Reflexões sobre o ensino integrado do projeto de arquitetura by Adriana Sansão

ReflexĂľes sobre o ensino integrado do projeto de arquitetura

REFLEXÃ&#x2022;ES SOBRE O ENSINO INTEGRADO DO PROJETO DE ARQUITETURA

REFLEXÕES SOBRE O ENSINO INTEGRADO DO PROJETO DE ARQUITETURA

ORGANIZADORES:

ADRIANA SANSÃO FONTES ANDREA QUEIROZ REGO CARLOS FEFERMAN

Reitor: Roberto Leher Decana: Flora de Paoli Faria Diretora: Andrea Queiroz Rego Equipe Ateliê Integrado 1 - 2018-1 Coordenação Geral: Adriana Sansão Fontes Sub-coordenação Geral: Jorge Fleury Sub-coordenação de Divulgação: Rafael Fonseca Sub-coordenação Acadêmica: Sylvia Rola e Reila Velasco Coordenações de disciplinas: PA2: Paulo Jardim PP1: Raquel Tardin TA1: Maria Cristina Cabral CES: Vivian Balthar

SAP: Sylvia Rola DIG: Thiago Leitão PC1: Adriano Paiter

Docentes: Adriana Sansão Fontes Affonso Andre Mello de Oliveira Aline Pires Veról Fernanda Marx de Andrade Francisco José Cabral Leocádio Gabriel Botelho Neves da Rocha Gustavo Carvalho Pimenta Igor de Azevedo Fraga Igor Freire de Vetyemy Jorge Nassar Fleury da Fonseca Leonardo Marques Hortêncio Maria Clara Amado Martins Maria Cristina Nascentes Cabral

Miriam Victoria Fernandez Lins Paulo Fernando Rodrigues Paulo Jardim de Moraes Priscila Gonçalves Santos Rafael Dias Fonseca RafaelTavares de Albuquerque Raquel Hemerly Tardin Coelho Reila Vargas Velasco Rodrigo Cury Paraizo Sylvia Meimaridou Rola Thiago Leitão de Souza Thiago Melo Grabois Vivian Karla Castelo B. L. M. Balthar

Monitores: Guilherme Rodrigues Lucas Gabriel Ribeiro

Ao colega Professor Paulo Jardim de Moraes (in memoriam) Aos estudantes da FAU/UFRJ

Coordenação Editorial: Adriana Sansão Fontes Organização: Adriana Sansão Fontes Andrea Queiroz Rego Carlos Feferman Revisão: Gustavo Badolati Racca Jorge Nassar Fleury Projeto Gráfico: Priscila Luzardo Capa: Vinicius Schelck Diagramação: Lucas Ribeiro

Editores Denise Corrêa Daverson Guimarães Produção gráfica Algomais soluções Todos os direitos desta edição são reservados a: Editora Grupo Rio Books. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma e/ ou quaisquer meios (eletrônicos ou mecânicos, incluindo fotocópias e gravação) ou arquivada em qualquer sistema de banco de dados sem permissão escrita do titular do editor. Os artigos e as imagens reproduzidas nos textos são de inteira responsabilidade de seus autores.

Colaboradores: Isadora Tebaldi Luan Schueler Lucas Ribeiro Priscila Luzardo C972 FONTES, Adriana Sansão. REGO, Andrea Queiroz e FEFERMAN, Carlos Reflexões sobre o ensino integrado do projeto de arquitetura / 1 ed. -- Rio de Janeiro : Rio Books, 2018. 336 p. : il. ; 23 cm. ISBN 978-85-9497-031-2 1. Arquitetura 2. Projeto 3. Ensino integrado

CDD 720

Sumรกrio

Introdução 11 Depoimentos 21 Pablo Benetti

Paulo Jardim

Mário Ceniquel

Andrea Queiroz Rego

Rodrigo Cury Paraizo

Sergio Moraes Rego Fagerlande

Artigos 47 O público, o coletivo e o privado: diálogos contemporâneos

Adriana Sansão Fontes e Sergio Moraes Rego Fagerlande

Em busca de uma agenda para o ensino de projeto em um contexto de integração disciplinar Adriana Sansão Fontes e Ana Slade

O projeto paisagístico 1 no ateliê integrado 1: contexto, conceitos, metodologia e prospecções

Andrea Queiroz Rego

Apreensão da Paisagem e Intenção Projetual: Exercícios para a concepção do projeto arquitetônico integrado Raquel Tardin

O Problema da Ideia. Manifesto pela qualidade da arquitetura contemporânea Maria Cristina Cabral

116

Programa e possibilidades Wagner Rufino

122

Retórica gráfica na apresentação dos projetos de AI1 Rodrigo Cury Paraizo e Thiago Leitão

132

A maquete como processo: experimentações integradas Adriana Sansão Fontes

154

O ensino de sistemas prediais hidráulicos e sanitários em arquitetura no âmbito do ateliê integrado 1 Aline Pires Veról e Sylvia Meimaridou Rola

170

Projetos 197 Etapa 1: Contextualização e concepção

199

Etapa 2: Espacialização

229

Etapa 3: Materialização

283

Sítios de intervenção 317 Sobre os autores 321 Acervo das imagens 327

Introdução

O Ateliê Integrado 1 da FAU/UFRJ Adriana Sansão Fontes . Andrea Queiroz Rego . Carlos Feferman

Mudanças de paradigma no ensino do projeto devem acompanhar as transformações da arquitetura e do urbanismo ao longo do tempo. Podemos olhar para o século XX e compreender com maior clareza o legado tanto do moderno quanto do pós-moderno: os erros, acertos e, principalmente, o forte impacto de ambos sobre a cidade hoje. Compreendemos a cidade como um conjunto complexo de camadas históricas e de fenômenos dinâmicos. Vivemos um momento de grandes transformações urbanas que, de forma cada vez mais acelerada, criam novas demandas e motivam a emergência de novos temas projetuais, temas estes que exigem do estudante/arquiteto a construção de instrumentos teóricos e práticos que o capacitem a pensar o papel contemporâneo do objeto arquitetônico e possibilitem novas leituras do meio urbano. O ensino do projeto deve participar dessa realidade dinâmica e responder à complexidade das transformações urbanas. Deve investigar os muitos aspectos do objeto arquitetônico, debater a fronteira entre o público e o privado, pensar novas formas de coletividade, e praticar a leitura do meio edificado e dos fenômenos sociais nele contidos. Essas habilidades estão intimamente ligadas à natureza interdisciplinar dos campos da arquitetura e do urbanismo, requerendo, portanto, uma abordagem que integre os diferentes campos do saber, compreenda as questões técnicas e responda às demandas sociais. Este livro pretende refletir sobre o ensino do projeto de arquitetura na contemporaneidade a partir da experiência pedagógica realizada na FAU/UFRJ. O Ateliê Integrado 1 (AI1), inicialmente denominado Trabalho Integrado I (TI1), é um marco conceitual do curso e teve origem no Projeto Pedagógico de 2006 desta instituição. Sua proposta inicial – a abordagem integrada de ensino – constituiu o ponto de partida para a construção de novas práticas pedagógicas.

Introdução

Hoje, após mais de uma década de atividades, é possível uma reflexão crítica sobre essa experiência, em busca de seu aprimoramento e ampliação. Inicialmente, o Projeto Pedagógico de 2006 teve que lidar com a realidade de uma escola de arquitetura de grande porte (cerca de 1200 estudantes de graduação) e com a herança de estruturas didáticas que persistiam, apesar do contexto que um dia as justificou não mais existir. A atualização do currículo também teve que lidar com as exigências profissionais do órgão de classe (na época, o CREA) e do Ministério da Educação, as quais, ainda hoje, são marcadas pelo viés conteudista e compartimentado, e que visam atender à prática profissional com excessivo pragmatismo. O enfrentamento dessa realidade permaneceu como pano de fundo nos debates sobre o aprimoramento do Ateliê Integrado 1 ao longo dos últimos 12 anos. O desafio, portanto, foi o de encontrar espaço para novas práticas flexíveis e abrangentes, em meio às antigas estruturas. Nesse contexto desafiador, a reforma curricular fez o possível para contrabalançar as estruturas pouco flexíveis – e que acabaram parcialmente mantidas – com abordagens menos rígidas, que buscassem formar o estudante para um campo profissional em permanente transformação. O caminho encontrado reflete a própria natureza do nosso campo, situado entre as exigências técnicas mais objetivas e a interpretação criativa da relação entre sociedade e ambiente construído. A ideia de ateliê integrado esteve no centro dessa nova abordagem, tornando-se elemento estruturante do novo currículo de 2006. Surge mais como um horizonte de possibilidades do que como um conceito exato. Suas implicações mais profundas foram percebidas gradualmente nos anos que se seguiram. Traduziu, num primeiro momento, a necessidade de desfragmentar o conhecimento e de aproximar as diferentes disciplinas que participam do projeto. Na prática, alinhou disciplinas antes isoladas em torno da produção de um projeto único. Assim, abriu caminho para a investigação mais ampla e aprofundada do objeto arquitetônico e do contexto no qual está inserido. Originalmente proposta para ocorrer em todos os períodos, a integração acabou ocupando dois semestres, no final de cada um dos dois grandes ciclos em que se organizou a proposta pedagógica: Fundamentação e Aprofundamento. Assumiu o papel de costurar, num primeiro momento, o conhecimento de base em torno de um objeto arquitetônico de porte médio e seu contexto imediato (Ateliê Integrado 1 / 4º período) e, num segundo momento, de estruturar uma investigação avançada do projeto urbano (Ateliê

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Integrado 2 / 8º período). A estrutura acabou também por auxiliar a organização dos demais semestres, inserindo-os em uma linha de desenvolvimento com horizontes definidos. Um terceiro momento, denominado Síntese, conteve o Trabalho Final de Graduação, ocupando o 9° e o 10° períodos. O Ateliê Integrado 1 ocupa o término do segundo ano, e contém um conjunto de sete disciplinas: Projeto Arquitetônico 2, Projeto Paisagístico 1, Teoria da Arquitetura 1, Gráfica Digital, Concepção Estrutural, Saneamento Predial e Processos Construtivos 1. A integração, na forma implantada, consiste em um grande esforço de convergência das disciplinas que compõem o semestre em torno de um único objeto comum. Segundo o caderno didático do AI1, a integração visa combater a “compartimentação dos diferentes campos do saber” reforçada pela “divisão administrativa que se materializa em uma organização setorizada do ensino”. Observa-se, portanto, o reconhecimento do embate entre a nova proposta e a estrutura previamente existente. Do ponto de vista da composição de disciplinas na grade curricular, percebe-se pouca diferença em relação à situação anterior, quando havia igualmente sete disciplinas no 4° período, alterando, apenas, a composição das mesmas. A principal mudança caberia, portanto, à construção de novas práticas em sala de aula. Assim, o conceito proposto constituiu não um formato final e fechado, mas uma estrutura inicial que permitiu a construção coletiva de novas abordagens. Esse caráter aberto à construção coletiva e suas implicações mais profundas foi percebido ao longo do tempo. Os debates que se seguiram e as transformações graduais que ocorreram na dinâmica do AI1 resultaram de um esforço continuado de discussão e ajustes. As transformações têm a marca de cada um dos coordenadores e das respectivas equipes que atuaram nas diferentes fases de seu desenvolvimento. O AI1 tem se mostrado, portanto, uma importante instância de revisão crítica e experimentação dentro do curso – uma experiência em processo. Suas práticas motivam sua periódica reconstrução e reformulação, à medida que surgem novas demandas e desafios. Desafio: o que é integração? A ideia de integração surge, desde o início da proposta de Ateliê Integrado, como um campo de possibilidades pedagógicas a ser investigado. A inte-

Introdução

gração técnica entre disciplinas constitui seu lado mais evidente e se faz necessária. O desafio, no entanto, está em transcender a compatibilidade de elementos do projeto. Buscou-se, principalmente, a consolidação de práticas estruturantes que lidassem com a capacidade de enfrentar problemas complexos que refletissem a natureza ampla e variada dos problemas arquitetônicos e urbanos. A integração deve abordar questões de base e transcender as especificidades da solução técnica em busca de conceitos, instrumentos e práticas de trabalho que possam ser transpostos para situações novas. O trabalho a ser realizado é o da construção da abordagem de projeto: o entendimento e organização do processo, o desenvolvimento do espírito crítico, a elaboração de ferramentas de análise e a formação de cultura arquitetônica, esta última compreendida lato sensu, abrangendo também o urbanismo e o paisagismo. O trabalho sobre um objeto comum estabeleceu um importante ponto de partida, permitindo novas dinâmicas em sala de aula. Possibilitou, principalmente, a atuação das diferentes disciplinas em um mesmo espaço de ateliê. Permitiu a adoção de estratégias didáticas que favorecessem práticas coletivas, substituindo, sempre que possível, a orientação individualizada dos projetos por debates, pesquisas conjuntas e orientação em grupo. A presença dos professores das diferentes áreas de conhecimento se faz semanalmente no ateliê, segundo as necessidades pontuais de cada etapa de desenvolvimento ou debate em curso. A conformação do espaço de trabalho está diretamente ligada ao desenvolvimento dessas práticas e, assim, a nova denominação da atividade (de Trabalho Integrado para Ateliê Integrado) reflete a mudança de foco do “objeto” para o “espaço” de convergência. O forte componente disciplinar que caracteriza a estrutura do semestre (com a coexistência de sete disciplinas da grade convencional) é um dado fundamental a ser considerado. Sua origem é a situação que caracteriza as exigências do contexto brasileiro e seu viés profissionalizante mencionado acima. Impõe, por sua natureza, certa dose de realismo ao processo, relacionado à carga de conteúdo expositivo exigida no ciclo de Fundamentação. A transição para o ciclo de Aprofundamento deve apontar os desafios da coexistência entre o conhecimento específico que caracteriza o projeto e os momentos de criação, relacionados à manifes-

Reflexões sobre o ensino integrado do projeto de arquitetura

tação da individualidade e à investigação das diferentes possibilidades que cada proposta pode assumir. Integrar disciplinas exige entender o papel e as especificidades de cada uma dentro de uma estratégia de organização de questões didáticas transcendentes. A noção de integração parte do princípio que os diferentes campos do saber que concorrem para a construção do objeto arquitetônico e urbanístico devem interagir de modo distinto e específico, cada qual preservando sua independência ao mesmo tempo em que participa do todo. Observa-se que a integração está sendo feita em um contexto bastante específico, ainda que comum a muitos cursos de arquitetura: o da coexistência de múltiplas disciplinas – às vezes de forma sobrecarregada – que visam abarcar a maior parte dos aspectos que compõem o projeto de arquitetura, de modo muito semelhante ao contexto profissional. Em aparente contradição ao processo de integração, percebeu-se a necessidade de manter certa separação entre disciplinas para melhor aproximá-las em momentos específicos. O equilíbrio entre conteúdos específicos e convergência disciplinar foi conquistado gradualmente. A questão da compatibilidade técnica, tal como aparece no dia a dia da profissão, merece uma reflexão específica no contexto pedagógico do Ateliê Integrado 1. De modo objetivo, surge como oportunidade de amarrar os múltiplos conhecimentos, frequentemente fragmentados, que compõem o ciclo básico, ou de Fundamentação. Há, portanto, uma tarefa bastante direta de apresentação do objeto arquitetônico e seus múltiplos componentes como um sistema integral. Esta abordagem reflete a própria natureza do campo, como já visto. A questão da compatibilidade foi vista também como oportunidade de explorar os limites, conflitos e convergências entre as exigências técnicas e os objetivos menos cartesianos de criação ou o desejo de liberdade espacial. Permitiu ao estudante perceber com clareza as implicações das decisões de partido, encontrar os meios para atingir maior liberdade espacial e ajudou-o a perceber as consequências de cada decisão principal no desenvolvimento do projeto. É também oportunidade para melhor compreender a sequência do desenvolvimento projetual, seu processo de consolidação e o peso de cada tomada de decisão. Trabalha, portanto, estratégias organizacionais ligadas ao grau de liberdade do processo criativo e a disciplina necessária ao desenvolvimento do projeto.

Introdução

Por fim, um campo de debates foi construído em torno da relação entre o objeto arquitetônico e paisagem. A questão beneficiou-se da presença da disciplina de paisagismo no ateliê, auxiliando na investigação de aspectos específicos do projeto. Esse debate visou consolidar uma nova perspectiva do objeto e ampliar a noção de um projeto integral, através de seu papel na paisagem. Trouxe a tona gradações entre os domínios público e privado. Explorou, especialmente, o encontro do objeto e o solo como momento simbólico de integração urbana. Investigou, ainda, a ideia de bairro e a elaboração de programas alternativos que privilegiassem novas formas de coletividade. O debate em torno da ideia de integração conduziu, portanto, à busca de uma abordagem contemporânea de projeto girando em torno das noções de estratégia e processo. O processo de integração levou à construção de novas práticas estruturantes, dinâmicas coletivas e o desenvolvimento do espírito crítico. Esteve relacionada ao papel do objeto arquitetônico em meio à nova complexidade urbana. Trouxe para o centro do Ateliê a noção de problema complexo, sua formulação e sua ocorrência nos múltiplos registros disciplinares. Estrutura do livro O livro está composto por três seções: Depoimentos, Artigos e Projetos. A primeira reúne os depoimentos dos seis professores que estiveram à frente da Coordenação do Ateliê Integrado 1, desde a sua criação, em 2006: Pablo Benetti, Paulo Jardim, Mario Ceniquel, Andrea Queiroz Rego, Rodrigo Cury Paraizo e Sergio Fagerlande. Esses registros pessoais documentam a história do AI1 a partir de seus bastidores, e, lidos em sequência, mostram o gradual aprimoramento da experiência, graças à vontade e dedicação desses ex-coordenadores e suas equipes. A segunda seção reúne nove artigos de professores que integram ou já integraram as disciplinas que compõem o AI1. O primeiro artigo, “O público, o coletivo e o privado: diálogos contemporâneos”, de Adriana Sansão Fontes e Sergio Fagerlande, apresenta uma reflexão sobre a importância do projeto integrado dos âmbitos público e privado, pontuando uma série de conceitos e dispositivos com potencial de mediação entre eles. O seguinte artigo, “Em busca de uma agenda para o ensino de projeto em um contexto de integração disciplinar”, de Adriana Sansão Fontes

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e Ana Slade, sistematiza as práticas de ensino vigentes na disciplina de Projeto de Arquitetura, em busca da construção de um sistema de valores que paute suas estratégias didáticas, no contexto do AI1. O artigo “O Projeto Paisagístico 1 no Ateliê Integrado 1: contexto, conceitos, metodologia e prospecções”, de Andrea Queiroz Rego, contextualiza o ensino de paisagismo na FAU/UFRJ, fundamenta sua inserção no AI1 e apresenta seus objetivos e metodologias didáticas no âmbito da etapa de Fundamentação do curso. Raquel Tardin, no artigo “Apreensão da paisagem e intenção projetual: exercícios para a concepção do projeto arquitetônico integrado”, trata da importância dos exercícios de apreensão da paisagem e de formulação da intenção projetual na fundamentação da abordagem integrada do projeto dos espaços livres e edificados. Maria Cristina Cabral, no artigo “O problema da ideia. Manifesto pela qualidade da arquitetura contemporânea”, faz uma reflexão sobre as possibilidades do ensino da relação entre teoria e projeto, discutindo a estratégia utilizada pela disciplina de Teoria de Arquitetura no âmbito do AI1. O artigo de Wagner Rufino, “Programa e possibilidades”, trata de uma reflexão sobre a estruturação do programa arquitetônico ligado ao tema de projeto abordado, compreendendo a importância dessa construção na realização do projeto. Rodrigo Cury Paraizo e Thiago Leitão, no artigo “Retórica gráfica na apresentação dos projetos de AI1”, analisam os meios gráficos utilizados para a apresentação dos projetos do AI1, de forma a perceber as diferentes estratégias de retórica gráfica empregadas pelos estudantes. Adriana Sansão Fontes, no artigo “A maquete como processo: experimentações integradas”, aborda os modelos físicos tridimensionais como processo de ensino, discutindo seus objetivos didáticos, escalas de atuação e variações tipológicas. Finalmente, no artigo “O ensino de sistemas prediais hidráulicos e sanitários em arquitetura no âmbito do Ateliê Integrado 1”, Aline Veról e Sylvia Rola contextualizam o ensino dos sistemas prediais no ateliê de projeto, detalhando as estratégias didáticas utilizadas e destacando projetos bem sucedidos. A terceira e última seção, a mais extensa do livro, está dedicada à apresentação dos projetos dos estudantes do AI1, selecionados entre os anos letivos de 2012 e 2017. A seção está dividida em três partes que reúnem peças gráficas relacionadas, respectivamente: a primeira, à etapa de contextualização e concepção do projeto, a segunda, à etapa de espacialização da proposta e, a terceira, à etapa de sua materialização.

