Aprendizaje y memoria by 1sauldavid

APRENDIZAJE Y MEMORIA: TEORÍAS DEL APRENDIZAJE Asesor: Mtra.: Araceli Lámbarri Rodríguez Alumna: Julia Perellón Mancebo

Índice de Contenidos INTRODUCCIÓN 

Historia de la Psicología del Aprendizaje

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P-1

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P-2

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P-3

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P-4

UNIDAD I: LAS DOS GRANDES FAMILIAS DE LAS TEORÍAS DE APRENDIZAJE 1.1 Conductismo 

Mapa Conceptual

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Las Grandes fases del Conductismo

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El Nacimiento del Conductismo: Watson

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La Era de las Teorías. El Neoconductismo Sistemático

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El Conductismo Hoy

1.2 Cognitivismo 

Mapa Conceptual

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Definición

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Historia de la Revolución Cognitiva

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Orígenes Filosóficos

1.3 Productos 

P-5

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UNIDAD II: CONDUCTISMO 2.1 Condicionamiento Clásico (CC) 

Mapa Conceptual

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Patrones Temporales

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Gradiente de Generalización

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Contraste

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Inducción Pavloviana

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Restricciones Biológicas del Condicionamiento

2.2 Condicionamiento Operante (CO) 

Tipos de Aprendizaje Operante

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Autoimagen y Autoestima

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Adquisición de la Conducta Operante

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Resistencia a la Extinción

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Diseño de un Programa de Cambio Conductual

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Cuadro Comparativo entre Conductismo, Cognitivismo y Constructivismo

2.3 Productos 

P-6

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P-7

2.4 Cuestionario

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UNIDAD III. ASOCIASIONISMO: 3.1 Procesamiento Humano de la Información 

Mapa Conceptual

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Introducción

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La Teoría y las deficiencias de la Información

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La Información desde una perspectiva Histórica

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Información vs Conocimiento

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Procesamiento Humano de la Información

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Consideraciones Finales

3.2 Productos 

P-8

3.3 Cuestionario

UNIDAD IV. MODELOS DE MEMORIA 4.1 Memoria 

Mapa Conceptual

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Definición de Memoria

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Memoria de Trabajo o de Corto Plazo

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Memoria a Largo Plazo

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Naturaleza Constructiva de la Memoria

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Conclusiones-Resumen

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4.2 Producto 

P-9

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P-10

4.3 Cuestionario UNIDAD V. TEORÍAS DE LA REESTRUCTURACIÓN 5.1 De la Asociación a la Reestructuración, la Paradoja del Aprendizaje 

Modos diferentes de entender el constructivismo

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Temores Teóricos.

5.2 La Gestalt 

Pensamiento productivo y pensamiento reproductivo

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¿Cuáles son las condiciones para que se produzca el “insight?

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Gestalt y Aprendizaje

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Leyes de la Gestalt

5.3 Teoría de la Equilibración de Piaget 

Mapa Conceptual

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Introducción a la Teoría

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Análisis Intraobjetal

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Los desequilibrios de la teoría de la equilibración



Consideraciones Finales

5.4 Producto 

P-11



P-12

5.5 Cuestionario

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UNIDAD VI. TEORÍA DE LA REESTRUCTURACIÓN 6.1 Vigotsky 

Mapa Conceptual Activación y Medición: La respuesta Vygotskiana

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Formación de Conceptos Espontáneos y Científicos

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Límites de la Teoría Socio Histórica

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La Teoría del Aprendizaje Significativo

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La Crisis de la Psicología Según Vygotsky

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Las Teorías Pedagógicas de Vygotsky

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Algunos ejemplos de la Teoría Sociocultural de Vygosky

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Consideraciones Finales

6.4 TRABAJO DE INVESTIGACIÓN: La Influencia de la atención selectiva en Memoria a Corto y Mediano Plazo de estudiantes de entre 18 y 25 años 

Introducción

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Justificación

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Objetivo

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Planteamiento de Investigación

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Parámetros a medir

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Procedimiento

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Resultados

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Discusión y Conclusiones

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Bibliografía

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Anexos

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LAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE Y SU APLICACIÓN EN LAS TICs 1. Breve Análisis sobre las Tics 

TICs en el ámbito Educativo

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Ventajas e Inconvenientes de las TICs desde la Perspectiva del Aprendizaje

2. Teorías del aprendizaje y aplicaciones educativas de las TIC. (Se aprecia en la presentación en Línea que se adjunta a este documento)

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Resumiendo Conductismo 

Conclusiones sobre la Teoría Conductista

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Sus Características

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Conclusiones sobre sus Objetivos Educativos

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El Rol del Estudiante



El Rol del Docente



Relación entre Docentes y Alumnos



Criterios e Instrumentos de Evaluación



Incorporación de las TIC en el aula



Funciones del Profesor en la Era Tecnológica

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Resumiendo Cognitivismo 

Sus Características



Conclusiones sobre sus Objetivos Educativos



El Rol del Estudiante



Interacción entre Estudiantes



El Rol del Docente



Relación entre Docentes y Alumnos



Criterios e Instrumentos de Evaluación



Incorporación de las TIC en el aula

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Clasificación de los Materiales Didácticos Multimedia

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Resumiendo el Constructivismo 

Sus Características



Conclusiones sobre sus Objetivos Educativos

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Objetivos Educativos que plantea

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Tipos de Constructivismo

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Tendencias Pedagógicas

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El Rol del Estudiante



Interacción entre Estudiantes



El Rol del Docente



Relación entre Docentes y Alumnos



Criterios e Instrumentos de Evaluación



Incorporación de las TIC en el aula

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Entornos Colaborativos

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Características del Entorno Virtual Constructivista

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Enlaces sobre Constructivismo (Interesantes)

Conectivismo 

Teoría del Aprendizaje para la Era Digital

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Conocimiento Conectivo

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Principios del Conectivismo

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Metodología (Proceso Enseñanza-Aprendizaje)



Sus Características



Conclusiones sobre Objetivos Educativos

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El Rol del Estudiante



Interacción entre Estudiantes

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El Rol del Docente

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Relación entre Docentes y Alumnos

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Criterios e Instrumentos de Evaluación

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ANTECEDENTES FILOSÓFICOS DE LAS DOS GRANDES FAMILIAS DEL APRENDIZAJE Y LA MEMORIA

INTRODUCCIÓN Historia de la Psicología del Aprendizaje Durante siglos, los filósofos han especulado sobre los orígenes del conocimiento. Los filósofos griegos dieron el primer paso afirmando que el conocimiento es innato (Platón), o se deriva de la experiencia (Aristóteles). René Descartes preconizó una dualidad entre mente y cuerpo, la primera de las cuales era una realidad carente de extensión o forma y que representaba la razón y el intelecto (que solo poseían los humanos). Un tercer antecedente histórico del estudio de los procesos de aprendizaje fue el trabajo de los empiristas británicos, que afirmaron que el conocimiento se deriva exclusivamente de la experiencia (la posición empirista). Para describir como se creaba el conocimiento, los empiristas formularon las leyes de la asociación, entre las cuales se encontraban las leyes de la semejanza, de la contigüidad y de causa y efecto. Estas leyes describían las formas en que se asocian las ideas y fueron puestas a prueba por varios pioneros en la investigación del aprendizaje, incluyendo Ebbinghaus, Pavlov y Thorndike. Veamos… Los estudios sobre las teorías del aprendizaje no han seguido en su desarrollo una evolución paralela a los del aprendizaje. Tanto el término aprendizaje como el de teoría resultan difíciles de definir, de ahí que no coincidan los autores en las definiciones de aprendizaje (formulabas según el enfoque psicológico en que se apoyen) ni en las teorías (también con diferentes formulaciones según la concepción que le sirva de base).Así cuando se habla de teoría del aprendizaje en la práctica ha sido un intento de integrar en formulaciones sistemáticas la amplia gama de interpretaciones del aprendizaje sin una preocupación rigurosa de someterse a las exigencias científicas que el término teoría comporta, como indica el hecho de que en la bibliografía al respecto aparezcan indistintamente los vocablos teoría, sistema y modelos. Inicialmente no existía preocupación por elaborar teorías sobre el aprendizaje. Sirve de muestra el hecho de que desde el primer laboratorio de psicología experimental en Leipzig (1879) hasta el final de la Primera Guerra Mundial las investigaciones se centraban en conseguir un control lo más exacto posible del aprendizaje mediante la recogida de datos experimentales, sin preocupación teórica alguna, como lo muestran los trabajos de H. Ebbinghaus (1885) sobre los procesos mentales de memoria y retención; los de Bryan y Harter (1897) sobre la adquisición de destreza en telegrafía, o los de E. Thorndike (1898) sobre el aprendizaje de los animales. Hacia 1940 surge una preocupación teórica caracterizada por el esfuerzo en construir aplicaciones sistemáticas que dieran unidad a los fenómenos del aprendizaje, y así empezaron a aparecer sistemas y teorías del aprendizaje, aunque el término teoría fue empleado con poco rigor. En el libro de << E.Hilgard Theories of Learning >> (1948) aparece un examen de las posiciones sistemáticas más importantes de esta etapa. En los primeros años de la década 1950-1960 surge un cambio en los estudios sobre las teorías del aprendizaje, ante el hecho de que gran parte de los sistemas de la etapa anterior no cumplían una de las funciones importantes de toda teoría, cono es la de totalizar y concluir leyes, o

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ante la dificultad de someter a verificación empírica los principios teóricos de las mismas. Con el fin de ofrecer una base empírica sólida los estudios actuales sobre el aprendizaje se centran , más que en elaborar teorías, en lograr descripciones detalladas de la conducta en situaciones concretas cuyo diseño ha sido cuidadosamente preparado (teorías matemáticas), en formar micromodelos de comportamiento en un campo o área muy concretos y específicos(teorías centradas en los fenómenos) o en aplicar la práctica de los procesos de aprendizaje a terapias y técnicas de modificación de la conducta. Sin intención de exhaustividad, ya que la actividad investigadora en este campo es muy fecunda actualmente, y haciendo la salvedad de que las divisiones que se presentan no constituyen algo definitivo ni son compartimientos estancos, sino que existen invasiones mutuas de terreno entre unas y otras, pueden intentarse el siguiente esquema de la situación actual de las teorías del aprendizaje. 1.

* Teorías asociativas, asociacionistas o del condicionamiento. Están basadas en el esquema estímulo-respuesta y refuerzo-contigüidad.

2. * Teorías cognitivas. Renunciando a lo fisiológico y centrándose en lo mental, intentan la elaboración de una concepción holística. 3. Teorías funcionalistas. Conciben el aprendizaje como el proceso adaptativo del organismo al medio mediante una serie de actividades psíquicas o funciones dinámicas. 4. * Teorías estructuralistas. Explican el aprendizaje como una cadena de procesos interrelacionados dirigidos a la formación de estructuras mentales. 5. Teorías psicoanalíticas. Basadas en la psicología freudiana, han influido en las teorías del aprendizaje elaboradas por algunos conductistas, como la teoría de las presionesinnatas. 6. * Teorías conductistas o behavioristas. Interpretan la conducta humana en base a la psicología animal. 7. Teorías no directivas. Centran el aprendizaje en el propio yo y en las experiencias que el individuo posee. 8. Teorías matemáticas, estocásticas. Se basan fundamentalmente en la utilización de la estadística para el análisis de los diferentes estímulos (principalmente sociales) que intervienen en el aprendizaje. Son muy numerosos los estudios en este campo. 9. Teorías centradas en los fenómenos o en áreas y clases particulares de comportamiento, tales como curiosidad, refuerzo, castigo, proceso verbales, etc. Esta tendencia junto con la matemática, ha adquirido un gran impulso en la actualidad.

* Para efectos de la Materia, sólo se revisaran la teorías, Conductuales, Cognoscitivas, de reestructuración y Asociacionistas

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A continuación se presenta el mapa conceptual de las diversas teorías del aprendizaje.

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He de decir que busque las lecturas, o la bibliografía donde buscar, me imagino que tal vez había que pedirlas, sin embargo aún no estoy inscrita al extraordinario y el tiempo vuela invitándome a intentar comprender y descifrar el manual que se presenta ante mi como un reto, ya que he de reconocer que se sale un poco de los manuales que hasta ahora al final de la carrera he llevado, creo a buen fin. También supone un reto ante una materia que yo misma he dado a mis grupos, es que de repente me veo convertida de expositor nuevamente a alumno, es que, es un doble reto, pues mi mente juega conmigo entre lo que debo contestar y lo que yo hubiera realizado para mis alumnos, es que estimada profesora, espero que me tenga paciencia y si encuentra errores me los haga saber y como en las auditorias de calidad me permita corregir los errores que pudieran encontrarse en este trabajo. Agradeciendo su atención, me pongo a sus órdenes. Julia Perellón M.

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PRODUCTO 1. Comencemos pues y lo hare con un poema que si bien no es mío en su totalidad expresa bien el sentir interno de aquel que teme el perderse en la noche de un olvido sin fin. Esferas mentales al cruzar la calle Un transeúnte que no conoce a nadie Miradas perdidas y descolocadas Sigo sin acordarme de nada… Vago el recuerdo de quien fui Los que me llaman papa no se quien son Sus caras reflejan tristeza Que gente tan amable… Esos locos me llaman enfermo Solo quiero ser feliz en mi día La mujer que duerme conmigo es cariñosa Me hace estar agusto… Ese gran azul me hace sentirme vivo Esas personas nadando en su agua Yo creo que un día fui pequeño Esta pequeña cicatriz me lo indica… Me encanta respirar en la noche La luz fuerte no me hace sentir bien Esas pequeñas luces en el cielo Hacen que mi boca sonría… Puede que no sepa quién eres pero siempre sabré quien soy… Me atrevo a iniciar así pues he tenido… algunos dicen la desgracia, otros que la oportunidad de vivir la experiencia demasiado cerca con un familiar de mi pareja, que ahora ya no se encuentra con nosotros, pues los años y a veces creo que la melancolía, pues muchas veces lo vi sentado mirando al vacío en esos ojos extraviados la luz de algo que solo él al final de sus días guardaba como un secreto en los más íntimo, se lo llevo, recuerdo que siempre estuvo bien cuidado, pero como eran desesperantes al inicio sus olvidos, pequeños a veces, pero cosas que repetía una y otra vez llegaban a enfadar a los familiares más cercanos, poco a poco fue olvidando todo, hasta que nosotros éramos extraños, recuerdo que antes, cuando se le diagnóstico, me gasto la broma de que no “era del todo malo” pues para él todo sería una sorpresa nueva cada día y volvería a enamorarse de cada amanecer y de su esposa, la cual amaba muchísimo, recuerdo que escribió mucho, decía que su memoria seria sus escritos, creo que no perdió el humor hasta ya más avanzada la enfermedad, es que esta enfermedad que resuena en mi mente como un tabú, puedo decir que pareciera que no solo se llevara la memoria, si no se robara también el alma y la sonrisa de quienes la viven en sí mismo y a su alrededor, recuerdo que Lucy su esposa dejo de reír, si sonreía y pareciera que la vida era normal dentro de lo anormal que vivían, sin embargo creo que nunca la oí reír como lo hacía cuando nos reuníamos todos en mejores tiempos, Carlos falleció a los 87 años y su esposa le siguió un año después, me imagino que se estarán riendo donde quiera que estén de su mala memoria. En lo personal, la memoria es nuestra aliada a lo largo de la vida, gracias a ella aprendemos, y reinventamos nuestra historia, creamos e imaginamos, pues son nuestros los recuerdos que nos permiten ver más allá, la vida es maravillosa, y si bien es verdad que hay recuerdos que

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desearíamos que desaparecieran, pues nos causan dolor o miedo, también es verdad que si los reconocemos nos fortalecen y nos enseñan, espero llegar a ser muy vieja y espero llevarme de esta vida hermosos recuerdos, buenos y malos. Por lo menos está es mi opinión, cuando lea el texto tal vez sea otra de acuerdo a lo que usted considere necesario con respecto a la misma. Ahora bien, el segundo texto… Me imagino que es el Viaje a la semilla de Alejo Carpentier, el cual anexo a este escrito. Veamos… el cuento está estructurado en trece capítulos, eso ni dudarlo, el punto de vista narrativo es una tercera persona y la calidad de la información que se maneja permite categorizarlo como omnisciente. El título se refiere a un desplazamiento espacial a la fuente..., a los orígenes. La semilla es, evidentemente, el concepto en el que se concentra la naturaleza de todo lo que es. La fragmentación en partes o capítulos que el propio autor ha dispuesto para el relato, permite al lector incorporar progresiva y ordenadamente los componentes de un proceso de regresión. De hecho, el relato opera sobre una visión que se extiende desde un presente (inicial y en el apartado I) hasta un pasado original (apartado XII). La extensión de esta visión, de este criterio de perspectiva narrativa, se hace en forma paralela a lo que puede considerarse el despliegue de una observación paulatina, progresiva. En este caso lo progresivo se destaca por la peculiaridad de orientar su desplazamiento no hacia el futuro sino hacia el pasado. El relato retrocede en la cronología de los hechos. Éste es uno de sus principales aspectos. En cierto sentido, esto queda perfectamente enmarcado en lo que Todorov y Borges (cada uno desde su propia concepción) han definido como característico de lo fantástico en la literatura. En la perspectiva de Todorov, el planteo encuadra perfectamente en dos alteraciones claras (tiempo y causalidad) y en una que se manifiesta a título indirecto (espacio). En la perspectiva de Borges, el planteo encuadra en lo que caracteriza al tema del viaje en el tiempo.

CAPÍTULO I El relato se inicia con una pregunta -cuyo emisor se desconoce- dirigido al viejo. Nada se especifica sobre este viejo ni sobre quién hace la pregunta. Esta última información, en realidad, carece de mayor importancia: puede ser uno cualquiera de los obreros de la demolición. La información que sí importa es la que concierne al viejo. ¿Quién es? Nada se especifica sobre su identidad ni sobre sus características. Lo que sí puede inferirse es que se trata de alguien con una intensa vinculación con la residencia cuya demolición observa. El capítulo, entonces, presenta este escenario -tras un comienzo que puede considerarse abrupto-. La escena se compone por la acción colectiva de la demolición de la residencia y la presencia de ese viejo de enigmático protagonismo que observa los movimientos de los hombres. Sobre la finalización del capítulo, el grupo de obreros se retira y el viejo queda solo frente a la residencia cuya desmantelación ha comenzado. Hasta este momento todo se desarrolla de acuerdo con las pautas habituales de percepción y comprensión de la realidad.

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CAPÍTULO II En este momento empieza lo raro. Tras las gesticulaciones del viejo los elementos se reintegran en una composición espacial que corresponde a un tiempo anterior. Así se manifiesta la regresión. No es exactamente una preposteración sino, en rigor, un proceso que tiende hacia el pasado. Se orienta hacia el pasado.

CAPÍTULOS III A XII En estos capítulos, progresivamente hacia el pasado, el narrador presenta hechos y acontecimientos que giran en torno de la personalidad de Marcial, desde las instancias de su velatorio hasta las de su nacimiento y, aún antes, las de cuando aún la residencia no había sido construida. La delimitación de las instancias narrativas aborda distintas fases de la vida de Marcial que, de algún modo, se corresponden con distintas fases de la historia/vida de la residencia. CAPÍTULO XIII Supone una restauración de los puntos de referencia de la realidad. Al día siguiente (respecto del día cuando comienza el tiempo del relato) regresan los obreros a continuar con su demolición y se encuentran con que la residencia (ya) no existe. No existe porque la acción del viejo ha llevado las circunstancias al momento cuando aún no había sido construida. En cierto modo, el proceso de regresión es también una demolición Umm. Pongámonos en contexto… ¿qué relación puede tener esto con la materia?, hablamos de un cuento que nos invita a pensar en la “posibilidad” de empezar por la muerte y regresar al inicio que nos lleva al “vacío” que al final no es más que la misma muerte, o tal vez lo que se nos intenta pedir con nuestra opinión y quiero pensarlo tan solo por simple diversión y con un margen de error considerable que tal vez el leer esta obra creáramos en nosotros esa pregunta interna de que se sentiría comenzar la existencia con todo el saber que el aprendizaje da, y como paulatinamente esté se va perdiendo hasta llegar a los orígenes. Parecido y tan diferente al primer texto donde lo aprendido se olvida, sin embargo el primero es un proceso paulatino y lógico, aunque sea una enfermedad, pues lo que nos rodea no va en sentido inverso, como nos invita el cuento a pensar, todo permanece en un proceso natural de nacimiento, crecimiento, decadencia y muerte, y lo que asusta son estas última, lo que dejas en el camino, lo que tienes y deseas, el anciano por lo general no teme a la muerte, la espera y en ocasiones la anhela, lo que teme y sufre es la decadencia, En el cuento, al contrario el proceso se invierte y lo ilógico se vuelve lógico, se convierte en natural que la vejez con su conocimiento adquirido es parte del inicio, y al ir rejuveneciendo el desaprender es parte de este mismo contexto pues todo alrededor gira en sentido contrario de las manecillas del reloj, y las emociones que rodea al personaje van de acuerdo con el mismo. Tal vez en este juego de palabras solo sea necesario preguntarse qué es el aprendizaje y qué valor tiene para nosotros, por lo pronto, nos permite sobrevivir y nacemos con ese don y que posiblemente hasta en el momento de nuestra muerte sea esta el final o el principio de lo que sea, según las creencias se siga aprendiendo, las manecillas no giran en sentido contrario y nuestra vida es aprendizaje. Upss. Pero que royera salí y si en lugar de escribir nos pusiéramos a platicar seguramente sonaría un poco más coherente de lo que he tratado de explicar en estas líneas.

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VIAJE A LA SEMILLA ALEJO CARPENTIER I -¿Qué quieres, viejo?... Varias veces cayó la pregunta de lo alto de los andamios. Pero el viejo no respondía. Andaba de un lugar a otro, fisgoneando, sacándose de la garganta un largo monólogo de frases incomprensibles. Ya habían descendido las tejas, cubriendo los canteros muertos con su mosaico de barro cocido. Arriba, los picos desprendían piedras de mampostería, haciéndolas rodar por canales de madera, con gran revuelo de cales y de yesos. Y por las almenas sucesivas que iban desdentando las murallas aparecían -despojados de su secreto- cielos rasos ovales o cuadrados, cornisas, guirnaldas, dentículos, astrágalos, y papeles encolados que colgaban de los testeros como viejas pieles de serpiente en muda. Presenciando la demolición, una Ceres con la nariz rota y el peplo desvaído, veteado de negro el tocado de mieses, se erguía en el traspatio, sobre su fuente de mascarones borrosos. Visitados por el sol en horas de sombra, los peces grises del estanque bostezaban en agua musgosa y tibia, mirando con el ojo redondo aquellos obreros, negros sobre claro de cielo, que iban rebajando la altura secular de la casa. El viejo se había sentado, con el cayado apuntalándole la barba, al pie de la estatua. Miraba el subir y bajar de cubos en que viajaban restos apreciables. Oíanse, en sordina, los rumores de la calle mientras, arriba, las poleas concertaban, sobre ritmos de hierro con piedra, sus gorjeos de aves desagradables y pechugonas. Dieron las cinco. Las cornisas y entablamentos se despoblaron. Sólo quedaron escaleras de mano, preparando el salto del día siguiente. El aire se hizo más fresco, aligerado de sudores, blasfemias, chirridos de cuerdas, ejes que pedían alcuzas y palmadas en torsos pringosos. Para la casa mondada el crepúsculo llegaba más pronto. Se vestía de sombras en horas en que su ya caída balaustrada superior solía regalar a las fachadas algún relumbre de sol. La Ceres apretaba los labios. Por primera vez las habitaciones dormirían sin persianas, abiertas sobre un paisaje de escombros. Contrariando sus apetencias, varios capiteles yacían entre las hierbas. Las hojas de acanto descubrían su condición vegetal. Una enredadera aventuró sus tentáculos hacia la voluta jónica, atraída por un aire de familia. Cuando cayó la noche, la casa estaba más cerca de la tierra. Un marco de puerta se erguía aún, en lo alto, con tablas de sombras suspendidas de sus bisagras desorientadas.

II Entonces el negro viejo, que no se había movido, hizo gestos extraños, volteando su cayado sobre un cementerio de baldosas. Los cuadrados de mármol, blancos y negros, volaron a los pisos, vistiendo la tierra. Las piedras con saltos certeros, fueron a cerrar los boquetes de las murallas. Hojas de nogal claveteadas se encajaron en sus marcos, mientras los tornillos de las charnelas volvían a hundirse en sus hoyos, con rápida rotación. En los canteros muertos, levantadas por el esfuerzo de las flores, las tejas juntaron sus fragmentos, alzando un sonoro torbellino de barro, para caer en lluvia sobre la armadura del techo.

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La casa creció, traída nuevamente a sus proporciones habituales, pudorosa y vestida. La Ceres fue menos gris. Hubo más peces en la fuente. Y el murmullo del agua llamó begonias olvidadas. El viejo introdujo una llave en la cerradura de la puerta principal, y comenzó a abrir ventanas. Sus tacones sonaban a hueco. Cuando encendió los velones, un estremecimiento amarillo corrió por el óleo de los retratos de familia, y gentes vestidas de negro murmuraron en todas las galerías, al compás de cucharas movidas en jícaras de chocolate. Don Marcial, el Marqués de Capellanías, yacía en su lecho de muerte, el pecho acorazado de medallas, escoltado por cuatro cirios con largas barbas de cera derretida

III Los cirios crecieron lentamente, perdiendo sudores. Cuando recobraron su tamaño, los apagó la monja apartando una lumbre. Las mechas blanquearon, arrojando el pabilo. La casa se vació de visitantes y los carruajes partieron en la noche. Don Marcial pulsó un teclado invisible y abrió los ojos. Confusas y revueltas, las vigas del techo se iban colocando en su lugar. Los pomos de medicina, las borlas de damasco, el escapulario de la cabecera, los daguerrotipos, las palmas de la reja, salieron de sus nieblas. Cuando el médico movió la cabeza con desconsuelo profesional, el enfermo se sintió mejor. Durmió algunas horas y despertó bajo la mirada negra y cejuda del Padre Anastasio. De franca, detallada, poblada de pecados, la confesión se hizo reticente, penosa, llena de escondrijos. ¿Y qué derecho tenía, en el fondo, aquel carmelita, a entrometerse en su vida? Don Marcial se encontró, de pronto, tirado en medio del aposento. Aligerado de un peso en las sienes, se levantó con sorprendente celeridad. La mujer desnuda que se desperezaba sobre el brocado del lecho buscó enaguas y corpiños, llevándose, poco después, sus rumores de seda estrujada y su perfume. Abajo, en el coche cerrado, cubriendo tachuelas del asiento, había un sobre con monedas de oro. Don Marcial no se sentía bien. Al arreglarse la corbata frente a la luna de la consola se vio congestionado. Bajó al despacho donde lo esperaban hombres de justicia, abogados y escribientes, para disponer la venta pública de la casa. Todo había sido inútil. Sus pertenencias se irían a manos del mejor postor, al compás de martillo golpeando una tabla. Saludó y le dejaron solo. Pensaba en los misterios de la letra escrita, en esas hebras negras que se enlazan y desenlazan sobre anchas hojas afiligranadas de balanzas, enlazando y desenlazando compromisos, juramentos, alianzas, testimonios, declaraciones, apellidos, títulos, fechas, tierras, árboles y piedras; maraña de hilos, sacada del tintero, en que se enredaban las piernas del hombre, vedándole caminos desestimados por la Ley; cordón al cuello, que apretaban su sordina al percibir el sonido temible de las palabras en libertad. Su firma lo había traicionado, yendo a complicarse en nudo y enredos de legajos. Atado por ella, el hombre de carne se hacía hombre de papel. Era el amanecer. El reloj del comedor acababa de dar la seis de la tarde.

IV Transcurrieron meses de luto, ensombrecidos por un remordimiento cada vez mayor. Al principio, la idea de traer una mujer a aquel aposento se le hacía casi razonable. Pero, poco a poco, las apetencias de un cuerpo nuevo fueron desplazadas por escrúpulos crecientes, que llegaron al flagelo. Cierta noche, Don Marcial se ensangrentó las carnes con una correa, sintiendo luego un deseo mayor, pero de corta duración. Fue entonces cuando la Marquesa volvió, una tarde, de su paseo a las orillas del Almendares. Los caballos de la calesa no traían en las crines más humedad

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que la del propio sudor. Pero, durante todo el resto del día, dispararon coces a las tablas de la cuadra, irritados, al parecer, por la inmovilidad de nubes bajas. Al crepúsculo, una tinaja llena de agua se rompió en el baño de la Marquesa. Luego, las lluvias de mayo rebosaron el estanque. Y aquella negra vieja, con tacha de cimarrona y palomas debajo de la cama, que andaba por el patio murmurando: "¡Desconfía de los ríos, niña; desconfía de lo verde que corre!" No había día en que el agua no revelara su presencia. Pero esa presencia acabó por no ser más que una jícara derramada sobre el vestido traído de París, al regreso del baile aniversario dado por el Capitán General de la Colonia. Reaparecieron muchos parientes. Volvieron muchos amigos. Ya brillaban, muy claras, las arañas del gran salón. Las grietas de la fachada se iban cerrando. El piano regresó al clavicordio. Las palmas perdían anillos. Las enredaderas saltaban la primera cornisa. Blanquearon las ojeras de la Ceres y los capiteles parecieron recién tallados. Más fogoso Marcial solía pasarse tardes enteras abrazando a la Marquesa. Borrábanse patas de gallina, ceños y papadas, y las carnes tornaban a su dureza. Un día, un olor de pintura fresca llenó la casa.

V Los rubores eran sinceros. Cada noche se abrían un poco más las hojas de los biombos, las faldas caían en rincones menos alumbrados y eran nuevas barreras de encajes. Al fin la Marquesa sopló las lámparas. Sólo él habló en la obscuridad. Partieron para el ingenio, en gran tren de calesas relumbrante de grupas alazanas, bocados de plata y charoles al sol. Pero, a la sombra de las flores de Pascua que enrojecían el soportal interior de la vivienda, advirtieron que se conocían apenas. Marcial autorizó danzas y tambores de Nación, para distraerse un poco en aquellos días olientes a perfumes de Colonia, baños de benjuí, cabelleras esparcidas, y sábanas sacadas de armarios que, al abrirse, dejaban caer sobre las lozas un mazo de vetiver. El vaho del guarapo giraba en la brisa con el toque de oración. Volando bajo, las auras anunciaban lluvias reticentes, cuyas primeras gotas, anchas y sonoras, eran sorbidas por tejas tan secas que tenían diapasón de cobre. Después de un amanecer alargado por un abrazo deslucido, aliviados de desconciertos y cerrada la herida, ambos regresaron a la ciudad. La Marquesa trocó su vestido de viaje por un traje de novia, y, como era costumbre, los esposos fueron a la iglesia para recobrar su libertad. Se devolvieron presentes a parientes y amigos, y, con revuelo de bronces y alardes de jaeces, cada cual tomó la calle de su morada. Marcial siguió visitando a María de las Mercedes por algún tiempo, hasta el día en que los anillos fueron llevados al taller del orfebre para ser desgrabados. Comenzaba, para Marcial, una vida nueva. En la casa de las rejas, la Ceres fue sustituida por una Venus italiana, y los mascarones de la fuente adelantaron casi imperceptiblemente el relieve al ver todavía encendidas, pintada ya el alba, las luces de los velones.

VI Una noche, después de mucho beber y marearse con tufos de tabaco frío, dejados por sus amigos, Marcial tuvo la sensación extraña de que los relojes de la casa daban las cinco, luego las cuatro y media, luego las cuatro, luego las tres y media... Era como la percepción remota de otras posibilidades. Como cuando se piensa, en enervamiento de vigilia, que puede andarse sobre el cielo raso con el piso por cielo raso, entre muebles firmemente asentados entre las vigas del techo. Fue una impresión fugaz, que no dejó la menor huella en su espíritu, poco llevado, ahora, a la meditación. Y hubo un gran sarao, en el salón de música, el día en que alcanzó la minoría de edad. Estaba alegre, al pensar que su firma había dejado de tener un valor legal, y que los registros y

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escribanías, con sus polillas, se borraban de su mundo. Llegaba al punto en que los tribunales dejan de ser temibles para quienes tienen una carne desestimada por los códigos. Luego de achisparse con vinos generosos, los jóvenes descolgaron de la pared una guitarra incrustada de nácar, un salterio y un serpentón. Alguien dio cuerda al reloj que tocaba la Tirolesa de las Vacas y la Balada de los Lagos de Escocia. Otro embocó un cuerno de caza que dormía, enroscado en su cobre, sobre los fieltros encarnados de la vitrina, al lado de la flauta traversera traída de Aranjuez. Marcial, que estaba requebrando atrevidamente a la de Campoflorido, se sumó al guirigay, buscando en el teclado, sobre bajos falsos, la melodía del Trípili-Trápala. Y subieron todos al desván, de pronto, recordando que allá, bajo vigas que iban recobrando el repello, se guardaban los trajes y libreas de la Casa de Capellanías. En entrepaños escarchados de alcanfor descansaban los vestidos de corte, un espadín de Embajador, varias guerreras emplastronadas, el manto de un Príncipe de la Iglesia, y largas casacas, con botones de damasco y difuminos de humedad en los pliegues. Matizáronse las penumbras con cintas de amaranto, miriñaques amarillos, túnicas marchitas y flores de terciopelo. Un traje de chispero con redecilla de borlas, nacido en una mascarada de carnaval, levantó aplausos. La de Campoflorido redondeó los hombros empolvados bajo un rebozo de color de carne criolla, que sirviera a cierta abuela, en noche de grandes decisiones familiares, para avivar los amansados fuegos de un rico Síndico de Clarisas. Disfrazados regresaron los jóvenes al salón de música. Tocado con un tricornio de regidor, Marcial pegó tres bastonazos en el piso, y se dio comienzo a la danza de la valse, que las madres hallaban terriblemente impropio de señoritas, con eso de dejarse enlazar por la cintura, recibiendo manos de hombre sobre las ballenas del corset que todas se habían hecho según el reciente patrón de "El Jardín de las Modas". Las puertas se obscurecieron de fámulas, cuadrerizos, sirvientes, que venían de sus lejanas dependencias y de los entresuelos sofocantes para admirarse ante fiesta de tanto alboroto. Luego se jugó a la gallina ciega y al escondite. Marcial, oculto con la de Campoflorido detrás de un biombo chino, le estampó un beso en la nuca, recibiendo en respuesta un pañuelo perfumado, cuyos encajes de Bruselas guardaban suaves tibiezas de escote. Y cuando las muchachas se alejaron en las luces del crepúsculo, hacia las atalayas y torreones que se pintaban en grisnegro sobre el mar, los mozos fueron a la Casa de Baile, donde tan sabrosamente se contoneaban las mulatas de grandes ajorcas, sin perder nunca -así fuera de movida una guaracha- sus zapatillas de alto tacón. Y como se estaba en carnavales, los del Cabildo Arará Tres Ojos levantaban un trueno de tambores tras de la pared medianera, en un patio sembrado de granados. Subidos en mesas y taburetes, Marcial y sus amigos alabaron el garbo de una negra de pasas entrecanas, que volvía a ser hermosa, casi deseable, cuando miraba por sobre el hombro, bailando con altivo mohín de reto.

VII Las visitas de Don Abundio, notario y albacea de la familia, eran más frecuentes. Se sentaba gravemente a la cabecera de la cama de Marcial, dejando caer al suelo su bastón de ácana para despertarlo antes de tiempo. Al abrirse, los ojos tropezaban con una levita de alpaca, cubierta de caspa, cuyas mangas lustrosas recogían títulos y rentas. Al fin sólo quedó una pensión razonable, calculada para poner coto a toda locura. Fue entonces cuando Marcial quiso ingresar en el Real Seminario de San Carlos. Después de mediocres exámenes, frecuentó los claustros, comprendiendo cada vez menos las explicaciones de los dómines. El mundo de las ideas se iba despoblando. Lo que había sido, al

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principio, una ecuménica asamblea de peplos, jubones, golas y pelucas, controversistas y ergotantes, cobraba la inmovilidad de un museo de figuras de cera. Marcial se contentaba ahora con una exposición escolástica de los sistemas, aceptando por bueno lo que se dijera en cualquier texto. "León", "Avestruz", Ballena", "Jaguar", leíase sobre los grabados en cobre de la Historia Natural. Del mismo modo, "Aristóteles", "Santo Tomás", Bacon", "Descartes", encabezaban páginas negras, en que se catalogaban aburridamente las interpretaciones del universo, al margen de una capitular espesa. Poco a poco, Marcial dejó de estudiarlas, encontrándose librado de un gran peso. Su mente se hizo alegre y ligera, admitiendo tan sólo un concepto instintivo de las cosas. ¿Para qué pensar en el prisma, cuando la luz clara de invierno daba mayores detalles a las fortalezas del puerto? Una manzana que cae del árbol sólo es incitación para los dientes. Un pie en una bañadera no pasa de ser un pie en una bañadera. El día que abandonó el Seminario, olvidó los libros. El gnomon recobró su categoría de duende: el espectro fue sinónimo de fantasma; el octandro era bicho acorazado, con púas en el lomo. Varias veces, andando pronto, inquieto el corazón, había ido a visitar a las mujeres que cuchicheaban, detrás de puertas azules, al pie de las murallas. El recuerdo de la que llevaba zapatillas bordadas y hojas de albahaca en la oreja lo perseguía, en tardes de calor, como un dolor de muelas. Pero, un día, la cólera y las amenazas de un confesor le hicieron llorar de espanto. Cayó por última vez en las sábanas del infierno, renunciando para siempre a sus rodeos por calles poco concurridas, a sus cobardías de última hora que le hacían regresar con rabia a su casa, luego de dejar a sus espaldas cierta acera rajada, señal, cuando andaba con la vista baja, de la media vuelta que debía darse por hollar el umbral de los perfumes. Ahora vivía su crisis mística, poblada de detentes, corderos pascuales, palomas de porcelana, Vírgenes de manto azul celeste, estrellas de papel dorado, Reyes Magos, ángeles con alas de cisne, el Asno, el Buey, y un terrible San Dionisio que se le aparecía en sueños, con un gran vacío entre los hombros y el andar vacilante de quien busca un objeto perdido. Tropezaba con la cama y Marcial despertaba sobresaltado, echando mano al rosario de cuentas sordas. Las mechas, en sus pocillos de aceite, daban luz triste a imágenes que recobraban su color primero.

VIII Los muebles crecían. Se hacía más difícil sostener los antebrazos sobre el borde de la mesa del comedor. Los armarios de cornisas labradas ensanchaban el frontis. Alargando el torso, los moros de la escalera acercaban sus antorchas a los balaustres del rellano. Las butacas eran más hondas y los sillones de mecedora tenían tendencia a irse para atrás. No había ya que doblar las piernas al recostarse en el fondo de la bañadera con anillas de mármol. Una mañana en que leía un libro licencioso, Marcial tuvo ganas, súbitamente, de jugar con los soldados de plomo que dormían en sus cajas de madera. Volvió a ocultar el tomo bajo la jofaina del lavabo, y abrió una gaveta sellada por las telarañas. La mesa de estudio era demasiado exigua para dar cabida a tanta gente. Por ello, Marcial se sentó en el piso. Dispuso los granaderos por filas de ocho. Luego, los oficiales a caballo, rodeando al abanderado. Detrás, los artilleros, con sus cañones, escobillones y botafuegos. Cerrando la marcha, pífanos y timbales, con escolta de redoblantes. Los morteros estaban dotados de un resorte que permitía lanzar bolas de vidrio a más de un metro de distancia. -¡Pum!... ¡Pum!... ¡Pum!... Caían caballos, caían abanderados, caían tambores. Hubo de ser llamado tres veces por el negro Eligio, para decidirse a lavarse las manos y bajar al comedor.

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Desde ese día, Marcial conservó el hábito de sentarse en el enlosado. Cuando percibió las ventajas de esa costumbre, se sorprendió por no haberlo pensando antes. Afectas al terciopelo de los cojines, las personas mayores sudan demasiado. Algunas huelen a notario -como Don Abundio- por no conocer, con el cuerpo echado, la frialdad del mármol en todo tiempo. Sólo desde el suelo pueden abarcarse totalmente los ángulos y perspectivas de una habitación. Hay bellezas de la madera, misteriosos caminos de insectos, rincones de sombra, que se ignoran a altura de hombre. Cuando llovía, Marcial se ocultaba debajo del clavicordio. Cada trueno hacía temblar la caja de resonancia, poniendo todas las notas a cantar. Del cielo caían los rayos para construir aquella bóveda de calderones -órgano, pinar al viento, mandolina de grillos.

IX Aquella mañana lo encerraron en su cuarto. Oyó murmullos en toda la casa y el almuerzo que le sirvieron fue demasiado suculento para un día de semana. Había seis pasteles de la confitería de la Alameda -cuando sólo dos podían comerse, los domingos, después de misa. Se entretuvo mirando estampas de viaje, hasta que el abejeo creciente, entrando por debajo de las puertas, le hizo mirar entre persianas. Llegaban hombres vestidos de negro, portando una caja con agarraderas de bronce. Tuvo ganas de llorar, pero en ese momento apareció el calesero Melchor, luciendo sonrisa de dientes en lo alto de sus botas sonoras. Comenzaron a jugar al ajedrez. Melchor era caballo. Él, era Rey. Tomando las losas del piso por tablero, podía avanzar de una en una, mientras Melchor debía saltar una de frente y dos de lado, o viceversa. El juego se prolongó hasta más allá del crepúsculo, cuando pasaron los Bomberos del Comercio. Al levantarse, fue a besar la mano de su padre que yacía en su cama de enfermo. El Marqués se sentía mejor, y habló a su hijo con el empaque y los ejemplos usuales. Los "Sí, padre" y los "No, padre", se encajaban entre cuenta y cuenta del rosario de preguntas, como las respuestas del ayudante en una misa. Marcial respetaba al Marqués, pero era por razones que nadie hubiera acertado a suponer. Lo respetaba porque era de elevada estatura y salía, en noches de baile, con el pecho rutilante de condecoraciones: porque le envidiaba el sable y los entorchados de oficial de milicias; porque, en Pascuas, había comido un pavo entero, relleno de almendras y pasas, ganando una apuesta; porque, cierta vez, sin duda con el ánimo de azotarla, agarró a una de las mulatas que barrían la rotonda, llevándola en brazos a su habitación. Marcial, oculto detrás de una cortina, la vio salir poco después, llorosa y desabrochada, alegrándose del castigo, pues era la que siempre vaciaba las fuentes de compota devueltas a la alacena. El padre era un ser terrible y magnánimo al que debía amarse después de Dios. Para Marcial era más Dios que Dios, porque sus dones eran cotidianos y tangibles. Pero prefería el Dios del cielo, porque fastidiaba menos.

X Cuando los muebles crecieron un poco más y Marcial supo cómo nadie lo que había debajo de las camas, armarios y vargueños, ocultó a todos un gran secreto: la vida no tenía encanto fuera de la presencia del calesero Melchor. Ni Dios, ni su padre, ni el obispo dorado de las procesiones del Corpus, eran tan importantes como Melchor. Melchor venía de muy lejos. Era nieto de príncipes vencidos. En su reino había elefantes, hipopótamos, tigres y jirafas. Ahí los hombres no trabajaban, como Don Abundio, en habitaciones obscuras, llenas de legajos. Vivían de ser más astutos que los animales. Uno de ellos sacó el gran

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cocodrilo del lago azul, ensartándolo con una pica oculta en los cuerpos apretados de doce ocas asadas. Melchor sabía canciones fáciles de aprender, porque las palabras no tenían significado y se repetían mucho. Robaba dulces en las cocinas; se escapaba, de noche, por la puerta de los cuadrerizos, y, cierta vez, había apedreado a los de la guardia civil, desapareciendo luego en las sombras de la calle de la Amargura. En días de lluvia, sus botas se ponían a secar junto al fogón de la cocina. Marcial hubiese querido tener pies que llenaran tales botas. La derecha se llamaba Calambín. La izquierda, Calambán. Aquel hombre que dominaba los caballos cerreros con sólo encajarles dos dedos en los belfos; aquel señor de terciopelos y espuelas, que lucía chisteras tan altas, sabía también lo fresco que era un suelo de mármol en verano, y ocultaba debajo de los muebles una fruta o un pastel arrebatados a las bandejas destinadas al Gran Salón. Marcial y Melchor tenían en común un depósito secreto de grageas y almendras, que llamaban el "Urí, urí, urá", con entendidas carcajadas. Ambos habían explorado la casa de arriba abajo, siendo los únicos en saber que existía un pequeño sótano lleno de frascos holandeses, debajo de las cuadras, y que en desván inútil, encima de los cuartos de criadas, doce mariposas polvorientas acababan de perder las alas en caja de cristales rotos.

XI Cuando Marcial adquirió el hábito de romper cosas, olvidó a Melchor para acercarse a los perros. Había varios en la casa. El atigrado grande; el podenco que arrastraba las tetas; el galgo, demasiado viejo para jugar; el lanudo que los demás perseguían en épocas determinadas, y que las camareras tenían que encerrar. Marcial prefería a Canelo porque sacaba zapatos de las habitaciones y desenterraba los rosales del patio. Siempre negro de carbón o cubierto de tierra roja, devoraba la comida de los demás, chillaba sin motivo y ocultaba huesos robados al pie de la fuente. De vez en cuando, también, vaciaba un huevo acabado de poner, arrojando la gallina al aire con brusco palancazo del hocico. Todos daban de patadas al Canelo. Pero Marcial se enfermaba cuando se lo llevaban. Y el perro volvía triunfante, moviendo la cola, después de haber sido abandonado más allá de la Casa de Beneficencia, recobrando un puesto que los demás, con sus habilidades en la caza o desvelos en la guardia, nunca ocuparían. Canelo y Marcial orinaban juntos. A veces escogían la alfombra persa del salón, para dibujar en su lana formas de nubes pardas que se ensanchaban lentamente. Eso costaba castigo de cintarazos. Pero los cintarazos no dolían tanto como creían las personas mayores. Resultaban, en cambio, pretexto admirable para armar concertantes de aullidos, y provocar la compasión de los vecinos. Cuando la bizca del tejadillo calificaba a su padre de "bárbaro", Marcial miraba a Canelo, riendo con los ojos. Lloraban un poco más, para ganarse un bizcocho y todo quedaba olvidado. Ambos comían tierra, se revolcaban al sol, bebían en la fuente de los peces, buscaban sombra y perfume al pie de las albahacas. En horas de calor, los canteros húmedos se llenaban de gente. Ahí estaba la gansa gris, con bolsa colgante entre las patas zambas; el gallo viejo de culo pelado; la lagartija que decía "urí, urá", sacándose del cuello una corbata rosada; el triste jubo nacido en ciudad sin hembras; el ratón que tapiaba su agujero con una semilla de carey. Un día señalaron el perro a Marcial. -¡Guau, guau! -dijo. Hablaba su propio idioma. Había logrado la suprema libertad. Ya quería alcanzar, con sus manos, objetos que estaban fuera del alcance de sus manos.

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XII Hambre, sed, calor, dolor, frío. Apenas Marcial redujo su percepción a la de estas realidades esenciales, renunció a la luz que ya le era accesoria. Ignoraba su nombre. Retirado el bautismo, con su sal desagradable, no quiso ya el olfato, ni el oído, ni siquiera la vista. Sus manos rozaban formas placenteras. Era un ser totalmente sensible y táctil. El universo le entraba por todos los poros. Entonces cerró los ojos que sólo divisaban gigantes nebulosos y penetró en un cuerpo caliente, húmedo, lleno de tinieblas, que moría. El cuerpo, al sentirlo arrebozado con su propia sustancia, resbaló hacia la vida. Pero ahora el tiempo corrió más pronto, adelgazando sus últimas horas. Los minutos sonaban a glissando de naipes bajo el pulgar de un jugador. Las aves volvieron al huevo en torbellino de plumas. Los peces cuajaron la hueva, dejando una nevada de escamas en el fondo del estanque. Las palmas doblaron las pencas, desapareciendo en la tierra como abanicos cerrados. Los tallos sorbían sus hojas y el suelo tiraba de todo lo que le perteneciera. El trueno retumbaba en los corredores. Crecían pelos en la gamuza de los guantes. Las mantas de lana se destejían, redondeando el vellón de carneros distantes. Los armarios, los vargueños, las camas, los crucifijos, las mesas, las persianas, salieron volando en la noche, buscando sus antiguas raíces al pie de las selvas. Todo lo que tuviera clavos se desmoronaba. Un bergantín, anclado no se sabía dónde, llevó presurosamente a Italia los mármoles del piso y de la fuente. Las panoplias, los herrajes, las llaves, las cazuelas de cobre, los bocados de las cuadras, se derretían, engrosando un río de metal que galerías sin techo canalizaban hacia la tierra. Todo se metamorfoseaba, regresando a la condición primera. El barro volvió al barro, dejando un yermo en lugar de la casa.

XIII Cuando los obreros vinieron con el día para proseguir la demolición, encontraron el trabajo acabado. Alguien se había llevado la estatua de Ceres, vendida la víspera a un anticuario. Después de quejarse al Sindicato, los hombres fueron a sentarse en los bancos de un parque municipal. Uno recordó entonces la historia, muy difuminada, de una Marquesa de Capellanías, ahogada, en tarde de mayo, entre las malangas del Almendares. Pero nadie prestaba atención al relato, porque el sol viajaba de oriente a occidente, y las horas que crecen a la derecha de los relojes deben alargarse por la pereza, ya que son las que más seguramente llevan a la muerte.

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PRODUCTO 2. Observar alrededor puede ser de ayuda, pero expresar el problema o al menos tres no siempre es tarea simple y más cuando queremos acoplar a los ejemplos, nuestra observación, es que vemos… No conozco, pues no soy persona que tenga muchas amistades que sufran problemas de aprendizaje, y deje de tener mascota hace algunos años, pero si puedo mencionar el caso de uno de mis estudiantes y dos de mis pacientes, que podría asociarse con un problema de aprendizaje.

1er. Caso El primero es el caso de un joven que vino a tomar el curso para preparar su examen de ingreso a la licenciatura, recuerdo que tenía una actitud dejada, en un principio me cree la idea de que estaba cansado de tener que ir a la preparatoria y luego los fines de semana al curso, pero recuerdo que invite al grupo a participar en un taller de Psicología Energética, que suelo dar en ocasiones a grupos de jóvenes que así lo desean, Él fue uno de los jóvenes que asistió más empujado por su madre que por iniciativa propia. Y me dijo que su problema de aprendizaje era porque se aburría. “2 A veces no pongo nada de atención y no es porque no me interese la clase simplemente no pongo atención, a veces entiendo hasta más que mis compañeros, tengo promedios muy altos de calificaciones pero estudio excesivamente porque tengo miedo a reprobar. Siento a veces que las clases son muy repetitivas y hasta aburridas, los sistemas de estudios los ciento muy estrictos y muy reglamentarios, no me agrada para nada eso, pero no soy rebelde, me gusta aprender pero no de manera impuesta. A veces siento como si la cabeza me volara o si existiera en otra parte” Siguiendo las instrucciones omitiré como lleve el caso y cuál fue el final que tuve y me limitare a realizar las preguntas que esperó me lleven a saber ¿si con las teorías que voy a ver en esta asignatura me darán una idea de qué hacer?, ¿Por qué este joven se aburre y porque no pone atención? ¿Será posible ayudarle?

2do. Caso3 Este es el caso de una madre que trajo a mis talleres de “terapia energética” o “terapia de liberación emociona” a su hijo de 5 años, la mujer venía muy preocupada cuestionándose que era lo que estaba haciendo mal. Me comentaba que cuando iban de compras el niño se ponía intranquilo y no había forma de que se dejara tomar de la mano y solía desaparecerse de la visión de la mano entre la gente, lo que llevo a la madre en dos ocasiones llevarse un buen susto, la madre contó que solía gritarle que se parara, o a regañarle por el comportamiento, pero por lo general esto era inútil y que terminaba persiguiéndolo hasta alcanzarlo, también comento que durante la noche el niño solía despertarse tres o cuatro veces no permitiéndola descansar, mencionando que esto era el “pan de cada día” y que ella ya se sentía agotada y mencionando que quería mucho a su hijo pero que lo que más le gustaría es que su hijo fuera como los demás.

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Apuntes personales llevados como registro de avance del estudiante 2011 Caso de señora de 36 años con problemas con su hijo de 5 años, registro de caso personal 2011

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¿Las teorías de esta asignatura me darán una idea de qué hacer?, ¿Podré ayudar a la madre a que su hijo sea más tranquilo y ella pueda descansar? ¿O ayudarla a ella a aprender herramientas que le permitan manejar de una manera adecuada los problemas por los que atraviesa?

3er. Caso4 Este es el caso de una de mis alumnas, se acercó después de que estuvimos trabajando en un ejercicio donde les preguntaba a los jóvenes cuales creían que eran los miedos que aparecían cuando estaban en el salón de clase, muchos jóvenes me mencionaban que les preguntaran, o hacer el ridículo, fue muy curioso que está joven se me acercara me dijera lo que los otros ya habían expresado en voz alta, me dijo “Julia, tengo miedo de contestar enfrente del grupo, a veces si se lo que tengo que decir, pero me trabo y me apañico cuando tengo que decirlo en voz alta y eso me hace sentir mal y me da mucha vergüenza, porque me siento estúpida” ¿Las teorías de esta asignatura me darán una idea de qué hacer?, ¿Por qué su temor a hablar enfrente de sus compañeros? ¿Podremos ayudarla?

Caso de una joven de 19 años, que asistió al curso de regularización para ingreso a la Licenciatura Registro de alumnos personal.

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PRODUCTO 3. 1. ¿Cuántas familias de teorías del aprendizaje conoces? La Conductista, Cognitivista, Constructivista

2. Menciona los nombres de las familias de teorías del aprendizaje más importantes Conductista

Estimulo respuesta, incluyen el conexionismo o enlace estímulo- respuesta, conductismo y Neoconductismo. La tendencia filosófica de un psicólogo no sólo determina los tipos de experimentos sino también en las conclusiones que obtiene de la experimentación. Los primeros asociacionistas se interesaban en los fenómenos mentales, asociación de ideas en la mente El asociacionismo conductista moderno se interesa en el comportamiento de los cuerpos.

Cognoscitivista

Psicología del campo de la Gestalt, consideran al aprendizaje relacionado con la percepción, lo definen de acuerdo a la reorganización del mundo perceptual o psicológico del aprendiz. Gestalt se considera como "configuración" o "patrón" esta psicología configurativa se asocian a otros nombres como psicología organísmica, del campo, fenomenológica, y del campo cognoscitivo. Los representantes contemporáneos de esta familia considera a las personas como neutras interactivas, y los primeros gestaltistas como neutras activas.

Constructivismo

En la psicología se refiere a todas aquellas teorías que no consideran a los seres humanos como receptores pasivos de experiencias y aprendizajes, sino como constructores activos de su realidad y experiencias. En la psicología constructivista teorías y prácticas se enfocan en el modo en que los individuos crean sistemas de significado para así dar sentido a su mundo y experiencias, se centran por lo tanto en la estructura significativa donde se construye la personalidad del ser humano.

3. ¿De qué propuesta/s filosófica/s derivan estas familias? Positivismo lógico 5

Al reforzar una postura empirista radical en todas las ciencias, el conductismo era el único sistema psicológico de la época que actuó como vehículo para el positivismo lógico y su operacionismo concomitante. El reduccionismo inherente a la descripción de los hechos psicológicos en términos de elementos de estímulos y respuestas concuerda a la perfección con el movimiento. El positivismo lógico propuso un modelo conductual para la psicología, y, del mismo modo, el conductismo respaldaba el reconocimiento de la unidad de las ciencias que se manifestaba en el planteamiento. El resultado para la psicología de este intercambio de fuerzas fue un mayor arraigo al conductismo.

James F. Brennan; Historia y sistemas de la Psicología Pag.260

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4. ¿A qué planteamientos o programas teóricos dieron lugar esas dos familias del aprendizaje? La teoría conductista, desde sus orígenes, se centra en la conducta observable intentando hacer un estudio totalmente empírico de la misma y queriendo controlar y predecir esta conducta. Su objetivo es conseguir una conducta determinada para ello analizara el modo de conseguirla. La teoría conductista no tenía en cuenta procesos internos para comprender la conducta y solo pretendía predecirla y controlarla. El nuevo objetivo de esta teoría(la cognitiva) es analizar procesos internos como la compresión, la adquisición de nueva información a través de la percepción, la atención, la memoria, el razonamiento, el lenguaje, etc. Esta teoría entiende que si el proceso de aprendizaje conlleva el almacenamiento de la información en la memoria, no es necesario estudiar los procedimientos de estímulo-respuesta sino atender a los sistemas de retención y recuperación de datos, a las estructuras mentales donde se alojaran estas informaciones y a las formas de actualización de estas. 5. ¿Cómo explican el aprendizaje ambas teorías? Para el conductismo el aprendizaje debe explicarse por medio de experiencias observables y no por los procesos mentales. Para los cognoscitivistas, los enfoques cognitivos sociales enfatizan cómo los factores del comportamiento interactúan para influir en el aprendizaje, pero hacen énfasis en los procesos mentales.  Procesamiento de la Información  Constructivismo cognitivo  Constructivismo Social 6. ¿Cuál es el papel del sujeto en las propuestas arriba mencionadas? Conductismo: animales no humanos Cognitivismo: animales humanos Estas dos teorías explican el aprendizaje tanto humano como animal: el Conductismo y el Constructivismo , también conocido como Cognitivismo. Se diferencian en las suposiciones iniciales que consideran como ciertas y que utilizan como base de sus teorías. En el Conductismo se consideran dos principios: El Principio de equipotencia, que afirma que los procesos de aprendizaje animal y humanos son los mismos. El Principio de fidelidad, según el cual los registros sensoriales son copia fiel de la realidad. Un principio de origen empírico. Los constructivistas en cambio niegan ambos principios e incluyen los factores cognitivos, socioculturales y emocionales como determinantes de las conductas. Entre ellos se destacan los piagetianos (seguidores de las enseñanzas del suizo Jean William Fritz Piaget), quienes hablan del Principio de asimilación-acomodación como determinante del aprendizaje. Según el cual cada

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individuo asimila un nuevo conocimiento según su estructura cognitiva acomodándolo a los conocimientos previos, eso explicaría por qué distintas personas aprenden diferentes cosas a partir de los mismos estímulos. 7. ¿A qué propuesta corresponde el procesamiento humano de la información? Cognitivismo. El procesamiento humano de la información.  Enfatiza el hecho de que el individuo manipula la información, la monitorea y elaboran estrategias al respecto.  Resaltan los procesos de memorización y del pensamiento. 8. ¿Cuáles son los modelos básicos de memoria y sus derivaciones?, descríbelos. El primero es un sistema de procesamiento de información con tres etapas separadas: una entrada o etapa de codificación (la información sensorial es recibida y codificada, y luego es transformada en impulsos nerviosos que continúan siendo procesados o se almacenan para un uso posterior), una etapa de almacenamiento (la información codificada debe ser almacenada en el sistema de memoria si planeamos conservarla durante cierto tiempo o utilizarla más de una vez) y una etapa de recuperación(cuando evocamos o traemos un recuerdo a la conciencia, lo hemos recuperado). El segundo es el modelo de las etapas de la memoria (tradicional) que divide a la memoria en tres etapas: una memoria sensorial (almacenamiento de eventos sensoriales como vista, sonidos y sabores, sin procesamiento o interpretación adicional), una de corto plazo (una vez que la información de la memoria sensoria ha sido seleccionada se le transfiera a la conciencia, la información debe ser procesada en la memoria de corto plazo antes de ser transferida a un almacén más permanente, la de largo plazo) y otra de largo plazo (importancia del repaso o práctica en la transferencia de la memoria de corto a la de largo plazo). El último modelo plantea que sólo existe un tipo de almacén de memoria y que su capacidad es enorme, si no que ilimitada y este es el modelo de los niveles de procesamiento. 9. ¿Cuál es la diferencia entre la psicología cognitiva en que se basa el procesamiento humano de la información y la derivada de conceptualizaciones europeas? La diferencia esencial entre el procesamiento de información y el estructuralismo cognitivo resida en la unidad básica de análisis de la que parten. Mientras el procesamiento de información es elementista y parte de las unidades mínimas, considerando que una totalidad puede descomponerse en sus partes (por ej., un concepto es una lista de rasgos), el otro enfoque cognitivo parte de unidades más molares, en las que el todo no es simplemente la suma de sus partes componentes. VYGOTSKII (1934), uno de los más lúcidos defensores de un enfoque molar en psicología, considera que éste debe basarse en lo que él denomina análisis por unidades, donde las unidades serían «un producto del análisis que, contrariamente a los elementos, conserva todas las propiedades básicas del total y no puede ser dividido sin perderse» . (VYGOTSKII, 1934, pág. 25 de la trad. cast.)

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10. De los conceptos siguientes señala con una cruz (X) cuáles puedes explicar y hazlo. SI INNATISMO6

Tabula Rasa

NO X

EXPLICACIÓN En psicología, el innatismo se ha referido tradicionalmente a la existencia de habilidades y conductas supuestamente no aprendidas Aunque en algunos casos parezca claro que existe lo innato -instintos, reflejos y pautas fijas de acción, por ejemplo- el problema estriba en encontrar los límites de lo innato y lo aprendido. Es precisamente en este punto donde se sitúa la polémica ambientalismo/innatismo que enfrentó, por ejemplo, al conductismo y la etología. La psicología cognitiva también reivindica la existencia de elementos cognoscitivos -y no sólo conductuales- no aprendidos, destacando en esta reivindicación los "universales lingüísticos" a los que se refiere Chomsky. Es una palaba latina que significa "tabla rasa" (es decir, una tablilla sin inscribir) y que se aplica a algo que está exento de cuestiones o asuntos anteriores. También se utiliza la expresión "Hacer tabula rasa" para expresar la acción de no tener en cuenta hechos pasados, es como decir borrón y cuenta nueva.

Racionalismo

Se llama racionalista a toda teoría que prima el valor de la razón frente a otras instancias (la percepción, la tradición, la autoridad, los sentimientos...)

Empirismo

Estructuralismo

Asociacionismo

Del término griego "empeiría" (experiencia). En un sentido amplio, es empirista toda teoría para la cual la experiencia, entendida como percepción, es el origen y límite del conocimiento El estructuralismo es un enfoque de las ciencias humanas que creció hasta convertirse en uno de los métodos más utilizados para analizar el lenguaje, la cultura y la sociedad en la segunda mitad del siglo XX. Son teorías que consideran que un fenómeno puede ser explicado a partir de la asociación entre elementos más básicos que el propio fenómeno, asociación que el sujeto ha vivido con anterioridad. Se dice una teoría psicológica defiende el elementalismo o atomismo si considera que la realidad a estudiar:

Elementismo7

Holismo

a) puede descomponerse en elementos simples; b) los elementos simples se combinan siguiendo ciertas leyes; c) la comprensión de dichos elementos y de dichas leyes agota toda la comprensión que podemos tener de la realidad analizada. El holismo es la idea de que las propiedades de un sistema, no pueden determinarse con la simple suma de sus partes (o analizando sus partes de forma individual); sino que las partes o componentes deben verse como un todo. El holismo se resume en la frase: "El todo es más importante que la suma de sus partes", de Aristóteles.

6 7

Diccionario de Psicologia. Diccionario de Psicología.

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SI E E

R O

X R

Aprendizaje

Memoria Condicionamiento Clásico Pavlov

X X

Generalización

Discriminación

Extinción. Recuperación espontánea

EXPLICACIÓN (Dentro de las teorías Conductistas) Estimulo-Respuesta : modelo de aprendizaje denominado reflejo condicionado (modelo E-R). Permite el estudio de la conducta a partir de las asociaciones entre estímulos y respuestas. Estímulo - Organismo - Respuesta (E-O-R) (Es el esquema defendido por las teorías cognitivas y perceptivas (Escuela de la Gestalt). Se considera que este esquema puede servir para explicar los tipos de conducta más sencillos pero no los más complejos, como algunos específicamente humanos, que en ningún caso se pueden reducir a un simple encadenamiento de esquemas simples. Es un cambio permanente de la conducta de la persona como resultado de la experiencia. Se refiere al cambio en la conducta o al potencial de la conducta de un sujeto en una situación dada, como producto de sus repetidas experiencias en dicha situación. Es la Capacidad mental de conservar y evocar cuanto se ha vivido. El condicionamiento clásico se produce cuando un estímulo antes neutro se vuelve capaz de provocar una respuesta aprendida. Teórico Conductista que si bien no creó el conductismo, puede decirse que fue su pionero más ilustre. Nunca se considero un psicólogo si no un fisiólogo. Varias observaciones sobre el comportamiento del perro a la hora de recibir alimento le inspiraron para llevar a cabo numerosos estudios que fueron la base del Condicionamiento Clásico. (En el aprendizaje),Es el fenómeno por el que se obtiene una respuesta a un estímulo, también en presencia de estímulos similares. La discriminación ocurre cuando el sujeto puede distinguir entre dos o más estímulos similares al correcto. Proceso activo durante el cual va disminuyendo gradualmente la probabilidad de que se produzca una respuesta condicionada. Puede considerárselo también como el desaprendizaje de un hábito. Fenómeno que se observa en la habituación y en la extinción (tanto de una respuesta condicionada como de forma operante). El simple paso del tiempo basta para que el volver a la situación experimental, la respuesta aparezca situándose por encima del nivel en que había quedado.

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SI Factores del Condicionamiento

EXPLICACIÓN Son factores que influyen en el condicionamiento y pueden ser: Factores Intrapersonales que son los cambios evolutivos que tienen lugar durante el aprendizaje pueden ser cognitivos, emocionales y corporales. Otro factor es la competencia instrumental como el conjunto de conocimientos que el sujeto posee que son “llave” para afrontar nuevas tareas. Así mismo, son necesarios conocimientos previos. También las estrategias de aprendizaje y memoria, y el estilo de aprendizaje. Así mismo, la motivación para aprender es necesaria para que se puedan producir nuevos aprendizajes. El autoconcepto es un conjunto amplio de representaciones mentales que la persona tiene de sí misma y que engloban sus distintos aspectos corporales, psicologicos, sociales y morales.

Condicionamiento Intermitente

Condicionamiento de Orden Superior

Reforzamiento Reforzador

X X

Factores Socio-ambientales como la economica, etc…Refiriéndonos a un destacar: el centro escolar, el grupo de las materias, etc… Como condicionamiento no conozco intermitente sí.

el termino, pero como reforzamiento

Consiste en presentar el reforzador de manera discontinua, o sea, que no se refuerzan todas y cada una de las respuestas del sujeto, sino solamente algunas de ellas. Proceso mediante el cual una vez que se ha establecido una respuesta condicionada, el estímulo condicionado puede servir, a su vez, como estímulo incondicionado para establecer una respuesta incondicionada ante un tercer estímulo. Es difícil establecer un condicionamiento más allá del segundo orden. Proceso interior de fortalecer la conexión entre un estímulo y la respuesta ---------se refiere a --------estímulo, es decir es un estímulo que aumenta la probabilidad de que una conducta se repita en un futuro.

familia, el barrio, la situación sociocontexto educativo formal se podrían clase, el reglamento, la programación de

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SI Reforzamiento Positivo y Negativo

EXPLICACIÓN REFUERZO POSITIVO O PREMIO Este tipo de condicionamiento incluye en el marco de los modelos de refuerzo y se da cuando el refuerzo es un estímulo que aumenta la probabilidad de la emisión de la conducta que provoca la aparición del refuerzo.

(Condicionamiento Operante)

Un ejemplo típico es el caso de una rata que pulsa una palanca y consigue comida. REFUERZO NEGATIVO

Moldeamiento

Castigo

Evitación

Escape

Programa Intervalo Fijo

Programa de Intervalo variable

Programa de Razón fija

Este condicionamiento también se incluye en el marco de los modelos de refuerzo y se da cuando la conducta tiene como consecuencia la desaparición de un estímulo aversivo. Como en el caso del refuerzo positivo, en el sujeto se produce un incremento de la probabilidad de que una conducta se realice. El refuerzo negativo puede ser: de evitación, cuando la conducta impide la presencia de un estímulo aversivo, o de escape, cuando la conducta elimina la presencia de un estímulo aversivo. Es un procedimiento consiste en reforzar diferencialmente determinadas respuestas o componentes (sin reforzar otros) y en ir siendo cada vez más estrictos (aproximaciones sucesivas) hasta llegar a la definitiva respuesta instrumental. El Castigo en sentido técnico se refiere sólo a la operación empírica (presentación o retiro de eventos) que reduce la frecuencia de aparición de una respuesta. Y pueden ser Castigo Positivo o Castigo Negativo Caso concreto de Reforzamiento negativo en el que la respuesta instrumental impide la presentación del estímulo aversivo. Dando la respuesta adecuada, se previene la llegada de "algo desagradable". Preparación de Reforzamiento negativo en la que el estímulo aversivo está presente antes de que el organismo dé la respuesta instrumental, y dicho estímulo desaparece cuando la da. Tipo de programa de reforzamiento de intervalo en el que la cantidad de tiempo es constante de una ocasión a la siguiente. Así, por ejemplo, en un programa de intervalo fijo (IF) 1 minuto, será reforzada la primera respuesta que se dé después de que pase un minuto desde que se dispensó el último reforzador. El reforzador se suministra cuando se da la primera respuesta después de que transcurra una determinada cantidad de tiempo variable desde que se liberó el último reforzador. En un programa IV 30 segundos, por término medio, se refuerza la primera respuesta que se da una vez que han transcurrido 30 segs desde que se ofreció el último reforzador. Tipo de programa de razón en el que existe una Razón Fija entre el número de Rs que da el sujeto y el número de reforzadores que consigue. Es decir, entre un reforzador y otro se exige siempre el mismo número de Rs.

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SI Programa de razón variable Procesamiento Humano de la Información

La mente y características: Conciencia Subjetiva Intencionalidad Causación

Se requiere un número de Rs diferente para la entrega de cada recompensa.

El procesamiento de la información expresa la idea de que una persona maneja o procesa materiales a medida de que se presentan, poniéndolos en una forma que le permita almacenarlos en la memoria y puede describirse en:

X sus

EXPLICACIÓN

Metáfora en que se basa el PHI Descomposición recursiva

* Codificación: Forma que pueda manejar el sistema de Memoria * Almacenamiento: Proceso de confiar a la memoria los materiales. * Recuperación. Extraer nuevamente los materiales que están almacenados Este enfoque, se apoya fundamentalmente en la metáfora de la computadora. Esto constituyen un heurístico, un instrumento confiable que le permitirá a partir de establecer similitudes estudiar los procesos mentales que el conductismo marginaba. La descomposición viene dada por el pasaje de un acontecimiento informacional en acontecimientos más simples. Recursiva hace alusión al hecho que un output pasa a ser input en el próximo acontecimiento informacional. rasgos de fenómenos mentales La conciencia- darnos cuenta de lo que hacemos, de este modo es difícil ver como sistemas meramente físicos pueden tener conciencia. Intencionalidad- nuestros estados mentales se dirigen o refieren a objetos o estados de cosas del mundo distinto de los propios estados mentales, deseos, esperanzas, temores, creencias o intenciones. Subjetividad- cada cual puede conocer sus estados mentales internos mientras que los demás pueden no conocerlos.

Paradoja de PHI Teoría de restructuración Memoria

X la

X X

Causación mental- nuestros pensamientos tienen efecto causal sobre el mundo físico. Un sistema de procesamiento de información opera (por definición) mediante la manipulación de símbolos. Sin embargo, también por definición, ese mismo sistema dispone únicamente de procedimiento sintáctico. Nivel de análisis entre los objetos: Evolución desde el estudio de los objetos a la reflexión de la teoría propia. Toma de conciencia conceptual o tematización, núcleo del modelo piagetiano. Capacidad mental de conservar y evocar cuanto se ha vivido. Fenómeno psíquico muy complejo en el que entran en juego el psiquismo elemental (rastros que las sensaciones dejan en el tejido nervioso), la actividad nerviosa superior (creación de nuevas conexiones nerviosas por repetición, es decir, reflejos condicionados) y el sistema conceptual o inteligencia propiamente dicha. Actividad específicamente humana en cuanto comporta el reconocimiento de la imagen pasada como pasada.

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SI MCP

MLP

Inhibición retroactiva

Curva de posición serial Efecto de primacía Modelos Multialmacén

Memoria de Trabajo Modelos Procesuales Niveles de Profundidad

Grado Elaboración

La MCP, también memoria de trabajo, trata y conserva las informaciones utilizables inmediatamente durante sólo unos pocos segundos. Su capacidad de almacenamiento es limitada, unos pocos elementos solamente Memoria a largo plazo [MLP]. Desde nuestro nacimiento, almacenamos todo tipo de informaciones que constituyen nuestro bagaje cultural ¿Hasta dónde, o hasta cuándo, la información almacenada en la MLP. es precisa?. Memoria a largo plazo: recuerda información durante largos períodos de tiempo. La inhibición retroactiva surge cuando aprendizajes nuevos interfieren sobre algún aprendizaje ya almacenado en la memoria haciendo que estos últimos se olviden o sean inaccesibles. Es una representación grafica de probabilidades de recuerdo asociadas a cada posición en serie. Alta posibilidad de recordar 1eros items. El modelo multi-almacén de Atkinson y Shiffrin, básicamente propone que el procesamiento de la información ocurre de una manera secuencial a lo largo de tres estructuras: a) el almacén sensorial, b) el almacén a corto plazo (ACP o MCP), y c) el almacén a largo plazo (ALP).

X X

También llamada memoria a Corto Plazo X X

EXPLICACIÓN

Depende a que niveles de profundidad se refiera, por ejemplo en psicología de la comunicación: Podemos encontrar niveles de profundidad en los fenómenos expresivos:  Predisposición ante los objetos: los seres humanos no somos conscientes de todos los actos que realizamos 

Actitudes



Acción o comportamientos



Valoración constante

Puede entenderse al aparato psíquico como un organizador de las comunicaciones, como un depósito de instintos contenidos que intentan manifestarse. El grado de elaboración depende fundamentalmente de la cantidad y calidad del conocimiento previo acerca de ese tema, pero también del esfuerzo o de los recursos; este concepto indica que se recuerda (en el sentido de calidad, de detalles) en función de lo que se elabora. Las actividades que se refieren a la elaboración contribuyen a la recuperación del recuerdo episódico.

