PARA∆IGMA by aescamilla

PΑRΑΔIGΜΑ LIBERAE SUNT NOSTRAE COGITATIONES

PARAΔIGMA LIBERAE SUNT NOSTRAE COGITATIONES

Antonio Buades

MAYO 2012

Resiliencia y causalidad

¿Qué hacen distinto las personas que salen rezorfadas de la adversidad?

Viviendo con mindfulness

¿Cómo afrontar nuestros autolímites y pensamientos irracionales?

La verdadera felicidad consiste en vivir la experiencia presente

Pensamiento mágico

Psicología educativa a debate Todos los interrogantes sobre el nuevo papel del psicólogo escolar

Neuronas espejo Sobre uno de los descubrimientos más espectaculares de las neurociencias

¿Cuál es el origen del pensamiento racional no científico?

Distorsiones cognitivas

Habilidades sociales Nuevas relaciones interpersonales en la sociedad contemporánea

Crónica: Ateneo Psicológico Aritz Aranbarri y Psicología Activa triunfan en su primer acto público

Δ EDITORIAL El comienzo de un despertar

l inicio de nuestra experiencia universitaria nos preguntábamos qué es lo que la universidad puede hacer por nosotros. Sin embargo, nos dimos cuenta de que esa no era la pregunta indicada. La reformulamos y nos empezamos a preguntar: ¿qué es lo que nosotros podemos hacer por la universidad? A partir de ahí, de esa pequeña pero poderosa reestructuración cognitiva, surgió Psicología activa. Psicología de otro nivel. Una nueva e innovadora forma de entender, aprender, practicar, investigar y divulgar la psicología. Y una de las formas de alcanzar esos objetivos es Paradigma. Una revista amena y sencilla en su formato, pero rigurosa y útil en sus contenidos. Con el afán de generar y promover entre los propios estudiantes de la Facultad de Psicología, dentro de la propia universidad, una verdadera experiencia investigadora, científica y, sobre todo, laboral, donde puedan poner en práctica sus competencias, colaborar con otros profesionales y, en los tiempos que Enrique Carrascal corren, salir mejor formados como profesionales y seres humanos. A pesar de que el camino no fue fácil, nunca perdimos la esperanza. Continuamos luchando y trabajando hasta que lo conseguimos: el primer número de la revista. Aquí encontraran cómo resurgir de la cenizas con la resiliencia. Dejar de lado nuestras autolimitaciones y primeras impresiones. Todo para poder potenciar nuestras habilidades sociales y nuestras múltiples inteligencias. Lidiar con los pensamientos mágicos. Vivir y disfrutar del momento presente como se merece. Por último, no nos queda más que agradecer profundamente al equipo rectoral, en especial a Antonio Sánchez Cabaco, a la OTC, al Club Universitario de Innovación, al Gabinete de Comunicación, a nuestro profesor supervisor, José Ramón Yela Bernabé, y a todos ustedes que creyeron en nosotros. Δ

¿Qué es lo que nosotros podemos hacer por la universidad?

El rector de la UPSA, Ángel Galindo, saluda a Alonso Escamilla, miembro de Psicología Activa

Eduardo GimĂŠnez

POR LUCAS BURGUEÑO

Resiliencia y causalidad EXPLICANDO TERREMOTOS ATRIBUCIONALES

Como ave fénix que resurge de sus cenizas, el ser humano también es capaz de sobreponerse a los golpes de la vida. La psicología positiva lo denomina resiliencia.

l término resiliencia se va poniendo de moda y parece que, poco a poco, la literatura científica va apuntando hacia un consenso en el constructo. No obstante, el término resiliencia re-sale en la cotidianeidad de cada día y se huele en la demoledora frase que Nietzsche nos regaló: “lo que no te mata te hace más fuerte”. Si estás leyendo este artículo, es que sigues vivo y, como todo humano, te habrás enfrentado a adversidades a lo largo de tu ciclo vital teniéndote que adaptar a ellas. Y, siguiendo la lógica del filósofo, si estás vivo es que, a día de hoy, eres más fuerte que cuando comenzaste este caminar. La evidencia empírica –o nuestro sesgo de confirmación– apunta algo similar a lo que el filósofo alemán quería decirnos. Parece que fue ayer cuando en 2010, en el Congreso INFAD de Zamora, escuché por primera vez algo respecto a este patrón de afrontamiento humano. Junto a otros compañeros que escriben en esta revista, tuve el placer de escuchar de la boca del recientemente nombrado presidente electo de la International Association of Positive Psychology (IPPA), Carmelo Vázquez, que personas supervivientes a un terremoto en El Salvador

LUCAS BURGUEÑO

habían experimentado emociones y cognición positiva mientras permanecían en los refugios (Vázquez, 2001). Leído rápidamente puede pasar desapercibido, pero recalquemos el contexto: terremoto y supervivientes. Ambas palabras implican pérdidas. Pérdidas materiales y humanas. Recostándome en el asiento de aquel salón de actos, me hice la primera pregunta: ¿cómo pueden experimentar emociones y cogniciones positivas cuando han perdido tanto? Este patrón observado entre los supervivientes del refugio lanzaba luz y elementos para promover el bienestar y recuperación de otros individuos que hubieran pasado por situaciones traumáticas similares. En otras palabras, podemos enfocarnos en lo que han hecho las personas que han obtenido buenos resultados en una tarea, en este caso, de afrontamiento de adversidad. Conforme escuchaba aquello pensé: ¿nos estamos subestimando? Y pronto mi locus de control interno lanzó otra pregunta: ¿qué hacen distinto las personas que se anteponen a la adversidad y salen reforzadas de ella? Esta pregunta, enfocada a las fortalezas, es uno de los pilares que da sentido a la psicología positiva, RESILIENCIA Y CAUSALIDAD

donde tiene lugar el estudio de la resiliencia. Pero la palabra que titula este artículo seguía en el aire. ¿Qué es resiliencia? Según Elisardo Becoña, una de las definiciones más aceptadas es la de Garmezy (1991) que la define como “la capacidad para recuperarse y mantener una conducta adaptativa después del abandono o la incapacidad inicial al iniciarse un evento estresante”. Por lo tanto, para poder decir que una persona es resiliente, o para inferir la resiliencia, hacemos uso de al menos dos factores: a) el comportamiento de la persona es adaptativo con respecto a lo que se espera de ella; b) debe haber una exposición significativa a la adversidad o estrés que haya amenazado seriamente unos resultados positivos. El ejemplo del terremoto en El Salvador se trata, sin duda, de algo que a muchos nos puede 6

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parecer muy lejano. ¿Qué otros ejemplos de resiliencia podemos encontrarnos? Bien, siguiendo la definicón de Garmezy y los dos factores mencionados, mientras tengamos una conducta adaptativa y resultemos eficaces en el afrontamiento de la adversidad, podremos decir que hemos manifestado resiliencia. Un clásico dentro de la literatura sobre resiliencia es el libro El niño optimista (Seligman, 1995), donde se describen algunas estrategias para potenciar la resiliencia en niños. Dentro de las estrategias cognitivas para potenciar el optimismo, se encuentra el prestar atención a estilo atribucional que se utiliza. Por partes. ¿Qué es el estilo atribucional? El estilo atribucional, o modelo explicativo, se refiere al patrón que utilizamos para explicar la causa de los eventos, ya sean positivos o negativos. Y MAYO 2012

Seiya Kawamura

nos permite respondernos preguntas como: ¿lo que ha ocurrido se debe a mi comportamiento o a algo ajeno a mi?, ¿ocurrirá siempre así o fue algo debido a las circunstancias específicas? Y es esta causalidad la que nos permite trazar modelos del mundo, es decir, describir el mundo que nos rodea y poder intentar predecir lo que sucederá. Como psicólogos, o futuros psicólogos, sabemos que la explicación que damos a los eventos, o cómo los interpretamos, es un factor que influirá en nuestro afrontamiento conductual. Por lo tanto, cómo nos explicamos el mundo tiene que ver, en parte, con cómo nos movemos en el mismo. Ya desde pequeños empezamos a trazar estas explicaciones y contingencias en el tiempo, donde “si primero me porto bien en el cole”, después, “mamá me da una piruleta”.