Introdução

Este volume é ainda complementado por uma seção contendo o histórico das áreas de intervenção e programas desenvolvidos dentro do mesmo recorte temporal – os últimos seis anos de atividade do AI1. Esperamos que o compartilhamento dessa experiência didática da FAU/UFRJ possa ser útil para todos aqueles que vivem o ensino e o aprendizado do projeto de arquitetura e urbanismo.

Depoimentos Um dos objetivos dessa publicação é a construção de uma memória do Ateliê Integrado 1 feita com os depoimentos dos seus coordenadores: Pablo Benetti, Paulo Jardim, Mário Ceniquel, Andrea Queiroz Rego, Rodrigo Cury Paraizo e Sérgio Fagerlande. Os textos apresentados foram de autoria própria, onde cada autor destacou os pontos que julgou mais relevantes no seu momento de coordenação. É possível observar como os desafios foram se alterando, tal como as novas metas traçadas ao longo desse processo de 10 anos. Contudo, verifica-se, em todos os depoimentos, a satisfação de ter participado e contribuído no AI1, considerado por todos um momento de suma importância na formação dos estudantes da FAU/UFRJ. Todos julgam que o ensino do projeto se dá de modo mais pleno no âmbito interdisciplinar, e que o Ateliê Integrado 1 busca ser mais, voltando-se para a transdisciplinariedade. Observa-se, também, que todos os escritos terminam abertos, evidenciando que o processo dessa construção é contínuo e de inesgotável reinvenção. Agradecemos aos coordenadores pela importante colaboração nesta publicação, mas, em especial, por acreditarem nesta empreitada pedagógica que é o Ateliê Integrado 1, o AI1 da FAU/UFRJ.

1 Em 2006 não existia Minha Casa Minha Vida nem revitalização da Zona Portuária, mas o Trabalho Integrado 1 já discutia estas questões... Temas e problemas de arquitetura não são escolhas banais no ensino de arquitetura, e a primeira experiência do então Trabalho Integrado 1 (TI1), hoje Ateliê Integrado 1 (AI1), foi pensada com muito cuidado e posicionamento político, procurando: • o local; • o terreno; • e o tema da experiência. O local escolhido foi na Rua Pedro Américo, no Santo Cristo, Zona Portuária, a poucos metros da Estação Leopoldina, próximo à Av. Francisco Bicalho, local de conexões metropolitanas, ou seja, um local pleno de possiblidades para habitação de baixa renda, e hoje objeto de disputa pelo mercado para usos tidos como mais “nobres”. Ao escolher este local, estávamos afirmando que o melhor local para habitação de interesse social (HIS) é na área central e não na periferia. Tema: Para 2006-1 pensamos em trabalhar a questão da moradia popular, refletindo sobre a relação entre moradia e local de trabalho (2006, Caderno da disciplina).

O terreno era em parte um galpão abandonado e uma praça na sua frente, em uma área caraterizada, naquele momento, pela presença de depósitos e pequenas instalações industriais misturadas com habitação popular. A habitação e a praça, juntas, eram a possibilidade de mostrar a edificação da habitação como contribuição à construção da cidade, contestando com a proposta da forma condominial dominante e ao mesmo tempo a ausência de mistura de usos predominante em várias iniciativas de HIS em curso.

Depoimentos

25 Local: O local escolhido faz parte de uma área que deve entrar em processo de renovação urbana com a implementação de vários projetos. Trata-se da Rua Pedro Américo e adjacências, local da antiga linha da frente marítima (2006, Caderno da disciplina).

Finalmente, o tema da edificação era pensado como um objeto complexo, de uso misto, com interface ativa, com seu entorno, com vários tipos de apartamentos na mesma edificação, ou seja, ao contrário dos programas oficiais em curso que preconizam uso residencial exclusivo e apartamentos tipo de dois quartos. Especificamente pretendemos trazer à tona a discussão sobre a evolução das políticas habitacionais [...] as discussões no Brasil e no exterior. As soluções formais, espaciais e técnicas pensadas para a habitação popular no Brasil. A relação direta destas soluções na conformação das cidades (2006, Caderno da disciplina).

Em 2006, estas questões conceituais guiaram a primeira experiência de AI1. Em tese, bons arquitetos devem aprender seu oficio, e os temas e problemas de arquitetura seriam sempre pretextos para este percurso de formação. Porém, este posicionamento acrítico é também um posicionamento apolítico e de aceitação da cidade que nos foi legada. A universidade não pode ser uma estrutura alienada dos problemas da cidade, a autoridade do seu saber pode e deve estar a serviço de colocar na pauta os problemas daqueles que não têm voz, ou cujas opiniões e experiências são desautorizadas ora pelo saber acadêmico, ora pelos governos de turno. A FAU, ao fazer sua reforma curricular, tencionava romper com uma estrutura de ensino afastada da realidade brasileira, voltada apenas para a formação de arquitetos para o mercado e sem compromisso algum com as demandas reais do direito à cidade. Ao mesmo tempo, tencionava quebrar uma estrutura departamental que ministra disciplinas em paralelo, sem nenhum momento de síntese e integração, como colocado no caderno da disciplina: A FAU/UFRJ assiste, no ano de 2006, ao início de uma nova etapa em sua estrutura de ensino [...] que propõe uma conceituação e um arranjo das disciplinas completamente novo em relação ao anteriormente existente.[...] por muito tempo assistimos a uma “feudalização” do saber, onde não existia uma adequada intercomunicação entre os departamentos que, isoladamente, cumpriam

Reflexões sobre o ensino integrado do projeto de arquitetura

seus objetivos na formação do estudante.[...] A reforma curricular tem como objetivo propor uma ruptura nesse contexto [...] (2006, Caderno da disciplina).

O Ateliê Integrado 1 foi estruturado em três etapas com critérios de avaliação descritos a seguir. Conceituação: De acordo com a carga horária de cada disciplina será dado um peso relativo à nota de cada disciplina, compondo uma media do estudante (2006: Caderno da disciplina).

Estudo preliminar: A segunda nota parcial reflete o primeiro grau de integração nos conteúdos, é decisiva para o estudante continuar na próxima fase do trabalho. Por este motivo o grau de integração alcançado no trabalho tem peso maior (7,0) do que o desenvolvimento de cada aspecto do mesmo que tem peso 3,0 (2006, Caderno da disciplina).

Projeto definitivo: Na banca final há apenas uma única nota que deve contemplar a integralidade do trabalho apresentado, mostrando como cada uma das disciplinas contribuiu para a definição do projeto apresentado (2006, Caderno da disciplina).

Como primeira experiência, o AI1 dependia muito da adesão dos colegas indicados por cada departamento e do envolvimento dos mesmos. Tudo era novo e ao mesmo tempo desconhecido, e sou grato ao compromisso da maioria daqueles que integraram a primeira experiência, com os quais fomos construindo a dinâmica da mesma. Tínhamos o compromisso ideológico de que esta experiência fosse bem sucedida, o fracasso da mesma atingiria em cheio o coração da Reforma Curricular construída em mais de quatro anos de discussões, votada na Congregação e apoiada pelos estudantes. Nem tudo que pensamos foi realizado, pois nem sempre contamos com as colaborações demandadas para o seu pleno sucesso. A lição que fica desta experiência é que há pautas que foram necessárias naquela hora e hoje continuam sendo urgentes, acabar com a estrutura departamental arcaica e atrasada é uma delas, sem isso, os esforços de in-

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tegração, que vão na contramão da autonomia individual e departamental, serão sempre difíceis. A outra questão é a retomada da discussão dos problemas urgentes que a cidade que nos foi legada coloca, projetos bem feitos são armas críticas face às ofertas governamentais e ao descaso com a maioria da população, cabe a nós usá-las. Pablo Benetti (2006)

2 Com a palavra, Darth Vader: Assumi a coordenação do TI1 (atual AI1) em 2007, por indicação dos professores das diversas disciplinas, sucedendo o colega Pablo Benetti, que cumpriu esta função no ano anterior. Permaneci nesta condição até o final de 2010. Fazia sentido que o Pablo fosse o primeiro coordenador, entre outros motivos, porque era o pai da criança, parida pouco antes, no I Seminário de Ensino da FAU. Era indispensável que ele estivesse à frente da implementação do plano que foi traçado. Sua reconhecida competência, aliada a seu estilo pessoal muito particular, foram a garantia de que este projeto acadêmico se afirmasse. Pablo soube direcionar (algumas vezes manu militare) os primeiros passos, ainda imprecisos, daquela experiência, sem concessões a desvios de rota. Com isto, logo de início, se delineou e se afirmou o caráter interdisciplinar e colaborativo, preservado e aprimorado nos períodos seguintes. Quando o sucedi, a situação já estava consolidada. Meu estilo é um pouco (só um pouco) mais discreto. Não estranho ter sido apelidado pelos estudantes de Darth Vader! Faz sentido. Porém, se, por um lado, sou bastante rigoroso na aplicação do que foi planejado e na exigência com os estudantes, sendo, por vezes, até exaltado, por outro, equivoca-se quem diz que não respeito o ponto de vista de quem quer que seja. Ou seja: rigoroso, sem ser rígido. Conhecendo a FAU desde 1980, quando entrei como estudante, posso assegurar que os AIs são a mais importante e bem-sucedida iniciativa da Faculdade, desde então, no sentido de aperfeiçoar nossos métodos didáticos. Talvez isto tenha sido tão importante quanto a criação das disciplinas de História de Arquitetura no Brasil, pelos professores Archimedes Memória e Paulo Santos, em 1946 – primeiro ano de funcionamento da Faculdade Nacional de Arquitetura, hoje, a nossa FAU. O período em que fui professor de PA2 (Projeto Arquitetônico 2) no AI1, e aquele em que fui coordenador, foi a melhor experiência didática que

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tive na FAU, tanto como estudante como professor. Isto se deve à convergência de vários fatores. Em primeiro lugar, ter sido uma experiência inovadora foi uma condição por si só motivadora, ainda mais por ter sempre acreditado que a integração das disciplinas em torno do trabalho de projeto ser a melhor maneira – quase com certeza, a única – de fazer ver ao estudante a complexidade inerente ao projeto e à própria arquitetura em sentido amplo. Finalmente, via isto se materializar. Antes do PA2, minha disciplina era o PA3, em que se trabalhavam programas de edificações públicas, notadamente as escolares. Lá, já era usual a presença de professores da área de estruturas, o que conferia aos projetos mais consistência, haja vista a necessidade de se refletir a respeito dos processos construtivos e da tectônica de modo geral. Lamentavelmente, o vínculo daqueles colegas da área tecnológica era informal, dependendo essencialmente das relações interpessoais dos professores, de seu interesse e de sua disponibilidade. Um segundo fator foi a convivência com colegas extremamente afi nados, partilhando os sucessos e eventuais fracassos, sempre interessados em aperfeiçoar suas práticas didáticas, em favor de um objetivo comum, maior. No AI1, 2+2 é muito mais do que 4. Cabe destacar que, para os professores, ali não há espaço para estrelismos e que a dedicação tem que ser extrema, não apenas em termos de carga horária de aulas, como, principalmente, pelo esforço intelectual indispensável. Não à toa, não são todos os professores que topam encarar o desafio e muitos não se sentem à vontade no modelo de partilhamento que caracteriza a didática do AI1, por sua própria natureza. A propósito, todos os colegas com quem trabalhei, com raras exceções, foram fiéis ao compromisso por eles assumido, independente das eventuais idiossincrasias. O ambiente é favorável à cumplicidade e à formação de amizades que ultrapassam o espaço acadêmico. Um terceiro fator, talvez o mais importante, é o engajamento dos estudantes no trabalho. Não é mais segredo para os estudante dos primeiros períodos que o quarto período é quase um rito de passagem, que se assemelha, por exemplo, à transição da adolescência para a vida adulta. Não está longe da verdade. O trabalho é grande. Além da quantidade de material que têm que produzir, há uma mudança completa na maneira de lidar com os problemas de projeto, se comparada à que vivenciaram nos três primeiros períodos. É um amadurecimento forçado. Mesmo sabendo

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de antemão que o período não será fácil, todos chegam cheios de vontade de demonstrar para si mesmos que são capazes de dar conta do recado e se empenham nisto. Os resultados surpreendem a eles mesmos. Ouso dizer que, com frequência, são até mais consistentes do que muitos TFGs (Trabalhos Finais de Graduação). As exposições semestrais, que tiveram início também durante a minha coordenação, mostram a qualidade dos trabalhos. Minha missão na coordenação do AI1, creio eu, foi sua consolidação e a discussão de aspectos didáticos específicos. Mal comparando, fazer o projeto executivo e os detalhes construtivos, já que o anteprojeto estava pronto. Foi um trabalho coletivo, com idas e vindas. As frequentes discussões, nem sempre amigáveis, só progrediram por haver espaço para que todas as contribuições individuais fossem consideradas coletivamente, por mais estapafúrdias que pudessem parecer de início. O trabalho em equipe tem a vantagem (que pode eventualmente ser considerada uma desvantagem) de exigir uma dose significativa de humildade e senso do coletivo, enquanto o trabalho individual é essencialmente solitário, com o risco de ser autoritário ou excessivamente complacente. O trabalho em equipe tem um benefício adicional que é a cumplicidade. Anedoticamente: uma grande vantagem do trabalho em equipe no AI1 é não sofrer pressão dos estudantes por adiamentos e diminuição no nível de exigências, pois isto esbarra no argumento de que “vamos ver, pois precisa ser aprovado por todos os professores”. Nunca era! Na verdade, as reivindicações desta natureza passaram a não existir. O maior aperfeiçoamento foi nas avaliações. Um colega nosso diz que dar aula é ótimo e que seria ainda melhor se não fosse preciso dar notas. Foram aperfeiçoadas as bancas intermediária e final, reproduzindo o modelo do TFG, uma prática corrente e bem-sucedida também em outras faculdades. Foram tentadas e testadas várias fórmulas, inúmeras tabelas em Excel, pesos por disciplina, peso por etapas, conceitos e notas etc etc. Reuniões e mais reuniões. No final, ficou definido que tudo deveria ter a mesma relevância, baseado na seguinte premissa: se o arquiteto sabe fazer uma planta, um corte e uma fachada, mas não sabe mostrar isto ou não sabe como a edificação fica de pé ou como a água sai da torneira, ele é tão ruim como na situação inversa. Um parêntesis, em que pesem as discussões contemporâneas sobre o campo e a caracterização da arquitetura, ainda é válida a Tríade Vitruviana: firmitas, utilitas, venustas. Qualquer arquitetura e, por conseguinte,

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qualquer trabalho estudantil de arquitetura não pode ser melhor do que a pior solução dada para cada um destes elementos identificados por nosso falecido colega do séc. I a.C.. Fica a sugestão para reflexão e eventual adoção por quem for coerente e que tenha coragem para adotar este critério de avaliação. As bancas são o momento mais rico do AI1, assim como são nas demais disciplinas. Aqui, estas ganham maior relevância, dada a presença maciça de todos os estudantes e de todos os professores. É um momento solene, no qual o nível de aprendizado atinge seu ápice. Cada autor de projeto tem seu trabalho avaliado sem meias palavras, e cada professor é igualmente avaliado na sua atuação, ainda que não explicitamente – cada um veste sua própria carapuça. A coisa pega fogo e fica ainda melhor quando os professores discordam e deixam os estudantes completamente sem saber o que fazer, a não ser aprender a pensar por si mesmos. Bingo! São sessões longas, que muitas vezes avançam na noite. Ninguém, estudante ou professor, sai dali como entrou. O desgaste é enorme para todos. Mas, é igualmente gratificante para todos. Os AIs são uma realização irreversível, pelo menos até onde a vista alcança. Vida longa aos AIs! No entanto, vistos no meio da grade curricular, não se encaixam confortavelmente. Cada um dos dois AIs será permanentemente e inevitavelmente atualizado, sob pena de perder sua densidade, sua relevância, e pôr por terra este modelo didático. Para isto, temos os recursos necessários: todos os estudantes e professores da FAU interessados no tema, particularmente os que estão no dia-a-dia das disciplinas. O desafio com o qual nos defrontamos agora é nos repensarmos como organismo complexo. Em outras palavras: repensar a FAU, de modo que cada pequena parte de que é composta contribua para que 2+2 seja exponencialmente maior do que 4. Paulo Jardim (2007 . 2010)

3 Ao longo dos cinco anos em que estive envolvido no duro processo de desenvolvimento inicial do Ateliê Integrado 1, seja como docente e responsável pela disciplina de Projeto Paisagístico 1, quanto, no último ano (2011), como Coordenador do AI1, acumulado a Coordenação de PP1 (Projeto Paisagístico 1), inúmeras questões surgiram ao longo desses anos, que me permitem afirmar que o sentido e filosofia do seu eixo didático principal foram mesmo - de fato - construídos após a sua implementação. Embora tal reforma possa ter estado recheada inicialmente de boas intenções, o que nunca ficou claro, no início de sua implantação, foram certas questões básicas de procedimentos metodológicos e operacionais, destacando as seguintes, como as mais conflitantes: 1. Como conciliar procedimentos e “tempos” didáticos antigos de cada disciplina com o novo formato integrado? (Plano de Aula de Disciplinas vs. Plano de Aula do Ateliê Integrado 1) 2. Qual a formação, conhecimento e prática mínima prévia que o estudante teria que ter para enfrentar os desafios de um novo e intenso ritmo de trabalho? 3. Como cumprir com os conteúdos didáticos integrais de cada disciplina, contidos nas suas respectivas ementas oficiais? 4. Como proceder para o acompanhamento e orientação de trabalhos no ateliê? 5. Como avaliar resultados? 6. Quais os critérios de avaliação detalhados de resultados? 7. Qual a estrutura acadêmica mais adequada para conciliar um formato tradicional de disciplina isolada (tipo alguns cursos de projeto de arquitetura) com o formato integrado? 8. Qual o processo de continuidade das cobranças rigorosas - em termos de conteúdo e processo - do Ateliê Integrado 1, nas subsequentes disciplinas isoladas, nos semestres seguintes, até o Trabalho Final de Graduação no último ano?