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EXPLICACIÓN

Memoria Sensorial

Memoria Episódica

Memoria Semántica

Gestalt

Pensamiento reproductivo Pensamiento Productivo

Comprensión

La memoria sensorial es la memoria automática del cerebro donde la información reunida por los sentidos se detiene por un instante (un segundo o menos). es un sistema de memoria explícita y declarativa que se utiliza para recordar experiencias personales enmarcadas en nuestro propio contexto, como es un breve relato o lo que teníamos ayer para comer. Se refiere a nuestro archivo general de conocimiento conceptual y fáctico, no relacionado con ninguna memoria en particular. Escuela de psicología que se dedicó principalmente al estudio de la percepción. Frente al asociacionismo imperante, la escuela de la Gestalt postulaba que las imágenes son percibidas en su totalidad, como forma o configuración (del alemán, Gestalt), y no como mera suma de sus partes constitutivas. Es actualizar todo tipo de aprendizaje y memoria para su socilución. Ej. Recuperación de Información. Es la solución a los problemas son novedosos y creativos. No sólo recuerdan sino que producen respuestas nuevas. Ej. Solucionar un problema son ayuda. Es la acción de percibir el significado de algo.

Según Silva (2005) “(…) se identifica con una actividad cognoscitiva que comparte elementos con el conocimiento racional y con sus técnicas interpretativas. (…) se le considera un principio hermenéutico”. Introspección: Observación interna de los pensamientos, sentimientos o actos.

Insight

Funciones mentales que permiten el conocimiento y comprensión de uno mismo y de la propia conducta. Este término o expresión de la Clasificacion Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud8 Experiencia Previa

Hecho de haber presenciado, sentido o conocido algo con anterioridad

Fijeza funcional

Una limitación en la solución de problemas en las que los sujetos tienen en cuenta solo algunas funciones muy habituales de los objetos mientras ignoran otras funciones o usos menos frecuentes. Es la forma de tratar con sentimientos o pensamientos indeseados, por lo cual la manera de eliminar estos sentimientos es aceptándolos primeros y luego permitiendo su expresión. Otra de las paradojas se encuentra en la frase de Perls de que el terapeuta debe ser cruel para poder ser bondadoso, lo que indica que éste debe conducirse de tal manera que facilite el crecimiento de su paciente.

Paradoja Gestalt

Organización Mundial de la salud, Clasificación Internacional del funcionamiento , de la Discapacidad y de la Salud.

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SI Teoría de equilibración Piaget

Aprendizaje desarrollo

la de

Para PIAGET el proceso de equilibración entre asimilación y acomodación se establece en tres niveles sucesivamente más complejos: 1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos externos. 2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto. 3. El equilibrio se traduce en una integración jerárquica de esquemas diferenciados Por Aprendizaje puedo definir que es un proceso que sirve para que los seres humanos adquiramos habilidades, valores, hábitos, conductas, etc. y de manera permanente modifican nuestras posibilidades de vida.

Por Desarrollo defino que es un proceso por en el cual cada ser humano tiene que vivir para ir creando una madurez adecuada a su edad. Es una secuencia de cambios de pensamientos, sentimientos y físicos, dándose estos cambios se llega a una madurez intelectual, social así como muscular y de esta manera el individuo se desarrolla en todas sus dimensiones. El término de asimilación es usado por Piaget para hablar de la toma de información y su categorización en base a lo que ya se conoce. Concepto Introducido por Piaget. Se entiende el proceso mediante el cual el sujeto modifica sus esquemas (estructuras cognitivas) para poder incorporar a esa estructura cognoscitiva nuevos objetos Es parte del proceso de construcción de las estructuras cognitivas, a la vez constituye el norte de las reorganizaciones de esas estructuras, pero es también el móvil intrínseco por la cual las estructuras tienden a reorganizarse de modo superador (equilibraciones mayorantes). Es una respuesta exitosa o apropiada del individuo a una demanda del ambiente

Asimilación Acomodación

Equilibración

Respuesta Adaptativa Respuesta no Adaptativa Intraobjetal Interobjetal Transobjetal Toma de Conciencia (Conflicto Cognitivo)

Es una respuesta inapropiada del individuo a un factos estresante del ambiente.

Abstracción Empirica Abstracción Reflexiva Individualismo Descubierto Constructivismo

EXPLICACIÓN

Se descubren propiedad de objetos o hechos analizados. Se establecen relaciones entre los objetos o características antes descubiertas. Vínculos entre diversas relaciones construidas. Necesario no suficiente para estructuración de conocimientos. El intento se hace reacomodando los esquemas. Los desequilibrios entre esquemas y objetos del conocimiento son frecuentes. Toma de conciencia de propiedades de los objetos. Toma de conciencia de las acciones o conocimientos aplicados a los objetos. Conduce a niveles de equilibrio y desequilibrio cada vez más complejo. Individualismo: Tendencia a actuar según el propio criterio y no de acuerdo con el de la colectividad se refiere a todas aquellas teorías y prácticas que se enfocan sobre el modo en que los individuos crean sistemas para comprender su mundo y sus experiencias, la estructura significativa donde se construye la personalidad del ser humano.

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SI Teoria Unitaria (Teoria del Aprendizaje de Vygotskii Vygotsky

El enfoque de Vygotsky consiste en considerar al individuo como el resultado del proceso histórico y social donde el lenguaje desempeña un papel esencial. Mediatiza la vinculación del sujeto con el mundo real. La actividad es generadora del reflejo psíquico el cual, a su ves, mediatiza a la propia actividad. es la acción y efecto de transformar (hacer cambiar de forma a algo o alguien, transmutar algo en otra cosa). El término procede del vocablo latino transformatĭo.

Transformación

Instrumentos

Vector del desarrollo y del Aprendizaje doble

Zona de desarrollo potencial Instrucción

EXPLICACIÓN Trata de integrar los procesos de asociación y reestructuración en una teoría unitaria del aprendizaje, su posición es más organicista (análisis por globalidad en lugar por elementos, carácter cualitativo del cambio en lugar de cuantitativo, proceso consciente no sólo automático. Es considerado el precursor del constructivismo social.

Actividad

Ley de formación

Transformación (de una pulsión) en lo contrario: Proceso en virtud del cual el fin de una pulsión se transforma en su contrario, al pasar de la actividad a la pasividad. Simple: actúa directamente sobre el estímulo modificándolo. Herramientas que producen una actividad adaptativa distinta de la cultura que proporciona signos o símbolos que median nuestra acción. Otros como sistema de medición, cronología, lectoescritura. Según Vygotsky el vector del desarrollo y del aprendizaje iría desde el exterior del sujeto al interior, sería un proceso de internalización o transformación de las acciones externas, sociales, en acciones internas, psicológicas. Establece que toda función en el desarrollo cultural del niño aparece dos veces, o en dos planos. Primero aparece en el plano social y luego en el plano psicológico. Aparece primero entre los hombres como una categoría interpsicológica y luego dentro del niño como una categoría intrapsicológica. Todas las funciones psicológicas superiores son relaciones interiorizadas que tienen su origen en lo sociocultural. Es la distancia entre el nivel de resolución de una tarea que una persona puede alcanzar actuando independientemente y el nivel que puede alcanzar con la ayuda de un compañero más competente o experto en esa tarea Sólo mediante la instrucción es posible la construcción de verdaderos conceptos dentro de la pirámide de conceptos. Sólo la instrucción hace posible de la conciencia de los límites del mapa y de la complejidad de los territorios, lo que permite una mayor complejidad y organización del mapa, instrucción no es igual a escolarización.

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SI Conceptos familiares y espontáneos

Científicos verdaderos Fases en formación conceptos

la de

EXPLICACIÓN "Conceptos" espontáneos 1.Cúmulos no organizados (conglomeraciones sincréticas): agrupación de objetos dispares sin ninguna base común. La etapa se caracteriza por el uso de palabras como "nombres propios". Dado que los conceptos científicos son adquiridos mediante la instrucción, siguen el camino inverso seguido por los espontáneos, esto es mientras que los primeros van de lo abstracto a lo concreto, los segundos van de lo concreto a lo abstracto. Establece que la unidad de análisis de la psicología debía buscarse en el significado de las palabras, que internalizada se constituye en un signo mediador. La formación de conceptos no puede reducirse a una mera conexión asociativa.

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PRODUCTO 4:

Mapa Conceptual de la materia:

A continuación se presentan los mapas conceptuales correspondientes a las unidades que componen la materia de Aprendizaje y Memoria.

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UNIDAD 1 Conductismo y Cognitivismo

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UNIDAD 2 Condicionamiento Clá sico

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Condicionamiento Operante

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UNIDAD 3 Procesamiento Humano de la Informació n

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UNIDAD 4 Modelos de Memoria

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UNIDAD 5 Teorı́as de la Restructuració n: La Gestalt

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UNIDAD 5 Teorías de la Restructuracion:Jean Piaget

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UNIDAD 6 Teorı́as de la Restructuració n: Vygotsky

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UNIDAD I LAS DOS GRANDES FAMILIAS DE LAS TEORÍAS DE APRENDIZAJE

MAPA CONCEPTUAL – CONDUCTISMO

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LA EVOLUCIÓN DEL CONDUCTISMO9 El conductismo es el intento más ambicioso y tenaz de la historia de la psicología y tal vez en toda la historia de la ciencia de construir un sistema científico estrictamente lógico y objetivo y el proyecto más ilusionado de mejorar con su aplicación, eficaz y comprobablemente, la conducta humana.

No es extraño que el libro de Watson, Behaviorism (1925), el primero en que se expusieron coherentemente ambas pretensiones, fuera saludado como «quizás el libro más importante que se ha escrito nunca; Uno se queda por un instante cegado por una gran esperanza10».

Esa gran esperanza ha durado algo más de un instante. Ha seguido alumbrando y «cegado» -como dice Mackenzie (1977, p. XI)- a muchos de los más importantes psicólogos e inspirado miles de los más rigurosos e influyentes trabajos en psicología, durante medio siglo.

Watson lo había pronosticado en el artículo Psychology, as the behavioríst víews it (1913), que constituye el manifiesto a la vez fundacional y misionero del conductismo: Toda la psicología previa había sido inadecuada y estéril por no atenerse a lo observable, que es lo propio de la ciencia. El conductismo se atiene a ello. Los cincuenta años, más o menos, de tanteos inciertos de la psicología introspectiva precedente, dejarán paso, por fin, con el nuevo enfoque, a un progreso continuado y seguro de la psicología como ciencia natural teórica y aplicada. Y, efectivamente, durante otros cincuenta años, menos o más, se ha seguido esperando y buscando, por la vía conductista, ese progreso y esa seguridad. Pero, después de ese nuevo medio siglo, no parece, sin embargo, que la esperanza se haya cumplido. A partir de 1950 se inicia el desaliento en las mismas filas conductistas y, en ellas y en todos los demás, cunde y se generaliza después. Hoy, la desilusión es casi completa.

Desde hace algunos años se vienen haciendo a Watson y al conductismo los mismos o parecidos reproches que Watson hizo a la psicología anterior.

Yela, M. (1980). La evolución del conductismo. Análisis y Modificación de Conducta, vol. 6, núms. 11 12, pp. 147‐179. 10 New York Tribune; vid Marz y Hillix, 1963, p.166

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Staats, tal vez el psicólogo actual que con más ahínco e ingenio trata de unificar las diversas corrientes conductistas en un sistema común, hace poco se lamentaba de que «en conclusión, se puede decir que actualmente el campo del aprendizaje (y el de la Psicología, en general) consiste en buena parte en intentos desorganizados y en grandes separatismos. Está (todavía) en un estadio precientífico en el que abundan las idiosincrasias ... » (1970, p. 234). Staats, después de sesenta años de frustrada esperanza, confía aún en el futuro de un nuevo conductismo. No está sólo. Pero la mayoría ha dejado de confiar. Bower, otro experto del aprendizaje -el tema conductista por excelencia- reconoce «la tendencia del conductismo hacia análisis menudos y al estudio de unidades pequeñas de la conducta en condiciones artificiales ». Y añade: «Se ha argumentado que las conductas más complejas, como el pensamiento y la solución de problemas, se entenderán más fácilmente una vez que se comprendan mejor las conductas simples en condiciones especialmente abreviadas (p.e., aprendizaje de rutina, ratas que aprenden laberintos, etc.). Después de treinta o cuarenta años sin avances notables en nuestra comprensión de las capacidades de la mente, tal argumento ha comenzado a sonar con tintineos engañosos» (Hilgard y Bower, 1976, p. 465). Otro psicólogo, que también viene del conductismo y hace lo posible por no alejarse mucho de él acaba de firmar lo mismo en el campo de la psicología aplicada: «La ... modificación de conducta lleva consigo contradicciones y complejidades que representan muchos de los mismos problemas que la posición sistemática de las terapias de condicionamiento había intentado evitar» (Kanfer, 1978, p. 11). Desde la perspectiva de la psicología social, Berkowitz reconoce, con cierta amargura, que, incluso las más autorizadas antologías de los años sesenta, como los Studies in Social Psychology, patrocinados por la American Psychological Association. no contienen ya ni un solo artículo sobre los enfoques conductistas en la formación y cambio de actitudes (1970, p. 291). Otros van más lejos. Y a ni se quejan. Constatan la muerte del conductismo y, a pesar de haber sido formados en él, celebran su defunción. Así, entre otros muchos, Lashley, Pribram o Gilgen. «La psicología, después de pasar por un período de mentalismo prematuro (1860-1915) y un período de provechoso, pero limitado, conductismo (19151970), entra ahora, si mi análisis es correcto, en período de mentalismo maduro caracterizado por procedimientos fiables para el estudio del funcionamiento total (conductual y mental) del organismo. Las investigaciones y el pensamiento de Pribram, que pueden ser descritos como una psicología cognitiva físico-conductual, son un buen ejemplo de este desarrollo» (Gilgen, 1970, p. 5; vfd. Pribram, 1970). Empiezan, en fm, a publicarse trabajos, dentro de la psicología anglosajona, que no sólo certifican el fracaso del conductismo como sistema, sino que tratan de mostrar que este fracaso era intrínsecamente inevitable. El reciente libro de Mackenzie (1977) tiene ese exclusivo objeto.

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LAS GRANDES FASES DEL CONDUCTISMO Creo que en la evolución del conductismo pueden distinguirse, grosso modo, las cinco fases siguientes: La del nacimiento y difusión, de 1910 a 1930, representada por Watson y caracterizada por el objetivismo antimentalista de lo que pudiera llamarse el conductismo clásico, contestatario, dogmático y programático. La era de las teorfas, de 1930 a 1950, en la que, admitido y depurado el nuevo enfoque, se elaboran los grandes sistemas -Hull, Tolman, Guthrie, Skinner- caracterizados por el objetivismo positivista de lo que cabe denominar el neo conductismo sistemático. La fase de la crisis, entre 1950 y 1960. Está representada, primero, por una crítica interna, según la cual los intentos conductistas habrían resultado defectuosos por no cumplir adecuadamente las reglas objetivas en que pretendían basarse: es el argumento principal de la célebre obra colectiva Modern Learning Theory (Estes et al., 1954). La segunda crisis es, en gran parte, opuesta; intenta mostrar que la insuficiencia del conductismo se debe, más bien, a la insuficiencia de sus propias reglas y a la pretensión de ajustarse demasiado tercamente a ellas: los argumentos de este tipo, incluidas las confesiones de mea culpa de los grandes conductistas, abundan en la enciclopedia dirigida por Koch, Psychology: A study of a Science, cuyos primeros volúmenes aparecieron en 1959. De entonces acá es más difícil abarcar el panorama y distinguir las etapas. Los trabajos son demasiado numerosos, variados y cercanos. Es, en general, la época del declive y la caída del conductismo como sistema, aunque siga siendo una fuente importante de inspiración, al menos metodológica, y aunque alcance incluso, un tanto paradójicamente, un nuevo período de esplendor en la psicología aplicada. Hará falta esperar algún tiempo para esclarecer con cierta seguridad esta etapa. A mi juicio, cabe distinguir en ella, tentativa y provisionalmente, dos fases, sobre todo en lo que a la teoría fundamental se refiere. La fase del declive, en que se pasa del conductismo sistemático a la psicología de la conducta: se rechaza cada vez más la interpretación conductista del comportamiento, pero suele retenerse la conducta, diversamente interpretada, como el objeto de la psicología. Y la fase de la caída, en que la inmensa mayoría de los psicólogos, incluso muchos de los que siguen llamándose, de forma más o menos metafórica, conductistas, consideran la conducta, no como el objeto único, ni en muchos casos el objeto principal, de la investigación psicológica, sino como una de las vías y, en general, la fundamental, para la verificación de las hipótesis psicológicas. Consideremos brevemente cada una de estas fases.

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EL NACIMIENTO DEL CONDUCTISMO: WATSON La psicología, como ciencia autónoma, nace con Wundt en la segunda mitad del siglo XIX. Surge en la tradición del paralelismo psicofísico, descendiente legítimo de la filosofía cartesiana. Distingue dos realidades irreductibles entre sí: la conciencia, inextensa, cualitativa, subjetiva y privada, accesible solo por introspección, y el cuerpo, extenso, cuantitativo y mecánico, objetivo y públicamente observable (Yela, 1963). Wundt elabora sistemáticamente un cierto método introspectivo para el examen de la propia conciencia y el análisis de sus contenidos, estados y procesos. La conciencia, así examinada, aparece como una estructura de elementos -básicamente, sensaciones y afectoscoordinados en diversos conjuntos mediante leyes de asociación y síntesis, al modo de una física o una química mental. La pretensión de Wundt es científica y objetiva. La introspección ha de articularse, complementaria y congruentemente, con la observación de las condiciones externas y fisiológicas, y todo ello someterse a los procedimientos usuales de la ciencia: observación sistemática en circunstancias experimentales previamente preparadas y controladas, públicas y repetibles, y admisión exclusiva de los datos, relaciones y leyes obtenidos en estas condiciones y reiteradamente confirmados por los demás investigadores. La psicología wundtiana pasa al mundo anglosajón, al que se adapta de muy diversa manera. En Inglaterra se incorpora, sobre todo, a la corriente darwiniana en la que se subraya predominantemente, no tanto las cualidades subjetivas y privadas de la conciencia, cuanto la búsqueda de las capacidades y operaciones mentales necesarias para explicar los grados evolutivos de la adaptación del ser vivo a su ambiente. Así, por ejemplo, los trabajos de Galton o Spearman, en psicología humana, y, más directamente, los de Romanes y Lloyd Morgan en psicología animal y comparada. En América, por obra principal de Titchener, se mantiene más fielmente la psicología de Wundt. Por una parte, se acentúa incluso, en la escuela estructuralista, el carácter sensista, elementalista y asociativo de la conciencia - el "is" de la consciousness-; por otra, se considera más bien, en la escuela funcionalista y muy particularmente en el campo de la psicología animal, su valor utilitario -el "is for" de la conciencia-. Watson, en los primeros años del siglo XX, comienza a trabajar en la corriente de la psicología animal funcionalista, característicamente representada por las investigaciones de Small, Angell y el mismo Watson (1903, 1907). Las pretensiones de objetividad, propias de toda ciencia empírica, y patentes ya en Wundt, se habían acentuado,

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especialmente en psicología animal, donde no cabe obtener informes introspectivos de los sujetos. De las observaciones naturalistas y anecdóticas de Romanes (1882), se había pasado el control más riguroso de Lloyd Morgan (1894, 1900) y a los trabajos estrictos de laboratorio de Thorndike (1898) o Small (1899-1900), en situaciones experimentales cada vez más simples y controladas. El psicólogo va limitándose progresivamente a describir los estímulos que constituyen la situación del animal -cajas experimentales y laberintos-, las respuestas motoras del organismo y las asociaciones regulares entre unos y otros que se observan de hecho en la conducta. A esta descripción se añade finalmente un análisis de la experiencia subjetiva del animal, de las sensaciones y afectos que en su conciencia acontecen, para explicar psicológicamente la conducta observada. En estos trabajos resulta cada vez más clara -y más artificiosa- la dualidad de procedimientos y el empobrecimiento de los mismos en que había venido a parar, no del todo inconsecuentemente, el inicial dualismo wundtiano. Por una parte, un análisis de los estímulos manipulados del ambiente, de los movimientos del animal y de los factores externos que controlan las variaciones observadas de su conducta. Todo ello perfectamente objetivo, público, repetible y confirmable empíricamente. Por otra parte, una descripción de la experiencia interna del animal, de las sensaciones, afectos, impulsos y asociaciones que ocurren en su conciencia privada. Todo ello inferido por analogía con la conciencia humana. y. en el fondo, aunque más o menos plausible, puramente supuesto, de precisión indeterminada y, sin remedio, incomprobable. Todo ello, además y tal vez sobre todo, perfectamente inútil. Pues a la descripción objetiva previa de la conducta del animal, de la que ya se ha dado cuenta y razón mediante el control de los factores externos, sólo se añade después, por pura inercia de escuela una repetición de lo mismo, en lenguaje mental. Watson que, como ya se dijo, empezó a trabajar según este procedimiento, termina por rechazar, con razón, el añadido mental gratuito y superfluo. Lo que rechaza es el análogo de la conciencia analítica y censista de Titchener, en los estudios de psicología animal. Lo que admite, es lo que queda en estos estudios, cuando se prescinde de esa conciencia: la conducta observable. Entiéndase bien, la conducta observable que correspondía a aquella conciencia elementalista y censista, justificadamente rechazada; es decir, la conducta como movimiento físico: los estímulos y las respuestas elementales sentidos, sin el añadido de la cualidad privada de esas sensaciones. Se comprende, por lo dicho, que Watson tiene razón sobrada para prescindir de ese duplicado mental inverificable. Pero Watson no se queda ahí. Da varios pasos más, cuya justificación es menos clara.

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Alega argumentos pertinentes para rechazar como inútil la superflua referencia a una conciencia animal análoga a la conciencia humana revelada por el introspeccionismo de Wundt y de Titchener. Sin examen detenido similar, extiende luego este rechazo, más bien dogmáticamente, de la psicología animal a toda posible psicología y de la conciencia titcheneriana a toda posible conciencia, a toda posible actividad mental y a toda posible introspección. No examina temáticamente, por ejemplo, como hubiera debido, el método introspectivo de Wurzburg (Kulpe, Binet, Woodworth), los varios tipos de intencionalidad y descripción fenomenológica, o la posibilidad de realizar inferencias objetivamente fundadas acerca de capacidades, operaciones, estrategias y procesos mentales, a partir de la conducta, referidos a ella y controlados y confirmados por sus efectos en ella, como venía haciéndose de forma más diversa en los estudios de Lloyd Morgan, Thomdike, Hobhouse (190 1) o Yerkes (1905), en psicología animal, y de Cattell (1904) en psicología humana. La razón general que esgrime Watson para rechazar todo mentalismo es que la psicología ha de ser una ciencia como las demás, especialmente como la física. La regla es atenerse a lo objetivo; lo objetivo es lo observable; lo único observable es lo físicamente designable, que todos pueden pública y repetidamente señalar con el dedo y comprobar. De ahí que objetivo, para Watson, va a significar principalmente no mental. La mente es rechazada, en sus primeros escritos, por inobservable y superflua; es negada después como inexistente, porque o bien tendría que entrar en interacción con los procesos físicos de la conducta, lo que iría, según Watson, contra el principio de conservación de la energía, o bien habría que admitir dos mundos independientes y paralelos, lo que conduce, en último término, para dar cuenta de la experiencia, a explicaciones ocasionalistas y a la intervención de un Deus ex machina que trasciende el campo de la ciencia y hace depender de teorías metafísicas vitandas. Todo lo cual no deja de revelar en Watson una postura metafísica, bastante burda, por lo demás, como dirá años después un psicólogo y filósofo de la ciencia americana y estudioso del conductismo: «el error de Watson fue que, para demostrar que no hay mentes que interactúan, lo que:: c::s verdad, creyó necesario afirmar que no hay mentes, lo que no sólo es falso, sino estúpido (silly)» (Bergmann, 1956, p. 266). Prescindir de la conciencia y de la mente significa ara Watson, como ya se ha dicho, quedarse con la conducta. Pero, como también se ha advertido, con una conducta cualquiera, como, por ejemplo, las acciones biológicas o personalmente significativas del ser vivo en su ambiente natural o en su mundo (Yela, 1975b), sino con la conducta correspondiente a la rechazada conciencia censista de los animales en el laboratorio: movimientos físicos en el espacio, tal vez más complejos, pero en el fondo indistinguibles de los de una piedra. El conductismo teórico de Watson -otra cosa es lo que realmente hace en sus cuidadosos experimentos- termina por consistir en una psicología caracterizada exclusivamente por su método, el objetivismo anti mentalista. Su objeto es lo que este método permite estudiar: la conducta. Su contenido, la observación y control de la conducta como movimiento físico, sucesión de estímulos y respuestas asociados por leyes de

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contigüidad, frecuencia y recencia, y, más precisamente, a partir de su descubrimiento de Pavlov, en 1916, como cadena de reflejos innatos y condicionados. Watson apenas tuvo tiempo para hacer otra cosa que enunciar el programa de la nueva psicología, iniciar una traducción apresurada de los conceptos mentales en términos físicos -por ejemplo, el pensamiento no sería más que lenguaje subvocal- y realizar unos pocos experimentos, algunos especialmente valiosos como el que se refiere al condicionamiento de miedos infantiles (Watson y Rayner, 1920). Su vida académica fue demasiado corta para más. Pero expuso incisiva, elocuente y fervorosamente su mensaje. La Psicología, ciencia de hechos físicos en el ambiente físico de los seres vivos, no sólo podrá ser, como la física, perfectamente objetiva, sino que, al prescindir de hipótesis fisiológicas, conseguirá una completa autonomía, y, al atenerse exclusivamente a los estímulos y las respuestas, llegará a predecir para cada estímulo la respuesta correspondiente y para cada respuesta el correspondiente estímulo. Con lo cual, mediante el control de los estímulos ambientales, podrá, por fin, avanzar con seguridad en el control de la conducta y elaborar técnicas eficaces para educar, socializar y modelar el comportamiento de los hombres y evitar o eliminar sus anomalías y fallos. Para ello la psicología habrá de ser reduccionista y fisicalista (el psiquismo se reduce a la conducta ésta a movimientos musculares y glandulares, que se asocian mecánicamente en un organismo reactivo y pasivo), periferista y ambientalista (todo acontece en el ambiente, en él que se observan los estímulos y las respuestas; las leyes de su conexión son las que són, independientemente de lo que pase entre medias dentro del organismo, que a efectos psicológicos, es algo vacío, una black box). Con estas características, muy ambiguamente cumplidas, por cierto, en la práctica y en la terminología de Watson –por ejemplo, llama respuesta a un movimiento muscular, pero también a «dar una conferencia o «construir un rascacielos» (Yela, 1974)-, la psicología entrará en el «seguro camino de la ciencia» y será por fm útil. «El conductismo preparará a los hombres para comprender los primeros principios de su propia conducta, debe hacerles aspirar impacientes a reordenar sus propias vidas, debe especialmente hacerles desear prepararse para educar a sus hijos de modo sano ... » (Watson, 1925, p. 248). Aparte de que cabe preguntarse qué pueden significar para un conductista, en el código de energías físicas y torsiones musculares, las palabras que he subrayado -comprender, deber, aspirar, impacientarse, reordenar la propia vida, desear- frases como ésta, muy abundantes en la obra de Watson, justifican la observación de Woodworth de que el conductismo propuesto era en el fondo «una religión para sustituir a la religión » (Marx y Hillix, 1963, p. 166). Lo que no cabe duda es que el mensaje conductista, pese a polémicas sin fin, prendió en la psicología americana. Los tiempos le fueron propicios. Lo he examinado en otros lugares (Yela, 1963, 1974, 1975a). Las demandas de rigor experimental y objetivo crecían por doquier. Los estudios psicológicos versaban cada vez de forma más directa y explícita sobre la conducta, cualquiera que fuese el papel y la importancia que se concediera a lo

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mental. La misma física atravesaba la convulsión relativista y cuántica y se replanteaba sus fundamentos metodológicos y epistemológicos, con la búsqueda, sobre todo por el neopositivismo lógico, de criterios formales de observabilidad y verificabilidad, en cierto modo orientados a resolver el tipo de problemas que abordó Watson. Admitido, en principio, el programa; desechada por inútil e incomprobable la descripción de la conciencia privada del otro, se da por sentado, hacia finales de los años veinte, la adhesión de muchos de los principios psicológicos americanos al objetivismo metodológico. Hace falta, sin embargo, poner en práctica el método, cumplir el programa, desarrollar el trabajo experimental concreto y construir la teoría psicológica anunciada. Para ello se busca un objetivismo formal, crítico y riguroso. No hay que rechazar sólo lo mental, sino todo lo inobservable. Lo cual significa, a la vez, que no hay que rechazar lo mental qua mental, sino en la medida en que sea inobservable. El rigor objetivo y el atenimiento a lo observable -que es el núcleo más firme del conductismo de Watsonllevan a la búsqueda de un método que sea suficiente para definir y comprobar lo que es observable y para desechar lo que no lo sea. Se recurre para ello a la filosofía de la ciencia física y, muy especialmente, al neopositivismo lógico. Se aspira a utilizar, en la construcción de una nueva ciencia psicológica, un procedimiento válido para toda la ciencia, unas reglas explícitas y formales para elaborar conceptos, enunciados y teorías que tenga, por lo pronto, sentido (meaning) científico, y para comprobar, después, su validez efectiva. Comienza, así, la segunda fase del conductismo.

LA ERA DE LAS TEORÍAS. EL NEOCONDUCTISMO SISTEMÁTICO Entre 1930 y 1950, numerosos psicólogos, entre los que sobresalen Hull, Toman, Guthrie y Skinner, abordan la tarea de construir la nueva ciencia. Todos mantienen el conductismo de Watson y todos lo depuran. La depuración consiste en preservar el objetivismo metodológico y prescindir del objetivismo metafísico. Todos reconocen explícitamente la conciencia y la mente; todos las excluyen de sus sistemas, por inobservable, o tratan de reducirlas a conceptos de contenido observable en la conducta y a relaciones públicamente verificables. Todos concuerdan en el propósito común de transformar el conductismo programático de Watson en un conductismo sistemático cuyos datos sean, exclusivamente, estímulos y respuestas físicamente designables y cuyos conceptos, enunciados y teorías tengan un «significado» estrictamente empírico. Recurren para ello a la aplicación de criterios de verificabilidad, tomados del neopositivismo lógico -sólo lo empíricamente verificable tiene significado científico y sólo empíricamente verificado es científicamente válido--, definiciones operacionales, tomadas de Bridgman (1927) –un concepto se define por las operaciones empíricas que hay que realizar para identificarlo- y variables intermedias, ideadas por los 58

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propios neoconductistas (Tolman, 1932, 1936): si para dar cuenta de las relaciones entre las variables independientes y dependientes, es decir, los estímulo y respuestas, hace falta introducir otras variables no directamente observables, el significado de éstas se reduce a expresar las regularidades constatadas entre aquéllas, sin que posean ningún significado adicional ni existencia propia. Todos mantienen, asimismo, la pretensión de Watson de elaborar una psicología que dé cuenta de la conducta de todos los seres vivos, incluido el hombre. Así lo delatan los mismos títulos de sus obras sistemáticas: Principios de la Conducta (Hull, 1943), La conducta Intencionada de los Animales y del Hombre (Tolman, 1932), Psicología del Aprendizaje (Guthrie, 1935), La conducta de los Organismos (Skinner, 1938). Pero todos como Watson, prácticamente se limitan, de hecho, a estudiar el comportamiento de unos pocos animales –perros, gatos y, sobre todo, ratas y palomas – en tareas simplificadas de aprendizaje y en situaciones artificiales de laboratorio, muy distante e indeterminadamente diferente de su ambiente natural: cajas de las que el animal tiene que aprender a salir, o en las que tiene que aprender a bajar una barra o a picotear en un círculo, y laberintos que el animal tiene que aprender a recorrer. La evolución del conductismo no se limita, sin embargo, a lo dicho. Hasta aquí, he destacado la relativa continuidad metodológica y la unidad formal de los neoconductistas. Hay que añadir en seguida que esta unidad es, en efecto, meramente metodológica y formal. En todo lo demás se quiebra y fracciona. Ni Watson y los neoconductistas, ni éstos entre sí, comparten un cuerpo común de conocimientos, explicaciones y resultados fundamentales, que pudieran ir progresando y se articulara, por fin, como se pretendía, en una psicología conductista. Discrepan los neoconductistas, para empezar, en la interpretación del método común. Para Hull, la teoría ha de establecerse en forma hipotético-deductiva, mediante la enunciación inequívoca de un conjunto de postulados empíricamente verificables, independientes y compatibles, la deducción lógica o lógico-matemática, a partir de ellos, de teoremas y la verificación final de los mismos. Tolman y Guthrie, en principio de acuerdo con Hull, apenas formalizan sus sistemas. Tolman presenta un conjunto de hipótesis, puestas ilustrativamente en conexión mediante diagramas y aclaraciones verbales, y lo sustenta mediante la comprobación empírica de deducciones cualitativas. Guthrie se limita a repetir incansablemente un solo principio explicativo -la contigüidad-, a criticar agudamente a los demás y a presentar ingeniosos pero anecdóticos ejemplos experimentales. Skinner, veinte años más joven que los otros, adopta una postura metodológica opuesta a todos ellos. Rechaza, como innecesaria o prematura, toda pretensión teorética, renuncia al método hipotético-deductivo, se niega a formular hipótesis y a proceder a verificaciones, y se ocupa, exclusivamente, en comprobar, con el máximo rigor

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experimental posible y con el mínimo uso de variables intermedias –que, por lo demás, abandonará después-, las relaciones empíricas entre las variables escogidas para representar, en una primera aproximación, el comportamiento de los seres vivos. Las diferencias entre los neoconductistas son aún mayores respecto al contenido. Todos estudian el aprendizaje animal en parecidas situaciones de laboratorio. Pero, incluso en este simple contexto, discrepan en todo. Discrepan en cuanto a lo que el animal aprende: respuestas, conexiones estímulo-respuesta (S-R), asociaciones entre estímulos (S-S), expectativas, relaciones. Discrepan en cuanto al mecanismo por el que el animal aprende: contigüidad, reforzamiento, ensayo y error vicario, confirmación de expectativas, transposición. Y discrepan en cuanto a la interpretación de ese mecanismo: muestreo de estímulos y respuestas en el establecimiento incremental de conexiones entre los patrones de energías y de movimientos, o refuerzo como reducción de necesidades, reducción de impulsos, satisfacción hedónica, mantenimiento de la propia actividad, cambio significativo en la estructura de la estimulación o mera comprobación empírica del aumento de la probabilidad de la respuesta. Unos, como Guthrie se inclinan por subrayar los elementos; otros, como Tolman, por destacar el carácter molar de la conducta; mientras otros, como Hull y Skinner, vacilan entremedias. Para Guthrie y Skinner, y ambiguamente para Hull, la conducta es más bien una cadena de conexiones mecánicas y periféricas entre estímulos y respuestas; para Tolman, por el contrario, la conducta es intencionada y dirigida centralmente por un animal activo y, como alguna vez dijo, «sumido en un mar de hipótesis». Durante toda esta fase son constantes las disputas entre los grandes neoconductistas, a propósito de estos y otros puntos substantivos de sus sistemas. Cada cual idea experimentos cruciales en que su teoría se ve confirmada y las contrarias falsadas. Los otros no tardan, sin embargo, en acomodar su propia teoría, con las adiciones ad-hoc necesarias, para hacerla congruente con los hechos. Recuérdense, por ejemplo, las célebres polémicas entre Hull y Tolman sobre el aprendizaje latente. Y así, después de veinte años de trabajo, agudeza e ingenio, el conductismo, finalmente, no ha conseguido su propósito de construir una teoría científica bien establecida que, progresiva y autocorrectivamente, pudiera sustituir con ventaja a todas las demás. Su evolución indica, por el contrario, que, primero, ha tenido que resignarse a convivir con todas las psicologías que pretendía desplazar o hacer innecesarias - funcionalismo, introspeccionismo fenomenológico y de autoobservación, Gestalt, psiconeurología, psicologías personalistas, psicoanálisis, etc.- y, segundo, y lo que es peor, que el mismo conductismo se ha dislocado internamente en varias escuelas antagónicas e irreconciliables. La cuestión inquieta, por supuesto, a los propios neoconductistas y, sobre todo, a sus inmediatos sucesores. Tratar de contestarla es el objeto de la tercera fase.

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EL CONDUCTISMO HOY En los últimos veinte años la bibliografía es, como dije, demasiado próxima, abundante y diversa. Cualquier juicio sobre ella será, sin remedio, dudoso. Creo, sin embargo, que la evolución del conductismo prosigue y acentúa la orientación de la fase precedente: El conductismo está en declive y, tal vez, en vías de desaparición. Entre las varias perspectivas que podrían adoptarse para resumir la historia de estos años, quizás la más pertinente sea la de considerar las investigaciones en tomo al aprendizaje y al condicionamiento, los temas preferidos del conductismo. La tradición conductista se ha apoyado siempre en dos tipos de procesos básicos, el condicionamiento clásico, pavloviano o respondiente, por el que se incorporan nuevos estímulos a la conducta, y el condicionamiento instrumental, skinneriano u operante, por el que se mantiene, modifica y enriquece el repertorio de respuestas. Aunque estos dos procesos no han sido descubiertos por el conductismo, que los toma de Pavlov y Thordike, y aunque su diferenciación había sido reconocida ya por Troland (1928), Schlosberg (1934) y Konorski y Miller (1937), su uso y distinción sistemática es una característica muy saliente del neoconductismo, sobre todo desde Skinner (1938): la conducta o es respondiente o es operante y, en todos los casos, obedece a las leyes de uno u otro mecanismo. Pues bien, la investigación de los últimos veinte años, incluso en los ambientes más o menos conductistas -que son los únicos que venimos examinando- muestra que ni estos dos modos de condicionamiento son los únicos, ni se puede dar cuenta de ellos sin recurrir a procesos centrales, psiconeurológicos y cognitivos. De Bandura (1962, 1977) a Mussen (1967), Rotter y hochrreich (1975) o Tarpy y Mayer (1978), una abundantísima indagación subraya la importancia de otro tipo de condicionamiento, el llamado vicario o por observación, ya insinuado por tolman, en el que el sujeto aprende sin dar ninguna respuesta manifiesta y sin que ninguna pueda, por consiguiente, ser reforzada. El aprendizaje por observación, la imitación, la identificación y otros fenómenos similares, irreductibles a los condicionamientos respondientes y operantes, parecen, sin embargo, necesarios para explicar una buena parte del aprendizaje social y suponen la intervención de procesos cognitivos, como la asociación e integración de experiencias sensoriales, imágenes y recuerdos, la codificación de señales y, sobre todo, cuando el sujeto dispone del lenguaje, la codificación y la comprensión verbales. El condicionamiento clásico procede obviamente de Pavlov. Pero el conductismo lo ha desgajado de todo contexto histórico, que es el que en su descubridor le da sentido. El estímulo condicionando era fundamentalmente una señal y el reflejo, un instrumento fisiológico de adaptación y conocimiento:

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«Cuando se forma una conexión o asociación, ésta representa, indudablemente, un conocimiento de la cosa y un conocimiento de las relaciones definidas que existen en el mundo exterior. Y cuando se utiliza a la vez siguiente, entonces aparece lo que se llama comprensión (insight)» (Pavlov, citado por Hilgard y Bower, 1976, p. 86). El condicionamiento pavloviano, articulado en una teoría psicológica, ha sido aprovechado en la investigación soviética más bien que en la conductista. De Vygotski a Luria, por ejemplo, el concepto capital de «segundo sistema de señales» se ha utilizado, no sólo para indagar el condicionamiento semántico o el refuerzo de respuestas verbales, sino para averiguar el papel del lenguaje en el desarrollo de la conducta y, a través del lenguaje interno, en el desarrollo del pensamiento, la asimilación de la cultura y la autorregulación voluntaria (Hilgard y Bower, 1976, p. 83; Luria, 1974, 1979). Este sentido psicobiológico se va recuperando asimismo en la tradición conductista, la cual, como señala Estes (1972b), reconoce cada vez más que, para lograr la asociación S-R, no basta la contigüidad; es preciso, además, que los estímulos condicionado e incondicionado se distingan, sean «salientes» -para lo cual hay que admitir procesos de orientación, percepción y atención activa del organismo (Konorski, 1967)- y que el resultado del ensayo proporcione nueva información al sujeto y lo «sorprenda», reduciendo su «activa incertidumbre » acerca de qué seguirá al estímulo condicionado (Egger y Miller, 1962; Kamin, 1969; Wagma, 1969). La contraposición entre las teorías hullíanas y skinnerianas del reforzamiento S-R, más bien periféricas, mecánicas y pasivas, y las teorías tolmianas S-S, más bien centrales, cognitivas y activas, se va resolviendo a favor de estas últimas, como ya indicaron Melton (1950), Macdorquodale y meehl (Estes et al., 1954) y reconoce Estes, cada vez más tajantemente (1972a, 1976). Los partidarios de la teoría S-R admiten crecientemente procesos centrales, como, por ejemplo, de «esperanza» y «miedo», memoria y selección de respuestas (Mowrer, 1960), mecanismos hedónicos hipotalámicos (Miller, 1963) y de memoria y selección de estímulos (Estes, 1972b ). Es típica a este respecto la evolución de Estes, un discípulo directo de Skinner. En sus modelos matemáticos del aprendizaje se basa, primero, en la mera contigüidad de Guthrie (1950), luego, en el refuerzo hulliano y skinneriano (1959), y. finalmente, en el valor informativo y cognitivo del refuerzo y la experiencia (1972a, 1976). La admisión creciente de constructos psiconeurológicos centrales, revela una cierta convergencia entre la teoría S-R y la psicofisiología de la actividad mental, en la que cada vez se acentúa más la importancia de procesos cognitivos, definidos como unidades de «equivalencia funcional» de patrones neurológicos (Fodor, 1968). Estos patrones, física y fisiológicamente variables, por lo general, en sus elementos, son sólo identificables por su significación psíquica en la vida del organismo, como procesos orgánicamente reales de atención, percepción, memoria, toma de conciencia, alerta, vigilancia, activación, arousal, elaboración activa de información y decisión reflexiva y voluntaria (vid. Yela, 1974, págs. 67-71).

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En el aprendizaje humano se acentúa aún más la interpretación cognitiva del reforzamiento, en el sentido de reconocer que los premios y castigos contribuyen al aprendizaje en función principal de su valor informativo (p.e. Nuttin y Greenwald, 1968; Buchwald, 1969; Atkinson y Wickens, 1971; Estes, 1976) e incluso que el evento reforzante tiene distintas consecuencias conductuales y subjetivas según que el sujeto lo perciba como meramente ulterior a su actividad o como efecto intencionado de su propia acción (Nuttin, 1974), hecho, por lo demás, subrayado en numerosas aplicaciones clínicas de la terapia de conducta. Más directamente cognitiva es, dentro de la tradición conductista, la línea de trabajos que, sobre el aprendizaje como proceso de comprobación de hipótesis, va de Lashley, Tolman y Krechevsky a Levine y colaboradores, pasando por ciertos modelos matemáticos de cadenas de Markov con varios estadios, como los propuestos por Bower y Trabasso, cuya exposición y bibliografía ofrece Levine (1975). Esta corriente, al principio opuesta, viene a confluir, aunque con matices propios, con las teorías S-R, en la medida en que éstas van admitiendo, como acabamos de ver, interpretaciones cognitivas. Confluye asimismo con las múltiples concepciones de la conducta como elaboración de «planes» y «proyectos» y su comprobación en la experiencia. Recuérdese, por ejemplo, el TOTE de Miller, Galanter y Pribram (1960). Hay que añadir que el estudio de un sinfín de cuestiones particulares de la teoría del aprendizaje está replanteando en nuestros días los conceptos y problemas de la psicología de la mente en el contexto de la investigación experimental de la conducta. Por ejemplo, la cuestión del auto-esfuerzo y la resistencia a la extinción, que se enfoca en función de la frustración del sujeto (Amsel, 1958, 1962), de la disonancia cognitiva de los estímulos (Capaldi, 1967; vid. Fernández Trespalacios y cols., 1978), o incluso los temas de la conciencia (Natsoulas, 1978) y de la introspección (Lieberman, 1979). Este último trabajo, que se titula El conductismo y la Mente, lleva el significativo subtítulo Una (parcial) llamada en favor de un retorno a la introspección. El ejemplo de conceptos y términos mentales es, por supuesto, más directo y explícito, en los modelos y teorías que se apoyan, dentro de los círculos allegados al conductismo, en el procesamiento de la información; la simulación del aprendizaje, la memoria y el pensamiento; la inteligencia artificial; las teorías de sistemas y de la decisión; la psicofísica del riesgo y, a fortiori, las múltiples orientaciones de la psicología deliberadamente «cognitiva» (Vtd. Amplia exposición y bibliografía en Turpy y Mayer, 1978, y en los seis volúmenes dirigidos por Estes, 1975-1978). Creo que el resumen de Dodwell (1972, p. 13) es hoy tan válido o más que cuando lo hizo: El desarrollo más significativo en la psicología del aprendizaje se caracteriza «porque el acento se desplaza de las teorías del control de la conducta por medio del premio y del castigo a una visión más "cognitiva", a preguntarse cuál es la información que los organismos recogen de su ambiente y cómo esta información les sirve para guiar sus varias acciones».

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No parece haber mucha duda. El conductismo sistemático acentúa su declive y, prácticamente, ha desaparecido; se inserta en corrientes más amplias de la psicología de la conducta, adquiere un tinte cada vez más «cognitivo», crece su interés directo por variables, fenómenos y procesos de significación claramente mental y, finalmente, se disgrega en muy diferentes orientaciones y trabajos, cada cual ocupado, con las características dichas, en elaborar la microteoría correspondiente a sus temas de estudio. Sólo Skinner permanece, impertérrito, en su conductismo empirista. Y, ciertamente, mientras no sale de él, es inatacable. Más que una teoría, lo que propone es una tecnología. Y, en el ámbito comprobado, la tecnología que ha descubierto es ampliamente útil y fecundamente prometedora. El problema que plantea es el de su generalización. Porque Skinner, que suele subscribir el newtoniano hypothesis non fingo y aconsejaba atenerse a lo comprobado y evitar toda extrapulación (1938, p. 442), ha olvidado con frecuencia su propio consejo y ha extrapolado con fruición, analógica, imaginativa y sobreabundantemente, de la conducta operante de la rata blanca y la paloma a la vida total del hombre, la sociedad y la cultura: Walden Dos, 1948 (edición española, 1968); Ciencia y Conducta Humana, 1953 (ed. esp. 1970); La Conducta Verbal, 1957; Más allá de la Libertad y la Dignidad, 1971 (ed. esp. 1972). Estas generalizaciones no parecen justificadas. Encierran, desde luego, un núcleo de verdad, pero contienen innumerables equívocos y limitaciones. La interpretación teórica meramente ambientalista y mecánica del reforzamiento -que, en verdad, nunca ha defendido explícitamente Skinner, pero que está implícita en sus trabajos- queda fuertemente en entredicho y en muchos casos refutada, en las investigaciones a que aludí más arriba. A la conducta respondiente y operante hay inevitablemente que añadir la conducta biológicamente peculiar y naturalmente adaptativa de cada especie, y el aprendizaje vicario, que no se ajustan -Skinner diría que ni tienen por qué ajustarse- a las leyes del sistema skinneriano. Numerosos autores, entre ellos discípulos y colegas de Skinner, como los Breland y Herrnstein, señalan los límites biológicos del aprendizaje, asunto del que han tratado ampliamente los etólogos y sobre el cual la bibliografía reciente es tan copiosa como demostrativa de la insuficiencia y falta de generalidad de las leyes del condicionamiento operante (p.e. Breland y Breland, 1961; García y Koelling, 1966; Seligman y Hager, 1972; Bolles, 1970, 1972; Herrnstein, 1977). Todo ello pone de relieve que, si no explícitos en el sistema de Skinner, sí, al menos, implícitos en sus generalizaciones analógicas, subyacen tres grandes supuestos encubiertos. Dicho brevemente -aunque la concisión les preste un cierto matiz caricaturesco- son los siguientes. El supuesto de la generalización ambiental: la caja de Skinner es representativa de todos los ambientes; el supuesto de la generalidad especifica: la rata y la paloma son representativas de todas las especies de seres vivos;

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y el supuesto de la generalidad comportamental: las operantes, estímulos y refuerzos empleados por Skinner, y la tasa de respuestas, como variable dependiente, son representativos de los aspectos importantes de todo comportamiento. Ninguno de estos supuestos -u otros más rigurosamente formulados, que exigirían amplio espacio (vid., p.e. Meehl, 1950; Seligman y Hager, 1972; Heernstein, 1977; Mackenzie, 1977)- encuentran justificación en los resultados experimentales. O bien el conductismo de Skinner propone una explicación teórica que permita pronosticar y generalizar, cosa que no ha hecho, o bien es preciso proceder, caso por caso, al examen experimental riguroso de cada comportamiento, cada ambiente y cada organismo. Es lo que, en buena parte inspiradas por el conductismo, están haciendo la teoría y la práctica de la «modificación de conducta », tanto en el laboratorio como en situaciones prácticas, clínicas, educativas y comunitarias, y lo mismo en el mundo anglosajón que, cada vez con más frecuencia, en todas las latitudes. Hace sólo unos meses Petermann (1979) encontraba, por ejemplo, que en el ámbito alemán, el cincuenta por ciento de las publicaciones psicológicas de tipo terapéutico en los últimos años versan sobre terapia y modificación de conducta. Pero ello va exigiendo el estudio preciso de lo que Kanfer (1978) viene llamando factores alfa, beta y gamma, es decir, variables y procesos ambientales, autogenerados y biológicos, así como el examen de sus mutuas interacciones. Lo cual va descubriendo un panorama complejísimo de relaciones entre variables y cuasivariables (Pinillos, 1979) y entre sujetos y situaciones, que, lejos de mostrar la eficacia de la mera aplicación de cualquier sistema conductista, está replanteando toda la problemática del método, contenido y sentido de la investigación psicológica teórica y aplicada11. En todo caso, la terapia de conducta, que tiene claros precedentes en el conductismo (Watson y Rayner, 1920; Skinner et al., 1954), ni empieza con él, ni se reduce a su aplicación. Empieza mucho antes, por ejemplo, desde 1890, con Morton Prince y Boris Sidis (Freedberg, 1973), y, más específicamente, como un intento de complementar las psicoterapias tradicionales y psicoanalíticas, de dudosa eficacia, con técnicas de condicionamiento y relajación tomadas de Pavlov y Jacobson (Salter, 1949; Wolpe, 1952). Y, desde luego, no consiste hoy principalmente en la aplicación de procedimientos conductistas. Incluso los que así se autodenominan lo hacen de una manera cada vez más metafórica (Locke, 1971).

Se refiere esta problemática a la validez interna y externa de los estudios experimentales y correlacionales, con un sólo sujeto o con un grupo, con variables estrictamente controladas o ecológicamente representativas, y con la debida atención a sus interacciones y modulaciones y a su dependencia del contexto, no sólo metodológico, sino personal, social, cultural e histórico. Son cuestiones que, hoy por hoy, parecen conducir al corredor de espejos, en que se multiplican sin fin las perspectivas y las imágenes, a que se ha referido Cronbach (1975). Se puede encontrar en castellano una buena introducción al tema y a la bibliografía en Avia, 1978; Alvira y cols., 1979; y en la enjundiosa nota de Silva, 1978.

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El panorama de la terapia y modificación de conducta es en la actualidad sumamente complejo y variado y presenta un evidente matiz ecléctico. Lo ha expuesto con claridad y competencia Pelechano (1978). La tendencia es aceptar toda técnica que resulte eficaz, sin reparar demasiado en su procedencia, con tal de que consten sus fundamentos científicos y aún, en bastantes casos, sin que se sepa bien cuáles son esos fundamentos o, incluso, se sospeche que no existen (vid., p.e. Rimm y Masters, 1974; Bergin y Suinn, 1975; Foreyt y Rathjen, 1978; Brengelmann, 1978). Entre las orientaciones más rigurosas sobresalen las que pretenden fundamentar en un análisis funcional cuidadoso la capacitación del cliente para la propia autorregulación y autocontrol y para ayudarle a que sea él mismo quien dirija su conducta, cambie su ambiente y se haga más independiente del medio que le rodea. Que es, después de todo, lo que soñaba Watson y sueña Skinner. Este último, en Más allá de la libertad y la dignidad (1972, p. 255) subraya la importancia del autocontrol y distingue entre el yo que controla y el yo controlado, «aunque ambos queden dentro de la misma piel». Lo que recuerda, como en otros términos señala agudamente Carpintero (1978, p. 9), el orteguiano «yo soy yo y mi circunstancia». Sólo que el autocontrol, al que analógicamente alude Skinner, se logra de hecho, en las técnicas de modificación de conducta, penosamente y por sus pasos contados, a través, desde luego, de contingencias ambientales y fisiológicas, pero, sobre todo, mediante procedimientos complejos de autoobservación, autoevaluación y autorrecompensa, que implican el juego de numerosas variables cognitivas y sus interacciones e, incluso, en forma todavía poco conocida, el uso y dominio de la propia actividad consciente, la apropiación subjetiva de parte del proceso y la atribución del control al propio cliente (Kanfer, 1978). Parece que tampoco el sistema de Skinner, el último baluarte del conductismo, logra mantenerse incólume. Ni es, ni lo pretende, una teoría psicológica. Y, como tecnología, se va transformando, en contacto con los casos reales, en una serie de formulaciones teóricas y de procedimientos prácticos cada vez más alejados de los supuestos conductistas. No resulta quizás exagerado afirmar que el conductismo ha muerto. En los últimos años varios autores tratan incluso de escribir su epitafio. El que más incisivamente lo ha hecho es Mackenzie (1977). Intenta mostrar este autor que el conductismo no sólo ha fracasado, sino que tenía forzosamente que fracasar. No ha llegado nunca a ser una corriente científica normal; no ha constituido nunca un «paradigma», en el sentido de Kuhn. No ha dispuesto nunca de un logro científico substantivo y metodológico a partir del cual la comunidad científica hubiera podido seguir acumulando un cuerpo progresivo de conocimientos. Desde el principio, se ha escindido en teorías dispares y polémicas, a vueltas siempre con los fundamentos mismos de la psicología, que han formado, por consiguiente, más que una ciencia, un conjunto de escuelas pre-científicas y preparadigmáticas. No podía ser de otro modo, dada la pretensión común –la única comúnde elaborar un sistema mediante criterios lógicos y formales, según las normas del

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neopositivismo. Porque estos criterios de «sentido» (meaning) y «validez» son incapaces de generar una doctrina científica substantiva. Todos ellos - verificabilidad, falsabilidad, confirmabilidad, etc. –son insuficientes, primero, porque ellos mismos, por su propio enunciado, carecen de «sentido» científico. Por ejemplo, el criterio «solo tiene sentido científico lo empíricamente verificable», no es verificable empíricamente. Segundo, porque su aplicación ni es suficiente, ni lógicamente segura. Por ejemplo, los juicios universales no pueden ser verificados, ni los existenciales falsados. Los mismos positivistas y filósofos de la ciencia han terminado por admitir que los criterios formales pueden servir, a lo más, como orientación. Son útiles para revisar, en un contexto teórico, los conceptos dudosos de una ciencia ya hecha. Son en gran parte estériles para construir una ciencia nueva. Ninguna regla metodológica formal puede sustituir en la elaboración de una ciencia a las grandes ideas, al atenimiento a la realidad investigada, a la comprensión y agudeza del científico para decidir qué es lo importante y qué lo trivial, a qué hechos atender con preferencia, cuáles son las hipótesis que merece la pena poner a prueba, qué discrepancias entre la teoría y los datos son soportables y cuáles son inadmisibles, etc. El excesivo apego a los principios formales ha llevado al conductismo a elaborar sistemas artificiosos en los que las intenciones substantivas de cada autor permanecían en gran parte implícitas y, cada vez que se proponía un experimentum crucis, se iban modificando ad hoc, para mantener indemne la propia teoría y rebatir la del contrario. Lo cual tenía que impedir. forzosamente, toda convergencia y todo progreso común. El conductismo, según Mackenzie, ha hecho tan sólo dos grandes aportaciones a la psicología. Una, la más importante, es negativa: haber demostrado prácticamente la imposibilidad de construir un sistema científico sobre los supuestos conductistas. Otra, positiva, pero secundaria, consiste en el entrenamiento que ha proporcionado a los psicólogos, sobre todo en la corriente del análisis experimental y de la tecnología de Skinner, para «percibir» con suma finura las unidades significativas del comportamiento. El conductismo ha sido, velis nolis, algo así como una fenomenología práctica, que puede servir y está sirviendo de propedéutica al estudio experimental y teorético ulterior. ¿Es este el saldo final del conductismo?

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CONOGNTIVISMO MAPA CONCEPTUAL

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COGNOTIVISMO El cognitivismo es una teoría del conocimiento que profesa que la comprensión de las cosas se basa en la percepción de los objetos y de las relaciones e interacciones entre ellos. El cognitivismo establece que la apreciación de la realidad es adecuada cuando se pueden establecer relaciones entre las entidades. El cognitivismo es la forma tradicional de enseñanza de las matemáticas y la lógica. El cognitivismo ha demostrado ser insuficiente para la enseñanza de las humanidades y la historia.

DEFINICIÓN En el cognitivismo —conocido fuera de España, en el ámbito de la psicología, como constructivismo (aunque esto puede ser discutible)—, el aprendizaje se realiza mediante la relación de diversos aspectos registrados en la memoria, independientemente que hayan ocurrido en tiempos y espacios distintos, pueden hacerse converger para producir un nuevo conocimiento producto de la razón, y de la lógica. Es una teoría que representada por diversos autores tales como Jean Piaget, David P. Ausubel, Lev Vygotski, entre otros, donde se establece que el aprendiz construye sus conocimientos en etapas, mediante una reestructuración de esquemas mentales, diría Piaget, que el alumno pasa por etapas como asimilación, adaptación y acomodación, llegando a un estado de equilibrio, anteponiendo un estado de desequilibrio, es decir es un proceso de andamiaje, donde el conocimiento nuevo por aprender a un nivel mayor debe ser altamente significativo y el alumno debe mostrar una actitud positiva ante el nuevo conocimiento, y la labor básica del docente en crear situaciones de aprendizaje, es decir se debe basar en hechos reales para que resulte significativo. Por lo cual el cognitivismo es la teoría que se encarga de estudiar los procesos de aprendizaje por los que pasa un alumno. Como reacción al conductismo, surgió en los años 50’s la psicología cognitiva. Si el conductismo había sacado por la puerta de atrás al mentalismo de la psicología científica, la psicología cognitiva lo vuelve a traer por la puerta de adelante, haciendo uso de la nueva terminología de las tecnologías de la informática. La psicología cognitiva fue un desarrollo norteamericano favorecido por una gran cantidad de factores circunstanciales del momento, pero en especial la insatisfacción que muchos psicólogos sintieron con el neoconductismo para responder preguntas acerca de los procesos mentales superiores, los desarrollos europeos y el cambio en el paradigma científico a nivel mundial, ya que el

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conductismo estuvo favorecido por el ambiente del positivismo y en parte por el positivismo lógico, pero con la ascensión del modelo hipotético deductivo popperiano, más de carácter racionalista, cambia también la forma de ver la ciencia en general y de cómo hacer una ciencia psicológica. Sin embargo, el cognitivismo es heredero de muchas características de la psicología funcional norteamericana, en particular, el interés de explicar los procesos mentales de acuerdo a su función adaptativa. También hereda del neoconductismo, el hecho de considerar a la conducta como dato objetivo a través del cual se pueden estudiar procesos internos de forma hipotéticodeductiva; por tal razón, muchos autores consideran al cognitivismo como una clase más de conductismo metodológico. Respecto al aprendizaje, el cognitivismo entró a responder a su modo muchos de los temas que habían sido tradicionales para el conductismo, entre ellos aprendizaje, solo que, en vez de ser su tema central, ha seccionado el problema de la relación entre sujeto cognoscente y objeto conocido en una serie de procesos con sus propias operaciones y particularidades, por lo tanto, la mayoría de las teorías cognitivas se refieren a procesos específicos más que a una visión del aprendizaje como totalidad. El cognitivismo tuvo un auge impresionante entre los años 60’s y 70’s, sin embargo, su influencia ha venido decreciendo poco a poco durante los últimos 20 años; más adelante explicaremos por cuales razones. De todas formas sigue siendo un movimiento importante en psicología, y se podría decir sin exagerar que se convirtió en el enfoque más aglutinador y representativo de la psicología norteamericana y mundial durante la segunda mitad del siglo XX, y como representante de una visión naturalista del ser humano, todavía lo sigue siendo.

HISTORIA DE LA REVOLUCIÓN COGNITIVA Immanuel Kant (1724 – 1804) fue un filósofo alemán, educado en la doctrina de Wolff, pero que en cierto momento de su vida conoce la obra del empirista David Hume y le preocupa que su escepticismo dé al traste con algo que él consideraba una verdad absoluta: las leyes de la mecánica de Newton, por tal razón se da a la tarea de sustentar cómo es posible construir un conocimiento cierto del mundo y en su monumental obra Crítica de la razón pura descubre la existencia de los juicios sintéticos a-priori, que son aquellos donde el predicado no está incluido en el sujeto y son anteriores a la experiencia. En sus indagaciones filosóficas Kant identifica los juicios sintéticos a –priori que hacen posible la experiencia de los objetos del mundo; tale juicios son de dos tipos: los juicios estéticos que hacen posible el conocimiento matemático y son los de “espacio” y “tiempo”, y los juicios analíticos, que hacen posible el conocimiento de los objetos del mundo y son

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las mismas categorías aristotélicas de cantidad, calidad, relación y modo. Estos juicios sintéticos a-priori no son innatos, solo anteriores y posibilitadores de la experiencia de las cosas del mundo, por tal razón a Kant se le considera un filósofo de la tradición racionalista. La influencia del racionalismo se hará sentir en la teoría cognitiva en su preferencia por las explicaciones centralistas más que ambientalistas, en su preferencia por explicar el aprendizaje con base en las estructuras mentales acumuladas por el individuo en su experiencia.

ORÍGENES FILOSÓFICOS Los orígenes más remotos de la psicoterapia cognitiva provienen de la filosofía estoica (350 a.c. al 180 d.c.) y la filosofía religiosa oriental budista y taoísta. La filosofía estoica fundada por el griego Zenón consideraba indispensable la ciencia para dirigir la vida, a través del ejercicio de la virtud. Esta última era el bien supremo, pues su práctica llevaba a la felicidad. Para alcanzar esta meta debían de gobernarse los estados emocionales extremos (las pasiones) a través del autodominio. Estas consideraciones fueron defendidas en la ética estoica griega (Zenón de Citio, Crisipo y Epicteto) y la romana (Marco Aurelio, Séneca y Cicerón). Quizás fue Epicteto quién más desarrolló la idea de cómo se producían las pasiones y de cómo se podían dominar. En su obra "Enchiridon" afirma que los hombres se perturban más por la visión u opinión que tienen de los acontecimientos que por estos mismos. Por lo tanto, opiniones más correctas podían reemplazar a las más incorrectas y producir así un cambio emocional (básicamente la misma idea que reproduce A. Ellis veintiún siglos después). En Oriente Gautama (Buda) allá por el 566 a.c. proclamaba sus principios de su religión atea: el dominio del sufrimiento físico y emocional a través del dominio de las pasiones humanas, que lleva a un estado de insensibilidad e indeterminación total, el Nirvana (desnudez, extinción). El budismo afirma que la realidad es construida por el pensamiento, por los juicios valorativos, que pueden ser pasionales y generar sufrimiento. Podemos seguir rastreando el curso filosófico de concepciones que resaltaban el aspecto de la organización cognitiva de la experiencia humana, y el papel de la cognición en la emoción y conducta. Así, en los empiristas ingleses del siglo XVII (Hume, Locke, F.Bacon) se resaltan nociones como que las emociones derivan de las asociaciones de ideas, y que para lograr un nuevo conocimiento hay que librarse de los prejuicios, es decir de conceptos erróneos preestablecidos.

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En los siglos XVIII y XIX dentro de la corriente idealista alemana, autores que resaltan el papel de la cognición (significados, pensamientos...) son principalmente Kant (1724-1804) y Vaihinger (1853-1933). Kant en su "Crítica de la razón pura" (1781) describe la naturaleza del conocimiento no como mero derivado de una capacidad innata humana (idea defendida por los racionalistas como Descartes), ni como simple producto de las asociaciones sensoriales (como defendían los empiristas ingleses). Él reúne los dos aspectos anteriores en una nueva síntesis que intenta resolver los problemas creados a la explicación de la génesis del conocimiento. Él argumenta que el conocimiento, por lo tanto los significados personales de la experiencia humana, son construidos por la mente humana. Según Walhsh (1968), Kant introduce el concepto de esquema cognitivo: una construcción mental de la experiencia que refleja al mismo tiempo el mundo real de los objetos y hechos siempre cambiantes y la lógica subyacente de las categorías que la mente impone a la experiencia. Incluso el filósofo alemán, llega a describir la enfermedad mental como el resultado de no adecuar el "sentido privado", de los significados racionales compartidos socialmente. Sin embargo será el neokantiano H. Vaihinger quien más desarrolle la idea de la realidad construida por los esquemas. Para este autor la conducta está guiada por metas y guiones ficticios (construcciones simbólicas personales), que tienen por finalidad asegurar la vida humana. Todas estas ideas tendrán una influencia decisiva sobre Alfred Adler, y a través de este sobre la futura y posterior psicoterapia cognitiva. Ya en el siglo XX la corriente fenomenológica (Husserl) y la existencial (Heiddeger) destacaran el papel de la experiencia subjetiva en el conocimiento y la existencia, resaltando el papel de la conciencia y los actos conscientes. Por otro lado B.Rusell (18731971) destaca en su obra "la conquista de la felicidad" (1930) el papel jugado por las creencias adquiridas en la primera infancia que se hacen inconscientes y a veces perturban a las personas en su vida más adulta como exigencias irracionales, y como pueden ser sustituidas por creencias más racionales ayudando así al individuo a alcanzar sus metas (este autor ha tenido una influencia poderosa sobre el psicólogo A. Ellis). No hay que olvidar al filósofo español Ortega y Gasset (1883-1955) que en su obra "Ideas y creencias" (1940) y otras, desarrolla el tema del hombre como instalado en ideas y creencias en unas circunstancias históricas, desarrollando a través de ellas una perspectiva personal de sus circunstancias y viéndose esa perspectiva a su vez afectada por esas circunstancias. Desde el ámbito de la lingüística, a finales de los años sesenta, Noam Chomsky le da un giro radical a la lingüística dominada en su época por planteamientos conductistas de estímulo-respuesta. Desde su planteamiento de la gramática generativa-transformativa desarrolla la idea de que el lenguaje humano posee un potencial creativo que le permite a partir de unos elementos lingüísticos finitos el producir y entender un número

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prácticamente ilimitado de oraciones. Según Chomsky los humanos poseen un sistema innato de reglas del lenguaje, los universales lingüísticos, que conforman la estructura profunda del lenguaje, y que mediante una serie de transformaciones producen la estructura superficial del lenguaje, es decir las oraciones. Este autor considera la lingüística como una parte de la psicología cognitiva (Chomsky, 1956,1957 y 1965). Otro campo filosófico con repercusiones interesantes para la psicoterapia cognitiva es el de la filosofía de la ciencia. Esta disciplina se interesa por los fundamentos del conocimiento científico. Autores como Kuhn (1962), K. Popper (1959), Lakatos (1970) y Maturana y Varela (1980) plantean que toda investigación científica implica supuestos y expectativas, como sesgos atencionales, muchas veces tácitos (inconscientes o no formulados) que guían la investigación y hasta el ámbito o rango interpretativo de las teorías. También se plantea que la objetividad está lejos de ser algo real, ya que el conocimiento no progresa por la acumulación de datos sensoriales sino por el desarrollo y selección de paradigmas más explicativos. En el fondo hay un cuestionamiento radical de que el conocimiento progrese fundamentalmente por la teoría. Todo ello lleva a una epistemología relativista y probabilística anti-absolutista de corte netamente cognitivo. Esta línea filosófica ha tenido una fuerte influencia sobre la corriente constructivista de la psicoterapia cognitiva

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5. PRODUCTO PRODUCTO. 5

MÁS ALLÁ DE UN SIMPLE CUADRO COMPARATIVO DE LAS DOS FAMILIAS DE TEORÍAS DEL APRENDIZAJE Y LA MEMORIA Para una mejor compresión he realizado el cuadro comparativo, tomando en cuenta no solamente las características de las 2 familias solicitadas, si no incluyendo a otro miembro de esta familia al Constructivismo, y mencionando no solo sus características y representantes, si no agregando por su importancia en la comprensión de estas Teorías la comparación de la concepción del Aprendizaje, objetivos y metas educativas, roles del estudiante y profesor, interacción y metodología del Aprendizaje, criterios e Instrumentos de evaluación.

Línea del Tiempo de las Teorías del Aprendizaje

1879 Teoría Estructurlista: Whilhem Wundt (1852-1920) 1890 Teoría Experimental: John Dewey (1859-1952) 1910 Teoría de la Gestalt: (Kurt Lewin (1890) 1910 Teoría de la Gestalt: Wolfgang Köhler 1910 Teoría de la Gestalt: Wertheimer (1880-1943) 1910 Teoría de la Gestalt: Kurt Kokkka (1886-1941) 1913 Teoría del Conductismo: John Broadus Watson (1878-1958) 1920 Teoría del Condicionamiento Clásico: Ivan pavlov 1924 Teoría del Aprendizaje Significativo: Lev. S. Vigotsky (1896-1934) 1926 Teoría del desarrollo Cognitivo: Jean Piaget (1896-1980) 1938 Teoría del Condicionamiento Operante: B.F. Skinner (1904-1990) 1944 Teoría del Desarrollo Humanista: Carl Rogers (1902-1987) 1963 Teoría del Aprendizaje Significativo: David Ausubel (1918-2008) 1972 Teoría del Constructivismo: Jerom Bruner (1915-) 1983 Teoría de las Inteligencias Multiples: Howard Gardnr (1943-)

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CUADRO COMPARATIVO TEORIAS

CONDUCTISMO

REPRESENTANTES

CONSTRUCTIVISMO

Precursores:   

PAVLOV, WATSON, THORNDIKE Desarrollos posteriores:

    

GUTRHRIE, TOLMAN, HULL, SKINNER, BIJOU. Cognitivismo Conductual:

  

BANDURA, ROTTER, PINTRICH

          

J. PIAGET INHELDER KOHLBERG KELLY GOODMAN AUSUBEL BRUNER FLAVELL LERNER NOVAK HANESIAN

COGNITIVISMO        

VYGOTSKY LURIA LEONTIEV BOZHOVICH ZAPOROZH ETZ KHARKOV GALPERIN ZINCHENKO

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TEORIAS CARACTERISTICAS

CONDUCTISMO CONSTRUCTIVISMO COGNITIVISMO  Tuvo sus orígenes en  Corriente de la  Corriente teórica el campo de la didáctica que para sus que surge en la psicología. postulados didácticos década de los 60 y supone una teoría del que estudia el conocimiento proceso de  Constituye una constructivista aprendizaje desde manera de estudiar lo la lógica de los psicológico desde la procesos de perspectiva de una  El conocimiento se información. ciencia de la construye de manera conducta, sin subjetiva y basado en mentalismo la experiencia  Identifica los (atribuciones individual y previa de la mecanismos dualistas extrapersona, enfatizando básicos y materiales como el en la interacción del profundos por los alma o la mente), ni sujeto con su contexto que se elabora el reduccionismos o realidad y de las conocimiento, (utilizar explicaciones estrategias meta desde la tomadas de cognitivas. percepción, disciplinas como la memoria y neurología, la lógica, aprendizaje hasta la sociología o el la formación de procesamiento de conceptos y información). razonamiento lógico.  Es naturalista, es decir que el mundo material es la última  Es una realidad y todo puede aproximación ser explicado por las teórica al leyes naturales. entendimiento de la mente, que argumenta que las  El hombre tiene un funciones cerebro que responde mentales pueden a los estímulos ser entendidas a sensoriales, y al través de métodos condicionamiento. cuantitativos, positivistas y  Busca entender la científicos, y que conducta humana, esas funciones predecirla y pueden ser manipularla descritas mediante modelos de  Basado en un procesamiento de sistema de información. recompensas y castigos

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TEORIAS

CONDUCTISMO

CONSTRUCTIVISMO

 Modificación  Consiste en la  CONCEPCION DEL relativamente construcción de nuevos APRENDIZAJE permanente del conocimientos a partir (Factores y conceptos comportamiento de los conocimientos básicos) observable de los previos, del desarrollo organismos, producto y de la maduración. de la práctica.  Los procesos  El aprendizaje se involucrados son la logra cuando se asimilación, demuestra o se acomodación y  exhibe una respuesta equilibrio, procesos de apropiada a cambios cualitativos. continuación de la presentación de un  Implica estructuración de esquemas estímulo ambiental cognitivos, específico. La confrontación con respuesta que es nuevos conocimientos, seguida por un obstáculos refuerzo tiene mayor cognoscitivos,  probabilidad de volver búsqueda de a suceder en el equilibrios hasta futuro. alcanzar el Cambio  Las condiciones Conceptual.  ambientales son las  El aprendizaje consiste que determinan el en la creación de aprendizaje. significados a partir de las propias  Transferencia: consiste en la experiencias del aplicación del estudiante y de su nivel conocimiento de maduración. aprendido en nuevas  El aprendizaje es una formas o nuevas actividad mental, la situaciones. mente filtra lo que llega del mundo exterior  Adquisición de la conducta: depende para producir su propia de la especie, del y única realidad. El tiempo y tipo de constructivismo

COGNITIVISMO Cultura, aprendizaje y desarrollo se influyen entre sí, existe unidad pero no identidad entre ambos. Interéspor los procesos de cambio. Asume postulados marxistas: el ser humano transforma la naturaleza, y mediante esta acción, se transforma a sí mismo. Espíritu positivo: el ser humano domina la naturaleza Zona de desarrollo próximo: distancia existente entre el nivel real de desarrollo del niño expresada en forma espontánea y/o autónoma y el nivel de desarrollo potencial manifestado gracias al apoyo de otra persona o mediador. Esta noción implica que

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reforzamiento  Extinción: es el debilitamiento de un reflejo condicionado, cuando la presentación del Estímulo Condicionado (EC) no va seguida del Estímulo Incondicionado (EI). Es la reducción en la fuerza de una operante condicionada, mediante la suspensión del reforzamiento.  Resistencia a la extinción.

reconoce que las experiencias individuales y directas con el medio ambientes con críticas. Pero son los seres humanos quienes crean significados, interpretan. En el aprendizaje entran en juego el estudiante, las  condiciones ambientales (que incluyen al docente) y la interacción entre estos componentes.  Los conceptos cambian evolucionan continuamente con toda nueva utilización que se hace de ellos.