LUCAS BURGUEÑO

Crecemos –un poco– y los anuncios para hacerse un hombre nos dicen, primero, “si te duchas con AXE”, después, “toda mujer que te huela caerá rendida a tus pies”. Disculpad la vulgar simplicidad pero estos son ejemplos sencillos de cómo, sin hacerse de forma explícita, desde pequeños se trazan causalidades y algunas de ellas, por muy tontas que parezcan, pueden seguir influyendo en la vida de una persona hasta su “ducha final”. Ahora pasemos a mayor detalle sobre qué constituye el estilo atribucional y cómo se relaciona con la resiliencia. Esta revista está dirigida principalmente a estudiantes universitarios, así que, el ejemplo del estrés al finalizar un año académico puede ser un buen caso. Cuando –por alguna extraña razón– se nos juntan trabajos por entregar, material por estudiar y RESILIENCIA Y CAUSALIDAD

las bibliotecas empiezan a abrir veinticuatro horas –como diciendo party non-stop–, se puede ver cómo dos estudiantes, ante la misma situación, se explican la realidad académica de una forma totalmente diferente. Y este fenómeno de disparidad se acentúa una vez que recibimos las notas porque, tal y como se explican los resultados, pareciera, a veces, que se estudia en universidades diferentes. El estilo atribucional se compone principalmente de tres dimensiones (Seligman, 1995): permanencia, penetración y personalización. La dimensión de permanencia se refiere a que la causa que se identifica se considera temporal o permanente en el tiempo y se manifiesta entre los polos inestable vs. estable. Por ejemplo, “creo que jamás me llevaré bien con esta persona –estable– o, tal vez, si pasamos suficiente tiempo juntos, podremos hacer amistad –inestable–“. Por su parte, la dimensión de penetración se refiere al número de áreas y situaciones que en tu vida se ven afectadas por esta causa y se manifiesta entre los polos específico vs. global. Así pues, puedes ser un genio en la cancha de tenis pero es que, además, también serlo jugando al mus y haciendo reír a tus amigos –global– o, por el contrario, está el dicho popular “desafortunado en el juego, afortunado en amores” –que es un folclórico ejemplo de especificidad–. Por último, la dimensión personalización decide a quién le toca pagar el pato o llevarse las medallas y se da entre los polos interna vs. externa. Ocurre si uno se pregunta: 8

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“¿seré yo quien con mis pensamientos ha provocado el tsunami –interna– o, por el contrario, ha sido el efecto de las alas de la mariposa –externa–?”. Una vez realizada esta disección del estilo atribucional, volvamos al caso universitario, valga como ejemplo para cualquier adversidad o estrés que se afronte. Y valga también para explicar qué polo de cada dimensión se escoge dependiendo de si se utiliza un estilo optimista o pesimista. Ante un suspenso la persona utilizando un estilo completamente pesimista verbaliza: “es que jamás –estable– voy a aprobar esta asignatura y, como soy un inútil –interno–, tampoco creo que pueda aprobar las otras asignaturas –global– que me quedan”. Si, por el contrario, recibe un sobresaliente en la asignatura, desde un estilo pesimista, podrá decir: “¡vaya suerte que tengo –inestable– en esta clase –específico–, debo de caerle bien al profesor y ha decidido ponerme un sobresaliente –externo–!”. Teniendo en cuenta que la nota final la decide el profesor, en esta verbalización lo que quiero reflejar es cómo el alumno no se atribuye mérito propio –interno– a lo sucedido. Por otro lado, el alumno, utilizando un estilo puramente optimista, cuando recibe un suspenso podría verbalizar: “¡Vaya, parece que este trimestre –inestable–, en esta asignatura –específico–, el profesor la tuvo que pagar conmigo –externo–!”. Mientras que, cuando recibe un sobresaliente, dirá: “¡soy muy inteligente –estable–, he trabajado duro MAYO 2012

Alonso Escamilla

para esta asignatura –interno– y, además, también estoy consiguiendo lo mismo en mis marcas deportivas –global–!”. Lúcido lector, como ya te habrás dado cuenta, puede que a veces ocurra un cierto solapamiento o, al menos, cierta ambigüedad respecto a cómo queremos considerar una causalidad. Por ejemplo, cuando se habla de “un

¿Qué hacen distinto las personas que salen reforzadas de la adversidad? profesor al que le caigo bien” como agente causal, este puede ser considerado como estable en el tiempo si solo tengo en cuenta el trimestre en que me da clase o, a su vez, lo puedes considerar como inestable si contemplas todo el año académico. El segundo punto, en lo que se refiere al optimismo descrito, es que no siempre es adaptativo utilizar un estilo atribucional puramente optimista. Por ejemplo, no siempre nos interesa ver causa externa cuando ocurre un evento negativo. Volviendo al ejemplo, es evidente que poco nos interesa creer que la causa de nuestros suspensos es totalmente externa e, incluso, a veces, nos interesará “alucinar” que todo el control sobre la nota la tenemos nosotros. De hecho, a veces, es esta exageración de

LUCAS BURGUEÑO

la dimensión interna la que aumenta la posibilidad de cambio, nos abre a recibir retroalimentación para mejorar y, además, nos enfoca en lo que está en nuestra mano hacer. Y, sin querer caer en demasiada globalidad respecto a las bendiciones de la internalidad, retomando el ejemplo con el que se empezaba este artículo, ante un terremoto resultaría poco adapatativo pensar que lo hemos causado nosotros mismos. Para conlcuir el artículo, y abrir paso a lo que puedes hacer con esta información, te planteamos el siguiente ejercicio: 1) recuerda dos eventos, uno positivo y otro negativo, que ocurrieron en los últimos cinco días; 2) responde en cada uno por qué ocurrió lo que sucedió utilizando las tres dimensiones; y 3) contrasta la forma en que te lo has explicado con otro compañero. Esta última es la parte jugosa. No obstante, ¡ten cuidado! Este ejercicio puede dejar temblando algunas ideas previas... Δ Becoña, E. (2006). Resiliencia: definición, características y utilidad del concepto. Revista de psicopatología y psicología clínica, 11(3), 125-146. Seligman, M. (1995). The optimistic child. New York: Harper Perennial. Vázquez, C., Cervellón, P., Pérez-Sales, P., Vidales, D., & Gaborit, M. (2005). Positive emotions in earthquake survivors in El Salvador (2001). Journal Of Anxiety Disorders, 19(3), 313-328. RESILIENCIA Y CAUSALIDAD

Viviendo con mindfulness POR ALONSO ESCAMILLA

El tiempo presente es el único que existe y se desliza tan fugaz ante nuestros ojos, como para quedarnos estancados, en el pasado o en el futuro, más de lo realmente necesario.

ientras camino por las calles salmantinas, me encuentro y me cruzo a mi paso con miles de miradas. La mayoría pérdidas. Miradas distraídas en un tiempo que no es en el que caminan; que no es en el que viven. Gente que no se toma la molestia de apreciar la calle por la que transitan, las personas con las que se encuentran o las nubes que los acompañan. Están funcionado con el piloto automático: soñando despiertos con lo que ya fue o con lo que será, o preocupados por el apetito de incrementar el placer o aminorar el dolor, mientras su cuerpo está implicado en otra actividad de la que ellos no son conscientes. Sin aceptar y estar en el momento presente. Sin encontrarse en el aquí y el ahora. Mindfulness –también conocido como atención plena o plena consciencia– es la disposición o la actitud que nosotros escogemos tomar ante nuestra experiencia, sin importar cuál sea esta última, siendo conscientes de la experiencia presente y aceptándola (Germer, Siegel & Fulton, 2005) tal y como es, sin intentar cambiarla o evitarla. Para poder comprender mejor la definición, te propongo, primero, que repares y observes, durante un pequeño instante, en todos los pensamientos que hayan surgido en tu mente desde que empezaste a leer este artículo. Segundo, que recuerdes qué hiciste con esos 10

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pensamientos: si decidiste no pensar ellos o si preferiste pensar en otra cosa. Tómate su tiempo. Con calma. ¿Listo? Si tus pensamientos versaban sobre algo que ya había ocurrido –pasado–, o lo que ibas a hacer después –futuro–, o alguna otra cosa que todavía no haya acontecido –más futuro–, quiere decir que tu atención ha estado apartada de la experiencia presente: leer este artículo. Después, si decidiste dejar de pensar en ese o esos pensamientos –evitarlos–, o preferiste pensar en otra cosa –cambiarlos–, significa que no aceptaste los pensamientos que tenías ni esta experiencia presente. Pero… ¡no te asustes! Esto es completamente habitual. La mayoría de nosotros estamos tan acostumbrados a no ser conscientes de la experiencia presente, ni a darnos cuenta de que nuestra atención está centrada en algo que ya ocurrió o que todavía no ha sucedido, simplemente porque es algo que hacemos todo el tiempo (Siegel, 2005) desde que éramos pequeños. Recuerda algún momento de tu infancia en el que, cuando comías, lo único que querías hacer era terminar lo más rápido posible para poder seguir jugando, sin prestar ni un ápice de atención a lo que estabas comiendo. Se repite años más tarde. Seguimos comiendo, pero más concentrados en terminar de comer MAYO 2012