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Embora muitas destas questões tenham tido alguns ensaios de compatibilização, algumas delas ainda continuam ambíguas, e a melhor - e maior - constatação disto nos é dado pelo nível de cobrança dos Trabalhos Finais de Graduação, cujos resultados, em termos de aprofundamento, são, sem dúvida, notadamente inferiores aos do AI1. 2007-2011: O Ensaio de uma Integração Curricular Setorial: A Reformatação do conteúdo da disciplina de PP1 no contexto do AI 1 Em particular, como dito anteriormente, minha participação nesse processo se deu no caráter de responsável geral da disciplina de Projeto Paisagístico 1, função que exercia desde 2004, ano em que implementei, junto com a Professora Vera Regina Tângari, uma radical reformulação dos cursos de Paisagismo na FAU/UFRJ, alicerçada na escolha seletiva de conteúdos e fundamentos considerados pela equipe docente como essenciais para a correta formação paisagística de arquitetos (e não para formação de paisagistas) orientadas notadamente para o projeto e sua metodologia de abordagem, análise e procedimentos. Sentindo-me obrigado a estabelecer uma sincronia de calendários de aulas e entregas com o desenvolvimento geral do AI1, como forma de garantir qualidade de resultados, na minha qualidade de coordenador de PP1 de 2007 a 2011, o sistema proposto pela disciplina, ao longo desses anos todos, se mostrou bastante versátil para se adaptar à nova situação, que, simultaneamente, colaborava com o desenvolvimento do projeto global, tanto da edificação, quanto das áreas externas. Consideramos, na ocasião, que era necessário redobrar os esforços nos aspectos metodológicos e processuais, assim como a forma de definição dos diferentes estágios do projeto como um todo, já que toda a parte de Fundamentação e Visão Histórica da Paisagem teria sido realocada em outra disciplina prévia, em semestre anterior, denominada Análise da Forma Urbana e da Paisagem 1 (o que de fato não aconteceu), preparando os estudantes para o Projeto Paisagístico 1, e assim poder trabalhar melhor e de uma forma mais abrangente o projeto propriamente dito. Concomitante a isto, foram incluídas algumas informações e exigências que visavam um maior controle do processo e ao mesmo tempo contribuir com um melhor gerenciamento do trabalho por parte dos estudantes, particularmente no que se refere ao nível de definição do Programa/Zoneamento

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e Plano de Massas, sem abrir mão dos outros exercícios mencionados anteriormente, especialmente, o exercício de agilização de Estruturação Morfológica, como forma de gerar as primeiras “pré formalizações” do Projeto. 2011: O Ensaio de uma Integração Curricular Geral: A integração geral dos Conteúdos Interdisciplinares no AI1 Como já dito, o ano de 2011 foi marcado, pessoalmente, pela minha acumulação de coordenações da disciplina de PP1 e do AI1 e pela implantação de um novo formato de aulas/ateliê especificamente direcionados ao AI1 em horários e dias específicos, independente dos horários das disciplinas participantes. Embora aparentemente simples, esta iniciativa tornou-se altamente positiva, na medida em que começava a materializar o Ateliê Integrado 1 como disciplina e não simplesmente como uma estrutura oficiosa de integração, que, paradoxalmente, mantinha os horários e conteúdos das disciplinas isoladas inalterados, o que esbarrava na própria estrutura acadêmica de cargas horárias e conteúdos pertencentes à estrutura curricular antiga. Por outro lado, baseado na minha experiência docente dos quatro anos anteriores no AI1, e visto que o esforço de reformatação dos conteúdos disciplinares de Projeto Paisagístico e Projeto Arquitetônico não foi acompanhado integralmente com a mesma intensidade pelas outras disciplinas participantes, decidi solicitar a todos os diferentes setores disciplinares a apresentação de seus Planos de Aula, Cronogramas e Bibliografias, como forma de estudar a reformatação dos mesmos em conjunto com a Coordenação AI1 e Coordenadores das Disciplinas, sem violar a estrutura pétrea das ementas disciplinares existentes, que, embora antigas, ainda continuavam vigentes. A ideia fundamental desta solicitação era não poupar esforços para que os estudantes não fossem prejudicados pela perda de conteúdos disciplinares específicos, constantes da grade curricular e obrigatórios, e pela falta de atualização de novos prazos e tempos, em boa parte condicionada pelo processo didático do Projeto de Arquitetura, que, de certa forma, sintetizava todo o esforço dispendido pela institucionalização do AI1. As dificuldades de resposta a esta solicitação colocaram em evidência uma certa acomodação e dificuldade de certos setores em atualizar, semestre a semestre, os planos de aula, critérios de avaliação, Enunciados de exercícios, cronogramas detalhados e bibliografias Atualizadas, aspecto,

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este, estrategicamente fundamental para uma integração real de conteúdos e desenvolvimento pedagógico. Embora, aos poucos, este tema tenha sido contornado parcialmente, com frequência se esquece de que planos de aula são instrumentos organizacionais fundamentais para o sucesso de um curso, e estes devem ser reestudados periodicamente, como qualquer cronograma de obra, por exemplo. Por outro lado, ainda se luta por uma compreensão geral, por parte do corpo docente, de que um plano de aula deve definir uma filosofia de abordagem didática unificada de cada disciplina, sem, por isso, tolher a capacidade de cada docente de acrescentar conhecimentos desenvolvendo o assunto de acordo com suas habilidades, experiências, conhecimentos pessoais e, principalmente, o timming de cada um, cumprindo, porém, com as datas e filosofia do plano geral de aula. Nunca está demais afirmar que tal exibilidade, somada ao rigor dos enunciados, é que define um plano de aula de qualidade. Outro aspecto notável, por exemplo, diz respeito aos procedimentos de avaliação de processos e resultados, que não raramente apresentaram uma forte resistência por alguns setores docentes, no que se refere ao rigor de sua definição. Sem dúvida, de cara, o estabelecimento de critérios claros e rigo rosamente detalhados para avaliação de cada aspecto vinculado aos produtos do AI1, e das disciplinas participantes, são instrumentos essenciais para consolidação da própria integração, seja para ponderação da qualidade final do produto, após a entrega, quanto, fundamentalmente, como um indicativo prévio para o estudante das expectativas do que as disciplinas aguardam com tais exercícios, ao serem estes critérios divulgados logo no início dos trabalhos, como acontece, corriqueiramente, em qualquer edital de concurso público de anteprojetos, por exemplo. Critérios de avaliação, claramente definidos e ponderados no início de um trabalho, não são simplesmente um instrumento para atribuição de grau, mas sim uma baliza prévia para o estudante direcionar seu trabalho, ao definir uma escala de valores de qualidade mínima, de forma tal que o próprio estudante já possa saber o estágio em que seu trabalho se encontra antes sequer de entregá-lo. Já em 2006, o primeiro Coordenador de AI1, o Professor Pablo Benetti, tinha instituído um mecanismo ponderado de avaliações por disciplina

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e carga horária, claramente enunciado no “caderno geral da disciplina”, porém só aplicado às duas etapas iniciais, mesmo assim, só com uma única nota global, sem especificação de critérios detalhados. Porém, nos semestres seguintes os pesos das disciplinas foram nivelados, o que provocou graves distorções. Ao menos durante o ano de 2011 se conseguiram alguns avanços importantes, tanto na consolidação de critérios de avaliação disciplinares, que parcialmente já haviam sido implantados pelo Professor Paulo Jardim no ano anterior, como Coordenador do AI1, como o retorno do estabelecimento de avaliações ponderadas (pesos) por disciplina, porém associados a critérios de avaliação detalhados, aspecto que apresentava forte resistência de alguns, que associavam tal ponderação a um demérito da importância de sua disciplina, e com critérios claramente definidos por disciplina, em vez de um grau único global, o que dava mais segurança ao estudante sobre o que as disciplinas pretendiam. Tal decisão ajudou em muito a evitar distorções de avaliação (poucas, mas existentes), em que péssimos projetos de arquitetura e paisagismo obtivessem grau de aprovação por apresentar grau máximo em instalações, estruturas e/ou formatação de pranchas, por terem pesos iguais, como tinha acontecido em alguns semestres anteriores. Conclusões O resultado obtido, entre erros e acertos, é, sem duvida, altamente positivo, embora sua consolidação, ao longo dos anos, irá com certeza demandar não somente ajustes didático-pedagógicos (normais em qualquer processo de construção de conhecimento), quanto um acerto concomitante com a própria estrutura do curso de formação de arquitetos, como um todo. Contudo, é inegável a intensidade e procedência da experiência conjunta, tanto para estudantes, quanto para professores, já que a iniciativa se inseria no contexto da busca de uma visão integrada do projeto, o que requeria de todos um esforço de clarificação metodológica do processo de criação, que só bons frutos teria a oferecer a tal formação. Nesse contexto de questões e de alguns comentários críticos anteriores, devo acrescentar uma critica constante que faço aos cursos de pro-

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jeto na FAU/UFRJ, que se vincula ao procedimento arcaico medieval de acompanhamento e atendimento pessoal/individual dos estudantes em sala de aula. Tais procedimentos, ultrapassados em boa parte das faculdades de arquitetura no mundo há mais de trinta anos, devem ser substituídos pelo sistema de avaliação coletiva com a fixação de trabalhos e croquis no quadro (a chamada pin session pelos americanos) para ser visto e comentado pela turma toda, num formato similar às avaliações finais por produto do AI1, em vez de atendimento individual que extrapola o tempo de aula do Ateliê, que deve ser um tempo de produção e de aulas expositivas, quando necessário, exigindo do professor uma carga horária notável extraclasse para preparar material didático, muito mais consistente que uma orientação individual num contexto de estudantes e salas superlotadas. Contudo, faço votos para que a experiência do AI1 seja a ponta do iceberg de um processo muito mais complexo e abrangente, que forneça os parâmetros da formação de arquitetos na FAU/UFRJ nos próximos anos, em todos os níveis da carreira, antes que uma experiência intensa isolada e positiva que acaba se esvaindo pelo ralo, pela falta de continuidade em anos subsequentes. E isto só será conseguido quando se consiga unificar a orientação pedagógica de todos os cursos de projeto (arquitetônico, paisagístico e urbanístico), definindo uma filosofiaa de formação da FAU/UFRJ, aspecto fundamental para a sobrevivência da própria profissão, antes que a dissolução de departamentos. Mário Ceniquel (2011)

4 Ao assumir a coordenação do Ateliê Integrado 1 entre 2012 e 2013, já fazia parte da equipe desde 2010, tendo participado, enquanto docente, das coordenações dos professores Paulo Jardim e Mário Ceniquel. Meus desafios e responsabilidades não foram pequenos considerando a larga experiência dos coordenadores que me antecederam e o papel do Ateliê Integrado 1 na formação dos discentes da FAU/UFRJ. O Ateliê Integrado 1 foi concebido, no Projeto Pedagógico do Curso de 2006, para ser uma síntese dos conhecimentos acumulados pelos discentes ao longo do Ciclo de Fundamentação (1° ao 4° períodos), no entanto, ele se tornou um grande desafio para estudantes e professores, pois é o único momento no Curso onde todas as disciplinas se voltam para a construção de um único objeto-projeto, exigindo um grande esforço de todas as partes envolvidas. Recebi um Ateliê Integrado 1 já maduro, implantado há 6 anos, mas ainda com muito por fazer. Dediquei-me, principalmente, às seguintes questões: incorporar todas as disciplinas do 4° período no Ateliê Integrado 1, promover o reconhecimento da igual importância da totalidade das disciplinas que o integram, consolidar o processo transparente das avaliações, discutir continuamente sobre o tema/ objeto de projeto, instituir uma gestão compartilhada e minimizar o desgaste emocional dos estudantes. Entendo que nem todos os objetivos foram alcançados com o mesmo sucesso, apesar da igualdade dos esforços despendidos. Em 2012, o 4o período era composto por 7 disciplinas: Projeto Arquitetônico 2, Projeto Paisagístico 1, Gráfica Digital, Saneamento Predial, Concepção Estrutural, Processos Construtivos 1 e História da Arquitetura e das Artes 4. Todas as disciplinas, exceto História da Arquitetura e das Artes 4, eram cursadas em concomitância, fazendo com que os estudantes não se inscrevessem em História da Arquitetura e das Artes 4, prejudicando o percurso do curso. Paralelamente, julgava-se necessária a introdução de uma disciplina que contribuísse de modo teórico e metodológico para o desenvolvimento do projeto. Assim, meus esforços se voltaram para que a disciplina

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de Teoria da Arquitetura 1, ministrada no 5° período, fosse antecipada para o 4° período, sendo cursada concomitantemente com o Ateliê Integrado 1, enquanto a disciplina de História da Arquitetura e das Artes 4 passou a ser cursada no 5° período. Deste modo, ao ingressar no 4o período, o estudante tem toda a sua atenção e esforços voltados para um único objeto-projeto. Procurei valorizar a participação das disciplinas de tecnologia da construção ressaltando a importância das mesmas na concepção e no desenvolvimento dos projetos, materializada através da maior participação nas aulas, nas bancas de avaliação e na atribuição do grau final relativo ao desempenho do estudante no Ateliê Integrado 1. As bancas de avaliação já instituídas foram mais valorizadas no processo. A princípio duas, passaram a ser três, para o melhor acompanhamento do desenvolvimento do projeto, dividido em etapas (conceitual, estudo preliminar e projeto final), com intervalos de tempo praticamente iguais, aproximadamente 4 semanas cada. Isto permitiu que os estudantes ficassem mais seguros ao longo do período, conhecendo, com base em critérios pré definidos, seu desempenho parcial e final. Ficou definida pela equipe docente a necessidade de, a cada período, se avaliar o problema a ser estudado, sempre permitindo a construção de um programa multifuncional, tanto para os espaços edificados quanto para os livres. O objeto projetual foi consideravelmente reduzido para que pudesse ser mais detalhado, contudo, esta preocupação se mostrou pouco influente no resultado final. Percebe-se com mais clareza que o fator que mais altera o resultado são os tipos de exercícios e sua ordem de aplicação, na verdade, o plano de aulas. Considerando o total de 22 docentes e 120 estudantes envolvidos, julguei a relevância de uma gestão compartilhada, tanto para a definição das estratégias pedagógicas e metodológicas, quanto para as ações de ordem administrativa – controle das entregas, divulgação das informações, promoção de visitas técnicas e palestras, organização da exposição dos trabalhos, supervisão dos monitores. Deste modo, foram definidas 3 coordenações adjuntas – de atividades extra curriculares, de divulgação e acadêmica. Todas as iniciativas priorizaram estimular a cooperação e a troca entre os docentes, de modo a construir um ambiente de harmonia, onde as decisões, mesmo não sendo unânimes, fossem compactuadas, transmitin-

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do maior confiança e tranquilidade aos estudantes. Contudo, estes ainda veem no AI1 um grande desafio. Gostaria de deixar aqui o meu agradecimento para toda equipe docente que participou do período da minha coordenação, que sempre me apoiou trabalhando ao meu lado em uma construção coletiva. Agradeço em especial aos estudantes, que suportam essas “experimentações” acreditando numa formação diferenciada. Creio que ainda há muito por fazer, porém, nem tanto no Ateliê Integrado 1. É importante levar essa experiência para os demais períodos do Curso, entendendo que não é uma reprodução copista, mas que a transdiciplinariedade, alma do projeto, não pode ficar restrita às experiências pontuais no Curso e em dois momentos de apogeu – no 4° período com o AI1 e no 8° período com o AI2, os quais são muitíssimo distintos, pois reconhecem as especificidades e demandas de cada momento da formação. Andrea Queiroz Rego (2012 . 2013)

5 Procuro aqui fazer um pequeno relato da minha experiência pessoal como coordenador, por um lado, e do estado atual dos processos do AI1, por outro, na tentativa de ajudar a construir a memória do Ateliê. Fui coordenador do AI1 de 2014-1 a 2015-2. Antes disso, estava no Ateliê como professor da disciplina de Gráfica Digital, desde 2010-1. Pude aprender, portanto, com suficiente tempo e antecedência, antes de assumir a coordenação, como se dava a interação entre os professores e quais eram as ações necessárias para o funcionamento do AI1. E isso, claro, conta apenas a metade da história. Diria que o AI1 é caracterizado pela polifonia. São muitas vozes distintas, muitas e variadas experiências, muitas expectativas diferentes, entre coordenadores, professores, monitores e estudantes, todos longe de serem grupos homogêneos – e o restante da FAU. Tanto quanto ouvir cada voz, é preciso fazer com que trabalhem bem em conjunto. O AI1 tem um tamanho considerável, típico da FAU-UFRJ: são entre 80 e 100 estudantes, divididos em quatro ateliês (já foram oito turmas por disciplina, em diversas das disciplinas), envolvendo os seis departamentos da Faculdade, a Direção de Graduação (à qual a disciplina AI1 é subordinada) e vinte e dois professores (e crescendo). Assumir essa escala fez com que acabássemos criando, durante a coordenação da profa. Andrea Rego, sub-coordenações, para lidar com questões mais imediatas e específicas – as questões acadêmicas mais corriqueiras, relacionadas à inscrição; ou a exposição de trabalhos dos estudantes de períodos passados, para ficarmos em duas tarefas tão importantes quanto extensas. Isso deixou o coordenador mais ligado à organização geral do AI1, por um lado, e mais livre para agir nas questões particulares de cada período, que muitas vezes necessitam de respostas rápidas. As reuniões se consolidaram como instrumento essencial para a prática do AI1. Além da reunião de preparação, em geral uma semana antes do início das aulas, são previstas, normalmente, uma reunião no meio do semestre (após a segunda avaliação), para eventuais ajustes de rumo e de percepções, e uma reunião de final de período, para avaliação do semestre e dos estudantes, uma espécie de conselho de classe. Além das resoluções

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mais práticas, têm lugar nesses encontros discussões que envolvem a prática acadêmica, visões sobre o ensino da arquitetura e o papel do arquiteto, consolidando entendimentos conjuntos e reflexões individuais. Com tantos professores, de tantos departamentos, formações e pensamentos distintos, o Ateliê Integrado é, antes de mais nada, um lugar de diferenças. São visões as mais distintas sobre as disciplinas, sobre o projeto, sobre as finalidades da experiência do AI1, sobre arquitetura, enfim. Respeitar essas diferenças, dando voz e ouvidos às diferentes visões políticas sobre o ensino e sobre a cidade, para permitir a construção de consensos (não unanimidades) e ao mesmo tempo manter um senso de identidade do Ateliê como experiência pedagógica, é um desafio diário e um aprendizado, que cresce exponencialmente quando consideramos a multiplicidade de perfis e histórias de vida dos estudantes. Incorporar as diferentes realidades dos distintos perfis discentes tem sido um estimulante meio de revigorar nossas práticas didáticas e nossas visões acadêmicas. O tamanho do Ateliê, e seu impacto em tantos estudantes, me fez ter a convicção que, apesar de exigir sempre melhorias, essas mudanças devem ser sempre graduais, minimizando seus impactos imediatos, ainda que acreditemos nos seus benefícios. Quanto maior a confiança dos estudantes na estabilidade da disciplina – principalmente ao longo do período –, mais segurança terão para se planejarem e se adaptarem ao ritmo dessa experiência. A recente implementação do sistema Oficina/ Seminário, como uma das três avaliações principais do período, ao final do meu tempo como coordenador, é bem característico desse permanente – ainda que cauteloso e incremental – movimento de renovação e experimentação. Que tenha sido mantida, reavaliada e aprimorada na coordenação do prof. Sergio Fagerlande é um indício dos benefícios de se trabalhar em continuidade e coletivamente – e fico feliz em poder continuar colaborando com esse processo. Encontrei uma prática de Ateliê consolidada e pude contar com a presença direta da Direção de Graduação dentro do próprio Ateliê, ainda por cima a coordenadora que imediatamente me antecedeu – poucas situações são tão confortáveis, do ponto de vista institucional. Além de muita ajuda, recebi alguns conselhos importantes: um deles era sobre a importância de ter um bom monitor específico para o AI1. Felizmente, dei ouvidos e dei sorte, de modo que pude estabelecer uma excelente parceria com a eficientíssima Maria Clara Coura. Pude contar, então, com sua organização e sua

