UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE CHIAPAS ESCUELA DE LENGUAS TUXTLA MEMORIAS JORNADAS ACADÉMICAS Y DE INVESTIGACIÓN DE LENGUAS ELTUX-UNACH 2011
Dra. Kalinka Velasco Zárate Universidad Autónoma “Benito Juárez” de Oaxaca Facultad de Idiomas, C.U. LGAC: Adquisición de Segunda Lengua (Español e Inglés)
MATERIAL DIDÁCTICO PARA LA LECTOESCRITURA EN ESPAÑOL COMO L2 EN UN CONTEXTO INDÍGENA BILINGÜE1. El proceso de adquisición y desarrollo de la lectoescritura de la L2 en contextos de educación indígena bilingüe presenta dificultades como el retraso en el proceso, dificultades con aspectos del conocimiento fonológico y gramatical de la L2, confusión de grafías, poca fluidez lectora y bajos niveles de comprensión lectora que afectan el aprovechamiento y logro escolar. Siguiendo a Jolly y Bolitho (1998), se presentan resultados del diagnóstico de las habilidades de lectoescritura en la L2 de niños hablantes de zapoteco de San Lucas Quiavini, Tlacolula, Oax., y que motivaron la el diseño de una propuesta de material didáctico en el que se incluyen técnicas y estrategias de enseñanza que buscan orientar la atención del alumno hacia las correspondencias entre las formas lingüísticas y su función, de manera implícita o explícita (Doughty y Williams, 1998; Ortega, 2001) y el uso de técnicas del aprendizaje cooperativo para contribuir a mejorar sus habilidades de lectoescritura en la L2. 1. Introducción El proceso de adquisición y desarrollo de la lecto-escritura en una segunda lengua no se da en el vacío; factores como las estrategias de enseñanza implementadas por el maestro, el alumno y el sistema lingüístico de la L1, junto con las condiciones del contexto sociocultural en las que el proceso se lleva a cabo son algunos de los elementos que en conjunto resultan en el saber leer y escribir en Español como segunda lengua (L2). Así, el sistema lingüístico en la L1 y las habilidades de la lectoescritura en la L1 juegan un papel en el desarrollo de la lectoescritura en la L2 cuando la transferencia de propiedades lingüísticas de la L1 facilita la adquisición y uso de aspectos de gramática y vocabulario para la producción escrita de la L2, cuando la conciencia fonológica y fonémica en la L1 son empleadas para la decodificación y comprensión de textos en la L2, o cuando el alfabeto o sistema de escritura es transparente o similar al de la L2 ayudando al reconocimiento léxico y comprensión del significado de palabras en textos en la lengua meta (August y Shanahan 2006, Cummins 1979, Young-Scholten y Strom 2006).
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La investigación y el material que se elabora es financiado con recursos PROMEP Apoyo a la Generación y Aplicación Innovadora del Conocimiento (2008-2010); colaboran en el diseño y elaboración del material Mtra. Mayra García Chincoya-Facultad Idiomas UABJO y becarios del XX Verano de la Investigación Científica, AMC.
