El movimiento de la escuela para la comprensión gardner y perkins

EL MOVIMIENTO DE LA ESCUELA PARA LA COMPRENSIร N. Dra. Adriana Fernรกndez Reiris http://pedagogosensintesis.blogspot.com.ar/search/label/ESCUELA%20PARA%20LA%20 COMPRENSI%C3%93N

Uno de los discípulos de Jerome Bruner en la Universidad de Harvard, Howard Gardner (n 1943) abreva en diversas fuentes que no se habían considerado en forma conjunta: el desarrollo de diferentes tipos de capacidades en los niños normales y especiales, la cognición en diferentes especies de animales y en culturas radicalmente diferentes y la evaluación de la correlación de desempeño en una batería de tests, el tipo de inteligencia que está implicada en las pruebas y la transferencia a otro tipo de capacidades. Define a la inteligencia como la habilidad necesaria para resolver problemas o elaborar productos que son de importancia en un contexto cultural o en una comunidad determinada. A tono con las corrientes de la psicología cognitiva que en sus estudios incorporan las influencias culturales en el aprendizaje, su teoría se organiza en base a los orígenes biológicos de cada capacidad para resolver problemas asociados al entorno cultural.

Su planteo de las múltiples inteligencias tiene un valor heurístico y no pretende una descripción exhaustiva de las capacidades sino que indica áreas generales de cognición humana (lingüística, lógico-matemática, musical, cinético-corporal, espacial, interpersonal, intrapersonal, naturalista). A pesar de que estas capacidades tienen una relativa autonomía, cualquier papel cultural con algún grado de sofisticación requiere la combinación de inteligencias. Además, un individuo puede no estar particularmente

dotado en ninguna de ellas y, no obstante, a causa de una mezcla de habilidades, ser capaz de cumplir una función de forma única.

En los años 70, cuando Howard Gardner se asoció con David Perkins, compartiendo la dirección del Proyecto Cero, las investigaciones tomaron una dirección más plenamente psicológica y, en los últimos años, un giro claro hacia la educación. Más de la mitad de los estudios que realizan actualmente se orientan a aplicar sus análisis e intuiciones a programas en escuelas, desde el nivel preescolar hasta el universitario, constituyendo a la Escuela para la Comprensión en un Movimiento pedagógico que se está profundizando e implementando en distintas partes del mundo. Con reconocidas influencias de Dewey y de Bruner, David Perkins señala que la comprensión genuina no se logra a través de una representación mental o visión sino mediante una capacidad de desempeño, es decir, cuando es evidente la posibilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que se sabe yendo más allá de la memorización y el pensamiento y acción rutinarios.

El marco conceptual de las propuestas de la Enseñanza para la comprensión está fundado en la definición de la comprensión como desempeño creativo, es decir, construido a partir de la propia experiencia y del trabajo intelectual del estudiante retomando críticamente la tradición de la educación progresiva. Pivota en cuatro ideas clave o elementos básicos de la planificación didáctica (tópicos generativos, metas de comprensión, desempeños de comprensión y evaluación diagnóstica continua) que se integran coherentemente en proyectos de investigación que llevan a cabo los estudiantes a partir de la definición de sus propios intereses e interrogantes balanceados con la jerarquía disciplinar y la factibilidad de llevar a cabo la indagación.

La superación de la visión uniforme de la escuela se materializa en la diversidad de materiales producidos y utilizados en los distintos proyectos de investigación que abarcan los niveles de enseñanza inicial, primario y secundario, para guiar los desarrollos de los estudiantes en las diversas inteligencias e identificar sus potencialidades, intereses y estilos. El rol asignado al profesor es el de ser “gestor estudiante-currículum”, siempre alerta con los medios educativos disponibles –textos, películas, software- para usar los múltiples puntos de acceso a los contenidos importantes de una manera lo más atractiva y eficaz posible.

Es importante destacar la intuición pionera que tuvo de Célestin Freinet, quien en 1964 en su folleto titulado Las Invariantes Pedagógicas expresó: “Existen otras formas de inteligencia, que varían según las incidencias del tanteo experimental que les ha servido de base: la inteligencia de las manos, procedente de las virtudes con las que actúa sobre el medio para transformarlo y dominarlo; la inteligencia artística; la inteligencia sensible que desarrolla el sentido común; la inteligencia especulativa que constituye el talento de los investigadores científicos y de los grandes maestros del comercio y de la industria; la inteligencia política y social que forma a los hombres de acción y a los conductores de masas.

