Fragmentos de un Atlas

fragmentos de un

ATL AS producción académica 2014-2020

ARQ. IAN DUTARI

Cátedra Arquitectura 4A Facultad de Arquitectura Urbanismo y Diseño Universidad Nacional de Córdoba Profesor titular:

arq. Ian DUTARI Profesor adjunto:

arq. Ignacio José IMWINKELRIED Profesores asistentes:

arq. Pablo CARBALLO arq. Matías DINARDI arq. Celeste GUERRERO arq. Daniel HUESPE arq. Iván RAVNIK arq. Lucas RUARTE Edición general:

arq. Ian DUTARI arq. Ignacio José IMWINKELRIED Edición gráfica:

arq. Ignacio José IMWINKELRIED Colaboradores:

arq. Florencia KOSSMAN arq. Ignacio SOTTINI Juan SIRUR Paula ARÉVALO Yazmín DOMÁNICO

La reproducción total o parcial de esta publicación, no autorizada por los editores, viola derechos reservados; cualquier utilización debe ser previamente solicitada.

2

ATLAS PRODUCCIÓN 2014-2018

ARQUITECTURA IV A

3

ÍNDICE

#01 #02 #03 #04 #05

4

p.06 p.60 p.62 p.64 p.86

FRAGMENTOS DE UN ATLAS. CARTOGRAFÍAS PARA A4A arq. Ian Dutari

ATLAS / ARQUITECTURA 4A XXX

ÍNDICE GEOGRÁFICO Localización territorial de proyectos de Arquitectura 4A

Barrio Güemes / 2014 Proyectos de instituciones públicas de educación media con especialidad técnica.

Barrio Güemes / 2015 Proyectos de instituciones públicas de educación media con especialidad técnica.

#06 #07 #08 #09 #10

p.108 p.126 p.148 p.166 p.170

Barrio San Martín / 2016 Proyectos de instituciones públicas de educación media con especialidad técnica.

Barrio Alta Córdoba / 2017 Proyectos de instituciones públicas de educación media escuela PRO A

Ciudad Universitaria / 2018 Proyectos Escuela Universatia de Oficios Universidad Nacional de Córdoba.

UN SOLO LADO Sitios de localización territorial de equipamientos educativos

MENSAJE EN UNA BOTELLA Sitios de localización territorial de equipamientos educativos

5

#01 www.iandutari.com

Egresa de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la UNC en 1990. Actualmente a cargo del área de planificación estratégica de la UNC Ex Decano de la FAUD-UNC 2014-2017.

Ex Decano de la FA- UCC. Es Profesor Titular de Arquitectura IV FAUD-UNC. Es Profesor Titular de Diseño Arquitectónico III. Profesor invitado en diversas Universidades Nacionales y del Extranjero. Ha obtenido numerosos premios en Concursos Nacionales. En 1997 obtiene el Premio Vitruvio, otorgado por Museo Nacional de Bellas Artes. Realiza tareas de investigación en forma continua desde 1994.

Es Director de Proyectos de Investigación, SECyT UNC. Se desempeñó como Presidente de la Comisión Mixta de Revitalización del Centro Histórico de Córdoba, entre Febrero de 2002 y Diciembre de 2003. Desarrolla actualmente una intensa práctica profesional Sus obras han sido publicadas en Summa+, World Architecture, Spazio e Società, entre otras. Ha brindado conferencias en China, Italia, Colombia, Ecuador, Brasil, Uruguay, Chile, entre otros paises. Autor del libro Arquitectura Inicial entre otras publicaciones.

DE FRAGMENTOS PARA UN ATLAS. CARTOGRAFÍAS PARA A4A. arq. Ian Dutari

ÍNDICE

10 Introducción: Precauciones y coordenadas 10 De Diderot, Borges y los atlas 10 Del arte de hacer mapas 12 De libros con planos: Cartografías de la Cátedra 12 De cartas de navegación (desde la ciudad sin mar) 13 Del dominio de la disciplina y la formación en proyecto como objetivos 14 De la pretensión de “dar todo”

16 Dimensión 1: De la multiescala 16 Del abordaje de las escalas urbanas: las ciudades 18 De las escalas y las proporciones 18 De los animales geométricos 20 De instrumentos para la síntesis 21 Del proyecto como carga consciente 21 Del proyecto aparente 21 De la nitidez: Del anteproyecto al proyecto 22 Del desafío técnico como dato inicial

24 Dimensión 2: De la complejidad 24 De la imaginación y la memoria 24 De la memoria y el proyecto 25 De los instrumentos de la complejidad 26 De la memoria, puente en el tiempo 26 De los desencadenantes creativos

28 Dimensión 3: De la Integralidad 28 De relacionar con sentido 28 De procesos asociados 29 De estrategias para la síntesis 29 De aprender a mirar: el dibujar 30 Del dibujo de viaje 30 Del dibujo invisible. El dibujo como actividad mental antes que como resultado 32 Del dibujo situado en proyecto

8

32 De dibujar y medir. Ejercicio de procesos asociados 34 Del dibujo como formación disciplinar 34 Del dibujo y otras herramientas. Ejercicio de procesos asociados II 35 Del dibujo y la formación II 35 Del dibujo y la memoria. Dibujamos para llevar lo visto al interior 36 De los lugares para el aprendizaje: el taller de la búsqueda paciente 36 De las aritméticas del taller: 1+1=2, 3, 4 y 1+3=4 5-1=4 38 De soluciones diversas a problemas comunes 38 Del taller como pequeña comunidad educativa 38 Del taller como construcción 38 Del impacto del espacio 39 De la necesidad de una formación integral del arquitecto 39 De enriquecer la mirada disciplinar con el mundo y la mirada de los otros

40 Dimensión 4: De historias y referencias 40 De la historia a las historias. El estudio de casos como herramienta de formación 40 De legados y regalos 40 De lecciones de síntesis. La Biblioteca de la Exeter Academy 46 De la genealogía de una biblioteca 48 De grandes edificios y pequeños detalles 50 De la reescritura de la programación o Interpretación proyectual del programa 52 De los usos y funciones 52 De la integralidad como aspiración 54 De estudios de síntesis precedentes

56 De caminos por venir 56 De amparar la imprevisibilidad de la vida 56 De los desafíos por delante: el cambio como contexto 56 De las cartografías que faltan 56 De buscar el conocimiento 57 De la propagación del conocimiento 57 De la alegría y el conocimiento

9

INTRODUCCIÓN: PRECAUCIONES Y COORDENADAS De Diderot, Borges y los atlas Muchos han sido los esfuerzos que, en diferentes contextos, han procurado realizar recopilaciones totalizantes. Diderot y su paradigmática enciclopedia, donde buscaba condensar en una sola obra la suma del saber, ejemplifica lo dificultoso del empeño. La realidad, móvil y compleja, elude estos intentos. Hoy, internet y su universo en expansión, ha escalado la enciclopedia a niveles exponenciales, sin embargo, su infinito crecimiento no hace sino confirmar lo inacabable del proyecto.

Quizás estamos frente a la creación en curso de una descomunal babel electrónica.

Del arte de hacer mapas Jorge Luis Borges escribe en 1946 un pequeño y extraordinario cuento1 que expone el vano intento de buscar correspondencia entre lo real y su representación.

Del Rigor en la Ciencia, Jorge Luis Borges.

En aquel Imperio, el Arte de la Cartografía logró tal Perfección que el mapa de una sola Provincia ocupaba toda una Ciudad, y el mapa del Imperio, toda una Provincia. Con el tiempo, estos Mapas Desmesurados no satisficieron y los Colegios de Cartógrafos levantaron un Mapa del Imperio, que tenía el tamaño del Imperio y coincidía puntualmente con él.

Menos Adictas al Estudio de la Cartografía, las Generaciones Siguientes entendieron que ese dilatado Mapa era Inútil y no sin Impiedad lo entregaron a las Inclemencias del Sol y los Inviernos. En los desiertos del Oeste perduran despedazadas Ruinas del Mapa, habitadas por Animales y por Mendigos; en todo el País no hay otra reliquia de las Disciplinas Geográficas.

Suárez Miranda, Viajes de Varones Prudentes, Libro Cuarto, Cap. XLV, Lérida, 1658 Seguramente remite a un pasaje de un libro escrito por Lewis Carroll en 18932. Ambos aluden a las vicisitudes propias de la escala en el arte de la cartografía.

“Esa es otra cosa que hemos aprendido de vuestra Nación”, dijo Mein Herr, “el arte de hacer mapas. Pero lo hemos desarrollado mucho más que vosotros. ¿Cuál es para ti el mapa más grande que sería de verdad útil?”

“Sobre seis pulgadas por milla” “¡solo seis pulgadas!” exclamó Mein Herr. “Nosotros muy pronto superamos las seis yardas por milla. Entonces probamos con cien yardas por milla. ¡Y finalmente llegamos a la idea más fabulosa de

Enciclopedia de Diderot.

10

todas! ¡Realizamos un mapa del país, con la escala de una milla por milla!” “¿Lo habéis utilizado mucho?” pregunté.

“Nunca ha sido desplegado todavía” dijo Mein Herr, “los granjeros se opusieron. Ellos dijeron que cubriría completamente el país, ¡y no dejaría pasar la luz del Sol! Así que ahora utilizamos el propio país, como su propio mapa, y te aseguro que funciona casi tan bien.”

Subyacen así al arte de hacer mapas acciones preponderantes: explorar, descubrir, registrar escalar e interpretar. Advertidos por estas lecciones, emprendemos este libro intentando solo recopilar

partes de la producción de nuestra cátedra en un registro de los últimos años de trabajo. Son proyectos realizados como ejercicios académicos que los estudiantes han proyectado en la Ciudad de Córdoba; Argentina. Aquí incluimos solo algunos trabajos por año, pero digitalmente se pueden visualizar muchos más.

Como las Romas de Piranesi, antes que pretender con ellos trazar un mapa único, final o excluyente, se trata más bien de construir, desde fragmentos, instrumentos de exploración que permitan múltiples lecturas y trayectorias para posibles interpretaciones a partir de las propuestas proyectuales.

De reliquias y Planos invisibles para algunas escalas. Nazca, Ruinas de mapa en los desiertos del Oeste habitadas por Animales y por Mendigos. Solo percibimos su sentido en cierta escala. Sentido y escala.

11

De libros con planos: Cartografías de la Cátedra Este atlas, en el sentido de libro con planos, está pensado como una cartografía que indica los caminos recorridos y a explorar desde nuestra comunidad académica: la Cátedra de Arquitectura 4 A. Pensamos en un mapa en proceso, móvil como la realidad, por definición, inconcluso, e incompleto, con áreas conocidas y zonas inexploradas. Este mapa asume los indispensables recortes pedagógicos alejados de la ingenua voluntad de “enseñar todo”, reemplazando el enciclopedismo por la formación en criterios y sentido.

Junto con esos resultados proyectuales, integran este mapa piezas conceptuales, reflexiones sobre

algunos de los contenidos y procedimientos que ofrecemos a los estudiantes durante el curso en el ánimo de aportar al debate sobre la educación en Arquitectura y su proyectación.

De cartas de navegación (desde la ciudad sin mar) Nos atrajo la idea de hacer converger todas esas arquitecturas latentes, fragmentos de una ciudad imaginada, porque vemos en la suma de proyectos realizados por nuestros estudiantes a lo largo de estos años, la posibilidad de advertir trayectorias y descubrir intereses y recurrencias gestados desde nuestra encrucijada. Asumimos así al mapa como interpretación subjetiva. Ese es su valor.

Pianta di Roma. De La antichitá romana. Gian Battista Piranesi, 1756.

12

Si interpretamos a los proyectos como un juego de piezas combinables de mil maneras, es posible que, además de la importancia de las piezas proyectuales presentadas, lo interesante surja de conexiones y relaciones emergentes del conjunto. Como en Rayuela de Julio Cortázar, podrá ser recorrido e interpretado de diferentes modos.

Emergerán mapas de nuevos territorios, o territorios aun no conocidos, a disposición del discernimiento del lector. Puede el presente trabajo, como señala Fernando Pérez Oyarzun, actuar como un registro abierto a la crítica y como un elemento de base para el progreso de una escuela que, viendo el fundamento sobre el que se asienta puede, eventualmente, explorar nuevos rumbos.3

Del dominio de la disciplina y la formación en proyecto como objetivos La formación en proyecto es solo posible si es entendida asociada al paulatino dominio de la disciplina. El núcleo de la formación del estudiante es el aprendizaje que le permita desenvolverse eficazmente en el proceso de proyectación de la arquitectura en su complejidad. Para ello, un requisito ineludible es la comprensión e interpretación profunda de la arquitectura y del proceso que implica crearla. Esto es el corazón de la educación del arquitecto.

El proyecto contiene la complejidad de la arquitectura que representa, más la complejidad de sus propias características y procesos.

Damero y memoria: Mapas de Córdoba. El registro como interpretación. Ian Dutari.

13

En este curso, superada la mitad de la carrera, la multiescala, la complejidad, la integralidad y la cultura arquitectónica y sus referencias, son dimensiones (obviamente interconectadas) que definen y acompañan los problemas a resolver por los estudiantes a través de sus proyectos.

Es necesario que ellos experimenten e interpreten la esencial relación que existe entre teoría y proyecto. Deben entender que “práctica reflexiva” significa no separar en su hacer la dimensión práctica del mundo teórico. El riesgo de desarrollar el proyecto como una técnica escindida de la teoría y sin dominio de la disciplina conlleva la irrelevancia de los resultados. Es preciso asimismo que los estudiantes posean solvencia en el manejo de los instrumentos de proyecto de modo de asegurar su control eficaz. Dedicaremos a esto algunos puntos del texto.

Buscamos además que sepan anticipar los problemas y que experimenten el valor del trabajo en equipo ya que poder asumir responsabilidades colectivas es una competencia muy demandada en la actualidad.

De la pretensión de “dar todo” Quizás haya algún curso que pretenda “dar todo”: todos los materiales, todas las formas, todos los sitios, todas las historias, todos los programas. Fácil es advertir que no es una buena idea. Antes que eso, enseñar se trata más bien de ayudar a formar criterios. Buscamos un enfoque y una selección que ayude a esto. No es de extrañarse entonces que el lector advierta infinitas e imprescindibles faltantes en este texto.

Aquí solo presentaremos cuatro dimensiones que pensamos atraviesan transversalmente a la arquitectura y su proyecto y por ello están presentes en la formación de los arquitectos: la multiescala, la complejidad, la integralidad y la cultura como recurso.

14

Damero y memoria: Mapas de Cรณrdoba. El registro como interpretaciรณn. Ian Dutari.

15

DIMENSION 1: DE LA MULTIESCALA “Todo esto está pasando ahora, todo al mismo tiempo, lo grande y lo pequeño, pasa junto, está junto”4 Josep Quetglas La arquitectura, como la realidad misma, puede ser percibida e interpretada según sea “la distancia de observación”, esto la hace, en ese sentido, multiescalar. Es definida de modos muy diversos dependiendo de la escala de referencia. Así, coexisten en un proyecto decisiones que se toman en relación a distintos contextos escalares, desde los objetos al territorio. Todas simultáneas pero cada una con su especificidad. En el cuarto año de la carrera esta condición de la arquitectura se hace muy presente y es la oportunidad para que los estudiantes aprendan de cada escala, sus herramientas, alcances y sentidos. Abordarlas, no necesariamente de manera correlativa o sucesiva, con las herramientas apropiadas será entonces un aprendizaje imprescindible para ellos. Todas las escalas coexisten al mismo tiempo, cada una con su injerencia, así lo que es relevante en escala 1:500 puede ser irrelevante en escala 1:50, y un detalle importante para la obra puede no tener importancia en escala 1:200. Sin embargo, y siguiendo a Josep Quetglas, están todas allí, todo al mismo tiempo. Son mundos dentro de mundos.

Esta complejidad es inherente a la arquitectura y su proyecto y por ende debe ser considerada en sus procesos de aprendizaje.

Agregando un grado más de complejidad, este concepto de multiescala es aplicable asimismo al tiempo: La multiescala temporal. Eso será otro texto.

Del abordaje de las escalas urbanas: las ciudades Las ciudades representan junto con el lenguaje el legado más formidable de la humanidad. Al decir del célebre antropólogo y filósofo Claude Lévi-Strauss “son la cosa humana por excelencia”5.

16

Comienzan con la transformación del espacio en lugares, lugares donde alojar la vida en su complejidad. Es el gesto de antropización del espacio en escala colectiva. Si hay algo que es impactado por la multiescala y la complejidad es la ciudad.

Sobran los ejemplos de los estragos causados por “especialistas”. Para abordar las escalas urbanas necesitamos de una mirada integral. El espacio de la ciudad representa lo que tenemos en común. La comunidad urbana es dadora de derechos y constituye el espacio de integración social, el espacio de encuentros e intercambio La ciudad nos remite y refiere a nuestros orígenes.

