli ümber mõtestama (Seezink & Poell 2010).

Näiteks võib õpetajale olla keeruline mõtestada ümber oma roll ainekeskselt õpetamiselt õppijakeskseks õpetamiseks.

Koostööprotsessi hõlbustavate faktoritena mainitakse koostöö selget määratlemist; läbipaistvate rollide määramist; mõistmist, et tegemist on vastastikust sõltuvust ja ka järeleandlikkust nõudva ülesandega.

Ka organisatsiooniline tugi ei mängi vähem olulist rolli — näiteks organisatsiooni poolt koostöö planeerimiseks ja läbiviimiseks aja võimaldamine ning grupi koosseisu läbimõtlemine. Kui ka toetav õhkkond on olemas ning koostööks vajalik struktuur on loodud, tuleb õpetajaid koostöö kasulikkuses veenda. Peamiselt tuleb muuta õpetajate mõtteviisi, mis sissejuurdunud traditsioonide (sh ka õpetajahariduse ning täiendusõppe) tõttu on keeruline (Vangrieken jt 2015).

Hargreavesi (Hargreaves 1994) ning Forte ja Florese (Forte & Florese 2014) kohaselt pakub koostöö õpetajatele moraalset tuge probleemide lahendamisel ning ebaõnnestumiste ületamisel, tõstab õpetamise efektiivsust, vähendab perspektiivis töökoormust, suurendab enesekindlust ning et koostöös sünnib palju loovaid ideid, saavad õpetajad loomingulist ja analüütilist energiat ning areneb nende analüüsioskus.

EESTIS LÄBI VIIDUD UURINGU TULEMUSED Eestis 2017. aastal läbi viidud õpetajate koostööuuringu eesmärk oli kirjeldada Eesti õpetajate koostöö sisu; analüüsida, kui palju ja kui sageli erinevaid koostöövorme kasutatakse; tuua välja õpetajate koostööd toetavad ressursid ning kirjeldada õpetajate üldisi hoiakuid koostöö suhtes. Uuringu käigus läbi viidud intervjuud toimusid 45 õpetajaga 15 Eesti koolist.

Osalenud õpetajate keskmine vanus oli 42,4 aastat (min 22, max 65) ja keskmine tööstaaž 15,4 aastat (min 0,2, max 43).

Esindatud olid kõiki erinevaid aineid ja vanuserühmi õpetavad õpetajad.

MILLISED ON ÕPETAJATE KOOSTÖÖVORMID EESTI KOOLIDES? Koostöö sisust lähtudes võib selle vormid jagada kolmeks.

Tase I. Infovahetus, mille puhul koostöö tähendab õppetöö ja koolielu teemalist suhtlemist ja infovahetust. Infovahetuseks pole välja kujunenud selget süsteemi, see toimub juhtumipõhiselt (saadakse kokku ja räägitakse) ja juhuslikult.

Tase II. Kooskõlastatud tegevus, mille korral infovahetusele on lisandunud tegevuste kooskõlastamine, sisuks ühised eesmärgipüstitused, kokkulepitud tegevused, tegevuste refleksioon ja analüüs. Kooskõlastatud tegutsemine toimub pikema perioodi jooksul.

2018 Nr 3

TEOREETILISED JA RAKENDUSLIKUD UURINGUD / ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРИКЛАДНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Tase III. Koosõpetamine, kus koostöö tähendab ühist õppetöö läbiviimist. Kaks või enam õpetajat planeerivad, õpetavad, hindavad ja analüüsivad koostöiselt kindlat õppurite rühma, õppides samal ajal ka üksteiselt ning presenteerides oma praktikaid.

Madalaima sügavusastmega tegevuste ehk koostöö kui infovahetuse alla kuuluvate koolisiseste tegevuste näited: • Teiste õpetajatega oma kogemuse ja praktikate jagamise all peavad õpetajad silmas järgmisi tegevusi: mitteformaalne vastastikune koolitamine, kus toimub nii igapäevase praktika kui ka koolituselt saadud kogemuste jagamine sõltuvalt koolist kas spontaanselt ja jooksvalt kohvinurgas, iganädalases õpetajate infotunnis, iganädalases õpetajate mõttekojas või rohkem struktureeritult iseseisva töö päevade aruteludes, kus jagatud kogemusi ka ette näidatakse ja üheskoos läbi proovitakse.

• Ülekooliliste ürituste läbiviimine koostöös kolleegidega sisaldab tegevusi nagu ainenädalate, riiklike ja koolile oluliste tähtpäevade kavandamine. Üldjuhul koostatakse õppeaasta alguses üldtöö‑ plaan, kus on kõik traditsioonilised üritused, ning jaotatakse õpetajate vahel vastutus ja ülesanded ära ning ühist arutelu palju ei toimu. Sageli on koolides tööl huvijuht, kelle töö on plaani võetud üritusi korraldada ning kes vajadusel kaasab õpetajaid.

• Kooli arengut ja tulevikuplaane käsitlevates aruteludes osalemine tähendab õpetajate hinnangul enamasti kohustuslikke ning tööaja sisse kuuluvaid paar korda aastas toimuvaid arutelusid, mille läbiviimise metoodika kooliti erineb. Paljudes koolides toimuvad mõttekojad, rühmatööd, paneeldiskussioonid, ajurünnakud, mille tulemusena pannakse kirja kontseptsioon, mida õpetajad hiljem kirjalikult kommenteerivad. Tihe praktika on ka esialgu kogu kooli kaasamine arutellu ja seejärel edasine töö väiksemates huvigruppides. Mitmetes koolides on aga arutelus osalemine pigem formaalne kohustus, mille täitmine toimub juhtkonna poolt saadetud dokumentide kirjaliku kommenteerimisena.

• Ainesektsioonide/õppetoolide töös osalemine on paljudes koolides harjumuspärane formaat, et tellida uusi valdkondlikke õppematerjale, planeerida aine‑ valdkondlikke üritusi, olümpiaade, koolieksameid ning arutada kooli õppekava üle. Samas peetakse mitmetes uuringus osalenud koolides ainevaldkondlikku grupeerimist vanamoeliseks, nad on selle kaotanud või asendanud teema- ja huvipõhiste töörühmadega.

Koostöö kui infovahetuse alla võib liigitada ka kõik koolivälise partnerlusega seotud tegevused, kuna nendes toimub õpetajate hinnangul sisulise koostöö ja arenduse asemel tegevuste koordinee-

rimine ning jooksvate küsimuste arutamine.

• Lapsevanemate ja kohaliku kogukonna kaasamine õppetöösse tähendab õpetajatele sageli sama asja, kuna lapsevanemad on enamasti ka kogukonna liikmed.

Kaasamine hõlmab endas tegevusi nagu valikainete raames vanemate kutsumine tunde läbi viima, vanemate töökohtade külastamine, gümnaasiumi uurimistööde retsenseerimine valdkonda tundvate lapsevanemate poolt ning karjääripäevadele lapsevanemate esinema kutsumine.

Pigem kaasatakse vanemaid algklassides, mil vanemate huvi kooli vastu on suurem. Vanemate õpilaste puhul peavad õpetajad seda klassijuhataja tööülesandeks ega näe enda rollina.

• Koostööd ülikoolidega teevad pigem nende koolide õpetajad, kelle kool asub ülikoolilinnas või on ülikooliga mingisuguses partnerlussuhtes. Õpetajad osalevad uuringutes või juhendavad praktikante. Muid tegevusi tehakse peamiselt gümnaasiumiastmes, nagu valikainete raames õpilaste viimine ülikooli või õppejõudude kutsumine kooli.

• Koolivälistes töörühmades või võrgustikes osalemine sõltub samuti palju kooli asukohast. Suurematest linnadest väljas või väiksemate koolide puhul osaletakse erialastes ainesektsioonides rohkem, peamise põhjusena toovad õpetajad välja, et väiksemas koolis puudub teine sama aine õpetaja, kellega asju arutada, ning seetõttu on kooliväline võrgustik vajalik. Suuremate linnakoolide puhul piirdub koolivälistes võrgustikes osalemine peamiselt riiklike olümpiaadide ettevalmistusega või tasemetööde eksperthindamisega.

Teise sügavusastme ehk koostöö kui kooskõlastatud tegevuse alla sobivad järgmised koostöised tegevused: • Kolleegide tundide vaatlemine ja analüüsimine, mis mitmetes koolides on kohustuslik. Vähemalt aastas korra vaadeldakse endale huvipakkuva kolleegi tundi. Paljud õpetajad ütlevad, et hoolimata kohustuslikkusest, tunde vaatlemas palju ei käida, sest töökoormus on suur ning ei leita võimalust. Mõnes koolis on kasutusel vaatlusvormid, mille põhjal toimub aruandlus, aga sisulist analüüsi ei tehta ja tagasisidet üldjuhul ei anta.

• Uue kolleegi/praktikandi mentorlus tähendab mõnes koolis mentorsüsteemi olemasolu, aga enamikul juhtudel määratakse staažikas õpetaja mentoriks õppeainest lähtuvalt. Mentorluse raames käiakse tunde vaat‑ lemas, tutvustatakse kooli dokumentatsiooni ja töökorraldust, jagataks ma­‑ terjale, antakse nõu ja lahendatakse jooksvaid küsimusi. Kuna mentorlusele pole enamasti ette nähtud eraldi aega töökoormuses, siis annab mentor juhendatavale soovitusi peamiselt töö käigus.

• Teiste õpetajatega koos õppetööalaste

9

projektide kavandamine ja läbiviimine (ühekordsed ja lühiajalised projektid) hõlmab endas peamiselt projektõppepäevi või teemanädalaid, valikainete nädala raames koostööprojekte, mitut ainet hõlmavaid muuseumikülastusi või väljasõite, õuesõppepäevi, aktiivõppepäevi, erinevaid konkursse õpilastele. Projektitegevus toimub enamasti samavanuste klassidega.

Klassidevahelisi projekte, kuhu on kaasatud erinevas vanuses õpilasi, on vähem.

Mõnes koolis on õppetööalased projektid ühendatud ka kooli traditsiooniliste üritustega.

Koostöö sügavaim vorm ehk koosõpetamine eeldab nii ühist planeerimist, tegevuse läbiviimist, hindamist kui tegevuse analüüsi.

• Koos teiste õpetajatega tundide läbiviimine, kus õpetajad toovad esile mitme õpetaja koostöö gümnaasiumi valikainete nädala raames, gümnaasi­‑ u­mis uurimitöö aine läbiviimise, algklassides mitme paralleelklassi ühesõpetamise, vanema kooliastme aineõpetaja ja algklassiõpetaja ühistunnid mingite konkreetsete teemade selgitamiseks. Eraldi tuuakse välja aineõpetaja ja haridustehnoloogi koostöö, mille korral küll ollakse koos klassiruumis, aga tunni läbiviimine on siiski aineõpetaja vastutus. Õpetajate kommentaaridest ei tule välja, kas ja kui palju tehakse ühist analüüsi. Ühise tunniandmise peamise takistusena näevad õpetajad tunniplaani paindumatust ja ainesisu liiga suurt mahtu ning toovad välja ka õpetajate erineva õpetamisfilosoofia.

• Koostöös kolleegidega uute õppematerjalide loomise all tuuakse tegevustena välja ühine keskkond, kuhu sama aine õpetajad materjale üles panevad, neid täiendavad ja kasutavad; sama aine õpetajad valmistavad ühiselt ette paralleelklassi tundideks materjale; ühiste kontrolltööde koostamine (sama aine erinevatele paralleelklassidele või erineva aine õpetajad ühele klassile); teema- ja projektipäevade materjalide loomine. Algklassides luuakse õpetajate ühistööna õppemänge. Peamise takistusena tuuakse välja, et õppematerjale on saadaval piisavalt ning ajapuuduse tõttu ise neid looma ei hakata. Samuti tuleb välja, et gümnaasiumitasemele ise ühiste materjalide loomist peavad õpetajad raskeks.

Jooniselt 1 on näha, et madalaima taseme koostöövormides (joonisel sinisega) osaleb õpetajate hinnangul nende koolist enamik õpetajatest. Suure koostööleviku põhjustena on välja toodud loomulik ja mitteformaalne suhtlemine kolleegide vahel, juhtkonna soovituslik või lausa kohustuslik osalus (nt kooli arengut ja tulevikuplaane käsitlevates aruteludes osalevad 60% vastanute hinnangul nende koolist kõik õpetajad, sest see toimub ettenähtud koosoleku ajal ning võimalus mõjuva põhjuseta mitte osaleda puudub).

Koolis ühe enim levinud koostöövormina võib välja tuua kogemuste ja praktikate jagamise, mida teeb vastanute hinnan-

10 TEOREETILISED JA RAKENDUSLIKUD UURINGUD / ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРИКЛАДНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Kõik

2018 Nr 3

5

Kooli arendusaruteludes osalemine Koolipere üritustel osalemine Ülekooliliste ürituste läbiviimine Enamik

Kogemuse ja praktikate jagamine

4

Ainekomisjonides osalemine

LEVIK

Kolleegide tundide vaatlemine Mitmed

Kogukonna kaasamine

3

Projektide kavandamine Koostöös õppematerjalide loomine Lapsevanemate kaasamine

Kolleegi Koostöös tundide andmine mentorlus

Osalemine rahvusvahelistes projektides Koostööd ülikoolidega

Koolivälistes võrgustikes osalemine Üksikud

2

Rahvusvahelised projektid - algatamine

Mitte keegi

1 0

1

2

Mitte kunagi

Kord aastas

Kord veerandis

3 Kord kuus

4

5

Kord nädalas

Sagedamini

SAGEDUS

JOONIS 1. ÕPETAJATE KOOSTÖÖVORMIDE LEVIK JA SAGEDUS gul enamik nende kooli õpetajatest, aga seda pigem kollegiaalse suhtluse kui süsteemse jagamisena. Väljaspool kooli toimuvatest koostöövormidest võtavad osa vaid mõned õpetajad, sest peavad seda pigem õppetööväliseks tegevuseks, milleks pole aega, või kellegi teise (klassijuhataja, huvijuhi, sotsiaalpedagoogi) tööülesandeks.

Kooskõlastatud tegevustest (joonisel oranžiga) võtavad üldiselt osa mitmed õpetajad, sest sageli on need tegevused kohustuslikud (nt tunnivaatlused) või ametlikult tööülesandeks määratud (nt mentorlus).

Kõige väiksema levikuga on koosõpetamise tasandi koostöötegevused (joonisel helehalliga) — vaid mõned õpetajad annavad koos tunde ja koostavad ühiselt uusi õppematerjale.

Põhjendustena tuuakse välja: väike kool, ainetundide mõttes pole palju võimalik; pole leidnud põhjust, miks teha ainetundi koos; vist väga ei teeks ka — kõik õpetajad on indiviidid ja erinevad; igaühel on eriline õpetamise käekiri; mulle tundub, et see võib olla raske ja häiriv; mul on riigieksami aine, lihtsalt kiire on, ei jõua.

Üleüldine koostöövormide madal esinemissagedus tuleneb õpetajate hinnangul sellest, et nad ei näe süsteemset koostööd oma igapäevase õppetöö osana, vaid tõlgendavad koostööd lisatööna või normaalse kollegiaalse suhtlusena, mille sagedust on keeruline hinnata.

KOKKUVÕTVALT Esiteks, Eesti koolides domineerib informatsiooni vahetamisel põhinev koostöö — ma suhtlen, räägin, arutan, jagan infot. Need on peamised väljendid, mida õpetajad kasutavad koostööst rääkides. Sügavamad koostöövormid on vähem levinud. Üldjuhul tuuakse koostöiste tegevustena välja igapäevast suhtlust ja teabevahetust hõlmavad tegevused. Ainult mõned õpetajad toovad välja koos õpetamise ja ühise materjalide koostamise ning sedagi peamiselt lühiajaliste projektide kontekstis.

Teiseks, koostöö toimub üldiselt ühe kooli õpetajate vahel. Ühistegevused koolist väljaspool olevate partneritega, võrgustikud, rahvusvahelised projektid — pigem võib öelda, et need ei ole saanud õpetajatöö igapäevaseks osaks.

Kolmandaks, praegune koostöö (peamiselt infovahetusel põhinev) on õpetajate hinnangul piisav ning nende vajadusi kattev. Vastanud õpetajatest 90% leiab, et koostöö on heal järjel ning toimiv. Samas, kuigi õpetajad peavad koostööd heaks, möönavad paljud neist, et „Tegelikult ma ei tea, mida teised teevad“, „Mul pole aimugi, mis teiste tundides toimub“, „Nüüd tulebki välja, et ma tegelikult ei tea oma kolleegidest midagi“.

Neljandaks, õpetajad tunnevad koolijuhtide toetust koostöistele praktikatele.

Pea kõik vastanud õpetajad tunnevad, et kooli juhtkond tegutseb selle nimel, et soodustada õpetajate koostööd. Osa õpetajaid pidas eriti oluliseks, et kooli juhtkond pingutab „meie“-tunde nimel ning loob näiteks õpetajate spordimeeskondi, näiteringe, rahvatantsurühmi.

Viiendaks, koostöise mudeli juurdumise peamisteks takistusteks on aeg ning mõttekus. Õpetajate suhtumine koostöösse on positiivne, kuigi koostöö ise jääb sageli pealiskaudseks. Miks pole positiivne hoiak arenenud sügavamateks koostöövormideks? Õpetajad toovad välja, et nad ei näe rohkem struktureeritud koostöö vajalikkust.“Koosolekud on, aga võtavad aega ära ja seal reaalselt õpetajad ju nendega koostööd ei tee, kellega oleks vaja teha”, “Pealesunnitult muutub see formaalseks, kõige paremad ideed sünnivad kohvikus laua taga”, “Selline aeg peaks tekkima loominguliselt, vajadusest”, “Taheti teha koosoleku aega, kus õpetajad peavad tegelema koostööga. Ma ei poolda pealesurutud koostööaega, pole vaja kellegi korraldust, et koostööd teha”. Õpetajad usuvad spontaansesse koostöösse, mis tekib heade suhete tagajärjel, kohvinurgas või entusiasmil põhinevate projektide käigus. Sisuline ja pikaajaline koostöö on õpetajate jaoks küsitav.

Märkimisväärseks takistuseks peetakse aega. Kuna õpetajad ei pea süsteemset koostööd oma igapäevatöö osaks, siis tundub neile, et nad peavad koostööks leidma eraldi aja. Näiteks ütlevad õpetajad, et „Õpetajatel on palju tööd ning leida aeg, et maha istuda ja midagi koos luua, on keeruline“. Õpetajad tunnevad ka, et nende töökoormus kasvab — „Et

2018 Nr 3

TEOREETILISED JA RAKENDUSLIKUD UURINGUD / ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРИКЛАДНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

11

millegi üle arutada, pole vaja kokku leppida, et me nüüd selle üle arutame, pole vaja teha linnukese pärast“.

- koostööd väärtustatakse ning selleks leitakse/võetakse/ antakse aega;

Koostööd toetava koolikultuuri korral:

- on loodud nii horisontaalsed kui ka vertikaalsed koostöötamise struktuurid;

- on õpetajad kaasatud järjepidevasse formaalsesse ja mitteformaalsesse mõttevahetusse enda ja kaaslaste pedagoogilise praktika üle; - töötatakse koos, et uurida, plaanida ja disainida uusi programme ning arendada koos õpetamisstrateegiaid;

- koostöökoosolekud on struktureeritud, sisukad ja eesmärgile orienteeritud; - domineerib vastastikusel usaldusel põhinev õhkkond.

- vaadeldakse pidevalt kaasõpetajate tunde, antakse tagasisidet ning analüüsitakse enda ja kaaslaste ning ühisõpetamise mõju õpilaste õppimisele;

KASUTATUD ALLIKAD Baker 2015 — Baker, M. J. (2015). Collaboration in collaborative learning. Interaction Studies, 16 (3), 451–473. URL: http://www. jbe-platform.com/content/journals/10.1075/is.16.3.05bak Carpenter jt 2008 — Carpenter, S.; Fortune, J. L.; Delugach, H. S.; Etzkom, L. H.; Utley, D. R.; Farrington, P. A. & Virani, S. (2008).

Studying team shared mental models. Proceeding of the 3rd International Conference on the Pragmatic Web: Innovating the Interactive Society. Uppsala, 41–48. https://doi.org/10.1145/1479190.147919 Forte & Florese 2014 — Forte, A. M.; Flores, M. A. (2014). Teacher collaboration and professional development in the workplace: a study of Portuguese teachers. European Journal of Teacher Education, 37 (1), 91–105. URL: https://doi.org/10.1080/026197 68.2013.763791 Hargreaves 1994 — Hargreaves, A. (1994). Changing Teachers, Changing Times: Teachers’ Work and Culture in the Postmodern Age. London: Cassell.

Hargreaves & Fullan 2012 — Hargreaves, A.; Fullan, M. (2012). Professional Capital. Transforming Teaching in Every School.

New York: Teachers College Press.

Levine & Marcus 2010 — Levine, T. H.; Marcus, A. S. (2010). How the structure and focus of teachers’ collaborative activities facilitate and constrain teacher learning. Teaching and Teacher Education, 26 (3), 389–398. URL: https://doi.org/10.1016/j. tate.2009.03.001 McLaughlin & Talbert 2006 — McLaughlin, M. W.; Talbert, J. E. (2006). Building school-based teacher learning communities: Professional strategies to improve student achievement. New York: Teachers College Press.

Schleicher 2015 — Schleicher, A. (2015). Schools for 21st — Century Learners: Strong Leaders, Confident Teachers, Innovative Approaches. International Summit on the Teaching Profession. OECD Publishing. URL: http://dx.doi.org/10.1787/9789264231191-en Seezink & Poell 2010 — Seezink, A.; Poell, R. F. (2010). Continuing Professional Development Needs of Teachers in Schools for Competence-Based Vocational Education: A Case Study from The Netherlands. Journal of European Industrial Training, 34 (5), 455–474. URL: https://doi.org/10.1108/03090591011049819 Slabina 2017 — Slabina, P. (2017). Liikumine koostöise õpetamise suunas. Õpikäsitus: teooriad, uurimused, mõõtmine. Analüütiline ülevaade. Toim. Heidmets, M. Tallinn: Tallinna Ülikool, 63–79.

Vangrieken jt 2015 — Vangrieken, K.; Dochy, F.; Raes, E. & Kyndt, E. (2015). Teacher collaboration: A systematic review. Educational Research Review, 15, 17–40. URL: https://doi.org/10.1016/j.edurev.2015.04.002

ll

d a

12

2018 Nr 3

Sillamäe eesti keele kohvik: julgus olla avatud Anna-Olga Luga lõpetas 2016. aastal Tartu Ülikooli Narva kolledži (MA) cum laude erialadel humanitaarainete õpetaja mitmekeelses koolis ja keelekümblus.

Erialaseid teadmisi rakendab ta külalislektorina Tartu Ülikooli Narva kolledžis, õpetab eesti keelt Eesti Töötukassa poolt pakutavas individuaalõppes ja alates 2016. aastast korraldab Sillamäel eesti keele kohvikut kõikidele Eesti elanikele, kes väärtustavad suhtlemist ja kontakte eestlaste ning venelaste vahel. Selle ettevõtmise eesmärgiks oli eesti ja vene keelt kõnelejad kokku viia piirkondliku segregatsiooni ületamiseks, teha eesti keele praktika natuke kättesaadavamaks ning luua positiivseid kontakte ja saada kogemusi.

Isiklikku algatust on Anna-Olga Lugal õnnestunud tänu aktiivsetele ja entusiastlikele inimestele juba kaks aastat edukalt ellu viia: Sillamäe eesti keele kohvikus on osalenud üle 200 inimese (nii kohalikud elanikud kui ka külastajad) Narvast, Rakverest, Jõhvist, Toilast, Tartust, Tallinnast. Kõige pisem osaleja oli alles aastane, kõige vanem üle 80 aasta vana.

FOTO ERAKOGUST

ANNA-OLGA LUGA

Artikkel annab ülevaate keelekohviku mudeli põhimõtetest, mida rakendati Sillamäel 2016.–2018. aastatel, samuti ka levinud hoiakutest täiskasvanute eesti keele õppes. Praktiliste kogemuste põhjal analüüsitakse väärtusi, mida vahendab eesti keele kohvik kui kodanikualgatus. Käesolev ülevaade võib huvi pakkuda integratsiooniga tegelevatele isikutele ja organisatsioonidele ning julgustada laiemalt rakendama mitteformaalset õpet.

SOTSIOLINGVISTILINE TAUST JA EESMÄRGID

M

agistritöö „Sillamäe elanike eesti keele õpe“ (Luga 2016a) autorina määratlesin mõningaid olulisi murekohti eesti keele õppe korralduses. Sellele lisandub ka Ida-Virumaa venekeelsete linnade kauaaegne probleem: loomuliku eesti keele keskkonna puudumine, mis ei võimalda aktiivselt kasutada eesti keelt igapäevases elus.

Nõudlus eesti keele praktika järele on väga suur, kuid elanikel puudus konkreetne teadmine, kus ja kellega saab eesti keeles suhelda.

Pärast magistritöö kaitsmist osutas huvitavaks uurida, kas ja kuidas saab luua kokkupuudet kahe kogukonna vahel. Üheks Eesti ühiskonnas levinud arva­ museks on, et inimene peaks aktiivsem olema ja ise endale eesti keeles suhtlemist korraldama, aga tegelikkuses ei

ole isegi avatud ja aktiivse hoiakuga isikul lihtne ületada väljakujunenud piirkondlikku segregatsiooni.

2015. aasta Eesti ühiskonna integratsiooni monitooringu andmete alusel 56% eestivenelastest ja 49% eestlastest suhtlevad teisest rahvusest inimestega tööl või koolis, vaba aja veetmisel aga vastavalt 36% ja 23% (Kruusvall 2015: 65–66).

Narvas, Kohtla-Järvel ja Sillamäel kasutatakse tööl valdavalt vene keelt.

asendada kognitiivset, käitumuslikku ja kultuurilist pädevust, mida antakse edasi integratsiooni kaudu (vt Rannut jt 2003: 67–72).

Nimetatud linnades on ka vabaaja tegevuste pakkumised eesti keeles piiratud või pigem puuduvad. Teatud määral on sellega eestikeelsed elanikud diskrimineeritud, kuna eesti keelt praktiliselt ei kasutata kohalikes lasteloomingu- ja spordiringides või massiüritustel.

Integratsioon ei toimu, kui me lihtsalt paneme paar venelast omavahel eesti keeles rääkima.

„Uuringud näitavad, et vähesed kontaktid eestlastega ja juurdepääsu puudumine peamise rahvusrühma võrgustikele aitavad kaasa rahvusliku segregatsiooni säilimisele, piirates haritud ning hästi eesti keelt valdavate venekeelsete inimeste võimalusi oma tööturupositsiooni parandada“ (Saar, Helemäe 2016–2017: 156).

Sellised kunstlikud meetmed on küll abiks, et võõrkeel ei ununeks, kuid laiemas mõttes vaid keeleline oskus ei saa

Meie piirkonnas pean kõige silmapaistvamaks lõimumist toetavaks ürituseks mälumängu, mida on peetud juba kolm hoo-

TEOREETILISED JA RAKENDUSLIKUD UURINGUD / ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРИКЛАДНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

13

FOTO SILLAMÄE KESKRAAMATUKOGU ARHIIVIST

2018 Nr 3

SILLAMÄE EESTI KEELE KOHVIK 2018 aega Tartu Ülikooli Narva kolledži kohvikus Muna ning mäng laienes nüüd ka Narva Muuseumi restorani Rondeel seintele. Ivo Posti ja Anton Ossipovski korraldatud kakskeelne, kahele kogukonnale suunatud ja sealhulgas ka kahte kultuuri tutvustav mängude sari on hindamatu panus mitteformaalsesse õppesse ja integratsiooni ning kindlasti vajab tunnustust riigi poolt. Sellist lõimumist kodanikuühiskonna tasemel tuleb rohkem märgata ja toetada.

Sillamäe eesti keele kohviku loomisel 2016. aastal oli mul mitu eesmärki: kaua segregeerunud ühiskonnas ühistunde tekkimine eesti ja vene kogukonna vahel, hirmude ja eelarvamuste vähendamine, psühholoogiliste barjääride ületamine ning eesti keele kasutamise võimaluse tekitamine sõbralikus õhkkonnas.

KEELEKOHVIK MITTEFORMAALSE ÕPPE JA LOOMULIKU LÕIMUMISE MUSTERNÄIDISENA Elukestvа õppe kontseptsioon on Sihtasutuse Archimedes Noorteagentuuri koduleheküljel määratletud kui kõik elu jooksul ette võetud formaalsed, mitteformaalsed

ja informaalsed õpitegevused, mille eesmärgiks on täiendada teadmisi ja parandada oskusi, suurendades kompetentse vastavalt iseenda, kodanikkonna, ühiskonna ja/või tööturu vajadustele (MÕ).

Vaatame lähemalt, milliste tunnuste alusel on üldlevinud formaalõpe eristatav informaalsest ja mitteformaalsest õppest.

Informaalne õppimine Informaalne õppimine toimub igapäevaelu situatsioonides näiteks tööl või vabal ajal eesmärgistamata õppimisena (MÕ).

Eesti venekeelsetes linnades nagu Narva ja Sillamäe saab olla informaalse eesti keele õppimise osakaal üsna väike, sest eestlasi on neis linnades alla 4%, mis ei võimalda luua eesti keele omandamiseks vastavat loomulikku keskkonda.

Levinud eelarvamusega „venelased ise ei ole motiveeritud, sest kes tahab, see leiab võimaluse“, lükatakse vastutus inimeste peale, kellel objektiivsetel põhjustel puudub mingigi kokkupuude eestlastega. Inimesed tõdevad, et aastate kaupa võib ainukeseks eestikeelseks vestluseks kujuneda keeleinspektsiooni kontrollkäik.

Enamik venelastest ei saa seda lugeda positiivseks või lihtsalt neutraalseks sündmuseks, vaid pigem pingeliseks välja-

kutseks. Isegi nendele, kes on formaalse õppe kaudu korralikult keelt õppinud, tekitab kriitiline hindamine stressi, kuna vabadel teemadel kõnelemine on hoopis midagi muud kui kursustejärgne saadete kuulamine, tööalaste dokumentide lugemine ja koostamine.

Kui Eesti riik soovib tagada head eesti keele oskust, siis keeleinspektsiooni näol toimuv trahvisüsteem ei ole ennetanud keeleliselt segregeeritud alade probleeme, ei ole lahendanud neid, vaid on aastaid usinalt rakendanud hoiatusi, noomitusi ja karistusi, mida ei saa keeleõppes ega lõimumises pidada riikliku küpsuse ja jätkusuutlikkuse märkideks. Kui probleemi soovitakse tõsiselt lahendada, siis pööratakse tähelepanu ikka sellele, mis seda tingib.

Kui aga tegeleda vaid tagajärgedega, nagu on olnud kümneid aastaid kombeks, siis soovitud muutusi ei tulegi.

Informaalset õpet pärsib ka see, et Eesti ühiskonnas on vastureaktsioonina ebatäiuslikule eesti keele valdamisele ikka veel omane kohe üleminek vene keelele. Arvan, et eestlastel oleks mõttekam enne täpsustada, kas vestluskaaslane üldse tahab, et temaga just vene keeles räägitakse.

14

Võib juhtuda, et eestlase viisakuse või kannatamatuse tõttu jääbki keeleõppijal eesti keel harjutamata. Sellise olukorra teadvustamine annaks senisest laiemaid võimalusi informaalseks eesti keele õppeks.

Mitteformaalne õppimine Mitteformaalne õpe võib toimuda väga erinevates keskkondades ning on ette võetud eesmärgiga end arendada. Sellise õppe läbiviijad on nii professionaalsed koolitajad kui ka näiteks vabatahtlikud või omaealised (MÕ).

Riiklikud asutused ei ole piisaval määral mitteformaalse õppe võimalusi integratsiooni läbiviimisel rakendanud. Projekte rahastatakse peamiselt Euroopa Liidu fondidest, aga laiemat kaasamist kodanikuühiskonna tasemel ei ole toimunud, protsessi ei ole õnnestunud jätkusuutlikuks muuta, kuigi leiduks eestlasi, kes eesti keele õpetajate nappuse tingimustes oleks nõus kohalikele venelastele toeks olema.

Keelekohviku kogemus Sillamäel kahe aasta jooksul kinnitab, kuivõrd oluliseks teguriks keeleõppe ja integratsiooni protsessides on tavalised, sõbraliku ja avatud hoiakuga inimesed.

