LibroMEN by Adela Martínez Camacho

Proyecto Piloto de Educación para la Sexualidad y la Construcción de Ciudadanía: Hacia la Formación de una Política Pública

PROYECTO PILOTO DE EDUCACIÓN PARA LA SEXUALIDAD Y LA CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA: HACIA LA FORMACIÓN DE UNA POLÍTICA PÚBLICA Ministerio de Educación Nacional Fondo de Población de las Naciones Unidas 2006

Cecilia María Vélez White Ministra de Educación Nacional

Mona M. Kaidbey Representante UNFPA – Colombia

Juana Inés Días Tafur Viceministra de Educación Preescolar, Básica y Media

Lucy Wartenberg Representante Auxiliar UNFPA - Colombia

Álvaro Leuro Ávila Director Calidad de la Educación Preescolar, Básica y Media

Mary Luz Mejía Gómez Asesora Salud Sexual y Reproductiva UNFPA Beatriz Castellanos Asesora Internacional en Educación de la Sexualidad y Salud Reproductiva UNFPA/EAT/LAC

María Clara Ortiz Karam Subdirectora Proyectos Intersectoriales Yirama Castaño Guiza Jefe de la Oﬁcina Asesora de Comunicaciones

Fernando González González Coordinador de Proyecto de los Programas de Desarrollo y Paz en los Espacios Humanitarios

EQUIPO TÉCNICO NACIONAL Convenio MEN - UNFPA COL/4R/306 Diego Arbeláez Muñoz, Coordinador Nacional Miryam Corredor Martínez, Profesional Especializado MEN María Carolina Meza Botero, Asesora Formación de Formadores Juan Eduardo Escallón Largacha, Asesor Pedagógico Carmen Helena Vergara, Asesora de Sistematización María Eugenia Romero Bustos, Asistente Administrativa Corrección de Estilo Isabel Cristina Trejos Velásquez Diseño y Diagramación Adela Martínez Camacho Ilustración Daniel Rabanal Impresión Imprenta Nacional de Colombia Impreso en Colombia Julio de 2006

ÍNDICE

TABLA DE SIGLAS

RESUMEN

INTRODUCCIÓN

1. PROYECTO PILOTO DE EDUCACIÓN PARA LA SEXUALIDAD Y LA CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA

2. ANTECEDENTES Y JUSTIFICACIÓN

3. VÍNCULOS ENTRE EL SUBPROGRAMA DE SALUD SEXUAL Y REPRODUCTIVA DE LA COOPERACIÓN DEL UNFPA Y EL PROYECTO DE EDUCACIÓN PARA LA SEXUALIDAD Y LA CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA MEN – UNFPA

PROPUESTA PEDAGÓGICA CONCEPTUAL Y OPERATIVA

1. 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5

PROPUESTA CONCEPTUAL Ser Humano Educación Ciudadanía Sexualidad Educación para la Sexualidad y la Construcción de Ciudadanía

13 14 25 28 31 39

2. 2.1 2.2 2.3

PROPUESTA OPERATIVA Componente pedagógico Componente Formadores en Formación Constante Componente de soporte institucional y redes sociales de apoyo

48 48 57 63

ANEXOS

ANEXO I: HILOS CONDUCTORES

ANEXO II: DERECHOS SEXUALES Y REPRODUCTIVOS

ANEXO III: RESOLUCIÓN 13437 DE 1991

AGRADECIMIENTOS

TABLA DE SIGLAS

CAF

Corporación Andina de Fomento

CDN

Convención Internacional sobre los Derechos del Niño

CIPD/94

Conferencia Internacional sobre la Población y Desarrollo, El Cairo 1994

CPPS

Consejería Presidencial para la Política Social

DD HH

Derechos Humanos

DESC

Derechos Económicos, Sociales y Culturales

DHSR

Derechos Humanos, Sexuales y Reproductivos

ESCC

Educación para la Sexualidad y la Construcción de Ciudadanía

ETN

Equipo Técnico Nacional

ETR

Equipo Técnico Regional

ETS

Enfermedades de Transmisión Sexual

ICBF

Instituto Colombiano de Bienestar Familiar

ITS

Infecciones de Transmisión Sexual

MEN

Ministerio de Educación Nacional de Colombia

PEI

Proyecto Educativo Institucional

PNES

Proyecto Nacional de Educación Sexual formulado en 1993

PPES

Proyectos Pedagógicos de Educación Sexual

UNFPA

Fondo de Población de las Naciones Unidas

RESUMEN

El Proyecto Piloto de Educación para la Sexualidad y la Construcción de Ciudadanía: Hacia la formación de una política pública es resultado de una iniciativa de trabajo entre el Ministerio de Educación Nacional y el Fondo de Población de las Naciones Unidas para el fortalecimiento y sostenibilidad del Programa de Educación para la Sexualidad, desde un enfoque integral de construcción de ciudadanía y ejercicio de los derechos humanos, sexuales y reproductivos. La Introducción a la Propuesta pedagógica conceptual y operativa presenta una recopilación histórica de los antecedentes en materia de proyectos de educación para la sexualidad en el país y su evolución de acuerdo con los avances científicos y las normas constitucionales. Enseguida se exponen los fundamentos conceptuales, pedagógicos y operativos que permiten comprender la razón de ser y las acciones del Proyecto. Los principios conceptuales: ser humano, educación, ciudadanía, sexualidad y educación para la sexualidad y la construcción de ciudadanía, se presentan desde un marco que los vincula con el desarrollo de competencias básicas, en especial, las científicas y las ciudadanas, con las que comparte la perspectiva de los derechos humanos. El apartado segundo desarrolla los tres componentes de la propuesta operativa, concebida como guía para la planeación e implementación de los proyectos pedagógicos en Educación para la Sexualidad y la Construcción de Ciudadanía: Pedagógico, Formadores en formación constante y Soporte institucional y redes sociales de apoyo. Todos ellos conforman un sistema en el que las partes interactúan y se apoyan mutuamente, con el fin de adelantar proyectos sostenibles en el tiempo y con un impacto positivo en el quehacer de la comunidad educativa. En lo pedagógico se parte de una postura pluralista ante la Educación para la Sexualidad, vista como un proceso flexible, activo, dialógico y participativo, respaldada en conocimientos científicos y en comportamientos democráticos, respetuosos y abiertos. Se trata de formar a las personas como sujetos sociales activos de derechos, capaces de vivir una sexualidad libre, saludable y placentera, que se reconocen y relacionan consigo mismas y con las demás desde las diferentes cosmovisiones y contextos, a la vez que promueven transformaciones sociales y culturales. Un propósito común al componente Formadores en formación constante, orientado a promover procesos de formación para los docentes en ejercicio, cogestores en este ideal. El último componente busca potenciar la acción de los distintos sectores, instituciones y organizaciones comprometidas con la temática y crear alianzas y redes de apoyo.

INTRODUCCIÓN

Producto No. 3 Estrategias efectivas para la construcción de soporte institucional y redes de apoyo, tanto intrasectoriales como intersectoriales, que favorezcan la implementación del Programa de Educación para la Sexualidad y la Construcción de Ciudadanía en la educación formal y en las instituciones de formación docente.

1. PROYECTO PILOTO DE EDUCACIÓN PARA LA SEXUALIDAD Y LA CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA El Proyecto Piloto de Educación para la Sexualidad y la Construcción de Ciudadanía es una iniciativa del Ministerio de Educación Nacional y el Fondo de Población de las Naciones Unidas que tiene como propósito contribuir al fortalecimiento del sector educativo en el establecimiento y sostenibilidad del Programa de Educación para la Sexualidad, desde un enfoque integral de construcción de ciudadanía y ejercicio de derechos humanos, sexuales y reproductivos. Para ello, en el 2005 se realizaron acciones para la construcción participativa del Proyecto, y en el 2006 se inició el pilotaje de la propuesta en siete entidades territoriales como áreas demostrativas, que permitirán ajustar y validar los siguientes productos:

El Proyecto Piloto se realiza con Equipos Técnicos Regionales constituidos por profesionales de las secretarías de educación y docentes de las universidades acompañantes del proceso, capacitados por el Equipo Técnico Nacional que coordina las acciones del Proyecto en todo el país. Los Equipos Técnicos Regionales acompañan a las comunidades educativas de 50 instituciones de las siguientes áreas demostrativas: Bolívar – Universidad de Cartagena. Nariño – Universidad de Nariño. Risaralda (Santa Rosa de Cabal) y Dosquebradas – Universidad Tecnológica de Pereira. Caquetá y Florencia – Universidad de la Amazonia. Bucaramanga – Universidad Industrial de Santander.

Producto No. 1 Una propuesta pedagógica conceptual y operativa -para la realización de Proyectos Pedagógicos en Educación para la Sexualidad en las Instituciones Educativas-, desde un enfoque de construcción de ciudadanía y ejercicio de los Derechos Humanos, Sexuales y Reproductivos, validada en diversos niveles de la estructura del sector educativo, y con una estrategia para su generalización como Programa nacional.

2. ANTECEDENTES Y JUSTIFICACIÓN El desarrollo en el país de políticas en educación y salud sexual y reproductiva se soporta en los compromisos adquiridos en el marco de las conferencias internacionales y las leyes nacionales vigentes: La Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien,1990) declaró el derecho de los hombres y las mujeres de todas las edades a la educación, así como el imperativo de transformar los sistemas para alcanzar una educación de calidad y superar

Producto No. 2 Una estrategia de formación docente en el nivel de educación superior, elaborada como sustento para la generalización a nivel nacional de la propuesta de Educación para la Sexualidad, desde un enfoque de construcción de ciudadanía y ejercicio de los Derechos Humanos, Sexuales y Reproductivos. 7

la falta de equidad de oportunidades, desde la pedagogía de la diversidad y la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje.1 En igual forma, la Conferencia Internacional sobre la Población y Desarrollo celebrada en el Cairo, Egipto, (CIPD/94) consideró el tema de la salud y la educación como una de las prioridades para el Programa de Acción que debían desarrollar todos los países. Determinó que una solución efectiva debía basarse en información y servicios que ayudaran a los jóvenes a alcanzar un grado de madurez necesario para tomar decisiones responsables, comprender su sexualidad y protegerse contra los embarazos no deseados, las enfermedades de transmisión sexual y el riesgo subsiguiente de infecundidad. Esto debe combinarse con procesos educativos que les permitan, en pareja, compartir la responsabilidad en cuanto al ejercicio sexual y la procreación; para ello se requiere formular propuestas conceptuales que superen la visión de la sexualidad reducida a la función reproductiva y tengan en cuenta otras dimensiones del desarrollo del ser humano que contribuyan a su pleno bienestar físico y espiritual. Como lo expresa un documento de trabajo elaborado por el Fondo de Población de las Naciones Unidas (UNFPA)2, las ideas de la Conferencia Internacional de 1994 representaron un importante avance; plantean que la cobertura y la calidad de los servicios de salud para mejorar los niveles de salud reproductiva deben complementarse con procesos educati-

vos en los que las personas puedan apropiarse de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, que aseguren el ejercicio de sus derechos sexuales y reproductivos. Las lecciones aprendidas durante los años en que el UNFPA ha trabajado, confirman que la disponibilidad de servicios y de métodos anticonceptivos impulsa a las mujeres y a los hombres a beneficiarse de ellos, y que es necesario tanto la elevación del nivel educativo de la población, como un trabajo sistemático de formación de competencias para la vida en lo relativo a la sexualidad y la reproducción. Los procesos educativos tienen un papel determinante en la adquisición de competencias y se convierten en una herramienta estratégica para alcanzar un desarrollo sostenible y mejorar la calidad de vida de las personas. En Colombia, en la década de los sesenta, las corrientes internacionales que fomentaban el control de la natalidad influyeron en las temáticas tratadas ocasionalmente en la escuela, en las cátedras de Ciencias Naturales y Salud o de Comportamiento y Salud. Con esta experiencia, el Ministerio de Educación Nacional, con el apoyo del UNFPA, en desarrollo del Proyecto de Educación en Población, editó a finales de los ochenta una serie de manuales que permitieron abordar el tema desde el aula misma, decantando variables de población como fecundidad, mortalidad, migraciones, tamaño y tendencias, estructura

Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (1990) Declaración Mundial sobre Educación para Todos. Satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje. Jomtien, Tailandia, 5 al 9 de marzo de 1990. Castellanos, Beatriz; Falconier de Moyano, Martha (diciembre de 2001). La educación de la sexualidad en países de América Latina y el Caribe, Fondo de Población de las Naciones Unidas UNFPA, México. “El Fondo de Población de las Naciones Unidas es una agencia de cooperación internacional para el desarrollo que promueve el derecho de cada mujer, hombre y niño (SIC) a disfrutar de una vida sana, con igualdad de oportunidades para todos (SIC). El UNFPA apoy a a los países en la utilización de datos sociodemográﬁcos para la formulación de políticas y programas de reducción de la pobreza, y para asegurar que todo embarazo sea deseado, todos los partos sean seguros, todos los (SIC) jóvenes estén libres de VIH/SIDA y todas las niñas y mujeres sean tratadas con dignidad y respeto”. Su lema es: “Para el UNFPA cada persona cuenta”.

por sexo y edad de la población, con la bondad adicional de haber sido diseñados para los sectores urbanos y rurales. En la década de los noventa, la Constitución de 1991 marcó un hito en la educación sexual, toda vez que contempla los Derechos Sexuales y Reproductivos (DHSR), tanto en los derechos fundamentales como en los sociales, económicos y culturales (DESC)3. Así, muchos de los derechos sexuales y reproductivos, propuestos por la CIPD/94, fueron incluidos explícitamente en la Constitución Política colombiana. Por ejemplo, el artículo 42 afirma que: “la pareja tiene derecho a decidir libre y responsablemente el número de sus hijos”4. Otros DHSR están comprendidos dentro de unos más generales: la igualdad de derechos, libertades y oportunidades “sin ninguna discriminación por razones de sexo, raza, origen nacional o familiar, lengua, religión, opinión política o filosófica”; el “libre desarrollo de su personalidad sin más limitaciones que las que imponen los derechos de los demás y el orden jurídico”; y “la libertad de conciencia”5; derechos generales que sirven de base para derechos sexuales y reproductivos más específicos, no explicitados en la Constitución.

En este contexto, la Corte Constitucional emitió una sentencia que establece la necesidad de abordar la educación sexual en el país. Fue así como el Ministerio de Educación Nacional le otorgó carácter obligatorio a la educación sexual en las instituciones educativas mediante la Resolución 3353 de 19936, fundamento del Proyecto Nacional de Educación Sexual (PNES) formulado en 1993. Paralelamente, la Ley General de Educación7 en el artículo 14, literal e), ratiﬁca la obligatoriedad de la educación sexual, “impartida en cada caso de acuerdo con las necesidades psíquicas, físicas y afectivas de los educandos según su edad”. El Decreto Reglamentario 1860, de Agosto 3 de 1994, establece en el artículo 36 que: “la enseñanza prevista en el artículo 14, se cumplirá bajo la modalidad de proyectos pedagógicos. La intensidad horaria y la duración de los proyectos se deﬁnirán en el respectivo plan de estudios”. Bajo este ordenamiento jurídico, desde la Constitución hasta la expedición de decretos y resoluciones reguladoras de la Ley General de Educación, se desarrolló la educación sexual en la década de los noventa.

Para 1994, durante la Conferencia Internacional sobre Población y Desarrollo, en El Cairo, Egipto, y en 1995, la Cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer, en Beijing, China, fueron explícitamente reconocidos los derechos reproductivos de hombres y mujeres de todas las edades, razas y condición social, e incluidos “como una parte inalienable, integral e indivisible de los derechos humanos universales”…”En estos documentos se señala que la salud sexual está encaminada al desarrollo de la vida y de las relaciones personales, y no meramente al asesoramiento y la atención en materia de reproducción y de enfermedades de transmisión sexual”. Organización Panamericana de la Salud (1998). ¡Hablemos de salud sexual! Manual para profesores de atención primaria de la salud. Información, herramientas educativas y recursos. México, pág. 13. Constitución Política de Colombia. Título II: De los derechos, las garantías y los deberes. Capítulo 2: De los derechos sociales, económicos y culturales. Artículo 42. Contrastar con The right to family planning, a key component of rights in reproductive and sexual health, has been acknowledged, clariﬁed and expanded in both human rights instruments and international declarations since 1968. En http://www.unfpa.org/swp/1997/chapter1.htm#components Constitución Política de Colombia. Título II: De los derechos, las garantías y los deberes. Capítulo 1: De los derechos fundamentales. Artículos 13, 16 y 18, respectivamente. Resolución 03353/93 “Por la cual se establece la obligatoriedad de la Educación Sexual en todos los establecimientos educativos del país que ofrecen y desarrollan programas de preescolar, básica, media y media vocacional”. Respecto a la ﬁnalidad de la Educación Sexual, dice que “debe propiciar y favorecer en todos los estudiantes una formación rica en valores, sentimientos, conceptos y comportamientos para el desarrollo de la responsabilidad y la autonomía, cuya base fundamental sea el afecto y la igualdad entre las personas”. Ley 115 de Febrero 8 de 1994 o Ley General de Educación, de conformidad con el artículo 67 de la Constitución Política de Colombia.

Es interesante señalar que el Proyecto Nacional de Educación Sexual8, no obstante haberse divulgado en diciembre de 1993, acogió la concepción de educación sexual como proyecto pedagógico, desarrollado a través del plan de estudios, ya no como una cátedra aislada o asignatura especíﬁca9.

herramienta para el diseño de los proyectos11. Posteriormente apareció una segunda separata de actualización. Las evaluaciones cuantitativa12 y cualitativa13 sobre el Proyecto permiten aﬁrmar que la educación sexual entró formalmente a la escuela, así no se haya logrado consolidar institucionalmente como proyecto. Entre otras conclusiones destaca que el 91% del personal capacitado continuaba laborando en la misma institución y, aunque se habían desarrollado acciones de sensibilización, información, discusión y educación en sexualidad humana a diferentes miembros de la comunidad educativa, la forma y el material didáctico más utilizados para las actividades en educación sexual eran los talleres y las carteleras.

El PNES formuló su propuesta desde la ciencia, el humanismo y la pedagogía, con una perspectiva constructivista y social, para ser incorporada al currículo de todos los niveles educativos, de preescolar a undécimo grado, con el propósito de contribuir al crecimiento y desarrollo integral de la sexualidad de las personas que conforman las comunidades educativas. Para su desarrollo, el Ministerio expidió seis directivas10 que orientaron el proceso de construcción de la educación sexual en las escuelas y los colegios.

Las necesidades de las escuelas para desarrollar los Proyectos Pedagógicos de Educación Sexual (PPES), en su mayoría relacionadas con material educativo y con capacitación de los docentes, también revelan que al otorgarle prioridad al mejoramiento de los insumos educativos y a la didáctica de los talleres, la integración de la temática de sexualidad en el proceso educativo y en la estructura institucional permaneció en segundo plano.

La propuesta curricular del PNES se divulgó en una separata que comprendía: Ejes (persona, pareja, familia y sociedad); Procesos (autonomía, convivencia, autoestima y salud); Metodología para llevar a cabo el proyecto en el aula, así como Énfasis del proyecto (identidad, reconocimiento, tolerancia, reciprocidad, vida, ternura, diálogo, cambio, amor-sexo, responsabilidad, conciencia crítica y creatividad). Cada uno fue soportado con una cartilla que ampliaba el tema y pretendía servir como

9 10

Desligados del Proyecto Educativo Institucional (PEI) y concentrados en talleres como meto-

Una visión analítica sobre el Proyecto se encuentra en: González G., Fernando (Enero-Marzo 2003). Educación sexual en Colombia. Historia y prospectiva. Revista Educación Hoy, año 32, No. 153, pág. 43-81. Grupo Santillana; y en el documento de trabajo del mismo autor, La educación sexual en Colombia. Una historia que se sigue escribiendo. Bogotá, 2004. Ley 115 de 1994. Parágrafo Primero del artículo 14 sobre Enseñanza Obligatoria. Diseño de los programas institucionales de educación sexual; Metodología de la educación sexual; Participación de los padres de familia en la educación sexual; Ética de la educación sexual. Posteriormente se divulgaron dos más: Instrucciones para la realización de los Proyectos Pedagógicos Regionales e Institucionales de Educación Sexual y, Materiales didácticos y pedagógicos de educación sexual. Las cartillas mencionadas son: Aspectos generales, ETS/VIH/SIDA, Creatividad, Reconocimiento, Amor-Sexo, Identidad, Diálogo, Tolerancia, Conciencia crítica, Cambio, Escuela, Reciprocidad, Familia y sexualidad, Ternura. Enfocada como estudio de caso de los y las docentes capacitadas por el MEN en 332 escuelas de 31 departamentos. Prada Salas, Elena (1997). Estado del arte de los proyectos pedagógicos de educación sexual. MEN. Santa Fé de Bogotá, D.C. Consultores Educativos Especializados CEE Ltda. (1998). Evaluación de los procesos pedagógicos del proyecto nacional de educación sexual en las instituciones escolares. Estudio de casos. MEN. Santa Fé de Bogotá, D.C.

dología fundamental, la implementación de los PPES en el aula demandó una difícil sincronía entre docentes-directivas-estudiantes-padres y madres de familia, máxime cuando las escuelas apenas comenzaban a elaborar proyectos pedagógicos e institucionales. De otra parte, sin el apoyo y el acompañamiento que involucrara a las autoridades educativas territoriales al Proyecto Nacional de Educación Sexual, tampoco se generó en las regiones una estructura que dinamizara el desarrollo de procesos institucionales y aﬁrmara la continuidad de las acciones. Estos vacíos todavía hoy constituyen uno de los retos más importantes del sector educativo.

con sexualidad, salud sexual y reproductiva y sus relaciones de género.14 •

Más recientemente, en 2003, el gobierno nacional, con el apoyo del Fondo de Población de las Naciones Unidas y a través del Ministerio de la Protección Social, que integra los sectores de salud y trabajo, hizo pública la Política Nacional de Salud Sexual y Reproductiva. El logro de las metas requiere un amplio esfuerzo conjunto de los sectores de protección social y de educación para implementar propuestas simultáneas y complementarias que potencien el efecto del quehacer de ambos sectores.

A pesar de que los posteriores esfuerzos nacionales no abordaron las diﬁcultades pedagógicas y organizacionales de la integración de la temática de sexualidad en la construcción cotidiana propia de la misión formadora de la institución educativa, aportaron un apreciable conocimiento sobre la caracterización de la información acerca de la sexualidad y su percepción por parte del estudiantado: •

En el año 2000, y fruto de un trabajo de concertación institucional, se concretó una alianza entre los Ministerios de Educación y Salud, el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF) y la Fundación Restrepo Barco para realizar una investigación sobre Dinámicas, ritmos y signiﬁcados de la sexualidad juvenil.15

Actualmente, la inserción del Proyecto MEN-UNFPA en el marco de competencias ciudadanas representa una oportunidad para complementar los vacíos educativos encontrados. El interés es consolidar propuestas en educación para la sexualidad que den prioridad a los procesos que desarrollen competencias para la vida, desde la apropiación de conocimientos, capacidades, actitudes y disposiciones destinados a la formación como sujetos de derechos.

En el año de 1999, junto con el UNFPA, el Ministerio de Educación desarrolló el Proyecto Educación en Salud Sexual y Reproductiva de Jóvenes para Jóvenes. Se trató de caracterizar a los/las jóvenes escolarizados y no escolarizados de los departamentos de Bolívar, Cauca, Córdoba, Nariño y Sucre en aspectos relacionados

Ministerio de Educación Nacional-FNUAP (2001). Proyecto Educación en Salud Sexual y Reproductiva de Jóvenes y para Jóvenes. Informe de investigación. Bogotá, D.C. Fue aplicada en Bogotá, Pereira, Valledupar y Villavicencio; emplearon métodos cuantitativos y cualitativos y diversas fuentes de información, como jóvenes hombres y mujeres, trabajadores de la salud, miembros de instituciones educativas, y padres y madres de familia. Programa La Casa CESO Universidad de Los Andes (2000) Dinámicas, ritmos y signiﬁcados de la sexualidad juvenil. Santa Fé de Bogotá. Cargraphics S.A.

3. VÍNCULOS ENTRE EL SUBPROGRAMA DE SALUD SEXUAL Y REPRODUCTIVA DE LA COOPERACIÓN DEL UNFPA Y EL PROYECTO DE EDUCACIÓN PARA LA SEXUALIDAD Y LA CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA MEN – UNFPA

Acciones preparatorias del Proyecto Durante los años 2004 y 2005, el UNFPA apoyó técnica y ﬁnancieramente al equipo del Ministerio de Educación Nacional en la formulación conceptual y operativa de la propuesta de Educación para la Sexualidad, para la educación formal en Preescolar, Básica y Media, dentro del enfoque de construcción de ciudadanía y ejercicio de los Derechos Humanos, Sexuales y Reproductivos16.

Las acciones del presente Proyecto, a realizarse en el marco de un nuevo convenio MENUNFPA, complementan y hacen coherentes los anteriores avances con la política y normatividad de la Revolución Educativa; y se ajustan a lo aprobado en el Programa de Cooperación del UNFPA al Gobierno de Colombia, tercera fase 2003-2007, en el Subprograma de Salud Sexual y Reproductiva. Las acciones diseñadas para el Proyecto se desprenden de la coincidencia entre las necesidades y propuestas de desarrollo de la Salud Sexual y Reproductiva hechas por el país, y lo planteado en la cooperación MEN-UNFPA durante la formulación de la política nacional y local.

Así, la propuesta conceptual y operativa que se presenta a continuación es el resultado de un gran esfuerzo nacional, en el marco del convenio MEN - UNFPA, por concertar las bases conceptuales y pedagógicas que deben guiar la construcción de cualquier proyecto en Educación para la Sexualidad y la Construcción de Ciudadanía en el país. Esta propuesta será aplicada y ajustada a través del Proyecto Piloto en Educación para la Sexualidad y la Construcción de Ciudadanía, en 50 instituciones educativas de Bolívar, Bucaramanga, Caquetá, Dosquebradas, Florencia, Nariño y Risaralda. El resultado ﬁnal del proceso será la propuesta validada y lista para ser nacionalizada como insumo y guía para la realización de proyectos pedagógicos en un marco de derechos y con perspectiva de género.

El aporte del sector educativo, desde sus instituciones de base, es indiscutible para el logro de las metas asociadas a la formación en derechos, expresadas en el producto tres del Subprograma, orientado al fortalecimiento del compromiso nacional en apoyo de la agenda de la CIPD/94, en particular para los derechos reproductivos.

Se realizaron tres talleres nacionales de consulta a diferentes actores sociales con visión de interacción sectorial y se contrataron dos asesores responsables de la sistematización de los acuerdos y la elaboración de dos documentos, a saber: Documento de Proyecto y Documento Propuesta pedagógica, conceptual y operativa. Para esta fase preparatoria, el UNFPA también aportó asistencia técnica nacional y, en tres oportunidades, la participación del Equipo de Asistencia Técnica EAT, de México.

PROPUESTA PEDAGÓGICA CONCEPTUAL Y OPERATIVA

1. PROPUESTA CONCEPTUAL • •

Como todo proyecto que busca impulsar la formación de una política pública, su alcance se fundamenta en un consenso alrededor de una declaración de principios, validada y promovida por todos. Los principios son conceptos complejos, abarcadores, autónomos e interrelacionados, que dan base a los razonamientos y a las acciones del Proyecto. Esta Declaración o Manifiesto de Principios da elementos de referencia a las instituciones educativas para el diseño de sus Proyectos Educativos Institucionales, Manuales de Convivencia, Planes de Estudio y, de manera muy especial, Proyectos Pedagógicos en Educación para la Sexualidad y Construcción de Ciudadanía. Ayuda a que las instituciones se conviertan en comunidad pedagógica investigadora y constructora del currículo, teniendo en cuenta su cultura y tradición.

•

¿Qué es un principio? ¿Qué relación hay entre los principios y las acciones de las personas? ¿Sobre qué principios conceptuales debe asentarse un proyecto pedagógico en educación para la sexualidad y la construcción de ciudadanía? ¿Cómo generar procesos participativos en el sector educativo para la concertación de los principios conceptuales del proyecto?

Esta Declaración es parte de la estrategia conceptual y operativa del Proyecto y, por consiguiente, eje articulador que deﬁne y hace públicos los conceptos centrales del Proyecto de Educación para la Sexualidad. Tales conceptos son: • • • • •

Declaración de Principios Las siguientes preguntas abiertas funcionan como guía pedagógica, invitan a la reﬂexión y buscan generar procesos cognitivos para la construcción de acuerdos y deﬁniciones en los diferentes niveles de ejecución del Proyecto (nacional, territorial y local). Sus respuestas hacen parte del consenso conceptual que se desea alcanzar, y muy posiblemente no se encuentren de manera directa y literal en el texto.

Ser Humano Educación Ciudadanía Sexualidad Educación para la sexualidad y la construcción de ciudadanía

A partir de la deﬁnición de Ser Humano, considerando las nociones de equidad, perspectiva de género, sujeto de derechos y formador y transformador de cultura, se presenta la educación para la sexualidad en un marco que la vincula con la comprensión y construcción

de ciudadanía. La generación de consensos conceptuales es el inicio de la formación del proyecto pedagógico, un referente que requiere instrumentos de planeación y sistematización para su continuidad como eje articulador.

pendiente de la época y el lugar. Esta igualdad se basa en la dignidad propia de todos y cada uno de los integrantes del género. La dignidad pone en primer lugar lo que es esencial al ser humano; es un ﬁn en sí misma y, a la vez, el concepto a partir del cual se establece otra serie de principios. Es el fundamento para una concepción universal de los derechos humanos17 y puede ser comprendida en tres aspectos globales interrelacionados. Primero, vivir como uno quiera, es decir la dignidad entendida como la autonomía o la posibilidad de diseñar un plan de vida propio. Segundo, vivir bien, tener unas ciertas condiciones materiales y sociales de existencia; y tercero, vivir sin humillaciones, poder tener integridad física y moral18.

1.1 Ser Humano

• ¿Qué deﬁne al ser humano? • ¿Entendemos hoy el concepto de ser humano de la misma manera que en épocas anteriores? • ¿Podemos ser iguales y diferentes al mismo tiempo? • ¿Cómo es una vida plena, digna? ¿Qué digniﬁca la vida? • ¿Qué entendemos por derechos humanos? • ¿Cómo pueden ser universales los derechos humanos frente a la diversidad cultural existente en el mundo? • ¿Cómo se relacionan los derechos humanos con los derechos sexuales y reproductivos, y la perspectiva de género?

Resumiendo, los derechos humanos “son los derechos que poseen todas las personas en virtud de su común humanidad; son derechos relativos a vivir con libertad y con dignidad. Estos derechos otorgan a todos exigencias morales frente a la conducta de individuos y frente al diseño de las prácticas sociales vigentes. Los derechos humanos son universales, inalienables e indivisibles. Expresan nuestros más profundos compromisos por garantizar a todas las personas la seguridad en el disfrute de los bienes y libertades necesarias para vivir dignamente”.19 (ver gráﬁco 1: Características de los Derechos Humanos).

Las palabras humanidad, ser humano y persona hacen referencia al carácter igualitario de todos los sujetos del género humano, inde-

18 19

“Los derechos humanos se fundan en la dignidad de la persona humana. Este es un principio fundamental en el cual se sustentan todos los derechos. La dignidad se reﬁere al valor intrínseco del ser humano como miembro de la especie humana más allá de toda diferencia de nacionalidad, raza, religión, nivel de inteligencia o de moralidad, de sexo; la noción de dignidad sirve como hilo conductor para descubrir nuevos derechos y organizar los ya reconocidos”. UNIFEM, UNICEF, UNFPA, PNUD, CEPAL, ONUSIDA, ACNUR. Los derechos sexuales y reproductivos también son derechos humanos. Campaña de las Naciones Unidas por los derechos humanos de las mujeres. Textos Serie Módulos Pedagógicos No. 2, Promoción de los derechos humanos sexuales y reproductivos para la atención y prevención de la violencia contra las mujeres, Bogotá. Véase, Sentencia de Tutela T-881-02. Magistrado ponente: Eduardo Montealegre Lynett. Por universales se entiende que son aplicados a todas las personas sin ninguna distinción, ni condición; por inalienables, que son propios y exclusivos de cada una de las personas y por ello nadie puede perder o ceder un derecho por otro derecho, o a otra persona; por indivisibles, que todos los derechos son igualmente importantes y esenciales al ser humano; por interdependientes, que todos los derechos hacen parte de un sistema complementario, donde la posibilidad de ejercicio de cualquier derecho está directamente posibilitada por el ejercicio de los demás. Ver CRIN (Child Rights Information Network) http://www.crin.org/resources/ y http://www.amnestyusa.org/education/about.html

Gráﬁco 1: CARACTERÍSTICAS DE LOS DERECHOS HUMANOS

1.1.1 Libres e iguales en dignidad y derechos20

En esta perspectiva de derechos, la igualdad es un bien individual propio de todo ser humano. Cada persona es, frente a otras, igual, semejante y diferente, de manera única y exclusiva. Por tanto, es un derecho que cumple las condiciones de universalidad, inalienabilidad, indivisibilidad e interdependencia21, relacionado con los demás derechos. Es importante tener en cuenta, entonces, que los derechos humanos son indivisibles en dos sentidos: Primero, no hay jerarquía posible entre los diferentes tipos de derechos: civiles, políticos, económicos, sociales, culturales, sexuales y reproductivos, son igualmente necesarios para poder vivir con dignidad. Segundo, algunos derechos no pueden ser suprimidos para fomentar otros. Los derechos civiles y políticos no pueden ser violados para promover los derechos económicos, sociales, culturales, sexuales y reproductivos. Tampoco se pueden suprimir los derechos

La concepción de igualdad puede comprenderse a partir de los modos matemáticos para establecerla: igualdad por identidad; igualdad por semejanza; igualdad por diferencia. El carácter igualitario de la humanidad, basado en la identidad, está relacionado con la superación de toda forma de discriminación desventajosa y segregación, y es esencial para aproximarse a la perspectiva de género. La igualdad por semejanza sustenta la equidad; alude a condiciones especiales y necesidades de los grupos y el consiguiente tratamiento particular que se les debe dar. El carácter de diferente reivindica la diversidad humana en la medida en que todos los individuos son resultados únicos de sus experiencias, sentires y comprensiones, lo cual los hace singulares.

Mejía Gómez, Maryluz (Diciembre de 2003). Aproximación a los Derechos Sexuales y Reproductivos, en Revista En Otras Palabras, Centro de Estudios de Género de la Universidad Nacional de Colombia. Como se señaló anteriormente, la interdependencia se reﬁere a la complementariedad de la legislación sobre derechos humanos. Por ejemplo, la capacidad de alguien para participar en su gobierno es afectada directamente por su derecho a expresarse, a ser educado, e incluso a tener satisfechas las necesidades vitales. Véase CRIN: http://www.crin.org/resources/

económicos, sociales, culturales, sexuales y reproductivos para favorecer los derechos civiles y políticos22.

entre otras, de un modo único, especial, diferenciado, creciente y permanente. Estas capacidades le posibilitan desarrollarse y actuar de modo autónomo, en una búsqueda constante de sentido de vida, y establecer relaciones, construir y reconstruir su vida. El ser humano es un ser social, gregario, organizacional y político, con potencialidades demostradas y otras por evidenciar, que lo caracterizan como un ser en desarrollo permanente, sexual, total, íntegro, multidimensional y complejo, con raíces espacio-temporales. (ver gráﬁco 2: Ser humano).

