Religión y Desarrollo #04 by A. Condori

RELIGIÓN Desarrollo Año 1 • Nº 3 • Mayo de 2008 •

Descolonizar la educación en contextos multiculturales Mujeres, educación y desarrollo en América latina Religión ¿obstáculo para el desarrollo?

Revista de cultura, Religión y Desarrollo © Mesa de Contrapartes Bolivia

RELIGIÓN yDesarrollo

Esta publicación cuenta con el auspicio de:

Año 1 • Nº 3 • Mayo de 2008 •

Comité editorial: Ana María Vargas Abraham Colque Ana María Condori Cuidado de la Edición: Liliana Aguirre Monika Gräf Corrección de estilo Juan Quiroga

“La lectura del mundo precede a la lectura de la palabra”

Diseño Rubén Aruquipa

Descolonizar la educación en contextos multiculturales Mujeres, educación y desarrollo en América latina Religión ¿obstáculo para el desarrollo?

Paolo Freire

Foto Tapas Abraham Colque Henry Salazar

Los artículos ﬁrmados son de entera responsabilidad de sus autores y no necesariamente reﬂejan el punto de vista de la revista.

TIEMPOS Instituciones de la Mesa de Contrapartes de mission 21 de Bolivia

Fundación Uñatatawi, FUNDAWI Presidenta: Ana María Condori Cañada Strongest Nº 1573. Tel.:2492411 – 2128471. Fax: 2333979. Casilla : 13596. E-mail: fundawi@entelnet.bo Web: www.fundawi.com.bo

RELIGIÓN

Descolonización de la educación en contexto multicultural

ENTRAMADO

Iglesia Evangélica Luterana Boliviana, IELB Presidente: Cristóbal Alejo Calle Río Piraí Nº 958. Zona El Tejar. Tel.: 2381858 – 2383442. Fax: (591-2) 2380073. Casilla: 8471. E-mail: ielb@ielbbolivia.org

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7 Religión ¿obstáculo para el desarrollo?

Instituto Superior Ecuménico Andino de Teología, ISEAT Rector: Abraham Colque Jiménez Av. Jaimes Freyre Nº 1926. Tel.: 2420736 – 2418030. Fax: 2420736. Casilla: 5459, La Paz, Bolivia E-mail: iseat@iseatbolivia.org Web: www.iseatbolivia.org

COYUNTURA

Mujeres, educación y desarrollo en América Latina

DESARROLLO

Proyecto Integral Mocomoco, PIM Director: Sócrates Endara Claure Calle Boquerón Nº 1367 Tel.:2488390. Fax: 2488448. Casilla: 8842, La Paz – Bolivia. E-mail: pim@yanapana.org.bo Web: www. yanapana.org.bo

Casa de la mujer, SUMA JAKAÑA Directora: Ana María Vargas Ciudad Satélite Plan 148 Calle 27 –b. Nº 600 (El Alto). Tel.: 2815813. Fax: 2815813. E-mail: sumajacana@ yahoo.es

Fundamentalismos indigenistas y separatistas

Índice

Impresión Artes Gráﬁcas Sagitario SRL.

Mayo mes de las cruces y las cosechas

Deposito legal 4 - 3 - 93 - 07

Además en este número: Experiencias, Biblioteca y Actualidad

EDITORIAL Las políticas y acciones de descolonización en la educación nacional son un tema que ha marcado agenda en la realidad boliviana. Incorporar elementos propios que rescaten y revaloricen los conocimientos ancestrales, costumbres y formas de entender el mundo de los pueblos indígenas — que poblaron estas latitudes antes de la llegada de los europeos— son parte de los objetivos de una nueva educación intercultural, respetuosa e integradora.

Sin lugar a dudas la descolonización en la educación nacional es un tema de gran interés para muchas personas e instituciones y en la presente entrega, bajo el aporte de Mario Rodríguez, podrá ser mejor comprendida y analizada por la riqueza de fuentes, conceptos e ideas que expone este experto educador vinculado a temas de comunicación, interculturalidad y desarrollo. Además, el lector podrá encontrar otros artículos y reportajes relacionados con la temática de educación, religión y desarrollo que aportan a esta reciente edición. Consejo editorial

Conocimientos, sistemas lingüísticos, sincretismos maravillosos e inimaginables fueron arrinconados por una cultura que irrumpió en un contexto y cuya forma de concebir el mundo era completamente occidental, tan distinta de la de los pobladores del nuevo continente; así comenzó la colonización que abarcó diferentes planos — social, cultural, religioso, etc.— y ante la imposición de una cultura sobre otra los saberes fueron camuﬂándose y metamorfoseándose, a lo largo del tiempo, dando como resultado una sociedad diversa, multicultural y rica que aún tiene muchos desafíos, entre ellos el de consolidar un proyecto educativo que se despoje de cualquier vestigio colonial que no permita el desarrollo pleno de los individuos durante la escuela.

Editorial

El tema central de la revista “Religión y Desarrollo” se enfoca en los debates de la descolonización en el proceso educativo boliviano. En la presente edición el lector encontrará un valioso análisis sobre educación, descolonización y desarrollo; y desde luego, podrá empaparse de información relacionada con la educación alternativa, que es un método capaz de ponerse en marcha con excelentes resultados dentro de una sociedad diversa e híbrida como es la sociedad boliviana. También las propuestas y experiencias, relacionadas al tema, son expuestas desentrañando la historia de un país donde los pueblos originarios y su cultura fueron invisibilizados al no tener el mismo referente que la cultura occidental, dominante en Latinoamérica durante las épocas de la colonia española.

MAYO mes de las cruces y las cosechas

Tiempos

MAIO, Aimoray Quilla [mes de cosecha]: En este mes ofrecían otros ganados grandes pintados de todas las colores. En esto de aymoray [cosecha] ay otras ﬁestas chicas; dizen que hallando una masorca que nasen dos juntas, o papas, y de rrecoger la comida y lleuallo a casa o al depócito para guardarse en las cullunas, chauaysa, pirua b que son barriles, hazen muy mucha ﬁesta y borrachera. (Guaman Poma de Ayala, 1615)

Abraham Colque*

Mayo, mes signado por la Cruz.

uaman Poma en su capítulo de los meses del año presenta a mayo como Aimoray quilla, es decir mes de la cosecha. Su dibujo expresa gráficamente la cosecha de maíz. La agricultura y sus ciclos han marcado la vida de las generaciones que han pasado por el territorio andino y aún siguen influyendo, por ello se puede afirmar que Mayo es el inicio de las cosechas en la región andina. Cosecha siempre implica fiesta: por la culminación de un ciclo, por la posibilidad de continuación de la vida, entonces mayo, también, es el inicio del tiempo de fiestas. En las ciudades andinas aún se vive bajo el influjo del ciclo de la cultura agrícola, por ello la víspera del 3 de mayo no

faltaron rituales destinados al éxito en el negocio, la salud de las familias, continuidad laboral en las oﬁcinas, etc. También en este mes los y las migrantes, aymaras y de otras regiones, insertados exitosamente en la vida comercial urbana de La Paz irrumpen bailando en la prestigiosa ﬁesta del “Gran poder”. Realizan una ostentosa demostración del poder económico que van adquiriendo y lucen en el centro de la ciudad. Cruz y cosecha Las cruces traídas por los evangelizadores durante la colonia y la república han sido enverdecidas por los pueblos y culturas de este territorio. Las cruces verdes de mayo, que se encuentran en las capillas y templos, están pintadas para mostrar la relación con la naturaleza fecunda, sin embargo las cruces en los cerros cobran vida y son adornadas de productos de la natu-

FOTO: INTERNET

Tiempos

raleza. Se les agasaja por ser protectoras de la producción y de la vida. ¿De donde viene ese sentido? Wak’as andinas predecesoras de la Cruz Las cruces han ocupado el lugar que tenían las wak’as1 en Los Andes, eran tantas y tan diversas que tenían una estrecha

relación con la identidad de personas, familias y pueblos, así ya lo informaba un cronista: No ay muchacho por pequeño que sea, que no sepa el nombre de la Huaca de su Ayllo, y aunque por sólo hazer esta experiencia, lo e preguntado a muchos, no me acuerdo, que ninguno por muchacho que fuese me aya dexado de dezir su Huaca, y son bien

∗ Abraham Colque es Magister en Teologia. Actualmente trabaja en el Instituto Superior Ecuménico Andino de Teología (ISEAT).

JOSE LUÍS GONZALES

1 En el Perú se las conoce con el nombre de Huanca. 2 Pablo José de Arriaga La extirpación de la idolatría en el Perú. Biblioteca virtual Miguel de Cervantes Saavedra. http://www.cervantesvirtual. com/servlet/SirveObras/ 57961663656463163754491/ index.htm

pocos los que preguntados quién es Dios, y quién Jesu Christo, lo sepan2. Hoy casi todos saben de Dios, han oído de Jesús y conocen el signiﬁcado de la cruz cristiana, y son bien pocos los que conocen el signiﬁcado de las wak’as para la vida agrícola de las y los andinos. Las actuales oraciones tienen un destinatario diferente pero las y los rezadores siguen pidiendo lo mismo:

Datos bibliográﬁcos: Berg, Hans van den. “La tierra no da así nomas” La Paz: UCB. 2005 Irarrazaval, Diego. - Tradicion y porvenir andino. Lima; IDEA; ago. 1992. 296 p. Gonzalez, Jose Luis. El Huanca y la cruz: creatividad y autonomía en la religión popular. Lima; IDEATAREA; 1989. El sitio de Guaman Poma de Ayala. http://www.kb.dk/permalink/2006/poma/info/es/frontpage.htm

CARLOS PONCE SANGINÉS

Cruz andina Los movimientos indígenas que apuntan a la restauración de un proyecto propio recuperan el simbolismo de la cruz andina y le dan su propio contenido. Se la asocia con la chakana, la Cruz del sur. El 3 de mayo por lo tanto también resulta una fecha clave para el movimiento panandino en cuanto a la aﬁrmación de una identidad y un proyecto restauracionista. La cruz es un símbolo universal polisémico, ha sido utilizada para dominar y para liberar; tiene una carga de muerte y de vida. Será muy positivo para la humanidad y para nuestra región que este símbolo vaya cargándose de sentidos de vida y armonía, articulando armoniosamente la aﬁrmación de vida del cristianismo, a pesar de los imperios y las fuerzas de muerte, e incorporando el sentido de protección de la vida integral (humana-naturaleza) que viene de los pueblos de esta territorialidad. MAMAMI MAMANI

