LA TUTORIA ENTRE IGUALES by cuerpo academico

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La Tutoría entre iguales: una metodología para mejorar el nivel de inglés de los estudiantes de la Licenciatura en Lenguas Extranjeras de la Universidad Autónoma “Benito Juárez” de Oaxaca Vilma Huerta Cordova Mayra García Chincoya Kalinka Velasco Zárate Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca David Duran Gisbert Universidad Autónoma de Barcelona

Resumen Tras detectar las preocupaciones del profesorado de la Licenciatura de Lenguas Extranjeras de la Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca, el artículo presenta una innovación educativa basada en la tutoría entre iguales, en la cual –organizados en parejas- alumnos más competentes en inglés ofrecen ayuda pedagógica –y aprenden enseñando- a alumnos menos competentes. En forma de investigación acción, se recogen datos cualitativos – en forma de observaciones, entrevistas y documentos- que sirven para reflexionar sobre la necesidad de movilizar la capacidad que tienen los alumnos de ofrecerse ayuda mutua para el aprendizaje, convirtiendo así las aulas en espacios multidireccionales de construcción de conocimiento.

1. Introducción Desde hace tiempo, sabemos que los procesos de innovación para la mejora

los

centros

educativos

deben

partir

las

condiciones

preocupaciones de su profesorado, con el fin de situarlos dentro de su nivel de desarrollo institucional Monereo y Solé (1996). La propuesta de innovación que se plantea surge de investigar cuáles son las principales dificultades con las que se encuentra el profesorado y de plantear una propuesta de innovación que pueda ayudar a reflexionar sobre cómo, en las condiciones concretas de la institución, se puede avanzar hacia la mejora de la calidad de aprendizaje de los estudiantes. La innovación, que más adelante se describe, moviliza un recurso que todo ©Universidad de Quintana Roo – Departamento de Lengua y Educación http://fel.uqroo.mx - fonael@yahoo.com

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profesorado tiene en sus aulas: la capacidad de los alumnos de actuar como mediadores (profesores) de sus propios compañeros (Duran y Vidal, 2004). A lo largo del desarrollo de la experiencia, se recogieron datos que permitieron reflexionar sobre la acción; los resultados y conclusiones se presentan al final del artículo.

2. Contexto de la innovación: identificando problemas para proponer mejoras La Facultad de Idiomas, perteneciente a la Universidad Autónoma “Benito Juárez” de Oaxaca, México, ofrece la Licenciatura en Lenguas Extranjeras en el Área de Inglés (LLEAI) desde 1992, cuyo objetivo es formar docentes del idioma inglés, como lengua extranjera, que puedan desempeñarse en diferentes niveles educativos tanto en instituciones públicas como privadas. El programa de la

LLEAI

tiene dos áreas fundamentales: la formación docente y el lenguaje. En esta última tiene como objetivo que los estudiantes adquieran conocimientos y desarrollen habilidades del inglés para expresarse con claridad y fluidez, en forma oral y escrita, en diferentes ámbitos (550 puntos en el examen

TOEFL ITP,

versión

institucional, papel y lápiz). El logro de este objetivo se ha convertido en una misión difícil para los profesores de la licenciatura. Para indagar acerca de las preocupaciones, opiniones y actitudes hacia este problema, se organizó una sesión de discusión grupal (focus group de 2 horas, grabada para posterior análisis), en la que a cinco profesores de inglés se les pidió comentaran sobre la pertinencia del plan de estudios, las condiciones de infraestructura, las estrategias de enseñanza empleadas, y las condiciones de la organización escolar para ejercer la labor docente en la Facultad. El propósito de la sesión fue identificar los factores que inciden en que los objetivos del programa del área de lengua no se logren conforme a lo programado. A continuación presentamos brevemente las problemáticas identificadas: 1. El número de estudiantes por grupo en los cursos de inglés es grande (35-45), por lo que el profesor se ve limitado para dedicar más tiempo y ayuda individualizada, dentro y fuera del aula, a aquellos estudiantes que requieren de ©Universidad de Quintana Roo – Departamento de Lengua y Educación http://fel.uqroo.mx - fonael@yahoo.com