1.1.2 Dignidad e identidad Cada persona es única, irrepetible y singular y construye su identidad al relacionarse con sus semejantes en diferentes contextos y comprometer las diversas dimensiones que la caracterizan. El ser humano conjuga capacidades de sentimiento, razón, emoción, construcción, comunicación, abstracción y trascendencia,

Gráﬁco 2: SER HUMANO

Esta comprensión de ser humano proclama derechos iguales para todas las personas, considerando sus respectivas identidades y diferencias. El derecho a la diferencia es esencial para que la identidad de todos sea una realidad verdadera y cierta; propende al logro de la convivencia entre las personas y, en aras a la igual dignidad, a hermanar unicidad y diversidad en las diferencias de identidad.23 Esta noción de ser humano se basa en la satisfacción prioritaria de todos los dere-

22 23

Véase, CRIN: http://www.crin.org/resources/ Véase: Gros Espiell, Héctor. Universalidad de los derechos humanos y diversidades culturales, http://www.unesco.org/issj/rics158/ grosespiellspa.html

do. Esta aﬁrmación, que por diversas razones no corresponde a la realidad actual, posibilita comprender por qué la categoría de derechos -como goce efectivo de todas las personas-, y las responsabilidades humanas -como garantía de esos derechos-, son el marco ético anhelado para las relaciones.

chos24 de la persona, incluyendo los sexuales y reproductivos, indispensables para su dignidad y el libre desarrollo de su personalidad. 1.1.3 Universalidad de los derechos de las personas En su proceso de desarrollo constante, el ser humano produce y reproduce la cultura, lo que a su vez determina las diferentes formas de relación entre individuos y grupos de personas. Esta correlación se modiﬁca en el tiempo y el espacio, sin alterar el carácter fundamental del ser como integrante del género humano, lo que permite hoy en día el reconocimiento de la dignidad como esencia misma de todos y cada uno de los seres humanos. Es por la dignidad propia de la condición humana que, bajo ninguna circunstancia, ninguna estructura de poder ni autoridad puede invocar tradiciones, costumbres, razones religiosas o prácticas ancestrales para justiﬁcar la violación de derechos.25

1.1.4 Sujetos activos sociales de derechos Todo individuo es, sin distinción alguna, sujeto de derechos:”Todos los derechos humanos tienen su origen en la dignidad y el valor de la persona humana… y que ésta es el sujeto central de los derechos humanos y las libertades fundamentales, por lo que debe ser el principal beneﬁciario de esos derechos y libertades y debe participar activamente en su realización”27. Esta concepción es producto de un proceso de desarrollo histórico, social y cultural, que se transforma y amplía en el tiempo, y se materializa en una condición legal resultante del reconocimiento de la naturaleza humana.

La concepción de los derechos básicos de las personas alude, entonces, a cualidades y condiciones inherentes a la dignidad;26 la vida humana es el bien que contiene, permite y consolida los derechos fundamentales; ésta ha de ser digna, igualitaria y libre y se concibe como el bien máximo del ser: lo más valioso y sagra24

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Por eso, todo ser humano es un “sujeto social activo de derechos, una persona en proceso de desarrollo, cuyas capacidades evolutivas deben ser respetadas y protegidas”28. El hecho de existir le da a la persona la capacidad de goce de los derechos y adquirir, con el tiempo,

Artículo 22 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos: “Toda persona, como miembro de la sociedad, tiene derecho a la seguridad social, y a obtener, mediante el esfuerzo nacional y la cooperación internacional, habida cuenta de la organización y los recursos de cada Estado, la satisfacción de los derechos económicos, sociales y culturales, indispensables a su dignidad y al libre desarrollo de su personalidad”. “Al adoptar por consenso la Declaración y Programa de Acción de Viena, la Conferencia Mundial (1993) reaﬁrmó la importancia fundamental de la Declaración Universal para la protección de los derechos humanos y reconoció por primera vez, unánimemente, que el derecho al desarrollo era un derecho inalienable y un componente integral de los instrumentos internacionales de derechos humanos. La Conferencia también subrayó que todos los derechos humanos debían promoverse en pie de igualdad, ya que eran universales e indivisibles, interrelacionados e interdependientes. Los representantes rechazaron argumentos de que algunos derechos humanos eran opcionales o que estaban subordinados a las tradiciones y prácticas culturales”. En http://www.un.org/ spanish/hr/HRToday/declar.htm En 1966, la Asamblea General de las Naciones Unidas adoptó el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales y el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos. En ambos preámbulos se reconoce que los derechos humanos dimanan de la dignidad inherente de todos los seres humanos. Declaración y Programa de Acción de Viena, junio de 1993, preámbulo. El 20 de noviembre de 1989, la Asamblea General de las Naciones Unidas aprueba la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño (CDN). Este texto consagra la llamada doctrina de la “protección integral”, reforzada también por otros instrumentos internacionales tales como las Reglas de Beijing, las Directrices de Riad y las Reglas para la Protección de los Menores Privados de Libertad, por la cual se considera a todos los niños, niñas y adolescentes como sujetos de derechos.

el ejercicio de los mismos. Durante la edad legal de la infancia, y a través de su participación, la persona contribuye a su propio desarrollo y al progreso de su familia, comunidad o país. Esto no sería posible si la infancia no tuviera derechos de autonomía para realizar ciertos trámites y decidir. Por esto, la persona, como sujeto de derechos, debe beneﬁciarse de cierta independencia antes de los 18 años.

derechos y protección en condiciones especialmente difíciles. Además, establece la responsabilidad del Estado, la sociedad y la familia, en la obligación de asistirlos y protegerlos para asegurar su desarrollo armónico e integral en ejercicio pleno de sus derechos. En este sentido, el artículo 44 de la Constitución define los derechos de los niños y las niñas, establece su protección y afirma el goce de los demás derechos consagrados en ella, en las leyes y en los tratados internacionales ratificados por Colombia31. De igual forma, el artículo 45 enfatiza el derecho de las personas adolescentes a la protección, a la formación integral y a la participación en dichos procesos.32

La Convención Internacional sobre los Derechos del Niño da un marco de principios; el artículo 12 establece que: “Los Estados Partes garantizarán al niño que esté en condiciones de formarse un juicio propio… y el derecho de expresar su opinión libremente en todos los asuntos que lo afecten, teniéndose debidamente en cuenta sus opiniones, en función de la edad, madurez y evolución de sus facultades”29.

De este modo, la persona, en cuanto ciudadano, ya no es un ser aislado sino un sujeto activo con derechos indivisibles y universales, que sustentan la organización jurídica del Estado, el cual debe garantizar su protección. Se deja atrás una concepción paternalista del Estado y de la sociedad, en la que el individuo es un receptor

Siguiendo los lineamientos de la Convención30, la Constitución colombiana incluye el criterio y los principios de protección integral de la niñez en su doble dimensión: garantía de sus

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Adaptado de la CDN, 20 de noviembre de 1989. Véase el artículo 21 de la Declaración de Viena: La Conferencia Mundial de Derechos Humanos, acogiendo con beneplácito la pronta ratificación de la Convención sobre los Derechos del Niño por un gran número de Estados y tomando nota de que en la Declaración Mundial sobre la Supervivencia, la Protección y el Desarrollo del Niño y en el Plan de Acción adoptados por la Cumbre Mundial en favor de la Infancia se reconocen los derechos humanos del niño, encarece la ratificación universal de la Convención para 1995 y su efectiva aplicación por los Estados Partes, mediante la adopción de todas las medidas legislativas, administrativas o de otro tipo necesarias, y la asignación del máximo posible de recursos disponibles. La no discriminación y el interés superior del niño deben ser consideraciones primordiales en todas las actividades que conciernan a la infancia, teniendo debidamente en cuenta la opinión de los propios interesados. Deben reforzarse los mecanismos y programas nacionales e internacionales de defensa y protección de los niños, en particular las niñas y los niños abandonados, de la calle y explotados económica y sexualmente, incluidos los utilizados en la pornografía y la prostitución infantil o la venta de órganos, víctimas de enfermedades, en particular el síndrome de inmunodeficiencia adquirida, los refugiados y desplazados, los niños y niñas detenidos, en situaciones de conflicto armado y víctimas del hambre y la sequía o de otras calamidades. Deben fomentarse la cooperación y la solidaridad internacionales en apoyo de la aplicación de la Convención y los derechos del niño deben ser prioritarios en toda actividad del sistema de las Naciones Unidas en materia de derechos humanos. La Conferencia Mundial de Derechos Humanos subraya asimismo que el pleno y armonioso desarrollo de la personalidad del niño exige que éste crezca en un entorno familiar, que merece, por lo tanto, una mayor protección. Artículo 44: Son derechos fundamentales de los niños: la vida, la integridad física, la salud y la seguridad social, la alimentación equilibrada, su nombre y nacionalidad, tener una familia y no ser separados de ella, el cuidado y amor, la educación y la cultura, la recreación y la libre expresión de su opinión. Serán protegidos contra toda forma de abandono, violencia física o moral, secuestro, venta, abuso sexual, explotación laboral o económica y trabajos riesgosos. Gozarán también de los demás derechos consagrados en la Constitución, en las leyes y en los tratados internacionales ratificados por Colombia. La familia, la sociedad y el Estado tienen la obligación de asistir y proteger al niño para garantizar su desarrollo armónico e integral y el ejercicio pleno de sus derechos. Cualquier persona puede exigir de la autoridad competente su cumplimiento y la sanción de los infractores. Los derechos de los niños prevalecen sobre los derechos de los demás. Artículo 45: El adolescente tiene derecho a la protección y a la formación integral. El Estado y la sociedad garantizan la participación activa de los jóvenes en los organismos públicos y privados que tengan a cargo la protección, educación y progreso de la juventud.

pasivo de beneﬁcios, y se pasa a una concepción de sociedad incluyente, cuyo quehacer debe estar orientado a garantizar integralmente a todos y cada uno las condiciones para el ejercicio legítimo y pleno de sus derechos fundamentales. En este sentido, reconoce al Estado como portador de obligaciones para respetar, proteger y garantizar los derechos humanos, pero entiende a su vez que tanto los individuos como los grupos son portadores de derechos y también de obligaciones frente al respeto y garantía de los mismos. Entiende el empoderamiento como el desarrollo de competencias en los portadores de derechos para reivindicarlos, ejercerlos y participar activamente en ese logro. Se supera el enunciado ético de suministro de asistencia a quienes presentan carencias, para transformar los servicios sociales en relaciones de compromiso entre los actores involucrados en su gestión33, dado que los “derechos dan a la gente la oportunidad no sólo de hacer cosas por su propio bien sino que la llevan a ﬁjarse cada vez con mayor compromiso en los intereses generales de la sociedad civil, cuya defensa requiere de la acción pública de todos”34. Es el reconocimiento al derecho de todos a una vida digna y libre, y a participar en la búsqueda de ese logro.

activos sociales de derecho35. Reconoce las relaciones sociales entre hombres y mujeres como un producto histórico y cultural que ha instituido roles diferenciados entre ambos en desmedro de la situación y posición de las mujeres. Propende la equidad entre hombres y mujeres, seres libres e iguales en dignidad y sujetos activos sociales de derecho, mediante el desarrollo de competencias ciudadanas. Así, cambian las relaciones democráticas entre hombres y mujeres y se reconoce de otra manera las circunstancias y el potencial de ambos, para alcanzar una convivencia pacíﬁca, la integración en la diferencia y la participación constructiva en los cambios estructurales de la sociedad; por ejemplo, la promoción de nuevos y diferentes comportamientos culturales de género.

1.1.5 Género y ciudadanía

En este sentido, el Proyecto de Educación para la Sexualidad y la Construcción de Ciudadanía quiere ir más allá de las políticas sociales que asumen las desigualdades de género desde el discurso de la vulnerabilidad o la victimización, y consideran a la población femenina de acuer-

Con la participación constructiva se pretende incluir a las mujeres, jóvenes y niñas, según su proporción en la comunidad, en la toma de decisiones que las afectan. Se trata de potenciar la participación de actores y actoras en su calidad de ciudadanos y ciudadanas con derechos civiles, sociales, políticos, económicos, ambientales, sexuales y reproductivos, y no como meros beneﬁciarios pasivos de las políticas asistenciales.36

Esta concepción de ser humano tiene una mirada implícita de género. Así, comprende a hombres y mujeres como libres e iguales en dignidad y, por consiguiente, igualmente sujetos

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Consejería Presidencial para la Política Social (2002). Política pública en discapacidad: Metodología para la formación. Corporación Andina de Fomento, Bogotá, pág. 21. Hoyos Vásquez, Guillermo. Virtualidades de una economía ética. http://www.javeriana.edu.co/pensar/EH2.html Véase la Conferencia de Viena, artículo 18: “Los derechos humanos de la mujer y de la niña son parte inalienable, integrante e indivisible de los derechos humanos universales. La plena participación, en condiciones de igualdad, de la mujer en la vida política, civil, económica, social y cultural en los planos nacional, regional e internacional y la erradicación de todas las formas de discriminación basadas en el sexo son objetivos prioritarios de la comunidad internacional”. Aguirre, Rosario (1997). El maternalismo en las políticas sociales, en: Hola, Eugenia y Portugal, Ana María (edit.) La ciudadanía a debate. Ediciones de las Mujeres No 25, ISIS Internacional, Santiago.

do con problemas y necesidades atendibles por programas de protección, pero que invisibilizan las causas históricas y culturales que sustentan esas circunstancias. El discurso de la vulnerabilidad cataloga a las mujeres desde las carencias y no desde las potencialidades37. Este Proyecto aborda la temática desde los derechos humanos, la ciudadanía y el cambio cultural, y concibe a las mujeres, niñas y jóvenes, como actoras sociales protagonistas de sus procesos.38 Por consiguiente, el discurso de la vulnerabilidad resulta un obstáculo a la hora de fomentar una ciudadanía plena, dado que uno de los requisitos para alcanzarla es contar con grados de autonomía para decidir desde la propia posición, teniendo opciones, sopesando oportunidades con relación a necesidades e intereses individuales y colectivos.

valoraciones han sustentado la perpetuación de desventajas notables en diferentes ámbitos, entre ellos la educación, lo que se manifiesta en menos competencias en las mujeres. Por tal motivo, el Proyecto busca precisamente darles esas herramientas de identidad, autonomía y participación. A su vez, implica desarrollar competencias en los hombres y a las mujeres para que no repitan los cánones tradicionales y construyan nuevas condiciones que propendan la igualdad y la equidad entre las personas. Desde esta perspectiva de género, el desarrollo de Competencias Ciudadanas en el plano de la educación para la sexualidad asume a las mujeres, niñas y jóvenes en su calidad de ciudadanas plenas, de sujetos sociales activos de derechos: las reconoce como actoras válidas para identificar sus necesidades e intereses, y busca crear canales de comunicación auténtica con ellas y promover condiciones que les posibiliten el ejercicio de sus derechos, principalmente los sexuales y reproductivos40. En consecuencia, los Proyectos Pedagógicos en Educación para la Sexualidad y la Construcción de Ciudadanía de las instituciones educativas y el organigrama del proyecto piloto del programa deben reflejar lo anterior, es decir, centrar cada vez más los procesos en las decisiones de las actoras involucradas.

El concepto de ser humano de esta Declaración de Principios considera que efectivamente existen diferencias entre hombres y mujeres, jóvenes, niñas y niños; y que estas diferencias biológicas se han convertido en desventajas para unas y otros.39 La categoría analítica género permite entender que los patrones de organización basados en las diferencias sexuales (biológicas) son construcciones sociales y culturales, establecidas sobre esas diferencias, que han llevado a valoraciones desiguales de mujeres y hombres, las cuales han sido fuente de discriminación para las mujeres. Asimismo plantea que esas

El término género ha sido usado ambiguamente como sinónimo de mujer, incluso en textos de políticas públicas o en declaraciones no guber-

La distinción es crítica: no cumplir las expectativas frente a una carencia conduce a la insatisfacción. Por el contrario, cuando un derecho no es respetado se da una vulneración que es legítimamente (y legalmente) subsanable. Véase UNFPA: Human RightsBased Approach, http://www.unfpa.org/rights/approaches.htm Véase: Inostroza R., Gina y Riffo P., Nancy: Una mirada analítica de género sobre políticas públicas en la realidad de las mujeres de Hualqui, Región del Bío Bío http://www.revistapolis.cl/5/inos.htm Mejía Gómez, Maryluz (Diciembre de 2003). Aproximación a los Derechos Sexuales y Reproductivos, en Revista En Otras Palabras, Centro de Estudios de Género de la Universidad Nacional de Colombia. “El día de la mujer nos recuerda que antes que ser madres tenemos que aprender a ser mujeres; nos recuerda las luchas de todas las mujeres del mundo para acceder a la ciudadanía. Si hoy somos todas sujetos sociales de derecho, no ha sido precisamente gracias a los Estados ni a los gobiernos de turno. Ha sido, ante todo, gracias a las luchas de muchas mujeres que se sentían mal en un mundo tan masculino y patriarcal”. Thomas, Florence: Mujeres: ¡Voten por mujeres! en El Tiempo, marzo 8 de 2006, pág. 1y19.

namentales; no obstante, el término es mucho más amplio y se reﬁere tanto a mujeres como a hombres. “Las cuestiones de género” no son lo mismo que “las cuestiones de la mujer”: comprender las cuestiones de género signiﬁca comprender las oportunidades, las limitaciones y los efectos de los cambios en la medida en que afectan tanto a las mujeres como a los hombres. Se comprende cada vez más que la alianza entre mujeres y hombres constituye la base de familias sólidas y sociedades viables en un mundo en rápida evolución.41

soportan en unos valores de género que se reproducen en la cultura de forma consciente e inconsciente a través del lenguaje, el vestido, las actitudes y las acciones de la vida diaria, el trabajo, las relaciones familiares y el ambiente escolar. La escuela es una institución altamente responsable en la reproducción de creencias positivas y negativas en torno al género, ya sea en cuanto a los conocimientos, las habilidades y las actitudes que desarrolla en el currículo explícito como en el oculto. Todas las relaciones que se dan en la institución educativa llevan la valoración social del género.

Es importante también aclarar el concepto de sexo, pues este se ha prestado para deﬁnir tanto las características biológicas (varón, hembra) como el comportamiento (masculino, femenino). “Hoy se entiende el término sexo como los componentes biológicos, de varón hembra, que todo individuo tiene al nacer, y género como los aspectos psicológicos, sociales y culturales que cada sociedad asigna para la masculinidad y la feminidad”42. A las personas nos asignan un género en el momento en que nacemos con la primera observación de los órganos genitales externos por parte de quienes asisten el parto. Es decir, en la totalidad de los casos (salvo cuando hay ambigüedad en la observación genital) una característica biológica determina una cultural que nos afecta durante el resto de la vida, ya que a partir de allí comienza un trato diferencial y con este, el aprendizaje de género43. Tal trato corresponde a los cánones que la sociedad ha impuesto para los comportamientos de hombre o mujer, que se les conoce comúnmente como roles o papeles de género. Estos comportamientos se

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De hecho, la escuela es uno de los escenarios primordiales de funcionamiento de los dispositivos pedagógicos de género, entendidos éstos como “cualquier procedimiento social a través del cual un individuo aprende o transforma los componentes de género de su subjetividad”44. Su importancia radica en que es la única institución que combina las funciones explícitas de transmisión de la cultura y de formación de la personalidad. En conclusión, se puede aﬁrmar que el género no es algo natural, las personas no nacen con él. Es una característica socialmente construida y culturalmente apropiada, por lo que la acción educativa de la sociedad es deﬁnitiva en su aprendizaje y desarrollo y tiene una responsabilidad en el logro de la equidad en las relaciones de género. La equidad de género es, ante todo, una expresión del derecho a la igualdad. Las mujeres, al igual que los hombres, por el mismo hecho de ser seres humanos, tienen el derecho a vivir una vida digna y libre de desventajas y temores.45

http://www.unfpa.org/swp/2000/espanol/ch01.html Organización Panamericana de la Salud (1998). ¡Hablemos de salud sexual! Manual para profesores de atención primaria de la salud. Información, herramientas educativas y recursos. México, pág. 39. Meza, C. (2003) Identidad de género y ambigüedad sexual. Bogotá. García, C.I., “Introducción”. En: García, C.I. (ed.), Hacerse mujeres, hacerse hombres. Dispositivos pedagógicos de género, Bogotá: Siglo del Hombre Editores y Universidad Central, pág. 15. Véase UNFPA: Gender Equality: An End in Itself and a Cornerstone of Development. http://www.unfpa.org/gender/index.htm

1.1.6 Ser sexual: sujeto activo social de derechos

en el marco de los derechos básicos (Ver Anexo II). Hoy en día se reconocen de forma especíﬁca, así no estén enunciados directamente en la Declaración Universal de los Derechos Humanos, pues se relacionan con ésta en su sentido y comprensión en tanto que todos los derechos son universales, indivisibles, interdependientes e inalienables; y todos se sustentan conceptualmente en la dignidad y, por ende, en la libertad, la vida y la igualdad de las personas. (ver gráﬁco 3: Derechos humanos sexuales y reproductivos).

La aplicación de los conceptos expuestos a los aspectos de la sexualidad y la reproducción de hombres y mujeres invita a tener presente en la deﬁnición de ser humano su característica natural de ser sexual. Es decir, el concepto de que el sujeto social de derechos es la persona se materializa en el cuerpo de un ser humano concreto que incluye su condición natural46 de ser sexual, como ser íntegro y total. Tal condición ha sido comprendida por algunos autores desde las dimensiones biológica, sicológica, sociocultural y ética del ser humano. La perspectiva del sujeto activo social de derechos como ser sexual aquí propuesta, permite apropiarnos de las deﬁniciones acogidas con la CIPD/94, que dicen que: “la salud reproductiva entraña la capacidad de disfrutar una vida sexual satisfactoria y sin riesgos y de procrear, y la libertad para decidir hacerlo o no hacerlo, cuándo y con qué frecuencia. Esta última condición lleva implícito el derecho del hombre y la mujer a obtener información (...) estos derechos se basan en el reconocimiento de derechos básicos de todos los individuos y parejas a decidir libre y responsablemente el número de hijos, el espaciamiento de los nacimientos y el intervalo entre éstos y a disponer de la información y los medios para ello y el derecho a alcanzar el nivel más elevado de salud sexual y reproductiva (...) a adoptar decisiones relativas a la reproducción sin sufrir discriminación, coacción ni violencia de conformidad con lo establecido en los documentos sobre derechos humanos”47.

Así, la CIPD/94 afirmó que “las mujeres y los hombres tienen el derecho a alcanzar los más altos estándares de información y servicios de salud sexual y reproductiva, libres de discriminación, coacción y violencia”. Y en Beijing en 1995 se reiteró que: “El reconocimiento explícito y la reafirmación del derecho de todas las mujeres a controlar todos los aspectos de su salud, en particular su propia fecundidad, es básico para la potenciación de su papel”. Se enfatizó también la importancia de “garantizar a todas las mujeres y las niñas todos los derechos humanos y libertades fundamentales, y tomar medidas eficaces contra las violaciones de esos derechos y libertades”; así como “adoptar las medidas que sean necesarias para eliminar todas las formas de discriminación contra las mujeres y las niñas, y suprimir todos los obstáculos a la igualdad de género y al adelanto y potenciación del papel de la mujer”. Beijing subrayó que los “derechos humanos de la mujer incluyen su derecho a tener control sobre las cuestiones relativas a su sexualidad, incluida su salud sexual y reproductiva, y a decidir libremente respecto de esas cuestiones, sin verse sujeta a la coerción, la discriminación y la violencia48”.

Los Derechos Sexuales y Reproductivos son derechos humanos y están fuertemente arraigados 46

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Entiéndase natural como lo perteneciente a la naturaleza y sexual lo relacionado a la condición orgánica de ese ser. Orgánico es un adjetivo que se le aplica a todo cuerpo que está con disposición o aptitud para vivir (en el caso de los seres humanos, vivir dignamente) y cuyas partes ejercen sus funciones. Naciones Unidas (5 al 13 de septiembre de 1994) Informe de la Conferencia Internacional sobre la Población y el Desarrollo, El Cairo. Naciones Unidas (septiembre de 1995) Declaración y Plataforma de Acción de Beijing en http://www.un.org/

Gráﬁco 3: DERECHOS HUMANOS SEXUALES Y REPRODUCTIVOS

Igualmente, el documento del Estado de la Población Mundial de 2003 aﬁrma que “dentro del marco de derechos humanos establecido y aceptado por la comunidad mundial, ciertos derechos son particularmente pertinentes a los adolescentes y los jóvenes, así como a las oportunidades y los riesgos que ellos enfrentan, inclusive el derecho a la igualdad de género y los derechos a la educación y la salud, incluidos servicios de salud reproductiva y sexual e información al respecto, de manera apropiada a su edad, a su capacidad y a sus circunstancias. Las acciones encaminadas a asegurar la vigencia de esos derechos pueden tener beneﬁcios prácticos de enorme magnitud: aumentar los medios de acción de las personas y asegurar

su bienestar, contrarrestar la pandemia de VIH/SIDA, reducir la pobreza y mejorar las perspectivas de progreso social y económico. Abordar esos retos es una urgente prioridad de desarrollo. Los jóvenes, mujeres y varones, necesitan orientación y, al mismo tiempo, también necesitan relaciones e instituciones de apoyo que respondan a sus esperanzas y preocupaciones. Al emprender acciones concertadas e integrales para abordar los retos que enfrentan los adolescentes y los jóvenes, los gobiernos pueden dar cumplimiento a sus compromisos y alcanzar las metas internacionales de desarrollo, además de otorgar más esperanzas a la mayor generación de jóvenes que jamás haya existido en el mundo”49.

Panorama general de la vida de los adolescentes. http://www.unfpa.org/swp/2003/espanol/ch1/index.htm

cionales sobre derechos humanos y en otros documentos pertinentes de las Naciones Unidas aprobados por consenso. Esos derechos se basan en el reconocimiento del derecho básico de todas las parejas e individuos a decidir libre y responsablemente el número de hijos, el espaciamiento de los nacimientos y el intervalo entre éstos y a disponer de la información y de los medios para ello y el derecho a alcanzar el nivel más elevado de salud sexual y reproductiva. También incluye su derecho a adoptar decisiones relativas a la reproducción sin sufrir discriminación, coacciones ni violencia, de conformidad con lo establecido en los documentos de derechos humanos. En ejercicio de este derecho, las parejas y los individuos deben tener en cuenta las necesidades de sus hijos nacidos y futuros y sus obligaciones con la comunidad. La promoción del ejercicio responsable de esos derechos de todos debe ser la base primordial de las políticas y programas estatales y comunitarios en la esfera de la salud reproductiva, incluida la planiﬁcación de la familia. Como parte de este compromiso, se debe prestar plena atención a la promoción de relaciones de respeto mutuo e igualdad entre hombres y mujeres, y particularmente a las necesidades de los adolescentes en materia de enseñanza y de servicios con objeto de que puedan asumir su sexualidad de modo positivo y responsable”.

La Constitución Política de Colombia contempla esos mismos derechos en los derechos fundamentales como en los sociales, económicos y culturales. Así, tal y como se mencionó anteriormente50, los derechos sexuales y reproductivos propuestos por la CIPD/94 y ratiﬁcados por Colombia, están de forma implícita o explícita en la Constitución. Ésta reconoce la igualdad de derechos, libertades y oportunidades. En el artículo 20, reconoce “a toda persona la libertad de expresar y difundir su pensamiento y opiniones, la de informar y recibir información veraz e imparcial”, lo cual incluye “que los adolescentes tengan acceso a la información apropiada independientemente del estado civil y del consentimiento previo de padres o tutores”51. Estas directrices inspiran el Programa de Educación para la Sexualidad y la Construcción de Ciudadanía. A medida que crece la preocupación internacional por los derechos sexuales y reproductivos, y los derechos humanos básicos de los que se desprenden aquellos, un creciente número de Estados ha empezado a incorporar la protección de esos derechos en la ley nacional, en las constituciones y en los procedimientos institucionales. La ley ha sido revisada en áreas como familia, protección contra la violencia, no-discriminación y derechos de la salud. Constituciones nacionales, como las de Colombia y Sudáfrica, entre otras, explícitamente garantizan ciertos derechos reproductivos52.

La Constitución colombiana aﬁrma también de manera explícita que: “Los tratados y convenios internacionales ratiﬁcados por el Congreso, que reconocen los derechos humanos y que prohíben su limitación en los estados de ex-

En Beijing quedó establecido que “los derechos reproductivos abarcan ciertos derechos humanos que ya están reconocidos en las leyes nacionales, en los documentos interna-

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Ver sección sobre Antecedentes. Panorama general de la vida de los adolescentes. http://www.unfpa.org/swp/2003/espanol/ch1/index.htm Adaptado de: “As international concern for sexual and reproductive rights and the basic human rights which underpin them has mounted, a growing number of states have begun to incorporate the protection of these rights into national laws, constitutions and institutional procedures. Laws have been revised in such areas as family law, protection against violence, non-discrimination and health rights. National constitutions in Colombia and South Africa, among others, explicitly guarantee certain reproductive rights.” http://www.unfpa.org/swp/1997/chapter1.htm#components

cepción, prevalecen en el orden interno. Los derechos y deberes consagrados en esta Carta, se interpretarán de conformidad con los tratados internacionales sobre derechos humanos ratiﬁcados por Colombia”. (Artículo 93). Y que: “La enunciación de los derechos y garantías contenidos en la Constitución y en los convenios internacionales vigentes, no debe entenderse como negación de otros que, siendo inherentes a la persona humana, no ﬁguren expresamente en ellos”. (Artículo 94).

1.2 Educación • • • • •

•

De todo lo anterior se desprende, que entendemos el ser humano como una entidad sistémica en permanente evolución, compleja y relacional, comunicativa y singular, total e íntegra, activa y constructiva, con unas características sexuales biológicamente dadas y modelada culturalmente e inﬂuida por una perspectiva de género y del contexto en donde se encuentre. El ser humano está en capacidad de reconocer que está dotado de dignidad, al igual que todas las demás personas; es decir, puede percibir de manera consciente que es intrínsecamente valioso y sujeto de derechos, de derechos humanos, sexuales y reproductivos. Un sujeto en condiciones de ejercer la ciudadanía en la medida en que incorpora y desarrolla competencias ciudadanas, que resaltan su dignidad y por tanto su valía.

¿Qué es educación? ¿Cuál es la función de la educación? ¿Qué objetivos se propone la educación? ¿Qué sentido tiene lo que aprendemos? ¿Qué diferencia hay entre capacidad, habilidad, conocimiento y actitud, y cómo podemos educar para el desarrollo de ellas? ¿Cómo sabemos que comprendemos lo que sabemos?

1.2.1 Una educación para el desarrollo de competencias En la educación contemporánea se ha dado un cambio, desde una pedagogía cuya prioridad era la memorización de contenidos, hacia una aproximación pedagógica que promueve la construcción de conocimiento con sentido. Es decir, un conocimiento que adquiera significación a partir de una razón de ser, de una utilidad en la vida práctica y de una finalidad evidente para el educando. Esta nueva aproximación no olvida la necesidad de tener disponible en la memoria una serie de conocimientos básicos, sino que ahora tiene como prioridad la utilización de los mismos en las múltiples oportunidades que brinda la vida cotidiana, así como su relación con problemáticas más cercanas al estudiante y de mayor actualidad. Este acercamiento da primacía al desarrollo de competencias: “un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones y disposiciones cognitivas, metacognitivas, socioafectivas, comunicativas y psicomotoras apropiadamente relacionadas entre sí, para facilitar el desempeño flexible, eficaz y con sentido de una 25

actividad o de cierto tipo de tareas en contextos relativamente nuevos y retadores”53.

-con claridad, ﬁrmeza y sin agresión- los propios puntos de vista. Adicionalmente, resaltan las competencias integradoras que articulan en la acción misma todas las demás54.

Con un fin explicativo, se han diferenciado varios tipos de competencias. Las competencias cognitivas son entendidas como la capacidad para realizar diversos procesos mentales. Por ejemplo, la habilidad para identificar las consecuencias que podría tener una decisión, para ver la misma situación desde el punto de vista de las personas involucradas y para la reflexión y el análisis crítico, entre otras. Las competencias emocionales se refieren a las habilidades necesarias para la identificación y respuesta constructiva ante las emociones propias y las de los demás. Por ejemplo, la capacidad para reconocer los propios sentimientos o tener empatía, es decir, ponerse en los zapatos de los otros. Asimismo, sobresalen las comunicativas; las habilidades necesarias para establecer un diálogo constructivo con las otras personas, como son: la capacidad para escuchar atentamente los argumentos ajenos y comprenderlos, a pesar de no compartirlos, o la capacidad para poder expresar asertivamente

1.2.2 Una educación que parte del contexto En este orden de ideas, es importante que los objetivos del aprendizaje y las metodologías partan de temas relacionados con la cotidianidad, para atraer el interés de los y las estudiantes e involucrarlos/as en la toma de decisiones concernientes a su entorno. ver gráﬁco 4: Educación). Por eso, se busca el desarrollo de aptitudes y capacidades que les permitan actuar y desempeñarse de una manera constructiva y ﬂexible, lo cual exige un análisis de las prácticas cotidianas: las motivaciones para la acción y las consecuencias de las decisiones, las emociones involucradas, las habilidades comunicativas comprendidas en el ejercicio de la convivencia, la participación, el respeto por las demás personas y la valoración de la pluralidad y las diferencias.

Gráﬁco 4: EDUCACIÓN

De esta manera, la educación se convierte en un proceso constante que se desarrolla a lo largo de toda la vida, en el seno de una sociedad educadora. Pretende lograr mejor calidad y equidad de oportunidades con una pedagogía de la diversidad, que tenga en cuenta las necesidades básicas de aprendizaje e incluya la perspectiva de género. Para esto, es fundamental una sensibilidad cultural y una especial atención a los contextos; la cultura abarca todo aquello que ha sido creado por el ser humano, desde los instrumentos hasta los valores, conceptos, ideas e instituciones, y su transmisión, apropiación y transformación se realiza mediante la educación. Ella es la herramienta base para suplir la indefensión natural con la que nacemos55. Así, todos los ambientes juegan un rol educativo, promoviendo de forma implícita o explícita conocimientos, habilidades, valores y comportamientos determinados. Con la educación las personas se transforman a sí mismas y al entorno material y social.

cución de los planes que tienen que ver con el mejoramiento de su calidad de vida, pues, como dice Amartya Sen: “la participación es el proceso de compartir decisiones que afectan la vida del individuo y de la comunidad en que vive” y no de concebir simplemente a las personas “como meros receptores pasivos de los frutos de ingeniosos programas de desarrollo56”. Por eso, es fundamental una educación activa que brinde a los y las estudiantes la oportunidad de opinar, debatir y contribuir a la construcción de su conocimiento y de su desarrollo personal. Esto les permite constituirse como seres activos en sociedad, conscientes del signiﬁcado de poseer derechos y conocedores de la importancia de respetar y reconocer los derechos de otras personas. Igualmente, de compartir con las personas adultas la responsabilidad de crear espacios de participación en todos los contextos donde interactúan (la familia, la escuela, el barrio, el municipio, etc.).