Surge del deseo de vivir en comunidad. No solo somos animales constructores por naturaleza; somos animales urbanos. Mucho hemos dicho sobre ella6 no será en este texto donde profundicemos el tema.

Maqueta en escala 1 en 200, sentido urbano del edificio y la verificación espacial interior/tecnológica/estructural con la fotografía de la maquetas en escala 1 en 100. Estudiantes: Barrionuevo, Bosch, Juárez, Taller Arq. Pablo Carballo.

17

De las escalas y las proporciones Mientras la proporción es intrínseca a cada objeto, la escala depende de su relación con el sujeto, vinculando las dimensiones con las personas.

“La escala es lo más difícil en arquitectura porque no hay ninguna regla. Tiene algo misterioso, es el carácter del edificio” 7 Eduardo Souto de Moura.

Una milla son mil pasos, el codo, el pie, la pulgada son medidas en relación al cuerpo humano, mientras que el metro, arbitrario y abstracto, nos hace perder la noción de escala humana. El Modulor de Le Corbusier fue un esfuerzo por recomponer esta relación entre medida y cuerpo, entre escala y proporción. Manejar con pericia esta dimensión está entre los imprescindibles de nuestra disciplina. “… el pie sirve a su vez de módulo, de medida menor, para determinar las distancias, junto a otras medidas que el hombre emplea a partir de las que su cuerpo le procura: pulgadas, dedos, cuartas o palmos, codos y brazas. Inclusive, las relaciones proporcionales entre determina das medidas, correspondientes a “la escala”, proceden de la división “gradual” de una recta, a la manera de una serie de “peldaños” “Así sucede que “el estadio” — relacionable con “estar”, según lo estable o lo fijo— representa la medida invariable que se basa en el paso — ciento veinticinco de ellos—, octava parte de la milla, el “miliario” romano compuesto de mil pasos.” 9 José Ricardo Morales De los animales geométricos Geometría. Desde siempre medimos la tierra, y sobre ella trazamos nuestros rituales y caminos porque somos “animales geométricos”. ”La naturaleza bella no es bella sino porque imita fortuitamente y por azar los dispositivos geométricos que provocan el animal geométrico que nosotros somos” 10 Le Corbusier

18

Escala y proporción. Exploraciones gráficas.

(izq.) Detalle del restauro de los casetones. Publicado por la revista LIFE, en 1925. (der.) El misterio de la escala 8 Panteรณn en Roma. Foto Ian Dutari.

19

De instrumentos para la síntesis Como una estrategia para favorecer la síntesis proyectual, propiciamos el uso de diversos instrumentos combinados y en lo posible de manera simultánea. Es importante advertir que en el proceso de proyecto prima la simultaneidad, mientras que en la enseñanza del mismo se acentúa la secuencialidad. No es un tema menor porque la simultaneidad es el contexto de la síntesis.

“Los instrumentos se tienen que utilizar de modo complementario. Si trabajas solo con la maqueta cometerás errores terribles. Si solo lo haces con dibujos, será un desastre, un disparate. Si empiezas con un trabajo riguroso antes de la necesaria apertura, limitas mucho el resultado” 11 Álvaro Siza.

Exploramos mediante maquetas de diferentes tipos y escalas y por ende distintos propósitos. La maqueta en escala 1:200 permite verificar la inserción urbana del edificio y su organización a nivel anteproyecto. En esa escala probamos también una maqueta de goma espuma coloreada que nos permite un abordaje tridimensional del programa.

En escala 1:100 se estudian las estructuras y verificamos la coordinación con las redes de las instalaciones. En escala 1:50 desarrollamos fragmentos del edificio como por ejemplo el hall, donde exploramos escaleras, estructuras, materiales, que permiten anticipar con precisión el carácter del espacio al tomar fotografías y proyectarlas en gran tamaño.

Se acompañan estos ejercicios con diversas clases teóricas sobre temas de incidencia directa en estos procesos, buscando ayudar a una formación habituada al cuestionamiento crítico.

“He transformado mi estudio en un laboratorio.

De cada proyecto hacemos cuatro maquetas diferentes”.12 Eduardo Souto de Moura.

En este nivel de la formación, los estudiantes deben haber adquirido pericia en el uso de los ins-

20

Teóricos Arquitectura 4A. Diseño gráfico Arquitecto Ignacio Imwinkelried, Profesor Adjunto de la Cátedra.

trumentos de proyectación. Pero la experiencia nos indica que en muchos casos no hay un dominio eficaz y se trata más bien de un manejo que genera resultados automáticos. Estos resultados automáticos, por aplicación de procedimientos, programas o instrumentos, no aseguran ni el control de los resultados producidos ni el aprendizaje.

Puede haber resultados sin inteligencia. A esto llamamos “performance”, es decir resultados mecánicos, sin reflexión ni aprendizaje.

Del proyecto como carga consciente El proceso de proyecto implica, para nosotros, la carga “consciente” de los instrumentos. Es común, y no solo en estos momentos de la formación del arquitecto, la confusión entre los instrumentos de proyecto y las arquitecturas que contienen. La fachada oeste del Museo Kimbell de Louis Kahn ilustra la idea de control del instrumento de proyecto.

Un proyecto magistral, plegado en pocas líneas.

Del proyecto aparente Una precaución necesaria es saber que un resultado gráfico no asegura un proyecto. En esto consiste proyectar, tener por medio de la carga consciente de los instrumentos, dominio del resultado implicado en el proyecto. ¿Cuánta arquitectura contiene ese proyecto? Esa es la pregunta a formularnos en este punto. Debemos tener claro que lo importante es la calidad de la arquitectura implícita en el proyecto. La diferencia entre arquitectura magistral y una construcción cualquiera, muchísimas veces es casi imperceptible en una planta.

Es sustancial que los estudiantes comprendan esto.

De la nitidez: Del anteproyecto al proyecto.13 “Para mí el dibujo es un factor básico. Hay veces que se puede empezar con los bocetos más irreales que te puedas imaginar. Hay unos bocetos primeros de Iberê Camargo que son un disparate,

Planta y fachada oeste del Museo Kimbell. Louis Kahn.

1966-1972, Fort Worth, Texas.

21

pero es un disparate necesario para iniciar el proyecto e ir eliminando posibilidades.” Álvaro Siza.

Es habitual en las escuelas de arquitectura que el proceso de desarrollo de los proyectos se interrumpa luego de las instancias de ideación y anteproyecto y que haya, en otras asignaturas, formación en dimensiones técnicas pero escindidas de la dimensión proyectual. Se insiste así, en las asignaturas de proyecto, en la ejercitación sobre un fragmento del proceso de diseño pero que dejan afuera las instancias, los saberes específicos y procedimientos que son necesarios para transformar un anteproyecto en un proyecto.

Para transformar el anteproyecto en proyecto se necesita considerar y atravesar las escalas de manera de ir asignando nitidez y definición al proyecto. Los saberes necesarios para definir el proyecto son específicos y diferentes de los implicados en la ideación y el anteproyecto. Son una serie de definiciones que finalizan en instrucciones para construir.14 El desafío es sostener las ideas centrales del proyecto en este desarrollo. Para lograr estos objetivos los estudiantes deben manejar con soltura criterios de diseño estructural, redes y tecnologías apropiadas a las condiciones del proyecto. Esto constituye todo un desafío.

Del desafío técnico como dato inicial No se trata de solamente profundizar en la formación de los estudiantes en saberes técnicos aislados. El desafío consiste en poder incorporar desde el inicio del proyecto dimensiones y componentes que habitualmente, o no se consideran, o se agregan al final del proceso de proyecto.

Sino, la síntesis proyectual no es posible.

Tomemos como ejemplo el corte transversal por los laboratorios del Salk Institute de Louis Kahn.

Allí Kahn intercala espacios para las personas y para los conductos, resolviendo “en corte”15 la

22

relación de espacios técnicos y espacios de uso.

Si un estudiante no conoce lo que es una Viga Vierendeel o no maneja los requerimientos espaciales de las instalaciones, nunca podría, aun teniendo el talento necesario, proyectar un edificio empleando estos elementos de manera creativa.

Necesitamos tener todos los recursos disciplinares disponibles para poder producir arquitectura íntegra. No tengo dudas que la mayor dificultad para lograr esto, somos nosotros, los profesores.

A poco que incorporamos en el momento oportuno estos saberes, los resultados de integración aparecen.

Los espacios definidos por los elementos de una estructura son tan importantes como los propios elementos. En cuanto a su escala, estos espacios abarcan desde los alvéolos de un panel de aislamiento, o los conductos para que pasen las instalaciones de ventilación, iluminación y calefacción, hasta espacios suficientemente grandes como para caminar por ellos o vivir dentro” 16 Louis Kahn.

(arriba) Manejo integrado de las instalaciones y las estructuras en el proyecto. Corte por laboratorios.

Salk Institute, Louis Kahn, 1965 (abajo) Maqueta en escala 1 en 100, donde se verifican las instalaciones, con sus trayectos horizontales y verticales, junto al sistema estructural.

23

DIMENSIÓN 2: DE LA COMPLEJIDAD

De la imaginación y la memoria

La arquitectura es compleja, así que el proceso que lleva a imaginarla definirla y construirla, el proyecto, también lo es.

Sirve mucho la experiencia de los otros, pero finalmente hay mucho de personal en este aprendizaje sobre los modos de proyectar la arquitectura, y cada cual debe construir su propio proceso proyectual. Para ello nuestra memoria espacial y formal es decisiva. Cuando proyectamos recurrimos a la memoria desde nuestro propio desarrollo. Alvaro Siza lo expresa con claridad:

El manejo, valoración y síntesis de las diversas variables consideradas en el proyecto es probablemente lo más difícil del arte de proyectar arquitectura, y constituye el núcleo de la operación de proyecto. Ahí encontraremos un tema complejo.

Nuestra profesión no se lleva bien con las simplificaciones. Señalamos la complejidad en el sentido de apreciar y sopesar los distintos factores de incidencia en las decisiones proyectuales con sus múltiples soluciones posibles. El proceso de diseño implica constantemente ponderaciones en relación a opciones con valoraciones objetivas y subjetivas.

Así, el proceso de toma de decisiones implicado en el proyecto es, si está bien desarrollado, expresión de su complejidad.17 Enric Miralles lo expresa maravillosamente: “Me interesa una arquitectura capaz de no esconder la realidad compleja de la que parte.” 18 Existe durante la elaboración del proyecto una serie de soluciones orientadas que habitualmente son revisadas constantemente. Otro aspecto complejo del proceso de proyecto de la arquitectura radica en la distinta naturaleza de los momentos que conlleva. Existe un momento de ideación inicial, con un énfasis en una dimensión conceptual y creativa, para luego avanzar en el anteproyecto y proyecto con instancias que presentan un acento en demandas técnicas, pero que deben sostener las ideas o conceptos iniciales. Es decir que necesitamos destrezas en campos muy diferenciados. Más adelante hablaremos del proyecto interpretado como un “proceso de asignación de nitidez creciente”.

24

“Creo que en la primera idea hay un fuerte componente de relación con el pasado a través de la memoria. La formación, el punto de desarrollo interior del autor es imprescindible para resolver la aportación gradual de conocimiento, de desarrollar el curso de racionalización y comunicabilidad, que es específico del proyecto dentro de la producción de la arquitectura. (…) A mí me gusta mucho el modelo del arte para explicar el proyecto de arquitectura. He visto algunos documentales de Picasso donde la génesis de la obra se produce como un trazo que no contiene una idea previamente definida, sino que actúa como detonador de la acción.19 En mi caso esto se produce a menudo con un dibujo; quizá en otros arquitectos se produzca de otra manera, en otro medio, con una imagen, con una narración. En cualquier caso no se puede imaginar sin instrumentos de soporte.

Pero esta imaginación como reacción inmediata está siempre cargada de experiencias anteriores, de memoria.” Alvaro Siza, revista El Croquis 68-69 De la memoria y el proyecto “Diseñamos desde la memoria” señala Álvaro Siza. Pensemos esta idea en tres sentidos. Uno remite al cúmulo de las experiencias, especialmente las espaciales, que constituyen una referencia desde que nacemos. Peter Zumthor en su texto “Pensar la arquitectura” señala el valor de estas experiencias desde nuestra infancia 20. El segundo es el registro de las experiencias espaciales del

diseñador en formación, aspecto clave al que deben abocarse de inmediato los estudiantes de arquitectura y el tercero, la memoria condensada en la historia disciplinar. Una debe ser buscada, otra debe ser construida y otra debe ser conocida, interiorizada e interpretada. Todos estos niveles son imprescindibles.

Sobre volver operativa la memoria Álvaro Siza nos dice: En Iberê Camargo me dijeron que estaba muy influenciado por Lina Bo Bardi, por los corredores exteriores… no recuerdo haber pensado en ningún momento en ella, pero es cierto que había visto a Lina Bo Bardi, y me había impresionado mucho. Comenté a la persona con quien hablaba de esto que quizá tanto ella como yo habíamos sido influenciados previamente por otros, como Frank Lloyd Wright, con el Guggenheim…

Nuestra mente es como un cargador, una batería a

la que le llegan muchas cosas y la formación de un arquitecto es precisamente asimilar la información.

Luego vuelves a reproducir involuntariamente lo que has absorbido, es como un subconsciente que nos ayuda cuando es necesario sin nosotros mismos saberlo. La formación consiste en alargar esta lista, que hay que asimilar para ser nosotros mismos. Pero esa carga se interioriza al hacer un proyecto, mientras es una formación meramente literaria no es operativa. 21 De los instrumentos de la complejidad Para la segunda categoría que señalamos, la observación atenta y el dibujo del espacio habitado son actividades esenciales a realizar por los arquitectos en formación. El registro de experiencias espaciales intensas es sin dudas un buen modo de construir el vínculo entre la experiencia espacial concreta y los instrumentos que empleamos para representarla.

Viejo Lyon, Rue St. Jean, dibujo de viaje. Ian Dutari. Mayo 2009

25

De la memoria, puente en el tiempo

De los desencadenantes creativos

Cuando a sus 21 años de edad Le Corbusier visitó y dibujó el Serapeum, en el Canopo de la Villa Adriana en Tivoli, no podía saber que 40 años después estos dibujos emergerían desde su memoria en su proyecto para la capilla de Ronchamp. La memoria funciona como un viaje en el tiempo volviendo operativos estos registros ya que lo que dibujemos estará grabado en nuestra memoria para toda la vida.

Sabemos que Le Corbusier gustaba de coleccionar los más variados objetos, piedras, huesos, ramas. El los llamaba “objets à réaction poètique”22, que podemos traducir como “objetos que evocan reacciones poéticas”. Estos están disponibles y resguardados por la Fondation Le Corbusier. Él mismo cuenta cuando recogió y atesoró el caparazón de un cangrejo que le inspiró la solución de la

(izquierda) El Serapeum, en el Canopo de la Villa Adriana en Tívoli.

Foto Ian Dutari. (derecha) Dibujos de Le Corbusier, Villa Adriana, redibujados por él para la publicación de “Viaje a oriente”.

26

cubierta de Ronchamp. Su recuerdo de los efectos de luz del Serapeum de la Villa Adriana, memorizado por el dibujo, se asociará de maneras complejas en su proceso de diseño de la Capilla de Ronchamp.

“Encima del tablero de dibujo tengo el caparazón de un cangrejo que recogí en Long Island, cerca de Nueva York. Será la cubierta de la capilla: dos membranas de hormigón de 5 cm. de espesor y separaciones de 2.26 m. El Caparazón descansará sobre paredes de piedra recuperada”. Le Corbusier sobre la cubierta de Ronchamp. 23 En la Fondation Le Corbusier se encuentra también una filmación realizada por el propio Le Corbusier, de lo que parecen ser exploraciones y

maquetas de estudio para Ronchamp hechas con huesos de su colección de “objets à réaction poètique”. Le Corbusier apreciaba estos objetos naturales porque entendía que eran resultado de una evolución milenaria.

Un simple hueso, en las manos de una persona inspirada puede generar el muro más memorable del siglo XX. Cuando proyectamos todo el entorno se vuelve significante, fuente de inspiración y referencias, por eso sostenemos que el primer instrumento de proyecto en la arquitectura es la observación.

Reaccionamos frente a los contenidos poéticos.

Somos animales poéticos.

(izq. arriba) Caparazón de Cangrejo, Objetos LC, expuesta en “Le Corbusier: The Measures of Man” Exhibición itinerante, 2015, en conmemoración por los 50 años del fallecimiento de LC. Propiedad de la Fondation Le Corbusier. (izq. abajo) Foto del caparazón del cangrejo recogido por Le Corbusier en Long Island. Propiedad de la Fondation Le Corbusier. (der. arriba) Hombre en el interior de la cubierta de Ronchamp. (der. abajo) Cubierta en cascara de Ronchamp, en proceso de construcción.