Eduardo GimĂŠnez

cuanto antes para poder echar la siesta, o para irnos a las prácticas, o, incluso, deseando que ya acabe el día cuando a penas va por la mitad, que lo que realmente está sucediendo en ese presente nos lo perdemos. ¡Cuántas comidas perdidas! ¡Cuántos presentes que jamás volverán! Por eso, ser consciente es experimentar lo que está ocurriendo en cada preciso momento, segundo a segundo, sabiendo a qué le estamos prestando atención, percatándonos y disfrutando de lo que estamos haciendo en el presente (Siegel, 2005). Cuando caminemos hacia la universidad, seamos conscientes de las sensaciones de nuestro cuerpo, de las personas con las que nos cruzamos y de los pensamientos que nos van surgiendo a cada paso. Miremos la comida unos segundos antes de comerla, observando cómo está puesta en el plato, cuál es

No importa que ese presente sea pelar patatas, caminar bajo la lluvia, esperar la llegada del metro o leer un libro. Si somos plenamente conscientes del presente, de la actividad que nos toca hacer en ese momento, aceptándola y no queriendo escapar de ella, habrá más posibilidades de disfrutar ese momento y ser felices. Pero, como no deja de ser teoría o una mera hipótesis, pongámosla a prueba paso a paso. Escoge una actividad rutinaria que no sea de tus favoritas, como preparar la comida, lavar los platos, cepillarse los dientes, pasar apuntes, etcétera. Después, procurando estar en un lugar tranquilo y silencioso, sin ningún aparato electrónico encendido, sentado con la espalda recta si lo prefieres, empieza a ser consciente de cada inhalación y cada exhalación que das,

La verdadera felicidad consiste en vivir la experiencia presente su textura y sus colores; después, empecemos a comer, lento y despacio, sin engullir, saboreando cada bocado que damos. Al cepillarnos los dientes, apreciemos como el cepillo golpea con nuestras encías y la sensación que produce el dentífrico en nuestra boca. Reparemos en todo lo que nos ha hecho pensar y sentir hasta el momento este artículo. Estemos presentes en nuestras vidas. Un estudio publicado el 12 de noviembre de 2010 en la revista Science, bajo el título de A wondering mind is an unhappy mind (Una mente que divaga es una mente infeliz), los psicólogos de la Universidad de Harvard, Matthew A. Killingsworth y Daniel T. Gilbert, encontraron que, de una muestra de 2.250 personas, la mayoría empleaban hasta el 46.9% de sus horas de vigilia en pensamientos que no tenían absolutamente nada que ver con lo que estaban haciendo en ese preciso momento; y que esa forma en que la mente deja el presente, divaga y empieza a funcionar en piloto automático, genera sentimientos de infelicidad sin importar que actividad se esté realizando. Lo que nos lleva a generar la siguiente hipótesis: la verdadera felicidad es vivir en el presente. 12

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sintiendo como entra y como sale el aire por tu nariz. Quédate así durante unos minutos. Si tu atención se distrae, vuelve a centrarla en la respiración. Ahora, mientras sigues sintiendo y prestando atención a cada inhalación y cada exhalación que das, empieza a hacer la actividad rutinaria que escogiste, prestando la máxima atención posible. Mientras la ejecutas, acepta y acoge cualquier pensamiento o sensación que notes; repara en dónde se va tu mente cuando se distrae de la respiración y de la actividad. Mantente así hasta que finalices la actividad. Es posible que al principio te haya costado mucho más de lo que esperabas, o que de repente te relajarás tanto que te entrara sueño, o que las sensaciones fueran de gran intensidad, o que de plano pienses que no sirves para esto.

Lo cual, al hacerlo por primera vez, sin ningún tipo de práctica, es completamente normal. Estamos tan acostumbrados a recibir miles de estímulos diferentes, que se nos complica en exceso mantenernos en completo silencio y prestar atención a pensamientos y sensaciones durante cierto tiempo (Siegel, 2005), sobre todo, cuando estos son dolorosos. Por otra parte, si practicamos la respiración y la actividad pensando y empeñándonos de antemano –creando una expectativa previa– en que tiene que ser una experiencia relajante, al final, nuestra mente se volverá muy crítica con la actividad y con nosotros mismos, pensando “todos son capaces menos yo”, llevándonos a la desesperación o decepción. Por esa razón, es importante no esperar nada de antemano, aceptar lo que esté pasando en cada momento Seiya Kawamura

ALONSO ESCAMILLA

VIVIENDO CON MINDFULNESS

y prestar atención a lo que estemos haciendo segundo a segundo. A parte del ejemplo práctico de antes, también hay muchas otras maneras de practicar mindfulness con la respiración. Te puedes centrar en las sensaciones de la punta de la nariz o de cualquier otra parte del cuerpo mientras inhalas y exhalas. Puedes repetir en silencio “inhala” o “exhala” cada vez que inspiras y espiras. Contar cada respiración completa que das o jugar a hacer y estar atento al máximo de respiraciones completas. Todas son una manera distinta de potenciar nuestra atención y concentración para ser plenamente conscientes del momento presente. La práctica de mindfulness también nos ayuda a mantener mejores relaciones interpersonales con nuestros semejantes, conectar de

verdad con los demás y propiciar un conocimiento mutuo que enriquezca nuestra vida. Para ello, hay que dejar de ser expertos o sabelotodo de las personas, de sus intenciones, del futuro y del universo entero, desprendiéndonos de nuestras expectativas, suposiciones y concepciones previas, y volver a ver la experiencia presente como nueva e irrepetible (Siegel, 2005). Un claro ejemplo es cuando nuestra pareja nos está diciendo algo que para ella es muy importante pero que nosotros, como expertos que somos, sabemos que no es tan importante y lo vemos como algo nimio. Primer error: ¿cómo es posible que nosotros, que no podemos estar dentro de ella para saber qué experiencias, emociones, sentimientos y pensamientos ha tenido y vivido y el significado que estas

Seiya Kawamura

PARADIGMA

MAYO 2012

Eduardo Giménez

tienen para ella, pensemos de antemano que no son importantes? Aún así, como las personas educadas y respetuosas que somos, no interrumpimos y la dejamos hablar. Sin embargo, nuestra mente, sabedora de antemano de lo que va a decir, ya está pensando en lo que vamos a contestarle; oyéndola pero no escuchándola. Hemos dejado de prestar atención. Segundo error: ¿cómo es posible que en vez de esperar a que termine de hablar, clarifiquemos con ella si hemos entendido bien lo que nos ha dicho y respondamos conforme a eso, nos anticipemos y dejemos de escucharla? Y cuando

La práctica del mindfulness también nos ayuda a mejorar nuestras relaciones nuestra pareja por fin deja de hablar y nosotros le respondemos mecánicamente, el resultado, ahora ya no tan previsto, es inevitable: malentendidos, falta de compresión, discusiones, enfados y, en algunos casos, agresiones. Todo, por una minúscula suposición –ahora ya conocen una de las razones por la que los hombres dicen no entender a las mujeres–. Al igual que puedes prestar atención a tu respiración, sintiendo como el aire entra y como el aire sale, también lo puedes hacer cuando te encuentres con tu pareja. Cuando estés con

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ella, sé consciente, primero, de tus sensaciones corporales, de los pensamientos y sentimientos que surgen en ti mientras estás y hablas con ella. Sin adentrarte en ellos, sin evitarlos. Solo observando. Después, pasa cálida y delicadamente tu atención a las palabras que dice y las expresiones que hace tu pareja, observándolas con detenimiento, sin juzgar. Para, por último, pasar a la sensación de conexión o desconexión que sientes con ella en ese momento presente. Les podría seguir hablando –o en este caso escribiendo– más sobre mindfulness y los increíbles beneficios que tiene y lo útil que es para aprender a hacer buenas elecciones, desapegarnos de los pensamientos y no tomarnos las cosas tan en serio. Sin embargo, para poder entenderlo y cultivarlo en nuestro día a día, en un profundo viaje de descubrimiento personal, hay que vivirlo, experimentarlo y practicarlo en primera persona. Verbigracia, practicar mindfulness con nuestra pareja antes, durante y después de hacer el amor. Δ Germer, C., Siegel, R., & Fulton, P. (Eds.) (2005). Mindfulness and psychoterapy. New York: Guilford Press. M. A. Killingsworth; D. T. Gilbert (2010). A wandering mind is an unhappy mind. Science 330, 12 de noviembre, 932. Siegel, R. (2011): La solución mindfulness. Bilbao: Desclée de Brouwer. VIVIENDO CON MINDFULNESS

POR CARLOS DE ANDRÉS

as personas que tienden a

creer

extrasensoriales

los

sucesos

hacen

uso

del pensamiento mágico, o del raciocinio no científico, lo que les hace percibir el mundo externo que les rodea de manera distinta a la que está acostumbrada la mayor parte de la población restante.

