Краткий справочник по педагогической технологии

u

ш

МОСКВА -НОВАЯ ШКОЛА • 1997

Orf '£ )

КРАТКИЙ СПРАВОЧНИК по педагоги­ ческой технологии

—■'I

ББК 74.202.4я2 К 78 УДК 371.3 (035)

Авторы: ПМ . Арапова, ИЛ. Бабурова, ЕЛ. Осипова, СМ. Попова, JI.T. Потанина BJO. Питюков, Л Д. Рагозина, А Л . Савченко педагогических наук; Н.Е. Щуркова — доктор наук

Е.Ф. Баранова, — аспиранты; — кандидаты педагогических

К 78 Краткий справочник по педагогической технологии/Под ред. Н.Е. Щурковой. — М.: Новая школа, 1997. — 64 с.

ISBN 5-7301-0114-7 Авторы проводят первый пробный обзор категорий педа­ гогической технологии и раскрывают содержание многооб­ разного веера педагогических операционных воздействий на ребенка в контексте взаимодействия его с окружающим миром. Справочник предназначен для педагогов школы, препо­ давателей педвузов и педучилищ, а также для педагоговисследователей. ББК 74.202.4я2

Арапова Полина Иосифовна Бабурова Ирина Васильевна Баранова Елена Федоровна и др. КРАТКИЙ СПРАВОЧНИК ПО ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ Худож ник обложки А А . Смирнов Редактор Т.Ф. Ш евбунова Корректор В Л . Рейбекель Оригинал-макет ОЛ. Новикова, Л Л . Ш мелева-Агинская

Лицензия ЛР № 061967 от 28.12.92 Подписано в печать 19.02.97. Формат 60х90‘\ 1 6 . Бумага офсетная.Гарнитура «Петербург», Печать офсетная. Уел. печ.л. 4. Тираж 10000 экз. Заказ 626. Издательство «Новая школа» 123308, Москва, проспект Маршала Жукова, 2. Отпечатано с готового оригинал-макета в Московской типографии № 6 Комитета Российской Федерации по печати, 109088, Москва, Ж -88, Южнопортовая ул., 24.

ISBN 5-7301-0114-7

© Коллектив авторов, 1997

Объяснительная записка Необходимость «Краткого справочника по педагогической технологии» продиктована самой жизнью. Огромные труднос­ ти в работе педагога с детьми, обостренные современным социально-психологическим напряжением в обществе, выдви­ нули на первый план профессиональной деятельности совре­ менного учителя его умения воздействовать на ученика как начальный момент последующего сотрудничества с ним. Ха­ рактер влияния определяет содержание, форму и плодотвор­ ность последующего педагогического взаимодействия, а в итоге и весь контекст общения ребенка с миром. Издавна педагоги обращали внимание на то, что прикоснове­ ние к личности ребенка должно быть тонким и искусным, что истинный мастер воспитательного дела обладает особым талантом такого прикосновения к личности. Когда этот элемент професси­ онализма выдвинулся в качестве автономного объекта научного исследования, открьшась новая сторона мастерства преподавателя, ранее не подлежащая столь тщательному изучению. Педагогическая технология - это научно обоснованный выбор характера операционного воздействия в процессе орга­ низуемого учителем взаимообщения с детьми, производимый в целях максимального развития личности как субъекта окру­ жающей действительности. Педагогическая технология есть некоторая проекция теории и методики воспитания на прак­ тику воспитания, сфокусированная в одной точке, чрезвычайно краткой по времени, еле уловимой по способам, индивидуа­ лизированной в силу широчайшего многообразия персональ­ ных особенностей личности учителя и ученика. Разнообразие операций-воздействий подлежит обобщению. Их можно описать, ими можно овладеть, однако их нельзя предписать для конкретной ситуации, их нельзя предлагать в качестве решения так называемых педагогических задач. Па­ литра освоенных технологических операций неизбежно предпо3

лагает творческий выбор воспитателем одной из них в сложив­ шихся обстоятельствах. Это не избавляет его от творческого усилия в момент влияния на ребенка, ибо в этот момент производится анализ всех слагаемых ситуации: состояния, отношений детей, сюжетного содержания событий, предвари­ тельного поведенческого опыта, истории их взаимоотношений со старшими и пр. Анализируется характер учащегося, его состояние как объекта - но объекта, который является либо потенциально способен стать субъектом. Наблюдая за взрослыми людьми, мы вынуждены конста­ тировать, что не все они развили в себе способность быть субъектом поведения и собственной жизни. Но при этом бездумно декларируется субъектность ребенка как данность. Субъектом надо стать, личностью надо «выделаться». Учитель содействует этому восхождению. Основное назначение педагогического воздействия в том, чтобы инициировать потенциально заложенную в школьнике способность стать субъектом. Ни корректирование поведения (хотя это не исключено), ни нормативная оценка (хотя и это может быть правомерным), ни подавление воли (хотя в особых случаях угрозы жизни и посягательства на достоинство человека такое неизбежно) не выступают в качестве воспитательного результата. Стратегия операционного влияния - в преобразовании ученика из объекта средового влияния в субъекта, производящего сознательно выбор в каждый отдельный миг своей жизнедеятель­ ности в русле социокультурных ценностей современного общества. Усиливающееся в настоящее время духовное обеднение общества низводит до минимума формы взаимного обращения и общения людей, иногда падая до уровня дикарства в отдельных социальных группах. Варваризация субъект-субъектного взаимо­ действия не бесследна: разрушается форма и преобразуется содержание - субъект-субъектные отношения становятся объектобъектными, а общение опускается до взаимных действий, скажем, реки и берега: река подмывает берег, берег сдерживает стремление реки разлиться и задает ей направление. Разрушение личности неизбежно следует за разрушением субъект-субъектного взаимодействия. Общение подменяется тусовкой, личность - особью. Авторы полагают, что созданный «Краткий справочник по педагогической технологии» окажет двоякую пользу: поможет воспитателю корректировать и совершенствовать профессио­ нальные навыки влияния на воспитанника и укажет путь улучшения взаимоотношений учащегося с людьми.

4

АВАНСИРОВАНИЕ - принцип отношения к воспитанни­ ку, подход к нему с оптимистической гипотезой, с верой в его успехи, достижения и способности. Педагогический прием оглашения достоинств ребенка, кото­ рые он еще не успел проявить, но непременно проявит в будущем. В качестве принципа авансирование выступает как харак­ теристика устойчивой педагогической позиции воспитателя: доброжелательность, ожидание успеха, забота о ситуации успеха, оглашение положительных качеств как постоянная черта складывающихся отношений, проектирование высоких результатов, опора на существующие достоинства воспитан­ ника и те, которые пока не проявились, и - как центральное - инструментованное ожидание полож итель­ ных свершений. Авансирование как бы проецирует общую канву поведения ребенка, а он пытается оправдать ожидания. Авансирование как прием осуществляется в следующих па­ радигмах: «Ты такой ... поэтому ты обязательно ... », или «У тебя ... потому что ты такой ...», или «При твоих способностях (каче­ ствах) ... у тебя обязательно получится...» Авансирование как прием осуществляется лишь в контексте авансирования как принципа. Иначе мы имеем дело с манипули­ рованием личностью. Например, сказать: «Ты такой добрый и, конечно же, мне отдашь все свои сбережения...» - значит исполь­ зовать автономно прием в сцоих личных целях. А если педагог высказывает всегда веру в доброе в ученике, то его прием «Ты понимаешь как благородный человек, что...» естественно вписы­ вается во взаимоотношения учителя и воспитанника. АТЛАС ПСИХОТЕРАПЕВТИЧЕСКИЙ сборник таб­ лиц, представляющих социально-негативные и личностно-неблагопри­ ятные состояния, требующие психотерапевтического воздействия педагога.

5

Его назначение - помочь воспитателю сориентироваться в многообразии личностных проявлений ребенка, когда тот находится в неблагоприятном состоянии. В атлас включены наиболее часто встречающиеся отрицательные проявления: лень, безволие, апатия, злость, страх, скука и т.д., которые ухудшают взаимоотношения и общение с окружающими, пре­ пятствуют личностному развитию и включению ученика в продуктивную деятельность. Основные показатели помогут учителю адекватно воспринять, увидеть и соотнести внешние негативные проявления с тем неблагоприятным состоянием, в котором находится воспитанник в данный ситуативный мо­ мент. В решении этой проблемы очень важно понять истоки, те явления, которые стали причиной возникновения сильных переживаний. Определение их позволяет проанализировать отрицательные проявления, определить конкретные цели и спроектировать последующие необходимые действия. Практи­ ческую значимость представляют методы снятия отрицатель­ ных эмоций, которые позволяют уменьшить, частично или полностью снять негативные переживания ребенка. При обще­ нии с воспитанником и другими участниками воспитательного процесса наиболее важны организаторские (обеспечение бла­ гоприятных условий) и коммуникативные (вербальные и невербальные действия) способности педагога. Большое значе­ ние имеет осознание возможных последствий снятия данного неблагоприятного состояния ребенка, которые необходимо предвидеть при использовании тех или иных методов и приемов психотерапевтического воздействия. Основой действий учителя является педагогическая реф­ лексия, которая включает: осознание подлинных мотивов действий (совершаются ли они в интересах ребенка, своего престижа, в угоду начальству, инструкции и т.д.); умение отличить собственные трудности от затруднений школьника; способность поставить себя на место другого, увидеть проис­ ходящее глазами детей, адекватно оценить результаты работы. Использование атласа содействует формированию следующих умений педагога: перцептивных, аналитических, организатор­ ских, коммуникативных, прогностических и проектировочных. При разработке разделов атласа были использованы работы П.Ф. Лесгафта, К.Д. Ушинского, Н.Е. Водовозовой, Н.Д. Ле­ витова, В.П. Кащенко, А. Фромма. Фрагмент атласа прилага­ ется.

6

Психотерапевтический атлас для педагога (фрагмент) Неблагоприятное состо­ яние ребенка

— лень.

Основные показатели

— непослушание, капризы, рассеянность, страдания, истощение, изнурение, раздражительность, ложь и фантазии, пассивность, отчуж­ денность, воровство, упрямство.

Истоки

— непосильная работа, угнетающие однообразные действия, тоска, скука, прихоти, отсутствие стимула, неаде­ кватная оценка личности ребенка и его поступка.

Методы снятия неблагоприятного состояния

— предпочтительный: концентрация на положительном; возможные: игнорирование, санкционирование, вытеснение; нежелательный: подавление.

Возможные последст­ — активность, включение в вия снятия неблагопри­ деятельность, вера в свои силы, проявление интереса, постановка ятного состояния конкретной цели и ее достижение, установление благоприятных межличностных отношений.

АУДИОВИЗУАЛЬНЫЙ ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ РЯД экспонирование на экране через слайдопроектор произведения изобразительного искусства в музыкальном сопровождении. Используется в различных педагогических целях: для созда­ ния необходимого психологического климата в группе; для активизации эмоций в момент восприятия объекта; для иллю­ страции социально-ценностной идеи; для расширения представ­ лений детей о мире и формирования у них соответствующего образа жизни; для инициирования интеллектуальной активнос­ ти и духовных усилий по осмыслению жизни. Подбор аудиовизуального ряда проводится тщательно, так чтобы в момент восприятия складывался единый образ какогото явления. На первых порах используются лишь классические произведения, безупречные по содержанию и форме. В даль7

нейшем, когда педагог отработает навык демонстрации и уме­ ние отбора материала, он сможет смело обращаться к образцам современного искусства. Очень важна синхронность музыкального звука и художественного изображения: они разом возникают и также одновре­ менно угасают, уходят, исчезают. Аудиовизуальный художественный ряд, выступающий в ка­ честве воспитательного средства, а не дидактической цели (когда идет изучение произведений искусства), не нуждается в искусствоведческих комментариях, более того, они противопо­ казаны. Однако попутно, как бы невзначай следует напомнить или сообщить детям, с каким материалом они знакомятся. Обычно это делается примерно таким образом: «...Нам помогла музыка Сен-Санса пережить это ощущение вечного танца жизни людей, находящихся в едином круге жизни... Матисс, вероятно, это имел в виду...» Аудиовизуальный художественный ряд содержит в себе широкие воспитательные потенции. Психологи на студийных занятиях со школьниками экспонируют детские портреты, написанные разными художниками, в музыкальном сопровож­ дении, проводя психологические тренинги. Преподаватели филологических дисциплин данное средство вводят в кон­ текст урока. Учебный курс человековедения ( в частности, курс «Философия жизни») также опирается на материалы аудиовизуального художественного ряда. Открыв богатейшие воспитательные потенции, современные педагоги составляют слайдотеку и фонотеку в школе и своих творческих лабораториях. ...Затихает зал. Гаснут огни. Секунда - и на экране умное и тонкое лицо «мальчика, разжигающего лучину» - фрагмент картины Эль Греко... Нежная флейта как звук души этого юного героя. Лицо светится изнутри... Не заговорить ли с ним? И вот уже девушка-десятиклассница направляется к портрету: «Здравствуй!..» - и рука к руке как знак общения душ. Аудиовизуальный художественный ряд как форма психоло­ гического воздействия обеспечивается тонкой педагогической техникой: мягким голосом, мелодичностью речи, плавными ритмами, максимальной открытостью педагога. Не следует бояться первых моментов групповой работы, когда застенчивость, зажатость прикуют к стулу детей и никто не отзовется на приглашение воспитателя. Ему надо лишь 8

внимательно посмотреть в глаза учеников и пригласить того, чьи глаза зажглись от эмоционального движения. Впрочем, можно ограничиться групповым восприятием с последующей беседой: «Как себя чувствуешь в это время?» ВЕЛИКОДУШНОЕ ПРОЩЕНИЕ - один из самых силь­ ных и жестких приемов этической защиты от грубости, хамства, посягательства на достоинство человека, состоящий в том, что совершившему недостойный поступок как бы проща­ ют его действия по причине недостаточности развития и неспособности осознать содеянное или прекратить то, что совершаемо им. Выглядит это так: «Раз тебе хочется, считай, что это так и есть»; «Если тебе доставляет радость обижать других, продол­ жай»; «Пусть будет так, как ты сказал, если без данных слов ты не можешь обходиться»; «Мне очень жаль, но, если только этого и не хватает в твоей жизни, пусть будет так, как ты сделал». Здесь неуместны ирония, сарказм, насмешка. Здесь, скорее, налицо печальная констатация реальности, изменить которую в данный момент невозможно. Прием обладает большой силой влияния, но лишь при условии интеллектуального развития воспитанника. В работе с малышом и младшим подростком лучше его не использовать. ВОЗДЕЙСТВИЕ ИНДИВИДУАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАН­ НОЕ - деятельность, в которой педагог выступает как один из субъектов совместной работы с детьми в целях создания условий для их физического и духовного развития. К группе индивидуально-ориентированных способов воз­ действия относятся: просьба, совет, доверительная беседа, акцент на достоинствах, симпатия, проекция результата, уме­ ние стать на позицию другого, совместное обсуждение ситуа­ ции на равных, возложение полномочий, сосредоточение на результате деятельности. Ясно, что ученик не может выступать только как субъект во всем многообразии педагогических отношений. Используя индивидуально-ориентированные спо­ собы воздействия, стимулирующие и формирующие самостоя­ тельность, уверенность и ответственность детей, воспитатель делает нити своего руководства малозаметными, неощутимы­ ми. Но это не значит, что они перестают существовать. Суть состоит в том, чтобы в центр воздействия было поставлено 2-Краткий справ-к

9

Предполагается усвоение и воспроизводство воспитанником ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу, социальной общности, группе. Влияние вос­ питателя осуществляется только р позиции официальной роли и в рамках официальных отношений «учитель- ученик», «субъ­ ект- объект». Так как основная цель воспитания - подготовка ребенка к выполнению установленных общественных норм, оправданно используются: приказ, команда, предупреждение, порицание, поучение, наставление, проповедь и т.д. Взяв в основу классификации принцип уменьшения меры прессинга (давления) и увеличения меры инициации, мы разделили соци­ ально-ориентированные способы воздействия на десять основ­ ных категорий: приказ, решение, допрос, критика, ярлыки, угроза, нравоучение, уход от решения (проблем и трудностей ребенка), гиперопека, акцент на личном успехе. Позиция педа­ гога, использующего перечисленные выше способы, характе­ ризуется не вероятностными, а нормативными ожиданиями, которым д о л ж е н соответствовать воспитанник. Каждый раз, когда при взаимодействии преимущественно используются те или иные социально-ориентированные методы, создаются труд­ ности в общении, происходит подавление «Я» ребенка и уг­ нетение его инициативы. Возможны следующие результаты личностного развития: пассивность, тревожность, эгоцентризм, безразличие, инертность, замкнутость и т.д.