1.2.3 Una educación que se basa en la participación activa de los sujetos

Entendida así, la educación es un medio para el cambio personal y social57. Debe asumir ese compromiso moral58 e histórico, brindando los medios y las herramientas para que las personas puedan apropiarse de la construcción de

En consecuencia, es decisivo que la juventud participe activamente en la elaboración y eje-

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Vasco, Carlos. Estándares básicos de calidad para la educación. Documento de trabajo s.f., MEN Ministerio de Educación Nacional (2004). Estándares básicos en competencias ciudadanas, Serie Guías no. 6 “La dependencia social de nuestra especie --que puede verse también en otros mamíferos superiores, especialmente los primatesnos permite aprender no sólo de la experiencia ajena, en forma de espíritu objetivo hegeliano, por educación e inmersión cultural, sino también de la propia experiencia, pues gracias a los otros adquirimos, por imitación y reflexión, las destrezas necesarias para poder ser relativamente libres. Esta dependencia, hecha de una red de interrelaciones, es el fundamento de toda vida social, desde el grupo natural, la familia, al Estado, entendido aquí como máxima abstracción de un grupo social amplio (etnia como comunidad que se rige por una misma moral básica contenida en un cuerpo simbólico). La intensidad de esta dependencia es tal que en muchos momentos nuestra psicología personal es indistinguible de la psicología del grupo, amplio o restringido, al que pertenecemos objetivamente. A veces ésta es la única psicología que reconoce en sí un individuo. Desde este punto de vista, la vida psíquica individual sigue una alternancia entre la identificación (polo social) y la identidad (polo individual)… La individualidad que permite la libertad y la responsabilidad, con su característica autonomía, no implica una independencia radical del otro sino, más bien, un compromiso que asume la dependencia como medida de nuestro estricto poder. La falta de claridad sobre esa dependencia, su negación incluso, es lo propio del núcleo psicopático de cada cual, núcleo presente en todas las tragedias colectivas. La dependencia absoluta es, por su parte, la muerte psíquica del individuo, que sería incapaz de diferenciarse de su medio. Entre estas márgenes de una omnipotencia ignorante e insensata y una impotencia cadavérica en su pusilanimidad, corre el río de nuestras vidas”. Enrique Galán Santamaría. Fundación Carl Gustav Jung, Mayo de 2005. Puede consultarse en http://www.fcgjung.com./ Sen, A. (2000). Desarrollo y libertad, Barcelona: Editorial Planeta. “Conscientes de que la educación es una condición indispensable, aunque no suficiente, para el progreso personal y social,” Declaración Mundial sobre Educación para Todos: “Satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje”. Jomtien, Tailandia, 5 al 9 de marzo de 1990. Entendido aquí como que responde a ese fin no por mandato legal u orden jurídico, sino al fuero interno o al respeto humano, una convicción basada en principios como la dignidad.

su destino, teniendo en cuenta a los demás y propendiendo al bien común. Es, en resumen, el proceso por el cual se debe promover el ﬂorecimiento pleno y libre de la personalidad, ya que en la medida en que este sea cada vez mayor, acorde con el desarrollo cognitivo, emocional y del juicio moral, la persona estará en condiciones de dar más y mejores aportes a la vida en comunidad. En este orden de ideas, el presente concepto de educación por competencias está en directa consonancia con el Apartado 2 del artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, en el que se deﬁne que: “La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz”.

1.3 Ciudadanía

• • •

1.3.1 De la ciudadanía como estatus a la ciudadanía como ejercicio activo Tradicionalmente, el concepto de ciudadanía se ha concebido como el ejercicio de derechos y el cumplimiento de deberes a partir de una edad determinada. En la actualidad este se propone como condición desde la cual las personas participan en la deﬁnición de su propio destino como individuos y como sociedad, en consonancia con la idea ya mencionada de que: “todos los derechos humanos tienen su origen en la dignidad y el valor de la persona humana y que ésta es el sujeto central de los derechos humanos y las libertades fundamentales, por lo que debe ser el principal beneﬁciario de esos derechos y libertades y debe participar activamente en su realización”59. Así, la ciudadanía se asume y se ejerce. Se asume cuando la persona se reconoce como integrante de un ordenamiento social y parte de las instituciones propias de ese ordenamiento, mediante la comprensión de los valores, costumbres, tradiciones, normas, formas de interacción y comunicación del contexto (familia, localidad, sociedad) en que ella habita. Se ejerce al participar activamente en la construcción, transformación y mejoramiento de tales contextos.

Lo anterior se logra si se permite la participación activa y propositiva de todos los interesados en el proceso, pues, como ya se ha dicho, la educación es un derecho y un servicio social sólo posible mediante relaciones de compromiso entre los actores involucrados en su gestión. Así, las personas ejercen sus derechos y transforman el servicio educativo por medio de la práctica, la reﬂexión y la participación, a la vez que se transforman a sí mismas. La educación lleva al empoderamiento, al desarrollo de competencias en los portadores de derechos para que puedan reivindicarlos, ejercerlos y participar activamente en ese logro. Es decir, construir participativamente los conocimientos, las habilidades y las actitudes para ser sujetos sociales activos de derechos.

¿Cómo es una buena o un buen ciudadano? ¿Qué hay que saber y qué hay que saber hacer para ejercer la ciudadanía? ¿Qué diferencia hay entre instrucción cívica y formación ciudadana?

Declaración y Programa de Acción de Viena, junio de 1993, preámbulo.

De este modo, la idea de que las ciudadanas y los ciudadanos son personas sujetas a una autoridad política está dando paso a una más amplia, en la que se las entiende como personas activas que participan con propuestas y con acciones, que viven en sociedad y se relacionan con otras personas y conforman e interactúan con instituciones como el Estado, en una variedad de situaciones y de circunstancias en las que mutuamente se afectan, controlan y regulan por medio de la búsqueda de acuerdos consensuados. Es decir, son sujetos sociales activos de derechos. Personas en proceso de desarrollo, con capacidades evolutivas que deben ser respetadas, protegidas y potencializadas para su desempeño como miembros actuantes de una sociedad incluyente, cuyo quehacer debe estar orientado a garantizar integralmente a todas y cada una de ellas, las condiciones para el disfrute y el ejercicio legítimo y pleno de sus derechos fundamentales. No basta con la titularidad de los derechos civiles y políticos: estos deben constituir la base para que las personas puedan agenciar activamente sus derechos económicos, sociales, culturales, sexuales y reproductivos.

(ver gráfico 5: Competencias Ciudadanas). Por tales competencias se entiende el conjunto de conocimientos, actitudes y habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas que, articulados entre sí, hacen posible que el ciudadano asuma y ejerza, de manera constructiva, los roles que demanda la vida en comunidad. Así, el ejercicio ciudadano supone conocimientos específicos, como el dominio de los derechos humanos, de las leyes que rigen la nación o de los mecanismos para solucionar conflictos. Por otra parte, competencias cognitivas, tales como: la descentración, la coordinación de perspectivas o la capacidad de prever las diferentes consecuencias que puede traer una acción determinada. Además, competencias comunicativas, que abarcan todas aquellas requeridas en el proceso de producción de mensajes -como la comunicación asertiva de los pensamientos o la utilización de diversos medios de expresión-, así como la escucha activa, competencia necesaria para la adecuada recepción de los mensajes. Por último, supone el desarrollo de competencias emocionales, entre las que destacan las habilidades para una apropiada identificación, expresión y control de las emociones propias y ajenas, al igual que para procesos emocionales complejos, como la empatía. Estas competencias son necesarias para la convivencia pacífica, la participación responsable en una sociedad democrática y la valoración de las diferencias en un marco de ejercicio de los derechos humanos sexuales y reproductivos60.

1.3.2 Competencias para el ejercicio activo de la ciudadanía La ciudadanía, entonces, no es un agregado mecánico y pasivo de ciudadanas y ciudadanos. Para que exista necesita que haya ciudadanos y ciudadanas en ejercicio que, además, tengan unas competencias ciudadanas cuyo desarrollo atañe a todos los contextos.

Por eso, trabajar en el desarrollo de competencias ciudadanas es tomar la decisión de hacer democracia en el país, de formar unos ciudadanos y ciudadanas comprometidos, respetuosos de las diferencias y defensores del

Teniendo en cuenta lo anterior, el Ministerio de Educación Nacional deﬁnió los Estándares de Competencias Ciudadanas que deben desarrollar niños y niñas durante el proceso educativo.

Ministerio de Educación Nacional (2004). Estándares básicos en competencias ciudadanas, Serie Guías no. 6

bien común61. Unos ciudadanos y ciudadanas con pensamiento crítico, capaces de analizar y aportar en procesos colectivos, considerando la situación de los otros/as. Personas seguras de sí mismas y confiadas en las demás, que prefieran el acuerdo y el pacto antes que la violencia y la intimidación para resolver los conflictos. Personas conscientes de que su papel en la sociedad no es el de espectadores o el de víctimas, sino el de sujetos con derechos humanos sexuales y reproductivos, capaces de crear vínculos constructivos con otras, en los que se tengan en cuenta los intereses de

todas las partes y los mayores beneﬁcios para todos los involucrados. En el caso colombiano, las ciudadanas y los ciudadanos formados de esta manera podrán utilizar la Constitución Política como guía hacia la sociedad deseada y medio para realizarla, y ejercer como ciudadanos y ciudadanas competentes, una ciudadanía que conduzca a la ampliación de la democracia participativa como medio para la realización plena del Estado Social de Derecho y el logro de la paz como consecuencia lógica de dicha realización.

Gráﬁco 5: COMPETENCIAS CIUDADANAS

“Lo que las naciones hacen, eso hace el particular, y en tanto lo hace el particular, lo hace también la nación. Sólo el cambio en la actitud del individuo inicia el cambio en la psicología de la nación. Los grandes problemas de la humanidad nunca se resolvieron por leyes generales, sino siempre únicamente por la actitud del individuo”. Jung, Karl Gustav (2003). Lo inconsciente, Editorial Losada: Buenos Aires, 1938. 12ª ed.

1.4 Sexualidad

biológica, pero se distancian en un abanico en el que algunos “atribuyen a la sexualidad un carácter de imperativo biológico que, ante la estructura social y educativa, lucha por expresarse; [mientras que para otros], la sexualidad es vista básicamente como la resultante de la interacción grupal que, a partir de una base biológica relativamente invariante, origina la diversidad característica de ideas, sentimientos, actitudes, regulación social e institucional de lo que el grupo entiende por sexualidad65”.

La definición de sexualidad es compleja debido a la razón misma de su carácter: la sexualidad es una abstracción. “En efecto, la sexualidad es, ante todo, una construcción mental de aquellos aspectos de la existencia humana que adquieren significado sexual y por lo tanto, nunca es un concepto acabado y definitivo, pues la existencia misma es continua y cambiante. Jeffrey Weeks (1986) es, tal vez, quien mejor ha explicado esta característica de la sexualidad humana62”. Al respecto, Antonio Marina llama “sexualidad al universo simbólico construido sobre una realidad biológica: el sexo”.63 Por esta razón existen diversos conceptos de sexualidad, derivados de diferentes modelos de pensamiento y construcciones teóricas64. En general todos parten de la característica

Se puede aﬁrmar, entonces, que la sexualidad es una construcción social simbólica, hecha a partir de una realidad propia de las personas: seres sexuados en una sociedad determinada. (ver gráﬁco 6: Sexualidad como construcción simbólica). Como tal, es una dimensión constitutiva del ser humano: biológica, psicológica, cultural, histórica y ética66, que compromete sus aspectos emocionales, comportamentales, cognitivos y comunicativos tanto para su desarrollo en el plano individual como en el social. Este último aspecto subraya, también, el carácter relacional de la sexualidad como algo que es, a la vez, personalizador y humanizante, pues reconoce la importancia que tiene para el ser humano establecer relaciones con otros, en diferentes grados de intimidad psicológica y física.

• • •

¿Son lo mismo sexo y sexualidad? ¿Por qué los temas relacionados con la sexualidad son tan difíciles de abordar? ¿Necesitamos basarnos en un marco conceptual sobre sexualidad?

1.4.1 La sexualidad como abstracción construcción social

63 64

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Rubio Aureoles, Eusebio (1994). “Introducción al estudio de la sexualidad humana” en: Antología de la sexualidad humana (1994) México: CONAPO. Tomo 1 pág. 21. Véase: Weeks, J. (1986), Sexuality. London, Travistock Publications. Véase: Marina, José Antonio (2002). El rompecabezas de la sexualidad. Barcelona: Anagrama, pág.31. Compárese con: “La sexualidad es una parte integral de la personalidad de cada ser humano. Su total desarrollo depende de la satisfacción de necesidades básicas humanas como el deseo de contacto, intimidad, expresión emocional, placer, ternura y amor. La sexualidad es construida a través de la interacción entre el individuo y las estructuras sociales. El total desarrollo de la sexualidad es esencial para el bienestar individual, interpersonal y social. Los derechos sexuales son derechos humanos universales, basados en la inherente dignidad, libertad e igualdad de todos los seres humanos. Así como la salud es un derecho humano básico, así lo debe ser la salud sexual”. Asociación Mundial para la Sexualidad. Congreso Mundial, Hong Kong, agosto de 1999. O esta otra; “Consideramos la sexualidad como la vivencia subjetiva, dentro de un contexto sociocultural concreto, del cuerpo sexuado. Es parte integral del desarrollo. Se articula a través del potencial reproductivo de los seres humanos, de las relaciones afectivas y la capacidad erótica, enmarcada siempre dentro de las relaciones de género”. Organización Panamericana de la Salud ¡Hablemos de salud sexual! Manual para profesores de atención primaria de la salud. Información, herramientas educativas y recursos. México, 1998, pág. 11. Rubio Aureoles, Eusebio (1994). Obra citada, pág. 21. “Al hablar de la sexualidad nos referimos a una dimensión de la personalidad y no, exclusivamente, a la aptitud del individuo para generar una respuesta erótica”. Master, W.; Johnson V. Y Kolodny, R. (1987). Instituto Cubano del Libro.

Gráﬁco 6: SEXUALIDAD COMO CONSTRUCCIÓN SIMBÓLICA

Parar facilitar la comprensión y el estudio de esta construcción simbólica, es posible identificar sus elementos estructurales, como son los componentes y las funciones sexuales primordiales. (ver gráfico 7: Elementos estructurales de la sexualidad). Cada uno de ellos se puede subdividir conceptualmente para su análisis. Entre los componentes sobresalen: la identidad de género, los comportamientos culturales de género y la orientación sexual que, constituidos en sistema, juegan un papel rector en los procesos de inducción, orientación y regulación psíquica de las funciones de la sexualidad (reproductiva, erótica, afectiva y comunicativa-relacional). Dichas funciones se manifiestan en los diversos contextos en los que se desenvuelve el ser humano, donde destacan los planos individual, familiar, de pareja y social67.

1.4.2 Contextos para el ejercicio de la sexualidad La sexualidad se manifiesta y se desarrolla a través de todos los planos de interacción humana: desde el individual hasta el social. Es una parte constitutiva de la personalidad del individuo; desde una temprana edad, éste se define y es definido como ser sexuado y, a partir de dicha definición, se proyecta interna y externamente de forma única. En la definición de la identidad y los comportamientos culturales de género, la familia es el primer agente de socialización humano y el modelo primario de todos aquellos valores, actitudes, y comportamientos culturales referidos a la sexualidad. Es en ella, desde sus diferentes formas de constitución, donde ocurren los

González, A. y Castellanos, B. (2003). Sexualidad y géneros: Alternativas para su educación ante los retos del siglo XXI. Cuba: Editorial Cientíﬁco-Técnica, pág.22.

Gráﬁco 7: ELEMENTOS ESTRUCTURALES DE LA SEXUALIDAD

primeros vínculos afectivos, y sus miembros cumplen un papel primordial como ﬁguras de apego, que modelan los tipos de vínculos que se darán en etapas posteriores del desarrollo. Además, la familia es la vía de reproducción humana, biológica y social, y tiene un alto potencial para desarrollarse como un escenario de cuidado y protección68.

y erotismo. En la pareja, los seres humanos crecen y se proyectan con otro en inﬁnidad de futuros posibles. Así, el individuo está en constante interacción con otros miembros de la sociedad, y las relaciones que genera en los diversos contextos varían en grado de proximidad e intimidad. Sin embargo, en todas ellas nos relacionamos como seres sexuados y deﬁnimos como sociedad los modelos de conductas, valores y actitudes referentes a la sexualidad, que aceptamos y promovemos.

Por otra parte, la pareja permite una proyección del ser humano en otro yo, a partir de vínculos fuentes de amor, placer y comunicación espiritual y física, que varían en afectividad

Constitución Política de Colombia, artículo 5. El Estado reconoce, sin discriminación alguna, la primacía de los derechos inalienables de la persona y ampara a la familia como institución básica de la sociedad.

1.4.3 Componentes de la sexualidad:

a pesar de los cambios. Y la identidad de género, al sentimiento profundo de una persona de igualdad, unidad y persistencia como hombre, mujer o ambivalente, a través del tiempo y a pesar de los cambios físicos o psíquicos73. Hoy el tema de identidad invita a hablar de subjetividad, dando a entender con ello las posibilidades de variación y dinamismo que se presentan en las trayectorias vitales de las personas en su autoconcepto como hombres y mujeres.

• Identidad de género • Comportamientos culturales de género • Orientación sexual 1.4.3.1 Identidad de género Durante los años cincuenta Money69 traslada el término género de la lingüística a la sexología, por considerar que el término sexo estaba cargado de nociones biológicas rígidas, y lo adopta para acentuar la acción de variables psicológicas y sociales en la determinación sexual del individuo. Desde entonces, se incorporan nuevos términos al leguaje cientíﬁco, tales como identidad de género y papel o comportamientos culturales de género, para aludir a los rasgos psicológicos y conductuales de una persona referidos a la construcción cultural de las masculinidades y las feminidades70.

En este contexto, es importante distinguir entre identidad de género e identidad sexual; esta última se reﬁere a la conciencia de la identidad asociada al conjunto de características biológicas, morfológicas, genéticas y ﬁsiológicas que caracterizan a una persona como hombre o como mujer. La identidad sexual está determinada por el sexo biológico: cromosómico (XX, XY, o las diversas variaciones posibles); genético (presencia o ausencia de la secuencia genética necesaria para la diferenciación sexual74); hormonal (por ejemplo, la producción de la hormona inhibidora del Sistema de Müller, andrógenos o estrógenos); morfológico o fenotípico (desarrollo de características sexuales primarias –gónadas, órganos sexuales internos y externos- y secundarias –cambios físicos asociados a la pubertad-). Desde dicha perspectiva, la identidad sexual correspondería a la identidad psico-biológica del propio sexo y de la diferencia respecto al otro sexo, y la identidad de género a la conciencia de la identidad psico-social y cultural del papel que hombres y mujeres desempeñan en la sociedad.

La identidad de género se puede deﬁnir, entonces, como la igualdad a sí mismo, la unidad y persistencia de la propia individualidad como hombre, mujer o ambivalente, en mayor o menor grado71 “en especial tal y como es experimentada en la conciencia acerca de sí mismo y en la conducta; la identidad de género es la experiencia personal del papel de género, y éste la expresión pública de la identidad de género72”. Según esto, la identidad de un individuo hace referencia al sentimiento de igualdad a sí mismo, a la unidad de las características propias y a la persistencia de la individualidad

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72 73 74

Money, J. & Ehrhardt, A. (1982). Desarrollo de la sexualidad humana: Diferenciación y dimorﬁsmo de la identidad de género desde la concepción hasta la madurez (Guera, A., Trad.) Madrid, Ediciones Morata, S.A. (Original publicado en 1972). Meza, C. (2003). Identidad de género y ambigüedad sexual. Bogotá, s.f. Una de las formas de ambivalencia que se ha documentado desde los años cincuenta es el de las personas transgénero: aquellas que desarrollan una identidad de género contraria a la esperada culturalmente en razón de su sexo. Es el caso de personas transformistas, travestís y transexuales. Money, J. & Ehrhardt, A. (1972/1982). Davison, G. y Neale, J. (2000). Abnormal Psychology (8a Ed.) Nueva York, John Wiley & Sons, Inc. Reiner, W. G. y Wilson, B. E. (1998). Management of Intersex: A shifting paradigm. The Journal of Clinical Ethics: Special Issues: Intersexuality, 9 (4), págs. 360-369.

Por otro lado, aunque diversos textos entienden la identidad sexual como la orientación afectiva y erótica por personas del sexo contrario, del mismo sexo o de los dos sexos, resulta más pertinente aludir a ella bajo la denominación orientación sexual, que se expone más adelante, pues no todas las prácticas en la sexualidad se acompañan necesariamente de construcciones identitarias.

cionadas con prejuicios y estereotipos sobre el valor dado por la cultura a hombres y mujeres. Hay una gama enorme de ellos, que comprende desde aspectos explícitos como asignar el color rosado a las mujeres y el azul a los hombres, asumir que los juguetes adecuados para las niñas son diferentes a los de los niños, determinar distintas actividades para hombres y para mujeres en su tiempo libre y en su dedicación profesional y académica, hasta algunos más ocultos y difíciles de identificar, tales como atribuir capacidades diferentes a hombres y mujeres en tareas diversas, relativizar los juicios de valor acerca de lo que está bien hacer o no hacer según el género, fijar formas únicas de comportamiento social para la expresión de sentimientos, los roles en la pareja, la familia y la sociedad y el ejercicio del poder. Por tanto, al ser características culturalmente construidas pueden modificarse hacia formas cada vez más equitativas e incluyentes; una transformación que debe ser un fin en cualquier proyecto de Educación para la Sexualidad y la Construcción de Ciudadanía.

1.4.3.2 Comportamientos culturales de género Por otra parte, los papeles de hombres y mujeres, y, por extensión, los rasgos de la masculinidad y feminidad, son socialmente construidos y culturalmente apropiados por las personas, por lo que se puede hablar de comportamientos culturales de género, para enfatizar su carácter cambiante. Este término está relacionado con el de roles de género, que se refiere a los gestos y conductas asociados a cada género, que aunque atribuidos más que a uno que al otro, “son no obstante intercambiables y flexibles en función de factores de adaptación y acomodo75”. Así, los roles de género son fuertemente determinados por patrones culturales, que se transmiten y modifican de una generación a otra. El desarrollo de comportamientos culturales de género cada vez más flexibles, que permitan a todas las personas llevar una vida plena en todos los contextos hacia el logro de la equidad, requiere el constante análisis crítico de los roles de género establecidos.

1.4.3.3 Orientación sexual Como complemento a los componentes mencionados, la orientación sexual, tal y como lo muestra Alfred Kinsey76, remite a la gran variedad de manifestaciones de la atracción sexo-erótica y sexo-afectiva. Ella abarca todas las posibles variaciones entre la orientación hacia personas del sexo opuesto (heterosexual), del mismo sexo (homosexual) o de ambos sexos (bisexual). Más recientemente, Octavio Giraldo Neira se reﬁere a estas orientaciones como la preferencia sexo-erótica y/o psico sexo-afectiva.

Los comportamientos culturales de género incluyen una variedad de características, rela-

75 Amezúa, E. (1999). Teoría de los sexos: La letra pequeña de la sexología. Revista Española de Sexología, Extra doble (95-96). 76 Alfred Kinsey (et alii) (1948). Sexual Behavior in the Human Male. W.B Saunders and Co. Philadelphia.

Así, los tres componentes primordiales de la sexualidad -identidad de género, comportamientos culturales de género y orientación sexual- interactúan en la generación de personas únicas, que se desarrollan libremente a partir de sus intereses y del tipo de vínculos que establecen en sus diferentes contextos de desarrollo. En estos procesos tienen un papel primordial la cultura, así como los factores biológicos y la experiencia sexual personal. El aprecio y el respeto de todas las personas son la característica de una sociedad basada en el reconocimiento de la dignidad humana.

desarrollo de procesos cognitivos, emocionales y comunicativos en las relaciones humanas. En este sentido, está íntimamente relacionada con las demás funciones. Según Eusebio Rubio79, sus características son: •

Imaginarios y representaciones sociales frente a los procesos de comunicación y vinculación relacionados con la sexualidad.

•

Estructuración, deconstrucción y resigniﬁcación de los códigos lingüísticos con los cuales las personas se comunican y construyen relaciones signiﬁcativas en sus vidas.

•

Constitución de un sistema de valores, creencias, sociales y sexuales que afectan la toma de decisiones acerca de la sexualidad.

1.4.4 Funciones de la sexualidad • • • •

Comunicativa relacional Reproductiva Erótica Afectiva

El ser humano está en búsqueda continua del bienestar y de la creación de vínculos. “Podría decirse que existe una intencionalidad de especie; y esa búsqueda con relación a la sexualidad no es la excepción77”. ”La sexualidad trasciende los marcos de un fenómeno individual; desborda las fronteras del yo y se revela y crece en el nosotros, en lo común y compartido: su proyección social cristaliza en la riqueza de los vínculos comunicativos y afectivos que se establecen con la pareja, la familia y la sociedad78”.

De esa manera, cualquier encuentro entre dos o más personas es siempre comunicativo, y los que tenemos con otros como seres sexuales, cumplen una función comunicativa-relacional. El desarrollo de competencias que permitan ejercer ésta función es la base de la construcción de relaciones humanas de calidad, en las que sus miembros logren acuerdos benéficos para todas las partes involucradas y diriman los conflictos de forma pacífica y democrática, considerando los intereses de todas las partes.

1.4.4.1 Función comunicativa relacional 1.4.4.2 Función reproductiva Esta tiene que ver con las múltiples formas de expresar las maneras de sentir, pensar y hacer con relación a la sexualidad, que facilitan el

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Por reproductividad se entienden tanto la posibilidad humana de producir individuos,

Arbeláez, Diego (2004). Acerca de la sexualidad y de la salud sexual. Corporación Ser Humano–Ministerio de Educación Nacional. González y Castellanos, obra citada pág.159 Rubio, Eusebio (1994). Antología de la sexualidad humana. México: CONAPO. Tomo 1.

que en gran medida sean similares (que no idénticos) a los que los produjeron, como las construcciones mentales acerca de esta posibilidad80.

construcciones mentales alrededor de estas experiencias”. Sus características incluyen:

Algunas características de esta función son: •

El tener manifestaciones psicológicas y sociales que trascienden el evento biológico de la concepción, el embarazo y el parto.

•

En el plano biológico, los avances en torno a la procreación.

•

En lo psicológico, todas las construcciones sobre las maternidades y paternidades.

•

En lo social, signiﬁcaciones del hecho reproductivo y de la concepción, por ejemplo, de acuerdo con el ciclo vital; la institucionalización de las políticas reproductivas y los fenómenos demográﬁcos. Todo ello, atravesado por la variable de género, adquiere dimensiones complejas y enriquecidas.

•

Desde lo biológico, la anatomía y ﬁsiología del erotismo, cruzada por el sexo y el género. Contiene el deseo, la excitación y el orgasmo como respuestas sexuales humanas.

•

Sus componentes mentales, representaciones y simbolizaciones, la signiﬁcación social y su regulación, hacen del erotismo una característica especíﬁcamente humana.

•

Todos desarrollamos una identidad erótica, con simbolizaciones particulares que se integran al resto de nuestra sexualidad y de nuestra vida en general.

En síntesis, la función erótica resalta la sexualidad como una fuente primordial de placer y goce, en la que intervienen factores biológicos, psicológicos y sociales; y cada ser humano tiene el derecho de vivir una sexualidad plena.

1.4.4.3 Función erótica

1.4.4.4 Función afectiva

Hace referencia al componente placentero de las experiencias corporales (individualmente vividas o, más frecuentemente, en interacción con otros), en las que ocurren los procesos de activación de respuesta genital y corporal. Muchos de estos se dan, de hecho, lejanos a los genitales, en el sistema nervioso central. Rubio (1994) deﬁne la función erótica como: los “procesos humanos en torno al apetito por la excitación sexual, la excitación misma y el orgasmo, sus resultantes en la calidad placentera de esas vivencias humanas, así como las

Se entiende como la capacidad humana de desarrollar afectos intensos (resonancia afectiva), ante la presencia o ausencia, disponibilidad o indisponibilidad de otro ser humano en especíﬁco, así como las construcciones mentales, individuales y sociales que de ellos se derivan. (Rubio, 1994).

Sus características comprenden: • El amor como la forma de vida afectiva ideal.

Rubio, Eusebio (1994).

• Erich Fromm (1991): “El amor tiene un carácter activo, el amor da y además tiene cuidado, responsabilidad, respeto y conocimiento por la otra persona con la que experimentamos afectos intensos”.

que ha predominado en la cultura occidental, que tiende a relacionar la experiencia de lo afectivo con la mujer y la de lo erótico con el hombre. Quienes optan por lo segundo, sin querer demeritar esta última intención, encuentran útil para la comprensión dicha separación: limitan la función erótica a aspectos de la conducta sexual directamente relacionados con los estímulos sexuales que conducen a la actividad sexual, dado que en los humanos tal actividad trasciende la función meramente reproductiva; es decir, la conducta sexual en los humanos es más que instintiva en cuanto a la preservación de la especie y la promoción de variabilidad genética. Así mismo, limitan la función afectiva al establecimiento de relaciones que, aun cuando pueden derivar de la satisfacción de la tensión sexual, perduran en el tiempo después de la misma. Estas serían las relaciones entre pares de sujetos, con su progenie (cuando exista) y la inﬂuencia de estas en la formación de grupos sociales. Tales grupos se establecen más allá de la satisfacción biológica inmediata y de la crianza de los descendientes81.

• Los patrones de apego y el establecimiento de la pareja (formación, ciclo y disolución) son temas relevantes en el estudio psicológico de la función afectiva de la sexualidad. • La regulación institucional y legal de estos procesos constituyen verdaderos enclaves culturales que permiten el examen de las condiciones de género entre hombres y mujeres a través de su ciclo vital. • Los fenómenos demográﬁcos (migraciones y patrones de formación de uniones) están relacionados, en alguna medida, con los fenómenos de la vida afectiva. El carácter erótico de la sexualidad se relaciona con la función afectiva, que hace de ésta un medio de comunicación de emociones y de construcción de lazos basados en el cariño, la ternura y el amor. De esta manera, se da lugar a relaciones entre personas que se vinculan afectivamente.

En síntesis, es posible aﬁrmar que ontológicamente el ser humano tiende a la búsqueda de bienestar y vínculo, que esta tendencia es una propensión particular de la especie y, como tal, es propia también de la sexualidad. Del vínculo se deriva una intencionalidad comunicativa y del bienestar una intencionalidad placentera82.

Algunos autores prefieren relacionar ambas funciones como complementarias, otros prefieren diferenciarlas. Quienes hacen lo primero, buscan resignificar positivamente las percepciones valorativas que han existido en la función afectiva y en la erótica y la designación implícita de género

Por otra parte, un argumento que sigue pesando en la cultura es el de que la sexualidad pertenece o constituye el espacio de lo íntimo de las personas y sus relaciones y, en consecuencia, no es educable. Sin embargo, educar

Es importante tener presente que “la especie humana presenta como particularidad la capacidad de inhibir, incrementar o sustituir el control ﬁsiológico del deseo sexual, a través de factores culturales y cognoscitivos y, también, con la utilización de diversas drogas que disminuyen o aumentan esta función”. Para las funciones erótica y afectiva véase: Antología de la sexualidad humana (1994), México: CONAPO. Tomo 1, capítulo 4, El erotismo y Tomo 2, capítulo 1, Las vinculaciones afectivas. Si aceptamos este como un principio básico que afecta la sexualidad como dimensión de la personalidad, cabría preguntarse: ¿por qué usualmente se ha educado para la sexualidad desde el riesgo, el problema y la carencia y no desde la potencialidad, el bienestar y el placer?

en sexualidad no es opcional. Lo hacemos cotidianamente en el proceso de socialización, con gestos, actitudes y declaraciones (desde el silencio hasta la imposición) que traducen el sistema de valores y de creencias propias (concepciones tanto válidas como erróneas sin distinción), que se van instalando en los discursos y en las prácticas.

Los desarrollos de la Educación Sexual en el país llevan a interrogarse sobre cómo formar personas con una capacidad reﬂexiva y crítica, para que manejen y resuelvan mejor las situaciones que se les presentan en relación consigo mismas, con los demás y con su entorno. Personas que, mediante el ejercicio pleno de la sexualidad, se desarrollen como ciudadanos/ciudadanas y, de esta forma, crezcan como seres humanos.

De ahí que la sexualidad sea un universo simbólico frente a una realidad biológica, el sexo, con repercusiones políticas, sociales y económicas; que como universo es un sistema de valores y creencias, interpretaciones, imaginarios, preconceptos, principios, normas, patrones de comportamiento, aspectos para los cuales es necesario ofrecer un proceso formativo que permita a las personas ser sujetos activos de derechos humanos, sexuales y reproductivos.

Por eso, la Educación para la Sexualidad se propone como reto la promoción de conocimientos, habilidades, actitudes, valores y comportamientos, que favorezcan la dignidad humana y el ejercicio de los derechos humanos sexuales y reproductivos, y el logro de la salud sexual y reproductiva, a partir de personas autónomas que establecen relaciones humanas cada vez más pacíﬁcas, democráticas y pluralistas. Esta propuesta pretende “asegurar que las escuelas favorezcan la vida saludable, el ejercicio de la ciudadanía y los aprendizajes básicos para la vida83”.

1.5 Educación para la Sexualidad y la Construcción de Ciudadanía

• ¿Qué sentido tiene para la vida lo que aprendemos con respecto a la sexualidad? • ¿Hay habilidades, conocimientos y actitudes propias para la sexualidad? • ¿Cómo se debe aprender sobre sexualidad? • ¿Qué se debe aprender sobre sexualidad? • ¿Dónde se debe aprender sobre sexualidad? • ¿Con quién se debe aprender sobre sexualidad? • ¿Cuándo se debe aprender sobre sexualidad? • ¿Cómo se relacionan la vivencia de la sexualidad y el ejercicio de la ciudadanía?