CARLOS DE ANDRÉS

PENSAMIENTO MÁGICO

eguramente, a todos nos han fascinado aquellas costumbres supersticiosas como la de temer cruzarse con un gato negro, lo referente a los días que son martes y trece – viernes y trece dependiendo del país de origen– o, simplemente, aquellas conductas que emite nuestro amigo más allegado en los momentos anteriores a ese examen que sabe que no lleva suficientemente preparado. Si queremos encontrar una definición para que todos partamos desde un mismo conocimiento enciclopédico, emplearemos, por razones más que obvias, la que nos proporciona el DSM-IV: “creencia errónea de que los propios pensamientos, palabras o actos causarán o evitarán un hecho concreto de un modo que desafía las leyes de causa y efecto comúnmente aceptadas. El pensamiento mágico puede formar parte del desarrollo normal del niño”. Este tipo de pensamiento engloba a las fantasías, la imaginación y una serie de trastornos

Se concluye que los sujetos creyentes tienen predom del pensamiento y la personalidad que están definidos por un mayor o menor grado de pensamiento mágico –por ejemplo, el pensamiento mágico es síntoma de la esquizofrenia o de los trastornos por estrés postraumático–, así como todos los fenómenos de tipo psíquico o suprasensorial –telepatía, clarividencia, previsión de sucesos futuros...–. La psicología, como ciencia que es, no puede estudiar en sí mismos los distintos tipos de sucesos relacionados con el pensamiento mágico, pero sí que puede tomar medidas para abordar las bases neurofisiológicas de las creencias en los fenómenos paranormales. A esto se han dedicado los doctores Christine Mohr y Peter Brugger en el departamento de neurología del Hospital Universitario de Zürich (Suiza), donde Mohr, en colaboración con Brugger, elaboró su tesis sobre la influencia en las asimetrías hemisféricas de los pensamientos positivos esquizotípicos en población normal. Así, la doctora Mohr dispuso a tres docenas de voluntarios en la clínica universitaria suiza. A continuación, les sometió a una prueba consistente en dos sencillas partes: en primer término, se trataba de andar con los ojos vendados 18

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sobre una línea pintada en el suelo, equidistante de las paredes de la sala donde se realizó el experimento; en segundo lugar, se propuso obtener información sobre las opiniones que tenían los treinta y seis voluntarios sobre la parapsicología y los sucesos suprasensoriales. El resultado del estudio fue claro: cuanto más convencido estaba el sujeto sobre la existencia de este tipo de sucesos, más acusada era su tendencia a desviarse hacia su izquierda. ¿De dónde proviene el “izquierdismo” de los voluntarios? Hay que recordar a los lectores que cada hemisferio gobierna de manera casi exclusiva los movimientos de la mitad corporal contraria, es decir, se trata de una organización cruzada. Como quedó evidenciado en la primera parte del experimento de Mohr, la preferencia por lo izquierdo transciende a la mera elaboración visual del entorno. Asimismo, siguiendo con la línea de asimetría entre derecha e izquierda, se puede aportar otra prueba relacionada con los cálculos mentales. Consiste en preguntar al voluntario por un número que se sitúe entre otros dos cualesquiera –por ejemplo, cinco y dieciséis–. Los pacientes escépticos, MAYO 2012

Carlos de Andrés

minancia del hemisferio derecho sanos cerebralmente, tenderán a decir números situados ligeramente a la izquierda –diez, nueve–, mientras que, por su parte, los creyentes dirán números aún más bajos –siete, seis–. Esta desviación es más acusada en los pacientes afectados por esquizofrenia. De estos experimentos se concluye, en contra de lo que comúnmente se defendía acerca de la predominancia generalizada del hemisferio izquierdo, que los sujetos creyentes tiene predominancia del hemisferio derecho. ¿Cuál es el lado positivo de esto? Que los psicoadeptos convencidos se encuentran por encima en otras tareas como los test de asociación creativa de vocabulario o en los niveles de creatividad y artísticos; por lo tanto, las personas con inclinaciones hacia lo extrasensorial verán con facilidad, y sin salirse de los límites acostumbrados –a diferencia de las personas afectadas por esquizofrenia–, relaciones metafóricas y construcciones oníricas. Ahora bien, no debemos confundir la percepción de relaciones paranormales de la vida cotidiana con las asociaciones imprevisibles de un sujeto esquizofrénico. ¿Acaso no es la capacidad de ligar de forma novedosa los

CARLOS DE ANDRÉS

elementos cotidianos lo que causa admiración hacia los distintos artistas o inventores? Aunque dudemos de la veracidad del pensamiento mágico, podemos recordar que muchos de esos “rituales de la suerte” funcionan, ya sea porque nos generan una mayor confianza, o bien, porque nos hemos autocondicionado – con un programa de razón variable, los estudiantes lo entenderéis–. En otras palabras, un éxito pasado lo atribuimos a un objeto o mantra específico y esperamos que, portándolo o pronunciándolo en otra situación de difícil afrontamiento, nos ayude a superarla o a ser más eficaces. El pensamiento mágico está ahí, queramos o no. ¿Cuántas son esas manías nuestras con las que convivimos en nuestro día a día? ¿Nos ayudan a superar nuestros problemas o controlan nuestra forma de actuación? ¿Son acaso una forma de ignorar nuestras autolimitaciones? Δ Brugger, P. (2001). From haunted brain to haunted science. North Carolina: McFarland & Company, Inc. Publishers. Lenoir, F. (2005). Las metamorfosis de Dios: la nueva espiritualidad occidental. Madrid: Alianza. Mora, F. (2011). El dios de cada uno: por qué la neurociencia niega la existencia de un dios universal. Madrid: Alianza. PENSAMIENTO MÁGICO

Psicología educativa POR ÁLVARO VALCARCE

Entre propuestas de reforma legislativa, persisten los interrogantes acerca de la competencia profesional del psicólogo en el ámbito educativo y escolar.

egún la nueva proposición, el Consejo General de Colegios Oficiales de Psicólogos definiría al psicólogo de la educación como “el profesional de la psicología que tiene por trabajo la reflexión e intervención sobre el comportamiento humano en situaciones educativas, mediante el desarrollo de las capacidades de las personas, grupos e instituciones”. Su función prioritaria sería, tal y como lo enuncian, atender y fomentar el desarrollo psicológico en todos sus componentes: psicomotriz, intelectual, social y afectivo-emocional de alumnos, padres y profesores. Así pues, aquí el término educativo es interpretado en un sentido más amplio –situaciones formales e informales– y recomiendan dejar de usar el término psicología escolar. Mantienen que el psicólogo es una figura clave en el desarrollo funcional y equilibrado de un centro educativo en todos los niveles: educación infantil, primaria, secundaria, bachiller y formación profesional. Tras múltiples acercamientos entre diferentes organismos competentes de la psicología y la orientación, el debate sobre las funciones y la reforma sobre el psicólogo educativo sigue abierto. La actual legislación permite que 20

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cualquier docente, tras haber cursado el Máster de Formación del Profesorado, pueda desempeñar el rol de orientador –tanto en centros públicos como privados– con independencia de su titulación universitaria. Ante esto, la nueva legislación –Real Decreto 1834/2008, Real Decreto 860/2010 y Orden EDU/849/2010– pretende garantizar la cualificación profesional de sus integrantes y evitar el intrusismo . Por ello, se debate en el seno de la comunidad psicológica, y se ha planteado en los organismos de gobierno, cómo redefinir el papel del psicólogo educativo, la regulación de su actividad profesional y la idoneidad de su labor según cómo esta se entienda. En algunas de estas iniciativas, dirigidas a renovar la regulación de la profesión, también se solicita que se cumpla con los estándares de la UNESCO. Este organismo recomienda la presencia, por cada 250 alumnos, de un profesional debidamente formado en los servicios de orientación educativa. En España, la ratio se sitúa en un profesional por cada 1.000 alumnos. En países de nuestro entorno como Alemania, Reino Unido, Francia, Italia, Irlanda o Grecia la competencia para el ejercicio profesional MAYO 2012

de la orientación escolar la otorga un máster. Ahora bien, este solo se cursará si previamente se ha obtenido el Grado en Psicología. l pasado 25 de mayo de 2011, fue rechazada en el Congreso de los Diputados la proposición no de ley sobre la inserción del psicólogo en el sistema educativo no universitario. Dicha iniciativa, recogía la exigencia de una debida cualificación –a través de un máster en psicología de la educación– para el psicólogo que desempeñe su labor en este campo. El reglamento propuesto surgía de las reclamaciones de diferentes colectivos como el Consejo General de Colegios Oficiales de Psicólogos (COP), la Asociación Psicólogos Educativos y la Confederación de Organizaciones de Psicopedagogía y Orientación de España (COPOE) que, previamente, el 17 de mayo de 2011, habían firmado el Manifiesto en defensa de la profesionalidad de la orientación educativa. Esta proposición parlamentaria establecía que el profesional de la psicología formado mediante un máster en psicología de la educación sería una parte integrante de la organización de los centros educativos. Realizaría funciones de evaluación psicoeducativa, asesoramiento psicológico a alumnos, padres, profesores y autoridades académicas, así como intervenciones de tipo preventivo y optimizador. Esta perspectiva sobre las funciones del psicólogo educativo ha sido objeto de debate por parte de varios grupos parlamentarios ante su tramitación en el Congreso. También algunos sectores profesionales de la orientación y de la psicología han señalado que no comparten las funciones concretas especificadas en el reglamento porque, a su juicio, tienen un perfil excesivamente clínico. Consideran que

