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Glenda A. et al (2020), Theory of meaningful learning as a proposal for university extension: experience of nursing students, Journal of Aging & ARTIGO ORIGINAL: Glenda A. et al (2020)Innovation, , Theory of9meaningful learning as a proposal for university (2): 167- 179 extension: experience of nursing students, Journal of Aging & Innovation, 9(1): 167- 179

 Artigo Original

Teoria da aprendizagem significativa como proposta para extensão universitária: experiência de estudantes de enfermagem

Theory of meaningful learning as a proposal for university extension: experience of nursing students Teoría del aprendizaje significativo como propuesta de extensión universitaria: experiencia de estudiantes de enfermería Glenda Agra1; Ana Cláudia Queiroz2; Andrielly Cavalcante Fonseca3; Layla Caroline Lino da Silva4; Letícia Lima Kaspar Deininger5; Roberta Gomes Brandão6 1

RN, CNS, MsC Docente do Curso de Graduação em Enfermagem da Universidade Federal de Campina Grande/UFCG, campus Cuité; 2,3,4,5,6 RN student Corresponding author: g.agra@yahoo.com.br Resumo

Objetivo: Relatar a experiência de estudantes do Curso de Bacharelado em Enfermagem da Universidade Federal de Campina Grande, campus Cuité – PB vinculados ao projeto “Educar para Paliar: curso de capacitação em cuidados paliativos”.

Método: Trata-se de um estudo do tipo relato de experiência, referente à vivência de estudantes voluntárias do Curso de Bacharelado em Enfermagem em um projeto de extensão – modalidade curso - vinculado ao edital de Fluxo Contínuo de Extensão – FLUEX desenvolvido entre os meses de agosto a outubro de 2019.

Resultados e Discussão: Para a realização do curso de aperfeiçoamento e o alcance de seus objetivos, se fez necessário seguir três fases, descritas a seguir: 1ª fase: Capacitação da Equipe de Trabalho; 2ª fase: Inscrições para o curso de capacitação e 3ª fase: Intervenção educativa. As etapas do curso seguiram o modelo proposto por estudioso da Teoria da Aprendizagem Significativa.

Conclusão: A Teoria da Aprendizagem Significativa se apresentou como subsídio para um método de extensão transformador que busca, por meio da valorização dos conceitos prévios do estudante e da construção de mapas conceituais, a formação crítica e pró-ativa almejada para as estudantes e futuras enfermeiras Palavras-chave: Enfermagem; Educação em enfermagem; Aprendizagem; Educação.

Abstract Objective: To report the experience of students of the Bachelor of Nursing Course at the Federal University of Campina Grande, campus Cuité - PB linked to the project “Educating to Palliative: training course in palliative care”.

Method: This is an experience report study, referring to the experience of volunteer students from the Nursing Bachelor Course in an extension project - course modality - linked to the Continuous Flow Extension Call - FLUEX developed between the months of August to October 2019.

Results and Discussion: For the completion of the improvement course and the achievement of its objectives, it was necessary to follow three phases, described below: 1st phase: Training of the Work Team; 2nd phase: Registration for the training course and 3rd phase: Educational intervention. The stages of the course followed the model proposed by a scholar of the Theory of Meaningful Learning. Conclusion: The Theory of Meaningful Learning presented itself as a subsidy for a transformative extension JOURNAL OF AGING AND INNOVATION, AGOSTO, 2020, 9 (2)  ISSN: 2182-696X  http://journalofagingandinnovation.org/ DOI: 10.36957/jai.2182-696X.v9i2-13

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ARTIGO ORIGINAL: Glenda A. et al (2020) , Theory of meaningful learning as a proposal for university extension: experience of nursing students, Journal of Aging & Innovation, 9(1): 167- 179 method that seeks, through the valorization of the previous concepts of the student and the construction of conceptual maps, the critical and proactive training desired for students and future nurses.

COPD.