La Educación para la Sexualidad es la “formación del ciudadano y la ciudadana para la democracia sexual y como tal debe estar enmarcada en un contexto de profundo conocimiento de los derechos humanos y de máxima valoración del respeto a los derechos de los demás, como regla máxima de convivencia humana y de sentido de justicia y ética. Esto implica profundo respeto por los estilos de vida sexual, de pareja de moldeamiento del género84”. Lo anterior exige el compromiso de la comunidad educativa con la promoción de competencias, que les permitan a las personas vivir una sexualidad plena, enriquecedora, placentera y saludable, teniendo en cuenta sus funciones y

Educación para todos en las Américas. Marco de Acción Regional (Santo Domingo, República Dominicana, 10-12 febrero, 2000). Foro consultivo internacional sobre Educación para todos, Dakar, Senegal, 26 a 28 de abril de 2000. Giraldo Neira, Octavio. (2006). “La educación sexual: El aprendizaje desde la cuna”, en Revista Javeriana. Enero-Febrero No.721. pág. 28.

sus componentes, en cada uno de los contextos de desarrollo del individuo. La puesta en práctica de esos conocimientos, habilidades, actitudes y valores produce mejores relaciones entre las personas, a la vez que mejora los ambientes en los que se dan. Se crea, entonces, una relación circular en donde sujetos y ambientes se retroalimentan de forma positiva. Al ser la sexualidad una dimensión que se maniﬁesta tanto en lo público como en lo privado, la escuela puede y debe desempeñar un papel primordial en el desarrollo de competencias para un ejercicio libre, saludable, autónomo y placentero de la sexualidad, que permita a los sujetos reconocerse y relacionarse consigo mismos y con los demás desde diferentes culturas.

forma autónoma y libre de discriminación, riesgos, amenazas, coerciones o violencia. Con respecto a las funciones propias de la sexualidad - afectiva, comunicativa, erótica y reproductiva-, la escuela es un lugar privilegiado para el desarrollo de habilidades, actitudes y conocimientos que posibiliten a los sujetos el ejercicio de las mismas, con calidad, libertad y autonomía, y fundado en la convivencia pacíﬁca, el establecimiento de acuerdos consensuados y la inclusión a partir de la pluralidad. 1.5.1 Competencias Ciudadanas y Cientíﬁcas como marco de la Educación para la Sexualidad

En cuanto a los componentes de la sexualidad, la escuela debe ser un espacio que propicie, de manera autónoma y responsable, elecciones sobre las formas de vivir y sentir la pertenencia a un género, los comportamientos culturales y la orientación sexual. Esto supone el trabajo de toda la comunidad educativa en pro de:

En la escuela se aprende a vivir con otros, a trabajar en equipo por fines comunes y a identificar particularidades y diferencias, en una permanente interacción con otros seres humanos. Allí se modelan las formas de interacción humana, reforzando o desafiando estereotipos sociales, a través del tipo de organización, de los modos de resolver los conflictos, o de las estrategias adoptadas en la toma de decisiones. Es el lugar más apropiado para hacer visibles las diferencias entre las personas, de manera que se permita aprender a reconocerlas, valorarlas y relacionarse con ellas. Por eso, la Educación para la Sexualidad supone la generación de espacios para el desarrollo de competencias y conocimientos, mediante las cuales los sujetos velen por el cumplimiento de los derechos sexuales y reproductivos de todos los miembros de la comunidad, lo que requiere, entre otros, la capacidad de acceder a servicios de salud sexual y reproductiva de calidad.

• El fortalecimiento de la identidad de cada uno de los miembros, lo que incluye hacer más fuerte el yo y la autoestima, y la creación de un proyecto de vida para la realización plena y libre del sujeto en sociedad. • El análisis crítico de los roles y la construcción de comportamientos culturales de género ﬂexibles, igualitarios y digniﬁcantes, que permitan a hombres y mujeres desarrollarse en todos los aspectos de la vida, como individuos, como familia, como pareja y como miembros activos de una sociedad.

Así, la Educación para la Sexualidad comprende el desarrollo de competencias, entre las que se distinguen los tipos de competencias ciudadanas ya mencionados en el contexto de la sexualidad, como son:

• La construcción de ambientes pluralistas, donde todos los integrantes de la comunidad puedan elegir y vivir una orientación sexoerótica y/o sexo-afectiva determinada, de

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Conocimientos específicos de la sexualidad (propios de los componentes, funciones y contextos), por ejemplo: los mecanismos para solucionar conflictos de forma pacífica, los derechos sexuales y reproductivos, los métodos de planificación familiar, los tipos de enfermedades sexuales y reproductivas y las formas de prevenirlas o manejarlas, o los aspectos biológicos de la sexualidad.

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Competencias cognitivas, tales como la capacidad de descentrarse para comprender lo que pueden sentir o pensar los miembros del mismo género o de otro, frente a las diversas situaciones o elecciones; la coordinación de perspectivas para adelantar proyectos en contra de acciones discriminatorias por género u orientación sexual; la capacidad de prever las diferentes consecuencias de una acción determinada, en una relación de pareja o en el contexto familiar.

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Competencias comunicativas, entre las que se debe promover: la asertividad para negociar con la pareja el momento de tener relaciones sexuales y de usar anticonceptivos, o decidir el número de hijos. La utilización de diversos medios y formas, verbales y no verbales, para expresar los sentimientos y los pensamientos involucrados en los diferentes tipos de relaciones eróticas y afectivas. También aquellas competencias comunicativas como la escucha activa y el diálogo respetuoso en la pareja, en la familia y en la sociedad.

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expresión y control de las emociones propias y ajenas, así como la empatía, por ser fundamentales para establecer relaciones sociales, de pareja o familiares, constructivas y pacíficas. La Educación para la Sexualidad no es optativa, de todos modos ocurre sea a través de los gestos, de las actitudes y de los silencios, o de manera deliberada cuando se transmiten creencias propias. Por lo tanto, debe incluir la reflexión constante sobre la forma en que se lleva a cabo, y propender explícitamente el desarrollo del juicio moral de la comunidad educativa. “El desarrollo moral se entiende como el avance cognitivo y emocional que permite a cada persona tomar decisiones cada vez más autónomas y realizar acciones que reflejen una mayor preocupación por los demás y por el bien común. Estas decisiones y acciones no implican, necesariamente, la renuncia a los intereses personales, sino más bien, la construcción de un diálogo y una comunicación permanente con los demás, que permita encontrar balances justos y maneras de hacer compatibles los diversos intereses involucrados. Las competencias relacionadas con el desarrollo moral no sólo son imprescindibles, sino también susceptibles de ser trabajadas en un proyecto de educación [para la sexualidad y la construcción de ciudadanía]. Por ejemplo, la empatía, es decir, la capacidad para involucrarse emocionalmente con la situación de otros (sentir su dolor, por ejemplo), o la capacidad de juicio moral para poder analizar, argumentar y dialogar sobre dilemas de la vida cotidiana, se encuentran a lo largo de toda la propuesta, pues todo el tiempo necesitamos estas habilidades para relacionarnos con las demás personas85”.

De igual forma, la escuela debe desarrollar en la comunidad competencias emocionales, como la adecuada identiﬁcación,

Ministerio de Educación Nacional (2004). Estándares básicos de Competencias Ciudadanas. Serie Guías No 6. Bogotá, Colombia, pág. 5 y 8.

1.5.2 Una nueva propuesta: Hilos conductores en Educación para la Sexualidad

1.5.3 Transversalidad de la Educación para la Sexualidad y la Construcción de Ciudadanía

El marco de derechos que inspira la propuesta de Competencias Ciudadanas va más allá de la instrucción cívica, basada en la transmisión de conocimientos, pues procura el desarrollo de las personas de forma integral en todas sus dimensiones. Así, las Competencias Ciudadanas proporcionan el marco teórico y conceptual de la Educación para la Sexualidad, pero no son suficientes. Si bien estas (junto con las competencias en Ciencias Naturales y Sociales) abordan las dimensiones ética, biológica, psicológica (cognitiva, comunicativa y emocional) y sociocultural, y ofrecen conocimientos generales necesarios para el ejercicio pleno de la sexualidad, deben ser complementadas. Un proyecto en Educación para la Sexualidad necesita temáticas, contenidos y algunos conocimientos específicos y puntuales de la sexualidad, así como una reflexión acerca de los contextos exclusivos de ella, que las propuestas de competencias no tratan. Para suplir estas necesidades, se requiere el esfuerzo conjunto de directivas, maestros/as y estudiantes en el rediseño y aplicación de unos hilos conductores (ver: Anexo I) en Educación para la Sexualidad y la Construcción de Ciudadanía. Tal y como se explicará más adelante, los Hilos conductores aportan a la estructura de proyectos transversales la inclusión de los intereses y de las necesidades adecuadas a los niveles y las edades de los estudiantes de acuerdo con las características del contexto. Los Hilos deben interactuar con los espacios informales de aprendizaje y entrar en diálogo con la información, mitos, actitudes e imaginarios que ellos alimentan, para su identificación, análisis y resignificación. Así, la Educación para la Sexualidad y la Construcción de Ciudadanía (ESCC) será transversal, afectará todos los espacios, impactará a todas las personas y se dirigirá a todas las edades.

La ESCC demanda la preparación de los docentes para que trabajen el tema en las instituciones; es decir, que generen con sus acciones una cultura de construcción de ciudadanía, soportada en los derechos humanos sexuales y reproductivos. Por esto, todos y cada uno de los y las docentes deben estar preparados/as para formar en y para los derechos humanos sexuales y reproductivos. Restringirla a docentes especialitas, encargados/as a su vez de una clase específica en Educación para la Sexualidad, limitaría la responsabilidad de la misma a estos/as educadores/as, diluyendo la de los demás miembros de la comunidad escolar y la de las demás áreas, asignaturas y espacios no formales. Esto no excluye que haya espacios académicos específicos para enseñar los conocimientos básicos sobre la sexualidad y que, para tal fin, los/as maestros/as encargados/as de estas áreas –como las de Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y Educación ética y en valores humanos- estén más capacitados. Al hacer visible y necesaria la urgencia de maestros/as capacitados/as para adelantar esta labor, los centros de formación docente tendrán que replantear sus propios procesos; y las instituciones educativas, brindar espacios para la actualización constante de su equipo docente. Lo que, entre otras cosas, conlleva al fomento de la investigación y la producción de materiales contextualizados de Educación para la Sexualidad, en las facultades de Educación, normales superiores e instituciones de educación preescolar, básica y media. Por otra parte, la transversalidad responde a los retos contemporáneos de la educación, razón

por la cual diversos países han adoptado el concepto en sus reformas educativas. Tal y como lo señala José Tuvilla Rayo86: “La educación tiene la ﬁnalidad de contribuir a desarrollar en los alumnos y alumnas aquellas capacidades que se consideran necesarias para desenvolverse como ciudadanos con plenos derechos y deberes en la sociedad en la que viven. Capacidades que tienen que ver no sólo con los conocimientos que aportan las diversas materias curriculares o disciplinas, sino también con ciertas cuestiones de una gran trascendencia en la época actual sobre las cuales las sociedades reclaman una atención prioritaria. La educación, por consiguiente, debe posibilitar que el alumnado llegue a entender esos problemas cruciales -de los que se hace eco la comunidad internacional- y a elaborar un juicio crítico respecto a ellos, siendo capaces de adoptar actitudes y comportamientos basados en valores, racional y libremente asumidos. Esta reﬂexión es la que ha llevado a emprender en numerosos países reformas educativas que comparten el mismo enfoque curricular y en las que el concepto de “transversalidad”, aunque con diferencias, constituye uno de sus más importantes rasgos, introduciendo nuevos contenidos curriculares, pero sobre todo reconstruyendo y reformulando los existentes desde un nuevo enfoque integrador e interdisciplinar”.

“Es importante hacer ver que el propósito último de la educación en derechos humanos, visto desde la transversalidad, es la formación del estudiante para enfrentar e insertarse plenamente en la vida. En este sentido, se relaciona con el conjunto de la experiencia formativa que la educación debe ofrecer a los y las estudiantes con el fin de: • Estimular los rasgos y cualidades que conformen y afirmen su identidad personal, el sentido de pertenecer y participar en grupos de diversa índole y su disposición al servicio a otros en la comunidad. • Afianzar la formación ética, en el sentido de desarrollar la vocación por la verdad, la justicia, la libertad, el bien común, el espíritu de servicio y el respeto por la dignidad del otro. • Desarrollar valores de ciudadanía activa, identidad nacional y convivencia democrática87”. Los fines de la educación en derechos humanos, señalados por Magendzo (2002), están en consonancia con lo dispuesto en la Ley 115 como fines de la Educación, y se relacionan intrínsecamente con la ESCC, puesto que su fin primordial es el desarrollo de competencias para el ejercicio activo de los derechos humanos sexuales y reproductivos: “De conformidad con el artículo 67 de la Constitución Política, la Educación se desarrollará atendiendo a los siguientes fines:

En consecuencia, la transversalidad adquiere pleno sentido en una Educación para la Sexualidad y la Construcción de Ciudadanía, enmarcada en los derechos humanos sexuales y reproductivos, pues es la opción que permite desplegar acciones concretas y darle un sentido a su aprendizaje en tanto que la relaciona con la vida cotidiana de los estudiantes.

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1. El pleno desarrollo de la personalidad sin más limitaciones que las que le imponen los derechos de los demás y el orden jurídico, dentro de un proceso de formación integral,

Tuvilla Rayo, José (2000). Reformas educativas, transversalidad y derechos humanos. Sección española de EIP. Magendzo, Abraham (2002). Los derechos humanos. Un objetivo transversal del currículum. Costa Rica: Instituto Interamericano de Derechos Humanos En: http://www.iidh.ed.cr/comunidades/herrped/docs/pedagogicasteoricos/EstudiosBasicosdeDerechos Humanos

física, psíquica, intelectual, moral, espiritual, social, afectiva, ética, cívica y demás valores humanos.

principios claros, implementarlo con persistencia y rigor, evaluarlo continuamente e incluirlo en los planes de mejoramiento institucional. Los proyectos deben sobrepasar el activismo y la focalización de acciones en problemas especíﬁcos, con el ﬁn de involucrar a todos los actores y actoras y aprovechar los espacios para el desarrollo de competencias.

2. La formación en el respeto a la vida y a los demás derechos humanos, a la paz, a los principios democráticos, de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad, así como en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad.

A este respecto, DiCenso, Guyatt y Griffith88 realizaron un meta-análisis en el que evaluaron 26 programas diseñados para reducir el índice de embarazos no deseados en adolescentes. Los programas basaban sus acciones en la promoción de la abstinencia y la planificación familiar y se concentraban, exclusivamente, en intervenciones puntuales en la escuela. Encontraron que no tuvieron un impacto significativo en retrasar la edad de iniciación sexual, ni en mejorar el uso de anticonceptivos, ni en reducir la incidencia de embarazos no deseados en la niñez y en la adolescencia. El estudio concluye que sólo un proyecto multifacético -que contemplaba a diversos miembros de la comunidad y diferentes formas de acción- logró la reducción de los embarazos no deseados, por lo que los autores recomiendan que los programas en Educación para la Sexualidad se centren, al menos durante dos años, en el desarrollo de habilidades sociales y para la vida en general. Por otra parte, señalan que muy pocas de esas intervenciones fueron diseñadas con participación y opinión de adolescentes; y las que si lo hicieron recomiendan partir de una visión positiva de la sexualidad, que no se centre únicamente en la anatomía ni en tácticas sobre el miedo. Piden que los programas desarrollen habilidades para la negociación, la comunicación y mejorar la calidad de las relaciones humanas.

3. La formación para facilitar la participación de todos en las decisiones que los afectan en la vida económica, política, administrativa y cultural de la Nación. 4. La formación en el respeto a la autoridad legítima y a la ley, a la cultura nacional, a la historia colombiana y a los símbolos patrios. 5. El estudio y la comprensión crítica de la cultura nacional y de la diversidad étnica y cultural del país, como fundamento de la unidad nacional y de su identidad”. En este sentido, la Educación para la Sexualidad, en el marco de los Derechos Humanos Sexuales y Reproductivos, hace que éstos se conviertan no sólo en contenido temático sino en el objetivo de tal educación (ver Anexo I). Lo que signiﬁca que la comunidad educativa se forma en Derechos Humanos Sexuales y Reproductivos, y con ello transforma a la comunidad y, de manera especial, la institución educativa. 1.5.4 Construcción de proyectos en ESCC La comunidad educativa debe diseñar un proyecto transversal en ESCC, con base en

DiCenso, A.; Guyan, G. y Grifﬁth, W. (junio 15, 2002). Interventions to reduce unintended pregnancies among adolescents: systematic review of randomized controlled trials. BMJ vol. 324.

Bajo estas comprensiones, el proyecto de cada institución educativa debe articularse con el PEI, en cuanto a los principios y fundamentos que orientan la acción de la comunidad educativa y en el análisis de la situación institucional y local para la identiﬁcación de situaciones propias de la sexualidad y sus orígenes, y deﬁnir prioridades de intervención pedagógica. Esto lo expresa el Decreto 1860 de 1994, cuando obliga a que los PEI incluyan de forma concreta los proyectos pedagógicos relacionados “con la educación para el ejercicio de la democracia, para la educación sexual, para el uso del tiempo libre, para el aprovechamiento y conservamiento del ambiente y, en general, para los valores humanos”.

sentido dentro del matrimonio heterosexual y su función exclusiva es la reproducción. Su estrategia de acción es la promoción de la abstinencia, con una metodología directiva; y considera, en consecuencia, que la educación para la sexualidad es responsabilidad exclusiva de padres, madres o tutores. Del modelo es relevante el reconocimiento del rol fundamental de la familia, atribuyéndole una gran responsabilidad en el proceso educativo. Además, subraya la necesidad de una formación ética para la sexualidad, a ﬁn de preparar a las personas para la toma responsable de decisiones. Sin embargo, no tiene en cuenta las otras funciones de la sexualidad, como son la comunicativa-relacional, la erótica y la afectiva, ni tampoco las diversas opciones de identidad, comportamientos culturales de género y orientación sexual, ni promueve su respeto y defensa.

1.5.5 Modelo autobiográfico en ESCC Así, un proyecto pluralista de Educación para la Sexualidad debe tener en cuenta los aciertos, fortalezas y debilidades de los modelos ideológicos en este campo. Felix López Sánchez identifica cuatro modelos, que han sido desarrollados desde diferentes posturas teóricas: el de riesgo, el moral, el de la revolución sexual y el biográfico profesional o autobiográfico89.

En contraste con el anterior, el modelo de educación para la revolución sexual resalta el derecho de los individuos al libre desarrollo de la personalidad, en un marco de respeto y construcción en la pluralidad; lo que implica desarrollar una conciencia crítica frente a los estereotipos sexuales. El modelo centra su acción en la función erótica, por lo que promueve todo tipo de actividades que brinden información sobre anticoncepción y propicien determinaciones en condiciones de libertad, seguridad, tranquilidad y satisfacción. Éste destaca por el respeto a la pluralidad y la defensa de la igualdad entre hombres y mujeres. No obstante, al recalcar exclusivamente la función erótica de la sexualidad, olvida las funciones comunicativa-relacional y reproductiva, así como su componente afectivo.

El modelo de riesgo entiende la salud como ausencia de enfermedad. Pretende atacar problemas puntuales asociados a la conducta sexual, con la transmisión de información a cargo de especialistas en el tema y de campañas publicitarias. Este modelo tiene rápido efecto, pero los cambios no se mantienen en el tiempo y su concepción refuerza la asociación entre sexualidad y peligro. A su vez, el modelo moral se basa en el supuesto de que la actividad sexual sólo tiene

López Sánchez, Félix (2001). Educación sexual y discapacidad. Tercer congreso “La atención a la diversidad en el sistema educativo”. Universidad de Salamanca. El texto se puede consultar en http://www3.usal.es/~inico/actividades/actasuruguay2001/9.pdf

Por último, el modelo biográfico profesional o autobiográfico se asienta en una postura plural, con conocimientos científicos. Busca suscitar actitudes y comportamientos democráticos y respetuosos, para que las personas vivan una sexualidad plena, teniendo en cuenta el bienestar de los demás miembros de la sociedad. De ahí su concentración en la información científica y en el desarrollo de competencias, que posibiliten a los individuos tomar decisiones en pro de su bienestar sexual y el de sus congéneres. El modelo plantea la sexualidad como una dimensión de toda la persona -admitiendo la amplitud del mapa corporal y de las dimensiones psicológica y social-, que se vive en relaciones de diferente grado de intimidad, desde cada singularidad. Así, fomenta una actitud positiva hacia la sexualidad, desde la búsqueda continua de conocimientos científicos, la aceptación de la diversidad y el desarrollo del juicio moral de los individuos.

del ser humano para la vida, del aprender a ser sexuado, a construir de forma personalizada su masculinidad o feminidad y apropiarse creadoramente de valores, actitudes, conocimientos, habilidades y destrezas, así como de recursos personológicos eﬁcientes, con vistas a vivir su sexualidad de modo autodeterminado y enriquecedor90”. Esta educación debe enfocar sus esfuerzos a la potenciación de las competencias para el ejercicio de los derechos humanos sexuales y reproductivos. Lo cual exige superar la enseñanza cívica tradicional, centrada en la transmisión de conocimientos y en el reconocimiento de virtudes, y hacer que todo el ambiente escolar propicie una cultura de derechos, de tal forma que todas sus actividades, incluidas las materias, los espacios no formales, la organización escolar así como las relaciones con la comunidad, lleven al desarrollo de habilidades (comunicativas, emocionales, cognitivas), actitudes (que promuevan el desarrollo moral) y conocimientos (con especial énfasis en la comprensión y aplicación), que redunden en la construcción de los principios que sustentan los Derechos humanos sexuales y reproductivos y en acciones concretas en favor de su defensa, promoción y ejercicio91.

En consonancia con el modelo autobiográﬁco, e integrando los aspectos positivos de cada uno de los modelos, la Educación para la Sexualidad en el marco de las Competencias Ciudadanas es el proceso de preparación de las personas, a lo largo de la vida, para el encuentro libre, pleno y saludable con la sexualidad. Impulsa la apropiación de conocimientos, junto con habilidades, actitudes, valores y comportamientos que favorecen el ejercicio de los derechos humanos y de los derechos sexuales y reproductivos; el logro de la salud sexual y reproductiva - salud como bienestar o calidad de vida de las personas y los pueblos- y el desarrollo integral de la personalidad. “La educación sexual debe ser parte orgánica e inalienable de la preparación

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Para adelantar proyectos pedagógicos de Educación para la Sexualidad y la Construcción de Ciudadanía exitosos, la comunidad educativa deberá buscar, conocer y estimar los puntos de vista de los niños, niñas y jóvenes. También, tendrá que estructurar actividades y didácticas que reten y cuestionen las suposiciones de los estudiantes. Así mismo, reconocer que los estudiantes pueden aportar elementos relevantes

González y Castellanos, obra citada, pág. 144. La Educación para la Sexualidad y Construcción de Ciudadanía en cuanto se enmarca en el desarrollo de Competencias Ciudadanas y enfatiza la formación en Derechos sexuales y reproductivos hace parte de la Educación para una cultura de derechos humanos. Véase MEN 2005. “Proyecto piloto de Educación en Derechos Humanos para la Educación Formal: Propuesta pedagógica”. (Documento en borrador, pág.29).

al currículo, al Manual de Convivencia y, en general, al PEI. Igualmente deberá diseñar, de forma incluyente, proyectos en torno a la apreciación de las grandes ideas centrales, y no de pequeñas porciones de información o limitados a problemas y riesgos asociados a la sexualidad. Finalmente, deberá valorar el aprendizaje de los estudiantes en el contexto de los procesos cotidianos de los proyectos, y no en eventos separados de las actividades mismas en tiempo y espacio. Y contar con que los adultos participantes en el proyecto, docentes, padres y madres, están también aprendiendo y transformándose durante el proceso.

competencias pueden ser muy diferentes en cada persona, es importante que los estudiantes lleguen a la comprensión de las mejores teorías propuestas por las disciplinas. Por otra parte, los códigos neurolingüísticos desde los cuales percibimos el mundo cotidiano se orientan, usualmente, a la valoración del bienestar y del placer como aspectos que dan signiﬁcado a la vida y menos, a la anticipación social del riesgo como concepto válido para prevenir problemas que no se sienten cercanos. De ahí que comprender lo que sentimos, pensamos y hacemos, requiere una visión pedagógica que valide el hecho de que aprendemos de lo que ya sabemos; es decir, de nuestras narrativas, de nuestra propia historia. Que aprendemos de los demás y del medio, y que cuando sucede en contextos afectivos hay una mejor capacidad para incorporarlo y, más aún, cuando se puede aplicar a la vida diaria.

Los proyectos pedagógicos de Educación para la Sexualidad y la Construcción de Ciudadanía han de asumir el desarrollo de competencias como un proceso activo, social y creativo92. Lo primero, porque el conocimiento y la comprensión se adquieren activamente. En vez de tan sólo oír, leer y trabajar por medio de ejercicios rutinarios, los estudiantes discuten, debaten, formulan hipótesis y sostienen e intercambian puntos de vista. Lo segundo, ya que el conocimiento y la comprensión se construyen socialmente y no se logran de manera individual, sino mediante el diálogo con otros. Por ejemplo, la humanidad llega a las verdades científicas por un proceso crítico-social que da forma a su supuesta realidad objetiva. Lo tercero, debido a que el conocimiento y la comprensión se crean y recrean. No es suficiente que los estudiantes sean activos, se necesita además que inventen, reinventen y construyan conocimientos socialmente. Los maestros deben guiarlos, por ejemplo, a redescubrir teorías científicas, perspectivas históricas o conceptos filosóficos. Y aunque las formas de comprender y adquirir

Desde esta perspectiva, emprender proyectos pedagógicos signiﬁcativos en el marco de las Competencias Ciudadanas implica centrar más el rol del educador o educadora en el acompañamiento que en la instrucción; y contemplar el acto pedagógico como proceso de formación que abarca: selección, análisis, comprensión de información, diálogo de saberes, participación en decisiones vitales, comprensión, construcción y fortalecimiento del proyecto de vida desde preguntas apreciativas. O sea, proyectos que parten de lecturas activas del contexto y que integran a todos los actores/as comprometidos/ as, que se transforman en la medida en que el proceso avanza tocando núcleos del saber, del afecto, y de comunicación de la interrelación del saber hacer y el saber ser.

El desarrollo de estas ideas se basa en la propuesta de David Perkins sobre los postulados de D. C. Phillips acerca del aprendiz activo, el aprendiz social y el aprendiz creativo. Perkins, David “The many faces of constructivism”, Eduactional Lidership. 57, nro 3 (noviembre de 1999), pág. 6-11.

2. PROPUESTA OPERATIVA

comportamientos democráticos, respetuosos y abiertos. Asume a todos los miembros de la comunidad educativa (y en especial a los educandos) como sujetos activos sociales de derechos; y a la educación en general, como un derecho y un servicio social producto de relaciones de compromiso y participación de todas las personas involucradas e interesadas en su práctica, ejecución y desarrollo. Para la presente propuesta, “es muy importante establecer que los contenidos que se pretenden impartir sólo pueden aprenderse si se tienen en cuenta los procesos mediante los cuales éstos se estructuran y adquieren significado en los estudiantes. De esta manera, es necesario que la práctica pedagógica esté siempre acompañada de reflexión sobre la misma, de forma que permita a los estudiantes entender el proceso de apropiación y comprensión. Con esto, lo que se busca es afirmar que hay una estrecha relación de doble sentido entre lo que se quiere enseñar y cómo se quiere enseñar93”.

En el apartado anterior (Apartado 1. Propuesta Conceptual) se expusieron los conceptos centrales en torno a los cuales se desarrolla la propuesta, que deben servir para crear reﬂexión, discusión y consensos en las comunidades educativas. A continuación se presenta la Propuesta operativa, que pretende servir de guía para la planeación e implementación de los proyectos pedagógicos en Educación para la Sexualidad y la Construcción de Ciudadanía en las instituciones educativas. Los componentes que conforman la propuesta operativa para el desarrollo de los Proyectos pedagógicos en Educación para la Sexualidad y la Construcción de Ciudadanía son: • • •

Componente pedagógico. Componente de Formadores en formación constante. Componente de soporte institucional y redes sociales de apoyo.

2.1.1 Concepto del componente La postura pluralista ante la Educación para la Sexualidad es una invitación a explorar modelos y metodologías que permitan a las niñas, niños y jóvenes del país comprender los conceptos, adquirir los conocimientos y desarrollar las competencias para que su formación integral incluya la dimensión vital de la sexualidad. Así, el Proyecto de Educación para la Sexualidad se enmarca dentro de las competencias básicas, pero en especial en las Cientíﬁcas y las Ciudadanas, con las que comparte la perspectiva de los derechos humanos. En este horizonte, se la entiende como un proyecto pedagógico que a partir de unos hilos conductores que vinculan los componentes y las funciones de

Estos tres componentes deben ser comprendidos como un sistema donde las partes interactúan y se soportan mutuamente, pues sólo desde el trabajo permanente en cada uno de estos frentes se pueden lograr proyectos que impacten la vida misma de la comunidad educativa y que sean sostenibles en el tiempo. 2.1 Componente pedagógico La propuesta pedagógica del Proyecto parte de una postura pluralista ante la Educación para la Sexualidad, concebida como un proceso ﬂexible, activo, dialógico y participativo, respaldada en conocimientos cientíﬁcos y en

MEN (2005). Proyecto Piloto de Educación en Derechos Humanos para la Educación Formal: Propuesta pedagógica, Documento borrador, pág.29).

y fundamentos del PEI y con el análisis del contexto institucional, con el fin de identificar retos, situaciones y casos particulares y definir prioridades de intervención pedagógica. Para ello hay que partir de un conocimiento del estado actual en el que se identifiquen, por ejemplo, circunstancias de discriminación relacionadas con componentes de la sexualidad o falta de conocimientos sobre sus funciones, en las los cuales el Proyecto pueda intervenir. De igual forma, la Educación para la Sexualidad se articula con el PEI haciendo explícita la estrategia pedagógica que guía las labores de formación de los educandos para el encuentro con la sexualidad y, de modo especial, mostrando cómo hace parte de la organización del plan de estudios y definiendo los criterios para la evaluación del educando en este tema. Además, el Decreto 1860 de 1994 obliga a que los PEI incluyan proyectos pedagógicos relacionados “con la educación para el ejercicio de la democracia, para la educación sexual, para el uso del tiempo libre, para el aprovechamiento y conservación del ambiente y, en general, para los valores humanos”.

la sexualidad, articula e integra de manera transversal principios, conocimientos y competencias básicas con elementos del contexto sociocultural. Y que junto con fundamentos conceptuales de pedagogía, los objetivos de la educación en el nivel y ciclo correspondientes y demás componentes que las comunidades identifiquen, tiene la estructura requerida para adelantar el propósito de formar integralmente a las personas. Por eso, el Proyecto Pedagógico de Educación para la Sexualidad responde a los mismos principios, valores y fundamentos del PEI y es consecuente con sus demás elementos. Inspira y aporta elementos para su construcción e incide necesariamente en los currículos, hace parte del plan de estudios y dinamiza el proceso permanente de construcción social del quehacer pedagógico. Al ser la sexualidad una dimensión esencial para una vida plena y para una existencia integral del ser humano, y un elemento fundamental y determinante de toda cultura y, base de las relaciones interpersonales en diferentes espacios y contextos, su educación constituye una prioridad. No en vano, el artículo 14 de la Ley General de Educación 115 de 1994 establece que: “En todos los establecimientos oficiales o privados que ofrezcan educación formal es obligatorio en los niveles de la educación preescolar, básica y media, cumplir con: [...] e) La educación sexual, impartida en cada caso de acuerdo con las necesidades psíquicas, físicas y afectivas de los educandos según su edad. Y en el parágrafo 1º, aclara que: “el estudio de estos temas y la formación en tales valores, salvo los numerales a) y b), no exige asignatura específica. Esta formación debe incorporarse al currículo y desarrollarse a través de todo el plan de estudios”.

El artículo 36 del Decreto reglamenta que el proyecto pedagógico es “una actividad dentro del plan de estudios que de manera planificada ejercita al educando en la solución de problemas cotidianos, seleccionados por tener relación directa con el entorno social, cultural, científico y tecnológico del alumno. Cumple la función de correlacionar, integrar y hacer activos los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores logrados en el desarrollo de diversas áreas, así como de la experiencia acumulada”. Y aclara que “la enseñanza prevista en el artículo 14 de la Ley 115 de 1994, se cumplirá bajo la modalidad de proyectos pedagógicos. La intensidad horaria y la duración de los proyectos pedagógicos se definirán en el respectivo plan de estudios”.

Por lo tanto, el Proyecto de Educación para la Sexualidad se debe articular con los principios

tendida así, es claro que la ﬁnalidad última de la educación es el respeto de la dignidad humana95, y el pleno desarrollo de la personalidad “sin más limitaciones que las que le imponen los derechos de los demás y el orden jurídico, dentro de un proceso de formación integral, física, psíquica, intelectual, moral, espiritual, social, afectiva, ética, cívica y demás valores humanos96”.

En igual forma las Competencias Ciudadanas y las Cientíﬁcas proporcionan las habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas, así como algunos conocimientos indispensables para adelantar proyectos de Educación para la Sexualidad, fundamentales para el desarrollo integral de la persona como sujeto social activo de derechos94. (ver gráﬁco 8: Articulación de la propuesta). En-

Gráﬁco 8: ARTICULACIÓN DE LA PROPUESTA

Si bien el Decreto se refiere a problemas cotidianos, esta propuesta quiere desarrollar una aproximación desde una postura apreciativa en la Educación para la Sexualidad y la Construcción de Ciudadanía. Esto significa, que en vez de hacer menos de algo que anda mal, se debería hacer más de lo que sí funciona97. Y aunque es importante partir de una necesidad sentida o de una carencia, vale decir, de la identificación del problema, se propone cambiar esta forma tradicional

96 97

Ministerio de Educación Nacional (2004). Estándares básicos de Competencias Ciudadanas. Serie Guías No 6. Bogotá, Colombia, pág. 5 y 8. La formación en el respeto a la vida y a los demás derechos humanos, a la paz, a los principios democráticos, de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad, así como en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad. Art.5°, Ley115/93 Artículo 5°,Ley115/93. Ver: los ﬁnes de la educación. Estos conceptos y lo que sigue ha sido traducido y adaptado de: Hamond, Sue Annis (1998).The Thin Book of Appreciative Inquiry” RBH pág. 25. Adaptado de: Cooperrider and Srivastva (1987). “Appreciative Inquiry Into Organization Life” in Research in Organizational Change and Development. Pasmore and Woodman 8,9 eds., Vol. 1, JAI Press.

de pensar y actuar y adoptar una postura que nos permita apreciar y valorar lo que esta bien, lo mejor de lo que se es, de lo que ya se hace bien y de lo que hay. No basta un análisis de las causas sino visualizar lo que debe ser, lo que es posible. Esto evita centrar el análisis en soluciones y permite dialogar sobre lo que podría ser el Proyecto y la manera de construirlo de forma participativa. Así, un plan de acción no tiene que ser un tratamiento sino actos concretos, que lleven a innovar lo que el Proyecto pedagógico va a ser. Aquello que se identiﬁca como problema en el contexto debe traducirse en una oportunidad pedagógica, y en la medida en que se reﬂexione amplia y profundamente sobre las causas y sobre lo que podría ser, el Proyecto irá incluyendo aspectos de la Educación para la Sexualidad y la Construcción de Ciudadanía que, a primera vista, parecerían no tener ninguna relación con el llamado problema.

se da esa situación. Se puede perder, entonces, la oportunidad de saber: qué hacen esas otras niñas y jóvenes del mismo contexto con relación al embarazo, cómo lo logran, qué se puede aprender de otras familias en el manejo de las distintas situaciones (verbigracia, ¿cómo son las relaciones de género en la familia de mi amiga?, ¿porqué donde mi vecina los comportamientos culturales de género no son iguales a los de mi casa?). De esta forma, es probable llegar a revisar el grado de conocimiento de la comunidad frente a las funciones, componentes y contextos de la sexualidad, así como las implicaciones de traer a esa reﬂexión los derechos humanos sexuales y reproductivos y la idea de que la sexualidad tiene que ver con la ciudadanía y ésta con la identidad personal y las relaciones de pareja. Hasta el punto de poder revisar las actitudes, los conocimientos y las habilidades propias para la convivencia, la participación y la construcción de espacios para ello, y la valoración y la inclusión de la diferencia de manera especíﬁca en lo concerniente a la sexualidad.