Tiempos

Señor N. (nombrando la Huaca …) aquí vengo, y te traigo estas cosas, que te ofrecen tus hijos, y tus criaturas, recíbelas y no estés enojado, y dales vida, y salud y buenas chácaras (Texto recogido por Arriaga-1621)

FUNDAMENTALISMOS HENRY SALAZAR

indigenistas y separatistas Gregorio Iriarte o.m.i.*

El fundamentalismo indigenista y el fundamentalismo autonomista La palabra “fundamentalismo” hace referencia a actitudes y propuestas impositivas y sectarias de ciertos grupos ya sean políticos, religiosos, culturales o regionales. Si analizamos serenamente la Nueva Constitución vemos que, en efecto, no sólo favorece a los indígenas, tan gravemente explotados, marginados y excluidos, a lo largo de la historia (cosa que sería justa, legítima y necesaria), sino que tiene características de un “fundamentalismo indigenista,” es decir, separatista y exclusivista. Fracciona al país, dando origen a una especie de “feudos” sin organicidad nacional. El Estado dejaría de ser dueño de los recursos naturales ya que se privilegia lo indígena sobre lo nacional, lo particular sobre lo general y lo regional sobre lo colectivo. Si analizamos el Estatuto Autonómico de Santa Cruz llegamos a la misma conclusión. Tanto los Pueblos Indígenas como los promotores de los Estatutos Autonómicos Departamentales desean tener la propiedad exclusiva de sus recursos naturales, desconociendo o anulando los derechos del Estado. En el fondo, éste es el problema y el gran desafío nacional. Es evidente que detrás (o delante) de todo

Coyuntura

reo que en estas dos palabras, indigenismo y separatismo, se pueden resumir todas las más graves tensiones que vive actualmente nuestro país. Por un lado tenemos los numerosos artículos de la Nueva Constitución Política, aprobada en Oruro, claramente indigenista y, del otro, algunos Estatutos Autonómicos, como el de Santa Cruz, con claras connotaciones federalistas y separatistas.

∗ Gregorio Iriarte es sacerdote oblato.

Coyuntura 8

esto están las ambiciones de pequeños grupos con gran poder, tanto económico como político. Las 36 Autonomías Indígenas tendrán el mismo nivel y las mismas prerrogativas de las otras autonomías, es decir, la Autonomía Departamental, Regional, Provincial o Municipal. Las Autonomías Indígenas serán totalmente independientes de las otras autonomías. El proyecto de la Nueva Constitución, aprobado en Oruro, otorga a los pueblos indígenas aquello que el Estatuto Autonómico de Santa Cruz y otros Departamentos desean para sí: poseer y explotar como bien propio y exclusivo los recursos naturales renovables y no renovables del propio territorio. Al Estado se lo toma como un mero colaborador. Eso signiﬁca desconocer y anular el concepto y la naturaleza misma del Estado. Sin embargo, lo que Bolivia necesita es fortalecer al Estado y a las instituciones fundamentales que lo garantizan. El tratar de poner a un departamento o a una región o una autonomía indígena sobre el Estado es avanzar peligrosamente hacia la destrucción del mismo Estado. Es dar luz verde a una serie de “republiquetas” y crear un “puzzle” en vez de un país. Ésta es la gran amenaza y si no hay una decisión ﬁrme y decidida, tanto del Gobierno como de las autoridades departamentales y de los dirigentes de los pueblos indígenas, estamos condenados a seguir el camino de Yugoslavia, una gran nación que ha llegado a desintegrarse totalmente ante los ojos sorprendidos del mundo. ¿Es viable la organización territorial que nos propone la Nueva CPE ? El artículo 30 en su inciso 17 dice que “las naciones y pueblos indígenas originario campesino (sic) gozan del derecho a la gestión territorial indígena autónoma, y al uso y aprovechamiento exclusivo de los recursos naturales renovables existentes en su territorio”. Quiere decir que podrán explotar con gestión exclusiva los bosques y todos los recursos forestales, así como todos los recursos agrícolas. Se les ofrece en bandeja un argumento a los promotores de los Estatutos Autonómicos más antinacionales: cuanto menos Estado, mejor. Las autonomías fundamentalistas no van sólo contra la centralización absor-

bente sino contra la vigencia de un Estado Nacional, expresión y garantía de la unidad nacional. Lo que en el fondo buscan los Estatutos Autonómicos más radicales, como el de Santa Cruz es el ser dueños exclusivos de los recursos naturales! Quien ha dado el primer paso, tan peligroso, en ese sentido, ha sido la Nueva CPE! Pero más allá de lo que se ha legislado hay que mirar si el cambio territorial que nos propone la nueva CPE es factible o no lo es. Creemos que es difícil, por no decir imposible, el poder articular esas cinco distintas autonomías en forma armónica y equilibrada. Tememos que se constituya en un verdadero rompecabezas, ya que se da una superposición de autonomías con doble o triple pertenencia. ¿Se podrá territorializar lo cultural? Por otro lado, una de las identidades más fuertes que se da en Bolivia, como en otros muchos países, es la Departamental: “Yo soy potosino; yo soy orureño; yo soy cochabambino”… La gente se identiﬁca con su departamento de origen. No es difícil prever que cuando se quiera seccionar y separar a un área de cualquiera de los departamentos, sus habitantes se opongan a ello, sin distinción de razas o color político. Creen, y con razón, que se les está sustrayendo algo que es propio de su identidad. Lo mismo puede pasar a nivel municipal. Pero, quizás, la diﬁcultad mayor sea que las etnias más importantes no están territorializadas, como lo vemos en los

La gente se identiﬁca con su departamento de origen. No es difícil prever que cuando se quiera seccionar y separar a un área de cualquiera de los departamentos, sus habitantes se opongan a ello, sin distinción de razas o color político.

FOTO: ABI

Ni con la urnas ni con las armas Algunos, tanto del Gobierno como de la oposición, piensan que, frente a las tensiones y amenazas presentes, lo más conveniente es poner en marcha los distintos referéndums. Según nuestro parecer, los referéndums no solucionarán absolutamente nada ya que no tocan el problema de fondo. Que sea éste u otro prefecto o que el latifundio llegue a 5.000 o a 10.000 hectáreas nada tiene

Pasar de la confrontación a la complementariedad La primera y principal responsabilidad de quienes están constituidos como autoridades, tanto a nivel gubernamental, como quienes lo están a nivel departamental o frente a los Pueblos Indígenas, es la de velar, ante todo y sobre todo, por la unidad de lo nacional. Ésta es su primera e ineludible obligación. Frente a los negros nubarrones que, actualmente, se ciernen sobre el país, su unidad presente y futura se logrará sólo a través de un auténtico diálogo que logre pasar a los grupos en conflicto, desde las trincheras de la confrontación a actitudes de pacífica convivencia ciudadana. La democracia significa no uniformidad sino concertación ante la diversidad de ideologías e intereses. El país tiene por delante el gran reto de vivir juntos siendo tan diferentes… Para ello, es necesario armonizar los valores autonómicos con la unidad del país.

que ver con los peligros divisionistas que amenazan al país. Si no hay un diálogo, franco, abierto y total, no se evitará que el país avance, ciegamente, hacia una creciente confrontación que, lamentablemente, podría llevarnos al divisionismo y la fragmentación.

Coyuntura

pueblos aymaras o quechuas, mayoritariamente presentes en diversidad de departamentos y municipalidades. El pueblo guaraní, por ejemplo, está presente en el departamento de Santa Cruz, pero está también en el de Chuquisaca, ¿se va a poder lograr que los guaraníes chuquisaqueños dejen de ser chuquisaqueños? Es muy difícil territorializar lo cultural, sobre todo cuando las personas y los grupos están entremezclados. Habrá que ver, por otro lado, hasta qué punto un grupo o una persona es indígena o es mestizo. Es muy probable que la gente opte, lógicamente, por aquello que más le convenga, tanto en lo económico como en lo social, relegando las opciones de tipo cultural.

RELIGIÓN ¿obstáculo para el desarrollo? Beat Dietschy* “Los profesionales de la Inteligencia no encontrarán el camino de la fe; lo encontrarán las multitudes.” José Carlos Mariátegui1

Religión

Hace poco me dijo alguien: “Las Iglesias no nos sirven en el desarrollo. Ni son eﬁcientes ni tienen profesionalismo. A lo mejor no forman parte de la solución, sino del problema.” Lo que me llamó la atención fue que esa persona tiene un alto mando en una obra de cooperación de su Iglesia. Esto me hizo pensar. En siete puntos voy a resumir mis reﬂexiones acerca de la relación entre religión y desarrollo, que a mi modo de ver prevalece en muchas instituciones de cooperación en el norte.

ARCHIVO IELB

1. La religión es un obstáculo al desarrollo Es una tesis que resume la actitud del proyecto de la modernidad, o de la ilustración, frente a la religión. Y es, sin duda,

1 José Carlos Mariátegui, El hombre y el mito (1925) en: El alma matinal, Lima 1950, p. 28.

uno de sus resultados. Lo que nos interesa mostrar aquí es que ésta es una tesis que reﬂeja lo que buena parte de los especialistas y encargados de la cooperación piensan, incluso los que trabajan en agencias de las Iglesias. Por supuesto, podría ser cierto: la religión puede ser, y fue, sostén y cómplice de sistemas de opresión, legitimándolos, garantizando su estabilidad e incluso participando de los poderes oligárquicos. Por otro lado, las críticas más agudas al rol de la religión han surgido al interior de ella. Por ejemplo, la teología de la liberación ha denunciado a la religión como una de las armas ideológicas de la muerte. En América Latina tenemos varios testimonios y aportes de teólogos/ as al respecto. Una primera observación: se ve claramente que hace falta aclarar un elemento de normatividad y juicio. Si denunciamos, juzgamos ¿en función de qué criterio lo hacemos? ¿De dónde viene? El desarrollo en sí ¿es “inocente”, es neutral o tiene su normatividad? ¿Es suﬁciente tener en

LILIANA AGUIRRE

Religión

cuenta la normatividad inherente al discurso del desarrollo? ¿Y cuál es? 2. ¿Qué se entiende por desarrollo? Resumiendo brevemente: si dejamos de lado antecedentes más antiguos, el concepto de desarrollo es fruto del Plan Marshall para la economía europea después de la Segunda Guerra Mundial. Y, en una segunda etapa, fue aplicado a los países del Tercer Mundo, llamados subdesarrollados (por ello también llamados a seguir el modelo de desarrollo del Primer o

La casi ausencia de una reﬂexión sobre el factor religioso en la cooperación es un signo de esto. En las agencias europeas, que conozco, hay una falta de sensibilidad notable acerca de la signiﬁcación de lo religioso en otras culturas.