El pueblo siempre ha honrado a estas diversas formas de inteligencia. (...). Nuestra pedagogía apela a ello y, en este campo, ocupa todavía un puesto de audaz

vanguardia. Sin embargo, estamos lejos de ganar la partida. Los “intelectuales” defienden y defenderán todavía durante mucho tiempo sus privilegios confirmados por exámenes y diplomas” (Freinet, Célestin La escuela moderna francesa. Una pedagogía moderna de sentido común. Las invariantes pedagógicas. Morata. Madrid.

1996. pág. 245.

Si bien la Enseñanza para la Comprensión se halla en pleno desarrollo, Howard Gardner, imagina un escenario para el 2013, fecha de su retiro en la que se cumplirán treinta años de la aparición de su primer libro sobre las Inteligencias Múltiples. Dentro de un panorama en que los neurólogos habrán establecido nociones más firmes sobre la organización y el desarrollo del sistema nervioso y se habrán producido avances con relación a la inteligencia artificial, aspira a que su teoría esté integrada en la formación de maestros y que se progrese en el conocimiento de los distintos contextos en los que las inteligencias se nutren y desarrollan. Pero, advirtiendo que las ciencias sociales no pueden aspirar a las mismas “verdades permanentes” que las ciencias físicas y biológicas, pudiendo aportar sólo comprensión e intuiciones potentes, concluye que se sentirá satisfecho si, para entonces, existiera una aceptación más amplia de la idea de que la noción de inteligencia debe pluralizarse.

“Desde mi punto de vista, el objetivo de la escuela debería ser el de desarrollar las inteligencias y ayudar a la gente a alcanzar los fines vocacionales y aficiones que se adecuen a su particular espectro de inteligencias. La gente que recibe apoyo en este sentido se siente, según mi opinión, más implicada y competente, y, por ende, más proclive a servir a la sociedad de forma constructiva.

Estas opiniones y la crítica de una visión universalista de la mente de la que

partía, me llevaron a la noción de una escuela centrada en el individuo, comprometida con el entendimiento óptimo y el desarrollo del perfil cognitivo de cada estudiante. (…)

El diseño de mi escuela ideal del futuro se basa en dos hipótesis. La primera es que no todo el mundo tiene los mismos intereses y capacidades; no todos aprendemos de la misma manera. (Y ahora tenemos las herramientas para empezar a abordar estas diferencias individuales en la escuela). La segunda hipótesis puede doler: es la de que en nuestros días nadie puede llegar a aprender todo lo que hay que aprender. (…) Por lo tanto, la elección se hace inevitable, y una de las cosas que quiero argumentar es que las elecciones que hacemos para nosotros mismos, y para la gente que está a nuestro cargo, pueden ser elecciones informadas. Una escuela centrada en el individuo tendría que ser rica en la evaluación de las capacidades y de las tendencias individuales. Intentaría asociar individuos, no sólo áreas curriculares, sino también con formas particulares de impartir esas materias.

Y después de los primeros cursos, la escuela intentaría también emparejar individuos con los diversos modelos de vida y opciones de trabajo que están disponibles en su medio cultural (1998:27) “Es de la máxima importancia que reconozcamos y alimentemos toda la variedad de inteligencias humanas y todas las combinaciones de inteligencias. Somos tan diferentes entre nosotros, en gran parte, porque todos tenemos diferentes combinaciones de inteligencias (…) Si podemos movilizar toda la gama de las habilidades humanas, no sólo las personas se sentirán más competentes y mejor consigo mismas, sino que incluso es posible que también se sientan más comprometidas y más capaces de colaborar con el resto de la comunidad mundial en la consecución del bien general. Tal vez, si podemos movilizar todas las inteligencias humanas y aliarlas a un sentido ético, podamos ayudar a incrementar la posibilidad de supervivencia en este planeta, e incluso quizá contribuir a nuestro bienestar” (1998:30) “Una inteligencia implica la habilidad necesaria para resolver problemas o para elaborar productos que son de importancia en un contexto cultural o en una comunidad determinada” (1998:33) “Concentrarse de forma exclusiva en las capacidades lingüísticas y lógicas durante la escolaridad formal puede suponer una estafa para los individuos que tienen capacidad en otras inteligencias. Un repaso de los roles adultos, incluso en la sociedad occidental dominada por el lenguaje, muestra que las capacidades espacial, interpersonal o cinético-corporal, a menudo desempeñan un papel fundamental” (1998:47) “Según la teoría de las inteligencias múltiples, una inteligencia puede servir tanto de contenido de la enseñanza como de medio empleado para comunicar ese contenido” (1998:49) “No se puede empezar a evaluar la eficacia de las escuelas a menos que se clarifiquen las ambiciones que se tienen con respecto a la escuela. En lo que viene a continuación, destaco un único criterio para la educación efectiva – una educación que coseche una importante comprensión en los estudiantes