27

DIMENSIÓN 3: DE LA INTEGRALIDAD De relacionar con sentido La arquitectura es un hecho integral. Para lograr esto es clave que en su proyecto, desde la gestación, estén consideradas sus distintas componentes. Esto es especialmente difícil en la formación inicial del estudiante de arquitectura, porque muchas veces no se manejan aún las variables a relacionar. El Proyecto implicará considerar, disponer o relacionar con sentido los distintos elementos de la arquitectura con un orden. “Orden” entendido como aquello capaz de ligar partes transformándolas en totalidades, determinando una “naturaleza”. Orden es aquello que asigna un nuevo sentido a las partes. ¿Con que relaciona los aspectos más sutiles de su trabajo? “Realmente, busco la naturaleza de las cosas. Cuando hago una escuela, intento resolverla a partir de “escuela”, y no de “una escuela”. En primer lugar, está el problema de por qué una “escuela” es distinta de cualquier otra cosa.

Nunca leo un programa literalmente. Es algo circunstancial. La cantidad de dinero de que dispongas o dónde debe localizarse, y las cosas que necesitas no tienen nada que ver con la naturaleza de un problema. Así que buscas su naturaleza y después lo confrontas con el programa. Miren a la naturaleza de algo, y verán en el programa lo que quieran... una biblioteca, por ejemplo. Lo primero que se hace es reescribir el programa. Ahora bien, la reescritura debe ir acompañada de algo que la interprete. Tu programa no significa nada por sí mismo, porque estás hablando de espacios.

Así que también envías los dibujos que acompañan a tus pensamientos sobre la naturaleza de tu problema. Invariablemente, se necesitan más espacios porque todos los programas los escriben no-arquitectos y están destinados a ser una copia de otra escuela o edificio. Es como escribir a Picas-

28

so y decirle, “Quiero un retrato... con dos ojos... y una nariz... y sólo una boca, por favor”. No puedes hacer eso, porque estás hablando del artista, y él no es así. La naturaleza de la pintura es tal que se pueden pintar cielos negros durante el día. Puedes pintar de azul un vestido rojo. Puedes hacer puertas más pequeñas que las personas. Como pintor, tienes esa prerrogativa. Si lo que quieres es una fotografía, contratas a un fotógrafo. Si lo que quieres es un arquitecto, tendrás que hablar de espacios…, de espacios inspirados.” Louis I. Kahn, conversaciones con estudiantes GG 2002.

De procesos asociados Un procedimiento para favorecer la integralidad en el aprendizaje del proyecto consiste en la práctica de la asociación de temas, elementos, instrumentos, procedimientos o categorías. De este modo ponemos el acento en la relación y conexión “entre componentes” antes que en elementos individuales.

Así, proponemos ejercicios donde relacionar categorías diversas de un modo simultáneo: Estructura/gravedad/espacio/luz/fotografía; escala/proporción y maquetas; Instalaciones/corte/planta/ estructura y maquetas 1:100; Envolventes/espacios/equipamientos/maquetas en 1:50; Historia/ espacios/ventanas; Programa/sitio/partido y maquetas 1:200; explorando procesos que pongan el foco justamente en las relaciones entre elementos.

Mirado desde esta perspectiva, el proyecto es esencialmente una práctica reflexiva 24 que consiste en relacionar con sentido e intención componentes de modo de hacer emerger nuevas totalidades, conforme a los propósitos.

Con esto buscamos favorecer procesos de síntesis e integración contrarrestando la tendencia a “separar”. Esta dificultad tiene una larga historia, expuesta por ejemplo en el texto “El legado oculto

de Vitruvio” 25 en donde se señala que la carencia de visión sintética e integradora explícita en la triada vitruviana 26 ha tenido un impacto esencial en el desarrollo de la disciplina, promoviendo la independencia de la dimensión tecnológica constructiva de la funcional y de la estética. El punto no es menor porque esta disociación va a contramano del proceso de integración que define esencialmente la proyectación de la arquitectura.

De estrategias para la síntesis Necesitamos proponer estrategias para el aprendizaje de la síntesis proyectual capaces de sostener y evocar “la realidad compleja de la que parte la arquitectura” Enric Miralles Muchas veces en nuestros procesos de proyecto, los diversos componentes pueden, por momentos, prevalecer unos por sobre otros. Por ejemplo, en el momento en que nos focalizamos en el programa funcional de un edificio, lo llamemos el “momento programa”, puede llegar a sobresalir sobre otros componentes, o el “momento lugar” o “funcionalidad” tienden a borrar otras consideraciones. Es crucial poder superar estos “momentos” para que emerja y prevalezca la síntesis.

Cuando los proyectos son definidos o desarrollados desatendiendo la síntesis y se justifican solamente en alguna variable aislada, la arquitectura se desvanece.

En el prologo del libro “Material de arquitectura”, el arquitecto Alejandro Aravena Premio Pritzker en el 2016, incorpora una pertinente advertencia en ese sentido citando al Arquitecto Hashim Sarkis: “…me vuelvo cada vez más impaciente con la manera en que en que las cuestiones en arquitectura se están planteando hoy. Las exploraciones actuales son todas bien intencionadas y abren posibilidades formales sobre las cuales los arquitectos pueden pensar, pero a juzgar por la forma en que

las discusiones buscan alguna fuerza superdeterminante ya sea en los materiales, la tectónica, la geometría, o el programa, (se podría agregar el lugar) una seria falta de síntesis atraviesa todas estas aproximaciones (…) Necesitamos estrategias que piensen transversalmente estas exploraciones especificas, las cuales son serias mientas permanecen confinadas dentro de sus tópicos, pero que flaquean cuando tratan de explicar y describir la totalidad de la producción arquitectónica y su relevancia. ” 27 Arquitecto Hashim Sarkis 28 Así, la capacidad de relacionar creativamente los componentes de la arquitectura resulta una cualidad esencial para hacer surgir el proyecto en su complejidad. Por eso proponemos junto a la práctica de procesos asociados, el estudio de casos de proyectos materializados donde estas relaciones hayan sido empleadas con talento. Ejemplificaremos esto con detalle al final del texto, tomando un edificio de Louis Kahn: la biblioteca de la Exeter Academy, en New Hampshire.

Otra herramienta que favorece la integración y la complejidad, es el dibujo y la observación que el mismo implica. Existen muchos otros instrumentos seguramente, pero esto es un ejemplo del recorte del que hablábamos en el inicio del texto. Vamos a tomar el dibujo como ejemplo. Seguramente habrá muchos otros instrumentos a profundizar.

De aprender a mirar: el dibujar Para los que quieran adentrarse en el mundo de la arquitectura y su proyecto, es fundamental desarrollar la sensibilización de la mirada.

“Nuestro trabajo es enseñar a mirar.” Josep Quetglas El dibujo tiene la capacidad de hacernos relacionar múltiples dimensiones proyectuales. Por ello es tan útil su dominio.

“En mi opinión, la imaginación es identificable

29

con atención. La capacidad de relacionar cosas o ideas distintas es la capacidad de ver realmente.

Es importantísimo viajar, observar más allá, en un mundo distinto, y enseñar en las escuelas de arquitectura. El dibujo tiene en nuestra profesión, una enorme importancia. Te obliga a optar la estructura de las formas. Así se explica el concepto de inspiración, como riqueza de experiencias conquistadas a través del ejercicio.” 29 Álvaro Siza.

Del dibujo de viaje Desde siempre el viajar y el dibujar han sido herramientas muy útiles en la formación del arquitecto.

De los numerosos contactos y sentidos que tiene el dibujo en arquitectura, nos interesa destacar su pertinencia en relación al proceso de diseño de la arquitectura, su papel en la formación del estudiante de arquitectura, y su vínculo con la atención y la memoria.

“El dibujo es más bien es un instrumento de conjetura, de búsqueda.”30 Luis Moreno Mansilla, Apuntes de viaje al interior del tiempo.

Del dibujo invisible.31 El dibujo como actividad mental antes que como resultado Entendemos el sentido del dibujo en arquitectura como una operación mental antes que como un resultado gráfico sobre el papel. Es decir que la utilidad principal del dibujo en el proyecto de la arquitectura, es, antes que un producto material, una experiencia para el que lo ejecuta; una oportunidad de pensar por medio de este hacer.

Es un hacer que desencadena un proceso de pensamiento especialmente pertinente al proyectar.

Un instrumento útil para la “práctica reflexiva”, naturaleza de la disciplina proyectual. Así, el dibujo es valioso por lo que suscita en el dibujante antes que por el resultado gráfico. Es decir que además del sustantivo “dibujo”, lo relevante en proyecto es el verbo “dibujar”.

30

(arriba) Croquis exterior del ingreso del Convento de la Tourette, Le Corbusier. 1956 (abajo) Ian Dutari Bitácoras de viaje

Croquis de viaje. Ian Dutari. Monte Albán, plataforma sur y montículo “J”. 1993

31

Del dibujo situado en proyecto Así, de entre sus múltiples aplicaciones, características y utilidades señalamos el recorte que, en el aprendizaje del proyecto debe tener el dibujo.

Nos alejamos así del interés en el dibujo entendido como “ilustración” para focalizarnos en el dibujo como interpretación, como operación facilitadora de los procesos asociados al pensamiento proyectual. Louis Kahn lo resume “los arquitectos dibujamos para construir”. A ello podemos agregar que dibujamos para pensar proyectualmente porque el dibujo acompaña la naturaleza secuencial o de nitidez creciente propia del proyectar.

“Dibujamos usando lápiz y tinta, reglas y escuadras, sobre papel transparente vegetal. Esto permite hacer cambios sin borrar dibujando una y otra vez con el papel transparente encima de los dibujos previos, de los pasos previos de una idea.

Dibujos acabados e incompletos se mezclan y van quedando encima de las mesas, de manera que todo el proyecto puede ser revisado en cualquier momento… los dibujos van teniendo zonas en las que no se distingue una línea concreta, sino que se ha formado un borrón que contiene pensamientos dentro” 32 Ricardo Flores y Eva Prats.

Este proceder nos ayudará a emplear el poderoso sistema de memoria que el dibujo arquitectónico implica. Memorizamos lo que dibujamos. Esto nos permite construir el vínculo entre nuestra experiencia del espacio y los instrumentos que empleamos para describir y proyectar la arquitectura.

Construir este vínculo entre las experiencias espaciales y sus dimensiones físicas es un primer paso imprescindible para superar los resultados proyectuales sin inteligencia y sin aprendizaje: los automatismos. Nos referimos a los casos en donde hay un producto resultante, pero no hay aprendizaje, sino una práctica sin reflexión. El dibujar asociado con el medir es un antídoto contra esta dificultad.

De dibujar y medir. Ejercicio de procesos asociados Dibujamos para formarnos en la destreza del manejo del espacio, la forma y sus dimensiones físicas. Nos interesa subrayar la importancia de una especificidad del dibujo en la formación del arquitecto: La asociación entre el registro gráfico y el registro de las medidas de los espacios y los edificios: dibujar y medir.

Proponemos el registro asociado a la medición del espacio, enriqueciendo así el procedimiento. Observar, dibujar y medir espacios y edificios son prácticas que han mostrado su utilidad a la hora de ayudar a formar a los arquitectos. Es una herramienta para asimilar los tesoros de la arquitectura que nos precede.

32

Croquis. Dibujar y medir.

(izq.) Dibujo con medidas. Patio de la Cartuja d’Ema, Florencia, Le Corbusier, octubre 1910. (der.) Terraza y escalinata de la mezquita Yemi Cami en Estambul, 1911.

Propiedad de la Fondation Le Corbusier.

33

Del dibujo como formación disciplinar El ejemplo de los dibujos de Le Corbusier es elocuente. En ellos Le Corbusier asocia el dibujo con anotaciones, proporciones y medidas. Tomemos por caso el dibujo que realiza de la terraza y la escalinata de la mezquita Yemi Cami en Estambul.

Además de las medidas del largo y el ancho de la terraza, Le Corbusier (FLC6088) registra en el ángulo inferior derecho del dibujo, las dimensiones de la escalinata, 18, 37, 18 cm.

Así, dibujo y registro mediante, memoriza esas dimensiones asociándolas a una experiencia espacial específica. Así, el podría empelar esas medidas, sabiendo que resultado tendrá. Cualquiera puede dibujar en su proyecto unas gradas de esas dimensiones, pero no cualquiera sabe realmente que está proponiendo. A esto nos referíamos cuando definíamos al proyecto como un proceso de carga consiente, para diferenciarlo de un “proyecto aparente”.

El dibujo en el proceso de proyecto. Fotografía de maqueta y dibujo de estudio sobre la misma. Seminario en Universidad de Boyacá, Colombia

34

Del dibujo y otras herramientas. Ejercicio de procesos asociados II Sin dudas es importante la combinación con otras herramientas proyectuales. El empleo simultaneo con maquetas, fotografías de maquetas y dibujos nos ha dado muy buenos resultados en diferentes experiencias académicas.

“En mi estudio se dibuja mucho a mano, pero también utilizamos muchas maquetas. Es fantástico para el control del proyecto. El boceto engaña porque cuando empiezas explorando soluciones no dominas aun la escala, las proporciones, y por eso hay que completar con el dibujo riguroso y con las maquetas… y por qué no, el ordenador.

Cuantas más herramientas usemos sin sacrificar las otras, mejor.” Álvaro Siza El dibujo muestra su mayor potencia cuando lo empleamos junto con otros instrumentos o procedimientos.

Del dibujo y la formación II El dibujo es habitualmente entendido en su sentido de instrumento o de herramienta de expresión o representación para sostener o facilitar el proceso de proyecto.

Pero lo que aquí estamos sosteniendo es que es fundamental entender la relevancia del dibujo como mecanismo formativo para los arquitectos.

Su manejo eficaz permite asociar la experiencia espacial, su percepción, su registro y sus dimensiones, para garantizar el control dimensional del proyecto. Es, antes que nada, un instrumento de formación del Arquitecto.

“El verdadero viaje de descubrimiento no consiste tanto en buscar paisajes nuevos como en tener nuevos ojos.” Proust Entendido así, el sentido del dibujo es el medio que permite la transformación del sujeto que observa, para llevarlo a un proceso de sensibilización de la mirada. Es entonces una herramienta de formación personal, capaz de ayudarnos a aprender a mirar.

Del dibujo y la memoria. Dibujamos para llevar lo visto al interior Cuando dibujamos memorizamos. Atención, dibujo y memoria son procesos encadenados. No hace falta subrayar la importancia que esto tiene.

“Cuando se viaja, vemos con los ojos y dibujamos con el lápiz a fin de interiorizar la impresión que nos ha causado lo que hemos visto. Una vez que esa impresión visual se ha registrado con el lápiz, permanece, queda registrada y grabada en nuestro interior. La cámara de fotos es un instrumento para perezosos que usan la máquina para que vea por ellos.

Dibujar, trazar líneas, componer volúmenes, organizar las superficies…, todo esto requiere primero ver, luego observar y finalmente quizá descubrir. Y es entonces cuando nos llega la inspiración.” Le Corbusier, L’Atelier de la recherche patiente (1960).

Fotos con celular, maquetas de programa con goma espuma y croquis sobre el programa. Instrumentos simultaneas. Talleres de proyecto arquitectura 4 “A” FAUD UNC

35

De los lugares para el aprendizaje: El taller de la búsqueda paciente Nuestras disciplinas proyectuales tienen una singularidad en relación a uno de sus espacios didácticos característicos: el taller.33 Lo entendemos como el espacio formativo donde acontece la construcción colectiva del conocimiento y donde debemos examinar la pregunta sobre como formarnos en la integralidad proyectual.

Es un modo y un lugar propio y emergente de la naturaleza de la Arquitectura y el trabajo de producirla en un contexto de enseñanza y de aprendizaje. El taller de arquitectura puede y debe ser eso: el lugar donde aprendemos a ver. A ver con los otros, a ver en los otros. Es un espacio de discusión y construcción colectiva, coherente con la naturaleza también colectiva de la arquitectura.

Hacer con los otros y aprender con los otros, esa es una clave el taller.

De las aritméticas del taller.1+1=2, 3, 4 y 1+3=4 5-1=4 (diferentes soluciones y múltiples caminos) A diferencia de otras disciplinas, en el proyecto de arquitectura no estamos buscando una única solución correcta a un problema, ya que existen y nos interesan las múltiples soluciones posibles.34 No solo eso, sino que hay muchos modos de llegar al mismo resultado. Eso hace que en el ámbito de los talleres de proyecto se expongan diversas soluciones proyectuales a los problemas planteados, donde finalmente hay más interés en las opciones alternativas que en nuestra propia respuesta al problema formulado.

Visto que no buscamos una única respuesta correcta, el trabajo del otro, la mirada del otro constituye un tesoro, y son parte esencial de nuestra formación.