 Interesa la creación de  Generalización del herramientas Estímulo: se cognitivas que reflejan presenta cuando las la sabiduría de la respuestas cultura en la cual se condicionadas a un utilizan, así como los estímulo pueden ser deseos y experiencias provocadas también de los individuos. por otros estímulos en la misma  El aprendizaje debe dimensión. incluir actividad (ejercitación), concepto  Discriminación: (conocimiento) y ocurre cuando el cultura (contexto). aprendizaje está bien asentado, es el  La transferencia se fortalecimiento basa en cuán efectiva diferencial de una es la estructura del respuesta con conocimiento del respecto a la estudiante para

el nivel de desarrollo no está fijo, existe una diferencia entre lo que puede hacer el niño solo y lo que puede hacer con la ayuda de un compañero o de un adulto. El aprendizaje colaborativo ayuda a la asimilación del conocimiento. La formación de conceptos se inicia en la pubertad, previamente el niño ha pasado por las etapas de sincretismo (colección de objetos en cúmulos desorganizados), de ensayo y error (organización en función del campo visual), organización de colecciones según la consideración de varias características, formación de pseudo conceptos (organizados por rasgos comunes

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propiedad de un estímulo. Se dice que el organismo discrimina cuando responde más rápidamente en presencia de la propiedad correlacionada con el reforzamiento.  Principio de Premak actividades que no son favoritas se asocian con otras que si lo son para reforzar la aparición de las primeras.

facilitarle el pensamiento y el desempeño en el sistema en el cual realmente se utilizan esas herramientas.

pero basados en aspectos concretos, visibles y asociativos).  Los pseudo conceptos se transforman en conceptos psicológicos, conformados por categorías que usa el adulto.

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TEORIAS OBJETIVOS Y EDUCATIVAS

CONDUCTISMO

CONSTRUCTIVISMO

 Dar al alumno METAS  Dar forma a las conductas de las herramientas que le personas de tal forma permitan crear sus que estas reaccionen propios procedimientos de manera aceptable para resolver una en la sociedad. situación problemática, lo cual implica que sus ideas se modifiquen y  Controlar las siga aprendiendo. conductas de las personas.  Potenciar el desarrollo del alumno y promover  Transmitir las pautas su autonomía moral e culturales. intelectual.  Propiciar la reproducción y cambio para la innovación. En la instrucción se pretende lograr del estudiante la respuesta deseada cuando se presenta un estímulo.

 Contribuir a la génesis de hombres que sean capaces de hacer cosas nuevas. Formar mentes críticas, que puedan verificar y no aceptar todo lo que se les ofrezca.  Alcanzar el pensamiento racional.  La meta de la enseñanza consiste en favorecer en el estudiante la construcción significativa y representativa de la estructura del mundo, que pueda elaborar e interpretar la información existente.

COGNITIVISMO Pretende identificar las formas a través de las cuales los individuos aprenden, y los mecanismos a través de los cuales toman la información del contexto, la transforman, sintetizan, almacenan, recuperan y utilizan.

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ROL DEL ESTUDIANTE Mas que estudiantes Parte de las ideas previas La inteligencia tiene fueron considerados del alumno, su origen en la inicialmente como posteriormente confronta acción, por lo cual a pacientes, sujetos de los conceptos y los aplica través de la laboratorio. Rol pasivo, a situaciones concretas y experiencia el donde recibía estimulo, los relaciona nuevamente estudiante realiza las reaccionaba a este y era con los saberes previos acciones, las cuales recompensado o para hacer la se van coordinando, castigado de acuerdo a transferencia. Son formando estructuras lo esperado. Receptor- creativos e inventivos, cognitivas cada vez pasivo constructores activos de más complejas. Es su propio conocimiento: un producto de matemático, físico y social procesos sociales y convencional y no culturales gracias a convencional. Proactivo. los procesos No está exento de educacionales equivocaciones y sustentados en confusiones, esto es parte procesos sociales de central de su aprendizaje. interactividad consigue a culturizarse y socializarse y al mismo tiempo se individualiza y auto realiza. Es una persona que internaliza o reconstruye el conocimiento, primero en el plano interindividual y posteriormente en el plano intra-individual. Ley de la doble formación del desarrollo

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TEORIAS ROL DEL PROFESOR

CONDUCTISMO

CONSTRUCTIVISMO

Al considerar al  estudiante como una “tabula rasa”, le brindaba la información para que fuera percibida por sus órganos sensoriales y la adquiriera por medio de mecanismos asociativos  basados en la recompensa y castigo. Es un tecnólogo,  ingeniero conductual. Aplica contingencias de reforzamiento, monitorea  el comportamiento, corrige. Papel directivo.



Determinar los Se basa en el contenidos previos de desarrollo los alumnos en relación ontogenético del a los nuevos pensamiento para contenidos de brindar al estudiante aprendizaje. experiencias enriquecedoras Es un Plantear contenidos de experto que guía y manera significativa y mediatiza los saberes funcional. socioculturales con los procesos de Adecuarse al nivel de internalización desarrollo de cada subyacentes a la alumno. adquisición de los conocimientos por Representar un reto parte del alumno. El abordable por el desarrollo humano alumno, permitiendo ocurre de afuera crear zonas de hacia adentro por desarrollo próximo a medio de la intervenir. internalización de procesos inter Provocar conflictos psicológicos. Al cognitivos para principio su rol es promover la actividad muy directivo, mental del alumno. posteriormente es menos participativo Fomentar una actitud favorable, motivadora hasta retirarse. hacia los nuevos aprendizajes.

 Estimular la autoestima y el auto concepto para que el alumno sienta que vale la pena su esfuerzo.  Facilitar la autonomía del alumno frente a los aprendizajes, mediante

COGNITIVISMO

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la adquisición de habilidades relacionadas con el aprender a aprender.  Acompaña al educando en la construcción de los conocimientos, promueve una atmósfera de reciprocidad, respeto y autoconfianza para el aprendiz. Es un facilitador, respeta las estrategias de conocimiento del educando, los errores que se suceden en la aproximación a la construcción de "conocimientos acordados" y sabe hacer uso de ellos para profundizar en el aprendizaje. No usa recompensa ni castigo. TEORIAS INTERACCIÓN

CONDUCTISMO

CONSTRUCTIVISMO

No lo expone como La considera elemento La considera variable importante fundamental en la elemento construcción colectiva del fundamental en la conocimiento. construcción colectiva del conocimiento.

COGNITIVISMO

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TEORIAS METODOLOGÍA LA ENSEÑANZA

CONDUCTISMO

CONSTRUCTIVISMO

DE  Se parte de la especificación de las conductas de entrada para determinar desde donde debe comenzar la instrucción. 



 La enseñanza debe  Principios de sus ser: investigaciones: (a) apropiada al nivel análisis de de desarrollo del procesos, la educando; explicación en contra de (b) indirecta, el análisis la descripción, la está puesto en la consideración de Se describe la actividad, la iniciativa y las conductas conducta terminal en la curiosidad del "fosilizadas". términos observables. aprendiz ante los distintos objetivos del  Método de Se determinan las conocimiento; análisis pistas o indicios que dinámico, pueden provocar la (c) debe facilitar la experimentalrespuesta deseada. auto-dirección y la desarrollista: autoconstrucción del provoca en Se organiza el aprendizaje. forma artificial un ambiente para que proceso de los estudiantes den Uso del método críticodesarrollo las respuestas clínico. psicológico. esperadas o "correctas" en Diagnosticar los  Se busca presencia de los establecer la conocimientos previos, estímulos relación conocer la etapa de correspondientes. pensamiento desarrollo del y lenguaje. pensamiento, empezar de Se ofrecen consignas lo concreto a lo abstracto, verbales.  La creación de la jerarquizar el aprendizaje, ZDP. El Se realiza un análisis favorecer la contradicción Profesor, se o tematización consciente, de tareas, asume como un promover desequilibrios o programación por experto en el conflictos cognoscitivos. pasos cortos, con dominio del énfasis en el dominio Los desequilibrios son el conocimiento de los primeros pasos motor fundamental del particular y en el desarrollo. antes de pasar a manejo de niveles más procedimientos  Énfasis en la complejos de instruccionales identificación del desempeño. Se óptimos para contexto en el cual las organizan secuencias

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de presentación de los estímulos. Interesa el aprendizaje para el dominio.  Interesa en producir resultados observables (productos) y mensurables en los estudiantes.  Se utilizan procedimientos específicos para favorecer el aprendizaje, por lo que se aplican incentivos o refuerzos (tangibles o sociales) para impactar el desempeño Economía de fichas.  El aprendizaje se logra por: 1. Moldeamiento: se refuerzan las conductas de aproximación sucesiva a la conducta deseada 2. Imitación o reproducción de un modelo.

Por

habilidades serán aprendidas y subsecuentemente aplicadas (aprendizajeanclado en contextos significativos) El conocimiento está ligado al contexto en estudio y a las experiencias que el participante lleva al contexto.

facilitar la negociación de las zonas. Contexto de interactividad entre maestroalumno, expertonovato, actividad extra reguladora principio. Modelamiento, provisión de retroalimentación , instrucciones verbales, moldeamiento, formulación de preguntas, contexto y explicaciones del profesor.

Presentación de la información desde una variedad de formas (perspectivas múltiples) A los estudiantes se les motiva a construir su propia comprensión y luego validar, a través de negociaciones sociales, esas nuevas  Las funciones psicológicas perspectivas. superiores (conciencia,  Estrategias planeación, mayormente utilizadas: intención, situación de las tareas voluntad) en contextos del dependen de "mundo real", uso de procesos de pasantías cognitivas, aprendizaje. Los presentación de procesos de perspectivas múltiples aprendizaje (aprendizaje inician los cooperativo para procesos de desarrollar y compartir desarrollo. puntos de vista  "La única alternativos), enseñanza buena negociación social es la que (debate, discusión, adelanta el presentación de

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descubrimiento.  se aprende actuando, respuesta manifiesta, retroalimentació n correctiva  Inmediata.  Manejo de las Contingencias

evidencias), uso de ejemplos como partes de la vida real, uso de la conciencia reflexiva.

desarrollo" Vigotsky

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TEORIAS CRITERIOS INSTRUMENTOS EVALUACIÓN

CONDUCTISMO

CONSTRUCTIVISMO

E  Refuerzo positivo o DE negativo según el caso Instrumentos objetivos, es continua. Función: identificar la problemática psico educativa del alumno para programar la secuencia instruccional pertinente.  Prefiere la evaluación referida a criterios y no a normas.

 Por procesos,  continua, permanente  Como teoría del desarrollo cognoscitivo se interesa por el estudio de los procesos cognoscitivos y los cambios que se originan (cambios conceptuales y socio  afectivos). Uso del método clínico-crítico. En contra de los exámenes.

 La evaluación debe ser integral. Sirve de fundamentación a la Énfasis en la evaluación cualitativa, evaluación final a los y está dirigida fines de comparar el igualmente al dominio. aprendizaje. Estrategias: (a) el Registro Anecdótico; (b) el Análisis de errores, (c) Pensar en voz alta; (d) cuestionarios de autoevaluación y entrevistas; (d) Diarios y (e) Evaluación de portafolio.

COGNITIVISMO De los productos, del nivel de desarrollo real del niño, uso de tests, pruebas de rendimiento, determinación, amplitud de la competencia cognitiva. Evaluación dinámica. Se evalúan procesos y productos.

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UNIDAD II CONDICIONAMIENTO CLÁSICO MAPA CONCEPTUAL

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CONDICIONAMIENTO CLÁSICO (CC) El condicionamiento clásico tiene su origen en las investigaciones del fisiólogo ruso Iván Pavlov (1849-1936) acerca de la fisiología del sistema digestivo, investigaciones que le valieron el premio Nóbel de medicina el año 1904. Estructuralmente distinguimos en este condicionamiento cuatro elementos: un estímulo incondicionado (EI); una respuesta incondicionada (RI); un estímulo condicionado (EC) y una respuesta condicionada (RC). El (EI) es aquel cambio en el medio que produce, sin mediar una experiencia previa, una respuesta en el sujeto que lo padece. La (RI) es la respuesta con compromiso de poca masa corporal del organismo producida en el mismo sistema glandular o visceral, de musculatura lisa o neurovegetativo al que pertenece el (EI). El ejemplo clásico que describe la relación entre el (EI) y la (RI), en los experimentos pavlovianos con perros, es la comida colocada en el hocico de estos (EI) y la respuesta en la forma de una secreción salivar o gástrica (RI). El (EC) es aquel estímulo neutro respecto del sistema de respuestas al que estará asociado y que producirá, debido a la experiencia, una respuesta aprendida en el organismo. La (RC) es aquella respuesta producida en el organismo, ante la presencia del (EC), semejante a la (RI). El ejemplo típico es la respuesta de salivación o gástrica producida en los perros ante la presencia de un sonido. Estímulos distintos y pertenecientes a sistemas corporales no relacionados

Respuestas semejantes

(RI salivación) (RC salivación)

(EL comida) (EC sonido)

Fig.1: La figura muestra la relación entre el (EI), (RI), (EC) y (RC). Los (EI) y (EC) pertenecen a dos sistemas sensoriales distintos: el gustativo y el auditivo. El (EI) tiene una relación estrecha con la (RI) salivación, no así el (EC) que no posee un vínculo natural con la (RC). Acerca de las respuestas es necesario establecer que éstas son semejantes, no idénticas o iguales. La salivación ante el (EI) y (EC) producen indicadores individuales de aprendizaje12 distintos. La latencia, duración y amplitud de la (RI) y la (RC) varían ostensiblemente las unas de las otras, lo que permite considerar a las respuestas aprendidas más como el comportamiento en un rango que como en un todo o nada. El (EC), por ejemplo, es un estímulo que, al inicio del aprendizaje es neutro, no produce ningún indicador individual en la respuesta, éstas están en un nivel base de cero.

Los indicadores individuales son los criterios de medida que indican la calidad del aprendizaje. La latencia es el tiempo que transcurre entre la presentación del estímulo y el comienzo de la respuesta. La duración es el tiempo que dura la respuesta ante la presentación del estímulo y la amplitud es la cantidad de respuesta ante el estímulo.

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Para Pavlov la condición crítica que permitirá a un estímulo neutro (EN) transformarse en un (EC) y adquirir las cualidades excitatorias de un (EI) es la relación temporal adecuada que se establece entre ambos estímulos. Es decir un patrón temporal.

PATRONES TEMPORALES Los patrones temporales son las relaciones de contigüidad temporal necesarias y suficientes para producir la asociación entre el (EC) y el (EI). Pavlov describió cuatro patrones temporales fundamentales, tres excitatorios y uno inhibitorio.

Fig.2: En el tipo de aprendizaje excitatorio (azul), el (EC) debe anteceder o, como mínimo, el inicio de su presentación debe coincidir simultáneamente con la del (EI). En el tipo de aprendizaje inhibitorio (rojo) el (EC) sucede a la presentación del (EI).

La relación temporal por la cual el (EC) debe anteceder o, como mínimo, coincidir temporalmente en su inicio con el (EI) es congruente con la interpretación actual del condicionamiento clásico, debida a Rescorla, en la cual se propone, como la variable crítica del aprendizaje excitatorio, la congruencia predictiva del (EC) respecto del (EI)13. Acerca de la inhibición, Pavlov demostró que nuestras respuestas son, en general, el resultado de la modulación de gradientes excitatorias e inhibitorias de la actividad de la corteza cerebral. No puede concebirse la conducta como expresión de la una o la otra, sino de la suma algebraica de ambas. El (EC) comienza, luego de aprendido y cuando deja de ser seguido del (EI), un proceso natural de extinción de sus propiedades excitatorias. La pregunta es si, una vez extinguido, su incapacidad para producir la (RC) se debe a un fenómeno de memoria del tipo borrado de una huella o a un fenómeno de otra clase. Los experimentos demostraron la segunda hipótesis. Una 13

Existen razones evolutivas que justifican esta interpretación. El (EC) es adaptativo si señala o predice de modo confiable la aparición del (EI), sea éste un estímulo beneficioso (comida) o perjudicial (lesión), el organismo responderá mejor si se prepara para acercarse o alejarse de él.

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vez producida la extinción de un (EC) éste adquiere propiedades inhibitorias sobre otros (EC). Por ejemplo, un (EC timbre) que, en el experimento pavloviano típico se extinguió y no produce, en consecuencia, la (RC salivación), servirá para acelerar la extinción de otro (EC luz) que produce la (RC salivación).

FIG.3: (a) Como resultado de la suma algebraica de la gradiente excitatoria del (EC) luz y la gradiente inhibitoria del extinguido (EC) sonido, (b) la (RC) salivación ante el (EC) luz adquiere la forma de la curva verde y no la de la curva azul, que debería presentar si no fuese por la acción inhibitoria de la gradiente del (EC) sonido (rojo).

Suponga que en la escuela de primaria, mientras un niño pequeño está en la sala de clases, el profesor les grita porque están haciendo desorden. El (EI grito)14 desencadena la (RI llanto), por un patrón temporal de retraso los estímulos presentes en la sala de clases se asocian al grito y se transforman en (ECs) que, a continuación, desencadenan de por si la (RC llanto). Después de un tiempo, sin embargo, los estímulos de la clase debido al proceso de extinción natural dejarán de producir la (RC llanto). Si el niño es sometido a un aprendizaje posterior en el cual, por ejemplo, la presencia de una varilla es el nuevo (EC varilla), si ésta se coloca en la sala de clases cuyos (ECs) se extinguieron, estos últimos ayudarán a que la presencia del (EC varilla) deje de producir una (RC llanto).

Watson descubrió, en sus experimentos con Albert, que en los niños un ruido fuerte es un (EI) eficiente.

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GRADIENTE DE GENERALIZACIÓN La gradiente de generalización es el fenómeno por el cual estímulos que tienen algún grado de similitud física con el (EC) adquieren cualidades excitatorias y producen algún indicador de aprendizaje en la (RC). Por ejemplo, en el caso del niño condicionado con el (EI grito) del ejemplo anterior, si el color amarillo de las paredes de la sala de clases se transforma en un (EC) productor de la (RC llanto), la gama de colores en torno al color amarillo producirá, por un fenómeno de generalización, indicadores de aprendizaje decrecientes respecto del (EC amarillo) de la sala de clases. Fig.4: Gradiente de generalización.

CONTRASTE El fenómeno de contraste se presenta cuando en el diseño experimental de adquisición del aprendizaje, dos estímulos se asocian uno (EC+) a la presencia y el otro (EC‐) a la ausencia del (EI). Se observa, en el último caso, una desviación en la gradiente de generalización que se agudiza hacia el (EC+). Fig.5 Gradiente de generalización agudizada por el fenómeno de contraste.

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INDUCCIÓN PAVLOVIANA Se conoce como inducción al fenómeno por el cual un (EC) produce una sobrerreacción en la respuesta debido a la siguiente condición experimental: a) Se produce contraste entre el (EC+) y el (EC‐) b) Se mantiene al individuo por un tiempo prolongado en presencia sólo de ensayos ante el (EC‐) c) Se reintroduce en un ensayo posterior el (EC+)_______ Se observa una sobrerreacción de la (RC) ante el (EC+). RESTRICCIONES BIOLÓGICAS DEL CONDICIONAMIENTO Una tesis del condicionamiento es que los estímulos neutros son equipotenciales. Es decir, cualquier estímulo puede, mientras esté dentro del rango sensorial del organismo, adquirir la capacidad excitatoria o inhibitoria y transformarse en un (EC) en la medida que las condiciones de los ensayos de aprendizaje sigan un patrón temporal adecuado respecto del (EI). Estas dos afirmaciones: la equipotencialidad del estímulo y la relación temporal descrita por Pavlov han sido ampliamente rebatidas, desconfirmando así la afirmación watsoniana: “Dadme una docena de niños sanos, bien constituidos, y el entorno adecuado para educarlos en la profesión que yo decida. Médico, abogado, artista, comerciante, e incluso mendigo, ladrón...” Un conjunto de evidencia empírica, asociada a los nombres de García, Bolles, English y Seligman, entre otros, ha debilitado las tesis exageradas del conductismo y ha rescatado la relevancia de factores biológicos preprogramados en el aprendizaje asociativo. La desconfirmación no apunta a la inexistencia de este aprendizaje, sino a sus propuestas omnipotentes, ejemplificada en la afirmación de Watson del párrafo anterior. García y Koelling establecen, por ejemplo, con sus experimentos y su principio derivado de la adecuación del estímulo, que se asocian con más facilidad los estímulos internos a las respuestas internas y los estímulos externos a las respuestas externas, v.gr: el agua luminosa y ruidosa (EN) se asocia fácilmente al golpe eléctrico en una pata (EI) y no así al dolor de estómago (EI), pero un dolor de estómago (EI) se asocia fácilmente al agua con sacarina (EN) y difícilmente al agua luminosa y ruidosa. Este experimento resultó, a su vez, un duro golpe a la condición de que, en los patrones temporales, la relación entre el (EC) y el (EI) debe realizarse mientras, como mínimo, existe una huella cortical. En los experimentos de García y Koelling logró establecerse, sin embargo, una asociación con un retraso de horas entre el agua con sacarina (EC) y el dolor de estómago (EI) producido por la exposición a rayos X. Bolles demostró, en otro experimento clásico, que ratitas adiestradas en un paradigma de evitación, ante la señal de peligro no hacen la conducta deseada por el experimentador, sino una conducta preprogramada de reacción de defensa específica de la especie ante situaciones de peligro.

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Seligman acuñó, por otro lado, y a partir de su modelo experimental de la depresión reactiva conocido como de “desesperanza aprendida”15, el término “prepotencia” para referirse a aquellos atributos del estímulo neutro que fácilmente se asocian a una respuesta. También English16, con anterioridad a Seligman, había demostrado que los niños no asocian cualquier estímulo neutro al (EI ruido), como había supuesto Watson, sino que emparejaban con éste aquellos estímulos neutros del ambiente que, al momento de establecerse la relación temporal tenían ciertos atributos significativos desde una perspectiva evolutiva como volumen, textura, movimiento, etc. Es importante considerar, al momento de evaluar los factores ambientales que condicionan la actitud de acercamiento o rechazo a la experiencia educativa, la evidencia empírica mencionada en el párrafo anterior. La conducta fóbica de un niño hacia el estudio, por ejemplo, está vinculada a la experiencia asociativa entre el (EI) aversor, que produce una experiencia desagradable en él y algunos estímulos ambientales neutros que, sin embargo, presentan ciertos atributos, rasgos o propiedades notorias que los disponen a asociarse y preparan al sujeto para dar una respuesta óptima de escape o evitación. Todos tenemos la experiencia de sentir algún grado de rechazo hacia los ratones, arañas, culebras, etc y no así a las sillas o mesas. Analice el texto del recuadro e identifique los componentes, patrones temporales, posible gradiente de generalización etc... del condicionamiento pavloviano. Plantee, además, el diseño de una situación que genere una disposición favorable hacia el aprendizaje, en vez de producir una actitud de rechazo hacia la experiencia educativa.

El modelo se propuso a partir de experimentos con animales como “indefensión aprendida”, al proyectarse a los humanos se modificó el término a “desesperanza aprendida”. Eventualmente se le encuentra también como “desamparo aprendido”.

English nunca logró que un niño asociara la figura de un pato recortado en madera al (EI ruido), pero con posterioridad el niño asoció una bota de cuero y luego otro niño un gato relleno al (EI ruido).

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“Las niñeras obedecieron en silencio. Colocaron los libros entre los vasos floridos, una hilera de in‐ cuartos para niños, tentadoramente abiertos mostrando cada cual una figura de alegres colores que representaba animales, peces o pájaros... ‐ Que entren los niños... ‐ Pónganlos ahora de modo que vean los libros y las flores... los niños quedaron un momento silenciosos, para comenzar en seguida a arrastrarse hacia ellos, atraídos por los festivos colores de las páginas... los gateadores más listos habían llegado ya a su meta. Las manecitas tendíanse inseguras, asían, deshojándolas, las transfiguradas rosas, rasgaban las páginas iluminadas de los libros... La Niñera Mayor, situada junto a un cuadro de distribución al otro lado de la sala, bajó una pequeña palanca. Sobrevino una pequeña explosión. Aguda, cada vez más aguda, silbó una sirena. Los timbres de alarma sonaron enloquecedores. Sobresaltados, los niños chillaron lívidos de terror los rostros. ‐ Completemos ahora –gritó (pues el ruido era ensordecedor)‐ la lección con una suave sacudida eléctrica. Movió otra vez la mano y la Niñera Mayor bajó una segunda palanca. Cambiaron súbitamente de tono los gritos de los niños. Eran algo desesperados, casi vesánicos, los alaridos penetrantes y espasmódicos que comenzaron entonces. Contraíanse y retorcíanse sus cuerpecitos: sus miembros se sacudían violentamente, cual manejados por invisibles hilos... Cesaron las explosiones, callaron los timbres, fuese amortiguando el aullido de las sirenas, bajando el tono hasta el silencio. Relajáronse los contraídos cuerpos, y lo que habían sido sollozos y alaridos de locos furiosos, volvió a los límites de un terror normal. ‐ Enseñadle otra vez las flores y los libros. Obedecieron las niñeras; pero al acercarles las rosas, al ver tan sólo las figuras vivamente iluminadas del michino, del quiriquí y del be be de negras lanas, los niños retrocedieron con terror; y volvió a subir súbitamente el tono de sus gritos” Aldous Huxley, Un mundo feliz

El condicionamiento clásico afecta, fundamentalmente, el sistema corporal relacionado con la homeostasis o equilibrio fisiológico del organismo. Por ejemplo, si consideramos al calor como un (EI) y el color celeste como un (EC) que se asoció al primero por ir junto durante el verano, tendremos la siguiente relación: (RI perdida de líquido corporal) (EL calor) (RC perdida de líquido corporal)) (EC color) Anteriormente afirmamos que las (RI) y (RC) no son idénticas. Ellas sólo necesitan ser semejantes, y esto se logra en la medida que produzcan una desviación, un cambio en un rango lo 97

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suficientemente descompensatorio para el sistema fisiológico afectado, como para movilizar al organismo a restablecer su estado de equilibrio. Esto significa, por ejemplo, que la pérdida de líquido corporal producida por el (EC color) no tiene que ser idéntica a la pérdida de líquido producida por el (EI calor). Y que en su carácter predictivo, el (EC) produce una (RC) preparatoria al aparecimiento del (EI) y, por lo tanto, a la respuesta que debería producirse frente a éste. En este carácter de predictivo del (EC) y de preparatoria de la (RC) está la ventaja adaptativa del condicionamiento clásico ya que la condición preparatoria de la respuesta del sistema fisiológico desencadenada por el (EC) se traduce en un estado de urgencia17 o motivación previa al peligro real que, so pena de una descompensación del organismo si no se moviliza para hacerlo, debe resolverse. Pero el condicionamiento clásico no es un aprendizaje que me explique cómo el organismo hace conductas para resolver la situación descrita. Para ello debemos revisar un tipo de aprendizaje que movilice la musculatura esquelética y grandes masas de tejido corporal. Es decir, el tipo de aprendizaje descrito por el condicionamiento operante.

En el lenguaje técnico se habla de un “drive”.

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CONDICIONAMIENTO OPERANTE MAPA CONCEPTUAL

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CONDICIONAMIENTO OPERANTE (CO)

El condicionamiento operante es un aprendizaje que históricamente podemos retrotraer hasta Thorndike y su Ley del Efecto (ésta establece que la consecuencia de una conducta incidirá en la frecuencia de su aparecimiento posterior), pero el nombre que se asocia con mayor propiedad es el de Skinner. El rasgo más importante que distingue al condicionamiento clásico del condicionamiento operante es que, en este último, el reforzador es contingente al aparecimiento previo de una conducta, es decir, el organismo interviene activamente en su consecución, mientras que, en el condicionamiento clásico, el sujeto no desempeña ningún rol activo en el control de los estímulos, éstos dependen exclusivamente del diseño del experimentador, de las condiciones en que se vinculan los estímulos en la naturaleza, etc. Otra diferencia distintiva, aunque no esencial, entre un tipo de condicionamiento y el otro, es que la respuesta, en el condicionamiento pavloviano, moviliza poca masa corporal, está vinculada principalmente al sistema neurovegetivo y es altamente refleja. En el condicionamiento operante, por otro lado, la respuesta moviliza una gran masa corporal, está relacionada con al sistema muscular esquelético y es voluntaria18 o controlada. Por último, en el condicionamiento clásico el estímulo desencadenante de la conducta es reconocible fácilmente, en el condicionamiento operante, por el contrario, es muy difícil de identificar. Por ello, en el aprendizaje pavloviano hablaremos siempre de estímulos cuando nos refiramos a la variable independiente. En el condicionamiento operante, en cambio, siempre nos referiremos de la variable independiente como reforzador.

Fig.6 Relación entre el condicionamiento clásico y el condicionamiento operante

El término voluntario describe, aquí, el que el reforzador depende de la conducta previa del sujeto. No tiene, en consecuencia, ninguna connotación ética o metafísica.

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TIPOS DE APRENDIZAJE OPERANTE En el condicionamiento skinneriano se describen ocho tipos de aprendizaje, dependiendo de si la respuesta es producida o eliminada, hay o está ausente una clave de discriminación y el reforzador es un premio, es un castigo o es negativo. TABLA DE APRENDIZAJE OPERANTE TIPO DE APRENDIZAJE PREMIO PREMIO DISCRIMINADO ESCAPE EVITACIÓN OMISIÓN OMISIÓN DESCRIMINADA CASTIGO CASTIGO DISCRIMINADO

INDICIO DISCRIMINATIVO NO SI

RESPUESTA

REFORZADOR

PRODUCIDA PRODUCIDA

PREMIO PREMIO

NO SI NO SI

PRODUCIDA PRODUCIDA ELIMINADA ELIMINADA

NEGATIVO NEGATIVO PREMIO PREMIO

NO SI

ELIMINADA ELIMINADA

CASTIGO CASTIGO

1. PREMIO En el aprendizaje de premio se observa un aumento en la frecuencia de la conducta, porque ésta es seguida de un reforzador atractivo para el sujeto. A diferencia del CC, donde los indicadores de respuesta son individuales, atómicos, en el CO el indicador de aprendizaje es la frecuencia de una conducta. Se usa este indicador, porque la conducta operante es molar, compleja y se califica como adecuada si es funcional a la obtención del reforzador. El paradigma clásico para describir este aprendizaje es el de la caja de Skinner, dispositivo que consta de un comedero que deja caer una vaina de comida cuando el cobayo de experimentación hace la conducta de manipular una palanca. Al comienzo de las sesiones experimentales, el nivel de la conducta-operante-manipular-la- palanca es cero, pero luego de unos pocos ensayos reforzados se observa que la frecuencia de ésta aumenta significativamente. La estrategia pedagógica de premiar al alumno inmediatamente después de que éste hace la conducta que se desea que aprenda, sigue el patrón de aprendizaje de premio.

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2. PREMIO DISCRIMINADO En este tipo de aprendizaje se introduce un indicio, señal o clave que le informa al organismo de la oportunidad de hacer o no la conducta operante. Mientras la clave esté presente, por ejemplo un sonido, si el cobayo hace la conducta recibirá el reforzador, si la clave no está presente, aunque el cobayo haga la conducta de mover la palanca, no recibirá el reforzador. Un ejemplo de este aprendizaje es el calendario en la temporada escolar. Si éste dice marzo, abril, ... diciembre (clave de discriminación) y el sujeto hace la conducta operante estudiar, obtendrá como consecuencia una buena nota, un halago, una ficha, etc.. (Reforzador). Pero si el calendario dice enero, aunque el sujeto haga la conducta operante estudiar no obtendrá un reforzador por ello. El alumno, en consecuencia, tenderá a hacer la conducta de estudio sólo cuando la clave de discriminación esté presente, es decir entre marzo-diciembre.

3. ESCAPE En el tipo de aprendizaje de escape la conducta es producida, no hay una clave de discriminación y el reforzador es negativo. El concepto de negativo debe considerarse como en aritmética, es decir, como la ausencia de reforzador y no en su carácter de estímulo dañino. Ya que el reforzador es siempre la consecuencia de una conducta, no debe jamás interpretarse el término “reforzador negativo” como un estímulo aversivo, sino como la ausencia del estímulo aversivo como consecuencia del comportamiento. El paradigma experimental del escape es hacer una conducta para huir de una situación que se experimenta como aversiva, dañina o perjudicial. Si como consecuencia de esa conducta se deja de recibir la estimulación aversiva, la frecuencia de esa conducta aumentará significativamente en el repertorio conductual del individuo. Por ejemplo, el adolescente que aprende la conducta operante drogarse, porque esa conducta le permite escapar de la angustiante situación de conflicto en su hogar (estímulo aversivo).

Fig.7 Caja de salto bidireccional que se usa en el estudio de las conductas de escape y evitación. El espacio cuadriculado (A) está electrificado y para escapar de él, el cobayo debe hacer una conducta operante que se refuerza, porque deja de recibir el estímulo aversivo al pasar al espacio (B).

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4. EVITACIÓN La evitación es el paradigma conductual en el cual, ante una señal se produce una conducta para evitar un estímulo aversivo. Generalmente esta condición generadora de la urgencia evitadora se considera más próxima al condicionamiento clásico. El (EC) es, así, una señal de peligro que predice de modo confiable la aparición del (EI daño). Una vez que el organismo aprende la conducta operante que le permite evitar al (EI), el individuo adquiere de modo tan eficaz esa conducta que nunca más vuelve a sufrir daño. Un ejemplo es el alumno que, ante la señal colegio, hace la conducta-evitatoria cimarra para eludir lo que, para él, es una situación dolorosa o conflictiva. a) Desesperanza aprendida (DA) y Respuesta emocional condicionada (REC) La desesperanza aprendida (DA) y la respuesta emocional condicionada (REC) dependen de la adquisición, por medio del CC, de una urgencia para escapar o evitar una situación de peligro. En la desesperanza aprendida al organismo se le somete a una estimulación aversiva (EI dolor), pero no puede realizar una conducta operante que le permita escapar o evitarla. Al final de la condición de aprendizaje se observa que el individuo adquiere una impotencia para responder ante las señales de peligro (EC) asociadas al (EI dolor). Más aún, el individuo pierde la capacidad cognoscitiva de asociar la contingencia entre la conducta operante que le permitiría evitar al (EI dolor) y la consecuencia o el reforzador. El procedimiento de adquisición de la desesperanza aprendida se ha propuesto en clínica como el modelo experimental de adquisición de la depresión reactiva. En la respuesta emocional condicionada se asocia una señal (EC) a un estímulo aversivo (EI) que tiene una relación aleatoria19 con las conductas operantes previas emitidas por el sujeto. Se observa que, cuando aparece el (EC señal de peligro) el individuo detiene cualquier conducta operante que esté realizando en ese momento debido a la expectación producida por el (EC). La experiencia es semejante a la suspensión de las actividades por parte de un sujeto cuando se escucha el (EC ruido) de un (EI temblor de tierra). 

Resilencia La resiliencia es una nueva perspectiva que está emergiendo en los campos de la psiquiatría, la psicología y la sociología sobre cómo los niños y adultos se sobreponen al estrés, al trauma y al riesgo de sus vidas. Es importante mencionar que el término "resiliencia", es un concepto que pasó de la física al área de la psicología. Por "resiliencia” se entiende la capacidad que tiene un cuerpo físico de recobrar su forma primitiva cuando se deja de ejercer presión sobre él. De acuerdo a algunos expertos, en un plano psicosocial la resiliencia es entendida como el enfrentamiento efectivo que puede hacer un niño ante eventos de vida estresantes severos y acumulativos. Se presenta como polaridad el concepto de "vulnerabilidad", que indica la imposibilidad o dificultad de recuperación frente a

La diferencia con el castigo es que el estímulo aversivo se considera un reforzador, porque es la consecuencia contingente a una conducta no aleatoria.

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una situación que ejerce presión. Se entiende por "invulnerabilidad" el desarrollo de personas sanas en un espacio o circunstancias ambientales insanas. El impacto negativo que producen altos niveles de acontecimientos estresantes ha sido planteado extensamente por distintos autores, tanto en relación a los adultos como en los niños. La literatura describe cómo algunos niños que están en situación de riesgo, al ser sometidos a una situación estresante, presentan una alteración o desajuste en su comportamiento. Esta situación de estrés puede ser provocada por condiciones biológicas, psicológicas, familiares y por la sociedad en términos más amplios. También se describen niños que, sometidos a situaciones similares, no presentan trastornos conductuales. Muchos estudios se han centrado en ver cómo, aquellas personas frente a grandes dificultades, pueden sobreponerse y a menudo hasta fortalecerse en el proceso de superarlas. Esta disposición a emprender acciones para abordar, comprender y reforzar el desarrollo de la resiliencia está surgiendo no sólo entre los científicos sociales sino también entre los docentes que comienzan a percibir la necesidad de que las escuelas sean instituciones que fomenten la resiliencia para aquellos que trabajan y estudian en ella. Muchas investigaciones corroboran que más que ninguna otra institución, salvo la familia, la escuela puede brindar el ambiente y condiciones que promuevan la resiliencia en los niños, jóvenes y adultos de mañana. Para alcanzar las metas establecidas, como el logro académico y personal para todos los alumnos, generar personas motivadas y orientadas al cambio, es preciso acrecentar la resiliencia en la comunidad educativa. La resiliencia es el resultado de una combinación de factores que ayudan a los niños y adolescentes a manejar y superar los problemas y adversidades de la vida. En otras palabras, existen ciertos factores de resiliencia que actúan como experiencias de protección, moderando y mitigando el impacto de riesgo en el desarrollo. Existen tres fuentes o factores promotores de resiliencia: (a) ambiente socializador que provee de oportunidades y constituye un modelo efectivo de conducta (familia, escuela, pares, comunidad, etc.) (b) recursos personales (autonomía, autocontrol, autoestima, empatía, sentirse querido, etc. ) (c) habilidades sociales en manejo de situaciones y competencias en resolución de problemas, manejo de estrés y capacidad de planear. Factores de resilencia TENGO  personas alrededor en quienes confío y me quieren incondicionalment e  personas que me ponen límites para que aprenda a evitar los

SOY  una persona por la que otros sienten aprecio  feliz cuando hago algo bueno para los demás y les demuestro mi afecto

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ESTOY  dispuesto a responsabilizarm e de mis actos  seguro de que todo saldrá bien

PUEDO  hablar sobre cosas que me asustan o inquietan  buscar la manera de resolver mis problemas  controlarme cuando tengo

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peligros o problemas  personas que me muestran por medio de su conducta la manera correcta de proceder  personas que quieren que aprenda a desenvolverme sólo  -personas que me ayudan cuando estoy enfermo o en peligro o cuando necesito aprender

 respetuoso de mí mismo y del prójimo

ganas de hacer algo peligroso o que no está bien  buscar el momento apropiado para hablar con alguien o actuar  encontrar a alguien que me ayude cuando lo necesite.

5. OMISIÓN La omisión es el aprendizaje operante que produce la eliminación de un comportamiento, porque, por no-realizar una conducta determinada se obtiene un reforzador del tipo premio. El niño que presenta un comportamiento indisciplinado en sala de clases como producto de contingencias de reforzamiento y se le premia porque al final del período no ha hecho conductas indisciplinadas, es un ejemplo de este tipo de aprendizaje.

6. CASTIGO El castigo es el tipo de aprendizaje operante que elimina una conducta, porque como consecuencia de ella, se obtiene un reforzador que es aversivo, doloroso o perjudicial para el organismo. En términos generales debe tenerse en consideración que los reforzadores negativos y el castigo tienen un costo emocional para el sujeto y siempre debe evaluarse su costo-beneficio, cuando intencionalmente se hace una programación que los involucre. Existe mucha literatura acerca de los beneficios o perjuicios del castigo. Empíricamente se ha comprobado que el éxito en la eliminación de la conducta cuando se castiga es discutible, porque al largo plazo la conducta eliminada tiende a recuperarse. Es decir, la supresión de la conducta es temporal. Sin embargo, cuando todas las estrategias utilizadas para eliminar una conducta han fracasado, cómo último recurso puede recurrirse a él, siempre que se observen algunas condiciones: a) el individuo debe estar muy bien informado de por qué se le castiga, exactamente cual es la conducta que se desea eliminar. En los niños el castigo está muy vinculado a la génesis de la autoimagen y, si se abusa de este procedimiento, la consecuencia puede ser muy perjudicial en la

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construcción de una personalidad adecuada. En consecuencia debe evitarse la generalización o la confusión, por parte del niño, del vínculo castigo-cualquier-conducta. Esto produciría una REC y la señal portadora (padre, profesor) generaría serias inhibiciones conductuales, con un alto costo emocional para el niño. b) el castigo debe seguir inmediatamente a la conducta. Esta condición es uno de los requisitos teóricos fuertes del asociacionismo que ha quedado desconfirmado por las investigaciones posteriores, como vimos al revisar el experimento de García y Köhlling. Desde una perspectiva práctica, sin embargo, sigue siendo válido en la medida que refuerza el punto (a), al vincular la conducta-castigo en forma inequívoca. c) el castigo debe ser intenso. Esto se interpreta como que el castigo debe ser evaluado significativamente por el individuo. Por ejemplo, un sujeto a quien se le castiga restándosele el monto de $100.00 a una mesada semanal de $500.00, evalúa muy distinto esos $100.00 respecto de otro individuo que recibe una mesada semanal de $200.00 El valor de los reforzadores depende, así como el del (EC), del historial del individuo con ellos. Una buena manera de valorizarlos será establecer previamente procedimientos de contraste e inducción que permitan al sujeto percibirlos como relevantes. Por ejemplo, una vez establecido el contraste entre una nota 7.0 y una nota 1.0, si los niños reciben nota 7.0 por un período prolongado, a la primera oportunidad que reciban un 5.0 lo percibirán como pésima nota. No es necesaria la calificación de 1.0 para evaluar al reforzador como aversivo.

AUTOIMAGEN Y AUTOESTIMA REFORZADOR SECUNDARIO El reforzador secundario es aquella consecuencia de la conducta operante que, siendo neutra, adquiere la capacidad de aumentar la frecuencia de una conducta, por darse en una relación adecuada con un reforzador primario o un (EI). El reforzador primario es aquella consecuencia de la conducta operante que, sin un aprendizaje previo, aumenta la frecuencia de ésta. Generalmente está vinculado a la satisfacción de necesidades fisiológicas básicas como el hambre, la sed, el sexo, la fatiga etc. El procedimiento que presenta menos discusión teórica al momento de explicar cómo se generan los reforzadores secundarios es el CC. Por ejemplo, si se condiciona un cobayo a que corra por un pasillo y al llegar a una meta de color negro (EC+) obtiene comida (EI) y, a su vez, a una meta de color blanco (EC-) al final de la cual no encuentra el reforzador (ausencia de EI), por el patrón temporal de simultaneidad y el fenómeno de contraste el color negro se transforma en un reforzador de la conducta operante correr por el pasillo. Otro procedimiento en la producción de reforzadores secundarios es el encadenamiento de Napalkov. En éste se condicionaron palomas a hacer una conducta operante1 para obtener un reforzador primario, en seguida sólo se refuerza esa conducta si está presente una clave descriminativa1. Una vez logrado el aprendizaje de premio discriminado, se le exige que haga una conducta operante2 ante otro indicio de discriminación2 para obtener el indicio discriminativo1, etc.

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RESPUESTA

1. Picoteo de una palanca 2. Salto a una plataforma 3. Salto al piso del aparato 4. Salto de descenso a una plataforma 5. Salto sobre una varilla 6. Salto a la sección derecha del aparato 7. Salto a la sección izquierda del aparato

INDICIO DE DISCRIMINACIÓN

Alimento

# DE ENSAYOS PARA ESTABLECER EL INDICIO 14-18

Luz blanca

12-20

Aspas negras

20-30

Luz azulada

Silbato

18-36

Ruido de sirena

Luz azulada

31-45

Campanilla

Ruido de sirena

40- 55

Aspas blancas que giran

Campanilla

42-61

Luz blanca Aspas negras giran Silbato

que

REFORZADOR

Tabla: Resumen del Experimento de Napalkov. Los reforzadores secundarios tienen beneficios ostensibles en la economía de los recursos para adquirir y/o eliminar conductas. Una técnica muy utilizada para modificar conductas en el ámbito educacional y de la clínica es la economía de fichas. El procedimiento consiste en establecer fichas como consecuencia al corto plazo de las conductas que se desean adquirir o eliminar. Además se estipula que, en un momento convenido, éstas podrán permutarse por un reforzador apetecido por los niños/as. Principio de Premack Existe una discusión teórica acerca de por qué el reforzador es necesario. El principio de Premack es una explicación parsimoniosa que la evita y, como es útil desde el punto de vista pragmático, la parafraseamos aquí: Si la respuesta A es más probable que la B, una oportunidad para dar A se podrá utilizar para reforzar la adquisición de la respuesta B.

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ADQUISICIÓN DE LA CONDUCTA OPERANTE Se han descrito algunos indicadores que inciden sobre la adquisición de la fuerza de una respuesta operante. 1. Número de ensayos forzados El aprendizaje se adquiere en los primeros ensayos reforzados. La asíntota20 se alcanza al inicio del aprendizaje, en consecuencia no es necesario sobrerreforzar.

Fig.8 Gráfico que relaciona la Fuerza de Respuesta y el Nº de Ensayos Reforzados 2. Monto del reforzador La cantidad del reforzador es una dimensión en la adquisición de la conducta que alcanza un óptimo en los primeros niveles. Por lo tanto, no es conveniente aumentar el reforzador más allá de los límites prudentes. Si se usa, por ejemplo, chocolate como reforzador, no utilice montos desproporcionados. Como dice la sabiduría popular: “ni tan frío que te hieles, ni tan caliente que te quemes”. Como veremos, cuando analicemos los indicadores de la Resistencia a la Extinción, el exceso en el monto del reforzador, así como en el número de ensayos reforzados, es perjudicial.

Fig. 9 Gráfico que relaciona la Fuerza de Respuesta y el Monto del Reforzador

Punto donde el eje de las ordenadas se hace paralelo al eje de las abcisas.

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3. Calidad del reforzador La cualidad del reforzador incide en la fuerza de respuesta. El dulzor es más atractivo que el sabor agrio, pero, a su vez, mayor dulzor lo es más que levemente dulce. Como en todo fenómeno de aprendizaje con (ECs) y reforzadores secundarios, es la historia del sujeto y su experiencia con éstos lo que los valorizará, por lo tanto, es una cuestión esencialmente pragmática definir qué es reforzante para un sujeto en términos de su cantidad y cualidad.

RESISTENCIA A LA EXTINCIÓN Tanto en el CC como en el CO se observa que, por un lado, cuando el (EC) deja de ser seguido por el (EI) y, por el otro, una conducta operante deja de ser seguida por el reforzador, el (EC) y la respuesta operante tienden a extinguirse. Este fenómeno es natural y depende de la cualidad inhibitoria interna presente en el proceso. Dadas estas condiciones, el aprendizaje resultaría un mecanismo bastante ineficiente, si cada cierto tiempo tuviere que reaprenderse lo que se aprendió alguna vez. Por ello es conveniente conocer las variables que se han descrito como útiles en la resistencia a la extinción. 1. Número de ensayos reforzados El número de ensayos reforzados aumenta la resistencia a la extinción hasta un cierto límite. Cuando se sobre ensaya con reforzadores, sin embargo, la curva adquiere una forma monotónica y un aceleramiento en el proceso de extinción. La coincidencia entre la fuerza de respuesta y la resistencia a la extinción hace recomendable no dar demasiados ensayos reforzados ya que, en algún momento no muy lejano al inicio del aprendizaje, éstos se hacen disfuncionales.

Fig. 10 Gráfico que relaciona la Resistencia a la Extinción y el Nº de Ensayos Reforzados. Al inicio del aprendizaje los ensayos reforzados aumentan la resistencia a la extinción, pero demasiados ensayos reforzados facilitan la extinción de la conducta generándose una curva monotónica.

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2. Monto del reforzador Como en el gráfico anterior, el aumento en el monto del reforzador genera resistencia a la extinción hasta un cierto límite. Demasiado reforzador, al menos de premio, es perjudicial porque acelera el proceso de extinción. Amsel da una posible explicación acerca del contraintuitivo fenómeno descrito en los casos 1 y 2. Para éste el proceso de extinción está vinculado a una respuesta competitiva que desplaza a la respuesta extinguida por desencadenarse ante las mismas claves discriminativas. Específicamente, la conducta competitiva es una respuesta descompensatoria ligada a la agresión producida por la frustración21 ante la ausencia-delreforzador. Por ejemplo, un cobayo para obtener el reforzador debe hacer la conducta de correr por un laberinto negro. El (EC negro) predice la presencia del (EI comida)22. Cuando comienza el proceso de extinción, la ausencia del (EI comida) desencadena la conducta competitiva agresión como producto de la frustración. Ésta última se asocia al mismo (EC negro) que estaba presente como clave del (EI comida). En consecuencia, El (EC negro) desencadena dos conductas que compiten entre sí, por un lado, correr hacia la comida y, por el otro, la conducta descompensatoria agresión hacia la no-comida. Como la frustración por la pérdida del gran monto de comida o de la gran cantidad de veces que se la recibió supera a la urgencia necesidad de la comida, la respuesta correr-hacia-la-comida es desplazada y extinguida por la respuesta no-correr-hacia-la-comida. En el ámbito humano de la experiencia cotidiana observamos con qué frecuencia las personas que hacen una conducta, porque están acostumbradas a recibir un gran monto de reforzador ya sea en cantidad, por un largo plazo, o porque lo reciben en forma continua, rápidamente dejan de hacerla cuando se suprime el reforzador. 3. Programas de refuerzo La evidencia empírica muestra que en la naturaleza es poco frecuente que los reforzadores se presenten en forma reiterada y continua, sino que, más bien, se presentan de manera intermitente, discontinua. Este factor explica, probablemente, la facilidad con que se extingue la conducta adquirida con un patrón continuo en la presentación del reforzador. Los programas de refuerzo son el modo en que está organizada la presentación de los reforzadores y, en la literatura pertinente, existe consenso en que éstos son un factor relevante en la resistencia a la extinción. La importancia de los programas de refuerzo no se reduce, sin embargo, al modo como afectan la resistencia a la extinción, sino que, además, a su importancia en el moldeamiento de la conducta. En la tradición skinneriana los programas de refuerzo establecen la intermitencia entre los reforzadores en términos de tiempo y/o respuestas. En el primer caso hablamos de programas de intervalo y en el segundo de programas de razón.

La ley de Dollard establece que “Toda agresión proviene de una frustración y toda frustración produce agresión”. Recuérdese que las claves de discriminación se adquieren por un procedimiento pavloviano. En este caso el (EI) es equivalente al reforzador primario del CO. 22

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(a) Intervalo fijo Esta modalidad establece un patrón temporal estable entre la última respuesta reforzada y la siguiente durante el programa de reforzamiento. Por ejemplo, si se fija una cantidad de reforzadores de doce para distribuir en el período de una hora, éstos deben otorgarse en un intervalo fijo de 5’. La primera respuesta reforzada, desde la última que obtuvo el reforzador, será la que se hace una vez pasado ese intervalo de tiempo como mínimo y, así, sucesivamente. Este programa establece una conducta moldeada, de modo tal, que la respuesta se acumula en el período inmediatamente anterior a la obtención del reforzador, luego el organismo deja de producir respuestas para comenzar a hacerlas cuando calcula que se acerca el momento de obtenerlo nuevamente. Un ejemplo típico de moldeamiento generado por este programa es la conducta de estudio ante los programas de curso que establecen tiempos relativamente fijos para sus evaluaciones. Una vez realizada la prueba, el alumno (generalmente, para no herir susceptibilidades y otorgar el beneficio de la duda) deja de estudiar hasta que se aproxima la próxima evaluación, el día antes calienta la materia y rinde la prueba para nuevamente repetir el procedimiento a la próxima evaluación. Si el objetivo de la evaluación fuera moldear la conducta constante de estudio, además de la retroalimentación acerca de los propios conocimientos, este programa es muy inadecuado.

Fig.11 Gráfico de frecuencias acumuladas en que se registra el moldeamiento de la respuesta con un Programa de Intervalo Fijo. La pleca muestra el momento en que se obtiene el reforzador. Inmediatamente antes de éste la conducta aparece con mucha frecuencia, inmediatamente después, sin embargo, hay un lapso en que la frecuencia disminuye para aumentar poco antes del momento final del período, momento en que el reforzador está, eventualmente, disponible nuevamente.

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(b) Intervalo fijo En esta modalidad se establece un patrón aleatorio en la obtención del reforzador durante el período temporal que dura el programa de reforzamiento. Si se considera, por ejemplo, distribuir doce reforzadores durante una hora, éstos se otorgan de modo tal que la duración entre ellos es aleatoria, pero con un promedio temporal de 5’. En el ámbito académico esto equivale, por ejemplo, a fijar un número determinado de quiz a pasar durante el período lectivo, pero los alumnos no están informados del momento preciso en que se tomarán. Esta impredictibilidad moldea una conducta constante de estudio por parte del alumno.

Fig.12 Gráfico de frecuencias acumuladas de un patrón conductual obtenido a través de un Programa de Intervalo Variable. (c) Razón fija El programa de razón fija establece que para obtener el reforzador debe previamente hacerse un número constante de respuestas. Por ejemplo, el profesor que premia a sus alumnos cada vez que éstos logran responder correctamente cinco preguntas distribuidas en un lapso temporal prudente. En este caso hablamos de un programa de razón fija de 5. El patrón conductual que se establece con este programa es bastante continuo y sólo se observa una disminución en la frecuencia de la conducta durante el período inmediatamente posterior a la obtención del reforzador, lapso que utiliza el organismo, probablemente, para reponerse de la fatiga generada por el esfuerzo invertido en responder.

Fig.13 Gráfico de frecuencias acumuladas de respuestas en un Programa de Razón Fija

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(d) Razón variable Como en el caso del programa de intervalo variable, aquí los reforzadores se distribuyen aleatoriamente respecto del número de las respuestas previas. Si el programa considera, por ejemplo, otorgar 10 reforzadores para 100 respuestas, éstos se dan al azar, pero con un promedio de diez respuestas, es decir, sin importar cómo se distribuyeron, al final de las cien respuestas deben haberse otorgado los diez reforzadores. Este programa se considera extraordinariamente eficaz en cuanto hace a las conductas muy resistentes a la extinción y muy estables.

Fig. 14 Gráfico de frecuencias acumuladas de respuestas en un Programa de Razón Variable.

DISEÑO DE UN PROGRAMA DE CAMBIO CONDUCTUAL Si consideramos que: (a) por un lado, para adquirir una conducta es conveniente distribuir poco monto del reforzador por unos pocos ensayos reforzados contínuos y, por otro lado, para hacerla resistente a la extinción debe introducirse intermitencia aleatoria en la distribución de los reforzadores; (b) los sujetos deben estar bien informados de cuales conductas desean adquirirse o eliminarse; (c) los reforzadores deben otorgarse inmediatamente después de realizada la conducta y (d) es conveniente usar premio como reforzadores secundarios y primarios. Informe claramente a sus alumnos cuales conductas serán premiadas o castigadas     



Las conductas deben desglosarse y ser acuciosamente descritas y acotadas Establezca un convenio de deberes, responsabilidades y derechos en términos de conductas-reforzadores Convenga con los alumnos los reforzadores primarios y secundarios Distribuya los reforzadores, al comienzo del programa, de modo contínuo Una vez que la conducta registre un aumento o disminución en su frecuencia que la acerque, en el caso de la adquisición, al tope de su frecuencia o, en el caso de la eliminación, a una frecuencia cercana al nivel básico, introduzca aleatoriedad en la distribución de los reforzadores Utilice, en lo posible, reforzadores positivos (premios).

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Supongamos que se establece un programa de economía de fichas del tipo omisión, de intervalo variable en que se distribuirán 32 reforzadores durante una semana. Cada alumno está identificado por un auto que avanza o retrocede dependiendo de si responde o no al comportamiento deseado. Al final de la semana, aquellos que han cruzado la meta se hacen merecedores del reforzador convenido. La conducta que se desea modificar es el desorden de los alumnos durante el período lectivo, de modo que su frecuencia (fr) no sea disruptiva. Nombre…………………………………………………………………………………………………

Hoja de notación de un Programa de cambio conductual La primera columna tiene el nombre del comportamiento que se desea modificar, desglosado en las conductas fácilmente identificables que lo constituyen. La segunda columna registra la frecuencia diaria de ellas. La tercera columna visualiza la etapa inicial del programa, donde se distribuyen los reforzadores en forma continua. Como la conducta se adquiere al comienzo de los ensayos reforzados, bastan unos pocos de ellos (6). La obtención del reforzador puede establecerse en base a un tiempo transcurrido sin presentar la conducta (omisión), v.gr: 30’. La cuarta columna registra la frecuencia de la conducta luego del período del refuerzo continúo. La quinta columna está por los reforzadores distribuidos de manera aleatoria de modo que, al final de la semana, se registren los 32. La sexta columna y última permite visualizar la frecuencia de las conductas al término del programa.

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CUADRO COMPARATIVO ENTRE EL CONDUCTISMO, COGNITIVISMO Y CONSTRUCTIVISMO23 Ha surgido durante décadas, la necesidad de establecer un “puente” entre la investigación del aprendizaje básico y la práctica educativa. Esto implica la traducción de aspectos relacionados con las teorías del aprendizaje en acciones óptimas de instrucción. El diseño de instrucción lleva a cabo esta función. Los diseñadores de instrucción, para lograr esa meta deben tener habilidades y conocimientos tales como: 1. Habilidad para diagnosticar y analizar los problemas prácticos del aprendizaje 2. Comprensión de las fuentes potenciales de solución, es decir, las teorías del aprendizaje. A través de ello, la solución instruccional podrá corresponder con el diagnóstico. Las teorías del aprendizaje son una fuente de estrategias, tácticas y técnicas de instrucción verificadas. Por lo tanto, el conocimiento de una variedad de este tipo de estrategias es fundamental para enfrentar un problema instruccional dado. Estas teorías ofrecen las bases para la selección de una estrategia inteligente y razonada, es decir, cuándo y por qué se emplea cada una. El papel primordial de la teoría es permitir predicciones confiables (Richey,1986) 3. La integración de la estrategia seleccionada en el contexto de la instrucción es de vital importancia. Es decir, como una técnica o estrategia de instrucción puede corresponder mejor, en un determinado contexto, con unos estudiantes específicos. El aprendizaje es un proceso complejo que ha generado numerosas interpretaciones y teorías de cómo se efectúa realmente. Tres perspectivas diferentes del proceso de aprendizaje son el conductismo, el cognitivismo y el constructivismo. Pero los individuos que se enfrentan problemas prácticos de aprendizaje no pueden restringirse a una sola posición teórica. Deben examinar cada una de ellas y seleccionar aquellos principios y concepciones que puedan tener mayor valor para una situación educativa particular. No es la propia definición de aprendizaje lo que separa una teoria del resto. La diferencia fundamental descansa más en la interpretación que la definición como tal. Las actuales teorías del aprendizaje poseen raíces que se extienden ampliamente en el pasado. Dos posiciones opuestas sobre el origen del conocimiento han existido por siglos: A. Empirismo o Asociacionismo: ve a la experiencia como la fuente principal del conocimiento. Esto significa que los organismos nacen básicamente sin conocimiento y todo se aprende a través de las interacciones y asociaciones con el ambiente. Comenzando con Aristóteles, los empíricos han abrazado la postura de que el conocimiento se deriva de las impresiones sensoriales que cuando se asocian, pueden

tomado de Ertmer y Newby, 1993

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formar ideas complejas. Desde esta perspectiva, los aspectos críticos del diseño de instrucción se centran en cómo manipular el ambiente para mejorar y garantizar que ocurran las asociaciones apropiadas. B. Racionalismo: ve al conocimiento como derivado de la razón sin la ayuda de los sentidos. Desde Platón se considera que los humanos aprenden mediante el recuerdo y el descubrimiento de lo que ya existe en la mente. Desde esta perspectiva, los aspectos críticos del diseño de instrucción se centran en cómo estructurar mejor la nueva información para facilitar: la codificación de esta nueva información por parte del estudiante, así como también, el recuerdo o evocación de lo que ya se ha aprendido.

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Entonces, ¿existe un enfoque único y mejor, y es uno más eficiente que otro? : Depende, pues el aprendizaje está influenciado por muchos factores provenientes de muchas fuentes, además de que el proceso en sí mismo va cambiando constantemente, tanto en su naturaleza como en su diversidad, a medida que se desarrolla. Entonces, ¿cómo puede un diseñador realizar la selección adecuada de estudiantes, contenidos y estrategias que se correspondan unos a otros? : 

Considere como cambia el conocimiento de los estudiantes mientras se va familiarizando con un determinado contenido. En este sentido, el enfoque conductista puede facilitar con efectividad el dominio de contenido (saber qué), las estrategias cognitivas son útiles para la enseñanza de tácticas para la solución de problemas en donde se aplican hechos y reglas bien definidos a situaciones no familiares (saber cómo), y las estrategias cosntructivistas se ajustan mejor cuando se tratan problemas poco definidos a través de la reflexión-acción.



Una segunda consideración depende de los requerimientos de la tarea a ser aprendida.

La pregunta sería: ¿cuál teoría resulta más efectiva para contribuir con el dominio de tareas específicas por parte de estudiantes particulares? No se debe trabajar sin una teoría, al contrario, se debe seleccionar con criterio y fundamentándose en la información recolectada sobre el nivel de competencia de los estudiantes y el tipo de tarea de aprendizaje. Es necesario hacer notar que al asumir el papel de ecléctico uno debe ser mucho sobre cada una de las teorías que se combinan. Ser buen conocedor de cada una de ellas proporciona al diseñador la flexibilidad necesaria para ser espontaneo y creativo.

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FALTA P‐6

PRODUCTO.7 Si habláramos de sueños podría imaginarme rodeada de mi grupo de estudio, donde todos acostumbrados al ritual de inicio en la Luna Llena, desde la mañana comenzamos a sentir como nuestro cuerpo empieza a vibrar con la emoción del evento nocturno y como si de un reloj se tratara sabemos por la costumbre adquirida que las 12:00 de la noche han dado, sin decir palabra nos dirigimos al círculo, pues una voz interior nos guía hasta nuestros lugares, siempre con la misma sensación en el alma. (Condicionamiento clásico) El celular suena en punto a las 5:30 despertándome (estímulo discriminativo), de un sueño maravilloso, el cual me cuesta dejar, pero no puedo hacer oídos sordos a la señal del nuevo amanecer, ya que si lo hiciera no me daría tiempo de hacer la casa, lo que me costaría una broca con mi madre, y tenerla todo el día farfullando y haciéndose la enferma (castigo), lo que no permitirá que salga con mi “novio” o mis amigas (reforzador negativo) es que puse mi mejor cara, desperece y comencé con mis tareas, para luego poder ponerme a estudiar un par de hora e irme a mi curso, espero que si todo queda bien y me doy el tiempo poder llegar a ver a mi “novio” a las 3:00pm y pasármela bien al menos un rato en la tarde (reforzamiento positivo) . Ya despierta y preparando el desayuno, se me ocurrió preparar unos huevos fritos pero justo al echar los huevos a la sartén me brinco el aceite sobre la mano (Castigo) y en un movimiento rápido la quite (escape) que casi armo un berenjenal, pues la sartén se movió creyendo que se iba a caer por completo, por fortuna no paso del susto, díganme cuando vuelvo a freír un huevo (evitación, jiji. Evitación de ahora en adelante) . ¡Por fin las 3:00!, estoy con mi pareja y hemos decidido comer en casa, espero que el cocine?, nos reímos un rato y decidimos hacer una tortilla de patatas, solo de pensarlo se me hace agua la boca… bueno a los dos (Condicionamiento clásico) quien sabe porque nos gusta tanto… lo dejo a la imaginación del lector, me pongo en la cocina, preparo las patatas, pongo el aceite y cuando las patatas se fríen y hay que echar el huevo, me acuerdo de lo sucedido en la mañana (generalización) adivinen quien tuvo que terminar el platillo?... Después de la comida, que por cierto la tortilla de patatas no quedo tan mal después de todo, vino el postre, un deliciosa tableta de chocolate oscuro con una copa de riquísimo rioja (reforzador positivo primario?) A que vale la pena levantarse temprano???? Bueno por fin llegó el sábado, vestidas con nuestras túnicas, deje de ser simplemente Yo, para asumir el papel de suma sacerdotisa de este evento, todavía recuerdo cuando tuve que aprender observando a mi predecesora y a mis compañeras (aprendizaje social) bien se dice que echando a perder se aprende, en fin los recuerdo vienen a mi mente como si fuera ayer, ahora se reúnen y se acercan las jóvenes aprendices a preguntar, unas sonrientes y divertidas, eso siempre me llena

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de alegría (reforzador positivo) , para después presentar su ofrenda que viene acompañado de un pequeño presente para mí (reforzados positivo secundario). Durante este evento hicimos planes para la preparación de las nuevas jóvenes, cada una de ellas es escogida por una de las compañeras con más experiencia, la cual tendrá que mirar por ella durante una semana, se comunicara con ella en tres ocasiones durante el día, al amanecer a las 5:00 luego a las 12:00 y al anochecer a las 6:00pm (intervalo fijo) en caso de que no contestara a alguna de las llamadas establecidas en el programa, ellas podrían llamar, o presentarse en cualquier momento con su pupila (Programa de razón variable) para pedir una explicación o presentar alguna prueba, en caso de que no respondiera a las llamadas de sus compañeras, se la dejaría de llamar (extinción) y se las sacaría del programa de entrenamiento (castigo) . Estas son algunas de las cosas que están dentro de nuestro programa de entrenamiento en la Tradición, esto se suele hacer una vez al menos, para que las participantes demuestren que es lo que han aprendido durante el periodo de prueba (intervalo variable) aunque en ocasiones sobre todos si se atraviesa algún evento donde se juntan otros grupos, por una decisión espontánea entonces realizamos las pruebas una semana, si y otra no, pero claro las más nuevas no lo saben y he de reconocer que estas pruebas sorpresas son las más divertidas. Las más antiguas en la orden sabemos que no las van a pasar la experiencia habla (podría decir que es una desesperanza aprendida). Las que llevamos más años en esto, ya ni siquiera nos preocupa nuestros resultados, sabemos de antemano cuales son y el orden que se va a llevar a cabo (habituación). En fin siempre que nos reunimos, pareciera lo mismo, pero se sigue sintiendo la emoción, como si fuera a cambiar algo, pero sin hacerlo, quien sabe… la Luna siempre nos puede dar sorpresas, porque aunque todas sabemos lo que va a suceder en el ritual, siempre sentimos vibrar nuestro cuerpo ante la invocación a la gran Madre (sensibilización). Por lo pronto, este pequeño escrito invita más a las emociones de un día de magia y tradición para acoplarlo al ejercicio solicitado que realmente lo que sucede en su totalidad en una noche semejante, espero que sirva para este fin. Gracias.

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CUESTIONARIO. UNIDAD 2 Explica el Proceso del Condicionamiento El condicionamiento, es un área del aprendizaje, donde un organismo en ciertas condiciones adquiere un nuevo aprendizaje. Existen 2 clases de condicionamiento el clásico y el operante. Condicionamiento clásico: se trata de obtener una respuesta condicionada a partir de un estímulo condicionado, el cual pronosticara la ocurrencia del estímulo incondicionado. Condicionamiento operante: se trata de obtener una respuesta, como su nombre lo dice operante, es decir que el organismo opere, modifique e interactué con los estímulos, cuando se da esta respuesta o ejecución de la operante al organismo se le refuerza. Elabora un esquema que contenga los elementos que integran el condicionamiento clásico

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1. Construye un ejemplo que contenga al condicionamiento clásico Supongamos que cuando un joven regresa a casa después de un día en la escuela, uno de sus padres a menudo le hace un sándwich de atún, la lata de atún la suelen abrir con un abrelatas eléctrico, y es entonces cuando el joven se da cuenta que ante de ingerir el atun (EI) se le hace agua la boca (RI), Finalmente después de comer cierta cantidad de sándwiches de atún el joven se percata de que está buscando la razón que le produce que la boca se le haga agua (RC) cuando escucha el sonido del abrelatas (EC). Es decir más o menos el joven ha sido condicionado clásicamente para salivar cada vez que escucha el sonido del abrelatas, porque ese sonido está asociado con el atún. 2. Explica en que consiste el condicionamiento de orden superior. El condicionamiento de orden superior es la técnica en la cual un estímulo previamente condicionado (EC1) se utiliza para condicionar un nuevo estímulo (EC2) 3. Resume brevemente las aportaciones del condicionamiento clásico a la teoría del aprendizaje. Adquisición de Respuesta: Las respuestas ocurren de manera espontánea y automáticamente en presencia del estímulo condicionado; durante la fase del aprendizaje estas reacciones se vinculan al estímulo cuando este se parea con el incondicionado. Pareamiento Intermitente: Reduce tanto la rapidez del aprendizaje como el nivel final del aprendizaje que se obtiene 4. Elabora un ejemplo de condicionamiento operante Aranza es una niña de 3 años la cual toma clases de natación; en una de sus clases ella es sumergida en el agua, por esta razón aunque a ella le gusta mucho la clase ya no quiere ir. Sus papas le preguntan cuál es la razón por la que ella no quiere ir y ella les cuenta lo sucedido; con tal de que valla sus padres le ofrecen un regalo lo que a ella más le guste, al tener este reforzador Aranza decide volver a ir como en las ocasiones anteriores. 5. Describe los conceptos básicos del condicionamiento operante En el condicionamiento operante los conceptos básicos son: Operante: Respuesta que el organismo emitirá para que su conducta sea reforzada. Estímulo discriminativo: estímulos que se presentaran al organismo para que este proporcione la operante.

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Programas de reforzamiento: será el que el experimentador considere, dependiendo la conducta que desee medir en el organismo; existen tres tipos de programas de reforzamiento las que hay de razón fija y variable, tiempo fijo y variable e intervalo fijo y variable. Tipos de reforzamiento: existen principalmente reforzamiento positivo y reforzamiento negativo, el cual se divide en dos: evitación y escape. Prácticamente es a modo de: E

6. Explica la diferencia entre un programa de razón y uno de intervalo Los programas de razón se rigen conforme a la emisión de la operante, es decir de la respuesta; mientras que los de intervalo se rige primeramente por el tiempo y al término de ese tiempo será reforzada la primera respuesta u operante que el organismo emita; los programas de razón y de intervalo ayuden ser dos tipos ya sean fijos o variables. 7. Explica los procesos derivados del condicionamiento Entrenamiento de recompensa, entrenamiento de evitación, entrenamiento de escape, entrenamiento de omisión, entrenamiento de castigo que como se ha visto son los entrenamientos donde se aplican los diferentes tipos de reforzadores. De estos derivaron:    

Ley de efecto Ley de igualación (con subigualación y sobreigualación) Principio de Premack Teoría del forrajeo

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UNIDAD III ASOCIASIONISMO PROCESAMIENTO HUMANO DE LA INFORMACIÓN MAPA CONCEPTUAL

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PROCESAMIENTO HUMANO DE LA INFORMACIÓN

INTRODUCCIÓN La explicación sobre la forma en que los seres humanos procesan la información ha transcurrido por diferentes etapas, desde la "metáfora del ordenador" hasta la propia "metáfora del ser humano"; pero, ¿cuál es ciertamente la correcta? La velocidad del razonamiento humano secuencial es sumamente baja en comparación con la de las computadoras. Por ello, se afirma que mientras exista un algoritmo y los datos, la computadora siempre resolverá un problema mucho más rápido que el hombre, ello es cierto y hasta podría decirse que las computadoras también "piensan". Pero la mente humana, con su posibilidad de formular juicios sin información previa, sin datos; más bien, sin todos los datos, o al menos, sin estos ser conscientes, no tiene nada que envidiarle a las computadoras. La información generada en las complejas sociedades humanas escapa al control del hombre; pero esa información existe, y no puede ser ignorada.24 En los seres vivos, toda la información que recibe el sistema nervioso proveniente del exterior, se adquiere mediante los órganos sensoriales. En el ser humano, la percepción sensorial está siempre asociada a un proceso cognoscitivo. Esto significa que no basta con "ver" o escuchar algo, sino que también hace falta un cierto procesamiento previo de la información antes de que esta se guarde e interprete. Existe una diferencia sutil, y muy importante, entre las funciones de "sentir" y "percibir". Nuestros órganos sensoriales captan las señales provenientes del exterior, y las someten a un cierto procesamiento que las convierte en percepciones; es entonces que nos percatamos de la existencia de esa información. Dicho en otras palabras, "sentir" es una operación simple, que ocurre a nivel de los sentidos, "percibir" es una función compleja que tiene lugar en el cerebro.25 La diferencia existente entre percepción y sensación, significa que un estímulo siempre se sentirá de la misma forma en diferentes situaciones, sin embargo, su percepción cambiará de acuerdo con el contexto y las experiencias pasadas del individuo.26 Otra facultad del hombre es su capacidad para "poner atención" a cierta parte de la información que se recibe y desechar el resto, es decir, la selectividad. Sin embargo, aun cuando el sujeto se concentre en una parte de la información, tiene la sensación permanente de que el resto del mundo se halla presente en todo momento, aunque no esté dentro de su campo visual. En general, el ser humano puede desactivar a voluntad este mecanismo de filtraje y poner atención solo a

Marco G. La crisis de la sociedad de la información ¿Última utopía del siglo XX o pilar del nuevo milenio? Disponible en: http://betatest.ubp.edu.ar/0001/0001_1.htm Acceso: 15 de junio del 2002. 25 Viana Castrillón L. Memoria natural y artificial. Disponible en: http://biblioteca.redescolar.ilce.edu.mx/sites/ciencia/volumen2/ciencia3/088/htm/memoria.htm 26 HIP: Procesamiento humano de la información. Disponible en: http://www.ldc.usb.ve/~92‐ 24071/HIP.htm Acceso: 18 de noviembre del 2002.