(1993:150) “Según mi modo de ver, el debate político, en último término, se centra –o, como mínimo, debería centrarse- en los conceptos opuestos de finalidades y objetivos de la educación (…) la perspectiva del ‘examen formal estándar’ alberga un concepto de la educación como una colección de piezas individuales de información que tienen que aprenderse y después vomitarse en un entorno descontextualizado. Según esta ‘visión-contenedor’, se espera que los individuos que adquieren una cantidad suficiente de dicho conocimiento sean unos miembros efectivos de la sociedad.

La ‘visión evaluadora’ valora el desarrollo de las habilidades productivas y reflexivas, cultivadas en proyectos a largo plazo. El impulso que la anima intenta salvar la brecha existente entre las actividades escolares y las actividades extraescolares, con la idea de que los mismos hábitos mentales y la misma disciplina puedan ser útiles en ambos tipos de empresa. Se presta especial atención a las fuerzas de cada uno. Según esta visión, la evaluación debería tener lugar de la manera más discreta posible a lo largo de las actividades diarias” (1998:194-195) “A medida que nos acerquemos hacia la construcción de estos entornos, existirá menos necesidad de exámenes formales y de espaldas al contexto, porque la distancia entre lo que los estudiantes harán y lo que deberán (o querrán) hacer en la sociedad se habrá estrechado mucho” (1998:195) “Cuando me ví involucrado por primera vez en esfuerzos de reforma educativa, creí que la clave se encontraba en la evaluación. Estimaba que la alternancia en los tipos de evaluación que tienen que llevarse a cabo, emitiría un potente y efectivo mensaje a través de todo el panorama educativo (…) Pronto aprendimos que el enigma de la reforma educativa era mucho más intrincado, que la reforma de hecho depende por un igual de cuatro nódulos diferentes: evaluación, currículo, educación del educador y apoyo de la comunidad.

Se puede contar con la mejor evaluación imaginable, pero a menos que el currículo correspondiente sea de calidad, la evaluación no tiene utilidad. (…)

Sin embargo, a menos que los educadores lo acepten y no sólo crean en él sino que incorporen sus preceptos a su modo de enseñar, el mejor de los currículos y de los modos de evaluación tiene poco valor. Así pues, la formación y el desarrollo del educador se convierten en algo que es intrínseco a cualquier reforma educativa (…)

Incluso una combinación de buenos educadores, currículos ejemplares y poderosas y auténticas evaluaciones no es algo que en sí mismo sea suficiente. Las escuelas no funcionan –y probablemente nunca han funcionado- en el vacío. En cualquier clase de régimen educativo la comunidad es un participante esencial, representada por muchos individuos que van desde la gente mayor respetable hasta los poderosos hombres de negocios y los funcionarios elegidos a nivel local o nacional. (…)

Una participación de la comunidad como la que se plantea presupone ‘exigir el máximo’ a ambos extremos; los educadores tienen que compartir su enfoque con los miembros de la comunidad, y estos ciudadanos a su vez

tienen que querer tener en cuenta prácticas escolares y procedimientos de evaluación alternativos” (1993:253-254) -Gardner, Howard La mente no escolarizada. Cómo piensan los niños y cómo deberían enseñar las escuelas. Paidós. Barcelona.1993.

-Gardner, Howard Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Paidós.

Barcelona.1998.

-Perkins, David La escuela inteligente. Gedisa. Barcelona. 1995.

PROGRAMA REDES NRO, 114 EN QUE EDUARD PUNSET ENTREVISTA A HOWARD GARDNER

ENTREVISTA A DAVID PERKINS