Keywords: Nursing; Nursing education; Learning; Education

1. INTRODUÇÃO De forma geral, a educação em saúde envolve aspectos críticos e transformadores para que o ser humano se qualifique e se visualize como parte de um grupo sócio-historicamente situado e inserido em um ambiente que é influenciado por uma ação, bem como a influencia, tendo por objetivo a adoção de hábitos de cuidado da saúde individual, da higiene do ambiente e da relação sócia (Barroso; Vieira & Varela, 2003). Portanto, a educação em saúde se expressa como a linha mais tênue entre o agir ético, humanístico, técnico e sistêmico, em que a pessoa desenvolve sua capacidade de compreensão da complexidade dos determinantes do ser saudável, sobretudo, os que dependem dos cuidados de outras pessoas (por exemplo, familiares, profissionais da prática do cuidado dentre outros) (Depraz, 2005; Gonçalo, 2008; Rios, 2009).

Nesse contexto de transformação, com o desafio de envolver profissionais preparados para atuar na atenção à saúde, em todos os níveis de atenção, foram criadas, em 2003, a Política Nacional de Educação Permanente em Saúde por meio da Resolução do Conselho Nacional de Saúde (CNS) nº 335 de 27 de novembro de 2003, que aprovou a ‘Política Nacional de Formação e Desenvolvimento para o Sistema Único de Saúde: Caminhos para Educação Permanente em Saúde’ e a estratégia de ‘Polos ou Rodas de Educação Permanente em Saúde’(Brasil, 2003).

Em 2018, foi criada a Resolução nº 41 de 31 de outubro de 2018, que dispõe sobre as diretrizes para a organização dos cuidados paliativos, à luz dos cuidados continuados integrados, no âmbito do Sistema Único de Saúde, que no seu artigo 3, objetiva fomentar a instituição de disciplinas e conteúdos programáticos de cuidados paliativos no ensino de graduação e especialização dos profissionais de saúde; ofertar educação permanente em cuidados paliativos para os trabalhadores da saúde no Sistema Único de Saúde (SUS) e promover a disseminação de informação sobre os cuidados paliativos na sociedade dentre outros (Brasil, 2018).

Essas políticas seguem os pressupostos pedagógicos apresentados pela Organização PanAmérica de Saúde (OPAS)/OMS e têm o objetivo de transformar as práticas profissionais de saúde, por meio de ações educativas que considerem as especificidades e necessidades dos profissionais envolvidos como elementos essenciais e significativos para os mesmos, para

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que, a partir da aprendizagem significativa, tais profissionais possam propor e reorganizar as práticas, com vistas a mudanças no processo de trabalho (Brasil, 2009; Brasil, 2012).

A Teoria de Ausubel refere-se a um processo de ensino e aprendizagem que contempla um papel mais ativo do aprendiz, que precisa ter disposição para aprender e se confronta com modelos tradicionais de educação, que, geralmente, têm caráter higienista, imperativo e de transmissão vertical de conhecimentos.

Na Teoria de Ausubel (Moreira & Masini, 2008; Ausubel, 2000; Novak & Gowin, 1984; Ausubel, Novak & Hanesian, 1980), a aprendizagem é mais significativa quando um novo conteúdo é agregado às estruturas do conhecimento do aprendiz, oferecendo-lhe um significado, baseado em seu conhecimento anterior. Para Ausubel, o ato de aprender é mais eficaz nas ocasiões em que o estudante consegue agregar aos conceitos anteriores novos conteúdos, evitando que sejam absorvidos de modo mecânico (Moreira & Masini, 2008; Ausubel, 2000; Novak & Gowin, 1984; Ausubel, Novak & Hanesian, 1980).

Para haver aprendizagem significativa são necessárias três condições: 1 – intenção do aprendiz para aprender; 2 – disponibilidade de elementos relevantes na estrutura cognitiva do aprendiz; e 3 – que o material a ser aprendido seja potencialmente significativo (Ausubel, Novak & Hanesian, 1980). É com base na teoria cognitivo-construtivista de Ausubel que se desenvolveu uma capacitação para profissionais de saúde vinculados à Secretaria Municipal de Saúde de Cuité - PB, utilizando metodologias ativas e colocando esses atores sociais como seres ativos e participantes no seu processo de aprendizagem.