∗ Beat Dietschy es secretario general de PAN para todo/as, Suiza.

ABRAHAM COLQUE

Religión 12 2 Entwicklung und Religion, Reader 1: Erfahrungen aus christlich geprägten Umfeldern. Vier Fallbeispiele zum Umgang mit Potentialen und Risiken; Reader 2: Erfahrungen aus islamisch geprägten Umfeldern; Hg. A.-M. Holenstein, Bern 2008 (www.deza.admin.ch/ressources/resource_de_164418. pdf).

del Segundo Mundo). El discurso del desarrollo es un producto europeo, occidental. Por lo anterior, las concepciones manejadas por los expertos y agentes de la Cooperación internacional (sean los del Estado o de las ONG o de las iglesias) reflejan aún el eurocentrismo del modelo desarrollista. La casi ausencia de una reflexión sobre el factor religioso en la cooperación es un signo de esto. En las agencias europeas, que conozco, hay una falta de sensibilidad notable acerca de la significación de lo religioso en otras culturas. Recientemente se redescubrió el papel del factor religioso. Ahora, para las Organizaciones No Gubernamentales, las agencias estatales y hasta en el Banco Mundial, la religión ya no es un tabú. Tomemos el ejemplo de la cooperación suiza (COSUDE). Hace un par de años, ella inició y alentó un proceso de reflexión acerca de la significación de religión y espiritualidad. Acaba de publicar dos tomos.2 Y un terecero seguirá. Analizando más en detalle cómo en la COSUDE se trata la cuestión de la religión uno puede ver que los conceptos preconcebidos y deﬁnidos en el Norte no desaparecieron por completo. Solamente dos ejemplos: La COSUDE desarrolló una herramienta de análisis de cualidad para

políticos, especíﬁcamente en casos donde procesos de modernización fallaron. Es una alusión al fundamentalismo islámico. Pero no encontramos ni una mínima reﬂexión autocrítica, p.e. en cuanto a cómo los países europeos o los EEUU contribuyen a la “fundamentalización” de posiciones religiosas o políticas. En suma, la religión aún está bajo sospecha. Parece ser en primer lugar un problema, un riesgo.

AMILCAR ULLOA

la colaboración con las ONG. En ésta se incluyen unas preguntas guía como ésta: “¿Tiene la organización apoyada una actitud crítica frente a posturas religiosas con pretenciones de verdad absoluta?” Por supuesto, la pregunta es legítima e importante. Pero no hace pensar en que podría haber tales posturas también fuera del ámbito religioso o en la propia COSUDE. Otra pregunta se reﬁere a la instrumentalización de la religión para ﬁnes

Religión

Las concepciones manejadas por los expertos y agentes de la Cooperación internacional (sean los del Estado o de las ONG o de las iglesias) reﬂejan aún el eurocentrismo del modelo desarrollista.

Segunda observación o hipótesis: esto tiene que ver con un juicio de valor o una normatividad escondida. Planteo una propuesta explicativa.

3 “The mission of development cooperation was to ‚modernize’ which in practice implied making ‚them like us’. As written in Genesis 1:27: So God created man in his own image” (Oscar Salemink, Faith-Based Development Initiatives as ‘Prosperity Religions’? Reﬂections on religion and development, Presentation for the conference Religion and Development: Crisis or new opportunities?, VU University Amsterdam, June 2007). 4 En las palabras de Salemink: „This market ‚fundamentalism’ has been acompanied by seemingly de-politicised, technocratic notions of ‚professionalism’ that reduce political issues to management techniques“.

4. La religión del desarrollo Me baso, entre otros, en estudios de Oscar Salemink quien ha publicado un libro con el título “The Development of Religion – The religion of development”. Él dice: “La misión de la cooperación al desaABRAHAM COLQUE

Religión

3. ¿Por qué la religión es considerada obstáculo al desarrollo? Pienso que hay una razón más profunda que el rol conservador que han jugado las religiones a veces o el antiguo anticlericalismo librepensador. Tiene que ver, según creo, mucho más con el papel que ha asumido el discurso desarrollista. Éste nació en el seno de una modernidad iluminada y al mismo tiempo marcada por el desencanto. Surgió después de la Segunda Guerra Mundial. Pero el desencanto se vuelve nuevamente un encanto, a través del triunfo de la racionalidad economicista, esta eficiente maquinaria de perfeccionamiento instrumental, de medio-fin, aplicada al desarrollo. En una palabra: el desarrollo adquiere status de religión. Si es verdad que ocupa este lugar de religión, es obvio: no puede tolerar que la religión que sustituye permanezca viva y vigente. ¿Podría tener esta tesis algo de verdad? Veamos algunos ejemplos.

rrollo ha sido la de ‘modernizar’, lo que en la práctica quería decir hacerlos ‘como nosotros’. Como en Génesis 1:27 está escrito: Y Dios creó al ser humano en semejanza de su propia imagen.” 3 Segun Salemink, el desarrollo es una versión secularizada de la historia de salvación. Pero a la vez tiene rasgos de sacralización. P.e.: • El milenarismo de los objetivos del milenio: Salemink habla de un “millennial capitalism”: su profeta es Jeffrey Sachs, lo acompañan los santos de la cultura mass media popular Bono y Bob Geldof. El mensaje: terminar con la pobreza es una cuestión de fondos, de tecnologías y del mercado. • Se promete un evangelio del progreso técnico y el bienestar de todos. • Se puede encontrar en la cooperación un culto al profesionalismo técnico, a la eﬁcacia y a la comprobación cientíﬁca del impacto (impact assessment). Es ligado a la razón instrumentalista que triunfó en la economía capitalista.4 En suma: el desarrollo tiende a perder toda orientación política propia (si es que la ha tenido) para volverse algo como una panacea capitalista. Con las palabras del sociólogo argentino Luis Palau: “La idea del bienestar y del que cada uno se salva por su propia cuenta, de un mercado todopoderoso, puede llegar a ser funcional con estas propuestas tan coincidentes a los planteos neoliberales”.

ABRAHAM COLQUE

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alternativo y crítico al desarrollo. Y las Iglesias ahí pueden (y deben) aportar su sal. Sin sal, ya sabemos lo que pasa con el desarrollo, es como comida sin gusto, es una carrera sin rumbo. La cooperación es imprescindible. Pero ¿en qué consiste su sal? 5. Las religiones son obstáculos al desarrollo Un famoso libro de Friedrich Engels se llamó “Del socialismo utópico al socialismo cientíﬁco”. Ernst Bloch, marxista herético, preguntó si de repente el socialismo progresó demasiado rapidamente de la utopía a la ciencia. ¿Será que por ello perdió en este progreso su visión, su meta y al ﬁnal su razón de ser? Algo parecido podría suceder con la religión en la cooperación. Las religiones aportan al desarrollo en cuanto le complican la tarea. ¿Por que? Ellas son como la memoria de las vivencias de la humanidad: nos recuerdan unos sueños y utopías mucho más radicales que los contenidos en los DDHH. Apuntan a la vida en plenitud para todos los seres. Las religiones, por lo tanto, podrían ser “obstáculos al desarrollo”. Si lo son – no siempre es el caso - actuarían como rocas poderosas que – junto con las tantas expresiones de los movimientos sociales – le dan al impetuoso río del desarrollo un rumbo diferente.

Como ya dijo Walter Benjamin en un texto muy lúcido hace 90 años: “El capitalismo es religión”. De ahí que no son tan compatibles los dos cultos. No hay espacio para un tipo de religión distinto con raíces y rasgos de otra cultura tan lejana como de los/las profetas bíblicos. Si el desarrollo se trata de religión, debe ser por lo tanto una que crea conversión al culto y a las promesas capitalistas. La tesis de Salemink es: La religión que propaga esta conversión es la cooperación al desarrollo. Maneja la transición donde es necesaria: en los países antes no capitalistas, en las áreas aún no penetradas suﬁcientemente por el mercado mundial, en las culturas aún no compatibles con la racionalidad de esta sociedad de mercado mundial.5 Esta conversión se da a nivel macro o meso de la sociedad. Pero hay también conversiones a nivel micro, en las personas. Ahí ciertas ‘Iglesias’ (las ONG, Estados, Corporaciones) juegan un rol importante. Son las ‘Iglesias’ que promuevan el evangelio del bienestar y del éxito personal. No podemos negar que responden con su promesa de prosperidad a las expectativas y deseos de mucha gente. Ofrecen en un cierto sentido una “buena nueva”, especialmente a los y las que pagan el costo del culto capitalista y no ven nada de prosperidad. ¿Cómo actúan en todo esto nuestras Iglesias? Hay una necesidad de un discurso

5 Lo comprueba Salemink con estudios sobre las transiciones en los High-lands de Vietnam: el „hombre tradicional“ es reemplazado primero por el „hombre nuevo socialista“ y enseguida por el „nuevo hombre capitalista“. La cultura indígena es forzada a adaptarse a este desarrollo.

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Nuestras Iglesias ¿manejan unos criterios claros para juzcar los procesos de cambio o de desarrollo, criterios normativos y guiadores que van apuntando más allá del modelo depredador actual?

6. ¿Cómo en Pan para Todo/as estamos manejando la cuestión de la religión? Hemos desarrollado algunos instrumentos para la reﬂexión. Éstos sirven en primer lugar para sensibilizar a los y las encargadas de proyectos y programas acerca del factor religioso. Les invitamos sobre todo a darse cuenta de las grandes diferencias que hay entre las percepciones. Ya que en nuestros países (europeos) lo religioso se presenta de una manera muy distinta que en otros contextos. No desapareció la religión, pero se individualizó. Es temprano para poder tener resultados. Tenemos algunos, pero no se puede evaluarlos aún sistemáticamente.6 Por esto, solamente unas observaciones muy provisionales: 6 Un estudio de caso con algunas conclusiones se encuentra en el Reader de la COSUDE (ver nota 1): Annette Dietschy, Religion und gesellschaftlicher Wandel in Peru. Potentiale und Risiken einer FBO am Beispiel von CEDEPAS, en: Entwicklung und Religion, l.c., Reader I, pp. 19-29.

7. Algunas conclusiones - En las agencias u organizaciones de cooperación, necesitamos una evaluación autocrítica. Sería demasiado facil decir que solamente una agencia estatal como la COSUDE tuviera que hacerla. También las organizaciones de Iglesias tenemos que preguntarnos por la manera en la que percibimos el campo religioso (en nuestro contexto como en otros contextos).