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apoyo. Al respecto, un profesor comentó: “Me espanto cuando veo a esos grupos grandes, y me digo cómo voy a enseñarles, creo que con esa cantidad de estudiantes no todos van a aprender”. 2. La reducción del espacio físico en el salón relacionado con el número de estudiantes en el aula limita la implementación de diferentes metodologías de enseñanza y tipos de actividades donde los estudiantes puedan desplazarse o hacer uso del espacio en formas no tradicionales. 3. El docente ve como un problema la diversidad existente en el aula: experiencias, conocimientos y habilidades. “Es difícil enseñar en un salón en donde no todos tienen el mismo nivel de inglés, unos van más rápido y otros lento, las cosas se complican con un escenario así”. Así, respecto a las diferencias lógicas de niveles de conocimiento del idioma inglés de los estudiantes, el mismo profesor añadió: “en la clase de inglés de primer semestre unos saben más que otros, mientras unos ya vienen otros apenas van; algunos estudiantes ya vivieron y estudiaron en Estados Unidos por mucho tiempo, ellos mismos se dan cuenta de la ventaja que esto representa y por lo mismo el inglés no se les dificulta”. 4. El ritmo de trabajo en el aula se encuentra sujeto a un calendario escolar que muchas veces es reducido por factores externos: días feriados oficiales, conflictos laborales y sociales en los que se ve inmersa la Facultad y la Universidad en general. 5. Limitaciones de tiempo institucionales (10 horas clase semanales) y poco tiempo extra que dedican los estudiantes del programa a la práctica, ya sea con compañeros, en intercambios con hablantes nativos de la lengua meta o en el Centro de Auto Acceso. 6. La falta de acciones continúas para el mejoramiento o actualización de la práctica docente. Los profesores mencionaron que realizan esfuerzos individuales por implementar metodologías o estrategias de enseñanza que ayuden a los estudiantes a lograr el desarrollo de los conocimientos, habilidades y competencias; sin embargo, se requiere de esfuerzos no sólo individuales sino colectivos, organizados y sostenidos, como sería un programa institucional contínuo de formación docente, por ejemplo. ©Universidad de Quintana Roo – Departamento de Lengua y Educación http://fel.uqroo.mx - fonael@yahoo.com

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Así pues, el análisis de la problemática identificada y la necesidad de atenderla de forma inmediata nos llevaron a plantear las siguientes preguntas: ¿qué estrategias de enseñanza y del manejo del grupo permiten a los estudiantes aprender de la manera que les resulte más eficiente, considerando sus diversos ritmos y estilos de aprendizaje?, ¿qué metodologías y estrategias de enseñanza o actividades propician la interacción entre estudiantes?, y, ¿cómo sacar provecho de las condiciones de la organización escolar como son el elevado número de estudiantes por grupo y las pocas horas de práctica de la lengua meta?

3. Utilizar pedagógicamente las diferencias entre alumnos Las aulas pobladas de, lógicamente, estudiantes con diversidad de niveles de conocimiento, capacidades, intereses y estilos de aprendizaje es algo que caracteriza las instituciones educativas y que debe tomarse como condiciones de partida para las mejoras en la gestión de los procesos de enseñanza y aprendizaje. En los procesos de reforma universitaria emprendidos tanto en América como en Europa, se plantea la necesidad de transformar la metodología transmisiva que ha caracterizado la enseñanza superior, en nuevas formas basadas en comprender, resolver problemas, desarrollar la autonomía y la metacognición y adquirir una concepción compleja del conocimiento (Pozo y Pérez, 2009). En este marco de innovación, el papel del profesor, más que transmisor de conocimientos, se convierte en alguien capaz de ofrecer ayudas a sus estudiantes y de convertir las aulas en comunidades de aprendices donde los alumnos aprenden unos de otros a partir de la guía docente (Wells, 2001). Se trata pues de un cambio conceptual en la profesión docente, que requiere no sólo que el profesor entienda que no es el único depositario del saber en el aula, sino que además es posible aprender enseñado, cuando se hace en formatos bidireccionales, ofreciendo al alumno posibilidad de plantear preguntas y problemas sobre lo que aprende (Cortesse, 2005). Si se puede aprender enseñando, ¿por qué no ofrecemos oportunidades a los estudiantes para que, aprovechando las diferencias normales de nivel que hay en las aulas, puedan