Portanto, este estudo teve como objetivo relatar a experiência de estudantes do Curso de Bacharelado em Enfermagem da Universidade Federal de Campina Grande, campus Cuité – PB vinculados ao projeto “Educar para Paliar: curso de capacitação em cuidados paliativos”

2. MÉTODO Trata-se de um estudo do tipo relato de experiência, referente à vivência de estudantes voluntárias do Curso de Bacharelado em Enfermagem, vinculadas ao projeto “Educar para paliar: curso de aperfeiçoamento em cuidados paliativos”.

Este projeto foi vinculado ao Edital Propex nº 03/2019 – Fluxo Contínuo de Extensão – FLUEX. A modalidade escolhida foi curso, definido como ação pedagógica de caráter teórico e/ou prático, presencial, planejada e organizada de modo sistemático, com carga horária mínima de 15 horas e critérios de avaliação definidos; a linha de extensão foi educação de qualidade, caracterizada por projetos que viabilizem estratégias em todos os níveis educacionais, desde a primeira infância até a vida adulta, com vistas a contribuir para a garantia de que a educação

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seja viável para todas e todos, sem discriminação de gênero e a temática escolhida para as ações extensionistas e educativas foram os cuidados paliativos.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO Com a aprovação do projeto “Educar para Paliar: curso de capacitação em cuidados paliativos”, houve um processo de seleção dos estudantes voluntários para participarem da proposta. Foram selecionadas cinco estudantes do Curso de Bacharelado em Enfermagem, que já tinham cursado a disciplina Cuidados Paliativos e Enfermagem.

O desenvolvimento do curso partiu de todo um planejamento teórico e metodológico, norteado por um cronograma de atividades que foi elaborado previamente pela coordenadora do projeto. As atividades a serem cumpridas incluíram desde a capacitação prévia das estudantes, pela necessidade de competências e habilidades adequadas ao tema em estudo, bem como a importância da formação de conceitos em suas estruturas cognitivas, a partir da seleção, leitura, análise e discussão de artigos científicos sobre a temática, até a participação como facilitadores do curso de capacitação destinado aos profissionais de saúde vinculados à Secretaria Municipal de Saúde de Cuité – PB. Para a realização do curso de aperfeiçoamento e o alcance de seus objetivos, se fez necessário seguir três fases, descritas a seguir:

1ª FASE: Capacitação da Equipe de Trabalho A equipe desenvolveu estudos teóricos sobre os assuntos que foram abordados no curso, bem como preparou as aulas e material instrucional específico de cada aula (que foi entregue aos profissionais antes de cada aula) e selecionou as metodologias ativas que foram utilizadas no curso de aperfeiçoamento.

A coordenadora do projeto explicou à equipe de trabalho sobre a abordagem teóricometodológica que norteou o curso de aperfeiçoamento. Os encontros com a equipe de trabalho foram realizados nas segundas-feiras dos meses de agosto e setembro de 2019, no turno da noite, das 19h às 22h. Os encontros com a equipe de trabalho foram realizados em uma sala de aula do Centro de Educação e Saúde para a explanação do conteúdo.

2ª FASE: Inscrições para o curso de capacitação Para as inscrições do curso, a equipe realizou divulgação física nos serviços de saúde e por redes sociais com informações específicas sobre o curso, tais como: público-alvo, número de vagas, período de inscrição, pré-requisitos, documentos exigidos e data de divulgação dos inscritos, bem como as datas, o local e o horário do curso de capacitação. As inscrições foram

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realizadas por meio de uma ficha de inscrição enviada por um endereço eletrônico divulgado tanto fisicamente como por redes sociais.

Inscreveram-se para o curso 30 profissionais da área de saúde, contudo, somente 19 estiveram presentes durante o curso de capacitação.

O curso foi realizado em algum local pré-determinado pela Secretaria Municipal de Saúde (SMS); os dias pré-selecionados foram às segundas-feiras, no turno da noite, das 18h às 22h (parceria previamente firmada entre a Coordenadora do projeto e a SMS Cuité – PB) dos meses de setembro e outubro de 2019. O curso de aperfeiçoamento teve carga horária total de 20h e foi ministrado pelas estudantes do Curso de Bacharelado em Enfermagem e mediado pela Coordenadora do projeto.