- Queriéndolo o no, todos y todas formamos parte de una gran industria de desarrollo. La evaluación crítica que nos cabe hacer tiene que incluir este hecho. - Si lo religioso sigue siendo un tabú en los campos de la cooperación, lo es menos como fe, espiritualidad o subjetividad. Es en relación con la religión institucionalizada. ¿Las Iglesias podrían jugar un rol decisivo y positivo –es decir: crítico- en relación con el desarrollo? - Religión y desarrollo tienen que ver con la cuestion de género en distintas formas: por un lado estamos en el campo religioso frente a una diversidad muy grande, incluyendo la diversidad de género – y hay que luchar por respetarla. Por otra parte, la reﬂexión teológica del desarrollo no lleva a cambiar las relaciones de poder a todo nivel, desde lo personal hasta lo macro. - El diálogo interreligioso es importante, pero no solamente entre representantes de fe, sino sobre todo entre creyentes y no-creyentes ya que aquí el desencuentro es mayor. - Necesitamos espacios de discusión y de trabajo, sobre todo en cuanto a las normas y criterios necesarios para una evaluación crítica del desarrollo. Esta normatividad no puede caer del cielo. La heredamos, pero es preciso debatirla. No se trata de dogmas fuera de toda discusión. Por lo tanto, se requiere construir varios foros en diferentes lugares e instancias.

DESCOLONIZACIÓN de la educación en contexto multicultural

Entramado

Mario Rodriguez I. * “La realidad ya no es dulce ni puede ser amarga; es aﬂuencia” (Gamaniel Churata)

a llamada “colonización” europea en nuestro continente —más bien habría que decir invasión— es la más dramática experiencia de encuentro conﬂictivo, tenso e inequitativo a lo largo de nuestra historia. El período colonial supuso, entre muchos otros elementos, un encubrimiento de las culturas que poblaban estas tierras. Se encubrió,

desde entonces, con la misma intensidad y despropósito sus historias, sus saberes, sus cosmovisiones, sus expresiones cotidianas, sus vestimentas, sus lenguas o sus ritualidades. Desde entonces tenemos una historia claramente marcada con un antes y un después. Sin embargo, el encubrimiento no signiﬁca no existencia, se encubre sólo lo que existe. La herencia colonial marcó una forma de ser de la Bolivia republicana. Nuestras instituciones, nuestros cotidianos, los criterios de normalidad son parte de esa herencia. Viviremos en una Bolivia, la oﬁcial, que seguirá sin verse al espejo, como si la ausencia de

* Educador con especialidad en Interculturalidad,comunicación y desarrollo.

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imagen reflejada, esa otra manera de encubrir, pudiera borrar nuestra profunda complejidad de sociedad abigarrada y multicultural. Pero por suerte el país será más que esa imagen encubierta de lo que somos, por todos lados desbordarán los otros rostros, las otras formas y las otras historias. Bolivia nunca dejará de ser lo que es: diversidad. Hoy esa complejidad abigarrada abandona con fuerza el encubrimiento y se hace ver con sus múltiples aristas, las esperanzadoras y las conflictivas, las complementarias y las intolerantes, las renovadas y las de siempre... En este país que sólo puede ser si sigue estando, es decir, siendo desde lo que es, desde su diversidad. El país vive momentos de profundas transformaciones en varias esferas de su vida; estamos ante la posibilidad de encaminar un proceso por el cual Bolivia dejaría de ser lo que fue hasta ahora en el campo de lo oficial para reconfigurarse de un modo distinto. Hay avances visibles, elementos que van configurando ese nuevo brotar, ese momento histórico distinto. A pesar de esta posibilidad y de sus avances, los tiempos no son sencillos y algunas de esas transformaciones también se tiñen de dudas, de incertezas, de vueltas disfrazadas a lo que ya fue, de discursos vacíos de contenidos. Gran parte de este proceso de hacer brotar un país diferente del de hasta ahora, está teñido por la irrupción de las raíces indígenas y del complejo abigarramiento pluricultural que va más allá de lo propiamente indígena. Como toda irrupción, ella es conflictiva, tensa, complicada al mismo tiempo que seductora, desafiante y festiva. Como dice Gamaniel Churata, ese gran escritor nacido en el Perú pero que desarrolló la mayor parte de su literatura en nuestro país, la realidad deja de ser dulce o amarga, para ser afluencia, para ser un permanente brotar, un fluir de estos tiempos agitados y esperanzadores. En medio de este caminar existe la posibilidad de quedarnos con algunas consignas generales, con una suerte de consensos mínimos sobre el camino a seguir, pero que a la hora de convertirlos en políticas y acciones estatales nos quedemos sin elementos suficientes para hacer que esas orientaciones de cambios se conviertan en materialidad concreta y cotidiana. Uno

de esos elementos es aquel que marcó el discurso educativo al inicio de la gestión del gobierno del MAS y Evo Morales: LA DESCOLONIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN. Si bien esta consigna parte de un criterio digamos por la negativa, es decir no afirma algo sino que intenta superar algo existente en la configuración del país y el modelo educativo, es en sí misma una idea eje clave para el nuevo proceso. En efecto la Colonia no fue sólo una etapa histórica por la que nos tocó pasar, es todavía una manera de estructuración de la sociedad que deja marcas y huellas profundas y que organiza maneras de autocomprendernos, convivir y proyectar el devenir. A pesar de que oficialmente la Colonia dejó de ser el sistema dominante hace casi 200 años, lo cierto es que aún tenemos una estructura colonial en nuestro Estado, el sistema educativo y el cotidiano convivir. La Descolonización no puede ser el sentido del sistema educativo nacional; la educación debe orientarse por la afirmación de lo que deseamos construir, no por la negación de lo que intentamos dejar atrás. Sin embargo, es fundamental tomar

De la creencia en un modelo superior y único civilizador/educativo a las múltiples fuentes y trayectorias El sistema colonial se estructuró en gran parte bajo una construcción cultural occidental por la cual se tomaba en cuen-

ta que la humanidad tenía un solo origen y también un destino único. Esa suerte de trazado lineal para el conjunto de la humanidad hace suponer que las diferencias culturales eran en realidad expresiones de ritmos diferentes en el desarrollo de una misma civilización. Había, por tanto, países o culturas más “desarrolladas” o más “civilizadas” que otras. A las primeras, además, se les asignaba la tarea de conducir a las “reatrasadas” hacia el horizonte de la civilización para incorporarse a la “cultura” universal. El colonialismo parte de una creencia cultural autocomplaciente: el colonizador hace lo que hace, por muy violento que sea, por el bien del colonizado, para que éste se incorpore a la civilización (en este caso occidental). Los sistemas educativos que se fueron constituyendo en los países colonizados, o con herencia colonial, reproducían esta manera de entender la historia de la humanidad; por tanto, trataban de transmitir los conocimientos, valores, hábitos, sentidos estéticos, etc., del país y la cultura colonizadora. En este sentido la escuela se materializó en nuestro país como una forma de negar el origen propio y buscar asimilarse lo mejor posible al marco cultural dominante colonizador (o de herencia colonial). Los contenidos curriculares, las metodologías y didácticas, la organización del aula y de la “ritualidad” escolar, las normativas, el sistema de valores y demás elementos del proceso escolar estaban — y todavía siguen en gran parte hoy— organizados bajo el parámetro de la imitación de lo externo. Sólo que las condiciones en las que se imitaba eran totalmente diferentes de la del lugar de origen colonial, por lo que vivimos largos años de grotescas caricaturas de lo que sucedía en Europa primero y en los Estados Unidos de Norteamérica después. Ya las ideas planteadas por Simón Rodríguez, el maestro de Bolívar, a inicios de la independencia republicana o el debate en torno a la recomendación de la llamada Misión Rouma a inicios del siglo XX, son muestras de cómo este tema estaba presente en la constitución del sistema educativo boliviano; incluso el proceso de Reforma Educativa impulsado en los últimos años no pudo abandonar esta marca

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en cuenta que necesitamos pasar por un proceso de descolonización que nos permita ir afirmando mejor lo que nosotros y nosotras anhelamos del país y del sistema educativo, desde nosotros mismos, como algo propio capaz de asumir los aportes de otras regiones del planeta, pero sin dejar de tener nuestra singularidad y nuestra propia construcción colectiva. La Descolonización de la educación debería ser comprendida, considero personalmente, como una transición necesaria para ir generando las condiciones de construcción propia, diversa y compleja, pero nuestra. Una transición comprendida como proceso de deconstrucción – reconstrucción. Un proceso de descolonización de la educación pasa por detectar los entretejidos que hacen a la constitución del campo cultural colonial, ya que es justamente esa herencia la que continúa atravesando nuestra cotidianidad e instituciones. En la medida que seamos capaces de deconstruir los cimientos coloniales todavía presentes en los procesos educativos y en nuestra sociedad, entonces sentaremos bases más sólidas y propias para reconstruir nuestras propias maneras de comprender, hacer y sentir la educación. riguroso, presentados como desafíos para seguir debatiendo y profundizando. Intentan ser un ejemplo entre muchos otros posibles y existentes, para aperturar el debate y las reflexiones sobre el nuevo sistema educativo boliviano (¿o multisistema?). El brotar, el fuir, la afluencia de esta nueva Bolivia y de una nueva manera de hacer y entender la En el presente artículo señalaré sólo unos pocos puntos, aquellos que considero son relevantes en el momento actual, que hacen al debate de la manera en que se irá constituyendo otra forma de lo educativo en Bolivia; por tanto los considero claves para tomarlos en cuenta en este momento histórico. Aquí van estos apuntes como una pequeña contribución al debate y la participación.