Se recomienda abandonar el término ‘psicólogo escolar’ el sistema actual de orientación adolece de un carácter demasiado psicométrico que no contempla las variables intrasistémicas y suprasistémicas que conectan la realidad educativa del centro con la realidad sociopolítica y económica. Al no tenerlas en cuenta, se dificulta la labor del orientador. No obstante, son conscientes de que, tal y como están actualmente

ÁLVARO VALCARCE

Álvaro Valcarce

legisladas, las funciones del orientador resultan insuficientes. En consecuencia, proponen un modelo en el que los profesionales de la orientación sean los gestores de las iniciativas de cambio en todo el entramado educativo. Δ Del Álamo, P. (2011). La especialización de la orientación divide a la comunidad educativa. Escuela 3908 (918), 2 de junio 2011. Garaigordobil, M. (2009). El papel del psicólogo en los centros educativos. Boletín COP, 28 de octubre 2009. Pérez, M. (2011). La regulación del régimen de acceso en la profesión de psicólogo educativo. Infocop 1886-1385, 17 de junio de 2011. PSICOLOGÍA EDUCATIVA

Distorsiones cognitivas ¿Cómo afrontar con acierto nuestros autolímites y pensamientos irracionales? “Tenía que haberlo hecho. Soy un inútil. Siempre me pasa lo mismo. Antes de levantar la mano pienso que lo que voy a decir no tiene sentido y agacho la cabeza. Luego me doy cuenta de que sabía la respuesta pero ya es demasiado tarde…” POR LUIS SALGADO

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me veo muy sociable –rasgo aparentemente positivo– pero el resto de la gente me percibe como antisocial –o viceversa– es una clara malinterpretación de la realidad que me va a acarrear ciertos conflictos tanto cognitivos como conductuales, incluso, interpersonales. Se trata de un ejemplo extremo pero, como veremos un poco más adelante, hay distorsiones mucho más sutiles que nos afectan en nuestra conducta diaria. Otra cosa a tener en cuenta es que no es un todo o nada. Todos tenemos distorsiones cognitivas a cerca de nosotros mismos, nuestro contexto y nuestro devenir. El problema o el trastorno viene cuando, a lo largo de la vida, aprendemos a distorsionar demasiado. Y es que las personas que han aprendido a distorsionar demasiado la realidad lo hacen porque

Los autolímites son el arma más poderosa de las distorsiones cognitivas

ebemos aclarar que este artículo tiene la finalidad de recordarnos que, de vez en cuando, tomamos ciertas decisiones que no nos favorecen y nos privamos a nosotros mismos de la posibilidad de realizar algo que nos apetecería hacer. Bajo una perspectiva teórica, estructuraremos el tema enfocándolo, en primer lugar, desde un punto de vista explicativo muy breve hacia la cognición y por qué se distorsiona y, posteriormente, se explicará el modelo ABC de Ellis, A. La cognición es la facultad de los animales de procesar información a partir de la percepción, el conocimiento adquirido –experiencia– y características subjetivas que permiten valorar los datos. Según el conexionismo, se trata de la formación y aprendizaje de los conocimientos a nivel de la percepción, de las señales y del procesamiento de los impulsos que estos generan en el sistema. Una distorsión cognitiva es una creencia interna que no se ajusta a lo que la mayoría de la gente externa cree. Percibir la realidad de una manera perjudicial, sin tener en cuenta su naturaleza –positiva o negativa–, es contraproducente para uno mismo, ya que si yo

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esas distorsiones fueron necesarias para regularse emocionalmente. Esas creencias base que aprendemos nos afectan para interpretar el resto de sucesos relacionados con esas experiencias. Un ejemplo claro al respecto es el del niño que llora y se le dice que “llorar es de débiles”. El niño conservará esa creencia de que llorar es una debilidad cuando, en realidad,llorar es algo natural y puede ser bueno. Además de distorsionar nosotros nuestra propia realidad, cosa que hacemos bastante a menudo, aprendemos de la distorsión de la realidad de otros, es decir, si tu padre –como agente socializador primario– expresa las cosas como un todo –“nada me sale bien”, “todo me incomoda”, “siempre estas vagueando”, etc.– es probable que tú acabes hablando en términos absolutos. Con esto, entramos a explicar el modelo ABC de Ellis. l método ABC acepta la importancia de las emociones y las conductas pero se centra en la cognición. Se basa en la estructura en la que A es un acontecimiento activador, B es la creencia y pensamiento sobre A, y C son las consecuencias emocionales y conductuales de la situación en su conjunto.

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o intentaré explicar con un ejemplo: un hombre cae desde una ventana encima de un transeúnte (A). Tres hombres presencian la escena. El primero corre rápidamente hacia los cuerpos y llama a las autoridades (C1); el segundo llora desconsoladamente y se sienta en la acera aparentemente confuso (C2); y el último se ríe de manera descontrolada (C3). Ante el mismo acontecimiento, obtenemos tres respuestas diferentes. Sin embargo, lo importante es la B. La interpretación que han hecho al mismo acontecimiento es diferente. Quizás el primer hombre (C1) interpretó que a lo mejor los accidentados no han muerto y, por tanto, su deber es comprobar si están bien y llamar a las autoridades (B1). En camio, el segundo (C2) podría haber pensado que, si hubiera ido delante, podría haberle caído él encima y ahora estar muerto (B2). Por último, sin saber exactamente lo que podría haber pensado el tercer hombre (C3), lo cierto es que, para algunos, la situación puede resultar graciosa. Podría aportarse algún ejemplo más familiar. Supongamos que venimos a estudiar a Salamanca desde otra ciudad. Nos podemos encontrar con una persona que al llegar piensa

“ciudad nueva, vida nueva; voy a explorar mis capacidades y a hacer las cosas como es debido” (B1); otra persona que cree “ciudad nueva, vida nueva; voy a ser el rey de la residencia y a salir todos los días que pueda; podré dormir todas las mañanas ya que no hay nadie que me obligue a ir a clase” (B2); y un tercer estudiante que asuma “mis padres confían en mí, tengo que aprobar como sea, no voy a salir y voy a dedicarme a sacar muy buenas notas” (B3). Las consecuencias de estas interpretaciones podrían ser: explorar todos los rincones de Salamanca, participar en clase y aprovechar las ventajas culturales que ofrece la ciudad (C1); salir a diario, no ir a clase, etc. (C2); o estudiar, estudiar, estudiar (C3). En su obra, Ellis, diferencia los acontecimientos de las creencias. Los acontecimientos los categoriza en temporales –presentes o pasados–, emocionales, espaciales, distorsiones cognitivas y conductuales. Las creencias las clasifica en creencias cognitivas – racionales o irracionales–. Dentro de las creencias, como se ha indicado, las hay racionales e irracionales. Las creencias racionales son evaluativas de cada persona y de tipo preferencial –me gustaría, Antonio Buades

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quisiera, no me gustaría, etc.– pero no absoluto. Son racionales porque son relativas y no impiden el logro de objetivos y propósitos básicos. En cambio, las creencias irracionales son absolutas –tengo que, debo, estoy obligado a, etc.– y provocan emociones negativas que impiden la persecución y logro de metas. En terapia, el objetivo es modificar las creencias irracionales y convertirlas en racionales. llis propone tres creencias irracionales primarias formuladas en cuanto a la obtención de metas. Meta de aprobación/afecto –“necesito ser aprobado por las personas importantes para mí y que me muestren su afecto”–; meta de éxito/ competencia –“tengo que ser competente y conseguir mis objetivos, no puedo permitirme tener errores”– y meta del bienestar –“tengo que conseguir lo que deseo fácilmente y sin sufrir”–. Estos ejemplos, en sí mismos, no son perjudiciales, pero son las creencias que hacen a alguien vulnerable de padecer trastornos emocionales. Sin embargo, si se plantean como algo preferencial, cambiarían su naturaleza de irracional a racional. Meta de aprobación/ afecto –“me gustaría ser aprobado por las