El taller es el espacio pedagógico donde esa construcción colectiva del conocimiento debe acontecer.

36

Dos pirámides escalonadas. Dos respuestas opuestas de arquitectura sagrada en las antípodas del mundo. Templo maya en la selva Lacandona y el aljibe escalonado de Chand Baori en Rajasthan, India.

Un tema, dos soluciones.

(arriba) Templo del Gran Jaguar en Tikal, MĂŠxico. (abajo) El aljibe escalonado de Chand Baori en Rajasthan, India.

37

De soluciones diversas a problemas comunes Para ejemplificar de como no hay una sola solución en arquitectura, me gusta comparar el caso de dos pirámides escalonadas en piedra: cualquiera de las pirámides de los mayas en la selva lacandona, y cualquiera de los aljibes escalonados de la India, ambas milenarias y ambas ejemplos de arquitectura en piedra de extraordinaria calidad.

Son la solución opuesta al mismo tema: arquitectura sagrada, solo que la pirámide maya se eleva y la pirámide en India esta excavada. Una se eleva por sobre la copa de los árboles para emerger al sol y la luz con el templo, y la otra aloja como un aljibe el agua de los monzones. Mientras pasa el año y va bajando el nivel del agua, el templo permite que se continúe realizando el ritual del baño.

Un tema, dos soluciones.

Del taller como pequeña comunidad educativa El taller constituye un espacio de oportunidad que ofrece también la posibilidad de recibir distintas observaciones de estudiantes, adscriptos y profesores y así compartir y enriquecer nuestras miradas e interpretaciones. Todos tenemos algo que enseñar, todos tenemos mucho que aprender. Así interpretada, la diversidad y heterogeneidad de los talleres son valores a preservar y fortalecer.

Está en la habilidad y preparación del docente del taller aprovechar las oportunidades que allí se pueden brindar para la formación de los estudiantes y también de los profesores.35 La disponibilidad de recursos y estrategias pedagógicas por parte de los docentes es clave a la hora del éxito de la clase. El secreto de la innovación pedagógica está en la transmisión del entusiasmo por hacer y pensar la arquitectura sabiendo que la curiosidad es el combustible del aprendizaje.

Es decir, es esencial plantear interrogantes que los estudiantes hagan propios. Respuestas ingeniosas

38

a preguntas que no se han formulado por parte de los estudiantes sirven de poco.

Del taller como construcción El taller no emerge espontáneamente, debe ser construido. Es una construcción entre docentes y estudiantes. Debe ser el lugar del diálogo, la curiosidad, la exploración, el descubrimiento y la crítica.

Hay taller cuando se promueve el dialogo y el debate.36 La conversación y la argumentación han sido desde siempre un recurso pedagógico.

Habrá taller si creamos un ámbito flexible y variable, donde despertar la curiosidad. El interés y la atención que devienen de la curiosidad son estados esenciales para el aprendizaje.

Hay taller cuando construimos el espacio de la “práctica reflexiva”, el espacio del “pensar haciendo”, donde acontecen la exploración, el descubrimiento y eventualmente la invención.

Hay taller cuando pasamos de la mirada descriptiva la interpretación, cuando construimos pensamiento crítico.

Hay taller si hay crítica: “en algunos momentos la posibilidad de avanzar tiene mucho que ver con la crítica, poniendo en crisis lo aprendido, ya que no siempre se aprende incrementando lo que se tiene” Alejandra Castro, Doctora en Ciencias de la Educación de la FFyH de la UNC. Del impacto del espacio El aprendizaje del espacio no se agota en el taller, sino que debe tener también otras instancias. El espacio es, en sí mismo, una experiencia formativa para los arquitectos.

Es más fácil comprender el significado de “espacio”37 desde su antónimo: “despacio”. Espacio es, etimológicamente el lugar para correr. ¡Así, el es-

pacio está vinculado con la vida humana desde su origen, desde su misma etimología!

La observación del espacio, la forma y la vida son claves en la educación del arquitecto, por eso las ciudades son una formidable oportunidad formativa.

Aprendemos de las ciudades, del modo en que se habitan, aprendemos de cómo el espacio propicia o favorece actividades, y modos de uso.38 Lo aprendido fuera del aula es tan o más importante que la formación áulica. El valor de la experiencia directa lejos de la mediatización reinante es un valor en sí mismo.

De la necesidad de una formación integral del arquitecto Si bien es obvio que el manejo disciplinar es imprescindible para el arquitecto, no nos basta con haber adquirido los saberes técnicos o específicos de nuestra disciplina para ser arquitectos competentes. Las ideas y soluciones son siempre connotados o relacionados con saberes extra disciplinares y con miradas sobre el mundo. El aprendizaje integrado emergerá solo si interrelacionamos distintos campos del conocimiento. Sin duda que la idoneidad en el proyecto de la arquitectura requiere de saberes técnicos específicos, pero claramente no se agota en ellos.

«El que quiere aprender, aprende de todo. No todo ha de ser un saber arquitectónico para que se pueda aprender arquitectura. A través de la geometría, de la física o del propio lenguaje también se puede aprender arquitectura. La construcción de una frase es igual que la secuencia de habitaciones dentro de una casa. En el fondo, hay una unidad tal en el cosmos que cualquier conocimiento es beneficioso para el saber concreto que uno ha elegido como profesión» REBOIRAS, R. F. (1993) La Arquitectura. Hablando con Francisco Javier Saénz de Oíza (Madrid, Acento Editorial)

Es imprescindible para la educación del arquitecto esta apertura al vasto horizonte del conocimiento y una especial atención a la dimensión cultural 39de la vida junto a una clara conciencia de la responsabilidad social implicada en nuestra profesión. Estos son marcos de referencia ineludibles, que otorgan espesor y pertinencia a las decisiones proyectuales que tomemos. Debemos formar profesionales, pero no solo profesionales.

Un objetivo esencial de la educación es que los estudiantes descubran de lo que son capaces, de manera que sean conscientes de sus habilidades y así poder desarrollarlas y aplicarlas. Para ello, es clave lograr que ellos sientan interés personal en el proceso de aprendizaje. Que redescubran el placer de aprender, de comprender.40 Solo si los estudiantes experimentan ese proceso como algo de su interés personal, podrá suceder el verdadero aprendizaje: aprender a aprender.

De enriquecer la mirada disciplinar con el mundo y la mirada de los otros “Vagando por el Quai de Célestins piso unas hojas secas y cuando levanto una y la miro bien la veo llena de polvo de oro viejo, con por debajo unas tierras profundas como el perfume musgoso que se me pega en la mano. Por todo eso traigo las hojas a mi pieza y las sujeto en la pantalla de una lámpara. Viene Ossip, se queda dos horas y ni siquiera mira la lámpara. Al otro día aparece Etienne, y todavía con la boina en la mano, Dis donc, c’est épatant, ça!, y levanta la lámpara, estudias las hojas, se entusiasma, Durero, las nervaduras, etcétera. Una misma situación, dos versiones... me quedo pensando en todas las hojas que no veré yo, el juntador de hojas secas, en tantas cosas que habrá en el aire y que no ven estos ojos, pobres murciélagos de novelas y cines y flores disecadas.

Por todos lados habrá lámparas, habrá hojas que no veré.“ Capítulo 84, Rayuela, Julio Cortázar.

39

DIMENSIÓN 4: DE HISTORIAS Y REFERENCIAS De la historia a las historias. El estudio de casos como herramienta de formación.

Enseñar y aprender la naturaleza de la síntesis arquitectónica no es algo sencillo. Un recurso valioso para este fin es el estudio de casos preexistentes.

En ellos podemos visibilizar, interpretación mediante, las soluciones proyectuales y la trama de referencias y relaciones que subyacen en el proceso de elaboración y toma de decisiones, de un edificio de calidad. Estas referencias sitúan las obras como hechos culturales de relevancia, articulando con otras experiencias de la cultura universal a la que pertenecen. Esto permite explicar con más claridad la complejidad implicada en la síntesis, entendida esta como núcleo de la acción de proyectar. “las referencias son los instrumentos que posee el arquitecto, son toda la experiencia que puede ser conocida y utilizada de la forma más inteligente posible en un determinado contexto” 41 Álvaro Siza. “la arquitectura es un problema creciente de utilización y referencias a modelos. Trabajan continuamente con modelos que transforman como respuesta a los problemas con los que se encuentran” “Mi concepto actual de imaginación es la capacidad de transformación de las cosas ya vistas, un pilar, la forma tradicional de una viga. Este progresivo y controlado desarrollo de la forma, dentro y fuera de su medio, es imaginación y no el descubrimiento de algo inexistente, entendiendo así la inspiración como la reelaboración y la memoria de las cosas reconocibles.” 42 Álvaro Siza.

De legados y regalos El legado cultural que nos antecede es el mayor regalo que podemos recibir.43 Conocerlo y considerarlo es imprescindible para formarnos desde los hallazgos e invenciones precedentes. El valor

40

acumulativo de las lecciones de la historia está disponible para cualquiera que advierta su relevancia, y como seres históricos que somos, tener este sentido y responsabilidad histórica es imperativo.

La arquitectura y las ciudades, como producción cultural de la humanidad son portadoras de este legado.

Un claro ejemplo de consideración de los tesoros de la historia a la hora de definir un proyecto lo encontramos en el edificio que Louis Kahn realiza para la biblioteca de la Academia de Exeter en New Hampshire (1965-1972).

De lecciones de síntesis. La Biblioteca de la Exeter Academy Definitivamente, conocer edificios magistralmente concebidos es una gran herramienta para la formación del arquitecto.

Buscaremos detectar y exponer en este edificio sus lecciones proyectuales: Deducir “de lo hecho”, como lo hizo, y así intentar entender “cómo se hace”. También procuraremos visibilizar la red de referencias del mundo del arte y la arquitectura que nos ofrece y que son útiles para nuestra formación en arquitectura y su proyecto. Esto nos ayudará a exponer la complejidad. Volverla evidente.

Esta obra de Louis Kahn ilustra con claridad la compleja combinación de decisiones que conlleva el proyecto arquitectónico. Buscamos exponer estas decisiones en un proyecto magistral y con ello ejemplificar lo que entendemos por síntesis proyectual.

La Biblioteca se sitúa en el corazón del campus de la Phillips Exeter Academy, en la pequeña ciudad de Exeter, (con 15000 habitantes) en el estado de New Hampshire, a poco más de una hora en tren desde Boston. El encargo es del año 1965, su construcción inicia en 1969, es finalizada en noviembre de 1971 e inaugurada en 1972.

La biblioteca se presenta como un volumen prismático de 33 metros de lado (111x 111 pies) y 24

(arriba) Edificio de la Academia justo frente a la biblioteca de Kahn, en el campus de la Exeter Academya. (abajo) La biblioteca de Exeter Academy, en el centro del campus. Foto Ian Dutari

41

metros de altura, y tiene una superficie cubierta de 12.300m2. Se encuentra rodeada de edificios de ladrillo de estilo georgiano. Kahn toma elementos de este contexto: La proporción de las ventanas y la envolvente de ladrillo de los edificios neogeorgianos del campus son retomadas en su proyecto.

Kahn nos señala el inicio de su biblioteca: “Un hombre con un libro va hacia la luz, así comienza una biblioteca” 44 “Exeter se comenzó en la periferia, dónde se encuentra la luz. Yo sentía que la sala de lectura tenía que situarse dónde una persona pudiera estar sola al lado de una ventana y que tenía que ser un tipo de gabinete privado”

El bibliotecario ofrece un libro especial al lector.45 Foto Ian Dutari

42

En Exeter, conceptualmente hay dos edificios concéntricos. Uno es una estantería de libros y el otro es un lugar de lectura, ambos dispuestos en derredor a una gran sala vacía de múltiple altura que hace las veces de vestíbulo. El primero es un edificio de hormigón que aloja el depósito de libros al interior protegido y el otro edificio da al exterior y es de ladrillos, la tecnología tradicional propia del lugar, abierto a la luz y aloja los cubículos de lectura. Asimismo, entre el edificio de ladrillo y el de hormigón, amortigua la unión un anillo de espacios técnicos que aloja los conductos de aire acondicionado.

“En los tiempos del gótico, los arquitectos construían con piedras macizas. Nosotros ahora podemos construir con piedras huecas”. Louis Kahn, Un plan para el centro de Filadelfia, citado en Alessandra Latour, Louis I. Kahn, 50

Biblioteca de Exeter, esquemas de la distribuciรณn del programa desde adentro hacia afuera. En la vista se ve como los pilares de ladrillo van disminuyendo de ancho a medida que ascienden.

43

El “edificio de ladrillos” de Exeter, parece evocar el espesor de las murallas de los castillos ingleses.

Las plantas y corte del castillo de Hedingham, son referencias inconfundibles.

No es meramente una piel de ladrillos. El edificio exterior conforma un corredor perimetral de doble altura donde se alojan los espacios de lectura.

Es decir, las salas de lectura envuelven los libros.

La biblioteca expone y ofrece sus libros al visitante. Es una biblioteca de anaqueles abiertos y se puede recorrerlo todo libremente, elegir un libro e ir al borde exterior donde están los lugares de lectura. La mirada horizontal puede atravesar de punta a punta el edificio.

En el exterior, los pilares de ladrillo van disminuyendo su ancho a medida que ascienden. En la galería de planta baja los vanos abiertos y los pilares de ladrillo miden lo mismo y a medida que los pilares se elevan, van disminuyendo el ancho de un ladrillo cada dos niveles. Medio ladrillo a cada lado del pilar. Justo el ancho del saledizo del arco dintel de ladrillos sobre las aberturas. Con esto, el ancho de los vanos de los ventanales va aumentando con la altura del edificio. Son sutiles ajustes combinando escalas, usos y materiales. Cada siete hiladas aparece una hilada hecha con los ladrillos de punta.

Como en la iglesia de San Pedro en Klippan de Sigurd Lewerentz todos los ladrillos se emplean, con defectos, o con salientes, quemados, no hay distinción. Todos sirven, todos tienen un lugar.

El pilar, a medida que se eleva, se va reduciendo de ancho en cada tramo un ladrillo de punta de cada lado. También se aprecia en esa foto que no hay una selección de ladrillos. Todos tienen su lugar. Foto Ian Dutari.

44

(arriba) Plantas y corte del castillo de Hedingham, Essex. “Hoy construimos con murallas huecas”. Louis Kahn. (abajo) Corte por la sala del vestíbulo. Biblioteca de Exeter y Leonardo da Vinci. El hombre de Vitruvio, expresa la consonancia entre el cuerpo humano, la geometría y la proporción.

45

De la genealogía de la biblioteca Siempre pensando en término de interpretaciones, podemos proponer relaciones y referencias entre la Biblioteca de Exeter y algunos edificios paradigmáticos de la historia de la arquitectura.

Edificios emblemáticos de la historia universal como el Coliseo y el Panteón en Roma, la Villa Rotonda de Andrea Paladio, algunos castillos escoceses como el castillo de Hedingham en Essex o proyectos celebres como el cenotafio de Newton de Etienne-Louis Boullée, coinciden con dimensiones conceptuales de la biblioteca.

Estos edificios canónicos, tomando la categoría de Peter Eisenman, ofrecen principios y soluciones proyectuales a la Arquitectura. Desde ese momento están disponibles para la disciplina. Así, decisiones como la indiferenciación las ventanas de las fachadas, la elevación o separación del suelo de la planta principal, o los trazados geométricos platónicos, formaran parte de los recursos proyectuales comunes y que son aplicados por Kahn en Exeter.

También actúa como referencia el célebre dibujo del hombre vitruviano de Leonado da Vinci con sus geometrías inscriptas en el cuerpo humano expre-

(arriba) Planta de la Villa Rotonda de Andrea Paladio, con sus cuatro fachadas indiferenciadas. (abajo) Galería de ingreso. Ingresamos indistintamente de cualquier sitio. Los llenos y vacíos son idénticos en el nivel inferior.

46

sando la consonancia entre ambos.46 Distintas decisiones proyectuales nos remiten también a pinturas de Antonello de Messina con su “San Jerónimo en su estudio” o al grabado del Puente Fabricio en Roma, de Giovanni Battista Piranesi, del Siglo XVIII. Si pensamos en puntos conceptuales de contacto con el Coliseo romano, ambos edificios tienen una galería perimetral completa, que elimina la noción de ingreso singular y diferenciado, las ventanas indiferenciadas y estratificadas, capas concéntricas, un gran vacío central y en un sentido ambos son edificios sin esquinas.47

“El modo de tratar una esquina es siempre un problema. Por lo tanto para la biblioteca de Exeter me pregunté: ¿Por qué no eliminar el problema? Louis Kahn La indeterminación de un ingreso único tiene sentido en relación a la situación del edificio en el centro del campus y el clima lluvioso y de inviernos severos de New Hampshire. Esto da pertinencia a la galería como invitación a ser ingresada desde cualquier dirección, y luego, al ser recorrida, descubriremos el ingreso y la escalera circular que nos conduce al “piano nobile”48 y al gran vestíbulo vacío con “la invitación de los libros” L.K.