3ª FASE – Intervenção educativa As etapas do curso seguiram o modelo proposto por Moreira (2011), desenvolvido a partir das orientações e dos requisitos básicos propostos por Ausubel (Novak & Gowin, 1984; Ausubel, 2000; Moreira & Masini, 2008), que concebe a teoria da Aprendizagem Significativa como Cognitivista, ou seja, que descreve o que sucede quando o aprendiz organiza e atribui significados à realidade em que se encontra (significados em constante transformação) e como Construtivista, isto é, interpreta a aquisição do conhecimento na asserção de que ver, ouvir, cheirar, apalpar, compreender, elaborar, relacionar, transformar e lembrar, que são atos de construção do aprendiz (Masini, 2011).

As etapas do curso seguiram o modelo proposto por Moreira (2011) e estão descritas no mapa conceitual a seguir:

Figura 1 – Mapa conceitual: modelo esquemático da intervenção educativa Fonte: Dados do projeto, 2019

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1ª Etapa – Apresentação do tema a ser abordado durante o curso No primeiro encontro, foram entregues pastas que continham o material instrucional preparado pela equipe, bloco de papel e caneta. A coordenadora explicou aos profissionais de saúde os objetivos e o processo de intervenção educativa e criou momentos introdutórios (dinâmicas, discussão, construção de mapas conceituais, trechos de filmes e vídeos educativos) de aprendizagem, que permitiram o acesso da equipe aos conhecimentos prévios dos profissionais.

Nesse sentido, para o primeiro encontro, elegeu-se uma dinâmica específica, em que, em um primeiro momento, os profissionais foram convidados a se levantar, darem as mãos e, com isso, formar um círculo. Cada um se apresentou e verbalizou suas expectativas em relação ao primeiro encontro e ao curso.

Baseando-se nos pressupostos da Teoria da Aprendizagem Significativa, a equipe propôs a realização de dinâmicas de grupos com os profissionais, em cada encontro, uma vez que a dinâmica de grupo constitui um valioso instrumento educacional que pode ser utilizado para trabalhar o ensino-aprendizagem quando se opta por uma concepção de educação que valoriza tanto a teoria quanto a prática e considera todos os envolvidos neste processo como sujeitos (Perpétuo & González, 2005).

Dando prosseguimento, apresentou-se o conteúdo disposto a seguir, que seria abordado durante o curso e que foi elaborado pela equipe, baseado em artigos científicos sobre cuidados paliativos, a saber: Conceitos, fundamentos e princípios dos Cuidados Paliativos; Avaliação do paciente em Cuidados Paliativos; Diagnóstico e abordagem do sofrimento humano; Indicações de Cuidados Paliativos; Aspectos éticos dos Cuidados Paliativos e Comunicação em Cuidados Paliativos.

Em consonância com a Teoria da Aprendizagem Significativa, procurou-se respeitar, no mínimo, duas condições: 1) a natureza do conteúdo a ser aprendido deve ter significado lógico, ou seja, a abordagem pedagógica do conteúdo partiu de conceitos mais simples até os mais complexos, estabelecendo relações entre eles de forma não arbitrária e substantiva às existentes na estrutura cognitiva; e 2) a natureza da estrutura cognitiva do aprendiz, que deve apresentar uma relação não arbitrária e substantiva entre o novo conhecimento e o já existente (Moreira, 2016).

Para o desenvolvimento dos conteúdos em sala de aula, as estratégias de ensino selecionadas visavam à participação dos profissionais de saúde como sujeitos ativos do processo de ensinar e aprender, com a finalidade de facilitar a construção e reconstrução do conhecimento.

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2ª Etapa – Verificação do conhecimento prévio dos profissionais de saúde Para verificação do conhecimento prévio do saber, é necessário criar ou propor situaçõesproblema por meio de discussão, questionário, mapa conceitual, mapa mental, que levem o aprendiz a externalizar seu conhecimento prévio, aceito ou não aceito no contexto da matéria de ensino, supostamente relevante para a aprendizagem significativa do tema abordado (Moreira & Masini, 2008; Ausubel, 2000; Novak & Gowin, 1984; Ausubel; Novak & Hanesian, 1980; Moreira, 2016).