Iga mitteformaalse õppe ja lõimumise puhul, sealhulgas ka keelekohviku, on eelduseks algataja, kelle roll on kahe kogukonna esindajate informeerimine ja kaasamine, ruum, kus kohtuda, ja minimaalne, võrreldes formaalses õppes kasutatavate vahenditega, rahaline toetus. Kusjuures on väga oodatud riigiametnike tahe tunnustada ja toetada ka projektiväliseid kodanikualgatusi.Küsitlused näitavad, et osa keelekursustest on kahjuks ikka veel vanas õpikäsitluses kinni, kus keskendutakse ainult õpiku läbimisele ja testide sooritamisele. See ei ole vale, kui kommunikatiivsed oskused ei ole selle tõttu maha surutud, kui aga oskus ja jul-­­ gus suhelda jäävad selle tõttu täiesti tagaplaanile, siis kasu sellisest õpikäsitlusest on vähe.

Keelekohvikud võimaldavad täita keeleõppimise peamist eesmärki: suhtlemine ja kogemuse andmine, et isegi mittetäiuslik keele valdamine võimaldab dialoogi.

Esimene keelekohvikute korraldaja Ida-Virumaal oli mitteformaalse õppe keskus VitaTiim: „kodanikuühendus, mis aitab noortel ja täiskasvanutel leida arusaam oma võimetest ja usk endasse“ (VitaTiim). Alates 2008. aastast on Narvas toimunud nende mitmekeelsed keelekohvikud kõikidele soovijatele, kuid populaarsemaks muutusid need just noorte seas. Aastast aastasse on õnnestunud VitaTiimi keskusel leida erinevatesse keelekohvikutesse eestvedajaid.

Suureks toeks eesti keele kohviku läbiviimisel on olnud kohalikud gümnasistid ja programmis „Noored Kooli“ osa-

2018 Nr 3

lejad. Kohtumiste ajakava on kättesaadav nii VitaTiimi koduleheküljel kui ka nende Facebooki leheküljel.

Alates 2015. aastast korraldab Integratsiooni Sihtasutus Narvas samuti keelekohvikuid. Asutuse nimekirjade alusel komplekteeritakse kaks rühma: algajad ja edasijõudnud. Rühmas on maksimaalselt 16 inimest ja keelekohviku külastamine on ainult eelregistreerumise alusel.

Keelefirmade korraldamisel üle kogu Eesti toimuvad eesti keele ja kultuuri tundmise klubid ning 2019. aastal avatakse ka Eesti keele majad, mis lõimumisvaldkonna rahvusvaheliste suhete juhi Anne-Ly Reimaa sõnul „aitaks suurendada huvi eesti kultuuri, sealhulgas kirjanduse, kunsti, filmikunsti, muusika jms vastu. Kõik see eeldab head koostööd riigiasutuste, kohaliku omavalitsuse ja kodanikuühiskonna vahel“ (Eesti keele maja Narvas 2016) Sel viisil on viimaste aastate jooksul märgatava ja rõõmustava uudisena eesti keele mitteformaalse õppe osakaal suurenenud. Sellele ei ole veel päris järele jõudnud ajakohane informatsiooni edastamine, kodanikuühiskonna kaasamine ning koostöö kõikide sektorite vahel, aga loodan, et ka see saab korda.

Keelekasutuse ja keeleõppe sotsiaalpsühholoogiline külg Eesti keele õppe käsitlemisel tuleb silmas pidada, et eesti keele õpe ei ole Eesti ühiskonnas neutraalne teema, nagu see oleks saksa või rootsi keele puhul. Eesti keele valdamise või mittevaldamise puhul on tegemist inimese eneseteostuse võimalustega, mis väga suurel määral tingib ka tema suhtumise riiki, enesehinnangu ja ühiskonnas toimuva mõistmise.

Mis motiveerib inimest eesti keele õppimises ja mis takistab? Kuidas saada tagasisidet, mis aitaks lõimumisele kaasa ning ei muutuks vaid rahuldust pakkuvaks statistikaks? Kuidas leevendada kibestumist inimestel, kes on juba aastaid eesti keele kursuste ootel? Või kes on kursustel käinud, aga ikka korduvalt kokku puutunud „sooritame teste“ lähenemisega, kus õpetajal ei olnud aega ega soovi ka sisulisi selgitusi anda.

Sotsiolingvistilise tausta moodustavad reaalsed kogemused ja nüansid, mis tegelikult omavad väga suurt kaalu, kujundades keelekasutuse valiku eripära. Üks põhjustest, miks lapsed omandavad keeli kergemini, on ka see, et nemad ei näe takistust oma eksimistes. Meil on aga paljudes põlvkondades siiamaani juurdunud suhtumine, et eksimine on äärmiselt häbiväärne asi. Sellise arusaama kohaselt tundub tagasihoidlik vaikimine palju viisakam kui vigane lause. Paraku tunnetavad haritud täiskasvanud inimesed mitteverbaalseid ootusi nende suh-

tes vallata eesti keelt laitmatult. See on mõtlemapanev koht ka õpetajatele: milline on keeletundide eesmärk, kui pärast neid õppija ei julgegi rääkida ja projitseerib igale juhuslikult temaga kontakti sattuvale inimesele kriitilise ja range hindaja rolli.

Raamatus „Andragoogika“ (Märja jt 2003: 11–12) tutvustatakse täiskasvanuhariduse praktiku Malcolm S. Knowlesi tähelepanekuid ning olulisemaks nendest pean seda, et „inimene õpib vaid neid asju, mida ta tajub kui võimalust säilitada/ja/või täiustada oma „mina-struktuuri“. Arvan, et sellise psühholoogilise asjaoluga tuleb tõsisemalt arvestada.

SILLAMÄE EESTI KEELE KOHVIKU MUDELI PÕHIMÕTTED „Eesti keele klubi käsiraamat“ (EKKK 2011) toetab keelekohvikute eestvedajaid konkreetsete juhistega ja annab praktilist informatsiooni keeleklubide ja -kohvikute läbiviimiseks. Siinkohal jagan ka enda kaheaastast praktilist kogemust ja tähelepanekuid.

2016. aasta suvel pöördusin Sillamäe Keskraamatukogu poole küsimusega, kas saab keelekohviku kohtumisi läbi viia nende ruumides. Sillamäe Keskraamatukogu direktor Elvira Sidorova on juba aastaid oma töötajatele huvitavaid keeleõppeprojekte leidnud ja ka ise neid korraldanud ning ta hindas väga sellise ettevõtmise tähtsust. Teenindusosakonna juhataja Tatjana Borissova oli alati kohapeal ning aitas mul raamatukogu ruume keelekohviku jaoks ette valmistada. Mul oli vaja teekannu ja palju tasse, kõik teelauaks vajaliku ostsin ise, mõeldes, et minu tasustamata töö ei peaks tähendama seda, et külastajad jäävad isegi teest ilma.

Olen Sillamäe Keskraamatukogule väga tänulik, sest minu üheks keelekohviku korraldamise põhimõtetest oli just see, et keelekohvik peab olema kõikidele soovijatele tasuta, kättesaadav ja avatud.

Kõige raskem osa oli ja on ka siiani kohviku kohta informatsiooni levitamine eestikeelses kogukonnas. Olen väga tänulik Arp Müllerile, kes kajastas minu algatust Vikerraadios „Uudis+“, natuke hiljem oli Postimehes avaldatud minu artikkel „Anna-Olga Luga: tee tallavad sisse käijad“ (Luga 2016b). Aitäh Marek Laanele, kes on minu artikli vene keelest eesti keelde ümber pannud. Keelekohvikus käis kohal ETV+ meeskond, Sillamäe eesti keele kohvikust kirjutasid ka Põhjarannik ja Infopress. Käisin ka ise erinevates ringkondadaes edastamas informatsiooni, et eestlased on keelekohvikusse väga oodatud ja soovi korral teeme kõikidele külastajatele vastutasuks ka ekskursiooni linnas. Ka käesoleva artikli lugejad on väga oodatud!

FOTO SILLAMÄE

TEOREETILISED JA RAKENDUSLIKUD UURINGUD / ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРИКЛАДНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

KESKRAAMATUKOGU ARHIIVIST

2018 Nr 3

SILLAMÄE EESTI KEELE KOHVIK 2018 Igal aastal on keelekohvikust osa võtnud üle saja inimese, sealhulgas nii eestlased kogu Eestist kui ka kohalikud venelased.

On stabiilsed külastajad ja osalejad, aga on ka neid, kes käivad aeg-ajalt. Tartu Ülikooli Narva kolledži töötajad on mind samuti aidanud, kuna võimaluse korral üritan kohtumisi korraldada mitte frontaalselt: stiilis, et on ainult üks eestlane ja 15 venelast, vaid nii, et ruum on jagatud mitme rühma vahel ja iga teelauakese taga on vähemalt üks eesti külaline ja 4–5 vene keelt kõnelevat inimest. Siis ei pea oma kõnevooru kaua ootama ning väiksemas grupis on hubasem suhelda.

Kohtumise sisu sõltub enamasti eesti külastajate pakutud teemadest. Oli neid, kes tutvustasid oma huvisid presentatsioonidena (soovi korral miks mitte), oli ka neid, kes tulid niisama juttu ajama, sellisel puhul oli mul ka paar abiteemat pakutud, millest võiks rääkida. Keelekohviku kohtumised kestavad tavaliselt üle tunni ja suhtlemisteemasid leitakse suurema vaevata.

Kui keegi unustab mõne sõna või ei tea mingit sõna, siis üheskoos tuleme üksteisele appi. Korraldajana jälgin, et jõuaksin märgata, kas kellelgi on abi vaja. Tavaliselt on kohtumine korraldatud nii, et esimesed 30 minutit ollakse ühes rühmas ja järgmised 30 minutit vestluspartnerid vahetuvad. Kuid ma ei saa väita, et iga kohtumine toimub sama skeemi järgi, kuna põhirõhk on sellel, et suhtlemine oleks meeldiv ja tõhus. Kui inimestel on huvitav teema pooleli, siis mina sunniviisiliselt neid vahetama ei hakka.

Sillamäe eesti keele kohvik kujunes väga südamlikuks ettevõtmiseks, kuna kohale tulid need, kes tahtsid reaalsele lõimumisele kaasa aidata, sõltumata oma sotsiaalsest staatusest: gümnasistid, üliõpilased, õpetajad, ettevõtjad, turisminduse ja kohaliku omavalitsuse esindajad, lihtja käsitöölised, reisijad, kirjanikud ja ajakirjanikud, muuseumi töötajad ja seltsid, välismaalased, kes on õppinud Eestis elades eesti keele selgeks. Isegi Antarktika-

uurija leidis aega, et sillamäelastega oma muljeid jagada. Olen väga tänulik inimestele, kes oma tulekuga tõestasid, et iga inimene saab panustada Eesti ühiskonna lõimumisse.

Suhtlemise võimalus eestlastega annab venelastele palju rohkem juurde kui suhtlus venelaste vahel eesti keeles. Kõik keelekohvikus osalejad hindavad seda, et erinevate külastajate kaudu nad tutvuvad tavainimeste elu, huvide ja mõttemaailmaga — see murrab vastastikku stereotüüpe ja tekitab tunnet, et oleme üksteisele omad, mitte võõrad.

Marina (42) kolis kaks aastat tagasi Eestisse. Ta õpib Narva kutsekoolis ja käib keelekursustel, üllataval kombel ei olnud tema erialal eesti keele õpe ette nähtud.

Ta soovib Eestisse jääda, õpib usinalt keelt, kuid intervjuus tõdeb järgmist: „Passiivse keeleoskuse arendamine (saadete kuulamine, lugemine) ei aita eriti kõnelemisoskuse arendamisele kaasa. Osa kohalikest elanikest kahjuks tõesti ei ole motiveeritud eesti keelt õppima, kuid mina tahaksin väga. Samas eesti keeles suhtlemise nappuse tingimustes mul ei õnnestu eesti keeles saavutada sellist taset, et tunda ennast eesti keskkonnas vabamalt.“

Keelekohvik annab osalejatele võimaluse enda jaoks oma keelevaldamist hinnata.

Mõned osalejad mõistavad, et nende keeletase on madalam, kui nad arvasid, mõned üllatuvad, et saavad isegi rohkem eesti keelest aru, kui on iseendast oodanud, mõned imetlevad, et nendest ikkagi saadetakse aru, kuigi omastav ja osastav läksid jälle sassi. Sellised isiklikud kogemused aitavad ületada barjääre kogukondade vahel. Üks meesterahvas, kes kuus aastat tagasi kolis Inglismaalt Sillamäele, ütles oma tagasisides, et see keelekohvikus saadud kogemus inspireeribki teda eesti keelt õppima.

15

Kui rääkida aga praktilisest poolest, siis keelekohviku korraldaja peaks tähelepanu pöörama järgmistele aspektidele: Millega ma loon mitteametliku, vaba õhkkonna?

Kõigepealt oma isikliku suhtumisega, kuid tähtis on ka vabam laudade ja toolide paigutamine, samuti pakun kohviku külastajatele teed ja küpsist. Mõned külastajad märkasid, et mul ei ole lihtne kõike üksi soetada ja hakkasid ka ise midagi tee kõrvale tooma, kuigi loomulikult sellist nõuet ei olnud.

Kas inimene julgeb rääkida või ta vajab selleks julgustamist?

Kas inimene vajab vaikset sisseelamisaega, et lihtsalt teiste juttu kuulata, või ta tunneb ennast passiivses rollis ebakindlalt ja lausa liigsena?

Siin tuleb kasuks otsene küsimine ja eestvedaja empaatiavõime. Loomulikult ei ole kohane sundida suhtlema, samas ei ole õige ka ükskõikseks jääda ja osaleja passiivset rolli tähelepanuta jätta.

Kas ma jõuan märgata, kuidas kõnevoor toimub?

Mida ma teen selleks, et vestlust üleval hoida?

Kas ja kui palju ma sekkun toimuvasse, millal ja kuidas katkestan osalejaid?

Eestvedaja on moderaatori rollis. Kõnevooru katkestamine peaks olema õigustatud vaid äärmuslikel juhtudel, kuid oma kogemuse põhjal võin öelda, et see võib olla väga raske, kuna ei taha kedagi solvata.

Kui on ainult üks eesti külaline, siis on kõige raskem vestlust jagada nii, et igaüks saaks piisavalt suhelda, kõige loomulikum suhtlemine toimub siis, kui on mitu külastajat ja tänu sellele saab moodustada ka mitu väiksemat gruppi.

Mismoodi osalejad soovivad, et nende vigu parandatakse?

Osalejad on erinevad: on neid, keda kohene vigade parandamine ei takista mõtet jätkata, aga mina pigem soovitaks vigu parandada siis, kui inimene on lõpetanud oma mõtte väljaütlemise.

Kokkuvõtteks saab öelda, et eestlaste ja venelaste ühise suhtlemisplatvormi loomine on Eesti elanike ja ka riigi jaoks väga oluline. Eesti Ühiskonna Integratsiooni monitooringu järgi „eestivenelaste riigiidentiteet on seotud veel eestlastega loodud kontaktide hulga ja kvaliteediga. Kui tugeva riigiidentiteediga vastajate hulgas on 36%-l sõprade ja lähedaste tuttavate seas umbes pooled või enamad eestlased, siis nõrga riigiidentiteediga vastajate seas on näitaja 13%.

Kui viimase poole aasta jooksul on eestlastega suhelnud üle poole tugeva riigiidentiteediga vastajatest, siis nõrga riigii-

16

2018 Nr 3

dentiteediga vastajate puhul jääb see näitaja alla 30%. Seega on rahvustevaheliste kontaktide edendamine üheks meetmeks, mis aitab kaasa ühiskonna lõimumisele“ (Vetik 2017: 27).

Keelekohviku korraldajana üritan hoolikalt jälgida inimeste verbaalset ja ka mitteverbaalset käitumist ning teen kõik endast sõltuva, et kohvikus oleks mitteformaalne ja sõbralik õhkkond.

Eesti keele kohviku külaliseks võib olla iga inimene, kes on nõus toetama eneseväljendamist eesti keeles. Keeleõppe vorm, mis põhineb pädevusel, vabal, avatud ja positiivsel suhtumisel ja koostööl, toimub mitte formaalselt, vaid sisuliselt. Igaühel on võimalus sellesse oma panus anda.

KASUTATUD ALLIKAD EKKK 2011 — Eesti keele klubi käsiraamat. Tallinn: Integratsiooni ja Migratsiooni Sihtasutus Meie Inimesed.

Eesti keele maja Narvas 2016 — Eesti keele maja Narvas — mis see on? 29. juuni 2016. a. Kultuuriministeerium. URL: http:// www.kul.ee/et/uudised/eesti-keele-maja-narvas-mis-see Kruusvall 2015 — Kruusvall, Jüri (2015). Rahvussuhted. Eesti ühiskonna integratsiooni monitooring 2015. Uuringu aruanne.

Balti Uuringute Instituut, Tallinna Ülikool, SA Poliitikauuringute Keskus Praxis, 61–71.

Luga 2016a — Luga, Anna-Olga (2016). Sillamäe elanike eesti keele õpe. Magistritöö. Narva: Tartu Ülikool.

Luga 2016b — Luga, Anna-Olga (2016). Anna-Olga Luga: tee tallavad sisse käijad. Postimees: Arvamus. 18.11.2016. URL: https:// arvamus.postimees.ee/3915553/anna-olga-luga-tee-tallavad-sisse-kaijad Märja jt 2003 — Märja, Talvi; Lõhmus, Merle; Jõgi, Larissa (2003). Andragoogika. Raamat õppimiseks ja õpetamiseks. Tallinn: Kirjastus Ilo. MÕ — Mitteformaalse õppimise veeb. URL: http://mitteformaalne.ee Rannut jt 2003 — Rannut, Mart; Rannut, Ülle; Verschik, Anna (2003). Keel, võim, ühiskond. Tallinn: Tallinna Pedagoogikaülikooli Kirjastus.

Saar, Helemäe 2017 — Saar, Ellu; Helemäe, Jelena (2017). Rahvuslik segregatsioon Eesti tööturul. Eesti inimarengu aruanne 2016/2017. Tallinn: Eesti Koostöö Kogu. URL: https://inimareng.ee/static_assets/pdf/EIA%202016–17%203.4.%20Rahvuslik%20 segregatsioon%20Eesti%20tööturul.pdf Vetik 2017 — Vetik, Raivo (2017). Eesti riigiidentiteet: rahvusriikluse ja kodanikuriikluse ühisosa. Eesti ühiskonna integratsiooni monitooring 2017. Uuringu aruanne. Balti Uuringute Instituut, SA Poliitikauuringute Keskus Praxis, 20–28. URL: https://wwwkul. rik.ee/sites/kulminn/files/eim2017.pdf VitaTiim — Mitteformaalse õppe keskus „VitaTiim“. URL: http://vitatiim.ee/et/

ll

d

a

2018 Nr 3

TEOREETILISED JA RAKENDUSLIKUD UURINGUD / ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРИКЛАДНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

17

Tandem Language Learning: What it is, what it is for, and why Hans-Werner Huneke is professor of German Linguistics and Didactics. He was a teacher of German and German as a foreign language in Brasil and in Germany, lecturer at the University of Coimbra (Portugal) and in Heidelberg (Germany), Head of a Language Centre at the University of Education in Ludwigsburg, professor of German Language and Language Didactics and vice rector for teaching and studies at the University of Education Freiburg and now rector of the University of Education in Heidelberg. He is interested in Literacy, Learning to read and write, Language didactics, German as a foreign and second language, Pre-service and further teacher education.

PHOTO FROM THE AUTHOR'S ARCHIVE

HANS-WERNER HUNEKE

Learning a language requires communication. Normally, the purpose of authentic communication is to negotiate meaning using language in its cultural setting. In the case of language-learning classrooms, communication serves an additional purpose, which is to organize and support the learning process, and to do it in and for a group. This may result in a reduction in individual learners’ opportunities to play active roles in communication.

In learning settings, there is a group of learners and only one teacher, who is a proficient‚ ‘native’, or ‘native’-like speaker of the target language. There is typically not a lot of time for the individual student to negotiate meaning with his or her teacher. Tandem language learning tries to enhance these opportunities.

WHAT IT IS

I

n a tandem language learning setting, there are two partners who are proficient in different languages; these individuals are interested in learning each other’s language (or one of each other’s languages, in the case of multilingual persons). The partners will meet regularly, either in person or online, or using another channel of communication through which they share their languages. These individuals will split up their time and switch from being a language learner at one moment to being

an expert and teacher of his or her own language at another. Thus, the language-learning partners will exchange their languages. They will be able both to experience, test, and improve upon their language skills in real-life communication settings, while also receiving support when needed. At the same time, they will meet a person whose cultural background is closely linked to the target language. Tandem language learning is a form of collaborative learning.

• Reciprocity: Each partner will contribute the skills and abilities the other wishes to acquire. The partners rely on each other and both are expected to be involved in the learning process in the same way.

Learning in a tandem setting is thus based on two main principles (cf. Brammerts 2001: 10):

To organize and structure their tandem sessions, the learners should decide and act upon three things once they have

•Autonomy: Both partners are responsible for their learning processes. They decide what to learn, when to learn it, and how to learn it. As such, any learning success is their shared achievement, and the failures are their responsibility, too.

18

found a partner: goal setting, preparing and executing their meetings, and monitoring their learning and cooperation process.

Goal setting should start with selfassessment, which includes accounting for the target language skills already acquired, the needs felt, and the preferred forms of learning of both partners.

Then, clear and realistic goals should be defined, considering the time available and the frequency of the meetings scheduled. The meetings should be planned according to the goals set.

Topics should be prepared considering the focuses on both meaning (or content) and language (or linguistic form).

At the end of each meeting, or from time to time, the learners should evaluate what they achieved and synchronize that with their goals.

Tandem language learning can be a very attractive form of collaborative learning, but it does not turn out to be a didactic recipe with guaranteed success. Practitioners suggested some tips for tandem learners (cf. Wolff et al. 2001): 1. Divide your time in half between both languages. Do not mix the languages.

2. Switch roles. Both partners contribute equally to each meeting.

3. Prepare your meetings. Agree on goals and topics, bring texts and other learning material.

4. Consider a broad range of topics (know‑ ing each other, everyday life, social and cultural background, opinions, personal interests, past, and knowledge from different domains).

5. Include all skills, including reading and listening comprehension, speaking, and writing.

6. Choose the language varieties deli‑ berately.

7. Make sure that comprehension is clear.

Do not ignore problems with it.

8. Avoid translating. Try to say it with other words.

9. Repeat new vocabulary. Try to use it again from time to time.

2018 Nr 3

10. Learn from errors and mistakes. Help your partner by correcting him or her.

11. Together, decide how to correct: What errors should be corrected? When should this happen? How should it be done?

12. Languages are closely connected to their cultural backgrounds. Conventions, behavior, and values that are referred to may be different. Include the intercultural dimension into your meetings.

13. There are different habits of learning.

Speak frankly with your partner about learning experiences, even if you are somewhat irritated.

Tandem language learning provides a wide range of possibilities as to how to set it up.

It comes in different channels of communication, in formal or non-formal educational settings, and with various levels of learner autonomy.

The most natural channel of communication is a meeting that is arranged and prepared by two learning partners, maybe regularly once or twice a week.

Sometimes universities or language institutes provide a service that helps to find a partner who is proficient in the target language. Limitations in space, time, and language availability are lower if online communication is used. The handbook of Funk/Gerlach/Spaniel-Weise (Funk et al. 2017) explores the opportunities, needs, and possibilities of support for online tandem sessions. Some websites assist in finding a partner and providing advice and support material like the SEAGULL project (Smart Educational Autonomy through Guided Language Learning) funded by the European Commission (http://seagull-tandem.eu).

Tandem language learning can be organized in a completely private way or it can be integrated in non-formal or formal educational settings.

People can easily set up their private tandem sessions if they manage to find a partner. This is especially promising if they are already experienced language learners who learn their second or further foreign language and they take at least some basic knowledge of the new languages as a common starting point.

This will help them to organize their learning process. Tandem language learning can also be part of a language course, either attached as an additional element or integrated as part of the course curriculum. This will provide learners with additional time and additional opportunities for authentic communication in the

target language. Besides, the course can support the tandem learners by suggesting subjects of learning and giving advice if there are problems. Lastly, tandem language learning can be incorporated into formal education. It can be integrated into study programs and students may earn credits. This will imply the establishment of a more formalized setting, including the definition of learning outcomes, support, monitoring, and an adequate way of conducting assessments.

At a more conceptual level, the range of possibilities for how to set up tandem language learning corresponds to a wide range of levels of autonomy, as well as the structure of the learning process. The more integrated the tandems are in formal education and the less experienced the participants are in language learning, the more they will benefit from support, monitoring, and advice.

Of course, tandem language learning can be completely autonomous; how­‑ ever, if the partners have ambitious goals, this can be challenging. It can be alluring to slide into a general conversation and to lose sight of one’s goals; moreover, the partners can walk into intercultural traps and they may reproduce less effective learning habits. Completely auto­ nomous tandem learning requires expe­ rienced language learners who know how to resist to these traps. A lot of learners will benefit from support, helping them to monitor their learning process, giving them information about effective lear­ning and teaching strategies, and providing them with learning material.

A tool that may help to monitor the tandem work is a learning journal. It could contain spaces for the initial self-assessment of both partners, for goal setting, for reflection on the partners’ learning preferences, for the subjects and tasks done at each meeting, and for mid-term and final evaluations. Another tool offered by some language centers is a language learning advisory service that can be visited from time to time (cf. Mynard & Carson 2012).

This may include a database that details texts, tasks, lexical and grammatical input, and intercultural information.

WHAT IT IS FOR What makes communication in tandem learning settings special, and what makes it suitable for language learning?

A comparison of endolingual communication (between two proficient or ‘native’ speakers) and exolingual communication (between a ‘native’ and a ‘non-native’ speaker) may help to further understand this learning model.

According to a very basic model of communication, a speaker has a message to transmit. This is the meaning or content of what he or she wants to say. It is put into the linguistic forms of words and syntax resulting in an utterance.

2018 Nr 3

TEOREETILISED JA RAKENDUSLIKUD UURINGUD / ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРИКЛАДНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

19

language form language content (meaning)

"Native" Speaker L1

CULTURE 1

"Native" Speaker L1

FIG. 1: ENDOLINGUAL COMMUMICATION

language form language content (meaning) language form, uncertain metacommunication "Native" Speaker L1

CULTURE 1/2

"Non-native" Speaker L2

FIG. 2: EXOLINGUAL COMMUMICATION

language form language content (meaning), uncertain if authentic language form, uncertain

Teacher

CULTURE 1/2

Student

metacommunication

FIG. 3: FOREIGN LANGUAGE CLASSROOM COMMUNICATION Languages provide the linguistic means needed to encode (speaking or writing) and decode (listening or reading) the message. As we know, all utterances refer to cultural knowledge as well, not just to linguistic forms. Speakers and listeners need to share sufficient knowledge of the language used and they need to share sufficient cultural knowledge. These are prerequisites of understanding.

In the case of endolingual communication (Fig. 1), the speaker and the listener share the same language (or, to be more exact, varieties of a language sufficiently close to each other) and the same cultural knowledge (or, to be more precise, their cultural knowledge overlaps sufficiently). When they switch their roles, the speaker becomes a listener and the listener becomes a speaker. As long as power and

hierarchy do not interfere in this process, communication can be symmetrical and equilibrated. Endolingual communication is monolingual and monocultural.

In the case of exolingual communication (Fig. 2) one partner knows the language of communication very well and he or she has full access to the cultural knowledge related to it. The other partner does not. He or she feels a lack of linguistic resources. This makes the latter partner uncertain about the linguistic form of the utterances and it may result in a face-threatening situation. This can potentially reduce the equilibrium of communication. One partner has more chances of communicative success and participation than the other. Thus, in the long run, there is a risk of a lower frequency of communication and a risk of

preference for less complex (less risky) linguistic means. Both tendencies are not favorable for language learning.

There is another characteristic of exolingual communication: metalinguistic comments become more probable. There will be backchannel behavior, like corrections and comments on the use of language, and the learners will have questions about linguistic means. This can be both helpful and threatening. It will be helpful if the learner receives an information on an error that occurred and is corrected on how to say something. This process will be ne­gative if it discourages him or her.

Communication in the foreign-language classroom—at least in terms of traditional teacher-to-student and student-toteacher communication—can be unders­

20 TEOREETILISED JA RAKENDUSLIKUD UURINGUD / ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРИКЛАДНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

tood as a special form of exolingual communication (cf. Fig. 3). The teacher is proficient in the target language, while the learner is not. The teacher can talk to the learner in his language, but the teacher does not. The focus is rather on the linguistic form than on meaning (except, for instance, in content- and language-integrated learning). In a sense, the partners pretend to negotiate meaning, and many times their communication is inauthentic. In classroom communication there exists a didactic contract: teachers and students expect each other to communicate like this. This has its advantages and disadvantages. On the one hand, teacher-to-student communication may protect the student from the consequences that unsuccessful communication may have; it focusses on what is relevant and promising for learning, and it provides professional backchannel feedback and metacommunication.

On the other hand, it is less authentic and thus has less affective load. It is also asymmetric and the responsibility for the learning process remains with the teacher instead of being passed over to the learners.

Tandem language learning opens spaces for facing some of the disadvantages that exolingual and foreign-language classroom communication can have.

For instance: • Due to the principle of reciprocity, teachers and learners switch their roles.

Overall, communication remains symmetrical.

• The tandem partners see each other not only as specialists of the target language, but also as representatives of a different culture. They are teachers, learners, and—in a sense—objects of learning at the same time.

• Therefore, communication may move back and forth between the authentic exchange of ideas (real-life communi-

2018 Nr 3

cation) on the one hand, and the didactic contract on the other.

this makes them more autonomous learners.

This makes communication in tandem settings promising for effective language learning, as compared to a traditional foreign-language classroom.

Conversely, there may be some limitations with this approach. Compared to a trained foreign-language teacher, many tandem learners know less about language lear-ning, about skills and feedback, and about the language itself. If this holds true, it could be a good idea to provide language production support, language learning counselling, and learning material, or it may be necessary to integrate tandem learning into classroom learning.

• In tandem settings, the partners can create a fear-free learning environment.

They cooperate in a partly protected space with affective factors favorable for language learning.

WHY TANDEM LANGUAGE LEARNING? From this, there emerge several reasons why tandem language learning can be useful: • In tandem settings, the contact time between ‘native’ and ‘non-native’ speak­ ‑ers increases, and it does so at the level of full-scale skills. In contrast, in classroom settings, the amount of time allotted for speaking is often restricted to just a couple of minutes. The learners can interact according to the monolingual principle, and so there are plenty of opportunities to process and store language. This is a prerequisite for language acquisition. Information-gap and opinion-gap tasks can support these opportunities.

• In tandem settings, the participants can focus more easily on their own needs and strengths. They can adjust their interaction to their specific and individual conditions.

• In tandem settings, the partners will have to manage their own learning; if they want to be successful, they will have to learn to learn. In the long run,

• In tandem settings, the learners will meet a real person who is a representative of the target language and its culture.

The partners have real communicative intentions, needs, and patterns. In classroom settings, this has to be simulated many times. In tandem meetings there is a chance for an “original encounter” (Roth 1949, in German “originale Begegnung”). This may even include a challenge to understand each other. The tandem partner’s behavioral patterns may be different from what one expects. Jane Woodin observes tandems with English- and Spanish-speaking partners. She shows how word meaning negotiations can be powerful as a learning strategy: “As partners discuss the word meaning, they inevitably bring themselves into the conversation, as people with histories, as people with prior understandings of words and with a strong orientation towards the person with whom they are talking. The focus also on reciprocity enables learners to feel something of what it is like to be their partner. They exchange roles, they use the same language as their partner in order to talk, and work towards consensus.”

(Woodin 2018, pos. 4200) Tandem language learning not only offers opportunities to speak a language with a focus on accuracy and fluency; it also encourages intercultural learning and fosters intercultural competence. By providing opportunities, as well as the necessities for intercultural communication, it simultaneously requires and fosters ambiguity, tolerance, role distance, and empathy.

REFERENCES Brammerts 2001 — Brammerts, Helmut (2001). Autonomes Sprachenlernen im Tandem: Entwicklung eines Konzepts.

Selbstgesteuertes Sprachenlernen im Tandem. Brammerts, Н.; Kleppin, K. (eds.). Tübingen: Stauffenburg, 9–16.

Funk et al. 2017 — Funk, Hermann; Manja Gerlach; Dorothea Spaniel-Weise (eds., 2017). Handbook for Foreign Language Learning in Online Tandems and Educational Settings. Frankfurt am Main: Peter Lang.