(arriba) Villa Rotonda en corte, como el castillo de Hedingham, la planta noble despegada del suelo. Galería perimetral, núcleos habitados y vacio central. Similar al empleado en Exeter. (abajo) El castillo de Hedingham, la planta noble despegada del suelo.

47

“De todos lados hay una entrada. Si corres bajo la lluvia para llegar a un edificio, puedes, viniendo desde cualquier punto encontrar tu entrada. Es una entrada en relación al campus” Louis Kahn Esta solución adoptada por Kahn, el “piano nobile” sobre elevado al que se accede por una escalera importante, es una resolución que encontramos en muchos edificios, por ejemplo en la Villa Rotonda o en el mismo castillo de Hedingham.

La indiferenciación entre las cuatro fachadas y la doble simetría también propuesta por Paladio es también empleada por Kahn en Exeter. La secuencia de espacios de exterior a interior “en corte” también es la misma.

El propio Kahn nos habla de su interés por los castillos ingleses y escoceses 49 en relación a varios de sus proyectos. Por ejemplo, los laboratorios Richard tienen ecos de construcciones medievales, y los dormitorios Erdman Hall del Bryn Mawr College también remiten al orden de los castillos.

En la gran sala del vestíbulo de Exeter resuenan múltiples referencias. Sus enormes círculos de hormigón que enmarcan los libros, parecen evocar al vacío de la sala del castillo de Hedingham antes de su restauro. Me hace recordar a Goethe “tomo lo mío ahí donde lo encuentro” De grandes edificios y pequeños detalles El edificio articula y combina sus escalas y ofrece rincones adecuados para la lectura de los libros.

Los espacios de lectura individual propuestos al interior de las fachadas de ladrillo, parecen remitirnos al célebre cuadro de Antonello da Messina, San Jerónimo en su estudio. Estos espacios de lectura están iluminados por pequeñas ventanas a escala del cubículo individual que, en el lado externo de la fachada son absorbidas en paños de carpinterías mayores. Otra referencia de la cultura arquitectónica son los cubículos de la Biblioteca Laurenciana proyectada por Miguel Ángel Buonarotti de 1520.

48

(arriba) Sala del castillo de Hedingham antes del restauro. Se esboza el cĂ­rculo de Exeter? (abajo) Lo visible y lo invisible: el puente Fabricio en Roma segĂşn Giovanni Battista Piranesi. Grabado del 1756.

49

Los gabinetes o cubículos de estudio situados en el anillo exterior del edificio son, como en el cuadro de Messina, una habitación dentro de una habitación,50 un espacio pensado en función del encuentro individual entre el libro y el lector. Nos expone el carácter multiescalar de la arquitectura, definida a la vez por grandes gestos y pequeños detalles.

“El sitio de lectura es la hornacina, que puede ser el principio del orden espacial de su estructura” 51 Louis Kahn.

Qué maravilla: Un pequeño mueble de madera define el orden de la estructura y la luz de todo el edificio.52 Una muestra evidente de lo que significa la integralidad, multiescala, complejidad y cultura disciplinar en arquitectura. Así, mucho más que un mero equipamiento, los cubículos de Exeter son un modo de interpretar qué es una biblioteca: la celebración del encuentro individual del lector, la luz y el libro. Sin ese pequeño mueble, Exeter, así como la conocemos no existiría.

No solo viene a subrayar las dimensiones expuestas en este texto: Evidencia asimismo la relativa inutilidad de las clasificaciones o categorías, en este caso “arquitectura y equipamiento”, ya que aquí forman un todo integrado. Mal que nos pese, a poco que profundicemos, la realidad supera las clasificaciones.

Algunos años después, en la biblioteca del espléndido Centro de Arte Británico de la Universidad de Yale en New Haven, Kahn seguirá tratando con interés similar a los cubículos de lectura de madera, asociados a las ventanas.

De la reescritura de la programación o interpretación proyectual del programa La gran sala central de la Biblioteca de Exeter no figuraba como espacio requerido en el detallado programa de necesidades elaborado meticulosamente durante años por el comitente.53 Fue un espacio que Kahn imagino como centro simbólico de la biblioteca. La define como una invitación a los libros. Permi-

50

(arriba) San Jerónimo en su estudio, Antonello da Messina 1474 - expuesto en la National Gallery de Londres. (abajo) Croquis del corredor de lectura. Biblioteca de la Exeter Academy. Croquis Ian Dutari, 2018.

(arriba) Gabinetes de lectura, Exeter. (abajo) CubĂ­culos de lectura en la biblioteca en el Centro de Arte BritĂĄnico de Yale en New Haven, Connecticut. Foto Ian Dutari

51

te entrar y ver los libros y celebrar el encuentro entre los idos y los presentes. Consigue capturar dimensiones intangibles con medios tangibles.

Aquí resuenan con sentido las palabras de Kahn cuando señala la relevancia de la reescritura de la programación.54 “No es la mera manipulación de áreas prescriptas por un cliente, sino más bien su reescritura para hacer a la arquitectura detectable” Louis Kahn.

Proponer al lugar de lectura individual en la biblioteca como de relevancia principal es también una interpretación de lo que significa el programa biblioteca.

De los usos y funciones

De la integralidad como aspiración En la foto de la Biblioteca de Exeter en construcción, vemos con claridad, como ya lo había hecho en sus proyectos para los laboratorios Richard y el Salk Institute, la previsión de los espacios para las instalaciones asociados a la estructura, y a la organización funcional y espacial de la biblioteca. Las cuatro torres de servicio ubicadas al interior del edificio alojan las escaleras, los baños, los ascensores y las tuberías de instalaciones para trayectorias verticales. En sus trayectorias horizontales, Kahn las dispone entre el edificio de los anaqueles de libros y el edificio perimetral que aloja los espacios de lectura. Es un claro ejemplo de las distintas componentes integradas al conjunto.

Si bien Kahn hace una consideración de los usos y genera espacios específicos para cada uno de ellos no deja de proponer espacios que van más allá de la mera función. En la biblioteca de Exeter prevé de manera precisa los usos y funciones de la biblioteca, pero la gran sala vacía, no prevista en el programa original habla de su deseo de no restringirse a la mera funcionalidad.

“Cuando era un niño solíamos tirar afuera la pelota de football desde la ventana de un primer piso.

Nunca íbamos a un lugar de juegos, el espacio de juegos comenzaba inmediatamente. El juego era inspirado, no organizado” Louis Kahn. Talks with students, at Rice University, 1964 55 “Siempre es una maravilla cuando el hombre aspira a ir más allá de lo funcional. En las Termas de Caracalla, hubo la voluntad de construir una estructura abovedada de más de treinta metros de alto donde los hombres pudieran bañarse. Con dos metros y medio habría bastado. Incluso en ruinas es una maravilla. Va mucho más allá de la función.” Louis Kahn.

Los espacios de conductos en horizontal, entre el edificio de lectura y el edifico de los libros.

52

Foto la Biblioteca de Exeter en construcciรณn.

53

De estudios de síntesis precedentes La cultura arquitectónica, de la que este edificio forma parte, lo nutre y enriquece. Creemos que es importante mostrar a los estudiantes estos ejemplos donde el proyecto emerge poderoso y contemporáneo pero enriquecido y enlazado con la cultura disciplinar.

Pensamos que las lecciones proyectuales disponibles en la cultura arquitectónica son un tesoro cuyo conocimiento es imprescindible para la formación los estudiantes. Seguramente en las cátedras de análisis crítico abordan, entre muchos otros, estos contenidos. Podrían nombrarse como “estudios de síntesis precedentes”.

De la memoria y el proyecto: La memoria personal (el vecindario de Louis Kahn cuando niño en el norte de Filadelfia), y la historia de la disciplina (el Coliseo en Roma) como referencias de la biblioteca de Exeter.

54

Ventanas alargadas en vertical en la Biblioteca de Exeter. Croquis Ian Dutari

55

DE CAMINOS POR VENIR De amparar la imprevisibilidad de la vida Si como lo piensa el maestro paulista Paulo Mendes da Rocha, la arquitectura se trata de amparar la imprevisibilidad de la vida,56 (o quizás también alojar la dignidad de la vida) el desafío que tenemos por delante es pensar cómo podemos formarnos con el cambio como contexto.

De los desafíos por delante: el cambio como contexto Nos convocarán los caminos y los mapas que nos faltan recorrer y trazar. La arquitectura, como los mapas, debe reescribirse porque la realidad se transforma. Y como hemos intentando exponer en estas ideas, se reinventa a si misma sobre lo preexistente. A los saltos, con idas y vueltas en un marco de complejidad y humanismo como referencia, la arquitectura sigue constituyendo una de las expresiones más poderosas de la cultura humana.

Rem Koolhaas interpreta a la arquitectura con una bella imagen: Como una bailarina con sus piernas extendidas, en el aire, una en el pasado y otra en el futuro. Así, lo hecho y lo por hacer definen y dan sentido a nuestra disciplina.

“Lo no dicho y no hecho son el meollo de nuestro instinto expresivo. Ponerlo en juego es el motivo por el que estamos aquí” Louis Kahn.

De las cartografías que faltan De los lugares, de la materia, de la luz, de la reflexión tipológica, de la resistencia por forma, de la forma tecnológica, de los recortes pedagógicos, del zeitgeist y las modas, y de tantas otras cosas en las que no nos hemos detenido en esta oportunidad, podrán ser futuras piezas de este mapa en proceso. El formato empleado de breves fragmentos tiene ese propósito. No solo permitir

56

agregar futuras “piezas” sino facilitar un rápido abordaje a los estudiantes, quizás esquivos a lecturas muy extensas.

Buscamos conformar un elenco de conceptos, reflexiones y referencias que permitan diferentes lecturas y diferentes puntos de abordaje. Nosotros mismos las hemos ido moviendo durante meses como un rompecabezas en construcción.

La cátedra es el espacio formativo de producción y reflexión donde, junto con el objetivo de formar a los estudiantes, se constituye en un espacio de crecimiento académico e intelectual para sus docentes. Debe ser un espacio para la búsqueda del conocimiento.

De buscar el conocimiento Homines, dum docent, discunt. Los hombres, enseñando, aprenden. (Séneca Epístolas 7, 8) “El gran privilegio del profesor es el aprendizaje.

Los estudiantes le mantienen en vigilia permanente, le obligan a esforzarse, ponen en cuestión sus convicciones endebles y le golpean inesperadamente con hallazgos. Si existe un criterio para evaluar una experiencia docente, ése es quizá el mejor: cuando el profesor aprende, aprende el estudiante. Porque uno y otro no son extremos de una relación asimétrica, sino momentos de un proceso interminable de búsqueda que persigue lo que nosotros llamamos conocimiento y los antiguos denominaban sabiduría.” Arquitecto Luis Fernández Galeano.

No se trata de transferir información, sino de que se asimile el conocimiento para saber lo que hoy aún no se sabe. Este es el desafío de los profesores: Ayudar a recorrer y correr las fronteras del conocimiento.

“Un profesor es esencialmente alguien que no sólo sabe cosas, sino que las siente. El tipo de hombre que puede reconstruir el universo simplemente con mirar una brizna de hierba.” 57 Louis I. Kahn.

De la propagación del conocimiento Los profesores debemos tener clara la diferencia entre saber un contenido y saber cómo ayudar a transmitirlo, pues son dos saberes distintos. Debemos prestar mucha atención al fenómeno del aprendizaje: cómo aprenden los estudiantes de arquitectura.

Ahí habrá muchas claves para saber cómo enseñar.

A este saber pedagógico específico le llamamos “pedagogía situada en la disciplina”. El título de este texto remite a esto cuando se pregunta ¿Cómo enseñamos y aprendemos arquitectura?

Creemos que la respuesta a esta pregunta expone la necesidad de programas de formación de nosotros, los docentes universitarios, en gran escala, porque la gran mayoría de nosotros los docentes de las facultades de arquitectura, somos arquitectos “devenidos” docentes.

Tanto queda por construir. Los proyectos, como la formación, emergen de “la búsqueda paciente”.

No parece tan fácil como lo pone Le Corbusier.

“Todo es una cuestión de perseverancia, trabajo y coraje”. Le Corbusier.

De la alegría y el conocimiento Hay un placer en aprender, en comprender, que tenemos que ayudar a sentir. Esta es seguramente la tarea del docente: Entusiasmar en el saber, recuperar el asombro, y propagar el entusiasmo por aprender.

“La alegría es la palabra clave. Si no la sientes en lo que haces, algo no está bien. Habrá momentos difíciles, que habrá que superar, pero la alegría va a prevalecer.” Louis Kahn.

57

Referencias 1 - Del Rigor en la Ciencia , Jorge Luis Borges, 1946 2 - Silvia y Bruno (vol. 2), Lewis Carroll, 1893 3 - La enseñanza como obra, Arquitecto Fernando Pérez Oyarzun.

4 - Artículos de ocasión. Encuentros, esparcimientos, Josep Quetglas.

GG, Barcelona, 2004 5 - Claude Lévi-Strauss Tristes trópicos, 1955 “la ciudad se sitúa en la confluencia de la naturaleza y el artificio. Congregación de animales que encierran su historia biológica dentro de sus límites y que al mismo tiempo la moldean con todas sus intenciones de seres pensantes, la ciudad, por su génesis y por su forma, depende simultáneamente de la procreación biológica, de la evolución orgánica y de la creación estética.

Es a la vez objeto de la naturaleza y sujeto de cultura; es individuo y grupo; es vivida e imaginada: la cosa humana por excelencia.»

mecanografiadas totalmente impersonales. Deben ser lo suficientemente inequívocos como para que no quepa ninguna duda respecto a la construcción. El arquitecto compone la música que otros tocarán”. Steen Eiler Rasmussen, La experiencia de la arquitectura, 1959.

15 - El mismo Kahn unos años antes había resuelto esta relación servido servicios “en planta” en los Laboratorios Richards.

16 - Louis Kahn, The Words of Louis I. Kahn, Richard Saul Wurman, 1990, Rizzoli, pág. 258.

6 - Como crecen las ciudades. Texto ONU Hábitat www.concursoviviendayciudad.com

17 - La persona que elabora un proyecto ha sido comparada con el piloto de una nave que a la vez contempla su rumbo desde la costa: «Pilotea un barco que navega en un mar incierto y cuya única guía es un faro lejano que él mismo tiene que encender. Ha de estar allí y aquí. En el barco y en el faro. No es fácil explicar esta bilocalización del artista, que está dirigido en su búsqueda por un proyecto que debe definir con su búsqueda.» José Antonio Marina, Teoría de la inteligencia creadora (Barcelona: Anagrama, 1998), página 194, citado por Alfonso Muñoz Cosme en Proyecto de Arquitectura Editorial Reverté, Barcelona, 2008.

http://www.concursoviviendaciudad.com/content/public/[PensarLaViviendaVivirLaCiudad]ResultadosReflexiones.pdf

18 - LA ARQUITECTURA COMO SENTIMIENTO Entrevista a Enric Miralles, por Fredy Massad en Summa +30, abril de 1998, Págs. 90-95

¿Por qué vivienda, por qué ciudad, porqué concurso? Reflexiones desde la Universidad. Ian Dutari, 2016.

19 - Pablo Picasso. “No sé nada... Las ideas son simples puntos de partida. Es raro que las pueda expresar tal y como me vienen a la mente. En cuanto me pongo a trabajar me surgen otras en la punta de la pluma.

Para saber lo que se quiere dibujar, hay que empezar a hacerlo (...) Lo que surge, independientemente de mi voluntad, me interesa más que mis ideas”. (Brassaï 2002, p. 79)

7 - Eduardo Souto de Moura. Entrevista por Belén Rodrigo / Lisboa 30/03/2011 ABC 8 - Marina Waisman. El misterio de la escala, Summa+5, Post Scriptum.Pág. 96.

9 - José Ricardo Morales ARQUITECTÓNICA, SOBRE LA IDEA Y EL SENTIDO DE LA ARQUITECTURA Universidad del Biobio Facultad de Arquitectura y Construcción 1984. Pág.219 y 220 “… el pie origina la “pista”; la “calle” corresponde a callis, el sendero encallecido, endurecido por el paso del ganado; … mientras que el “peldaño” es la forma escalar producida por el pie. Además, por semejanza con la planta del pie, hablamos de la planta de un edificio, “la huella” que le pertenece en su proyección horizontal. “ 10 - Le Corbusier, 1960 Ozenfant et Jeanneret, “Nature et création”, L’Esprit Nouveau, No. 19, 1923 11 - Alvaro Siza, entrevista en Palimpsesto -08 12 - Entrevista de Anatxu Zabalbeascoa al arquitecto Eduardo Souto de Moura. 24 JUL 2011 El País.