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personas importantes para mí y que me muestren su afecto”–; meta de éxito/competencia –“me gustaría hacer bien las cosas intentando evitar los errores”–; meta del bienestar –“me gustaría obtener fácilmente lo que deseo y, a poder ser, sin sufrir”–. Posteriormente, se habla de otras tres creencias irracionales, esta vez, secundarias. La primera hacer referencia al valor aversivo de la situación –“es imposible que esto sea peor”–; la segunda a la capacidad de afrontar una situación desagradable –“no soy capaz de hablar en público; me equivoco siempre; por eso lo evito”– ; y la tercera a establecer un juicio de valor sobre uno mismo u otros –“soy un inútil, no puedo hacer nada bien”–. En un tercer lugar –ya no tan influyente en las consecuencias emocionales–, Ellis sitúa las distorsiones cognitivas que están más ligadas a situaciones determinadas y no tan nucleares como las creencias. Hemos de tener en cuenta que algunos pensamientos irracionales son ciertamente comunes. He aquí algunos casos paradigmáticos: Todo o nada. Se trata de ver las cosas en términos absolutos. No hay detalles ni términos DISTORSIONES COGNITIVAS

intermedios. Por ejemplo, en una competición de dardos, Juan ha dado en la diana todos los tiros salvo cuatro de cincuenta. No obstante, Juan piensa que ha tirado muy mal, que no vale para competir, que no es capaz de tirar bien un dardo, etc. Juan solo acepta la posibilidad de 50/50. Interpreta la mera situación del 46/50 como un 0/50. Este pensamiento es negativo puesto que no permite integrar ni relativizar los errores. Salto a conclusiones negativas. Presumir algo negativo cuando no hay apoyo empírico para ello. Lo podemos hacer de dos maneras: mediante “lectura de pensamiento” y “adivinación”. Por ejemplo, me caigo por la calle y pienso que la gente me ve como un torpe, que no se andar, que todos se van a reír de mí la próxima vez que me vean –lectura de pensamiento– o estoy seguro que me voy a volver a caer por la calle porque soy un torpe –adivinación–. Sobregeneralización y etiquetado. Tomar un caso aislado y generalizar su validez para todo o, también, asignar un nombre a algo en lugar de definirlo objetivamente. Así, si debo presentar un trabajo importante, como me he

equivocado, puedo pensar que soy un inútil y que siempre voy a fallar en este tipo de responsabilidades. El hecho de ponernos etiquetas favorece al cumplimiento o al desarrollo de las profecías autocumplidas, es decir, que yo creo que soy un inútil, por tanto, es muy probable que me comporte como tal. Abstracción selectiva. Enfocarse exclusivamente en ciertos aspectos, usualmente negativos, omitiendo o ignorando otros aspectos existentes. Por ejemplo, me han dado las notas y he aprobado todo con sobresaliente, además, me han otorgado un premio deportivo; sin embargo, estoy llegando a casa y me tropiezo con una piedra y me hago una herida. Automáticamente, pienso que me ha ido el día fatal y que ojalá se termine de una vez. Descalificar lo positivo. Echar abajo experiencias positivas por razones arbitrarias. Es complementario a lo anterior. Por esta distorsión, dejamos fuera de nuestra responsabilidad la posibilidad de mejora. Hay quien cree que, cuando le felicitan por un trabajo bien hecho, piensa que lo único que están haciendo es ser amables con él.

Los pesamientos irracionales son extraordinariamente comunes y habituales

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Siempre o nunca. Es otra manera de absolutismo en el plano temporal. Este pensamiento se relaciona mucho con el perfeccionismo y autoexigencia. Es otro todo o nada. Es el caso del si no lo hago todos los días, no lo hago ninguno y jamás alcanzaré mi plenitud. Si tengo que estudiar tres horas diarias, y no las estudio, no valgo para nada y seré siempre un fracasado. Magnificación y minimización. Sobreestimar o subestimar la manera de ser de eventos o de personas. Subtipos identificados son la catastrofización, infravaloración extrema, etc. Minimización de aciertos, maximización de errores. Es la situación en la que alguien cree que los méritos que ha obtenido hasta ahora no son importantes; lo que importa realmente son los errores que no debería haber cometido ya que, para él, son enormes Razonamiento emocional. Formular ciertos razonamientos en función a cómo se siente MAYO 2012

uno en lugar de cimentarlos en datos objetivos. Suele funcionar como la pescadilla que se muerde la cola. Cuando hacemos algo mal, nos solemos sentir mal y utilizamos ese sentimiento para recriminarnos al modo de “tenía que haber hecho esto antes; me siento mal por ello; me siento imbécil e incompetente; mi sentimiento demuestra que lo soy”. Debeísmo. Concentrarse en ver las cosas que “debería” en lugar de intentar verlas como son. Tener reglas rígidas que se piensa deben aplicarse sin importar el contexto situacional. Por ejemplo, si no debo tener errores, el hecho de cometer algún error, aunque sea en temas en los que soy un novato, me convierte en un fracasado. Personalizar. Asumir que uno mismo u otros han causado cosas directamente cuando, posiblemente, y en realidad, no haya sido el caso. Esta creencia, si se trata de nosotros mismos, puede generar angustia, ansiedad o culpa pero, si se trata de personalizar hacia una tercera persona, suele producir enfado, enojo, etc. Perfeccionismo. Autoexigencia excesiva. Supone un tremendo filtro para evaluar los progresos. Todo parece insuficiente. El propio de

pensamientos del tipo: “lo he hecho bastante bien pero debería haberlo hecho perfecto” o “no lo he hecho perfecto; soy un inútil”. Así pues, queda demostrado que, generalmente, las distorsiones provocan que nos limitemos a la hora de tomar decisiones. A su vez, parece evidente que estas autolimitaciones fortalecen las distorsiones, asentándose, de este modo, en nuestra forma de pensar. Así lo señala el análisis aquí realizado desde la perspectiva del modelo ABC de Ellis. Δ Beck, A. et al. (1979). Terapia cognitiva de la depresión. Bilbao: Desclée de Brouwer. Beck, J. (2011). Terapia cognitiva: conceptos básicos y profundización. Barcelona: Gedisa. Ellis, A. y Bernard, M. E. (1990). Aplicaciones de la terapia racional emotiva. Bilbao: Desclée de Brouwer. Ellis, A. (2006). Razón y emoción en psicoterapia. Bilbao: Desclée de Brouwer. Lega, L et al. (1997). Teoría y práctica de la terapia racional emotiva conductual. Madrid: Siglo XXI Editores.

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DISTORSIONES COGNITIVAS

POR LAURA ALMUDÉVAR IMÁGENES DE ALONSO ESCAMILLA

Neuronas espejo En una ocasión, Marco Iacobani se preguntó: “en el fondo, ¿qué es lo que los seres humanos hacemos durante todo el día?”. La respuesta es sencillamente compleja: leemos el mundo, en especial, a las persona con las que interactuamos.

uando me despierto a primera hora de la mañana y me cruzo con mi compañera de piso, el simple hecho de ver su rostro e identificar una sonrisa, me da una señal de que tendrá, seguramente, un buen día. O cuando un colega toma un bolígrafo en clase, sé que, muy probablemente, va a empezar a escribir y no a clavármelo en la mano o a lanzárselo a la profesora. Esas pequeñas distinciones instantáneas y automáticas, en mínimas diferencias faciales, son la manera en que leemos el mundo y a los demás. Nos parece algo tan natural que muy pocas veces somos capaces de reflexionar al respecto. Hasta hace unos años era imposible explicar el funcionamiento de este mecanismo. Sin embargo, eso, hoy en día, ha cambiado gracias a Giacomo Rizzolatti y a uno de los descubrimientos más espectaculares de la neurociencias de la última decada: las neuronas espejo. Estas nos permiten entender a los demás ya que tienen la capacidad de recrear en nosotros la emoción o el sentimiento del otro. Puede ser alegría o dolor; tristeza o felicidad; compasión o dulzura. Y, como experimentamos lo que 28

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siente el otro, somos capaces también de saber cómo se siente. Ese saber nos permite crear ese vínculo con los demás, esa unión y empatía que es necesaria para desarrollar una cultura y una sociedad. Por otra parte, un déficit en las neuronas espejo puede ser responsable o causante de problemas interpersonales y sociales, motores y de lenguaje. En un experimento con macacos, les implantaron microelectrodos en neuronas específicas de la corteza premotora del cerebro. Casualmente, descubrieron que esas mismas neuronas se activaban cuando el macaco observaba un movimiento análogo del investigador o de otro primate. Concluyeron que dichas neuronas podrían estar relacionadas con la conducta de imitación pero, también, con la capacidad de engaño y planificación mental de la acción. Veinte años después, los estudios y las investigaciones se ampliaron considerablemente. Se han encontrado no solo neuronas espejo en las áreas premotoras, sino también en las parietales; y no solo se activan ante la observación de conductas realizadas por otros primates, sino también por los sonidos que presentan dichas acciones –neuronas multimodales–. MAYO 2012