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visão de estudante sobre as questões do ateliê, fornecendo um contraponto importante e necessário para nossas certezas – o contato com os estudantes ao longo dos semestres se encarregou de abalar outras tantas. Uma das demandas dos últimos semestres – que espero ter contribuído para começar a atender – é o da humanização da disciplina, da minimização de sua carga emocional e racionalização do esforço de trabalho, mantendo (ou mesmo, com isso, permitindo) a qualidade. Não se trata de fazer com que os estudantes produzam menos, mas que produzam melhor. Uma das boas surpresas tem sido a redescoberta das salas de cada ateliê como espaços de trabalho contínuo dos estudantes, permitida pelas mudanças de horário e alocação das salas exclusivamente para os ateliês. O Ateliê Integrado, penso, não é o formato ideal para todos os períodos da FAU-UFRJ, mas um laboratório de modos de integrar disciplinas e conteúdos, e ser um momento distinto no curso o valoriza. Ter disciplinas isoladas em outros momentos do curso é igualmente importante, bem como integrações parciais ou esporádicas entre disciplinas. Cada um desses modos permite diferentes formatos de experimentação, em diferentes escalas e com diferentes objetivos, e com possibilidades distintas de integração com outras disciplinas – que podem incluir o simples conhecimento sobre conteúdos e exercícios praticados nelas. Embora não seja tarefa fácil, pela dinâmica distinta das disciplinas regulares, é, portanto, muito positivo ter alguma rotatividade entre os professores efetivos que participam do AI1. Em primeiro lugar, porque permite enxergar um momento importante do curso, o fim do primeiro ciclo, de fundamentação, e mostra do quanto os estudantes, naquele momento, são capazes. É possível enxergar, em um período de grande demanda das capacidades do estudante, as contribuições de cada disciplina até então para a sua formação – além do papel das que virão posteriormente. É também uma oportunidade de trabalhar diretamente com os colegas de outros departamentos – e com isso pensar como são demasiado raras essas oportunidades – e de aprender com eles, como especialistas de diferentes áreas e, principalmente, como pessoas com diferentes pontos de vista e contribuições variadas. Rodrigo Cury Paraizo (2014 . 2015)

6 Ao me deparar com a tarefa de escrever sobre minha experiência como coordenador do Ateliê Integrado 1 durante os períodos de 2016-1 e 2016-2, busquei mostrar não somente a importância da experiência pedagógica, mas também como se dá seu funcionamento, a relação entre os colegas e os estudantes e as mudanças que vem sendo implantadas para seu aperfeiçoamento. Desde minha entrada na FAU tive a sorte de participar de disciplinas integradas, como História das Teorias do Urbanismo 1 (HTU1), integrada com História das Artes e Arquitetura 1 (HAA1), e Projeto Paisagístico 1 (PP1), dentro do Ateliê Integrado 1 (AI1). Dessa maneira sempre me pareceu natural o ensino integrado. Por certo nada é natural, e por isso logo percebi a importância desse projeto pedagógico de integração do ensino, implantado a partir de 2006, e que ao lado do Ateliê Integrado 2 (AI2), tem trazido mudanças significativas para o curso. Por certo desde o início pude perceber como o contato direto com os demais professores é enriquecedor tanto para os estudantes como para os próprios professores. Ao ouvir os colegas podemos pensar e repensar nossa maneira de dar aula, de como pode ser a arquitetura e a cidade, e estamos sempre avançando no que podemos propor aos nossos estudantes. Talvez essa constante possibilidade de mudanças, pois o AI1 tem sempre esse perfil de não estar parado, seja uma de suas maiores qualidades. A cada semestre o trabalho é contínuo, para a escolha de uma nova área da cidade para se realizar um projeto, de um tema que possa sempre ser atual com relação ao que se espera da arquitetura, que não seja para o passado e sim para o futuro, e que atenda a muitas determinações técnicas, pois o AI1 também tem esse perfil, de trazer pela primeira vez para os estudantes a possibilidade de pensar e realizar uma conjugação de diversos aspectos da arquitetura e do urbanismo, através da presença no quarto período da faculdade de um total de oito disciplinas, o que ocorria durante o período em que participei como professor e depois como coordenador.

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Se por um lado é um enorme ganho para o ensino esse projeto integrado, em que se deve pensar a paisagem urbana, o projeto de arquitetura, a teoria, a estrutura, as instalações, as técnicas construtivas e a representação, isso faz com que sejamos vinte e quatro professores, para atender aos quatro ateliês existentes até 2016-2, com todas as dificuldades para se coordenar essa estrutura, que envolve todos os seis departamentos que compõem a FAU. Ao ser convidado para ser o Coordenador do AI1 pela Profª Andrea Queiroz Rego, Coordenadora de Ensino da FAU, busquei prosseguir com o que estava sendo bem desenvolvido a partir do trabalho dela e do Prof. Rodrigo Cury Paraizo, os coordenadores anteriores, com quem havia trabalhado desde minha entrada no AI1, e com quem aprendi muito. Tive o privilegio de contar com a ajuda de ambos, e de maneira mais direta com a do Prof. Rodrigo Cury Paraizo, meu antecessor e conselheiro para as imensas dúvidas diárias sobre os mais diversos assuntos. A herança de uma organização de cadernos e do site com as disciplinas, calendários, material didático e uma clareza a respeito de como tudo é cobrado aos estudantes colaborou para que houvesse grande transparência na disciplina, o que é um dos pilares de seu funcionamento. Por certo a participação de monitores, inicialmente a continuidade do trabalho de Maria Clara Coura e posteriormente a participação de Guilherme Rodrigues deve ser ressaltada. Mas não foram somente esses os monitores importantes para o AI1, mas todos os demais das disciplinas participantes que colaboram não somente em suas disciplinas, mas também para a organização geral, como nas bancas e entregas de trabalhos. Ao falar das disciplinas deve ser lembrada ainda a colaboração dos colegas, fundamental para o trabalho, em especial a determinação de que as decisões fossem sempre colegiadas e não recaíssem sobre uma única pessoa, o coordenador. Dessa maneira a estrutura administrativa do AI1 sempre buscou que cada disciplina, através de seus coordenadores, tivesse papel participativo nas decisões a serem tomadas. A distribuição das tarefas, como na organização das bancas e das exposições também é um acerto ser dividida entre os professores e os monitores. A participação dos estudantes no AI1 nas decisões é outro fator importante, tanto durante o próprio período como com indicações para o desenvolvimento da disciplina para o período seguinte.

Reflexões sobre o ensino integrado do projeto de arquitetura

Uma das necessidades do AI1, pelas características descritas, é de se ter muitas reuniões. No período anterior às aulas, quando se precisa definir terreno, programa e necessidades de cada disciplina, durante as aulas para se conversar sobre cada entrega, e ao final para se ter uma avaliação dos estudantes e dos professores. Outro aspecto relevante é o constante debate acerca de como devem ser as avaliações. Inicialmente eram três entregas, de maneira tradicional, com material impresso. Ao lado da sensibilidade com relação aos custos crescentes para os estudantes, em um momento em que esses aspectos passaram a ser cada vez mais importantes em uma universidade pública em que o acesso vem se democratizando cada vez mais, o AI1 sempre buscou aliar qualidade na apresentação dos trabalhos com a otimização dos custos. A melhor solução encontrada a partir de 2015-2 foi fazer um Workshop no lugar da segunda entrega. Uma análise conjunta dos professores e estudantes fez a ideia evoluir para se fazer o Workshop na primeira entrega. Dessa maneira esse evento seria com desenhos à mão livre, possibilitando que a transição entre essa maneira de representação e a representação digital, que acontece durante esse quarto período, seja realizada de maneira mais fácil para os estudantes, com menores custos de apresentação de material impresso. A apresentação em pin-ups também trouxe um novo olhar a respeito de como as avaliações poderiam ser feitas, mostrando que a ideia de mudanças é sempre valorizada. Outras mudanças postas em prática, como passar de trabalhos individuais realizados pelos estudantes para trabalhos em duplas, implantada em 2016-2, foi mais uma experiência positiva, e que resultou em nova possibilidade de se diminuir custos, trazer novas dinâmicas de trabalho e atendimento. Posso entender a experiência que tive durante a coordenação do AI1 como um exercício de diálogo com os professores e estudantes. Durante o ano de 2016 tivemos um incidente de grandes proporções para a nossa vida acadêmica, que foi o incêndio ocorrido na Reitoria, ocupante do oitavo pavimento do nosso Edifício Jorge Machado Moreira, onde se localiza a FAU, e que trouxe a interrupção do semestre letivo por dois meses. Ao lado da dificuldade para o retorno por conta das condições físicas do edifício a experiência de termos um diálogo constante com os estudantes, para que as aulas tivessem continuidade e qualidade, foi um grande aprendizado, mostrando como a experiência do AI1 é rica não somente em termos de conteúdo e resultados, mas, sobretudo por ser uma oportunidade para ex-

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perimentações e debates, contribuindo para que todos, professores e estudantes, possam trazer contribuições para uma faculdade mais participativa e que pense sempre em novas possibilidades para o ensino de arquitetura e urbanismo. Ao deixar a coordenação nas mãos da Profª Adriana Sansão Fontes, que foi com quem iniciei minha participação no AI1 em 2012, senti-me tranquilo tendo a certeza de que a consolidação do AI1 é feita com mudanças constantes, como as que vêm sendo realizadas em 2017-1, sempre com o espírito de busca de qualidade no ensino e que a participação de seus professores é um forte exemplo para toda a FAU. Sergio Moraes Rego Fagerlande (2016)

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O público, o coletivo e o privado: diálogos contemporâneos Adriana Sansão Fontes e Sergio Moraes Rego Fagerlande

A problematização da relação entre o espaço público e o espaço privado é o ponto central desse artigo. Esse tema corresponde a um dos pilares da disciplina de Ateliê Integrado 1 da FAU/UFRJ, que tem em sua natureza formativa a ideia do projeto integrado dos espaços livres e construídos. O artigo está estruturado em quatro seções, articuladas de forma a construir uma argumentação com relação às possibilidades de interface entre os domínios público, coletivo e privado, exercitadas na disciplina. Ao longo das seções, discursaremos sobre uma série de conceitos espaciais que são abordados no cotidiano desse ateliê de projeto, sem a pretensão, no entanto, de explicitar métodos ou exercícios, mas sim de apresentar um ponto de vista sobre como o tema pode ser abordado. Nesse sentido, nos respaldaremos em uma série de autores, que correspondem ao corpo teórico sugerido, também, em sala de aula. 1- Habitação coletiva1 e cidade ou a casa é a cidade. Como o ateliê integrado 1 entende o tema da habitação (coletiva)? O Ateliê Integrado 1 parte do entendimento de que a habitação é muito mais do que a casa. Habitamos não somente o espaço construído da moradia, mas também a extensão entre o construído e o não construído, o que contempla equipamentos, comércio, serviços, espaço público, espaços estes que interagem e se complementam para a satisfação plena das necessidades e desejos humanos. As práticas realizadas nessa disciplina, portanto, pressupõem o projeto integrado dos espaços da moradia e da

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cidade, onde a primeira não é abordada como um objeto independente, mas como uma peça dentro de um sistema maior de vias, praças e bairros. Dessa maneira, o domínio público tem igual importância em relação ao privado, e a moradia e a rua estabelecem domínios complementares. Essa noção é muito importante ao se iniciar o projeto, quando a implantação do edifício deve ser abordada de forma a garantir essa complementaridade. Quando consideramos que a habitação em questão é a moradia coletiva, e não a individual, essa complementaridade ganha ainda mais relevância, dada a população envolvida e o potencial de geração de intercâmbios que o novo projeto assume estando na escala multifamiliar. Nesse âmbito complementar, o domínio privado - uma vez multifamiliar - tem a oportunidade de incorporar funções públicas, da mesma forma que o domínio público também pode acomodar o doméstico. A rua como extensão da casa, pelo uso que se pode fazer desse espaço contíguo, tanto fisicamente como visualmente, é parte considerável da relação do elemento construído com a cidade. A casa, nesse sentido, passa a ser a própria cidade. 2- Os cheios como estruturadores dos vazios. Como o ateliê integrado 1 aborda a relação entre o edifício e o espaço livre? Para dar início à discussão sobre essa abordagem, é importante contextualizar que acreditamos no projeto contemporâneo enquanto síntese de diferentes camadas de história. Assim, estamos em sintonia com as ideias de Portzamparc (1992), que defende a conciliação entre as duas principais eras da cidade, tidas como antagônicas: a cidade da primeira era, caracterizada pela rua-corredor da cidade tradicional, e a cidade da segunda era, caracterizada pelos edifícios autônomos da cidade moderna. Essa conciliação, que ele denomina como a terceira era da cidade, seria a reunião das qualidades de ambas: a manutenção da rua como tipo urbano, porém mais permeável e aberta, e a valorização da autonomia dos edifícios, porém respeitando certas regras de alinhamentos e vazios. Trabalhamos, igualmente, dentro dessa lógica não excludente, lançando mão de um arcabouço de arquitetos e projetos do Movimento Moderno que ensinam sobre o edifício, seus dispositivos espaciais e possibilidades de relação com a cidade, e, simultaneamente, debruçando sobre autores pós-modernos que discutem a rua, a importância do espaço público e da pequena escala.

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Roupas penduradas no espaço público de Veneza - articulação entre o público e privado

A dinâmica da implantação do edifício no contexto urbano consolidado é um dos temas de maior interesse no Ateliê Integrado 1. Operando na busca da complementaridade entre o público e o privado, debruçamos nas variadas possibilidades de relação entre a situação do edifício e a área livre que o envolve. Dentro dessas alternativas, tendemos a pensar que os espaços públicos podem ser organizados pelos espaços privados, ou ainda, que o construído pode definir o espaço aberto, estabelecendo a costura do novo edifício com o entorno. Para fundamentar essa ideia, levantamos a questão da escala humana, recorrendo a Hertzberger (1999) que diz que

espaços grandes demais não conseguem ser preenchidos, não há diversões suficientes para tal (p. 62). (...) Se a área da rua é grande demais, pouca coisa acontece em poucos lugares (p. 63). (...) As dimensões excessivas criam imediatamente distância e separação, e, ao insistirem em projetar numa escala demasiado ampla, grandiosa e vazia, os arquitetos se tornaram produtores em grande escala de distância e alienação (p. 194).

A implantação deve ser pensada não como o ato de localizar o objeto arquitetônico em um espaço livre, mas como o de dar forma a esse espaço. Dessa maneira, o projeto do construído passa a ser também o projeto do não construído, tanto na forma quanto no programa, auxiliando na tal complementaridade dos domínios. Gehl (2013) mostra como a relação espacial construído-livre pode influenciar na maneira como usamos os espaços. Segundo ele, as pessoas buscam apropriar-se de espaços livres que estejam diretamente relacionados ao construído, seja com o que está próximo - no térreo dos edifícios - seja com os pavimentos superiores

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com os quais é possível estabelecer contato visual. Essa relação direta entre as edificações e as ruas é importante para a vitalidade dos espaços públicos, o que irá contribuir para uma cidade mais saudável. Assim, o campo visual e a relação com as dimensões excessivas não devem ser pensadas somente na horizontal, mas também na vertical. Retornando a conceitos mais antigos, a ideia de se pensar os vazios estruturados pelos cheios é o que Cullen (2008) denomina como delimitação, conceito que explica como esses vazios, sejam eles ruas, praças ou espaços coletivos privados, são gerados em uma relação direta com o construído. Ashihara (1982) também toca no tema, quando defende que as cidades podem ser pensadas através da formação do que ele chama de espaço inverso, outra forma de definir o espaço livre que é formado verdadeiramente pelo construído. Tomando como referência o mapa de Roma de Giambatista Nolli, de 1748, Ashihara nos mostra que, ao desenhar os cheios, estamos simultaneamente desenhando os vazios. Nesse contexto, atenção especial deve ser dada à escala do objeto, que varia do domínio do privado para o público. Enquanto a habitação está na escala arquitetônica, na qual espaços fechados mantém certas elações, o espaço público está na escala urbana, o que gera outras relações espaciais. Atento a essa questão, Alex (2008) aponta que é fundamental pensar as transições de escala do privado para o público: ao mesmo tempo em que o espaço livre não pode ser “vazio” demais, existe uma proporção entre os espaços abertos (maiores) e edificados (menores). No Ateliê Integrado 1, faz parte do exercício de implantação a exploração das relações de escala e de uso entre o espaço edificado e o espaço livre, equilibrando densidades e porosidades, como parte da busca pela qualidade espacial. Os resultados dessa exploração se refletem nas distâncias a serem percorridas na cidade, em como os espaços livres estão ligados aos usos e atividades dos espaços construídos, e em como o morador irá se apropriar dos espaços, sejam eles construídos ou livres. 3- O público, o privado e o espaço intermediário. O público e o privado na atualidade: como a arquitetura contemporânea pode estabelecer diálogos entre ambos?

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Praça das Artes, em São Paulo – o cheio construindo os vazios

Para construir a problematização da relação entre o espaço público e o espaço privado, julgamos conveniente apresentar a abordagem do ateliê sobre o programa do projeto em um primeiro momento, para, em seguida, discutir a relação entre o edifício e o espaço livre. De forma a avançar na construção de um diálogo entre o público e o privado, nos centraremos, nesse momento, na discussão sobre um dos desafios do Ateliê Integrado 1, que é, precisamente, a concepção de espaços e dispositivos arquitetônicos com caráter de transição. Para abordar a questão, partimos da afirmação de que a oposição extrema entre o público e privado - como a oposição entre o coletivo e o individual - resultou num clichê, e é tão sem matizes e falsa como a suposta oposição entre o geral e o específico, o objetivo e o subjetivo. Tais oposições são sintomas da desintegração das relações humanas básicas (Hertzberger, 1999, p. 12).

Assim, apoiamo-nos nas possibilidades de diluição das fronteiras rígidas que separam esses dois domínios, vislumbrando como procedimento possível a gradação de “publicismo”, já apontada por Alexander (1977) no pattern n° 36 da Linguagem dos Padrões. Esse conceito trata dos diferentes graus de privacidade que são desejáveis em um conjunto de residências ou em uma vizinhança, mas que pode ser facilmente transposto para a transição

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dos espaços públicos da cidade em si, e para a passagem do espaço público até o interior do edifício, introduzindo nuances nas demarcações territoriais. Essas variações são sutilezas que devem ser levadas em conta na definição dos espaços abertos e fechados, e não se trata de nenhuma novidade na história da arquitetura. Um exemplo comum são as galerias, tipo urbano presente desde o século XIX, que cria espaços internos abertos de uso público, configurando, simultaneamente, um dentro e fora. Esse tipo de espaço vem perdendo força na atualidade, particularmente no Rio de Janeiro, afetado pelo valor da terra, que muitas vezes leva a arquitetura a adotar soluções de maior viabilidade econômica, como as grandes lojas nos térreos dos edifícios, ou mesmo a concentração comercial dentro de shopping centers. No século XX, o Movimento Moderno também se aprofundou no tema do dentro-fora através de inúmeras realizações. Embora, como já mencionado, a lógica desse movimento esteja baseada na autonomia do objeto, esta era sistematicamente rompida através de uma série de recursos arquitetônicos, como rampas, desníveis, plataformas elevadas, marquises, portas-dispositivo, e, principalmente, os pilotis. Esses últimos, que se converteram em cânone, ofereceram à cidade um novo tipo de espaço público, responsável por colocar os domínios público e privado em relação, sem contar o fato de que são eles os que revelam o edifício moderno em sua melhor atuação: inserido e em confronto com a cidade tradicional, e não enquanto critério urbanístico universal. Alguns conceitos da segunda metade do século XX também procuraram dar conta da importância de qualificar essas transições, como chave para eliminar a divisão rígida entre áreas com diferentes de- marcações territoriais. Entre eles podemos destacar o “espaço intermediário” de Aldo Van Eyck, lugar onde surge uma fusão do público com o privado, e o “intervalo”, de seu discípulo Hertzberger. Centrando-se na dimensão humana do habitar a cidade, diz este último que a concretização da soleira como intervalo significa, em primeiro lugar e acima de tudo, criar um espaço para as boas vindas e as despedidas, e, portanto, é a tradução em termos arquitetônicos da hospitalidade (Hertzberger, 1999, p. 35).