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Sin embargo, en casi la totalidad de las aulas de educación indígena bilingüe en México los niños inician el proceso de adquisición de la lectoescritura únicamente en la L2, lo que significa que no cuentan con las habilidades de lectoescritura en su lengua materna que puedan ser transferidas a la tarea que enfrentan. Además, se ha observado que el desarrollo de la adquisición de lectoescritura en esta población presenta dificultades como retraso en el proceso, dificultades con aspectos del conocimiento fonológico y gramatical de la L2, confusión de grafías y bajos niveles de comprensión lectora llegando incluso a la deserción escolar temprana. Ante esta problemática, y considerando el papel de los diferentes factores que influyen en el proceso de la lectoescritura, nos planteamos las siguientes preguntas: ¿qué componentes del sistema lingüístico de la L1 puede influir la forma observada en que se escribe o lee en la L2?, ¿qué herramientas didácticas podrían usar los docentes para ayudar a mejorar el desempeño de los estudiantes en la lectoescritura de la L2 tanto al inicio del proceso como en etapas posteriores?, ¿cómo pueden aprovechar los docentes las diferencias entre estudiantes en cuanto a sus conocimientos y habilidades? En este trabajo, presentamos el esbozo del diseño y contenido de un material didáctico para la mejora de la lectoescritura en español de niños bilingües de nivel primaria que hablan zapoteco como lengua originaria en San Lucas Quiaviní, Tlacolula, Oax. La propuesta considera herramientas pedagógicas del enfoque comunicativo para la enseñanza de lenguas que tienen como principio la atención a la correspondencia entre forma y función (Doughty y Williams 1998, Ortega 2001), y que reconocen el papel del conocimiento metalingüístico en el proceso de la lectoescritura. Además se propone el uso de estrategias y técnicas del aprendizaje cooperativo para la lectoescritura (Durán y Vidal 2004, Topping 1987, Wright 2002) que aprovechan la diversidad de experiencias, conocimientos y habilidades de los estudiantes maximizando las oportunidades de práctica de la L2. 2. Propuesta de material didáctico para la mejora de la lectoescritura 2.1 Definiciones de lectoescritura y desarrollo de la lectoescritura en la L1 y L2 Autores como Craats, Kurvers y Young-Scholten (sin fecha) y Lee McKay (1993), hacen notar que el grado en el que se aprenden o desarrollan las habilidades de la lectoescritura es considerado un factor clave para el desempeño escolar y en las actividades de la vida laboral y cotidianas, además de que se le considera como el mejor predictor de funcionamiento competente y de participación activa en la sociedad. Dada la importancia instrumental de la lectoescritura, ofrecemos el sentido del término que se adopta: por lectoescritura se entiende el conjunto de habilidades que constuyen las habilidades de pre-lectura (los conceptos de lo impreso y del conocimiento alfabético), las habilidades a nivel de palabra (decodificación, lectura 86
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de palabras, lectura de palabras inexistentes, y deletreo), las habilidades a nivel de texto (la fluidez, la comprensión lectora) y habilidades de escritura (la planeación, corrección, entre otras) ( August y Shanahan 2006, Craats, Kurvers y Young-Scholten sin fecha). La lectoescritura en la L2 requiere la habilidad de usar el texto para comunicar y entender o hacer interpretaciones de ideas e información en la L2 de forma escrita. Esto presupone el empleo de las habilidades para la lectoescritura en la L1 además de hacer uso de un conjunto de recursos lingüísticos de la lengua materna y de experiencias adicionales ( August y Shanahan 2006, Craats, Kurvers y Young-Scholten, sin fecha). Para Ferreiro (1994), la lectoescritura en la L1 y L2 es una actividad metalingüística: “ porque la lengua es convertida en objeto de reflexión al descubrirse que tiene partes en el nivel fonológico, léxico, sintáctico y textual ordenables, permutables, clasificables; (...) que las palabras tienen más de un sentido dependiendo del contexto en el que son usadas, (...) que existen diferentes maneras en las que el habla puede ser empleada al hablar y escribir, y (...) que se habla del lenguaje usando un metalenguaje“ (Ferreiro 1994:8). Respecto al desarrollo de la lectoescritura