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aprender ayudando a sus compañeros? Eso es justamente lo que pretende la tutoría entre iguales –conocida en el contexto anglosajón como peer tutoring. La tutoría entre iguales es un método de aprendizaje cooperativo basado en la creación de parejas con una relación asimétrica (derivada del rol de tutor o de tutorado que desempeñan respectivamente), con un objetivo común, compartido y conocido (adquisión de una competencia curricular), que se logra a través de un marco del relación planificado por el profesor (Duran y Vidal, 2004). Recomendada como una metodología de calidad (por ejemplo por la propia UNESCO, Topping, 2000), su versatilidad como método ha dado lugar a prácticas ricas y variadas: tutoría entre alumnos de diferente edad (cross-aged tutoring), o bien parejas de la misma edad o curso (same age tutoring); y dentro de estas últimas es posible distinguir entre tutorías de rol fijo o bien recíprocas, cuando tutor y tutorado intercambian periódicamente los roles. En el ámbito de la enseñanza universitaria, las prácticas de tutoría entre iguales cuentan con una larga tradición (Goodlad y Hist, 1989), así como la investigación sobre su efectividad. Topping (1996), revisando evaluaciones anteriores, sostiene que la tutoría entre alumnos resulta en un incremento del rendimiento académico, una reducción de la tasa de fracaso, una mejora de habilidades sociales, de hábitos de trabajo, de actitudes positivas hacia lo académico y un alto nivel de satisfacción. En el contexto iberoamericano también se encuentran prácticas crecientes de tutoría entre iguales en las universidades (por ejemplo Álvarez y González, 2005; o Chancel, Jordana y Pericon, 2008), que lejos de suponer un mimetismo, significan verdaderas prácticas genuinas que responden a los retos de estos contextos (Lobato, Arbizu y Del Castillo, 2004). En México, en concreto, existen ya prometedoras prácticas de tutoría entre iguales en el ámbito universitario (Solís, 2009). Una de ellas es la LLEAI DE LA UABJO, con una experiencia sostenida para la materia de Cultura Escolar (Duran y Huerta, 2008).

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4. Curso Tutoría entre iguales para el Área de Inglés La experiencia previa ha dado lugar a una nueva innovación que se describe a continuación y de la cual se presentan algunos resultados, frutos de la investigación en la acción.

4.1. Objetivos y procedimiento El curso se ofertó como una materia optativa (8 créditos) del programa de la LLEAI durante el semestre académico Agosto 2009–Enero 2010, con los objetivos siguientes: a) Proporcionar a los participantes fundamentos teóricos del aprendizaje cooperativo y la tutoría entre iguales. b) Formar a estudiantes tutores capaces de ofrecer ayudas pedagógicas (planear actividades de enseñanza-aprendizaje, desarrollar la tutoría y realizar actividades de evaluación a estudiantes tutorados). c) Ofrecer apoyo académico y un espacio de práctica del idioma inglés a estudiantes que presentaran rezago o dificultades en las áreas de gramática y vocabulario. d) Fomentar en los estudiantes la reflexión metacognitiva sobre sus procesos de enseñanza-aprendizaje de la lengua meta. e) Mejorar las habilidades comunicativas, de integración, de respeto, de ayuda y de empatía para facilitar la interacción e integración de los estudiantes participantes. El curso Tutoría entre iguales para el Área de Inglés estuvo conformado por un grupo de 26 estudiantes (13 tutores y 13 tutorados) y se desarrolló durante un semestre, en sesiones de 2 horas semanales, haciendo un total de 20 sesiones; en cada una, la primera media hora se destinaba a la revisión del plan de acción y el resto a ofrecer la ayuda pedagógica. La profesora se encargó de la formación inicial de los alumnos; de la planeación, supervisión y evaluación del tutor durante las sesiones de tutoría, de la implementación de actividades y del desempeño de los estudiantes en el curso. Para proporcionar apoyo a distancia, la docente creó una clase en línea que ©Universidad de Quintana Roo – Departamento de Lengua y Educación http://fel.uqroo.mx - fonael@yahoo.com

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permitió, a través de comunicación asincrónica, brindar apoyo a tutores en la planeación, intercambio de información teórica en sitios de internet sobre tutoría entre iguales y aprendizaje cooperativo, y al acceso a materiales y actividades para el estudio independiente o durante la tutoría.