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algunos de los estímulos que recibe. El hombre, en su vida diaria, se enfrenta continuamente a la necesidad de tomar una infinidad de decisiones sobre la base de una gran cantidad de información y opciones alternativas.2 Y son precisamente estas acciones humanas sobre determinada información la que genera el conocimiento. El resultado del proceso, el objeto cognitivo, no es preciso, no es matemático, porque el flujo de información es continuo y las acciones humanas son particulares. Ante determinado hecho dos personas extraerán conclusiones distintas; una persona que crea haber encontrado la solución a un problema tendrá que replantearlo cuando reciba nueva información sobre él, el flujo de información es continuo y, en consecuencia, el conocimiento es dinámico por definición.27 Pero, ¿cómo ocurre el proceso de aprehensión activa e interactiva de la realidad por el ser humano? En el presente trabajo, se analizará la información con diferentes concepciones, desde la teoría de la información, con un origen técnico, hasta las nociones filosóficas, cibernéticas y psicológicas. La propia información lleva a un binomio con el conocimiento no para enfrentarlo, sino para observarlo como complemento, porque acceder a la primera es condición necesaria, aunque no suficiente, para el segundo. Se tratará de asistir al procesamiento humano de la información con una perspectiva psicológica, pero abierta a las propuestas que han contribuido a su explicación y han desbrozado el camino a nuevos estudios.

LA TEORÍA Y LAS DEFINICIONES DE LA INFORMACIÓN Los modelos de la retroalimentación (feedback) y la teoría de la información tuvieron su origen en el estudio de la comunicación, con clara influencia de la psicología. El modelo de la comunicación sugiere que los hechos psicológicos pueden comprenderse por analogía con los hechos que ocurren cuando un mensaje se transmite por un sistema de teletipo de larga distancia. El paradigma de la comunicación, desarrollado por Shannon, establece que la información, en forma de mensaje, entra a la fuente y se convierte a un código apropiado para un sistema de transmisión determinado, estos transitan por el canal de comunicación (impulsos eléctricos, ondas de radio u ondas de luz) y en el otro extremo deben descifrarse para su recepción. El ruido (estática, por ejemplo) puede alterar el mensaje durante su proceso de transmisión, antes de llegar a su destino. La teoría de la información también utiliza este modelo. La unidad de información es llamada "pizca" (bit), que es una hábil adopción del modo familiar de hablar sobre escasas cantidades de información, y en inglés es contracción de "dígito binario" (binary digit).28

Peyrolón P. Evolución del conocimiento. Disponible en: http://www.gestiondelconocimiento.com/documentos2/peyloron/cono.htm Acceso: 24 de enero del 2003[ STANDARDIZEDENDPARAG] 28 Hilgard ER. Teorías del aprendizaje. La Habana: Ediciones Revolucionarias, 1972.

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Shanon, un ingeniero nacido en Michigan en 1916, publicó en 1948 algunos trabajos relacionados con el tratamiento de la información, a partir del ensayo de teoremas y modelos que intentaban explicar la esencia de los procesos naturales. Sus preocupaciones básicas estaban relacionadas con el error, su control y corrección, y con la idea de que el caos es el destino de todo y la información el elemento para descifrarlo. Aunque sus trabajos estaban dirigidos fundamentalmente a las especialidades de la telefonía y la radio, lo curioso del resultado fue comprobar su relación con la comunicación humana. La información no se ha definido sólo desde el punto de vista matemático o técnico; su conceptualización abarca enfoques filosóficos, cibernéticos y otros, basados en las denominadas ciencias de la información. Algunos especialistas prefieren definir la información desde el punto de vista de su existencia como fenómeno "en sí", pero que, a la vez, es inseparable de la conciencia humana, es decir, información "para sí". Otros, desde su perspectiva cognitiva, afirman que está en la mente de las personas en forma de configuraciones de las cosas; y, por otro lado, existen quienes ven la información como proceso social, al emplearse de modo consciente y planificado para informar o informarse, a partir de diferentes fuentes de información las que, a su vez, utilizan datos, y la experiencia obtenida mediante la observación directa del entorno. La información es el significado que otorgan las personas a las cosas. Los datos se perciben mediante los sentidos, estos los integran y generan la información necesaria para el conocimiento, que permite tomar decisiones para realizar las acciones cotidianas que aseguran la existencia social. El ser humano ha logrado simbolizar los datos en forma representativa, para posibilitar el conocimiento de algo concreto y creó las formas, tanto de almacenar como de utilizar el conocimiento representado. La información en sí misma, como la palabra, es al mismo tiempo significado y significante, este último es el soporte material o simbología que registra o encierra el significado, el contenido. De lo expuesto, se deduce que existe una dualidad de planos de existencia de la información, uno como entidad subjetiva que se genera en la mente de las personas y otro, con una existencia objetiva, en el que se percibe la información, cuando se plasma en algún soporte o se transmite en un proceso de comunicación. Entre los diferentes planos existe una interrelación dialéctica. Pero ocurre que, mientras la información crece en progresión geométrica, la capacidad humana de asimilarla se rige, en cambio, por la razón aritmética. Entonces se deben tomar decisiones personales y saber distinguir entre información y datos. Se vive una verdadera explosión de la cantidad de datos accesibles: la clave consiste en saber distinguir cuáles constituyen información, es decir, conocimiento útil.29 A modo de generalización, puede decirse que: "La información puede entenderse como la significación que adquieren los datos como resultado de un proceso consciente e intencional de

Adicción a Internet.Disponible en: http://www.monografias.com/trabajos6/adin/adin.shtml Acceso: 12 de abril del 2002.

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adecuación de tres elementos: los datos del entorno, los propósitos y el contexto del aplicación, así como la estructura de conocimiento del sujeto"(figura 1).30

Fig.1 La Información

LA INFORMACIÓN DESDE UNA PERSPECTIVA HISTÓRICA Si se realiza un análisis de la historia de la información, se debe considerar, ante todo, que esta surge en el proceso comunicativo cuya génesis se halla en la prehistoria humana, es decir, en la comunidad primitiva. Por tanto, se debe partir de la definición más simple de comunicación, aquella que la caracteriza como la transmisión de información entre los seres humanos. La articulación de los sonidos emitidos originó el surgimiento de la palabra y esta, a su vez, generó el lenguaje. De esta manera, se estableció una forma de comunicación que permaneció durante miles de años como el medio fundamental para transmitir la información: la oralidad. El tránsito de la comunidad primitiva a la esclavista estableció una nueva forma de comunicación: la escrita. Ello se debió fundamentalmente a la insuficiencia de la oralidad para preservar la información en el tiempo y a la necesidad de llevarla a grandes distancias. Además, es oportuno señalar que, en este momento, se había producido un considerable aumento del caudal de la información en la sociedad. En las escrituras, se logró un vínculo específico de la expresión oral con la escritura

Goñi Camejo I. Algunas reflexiones sobre el concepto de información y sus implicaciones para el desarrollo de las ciencias de la información. ACIMED 2000;8(3):201‐7. Disponible en: http://bvs.sld.cu/revistas/aci/vol8_3_00/aci05300.htm Acceso: 14 de abril del 2003.

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fonética; esta escritura tuvo diversas formas hasta llegar al alfabeto, el que constituyó un paso culminante en el perfeccionamiento en la escritura y en el logro de una comunicación más eficaz. Y entonces surge el libro manuscrito, fue en el siglo V que comenzó la circulación del libro en Grecia. Aparecieron librerías y talleres cuyos dueños vendían, confeccionaban y exportaban los manuscritos a otros países. Con el surgimiento de la imprenta, se inició la difusión masiva de información, aunque no a la escala actual. Sin embargo, este hecho es, sin dudas, el punto de partida de una comunicación más participativa y masiva. A finales del siglo XVI en las principales capitales europeas, donde había prosperado la artesanía de la imprenta, aparecieron intentos de publicaciones periódicas, con una clara concepción de mercancía, que producían y vendían los impresores. Culminando el siglo XVIII, surgieron las revistas científicas, con un mayor grado de especialización de la información, dirigida a un público determinado. La selección de la información se hizo cada vez más individual. El invento de la máquina de vapor y la aparición del ferrocarril dio un impulso fundamental al desarrollo de la comunicación. Ello implicó una mayor expansión de la información. En la segunda mitad del siglo XIX, con el invento de Bell: el teléfono, se hizo posible la transmisión del sonido directo, así se posibilitó a cada ser humano comunicarse como individuo con los demás por encima de cualquier distancia; tanto físicas, morales, culturales y políticas. El teléfono, el telégrafo, la radio y la televisión se extendieron luego por todo el mundo, casi a la par de la palabra impresa, aunque no con sus mismas implicaciones. Todo ello facilitó la comunicación entre los hombres. Con la televisión se pudo combinar audio e imagen, con una nueva forma de transmisión de información: la comunicación audiovisual. En el año 1946, apareció la primera computadora. Las investigaciones de carácter militar, generadas durante la guerra y con posterioridad, influyeron en el campo de la computación, con su traslado a la producción civil. Al hacer su aparición los microordenadores en el decenio de 1970, se destruyó totalmente el monopolio de la información. Y así surgió la llamada "Era de la Información"; después vendría la revolución de la conectabilidad. Las redes computacionales irrumpieron de manera tempestuosa en el escenario informacional, a causa de la necesidad de comunicación entre las máquinas y las computadoras centrales, entre ellas y con el mundo exterior. Estas redes formarán la infraestructura clave del siglo XXI.31 La irrupción durante el siglo XX de las nuevas tecnologías electrónicas, mediáticas y, en su fase más avanzada, cibernéticas, han cambiado la forma en que se accede al conocimiento y la cultura, y la manera en que se producen. Al igual que han ampliado democráticamente el acceso a la información, también han modificado nuestra percepción. Así como el libro fue el acceso al saber y a la cultura, los nuevos modos mediáticos de comunicación representan el nuevo acceso en otro formato.

Linares Columbié R, Patterson Hernández M, Viciedo Tijera L. La información a través del tiempo. ACIMED 2000;8(3):228‐38. Disponible en: http://bvs.sld.cu/revistas/aci/vol8_3_00/aci09300.htm Acceso: 13 de febrero del 2003.

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Como se observa, la información es una noción difícil de definir, ha adquirido diferentes connotaciones a lo largo de la existencia del hombre y en relación con las culturas por las que este ha transitado. Su fuerza ha crecido a través de la historia. En un sentido amplio, filosófico, la información puede definirse como el contenido de la relación entre objetos materiales en interacción, la que se manifiesta en un cambio de estado de esos objetos. Ahora bien, si algo es cierto es que, en todas las épocas, la información ha ocupado un lugar predominante hasta llegar a convertirse en un recurso vital para la actividad del hombre.32 Una persona hoy está en condiciones de recibir en un día más información de la que podía obtener durante toda su vida un caballero europeo del siglo XVII.6 Los recursos en Internet, en particular en el World Wide Web, proliferan a un ritmo sorprendente. Cada día, se sitúan en Internet grandes cantidades de información en todo el mundo, pero sólo una pequeña cantidad de ella es de calidad. Debido a la estructura global de la red, que comprende una variedad de sistemas legales y de culturas, es poco probable, que un individuo o nación influya, regule o cambie significativamente el estado caótico de los recursos en el WWW; por esta razón, es frecuente encontrar un número significativo de publicaciones redundantes y de baja calidad mezcladas con otras importantes y sólidas, difíciles de hallar entre la información ruidosa que la "envuelve".33,1134 Hace menos de una década, el término fuente de información era sinónimo de formato impreso. Hoy, la definición gira también alrededor del soporte electrónico. Las fuentes básicas de referencia no sólo están en las publicaciones convencionales, sino en línea o en CDROM. Por esto, el formato electrónico, y entre ellos el WWW, estará cada vez más presente en lo cotidiano.10 Ya hay especialistas que piensan en términos de crisis de la sociedad de la información y que esta no responde a cuestiones de índole técnica o práctica, sino a la fundamental inconsistencia de sus bases, llegando a afirmar: la información, cuando no es escasa, carece de valor en sí misma.1 Hasta aquí, se ha visto a la información desde una perspectiva histórica y puede expresarse que: la información ha constituido un factor esencial en el avance de la sociedad. El desarrollo en todas las disciplinas se caracteriza, entre otros factores, por una aceleración en la recopilación, almacenamiento, procesamiento y transmisión de información, lo que ha generado diversos efectos, al constituir un elemento estratégico para el desarrollo integral de la sociedad, porque la información es un vehículo de transmisión del conocimiento.9

Alfonso Sánchez IR. La importancia social de la información. ACIMED 2001;9(3):221‐23. Diponible en URL: http://bvs.sld.cu/revistas/aci/vol9_3_02/aci07301.htm Acceso: 25 de enero del 2003. 33 Núñez Gudás M. Criterios para la evaluación de la calidad de las fuentes de información sobre salud en Internet. ACIMED 2002; 10 (5). Disponible en: http://bvs.sld.cu/revistas/aci/vol10_5_02/aci05502.htm Acceso: 22 de enero del 2003. 34 Aja Quiroga.L. Gestión de información, gestión del conocimiento y gestión de la calidad en las organizaciones. ACIMED 2002; 10 (5). Disponible en: http://bvs.sld.cu/revistas/aci/vol10_5_02/aci04502.htm Acceso: 26 de enero del 2003.

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INFORMACIÓN VS. CONOCIMIENTO Si es cierto que la información es una de las características de la sociedad actual, y que se vive en medio de una "revolución de la información", en la que se debe ser actores, es procedente hacerse, entre otras, la siguiente pregunta: ¿Es la información conocimiento? Se ha visto que la información se genera a partir de los datos, que deben procesarse para que su valor trascienda al del insumo parcial y quede establecida toda su significación: porque los datos expresan sólo una parte de la realidad, pero ningún dato es la realidad, porque ella puede registrarse de múltiples maneras... Los datos poseen la significación que expresa la manera cómo se ha pretendido registrar la realidad, si bien puede darse por hecho que la información no es un fin en sí misma, sino que la cuestión clave es qué hacer con ella, para transformarla en conocimiento. El conocimiento puede verse como la aprehensión activa e interactiva de la realidad, actividad que no está desprovista de una caracterización axiológica y que tiene dimensiones históricas y sociales. No obstante sus diferencias, la información y el conocimiento forman un binomio muy cercano, en el que el acceso a la primera es condición necesaria, aunque no suficiente, para el segundo y ambos conceptos se constituyen hoy en elementos diríamos casi estratégicos para toda actividad humana, sea individual, organizacional, social o de otro tipo. Ahora se pudiera preguntar: ¿cómo se transforma la información en conocimiento? Esta transformación es un proceso humano de construcción, en el que se debe posibilitar la adquisición, selección, actualización y utilización de la información para el logro de lo que se desea obtener. La información debe entonces: recabarse, seleccionarse, ordenarse, manejarse y utilizarse. Al propiciar una selección inteligente de la información, se discrimina lo superfluo.35 A su vez la información condiciona la generación y la gestión de nuevo conocimiento y posibilita su formalización; en esto reside el sentido pragmático de la información, es decir, en su materialización en noticias, informes de investigación, objetos u otros que permiten la generación y comunicación del conocimiento. La actual sociedad de la información coloca en evidencia la necesidad de una seria revisión epistemológica, porque las bases de la construcción del conocimiento parecen estar en crisis. Nuevos paradigmas deben desarrollarse para lograr una mejor adecuación a las necesidades del hombre moderno y de una sociedad compleja. La mente es inquieta, ambiciosa, exploradora y, en este esfuerzo, se ubica la construcción del conocimiento que es: apropiarse de algo e insertarlo en su esfera personal, porque esto es lo que hace el aprendizaje significativo y le produce el conocimiento útil, que tiene larga vida y que se aplica o transfiere a otros campos del conocimiento y puede cambiar la realidad creativamente. Se

Hernández Jiménez D. Información y conocimiento: nuevos desafíos de la educación. Revista Latina de Comunicación Social 2001;4(40) Disponible en: http://www.ull.es/publicaciones/latina/2001/latina40abr/109danielcr.htm

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enfatiza que aprender es construir significados y que ello se relaciona con la selección de la información como mecanismo de gran valor.36 Es necesario conocer el dinamismo, la espontaneidad, las mutaciones, la reproducción y la transmisión del conocimiento, así como entender sus mecanismos para poder realizar una gestión eficaz, si nos atenemos a la definición "que todo conocimiento es el resultado de una acción humana sobre determinada información". Esa acción humana es, ante todo, una serie de procesos mentales que transforman la información en conocimiento. El conocimiento utiliza como materia prima el flujo de información; el conocimiento se crea cuando un humano actúa con/sobre el flujo de información. La explosión de las tecnologías de la información y de la comunicación aceleró el flujo y la cantidad de información que recibe el ser humano. En este flujo informacional es necesario distinguir entre la información que se recibe sin "quererlo", es decir, de manera pasiva, y la información que se busca activamente. Cada tipo de información tiene un tratamiento humano distinto y, en consecuencia, genera un conocimiento de distinta calidad. El conocimiento debe construirse sobre el conocimiento que se posee y la información se debe buscar según el conocimiento que se desee obtener.4 La relación indisoluble que se establece entre la información, el conocimiento, el pensamiento y el lenguaje se explica a partir de comprender que la información es la forma de liberar el conocimiento que genera el pensamiento humano. Dicha liberación se produce mediante el lenguaje -oral, escrito, gesticular, etc.-, un sistema de señales y símbolos que se comunican de alguna manera.7 También se refiere a que el conocimiento tiene dos dimensiones: tácito e implícito. El conocimiento tácito está en nosotros. El implícito es el conocimiento soportado. El conocimiento tácito es fruto de la experiencia, la sabiduría, la creatividad y está en el interior de cada persona. El conocimiento implícito es aquel que está presente en soportes como los libros, los escritos, los audiovisuales, etcétera. Se podría afirmar entonces que el conocimiento va de:    

De tácito a tácito. De tácito a implícito . De implícito a implícito. De implícito a táctico.

El paso del conocimiento tácito a tácito se produce mediante procesos de socialización, es decir, a partir de la adquisición de conocimientos e información mediante la interacción directa con el mundo exterior: con otras personas, con otras culturas, etcétera. Por ejemplo, cuando el maestro

Molla M. Aprendizaje significativo. Disponible en: http://www.ispo.cec.be/policylisf/Welcome.htlm Acceso: 26 de noviembre del 2002.

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panadero enseña al aprendiz a amasar el pan; el pastor de ovejas enseña a su ayudante a llevaras por los mejores caminos, entre otros. El paso de conocimiento tácito a implícito se produce mediante la externalización, que pudiera definirse como el proceso de expresar algo, el diálogo. Externalizar es convertir ideas e imágenes en palabras a partir del dialogo. Por ejemplo, a partir de lo expresado hasta aquí, se han externalizado conocimientos tácitos y convertidos en implícitos. El paso del conocimiento implícito a implícito se denomina combinación. Es un proceso mediante el cual se recopilan e integran nuevos conocimientos, se combinan. Este informe (conocimiento implícito) es una combinación de conocimientos adquiridos a partir de conocimientos implícitos, soportados en libros, revistas, búsqueda en Internet, etcétera. Y, por último, el paso del conocimiento implícito a tácito se puede conseguir de diferentes maneras, por ejemplo, mediante la internacionalización: vivir otras experiencias, conocer otros países y culturas.37 Se podría definir entonces a la gestión del conocimiento como la combinación de sinergias entre datos, información, sistemas de información y la capacidad creativa e innovadora de los seres humanos.38 Se necesita comprender mejor los principios subyacentes de las herramientas cognoscitivas (modelos de simulación, modelos de computación y conceptuales, esquemas cognoscitivos, estadísticas) que se utilizan cada vez más, conscientemente o no. La información no es conocimiento y menos sabiduría. Se precisa más del sentido de la información que de sus medios. La abundancia de información es un reto serio, que exige disciplina, distancia y escepticismo. Se necesitarán habilidades cognoscitivas de percepción, razonamiento y juicio de sentido común para un adecuado procesamiento de la información.39

Nonaka I, Takeuchi H. La organización creadora de conocimiento. Mexico D.F: Oxford University Press, 1999. 38 Malhotra Y. Knowledge Management in Inquiring Organizations. En: Proceedings of the Association for Information Systems Third Americas Conference on Information Systems (Philosophy of Information Systems track). Indianapolis: Brint Institute,1997. Disponible en: http://www.brint.com/km/km.htm Acceso: 22 de enero 2003. 39 Quéau P. La revolución de la información: en la búsqueda de un bien común. ACIMED 2001; Número especial. Disponible en: http://bvs.sld.cu/revistas/aci/vol9_s_01/sci15100.htm Acceso: 10 de febrero del 2003.

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PROCESAMIENTO HUMANO DE LA INFORMACIÓN Algunos autores suelen ubicar la génesis y desarrollo del llamado procesamiento humano de la información, en Estados Unidos, a fines de la década del 1950, y excluyen las tradiciones de investigación cognitiva antecedentes, que han influido en su conformación, como la psicología de la Gestalt, la psicología genética de Piaget y los trabajos de Vigotsky.40,41 Pero antes de adentrarnos en el procesamiento humano de la información, es necesario tratar sintéticamente las dos corrientes del pensamiento del siglo XX que han tenido una influencia decisiva sobre el desarrollo de la psicología. Dichos movimientos científicos constituirían dos revoluciones paradigmáticas, seguidas de su correspondiente periodo de ciencia con un desarrollo normal. Dichas revoluciones, se produjeron como resultado del surgimiento del conductismo y la psicología cognitiva. El conductismo se basa en los estudios del condicionamiento, considera innecesario el estudio de los procesos mentales superiores para la comprensión de la conducta humana. El núcleo central del conductismo está constituido por su concepción asociacionista del conocimiento y del aprendizaje. Algunos de sus rasgos fundamentales son: el asociacionismo, el reduccionismo, su anticonstructivismo, su carácter elementalista y atomista, entre otros. La mayoría de los autores conductistas parten del condicionamiento clásico de Pavlov y aceptan el desarrollo propuesto por Watson y Guthrie, con su teoría del condicionamiento por contigüidad. Más adelante Thorndike y Hull, presentaron su teoría del refuerzo y, finalmente, Skinner formuló su concepto de condicionamiento operante. Skinner, explica el comportamiento y el aprendizaje como consecuencia de los estímulos ambientales. Su teoría se fundamenta en la 'recompensa" y el "refuerzo" y parte de la premisa fundamental de que toda acción, que produzca satisfacción, tiende repetirse y atenderse.5,18 A mediados del siglo pasado, las múltiples anomalías empíricas que presentaba la psicología conductista y la acción de factores externos como la aparición de las nuevas tecnologías cibernéticas y las teorías de la comunicación y de la lingüística, generaron que el paradigma conductista entrara en crisis y se sustituyera por el relacionado con el procesamiento de información, que se apoyaba en la metáfora de la computadora, y que hacía posible el estudio de los procesos mentales que el conductismo marginaba. De esta forma, se entra en un nuevo periodo de ciencia normal, bajo el dominio de la psicología cognitiva, que llega hasta la actualidad. Es el momento de gran auge de las teorías modernas de la comunicación, la lingüística y la cibernética.17,42

Alvarez Díaz de León G. Apuntes para la materia teorías y sistemas. Disponible en: http://www.angelfire.com/on/germanbirthday/Gestalt.rtf Acceso: 22 de diciembre del 2002. 41 García VL, Moya SJ. Historia de la Psicología. II Teorías y sistemas psicológicos contemporáneos. Madrid: Siglo XXI, 1992 42

Teorías del aprendizaje, ¿Cómo se adquieren los conceptos? Disponible en: http://www.monografias.com/trabajos5/teap/teap.shtmlAcceso: 28 de enero del 2003.

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Durante la década de los años, 20 surgieron en Europa, tanto en Rusia como en Suiza, alternativas a las tendencias conductistas. En Rusia, L. Vitgotsky, desarrolló una psicología basada en las teorías de Marx, al retomar el pensamiento del psicólogo francés Janet, sostuvo que los procesos mentales superiores forman parte del segundo sistema de signos (el primer sistema es el investigado por Pavlov: estímulo-respuesta), que actúa como mediador entre el ser humano y el objeto de aprendizaje. Vigotsky rechazó los conceptos reduccionistas del conductismo y enfatizó la participación de otras personas en los procesos mentales. Jean Piaget, epistemólogo suizo (1896-1980), analizó a la psicología a partir de la biología. Buscaba una teoría para explicar cómo se adquiere el conocimiento. Para él, la adaptación del ser humano a una serie de desajustes en su entorno es la fuente para obtener el conocimiento. Algunos hechos relevantes para el surgimiento de la ciencia cognitiva son:17 

 



En el área de la matemática y la computación: descripción de los procesos de pensamiento o de la conducta de un organismo e integración a los mecanismos de una máquina computadora para que operara en forma similar a como lo hace el ser humano. En la neurofisiología: organización de las capacidades cognitivas del sistema nervioso; relación entre los perfiles de incapacidad cognitiva y lesiones cerebrales. En los sistemas cibernéticos: concepto de retroalimentación; Shannon y Weaver, conciben la información en forma totalmente independiente del contenido o la materia específica de que se trate. La unidad básica de información: el bit, es la cantidad de energía requerida para seleccionar un mensaje entre dos alternativas equiparables. La inteligencia artificial, como nueva rama del conocimiento.

El uso de la metáfora de la computadora para explicar el procesamiento humano de la información, no implica que el cerebro funcione en forma análoga a la computadora. Lo que se desea expresar es que los conceptos y el vocabulario del procesamiento de información pueden ayudar a formular teorías de la cognición humana y explicar distintos aspectos de la conducta del hombre. Otra influencia importante para fundamentar el estudio de los seres humanos como procesadores de información, se basa en la antigua tradición de los psicólogos de pensar en constructos mentales que no pueden observarse (motivación, ego, personalidad).También podría explicarse como sinónimos gruesos de conceptos o categorías que se generan como parte de un proceso explicativo de los fenómenos que pueden observarse y que se asemejan a los diseños de sistemas. La necesidad de diseñar pantallas y teclados para los sistemas computacionales interactivos ha permitido la entrada al campo a los psicólogos cognoscitivos. Puede decirse entonces que el análisis del procesamiento de la información humana se categoriza en el estudio de la sensación, la percepción, la cognición y el control motor, todos estos muy relevantes para el diseño de sistemas. Muchas de las aplicaciones de hoy se basan en la sensación y percepción de lo audiovisual. La sensación se refiere a la respuesta del sistema nervioso central, a las actividades de los órganos sensitivos de la visión, audio, tacto, olfato y gusto (los dos últimos desempeñan una función

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insignificante en la interacción humano-computadora). La percepción se refiere a como la gente percibe los estímulos sensoriales. Existe una clara diferencia entre percepción y sensación, un estímulo siempre se sentirá de la misma forma en diferentes situaciones, sin embargo su percepción cambiará de acuerdo al contexto y las experiencias pasadas del individuo. Por otra parte, una de las propiedades principales del proceso de percepción es la selectividad; la que se manifiesta, tanto en la captación de unos objetos entre los muchos alcanzables como de unas propiedades entre la totalidad de las que presenta el objeto, la capacidad de percibir es limitada. La actividad está determinada, tanto por las necesidades, tareas y fines del sujeto en un momento preciso como por la significación de los objetos, fenómenos y componentes. Algunos de los elementos expuestos, permiten considerar que la percepción que realizan dos sujetos con actividades, fines, necesidades e incluso con diferentes estados emocionales de un mismo objeto o de un panorama de ellos, puede resultar bien diferente. En los inicios del paradigma cognitivo, existía la firme intención de indagar los procesos de creación y construcción de los significados y producciones simbólicas, empleados por las personas para conocer la realidad circundante. Esto contribuyó a involucrar la participación de grupos interdisciplinarios de especialistas de las ciencias naturales y sociales. Gradualmente la naciente informática resultó fundamental, se retomó su lenguaje para incorporarlo en un planteamiento teórico-metodológico basado en "la metáfora de la computadora". En este enfoque pueden identificarse dos tendencias, llamadas versión "fuerte" y "débil". La versión fuerte acepta la analogía como un recurso metodológico, y considera que existe una completa equivalencia funcional entre la computadora y la mente humana. Sus representantes se ubican en el campo de la inteligencia artificial, donde se pretende desarrollar una teoría unificada de la mente y la computadora, y utiliza este último como un medio de simulación del sistema cognitivo humano.17, 43, 44 La versión "débil" utiliza la analogía mente-computadora con fines esencialmente instrumentales sin perder de vista la perspectiva psicológica en la teoría y la investigación. La versión débil pertenece más al campo de la psicología, se basa en datos de naturaleza psicológica y se interesa prioritariamente en la descripción del sujeto cognitivo humano.17,21 El estudio del ser humano como procesador de información fue recuperado por la psicología cognitiva. Frente al paradigma conductista, que centraba su interés en examinar los componentes físicos de la conducta (de los estímulos en tanto que energías físicas y de las respuestas en tanto que movimientos musculares), con la revolución cognitiva que se produjo a mediados del siglo XX, la psicología redescubrió la mente. La psicología volvió a interesarse por el conocimiento, la conciencia y lo que sucede entre la presentación del estímulo y la emisión de la respuesta, si bien

Gardner H. La nueva ciencia de la mente: Historia de la psicología cognitiva. Barcelona: Paidos, 1987. De Vega M. Introducción a la psicología cognitiva. Madrid: Alianza, 1984.

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es cierto que este interés nunca fue del todo interrumpido, sobre todo en Europa, gracias a autores como Piaget, Vygotsky y otros.45 El interés principal del enfoque cognitivo se centra en describir y analizar varios procesos: la percepción, la atención, la comprensión, el pensamiento, la representación del conocimiento, la memoria, la resolución de problemas, entre otros, a partir de la concepción del procesamiento humano de la información que constituye actualmente la corriente central del pensamiento, tanto en psicología como en educación. El énfasis se ubica en el estudio de los procesos mentales y en el examen de las estructuras de conocimiento que pueden deducirse a partir de las diferentes y variadas formas del comportamiento humano. Para la psicología cognitiva la acción del sujeto está determinada por sus representaciones.19,46 Retomando el término percepción, puede afirmarse que esta constituye la base de otros procesos psicológicos importantes, como la memorización y el pensamiento. Se sitúa en el centro del proceso de observación que, a su vez, constituye un componente elemental en el desarrollo de otras formas del conocimiento científico más complejas y de utilización frecuente.3,47 Se ha investigado que la naturaleza de la información guardada influye en el proceso de recuperación de la nueva información. Y su calidad es un ejemplo de la limitación de los datos en la memoria. A su vez, es oportuno considerar factores como la fatiga, la tensión, la tendencia a equivocarse, el tiempo de aprendizaje, etc, que influyen en la calidad de la información que se procesa.3 Desde el punto de vista del "procesamiento de la información", los seres humanos son procesadores de capacidad limitada. Esta limitación nos obliga a codificar la información en unidades manejables, a descomponerla en bloques significativos, que implica un agrupamiento en función, tanto de los objetivos del procesamiento (comprender, memorizar, interpretar, etc.) como de los esquemas propios de conocimiento previos.48 Todo ello es cierto. Sin embargo, los detractores de la utilización de la metáfora computacional para comparar las operaciones mentales con las informáticas, al indagar cómo se codifica la información, cómo se transforma, almacena, recupera y se transmite al exterior, como si el ser humano estuviera diseñado de modo semejante a una computadora, refieren que, aunque ha resultado muy fructífero para sugerir modelos explicativos del pensamiento humano y la resolución de problemas en situaciones muy definidas, también se ha demostrado que es difícil establecer modelos más generales del funcionamiento de la mente humana mediante los mencionados modelos informáticos.19

Guijarro Morales JL. De las distintas maneras de pensar y hablar de las cosas. Disponible en: http://www.infonegocio.com/joseluisguijarro/DE%20LAS%20DISTINTAS%20MANERAS% 20DE%20PENSAR%20Y%20HABLAR%20DE%20LAS%20COSAS.htm Acceso: 15 de abril del 2002 46 Poggioli L. Influencia del enfoque cognoscitivo. Disponible en: http://www.fpolar.org.ve/poggioli/poggio12.htm#influencia11 47 Cañedo Andalia R. Aspectos psicológicos útiles para comprender la evaluación de las fuentes de información según expertos. ACIMED 2002; 10 (3). Diponible en: http://bvs.sld.cu/revistas/aci/vol10_3_02/Aci022002.htm Acceso: 7 de enero del 2003. 48 Estudio y procesamiento de la información. Disponible en: http://www.terra.es/personal3/tmc000/inv/suite.html Acceso: 14 de octubre del 2002

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Pero volvamos, por ahora, a la información, con su carácter inmaterial. Ella se puede crear, expandir y multiplicar sin ningún tipo de límite y como no cumple el principio de conservación de la materia o de la energía, la persona que transmite el conocimiento, no se queda por ello sin él, su uso no lo desgasta, sino que produce más conocimiento. Por ello, los límites de la información no están en lo cuantitativo, sino en lo cualitativo, ella se transmite simultánea y paralelamente en todas direcciones y bajo múltiples formatos. El conocimiento puede transmitirse, a la vez, en infinitas direcciones. La información puede estar en todas partes al tiempo, no ocupa ningún lugar en el espacio ni en el tiempo. Un mismo conocimiento puede ser poseído por distintas personas. La información es dinámica y por ello, en cualquier realidad informacional, todo está relacionado con todo y todo puede observarse de forma distinta, desde diferentes perspectivas, aunque se trate de una misma realidad. De ahí, la importancia de la interdisciplinariedad y la complementación de enfoques. Cualquier enfoque acerca de la realidad, por sí solo, es una reducción de ella. La información, en sus niveles superiores (esto es la conciencia), es la única cualidad, presente en toda la naturaleza, que hace al ser humano superior esencialmente a todas las demás criaturas y artefactos existentes o por desarrollar en el universo. Pero bien, veamos cuáles son estos niveles cualitativos de la realidad informacional:25 a) Los datos, números o códigos sin ninguna conexión entre sí. Cuando una persona o cualquier tecnología manipula datos, es la persona o la máquina que los procesa la que los relaciona y les da un valor informativo. La industria informática comenzó tratando la información a este nivel y aún suena la expresión "Centro de Proceso de Datos". b) Los textos o las imágenes, es decir, conjuntos de datos relacionados entre sí por reglas sintácticas. Los textos e imágenes constituyen un nivel superior de información con respecto a los datos, porque la información que contienen los primeros se basa en la interrelación que existe entre los segundos. Los procesadores de textos pueden trabajar con información de este nivel en la medida en que son capaces de operar con las reglas sintácticas con las que relacionan los datos. Así, un procesador de textos podrá corregir las faltas de ortografía que se rigen por reglas sintácticas, pero no corregirá los errores de concepto que ocurren a un nivel superior de información. Así, si escribo "el hombre es un insecto", el procesador de textos me advertirá que "hombre" se escribe con "h", pero pasará por alto si el ser humano es insecto o no, y no será capaz de corregirlo. c) Los conocimientos o expresiones artísticas son un nivel superior de información compuesto por textos o imágenes relacionados entre sí por lo significativo, es decir, por lo semántico o lo bello. Los sistemas expertos son máquinas que manejan información de este nivel, máquinas dotadas de los conocimientos y experiencia de los expertos en una materia (por ejemplo, diagnóstico de ciertas enfermedades) que toman decisiones muy rápidamente sin tener que consultar a expertos humanos. d) La inteligencia o el arte, es decir, la información capaz de crear nueva información, nuevos conocimientos y expresiones artísticas, a partir de los existentes o de los que domina.

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Construir máquinas que dominen de forma automática, este nivel de la información es el objetivo de la inteligencia artificial. e) La conciencia, que podría definirse como la inteligencia o el arte que es capaz de percibirse a sí misma, y por ese percibirse a sí misma es capaz de solidarizarse con las demás realidades informacionales, así como de crear la realidad social y las capacidades de autorregulación, de comprender y comprenderse al tiempo que transforma tanto la realidad como a sí misma. El salto cualitativo que representa el hecho de que una realidad informacional pueda percibirse a sí misma es tan elevado que, hoy por hoy, no hay realidad en el universo conocido distinta al ser humano que pueda operar con información de este nivel (figura 2).

Fig. 2. Niveles cualitativos de la información

La facultad del hombre para "poner atención" a cierta parte de la información que se recibe y desechar el resto, se ubica en este nivel, porque sólo es propia del ser humano. Continuamente se recibe información por medio los cinco sentidos, y sin embargo sólo se está consciente de una pequeña parte de esta, esto es, disponemos de un mecanismo de filtraje que sólo permite el paso de cierta información relacionada con cambios abruptos del medio externo: por ejemplo un ruido súbito o un cambio de temperatura. En general, este mecanismo puede desactivarse a voluntad y atender a ciertos olores, sabores, imágenes, temperatura, presión, etcétera. Debe destacarse que existe una importante diferencia entre los hombres y las computadoras y es el llamado "sentido común". El hombre, en su vida diaria, se enfrenta continuamente a la necesidad de tomar un sinnúmero de decisiones sobre la base en una gran cantidad de información y opciones alternativas. La mayoría de estas decisiones se toman sin ni siquiera concederles unos

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segundos de atención, esto es, de manera automática. Por ejemplo, cuando se maneja un auto, no se piensa continuamente en todas las operaciones que se efectúan; esto es, el uso que se hace del acelerador, o de los cambios de velocidades, o de las luces y el control del volante. Todas éstas son funciones que se realizan de manera automática. Existen momentos en los cuales es necesario tomar decisiones más importantes o difíciles. Para ello es preciso elegir, en el nivel consciente, entre varias alternativas y razonar explícitamente la conveniencia de una y otra. La mayor parte de las elecciones que el hombre enfrenta a lo largo de su vida, las resuelve de acuerdo con su sentido común, formado por un número inmenso de experiencias acumuladas durante su vida. El sentido común es de naturaleza cualitativa, raramente involucra relaciones numéricas entre conceptos; en cambio, ofrece perspectivas múltiples de un problema, a veces de manera simultánea. Para construir computadoras que emulen ciertas capacidades mentales del hombre como el llamado sentido común, es de importancia primordial entender de qué manera se logra la organización de la información en el cerebro humano, y conocer la forma en que se realiza el razonamiento. Hasta el momento, una de las diferencias básicas que existen entre las computadoras y los seres humanos es la relacionada con la utilidad práctica del material memorizado. Esta diferencia consiste en que, mientras una computadora almacena información que sólo puede llamarse explícitamente por un programa, el ser humano "aprende". En el hombre, la adquisición de nueva información modifica su comportamiento (o su forma de pensar), en la medida que le aporta nuevos criterios para la toma de decisiones, tanto a nivel consciente como inconsciente. El hombre debe su gran capacidad de adaptación, a su habilidad para aprender.2 Los sistemas con inteligencia artificial, en el mejor de los casos, solucionan problemas, pero lo característico del sistema inteligente humano es que, al componerse de inteligencia y conciencia, es también capaz de crear, de inventar preguntas y problemas. Por todo ello, puede afirmarse que no sólo la psicología cognitiva utiliza la metáfora de la computadora, sino que también los físicos, ingenieros, electrónicos, informáticos y demás profesionales que se ocupan del diseño y desarrollo de máquinas que trabajan con información hacen uso de "la metáfora del ser humano". Así que podría decirse de la psicología, lo que algún filósofo dice de la filosofía en relación con el mundo de la inteligencia artificial: "... Los problemas filosóficos sobre qué es la mente, la conciencia, el conocimiento, la inteligencia, el pensamiento, entre otros, cobran nuevas determinaciones con el desarrollo de la cibernética, de la ciencia de la información, de la inteligencia artificial, de la psicología cognitiva y otras áreas del conocimiento, etcétera. Y, a su vez, el diseño de sistemas expertos, de programas de reconocimiento, de máquinas de aprender, etc., se guía por una filosofía de cómo ha de obtenerse y utilizarse la información para resolver problemas. De este modo, la teoría del conocimiento y la ingeniería del conocimiento se influyen mutuamente. La inteligencia artificial contribuye al estudio de las facultades mentales a partir del uso de los modelos computacionales.49

Aguilera Jiménez A. Los nuevos retos educativos ante la sociedad de la información. Disponible en: http://www.cica.es/~revfuentes/num2/campo2.htm Acceso: 10 de enero del 2003.

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CONSIDERACIONES FINALES El procesamiento humano de la información, surgido paralelamente a la psicología cognitiva, y soportado en esta para su desarrollo, ha tomado elementos de las ciencias de la información para su explicación. El conocimiento, un nivel superior en el procesamiento de la información, no es alcanzable aún para las computadoras. Para conocer es necesario identificar, crear estructuras y, sobre todo, utilizar la información para obtener un resultado. El conocimiento requiere de la intuición y la sabiduría y ello, es solo propio de los seres humanos. Por ejemplo, las notas musicales son datos. Una partitura es un conjunto de notas, datos, organizados en forma estructurada y coherente en un contexto con un fin. Pero es el conocimiento del músico, su sabiduría, la que convierte los datos, la información, en arte. Para explicar el complejo procesamiento humano de la información es necesaria la interrelación entre diversas disciplinas como la psicología, las ciencias de la información, la cibernética, entre otras; sólo así, podrán continuar su avance las investigaciones.

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PRODUCTO 8. CONCIENCIA Sartre decía que «Llegamos a ser lo que somos sólo negando radicalmente aquello que han hecho de nosotros» ... La conciencia es la propiedad del ser humano de reconocer sus atributos esenciales y las modificaciones que experimenta en sí mismo; el conocimiento interior del bien y el mal, es decir, el conocimiento exacto y reflexivo de las cosas. Si hablamos de conciencia psicológica Un ejemplo para aclarar el concepto de conciencia psicológica lo obtenemos de nuestra experiencia diaria. Observamos, por ejemplo, una puesta de sol. Una serie de sensaciones, de percepciones, de imágenes, de recuerdos, de afectos nos invaden. Nos sentimos felices. Todo esto constituye en ese momento nuestra conciencia psicológica. Podemos, pues, legítimamente, decir que la conciencia psicológica es un conjunto de experiencias psíquicas inmediatas y actuales que en un cierto momento aprendemos de nuestro yo. Ejercicio   

El vaso fue el responsable de su enfermedad. Lo operaron demasiado tarde. Se fue a cazar a la Sierra Gorda de Querétaro. Su novia ya lo esperaba. El valor de la taza es muy alto. Los inversionistas van a quebrar.

Cuando hice las preguntas a mi hermana, no sucedió nada leí la primera parte como se pide, y mi hermana puso cara y de “¿ahora qué más?”, continúe con la segunda y así seguí con las oraciones, la pregunta fue y adonde quiere llegar tu maestra, sin embargo, reconozco que tarde comenzamos a comprender un poco más el ejercicio, o al menos en apariencia y fue cuando mi hermana y yo comenzamos a jugar con las oraciones, ya que nos fijamos que al leer se podía dar diferentes interpretaciones, según la entonación y el antes del punto y el después, comparto con usted nuestra hilaridad, por cierto el vaso que fue responsable de la enfermedad, nos referíamos al Bazo ciertamente, al menos que el vaso tuviera algún contenido peligroso, el cual le provocara la enfermedad, y bueno… cazar podría aplicarse aquí más como casar, pero quien sabe a la mejor la novia la cual ya lo esperaba podría ser al igual que él una excelente deportista; definitivamente mi computadora nunca cambio novia por noviembre, sin embargo la taza nos hizo pensar en un principio en una taza de porcelana fina tal vez de la dinastía Ming cuyo valor era muy alto, lástima que los inversionistas quebraran, mientras la tasa bursátil subió. Sin embargo nos dimos cuenta de que usted había pensado en una de talavera, pero no creo que la talavera cotice en el mercado bursátil. Como mencione estas son las observaciones que tuvimos mi hermana y yo durante en el ejercicio, y mientras las escribo, siento cada una de ellas imaginándolas el cómo de forma consciente

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fuimos jugando con ellas a través de los “errores” ortográficos que se presentaron, en cuanto a lo del ejemplo de la autocorrección de mi computadora nunca se presentó.

INTENCIONALIDAD La intención suele estar vinculada al deseo que motiva una acción y no a su resultado o consecuencia. Definitivamente está máquina no me quiere, lo hizo a propósito!, en serio, seguí las instrucciones tal como me lo pidió, pero es imposible, o ¿tal vez no? ya que para la computadora todo en ella es original, una copia o un original son exactamente lo mismo, es que tal vez solo sea una percepción de que el documento que le envío sea una copia o puede ser que sea el original. Por lo menos espero que copia u original mi Intención es “buena” ¿o no?. y yo tengo la intención que llegue a usted, tal y como deseo que llegue a usted.

SUBJETIVIDAD El concepto de subjetividad está vinculado a una cualidad: lo subjetivo. Este adjetivo, que se origina en el latín subiectivus, se refiere a lo que pertenece al sujeto estableciendo una oposición a lo externo, y a una cierta manera de sentir y pensar que es propia del mismo. El amor tiene muchas formas de verse o mejor dicho sentirse: Hablar o escribir de amor es algo que llena de emoción, que exalta los sentimientos y ocupa plenamente la inteligencia. Considero que el amor tiene diferentes niveles o estadios, creo que no hay diferentes clases de amor; existe un solo amor, sensible al crecimiento a la “perfección”. Cuantas canciones, cuantos poemas y libros sobre el mismo tema, materia inagotable que provoca intensos momentos que generan vida, que la alimentan y la conservan saludable, aquí les dejo varios tipos de amor AMOR INSTINTIVO Pienso que el amor empieza como un instinto, una atracción físico química entre dos seres. El amor instintivo es repentino, involuntario, sucede antes que pueda llegar a la conciencia. El amor instintivo es el amor que experimenta la madre al ver a su bebe; el que se da entre los adolescentes con la fuerza de la flecha de cupido.

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El amor instintivo es inmaduro, pasajero, temporal e intrascendente si no pasa al siguiente nivel, si no crece.

AMOR SUBJETIVO El amor subjetivo es sensual, se da a través de los sentidos. Este amor es egoísta, busca la propia satisfacción, el gozo del momento. Podría ser equiparado con el “amor romántico” que describe Albert Ellis en sus obras, el amor irreal, que enaltece la belleza exterior, que es individualista y exigente. El amor subjetivo seria el enamoramiento del amor. Este amor atiende más a las necesidades propias que a las del ser “amado”. Se busca la presencia de alguien para sentirse satisfecho. La relación sexual es egocéntrica, busca el placer en uno mismo, desde el “punto de vista” interno, propio. Mientras satisfaga las propias necesidades funciona, “llena”; pero fracasa en la medida de sus limitaciones. AMOR OBJETIVO El amor crece y se desarrolla y ya no solo se circunscribe al “yo”, puede vivir una realidad externa, se extiende al mundo de otro. El amor objetivo es real, hace participar la voluntad, y el intelecto. Este amor no solo vive de sentimientos y emociones, se reafirma en la inteligencia, se piensa y se controla. El amor objetivo es más sereno, ha pasado las turbulencias y tormentas de pasiones, pudiendo mantenerse al mando. El amor objetivo atiende las necesidades del amado (a), es generoso y vasto, de modo que puede llenar la existencia, enriqueciendo la vida significativamente. El que ama objetivamente acepta y quiere “lo bello” y “no bello”, del amado. Le ama como es, sin imponer su imagen, su sello. El amor objetivo respeta profundamente a la persona, le ama precisamente porque es así, como es. Este amor es difícil, no muchos lo viven y disfrutan, no muchos crecen en el. AMOR CREATIVO Si el amor objetivo es difícil, el amor creativo es fuera de serie. El amor creativo fusiona a los amados, promueve la entrega para lograr la cohesión que estalla en energía para elevar su potencia geométricamente en la medida de su intensidad. El amor creativo renueva al vivenciarse, ensancha el horizonte y genera alternativas. Este amor proyecta la riqueza e inunda de posibilidades para sé, para trascender. El que ama creativamente no critica, ni etiqueta sus sentimientos, ni emociones, menos sus pensamientos; se da sin reservas ni prejuicios y recurre a innumerables alternativas que enriquecen al darse.

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El amor creativo empuja al desarrollo, al mejoramiento y a la perfección. El amor creativo es independiente del sexual, puede darse conjuntamente, puede no darse. El amor creativo multiplica los recursos y optimiza la energía, le da sentido a la vida y la satisfacción de vivirse originalmente. La vivencia profunda del amor creativo permite el encuentro con el estilo de vida único y diferente a los demás, que satisface plenamente y se proyecta en todos los aspectos de la persona unificándolos e integrándolos en una personalidad única que trasciende. El amor creativo es libre, puede elegir la mejor alternativa para enriquecerse y sobrevivir optimizando su vivencia y proyección. Los que se aman creativamente se nutren mutuamente madurando la relación, perfeccionándola al perfeccionarse cada uno, al transmitirse lo mejor de cada quien continua consistente y congruentemente. El amor creativo implemente habilidades, diversifica intereses y genera perspectivas diferentes que enriquecen la vida del que lo experimenta, otorgándole el nivel de la excelencia a su existencia. Amor es tener un orgasmo al vivir un atardecer al pie de la cuesta o llorar con Wagner su “Muerte de Amor” PREGUNTANDO HACERCA DEL AMOR PRIMERA PERSONA EXPLICA EL AMOR ASÍ. Es una expresión del ser humano que se da entre dos personas, aunque también puede ser entre personas y cosas algunas veces. El amor como expresión, se da de forma espontánea, no es algo que podamos controlar. Muchas veces esta forma de expresarse se da entre dos personas del mismo sexo, o de edades diferentes, actualmente los psicólogos y científicos tratan de explicar el origen del amor y han hallado respuestas en ciertas hormonas, que tanto en hombres como mujeres, hacen aumentar el nivel de dicha expresión a la que comúnmente la llaman "sentimiento". SEGUNDA PERSONA DEFINE AL AMOR ASI. “El amor es algo que tú sientes dentro del pecho y desde el pensamiento es lo que tú haces sin querer y lo haces para bien, El amor es algo que para ti sería como la respuesta que siempre buscabas tu”… TERCERA PERSONA NOS MUESTRA LA FORMA EN QUE EL AMOR SE PRESENTA PARA ELLA. “El amor es el sentimiento que existe en todas las personas sin importar edad y es algo que no se puede comparar con un te quiero, porque es más puro que el agua, y el que ama nunca piensa en herirte” UNA MAS….

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“Es ese sentimiento que crea tu corazón, alma y mente para apreciar y crear un vínculo especial con una persona que tiene muchas cosas en común contigo, además de que te gusta y tiene esa chispa especial que te atrae.” EL AMOR DESDE LA PERCEPCIÓN DE UN NIÑO DE 8 AÑOS “Cuando mi abuelita empezó a padecer artritis no podía pintarse las uñas de los pies; así que mi abuelito se las pintaba todo el tiempo aun cuando empezó a padecer artritis en sus manos, eso es amor.” “Amor es cuando besas todo el tiempo, luego te cansas de besar, pero aún quieres estar junto a esa persona y entonces se hablan más” “Cuando le dices a alguien algo malo acerca de ti mismo y tienes miedo de que no te quieran más; pero te sorprendes de que no sólo aún te aman, sino que te aman aún más.”

Creo que ye estamos empalagados, suficiente amor!, tratemos de explicarlo, aunque al hacerlo nos salpiquemos de simples percepciones acerca de él. Después de buscar los Tipos de amor que se pueden encontrar y la micro entrevista que se realizó podemos decir que la experiencia amorosa parece refractaria a nuestra capacidad de comprensión racional, por el modo en que invade nuestras estructuras anímicas, alterando decisivamente nuestra percepción del mundo. Sin embargo, podemos considerar otra perspectiva: en lugar de pensar que nos enfrentamos a un núcleo ciego de irracionalidad, podemos sospechar que esta vivencia, por su propia naturaleza irreductiblemente singular, vuelve inoperante nuestra voluntad de universalización, y que por tanto, lo que ha de cambiar es la forma de acercamos al fenómeno. Quizás es preciso abandonar el marco de una subjetividad racional en que el amor solo es una conmoción afectiva, que tiene lugar en las zonas opacas de la conciencia. Fuera ya de esta interpretación, podemos considerar a esta experiencia como expresión del límite de un tipo de pensamiento que nos ha confinado a una lógica representacional, en que todo cuento nos sucede cae en el esquema de una subjetividad autofundante. La historia del pensamiento registra momentos en que la vivencia amorosa se muestra a la luz de un principio que traspasa el ámbito subjetivo. Es la energía pasional, que lejos de implicar un avasallamiento de la razón, puede entenderse como la fuerza constituyente de toda voluntad, incluso de toda racionalidad. El amor sería entonces el momento culminante en que este principio transitivo muestra su radicalidad. Sería también el instante para una meditación que aspira a superar el paradigma de la subjetividad. ¿Y usted que opina profesora?

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CAUSACIÓN MENTAL50 “Causación mental- nuestros pensamientos tienen efecto causal sobre el mundo físico. Según el filósofo americano de origen coreano Jaegwon Kim, la tesis de que lo mental interactúa causalmente con lo físico difícilmente se podría conciliar con la distinción entre lo metal y lo físico. El ejemplo más claro de tal conflicto se ilustra por el dualismo cartesiano. Descartes es considerado correctamente como el creador del moderno problema mente-cuerpo. Tal problema surge de la adopción de dos tesis incompatibles entre sí:

(i) mente y cuerpo interactúan causalmente; (ii) mente y cuerpo son radicalmente (ontológicamente) distintos. Si aceptamos, siguiendo a Descartes, (i) y (ii), entonces surge el problema: ¿cómo pueden interactuar causalmente dos substancias tan radicalmente distintas entre sí? Muchos filósofos de la modernidad percibieron el conflicto expresado por la aporía cartesiana, inclusive Leibniz y Malebrance, quienes, no sabiendo como rechazar (ii), se sintieron obligados a rechazar (i). Sin embargo, hoy día sería temerario intentar rechazar a (i). Según Kim, la propia posibilidad de la agencia humana requiere la interacción causal entre estados intencionales como deseos y creencias con las acciones (movimientos del cuerpo, como diría Davidson) que racionalizan. Además, la posibilidad del conocimiento también requiere la interacción causal entre los estados cognitivos como los de conocimiento y creencia con las percepciones que los apoyan y los sucesos mundanos que serían sus estímulos. Finalmente, la posibilidad de la propia psicología de deseos y creencias depende de la existencia de relaciones causales entre estados mentales de un individuo y sucesos físicos de su entorno. Una vez que sería extremamente implausible rechazar a (i), tendríamos que buscar resolver el aparente conflicto entre la causación mental sobre el mundo físico y la supuesta irreducibilidad de lo mental a lo físico. Según Kim, habría por lo menos 3 problemas asociados con la Causación Mental. El primer es aquél que involucra la propuesta de Donald Davidson, denominada monismo anómalo. Según el monismo anómalo, un suceso mental es idéntico a un suceso mental, pero no hay leyes estrictas que conecten propiedades mentales con propiedades físicas. Davidson acepta la tesis de la interacción causal entre lo mental y lo físico pero rechaza que tal interacción causal entre particulares (sucesos) se pueda generalizar para generar leyes psico-físicas. Tenemos en el monismo anómalo una postura monismo respecto de los particulares mentales y físicos y al mismo tiempo dualista respecto de las propiedades mentales y físicas. La inexistencia de leyes que

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conecten propiedades mentales con propiedades físicas es tomada por Davidson como una tesis de irreducibilidad a través de las propiedades mentales a propiedades físicas. El problema que Kim identifica con la postura del monismo anómalo es que como los sucesos mentales particulares interactúan causalmente con los sucesos físicos y al mismo tiempo son idénticos a otros sucesos físicos, entonces la eficacia causal de tales sucesos mentales se transfiere a los sucesos físicos a los cuales estos sucesos mentales son idénticos. Según Kim, en el monismo anómalo la instaciación de propiedades mentales pasa a ser epifenoménica respecto de su correspondiente instanciación de propiedades físicas. Para evitar el epifenomenalismo, el monista anómalo tendría que aceptar la existencia de leyes no-estrictas que conectan lo mental a lo físico y además tendría que aceptar la existencia de algún tipo de relación de dependencia (sobreveniencia) entre las propiedades mentales y las propiedades físicas que constituyen la base de sobreveniencia de las primeras. El segundo problema de causación mental identificado por Kim involucra la postura funcionalista computacionalista (el llamado modelo computacional de la mente). Según esta concepción la cual Kim también denomina sintacticalismo, solamente las propiedades sintácticas de los estados mentales son causalmente relevantes para la causación mental de la conducta. Esto corresponde a la idea de Alan Turing de la máquina cuyos procesos internos causales están determinados por la forma (sintaxis) de las representaciones internas de la máquina expresadas en un lenguaje de máquina. El problema, según Kim, es que las propiedades sintácticas (o de la forma de las representaciones de la máquina) que tienen eficacia causal son propiedades intrínsecas mientras que las propiedades mentales que determinan la eficacia causal de tales procesos en el caso humano son propiedades semánticas de los estados intencionales, las cuales propiedades extrínsecas (o sea, propiedades que dependen no solamente de sus relaciones con las otras representaciones del sistema de representaciones sino que dependen también de sus relaciones con los objetos y situaciones externos. Un ejemplo de tales propiedades semánticas extrínsecas que determinarían la causalidad de los procesos de razonamiento práctico sería el siguiente: P1 Aristóteles quería que la cabaña estuviera caliente; P2 Aristóteles creía que si encendiera el fuego entonces la cabaña se calientaría; C Aristóteles encendió el fuego. Es fácil darse cuenta de que en este caso son justamente las propiedades semánticas de los estados intencionales y de la acción del sujeto que determinan la relación causal entre los estados y acciones expresados por las premisas y la conclusión del razonamiento práctico en cuestión. Si el funcionalismo computacionalista fuera correcto, entonces ¿cómo es posible que propiedades intrínsecas de los estados mentales intencionales tengan eficacia causal sobre la generación de la conducta? El tercer problema identificado por Kim con la noción de la causación mental es lo que denomina problema de la exclusión causal. Se trata de lo siguiente: dado que todo suceso físico que tiene una causa tiene una causa física, entonces ¿cómo es posible una causalidad mental? Este último problema se puede también expresar en la forma del siguiente dilema: o bien

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(1) si un suceso m es la causa del suceso f y este último no tiene ninguna causa física (f'), entonces el dominio de los sucesos físicos no es causalmente cerrado (o sea: se viola el principio de la cerradura causal aplicado al dominio de los sucesos físicos); o bien (2) si, además de m, f también es causado por un suceso físico f', entonces m no tiene ninguna influencia causal sobre f. Tal problema tiene que ver con la exclusión causal de las causas típicamente mentales. Otra manera de expresar el problema de la exclusión causal utiliza el concepto de sobreveniencia. Decimos que un suceso mental sobreviene sobre un conjunto de sucesos físicos en el caso en que si algo instancia una propiedad mental M en t entonces hay una propiedad física F tal que este algo tiene F en t y necesariamente cualquier causa que tenga F en t tendrá M. La otra manera de plantear el problema de la exclusión causal es en términos de la relación de sobreveniencia sería la siguiente: 1) o bien la superveniencia entre sucesos mentales y físicos se da y parece fallar la eficacia causal de lo mental; 2) o bien la sobreveniencia falla, en cuyo caso no habría com explicar la causación mental. Otra manera de expresar el mismo dilema es la siguiente: si la sobreveniencia mente-cuerpo falla, entonces la causación mental es incomprensible; por otro lado, si la sobreveniencia mente-cuerpo se dá, entonces la causación mental es incomprensible. Si Kim tuviera razón, no habría una manera de acomodar la sobreveniencia de lo mental sobre lo físico con la irreducibilidad del primero respecto del segundo. “

Veamos si entendí…. Desde el punto de vista Aristotélico considera al movimiento como un paso del ser al no ser en potencia, y un paso del no ser al ser en acto. Por ejemplo, el árbol pasa de ser mesa en potencia a ser mesa en acto y por lo tanto no serlo en potencia, y del no ser mesa en acto, a serlo. A este movimiento, Aristóteles lo considerará como consecuencia de una causa. Esta causa podrá ser la causa eficiente o motriz, la causa material, la causa formal o la causa final. Si tomamos acto como la acción de hacer, crear, etc, y Potencia lo que pudiera ser, veamos con un ejemplo, una fruta es en potencia un alimento, al comértelo dejo de ser fruta se convirtió en acto. ¿Cree que lo haya entendido?.

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CUESTIONARIO. UNIDAD 3 1. Relaciona el programa del Procesamiento Humano de la Información con el concepto de mente El programa del procesamiento humano de la información se limita a expresar dicho procesamiento de información de un humano tal y como procesa la información un computador, dejando fuera cuatro rasgos que establece el concepto mente:  La existencia y el funcionamiento de la conciencia  La intencionalidad de los estados mentales  La subjetividad de los estados mentales  La existencia de una causación mental Siendo la aparición del concepto mente un desafío para el programa de procesamiento de la información debido a que ¿hasta qué punto el programa de procesamiento de información mediante su metáfora está en condiciones de proporcionar una teoría de la mente?

2. Describe las características del Procesamiento Humano de la Información El procesamiento de información es más restrictivo: propone que la acción del sujeto está determinada por sus representaciones, y estas representaciones están constituidas por algún tipo de cómputo. El procesamiento de información considera que unas pocas operaciones simbólicas relativamente básicas, tales como codificar, comparar, localizar, almacenar, pueden dar cuenta de la inteligencia humana y la capacidad para crear conocimientos, innovaciones y tal vez expectativas con respecto al futuro. Según la metáfora en la cual se dice que la mente humana como procesador de la información se parece a un computador; según esta idea, el hombre y el computador son sistemas de procesamiento de propósitos generales, funcionalmente equivalentes, que intercambian información con su entorno mediante la manipulación de símbolos. Según esta concepción, tanto el ser humano como el computador son verdaderos informivoros, son sistemas cognitivos cuyo alimento es la información; y aquí la información tiene un significado matemático muy preciso de · reducción de la incertidumbre y considera a la memoria como la estructura básica del sistema de procesamiento de información en el humano. Un supuesto fundamental del procesamiento de información, es la llamada descomposición recursiva de los procesos cognitivos, cualquier hecho informativo unitario puede describirse de modo más completo en un nivel más específico (o inferior) descomponiéndolo en sus hechos informativos más simples; cualquier proceso o ejecución cognitiva puede ser comprendido reduciéndolo a las unidades mínimas de que está compuesto.

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3. Describe cómo se relaciona el Procesamiento Humano de la Información con el Aprendizaje El aprendizaje se relaciona con el procesamiento de información mediante investigaciones bajo el paraguas de la memoria; en qué manera se representa la información de la memoria, como se adquiere esa información o como se modifican esas representaciones. El papel de la atención, la memoria, la percepción, las pautas de reconocimiento y el uso del lenguaje en el proceso del aprendizaje. Todas establecidas por la psicología cognitiva asociativa y estas investigaciones tiene que ver con las estrategias de retención de información en la memoria corto plazo, tales como el repaso o con los clásicos estudios sobre aprendizaje verbal de silabas e ítems sin significado , iniciados por Ebbinghause. Aunque también la teoría del procesamiento de la información se relaciona con el aprendizaje empleando el procesamiento de información a su vez para comprender cómo se resuelven problemas utilizando analogías y metáforas. Sin embargo, las dificultades a los niveles de procesamiento de información han limitado considerablemente las posibilidades de elaborar una teoría relacionada con el aprendizaje; la mayoría de los autores señalan que el procesamiento de información carece de una teoría del aprendizaje suficiente para explicar la adquisición de las complejas estructuras de memoria que se postulan y que se relacionan con el aprendizaje.

4. Describe la diferencia entre la Psicología Cognitiva asociacionista y a derivada de postulados estructuralistas. Existen supuestos importantes del procesamiento de información, que se derivan directamente de su aceptación de la metáfora computacional con el procesamiento humano de información. Entre ellos están la irrelevancia de la cultura y la afectividad y de los factores filogenéticos y ontogénicos; obviamente no es que la psicología cognitiva asociativa niegue la existencia de estos factores, pero construye un sistema de procesamiento al margen de ellos. Ya que para la Psicología Cognitiva asociacionista la acción del sujeto está determinada por sus representaciones. Para el procesamiento de información, esas representaciones están constituidas por algún tipo de cómputo. La concepción del ser humano como procesador de información se basa en la aceptación de la analogía entre la mente humana y el funcionamiento de un computador. "El enfoque cognitivo ha insistido sobre como los individuos representan el mundo en que viven y cómo reciben información, actuando de acuerdo con ella. Se considera que los sujetos son elaboradores o procesadores de la información". En comparación con la concepción constructivista, del procesamiento humano de la información, la idea constructivista se basa en la existencia de una mente que mediante procesos dirigidos desde arriba (top-down) determina la forma en que la información será procesada y la naturaleza de las representaciones construidas por el sujeto. Para la corriente constructivista, el ser humano adquiere el conocimiento mediante un proceso de construcción individual y subjetiva, de manera que la percepción del mundo está determinada por las expectativas del sujeto.

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CONCLUSIÓN: En el tema del procesamiento humano de la información se exponen dos vertientes una en base a la psicología cognitiva asociacionista que se contrapone con la teoría constructivista a la explicación de cómo los humanos procesamos la información de nuestro medio. Donde la cognitiva expone que el procesamiento humano de información es muy parecido y de hecho tomado como metáfora como la de un computador, y está constituido por representaciones constituidas por algún tipo de cómputo, mientras que la antítesis de esta es la constructivista donde esta expone la existencia de una mente separada a lo que es un computador donde el humano obtiene la información mediante una construcción individual y subjetiva, de manera que la percepción del mundo está determinada por las expectativas del sujeto. Donde la explicación más certera del procesamiento humano de la información es la metáfora del computador, donde la información en el cual la memoria es la estructura básica del procesamiento y mediante la cual la información o hecho cognitivos son descompuestos en sus hechos más simples para su comprensión. El proceso humano de información pretende relacionarse con el aprendizaje mediante investigaciones relacionadas con la memoria, como retenemos la información de corto a largo plazo, la atención, la resolución de problemas lógicos, aunque se expone que por los niveles altos del procesamiento de la información no es certero el tener una teoría acertero de que el procesamiento de la información relacionado con el aprendizaje.

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UNIDAD IV MODELOS DE MEMORIA MAPA CONCEPTUAL MODELOS DE MEMORIA

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DEFINICIÓN DE MEMORIA La memoria (vocablo que deriva del latín memoria) es una facultad que le permite al ser humano retener y recordar hechos pasados. La palabra también permite denominar al recuerdo que se hace o al aviso que se da de algo que ya ha ocurrido, y a la exposición de hechos, datos o motivos que se refieren a una cuestión determinada. Por otra parte, la memoria es una disertación escrita o un estudio sobre alguna materia. Otro de sus significados hace referencia a la vinculación de gastos realizados en una dependencia u operación comercial. Una memoria puede ser una obra que alguien desarrolla sobre un papel para narrar vivencias personales o distintos detalles de su vida privada. Incluso se utiliza el concepto como un saludo o recado cortés a un ausente, ya sea por escrito o por medio de otra persona. En los últimos años, en el ámbito de la tecnología, la palabra memoria también ha permitido definir al dispositivo físico donde pueden almacenarse datos. Respecto a la memoria humana, puede decirse que es la función cerebral que se detecta por las conexiones sinápticas entre las neuronas. Según su extensión temporal, suele hablarse de la memoria a corto plazo (resultante de la simple excitación de la sinapsis a fin de potenciarla o sensibilizarla de manera transitoria) y de la memoria a largo plazo (un refuerzo de la sinapsis de carácter permanente que se logra por la estimulación de genes determinados y por la síntesis de ciertas proteínas). A diferencia de la memoria de los animales, que suele actuar sobre la base de sus necesidades presentes, la memoria del hombre posee la capacidad de contemplar el pasado y planificar el futuro. De acuerdo a algunos científicos, el hombre apenas utiliza una diezmilésima parte (0,0001) del potencial de su cerebro a lo largo de su vida. En la psicología se le llama memoria emocional a la capacidad de almacenar recuerdos a partir de determinadas emociones. Este mecanismo funciona de forma unido a la memoria procedimental y la declarativa y es el que nos permite etiquetar y conservar noción de determinados recuerdos vinculados con las emociones. De tal modo que cuando relacionemos un hecho actual con uno vinculado con nuestro pasado podamos conmovernos, reír o sentir placeres similares. Esta memoria es la que nos permite recordar caras, aromas, sabores y saber si nos gustan o no La memoria es un bien precioso pero sumamente expuesto a ser corrompido, tal es así que en la tercera edad existe una decadencia en la capacidad cognoscitiva que afecta inevitablemente a la memoria. Este problema no sería tan grave si no estuviera relacionado con una alteración en el normal funcionamiento social y laboral del individuo, ya que la memoria es fundamental para todos los aspectos de la vida cotidiana, desde recordar dónde guardamos las medias hasta qué actividades debemos realizar. El deterioro de la memoria asociado a la edad (DEMAE) es un trastorno que engloba las consecuencias de la pérdida de memoria en la vejez y que se caracteriza por ser un estado clínico

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donde disminuye la función mnésica sin una causa aparente. La pérdida de la memoria a su vez, está relacionado con el desarrollo de enfermedades demenciales como trastornos depresivos o alzheimer.

MEMORIA51 La memoria es una de las capacidades mentales más importantes que posee el ser humano. Casi todas las decisiones que se adoptan a lo largo del día se basan en algún tipo de memoria. Incluso las personas que carecen de inputs sensoriales básicos, como la vista o el oído (como fue el caso de Helen Keller52) pueden disfrutar de una vida plena. En cambio, como se puede comprobar al observar a una persona que padece la enfermedad de Alzheimer, aunque se posea un input sensorial normal, la falta de memoria ocasiona innumerables limitaciones.

1. TRES DISTINCIONES IMPORTANTES Los psicólogos de hoy en día establecen tres distinciones fundamentales en la memoria. La primera se refiere a las tres fases de la memoria: codificación, almacenamiento y recuperación. La segunda trata de dos memorias diferentes para almacenar información durante periodos largos o cortos. La tercera se refiere a las distintas memorias utilizadas para almacenar diversos tipos de información (por ejemplo, un sistema para hechos y otro para habilidades). Para cada una de estas distinciones hay pruebas de que las entidades identificadas están mediadas en parte por diferentes estructuras cerebrales. a) Codificación, almacenamiento y recuperación Supongamos por un momento que te presentan a una nueva compañera y le dicen que se llama Laura Sacristán. Esa misma tarde, vuelves a verla y le dices algo así como, “Tú eres Laura Sacristán ¿verdad? Nos conocimos esta mañana”. Evidentemente, has recordado su nombre. ¿Pero cómo lo has hecho exactamente? Esta proeza de la memoria puede dividirse en tres etapas. Primero, durante la presentación, el nombre de Laura Sacristán se introduce de alguna manera en la memoria. Ésta es la fase de codificación, cuando la información ambiental se traslada al interior y se almacena como una entidad can significado. En otras palabras, se transforma un input físico (ondas sonoras), que se corresponde con un nombre hablado, en un tipo de código o representación aceptado por la

Introducción a la Psicología, Thomson Editores, Madrid (2003) Capítulo 8. Hellen Keller fue una niña ciega, sorda y muda de nacimiento que, mediante el sentido del tacto exclusivamente, llegó a desarrollar sus facultades cognitivas y de comunicación, hasta el punto de realizar de mayor una carrera universitaria. Esta experiencia educativa fue llevada a cabo por una maestra especializada en educación de niños ciegos llamada Anna Sullivan. Basada en sus memorias se realizó una notable película llamada “El milagro de Anna Sullivan”

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memoria, y luego esta representación se “coloca” en la memoria. Al mismo tiempo, otro input físico (el patrón de luz correspondiente a su cara) se transforma en un recuerdo de su rostro, y ambas representaciones se conectan. Segundo, se retiene –o almacena– la información correspondiente a su nombre y a su rostro durante el tiempo transcurrido entre los dos encuentros. Se trata de la fase de almacenamiento, en la que la información almacenada se conserva en el tiempo. Tercero, basándose en la representación almacenada de su rostro, se reconoce por la tarde a Bárbara como la persona vista por la mañana y, al reconocerla, se recupera el nombre de la memoria. Ésta es la fase de recuperación, cuando se intenta extraer de la memoria información previamente codificada y almacenada. La memoria puede fallar en cualquiera de estas etapas. El no haber podido recuperar el nombre de Laura en el segundo encuentro podría reflejar un fallo en la codificación (no se almacenó correctamente la imagen de su rostro, para empezar), en el almacenamiento (el nombre se perdió en algún lugar del proceso), o en la recuperación (no se asoció el nombre al rostro para recuperar uno a partir del otro). Gran parte de las investigaciones actuales sobre la memoria intenta especificar las operaciones mentales que tienen lugar en cada una de las tres fases de la memoria, así como explicar los fallos de estas operaciones y, por lo tanto, de la memoria. b) Memoria sensorial, memoria a corto plazo y memoria a largo plazo. Las tres fases de la memoria no operan de la misma manera en todas las situaciones. Los procesos de memoria se diferencian en situaciones en las que es necesario almacenar material (1) durante menos de un segundo, (2) durante unos cuantos segundos, y (3) por periodos más largos que van desde minutos hasta años. Las bases para la distinción entre las memorias correspondientes a los distintos intervalos de son las siguientes: 1. La información procedente del entorno se sitúa primeramente en lo que se denomina almacenamiento sensorial, que tiene tres características principales. En primer lugar, el almacenamiento sensorial contiene toda la información del ambiente capturada por los órganos de los sentidos. En segundo lugar, el almacenamiento sensorial es transitorio. Esto significa que la información de este almacenamiento va disminuyendo con el paso del tiempo, desde unas décimas de segundo (para el almacenamiento sensorial visual) a unos cuantos segundos (para el almacenamiento sensorial auditivo). En tercer lugar, la pequeña parte de información de este almacenamiento que recibe atención se transfiere al segundo componente esencial del sistema: el almacenamiento a corto plazo. 2. El almacenamiento a corto plazo es, como su propio nombre indica, el siguiente depósito de información en el que se coloca la información del almacenamiento sensorial que ha sido seleccionada. Presenta cinco características principales. Primero, puede identificarse a grandes rasgos con la conciencia; esto es, la información almacenada en la memoria a corto plazo es de la que el individuo es consciente. Segundo, esta información es fácilmente accesible. Constituye la base de la toma de decisiones o de la realización de una tarea en cuestión de segundos. Tercero, manteniéndose todo lo demás constante, la información de la memoria a corto plazo se perderá (se olvidará) en unos 20 segundos aproximadamente. Cuarto, puede evitarse esta pérdida de información repitiéndola: la repetición significa volver una y otra vez sobre la misma información. Quinto, esta información puede sufrir otros tipos de procesamiento, colectivamente conocidos como elaboración (por ejemplo, ser transformada en una imagen visual adecuada), cuando se la

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transfiere desde la memoria a corto plazo al tercer depósito de información: la memoria a largo plazo. 3. El almacenamiento a largo plazo es el mayor depósito de información que se conserva con todos los datos que normalmente están disponibles. El almacenamiento a largo plazo tiene tres características fundamentales. En primer lugar, la información se introduce a través de varios tipos de procesos de elaboración desde la memoria a corto plazo. En segundo, hasta donde se ha descubierto, el tamaño de la memoria a largo plazo es ilimitado. En tercero, la información se adquiere de este almacenamiento a largo plazo a través del proceso de recuperación y se vuelve a situar en la memoria a corto plazo, donde se puede manipular y utilizar para desempeñar la tarea del momento. c) Memoria explícita y memoria implícita. Hasta hace casi dos décadas, los psicólogos asumían que se utilizaba el mismo sistema de memoria para todos los tipos de recuerdos. Así, presumiblemente se empleaba la misma memoria a largo plazo para almacenar tanto el recuerdo del funeral de una abuela como las habilidades necesarias para montar en bicicleta. Pruebas recientes indican que este supuesto es erróneo. De hecho, parece que el ser humano utiliza una memoria a largo plazo distinta para almacenar hechos (quién es el actual presidente) que para retener habilidades (montar en bicicleta). El tipo de situación de memoria que se comprende mejor, la memoria explícita, es aquella en la que una persona recuerda algo conscientemente como un hecho que ocurre en un lugar y en un momento determinado. Por el contrario, la memoria implícita es aquella en la que una persona recuerda inconscientemente información de varios tipos, como por ejemplo, la información necesaria para llevar a cabo una acción física como lanzar un balón.