развитие личности на основе общечеловеческих ценностей, сохранялся приоритет ее по отношению к коллективу, обще­ ству. Необходимо учитывать, что максимальной силой влия­ ния обладают референтная группа и самый авторитетный учитель, просьбы которого могут выполняться быстро, тогда как приказ человека, не пользующегося уважением у детей, может оставаться невыполненным. Не существует универсальных видов и способов воздейст­ вия, одного «уединенного средства» (А.С.Макаренко), пригод­ ного для каждого воспитателя и школьника. Воздействие всегда индивидуально. Любая крайность в нем - ошибка, и часто трудно исправимая. ВОЗДЕЙСТВИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ - это воздействие, производимое педагогом на воспитанника, предоставляющее ему возможность самостоятельно и осознанно производить выбор, становясь субъектом собственной жизни. Такое воздействие в корне отличается от воздействия, оказы­ ваемого светом, звуком или каким-нибудь предметом, поскольку его характер определяется воспитательной целесообразностью. Реализация педагогического воздействия происходит при осуществлении учителем функций инициирования активности ученика (ибо только через активное взаимодействие с миром совершается развитие личности), вооружения его культурны­ ми способами деятельности (поскольку подросток не всегда их знает), стимулирования в нем индивидуального выбора (чтобы ребенок становился субъектом собственной жизни). Воздействие воспитателя бывает прямым, когда инструмен­ том является психофизический аппарат: голос, лексика, мимика, пластика, темпо-ритм движений, действия, поступки, оценки, и опосредованным, когда он прибегает к разнообразным средст­ вам, взятым из окружающей жизни: предметам, вещам, растени­ ям, произведениям искусства, продуктам, фотографиям и пр. Особо мы выделяем символическое воздействие, когда ис­ пользуемые средства (роза, книга, платье, звук, сигнал) содержат в себе символ, а действия учителя выявляют и предъявляют детям скрытый в предмете смысл. ВОЗДЕЙСТВИЕ СОЦИАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ деятельность в едином процессе, в которой педагог выступает как ретранслятор социального опыта, а ребенок расценивается глав­ ным образом как воспринимающий его.

10

I

ВОСПИТЫВАЮЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ - организован­ ное взаимодействие ребенка с объектами окружающего мира как формирование социально-ценностных отношений к ним. Учебно-воспитательный процесс своим назначением рас­ считан на положительные результаты любой организуемой в нем деятельности детей. Только положительный результат, получающий оценку со стороны, приносит удовлетворение и побуждает к последующим действиям. Но, как показывает воспитательная практика, не всякая деятельность, используе­ мая в целостном педагогическом процессе, дает такие резуль­ таты. Данное противоречие разрешается путем организации воспитывающей деятельности детей. Содержание ее и состав­ ляет суть учебно-воспитательного процесса, так как, организуя взаимодействие детей с окружающим миром, педагог форми­ рует их отношение к действительности. По своей структуре воспитывающая деятельность, как и предметная, имеет следующие элементы: потребность, мотив, 2*

11

цель, осознание средств, операция-действие, анализ и оценка результата, корректировка цели. Она носит воспитывающий характер, если при ее организа­ ции учитывается ряд условий. С у б ъ е к т о м должен выступать сам ребенок. Динамика формирования его субъектности начинается с овладения дейст­ виями в нужном направлении, и в итоге - овладение ситуацией. На этой основе происходит построение отношений. Способность личности регулировать, организовывать свой жизненный путь как целое, подчиненное целям, ценностям, есть высший уровень и подлинное оптимальное качество субъекта жизни. Деятельность, в которую включают ребенка, должна быть значима для него, т.е. должна иметь л и ч н о с т н ы й с м ы с л . Собственное «Я» обретается в процессе сотрудничества с миром людей и культурой. Именно в личностном смысле мир предстает перед челове­ ком в свете тех мотивов, ради достижения которых он действу­ ет и живет. Можно сколько угодно знать о мире, но до тех пор, пока знание не воплотится в подлинную веру, оно не обусловит поведение индивида, не превратится в путеводный ориентир в ситуации выбора. Ребенок должен иметь возможность с в о б о д н о г о п е р е ­ х о д а от одного вида деятельности к другому, а также право выбора социальной позиции. Смена ее и есть рычаг, с помощью которого осуществляется переделка стремлений и мотивов лич­ ности. Именно смена социальной позиции и разных видов деятельности оказывает помощь в решении таких вопросов воспитания, как преодоление нравственного эгоцентризма, фор­ мирование у воспитанников способности сопереживать другим людям. Школьник должен испытывать у д о в л е т в о р е н и е в про­ цессе осуществляемой работы. Только в таком случае она становится для субъекта фактором развития. Личность ребенка словно вырастает в успехе, в то время как неудачи заставляют его замыкаться от сознания своей второсортности. Педагог должен учитывать систему социальных отношений для того, чтобы оказать помощь ученику в освоении и овладении с о ц и а л ь н о - ц е н н о с т н ы м и отношениями и формами их выражения. При этом важно помнить, что система его отношений к окружающему миру неизбежно остается «недостроенной». Поэтому воспитатель очень тонко 12

и бережно корректирует связи ребенка с объектами окружаю­ щей действительности. / При организации воспитывающей деятельности в целях формирования отношения к объектам окружающего мира используется множество средств. С р е д с т в о - совокупность всех вещных элементов, применяемых педагогом в професси­ ональной деятельности. Оно всегда подчинено цели, избирает­ ся во имя ее достижения и в соответствии с задуманным результатом. Окружающий мир: явления, факты, события всё это способно стать сильными факторами воспитательного воздействия и может быть использовано для формирования растущей личности. Ребенок, воспринимая образ мира (предметную реальность), способен видеть только поверхностное назначение. Например, стул - это предмет, на котором сидят, цветы - это растения, которые можно рвать, и т.п. Он не может осмыслить огромный багаж человеческой культуры, ему нужна помощь в освоении культурных ценностей. Педагог помогает учащемуся открывать предметы, вещи, явления не только в физических и функцио­ нальных свойствах, но и в духовно-ценностном назначении. Воспитателю необходимо уметь инструментовать, истолковать предметы окружающего мира в их духовно-ценностном назна­ чении, т.е. открывать подрастающему человеку имеющиеся за предметами отношения, связи. И тогда: руки - чтобы делать добро, ноги - чтобы приходить на помощь, цветы - чтобы их дарить и т.п. В традиционной педагогике проблема использования воспи­ тательных средств не теряет своей актуальности, поскольку находится в тесной связи с профессиональным творчеством учителя. Если он, оглядываясь вокруг, не находит ни одного достойного внимания средства воспитания, то может обратиться к науке, искусству, морали, аккумуляторам человеческих куль­ турных достижений. Натюрморт, сказка, песня, научное понятие могут стать средством организуемой деятельности. Воздейст­ вовать может и то, что непосредственно не присутствует в жизни детей. Технические достижения представляют возмож­ ность выйти за пределы обозримого, увидеть широкий мир. ВОЧЕЛОВЕЧИТЬ - произвести духовное усилие по обна­ ружению в предмете, явлении, событии присутствия Человека, т.е. посмотреть на некий объект с точки зрения жизни и значимости объекта для этой жизни.

13

Следовательно, выявить социально-ценностное содержание. Например, Земля как планета приобретает высочайшую цен­ ность, если взглянуть на нее как на Дом для людей. Вочеловечивание - психологический механизм духовного развития личности ребенка, благодаря которому предметная действительность разворачивается перед ним в ее ценностном содержании. Вочеловеченная действительность в корне меняет картину поведения ученика, его действия приобретают харак­ тер поступка, так как наполняются отношением к человеку: покупает ли он цветы, одевается ли перед выходом на улицу, садится ли за стол обедать. Предметное восприятие мира отчуждает ребенка от другого человека, концентрирует его внимание на материальных цен­ ностях, подменяет содержание жизни средствами жизни, выхо­ лащивает духовную жизнь. Вочеловечиванию реальности педагог научает воспитанника в ходе оценок явлений и событий, путем аргументации сужде­ ний, через реплики, а также в процессе специальных психоло­ гических и этических студийных занятий. Особую роль при этом могло бы сыграть искусство, способ­ ное вывести человека на скрытое глубинное осмысление окру­ жающей реальности при условии, если общение с искусством не сводится только к усвоению информации искусствоведчес­ кого плана, а организуется как общение с автором, который раскрывает нам свои чувства и мысли, отношения и идеи. Учебный курс человековедения обладает высокими воспи­ тательными потенциями в своей ориентации на ценность чело­ веческой жизни, достойной Человека. ВЫТЕСНЕНИЕ - метод психотерапевтического воздейст­ вия, который применяется с целью вызвать другое, более благоприятное состояние, заменяющее негативное пережива­ ние. Используется, когда необходимо устранить отрицательные проявления через включение ребенка в деятельность. Это попытка в результате вытеснения из сознания устранить не­ приемлемый для личности смысл мотива и представления. Педагог пытается осуществить сублимацию (в переводе с лат. - «возносить»), т.е. процесс преобразования и переключе­ ния, посредством которого энергия, первоначально направлен­ ная на агрессию (например, один ученик обижает другого), перенаправляется к другим целям - социальной деятельности и 14

культурному творчеству. Это ориентирование на перспективу детского импульса к зрелому уровню выражения. Выстраивает­ ся цепочка действий, направленных на снятие неблагоприят­ ного состояния: вытеснить - заменить - отвлечь. Педагог обращается к ученику: «Помоги мне подготовить класс к уроку!» Мы получаем внешнее благополучие, но не внутреннее, проблема ребенка остается. Учитель выходит на уровень лич­ ностных отношений, он манипулирует состоянием подростка, не учитывая переживаний ни субъекта, ни объекта. Внутриличностный, а нередко и межличностный конфликт остается, поскольку вытесненное переживание формирует неосознавае­ мый комплекс, который продолжает оказывать влияние на развитие, находя выражение в невротических проявлениях, ошибочных действиях и т.д., представляющих в сознании вы­ тесненные смыслы. Нет гарантий, что ребенок включится в работу, а не продолжит свои агрессивные действия через некоторое время. Возможно и перемещение, т.е. просто смена объекта чувств, их перенос с реального объекта, который послужил источником отрицательных эмоций, на какой-то иной, более безопасный. Ребенок, который разгневан на своего одноклассника, может выйти на улицу и начать изливать свой гнев на животное (собаку) или накричать дома на членов своей семьи. Происходит перемещение трансферных (перенесенных) чувств, которые он испытывал в отношении своего однокласс­ ника, и выражение их по отношению к другим людям (жи­ вотным, предметам) в своем окружении. Если он начинает говорить о ненависти, гневе, раздраженности и т.д. по отноше­ нию к другим людям, это часто может интерпретироваться как выражение чувств именно к однокласснику (в нашем примере). Воздействие разворачивается в поле связи - отношения «субъект - объект». Использование данного метода наиболее правомерно, когда неблагоприятное состояние уже не является ситуативным, а приближается к асоциальному поведению, но приостановить данные негативные проявления нет возможнос­ ти в силу сложившихся обстоятельств, индивидуальных осо­ бенностей субъектов, динамики состояния и т.д. Например, ребенок кричит громко и раздраженно, вот-вот начнется драка. Использование вытеснения требует от воспитателя большого мастерства, так как может вызвать сопротивление, т.е. ту бессо­ знательную силу, которая будет препятствовать действиям пе­ дагога, ведущим к изменениям сложившейся неблагоприятной 15

ситуации. Хотя сопротивление и выполняет определенную за­ щитную функцию, но способствует оживлению неприятных чувств, оно не снижает тревожности и может в итоге привести к эмоцио­ нальному срыву. Добавим, что в работе с малышами вытеснение - очень эффективный способ психотерапевтического воздействия. Это хорошо знают умные родители: когда ребенок горько плачет от боли, они отвлекают его внимание на другой предмет, говоря: «Давай посмотрим, нет ли дырки в стене на том месте, где ты ушибся...» или что-то подобное, не обидное для мылыша. ГРУППОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ - организованное взаимо­ действие двух или более индивидов как совокупного субъекта с миром, объединенных единой целью и совместными усилиями по ее достижению. Вследствие того, что целостный педагогический процесс носит характер совместной деятельности, групповая деятель­ ность участников данного процесса занимает доминирующее положение. Наряду с этим приоритетное положение данной деятельности определяется ее социальной ролью и значением как способа существования человека. Жизнедеятельность чело­ века возможна только как члена определенных малых групп: семьи, рода, трудового объединения и т.д. Группа и деятельность в ней выступают для человека социальной нишей, обеспечиваю­ щей ему определенный уровень конформного существования. Действия человека, когда он находится в присутствии других людей, могут определенным образом изменяться, они как бы облегчаются, становятся свободнее. Психологически содержа­ ние групповой деятельности богаче индивидуальной. Каждый ее участник вносит свой уникальный опыт и «питается» опытом своих партнеров, т.е. приобретает опыт социального поведения. Неотъемлемой особенностью групповой деятельности, суще­ ственно влияющей на ее организацию, является подражание. Подражание направлено на воспроизведение индивидом опреде­ ленных внешних черт и образцов поведения, которые сопровож­ даются при этом определенной эмоциональной и рациональной направленностью. Особенно велико положительное значение под­ ражания на ранних ступенях становления и развития личности. Ребенок в силу своего ограниченного опыта и живого желания быть таким же, как и окружающие, становится на путь подражания. При взаимодействии субъектов в группе создается поле вы­ сокого психологического заражения и заряжения. Деятельность 16

одного становится толчком для деятельности другого, при этом каждый приобретает энергетический заряд и эмоциональный накал. Секрет эмоционального воздействия заключается в эф­ фекте многократного взаимного усилия воздействий взаимодей­ ствующих между собой субъектов. Важной особенностью групповой деятельности является сотрудничествб (взаимное содействие) и соперничество (сорев­ нование). Они в значительной степени определяют ее эффек­ тивность, а также и условия развития личности. Наряду с этими особенностями групповая деятельность представляет собой процесс, в котором каждый участник кон­ тролирует свое поведение, ориентируясь на реальные или предполагаемые реакции других людей. Помимо самоконтроля она сама по себе содержит взаимный контроль и стимулирова­ ние. Работа производится на глазах у всех и в присутствии всех: мнения, осуждения, оценки, действия партнеров активизируют деятельность, способствуют развитию личностной самооценки. Самооценка играет существенную роль в организации целесо­ образного поведения, взаимодействия с окружающей действи­ тельностью. Она обеспечивает не просто приспособление к окружающему миру, а реализацию сознательной активности личности, без которой невозможно ее совершенствование. Групповая деятельность принимает характер какого-то груп­ пового дела, когда итогом его становится некий (материальный или духовный) продукт. Интересное дело объединяет участни­ ков, развивает их социальные чувства и формирует коллекти­ вистские навыки поведения. Педагогическим критерием хорошо организованного коллек­ тивного дела является совершение поступка каждым участником: в процессе дела всем должна быть предоставлена возможность произвести социальный выбор, который при всей его индивиду­ альной непредсказуемости должен быть социально-ценностным.