4.2. Formación inicial para tutores y tutorados La formación inicial de los alumnos se centró en los fundamentos del aprendizaje entre iguales. En seis sesiones, se abordó la distinción entre trabajo de equipo y de grupo, las condiciones del aprendizaje cooperativo y la metodología de la tutoría entre iguales (Duran y Vidal, 2004); se hicieron lecturas, implementando técnicas de trabajo cooperativo, y se discutió sobre el papel de las estrategias de aprendizaje para el desarrollo de las habilidades del inglés y la metacognición (Wenden y Rubin, 1987; Oxford, 1990; Reyd, 1995). Con la formación se pretendía que la metodología de la tutoría entre iguales se aplicara con conciencia y reflexivamente. Al respecto, un alumno comenta: “Yo había hecho alguna práctica en la materia de teoría educativa haciendo el rol de tutor, sin embargo, desconocía los principios, por llamarlo de alguna manera, de la tutoría entre iguales. Cuando estudiamos la teoría de la tutoría me di cuenta de la importancia de muchas cosas que había vivido cuando fui tutor, por ejemplo, la importancia de la planeación de la actividad de enseñanza–aprendizaje”. (Sebastián). Tanto tutores como tutorados recibieron, como parte de la formación inicial, 10 horas centradas en el desarrollo de habilidades comunicativas (Viñas, 2004). En esta formación se les proporcionaron herramientas de mejora de la calidad de la interacción con el fin de impactar positivamente en el trabajo de tutoría, pues entendemos que la comunicación es importante al momento de trabajar en las sesiones. Para que un estudiante fuera tutor, además de haber recibido la formación inicial, debía cubrir los siguientes requisitos: Estar cursando semestres avanzados de la licenciatura (5º-7º); y tener un nivel de inglés avanzado o un buen dominio de éste (promedio de 9 mínimo obtenido en el semestre anterior). ©Universidad de Quintana Roo – Departamento de Lengua y Educación http://fel.uqroo.mx - fonael@yahoo.com

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Algunos alumnos que solicitaron ser tutores no cubrían el segundo requisito. Sin embargo, se permitió que éstos tomaran el rol siempre y cuando el tutorado asignado estuviera cursando un semestre del curso de inglés inferior al del tutor. Experiencias previas de Tutorías entre iguales han mostrado que los tutores con esta condición, pueden mejorar su competencia e incrementar su confianza si ejercen esta función (Duran y Monereo, 2008; Duran, 2009). La maestra responsable del programa supervisaría al tutor para verificar que estuvieran funcionando tanto la planeación, como los materiales y el desempeño de éste en la tutoría. El tutor tendría la oportunidad de profundizar y obtener un mejor dominio del contenido a tratar.

4.3 Creación de las parejas e implementación de las tutorías Inmediatamente después de la formación inicial, se crearon las parejas (tutor-tutorado), con rol fijo, buscando que el tutor tuviera más habilidad que el tutorado y que las funciones se mantuvieran a lo largo del curso. A los estudiantes que mostraron serias deficiencias en el dominio del inglés, determinadas éstas por el examen diagnóstico aplicado al inicio del curso y los promedios de 6 ó 7, se les asignó un tutor que cubría los requisitos de inglés avanzado, un buen dominio de los contenidos de la lengua a enseñar y con alta habilidad docente, por ejemplo, el uso variado de materiales y explicaciones más ajustadas al nivel de conocimiento del tutorado. Como se mencionó anteriormente, la maestra encargada del grupo era responsable de la organización y desarrollo de las tutorías. Así, durante la tutoría el tutor sabía qué hacer, cómo actuar y si necesitaba apoyo durante ésta la profesora intervenía en la solución. Conforme los tutores iban adquiriendo experiencia y confianza, se fomentaba que fueran más autónomos para tomar decisiones respecto al material y actividades a usar con sus tutorados, así como a la hora de planear sus actuaciones y ofrecer las ayudas pedagógicas. A continuación, a modo de ejemplo, la Tabla 1 muestra la planeación de Samuel, tutor de 5º semestre, para Francisco, tutorado de 3er semestre. Samuel detectó

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que su tutorado mostraba errores con los pronombres de objeto, y por eso decidió hacer una revisión de este punto gramatical tan recurrente al hablar y escribir: Tabla 1. Ejemplo de Planeación de un alumno

TEMA: ‘Object pronouns’ OBJETIVO: Que el tutorado comprenda la colocación y el uso de los ‘pronombres de objeto’.

El tutor decide:

1. Mostrar la regla gramatical 2. Hacer un ejercicio escrito

1. Primero se hará una revisión general de los diferentes tipos de pronombres en inglés para que el tutorado recuerde cuáles pertenecen a cada categoría, en qué parte de la oración se colocan y cuál es su uso. Esto se hará de una forma muy general y rápida, usando algunos ejemplos, pues el trabajo se centrará en los ‘pronombres de objeto’.