HENRY SALAZAR

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y se estructuró en dependencia de las corrientes de pensamiento dominantes en el mundo considerado más “desarrollado” que el nuestro. Un proceso de descolonización de la educación pasa por superar la idea de destinos únicos en los que unos están más avanzados que otros, por tanto con más derecho de decir al resto lo que tiene que hacer, pensar, creer o sentir o que los más “atrasados” busquemos que nuestra única posibilidad de “desarrollarnos” sea imitando — aunque sea con adecuaciones — lo que viene de fuera. No se trata de que la construcción de la nueva Ley Educativa sea una tarea en solitario del país, se trata de aprender y recoger elementos de otras experiencias, pero no en el afán de imitación de quien se considera “subdesarrolado”, sino en un diálogo equilibrado y respetuoso donde la soberanía propia haga que las decisiones y rumbos educativos sean adoptados por el país a través de un debate participativo y amplio de la población. El proceso de descolonización también pasa por la necesidad de tomar en cuenta que no existe un referente único, una única verdad, una cultura mejor que las demás, cualquiera que ésta fuese. Por tanto, hay que superar la tentación de generar modelos únicos y cerrados en nombre de que éstos son funcionales al proceso de transformaciones que vivimos en el país. Se trata

de tener acuerdos mínimos para el conjunto del país, marcos que garanticen un encuentro más o menos equilibrado entre los diferentes, pero donde también las diferencias puedan fortalecerse al mismo tiempo que se enfrenten aquellas que producen desigualdades injustas. Para descolonizarnos debemos aceptar la multiplicidad de fuentes de aprendizaje, de horizontes culturales, de construcciones sociales que impiden el desarrollo de modelos únicos y acabados. Se trata de reconocer esa multiplicidad como trayectorias en constante movimiento que son capaces de deconstruir y reconstruir nuestros acuerdos educativos. Necesitamos un sistema educativo que sea capaz de dar lineamientos generales al mismo tiempo que permita y facilite las innovaciones, las nuevas búsquedas, la multiplicidad de caminos posibles de manera que ella misma se renueve constantemente. ¿Será posible pensar una nueva Ley Educativa que sea capaz de dar los lineamientos para su propia constante renovación sin trabas legales muchas veces inútiles? ¿Será posible conﬁar en los múltiples y diversos actores educativos y su capacidad de enriquecer las experiencias educativas desde su propia singularidad? Descolonizarnos pasa por superar el criterio de camino único y lineal para todos y todas. Recordemos que la Colonia se renovó con el nuevo poder criollo surgido en las

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La Colonia se estructuró como sistema de poder a través de la dependencia hacia un centro externo que tenía potestad total sobre las personas y los recursos del lugar colonizado. La subordinación no sólo se dio hacia quienes eran originarios de las tierras invadidas, sino que incluso los enviados por el poder colonial para administrar sus nuevos dominios tampoco tuvieron potestad suﬁciente para guiar sus destinos, sino que dependía de las directrices y decisiones del poder central externo. Un sistema educativo que aporte a la descolonización de la sociedad también pasa, desde mi criterio, por descentralizar los escenarios del poder y diseminar los lugares de decisión y gestión sin que se caiga en pequeños “feudos” de poder cerrado, que reproducen el sistema de dominación colonial pero en chiquito, es decir multiplicando los patrones. El Estado que empieza a brotar no se puede fundar en la desconﬁanza con respecto a la ciudadanía, por tanto como un ente controlador, monopolizando el conjunto de las actividades, capaz de reproducirse a sí mismo, cerrando o sustituyendo los espacios de participación de los actores de la sociedad civil. Necesitamos un Estado fuerte, no el achicado y arrinconado de la etapa neoliberal, pero creo que ese Estado será más fuerte en la medida en que se constituya sobre la base de una

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nacientes repúblicas. Es decir, no siempre hay que ser un agente externo para ser un colonizador. Hay que estar atentos para no terminar reproduciendo lógicas coloniales de dominación. Sólo en la medida en que generemos mayor participación de los diferentes sectores en el debate educativo, tendremos mayor garantía de tener muchas voces diferentes que nos enriquezcan y generen un control para respetar esta nuestra compleja y rica diversidad. La diversidad nos desafía a pensar en multiplicidad de subsistemas educativos (¿o múltiples sistemas educativos?), estructuras organizativas, formas de docencia, estructuras curriculares, metodologías y didácticas, espacios y acreditaciones educativas. Nos cuesta esto, fuimos criados bajo la herencia colonial de estructuras únicas y rígidas; es tiempo de experimentar la posibilidad de esa diversidad y multiplicidad. Seguro que con muchos errores y conﬂictos a un inicio, pero sentando las bases para diálogos y encuentros descolonizados que nos permitirán un ﬂuir más complementario y respetuoso al mismo tiempo que crítico y capaz de generar voluntades para cerrar o mejorar lo que se considere equivocado o incorrecto. Se trata de un ejercicio de construcción participativa de la sociedad que atraviese el sistema educativo nacional. De la dependencia externa a la gestión descentralizada con la cooperación complementaria y solidaria

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creciente gestión propia de los sectores de la sociedad sobre sus vidas, no en solitario, sino como singularidades que se encuentran solidaria y complementariamente. La organización del sistema educativo nacional debe permitir estas singularidades y la gestión de sectores ciudadanos, pero también tiene que canalizar mecanismos por los cuales el conjunto de la sociedad pueda inmiscuirse en el — sentido positivo de la palabra— en la gestión de la educación. En este sentido hay que repensar, de acuerdo con algunas voces del Gobierno, en la Autonomía Universitaria, pero hay que hacerlo junto a los actores universitarios aunque no sólo con ellos; no como norma impuesta, sino como voluntad social asumida por diversos sectores de manera que se encuentren consensos sobre las formas y los mecanismos para superar una llamada Autonomía que suele encubrir un aislamiento universitario y una fuerte corrupción interna. Al mismo tiempo que me parece fundamental que los llamados actores de lo que hasta ahora se conoce como Educación Alternativa o los de la llamada Educación Especial o la gente que trabaja en las escuelas nocturnas sean quienes empujen los debates sobre sus especiﬁcidades en torno a la nueva ley sin cerrase, al mismo tiempo, en sí mismos, sino abriéndose a los demás sectores. Se trata de descentrar en serio la gestión educativa, de creer en la capacidad procesual de la sociedad para hacerse cargo, generando al mismo tiempo mecanismos que impidan el abuso, el aislamiento o la entronización de poderes chiquitos totalitarios y eternos. Duro desafío pero posible si sólo empezamos a conﬁar un poquito más en las experiencias de quienes se atreven a innovar o a hacer algo para ser más coherentes con los procesos de cambio del país. De la lógica del saqueo a la vigorización de nuestro patrimonio de saberes y la valoración de la producción propia hacia campos más equilibrados de negociación de la diversidad. El modelo colonial pudo generar excedente para el desarrollo de los países colonizadores o de sus acreedores, a través del saqueo de los recursos de los territorios invadidos y la sobreexplotación de

las personas originarias del lugar o de la mano de obra esclava. El saqueo de recursos y personas fue la base del despegue económico de Europa. En contrapartida, el desinterés casi total por mejorar las condiciones de vida de la población autóctona y la ausencia de un sentido de pertenecer al lugar que se colonizaba, hacía que el poder colonial se preocupara poco por preservar y mejorar la calidad de vida de las personas del lugar o de la gente traída como mano de obra esclava desde el continente africano. El destino colonizado no es un lugar para quedarse, es un territorio a ser saqueado y utilizado para el bienestar del poder central externo. La lógica del saqueo colonial se trasladó también al campo cultural donde las riquezas culturales propias y de otros pueblos llegados con la esclavitud fueron desmanteladas, erosionadas, no incentivadas y más bien perseguidas. De esta manera los saberes ancestrales sufrieron un arrinconamiento social, a un suerte de hecho clandestino y pasaron a ser considerados como “no cientíﬁcos” por el mundo oﬁcial, por tanto con rangos inferiores a los conocimientos llegados con los invasores. Sin

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El Estado que empieza a brotar no se puede fundar en la desconﬁanza con respecto a la ciudadanía, por tanto como un ente controlador, monopolizando el conjunto de las actividades, capaz de reproducirse a sí mismo, cerrando o sustituyendo los espacios de participación de los actores de la sociedad civil.

embargo, las resistencias culturales fueron bastante fuertes y la regeneración de muchos saberes fue constante, pasando de generación en generación, por lo que todavía hoy contamos con un patrimonio cultural y de saberes bastante amplio y rico. Se trata de otras formas de conocimientos, con respecto a la dominante occidental, que nos aportan en muchos casos elementos muy valiosos, además de siempre diversos, para afrontar los desafíos del mundo contemporáneo en gran parte de las dimensiones de la vida. ¿Cómo reconstruir un sistema o múltiples sistemas educativos capaces de abrirse a distintas fuentes de conocimiento y saber? Eso nos desafía a pensar los procesos educativos como campos de mediaciones donde ocurren negociaciones culturales entre distintos conocimientos/ saberes y formas de regenerar/producir/ construir esos conocimientos y saberes. Pero para que las negociaciones entre horizontes culturales distintos ocurran con posibilidades de no ser simulacros sino auténticos intercambios a veces conﬂictivos y otros complementarios, se requiere generar condiciones para que esos distintos conocimientos y saberes que concurren a la acción educativa, se encuentren en condiciones más o menos equilibradas. Por ello, es importante trabajar estrategias de vigorización de los conocimientos y saberes de los pueblos indígenas, de manera que puedan reequilibrar su relación con lo venido de Occidente moderno que fue lo que gozó, en su versión criolla, del posicionamiento privilegiado en el sistema educativo nacional. Pero eso también nos desafía a repensar los sujetos responsables del proceso educativo y cómo los profesores y profesoras no pueden abarcan en su formación el conjunto de esos saberes y conocimientos, provenientes de distintas matrices culturales y, por tanto, cómo son capaces de agenciar mecanismos para que los y las estudiantes se encuentren con esas otras fuentes de diversidad o cómo son capaces de generar procesos educativos, qué mediaciones existen en las que hasta su propio conocimiento como educadores o educadoras sea uno más en el campo de negociación con muchos otros que con-

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curren por diferentes caminos: los traídos por los propios estudiantes, los de la comunidad local, los llegados por los medios de comunicación, los que se difunden a través de las nuevas tecnologías, los portados por una sociedad complejamente abigarrada. El marco cultural del país es abigarrado, allí se encuentran diferentes diversidades que mantienen sus singularidades y que establecen interacciones e interrelaciones con otras culturas, diferencias sociales o políticas, etc., lo que genera procesos de mezclas y re-creación de las singularidades de cada diversidad específica. El abigarramiento cultural nos abre las puertas a intervenir desde las diferencias que se interrelacionan y comunican, que interactúan y se encuentran con lo diferente; de esta manera el abigarramiento no significa aislamiento o fragmentación. De las políticas de erradicación y/o cooptación de las culturas “dominadas” o colonizadas a la celebración enriquecedora de la diversidad. La victoria de la invasión europea sobre los pueblos nativos, que permitió la estructuración del modelo colonial, fue posible en parte debido a la utilización de dos mecanismos de dominación complementarios: la imposición violenta militar y la conversión religioso-cultural. En el segundo caso, en el de la conversión religioso-cultural, también se optó por dos estrategias complementarias: por un lado, la política de “extirpación de idolatrías” que permitió la erradicación violenta de lugares sagrados y expresiones religiosas de las culturas nativas y de las llegadas en condiciones de esclavitud; por otro lado, el proceso gradual de “evangelización” como forma de erosión de las culturas locales y/o de cooptación de sus tradiciones en beneficio de una ampliación del modelo religioso-cultural colonial.