Por ejemplo, una comunidad educativa que identiﬁque el problema de los embarazos en adolescentes como una oportunidad pedagógica para trabajar, además del análisis de causas (que muy posiblemente la llevará a comprobar que cada caso es particular),deberá plantearse como quisiera que fuera la situación. De esta manera, no basta con proponerse una reducción en la cifra de tales embarazos -quizás mediante el uso de anticonceptivos-, sino que hay que incluir en la reﬂexión de cómo se imagina la comunidad educativa a sí misma, las razones y condiciones por las que se presenta esa circunstancia. Igualmente, si la comunidad percibe un porcentaje de embarazos en niñas y jóvenes y se concentra en ese problema, es probable que invisibilice y excluya a un número mayor de personas y de familias en las que no

98 99

El proyecto pedagógico de Educación para la Sexualidad debe estar explícito en el currículo de cada institución, ya que es “el conjunto de actividades organizadas y conducentes a la deﬁnición y actualización de los98 criterios, planes de estudio, programas, metodologías, y procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos, académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional99”. Los contenidos deben cubrir aspectos propios de las funciones y componentes de la sexualidad e incluir los derechos sexuales y reproduc-

Artículo 33, Dec.1860/94. Artículo 76, Ley General de Educación 115 de 1994.

tivos, como lo ejempliﬁca la propuesta de Hilos conductores que aparece más adelante y que sirve de marco para el diseño y el desarrollo de los proyectos pedagógicos. Tales contenidos deben adaptarse a los grados y niveles de acuerdo con los procesos y desarrollos cognitivos de los educandos.

orientaciones del Decreto 1860 de 1994, las de esta Resolución y las demás que en desarrollo de la misma, otorguen el Ministerio de Educación Nacional y las secretarías de educación departamentales y distritales, sin detrimento de la autonomía institucional”. Dicha construcción social deberá constituir una herramienta al servicio de la formación integral del educando y de la renovación crítica de saberes pedagógicos y de su aplicación; y ayudar a convertir la institución educativa en una que investiga y aprende permanentemente sobre su quehacer pedagógico y administrativo.

El proyecto pedagógico de Educación para la Sexualidad forma parte del plan de estudios, el cual “es el esquema estructurado de las áreas obligatorias y fundamentales y de áreas optativas con sus respectivas asignaturas, que forman parte del currículo de los establecimientos educativos. En la educación formal, dicho plan debe establecer los objetivos por niveles, grados y áreas, la metodología, la distribución del tiempo y los criterios de evaluación y administración, de acuerdo con el Proyecto Educativo Institucional y con las disposiciones legales vigentes100”.

Los proyectos de Educación para la Sexualidad deben: • •

Por consiguiente, el Proyecto se debe diseñar bajo el concepto de autonomía para la construcción de currículo, que inspira tanto el componente Pedagógico como el de Formadores en formación constante de esta propuesta. Según el artículo 4° de la Resolución 2343 de l996, tal autonomía “se realiza a través de un proceso secuencial y sistemático que deberá comprender, entre otros, la conformación de una comunidad pedagógica investigadora y constructora del currículo, el diseño, desarrollo, seguimiento, evaluación y retroalimentación del mismo y su adopción como parte del proyecto educativo institucional”. En su artículo 5° la Resolución establece que las instituciones educativas deberán “llevar a cabo un proceso permanente de construcción social del quehacer pedagógico, con la participación efectiva de la comunidad educativa, teniendo en cuenta las

100

• •

•

Ser transversales Ajustarse a los contextos culturales (región, etnia, religión, etc.), de manera que atiendan las características locales sin perder su relación con lo regional y lo nacional. Articularse con y a partir del PEI. Encaminarse a desarrollar competencias básicas, en particular, las Ciudadanas y Cientíﬁcas. Diseñarse desde hilos conductores especíﬁcos, referidos a los componentes y las funciones de la sexualidad.

En la construcción colectiva del Proyecto, responsabilidad compartida por toda la comunidad educativa, las instituciones pueden usar como referentes los Estándares de Competencias Básicas (en particular, Ciudadanas y Competencias de Ciencias Naturales y de Sociales); los derechos sexuales y reproductivos; y los aportes teóricos desde la sexología acordes a los ﬁnes y objetivos de la educación y a los principios y fundamentos que dirigen la acción de la comunidad

Artículo 79, Ley General de Educación 115 de 1994.

En la propuesta conceptual y operativa del Proyecto se han deﬁnido los elementos estructurales de la sexualidad, que deben ser trabajados en cualquier proyecto pedagógico transversal de Educación para la Sexualidad. Estos comprenden las funciones (reproductiva, comunicativa-relacional, erótica y afectiva), los componentes (identidad de género, comportamientos culturales de género y orientación sexual) y los contextos (individual, de pareja, familiar y social) de la sexualidad, y son producto de concertaciones y amplias jornadas de trabajo con diversos sectores de la sociedad, que reﬂejan las lecciones aprendidas del país en esta materia.

educativa. También incluirán factores pedagógicos, culturales, étnicos, sociales, ambientales y éticos junto con las proyecciones del estado actual sobre problemas, necesidades, experiencias e intereses de los estudiantes, dando prioridad a las características locales. Además, las instituciones educativas tendrán en cuenta elementos que componen y determinan el proyecto pedagógico directamente: los fundamentos conceptuales y los principios que orientan la actividad pedagógica y los objetivos de la educación en el nivel y ciclo correspondientes. Igualmente la comunidad educativa entendida como la totalidad de los actores involucrados en los procesos formativos y su gestión. Entre otros aspectos decisivos del Proyecto también están la relación con el plan de estudios, las metodologías, la investigación y los criterios para la evaluación constante de productos y comportamientos.

Los elementos estructurales son el horizonte para el trabajo en todos los grados. Por su complejidad, se han definido Hilos conductores (ver Anexo 1) que sirven como ejes temáticos para el desarrollo de acciones en cada uno de ellos, a la vez que aseguran que las funciones, componentes y contextos de la sexualidad estén presentes a lo largo de todo el proyecto pedagógico y hacen explícitos los temas fundamentales a trabajar. A cada hilo conductor le corresponde una competencia general, que se espera que todos los estudiantes hayan alcanzado al completar su educación media. Esto requiere desarrollar competencias específicas en cada uno de los grados, las cuales pueden ser definidas por la Mesa de Trabajo de la institución, considerando conocimientos, actitudes y habilidades emocionales, comunicativas y cognitivas que permitan el desarrollo pleno de la sexualidad humana.

Como en cualquier construcción curricular101, la estructura del Proyecto surge de la interrelación entre los referentes y los componentes para establecer y organizar prioridades y guiar la consecución de propósitos comunes, adecuados a los objetivos y a las características de los niveles y ciclos. La estructura debe conseguir la articulación, jerarquización y convergencia de sus referentes y componentes, con el ﬁn de ponerlos como un todo al servicio del desarrollo integral humano, dentro de la dinámica del proceso formativo. 2.1.1.1 Hilos conductores en Educación para la Sexualidad y la Construcción de Ciudadanía

Así, los Hilos conductores son un apoyo pedagógico para la institución educativa en el diseño e implementación de los proyectos en Educa-

¿Qué son los hilos conductores y para qué sirven?

101

Véase el artículo 6° de la Resolución 2343 de 1996 del Ministerio de Educación Nacional.

ción para la Sexualidad, y sirven de marco y norte para el desarrollo de las dimensiones de la sexualidad.

Por consiguiente, a cada componente y función le corresponde un Hilo conductor directamente relacionado con estos derechos.

Estructura general de los Hilos conductores

Por ejemplo, para la función reproductiva se sugiere trabajar como Hilo conductor en lo referente a derechos humanos sexuales y reproductivos, el concepto de dignidad, y se espera que al salir de la escuela el estudiante: “Comprenda que todos los individuos tienen derecho a una vida digna, y emprenda acciones para que esto sea realidad para sí, para su familia, su pareja y para la sociedad”.

En la propuesta de Hilos conductores (ver Anexo 1) usted encontrará dos tablas: la primera, A, es para los componentes de la sexualidad (identidad de género, comportamientos culturales de género y orientación sexual); y la segunda, B, para las funciones de la sexualidad (reproductiva, comunicativa-relacional, erótica y afectiva). Estas dimensiones hay que trabajarlas en los diferentes contextos.

Una propuesta en construcción

Hay que subrayar la importancia de ver los Hilos conductores como una propuesta sistémica, en la que todos sus elementos se relacionan entre sí. Sólo el trabajo integrado de todos los elementos permite formar personas capaces de ejercer sus derechos sexuales y reproductivos en todos los contextos en que se ejerce la sexualidad humana. Por tanto, la estructura no debe verse como un formato rígido; por el contrario, hay que buscar las conexiones entre los diversos Hilos. La complejidad y riqueza de la propuesta sólo se aprecia en su conjunto.

Los Hilos conductores en Educación para la Sexualidad y la Construcción de Ciudadanía son una propuesta en construcción, a partir de la Propuesta conceptual y operativa del Proyecto, y se nutre primordialmente de los Estándares en Competencias Ciudadanas y en Ciencias Naturales y Sociales, las directivas ministeriales del Proyecto Nacional en Educación Sexual y los ejes del Proyecto en Educación en Salud Sexual y Reproductiva de Jóvenes y para Jóvenes MEN–UNFPA (2001), así como del Programa de Acción de la Conferencia Internacional sobre Población y Desarrollo del Cairo (1994).

Derechos Humanos Sexuales y Reproductivos

Vale la pena aclarar que los temas que se mencionan en la propuesta, son apenas una invitación a la reﬂexión pedagógica y no pretenden agotarlos. La propuesta será enriquecida, comentada, ajustada y validada durante el Proyecto Piloto, con los aportes de sus participantes y de los lectores.

Los Derechos Humanos Sexuales y Reproductivos son el marco de la propuesta y la guía y el límite de todas las acciones de los miembros de la comunidad educativa. Por esto, deben trabajarse desde cada una de las dimensiones. En este sentido, cualquier proyecto en Educación para la Sexualidad y la Construcción de Ciudadanía debe apuntar a la generación de un ambiente de ejercicio de los derechos humanos sexuales y reproductivos, lo que explica su presencia transversal en los Hilos conductores.

2.2.2 Alcance del componente 1. ¿A quién va dirigido? El principal objetivo del Proyecto es el desarrollo de competencias en

niños, niñas y jóvenes vinculados al sistema escolar. Pero su impacto cubre a todos los miembros de la comunidad educativa, en un proceso constante de construcción colectiva. 2. ¿Qué afecta? El proyecto pedagógico busca formar personas que tomen decisiones libres, informadas y sustentadas, que tengan en cuenta a los demás y que propendan al bien común. El Proyecto debe generar cambios visibles en los comportamientos de las personas, en su manera de relacionarse y, por consiguiente, en los ambientes en los que se desenvuelven. De esta forma, afecta códigos explícitos e implícitos, representaciones, símbolos, concepciones e imaginarios sociales y culturales de las comunidades. Influye en las prácticas, teniendo en cuenta las construcciones de sentido acerca de las prácticas relacionadas con la sexualidad en los diferentes contextos. Así, se genera un ciclo en el que los ambientes inﬂuyen en los sujetos, a la vez que los sujetos transforman dichos ambientes o contextos (amigos, grupos, parejas, familias, etc.).

•

El currículo.

•

El Manual de Convivencia.

•

El gobierno escolar.

•

Las prácticas pedagógicas.

•

El clima organizacional.

•

El ambiente educativo.

•

Los Planes de Mejoramiento.

El proyecto debe contemplar a todos los miembros de la comunidad educativa, pero sobre todo debe incluir acciones específicas para cada uno de los grados (pre-escolar, básica y media).En consecuencia, sus prioridades y propósitos deben ser adecuados a los objetivos y a las características de los niveles y ciclos de la educación formal, de acuerdo con las necesidades psíquicas, físicas y afectivas de los educandos según su edad. Así, ejercitará al estudiante en la solución de problemas cotidianos, seleccionados por tener relación directa con su entorno social, cultural, científico y pedagógico. 4. ¿Cómo se realiza? De forma transversal, es decir, cumpliendo la función de correlacionar, integrar y hacer activos los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores logrados en el desarrollo de diversas áreas; pero, en especial, los de las Competencias Ciudadanas y de Ciencias Naturales y Sociales, así como los conceptos, funciones y componentes de la sexualidad .Parte de la identificación de problemas y situaciones de la vida diaria propios del contexto que tengan en cuenta factores pedagógicos, culturales, étnicos, sociales, ambientales, colectivos,

El proyecto pedagógico de Educación para la Sexualidad afecta: El PEI.

El plan de estudios.

3. ¿Cuáles son los grupos o las dimensiones prioritarias para tener en cuenta?

Para contextualizar el Proyecto, la comunidad educativa de cada institución debe preguntarse: ¿Qué otros conocimientos, actitudes, valores y comportamientos propios o significativos para la comunidad educativa se deben incluir? A partir de esta información, la institución puede caracterizar su Proyecto de acuerdo con las propuestas científicas contemporáneas y en el marco de los fines de la educación.

•

históricos, éticos y normativos relacionados directamente con la comunidad educativa y su contexto. El Proyecto debe: • • • • • •

a explorar prácticas pedagógicas que fomenten la formación en dichos derechos, así como en la Constitución colombiana, conducentes al reconocimiento de todas las niñas, niños y jóvenes como sujetos sociales activos de derechos y al empoderamiento consecuente con esa formación. Las Competencias Ciudadanas son, en este aspecto, un referente bastante útil para tal ﬁn. A partir de ellas, los docentes podrán desarrollar objetivos, materiales, prácticas y evaluaciones:

Estar incluido y diseñado a partir del PEI. Ser producido y avalado por toda la comunidad (adecuado al contexto). Ser liderado por el rector/a y los demás estamentos del gobierno escolar. Comprometer a todas las áreas y secciones. Establecer responsabilidades, objetivos y tiempos. Tener interacción con los espacios informales de aprendizaje.

• Que sean conducentes al encuentro de una sexualidad plena, enriquecedora, placentera y saludable.

• Que manejen de forma articulada al PEI y adecuada a los procesos cognitivos y al desarrollo moral, asuntos relacionados con la elección libre y responsable de las formas de vivir y sentir la pertenencia a un género, los comportamientos culturales, la orientación sexual, las vinculaciones afectivas, el matrimonio, la pareja, el tipo de familia, la cantidad y espaciamiento de los hijos e hijas, el uso de métodos anticonceptivos, etc.

El proyecto debe estar en el PEI; todos deben participar en su construcción; debe generar consensos y compromisos en toda la comunidad, al igual que acciones para todos los niveles, con base en el análisis de la situación actual y del estado deseado al que se quiere llegar. Para orientar la metodología se debe reﬂexionar e investigar sobre oportunidades pedagógicas, necesidades y potencialidades del contexto escolar especíﬁco en el que se va a trabajar. Es conveniente reiterar que la responsabilidad acerca de la Educación Sexual es parte de un proyecto con las características mencionadas, y que todas las materias y espacios son válidos para el desarrollo de competencias para el ejercicio de los derechos humanos sexuales y reproductivos. De ahí que los/as docentes deban tener presente su responsabilidad, conocer y ejercer los derechos humanos, sexuales y reproductivos y las competencias ciudadanas.

• Que tengan presente la equidad de género entre hombres y mujeres.

• Que incluyan reﬂexión y prácticas que lleven a las personas a ser respetadas y a respetar a las demás, para que ninguna sufra discriminación, estigma, coacción, abuso o violencia en razón del género, la orientación sexual y otros factores relativos a la diversidad de la vida sexual y reproductiva.

Es relevante recordar que los derechos humanos y los derechos sexuales y reproductivos, en especial, promueven y protegen el desarrollo pleno de los componentes, los contextos y las funciones de la sexualidad. Por lo tanto, se invita

• Que promuevan el conocimiento, la comprensión y el empoderamiento 56

necesarios para que toda persona sepa acceder a servicios de Salud Sexual y Reproductiva de calidad (incluyendo anticoncepción, atención a disfunciones sexuales, ITS, VIH/SIDA, etc.).

privilegiar la actitud investigativa y el desarrollo de competencias que les permitan adquirir conocimientos y asumir el reto de ser mejores seres humanos. En todo caso, se buscará fomentar y posibilitar los procesos de formación constante alrededor de la construcción colectiva de conocimiento, la producción de materiales y el diseño de actividades pedagógicas que propenda al desarrollo de competencias en los educandos. Así el componente de Formadores en Formación Constante incidirá activamente en los procesos de formación de los estudiantes y de otros actores y actoras de la comunidad en la cual está inserta la escuela.

• Que, en últimas, promuevan una Educación para la Sexualidad pertinente y de calidad en la escuela y a través de diversas modalidades.

El proyecto transversal de Educación para la Sexualidad es un proceso y una praxis. Como proceso, se debe ajustar al desarrollo cognitivo y moral de los estudiantes, de forma que parta y considere sus necesidades, intereses y patrones de aprendizaje. Es praxis porque constituye una acción comprometida con el bien común, en cuanto lleva a los estudiantes a confrontar problemas reales de su existencia y a los maestros a reﬂexionar constantemente sobre su práctica.

Los siguientes dos apartados abordan el papel del cuerpo docente y la conformación de una comunidad pedagógica investigadora y constructora del Proyecto de Educación para la Sexualidad, en lo concerniente a su diseño, desarrollo, seguimiento, evaluación, retroalimentación y adopción dentro del Proyecto Educativo Institucional. Se trata de apoyar a la institución educativa en el propósito de llevar a cabo un proceso permanente de construcción social del quehacer pedagógico, con la participación efectiva de la comunidad educativa.

2.2 Componente Formadores en Formación Constante 2.2.1 Concepto del componente

2.2.2 Alcance del componente

La Educación para la Sexualidad y la Construcción de Ciudadanía demanda el desarrollo de procesos de formación para los docentes en ejercicio, lo cual implica una movilización participativa hacia la calidad, equidad y efectividad del Proyecto Pedagógico Institucional-, considerándolos cogestores en la construcción de país.

El desarrollo del componente Formadores en Formación debe responder a las mismas preguntas del componente Pedagógico, para precisar su alcance: 1. ¿A quién va dirigido? Los principales formadores en las instituciones educativas son el profesorado. Aquellas que tengan psicoorientadoras y psicoorientadores y profesionales de la salud deben incluirlos en el desarrollo del Componente; al igual que a representantes de todas las instancias del gobierno escolar.

En este contexto, la estrategia de formación es una necesidad imperiosa para líderes y formadores/as, a ﬁn de garantizar la sostenibilidad de las transformaciones requeridas. Hay que 57

2. ¿Cuáles son los grupos o las dimensiones prioritarias para tener en cuenta? Los formadores deben participar en la elaboración del análisis del estado actual que identiﬁque las necesidades propias de cada institución, junto con la proyección del estado al que se desea llegar, así como en el diseño del Proyecto y su articulación con el PEI, y deben ser los garantes de su puesta en práctica, evaluación y mejoramiento permanente. El Proyecto debe contemplar como parte integrante un componente propio y adecuado de Formación Constante de Formadores.

la participación efectiva de la comunidad, mediante prácticas pedagógicas que establezcan relaciones positivas y saludables basadas en el desarrollo de Competencias Ciudadanas y Científicas y en la creación, en la institución, de un ambiente democrático y de confianza en el que las personas puedan exponer abiertamente sus ideas y preocupaciones sobre las relaciones humanas y la sexualidad, y explorar responsablemente alternativas acordes con la etapa de desarrollo y el sistema de creencias de los individuos. De igual forma, como se ha expuesto más arriba, la Educación para la Sexualidad implica promover el pensamiento crítico y fomentar el desarrollo moral, con base en competencias comunicativas, emocionales y cognitivas. Esta intervención se debe ver reflejada en:

Para realizar una construcción social del quehacer pedagógico con participación de la comunidad educativa, el equipo de Formadores en Formación debe preguntarse: ¿Qué otros conocimientos, actitudes, valores y comportamientos propios o signiﬁcativos para la comunidad educativa se deben incluir? Para esto, hay que reﬂexionar sobre los modelos de educación y las prácticas pedagógicas, explorar los deseos y necesidades de los participantes, dialogar sobre el diseño del Proyecto y conocer y tener en cuenta las inquietudes de todos, para poder señalar los objetivos de educación correspondientes.

• • • • • •

3. ¿Qué afecta? A partir de esta información se puede caracterizar el proyecto de cada institución, de modo que aporte respuestas y desarrolle competencias en las niñas, los niños y jóvenes en particular, y en la comunidad educativa en general. Así la institución educativa trabajará en aras de la construcción social del quehacer pedagógico, con

102

•

Los PEI y sus correspondientes Planes de Mejoramiento Institucional. Las prácticas pedagógicas. Formas y metodologías de trabajo. Las acciones puntuales y las formas de intervención. El currículo102 explícito y oculto. Los paradigmas y concepciones de educación y de Educación para la Sexualidad. Los contextos.

Si el objetivo del programa es formar para que las personas sean sujetos sociales activos de derechos, capaces de vivir una sexualidad libre, saludable y placentera, y que se reconozcan y relacionen consigo mismas y con las demás desde las diferen-

“El currículum no es un concepto sino una construcción cultural. Esto es, no se trata de un concepto abstracto que tenga algún tipo de existencia fuera y previa a la experiencia humana. Más bien es un modo de organizar una serie de prácticas educativas”. Grundy, S. (1987). Curriculum: product or praxis? Lewes: Falmer Press. Así, el currículo oculto se puede entender como las cosas que los estudiantes aprenden debido a la forma en que el trabajo de la escuela se planea y se organiza, pero que en sí mismas no están incluidas en la planeación y de las que ni siquiera son conscientes los responsables de la organización escolar. Kelly, A. V. (1983; 1999). The Curriculum. Theory and practice 4e, London: Paul Chapman, pag.8.

tes cosmovisiones y contextos -promoviendo transformaciones sociales y culturales en el marco de las Competencias Ciudadanas y Científicas-, esto mismo debe ser el primer objetivo de la Formación Constante de Formadores. Ésta debe hacerlos conscientes de sus responsabilidades y limitaciones e incrementar su confianza y aptitudes para que puedan trabajar constructivamente en el campo de la sexualidad y de las relaciones entre la niñez y la juventud. Debe ser, por supuesto, una reflexión permanente sobre las prácticas pedagógicas, los saberes previos y las nuevas comprensiones en la Educación para la Sexualidad y la Construcción de Ciudadanía.

de que la información sea correcta, coherente y adecuada. Esto, desde luego, no debe hacerles perder de vista que los conocimientos son fundamentales pero no exclusivos de la Educación para la Sexualidad, y que su papel de Formadores es el de intervenir para que los comportamientos y las actitudes cambien. Esto implica que su labor no se centra en el discurso sobre las maneras de actuar sino en promover la reflexión crítica para la acción. Para el desarrollo de este Componente se sugiere implementar Mesas de Trabajo permanente, a manera de equipos multidisciplinarios. Éstas son experiencias de reflexión y de producción de vivencias, articuladas a procesos permanentes, con intensidades horarias definidas. Son una forma de lograr que las instituciones constituyan una comunidad pedagógica investigadora y constructora de currículo y efectúen un proceso constante de construcción social del quehacer pedagógico con la comunidad educativa. Son una manera de llevar los estándares al aula, con base en los supuestos de que no hay mejores aprendices que los propios maestros y que la mejor manera de producir es a partir del trabajo entre pares. A continuación, se enuncian algunas características de las Mesas (las instituciones deben adecuarlas a sus capacidades y disponibilidades):

4. ¿Cómo se realiza? Los Formadores en Formación Constante deben reflexionar sobre los procesos mencionados y diseñar los instrumentos para lograr la información que permita la caracterización, la generación de un plan de acción coherente con ella y las herramientas y materiales pedagógicos para la puesta en marcha del Proyecto. Se trata de pensar metodologías que específicamente promuevan la toma de decisiones responsables e informadas, clarifiquen y desarrollen valores y fomenten un aprendizaje activo y participativo para la construcción de conocimiento actuante. Los Formadores se deben preparar para tratar información que puede ser interpretada de muchas maneras y, por lo tanto, controversial: de ahí la importancia de evitar ir más allá de las propias facultades y responsabilidades profesionales. En este sentido, deben saber identificar el tipo de información pertinente que, según su competencia, estén en capacidad de ofrecer, así como a los profesionales competentes a quienes deben remitir en circunstancias precisas. Todos ellos/as son responsables

2.2.2.1 Mesas de Trabajo: Los estándares aplicados al aula (y fuera de ella) Las Mesas o equipos de trabajo son un medio para la Formación Constante de Formadores, centradas en el estudio y la revisión de los materiales, los productos de clase, los trabajos y las tareas. Buscan desarrollar en sus integrantes una producción y reﬂexión de importancia sobre la práctica pedagógica, y mejorar la calidad del aprendizaje. Funcionan conformando equipos

de profesores y estudiantes que diseñan, asignan y evalúan los proyectos, trabajos y tareas que construyen, a la vez que miden de forma periódica y constante los resultados y productos de los estudiantes; producen materiales y reflexión desde el primer momento de implantación del Proyecto. (ver gráfico 9: Condiciones ideales de la mesa de trabajo) Gráfico 9: CONDICIONES IDEALES DE LA MESA DE TRABAJO

La Mesa de Trabajo debe caracterizarse por la autonomía progresiva, a ﬁn de que en un año, más o menos, el equipo institucional esté consolidado y trabajando independientemente en la producción, aplicación de estrategias y materiales y ejecución del Proyecto. Asimismo, por la calidad de su actuación para que involucre cada vez a más miembros de la comunidad educativa. De este modo, promueve prácticas pedagógicas, orienta la articulación del Proyecto al currículo y diseña y ajusta materiales considerando el desarrollo de competencias y el logro de los estándares, por medio de productos que demuestren la comprensión y la aplicación del saber, por parte de los estudiantes. Se sabe que ellos logran lo mejor cuando se involucran

emocional e intelectualmente en ese propósito; por eso, los proyectos en los que participen y los productos esperados deban ser creativos, ﬂexibles, exigentes, rigurosos y acordes con los estándares de sus niveles.

•

El número aconsejable de participantes es entre 4 y 12.

•

La integrarán miembros de distintas áreas, niveles y cargos, y estudiantes con acceso a la participación y a la toma de decisiones. La diversidad de los miembros garantizará la puesta en marcha transversal del Proyecto.

•

Debe generar espacios de trabajo conjunto con padres y madres y estudiantes.

•

La institución educativa propiciará el espacio y el tiempo para la reunión.

a temáticas y contenidos propios de la Educación para la Sexualidad, con base en los contextos, los componentes y las funciones de ésta (ver Hilos conductores). (Para este punto, esencial a la razón de ser de la Mesa de Trabajo, más adelante aparece la propuesta de metodología.).

•

Es ideal que la Mesa responda directamente al consejo académico de la institución.

•

Es conveniente que exista formación y trabajo compartido, con anterioridad entre los miembros del grupo, así como el asesoramiento de expertos103. Habrá un acompañamiento permanente de los equipos regionales.

•

La frecuencia de las reuniones puede ser semanal o quincenal.

•

La duración de las sesiones será como mínimo de una hora e idealmente cada semana.

•

La evaluación permanente de las acciones emprendidas. La sistematización constante del Proyecto en todas sus fases. La generación de redes de apoyo intersectoriales104.

Una copia de los materiales producidos por el grupo quedará en la biblioteca o en la oﬁcina del consejo académico, con el ﬁn de que pueda ser útil a otros profesores.

La temática de trabajo incidirá en:

•

La investigación/innovación centrada en los diferentes hechos que acontecen en el entorno escolar.

•

La mejora de los procesos de intervención en el aula, en las diversas áreas, y otros espacios de la institución, relacionándolos con los objetivos del Proyecto de Educación para la Sexualidad.

•

103

104

El grupo debe establecer mecanismos para llevar a cabo los siguientes aspectos:

La realización de instrumentos de investigación para una lectura de contexto permanente de la comunidad, acerca de la Educación para la Sexualidad.

• • • • •

Organización de la Mesa. Elaboración de las actas de las reuniones. Llevar la planilla de asistencia. Citación a las reuniones. Establecer mecanismos de red que garanticen que todos los integrantes tengan la información y los documentos necesarios para el óptimo desarrollo de la Mesa.

Es ideal que la Mesa:

La elaboración, análisis y experimentación de materiales curriculares y pedagógicos adecuados a los estándares de las competencias. Estos deben ir dirigidos

•

Genere un acuerdo de principios rectores, que incluya unos objetivos y metas que reﬂejen los establecidos en el Proyecto. Se ﬁje metas a corto, mediano y largo plazo.

Para este propósito se debe trabajar el componente de soporte institucional y construcción de redes de apoyo que se desarrolla más adelante en este texto. Para este punto se establece el componente de soporte institucional y construcción de redes de apoyo.

•

• •

Diseñe un plan operativo para el cumplimiento de cada una de las metas, con objetivos, productos, responsables, tiempos y mecanismos de veriﬁcación. Aplique el sistema de evaluación y monitoreo diseñado para el Proyecto. Cree mecanismos para divulgar, a toda la comunidad, los productos realizados.

Metodología de trabajo para “Estándares en el aula (y fuera de ella)”: La Mesa debe tener una persona encargada de facilitar los procesos, citar los equipos y asistir a reuniones con el Equipo Técnico Regional. Es ideal que la persona facilitadora: •

La Mesa de Trabajo no está sola: se retroalimenta con el acompañamiento de los Equipos Técnicos Regionales constituidos por los y las profesionales de las secretarías de educación seleccionados/ as y de las facultades de Educación de las universidades escogidas, que previamente han sido capacitados por el Equipo Técnico Nacional que acompaña permanentemente el proceso en las regiones. (ver gráﬁco 10: Estructura operativa del Proyecto Piloto)

• • • •

Sea alguien de la institución que cuente con la posibilidad de organizar y moderar las reuniones. Designe y rote las moderaciones. Dirija las energías del equipo hacia los propósitos de trabajo. Motive a todos a participar. Recuerde que lo importante es hablar sobre las ideas y no sobre las personas.

Gráﬁco 10: ESTRUCTURA OPERATIVA DEL PROYECTO PILOTO

Mesa de Trabajo de la Institución Educativa Maestros/as, estudiantes, padres, madres otras personas

EQUIPO TÉCNICO REGIONAL Secretaría de Educación - Universidad

EQUIPO TÉCNICO NACIONAL

El modelo de la Metodología puede seguir la siguiente ruta:

•

1. Un/a maestro/a pone a consideración un tema o situación que va a ser objeto de reflexión de la Mesa, con el apoyo de los documentos del Proyecto, en especial el de Hilos conductores. 2. El equipo revisa el propósito del mismo, su relación con los objetivos de comprensión y lo que se le pide al estudiante. 3. El equipo identifica el (los) estándar(es) que se aplica(n) al material y al producto deseado. 4. El equipo produce una guía o matriz de evaluación para el producto deseado, o puede usar (evaluar y modificar) la proporcionada por el maestro/a (Ver: Matriz para la construcción de estrategias didácticas). 5. El equipo define la aplicación de la estrategia didáctica para valorar el impacto de la misma, ajustarla y validarla. 6. El equipo valora las fortalezas y debilidades del material asignado, con respecto a los objetivos de comprensión y los estándares de competencias, aporta al rediseño del mismo y de los demás aspectos de la planeación que puedan ser ajustados para mejorar el aprendizaje de los estudiantes.

El Rector o Rectora: • • •

•

• •

Facilita la posibilidad de encontrar tiempo para la reunión de la Mesa. Permite la existencia de un facilitador proveniente del profesorado. Asiste a las sesiones con regularidad y aporta observaciones formales e informales, para lograr procesos de enseñanza y aprendizaje relacionados con los estándares y propósitos del Proyecto. Se asegura de que la Mesa se reúna con horario deﬁnido y en la institución.

2.3 Componente de soporte institucional y redes sociales de apoyo Por la complejidad y el carácter interdisciplinario de la Educación para la Sexualidad y la Construcción de Ciudadanía, su abordaje integral requiere la participación decidida de diferentes sectores, instituciones y organizaciones comprometidas con la temática. El desarrollo de competencias para el ejercicio de los derechos humanos, en especial los sexuales y reproductivos, es un tema en el que convergen sectores con interés social que, al asumirlo, inciden en la calidad de vida de los niños, niñas y adolescentes.

Acompañante: •

Se reúne periódicamente con otros acompañantes para compartir experiencias, ideas acerca del acompañamiento, poner en común los progresos de las mesas, intercambiar estrategias y materiales que hayan tenido éxito.

Es una persona del Equipo Técnico Regional, preferiblemente de una facultad de Educación o de la secretaría de educación, que acompaña y ayuda en las reuniones de las mesas en las distintas instituciones. Visita a los equipos y brinda asistencia pedagógica y metodológica. Ayuda a que los equipos construyan el Proyecto ajustado a los estándares, por medio de la ruta metodológica arriba enunciada.

Para que las personas ejerzan sus derechos y vivan una sexualidad plena es necesario que se conjuguen diversos factores. Desde la escuela se fomenta el desarrollo de competencias básicas, pero en especial las ciudadanas, que otorgan poder a las personas. En esta 63

medida, dichas personas podrán incidir en mayor medida en la transformación de factores sociales, a ﬁn de fomentar, defender y ejercer sus derechos.

El mecanismo principal para garantizar el cumplimiento de propósitos comunes es la definición de compromisos en forma participativa, a través de la construcción de consensos. Esto requiere identificar actores, sus campos de interés y de participación para definir acciones, responsabilidades, instancias de gestión y mecanismos de coordinación en las instituciones y entre los sectores en función de las personas y sus derechos.

Algunos de esos factores constituyen amenazas tan variadas para el proceso de aprendizaje, que su panorama incluye desde la pobreza, el hambre y la enfermedad hasta la explotación, la discriminación, el acoso y el abuso. Sin embargo, la educación por sí misma no puede superar esos factores. Necesita la acción integrada transectorial105 para ejercer una acción conjunta desde las funciones de las instituciones y sobre la base de los conocimientos y procedimientos que les son propios a sus misiones.

Es fundamental que los sectores involucrados compartan las aproximaciones conceptuales frente a la Educación para la Sexualidad y la Construcción de Ciudadanía, estén de acuerdo en los procesos de gestión, los mecanismos de negociación y los procedimientos de participación. De este modo, la acción integral transectorial como soporte a los proyectos educativos permitirá a los y las estudiantes desempeñarse como ciudadanos competentes al interactuar de forma adecuada con las instituciones y organismos del sector que dirigen su acción o prestan sus servicios a población infantil y adolescente.