I

ДЕЙСТВИЕ - совокупность операций, направленная на достижение поставленной цели. Деятельность человека осуществляется посредством действий различных видов и уровней: рефлекторных, инстинктивных, им­ пульсивных. Собственно рефлекторные действия- это движения. Инстинктивные исходят из органических импульсов и существуют независимо от сознания. По существу при рассмотрении человеческои деятельности приходится ш пульсивными действиями. «Основш 3 - Краткий справ-к

17

/

действия от волевого заключается в отсутствии в первом и наличии во втором сознательного контроля. Импульсивное дей­ ствие возникает по преимуществу тогда, когда влечение выклю­ чилось из инстинктивного действия, а волевое действие еще не организовано или уже дезорганизовано» (С.Л. Рубинштейн). Разные виды действий связаны друг с другом множеством раз­ нообразных взаимопереходов. Важность и необходимость рас­ смотрения воспитателем разных видов действий определяется тем, что именно они выражают отношение личности к окружаю­ щему миру. Организуя воспитывающую среду, старший помогает ребенку от случайного, неумелого, импульсивного действия под­ няться до поступка. П о с т у п о к - это действие, выражающее определенное, осознанное отношение субъекта к другому субъекту (объекту) и имеющее социально-ценностную оценку. «Мерой отношений че­ ловека является его поступок, и тем в большей степени, чем более трудной (внешне или внутренне) является задача, которую ему приходится решать, или препятствие, которое ему приходится преодолевать» (В.Н. Мясищев). Поступок ученика проходит через оценку учителя, в которой он выступает субъектом дейст­ вия, созидающим и отвечающим за это. Педагог помогает ему осознавать себя в сфере социально-ценностных отношений, дает возможность увидеть объективное значение поведения, нераз­ рывную связь человека с миром. ДЕКЛАРАЦИЯ ПРАВ ЧЕЛОВЕКА. «Всеобщая деклара­ ция прав человека» - это международный документ, провозгла­ шенный Генеральной Ассамблеей ООН 10 декабря 1948 г. в «качестве задачи, к выполнению которой должны стремиться все народы и все государства...». Состоит из преамбулы, в которой дано объяснение необхо­ димости данного документа для каждого отдельного индивида и человечества в целом, и тридцати статей, отражающих миро­ вое общественное мнение о признании человеческого достоин­ ства и ценности человеческой личности как основы свободы, справедливости и всеобщего мира. В документе провозглашены ключевые человеческие ценности - жизнь, свобода, неприкос­ новенность личности, показаны важнейшие принципы отноше­ ния к человеку во всех сферах жизни ( политика, экономика, право, культура и т.д.). Конкретизация многих положений «Всеобщей декларации прав человека» нашла отражение в «Пакте об экономических, социальных и культурных правах» 18

(1966) и «Пакте о гражданских и политических правах» (1966). По некоторым вопросам, затронутым во «Всеобщей декларации прав человека», в силу их специфики разработаны специальные международные документы, провозглашающие защиту опреде­ ленных слоев и категорий населения (женщин, инвалидов, беженцев и т.д.). Учитывая то, что и ребенок ввиду его физи­ ческой и умственной незрелости нуждается в специальной охране и защите, 20 ноября 1959 г. Генеральной Ассамблеей ООН была принята «Декларация прав ребенка», в которой конкретизируются положения «Всеобщей декларации прав че­ ловека» по отношению к ребенку. Юридическое принятие международных документов по защи­ те прав человека свидетельствует об официальном признании в нашей стране положений декларации о ценности человеческой личности, о человеческом достоинстве. Для педагога принятие идей декларации является основанием гуманистического воспи­ тания, шагом по пути к духовной культуре воспитательного процесса. Как показывает практика, современный учитель не подго­ товлен к работе с детьми в духе декларации и нужны дополни­ тельные усилия органов образования, педагогов-ученых для содействия практической реализации идей декларации и гума­ нистического воспитания, ибо реализация этих идей соверша­ ется ежедневно, ежечасно в повседневной реальности школы и в общей позиции, которую занимает педагог по отношению к Человеку. ИГНОРИРОВАНИЕ - метод психотерапевтического воз­ действия, состоящий в том, что предусматривается • фик­ сирование педагогом неблагоприятного состояния субъекта (ребенка), но внешне инструментуется незамечание того, что происходит. Применяется с целью постепенного угасания накала состоя­ ния. Ребенку, находящемуся в особом состоянии (печали, задум­ чивости, обиды), иногда не следует показывать, что в его действиях видят исключительность. Находясь под влиянием охвативших его переживаний, он не хотел бы быть в данный момент в центре внимания. Лишь кажущееся невнимание к отрицательным проявлениям ведет к тому, что ребенок сам постепенно подавляет свои переживания и включается в работу. Дети не должны знать, что их действия («Что ты не пишешь?») или их самих («Ну ты и лентяй!») считают ненормальными, так з*

19

как в противном случае это неизбежно ведет к тому, что одни ученики преувеличивают свои отклонения от нормы, другие же совсем не желают быть ответственными за свои поступки («А что я? Я вам не мешаю!»). Рисовка, театральность, стремление всячески обратить на себя внимание благодаря игнорированию очень быстро поддаются сначала смягчению, а в дальнейшем и исчезновению. Приведем пример: дети пришли с урока физ­ культуры радостными и возбужденными. Иллюстрацией игно­ рирования могут быть следующие действия педагога: спокойно входит в класс и, понимая состояние учеников, делает вывод, что следует подождать с началом урока, открывает шкаф, как будто что-то ищет или листает журнал. Учитель оказывает воздействие на состояние класса (дети постепенно успокаива­ ются), изменяются их отношение и поведение (они готовы к началу урока). От педагога требуются такт, эстетическая при­ влекательность, этическая выдержанность, знание индивидуаль­ ных и возрастных особенностей учащихся. Таким образом, игнорирование оправдано, когда неблагопри­ ятное состояние приближается к спаду, наблюдается угасание негативных эмоций, но, если сильные переживания находятся в апогее, взрыве своего развития, использование данного метода исключается. ИНСТРУМЕНТОВКА ПРАВА НА СВОБОДНЫЙ ВЫ­ БОР - тонкое психологическое оформление воздействия педа­ гога на детей, в котором подчеркивается их право на поведенческий выбор, но при этом раскрывается сущность сложившихся обстоятельств и указываются возможные послед­ ствия предстоящего выбора. Назначение такой инструментовки - в развитии субъект­ ное™ ребенка, его умения осознавать свое поведение в связи с самочувствием других людей, в привитии ему навыка постоян­ но ориентироваться на «другого», а впоследствии нести ответ­ ственность за самого себя и свои действия. Парадигмы, в которых осуществляется инструментовка сво­ бодного выбора, следующие: «Ты имеешь право решать посвоему...», или «Вы понимаете, что от вашего выбора зависит... и поэтому, когда будете решать...», или «Какой бы ты ни сделал выбор - он твой, и в нем проявится твое отношение к окружающим...» Такая инструментовка в корне отличается от манипулиро­ вания ребенком, ибо опора производится на сознание, а не на 20

подсознательное, и при этом исключены корыстные интересы педагога, целью которого является развитие осознанной воли ребенка, а не подавление ее. Чтобы овладеть искусством инструментовки, педагог должен развить в себе умение прини­ мать человека таким, каков он есть, помня, что и сам он не всегда удобен для людей и не всегда производит выбор, ожидаемый окружающими. Инструментовка производится чаще всего вербальными средствами - через слово, интонацию и стилистику речи. Но и жесты, и пластика, и мимика играют не последнюю роль в умении педагога выделить право ребенка на свободный выбор в русле современной культуры. КЛИМАТ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ - совокупность устой­ чивых социально-психологических отношений в группе, влия­ ющих на самочувствие человека, его проявление своего «Я» и развитие. Отличается от психологической атмосферы тем, что она отражает лишь ситуативные, эпизодические отношения, возни­ кающие под влиянием обстоятельств, климат же знаменует укрепившиеся и принятые большинством. На него влияют отношения к человеку, к социальным ценностям, к обществу, к роду занятий группы, к самому себе. Благоприятный климат в группе характеризуется защищен­ ностью каждого члена группы, мобильностью группы, мажор­ ностью, работоспособностью, инициативностью членов группы, психологической свободой каждого. Неблагоприятны для раз­ вития личности: минор, агрессивность, тревожность, леность, пассивность, психологическая зажатость. Основным способом педагогического влияния на климат в группе является привнесение в жизнедеятельность группы какой-либо духовной ценности. При этом не имеет значения, кто именно выступает как носитель этой ценности: гость, член группы, родители, учитель, старшеклассники, герой спектакля, певец, фонозапись, персонаж живописного полотна. Разумеет­ ся, главным лицом является педагог, но не потому, что он умеет проявить собственное ценностное отношение, а, скорее, потому, что умеет помочь детям проявить их ценностное отношение к миру и людям в этом мире. Чрезвычайно важно воспитателю знать о лидерах группы, несущих либо ценностные, либо антиценностные отношения.

Укрепление позиции лидера или развенчание лидера поможет скорректировать направление складывающегося климата группы. Нужно помнить, что климат в итоге складывается из отдельных эпизодических групповых переживаний - атмосфе­ ры, которую удается установить педагогу во время групповой деятельности. КОМПРОМИСС - самый простой и разумный способ разрешения противоречий во взаимоотношениях субъектов: пе­ дагога и ребенка, педагога и группы детей, когда каждый из них идет на уступку другому. Компромисс - это обоюдная уст уп­ ка, и она тем хороша, что человек признает и уважает личность другого, а значит, это хорошая социальная школа для подрастающего человека, волю которого старший принимает как данность, но который и сам должен учитывать волю и самочувствие учителя. Чтобы пойти на компромисс, надо выделить и принять в желаниях, действиях, намерениях ребенка то безусловно приемлемое, что не является нарушением социально-ценност­ ных отношений, и, в свою очередь, выдвинуть условия, которые бы предотвратили ущерб личности воспитателя. Приведем пример компромисса между детьми и взрослым. Дети заявляют, что им не нравится читать стихи перед всей группой, потому что они волнуются и забывают текст, что они хотели бы это делать, не выходя из-за своего стола. Учитель соглашается на следующее: стоя около своего стола, ученик читает стихи, но все в классе разворачиваются, так чтобы видеть лицо чтеца и хорошо его слышать. Таким образом, педагог надеется со временем приучить детей разговаривать с группой, обращаться к аудитории, не боясь транслировать свое «Я» множеству других людей. Очертим жесткие границы компромисса. С одной стороны, он ни в коем случае не производится за счет интересов какого-либо лица (например: «Я тебе дам книгу, которую я обешал другому, а ты тогда...»), а также лежит за пределами сферы пассивного приспособления и ничегонеделания (напри­ мер: «Если вы это сделаете, то потом можете ничего не делать...»). Хорошо, если путь к компромиссу ищут оба партнера, попавшие в затруднительное положение из-за возникших про­ тиворечий.

22

КОНТАКТ ЛИЧНЫЙ - первый момент установления связи между двумя партнерами, двумя лицами, вступающими во взаимодействие и общение. Виды контакта: физический (тактильный) - посредством прикосновения; визуальный - посредством взгляда; вербаль­ ный - с помощью слов; пластический - выраженный жестом; предметно-действенный - когда предмет и действие выступают средством установления связи. Взаимодействие и тем более общение невозможны без контакта. Наибольшую ценность для воспитания ребенка пред­ ставляет визуальный контакт - взгляд глаза в глаза. Кэмпбелл пишет: «Открытый, естественный, доброжела­ тельный взгляд прямо в глаза ребенку существенно важен не только для установления хорошего коммуникативного взаимо­ действия с ним, но и для удовлетворения его эмоциональных потребностей»*. Оказывается, многие дети не умеют и боятся смотреть в глаза другому человеку, а это в свою очередь сказывается на характере их общения с родителями, педагогами, сверстниками. Педагогам тоже следует вырабатывать данное психологи­ ческое умение: не «взглядывать» на ребенка, выходя на обще­ ние с ним, а «смотреть» в его глаза, посылая через свой взгляд эмпатию и веру в ребенка. Визуальный контакт устанавливается сразу с каждым ре­ бенком при работе наставника в группе. Далее он дополняется вербальным («Доброе утро!»), тактильным (пожатием руки, поглаживанием головы), предметно-действенным («Помогите мне, пожалуйста...»). Опытные учителя знают, что успех работы с группой детей решительным образом зависит от количества установленных за единицу времени личных контактов с ними. КОНФЛИКТ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ. Конфликт - это вся­ кого рода противоречие, возникающее между субъектами (в случае внутреннего конфликта человек как бы отделяет свое настоящее от прошлого и будущего, устанавливает между ними несоответствие и устраняет его). Педагогический кон­ фликт - это тоже противоречие между субъектами, но субъектами здесь выступают воспитатель и воспитанник. u

•k

Кэмпбелл Р. Как на самом деле любить детей. — М ., 1992. — С. 41.