Mynard & Carson — Mynard, Jo; Carson, Luke (eds., 2012). Advising in Language Learning. Dialogues, Tools and Context.

London, New York: Routledge.

Roth 1949 — Roth, Heinrich (1949, 1965). Die „originale“ Begegnung als methodisches Prinzip. Pädagogische Psychologie des Lehrens und Lernens. Roth, H. (ed.). Hannover: Schroedel. 109–118.

Woodin 2018 — Woodin, Jane (2018). Interculturality, Interaction and Language Learning. Insights from Tandem Partnerships.

E-book. New York, London: Routledge.

Wolff 2001 — Wolff, Jürgen (2001). Tandem-Tips. Bozen: Alpha Beta.

ÕPIME KEELI TANDEMIS УЧИМ ЯЗЫКИ В ТАНДЕМЕ

2018 Nr 3

21

Тандем — один из методов взаимного обучения языкам, при котором партнеры (носители двух разных языков) выступают попеременно в роли учителей, обучающих своему родному языку, и в роли учеников, изучающих иностранный язык. Изучение языков в тандеме успешно практикуется в Европе с 1970-х гг., в Эстонии этот способ изучения языков получил распространение сравнительно недавно и постепенно находит все больше и больше поклонников. Мы попросили некоторых из них поделиться с нами своим опытом изучения языков в тандеме. Знакомьтесь: Елена Наумова и Рийна Кютт два года изучают эстонский и русский языки через Skype-телефонию, Татьяна Мирошкина и Кайса Уусен в течение двух недель (параллельно интенсивному курсу изучения языка) встречались и обучали друг друга эстонскому и русскому языкам, Сергей Грушевский и Мэттью Аппел на протяжении полугода совершенствовали владение английским и русским языками во время индивидуальных встреч.

ЕЛЕНА НАУМОВА

FOTO ERAKOGUST

RIINA KÜTT

Изучение эстонского языка в тандеме: проверено на практике, доказано на деле Елена Наумова в 2000 г. окончила Российский госу­ дарственный педагогический университет им. Герцена по специальности «учитель начальных классов», в 2018 г. — магистратуру Нарвского колледжа Тартуского университета по специальности «классный учитель в многоязычной школе» с дополнительной специализацией «преподаватель русского языка как иностранного». Имеет 17-летний опыт педагогической работы, андрагог 6-го уровня. С 2015 г. работает преподавателем русского языка как иностранного для взрослых учащихся, прибывающих в Нарву по программе «Erasmus+». Автор краткосрочного курса и учебного пособия по русскому

Tandemkeeleõpe — mitte ainult keeleõppeks

Riina Kütt (MA andragoogikas) on ettevõtja, üliõpilane ja projekti „Tartu Ülikooli õpetajahariduse kompetentsikeskuse Pedagogicum arendamine“ üldpädevuste arendusrühma liige. Palju aastaid oli ta kaitseväelasena teenistuses Kaitseministeeriumi valitsemisala asutustes ja organisatsioonides, sealhulgas Kaitseliidu kooli ülema ning Kaitseministeeriumi kaitseväeteenistuse osakonna juhataja asetäitjana. Pärast pikaajalist välislähetust Moskvas elab ja töötab Riina Kütt viimased kaks ja pool aastat Setomaal. Ta juhib ja arendab täiskasvanute täienduskoolituse asutust Koolituskeskus Tungal, tegutseb Euroopa täiskasvanuhariduse saadikuna ning õpib Tartu Ülikoolis haridusinnovatsiooni magistriõppes.

22

2018 Nr 3

языку как иностранному для начинающих. В течение двух лет изучала эстонский язык в тандеме.

В

сё началось два года назад, когда я, будучи теоретически знакома с тандем-методом, решила найти себе тандем-партнера. Обратившись за помощью к знакомой в поиске партнера, получила ответ: «Нереально, да еще в Нарве!». Но через день эта же знакомая позвонила мне: «Лена, это космос! Меня только что попросили помочь найти русскоговорящую женщину для бесед с женщиной с юга Эстонии». Так в моей жизни появилась Рийна, а слово космос мы теперь употребляем в ситуации фантастических позитивных стечений обстоятельств.

О правилах изучения языков в тандеме мы уже рассказывали нашим читателям. См.: Бурдакова О., Рауд Н. Учим язык в тандеме. Mitmekeelne haridus. Nr 1. Mitmekeelse hariduse mudelid. Narva: Rado Laukar OÜ, 22–29. URL: https://www.narva.ut.ee/et/ node/2396169

Наш первый разговор сос­ тоялся по телефону. Сразу появилось чувство, что контакт будет. В дальнейшем выяснилось, что мы очень похожи: возраст, сфера деятельности, интересы, система жизненных ценнос‑ тей, даже стрижки… О правилах тандемного обучения Рийне рассказала я. Вооружившись записными книжками, мы начали свои ежедневные часовые беседы: полчаса — на русском и полчаса — на эстонском.

Помню, как не узнавала свой голос в первых беседах по скайпу, такой чужой, сдавленный… Но со временем появилось даже ожидание момента, когда беседа перейдет с русского на эстонский язык. Мне повезло с партнером. У нас всегда были интересные темы для бесед, а желание понять друг друга или поделиться своим видением по какому-то вопросу очень стимулировали развитие речи. По-другому я начала и слышать эстонский язык. Тандем-метод тем и хорош, что все ситуации общения естест‑ венные, а не специально смоделированные. В обучении языку метод очень эффективен. Проверено на практике и доказано на деле: через год нашего общения я с первого раза сдала внутренний университетский экзамен по эстонскому на уровень С1. Тандем-метод — это экономный способ. Я не трачу время на дорогу до курсов и обратно. Всегда могу согласовать время наших бесед со своим партнером с учетом своего рабочего и бытового графика, что не позволяют сделать языковые курсы. Я не трачу свои финансовые ресурсы. Есть еще один важный момент. Тандем-метод обладает ресурсом самодисциплины: иногда позволяешь себе пропустить занятие на языковых курсах (другие-то придут!), а как ты не выйдешь на связь с человеком, который ждет тебя? Иногда чувствуешь себя такой уставшей, а поговоришь — энергия возвращается. Такую энергию я называю синергией. Тандем-метод — это способ неформального образования. В непринужденных беседах я узнала много нового и не только в своей профессиональной сфере. Рийна стала первым эстонцем, с которым я общалась неофициально. В моем привычном мире открылось окно, в которое я смотрю уже глазами моей эстонской подруги (теперь мы называем друг друга друзьями). Так узнавать мир эстонца мне нравится больше, чем через медиаканалы. Сейчас мы общаемся редко, так как в этом году резко увеличилась рабочая и учебная нагрузка, но это временно. Мы взяли небольшую передышку, чтобы продолжить вновь!

M

inu kogemus tandemkeeleõppest sai alguse täiesti juhuslikult. Nii nagu paljud õnnelikud asjad inimese elus. Hea kolleeg, kelle emakeel on vene keel, aga kes räägib ka eesti keelt C2-tasemel, tegi ettepaneku koos vene keeles koolitamiseks. Ta arvas, et oskan vene keelt, kuna olin mõned aastad Venemaal elanud. Aga võta näpust! Ka Venemaal on võimalik ära elada ilma riigikeelt valdamata ning minuga täpselt nii oligi. Vene keelt olen koolis „õppinud“ alates teisest klassist, aga luuletuste tuupimisele ja grammatikareeglitele keskendunud õpetajad ei olnud suutnud minus tekitada tunnet, et ma seda keelt õppida sooviksin.

Täiskasvanud õppijale kohaselt on ka minu peamisteks õpimotivatsiooni allikateks sisemine soov milleski paremaks saada, praktiline vajadus ning motiveeriv õpikeskkond. Nii ma siis andsingi pärast pisukest järelemõtlemise aega kolleegile nõusoleku olla „katselenduriks“ vene keeles koolitamise projektis, aga seda tingimusel, et ta leiab mulle inimese, kellega saaksin vahetu suhtlemise abil oma praktilist keelekasutust lihvida ning vene keel lõpuks ometi selgeks saada!

Läks mööda nädal ning väike ime sündis — Jelena oli leitud!

Minu tandemkeelepartner Jelena, kes elab Narvas ja kellega meie keeleõppesuhe on nüüdseks kestnud juba kaks aastat, on keeleõpetaja ja tema teadis kohe, et see, mida tegema hakkame, on tandemkeeleõpe. See oli väga hea, sest ta oskas meile ette anda õppimise struktuuri, mida täiskasvanud, teineteise jaoks esialgu täiesti võõrad inimesed suure tõenäosusega vajavad.

Tandemkeeleõppel on meetodina omad soovituslikud raamid.

Neid võib muidugi kohandada vastavalt vajadusele ja õpieesmärkidele. Meie seadsime enda jaoks lihtsad, aga kindlad reeglid: • räägime igal tööpäeval tund aega ning pool sellest vene ja pool eesti keeles; • kumbki keel saab olla vaheldumisi esimeseks ja teiseks keeleks, milles ühe sessiooni ajal räägime; • vestluse ajal teeme märkmeid ning iga vestluse lõpus lepime kokku viis uut ja meie jaoks tähenduslikku sõna, mis järgmiseks korraks ära õpime; • kumbki meist valmistab iga kord ette ühe teema, millest soovib sessiooni ajal vestelda; • nädalavahetusel puhkame.

Niimoodi, üsna kindla struktuuri alusel me alustasime ning õppisime keelt ligikaudu aasta. Kuna sobime inimestena väga hästi, siis saime selle aja jooksul sõpradeks ning jagasime üha enam endast ka isiklikku infot ja kohandasime ka reegleid lähedastele inimestele sobivatele vestlustele sarnaseks.

Vahepeal, kui elu nõudis, andsime nädala sees vastastikku teineteisele puhkust ning pidasime vestlemisel mõnepäevaseid pause. Esimene aasta andis meile mõlemale lisaks sõprussuhtele veel ka palju teadmisi teineteise kultuurist ning loomulikult julguse ja suutlikkuse ennast õpitavas keeles igas kontekstis väljendada. Teame, et teeme kõneldes vigu, aga me ei karda ennast väljendada. Meie kogemusest on kirjutatud lugu ajalehes ja me oleme andnud intervjuu Eesti Televisioonile. Praeguseks on meil olnud küll umbes pooleaastane paus tihedas suhtlemises, kuna mõlemal on olnud ülimalt kiire töö- ja eluperiood, kuid teame, et oleme teineteise jaoks olemas ning suhtleme ikka aeg-ajalt, nagu sõbrad seda teevad.

Lisaks oleme otsustanud, et juulis taasalustame tandemina.

Oma teekonnal oleme viinud kokku veel kaks edukat keeleõppepaari. Me loodame, et meie jagatud lugu innustab inimesi võtma südame rindu ning alustama vestlust oma teiskeelse naabriga. Kaotada pole midagi, võita aga väga palju — lisaks keelele õpitakse tundma teist inimest ning kui hästi läheb, saab endale ka uue sõbra.

ÕPIME KEELI TANDEMIS / УЧИМ ЯЗЫКИ В ТАНДЕМЕ

2018 Nr 3

23

ФОТО: АННА МАРКОВА

FOTO ERAKOGUST

ТАТЬЯНА МИРОШКИНА

KAISA UUSEN

Преодолевая языковой барьер

Julgus suhelda igapäevaselt vene keeles

Татьяна Мирошкина в 2018 г. окончила бакалавриат в Нарвском колледже Тартуского университета по специальности «гуманитарные предметы в многоязычной школе», продолжает учебу в магистратуре.

Sisekaitseakadeemia justiitskolledži korrektsiooni eriala kadett. Tulevikus saab Kaisa Uusenist kinnipeetava inspektor-kontaktisik.

В

течение нескольких лет я изучала языки в разнообразных (русско-эстонских и русско-китайских) тандемах. Знакомство с новым партнером — это всегда волнительно: ведь ты не знаешь, кем он будет, какой у него характер, темперамент, круг интересов и т. п. Очень важно установить контакт при первой встрече и понять, что интересно человеку, как ему легче изучать язык и какой у него опыт в изучении языка. Я хотела бы поделиться своим опытом тандемного обучения с Кайсой и остановиться на таких вопросах, как установление первого контакта, выбор тем для обсуждения, выступление в роли ученика/учителя. Это, по моему мнению, наиболее важные моменты в процессе общения. Для того, чтобы общение было не только полезным времяпрепровождением, но и увлекательным опытом, который хочется повторить, необходимо наладить контакт со своим партнером. Все мы взрослые люди с уже сложившимся мировоззрением и кругом интересов, и не всегда они пересекаются. Но, как показывает практика, даже будучи людьми, сферы деятельности которых различны, можно найти точки соприкосновения и получить незабываемый опыт в приятном общении. Мы с Кайсой учимся в разных университетах на разных специальностях, увлекаемся разными вещами, но выяснили, что нам обеим нравится читать книги и общаться с близкими людьми и друзьями. Именно эти общие интересы помогли нам в первые дни сблизиться и узнать друг друга лучше. Выбор темы для обсуждения — важный элемент работы в тандеме, и он очень индивидуален. В некоторых случаях мы действовали строго по предложенному кураторами плану, подробно обсуждая каждую из тем. В работе с Кайсой мы часто выбирали тему «интуитивно»: не договариваясь, о чем пойдет наш разговор сегодня или завтра, какие темы нам нужно обсудить и сколько новых слов запомнить, мы просто встречались, делились новостями, беседовали о семье, интересах, увлечениях, учебе, книгах и впечатлениях о Нарве. Выступая в роли носителя языка, я всегда стараюсь в своей речи использовать слова, которые имеются в словарном запасе моего партнера. Постепенно мы добавляем новую лексику, новые языковые конструкции. Я всегда слежу за реакцией собеседника и стараюсь выяснить, всё ли ему понятно, интересна ли данная тема. Если возникают вопросы относительно грамма-

E

elmisel suvel, kui mul avanes võimalus osaleda Narva kolledži korraldatavas vene keele suvekoolis Sisekaitseakadeemia kadettidele, olin algul pigem hirmunud, kuna teadsin, et suvekooli üheks osaks on ka tandemõpe.

Tandemõppest polnud ma varem kuulnud ning mõte sellest, et pean hakkama täiesti võõra inimesega vene keeles rääkima ja talle ka eesti keelt õpetama (ning vastupidi), tundus minu jaoks veidi kõhedust tekitav.

Tandemõppe eesmärk on viia kokku eesti keelt emakeelena kõnelev inimene ja vene keelt emakeelena kõnelev inimene, et toimuks vastastikune teineteiselt keele õppimine. Tandemõppe paariline loositi juhuslikult loosi tahtel ning minu paariliseks osutus imearmas Tatjana Narva-Jõesuust. Tatjana kõneleb igapäevaselt vene keelt emakeelena, kuid oskab ka eesti keelt. Kuna Tatjana oli väga avatud suhtlemisega, tekkis meil teineteise mõistmine juba esimesel kohtumisel.

Tandemõpe toimus meil kahe nädala jooksul pea iga päev.

Kõikide kohtumiste jaoks olid meil töövihikud ning vastavad teemad, millele keskenduda. Näiteks rääkisime kodust ja perekonnast, söögist ja rahvustoitudest, muusikast, transpordist jne. Kokku kestis kohtumine 1,5 tundi, millest 45 minutit rääkisime eesti keeles ning 45 minutit vene keeles. Kuna Tatjana eesti keele oskus oli väga hea, siis tema puhul panime rohkem rõhku lausete ülesehitusele ning käändelõppudele.

Tandemõppe puhul on väga oluline õhkkond ja keskkond, kus viibitakse. Paarilised saavad ise kokku leppida, kus täpselt kohtumine toimub. Esimesed tandemõppe tunnid leidsid meil aset kohvikus, seejärel jalutasime Narva linnas, kus saime rääkida mõlemas keeles ka erinevatest objektidest linnaruumis, ning mõni kohtumine oli meil ka virtuaalne, et mõlemad saaksime harjutada kirjutamist võõras keeles.

Usun, et tandemõpe andis mulle juurde väga palju julgust suhelda igapäevaselt vene keeles. Keelebarjäär on minu jaoks olnud alati üks suuremaid takistusi, kuid tandemõppe käigus sai see ületatud. Kõige olulisem on olla ise aktiivne ja julge suhtleja ning mitte mõelda vigadele, mis kõneledes tekivad. Mõistsin, et tihti polegi oluline sõnadele õige lõpu seadmine, vaid lause sisu — kui ma ütlesin oma lause grammatiliselt valesti, kuid sisuliselt sai tandempartner aru, mida ma öelda tahtsin, siis oli eesmärk täidetud. Lisaks parandas partner alati mu vigu ning selle kaudu ma õppisingi.

24

2018 Nr 3

тики, то мы спокойно их разбираем до тех пор, пока не проясним. Я стараюсь направлять партнера в процессе общения, помогаю ему подобрать нужные слова, если это необходимо. Бывали такие случаи, когда меня просили объяснить какие-то фразеологизмы, пословицы, которые непонятны изучающему язык. Это довольно весело, потому что в наших культурах зачастую используются разные метафоры для описания одной и той же ситуации и без соответствующего комментария мы никогда не догадались бы о значении этих устойчивых выражений. Будучи «учеником», я не стесняюсь задавать вопросы, ведь это важная часть обучения. Я стремлюсь обогатить свой словарный запас и часто прошу привести синонимы уже знакомых слов, которые могли бы более точно передать то, что я хочу сказать. Мне нравится общаться с новыми людьми и узнавать о них что-то новое, а если при этом у меня есть возможность практиковать навыки аудирования и говорения на другом языке, то это прекрасная комбинация. Если у меня вызывает трудность какая-то грамматическая тема, то я прошу партнера помочь мне, объяснить еще раз и привести примеры, которые были бы понятны.

Ma ei kahetse hetkegi, et võtsin osa tandemõppest. See avardas mu silmaringi, arendas minu kuulamisoskust ning samuti minu vene keele oskust erinevates valdkondades. Õppisin märkama vigu teise inimese kõnes ning seeläbi oskan nüüd ka enda vigadele kõnekeeles tähelepanu pöörata.

Ja mis kõige olulisem — tutvusin võhivõõra inimesega, kellest nüüdseks on saanud minu sõbranna ning keeleõpetaja. Kaks ühes, mis saakski olla parem?

Soovitan tandemõppest igal keeleõppijal osa võtta. Leian, et see on keeleõppe üks innovaatilisemaid lahendusi, mis annab väga hea praktika kõneleda võõrkeeles.

Мы всегда общаемся только на том языке, на котором договорились разговаривать в данный отрезок времени. Например, первые сорок пять минут мы разговариваем на родном языке партнера, а затем переходим на русский язык. Такой порядок общения помогает установить более близкий контакт: человеку всегда легче выражать себя на родном языке, когда не нужно думать об использовании языковых конструкций. В случаях, когда совсем не получается выразить какую-то мысль, которая важна для данной ситуации общения, мы можем включить в свою речь одно-два слова на родном языке, но в основном стараемся в течение сорока пяти минут придерживаться в общении одного языка. Подводя итог, хочется еще раз отметить, что тандемное обучение — это прек­ расная возможность для каждого человека развить свои языковые навыки и найти новых друзей. Не стоит бояться сложностей, которые возникают на пути изучения языка, и нужно смело преодолевать языковые барьеры.

Свобода выбора Сергей Грушевский, студент Нарвского колледжа Тартуского университета, обучается по программе «гуманитарные предметы в многоязычной школе (анг­лийский язык и русский язык как иностранный)». Родился в Нарве, в 1999 г. закончил школу Пеэтри в Нарве, в 2002 г. — Редбриджский колледж (Redbridge College) в Лондоне. В 2004 г. поступил в Институт экономики и управления (Эстония), где в 2008 г. получил степень бакалавра по специальности «менеджер внешнеэкономической деятельности». В 2010 г. прошел обучение в летней школе МГИМО (Россия).

ФОТО ИЗ АРХИВА АВТОРА

СЕРГЕЙ ГРУШЕВСКИЙ

В

настоящее время мы живем в мире, где многие процессы происходят намного быстрее, чем десять и более лет назад. В современную жизнь пришли информационные технологии, всевозможные гаджеты, компьютеры, обучающие программы и т. д., которые помогают нам очень быстро находить необходимую информацию.

к нам приехала группа американских студентов для изучения русского языка. Моим напарником по тандемному обучению стал Мэттью Аппел (Matt Appel), который уже достаточно хорошо говорил по-русски и был заинтересован не только в совершенствовании владения русским языком, но и в глубоком знании русской культуры и традиций.

В нашем быстро развивающемся мире, чтобы быть успешным, недостаточно иметь диплом и обладать жизненным и профессиональным опытом. Нужно знать и владеть иностранными языками.

Процесс тандемного обучения был построен таким образом, что мы никогда не прибегали к помощи или советам педагогов. Мы договаривались о времени, месте и количестве встреч на неделе самостоятельно: находили варианты, подходящие нам обоим. Американские студенты изучали в колледже не только грамматику, но и литературу, историю, традиции России. В тот же самый период

С тандемным обучением я впервые столкнулся четыре года назад в Нарвском колледже Тартуского университета, когда

2018 Nr 3

Фрагменты из учебного пособия по изучению языков в русско-английских тандемах («Дело было вечером, делать было нечего…» О. Бурдаковой и Н. Рауд) мы уже публиковали в нашем журнале, см. Бурдакова О., Рауд Н. Учим язык в тандеме.

Mitmekeelne haridus. Nr 1.

Mitmekeelne hariduse mudelid. Narva: Rado Laukar OÜ, 22–29. URL: https://www. narva.ut.ee/sites/default/files/ nc/mitmekeelne_h_2017_1_ web.pdf

ÕPIME KEELI TANDEMIS / УЧИМ ЯЗЫКИ В ТАНДЕМЕ я, будучи студентом бакалавриата, изучал в Нарвском колледже историю и культуру Великобритании и Соединенных Штатов Америки. Для поддержки нашей работы в тандеме преподаватели русского и английского языков подготовили для наших еженедельных встреч рабочие листы на разнообразные темы: система образования в России, Эстонии и США, административное устройство Российской Федерации и США, музыкальная культура и т. д. Рабочие листы включали вопросы по пройденному материалу, которые требовали уточнения или развернутого ответа напарника. По окончании еженедельной работы в тандеме мы должны были заполнить опросники и указать дату встречи. Американский студент заполнял опросник на русском языке, я — на английском.

Это был по-настоящему увлекательный процесс обучения, так как он позволял узнать много полезной и интересной информации, как говорится, из первых уст, а также ближе познакомиться со своим собеседником, понять, как он видит ту или иную ситуацию. Хочу особо отметить, что такая форма общения помогала нам лучше запоминать полученную информацию, практиковать изучаемый язык и расширять свой кругозор. Наша работа в тандеме шла на протяжении трех месяцев. В конце семестра на основе заполненных опросников каждому студенту было предложено написать неболь-

25

шую письменную работу, в которой нужно было осмыслить информацию, полученную во время общения с американским студентом, проанализировать, что нового и полезного мы вынесли из этого общения, как это общение улучшило знание английского языка. Тандемное обучение необязательно должно происходить в непосредственном контакте, оно может продолжаться и дистанционно — через Skype или Viber: человек договаривается о времени звонка, и общение проходит посредством Интернета в удобное для обоих время. В таком онлайн-общении трудные или новые слова нужно обязательно дублировать в письменном виде. Это помогает не только услышать, но и увидеть, как правильно пишется нужное слово. По моему мнению, такая запись новых слов должна быть обязательным элементом в онлайн-общении, чтобы изучающий язык сразу имел возможность правильно переписать новое слово себе в тетрадь, а не учился в будущем писать это слово заново. В тандемном обучении каждый сам выбирает, на какую тему он хотел бы сегодня поговорить со своим собеседником, какие трудные и непонятные вопросы хотел бы обсудить. Ученик свободен в выборе темы урока/встречи, длительности, его никто не контролирует в выполнении домашнего задания и в количестве выученных слов. Для успешного тандемного обучения ученик должен быть мотивирован и понимать, для чего ему это надо, а также представлять, чем он может помочь своему напарнику в изучении и освоении языка. Тандемное обучение — это великолепная возможность практиковать язык в общении, находить новых друзей, не бояться делать ошибки, делиться опытом и, что немаловажно, всё это совершенно бесплатно!

26

PEDAGOOGILINE FOORUM ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФОРУМ

2018 Nr 3

ОТ РЕДКОЛЛЕГИИ ОЛЬГА БУРДАКОВА, ЕЛЕНА НЫММ В педагогике уже давно стало общим местом представление об ученике как равноправном субъекте обучения. Революционная когда-то мысль об учащемся как о самостоятельном «добытчике» знаний, а не о пассивном потребителе информации, поданной в готовом виде, сегодня не нуждается в аргументации. Мы все уже давно живем в эпоху субъект-субъектной парадигмы образования. Закономерно, что одной из популярных форм учебной работы в современной парадигме образования стала работа учеников в группах, противопоставленная фронтальной работе учителя с классом и активизирующая ресурсы учеников, позволяющая перевести ученика из роли пассивного слушателя в позицию генератора новых идей, первооткрывателя и экспериментатора. Активные методы групповой работы в наше время уже не воспринимаются как инновации. Вряд ли сегодня можно найти педагога, никогда не использовавшего на практике групповую работу учащихся. При этом кто-то становится большим поклонником этой формы работы, кто-то осторожно включает ее в учебный процесс, а кто-то и вовсе очень скептически оценивает ее возможности. Попробуем взглянуть на групповую работу глазами скептиков. Они зачастую приводят довольно серьезные аргументы против использования групповой работы на занятиях.

Во-первых, групповая работа расценивается ими как очень неэкономная по затраченному времени форма работы. Объем предметных знаний, предусмотренный современными учебными программами, сегодня в разы превышает объем знаний по различным дисциплинам, который получали поколения учащихся 20–30-летней давности, а формированию многих компетенций в прежние годы не уделялось так много внимания. При этом учителя справедливо жалуются на нехватку учебных часов. В условиях дефицита временных ресурсов и известной плотности учебной программы групповая форма работы многими воспринимается как расточительство, поскольку любой активный метод оказывается более затратным по времени, чем традиционный монолог учителя. Во-вторых, по мнению скептически настроенных педагогов, такая неоправданная трата временных ресурсов не всегда приводит к ожидаемому результату. Критику вызывают качество и объем полученных во время групповой работы знаний. Если ученики в группах самостоятельно изучают предложенный учителем материал, то на этом пути возможны «помехи» в интерпретации извлеченного из источника знания. А если материалом для групповой работы становится предыдущий опыт самих учеников, то прирост нового знания может быть очень небольшим. Опасения многих учителей связаны и с прочностью усвоения учебного материала в ходе груп-

повой работы: актуальная для ученика на уроке информация может по истечении времени не закрепиться в виде «остаточного» знания по дисциплине. В-третьих, групповая работа (при отсутствии у учителя соответствующих организаторских умений) может привести к нарушению дисциплины. Боязнь потерять контроль над ситуацией, особенно в среднем школьном звене, заставляет некоторых учителей отказываться от работы в группах в пользу других форм. Наконец, степень активности участников группы в выполнении работы зачастую различна, и кто-то из учеников может просто «отсидеться» за счет своих товарищей. Вовлечение каждого без исключения ученика в работу группы требует от педагога известного мастерства и большой предварительной подготовки. В этой ситуации, когда вклад участников группы в общий результат различен, педагогу сложно объективно оценить итоги работы каждого ученика. Мы собрали эти неоднократно слышанные нами аргументы противников групповой формы учебной работы и обратились к экспертам, имеющим большой опыт в применении активных методов групповой работы, с просьбой ответить на один или несколько наших вопросов и развеять, таким образом, некоторые страхи, опасения, сомнения скептиков в отношении групповой работы.

1. В чем преимущества групповой формы перед индивидуальной? Есть ли у групповой формы работы недостатки и как их преодолеть?

2. Как организовать групповую работу таким образом, чтобы каждый участник группы был вовлечен в работу?

3. Как оценивать результаты парной и групповой работы?

2018 Nr 3

PEDAGOOGILINE FOORUM / ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФОРУМ

27

EKSPERDID VASTAVAD Aet Kiisla on Tartu Ülikooli Narva kolledži avaliku halduse õppejõud. Aastatel 2016–2018 on saanud hea õpetamise grandi. Grant suunas Aet Kiislat uurima oma õpetamist, avastama ja mõtestama rühmas õppimist ning erineva ennastjuhtivuse tasemega üliõpilaste toetamist.

Teised uurimissuunad on organisatsioonikultuur mitmekultuurilises keskkonnas avalikus sektoris.

FOTO ERAKOGUST

AET KIISLA

Milles seisneb rühmatöö eelis võrreldes individuaalse tööga? Kuidas organiseerida rühmatööd nii, et iga rühmatöös

Ü

kski õppemeetod pole absoluutselt hea või halb. Õppe tulemuslikkus sõltub erinevate meetodite oskuslikust sobitamisest. Õppe tulemuslikkuse all pean silmas nii teadmiste, oskuste kui ka üldpädevuste ja õpiharjumuste paranemist. Ei ole ainsatkpõhjust, et peaks keskenduma ainult ühele neist korraga. Pean loomulikumaks, et õpiharjumusi ja üldpädevusi arendatakse ainete siseselt, mitte eraldi. Selline lähtekoht määrab ära ka edasise mõttearenduse ja kriteeriumid, mida pean heaks või mitte eriti heaks.

Rühmas õppimine on alternatiiv üksinda õppimisele või üksinda õppejõu kuulamisele. Rühmas saab igaüks olla vaheldumisi õppejõud ja õppija. Rühmas õppimise võlu ongi selle mitmekülgsem dünaamika ja õppijate suurem aktiivsus. Teadupärast on aktiivsus hea õppimise alus. Muidugi ei teki dünaamika ja kõigi rühmaliikmete aktiivsus iseenesest, seda peab õppejõud hoolikalt planeerima. Ülesanne tuleb koostada selliselt, et kellelgi pole võimalik passiivseks jääda. Õpikuid ja elektroonilisi tööriistakaste, kust erinevaid rühmatöö meetodeid tundma õppida, on väga palju.

Enim levinud mure õppejõudude seas on õppimise üle kontrolli puudumine või kartus kontrolli kaotada. Võib tunduda, et õppejõul puudub ülevaade sellest, mida rühmades tehakse ja kas jõutakse õigete tulemusteni. Mina väidan vastu-

pidist. Ruumis ringi käies ja rühmade arutelusid kuulates saab adekvaatsema ettekujutuse õppurite mõttekäikudest ja teadmiste või argumenteerimisoskuse tasemest. Väiksemas rühmas julgevad sõna võtta ka need, kes suurema auditooriumi ees rääkimist pelgavad. Vajadusel võib rühmaarutellu veidi sekkuda, aga rühma dünaamika huvides ja õpitud abituse vältimiseks tuleks seda teha minimaalselt. Kui ühes rühmas töö takerdub või pole kuigi edukas, on abiks rühmade segamine. Sellega väheneb risk, et nõrgemasse rühma sattumine mõjutab õppimise tulemust. Kui võrrelda rühmas õppimist loenguga, siis loengus on õppejõul täielik kontroll selle üle, milline info õppijatele antakse. Küll aga ei tähenda see kontrolli selle üle, millisest infost õppija aru saab või mis õppijatele meelde jääb. Rühmas õppimise ajal on õppejõu fookus mitte iseendal nagu loengu puhul — tuleb ju jälgida, mida ja kuidas rääkida — vaid täielikult õppijatel. Niisiis väidan, et rühmas õppimine suurendab õppejõu kontrolli selle üle, kuidas õppijad õpivad.

Rühma suuruse määrab ülesande olemus. Siingi pole mõistlik õppejõul korraldada, kui suurtesse rühmadesse jaguneda, vaid lasta õppijatel endil otsustada.

Arutelu käigus selguvad väikese ja suure rühma eelised ja puudused, mille alusel otsus tehaksegi. Esimesel korral võtab see n-ö aine põhisisust veidi aega ära, aga järgmistel kordadel läheb rühmadesse jagunemine juba kiiremini.

Rühmatööd saab kasutada nii auditooriumis kui ka iseseisvates töödes väljas-

pool auditooriumi. Meie üliõpilased on üpris harjunud auditooriumis rühmatööd tegema. Iseseisvate kirjalike töödega esineb rohkem probleeme. Kuna enamikus koolides ja õppeainetes hinnatakse individuaalselt, pole koostööoskused kuigi hästi arenenud. Tuleb ette üksteise süüdistamist, stiililiselt ebaühtlaseid töid, kus erinevad autorid on selgelt tuvastatavad; tuleb ette ka seda, et üks rühmaliige teeb kogu töö ära, sest ei usalda teisi.