Es necesario, entonces, explorar los puntos de encuentro, las diferencias, los complementos e, incluso, la ausencia de acción en torno a los niños, niñas y jóvenes, y sus derechos humanos sexuales y reproductivos. Lo ideal es fortalecer los comités, redes u organizaciones existentes y potencializar lo que ya se hace bien alrededor de propósitos comunes del Proyecto. Esto permitirá superar la fragmentación de acciones y lograr sostenibilidad.

La coordinación y concertación permite gestionar la inclusión del Proyecto en los planes de desarrollo departamentales o municipales, y propicia la deﬁnición del tema como asunto decisivo en las agendas políticas de las instituciones que tienen responsabilidades compartidas frente a la temática. Los comités se constituyen además en espacios privilegiados para generar procesos de formación continuada al interior de la red y para la caliﬁcación continua de sus miembros, impulsar la organización local y municipal para la educación para la sexualidad y movilizar la consecución de apoyos y mecanismos de fortalecimiento institucional, mediante alianzas y convenios que potencien el logro de los objetivos del Proyecto.

Estos comités, redes u organizaciones constituyen la estrategia fundamental de descentralización y autonomía para el desarrollo de la temática de Educación para la Sexualidad en lo local y regional, y hacen parte del Equipo Técnico Regional. Acompañan a las mesas de trabajo de las instituciones educativas en la construcción de los proyectos de Educación para la Sexualidad como elemento central de la estrategia de acción integrada transectorial que será incluida en los planes de desarrollo departamental o municipal.

105

Al respecto son fundamentales los avances y aportes de la “gestión social integral” del Eje Social del Plan de Desarrollo del Distrito Capital “Bogotá sin indiferencia, un compromiso contra la pobreza y la exclusión”, a cargo del Departamento Administrativo de Bienestar Social, DABS.

2.3.1 Generación de alianzas

por ella. Así, el Proyecto debe apoyarse en aliados para la remisión de casos y brindar una atención que contemple diversos frentes.

La generación de alianzas por parte de la institución educativa implica que ésta se pregunte para qué necesita dichas alianzas y, con esta respuesta, deﬁna con quiénes hacerlas, cuándo y bajo qué condiciones. Estas preguntas sólo pueden ser respondidas por la Mesa de Trabajo, una vez que la institución haya avanzado en la construcción participativa del Proyecto: generando las discusiones conceptuales que lo soportan, y la deﬁnición de objetivos y plan de acción para su implementación.

En conclusión, la propuesta conceptual y operativa presentada pretende ser un instrumento que dinamice la generación de consensos conceptuales para el diseño de proyectos pedagógicos en Educación para la Sexualidad y la Construcción de Ciudadanía que contemplen la reﬂexión y producción pedagógica, la formación permanente de los docentes y la creación de alianzas y redes de apoyo. El pilotaje de esta propuesta en las áreas demostrativas permitirá ajustar, corregir, nutrir y reconstruir los planteamientos expuestos, para conseguir una propuesta que sea fruto de los aportes y lecciones aprendidas por los docentes, directivos, estudiantes, familias, universidades, secretarías de educación y demás sectores, personas y organizaciones que decidan asumir el reto de aportar para la construcción de este proceso. El resultado servirá de guía para la construcción de proyectos pedagógicos en Educación para la Sexualidad y la Construcción de Ciudadanía en todas las instituciones educativas del país, y para la generación de una política pública en Educación para la Sexualidad que la hará sostenible en el tiempo.

Las alianzas para la acción intrasectorial pueden cumplir varios fines. Por una parte, sirven para soportar las acciones pedagógicas que hace la Mesa de Trabajo, en tanto que los diversos sectores y organizaciones pueden aportar, desde su experiencia y conocimientos, formas diferentes de abordar las temáticas y fortalecer el Proyecto en su parte conceptual y pedagógica. Sin embargo, es ideal que los aportes de los otros sectores respondan a las demandas de la institución, por lo cual deben ser pedidos y negociados con la Mesa de Trabajo, con el fin de que sean coherentes con los objetivos del Proyecto, se enmarquen en sus soportes conceptuales y se adecúen a los planes de acción definidos por la institución. Por otra parte, las alianzas son un factor importante para la consecución y optimización de recursos, pues evitan duplicar acciones, a partir de la creación de planes de acción coherentes y sostenidos. Las alianzas permiten hacer una planeación concertada sobre la forma de ejecutar los recursos limitados con que se cuenta. Igualmente, las alianzas son la vía para la creación de rutas de atención a situaciones que pueden ser identificadas en la institución educativa, pero que no pueden ser atendidas integralmente 65

ANEXOS ANEXO I: HILOS CONDUCTORES A. COMPONENTES DE LA SEXUALIDAD

IDENTIDAD DE GÉNERO Reconocimiento de la dignidad

Comprendo que todas las personas son un ﬁn en sí mismas y por lo tanto valiosas por ser seres humanos, y emprendo acciones para que esto sea realidad en mí, en mi familia, en mi pareja y en la sociedad.

Pluralidad de identidades

Comprendo que existen diferentes formas de sentir el hecho de ser hombre o mujer. Las respeto, las valoro y actúo en consecuencia.

Valoración de sí mismo/a

Me reconozco como un ser valioso y único, que merece ser respetado y valorado. Recurro a las instituciones y personas adecuadas que puedan ayudarme a defender mis derechos cuando estos son vulnerados.

Tomo decisiones cada vez más autónomas, basadas en principios éticos universales que se sustentan en el respeto a la dignidad Desarrollo del juicio moral humana y en la preocupación por el bien común, y que parten del análisis, la argumentación y el diálogo sobre dilemas que plantea la vida frente a la sexualidad. Proyecto de vida

Oriento mi vida hacia mi bienestar y el de las demás personas, y tomo decisiones que me permiten el libre desarrollo de mi personalidad, a partir de mis proyectos y aquellos que construyo con otros.

Libre desarrollo de la personalidad

Comprendo que todas las personas tenemos derecho al libre desarrollo de la personalidad y actúo dentro de la limitación que impone el derecho de los demás y el orden jurídico. Cuando dicha limitación atenta contra mi dignidad o la de otros, uso los mecanismos democráticos, participativos y jurídicos para su transformación.

Identidad y sexualidad

Comprendo que la sexualidad es una dimensión constitutiva de la identidad humana y sé diferenciar qué la constituye.

COMPORTAMIENTOS CULTURALES DE GÉNERO Cultura y comportamientos de género

Comprendo que la cultura ha asignado comportamientos a cada género, que puedo modiﬁcar para que sean más equitativos y permitan a hombres y mujeres desarrollarse como individuos, como pareja, como familia y como miembros activos de una sociedad.

Análisis crítico de los comportamientos culturales de género

Analizo críticamente los roles establecidos para cada género, en mi cultura y en culturas diferentes, y emprendo acciones para superar estereotipos y prejuicios asociados al género.

Participo en la construcción de comportamientos culturales de Flexibilidad en los comgénero ﬂexibles, igualitarios y digniﬁcantes, que permitan la vivenportamientos culturales de cia de diferentes opciones de vida entre hombres y mujeres en un género marco de equidad.

Equidad de género

Comprendo que los hombres y las mujeres somos libres e iguales en dignidad y derechos. Emprendo acciones para que las diversas formas de ser hombre o mujer, que permiten el desarrollo de todas las potencialidades humanas, sean respetadas y valoradas en los diferentes contextos.

ORIENTACIÓN SEXUAL Orientación sexo-erótica y/o afectiva

Comprendo que existen diferentes tipos de orientación sexo-erótica, y/o sexo-afectiva que incluyen una gran variedad de manifestaciones de la atracción y el nivel de excitación sexual y amorosa.

Derecho a la libertad de elección y respeto a la diferencia

Comprendo que todos tenemos derecho a elegir libremente nuestra orientación sexual, y a vivirla en ambientes de respeto.

Comprendo que todas las personas tienen derecho a participar en las decisiones que pueden afectarlos. Aprecio e incluyo los aporValoración de la diversidad tes de todos los miembros de la comunidad en la toma de decisiones, independientemente de cuál sea su orientación sexual. Construcción de ambientes de respeto

Participo activamente en la construcción de ambientes pluralistas, donde todos los miembros de la comunidad pueden elegir y vivir libremente su orientación sexual, sin discriminación, riesgos, amenazas o coerciones.

B. FUNCIONES DE LA SEXUALIDAD

FUNCIÓN ERÓTICA Reconocimiento del placer

Comprendo que la sexualidad es una fuente de placer y que todos tenemos derecho a elegir cómo vivirla, sin detrimento de los derechos de los demás.

El cuerpo como fuente de bienestar

Comprendo que mi cuerpo es una fuente de bienestar, lo cuido y me siento a gusto con él.

Expresiones eróticas

Comprendo que las diferentes expresiones eróticas son una fuente de placer y bienestar, y las acepto en mí y en otros.

Lenguaje del erotismo

Derecho a la intimidad

Igualdad entre sexos

Comprendo que existen diferentes simbolizaciones y representaciones sociales frente al erotismo. Reconozco cuándo estas van en contra de la dignidad propia o de la de otras personas y emprendo acciones para su protección. Comprendo que tengo pleno derecho sobre mi cuerpo y que nadie puede acceder a él sin mi consentimiento. Acudo a personas e instituciones especializadas cuando este derecho es vulnerado. Comprendo que en las relaciones en las que estoy involucrado tanto hombres como mujeres tenemos derecho a participar activamente en las decisiones referidas a la vivencia del erotismo, sin vulneración de la propia persona o de las demás.

FUNCIÓN AFECTIVA Construcción de vínculos

Comprendo que con la sexualidad se comunican emociones que posibilitan la creación de relaciones basadas en el cariño, la ternura y el amor.

Comprendo que existen diferentes tipos de relaciones afectivas Construcción y cuidado de las y establezco relaciones basadas en el respeto y el cuidado de relaciones mí y de las demás personas involucradas.

Identiﬁcación, expresión y manejo de emociones propias y ajenas

Identiﬁco mis emociones y las de los demás, y expreso mis emociones de forma asertiva. Siento empatía con las emociones de las demás personas y esto me permite, por ejemplo, emocionarme con los triunfos ajenos, sentirme mal cuando se hace daño a otro, pedir perdón y emprender acciones reparadoras cuando las situaciones lo requieren.

Expresión de afecto

Comprendo que expresar y recibir afecto promueve el bienestar humano y fortalece las relaciones.

Derecho a la libertad

Comprendo que tengo derecho a elegir libremente el tipo de vínculo que deseo establecer con otros, y que esto incluye el derecho a fundar o no una familia y a elegir mi estado civil.

FUNCIÓN REPRODUCTIVA Comprendo el funcionamiento biológico de la sexualidad y de la reproFuncionamiento biológico ducción humana, y esta comprensión me sirve para vivir una sexualisexual y reproductivo dad satisfactoria y saludable para mí y para los demás.

Aspectos psicológicos y sociales de la reproducción

Comprendo que la reproducción humana incluye aspectos psicológicos y sociales, además del evento biológico de la concepción, el embarazo y el parto, como lo son imaginarios y representaciones sociales sobre maternidad y paternidad. Analizo críticamente estas manifestaciones y participo en su transformación en caso de que éstas atenten contra los derechos míos o de los demás.

Salud sexual y reproductiva

Comprendo la importancia de la salud sexual y reproductiva, entendida como el bienestar físico, psicológico y social en todos los aspectos relacionados con el sistema reproductivo, en mí y en otros, y empleo estrategias para mantenerme sano.

Servicios de salud sexual y reproductiva

Conozco los servicios de salud sexual y reproductiva a los que todos/ as tenemos derecho, y emprendo estrategias para acceder a servicios de salud y métodos de planiﬁcación seguros, eﬁcaces y aceptables.

Derecho a la integridad física, psíquica y social

Comprendo que tengo derecho a vivir libre de presiones y de violencias sexuales, y emprendo acciones para que ni yo ni ninguna otra persona sea manipulada con ﬁnes sexuales que atenten contra su integridad física, psíquica y social.

Toma de decisiones

Tomo decisiones frente a mi vida sexual de forma autónoma, basadas en principios éticos universales que se sustentan en el respeto a la dignidad humana y considerando el bienestar de todos los posibles involucrados. Para ello, empleo el conocimiento cientíﬁco que tengo (como, por ejemplo, los conocimientos en métodos de planiﬁcación y las formas para la prevención de ITS y VIH/ SIDA).

Derecho a la libertad

Comprendo que todas las personas tienen derecho a disfrutar de una vida sexual satisfactoria, sin riesgos y a procrear, y son libres para decidir hacerlo o no hacerlo, cuándo y con qué frecuencia. Lo anterior me permite ejercer los DHSR en mi vida de pareja, familiar y como miembro activo de la sociedad.

Derecho a la vida

Comprendo que todas las personas tienen derecho a la vida, y que ninguna persona puede ser puesta en peligro de muerte en el ejercicio de su sexualidad y su reproducción.

Comprendo que tengo derecho a la libertad de expresión y que ese derecho incluye la libertad de buscar, recibir y difundir informaciones Derecho a la información e ideas de todo tipo, sin consideración de fronteras, ya sea oralmente, por escrito o impresas, en forma artística o por cualquier otro medio que yo elija. 71

FUNCIÓN COMUNICATIVA-RELACIONAL Convivencia pacíﬁca y dialógica

Soluciono mis conﬂictos de forma pacíﬁca y dialogada, encontrando balances justos que relacionan los intereses personales, de pareja, familiares y sociales.

Relaciones participativas y horizontales

Establezco relaciones de pareja, familiares y sociales democráticas, en las que todos los miembros participan en las decisiones y sus aportes y necesidades son valoradas e incluidas.

Valoración y respeto a la identidad y a la diferencia

Reconozco que existen muchas formas de vivir la sexualidad y respeto y valoro las diferencias.

Construcción de acuerdos frente a la sexualidad

Establezco acuerdos, con mi pareja, mi familia y con los demás miembros de la sociedad, frente a mi sexualidad, de manera consensuada, sin coacción y teniendo en cuenta mi bienestar y el de los demás.

Derecho a la seguridad personal

Comprendo que tengo derecho a tener ambientes escolares, sociales y familiares democráticos, libres de miedos, amenazas o temores derivados del acoso, violación y abuso sexual, en la vida privada y pública. Participo activamente en la construcción de dichos ambientes.

Derecho a la educación

Comprendo que tengo derecho a una educación oportuna y de calidad, que me permita vivir la sexualidad de forma plena y desarrollar competencias para el ejercicio de mis derechos sexuales y reproductivos. Emprendo acciones en caso de que este derecho mío o de otros sea vulnerado.

ANEXO II: DERECHOS SEXUALES Y REPRODUCTIVOS106

Los derechos sexuales y reproductivos se encuentran protegidos por la legislación internacional referente a derechos humanos y por otros documentos de las Naciones Unidas; entre los principales instrumentos legales internacionales que los apoyan están: Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948); Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos (1976); Pacto de Derechos Económicos y Sociales (1976); Convención Internacional para la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra la Mujer (1981); Convención sobre los Derechos del Niño (1990), Declaración y Programa de Acción de la Conferencia Internacional de Derechos Humanos, Viena (1993), Programa de Acción de la Conferencia Internacional de Población y Desarrollo, El Cairo (1994), Programa de Acción de la Conferencia Mundial de la Mujer, Beijing (1995).

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• • • •

La aparición de la infección por VIH y el SIDA condujo a modiﬁcaciones importantes en todos los campos humanos. Uno de los cuestionamientos que la infección trajo consigo, hace referencia a los derechos sexuales de las personas. Estos surgen, en parte, a raíz de la intolerancia de los equipos de salud y de la sociedad como un todo frente a las minorías sexuales. Se ha planteado que tales derechos son:

• • • •

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• •

106

Derecho a la vida, derecho fundamental que permite el disfrute de los demás derechos. Derecho a la integridad física, psíquica y social. Libertad a la ﬁnalidad del ejercicio de la sexualidad: recreativa, comunicativa, reproductiva.

• • •

Respeto a las decisiones personales en torno a la preferencia sexual. Respeto a la opción de la reproducción. Elección del estado civil. Libertad de fundar una familia. Libertad de decidir sobre el número de hijos, el espaciamiento entre ellos y la elección de los métodos anticonceptivos o proconceptivos. Derecho al reconocimiento y aceptación de sí mismo, como hombre, como mujer y como ser sexuado. Derecho a la igualdad de sexo y de género. Derecho al fortalecimiento de la autoestima, la autovaloración, y la autonomía para lograr la toma de decisiones adecuadas respecto a la sexualidad. Expresión y libre ejercicio de la orientación sexual. Libertad de elegir compañero(a) sexual. Elegir si se tienen o no relaciones sexuales. Elegir las actividades sexuales según las preferencias. Derecho a recibir información clara, oportuna y cientíﬁca acerca de la sexualidad. Derecho a espacios de comunicación familiar para tratar el tema de la sexualidad. Derecho a la intimidad personal, la vida privada y al buen nombre. Derecho a disponer de opciones con mínimo riesgo. Derecho a disponer de servicios de salud adecuados. Derecho a recibir un trato justo y respetuoso de las autoridades. Derecho a recibir protección ante la amenaza o la violación de los derechos fundamentales, sexuales y reproductivos.

ONUSIDA, Aspectos políticos y jurídicos. http://www.onusida.org.co/der_sex_rep.htm

En resumen, los derechos sexuales y reproductivos garantizan la convivencia y la armonía sexual entre hombres y mujeres, entre adultos y menores, lográndose que la sexualidad y la reproducción se ejerzan con libertad y respeto a la dignidad de las personas, y que el ser humano disfrute de una sexualidad sana, responsable, segura y con el menor riesgo posible.

ANEXO III: RESOLUCIÓN 13437 DE 1991 Por la cual se constituyen los comités de Ética Hospitalaria y se adopta el Decálogo de los Derechos de los Pacientes.

dado a los profesionales de la salud dedicados a la investigación, seguir algunas normas que, a manera de guía, deben observarse cuando se trate de hacer estudios en humanos. Que realizado el Primer Simposio Nacional sobre los Derechos del Paciente, convocado por la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia, y por la Consejería Presidencial para la Defensa, Promoción y Protección de los Derechos Humanos, se hizo relevante la necesidad de proteger y enaltecer estos Derechos, y recomendó la adopción de los Derechos de Paciente como el debería ser que el pueblo colombiano debe esforzarse en cumplir, de tal o cual manera que, tanto los ciudadanos como las instituciones prestadoras de servicios de salud, inspirándose en ellos, la promuevan mediante la educación a la comunidad y velen porque la respeten. RESUELVE: ARTÍCULO 1o. Adoptar como postulados básicos para propender la humanización en la atención a los pacientes y garantizar el mejoramiento de la calidad en la prestación del servicio público de salud en las instituciones hospitalarias públicas y privadas, los Derechos de los Pacientes que se establecen a continuación: Todo paciente debe ejercer sin restricciones por motivos de raza, sexo, edad, idioma, religión, opiniones políticas o de cualquier índole, origen social, posición económica o condición social: 1. Su derecho a elegir libremente al médico y en general a los profesionales de la salud, como también a las instituciones de

EL MINISTRO DE SALUD En ejercicio de sus atribuciones legales, especialmente las conferidas por los Artículos 6o. y 120 del Decreto Ley No. 1471 de 1991, y CONSIDERANDO: Que corresponde a la Dirección Nacional del Sistema de Salud, como ente rector, desarrollar las políticas, planes y proyectos y las normas técnico-administrativas para el mejoramiento de la calidad del servicio de salud, que propendan la humanización de la atención en salud, por ser un servicio público a cargo de la Nación. Que corresponde al Estado intervenir y establecer las modalidades y formas de participación comunitaria para el mejoramiento en la prestación de los servicios. Que el Artículo 25 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas, señala que toda persona tiene derecho a la asistencia médica. Que el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, adoptado por la Asamblea General de las Naciones Unidas, reconoce el derecho de toda persona del disfrute del más alto nivel posible de salud física y mental y del goce de los beneﬁcios del progreso cientíﬁco y de sus aplicaciones. Que la Asamblea Médica Mundial ha recomen74

9. Su derecho a que se le respete la voluntad de aceptación a rehusar la donación de sus órganos para que estos sean transplantados a otros enfermos. 10. Su derecho a morir con dignidad y a que se le respete su voluntad de permitir que el proceso de la muerte siga su curso natural en la fase terminal de su enfermedad. ARTÍCULO 2o. Conformar en cada una de las entidades prestadoras del servicio de salud del sector público y privado, un Comité de Ética Hospitalaria, el cual deberá estar integrado de la siguiente manera: 1. Un representante del equipo médico y un representante del personal de enfermería, elegidos por y entre el personal de la institución. 2. Dos delegados elegidos por y entre los representantes de las organizaciones de la comunidad que formen parte de los Comités de Participación Comunitaria del área de influencia del organismo prestador de salud. PARÁGRAFO. En las entidades de salud que dentro de su área de inﬂuencia, presten atención a las comunidades indígenas, se deberá integrar al Comité de Ética Hospitalaria, un representante de dicha comunidad. ARTÍCULO 3o. Los Comités de que trata el artículo anterior tendrán las siguientes funciones: 1. Divulgar los Derechos de los Pacientes adoptados a través de esta Resolución, para lo cual entre otras, deberán ﬁjar en lugar visible de la institución hospitalaria dicho Decálogo. 2. Educar a la comunidad colombiana y al personal de las instituciones que prestan servicios de salud, acerca de la importancia que representa el respeto a los derechos de los pacientes. 3. Velar porque se cumplan los derechos de los pacientes en forma estricta y oportuna. 4. Canalizar las quejas y denunciar ante las autoridades competentes, las irregularidades detectadas en la prestación del servicio de salud por violación de los derechos de los pacientes. ARTÍCULO 4o. Los Comités de Ética Hos-

salud que le presten la atención requerida, dentro de los recursos disponibles del país. 2. Su derecho a disfrutar de una comunicación plena y clara con el médico, apropiada a sus condiciones psicológicas y culturales, que le permitan obtener toda la información necesaria respecto a la enfermedad que padece, así como a los procedimientos y tratamientos que se le vayan a practicar y el pronóstico y riesgos que dicho tratamiento conlleve. También su derecho a que él, sus familiares o representantes, en caso de inconsciencia o minoría de edad consientan o rechacen estos procedimientos, dejando expresa constancia ojalá escrita de su decisión. 3. Su derecho a recibir un trato digno respetando sus creencias y costumbres, así como las opiniones personales que tenga sobre la enfermedad que sufre. 4. Su derecho a que todos los informes de la historia clínica sean tratados de manera confidencial y secreta y que, sólo con su autorización, puedan ser conocidos. 5. Su derecho a que se le preste durante todo el proceso de la enfermedad, la mejor asistencia médica disponible, pero respetando los deseos del paciente en el caso de enfermedad irreversible. 6. Su derecho a revisar y recibir explicaciones acerca de los costos por los servicios obtenidos, tanto por parte de los profesionales de la salud como por las instituciones sanitarias. Al igual que el derecho a que, en casos de emergencia, los servicios que reciba no estén condicionados al pago anticipado de honorarios. 7. Su derecho a recibir o rehusar apoyo espiritual o moral cualquiera que sea el culto religioso que profesa. 8. Su derecho a que se le respete la voluntad de participar o no en investigaciones realizadas por personal cientíﬁcamente caliﬁcado, siempre y cuando se haya enterado acerca de los objetivos, métodos, posibles beneficios, riesgos previsibles e incomodidades que el proceso investigativo pueda implicar.

pitalaria se reunirán como mínimo una vez al mes y extraordinariamente, cuando las circunstancias así lo requieran, para lo cual deberán ser convocados por dos de sus miembros. PA R Á G R A F O . D e c a d a u n a d e l a s s e s i o n e s , s e l e v a n t a r á u n a c t a , la cual deberá ser firmada por los miembros asistentes y remitidos bimensualmente a la Subdirección de Desarrollo Institucional del Sector de este Ministerio. ARTÍCULO 5o. La presente Resolución rige a partir de la fecha de su publicación. Dada en Santa Fé de Bogotá, D.C. a los 1o. de noviembre de 1991. CAMILO GONZALEZ POSSO Ministro de Salud SARA INÉS GAVIRIA Secretaria General.

AGRADECIMIENTOS En la Propuesta pedagógica conceptual y operativa convergen las voces de muchas personas, pertenecientes a instituciones, organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, centros de investigación, universidades e instituciones educativas, que en los diversos talleres, encuentros y conversaciones mostraron un decidido compromiso con la educación para la sexualidad y construcción de ciudadanía en el país.

Leonardo Romero,Centro de Asistencia y Consultoría CAC; Amanda Cortés,Secretaría de Educación de Bogotá; Angélica Cifuentes C,Institución Educativa COMPENSAR; Álvaro José Betancourt,UNFPA; Álvaro Javier Cerón ,Secretaría de Salud de Bogotá; Aracely Quiñones ,Universidad Distrital; Alexander Ruiz,Universidad Pedagógica Nacional; Bety Bolívar ,ICBF; Carlos Augusto Ramirez,Departamento Administrativo de Bienestar Social de Bogotá; Carlos Iván García,Universidad Central; Clara Vargas,Fundación Restrepo Barco; Dora Triviño,Ministerio de Cultura; Daniel Fernández,Asesor en ciencias sociales, OIM Fondo Global; Diva Sandoval,Consejería Presidencial de Programas Especiales; Elvia Vargas,Universidad de los Andes; Fabián Molina ,Secretaria de Educación; Fabiola Álvarez,Consejería Presidencial de Programas Especiales; Gloria Puerta ,Ministerio de la Protección Social; Helenita Motta,ICBF; Hernando Muñoz Sánchez,Universidad de Antioquia; Irene Rodríguez,UNICEF; Jorge Enrique Ramírez,Secretaría de Educación de Bogotá; Juanita Henao,Universidad de los Andes; José Miguel Nieto ,UNFPA; Lorenza Ospina,Ministerio de Protección Social; Libardo Valderrama,Programa de Paz Magdalena Medio; Luz Helena Monsalve,Ministerio de la Protección social; Luz Estella Padilla,Colegio Colsubsidio; Luz Marina Echeverría,CINDE; Maria Bercy Torres,Instituto Educativo Diana Alta; Maria Claudia Caballero,Universidad Industrial de Santander; María Susana Moya,PROFAMILIA; Marieta Bermudez,Secretaría de Educación de Bogotá; Marieta Parra,Colegio CAFAM; Martha Lucía Trujillo Gómez,Corporación Si mujer; Mercedes Kalil Rincón,Colegio Colsubsidio Las Mercedes; Martha Lucía Pabón,Fundación Los Pisingos; Manuel Velandia ,Consultor Fondo Global; Nelly Mosquera ,Secretaría de Educación de Bogotá; Nelsy Bonilla,Pontiﬁcia Universidad Javeriana de Cali; Oscar Galán ,Emisora ONU; Patricia Sáenz Blanco,Centro Educativo Pasquilla; Rosario Jaramillo,Coordinadora Programa de Competencias Ciudadanas - MEN; Olga Restrepo,UNFPA; Esmeralda Ruiz,UNFPA; Fernando González,UNFPA; Ciro Martinez,UNFPA; Judith Atencia Cárcamo,Programa de Educación Ambiental - MEN; Gisella Olivera,Dirección de Poblaciones – MEN; María Del Pilar Caicedo,Subdirección de Proyectos Intersectoriales - MEN; María Paulina Fajardo,Programa de Competencias Ciudadanas - MEN; Adriana Cepeda ,Programa de Competencias Ciudadanas - MEN; Graciela Prieto,Directora (E) Infancia y Juventud - Ministerio de Cultura; Myriam Triana,Profesora - Centro Educativo Tuna Alta; Jorge Enrique Ramírez,Secretaría de Educación de Bogotá; Gloria Puerta,Ministerio de La Protección Social.

ÍNDICE RESUMEN AGENDA DEL TALLER OBJETIVO GENERAL DEL TALLER REUNIÓN PREVIA AL TALLER

81 82 84 85

LUNES PRESENTACIÓN DEL PROGRAMA MOVILIZACIÓN CORPORAL CÁPSULA DEL TIEMPO ESCRITURA EN EL DIARIO ACTITUDES FRENTE A LA SEXUALIDAD EL OSO QUE NO LO ERA

86 86 86 86 88 90 95

MARTES EL BUZÓN DEL AFECTO ALGUNAS PREGUNTAS SOBRE SEXUALIDAD (HISTORIA DE LA SEXUALIDAD) MI VIDA EN ROSA COMPONENTES DE LA SEXUALIDAD FUNCIONES DE LA SEXUALIDAD ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE EDUCACIÓN

96 96 97 97 99 100 100

MIÉRCOLES DERECHOS HUMANOS SEXUALES Y REPRODUCTIVOS PERSPECTIVA DE GÉNERO REFERENTES CONCEPTUALES CIUDADANÍA Y SEXUALIDAD HILOS CONDUCTORES

101 101 102 103 103 104

JUEVES EL ARTE DE ACOMPAÑAR A OTRO: UNA TORRE SISTEMA DE EVALUACIÓN Y MONITOREO EL TERMÓMETRO EN EDUCACIÓN PARA LA SEXUALIDAD

105 105 106 107

VIERNES MESA DE TRABAJO EVALUACIÓN

109 109 111

ANEXO 1 ANEXO 2 ANEXO 3 ANEXO 4

113 119 121 123

AGRADECIMIENTOS

124

RESUMEN

El documento Guía de trabajo Primer Taller Regional describe las actividades, objetivos y metodología de trabajo para cada uno de los días del Talleres de inducción. Estos son una aplicación de la propuesta pedagógica del Proyecto y su ﬁn es facilitar la construcción, ajuste y validación de la propuesta conceptual y operativa, con una metodología basada en principios socioconstructivistas. Se parte de la idea de que maestras y maestros son los más idóneos para sugerir nuevas ideas, reformular y contextualizar la Propuesta, y traducirla en proyectos pedagógicos de Educación para la Sexualidad y la Construcción de Ciudadanía en sus instituciones, con el acompañamiento de los equipos regionales y nacional. Los aportes de cada una de las instancias participantes en el Proyecto Piloto permitirá el ajuste, validación y puesta en marcha de la propuesta, y la generación de una política pública en Educación para la Sexualidad y la Construcción de Ciudadanía sostenible en el tiempo.

AGENDA PROYECTO DE EDUCACIÓN PARA LA SEXUALIDAD Y LA CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA PRIMER TALLER REGIONAL Inducción a los elementos conceptuales y operativos del proyecto Lunes – Introducción al Proyecto 8:00 Ingreso y entrega de materiales Presentación del Programa del taller 9:00 Presentación del Proyecto de ESCC 9:30 Ejercicio de Movilización corporal Cápsula del tiempo Refrigerio Diario Almuerzo 2:00 El termómetro en educación para la sexualidad 2:30 Actitudes frente a la sexualidad Refrigerio 4:30 El oso que no lo era 6:00

Salida

Martes – Referentes conceptuales en ESCC 8:00 Buzón del afecto 8:30 Algunas preguntas sobre nuestra sexualidad 9:30 Cine foro. Mi vida en rosa Refrigerio Componentes de la sexualidad Almuerzo 2:00 Funciones sexuales Refrigerio 4:30 Algunas reﬂexiones sobre Educación 6:00

Salida

Miércoles – Educación para la sexualidad y la construcción de ciudadanía 8:00

Derechos humanos sexuales y reproductivos

9:00

Perspectiva de género Refrigerio

10:30 Plenaria

11:30 Referentes conceptuales: Presentación Almuerzo 2:00

Ciudadanía y sexualidad Refrigerio

4:30

Taller Hilos conductores Salida

6:00

Jueves – Estructura operativa del Proyecto de ESCC 8:00 Sondeo de compromisos frente a la ESCC 8:30 El arte de acompañar a otro Refrigerio Plenaria Almuerzo 2:00 Taller Sistema de evaluación y monitoreo 3:30 Indicadores: Presentación Refrigerio 5:00 El termómetro en educación para la sexualidad 6:00

Salida

Viernes - Acciones a seguir 8:00 Mesa de trabajo e incidencia Refrigerio 10:30 Estrategia para la movilización de apoyos Almuerzo 2:00 Deﬁnición de cronograma y compromisos Refrigerio 4:30 Evaluación 6:00

Cierre

OBJETIVO GENERAL DEL TALLER

es aﬁrmar que hay una estrecha relación de doble sentido entre lo que se quiere enseñar y cómo se quiere enseñar”.

El taller pretende facilitar herramientas pedagógicas para la construcción, ajuste y validación de la propuesta conceptual y operativa. Es una aplicación de la propuesta pedagógica; y considera que maestras y maestros son las personas más idóneas para sugerir nuevas ideas provenientes de sus prácticas cotidianas, reformular, contextualizar y traducir la propuesta en proyectos pedagógicos de Educación para la Sexualidad y la Construcción de Ciudadanía en sus instituciones, con el acompañamiento de los equipos regional y nacional.

La postura pluralista ante la educación para la sexualidad es una invitación a explorar modelos y metodologías que permitan a las niñas, niños y jóvenes del país comprender los conceptos, adquirir los conocimientos y desarrollar las competencias necesarias para que su formación integral incluya la dimensión vital de la sexualidad. Así, el Proyecto de Educación para la Sexualidad se enmarca dentro de las Competencias básicas, en especial las Cientíﬁcas y las Ciudadanas, con las que comparte la perspectiva de derechos humanos, sexuales y reproductivos. En este sentido, se la entiende como un proyecto pedagógico que mediante unos hilos conductores -que vinculan los componentes y las funciones de la sexualidad-, articula e integra de modo transversal principios, conocimientos y competencias básicas con elementos del contexto sociocultural. Todo esto, junto con fundamentos conceptuales de pedagogía, los objetivos de la educación correspondientes al nivel y ciclo y demás componentes que las comunidades identiﬁquen, le da al Proyecto la estructura requerida para adelantar el propósito de formar de manera integral a las personas.

En el taller los participantes son constructores de conocimiento, de manera consecuente con la concepción pedagógica del Proyecto. Se parte de una postura pluralista ante la educación para la sexualidad, entendida como un proceso flexible, activo, dialógico y participativo, que se basa en conocimientos científicos y en comportamientos democráticos, respetuosos y abiertos. Asume a todos los miembros de la comunidad educativa (y primordialmente a los/as educandos) como sujetos activos/as sociales de derechos, y la educación en general como un derecho y un servicio social producto de relaciones de compromiso y participación de los involucrados e interesados en su práctica, ejecución y desarrollo. Para el taller, “es muy importante establecer que los contenidos que se pretenden desarrollar, sólo pueden aprenderse si se tienen en cuenta los procesos mediante los cuales éstos se estructuran y adquieren significado en los estudiantes. De esta manera, es necesario que la práctica pedagógica esté siempre acompañada de reflexión sobre la misma, de forma que permita a los/as estudiantes entender el proceso de apropiación y comprensión. Con esto, lo que se busca

En consecuencia, una comunidad constructora de conocimientos centrada en el afecto y el respeto mutuo, encontrará en el taller un ambiente democrático de conﬁanza, en el que se acogen saberes precedentes, se valoran contextos, se revisan conceptos, actitudes y prácticas esenciales a la sexualidad, la pedagogía y la ciudadanía, se complementa la información y se diseñan estrategias y compromisos a seguir. 84

Este taller es el primer encuentro de todas las instancias de desarrollo del Proyecto: el ETN, el ETR y maestros y maestras de las instituciones educativas focalizadas. Es un valioso momento para la construcción de conﬁanza y de un ritmo

y clima de trabajo basado en la participación, la horizontalidad, el respeto de los saberes y la construcción conjunta de cultura. Así, el clima de este encuentro determinará la forma de trabajo durante la ejecución del Proyecto.