Subject

Object

Possessive

Pronouns

adjectives

Possessive +

Pronouns

noun I

Mine

You

Your

Yours

Him

His

She

Her

Hers

Its

Our

Ours

They

Them

Their

Theirs

2. Después de recordar cuáles son los pronombres de objeto, para qué sirven y dónde se colocan, el tutorado hará el siguiente ejercicio. Instructions: rewrite the sentences as in the example. Example: I call Susana. I call her.

1. I write letters to Mario ______________________ 2. I have a birthday present for the children _________________________ 3. Call Rita and me tomorrow _______________________ ©Universidad de Quintana Roo – Departamento de Lengua y Educación http://fel.uqroo.mx - fonael@yahoo.com

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MEMORIAS DEL VI FORO DE ESTUDIOS EN LENGUAS INTERNACIONAL (FEL 2010) ISBN: 978-607-9015-22-0 4. I send my parents a letter every week __________________ 5. He drives the car ____________________________ 6. I visit Mr. And Mrs. Altamirano _____________________________ 7. I talk to Maria __________________________ 8. I have the books _____________________________

3. Para terminar con la revisión, se le harán preguntas generales al tutorado para generar conversación y tratar de que use los pronombres cuando le sea posible.

Ejemplo de conversación de práctica entre el tutor y el tutorado: Tutor: What kind of movies do you like? Tutorado: Comedies Tutor: Why do you like comedies? Tutorado: I like them because they are fun and I have a good time when I watch them. Do you like them?

Una revisión de las planeaciones de los tutores muestra que algunos temas de gramática estudiados en las tutorías son: aspecto (contrastes entre el pasado perfecto y el pasado simple), tiempos (pasado, futuro, simples y compuestos), condicionales y uso de preposiciones. Respecto al tipo de ejercicios gramaticales, Roxana, una tutora, comentó sobre la importancia de trabajar la gramática no solamente a través de ejercicios escritos que incluyan oraciones aisladas, sino también hablar sobre los contextos en donde se usan determinadas formas gramaticales con diferente significado, de ahí la importancia de usar actividades que tengan un mayor enfoque hacia las funciones, el significado y el uso. Esta idea influyó en la selección de materiales a usar por la tutora. Al respecto, Roxana comenta en su diario: “Empecé a buscar libros de Inglés, uno por uno, algunos me parecieron tediosos, fuera de contexto; otros más que tenían pocos ejercicios y mucha gramática. Al fin encontré uno: Elementary Language Practice with key. Author: Michael Vince. Me convenció tanto -porque es a base de funciones de habla, maneja un lenguaje simple y práctico- que ese fue el que elegí.”

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Antes de concluir las sesiones, las parejas y la profesora reflexionaban sobre cómo había ido: el funcionamiento de la planeación, la eficiencia de los materiales didácticos usados y los problemas surgidos (por ejemplo, en la toma de decisiones, y el ofrecimiento de ejemplos y explicaciones claras). Estas discusiones tenían como objetivo que los tutores y tutorados tomaran conciencia de sus propios procesos de aprendizaje y de mejora en la tutoría; sus fortalezas y limitaciones y la manera de corregirlas; así como de los procesos de los tutorados (diversidad de sus necesidades, ritmos y estilos de aprendizaje). Karla, una tutora, comentó: “Con mi tutorada tomó más tiempo trabajar los verbos en pasado, tuvimos que extendernos en este punto, cuando la tutorada de Araceli lo cachó más rápido”.

4.4. La evaluación del tutor y del tutorado La evaluación del tutor, por parte de la profesora, se basó en su desempeño en tres momentos: a) la preparación de la planeación de las actividades de enseñanza-aprendizaje (estructura, la competencia sobre el contenido, la relevancia del tópico en relación con los intereses del tutorado, y la calidad o pertinencia de los materiales); b) el desarrollo de la sesión de tutoría (la exposición de la estructura de la actividad, la claridad de las explicaciones del punto gramatical a trabajar, la toma de decisiones ante situaciones contingentes que se presentaban y las habilidades de comunicación); y c) la reflexión de la experiencia (capacidad de reflexionar sobre el proceso de la tutoría y evaluar su propio desempeño).