Nessa etapa, em cada encontro, os profissionais foram convidados a refletir individualmente e escrever no bloco de papel os conceitos gerais do tema abordado em cada aula (por exemplo, a definição de cuidados paliativos), e depois, abriu-se a discussão para o grupo.

A discussão em grupo resgatou os conhecimentos prévios e as experiências dos profissionais de saúde como ponto de partida, uma vez que apresentaram a compressão e os significados internalizados sobre o tema. Ao socializar o conhecimento, o aprendiz amplia, assimila e organiza os conhecimentos prévios e novos em sua estrutura cognitiva, atribuindo significado ao que está sendo ensinado e aprendido (Moreira, 2016).

3ª Etapa – Utilização de organizadores prévios para os profissionais de saúde A partir do conhecimento prévio do aprendiz, identificado na etapa anterior, propôs-se a situação-problema para preparar o aprendiz para a introdução do conhecimento, que funciona como organizador prévio e dá sentido aos novos conhecimentos, mas, para isso, o aprendiz deve percebê-la como problema e deve ser capaz de modelá-la mentalmente. A situaçãoproblema inicial pode ser proposta por meio de simulações, demonstrações, vídeos, problemas do cotidiano, representações vinculadas à mídia, mas sempre se modo acessível e problemático (Moreira & Masini, 2008; Ausubel, 2000; Novak & Gowin, 1984; Ausubel; Novak & Hanesian, 1980; Moreira, 2016).

Assim, apresentaram-se trechos de filmes relacionados ao tema abordado de cada encontro ou vídeos educativos (por exemplo, o primeiro vídeo educativo apresentado foi o que explica sobre os direitos dos pacientes em processo de terminalidade, disponível no YouTube) (Santos, 2019). Depois, os profissionais foram convidados a refletir, individualmente, sobre o assunto específico abordado no encontro e em seguida, construir um mapa conceitual sobre o tema.

Conforme a teoria da aprendizagem significativa, nesse momento, deve-se provocar conflitos cognitivos nos aprendizes que os levem a empreender uma busca pessoal para a resolução de problemas. Os profissionais foram estimulados a discutir em grupo.

A discussão dos profissionais possibilitou a negociação de conceitos e significados sobre o tema, a ressignificação de saberes e a possibilidade, de mais uma vez, a troca de experiências com os colegas, o que ampliou mais ainda a estrutura cognitiva deles.

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4ª Etapa – Apresentação do conhecimento a ser ensinado/aprendido Nesta etapa, considerou-se o princípio da diferenciação progressiva, no qual as ideias e os conceitos mais gerais e mais específicos do assunto devem ser apresentados no início para, progressivamente, serem diferenciados. A estratégia de ensino pode ser uma exposição oral seguida de atividade colaborativa em pequenos grupos, que, por sua vez, deve ser seguida de atividade de apresentação ou discussão em grande grupo (Moreira & Masini, 2008; Ausubel, 2000; Novak & Gowin, 1984; Ausubel; Novak & Hanesian, 1980; Moreira, 2016).

Assim, em todos os encontros, os conteúdos foram ministrados, por meio de apresentação expositiva-dialogada, com a utilização de mapas conceituais projetados por recursos multimídia.

A apresentação expositiva-dialogada, segundo a teoria ausubeliana, é aquela em que se recebe a informação pronta e o trabalho do aprendiz consiste em atuar ativamente sobre esse material, a fim de relacioná-lo a ideias relevantes disponíveis em sua estrutura cognitiva (Moreira, 2016).

Nessa direção, os mapas conceituais foram empregados como recurso instrucional à facilitação da aprendizagem, uma vez que podem ser utilizados para o processo de planejamento bem como avaliativo.

Mapas conceituais são representações gráficas que relacionam palavras e conceitos, desde os mais abrangentes até os menos inclusivos, e são usados para facilitar, ordenar e dar uma sequência organizada dos conteúdos a serem estudados, para estimular a aprendizagem de modo adequado.