REUNIÓN PREVIA AL TALLER OBJETIVOS Reunión entre el ETN y el ETR para la coordinación de objetivos, cronograma, actividades y aspectos relacionados con la logística del taller. Creación de un ambiente de respeto, valoración y conﬁanza. Se recomienda tener en cuenta los siguientes aspectos: • • • • •

Revisión de los objetivos generales del taller. Revisión de los objetivos especíﬁcos de cada día y de cada actividad. Recorrido de toda la agenda del taller. Establecer acuerdos sobre responsabilidades de cada uno de los miembros de los equipos. Revisar aspectos relacionados con la logística (salones – preferiblemente el mismo salón durante todo el taller-, equipos –video-beam, computador, TV, DVD, VHS, papelógrafo-, horas de entrada y de salida, refrigerios y actividades adicionales planeadas). • Garantizar salón con sillas movibles, buena iluminación y ventilación.

experto a aprendiz. Las actividades partirán del reconocimiento de todos los participantes como constructores de conocimientos y realidades, y en cada una de ellas se revisarán actitudes, prácticas y conceptos, y se generarán conceptos alrededor de estos. VER ANEXO 1.

LUNES OBJETIVOS Es el primer día de contacto entre todos los miembros del Proyecto de ESCC y el de inducción a la propuesta; pretende crear el ambiente propicio para el trabajo de la semana y de todo el tiempo de ejecución del Proyecto. Durante el día se tratarán aspectos relacionados con:

MOVILIZACIÓN CORPORAL Objetivo Generar un espacio de encuentro que permita liberar tensiones a través del cuerpo, y disponga a los participantes para el trabajo en grupo sobre una temática que toca su propia vida: la sexualidad y la vivencia de la ciudadanía.

• Proyecto ESCC (antecedentes, objetivos y componentes). • Metodología del taller. • Presentación de los participantes y creación de clima de conﬁanza y cuidado. • Revisión de actitudes en ESCC. • Revisión de conceptos: dignidad, identidad y sujeto activo de derechos.

Metodología Todos los participantes forman un círculo y cogidos de las manos escuchan la canción “Está la puerta abierta”, de Alberto Cortés; luego, sin hablar, saludan a las personas que no conocen, simulando un reencuentro después de un largo tiempo sin verse.

PRESENTACIÓN DEL PROGRAMA Objetivos Presentación de los participantes en el Proyecto (Secretaría de Educación, universidad, UNFPA, MEN y ETN y ETR), y del programa y objetivos del taller: • Evidenciar compromisos de las Secretarías de Educación y de la universidad en la ejecución del Proyecto. • Presentar a los miembros del MEN, UNFPA, ETN y ETR.

Materiales “Está la puerta abierta” de Alberto Cortés. TALLER - CÁPSULA DEL TIEMPO Documentos de Referencia Este taller está inspirado en una actividad ideada por el programa Enfrentando la historia y a nosotros mismos --Facing History and Ourselves--. Consultar en: http://:www.facinghistory.org

La exposición del ETN y del ETR incluirá: • Los antecedentes del Proyecto, sus objetivos y componentes. • Los objetivos generales del taller y el cronograma. • Explicación de la metodología que se utilizará: activa, basada en principios constructivistas, sin presentaciones magistrales ni explicación de conceptos en una relación vertical, de

Objetivos Reﬂexionar sobre la identidad. Estrechar vínculos, conocernos mejor y formar comunidad. El espacio debe ser aprovechado para: • Que las personas se conozcan y se vean como seres iguales, en motivaciones de vida,

en deseos, en proyecciones y en prioridades. • Propiciar una revisión sobre la propia identidad, desde lo que es signiﬁcativo en la vida y lo que nos mueve a actuar. • Generar un ambiente de mucho respeto hacia los otros seres humanos presentes, que parte del valor intrínseco de cada persona. • Producir un ambiente de conﬁanza, en el que los y las participantes estrechen vínculos a través de compartir aspectos íntimos de su vida.

• Pueden ser objetos que tengan significados importantes, que representen nuestra personalidad y manera de ser y/o que representen momentos relevantes de nuestra vida. En síntesis, cosas que muestren “Quién soy yo”, cuando las presentemos y expliquemos a otros. • ¡Cualquier idea que tengamos sirve! No hay reglas específicas, se trata de encontrar maneras creativas y significativas de mostrarles a los demás algo de uno mismo. Es como si pusiéramos en esa Caja nuestras cosas especiales y la enterráramos para que, dentro de cien años, quien la abra pueda saber cómo era su dueño.

Metodología 1. 45’ En grupos de 5 personas, cada una comparte el contenido de su Caja y explica el porqué escogió esos objetos y no otros para su Caja de identidad. 2. 45’ Se restablece el grupo completo y cada participante se presenta al grupo a través de un objeto. 3. 45’ Plenaria de la actividad con base en las preguntas del Diario.

Diario Comenzamos a aprender nuestra cultura desde el nacimiento, en un proceso de socialización que abarca mucho más que la escolaridad. Nuestra cultura (valores, creencias, afectos, herencias étnicas y raciales) inﬂuye en la manera de comportarnos, así sea trabajar o jugar, y marca una diferencia en la forma en que nos vemos a nosotros mismos y a los otros.

La actividad también se puede hacer en círculos concéntricos, cuando el número de participantes o estudiantes lo permita.

Preguntas guía para consignar en el Diario:

Materiales Una Caja de identidad.

¿Cómo se forma nuestra identidad? ¿En qué medida estamos deﬁnidos por nuestros talentos, gustos e intereses? ¿Estamos limitados por los grupos a los que pertenecemos o podemos expandir nuestros horizontes? ¿De qué manera nuestras actitudes y creencias inﬂuencian nuestra forma de actuar?

Instrucciones para la realización de la Caja: • Todos y cada uno preparará una pequeña caja del material y del tamaño que desee. Es importante que los miembros del ETN y ETR lleven su Cápsula; esto es señal de respeto con los participantes y asegura un ambiente de trabajo cooperativo y horizontal. • La Caja puede estar decorada por dentro y por fuera, como cada uno quiera y se sienta inspirado. • En la Caja se deben traer las cosas que consideramos servirán para contar a los demás quiénes somos.

PRESENTACIÓN DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA Se sugiere incluir una actividad adicional para la presentación de las IE. Para esto, una vez hecha toda la actividad de la Caja de identidad, se puede usar la metodología siguiente:

1. Las personas de cada IE se reúnen en subgrupos. 2. Discuten la siguiente pregunta: De lo que ha hecho la institución educativa en materia de Educación para la Sexualidad y la Construcción de Ciudadanía, ¿de qué se siente más orgulloso/a? 3. Cada IE expone al grupo la respuesta al punto 2.

evita que las sesiones caigan en opiniones e interpretaciones. Materiales Un cuaderno pequeño por persona. TERMÓMETRO EN EDUCACIÓN PARA LA SEXUALIDAD Documentos de Referencia Félix López: Modelos desde los cuales se educa en sexualidad.

ESCRITURA EN EL DIARIO Objetivo La actividad pretende facilitar la metacognición, por medio de la reﬂexión y la exploración de respuestas a las preguntas que aparecerán en el taller. A diferencia de un cuaderno de notas o de apuntes, un diario documenta el proceso permanente de pensamiento y permite evidenciar la manera en que las ideas se desarrollan y cambian. El Diario debe servir para el análisis de las actividades, así como para llevar un recuento escrito de las mismas.

Objetivos Evaluar la tendencia del grupo frente a los modelos de educación para la sexualidad. Reﬂexionar sobre los objetivos, prácticas y actitudes de los participantes acerca de la educación para la sexualidad. Propiciar el autoconocimiento y la autoevaluación en ESCC. Metodología Se entrega a cada participante una hoja con las 28 preguntas iniciales, y se le indica que marque sólo aquellas (no más de 10) con las cuales se siente más identiﬁcado. Hay que señalar que:

Metodología • Todos los participantes recibirán un cuaderno que será su Diario. • Finalizadas las actividades del taller, cada persona debe contestar en su Diario, además de las preguntas hechas por los facilitadores, las siguientes: 1. ¿Qué cambió en mí durante la actividad? 2. ¿Qué generó ese cambio? 3. ¿Cómo me sentí durante la actividad? 4. ¿Cómo me sirve lo aprendido en la actividad para trabajar en mi contexto?

• Este es un instrumento de autoanálisis y autoevaluación; por eso, la persona debe ser muy sincera consigo misma y tratar de identiﬁcar cómo son sus actitudes y prácticas en Educación para la Sexualidad y la Construcción de Ciudadanía. Es útil, por ejemplo, poner un caso especíﬁco relacionado con un hijo o una estudiante, y analizar cómo reaccionaría usted de padre, madre, profesor o profesora. • Es un instrumento completamente anónimo, que no se utilizará para evaluar de forma personal a los asistentes. • Después se entrega un set de hojas con las iniciales MR, MM, MRS y MA, que corres-

En los espacios de Plenaria, la discusión se guiará por el Diario. Es muy importante insistir y ser estricto en que los aportes sean desde la lectura del Diario. Esto genera un debate estructurado, basado en la reﬂexión previa y concienzuda de los participantes, y

ponden a los diferentes modelos. Se les pide que encuentren, marquen y cuantiﬁquen sus respuestas en las hojas. • Cada uno marca las hojas de respuesta con iniciales o pseudónimo que identiﬁque; y se intercambian las hojas para que, de manera anónima, se pueda valorar la tendencia del grupo así: el facilitador va sumando el número de respuestas del

grupo, cuando se les pregunta cuántas respondieron en el MR y así sucesivamente. Al ﬁnal se comparan las respuestas y la tendencia que tiene el grupo, cuidando de no revelarles las iniciales de cada modelo para que, en el penúltimo día del taller, puedan comparar los resultados. No se da ninguna explicación y el ejercicio se completa en el postest.

TERMÓMETRO EN EDUCACIÓN PARA LA SEXUALIDAD Y LA CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA Marque sólo aquellas con las cuales Ud. se siente más identiﬁcado (a): 1.

2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17.

Una buena educación para la sexualidad no puede centrarse sólo en conocimientos, debe incluir también el desarrollo de habilidades y actitudes para el ejercicio de los derechos sexuales y reproductivos. La decisión sobre cuándo los jóvenes inician relaciones es de ellos. Tener relaciones sexuales es un riesgo para los jóvenes de hoy. Las relaciones sexuales sólo se deben admitir dentro del matrimonio. La educación para la sexualidad debe preparar al individuo para tomar decisiones de forma autónoma. Los padres y las madres no son los mejores educadores sexuales, esto es mejor en manos de docentes. La razón de la educación sexual es evitar embarazos no deseados y el VIH/SIDA. Los jóvenes tienen derecho a tener relaciones sexuales. Las mejores estrategias de educación sexual son las campañas para la prevención de VIH/SIDA. En el campo de la sexualidad, la labor más importante de la escuela es que los estudiantes salgan con los conocimientos sobre VIH/SIDA y ETS y las formas de prevenirlas. Lo más importante de la educación para la sexualidad es el desarrollo de conocimientos y habilidades que permitan vivir las diferentes posibilidades de la sexualidad. La promoción de la abstinencia es la manera más eﬁcaz de prevenir el VIH/SIDA. La educación sexual debe estar enmarcada fundamentalmente dentro de los derechos. La llamada educación sexual ha llevado a que más adolescentes se embaracen. La represión sexual sólo ha servido para que los y las adolescentes no puedan decidir de forma responsable y saludable acerca de su sexualidad. Hablar de sexo con adolescentes promueve la iniciación sexual temprana. La promoción de los métodos anticonceptivos ha sido la culpable de que los adolescentes no vean los peligros que tienen con la sexualidad.

18. Como la sexualidad es una construcción social, su educación debe tener en cuenta permanentemente la revisión de actitudes, creencias y valores. 19. La promoción de los métodos anticonceptivos sólo debe ser para personas casadas. 20. Mientras los jóvenes utilicen condón, que tengan relaciones sexuales no es problema. 21. La educación sexual debe centrarse en hacer ver los peligros que tiene la sexualidad. 22. La educación para la sexualidad debe ser un proceso formativo centrado en los aspectos vinculantes, placenteros y comunicativos de la sexualidad. 23. Uno de los resultados esperados de una buena educación sexual es que los adolescentes tengan relaciones sexuales solamente después del matrimonio. 24. Los derechos sexuales y reproductivos deben ser la guía para la formación en educación para la sexualidad. 25. Un buen educador sexual indica a los adolescentes lo que deben o no deben hacer frente a su sexualidad. 26. Lo importante es que la actividad sexual sea satisfactoria. 27. Un cierto grado de miedo es importante en la información sobre sexualidad, pues es una de las pocas maneras en que los adolescentes toman conciencia de los riesgos. 28. La tecnología de la comunicación es la manera más rápida para que los y las jóvenes estén informados.

• Hersh, R. Reimer, J. Paolitto.D. (1984). El crecimiento moral. De Piaget a Kohlberg. Madrid: Narcea S.A. • Oser, F. (1986). Moral education and values education: The discourse perspective. M.C. Wittrock, Ed., Handbook of research on teaching, pp. 917-941. New York: Macmillan. • Power, C., Higgins, A., & Kohlberg, L. (1989). La educación moral según Lawrence Kohlberg. Barcelona: Gedisa. • Sprinthall, N.A., Sprinthall, R.C., & Oja, S. (1994). Educational Psychology. 6th edition. New York: McGraw-Hill.

TALLER - ACTITUDES FRENTE A LA SEXUALIDAD Documentos de Referencia • MEN (2004) Estándares Básicos en Competencias Ciudadanas. Formar para la ciudadanía... ¡Sí es posible! Serie Guías n. 6. Bogotá. • MEN (2004) Estándares Básicos en Competencias Cientíﬁcas. Serie Guías n. 7. Bogotá. • Pruebas SABER 2003 y 2005 en Competencias Ciudadanas. • Portal Mujeres Hoy en: http://www.mujereshoy.com/secciones/2032.shtml • Organización de Discusiones Morales por Georg Lind, www.uni-konstanz.de/ag-moral/ edu/dildisk-e.htm • Marco de referencia sobre dilemas morales por Rosario Jaramillo y Angela Bermúdez. • Descripción de las etapas de desarrollo del juicio moral según Lawrence Kohlberg.

Objetivos Servir para la revisión de actitudes, prejuicios y preconceptos frente a la sexualidad y la ciudadanía, con una adaptación del método de discusión de dilemas morales, diseñado por L. Kohlberg y Georg Lind como estrategia pedagógica para el desarrollo del juicio moral. Son objetivos especíﬁcos:

• Mostrar que no todas las personas tienen las mismas razones frente a un juicio. Es necesario explorar los argumentos detrás de los juicios, para evidenciar estereotipos y preconceptos.

como para el moderador, pues muestra una forma de discutir que parte de los argumentos de los participantes para propiciar la reﬂexión y dinamizar el desarrollo moral. Esto supone un rol muy especial del moderador; no interviene para opinar frente a las frases, ni mostrar su posición, o defender una sobre la otra. Su rol debe limitarse a llevar al grupo paso a paso en la discusión, y a velar por el cumplimiento de las normas establecidas para la discusión.

• Algunos juicios se basan en actitudes y preconceptos sobre los que no nos detenemos a reﬂexionar, por lo que deben ser evidenciados, explorados y analizados. Esta reﬂexión puede generar cambios en la conducta. • Desarrollar competencias cognitivas (descentración, análisis de consecuencias y metacognición), competencias comunicativas (diferenciar tipos de argumentos y saber evaluarlos, capacidad de escucha activa) y emocionales (manejo de emociones en discusiones en grupo).

Metodología 1. Selección por parte del grupo organizador de tres frases puntuales, que representen imaginarios populares referentes a la ciudadanía y la sexualidad. Estos pueden ser elaborados por el grupo, utilizando frases populares o preguntas de los instrumentos para revisión de actitudes. Se sugiere examinar las preguntas del ámbito de actitudes, de las pruebas SABER 2003/2005 en competencias ciudadanas.

• Evidenciar en un ejercicio la posibilidad de generar diálogos estructurados, en los que se parta del respeto a las posiciones divergentes, para la construcción de argumentaciones más sólidas en el grupo. Esto es importante por lo que implica tanto para los participantes

En la Tabla: Frases para la evaluación de actitudes usted encontrará algunas aﬁrmaciones sugeridas para el desarrollo del ejercicio.

FRASES PARA LA EVALUACIÓN DE ACTITUDES Componentes GRUPOS Estándares Competencias Ciudadanas

Identidad de género

DDHH

Los cupos para estudiar en la universidad deben otorgarse Los padres tienen derecho mayoritariamente a hombres a escoger los juguetes de pues muchas mujeres aban- sus hijos. donan la carrera para casarse.

Por lo general, los hijos de una pareja de personas homosexuales se vuelven homosexuales.

Tanto los hombres como las Yo dejaría que mi hijo mujeres tienen derecho a decidir si tienen relaciones fuera al colegio con unas sexuales o no, con quién y sandalias rosadas. con qué frecuencia.

Las parejas de mujeres homosexuales deberían tener diferentes derechos a los de las parejas masculinas.

Comportamientos culturales de género

Orientación sexo-erótica

Convivencia pacíﬁca

A ninguna mujer se le puede exigir prueba de embarazo para acceder a un empleo o concursar para una beca, por ejemplo. Tampoco puede ser despedida de su trabajo o establecimiento educativo por estar embarazada.

Participación y responsabilidad democrática

Desde que las mujeres La ley de cuotas subestima Hablar sobre derechos de pueden votar, la estabilidad las capacidades inherentes los homosexuales es hacer política se ha deteriorado en de las mujeres. proselitismo. Colombia.

En lo sexual, cada cual debe comportarse según su La homosexualidad propia forma de ser, sentir se contagia. y pensar sin tener miedo o vergüenza.

Hacer alarde público de la bisexualidad es incitar a comportamientos similares. Pluralidad, identidad y valoración de las diferencias

Una mujer es más apta para Los hombres en la cocina dirigir un preescolar que un huelen a caca de gallina. hombre.

El hecho de que en los colegios haya profesores con diferentes orientaciones sexuales genera problemas.

Las mujeres son un peligro Yo acepto la homosexualidad al volante. pero no en mi familia. En el colegio, los niños y El mayor ingreso económico niñas rechazados tienen la en la pareja debe provenir culpa de que no los acepten. del hombre. (Prueba SABER 2003) Las mujeres que les gusta el fútbol por lo general se sienten atraídas por mujeres.

Funciones GRUPOS

DDHH

Reproductiva

Erótica y afectiva

Comunicativa-relacional

Si una estudiante de tu colegio queda embarazada la deben expulsar. (Prueba SABER CC 2003)

Para tener una relación Las mujeres que no se ríen sexual plena es suﬁciente el de los chistes machistas no orgasmo masculino. tienen sentido del humor.

Tanto los hombres como las mujeres tienen derecho a decidir si tienen relaciones sexuales o no, con quién y con qué frecuencia.

Convivencia pacíﬁca

Los hijos deben poder decidir En el matrimonio la mujer sobre los castigos que se les siempre tiene la última imponen. palabra.

Participación y responsabilidad democrática

Toda persona, mujer u hombre, debe tener a su alcance la más amplia información y servicios relacionados con los métodos anticonceptivos modernos, seguros y aceptables para regular la fecundidad, incluida la anticoncepción de emergencia.

Pluralidad, identidad y valoración de las diferencias

Los padres tienen el derecho Las relaciones de pareja preferente a escoger el tipo interraciales tienden al de educación que se les fracaso. debe dar a los hijos.

Los portadores del VIH - SIDA deben mantenerse aislados. (Prueba SABER 2003)

Nadie puede ser forzado(a) por otra persona (ni siquiera por su cónyuge) a tener relaciones sexuales.

Está bien que los padres ignoren a los hijos rebeldes.

Se les debe permitir a las personas asociarse para promover el reconocimiento del derecho al disfrute de la sexualidad.

Los saberes tradicionales son tan válidos como los aportes de la ciencia en materia de sexualidad.

La información que el personal de salud obtiene, relaEs importante enseñarles cionada con la vida sexual y a los adolescentes que reproductiva de una persona si van a tener relaciones joven, debe mantenerse en sexuales sea con amor. reserva y es parte de la vida privada de la o del paciente. Ni la religión, ni el partido político, ni la cultura deben limitar a la persona en su forma de pensar o actuar frente a sus relaciones de pareja.

2. En el piso del salón se pone una cinta de enmascarar y en puntos repartidos proporcionalmente se pone un cartel con las palabras:

Totalmente de acuerdo

INDECISO

3. El guía debe leer una de las frases y los participantes deben localizarse físicamente en uno de los puntos, según su posición frente al enunciado. Si la mayoría está de acuerdo o uno de los grupos es demasiado pequeño, se pueden hacer dos cosas: complicar la frase dando nueva información que permita inclinar la balanza un poco más hacia el grupo minoritario para “reversar” algunos votos, o cancelar la discusión y presentar otra frase más adelante. Se sugiere eliminar discusiones en las que más del 70% del grupo coincida en sus respuestas.

Totalmente en desacuerdo

Se recomienda señalar los principios y reglas generales de la discusión de dilemas morales desarrollados por Geord Lind: “Hay tres grandes principios decisivos para la discusión que deben ser observados siempre: • Respete la dignidad de las personas, incluyendo a las que no están de acuerdo con usted, a las personas ausentes y a usted mismo. No piense en nadie de una manera poco amable. El foco son los argumentos, no las personas. • Cada cual tiene la libertad de hablar y comentar libremente lo que quiera, y de opinar sobre cualquier tema que se exprese durante la discusión. • Cada cual tiene el derecho de permanecer callado. Nadie está obligado a hablar, pero todo el que habla debe ser sincero con lo que dice”. • Para la discusión es útil convenir algunas reglas, alterables por consenso. Se sugiere que cada bando presente en forma alterna los argumentos que defienden su posición. Una vez el designado de un grupo haya hecho su presentación, escoge quién responderá entre las personas del otro grupo que deseen hablar. • El profesor actúa sólo como moderador e interviene sólo si se rompen los principios o reglas anteriores, si se requieren aclaraciones o alguien no puede ser escuchado, o para pedir que se hable más duro o que se repita un argumento. No debe dar su opinión sobre la frase, a no ser que lo pidan los participantes específicamente y esto sólo al final de la discusión.

4. Discusión en grupos: en los grupos dados por la localización, se discute sobre las razones que los llevaron a tomar la decisión de estar en ese punto, se comparan los argumentos y se escogen los más potentes. Se sugieren las siguientes etapas: • El moderador les hace caer en la cuenta de que hay diferencias de opinión, y resalta que seguramente cada persona tiene buenas razones para opinar de la forma en que lo hizo. • Se pide a los participantes que busquen razones para justiﬁcar su opinión (decisión). ¿Cuáles son las razones para tomar esa decisión? ¿Cuáles son sus razones? • Los participantes del grupo comparten sus argumentos y escogen los más potentes. 5. Discusión argumentada entre los participantes: se abre la discusión a todos los grupos, de forma tal que por turnos hable una persona de cada grupo.

taller. Por eso, el cumplimento de normas de escucha y de participación es decisivo.

• Es conveniente que se lleve la memoria de los principales argumentos y que se aclare si lo que se escribió representa bien lo que la persona dijo.

Diario Cada grupo social, comunidad o nación tiene sus propios valores y creencias. Cada uno acepta patrones de comportamiento como propios. ¿Cómo podemos, entonces, juzgar las acciones de otras personas, grupos, comunidades o, incluso, naciones? ¿Habrá valores morales que trasciendan la obediencia a las leyes, normas o creencias de grupos o naciones?

6. Análisis individual de los argumentos: una vez que todos los grupos hayan expuesto algunos de sus argumentos, se les pide a todos que respondan en su Diario: • ¿Cómo lo afectan los argumentos contrarios? ¿Cómo los juzga? ¿Cuáles son los mejores? • ¿Cuáles argumentos de los bandos contrarios lo desestabilizaron en su posición o le parecieron fuertes? ¿Cuáles le hicieron reﬂexionar y revisar su opinión?

Preguntas guía: 1. ¿Cómo me sentí durante el ejercicio? 2. ¿Qué aprendí? 3. ¿Cómo lo aprendí? 4. ¿Qué fue lo que más trabajo me costó? ¿Lo más difícil? ¿Qué lo hizo tan difícil?

7. Inversión de roles: se pide a los miembros de cada grupo que deﬁendan los argumentos contrarios no sólo parafraseándolos, sino volviéndolos “propios”. Para ello deben cambiar físicamente de sitio, a uno de los lugares de los bandos contrarios, y defender la posición de los otros usando los argumentos que les parecieron más fuertes.

Materiales Cinta de enmascarar.

TALLER - EL OSO QUE NO LO ERA

Se repiten los pasos tercero a séptimo para una nueva frase.

Documentos de Referencia Frank Tashlin (1946-1997) El oso que no lo era, Ed. Alfaguara Este taller está inspirado en una actividad ideada por el programa Enfrentando la historia y a nosotros mismos --Facing History and Ourselves--. Consultar en: http://:www.facinghistory.org

8. Plenaria: metacognición sobre el ejercicio, sobre actitudes y preconceptos, y la metodología implementada. En el Diario, los participantes deben responder las preguntas guía generales y especíﬁcas y después, en la Plenaria, se discuten las respuestas generales.

Objetivos A partir de la lectura de un cuento infantil se discutirán algunos conceptos fundamentales para el trabajo en educación para la sexualidad y la construcción de ciudadanía. Conceptos guía: • Dignidad humana e identidad. • Ser humano.

Es fundamental seguir paso a paso la metodología de la discusión. Sólo esto permitirá crear el clima de respeto y de construcción colectiva, que servirá de marco para todo el

• Identidad y diversidad. • Relación entre los conceptos y los DDHH.

MARTES Objetivos Es el día para la generación de consensos alrededor de los referentes conceptuales de sexualidad y educación, con base en el análisis de conocimientos, actitudes y prácticas en Educación para la Sexualidad y la Construcción de Ciudadanía.

Metodología 1. Una persona del grupo lee el cuento y todos los demás siguen la lectura. (15’) 2. Acabada la lectura, individualmente se responden las siguientes preguntas: (10’) • ¿Qué detalles de la historia le llamaron la atención? • ¿Qué signiﬁca el título del cuento? • ¿Cómo percibían los trabajadores de la fábrica al oso y por qué? ¿Era percibido como un sujeto de derechos? • ¿Qué nos sugiere el autor acerca de la relación entre individuo y sociedad? • ¿Cómo se relaciona esta historia con la Educación para la Sexualidad? • ¿Cómo nuestra necesidad de pertenecer a un grupo afecta nuestras acciones? ¿Por qué es tan difícil para una persona ir en contra de un grupo? • ¿Alguna vez usted se ha encontrado en una situación similar a la del oso? ¿Cómo la manejó? ¿Pudo mantener su independencia? ¿Qué tan difícil fue?

EL BUZÓN DEL AFECTO Objetivo • Facilitar un clima de confianza y afecto en el grupo. • Facilitar el intercambio de expresiones afectivas. • Dar herramientas para el desarrollo de competencias emocionales en los y las participantes (identificación, expresión de afectos y creación de vínculos y relaciones de cuidado y respeto). Generar cohesión de grupo y mantener activo un ambiente de confianza y vínculo. Metodología A cada participante se le entrega un sobre tamaño carta, y se le pide que en el frente ponga su nombre de la manera más creativa y decorada que pueda; luego se pegan separados en la pared, en un sitio visible.

3. En grupos de cuatro personas, se comparten las respuestas. (20’) 4. En la Plenaria, las personas que lo deseen escogen algunos aspectos de su discusión en grupo para compartirlos con los demás participantes. (10’)

Reiterar las siguientes indicaciones: este es el buzón donde cada uno/a recibirá mensajes y escribirá a otros/as, de quién quiera para quién quiera. Entre más entregue, más recibirá. Los mensajes deben ir en contexto positivo y ﬁrmados legiblemente. Si el Buzón se utiliza de manera agresiva, será suspendido. Una vez estén pegados los sobres, se dará un espacio preciso para escribir los mensajes; también podrán enviarlos en los espacios de los refrigerios o en los que estén libres; es importante que

5. El facilitador hace evidente los objetivos del taller en la discusión. (5’) Materiales CD con el cuento: El oso que no lo era.

cada persona saque los mensajes sólo al ﬁnal del día. Se sugiere hacer el correo del afecto al iniciar el segundo día, cuando el grupo está más maduro para este proceso, y continuarlo hasta el ﬁnal del taller.

8. ¿Qué siente ahora con relación a lo que ha compartido con sus compañeros/as de grupo? En la Plenaria se sugiere socializar: • ¿Cómo se sintieron en el grupo? • ¿Qué tan fácil fue el ejercicio? • ¿Qué comprensiones les dejó este taller? • ¿En qué medida, la forma en que hemos vivido nuestra sexualidad nos facilita tener mejores relaciones?

Materiales Sobres y crayolas. TALLER - ALGUNAS PREGUNTAS SOBRE SEXUALIDAD (HISTORIA DE LA SEXUALIDAD)

CINE BAR - MI VIDA EN ROSA

Objetivos Revisión de actitudes hacia la propia sexualidad y reconocimiento de la propia historia. Valoración de diversas historias de la sexualidad y reconocimiento de las similitudes y diferencias en las vivencias de la misma. A partir de un clima de conﬁanza y afecto, abordar temas que se consideran del ámbito exclusivo de la intimidad.

Documentos de Referencia • MEN (2004) Estándares Básicos en Competencias Ciudadanas. Formar para la ciudadanía... ¡Sí es posible! Serie Guías n. 6. Bogotá. • Alfred Kinsey (et alii). (1948). Sexual Behavior in the Human Male. W.B Saunders and Co. Philadelphia • González, A. y Castellanos, B. (2003) Sexualidad y géneros: Alternativas para su educación ante los retos del siglo XXI. Cuba: Editorial Cientíﬁco-Técnica • Meza, C. (2003). Identidad de género y ambigüedad sexual. Bogotá, s.f. • Money, J. & Ehrhardt, A. (1982). Desarrollo de la sexualidad humana: diferenciación y dimorﬁsmo de la identidad de género desde la concepción hasta la madurez (Guera, A., Trad.) Madrid: Ediciones Morata, S.A. (Original publicado en 1972). • Ser Humano (2004). Salud Sexual y Reproductiva y Género: módulos de trabajo. Corporación para el Desarrollo Integral– MEN, Quindío. • José A Marina. (2002). El rompecabezas de la sexualidad. Ed. Anagrama

Metodología Cinco o seis grupos responden y socializan, una a una, las preguntas siguientes: 1. ¿Cómo se sentían por ser un niño o una niña? 2. ¿De qué manera los adultos/as les hacían saber que la sexualidad era algo agradable o no? 3. ¿Qué sentimientos tenían acerca de los cambios en su cuerpo? Entre ellos, primera menstruación, primera eyaculación. 4. ¿Qué sintieron, qué pensaron e hicieron, cuando se sintieron atraídos/as por primera vez hacia otras personas? 5. ¿Cómo fue su primer noviazgo? 6. ¿Qué recuerdan acerca de los sentimientos que les despertaron las primeras caricias, besos? 7. ¿Qué recuerdan del sentimiento que les dejó su primera relación sexual?

Objetivos Revisión de los componentes de la sexualidad: identidad de género, comportamientos cultura-

les y orientación sexual, a partir del análisis de un caso. Revisión de los conceptos de sexualidad y ciudadanía (marco de derechos) a través de una película.

• • • • • • •

Son objetivos especíﬁcos: • Comprender que la sexualidad es una parte integrante y fundamental de la personalidad humana y de la interacción social. • Comprender que educar para la sexualidad implica formar en todos sus componentes, de modo que la persona pueda ejercer sus derechos humanos sexuales y reproductivos en los diferentes contextos. • Explorar conceptos relacionados con los tres componentes de la sexualidad: • Identidad de género • Comportamientos culturales de género • Orientación sexual

La madre El padre Hermanos Rector de colegio Psicóloga Vecinos – Jefe del padre Cristina

Se trata de ponerse en los zapatos de Ludovico y expresar sus pensamientos y sentimientos acerca de la manera como usted se siente, cómo se relacionan esas personas con usted, el trato que le dan y lo que usted quisiera recibir de ellos al respecto. Cualquier otra cosa que se le ocurra y enriquezca su escrito sin desviarse del tema es muy bienvenida. • Plenaria sobre las cartas. El trabajo debe visibilizar: • Diversas explicaciones sobre identidad de género, comportamientos culturales de género y orientación sexual.

Metodología • Proyección de película. • Preguntas guía para la discusión abierta de la película, las cuales sirven de transición a temas, como los componentes de la sexualidad y la idea de sujeto de derechos y aspectos de las Competencias Ciudadanas relacionados con la sexualidad. Las preguntas deben ser respondidas en el Diario y posteriormente discutidas en el grupo: • ¿Cuál fue la escena que más le impactó y por qué? • ¿Cómo se identiﬁca (o se asume) Ludovico a sí mismo? • ¿Cuál es la actitud de los adultos al respecto? • ¿Es Ludovico tratado como un sujeto de derechos? Por favor sustente su respuesta.

• Manejo del caso por parte de la escuela, los vecinos, la psicóloga y los diferentes miembros de la familia. ¿Cuál cree usted que debe ser el papel del contexto en el caso de Ludovico? • Sentimientos frente a los personajes y las escenas. • Posibilidades de uso de medios audiovisuales en la escuela y la estrategia de ponerse en el lugar de otro y producir un texto. Materiales Película: MI VIDA EN ROSA (Ma Vie En Rose). Francia-Bélgica-Gran Bretaña, 1997.Dirigida por Alain Berliner, con Michèle Laroque, JeanPhilippe Ecoffey, Georges Du Fresne.

Con base en estas ideas y otras que le haya inspirado la película, asuma que usted es Ludovico y escríbale una carta a alguno de los siguientes personajes:

ro), y la relación que tienen con los derechos humanos sexuales y reproductivos.

MATERIALES SUGERIDOS PARA EL TRABAJO EN EDUCACIÓN PARA LA SEXUALIDAD

Metodología • En el Diario los participantes individualmente responden:

Películas John Elliot Philadelphia Los hombres no lloran Closer Y tu mamá también Todo sobre mi madre La mala educación A mi madre le gustan las mujeres Boca a boca (España) Fresa y chocolate (Cuba) Kinsey Videos revelados con su Guía respectiva Videos DILEMAS MEN-RTVC

1. ¿Qué sentiría, qué pensaría y qué haría si su hijo o hija le comentara que es homosexual? 2. ¿Qué sentiría, qué pensaría y qué haría si a usted (en el caso de los hombres, a su pareja mujer) le propusieran trabajar en otra ciudad, en el trabajo de sus sueños, con una muy buena remuneración, y fuese necesario que él (en el caso de los hombres, usted) se encargara del hogar y de los hijos? • En subgrupos socializan las respuestas.