Lo más sorprendente de todo es que ciertas neuronas generan una respuesta concreta ante la acción –ajena o propia– asociada a una intención específica. Por ejemplo, cuando observamos a alguien que agarra un vaso con agua para beber, las neuronas espejo se activan. Sin embargo, cuando vemos a esa misma persona agarrando el mismo vaso para lavarlo las neuronas no se activan. Así pues, parece que estas neuronas podrían permitirnos entender las intenciones de los demás –teoría de la mente–. Sucintamente, la teoría de la mente consiste en la capacidad que tenemos para representarnos los estados emocionales de nuestros semejantes. Podemos intuir que una persona está triste gracias a sus expresiones faciales, sin la

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necesidad de preguntarle directamente. Todo gracias a las neuronas espejo y a la teoría de la mente puesto que estas se activan de manera automática. Pero no solo se representan los estados emocionales, sino que también, una vez que la persona los ha percibido, esta última se “contagia” de las mismas emociones, lo cual provoca una mímica o sintonía similar. Esto nos conduce a la siguiente pregunta: ¿cuáles serían las neuronas espejo o los circuitos neuronales para este asombroso fenómeno? Actualmente se conoce una: la amígdala cerebral. La amígdala interviene en el reconocimiento de expresiones faciales y tonos vocales que expresan ciertos estados emocionales, así como en la coordinación

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entre las modalidades visuales y auditivas de reconocimiento. Adolphs (2000), después de un importante estudio neuroanatómico de reconocimiento de caras que expresaban ciertos estados emocionales, llegaron a la siguiente conclusión: “reconocemos el estado emocional de otro individuo mediante la generación interna de representaciones somatosensoriales que simulan, dependiendo de qué despliegue facial ponga en marcha, lo que estará sintiendo en ese preciso momento”. Por lo que el sencillo hecho de estar observando la cara de otra persona, hace que se activen las neuronas espejo localizadas en las áreas somatosensoriales correspondientes a las emociones de la persona observada.

Con todo, las neuronas espejo parecen tener relación con muchos más temas. Uno de ellos es la comprensión del lenguaje. Es posible que las neuronas espejo no solo se activen para ejecutar y comprender acciones vistas u oídas, sino también para comprender oraciones que describan esas acciones o sonidos. Para finalizar, se ha de resaltar el papel fundamental que juegan las neuronas espejo, sobre todo en lo relacionado con la teoría de la mente y el lenguaje, en las personas con autismo. Actualmente, hay evidencia de que los autistas tienen una cierta carencia de este tipo de neuronas, ya que tienen profundas dificultades en el uso del lenguaje. Varios autores señalan que esto podría ser debido también a un déficit en la teoría de la mente. Just (2004) comprobó que los autistas, incluso con un nivel funcional de lenguaje, muestran una activación menor en la corteza premotora, a pesar de haber entendido las oraciones que se les indicaban. Así pues, se demuestra, una vez más, la importancia de las neuronas espejo en nuestro día a día. Δ Iacobani, M. (2009). Las neuronas espejo. Empatía, neuropolítica, autismo, imitación o de cómo entendemos a los otros. Madrid: Katz. Just, M. et al. (2004). Cortical activation and synchronization during sentence comprehension in high-functioning autism. Brain, 127, 1811-1821. Rizzolatti, G. (2006). Las neuronas espejo. Barcelona: Editorial Paidós.

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NEURONAS ESPEJO

Habilidades sociales POR CARLOTA CABEZA

La civilización tecnológica, lejos de liberar al hombre, ha degradado las relaciones interpersonales. El constante dinamismo urbano, así como la vertiginosa eclosión de las redes sociales, parece provocar una virtualización de la personalidad individual y colectiva. El siglo XXI exige, por tanto, una revalorización de las habilidades sociales.

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l campo de las habilidades sociales fue investigado a mediados del siglo pasado a ambos lados del Atlántico. En los Estados Unidos, Salter abrió el camino con su obra Conditioned reflex therapy; y, a su vez, los británicos Argyle y Kendon iniciaron el mismo estudio a través de la psicología social. Coincidieron en temas, metodología y conclusiones. No existe un concepto universalmente aceptado sobre qué son las habilidades sociales o, si se prefiere, qué son las conductas socialmente habilidosas. Es imposible un criterio absoluto. Caballo (1986) define las habilidades sociales como el conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo de un modo adecuado a la situación, “respetando esas conductas en los demás y que, generalmente, resuelve los problemas inmediatos del entorno, mientras minimiza la posibilidad de futuros conflictos”. El termino habilidad, desde el ámbito teórico de la psicología social aplicada, se utiliza para indicar que la competencia en las relaciones

interpersonales no es un rasgo de la personalidad, sino un conjunto de comportamientos aprendidos y adquiridos. Se adquieren principalmente a través de la observación, imitación, ensayo e información. Es por ello que las habilidades sociales también se encuentran dentro del campo de la psicología conductual que, desde un punto de vista científico, estudia las interacciones existentes entre los seres humanos y el entorno. Por otro lado, para Lazarous (1973), las habilidades sociales consisten en la capacidad de decir no, pedir favores, hacer peticiones, expresar sentimientos positivos y negativos e iniciar, mantener o terminar conversaciones. No obstante, por si fuera poco, para Libet y Lewinsohn, se trata de la capacidad para comportarse de una forma que es recompensada y evita que uno sea castigado o ignorado por los demás. Como ya se ha dicho, estas capacidades o competencias se aprenden y se adquieren por la práctica y, en consecuencia, requieren motivación. Teniendo esto en cuenta, algunos autores (Álvarez et al., 1990) crearon programas dirigidos a modificar las habilidades sociales del

No existe una definición teórica universal para las habilidades sociales

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sujeto de un modo indirecto, mediante el entrenamiento de padres, profesores o directivos de empresa. Otros (Monjas, 1993) generaron estrategias que entrenan directamente al sujeto. Al finalizar estas experiencias, los individuos incrementaron su capacidad de comunicación gracias a la obtención de nuevos aprendizajes con un gran impacto en su contexto social. Ha de tenerse en cuenta que las competencias entrenadas en el programa facilitan una resolución exitosa de los retos diarios. Dentro de las habilidades sociales, existen tres dimensiones: dimensión conductual –tipo de habilidad–, dimensión personal –las variables cognitivas– y dimensión situacional –el contexto ambiental–. La primera incluye hacer y aceptar cumplidos, expresar y rechazar peticiones, iniciar y mantener conversaciones, defender los propios derechos, mantener MAYO 2012

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opiniones personales –incluido el desacuerdo– y afrontar las criticas. A su vez, hoy se sabe que las otras dos dimensiones, tradicionalmente ignoradas por la literatura científica, contribuyen al cambio y mantenimiento de las habilidades sociales.

¿Nos encontramos ante una sintomatología patológica colectiva? Con todo, el gran dinamismo de la sociedad actual obliga a replantear el estudio teórico y práctico de las relaciones interpersonales, así como la influencia de las redes sociales en esta. Solo basta observar en la televisión alguno de los exitosos programas denominados reality, en los que buena parte de sus participantes destacan por dificultades en el lenguaje –repeticiones, balbuceo, incapacidad para expresar lo que piensan– y falta de asertividad –están agitados, agresivos, suspicaces, etc.–. Del mismo modo, otros productos televisivos,

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impropiamente denominados de debate, son, para muchos espectadores, auténticas aulas de aprendizaje de deshabilidades sociales – opiniones caprichosas, ideas efímeras, escasa adaptación al razonar, incapacidad de abstracción...–. Ante esta situación, cabe hacer la siguiente reflexión: si la escasez de habilidades sociales, junto con la pérdida de memoria y los trastornos del pensamiento, es uno de los primeros síntomas de demencia a nivel individual, ¿puede tratarse también de un indicador para una sintomatología patológica colectiva? Δ Álvarez, A., Cañas, A., Jiménez, S. y Petit, J. (1990). Desarrollo de las habilidades sociales en niños de 3 a 6 años. Madrid: Visor. Caballo, V. (1986). Evaluación de la habilidades sociales. Madrid: Pirámide. Lazarous, A. (1976). Hypnosis as a facilitator in behavior therapy. Journal of clinical and experimental hypnosis, 21:25-31 Monjas, I. (1993). Programas de entrenamiento en habilidades de interacción social. Salamanca: Trilce. HABILIDADES SOCIALES

Δ CRÓNICA

Psicología Activa triunfa en el I Ateneo Psicológico

Enrique Carrascal

Javier Monsalvo, miembro de Psicología Activa, se dirige al auditorio durante el I Ateneo Psicológico