en la L1, se considera que la conciencia fonológica (3-5 años) o la capacidad de manipular los sonidos que componen las palabras (sílabas y sus elementos intrasilábicos) es pre-requisito y predictor de logro en la lectura. A los 6 años, la fonología, morfología y sintaxis de la L1 ya habrá sido internalizada y se habrá adquirido un amplio vocabulario que permite afrontar la tarea de desarrollar las habilidades de la lectoescritura. Sin embargo, también es necesario que el niño desarrolle la conciencia de lo impreso y la conciencia fonémica para establecer la correspondencia correcta entre sonido y grafía que ésta representa en el texto, contribuyendo así al desarrollo de la fluidez o la capacidad de enunciar rápidamente las palabras o de reconocerlas y decodificarlas (August y Shanahan 2006, Calero y Pérez 1993, Young-Scholten y Strom 2006, Tarone y Bigelow 2005). La práctica de lectoescritura permite que los niños gradualmente se familiaricen con las características especificas de los textos y desarrollen la comprensión lectora - inferencias léxicas y de información no provista en el texto, identificación de ideas y de la intención del autor. La práctica de la escritura de texto relacionado requiere el uso de referencias, cohesión, coherencia, atención a estilos y estructura del texto. La lectoescritura es una tarea compleja y requiere la integración del conocimiento lingüístico, de vocabulario, de la sintaxis, de recursos cognitivos como la memoria y del conocimiento previo (ver referencias en Craats, Kurvers y Young-Scholten sin fecha, Lesaux y otros 2006, Teberosky 1990). Independientemente de la L1 y del sistema de escritura, se estima que el 4%-10% de todos los niños, al inicio del proceso del aprendizaje de la lectoescritura, tienen 87
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dificultades relacionadas con la manipulación de los sonidos de las palabras y la conciencia fonémica (Young-Scholten y Strom 2006). En etapas posteriores, las dificultades residen en la comprensión lectora y aspectos de vocabulario, conocimiento sintáctico y de la organización del discurso (August y Shanahan 2006, Young-Scholten y Strom 2006). Los adultos que no han sido alfabetizados y que se enfrentan por primera vez a esta tarea en la L1 o en la L2, no presentan dificultades con la capacidad de manipular las propiedades fonológicas de las palabras (Morais y otros 1987, 1988 citados en Tarone y Bigelow 2005, YoungScholten y Strom 2006, Crass, Kurvers y Young-Scholten sin fecha) sino con desarrollar la conciencia fonémica; no obstante, la instrucción y el ejercicio de la lectoescritura ayuda a superarlo (Young-Scholten y Strom 2006). 2.2 Esbozo del diseño y elaboración del material didáctico Siguiendo a Jolly y Bolitho (1998) en su modelo para la elaboración de materiales, y considerando que toda innovación o propuesta debe tomar en cuenta las necesidades del grupo al que va dirigida, se llevó a cabo un diagnóstico con la participación de los profesores y niños de nivel primaria de San Lucas Quiaviní, para conocer el grado en que un grupo de niños al final de 1º, 4º y 6º grado han desarrollado la escritura y lectura en español como L2 (Julio 2008-Septiembre 2009). Para el diagnóstico se elaboraron una serie de actividades de lectura y escritura en la L2 (identificación de rimas, escritura de narración siguiendo una secuencia de eventos en dibujos, concordancia nominal, lectura en voz alta de cuentos y preguntas de comprensión y redacción de una carta). Los textos se analizaron considerando las propiedades lingüísticas del zapoteco (Munro y otros, 1999) y del español para explorar la influencia de aspectos del sistema lingüístico de la lengua originaria en la escritura en la L2. Esta información se contrastó con aspectos generales del desarrollo de la competencia lingüística y de la lectoescritura, en ambos L1 y L2 (Rodríguez y Paz Berruecos 1993, Velasco Zárate 2008, Young-Scholten y Strom 2006). Por medio de visitas a la comunidad y entrevistas con padres de familia se obtuvo información sobre los contextos de uso y de las actitudes hacia la L1 y L2 dentro y fuera del aula, así como de las características socioculturales de la comunidad para la que se propone el material. El diagnóstico indica que el desarrollo de aspectos de la lectoescritura como la conciencia fonológica, la conciencia fonémica, competencia