13 - Aproximaciones de la arquitectura al detalle. Grados de nitidez / Smiljan Radic Clarke 14 - El proyecto como documento “El boceto de un pintor es un documento puramente personal; su pincelada es tan individual como su caligrafía; una imitación sería una falsificación. Esto no ocurre en la arquitectura. El arquitecto permanece anónimamente en segundo plano.

En esto vuelve a parecerse al productor teatral. Sus dibujos no son un fin en sí mismos, una obra de arte, sino un simple conjunto de instrucciones, una ayuda para los operarios que construyen sus edificios. El arquitecto les entrega cierto número de planos dibujados y especificaciones

58

20 - Peter Zumthor. “Cuando me pongo a pensar en arquitectura emergen en mí determinadas imágenes. Muchas están relacionadas con mi formación y con mi trabajo como arquitecto; contienen el saber que, con el paso del tiempo, he podido adquirir sobre la arquitectura. Otras imágenes tienen que ver con mi infancia; me viene a la memoria aquella época de mi vida en que vivía la arquitectura sin reflexionar sobre ella” Pensar la arquitectura. GG (2009). Pág. 7 21 - https://www.tccuadernos.com/blog/alvaro-siza-entrevista/ entrevista por: Mas Llorens, García-Gasco Lominchar, Silvestre Navarro, Tostões 22 - http://www.fondationlecorbusier.fr 23 - Le Corbusier, The Chapel at Ronchamp. Architectural Press, Londres, 1957. Pág. 89, 90 y 27. (Baker, 1985, p.211).

24 - Esta idea ya está presente desde el tratado de Vitruvio, cuando define al conocimiento de la Arquitectura como surgido de la práctica y del razonamiento.

25 - El legado oculto de Vitruvio. José Luis González Moreno-Navarro, ALIANZA EDITORIAL, Madrid, 1993.

26 - De Architectura. M. Vitruvii Pollionis. Capítulo tercero, Partes de la arquitectura: “Tales construcciones deben lograr seguridad, utilidad y belleza.”

27 - Material de arquitectura. Editor Alejandro Aravena Mori, Ediciones ARQ. PUC Chile. Pág. 12, cita de Hashim Sarkis.

28 - http://www.hashimsarkis.com/ Aga Khan Professor Harvard Gra-

duate School of Design. Designado curador para la bienal de Venecia en 2020, sería interesante que abordase la síntesis arquitectónica como tema de la Bienal.

29 - https://www.jotdown.es/2015/12/alvaro-siza/ 30 - Apuntes de viaje al interior del tiempo. Ruinas y personajes pág. 81.

Barcelona 2001.

31 - Ian Dutari. Lo Visible y lo Invisible en el Dibujo, POLIS, UNL Nº 9 32 - Dibujar sin borrar, PENSADO A MANO. La arquitectura de Flores & Prats, Ricardo Flores y Eva Prats, 2014 pág. 138 33 34 - De cadenas: Les cuento que le escuche decir a Souto de Moura que le dijo Siza que Távora enseñaba que “en arquitectura lo contrario también es verdad”.

35 - “…porque, como más sabes, más te dicen.” Josep Quetglas, en “Pasado a limpio, II” 1999. Pre-Textos de Arquitectura 36 - Esto implica asimismo el diseño de la organización física del espacio del taller 37 - Espacio: Del latin spatium “campo para correr”. Compuesto: Despacio. Breve Diccionario Etimológico de la Lengua Castellana. Joan Corominas. Tercera Edición. Gredos, Madrid, 1990. Pág. 248 38 - Para la formación en arquitectura, la ciudad es el otro espacio didáctico por excelencia.

39 - Álvaro Siza. “La formación, el punto de desarrollo interior del autor es imprescindible para resolver la aportación gradual de conocimiento” 40 - El mundo de Sofía.

41 - Álvaro Siza, “Entretien avec Alvaro Siza”, 42 - Arquitectura, entrevista realizada por Sara de la Mata y Fernando Porras revista-arquitectura-1988-n271-272-pag172-197 43 - “el presente del pasado”. Agustín de Hipona.

44 - Louis I. Kahn idea e imagen. Christian Norberg-Schultz y J.G. Digerud Xarait 1981 45 - “Veo la biblioteca como un sitio donde el bibliotecario pueda exhibir los libros, abiertos a propósito en páginas selectas para seducir a los lectores. Debería haber un sitio con grandes mesas sobre las cuales el bibliotecario pueda poner los libros y los lectores puedan coger los libros y llevarlos a la luz” Louis Kahn.

46 - En obras previas a la biblioteca en Exeter (65/72), como son los Laboratorios Salk, (59/65) Louis Kahn ya había ensayado el “cuadrado en círculo” del hombre vitruviano.

47 - Louis Kahn, citado en el artículo de William Jordy, “Criticism”; Architectural Review, Junio 1974, pag.334.

48 - Louis Kahn. What will be has always been. The words of Louis Kahn. Richard Saul, Rizzoli, Access Press, 1986. Pág. 178.

49 – Amo los inicios. Louis I. Kahn “Sé que es parte de mi carácter querer descubrir los inicios. Amo la historia inglesa; tengo muchos libros

que tratan de ella pero nunca leo más que el primer volumen, y de éste sólo los tres o cuatro primeros capítulos. Y, naturalmente, mi única y auténtica finalidad sería leer el volumen 0, ¿comprenden?, el que aún no ha sido escrito. Debe de ser una mente bastante rara la que impulsa a uno a buscar cosas semejantes. Diría que una imagen semejante sugiere el surgir de una mente. Nuestra primera impresión es de Belleza; no lo bello, no lo bellísimo: sólo la belleza en sí. Es el momento –podría decir el momento mágico– de la perfecta armonía. Y de esta aura de belleza, inmediatamente, viene la maravilla. El sentido de la maravilla es tan importante para nosotros porque precede al conocimiento. Precede a la cultura.”

50 - “el gabinete es la habitación dentro de la habitación” Louis Kahn, What Will Be Has Always Been. The Words of Louis I. Kahn, Richard Saul Wurman, pág.180.

“Hice el gabinete asociado a la luz. Tiene su propia pequeña ventana para que uno pueda regular su intimidad y la cantidad de luz que quiera. Si te gusta el sol, lo tienes, si no te gusta el sol, no lo tienes”. Louis Kahn, What Will Be Has Always Been. The Words of Louis I. Kahn, Richard Saul Wurman, pág.179.

51 - Louis I. Kahn idea e imagen. Christian Norberg-Schultz y J.G. Digerud Xarait 1981 52 - De un detalle como idea. Recuerda el caso de la ventana de la residencia conocida como Can Lis, que Jørn Utzon construyó en Porto Petro, en la costa sur de Mallorca entre 1971 y 1972. Allí un pequeño detalle del marco de las ventanas, ubicado por fuera del muro, define el carácter de todo el edificio. http://canlis.dk/es/can-lis/ 53 - La biblioteca contaba con un muy detallado programa elaborado por un comité de expertos.

54 - Louis I. Kahn, conversaciones con estudiantes GG 2002. “También diría que existe la obligación de idear programas adecuados. En lo profesional, diría que la posibilidad de encontrar la naturaleza de algo se encuentra precisamente ahí. El arquitecto encuentra en su edificio cierta naturaleza que pertenece a una cierta actividad del hombre.

Si fuera músico, y hubiera inventado el vals, el vals no me pertenecería, porque cualquiera puede escribir un vals, una vez le haya explicado que hay una naturaleza musical basada en un tiempo de tres por cuatro. ¿Quiere eso decir que el vals me pertenece? El vals es tan mío como el oxígeno es del hombre que lo encontró por primera vez. Uno simplemente encuentra cierta naturaleza, y como profesionales, debemos encontrar esas naturalezas. Nuestra profesión es lastimosa sólo porque no cambiamos los programas. Si cambias un programa, liberas fuerzas maravillosas, porque el individuo nunca comete el error de hacer que sólo le complazca a sí mismo. Sirves a la sociedad con tu programa, y no con la manera en que construyes tu edificio.”

55 - Louis I. Kahn, Writings, Lectures, Interviews. Editado por Alessandra Latour, Rizzoli, 1991. pág. 161 56 - Palimpsesto territorio, técnica y ciudad. 2011. Edición Cátedra Blanca - E.T.S.A.Barcelona - UPC 57 - Louis Kahn, Conversaciones con estudiantes. Pág. 67, Gustavo Gili, 2002.

59

#02 ÍNDICE GRÁFICO

[ 2014-2018, CBA, ARG ]

GÜ14_01_ Busciglio_Fassi_Heredia

GÜ14_05_ Iglesias Bustos_Prieto_Varea

GÜ14_02_ Patiño_Zampieri

GÜ15_01_ Ferrero_Pizarro_Uheara

GÜ14_03_ Beck_Luján_Mina_Sottini

GÜ15_02_ Darricades_Isaia_Quaglia

GÜ14_04_ Boniatti_Fontanetto_Kossman

GÜ15_03_ Sagardoy_Moretti_Ferreyra

ATLAS / ARQUITECTURA 4A

GÜ15_04_ Peralta_Sirur_Torres

SM16_03_ Conci_Morán_Burd

AC17_03_ Osorio_Revol_Filiberti

CU18_02_ Del Campillo_Garcia Faure_Guagliano

GÜ15_05_ Kreiman_González_Sánchez Bono

SM16_04_ Arévalo_Desola_Dománico

AC17_04_ Bonnet_Lahaye

CU18_03_ Andino_Berka_Bustamente

AC17_05_ Romero_Zoratti_De Maussion

CU18_04_ Lione_Herrera_Machetta

SM16_01_ Barrionuevo_Bosch_Juárez Díaz

AC17_01_ Bustamante_Giacosa_Caballero

SM16_02_ Gayraud_Orsini_García Aymar

AC17_02_ Ruiz Cabello_Ruiz Cabello_Torres

CU18_01_ Hadid_Rozandal

#03 ÍNDICE GEOGRÁFICO

2014 / Güemes

_01 _02 _03 _04 _05

GÜ14_01_Busciglio_Fassi_Heredia GÜ14_02_Patiño_Zampieri GÜ14_03_Beck_Luján_Mina_Sottini GÜ14_04_Boniatti_Fontanetto_Kossman GÜ14_05_Iglesias Bustos_Prieto_Varea

2015 / Güemes

_01 _02 _03 _04 _05

GÜ15_01_Ferrero_Pizarro_Uheara GÜ15_02_Darricades_Isaia GÜ15_03_Sagardoy_Moretti_Ferreyra GÜ15_04_Peralta_Sirur_Torres GÜ15_05_ Kreiman_González_Sánchez Bono

2016 / San Martín

_01 _02 _03 _04

SM16_01_Barrionuevo_Bosch_Juárez Díaz SM16_02_Gayraud_Orsini Calleja_García Aymar SM16_03_Conci_Morán_Burd SM16_04_Arévalo_Desola_Dománico

2017 / Alta Córdoba

_01 _02 _03 _04 _05

AC17_01_Bustamante_Giacosa_Caballero AC17_02_Ruiz Cabello_Ruiz Cabello_Torres AC17_03_Osorio_Revol_Filiberti AC17_04_Bonnet_Lahaye AC17_05_Romero_Zoratti_ De Maussion

2018 / Ciudad Univ.

[ 2014-2018, CBA, ARG ]

_01 _02 _03 _04

CU18_01_ Hadid_Rozandal CU18_02_ Del Campillo_Garcia Faure_Guagliano CU18_03_Andino_Berka_Bustamente CU18_04_Lione_Herrera_Machetta

31°23’23.43”S 64°11’42.15”O

SAN MARTÍN

31°23’25.72”S 64°11’19.33”O

ALTA CÓRDOBA

2016

2017

SM16_01 SM16_02 SM16_03 SM16_04

AC17_01 AC17_02 AC17_03 AC17_04 AC17_05

31°25’26.57”S 64°11’44.19”O

31°25’26.57”S 64°11’44.19”O

GÜEMES

GÜEMES

2014

2015

GÜ14_01 GÜ14_02 GÜ14_03 GÜ14_04 GÜ14_05

GÜ15_01 GÜ15_02 GÜ15_03 GÜ15_04 GÜ15_05

31°23’23.43”S 64°11’42.15”O

CAMPUS UNC 2018 CU18_01 CU18_02 CU18_03 CU18_04

63

#04 Proyectos de instituciones públicas de educación media con especialidad técnica

BARRIO GÜEMES [ 2014, CBA, ARG ]

_01

G14_01_Busciglio_Fassi_Heredia

_02

G14_02_Patiño_Zampieri

_03

G14_03_Beck_Luján_Mina_Sottini

_04

G14_04_Boniatti_Fontanetto_Kossman

_05

G14_05_Iglesias Bustos_Prieto_Varea

La propuesta logra una clara comprensión del sitio e implantación en el contexto de barrio Güemes definiendo los bordes y manteniendo vacío central. El desnivel existente en el lote es aprovechando como posibilidad de acceso y movimiento por todo el edificio, generando pasarelas, rampas y puentes que conectan no solo los diferentes programas sino también sus niveles, ingresos y terrazas. El partido adoptado, además, pone en valor el vacío del centro de manzana preexistente mediante la acción de dos piezas sobre los bordes que resuelven sintéticamente el programa. Queda configurado así el patio de la escuela, corazón del edificio, flanqueado por los programas más masivos de la institución.

Estas dos grandes barras, similares entre si dan unidad al edificio, pero cada una alberga paquetes programáticos diferentes, el sector deportivo es un único espacio de gran escala y grandes luces, y el sector áulico se compone de múltiples espacios y luces pequeñas. El bloque áulico que se relaciona con la ciudad alberga en la planta baja el hall de acceso principal y está cualificado espacialmente mediante una triple altura y una rampa que permite un interesante recorrido por el edificio, vinculado además a las pasarelas y terrazas de la escuela. Se logra una sintesis entre el programa, el sitio de implantación y el carácter de institución barrial de la escuela.

BUSCIGLIO, Florencia FASSI, Guadalupe HEREDIA, Pablo

66

67

68

69

Inserta en Güemes, un barrio pericentral de la Ciudad de Córdoba, Argentina, se diseña una Escuela Técnica en un terreno particular. Se trata de un lote corazón de manzana, con edificios preexistentes configurando el borde del mismo hacia la calle: Una escuela secundaria y la sede de los ex baños públicos del barrio, actual centro cultural y deportivo. En este contexto, se entiende a la escuela como hecho barrial y urbano, como escenario y contenedor de múltiples actividades.

El carácter de Güemes se replica en pasajes catalizadores de encuentros, que atraviesan cajas de ladrillo suspendidas dentro de un gran espacio de reunión. Las visuales son infinitas o recortadas de acuerdo a la ubicación, el espacio público es extenso para las miradas y contenido para el contacto. El viento recorre las pasarelas, la lluvia moja, el sol refleja. El dentro-fuera se confunde, por momentos la relación es inmediata, por otros se hace más profunda: un dramatismo espacial que otorga variedad de posibilidades, según el escenario que se esté montando.

Proyecto destacado ARQUISUR 2015 Proyecto publicado Revista ARQ CLARIN 2015

PATIÑO, Soledad ZAMPIERI, Agostina

70

71

72

73

Más que una escuela secundaria, más que un equipamiento social o una cancha de deportes, el Barrio Güemes pedía por todos los rincones un gran Púlmon diáfono, único y aglutinante de usos y posibilidades variadas. Y es en ese marco teórico que este equipamiento barrial nace, con el objetivo de convertirse más que en un establecimiento que abastece meramente a la educación, sino un lugar que hace a la construcción social de Güemes y su integración social.

Y como equipamiento barrial, los límites conocidos de la educación no podían invadir en la importancia del espacio público, por lo que nació para este proyecto una nueva concepción de educación, primado siempre para la construcción de un espacio público agradable y usos que integren a todo el barrio.

Si bien la idea de partido consta de dos grandes bloques unidos entre sí por los espacios más flexibles, el conjunto se convierte en un objeto que tiene como custodia a la comunidad de Güemes, ya que sus usos antañen a todas las edades y a todos los intereses. Se apostó a la creación de un espacio público que disolviera los límites expresos y convirtiera cada espacio es un recinto flexible que se usa de diferente manera según el día, la nececidad y el público.

LUJAN, María Fernanda MINA, Franco SOTTINI, Ignacio BECK, Raquel (BRA)

74

75

76

77

La Escuela Técnica Güemes se encuentra ubicada en Güemes, un barrio auténtico de la Ciudad de Córdoba.

El sitio es parte de un gran corazón de manzana, teniendo una relación directa con su entorno inmediato, un centro deportivo y una escuela primaria.

El proyecto pone en crisis la tipología de “claustro”. Se suprime uno de sus bordes y se logra una forma de “u” orientado hacia el asoleamiento y las visuales más favorables.

La intención es generar diferentes espacios unidos por circulaciones, rampas y pasarelas que los van cualificando. Las dobles alturas y los patios cubiertos, definen el proyecto.