See on asjaolu, millega tuleb arvestada.

Rühmas töötamine vajab samuti harjutamist nagu iga teinegi oskus ning selleks on ka erinevaid nippe ja harjutusi välja mõeldud. Iga uus asi vajab harjumiseks veidi aega, aga tulemus on seda väärt.

Kindlasti ei saa koostööoskusi harjutada mingis eraldi ainetunnis, kus ilma sisuta ainult õpioskusi arendatakse. Õppejõud ei tohi õpioskuste arendamist vaadata kui lisategevust, mis aine väärtuslikust sisust aega ära võtab. Mõni minut ehk alguses võtab, aga pikemas perspektiivis on aega hoopis juurde võidetud.

Uute asjadega harjumisest räägitakse ka siis, kui õppetöö toolidelt püsti või ruumist välja viib ehk õuesõppe või liikudes õppimise puhul. Kui õppijad on nii harjunud tundide kaupa toolil istuma, et see neid enam ei häiri, on olukord juba halb.

Tundide viisi istumine pole mitte ainult tervisele kahjulik, vaid häirib ka edukat õppimist. Vastavaid teadustöid on tuhandeid. Kui õppijad on juba sel tasemel, et rühmas õppimine on nendele arusaadav ja aktsepteeritav, saab asuda järgmise taseme juurde ning rühmades õppimisele lisada liikumine. Uuendusi tasub teha tasapisi, mitte kõike korraga. Rühmad

PEDAGOOGILINE FOORUM / ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФОРУМ

28

saavad liikuda auditooriumis ühe laua või stendi juurest teise juurde, aga rühmad saavad ka jalutades õppida. Jällegi sõltub sellise rühmatöö edukus ülesande püstitusest. Väikestes rühmades jalutades õppimine tähendab väga head eeltööd. Kõik õppijad peavad väga selgelt aru saama, mida teha tuleb ja mis tulemus on vaja saavutada. Sageli eelneb jalutades õppimisele iseseisev töö. Näiteks on iga õppija endale mingi teema hästi korralikult selgeks teinud ja jalutades peab seda teistele selgitama. Nii saab teema ka iseendale veel paremini selgeks, aga kaasõppijate kasu seisneb selles, et ei pea ise kogu materjali läbi töötama.

Saab ka nii teha, et auditoorse õppetöö alguses jagatakse teemad rühmadele laiali ja iga rühm teeb endale ühe teema hästi selgeks. Ja siis jaotatakse rühmad laiali ning minnakse jalutama. Sel puhul on väiksem oht, et keegi üliõpilastest ei teinud piisavalt head eeltööd ega suuda teistele asjakohast infot edastada. Sellise töövormi puhul arendatakse esmalt nii iseseisvat infootsingu ja -selekteerimise oskust, järgnevalt enese­väljendus­oskust

ning argumenteerimisoskust. Õppijatel on piisav motivatsioon ka küsimusi esitada, kui midagi ebaselgeks jääb. Küsimuste esitamine ja neile vastamine on aktiivse õppimise osa ja väiksemates rühmades on seda emotsionaalselt lihtsam teha kui suure auditooriumi ees. Kui õppijad on harjunud rühmatöid tegema ja ka õues või liikudes õppima, oskavad nad ka ise hinnata, kuivõrd teostatav on selline õppimine ühe või teise teema puhul. Sellised õppijad teevad ka ise õppejõule ettepanekuid, kuidas tööd korraldada — teiste sõnadega, võtavad vastutuse õppimise eest enda peale. Minu hinnangul võiks see olla iga õppejõu unistus.

Kuidas toimub rühmatöö tulemuste hindamine?

Võimalike riskide hajutamiseks võiks kasutada erinevaid võtteid. Mõned tööd võikski olla rühmatööna hinnatavad. Nii saadakse lisaks töö sisule hinnang ka koostööoskustele. Arvestatav alternatiiv on see, et õpitakse rühmades, aga

2018 Nr 3

hinnatakse individuaalselt. Näiteks kui eelnevalt on käidud jalutamas ja pärast toimub väike teadmiste kontroll testi vormis Moodle`i keskkonnas. Sellisel juhul ei jää arutelud “lihtsalt aruteluks” ja suureneb motivatsioon veelgi tähelepanelikumalt algul infot otsida ja koondada, hiljem üksteist aktiivselt kuulata.

Millised on rühmatöö puudused ja kuidas neid ennetada/vältida?

Võimalikest riskidest ja raskustest olen kirjutanud juba eelnevalt. Tulen tagasi sissejuhatuse juurde, kus ütlesin, et õpetamismeisterlikkus seisneb erinevate võtete sobitamises. Õppejõud või õpetaja peab valdama erinevaid õpetamismeetodeid ning suutma hinnata, milliseid meetodeid millises olukorras rakendada. Rühmatöö vajab teistsugust ja võib-olla suuremat ettevalmistust kui loeng, aga tulemus on kestvam ja mitmekülgsem.

Nina Raud, PhD, Narva College of the University of Tartu, Estonia

PHOTO BY ANNA MARKOVA

Nina Raud has been teaching English, ELT/CLIL methodology, English Literature and Translation at Narva College of the University of Tartu since 1999. Her scholarly articles (more than 50) focus on teaching English in multicultural and multilingual classes as well as on various aspects of CLIL, assessment, cooperative work and experiential teaching. She has been an expert to several international projects, and conducted a number of methodological seminars for teachers in Estonia, Italy, Holland, Slovakia, Russia, Tajikistan, etc. She has presented at international academic conferences in the UK, Germany, Luxembourg, Bulgaria, Italy, Spain, Turkey, Montenegro, Poland, Russia, Estonia. She is a designer and developer of study programmes and course materials (including on-line resources with Moodle platforms). She is an active member of the Estonian Association of Teachers of English (EATA) and the International Association of Teachers of English as a Foreign Language (IATEFL), UK.

NINA RAUD

How to assess results of pair and group work?

P

air and group work as forms of co‑ operative learning in the classroom has a number of advantages when

used in the classroom to involve students in active and productive learning.

These advantages have been described in detail by numerous ELT specialists (e. g. Ball et al. 2015; Race et al. 2007), and can be summarized by stating that pair/group work is the most attrac-

tive student-centred form of cooperative learning when the focus is placed on joint efforts of two or more students in terms of producing a collaborative result.

Content-wise, the result of pair/group

2018 Nr 3

PEDAGOOGILINE FOORUM / ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФОРУМ

work is a sum of participants’ contributions and, thus, is unique and one of its kind. The knowledge exchange and the process of negotiating of what seems to be the best part to use in answer to a pair/group work assignment is another aspect which makes pair/group work important in terms of developing communicative skills, time management, assigning of roles, etc.

Having the above mentioned key advantages of pair/group work in the classroom, it is of utmost importance to maintain the educational value of pair/group work while assessing its results. Generally speaking, assessment plays an important role in assessing students’ prog­ress and planning their further development by devising/including activities that support students’ learning progress.

Depending on aims, content, learning outcomes of learning activities offered for work in pairs or groups, assessment of pair/group work can be a part of formal or informal assessment, a part of formative or summative assessment procedures. Whether the pair/group work assignment is used for either test or informal feedback, for monitoring in-class progress or reporting final results, it has to be valid and reliable.

Validity and reliability of pair/group work assessment is crucial in deciding what to assess and how to do it. In terms of validity, the result of group work is a highly debatable issue due to the very nature of

collaborative work in pairs and groups.

On the one hand, any pair/group activity should assist students in gaining new knowledge and skills by using each other’s strong points. Hence, it should assess what has been learned by students to produce a new piece of knowledge and what has been done by students to make the most of group work to reach a new stage in their knowledge/skills development. To rely on the results of such assessment of pair/group work, a system of well-structured criteria should be definitively in place before any of pair/work group activities are introduced in class work routine. On the other hand, pair/group work is used to activate students’ involvement and participation in class/out-of-class activities to make them active learners who construct their knowledge in teams and who can acquire important learning skills while communicating with their classmates and distributing assignments in joint activities. This communicative part of working together for achieving common goals is the second ‘face’ of any pair/group work, which is also a core of pair/group work assessment.

The dual nature of pair/group work assessment (i.e. assessment of the product and the process of producing it in pair/group work) makes it clear that there is no one good solution or technique to suit all learning contexts of pair/group work. However, there might be suggested several ways of turning pair/group work assessment into a meaningful and enjoyable communicative activity to gain/con-

29

solidate new or acquired knowledge.

Among such techniques is the involvement of students themselves in the process of pair/group work assessment. Peer assessment of group work is also a way to involve in it those students who might choose to hide behind the backs of their classmates while working on pair/group work assignments. The inclusion of a contribution mark into the assessment criteria for pair/group work always works as a great stimulus for active participation in group work. Another possibility to differentiate pair/group work assessment is to assess pair/group work at different stages: at the stages of planning, realising and producing the final product of pair/group work.

There is always the simplest way of assessing group learning by using the same group grade for all pair/group members. But in terms of fair evaluation of group members’ learning and participation, it might be a better idea to add individually assessed tasks for each member of the group in addition to the one equal mark given to all members for the final group work product. With the whole variety of approaches to pair/group work assessment, it seems to be only reasonable to keep both aspects of pair/group work in the focus while assessing it: the output and the communicative process in which the members of pair/group work are involved.

REFERENCES Ball et al. 2017 — Ball, Phill; Kelly, Keith; Clegg, John (2017). Putting CLIL into Practice. Oxford: OUP. Race et al. 2007 — Race, Phill; Brown, Sally; Smith, Brenda (2007). 500 Tips on Assessment. London and New York: RoutledgeFalmer.

METOODILINE TÖÖTUBA / МЕТОДИЧЕСКАЯ МАСТЕРСКАЯ

30

2018 Nr 3

Õpime õues vaatluste kaudu Maret Vihman on Tartu Riikliku Ülikooli lõpetanud geograaf-bioloog. Ta on õpetanud koolilapsi ning korraldanud tunni- ja kooliväliseid üritusi 38 aastat. Viimased 17 aastat on ta õpetanud ka üliõpilasi ning läbi viinud õuesõppe ja aktiivõppe koolitusi ning õppesõite üliõpilastele ja õpetajatele. Maret Vihman on avaldanud artikleid TÜ Narva kolledži väljaannetes: „Turismi olukord ja arendustegevus Ida-Virumaal“ (2009), „TÜ Narva kolledži üliõpilaste looduse ja maatundmise välipraktika kokkuvõte ja analüüs“ (2010), „Maastikumäng kui atraktiivne õppevorm“, „Vaatlus kui uurimismeetod“ (2012). MTÜ Rakendusökoloogia Keskuse väljaantud Narva keskkonnateatmiku jaoks kirjutas Maret Vihman artikli „Looduskaitse“ (2011). 2016. a ilmus kirjastuselt Atlex metoodiline materjal „Maastikumäng kui õppevorm“. Praegu töötab Maret Vihman TÜ Narva kolledži loodusainete lektorina ja annab Loksa gümnaasiumis vene klassidele tunde keelekümblusmeetodil.

FOTO ERAKOGUST

MARET VIHMAN

1. ÕUESÕPE

Õ

uesõpe (õppimine väljaspool klassi) on õppemeetod, mille aluseks on vaatlused ja isiklik (läbitunnetatud) avastus ning kogemus. Selle kaudu arendame oma mõtlemist, võrdluse, analüüsi oskust ja järelduste tegemist. Õuesõpe toimub ehedas keskkonnas, kus tehakse vaatlusi ja katseid, korraldatakse temaatilisi mänge, õppekäike ja matku (Dahlgren, Szczepanski 2006). Õuesõpe on elukvaliteet, mida moodne linnastunud ühiskond ei suuda pak­ kuda. Õuesõppe eesmärgiks on pakkuda suuremaid emotsionaalseid elamusi, iluelamusi ja kuuluvustunnet (Dahlgren, Szczepanski 2006). Õueõppe käigus rakenduvad õppeprotsessis osalejatel erinevad meeled: on võimalik näha, kuulda, kompida, nuusutada, tajuda ja tunnetada. Mida rohkem meeli osaleb õppimisprotsessis, seda enam on emotsioone, tekivad tunded, mis aitavad nähtut ja kogetut tajuda ning meelde jätta.

Ainult õues saab hulganisti nägemismuljeid, tunda lõhnu, kuulda helisid ning märgata liikumist ja proportsioone. Õppimine väljaspool klassiruumi arendab paremini

mälu ja tähelepanuvõimet, erutab meeli ja tundeelu.

Eesti õuesõppe juured ulatuvad 20. sajandi esimesse kolmandikku, kui juba kooliuuenduslane, pedagoog ja ökoloog Johannes Käis (1992) viis kooliprogrammidesse koduloo õpetamise ja rajas eesti loodusõpetuse metoodika, mille käigus propageeris kooliaedade rajamist, õppekäikude tegemist ja vaatlusi õues, õppevahendite ja -kogude valmistamist.

1920. aastate lõpus üritati hakata rakendama üldõpetust. Üldõpetuse põhimõttega oli seotud uus õppeaine, kodulugu, mis pidi aitama lastel maailma tervikuna mõista. Õues õppimine ei tähenda seda, et istutakse õues laudade taga (või muruplatsil) ja vaadatakse, kuulatakse-jälgitakse õpetajat. Õuesõpe tähendab ise tegutsemist ja ise avastamist. Õuesõpet saab teha kus tahes (pargis, õuealal, alleel jne), selleks ei pea olema välja ehitatud loodus- või õpperada. Õpetaja ei pea kartma, et ta ei tea kõiki vastuseid või ei oska kindlaks määrata lõpptulemust, õuesõpe võimaldab kõike koos õpilastega avastada ja kogeda või taaskogeda. Õuesõppe käigus avastab, kogeb ja õpib juurde ka õpetaja.

Õpetajad ei pea kartma, et õpilased hakkavad õues jooksma, karjuma ja rumalusi tegema. Kui õpetaja kehtestab reeglid, annab kätte konkreetsed ülesanded ja tegevused, siis ei hakka õpilased ise uusi tegevusi välja mõtlema. Väikesed rühmad (2–4 õpilast) soodustavad seda, et iga õpilane saab täita etteantud ülesannet ja aktiivselt osaleda rühmatöös.

Veenvalt kõlab ütlemine: „Keha paneb mõtte tööle!“. Liikumine ja tegutsemine arendab mõtlemist, koos sellega seoste ja terviklikkuse nägemist ning võimaldab loovust ja loomingulisust. Õuesõppimine tagab keskkonna, kus keha paneb mõtte tööle. Õuesõpe aitab kaasa erinevate ainete sidususele ja tervikliku arusaamise kujunemisele (klassis õpitakse aineid abstraktselt, teistest ainetest isoleerituna) (Brügge jt 2008).

Isiksuse, väärtushinnangute ja käitumismallide kujunemine

Õuesõppel on oluline koht isiksuse, väärtushinnangute ja käitumismallide kujunemisel. Loodusõpetuse tõeliseks ülesandeks on arendada noortes kõiki vaimseid

2018 Nr 3

METOODILINE TÖÖTUBA / МЕТОДИЧЕСКАЯ МАСТЕРСКАЯ

võimeid (mõistust, tahet) ja kõrgemaid väärtusi (kõlbelisi, esteetilisi ja intellektuaalseid tundeid). Looduse tundmine ja tema elu mõistmine on loodusarmastuse eeltingimus, sest armastada võime ainult seda, mis on meile tuttav ja meie vaimule ligidal (Käis 1996).

Kodukoha loodus (ja selle tundmaõppimine) on kõige tähtsam kodu- ja kodumaa armastuse allikas. Koduloo õpetamise kaudu kasvatame loodusarmastust, patriotismi ja koduarmastust ning jõuame ka inimsoo kultuurielu saavutuste mõistmisele (Käis 1996).

Sotsiaalsed oskused ja koostöö

Õuesõpe toimub rühmade või meeskondadena, kus liikmed sõltuvad üksteisest, mõjutavad üksteist, toetavad ja täiendavad üksteist ning loovad usaldus- ja turvatunde. Kõik see aitab kaasa isiksuse arengule (Dahlgren, Szczepanski 2006).

Ka sotsiaalsed oskused ei ole kaasa sündinud. Koos tegemist on tarvis õppida, et efektiivselt suhelda. Selleks peavad õpilased õppima

„Stress tapab õppimisvõime ja mälu ning teeb inimesed vägivaldseks. Samas leevendub stress värskes õhu, roheluse ja loodushäälte mõjul. Sisekujundajad soovitavad suurtes kaubamajades ja ostukeskustes kasutada looduspilte, voolavat vett ja loodushääli inimeste kuhjuva stressitaseme vähendamiseks, et nad kauem püsiksid keskustes ja rohkem ostaksid.

Samasugune stressi kuhjumine toimub koolides. Küllap on mõistlik samu sisekujunduse vahendeid kasutada ka koolides, kuid lihtsam ja odavam on lapsed viia loodusesse“ (Sarv, Vibaste 2009: 11).

Muidugi peab õues olles olema ilmale vastav riietus (ka mütsid, kindad).

Inimese (lapse) tervise erinevad aspektid (füüsiline, emotsionaalne, sotsiaalne, vaimne tervis) määravad elukvaliteedi ja heaolu. Õuesõpe võimaldab hoida tervise erinevad aspektid tasakaalus (Dahlgren jt 2009).

Kokkuvõtvalt võib öelda, et õues viibimine, liikumine ja tegutsemine parandab füüsilist, vaimset ja emotsionaalset tervist (Dahlgren, Szczepanski 2006; Dahl­ gren jt 2009 järgi): • parandab füüsist ja kujundab liikumisharjumusi;

• tundma ja usaldama üksteist, • vähendab stressi ja kurnatust; • abistama ja toetama üksteist, • arvestama üksteisega,

• mõjutab positiivselt immuunreaktsiooni — suurendab haigustele vastupanuvõimet, tugevdab immuunsüsteemi;

• vahetama informatsiooni arusaadavalt, • aitab ära hoida laste ülekaalulisust;

31

kult, märkavas ja võrdlevas isetegevuses tõeni, täiuslikkuseni, looduse üksiknähtusteni ja nende põhjalikkuse suhteni” (Käis 1996). Lihtsamalt öeldes on vaatlus sild teooria ja praktika vahel.

Vaatlus on üheks oluliseks õppemeetodiks loodus- ja koduloo tundmaõppimiseks.

Kõik koolis õpitavad ained seotakse ühtseks tervikuks, kuid õpetuse algseks keskuseks peaks olema kodulugu e vaateõpetus.

Olulisel kohal õppimisprotsessis on väline ja sisemine aktiivsus. Väliseks aktiivsuseks (füüsiline) vajab inimene ruumi, mida kooliklass eriti ei võimalda (Käis 1996).

Koduloolise aine käsitlemisel teritame lapse meeli, kasvatame püsivat tähelepanu, arendame vaatlus- ja algatusvõimet, harjutame mõtlemist, ergutame fantaasiat ja laiendame huvideringi, avardame kodutunnet. Vaatlus arendab tundeelu imetluse astmelt kõrgemale — kõlbelisele tundele (kaasaelamine, armastus, hoolitsus) (Käis 1996).

Vaatluse käigus õpib laps koondama tähelepanu, võrdlema, analüüsima ja sünteesima ning selle kaudu arendab mõtlemist. Loogiline mõtlemine areneb alguses peamiselt loodusõpetuse tundides, see õpetab tegema selgeid otsuseid ja valikuid. Looduse vaatlus on esteetilise tunde arenemise lähtekohaks ning edendab füüsilist arengut. Oma võimete ja jõudluse tarvitamine asjade uurimisel arendab õpilastel algatusvõimet ja annab neile julgust edaspidiseks tööks, kasvatab leidlikkust, töötahet ja arendab oskust arvustavalt mõelda (Käis 1996).

• kooskõlastama ja läbi arutama, • lahendama konstruktiivselt kõik arusaamatused ja eriarvamused (Koppel 2011).

• võib aidata ära hoida luude hõrenemist, et vältida nii-öelda luudeta põlvkonna sirgumist; • mõjutab kooliedukust positiivselt;

Õuesõpe, liikumine ja tervis

Õppimise väljaspool klassiruumi teeb huvitavamaks suurem vabadus ja loovus, orienteerumine ja avastamisrõõm ning liikumine — seega tervislik eluviis.

Nii nagu õues kasvanud taimed on vastupidavamad ja tervemad, on ka õues õppinud õpilased rahulikumad, tegusamad ja tervemad. Eheda loodusega sinasõbraks saanud lapsi ei kimbuta 21. sajandil inimkonda kõige enam laastavad hädad nagu stress ja ülekaalulisus (Sarv 2006). Õueõpe võimaldab pääseda rutiinsest ja väsitavast argipäevast ning liikumine aktiveerib meeli ja parandab tervist. Õuesõpe kujundab looduslähedast, tervislikku ja sportlikku eluviisi.

Moodsas ja kiires elus nüristuvad inimestel mitmed meeled taustamüra, mürkgaaside, luksusvarustuse jne tõttu, mis lõpuks võib viib allergiate ja vaevuste tekkeni. Õuesõpe aitab paljusid haigusi ära hoida (Brügge jt 2008).

• parandab motoorikat ja mängulisuse kaudu käitumist, tunnetamist ja keskendumisvõimet. Õppekäigule (õuetunnile) peab eelnema õuetunni sissejuhatus, eesmärkide ja ülesannete lahtiseletamine ning kasvatuslik eelseletus (kuidas käituda, mida teha või mitte teha).

Vaatluseks võime lugeda ka seda, kui satume juhuslikult nägema mõnda nähtust, protsessi, mida me (tahtmatult) jälgime. Olete peale sattunud vikerkaare tekkimisele, sitasitika „kuuli veeretamisele“ või sookurgede treeninglendudele?

Vaatluse kaudu saame koguda andmeid füüsilise objekti, nähtuse, protsessi, situatsiooni jne kohta loomulikus keskkonnas — looduses ja tegelikus elus (inimeste tegutsemise ja loomise ruumis) või tehiskeskkonnas (katsed, spetsiaalselt loodud situatsioonid või probleemid). Ka katse, loodud situatsiooni või protsessi jälgimine on vaatlus.

Õpilased ei tohi jääda õppekäigul passiivseteks kuulajateks või lihtsalt jalutajateks, vaid peaksid täitma konkreetseid ülesandeid. Õpilastel võiks olla tööleht või -juhis, mis suunab õpilasi tähele panema, otsima, võrdlema, tegema valikuid ja otsuseid, täitma ülesandeid, lahendama probleeme jne. Õppekäigule (õuetunnile) järgneb kokkuvõtete tegemine, õuetunni analüüs ja järelduste tegemine (Masing jt 2001).

Vaadelda saab looduselemente ja elusolendeid (taime- ja loomariik, ilmastikunähtused ja muu eluta loodus), kultuurija ajalugu (ehitised, rajatised, monumendid), inimesi ja inimtegevust (inimeste meeleolu, käitumist, prügi), keskkonna seisundit (õhu või vee puhtus või saastatus, müra ja hääled) ja muudki. Ka katse või protsessi jälgimine on vaatlus (Vihman 2016).

2. VAATLUS JA AVASTUSÕPE

Vaatlusel ei ole keelelist barjääri, vaatlus ei eelda head suhtlus- ja eneseväljendamisoskust.

J. Käis (1996) on öelnud ilusa tõe: „Vaatlus ehitab silla, mida mööda vaim katsub tungida sihikindlalt ja tähelepaneli-

Vaatlusel ja mängul ei ole tähtis lõpptulemus, vaid protsess.

32

ALATI on võimalik näha ja märgata midagi uut, tunda või kogeda midagi esimest korda või teistmoodi.

2018 Nr 3

kaudu tekib tunne, kujuneb arusaamine, saadakse teadmisi, kogemusi või emotsioone, mis võimaldab uued teadmised paremini meelde jätta.

Me märkame seda, mida me otsime!

Seega, et midagi uurida ja vaadelda, tuleb seda otsida ja leida.

Head otsimist, märkamist ja leidmist!

Vaatlus võimaldab • anda teadmisi ja laiendada silmaringi; • arendada mõtlemist, orienteerumist (otsuste ja valikute tegemist); • suunata ja organiseerida suuremat õpilaste hulka; • looduse ja oma elukeskkonna (koduloo, ajaloo) tundmaõppimist (seda õpikud ei kajasta); • saada emotsioone, elamusi ja kogemusi; • saada motivatsiooni, hasarti ja põnevust; • ainete integratsiooni ja terviku tekkimist elukeskkonnast (laiemas mõttes); • tutvuda õueala, pargi, loodusraja loodusega; • arendada meeskonnatööd (rühma- või paaristööd); • liikumist ja tervislikku eluviisi.

Vaatlus arendab ja treenib

Vaatlus on mitte vaatamine, vaid NÄGEMINE! mitte kuulamine, vaid KUULMINE! mitte puudutamine, nuusutamine või maitsmine, vaid TUNNE! Vaatlemine erinevate meeltega (organoleptilised vaatlused): a) Kõige enam saab vaadelda silmadega.

Mida saab vaadelda silmadega? b) Kuulmise kaudu kogutakse samuti palju informatsiooni.

Mida saab „vaadelda“ kõrvadega?

Nt müra ja hääled, linnulaul … c) Millist informatsiooni saab katsumise/kompimise kaudu?

Omadusi/tunnuseid, mida saab tundma õppida kompimise kaudu: nt krobeline — sile, kare — libe, kuiv — märg, külm — soe ... d) Millist informatsiooni saab nina kaudu?

Nt õhu, vee puhtus või saastatus, erinevad lõhnad …

Meeled mõjutavad üksteist vastastikku (Nägu ei meeldi, kuid hääl on ilus; välimus ei meeldi, aga maitse on hea …).

• tähelepanu-, märkamis- ja keskendumisvõimet; Rühmade moodustamine • mõtlemist, aitab luua seoseid ning teha valikuid ja otsuseid; • iseseisvust ja toimetulemist erinevates olukordades; • suhtlemisoskust ja suhtlemisjulgust; • kirjeldamis-, võrdlemis- ja väljendusoskust (kokkuvõtete, analüüsi ja järelduste tegemisel);

Inimesed märkavad erinevaid asju, näevad erinevalt, ei märka ümbritsevat üldse või ei suuda nähtut fikseerida. Kuna inimesed märkavad ja näevad erinevalt, on vaatlus efektiivsem rühmatööna. Rühma suurus võiks olla 2–4 inimest, sest suuremates rühmades võib juhtuda, et mõnele ei jätku ülesandeid või mõni sörgib teiste järel aru saamata, mida ja miks otsitakse/ jälgitakse.

• loovust ja fantaasiat.

Vaatluse kaudu nähtu, kogetu ja kuuldu on meeles paremini, kui õpikust loetud tarkused.

Mitmed vaatlused ja kogemused on tekitanud meis unustamatuid emotsioone ja tundeid (Vihman 2016).

Mitmete vaatluste puhul võib alguses moodustada paarid-kolmikud, pärast vaatlust/jalutuskäiku võib väikesed rühmad ühendada (uue rühma suuruseks 4–5 inimest) ja teha kokkuvõte, tagasiside, järeldused suuremates rühmades.

Vaatlus kui uurimismeetod

Vaatluses osalevad kõik meeled: nägemine, kuulmine, kompimine (puudutamine), haistmine, (mõnel juhul ka maitsmine — nt söödavad marjad). Meelte

Vaatlustulemuste põhjal on võimalik teha teaduslikke uurimusi. Sagedased vaat-

lused ja saadud kogemused tekitavad süstematiseeritud teadmisi, arendavad mõtlemist ja võimaldavad teha järeldusi või üldistusi ning prognoosida või ennetada soovitud või soovimatuid tagajärgi (muutumist ajas ja ruumis).

Vaatluse puhul võib püstitada hüpoteese, teha oletusi ja pakkuda tulemusi, kuid see ei ole kohustuslik. Vaatlust võib teha ka eelnevate teadmiste puudumise korral, vaatluse käigus tekivad teadmised ja arusaamine (Vihman 2012). Seega saab vaatluse andmete põhjal teha ka uurimistööd (kohustuslik 8. ja 10. või 11. klassis).

Vaatlus võib olla kvalitatiivne (kirjeldatakse olemasolevaid nähtusi, protsesse, ilminguid, nende omadusi ja tunnuseid) või kvantitatiivne (mõõdetakse nähtuste, protsesside, ilmingute hulka, esinemissagedust) uurimismeetod. Teaduslik vaatlus ühendab kvalitatiivsed ja kvantitatiivsed uurimismeetodid, kirjeldused-tähendused ja arvud täiendavad teineteist ning on üksteisega seoses.

Vaatluse eelised • Saab uurida loomulikku keskkonda, protsessi, nähtuse iseeneslikku kulgu.

• Võimaldab saada vahetut teavet või otsest sidet ja isiklikku suhtlust vaadeldavate protsesside, sündmuste ja rühmade tegevusega.

• Võimaldab sulanduda vaatlusobjektiga, annab kogemusi, tekitab tundeid ja emotsioone.

• Täpsemate ja põhjalikumate andmete saamiseks võib teha palju kordusvaatlusi.

Vaatluse puudused • Vaatleja võib mõjutada, häirida või muuta vaatluste kulgu (nt inimeste jälgimine tegevuses, ettevõtmistes; ka linnuvõi loomariigi vaatlus).

• Vaatlus on aeganõudev või töömahukas (vaatluse ajakulu saab vähendada, kui vaatlust hästi planeerida, koostada vaatlusankeedid või -töölehed).

• Soovitud füüsilist objekti, situatsiooni tuleb kaua (või kaugelt) otsida või oodata (nt mingit huvipakkuvat sündmust või loodusnähtust ei saa tellida või asub see sadade või tuhandete kilomeetrite kaugusel).

• Vaatleja on rohkem või vähem subjektiivne (eriti inimeste tegevuse jälgimine).

3. VALIK TÖÖLEHTI VAATLUSTEKS Vaatlusele eelneb sissejuhatus, kus tutvustatakse eesmärke ja ülesandeid. Vaatlus täidab paremini oma eesmärke, kui antakse konkreetsed küsimused, ülesanded, mida tähele panna, jälgida.

METOODILINE TÖÖTUBA / МЕТОДИЧЕСКАЯ МАСТЕРСКАЯ

2018 Nr 3

33

Koostama peaks sellised töölehed, mille täitmine ei eelda pikki tekste. Kõige parem on koostada tabelid. Tagasiside, kommentaarid ja järeldused võib kirjutada pärast vaatlust.

Siinkohal mõned töölehtede näidised. Iga rühm saab ühe töölehe.

3.1. AASTAAJA VAATLUS — OTSIME KEVADE/SUVE/SÜGISE/TALVE MÄRKE See vaatlus sobib igale vanusele (I, II, III kooliaste), sest tekitab palju elevust, seda enam, kui tundub, et kevad on hiljaks jäänud või suvi on möödas. Alati leiab tükikese oodatavat või otsitavat. Moodustada kolme-neljased rühmad (4–6 rühma) (rühm P, T, M, I, V, K).

Iga rühm jälgib ühte etteantud piirkonda.

OTSIGE ................................... TUNNUSEID P — puudel. (Vaatle linde-putukaid; õisi-lehti-vilju jne. ON või EI OLE) T — taevas ja õhus. (Vaatle linde-putukaid; taeva värvi-õhu soojust; lendlevaid õisi-lehti-vilju; päikest-pilvi-tuult-sademeid jne. ON või EI OLE)

V — vees (järv, jõgi, meri, tiik, ajutised lombid jne). (Vaatle vee värvi-soojust; linde-kalu-konni; taimi-lehti-vilju; laineid-sademeid jne. ON või EI OLE) K — (kodu)aedadest. Vaatle peenraid, puid, loomariigi esindajaid…; otsi tööriistu ja aiatöömasinaid ning spordivahendeid, mänguasju ja mängimise jälgi jne.

M — maas, maapinnal (põlvedest madalamal). (Vaatle linde-putukaid; rohu värvi-olukorda; õisi-lehti-vilju; sademeid-lundhalla jne. ON või EI OLE) I — inimestel (kaaslasi ja möödakäijaid jälgides). (Vaatle inimeste riideid, nägusid ja meeleolu jne; inimeste varustust (vihmavari, spordivahendid, jalgratas …)

.................rühm (märgi P, T, M, I, V, K)

Võib teha ka koondtabeli ja teada saada, kus on otsitud aastaaega kõige rohkem näha.