Así, el encuentro con el otro y la otra se desarrolló como una forma de encubrimiento de las diferencias, ya que se escondió a la diversidad de culturas locales: sus maneras de comprender el mundo y la vida, de establecer sus relaciones económicas, de vivenciar sus prácticas religiosas, de organizarse y gestionar el poder, etc. El encubrimiento de las diferencias fue también parte de una estrategia de resistencia a la dominación colonial. En efecto, los pueblos y culturas nativas, así como las llegadas de África, disfrazaron sus propias expresiones culturales, entre ellas las religiosas, en ropajes y máscaras coloniales para lograr mantener elementos centrales de su singularidad cultural. Los templos católicos de Cusco y Potosí, por ejemplo, se levantaron sobre lugares sagrados para los pueblos andinos; eso permitió a la Iglesia católica y a la dominación colonial “aprovecharse” de ese prestigio para atraer población nativa hacia la ritualidad venida de Europa al mismo tiempo de demostrar su “victoria” sobre la cultura local — simbólicamente expresada en la construcción de templos ostentosos sobre las ruinas de wakas sagradas indígenas—. Pero también eso le permitió a los pueblos indígenas mantener sus expresiones religiosoculturales y sus prácticas de reciprocidad a través del copamiento enmascarado de las religiones cristianas; hoy casi nadie duda que detrás de los cultos a muchas vírgenes se expresa el establecimiento de reciprocidades con la Pachamama o, por dar tan sólo un ejemplo, cómo los rituales de bendición de nuevos bienes materiales adquiridos por la población están cruzados por las formas de la ch’alla andina. Incluso en las formas posteriores de evangelización, aquéllas instituidas a través de la labor de las llamadas “iglesias evangélicas”, se puede reconocer esta doble estrategia que permite la cooptación

El abigarramiento cultural nos abre las puertas a intervenir desde las diferencias que se interrelacionan y comunican, que interactúan y se encuentran con lo diferente; de esta manera el abigarramiento no signiﬁca aislamiento o fragmentación.

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de brotes novedosos en la conﬁguración del campo cultural. Ese abigarramiento que es hoy expresión inevitable de nuestra composición cultural y social es, sin embargo, expresión también de formas de “clandestinaje” y enmascaramientos culturales fruto de las políticas de erradicación y cooptación coloniales. Es decir, el abigarramiento cultural no se vive como una suerte de celebración de nuestra diversidad en condiciones más o menos equitativas, sino como complejas estrategias de negociación de esas diferencias en condiciones profundamente desiguales y asimétricas. Los procesos educativos que se tiene que encarar, como una manera de sintonizarse con el proceso de cambios que vive el país, deberían servir para ir desmontando esta estructura perversa de asumir los procesos de intercambio cultural, de diálogo y negociación intercultural, como formas de erradicación/cooptación, encubrimiento/enmascaramiento y dominación/resistencia para facilitar, en cambio, encuentros más sinceros y abiertos de manera que se fortalezca nuestra diversidad abigarrada a través de diálogos y negociaciones establecidos en condiciones más equilibradas. El conﬂicto entre culturas es inevitable, es parte del ejercicio de negociación de nuestras diferencias, pero éste puede establecerse en condiciones que nos permitan la celebración de la diversidad abigarrada y generando condiciones

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de las culturas locales en favor del colonizador o misionero al mismo tiempo que la continuidad y resistencia de las culturas indígenas a través de la penetración y del enmascaramiento de lo propio en lo venido de fuera. Los estudios sobre la Iglesia bautista en Bolivia o la investigación de Hugo Frías sobre el rol de las Iglesias evangélicas en las estrategias comunales y de los ayllus para la reconstitución de las relaciones de poder con respecto a los “pueblerinos” en el contexto de los pueblos jalcas, son aleccionadores al respecto. También ese mismo proceso, pero con mayor fuerza erradicadora, ocurrió en los pueblos de las tierras bajas. Las reducciones de estos pueblos en misiones bajo el control franciscano, jesuita o dominico, facilitaron un control riguroso sobre las prácticas culturales de estos pueblos; sin embargo, a pesar de ello, no se logró evitar que formas culturales propias irrumpan en el territorio del colonizador. Un ejemplo de ello es cómo el pueblo guaraní, uno de los más afectados por las misiones evangelizadoras, logró mantener sus interpretaciones del mundo o la vida (cosmovisiones), sus prácticas festivas, sus relatos explicativos y sus formas organizativas. Otro ejemplo incluso se puede observar en la incorporación del uso del violín en la música de casi todos estos pueblos (muy diversos entre sí). El violín, llegado con la invasión europea, fue incorporado en las prácticas rituales y festivas de las culturas locales; sin embargo, a través del violín se logró mantener ritmos y expresiones religiosoculturales propias como la chovena en la llanura de Moxos, ritmo muy vinculado a la cosmovisión de pueblos diversos como los canichanas, baures y moxeños. Este proceso de encubrimiento del otro o la otra, así como el de resistencia instalado a través del enmascaramiento de lo propio en ropajes del dominador para preservar la diversidad cultural local, aportó en mucho a la construcción de sociedades abigarradas donde existen territorios y escenarios de vigorización de la singularidad de cada una de las culturas que hacen parte de nuestra compleja diversidad, así como también lugares donde ocurren intercambios, préstamos interculturales, formas de hibridación y germinar

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ARCHIVO PFA

para que los mecanismos de dominación cultural sean desmontados. En la medida en que los procesos educativos tomen en cuenta la diversidad como un bien valioso de nuestra conﬁguración como país, podremos repensar los sistemas educativos como formas que expresan esas diversas formas educativas, así como también se podrá ir posibilitando el encuentro efectivo con los diversos saberes y conocimientos, con sus variadas formas de regeneración y producción, con la riqueza de múltiples dispositivos educativos, etc. Las metodologías, las didácticas, los contenidos o el planeamiento educativo podrían ser desbordados enriquecedoramente si somos capaces de abrir los procesos y sistemas educativos a esa diversidad abigarrada en condiciones más equitativas de diálogo y negociación. De los intentos de eliminar o erosionar los intercambios entre las diversas culturas colonizadas a facilitar el encuentro en múltiples y variadas direcciones. La estrategia colonial de dominación operó también a través de provocar el aislamiento de las diversas culturas originarias. Se buscó que el contacto, el intercambio y las relaciones existentes desde antes de la invasión europea, se cortaran de manera que el vínculo ocurriera únicamente entre la cultura colonial y cada una de las culturas originarias o llegada con la esclavitud de manera separada e inconexa — además en un contexto asimétrico de dominación—. La ruptura de la circulación cultural entre aquellas que se encontraban en situación de dominadas o “colonizadas”, servía para erosionar incluso la posibilidad de seguir “desarrollándose” en la medida en que el brote de lo nuevo o lo inédito dentro de cada cultura, dependía en gran parte del intercambio, de los encuentros complementarios y los desencuentros tensos con otras culturas. Al concentrarse la mayor parte de esos intercambios culturales casi con exclusividad hacia la cultura colonial dominante y al tener esta última una actitud de imposición y de desprecio sobre las culturas locales, las trayectorias propias para la regeneración y recreación permanente de sus saberes, conocimientos, formas de vida y valores, se vieron bastante trabadas y tuvieron

que realizarse bajo formas de resistencia, enmascaramiento o penetración en las formas coloniales. Los saberes, conocimientos, maneras de establecer la convivencia y sistemas éticos o estéticos aceptados oﬁcialmente, que además tienen mecanismos institucionalizados de fomento a su circulación, se restringen a los que proceden del poder central externo. Se “bajan” esos saberes y conocimientos como las nuevas verdades a ser aceptadas por todos y todas, se procura la “civilización” del otro a través del acceso a esas “ciencias” llegadas de fuera. Sin embargo, a pesar de esta política que intentó cortar los circuitos de circulación y distribución de los aportes culturales locales, los pueblos originarios y los traídos como esclavos lograron tejer redes más allá de las oﬁciales, de manera que el compartir siguió siendo continuo, aunque muchas veces se tuvo que apelar al enmascaramiento y disfraz colonial para evitar la persecución y censura. Esas redes de intercambio fueron fundamentales para los procesos de resistencia cultural durante el poder colonial y su secuela republi-

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cana, pero al mismo tiempo es evidente que esas relaciones interculturales más o menos equitativas entre culturas subalternizadas — no exentas de tensiones y conﬂictos— se debilitaron y no tienen el vigor suﬁciente como para disputar en condiciones más equitativas el estatuto de saberes y conocimientos socialmente aceptados como válidos en el escenario de lo que se considera correcto desde la academia y los sistemas educativos. Incluso las corrientes de educación intercultural surgidas en pleno auge de los modelos neoliberales sólo contemplaron, en la práctica, el establecimiento de relaciones entre la “cultura dominante” y cada una de las culturas subalternizadas por separado, sin tomar en cuenta la relación entre culturas originarias. Así, los modelos educativos con los que vivimos desde la herencia colonial y luego en el Estado republicano, no contemplaron mecanismos y dispositivos para intercambios culturales entre las culturas indígenas sin necesidad de la mediación de la cultura dominante y es más, actuaron como agentes de erosión de esas relaciones.

Para cerrar el artículo: algunas conclusiones centrales Son tiempos de transición, de caminar hacia la descolonización de la educación de manera que puedan brotar sistemas educativos más nuestros. Todavía nos toca recorrer un camino para desmontar los dispositivos de dominación colonial presentes en nuestras venas, en nuestra piel, en nuestras relaciones cotidianas, en todas nuestras formas educativas. La descolonización no puede ser nuestro horizonte educativo en sí mismo, no aﬁrma una nueva educación (o unas nuevas educaciones), sólo marca la necesidad de un tránsito que genere condiciones para que de verdad podamos hacer brotar esas múltiples experiencias educativas que den cuenta de nuestra abigarrada diversidad. Se trata de rehabitar esa abigarrada diversidad como un proceso de aprendizaje, deconstruyendo la dominación colonial para permitir el brote de otras creatividades. Para ello necesitamos procesos de profundos diálogos, de conversaciones de nuestras diferencias, de participación de todos los actores educativos y del conjunto de la sociedad, de negociaciones culturales que nos permitan reconocer consensos para la convivencia en condiciones más equitativas, pero también para fortalecer las singularidades que enriquecen nuestras diversidades.