2. MEMORIA DE TRABAJO Como se vio anteriormente, la memoria sensorial contiene una enorme cantidad de información que se pierde rápidamente. Sólo la información a la que se le presta atención se transfiere de la memoria sensorial al siguiente almacenamiento que dimos en llamar memoria a corto plazo. A este tipo de almacenamiento también se le suele denominar memoria de trabajo. a) Codificación y atención La memoria de trabajo sólo codifica aquella información que ha recibido atención. Puesto que el ser humano es selectivo a la hora de prestar atención, la memoria de trabajo sólo contendrá lo que ha sido seleccionado. Esto significa que muchos de los elementos a los que el ser humano está expuesto jamás entrarán en su memoria de trabajo y, por lo tanto, no estarán disponibles para su posterior recuperación. De hecho, muchos «problemas de memoria» son en realidad lapsus de atención. Por ejemplo, si compra algo de comida y alguien le pregunta de qué color eran los ojos del dependiente, es posible que no sepa contestar, no porque le falle la memoria, sino porque sencillamente no le prestó atención.

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b) Tipos de codificación: fonológica, visual o semántica Cuando la información se codifica en la memoria, se introduce en forma de un código o representación concreta. Por ejemplo, cuando retiene un número de teléfono hasta que lo marca, ¿de qué forma representa los dígitos? ¿Es la representación un código visual, una imagen mental de los dígitos? ¿Se trata de un código fonológico, es decir, el sonido de los nombres de los números? ¿O es un código semántico basado en una asociación lógica que tienen los dígitos entre sí? Los estudios indican que un sujeto puede usar cualquiera de estas posibilidades para codificar la información en la memoria de trabajo, aunque el código fonológico prime sobre todos los demás cuando se intenta mantener una información activa, repitiendo un elemento una y otra vez. La repetición es una estrategia muy utilizada cuando la información consiste en elementos verbales como cifras, letras o palabras. Por lo tanto, al recordar un número de teléfono, lo más probable es que se codifique en los sonidos de los nombres de las cifras y que se repitan estos sonidos hasta que se haya marcado el número. c) Almacenamiento Tal vez, lo más curioso de la memoria de trabajo es que su capacidad es muy limitada. Como promedio, se limita a siete elementos, con una variación de dos elementos más o menos (7 ± 2). Algunas personas llegan a retener sólo cinco; otros, retienen hasta nueve. Podría parecer extraño dar un número tan exacto para hablar de todas las personas, sobre todo cuando está claro que hay grandes diferencias en la capacidad de memoria de los individuos. Estas diferencias, sin embargo, se deben principalmente a la memoria a largo plazo. Para la memoria de trabajo, la mayoría de los adultos normales tienen una capacidad de 7 ± 2. Esta constante se conoce desde los primeros tiempos de la psicología experimental. Hermann Ebbinghaus, que comenzó el estudio experimental de la memoria en 1885, publicó resultados que afirmaban que su propio límite era de siete elementos. Casi setenta años después, George Miller (1956) se sorprendió tanto de la consistencia de este descubrimiento que se refirió a él como el «mágico número siete», y ahora ya se sabe que este número es válido en todas las culturas (occidentales y orientales). d) Memoria de trabajo y pensamiento Cuando un sujeto intenta resolver un problema conscientemente, utiliza normalmente la memoria de trabajo para almacenar partes del problema, así como información a la que se ha accedido desde la memoria a largo plazo y que es relevante para la resolución del planteamiento. ¿Qué ocurre cuando una persona multiplica mentalmente 35 x 8? La memoria de trabajo es indispensable para almacenar los números dados (35 y 8), la naturaleza de la operación solicitada (multiplicación), y los hechos aritméticos como 8 x 5 = 40 y 8 x 3 = 24. La memoria de trabajo también es crucial para procesos lingüísticos como seguir una conversación o leer un texto. Cuando se intenta comprender un texto leído, es necesario relacionar nuevas frases con el material que ha aparecido anteriormente. Parece ser que esta conexión entre los datos nuevos y los antiguos ocurre en la memoria de trabajo porque las personas que tienen una mayor memoria de trabajo obtienen puntuaciones más altas en los test de comprensión lectora. e) Transferencia de la memoria de trabajo a la memoria de largo plazo Por lo visto hasta el momento, la memoria de trabajo cumple dos funciones primordiales. Almacena el material necesario durante periodos cortos de tiempo y sirve como espacio de trabajo para los cálculos mentales. Otra posible función es la de actuar como estación de paso hacia la

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memoria a largo plazo. Esto es, la información puede conservarse en la memoria de trabajo mientras está siendo codificada o transferida a la memoria a largo plazo

3. MEMORIA A LARGO PLAZO a) Codificación Para el material verbal, la representación dominante de la memoria a largo plazo no es acústica ni visual. En realidad, se basa en el significado de los elementos. Codificar los elementos de acuerdo con su significado se da incluso cuando dichos elementos son palabras aisladas, aunque resulta más evidente cuando se trata de frases. Varios minutos después de oír una frase, la mayoría de lo que se recuerda o reconoce es el significado de la frase. La codificación del significado se utiliza en la vida diaria. Cuando las personas opinan sobre situaciones sociales o políticas complejas, pueden equivocar muchos de los detalles (quién dijo qué a quién, cuándo se dijo, quién más estaba allí) y sin embargo, pueden describir perfectamente la situación básica. La forma habitual de expresar algo que hemos aprendido en un examen no suele ser reproduciendo exactamente palabra por palabra lo que se ha leído en el libro sino más bien recreando el significado básico con palabras diferentes, alteraciones del orden y modificación de la información. A menudo, los elementos que hay que recordar tienen significado, pero las conexiones entre ellos no. En estos casos, la memoria puede mejorarse creando vínculos reales o artificiales entre los elementos. Por ejemplo, las personas que aprenden a leer música deben recordar que las líneas del pentagrama se denominan EGBDE A pesar de que los símbolos tienen su propio significado (se refieren a las notas de un teclado), el orden parece arbitrario. Lo que muchos alumnos hacen es convertir esos símbolos en una frase (Every Good Boy Does Fine), en la que la primera letra de cada palabra designa los distintos símbolos, y la relación entre las palabras de la frase proporciona conexiones con significado entre los símbolos. Estas conexiones ayudan a la memoria porque proporcionan vías de recuperación entre las palabras. Una vez recuperada una de las palabras («Good», por ejemplo), hay una vía o conexión a otra («Boy»), la siguiente palabra que ha de ser recordada. [Podríamos pensar algún “recurso mnemotécnico” 53 similar en castellano o catalán]Una de las mejores formas de establecer conexiones es trabajar sobre el significado del material mientras se codifica. Cuanto más profunda y elaborada sea la codificación del significado, mejor será la memoria resultante. Si se tiene que recordar una teoría expuesta en un libro de texto, se recordará mejor si el sujeto se concentra en el significado en vez de en las palabras exactas. Y cuanto más concienzudamente se entienda en el significado, más fácilmente se recordará. Aunque el significado sea la forma dominante de representar el material verbal en la memoria a largo plazo, a veces también se codifican otros aspectos. Por ejemplo, es posible memorizar poemas y

Recursos o reglas que facilitan la memorización de algún contenido.

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recitarlos palabra por palabra. En esos casos, se ha codificado no sólo el significado del poema sino también las palabras exactas que lo componen. Asimismo, se puede usar un código fonológico en la memoria a largo plazo. Cuando se recibe una llamada y el interlocutor dice, «Hola», a menudo se reconoce la voz. En esta ocasión, posiblemente se haya codificado la voz de esa persona en la memoria a largo plazo. Las impresiones visuales, los sabores y olores también están codificados en la memoria a largo plazo. En general, la memoria a largo plazo tiene un código preferente para el material verbal (es decir, el significado), pero también utiliza otros códigos.

b) Recuperación Muchos casos de olvido de la memoria a largo plazo son el resultado de la pérdida de acceso a la información y no de la pérdida de la información en sí misma. Una mala memoria normalmente refleja un fallo de recuperación en lugar de un fallo de almacenamiento. (Observe que es distinto de la memoria de trabajo, en la que el olvido se debe a la desaparición progresiva o al desplazamiento, y se considera que la recuperación está libre de errores.) Intentar recuperar un elemento de la memoria a largo plazo es como buscar un libro en una gran biblioteca. El que no se encuentre el libro no quiere decir que no esté allí. Puede que se esté buscando en un lugar equivocado, o que el libro esté mal colocado. La experiencia diaria ofrece innumerables pruebas de los fallos en la recuperación. En algún momento, a todo el mundo le ocurre que no ha sido capaz de recordar un hecho o experiencia, sólo para recordarlo más tarde. ¿Cuántas veces, en un examen, no ha podido recordar un nombre, y lo ha recordado de repente más tarde? Otro ejemplo es el tener algo “en la punta de la lengua”. En este caso, una palabra concreta o nombre se escapa hábilmente a la capacidad de recuperación. Esta situación puede resultar un verdadero tormento hasta que una exhaustiva búsqueda de la memoria (rebuscar y luego descartar palabras que están cercanas pero que no son del todo correctas) encuentra la palabra correcta. Un ejemplo característico del fallo en la recuperación es el de una persona que haciendo psicoterapia recupera algo que había olvidado. Aunque faltan pruebas definitivas de estos hechos, la evidencia sugiere que los recuerdos olvidados no se han perdido, sino que son difíciles de encontrar. c) Interacciones entre la codificación y la recuperación Al describir la fase de codificación, se destacó que las operaciones llevadas a cabo durante la codificación, como es la elaboración, facilitan la recuperación. No obstante, existen también otros dos factores de la codificación que aumentan las probabilidades de una buena recuperación: 1. organizar la información en el momento de la codificación y 2. asegurarse de que el contexto dentro del cual se codifica la información es similar a aquel en el que se recuperará.

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ORGANIZACIÓN Cuanto más se organiza el material que se codifica, más fácil resulta recuperarlo. Suponga que está en una conferencia en la que conoce a varios profesionales: médicos, abogados, periodistas. Cuando intenta recordar sus nombres más tarde, lo hará mejor si comienza organizando la información por profesiones. Luego puede preguntarse quiénes fueron los médicos que conoció y quiénes los abogados, etc. Es inmensamente más fácil recordar una lista de nombres o palabras cuando la información se codifica en categorías y luego se recupera categoría por categoría.

CONTEXTO Para un sujeto, es mucho más sencillo recordar un hecho o episodio en particular si se encuentra en el mismo contexto en el que lo codificó. Por ejemplo, seguramente le sería más fácil recordar los nombres de sus compañeros de primero y segundo curso si pudiera caminar por los corredores de su escuela primaria. De igual manera, la habilidad para recordar un momento emocional con un amigo (por ejemplo, una discusión en un restaurante) sería mayor si estuviera en el lugar donde ocurrió. Esto puede explicar por qué a veces las personas se sienten abrumadas por innumerables recuerdos cuando visitan el lugar donde vivieron alguna vez. El contexto en el que se codifican los hechos es una de las pistas de recuperación más poderosas.

d) Factores emocionales en el olvido Hasta el momento, se ha considerado la memoria como si estuviera completamente separada de la emoción. ¿Pero no es cierto que, en ocasiones, se recuerda o se olvida cierto material debido a su contenido emocional? Se han llevado a cabo múltiples investigaciones sobre este tema. Los resultados indican que la emoción puede influir sobre la memoria a largo plazo de formas distintas, por ejemplo la repetición, la interferencia en la recuperación por ansiedad, efectos del contexto y la represión.

REPETICIÓN La idea más sencilla es que se tiende a pensar más en situaciones cargadas emocionalmente, tanto positivas como negativas, que en situaciones neutras. En general, las personas repiten y organizan más los recuerdos excitantes que los insulsos. Por ejemplo, es posible que olvide dónde vio tal o cual película, pero si se declara un incendio en el teatro en el que se encuentra, ese incidente dominará sus pensamientos durante un tiempo. Repetirá la escena a sus amigos una y otra vez, pensará en ella incesantemente, repitiéndola y organizándola. Puesto que la repetición y la organización mejoran la recuperación de la memoria a largo plazo, no es sorprendente que muchos investigadores hayan descubierto que la memoria funciona mejor para recuerdos emocionales que para los neutros.

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INTERFERENCIAS EN LA RECUPERACIÓN DEBIDO A LA ANSIEDAD También se da el caso que las emociones negativas dificultan la recuperación. Una experiencia que todos los alumnos tienen en un momento u otro de sus vidas ilustra este proceso. Un estudiante tiene un examen. Se encuentra algo nervioso e inseguro. Le cuesta entender la primera pregunta; imposible contestarla. Aparecen los primeros signos de pánico. Aunque la segunda pregunta no es muy difícil, la ansiedad que le generó la primera se extiende a ésta también. Cuando mira la tercera, tendrá dificultades aunque se le preguntara algo tan prosaico como su número de teléfono. Ha entrado en pánico.

¿Qué le ha pasado a su memoria? El no poder responder a la primera pregunta produjo ansiedad. La ansiedad suele ir acompañada por pensamientos negativos, como “voy a suspender” o “todos pensarán que soy idiota”. Estos pensamientos llenan la conciencia e interfieren con los intentos de recuperar la información relevante para la pregunta, y ésta es la razón por la cual falla la memoria. Desde este punto de vista, la ansiedad no es la causante directa del fallo de memoria. Más bien, origina los pensamientos negativos, y éstos ocasionan el fallo de memoria interfiriendo en la recuperación.

REPRESION Hasta aquí, todas las formas de influencia de la emoción sobre la memoria se han basado en principios ya explicados: repetición, interferencia y efectos del contexto. Otra perspectiva sobre la memoria y la emoción, la teoría del inconsciente formulada por Freud, saca a relucir nuevos principios. Freud postuló que algunas experiencias emocionales vividas en la niñez son tan traumáticas que permitirles acceder a la conciencia varios años después puede generar una gran ansiedad en el individuo. Estas experiencias traumáticas están reprimidas o almacenadas en el inconsciente, y sólo se pueden recuperar cuando algo de la emoción asociada con ellas aparece. La represión es el último fallo de recuperación: el acceso a los recuerdos está activamente bloqueado. Esta noción de bloqueo activo diferencia cualitativamente a esta hipótesis de la represión de las ideas sobre el olvido ilustradas anteriormente.

4. NATURALEZA CONSTRUCTIVA DE LA MEMORIA La memoria es un proceso constructivo y reconstructivo. El recuerdo de un hecho se aparta sistemáticamente de la realidad objetiva que lo origina, tanto en el momento de formarse (mediante procesos constructivos) como más tarde (mediante recuerdos reconstructivos). Esta diferencia básica conduce a algunos de los aspectos más interesantes y contrarios a la intuición que se tienen de la memoria. Lo más seguro es que éstos se hallen en la base del extraño y ciertamente catastrófico error de identificación en el que incurrió Jennifer Thompson al señalar al hombre que la había agredido sexualmente.

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a) El caso de Jennifer Thompson En el siguiente apartado, se recoge una historia verídica que ilustra perfectamente la naturaleza reconstructiva de la memoria. En diciembre de 1986, Ronald Cotton fue juzgado en Burlington, Carolina del Norte, acusado de agredir sexualmente a una estudiante universitaria llamada Jennifer Thompson. La estudiante testificó que durante esa terrible experiencia, que ocurrió en plena noche en su habitación, examinó con detenimiento la cara de su agresor. En un artículo de opinión en el New York Times, escrito quince años más tarde, ella asegura: «Miré atentamente la línea del pelo, busqué cicatrices, tatuajes que me ayudaran a identificarlo». Basándose en lo que ella suponía era un recuerdo fehaciente del aspecto de su agresor, identificó sin lugar a dudas a Cotton como el hombre que la había agredido. La identificación de Thompson hizo que, a pesar de que Cotton contara con una sólida coartada para aquella noche, fuera condenado y sentenciado por el Tribunal Superior del Condado de Alamance a cadena perpetua. A primera vista, parece obvio que el jurado hizo bien en condenarlo. Con coartada o no, la identificación de la Srta. Thompson era muy convincente. Describió el intenso recuerdo que había creado de su agresor, reconoció al acusado en una serie de fotos de la policía, volvió a señalarlo en una rueda de reconocimiento, y su declaración en el juicio no dejó lugar a dudas de que estaba segura de haber escogido al hombre correcto. Con los años, Ronald Cotton apeló su sentencia desde la celda, manteniendo en todo momento su inocencia. Finalmente, se descubrió que otro preso, Bobby Poole, se había estado vanagloriando de haber sido él el autor del delito que había recaído en Cotton. Como precaución, Jennifer Thompson vio a Poole y se le preguntó si podía ser él, y no Cotton, el hombre que la había agredido sexualmente. Thompson se mantuvo firme y repitió con seguridad que nunca había visto a este hombre [Poole] en su vida y que no sabía quién era. Pero Jennifer Thompson se había equivocado, tanto en su identificación de Ronald Cotton como en el rechazo de Bobby Poole. Tras once años en prisión, Cotton fue exonerado del crimen gracias a la prueba de ADN. Más aún, la misma técnica confirmó que Bobby Poole era el agresor. Thompson, convencida finalmente de su falso recuerdo y profundamente impresionada, se convirtió en una empedernida defensora de aumentar las precauciones al máximo antes de condenar a una persona basándose únicamente en los recuerdos. ¿Por qué Thompson identificó erróneamente a Ronald Cotton y no reconoció al verdadero violador? Aunque estas preguntas sigan sin una respuesta certera, se puede, a partir de lo que se sabe actualmente de la memoria reconstructiva, adelantar algunas hipótesis lógicas. Para comenzar, las circunstancias que rodearon al hecho original (la agresión sexual) no eran en absoluto óptimas para que la Srta. Thompson pudiera memorizar el aspecto del agresor. Estaba oscuro, la estudiante estaba aterrorizada y lo más seguro es que centrara su atención en lo más importante en ese momento: evitar ser agredida y/o escapar, y no en el aspecto de su agresor. Así, es muy posible que su recuerdo original fuera muy pobre.

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¿Entonces por qué Jennifer identificó a Cotton en primer lugar? Ésta es una cuestión fundamental. Sin embargo, teniendo en cuenta otras pruebas, la policía creía que él era el culpable y puede que así se lo haya comunicado a Jennifer durante la primera identificación, mientras miraba las fotos. Una vez lo hubo identificado de esta forma, lo volvió a identificar en la rueda de reconocimiento, una rueda, claro está, que incluía a Cotton (cuya foto ya había visto) junto con otros cinco individuos totalmente desconocidos para ella. Por lo tanto, no es raro que lo escogiera de entre el grupo. Lo importante es que la foto de Cotton de la identificación original y el propio Cotton, a quien identificó en la rueda, proporcionaron una fértil fuente de información post-acontecimiento, una información que permitió a Jennifer reconstruir su recuerdo del hecho, de manera que su borroso recuerdo original se convirtió en un recuerdo claro de Cotton. Esta reconstrucción tuvo tres consecuencias importantes. En primer lugar, constituyó la base para que en el juicio la Srta. Thompson identificara con total seguridad a Cotton, siendo ésta la prueba fundamental para su condena. En segundo lugar, le impidió reconocer a Bobby Poole como el verdadero agresor. Y por último, sirvió de base para que Jennifer creyera que había estudiado bien al sujeto. Fíjese en cómo describe el proceso: «Miré atentamente la línea del pelo, busqué cicatrices, tatuajes que me ayudaran a identificarlo». ¿Pero es eso verdad? Si así fuera, ¿por qué reconoció al hombre equivocado? Lo más probable es que después de construir un excelente recuerdo de Ronald Cotton tras haberlo visto en los procesos de identificación, fabricara un recuerdo complementario del hecho en el cual se fue formando la imagen del agresor. ¿Cómo se crean dichos recuerdos? La respuesta es que surgen de una combinación de procesos constructivos, que pueden dividirse en aquellos que tienen lugar en el momento de la codificación original del hecho y en los que ocurren una vez formado dicho recuerdo. La memoria sería como un archivo (ya sea de cartón o informático) que tuviera los componentes de alguna tarea compleja en la que un individuo estuviera trabajando, como por ejemplo, el material para una novela, que incluiría las notas, los capítulos que se están escribiendo y las fotografías. Cada vez que abrimos este archivo, los contenidos cambian, de alguna manera, a medida que el trabajo progresa. Lo mismo ocurre con el recuerdo de los acontecimientos. Cada vez que se vuelve a algún recuerdo almacenado en la mente, su recuerdo cambia. Es posible que como ocurre durante la formación del recuerdo, se generan inferencias, que se almacenarán como parte de ese recuerdo. Seguramente, se descarte información que no tenga sentido a la luz de otros hechos conocidos o aprendidos. Puede añadirse información sugerida por otras personas. Todos estos procesos entran dentro de la categoría de reconstrucción del recuerdo posterior al suceso. b) Papel de los esquemas y los estereotipos Las inferencias también pueden generarse a partir de esquemas, representaciones mentales de un tipo de personas, objetos, hechos o situaciones. Los estereotipos, que se estudiarán a continuación, son un tipo de esquema puesto que representan tipos de personas (por ejemplo, minorías étnicas, grupos de inmigrantes, individuos de determinadas regiones del país, grupos profesionales, alumnos de una determinada clase, etc.). Los esquemas también se utilizan para describir nuestro conocimiento sobre cómo actuar en determinadas circunstancias. Por ejemplo, la mayoría de los adultos posee un esquema para comer en un restaurante (entrar en el local, buscar una mesa, leer el menú, pedir la comida, etc.). Percibir y pensar en términos de esquemas permite al ser humano procesar grandes cantidades de información de forma rápida y económica. En lugar de percibir y recordar todos los detalles de cada persona, objeto o suceso, se tiene en cuenta que se trata de un esquema ya almacenado en la memoria, y lo único que se codifica y se recuerda son las características

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distintivas. El precio que se paga por esta “economía cognitiva” es que el objeto o suceso puede verse distorsionado si el esquema utilizado para codificarlo no encaja perfectamente. Bartlett (1932) fue tal vez el primer psicólogo en estudiar sistemáticamente los efectos de los esquemas sobre la memoria. Sugirió que las distorsiones de memoria como las que ocurren cuando se intenta incluir a las personas en estereotipos se dan también cuando se intenta adaptar historias a los esquemas establecidos. La investigación ha confirmado los supuestos de Bartlett. Por ejemplo, al leer una historia breve sobre un personaje que va a un restaurante, las personas suelen recordar frases que describen al personaje comiendo y pagando, aunque esas acciones nunca se mencionen en la historia. Cuando se da información sobre una persona, se suele presentar un estereotipo (por ejemplo, «es el americano típico») y se combina la información que se da con la incluida en los estereotipos. Es así, como el recuerdo de una persona está en parte construido a partir del estereotipo. En la medida en que el estereotipo no se adapte a la persona, el recuerdo estará seriamente distorsionado. c) Memoria constructiva e identidad El recuerdo de la historia personal de un individuo es la base en la construcción de su identidad personal. La vida pasada de las personas es recordada como una narración en la que el sujeto es su protagonista. No siempre esta narración es fiel a los hechos sucedidos o, también podríamos decir que esa fidelidad siempre está mediada por la perspectiva dada por las circunstancias del presente desde el cual se recupera el pasado. Suele pasar que una imagen o un paisaje de nuestra infancia al ser revisitado mediante una fotografía o un viaje a escenarios de nuestra vida pasada, nos cuesta reconocerlos o se nos presentan de manera muy diferente a como los recordamos. Aunque de manera menos frecuente, también se da el proceso inverso: al acceder a información de nuestro pasado que desconocíamos, sobre todo si esta información es realmente significativa, la idea que tenemos de nosotros mismos –diríamos nuestra identidad– puede verse modificada. De esta forma, no sólo desde el presente se construye y modifica el pasado, sino que también cuando enriquecemos o modificamos el recuerdo del pasado de alguna forma estamos transformando nuestra situación actual. Un ejemplo dramático de cómo la memoria puede intervenir en la construcción de la identidad es el caso de los niños que, durante la dictadura militar argentina, nacieron durante la cautividad de sus padres, y luego de ser estos asesinados, los entregaron en custodia a personas que ocultaron su verdadero origen. Luego de muchos años algunos de estos niños, ahora personas adultas, se enteraron de la verdadera historia sobre su pasado y el de sus padres biológicos, lo que produjo profundas transformaciones en su situación vital. La recuperación del pasado suele tener también efectos restauradores o terapéuticos. Puede ocurrir que determinados recuerdos o, precisamente la ausencia de estos, resulte disfuncional en nuestras relaciones con otras personas. El poder volver a “narrar” nuestra historia desde nuevas perspectivas permiten modificar la relación que tenemos con los demás y con nosotros mismos, encontrando nuevos equilibrios o situaciones más armoniosas.

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CONCLUSIONES- RESUMEN PRIMERA: Las clases de memoria según el tiempo que los recuerdos permanecen accesibles son; la memoria sensorial o inmediata, la memoria a corto plazo o primaria y la memoria a largo plazo o secundaria. SEGUNDA: La memoria sensorial, inmediata o fugaz es la más breve y se produce gracias a los sentidos. Ésta puede almacenar características pero se olvidan fácilmente. Ésta solo dura fracciones de segundo y es siempre consiente. TERCERA: La memoria a corto plazo es activa o funcional, ya que dura solamente el tiempo suficiente para aplicar o utilizar el elemento memorizado. Ésta tiene un límite que oscila entre los 5 y 10 elementos, dependiendo de las capacidades fisiológicas del individuo. Además tiene una duración máxima de 30 segundos. Aquí se almacenan los recuerdos de la memoria sensorial que han sido reforzados por otras percepciones. CUARTA: La memoria a largo plazo o secundaria es permanente e ilimitada. La información encontrada aquí es la misma que en la memoria a corto plazo pero esta vez son datos comprendidos. Todos los datos almacenados en esta clase de memoria nunca serán olvidados, solamente pueden en algunas ocasiones no estar accesibles. Los tipos de información que ésta guarda son habilidades, datos generales y recuerdos biográficos propios del individuo.

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9. Producto PRODUCTO. 9 MODELOS ESTRUCTURALES Y MODELOS PROCESUALES A la hora de definir la memoria podemos distinguir dos grandes modelos. El modelo procesual: se refiere a las tres etapas o procesos de memoria: codificación, almacenamiento y recuperación de la información (Craik y Lockhart, 1972) El modelo estructural: se refiere a los tres componentes interrelacionados en el sistema de la memoria: memoria sensorial, memoria a corto plazo y memoria a largo plazo (Atkinson y Shiffrin, 1968).

MODELO PROCESUAL Codificación: Consiste en utilizar algún procedimiento para organizar la información dándole algún significado, principalmente ordenar los datos de la percepción y relacionarlos con los mapas cognitivos que cada uno tiene. Almacenamiento: Proceso de guardar la información, en el que influye los sistemas de representación y los modos de organizar la información. Recuperación: Capacidad de traer la información guardada para usarla en el presente. La posibilidad de recuperar dependerá de cuán bien se codificó, cuán bien se almacenó y de los factores afectivos que estuvieron presentes en la experiencia registrada

MODELO ESTRUCTURAL Memoria sensorial (MS): Es un mecanismo que registra la información proveniente de los sentidos y que la almacena durante un lapso breve de tiempo, el suficiente para que sea codificada y almacenada en la memoria a corto plazo. Memoria a corto plazo (MCP): no es ya un puro registro de la información ambiental, sino que codifica e interpreta esa información . Permite el almacenamiento durante períodos breves de tiempo, de cantidades limitadas de información hasta que dicha información se procesa y entra a formar parte de la memoria a largo plazo. Memoria a largo plazo (MLP). Se encarga de almacenar todo tipo de información; conocimientos, valores, habilidades, autobiografía, etc. De capacidad ilimitada, es la memoria por excelencia.

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Teoría de los niveles de profundidad de procesamiento postula que no es el repaso en sí mismo lo que facilita la transferencia de información a la MLP, sino las operaciones a las que el sujeto se entrega para repasar, y estudia cuáles son estas operaciones. Esta teoría representa la primera teoría en la que se integraron los procesos de aprendizaje y los procesos de memoria El grado de elaboración depende fundamentalmente de la cantidad y calidad del conocimiento previo acerca de ese tema, pero también del esfuerzo o de los recursos; este concepto indica que se recuerda (en el sentido de calidad, de detalles) en función de lo que se elabora.

FALTA PRODUCTO 10

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CUESTIONARIO. UNIDAD 4 1. ¿Por qué se le llamó diagrama de flujo? La mente se describía como un canal de transmisión de la información en el que los mensajes iban sufriendo modificaciones o recodificaciones para pasar de un estado a otro. Así, se generaron modelos que se explicaban en diagrama de flujo (modo en que la información fluye a través del sistema), el primero de ellos (Broadbent) se tomaba de la teoría de la información tanto la idea de capacidad limitada como una concepción serial del procesamiento. El modelo contemplaba también la existencia de un retén (buffer) donde se mantenía la información y un canal de capacidad limitada que se convertirán en el registrador sensorial y el almacén a corto plazo de los modelos multialmacén. 2.

¿Cuál es la característica más importante de los modelos estructurales? Por consecuencia del marco teórico del procesamiento de la información, basado en la nueva ciencia de los ordenadores, los estadios a través de Los cuales transcurría la información fueron adquiriendo el carácter de estructuras. El programa de investigación pasó a consistir en caracterizar dichas estructuras, intentar explorar su capacidad e identificar la naturaleza de la información en ellas almacenada.

3. Describe las características y experimentos de los dos modelos multialmacén más importantes: Modelo de Waugh y Norman (1965) Desarrollaron un modelo multialmacén estructural, en el cual postularon que la información entra primero en un almacén de pequeña capacidad desde donde puede llegar a pasar a otro de capacidad virtualmente ilimitada. Llamaron memoria primaria al almacén a corto plazo y memoria secundaria al almacén a largo plazo, estas dos clases de memoria son dos almacenes independientes. Este modelo establecía que durante el tiempo en que la información estaba en la memoria primaria había una cierta probabilidad de que pasara a la memoria secundaria o a largo plazo. Esta probabilidad podía aumentarse prolongando el tiempo de permanencia de una información en la memoria primaria a través del repaso. Además, como cualquier información que se almacena en la memoria secundaria tenía que haber pasado previamente por la memoria primaria, la única fuente de alimentación de la memoria secundaria era la memoria primaria. Los dos almacenes eran totalmente independientes hasta el punto de que un ítem podía estar al mismo tiempo en la memoria primaria y en la memoria secundaria. La idea de que la memoria a corto plazo era un almacén pasivo de capacidad limitada en el que la información permanece temporalmente, obliga a postular que la pérdida de la información de dicho almacén se produce por desplazamiento. Unos ítems interferían con la presencia de otros en la memoria primaria, y esta interferencia no se debía a la semejanza en los aprendizajes, sino que actuaba por desplazamiento. Es decir, los ítems nuevos interferían con los ya presentes en la memoria primaria al desplazarlos de éste almacén de capacidad limitada. Para probar experimentalmente su modelo diseñaron un ingenioso procedimiento al que denominaron procedimiento del dígito-prueba, consistente en presentar una serie de 16

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números (dígitos) al final de la cual se repetía un número, de los que habían aparecido en la serie, llamado dígito-prueba. Para poder ser identificado, el dígito-prueba iba acompañado de un tono. La tarea de los sujetos era decir cuál de los números de la serie de 16 iba detrás del dígito prueba cuando éste aparecía por primera vez. Ejemplo: 61439042518920285. En este caso el dígito-prueba es el S, la respuesta correcta sería 1, que es el número que sigue al dígito-prueba cuando éste aparece por primera vez. Con este procedimiento se elimina la posible interferencia debida a la recuperación de los números anteriores al 1 (61439042), puesto que estos números no tienen que ser recordados. Así pues, con este método el único factor que determinaría el olvido a corto plazo de un ítem es el número de ítems que le siguen. Con esto, además, el dígito-prueba puede aparecer por primera vez en diferentes posiciones en los distintos ensayos, podrá estimarse la capacidad del almacén de memoria primaria, estableciendo el número de ítems que deben seguir a un determinado ítem para que éste no pueda ser recordado. Uno de los aspectos más importantes de este diseño experimental es que podía determinarse si el olvido a corto plazo dependía del tiempo o de la interferencia. Es decir, si la información se perdía de la memoria primaria por decaimiento con el transcurso del tiempo o por interferencia al ser desplazada por otra información. Para ello, basta con manipular el tiempo de presentación de los ítems manteniendo constante el número de ítems intercalados. Los datos que obtuvieron con sus experimentos confirmaron que la pérdida de la información de la memoria primaria se produce por desplazamiento y no por decaimiento. Modelo de Atkinson y Shiffrin (1968, 1971) Intentaron acometer lo que en aquel tiempo se pensaba que era la doble vertiente de la memoria primaria: las estructuras y los procesos subyacentes a la retención a corto plazo. También postularon la existencia de procesos en la memoria primaria y la focalizaron, sin embargo en los aspectos estructurales. Para llegar a entender plenamente estos dos aspectos, era necesario abordar la cuestión de la relación entre el espacio de almacenamiento y los procesos de control. Así, la memoria primaria que ellos rebautizaron con el nombre de almacén a corto plazo no era solamente un espacio de almacenamiento, sino que incluía también los procesos de control. Además un almacén previo que incluía los diferentes registradores sensoriales, la existencia de este almacén sensorial se fundamenta en experimentos de Sperling que parecían demostrar que la información que percibimos permanece disponible un brevísimo espacio de tiempo en nuestra mente. Dicho almacén estaría constituido por diferentes registradores para las distintas modalidades sensoriales. Entre estos registradores sensoriales se contarían un icónico para la información visual, otro icónico para la auditiva y otro háptico para la táctil. La noción de almacén sensorial es la más desafortunada consecuencia que se extrajo de los estudios de Sperling, pero en aquella época reforzó la idea de la existencia de una estructura de memoria que, en la teoría Atkinson y Shiffrin, se añadió al almacén a corto y largo plazo. Su modelo postulaba que la información proveniente del medio se mantenía mu brevemente en los registradores sensoriales, que formaban parte del almacén sensorial,

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para pasar a continuación al almacén a corto plazo donde, una vez codificada verbalmente, permanecía temporalmente en el componente auditivo-verbal-lingüístico (AVL) de dicho almacén. Desde el almacén a corto plazo, la información podía pasar a la memoria a largo plazo. Esta transferencia de la información de un almacén a otro era mínima en ausencia de ciertos procesos de control, como el repaso o la recodificación imagina!, que formaban parte también de la memoria a corto plazo. Desafortunadamente, la inclusión de los procesos de recodificación imagina! en la memoria a corto plazo no llegó a especificarse con la debida precisión en el modelo de Atkinson y Shiffrin. Sin embargo, los procesos de repaso sí pertenecían claramente al almacén a corto plazo, porque tenían lugar en lo Atkinson y Shiffrin llamaban retén (buffer) de repaso. Este retén constaba de un número limitado de compartimientos o ranuras donde se almacenaban los ítems. Además, los compartimientos o ranuras del retén estaban ordenados de tal forma que el último mantenía la información más nueva y el primero la más antigua. Al haber un número limitado de ranuras, la inclusión de una nueva información se llevaba cabo por desplazamiento de una información ya presente en el retén. En principio, el ítem desplazado sería el más antiguo, es decir, el que estuviera en el primer compartimiento, pero no necesariamente tenía que ocurrir siempre así. Dependiendo de la naturaleza y objetivos de la tarea, los procesos de control del repaso podían hacer que se desplazara cualquier ítem, fuera cual fuera el comportamiento en el que estuviera. En cualquier caso, tenía que producirse un corrimiento para dejar ése último compartimiento libre. Dado que el aspecto más novedoso del modelo de Atkinson y Shiffrin eran la incorporación de los procesos conscientes de control y en concreto de los procesos de control de repaso en la memoria a corto plazo, su programa de investigación se centró en la acción de dichos procesos. Para ello, diseñaron una serie de experimentos en los que presentaban conjuntos de cuatro a ocho números de dos cifras como estímulos y las letras del alfabeto como respuestas, los estímulos y las respuestas se emparejaban aleatoriamente a lo largo de una sesión experimental. Es decir, el número 25 podía ir seguido de la letra C en una presentación y de la letra H en una presentación subsiguiente. La tarea de los sujetos, consistía en decir, cada vez que aparecía un par número-letra, con qué letras se había emparejado ese mismo número en su presentación anterior. Las predicciones básicas del modelo de Atkinson y Shiffrin son:   

Que si un ítem está en el retén de repaso en el momento de la prueba se dará la respuesta correcta. La probabilidad de que esté en el retén dependerá de la longitud del ínterin entre los ítems y de la naturaleza de estos Si no están en el retén se hará una búsqueda en la memoria a largo plazo. La probabilidad de recuperar el ítem de este almacén a largo plazo dependerá del número de veces que el ítem haya sido repasado y del número de ensayos transcurridos desde su salida del retén de repaso.

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4. ¿Cuál es el elemento que se considera el puente entre los modelos estructurales y procesuales? La mejor o peor transferencia de la información al almacén de largo plazo no depende simplemente del tiempo, sino que esté en función de la naturaleza cualitativa de las operaciones ejecutadas durante el repaso: grado de profundidad de procesamiento. 5. Describe las características de los modelos procesuales Lo que determina el recuerdo a largo plazo es la naturaleza de los procesos de codificación que tienen lugar en la memoria a corto plazo, es decir, lo que se almacena en la memoria a largo plazo es justamente el rastro que dejan esos mismos procesos. Por otra parte, los procesos de codificación no son otra cosa que las actividades de percepción y comprensión que las personas realizan en el curso de sus experiencias. Así pues, la teoría postulaba que las diferencias cualitativas en esas operaciones de percepción y comprensión son las que determinan la mejor o peor grabación de la información en nuestra mente. 6. ¿Cuál es la diferencia entre memoria corto plazo y memoria a largo plazo? La memoria a corto plazo o memoria primaria se concebía como el procesamiento continuado de alguna porción del sistema o como la activación parcial de dicho sistema. Esto es, la memoria primaria se definiría como un conjunto de procesos y no como un almacén o un espacio físico. Mientras que la memoria a largo plazo o memoria secundaria almacena, por un lado, el conocimiento general del mundo que posee un individuo y, por otro, sus experiencias con objetos o acontecimientos concretos. 7. En el subsistema de la memoria a largo plazo, explica las diferencias y relaciones entre: memoria episódica, semántica, declarativa, procedimental, explícita e implícita. La memoria episódica contiene copias de acontecimientos únicos, es decir, de episodios que se ubican en un determinado tiempo y espacio. Desde un punto de vista cognoscitivo, las huellas se caracterizan por estar vinculado a un contexto espacio-temporal, de ahí su carácter concreto. La memoria semántica, por el contrario contiene información genérica y descontextualizada, independiente, por tanto, de los acontecimientos concretos. Mientras que la memoria semántica interviene en las operaciones de codificación de los estímulos que se presentan al sujeto, en la memoria episódica se almacenan las huellas episódicas que en último término consisten en los conjuntos de rasgos que han sido analizados en la codificación. Las huellas episódicas son, pues, subproductos de las operaciones de codificación que se llevan a cabo en los sistemas perceptuales y cognoscitivos en general. Puede decirse entonces que en la memoria episódica se almacenan las copias de las interpretaciones que han tenido lugar en un momento dado.

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Memoria Declarativa, aquellos conocimientos descriptivos que poseemos sobre el mundo, se representan en nuestra mente en agregados de proposiciones y otras unidades cognitivas interrelacionadas que forman redes semánticas. Memoria procedimental, procedimientos de análisis rutinarios que han sido automatizados por la práctica. Para que un acontecimiento sea bien recordado, debe ser relevante en relación con la experiencia pasada, de modo que se le confiera cierta distintiva respecto a otras aplicaciones rutinarias previamente ejecutadas de los procedimientos analíticos pertinentes a cada circunstancia. Explícita e implícita: Frente a las codificaciones rutinarias, parcialmente automatizadas, las codificaciones distintivas requieren más atención y por consiguiente más recursos de procesamiento. La asignación de estos recursos es fruto de decisiones deliberadas conscientes, por ello la ejecución en la memoria no es ajena a las metas que se propongan los sujetos. Pero si por cualquier razón no están disponibles suficientes recursos de procesamiento, el sistema se ve obligado a la ejecución de procedimientos automáticos que no comportan esfuerzo cognitivo y esta degradación conduce a un análisis semejante a otros análisis previos y, de ahí, a una codificación no distintiva y a un fracaso en la subsiguiente recuperación del acontecimiento.

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UNIDAD V TEORÍAS DE LA REESTRUCTURACIÓN TEORÍA DE LA GESTALT MAPA CONCEPTUAL

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LAS TEORÍAS DE LA REESTRUCTURACIÓN Teoría de la Gestalt, La teoría de la equilibración de Piaget, La teoría del Aprendizaje de Vigotsky, La teoría del Aprendizaje Significativo. De la asociación a la reestructuración, la paradoja del aprendizaje Tal vez la diferencia esencial entre procesamiento de información y estructuralismo cognitivo resida en la unidad básica de análisis de la que parten. Mientas el procesamiento de información es elementista y parte de las unidades mínimas, considerando que una totalidad puede descomponerse en sus partes, el enfoque estructuralista parte de unidades más molares en las que el todo no es simplemente la sumatoria de sus componentes.

ASPECTO TEÓRICO

Representación de conceptos

Definición de categorías Unidades de análisis

TEORÍAS ASOCIACIONISTAS Enfoque basado en la Similitud Estructuras de similitud Lista de Atributos Atributos correlacionados Varias medidas de similitud y suma de atributos Atributos

Base de Categorización

Emparejamiento de atributos

Estructura interconceptual

Jerarquía basada en atributos compartidos

Desarrollo Conceptual

Incremento de rasgos

Murphy y Medin (1985)

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TEORÍAS ORGANICISTAS Enfoque basado en lo Conceptual Atributos correlacionados más principios que determinan qué correlaciones se detectan Un principio explicativo común a los miembros de la categoría Atributos más relaciones entre atributos y conceptos explícitamente representados Emparejamiento más procesos inferenciales proporcionados por los principios subyacentes Red formada por relaciones causales y explicativas así como aquellas propiedades compartidas que se consideren relevantes Cambiar la organización y las explicaciones de los conceptos como resultado del conocimiento sobre el mundo.

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MODOS DIFERENTES DE ENTENDER EL CONSTRUCTIVISMO Las teorías de la reestructuración consideran el cambio como un proceso inherente al organismo, por lo que adoptan una posición organicista. La diferencia esencial entre ambos enfoques reside en la posición que presentan respecto al constructivismo: El asociacionismo computacional parte de un constructivismo estático que, dependiendo del principio de correspondencia entre las representaciones y el mundo, asume que el sujeto interpreta la realidad a partir de sus conocimientos anteriores. Las teorías de la reestructuración, suponen además un constructivismo dinámico por el que no solo se construyen interpretaciones de la realidad a partir de conocimientos anteriores sino que también se construyen esos mismos conocimientos en forma de teorías.

TEMORES TEÓRICOS

Los “temores” de los Asociacionistas Si disponemos de mecanismos inductivos ¿por qué no inducimos siempre?. Entonces, los teóricos se esfuerzan en la búsqueda de restricciones que eviten la paradoja de un extraterrestre enfrentando al Censo de los EEUU y logren descifrar los conceptos por inducción.

Los “temores” de los Reestructuradores Si aprender es reestructurar las propias teorías o estructuras de conocimiento, la reestructuración es un proceso a través del cual de una estructura más simple surge una más compleja ¿cómo es algo así posible? ¿Cómo es posible que surjan operaciones formales a partir de las concretas? La paradoja muestra entonces como de una muñeca rusa más pequeña, sale otra más grande que lo que podía ser guardado en su interior.

La Gestalt o el aprendizaje por "insight" "Nadie puede comprender una partida de ajedrez si únicamente observa los movimientos que se verifican en una esquina del tablero" Kohler La Gestalt rechaza los principios del asociacionismo, en la medida que éste considera el conocimiento como una suma de partes pre-existentes. Por el contrario, concibe que la unidad mínima de análisis es la estructura o globalidad.

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Pensamiento productivo y pensamiento reproductivo: El pensamiento productivo implica el descubrimiento de una nueva organización perceptiva o conceptual con respecto a un problema, reflejando una comprensión real del mismo, mientras que el reproductivo, consiste en aplicar destrezas o conocimientos adquiridos con anterioridad a situaciones nuevas.

Reestructuración ¿Cómo se produce la reestructuración? Los gestaltistas creen que la reestructuracón tiene lugar por insight o comprensión súbita del problema. En sus clásicos estudios realizados con monos durante su estancia obligada en Tenerife en la Primera Guerra Mundial, Kholer observó cómo revolvían sus sujetos un problema significativo para ellos: estando encerrados en una caja en la que hay unos cestos quieren tomar unos plátanos colgaos del techo que están lejos de su alcance. Los monos, tras varios intentos baldíos y un período de reflexión, acaban por amontonar los cestos y subidos a ellos alcanzar los plátanos y comérselos triunfalmente. A diferencia de los estudios de los conductistas, en los que los animales aprenden por ensayo y error, los monos de Kholer aprenden reorganizando los elementos del problema tras una profunda reflexión. Las diferencias entre ambos estudios fueron subrayadas con su ironía habitual por Bertrand Russell (1927) "Los animales estudiados por los americanos se precipitan frenéticamente, de forma increíblemente apresurada y vigorosa, y al final alcanzar por azar el resultado deseado. Los animales observados por los alemanes se sientan tranquilamente y piensan y por fin obtienen la solución a partir de su conciencia interna" Mientras los sujetos del conductismo aprenden de modo asociativo, los de la gestalt lo hacen por "insight". La asociación dejaría de ser un enlace de elementos "ciego" a la estructura, para interpretarse como la comprensión de la relación estructural entre una serie de elementos que se requieren unos a otros. El ensayo y el error, dentro de este marco teórico, dejaría de ser aleatorio para convertirse en una comprobación estructural de hipótesis significativas. En el enfoque de la gestalt el sujeto aprende a través de la reinterpretación de sus fracasos (y no sólo mediante le éxito) en la medida que comprende las razones estructurales que han hecho posible dicho éxito (o fracaso). ¿Cuáles son las condiciones para que se produzca el "insight"? Las formulaciones de la Gestalt en este sentido resultan muy vagas ya que no proporciona una explicación sobre la influencia de la experiencia basada en la comprensión súbita de un problema. Si bien el "insight" es definido como un proceso repentino o inmediato, algunos gestaltistas admiten que la llegada a ese punto puede requerir un largo proceso de preparación. Pero en conclusión, es sabido que la gestalt no ofrece una explicación de la experiencia pasada en la comprensión súbita del problema. En términos generales, cuando una tarea o problema tenga varias estructuras posibles, y alguna de ellas resulte más inmediata o fácil de percibir para el sujeto, la reestructuración resultará más difícil. Lo que sí parece estar demostrado es que al experiencia

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previa puede en muchos contextos puede obstaculizar e incluso impedir la reestructuración, aunque en muchas otras ocasiones ha de ser fundamental para que ésta se produzca. La experiencia previa con un problema ayuda a la solución de problemas estructuralmente similares o al menos que contienen ciertos rasgos estructurales comunes mientras que pueden entorpecer cuando las tareas eligen soluciones nuevas o productivas, produciéndose un fenómeno de fijeza estructural.

Innatismo: El problema es que al afirmar la influencia de la organización o estructura pero negar (o al menos no establecer explícitamente) la relación inversa de la asociación a la estructura, los gestaltistas están recurriendo en una paradoja: admitiendo que todo lo que se aprende es efecto de una organización precedente ¿de dónde es que surge ésta organización? Si las nuevas estructuras están contenidas ya en las estructuras anteriores, en realidad, se está negando la posibilidad de aprendizaje y se está hablando exclusivamente de maduración. Si no están contenidas, entonces, es necesario explicar su origen: no es contradictorio entonces que la Gestalt defendiera un carácter innato en las leyes de percepción y organización del conocimiento

¿Es "insight" el "insight"? Ya Vigotsky criticaba a los gestatistas porque no explicaban los aspectos semánticos del conocimiento. Aunque si bien pretendían estudiar la conducta significativa, no discernían entre percepción y pensamiento. En efecto, de acuerdo a Vigotsky, los procesos de reestructuración perceptiva y conceptual son diferentes. La toma de conciencia o "insight" adquiere dimensiones distintas en uno y otro caso. En el caso de lo conceptual demanda una reflexión sobre el propio pensamiento que no está necesariamente presente en el "insight" perceptivo. Reisnick observa incluso que el sentimiento de comprender repentinamente no necesariamente se corresponde con un auténtico aprendizaje (en el sentido que puede no generar una reestructuración cognitiva) sino más bien con la toma de conciencia de un aprendizaje que se produjo previamente. La vitalidad de la teoría de la gestalt parece residir en los esfuerzos por superar los enfoques atomicistas, proponiendo un estudio molar del conocimiento en la que la unidad básica de análisis es la estructura. En esta línea, se distingue entre pensamiento reproductivo y productivo lo que se correlaciona con el aprendizaje memorístico y comprensivo, siendo este último producto del "insight" o reestructuración súbita del problema. De esta forma, la reestructuración queda vinculada al concepto de equilibrio.

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GESTALT Y APRENDIZAJE El surgimiento de la Gestalt, en tanto que teoría psicológica, completa el panorama de la psicología centroeuropea, junto al estructuralismo, el funcionalismo, que surge hacia finales del siglo XIX y principios del XX, y particularmente, junto al psicoanálisis, por el cual se decantará la Teoría Crítica de la sociedad, el freudomarxismo y las elaboraciones práctico-teóricas de las ciencias sociales progresivas, en abierta oposición política y teóricometodológica contra el positivismo, y, claro está, sus derivas que se constituyen en el campo de la psicología behaviorista, ampliamente extendida al otro lado del Atlántico y la práctica educativa de corte asociacionista, que Max Wertheimer (psicólogo y compositor de origen checo, quien había estudiado leyes en Praga, antes de ir a Berlín a estudiar psicología), procede a criticar en forma vehemente. Con fuerte acento en el idealismo trascendental kantiano, la Gestalt referirá la organización de la percepción en el sujeto a un marco estructurador de lo real a priori, esto es, independientemente de la experiencia. La noción de Gestalt, es introducida por Christian Von Ehrenfels en 1890, como “forma”, “estructura”, al descubrir que una misma melodía podría ser tocada sobre distintas notas, al tiempo que las mismas notas en distinto orden daban lugar a una tonada distinta. Siendo que la tonada se da a la percepción, sucede que la totalidad estructural, o sea, la forma, la pone el sujeto. Hacia 1912, Max Wertheimer, realiza experimentos sobre el movimiento estroboscópico (fenómeno phi), junto a los otros grandes exponentes de lo que se denominará en adelante la teoría Gestalt: el berlinés Kurt Koffka, y el estonio, formado en Alemania, Wolfgang Köhler. A partir de tales experimentos, Wertheimer logra concluir que ante la exposición de dos líneas separadas y estacionarias a corta distancia en rápida sucesión temporal, la percepción del sujeto será una línea única moviéndose desde la posición de la primera a la de la segunda línea; movimiento, por lo demás aparente. Será Köhler quien dará el sentido que tiene entre los psicólogos gestaltistas, el término Gestalt, en tanto que una suerte de entidad característica e individual con existencia independiente y que posee forma, estructura, entre sus atributos. De acuerdo con Koffka (1935), la aplicación de la Gestalt, significa “determinar que partes de naturaleza pertenecen a todos funcionales, para descubrir su posición en ellos, su grado de independencia relativa y la articulación de grandes todos en sub-todos". Así las cosas, para la Gestalt, la unidad de análisis fundamental será la noción de estructura, en tanto que organización de los elementos de un todo en sus relaciones, hecha posible por la ley de Praegnanz (pregnancia). Ello es importante puesto que explica el concepto de inteligencia que se maneja en la Gestalt, como la facultad para percibir el campo y la de organizar elementos en orden a la solución creativa (Gestaltungskraft) desde lo que propone el conjunto no resuelto (reestructuración) y no la mera acumulación de información dirigida a la reproducción de tareas programadas que propone el modelo de adiestramiento skinneriano. En efecto, como sostiene Wolman (1975, p. 516): Los chimpancés de Köhler no probaban y erraban al modo de Thorndike, ni se tornaban condicionados al estilo de Pavlov. Abordaban nuevas situaciones; mostraban una orientación en el aprendizaje y bastante inteligencia. No intentaban ciegamente todas las respuestas posibles; su conducta ponía de manifiesto que el aprendizaje incluía un considerable volumen de actividad dirigida a un fin[…]estaban situados en una jaula, y se colocaba un banano a una cierta distancia de ella[…]utilizaban cuerdas, palos y cajas para

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conseguir el banano; al parecer percibían de algún modo la situación y empleaban la perspicacia para resolver el problema. El propio Köhler, en la Mentalidad de los simios (1925), registra las siguientes observaciones: Sultán intenta alcanzar la fruta con el más pequeño de dos palos. Sin éxito, rasga un pedazo de alambre que se proyecta en la red de su jaula, en vano…De repente, recoge de nuevo el palo corto, sube a las barras directamente opuestas a un palo largo, le jala hacia él con el "auxiliar", lo toma, y va con él al punto opuesto en donde se encuentra la meta (la fruta), qué él consigue afianzar. En ese sentido resulta pertinente la distinción entre pensamiento reproductivo y pensamiento productivo introducida por Wertheimer en Pensamiento productivo : El pensamiento reproductivo sería aquel que consiste simplemente en aplicar destrezas o conocimientos adquiridos con anterioridad a situaciones nuevas Así, por ejemplo, todos hemos aprendido a aplicar de modo reproductivo la ecuación del ‘binomio de Newton’ para hallar el cuadrado de una suma: (a+b)2 = (a2+b2+2ab). En cambio, el pensamiento productivo sería aquel que implicaría el descubrimiento de una nueva organización perceptiva o conceptual con respecto a un problema, una comprensión real del mismo. (Pozo, 1997, p. 171) Dicha organización de elementos, no por vía generalizadora (como postularía el empirismo anglosajón), sino relacional, tendría como efecto posterior el aprendizaje, cuya metáfora prototípica es el grito arquimédico de Eureka, y ha sido denominada por la Gestalt con el nombre de Einsicht, término acuñado por Wolfgang Köhler, con base en sus investigaciones con chimpancés en las islas Canarias. Einsicht remite al aprendizaje por perspicacia, que es un componente clave, al tiempo que polémico de la teoría gestáltica en su conjunto. De acuerdo con Wertheimer, en Pensamiento productivo, tal como advierte Pozo (1997, p. 172): …lo fundamental para obtener una solución productiva a un problema y comprenderlo realmente es captar los rasgos estructurales de la situación más allá de los elementos que la componen[…]La solución de problemas y el aprendizaje no se obtendrán por la asociación de elementos próximos entre sí, sino de la comprensión de la estructura global de las situaciones. La comprensión elemental no reproductiva (propia de simple memorismo asociativo) que se contiene en el Einsicht guarda íntima relación con la ley de Praegnanz, de acuerdo con el cual, en forma a priori, el sujeto gestáltico, tendería a la organización de lo real con base en formas simétricas, completas y regulares, equilibradas y centradas, todo ello en forma inmediata y rápida, tal como lo haría el trascendental kantiano con las intuiciones en las formas puras de la apercepción y las categorías del entendimiento en la Crítica de la razón pura. La ley de Praegnanz, involucra tres procesos que, de acuerdo a los experimentos gestálticos, intervienen en el aprendizaje: Nivelación o cambio en el sentido de la simetría y la distribución apropiada; agudizamiento, que consiste en la acentuación de los elementos esenciales de una figura, aspecto que le hace fácilmente identificable; normalización que remite a la simplicidad y claridad de la figura percibida. Asimismo, a partir de sus investigaciones, los gestaltistas derivan una serie de reglas de la percepción (que se ilustran en el cuadro 1), y desde luego, el aprendizaje,

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a saber, la similitud, que remitiría al agrupamiento de datos semejantes en la percepción; la proximidad, en cuyo caso, el agrupamiento de los datos se funda en su carácter próximo; continuidad, por la que son percibidos en términos unitarios los datos agrupados en líneas rectas o curvas; el cierre, cuando se completan los datos que faltan en las figuras que no lo son; fondoforma, que se operaría en el destaque de figuras contorneadas respecto del contexto que se presenta como fondo, siendo que en caso contrario la confusión de todo el conjunto bloquearía el efecto. Los gestaltistas se ocuparon de tareas de aprendizaje de una complejidad mayor a los conductistas, fijados en el ensayo-error y el uso de reforzadores. Así, Wertheimer en Pensamiento Productivo, tal como advierte Pozo (1997, p. 173): …presenta dos ejemplos de cómo se produce la comprensión súbita de la estructura de los problemas científicos. Analiza el descubrimiento de la teoría de la relatividad por Einstein y la comprensión de la inercia por parte de Galileo. En este último caso, muestra que Galileo descubrió la ley de la inercia cuando se dio cuenta de que el reposo y el movimiento rectilíneo constante eran dos situaciones estructuralmente equivalentes. De esta forma, organizó completamente la estructura conceptual de la mecánica, al interpretar el reposo como un caso de velocidad constante. Dado que la percepción en sus reglas sería fundamental en tanto que condición productiva del Einsicht, y, en este caso, del aprendizaje, la función del docente es el de identificar el campo perceptivo en el cual este se juega, en términos generales, de organizar los recursos materiales y afectivos para facilitar el alcance de metas que el sujeto que aprende se trazaría dentro de dicho campo. Para ello, Wertheimer distingue tres tipos de procesos que deben ser considerados a nivel pedagógico, a saber: Procesos tipo a que aseguran el pensamiento productivo (que conduce a la relación medios-fines en el contexto de la totalidad) y que, que dan lugar a soluciones decisivas para problemas estructurales. Este tipo de proceso involucra operaciones de agrupamiento, reorganización y el descubrimiento de características esenciales. Por lo demás, no ha de confundirse el Einsicht con procesos de tipo y, que se ubican en el discurso pedagógico conductista, el aprendizaje por asociación, el condicionamiento, prueba-error, y que en su confusión, desenfoque y precipitación al extraer conclusiones taran el pensamiento productivo, en el planteo de hipótesis sin sentido y susceptibles de influjo exterior; sino que más bien el Einsicht se verifica en procesos, denominados por Wertheimer, de tipo b que integra la perspicacia y análisis. El pensamiento productivo es el que logra articular relaciones todo-parte y todas cualidades en búsqueda de la “verdad estructural”, produciendo nuevas y mejores Gestalts, El aprendizaje, tal como ha sido entendido por Köhler en la Psicología Gestalt, comporta, entonces, una re-estructuración: “...todos los efectos ejercidos por el aprendizaje sobre la subsiguiente experiencia constituyen post-efectos de la organización previa. Si el aprendizaje…equivale a asociación y si es que estamos en lo correcto la asociación es un post-efecto de la organización”. (Pozo, 1997, p.175). De conformidad con el principio del isomorfismo, el campo perceptivo tendría que ajustarse en su diagnóstico al lenguaje de la física (por lo cual se advertiría una marcada orientación de ciertos elementos de la teoría, sobre todo en el caso de Lewin, por la lectura marburguista del idealismo kantiano). Dicho campo es entonces susceptible de ser diagramado en un esquema topológico espacio-temporalmente delimitado, dentro del cual las percepciones de los sujetos se integrarían, de cara a las metas de aprendizaje propuestas (término que en la Gestalt antagoniza con el elemento de refuerzo conductista) y los impulsos del sujeto, que para estos efectos sería autotélico, en vectores; y en cuyo desplazamiento intervendrían determinadas valencias positivas y

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negativas cuyo fondo se recorta sobre el carácter de las relaciones que se establecen entre el sujeto percipiente que aprende y sus colegas, así como las que se establecen con el profesor, a nivel particular y grupal. Emerge en este sentido el componente motivacional que el docente ha de tener en cuenta en su accionar dentro de esta relación, así como la propia que apuntala el sujeto en/desde sus vectores, y que sería crucial para la superación de barreras u obstáculos que se presenten dentro del campo para que las metas de aprendizaje sean alcanzadas, en términos de su viabilidad. Lo anterior resulta sumamente interesante, en la medida en que muestra gran afinidad con el planteamiento decrolyano, en tanto que la función globalizadora integra percepción y afectividad, razón por la cual el trabajo mental es susceptible de ser dinamizado por mor de tendencias inmanentes al sujeto y la variabilidad de su estado de ánimo. El fundador de los “centros de interés” va más allá del método de lectoescritura al que comúnmente se reduce su obra, y organiza la ponderación del ambiente de aprendizaje, a nivel curricular, con base en el principio de enseñanza global y una concepción de un sujeto percipiente activo dentro de su entorno: …la historia (asociación en el tiempo) y la geografía (asociación en el espacio) adquieren una importancia mayor, al igual que las actividades expresivas (lenguaje, dibujo, música, etcétera). Por lo que respecta a la observación Decroly la entiende en la manera más activa posible, casi como exploración del ambiente, y no según el módulo más bien pasivo de las viejas lecciones intuitivas o “lecciones de cosas. (Abbagnano, 1984, p. 669) La función del docente además de promover el espacio perceptual idóneo (lo cual anuncia el fuerte vínculo de la Gestalt con el enfoque ecológico contemporáneo) debe promover en el estudiante el gestar metas que comprendan la correlación de su todo como sujeto que aprende, a saber, de sus potencialidades, necesidades, limitaciones en su momento dado, lo cual conduce a las ventajas del autoplanteamiento de desafíos que le sean provechosos en términos de su formación en tanto que sujeto autónomo. Para alcanzar esta finalidad que Kant identifica con la “salida de la infancia” y la capacidad para pensar por sí mismo, en el contexto revolucionario de la Ilustración, el docente de la gestalt, adquiere la responsabilidad de proporcionar al sujeto que aprende la confianza en sus propias fuerzas, aspecto de su intervención dentro del campo perceptual que hace sintagma con la selffullfilling prophecy y particularmente con el efecto Rosenthal que plantea el estudio del Pigmalión en sus aplicaciones pedagógicas: …los alumnos que son valorados positivamente por el docente consiguen mejores resultados que los valorados negativamente, con independencia de sus capacidades reales. Se diría que sobre ellos se proyecta un efecto de confianza en sus propias posibilidades, a la vez que el docente, de forma inconsciente tal vez, actúa con ellos de manera diferente. (Sarramona, 2000, p. 236) En tal sentido, advierte Sarramona (2000, p. 236), sobre las aplicaciones pedagógicas de la Gestalt, función de estructura y campo perceptual: La teoría de la Gestalt sugiere la necesidad de plantear las situaciones educativas en general y de aprendizaje en particular teniendo presentes (sic) la situación en su conjunto. El primer contacto con una nueva realidad ha de ser vivida de manera “correcta”, esto es, de modo que en el sujeto le quede impregnada una “buena forma”. Si las primeras experiencias en una escuela o en el aprendizaje de una materia son negativas, será difícil superar luego esa impresión. Es la aplicación pedagógica del viejo adagio de la vida social que habla de la necesidad de “causar buena impresión desde el primer momento.

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En virtud de lo anterior, la Gestalt, demanda una organización del campo perceptual de aprendizaje dentro de una totalidad no inserta sino fluyente en sus elementos (cuya dinámica se encuentra en la del todo). En forma coherente el planteamiento de las actividades, procesos en los que se involucra el sujeto gestáltico que se (auto) organiza en el aprendizaje, demanda del docente, además, el debido cuidado en torno a la experiencia primera, en la que el sujeto se interrelaciona con el objeto de la percepción, su adecuada presentación remite a la necesaria consideración de que el puro objeto no resulta, pese a ser inmediatamente organizable, sino que dicho objeto ha de representar para el sujeto una “buena forma”, esto es, que el momento de planeamiento resulta fundamental, así como la flexibilidad del proceso de aprendizaje en marcha. El objeto no puede por sí mismo indicar nada si no es para el sujeto que ha de otorgarle sentido, forma, y es en este momento en donde la Gestaltungskraft (la fuerza creativa) requiere del docente la percepción de estructura, en la que el cierre se haya comprendido, y el inicio ha de contener la buena forma en consecuencia, para que el sujeto gestáltico que aprende progrese en el uso de sus fuerzas creativas, y proceda a la producción de lo no manifiesto (lo contrario sería reducir la función de estructura a suma de elementos atomísticos) en lugar de la mera reproducción. De acuerdo con Wertheimer es deseable el desarrollo de métodos para la descripción y medida de cualidades totales. La diferenciación entre enfoque y reenfoque es fundamental para comprender los contornos del pensamiento productivo, tal como apunta Wolman (1975, p. 520): En el enfoque, se produce un cambio o transición desde un punto de vista subjetivo o personal a un punto de vista más independiente con una aprehensión objetiva de la situación total y de los requisitos estructurales y funcionales. Esta operación da lugar al dominio de los requisitos estructurales y funcionales objetivos de la situación y a una neutralización de la interferencia de las propias creencias y experiencias personales. El reenfoque consiste en la obtención de una perspectiva nueva y penetrante. Proporciona un nuevo ángulo desde el cual considerar la cuestión de los logros e intereses múltiples de las personas creativas, y la capacidad de los científicos e ingenieros, adiestrados en determinados terrenos para funcionar, tras un breve intervalo de orientación, en otros terrenos con altos niveles de productividad. La función psicopedagógica a nivel de planeamiento, asesoramiento e intervención es fundamental dentro de este campo perceptivo de aprendizaje gestáltico, siendo que los vectores en razón de los cuales el sujeto se encuentra topológicamente dirigido al alcance de determinado objetivo, por ejemplo, u objetivo de aprendizaje, entran en relación con elementos que a su vez resultan determinantes en el contenido específico de las valencias en que se juega el carácter significativo del campo perceptual de aprendizaje (Ver Figura 1). Dichos elementos integran necesidades, que en el caso del sujeto que aprende son particulares, puesto que si bien la Gestalt postula el carácter a priori de las reglas de organización perceptual, admite su especificidad interpretativa y personalísima (ya Köhler en sus estudios sobre la naturaleza de las asociaciones, mostraba la falsedad de principio asociacionista de equipotencialidad, según el cual todas las asociaciones se aprenden con la misma facilidad); de ahí que tales necesidades puedan estar vinculadas a estilos, ritmos y/o necesidades especiales de aprendizaje, y cuyo abordaje psicopedagógico resulta crucial de acuerdo con el principio de atención a la diversidad, al ingresar dentro del campo valorativo no solamente las áreas por mejorar (componentes extraídos del proceso diagnóstico), sino además, en equilibrio con las potencialidades que caracterizan al sujeto, esto es, sus habilidades perceptuales, herramientas (meta)cognitivas, recursos psicofísicos, afectivos y las estrategias que utiliza para producir soluciones (no simplemente a resolver tareas o problemas en forma eficiente) que le permitan hic et nunc, alcanzar los objetivos propuestos dentro del espacio vital de aprendizaje, habida cuenta

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de posibles barreras que se fraguan dentro del ambiente perceptual y psicológico y que se expresan como valencias positivas y negativas que estarían siendo provechosas o perniciosas para la organización del aprendizaje. Ello es fundamental para comprender cómo mediar procesos de aprendizaje en forma efectiva dentro del espacio-vital perceptual de aprendizaje que es el aula (una de las derivas contemporáneas de influencia gestáltica es el denominado enfoque ecológico), en términos de la gestalt, y desde luego para comprender la necesaria coordinación de los elementos que componen la dinámica de un sistema-forma con mayor capacidad de absorción, como habría de serlo en su expresión a nivel institucional, esto es a los elementos involucrados directamente en el proceso de aprendizaje (docentes-discentes), y otros cuyo involucramiento es más remoto (autoridades institucionales) y/o peculiar: ámbito familiar y comunidad; además las necesidades que presentan los sujetos que integran tales ámbitos, la clarificación de las fortalezas y elementos por mejorar, a nivel curricular, de infraestructura, clima organizacional que envuelve a su vez el conjunto de espacios perceptuales y de aprendizaje en un momento dado dentro de los contornos físicos de determinada institución al interior del subsistema educativo, que a su vez se plantea fines formativos y comprende una serie de áreas fuertes, necesidades, limitaciones, barreras que remiten al propio carácter de la formación económico social a la que sustenta y reproduce como aparato ideológico.

Uno de los aspectos polémicos que remiten no sólo al sujeto percipiente sino al subsistema educativo, siendo clara su función en el mantenimiento del statu quo, y que la Gestalt recupera con gran fuerza crítica es el problema del traído y llevado “conocimiento previo” o la “experiencia previa” que no necesariamente podría entenderse como experiencia, puesto que ésta última tendería a la reestructuración, como sabía Vigotsky, apertrechado de la dialéctica hegeliana y marxista, y no a la mera estructuración típica. La polémica que carga el concepto de Einsicht se encuentra imbricada en su tendencia homologadora del campo perceptual y el de aprendizaje no asimilatorio o reproductivo, por lo que no alcanza a explicar la producción del Einsicht; dibuja

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ciertamente sus contornos, pero el enfoque idealista siempre es apriorístico, y su sujeto prehegeliano carece de historia, por ello la insistencia hic et nunc de la percepción y del aprendizaje. No obstante el momento de verdad del planteamiento gestáltico es el que genera este conflicto en que se resuelve su propia contradicción: …La Gestalt no proporciona una explicación sobre la influencia de la naturaleza pasada en la comprensión súbita de un problema. De hecho, el efecto de la experiencia previa más estudiado por los gestaltistas, la fijeza funcional, está relacionado más bien con la influencia negativa de esa experiencia, que, según sus investigaciones, en ciertas circunstancias vendría a dificultar la reestructuración del problema en lugar de facilitarla […]cuando una tarea o problema tenga varias estructuras posibles y alguna de ellas resulte más inmediata o fácil de percibir para el sujeto, la reestructuración resultará más difícil. Igualmente cuando en la solución de una tarea entren en juego intereses o motivos personales, el cambio a una estructura distinta de la situación se verá obstaculizado (Wertheimer, 1945). En ambos casos la fijeza funcional o resistencia a reestructurar la tarea impedirán su correcta solución y, por tanto, el aprendizaje productivo. (Pozo, 1997, p.175) Los casos estudiados por Wertheimer, de la historia de la ciencia, Einstein y Galileo, requieren incorporar un lapso de preparación o incubación, pero ello liga el Einsicht a sus contornos, sin solución de continuidad entre percepción, con todas sus determinaciones psicofísicas y conocimiento, tal es la función del concepto de meta en la gestalt, que vendría a resemantizar el valor de la tarea inconclusa, en su transición justamente al alcance de esa meta. Abstraída la fijeza funcional de la experiencia previa, el concepto de aprendizaje por reestructuración (sin consideración dialéctico-materialista) tiene que retrotraer a los rasgos definitorios del sujeto trascendental kantiano, quien con base en sus categorías a priori organiza lo real y así le produce. Nótese que el concepto de fijeza funcional, al involucrar el uso no meramente teórico de la razón, sino práctico-empírico, no deja de mostrar la aversión kantiana por el tema de lo patológico, esto es, la implicación de las inclinaciones que vendrían a entorpecer, a fraguar ilusiones que pertenecen al sujeto empírico, contra la cientificidad y rigor del sujeto en su uso teórico de la razón crítica. Algo de la mediación tendría que abstraerse para salvar a la inmediatez de sí misma, y en ello la Gestalt apunta bien, de ahí que sea éste, su momento emancipatorio, aunque debe entenderse dentro de la lógica del sujeto trascendental, por ello no puede resolver, cuando la resolución del problema es de carácter extralógico. El modelo local, formalmente constructivista, habría de incorporar dicho momento emancipatorio, posicionando la función material de la educación allende la realidad que cumple y clausura parodia del modelo conductista, cuya corporeización se efectualiza en la estructuración académica institucional del docente transmisor de “cultura” no ceja en sus esfuerzos de realizar, al proyectarse desde ellos, currículum oculto: el Einsicht de la dominación.