lingüística, fluidez y comprensión lectora es paralelo al proceso en niños monolingües de español, y en otras lenguas (August y Shanahan 2006, Rodríguez y Paz Berruecos 1993, Young-Scholten y Strom 2006) pero mucho más tardado y observándose dentro de los grupos variación en el ritmo en que éstos se desarrollan. Se detectaron dificultades con el reconocimiento de rimas (1º y 4º); poca fluidez en la lectura en voz alta, y frecuente confusión de grafías en la etapa inicial (1º, y aunque en menor grado en 4º y 6º). En los tres grados, se identificaron dificultades con la producción escrita de propiedades gramaticales que difieren o no están presentes 88
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en el zapoteco para ser transferidas a la L2, comprometiendo la exactitud de la forma y la compresión de lo expresado en forma escrita: omisión de artículo en contexto obligatorio y uso variable de marcas de género no transparente (e, iz, an, on-masc/fem) hasta el 6º grado; uso de verbos en presente, adverbios de tiempo como „ahora‟ y „ya‟ junto con formas del verbo estar en presente y verbos en gerundio (ahora está llorando) para referirse a los eventos en pasado pretérito y perfectivo (3-4 años lenguaje oral de niños monolingües), y uso de la conjunción „y‟ para unir oraciones simples en los textos de 1er grado. En el 4º y 6º grado, las cláusulas en subjuntivo (volición, intención futura) se producen con y sin „que‟, con la forma del verbo conjugada en presente de indicativo (2ª persona sg.), con formas aproximadas o con infinitivo. En los tres grupos, los textos más extensos contienen oraciones más complejas y vocabulario más variado, haciendo uso de la estructura u organización y registro acorde al tipo de texto. Los profesores en entrevistas dieron información sobre las dificultades en la lectoescritura similares al diagnóstico: identificación de un retraso en la adquisición de las habilidades de lectoescritura, la confusión de grafías o uso incorrecto de ciertas propiedades gramaticales y léxicas de la L2 durante el primer ciclo e incluso en grados posteriores, considerándose esto como indicador de que para este grupo de estudiantes bilingües el proceso no es fácil, además que la lengua materna no es necesariamente considerada como un elemento benéfico en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la L2. El español es el objeto y medio de instrucción desde el nivel pre-escolar con materiales para hablantes monolingües de la L2. Las actitudes respecto al uso de la lengua materna en las aulas de la comunidad varían desde ser totalmente prohibido o sancionado hasta ser tolerado como idioma de comunicación entre los estudiantes. 2.3 Propuesta pedagógica Ante la problemática identificada y considerando la edad, las diferencias entre lenguas, las diferencias de niveles de conocimiento y habilidades en los grupos del nivel básico de la comunidad, se propone el uso técnicas donde la corrección, la frecuencia y la manera en que se presentan las formas y sus funciones en las actividades de lectoescritura y el conocimiento metalingüístico contribuyen a la mejora de la producción escrita (exactitud, organización), fluidez, vocabulario y estrategias de comprensión lectora en la L2: 1) Técnicas en estrategias y actividades de enseñanza y aprendizaje comunicativas que orientan la atención del alumno hacia las correspondencias entre las formas lingüísticas y sus funciones de manera implícita (no intrusiva o sin interrumpir la comunicación) o de manera explícita y que propician la reflexión y discusión del uso de las formas y sus significados en diferentes tipos de textos y contenidos Entre estas técnicas se cuentan el aprendizaje metalingüístico de reglas (el descubrimiento deductivo de reglas, discusiones para desarrollar la conciencia metalingüística de la relación forma, significado y contexto de uso, 89