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Una nueva experiencia educativa descolonizadora debería considerar el establecimiento de mecanismos y dispositivos para permitir esos intercambios de manera que la interculturalidad sea multidireccional, ocurra en diferentes sentidos y facilite la vigorización de esas otras formas de saber y conocimiento para negociar en condiciones más equitativas con lo considerado “cientíﬁco” y con las formas de convivencia aceptadas como “normales o correctas” — incluso en el campo de la ética y la estética— en el mundo contemporáneo. Se trata de reaprender nuestra compleja diversidad y volcarla intencionadamente en el sistema educativo de manera que lo “oﬁcial” sea en realidad un campo abigarrado de encuentros e intercambios que recompongan y desafíen permanentemente nuestras certezas.

MUJERES, EDUCACIÓN

Desarrollo

ABRAHAM COLQUE

y desarrollo en América Latina

Ute Seibert*

as mujeres han participado en los grupos de alfabetización y educación de adultos/as, desde los inicios; a la vez, la metodología de la educación popular ha formado parte del trabajo educativo al interior del movimiento de mujeres y del feminista. En las recopilaciones sobre los Seminarios (Van Dam y otros: 1990; 1995) se encuentran algunas reﬂexiones sobre educación popular, mujeres y género. Si se indaga acerca de la relación entre “mujer, desarrollo y educación popular”, Virginia Guzmán analiza la ausencia de las mujeres

en un primer momento de la educación popular como consecuencia de las visiones políticas y sociales de corte marxista que consideraban las problemáticas de género o etnia como secundarias. La especiﬁcidad de las relaciones de género y la discriminación o violencia sexual no fueron temas de la educación popular a pesar de su punto de partida en las experiencias de vida. Los cambios llegaron desde diferentes ámbitos: Como efecto de las políticas de desarrollo impulsados por Naciones Unidas el papel de las mujeres aparece como fundamental: en este contexto las mujeres pobres llegan a ser beneﬁciarias de proyectos

Al revisar las Conferencias de la UNESCO sobre la educación de personas adultas, es posible detectar elementos de los diferentes enfoques: convive un discurso que se mueve entre una visión de las mujeres como seres dependientes y otro que subraya su autonomía, la importancia de la educación para el empoderamiento y el desarrollo social.

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los temas a abordar en el ámbito de género y educación. Las relaciones de género en la educación popular entre mujeres son objeto de un artículo de Anke van Dam, “Identidad de género y participación social” que, a partir de una investigación sobre educación popular y género, interroga las relaciones que se generan entre las mujeres educadoras populares — generalmente profesionales de alguna ONG— y las mujeres pobladoras, destinatarias de la educación popular en Chile al inicio de los años noventa (Van Dam, 1995) Al tratarse de una relación educativa entre mujeres, reaparecen las preguntas por la relación entre género, clase, nivel educativo, saberes diversos con matices especíﬁcos.Van Dam reﬂexiona acerca del mito de la horizontalidad en la relación entre las educadoras populares profesionales y las otras mujeres en los grupos, así como dentro de las mismas participantes. Las educadoras se plantean la transmisión del pensamiento feminista a las pobladoras, a la vez que preguntan por la perspectiva de género y sus contenidos básicos tales como: entender la subordinación de las mujeres como el lugar desde donde partir y que hay que comprender; reforzar la identidad de género de las mujeres, generar procesos de empoderamiento. Se contrasta también las motivaciones: por un lado está el objetivo explícito de capacitar y fortalecer a las mujeres para una participación social y política más activa; por el otro, los resultados considerados importantes por las participantes. Ellas valoran lo que sucede en el plano del desarrollo personal: adquirieron una mayor autoestima, la creciente capacidad de comunicarse, la po-

Desarrollo

educativos y de capacitación que aprenden mucho de la educación popular. A la vez, a partir de la década de 1980 aparece con mayor fuerza el movimiento de mujeres en América Latina, y con ello las necesidades y demandas de las mujeres entran al espacio público. Al interior de la CEAAL se constituyó en este tiempo la Red de Educación Popular entre Mujeres (REPEM). En la preocupación por el rol de las mujeres en el desarrollo, la educación aparece como elemento clave. Surgen y se suceden diferentes enfoques sobre el rol de las mujeres en el desarrollo: el enfoque de bienestar, el enfoque Mujeres en el Desarrollo (MED) y el enfoque Género en el Desarrollo (GED). Al revisar las Conferencias de la UNESCO sobre la educación de personas adultas, es posible detectar elementos de los diferentes enfoques: convive un discurso que se mueve entre una visión de las mujeres como seres dependientes y otro que subraya su autonomía, la importancia de la educación para el empoderamiento y el desarrollo social. Las Conferencias Internacionales de El Cairo (1994), Copenhague (1994) y Beijing (1995) — y el trabajo paralelo realizado por las ONG — hicieron evidentes el rol de las mujeres para un desarrollo sustentable y la protección del medio ambiente; consagraron los derechos de las mujeres como derechos humanos inalienables y universales, y denunciaron la violación de estos derechos en los ámbitos de la salud, la sexualidad y reproducción y en el acceso a la educación, entre otros. Frente a los objetivos y metas de cambio planteados, se acordaron procesos de seguimiento y monitoreo (REPEM, 2001). Hacia el ﬁnal de los años noventa, el discurso de género ha llegado a formar parte de las políticas públicas, lo que dio origen a estudios e inició un proceso de revisiones curriculares1 y de prácticas pedagógicas. (Messina, 2001) En el ámbito de las ONG y de la educación no-formal se han incorporado nuevas temáticas (relacionadas con la sexualidad, el cuerpo, la vida cotidiana) y metodologías en la educación popular entre mujeres. Los desafíos planteados en las áreas de mujer y desarrollo, las relaciones de poder y del empoderamiento de las mujeres, sus liderazgos y participación ciudadana forman parte de

* Ute Seibert es teóloga chilena. Trabaja en la revista conspirando.

1 Tal ha sido el caso el caso de la Reforma educativa en Chile que incluye la perspectiva de género entre los Objetivos Fundamentales Transversales. 2 Ver la excelente recopilación de León (1997). 3 Siguiendo la tipología de Lukes: Power, A Radical View (1974) citado en diversos artículos de la recopilación de León (1997).

Poder y empoderamiento La visión multidimensional del poder de Foucault, la teoría crítica Gramsci y la educación emancipatoria de Freire forman el trasfondo del término empoderamiento. Los tres autores plantean que las relaciones de poder y las formas de opresión son históricas y culturalmente condicionadas por las luchas sociales. Ninguno de los tres ha identiﬁcado las relaciones de género como relaciones de poder como tampoco ha usado el término de empoderamiento. Éste surge como resultado de críticas y debates generados por el movimiento de mujeres en todo el mundo y, particularmente, por las feministas del Tercer Mundo, en el contexto de los debates sobre la incorporación de las mujeres al desarrollo y en la interacción entre el feminismo y la educación popular.2 El rasgo más sobresaliente del término empoderamiento es contener la palabra poder, de manera que su uso es un llamado de atención sobre las relaciones de poder o del poder como relación social… éste condiciona la experiencia de las mujeres en un doble sentido: es fuente de su opresión en su abuso y fuente de emancipación en su uso. (León, 1997:13) Para comprender las distintas acepciones del término empoderamiento es importante la distinción entre los diferentes tipos de poder. Se distinguen cuatro tipos de poder3: el poder sobre es el tipo más familiar, el primero — y muchas veces el único— que se asocia al poder. Es un poder de suma cero, mientras los otros tres tipos de poder, el poder para, poder con y poder desde dentro, se defi-

FRANZ LINDENKAMP

Van Dam reﬂexiona acerca del mito de la horizontalidad en la relación entre las educadoras populares profesionales y las otras mujeres en los grupos, así como dentro de las mismas participantes. VICTOR HUACANI

Desarrollo

sibilidad de intercambiar experiencias y de introducir cambios en la vida cotidiana. El tópico de la negociación cultural (J.Bruner) es retomado por Marco Raúl Mejías (Mejias, 1995) y puede dar luces para la reﬂexión sobre las diferentes maneras en que se presentan y resuelven las diferencias de clase y de ubicación social, de formación, entre profesionales, que cumplen con un trabajo asalariado y las pobladoras que deben ‘concientizarse’, politizarse de manera voluntaria/ no remunerada, y otras tensiones propias a este proceso educativo entre mujeres.

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HENRY SALAZAR

no se puede empoderar a otras personas. Los avances en la conceptualización del término empoderamiento han abierta cada vez más las búsquedas de estrategias holísticas para el empoderamiento. El empoderamiento es diferente para cada individuo o grupo, según su vida, contexto o historia, y según la localización de la subordinación en lo personal, familiar, comunitario, nacional, regional o global. Hay también coincidencia… en plantear que el empoderamiento representa un desafío a las relaciones de poder existentes y que busca obtener mayor control sobre las fuentes de poder. (ibíd.:20)

Metodologías en la educación popular entre mujeres Uno de los antecedentes a considerar en el desarrollo de las metodologías de educación popular entre mujeres está en el trabajo de salud mental con mujeres que vivían violencia doméstica y sexual, depresión y estrés. Mencionamos aquí el trabajo realizado en las Casas de Mujeres poblacionales, como la Casa Sofía y la Casa Malen en Santiago y la Casa Yela en Talca donde desde la década de los años ochenta se ha realizado un trabajo con mujeres populares en la línea de la salud mental y del desarrollo personal. Este trabajo ha dado origen a otras experiencias como la del colectivo Capacitar que trabaja en la capacitación de mujeres populares en técnicas de trabajo corporal y sanación y que surgió a partir de un centro de educación popular, relacionado con la teología de la liberación; dos de las integrantes de este equipo describen el desplazamiento de sus prácticas educativas como un movimiento “del papelógrafo al cuerpo”4. La experiencia del Colectivo Con-spirando en Santiago se inscribe en este mismo proceso; desde un trabajo de ‘darse cuenta’ y tomar conciencia, este equipo ha incorporado el trabajo corporal y la psicología social como herramientas para la trans-formación cultural como hoy denomina su propuesta metodológica. En sintonía con las propuestas de la educación popular y feministas que concuerdan en la experiencia como punto de partida, se entiende que experimentamos el mundo a través del cuerpo. Las personas y sus vivencias en contextos históricos, sociales, políticos y religiosos son el punto de partida en un proceso que promueve la exploración y movilización de los contenidos aprendidos con respecto a los diferentes temas a abordar, para luego ampliar el repertorio de información y conocimiento con insumos provenientes de diversas fuentes de conocimiento, invitando a la elaboración de nuevas síntesis. Es a partir de esta propuesta metodológica integradora que se abordan temáticas como la sexualidad, la ética, la superación de las relaciones de violencia, el liderazgo, la participación y la incidencia política.