Mais recentemente, Gehl (2013) tem se debruçado sobre o estudo dos “espaços de transição suave”. Segundo ele, os espaços de transição são os lugares onde a cidade encontra as edificações, e que devem ser pensados

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de forma a definir o espaço, funcionar como zonas de troca, permanência, mas também de experiência. Nesse sentido, as transições suaves seriam as capazes de criar cidades mais vivas, e alguns atributos estariam envolvidos na suavização dessas zonas, como, por exemplo, a escala e ritmo, a transparência, o apelo aos sentidos, a textura e os detalhes, a diversidade de funções e o ritmo de fachadas. O público dentro do privado Partimos, portanto, da ideia dos edifícios como expansão do mundo público, da possibilidade de trazer o mundo exterior para dentro do que costuma ser o âmbito privado, abolindo parcialmente as rígidas fronteiras entre os dois domínios. Já diria, mais uma vez, Hertzberger, que dessa forma “o espaço interior se torna mais acessível, enquanto o tecido das ruas se torna mais unido. A cidade é virada pelo avesso” (1999, p. 77). E isso vale tanto para os espaços de propriedade privada (caso das galerias) que, enquanto estão abertos, permitem que a rua se expanda, quanto para os edifícios públicos, como bem ilustra o já mencionado mapa Nolli, quando incorpora esses espaços coletivos fechados ao sistema de espaços públicos2. Isso porque o conceito de espaço público é muito maior do que somente pensarmos em praças e ruas. o espaço público na cidade assume inúmeras formas e tamanhos, compreendendo desde uma calçada até a paisagem vista da janela. A palavra “público” indica que os locais que concretizam esse espaço são abertos e acessíveis, sem exceção, a todas as pessoas. Mas essa determinação geral, embora diminuída ou prejudicada em muitos casos, é insuficiente: atualmente, o espaço pluri-funcional – praças, cafés, pontos de encontro – constitui uma opção em uma vasta rede de possibilidades de lugares, tornando-se difícil prever com exatidão seu uso urbano. Espaços adaptáveis redesenham-se dentro da própria transformação da cidade (Alex, 2008, p. 19).

Alex (2008) sustenta que o espaço público, em especial a praça, deve ser entendido não mais como um modelo trazido principalmente do estudo paisagístico europeu, mas na forma como esses espaços se relacionam com a vida urbana contemporânea. A maneira como ele caracteriza o espaço público através do uso, e não da propriedade, encontra respaldo em Gomes (2002), que chama a atenção para a importância desses lugares serem

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caracterizados pela maneira como as pessoas se apropriam dos espaços, ou seja, pelo uso e não somente pela propriedade. Recentemente, Lassance, em seu guia metropolitano do Rio de Janeiro, dá relevo a uma qualidade comum a diversos edifícios de expressão metropolitana, que é a conectividade de fluxos. Essa característica é possível graças às “organizações espaciais muito entrosadas com o contexto em que se implantam” (2012, p. 40), que atraem e aproveitam os diferentes usos externos, permitindo o atravessamento de pedestres por dentro dos edifícios ou através de áreas livres de propriedade privada, estabelecendo relações de continuidade entre estes e a cidade. Seriam exemplos de espaços privados que “contém espaço público dentro deles”, no sentido do uso e acessibilidade. Em nossas abordagens dentro do Ateliê Integrado 1, procuramos explorar essas transições da tessitura urbana através da associação entre o programa público/coletivo (no sentido do uso) com um parâmetro de projeto “inventado” capaz de permitir essa expansão do público dentro do privado, que chamamos de taxa de ocupação do térreo. Essa taxa difere da taxa de ocupação do edifício que figura na legislação, sendo fixada, no nosso exercício, em um limite máximo inferior a esta, sugerindo que o térreo possa operar de forma mais autônoma em relação ao corpo do edifício, respondendo diretamente às questões relativas ao chão da cidade e suas possibilidades de conexão e permeabilidade, ou seja, adquirindo mais porosidade. Dessa maneira, estamos, mais uma vez, estimulando a conciliação entre o térreo construído da cidade tradicional e o pilotis moderno, fundindo-os de maneira mais equilibrada. 4- O público, o privado e o coletivo: o contemporâneo. Como o ateliê integrado 1 aborda o projeto do espaço coletivo? A importância do espaço público é independente de se este é mais ou menos extenso, quantitativamente do minante ou protagonista simbólico; ao contrário, é o resultado de referir entre si os espaços privados fazendo também deles patrimônio coletivo (Solà-Morales, 2008, p. 187).

De forma a ampliar as possibilidades de experimentação do espaço intermediário na transição entre a cidade e o edifício, apostamos no hibri-

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dismo programático e no fortalecimento da dimensão coletiva do programa de projeto como um todo. O Ateliê Integrado 1, portanto, procura abordar o programa nas relações e interfaces entre as naturezas pública, privada e coletiva, abordagem na qual o próprio estudante deve ser capaz de organizar as partes de forma a delimitar os diferentes domínios. Como já explicitado ao princípio deste artigo, podemos entender o público como os espaços abertos de livre acesso, como praças, largos e calçadas; o privado como os espaços de acesso restrito, como as unidades residenciais, áreas comuns e áreas de serviço do edifício; e o coletivo como os espaços semiabertos ou fechados de acesso público, de caráter cultural ou comercial, como, por exemplo, uma biblioteca, uma sala de exposições, um auditório ou mesmo um restaurante ou cafeteria. Nesse contexto, os usos coletivos passam a operar como mediadores entre o edifício (privado) e a cidade (público). Nesse caso, chamamos a atenção para a não relevância do estatuto da função coletiva, já que, no nosso âmbito de atuação, o que importa é o uso, e não a propriedade dos espaços de transição. Para fundamentar essa abordagem, recorremos a Solà Morales, que defende que os espaços coletivos são “todos os lugares onde a vida coletiva se desenvolve, representa e recorda”, e que podem ser públicos e privados ao mesmo tempo (2008, p. 104). Segundo ele, precisamos estar atentos aos espaços coletivos, fazendo desses lugares intermediários espaços não estéreis, e convertendo-os em partes estimulantes do tecido urbano multiforme, uma vez que a cidade se dá onde público e privado se mesclam (Solà-Morales, 2008). Por representarem a estrutura principal da cidade futura, devem ser o foco das nossas atuações na cidade, visando coletivizar esses espaços ambíguos, fazendo-os cada vez mais públicos, porque a boa cidade é a que consegue dar valor público ao privado (Solà-Morales, 2008). Na mesma linha de raciocínio, Gausa (2001, p. 204) ainda deriva o conceito de espaço coletivo para espaço relacional, o espaço não mais composto de modelos cívicos, mas de situações mestiças, aberto à transformação e gerador de ação e mistura, não destinado somente ao passeio, mas também ao estímulo pessoal e compartilhado: Um espaço autenticamente coletivo aberto ao uso, ao desfrute, ao estímulo, à surpresa: à atividade. À indeterminação do dinâmico, do intercâmbio entre cenários ativos e passantes-usuários-atores-ativadores (Gausa, 2001, p. 204).

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A abordagem do Ateliê Integrado 1, que associa o projeto dos espaços públicos ao projeto da edificação, permite que a própria implantação defina os limites entre os domínios e determine a localização dos espaços coletivos de forma a construir as transições e coletivizar o térreo da cidade. Durante esse processo, ainda tomamos como influência o Movimento Moderno e a proposta do térreo livre (pilotis), procurando incentivar a associação desses espaços de transição permeáveis com o “rodapé” da cidade, que equivale ao térreo edificado. O tratamento do chão da cidade, que é o território do pedestre e o que Gehl (2013) denomina como a “cidade ao nível dos olhos”, é de vital importância para a sobrevivência dos espaços abertos, já que os usos do térreo são os responsáveis por garantir a animação das ruas. Nesse contexto, vale a pena considerar a compacidade dos edifícios e a acessibilidade aos usos que compõem esse rodapé (acessos às edi ficações). Segundo Gehl (2006, p. 75), “quando os edifícios são estreitos, a distância da rua se encurta, os deslocamentos a pé se reduzem e a vida na rua se intensifica”. Em paralelo, se os acessos às edificações são próximos, melhora a vitalidade, já que é nesses espaços que acontece maior parte da movimentação da rua (Gehl, 2013). Outro procedimento que adotamos para agregar maior complexidade a essas relações espaciais é a duplicação da superfície do térreo. Incentivamos os estudantes a observarem a potência da topografia como delimitadora dos espaços públicos, coletivos e privados. Para desenvolver essa reflexão encontramos respaldo em Wall (1999), que entende a paisagem como superfície ativa, que estrutura as condições para novas relações e interações entre os elementos que suporta. Segundo ele, o plano térreo deve ser o espaço de conexão dos fragmentos e programas díspares, e, baseado nessa hipótese, propõe algumas estratégias para ativar a superfície, como o “engrossamento”, que consiste na multiplicação dos níveis, conectando-os por elevadores ou escadas rolantes, de forma a alcançar a continuidade, multiplicidade e dinâmica do espaço; e a “dobradura”, que significa mexer com a geologia, unindo interior e exterior em superfícies contínuas, estabelecendo a fluidez entre as zonas.

ReflexĂľes sobre o ensino integrado do projeto de arquitetura

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O pilotis como transição entre os domínios – edifício Barão de Gravatá, de Sérgio Bernardes

Essas ideias têm consonância com Corner (1999), que defende que na contemporaneidade os projetos de edifícios devem ser concebidos menos em termos de objetos isolados e mais como construções sitespecific, que estejam intimamente colados em contextos e processos maiores. Para isso, é necessário atentar para temas como topografia, sítio, ecologia e geografia, e pensar a arquitetura como o próprio território experimentado. Em nossa dinâmica diária, procuramos chamar a atenção para esses e outros aspectos a partir de referências teóricas e projetuais, de forma a consolidar um ponto de vista relacionado à conformação da fachada urbana de determinado trecho da cidade. Atentos à nossa escala de atuação, restrita a segmentos de ruas ou à quadra, acreditamos na potência do pequeno na contaminação positiva de contextos mais ambiciosos.

Reflexões sobre o ensino integrado do projeto de arquitetura

Considerações finais Ao longo deste artigo buscamos explicitar a importância do projeto integrado dos âmbitos público e privado e pontuar uma série de conceitos e dispositivos com potencial de mediação entre eles. Construímos a argumentação partindo da relação entre a habitação e a cidade e sua interdependência; ressaltamos a importância da abordagem conjunta do edificado e do vazio e de como se relacionam e se afetam; abordamos o espaço intermediário e sua importância na costura desses domínios; para chegar à discussão do programa coletivo como possibilidade de transição; sempre buscando respaldo em autores/pensamentos consagrados no nosso campo, sejam eles de perspectiva contemporânea, pós-moderna ou do Movimento Moderno. Acreditamos que uma grande fragilidade do ensino é muitas vezes não considerar cidade e arquitetura como um mesmo projeto. Com a experiência do Ateliê Integrado 1 foi possível fortalecer um ponto de vista acadêmico, tanto da relação entre o construído “habitação” e o construído “cidade”, quanto entre o construído e o não construído, compreendendo suas transições, permeabilidades e complementaridades, uma vez que morar é algo que transcende a edificação e se completa na cidade. Esse olhar integrado é fundamental para se encarar os desafios de projeto no contexto carioca, onde são poucos os exemplos de espaços contemporâneos em que essa relação esteja presente de forma positiva. Por que isso ocorre? Acreditamos que a fragilidade do ensino “desintegrado” pode estar diretamente ligada à fraca qualidade dos espaços de vida cariocas. Isso nos faz recorrer sistematicamente ao Movimento Moderno, que mesmo já distante no tempo ainda oferece exemplos de qualidade para o estudo aplicado, ou mesmo a exemplos estrangeiros, nos quais se observam essas reflexões de forma concreta. Aproveitamos o espaço para enfatizar a importância de um ensino voltado a instrumentalizar os futuros arquitetos para o projeto e para a reflexão sobre o projeto (de qualquer natureza), e não o ensino “programático” focando “um resultado”. Nesse sentido, enxergamos na relação público-coletivo-privado uma matéria de grande relevância para a construção de uma cidade mais viva, saudável e estimulante para o convívio compartilhado.

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Referências bibliográficas ALEX, Sun. Projeto da praça: convívio e exclusão no espaço público. São Paulo: Editora Senac São Paulo, 2008. ALEXANDER, Christopher. A Pattern Language: Towns, Buildings, Construction. New York: Oxford University Press, 1977. CORNER, James. Recovering landscape as a critical cultural practice. In: _____. Recovering landscape: essays in contemporary landscape architecture. New York: Princeton Architectural Press, 1999, p. 1-26. CULLEN, Gordon. Paisagem Urbana. Lisboa: Edições 70, 2008. GAUSA, Manuel et al. Diccionario metápolis de arquitectura avanzada: Ciudad y tecnología en la sociedad de la información. Barcelona: Actar, 2001. GEHL, Jan. Cidades para pessoas. São Paulo: Perspectiva, 2013. ________ La humanización del espacio urbano. La vida social entre los edificios. Barcelona: Editorial Reverté, 2006. GOMES, Paulo Cesar da Costa. A condição urbana: ensaios da geopolítica da cidade. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2002. HERTZBERGER, Herman. Lições de Arquitetura. São Paulo: Martins Fontes, 1999. LASSANCE, Guilherme et al. Rio Metropolitano: Guia para uma arquitetura. Rio de Janeiro: Rio Book’s, 2012. PORTZAMPARC, Christian. A terceira era da cidade. Revista Óculum 9, Campinas: FAU/PUCCAMP, 1992. SOLÀ-MORALES, Manuel. Espacios públicos/espacios colectivos. In: _____. De cosas urbanas. Barcelona, Editorial Gustavo Gili, 2008, p. 185-191. WALL, Alex. Programming the urban surface. In: CORNER, James (ed.). Recovering landscape: essays in contemporary landscape architecture. New York: Princeton Architectural Press, 1999, p. 233-249.

Notas 1 O termo “coletivo” nesse caso específico se refere à habitação multifamiliar, e não ao caráter do “espaço semiaberto ou fechado de acesso público” explicitado no início do artigo, embora essa conotação espacial seja o tema principal do mesmo. 2 Mapa elaborado pelo arquiteto Giambattista Nolli, em 1784, que apresenta em figura-fundo o espaço construído da cidade de Roma, representando como espaços cívicos abertos os espaços públicos fechados, como as colunatas da Praça de São Pedro e do Panteão.

Em busca de uma agenda para o ensino de projeto em um contexto de integração disciplinar Adriana Sansão Fontes e Ana Slade

O Ateliê Integrado 1 foi criado na reforma curricular de 2006 como o momento de síntese e de encerramento do ciclo de fundamentação do curso de Arquitetura e Urbanismo. É um ateliê de projeto que reúne sete disciplinas: Projeto de Arquitetura, Projeto Paisagístico, Teoria da Arquitetura, Gráfica Digital, Concepção Estrutural, Saneamento Predial e Processos Construtivos, que estabelecem interfaces e sobreposições ao longo do semestre a fim de integrar os aportes oriundos de diferentes áreas de conhecimento, tendo o projeto como fio condutor (Sansão-Fontes e Slade, 2013). Em sua ementa, que recentemente completou 10 anos, está previsto o projeto de um edifício habitacional, contemplando a fundamentação conceitual arquitetônica e urbanística, além de condicionantes sociais, ambientais e técnicas. Os professores de projeto que atuam na disciplina estão de acordo com a pertinência do programa habitacional, que seguem praticando, conjugado a usos complementares (equipamentos e/ou comércio), de modo a privilegiar a relação entre os espaços públicos e privados. Há também, atualmente, um escopo claro com relação aos modos de proceder, descritos no caderno de normas da disciplina, que envolvem: a) exercícios para o reconhecimento do local; b) leituras teóricas; c) análise de referências arquitetônicas e; d) processo de concepção orientado pelo uso da maquete física e do desenho de maneira simultânea, privilegiando, ao longo de todo o processo, o pensamento no todo tridimensional. O escopo de trabalho inclui os projetos arquitetônico, paisagístico, estrutural e de instalações prediais (hidrossanitárias), alcançando-se um

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nível preliminar de detalhamento dos aspectos técnicos e construtivos. Na conceituação do AI1 é almejado que os referidos projetos sejam desenvolvidos de forma simultânea e integrada desde o início do processo de concepção, evitando-se que os aspectos paisagísticos, estruturais ou dos sistemas prediais sejam definidos no final do processo do projeto de arquitetura, como muitas vezes ocorre na prática profissional. Mas esse objetivo não é de simples aplicação. Considerando a heterogeneidade de visões e hábitos pessoais dentro desse universo de professores e das diferentes abordagens referentes às distintas áreas de conhecimento, encontramos muitas dificuldades na efetivação da proposta idealizada pelo grupo de professores de projeto. Todas as etapas de projeto também são acompanhadas de leitura e produção de textos dirigidos pela disciplina de Teoria. Os textos de conceituação e fundamentação da arquitetura proposta são desenvolvidos com orientação dos professores de Teoria da Arquitetura, a partir de discussões das quais também participam os professores de projeto arquitetônico e paisagístico. Toda a parte de representação gráfica, como croquis, diagramas, desenhos técnicos, maquete digital e comunicação visual das pranchas de apresentação, é orientada pelos professores de Gráfica Digital. A dinâmica do AI1 é composta por tempos de aula expositiva e horários de ateliê de projeto propriamente dito. Os conteúdos abordados nas aulas expositivas são dirigidos à aplicação no projeto em desenvolvimento. No ateliê, há momentos em que estão presentes somente os professores de projeto de arquitetura ou projeto paisagístico, mas também há horários semanais compartilhados por mais professores. Nessas ocasiões, estudantes e professores de diversas disciplinas se encontram para análise, crítica e discussão conjunta dos projetos em andamento (Sansão-Fontes e Slade, 2013). Com relação aos aspectos do projeto e qualidades arquitetônicas e urbanas que são privilegiadas no ensino de projeto no contexto do AI1, há, entre o grupo de professores de projeto e teoria, algumas convicções que podemos dizer que estão mais claramente explicitadas e fundamentadas teoricamente. Como exemplo, podemos mencionar que há certas qualidades de térreo que são estimuladas para a realização de gradações entre o público e o privado. Há, por outro lado, outras predileções que acreditamos não se efetivarem como convicções e tampouco são tão explicitadas, como, por exemplo, certa predileção por edificações de aspecto austero, ou que se utilizam de um vocabulário arquitetônico que poderia ser chamado “ele-

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mentar”, em detrimento da imagem icônica do edifício. Acreditamos que tal orientação pode ser justificada dentro de uma maneira de ler a cidade e que deve levar em conta o caráter do edifício residencial em sua inserção em contextos urbanos densos. Desse ponto de vista, acreditamos que a arquitetura proposta tem a função de compor o pano de fundo do ambiente urbano e não deve ter destaque no conjunto existente, prescindindo de uma imagem que se expresse pela diferença. Em contrapartida, deve ser dada especial atenção à criação de espaços que favoreçam a experiência humana e o convívio social bem como às soluções técnicas, construtivas e de detalhamento. Entretanto, o que podemos verificar no resultado dos projetos, ao menos em grande parte, não são arquiteturas “neutras” do ponto de vista da volumetria, materialidade ou do tratamento de fachadas, mas sim com forte tendência a uma arquitetura mais próxima do espetacular. De forma a melhor elucidar quais aspectos do projeto e quais quali dades arquitetônicas e urbanas devem ser privilegiadas no ensino de projeto no contexto do AI1, nos debruçamos na tarefa de sistematizar as ações e abordagens atualmente praticadas no ateliê. Esse processo tem como objetivo avançar na construção de uma agenda, de modo que se possa orientar de forma mais eficaz os métodos e a escolha criteriosa dos exemplares precedentes através dos quais desejamos ensinar, bem como a formulação de exercícios didáticos. Iniciamos essa tarefa com duplo intuito: a) deixar mais explícitos na nossa prática alguns valores consolidados; b) identificar aspectos que se encontram menos definidos, ou insuficientemente fundamentados, de modo que possamos apontar perspectivas para avançar em discussões e pesquisas em um futuro próximo. Em busca de um sistema de valores Após muitos anos anos compondo a equipe fixa de professores de projeto de arquitetura do Ateliê Integrado 1, acreditamos ter consolidado um conjunto de práticas comuns que refletem algumas convicções do grupo acerca das posturas projetuais adequadas às situações da cidade contemporânea - especificamente do Rio de Janeiro - e ao momento de ensino do segundo ano em uma universidade pública. No entanto, apesar de intuitivamente refletidas no cotidiano do ateliê, poucas vezes nos debruçamos na sistematização dessas convicções comuns. Esse esforço permitiria uma formulação mais precisa dos procedimentos didáticos