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dictoglosa); la provisión de evidencia negativa o corrección de errores implícita y explícita (por medio de reformulaciones o contra-ejemplos, clarificación, repetición del error con entonación, gestos para dar pistas retroalimentación metalingüística explícita); la manipulación externa del estímulo lingüístico (anegación o aumento de la frecuencia en el estímulo de las formas y vocabulario); el relieve añadido al input para destacar o hacer más notorias o visibles las estructuras o vocabulario que se presentan por medio de cambios en la tipografía del texto, uso de colores, líneas, etc.); la manipulación de la práctica de producción por medio de técnicas como el relieve en la interacción comunicativa (escenarios con contextos de uso de la L2 donde gradualmente se guía la atención del estudiante hacia una forma en particular en el momento de la producción para que noten las diferencias entre lo que pueden decir y lo que quieren decir hasta modificar el output incorrecto dentro del marco de interacción (Williams and Doughty 1998; Ortega, 2001). 2) Actividades lúdicas y juegos para el desarrollo de la conciencia fonológica y fonémica con corrección implícita y explícita. El reconocimiento de rimas, trabalenguas, aliteraciones onomatopeyas, y tareas específicas en que se operen con segmentos fonémicos como: unión y separación de fonemas en la palabra segmentación fonémica inicial y final de palabras, inversión de segmentos, etc. para ofrecer el soporte que el niño requiere para consolidar esta capacidad considerada pre-requisito para la lectoescritura (Calero y Pérez 1993, Young-Scholten y Strom 2006). Juegos populares como loterías, Veo, veo...,De la Habana ha venido un barco cargado de...,Simon dice..., pueden ser usados para la práctica con los niños. En todas estas actividades, la intervención puede ser proactiva al haberse diagnosticado dificultades previamente y seleccionarse con anticipación una herramienta para trabajar, o reactiva, es decir, en los momentos en que el maestro se percata de problemas en la comprensión o durante la producción de textos en el contexto de la realización de diferentes actividades para la práctica de la lectoescritura en la L2 (Doughty y Williams 1998, Ortega 2001). 3) Técnicas del aprendizaje cooperativo para el desarrollo de habilidades de la lectoescritura en las que las diferencias de conocimiento y habilidades individuales de los miembros del grupo son movilizados y aprovechados para el logro de los objetivos de aprendizaje. El trabajo en parejas o pequeños equipos siguiendo una serie de procedimientos previamente seleccionados por el docente ayuda a que los niños que tienen dificultades en la fluidez, la entonación y pronunciación en la lectura, y en la comprensión lectora, o en la planeación, organización, escritura y edición de textos se beneficien de la ayuda ofrecida por otros compañeros con conocimientos y habilidades más avanzados (Durán y Vidal 2004, Topping 1987, Wright 2002). La corrección entre pares, como técnica incluida en las 90
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actividades, provee la retroalimentación y la oportunidad de enfocar al estudiante en las dificultades con el léxico, sonidos o contenido, siempre y cuando intervenga un estudiante con un nivel más alto que el que reciben la ayuda. La discusión constante durante el proceso contribuye al desarrollo y empleo de estrategias metacognitivas del proceso de la lectura, propiciando la interacción y con ésta la práctica de la lengua (producción oral y comprensión), el intercambio de ideas, la responsabilidad y colaboración para la realización de las actividades. Algunas técnicas son: la Lectura en pareja y Escuchar mientras se lee (Wright 2002), para desarrollar la fluidez y exactitud en el texto; el Rompecabezas, para la lectura cooperativa integrando producción oral y comprensión lectora cuando se trabaja sobre el significado del texto. Las técnicas y actividades propuestas proveen a los estudiantes oportunidades de práctica enfocada a desarrollar habilidades de lectoescritura y académicas en la L2, se les reconoce los esfuerzos que realizan, durante los ejercicios se les provee de retroalimentación correctiva. El papel del docente es del que organiza, planea, monitorea, retroalimenta y evalúa. Al considerar los diferentes niveles de conocimientos y habilidades para la formación de pares y equipos se contribuye a la gestión de la heterogeneidad (Perrenaud, 2001) y el alumno desarrolla habilidades sociales, motivación y autoestima (Wright, 2002). El material describirá los procedimientos de las técnicas, incluye textos e ilustraciones de la comunidad, ejemplos de actividades y ejercicios. La práctica de esas técnicas con textos cuyo contenido está relacionado con aspectos de la historia, cultura de la comunidad, contribuirá a la valoración y preservación de la lengua originaria El recurso no se propone en sustitución de los textos que actualmente son utilizados por los docentes con los estudiantes, sino que sea usado como complemento; sin embargo, a diferencia de éstos, las técnicas incluidas tiene como objetivo que el alumno supere las dificultades previamente identificadas de manera controlada y en el tiempo en que éstas se manifiestan. 