Canciones El fallo positivo (Mecano) Uno, dos, tres, cuatro (Javier Álvarez, España) Mujeres (Ricardo Arjona) Es mi niña bonita Amorcito (Andrea Echeverry) Malo eres

Diario • Poniéndose en los zapatos del otro (para el primer caso, del hijo o hija; para el segundo, de la pareja) ¿cómo le gustaría ser tratado/a? • ¿Qué me facilita u obstaculiza aceptar las diferencias en las formas de vivir la sexualidad?

Literatura Mishima: Confesiones de una máscara Ricardo Silva: Parece que va a llover Milán Kundera: El libro de los amores ridículos

Plenaria • Construir con el grupo, a partir de lo vivenciado, las diferencias entre identidad de género, orientación sexual y comportamientos culturales de género.

Sugerencias pedagógicas Análisis de chistes Reﬂexión sobre apodos y groserías

• Llevar al grupo a evidenciar que existen diversas formas de vivir la sexualidad, y que todas deben ser respetadas y defendidas.

COMPONENTES DE LA SEXUALIDAD Objetivo Facilitar la comprensión de los componentes de la sexualidad (identidad de género, orientación sexual y comportamientos culturales de géne-

• Al ﬁnal se entrega la hoja guía que deﬁne los tres aspectos como documento de consulta.

Caso 3: Claudia y Hugo tienen relaciones coitales y hace un tiempo han estado conversando acerca de los métodos anticonceptivos más seguros, pues Claudia está cansada de tomar pastillas. También han estado conversando acerca de qué signiﬁcaría ser papá y mamá y cómo asumirían la crianza de su hija o hijo.

Materiales Ver Propuesta Pedagógica Conceptual y Operativa, Capítulo sobre Sexualidad

FUNCIONES DE LA SEXUALIDAD Objetivos Revisión de las funciones de la sexualidad: reproductiva, comunicativa-relacional, erótica y afectiva. Creación de consensos conceptuales alrededor de éstas y concreción de los conceptos en casos especíﬁcos.

• El grupo se divide en cuatro subgrupos (cada uno con una función) y llega a consensos en sus respuestas frente a la función asignada. Éstos deben escribirlos en la cartelera correspondiente.

Metodología • En la pared del salón se pegan pliegos con el nombre de cada una de las funciones como título: • Reproductiva • Comunicativa-relacional • Erótica • Afectiva

• Exposición de las carteleras. Diario 1. ¿Qué creencias me facilitan o diﬁcultan aceptar que existen unas funciones de la sexualidad que, además, están presentes desde la niñez hasta la adultez? 2. ¿Qué necesitaría desaprender para disponerme a estas nuevas comprensiones? En la Plenaria se socializan las respuestas.

• Se lee en voz alta cada caso y enseguida las personas responden en su Diario la siguiente pregunta: ¿Cuáles de las funciones de la sexualidad que están descritas en la pared identiﬁcan más cada caso? ¿Por qué? Caso 1. María y Juan Pablo se conocen hace muy poco. Se sienten muy atraídos y cada uno expresa su deseo de acariciar al otro. Les encanta mirarse y sentir la excitación en sus cuerpos de acercarse más. Cada uno en su casa se ha masturbado pensando en el otro.

Materiales Carteleras con el nombre de cada función, papel de cartelera y marcadores para cada persona. Ver Propuesta Pedagógica Conceptual y Operativa, Capítulo sobre Sexualidad

Caso 2: Alberto e Iván se han dado cuenta de que están enamorados. No se sienten listos todavía para tener una relación sexual, y quieren explorar todas las posibilidades que les permite este nuevo vínculo. Quieren saber cómo pueden construir una relación duradera y enriquecedora para los dos.

TALLER - ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE EDUCACIÓN Documentos de Referencia • Revista internacional MAGISTERIO No. 13 Febrero - Marzo, 2005.

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Objetivos • Comprender que el conocimiento con sentido es aquél que se queda con nosotros a lo largo de la vida y nos permite desenvolvernos en diferentes contextos y frente a distintos retos. • Revisar a través de una experiencia concreta el signiﬁcado de la educación recibida, qué es el conocimiento y cuál es el conocimiento que sirve para la vida diaria. • Reﬂexionar sobre cuál es la pedagogía requerida para crear verdaderas comprensiones y con base en ello, analizar el tipo de educación necesaria en el proyecto de ESCC. • A través de una experiencia manipulativa contrastar las predicciones teóricas y revisar conocimientos adquiridos en la educación formal tradicional.

MIÉRCOLES Objetivo El trabajo del miércoles busca continuar la revisión de conceptos centrales en educación para la sexualidad y aﬁnarlos en la relación sexualidad –ciudadanía-educación, a partir de los marcos conceptuales del Proyecto: derechos humanos sexuales y reproductivos y perspectiva de género. Se trata de llegar a la comprensión y manipulación de los tres instrumentos pedagógicos básicos que sirven de referencia para la elaboración de los proyectos en las IE: Estándares en Competencias Ciudadanas y Cientíﬁcas e Hilos Conductores en Educación para la Sexualidad y la Construcción de Ciudadanía.

Metodología • Se entrega una hoja de papel rectangular y se muestran las dos maneras de hacer un cilindro con ella. Enseguida se pregunta, ¿en cuál de los dos cilindros cabría más arroz, en el primero, en el segundo, o es igual? • Los participantes deben anticipar sus respuestas a modo de hipótesis y explicar por qué. • Luego se les suministran los materiales para que las comprueben… lo demás es historia…

TALLER - DERECHOS HUMANOS SEXUALES Y REPRODUCTIVOS Documentos de Referencia • Carta de derechos. • Argelia Londoño. (2004). Los Derechos Humanos Sexuales y Reproductivos, en Ser Humano, Salud Sexual y Reproductiva y Género: módulos de trabajo. Corporación para el Desarrollo Integral–MEN, Quindío. • Campaña de las Naciones Unidas por los Derechos Humanos de las Mujeres.

Diario • ¿Qué nos dice esta experiencia sobre la educación que recibimos? • ¿Qué es el conocimiento y cuál es el conocimiento que sirve de verdad? • ¿Cómo terminaría esta clase?

Objetivos Comprender el signiﬁcado y la aplicabilidad de los derechos humanos sexuales y reproductivos a partir de casos en los que éstos son vulnerados.

Materiales Tres kilos de arroz, hojas de papel rectangulares y cinta pegante (enmascarar).

Metodología 1. En parejas conversan sobre los siguientes puntos: • Un caso en el que se han vulnerado sus derechos sexuales y reproductivos. 101

PERSPECTIVA DE GÉNERO

• Un caso en el que usted ha vulnerado los derechos sexuales y reproductivos de otro.

Objetivo Reconocer cómo las diferencias entre hombres y mujeres no deben convertirse en fuentes de discriminación e inequidad y cómo se pueden modiﬁcar estos aspectos desde la escuela y la familia.

• Un caso en el que ha sentido respetados sus derechos sexuales y reproductivos. • Un caso en el que haya promovido un derecho sexual y reproductivo de otro u otra.

Metodología Cada participante dibuja un reloj en una hoja tamaño carta, se explica que cada hora signiﬁca una cita y que, por lo tanto, cada persona buscará doce citas. Una por hora y con una sola persona. En cada cita se conversará sobre una pregunta o aﬁrmación que el/la facilitador/a pondrá en el papelógrafo. Cada cita tendrá un tiempo determinado dependiendo del ritmo y dinámica del grupo. (El ejercicio dura aproximadamente una hora). En el Diario se sintetiza lo que más llamó la atención de la conversación, o las conclusiones a las que llegó la pareja en cada cita.

• ¿Qué consecuencias ha tenido cada caso para su vida? 2. Pensar en un cambio que les gustaría ver en las escuelas, para que allí se viva una cultura de los derechos humanos sexuales y reproductivos. 3. Reﬂexionar sobre las preguntas: ¿Cómo puedes tú ayudar a que esto suceda? ¿Quién más necesita estar involucrado?

Preguntas o afirmaciones para las citas: 1. ¿Qué cosas hago como hombre o como mujer en mi vida diaria, que favorecen el que nuestras relaciones sean más equitativos/as entre hombres y mujeres? 2. ¿Qué consecuencias tiene el que nuestro lenguaje solo visibilice el mundo de lo masculino? Ejemplos: él, los, ellos, soy médico, abogado etc. (siendo una mujer), el hombre (para hablar de hombres y mujeres), Reunión de padres de familia (refiriéndose a padres y madres). Es que estos niños… (refiriéndose también a niñas), etc. 3. ¿Alguna vez te has sentido en desventaja o en ventaja por el sólo hecho de ser hombre o mujer? ¿Cómo te sentiste, qué pensaste y qué hiciste al respecto? 4. ¿Cómo influye en los niños y niñas que tengo cerca, la manera en que los trato a ellos y a ellas?

4. Se pasa a cada persona el documento “Los derechos sexuales y reproductivos también son derechos humanos” para que lo lea y complemente sus respuestas en pareja. Diario 1. ¿Qué comprensión he hecho en este ejercicio? 2. ¿Cómo lo puedo aplicar en mi vida cotidiana y en la Institución? 3. ¿Cuáles son las características de la maestra o maestro en que más confían los estudiantes?

Materiales Documento por persona (ver Propuesta pedagógica conceptual y operativa, Anexo II).

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5. ¿Qué cosas son más fáciles de cambiar (ejemplos concretos) buscando una mayor equidad? 6. ¿Cuál es la comprensión más signiﬁcativa que he hecho al hacer estas conversaciones?

En la Plenaria se da espacio para que los y las participantes en el grupo lean las conclusiones de cada cita (sólo una a tres personas por cita). Se recogen para la síntesis las formas en que se promueve la equidad de género, con el ﬁn de tenerlas en cuenta en el ejercicio de las prácticas pedagógicas (Estándares e Hilos Conductores).

En caso de que haya tiempo se puede extender la actividad hasta la pregunta 12. 7. ¿Qué cosas puedo hacer (si no lo estoy haciendo ya) para empezar a transformar las prácticas que no favorecen la equidad? 8. Escuche el siguiente párrafo y describa qué siente y piensa al respecto. Ejemplo de un hombre hablando en un grupo de hombres y mujeres:

Materiales Una hoja tamaño carta y un marcador REFERENTES CONCEPTUALES Objetivo A partir de las reflexiones hechas hasta el momento en el taller, utilizar los cuadros conceptuales sobre ser humano, sexualidad, educación, perspectiva de género y derechos humanos sexuales y reproductivos para precisar los conceptos y llegar a consensos sobre los mismos.

Nosotras los hombres somos unas berracas para jugar football. Aunque a casi todas nos gusta verlo por TV. Pero mejor que esto es ir a la cama, el sexo es sexo, una se siente una hembra cuando es capaz de hacer que la pareja llegue al orgasmo. Aunque también me gusta hacer otros deportes sobre todo los de adrenalina, al ﬁn y al cabo por eso somos hombres. Somos unas duras pa lo que sea y estamos hechas para competir. A las mujeres hay que dejarles otras cosas. Bueno les cuento que yo me siento muy tranquila de ser lo que soy. 9. ¿Qué cosas puedo hacer para empezar (si no lo estoy haciendo ya) a transformar en mi familia y en la escuela un lenguaje con perspectiva de género? 10. ¿Es conveniente que en una pareja el hombre pueda tener más derecho a decidir cuándo o no tener relaciones sexuales? 11. ¿Es más aceptable que el hombre pueda salir a disfrutar con sus amigos y amigas a que una mujer lo haga? 12. ¿Qué podemos hacer en la familia y en la escuela para que tanto mujeres y hombres comprendamos que tenemos los mismos derechos y los podamos promover y hacer respetar?

Materiales Cuadros conceptuales de la Propuesta pedagógica conceptual y operativa.

TALLER - CIUDADANÍA Y SEXUALIDAD Documentos de Referencia • MEN (2004). Estándares Básicos en Competencias Ciudadanas. Formar para la ciudadanía... ¡Sí es posible! Serie Guías n. 6. Bogotá. • Chaux, Enrique; Lleras, Juanita; Velásquez, Ana María (Compiladores). (2004). Competencias ciudadanas: de los estándares al aula. Una propuesta de integración a las áreas académicas. Ministerio de Educación Nacional y Universidad de los Andes. Bogotá. • Chaux, Enrique y Ruiz, Alexander. (2005). La formación de competencias ciudadanas. ASCOFADE, Bogotá.

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• Estándares de Competencias Ciudadanas y Cientíﬁcas.

del ciudadano/a ideal y del ciudadano/a desde el contexto de la sexualidad? • ¿Cómo se relaciona lo anterior con las características de la sociedad ideal? • Desde la educación para la sexualidad, ¿cómo se puede contribuir a la construcción de ciudadanos /as competentes?

Objetivos Relacionar los conceptos de ciudadanía activa y sexualidad, en el marco de la Educación para la Sexualidad y la Construcción de Ciudadanía, para que los participantes reﬂexionen sobre cómo la educación para la sexualidad implica a su vez el desarrollo de competencias ciudadanas y cientíﬁcas, para el logro de la sociedad que queremos.

TALLER - HILOS CONDUCTORES Objetivo Relacionar la propuesta de Educación para la Sexualidad y las Competencias Ciudadanas y Científicas con prácticas pedagógicas concretas. Facilitar en los participantes, con un ejercicio práctico, el proceso de construcción de los proyectos pedagógicos a partir de los estándares y los hilos conductores, concretando estrategias en tiempos definidos, con miembros específicos de la comunidad y recursos precisos. Analizar la complejidad de los componentes y las funciones de la sexualidad y su articulación con derechos humanos sexuales y reproductivos.

Metodología 1. Escribir en el Diario: • ¿Cuáles son las competencias de un ciudadano o ciudadana ideal? • ¿Cómo se imagina la sociedad ideal? 2. Se pasan diez tarjetas bibliográﬁcas a cada persona y se le pide que escriba en cada una las competencias que responden a la pregunta (una por ﬁcha): ¿Desde el contexto de la sexualidad, cuáles son las competencias de un ciudadano/a ideal?

Metodología • Repartir las cartillas de Competencias Ciudadanas y luego las de Competencias Cientíﬁcas. • Escoger estándares y evidenciar cómo las características del ciudadano ideal son las mismas que las enunciadas en los estándares. Se explica al grupo, con ejemplos, el uso de las cartillas y su aplicación en los procesos de educación para la sexualidad. • Con base en la revisión general de las cartillas por los participantes, explicar la estructura de los Estándares de Competencias Ciudadanas y Cientíﬁcas. • Exponer la estructura de los Hilos Conductores (leerlos de forma vertical) y mostrar cómo éstos son los referentes pedagógicos básicos para la construcción de los proyectos,

Para ello se les pide que revisen las respuestas a la pregunta nro.1, y analicen si son las mismas competencias, si son diferentes o si deben ser complementadas para el contexto propio de la sexualidad. 3. En subgrupos revisar las tarjetas comunes y clasiﬁcarlas para presentarlas de una manera creativa. 4. Exponer las carteleras. Diario: • ¿Qué comprensión tengo acerca de lo que es una competencia? • ¿Cómo se relacionan las competencias

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junto con los Estándares en Competencias Ciudadanas y Cientíﬁcas.

JUEVES

• Se divide el grupo en subgrupos y se les asigna una función o un componente. Los subgrupos deberán:

Objetivo Reﬂexionar sobre lo que implica acompañar en un proceso a otra persona o equipo y relacionarlo con las funciones de los ETN, ETR y de las Mesas de Trabajo. Presentar la estructura operativa del Proyecto de ESCC para que los participantes comprendan los distintos niveles de articulación, funciones, productos esperados y sistema de evaluación y monitoreo. Evaluar los avances del grupo durante el taller, mediante la segunda aplicación del Termómetro en educación para la sexualidad.

• Establecer un consenso acerca de lo que expresa la columna. • Seleccionar un Hilo Conductor especíﬁco con su competencia correspondiente. • Diseñar una actividad pedagógica para dentro o fuera del aula que pueda servir para lograr el Hilo Conductor seleccionado, con el apoyo de los Estándares de Competencias Cientíﬁcas y Ciudadanas.

TALLER - EL ARTE DE ACOMPAÑAR A OTRO: UNA TORRE

Para lo anterior se utilizará la Matriz Pedagógica para la Construcción de Estrategias Didácticas (para su construcción puede guiarse por el ejemplo que se anexa). Cada subgrupo deberá socializar en la Plenaria los logros alcanzados con la Matriz. VER ANEXO 2

Objetivos Con el análisis del trabajo en grupo para la realización de una tarea específica, se busca reflexionar sobre: • Formas de generar procesos eficientes de trabajo en equipo, que permitan el aprovechamiento de los recursos de cada uno de los miembros. • El papel de acompañantes en un proceso de construcción pedagógica.

Diario • ¿En qué medida y de qué forma los Hilos Conductores facilitan la construcción del Proyecto? • ¿Qué nuevas prácticas debo asumir como maestro o maestra para aportar desde mi quehacer a que los y las estudiantes logren desarrollar lo que describe el Hilo Conductor y los estándares en competencias?

Metodología • Trabajo en equipo (30’) • El grupo se divide en subgrupos de seis personas. • (15’): Cada subgrupo debe intentar construir la torre más alta utilizando palos baja-lenguas y cinta de enmascarar. • Los subgrupos deben respetar las siguientes normas: para la realización del trabajo conjunto, no se pueden dar opiniones, ni apreciaciones. Solamente se pueden hacer preguntas que apoyen el proceso para ha-

Materiales Documento sobre Hilos Conductores (ver Propuesta pedagógica conceptual y operativa, Anexo I). Estándares en Competencias Ciudadanas y Cientíﬁcas (ver www.mineducacion.gov.co).

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2. Comprender que es necesario el seguimiento sistemático de procesos para lograr su mejoramiento constante, y que dicho seguimiento requiere indicadores claros y veriﬁcables.

cerlo más eﬁciente. Se utilizarán tarjetas de Si o No para responder. • Cada subgrupo nombrará un observador cuya función es observar el proceso de sus integrantes. El observador no puede preguntar ni utilizar tarjetas. Debe permanecer en silencio y tomar apuntes sobre las interacciones, procesos y dinámicas del grupo que más le llamen la atención. • Cumplido el tiempo, se debe seleccionar el subgrupo más eﬁciente. Para ello se miden las torres y se encuentra la más alta.

Metodología Cada participante, de forma individual, deberá reﬂexionar sobre las siguientes preguntas en su Diario: • ¿Cómo podemos estar seguros o saber que existen Proyectos Pedagógicos de Educación para la Sexualidad y la Construcción de Ciudadanía funcionando óptimamente?

Diario Las personas responden además de las preguntas tipo del Diario, las siguientes: • ¿Cómo me sentí en el trabajo? • ¿Cuál es el valor pedagógico de la pregunta? • ¿Qué aprendí yo de mi competencia para acompañar a otro/a?

Después de un tiempo suﬁciente, el facilitador hará una segunda pregunta: • ¿Cómo sabemos el grado de desarrollo, avance o nivel alcanzado por esos proyectos? En parejas, comparten sus respuestas y luego responden: • ¿Qué cosas nos dicen mejor eso que queremos saber? ¿Qué son los indicadores?

Plenaria Cada uno de los observadores presenta brevemente las observaciones sobre su grupo de trabajo. Las personas que lo deseen pueden socializar sus anotaciones del Diario.

Se les pasa el paquete de indicadores y se explica su organización para que cada institución se familiarice con el sistema de evaluación y monitoreo que se utilizará para el seguimiento del Proyecto de Educación para la Sexualidad y la Construcción de Ciudadanía.

Materiales Palos baja-lengua y cinta de enmascarar.

TALLER - SISTEMA DE EVALUACIÓN Y MONITOREO

Materiales Paquete de indicadores e instrumentos de recolección de datos (documentos en elaboración).

Objetivo 1. Lograr que los participantes se familiaricen con el instrumento de evaluación y monitoreo que aplicará el Equipo Regional en las instituciones educativas.

Diario • ¿Qué comprendí en esta aplicación de los indicadores?

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TALLER - EL TERMÓMETRO EN EDUCACIÓN PARA LA SEXUALIDAD

Metodología Se entrega a cada participante una hoja con las 28 preguntas iniciales (ver Taller: Termómetro), y se le indica que marque sólo aquellas (no más de 10) con las cuales se siente más identiﬁcado.

Documentos de Referencia Félix López. Modelos desde los cuales se educa en sexualidad.

Luego se entrega la Guía de Respuestas que contiene las iniciales MR, MM, MRS y MA; las cuales corresponden a los diferentes modelos. Se le pide que encuentre y marque sus respuestas en las hojas.

Objetivo Revisar diferentes enfoques de educación para la sexualidad.

GUÍA DE RESPUESTAS A continuación usted encontrará reagrupadas las frases que señaló anteriormente. Identiﬁque en esta hoja las frases que señaló en el instrumento Termómetro.

3. 7. 9. 10. 16. 21. 27.

MR Tener relaciones sexuales es un riesgo para los jóvenes de hoy. La razón de la educación sexual es evitar embarazos no deseados y el VIH/SIDA. Las mejores estrategias de educación sexual son las campañas para la prevención de VIH/SIDA. En el campo de la sexualidad, la labor más importante de la escuela es que los estudiantes salgan con los conocimientos sobre VIH/SIDA y ETS y las formas de prevenirlas. Hablar de sexo con adolescentes promueve la iniciación sexual temprana. La educación sexual debe centrarse en hacer ver los peligros de la sexualidad. Un cierto grado de miedo es importante en la información sobre sexualidad, pues es una de las pocas maneras en que los adolescentes toman conciencia de los riesgos.

MM Las relaciones sexuales sólo se deben admitir dentro del matrimonio. La promoción de la abstinencia es la manera más eﬁcaz de prevenir el VIH/SIDA. La llamada educación sexual ha llevado a que más adolescentes se embaracen. La promoción de los métodos anticonceptivos ha sido la culpable de que los adolescentes no vean los peligros que tiene la sexualidad. 19. La promoción de los métodos anticonceptivos sólo debe ser para personas casadas. 23. Uno de los resultados esperados de una buena educación sexual es que los adolescentes tengan relaciones sexuales solamente después del matrimonio. 25. Un buen educador sexual indica a los adolescentes lo que deben o no deben hacer frente a su sexualidad.

4. 12. 14. 17.

107

2. 6. 8. 15. 20. 26. 28.

5. 11. 13. 18. 22. 24.

MRS La decisión sobre cuándo los jóvenes inician relaciones es de ellos. Los padres y las madres no son los mejores educadores sexuales, esto es mejor en manos de docentes. Los jóvenes tienen derecho a tener relaciones sexuales. La represión sexual sólo ha servido para que los y las adolescentes no puedan decidir de forma responsable y saludable acerca de su sexualidad. Mientras los jóvenes utilicen condón, que tengan relaciones sexuales no es problema. Lo importante es que la actividad sexual sea satisfactoria. La tecnología de la comunicación es la manera más rápida para que los y las jóvenes estén informados. MA Una buena educación para la sexualidad no puede centrarse sólo en conocimientos, debe incluir también el desarrollo de habilidades y actitudes para el ejercicio de los derechos sexuales y reproductivos. La educación para la sexualidad debe preparar al individuo para tomar decisiones de forma autónoma. Lo más importante de la educación para la sexualidad es el desarrollo de conocimientos y habilidades que permitan vivir las diferentes posibilidades de la sexualidad. La educación sexual debe estar enmarcada fundamentalmente dentro de los derechos. Como la sexualidad es una construcción social, su educación debe tener en cuenta permanentemente la revisión de actitudes, creencias y valores. La educación para la sexualidad debe ser un proceso formativo centrado en los aspectos vinculantes, placenteros y comunicativos de la sexualidad. Los derechos sexuales y reproductivos deben ser la guía para la formación en educación para la sexualidad.

Una vez contestada la guía de respuestas, los participantes responden las siguientes preguntas: ¿Qué agrupaciones hicieron y qué tienen en común las respuestas agrupadas en cada hoja? ¿Qué inﬁeren de las agrupaciones hechas? ¿En cuál hoja pusieron más respuestas? ¿Se sienten representados en esa hoja?

En grupos de cuatro, se les pide identiﬁcar las ventajas y desventajas de cada modelo, y responder: De acuerdo con su experiencia en este taller, ¿cuál cree que sea el modelo que más se ajusta a los propósitos del proyecto? ¿Por qué? ¿Podemos aprovechar las ventajas de cada uno? Una vez comentadas las preguntas, se les reparten los siguientes casos y se les pide que diseñen una estrategia para convertirlos en oportunidades pedagógicas, desde el enfoque autobiográﬁco.

Se les informa el signiﬁcado de las iniciales, usando la Presentación sobre las claves del Termómetro, y se los reﬁere al documento de López. VER ANEXO 3. 108

Casos para la reﬂexión:

VIERNES

1. Santiago y Yésika son novios. David los está molestando en clase, porque los vio besándose en el recreo y la profe se da cuenta.

4. En uno de los colegios -que ustedes van a acompañar- encuentran que el noviazgo entre los jóvenes está prohibido.

Objetivos Proporcionar a los participantes herramientas que les permitan iniciar un Plan de Acción y un cronograma de actividades para la ejecución del Proyecto de Educación para la Sexualidad y la Construcción de Ciudadanía en sus instituciones educativas. Crear acuerdos sobre acciones a seguir. Conocer la percepción de los participantes sobre el cumplimiento de sus expectativas y sus sugerencias y observaciones al taller realizado.

5. Uno de los niños en el colegio se expresa con suavidad y los demás le dicen gay.

TALLER - MESA DE TRABAJO

2. Entran a clase y en el tablero dice que: María se hace la paja… 3. En un grupo de cuarto de primaria, un niño pintó en la pared un pene grande; cuando la profesora entra los niños se están riendo…

Objetivo Que los participantes reﬂexionen sobre las funciones, actividades, estrategias, mecanismos de organización, articulación y procedimientos, entre otros, que se deben desarrollar en las Mesas de Trabajo para lograr un Plan de Acción para la ejecución del Proyecto de Educación para la Sexualidad y la Construcción de Ciudadanía en la institución educativa.

6. El chismógrafo (cuaderno donde los estudiantes se envían mensajes clandestinos) llega a manos del profe, y este encuentra que Claudia le escribe a Ana María que se muere de las ganas de tirar con ella…

Diario 1. ¿Qué descubrí en este ejercicio? 2. ¿Qué me invita este ejercicio a modiﬁcar con relación a la educación sobre la sexualidad?

Metodología • Contestar, en el Diario, individualmente, las dos primeras preguntas: 1. Identiﬁque el mayor sueño alcanzado en su vida. ¿Cuál fue la secuencia de cosas que usted hizo para alcanzarlo? 2. Si podemos ver la Mesa de Trabajo como un sueño a alcanzar, ¿qué características y condiciones debe tener para que funcione excelentemente? • Socializar en subgrupos por institución. • Enseguida se pasan los tres sueños que la Mesa debe alcanzar.

Materiales Un Termómetro en blanco por persona. El Termómetro original de cada participante. Una Guía de respuestas por persona. Presentación sobre las claves del Termómetro.

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Reunidos por institución, se llena la siguiente matriz, que incluye una sugerencia de plan operativo y cronograma. VER ANEXO 4.

guía sobre las condiciones ideales de la Mesa de Trabajo. Materiales Hoja guía matriz. Ver Propuesta Pedagógica Conceptual y Operativa, Capítulo punto 2.2.3 2.3 Componente de soporte institucional y redes sociales de apoyo.

• En la Plenaria se recogen las matrices elaboradas por los subgrupos, resaltando los aspectos comunes entre ellos. • Se entrega el documento de Incidencia para que lo lean como un complemento, y la hoja

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EVALUACIÓN “Sus observaciones son una oportunidad para mejorar” I. A continuación encontrará algunos aspectos relacionados con el taller realizado. Califíquelos desde Muy Satisfactorio, hasta Insuﬁciente. Por favor marque con una X donde corresponda: M (Muy satisfactorio), S (Satisfactorio) I (insuﬁciente)

Instalaciones físicas del evento.

Disposición de los organizadores para resolver inquietudes y recibir sugerencias.

Aplicabilidad de los conocimientos adquiridos.

Dominio conceptual del tema.

Uso de ejemplos.

Metodología utilizada.

Ayudas audiovisuales utilizadas.

Cumplimiento de los temas programados.

Fue suﬁciente el tiempo asignado a los temas.

Cumplimiento de las expectativas frente al tema.

II. Si caliﬁcó como insatisfactorio, por favor explique sus razones:

III. Si tiene alguna sugerencia, por favor déjenosla conocer para futuros talleres.

111

112

ANEXO 1

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116

117

TODOS SOMOS APRENDICES, EJECUTORES Y MAESTROS. Richard Bach. Ilusiones

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HILO CONDUCTOR

LO QUE QUEREMOS LOGRAR

A QUÉ COMPETENCIAS CIENTÍFICAS O CIUDADANAS APUNTA RELACIONES CON OTROS PROYECTOS (Si las hay)

CÓMO HACERLO (el cómo hacerlo puede estar en un formato aparte donde se especiﬁque paso a paso el procedimiento CON QUIÉN O QUIÉNES

CUÁNDO (tiempos) Y DÓNDE

RECURSOS CON QUE CUENTO

MATRIZ PEDAGÓGICA PARA LA CONSTRUCCIÓN DE ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS EDUCACIÓN PARA LA SEXUALIDAD Y LA CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA

CÓMO SABER QUE SE HA LOGRADO

ANEXO 2

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El cuerpo como fuente de bienestar.

HILO CONDUCTOR

Comprendo que mi cuerpo es una fuente de bienestar, lo cuido y me siento a gusto con él. Expreso aprecio por los cambios que ha tenido mi cuerpo.

Competencias ciudadanas, 6-7, Convivencia y paz: Comprendo la importancia de los derechos sexuales y reproductivos y analizo sus implicaciones en mi vida. (Por ejemplo, el derecho a la planiﬁcación familiar). Comp. Ciencias sociales, 6-7, ...desarrollo de compromisos personales y sociales: Tomo decisiones responsables frente al cuidado de mi cuerpo y de mis relaciones con los demás (drogas, relaciones sexuales).

A QUÉ COMPELO QUE TENCIAS CIENTÍFIQUEREMOS CAS O CIUDADALOGRAR NAS APUNTA

Relación con Proyecto sobre oralidad.

RELACIONES CON OTROS PROYECTOS (Si las hay) Construcción de la biografía de mi cuerpo. “La historia de mi cuerpo”. En un diario responde incialmente: Cuáles son las cosas más chéveres que he sentido con los cambios en mi cuerpo. Puede completarse con fotografías u otros soportes. Comentarios de Papá o Mamá.

CÓMO HACERLO (el cómo hacerlo puede estar en un formato aparte donde se especiﬁque paso a paso el procedimiento Estudiantes Grado séptimo. Docentes de las áreas de biología, historia, ética y lenguaje o español. En reunión previa con ellos se acuerda cómo se desarrollará la actividad y de qué tiempos dispondrán dentro de sus clases o si se hace una actividad conjunta en la que cada disciplina aporta al producto ﬁnal desde sus actividades.

CON QUIÉN O QUIÉNES

Duración: 5 horas repartidas en las áreas de biología, historia, ética y lenguaje.

CUÁNDO (tiempos) Y DÓNDE

Los de cada área.

RECURSOS CON QUE CUENTO

CÓMO SABER QUE SE HA LOGRADO

Pensar unos producto o desempeños que muestren que las niñas y niños sí comprenden lo que queremos lograr. Por ejemplo, habría que identiﬁcar los elementos que constituyen una muy buena biografía desde su expresión escrita, contando con variedad de otras formas de expresión y, principalmente, aquellos que muestren aprecio por los cambios ocurridos en el cuerpo. Identiﬁcar acciones o/y actitudes de las y los jóvenes que demuestren esas comprensiones. Se podría pensar en un ensayo escrito que argumene sobre decisiones cruciales en la vida de las personas jóvenes e incluya tanto argumentos a favor como en contra.

MATRIZ PEDAGÓGICA PARA LA CONSTRUCCIÓN DE ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS EDUCACIÓN PARA LA SEXUALIDAD Y LA CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA

EJEMPLO

ANEXO 3 TERMÓMETRO EN EDUCACIÓN PARA LA SEXUALIDAD Con base en la conceptualización de Felix López Universidad de Salamanca.

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ANEXO 4 MATRIZ DE PLAN OPERATIVO Y CRONOGRAMA

Actividad: Especiﬁcando si corresponde al sueño o componente 1, 2 o 3

¿Con quién o quiénes?

¿Cómo?

¿Dónde?

Institución Educativa:

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¿Cuándo?

Observaciones

AGRADECIMIENTOS EQUIPOS TÉCNICOS REGIONALES Departamento De Nariño: Decano Facultad de Educación – Universidad de Nariño ,Álvaro Torres;

Co-investigadora del Proyecto - Universidad de Nariño ,Olga Lucía Muñoz; Co-investigadora del Proyecto - Universidad de Nariño,Emma Cristina Zambrano; Secretaría de Educación Departamental,Myriam María Mutis Paz; Secretaría de Educación Departamental,Adriana Estupiñán. Departamento de Caquetá: Decano Facultad de Educación – Universidad de la Amazonía,Silvio Mu-

ñoz; Co-investigador del Proyecto - Universidad de la Amazonía,José Luís Forero; Co-investigador del Proyecto - Universidad de la Amazonía,José Ramón Martínez; Secretaría de Educación Departamental,Silverio Olivar; Secretaría de Educación Departamental,Orlando Rojas; Secretaría de Educación Municipal de Florencia,Ana Dora Camacho. Departamento de Bolívar: Jefe Dpto. de Educación y Procesos Pedagógicos de la Facultad de

Ciencias Sociales y Educación – Universidad de Cartagena ,Ana Del Carmen Pombo Gallardo; Coinvestigadora del Proyecto - Universidad de Cartagena ,Alix Pacheco Turizo; Co-investigadora del Proyecto - Universidad de Cartagena,Maria Victoria González De Spicker; Secretaría de Educación Departamental,Absalón Agresott; Secretaría de Educación Departamental,Fanny Margarita Martelo; Secretaría de Salud Departamental,Dairo de Jesús Santana Beltrán. Municipio de Bucaramanga – Santander: Director Escuela de Educación – Universidad Industrial de Santander,César Augusto Roa; Co-investigadora del Proyecto - Universidad Industrial de Santander ,Yolima Beltrán; Co-investigador del Proyecto - Universidad Industrial de Santander ,Gonzalo Ordóñez; Secretaría de Educación Municipal,Nelson De Jesús Fonseca; Secretaría de Educación Municipal,Paola Santos. Municipio de Dosquebradas y Santa Rosa – Risaralda: Decana Facultad de Educación – Uni-

versidad Tecnológica de Pereira,Maria Teresa Zapata; Co-investigadora del Proyecto - Universidad Tecnológica de Pereira,Martha Cecilia Gutiérrez; Co-investigadora del Proyecto - Universidad Tecnológica de Pereira,Orfa Buitrago; Secretaría de Educación Departamental,Luz Adriana Mellan Gil; Secretaría de Educación Municipal,Julieta Guerrero; Secretaría de Educación Municipal,Mélida Castaño.

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