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praticados, bem como o aprofundamento das questões que ainda carecem de consolidação (e sobre as quais ainda podemos investir pesquisa, reflexão e discussão) para a definição do que denominamos como sistema de valores. Procederemos a uma discussão organizada por categorias que, cremos, poderem dar conta dos aspectos físicos fundamentais do projeto de arquitetura e do espaço público de pequena escala. Antes, porém, é necessário mencionar que a especificidade do programa praticado nesse momento do curso - habitação coletiva - é fator de enorme relevância nas tomadas de decisão sobre os valores e procedimentos correntes. Afinal, estamos tratando do programa de fundo da cidade, aquele que cobre a maior parte do solo urbano e que tende a se ramificar, especializar e complexificar na proporção em que a cidade cresce e se dinamiza. Portanto, em se tratando de habitação coletiva, nos referimos não somente ao edifício multifamiliar, mas também à habitação social, à residência estudantil, à residência para a terceira idade, entre outras especializações possíveis em etapas futuras. A característica do programa adotado (e suas variações) de “predominar” e, com isso, de “construir a cidade” é, portanto, premissa que se desdobrará no sistema de valores a ser discutido. Cabe ainda ressaltar que, na medida em que habitamos não somente o espaço construído da moradia, mas também a extensão entre o construído e o não construído, incorporamos à habitação coletiva um programa complementar coletivo e público que auxilia na acomodação dessa nova parte de cidade ao contexto existente, sempre visando à continuidade desse pano de fundo que a arquitetura residencial representa. Assim, passamos à discussão sobre quais aspectos ou qualidades são importantes para a conformação desse sistema de valores que comanda o AI1. Algumas categorias nos ajudarão a organizar a exposição, a saber: implantação, volumetria, espacialidade e materialidade. Tais categorias já fazem parte dos exercícios de análise e projeto ao longo do processo do ateliê, sendo, portanto, representativas de nossa forma coletiva de pensar e atuar, considerando a integração entre as disciplinas e como cada categoria engloba (ou entendemos que deveria englobar) os conhecimentos referentes a cada uma delas, colaborando para a construção de uma prática interdisciplinar.

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Implantação Procuramos, a cada semestre, abordar a problemática dos trechos urbanos densos e consolidados, uma vez que acreditamos ser essa a forma mais rica de se pensar a arquitetura como construção de cidade. A rua e os espaços livres públicos, de maneira geral, têm papel fundamental nesse pensamento processual, já que são eles a liga entre os espaços privados, garantindo sua continuidade. O exercício de construção simultânea do edificado e do livre, que é a essência do AI1, ganha complexidade com o incentivo dado no aprofundamento da relação entre o público e o privado. Esse é um aspecto que acreditamos que é compartilhado pelos professores, sendo bem contemplado tanto nas abordagens teóricas como nas referências arquitetônicas estudadas, reverberando em soluções projetuais coerentes com os valores ensinados. Sobre a dualidade público-privado, Hertzberger (1999) critica que a oposição extrema entre eles, assim como a oposição entre o coletivo e o individual, é tão sem matizes e falsa como a suposta oposição entre o geral e o específico, o objetivo e o subjetivo. Atentos a essa armadilha, trabalhamos no sentido de explorar as possibilidades de gradação ou diluição, e consequente integração entre esses domínios. Com isso, o térreo (ativo) do edifício ganha relevância, sendo o res ponsável por garantir a vitalidade e apropriação dos espaços livres a ele relacionados ou adjacentes. Por outro lado, também é dada importância à criação de espaços intermediários de transição, mais um desafio para o projeto dos térreos, que deve ser um mediador entre a permeabilidade e o controle dos acessos. Assim, incentivamos a criação de áreas mais públicas ladeadas por comércio e serviços, mais abertas a atividades e fluxos; áreas mais privativas, protegidas das atividades externas e que desencorajem a penetração do público; e áreas intermediárias entre as duas anteriores (Alexander, 1977). Um último ponto, relacionado à categoria da implantação e alinhado aos anteriores, é o posicionamento crítico do ateliê no que se refere à relação pedestres x carros na cidade contemporânea, especificamente no Rio de Janeiro, na qual os primeiros estão em franca desvantagem. Como a arquitetura pode contribuir para a criação de espaços públicos mais qualificados e de baixa velocidade, buscando priorizar os pedestres em detrimento dos carros? Já diria Gehl (2013) que a vida na cidade é uma questão de números e de tempo, e que tráfego mais lento significa cidades mais vivas e humanizadas.

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Implantação do edifício no entorno - Isadora Tebaldi

Volumetria Para definição do objeto arquitetônico, conduzimos a concepção a partir das relações de diálogo com o ambiente construído, entendendo a volumetria proposta como parte de um conjunto maior que é a quadra, o bairro e a cidade. A volumetria proposta deve conciliar, portanto, dois aspectos fundamentais: a inserção integrada na paisagem urbana e a definição de espaços edificado e livre que abriguem e potencializem as vivências propostas em espaços públicos, privados e em suas gradações. Dentro dessa abordagem de conjunto e, principalmente, considerando o caráter do edifício residencial dentro desse contexto, tendemos a discordar da validade de se pensar em uma arquitetura espetacular. Concebendo essa arquitetura como parte que complementa, dá continuidade ao ambiente construído em questão, ressaltamos a importância de se reconhecer o contexto em que se está intervindo em seu aspecto físico, mas também nas dinâmicas dos seus usuários, para que essa estrutura possa ser traduzida no projeto (Habraken, 2000).

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Mantendo-se em certo anonimato a partir do uso de volumetrias simples e economia de meios, a arquitetura “elementar” reivindicada significa a opção por um resultado de uniformidade (e não para a presença imagética) em que a intervenção arquitetônica colabora para dar continuidade à cidade, tendo como prioridade ser suporte para abrigar, qualificar e potencializar a vida que acontece no interior, exterior e nos espaços de transição. Segundo Aureli (2007), uma arquitetura de natureza semelhante era almejada nos projetos de Aldo Rossi no início da década de 1960, caracterizada pela predisposição para uma linguagem formal de nível zero que aspirava ser palco para a vida urbana no lugar da infraestrutura ou da representação icônica. Esses projetos sintetizam a ideia de Rossi de arquitetura como fato urbano (event), interagindo com a complexidade da cidade através da extrema simplicidade e finitude de sua forma. (Aureli, 2007, p. 54, tradução das autoras)

Apesar de encorajarmos a continuidade e elementaridade, os resultados dos projetos nem sempre respondem Concepção volumétrica do edifício a essa lógica. A arquitetura espetacuIsadora Tebaldi lar ainda tem espaço, talvez por ser de mais fácil acesso e, de alguma forma, representar um objeto de desejo para os estudantes, ou talvez pela forma como o estudante constrói sua fundamentação, em que a arquitetura icônica pode responder mais claramente à determinada intenção projetual, sendo, nesse sentido, incentivada pelos professores. Esse é um aspecto que merece maior aprofundamento para respondermos com maior precisão a essa questão.

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Espacialidade interna do edifício - Isadora Tebaldi

Espacialidade A despeito da elementaridade ou “anonimato” manifestado anteriormente, procuramos destacar a complexidade espacial como um importante atributo no exercício do ateliê. Isso significa valorizar, no que diz respeito ao edifício, a diversidade dos espaços internos em detrimento à repetição, e em relação ao processo de concepção, o pensamento no todo tridimensional, evitando-se partir somente da planta baixa e privilegiando sempre o estudo simultâneo em maquete física e desenho das seções horizontais e verticais. Hertzberger chama de “articulação” a capacidade de “criar lugares, unidades espaciais cujas dimensões e níveis de demarcação possam torná-las capazes de acomodar o padrão de relações dos que vão usá-las” (1999, p. 193). Articulando espaços, segundo ele, fazemos com que eles ao mesmo tempo se tornem maiores e menores, grandes no sentido de uso potencial e pequenos para que possam ser convidativos. Assim, trabalhamos no sentido de priorizar as demarcações, garantindo as relações espaciais, a continuidade, as conexões visuais, os diferentes pés-direitos e as triangulações internas, dando especial atenção à luz e às relações interior-exterior. Concernente aos espaços livres públicos, essa complexidade é estimulada nas diferentes delimitações espaciais, desníveis, mudanças de escala, sequência de espaços, entre outras operações de quebra da monotonia e da repetição.

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Materialidade Finalmente, no que diz respeito à materialidade, estimulamos o reconhecimento das qualidades dos sistemas estruturais e construtivos, e das propriedades dos materiais, no intuito de que possam colaborar com os valores anteriormente mencionados. Através das referências arquitetônicas estudadas, analisamos como é frequente o uso da estrutura independente e suas potencialidades concernentes à permeabilidade do térreo, ou integração dos domínios público e privado, e à liberdade que confere para as fenestrações de fachadas, proporcionando variedade e criação de espaços de transição entre interior e exterior. Investigamos também como a modulação estrutural pode contribuir para uma racionalidade construtiva, mas também para conferir ordem e ritmo às fachadas dessa arquitetura, observando como dentro do sistema modular não se obtém, necessariamente, repetição. Também incentivamos a observação de como elementos essenciais para a funcionalidade da arquitetura e conforto dos usuários, como painéis, cobogós, brises – que conferem também as desejadas gradações das relações interior-exterior – em suas variações de acordo com insolação, luz, ventilação e variedade de usos internos, podem colaborar na variedade e expressividade da arquitetura proposta. E como a variedade desses elementos – dos transparentes e vazados aos sólidos e opacos - se relaciona com as estratégias da gradação entre o público e o privado, de relações interior-exterior e, concomitantemente, à composição dessas fachadas urbanas. Para a definição do tratamento das superfícies, damos, novamente, ênfase à relação com o contexto, a atenção às relações com o ambiente construído circundante, bem como com o caráter da edificação projetada e com a significação para os usuários. Procuramos, por fim, estimular o conhecimento e aplicação de técnicas construtivas e sistemas estruturais com ampla difusão local, sempre atentando para a coerência cultural do projeto. Isso inclui a atenção especial a aspectos como clima, incidência solar, conforto térmico e acústico, e custos, onde elementos como cobertura e proteção solar, aliados ao pensamento modular, têm especial relevância em se tratando da realidade brasileira. Pautados por esse sistema de valores intuitivamente praticado (e agora sistematizado), procuramos adotar um conjunto de exemplos precedentes que possam fundamentar as discussões e ações dentro do

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ateliê, servindo, no fundo, como referências arquitetônicas que contemplam aspectos que os estudantes devem atentar. Esses exemplares, que cotidianamente chamamos de “referências”, acompanham os quatro meses de trabalho, sendo acessados em diferentes momentos do processo, sempre e quando os temas pertinentes são levantados. Precisamente, as quatro categorias discutidas anteriormente se referem aos quatro momentos principais nos quais as referências são acessadas pelos estudantes, momentos em que a prática vai gerar perguntas, e as referências podem apresentar respostas reveladoras. Segundo Lassance (2012), esses elementos referenciais vão, assim, permitir a construção de um espaço transicional, espécie de espaço de representação do problema escolhido para elaboração do projeto. Daí o motivo pelo qual a escolha dos exemplares deve ser cada vez mais criteriosa, se afastando de um juízo estético ou de uma seleção simplesmente baseada no programa, não obstante a sua importância. O que deve servir de referência são os projetos/edifícios/espaços que apresentem atributos que se inscrevam nesse sistema de valores.

Materialidade da fachada - Isadora Tebaldi

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De fato, a coleção de referências arquitetônicas praticada está ali nhada, em muitos aspectos, com as convicções dos professores, adequando-se a esse sistema de valores. Entretanto, há nesses projetos outros valores que merecem maior questionamento. A predominância de projetos europeus contemporâneos é recorrente e, por estarem inseridos em diferentes contextos, sejam climáticos, tecnológicos, econômicos, sociais ou culturais, nos fazem questionar sobre seu protagonismo na coleção eleita. Em que medida o estudo dessa arquitetura nos serve como referência para a construção da cidade brasileira? Como provocar os estudantes a pensarem soluções que de fato atendam às necessidades específicas da nossa realidade e que criem identidade e significado para as pessoas que ali vivem? O protagonismo das referências estrangeiras é justificado pela dificuldade de se encontrar, em nossa cidade, exemplares arquitetônicos mais recentes que atendam ao sistema de valores praticado. Acabamos optando pela utilização de exemplares em sua maioria europeus, além de alguns paulistas e latino-americanos mais recentes e exemplares modernos cariocas e paulistas. Procedimentos de aplicação do sistema de valores É importante comentar sobre a forma como abordamos o sistema de valores através de nossos procedimentos didáticos no dia a dia do ateliê, considerando a integração entre as diferentes disciplinas. Como mencionado, o trabalho sobre o conjunto de referências é transversal e é através dele que as categorias analíticas e projetuais vão se apresentando uma a uma. O método se baseia no vai e vem sobre as referências, dissecando cada objeto de análise de forma a possibilitar o olhar minucioso sobre os aspectos do edifício/espaço livre, isoladamente, apoiado por instrumentos como os modelos físicos, seções esquemáticas e detalhadas. Em um primeiro momento, de análise do lugar e concepção inicial do edifício e espaços livres, o conjunto de referências é acessado para apoiar o aprendizado no que diz respeito à implantação e volumetria. Os exemplares selecionados são modelados em duas escalas, onde uma delas representa o edifício implantado em seu entorno imediato, e a outra representa o edifício com o detalhamento de suas características volumétricas principais. Uma discussão na forma de seminário auxilia os estudantes na análise dos exemplares, no que diz respeito às relações com os contextos e seus partidos arquitetônicos, ou às estratégias de inserção no lugar; ao sistema de espaço

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livre e construído; e em como a volumetria eleita responde às demandas do lugar, programa e usuários nos domínios público e privado e suas gradações. Essa primeira etapa de análise conta com a participação de professores dos eixos de projeto (Arquitetura e Paisagismo), teoria e representação, em um processo complementar no qual, conjuntamente às análises físicas, se estudam os termos teóricos e as estratégias gráficas relativas a um ou outro exemplar de referência. As análises desencadearão nas primeiras propostas projetuais que acontecerão na sequência. Em um momento posterior, o conjunto de referências servirá, brevemente, para aprofundamento das questões relativas ao programa adotado, e os estudantes se auxiliam de plantas técnicas e diagramas de zoneamento para compreensão das articulações funcionais dos objetos de estudo, visando à definição dos espaços públicos, coletivos e privados do projeto em andamento. Nesse momento, a presença do professor específico do eixo da representação, junto à disciplina de projeto, garante a integração dos conteúdos desejada nesta etapa. Após o primeiro mês de trabalhos, os estudantes são chamados a revisitar o conjunto de referências para uma análise isolada da espacialidade interna. Para tanto, lançamos mão de análises das seções dos exemplares escolhidos, de forma a verificar qualidades espaciais relevantes que possam auxiliar na diversificação e complexificação das espacialidades internas dos projetos em desenvolvimento. São levados em consideração aspectos como dimensionamento, delimitação, utilização, materialidade, luminosidade e acessibilidade, categorias essas trabalhadas na disciplina de Teoria da Arquitetura. Nessa etapa integram a discussão, portanto, os professores dos eixos de projeto e teoria, eventualmente complementados pelas contribuições dos professores do eixo da representação. Finalmente, no terceiro mês de trabalho, o conjunto de referências volta à cena para auxiliar na definição aprimorada da materialidade externa dos edifícios e espaços livres em processo de projeto. A materialidade dos exemplares é compreendida a partir da análise ou elaboração de seções de fachada, de forma a elucidar o sistema estrutural, processos construtivos, materiais de fechamento, funcionamento de elementos móveis e revestimentos. Nas duas etapas acima descritas (espacialidade e materialidade), os professores de projeto buscam caminhos de aprimoramento para que o processo de concepção possa se realizar de maneira mais integrada às disciplinas do eixo da tecnologia (Sistemas Estruturais, Saneamento Predial e Processos

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Construtivos). O lançamento estrutural é realizado a partir de parâmetros de vãos máximos entre pilares estabelecidos pelos professores de estrutura (de concreto), mas os critérios da concepção estrutural, a partir de relações entre estrutura e forma arquitetônica, assim como suas implicações espaciais, são abordados em momentos de ateliê de projeto de arquitetura, sem integração com a disciplina de estrutura. Após a etapa de concepção, os professores de estrutura orientam as necessárias adequações do ponto de vista técnico e instruem para o cálculo do dimensionamento dos elementos estruturais. Após atravessar os quatro momentos de estudo dos precedentes, o estudante terá se confrontado com todos os aspectos físicos privilegiados pelo grupo de professores atuantes nas disciplinas de projeto do Ateliê Integrado 1. Considerações finais: proposições para nossa “agenda” Ao reunir e organizar o sistema de valores que rege as práticas didáticas do AI1, levantamos algumas questões que consideramos pertinentes de inclusão em nossa agenda de pesquisa e discussão. O questionamento do uso abundante das referências arquitetônicas estrangeiras abre algumas pautas de reflexão. Em que medida esses projetos são válidos como referência para nosso contexto específico? Há outras referências ou práticas que poderiam colaborar no reconhecimento e reflexão sobre nossa realidade brasileira e das situações específicas em que estamos projetando? Identificamos, em primeira análise, duas ações em que podemos investir pesquisa em busca de fundamentação teórica e metodologia para o projeto (e ensino). A primeira está relacionada ao aprendizado a partir do contexto, ou ambiente construído: investigar formas mais dirigidas de realizar práticas de exploração e reconhecimento do ambiente construído que propiciem provocações passíveis de subsidiar soluções, inclusive construtivas. Como ponto de partida, pretendemos nos aproximar das pesquisas desenvolvidas por J. Habraken (2000) para o reconhecimento da estrutura ordinária do ambiente construído. Os métodos propostos pelo autor têm o propósito de estimular o aprendizado da observação, para que se reconheçam em seu contexto urbano estratos e tipologias que compõem o que é entendido como um desenho compartilhado, que o arquiteto deve saber desvelar e recriar. A segunda ação se refere ao resgate da experiência vivenciada da arquitetura (Lassance et al., 2012). Nesse âmbito, acreditamos que devemos avaliar a pertinência de estudar alguns edifícios cariocas modernos consagrados, os quais seja possível vivenciar. Isso possibilitaria analisar com

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maior profundidade questões como inserção no contexto, integração entre os domínios público e privado, permeabilidade dos térreos, além de questões técnicas e construtivas, principalmente concernentes à estrutura independente e à forma como a modulação confere a esses edifícios uma estrutura reguladora capaz de agregar diversidade e identidade local. No mesmo intuito de promover análises e discussões a partir de vivências de nossa cidade, pretendemos investigar a validade de incorporar estudos de caso que não sejam necessariamente referências que poderíamos chamar de arquitetônicas, mas que se apresentem como espaços atrativos para os usuários, que potencializem atividades cotidianas e que demonstrem “desempenho ao modificar e tirar proveito do seu ambiente” (Kajima et al., 2001 apud Lassance et al., 2012, p. 22). Um último ponto que merece ser discutido e fundamentado é a questão da habitação como pano de fundo da cidade e a possibilidade de se privilegiar uma arquitetura elementar. Acreditamos que ações dessa natureza, que nos aproximem do mundo em que estamos inseridos, colaborem para estabelecermos certos valores que ainda estão frágeis e que possam orientar a concepção de uma arquitetura e um ambiente urbano possíveis e reais, que não sejam apenas a reprodução de uma referência fascinante à distância, mas capazes de se adaptar aos seus contextos específicos, satisfazendo e se integrando às nossas vidas cotidianas. Referências bibliográficas AURELI, Pier Vittorio. The Dificult Whole. Tipology and the Singularity of the Urban Event in Aldo Rossi’s Early Theoretical Work - 1953-1964. Log n. 9, p. 39-61, 2007. ALEXANDER, Christopher. A Pattern Language: Towns, Buildings, Construction. New York: Oxford University Press, 1977. GEHL, Jan. Cidades para pessoas. São Paulo: Perspectiva, 2013. HABRAKEN, N. J. The structure of the ordinary: form and control in the built environment. Cambridge: The MIT Press, 2000. HERTZBERGER, Herman. Lições de Arquitetura. São Paulo: Martins Fontes, 1999. KAJIMA, Momoyo et al. Made in Tokyo. Guide Book. Tóquio: Kajima, 2001. LASSANCE, Guilherme. Ensinando a problematizar o projeto ou como lidar com a “caixa preta” da concepção arquitetônica. In: Anais Seminário Projetar. Natal, 2003. LASSANCE, Guilherme et al. Rio Metropolitano: Guia para uma arquitetura. Rio de Janeiro: Rio Book’s, 2012. SANSÃO-FONTES, Adriana; SLADE, Ana. O projeto como síntese. A experiência do Ateliê Integrado 1 - FAU/UFRJ. Joelho: Revista de Cultura Arquitectônica, v. 4, p. 95-99, 2013.