23

На основе противоречия осуществляется личностное разви­ тие и развитие межличностных отношений. Следует различать пустой и содержательный конфликты. Первый возникает на основе неустойчивого психического самочувствия. Его разрешение не требует сложной технологи­ ческой инструментовки, а лишь снятия психического напряже­ ния собеседника путем проявления заботы, внимания или предоставления возможности побыть наедине с собой. Напри­ мер, спросив своего друга: «Который час?» - и услышав от него раздраженное «Отстань!», мы не обижаемся на него и не докучаем ему расспросами, а тактично отходим в сторону, давая ему время успокоиться. В зависимости от степени развития содержательного конфликта усложняется и технология его педагогического разрешения. К разновидностям конфликта можно отнести эмоционально выражаемое недовольство, вербально высказы­ ваемые разногласия, робкие противодействия, упорное проти­ востояние, отчаянное противоборство, жесткое принуждение или разрыв отношений. Каждый из этих видов конфликта закономерно возникает тогда, когда педагог оставляет без внимания предыдущий этап, не замечает его или беспечно считает, что повод для беспокойства еще не наступил. Способы разрешения конфликта, особенно если он не зашел далеко, известны и доступны каждому - это нежность, юмор и шутка. В более сложных ситуациях мы прибегаем к компромиссу, делая уступки друг другу, или обращаемся к третьему, независимому лицу (третейский суд), или сами проводим обоюдный анализ, стремясь разобраться в себе и своих поступках, и только в исключительных случаях исполь­ зуем принуждение и временное расставание. КОНЦЕНТРАЦИЯ НА ПОЛОЖИТЕЛЬНОМ - метод психотерапевтического воздействия, направленный на снятие неблагоприятного состояния. Он основывается на сосредоточе­ нии на позитивном, самом субъекте (ребенке) и переориента­ ции его внимания на положительное в объекте (другом человеке, животном, предмете и т.д.). Цель данного метода - научить воспитуемого саморегуляции, самоконтролю, установлению рав­ новесия между внешними влияниями, внутренним состоянием и формами поведения. Вначале - определение и поиск объекта, способствующего возникновению негативных переживаний. Цель - обозначить 24

состояние ребенка в данной ситуации. Это самый сложный и важный этап. Проиллюстрируем это на примере: педагог вызы­ вает ученика к доске, а тот вцепился в парту и не идет отвечать. Стараясь определить причины, повлиявшие на возникновение страха и боязни, учитель задает уточняющие вопросы: «Ты не выучил урока?» или «Тебе не хочется отвечать у доски?» Так старший помогает определить, что являлось причиной возникно­ вения отрицательных переживаний. На данном этапе происходит сужение поля объектов и выход на ситуативно возникший мотив, который явился побудителем неблагоприятного состояния. В нашем примере объектом страха ученика могли быть: выход к доске, сложное задание, внешний вид ученика, отметка, посто­ ронний предмет, отношение одноклассников и т.д. Именно от определения объекта зависит дальнейшее воз­ действие, направленное на уменьшение или снятие неблагопри­ ятного состояния в данной ситуации. Далее - расширение поля объектов через предложение ряда обстоятельств, которые могли бы привести к этому состоянию. Цель - рассеять неблагоприятное состояние ребенка. В приве­ денной ситуации педагог задает вопросы: «Не хочешь отвечать никому?.. Мне?», «Боишься получить плохую отметку? Хоро­ шо, отвечай без отметки!» Возможно, уже после этого будет улучшено или снято неблагоприятное состояние и ученик включится в работу. Предлагая ряд обстоятельств, мы выясня­ ем истинное отношение к объекту, уменьшаем значимость внутренних переживаний. Потом - присоединение, принятие неблагоприятного состо­ яния как собственного. Цель - частично соглашаясь, разделить переживания ребенка. Например: «Не волнуйся, я тебе помогу!» или «Я бы тоже...» Присоединяясь к проблемам ученика, мы не отталкиваем его, а завоевываем доверие и получаем возмож­ ность постепенно подвести его к изменениям в поведении. Это способствует установлению благоприятных межличностных от­ ношений, ликвидации эмоциональной отстраненности, ощуще­ ния дискомфорта и неблагополучия. Главное - сосредоточение на положительном субъекте и переориентация его на положительное в объекте. Цель уменьшить неблагоприятное состояние подростка, стимулиро­ вать измененное отношение и поведение. Например, в нашей ситуации: «Это не сложное задание, обычно ты с таким всегда справлялся!» Учитель, обращаясь к ученику, сообщает ему: 4-Краткий справ-к

25

«Это я для тебя», «Это должно быть хорошо для тебя». Не нужно бояться авансирования и указания положительных сто­ рон: «Ведь ты...(он, она, оно)...» Этим учитель способствует раскрытию внутреннего потенциала учащегося, у которого по­ является уверенность в том, что для выполнения задания достаточно способностей, энергии, прилежности и т.д. Такой прием делает возможным вовлечение в деятельность, что уменьшит или снимет окончательно это состояние. Цель личностное развитие ребенка. Например: «Ответь на вопрос письменно!» или «Хорошо, отвечай с места!» Мы предложили несколько парадигм, в каждом конкретном случае педагог принимает собственное решение в зависимости от ситуации. Главное, чтобы ученик включился в работу и не боялся действовать. Страх перед объектом влечет за собой определенную реакцию - удаление объекта путем его разруше­ ния или посредством бегства. КРИЗИС - поворотные или переломные пункты развития, когда на протяжении относительно короткого времени (не­ сколько месяцев, год, самое большое - два) происходят резкие и кардинальные изменения в психическом развитии человека. Возникновение кризизов обусловлено как биологическими, так и диалектическими законами развития. Еще в древности было отмечено, что развитие всего живого происходит через определенные циклы. Считалось, что магическими цифрами, задающими ритм в развитии, являются цифры 7 и 11. Циклич­ ность развития представляет собой чередование стабильных и кризисных периодов. Схематично процесс психического разви­ тия можно представить следующим образом (см. с. 27). Кризисы возникают на стыке двух возрастов и знаменуют собой завершение предыдущего этапа и начало последующего. Так, например, кризис - 7 лет представляет начало переходного возраста от дошкольного к младшему школьному. Кризисный период начинается внезапно. Границы, отделяю­ щие начало и конец кризиса от смежных возрастов, размыты, неотчетливы, и потому трудно определить моменты его наступ­ ления и окончания. Прогрессивное развитие личности ребенка, которое так отчет­ ливо выступало во всех стабильных периодах, в кризис как бы затухает, временно приостанавливается. Ребенок в кризисный период не столько приобретает, сколько теряет из приобретенно­ го прежде. Развитие как бы меняет свое положительное, созида26

uetnAtfeg

4

Игра. Общение

Предметная деятельность. Общение.

стабильны й период,

кризисны й период ;

Общение. Предметная деятельность

Предметная деятельность. Общение

тельное значение, что позволяет характеризовать подобные вре­ менные отрезки преимущественно с негативной стороны. Резкое обострение происходит обычно в середине возрастного периода, который характеризуется в педагогическом аспекте как трудновоспитуемость. Многие педагоги и родители наблюдают в воспи­ тательной практике явления упрямства, грубости, капризности, непослушания. В кризисные периоды на передний план выступают отрицательные новообразования и потому в результате непра­ вильной системы взаимоотношений взрослого и ребенка усиливается тенденция к невротизации и психопатизации, что представляет серьезную угрозу для психического развития растущего человека. Характер протекания кризиса во многом зависит от соци­ альных, психологических и биологических факторов: семейного воспитания, состояния нервной системы, индивидуальных особен­ ностей подростка. По результатам обследования И.А. Шашковой, к концу дошкольного возраста стойкие нервные расстройства наблюдаются у каждого пятого, функциональные - у каждого третьего ребенка. Здоровыми же в собственном смысле слова можно считать менее половины детей. Таким образом, совре­ менная социокультурная ситуация способствует омоложению границ кризиса и трансформации отрицательных новообразова­ ний в устойчивые черты личности. Положительная роль кризиса заключается в сложной сози­ дательной работе по становлению сознания, в формировании эмоционально-волевой устойчивости и самостоятельности, в успешном овладении социальными нормами. Отрицательная роль кризиса в том, что он усиливает патогенное воздействие неправильного воспитания, что приводит к более частым эмоциональным расстройствам, нарушению адаптивных воз­ можностей ребенка. Характер протекания кризиса и его последствия во многом зависят от системы отношений со значимыми взрослыми, от того, как родители и учителя помогают реализовать потребность в самостоятельности. МЕРА - педагогический смысл этой категории заключает­ ся в том, чтобы отразить соотношение количественной и качественной сторон педагогического воздействия. Принцип меры как всеобщий принцип жизни находит свое выражение в профессиональной деятельности педагога, когда 28

количество чего-либо (усилий, звуков, жестов, слов, эмоций, предметов и т.д.) определяет сущность воспитательного явле­ ния. Нарушение меры означает, что учитель имеет дело уже с иным явлением. Например, слишком частая смена им костю­ мов, излишне экспрессивная окрашенность его оценок, чуть большее количество слов во время объяснений, чересчур не­ обычные наглядные материалы, более громкий, чем это нужно, голос, слегка затянутые по времени учебные занятия - все это модифицирует организуемое воздействие в нечто притивоположное и, следовательно, дает неожиданно негативные резуль­ таты. «Сколько раз я вам говорил...» и «До каких пор мне надо повторять...» - фразы, часто звучащие в практике сегодняшне­ го воспитания. Они фиксируют явное нарушение меры: не надо было столько раз говорить и не стоило повторять одно и то же даже дважды. Развить в себе чувство меры учителю весьма необходимо, чтобы количество его профессиональных усилий было доста­ точно и необходимо - не более того! - и приносило максимальные воспитательные результаты в конкретных об­ стоятельствах. Большее количество рабочего времени должно быть потрачено на педагогический анализ, меньшее - на непосредственную работу с детьми, но в этой работе все должно быть соразмерно, пропорционально, гармонично. Самый простой способ для развития в себе чувства меры это одномоментный анализ ситуации с позиции целеполагания: что есть цель и что есть средство в данном случае? Постановка такого вопроса на первых порах становится профессиональным тренингом, в дальнейшем - привычной установкой по отноше­ нию к любой ситуации, в которой удается таким образом сохранить принцип меры. ОБРАЗ - обобщенное представление какого-либо явления, формирующееся в ходе многократного восприятия этого явле­ ния, сопровождаемого осмыслением сути, содержания и ценнос­ ти данного явления. В воспитании личности, способной строить самостоятельно жизнь и производить свободный выбор в жизненных ситуаци­ ях, формирование образа жизни и образа человека чрезвычайно важно, является основой производимого ежедневно выбора. С этой точки зрения достойно пристального внимания формирование образа педагога в сознании детей.

29

ОБРАЗ ВЕРБАЛЬНЫЙ - портрет духовного плана, скла­ дывающийся за счет лексики, стилистики, мелодики и общего строя речи. Чистая артикуляция звука, ритмичность, полетность фразы, богатство интонаций, разнообразный лексический состав и элементы художественной выразительности - вот, пожалуй, основные характеристики вербального образа. С первого же слова учителя в сознании детей складывается либо привлекательный, либо отталкивающий образ. Педагог должен работать над своим речевым аппаратом (упражнения заимствуются в школе актерской техники) и совершенствовать речевые способности. ОБРАЗ МИМИЧЕСКИЙ - внешний портрет человека, создаваемый посредством взгляда, лицевых мышц, линии рта, движения бровей и общей мышечной подвижности лица, а также дополняемый поворотом головы и манерой держать голову. Природные данные (конфигурация носа, пропорциональ­ ность лица, цвет и разрез глаз, овал лица и пр.), обусловли­ вающие первое впечатление от лица человека, очень скоро отодвигаются на второй план, почти не фиксируются партне­ ром по общению, зато улыбка, блеск глаз, кивок, вздернутый подбородок, изгиб бровей - всё это детали портрета личности. Образ мимический очень подвижен. Однако с годами выра­ жение лица, часто повторяющееся, закрепляется в чертах и все более становится зеркальным отражением души человека. Мимический образ ребенка в основном зависит от его состояния (физического, психологического), поэтому, воспри­ нимая его мимику, следует ограничить выводы только данным моментом. Образ мимический - одно из самых сильных средств педаго­ гической технологии. «Холодное лицо», «злое лицо», «сердитый взгляд», «сжатые губы», «насупленные брови» адекватно прочи­ тываются даже малышами. В силу мажорной природы детства дети предпочитают «веселое лицо», «светлый взгляд», «теплую улыбку», «ласковое выражение». ОБРАЗ ПЛАСТИЧЕСКИЙ - внешний облик человека, складывающийся посредством воспринимаемых другими людьми жестов, осанки, мелодики, темпо-ритма, движений, а также сменяющих одна другую поз.

30

Пластика - одна из форм выражения отношений. Чаще всего это непроизвольная форма, которую не фиксирует субъ­ ект отношения, но по которой педагог может «читать другого человека». ОБРАЗ ЦВЕТОВОЙ - цветовая гамма, сочетание красок в костюме педагога, цвет его волос, глаз, а также различные аксессуары костюма и обуви, могущие создавать гармоничное (например, серо-голубая гамма) или контрастное впечатление (например, черно-белая гамма). Гармоничное цветовое сочетание подбирается воспитателем в работе с детьми целенаправленно: согласно характеру дея­ тельности, в зависимости от психического здоровья, в соответ­ ствии с социальной ситуацией (например, школьный праздник требует яркой, контрастной гаммы). Учебные занятия требуют гаммы спокойной, ровной, чуть приглушенной, в которой не исключено одно яркое цветовое пятно как композиционный центр цветового образа. ОБРАЩЕНИЕ словесная форма, указывающая на того, кому предназначена какая-то информация: «мадам», «сеньор», «сэр», «господин», «сударыня». Обращение может быть именным: «Машенька», «Николай». Обращение иногда указывает на группу лиц, кому посылается информация: «ребята», «товарищи», «милые дамы», «друзья». Обращение - один из сильных способов установления личного контакта. Так как без контакта невозможно общение, то данному способу следует уделять достаточное профес­ сиональное внимание. Удачно найденная форма обращения снимает настороженность, рождает доверие, инициирует добро­ желательность и вызывает партнера на общение. Наоборот, неудачная форма обращения содействует замкнутости, отчуж­ денности, недоверию и разрывает даже уже установившиеся межличностные связи. В обращении важны лексическая и интонационная стороны обращения. «Дети» хорошо принимается малышами начальной школы, но вызывает резкое сопротивление подростка. «Ребя­ та» правомерно лишь в качестве обращения к подросткам, однако должно быть заменено по отношению к старшекласс­ никам. Интонации обладают колоссальной силой преобразова­ ния: «чудики», сказанное тепло и с любовью, «милые мои», 31

произнесенное высокомерно, увеличивают дистанцию в одном случае и сближают в другом. Три жестких правила следует помнить педагогу всегда. Первое: каждый ребенок в группе существует как носитель своего имени и называть его надо по имени. Второе: дети подрастают очень быстро, поэтому учитель варьирует обраще­ ние к детям согласно их возрасту. Третье: нельзя допускать, чтобы в присутствии ребенка его называли «он», «она» либо грубо «Катька», «Петька», т.е. кличками, предназначенными для животных. Все три правила должны соблюдаться и детьми по отношению к взрослому. ОСТАВИТЬ НАЕДИНЕ С СОБОЙ - прием жесткой этической защиты в случае грубости, дерзости, цинизма со стороны воспитанника. Суть его в том, чтобы не обсуждать содеянное и не давать оценки тому, что совершено, а предоста­ вить подростку самому разобраться в недостойной стороне поступка. Говорят: «Вы, вероятно, не отдаете себе отчета в том, что сделали», или «Когда вырастешь, то поймешь, что совершил, и тебе, наверное, будет стыдно», или «Как жаль, что вы не способны понять, что именно сказано». Разумеется, в работе с детьми к этому приему редко прибегают. Что касается малышей-школьников, то по отноше­ нию к ним данный прием запрещен, ибо малыш действительно часто не способен осознавать совершаемое. Существует несколько смягченных вариантов данного при­ ема: письменный («Попробуй изложить на бумаге все, что ты думаешь по поводу свершенного»), отсроченный («Сейчас не до анализа, а завтра мы с тобой попробуем разобраться в случив­ шемся»), ограниченный временем («Предлагаю тебе полчаса на раздумье по поводу сказанного тобою»), предполагающий рас­ каяние («Конечно же, ты раскаиваешься в том, что натворил...»). Разумеется, существуют и вариации жестких форм данной этической защиты, которые применяются в случаях общения со взрослыми людьми, вполне сознательно выходящими на оскорбление человека. ПАЛЛИАТИВ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ - временная уступ­ ка педагога: он как бы не замечает нарушений социальных норм или допускает их частично, однако подготавливает условия, чтобы в будущем не допускалось такое нарушение.