Desarrollo

nen como poder de suma positiva, debido a que el aumento de poder de cada persona incrementa el poder total disponible. El poder para es de carácter generativo o productivo; el poder con se da especialmente cuando un grupo ofrece una solución compartida de sus problemas. El poder desde dentro o poder del interior tiene que ver con la capacidad de resistir el poder de otros y … Ofrece la base desde la cual construir a partir de sí mismo. Incluye el reconocimiento y análisis de los aspectos por medio de los cuales se mantiene y reproduce la subordinación de las mujeres, lo cual se logra con base en la experiencia. El poder que surge del mismo ser no es dado o regalado. (ibíd.:19). El empoderamiento requiere de un impulso o una acción externa aunque

4 Victoria Martínez y Doris Muñoz en Con-spirando Nº 26.

IGLESIA EVANGÉLICA Luterana Boliviana (IELB): experiencias de interculturalidad y espiritualidad letrinas para la prevención de enfermedades. “Una de los principales objetivos de la Iglesia es mejorar la calidad de vida de las personas, nuestro trabajo se centra sobre todo en zonas rurales y periurbanas donde las necesidades de los hermanos y hermanas son mayores”, acota. Pero lo que se debe resaltar es la capacidad de la Iglesia Luterana, a la hora de interactuar con la sociedad, porque esta congregación ha demostrado una gran capacidad de interculturalidad para difundir la palabra de salvación y, con proyectos de gran impacto social, ayudar a las personas. “En las zonas rurales predicamos en diferentes lenguas, como el aimara, que-

Liliana Aguirre*

“

IELB

Experiencias

Nosotros no consideramos que somos los dueños de la verdad absoluta, nuestro trabajo busca encontrar similitudes con las costumbres de los pueblos indígenas y fusionar creencias para difundir la palabra de Dios”, explica Cristóbal Alejo, presidente de la Iglesia Evangélica Luterana en Bolivia. Además, el hermano Alejo comenta las maravillosas experiencias que ha registrado en sus recuerdos, en el trabajo diario, que brinda la Iglesia Evangélica Luterana en Bolivia con proyectos de educación y desarrollo como la alfabetización, la instalación de agua potable y

En la actualidad un proyecto sumamente importante que se prepara es el de la educación secular de niñas en Caranavi. Esta obra social pretende albergar a niñas de escasos recursos en un hogar y brindarles acceso a educación.

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trabajar por su independencia económica también se difunde la palabra de Dios. Por otra parte Édgar Alaca Mayta, coordinador nacional de jóvenes, narra la experiencia de la Iglesia Evangélica Luterana en el trabajo con este sector de la sociedad tan importante como es la juventud. “Principalmente el trabajo con los jóvenes es muy importante porque se busca el fortalecimiento espiritual y la formación de líderes valorizándolos para que ellos se consoliden como líderes y destaquen tanto en la Iglesia como en la sociedad.” El coordinador nacional de jóvenes apunta a que una forma de captar jóvenes es la realización de talleres, encuentros, campeonatos deportivos, entre otros, porque la Iglesia no sólo trabaja con la juventud miembro de de la misión sino también con jóvenes trabajadores y estudiantes que no están vinculados a la institución religiosa. La idea principal de la Iglesia Evangélica Luterana en Bolivia es buscar la integración de los individuos y trabajar por el desarrollo pleno de las personas. En la actualidad un proyecto sumamente importante que se prepara es el de la educación secular de niñas en Caranavi. Esta obra social pretende albergar a niñas de escasos recursos en un hogar y brindarles acceso a educación, alimentos y salud para que puedan desarrollarse plenamente. “Vamos a trabajar con niñas con la ayuda de dos educadores y un psicólogo y nuestro objetivo es que ellas tengan acceso a la educación primaria, secundaria y luego una preparación técnica para que puedan contar con una profesión y desarrollarse en la vida”, asegura el pastor Francisco Choque, encargado de la secretaría de misión. Con sus oﬁcinas centrales ubicadas en la zona El Tejar, la Iglesia Evangélica Luterana abre sus puertas para toda aquella persona que esté interesada en informarse más de sus actividades y compartir la palabra de salvación de forma integradora.

Experiencias

chua y guaraní para llegar a estos sectores y para poder entendernos y dar a conocer la palabra de vida”, son palabras del hermano Cristóbal Alejo. Pero el trabajo de la Iglesia Evangélica Luterana no acaba allí porque esta congregación también articula trabajos con mujeres y jóvenes. “Muchas veces las mujeres no tienen liderazgo en la familia, sociedad e Iglesia porque a la mujer no se le da el valor que merece; nosotras trabajamos en los derechos de las mujeres y en la equidad de género, ya que mujeres y hombres somos iguales y tenemos los mismos valores”, explica Gladys Mayta coordinadora de mujeres de la Iglesia Evangélica Luterana. También añade que existe una sinergia entre lo espiritual y material porque además de profundizar en los conocimientos de los derechos de las mujeres y

* Liliana Aguirre es Lic. en Filología Hispánica.

NOVEDADES Bibliográﬁcas Patricia Sandy*

Educación indigenal en Bolivia

Choque Canqui, Roberto, Cristina Quisbert Quispe. (2006). Un siglo de ensayos educativos y resistencias patronales. El libro trata de mostrar en forma reﬂexiva, el proceso vivido en cuanto a la educación indigenal promovida inicialmente por el partido liberal durante la primera década del siglo XX, estableciendo las llamadas escuelas ambulantes que eran copias de modelos externos. Muy aparte varios indígenas tomaron la iniciativa en el impulso a las escuelas indigenales, mencionando el trabajo de algunos como Avelino Siñani, Marcelino Llanqui, Inka Lipi y su esposa, Eduardo Nina Quispe. En la región de Potosí se destaca a Fray José Zampa y las posteriores escuelas de Cristo.

Libertad Religiosa y Educación Religiosa Escolar

Lara Corredor, David Eduardo. (2006). Bogotá: Pontiﬁcia Universidad Javeriana. Facultad de Teología.134 p. Este trabajo parte de la experiencia colombiana que desde 1991, se reconoce como un Estado Laico. En ese contexto, se hace un análisis de alcance y relación entre el derecho a la libertad de culto y el problema de la educación religiosa escolar. Este tema es tratado desde la dimensión epistemológica, antropológica y jurídica. La comprensión jurídica y teológica del tema, permite dar criterios de comprensión y horizontes de interpretación para que docentes, padres de familia, alumnos, comunidad educativa en general sepan fundamentar sus argumentos y posiciones en torno a la enseñanza de la religión en el ámbito de la academia.

Cuando sólo reinasen los indios

Thomson, Sinclair. (2006). La política aymara en la era de la insurgencia. Traducido por Silvia Rivera Cusicanqui. La Paz: Muela del Diablo. 433 p. Esta traducción, nos posibilita el acceso a un estudio en el que Sinclaire presenta algunos hechos anteriores a las conocidas revoluciones anticoloniales de 1780-1781 en la región andina, especialmente en La Paz. En este escenario, Thompson muestra un proceso de luchas a nivel local, en relación a las transformaciones que se es estaban dando en el interior de las comunidades aymaras a lo largo de varias décadas. Destacan, el hecho del creciente cuestionamiento indígena hacia sus gobernantes tradicionales que llega a subvertir el aparato establecido del dominio colonial en el área rural andina, llevando a cabo una democratización de las relaciones de poder dentro de sus comunidades. Añadiéndose los planes más ambiciosos de autogobierno y autodeterminación indígena hacia las opciones de una hegemonía indígena sobre todos los pobladores de los Andes, o una eliminación radical del enemigo colonial. Esta experiencia del periodo colonial, sigue vigente inﬂuenciando y vitalizando la política nacional de los países andinos en el presente.

Biblioteca

Mujeres, Familia y Sociedad en la Historia de América Latina. Lima

O’Phelan Godoy, Scarlett, Margarita Zegarra Flores, eds. (2006). IFEA. 783 p. Este trabajo es fruto del Congreso Internacional “Mujeres, Familia y Sociedad en la Historia de América Latina, siglos XVIII – XXI”, organizado por el CENDOC y el Instituto Riva-Agüero el año 2003 con el objetivo de dar a conocer investigaciones históricas sobre temas de enorme relevancia en la vida de las mujeres en diferentes contextos, desde el periodo colonial tardío y hasta el presente. Las seis áreas temática en torno a las cuales se desarrollaron las ponencias, fueron: hijos naturales y paternidad responsable; violencia familiar; honor, virtud y relaciones interétnicas; representaciones femeninas; lo público y lo privado; y la educación de las mujeres. El mencionado congreso contó con la participación de especialistas peruanos/as, además de un importante número de historiadoras/es provenientes de prestigiosas universidades de Europa, Estados Unidos y América Latina, lo que permitió abundar en la discusión de las temáticas propuestas.

∗ Patricia Sandy es bibliotecaria del Centro de Documentación ISEAT.

Reuniones mission 21 (Lima y La Paz)

Reunión del Comité Ejecutivo Latinoamericano de mission 21 realizado en la ciudad de Lima (Perú), en el mes de marzo. Los y las participantes fueron Joseﬁna Hurtado y Raúl Rosales (Chile); Janett Rojas y Fausto Reyes (Perú), Luzmira Marín y Abraham Colque (Bolivia); Edwin Mora y Lissette Mora (Mesa continental); y Silke Fehrenbach (Suiza).

Actualidad

Mesa de Contrapartes Bolivia mission 21 La mesa de contrapartes de Bolivia en su reunión anual con el responsable del programa Bolivia de mission 21: Heinz Bischel.

PIM (Proyecto Integral Moco Moco)

Luzmira Marín

Socrates Endara

IELB (Iglesia Evangélica Luterana Boliviana)

Bertha Uturunco

Freddy Choque

ISEAT (Instituto Superior Ecuménico Andino de Teología)

Yolanda Rosas

Abraham Colque

FUNDAWI (Fundación Uñatatawi)

Ana Maria Condori

Francisco Mollo

SUMA JACAÑA (Casa de la Mujer Suma Jacaña)

Ana María Vargas

Juan Carlos Ticona

RED DE MUJERES

Lidia Llapaco

Judith Bocangel

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Integrantes:

EDUCACIĂ&#x201C;N Es tiempo de descolonizarnos, pero tambiĂŠn de generar experiencias para ir mostrando caminos posibles de otras educaciones, ya no colonizadas ni colonialistas, sino nuestras.