3. Discusión El esbozo de la propuesta de material didáctico para la enseñanza de la lectoescritura que se presenta, y que está en proceso de elaboración, busca considerar las condiciones del contexto, los problemas con la lectoescritura en español como L2 y las dificultades para la enseñanza que enfrentan tanto los niños cuya lengua originaria es el zapoteco como los docentes que con ellos trabajan. El diseño final, piloteo e implementación de las herramientas en la propuesta requiere la participación de los docentes de la comunidad para el intercambio de experiencias y de ideas y así obtener un mejor material e información sobre la efectividad de éste. Esto conlleva la formación de los docentes en el uso de las herramientas y su aplicación en el contexto para las que se proponen. 91
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Otro reto señalado por Ortega (2001) y Doughty y Williams (1998) es el de procurar que el docente que trabaja en educación o un contexto bilingüe tenga el conocimiento y sensibilidad a cuestiones del desarrollo del interlenguaje pues en el sentido más estricto de la teoría de atención a la forma el tipo de actividades deben ser comunicativas sin que se cuente con una lista predeterminada de estructuras o formas gramaticales a ser aprendidas o estudiadas en un orden determinado. Esto implica tener disposición a la observación atenta de las necesidades de los estudiantes, de monitorear y retroalimentar constantemente el desarrollo de las actividades y estar dispuestos a compartir el rol del profesor con sus estudiantes, lo que supone trabajar en el ámbito de los enfoques centrados en el aprendizaje y de atención a la diversidad. El material que proponemos para mejorar la lectoescritura de los niños bilingües en zapoteco L1/español L2 se inscribe en las propuestas que de acuerdo a Ferreiro (1994) obtienen mejores resultados pues las actividades requieren el trabajo con diversidad de textos para diferentes propósitos comunicativos, estimulan diferentes situaciones de interacción oral y con la lengua escrita, contribuyen a enfrentar problemas específicos de la conciencia fonémica, de selección y organización lexical, de organización textual, reconocen las diferencias de experiencias, conocimientos y habilidades que los estudiantes traen para la producción e interpretación de los textos y procuran que éstos se asuman como autor, corrector, comentador, evaluador y actores en la lectoescritura. Sin embargo, no es sino hasta que se atienda la formación de los maestros en el uso de las herramientas y se implementen éstas haciendo un seguimiento del desarrollo de las habilidades de lectoescritura de los niños de San Lucas Quiaviní en que se tendrán datos para avalar la efectividad de la propuesta. Por último por ser el enfoque de la propuesta la mejora de la lectoescritura en español como L2 en un contexto indígena bilingüe, ésta merece el siguiente cuestionamiento: ¿el material contribuye a reforzar la visión de jerarquías entre lenguas y culturas que considera que elementos generales de la educación y sobre la cultura como son la lectoescritura, adquisición del lenguaje, matemáticas, taxonomías del conocimiento, etc. sólo pueden ser en la lengua de prestigio?. La respuesta que ofrecemos es: no, pues las herramientas consideradas en la propuesta pueden apoyar en la tarea de revitalización y preservación de lenguas como el zapoteco, al empleárseles en los procesos de alfabetización en lenguas originarias y como herramientas para la enseñanza de éstas como L2, contribuyendo así a hacer efectiva y real la educación intercultural planteada en Hamel (2001). 4. Conclusión El proceso de adquisición y desarrollo de la lecto-escritura en una segunda lengua puede ser auxiliado por herramientas pedagógicas que consideran los procesos psicolingüísticos de los niños bilingües en un marco de diversidad y hacia la educación intercultural. 92
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