32

К педагогическому паллиативу прибегал А.С. Макаренко, когда «на первых порах делал вид, что не замечал воровства». Я. Корчак, понимая, что дурные привычки воспитанника имеют над ним большую власть, разрешал подростку в течение недели драться или ругаться ограниченное число раз, снижая от недели к неделе это число. Впрочем, и у К.Д. Ушинского мы находим совет: не обращая внимания на дурные привычки, формировать добрые, которые, по его словам, вытесняют дурные. К паллиативу прибегает учитель при организации группо­ вого дела, когда качественный уровень предметного результата невысок, но педагог и не требует ни в коем случае его повышения в данный момент развития детей. Предположим, второклассники протирали пол мокрой тряпкой и, разумеется, выполнили работу неаккуратно. Воспитатель удовлетворяется этим: похвалил малышей и, когда они ушли, подправил огрехи в их работе. Педагогический паллиатив обоснован психологическим ме­ ханизмом формирования отношения к объекту: удовлетворение от деятельности по взаимодействию с объектом является осно­ вой формирующейся связи субъекта с объектом деятельности. Педагогический паллиатив технологически обеспечивается умением педагога «не видеть», «не замечать», находить положи­ тельное и в самых малых результатах деятельности ребенка, быть терпеливым, а главное - умением ставить в центр внима­ ния развитие детей, отодвигать на задний план свое професси­ ональное самолюбие. Весьма сильным препятствием для реализации педагоги­ ческого паллиатива является укоренившаяся в школе система оценивания учителя по качеству предметного результата: сравнение его детей с детьми другого коллеги, он форсирует события, требует от учеников невозможного для них на данный момент - происходит психологический срыв, послед­ ствия которого печальны. ПАУЗА - прием нарочитого прерывания речи в общении с кем-либо. Предоставляет возможность партнеру по общению (ребенку или группе детей) направить все свои духовные силы на осознание того, что в данный момент произошло и какова его роль в складывающейся ситуации. Пауза как педагогический прием инициирует активность субъекта. «Держать паузу» в педагогической ситуации означает 33

дать воспитаннику шанс исправить ложное поведение и сде­ лать свободный осознанный выбор. Пауза не должна быть зловещей и угрожающей. Страх может затормозить свободное проявление субъекта, закрыть возможность спокойно рассмотреть позиционную расстановку в ходе общения. Прием паузы хорошо срабатывает в первые минуты зна­ комства педагога с детьми и в течение всего первоначального этапа работы с ними. Но пауза - слабое воздействие, если учитель допустил ошибки и тем самым содействовал традици­ онным негативным формам поведения учеников. В работе со школьниками, недостаточно воспитанными, пауза обычно до­ полняется мимическим удивлением - именно удивлением, а не осуждением. Учащиеся очень тонко реагируют на паузу, сразу схватыва­ ют смысл происходящего. Но воспитатель должен быть уверен, что его пауза раскроет им этот смысл. Если же уровень развития детей низкий и у взрослого нет уверенности в том, что осознание свершившегося произойдет, он не использует паузу как прием. Необходимо отличать паузу от естественного молчания в то время, когда дети думают, рисуют, читают, говорят. Искусство молчания тоже составляет часть педагогического профессиона­ лизма. ПЕРЕВОД СОЦИАЛЬНОЙ СИТУАЦИИ В ПЕДАГОГИ­ ЧЕСКУЮ означает, что педагогическая ситуация - та же социальная, только особым образом интерпретированная. Это то же социальное бытие ребенка, в которое введен педагогичес­ кий корректив с позиции ценностей человеческой культуры. Мы определяем перевод как целенаправленный, организуе­ мый учителем процесс выстраивания социокультурных усло­ вий жизнедеятельности, в отношении к которым субъект (и воспитанник, и воспитатель) реализует свои родовые сущност­ ные силы. Содержанием перевода социальной ситуации в педагогичес­ кую является ценностное взаимодействие - организуемый педагогом процесс обретения личностного смысла как индиви­ дуализированного отражения социально-ценностного отноше­ ния личности к объективным жизненным обстоятельствам и действиям в них. Главная задача взрослого заключается в том, чтобы превра­ 34

тить любое социальное явление как факт в фактор дальней­ шего развития учащегося. Возьмем, например, школу-ново­ стройку. Сюда приходят дети, от которых под разными предлогами постарались избавиться близлежащие школы. Для каждого ребенка это конкретная социальная ситуация. Если учитель новой школы просто примет документы от ученика и буднично зачислит его в определенный класс, он тем самым констатирует сложившуюся ситуацию. Более того, для этого школьника он сам будет еще одним, дополнительным социаль­ ным обстоятельством. Профессионализм педагога как раз и заключается в том, чтобы эту социальную ситуацию перевести в педагогическую, т.е. постараться сделать так, чтобы факт поступления в школу стал дальнейшей ступенькой личностно­ го развития ученика. Часто, если это трудный подросток, именно этот момент становится поворотным в его жизни. Отметим некоторые, на наш взгляд, существенные характе­ ристики перевода социальной ситуации в педагогическую как процесса. Во-первых, данный перевод не заменяет и не подменяет воспитание. Он является одним из постоянно совершающихся моментов воспитательного процесса и выступает социально-пси­ хологическим механизмом педагогического управления воспита­ тельным процессом и отражает профессиональную интерпретацию педагогом разворачивающейся социальной ситуации развития ре­ бенка, преобразование ее в фактор его личностного развития. Во-вторых, перевод социальной ситуации в педагогическую может осуществляться на трех уровнях: ситуативном, факторном и системном. Перевод на ситуативном уровне мы рассматриваем как взаимодействие учителя и ученика в обстоятельствах, посто­ янно возникающих в воспитательном процессе. Перевод этого уровня осуществляется педагогом ежедневно, ежечасно, в каж­ дый момент его работы с детьми. Процесс этот на факторном уровне более длителен и сложен. Среди факторов, которые формируют и развивают личность ребенка как субъекта собственной жизнедеятельности в контексте и на уровне достижений современной культуры, в психолого-педагогической литературе выделяют макро-, мезои микрофакторы. Школа как специфическая социальная об­ щность выступает по отношению к ученику как фактор его социального развития. В качестве основного показателя пере­ вода социальной ситуации в педагогическую на этом уровне мы 35

выделяем процесс формирования внутришкольной культуры. Под ней мы понимаем систему ценностей, определяющую специфику поведения участников воспитательного процесса и выражающуюся в обычаях, традициях, нормах внутришкольной жизни, взаимоотношениях и мышлении. Перевод социальной ситуации в педагогическую на системном уровне предполагает перевод школы как социально-педагогической системы в режим постоянного развития. В качестве объекта перевода на этом уровне выступает общественная среда, в которую «помещена» конкретная школа. Речь идет о стратегии создания своего рода педагогических «экосистем», в центре которых остается школа. Структура перевода социальной ситуации в педагогическую представляет собой совокупность взаимосвязанных этапов: э т а п а п р е д ъ я в л е н и я м и р а (социокультурологическая интерпре­ тация объектов и явлений окружающего мира), э т а п а и н т о ­ н и р о в а н и я (инициирование личностного смысла), э т а п а м о б и л и з а ц и и (организация деятельности как актуализация социально-ценностного отношения участников воспитательного про­ цесса к действительности). Результативность управления воспитательным процессом обусловлена реализацией совокупности действий педагога, составляющих три функции перевода социальной ситуации в педагогическую, которые направлены на ориентацию, иниции­ рование и актуализацию социально-ценностных отношений ребенка к окружающему его миру. Педагогическое предъявление мира отличается тем, что оно не нейтрально. Сохраняя объективность, оно привносит допол­ нительный смысл - ценностный. Предъявить мир ребенку озна­ чает для педагога явить ему то, что он сам может не обнаружить, помочь ему раскрыть социальное значение явления, его челове­ ческую сущность. Но тогда сам учитель должен быть представите­ лем человечества в каждый момент работы с детьми. Предъявляя мир, воспитатель помогает ученику увидеть вещи и предметы, его окружающие, не только в их функциональном значении, их полез­ ности для человека, но и как объективированные, опредмеченные ценности человеческой культуры. Например, солнце не просто космическое тело, а источник жизни; роза не только растение, цветок, но и олицетворение красоты, символ любви. Только встав на позицию «вочеловеченности» мира, можно увидеть не расписной плафон Сикстинской капеллы, а подвиг Матери; не безумного старика, посылающего проклятия в 36

грозовую ночь, а^трйгедию отверженного Человека; не возвра­ щение греков от стен павшей Трои, а крушение общечеловечес­ кой Идеи. Обратим внимание на то, что речь идет о предъявлении не только того, что непосредственно окружает нас. Необходимо предъ­ явить мир во всем его культурно-историческом многообразии. Социокультурологическая интерпретация объектов, жизнен­ ных обстоятельств, явлений окружающей подростка социальной действительности выступает в качестве основного способа предъ­ явления мира. Предъявление мира в его социально-ценностной интерпрета­ ции создает возможность для педагога и воспитанников взаимо­ действовать в процессе воспитания в контексте и на уровне высших достижений современной культуры. Это сотрудничество в широком русле культуры есть обращенность к собственному миропониманию, которое характеризуется неповторимостью и всегда личностно-вариативным прочтением мира. Основным способом интонирования выступает иницииро­ вание учителем духовного усилия каждого ученика. Главное, что происходит на этапе интонирования,- это не утверждение истинности одного из смыслов (например, педагога), не поиски какой-либо третьей «метаистины». Это диалог, сопря­ жение смыслов, позволяющее лучше понять свой образ мира. Например, для одного роза - средство выражения отношения к другому, близкому человеку. Для другого - символ красоты мира. Для третьего - средство наживы. Для четвертого цветок наряду с другими цветами. Появление еще одного субъекта с иным представлением дополняет и обогащает наше. Это не означает, что другой знает больше, просто он знает иное. Поэтому педагог, предъявив мир воспитанникам в его социальном значении, на этом этапе перевода социальной ситуации в педагогическую подчеркивает, что нет правильных или неправильных ответов, мнений, взглядов. На этапе инто­ нирования все участники воспитательного процесса выступают друг по отношению к другу как равноправные субъекты. Исходя из общего (уровень культуры уже был задан на этапе предъявления мира), определяется особенное и ничто насиль­ но не доказывается. Мобилизация, будучи по своей природе психофизиологи­ ческим процессом, понимается нами как деятельность субъ­ екта, направленная на актуализацию социально-ценностного 37

отношения субъекта (субъектом выступает и педагог, и воспи­ танник) к окружающему его миру. После того как ученику был предъявлен мир, пройден этап его интонирования, он остается один на один с этим миром в ситуации выбора. Только этот выбор практически действенный. Например, как воспитанник поступит с розой? Сорвет ее или нальет в вазу воду и поставит цветок, чтобы умножить красоту; будет выращивать на продажу или подарит другому человеку? Ему предстоит сделать выбор и нести ответственность за него в качестве субъекта собственной жизнедеятельности. Основным способом мобилизации - осуществления третье­ го этапа перевода социальной ситуации в педагогическую выступает организация педагогом совместной деятельности. Учитель, используя разнообразные виды деятельности, ставит целью создание условий для проявления каждым учеником индивидуального социально-ценностного отношения к окружа­ ющему его миру в его материализованной форме - в форме действия, поведения, поступка. ПОДАВЛЕНИЕ - метод психотерапевтического воздейст­ вия, предусматривающий жесткое пресечение и ограничение действий ребенка с целью избежать тех из них, которые могут нанести ущерб. Педагог пытается силой своего авторитета положить конец негативным проявлениям поведения воспитанника, заглушить их и, заняв господствующее положение, подчинить себе. Хотя цель учителя - заглушить неблагоприятное состояние - дости­ гается, но в данном случае нельзя говорить о благополучии и создании необходимых условий для личностного развития уче­ ника и включения его в деятельность. Он оказывается в еще более угнетенном состоянии, негативные переживания не уда­ ляются из сознания. Педагог фиксирует свое внимание только на негативных проявлениях и сразу выходит на изменение поведения, не учитывая отношение и состояние воспитанника в данный момент. Проследим данный метод на примере агрессив­ ного состояния. Ребенок тянет вопящую кошку за хвост. При подавлении учитель реагирует так: «Сейчас же прекрати! Я накажу тебя!» Таким образом, воздействие оказывается только на нарушителя дисциплины, воспитатель не обращает внимания на объект, в данном случае на животное, против которого направлена агрессия. В результате такого влияния можно до­ биться внешнего изменения действий ученика, внутреннее же 38

агрессивное состояние остается. Ограничиваясь строгим пред­ упреждением «Прекрати сейчас же!», взрослый считает, что ребенок понимает то, за что осуждается его поступок, и пред­ ставляет возможные последствия повторного осуждаемого дей­ ствия. Наставник произвольно и искусственно предполагает, что принятие или непринятие высказанных требований повлечет за собой изменение его отношений и активные действия. Возмож­ ность применения данного метода находится в прямой за­ висимости от авторитета и социального влияния взрослого. Применение подавления наиболее целесообразно, когда нега­ тивные проявления поведения ребенка грозят нанести вред его здоровью или возникает явная угроза жизни для окружающих. Например, острый предмет в руках человека таит в себе непред­ сказуемые последствия. ПОДКРЕПЛЕНИЕ ПОЛОЖИТЕЛЬНОЕ - самого разного рода воздействие, вызывающее у воспитанника удовлетворение происшедшим или произведенным. Конечная цель положительно­ го подкрепления - формирование отношения к социальным и культурным ценностям и закрепление психологических новооб­ разований. Способы положительного подкрепления: поощрение, психо­ логическое поглаживание, положительная оценка, предоставле­ ние новых прав, возложение новых обязанностей, изменение формы обращения, признание симпатий, сувениры, подарки, символические знаки любви и т.д. Не следует бояться большого количества подкреплений. Они должны быть разнообразны. Их не следует сводить лишь к материальным подношениям. Они всегда эмоционально окра­ шены. В подкреплениях должно звучать призйание достоинств ребенка как личности, а не как человека, совершающего те или иные поступки. Подкрепление может быть мимическим (улыбка, добрый взгляд, любовное выражение лица), пластическим (дружеский жест, восторженный взмах рук, нежное поглаживание), вер­ бальным (доброе слово, комплимент), предметным (вручение цветов, протягивание зонта при дожде), действенным (протя­ гивание руки, предложение чего-то, уступка...). Следует помнить, что потребность в любви ненасыщаема. Нельзя перелюбить ребенка, переласкать его. Он всегда будет испытывать нужду в добром расположении, признании его достоинств, нежности, внимании.