O projeto paisagístico 1 no ateliê integrado 1: contexto, conceitos, metodologia e prospecções Andrea Queiroz Rego

A importância do Paisagismo na formação do arquiteto e urbanista O arquiteto urbanista é um dos principais profissionais responsáveis pela transformação morfológica da paisagem urbana. A cada desenho (projeto/execução) de um novo edifício, praça, via, ou de um novo plano ou uma nova legislação, estão sendo designados novos arranjos espaciais. O arquiteto e urbanista deve, acima de tudo, produzir estruturas espaciais que estejam em consonância com o lugar, entendendo a importância social de suas ações na paisagem. Adota-se como interpretação para o significado da palavra paisagem uma síntese de muitas outras interpretações, ou seja, a expressão física e a apropriação do ambiente pelos grupos humanos. Podemos afirmar que qualquer paisagem é sempre produto de um processo de transformação dos elementos físicos e sociais, onde o ser humano é, geralmente, o principal agente transformador. Mesmo os lugares onde se diz que o “tempo parou” apresentam mudanças sensíveis, de ordem material e imaterial em suas camadas temporais. Nota-se, assim, o plantio de uma árvore, a construção ou demolição de uma casa, a mudança de comportamento e vestimenta das pessoas, a diversidade sonora, o surgimento de novos veículos de transporte etc. A paisagem está em constante transformação, fruto de novas técnicas, valores e representações culturais. Esses processos e sua dinâmica precisam ser compreendidos e interpretados pelos arquitetos e urbanistas.

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O papel que deve ser atribuído à inclusão do paisagismo no curso de graduação em Arquitetura e Urbanismo é o de fundamentar conceitualmente que a atuação do futuro arquiteto e urbanista se dá sobre um sistema complexo de objetos – a paisagem, uma representação cultural dinâmica de diferentes dimensões e escalas de estudo e intervenção. Além disso, é preciso instrumentalizar tecnicamente o futuro profissional para a sua atuação, destacadamente, a projetual, aquela que definirá a qualidade dos novos ambientes urbanos. O Ensino do Paisagismo na FAU/UFRJ A disciplina de Projeto Paisagístico 1 (PP1) integra o Ateliê Integrado 1 (AI1) e é responsável por ministrar os conteúdos específicos e necessários para o desenvolvimento do projeto dos espaços livres de edificação, abordando a questão de modo interescalar, tanto na escala da quadra quanto na escala do lote. Trata, especificamente, do projeto paisagístico dos espaços livres públicos, dos espaços livres privados de uso público e dos espaços livres privados de uso coletivo. A disciplina está alinhada ao ensino de paisagismo da maioria dos cursos de graduação em arquitetura e urbanismo que tem se deslocado da abordagem restrita dos projetos ‘jardinísticos’ e se aproxima, cada vez mais, das discussões teóricas, visões sobre a história da cidade, da paisagem e do paisagismo e de uma visão dos espaços de projeto como sistemas contextualizados em uma área urbana, numa cidade e num território (Rego e Monteiro, 2012). A Resolução n° 2, de 17 de junho de 2010, do Ministério da Educação, vigente no território nacional, que institui as diretrizes curriculares para os cursos de graduação em Arquitetura e Urbanismo, coloca que a proposta pedagógica “deverá assegurar a formação de profissionais generalistas, capazes de compreender e traduzir as necessidades de indivíduos, grupos sociais e comunidade, com relação à concepção, à organização e à construção do espaço interior e exterior, abrangendo o urbanismo, a edificação, o paisagismo, bem como a conservação e a valorização do patrimônio construído, a proteção do equilíbrio do ambiente natural e a utilização racional dos recursos disponíveis”. Dispõe, ainda, de modo específico, nos núcleos de conhecimentos que devem compor a formação dos arquitetos e urbanistas – a teoria, história e projeto de paisagismo.

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No exercício profissional do arquiteto e urbanista, o Conselho de Arquitetura e Urbanismo – CAU, criado pela Lei N. 12.378 de 31 de dezembro de 2010, reitera a importância do conhecimento desses conteúdos definidos pelo MEC e adota o termo arquitetura paisagística para definir o campo de atuação, ao invés de paisagismo, projeto paisagístico ou da paisagem, destacando as seguintes atribuições profissionais, dentre os onze campos de atuação: III - de Arquitetura Paisagística, concepção e execução de projetos para espaços externos, livres e abertos, privados ou públicos, como parques e praças, considerados isoladamente ou em sistemas, dentro de várias escalas, inclusive a territorial; [...] IV - do Patrimônio Histórico Cultural e Artístico, arquitetônico, urbanístico, paisagístico, monumentos, restauro, práticas de projeto e soluções tecnológicas para reutilização, reabilitação, reconstrução, preservação, conservação, restauro e valorização de edificações, conjuntos e cidades; [...] XI - do Meio Ambiente, estudo e avaliação dos impactos ambientais, licenciamento ambiental, utilização racional dos recursos disponíveis e desenvolvimento sustentável. (CAU, 2010)

Os conteúdos definidos pelo MEC e reconhecidos pelo CAU integram a formação do egresso do curso de graduação em Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal do Rio de Janeiro em diferentes disciplinas, sejam elas de conteúdos exclusivos, compartilhados ou integrados. O primeiro contato do discente da FAU/UFRJ com conteúdos que tratam do paisagismo ocorre, no primeiro período, na disciplina de História e Teorias do Urbanismo 1 (HTU1), de modo introdutório, quando, em experimentações em campo, visitas guiadas pela Cidade do Rio de Janeiro, é mostrado que a produção do espaço urbano é integrada à produção arquitetônica e paisagística, não podendo ser desassociada do suporte biofísico da paisagem e das representações culturais que a transformam ao longo dos anos. No terceiro período, a disciplina de Análise da Forma Urbana e da Paisagem 1 (AUP1) fundamenta toda a base da formação paisagística no Curso, ministrando os conteúdos específicos da história do paisagismo, introduzindo os principais conceitos sobre paisagem, paisagismo e arquitetura paisagística nas suas diferentes escalas e trabalhando principalmente com os elementos de estruturação morfológica que possibilitam o projeto de “lugar” em um contexto urbano consolidado.

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No quarto período, a disciplina de Projeto Paisagístico 1 (PP1), integrada ao Ateliê Integrado 1 (AI1), objeto de detalhamento deste artigo, dá continuidade e aprofunda os conteúdos trabalhados no período anterior, preparando o estudante para o enfrentamento de projetos urbanos e paisagísticos de maior complexidade. A disciplina faz parte do Eixo de Concepção e permite que, no contexto do AI1, o estudante esteja capacitado para desenvolver o projeto arquitetônico e urbanístico, entendendo a importância da concepção tanto dos espaços edificados quanto dos espaços livres, e as relações de uso e função que se estabelecem entre eles. No sexto período, duas disciplinas – Planejamento Urbano e Regional (PUR) e Análise da Forma Urbana e da Paisagem 2 (AUP2), abordam questões da paisagem na escala regional e do bairro em conteúdos transversais, na análise de planos diretores municipais e metodologias para levantamento e diagnóstico de áreas urbanas consolidadas. No sétimo período, novamente, duas disciplinas – Urbanismo e Meio Ambiente (UMA) e Projeto Urbano 1 (PU1), tratam diretamente dos conteúdos urbanísticos e paisagísticos, seja na abordagem ambiental interescalar, desde o estudo do Sistema Nacional de Unidades de Conservação até o desenho urbano com sistemas de naturação, seja no projeto de áreas de expansão urbana e, respectivamente, com a proposição dos sistemas de espaços livres que as estruturam. Por fim, no oitavo período, a disciplina de Projeto Paisagístico 2 (PP2), integrada ao Ateliê Integrado 2 (AI2), trata a questão do projeto da paisagem urbana em áreas de grande complexidade, com propostas para a requalificação dos sistema de espaços livres integradas às propostas de criação ou revitalização dos espaços edificados. O Projeto Paisagístico 1 no Ateliê Integrado 1 Neste contexto, a disciplina de Projeto Paisagístico 1 passou a integrar o Ateliê Integrado 1. Nos primeiros anos de implantação do AI1, entre 2006 e 2009, a integração se dava mais no âmbito de se projetar espaços contíguos, isto é, havia o cuidado de se definir uma área na Cidade do Rio de Janeiro que permitisse que o projeto da edificação de uso misto (multifamiliar e comercial) ocorresse sempre adjacente ao projeto de um espaço livre público. Além disso, o projeto multifamiliar sempre incorporava no programa áreas de lazer e estar coletivos, que eram desenvolvidos no âmbito da disciplina de PP1.

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A partir de 2010, com o AI1 já consolidado enquanto uma nova experiência pedagógica na FAU, houve uma mudança significativa no ensino do projeto paisagístico, que envolveu também a disciplina de Análise da Forma Urbana e da Paisagem 1 (AUP1), quando parte dos conteúdos teóricos, antes ministrados em PP1, passaram a ser ministrados em AUP1, possibilitando a inclusão de outros novos conceitos e uma maior dedicação aos conteúdos práticos – o processo projetual -, melhorando a integração com as demais disciplinas. Hoje, o PP1 se volta para o ensino da importância do projeto dos espaços livres de edificação, como elemento estruturador da paisagem urbana, isto é, enfatiza permanentemente que o ato de não edificar é tão qualificador quanto o ato de edificar. Objetiva apresentar conceitos e especificidades do paisagismo, dando continuidade aos estudos introduzidos pela disciplina Análise da Forma Urbana e Paisagem 1. A disciplina aborda as noções básicas para a compreensão, avaliação e projeto da paisagem de uma quadra urbana consolidada e seu entorno, conectando os espaços livres de edificação mais próximos. São seus objetivos específicos: • Instrumentalizar o estudante, em termos práticos e conceituais, para a concepção do projeto dos espaços livres, a partir do controle das variantes urbanísticas, sociais e biofísicas existentes no local; • Estudar as especificidades do projeto paisagístico e suas relações com o projeto arquitetônico e a cidade; • Capacitar os estudantes no manejo dos elementos que compõem a morfologia da paisagem urbana; • Introduzir noções básicas de infraestrutura urbana, projetos de iluminação pública e drenagem; • Trabalhar com alguns conceitos de sustentabilidade urbana e sistemas de naturação. Assim, ao ter o primeiro contato com o objeto do projeto - local e programa básicos –, o estudante é levado a tomar ciência do contexto urbano onde ele irá projetar, relacionando, sempre, o projeto com o sistema de espaços livres do entorno, na escala do bairro. Os espaços livres urbanos constituem um sistema complexo, inter-relacionado com outros sistemas urbanos que podem se justapor ao sistema de espaços livres (sistema de objetos edificados e seu correspondente sistema de ações) ou se sobrepor, total ou parcialmente, enquanto sistemas de ações. Entre seus múltiplos papéis,

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83 por vezes sobrepostos, estão a circulação e a drenagem urbana, atividades de lazer, conforto, preservação, conservação, requalificação ambiental e convívio social. O sistema de espaços livres de cada recorte espacial, tanto urbano como rural, pode apresentar um maior grau de planejamento e projeto, um maior ou menor interesse da gestão pública num ou noutro sub sistema a ele associado (Schlee, Nunes, Rego et al, 2009, p. 45).

Busca-se que o projeto reforce a ideia da quadra urbana e que englobe, além da questões morfológicas, a construção de um lugar, por meio da criação de um conjunto de ambientes possíveis para os diferentes atores urbanos percebidos no entorno, incluindo os novos atores a serem inseridos com o projeto proposto, para que tenham a possibilidade de, juntos, construírem este novo lugar. Neste contexto, trabalha-se o projeto na “dimensão humana” de Jan Gehl, espaços mais seguros e confortáveis; onde se privilegia o pedestre em detrimento do tráfego veicular; cujo programa é pensado em função das atividades necessárias, opcionais e sociais; cujos ambientes se voltam prioritariamente para os contatos sociais e ao nível dos olhos (Gehl, 2010). O conceito de lugar se apoia nos trabalhos desenvolvidos pelo Project for Public Spaces (PPS, 2005), que estabelece que um lugar é definido em função de seus usos e atividades; sua imagem e conforto; seus acessos e conexões e sua sociabilidade. Para o PPS, criar um lugar não é simplesmente desenvolver um projeto, é preciso pensar profundamente no seu programa e gestão; a infraestrutura precisa ser flexível, tal como os espaços, que devem oferecer diferentes possibilidades de acontecimentos, a triangulação ou as atividades opcionais de Gehl; ter consciência que ele faz parte de uma rede (sistema de espaços livres) e de que o espaço interior e exterior precisam trabalhar juntos, principalmente na escala do térreo, quando o objeto edificado “toca” o objeto livre, sendo preciso, como Gehl coloca, que ele seja ativo, convidativo e misto (Gehl, 2010). Talvez seja, justamente, a concepção integrada entre o projeto do espaço edificado com o livre, o ponto mais desafiador do processo projetual, fazer com que o estudante perceba como o espaço morfológico projetado propicia as diferentes relações sociais que ocorrem entre o espaço fundiário público e o privado, através de transições e demarcações desenhadas, que possibilitam as diferentes formas de usos/apropriações.

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O conceito de intervalo é a chave para eliminar a divisão rígida entre áreas com diferentes demarcações territoriais. A questão está, portanto, em criar espaços intermediários que, embora do ponto de vista administrativo possam pertencer quer ao domínio público quer ao privado, sejam igualmente acessíveis para ambos os lados, isto é, quando é inteiramente aceitável, para ambos os lados, que o ‘outro’ também possa usá-lo (Hertzberger, 2006, p. 40).

Assim, o desenho do pavimento térreo define as relações entre o espaço público e o privado, isto é, como o espaço privado se tornará de uso público e como o espaço público será de apropriação privada. Mas as transições relacionais também se estabelecem no âmbito do espaço privado do lote, entre os espaços de uso privativo e de uso coletivo. Assim, o projeto do espaço edificado também se debruça sobre as formas como os espaços fechados, espaços abertos e cobertos e espaços abertos e descobertos se relacionam, estabelecendo os modos de usos coletivos, sendo também objeto de orientação integrada entre as disciplinas, destacadamente: Teoria de Arquitetura 1, Projeto de Arquitetura 2 e Projeto Paisagístico 1. Deste modo, espera-se que o estudante entenda que a definição de um programa e de um zoneamento, por ele desenvolvidos, é a primeira resposta a que “tipo de lugar” ele objetiva projetar, isto é, eles definirão os diferentes ambientes e sua organização espacial, que possibilitarão a criação e a qualidade dos diferentes ambientes. O conceito de ambiente é trabalhado sob a visão de Rapoport (1990) que se apoia na Antropologia, na Psicologia Ambiental e na Etnologia e cria critérios de observação de como as pessoas reagem aos ambientes, os percebem e os sentem. Para ele, não se pode separar o significado da função, e os elementos físicos não apenas tornam visíveis e estáveis as heranças e vivências culturais, mas também estabelecem significados e codificam informações que podem ser decodificadas por quem os vivencia, afetando o comportamento individual e do grupo. São, justamente, estes elementos físicos e os objetos, listados como de particular relevância por Rapoport, que são explorados enquanto formas de representação na disciplina: (1) os relacionados com a visão – forma, tamanho, escala, altura, ordenamento, densidade, localização, topografia, barreiras, cor, material, textura, detalhes, mobiliário, pavimentações, luz, sombra, vegetação, letreiros, avisos; (2) os relacionados com os sons – tráfego, música, águas; e (3) os relacionado com os cheiros – comida, vegetação (Rapoport, 1990).

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Durante todo o processo projetual, o estudante é orientado a trabalhar nas diferentes escalas, entendendo as relações do seu projeto com o sistema de espaços livres do bairro, com a quadra e entre as diferentes partes livres e edificadas no interior do lote. Metodologia Adotada O processo do projeto é dividido didaticamente em três etapas: conceituação, estruturação morfológica e estudo preliminar. As atividades que compõe cada uma das etapas vem sofrendo alterações paulatinas à medida que o Ateliê Integrado 1 se consolida. Conceituação Na primeira etapa, o estudante trabalha a apreensão do lugar de intervenção, a metodologia do projeto, o programa e o zoneamento. O objetivo é definir um conceito geral condutor para a intervenção projetual que irá orientar todo o processo, de forma a garantir o desenvolvimento conjunto do projeto para os espaços livres e edificados e suas permeabilidades de uso e visual. Toda a dinâmica é feita de modo coletivo em seminários contínuos onde cada grupo desenvolve um exercício específico e compartilha com os demais. A apreensão da paisagem tem por base teórica a estruturação da paisagem de Lamas e Lynch, a visão serial de Cullen, os estudos de Sistema de Espaços Livres do Grupo de Pesquisa Quapá/SEL e os estudos de “construção de lugar” do PPS. A turma é dividida em grupos e cada qual estuda, à luz de uma teoria, uma das inúmeras “camadas” da paisagem, demonstrando que um mesmo objeto pode ser observado de modo distinto, não há “certo ou errado”, mas diferentes perspectivas de estudo. Em um segundo momento, é trabalhada a metodologia do projeto através de um processo de “desconstrução”. Isto é, a partir da análise de diferentes projetos implantados. Cada equipe identifica, para um diferente projeto, o processo de concepção em função do contexto – lugar, época, demandas, a estruturação do espaço em função do programa, zoneamento, topografia, pisos, vegetação, mobiliário, iluminação, enfim, dos elementos estruturadores do projeto de espaços livres. As análises são feitas com uso de diferentes representações - texto, fotos, croquis, plantas, cortes, maquetes. Por fim, em um seminário, as análises são compartilhadas.