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LEYES DE LA GESTALT Las "Leyes de la percepción" o "Leyes de la Gestalt" fueron enunciadas por los psicólogos de la Gestalt (Max Wertheimer, Wolfgang Köhler y Kurt Koffka en Alemania a principios del siglo XX) quienes, en un laboratorio de psicología experimental, demostraron que el cerebro humano organiza los elementos percibidos en forma de configuraciones (gestalts) o totalidades; lo hace de la mejor forma posible recurriendo a ciertos principios. Lo percibido deja entonces de ser un conjunto de manchas o de sonidos inconexos para tornarse un todo coherente: es decir: objetos, personas, escenas, palabras, oraciones, etc. El cerebro transforma lo percibido en algo nuevo, algo creado a partir de los elementos que percibe para hacerlo coherente aún pagando a veces el precio de la inexactitud. Así, las tareas del cerebro consisten en localizar contornos y separar objetos (figura y fondo) unir o agrupar elementos (similaridad, continuidad, destino común) en comparar características de uno con otro (contraste - similaridad) en destacar lo importante de lo accesorio (figura y fondo) en rellenar huecos en la imagen percibida para que sea íntegra y coherente (Ley de cierre). Algunas percepciones se “resisten” a las leyes, por ejemplo el humo, la bruma, la oscuridad, etc. No hay bordes, no hay aristas no hay figura y fondo, no hay contraste por lo tanto estos estímulos no pueden organizarse como configuraciones familiares más o menos estables. Esto provoca sensación de malestar, temor, o rechazo. Al no poder identificarlo no sabemos si lo percibido representa o no una amenaza. Estas leyes, hoy, son usadas por diversas disciplinas en ámbitos variados como la comunicación, el diseño gráfico, la arquitectura, la sociología, la psicología social, la ecología, el marketing y otras. La, en su momento cuestionada, frase de W. Kohler “El todo es más que la suma de las partes” sintetiza lo sostenido por los experimentalistas acerca de que percibimos totalidades y que cada parte pierde el valor que tiene en el contexto y posiblemente sus cualidades al ser retirada del mismo. Como un rompecabezas sólo podemos ver la imagen cuando las piezas están correctamente ensambladas o las agujas de un reloj, por ejemplo, perderían sus atributos y su sentido de ser si son retiradas del mismo. Esta idea de mirar el mundo a través de la óptica de las totalidades, configuraciones complejas, o gestalts no es original de la psicología de la Gestalt, sino que muchas civilizaciones antiguas veían a la naturaleza como un todo vivo en el que cada elemento estaba relacionado con los demás de una manera única; decisiva para el todo y para el resto de los componentes. Kurt Lewin, retomó los trabajos de Wertheimer, Köhler y Koffka y estudió las dinámicas presentes entre los componentes de un campo en su Teoría del Campo y aplicó conceptos originalmente tomados de la topología y de la rama de la física llamada "dinámica" a los grupos humanos. Se lo considera el precursor de la psicología social. Posteriormente (1945) la Teoría General de los Sistemas irá un poco más allá en el intento de unificar bajo una única teoría a los fenómenos presentes en sistemas de naturaleza diversa (ej, Cibernética, Psicología, Comunicación, Cs. Sociales etc.). Estas ideas evolucionaron para formar parte del paradigma actual del Pensamiento Complejo. Hoy conceptos como el de Ecosistema, donde un pequeño acto puede alterar dramáticamente un sistema extenso (ej. Teoría del Caos:

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evento de la mariposa54). En un principio las leyes de la percepción fueron aplicadas a lo visual, aunque Köhler habla en su libro "Psicología de la Forma" usando el ejemplo de acordes musicales. Las percepciones auditivas también responden a las mismas leyes. Estas enunciaciones fueron fundamentales para desentrañar el funcionamiento de la psique.

IMPLICANCIAS DE LA PSICOLOGÍA DE LA GESTALT La forma en que percibimos sienta las bases de la forma en que pensamos (Isomorfismo). Lo primero que se nos presenta es la percepción y el desafío es interpretar esa percepción (recrearla, darle una forma coherente). Al igual que una computadora recibe pulsos eléctricos como señales digitales y las decodifica transformándolas en cálculos, imágenes o sonidos, nuestro cerebro recibe estímulos y los convierte en configuraciones que le sirvan para interpretar el mundo. Para ello, siendo niños, habrá adultos que nos explicarán el significado de lo que percibimos ayudándonos a organizar ese caos. Aprendemos a ver el mundo dado por la cultura, Nominamos, categorizamos, jerarquizamos y relacionamos el mundo conocido y cada nuevo elemento o concepto. Aprendemos también a negar, rechazar, anular, algunas percepciones no compatibles con el consenso social y todo esto lo hacemos tanto en función de nosotros mismos (autopercepciones) como de lo externo. Este es el proceso que configura la relación que vamos estableciendo con el ambiente y con nosotros mismos. Nos enseñan —como dice Castaneda55—, una"descripción del mundo" que pasa a ser la interpretación válida de "nuestro mundo" y que sienta las bases de lo que llamamos “realidad”. Conforme crecemos, las percepciones se convierten en totalidades cada vez más complejas, a las que se incorporan nuevos elementos, tanto externos como internos, dando lugar al pensamiento de un adulto. El modo único en que cada niño organiza sus percepciones determinará cómo organizará el adulto sus pensamientos y, por lo tanto, su experiencia de la realidad. Una organización caótica de lo percibido implicará caos en los procesos de pensamiento que se

Teoría del Caos; Evento de la mariposa: es un hipotético ejemplo que usó Eduard Lorenz acerca del principio de la impredictibilidad en la teoría el caos, y explica cómo un hecho insignificante en apariencia como el vuelo de una mariposa en China puede iniciar una cadena de sucesos que combinados con múltiples condiciones ambientales concluyan con un huracán en EEUU. Recién en las últimas décadas, el pensamiento comienza a orientarse sobre la base de la complejidad y el universo comienza a mostrarse no como partículas aisladas sino como un todo o "red" donde todos los componentes están en mayor o menor medida interconectados, permitiendo considerar la multidimensionalidad. Pasamos de los modelos lineales clásicos por ej. "una causa provoca un efecto" hacia el pensamiento complejo, en el cual, como en la teoría del campo de K. Lewin, las modificaciones suceden a partir de la combinación de innumerables cadenas de eventos con un margen de impredictibilidad. En gestalt, siguiendo estos pensamientos, lo que estudiamos es el "campo organismo ambiente", un campo en constante reestructuración; por lo tanto cuando "miramos" no miramos el individuo como una abstracción que consta de fuerzas intrapsíquicas en pugna, que a su vez le son desconocidas, sino que lo vemos como parte de un campo que se autoorganiza permanentemente.

Carlos Castaneda: (1972) Viaje a Ixtlan: las enseñanzas de Don Juan. Ed. Fondo de Cultura Económica; introducción. págs. 8 y 9. Antropólogo y autor de una gran cantidad de libros sobre el conocimiento filosófico-metafísico de un grupo de indios de México, en los que describe la mirada particular que tiene el hombre de conocimiento o el "brujo". Dentro de dicho sistema de creencias la descripción del mundo sería aquello que confiere sentido a cada percepción, un sistema de interpretación de los datos que percibimos que selecciona y organiza datos para que el mundo de las percepciones tenga sentido, Castaneda afirma que nuestro mundo existe como es solo porque cuando percibimos mentalmente nos repetimos que eso es lo que es, sin embargo si cambiáramos la descripción del mundo, o si dejáramos de hacerlo el mundo tal y como lo conocemos colapsaría y dejaría de tener sentido abriendo nuevas posibilidades.

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construyen a partir de dichos elementos, por lo tanto, un mundo interno caótico. Cuando los primeros gestaltistas hablaron de “Isomorfismo” (igual forma) se referían a la biología comparada con la percepción. Formas y patrones en las configuraciones neuronales también se observaban en la forma en que se configuraba la percepción. Detrás de este pensamiento quizás subyaciera la mirada médica que intentaba argumentar que la estructura biológica es causa última, pero, este concepto abrió las puertas de la posterior mirada Sistémica, y hoy en día, se ha extendido mucho más allá, observando que las organizaciones que se dan en la biología, en la física, en la geología, en la astronomía, etc. se reflejan también en el ámbito social. Como si el universo usara las mismas fórmulas y algoritmos para organizar células, familias, culturas, planetas, galaxias etc. Por ultimo, las Leyes de la Gestalt no actúan de modo independiente, aunque se las enuncie por separado; actúan simultáneamente y se influencian mutuamente creando resultados, en ocasiones difíciles de diferenciar. Estas leyes se ajustan también a las variables tiempo y espacio (variables subjetivas) y son sensibles al aprendizaje por lo que podemos entrenarnos para percibir mas allá de las mismas.

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LEYES GENERALES O PRINCIPIOS LEY: PRINCIPIO GENERAL DE FIGURA Y FONDO. 

Figura, es un elemento que existe en un espacio o “campo” destacándose en su interrelación con otros elementos.



Fondo: Todo lo que no es figura. Es la zona del campo que con-tiene ele mentos interrelacionados que no son centro de atención. El fondo sostiene y enmarca a la figura y, por su contraste menor, tiende a ser desapercibido u omitido.

EJEMPLO Y EXPRESIÓN PSÍQUICA

EJEMPLOS

EXPRESIÓN PSIQUICA

La percepción sucede en forma de "recortes"; percibimos zonas en las que centramos la atención y a las que llamamos "figura" y zonas circundantes que quedan justamente en un plano de menor jerarquía al que denominamos "fondo". Este fenómeno tiene que ver con la anatomía del ojo, cuya retina en su zona central posee una mayor cantidad de receptores que en la zona periférica lo que ofrece una zona de mayor definición. De la misma forma funciona la conciencia, con un foco al que llamamos centro de atención. El conjunto figura-fondo constituye una totalidad o gestalt. Esto significa que no existe figura sin un fondo que la sustente (aunque el fondo justamente esté constituido por un espacio vacío, ese vacío es un soporte de la figura pues existe percepción del mismo. Según el lugar donde posemos la atención pueden emerger diferentes figuras de lo que antes era el "fondo". Por ejemplo, en una obra teatral podemos mirar a la primera actriz y hacer figura en toda ella, o en un detalle de su traje, pero también podemos al instante siguiente ir a un detalle del decorado que será la nueva figura, el resto pasará a ser parte del fondo. En ocasiones el conjunto está compuesto por estímulos de igual intensidad como es el caso de los perfiles y el cáliz que vemos a la izquierda. Los campos difusos, inestructurados o cambiantes dificultan la posibilidad de aislar una figura "nítida", de diferenciar figura-fondo. Esto sucede frente a situaciones en las que no podemos hacer figura y aislar un componente porque varios de ellos se nos imponen o ninguno. No podemos establecer prioridades. La percepción de campos difusos provoca un efecto desestructurante sobre la psiquis, nos confunde. La mente "quiere" figuras claras. No poder reconocer una forma familiar puede despertar ansiedad, Como sucede con las obras de arte abstracto, siempre intentamos darles un ordenamiento y una interpretación conforme a la propia experiencia. En esta característica se basan los tests proyectivos como el Rorschach. Cuando menos clara es la figura, mayor es la cantidad de contenidos inconscientes que proyectamos en ella a fin de organizarla según la propia experiencia. La percepción subliminal sería la percepción de aquella parte del fondo que nunca llega a hacerse figura, por lo tanto no es susceptible de conciencia. Sin embargo el fondo sostiene a la figura, por lo tanto los elementos del fondo están presentes en la percepción aunque nunca emerjan como figura. Esto puede observarse en las láminas, en las que la figura puede ser el quijote o el anciano, sin embargo hay rostros ocultos en la composición que si no se hacen figura de todos modos serán percibidos subliminalmente.

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LEY: GENERAL DE LA BUENA FORMA. (Prägnanz ó Pregnancia) Los elementos son organizados en figuras lo más simples que sea posible, (simétricas, regulares y estables). EJEMPLO Y EXPRESIÓN PSÍQUICA

EJEMPLOS

EXPRESIÓN PSIQUICA

La ley de la buena forma se basa en la observación de que el cerebro intenta organizar los elementos percibidos de la mejor forma posible, (simple) esto incluye el sentido de perspectiva, volumen, profundidad etc. El cerebro prefiere las formas integradas, completas y estables. Esta ley de alguna manera involucra a otras leyes, ya que el cerebro prefiere también formas cerradas, continuas, simétricas (ley del cierre; ley de la continuidad), con buen contraste (figura- fondo) es decir, nítidas, definidas.

Esta ley se expresa en un nivel del pensamiento cuando rechazamos algo o alguien inacabado o defectuoso. Hay personas que al ver una casa la imaginan con todas las mejoras que harían y otras sólo ven lo que se ve. Cada uno tiene una tendencia a la búsqueda de buenas formas en lo que percibe, y completamos con la imaginación aquello que falta. El ver a una persona amputada provoca una sensación de ansiedad buscamos la estabilidad y la simetría, y un amputado difiere de la imagen de persona que tenemos por estar "incompleta"

A veces intentamos definir aquello que no está definido, poner rótulos, y/o encasillar. Es una manera de dar una forma acabada a algo que no la tiene. Lo difuso o ambiguo, lo que es desconocido despierta ansiedad, Ej.: una percepción en la que no hay figuras claras. Como ver un plato roto en pedazos: el primer impulso al tomar los trozos es unirlos para recobrar la percepción del todo, la “buena forma”. En la figura de al lado la percepción intenta resol-verla en formas conocidas como un elefante o unas columnas aunque no lo son. Así en la última figura por ejemplo solo tiene sentido si miramos una parte de la figura, la inferior o la superior, pero cuando intentamos ensamblar como un "todo" entonces aparece el error, la dificultad.

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LEYES PARTICULARES LEY DEL CIERRE O DE LA COMPLETUD Las formas cerradas y acabadas son más estables. Tendemos a cerrar y a completar con la imaginación las partes faltantes. EJEMPLO Y EXPRESIÓN PSÍQUICA

EJEMPLOS

EXPRESIÓN PSIQUICA .

Las formas abiertas o inconclusas provocan incomodidad y por lo que existe una tendencia a completar con la imaginación aquello que falta. En esto se basan algunos funcionamientos psíquicos, por ejemplo cuando con algunos indicios saco una conclusión aunque no haya percibido todos los detalles de la situación. Percibo, una jirafa o triángulo, aunque de hecho no esté allí. La ley de cierre asimismo nos mueve a que, cuando una persona se interrumpe, intentemos concluir su frase. Ej. "si ahora yo..." La frase deja la sensación de que “algo falta” y el deseo de saber qué sigue. Se trata de la ley de cierre expresada en el ámbito psíquico. Puede cobrar la forma del prejuicio (completar imaginariamente la información faltante). Lo mismo ocurre al oír una melodía que no resuelve. Las formas abiertas pugnan por ser cerradas, por eso quedan mucho más presentes los finales abiertos. ALLPORT y POSTMAN (1947) en su estudio sobre el rumor lo definen como algo inacabado, difuso o ambiguo y el proceso de rumor es un proceso en que se busca según ellos una mejor "Gestalt" algo más significativo, más completo coherente y con más significado como respuesta a una situación ambigua, y dentro de ese proceso se van ensamblando hipótesis que intentan completar lo que falta.

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LEY DEL CONTRASTE La posición relativa de los diferentes elementos incide sobre la atribución de cualidades (como ser el tamaño) de los mismos.

EJEMPLO Y EXPRESIÓN PSÍQUICA

EJEMPLOS

EXPRESIÓN PSIQUICA Percibimos diferencias. Sin contraste no hay percepción. Si el papel es blanco y la tinta blanca no podré percibir. En el terreno de lo psíquico esta ley se utiliza comparar situaciones y contextos. En este sentido aunque los valores absolutos (medidas) se mantienen, el compararla con otra puede hacer que una situación cobre un valor diferente. En la terapia sistémica el recurso llamado "reframing" es la aplicación de esta ley. Ej.: la pérdida del trabajo, se compara con otras situaciones menos importantes, (perder el tren, olvidar un llamado), entonces cobra una relevancia casi dramática; si, en cambio, se la compara con situaciones

como perder a un ser querido, entonces no parece tan grave. Es "relativizar". Otro ejemplo podría verse en personas que, teniendo una pobre autovaloración, necesitan rodearse de quienes perciban como

inferiores para, por contraste, sentirse más importantes.

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LEY DE LA PROXIMIDAD Los elementos tienen a agruparse con los que se encuentran a menor distancia. EJEMPLO Y EXPRESIÓN PSÍQUICA

EJEMPLOS

EXPRESIÓN PSIQUICA Tendemos a considerar como "un todo" a aquellos elementos que están más próximos. Suponemos que las personas que conviven, por ejemplo, están afectivamente próximas. Existen diferentes calidades de distancias: físicas, emocionales, intelectuales, de clase, etc. Tendemos

a homologar y a superponer: si estamos cerca físicamente pensamos que también lo estamos afectivamente; o si nos queremos (proximidad afectiva) entonces pensamos que deba haber acuerdo en todo (proximidad intelectual). La percepción de las profundidades es un proceso más complejo que la percepción plana. por ej, los puntos que

se ven cerca podrían no ser los más próximos si no estuvieran en el mismo plano de la pantalla. Como cuando vemos en el cielo dos estrellas casi pegadas, puede que haya años luz entre una y otra.

LEY DE SIMILARIDAD Esta Ley hace que al leer transformemos una palabra desconocida en una conocida.

Sgeun un estduio de una unviersdiad inlgesa, no ipmotra el odren en el que las letars etsan esrcitas, la uncia csoa ipormtnate es que la pmrirea y la utlima lerta esetn ecsritas en la psiocion corcreta. El rsteo peuden etsar tatolemnte mal y aun pordas lerelo sin pobrleams. Etso es prouqe no lemeos cada lerta por si msima snio la paalbra en un tdoo.

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TEORIA DE LA EQUILIBRACIÓN DE PIAGET MAPA CONCEPTUAL

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INTRODUCCIÓN En este capítulo se pretende destacar lo esencial sobre la importancia que tiene la Teoría de la equilibrarían de Piaget. Para ello se describirá a modo de extractos sus principales ideas sobre esta teoría a través de resúmenes y bibliográfica. Jean Piaget fue un biólogo y epistemólogo de origen suizo, cuyas investigaciones siguen siendo una fuente de consulta insoslayable para todos los docentes independientemente del nivel educativo en que se desempeñen. Sus aportes son invalorables ya que a través de sus estudios se describió con detalles la forma en que se produce el desarrollo cognitivo. Asimismo su teoría permitió que los docentes conozcan con relativa certeza el momento y el tipo de habilidad intelectual que cada alumno puede desarrollar según en el estadio o fase cognoscitiva en la que se encuentra. Sus investigaciones y estudios trascendieron a través de la escuela Pedagógica de Ginebra, para distinguirla de la de Harvard referenciada por Brunner, o la rusa fundada por Vigotsky y Luria, autores que destacaremos en otra oportunidad, de formación biológica, su interés siempre fue la epistemología, disciplina científica que procura investigar de qué manera sabemos lo que sabemos, esencialmente su teoría puede destacarse de la siguiente manera:  



Genética: ya que los procesos superiores surgen de mecanismos biológicos arraigados en el desarrollo del sistema nervioso del individuo. Maduracional: por que cree que los procesos de formación de conceptos siguen una pauta invariable a través de varias etapas o estadios claramente definibles y que aparecen en determinadas edades. Jerárquico : ya que las etapas propuestas tienen que experimentarse y atravesarse en un determinado orden antes que pueda darse ninguna etapa posterior de desarrollo.

En la aparición y desarrollo de estas etapas influyen cualitativamente distintos factores, destacándose entre ellos los biológicos, los educacionales y culturales y por último el socio familiar. La aclaración que realiza el autor no es menor ya que según se produzcan e interactúen estos factores, los estadios o fases podrán sufrir distintas alteraciones tanto de duración y extensión o disminución de plazos, como de calidades operacionales. En este sentido la Sociedad primero y la Institución Educativa después tienen mucho que aportar para lograr una educación equitativa y de calidad. Lo anterior no lleva a formular esta pregunta ¿Cuándo tenemos la certeza del aprendizaje de los alumnos? de acuerdo al Dr. Piaget la asimilación de la situación problemática demandara una acomodación para superar la misma y por ende para construir su aprendizaje. Aprendizaje es en definitiva un proceso continuo de equilibración (adaptación, asimilación y acomodación) que se produce entre el sujeto cognoscente y el objeto por conocer. A continuación se reproduce la teoría que sustenta la pregunta anterior. Según Piaget “para presentar una noción adecuada del aprendizaje, hay primero que explicar cómo procede el sujeto para construir e inventar, no simplemente cómo repite y copia» (PIAGET, 1970, pág. 27 de la trad. cast.). esta posición conduce a un intento de reducir el aprendizaje asociativo a una situación especial de aprendizaje por reestructuración, reducción que tendrá importantes consecuencias para la teoría piagetiana del aprendizaje.

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Además Piaget agrega: “La intención de una teoría que trata de explicar el desarrollo de las estructuras cognitivas mediante la equilibración es evidentemente explicarla eversibilidad final de las operaciones lógico-matemáticas (inversión y reciprocidad) mediante mecanismos que no las presuponen desde el comienzo, pero que conducen a ellas mediante etapas sucesivas, haciendo de ella un resultado necesario de las construcciones psicogenéticas al tiempo que conservan un estatuto terminal de norma intemporal y general.” La noción de equilibrio queda así ligada a la de reversibilidad y también a la de autorregulación. En este sentido dirá: “…el progreso de los conocimientos no se debe a una programación hereditaria innata, ni a una acumulación de experiencias empíricas, sino que es el resultado de una autorregulación, a la que podemos llamar equilibración” Motivado a esto, el autor está regido por un proceso de equilibración que según los autores DEWEY, FREUD o W. JAMES, además de la escuela de la Gestalt consideran que el comportamiento y el aprendizaje humanos deben interpretarse en términos de equilibrio, Así, el aprendizaje se produciría cuando tuviera lugar un desequilibrio o un conflicto cognitivo. Esto lleva al autor a realizar una pregunta

¿Qué es lo que está en equilibrio?

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Según PIAGET, son dos procesos complementarios: la asimilación y la acomodación definiendo la asimilación como el proceso cognoscitivo mediante el cual las personas integran nuevos elementos preceptúales, motores o conceptuales a los esquemas o patrones de conducta existente. En teoría, la asimilación no provoca un cambio de esquemas pero sí condiciona su crecimiento y, en consecuencia, forma parte del desarrollo. Es una parte del proceso mediante el cual el individuo se adapta cognoscitivamente y organiza el medio. El proceso de asimilación da pauta a que crezcan los esquemas, pero no explica el cambio de estos observe la Figura Nº1

FIGURA Nº 1. Lámina V del test de Rorschach Para ilustrar el proceso de asimilación, tomemos un ejemplo sugerido por FLAVELL (1977, 1985), que constituye además una acertada metáfora de toda la teoría piagetiana del conocimiento. El lector debe mirar atentamente la Figura Nº 1¿Qué ve en ella? Cada quien tiene su propia interpretación, pero de acuerdo a la interpretación piagetiana de la construcción - o proyección - de la respuesta, el mundo carece de significados propios y somos nosotros los que proyectamos nuestros propios significados sobre una realidad ambigua como una mancha de tinta. Recuperando una vez más la sentencia de KOFFKA, «vemos las cosas no como son sino como somos nosotros». Asimilamos las vagas formas del mundo a nuestras ideas. Así conocemos, adaptando las cosas a la forma y el conocimiento de nuestros conceptos Pero si el conocimiento se basara solo en la asimilación, viviríamos en un mundo de fantasías y fabulaciones muy próximo al de Alicia en la país de las maravillas. Las cosas no serían sino lo que nosotros quisiéramos o pretendiéramos que fueran. Aunque impongamos sobre la realidad nuestros propios significados, el mundo parece regirse por sus propias leyes. Lo que nos conducirían a continuas equivocaciones. Es necesario, por ello, un proceso complementario, que PIAGET denomina acomodación. La acomodación implica una modificación de la organización actual en respuesta a las demandas del medio. Es el proceso mediante el cual el sujeto se ajusta a las condiciones externas. La acomodación no sólo aparece como necesidad de someterse al medio, sino se hace necesaria también para poder coordinar los diversos esquemas de asimilación. Del mismo modo, el bebé que es capaz de ver pero no de mirar, adquiere los esquemas de mirada modificando sus esquemas de asimilación iniciales a medida que fija su vista en los objetos y la adapta a la forma y movimiento de éstos. Según la metáfora de DRIVER, GUESNE y TlBERGHIEN (1985), un conocimiento recién adquirido sería como un alumno nuevo que se incorpora a una clase una vez comenzado el curso. Según las características del alumno y del grupo al que se incorpora, su influencia sobre la clase puede ser

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diversa: puede no relacionarse con sus compañeros y permanecer aislado, puede juntarse con algún grupo ya formado o puede ser un líder que revolucione toda la clase. Lo mismo sucede con los conocimientos nuevos: pueden consistir en un saber aislado, integrarse en estructuras de conocimiento ya existentes, modificándolas levemente, o reestructurar por completo los conocimientos anteriores. Como se puede ver, ambos procesos, la asimilación y la acomodación, se implican necesariamente: «no hay asimilación sin acomodación pero... la acomodación tampoco existe sin una asimilación simultánea» (PIAGET, 1970, pág. 19 de la trad. cast). Según PIAGET, el progreso de las estructuras cognitivas se basa en una tendencia a un equilibrio creciente entre ambos procesos. El equilibrio Es la unidad de organización en el sujeto cognoscente. Son los denominados "ladrillos" de toda la construcción del sistema intelectual o cognitivo, regulan las interacciones del sujeto con la realidad, ya que a su vez sirven como marcos asimiladores mediante los cuales la nueva información es incorporada en la persona. El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el niño va realizando un equilibrio interno entre la acomodación y el medio que lo rodea y la asimilación de esta misma realidad a sus estructuras. Es decir, el niño al irse relacionando con su medio ambiente, irá incorporando las experiencias a su propia actividad y las reajusta con las experiencias obtenidas; para que este proceso se lleve a cabo debe de presentarse el mecanismo del equilibrio, el cual es el balance que surge entre el medio externo y las estructuras internas de pensamiento observe la Figura Nº 2..

Figura Nº2 Adaptación Cognitiva Cuanto mayor sea ese equilibrio, menores serán los fracasos o errores producidos por las asimilaciones o interpretaciones de las cosas. Pero también, y esto es muy importante, sólo de los desequilibrios entre estos dos procesos surge el aprendizaje o el cambio cognitivo. PIAGET elaboró, a lo largo de su obra, varios modelos del funcionamiento de ese proceso de equilibración. En el último de ellos (PIAGET, 1975; véase también COLL, 1983; HAROUTOUNIAN, 1983; VUYK, 1980) sostiene que el equilibrio entre asimilación y acomodación se produce –y se rompe– en tres niveles de complejidad creciente:

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1. En el primer nivel, los esquemas que posee el sujeto deben estar en equilibrio con los objetos que asimilan. Así, cuando la «conducta» de un objeto por ej., un objeto pesado que flota no se ajusta a las predicciones del sujeto, se produce un desequilibrio entre sus esquemas de conocimiento es el peso absoluto el que determina la flotación de los cuerpos (CARRETERO, 1984)– y los hechos que asimilan. 2. En este segundo nivel, tiene que existir un equilibrio entre los diversos esquemas del sujeto, que deben asimilarse y acomodarse recíprocamente. De lo contrario, se produce un «conflicto cognitivo» o desequilibrio entre dos esquemas. Así sucede, por ejemplo, con los sujetos que piensan que la fuerza de la gravedad es la misma para todos los cuerpos y, sin embargo, los objetos más pesados caen más deprisa (Pozo,1987a,1987c). 3. Por último, el nivel superior del equilibrio consiste en la integración jerárquica de esquemas previamente diferenciados. Así, por ejemplo, cuando un sujeto adquiere el concepto de fuerza, debe relacionarlo con otros conceptos que ya posee (masa, movimiento, energía) integrándolo en una nueva estructura de conceptos (POZO, 1987a; WEST Y PINES, 1985). En este caso, la acomodación de un esquema produce cambios en el resto de los esquemas asimiladores. De no ser así, se producirán continuos desequilibrios o conflictos entre esos esquemas. Es obvio que estos tres niveles de equilibrio están –también ellos– jerárquicamente integrados. Un desequilibrio en el tercer nivel acabará produciendo conflictos en el segundo (contradicciones entre afirmaciones sucesivas del sujeto) y en el primero (predicciones erróneas). Pero en los tres casos los desequilibrios muestran la insuficiencia de los esquemas disponibles para asimilar la información presentada y, por tanto, la necesidad de acomodar esos esquemas para recuperar el equilibrio. Pero ¿cómo se superan esos desequilibrios? La respuestas serian aquellas en las que el sujeto es consciente de la perturbación e intenta resolverla. Las respuestas adaptativas pueden ser de tres tipos:   

La regulación de la perturbación no se traduce en un cambio del sistema de conocimientos, ya sea porque la perturbación es muy leve y puede ser corregida sin modificar el sistema o porque, siendo fuerte, se ignora o no se considera (es la respuesta de tipo alpha). El elemento perturbador se integra en el sistema de conocimientos, pero como un caso más de variación en el interior de la estructura organizada (respuesta beta). Hay una anticipación de las posibles variaciones que dejan de ser perturbaciones para convertirse en parte del juego de transformaciones del sistema (respuesta gamma).

Según PIAGET (1975), estas respuestas poseen una eficacia creciente, de forma que las respuestas gamma dan lugar a una profunda reestructuración de los conocimientos y, por tanto, permiten acceder a niveles superiores de equilibrio. En otras palabras, raramente los desequilibrios dan lugar a una acomodación óptima de los esquemas de conocimiento, al menos en el caso del conocimiento científico que, como es sabido, es el principal objeto de los estudios piagetianos. Aquí surge un nuevo interrogante, ¿qué condiciones ha de reunir el desequilibrio para que dé lugar a un verdadero progreso en el conocimiento?

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ANÁLISIS INTRAOBJETAL Se descubren una serie de propiedades de los objetos (o hechos) Ejemplo: Peso, Movimiento, etc.De acuerdo a PIAGET y GARCÍA (1983) encuentran que toda teoría o conjunto de esquemas organizados se ve sometida en su desarrollo a tres tipos de análisis que implican una reorganización jerárquica progresiva como se observa en la figura Nº 3:

Figura Nº3 Análisis de reorganización Jerárquica Progresiva Este progreso se caracteriza por una toma de conciencia progresiva inicialmente con respecto a las cualidades de los objetos y más adelante con respecto a las operaciones o acciones virtuales que se pueden aplicar a esos objetos dentro de un sistema de transformaciones. Esta toma de conciencia conceptual o tematización es, sin duda, uno de los núcleos fundamentales del modelo piagetiano del cambio conceptual. La tematización resulta imprescindible para la atribución a los objetos de las operaciones que les son aplicadas, de modo no consciente, en toda situación causal (PIAGET y GARCIA, 1971) y ocupa un lugar central en las últimas formulaciones teóricas de PIAGET (1974a, 1974b, 1975, 1977; PIAGET y GARCÍA, 1983). Así, la toma de conciencia resulta esencial para pasar de tener éxito (reussir) en un problema a comprender (comprendre) por qué se ha tenido éxito o se ha fracasado. En el primer caso, las acciones del sujeto se dirigen únicamente al objeto; en el segundo, cuando intenta comprender, tienen como fin principal conocer y modificar su propio conocimiento. La toma de conciencia desempeña en la teoría de PIAGET una función similar al insight en la distinción de WERTHELMER (1945) entre el pensamiento reproductivo, que busca repetir el éxito, y el productivo, dirigido a la comprensión. Pero, a diferencia de lo que sucedía en la teoría del aprendizaje de la Gestalt, PIAGET (1977) distingue entra la toma de conciencia de las propiedades de los objetos (abstracción empírica) y la toma de conciencia de las propias acciones o conocimientos aplicados a los objetos (abstracción reflexiva).

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En palabras de A. MORENO (1989, pág. 61), en la teoría de PIAGET «el mecanismo de la toma de conciencia aparece en todos sus aspectos como un proceso de conceptualización que reconstruye, y luego sobrepasa en el plano de la semiotización y la representación, lo que se había adquirido en el plano de la acción». En cualquier caso, en el marco de la teoría piagetiana del aprendizaje, la toma de conciencia de un conflicto cognitivo debe considerarse como una condición necesaria pero no suficiente para la reestructuración de los conocimientos. Sólo mediante una respuesta adaptativa, con la que el sujeto toma conciencia del conflicto e intenta resolverlo acomodando sus esquemas, puede lograrse una reestructuración. De los anteriores se citan dos investigaciones elegantes realizadas por KARMILOFF SMITH e INHELDER (1975) y publicadas con un título muy indicativo y sugerente: Si quieres avanzar, hazte con una teoría. Este estudio, complementario en cierto modo del citado volumen sobre Aprendizaje y estructuras del conocimiento, se basó en un trabajo experimental sobre «la actividad espontánea» de niños de 4 a 9 años. Utilizando un método microgenético, es decir de exposición repetida del sujeto a la misma tarea, y la otra investigó cómo aprendían los niños a equilibrar bloques como los recogidos. Los resultados de acuerdo a la teoría piagetiana del aprendizaje que estamos exponiendo, Prácticamente todos los niños, sea cual fuera su edad, comenzaban por centrar su atención tan sólo en equilibrar los bloques sin preocuparse por las causas de este equilibrio. En la terminología de PIAGET, buscaban sólo tener éxito, orientaban sus esfuerzos hacia el objeto, no hacia su conocimiento del objeto. Por ello, el único elemento eficaz para consolidar este tipo de aprendizaje era el refuerzo proporcionado por el éxito. De acuerdo al aprendizaje de los niños tenemos que alpha a la contradicción implica considerar los contraejemplos como molestas excepciones. Pero cuando esas excepciones se van haciendo frecuentes, es posible que el niño llegue a darse cuenta de la regularidad de la excepción, que pasa a considerarse como una variación dentro de la teoría general. En cuanto a la respuesta beta se daba en algunos niños que llegaban a sostener simultáneamente dos teorías-en-acción alternativas, aplicadas a dos tipos de bloques distintos: los que se equilibran sobre su centro geométrico (bloques-longitud) y los que dependen de su peso (sea visible o invisible). Como señalan la autora, «La teoría del centro geométrico... se conservaba para la mayor parte de las situaciones en que la teoría podía aún mantenerse como verdadera y una nueva teoría, completamente independiente de ella, se desarrollaba con el objeto de hacer frente a las excepciones más evidentes» Sólo cuando los niños eran capaces de unificar ambas teorías bajo un mismo techo –la teoría del centro de gravedad– se podía hablar de una respuesta gamma, que daba lugar a una verdadera reestructuración. Como puede observarse, para alcanzar esa reestructuración el sujeto debe ir superando desequilibrios de naturaleza diversa. Si inicialmente son fracasos empíricos (un bloque que debería mantenerse en equilibrio se cae), más adelante pasan a ser conflictos de naturaleza conceptual, entre esquemas o teorías-en-acción. en conclusión sobre los bloques nos conducen a las numerosas críticas que la posición piagetiana sobre el aprendizaje ha provocado, no sólo desde posiciones empiristas sino también desde supuestos constructivistas. Los desequilibrios de la teoría de la equilibración De acuerdo a los postulados de PIAGET, podríamos decir que su teoría del aprendizaje se ha visto obligada a enfrentarse a dos tipos de conflictos. Por un lado, existen pruebas empíricas en contra de la noción piagetiana del aprendizaje como un sucedáneo del desarrollo y, por otro, hay claros problemas teóricos en el modelo de aprendizaje por equilibración defendido por PIAGET.

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De las cuales uno de los más graves problemas a que se enfrenta la teoría piagetiana de la equilibración es que supuestamente debe explicar la aparición de estructuras generales de conocimiento que poseen un carácter necesario o universal. En palabras del propio PIAGET (1979, pág. 51 de la trad. cast.): «el problema central es el de comprender cómo se efectúan tales creaciones (las estructuras cognitivas) y por qué siendo consecuencia de construcciones no predeterminadas pueden durante el camino hacerse lógicamente necesarias». De acuerdo a los autores FODOR (1979, 1983) y CHOMSKY (1980) optan por las estructuras mentales innatas, , PIAGET (1979) intenta mostrar cómo esas estructuras pueden ser necesarias sin ser innatas Pero, como señala TOULMIN (1972), existe un cierto finalismo en las formulaciones piagetianas, según el cual el desarrollo conduce necesariamente a la formación de cierto tipo de estructuras lógicas, correspondientes al pensamiento formal. Resulta en cierto modo paradójico que cada persona construya individualmente su propio conocimiento y al final todas las personas acaben construyendo el mismo conocimiento. POZO, (1987) opina que en el pensamiento causal predomina el componente semántico (teorías causales) éste se ve influido también por el componente sintáctico (reglas de inferencia basadas en las leyes de la asociación), de forma que en el cambio de las teorías causales desempeñan alguna función los procesos asociativos. Por consiguiente, el aprendizaje de conceptos sólo puede explicarse desde posiciones que establezcan una interacción efectiva entre asociación y reestructuración. La posición de PIAGET a este respecto resulta sin duda poco satisfactoria y, en último extremo, da lugar a graves problemas cuando se trata de trasladar su teoría del aprendizaje al aula. La defensa a ultranza de la enseñanza por descubrimiento es una muestra más de la confusión entre aprendizajes naturales y artificiales en la obra de PIAGET. Según su célebre frase, tantas veces repetida, «cada vez que se le enseña prematuramente a un niño algo que hubiera podido descubrir sólo, se le impide a ese niño inventarlo y, en consecuencia, entenderlo completamente» PIAGET, (1970). De esta forma, PIAGET equipara descubrimiento o invención con reestructuración. Pero si esa equiparación puede sostenerse en el caso de los aprendizajes naturales, en los que el niño aprende por descubrimiento, la mayor parte de los conceptos relevantes difícilmente pueden ser inventados o descubiertos por el propio niño, ya que, a diferencia de los aprendizajes naturales, no constituyen adquisiciones necesarias. La interacción social, y más específicamente la instrucción, son muy importantes en el aprendizaje de conceptos. Al reducir todo el aprendizaje a desarrollo o, lo que es lo mismo, todos los aprendizajes a adquisiciones espontáneas y necesarias, PIAGET está defendiendo un cierto individualismo «rousseauniano», minimizando la importancia no sólo de los aprendizajes asociativos sino también de los procesos de instrucción. Afortunadamente, dentro del aprendizaje por reestructuración (Toma de conciencia conceptual o tematización), encontramos teorías que se oponen a estos reduccionismos e intentan conciliar los procesos de aprendizaje asociativo con la reestructuración, concediendo para ello una mayor importancia a los procesos de instrucción. Tanto VYGOTSKII (1934) como más recientemente AUSUBEL (AUSUBEL, NOVAK y HANESIAN, 1978) han abordado el aprendizaje de conceptos desde posiciones cercanas a la instrucción. Ambos esfuerzos pueden, en cierto modo, considerarse complementarios.

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SE CONCLUYE Piaget enfatiza que el desarrollo de la inteligencia es una adaptación de la persona al mundo o ambiente que le rodea, se desarrolla a través del proceso de maduración, proceso que también incluye directamente el aprendizaje.. por lo tanto esta teoría de Jean Piaget ha contribuido a la educación con principios valiosos que ayudan al maestro a orientar el proceso enseñanzaaprendizaje. Sin embargo entre los desequilibrios de esta teoría podemos observar que la idea piagetiana el aprendizaje asociativo no desempeña ninguna función en el avance del conocimiento, choca frontalmente con las posiciones hegemónicas en las teorías anglosajonas. Esta circunstancia ha hecho muy difícil que empiristas y piagetianos llegaran a una instancia superadora. Las técnicas basadas en mecanismos asociativos usadas por los empiristas en sus investigaciones, sólo tendrían éxito en la medida que fomentaran los procesos de asimilación y acomodación, por lo que difícilmente esas investigaciones podían refutar o invalidar la teoría piagetiana. Aunque una técnica se muestre eficaz y produzca un aprendizaje neto, no por ello demuestra que sea necesaria para producir ese aprendizaje. Se podría agregar además que el enfoque piagetiano es mucho más exigente a la hora de verificar el aprendizaje, mientras que para los empiristas es necesario que el niño haya comprendido el concepto, lo que dan por suficiente el éxito en la aplicación. Las limitaciones de estos estudios son aún mayores si consideramos que la inmensa mayoría de los estudios entrenan a los sujetos en problemas correspondientes al estadío de las operaciones concretas. Y es sabido que aunque nadie se esfuerce por enseñarlas, las nociones concretas acaban por adquirirse, no puede decirse lo mismo de las operaciones formales o del conocimiento científico que no constituye una adquisición necesaria. Y finalmente, otra de las debilidades de la teoría piagetiana es la que debe explicar la aparición de estructuras generales de conocimiento de carácter necesario o universal.

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PRODUCTO. 11 1. Ley de Figura y Fondo No hace mucho asistí a una obra teatral donde la Actriz se Perdía con el Fondo, es decir con la escenografía, era como si ella fuera imagen más que componía la pintura ¿Dónde estaba? Me pregunte al escuchar la voz casi frente de mí, mientras mis ojos la buscaban, puse más atención y ¡Vualá! Dentro del cuadro se hallaba. 2. Ley General de la Buena Forma Upsss!, se me cayó la figura hermosa de las Bailarinas que tenía sobre la repisa de mi casa, mi primer impulso fue tratar de arreglarla, desesperada comencé z recoger los pedazos, procurando que no faltara ninguno, para luego con el pegamento tratar de reconstruir mi hermosa figura, cada vez que no encajaba o faltaba un pedazo, me sentía que faltaba algo en mi misma, es una sensación Horrible!. 3. Leyes particulares: El otro día, bastante molesta he de reconocer, con mi pareja, por causa de una discusión basada más en una interpretación diferente de lo ocurrido, se le paso por la cabeza pegarme un grito que como se imaginara no venía al caso, recuerdo que fue algo así…. ¡En Ocasiones me Hartas porque…! Y sin más colgó el teléfono, yo furica quería saber el porqué, ¿cómo era posible que me dejara sin saber por qué? Eso no era justo, para empeorarlo me tuvo 2 días sin contestar a mis llamadas, por fin al paso de los dos días, cuando los humos se habían disipado, el por qué se completó y la verdad ahora que lo cuento, no fue para tanto. 4. Leyes de Contraste Como a principios de años comencé a realizar los preparativos de lo que a mi parecer sería un excelente evento, me esforcé todo y más para que este se llevara a cabo, entre publicidad, invitaciones decoración, regalos de bienvenida, me encontraba bastante atareada, puse toda mi ilusión en mi creación, pues era un evento que prometía mucho y era yo solo quien lo estaba organizando, en fin a mediados de Abril tuve que cancelarlo por falta de Corum, devolver los pocos boletos vendidos y poner de mi dinero, ¡Caramba! Encima perdí. Por el otro lado, había otro evento de diferente índole, mi sobrina una de las hijas de mi hermana la mayor, hiba a ser la primera de esta segunda generación que nos iba hacer abuelas, bueno Tía Abuela, ella estaba muy ilusionada y todos de igual manera, preparativos de bienvenida al nuevo miembro, Me llamaron a finales de Abril, para avisarnos que había dado a luz, un niño pero este había muerto al nacer, cuando tuve al pequeño en mis brazos y todos los adornos alrededor que habíamos puesto horas antes para recibirle, ahora parecían insípidos, pero fue curioso mi enojo de una semana antes por mi evento se disipaba al darme cuenta de lo corta que puede ser una vida, y el valor que tiene el disfrutarla, y lo ridículo que es el enojarse por cosas tan triviales cuando todo se puede acabar en un minuto.

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5. Ley de Contraste Es curioso como percibimos el mundo a través de nuestra creencias y en ocasiones no vemos más que aquello que queremos ver. Una amiga me estaba contando de su nuevo Novio, y de sus labios salía solo alabanzas ilusionadas, diciendo lo atractivo que era, con un super cuerpo, y además de todo Culto, con modales casi de un caballero medieval, bueno para los Negocios, tanto que tenía uno que el mismo dirigía con gran éxito, Cuál fue mi sorpresa al conocerlo, vestido de Jeans y Rastas, bastante bien cuidadas y limpias debo agregar, con un bellísimo tatuaje en su brazo el cual presumía orgulloso, Reconozco que lo salude con esa mirada que trata de disimular eso de …. “- Y tu eres el gran empresario pero si pareces un fideo y sacado de un cuento de adolescentes Rokeros-“, bueno pues después de platicar con él, efectivamente era un joven con una conversación maravillosa, que había viajada y claro sabía de Arte pues tenía una carrera de Historia Arte y era Marchante de Obra, llevaba un coche que ya quisieran muchos empresarios trajeados. Cuando llegue a casa me reí mientras daba gracias a los Dioses de no haber sido una indiscreta, clásico en mí.

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CUESTIONARIO. UNIDAD 5 1. Describe las aportaciones de la escuela de la Gestalt a la teoría del Aprendizaje Que el sujeto aprende a través de la reinterpretación de sus fracasos (y no sólo mediante el éxito), comprende las razones estructurales que han hecho posible dicho éxito (o fracaso). 2. Describe los elementos necesarios en la Teoría de la reestructuración Las teorías de la reestructuración consideran el cambio como un proceso inherente al organismo, por lo que adoptan una posición organicista. La diferencia esencial entre ambos enfoques reside en la posición que presentan respecto al constructivismo: El asociacionismo computacional parte de un constructivismo estático que, dependiendo del principio de correspondencia entre las representaciones y el mundo, asume que el sujeto interpreta la realidad a partir de su conocimiento anterior. Las teorías de la reestructuración, suponen además un constructivismo dinámico por el que no solo se construyen interpretaciones de la realidad a partir de conocimientos anteriores sino que también se construyen ese mismo conocimiento en forma de teorías. 3. Explica las diferencias entre los dos tipos de pensamiento El pensamiento productivo implica el descubrimiento de una nueva organización perceptiva o conceptual con respecto a un problema, reflejando una comprensión real del mismo. El pensamiento reproductivo, consiste en aplicar destrezas o conocimientos adquiridos con anterioridad a situaciones nuevas. 4. Explica el insigth en el proceso de Aprendizaje y su relación con la experiencia previa Si bien el "insight11 es definido como un proceso repentino o inmediato, algunos gestaltistas admiten que la llegada a ese punto puede requerir un largo proceso de preparación. Pero en conclusión, es sabido que la gestalt no ofrece una explicación de la experiencia pasada en la comprensión súbita del problema. En términos generales, cuando una tarea o problema tenga varias estructuras posibles, y alguna de ellas resulte más inmediata o fácil de percibir para el sujeto, la reestructuración resultará más difícil. Lo que sí parece estar demostrado es que al experiencia previa puede en muchos contextos puede obstaculizar e incluso impedir la reestructuración, aunque en muchas otras ocasiones ha de ser fundamental para que ésta se produzca.

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La experiencia previa con un problema ayuda a la solución de problemas estructuralmente similares o al menos que contienen ciertos rasgos estructurales comunes mientras que pueden entorpecer cuando las tareas eligen soluciones nuevas o productivas, produciéndose un fenómeno de fijeza estructural. 5. Explica en qué consiste la teoría de la equilibración de Piaget Afirmaba que tanto el desarrollo psíquico como el aprendizaje son el resultado de un proceso de equilibración. Los resultados del desarrollo psíquico están predeterminados genéticamente, las estructuras iniciales condicionan el aprendizaje, el aprendizaje modifica y transforma las estructuras, y así, permiten la realización de nuevos aprendizajes de mayor complejidad. El aprendizaje es un proceso de adquisición en un intercambio con el medio, mediatizado por las estructuras (Las hereditarias y las construidas). Los mecanismos reguladores son las estructuras cognitivas. Los mecanismos reguladores surgen de los procesos genéticos y se realizan en procesos de intercambio. Recibe el nombre de Constructivismo Genético. Todo proceso de construcción genética consta de: asimilación y acomodación. 6. Describe que es la asimilación y qué es la acomodación y da tres ejemplos Asimilación: Consiste en la interiorización o internalización de un objeto o un evento a una estructura comportamental y cognitiva preestablecida. Por ejemplo, el niño utiliza un objeto para efectuar una actividad que preexiste en su repertorio motriz o para decodificar un nuevo evento basándose en experiencias y elementos que ya le eran conocidos. Un bebe que aferra un objeto nuevo y lo lleva a su boca, el aferrar y llevar a la boca son actividades prácticamente innatas que ahora son utilizadas para un nuevo objetivo. Acomodación: Consiste en la modificación de la estructura cognitiva o del esquema comportamental para acoger nuevos objetos y eventos que hasta el momento eran desconocidos para el niño como ejemplo, si un objeto es difícil de aferrar, un bebe deberá modificar los modos de aprehensión).

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7. Analiza la relación entre desequilibrio y equilibrio cognitivo Los dos forman la adaptación activa del individuo, para compensar los cambios producidos en su equilibrio interno por la estimulación del medio. El grado de sensibilidad específica a las incitaciones del ambiente, o Nivel de Competencia, se construye a medida que se desarrolla la historia del individuo. Las estructuras lógicas son las resultantes de la coordinación de acciones que el individuo ejerce al explorar la realidad objetiva. 8. Describe los tres niveles de acomodación 1. El primer nivel o la conducta incorrecta de los objetos Como los esquemas que posee el sujeto deben estar en equilibrio con los objetos que se asimilan. Desde el punto de vista del sujeto, los objetos se comportan "mal", esto es, no responden a sus previsiones, no hacen lo que "deberían" hacer. Se produce pues, un desequilibrio. 2. El segundo nivel o el conflicto cognitivo También ha de existir un equilibrio entre los diversos esquemas del sujeto que deben asimilarse y acomodarse recíprocamente. Según Piaget existen dos tipos globales de respuesta a las perturbaciones o estados de desequilibrio: Respuestas NO adaptativas: En este caso, el sujeto no toma conciencia del conflicto existente por lo que no eleva la perturbación al rango de contradicción. Respuestas adaptativas: El sujeto es consciente de la contradicción e intenta resolverla, existen tres tipos de respuestas adaptativas: Respuesta tipo alpha: La perturbación no se traduce en un cambio. Si es muy leve, puede ser corregida sin una modificación y si es muy fuerte, se la ignora. Respuesta tipo beta: El elemento perturbador se integra en el sistema, pero como una variación de la estructura previa. Respuesta tipo gamma: El sujeto se anticipa a las variaciones que dejan de ser perturbaciones para responder a la transformación del sistema. 3. El tercer nivel o la integración jerárquica La integración jerárquica de esquemas previamente diferenciados produce una acomodación generando cambios en el resto de los esquemas asimiladores.

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9. Señala la relación entre desequilibrio y equilibrio cognitivo Los tres niveles han de estar también en equilibrio y jerárquicamente integrados. En efecto, un equilibrio en el tercer nivel, acabaría ocasionando desequilibrios de primer y segundo nivel. Sin embargo, en los tres casos los desequilibrios muestran la insuficiencia de los recursos del sujeto para asimilar la información que se le presenta y por lo tanto, la necesidad de acomodar los esquemas internos para recuperar el equilibrio perdido. 10. Explica qué es la toma de conciencia La toma de conciencia para Piaget es un proceso de conceptualización de aquello que ya está adquirido en el plano de la acción y que, además, se da en el plano representativo. La acción constituye un conocimiento, el "saber hacer", que se puede manifestar por pequeños logros como por ejemplo el gatear, anudarse las cintas de los zapatos, etc.; sin embargo, a la hora de explicar el cómo resolvieron estas situaciones problemáticas, los niños son incapaces de hacerlo, dado que frecuentemente incurren en distorsiones o contradicciones en algunos aspectos de su explicación. Para Piaget lo anterior es indicativo del carácter activo y constructivo de la toma de conciencia, la cual se aplica, en primera instancia, a aspectos periféricos en la relación sujeto-objeto (tales como los objetivos del sujeto y los resultados de sus acciones) y, en forma progresiva, alcanza los aspectos centrales de la acción tales como los medios utilizados por el sujeto para alcanzar su objetivo, las razones que ha pensado para utilizar determinada acción o las modificaciones que ha hecho a la acción a través de la resolución del problema o tarea. 11. Realiza una comparación entre el análisis intraobjetal, interobjetal y transobjetal. Todo conjunto de esquemas organizados se ven sometidos a tres tipos de análisis (este análisis se hace con respecto a los objetos de conocimiento e implica la manipulación cognitiva del objeto mismo), lo que implica una reorganización jerárquica progresiva: El análisis intraobjetal, mediante el cual el individuo extrae una serie propiedades del objeto; el análisis interobjetal, por el que se establecen relaciones entre los objetos o características antes descubiertos; y análisis transobjetal, por el que se establecen vínculos entre las diversas relaciones construidas, generando un sistema o estructura total de acuerdo a lo analizado. 12. Menciona el objetivo principal de la teoría de la equilibración de Piaget a. Aprendizaje en sentido estricto: cuando se adquiere de la media información específica. Se encuentra subordinado al aprendizaje en sentido amplio y se representa particularmente por el condicionamiento clásico y operante. b. Aprendizaje en sentido amplio: progreso de las estructura cognitivas a través del proceso de equilibración.

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13. Realiza un análisis crítico de la teoría de Piaget, tratando de contrastarla con las teorías asociativas. Piaget emprende su teorización y logra sus descubrimientos teniendo una perspectiva que es al mismo tiempo biológica, lógica y psicológica, reuniéndose en una nueva epistemología. Es por ello que nos habla de una epistemología genética, entendiendo aquí la epistemología no como la ciencia que estudia a la ciencia, sino como la investigación de las capacidades cognitivas (de un modo absolutamente empfrico, lo que le diferencia), en cuanto al uso del concepto genética, éste no se refiere tanto al campo de la biología que estudia los genes, sino a la investigación de la génesis del pensar en el humano, aunque ciertamente Piaget reconoce que tal génesis del pensar tiene en gran proporción (aunque de ningún modo totalmente) patrones o patterns que derivan de los genes. Sin embargo, y es uno de los grandes descubrimientos de Piaget, el pensar se despliega desde una base genética sólo mediante estímulos socioculturales, así como también el pensar se configura por la información que el sujeto va recibiendo, información que el sujeto aprehende siempre de un modo activo por más inconsciente y pasivo que parezca el procesamiento de la información.

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UNIDAD VI TEORÍAS DE LA REESTRUCTURACIÓN VYGOTSKII MAPA CONCEPTUAL

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ACTIVIDAD Y MEDIACIÓN: LA RESPUESTA VIGOTSKIANA Mientras que para el conductismo mediacional, los estímulos y respuestas mediadoras son, según según el principio de correspondencia, meras copias no observables de los estímulos y respuestas externas, los mediadores vigotskianos son más complejos y se alejan del marco teórico asociacionista. En el ciclo de la actividad según Vigostky se distinguen dos tipos de mediadores: a. las herramientas que actúan directamente sobre los estímulos, modificándolos (ej: un martillo sobre un clavo) b. los signos, que modifican al propio sujeto y a través de éste a los estímulos (ej: el lenguaje) Según Vigostky los instrumentos de mediación, incluidos los signos, son proporcionados por la cultura y por EL medio social. Si bien para Vigostky los significados provienen del medio social externo, éstos deben ser asimilados e interiorizados por cada niño concreto. En este sentido, coincide con Piaget al considerar que los signos se elaboran en interacción con el ambiente. La diferencia es que para el marco teórico piagetiano, el ambiente está integrado solo por objetos mientras que para Vigotsky este se compone de objetos y personas que median en la interacción del niño con los objetos. La formación de significados como un proceso de internalización supone una posición teórica intermedia entre la idea asociacionista en la cual los significados toman valor a partir del exterior (de acuerdo a un principio de correspondencia) y la teoría piagetiana de acuerdo a la cual es el sujeto el que construye los significados de manera autónoma. El desarrollo de Vigostky (aunque claramente más cercano a Piaget) incorpora de modo claro y explícito a la influencia del medio social. El carácter reconciliador de Vigotsky respecto al origen del conocimiento se encuentra presente igualmente en el caso de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo. Mientras que el asociacionismo niega la existencia de un desarrollo independiente de los procesos de aprendizaje asociativo y Piaget opta por una posición inversa al negar la importancia de los aprendizajes asociativos para la equilibración (motor del desarrollo), Vigotsky considerará que ambos procesos son independientes: aunque el desarrollo equivalente a los procesos de reestrucación por equilibración no es una simple suma acumulativa de aprendizajes asociativos puntales, se ve facilitado por éstos. No hay desarrollo sin aprendizaje ni aprendizaje sin desarrollo previo. Aprendizaje y desarrollo son pues para Vigotsky procesos independientes, pero de acuerdo a la ley de doble formación, el proceso de aprendizaje consiste en una internalización progresiva de los objetos mediadores, en consecuencia, el aprendizaje precede temporalmente al desarrollo.

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FORMACIÓN DE CONCEPTOS ESPONTÁNEOS Y CIENTÍFICOS En sus estudios sobre la formación de conceptos, Vigotsky parte de la idea que ésta no puede reducirse a meras conexiones asociativas, una idea contraria a las ideas de Pavlov que predominaron en la psicología soviética durante muchas décadas. Vigotsky establece así una pirámide en la cual jerarquiza diferentes formas de conocimiento. "Conceptos" espontáneos

Cúmulos no organizados (conglomeraciones sincréticas): agrupación de objetos dispares sin ninguna base común. La etapa se caracteriza por el uso de palabras como "nombres propios". Pseudoconceptos: Agrupan objetos adecuadamente pero a partir de rasgos sensoriales inmediatos, sin que el sujeto tenga una idea precisa de los rasgos comunes de los objetos. Los pseudoconceptos no sólo aparecen en el pensamiento infantil, porque aunque a partir de la adolescencia, los sujetos ya son capaces de formar auténticos conceptos, los adultos conviven simultáneamente con ambas formas de pensamiento. En la medida en que los pseudoconceptos se basan en una generalización de rasgos generales, éstos son una vía en el camino de la formación de los conceptos genuinos, además de generar conceptos potenciales o la abstracción de un rasgo constante en una serie de objetos.

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CONCEPTOS CIENTÍFICOS Conceptos: Estos son los conceptos científicos adquiridos a través de la instrucción. Se caracterizan por: a) Forman parte de un sistema b) Se adquieren a través de una toma de conciencia de la propia actividad c) Implican una relación espacial con el objeto basada en la internalización de la esencia del concepto. Dado que los conceptos científicos son adquiridos mediante la instrucción, siguen el camino inverso seguido por los espontáneos, esto es mientras que los primeros van de lo abstracto a lo concreto, los segundos van de lo concreto a lo abstracto

LÍMITES DE LA TEORÍA SOCIO HISTÓRICA En general suele decirse que muchas de las ideas de Vigotsky resultan más sugestivas que suficientes, sin embargo no puede dejar de destacarse en su obra el notable intento por evitar el reduccionismo asociacionista sin incurrir en un reduccionismo de signo contrario. La gran virtud del trabajo de Vigotsky no solo es diferenciar esos dos sistemas conceptuales y los mecanismos mediante los cuales se adquieren, sino particularmente volver a unirlos una vez diferenciados. Al considerar que los aprendizajes por asociación y por reestructuración no se excluyen sino que se complementan, evita caer en la paradoja del aprendizaje en la que caía tanto la gestalt como Piaget. Semejanzas entre Vigotsky y Piaget: 1. Se acercan a la psicología desde otras disciplinas 2. Están interesados en el origen de la función semiótica 3. Enfoque genético e histórico para analizar la forma de pensar de los adultos 4. Se oponen al asociacionismo y al positivismo experimentalista 5. Adopción de una posición organicista respecto al problema del aprendizaje Principales Diferencias entre Vigotsky y Piaget: 1. Vigotsky estima que el aprendizaje puede actuar como facilitador de la reestructuración 2. Para Piaget los factores sociales pueden facilitar el desarrollo pero no determinan su curso Los datos disponibles respecto al aprendizaje de conceptos científicos en adolescentes o estudiantes universitarios, demuestran que la asimilación es bastante más difícil e infrecuente que lo que el optimismo de las ideas de Vigotsky parece suponer. En efecto, no solamente los adolescentes, muchos adultos sostienen concepciones erróneas respecto a temas científicos ya sean físicos, biológicos, sociales o históricos. Aunque Vigotsky defiende una estrecha relación entre aprendizaje e instrucción incurre en impresiones respecto a especificar que tipo de aprendizajes son los que favorecen efectivamente a la adquisición de conceptos y cuáles no. Y finalmente, respecto a la ZDP se observa una circularidad respecto al concepto de zona de desarrollo potencial, Cohen, ha argumentado que es imposible demostrar empíricamente que un

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sujeto carece de una determinada competencia. Aunque el concepto es sugestivo, su aplicación se halla limitada por la ausencia de medidas independientes de la competencia o el desarrollo potencial

LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO La teoría de Ausubel se ocupa específicamente de los procesos de enseñanza/ap rendizaje de los conceptos científicos a partir de los conceptos previamente formados por el niño en su vida cotidiana.

APRENDIZAJE MEMORÍSTICO VS. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Ausubel considera que toda situación de aprendizaje puede ser estudiada en dos ejes:  

El aprendizaje realizado por el alumno (memorístico o significativo) La estrategia de instrucción (recepción, descubrimiento guiado o descubrimiento autónomo)

De acuerdo a esta teoría, ambos ejes variables contínuas ya no dicotómicas y son bastante independientes el uno del otro.

EL APRENDIZAJE DE ESTRUCTURAS

El aprendizaje de estructuras conceptuales, implica una comprensión de las mismas y que esta comprensión no puede alcanzarse únicamente por procedimientos asociativos. Y si bien el

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aprendizaje memorístico es importante en determinados momentos, éste pierde importancia a medida que se incorpora un mayor volumen de conocimientos, puesto que este incremento facilita el establecimiento de relaciones significativas. Desde la perspectiva de Ausubel el aprendizaje significativo es más eficaz que el memorístico.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Incorporación de nuevos conocimientos a la estructura cognitiva

  

Sustantiva No arbitraria No verbalista

APRENDIZAJE MEMORÍSTICO   

No sustantiva Arbitraria Verbalista

Esfuerzo del sujeto

Deliberado: Intención de vincular los conocimientos a un nivel superior incluyéndolos en la estructura cognitiva

No hay esfuerzo por integrar los datos incorporados a la estructura cognitiva preexistente

Implicancia empírica

El aprendizaje se vincula a la experiencia objetiva

El aprendizaje no se vincula a la experiencia objetiva

Motivación

Implicación afectiva en la vinculación de los nuevos conocimientos con los anteriores

No hay implicación afectiva por relacionar los nuevos conocimientos con los anteriores

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LAS CONDICIONES DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Para que el aprendizaje significativo sea posible, el material debe estar compuesto por elementos organizados en una estructura organizada de manera tal que la partes no se relacionen de modo arbitrario. Pero no siempre esta condición es suficiente para que el aprendizaje significativo se produzca, sino es necesario que determinadas condiciones estén presentes en el sujeto: 

Predisposición: la persona debe tener algún motivo por el cual esforzarse. Ausubel señala dos situaciones frecuentes en la instrucción que anulan la predisposición para el aprendizaje significativo. En primer lugar, menciona que los alumnos aprenden las "respuestas correctas" descartando otras que no tienen correspondencia literal con las esperadas por sus profesores y en segundo lugar, el elevado grado de ansiedad o la carencia de confianza en sus capacidades.



Ideas Inclusoras: es necesario que el sujeto posee un background que le permita incorporar el nuevo material a la estructura cognitiva.

El aprendizaje significativo es la vía por la cual las personas asimilan la cultura que los rodea, idea claramente coincidente con Vigotsky y a su vez, describe un proceso muy similar a la acomodación de Piaget.

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TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

REPRESENTACIONES

Adquisición de vocabulario

Previo a la formación de conceptos Posterior a la formación de conceptos

CONCEPTOS

Formación (a partir de los objetos)

Posterior a la formación de conceptos Comprobación de hipótesis Diferenciación progresiva (conceptos subordinados)

PROPOSICIONES

Adquisición (A partir de los Conceptos preexistentes)

Integración jerárquica (Conceptos supraordinado) Combinación (Concepto del mismo nivel jerárquico)

1. APRENDIZAJE SUBORDINADO INCLUSIÓN DERIVATIVA No se cambian los atributos de criterio del concepto A, pero se reconocen nuevos ejemplos como relevantes. Ejemplo: Idea establecida: Las aves vuelan • • • •

El colibrí vuela, es un ave La gaviota vuela, es un ave El mirlo vuela, es un ave *La Lechuza vuela, es un ave (nuevo ejemplo)

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INCLUSIÓN CORRELATIVA La nueva información es vinculada a la idea establecida pero es una modificación o una imitación de ésta. Los atributos pueden ser extendidos o modificados con la nueva inclusión correlativa. Ejemplo: Idea establecida: Las aves vuelan-->modificación-->Hay excepciones (extensión del concepto) • • • •

El colibrí vuela, es un ave La gaviota vuela, es un ave El mirlo vuela, es un ave La lechuza vuela, es un ave

* El pingüino no vuela, nada, pero igual es un ave (excepción al concepto pre-existente)

2. APRENDIZAJE SUPRAORDINADO Las ideas se reconocen como ejemplos más específicos de la nueva idea nueva idea, que se define a través de un conjunto de criterios que abarcan a las ideas supraordinadas. Ejemplo: Idea nueva: Las aves se caracterizan por tener el cuerpo recubierto de plumas, algunas están adaptadas al vuelo y otras al desplazamiento por agua Ideas establecidas: • • • • •

El colibrí vuela, es un ave adaptada al vuelo (ejemplo más específico) La gaviota vuela, es un ave adaptada al vuelo (ejemplo más específico) El mirlo vuela, es un ave adaptada al vuelo (ejemplo más específico) La lechuza vuela, es un ave adaptada al vuelo (ejemplo más específico) El pingüino no vuela, nada, pero igual es un ave adaptada al desplazamiento por agua (ejemplo más específico)

3. APRENDIZAJE COMBINATORIO La nueva idea es vista en relación con otras ideas preexistentes, pero ésta no es ni más inclusiva ni más específica que estas. Se considera que esta nueva idea tiene algunos atributos de criterio comunes a las ideas pre-existentes. Ejemplo: Idea nueva: Algunas aves están adaptadas al vuelo y otra al desplazamiento por agua se relaciona con la idea pre-existente Algunos mamíferos están adaptados al vuelo y otros al desplazamiento por agua.

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LA CRISIS DE LA PSICOLOGÍA SEGÚN VYGOTSKY Observa que el conductismo, el psicoanálisis, la reflexología, la Gestalt y la Psicología personalista, han procedido a expandir un primer descubrimiento empírico, que a su vez se expresa en una forma conceptual, a problemas cada vez más alejados de la experiencia de origen. El proceso de expansión progresiva de las ideas psicológicas es un efecto de la necesidad de encontrar una unidad metodológica para la disciplina. La forma adecuada de crear una metodología general para la Psicología es la construcción de un marco meta- teórico. La Psicología general debe constituirse con sus propias categorías y principios. La contradicción entre una Psicología de carácter filosófico (circunscripta a meras descripciones, con incapacidad de asimilarse al método científico) y una Psicología naturalista (con su dificultad epistemológica para explicar las funciones psicológicas superiores) es lo q caracteriza a la Psicología de la época. Rechaza la concepción atomista del estudio de la conciencia humana. Y si bien acuerda con Piaget y la Gestalt en la crítica al asociacionismo, no descarta el aprendizaje asociativo sino q lo considera insuficiente. Vygotsky propone una nueva metodología acorde con su conceptualización de las funciones psíquicas superiores. El método genético- experimental. Implica el análisis de procesos y no de resultados; intenta realizar un análisis explicativo de la conducta (genotipo) y no solamente la descripción de los rasgos externos de la misma (fenotipo). El método de la estimulación dual consiste en proponerle a los sujetos actividades que estén más allá de sus capacidades inmediatas y se le ofrecen a la vez medios, signos, que permitan resolver la tarea.

LAS TEORÍAS PEDAGÓGICAS DE VYGOTSKY El propio Vygotsky participó muy activamente en una serie de actividades pedagógicas. Fue educador y, según se dice, poseía grandes dotes para esta profesión. En calidad de miembro de los órganos dirigentes de la educación nacional, participó en la solución de los problemas prácticos de la educación que se planteaban en su época, como cuando la enseñanza soviética enfrentaba las dificultades propias del paso de la enseñanza “compleja” a la enseñanza por disciplinas escolares en la escuela primaria. Por lo demás, a lo largo de toda su vida, Vygotsky se interesó en la educación de los niños impedidos. Vamos a dar aquí algunas indicaciones sobre los problemas pedagógicos vinculados a las relaciones entre el desarrollo y el aprendizaje, sobre el concepto de “zona de desarrollo” y sobre los caracteres específicos de la educación escolar formal. Para Vygotsky el problema de la relación entre el desarrollo y el aprendizaje constituía antes que nada un problema teórico. Pero como en su teoría la educación no era en modo alguno ajena al desarrollo y que éste, para Vygotsky, tenía lugar en el medio sociocultural real, sus análisis versaban directamente sobre la educación de tipo escolar.

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Ya hemos visto que uno de los modelos del desarrollo (modelo II, “Desarrollo artificial”) es posible gracias precisamente a la educación escolar, con la adquisición de sistemas de conceptos científicos como núcleo de este tipo de educación. Para Vygotsky, por lo tanto, la educación no se reduce a la adquisición de un conjunto de informaciones, sino que constituye una de las fuentes del desarrollo, y la educación misma se define como el desarrollo artificial del niño. La esencia de la educación consistiría, por consiguiente, en garantizar el desarrollo proporcionando al niño instrumentos, técnicas interiores y operaciones intelectuales. Vygotsky habla incluso en repetidas ocasiones de la adquisición (del aprendizaje) de diferentes tipos de actividad. Tomando como ejemplo las taxonomías botánicas, podría decirse que para el psicólogo soviético lo fundamental no reside en conocer las categorías taxonómicas sino en dominar el procedimiento de clasificación (definición y aplicación de los criterios de clasificación, clasificación de los casos extremos o ambiguos, producción de nuevos elementos de una clase y, ante todo, aprendizaje de la ejecución de operaciones lógicas que vinculan entre sí a las diferentes clases, etc.). Todo ello significa que Vygotsky atribuía la mayor importancia a los contenidos de los programas educativos, pero haciendo hincapié en los aspectos estructurales e instrumentales de dichos contenidos (a cuya significación hemos hecho alusión al analizar las consecuencias de la fórmula de McLuhan, “el medio es el mensaje”). En este sentido, es preciso decir que Vygotsky no fue bastante lejos en el desarrollo de estas fructíferas ideas. Desde este punto de vista, cabría considerar al propio establecimiento escolar como un mensaje, es decir un factor fundamental de la educación. Porque la institución escolar, aun haciendo abstracción se los contenidos que en ella se enseñan, implica cierta estructuración del tiempo y del espacio y se basa en un sistema de relaciones sociales (entre alumnos y docentes, entre los alumnos entre sí, entre el establecimiento de enseñanza y el medio ambiente, etc.). Los efectos de la escolarización se deben, en gran parte, a estos aspectos del “medio escolar”. Por otro lado, hemos visto que Vygotsky apenas desarrolló una crítica de la educación escolar que habría encajado a la perfección en su sistema de pensamiento: la escuela no enseña siempre sistemas de conocimientos sino que, con frecuencia, abruma a los alumnos con hechos aislados y carentes de sentido; los contenidos escolares no llevan en sí mismos los instrumentos y las técnicas intelectuales y, muy a menudo, no existen en la escuela interacciones sociales capaces de construir los distintos saberes, etc. Finalmente, Elkonin tiene razón cuando reprocha a Vygotsky que no presta la necesaria atención a los métodos pedagógicos (Elkonin y Davidov, 1966). El concepto de Vygotsky sobre la “zona de desarrollo próximo” tiene, en primer lugar, un alcance teórico. En la concepción sociocultural del desarrollo, no se puede considerar al niño como un ser aislado de su medio sociocultural, según el modelo de un Robinson Crusoe infantil. Los vínculos con los demás forman parte de su propia naturaleza. De este modo, no se puede analizar el desarrollo del niño ni el diagnóstico de sus aptitudes ni su educación si se hace caso omiso de sus vínculos sociales. El concepto de zona de desarrollo próximo ilustra precisamente este punto de vista. Tal zona se define como la diferencia (expresada en unidades de tiempo) entre las actividades del niño limitado a sus propias fuerzas y las actividades del mismo niño cuando actúa en colaboración y con la asistencia del adulto. Por ejemplo, dos niños logran pasar las pruebas correspondientes a la edad de ocho años de una escala psicométrica, pero, con una ayuda normalizada, el primero sólo llega al nivel de nueve años, mientras que el segundo alcanza el nivel de doce años, de modo que la zona proximal del primero es de un año y la del segundo de cuatro.