39

ПОДСТАНОВКА МОТИВА - прием, неосознанно ис­ пользуемый людьми благородными: им не приходит в голову, что человек нарочито совершает какие-либо дурные поступ­ ки, и они за этими поступками обязательно видят добрые мотивы, реализация которых не удалась по каким-то причи­ нам. «У него, вероятно, финансовые затруднения», - объясня­ ют они безответственность или нечестность взявшего в долг и не вернувшего его человека. «Он, конечно же, не хотел меня обидеть, просто он очень возбужден», - оправдывают они грубияна. Педагог может осознанно использовать прием подстановки мотива. Целью его является повышение самооценки ребенка и развитие эмпатии у него по отношению к людям вообще. Очень хорошо срабатывает данный прием, когда подросток выявил свои намерения, но не успел совершить нечто недоброе. Тогда подста­ новка мотива как бы кардинально меняет вектор поведения и содержание поступка успевает преобразоваться из негативного в позитивное. «Ты хочешь сообщить что-то?» - обращается учи­ тель к ученику, мешающему ему вести занйтия. «Любишь музы­ ку?» - по-дружески сочувствует тому, кто без разрешения взял магнитофон. «Ты полагаешь, что люди моего возраста плохо слы­ шат, и поэтому так кричишь?» - успокаивает он разбушевавше­ гося. Как правило, воспитанник меняет свое поведение, но делает это сам, по собственному выбору, который ему как бы предлагают сделать: он кивает головой, соглашается с предложенной трактовкой его первых движений, очень часто забывая о своем импульсивном, непродуманном действии. ПОДХОД ФУНКЦИОНАЛЫЮ-ОПЕРАЦИОННЫЙэто взгляд на исследуемый предмет, когда его содержание, не известное педагогу, выявляется путем предварительного опре­ деления функций данного предмета, включенного в реальную педагогическую действительность. Только определив их, учитель обнаруживает необходимую совокупность воспитательных операций, с помощью которых эти функции реализуются. Например, изучение технологии педагогического общения как объекта исследования начинается с обнаружения функций этого явления. Общение будет носить формальный характер до 40

тех пор, пока не произойдет открытие субъектов друг другу. Организуя общение и выбирая виды деятельности, в которые будут включаться дети, учитель должен предусмотреть возмож­ ные затруднения и проявить соучастие к своим питомцам. По­ скольку без ощущения успеха развитие личности затруднено, а школьники (в силу своих физических, интеллектуальных и дру­ гих возможностей) не всегда могут справиться с тем, что пред­ лагает им преподаватель, то в ходе общения необходимо возвышать их, поощрять, одобрять их действия. Таким образом, обнаружива­ ются три функции, реализуемые педагогом в процессе педагогичес­ кого общения: открытие, соучастие, возвышение. Выявив их, мы можем теперь обнаружить операции, с помощью которых они воплощаются в практике общения взрос­ лого с детьми. Открытие субъекта на общение осуществляется за счет установления индивидуального контакта, положительно­ го подкрепления (в адрес ученика или группы), принятия учителем соответствующего пластического образа и т.д. Соучас­ тие выражается демонстрацией расположенности, проявлением интереса к ученику, оказанием ему помощи. Возвышение ребен­ ка происходит, когда оглашаются его достоинства, авансируется успех деятельности, к которой он приступает, и когда мы сами обращаемся к воспитаннику за помощью. ПОЗИЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ - положение, которое мысленно занимает педагог по отношению к детям, определяет его поведенческий выбор в момент взаимодействия с ними. В первую очередь позицию характеризует дистанция, то психологическое расстояние, на котором держит себя учитель. Если его волнует состояние ребенка, его успехи и развитие, то дистанция будет близкой. В противном случае дистанция становится далекой, педагог как бы со стороны наблюдает за жизнедеятельностью воспитанников, изредка оценивая их уси­ лия и корректируя их и свои действия. Во вторую очередь ее определяет расположение педагога по отношению к ребенку - «сверху», «снизу», «рядом». Быть «над» ребенком означает подчеркивать свое преимущество, административные полномочия, духовную силу, свой опыт взрослого и распоряжаться волей подростка как заблагорассу­ дится. Быть «снизу» - следовать за случайно складывающими­ ся обстоятельствами и импульсивными желаниями ребенка, по сути дела, отказаться от воспитания, 'идти на поводу у воспи­ танника. Быть «рядом» - быть старшим другом, соучастником 41

жизни подростка, относясь к нему как к субъекту, имеющему свой индивидуальный, уникальный внутренний мир, и содейст­ вовать его постоянному духовному росту, возвышаясь вместе с ним до духовной культуры. В третью очередь позиция связана с целеполаганием. Педа­ гог должен хорошо продумать стратегию своей работы с деть­ ми: какова общая итоговая цель? Куда они идут вместе? Какова программа работы по формированию личности? Проду­ мывание цели имеет колоссальное значение и априорно влияет на ситуационное поведение педагога. Добавим: педагогическая позиция во многом определяется общей жизненной позицией, которую занимает старший как человек в этом мире, философски осмысливая и реализуя ее в повседневной жизни. ПРИЕМЫ ПСИХОТЕРАПЕВТИЧЕСКОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ. Ориентированный на понимание и учет неблагоприятного состояния, педагог акцентирует свое внимание при взаимодей­ ствии в первую очередь на внутренней системе отчета (ценнос­ ти, критерии оценок, проблемы и трудности) ребенка. Задача учителя - помочь ему развить свои мысли, а не заставлять думать так, как нужно нам, согласно нашим представлениям. Психотерапевтическое воздействие требует тщательного, как бы сфокусированного внимания и высокой избирательности в отборе конкретной поведенческой реакции, действий, приемов, используемых в реальном общении с учеником. Они достаточно просты для понимания, и мы в той или иной степени используем их в реальной жизни. Однако овладение ими до уровня профес­ сиональных навыков требует систематических усилий. Простые фразы, подтверждающие наличие контакта: «Дада», «Так-так», «Конечно» и т.п., которые как бы сами по себе говорят собеседнику, что мы его слушаем и понимаем то, что он хочет сказать. Основная функция этих фраз - подтвердить контакт, используя их наряду с невербальными реакциями, выразить внимание и интерес. Такие реакции полезны, когда ребенок только начал излагать свои мысли, но еще не выразил их полностью. Перефразирование мыслей и чувств собеседника, выражен­ ных открыто; мы как бы сообщаем ему наше понимание того, что он говорит или чувствует. Перефразирование полезно тогда, когда мы хотим проверить, правильно ли мы поняли собеседника, и особенно тогда, когда чувствуется, что он сам 42

испытывает затруднение при формулировании мысли, или когда выражает ее недостаточно полно. Перефразирование также выполняет функцию подтверждения контакта: мы сооб­ щаем воспитаннику, что пытаемся понять его. Отличие данно­ го приема от других состоит в том, что он отражает только то, что ребенок сказал явно, открыто. Например: 1. У ч е н и к : «Урок уже закончился, пора отдыхать!» У ч и т е л ь : «Да, я тоже заметила, что сегодня наш урок длился дольше обычного» (реакция перефразирования на со­ держание высказывания).

2. У ч е н и к : «Я не согласен с отметкой, которую вы мне поставили!» У ч и т е л ь н и ц а : «Я вижу, что ты (вы) недоволен. Давай посмотрим твою (вашу) работу вместе!» (реакция перефрази­ рования на эмоциональную окраску высказывания). Зеркало - повторение последней фразы с изменением порядка слов. Эта разновидность перефразирования предпола­ гает только отражение высказывания ребенка. Зеркало помога­ ет осмыслить собеседнику его же высказывание, тон и манеру произношения. По сравнению с предыдущим это более тонкий прием. Приведем пример: У ч е н и к : «Я не хочу отвечать у доски!» У ч и т е л ь : «У доски отвечать не хочешь ты (вы)!» Данный прием также направлен на установление взаимопо­ нимания и уменьшение неблагоприятного состояния ребенка. Эхо - повторение последних слов собеседника. Выполняет функцию уточнения высказывания и не предполагает продол­ жения и развития мысли воспитанника и приписывания ему того, что не было сказано. Например: У ч е н и к : «Я не пойду в эту комнату, там темно». У ч и т е л ь : «Темно!» Имя собственное. При взаимодействии с учеником следует чаще обращаться к нему по имени, что вызывает не всегда осознанное им чувство удовлетворения. Например: «Ты (вы) же знаешь, Катя (Катенька)...» Интерпретация - это как бы наше объяснение того, что пытается выразить собеседник, но пока не может сделать этого достаточно ясно. Он еще полностью не осознает свои чувства и состояние. Использование данного приема наиболее оправда­ но тогда, когда установился хороший психологический контакт. Основная цель - помочь собеседнику увидеть связи или 43

какие-то аспекты ситуации, которые он полностью не осознает. Для иллюстрации возвратимся к диалогу с учеником, который отказывается отвечать у доски. У ч и т е л ь : «Если я правильно поняла тебя (вас), ты (вы) не желаешь отвечать у доски. Конечно, всегда сложно работать, когда на тебя (вас) смотрят и слушают такое большое количе­ ство людей». Резюмирование. Прием, похожий на интерпретацию, толь­ ко в этом случае подытоживаются основные идеи и чувства собеседника, высказанные им открыто в конкретном фрагменте разговора. Здесь точка зрения слушающего в понимании участ­ ника диалога присутствует в большей степени, чем в простом перефразировании. Резюмирующие реакции помогают соеди­ нить фрагменты разговора в смысловое единство. Они дают нам уверенность в точности восприятия сообщения собеседни­ ка и помогают самому ребенку понять, насколько хорошо ему удалось передать свою мысль. Резюме следует формулировать своими словами. Типичны­ ми вступительными фразами могут быть те же фразы, что и при простом перефразировании: «То, что ты (вы) ранее сказал, может означать...» «Твоими (вашими) основными идеями, как я поняла, явля­ ются...» «Если теперь подытожить сказанное тобой (вами), то...» и т.д. Резюмирование особенно полезно в ситуациях, возникающих при негативных проявлениях, обсуждении разногласий, проти­ воречий, урегулировании конфликтов, в проблемных ситуациях. Подбадривания и заверения. Подбадриванием мы как бы успокаиваем ученика, побуждаем его продолжать начатый раз­ говор, когда он колеблется и не решается его продолжить. Примеры реакций подобного типа: «Да, я понимаю твое (ваше) состояние». «Продолжайте, продолжайте. Это интересно». «Приятно слышать». Подбадривания и заверения - это способ подтверждения того, что мы хотим принять мысли и чувства ребенка безотно­ сительно к тому, какими бы они ни оказались (аналогия с простыми фразами, подтверждающими контакт). Иногда подоб­ ные реакции бывают полезны в самом начале разговора, и их еще называют открывающими, т.е. такими, которые способству­ ют развитию беседы, особенно в самом начале. Эти реакции 44

снижают напряженность говорящего, возникающую из-за бояз­ ни быть непонятым или получить молчаливый отказ. Вместе с тем реакция подбадривания может принимать такую форму, когда вместо побуждения ребенка к продолжению разговора она мешает общению, так как воспринимается им как принуж­ дение. Например: «Приведи мне хотя бы причины». «Ну, не может быть, что так уж плохо». «Ну, давай же». Такие «подбадривания», скорее, приведут к прекращению разговора или уходу говорящего от темы рассказа. Данные фразы являются помехами в общении. Вопросы, проясняющие позицию собеседника (т.е. вопро­ сы с его точки зрения). Это такие неоценочные вопросы, которые являются нашей реакцией на высказанное и выражен­ ное учеником мнение в разговоре. Основная цель таких вопро­ сов - стремление прояснить мысли, чувства и представления ребенка. Ими мы хотя и направляем его, но в то же время привлекаем внимание к определенным аспектам его собст­ венных переживаний, мыслей и представлений. Собственно говоря, все реакции, обсужденные выше, за отдельными исклю­ чениями, могут использоваться в вопросительной форме. На­ пример, перефразирование: «Значит, ты (вы) говоришь, что... я правильно понимаю?» Аналогично в вопросительной форме используются и другие приемы. Это понятно, поскольку все реакции педагога по содержанию направлены на то, чтобы получить наиболее полную информацию о мыслях и чувствах воспитанника, помочь ему сориентироваться в данной ситуа­ ции. Проясняющие вопросы - это обращение к говорящему за уточнением. Они помогают сделать его высказывание более понятным, способствуют более точному его восприятию слуша­ ющим. По существу это тоже безоценочные вопросы. Если нам необходимо подтвердить наше понимание позиции ребенка по проблеме в целом, можно использовать прием резюмирования, начиная примерно так: «В этом ли состоит проблема, как ты (вы) ее понимаешь?» И далее изложить свое понимание позиции подростка. Такие вопросы заставляют его уточнить и осмыслить свое первоначальное сообщение. В целом в качестве ключевых фраз, используемых как выясняющие, уточняющие вопросы, побуждающие к дальней­ шим высказываниям, могут быть: «Тебя (вас) что-нибудь бес­ 45

покоит?», «Не повторишь ли ты (вы) еще раз то, что сказал?», «Я не понимаю, что ты (вы) имеешь в виду?», «Так что же главное?» и т.д. Уточняющие вопросы лучше задавать в открытой форме, т.е. такой, когда собеседник не может ответить простыми «да» или «нет». Примерами закрытых вопросов являются: «Это трудно для тебя (вас)?», «Ты (вы) это лучше сделаешь сам?», «Это все, что ты (вы) хотел сказать?» и т.д. Закрытые вопросы полезнее держать в резерве, так как они иногда могут ставить ребенка в позицию защищающегося. И конечно, нужно стре­ миться избегать задавания вопросов типа «почему?», например: «Это почему же?», «Почему бы и нет?» Как правило, они вызывают защитные реакции со стороны собеседника. С а м о р а с к р ы т и е . Цель приема в том, чтобы проиллю­ стрировать на конкретном примере, как у других людей протека­ ют процессы, подобные тем, которые захватили ребенка. Подобие должно заключаться не в сходстве внешних обстоятельств, си­ туаций, а в глубокой идентичности значений и чувств. Назначе­ ние приема - проиллюстрировать конкретными примерами, как происходило развитие событий в ситуации, подобной той, в которой оказался ученик, у других людей. Причем эти иллюстра­ ции лишены даже намека на вынесение моральных оценок и поучений. Это не идеализированный образ (так быть должно), а бывший в действительности инцидент с элементами глупости, трусости, непоследовательности, т.е. различные проявления осо­ бого состояния, через которые проходит человек. Приводимые данные должны быть достаточно подробными и точными, чтобы подросток имел возможность самостоятельно сделать вывод. Недопустимы примеры, предполагающие однозначную мораль­ ную оценку. «Я не одинок в своем положении», «Наверное, все образу­ ется, хотя сейчас выглядит безнадежно», «Возможно, у меня все в порядке, ведь у него тоже было что-то подобное» - вот о чем думает воспитанник и что способствует мобилизации его внутренних сил и умения конструктивно разрешить сложную ситуацию. Самораскрытие, являясь весьма полезным приемом для ребенка, не меньше пользы приносит и для личностного роста педагога. «Я не знаю лучшего способа приобщения к жизнен­ ной мудрости и интеграции, чем приобщение других к своему 46

жизненному опыту, что позволяет увидеть его с разных точек зрения» (Дж. Энрайт). Эмоциональный отклик - отражение в форме непосредственного переживания жизненного смысла, явления и ситуации. Встречаясь с негативными проявлениями, учитель часто бурно выражает свои чувства (удивление, негодование, тревогу, печаль). Например: «Ну и ну!», «Ах!», «Ух!», «Ой-ой!» и т.д. Внешне эмоциональный отклик выражается в мимике, речи и пантомимике. Он выступает в роли регулятора общения и определяет его способы и средства. Данный прием может оказать влияние не только на отдельные действия ребенка, но и на его состояние в целом. ПОМОЩЬ ОКАЗАТЬ, ПРЕДЛОЖИТЬ - один из актов взаимодействия учителя с учеником, углубляющий взаимоотно­ шения, содействующий более полному открытию младшего на общение, укрепляющий его доверие к старшему, а также один из способов установления личного контакта. Просьба о помощи может быть выражена четырьмя спосо­ бами: первый - «Помоги!» (более мягкий вариант - «Помо­ ги-ка!»), второй - «Пожалуйста, помоги!», третий - «Не мог бы ты мне помочь?» и четвертый - «Я был бы счастлив, если бы ты...» Аналогичны данным способы оказания помощи. Рекомендуется в работе с ребенком использовать последние три способа и не прибегать к первому, который имеет налет приказа и не ориентирован на свободную волю подростка. Если педагог решил ознакомить детей с названными спосо­ бами оказания или предложения помощи другому человеку, то следует обратить их внимание на то, что подобные способы используют во имя того, к кому обращаются, так чтобы ему легко и просто было бы сообщить о своем нежелании принять помощь или о невозможности оказать ее, и ни в коем случае не во имя того, чтобы непременно получить от другого челове­ ка то, чего ты хочешь. То есть мы хотим сказать, что мотивы предлагаемых способов нравственные. ПРИНЦИПЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ это общие руководящие положения в деятельности учителя, организующего педагогическое воздействие в целях перевода ребенка на позицию субъекта. Поскольку поведение детей определяется их субъективно 47

свободными отношениями, то естественно, что первым прин­ ципом педагогической технологии становится ориентация на социально-ценностное отношение воспитанника. Воздействуя на ребенка, учитель обязан ориентироваться на имеющийся у него опыт, сформированные отношения, историю развития подростка, особенности характера, его состояние в данный момент. Иначе говоря, организуя педагогическое влияние на личность, необходимо учитывать и признавать индивидуальность этой личности - второй принцип педагогической технологии. Влияние осуществляется как раскрытие, демонстрация и передача личностно ценностного отношения воспитателя к окружающему миру. От того, насколько ярко ему удастся выразить себя, зависит ответная реакция ученика. В связи с этим третий принцип педагогической технологии формулиру­ ется как взаимное раскрытие «Я» педагога и «Я» воспитанника, взаимная трансакция «Я». Являясь общим руководящим положением, данные три прин­ ципа помогают педагогу произвести конкретный, реальный выбор способов воздействия и форму реакции на поведение школьника: в первую очередь производится соотнесение поступка ребенка с социально ценностными нормами современной культуры; далее происходит мгновенный анализ его сил и способностей, а также его состояния; первый шаг к взаимодействию совершается как трансля­ ция учителем своего личностного «Я», оно стимулирует ответное открытие «Я» ребенка - таким образом определяется последующий ход педагогического взаимодействия. Приведем пример. Учитель говорит ученику: «Мне не нравится, когда опыздывают, прерывая наши занятия. Но может быть, у тебя были серьезные причины. Если это не тайна, не сообщишь ли их по окончании урока?» В этой короткой фразе реализованы все три принципа. ПСИХОТЕРАПЕВТИЧЕСКАЯ ФУНКЦИЯ ПЕДАГОГА состоит в снятии неблагоприятного состояния ребенка (апа­ тии, злости, раздражительности и т.д.), достижении психического равновесия, снижении психического накала (гиперактивности или безразличия) во имя его личностного развития. Психотерапевтичес­ кая функция взрослого ограничена неблагоприятным состоянием ребенка и целью уменьшить или снять это отрицательное состояние.