El pasado viernes 27 de abril, en el Aula 10 de la UPSA, el proyecto Psicología Activa del Club Universitario de Innovación, inició, con rotundo éxito, su singladura pública en un acto de presentación previo a la inauguración del I Ateneo Psicológico. Una asistencia multitudinaria –que causó el cambio de ubicación del evento–, con más de 120 estudiantes de diferentes cursos de la Facultad de Psicología, certificó la gran repercusión de la iniciativa y demostró una respuesta estudiantil adecuada para realizar una innovación organizacional en el seno de la universidad. Y es que, el objetivo fundacional de Psicología Activa es, precisamente, acercar el mundo laboral al académico, crear experiencias auténticas de trabajo donde los estudiantes puedan poner en práctica sus competencias y, al mismo tiempo, lograr que los propios 36

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alumnos sean los máximos artífices de su formación, sin depender del profesorado, de los exámenes y del plan de estudios. La presentación comenzó con una breve explicación del trabajo realizado durante los últimos meses, así como de los objetivos que busca Psicología Activa en beneficio de los estudiantes –cristalizado, uno de ellos, en este I Ateneo Psicológico–. Como representación institucional de la UPSA, el profesor supervisor del proyecto, José Ramón Yela Bernabé, estuvo acompañado del Vicerrector de Innovación y Nuevas Tecnologías, Antonio Sánchez Cabaco. Así, con el soporte de un nutrido grupo de colaboradores, se proyectó un vídeo de producción propia que encarna una de las mayores premisas del proyecto: “dímelo y olvido, enséñame y recuerdo, involúcrame y aprendo” (Confucio). El proverbio del filósofo oriental especifica, a MAYO 2012

día de hoy, la importancia de flexibilizar la formación de los estudiantes que, en muchas ocasiones, resulta demasiado rígida y con pocas oportunidades de participación. Para Psicología Activa, en un contexto social cambiante, resulta un imperativo pedagógico responder a los múltiples interrogantes que los estudiantes se plantean durante su formación y que, con frecuencia, no encuentran respuesta en las aulas.

El ‘I Ateneo Psicológico’ superó, con creces, todas las expectativas Una vez finalizada la proyección del filme, y ante la presencia de profesionales de reconocido prestigio como la Dra. Eva Arroyo Anillo –docente en la USAL–, la Dra. María Ángeles Gómez o la Dra. María Cruz Pérez –ambas profesoras de la UPSA–, comenzó, a cargo de Aritz Aranbarri, neuropsicológo e investigador del Proyecto INMA en la Universidad del País Vasco, la ponencia inaugural del I Ateneo Psicológico. Poniéndose en el lugar de los estudiantes, Aritz Aranbarri señaló, desde su experiencia académica, profesional e investigadora, orientaciones fundamentales para el psicólogo en formación. En este sentido, recalcó los criterios esenciales para alcanzar una buena formación dentro de la neuropsicología, en su campo clínico y de investigación. Puso especial énfasis en el elevado número de horas de trabajo práctico que, a su juicio, ha de incluir un posgrado. Aranbarri mostró a los asistentes las diversas oportunidades de trabajo en el ámbito de la neuropsicología: neuropediatría, neurocirugía, neurología, neuropsiquiatría, daño cerebral adquirido y demencias. A su vez, subrayó el marcado carácter interdisciplinar y colaborativo que posee esta especialidad. También remarcó, dada su propia experiencia internacional, la extraordinaria importancia de dominar la lengua inglesa. En este sentido, su discurso estuvo plagado de otras muchas recomendaciones prácticas para los estudiantes. Dado el interés suscitado por su exposición

Aritz Aranbarri junto a los integrates de Psicología Activa

sobre la neuropsicología, el ponente informó de los progresos que, a nivel gubernamental, se están realizando para crear un hipotético PIR neuropsicológico. La comisión de expertos encargada de orientar al ejecutivo –en la que el propio Aranbarri participa– ha propuesto a las autoridades una formación curricular en forma de Y, es decir, en primer lugar, un estudio troncal por el que todo neuropsicólogo debería pasar y, posteriormente, una bifurcación especializadora en la niñez o la adultez. Finalmente, antes de llegar a un turno de preguntas, Aritz Aranbarri explicó, a grandes rasgos, las principales líneas investigadoras de su tesis doctoral –enmarcada en el mencionado Proyecto INMA– que analiza ciertas variables ambientales que podrían influir en el crecimiento de un niño. Para ello, está realizando, en colaboración con otros centros, un seguimiento longitudinal de desarrollo del niño desde el feto hasta la preadolescencia. Δ

PARAΔIGMA Consejo Editorial Xacobo Agraso, Carlos de Andrés, Alonso Escamilla, Ibon Lourido, Javier Monsalvo, Adrián Pascual,

Fotografía Carlos de Andrés, Antonio Buades, Enrique Carrascal, Alonso Escamilla,

Luis Salgado, Álvaro

Eduardo Giménez,

Valcarce, Sara Vega

Seiya Kawamura, Álvaro

Corrección Xacobo Agraso, Ibon Lourido

Valcarce

Imagen de portada Sebastian Kaulitzki

Edición Ibon Lourido

Diseño artístico Ibon Lourido

Paradigma (Salamanca) ISSN 2254-870X www.psicoactiva.netii.net

Δ ÍNCIPIT La solución mindfulness Ronald D. Siegel

El dios de cada uno: por qué la neurociencia niega la existencia de un dios universal

“La primera vez que seguí, durante mis años universitarios, una práctica de la plena conciencia, quedé muy impresionado. Aprender a atender y a aceptar el momento presente [...] me deparó unos beneficios inmediatos [...] Imaginé que, tras unos años de práctica, me vería libre de todo daño, dolor y preocupación..., y viviría como un bienaventurado el resto de mi existencia. Siento decir que las cosas no sucedieron exactamente así. Pronto descubrí que la práctica de la plena conciencia no era un buen narcótico (no hace desaparecer el dolor realmente). [...] La práctica de la plena conciencia ofrece algo más valioso: en vez de anestesiarnos, nos ayuda a ver más claramente los hábitos mentales que nos crean un sufrimiento innecesario [...]”

Francisco Mora

Manual de evaluación y entrenamiento de las habilidades sociales

Las neuronas espejo: empatía, neuropolítica, autismo, imitación o de cómo entendemos a los otros

Vicente E. Caballo

“La filosofía y en ella la razón pura no alcanzó a encontrar a Dios. La ciencia ha llegado más lejos y tampoco lo ha encontrado. La física sólo llega al Bing Bang como origen del universo y no necesita de ningún Dios para explicar ese origen. La biología, con su evolución desde un remoto desconocido, tampoco necesita a ningún Dios para la creación del hombre. La neurociencia ya, ahora, alcanza a ver a Dios solo como una idea construida por los sistemas cognitivos del cerebro sin ninguna connotación especial más allá de como lo hace con otras ideas, como la belleza o la moral. No hay, pues, realidad alguna de dios. Dios no existe más allá de la existencia del hombre”

Marco Iacoboni “Incluso en las profesiones relacionas con la salud, el énfasis se sigue poniendo en la adquisición de competencia técnica más que de competencia social e interpersonal. Es frecuente encontrar médicos, profesores y altos ejecutivos que son altamente competentes, que conocen bien su trabajo, pero que no interactúan eficientemente con sus pacientes, estudiantes o empleados. Si uno se da vuelta por diversos lugares de acceso público […] puede darse cuenta enseguida del comportamiento socialmente inadecuado de gran parte de las personas que trabajan en esos lugares. La desastrosa conducta de algunas de las personas que nos atieneden puede arruinarnos toda una mañana o, incluso, el día entero.”

PARADIGMA

“Los humanos tendemos a sincronizar los movimientos casi por instinto. Yo cruzo los brazos, usted cruza los suyos, yo lo miro, usted desvía la mirada, usted vuelve a mirarme, yo desvío la mirada, yo lo miro, usted inicia una nueva frase, usted me mira, yo inicio una nueva frase… es casi como si bailáramos un minué. […] Sucede asimismo que, cuanto más se gustan las personas, más parecen imitarse […] De allí, la aseveración que formulé con toda confianza de que las neuronas espejo son esenciales para la necesidad que tenemos los humanos de encuadrar lo más armónicamente posible en nuestro contexto social.”

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PsicologĂa Activa PsicologĂa de otro nivel

Reprografía Signo S.L. Depósito Legal: S. 475-2012 Salamanca (2012) Esta editorial es miembro de la Unión de Editoriales Universitarias España (UNE), lo que garantiza la difusión y comerzialización de sus publicaciones a nivel nacional e internacional. «La Editorial, a los efectos previstos en el artículo 32.1 párrafo segundo del vigente TRLPI, se opone expresamente a que cualquiera de las páginas de esta obra o partes de ella sean utilizadas para la realización de resúmenes de prensa. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autoriazación de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Dirígase a CEDRO (Centro Español de Derechos Repográficos) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)».