Puudel

Taevas

Maas

Inimestel

Veest

Koduaedadest

Ülesanne Punkte

Punkte kokku

34

2018 Nr 3

3.2. TAIMEDE JA LOOMADE VAATLUS — BINGO Tehke üks jalutuskäik pargis, õuealal, metsarajal…

Vaatlus sobib enam II kooliastmes erinevate taimede õppimisel: puud, lilled, mürgised taimed, söödavad ja ravimtaimed, marjad, õitsevad taimed, viljad; looduse mitmekesisus.

Seda vaatlust võib samuti kasutada I kooliastmes, kuid lihtsustada, näiteks leia 10 erineva tähega taimi.

Moodustada väikesed rühmad (2–3 õpilast),jalutuskäigu lõpus ühinevad 2 rühma üheks (rühmas 2–5 õpilast).

TAIME-BINGO A

B

C

D

E

F

G

H

I

J

K

L

M

N

O

P

R

S

T

U

V

Õ

Ä

Ö

Ü

• Püüa alguses nimetada taimi (puid, lilli, umbrohtusid ...), mida näed jalutuskäigul.

• Tõmba ring ümber taimedele, mis õitsevad (kevadel) või on viljadega/seemnetega (sügisel).

• Kaks väikest rühma ühinevad ja ülesandeks on püüda

leida taimi puuduvate tähtedega (kasutada teist värvi kirjutusvahendit) — võib kasutada mobiiltelefone; iga rühm võib küsida õpetajalt ainult ühe taime nime; tähtedega C, D, G võib kirjutada ka ladinakeelsed nimed.

• Võib taimedele juurde kirjutada tähed või märgid: S (söödavad ja ravimtaimed), M (marjad), + (mürgised taimed)

Iga tähega taime (õige) nimi annab 1 punkti, kui mõne tähe all on mitu nime, võib anda juurde 0,5 punkti iga õige taimenime eest. Milline rühm leidis kõige enam taimede nimesid?

Loomade vaatlus sobib enam II kooliastmes erinevate loomateemade käsitlemisel: metsa loomad, pargi elustik, imetajad, linnud, putukad, veeloomad; looduse mitmekesisus.

Raskem on variant, kui piiritleda, et leida ainult imetajaid, ainult linde jne.

LOOMA-BINGO A

B

C

D

E

F

G

H

I

J

K

L

M

N

O

P

R

S

T

U

V

Õ

Ä

Ö

Ü

• Püüa alguses nimetada loomi (linde, putukaid ...), keda näed või kuuled jalutuskäigul.

• Kaks väikest rühma ühinevad ja ülesandeks on püüda leida loomi märgitud tähtedega (kasutada teist värvi kirjutusvahendit) — võib kasutada mobiiltelefone; iga rühm võib küsida õpetajalt ainult ühe looma nime; tähtedega C, D, G võib kirjutada ka ladinakeelsed nimed.

• Väiksemad lapsed võivad pärast rühmitada loomi/linde mingite omaduste järgi: on 4 jalga, on 2 jalga, on suur/pikk saba; on rohusööja, on kõigesööja; värvide järgi: soojad toonid (oranž, punane, kollane), neutraalsed toonid (hall, pruun, must, valge), külmad toonid (roheline, sinine lilla).

Iga tähega looma (õige) nimi annab 1 punkti, kui mõne tähe all on mitu nime, võib anda juurde 0,5 punkti iga õige loomanime eest. Milline rühm leidis kõige enam loomade nimesid?

• Bingo-mängu saab kasutada ka klassis, näiteks 8. kl õpilastel looduslike vööndite õppimisel: Aafrika loomad, peab olema esindatud iga looduslik vöönd (12, lisada loomale Lv), peab olema esindatud iga manner (6).

METOODILINE TÖÖTUBA / МЕТОДИЧЕСКАЯ МАСТЕРСКАЯ

2018 Nr 3

35

• Bingo-mängu võib kasutada ka keeleõppes sõnade õppimisel või inimeseõpetuses: nimeta iga tähega midagi söödavat või mingi toit.

3.3. OKASPUUDE VAATLUS LINNAS Autor on seda vaatlust kasutanud II kooliastmes: linna taimed, elutingimused linnas, okaspuud, keskkonnaseisundi uurimine.

Okaspuid näeb linnas harva, sest...

Kindlasti ei leia me harilikku kuuske või harilikku mändi, välja arvatud juhul, kui linn on ehitatud männimetsa.

Enam võib näha okaspuid, mis on heitlehised või mille okkad on kaetud vahakihiga. Linnas võib enam näha L..., E..., H... .

Tehke linnas üks jalutuskäik või käige läbi 2–4 kohta, kus teadaolevalt kasvab okaspuid.

Kasvukoht (tänav, park...)

Okaspuu liik (liigid)

Mitu puud (arv)

Milliseid (okaspuid) oli kõige rohkem? ........................................

Kus oli kõige rohkem okaspuid? ...............................................

3.4. LOOMADE TEGUTSEMISE JÄLJED Lapsed, aga ka täiskasvanud inimesed on tihtipeale pettunud, kui lähevad metsa, soosse või matkarajale, kuid ei näe ühtegi looma või lindu. Et kohata kedagi, tuleks liikuda täiesti vaikselt, mis suuremate gruppidega ei ole võimalik. Veel olulisem on liikuda looduses samadel aegadel, kui loomad liiguvad (hommikul kella 4-st kuni 9-ni ja õhtul). Meie aga satume metsa või matkarajale päeval, kui loomadel on

puhkepaus ja nad on peidus. Siiski võib looduses olla loomade (lindude, putukate...) tegutsemise jälgi ja märke.

Vaatlus sobib igale vanuserühmale jalutuskäigu või matka ajal metsas, (suuremas) pargis, loodus- või õpperajal. Kui otsida loomade tegutsemise jälgi/märke, siis leitakse neid alati. Ja võin kinnitada, et ei ole vahet õpilaste vanusel. Tihti-

peale on väiksemad (2.–5. kl) veel paremad otsijad kui suured. Kuna õpilane ei oska alati ise pakkuda, mis jäljed või kelle jäljed need on, siis tulebki kõigil koos arutada ja õige vastus välja mõelda. Õpilane, kes pakub esimesena õige vastuse, toob oma rühmale lisapunkti (ise jagan tavaliselt ka väikesi klaaskomme).

RÜHMATÖÖ (RÜHMAS 3–4 INIMEST) Püüdke leida loomade tegutsemise jälgi/märke ja märkida töölehel sobivasse kohta kriips (/) iga leiu kohta:

Nägin, leidsin ...

Nägin looma Kuulsin häält Leidsin, nägin jälgi maapinnal Leidsin pesa, pesakasti, uru

IMETAJA

LIND

ROOMAJA

KAHEPAIKNE

PUTUKAS

ÄMBLIK

*Muu loom

36

2018 Nr 3

Leidsin sulgi/karvu, munakoore Nägin väljaheiteid Nägin söömise jälgi, näritud jne Nägin surnud isendeid/ kesti/luid Nägin **räppetompu ***muud *muu loom — tigu, karbid, kala jne **räppetomp — kiskja või röövlinnu väljaoksendatud jäägid — luud, karvad, suled, kalasoomused (foto B) ***muud — sahver või toiduladu, territooriumi märgistamiseks kraabitud puud, põdra sarvede mahanühkimise puu, metssea seljasügamise puu jne

А. Orava ja hiire söödud käbid

B. Räppetomp

С. Äranäritud oksad, pungad, puukoor

D. Metssea seljasügamise puu

TAGASISIDE JA KOKKUVÕTE Mida nägite kõige rohkem?

Milline rühm leidis kõige rohkem loomade tegutsemise jälgi?

KASUTATUD ALLIKAD Brügge jt 2008 — Brügge, B.; Glantz, M.; Sandell, K. (2008). Õuesõpe. Tallinn.

Dahlgren, Szczepanski 2006 — Dahlgren, L. O.; Szczepanski, A. (2006). Õuesõppe pedagoogika. Tallinn.

Dahlgren jt 2009 — Dahlgren, L. O.; Sjölander, S.; Strid, J. P.; Szczepanski, A. (2009). Õuesõppe pedagoogika kui teadmiste allikas — lähiümbrusest saab õpiõu. Tallinn.

Koppel 2011 — Koppel, I. (2011). Õuesõppest. URL: http://oppekava.innove.ee/wp-content/uploads/sites/6/2016/09/Ouesoppest_ imbi_koppel.pdf Käis 1992 — Käis, J. (1992). Isetegevus ja individuaalne tööviis. Tallinn.

Käis 1996 — Käis, J. (1996). Kooliraamat. Tartu.

Masing jt 2001 — Masing, V.; Rebane, H.; Pae, T. (2001). Õppekäigud linnarohelusse. Tallinn: Koolibri.

Sarv 2006 — Sarv, M. (2006). Milleks meile õuesõpe? Eesti Bioloogia- ja Geograafiaõpetajate Liidu toimetised, 14. Tallinn: 3–6.

Sarv, Vilbaste 2009 — Sarv, M.; Vilbaste, K. (2009). Miks on hea üks päev nädalas õues õppida? Keskkond õpetab. Tartu: Tartu Keskkonnahariduse Keskus, 8–17. URL: https://www.tartuloodusmaja.ee/docs/127_Keskkond_opetab_kogumik.pdf Vihman 2012 — Vihman, M. Vaatlus kui uurimismeetod. Исследовательская работа в школе: книга для учителя. Narva: TÜ Narva kolledž, 47–48. URL: https://www.narva.ut.ee/sites/default/files/nc/uurimistoo_koolis_kogumik.pdf Vihman 2016 — Vihman, M. 2016. Maastikumäng kui õppevorm. Tartu: Atlex.

2018 Nr Nr 3

METOODILINE TÖÖTUBA / МЕТОДИЧЕСКАЯ МАСТЕРСКАЯ

37

Из опыта сотрудничества Нарвской Солдинаской гимназии с предприятиями и организациями Елена Васильева, завуч, руководитель проектов и учитель Нарвской Солдинаской гимназии, педагог с 26-летним стажем работы в школе, в течение последних 20 лет преподает экономические дисциплины, ведет карьерное обучение и занимается поддержкой развития данных предметов в школах Нарвы. Является членом республиканского методического совета при организации Junior Achievement Eesti. Работала в Отделе культуры Нарвской городской управы специалистом и руководителем проектов. Елена Васильева является автором нескольких творческих учебных программ по экономическим дисциплинам, принимает активное участие в развитии деятельности ученических фирм. ФОТО: ВИКТОРИЯ ОЩЕПКОВА

ЕЛЕНА ВАСИЛЬЕВА

С

овременный мир быстро меняется, увеличивая объем и скорость информационных потоков. Настоящими волнами информационное море обрушивается не только на взрослых, но и на наших детей. Ребенку и его родителям довольно трудно разобраться, что происходит в обществе, куда двигаться, где можно применить свои способности и умения, какие навыки необходимо развивать, чтобы стать успешным человеком. Конечно, большую помощь в этом может оказать школа. Школьное сообщество может и должно успевать отслеживать тренды в любой сфере жизни человека и через учебный процесс и внеклассную деятельность помогать ученикам и родителям.

НАПРАВЛЕНИЯ СОТРУДНИЧЕСТВА ГИМНАЗИИ И ПРЕДПРИЯТИЙ Нарвская Солдинаская гимназия предлагает своим ученикам немало полезных и важных учебных программ и программ внеклассных мероприятий. Среди них предмет «Карьерное обучение», входящий в учебную программу для основной школы и гимназии. Благодаря поддержке Министерства образования в основной школе и гимназии действует система карьерного консультирования. Эта система сложилась в результате сотрудничества Солдинаской

гимназии с центром Rajaleidja в области консультирования по развитию карьеры, с организацией Eesti Junior Achievement (учебные программы которой используются в проведении предметов по выбору) и со специалистами Кассы страхования от безработицы в реализации различных проектов и проведении мероприятий. В последнее время совместная деятельность школы и организаций развивается активно и стремительно. Сотрудничество ведется в нескольких уже закрепившихся в школе направлениях деятельности, получивших одобрение как со стороны учеников, родителей и педагогов, так и со стороны предприятий и организаций.

t 38

ö

ö

Одно из направлений — участие наших школьников в республиканском Дне тени, который ежегодно проводится в школах Эстонии в ноябре. Инициатором единого республиканского мероприятия несколько лет назад выступила организация Junior Achievement Eesti. В рамках Дня тени более 60 учеников 9–12-х классов гимназии каждый год отправляются на один рабочий день в различные организации. Ученики знакомятся со специалистами, структурой предприятия, встречаются с руководством и участвуют в мероприятиях принимающей организации. В течение нескольких лет нас принимают такие предприятия и организации, как Eesti Energia, Нарвский отдел полиции Ида-Вирумааской префектуры, Нарвская больница, спасатели и пожарные, таможенный пункт, Нарвская городская управа, аптеки, рестораны, гостиницы, магазины, типографии, редакции газет. В 2017 году наша ученица Александра Максимова была «тенью» премьер-министра Юри Ратаса. После проведения Дня тени в школе проводится ученическая конференция, на которой участники мероприятия дают обратную связь. Ученики отмечают высокую эффективность и полезность участия в Дне тени. В результате долгосрочного сотрудничества с Eesti Energia в проведении Дня тени в 2014 году гимназия заключила с энергетическим концерном договор о проведении учебных лекций, экскурсий и мероприятий для школьников на территории школы и предприятия. От предприятия совместную работу в течение трех лет курировал руководитель по персоналу Аксель Эрс. В рамках сотрудничества приглашенные концерном специалисты и партнеры предприятия — преподаватели Таллиннского технического университета — проводили в школе уроки и практические работы. В Солдинаской гимназии успешно работает проект «Обратно в школу!» («Tagasi kooli»). Стартовал проект «Возьми ребенка на работу», в котором родители, выпускники и партнеры гимназии — представители предприятий и организаций — проводят тематические уроки для наших учеников, приглашают их на свое рабочее место. Результативность проектных уроков и посещений высоко оценивают педагоги, родители и ученики. Школьники

t

ubA

отмечают, что такие уроки очень интересны и познавательны.

В рамках ежегодных недель предпринимательства благодаря поддержке Нарвской городской управы наши ученики посещают предприятия, а представители Эстонского университета прикладных наук по предпринимательству Mainor проводят уроки для гимназистов. Темы уроков разнообразны, выбор тематики исходит из пожеланий учеников и педагогов и касается современных актуальных вопросов, волнующих молодежь. В 2017 году мы восстановили свое участие в республиканской сети предприимчивых школ, деятельность которой координирует Ида-Вирумааский центр предпринимательства (Ida-Virumaa Ettevõtluskeskus). Наша работа в этой сети активизируется и поддерживается Отделом культуры Нарвской городской управы. Наши маленькие ученики также не отстают от старших. В 2017 году на базе 1-го класса «С» (учитель Юлия Малинова) был открыт предприимчивый класс. Малыши при поддержке родителей, ведущих цветочный бизнес, учатся предприимчивости в жизни. Начал работу кружок предприимчивости, ученики участвуют в ярмарках ученических фирм.

СОТРУДНИЧЕСТВО ШКОЛЫ С ПРЕДПРИЯТИЯМИ И ОРГАНИЗАЦИЯМИ В РЕАЛИЗАЦИИ КУРСА ПО ВЫБОРУ «ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВО» Большинство направлений сотрудничества школы с предприятиями реализуется во внеклассной деятельности — различных мероприятиях, содержание которых связано с учебным предметом «Экономика и предпринимательство». Государственная учебная программа рекомендует вводить этот предмет на гимназической ступени в качестве курсов по выбору. Предмет «Экономика и предпринимательство» состоит из двух курсов, читаемых в 10–11-х классах. Основная часть внеклассной работы

2018 Nr 3

проходит в сотрудничестве с предприятиями параллельно изучению в 11-м классе второго курса — «Предпринимательство». Представленная ниже (см. Приложение 1) авторская программа курса (в ее основе — программа Junior Achievement) дает возможность организовать изучение всех девяти тем курса в сотрудничестве с предприятиями и организациями. Программа очень гибкая и позволяет учителю проводить урок как в школе, так и во внешней среде, привлекая специалистов предприятий и организаций. Продемонстрируем, как тематический минимум этой учебной программы изучается в совместной работе Солдинаской гимназии с предприятиями и организациями.

В усвоении учениками знаний и приобретении умений по темам «Рыночная экономика», «Ограниченность ресурсов», «Ценовая система», «Влияние изменений в производстве на цены» гимназия успешно сотрудничает с концерном Eesti Energia. Специалисты проводят уроки в школе и учебные экскурсии на предприятии. В случае если расписанием предусмотрен лишь один час в неделю, несколько тем объединяется и учебные часы проводятся непосредственно на предприятии. Указанные темы изучаются также в процессе выполнения учеником исследовательской работы по предмету. За последние несколько лет ученики нашей гимназии исследовали состояние рынка и ресурсов в топливной индустрии, энергетике, пищевой промышленности Эстонии, провели исследования в области организации розничной торговли, в банковской сфере, изучили деятельность на рынке Эстонии крупных предприятий и представителей организации сферы услуг. Несколько учеников принимали участие в городских и республиканских конференциях и конкурсах. Актуальность ученических исследовательских работ очень высока. Преподаватели различных предметов и ученики используют результаты исследований в качестве дополнительных материалов при подготовке к урокам в школе. Результаты исследовательских работ имеют прикладное значение Так, например, ученики Солдинаской гимназиии исследовали расход электроэнергии в школе и дали необходимые рекомендации по эконо-

2018 Nr 3

METOODILINE TÖÖTUBA / МЕТОДИЧЕСКАЯ МАСТЕРСКАЯ

мии энергии коллективу школы и учащимся. На основе результатов исследований была составлена программа энергосбережения в школьном доме. Практическую учебную деятельность над перечисленными выше темами можно организовать и через работу ученической фирмы (предусмотренную рекомендованной Министерством образования учебной программой Junior Achievement). Выбрав идею, организовав команду, ученики сразу сталкиваются с широким кругом вопросов: ресурсы, ценовая система и факторы, влияющие на ценообразование, спрос и предложение и т. д. — и под руководством учителя осваивают данные темы на практике. Ежегодно ученики гимназии организуют пять–шесть ученических фирм, которые участвуют в городских, республиканских и международных ярмарках-конкурсах. Деятельность ученических фирм поддерживается администрацией школы и Отделом культуры Нарвской городской управы. В достижении учебных целей при изучении тем «Предпринимательство», «Основание предприятия», «Бухгалтерский учет предприятия» ученикам помогает участие в упоминавшемся выше Дне тени и разнообразных мероприятиях, проходящих в течение ежегодной Нарвской недели предпринимательства. Среди них учебные экскурсии на предприятия, семинары, проводимые специалистами высокого класса, проекты «Обратно в школу!» и «Возьми ребенка на работу». Немалую роль в успешном усвоении названных тем играет разработка практической учебной программы ученической фирмы.

Чтобы сделать изучение тем «Управление», «Рабочая сила» увлекательным и дать возможность пообщаться со специалистами, гимназия уже несколько лет сотрудничает с центрами Rajaleidja, VitaTiim и Кассой страхования от безработицы, представители которых проводят уроки непосредственно в школе. В этом году центр Rajaleidja дал индивидуальные карьерные консультации каждому девятикласснику. Сотрудники Кассы страхования от безработицы провели в 9–11-х классах четыре урока. Как отмечают ученики, уроки были очень интересные, необычные, активные и полезные. Проблема любой школы в этом случае — организация таких уроков. Расписание утверждено, поэтому довольно трудно делать в нем изменения. Однако проблему эту можно решить в сотрудничестве с учителями других предметов, так как нередко перечисленные организации предлагают уроки, учитывающие межпредметные связи. «Конкуренция», «Маркетинг», «Бизнес-этика» — темы программы, которые волнуют общество, влияют на формирование позиции как отдельно взятого человека, так и групп и организаций. Эти темы непосредственно связаны с деятельностью предприятий и организаций, а также с практической учебной программой ученической фирмы. В рамках реализации этих тем, помимо традиционных форм сотрудничества, мы открываем новые возможности. В 2018 году мы получили предложение о сотрудничестве от республиканской общественной организации Noor Hea Kodanik, предлагающей школам программу «Практика в общественном

39

объединении». В следующем учебном году наши ученики направляются на практику в общественные организации, где смогут изучать влияние конкуренции, маркетинга и бизнес-этики на процессы, происходящие в обществе. Такой широкий круг тем, как «Конкуренция в предпринимательстве», «Рыночная экономика», «Деловая этика», «Предпринимательство», «Рабочая сила», «Законодательство, регулирующее предпринимательскую деятельность», «Составление бизнес-плана» и «Деятельность ученической фирмы», одному учителю без помощи специалистов охватить очень трудно. В рассмотрении этих тем целесообразно привлечение разного рода специалистов-практиков. В целеполагании курса (см. Приложение 1) можно увидеть ориентиры на достижение учеником общих компетенций. Это помогает учителю более целенаправленно планировать и проводить урок, ориентируясь на точные и конкретные результаты. Программа может изменяться и дополняться; предпосылками к трансформациям являются как происходящие в обществе процессы, так и внутришкольные ситуации. В последние годы круг наших партнеров (предприятий и организаций) расширяется. Благодаря такому сотрудничеству реализуется важная цель нашей школьной семьи — воспитать успешного ученика, способного понимать направления развития общества, принимать активное участие в его жизни и противостоять вызовам современного общества.

Приложение 1 ПРОГРАММА КУРСА «ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВО» (второй курс в цикле «Экономика и предпринимательство», 11-й класс) Язык обучения — эстонский. Цели учебно-воспитательной работы В результате обучения ученик: 1) знает принципы хозяйствования индивидуального лица, предприятия, государства и принципы международной экономики, а также понимает их важность в повседневной жизни и развитии общества; 2) имеет представление о различных профессиях и мотивирован к обучению в течение всей жизни; 3) понимает предпринимательство как карьерный выбор и оценивает свои возможности в качестве предпринимателя; 4) анализирует становление и деятельность предприятия, мировой экономики и экономик разных стран; понимает ответственность индивидуальных лиц, предприятий и государства в решении глобальных проблем; 5) ответственно относится к жизненной среде, ценя принципы устойчивого развития; 6) развивает креативность и системное мышление; умеет ставить цели, брать на себя ответственность в реализации идей и применяет методы командной работы; 7) использует различные источники информации и критически оценивает находящуюся в них информацию, планирует и проводит исследовательскую работу, обрабатывает собранные данные, интерпретирует и представляет их.

40

2018 Nr 3

СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ (ТЕМЫ), РЕЗУЛЬТАТЫ ИЗУЧЕНИЯ ТЕМ, УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ Содержание обучения

Результаты

1. Рыночная экономика.

Ученик

1.1. Ограниченность ресурсов, экономическое поведение, альтернативные расходы, ком-

• знает, что в рыночной экономике рынок определяет производимую про-

промиссы. Три основных вопроса экономики. Столпы экономики.

дукцию и прибыль мотивирует предпринимательство;

1.2. Ценовая система, частная собственность, конкуренция, предприимчивость, прибыль.

• знает о необходимости использования различных ресурсов в деятельнос‑

1.3. Спрос. Предложение. Ценовое влияние. Изменения спроса и предложения. Равно-

ти предприятия и о важности капитала и инвестирования.

весная цена. Влияние изменений производства на цены.

2. Предпринимательство.

Ученик

2.1. Предприимчивость, роль предпринимателей в экономике.

• знает обязанности, риски, виды расходов предпринимателя;

2.2. Предприниматель, предприятие. Обязанности, риски, прибыль предпринимателя.

• анализирует основные обязательства предприятия перед своими работ-

Стратегии предпринимателей.

никами, клиентами, акционерами и местным обществом;

2.3. Правовые формы предприятия. физическое лицо-предприниматель, паевое товари-

• понимает предпринимательство как возможность заработка на жизнь.

щество, акционерное общество.

2.4. Карьера предпринимателя. Коммерческий кодекс.

3. Основание предприятия.

Ученик умеет составить простой бизнес-план для реализации своей биз-

3.1. Основание своего предприятия. Бизнес-идея, бизнес-план. Продукт и услуга.

нес-идеи.

3.2. Начальный капитал, инвестирование. Ценные бумаги. Производительность, качество. Постоянные и переменные расходы.

3.3. Влияние использования современной технологии, а также эффективного и экологичного использования ресурсов на производительность.

4. Бухгалтерский учет предприятия.

Ученик знает основы бухгалтерского учета и умеет вести простой учет, раз-

4.1. Баланс. Отчет о прибыли. Актив, пассив, прибыль, убыток, амортизация. Основное

личает постоянные и переменные расходы.

имущество, оборотное имущество, обязательства.

4.2. Подоходный налог индивидуального лица и предприятия, социальный налог, налог с оборота, платеж по страхованию от безработицы.

5. Управление.

Ученик умеет использовать технику мозгового штурма при предложении

5.1. Постановка целей, планирование.

решений проблем управления.

5.2. Командная работа, распределение обязанностей, мотивирование, контроль.

5.3. Использование рабочего времени.

6. Рабочая сила.

Ученик

6.1. Рабочая сила и занятость. Трудовой рынок.

• умеет оценивать свои силы и ответственность, работая на одной долж-

6.2. Заработная плата. Роли работника, руководителя и подчиненного.

нос­ти в ученической фирме;

6.3. Беседа при приеме на работу, составление CV. Правовые акты, регулирующие тру-

• умеет составлять CV и заявление о желании приема на работу.

довые отношения.

7. Конкуренция в предпринимательстве.

Ученик знает виды конкуренции и позитивные/негативные влияния конку-

7.1. Формы конкуренции.

ренции.

7.2. Позитивное и негативное влияние конкуренции на производство и потребителя.

7.3. Лицензия, патент, полезная модель, решение промышленного дизайна и авторское право.

8. Маркетинг.

Ученик

8.1. Основные задачи. Продукт, цена. Ценообразование.

• умеет ставить цели производства и продаж;

8.2. Стратегии продаж. Маркетинговая коммуникация и место торговли.

• понимает значение маркетинга и его роль в деятельности предприятия;

8.3. Реклама, составление рекламы. Роли продавца и покупателя.

• умеет оценивать и сравнивать структуры и стратегии рынка, изготавливать рекламу и продавать изделия.

9. Бизнес-этика.

Ученик

9.1. Ответственность перед потребителем, обществом и собственниками предприятия.

• умеет приводить примеры этических бизнес-решений, которые оказывают

9.2. Социальное предпринимательство.

влияние на общество; • устанавливает связи между ценностями и поведением.

2018 Nr 3

METOODILINE TÖÖTUBA / МЕТОДИЧЕСКАЯ МАСТЕРСКАЯ

Учебная деятельность в течение курса

Оценивание в течение курса (метод и средства)

41

Замечания (сквозные темы, интеграция тем, ИКТ)

1. Индивидуальная и парная работа.

1. Тест.

2. Групповая работа.

2. Практическая работа.

1. Интеграция предметов через развитие компетенций.

3. Применение учебных средств и материалов, основанных на

3. Презентация.

2. Сквозные темы.

современных инфокоммуникационных технологиях.

4. Ролевая игра.

2.1. Обучение в течение всей жизни и планирование карьеры.

4. Исследовательская деятельность.

5. Исследовательская работа.

2.2. Окружающая среда и устойчивое развитие.

5. Обсуждение, дискуссия, мозговой штурм, полемика.

6. Моделирование экономики.

2.3. Гражданская инициатива и предприимчивость.

6. Составление таблиц и схем, анализ.

7. Составление простого биз-

2.4. Национально-культурная идентичность.

7. Ролевая игра.

нес-плана.

2.5. Информационная среда.

8. Участие в проектах.

8. Деятельность ученической

2.6. Технологии и инновации.

9. Практические задания, работа вне школы.

фирмы.

2.7. Здоровье и безопасность.

10. Учебные посещения предприятий и организаций.

9. Совместная работа с предприти-

2.8. Ценности и мораль.

11. Встречи с представителями различных профессий и предприя-

ями и организациями.

тий в школе и наблюдение за их работой на рабочем месте.

3. Использование ИКТ.

12. Критический анализ источников, информации и прецедентов.

3.1. Выполнение заданий в сети Интернет.

13. Задания по моделированию экономики.

3.2. Поиск источников информации.

14. Деятельность ученической фирмы.

3.3. Моделирование экономических задач онлайн.

3.4. Использование интернет-среды.

Cooperative Learning as an Alternative Method to Teach English Language Grammar Anastassia Ananina is an English language teacher at Narva Pähklimäe upper-secondary school working with both upper-secondary and basic school students. Anastassia was born in Narva, received her Bachelor’s degree in Russian-English translation in Queen's Mary University of London, then returned to Estonia, and, upon graduation from Narva College of the University of Tartu, she was awarded Master of Arts degree as a Teacher of Humanities in Multilingual School. Her research interests encompass the problems of English grammar teaching, cooperative learning, education in human rights and democratic competences.

PHOTO FROM THE AUTHOR'S ARCHIVE

ANASTASSIA ANANINA

T

o teach or not to teach grammar and how to do it has always been the topic of numerous researches.

Every methodology author tries to persuade his/her followers that there are considerable positive results of his/her approach to it. Which one to choose is the decision every teacher has to make taking into account the National Curriculum, the personalities and needs of students, the teaching environment and the aims and objectives to follow.

WHY TO TEACH GRAMMAR? Thornbury (Thornbury 1999: 15) in his book How to Teach Grammar high-

lights reasons why grammar is in the foreground in foreign language teaching. First, it is a kind of sentence-making machine that gives a limitless linguistic creativity to a learner. Moreover, when it comes to a written language a text without grammar fails to deliver information. Grammar organizes the language into neat categories and offers a structured system that is easy to follow. The lack of grammar instructions can bring to sooner fossilization, and it may simply be impossible for some learners to learn a language through communication only.

By reading the Description of the Subject Field in paragraph 1.3 of Appendix 2 of the National Curriculum for Basic Schools

(2011) one will encounter with the following statement with regard to the methodology of teaching: “Foreign language instruction calls for open and flexible teaching methods, which enable the instruction to be adjusted according to learners’ needs. The essential principles in learner-centred teaching of foreign languages are: learners’ active participation in the study process, formation of learning strategies; use of different forms of active learning, the changed role of teachers from intermediaries of knowledge to partners who guide students in the process of acquiring knowledge; and versatile study materials adjusted and revised based on the goals and needs of learners” (National Curriculum 2011: 3).

42

THE COOPERATIVE LEARNING METHOD The Estonian National Curriculum is a comparatively new document to implement in schools. Innovative teaching methods may be alien and frightening for teachers who have their own teaching style. Some of them are more accepted and recognized, others are occasionally used. In addition, teaching materials are not up to date and promote the traditional ways of presenting grammar. These are the reasons why coo‑ perative learning, which has been proved successful in many countries and so widely used for projects, research and speaking activities in Estonia, is surprisingly rarely used in schools to teach English language grammar.

Cooperative learning, as an example of active learning and learner-centered teaching, is a well-known method that can be applied to any part of or the whole lesson and can be used with students of all ages and language proficiency (Johnson et al. 1981, as cited in McKeachie & Svinicki 2006: 214). It represents the mixture of deductive and inductive approaches to grammar teaching as the student is provided with the information about a grammar rule but s/he is responsible for studying this rule and giving his/her own examples together with his/her group mates.

The student learns both how to learn and how to teach, and s/he evaluates her or his own achievements. As soon as a student is able to teach his or her group mates a topic, s/he will become an expert in it. The teacher only encourages classroom activities and helps students analyse their own decisions.

The outcome is the most important objective: learners obtain information, comprehend and discuss a topic.

Kagan (1999: 1) states that cooperative learning has been proved by researchers to have significant positive effects on students of any age, race, social class, language proficiency and academic competence. The following arguments for implementing this method in class are introduced by him. The characteristics of each principle are summarised below: • Academic Achievement—in a situation of consistent use positive results are gained.

2018 Nr 3

• Social Relations—it promotes friendship and caring among learners.

roles that will consist of helping each other to work effectively together (Johnson et al. 1991: 63):

• Class Climate—the atmosphere of trust and acceptance leads to increased liking of subject, class, teacher and school.

• a summarizer—restates conclusions and answers;

• Responsibility—students are more initiative and feel more responsible for the outcomes they receive.

• a checker—ensures that all group members understand the material and know how to explain the answer;

• Individual Accountability—every student contributes to the lesson and equally participates.

• an accuracy coach—deals with other members’ mistakes;

• As a result, the Participation increases as the learners do not work on their own but in teams; they have more opportunities to express themselves.

• Social Orientation—working in groups learners begin to see others as someone to work with rather someone to beat.

• Self-Knowledge and Self-Realization— students learn about their inner-self during the teamwork and develop the characteristics they lack.

• Workplace Skills—students learn how to work in teams, preparing them for the interdependent team-based workplace of the 21st century.