48

\ I Для ее реализации необходимы следующие условия: благо­ приятные внутренние обстоятельства приятия субъектов взаи­ модействия (учителя и ученика); динамичность развивающего воздействия в данной ситуации; возможность свободного выбора при заданных нормах социального поведения. В отличие от деятельности психотерапевта, имеющего дело с психическим нездоровьем, психотерапевтическая функция может иметь разновидности: непосредственное воздействие на личность, когда, вызывая необходимое состояние, педагог обусловливает формирование ценностного отношения и в последующей коррекции культи­ вирует поведение ребенка; личностно-опосредованное психотерапевтическое влияние: через родителей, другого ученика, гостя и т.д., т.е. путем включе­ ния в систему взаимоотношений с ребенком третьего субъекта; предметно-опосредованное воздействие: через книгу, музыку, картину, слайд, рисунок и т.д. Какой-нибудь бант, который вы завязываете в волосах девочки, та или иная шапочка, какая-ни­ будь игрушка - все это такие вещи, которые могут иметь в жизни ребенка самое большое значение (А.С. Макаренко). В реальной практике психотерапевтическая функция реа­ лизуется посредством методов подавления, вытеснения, игно­ рирования, санкционирования, концентрации на положительном. Основное назначение психотерапевтических воздействий состоит в том, чтобы школьник формировался как субъект своей жизни. Приведем пример психотерапевтического воздействия учи­ теля на ученика. Перевозбужденным детям, появившимся в классе после спортивных соревнований, педагог говорит: «Чуть пошумите... через минуту начнем занятия, а сейчас можете шуметь...» Последствием такого простого воздействия стано­ вится снятие чрезвычайного возбуждения. После этого можно начать работу с группой. САНКЦИОНИРОВАНИЕ (ограниченное временем) метод психотерапевтического воздействия, предполагающий разрешение и право на проявление данного неблагоприятного состояния (апатии, грусти, скуки), несмотря на то, что оно не оправдывает ожиданий окружающих и отклоняется от соци­ альных норм и ценностей. Метод используется в целях постепенного исчерпания сильного переживания и его угасания, когда неблагоприятное состояние в своем течении достигло высокой фазы развития.

49

Санкционирование оправдано, если негативные проявления не наносят ущерба и не причиняют зла самому ребенку и окружающим, а обращение к резкому пресечению внешних действий было бы вредным для его развития. Проиллюстри­ руем это: ученики пришли после урока физкультуры очень возбужденные. Реакцией педагога могут быть как невербаль­ ные (учитель ожидает, когда дети успокоятся, чему будут способствовать спокойный понимающий взгляд, адекватный ситуации пластический образ, этическая выдержанность), так и вербальные действия («Пожалуйста, завершите обмен впечатлениями в течение минуты!»), которые направлены на постепенное исчерпание сил и энергии. Педагог, учитывая динамичность состояния, осознанно выходит на изменение поведения (дети включаются в деятельность). Использование санкционирования исключается, если воспитанник находится в состоянии гнева, злости, ненависти... Если им пренебречь, то он еще больше втягивается в предшествующее угнетающее состояние, переживание подростка может быть перенесено на окружающих, возникает угроза «эмоционального заражения». Длительность и повторяемость определенных ситуативных состояний дают в итоге соответствующие качества личности (злость рождает злобность, возбудимость перерастает в раз­ дражительность, страх - в трусость и т.д.). Данный метод, так же как и игнорирование, предполагает учет состояний ребенка. Воздействие осуществляется в поле связи: «субъект! объект», «субъект2 - объект», «субъ­ ект! - субъект2». СИМВОЛ - это материальное явление, представляющее в наглядно-образной форме некоторое иное содержание. Символ - всегда обобщение, но не всякое, а лишь такое, которое характеризуется наивысшей степенью абстракции. Бла­ годаря символу мы развиваем у детей способность к абстрактно­ му мышлению, которое А.Ф. Лосев трактует «как усложненное отражение реальной действительности и даже как отражение ее наиболее глубоких сторон». Символ многозначен, многолик и многосмыслен, благодаря чему он способствует формированию многостороннего подхода к одному и тому же явлению. Посмотрим на свечу как на символ. Для одних ее огонь будет ассоциироваться с разумом, для дру­ гих - с добром, для третьих - со справедливостью и т.д. Символ - это полная картина в немногих словах или 50

знаках. Совсем необязательно, чтобы внешняя сторона его была красочно изображена, порой достаточно самой незначи­ тельной схемы, но при этом благодаря своей композиционной целостности наглядно-образная картина должна подчеркивать внутреннее существенное содержание. Вот, к примеру, схема восходящего солнца. Как просто его изображение, но как много можно говорить о нем, предложив детям продолжить следующее предложение: «Когда я смотрю на солнце...» Что дает символ с этой точки зрения? Он развивает творческое мышление, способствует выявлению своего «Я». Символ всегда сжат и внутренне собран, концентрирован. Его можно сравнить с клубком, при разматывании которого обнаруживается идейно-смысловая нагрузка и богатейшее со­ держание. Возьмем, к примеру, следующую композицию: пер­ чатка на фоне портрета А.С. Пушкина. Как мало нужно для того, чтобы раскрыть смысл этой картины! Благодаря данной способности символ учит видеть в зримом запредельное, скры­ тое, в тексте - подтекст, в части - целое. Символ - это особая духовная ценность. Как только мы поднимемся до символа, мы входим в мир смыслов и ценностей. Символ всегда экспрессивен, он нацелен на вызов эмоций и призван возбудить и возвысить душу, способствуя тем самым развитию вчувствования, сопричастности, сопереживаний. Он представляет также единство различных общностей. В этом плане выделяют общечеловеческие символы, которые не знают никаких границ. Наряду с ними существуют национальные символы. Задача педагогов состоит в следующем: воспитывая подрастающее поколение на национальных символах, учитывать непреходящее значение общечеловеческих. Символы различны и по их социальной ценности: социально-ценностные (несущие в себе идеи добра, красоты, справедливости и т.д.) и асоциаль­ ные (заключающие в себе лжеценности). Воспитатель обраща­ ется в своей деятельности к социально-ценностным символам, при этом он должен уметь раскрывать содержание асоциальных символов, привносить в жизнь детей общечеловеческую соци­ ально значимую символику и увлечь их ею. СИТУАЦИЯ УСПЕХА - субъективно воспринимаемые лич­ ностные достижения в какой-либо деятельности в контексте разви­ тия индивидуальности, приносящие ей глубокое удовлетворение как ходом, содержанием, так и результатом деятельности. Ситуация успеха укрепляет связи субъекта с объектами 51

окружающего мира. Педагогически подготовленная, она форми­ рует ценностные отношения у субъекта деятельности. Ситуация успеха обеспечивается доброжелательностью груп­ пы или отдельного лица, с которым взаимодействует ребенок, скрытой инструкцией, которую посылает подростку педагог, сня­ тием страха перед конкретными действиями, авансированием в адрес ученика, усилением мотивации, а также инструментовкой персональной исключительности ребенка в данной ситуации деятельности. Немаловажно оценивание ее результатов, которое производится через акцентирование внимания на деталях, но не на целостном результате. Вербализованная формула создания ситуации успеха (пара­ дигма) могла бы быть следующей: «Очень нужно это сделать... У тебя непременно получится... Здесь ничего страшного... Вероятно, следовало бы начать с... И именно ты с этим справишься лучше, чем... Вот эта деталь у тебя получилась замечательно...» Педагогическое внушение содействует успеху. Противопоказано сравнение ребенка с другим его сверст­ ником, сравнение одной группы с другой, одной школы с другой. Основанием для ситуации успеха может быть лишь сравнение ребенка с ним самим, оценка результатов его дея­ тельности «вчера» и «сегодня». Интересно отметить, что дети, быстро уловив способ созда­ ния успеха, начинают пользоваться данной формулой: они говорят робеющему товарищу: «Ты не бойся, мы тебе помо­ жем... Тут главное вот что... У тебя, вот увидишь, получится... Смелее!.. Ну, вот, уже эта часть получилась хорошо...» СОСТОЯНИЕ - определенное единство переживания и внешней деятельности субъекта, отражение реальной внешней и внутренней действительности, выступающее как целостное, относительно устойчивое во времени переживание, как ответ на ситуацию, связанное с поведением и проявляющееся в ней. Данное определение содержит все признаки: относительную устойчивость во времени, целостность, ситуативность, единство переживания и поведения, динамичность. Последний признак (динамичность) является основой педагогического оптимизма, возможностью влиять и менять вектор состояния, так как уже в самом себе содержит ряд процессуальных моментов. Восторг, печаль, радость, гнев проходят основные этапы постепенного развертываний во времени и формируются от начальных фаз до вершины максимальной выраженности и далее идут к спаду, 52

замене их спокойствием, радостью, новой грустью, удовольстви­ ем и т.д. Динамичность состояния проявляется также и в том, что оно может выступать на разных уровнях напряженности и быть различной глубины (боязнь, страх, испуг). Задача педагога - поддержать положительное состояние вос­ питанника (уверенность, радость, вдохновение) и способствовать его постепенному закреплению. Многое обусловливается ситуа­ цией. Обратимся к примеру: резкое слово педагога, его жест, мимика, взгляд могут стать внешним стимулом, сменой уверен­ ности ученика неуверенностью. Условно выделим благоприятное и неблагоприятное состояния. Благоприятное - способствует личностному развитию и включению в продуктивную деятель­ ность: бодрость, воодушевление, оптимизм. Неблагоприятное дает ощущение дискомфорта и неблагополучия: раздражение, агрессия, гнев, поэтому оно является объектом психотерапевти­ ческого воздействия педагога - воздействия, которому подчиня­ ются цели личностного развития подростка. СОСТОЯНИЕ НЕБЛАГОПРИЯТНОЕ дает ощущение дискомфорта и неблагополучия личности, препятствует лич­ ностному развитию ребенка и включению его в продуктивную деятельность (страх, обида, разочарование). Основные признаки: нарушение координации движений (чрез­ мерная двигательная активность или, наоборот, заторможенность), сбивчивая речь, бледность, волнение, безразличие. Характеристики неблагоприятного состояния: эмоциональная отстраненность и раз­ рыв межличностных отношений; усиление эмоций и впечатлений субъективного смысла и возрастание значимости внутренних пе­ реживаний; деконцентрация (неучет) внешних условий, сопутст­ вующих действиям. Неблагополучие личности проявляется в психической неуравновешенности, когда любой объект (однокласники, педагог, предметы, предложенное задание и т.д.) в этот момент воспринимается как раздражитель и преломляется через призму этого неблагоприятного состояния. Всё подчине­ но этим сильным переживаниям, пронизывающим систему отношений и поведение ребенка. Неблагоприятное ситуативное состояние действует разрушающе. Ученик только разозлился, но чувства и эмоции охватывают его, отношения приобретают отрицательный вектор, негативные проявления способны за­ крепиться. Страдания делают человека злым и недоброже­ лательным. Психическая неуравновешенность обусловливает введение в любое состояние, в том числе и неблагоприятное 53

(гнев, злость, ненависть). Все это тормозит активную деятель­ ность личности, снижает ее развитие и сужает поле ее индиви­ дуального проявления. Так как состояние определяется преимущественно внешними обстоятельствами, то есть все основания в случае отрицательных переживаний говорить о целесообразности их изменений и со­ здании благоприятных условий для развития ребенка. Образно говоря, ситуация как бы высекает из личности состояние, как огниво высекает из кремня искру. СТУДИЯ - особая форма учебных занятий, призванная оснащать обучаемых наряду с теоретическими знаниями прак­ тическими умениями - профессиональными, художественно­ творческими, этико-поведенческими, психологическими и др. Студийные занятия проводятся как со взрослыми, так и с детьми. Учителя совершенствуют профессионализм, развивая методические и технологические умения. Ученики на заняти­ ях в студии тоже овладевают рядом ценных умений этических, философских, психологических, гигиенических, по­ могающих жить на уровне современной культуры. Примером педагогической студии являются занятия «Ме­ тодика организации групповой деятельности детей», на которых проигрываются фрагментарно отдельные моменты групповых дел: как мотивировать деятельность? Как дать скрытую инструкцию? Как производить положительное под­ крепление? И т.д. Примером детских студийных занятий может быть психо­ логический тренинг «Круг симпатий» или этическая игра «Мы собираемся в гости». Композиционное построение студии* продумывается так, чтобы теоретическое обоснование и практическая реализация находились в тесном единстве. Принцип студийных занятий «теоретическое положение в проекции на практику жизни». Возрождение студийных занятий повлияло на методику современного урока: в него все больше вносится элемент практики, тренинга, анализа повседневной деятельности детей с научных позиций и ролевого освоения на уроке возможного корректива жизни. Подробно об этом см . в кн.: Щуркова Н .Е ., Залекер О.П. Педагогическая студия.— М., 1993.