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El alumno tutor también fue evaluado periódicamente por su compañero tutorado. La Tabla 2 recoge parte de la pauta que guiaba esa evaluación. Tabla 2. Pauta de evaluación del tutor por el tutorado Indicador Siempre

Casi siempre

Algunas veces

Nunca

1. El tutor asistió a todas las tutorías pactadas 2. El tutor llegó puntual 3.El tutor llevaba actividades planeadas 4. El tutor resolvía mis dudas 5. El tutor llevaba material que apoyaba la tutoría (copias de artículos, libros, audios) 6. El tutor mantenía una buena comunicación 7. El tutor se mostró respetuoso

¿Considera usted que el tutor sabe de la materia? ¿Considera usted que contar con un tutor que le apoyó en la materia de inglés le ha servido? ¿En qué le ha servido? Enumere por lo menos tres razones.

La profesora también evaluó al alumno tutorado respecto a la realización de los ejercicios y participación en las actividades planeadas; la responsabilidad a través de la asistencia a las sesiones; la capacidad de pedir aclaraciones, expresar dudas, plantear problemas y de escuchar atentamente. Se dio paralelamente una autoevaluación del tutorado con respecto a sus progresos en gramática y vocabulario; los alumnos se autoevaluaron e identificaron mejoras en su aprovechamiento académico a partir de su participación en las tutorías.

5. Resultados de la innovación Para comprobar y evaluar el logro de los objetivos del curso se analizaron los datos de las observaciones, evidencias en los portafolios y reflexiones sobre la experiencia de ser tutores o tutorados. De la experiencia destacamos los siguientes aprendizajes: Como docentes participantes en la planeación e implementación del curso, comprendimos que los maestros somos un recurso limitado frente a la cantidad de alumnado existente en las aulas y que, por lo mismo, debemos aprender a tomar ©Universidad de Quintana Roo – Departamento de Lengua y Educación http://fel.uqroo.mx - fonael@yahoo.com

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ventaja del recurso menos limitado: los estudiantes. Esta idea también fue comprendida por los estudiantes que tomaron el curso: “Muchas veces los estudiantes nos vamos con la duda, porque somos muchos y no puede explicarnos a todos el maestro, de esta manera tienes a un alumno preparado para explicarte y también el profesor” (Noemí).

Los estudiantes participantes se dieron cuenta de que eran competentes tanto en sus conocimientos de inglés como en habilidades docentes y de comunicación; así como en la capacidad para monitorear, evaluar e implementar cambios en su aprendizaje. Este reconocimiento pudo contribuir a incrementar su autoestima y confianza. “Estar en esta clase fue darme cuenta de las funciones que realiza un maestro de inglés, y sentirme capaz de hacerlo, con el apoyo de la maestra, es una buena práctica” (Karla). También, los estudiantes se percataron de que se puede aprender enseñando: “Para dar la tutoría se necesita planear, estudiar; no puedes llegar en blanco. A aprendes dos o tres veces, en la planeación, cuando revisas con la maestra la planeación y cuando das la tutoría” (Eduardo). Se logró el objetivo de formar tutores y tutoras. Los estudiantes opinaron que saben de la tutoría y que pueden llevarla a la práctica; se reconocieron formados en el tema y esto fue considerado como una fortaleza que les ayuda a tener más posibilidades en el momento de buscar trabajo: “Creo que saber de la metodología de la tutoría entre iguales me da más oportunidad para conseguir empleo, además los planes de estudio en todos los niveles están cambiando y ahora te piden formas de enseñar que tengan en cuenta al estudiante y poder colaborar. Creo que la tutoría es una buena forma de conseguir ambas, y decir en la entrevista que tú sabes hacer esto es una palomita a la hora de la contratación” (Sergio). Finalmente, se generó un espacio de crecimiento académico y personal al socializar la práctica de las tutorías. Se trataba de un espacio seguro en donde los alumnos tenían la confianza de comentar las problemáticas vividas, las soluciones encontradas y recibían apoyo académico y personal: “Para mí fue muy importante ©Universidad de Quintana Roo – Departamento de Lengua y Educación http://fel.uqroo.mx - fonael@yahoo.com