A su vez, el programa se divide en tres partes: una planta baja que aloja el sector administrativo y dos niveles destinados al área pedagógica. La biblioteca y el SUM completan la tipología, tomando gran protagonismo en la totalidad de la volumetría.

KOSSMAN, Florencia FONTANETTO, Bruno BONIATTI, Débora (BRA)

78

79

80

81

Intentamos lograr que esta institución, estudiada y trabajada desde el afuera hacia adentro lograse respetar la fuerte identidad del barrio. Buscamos crear una planta baja que sea tanto del barrio como de la misma escuela, es decir, que su alcance sea puramente público. A esto lo acompaña un subsuelo en donde aparece un SUM para el barrio y escuela y algunos talleres con posibilidad de uso del barrio en horarios no escolares. Por otro lado, todo el programa más privado de la escuela se desarrolla en el nivel superior, donde aparece uno de los espacios más importantes, el comedor, desde donde se puede apreciar en primer plano los baños públicos y en segundo plano la ciudad.

A nivel espacial, este proyecto propone una variedad de situaciones muy interesante, planteando una transición gradual desde el espacio público al espacio privado. Esta secuencia se logra a partir de espacios híbridos e infinitas situaciones que surgen a lo largo de un recorrido por la institución.

En planta se puede ver la integración del edificio con el barrio, mientras que en corte como el usuario se apropia de los múltiples espacios. Güemes es un barrio muy interesante en corte y es por ello que la escuela busca lo mismo.

Proyecto publicado en ARQ CLARIN 2015

PRIETO, Agustín VAREA, María Pilar IGLESIAS BUSTOS, Camila

82

83

84

85

#05 Proyectos de instituciones públicas de educación media con especialidad técnica

BARRIO GÜEMES [ 2015, CBA, ARG. ]

_01

G15_01_Ferrero_Pizarro_Uheara

_02

G15_02_Darricades_Isaia_Quaglia

_03

G15_03_Sagardoy_Moretti_Ferreyra

_04

G15_04_Peralta_Sirur_Torres

_05

G15_05_ Kreiman_González_Sánchez Bono

Frente a la falta de vacíos urbanos de carácter público en este sector consolidado de barrio Guemes se propone como primera acción la generación de una plaza de acceso sobre de la calle Fructuoso Rivera aprovechando las condiciones topográficas y definiendo el caracter público y de institución barrial del edificio. El programa se organiza aprovechando los niveles sobre la plaza propuesta y debajo de ella, con sectores públicos y de uso barrial en el nivel de acceso y los de uso exclusivo de la escuela por debajo del techo, con vinculo al patio y corazón de manzana.

El edificio se organiza mediante un sistema modulado de siete por siete metros que permite flexibilidad funcional, tanto en la configuración de la tipología como en el uso de la tecnología constructiva, un sistema compuesto por elementos prefabricados, con estructura de hormigón pre moldeado y cerramiento de panelería previamente conformada. Esto facilita y optimiza los tiempos de construcción y posibilita el desarrollo de un sistema de edificios escolares que puede replicarse en diferentes lugares geográficos, climáticos y capacidades constructivas distintas.

La institución educativa es entendida asi comou n mecanismo de inclusión social, construyendo nuevas formas de relación y de transformación urbana más allá del edificio, es por esto que se propone el soporte necesario para los alumnos que concurren a clases asi como también para los vecinos, generando un espacio público en su cubierta, siendo éste una extensión de la calle.

FERRERO, Angela PIZARRO, Belén UEHARA, Seizen

88

89

90

91

En la búsqueda de un nuevo espacio de enseñanza, donde las distintas partes fluyen entre sí en contraposición con la tipología educativa tradicional, se propone la resolución de la problemática a través de la “arquitectura de sistemas”.

Se promueve un nuevo ámbito de enseñanza diseñado para integrar un aula no tradicional en la experiencia educativa a fin de generar nuevos modos de aprendizaje en los que se da una gran importancia a la colaboración.

El edificio se resuelve en paquetes flexibles, caracterizados por la versatilidad tanto funcional como constructiva y plantea una organización abierta, con la posibilidad de expandirse y adaptarse a necesidades futuras. Un segundo techo en sombra funciona como elemento de control climático y otorgando escala institucional. Las alturas dialogan armoniosamente sobre las edificaciones vecinas y la estructura del techo toma la forma de la vegetación existente, perforándose según los árboles que el terreno contiene.

La institución está planteada no solo para su uso educativo sino también como equipamiento del barrio, brindándole espacios abiertos para el desarrollo de actividades que se realizan actualmente, apropiándose del mismo.

DARRICADES, María Emilia ISAIA, Ana Carolina QUAGLIA, Tomás

92

93

94

95

El proyecto de la Escuela Secundaria de Oficios con especialidad Artística y Textil Guemes propone un edificio abierto que atomiza su programa en el lote a traves de una trama estructural metálica en tres niveles, la cual genera el soporte necesario para albergar las actividades de la institución en habitáculos estancos a modo de cajas ó células, y en los espacios semicubiertos y descubiertos que se producen entre ellas.

Una propuesta interesante del trabajo es esta idea de células, que en el proyecto se las desarrolla de dos maneras diferentes: Célula 1. Trabajo / estudio: son espacios-cajas que por su materialidad, dimensiones y equipamiento, albergan el programa pedagógico de la Escuela.

Se las piensa como espacios que pueden funcionar con envolventes completas, que las cierran de manera individual, o envolventes parciales, que permite asociarlas de diferentes formas: una al lado de la otra, en grupos de cuatro, etc.

Célula 2. Ocio / recreación: diseñadas con una estructura liviana y un dispositivo de movilidad, albergan el programa recreativo y de descanso de la Escuela, imaginando que pueden trasladarse a distintos espacios –incluso a los exteriores como patios y terrazas-, utilizándose de manera individual o asociadas entre dos o más células.

El trabajo pone el acento en la idea de flexibilidad y adaptabilidad, siendo éstos los temas de investigación del proyecto. A partir de allí explora y propone la tecnología, materialidad, programa, categorías de espacios, etc.

SAGARDOY, Santiago MORETTI, Giustina FEREYRA, Micaela

96

97

98

99

La escuela parte de un prisma puro al que se le sustraen volúmenes menores que generan vacíos que van alivianando el bloque puro. Se genera un claustro tradicional, el cual es reinterpretado para adecuarse a los modos de ocupar el espacio de la sociedad actual.

El sistema de circulación está compuesto por dos anillos perimetrales en cada nivel que recorren las aulas y los talleres. Estos anillos, a su vez, se conectan con rampas y con el Hall Principal.

El programa se compone de cuatro barras. Las aulas comunes que requieren mayor privacidad se apoyan sobre medianera. Las aulas taller vuelcan hacia el espacio público. La flexibilidad de las mismas permite que sean utilizadas como lugar de exposición tanto para la escuela como para el barrio. El SUM está planteado como un prisma puro exento, el cual se puede ver y recorrer desde todo el perímetro de la escuela.

El resultado final es un equipamiento que va más allá de su programa y busca enriquecer la relación escuela/barrio/espacio público proponiendo un uso compartido del mismo que genere identidad y sentido de pertenecía a los vecinos y alumnos de barrio Güemes.

Proyecto Seleccionado Premio TIL 2016

PERALTA, Nicolás SIRUR, Juan TORRES, Diego

100

101

102

103

El proyecto consiste en una escuela técnica ubicada en el barrio de Güemes. La institución tiene como actividad principal la prestación de educación media con especialidad técnica, a la que se le incorporan programas anexos que son compartidos con el barrio.

Entendemos al establecimiento como una herramienta fundamental de transformación social. La premisa principal era concebir una nueva escuela, alejada del conservador paradigma educativo. Así se busca crear un nuevo edificio innovando en el diseño de espacios que permiten el desarrollo de diferentes tipos de clases, con expansión en las áreas de circulación y estrechamente vinculados a espacios verdes abiertos.El programa se divide en dos grupos el área pedagógica y el área administrativa. La primera se desarrolla en la planta baja, a partir de un amplio espacio libre en donde se proponen cajas flexibles en su funcionamiento.

Un gran techo de H°A° con múltiples perforaciones de la que cuelgan y emergen estructuras metálicas es la imagen de un proyecto que busca insertarse de forma respetuosa en el contexto y establecer un diálogo con los llenos y vacíos del tejido colindante.

KREIMAN, Enrico GONZALEZ, Araceli Julieta SANCHEZ BONO, Florencia

104

105

106

107

#06 Proyectos de instituciones públicas de educación media con especialidad técnica

BARRIO SAN MARTÍN [ 2016, CBA, ARG. ]

_01

SM16_01_Barrionuevo_Bosch_Juárez Díaz

_02

SM16_02_Gayraud_Orsini Calleja_García Aymar

_03

SM16_03_Conci_Morán_Burd

_04

SM16_04_Arévalo_Desola_Dománico

La escuela de artes urbanas forma parte de un sistema de lugares que atraviesa los barrios de Alta Córdoba y San Martín, atándose a hitos como la ex cárcel (futuro centro cultural) y el predio de la antigua cervecería (propuesto como un parque urbano en conjunto en la Cátedra de Arq. Paisajista).

El edificio tiene la intención de consolidarse como una institución de carácter público, referente barrial y del sector, respetando sus condiciones para que funcione como escuela secundaria, así como también para adaptarse al uso de todos los vecinos fuera del horario escolar.

El partido se organiza definiendo un patio central controlado y un perímetro que consolida los bordes de la manzana proponiendo 4 frentes en relación al contexto barrial. Se plantea una zonificación a partir del esquema claustro que divida el área pedagógica y administrativa haciendo frente a un perfil urbano bajo de viviendas, y por otro lado la zona deportiva y de representaciones artísticas (SUM y auditorio) más vinculadas al parque de la ex-cervecería permitiendo también que estos programas masivos cuenten con un ingreso independiente de la escuela.

El edificio puede albergar diversas actividades además de las propias educativas, durante los fines de semana se puede habilitar la zona de usos múltiples y tener cerrada la zona de aulas y oficinas, estableciendo así usos públicos menos controlados sin interferir con las actividades escolares.

BARRIONUEVO, Juan Cruz BOSCH, Manuel JUAREZ DIAZ, Joquín

110

111

112

113

Localizado en el barrio San Martín, la ciudad deCórdoba, Argentina, la Escuela Técnico Ambiental forma parte de una serie de intervenciones previstas en el sector con el fin de renovar y mejorar la calidad de vida de sus habitantes. Su objetivo primordial es funcionar como sostén educativo y cultural a la sociedad en general y a los que viven en el barrio.

Para la inserción del colegio en la manzana se identifican dos puntos importantes de su contexto inmediato, la intersección de la calle Tambo Nuevo con la Av. Cornelio Saavedra donde se concentra un importante flujo de transporte público y el Parque Educativo EcoSustentable localizado sobre el predio de la Ex Cervecería Río Segundo.

A partir de esto se los busca unir por medio de un espacio público que divide al colegio en dos sectores de usos diferentes.

El programa se empieza a organizar a partir de tres tiras principales. Cada una de ellas contiene un uso general distinto de las otras permitiendo abrir independientemente las diferentes funciones al barrio durante fines de semas u ocasiones especiales. La tira de uso educativo se vincula con la de uso administrativo a partir de un fuelle de circulaciones. La tercera tira agrupa los usos complementarios y está separado de las dos primeras mediante un pasaje público. En el último nivel se une con el sector educativo y administrativo mediante un puente que contiene la biblioteca y atraviesa el pasaje. La escuela se realiza a partir de una gran estructura de hormigón prefabricado que alberga en su interior módulos de madera independientes conteniendo las diferentes funciones.

GAYRAUD, Agustín ORSINI CALLEJA, Gabriel GARCÍA AYMAR, Juan

114

115

116

117

Tres techos y siete patios El proyecto parte de tres premisas: brindar un tercio de la Escuela a la ciudad, otorgarle a cada espacio interior uno exterior al cual expandir y contener todo su programa bajo la sombra de un gran techo.

La primera premisa se materializa liberando dos esquinas que dan frente a un parque, configurando dos plazas de distinto carácter –una cívica y la otra con un anfiteatro-, que dan soporte al auditorio ubicado entre las dos. Esta situación de vacío respalda las actividades contenidas en dicho interior.

La segunda premisa se verifica en todos los componentes del programa, a menor o mayor escala, por lo que todo espacio interior tiene la posibilidad de expandir a un espacio semicubierto exterior.La tercera idea generadora consigue aunar las anteriores conteniendo toda la Escuela bajo una sombra que se materializa con tres grandes cubiertas que logran dar carácter institucional a la propuesta.

Cada una alberga una tira programática de diferente escala de uso: un primer bloque de área de trabajo específico que hace de fuelle entre la calle y la Escuela, que comprende el área gubernamental, de administración y los talleres del ciclo de especialización (también destinados a cursos de oficio abiertos a la comunidad).

El bloque principal, más flexibe, está conformado por las actividades más convocantes a nivel institucional y barrial: auditorio, SUM, un pequeño bosque, rampa, cantina y biblioteca. El último bloque es el del área pedagógica, donde el dictado de clases trasciende los límites del aula.

Proyecto publicado en ARQ CLARIN 2018

CONCI, Rocío MORÁN, Javier BURD, Marina

118

119

120

121

Ubicada en el contexto inmediato del barrio San Martín, esta escuela técnica industrial forma parte de una serie de intervenciones que tienen por objetivo resignificar y reactivar la zona. Se trata de un barrio muy arraigado a su memoria e historia, donde encontramos complicaciones que pueden ser convertidas en oportunidades.

Un sistema de nuevos espacios le dará al barrio un rol educativo y productivo, donde la formación en técnicas y oficios tiene un papel fundamental. La escuela como nuevo hito barrial busca reactivar la vida ciudadana y generar espacio público.

La resolución tecnológica del edificio fue el instrumento clave para materializar una idea pedagógica y de inserción barrial. Se busca una relación dinámica y activa entre la escuela y su contexto, donde se disperse el límite entre interior y exterior. A su vez, encerrará espacios con un alto grado de especificidad, pero que a su vez pueden flexibilizarse para diferentes situaciones.

Se ven reflejadas en la escuela todas las dualidades y relatividades que caracterizan nuestros tiempos.

Proyecto publicado en ARQ CLARIN 2018

ARÉVALO, Paula BESORA, Florencia DOMÁNICO, Yazmín

122

123

124

125

#07 Proyectos de instituciones públicas de educación media escuela PRO A

BARRIO ALTA CÓRDOBA [ 2017, CBA, ARG. ]

_01

AC17_01_Bustamante_Giacosa_Caballero

_02

AC17_02_Ruiz Cabello_Ruiz Cabello_Torres

_03

AC17_03_Osorio_Revol_Filiberti

_04

AC17_04_Bonnet_Lahaye

_05

AC17_05_Romero_Zoratti_De Maussion

El proyecto se ubica en barrio Alta Córdoba en un lote pasante entre medianeras, cuya particularidad consiste en contener un antiguo paso del ferrocarril, el cual es tomado en la idea de partido como pasaje peatonal público y acceso principal de la Escuela Secundaria de Oficios, lo cual garantiza circulación peatonal y vida urbana al mismo.

La arquitectura organiza su programa en un partido en peine. El ingreso, hall y circulaciones principales van graduando la fricción de usos entre lo público del pasaje y lo privado de la Institución, generando aularios y sectores de uso social (cantina, biblioteca, SUM, etc) directamente vinculados a generosos patios propios de la Escuela.

Por otra parte, una serie de espacios polifuncionales se encargan de aportar flexibilidad de usos, propuestos para satisfacer no sólo los requerimientos de un plan educativo secundario de una escuela convencional, sino teniendo en cuenta la orientación de la enseñanza del futuro (TICs).

Por último, la premisa tecnológica fue utilizar una estructura filar metálica que permite, a través de un módulo regular, posibles crecimientos en el espacio aéreo del pasaje , generando nuevas interioridades y expansiones a futuro.

BUSTAMANTE, Rodrigo GIACOSA, Agostina CABALLERO, Sebastián

128

129

130

131

La escuela propuesta se localiza en el barrio de Alta Córdoba, frente a un gran espacio público verde. Des¬de el exterior la propuesta completa y se ata al tejido prexistente a través de una única cubierta – placa, que al perforarse en determinados puntos estratégicos del programa genera conexiones con el entorno a nivel urbano y peatonal.

Siguiendo con el concepto de espacio abierto y flexible, sin barreras en donde el individuo tiene la libertad de elegir su propio recorrido, refiriéndose al concepto de TOYO ITO “para 100 personas, 100 caminos distintos”. Se planteó la conformación de una gran y única plataforma de circulación que ocupa el total de la superficie del terreno, en el que las personas eligen su propio camino guiado por puntos estructurantes que se expresan en ac¬tividades específicas y equipamientos sociales.