54

Профессиональное обучение педагогической технологии воз­ можно лишь путем организации студийных занятий. СУБЪЕКТНОСТЬ - качество личности, обозначающее способность человека отдавать отчет в собственных действи­ ях, быть стратегом деятельности, ставить цели, осознавать мотивы, самостоятельно выстраивать действия и оценивать их соответствие задуманному, корректировать цели, выстра­ ивать планы жизни. Субъектность - основной воспитательный результат педа­ гогического воздействия. Взаимодействие воспитателя и воспи­ танника, если оно педагогически тонко и верно организовано, инициирует активность ребенка и формирует его способность выступать субъектом общения и далее субъектом деятельности. Становление субъектности протекает непросто, противоре­ чиво и для некоторых детей болезненно. Желание быть субъ­ ектом обгоняет возможности подростка, а когда они рождаются, взрослые противостоят проявлению свободной воли ребенка, боясь предоставить право ему на свободный выбор. В каждый момент воздействия на воспитанника педагог не должен забывать, что главным результатом будет не послуша­ ние и даже не хорошее поведение, а растущая способность осознавать связь своего «Я» с другим «Я», с обществом, природой, обстоятельствами жизни, которую он сможет вы­ страивать самостоятельно. Одним из самых простых приемов, содействующих становлению субъектности, является вопрос «Чего ты хочешь?». Чтобы педагог поверил силе данного простого приема, достаточно порекомендовать в повседневном общении с людьми, когда возникают некоторые трудности, спросить себя или партнера, чего же мы хотим, когда повышаем голос на любимого, когда грубо обрываем чьи-то речи, когда обманываем, хвастаемся, вышучиваем, обругиваем. В школе вводится учебный курс человековедения, рассчитан­ ный на формирование субъектности. Внедряется психологичес­ кая служба, помогающая школьникам осознавать себя в текущей жизни. ТЕХНИКА ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ - элемент педагогической технологии, состоящий из системы умений, обеспечивающих педагогу подготовку его организма (психофизического аппарата) как инструмента воздействия. Условно эти умения можно разделить на четыре группы: 55

речевые, или вербальные (голос, дикция, интонация, темпо-ритм и т.д.); неречевые, или невербальные (мимика, пластика, ортикуляция, жестикуляция, экспрессивная окраска пластики, дви­ жение педагога по классу и т.д.); социально-перцептивные (восприятие, внимание, наблюдательность, воображение и т.д.); управление эмоциональным состоянием (снятие психического напряжения, саморегуляция, релаксация и аутотренинг, самовну­ шение, создание творческого самочувствия). Через педагогическую технику, как через некую призму, преломляется реализация всех остальных элементов педагоги­ ческой технологии. Так, например, если учитель имеет невнят­ ную дикцию, то ему трудно объясниться с детьми; если он излишне жестикулирует, то это может отвлекать учеников от восприятия излагаемого содержания; а когда он чрезвычайно вспыльчив, то это отражается на всем характере взаимодейст­ вия и взаимоотношений со школьниками. Педагогическая техника выступает обязательным условием реализации педагогической технологии в процессе педагогичес­ кого воздействия. Учитель самостоятельно может вырабатывать у себя техни­ ческие умения, занимаясь дыхательной гимнастикой, ораторским искусством, тренируя выносливость своего голоса, разнообразя эмоциональную окраску произносимых фраз, наблюдая за плас­ тическим образом (своим и детей), проводя самоанализ своей деятельности и обращаясь по мере необходимости к самовнуше­ нию и аутогенной тренировке и т.д. ТЕХНОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ - компонент пе­ дагогического мастерства, представляющий собой научно обо­ снованный профессиональный выбор операционного воздействия педагога на ребенка в контексте взаимодействия его с миром с целью формирования у него отношений к этому миру, гармонич­ но сочетающих свободу личностного проявления и социокуль­ турную норму. Практически педагогическая технология реализуется через систему слагаемых, среди которых можно выделить основные технологию педагогического общения, педагогической оценки, педагогического требования, педагогического создания и разре­ шения конфликта, педагогического информативного воздей­ ствия (речевого и демонстрационного) и дополнительные технологию организации групповой воспитывающей деятель­ ности, создания ситуации успеха и благоприятного психологи­ 56

ческого климата, этической защиты, организации воспитывающей среды, педагогической реакции на поступок и др. Владение педагогической технологией обеспечивает учите­ лю возможность организации педагогического воздействия в соответствии с его основным назначением - переводом ребенка на позицию субъекта. Уровень овладения педагогической техно­ логией может быть элементарным (освоены только ключевые операции основных слагаемых педагогической технологии) и профессиональным (педагог свободно владеет палитрой педаго­ гических операций по всем слагаемым данной технологии). Особое место во всей этой системе занимает педагогическая техника, являющаяся неким элементом-условием, позволяющим подготовить организм педагога (его психофизический аппарат) в качестве инструмента воздействия. Педагогической технологией называют также научно-педаго­ гическую дисциплину, которая изучает, исследует, описывает педагогическую технологию как элемент профессионализма пе­ дагога. Данная научная дисциплина тесно связана с теорией и методикой воспитания, а также с педагогической этикой. «ТЫ-CO ОБЩЕНИИ» - прием скрытой педагогической оценки, заключающийся в объяснении либо предположении при­ чин поступка ученика. Внесение более высокого смысла позволяет учителю интер­ претировать всякое действие ребенка как поступок, что делает воздействие максимально эффективным, поскольку раскрывает социальное значение его необдуманного, порой импульсивного действия. «Ты-сообщение» имеет парадигмы: «Ты, конечно...», «Тебе, вероятно...», «У тебя, скорее всего (наверняка)...» Например, ученик взял без разрешения чужую вещь. «Ты-сообщение»: «Ты, вероятно, торопился и забыл попросить разрешения...», «Тебе понадобилась эта вещь, чтобы помочь?..», «У тебя, скорее всего, было что-то похожее, и ты, подумав, что нашлась пропажа, хотел поблагодарить этого человека?..» Прием «ты-сообщение» позволяет реализовать один из пе­ дагогических парадоксов - «педагогическая оценка - это отсут­ ствие педагогической оценки». ШУТКА - очень эффектный и эффективный способ воздей­ ствия, снимающий психологическое напряжение, подчеркиваю­ щий доброж елательные взаимоотнош ения, приносящ ий маленькую радость, затмевающую унылое или агрессивное со­ стояние духа, а следовательно, высвобождающий активный 57

разум и помогающий решить ясно какой-то вопрос. Шутка активизирует, отвлекает, расслабляет, рождает эмпатию. Проблема данного приема не в его признании - не найдется, пожалуй, ни одного педагога, который бы отвергал эффектив­ ную силу влияния шутки, - а в его организации: как научиться шутить? Даем один общий совет: мысленно подняться над ситуацией, посмотреть на нее с птичьего полета и вдруг, обнаружив смешную сторону в противостоянии двух партнеров, обозначить словесно, что видится с такой высоты. Например, мы могли бы увидеть, как два серьезных человека тянут к себе какой-то предмет; мы могли бы обнаружить, как педагог влечет к своему «ручью знаний» упирающуюся и мотающую головой группу; мы могли бы наблюдать, как мечтающий о вкусном обеде подросток не слышит слов педагога или как юное тело, полное энергии, хочет двигаться, прыгать, танцевать, а стареющий организм воспитателя хочет покоя и тишины... ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЭТИКА В современной этико-педагогической литературе существуют различные подходы к определению сущности и содержания профессиональной этики педагога. В основном профессиональнопедагогическая этика определяется через категорию «от­ ношение» и представляет собой свод принципов и правил отношения педагога к воспитаннику. Если рассматривать этот процесс с позиции управления, т.е. как процесс ушэавления формированием и развитием личности ребенка как суоъекта собственной жизнедеятельности в контекс­ те и на уровне современной культуры, то станет ясно, что специфика профессионально-педагогической этики выступает условием реализации цели воспитания. В качестве основания профессионально-педагогической эти­ ки выделяются следующие ценности, выступающие как необходи­ мые и достаточные объекты работы педагога с детьми, коллегами, родителями: «Мир», «Человек», «Я». Отношения учителя с учеником выстраиваются в процессе деятельности, которую он разворачивает перед воспитанником в контексте отношения его к Миру, Другому, своему «Я». В основе отношения «педагог - родитель» лежит забота о развитии подростка, его индивидуальности, но опять же в контексте становления его как человека, осознающего свое «Я» в этом мире. Фундаментом, на котором строится отношение педагога к коллеге по работе, является профессиональное дело, и опреде­ 58

ляется оно видением того, что есть человек в этом мире, а следовательно, степенью осознания своей роли и места в воспи­ тательном процессе - своего «Я». Выделенные основания определяют этические принципы про­ фессиональной этики воспитателя, необходимо реализующиеся в каждый момент его работы с детьми, коллегами, родителями: принцип доверия к другому, принцип интереса и принцип свободы каждого из участников воспитательного процесса. Практическая реализация педагогом этических принципов осуществляется посредством трех взаимосвязанных этических профессиональных умений: трансакции своего «Я» (только доверяя другому человеку, я могу транслировать свое «Я», свое видение мира, свое представление о человеке в этом мире); взаимной трансакции (это происходит только тогда, когда мне интересен другой человек, его внутренний мир, ценности, идеа­ лы, представления, т.е. его «Я»); только признавая свободу Другого, право его «Я» на свободу выбора в процессе взаимо­ действия его с миром, человеком, я могу предложить помощь Другому. ЭТИЧЕСКАЯ ЗАЩИТА - одна из разновидностей защи­ ты личности от посягательства на ее достоинство наряду с физической, правовой, административной, экономической, поли­ тической. Педагогу часто приходится встречаться с не осознанной со стороны детей грубостью, а иногда и с оскорблением в свой адрес. Подростков следует учить уважать другого человека, учитывать в момент своих действий его состояние. Этическая защита выполняет три основные функции: вопервых, она ограждает личность педагога от оскорблений; вовторых, она предлагает ребенку иной образ поведения в состоявшейся ситуации; в-третьих, она дает ему шанс, возвышая его в трудный для него момент, предоставляет возможность укрепить взаимоотношения со старшим. Классическим примером этической защиты является случай, приведенный однажды С. Соловейчиком* сын сказал маме: «А ты - собака!» Не приняв прозвучавшего смысла, мать среаги­ ровала так: «А ты... а ты - зайчик!» - предложив ребенку игру. Здесь все три функции налицо: игнорирование, отметающее даже мысль об оскорбительных словах сына; инструкция: соба­ кой может быть человек только в игровом варианте взаимоот­ ★

См.: Соловейчик С. Агу и б у к и // Новый мир. — 1985—№ 3.

59

ношений; дан шанс достойно выбраться из этой ситуации, и укреплены взаимоотношения за счет ласкового «зайчик». Приемов этической защиты много. ЯЗЫК ПЕДАГОГА. Язык - это «система знаков, служа­ щая средством человеческого общения, мышления и выражения. С помощью языка осуществляется познание мира, в языке объективируется самопознание личности. Он является социаль­ ным средством хранения и передачи информации, а также управления человеческим поведением»* Когда мы говорим о системе знаков, то имеем в виду всю сумму знаковых, словарных и грамматических средств. Все наши органы чувств помогают нам воспринимать мир, людей, искусство, науку. Итак, общаясь, мы используем всю языковую палитру. Сюда относятся помимо слова мимика, жесты, поза, пластика, предметы, художественный образ, символы. Дети, вовлекаясь в общение с людьми, тоньше улавливают, читают неречевой язык. Они чаще обращают внимание на выра­ жение лица, позу, поэтому и угадывают ту информацию, о которой порой взрослые не говорят или просто умалчивают. По данным различных исследований установлено, что в процессе взаимодей­ ствия людей от 70 до 90% коммуникативно значимой информации передается за счет невербальных средств выражения. Каждый профессионал имеет свою специфику языка. Специ­ фика педагогического языка состоит в том, что знаковая система преобразуется в систему социально-ц&нностных отношений. «Я-СООБЩЕНИЕ» - прием педагогической оценки, приме­ няемой в тот момент, когда не требуется явно указать или открыто высказаться об отношении или поведении ученика, но необходимо тонко скорректировать его отношение и действия. Реализация «Я-сообщения» осуществляется церез оглаше­ ние зависимости состояния и отношения одного субъекта от поступка другого либо от какого-нибудь явления. Этим при­ емом (в некоторой интерпретации ) мы довольно часто пользу­ емся в быту: «Я так волновалась...», «Я так переживала...», «Я не находила себе места...» Парадигмы этого приема следующие: «Я всегда...», «Мне всегда...», «Меня всегда...» Например, на опоздание ученика на урок реакция учителя с использованием этого приема может выразиться фразой:'«Я всегда полнуюсь и нервничаю, когда кто-то задерживается: не случилось оы чего-нибудь». *

Философский энциклопедический словарь. — М .,1989. — С .783. >

60

и

а

a о а В а Uh 8

а

аа в о

мg

§ §«

3

c-i <J

g a

а а

Ex

а

с а о

л а &н

о

н <«!

W а В

Профессиональная педагогическая

а а £ а Ei и

Технология психологического климата

ОСНОВНЫЕ СЛАГАЕМЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ

Список рекомендуемой литературы А за р о в Ю .П . Искусство воспитывать. — М., 1985. А см олов А .Г. Психология индивидуальности. — М.,

1986. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих отношений. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы /П ер. с англ. — СПб., 1992. Б е сп а л ь к о В .П . Слагаемые педагогической техноло­ гии. — М., 1989. Б одалев А А . Восприятие и понимание человека челове­ ком. — М., 1982. В аси л ен ко Ю.С. О голосе педагога //С оветская педагоги­ ка. — 1972. — №7. В ерб М А ., К уц ен к о В.Г. Педагогическая тех н и к а// Тео­ ри я и методика коммунистического воспитания в школе. — М., 1974. В ур б о ва я Н .П ., Г оловина О.М., У рнова В.В. Искусство речи. — М., 1977. Г и п п и ус С.В. Гимнастика чувств: Тренинг творческой психотехники. — М.; Л ., 1967. Г оловин Б .Н . Основы культуры речи. — М., 1988. Д ж айнот Х Д ж . Родители и дети /П ер. с англ. — М., 1986. Д обрович А.Б. Общение: Н аука и искусство. — М., 1980. Е рш ов П .М . Соч. В Зт. Т.1: Технология актерского искусства. — М., 1992. Зи м бардо Ф. Застенчивость. — М., 1991. И в а н о в а С.Ф. Специфика публичной речи. — М., 1978. И л ьи н Е .Н . Искусство общения. — М., 1982. К а р н еги Д . Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей /П ер. с англ.; Общ. ред.и предисл. В.П. Зинченко, Ю.М. Ж укова. — М., 1990. К эм п б ел л Р. К ак на самом деле любить детей. — М., 1992. К л а р и н В .М . Педагогическая технология в учебном про­ цессе: Анализ зарубеж. опыта. — М., 1989. К орот ов В .М . Идущему на первые уроки. — М., 1977. К орот ов В .М . Методика воспитательной работы. — М., 1990. К орч ак Я . Как любить ребенка. — М.., 1990.

63

Л е в и В .Л . Искусство быть собой. — М., 1977. Л еон т ьев А Л . Педагогическое общение. — М., 1979. Л ут о ш к и н А .Н . К ак вести за собой. — М., 1981. М а к а р е н к о А.С. Педагогические сочинения: В 8 т. — М.,

1983—1986. Н ем еровски й А

Пластическая выразительность акте­

ра. — М ., 1988. Н о ви ц к а я Л .П . Уроки вдохновения. — М., 1984.

Основы педагогического мастерства /П од ред. И .Я . Зязюна. — М., 1989. Педагогическая технология: Программа учебного курса /П од ред. В.А. Сластенина. — М., 1991. П и з А Я зы к телодвижений: К ак читать мысли других по их жестам /П ер. с англ. — Новгород, 1992. П р у т ч ен к о в АС. Социально-психологический тренинг межличностного общения. — М., 1991. С т ан и сл авски й К.С. Избралиое/Сост. Ю.С. Калаш ников и др. — М., 1982. Фромм Э. Душа человека. — М., 1992. Фромм Э. Человек для себя: Исследование психологичес­ к и х проблем этики. — Минск, 1992. Ш варц И .Е. Внушение в педагогическом процессе. — Пермь, 1971. Ш ост ром Э. Анти-Карнеги, или Человек-манипулятор /П ер. с англ. — Минск, 1992. Щ у р к о в а Н .Е . , З а л е к е р О.П. Педагогическая студия. — М., 1993. Щ у р к о ва Н .Е . Педагогическая технология: педагогичес­ кое воздействие в процессе воспитания ш кольника. — М., 1992. Щ у р к о в а Н .Е ., П и т ю ков В.Ю. и др. Новая технология воспитательного процесса. — М., 1993.

64

■

I