Cooperative learning provides positive attitude towards learning, motivates and encourages learners to develop themselves, promotes active participation in studying and makes teaching and learning more effective (Fathman & Kessler 1992: 127).

According to Thornbury (1999: 26) studying grammar is insufficient without motivation, which is the main principle of teaching and if one’s lesson lacks it, then nothing will replace it. One more strong side of cooperative learning is that almost any teaching material can be easily adapted and used in a cooperative learning environment.

CREATING A COOPERATIVE LEARNING ENVIRONMENT The key point in bringing the cooperative learning theory to life is creating appropriate educational conditions.

• an elaborator—relates the present material to previously studied; • a research-runner—searches for necessary materials and communicates with other groups and a teacher; • a recorder—writes everything down and shapes the report; • an encourager—is responsible for all members’ participation in the process; • an observer—keeps track on how well the group is cooperating.

These roles develop students’ social skills effectively, and each student can be assigned to more than one role and change it every time a new task is given in order to practise all of them.

Planning Instructional Materials and Structuring the Task Johnson emphasizes that all materials need to be distributed among group members in such a way that each member is involved in achieving a common goal. To provide material interdependence it is advised to give only one copy of the material to a group to encourage group members to share it ensuring their cooperation. Information interdependence can be achieved by providing each student with one part of the material needed to complete the task. As a result, if one fails to report his/her part, the whole group fails.

Cooperative Learning vs. Group Work Some teachers believe that cooperative learning is a waste of time, and it does not bring any positive results for the reason that they confuse it with other types of group work, such as small-group discussions and group projects.

Team Formation • Self-Esteem—better academic results and acceptance by group mates increase the feeling of social and academic esteem.

• Empathy—students learn to accept feelings, thoughts and ideas of others and to adopt different ways of thinking.

• Social Skills—all types of social skills (conflict resolution, leadership, teamwork, etc.) are developed.

According to Johnson (1991) the size of a group depends on the task time limit, skills needed and resources availability, however, pairs and foursomes are usually the best solution. The group members’ selection done by a teacher usually has the best mix. Each group should be heterogeneous containing high-, mediumand low-achieving students.

Students can be assigned to different

Cooperative groups are more than a group of students who just work together, and there are some critical differences that distinguish one from another. Cuseo (1992: 1) compares cooperative learning with other types of group work, which allows to complete the following table of comparison between traditional learning groups and cooperative learning groups.

2018 Nr 3

METOODILINE TÖÖTUBA / МЕТОДИЧЕСКАЯ МАСТЕРСКАЯ

Traditional learning groups (small group-discussion and group projects)

43

Cooperative learning groups

1. GROUP FORMATION

Random choice of group members is usually based on seating arrangement or students’ preferences.

Creation of an optimal learning environment by the intentional selection done on the basis of predetermined criteria (eg., academic achievement, personality profiles, etc.).

2. THE LENGTH OF INTERACTION

Short period of time (a part of one lesson or longer in order to complete only one task).

Regular cooperation over an extended period

3. INTERDEPENDENCE

Only individual performance is important. Group members are responsible for their own not others’ development.

Group’s goal is a common product that will be reached by working equally, having a specific and essential role to play. Group is expected to be a kind of a family where they trust, encourage, and help each other.

4. INDIVIDUAL ACCOUNTABILITY

Students get the same grade for their group-work, which makes high-achieving students dislike such activities as they contribute more effort than others.

Though the group is working towards a common goal each student is graded individually, but if all group members achieve a high result or a low-achieving student improves his/her result cooperating with others, then everybody receives extra points.

5. DEVELOPMENT OF SOCIAL SKILLS

Strictly academic goals are set without any attention to social skills development.

Social skills are taught beforehand and constantly during the process of cooperation by the teacher who guides group’s communicative abilities.

6. TEACHER’S ROLE

Students usually work on their own after receiving a task.

TABLE 1. CRITICAL DIFFERENCES (CUSEO 1992: 1)

The teacher is constantly involved in the process by encouraging, complementing a positive cooperative behaviour, clarifying a task, or issuing timely a question to keep the process going.

44

2018 Nr 3

1.3. COOPERATIVE LEARNING METHODS After cooperative learning is introduced to students, the next stage is to implement cooperative learning methods to raise students’ interest and academic achievement.

There are several methods of cooperative learning but two of them are of the main importance: The Learning Together Method by Johnson and Johnson and The Structural Approach developed by Kagan. While the Learning Together Method was discussed above and is good in order to establish and organise cooperative learning in class and bring it to perfection, Kagan’s Structural Approach’s main idea and goal are to create, analyse, and employ different structures. Kagan (1989: 1) defines the structure as a set of steps that can be used repeatedly from lesson to lesson, no matter what the subject or the topic of a lesson is. These are ready-made tools that each teacher can freely use in order to make his/her work easier. As soon as the teacher knows at least one structure, he or she can use it every lesson with different topics and classes, and can generate plenty of activities. Kagan’s formula is the following: Structure + Content = Activity.

As for sample cooperative learning structures for grammar, Melissa Agnew and Stefanie McKoy in their book Cooperative Learning and Grammar (2012) suggest a number of them, with a few being presented below (Agnew & McKoy 2012: 2–16): • RallyCoach. Students work in pairs answering a set of questions prepared by the teacher. They take turns to solve problems and coach each other. If the answer is correct they praise each other. (see Appendix 3)

• Quiz-Quiz-Trade. A whole class is involved. Each student has a grammar card with a question and finds a partner to quiz. After asking the question, the student gets quizzed by a partner and then trades cards and continues with another student.

one of which is incorrect. Others have to find the incorrect sentence individually and write its number. When everybody is ready, they show the answers and check if they are right. After that they fix the sentence on their worksheets. The Captain’s role is rotated. (see Appendix 2)

• Sage-n-Scribe. Students work in pairs and share a pencil or a pen to solve problems. One student instructs the other how to correct a sentence, for example. Then he checks and praises for success. Partners switch roles. (see Appendix 4)

To sum up, both the Structural Approach and the Learning Together Method serve to create the environment of cooperative learning and can be used, adopted and practiced by the teacher with students of any age and language proficiency.

• Find Someone Who. Each student has a worksheet prepared by the teacher and circulates around the room to find a partner. Then they ask each other a question and fill in the form, check each other and look for another partner. As soon as the worksheet is completed, the task is finished. Later students can compare their answers with their teammates. (see Appendix 1)

Cooperative learning is declared a successful strategy by modern educators.

It has a value even for students with disabilities, behaviour problems and the ones who are gifted. Moreover, students engaged in cooperative learning develop creative thinking skills, improve interpersonal relationships, and have a higher motivation, heightened self-esteem, and positive attitudes toward learning (Johnson & Johnson 1994: 7).

• Fan-n-Pick. Can be done in pairs of groups. Each student has a set of question cards and holds them in a fan. He or she asks another student to pick a card and to answer the question. If the answer is right, the student receives a compliment, if not, they try to find the right answer together. Then roles are rotated clockwise.

• ShowDown. Each group of students receives a set of question cards. One student has to be the Captain who reads a question to others. Working alone, all students write answers on a piece of paper.

When everybody is ready, the Captain commands to show the answers and checks the accuracy. The role of the Captain goes over to another person.

Cooperative learning is aimed at creating a student-centered setting in the classroom where students feel more relaxed and find it easier to perform, either learning or speaking. Many students are afraid of speaking in front of the whole class, of making mistakes, because they are worried about criticism, feel shy, and are scared of bad marks. In cooperative groups these things are less likely to happen. Students learn much faster and with fewer difficulties in the atmosphere of mutual trust and encouragement.

• Find-n-Fix. Each group has a Captain who reads a card with three sentences,

Appendix 1 FIND SOMEONE WHO Name ........................................................

Instructions:

Pair up and take turns solving one problem on each other’s sheet by underlining the verb in the sentence, then writing the verb’s tense (present simple or past simple) in the box provided. Do not forget to get your partner’s initials.

Sentence 1. Scientists view tiny things with microscopes.

2. We play tennis in school on Wednesday afternoon.

Verb Tense

Initials

t ö

t

ubA

METOODILINE TÖÖTUBA / МЕТОДИЧЕСКАЯ МАСТЕРСКАЯ

2018 Nr 3

ö

3. She doesn´t speak Chinese

4. My mum didn´t cook dinner last night.

5. School finishes at three o´clock.

6. My brother travelled to Ireland last summer.

7. Where did she buy that DVD? 8. They don´t listen to pop music.

9. We ate some pasta and drank some juice.

10. Does your brother go to school on Saturday?

Appendix 2 FIND SOMEONE WHO Name ........................................................

Instructions:

Work in groups of 4 students. For each set of problems, find the incorrect sentence.

Indicate which is incorrect using the card with numbers 1, 2, or 3. When your team agree, fix the incorrect problem by writing the correct verb tense above the incorrect word.

1. In which sentence is the verb tense incorrect?

1. Mr. Brown run a 5 kilometre marathon.

2. Yesterday we swam in the pool.

3. I read a good book last week.

2. In which sentence is the verb tense incorrect?

1. I walked to school yesterday.

2. We grew plants in our garden.

3. Billy jumped on the sofa.

3. In which sentence is the verb tense incorrect?

1. Do you love animals?

2. We writes a book about cars.

3. Jane swims every weekend.

45

t

46

ö

ö

4. In which sentence is the verb tense incorrect?

1. We play football in the garden.

t

u bA 2018 Nr 3

2. The cat are funny.

3. Kate does not study Estonian.

5. In which sentence is the verb tense incorrect?

1. The door is black.

2. Sam play the piano.

3. My dog has long ears.

Appendix 3 RALLYCOACH

Instructions:

Write each verb in the past tense form in the box provided. Take turns working with your partner to solve the problem using RallyCoach. Take turns to solve the problem and coach each other. If the answer is correct, praise each other.

Name ............................................... #

Verb

1

Name ............................................... #

Verb

Grow

1

Drive

2

Run

2

Throw

3

Eat

3

Be

4

Give

4

Tell

5

Break

5

Fall

6

Swim

6

Get

7

Write

7

Catch

8

See

8

Find

9

Go

9

Sleep

10

Come

10

Win

Past Tense

Past Tense

METOODILINE TÖÖTUBA / МЕТОДИЧЕСКАЯ МАСТЕРСКАЯ

2018 Nr 3

47

Appendix 4 SAGE-N-SCRIBE

Instructions:

Take turns working with your partner using Sage-N-Scribe. Share a pencil or a pen to solve problems. On your turn find the next irregular verb in the box and write it and its past tense form in the lines below. Then the partner checks and praises for success.

Be dress become help walk begin wash buy work come play drive open eat listen feel forget want give clean have know make work meet put read say see look send sit speak swim take teach tell think write

Partner A (name)

Partner B (name)

REFERENCES Agnew & McKoy 2012 — Agnew, M.; McKoy, M. (2012). Cooperative Learning and Grammar. Kagan Publishing.

Cuseo 1992 — Cuseo, J. (1992). Cooperative Learning Vs. Small-Group Discussions and Group Projects: The Critical Differences.

Cooperative Learning and College Teaching, URL: https://www.researchgate.net/publication/259528026_Cooperative_Learning_ Vs_Small_Group_Discussions_and_Group_Projects_The_Critical_Differences Fathman & Kessler — Fathman, A. K.; Kessler, C. (1992). Cooperative Language Learning in School Contexts. Annual Review of Applied Linguistics, 13. URL: http://minerva.ufpel.edu.br/~anne.moor/bmt/cooperative_language_learning_in_school_context.htm Johnson et al. 1991 — Johnson, D. W.; Johnson R. T. & Smith, K. A. (1991). Cooperative Learning: Increasing College Faculty Instructional Productivity. School of Education and Human Development, George Washington University.

Johnson & Johnson 1994 — Johnson, D. W.; Johnson R. T. (1994). An Overview of Cooperative Learning. Creativity and Collaborative Learning. Baltimore: Brookes Press. URL: http://digsys.upc.es/ed/general/Gasteiz/docs_ac/Johnson_Overview_ of_Cooperative_Learning.pdf Johnson & Johnson 2008 — Johnson, D. W.; Johnson R. T. (2008). Social Interdependence Theory and Cooperative Learning: The Teacher’s Role. The Teacher’s Role in Implementing Cooperative Learning in the Classroom. Gillies, R. M.; Ashman, A. F.; Terwel, J. (еds.). Springer. URL: http://www.slideshare.net/lightblue2010/the-teachers-role-in-implementing-cooperative-learning National Curriculum 2011 — National Curriculum for Basic Schools (2011). URL: https://www.hm.ee/sites/default/files/est_basic_ school_nat_cur_2014_appendix_2_final.pdf Kagan 1989 — Kagan, S. (1989). The Structural approach to cooperative learning. URL: http://www.ascd.org/ASCD/pdf/journals/ ed_lead/el_198912_kagan.pdf Kagan 1999 — Kagan, S. (1999). Cooperative Learning: Seventeen Pros and Seventeen Cons Plus Ten Tips for Success. San Clemente, CA: Kagan Publishing. URL: http://www.kaganonline.com/free_articles/dr_spencer_kagan/ASK06.php McKeachie & Svinicki 2006 — McKeachie, W. J.; Svinicki, M. (2006). Teaching Tips. Strategies, Research, and Theory for College and University Teachers. 12th edition. Houghton Mifflin Company.

Thornbury 1999 — Thornbury, S. (1999). How to Teach Grammar. 11th edition. Pearson Education Limited.

48

2018 Nr 3

Виртуальная экскурсия по Эрмитажу Урок русского языка как иностранного в 8-м классе Татьяна Анатольевна Троянова (PhD) преподает русский язык как иностранный в Таллиннском Французском лицее. Родилась в г. Фрунзе (ныне — Бишкек), в 1991 г. окончила среднюю школу №6 г. Тарту (класс с физико-математическим уклоном). В том же году поступила в Тартуский университет. В 1995 г. получила степень бакалавра по специальности «русская и славянская филология». В 2003 г. защитила докторскую диссертацию «Антропоцентрическая метафора в русском и эс­тонском языках (на материале имен существительных)». С 1997 г. преподает в школе. Является автором девяти учебников для школ Эстонии (двух по русскому языку как родному и семи по русскому как иностранному), среди которых «Вверх по лестнице: III ступень» (2017), «Русский язык день за днём: Читаем думаем обсуждаем» (2015), «Русский язык день за днём: 10 класс» (2012), «Русский язык день за днем: 11 класс» (2013), «Русский язык день за днём: 12 класс» (2012) и др.

ФОТО ИЗ АРХИВА АВТОРА

ТАТЬЯНА ТРОЯНОВА

И

спользование Интернета на уроках иностранных языков уже давно стало общим местом. Инструментарий учителя достаточно велик: от программы HotPotatoes и сервиса создания онлайн-тестов Kahoot до ресурса для изучения иностранных языков Duolingo. Тем не менее независимо от предпочтений преподавателя, по моим наблюдениям, можно говорить об общих тенденциях в организации работы в виртуальном пространстве на этапе основной школы и гимназии. Наиболее ярко эти тенденции обнаруживают себя в выборе типов заданий, которые предлагаются учащимся. Если

на гимназической ступени преподаватели дают большое количество поисковых заданий, требуют серьезной и вдумчивой работы с интернет-источниками, то в основной школе использование Интернета часто ограничивается выполнением различных онлайн-тестов, в основе которых лежит грамматический, лексический и — реже — лингвострановедческий материал. Однако такое распределение учебных заданий нередко приводит к тому, что на начальном этапе работы в гимназии мы обнаруживаем у наших учеников психологический барьер: отрываясь от созданных учителем тестов и «выходя в открытое интернетпространство», они чувствуют себя

неспособными работать с оригинальными источниками. Думается, что подобные сложности можно снять, если давать учащимся возможность пользоваться интернет-ресурсами на изучаемом языке на более раннем этапе, создавая при этом задания, доступные возрасту своих подопечных и их уровню владения языком, и задействуя уже приобретенные знания и навыки. Попробую проиллюстрировать свою идею планом урока русского языка как иностранного в 8-м классе по теме «Виртуальная экскурсия по Эрмитажу».

Конспект урока 1. Как вы знаете, Эрмитаж является одним из самых известных музеев мира. Сегодня мы с вами посетим этот музей с помощью Интернета. Откройте, пожалуйста, домашнюю страницу Эрмитажа и проверьте, чтобы информация на ней была на русском языке. В случае необходимости выберите в настройках русский язык.

METOODILINE TÖÖTUBA / МЕТОДИЧЕСКАЯ МАСТЕРСКАЯ

2018 Nr 3

49

Вводное задание

Подготовься к посещению музея: открой его домашнюю страницу в Интернете — hermitagemuseum.org. Выбери язык общения — русский.

2. Чтобы лучше представить себе, в какой музей мы сегодня отправляемся, попробуем составить паспорт Эрмитажа. Внизу страницы выберите рубрику «О музее». Изучите информацию и заполните пропуски (4 минуты).

Задание 1

Заполни паспорт Эрмитажа.

ПАСПОРТ МУЗЕЯ Название: …

Число зданий (см. Здания Эрмитажа): …

Адрес: …

Цена билетов: …

Директор музея: …

Бесплатное посещение: …

Общая площадь: …

Как вы уже поняли, Эрмитаж — большой музей, его экспозиция находится в нескольких зданиях. Но главным зданием музея является Зимний дворец. Именно с него начиналась история музея.

3. Откройте рубрику «История». На первой фотографии вы видите здание Зимнего дворца. Его построил по приказу императрицы Елизаветы Петровны итальянский архитектор Бартоломео Франческо Растрелли. Строительство длилось восемь лет и закончилось в 1762 году. Рассмотрите здание внимательно и приготовьтесь к выполнению второго задания.

Задание 2

1.

Слушай учителя и отмечай правильную информацию знаком «+», а неправильную — «—».

2.

3.

4.

5.

6.

Прослушайте предложения и отметьте, является эта информация правильной или неправильной: 1. Зимний дворец голубого цвета.

2. Колонны белые.

3. У Зимнего дворца три этажа.

4. Самые большие окна на третьем этаже.

5. На фасаде здания украшения из серебра.

6. На крыше здания — статуи.

t

50

u bA t 2018 Nr 3

öö

4. Справа от фотографии Зимнего дворца в разделе «История» вы видите портрет императрицы Екатерины II. Она стала хозяйкой дворца в 1762 году. Именно Екатерина II начала покупать произведения искусства, из которых формировалась коллекция Эрмитажа. Рассмотрите внимательно портрет императрицы и выполните третье задание (6 минут).

Задание 3

а. Выбери фразы, которые подходят для описания Екатерины II.

На портрете Екатерина II — молодая/средних лет/пожилая женщина. Она полная/стройная/худая. У императрицы светлые/тёмные волосы. У неё большие/маленькие глаза, прямой нос/ она курносая. Рот маленький/не большой и не маленький/большой. На ней красивое платье бежевого/белого/серого цвета. б. Напиши три прилагательных, которые, по-твоему, подходят для её характеристики.

Мне кажется, что Екатерина II… 1. …................................................................................................................................................................................................................................................................

2. …...............................................................................................................................................................................................................................................................

3. …............................................................................................................................................................................................................................................................... Если ты не можешь перевести нужные прилагательные на русский язык, используй электронный словарь www.eki.ee/ dict/evs.

По завершении 2–3 ученика по просьбе учителя зачитывают характеристику Екатерины II, учитель дает комментарий к ним. Мне будет очень интересно прочитать, какой представили себе русскую императрицу остальные ученики. А мы сейчас отправимся на экскурсию по музею.

5. Выберите в меню рубрику «Виртуальная экскурсия». Мы начнём её на первом этаже. Нажмите на цифру 1. Мы с вами находимся в Иорданской галерее. В XVIII веке её называли Главной: именно по этой лестнице заходили во дворец важные гости. Сегодня здесь начинаются экскурсии для посетителей музея. На лестнице мы видим первый экспонат — статую. Нажмите на букву «I» и выполните следующее задание (3 минуты).

Задание 4

Заполни пропуски.

Первый экспонат музея, который видят посетители, — это статуя «…....................…....................…...........». Её автор — скульптор …....................…....................…........... . Он родом из ..................…....................….......... . Статуя была создана в начале …................ века.

töö

t

ub

METOODILINE TÖÖTUBA / МЕТОДИЧЕСКАЯ МАСТЕРСКАЯ

2018 Nr 3

51

A

6. Вспомните, в каком году начала собирать свою коллекцию картин Екатерина II. Скульптура, которую вы сейчас видели, старше или младше коллекции музея? Правильно, старше почти на полвека. Но это далеко не самый старый экспонат Эрмитажа. Если вы внимательно прочитаете список залов, которые находятся на первом этаже, то узнаете, что в музее есть экспонаты даже времён палеолита, то есть каменного века! Но сегодня мы попробуем отыскать в Эрмитаже не самые старые, а самые известные его экспонаты. Для этого вернитесь к плану здания и выберите второй этаж. Номер 2 — это верхняя часть Иорданской лестницы. Начнём свой путь от неё.

• От лестницы мы идём в зал 193.

• Из него поворачиваем направо в узкий коридор.

• Идём по нему до конца, до лестницы.

• Проходим мимо лестницы и по короткому узкому коридору попадаем в маленькую комнату.

• Поворачиваем налево и идём прямо через зал 204 до маленького коридора.

• Оттуда прямо через восемь залов. И наконец, мы на месте. Какой номер зала, в котором мы находимся? Правильно, 214. Нажмите на цифру 214-1 и приготовьтесь к выполнению следующего задания.

«Встаньте» на точку в центре зала и «повернитесь» лицом к картинам. Рассмотрите их внимательно и выполните задание (4 минуты).

Задание 5

Ответь на вопросы.

1) Кто автор этих картин? …...........................................................................................................................................................................................................

2) Как называется картина слева? …..........................................................................................................................................................................................

3) В каком городе была написана эта картина? ….............................................................................................................................................................

4) Почему картина носит второе название — «Мадонна Литта»? ….......................................................................................................................

5) Как называется картина справа? ….....................................................................................................................................................................................

6) Как ты думаешь, почему она носит второе название «Мадонна Бенуа»? …................................................................................................

7. Эти две картины входят в число шедевров Эрмитажа. Давайте вернёмся к плану второго этажа и обратим внимание на список залов. Как вы видите, на этом этаже можно увидеть работы Тициана, Рубенса, Ван Дейка, Рафаэля! Выберите сами, работы какого художника вы хотели бы посмотреть сегодня, и начните работу над последним, шестым заданием. Его вам нужно выполнить до конца урока.

52

METOODILINE TÖÖTUBA / МЕТОДИЧЕСКАЯ МАСТЕРСКАЯ

Задание 6

2018 Nr 3

Ответь на вопросы.

Какого художника ты выбрал(а)? ….................................................................................................................................................................................. В какой зал ты пойдёшь, чтобы посмотреть его картины? …............................................................................................................................ Как идти в этот зал от Иорданской лестницы? …....................................................................................................................................…................. Какие картины можно увидеть в этом зале?…....................................................................................................................................…....................... Как называется картина, которая понравилась тебе больше всего? …....................................................................................................... Почему тебе понравилась именно эта картина? …..............................................................................................................….................................

8. Завершение урока. Как вы сами оцениваете свою работу на уроке: чему вы научились, что вам было интересно, какие задания были для вас трудными и почему? Спасибо за хорошую работу! Надеюсь, что вы найдёте возможность самостоятельно продолжить виртуальную экскур-

Помимо собственно ознакомления с домашней страницей музея и приобретения навыков работы для дальнейшего самостоятельного использования материалов сайта, результатом проведения такого урока становится повторение нескольких тем, необходимых при ежедневном общении (описание внешности и характера человека, окружающей среды, маршрута) и попутное, ненавязчивое знаком-

t

ö

ство с эстонско-русским электронным словарем. Кроме того, проведение нескольких подобных уроков в классах третьей ступени (7–9-е классы) поможет снять у учащихся страх перед самостоятельным использованием материалов Рунета, планомерно подготовит их к более продуктивной работе с русскоязычными источниками.

ub

tA

MUUSEUM — KOOL / МУЗЕЙ — ШКОЛА

2018 Nr 3

53

Путешествие в историю: интересно, легко, весело! МАРИЯ СМОРЖЕВСКИХ-СМИРНОВА

руководитель Дома-музея Петра I и Таллиннского русского музея

О

ФОТО: АНАСТАСИЯ ЕМЕЛЬЯНОВА

дной из вспомогательных и динамически развивающихся дисциплин, готовых разнообразить и поддержать учебную программу детских садов и школ, является музейная педагогика. Что нового может привнести она в жизнь современных детей, стремящихся заполнить свободное время компьютерно-телефонным играми и виртуальным миром? Какую пользу может она дать учителю, загруженному своей основной работой и имеющему сегодня достаточно широкий выбор возможностей для культурно-познавательного досуга с детьми? Ответить на эти вопросы попытаюсь, полагаясь на соб­ственный опыт работы в музее — доме Петра I (Таллинн), который находится в глубине Кадриоргского парка и является старейшим музеем эстонской столицы. В качестве музея дом был открыт в далеком 1806 г. по указу императора Александра I, который счел необходимым показывать заинтересованной публике ту обстановку, в которой жил первый российский император, и сохранить это наследие для будущих поколений. Так, уже более двух столетий «малый императорский дворец», как называли этот дом раньше, принимает посетителей со всего мира и известен далеко за пределами Эстонии благодаря подлинной обстановке: сегодня мы видим те самые вещи и предметы интерьера, что находились здесь 300 лет назад и окружали Петра I и Екатерину I в их повседневном быту. На фоне современных экспозиций, насыщенных всевозможными гаджетами и говорящих с молодым поколением на понятном им мультимедийном языке, такая аутентичность музея ставит его в ряд особенных, оказывается редким свойством, но вместе с тем представляет и определенную сложность, если в музей приходит ребенок. Взрослый посетитель уже настроен на посещение места, где жил неординарный русский царь и где, очевидно, живет история или по крайней мере прекрасная барочная мебель.

Мария Сморжевских-Смирнова

А как же быть с маленьким или юным посетителем, для которого история еще далекое будущее (если мы говорим о малышах) или же уже ставший рутиной школьный предмет, перенасыщенный датами, именами и вереницей событий давно минувших и оттого малопонятных эпох?

И вот именно здесь многое оказывается в руках музейного педагога. Он предлагает совершить путешествие во времени и ощутить ту далекую эпоху так живо и правдоподобно, как не могут это сделать страницы учебника.

54

2018 Nr 3

В музее мы выстраиваем диалог с детьми, подключая к этому разговору старинные предметы, заставляя «говорить» произведения искусства (в экспозиции есть уникальная коллекция картин), устраивая игры, где задействован каждый участник (когда, например, ребята должны почувствовать себя секретарями Петра, успев записать царские указания фактически на бегу, или же проявить себя в морской азбуке — «семафоре»). Завершается такое путешествие для маленьких участников мастерской на царском чердаке, где полученные знания закрепляются творческим заданием, а для старшеклассников — рабочими листами, которые они могут заполнить после занятия. В музее мы выстраиваем диалог с детьми, подключая к этому разговору старинные предметы, заставляя «говорить» произведения искусства (в экспозиции есть уникальная коллекция картин), устраивая игры, где задействован каждый участник (когда, например, ребята должны почувствовать себя секретарями Петра, успев записать царские указания фактически на бегу, или же проявить себя в морской азбуке — «семафоре»). Завершается такое путешествие для маленьких участников мастерской на царском чердаке, где полученные знания закрепляются творческим заданием, а для старшеклассников — рабочими листами, которые они могут заполнить после занятия. Дом Петра предлагает несколько музейных программ, адаптированных для разных возрастных групп. Первая, с которой рекомендуем начать знакомство с музеем и главными его героями — Петром I и Екатериной I, — «Секреты старого дворца». Для детского сада и младших школьников (до 4-го класса) следующим этапом может быть программа «Портреты старых мастеров», которая поможет разобраться в том, что такое портрет и какие типы портретов бывают. Зачем художники изображали правителей и как они это делали 400, 300 и 200 лет назад? Какие удивительные истории могут рассказать портреты правителей разных времен и в чем заключается мастерство художника-портретиста? Познакомимся также с символикой цвета и испытаем себя в разных ролях — от модели до мастера. Переместиться в мир любимой стихии Петра I — морс‑ кой — помогает программа «Морские сражения» (от 1-го

ФОТО ИЗ АРХИВА ДОМА-МУЗЕЯ ПЕТРА I

Главное свойство музея — наряду с новыми знаниями подарить яркие эмоции, оставить впечатления, которые запомнятся надолго и, возможно, повлияют на дальнейшее восприятие школьных предметов: не только истории, но и искусства, неизменно присутствующего в каждом нашем музейном уроке.

Музейный урок «История парка Кадриорг» до 7-го класса). Уже на протяжении четырех лет это хит наших музейных уроков! Ребята знакомятся с разными типами кораблей: фрегатом и линейным, галерой и скампавеей, бороздившими просторы Балтийского моря в начале XVIII века. В чем состояло мастерство военного стратега? Почему в управлении галерой важна командная работа и сможем ли мы взять корабль противника на абордаж? Все это — через обучение, игру, эмоции. Заслуживают внимания и сезонные программы. С мая по Подробное описание программ октябрь мы приглашаем проможно найти на домашней страгуляться по Катериненталю нице музея: http://linnamuuseum. петровской эпохи, приняв учаee/ru/peetrimaja-rus/haridus-pm/ стие в программе «История парка Кадриорг». Здесь ребята познакомятся с садами эпохи барокко, «огородом» Екатерины и пятью чувствами, определявшими выбор растений для садов правителей. В разгар зимних праздников, с декабря по январь, когда дом Петра превращается в Соборную площадь Москвы, на экскурсии «Огни и блеск Нового года» школьники могут узнать о традициях празднования Нового года и важных календарных реформах царя Петра. Поскольку каждая прог-рамма составлялась с учетом учебной программы, надеемся, что посещение музея разнообразит палитру школьных будней, станет радостным открытием как для ребят, так и для их учителей.

ERM kutsub külla!

VIRVE TUUBEL

Eesti Rahva Muuseumi metoodik

NATALIA PYLLU

muuseumiõpetaja

KÜMME PÕHJUST, MIKS EESTI RAHVA MUUSEUMI KÜLASTADA

J

uba teist aastat pakub Eesti Rahva Muuseum oma uues majas haridus- ja vabaajaprogramme nii täis-

kasvanutele kui lastele. Pakutavad tegevused toetavad formaal- ja huviharidust, avardavad silmaringi ning loovad elamusi. Eesti Rahva Muuseum on asutatud 1909. aastal rahva poolt ja rahva jaoks. ERM on eestluse mõtestaja, rahva põhiväärtuste kandja ja järjepidevuse hoidja. ERMis on hoiul ka maailma üks

suuremaid soome-ugri kogusid.

Muuseumis on kaks püsinäitust — „Kohtumised“ ja „Uurali kaja“, ning lisaks kolm vahetuvat näitust.

Eesti kultuuriloo püsinäitus „Kohtumised“ on lugu tavalistest inimestest, kes

2018 Nr 3

MUUSEUM — KOOL / МУЗЕЙ — ШКОЛА

FOTO ERMI ARHIIVIST

on Eestis elanud. Näitus räägib nende inimeste toimetulekust igapäevaeluga — tulekutest ja minekutest, hakkamasaamisest nii traditsiooniliste normide ja reeglitega kui ka suurte maailmaajalooliste protsessidega ning inimeste võimest asju algatada, muuta ja luua.

55

Näituse sees on üksiknäitused, mida saab käsitleda ka omaette tervikuna. Need on väljapanekud meie lipust, emakeelest, regilaulust, talupojakultuurist, kodust, toidust, vaipadest, elukeskkonnast, linnaruumist ning sellest, kuidas ja miks on satutud võõrsile.

Soome-ugri rahvaste kultuuride püsinäitus „Uurali kaja“ tutvustab eestlaste keelesugulasi ning näitab seoseid nende kultuuride ja mõtteilma, keelte ja geenide vahel. Väljapanek keskendub soomeugrilaste traditsioonilise elukeskkonna, tarbeesemete ja erilise maailmataju tõlgendamisele naise ja mehe dialoogi kaudu.

Näitusel saab uurida erinevaid kaarte, mängida mänge, nautida soome-ugri rahvaste lugudel põhinevaid animatsioone ja vaadata videolõike nende rahvaste tänapäevasest elust.

Elamusprogrammi läbiviijad

FOTO: ANU ANSU/ERM

Kümme põhjust, miks tulla muuseumisse õppima

• Programmid lähtuvad riiklikust õppekavast ning lõimivad mitmeid õppeaineid, mis võimaldab aineõpetajatel ühiselt planeerida õppetööd muuseumis.