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tener estos espacios en donde se comentaba cómo te había ido en la tutoría, porque el objetivo no era juzgarte, más bien era apoyarte, y necesitas el apoyo sobre todo cuando haces algo nuevo como la tutoría” (Judith). Las docentes que se encargaron de la planeación, implementación, monitoreo y evaluación del curso donde se desarrollaron las Tutorías entre Iguales reflexionaron sobre sus experiencias y destacaron que 1) la Tutoría entre Iguales permite aprovechar los recursos cognitivos y la capacidad de los alumnos para poder enseñar y aprender entre iguales; 2) la Tutoría entre Iguales disminuye el radio 1:40 con el que frecuentemente nos enfrentamos en nuestra labor docente, permitiendo establecer formas de apoyo pedagógico 1:1 y puentes de comunicación más efectivos entre docente y alumnos; 3) la Tutoría entre Iguales permite identificar las necesidades individuales de los estudiantes con más necesidades de apoyo educativo; este alumnado deja de ser invisible y puede ser atendido de manera más oportuna, ajustando las ayudas pedagógicas requeridas y realizando el seguimiento de sus progresos; 4) este método supone un cambio de rol del docente tradicional al rol del docente como guía o monitor de los aprendizajes de los estudiantes en formación; las habilidades docentes son ahora compartidas con los tutores quienes también planean, evalúan y ofrecen ayudas; 5) ante la falta de espacios de práctica docente en el Programa de la LLEAI, la Tutoría entre Iguales representa una posibilidad para que los futuros maestros en lenguas desarrollen habilidades didácticas y de comunicación implementando los conocimientos y habilidades de didáctica adquiridos a lo largo de su trayectoria escolar, fortaleciendo así su formación como futuros maestros; 6) la metodología del aprendizaje cooperativo y la Tutoría entre Iguales ha permeado la forma de las docentes de trabajar en otras clases. Por ejemplo, en los cursos de inglés se han incorporado: técnicas y estrategias de aprendizaje cooperativo, asignación y rotación de roles para las tareas, y consideración de los niveles de conocimientos y habilidades para la formación de equipos de trabajo, lo que contribuye a la gestión de la heterogeneidad de los miembros de la clase (Perrenoud, 2001) y a fortalecer la imagen de sí de los alumnos como seres responsables, autónomos, y con capacidad de liderazgo; 7) las reuniones de reflexión sostenidas con los ©Universidad de Quintana Roo – Departamento de Lengua y Educación http://fel.uqroo.mx - fonael@yahoo.com

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alumnos a lo largo de las sesiones permitió practicar la revisión, la socialización y la implementación de cambios para mejorar el trabajo en las aulas. El socializar la labor docente requiere de una actitud abierta, de un ambiente de confianza y de colaboración; estas actitudes permiten el intercambio de ideas y la reflexión sobre la práctica docente como tutores y de la forma en la que se desarrolla el proceso de aprender, promueven la metacognición, el aprendizaje en equipo, la comunicación y la resolución de conflictos. Por último, reconocemos que para tener evidencias del efecto de la intervención pedagógica del tipo Tutorías entre Iguales en el nivel de competencia y uso de la lengua meta se requiere implementar seguimientos más rigurosos y sistemáticos.

6. Conclusiones Volvemos a confirmar con esta experiencia –desde la práctica- el concepto de que la educación no es unilateral, es decir, que no sólo el maestro tiene el conocimiento y es el único que lo ofrece a un estudiantado pasivo. La educación debe ser multilateral, en otras palabras, un intercambio donde el saber viene y va en diferentes direcciones. Asimismo comprendimos que debemos dejar de ver el número elevado de estudiantes en las aulas de inglés como una desventaja (ya que por el momento no es posible reducir la cantidad de alumnos por grupo), y volver este factor el mejor recurso en el proceso enseñanza-aprendizaje. Se fomentó también la participación de los estudiantes en sus aprendizajes, los tutores incrementaron sus habilidades de docencia, lo cual se vio reflejado en la autonomía que iban teniendo al planear actividades de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés. Los alumnos en desventaja académica (tutorados) encontraron un espacio de apoyo para la mejora de su inglés a través de la ayuda personalizada brindada por el tutor y supervisada por la maestra a cargo. La autoestima, tanto de los alumnos que participaron en el programa como de las docentes, se vio favorecida; los alumnos al tener confianza en sus habilidades docentes y experimentar éxito, y las maestras al saber que estábamos frente a una clase en donde, al modificar nuestro rol tradicional de maestro, podíamos

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hacer llegar los aprendizajes con mayor eficacia más eficazmente a todos los alumnos. La Tutoría entre Iguales es una metodología que funciona no sólo para proporcionar ayudas pedagógicas a aquellos estudiantes que presentan rezago en la clase de inglés, sino que puede aplicarse a otras asignaturas; los profesores incluso podríamos utilizar la Tutoría entre Iguales como uno más de nuestros recursos de trabajo en las clases, pues la experiencia descrita en este artículo nos corrobora que el docente no es el único que puede enseñar en el aula. De nosotros depende que nuestros alumnos también puedan aprender ofreciéndose ayudas mutuas.