5ª Etapa – Continuação da apresentação do conhecimento Em continuidade, esta etapa deve retomar os aspectos mais gerais, estruturantes do conteúdo da unidade de ensino, em nova apresentação, porém em nível mais alto de complexidade em relação à primeira apresentação. As situações devem ser propostas em níveis crescentes de complexidade; dar novos exemplos, destacar semelhanças e diferenças relativamente às situações, ou seja, promover a reconciliação integrativa. Após esta apresentação, propor alguma atividade colaborativa que leve os aprendizes a interagir socialmente, negociando significados, tendo o professor como mediador (Moreira & Masini, 2008; Ausubel, 2000; Novak & Gowin, 1984; Ausubel; Novak & Hanesian, 1980; Moreira, 2016).

Esta atividade pode ser a resolução de problemas. Nesta etapa, o conhecimento foi desenvolvido com a exposição dialogada e um exercício teórico-prático usando uma dinâmica de grupo.

O exercício teve o objetivo de estimular o processo cognitivo de reconciliação integrativa: a equipe fez placas escritas com palavras-chave que envolviam os seguintes temas: avaliação do paciente em Cuidados Paliativos; diagnóstico e abordagem do sofrimento humano e JOURNAL OF AGING AND INNOVATION, AGOSTO, 2020, 9 (2)  ISSN: 2182-696X  http://journalofagingandinnovation.org/ DOI: 10.36957/jai.2182-696X.v9i2-13

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indicações de Cuidados Paliativos. Solicitou-se a presença de um profissional para iniciar a dinâmica; o profissional tinha que descobrir a palavra-chave escrita na placa (exposta por uma das estudantes, sem que o profissional visualizasse), mediante a ajuda dos colegas, que deveriam, por sua vez, dar dicas até que o mesmo adivinhasse a palavra-chave.

Alguns profissionais erraram a palavra-chave sorteada, contudo, foi dada mais uma oportunidade para que pudessem avaliar os conceitos verbalizados pelos colegas e tentassem adivinhar qual seria o termo. Todos acertaram a palavra-chave depois da segunda chance.

Sobre esse aspecto, Moreira (2011) destaca que durante o processo de avaliação da aprendizagem significativa deve-se incentivar a busca de evidências, pois essa aprendizagem não é linear e sim progressiva (está em constante modificação e reestruturação, bem como aprende-se corrigindo-se os erros), que ocorre na zona cinza da estrutura cognitiva, onde o processo de aprendizagem mecânica é o continuum da aprendizagem significativa. A zona cinza é onde ocorre o erro, que deve ser aproveitado, ao invés de ser punido. Por esse motivo, deve-se considerar o erro como parte integrante do processo de aprendizagem e a sua superação como uma evolução no conhecimento de determinado conteúdo (Moreira & Masini, 2008; Ausubel, 2000; Novak & Gowin, 1984; Ausubel; Novak & Hanesian, 1980; Moreira, 2016).

6ª Etapa – Conclusão da unidade A conclusão da unidade relaciona-se ao seguimento ao processo de diferenciação progressiva retomando as características mais relevantes do conteúdo em questão, porém numa perspectiva integradora, ou seja, buscando a reconciliação integrativa. Novas situações-problema devem ser propostas e trabalhadas em níveis mais altos de complexidade em relação às anteriores e devem ser resolvidas em atividades colaborativas e depois apresentadas e/ou discutidas em grande grupo, sempre com a mediação do docente (Moreira & Masini, 2008; Ausubel, 2000; Novak & Gowin, 1984; Ausubel; Novak & Hanesian, 1980; Moreira, 2016).

Nesse momento, foi realizada a dinâmica da Tenda do Conto, caracterizada dentro da concepção teórica das metodologias participativas, como uma prática integrativa do cuidado em saúde e de intervenção psicossocial, cuja dinâmica de narrar-se uma história, se dá de acordo com a configuração do processo grupal. A concepção metodológica da Tenda do Conto parte do incentivo à autonomia desde o primeiro momento em que se faz o convite ao participante, solicitando-lhe que escolha entre seus pertences um objeto que lhe afete ou que lhe remeta a um fato ou a uma história relacionada à experiência de vida e, caso não o encontre, pode ir de mãos abertas para pegar um dos objetos que esteja à exposição na tenda e a partir dele fazer seu conto (Silva et al, 2014).