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En esta concepción de zona de desarrollo la tesis del niño social se presenta según un planteamiento metodológico de gran envergadura, ya que considera el desarrollo en su aspecto dinámico y dialéctico. Aplicado a la esfera de la pedagogía, este concepto permite soslayar el eterno dilema de la educación: ¿es necesario alcanzar un determinado nivel de desarrollo para iniciar la educación o bien hay que someter al niño a una determinada educación para que alcance tal nivel? En esta visión dialéctica de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo que hemos analizado, Vygotsky añade que éste último sería más productivo si se sometiera al niño a nuevos aprendizajes precisamente en la zona de desarrollo próximo. En esta zona, y en colaboración con el adulto, el niño podría adquirir con mayor facilidad lo que sería incapaz de conseguir si se limitara a sus propias fuerzas. Son múltiples las modalidades de la asistencia adulta en la zona de desarrollo próximo; entre ellas figuran la imitación de las actitudes, los ejemplos presentados al niño, las preguntas de carácter mayéutico, el efecto de la vigilancia por parte del adulto y también, en primerísimo lugar, la colaboración en actividades compartidas como factor constructor del desarrollo. El valor heurístico de este concepto de zona de desarrollo próximo no ha sido suficientemente aprovechado. La concepción teórica del niño en tanto que ser social traduce la naturaleza del concepto en términos operacionales. En cambio, su aplicación requiere ser profundizada y, de hecho, se desarrolla actualmente un nuevo enfoque de la construcción teórica y de los instrumentos de diagnóstico basado en esta noción. Se trata de obtener, gracias al diagnóstico del proceso de desarrollo (ya no basado en los logros obtenidos) y al diagnóstico de las capacidades de los niños (normales o impedidos), el máximo provecho de la colaboración y del aprendizaje ofrecido. La segunda pista que podría seguirse en la aplicación de este concepto es la educación en el seno de la familia y en la escuela. Según los datos empíricos disponibles, muchos padres de familia orientan espontáneamente sus intervenciones pedagógicas precisamente hacia la zona de desarrollo (Ignjatovic-Savic et al., en prensa). Partiendo de la tesis de Vygotsky, repetida por él en diversas ocasiones, de que la educación debe orientarse más bien hacia la zona de desarrollo próximo en la que tienen lugar los encuentros del niño con la cultura, apoyado por un adulto que desempeña, primero, un papel de partícipe en las construcciones comunes y, luego, de organizador del aprendizaje, podría considerarse la educación escolar como el lugar donde el aprendizaje desempeña el papel de poderoso medio de fortalecimiento del desarrollo natural o como una fuente relativamente independiente. Sin embargo, las referencias a la educación escolar que figuran en la obra de Vygotsky deben considerarse no como descripciones de las realidades educativas sino más bien como un proyecto de renovación de la educación. La teoría del psicólogo soviético, formulada hace más de medio siglo, podría perfectamente constituir, gracias a su potencial heurístico, uno de los instrumento de tal renovación para la escuela actual.

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ALGUNOS EJEMPLOS DE LA TEORIA SOCIOCULTURAL DE VIGOSKI “La cultura se adquiere por el ambiente en donde nos ha tocado vivir, es una transmisión social, una socialización. El ejemplo que se puso en clase, antes las mujeres se casaban a edad temprana y tenían varios hijos, era una forma de cultura un ambiente común, en esa época todos estaban acostumbrados a esa forma de vida, era la cultura que les toco vivir.” “La cultura determina la formación de una sociedad, la cultura es el resultado de las condiciones socioculturales donde se interactúa.” Por otro lado, en la tesis de Vygotsky donde habla de los procesos psicológicos superiores explica que estos se dan dos veces, uno de manera Interpsicológica, entre personas y después de manera interior o sea intrapsicológica, (“al lugar que fueres has lo que vieres”), ejemplo vas a los Estados Unidos, por lo tanto haces lo que se hace ahí, porque te adaptas a esa sociedad, la ley de no fumar en lugares públicos y cerrados, entonces al estar en Estados Unidos, ahí no fumas en los lugares públicos, porque estas en otra sociedad, en otra cultura es otro ambiente socio-cultural, se esta expuesto a otro escenario, por lo tanto los procesos psicológicos superiores son acorde a su ambiente sociocultural. El lenguaje es el instrumento socio-cultural por excelencia, el cual tiene un origen social, es genéticamente adquirido , la vía de adquisición de los instrumentos están en la cultura, así mismo el lenguaje escrito, la computadora, el teléfono, el chip del computadora, una agenda electrónica, etc. son artefactos o instrumentos de la cultura. Otro tema de suma importancia es el papel que juega el adulto en la adquisición de los procesos psicológicos superiores, por ejemplo el adulto transmite el lenguaje, el niño aprende el idioma desde muy pequeño porque entra en contacto con la cultura en la que está desarrollándose, es cuando están inmersos en un medio ambiente social y cultural. El papel es determinante para que el sujeto opere su zona de desarrollo próximo, es aquello que no sabes pero que puedes llegar a aprender con la ayuda de otro, ejemplo yo no se nada de carpintería, pero si me ayuda un experto yo voy a aprender a hacer una silla. Por lo tanto es la interacción que se da en el otro, con el experto que transmite sus valores y el lenguaje social. Para aprender ciertas cosas es necesario estar expuesto a una situación por ejemplo si yo no necesito saber cocinar y no me interesa, por muy fácil que pueda ser el aprender a hacer un pastel, no lo voy a aprender aunque me lo intente explicar un experto chef, es decir no tengo la disponibilidad de aprender. Estos son solo algunos ejemplos para comprender de una manera más práctica algunos de los puntos más importantes de la teoría sociocultural.

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CONSIDERACIONES FINALES • •

Las investigaciones últimas dan la razón a Vygotsky respecto de la influencia mutua del pensamiento y el lenguaje a lo largo del desarrollo. Su firme voluntad integradora y el rechazo decidido al asociacionismo constituyen sus mayores aportes, como así también la distinción entre conceptos espontáneos y científicos.

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LA INFLUENCIA DE LA ATENCIÓN SELECTIVA EN MEMORIA A CORTO Y MEDIANO PLAZO DE ESTUDIANTES DE ENTRE 18 Y 25 AÑOS

En la siguiente investigación se planteó como objeto de estudio la cuestión de la influencia de la memoria selectiva en la memoria a corto y mediano plazo, la cual se midió a partir de un método experimental, en el que a cada participante fungió como participante control y experimental, donde la tarea a realizar fue en la que se mostraron diferentes palabras de cuatro letras cada una en condiciones óptimas sin ninguna distracción y otro grupo de palabras con las mismas características pero con un contexto ambiental muy distractor. Los resultados obtenidos fue el decremento muy notable de las capacidades cognitivas de memoria ya que la atención fue muy selectiva en la parte experimental, selectiva en el sentido en el que prefirió ver los estímulos nuevos y más novedosos que las palabras. Y llegando a la conclusión de que la investigación resulto beneficiosa, fructífera y parsimoniosa ya que se llegó al punto que se quería tocar y se pudo resolver la cuestión planteada en un principio.

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INTRODUCCIÓN La memoria y la atención son funciones cerebrales superiores que, en condiciones normales, permiten al ser humano un desempeño apropiado en la vida personal y social. En gran medida somos lo que recordamos, y al hacerlo podemos guiar y fundamentar nuestra conducta presente y futura. Las disfunciones de los procesos atencionales, la pérdida de algunos tipos de memoria y el deterioro en el comportamiento que de ello deriva han impulsado el estudio de la atención y de la memoria desde hace bastante tiempo atrás. Nuestra percepción, memoria y aprendizaje, así como el control de la conducta emergen de diversos procesos neuronales que permiten manejar el permanente ingreso de información y seleccionar los estímulos más significativos para su procesamiento en paralelo: sin atención no tienen lugar o se empobrecen (Estévez-González y col. 1997b ). Toda actividad mental humana posee un cierto grado de directividad y selectividad. La direccionalidad y selectividad de los procesos mentales y la base sobre la que se organizan se denominan normalmente en psicología con el término atención. Por este término entendemos el factor responsable de extraer los elementos esenciales para la actividad mental, o el proceso que mantiene estrecha vigilancia sobre el curso preciso y organizado de la actividad mental. De toda la información disponible en el medio externo e interno, sólo puede ser procesada una pequeña fracción en un tiempo dado. Para enfocar la conciencia sobre la parte relevante se postulan mecanismos que además inhiban la intrusión de estímulos distractores. Este conjunto de procesos neurológicos es llamado atención (Mesulam, 1985). Según Mesulam este proceso atencional es dividido en dos clases mayores, una atención "tónica" responsable de la vigilancia y concentración, y una atención "selectiva" que se ocupa de la dirección de la atención. La primera (atención "tónica") se relaciona en forma directa con el ciclo sueño - vigilia y la formación reticulada del tronco cerebral, y su alteración determina los síndromes confusionales y el coma. La atención "selectiva" es la habilidad de dirigir el foco de la vigilancia hacia los aspectos relevantes del espacio sensorial. La alteración de estos mecanismos determina la conducta de negligencia. Tabla 1: Proceso Atencional TIPO DE ATENCIÓN

FUNCIÓN

LOCALIZACIÓN

1. Tónica

Vigilancia y concentración

Formación Reticulada

2. Selectiva

Dirección de la atención

Corteza Cerebral

Figura tomada del artículo de Allegri RF56

56 Allegri R F. Atención y negligencia: bases neurológicas, evaluación y trastornos. Rev Neurol 2000; 30(8): 491‐ 495.

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La atención selectiva involucra varios aspectos el sensorial que está relacionado a los estímulos presentes en el espacio externo (extracorporal), o referido al propio cuerpo (personal). El aspecto motor el cual corresponde a la tendencia a realizar movimientos exploratorios y de búsqueda con la cabeza, ojos y miembros. El aspecto límbico: es la importancia afectiva y motivacional que se le da a los estímulos y por último el aspecto representacional: es la atención relacionada a la imagen mental. La atención selectiva ha sido estudiada no sólo desde la modalidad auditiva (paradigma de escucha dicótica) sino también desde la modalidad visual (Modelo de foco de luz de Eriksen y Eriksen, 1974; Modelo de lente zoom de Eriksen y St James, 1986; Modelo de la Analogía del spotlight o reflector de Posner, 1980). En este sentido ha sido ampliamente utilizado el paradigma de aviso espacial de Posner [11,12,13,14,15] el cual permite estudiar la atención selectiva espacial y consiste en la presentación de una señal de aviso indicando en qué lugar del espacio visual se presentará el blanco al cual la persona deberá atender, o sea, dirigirá la atención hacia la localización avisada. Esta tarea puede ser manipulada con la presentación de avisos válidos (el estímulo aparece en el lugar avisado) y avisos no válidos (el estímulo aparece en una localización que no es la avisada), en este caso el sujeto tiene que desenganchar la atención de la localización avisada para focalizarla en un nuevo lugar del espacio visual. Además de la atención selectiva espacial, también ha sido estudiada la a tención selectiva a propiedades del objeto (Teoría de la integración de rasgos o características de Treisman y Gelade, 1982; Modelo de Duncan, 1984) y se ha explorado a través de diferentes tareas de búsqueda visual de estímulos con determinadas propiedades. La memoria ha sido definida como la capacidad para almacenar y recuperar información que es, por supuesto, obtenida mediante nuestros sentidos, ya que en cierto sentido nuestra memoria es un registro de percepciones. La forma en que los estímulos visuales y auditivos son procesados y recordados puede ser en varias fases de procesamiento y memoria. Los almacenajes más breves de la memoria duran sólo una fracción de segundo. Quizá sea mejor considerar tales memorias sensoriales como parte integrante del proceso de percepción. Tanto la visión como la adición parecen poseer una fase de almacenamiento posterior transitoria. La secuencia divide el proceso de memoria en fases sucesivas: fase de recepción y registro o también de memoria sensorial; fase de codificación que refuerza la adquisición; fase de consolidación; una fase denominada engrama o almacenamiento y por último las fases de recuperación de la información y de evocación de la misma. Se han centrado diversos paradigmas acerca de los diferentes modelos de memoria, siguiendo la línea del parámetro temporal en la memoria citaremos al modelo de Atkinson y Shiffrin. Este modelo sugiere que la memoria está conformada por varios tipos de memoria o, más precisamente, por varios tipos de almacén. Estos son: la memoria sensorial (MS), la memoria a corto plazo (MCP) y la memoria a largo plazo (MLP).La primera permite mantener la información durante milisegundos y se pueden distinguir subtipos de memoria de acuerdo a la modalidad de la información: icónica, ecoica, táctil; etcétera. La memoria a largo plazo, es la que una vez almacenada, se puede recordar durante años o incluso durante toda la vida, y contiene nuestros recuerdos autobiográficos, el conocimiento del mundo, el lenguaje, sus reglas y los significados de los conceptos.

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Una fracción de la información pasa del almacén sensorial a la memoria a corto plazo (MCP), donde se evalúa si la información es pertinente y si vale la pena enviarla al almacén más permanente (largo plazo). La duración según Peterson es de unos 18 segundos el tiempo que dura la información, siempre un tiempo mayor al del almacén sensorial, la información se estructura o formatea mediante procesos diversos de codificación que pueden ser verbales, visuales, semánticos, es decir, implica categorialidad y como funciones tiene la retención y procesamiento de la información, que posteriormente se deshecha si no se refuerza en la memoria a largo plazo por medio del ensayo practica La memoria a corto plazo es también conocida como memoria del trabajo, considerada el principal proceso neumónico del desarrollo de actividades, caracterizado por el almacenamiento temporal de la estructura de los datos de la memoria de trabajo lo que nos permite cumplir las condiciones de las reglas que modifican, afiaden o quitan elementos del trabajo (o producen efectos secundarios); si esta estructura se observa y manipula, por comprensión, aprendizaje, razonamiento nos permite desarrollar una respuesta, conducta, reflexión o pensamiento. La memoria del trabajo según Badley (1996) se estructura de los componentes: ejecutivo central, visual espacial y fonológico. 

Componente ejecutivo central: este componente se caracteriza por tener una capacidad limitada, sirve de conexión entre los subsistemas y la memoria a largo plazo, esta conexión ayuda a la selección y planeación de la estrategia a ejecutar.



Componente visual espacial: este componente se encarga de la percepción y procesamiento de la información proveniente de los elementos del ambiente como lo son la forma, la relación de figura fondo, el color, la localización y seguimiento de algo.



Componente fonológico: este componente se encarga primero del almacenamiento de información auditiva para llevar a cabo un proceso central de articulación (habla). En cualquier caso, la superposición de los procesos que llevan a la memoria es compleja, y su base neurológica sigue sin estar adecuadamente discriminada. En los años 70, los psicólogos Baddeley y Hitch propusieron un modelo, la denominada memoria operativa, que es un conjunto de estructuras y procesos empleados de forma temporal en el almacenaje y la manipulación de la información. Es más que una memoria a corto plazo, porque se centra en la idea de que hay una especie de sistema ejecutivo central que controla todo el proceso de la memoria, que trabaja conforme va encontrando nueva información. Tiene que ver no sólo con esa memoria temporal, sino también con la atención.

El modelo incluye tanto componentes de almacenamiento como de procesamiento de la información, el ejecutivo central es responsable de operar la información, planificar la atención, mantener los objetivos en memoria, planificar los procesos requeridos para conseguir cada objetivo así como la atención selectiva para centrarse en alguna operación. Los almacenamientos sensoriales alimentan dos memorias de trabajo: cuaderno de apuntes visual-espacial que almacena y manipula material visual-espacial y el lazo fonológico que almacena y manipula información relacionada a lenguaje. Éste último a su vez está constituido por un buffer y un proceso de retención rehearsal que recircula los contenidos del buffer y esto se tiene en cuenta debido a la capacidad del lazo fonológico, por la idea antigua de los 7 elementos y debe revisarse a la luz de los experimentos que muestran que la memoria de trabajo es mejor para palabras cortas

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que largas, mejor para sonidos muy diferentes que con sonidos similares. La capacidad a su vez está limitada por el buffer y por límites impuestos por el proceso de retención. Hay evidencias (PET, neuropsicología) de la existencia del buffer visual-espacial y de su localización en la corteza occipital y zonas del hemisferio derecho. No toda la información visual es espacial (color, forma, etc.). Los resultados, con zonas de activación distintas. En el caso de los macacos mexicanos, se ha comprobado que si se incorporan tareas de distracción, la memoria operativa se ve sobrecargada: aunque la capacidad de la fase de carga de la memoria (la que tiene que ver con la MCP) sigue funcionando, la capacidad de procesar esa información, que llevará a poder ejecutar adecuadamente la prueba, se ve alterada. Como en el caso humano, los circuitos cerebrales se superponen y su capacidad es limitada. No se trata pues de compartimentos estancos, además de comprobarse, mediante el análisis que permite la resonancia magnética del funcionamiento cerebral, que las áreas implicadas en la memoria ocupan zonas muy diferentes del cerebro humano. De forma independiente y casi al mismo tiempo, J. Brown en 1958 (en Inglaterra) y L. Peterson y M. Peterson en 1959 (en Estados Unidos) desarrollaron un procedimiento experimental para su estudio sistemático. Este procedimiento que llegó a conocerse como el Paradigma de BrownPeterson, propusieron a la distracción como factor precipitante del olvido, estudió el olvido causado por una momentánea distracción, y demostró que cuanto más tiempo pasa desde el estímulo, menos se lo recuerda cuando en el intervalo el sujeto fue sometido a estímulos distractivos. La cuestión crítica consistió en determinar cuánto recuerdan a medida que se retrasa la señal lumínica indicadora del momento en que deben empezar a reportar los estímulos dados. Los resultados obtenidos fueron reveladores de la escasa persistencia temporal de tan pequeñas cantidades de información: a los 18 segundos, el recuerdo de dicha información fue completamente nulo. La razón dada por Peterson fue que las huellas mnémicas que permiten el recuerdo se desvanecen rápidamente con el tiempo (teoría del decaimiento o desvanecimiento automático de la huella). Esta teoría se opuso a la anterior teoría de la interferencia, según la cual el olvido no se debe a desvanecimiento de huellas sino al hecho de que dichas huellas no pueden discriminarse fácilmente porque están interferidas por la nueva información que ingresa. El efecto de posición serial alude al hecho de que dados una serie o lista de ítems no relacionados como por ejemplo, números, letras o palabras inconexas y que superen el 'número mágico' de siete descubierto por Miller (1957), la probabilidad de recuperar desde la memoria dichos ítems es una función de la posición que los mismos ocupan en la serie. En concreto, en una tarea de recuerdo libre -aquella en la cual el sujeto debe evocar en el orden que desee los ítems de la lista-, los primeros y los últimos ítems de la serie se recuerdan mejor que aquellos que ocupan una posición intermedia. Estos efectos de la posición inicial y final de los ítems reciben el nombre de efectos de primacía y de recencia, respectivamente. La representación gráfica de las probabilidades de recuerdo asociadas a cada posición en la serie se conoce con el nombre de curva de posición serial cuyos tramos iniciales y finales definen las zonas de primacía y de recencia, respectivamente. La curva de posición serial como fenómeno empírico constituyó la plataforma de lanzamiento del primer modelo dual de memoria propuesto por N. Waugh y D. Norman (1965) que, a su vez, sirvió como antecedente del modelo modal de Atkinson y Shiffiin desarrollado años después. A partir de todo ello, asumimos dos supuestos principales: Primero, que la atención selectiva es importante para poder tener una buena retención de información de la tarea requerida, porque ayuda a enfocarnos en lo pedido y discriminar lo que nos distrae. Segundo que el supuesto anterior

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se puede poner a prueba utilizando medidas directas de memoria, poniendo énfasis en la experimentación con estímulos distratores que eviten tener una adecuada participación de la memoria. Para poner a prueba nuestra hipótesis utilizaremos una curva de memoria verbal: Ésta, y pruebas similares, son descritas por Lezak (1995), Spreen y Strauss (1999) y Ardila y Rosselli (1994); los últimos plantean que es una de las pruebas de memoria más utilizadas, consiste en la presentación verbal de un listado de diez palabras, luego de lo cual el evaluado debe repetir las palabras que recuerde, existen dos momentos para medir la evocación, uno a los tres minutos después del último intento y veinte minutos después de haberle leído por última vez el listado de palabras, también se tiene en cuenta la relación entre el orden de presentación y el orden de evocación. De igual manera el listado será conforme al autor Baddeley (1996) que sus experimentos muestran que la memoria de trabajo es mejor para palabras cortas que largas, mejor para sonidos muy diferentes que con sonidos similares.

JUSTIFICACIÓN La investigación en estos procesos básicos cognitivos, son de mucha importancia para nosotros los psicólogos ya que somos los encargados del estudio y orientación de estos temas; además de obtener algún aporte constructivo acerca de la materia.

OBJETIVO Determinar qué tan dependiente es la memoria a corto plazo de la atención selectiva entre estímulos, de cada uno de los participantes.

PLANTEAMIENTO DE INVESTIGACIÓN ¿Cómo influye la atención selectiva en la memoria a corto y mediano plazo en jóvenes universitarios entre 18 y 25 años? Memoria: Es la capacidad mental que posibilita a un sujeto registrar, conservar y evocar las experiencias (ideas, imágenes, acontecimientos, sentimientos, etc.) (Diccionario de la Real Academia de la Lengua Espafiola, 2005). Potencia del alma, por medio de la cual se retiene y recuerda el pasado; memoria a corto plazo es un recuerdo que dura poco tiempo por lo general, unos cuantos segundos después de que aconteció un estímulo. (Carlson, 2006) Atención: Es un conjunto de procesos neurológicos llamado atención, este proceso atencional es dividido en dos clases mayores, una atención "tónica" responsable de la vigilancia y concentración, y una atención "selectiva" que se ocupa de la dirección de la atención. La primera (atención tónica) se relaciona en forma directa con el ciclo sueño-vigilia y la formación reticulada del tronco cerebral, y su alteración determina los síndromes de confusión y el coma.

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La segunda (atención selectiva) es la habilidad de dirigir el foco de la vigilancia hacia los aspectos relevantes del espacio sensorial. La alteración de estos mecanismos determina la conducta de negligencia.

A MEDIR EN LA INVESTIGACIÓN Memoria: La capacidad de poder recordar el mayor número de palabras del listado presentado, en un intervalo inmediatamente después de la exposición, a los 5 minutos y a los 10 minutos (memoria a corto y mediano plazo). Atención: Poder ser capaz de llevar a cabo la función cognitiva de memorizar las palabras, fijando esta únicamente en lo que se le requiere sin importar los muchos o pocos distractores que existan. Método: En dicha investigación realizada sobre la manera en que impactan factores cognitivos como la atención en la memoria de los organismos, se trabajó con 10 participantes; Se exploró a partir de grupos de participantes sometidos a ciertas condiciones para de esta manera obtener resultados homogéneos, parsimoniosos y fructíferos. La práctica se realizó con 10 participantes no impostando su sexo, estos diez participantes realizaron la fase control y la fase experimental cada uno de ellos. Escenario: La investigación se realizó en un lugar previamente condicionado con las siguientes características: iluminación suficiente, habitación alejada de los ruidos, ventilada, fresca, escritorio fijo, silla grande y con respaldo, computadora con monitor grande.

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Material:       

Computadora PC (con monitor grande) Música popularmente conocida Estímulos con movimiento Una lista con 10 palabras de 4 letras cada una escogidas aleatoriamente Presentación de power point Bitácora de datos y de resultados Bolígrafos

PARTICIPANTES: Criterios de inclusión Se tomaron a los 10 participantes y se experimentó en 2 fases:  

Control: 10 personas Experimental: 10 personas

La búsqueda de los participantes fue aleatoria, con el único criterio de inclusión que fueran dentro del rango de edad de 18 a 25 años y estuvieran en el momento actual estudiando una carrera universitaria.

PROCEDIMIENTO: A cada uno de los participantes se les proyecto una presentación con diapositivas, las cuales contenían 10 palabras (de 4 letras cada una) aleatoriamente escogidas, las cuales se expusieron en 1 sola sesión, cada una de las diapositivas se expusieron con un intervalo de 5 segundos. Los participantes estuvieron bajo la instrucción de recordar cada una de las palabras, es decir la palabra y el orden que esta tenía en la lista. Para la fase control se le presento la siguiente lista de palabras: COSA, BODA, CARO, MALO, AZUL, GATO, CASA, AZAR, CAFÉ, HORA. Sin ningún distractor llámese tipo, tamaño y color de la fuente, color del fondo, movimientos y efectos visuales, imágenes, sonidos. Y con la mejor condición del ambiente, es decir sin ruido. Posteriormente a cada uno de los participantes se le entrego un cuestionario inmediatamente después de haber terminado la exposición para que reportara las palabras que recordaba y en qué orden (véase en anexo 1), teniendo 1 minuto para realizar la actividad, así se realizaron otros 2 ensayos los cuales tuvieron un intervalo de 5 minutos

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después de finalizar el primero (véase en anexo 2) y de 10 minutos después de finalizar el segundo cuestionario (véase en anexo 3). Para la fase experimental se le presento la siguiente lista de palabras: COSA, BODA, CARO, MALO, AZUL, GATO, CASA, AZAR, CAFÉ, HORA. Con muchos distractores llámense tipo, tamaño y color de la fuente, color del fondo, movimientos y efectos visuales, imágenes, sonidos. A cada uno de los participantes se le entrego un cuestionario inmediatamente después de haber terminado la exposición para que reportara las palabras que recordaba y en qué orden (véase en anexo 4), teniendo 2 minutos para realizar la actividad, así se realizaron otros 2 ensayos los cuales tuvieron un intervalo de 5 minutos después de finalizar el primero (véase en anexo 5) y de 10 minutos después de finalizar el segundo cuestionario (véase en anexo 6).

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RESULTADOS Como ya fue descrito en el procedimiento, en la fase control a los participantes se les presento 10 diapositivas cada una con una palabra, además de utilizar colores neutros (blanco y negro) de fondo y fuente; los resultados se describen a continuación.

En la figura 1, se muestra el número de aciertos que obtuvo cada participante en cuestión del recuerdo de las palabras (línea azul en la figura) y el orden (línea rosa en la figura), en el primer ensayo de la fase control, que fue inmediatamente después de la exposición a los estímulos. En la figura 1, puede verse que el desempeño de los participantes casi fue parejo, además de que el orden en comparación de los recuerdos fue mucho más inferior. Registros de respuestas anexo 1.

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En la figura 2, se representa al igual que la anterior el número de aciertos que obtuvieron cada participante en el recuerdo de las palabras (línea azul en la figura) y el orden (línea rosa en la figura), en el segundo ensayo de la fase control, que fue a los 5 minutos después del termino del ensayo número uno. En la figura 2, se aprecia que el recuerdo decremento de cierta manera (dándole importancia al tiempo y huella de memoria) al igual que el orden, el cual se puede decir que no fue muy importante para la mayoría de los participantes. Registros de respuestas anexo 2.

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En la figura 3, se representa al igual que la anterior el número de aciertos que obtuvieron cada participante en el recuerdo de las palabras (línea azul en la figura) y el orden (línea rosa en la figura), en el tercer ensayo de la fase control, que fue a los 10 minutos después del termino del ensayo número dos. En la figura 3, se aprecia que el recuerdo se mantuvo constante de un ensayo a otro sin importar que haya transcurrido un lapso de tiempo de 10 minutos entre estos. Aunque el recuerdo se mantuvo lo que decremento fue el orden de los estímulos. Registros de respuestas anexo 3.

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En la figura 4, se representa el número de aciertos totales que obtuvieron cada participante en el recuerdo de las palabras (línea azul en la figura) y el orden (línea rosa en la figura). El desempeño de memoria de los participantes fue superando la media, demostraron tener una buena capacidad de recordar bajo las condiciones señaladas para la fase control.

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En la figura 5, se representa el número de aciertos que obtuvieron cada participante en el recuerdo de las palabras (línea azul en la figura) y el orden (línea rosa en la figura), en el primer ensayo de la fase experimental, que fue inmediatamente después de la exposición de los estímulos. En la figura 5, se aprecia que el recuerdo no mantiene una secuencia de un participante a otro, ya que los niveles asintóticos de la gráfica de recuerdo pertenecen principalmente a mujeres las cuales como ya es sabido su atención es más capaz de recoger y procesar mayor cantidad de información sensorial. (Carlson, 2006). De igual manera pasa con el orden de esta, pero a pesar de lo ya explicado permaneció como un segundo término para nuestros participantes". Registros de respuestas anexo 4.

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En la figura 6, se representa el número de aciertos que obtuvieron cada participante en el recuerdo de las palabras (línea azul en la figura) y el orden (línea rosa en la figura), en el segundo ensayo de la fase experimental, que fue a los 5 minutos después del término del primer ensayo. En la figura 6, los niveles de recuerdo decrementan de manera muy notable, y caen a cifras ceros los niveles del orden repostados por los participantes. Registros de respuestas anexo 5.

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En la figura 7, se representa el número de aciertos que obtuvieron cada participante en el recuerdo de las palabras (línea azul en la figura) y el orden (línea rosa en la figura), en el tercer ensayo de la fase experimental, que a los 10 minutos después del termino del segundo ensayo. En la figura 7, los niveles de recuerdo incrementaron, mientras que los del orden subieron paulatinamente, esto debido a la aleatoriedad que ellos mismos proporcionaban al escribir sus palabras. Registros de respuestas anexo 6.

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En la figura 8, se representa el número de aciertos totales que obtuvieron cada participante en el recuerdo de las palabras (línea azul en la figura) y el orden (línea rosa en la figura), en la fase experimental, donde su actividad mnemónica fue muy variada ya que existen niveles asintóticos en unos cuantos participantes, los cuales reportaron la asociación entre los estímulos y las palabras que se les mostraba, otros también reportaron que se les hizo más atractiva la presentación y que por ello recordaron las palabras. y del orden el orden se vio más afectado en esta fase en comparación a la fase control.

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En la figura 9, se representa el número de aciertos que obtuvieron cada participante en el recuerdo de las y el orden en cada una de las fases, en la control y experimental, en la que notablemente se aprecia los niveles del recuerdo fue más desorganizado en la fase experimental (línea amarilla) aunque con un menor valor al de la fase control (línea azul). Mientras que el orden fue un mejor recuerdo del orden en la fase control (línea rosa) que en la fase experimental (línea verde). Todo el conjunto de registros de respuestas puede ser revisado en los anexos.

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DISCUSIÓN Y CONCLUSIÓN Después de analizar los datos obtenidos en la investigación, confirmamos que la atención selectiva es un factor determinante en la memoria a control y mediano plazo, como se hizo en la parte control y experimental de esta investigación, anteriormente descritas. Abordando lo característico de cada una de las fases del experimento, la Figura 9; ilustrativa de los resultados y comparación de ambas fases, se aprecia claramente que existe un gran decremento en el recuerdo de los participantes en la fase experimental, debido a que su atención selecciones estímulos más novedosos y poco habituales a lo presentado en la fase control. Cabe mencionar que el requerimiento del orden solamente fue elegido arbitrariamente para tener una instrucción en la que el participante tuviera una orden más pesada en la tarea del recuerdo de las palabras y por tanto su atención no estuviera tan dispersa, y el participante tuviera la obligación de hacer un doble esfuerzo. Además de que en muchos casos las personas asocian el orden con las palabras expuestas (ejemplo de memoria jerárquica). Por último se reconoce que la investigación resolvió la pregunta planteada en un principio además de obtener resultados de una muestra de población regular, aunque al equipo de trabajo nos gustaría ampliar esta muestra para poder generalizar los datos y aunarlos a una investigación que se desencadena a partir de estos, la cual es la influencia de estos factores, hablando de atención selectiva sobre memoria a corto, medio y largo plazo, dentro del salón de clases. Para trasladar los resultados del laboratorio a un uso para el bien de la comunidad estudiantil.

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ANEXOS

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ANEXO 1

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CONTROL

A.~EXO

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONOMA DE MEXICO FACULTAD DE PSICOLOOIA "APRENDIZAJE Y MEMORIA" 1° ENSAYO

Aro

NOMBRE:

UOXJ~ thv~ b llloJWtf:oAo: ~sExo:

A CONTINUACION REPORTARAS TODAS LAS PALABRAS QUE RECUERDES Y EL ORDEN QUE ESTAS GUARDABAN A LO LARGO DE LA PROYECCION CON DIAPOSITIVAS.

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CONTROL

A~EXO

..... iiili¡-~ ~ r~

~r:P

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONOMA DE MEXICO FACULTAD DE PSICOLOOIA "APRENDIZAJE Y MEMORIA" .._Fp~IQ 1°ENSAYO

NOMBRE!<a\-eboe~ltbo.e\ M, rn\ ~ lo L. EDAD: l1L sExo: f-e m. A CONTINUACION REPORTARAS TODAS LAS PALABRAS QUE RECUERDES Y EL ORDEN QUE ESTAS GUARDABAN A LO LARGO DE LA PROYECCION CON DIAPOSITIVAS. '-"~Q

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CONTROL

ANEXO 1

UNIVERSrDAD NACIONAL AUTONOMA DE MEXICO FACULTAD DE PSICOLOOIA "APRENDIZAJE Y MEMORIA" 1掳ENSAYO \

NOMBRE:

K f\ ~ l l+

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EDAD:

.J O

SEXO: _-.....~:C:I---

A CONTINUACION REPORTARAS TODAS LAS PALABRAS QUE RECUERDES Y EL ORDEN QUE ESTAS GUARDABAN A LO LARGO DE LA PROYECCION CON DIAPOSITIVAS.

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CONTROL

ANEXO 1

1&.1

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONOMA DE MEXICO FACULTAD DE PSICOLOOIA ..APRENDIZAJE Y MEMORIA" cúFP~Ia 1° ENSAYO

NOMBRE:

Ú~ES/~ é",41l}J!i,J/L15

. 1 .

EDAD:

SEXO:

A CONTINUACION REPORTARAS TODAS LAS PALABRAS QUE RECUERDES Y EL ORDEN QUE ESTAS GUARDABAN A LO LARGO DE LA PROYECCION CON DIAPOSITIVAS.

e !Jil.D Bo 04 fA-Ta

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CONTROL

ANEXO 1

aiifJ

NOMBRE:

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONOMA DE MEXJCO FACULTAD DE PSJCOLOOIA "APRENDIZAJE Y MEMORIA" l 0 ENSAYO

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t'l'Mhw

G~ew;

EDAD:

~ SEXO: ~

A CONTINUACION REPORTARAS TODAS LAS PALABRAS QUE RECUERDES Y EL ORDEN QUE ESTAS GUARDABAN A LO LARGO DE LA PROYECCION CON DIAPOSITIVAS.

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A~'EX02

1&.1

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONOMA DE MEXICO FACULTAD DE PSICOLOOIA "APRENDIZAJE Y MEMORIA" d•tP~~kl 2°ENSAYO

NOMBRE:

\; AR\..~

D~l..GcAl>O

EDAD: .!). é)

SEXO:

A CONTINUACION REPORTARAS TODAS LAS PALABRAS QUE RECUERDES Y EL ORDEN QUE ESTAS GUARDABAN A LO LARGO DE LA PROYEC~ION CON DIAPOSITIVA~.() __.-. é)yd~.

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ANEX02

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NOMBRE:

1.&1

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONOMA DE MEXICO FACULTAO DE PSICOLOOIA "APRENDIZAJE Y MEMORIA" d<!FP~IQ 2掳ENSAYO

E~?贸/"JifiJeAIJJ~ ry ,

EDAD:

SEXO: ....:./!.1,;_ - .l-.--

A CONTfNUACION REPORTARAS TODAS LAS PALABRAS QUE RECUERDES Y EL ORDEN QUE ESTAS GUARDABAN A LO LARGO DE LA PROYECCION CON DIAPOSITIVAS. .._C.SJ.l

13o DA. ,AZI4fL A-2uL C贸514

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ANEX02

tib~l

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONOMA DE MEXICO FACULTAD DE PSICOLOGIA "APRENDIZAJE Y MEMORIA" 2°ENSAYO

NOMBRE:

11whorr

fiubNfl

EDAD:

~,)'

SEXO:

-t!J

A CONTINUACION REPORTARAS TODAS LAS PALABRAS QUE RECUERDES Y EL ORDEN QUE ESTAS GUARDABAN A LO LARGO DE LA PROYEC(:ION CON DIAPOSITIVAS.

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CONTROL

ANEX02

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONOMA DE MEXJCO FACUL TAO DE PSICOLOGIA ..APRENDIZAJE Y MEMORIA" 2° ENSAYO NOMBRE:

~ \c.Aooc

Lcipaz be- Na \lo

EDAD:

2 L(

SEXO:

A CONTINUACION REPORTARAS TODAS LAS PALABRAS QUE RECUERDES Y EL ORDEN QUE ESTAS GUARDABAN A LO LARGO DE LA PROYECCION CON DIAPOSITIVAS.

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ANEX02

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONOMA DE MEXICO FACULTAD DE PSICOLOOIA "APRENDIZAJE Y MEMORIA" 2掳 ENSAYO

NOMB~

EDAD:

SEXO:

A CONTINUACION REPORTARAS TODAS LAS PALABRAS QUE RECUERDES Y EL ORDEN QUE ESTAS GUARDABAN A LO LARGO DE LA PROYECCION CON DIAPOSITIVAS.

C:.xp. -~.......,

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1..-=--:A

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CONTROL

ANEX02 iif!!-#1~~

NOMBRE:

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONOMA DE MEXICO FACULTAD DE PSICOLOGIA "APRENDIZAJE Y MEMORIA" 2° ENSAYO \

..Lula· ~ehc loe' o. lóeez

EDAD:

SEXO: tfa~ul too

A CONTINUACION REPORTARAS TODAS LAS PALABRAS QUE RECUERDES Y EL ORDEN QUE ESTAS GUARDABAN A LO LARGO DE LA PROYECCION CON DIAPOSITIVAS.

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CONTROL

ANEX02

-.-...liiii -

11 .

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONOMA DE MEXICO FACULTAO DE PSICOLOGIA "APRENDIZAJE Y MEMORIA" 2° ENSAYO

NOMBRE: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ EDAD: _ _ SEXO: _ __ A CONTINUACION REPORTARAS TODAS LAS PALABRAS QUE RECUERDES Y EL ORDEN QUE ESTAS GUARDABAN A LO LARGO DE LA PROYECCION CON DIAPOSITIVAS.

'EJ<p. CeSo

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ANEX02

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONOMA DE MEXICO FACULTAD DE PSICOLOGIA ..APRENDIZAJE Y MEMORIA" 2° ENSAYO NOMBRE:

~ A. Gom:olez b<!Ar<:~

EDAD:

.JO

SEXO:

3::

A CONTINUACION REPORTARAS TODAS LAS PALABRAS QUE RECUERDES Y EL ORDEN QUE ESTAS GUARDABAN A LO LARGO DE LA PROYECCION CON DIAPOSITIVAS.

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CONTROL

ANEX02

~~ ..,. :,;;. . .. . NOMBRE:

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONOMA DE MEXICO

, Aoo

FACULTAD DE PSICOLOOIA ••APRENDIZAJE Y MEMORIA" 2°ENSAYO

Maria Dtluilú,

. M<='d ,¡14

EDAD:

J.&S 1

...t8=~KJ

c!J..5

F sExo:

A CONTINUACION REPORTARAS TODAS LAS PALABRAS QUE RECUERDES Y EL ORDEN QUE ESTAS GUARDABAN A LO LARGO DE LA PROYECCION CON DIAPOSITIVAS.

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CONTROL

ANEX02

l.a.l 1

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONOMA DE MEXICO FACULTAD DE PSICOLOGIA ..APRENDIZAJE Y MEMORIA" c~ctp=~~a 2° ENSAYO

NOMBRE:\(ok~\nfJ,.\,chcre\

'vo.\t

,o L..

EDAD:

lB._ sExo: f:eM

A CONTINUACION REPORTARAS TODAS LAS PALABRAS QUE RECUERDES Y EL ORDEN QUE ESTAS GUARDABAN A LO LARGO DE LA PROYECCION CON DIAPOSITIVAS. .

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CONTROL

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ANEX03

~~ .. .

1.&1 1

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONOMA DE MEXICO FACULTAD DE PSICOLOOIA ..APRENDIZAJE Y MEMORIA" dctp~=IQ

3째 ENSAYO

)<~,RLJ\.

NOMBRE:

D r}. G,MlO

\...\,

EDAD: ,;2.0

SEXO:

A CONTINUACION REPORTARAS TODAS LAS PALABRAS QUE RECUERDES Y EL ORDEN QUE ESTAS GUARDABAN A LO LARGO DE LA PROYECCION CON DIAPOSITIVAS.

t;.xp, 8od

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ANEX03

~-p

z.a.s 1

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONOMA DE MEXICO FACULTAD DE PSICOLOGIA . "APRENDIZAJE Y MEMORIA" ..t8~1Q 3°ENSAYO NOMBRE: ff.A)J!S ltJ Cp llj)p/AS EDAD: 2tJ SEXO: _,6/(~-

A CONTINUACION REPORTARAS TODAS LAS PALABRAS QUE RECUERDES Y EL ORDEN QUE ESTAS GUARDABAN A LO LARGO DE LA PROYECCION CON DIAPOSITIVAS.

c-c;s,l.é/154 BDD/4 AZ~fL ,liZtJL

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ANEXOJ

NOMBRE:

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONOMA DE MEXICO FACULTAD DE PSICOLOGIA "APRENDIZAJE Y MEMORIA"

1\ 1 V'!=~cl

3° N AYO

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EDAD:

zas 1

tkt8::,-d ~a ,~::;¡~a

~6 SEXO:~

A CONTINUACION REPORTARAS TODAS LAS PALABRAS QUE RECUERDES Y EL ORDEN QUE ESTAS GUARDABAN A LO LARGO DE LA PROYECCION CON DIAPOSITIVAS.

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ANEX03

A CONTINUACION REPORTARAS TODAS LAS PALABRAS QUE RECUERDES Y EL ORDEN QUE ESTAS GUARDABAN A LO LARGO DE LA PROYECCION CON DIAPOSITIVAS.

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ANEX03

NOMBRE:

J.&S 1

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONOMA DE MEXICO FACULTAO DE PSICOLOGIA "APRENDIZAJE Y MEMORIA" &t8~=10 3°ENSAY'C .AQ . ld\?.\ BCRe 1'f\\hlffi:), EDAD: _]_L

SEXO: ~

A CONTINUACION REPORTARAS TODAS LAS PALABRAS QUE RECUERDES Y EL ORDEN QUE ESTAS GUARDABAN A LO LARGO DE LA PROYECCION CON DIAPOSITIVAS.

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ANEX03 rr:,--...~

1.&.1 1

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONOMA DE MEXICO FACULTAD DE PSICOLOOIA . "APRENDIZAJE Y MEMORIA" ...t8;:;=1Q 3°ENSAYO NOMBRE: lcOru lkJelto lQ€lO (cJ:ez EDAD: \8 SEXO: Ho~o \1 oo A CONTINUACION REPORTARAS TODAS LAS PALABRAS QUE RECUERDES Y EL ORDEN QUE ESTAS GUARDABAN A LO LARGO DE LA PROYECCION CON DIAPOSITIVAS. CCt~

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ANEXOJ

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONOMA DE MEXICO FACULTAD DE PSICOLOGIA "APRENDIZAJE Y MEMORIA" 3째 ENSAYO

A CONTINUACION REPORTARAS TODAS LAS PALABRAS QUE RECUERDES Y EL ORDEN QUE ESTAS GUARDABAN A LO LARGO DE LA PROYECCION CON DIAPOSITIVAS.

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ANEX03

~~ UNIVERSID?~~~~~E~ ~!fE~.DE MEXICO ..:!~ ·

NOMBRE:

3°ENSAYO

f\c,\t*t-J A. ~1\ec..

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EDAD:

J.C)

SEXO:

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A CONTINUACION REPORTARAS TODAS LAS PALABRAS QUE RECUERDES Y EL ORDEN QUE ESTAS GUARDABAN A LO LARGO DE LA PROYECCION CON DIAPOSITIVAS.

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ANEX03

NOMBRE:

cosq

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A CONTJNUACION REPORTARAS TODAS LAS PALABRAS QUE RECUERDES Y EL ORDEN QUE ESTAS GUARDABAN A LO LARGO DE LA PROYECCION CON DlAPOSITIV AS.

1&.1 1

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONOMA DE MEXICO FACUL TAO DE PSICOLOGIA "APRENDIZAJE Y MEMORIA" ...t~IQ · 3°pNSAYQ A~4. flauila ttiodrtia.. EDAD: sExo:

8oJq

a-z_u \

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ANEX03

~~ . NoMBRE:

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONOMA DE MEXICO FACULTADDEPSICOLOGIA "APRENDIZAJE Y MEMORIA" ...t8~=10 3掳ENSAYO 路 \v,o sExo: 0

~.nne MKbotl

M\V

L. EDAD: ~

t:eoo

A CONTINUACION REPORTARAS TODAS LAS PALABRAS QUE RECUERDES Y EL ORDEN QUE ESTAS GUARDABAN A LO LARGO DE LA PROYECCION CON DIAPOSITIVAS.

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t:ociQ ~(0

~\o C\70,

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CONTROL

ANEX04

• .

...

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONOMA DE MEXICO FACULTAD DE PSICOLOGIA "APRENDIZAJE Y MEMORIA" 1°ENSAYO

NOMBRE:

Q~(\ . \Dotz ~JU;tb

(\ EDAD:

SEXO: _ j Á _

A CONTINUACION REPORTARAS TODAS LAS PALABRAS QUE RECUERDES Y EL ORDEN QUE ESTAS GUARDABAN A LO LARGO DE LA PROYECCION CON DIAPOSITIVAS.

t.><p .

zpG\\0 4~

t2ouo

l-lMa '6C1JAO

ANEX04

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONOMA DE MEXICO

,..~

FACULTAD DE PSICOLOGIA "APRENDIZAJE Y MEMORIA" 1째ENSAYO

~r.:P

NOMBRE:

lb~~ Jkt l\lo\P ~ \C \011t: EDAD:

J.d 1

&!FP~~IQ

..,

t SEXO:_:.____

A CONTINUACION REPORTARAS TODAS LAS PALABRAS QUE RECUERDES Y EL ORDEN QUE ESTAS GUARDABAN A LO LARGO DE LA PROYECCION CON DIAPOSITIVAS.

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V2.tA~o.

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~ OlJ..ld

f<_oyJo.

Aw.nv r<o~~ l-loro..

3 ANEX04

-=--~~

11 .

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONOMA DE MEXICO FACULTAD DE PSICOLOGIA "APRENDIZAJE Y MEMORIA" 1°ENSAYO

NOMBRE: _!..,.,..,.t)I:.A~-A·Y~ff#~.u.lt~o_Ta:.=;:Of~l:u.~Q~o.....o~~l....,.~~e...,2'--- EDAD:

SEXO: ~axul1oo

A CONTINUACION REPORTARAS TODAS LAS PALABRAS QUE RECUERDES Y EL ORDEN QUE ESTAS GUARDABAN A LO LARGO DE LA PROYECCION CON DIAPOSITIVAS. V> ()y~

Exp

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ANEX04

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONOMA DE MEXICO FACULTAD DE PSICOLOGIA "APRENDIZAJE Y MEMORIA" 1°ENSAYO

NOMBRE:

Q~¿e\;co !J~pez-

boo ,J.)ez:EDAD:

:J.1_

SEXO: ____L f_

A CONTINUACION REPORTARAS TODAS LAS PALABRAS QUE RECUERDES Y EL ORDEN QUE ESTAS GUARDABAN A LO LARGO DE LA PROYECCION CON DIAPOSITIVAS.

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ANEX04

1.&1

UNIVERSIDAD NACJONAL AUTONOMA DE MEXICO FACULTAO DE PSICOLOOIA "APRENDIZAJE Y MEMORIA" c~•.F8~~10 1° ENSAYO

NOMBRE: Az>hl~

A. C'1C'KK01a

EDAD:

é{Q

SEXO:

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A CONTINUACION REPORTARAS TODAS LAS PALABRAS QUE RECUERDES Y EL ORDEN QUE ESTAS GUARDABAN A LO LARGO DE LA PROYECCION CON DIAPOSITIVAS.

E-'(p.

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~\o

¡plomb 1a

ea~a

P-.aua

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ANEX04

1.&.1 1

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONOMA DE MEXICO FACULTAD DE PSICOLOGIA "APRENDIZAJE Y MEMORIA" cto/8~10 1째ENSAYO NOMBRE: EtWESTlJ C,IIL/)EIJI1S

EDAD: 2 O

SEXO: -~ ..........- -

A CONTINUACION REPORTARAS TODAS LAS PALABRAS QUE RECUERDES Y EL ORDEN QUE ESTAS GUARDABAN A LO LARGO DE LA PROYECCION CON DIAPOSITIVAS.

:.0'-kO

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ANEX04

~--~~

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONOMA DE MEXICO FACULTAD DE PSICOLOGIA "APRENDIZAJE Y MEMORIA" 1° ENSAYO

.__ "(, • . . . .. . NOMBRE:

l<ci\ rer,o tj. MU'Cl\v\o

1.&.1 1

c~ct8~=1CJ

L EDAD: JB_ SEXO:__...._.FL..-..-

A CONTINUACION REPORTARAS TODAS LAS PALABRAS QUE RECUERDES Y EL ORDEN QUE ESTAS GUARDABAN A LO LARGo DE LA PROYECCJON CON DIAPOSITIVAS.

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ANEX04

1.&.1 1

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONOMA DE MEXICO FACULTAD DE PSICOLOOIA "APRENDIZAJE Y MEMORIA" c~.t8~~to l 0 ENSAYO \

NOMBRE:

);.ts. R \...[:\r D\!.~Grl\l)O

EDAD:

SEXO: ___... .ยก:..____

A CONTINUACION REPORTARAS TODAS LAS PALABRAS QUE RECUERDES Y EL ORDEN QUE ESTAS GUARDABAN A LO LARGO DE LA PROYEC_~:ION CON DIAPOSITIV ASJJ d

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•

ANEX04

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONOMA DE MEXICO FACULTAO DE PSICOLOGIA "APRENDIZAJE Y MEMORIA" 1° ENSAYO NOMBRE:

Aro 'llút~ Dwb.

u~d.c~

EDAD:

,;s

SEXO:

A CONTINUACION REPORTARAS TODAS LAS PALABRAS QUE RECUERDES Y EL ORDEN QUE ESTAS GUARDABAN A LO LARGO DE LA PROYECCION CON DIAPOSITIVAS. A A,.!.- •

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ANEX04

tJ 'bCiu~

J.a.l 1

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONOMA DE MEXICO FACULTAD DE PSICOLOGIA "APRENDIZAJE Y MEMORIA" c~c.t8~~ICI ยกo ENSAYO

NOMBRE:

'V(G hl1V.t? lt~cttl EDAD: ~S

SEXO: $ _

A CONTINUACION REPORTARAS TODAS LAS PALABRAS QUE RECUERDES Y EL ORDEN QUE ESTAS GUARDABAN A LO LARGO DE LA PROYECCION CON DIAPOSITIVAS.

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ANEXOS

• ~~ ~ -

NOMBRE:

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONOMA DE MEXICO FACULTAD DE PSICOLOGIA "APRENDIZAJE Y MEMORiA" 2°ENSAYO \

b.A.Rl. A

EDAD: au.._ SEXO: --"T--

DEl qt~..l)O

A CONTINUACION REPORTARAS TODAS LAS PALABRAS QUE RECUERDES Y EL ORDEN QUE ESTAS GUARDABAN A LO LARGO DE LA PROYECCION CON DIAPOSITIVAS.

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APRENDIZAJE Y MEMORIA: TEORÍAS DEL APRENDIZAJE Asesor: Mtra.: Araceli Lámbarri Rodríguez Alumna: Julia Perellón Mancebo

262

APRENDIZAJE Y MEMORIA: TEORÍAS DEL APRENDIZAJE Asesor: Mtra.: Araceli Lámbarri Rodríguez Alumna: Julia Perellón Mancebo

LAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE Y SU APLICACIÓN EN LAS TICs BREVE ANÁLISIS SOBRE LAS TICS. Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación TICS es un conjunto de medios o herramientas tecnológicas de la informática y la comunicación de que podemos utilizar en pro del aprendizaje; su importancia no puede desconocerse. La facilidad de crear, procesar, difundir información ha roto todas las barreras que limita la adquisición del conocimiento, contribuyendo al desarrollo de habilidades y destrezas comunicativas entre docentes y estudiantes. Las (TICs), están transformando la educación notablemente, ha cambiado tanto la forma de enseñar como la forma de aprender y por supuesto el rol del maestro y el estudiante, al mismo tiempo que cambian los objetivos formativos para los alumnos dado que estos tendrán que formarse para utilizar, usar y y producir con los nuevos medios, además el docente tendrá que cambiar sus estrategias de comunicación y asumir su función de facilitador del aprendizaje de los alumnos en entornos cooperativos para ayudarlos a planificar y alcanzar los objetivos. Las

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(material didáctico, entornos virtuales,

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desarrollando innovación, trabajo

información

)

creatividad, entornos

colaborativo,

promoviendo el aprendizaje significativo, activo y flexible.

263

APRENDIZAJE Y MEMORIA: TEORÍAS DEL APRENDIZAJE Asesor: Mtra.: Araceli Lámbarri Rodríguez Alumna: Julia Perellón Mancebo

Hablando de las Tics no podemos ignorar la importancia que sin duda dentro de esta nueva sociedad del conocimiento tienen y que obligan a que la educación se acomode a las exigencias que aún tiene respecto de esta. En aspectos técnicos este impulso es muy claro; elimina las barreras del espacio-tiempo, facilita el aprendizaje y la comunicación, los canales de comunicación son inmediatos y permite desarrollar nuevas tecnologías metodológicas para la enseñanza aprendizaje entre otros. Respecto de este nuevo reto de la educación debemos reconocer que la escuela debe enfrentarse con altura a él y velar por que esta llegue con eficiencia y calidad al usuario indefenso y lleno de curiosidad ilimitable del conocimiento.

VENTAJAS E INCONVENIENTES DE LAS TICS PRESPECTIVA DEL APRENDIZAJE

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VENTAJAS DESDE LA PRESPECTIVA DE APRENDIZAJE Dentro de las ventajas podemos encontrar: 

Interés. Motivación. Los alumnos están muy motivados al utilizar los recursos TIC y la motivación (el querer) es uno de los motores del aprendizaje, ya que incita a la actividad y al pensamiento. Por otro lado, la motivación hace que los estudiantes dediquen más tiempo a trabajar y, por tanto, es probable que aprendan más.



Interacción. Continúa actividad intelectual. Los estudiantes están permanentemente activos al interactuar con el ordenador y entre ellos a distancia. Mantienen un alto grado de implicación en el trabajo. La versatilidad e interactividad del ordenador, la posibilidad de "dialogar" con él, el gran volumen de información disponible en Internet..., les atrae y mantiene su atención.



Desarrollo de la iniciativa. La constante participación por parte de los alumnos propicia el desarrollo de su iniciativa ya que se ven obligados a tomar continuamente nuevas decisiones ante las respuestas del ordenador a sus acciones. Se promueve un trabajo autónomo riguroso y metódico.



Aprendizaje a partir de los errores. El "feed back" inmediato a las respuestas y a las acciones de los usuarios permite a los estudiantes conocer sus errores justo en el momento en que se producen y generalmente el programa les ofrece la oportunidad de ensayar nuevas respuestas o formas de actuar para superarlos.



Mayor comunicación entre profesores y alumnos. Los canales de comunicación que proporciona Internet (correo electrónico, foros, chat...) facilitan el contacto entre los

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APRENDIZAJE Y MEMORIA: TEORÍAS DEL APRENDIZAJE Asesor: Mtra.: Araceli Lámbarri Rodríguez Alumna: Julia Perellón Mancebo

alumnos y con los profesores. De esta manera es más fácil preguntar dudas en el momento en que surgen, compartir ideas, intercambiar recursos, debatir... 

Aprendizaje cooperativo. Los instrumentos que proporcionan las TIC (fuentes de información, materiales interactivos, correo electrónico, espacio compartido de disco, foros...) facilitan el trabajo en grupo y el cultivo de actitudes sociales, el intercambio de ideas, la cooperación y el desarrollo de la personalidad. El trabajo en grupo estimula a sus componentes y hace que discutan sobre la mejor solución para un problema, critiquen, se comuniquen los descubrimientos. Además aparece más tarde el cansancio, y algunos alumnos razonan mejor cuando ven resolver un problema a otro que cuando tienen ellos esta responsabilidad.



Alto grado de interdisciplinariedad. Las tareas educativas realizadas con ordenador permiten obtener un alto grado de interdisciplinariedad ya que el ordenador debido a su versatilidad y gran capacidad de almacenamiento permite realizar muy diversos tipos de tratamiento a una información muy amplia y variada. Por otra parte, el acceso a la información hipertextual de todo tipo que hay en Internet potencia mucho más esta interdisciplinariedad.



Alfabetización digital y audiovisual. Estos materiales proporcionan a los alumnos un contacto con las TIC como medio de aprendizaje y herramienta para el proceso de la información (acceso a la información, proceso de datos, expresión y comunicación), generador de experiencias y aprendizajes. Contribuyen a facilitar la necesaria alfabetización informática y audiovisual.



Desarrollo de habilidades de búsqueda y selección de información. El gran volumen de información disponible en CD/DVD y, sobre todo Internet, exige la puesta en práctica de técnicas que ayuden a la localización de la información que se necesita y a su valoración



Mejora de las competencias de expresión y creatividad. Las herramientas que proporcionan las TIC (procesadores de textos, editores gráficos...) facilitan el desarrollo de habilidades de expresión escrita, gráfica y audiovisual.



Fácil acceso a mucha información de todo tipo. Internet y los discos CD/DVD ponen a disposición de alumnos y profesores un gran volumen de información (textual y audiovisual) que, sin duda, puede facilitar los aprendizajes.



Visualización de simulaciones. Los programas informáticos permiten simular secuencias y fenómenos físicos, químicos o sociales, fenómenos en 3D..., de manera que los estudiantes pueden experimentar con ellos y así comprenderlos mejor.

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APRENDIZAJE Y MEMORIA: TEORÍAS DEL APRENDIZAJE Asesor: Mtra.: Araceli Lámbarri Rodríguez Alumna: Julia Perellón Mancebo

DESVENTAJAS DESDE LA PRESPECTIVA DE APRENDIZAJE Distracciones. Los alumnos a veces se dedican a jugar en vez de trabajar. 

Dispersión. La navegación por los atractivos espacios de Internet, llenos de aspectos variados e interesantes, inclina a los usuarios a desviarse de los objetivos de su búsqueda. Por su parte, el atractivo de los programas informáticos también mueve a los estudiantes a invertir mucho tiempo interactuando con aspectos accesorios.



Pérdida de tiempo. Muchas veces se pierde mucho tiempo buscando la información que se necesita: exceso de información disponible, dispersión y presentación atomizada, falta de método en la búsqueda...



Informaciones no fiables. En Internet hay muchas informaciones que no son fiables: parciales, equivocadas, obsoletas...



Aprendizajes incompletos y superficiales. La libre interacción de los alumnos con estos materiales, no siempre de calidad y a menudo descontextualizado, puede proporcionar aprendizajes incompletos con visiones de la realidad simplistas y poco profundas. Acostumbrados a la inmediatez, los alumnos se resisten a emplear el tiempo necesario para consolidad los aprendizajes, y confunden el conocimiento con la acumulación de datos.



Diálogos muy rígidos. Los materiales didácticos exigen la formalización previa de la materia que se pretende enseñar y que el autor haya previsto los caminos y diálogos que seguirán los alumnos. Por otra parte, en las comunicaciones virtuales, a veces cuesta hacerse entender con los "diálogos" ralentizados e intermitentes del correo electrónico.



Visión parcial de la realidad. Los programas presentan una visión particular de la realidad, no la realidad tal como es.



Ansiedad. La continua interacción ante el ordenador puede provocar ansiedad en los estudiantes.



Dependencia de los demás. El trabajo en grupo también tiene sus inconvenientes. En general conviene hacer grupos estables (donde los alumnos ya se conozcan) pero flexibles (para ir variando) y no conviene que los grupos sean numerosos, ya que algunos estudiantes se podrían convertir en espectadores de los trabajos de los otros.

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APRENDIZAJE Y MEMORIA: TEORÍAS DEL APRENDIZAJE Asesor: Mtra.: Araceli Lámbarri Rodríguez Alumna: Julia Perellón Mancebo

VENTAJAS PARA LOS ESTUDIANTES 

A menudo aprenden con menos tiempo. Este aspecto tiene especial relevancia en el caso del "training" empresarial, sobre todo cuando el personal es apartado de su trabajo productivo en una empresa para reciclarse.



Atractivo. Supone la utilización de un instrumento atractivo y muchas veces con componentes lúdicos.



Acceso a múltiples recursos educativos y entornos de aprendizaje. Los estudiantes tienen a su alcance todo tipo de información y múltiples materiales didácticos digitales, en CD/DVD e Internet, que enriquecen los procesos de enseñanza y aprendizaje. También pueden acceder a los entornos de tele formación. El profesor ya no es las fuentes principal de conocimiento. - Personalización de los procesos de enseñanza y aprendizaje. La existencia de múltiples materiales didácticos y recursos educativos facilita la individualización de la enseñanza y el aprendizaje; cada alumno puede utilizar los materiales más acordes con su estilo de aprendizaje y sus circunstancias personales.



Autoevaluación. La interactividad que proporcionan las TIC pone al alcance de los estudiantes múltiples materiales para la autoevaluación de sus conocimientos.



Mayor proximidad del profesor. A través del correo electrónico, puede contactar con él cuando sea necesario. - Flexibilidad en los estudios. Los entornos de tele formación y la posibilidad de que los alumnos trabajen ante su ordenador con materiales interactivos de autoaprendizaje y se puedan comunicar con profesores y compañeros, proporciona una gran flexibilidad en los horarios de estudio y una descentralización geográfica de la formación. Los estudiantes tienen más autonomía. La educación puede extenderse a colectivos que no pueden acceder a las aulas convencionales. - Instrumentos para el proceso de la información. Las TIC les proporcionan poderosos instrumentos para procesar la información: escribir, calcular, hacer presentaciones...



Ayudas para la Educación Especial. En el ámbito de las personas con necesidades especiales es uno de los campos donde el uso del ordenador en general, proporciona mayores ventajas. Muchas formas de disminución física y psíquica limitan las posibilidades de comunicación y el acceso a la información; en muchos de estos casos el ordenador, con periféricos especiales, puede abrir caminos alternativos que resuelvan estas limitaciones.



Ampliación del entorno vital. Más contactos. Las posibilidades informativas y comunicativas de Internet amplían el entorno inmediato de relación de los estudiantes. Conocen más personas, tienen más experiencias, pueden compartir sus alegrías y problemas... - Más compañerismo y colaboración. A través del correo electrónico, chats y foros, los estudiantes están más en contacto entre ellos y pueden compartir más actividades lúdicas y la realización de trabajos.

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APRENDIZAJE Y MEMORIA: TEORÍAS DEL APRENDIZAJE Asesor: Mtra.: Araceli Lámbarri Rodríguez Alumna: Julia Perellón Mancebo

DESVENTAJAS PARA LOS ESTUDIANTES 

Adicción. El multimedia interactivo e Internet resulta motivador, pero un exceso de motivación puede provocar adicción. El profesorado deberá estar atento ante alumnos que muestren una adicción desmesurad a videojuegos, chats....



Aislamiento. Los materiales didácticos multimedia e Internet permiten al alumno aprender solo, hasta le animan a hacerlo, pero este trabajo individual, en exceso, puede acarrear problemas de sociabilidad.



Cansancio visual y otros problemas físicos. Un exceso de tiempo trabajando ante el ordenador o malas posturas pueden provocar diversas dolencias.



Inversión de tiempo. Las comunicaciones a través de Internet abren muchas posibilidades, pero exigen tiempo: leer mensajes, contestar, navegar...



Sensación de desbordamiento. A veces el exceso de información, que hay que revisar y seleccionar, produce una sensación de desbordamiento: falta tiempo.



Comportamientos reprobables. A veces en los mensajes por correo electrónico, no se cumplen las normas de la "netiquette".



Falta de conocimiento de los lenguajes. A veces los alumnos no conocen adecuadamente los lenguajes (audiovisual, hipertextual...) en los que se presentan las actividades informáticas, lo que dificulta o impide su aprovechamiento.



Recursos educativos con poca potencialidad didáctica. Los materiales didácticos y los nuevos entornos de tele formación no siempre proporcionan adecuada orientación, profundidad de los contenidos, motivación, buenas interacciones, fácil comunicación interpersonal, muchas veces faltan las guías didácticas... También suelen tener problemas de actualización de los contenidos



Virus. La utilización de las nuevas tecnologías expone a los virus informáticos, con el riesgo que suponen para los datos almacenados en los discos y el coste (en tiempo y dinero) para proteger los ordenadores.



Esfuerzo económico. Cuando las TIC se convierten en herramienta básica de trabajo, surge la necesidad de comprar un equipo personal.

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APRENDIZAJE Y MEMORIA: TEORÍAS DEL APRENDIZAJE Asesor: Mtra.: Araceli Lámbarri Rodríguez Alumna: Julia Perellón Mancebo

VENTAJAS PARA LOS PROFESORES 

Fuente de recursos educativos para la docencia, la orientación y la rehabilitación. Los discos CD/DVD e Internet proporcionan al profesorado múltiples recursos educativos para utilizar con sus estudiantes: programas, webs de interés educativo....



Individualización. Tratamiento de la diversidad. Los materiales didácticos interactivos (en disco y on-line) individualizan el trabajo de los alumnos ya que el ordenador puede adaptarse a sus conocimientos previos y a su ritmo de trabajo. Resultan muy útiles para realizar actividades complementarias y de recuperación en las que los estudiantes pueden auto controlar su trabajo.



Facilidades para la realización de agrupamientos. La profusión de recursos y la variedad y amplitud de información en Internet facilitan al profesorado la organización de actividades grupales en las que los estudiantes deben interactuar con estos materiales.



Mayor contacto con los estudiantes. El correo electrónico permite disponer de un nuevo canal para la comunicación individual con los estudiantes, especialmente útil en la caso de alumnos con problemas específicos, enfermedad...



Liberan al profesor de trabajos repetitivos. Al facilitar la práctica sistemática de algunos temas mediante ejercicios auto correctivos de refuerzo sobre técnicas instrumentales, presentación de conocimientos generales, prácticas sistemáticas de ortografía..., liberan al profesor de trabajos repetitivos, monótonos y rutinarios, de manera que se puede dedicar más a estimular el desarrollo de las facultades cognitivas superiores de los alumnos.



Facilitan la evaluación y control. Existen múltiples programas y materiales didácticos online, que proponen actividades a los estudiantes, evalúan sus resultados y proporcionan informes de seguimiento y control.



Actualización profesional. La utilización de los recursos que aportan las TIC como herramienta para el proceso de la información y como instrumento docente, supone una actualización profesional para el profesorado, al tiempo que completa su alfabetización informática y audiovisual. Por otra parte en Internet pueden encontrar cursos on-line y otras informaciones que puedan contribuir a mejorar sus competencias profesionales: prensa de actualidad, experiencias que se realizan en otros centros y países...



Constituyen un buen medio de investigación didáctica en el aula. El hecho de archivar las respuestas de los alumnos cuando interactúan con determinados programas, permite hacer un seguimiento detallado de los errores cometidos y del proceso que han seguido hasta llegar a la respuesta correcta.

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APRENDIZAJE Y MEMORIA: TEORÍAS DEL APRENDIZAJE Asesor: Mtra.: Araceli Lámbarri Rodríguez Alumna: Julia Perellón Mancebo



Contactos con otros profesores y centros. Los canales de información y comunicación de Internet facilitan al profesorado el contacto con otros centros y colegas, con los que puede compartir experiencias, realizar materiales didácticos colaborativamente...

DESVENTAJAS PARA LOS PROFESORES 

Estrés. A veces el profesorado no dispone de los conocimientos adecuados sobre los sistemas informáticos y sobre cómo aprovechar los recursos educativos disponibles con sus alumnos. Surgen problemas y aumenta su estrés.



Desarrollo de estrategias de mínimo esfuerzo. Los estudiantes pueden centrarse en la tarea que les plantee el programa en un sentido demasiado estrecho y buscar estrategias para cumplir con el mínimo esfuerzo mental, ignorando las posibilidades de estudio que les ofrece el programa. Muchas veces los alumnos consiguen aciertos a partir de premisas equivocadas, y en ocasiones hasta pueden resolver problemas que van más allá de su comprensión utilizando estrategias que no están relacionadas con el problema pero que sirven para lograr su objetivo. Una de estas estrategias consiste en "leer las intenciones del maestro". Por otra parte en Internet pueden encontrarse muchos trabajos que los alumnos pueden simplemente copiar para entregar al profesor como propios.



Desfases respecto a otras actividades. El uso de los programas didácticos puede producir desfases inconvenientes con los demás trabajos del aula, especialmente cuando abordan aspectos parciales de una materia y difieren en la forma de presentación y profundidad de los contenidos respecto al tratamiento que se ha dado a otras actividades.



Problemas de mantenimiento de los ordenadores. A veces los alumnos, hasta de manera involuntaria, desconfiguran o contaminan con virus los ordenadores.



Supeditación a los sistemas informáticos. Al necesitar de los ordenadores para realizar las actividades proyectadas, cualquier incidencia en éstos dificulta o impide el desarrollo de la clase.



Exigen una mayor dedicación. La utilización de las TIC, aunque puede mejorar la docencia, exige más tiempo de dedicación al profesorado: cursos de alfabetización, tutorías virtuales, gestión del correo electrónico personal, búsqueda de información en Internet...



Necesidad de actualizar equipos y programas. La informática está en continua evolución, los equipos y los programas mejoran sin cesar y ello nos exige una constante renovación.

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VENTAJAS DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS CENTROS 

Los sistemas de tele formación pueden abaratar los costes de formación (especialmente en los casos de "training" empresarial) ya que al realizar la formación en los mismos lugares de trabajo se eliminar costes de desplazamiento. Según A. Cornella (2001) "el coste de la formación en una empresa cuando se realiza on-line es entre un 50% y un 90% inferior a cuando se realiza presencial"



Los sistemas de tele formación permiten acercar la enseñanza a más personas. Sin problemas de horarios ni de ubicación geográfica, los sistemas de tele formación acercan la formación a personas que de otra manera no podrían acceder a ella.



Mejora de la administración y gestión de los centros. Con el uso de los nuevos instrumentos tecnológicos la administración y gestión de los centros puede ser más eficiente. La existencia de una red local y la creación de las adecuadas bases de datos relaciónales (estudiantes, horarios, actividades, profesores...) mejorará la comunicación interna y facilitará actividades como el control de asistencias, la reserva de aulas específicas, la planificación de actividades...



Mejora de la eficacia educativa. Al disponer de nuevas herramientas para el proceso de la información y la comunicación, más recursos educativos interactivos y más información, pueden desarrollarse nuevas metodologías didácticas de mayor eficacia formativa.



Nuevos canales de comunicación con las familias y con la comunidad local. A través los canales informativos y comunicativos de Internet (web del centro, foros, correo electrónico...) se abren nuevas vías de comunicación entre la dirección, los profesores y las familias.



Comunicación más directa con la Administración Educativa. Mediante el correo electrónico y las páginas web de la administración Educativa y de los centros.



Recursos compartidos A través de Internet, la comunidad educativa puede compartir muchos recursos educativos: materiales informáticos de dominio público, páginas web de interés educativo, materiales realizados por los profesores y los estudiantes...



Proyección de los centros. A través de las páginas web y los foros de Internet, los centros docentes pueden proyectar su imagen y sus logros al exterior.

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DESVENTAJAS DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS CENTROS 

Costes de formación del profesorado. La formación del profesorado supone un coste añadido para los centros y para la Administración Educativa.



Control de calidad insuficiente de los entornos de tele formación. Los entornos de tele formación, sus materiales didácticos, sus sistemas pedagógicos, su sistema de evaluación, sus títulos... no siempre tienen los adecuados controles de calidad.



Necesidad de crear un departamento de Tecnología Educativa. Para gestionar la coordinación y mantenimiento de los materiales tecnológicos, así como para asesorar al profesorado en su utilización, los centros deben crear un departamento específico y disponer de un coordinador especializado.



Exigencia de un buen sistema de mantenimiento de los ordenadores. La utilización intensa de los ordenadores da lugar a múltiples averías, desconfiguraciones, problemas de virus. Ello exige al los centros tener contratado un buen sistema de mantenimiento.



Fuertes inversiones en renovación de equipos y programas. Los continuos cambios en el mundo de la informática exigen una renovación de os equipos cada 4 o 6 años.

Tarde o temprano la tecnología nos ha alcanzado y aunque en lo personal soy amante del olor del papel y de ese acariciante sonido que hacen las hojas de los libros al pasar, mientras la imaginación vuela, o del dulce recuerdo, cuando iba a estudiar y el profesor gastaba bromas o improvisaba con algún chascarrillo su clase, los exámenes “vigilados” por esos profesores que con un guiño en un momento de desesperación grupal, nos dejaba dar un vistazo a los apuntes, parece que todo eso queda como decían nuestros abuelos en aquellos mejores tiempos. Definitivamente y a pasos agigantados las Tics, han llegado para quedarse y al igual que el papiro evoluciono por el libro, el libro y el aula serán poco a poco reemplazos por la Laptop, tablets, smartphones, o quien sabe que otro nuevo aparato que ya se encargaran los sabios de la informática en presentarnos.

Es que concluyendo…

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Las Tics se están convirtiendo en los pilares básicos de la sociedad y será necesario proporcionar al ciudadano una educación que tenga en cuenta esta realidad. Las posibilidades educativas de las TIC han de ser consideradas en dos aspectos: su conocimiento y su uso. El primer aspecto es consecuencia directa de la cultura de la sociedad actual. No se puede entender el mundo de hoy sin un mínimo de cultura informática. Es preciso entender cómo se genera, cómo se almacena, cómo se transforma, cómo se transmite y cómo se accede a la información en sus múltiples manifestaciones (textos, imágenes, sonidos) si no se quiere estar al margen de las corrientes culturales. Hay que intentar participar en la generación de esa cultura. Es ésa la gran oportunidad, que presenta dos facetas: Primer aspecto: integrar esta nueva cultura en la Educación, contemplándola en todos los niveles de la Enseñanza y que ese conocimiento se traduzca en un uso generalizado de las TIC para lograr, libre, espontánea y permanentemente, una formación a lo largo de toda la vida. Segundo aspecto, aunque también muy estrechamente relacionado con el primero, es más técnico. Se deben usar las TIC para aprender y para enseñar. Es decir el aprendizaje de cualquier materia o habilidad se puede facilitar mediante las TIC y, en particular, mediante Internet, aplicando las técnicas adecuadas. Este segundo aspecto tiene que ver muy ajustadamente con la Informática Educativa. No es fácil practicar una enseñanza de las TIC que resuelva todos los problemas que se presentan, pero hay que tratar de desarrollar sistemas de enseñanza que relacionen los distintos aspectos de la Informática y de la transmisión de información, siendo al mismo tiempo lo más constructivos que sea posible desde el punto de vista metodológico. Llegar a hacer bien este cometido es muy difícil. Requiere un gran esfuerzo de cada profesor implicado y un trabajo importante de planificación y coordinación del equipo de profesores. Aunque es un trabajo muy motivador, surgen tareas por doquier, tales como la preparación de materiales

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adecuados para el alumno, porque no suele haber textos ni productos educativos adecuados para este tipo de enseñanzas. Tenemos la oportunidad de cubrir esa necesidad. Se trata de crear una enseñanza de forma que teoría, abstracción, diseño y experimentación estén integrados. Las discusiones que se han venido manteniendo por los distintos grupos de trabajo interesados en el tema se enfocaron en dos posiciones. Una consiste en incluir asignaturas de Informática en los planes de estudio y la segunda en modificar las materias convencionales teniendo en cuenta la presencia de las TIC. Actualmente se piensa que ambas posturas han de ser tomadas en consideración y no se contraponen. De cualquier forma, es fundamental para introducir la informática en la escuela, la sensibilización e iniciación de los profesores a la informática, sobre todo cuando se quiere introducir por áreas (como contenido curricular y como medio didáctico). Por lo tanto, los programas dirigidos a la formación de los profesores en el uso educativo de las Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación deben proponerse como objetivos: 

Contribuir a la actualización del Sistema Educativo que una sociedad fuertemente influida por las nuevas tecnologías demanda.