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MEMORIAS DEL VI FORO DE ESTUDIOS EN LENGUAS INTERNACIONAL (FEL 2010) ISBN: 978-607-9015-22-0 Referencias Álvarez, P. y González, M. (2005). La tutoría entre iguales y la orientación académica. Una experiencia de formación académica y profesional. Educar, 36, 107-128. Cortesse, C. (2005). Learning through Teaching. Management Learning, 36 (1), 87-15. Chancel, G., Jordana, M. y Pericon, R. (2008). La tutoría entre iguales en el marco del EEES: cinco años de funcionamiento del Programa de Asesores de Estudiantes en la UAB. Barcelona: UAB. Duran, D. y Huerta, V. (2008). Una experiencia de tutoría entre iguales en la Universidad mexicana de Oaxaca en Revista Iberoamericana de Educación, 48/1. Duran, D. y Vidal, V. (2004) Tutoría entre iguales: de la teoría a la práctica. España: Graó. Duran, D. (2009).El aprendizaje entre alumnos como apoyo a la inclusión, en: C. Giné; D. Duran; J. Font y E. Miquel. (coords.). La educación inclusiva. De la exclusión a la plena participación de todo el alumnado. Barcelona, España: Horsori. Duran, D. y Monereo, C. (2008). The impact of Peer Tutoring on student self-concept, self-esteem and satisfaction. School Psychology International, 29(4), 481-499. Goodlad, S. y Hist, B. (1989). Peer Tutoring. A guide to learn by teaching. Londres: Kogan Page. Lobato, C., Arbizu, F. y Del Castillo, L. (2004). Claves de la práctica de la tutorización entre iguales en las universidades anglosajonas. Algunas aplicaciones a nuestra realidad universitaria. Revista Enfoques Educacionales, 6, 1, 53-65. Monereo, C. y Solé, I. (1996). (coords.) El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva profesional y constructivista. Madrid: Alianza. Oxford, R. (1990). Language Learning Strategies: What Every Language Teacher Should Know. England: Oxford University Press. Perrenoud, Ph. (2001). La Formación de los Docentes en el Siglo XXI. Revista de Tecnología Educativa, 14, 503-523. Pozo, I. y Pérez, M del P. (coords.) (2009). Psicología del aprendizaje universitario: La formación en competencias. Madrid: Morata. Reyd, J.M. (1995). Learning Styles in the ESL/EFL Classroom. United States of America: Heinle and Heinle Publishers. Solís, M.V. (2009). Tutoría entre iguales en las universidades públicas de México. Tesis Doctoral no publicada. México: Universidad Autónoma de Tlaxcala. Topping, K. (2000). Tutoring by Peers, Family and Volunteers. Ginebra: UNESCO. Topping, K. (1996). Effective Peer Tutoring in Further and Higher Education. Birmingham: SEDA Paper. Viñas, J. (2004). Conflictos en los centros educativos. Cultura organizativa y mediación para la convivencia. Barcelona: Graó.

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Biodata Vilma Huerta Cordova. Maestra en Ciencias de la Educación. Profesora del área educativa de la Facultad de Idiomas de la Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca, UBAJO, y del Centro de Educación Artística “Miguel Cabrera” Bachillerato en Arte perteneciente al Instituto Nacional de Bellas Artes y Literatura, INBA. Contacto: v_huerta@yahoo.com Mayra García Chincoya. Profesora de la Facultad de Idiomas, UABJO en las áreas de Inglés, Métodos y Técnicas para la Enseñanza de Idiomas, y Diseño de Materiales Didácticos. Temas de interés: Metodologías de la Enseñanza, Inteligencias Múltiples, Aprendizaje Cooperativo, y Aprendizaje con Todo el Cerebro (Whole Brain Learning). Contacto: m-gch@hotmail.com Kalinka Velasco Zárate. kalivz@gmail.com. Profesora de la Facultad de Idiomas, UABJO. Sus intereses son la Adquisición de Segunda Lengua: efectos de la lengua materna, la edad (niños y adultos) e input (inmersión, instrucción) en la interlengua y la Enseñanza de Lenguas Extranjeras (metodología y evaluación). David Duran Gisbert. Profesor del Departamento de Psicología de la Educación de la Universidad Autónoma de Barcelona (Cataluña). Es coordinador del Grupo de Investigación sobre Aprendizaje entre Iguales (http://ice2.uab.cat/grai/). Contacto: David.Duran@uab.cat

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