Estos puntos son elementos estables y claros en el espacio, por ello las demás configuraciones programáticas pueden variar a través del tiempo, del espacio y de la situación requerida.

Tecnológicamente la escuela se traduce en estructura metálica color blanco casi perceptible para la persona, creando un espacio nube, difuso, diluido y efímero.

Como resultado se crean conexiones visuales entre el parque y el barrio, conectado a través de un pasaje que actúa como posibilitador de actividades comunitarias e inclusivas.

RUIZ CABELLO, María Rosario RUIZ CABELLO, María Florencia ROSETTI, Bruno

132

133

134

135

La escuela proa XV6, para barrio San Martín, se propone a base de 3 pilares estructurantes; Entorno, Espacio público y Sistema Educativo que genera una institución capaz de responder a las necesidades actuales y contemplar futuros avances.

La misma se configura como un basamento de altura uniforme, y dos torres que lo acompañan.

El primero se conforma como la pieza integradora con el entorno actual, manteniendo el tejido del barrio, apoyando su morfología horizontal y las dos Torres contemplan la futura densificación, marcando un nuevo tejido posible.

El espacio público se mimetiza con la placa integradora y empieza a ser parte del barrio, albergando actividades flexibles, con posibles expansiones y siendo sostén de una plaza pública que incentiva las conexiones pasantes preexistentes.

Las dos Torres tienen conexiones internas al basamento, que son de uso restringido institucional.

Las mismas materializan una nueva propuesta de sistema educativo; siendo que cada nivel son ciclos donde se trabajan en áreas con conexiones verticales y por proyecto con conexiones horizontales. Logrando que el edificio sea capaz de acompañar y adaptarse a un nuevo sistema, flexible e integral.

OSORIO, Virginia REBOL, Victoria FILIBERTI, Pedro

136

137

138

139

Paso educativo.

Ubicada entre dos barrios en mutación, la escuela puede ser el lugar donde emergen y se concreten nuevos usos y funciones. En relación con la antigua cervecería, la ex cárcel San Martín, y más directamente con el parque de la antigua Villa Los Galpones, el sitio se apoya en una antigua vía férrea, que se extiende hacia el norte, un pretexto al pasar y al intercambio. La huella del antiguo trazado de la vía férrea se consolida como un pasaje que atraviesa la manzana consolidada.

Una escuela: dos niveles La planta baja es el lugar de aprendizaje. Los estudiantes recorren en espacios abiertos, con juegos de vistas diagonales. Los clubs tienen niveles medios. Son, con las escaleras en las afueras, la puerta de la planta alta: una plaza cubierta por una pérgola donde la escuela se hace pública. Este techo es un lugar abierto, de puesta en escena y de paseo.

Polaridades.

Los clubs son el escaparate de la escuela y de su vida. Los lugares que pueden recibir audiencias escolares y exteriores tienen un doble acceso por la escuela y por la plaza de la planta alta. Las polaridades marcan el espacio, las clases están entre ellos. El Salón de Usos Múltiple (SUM), el restaurante, la biblioteca y el auditorio tienen un enlace directo a la calle.

BONNET, Teodore (FRA) LAHAYE, Pierre (FRA)

140

141

142

143

La escuela se implanta mimetizándose con la trama y tejido a partir de su materialidad, morfología, la claridad en su función y lenguaje dando una respuesta a las distintas necesidades barriales a partir del programa de escuela para el barrio San Vicente.

El edificio tiene tres frentes, cada uno diseñado con una intención particular a partir de la función y lógica de jerarquía en relación al espacio público existente. El ingreso principal revaloriza el pasaje, brindando una conexión directa con el barrio. Al ser un edificio de escala institucional se proponen múltiples patios internos relacionados con los espacios interiores de manera fluida brindando una imagen positiva al pasaje. La permeabilidad de la tecnología utilizada, permite que no exista una barrera entre lo privado y público tan marcada, siendo un colegio una gran oportunidad para llevar a cabo esta idea. A su vez, por dentro existe flexibilidad en sus espacios, con la intención de no estructurar el proceso de aprendizaje y de usos, sino que ofrece múltiples opciones. Al ser una escuela PROA, la tecnología del proyecto, responde de manera directa a esa necesidad, siguiendo una modulación, siendo eficiente tanto en su materialidad como su estructura y respondiendo a los aspectos de ventilación e iluminación natural en todos los espacios.

La planta baja ofrece talleres destinados a los alumnos del colegio y al barrio, un salón de usos múltiples conectados por espacios de expansión y encuentro. La planta alta contiene talleres destinados al uso exclusivo de la escuela, pero no deja de tener relación con la planta baja, teniendo un auditorio semi-público y conexiones verticales funcionales y perceptuales a lo largo de todo el edificio.

ROMERO, María Pía ZORATTI, Valentina DE MAUSSION, Lucas

144

145

146

147

#08 Proyectos Escuela Universatia de Oficios Universidad Nacional de Cรณrdoba.

CIUDAD UNIV. UNC [ 2018, CBA, ARG. ]

_01

CU18_01_Hadid_Rozandal

_02

CU18_02_Del Campillo_Garcia Faure_Guagliano

_03

CU18_03_Andino_Berka_Bustamente

_04

CU18_04_Lione_Herrera_Machetta

La escuela se ubica en un terreno cuya particularidad es tener tres frentes que se abren al entorno urbano de Ciudad Universitaria. Su localización privilegiada define su carácter de ‘puerta’ de acceso al campus desde Nueva Córdoba y barrio Guemes. Finalmente la condición topografica con una diferencia de niveles de 6 metros definien un lugar de implantacion con caracteristicas especiales para un edificio Institucional Universitario.

EL proyecto consiste en una placa semi-enterrada que resuelve la diferencia de nivel y posibilita la continuidad del espacio público, generando un sistema de circulaciones exteriores y articualndo dos nuevas plazas urbanas. La primera de ellas ubicada en el sector bajo, en relación directa con Av. Velez Sarsfield y operando como atrio de acceso al edificio. La segunda, en la parte alta, se vincula mayormente con el sistema de espacios verdes de ciudad universitaria.

A la placa y a sistema público exterior se le suman dos elementos estructurantes; el espaico polivalente, con vocación de hito; y los patios que responden a requerimientos espaciales y funcionales.

El programa se organiza reodeando al patio central y al espacio polivalente. Generando una pastilla compacta sobre el eje medianero se sitúa el area de gobierno y servicios al sur. Las aulas y talleres a ambos lados del patio central, dando lugar a actividades que requieren cierta privacidad. La sucesión de patios atraviesa todo el edificio y son claves en su organización programática.

HADID, ROZANDAL,

150

151

152

153

Mus prorepudit et omnis sit, ne pedi simagnati te mo te con eum as arum vent, officiduntio dolessinctia inisciatet molorrum sitius imusam harum venis et vente explacia con nis accuscilla dolut eum elestotatia nobitat usciame omnietus qui cuptur aut pelles essum event min remporest labo. On cus, net volorumenti ra inusam, ommodi restrum quam resti quisitiamus que rem que nobit voluptiae ipsapid ea dolendi genditis maxim nihil mos accabor erferor ehendusam vendest, nimus si occus.

Fugia volorrovid experes tisquo cus dit ellaut ommodis aut vellacipiet harum fuga. Nam expliqui nus intur, to totatius apis prehendia veri nustoris quo eiur? Onsectota simus imaio. Nem nam el ipsundi blabo. Quia secersp idipsum quatemq uisquiandunt fugitem as sum excepudites denectem solore officianis est et aut laut quae dent quatur sitiste sum erfernatatis nim accabor ectureribea atiae essequam ratur? Quiam nonse lique rendem sinis ullitio neture perum aut omnis dis que endelenem ipis nem quas net dolupta volor sa vid magnimil et autaectotas moluptatus dolupta nonsere, offici debit eristis repta ium cus eturehenimus deliqui cus dignatu ribercipsam eario et venis con eatis quosae doloris quassum qui oditas volupta tiissunt lit asperrum ex evenet estis aliquam que vendaec aboreni assuntiost, ius et aut aut int la eatem quaeptatque voloreptur, se liquide mporesti aut audit ut ea dit modit magnam denimus pratem

DEL CAMPILLO, MarĂ­a Paz GARCIA FAURE, Magdalena GUAGLIANO, LucĂ­a

154

155

156

157

Los cubos / El nuevo cero / El patio Entendiendo el espacio público como eje central del proyecto se optó por concentrar el programa y así generar la menor pisada posible, aprovechando al máximo los espacios verdes.

El terreno se diseñó a partir de una secuencia de plataformas de diversas escalas, para poder albergar diferentes tipos de actividades, siendo nuestro nivel cero el más público. Sumando a esto, se proyectó un espacio de carácter semipúblico, el nivel cero de la escuela, concluyendo con dos capas de espacios públicos, uno en contacto directo con el entorno y el otro en relación a la dinámica de la escuela.

Talleres del siglo XXI El objetivo fue desligarse de los antiguos métodos de enseñanza y pensar los talleres como nuevos espacios flexibles de trabajo, tanto individual como colectivo, el aula como una comunidad, de aprendizaje abierto y flexible, el espacio como una unidad metabólica que se estructura por medio de flujos de usos y movimientos, espacios de incorporación y anexión que se amoldan a las diversas situaciones que se presentan en una institución de carácter público. Así se proyectan talleres individuales con tabiques divisores retraibles, dando la posibilidad de generar grandes talleres de uso colectivo, talleres mediano de extensión y pequeños talleres de aprendizaje individual.

ANDINO, Julián BERKA, Facundo BUSTAMANTE, Gastón

158

159

160

161

Mus prorepudit et omnis sit, ne pedi simagnati te mo te con eum as arum vent, officiduntio dolessinctia inisciatet molorrum sitius imusam harum venis et vente explacia con nis accuscilla dolut eum elestotatia nobitat usciame omnietus qui cuptur aut pelles essum event min remporest labo. On cus, net volorumenti ra inusam, ommodi restrum quam resti quisitiamus que rem que nobit voluptiae ipsapid ea dolendi genditis maxim nihil mos accabor erferor ehendusam vendest, nimus si occus.

Fugia volorrovid experes tisquo cus dit ellaut ommodis aut vellacipiet harum fuga. Nam expliqui nus intur, to totatius apis prehendia veri nustoris quo eiur? Onsectota simus imaio. Nem nam el ipsundi blabo. Quia secersp idipsum quatemq uisquiandunt fugitem as sum excepudites denectem solore officianis est et aut laut quae dent quatur sitiste sum erfernatatis nim accabor ectureribea atiae essequam ratur? Quiam nonse lique rendem sinis ullitio neture perum aut omnis dis que endelenem ipis nem quas net dolupta volor sa vid magnimil et autaectotas moluptatus dolupta nonsere, offici debit eristis repta ium cus eturehenimus deliqui cus dignatu ribercipsam eario et venis con eatis quosae doloris quassum qui oditas volupta tiissunt lit asperrum ex evenet estis aliquam que vendaec aboreni assuntiost, ius et aut aut int la eatem quaeptatque voloreptur, se liquide mporesti aut audit ut ea dit modit magnam denimus pratem

LIONE, Yanina HERRERA, Camila MACHETTA, Luciana

162

163

164

165

#09 entrelazosblog.wordpress.com

Daniel Merro Johnston es arquitecto por la Universidad Nacional de Córdoba y Doctor arquitecto por la Universidad Politécnica de Madrid.

Ha sido profesor en la Facultad de arquitectura de Córdoba por muchos años. Ha proyectado y dirigido gran cantidad de obras y desarrollado innumerables concursos de arquitectura obteniendo múltiples premios. Desde el año 2002 reside en Madrid. Está vinculado a la enseñanza como profesor asociado en la ETS de arquitectura de Madrid y en la Universidad de Alcalá de Henares, y como profesor invitado en varias Universidades americanas y europeas, en relación con su campo de estudio e investigación, la arquitectura moderna en latino-américa. Ha publicado varios libros, entre los que se destacan “el autor y el intérprete” y “La casa sobre el arroyo. Amancio Williams en Argentina”, ambos editados por 1:100 ediciones.

UN SOLO LADO arq. Daniel Merro Johnston

¿Por qué he de obedecerte? le dije.

Porque soy un rey, contestó.

Jorge Luis Borges. “El disco”

Yo allí no dibujaba, solo borraba.

Era un borrante, un no-dibujante. Enseguida me pusieron apellido, Dani Elqueborra. _Ven a tomar un café, elque, deja de borrar un rato.

No imaginaba espacios ni desarrollaba proyectos, los eliminaba, los hacía desaparecer, los convertía en invisibles, los pasaba a mi lado, donde nadie nos veía.

No recuerdo por qué había que borrar tanto. Quizá me ponían a borrar para que aprendiera a esperar, para amansarme, como el caballo salvaje atado al palo, días y días hasta que se rinda.

Eran planos enormes en papel vegetal, con sombras, tramas, anotaciones, signos y una gran cantidad de información que yo reducía, sintetizaba, muchas veces sin el menor criterio. Esto, fuera! y esto otro, también!, escamas de papel que volaban….riqui riqui…. durante semanas.

Me sentía inútil, pero elegido. Porque el jefe era el rey. Además era famoso, de los que salían en las revistas todas las semanas. Porque algunas veces me veía y me saludaba con una sonrisa.

Y porque tenía el disco, claro. “_es el disco de Odín. Tiene un solo lado. En la tierra no hay otra cosa que tenga un solo lado. Mientras esté en mi mano seré el rey. _ ¿Es de oro?, le dije. _No sé. Es el disco de Odín y tiene un solo lado.”

De mis compañeros de facultad, muchos querían trabajar con él, se apuntaban a sus clases, buscaban contactos, le mostraban sus magníficos dibujos, le esperaban en la puerta. Dile que yo sé hacer maquetas de papel, que tengo pensamientos mágicos, me dijo Coco una vez, pero al rey no se le movió un pelo.

Algunos lo conseguían. Por su tenacidad, por una recomendación indiscutible o solo por azar, el disco caía del lado bueno, el único. Muchos más fueron rechazados, o solo ignorados. El disco caería con su único lado invisible. A varios de ellos los vi luego triunfando por el mundo, como a Coco en Singapur.

168

A Le Corbusier le pasaba más o menos lo mismo, pero aumentado al infinito. En su estudio incluso se pagaba por estar, como contó Jean Prouvé. Y a ver quién sería capaz de encontrar entre las miles de solicitudes, recomendaciones y ruegos de inútiles que solo servirían para borrar, a los verdaderos talentos que se irían escapando, escurriéndose entre aquellos, como oscuras pandillas invisibles buscando un poco de luz. _Trabajé con Gropius, le dijo Heinz Nosselt en el año 30, pero eso no fue suficiente para que lo aceptaran. _Me interesa experimentar con la arquitectura participativa, darle más vitalidad a los edificios modernos arriesgó Lucien Kroll en 1948. Con 21 años y mucha audacia, quien hasta hoy es un referente de la diversidad y la participación en la arquitectura, asustó a Le Corbusier en su propio despacho. Gracias, ya le llamaremos. _Estudié en el MIT, soy Indio y admiro lo que estáis haciendo en mi país, es algo totalmente nuevo, por favor dadme una oportunidad de colaborar con ustedes, suplicó Charles Correa en 1955.

Nada de nada. Ni le contestaron.

Cuanta luz oscurecida.

Antenoche vi claramente un círculo de luz dorada que caía suavemente en el suelo de mi dormitorio.

Un segundo antes de ir a buscarlo, comprendí que había vuelto a soñar el final del cuento y me asusté más aún. “_ En la choza tengo escondido un cofre de monedas. Son de oro y brillan como el hacha. Si me das el disco de Odín, te doy el cofre. _No quiero, dijo tercamente. _Entonces, dije, puedes proseguir tu camino.

Me dio la espalda. Un hachazo en la nuca sobró para que vacilara y cayera, pero al caer abrió la mano y en el aire vi el brillo. Marqué bien el lugar con el hacha, y arrastré el muerto hasta el arroyo que estaba muy crecido. Ahí lo tiré.

Al volver a casa busqué el disco. No lo encontré. Hace años que lo sigo buscando.”

169

MENSAJE EN UNA BOTELLA Arq. Ian Dutari

170

Los libros son pacientes. Nos esperan el tiempo necesario. Azarosos e imprevisibles nunca sabremos quien o cuando pueda leerlos.

Son generosos, se dejan leer y releer, rayar y abandonar, desmentir y contradecir.

Como sombras nos siguen y como espejos reflejan el lugar desde donde los leemos, cambiando con nosotros, sus lectores y relectores. Como puentes nos premiten cruzar y volver de un lado a otro.

No creo que sean objetos. Son ventanas a mundos. Son mundos. ÂĄClaro que no son objetos! Cuestionando las categorĂ­as alojan puertas, preguntas, mentes e interpretaciones.

171