Facilitar a los profesores la adquisición de bases teóricas y destrezas operativas que les permitan integrar, en su práctica docente, los medios didácticos en general y los basados en nuevas tecnologías en particular.



Adquirir una visión global sobre la integración de las nuevas tecnologías en el currículum, analizando las modificaciones que sufren sus diferentes elementos: contenidos, metodología, evaluación, etc.



Capacitar a los profesores para reflexionar sobre su propia práctica, evaluando el papel y la contribución de estos medios al proceso de enseñanza-aprendizaje.

Finalmente, considero que hay que buscar las oportunidades de ayudar o de mejora en la Educación explorando las posibilidades educativas de las TIC sobre el terreno; es decir, en todos los entornos y circunstancias que la realidad presenta.

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TEORÍAS DEL APRENDIZAJE Y APLICACIONES EDUCATIVAS DE LAS TIC.

TEORIAS DEL APRENDIZAJE Y SU RELACIÓN CON LAS TICS El proceso educativo ha pasado por diversas etapas históricas, en las cuales el rol del maestro, alumno y conocimiento, ha variado en el tiempo. Las teorías del aprendizaje describen la manera en que las teorías creen que las personas aprenden nuevas ideas y conceptos. Frecuentemente ellos explican la relación entre la información que ya nosotros tenemos y la nueva información que tratamos de aprender. Diversas teorías nos ayudan a comprender, predecir y controlar el comportamiento humano, elaborando y a su vez estrategias y tratando de explicar como todos los sujetos accedemos al conocimiento. Es importante que tengamos en cuenta que las tecnologías de comunicación dominantes impactan fuertemente tanto en la práctica educativa como en la reflexión pedagógica. Así mismo comprender que lo ideal de la herramienta que se utilice es que sea un medio de investigación educativa en todas las disciplinas y en los que el aprendizaje se haga significativo. El modelo pedagógico con las nuevas tecnologías es un intento para solucionar los problemas del aprendizaje e incluir una nueva herramienta en este proceso. Además de mejorar el ambiente de aprendizaje, cambiar el paradigma de la educación en el aula tradicional, alejada del contexto social en el cual se circunscribe la escuela, y favorecer un aprendizaje autónomo. Estas son opciones actuales agradables, atractivas y novedosas en donde el estudiante deja la posibilidad y entra a interactuar con el nuevo mundo que les rodea. En consecuencia, el empleo de las Tics en la educación debe pasar de una racionalidad instrumental a una racionalidad comunicativa, que permita una concepción más crítica, aceptando la diversidad de pensamiento y desarrollando la educación intercultural de la ciudadanía para la búsqueda de una mayor participación y equidad en su uso y acceso; dicho así paso a explicar el significado de cada teoría del aprendizaje y su relación con las Tics.

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RESUMIENDO CONDUCTISMO: El conductismo es una de las teorías del aprendizaje que se ha mantenido durante más años y de mayor tradición. Aunque no encaja totalmente en los nuevos paradigmas educativos por concebir el aprendizaje como algo mecánico, deshumano y reduccionista, la realidad es que muchos programas actuales se basan en las propuestas conductistas como la descomposición de la información en unidades, el diseño de actividades que requieren una respuesta y la planificación del refuerzo. El conductismo (behaviorism) es una corriente de la psicología inaugurada por John B. Watson (1878-1958) que defiende el empleo de procedimientos estrictamente experimentales para estudiar el comportamiento observable (la conducta) y niega toda posibilidad de utilizar los métodos subjetivos como la introspección. Su fundamento teórico está basado en que a un estímulo le sigue una respuesta, siendo ésta el resultado de la interacción entre el organismo que recibe el estímulo y el medio ambiente. La observación externa es la única posible para la constitución de una psicología científica. Watson no negaba la existencia de los fenómenos psíquicos internos, pero insistía en que tales experiencias no podían ser objeto de estudio científico porque no eran observables. Este enfoque estaba muy influido por las investigaciones pioneras del fisiólogo ruso Iván Pávlov sobre el condicionamiento animal, considerando que los actos de la vida no eran más que reflejos.A partir de sus observaciones con animales, diseñó el esquema del condicionamiento clásico. Edward Lee Thorndike es el precursor de la psicología conductista estadounidense. Su trabajo sobre la conducta de los animales le condujo a la teoría del conexionismo . Según Thorndike, el aprendizaje se componía de una serie de conexiones entre un estímulo y una respuesta, que se fortalecían cada vez que generaban un estado de cosas satisfactorio para el organismo (ley del efecto). Esta teoría suministró las bases sobre las que luego Skinner construyó todo su edificio acerca del condicionamiento operante. Aunque actualmente el conductismo no se limita al estudio de fenómenos observables sino que también incluye sucesos internos , se mantiene el criterio de relacionar los postulados teóricos con la conducta manifiesta mediante un enfoque experimental. Podemos decir que el verdadero despegue de la terapia del comportamiento se produce después de la Segunda Guerra Mundial, desarrollándose lo que se conoce como "neoconductismo".

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CONCLUSIONES SOBRE LA TEORÍA CONDUCTISTA. De acuerdo a lo estudiado en esta materia podemos decir que las teorías conductistas están sustentadas en los cambios observables de la conducta del sujeto y que se enfoca fundamentalmente en la repetición de patrones de conducta hasta que estos se realicen de manera automática, esta teoría ha sido muy influyente en la enseñanza programada y constituye la base psicológica del uso de los computadoras. Además se encuentra reflejada en las tradiciones “Clase Magistrales y los emblemáticos apuntes, claro con el profesor como única fuente de inspiración del conocimiento. El Conductismo, además se considera como una orientación clínica, que se enriquece con otras concepciones, estudiar el comportamiento observable (la conducta) considerando el entorno como un conjunto de estímulos – Respuesta. El aprendizaje se logra cuando se demuestra o se exhibe una respuesta apropiada a continuación de la presentación estimulo especifico. SUS CARACTERÍSTICAS  La conducta es fruto de la experiencia aprendida del sujeto, no de factores innatos o genéticos. 

Asociación entre estímulos y respuestas.



La conducta humana se analiza científicamente descomponiéndola y componiéndola en los estímulos y respuestas elementales.



Los elementos claves son, entonces, el estímulo, la respuesta, y la asociación entre ambos.



El conductismo postula que el proceso de aprendizaje es el resultado de una suma de hábitos.



El aprendizaje es consecuencia de la imitación y la repetición de una serie de respuestas a unos estímulos concretos: su éxito o fracaso depende del grado de aceptación que dichas respuestas encuentran en el entorno de la persona.

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CONCLUSIONES SOBRE SUS OBJETIVOS EDUCATIVOS  El aprendizaje es gradual y continuo, donde la fuerza aumenta paulatinamente al aumentar el número de ensayos.  El aprendizaje es un cambio en la forma de comportamiento e función de los cambios del entorno.  El aprendizaje requiere organizar los estímulos del ambiente de manera que los estudiantes puedan dar respuestas adecuadas y recibir el refuerzo.  La enseñanza necesita establecer claves para que los alumnos puedan aprender los contenidos en pequeños pasos para que puedan ser dominados como una secuencia. El aprendizaje es un cambio en la forma de comportamiento en función de los cambios del entorno.

EL ROL DEL ESTUDIANTE El conductismo considera al estudiante como una tabula rasa que no aporta nada al proceso, y que depende para aprender de los estímulos que reciba del exterior. Tiene por lo tanto un papel pasivo, espera que el profesor le de la información y le indique las tareas que debe realizar. No se tienen en cuenta las diferencias individuales de los estudiantes. Se ve al alumno como un sujeto cuyo desempeño y aprendizaje escolar pueden ser arreglados o rearreglados desde el exterior (la situación instruccional, los métodos, los contenidos, etc.), basta con programar adecuadamente los insumos educativos para que se logre el aprendizaje de conductas académicas deseables. El aprendizaje únicamente ocurre cuando se observa un cambio en el comportamiento. Si no hay cambio observable no hay aprendizaje. Se pueden destacar las siguientes características respecto a los estudiantes:      

Los estudiantes son vistos como “tabula rasa” que reciben información del maestro. El estudiante cumple órdenes, obedece. El estudiante requiere constante aprobación. Depende del maestro. Ente pasivo en el proceso de enseñanza- aprendizaje Realiza tareas en las cuales el comportamiento pueda ser observado, medido, evaluado directamente

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INTERACCIÓN ENTRE ESTUDIANTES

La finalidad del conductismo es condicionar a los alumnos para que por medio de la educación supriman conductas no deseadas, así alienta en el sistema escolar el uso de procedimientos destinados a manipular las conductas,

como

competencia

entre

alumnos.

Por lo tanto, el conductismo no tiene en cuenta la interacción del individuo con otros o con otro grupo, pues ésta es irrelevante en el aprendizaje.

EL ROL DEL DOCENTE El enfoque conductista está basado en un modelo de comunicación vertical que sitúa al docente por encima del alumno asumiendo la figura o el rol de emisor activo de las situaciones y los contenidos y al alumno lo representa como un ‘ser pasivo’, que recibe la información. El papel del docente consiste en modificar las conductas de sus alumnos en el sentido deseado, proporcionándoles los estímulos adecuados en el momento oportuno. Es célebre la frase de J.B.Watson, que el mismo admitió como exageración, en la que sostiene que : “Dadme una docena de niños sanos, bien formados, para que los eduque, y yo me comprometo a elegir uno de ellos al azar y adiestrarlo para que se convierta en un especialista de cualquier tipo que yo pueda escoger (médico, abogado, artista, hombre de negocios e incluso mendigo o ladrón) prescindiendo de su talento, inclinaciones, tendencias, aptitudes, vocaciones y raza de sus antepasados”.

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En el proceso de enseñanza aprendizaje, el docente:  Es el proveedor del conocimiento  Es la figura central del proceso.  Imparte la educación  Centraliza la autoridad y las decisiones. En este marco, el docente realiza las siguientes funciones o tareas:  Diagnosticar las necesidades instruccionales (objetivos medibles).  Diseñar y crear condiciones para la instrucción.  Mantener y conducir la instrucción.  Manejar las técnicas de evaluación.

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RELACIÓN ENTRE DOCENTES Y ALUMNOS En este trabajo se aprecia que la función primaria y fundamental de la educación y de la escuela es la de socializadora, antes que de formadora académica o en otros campos. Se entiende entonces que el educador debe ser multiplicador de valores y actitudes de convivencia, hacer uso del afecto y la comunicación efectiva como herramientas pedagógicas e incluir en el proceso de enseñanza-aprendizaje la solución pacífica de conflictos. Cuando se hace presente la amenaza futurista de que las escuelas y los profesores están condenados a desaparecer y serán reemplazados por las computadoras y la educación virtual, hay elementos valiosos que obligan a desechar esta afirmación: el papel de la educación como humanizadora, socializadora y culturizadora y del docente como el agente social que puede hacer posibles estos elementos sin los cuales no sería posible el avance de la sociedad y el desarrollo humano. Es así que a las tareas académicas e investigativas que son importantes para el profesional de la educación, se suma la de comprender la acción educativa como una alternativa de desarrollo social, cultural y humano y hacerlo realidad con su intervención. Parecería obvio manifestar que estos elementos sean parte de la educación, pues se da por hecho que estén inmersos en ella; sin embargo, el ritmo vertiginoso al que avanza el mundo en la actualidad y los fenómenos que inevitablemente se han venido desarrollando: la globalización y el acelerado avance tecnológico entre otros, están haciendo que el los individuos en general transformen a la vez sus maneras de interactuar, sus valores, sus intereses; se ha hecho evidente el desarraigo cultural y la pérdida de la identidad. La relación Alumnos / Docente no la hay como tal, además el aprendizaje de los alumnos depende en gran medida del comportamiento del profesor (guía del aprendizaje) y de la metodología que él utiliza frente a la pasividad del alumno. El primero se erige como fuente única de la información en un proceso de transmisión de conocimiento unidireccional.

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La psicología cognitiva como nuevo paradigma se consolidó a partir de tres enfoques: el de la teoría de la información, el del flujo de la información y el del procesamiento de la información. El libro de Neisser (1967) “Cognitive Psychology” es uno de los primeros textos de este paradigma. Neisser propuso como objetivo de la psicología la comprensión de la cognición humana, tarea análoga al proyecto de averiguar en qué lenguaje ha sido programado un ordenador: los dos sistemas seleccionan, almacenan, recuperar, combinan y dan salida a la información. La psicología cognitiva se relaciona con otras disciplinas como la inteligencia artificial, la lingüística, y

neurociencia

formando

todas

ellas

que

llamado

Ciencia

Cognitiva.

Características de la ciencia cognitiva:



Su carácter representacional: la actividad cognitiva humana debe ser descrita en función de símbolos, esquemas, imágenes, ideas y otras formas de representación mental.



Establece una analogía entre la mente humana y el ordenador.

CRITERIOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

Cuando se evalúa en el marco del enfoque conductista se parte del supuesto de que todos los alumnos son iguales, por lo tanto, todos reciben la misma información. Se evalúan generalmente de la misma manera, con los mismos instrumentos y pautas establecidas para calificarlos. La evaluación se centra en el producto, es decir, en las ejecuciones mecánicas de las acciones repetitivas sin dar cabida a la reflexión sobre la conducta ejecutada, las cuales deben ser medibles y cuantificables y el criterio de comparación a utilizar para su valoración son los objetivos establecidos.

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La evaluación tiene como propósito recoger los resultados finales del proceso y valorar la eficacia del mismo en función de los porcentajes de obtención de los objetivos prefijados. La evaluación centrada en el logro de los objetivos ha hecho del examen (oral o escrito) la herramienta por excelencia para medir la cuantía de aprendizajes (conocimientos) que el alumno demostrará como evidencia de su rendimiento o capacitación.

DESARROLLO: Los pasos que se siguen en la perspectiva conductista para la trasmisión de conocimientos se pueden resumir en los siguientes: 

Determinación inicial de objetivos mediables: las actividades didácticas están dirigidos por objetivos específicos de trasmisión de contenidos.



Segmentación

estructurada

jerarquizada

los

contenidos

seleccionados

manteniendo un aumento progresivo del nivel de dificultad. 

Creación y establecimiento de mecanismo y herramientas de evaluación objetivables y mesurables.

INCORPORACIÓN DE LAS TIC EN EL AULA

Las primeras utilizaciones educativas de los ordenadores se basan en la enseñanza programada de Skinner, consistiendo en la "presentación secuencial de preguntas y en la sanción correspondiente de las respuestas de los alumnos" (Martí, 1992, 66).Los primeros programas se basaban en texto o en objetos mecánicos llamados máquinas de enseñar y consistían en la presentación secuencial de preguntas y en el refuerzo positivo o negativo dependiendo de la respuesta de los alumnos. A este uso del ordenador se le denominará EAO (Educación Asistida por Ordenador o CAI en inglés, Computer

Assisted

Instruction). A este uso del ordenador, centrado en programas de

ejercitación y práctica muy precisos basados en la repetición, se le denominará EAO (Educación Asistida por Ordenador o CAI en inglés, Computer Assisted Instruction). Para lograr su

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objetivo, un programa instructivo exige que los objetivos generales de la instrucción sean definidos de tal modo que su logro pueda ser medido. Ejemplo de aplicación de la enseñanza programada: 

El estudiante debe leer una o dos frases y realizar un ejercicio simple en forma pregunta respuesta, rellenando espacio blanco o eligiendo en un conjunto de respuestas alternativas.



Recibe feedback inmediato y contrasta sus respuestas con la correcta.



Es aconsejable organizar las preguntas según su nivel de dificultad de tal manera que las respuestas de los alumnos sean siempre correctas y el refuerzo positivo.



Es imprescindible aplicar refuerzos secundarios como premios, comentarios, notas favorables etc.

FUNCIONES DEL PROFESOR EN LA ERA TECNOLÓGICA

EL DOCENTE DE HOY El presente trabajo tiene la finalidad de mostrar al lector algunos pros y contras sobre el tema de la tecnología en la educación, por lo que comenzaré diciendo que hoy en día el uso generalizado de la tecnología trae consigo que nuestro rol se modifique y se dé importancia a la constante actualización por la exigencias derivadas del mundo globalizado… todo cambia y lo estamos experimentado en los nuevos planes y programas en todos los niveles de la educación básica de México. Estos nuevos programas tienen una gran variedad de actividades que ponen de manifiesto nuevas habilidades y capacidades tecnológicas, es decir nuevas competencias que deben ser adquiridas por parte de los alumnos y profesores. Por ello, hoy en día el papel de los formadores no es tanto "enseñar" (explicar-examinar) unos conocimientos que tendrán una vigencia limitada y estarán siempre accesibles, como ayudar a los estudiantes a "aprender a aprender" de manera autónoma en esta cultura del cambio y promover su desarrollo cognitivo y personal mediante actividades críticas y aplicativas que, aprovechando la inmensa información disponible y las potentes herramientas TIC, tengan en cuenta sus características (formación centrada en el alumno) y les

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exijan un procesamiento activo e interdisciplinario de la información para que construyan su propio conocimiento y no se limiten a realizar una simple recepción pasiva-memorización de la información Lo que me lleva a pensar que dentro de unos pocos años, las personas que no tengan estas competencias básicas en TIC, y muy especialmente quienes no sepan LEER a través de las fuentes de información digitales, ESCRIBIR con los editores informáticos y COMUNICARSE a través de los canales telemáticos, se considerarán analfabetas, y estarán de hecho en franca desventaja para desenvolverse en la sociedad. Los enfoques conductistas están presentes en programas educativos que plantean situaciones de aprendizaje en los que el alumno debe encontrar una respuesta dado uno o varios estímulos presentados en pantalla. Al realizar la selección de la respuesta se asocian refuerzos sonoros, de texto, símbolos, etc., indicándole al estudiante si acertó o erró en la respuesta.

RESUMIENDO COGNITIVISMO: Actualmente se entiende que la cognición, como acto de conocer, es el conjunto de procesos a través de los cuales el ingreso sensorial ( el que entra a través de los sentidos) es transformado, reducido, elaborado, almacenado, recordado o utilizado ( Neisser, 1967) De acuerdo a lo aprendido en la matería podemos decir que el cognitivismo está basado en los procesos que tienen lugar atrás de la conducta. En los cambios observables que permiten conocer y entender que es lo que está pasando en la mente de la persona que se encuentra aprendiendo. Los teóricos del cognitivismo reconocen que el aprendizaje del individuo necesariamente involucra una serie de asociaciones que se establecen en relación con la proximidad con otras personas. En esta teoría se reconoce la importancia de reforzar, pero se resalta su papel como elemento retro alimentador para la corrección de las respuestas y sobre su función como un motivador, en resumen podríamos decir, que se retoman ciertos postulados del conductismo. El cognitivismo se destaca, El acogimiento del conocimiento y pensamientos internos, dedicándose esta a la conceptualización de los procesos de aprendizaje de los estudiantes que

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son los

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encargadas de que la información, cumpla ciertos números de pasos importantes, como que sea correctamente recibida, luego organizada, almacenada y vinculada. El cognitivismo plantea pues que el proceso de aprendizaje sea el resultado de la organización o reorganización de los procesos cognitivos. Encontrando al individuo como una entidad activa, capaz de construir y resolver problemas, más que verlo como una entidad pasiva. El cognitivismo es una teoría psicológica cuyo objeto de estudio es como la mente interpreta, procesa y almacena la información en la memoria. Dicho de otro modo, se interesa por la forma en que la mente humana piensa y aprende.

SUS CARACTERÍSTICAS 

La teoría cognitivista, analiza procesos internos como la comprensión, la adquisición de nueva información a través de la recepción, la memoria… ya que se entiende que si el proceso de aprendizaje conlleva el almacenamiento de la información en la memoria, no es necesario estudiar los procedimientos de estímulo-respuesta sino atender a los sistemas de retención y recuperación de datos, a las estructuras mentales donde se alojaran estas informaciones y a las formas de actualización de éstas.

 El cognitivismo concibe al sujeto como procesador activo de la información a través del registro y organización de dicha información para llegar a su reorganización y reestructuración en el aparato cognitivo del aprendiz. 

La finalidad de esta teoría se centra en enseñar a pensar o enseñar a aprender, a través del desarrollo de habilidades estratégicas que permitan convertir al sujeto a un procesador activo, interdependiente y crítico en la construcción del conocimiento.

 Olvidar el aprendizaje memorístico y basarlo en la teoría del procesamiento de la información, en la cual se establece que los conocimientos y el aprendizaje de los alumnos se encuentran en la memoria mediante esquemas. 

Como el aprendizaje está en la propia memoria, se trata de un aprendizaje individual e interno del individuo, pero también significativo.



Desarrollar la potencialidad cognitiva del sujeto para que éste se convierta en un aprendiz estratégico que sepa aprender y solucionar problemas donde lo aprendido es adquirido significativamente por éste.

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CONCLUSIONES SOBRE SUS OBJETIVOS EDUCATIVOS Olvidar el aprendizaje memorístico y basarlo en la Teoría del Procesamiento de la Información, en la cual se establece que los conocimientos y el aprendizaje de los alumnos se encuentran en la memoria mediante esquemas. Como el aprendizaje está en la propia memoria, se trata de un aprendizaje individual e interno del individuo, pero también significativo.

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EL ROL DEL ESTUDIANTE Los cognitivistas buscan la predisposición para el aprendizaje del estudiante e información para diseñar la instrucción a modo de hacerla más asimilable para el sujeto que aprende (Ertmer y Newby, 1993). El rol del estudiante es activo en su propio proceso de aprendizaje ya que posee la suficiente competencia cognitiva para aprender a aprender y solucionar los problemas. Las teorías cognitivas hoy en día se centran en el aprendizaje independiente de cada alumno a lo largo de toda la vida del mismo, es decir, en preparar a la persona para que sea capaz de aprender de forma independiente siempre que lo necesite (desde la infancia hasta la vejez) mediante la comprensión y el desarrollo propio de los conocimientos que necesite en cada momento y según sus intereses. Por ello el rol del estudiante debe ser primordial en el aprendizaje. Él es el que debe aprender, interesarse, construir su conocimiento y relacionarlo con lo que busca del mismo. Haciendo referencia en este punto a la psicología genética: Piaget. Para Piaget, y en general para los diversos representantes de la teoría cognitiva, la mente no responde directamente a los estímulos ambientales, sino a las representaciones que se forman de ellos. Esto quiere decir que en la mente se procesa la información, se elaboran y transforman los datos que proceden del exterior.

Su teoría se ha ocupado de investigar principalmente la construcción de las estructuras mentales, sin prestar atención a los conocimientos específicos. Piaget estaba interesado en identificar, describir y explicar principios y procesos generales de funcionamiento cognoscitivo. Para él, el aprendizaje es un proceso de adquisición cognoscitivo en intercambio con el medio, mediatizado

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por estructuras reguladoras, en principios hereditarios y posteriormente construidos con la intervención de pasadas adquisiciones. El aprendizaje se caracteriza por el papel activo que juega el individuo.

INTERACCIÓN ENTRE ESTUDIANTES En el cognitivismo, la interacción entre los estudiantes es muy necesaria, pues otros puntos de vista de los mismos conocimientos o formas de resolver problemas pueden facilitar al estudiante a crear su propio conocimiento y comprensión del mismo. Para la construcción del esquema mental, el diálogo, debate y trabajo colaborativo son motivadores y creadores de diferentes visiones que facilitan esa tarea de aprendizaje y/o la complementan.

EL ROL DEL DOCENTE Atrás queda el papel del profesor

que

exclusivamente

se en

centre los

contenidos de la formación. El rol que desempeña el docente

dentro

cognitivismo

del el

de organizar y desarrollar experiencias que

didácticas

favorezcan

aprendizaje del alumno. El profesor es el encargado de promover las estrategias cognitivas y motivadoras de sus alumnos a través de la experimentación que darán lugar al aprendizaje significativo. Igualmente el profesor/guía será el encargado de proporcionar feedbacks a los estudiantes respecto a su trabajo y el desarrollo de los conocimientos, así como sobre la obtención de los objetivos fijados anterior mente. Los feedbacks son muy necesarios para la creación de los esquemas mentales de los estudiantes.

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RELACIÓN ENTRE DOCENTES Y ALUMNOS La relación entre docente y estudiante se basa en la interacción, el profesor debe permitir a los estudiantes experimentar y reflexionar sobre el objeto de aprendizaje y el profesor debe recoger sus inquietudes y necesidades para el desarrollo de nuevos aprendizajes. Para el docente el alumno es activo y por lo tanto, puedo aprender a aprender

consiguiendo

aprendizajes

establecerá diálogos con

significativos.

los estudiantes

docente

para conocer

sus

conocimientos previos provocando una comunicación bidireccional, de manera que sirva de inicio para la adquisición de nuevos conocimientos de motivación. El papel del docente es involucrarse en el desarrollo y enseñanza de estrategias y habilidades de aprendizaje teniendo como base el proceso de organización y reorganización cognitiva del campo perceptual. Para un aprendizaje efectivo se debe partir de las estructuras mentales previas existentes en el estudiante, consiguiendo enlazar los conocimientos previos con los anteriores que posean. En la fase de retroalimentación (reforzamiento), los alumnos requieren verificar que han dado la respuesta correcta a los estímulos, esto garantiza que ha aprendido correctamente. El profesor puede desempeñar este papel para satisfacer esta necesidad.

AGENTE / CARACT.

ROL

FUNCIÓN

Profesor

Definir el contenido y el método del entrenamiento

Identificar, analizar, estructurar, modelar, retroalimentar y guiar un comportamiento determinado

Alumno

Analizar y ejecutar el entrenamiento en pro del desarrollo de un comportamiento específico

Estudiar, comprender, observar, practicar, controlar, realizar y retroalimentar el comportamiento deseado

Definición de roles según Gagne

290

RESPONSABILIDAD Estructurar el entrenamiento de un comportamiento considerado el modo de acción del sujeto (autónomo o dependiente) Definir un esquema de acción: autónomo o dependiente en el ejercicio de tareas y en la adquisición de información

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CRITERIOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN Desde un enfoque cognitivista el interés está en los procesos de aprendizaje ya que intenta comprender los procesos mentales de los alumnos, siendo los datos cualitativos y recogidos a través de cuestionarios, la observación del comportamiento del alumno, la interacción entre alumnos y profesores, etc. Los resultados servirán para mostrar los puntos fuertes y las debilidades que servirán para avanzar en el aprendizaje. La autoevaluación es otra herramienta muy útil y que ayudará a evaluarse al alumno y evaluar su propio trabajo para la consecución de los objetivos previstos. Los instrumentos de evaluación son los que propician el proceso de aprendizaje. Los instrumentos deben ser previstos y propiciados por el profesor para que, posteriormente, los utilicen los alumnos de forma autónoma. Hay dos grupos de instrumentos: los ordinarios (que propician a los alumnos aprender los contenidos) y los específicos (con función específicamente evaluativa), además de utilizar instrumentos de revisión. Los criterios de evaluación serán dinámicos y progresivos para que en cualquier momento se puedan revisar, consiguiendo que sean de esta manera criterios útiles, válidos y adecuados tanto para el profesor como para los alumnos.

INCORPORACIÓN DE LAS TIC EN EL AULA En el apartado de principios teóricos veíamos que el aprendizaje para los cognitivistas es el desarrollo de aptitudes para comprender la realidad que permitirán la emisión de respuestas adecuadas ante diversos contextos. Las TIC nos ofrecen un contexto diferente a los que se prestaba atención en los modelos de enseñanza tradicionales. Sin embargo, no sólo ha provocado el cambio en la perspectiva del contexto sino que también lo han hecho los roles docente y estudiante además del modelo enseñanza-aprendizaje. Las TIC favorecen un entorno de aprendizaje abierto y estimulante para los docentes y para los alumnos. Ofrecen un conjunto de herramientas que permiten acceder y compartir información de una manera muy dinámica. De esta manera las TIC permiten que el estudiante sea consciente de su propio proceso de aprendizaje.

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CLASIFICACION DE LOS MATERIALES DIDÁCTICOS MULTIMEDIA Atendiendo

concepción

sobre

aprendizaje

(enfoque

cognitivo) Pere

Marqués

 Enfoque cognitivo. Psicología cognitivista. El cognitivismo (Merrill, Gagné, Solomon...), basado en las teorías del procesamiento de la información y recogiendo también algunas ideas conductistas (refuerzo, análisis de tareas) y del aprendizaje significativo, aparece en la década de los sesenta y pretende dar una explicación más detallada de los procesos de aprendizaje, distingue: o

El aprendizaje es un proceso activo. El cerebro es un procesador paralelo, capaz de tratar con múltiples estímulos. El aprendizaje tiene lugar con una combinación de fisiología y emociones. El desafío estimula el aprendizaje, mientras que el miedo lo retrae. El estudiante representará en su mente simbólicamente el conocimiento, que se considera (igual que los conductistas) como una realidad que existe externamente al estudiante y que éste debe adquirir. El aprendizaje consiste en la adquisición y representación exacta del conocimiento externo. La enseñanza debe facilitar la transmisión y recepción por el alumno de este conocimiento estructurado. Posteriormente cuando se haga una pregunta al estudiante se activarán las fases: recuerdo, generalización o aplicación (si es el caso) y ejecución (al dar la respuesta, que si es acertada dará lugar a un refuerzo)

Condiciones internas que intervienen en el proceso: motivación, captación y comprensión, adquisición, retención.

Condiciones externas: son las circunstancias que rodean los actos didácticos y que el profesor procurará que favorezcan al máximo los aprendizajes.

En muchos materiales didácticos multimedia directivos (ejercitación, tutoriales) subyace esta perspectiva.

 Los materiales multimedia deben utilizarse cuando hagan alguna aportación relevante a los procesos de enseñanza y aprendizaje. Su uso eficiente siempre estará supeditado a la existencia

una

necesidad

educativa

que

razonablemente

pueda

satisfacer.

Una vez que el profesor haya identificado una circunstancia en las que el uso de estos materiales puede ser conveniente, deberá proceder a seleccionar (entre los materiales disponibles) cuál es el más apropiado. No siempre "el mejor" será el más conveniente,

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pues hay otros aspectos esenciales como son la adecuación a las características de los destinatarios, la idoneidad para los contenidos que se tratan y los objetivos que se pretenden, la usabilidad del material en las infraestructuras tecnológicas disponibles, etc. En <http://www.peremarques.net/interven.htm> pueden consultarse los principales aspectos a considerar al diseñar una intervención educativa con soporte multimedia Pere Marqués  En cuanto a Mapas conceptuales: La teoría Cognitiva, según Leflore (2000), varios enfoques, métodos, y estrategias de esta corriente teórica como los mapas conceptuales, las actividades de desarrollo conceptual, el uso de medios para la motivación, y la activación de esquemas previos, pueden orientar y apoyar de manera significativa el diseño de materiales de instrucción en la Red. Los mapas, los esbozos, y los organizadores gráficos son medios para representar la actividad cognitiva. Las personas construyen marcos o esquemas para ayudarse a comprender la realidad. Aunque cada individuo posee esquemas diferentes, es posible guiar su formación y estructuración. Algunos medios visuales pueden mostrar las relaciones entre las partes de los contenidos que se enseñan. La sinopsis de un texto y las relaciones entre sus componentes pueden ilustrarse con mapas u otros organizadores gráficos. Estos son generalmente formas geométricas con texto incluido y conectadas por medio de líneas. La presentación inicial de un concepto en la red puede apoyarse en estos recursos gráficos. 

http://www.mapasconceptuales.com/



http://cmap.ihmc.us/



http://www.openoffice.org/product/draw.html



http://sourceforge.net/projects/freemind/

 Aprendizaje mediante hipermedia. Con el hipertexto, los estudiantes se enfrentan a bloques de texto que representan “unidades cognitivas” y que pueden estar situadas en distintos niveles cognitivos. Los estudiantes están obligados a encontrar un comienzo interesante a sus estudios por sus propios medios. Para ello, navegan a través de las unidades cognitivas que se ofrecen y desarrollan una actividad que no tiene un ejemplo correspondiente en la pedagogía tradicional. La palabra navegar hace pensar en los animales que pastan, que comen un poco aquí y un poco allá. Una vez que el estudiante ha encontrado un punto de partida

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importante, puede empezar a “navegar” a través de un “mar” desconocido de información, lo que supone también un término completamente nuevo para una actividad pedagógica infrecuente. Lo que buscan son esas unidades cognitivas de información que complementan y amplían la información que ya han adquirido, y aquí de nuevo los guían sus propios intereses, necesidades y objetivos. Y al hacerlo, activan y coordinan elementos de texto, imagen, archivos gráficos y de vídeo. Esto es posible gracias a varios vínculos, es decir, de las interfaces a las unidades de información que llevan a los estudiantes aún más lejos. Todas las unidades cognitivas que están vinculadas entre sí (nodos) forman una red, lo que se supone que resulta útil en la formación de redes semánticas en la propia cabeza del alumno (cf. Schulmeister, 1997, pág. 252). El trabajo del estudiante consiste en encontrar el camino en esta red y tomar sus propios caminos de aprendizaje. Al hacerlo, disfrutan de una gran libertad curricular. Aquí, topamos con la innovación decisiva y trascendental que tendrá que interpretarse en relación con el aprendizaje autónomo: la ruptura con la presentación linear en secuencias establecidas y el establecimiento de aprendizaje linear y no linear. “La digitalización y la manipulación informática cancelan la secuencialidad de los distintos medios, su secuencia se puede manipular a voluntad... y hacer que sea accesible interactivamente. Este hecho asigna una función enfática a la interacción entre el usuario y el sistema” (Schulmeister, 1997, pág. 22). La activación necesaria de los estudiantes y la interactividad permitida aquí probablemente

formarán

base

fundamental

del

diseño

pedagógico

futuro.

En este punto, debemos detenernos y considerar qué aporta realmente este procedimiento (que la ciencia de la información difunde e impone). Al fin y al cabo, este cambio tiene efectos fundamentales en la estructura pedagógica del aprendizaje. En este punto, estamos tratando con un cambio de paradigma pedagógico. La “articulación” tradicional del aprendizaje, es decir, la vinculación de contenidos de aprendizaje seleccionados a ubicaciones, tiempos, personas y secuencias definidas en cursos o en formación ahora se ha abandonado, a pesar de que ha determinado la enseñanza y el aprendizaje desde tiempos inmemoriales. Se está creando un tipo de aprendizaje completamente nuevo, el aprendizaje que no tiene un objetivo declarado y definido y que no se puede evaluar mediante pruebas pertinentes. Por lo tanto, nos

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enfrentamos a una ruptura con la tradición nunca vista. Sin embargo, independientemente de cómo juzguemos este proceso, la eliminación de los vínculos anteriores conduce a una flexibilidad y a una variabilidad de aprendizaje que nunca antes fue posible. Ahora existe un espacio libre que se puede utilizar para un aprendizaje autónomo. Este enfoque es especialmente interesante porque desvela elementos nuevos del comportamiento de aprendizaje, un hecho que puede ser fundamental para el alumno autónomo del futuro. De la manera en la que la búsqueda se realice realmente en la práctica se pueden observar cuatro tipos que Kuhlen (1991, pág. 128) denomina de la siguiente forma: 

navegación dirigida, recogiendo cosas en el camino



navegación dirigida en la que se encuentra información importante que no estaba en el tema de la búsqueda



navegación aleatoria



navegación asociativa

Otros autores utilizan otros términos para las distintas formas de navegación, es decir, además de navegar, emplean palabras como examinar, buscar, explorar y dar una vuelta (Canter, Rivers y Storrs, 1985). También se utiliza la expresión encontrar el camino. Independientemente de cómo miremos estas diferenciaciones, resulta muy obvio que cuando los estudiantes desarrollan, diseñan y controlan su aprendizaje, se quedan solos con sus propios recursos desde el principio y que también aceptan la responsabilidad por esto. Los movimientos de búsqueda y los esfuerzos que hacen para seleccionar forman los cimientos de su aprendizaje. Esto significa que estamos tratando con un aprendizaje auto dirigido en el que todos los alumnos persiguen sus propios objetivos, siguen sus propios caminos de aprendizaje y pueden llegar a distintos resultados de aprendizaje. El hipertexto es un vehículo convincente para promocionar el aprendizaje autónomo. En este punto, se hace evidente una diferencia estructural fundamental. Mientras que en el aprendizaje tradicional, la presentación y absorción de conocimiento determina la estructura, el aprendizaje autónomo incluye buscar, encontrar, seleccionar, evaluar y aplicar información.

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RESUMIENDO CONSTRUCTIVISMO: El vocablo es una aglutinación de ideas relacionadas con la adquisición del conocimiento y por eso conviene aclarar que no existe una teoría constructivista en sí, por ello podríamos hablar más bien de una Posición Teórica constructivista, que es un marco explicativo de la consideración social y socializadora de la educación. Este marco se construye con un conjunto de visiones epistemológicas, psicológicas, educativas y socioculturales sobre el aprendizaje que tienen sus raíces en las investigaciones de muchos autores y escuelas de pensamiento, tales como los seguidores de la corriente Gestalt, Piaget, Wallon, Vygotsky, Bruner, Dewey, Gagné, Ausubel y Novak, entre otros. Se define, entonces, como un amplio cuerpo de corrientes y concepciones que tienen en común la idea de que las personas, tanto individual como colectivamente, 'construyen' sus ideas sobre su medio físico, social o cultural. De esa concepción de 'construir' el pensamiento surge el término que ampara a todos. Puede denominarse como teoría constructivista, por tanto, toda aquella que entiende que el conocimiento es el resultado de un proceso de construcción o reconstrucción de la realidad que tiene su origen en la interacción entre las personas y el mundo. Se desprende entonces que la idea central reside en que la elaboración del conocimiento constituye una modelización más que una descripción de la realidad, un proceso gradual que tiene lugar en el propio sujeto, donde la interacción social es el determinante en este proceso cognitivo progresivo. Una segunda trayectoria relacionada con el constructivismo proviene de las teorías de la percepción de Gestalt (Kohler, 1925) que se centran en las ideas de conclusión, organización y continuidad (Bower & Hilgard, 1981). Como Vico, los psicólogos Gestalt sugerían que la gente no interpreta piezas de información de forma aislada y que la cognición impone la organización en el mundo. También las teorías del desarrollo intelectual han facilitado una tercera tradición de investigación, de consenso casi generalizado entre los psicólogos, filósofos y educadores, que contribuye a la noción de la construcción cognitiva. Como consecuencia, algunos autores han llegado a hablar de 'los constructivismos' (André Giordan), ya que mientras existen versiones del constructivismo que se basan en la idea de 'asociación' como eje central del conocimiento (como Robert Gagné o Brunner), otros se centran en las ideas de 'asimilación' y 'acomodación' (Jean

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Piaget), o en la importancia de los 'puentes o relaciones cognitivas' (David P. Ausbel), en la influencia social sobre el aprendizaje, etcétera. Algunos más, han planteado la imposibilidad de obtener consecuencias pedagógicas claras del constructivismo por no ser ésta estrictamente una teoría para la enseñanza; sin embargo, lo cierto es que no es posible comprender las líneas actuales que impulsan la enseñanza moderna sin recurrir a las aportaciones del constructivismo.

SUS CARACTERÍSTICAS  El aprendizaje es un proceso activo en el cual el aprendiz construye nuevas ideas o conceptos basados e sus conocimientos anteriores. Lo importante es el proceso no el resultado. 

El sujeto posee estructuras mentales previas que se modifican a través del proceso de adaptación.



El sujeto que conoce es el que construye su propia representación de la realidad.



El aprendiz debe tener un rol activo.

CONCLUSIONES SOBRE SUS OBJETIVOS EDUCATIVOS De acuerdo con lo aprendido en la materia, podemos establecer que los principales objetivos del Constructivismo son los siguientes.

 Aprender a aprender. Rogers afirma que “el aprendizaje social más útil en el mundo es el aprendizaje del proceso de aprendizaje, que significa adquirir una actitud continua de apertura frente a las experiencias e incorporar a sí mismo el proceso de cambio”.  Aprender a partir de ejemplos.  Solucionar problemas y situaciones a partir de casos reales.  La capacidad de identificar la información relevante para un problema dado, interpretarla, clasificarla en forma útil, buscar relaciones entre la información nueva y la adquirida previamente (Bruner 1988).  Enfatizar el desarrollo de actividades en grupo para facilitar la negociación social del conocimiento.  Lograr que el aprendizaje de los estudiantes sea activo, mediante la participacion de ellos, de manera constante, en actividades de contexto.

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 Ambientar creativa e innovadoramente el proceso de ensenanza aprendizaje.  Favorecer el desarrollo de los procesos cognitivos y creativos, para que en su vida profesional el estudiante se desarrolle con autonomía e independencia.  Lograr que el estudiante confronte las teorías con los hechos, es decir obtener que este interactúe con su entorno.  Los sujetos son responsables de su propio aprendizaje porque, activamente, construyen significados.  Los aprendizajes son el resultado de la experiencia directa con el objeto de conocimiento.  Los contenidos deben ser adecuados a los procesos de aprendizaje del sujeto.  Los conocimientos previos del estudiante son importantes porque influyen en la construcción de nuevos conocimientos.  Para aprender, hay que encontrar sentido al objeto de conocimiento establecer relaciones entre los conceptos involucrados.  Del contexto y la forma de reflexionar sobre los conocimientos, resultan lógicas diferentes de abordar las distintas disciplinas del curriculum.

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TIPOS DE CONSTRUCTIVISMO Aproximaciones constructivistas: Mosheman Como sucede en cualquier corriente, el constructivismo alberga en su interior una variedad de escuelas y orientaciones que mantienen ciertas diferencias de enfoque y contenido. En este sentido, Moshman (1982) elaboró una clasificación de las principales aproximaciones constructivistas: Endógenos

Exógenos

Dialécticos

"El aprendizaje es una actividad solitaria"

"Con amigos se aprende mejor"

"Sin amigos no se puede aprender"

= Los sujetos construyen sus propios conocimientos mediante la transformación y reorganización de las estructuras cognitivas.

= El conocimiento es una reconstrucción de estructuras que existen en la realidad exterior. Teoría del procesamiento de la información.

= El conocimiento se desarrolla a través de la interacción de factores internos (cognitivos) y externos (entorno biológico y sociocultural).

Visgosky

CONSTRUCTIVISMO ENDÓGENO: Constructivismo piagetiano. Adopta su nombre de Jean Piaget, siguiendo de cerca las aportaciones de ese pedagogo, particularmente aquellas que tienen relación con la epistemología evolutiva, es decir, el conocimiento sobre la forma de construir el pensamiento de acuerdo con las etapas psicoevolutivas de los niños. El constructivismo piagetiano tuvo un momento particularmente influyente durante las décadas de 1960 y 1970, impulsando numerosos proyectos de investigación e innovación educativa. Para Piaget, la idea de la asimilación es clave, ya que la nueva información que llega a una persona es 'asimilada' en función de lo que previamente hubiera adquirido. Muchas veces se necesita luego una acomodación de lo aprendido, por lo que debe haber una transformación de los esquemas del pensamiento en función de las nuevas circunstancias.

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CONSTRUCTIVISMO EXÓGENO: Se caracteriza por considerar que el aprendizaje surge de la reconstrucción que el alumno hace de la realidad externa, para lo cual, procesa la información recibida, organizándola y reorganizándola hasta reflejar fielmente un determinado contenido. Para lograrlo, el alumno usa varias estrategias, como, por ejemplo, redes de proposiciones, esquemas y reglas de producción condición-acción. Este tipo de aprendizaje no produce necesariamente cambios conceptuales ni capacita para la aplicación del conocimiento o la resolución de problemas, pero sí supone un refinamiento en cuanto a la organización de la información. Por ejemplo, si un alumno ha sido capacitado para la realización de diagramas o cuadros, podrá usar estos recursos para estructurar un tema determinado o para prepararse para un examen en forma organizada y coherente. Es decir, se mejora el tratamiento de la información sin alterar su significado original. El papel del profesor se centra en la transmisión de información, pero fungiendo como un apoyo para guiar a los alumnos a un conocimiento más preciso y completo, enseñando las estrategias más adecuadas para los fines que se persigan, al tiempo que corrige (asertivamente) los conceptos erróneos. Actualmente, hay una tendencia notoria hacia el profesor-guía o profesor-facilitador, logrando que la mayor parte de los alumnos aprenda a extraer información relevante de un determinado contenido, lo cual le facilita tanto la organización para el estudio de diversos temas como la resolución de exámenes y la argumentación coherente de sus ideas, tratando de realizar en todos los casos una traslación adaptada a las exigencias del momento.

CONSTRUCTIVISMO DIALÉCTICO: También llamado Constructivismo social, debido a que se entiende el aprendizaje como un proceso eminentemente social dentro de un entorno cultural particular. En este sentido, el aprendizaje es una construcción social del conocimiento, fundamentada en la interrelación de los estudiantes y de éstos con el ambiente que los rodea. El conocimiento generado será, entonces, el reflejo del mundo externo influido por la cultura, el lenguaje, el modelamiento, las creencias, la enseñanza directa y las relaciones con los demás. Los trabajos de Vygotsky y Bandura son claros referentes de este tipo de constructivismo. En opinión de los constructivistas dialécticos, el ser humano no puede sentir, imaginar, recordar o saber si no tiene un precedente cognitivo del cual echar mano. De ahí que la experiencia previa sea tan determinante para este tipo de aprendizaje, considerando que los conocimientos, habilidades y actitudes se almacenan y organizan juntos para satisfacer las demandas en un momento y escenario determinado, como el familiar, social o escolar (Claxton, 1991). Desde esta perspectiva, el aprendizaje constructivo se producirá como el resultado del intercambio de significados entre los que intervienen en la situación de enseñanza-aprendizaje, donde el profesor actuará no sólo como animador sino que será copartícipe de los intercambios verbales, de las experiencias compartidas, de las argumentaciones y debates, con el fin de que se produzcan contrastes, negociaciones y consensos acerca de los contenidos tratados, facilitando así la construcción colaborativa de conocimientos y valores socialmente respaldados.

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CONSTRUCTIVISMO RADICAL: Finalmente, se ha denominado como 'constructivismo radical' (von Glaserfeld) una corriente que rechaza la idea según la cual lo que se construye en la mente del que aprende es un reflejo de algo existente fuera de su pensamiento. En realidad, se trata de una concepción que niega la posibilidad de una transmisión de conocimientos del profesor al alumno, ya que ambos construyen estrictamente sus significados. Los constructivistas radicales entienden la construcción de saberes desde una vertiente darwinista (véase Charles Robert Darwin) y adaptativa, es decir, el proceso cognitivo tiene su razón de ser en la adaptación al medio y no en el descubrimiento de una realidad objetiva. A diferencia de los otros 'constructivismos', en general calificables como 'realistas', el constructivismo radical es idealista porque concibe el mundo como una construcción del pensamiento y, por tanto, depende de él.

TENDENCIAS PEDAGÓGICAS Dado que con el término "Constructivismo" se definieron también movimientos artísticos y escuelas de pensamiento, es importante especificar tendencias pedagógicas que se acercan al Constructivismo desde la Educación. Algunas son:

 Construccionismo: acercamiento al aprendizaje desarrollado por Seymour Papert y sus colegas en el MIT en Cambridge, Massachusetts. Inspirado en las teorías de Piaget fue más allá al afirmar que el aprendizaje del constructivista ocurre mejor si se le pide construir un producto, algo externo a sí mismos tal como un modelo a escala, un prototipo de una máquina, un programa de ordenador o un libro. En la actualidad se facilita gracias a la posibilidad de crear o “construir” modelos a partir de programas de informática. Para el tema de interés de la Maestría en Educación y TICs, es interesante ver como del uso de ordenadores en la educación se ha convertido en instrumento didáctico y herramientas de aprendizaje.  Aprendizaje anclado (Bransford y otros): los problemas y los acercamientos a las soluciones se encajan en un ambiente narrativo  El aprendizaje colaborativo (Collins y otros): el aprendizaje se alcanza por la integración en una cultura implícita y explícita específica del conocimiento  Flexibilidad cognitiva (Sprio y otros): investigación y programa de desarrollo profesional del profesor en matemáticas elementales creado por Thomas P. Carpenter, Elizabeth Fennema y sus colaboradores en la Universidad de Wisconsin-Madison. Su premisa importante es que los profesores pueden utilizar las estrategias informales de los estudiantes. Es decir, construcción de las estrategias de los estudiantes basada en su comprensión de situaciones cotidianas como base primaria para las matemáticas de enseñanza en los grados elementales.

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EL ROL DEL ESTUDIANTE Dentro del constructivismo no sólo el papel que desempeña el docente cambia. Como ya se ha observado, el alumno desarrolla una función distinta de la tradicional: de ser mero receptor de información se transforma en generador de conocimiento. De esta forma, el estudiante tiene una responsabilidad activa dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo que su papel consistirá en:

     

Participar en forma activa durante el desarrollo de las actividades propuestas por el profesor Proponer y defender ideas Establecer vínculos entre sus ideas y las desarrolladas por sus compañeros u otras personas (autores, padres, etc.) Preguntar para comprender y clarificar. No quedarse con dudas Ejercer la escucha activa Cumplir con las actividades y plazos estipulados con antelación

En síntesis: el alumno constructivista es autogestivo, responsable, creativo y con un alto compromiso grupal.

INTERACCIÓN ENTRE ESTUDIANTES La percepción socio-constructivista del aprendizaje enfatiza la importancia de la parte social del aprendizaje, donde nuestras experiencias previas y las que vivimos en un momento determinado se enmarcan en un entorno socio-cognitivo concreto que es el que va a determinar inicialmente nuestra propia comprensión del mundo y de nosotros mismos. En este sentido, el constructivismo social fomenta el aprendizaje colaborativo, en oposición con la visión competitiva de las perspectivas tradicionales, donde grupos de estudiantes (junto con el profesor) trabajan juntos en torno a unos contenidos, con el objetivo de encontrar la solución de un problema, en la búsqueda de una respuesta o en el aprendizaje por descubrimiento, cooperando en sus propios procesos de construcción de sentidos y significados, y siguiendo con ello un proceso aprendizaje colaborativo. Así, autores como Duffy y Jonassen (1992) afirman que estudiantes con diferentes habilidades y contextos socio-culturales deberían colaborar en tareas y discusiones con el fin de llegar a un entendimiento compartido de la realidad en un campo específico.

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EL ROL DEL DOCENTE Dentro del modelo constructivista el conocimiento es una construcción que será posible desde la consideración de los saberes previos y la interacción social con pares y docente. Este último actuando como facilitador, moderador y mediador entre el niño y el conocimiento. Se atiende la Diversidad, valorando también la heterogeneidad y las diferencias individuales. En su, como ella la nombra, irreverente página personal, la profesora Lila Esthela Lahitte57 define y describe algunas de las características del docente desde el punto de vista constructivista. Es decir, aquel docente moderador, facilitador, mediador e, incluso, un participante más dentro del aula que lanza preguntas movilizadoras para desestabilizar hipótesis, generar conflictos cognitivos que se volverán debates enriquecedores. El docente constructivista:

No censura la opinión o el punto de vista con un:

"No. Esa no es la respuesta" Por el contrario, intenta buscar acuerdos y desacuerdos, aún en los casos de aciertos, solicitando la opinión del alumno y el grupo constantemente. Es decir, no acepta un SÍ o un NO sin un argumento que lo sustente. Lo anterior no significa que el docente solamente se dedique a realizar preguntas durante toda la clase. Está atento a las necesidades lógicas de los alumnos para intervenir explicando y exponiendo cuando el grupo así lo requiera. Ahora bien, la oportunidad de que surja la necesidad lógica de la explicación debe ser promovida por el profesor desde los planteamientos y preguntas lanzados, así como de otro tipo de estrategias útiles como, por ejemplo, el invitar a los estudiantes a consultar bibliografía, buscar documentación o iniciar un trabajo de investigación para descubrir la respuesta. Muy significativo resulta el hecho de que, el nuevo rol docente, promueve inclusive que el alumno aprenda a disentir hasta con el mismo docente. Situación con la que posiblemente algunos profesores se muestren recelosos, ya que temen perder el respeto del alumno. Sin embargo, es fundamental que el profesor acepte que el alumno puede no estar de acuerdo e, incluso, que puede estar equivocado, por lo que debe abrir espacios para el debate y la argumentación, porque es una actividad que promueve el pensamiento reflexivo de ambos lados. Lahitte considera que el tomar este tipo de actitudes, netamente científica y abierta, será todo un modelo para los estudiantes, mostrándonos algunas de las frases constituirán todo un testimonio:

Inspectora

Nivel Primario en Dirección General de Cultura y Educación Pcia.Buenos Aires

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"No estoy seguro pero lo averigüaré para la próxima clase..." (y en la clase siguiente demostrar que realmente lo hizo es una prueba de interés por el conocimiento y por el mismo alumno que mostró la inquietud. Esto es muy valorado y tomado en cuenta.) -"Tus argumentos son muy buenos... Yo tengo otro punto de vista pero no soy dueña de la verdad... ¿Qué te parece si mañana buscamos más material para poder aclarar este tema? Yo traeré lo que tengo... Uds. consigan o pregunten. Creo que es importante que encontremos la respuesta correcta." En síntesis: se estimula el "saber", el "saber hacer"y el "saber ser". Lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal.

RELACIÓN ENTRE DOCENTES Y ALUMNOS

 Participar activamente en las actividades propuestas.  Proponer ideas.  Defender ideas.  Vincular sus ideas y las de los demás.  Preguntar a otros para comprender y clarificar.  Proponer soluciones.  Escuchar tanto a sus pares como al coordinador o facilitador.  Cumplir con las actividades propuestas.  Cumplir con los plazos estipulados.

CRITERIOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN En relación con la evaluación bajo una perspectiva constructivista del aprendizaje, Holt y WillardHolt (2000) enfatizan el concepto de evaluación dinámica, la cual consideran un modo de valorar el potencial real de los estudiantes, que difiere significativamente de los exámenes convencionales. Aquí, la naturaleza esencial de interactividad del aprendizaje es extendida al proceso de evaluación también, que es entendida, en lugar de cómo un proceso llevado a cabo por una persona (el educador), como un proceso de dos direcciones en el que participan e interactúan ambos, tanto el tutor como los estudiantes. El rol del evaluador se convierte en uno de entrar en contacto y mantener diálogo con las personas que están siendo evaluadas, con el fin de averiguar su nivel de rendimiento en ese determinado

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momento en cualquier tarea, y ofrecerles posibles maneras de mejorar ese rendimiento en una próxima ocasión. De este modo, la evaluación y el aprendizaje se ven como procesos inextricablemente unidos, y no como procesos separados. De acuerdo con este punto de vista, los docentes deberían entender la evaluación como un proceso continuo e interactivo que mide el nivel de éxito del estudiante, la calidad del proceso de aprendizaje y las características del curso en sí. La retroalimentación creada por el proceso de evaluación sirve como fundamento directo para continuar con el desarrollo del curso y mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

INCORPORACIÓN DE LAS TIC EN EL AULA Los constructivistas abogan por el desarrollo de entornos que sitúan el aprendizaje en un contexto real, presentando información a los estudiantes desde muchos puntos de vista, fomentan la autoconciencia y la responsabilidad para el aprendizaje y utilizan tecnologías modernas para facilitar las telecomunicaciones y la creación social del conocimiento (Wilson, 1996; Duffy, Lowyck, & Jonassen, 1993; Cunningham, Duffy, & Knuth, 1993; Knuth & Cunningham, 1993). Según algunos estudioso contemporáneos, los avances de las TICs hacen posible llevar a cabo con claridad el enfoque social del constructivismo. En este sentido, Pere Marquès (2007) plantea: "con independencia de los planteamientos psicopedagógicos que sustenten la acción docente

(conductismo,

cognitivismo,

constructivismo,

socio-constructivismo…) un

buen

uso didáctico de las TIC siempre enriquece los procesos de enseñanza y aprendizaje. Además, situados en esta sociedad de la información que exige el abandono de las prácticas memorísticas/reproductoras en favor de las metodologías socio-constructivistas centradas en los estudiantes y en el aprendizaje autónomo y colaborativo, los entornos sociales para la interacción que ofrecen las aplicaciones de la Web 2.0 constituyen un instrumento idóneo para ello." Esta incorporación de las TICs en los procesos de enseñanza y aprendizaje, han dado lugar a lo que Sangrá y Duart (1999), definen como un modelo centrado en el alumnado, que se basa fundamentalmente en el autoaprendizaje y la autoformación. No obstante, toda propuesta didáctica de índole constructivista debe incorporar los siguientes componentes: (1) colaboración, (2) perspectivas diversas, y (3) contextos auténticos.

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ENTORNOS COLABORATIVOS La colaboración es el proceso mediante el cual se construyen significados, y representa un elemento esencial en el enfoque constructivista. Esta corriente pedagógica fomenta la conversación y la interacción entre los alumnos; estimula la capacidad de expresar, discutir, e integrar diversos puntos de vista; alienta la búsqueda de la comprensión a través del análisis y la reflexión. El conocimiento se construye a medida que el aprendiz va descubriendo el sentido de sus experiencias. La enseñanza incorpora problemas del mundo real y contextos auténticos que fomentan la colaboración, otorgando al alumno un alto grado de control del proceso de aprendizaje (Miller y Miller, 2000).

CARACTERÍSTICAS DEL ENTORNO VIRTUAL CONSTRUCTIVISTA Las características que según Dirr (2004) resumen el modelo son:  Los alumnos “construyen” sus aprendizajes utilizando muchos recursos.·  La participación de los alumnos es muy activa, poniendo el énfasis en proyectos que tratan de imitar la vida real.·  Los alumnos trabajan en grupo, destacando la discusión, la colaboración y la negociación.·  El conocimiento se une íntimamente con la experiencia.·  El profesor es un guía y un mentor, un recurso más de los muchos disponibles para los alumnos.·  Las respuestas de los alumnos guían el desarrollo de la clase.·  La evaluación se basa en el desarrollo de la tarea. Constructivismo y TIC. Fuente: sinergia creativa http://lapsicopedagogia.blogia.com/upload/20060907223023-mapa-conceptual-definitivo.gif

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ENLACES SOBRE CONTRUCTIVISMO (INTERESANTES) Las nuevas tecnologías en el aprendizaje constructivo: http://www.rieoei.org/tec_edu29.htm El aprendizaje significativo y constructivo: http://www.efdeportes.com/efd55/signif.htm Constructivism as a paradigm for teaching and learning: http://www.thirteen.org/edonline/concept2class/constructivism/index.html Multitud de enlaces a definiciones, artículos y lecturas sobre el constructivismo: http://carbon.cudenver.edu/~mryder/itc_data/constructivism.html Social constructivists and e-learning: http://mfeldstein.com/social-constructivists-andelearning/ Constructivims and the technology of instruction: http://www.elearningreviews.org/topics/pedagogy/learning-design/1992-duffy-jonassen-constructivismtechnology-instruction/ Informática y teorías del aprendizaje: http://www.sav.us.es/pixelbit/pixelbit/articulos/n12/n12art/art128.htm Constructivism vs. Constructionism: http://guzdial.cc.gatech.edu/Commentary/construct.html Aprendizaje web constructivo: http://www.slideshare.net/FranHerrera/ele-20-aprendizajeweb-constructivo-en-el-aula-de-espaol

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CONECTIVISMO

ORIGENES: TEORÍA DEL APRENDIZAJE PARA LA ERA DIGITAL Para ello define el concepto de conectivismo como una actualización del concepto de aprendizaje a los tiempos en los que vivimos superando los conceptos de conductismo, cognitivismo o constructivismo y definiendo el aprendizaje como un hecho eminentemente social.

PRINCIPIOS TEÓRICOS George Siemens El conectivismo es la integración de los principios explorados por las teorías del caos, redes, y complejidad y autoorganización. El aprendizaje es un proceso que ocurre al interior de ambientes difusos de elementos centrales cambiantes - que no están por completo bajo control del individuo. El aprendizaje (definido como conocimiento aplicable) puede residir fuera de nosotros (al interior de una organización o una base de datos), está enfocado en conectar conjuntos de información especializada, y las conexiones que nos permiten aprender más tienen mayor importancia que nuestro estado actual de conocimiento.

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El Conectivismo es orientado por la comprensión que las decisiones están basadas en principios que cambian rápidamente. Continuamente se está adquiriendo nueva información. La habilidad de realizar distinciones entre la información importante y no importante resulta vital. También es crítica la habilidad de reconocer cuándo una nueva información altera un entorno basado en las decisiones tomadas anteriormente". (Siemens ,2004). Dentro de los nuevos contextos surgen nuevas destrezas y valores, como:

 La habilidad para discernir entre la información relevante y la no relevante.  La capacidad para desaprender.  La generación de más conexiones dentro de una red posibilita la retroalimentación de información y conocimiento.  La unidad generadora de conocimiento es el ser humano, pero una vez generada puede evolucionar a conocimientos fuera de la individualidad, para residir en la red social.  Importamos experiencias.  Las conexiones son más importantes que el contenido o el conocimiento.  La capacidad de generar lazos de valor de información es un valor vital para retroalimentar el conocimiento.  La retroalimentación del conocimiento es constante, ya no hay periodo para estudiar y otro para trabajar.  Capacidad de adaptación al caos.

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CONOCIMIENTO CONECTIVO Stephen Downes Es una teoría del conocimiento. (A kind of knowledge theory) Lo fundamental para entender el conectivismo es comprender que el conocimiento no es una cosa. Las teorías que han tratado el conocimiento hasta ahora están basadas en teorías psicológicas que no son suficientes para entender cómo comprendemos el conocimiento. Simplemente porque el conocimiento no es proposicional. El conocimiento no está compuesto por oraciones, sino por conexiones e interacciones. El conocimiento es, literalmente, la conexión entre entidades: aparece cuando dos entidades se conectan. La teoría Conectivista pretende describir cómo se producen estas conexiones y cómo crecen y se desarrollan en la sociedad.

PRINCIPIOS DEL CONECTIVISMO

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 El aprendizaje y el conocimiento se apoyan en una diversidad de conceptos  El aprendizaje es un proceso de conexión entre nodos o fuentes de información especializados.  El aprendizaje puede resider en dispositivos no humanos.  La capacidad de conocer más es más decisiva que lo que se sabe actualmente en un momento dado.  Para facilitar el aprendizaje continuo es necesario nutrir y mantener conexiones.  La habilidad pra ver conexiones entre campos, ideas y conceptos es un aptitud crucial.  La circulación (precisa, conocimiento actualizado) es el objetivo de todas las actividades de aprendizaje conectivistas.  La toma de decisiones es, de por sí, un proceso de aprendizaje. La elección de qué aprender y el significado de información entrante son vistos a través de lentes de un realidad cambiada. Una resultado que en un momento dado es correcto, puede dejar de serlo debido a las alteraciones en el clima de la información que afecta a la decisión.

METODOLOGÍA (PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE) Aprender es instanciar patrones de conectividad en la mente (en la red neural). No elaboramos significado ni construimos significado sino que hacemos crecer, incrementamos el valor del significado mediante la propia conectividad.  Se trata de un aprendizaje centrado en el usuario: El usuario es propietario del aprendizaje. Él es quien elige los temas, los materiales, los estilos de aprendizaje.  Se trata de Aprendizaje por inmersión: Aprender haciendo (Learning by doing)  Se trata de aprendizaje Conectado, basado en conversaciones e interacción.  En ocasiones se basa en el juego, en diversos recursos multimedia, en la simulación.

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SUS CARACTERÍSTICAS El conectivismo es una teoría alternativa a las teorías de aprendizaje instruccionales donde la inclusión de la tecnología y la identificación de conexiones como actividades de aprendizaje, empieza a mover a las teorías de aprendizaje hacia la edad digital. Es la teoría que defiende que el aprendizaje (definido como conocimiento aplicable) puede residir fuera de nosotros (al interior de una organización o una base de datos), está enfocado en conectar conjuntos de información especializada, y las conexiones que nos permiten aprender más tienen mayor importancia que nuestro estado actual de conocimiento. En síntesis, el conectivismo presenta un modelo de aprendizaje que reconoce los movimientos tectónicos en una sociedad en donde el aprendizaje ha dejado de ser una actividad interna e individual. La forma en la cual trabajan y funcionan las personas se altera cuando se usan nuevas herramientas. El área de la educación ha sido lenta para reconocer el impacto de nuevas herramientas de aprendizaje y los cambios ambientales, en la concepción misma de lo que significa aprender. El conectivismo provee una mirada a las habilidades de aprendizaje y las tareas necesarias para que los aprendices florezcan en una era digital.

Algunas de las características identificadas en la teoría con:  Un modelo de aprendizaje e la tecnología de la era digital  El aprendizaje ha dejado de ser una actividad individual  El ente (organización o individuo) necesitan de un aprendizaje contínuo, para lo cual deben mantener "las conexiones"  Entonces hablamos de nodos (áreas, ideas, comunidades) interconectados. flujo de información abierto  "La sabiduría es el fenómeno emergente de una red, donde los nodos son la información y el conocimiento la conexión"  La actualización e innovación (la intención - reto) El conocimiento completo no puede existir en la mente de una sola persona (niveles de evidencia)  Aprendizaje autónomo  Es una teoría del aprendizaje que pretende explicar los cambios producidos en la era del conocimiento por las TICs.

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 Se basa en que el proceso de aprendizaje no ocurre solo en el individuo, sino que es un proceso de la sociedad y las organizaciones.  Implica en el proceso de aprendizaje no solo valorar el qué aprender y el cómo, sino también el dónde. - El conocimiento se construye compartiendo los conocimientos, y puede estar tanto dentro como fuera de los individuos.  En definitiva considero que es una teoría del aprendizaje que pretende responder a la necesidad de explicar los cambios y nuevos procesos de enseñanza y aprendizaje de la sociedad del conocimiento.

CONCLUSIONES SOBRE SUS OBJETIVOS EDUCATIVOS La palabra clave es CONEXIÓN: el aprendizaje presupone mantener conexiones permanentes a tres niveles:  Entre comunidades especializadas,  Entre fuentes de información y  Entre redes. Es crucial y básica la habilidad para ver conexiones entre campos, ideas y conceptos.(mapas conceptuales). La circulación/interconexión de conocimientos es fundamental, porque asi se generan los nuevos conocimientos. Todos los procesos mentales que se requieren para el procesamiento de la información se denominan procesos cognitivos. Ante la novedad de este paradigma es que el aprendizaje por lo tanto es un proceso mental que implica la recopilación y codificación de la información recibida, es decir, de los estímulos. Por lo que podemos decir que el objetivo educativo de esta Teoría es desarrollar los procesos cognitivos de los alumnos, que se conseguirán motivando al estudiante a emplear aquellas estrategias de aprendizaje apropiadas.

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EL ROL DEL ESTUDIANTE La atención se centra en la construcción del conocimiento a partir de la experiencia, este proceso de construcción hace referencia a las conexiones del estudiante con todo lo que le rodea. El estudiante es concebido como procesador de la información. En el artículo "la danza de la pedagogía y la tecnología de la educación a distancias" su autor, Terry Anderson, plantea una la metáfora de la danza para explicar el papel y los cambios de los estudiantes a la luz del conectivismo. La danza de la metáfora sugiere que la tecnología "establece el ritmo y el momento... y la pedagogía, por su parte, define los movimientos" (Anderson, 2005). Como los cambios y los avances se producen tanto en las teorías como en las tecnologías, el estudiante puede ajustar su danza para adaptarse a un nuevo flujo y un nuevo ritmo. La metáfora plantea entonces que el estudiante ya no tienen que quedarse al margen o bailar en la oscuridad, ahora él puede bailar con cualquier persona, donde quiera, en cualquier momento, junto con pistas de sonido y espectáculos de luz que hacen las veces de recursos educativos abiertos accesibles desde la red. El aprendizaje en esta danza es una es una experiencia de conexión y aplicación de recursos, en lugar de memorizar todo. ¿Qué significa esto para el papel de los estudiantes? Pues que los estudiantes son incitados a aprender juntos, aprender con el otro, mientras mantiene el control sobre su tiempo, su espacio, sus actividades, su identidad. Haciendo uso de herramientas de redes sociales, aprender a su propo ritmo puede ser la clave del éxito. Las herramientas permiten a los estudiantes hacer presencia, comunicarse, colaborar, reflexionar y aprender. Desde esta metáfora se puede ver un rol más activo del estudiante que se caracteriza por:

 Hacer parte de un ambiente auténtico (su ambiente), el cual apropua bajo los parámetros de autorregulación, motivación e intereses comunes.  Observar y emular prácticas exitosas, creando un banco de lecciones aprendidas.  Generar pensamiento crítico y reflexivo, tan importante en la sociedad del conocimiento.  Crear comunidades y hacer parte de comunidades de práctica o redes de aprendizaje.  Ser el punto de partida de un proceso de aprendizaje.  Tomar decisiones sobre lo que quiere aprender, cómo lo va a aprender y con quien lo va a aprender.  Tener el control de su aprendizaje y hacer conexiones con otros para fortalecerlo.  Construir redes y ambientes personales de aprendizaje.  Evaluar y validar la información para asegurar su pertinencia y credibilidad.

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INTERACCIÓN ENTRE ESTUDIANTES El conectivismo reconoce que el aprendizaje reside en un colectivo de opiniones individuales. El conocimiento está ahí en cada uno de nosotros y lo que hacemos es buscarlo cuando lo necesitamos a su vez que colaboramos en la construcción del conocimiento de otros por todo este concepto de redes de conocimiento, sociales de aprendizaje. No lo sabemos todo el conocimiento está ahí para cuando lo necesitemos. El conectivismo es la fundamentación de las llamadas "Redes de aprendizaje" que son consideradas la tendencia actual del elearning, según comenta Stephen Downes en su ponencia sobre la realidad del aprendizaje virtual. Según Siemens, la ecología y las redes de aprendizaje son estructuras que permiten el aprendizaje personalizado y continuo, y deben ser consideradas en el diseño instruccional. (Siemens, “Learning Development Cycle: Bridging Learning Design and Modern Knowledge Needs,”elearnspace, July 2005). Las comunidades de aprendizaje, fuentes de información y los individuos puenden considerarse nodos o puntos de conexión en una red. Estas redes se dan dentro de una ecología de aprendizaje y son claves al diseñar nuevos ambientes de aprendizaje en la era digital.

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EL ROL DEL DOCENTE El punto de partida para el desarrollo del aprendizaje dentro del contexto Conectivista son las Redes Sociales, estas mayas que en aparente desorden generan una red fluida de información y conocimientos. Información, si son solo datos y conocimientos si ya han pasado por el filtro de un aprendiz y este lo ha modificado y dado un sentido o movimiento. La información es el elemento básico de la red, pero el conocimiento es el valor generado en red y almacenado en ella. El docente como facilitador de la información y conocimiento de la red se convertirá en un nodo que más allá del solo conocimiento, brinde las pautas de ética a quienes se beneficien de la red. Es necesario que el aprendizaje que sea más real y vivo, basado en la experiencia, no en la abstracción… el libro es abstracción, está alejado de la realidad. Podemos contar historias no sólo con la palabra: el arte, la música, el teatro, la pintura… Cuanta más interacción y cuanto más seamos parte de lo que queremos transmitir, mejor, aprenderemos más. Lo que vemos, hacemos o sentimos: es lo más real y específico para el aprendizaje.

RELACIÓN ENTRE DOCENTES Y ALUMNOS Siemens y Downes argumentan que el conocimiento no es algo que se encuentra en la cabeza de los profesores y que puede ser trasvasado a la de los alumnos. El papel del profesor no reside tanto en construir con el alumno un conocimiento nuevo sino en gestionar y facilitar las herramientas necesarias para que, en un contexto de aprendizaje amplio, puedan establecerse el máximo número de conexiones posibles: conceptuales, sociales, personales, entre otras. En este contexto el conectivismo plantea una nueva forma de abordar el preoceso de aprendizaje, se debe romper con la relación tradicional entre profesor y estudiante, en donde el primero es quien tiene el saber y el segundo lo recibe de manera pasiva. Ahora el aprendizaje es más conversacional, colaborativo, cooperativo y el docente debe ser facilitador para que los estudiante construyan buenas conexiones de aprendizaje. El aprendizaje es construido entre todos, compartiendo, creando, relacionando conceptos y tanto el estudiante como el facilitador aportan información y conocimiento al grupo. Aunque la relación es horizontal, el papel del facilitador (docente) siempre será la de orientar en el aprendizaje.

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CRITERIOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN Los instrumentos de evaluación vienen determinados por la persona que aprende. La evaluación es continua e incierta ya que el aprendizaje tiene lugar en todo momento y durante toda la vida, con una cierta imprevisibilidad del mismo que aumenta con la duración del periodo de tiempo en el que tiene lugar el aprendizaje. Ya que el aprendizaje puede residir en recursos o sitios no humanos, no podemos centrarnos en el alumno a la hora de la evaluar los conocimientos adquiridos sino que se deberá tener en cuenta la creación y mantenimiento de conexiones necesarias para el aprendizaje continuo. La intención de las actividades de aprendizaje es de actualizar el conocimiento y mantenerlo al día ya que el conocimiento está creciendo exponencialmente, puede cambiar rápidamente lo que es percibido como la realidad. En las teorías anteriores interesaba Saber Cómo y Saber Qué. Con el conectivismo, esto está siendo complementado con Saber Dónde: la comprensión de dónde encontrar el conocimiento requerido. El mayor valor de esta teoría es el enlace hacia el concepto de "aprendizaje para toda la vida" que nos hace pensar en un cambio desde el aprendizaje formal al informal.

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