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Essa dinâmica foi realizada com objetos que remetiam à temática dos cuidados paliativos (fotos de família, relógios, caixa de medicamentos, bíblia, crucifixo, perfume etc), escolhidos previamente pela equipe. Os objetos foram dispostos sobre uma mesa, os profissionais se posicionaram em círculo e uma cadeira que simboliza o púlpito dos contadores de história. Os profissionais, um a um, escolhiam um objeto e falavam sobre ele, associando uma experiência (profissional ou pessoal) prévia em cuidados paliativos.

A estratégia de narrar o vivido abre possibilidades de reencantamento e ressignificação das experiências de vida que ganham potência em direção a construção de desfechos menos sofridos à medida que essas experiências são compartilhadas (Gadelha, 2015).

O objetivo dessa dinâmica é promover o autoconhecimento, buscando uma identidade enquanto grupo e o amadurecimento emocional de cada profissional, no sentido de modificar os olhares dentro do processo educacional, aprendendo a observar e escutar as histórias de vida. Observou-se que o diálogo aproximou os profissionais enquanto grupo ao conhecer as histórias de vida de cada e revelou que a sabedoria popular associada ao conhecimento científico, tornou-se uma prática terapêutica através da narrativa.

7ª Etapa – Reavaliação do conhecimento Nesse momento foi estimulada uma reflexão sobre a percepção dos profissionais de saúde sobre o curso do ponto de vista da autoavaliação, a partir do que foi aprendido.

Sabe-se que, quando a aprendizagem é significativa, a experiência do conhecimento é agradável porque faz sentido para a atividade desenvolvida e tem retenção significativa em relação à memorização (Moreira & Masini, 2008; Ausubel, 2000; Novak & Gowin, 1984; Ausubel; Novak & Hanesian, 1980; Moreira, 2016).

8ª Etapa – Encerramento do curso Neste momento, foi estimulada a fala dos profissionais de saúde quanto aos aspectos positivos e negativos da intervenção, houve sorteios de brindes e serviu-se um lanche como forma de confraternização. Os certificados foram enviados para o endereço eletrônico de cada profissional de saúde.

4. CONCLUSÃO Com a realização da intervenção educativa acerca dos cuidados paliativos norteada pela Teoria da Aprendizagem Significativa voltada para os profissionais de saúde, as estudantes tiveram a oportunidade de refletir sobre o processo ensino-aprendizagem com bases direcionadas para o aprendiz como sujeito em formação, que participa de maneira ativa na construção de sua formação.

As atividades de extensão contribuem para aproximar a teoria da realidade e favorecem o desenvolvimento do senso crítico do aprendiz, quando se exige do estudante a capacidade JOURNAL OF AGING AND INNOVATION, AGOSTO, 2020, 9 (2)  ISSN: 2182-696X  http://journalofagingandinnovation.org/ DOI: 10.36957/jai.2182-696X.v9i2-13

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de refletir acerca das relações entre a teoria e a prática, assim como as situações adversas podem surgir.

A intervenção educativa foi um momento que possibilitou aos profissionais de saúde construírem e reconstruírem os saberes relativos aos cuidados paliativos como direito da pessoa que sofre de uma doença ameaçadora de vida e como uma modalidade terapêutica que melhora a qualidade de vida, por meio do alívio do sofrimento, e promove dignidade humana no processo de finitude.

Também oportunizou aos profissionais de saúde resgatarem memórias afetivas negativas e/ou positivas trabalhadas conscientemente durante o processo de ensino-aprendizagem e, que, posteriormente foram manifestadas como sentimentos de superação, crescimento pessoal, de gratidão, bem como o agir com ética, empatia, compaixão em relação à pessoa em cuidados paliativos.

Dessa forma, a Teoria da Aprendizagem Significativa se apresentou como subsídio para um método de extensão transformador que busca, por meio da valorização dos conceitos prévios do estudante, a formação crítica e pró-ativa almejada para as estudantes e futuras enfermeiras.

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