• Lisaks ajalooõpetajatele pakume muuseumitunde keele-, muusika-, ühiskonna-, loodusainete- ja tehnoloogiaõpetajatele.

• Programmid on valminud koostöös näituste kuraatorite, teadlaste, kultuurikandjate ja tegevõpetajatega, arvestades nii õpilaste kui õpetajate vajadusi ja ootusi.

Püsinäitus “Uurali kaja”

FOTO: ANU ANSU/ERM

• Meie näitused on unikaalsed õpikeskkonnad, mis elustavad raamatutarkusi, annavad õpitavast tervikpildi, loovad seoseid tegeliku eluga ning pakuvad elamusi.

• Oleme õppijakesksed: kasutades eakohaseid aktiiv- ja avastusõppemeetodeid, arendame õpilastes loovust, koostööoskust, oskust infot otsida, analüüsida ning uuringu tulemusi esitada. Meetodite valik on mitmekesine: didaktilised mängud, otsimis- ja rollimängud (nt „Nõiaprotsessid“, „Tants epideemia ümber“), probleemõpe (nt „Ellujäämiskursus kiviajal“), plakati ja ajalehe valmistamine (nt „Metalliaja Postimees“), protsesside läbitegemine jne.

• Meie programmides saab näha, katsuda, kuulata, maitsta ning kogeda.

• Näitustega saab tutvuda nii giidi juhendamisel kui ka iseseisvalt marsruudikaarti kasutades.

Püsinäitus “Kohtumised”

MUUSEUM — KOOL / МУЗЕЙ — ШКОЛА

FOTO ERMI ARHIIVIST

2018 Nr 3

FOTO ERMI ARHIIVIST

56

Ekskursioon püsinäitusel „Kohtumised“

Muuseumitund tegelussaalis

• Oleme külastajasõbralikud — lähtume külastaja soovidest, vajadustest ja võimalustest.

• tegevused muuseumi välialal (orienteerumis-, otsimis-, jõuja osavusmängud)

• Osa programme pakume ka vene ja inglise keeles. Tõlkekaartide abil on näitustel võimalik vahetada keelt.

• programmid väljaspool maja

• Näitused kõnetavad kõiki nii mitmekesise temaatika kui inter‑ aktiivsete võimaluste poolest.

• iseseisev muuseumikülastus (marsruudikaardid, otsimisüles‑ anded ja töölehed) • töövarjupäev

Mida pakume:

• praktikate ning loov- ja uurimistööde kaasjuhendamine

• ekskursioonid

• humanitaarainete õpilaskonverents koostöös kirjandusmuuseumiga ja Hugo Treffneri Gümnaasiumiga (www.kirmus.ee/ est/teenused/hunts2018.html)

• muuseumitunnid (ajalugu, arheoloogia, eesti ja soome-ugri keeled ja kultuurilugu, looduskeskkond, muuseum, muusika ajalugu, ühiskond, identiteet) • töötoad (traditsiooniline käsitöö ja materjalid, rahvariided, mustrite tähendused, rahvusköök, rahvamängud ja mänguasjad) • programmid (rahvakalender, sh jõulude tähistamine, elamusprogrammid, tähtpäevad ja sünnipäevad)

Võtke julgelt meiega ühendust.

Lähtuvalt teie vajadustest aitame valida programme ja planeerida muuseumikülastust.

Info pakutavate programmide kohta leiab aadressil http:// www.erm.ee/et/content/haridus.

Muuseumikülastust saab tellida hariduskeskus@erm.ee.

u u s e u m-

• koolipäev muuseumis: klassi muuseumipäev või kogu kooli päev muuseumis, mis lõimib mitmeid õppeaineid. Võimalus tellida koolilõuna kolme euro eest

M

Õpetajatele pakume näitusi ja haridustegevust tutvustavaid infopäevi, koolitusi, kuidas iseseisvalt muuseumikülastust juhtida, ja õpetajate elamuspäeva.

2018 Nr 3

PERSOON/ ПЕРСОНА

57

Лаури Леэзи: «Воспитание через любовь к своему предмету» БЕСЕДУ ВЕЛИ ОЛЬГА БУРДАКОВА И ЕЛЕНА НЫММ

В мае 2018 года стало известно, что директор легендарного Таллиннского Французского лицея Лаури Леэзи уходит в отставку. Французский лицей был открыт в 1921 году и проработал до 1945 года. В 1992 году по инициативе выпускников лицей был восстановлен. Его бессменным директором с 1992 года по 2018 год был Лаури Леэзи, известный не только школьной общественности, но и рядовому телезрителю и читателю. Человек неординарный, любимый учениками, учителями и родителями, пользующийся заслуженным авторитетом, при этом нередко идущий, что называется, «против течения» и смело высказывающий свое мнение (в том числе непопулярное) о многих модных сегодня в образовании идеях. Мы встретились с Лаури Августовичем в очень напряженное и ответственное для директора время — в самом конце учебного года, накануне выпускного — и с первой минуты попали под его человеческое обаяние. Мы провели вместе почти два часа, намного превысив оговоренный нами накануне лимит, а радость и свет, исходящие от нашего собеседника, все это время передавались нам и еще долго не покидали нас после беседы. Спустя время мы пытались осмыслить, почему простые и понятные педагогические истины в устах этого человека не производят впечатления банальных. Высказанные и подтвержденные яркими жизненными примерами, они становятся по-новому привлекательными для слушателя и убеждающими в своей правоте. О задачах воспитания, о школьной форме, об учителях и учениках, о системе обучения языкам и о многом другом пойдет речь в этом интервью.

Мы хотели бы поговорить прежде всего о воспитании. Как вы считаете, должна ли школа заниматься воспитанием? А это единственное, чем школа должна заниматься!

по-разному. Некоторые учителя, по-видимому, в какой-то момент устали от долгого периода идеологического воспитания в советской школе и хотят переложить эту ответственность полностью на плечи родителей.

Мы неслучайно об этом спрашиваем. Никто не ставит под сомнение, что школа должна формировать знания, умения и навыки, а вот задачи воспитания ученика трактуются

Да, да, но и в советское время школа занималась правильными вещами, только идеология нам не подходила. Особенно эстоноязычным. Абсолютно не подходила. И, естественно, части русскоязычных тоже. Я их лично знаю.

58

ФОТО: SCANPIX

2018 Nr 3

ЛАУРИ ЛЕЭЗИ Например, наши преподаватели русского языка думали так же, как и мы. В советское время просто идеология была не та. В настоящее время у нас тоже есть своя идеология, только она отличается от советской. Как вы считаете, можно ли воспитать интеллигента в школе? А если точнее, можно ли воспитать интеллигентность (в том смысле, в котором это слово использовал Лотман — не как принадлежность к какой-то профессиональной, социальной группе, а интеллигентность как психическое свойство личности)? Это не только можно, это нужно делать. С 1-го класса до 12-го. Всегда ли получается? У меня сейчас, скажем, в 12-м классе есть два парня, и я думаю, что еще не удалось. Но когда они поступят в университет, может быть, на четвертом курсе они очухаются. Такое тоже бывает. Особенно с мужчинами. Взрыв в мозгах произойдет попозже. А вообще говоря, можно, конечно.

сит ученикам, каждый раз он должен читать стихотворение так, как будто читает его впервые, и ему это страшно нравится! Я все стихотворения с 1-го по 12-й класс всегда декламирую наизусть. Это очень важно! Если я требую от ученика, чтобы он выучил что-то наизусть, а сам наизусть не знаю, это несерьезно! Ученик такому не верит. А нужно, чтобы он поверил, поэтому он должен видеть, что я всё это сам знаю наизусть. Но, естественно, перед тем как идти на урок, я повторяю, потому что стыдно, если ученик видит, что я сам наизусть не помню. Поэтому самая лучшая методика — это методика воспитания через любовь: ты любишь до такой степени свой предмет, вот этот урок, это стихотворение, эту сказку, это для тебя самого так важно, и ты получаешь такое удовольствие от всего этого. Самое странное, что в классе, когда посторонних нет, у меня это очень хорошо получается. А когда, скажем, идет телевизионная съемка, и мне говорят: «Раз, два, три, четыре — начинай!» — не могу, так уже не получается. Что-то не то. А в классе я чувствую, что

САМАЯ ЛУЧШАЯ МЕТОДИКА — ЭТО МЕТОДИКА ВОСПИТАНИЯ ЧЕРЕЗ ЛЮБОВЬ. УЧИТЕЛЬ, ПРЕПОДАВАТЕЛЬ ДОЛЖЕН ЛЮБИТЬ ВСЁ, ЧТО ПРЕПОДНОСИТ СВОИМ УЧЕНИКАМ. Возьмем элементарный пример — «Зимний вечер» Пушкина: «Буря мглою небо кроет, вихри снежные крутя…» Каждый раз, когда учитель это преподно-

получается. Нужно так читать ученикам, чтобы слышно было, если муха пролетит по классу. Вот это для меня идеально. Естественно, в классе много

детей, кто-то себя плохо ведет. Но это ведь не каждый день, не каждый урок. Все-таки это исключение. Так что еще раз повторю: учитель должен очень любить свою профессию. Мы знаем, что во Французском лицее большое внимание уделяется эстетическому воспитанию учеников. Хотели поговорить о том, как эта работа организована. Слышали, что есть тестирование, которое проверяет искусствоведческие знания учеников. Не могли бы вы рассказать о том, с какой регулярностью это делается, как составляются тесты, какой материал включается в них. С радостью! Это происходит четыре раза в год — по четвертям (до недавнего времени было четыре четверти, сейчас учебный год разделяется немного по-другому). Вот, например, последний тест у нас был на тему «Отрезанные головы в изобразительном искусстве». Интригующе! И как ученики готовятся к этому тесту? Они открывают учебник и читают. Это Давид и Голиаф. Иоанн Креститель и Саломея. Олоферн и Юдифь. Персей и Медуза Горгона. Когда взрослый человек идет в музей: Лувр, Эрмитаж — он видит все эти четыре сюжета, и ему

PERSOON / ПЕРСОНА

2018 Nr 3

интереснее смотреть, он сразу узнает, кто есть кто. Если вы спросите, важно ли это, то я вам отвечу: не очень важно, но желательно, чтобы человек (если он образованный, если он учитель химии, физики — не имеет значения) имел бы такое общее образование, кругозор. И желательно, чтобы наша профессия была представлена умными учителями.

Читатели, заинтересовавшиеся содержанием тестов, могут обратиться к материалам тестирования, представленным на веб-странице Таллиннского Французского лицея: http://tpl.edu.ee/oppetoo/ ulekoolilised-testid/

А тематику тестов кто выбирает? Это я выбираю. Ученики узнают заранее о том, что будет тестирование и готовятся самостоятельно? Как это происходит?

Очень просто! Человек идет на домашнюю страницу нашего лицея и находит в разделе «Учебная работа» общешкольные тесты. Например, «Семь любовных историй», «Три Марии из Нового Завета», «Семь харизматичных женщин»… И ученики могут, готовясь к тесту, читать материал, представленный здесь. До каникул я всегда объявляю тематику следующего теста. А этот тест одинаковый для всех учеников? Всем ученикам — с 6-го по 12-й класс — предлагается тест на одну тему. Раньше не надо. Если тема трудная, например, «Французская революция», тогда 6–7-е классы готовят две главы, 7–8-е классы — четыре главы, 9–10-е классы — уже немножко побольше, остальные прочитывают весь объем… И тогда в день N, в час N, вся школа в одно время, на любом уроке… Например, во вторник, в начале второго урока, в течение 6 минут все сдают тест. Первый тест (на импрессионизм, постимпрессионизм и неоимпрессионизм) у нас проходит в конце сентября – начале октября. Ученики 6–7-х классов должны просмотреть постеры в школьных коридорах, прочитать и выполнить тест. 8–9-е классы готовят уже больший по объему материал. Все постеры изучают ученики гимназии (10– 12-е классы). Вы спросите: каковы результаты? Если после первого тестирования на тридцать учеников в каждом классе семь– восемь пятерок — это хорошо! Четверок тоже обычно шесть– семь, потом пойдут тройки, двойки и единицы (колы). И что будет с теми, кто получил двойки и колы? Если в классе тридцать–тридцать два ученика, то неудовлетворительную оценку (двойку или кол) в среднем получают шесть–пять учеников. Очень плохо, если таковых оказывается девять, десять, одиннадцать. Многое здесь зависит от классного руководителя. А почему это зависит от классного руководителя? Есть классные руководители, у которых обычно все ученики выполняют тест. Каждый классный руководитель принимает участие в подготовке своих учеников. Классный урок — это время на подготовку. Минут десять в начале классного часа ученики с учителем обсуждают какие-то текущие вопросы, а остальное время — это подготовка к тесту. Два месяца готовятся. И сами классные руководители тоже готовятся: ведь они тоже будут выполнять свой тест, и никто не знает, каким он будет. И вот в одном классе три–четыре неудовлетворительных оценки, в другом — ни одной. Очень плохо, если их восемь, девять, десять… Тогда

59

в следующий вторник, после уроков, в 15.15, все те, кто (по болезни, по любви — это не имеет значения) отсутствовал, должны выполнить новый тест (вопросы будут уже другие). Если после второй попытки из четырехсот учеников (с 6-го по 12-й классы) второй раз провалились шесть–семь человек, то они должны в следующую субботу прийти в школу с одним родителем, с дедушкой или бабушкой. И когда они приходят сюда, я эту тематику в течение 45 минут еще раз устно излагаю, показываю и рассказываю… А по окончании занятия в течение 6 минут (родители могут тоже, но им я оценки не ставлю) пишут тест. И после этой встречи обычно уже все его сдают. Вот такая методика. Почему важно, чтобы ученик пришел с родителем? Он может и с подругой прийти (если в 12-м классе)! С близким человеком! Почему это важно? Почему вообще в жизни одному скучно, а вместе лучше? Человек ведь должен делиться своими радостями, своими неудачами с близкими людьми. В каждом возрасте близкий человек ведь не тот, что был раньше. Сначала это родители, потом одноклассники или просто друзья. Каждому человеку нужно делиться. НЕ ТАК ВАЖНО, КОГДА УЧЕНИКИ УСВОЯТ МАТЕРИАЛ: ПРОИЗОЙДЕТ ЭТО В ЭТОТ ВТОРНИК, СЛЕДУЮЩИЙ ВТОРНИК ИЛИ В СУББОТУ. ВСЕ РАВНО ЭТО ЗАПОМНИТСЯ НА ВСЮ ЖИЗНЬ, ПОВЕРЬТЕ МНЕ. Вот вчера я получил электронное письмо от одного моего бывшего ученика, который закончил Гарвардский университет и теперь уже докторскую защитил. Он узнал, что у меня последний выпускной, и пишет: «К сожалению, я не смогу прийти, но я бы хотел еще раз в жизни побывать на выпускном в нашей школе, потому что я такого нигде не встречал. Я был в больших городах, но такого, как в нашей школе, нет нигде». Конечно, это очень радостно. Что еще можно учителю подарить?! Я сразу это письмо распечатал и повесил в учительской. Вот это и есть благодарность! Это эстетическое воспитание оказывает влияние даже на внешний облик учеников. Есть ли в вашей школе дресскод? Есть ли какие-то запреты? Да! В нашей школе нельзя ходить в джинсах. Я не могу вам объяснить, почему. У нас просто так не ходят. Происхождение этой одежды… Вы знаете, что значит этот материал — деним? Ним — это очень известный город на юге Франции, в нем много римских достопримечательностей. Например, в нем есть Колизей, как в Риме, но сохранившийся, в отличие от римского, на 100%. И вот в этом городе в XIX веке построили фабрику, на которой начали делать текстиль для рабочей одежды. Текстиль так и назвали — «текстиль из Нима» (фр. De Nimes). И так как это был очень дешевый материал, американские фермеры для своих скотоводов начали закупать его и делать из него рабочую одежду. Джинсы — это рабочая одежда. В моду ее ввел Жан-Поль Готье. ДЛЯ МЕНЯ ДЖИНСЫ ВСЕГДА БЫЛИ ОДЕЖДОЙ СВОБОДНОГО ВРЕМЕНИ. ЧЕЛОВЕК В ДЖИНСАХ НЕ ИДЕТ В ТЕАТР, НЕ ИДЕТ НА ПРИЕМ К ПОСЛУ ФРАНЦИИ ИЛИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ. В НАШЕЙ ШКОЛЕ ТОЖЕ НЕ ХОДЯТ В ДЖИНСАХ. Вот у нас новая медсестра была, очень милая — всё тип-топ. Я видел, что она всё время ходит в джинсах, но ничего ей по этому поводу не говорил: у нее совсем другой начальник. Но когда одна ученица из 8-го класса спросила у меня: «Почему медсестра может ходить в джинсах, а мы не можем?», я обратился к медсестре и сказал: «Знаете, я хотел вам напомнить

60 форма ограничивает свободу самовыражения. Мы видели ваших гимназистов: они очень свободны в выборе стиля одежды, одеваются с большим вкусом, поэтому мы и спрашиваем об ограничениях. У нас одно ограничение. Но оно о многом говорит. В 6-м классе все мальчики должны научиться носить галстук. Классный час. Мы договариваемся с классным руководителем, я иду в класс. Ученики должны принести в ФОТО ИЗ АРХИВА ТАЛЛИННСКОГО ФРАНЦУЗСКОГО ЛИЦЕЯ

одно. Вот вы всегда замечаете, где у нас пыль. Пальцем всегда мне показываете: вот видите, здесь написали «L», «O», «V», «E». У вас очень хороший глаз — мы очень благодарны вам. Но вы не заметили одну вещь: ни один ученик (с 1-го до 12-го класса), ни один учитель — никто не приходит в школу в джинсах. Вы единственная». — «Ой, извините, пожалуйста. Я, действительно, этого не заметила». Вот видите, как бывает. Это нормально, что человек не замечает. Нужно как-то вежливо донести это.

2018 Nr 3

ФУРАЖКА ЛИЦЕИСТА У нас есть школьная форма, с 1-го до 5-го класса. Это обязательно. А потом ученики из начальной школы (она в другом здании) переходят сюда в 6-й класс. Конечно, мы готовим их к этому: «Теперь вы сами можете выбирать одежду для школы, но девочки должны выглядеть классически элегантно, а ребята должны как партнеры им соответствовать». Естественно, в 6-м классе этот процесс длится долго. Они пробуют и так и этак, бывает, что переусердствуют. Особенно часто так бывает, что девочки из русскоязычных семей приходят сразу в Chanel и Dior. Приходится говорить, что это многовато. А то, что у нас в каждом классе четверо–шестеро детей из русскоязычных семей, — это очень хорошо! Это очень положительно влияет на нашу финно-угорскую угрюмость. Они славные дети! И если вы посмотрите, кто у нас закончил школу cum laude, с золотой медалью, то увидите: хотя процент русскоязычных в классе маленький, половина из них — в списке медалистов. Это значит, что сочинение на эстонском языке они пишут на 100 баллов. Представляете?! Я очень «за» то, чтобы в нашей школе был такой интернациональный дух! Во многих школах обсуждается проблема школьной формы: нужно или нет ограничивать детей в выборе одежды. Многие говорят о том, что

школу галстуки, но если я понадеюсь на то, что все принесут, я не смогу провести урок (если в классе пятнадцать мальчиков, то пятеро или четверо обязательно забудут). И мы с ними вместе учимся завязывать галстук. И не один раз.

людьми. Ошибаюсь ли я? Конечно! Но тогда мы очень быстро расстаемся. Мы ведь сначала заключаем с учителем первый контракт на год с четырехмесячным испытательным сроком. Если видно, что что-то не так, дети сразу идут ко мне. Мне очень легко: дети сами всё мне говорят, потому что я кушаю с ними вместе. Это тоже очень важно! Государство дает им один евро тридцать четыре цента на питание. Я на месяц вперед эту сумму приношу в нашу столовую и сам кушаю вместе с детьми. Для того чтобы ученики видели, что даже директор ест эту еду. У меня кто-то спросил: «А вы уверены, что они замечают? Может быть, они просто сидят, едят и не замечают, что вы сидите и кушаете с ними». Может быть, и не замечают. Но я не поверю, что это можно не заметить на протяжении двенадцати лет, ста семидесяти пяти дней в году! За двенадцать лет даже самый глупый заметит! А за столом можно много узнать. «А какой у вас урок сейчас был?» — «География». — «А! С новым учителем! Ну и как тебе? Нравится?» — «Вообще не нравится».

— «Почему?» Вот так и начинается. Первая информация всегда приходит от детей. И если не вышло, значит мы расходимся. Я скажу: «Оревуар!» (или лучше «адье», то есть «с богом!», а не «до свидания»). В школе семьсот пятнадцать учеников и пятьдесят пять учителей. Кто из этих учителей «рабочие быки», которые везут эту телегу за собой? Я скажу так: если десять–двенадцать — это хорошо, если пятнадцать–семнадцать — это очень хорошо, если двадцать четыре– двадцать пять — это замечательно, но этого никогда не бывает!

ВЫ ЗНАЕТЕ, ЧЕЛОВЕК ВЕДЬ БЫВАЕТ ОЧЕНЬ НЕУКЛЮЖИЙ. ВОТ КОГДА ТАНЦАМ НУЖНО УЧИТЬСЯ, ВЕДЬ КАК МЕДВЕДИ ВСЕ! С ГАЛСТУКОМ ТОЧНО ТАК ЖЕ. УЗЕЛ НЕ ТАК БЫСТРО ПОЛУЧАЕТСЯ. А Я ВСЕГДА ГОВОРЮ: «УЗЕЛ — ЭТО ОЧЕНЬ ПРОСТО. ТРИ ДВИЖЕНИЯ». КРОМЕ ТОГО, УЧИТЕЛЬ ДОЛЖЕН САМ НОСИТЬ ГАЛСТУК. Лаури Августович вдруг достает откуда-то вешалку с дюжиной галстуков, один из них оказывается у него на шее, и он очень быстро завязывает узел… И вы в каждом 6-м классе сами проводите такой мастер-класс? Обязательно! В 6-м «А» и в 6-м «Б». Это они должны обязательно проходить. Ни для кого не секрет, что личный пример — самый действенный метод в любом воспитании. Это налагает высокую ответственность на педагогов. Как вы подбираете кадры? Какие требования предъявляете? Судьба! Мне вообще очень повезло в жизни. Судьба свела с правильными

Как вы стимулируете, поощряете учителей, чтобы учителя развивались? Никак! Ходим иногда вместе в театр, на выставки. В Париж на балет Нуреева. Во Флоренцию. Еду во Флоренцию и беру с собой восемь человек. Вы не всех берете? Беру с собой восемь человек. Составляю список: кто хочет, тот записывается. А как вы составляете программу этих путешествий? Ну, скажем, если ехать в Петербург и не зайти в Эрмитаж и не посмотреть французских импрессионистов

PERSOON / ПЕРСОНА

или «Возвращение блудного сына» Рембрандта, тогда не нужно ехать в Петербург, а можно ехать в Вярска, в санаторий. Если мы едем в Париж (мы очень часто едем на Новый год в Париж с учителями), то обязательно смотрим «Лебединое озеро» в постановке Нуреева в Опере Бастилии, импрессионистов в Лувре. Париж — это город, где скучно не будет. В жизни есть такие вещи, которые человек не устает смотреть. Если я вижу Венеру Милосскую, я каждый раз останавливаюсь и делаю круг вместе со всеми японцами. В Лувре очень легко! Если не знаешь, что смотреть, посмотри, где собрались японцы и на что они через камеру смотрят (они ведь никогда не смотрят прямо на объект, они всегда через камеру смотрят!), значит, это достопримечательность. И ведь в таких метрополиях, как Москва, Петербург, Париж, Лондон, всегда есть, что посмотреть. Всегда проходят выставки! Вот мы на последних каникулах были с учителями в Лондоне и были, конечно, в Национальной галерее. Но неожиданно попали на выставку «Клод Моне и архитектура»: Руанский собор (у него 27 полотен), или здание Парламента в Лондоне (у него, кажется, 15 картин), или мост Ватерлоо в Лондоне… И это было замечательно! Это один из самых лучших экспромтов в этой поездке! Или вот, например, сейчас у нас в «KUMU» выставка Михеля Зиттова. Это ведь единственный художник, который родился в Таллинне и умер в Таллинне. Его миниатюрные полотна висят во всех галереях мира. И вчера на выпускном я показал ученикам постер и напомнил, чтобы на каникулах обязательно сходили.

61 ФОТО: PEETER LANGOVITS/SCANPIX

2018 Nr 3

ЛАУРИ ЛЕЭЗИ привыкать. И новому поколению эстонцев это дается труднее, чем раньше. А в следующем году, в 4-м классе, начинается изучение английского языка. И до 12-го класса изучаются три языка: французский, английский, русский. В средней школе на каждый язык отводится по четыре урока в неделю. Многие родители спрашивают: «А почему русский язык?» — «А потому что у нас так близко граница! Это наши соседи. Вот если бы за рекой Нарвой была бы Монголия, то изучали бы монгольский. А поскольку за рекой — Россия, мы

НЕ НАДО НИКУДА ЕХАТЬ: НИ В ПАРИЖ, НИ В МОСКВУ (ИЗ ПУШКИНСКОГО МУЗЕЯ КАРТИНУ «НЕСЕНИЕ КРЕСТА» ТОЖЕ ПРИВЕЗЛИ)! МИР ПРИШЕЛ К НАМ В ГОСТИ, И ЗА КАКИЕ-ТО ШЕСТЬ, СЕМЬ, ВОСЕМЬ ЕВРО МОЖНО ПОЛЮБОВАТЬСЯ МИРОМ. Поскольку наш журнал называется «Многоязычное образование», читателям нашим интересно, как организовано обучение языкам в лицее. Сколько языков изучает лицеист? Изучение разных языков начинается одновременно или поэтапно?

изучаем русский язык». Так есть и так будет. Зачем изучать английский язык, доказывать не надо. Это язык международного общения. А французский язык мы любим из-за «красивых глаз Франции».

Школа эстоноязычная: все предметы на эстонском языке. С 1-го класса всё идет на эстонском языке, и русскоязычным детям, конечно, трудно первый год, но они быстро привыкают. В 1-м классе ученики начинают учить французский: всего два урока французского языка в неделю. Что они успевают? «Бонжур», «мерси», «оревуар» — первые этикетные слова. Потом «месье», «мадам». Чтобы научиться правильно произносить «месье» (чтобы не было «мусьё» или что-то такое страшное), нужно много времени! В 3-м классе добавляется русский язык. Русский язык вводится до английского, потому что азбука другая, кириллица, к ней нужно

А в школу вы берете детей, у которых есть способности к языкам?

написать «7», или «8», или «9»… Или, скажем, «10 – 2 =…». Затем задача типа: «Папа дал Коле 8 конфет. Коля съел 2 конфеты. Сколько конфет осталось на столе?» Это то же самое задание, но уже включенное в ситуацию. И это последнее — самое трудное для детей задание. И у нас конкурс: на одно место трое-четверо желающих. И нужно не ошибиться. Отдельные задания предлагаются для мальчиков и для девочек. Для мальчиков полегче, потому что мальчики глупее в этом возрасте, они созревают медленнее. И всю начальную школу развиваются медленнее. Самые лучшие ученики — это девочки. Если мы не будем снисходительны к мальчикам, то у нас не будет мужчин-политиков, медиков… Насколько мы поняли, многие выпускники приводят своих детей в вашу школу. А какова роль родителей в поддержке лицеистов? Огромная!

У нас конкурс. И конкурс у нас такой. Дети должны написать маленький диктант — пятнадцать слов. Например, «Emme läks tööle. Issi jäi koju». Чтобы над «ö» были точки, и чтобы было две буквы «ö» и две буквы «s». Печатными буквами пишут? Да, они пишут печатными. Но есть одаренные, которые пишут прописью. Второе задание — арифметика. У них написано: «2 + 6 =…», и дети должны

А если ребенок начинает изучать французский язык, а родитель не изучал его прежде?

Родители один раз в неделю могут приходить в школу вечером, например, в понедельник, в 18 часов, и учитель французского языка тот материал, что проходит с ребятами, дает родителям. Ведь программа в 1-м классе такая маленькая, что за один урок можно пройти весь материал, изученный детьми в течение недели.

62

ФОТО: TAIRO LUTTER/SCANPIX

2018 Nr 3

ТОРЖЕСТВЕННОЕ ОТКРЫТИЕ НОВОГО УЧЕБНОГО ГОДА, ОСЕНЬ 2017 ГОДА А бывает и такое, что не получилось, ошиблись с ребенком. Естественно, всегда бывает. Из этих тридцати–тридцати двух детей, поступивших в 1-й класс, к 6-му классу выпадает один– два: не справляются, трудно, много, уже три иностранных языка… И тогда я предлагаю то, что называется в моей профессии «изменением педагогической среды». Это не значит, что ваш ребенок не может у нас учиться.

что это плохо. Не имею права. Но в нашей школе я бы не хотел этого: или предмет, или язык — что-то одно. Проблема именно в кадрах? Или есть еще какие-то причины? Вот есть те, кто говорят: «Почему в Эстонии после смены власти новое правительство сразу не перевело всё

РЕБЕНКУ НАДО ПОКАЗАТЬ СЕБЯ В НОВОМ ОБЩЕСТВЕ, СОВСЕМ В ДРУГОМ ОКРУЖЕНИИ, ОН МОЖЕТ ЗАБЫТЬ ВСЁ ТО, ЧТО У НЕГО НЕ ПОЛУЧИЛОСЬ, И ПОКАЗАТЬ СЕБЯ С ЛУЧШЕЙ СТОРОНЫ. ЭТО ОЧЕНЬ ВАЖНО. МНЕ ЖАЛЬ, ЧТО ЭТО НЕ ПРИНИМАЮТ ВСЕРЬЕЗ. ЭТО СЧИТАЕТСЯ НЕПРАВИЛЬНЫМ, А ПО-МОЕМУ, ЭТО ОЧЕНЬ ПРАВИЛЬНО.

Вы говорили о том, что в лицее ведется обучение на эстонском и изучение трех иностранных языков. Сейчас во многих школах Эстонии практикуется интегрированное обучение языку и предмету. Как вы относитесь к такому обучению языку и предмету одновременно? Например, к обучению истории на французском? Чтобы преподавать историю на французском, нужно найти историка-француза, потому что учитель, преподающий свой предмет, должен владеть языком на уровне родного языка. Но найти такого преподавателя не получается. Поэтому в нашей школе я не хотел бы вводить интегрированное обучение языку и предмету. Я не смею сказать,

образование на эстонский язык?» Откуда взять преподавателей? Это было невозможно! Во-первых, потому что в 1991 году был огромный отток учителей из школ. Люди шли работать в банки, чтобы прокормить свою семью. В тот момент у нас не было учителей даже для эстонских школ! Когда я создавал эту школу в 1992 году, было очень трудно. Я против того, чтобы физика или химия у нас преподавалась на французском языке. У меня нет учителей физики. Вуз не готовит. В прошлом году двое учителей закончили Тартуский университет: одна вышла замуж за финна, другая — в декретном отпуске, в школу никто из них не пошел. А мое поколение учите-

лей уже уходит. Проблемы огромные. Нет учителей с эстонским языком, что уж говорить об учителях с французским. Это утопия. Об этом можно мечтать, но это невозможно воплотить в жизнь. Вы говорили о том, что у вас в каждом классе есть ученики из семей с домашним русским языком. А школа занимается как-то поддержкой родного языка или это задача семьи?

У нас все учителя русского языка — русские. И они готовят для этих учеников к уроку отдельные задания. Естественно, они рекомендуют, советуют. Это все очень хорошие ученики, с ними нет никаких проблем. М ы хоте л и б ы и м етод и ч е с к и е вопросы с вами обсудить. Вы всю жизнь занимались преподаванием французского языка, известны как методист и автор учебников. В интервью журналисту «Учительской газеты» (см. Pärismaa 2018; Пярисмаа 2018) вы говорили о том, что являетесь сторонником «пассивной методики» (если мы правильно понимаем, то речь идет о грамматико-переводных методах и грамматико-центрированном преподавании языка). В 1970-е годы в изучении иностранных языков произошла настоящая революция: начался поиск новых методов — суггестивных, аудио-

PERSOON / ПЕРСОНА

2018 Nr 3

лингвальных, коммуникативных… Был ли в вашей педагогической практике период увлечения этими методами? Никогда не было. У меня есть ученик — Никита. Он поступил в Университет Нанси (во Франции), уже третий год учится. Вот я у него и спрашиваю: «Ты у меня не самым лучшим учеником был по французскому языку. Мы с тобой перебивались с тройки на четверку. Как ты себя чувствовал, когда приехал во Францию?» — «Через две недели я говорил свободно. А остальное не помню». И еще могу вам привести такой пример. У нас был один мальчик, и он не любил историю искусства. И за все тесты, о которых мы говорили, он всегда получал колы и всегда приходил в третий раз. И вот закончил он школу, уехал в Швейцарию, поступил в университет, прошло много времени, и вот приходит он в гости, выглядит как Аполлон Бельведерский (только в одежде!)… Я спрашиваю: «Ну, как? Университет закончил? Чем занимаешься?» — «А я лектор. Меня оставили в университете». — «Что же ты читаешь?» — «Историю искусства». Следовательно, что-то со школьных времен осталось, и где-то это начало давать какие-то плоды. Вот как бывает. Наряду с активными методами, один из трендов современного образования — это обучение за пределами класса. В том же интервью «Учительской газете» вы довольно категорично высказались по поводу обучения на свежем воздухе. Может ли, по вашему мнению, урок быть перенесен в другую среду: в музей, театр, на улицы города? Или эти формы должны быть дополнением к уроку в классе, но сам урок должен походить только в стенах класса?

Я приведу вам пример. Классный руководитель первоклашек попросил, чтобы я рассказал им о Париже. Я пришел, рассказываю, дети увлеченно слушают… А я всё выговариваю: «река Сена, Сее-на», нужно произносить как «Сеена» (два «е»). И вдруг одна девочка поднимает уже под конец урока руку: «Aga minu ema ostis minule eile uue seeliku». Вы поняли?

«See»... «See»... Удлиненное. «Seelik». Ребенок до того устал, что просто взял один слог и подобрал слово с ним. Ее мысль совсем в другом месте была. Если я пойду на природу или, к примеру, в спортзал… У нас скоро будет новый спортзал, очень модный, на крыше которого можно проводить уроки. И вот я на крыше буду давать урок на тему «Деепричастие», а по улице проезжает «мерседес» и дает гудок, и все ученики смотрят: «Что за машина? Что там случилось?» Можно пойти на природу, если мы, как советовал Жан-Жак Руссо, возьмем листик дуба: «Смотрите, вот это дуб… Чем он отличается от березы? Давайте сравним». Это хорошо. Но делать урок просто в другой среде, потому что сейчас это очень модно, это неправильно. Учиться завязывать галстук можно на природе, в кафе, в коридоре, в зале — хоть где. А почему бы и не в классе, когда каждый сидит за своей партой? Я не против, но не вижу в этом смысла.

63

И есть ли какие-то ценности, которые должны остаться незыблемыми? Есть такие ценности, которые должны остаться. По-моему, должна остаться система преподавания трех иностранных языков. Первым языком был бы французский, потому что школа так называется. Вторым был бы русский. И чтобы количество уроков не уменьшалось: по четыре урока в неделю на каждый язык. Когда мы создавали школу, я смотрел, как работает Английский колледж, школа №21, школа №26 (очень хорошая русскоязычная школа с английским уклоном). У них всё это количество часов (одиннадцать–двенадцать уроков) отведено на английский язык. А я не мог сделать новую школу без английского языка. Это невозможно сегодня. И поэтому я сделал так, чтобы и на английский, и на русский языки было отведено нормальное количество часов, которые дадут ученикам знания. Это единственное, что может гарантировать знание. Все знания даются ученику через урок и через учителя, поэтому необходимо соответствующее количество уроков и преподавателей. Нашей школе нужно шесть учителей французского языка, пять или шесть учителей английского языка и пять или шесть учителей русского языка. А тесты должны остаться?

Вы нередко оказываетесь в оппозиции модным веяниям или нововведениям, спускаемым сверху, из Министерства образования и науки. Во Французском лицее сложилась система, которая себя оправдывает. Таллиннская городская управа объявила конкурс на замещение должности директора лицея. Допускаете ли вы возможность реформирования этой системы во Французском лицее?

Я почему-то думаю, что этот новый директор, который сам долгое время выполнял эти тесты, их оставит. Материала подготовлено уже много: десять или двенадцать тем. А можно и еще добавить. У меня в планах было сделать (если новый директор захочет) тест на тему «Сумасшедшие правители»: Калигула, Нерон, Иван Грозный, Сталин, Гитлер… — их много.

На момент проведения интервью имя нового директора Таллиннского Французского лицея еще держалось в секрете. Сейчас уже известно, что преемником Лаури Августовича на посту директора стал Петер Педак.

ЛИТЕРАТУРА Pärismaa 2018 — Pärismaa, S. (2018). Lauri Leesi: Saatus on mind õnnistanud heade laste ja õpetajatega. Õpetajate Leht. 1. juuni 2018. a. URL: http://opleht.ee/2018/06/saatus-on-mind-onnistanud-heade-laste-ja-opetajatega/ Пярисмаа 2018 — Пярисмаа С. (2018). Не хочу быть директором, которого не любят выпускники. Postimees. 5 июня 2018 г.

URL: https://rus.postimees.ee/4499425/lauri-leezi-ne-hochu-byt-direktorom-kotorogo-ne-lyubyat-vypuskniki

64

2018 Nr 3

Source: Official Website of the 52nd International IATEFL Conference (https://conference.iatefl.org/2018/index.html)

Collaborative Learning in the “52nd International IATEFL Conference 2018” NINA RAUD

PhD Narva College of the University of Tartu

OLGA OREHHOVA

MA Narva College of the University of Tartu

T

he long-standing international annual conference of the International Association of Teachers of English as a Foreign Language (IATEFL) is one of the key events in the English Language Teaching (ELT) world. This year conference took place in Brighton, England, on April 10–13, 2018, and was attended by approximately 3 000 ELT professionals from more than 100 countries (cf. IATEFL Conference Programme 2018 ). With around 500 talks, workshops and symposiums, the conference is an inspiring example of cooperation and collaborative learning, bringing together leading experts and researchers in language teaching and learning, representatives from major publishers and exhibitors, decision-makers, academicians, practitioners and employers.

The conference, being one of the most prestigious annual ELT events, offers a unique platform for cooperation and exchange of ideas among ELT professionals from around the world. The

programme of the conference covers a wide range of topics in all sectors of language teaching and learning. Besides traditional ELT themes (pronunciation, grammar, vocabulary, academic writing, etc.), the conference focuses on wider background issues of education: management and leadership, teacher professional development, teacher education, learning technologies, learner autonomy, inclusive education, content and language integrated learning, etc.

Such a diversity of focuses underlines the unique nature of our today education and highlights the challenges faced by education professionals in the 21st century.

Collaboration is undoubtedly one of the ways of answering these challenges, when specialists from different sectors and countries work in synergy to develop a multi-faceted approach to tackle 21st century educational issues. One of this year conference formats that enabled collaboration was the forum, which represented a series of three talks on

related topics delivered by specialists from different sectors. The 27 forums, which took place during the four days of the conference, considered such topical issues as professional development, teacher training, materials writing, cross-curricular links, project- and task-based learning, content and language integrated learning (CLIL), learnercentred online and blended language learning, assessment and reflection, special needs education, and others.

Several forums were particularly devoted to various aspects of cooperation from the standpoint of both educators and learners. For educators, perspectives of continuous professional education (CPD) were discussed in such forums as Forum on Professional Associations, Forum on Effective & Personalised: the Holy Grail of CPD, Forum on CPD: International Perspectives, Forum on CPD for Teacher Trainers. Presenters agreed that professional local and global networks are vital for supporting teachers in their

2018 Nr 3

SÜNDMUSTE KROONIKA / ХРОНИКА СОБЫТИЙ

65

Source: Official Website of the 52nd International IATEFL Conference (https://conference.iatefl.org/2018/index.html) professional development. They also provide them with resources and valuable examples of good practices to implement in their national contexts. Networking should involve the full cycle of education and teacher training: at the level of university, school, parents, and local community.

Forum on Projects, Forum on Taskbased learning, Forum on Learner-cen-

tred Online and Blended Language Learning, and Forum on Engaging Teenage Learners: Games, Digital Storytelling and YouTubers discussed collaboration from the viewpoint of learners. The examples of collaborative activities presented in these forums included mid-term cooperative research projects, peer-teaching, experiential learning, mini-projects for children, online learning communities for teenagers for engaging with English

outside the classroom (e.g. Facebook page, YouTube channel), virtual classrooms for adults, etc.

The website of the 52nd International IATEFL Conference 2018 (cf. IATEFL Conference 2018 ) gives a full account of what made the conference a topical event for the international ELT community, and provides access to videos of plenary talks and selected conference sessions.

REFERENCES IATEFL Conference 2018 — 52nd International IATEFL Conference. (2018). URL: https://conference.iatefl.org/2018/index.html IATEFL Conference Programme 2018 — 52nd International IATEFL Conference: Conference Programme. (2018).

URL: https://conference.iatefl.org/2018/downloads/programme/Full%20Conference%20Programme.pdf

IA

f

L

66

2018 Nr 3

Narva koolide ja lasteaedade LAK-õppe kuu: kosmos, aardejaht ja tare-tareke LARISSA DEGEL

PhD Narva Linnavalitsuse Kultuuriosakond

Narva koolid ja lasteaiad on juba aastaid olnud aktiivsed osalejad üleriigilisel LAK-õppe kuul. Ka tänavu oli aprillikalender täis huvitavaid lahtiseid tunde ja mänge, võistlusi ja konkursse, etendusi, lõimitud tegevusi. Ürituste korraldajad kohtusid 2. mail kultuuriosakonna haridusteenistuse eestvedamisel toimunud seminaril, kus Narva koolid ja lasteaiad tutvustasid 2018. a aprillis toimunud üritusi ning jagasid parimaid kogemusi.

N

arva Keeltelütseumis toimus 12.04.18 koostöös Narva Keskraamatukogu ja USA saatkonnaga kosmosepäev (korraldajad Nadežda Tšerkašina, Sergei Pavlov, Tatjana Grebeškova, Maria Lovjagina, Jekaterina Moissejenko), kus 7. klasside õpilased osalesid eesti-, inglis- ja venekeelses viktoriinis „Kosmose evitamine“ ning vaatasid ingliskeelset kosmoseteemalist filmi „Marsi põlvkond“. 18.04.18 toimus Narva Keeltelütseumi ja Tartu Annelinna Gümnaasiumi inglise keele õpetajate koostöökohtumine (korraldajad Julia Rätsep, Julia Otvagina, Valentina Repina, Jelena Traškova, Vassili Nossov), kus lisaks traditsioonilistele tunnivaatlustele pakuti osalejatele vaatamiseks ka õpilaste ette valmistatud ingliskeelset lastemuusikali „Annie“. 26.04.18 korraldasid Svetlana Panfiljonok ja 11. klassi õpilased EV 100le pühendatud interaktiivse linnaviktoriini, mille ülesannete seas oli eestikeelsete kiirkõnede ettelugemine, fraseologismide tõlkimine jt.

Narva Pähklimäe Gümnaasiumis toimus 24.04.18 õuesõpe „Kohalikel loodusvöönditel kasvavad puud“ (korraldaja Yury

Gordeev). Kooli territooriumil kasvab üle 26 erineva puu- ja põõsaliigi — õpilased õppisid kõiki neid tundma loomulikus keskkonnas, kasutades kompassi ning rakendades orienteerumise põhimõtteid.

26.04.18 korraldasid eesti keele õpetajad Natalja Zahharova ja Inguna Joandi 7. klassi õpilastele põneva ja silmaringi avardava mälumängu „Eesti keel õppeainetes“, mille muutis meeleolukamaks 10. klassi õpilase Alissia Mihhailova laulmine.

Narva Vanalinna Riigikoolis toimus 29.03.18 eesti keele, loodus- ja kunstiõpetuse lõimitud tund „Loodus kevadel“ (korraldaja Maria Kazak). Tunnis parandasid lapsed tekstides vigu, uurisid rändlindude ja kevadlillede pilte, õppisid luuletusi digiseadmete abil, koostasid ja täitsid kevadlooduse raamatut, mida kasutatakse edaspidi loodusõpetuse tundides.

Narva Soldino Gümnaasiumis toimus 30.04.18 linnakoolide 6. klassidele Tatjana Okuneva korraldatud inglis- ja eestikeelne mäng „Aardejaht“. Õpilaste meeskonnad pidid kasutama oma teadmisi, et jõuda aardeni esimesena. Nad pidid mosaiikpildi

kokku panema, andma testiküsimustele õiged vastused vajaliku QR-koodi saamiseks, orienteeruma raamatute tekstides, olema tähelepanelikud videovaatajad, lahendama ristsõna ja mõistatusi. Aardejahti juhtisid Lotteks ja Harry Potteriks kehastunud õpilased.

Narva Kesklinna Gümnaasiumis toimus 24.04.18 tervislikku toitumist käsitlev inimeseõpetuse tund, milles olid lõimitud eesti keel, matemaatika, inimese- ja tööõpetus (korraldaja Jevgenia Kirsanova). Õpilaste peamiseks ülesandeks oli retsepti alusel salati valmistamine.

Lapsed tutvusid retseptiga ja vastavalt juhendile lõikasid aedvilju, rebisid salatilehti, pressisid sidrunimahla ja mõõtsid õige koguse oliiviõli. 30.04.2018 toimus seitsmes keeles etendus „Alice Imedemaal“, millest võtsid osa keelekümblusklasside õpilased, lapsevanemad ja õpetajad (korraldajad Jelena Žigalova, Julia Antonova, Tatjana Sonina). 18.04.18 korraldas Kesklinna Gümnaasiumi õpetaja Deniss Tšertov Narva koolide inglise keele õpetajatele seminari, kus tutvuti EV 100le pühendatud ingliskeelse digitaalse viktoriiniga Eesti ajaloo ja geograafia kohta.

2018 Nr 3

Seminaril osalenud õpetajad õppisid, kuidas luua teste e-keskkonnas, proovisid ennast õpilaste rollis ning täitsid ka ise e-viktoriini ülesandeid. 19.04.18 korraldas Arina Berestova 2. klassi õpilastele lahtise tunni, kus peategelane Pipi lõimis video, laulude, interaktiivsete tegevuste ja esitlustega muusika, kehalise kasvatuse, tööõpetuse ja matemaatika.

Aktiivsed LAK-õppe kuu ürituste korraldajad olid ka Narva lasteaiad. Lasteaias Käoke toimus 26.04.18 õpetajatele avatud õppetegevus „Sipsik ja karu lasteaias” (korraldaja Evgeniya Terehhova), 30.04.18 etendati lavastust “Kassipoeg” (korraldaja Evgeniya Terehhova), 11.04.18 toimus lahtine tund “Rändame koos päikesega” (korraldaja Ljubov Valberg), kus osalejad kinkisid päikesesoojust kõigile, keda nad metsas, talus ja aias oma teel kohtasid. Metsas tantsisid lapsed lõbusa kaisukaruga, talus arvasid ära koduloomi nende häälte järgi ning mängisid laulumängu vahvate värviliste ussikestega. Teekonna lõpus kinkisid lapsed ilusa ja päikeselise laulu emadele ning kutsusid külalised ühistantsule. 13.04.18 toimus lahtine tund “Kevadine reis Võlumaale” (korraldaja Ljubov Valberg), kus lapsed sõitsid koos kass Leopoldiga auto, rongi, bussi ja lennukiga Võlumaale. Reisikaaslased tegid sõbra-, mängu-, muusika ja luulepeatused.

SÜNDMUSTE KROONIKA / ХРОНИКА СОБЫТИЙ

67

Potsatajas korraldasid Anna Kondratjeva, Jelena Ganussevitš ja Tatjana Truhhanova 12.04.18 muusikalise etenduse „Tare-tareke“, mida vaatama tulnud lastevanemaid ja õpetajaid üllatas meeldivalt rolle mänginud laste vaba ja loomulik olek. 26.04.18 toimus Mesimummude rühma lastele ja nende vanematele lõimitud tegevus „Eestlased, kes tegid meie kodumaa tuntuks“, mille käigus osalejad tutvusid Eesti suurimate spordisaavutustega ning tuntumate kirjandus- ja muusikateostega.

tasid küsimustele, tantsisid ja meisterdasid kaarte. Tarekese 12.04.18 korraldatud üritusel “Päikesel külas” osalenud vanemad tutvusid osalise keelekümbluse põhimõtetega, seejärel vaatasid koos lastega eestikeelset lavastust “Kuidas kassipoeg oma ema otsis”.

Lasteaias Kakuke toimus 25.04.18 lahtine õppetegevus “Kevadine matk” (korraldaja Olga Belova), mille käigus osalejad külastasid virtuaalset aasa ja metsa.

Aasal nimetasid lapsed lillede värve ja täitsid matemaatikaülesandeid, pärast mängiti koos lõbusat laulumängu “Võilillelapsuke”, metsas räägiti loomadest ja matkiti nende hääli.

Lasteaias Cipollino toimus 17.04.2018 LAK-nädala raames kolm kevadist üritust: õpetaja Tatjana Jakovleva korraldas muusikalis-mängulise hommikuringi, Galina Kutšerova viis läbi integreeritud õppetegevuse, milles oli lõimitud loodus-, keele- ja matemaatikaõpe. Palju rõõmu pakkus lastele Jekaterina Nikolina korraldatud mänguline üritus teemal „Tervis“, mille käigus loeti peast luuletusi, õpiti tegusõnade jaatust-eitust, lauldi kooris ja mängiti lõbusaid käemänge.

Lasteaias Tareke toimus 04.04.18 mäng-viktoriin „Nublu-päästekoer“ (Larissa Tsõganova, Kristina Petrovskaja, Jelena Šeff), millele eelnes suur ettevalmistus: lapsed külastasid Narva Keskraamatukogu, et tutvuda Jaan Rannapi loominguga, ning võtsid osa loovtööde näitusest. “Nublu-päästekoera“ viktoriinil kohtusid lapsed peategelasega, mängisid temaga koos sõna- ja liikumismänge, vas-

õ pp

Lasteaias Tuluke toimus 05.04.18 lavastus „Sabad“ ja 26.04.18 „Emadepäeva meistrikoda“ (korraldaja Aleksandra Belozerskaja), millest võtsid osa nii Tulukese kui naaberlasteaedade lapsed.

Lasteaias Pingviin korraldasid Zhanna Orekhova ja Tatjana Zinovjeva 05.04.18 lõimitud tegevuse „Ükskord metsas“, kus kõlasid eesti laulud ja eesti heliloojate muusika.

K-

e

k

u

u

68

KIRJANDUSÜLEVAADE / КНИЖНОЕ ОБОЗРЕНИЕ

2018 Nr 3

Õpetajatele, koolijuhtidele ja haridusteadlastele koostöise õppimise juhtimisest koolis: mõtteid raamatust „Leading Collaborative Learning: Empowering Excellence“ Lyn D. Sharratt ja Beate M. Plance (2016). Leading Collaborative Learning: Empowering Excellence. Corwin Press Inc. 320 pages.

ISBN-10: 1483368971 ISBN-13: 9781483368979

ÜLLE SÄÄLIK likkust veelgi võimendada. Sharratti ja Plance’i käsitlus hõlmab kooli kui ühtset eri osapooltest koosnevat ja ühiste põhimõtete järgi toimivat kooslust, kus koostöisus kehtib kõigi osapoolte kohta, ning õppijateks peetakse samuti kõiki osapooli, isegi koolijuhti.

Raamat koosneb 12 peatükist, millest leiab huvitavat ja kasulikku nii töötav õpetaja kui ka pedagoogikateadlane. Raamatus avatakse kõigepealt olulisemad mõisted. Nii näiteks öeldakse mõiste „koostöö“ (collaboration) kohta, et see on oluliselt komplekssem kui lihtsalt fraas „koos töötamine“, sest tõeline koostöö on eesmärgipärane, hõlmates hoopis sügavamat seotuse tunnet, vastastikuse usalduse kasvatamist, üksteisele suurema vastutuse ja võimaluse andmist. Lisaks tuuakse rohkesti näiteid praktikast ja uuringutest, kuidas toimub koostöine õppimine koolis ja klassiruumis.

Raamatus selgitatakse etappide kaupa, kuidas koostöist mõttelaadi üldse koolis juurutada õnnestuks. Nii ametlike kui mitteametlike juhtide rolli peetakse eriti oluliseks, sest just neil on oskused ja võimalused vajalikke muutusi algatada ning protsesse juhtida. Koolidirektorit nimetatakse siin esiõppijaks. Juhti peetakse vastutavaks koosõppimise hoiaku kujundamisel eelkõige oma eeskujuga. Tuuakse näide meetmest „Learning Walks and Talks“: regulaarsed 3–5-minutilised jalutuskäigud õpperuumides, et kuulata ja vaadata, milliste ülesannetega on õppijad hõivatud, mõeldakse ning võimalusel vesteldakse õpetajate ja õpilastega sellest, kuidas tehtav seostub kooli eesmärkide ja plaanidega, kuidas see aitab edu saavutada.

A

rusaam sellest, kuidas õppimine ja õpetamine käima peavad, on aegade jooksul muutunud. Uus, niinimetatud nüüdisaegne õpikäsitus ütleb, et koostöine õppimine on tõhusam kui individuaalne või võistlev õppimisviis. Mis see koostöine õppimine siis on? Kas piisab, kui paneme lapsed grupis plakatit tegema ja pärast anname kõigile ühe hinde? Ei, ilmselt mitte.

Lyn Sharratti ja Beate Plance’i raamatust „Leading Collaborative Learning: Empowering Excellence“ selgub, et koostöine õppimine ei käi sugugi ainult õpilaste kohta. Nagu pealkiri optimistlikult kuulutab, võimaldab koostöise õppimise eestvedamine võimendada osalejate meisterlikkust. Kas märkate, et õppijaid peetakse siin juba meisterlikeks? Järelikult on õpetaja võimuses seda meister-

Eraldi tähelepanu väärib õpetajatevahelise koostöö peatükk. Uuringutes osalenute ütlustest selgub, kuidas süstemaatiline koostöise õppimise põhimõtete rakendamine koolielus osalejate töös on positiivseid muutusi toonud. Üks olulisi õpetajate mõttemuutusi on hirmu ja ebakindlusega toimetulek, enese järjepidevaks õppijaks tunnistamine ning valmisolek tööks kolleegidega, et ületada erinevaid väljakutseid ning raskusi.

Raamatu viimases peatükis keskendutakse õpilasega seotud koostöise õppimise põhimõtetele, selgitatakse uurimusliku õppe ja projektiõppe olemust. Autorite sõnul mõistetakse uurimuslikku õpet ja õpilaste koostöist õppimist pisut valesti, arvates ekslikult, et uurimusliku õppe puhul õpetaja ei sekku ja koostööks piisab õpilaste gruppi jaotamisest. Autorid rõhutavad, et ka õpilaste puhul kehtivad samad põhimõtted — arendada tuleb õpilase oskusi ise endale eesmärke seada ning vastutust võtta ning samas ka suutlikkust koos toimida. Enesehindamist ja kaaslastele tagasiside andmist kasutatakse koostöises õppimises sageli, kuid vajadusel koos formaalse hindamisega. Meetod, mida nimetatakse „Student-Led Learning Walks“ (ehk õpilase juhitud õppimise jalutuskäigud), võimaldab õpilasel rääkida enda ja teiste õppimisest, eesmärkidest ja edukuse mõõdupuudest just tema jaoks.

Kokkuvõttes võib öelda, et kiireid nippe sellest raamatust otsida ei tasu. Suurte ja mõjusate muutuste eeldus on, et muutub kogu süsteem ja toimib ühesuguste põhimõtete järgi. Erinevatel tasemetel koostöisuse arendamiseks koolis võiks kõnealune raamat küll abiks olla.

2018 Nr 3

KIRJANDUSÜLEVAADE / КНИЖНОЕ ОБОЗРЕНИЕ

69

A Review of Jackson, A. & Duncan, J. (2007).

Enterprising Ideas for Primary Schools Jackson, A. & Duncan, J. (2007). Enterprising Ideas for Primary Schools.

Glasgow: Centre for Studies in Enterprise, Career Development and Work, University of Strathclyde. 278 pages. ISBN 978-0-947649-64-6

OLGA OREHHOVA used to make learning at school more enterprising and relevant to real-life. Enterp­ rise education has firmly established itself in Estonia as well, and today quite a few schools and pre-schools all over Estonia are members of the Estonian Enterprising School Network (Ettevõtlik kool, http://evkool.ee/).

Though enterprise in education has been a trend in the last decade in a number of European countries (e.g. England, Scotland, Finland, Estonia), there are relatively not so many theoretical and practical volumes published on the topic. Among such books published in the last decade, one book can be particularly useful for primary school teachers wishing to learn about and apply the enterprise education approach— Enterprising Ideas for Primary Schools by Angela Jackson and Jess Duncan.

Enterprising Ideas for Primary Schools is a practical volume published by the University of Strathclyde, Scotland (one of the first countries to make enterprise education a compulsory element in its school curriculum). The extensive Scottish experience of integrating enterprise in education makes the book an authoritative and insightful guide on how to make primary school teaching and learning more enterprising.

C

ollaboration and cooperation are an integral fundamental element of enterprise in education, an approach to education that originates from the UK with the aim to better prepare young people for their future life as employers, employees, and active and responsible citizens. Enterprise education as an approach focuses not on specific school subjects as such, but on how to teach these school subjects, and what skills to develop. The aim of enterprise education is to develop students’ entrepreneurial mindset, communication and collaboration skills, creativity and critical thinking, problem solving and risk taking (in short, a ‘CAN-DO’ attitude) by making school education more purposeful and relevant to real life. Collaborative learning, project-based learning, and lear­ ning by doing (experiential learning) are some of the methodologies that can be

The book falls into five sections: Section A: What is Enterprise Education? Section B: Enterprise in the Curricular Areas; Section C: Integrating the Curriculum: Cross-cutting Themes and Cross-curricular Approaches; Section D: Toolkits; Section E: Resources. The first section defines ‘enterprise education’ and presents rationale for enterprising teaching and learning, using the Scottish Curriculum for Excellence as an example. The second section provides a selection of real enterprising activities contributed by practicing teachers throughout Scotland, who have deve­ loped and used these activities successfully in their classrooms. The activities in this section are divided into eight curricular areas (e.g. arts, languages, mathema­ tics, science, etc.), and are described in detail. The following section also presents examples of real enterprising activities, now based around cross-curricular themes, and categorized according to different types of enterprise (e.g. event, campaign, presentation of knowledge). As cooperation is a major part of enterprise, Section D includes a list of toolkits teachers can use to collaborate with other teachers, pa‑ rents, businesses, evaluate their enterprising teaching and students’ learning. The last section, Section E, offers a list of resources, including electronic resources (some of which may need updating), for teachers to learn more about enterprise education. There are graphic organizers and black-and-white illustrations throughout the volume to help the reader process and visualize information.

The book is well-structured, with a clear practical focus, and is still topical and current despite having been published 11 years ago. It provides both a concise introduction to the approach and hands-on applicable activities for practicing teach­ers. Though it relies on the Scottish experience of using enterprise education in primary school, it offers a good example to learn from and adapt in other count­ ries. The activities can be easily adapted in other contexts and stages of education, and it is also worth mentioning that there is another book in this series written specifically for secondary school teachers—Enterprising Ideas for Secondary Schools by Moreen Smith and Jess Duncan (2007).

70

КАЛЕНДАРЬ СОБЫТИЙ

2018 Nr 3

ТРАДИЦИОННЫЙ СЕМИНАР ДЛЯ УЧИТЕЛЕЙ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА 23 октября с 11.00 до 15.00 в Нарвском колледже Тартуского университета пройдет традиционный октябрьский семинар, направленный на профессиональное развитие учителей английского языка. Тема семинара — «Creativity in ELT to Maximize English Language Learning». Цель семинара — расширить возможности применения творческого подхода к преподаванию английского языка и научиться новым приемам обучения языку с использованием творческих заданий. Семинар организуется Нарвским колледжем при поддержке Посольства США в Таллинне и Британского Совета в Эстонии. Рабочий язык семинара — английский. Участие в семинаре бесплатное.

VI КОНФЕРЕНЦИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ РАБОТ УЧАЩИХСЯ НАРВСКИХ ШКОЛ 19 октября Отдел культуры Нарвской городской управы проведет традиционную городскую конференцию для учеников школ г. Нарвы, на которой молодые исследователи представят результаты своей научно-исследовательской работы в самых разных областях знания.

19

20

октября

22

октября

19 октября в 12.00 в Нарвском колледже Тартуского университета начнет работу III Международная научная конференция «Uralo-Indogermanica». Конференция объединит литературоведов, фольклористов, музыковедов, этнографов, историков, археологов, языковедов, занимающихся исследованием уральских и индоевропейских языков и культур. Рабочие языки конференции: эстонский, английский, русский. Участие в конференции бесплатное.

22–23 октября и 12 ноября в Нарвском колледже Тартуского университета будет проводиться курс повышения квалификации «Современные методы активного обучения на уроках человековедения и обществоведения в основной школе» (SVNC.TK.157). Целевая группа курса — учителя человековедения и обществоведения в школах с русским языком обучения. Объем курса — 39 часов, из которых 24 часа отводятся на аудиторную и 15 часов — на самостоятельную работу участников курса. Обучение ведут Юлле Сяэлик (PhD, лектор по педагогике и психологии), Аэт Кийсла (MA, ассистент), Кристина Каллас (PhD, директор Нарвского колледжа ТУ). Участие бесплатное.

AUGUST 2017 21

T

K

N

октября

КУРС ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ УЧИТЕЛЕЙ ЧЕЛОВЕКОВЕДЕНИЯ И ОБЩЕСТВОВЕДЕНИЯ

III МЕЖДУНАРОДНАЯ НАУЧНАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ «URALO-INDOGERMANICA»

E

23

октября

SEPTEMBER 2017

R

L

P

E

T

K

N

R

L

P

E

T

K

N

R

L

P

E

T

K

22 23 24 25 26 27 28 29 30 31

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

OKTOOBER 2017 N

R

L

P

E

14

15

16

17

18

T

K

N

R

L

P

E

T

K

N

R

L

19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

P

E

T

K

N

R

L

P

1

2

3

4

5

6

7

8

КАЛЕНДАРЬ СОБЫТИЙ

2018 Nr 3

71

НАУЧНЫЙ СЕМИНАР «ESTO-RUSSICA – VI» 16 ноября в Тарту Отделение славистики (Колледж мировых языков и культур Тартуского университета) проводит ежегодный тартуско-нарвский научный семинар «ESTO-RUSSICA», посвященный исследованию эстонско-русских культурных связей. Семинар адресован учителям, школьникам, студентам и всем, кто интересуется историей и культурой русской общины в Эстонии. Рабочие языки семинара: русский, эстонский. Участие в семинаре бесплатное.

15-16

25-26

ноября

апреля

МЕЖДУНАРОДНАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ ФОНДА ИНТЕГРАЦИИ

VII МЕЖДУНАРОДНАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ ПО ПРЕПОДАВАНИЮ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА И ИНТЕГРИРОВАННОМУ ОБУЧЕНИЮ ЯЗЫКУ И ПРЕДМЕТУ

15–16 ноября в Таллинне пройдет международная конференция «Мой дом, наш дом: Что объединяет нас в многокультурном обществе?» («My home, our home: what unites us a in multicultural community»), которую организует Фонд интеграции. Междисциплинарная конференция соберет экспертов в вопросах интеграции, политиков, государственных чиновников, представителей местных и международных гражданских объединений, исследовательских институтов и групп, работающих в сфере интеграции, в том числе и членов Европейской сети сотрудничества в области интеграции. Основной целевой группой конференции станет молодежь с различными этническими и культурными корнями. Рабочий язык конференции — английский; обеспечивается перевод на эстонский и русский языки. Участие в конференции бесплатное.

25–26 апреля Нарвский колледж Тартуского университета организует VII Международную конференцию по преподаванию английского языка (ELT) и интегрированному обучению иностранному языку и предмету (CLIL) — «CLIL and ELT: Changing English, Changing Content». С 2006 г. конференция является местом встречи и обмена опытом экспертов, специалистов, преподавателей, работающих в области обучения иностранным языкам. Конференция проводится при поддержке Посольства США в Таллинне и Британского Совета в Эстонии. Рабочий язык конференции — английский.

OKTOOBER 2017 E

T

K

N

R

L

P

E

T

K

N

R

L

P

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19 20 21

E

T

K

N

R

L

P

E

T

22 23 24 25 26 27 28 29 30 31

K

1

NOVEMBER 2017 N

R

L

P

E

T

K

N

R

L

P

E

T

K

N

R

L

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

P

E

T

K

N

R

L

P

19 20 21 22 23 24 25 26

72

2018 Nr 3