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Uma das análises sobre o conforto no ambiente à luz do PPS Luiza Bruno, Raiana Portella, Tatiane Pilar e Vanessa Afonso (2017.1)

Análise de sistema de espaços livres de circulação e permanência à luz do Quapá-SEL - Julia Triches, Nathalie Ventura, Rafaella Cosenza e Tiago Abrantes (2012.2)

Estudo da forma e função (Lamas e Lynch) - Ellen Rose Beserra e Sérgio Porto (2012.2)

Artigos Prancha com as análises das diferentes “camadas” que configuram o projeto do espaço livre – Main Street Garden Park - Fernanda Carvalho (2015.2)

Seminário de análise das camadas do projeto estudado, apresentado em maquete (2015.2)

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Por fim, ainda nesta etapa é desenvolvido o programa, que consiste na definição objetiva das propostas projetuais para cada ambiente e a sua espacialização, representada pelo zoneamento. As funções de cada ambiente são determinadas, tal como as inter-relações entre elas, sintetizadas de forma clara, descrevendo cada zona de forma textual e gráfica, através de imagens criadas a partir de perspectivas e foto montagens, principalmente.

Prancha com a proposta do programa, zoneamento e imagens preliminares de cada ambiente - Camila Torres (2014.1)

Prancha com o processo do desenvolvimento da imagem conceitual para o ambiente, com base no lugar e no estudo de projetos Mikhaila Copello (2014.1)

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Estruturação morfológica A segunda etapa consiste no desenvolvimento do Plano de Massa, onde são definidos, em conjunto, os principais elementos construídos e vegetais do projeto paisagístico. A partir do zoneamento, são desenvolvidas experimentações em maquete volumétrica (escala 1/250), principal representação desta etapa. Para tanto, o estudante providencia material suficiente para trabalhar a base e diversas topografias no tamanho definido pela maquete geral, compreendendo: o lote e as vias que sofrerão intervenção. Na experimentação são incluídos todos os elementos estruturadores do projeto: topografia, pisos, massas vegetais (arbóreo, arbustivo e forrações), elementos aquáticos e o mobiliário.

Maquete do plano de massa Vinícius Medeiros (2015.1)

Maquete do plano de massa Isabela Antunes (2015.1)

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Estudo Preliminar – Planos de cota, plantio, iluminação e detalhamento A terceira etapa aborda a materialidade do projeto, tendo como foco o problema da construtibilidade e da viabilidade executiva. O Plano de Plantio é desenvolvido principalmente com o uso da maquete, mas também é feita a representação em planta e corte e a especificação das espécies vegetais dos diferentes estratos.

Maquete do estudo preliminar Isabela Antunes (2015.1)

Maquete do estudo preliminar Vinícius Medeiros (2015.1)

No Plano de Cotas é feito o estudo dos materiais e sua importância para o conforto e estética, a especificação e o detalhamento do mobiliário e dos pisos. Nesta etapa, também, é introduzida a importância da iluminação para a construção da paisagem noturna e para a segurança dos espaços, resultando no desenvolvimento do Plano de Iluminação.

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Prancha com o plano de massa, plantio, iluminaĂ§ĂŁo, detalhes e perspectivas de ambientes Camilla Fernandes e Fernanda Pessanha (2016.2) Prancha com o plano de plantio, detalhes e corte geral Amanda Motta e Bruno Moura (2016.2)

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Prancha com o plano de iluminação Amanda Motta e Bruno Moura (2016.2)

Considerações finais Ao longo dos anos a maior parte dos exercícios foi sendo alterada em função de um melhor aproveitamento e integração com as demais disciplinas. Constatou-se que um dos grandes avanços no processo de criação foi a introdução do exercício da “imagem conceito”, o método de desconstrução em camadas no estudo de projetos e o largo uso da maquete para as experimentações espaciais. A introdução do plano de iluminação foi um desafio normalmente muito bem enfrentado, que fortaleceu a conscientização da dinâmica da paisagem e que esta é, também, uma representação arquitetônica e urbanística.

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Referências bibliográficas GEHL, Jan. Cidades para pessoas. São Paulo: Perspectiva, 2010. HERTZBERGER, Herman. Lições de Arquitetura. São Paulo: Martins Fontes, 2006. LAMAS, Jose P. G. Morfologia urbana e desenho da cidade. Lisboa: Dinalivro, 1993. LYNCH, Kevin. A imagem da cidade. São Paulo: Martins Fontes, 1997. Lei Federal No 12.378 de 31 de dezembro de 2010 – Regulamenta o exercício da arquitetura e Urbanismo; cria o Conselho de Arquitetura e Urbanismo do Brasil – CAU/ BR e os Conselhos de Arquitetura e Urbanismo dos Estados e do Distrito Federal – CAUs; e dá outras providências. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Superior. Resolução No2 de 17 de julho de 2010 – Institui as diretrizes curriculares nacionais do curso de graduação em Arquitetura e Urbanismo, alterando os dispositivos da Resolução CNE/CES No 6/2006. PPS - Project for Public Spaces. How to turn a Place Around – a handbook for creating successful public spaces. New York: PPS, 2005. RAPOPORT, Amos, The meaning of the built environment. Tucson: The University of Arizona Press, 1990. REGO, Andrea Queiroz e MONTEIRO, Patrícia Maya. Ensino de paisagismo e de estudos ambientais no Brasil: as atividades e atribuições profissionais dos arquitetos e urbanistas e o quadro geral das instituições de ensino superior. In: Anais do 12o ENEPEA – Encontro Nacional de Ensino de Paisagismo em Escolas de Arquitetura e Urbanismo no Brasil. Campo Grande: UFMS, 2012. SCHLEE, Mônica Bahia; NUNES, Maria Julieta; REGO, Andrea Queiroz et al. Sistema de espaços livres nas cidades brasileiras – um debate conceitual. In: TÂNGARI, Vera Regina; ANDRADE, Rubens e SCHLEE, Mônica Bahia (org). Sistema de Espaços Livres – o cotidiano, apropriações e ausências. Rio de Janeiro: PROARQ, 2009.

Apreensão da Paisagem e Intenção Projetual: Exercícios para a concepção do projeto arquitetônico integrado Raquel Tardin

1. Introdução Este artigo aborda a questão da apreensão da paisagem e a formulação de uma intenção projetual como exercícios-base para a concepção do projeto arquitetônico integrado (espaços edificados e livres) na escala do lote, a partir de um pensamento sistêmico (Tardin, 2008, 2014, 2017), tanto sobre a paisagem quanto sobre a intervenção arquitetônica na paisagem. O artigo baseia-se na experiência desenvolvida no Ateliê Integrado 1, a partir da disciplina de Projeto Paisagístico 1 e em consonância com as disciplinas de Teoria de Arquitetura 1 e Projeto de Arquitetura 2. O programa do projeto constitui-se na elaboração de um edifício residencial multifamiliar e seus espaços livres1. O artigo tem por objetivo apresentar alguns conceitos que embasam tal abordagem, assim como a metodologia aplicada nos exercícios, de acordo com: 1) Apreensão da paisagem – onde é discutida a apreensão da paisagem a partir da percepção sensível, em um primeiro momento, e da observação interativa, em um segundo momento; 2) Intenção Projetual – onde se apresenta a concepção de uma “ideia” de projeto que deve estruturar e perpassar o projeto arquitetônico integrado em sistema enquanto intervenção na paisagem.

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2. Algumas bases conceituais Paisagem As paisagens podem ser interpretadas como a interação entre os seres humanos e a natureza de acordo com valores existentes em determinada sociedade, da qual resultam fenômenos pertencentes a uma instância física, como, por exemplo, as cidades em sua forma físico-espacial, e a uma instância não-física, como, por exemplo, as manifestações culturais (danças, festas etc.) (Cosgrove, 1984; Berque, 1984). Desse modo, de acordo com Berque (1984), a paisagem se constitui em uma instância coletiva que é, ao mesmo tempo “marca”, realizada pelo humano, e “matriz”, meio gerador de possibilidades de interpretação e atuação por esse mesmo humano, a partir dos valores que possui. Esses valores pautam distintas interações humano-natureza de acordo com as distintas sociedades que os desenvolvem e os rebatem em práticas excepcionais e cotidianas, memórias, e intenções de transformação dessa mesma paisagem, tanto no presente como no futuro. Desse modo, de acordo com o autor, a paisagem recebe ações, as motiva, assim como permite possibilidades futuras de intervenção. Nesse processo, humano e paisagem estão imbricados e se auto influenciam. Corrêa e Rosendahl (1998) ressaltam as várias dimensões da paisagem, entre elas: a morfológica, que diz das formas existentes na paisagem, tanto resultantes dos elementos e processos naturais (bióticos e abióticos), quanto resultantes da ação humana sobre essa natureza primeira; a funcional, que se refere às dinâmicas e relações que se estabelecem entre os componentes da paisagem; a histórica, referente aos tempos da paisagem; a espacial, que diz respeito à manifestação espacial dos elementos e processos da paisagem na superfície terrestre; e a simbólica, referente aos significados que porta a paisagem, enquanto expressão dos valores de determinada sociedade. Sistemas As instâncias da paisagem, resultantes da interação humano-natureza, são conformadas por elementos e processos de diferentes escalas que se relacionam entre si, emitindo e recebendo influências mútuas ao longo do

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tempo, embora mantendo relativa autonomia, o que se define em sistema (McHarg, 1969; Spirn, 1984; Forman, 1995; Hough, 1995; Steiner, 2002; Benedict and McMahon, 2006; Tardin, 2014 e 2017; entre outros). De acordo com Santos (2002), um sistema se define por um todo, composto por elementos, processos e relações abertas e intrincadas entre si, naturais e culturais, onde não há a hegemonia de um fenômeno sobre o outro, embora haja uma hierarquia entre as escalas dos fenômenos que se dão. Quanto maior a escala do fenômeno, maiores serão os impactos do mesmo. Em um sistema, as partes estão de tal modo entrelaçadas que, para sua compreensão como tal, faz-se necessário a análise da parte dentro do todo. A parte é parte do todo e representa parcialmente dada realidade, como um dado incompleto. A compreensão das relações possíveis da parte dentro do sistema permite pensar nas relações estabelecidas nas partes como algo que pulsa de dentro para fora e de fora para dentro, com diferentes intensidades, dependendo da escala da parte estudada e das relações em si mesmas. Podemos identificar os seguintes sistemas da paisagem, enquanto sistemas inter-relacionados, tanto funcional como espacialmente, os quais se auto-afetam ao longo do tempo, cuja análise intencionada permite descobrir pistas, tanto para o reconhecimento da paisagem em sistema quanto para a posterior intervenção na mesma, a partir de elementos e processos abertos e inter-relacionados (Tardin, 2014 e 2017): • Sistema Biofísico – Dinâmicas naturais que independem da atuação humana. São representados por elementos e processos naturais, como: vegetação, topografia, solo, água e clima (McHarg, 1969; Gambino, 1992; Forman, 1995; Hough, 1995; Benedict and McMahon, 2006; entre outros). • Sistema Urbano – Dinâmicas da ordem do artefato urbano e dos processos relativos aos espaços livres e espaços ocupados (principalmente infraestruturas viárias e assentamentos), essenciais para a vida urbana, considerando suas configurações físico-espaciais, seus usos e o planejamento urbano correspondente (Font et al., 1999; Panerai et al., 1999; Carmona et al., 2003; Jenks and Jones, 2010). • Sistema Sociocultural – Valores, práticas, memórias e intenções de um coletivo. Estes valores estarão presentes nas artes, nas técnicas, nos tipos de produção e distribuição de bens, nas crenças, na vida cotidiana. São valores atribuídos à paisagem físico-espacial que derivam das relações

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humanas existentes e das relações individuais e coletivas com a paisagem (Tuan, 1974; Cosgrove, 1984; Berque, 1984; Spirn, 1998; Steiner, 2002). Homem-natureza no tempo A interação entre homem-natureza é referida nas ciências como “Antropoceno” (Fassbinder, 2016). Gutkind (1952), citado por Laurie (1975), sugere uma aproximação à interação homem-natureza ao longo do tempo em três fases: 1) que poderia ser descrita como uma fase de “medo” à natureza, por desconhecê-la; 2) como uma fase de “acomodação” à natureza, o lidar com a natureza de modo a produzir algumas adaptações desta aos anseios humanos; 3) como uma fase de “sobreposição” à natureza, uma atuação sobre a natureza de modo a conquistá-la. A quarta fase, para o autor (a qual ele vislumbra como futuro, pensado na década de 50), seria aquela vista como uma fase de “atuar com a natureza”, interagir, respeitar, adaptar-se, somar-se à natureza. Para Gutkind (1952), o estágio do “medo” sugere a busca de uma “proteção” humana diante das intempéries da natureza, da qual precisava se proteger, sobreviver e a qual desconhecia e buscava conhecer. A fase de “acomodação” à natureza refere-se às construções do homem que buscam adaptar-se a algumas constrições naturais e superar outras, de acordo com as limitações técnicas de cada época, de modo a realizar algumas conquistas que permitem seu estabelecimento na paisagem em termos de, por exemplo: habitação, mobilidade, defesa, produção de alimentos. De acordo com Gutkind (1952), a etapa de “sobreposição” à natureza, pode-se dizer, inicia-se, sobretudo, a partir das grandes descobertas científicas, das novas tecnologias criadas para vencer os possíveis riscos representados pela natureza, de acordo com as intenções humanas. A natureza é vista como algo que pode ser vencido, controlado, o que permite a ocupação humana (infraestruturas, assentamentos e seus respectivos desdobramentos para que funcionem) através de: modificações de cursos de rios, aterros, retiradas de florestas, cortes e aniquilamento de montanhas etc. Pode-se dizer que esse período alargou-se até a segunda metade do século XX, onde inicia-se a sensibilização para as consequências de tal “controle” sobre a natureza. O “controle” que, a princípio, permitia uma maior projeção humana frente à natureza associada a uma série de benefícios para o homem, como, por exemplo: segurança, saúde e bem-estar coletivo, avançou de tal modo que a

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abstração de uma vida humana baseada na técnica, no potencial da razão, e nas condições oferecidas pelo artifício e afastada da natureza, passou a ser o lugar comum de uma humanidade que crescia em número e ocupava cada vez áreas para assentar-se, tanto rurais como urbanas. Vivemos um momento onde as fragmentações nos sistemas da paisagem são recorrentes, seja do ponto de vista sociocultural (desigualdade social, formação de guetos etc.), biofísico (fragmentação de ecossistemas, esgotamento hídrico etc.) ou urbano (construções encerradas em si mesmas sem relação com o entorno, autopistas introvertidas e que fragmentam bairros inteiros e suas comunidades, mega-estruturas em meio aos tecidos urbanos consolidados etc.). Hoje, os assentamentos urbanos já correspondem a mais de 50% da ocupação humana do planeta, e esse percentual tende a aumentar. Diante desse quadro, uma outra relação homem-natureza vem sendo proposta, sobretudo a partir dos anos 70: devemos “atuar com a natureza”. Laurie (1975) destaca que esse princípio pode ser considerado o início de uma conscientização sobre pensar outras possibilidades de interação com a natureza, mais próximas a essa, mais atentas a seus ciclos, elementos e processos, de modo a permitir que a natureza ocupe o seu lugar. Sobre isso, poderíamos pensar literalmente: no “lugar da água”, no “lugar da mata”, no “lugar do morro”, no “lugar dos animais” etc., juntos e interligados às cidades e às pessoas, entendendo que o homem é parte da natureza e a natureza é fundamental para a manutenção da vida humana, no presente e no futuro. Sustentabilidade e sistemas da paisagem O tema da sustentabilidade tem como referências: a Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente Humano (Estocolmo, 1972), a Cúpula do Meio Ambiente (Rio de Janeiro, 1992), Kioto (1997), a Conferência Rio + 10, a Conferência Rio + 20, entre outras, que somam esforços para discutir a sustentabilidade das ações humanas no planeta de modo a permitir que a vida natural e humana se deem, tanto no presente quanto no futuro, envolvendo o meio ambiente, a economia e as necessidades sociais como pilares de tal sustentabilidade. A literatura sobre o tema é farta, e há consenso que é realmente necessário atuar de outro modo na construção de paisagens, sobretudo urbanas, de modo mais atento ao que essas oferecem e reclamam e considerando a integração de suas instâncias, sejam físicas e não físicas.

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Para a presente abordagem, o conceito de sustentabilidade refere-se à possibilidade de ação humana com a paisagem de modo a, entre outros aspectos: respeitar a capacidade de suporte de tal paisagem; regenerar atributos que se perderam; produzir, distribuir e consumir adequada e equilibradamente os recursos naturais e culturais disponíveis de acordo com as necessidades dos processos naturais e sociais; permitir e incentivar a manifestação e participação cidadã nas decisões coletivas sobre a paisagem (Lynch, 1981; Rogers, 1997; Folch, 2003; Thwaites et al., 2007; Jenks and Jones, 2010; Tardin, 2014; Chapple, 2015; Robinson e Cole, 2015; entre outros). Intervenção arquitetônica e olhar sistêmico O reconhecimento dos sistemas que compõem a paisagem urbana, suas manifestações físicas, espaciais e funcionais, associadas aos “tempos” dessa paisagem e às distintas vivências que nela se dão, suas práticas, memórias, e intenções de transformação futuras, torna-se uma importante ferramenta para a compreensão da complexidade de dada paisagem tendo em vista a posterior intervenção na mesma a partir do projeto arquitetônico integrado (espaços edificados e livres) na escala do lote. Enquanto construção coletiva, a paisagem se mostra como produto da ação de diversos agentes: governos, empresas, comunidade (a partir de indivíduos e grupos), terceiro setor etc. Nesse sentido, há na paisagem um vasto campo para a convergência e o conflito de interesses, assim como a manifestação física-espacial e não física de tais convergências e conflitos. A paisagem se mostra, então, como campo rico para a catalisação de interesses em torno a objetivos comuns, através de ações que se ofereçam como manifestações de interesse coletivo em determinada paisagem e com os seus sistemas, para que se estabeleçam como tal. A proposta da intervenção arquitetônica, quando pensada fora de um contexto sistêmico (homem, natureza, cidade), mostra-se fragmentária e atende parcialmente às interrelações possíveis nessa paisagem, essenciais para que os sistemas se constituam e se auto complementem. Em um momento onde homem e natureza vivem uma situação partida e a cidade não responde às necessidades, nem dessa natureza e nem desse homem, apesar de ser um produto humano, chama-nos à atenção a necessidade de interlocução, de “ouvir, olhar, cheirar, tocar, sentir” e interpretar essa paisagem,

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essa natureza e esse homem, em seus sentidos mais profundos. Entender. Retornar à paisagem, à natureza e ao homem, encontrar e atuar “com” eles. 3. Apreensão da paisagem: Percepção sensível e observação interativa como compreensão e análise da paisagem em sistema. A paisagem se apresenta de modo complexo, e a aproximação a essa complexidade se faz necessária para reconhecermos algumas das relações que se estabelecem entre os sistemas da paisagem. Reconhecer a paisagem significa uma primeira abordagem a fim de atuar com ela, estabelecer o diálogo, as interfaces e os entrelaçamentos possíveis entre os fenômenos presentes. Esse reconhecimento pode ser realizado de diversas formas, ente elas, denomina-se: 1) a percepção sensível e 2) a observação interativa. Parte-se do pressuposto de que a percepção sensível de uma paisagem nos permite conhecer a mesma a partir de uma interpretação individual baseada nas experiências vividas através do corpo e dos cinco sentidos humanos (visão, tato, audição, paladar e olfato). O corpo nos permite mover, estar, apropriar-se de certa paisagem, conviver, co-habitar a paisagem com outros corpos, sendo os mesmos também paisagem. Os sentidos nos permitem experimentar a paisagem, estabelecer relações do estar na paisagem, sendo paisagem, onde não há um fora e um dentro. A percepção dos estímulos que nos são oferecidos e sua interpretação, assim como a percepção de si na e como paisagem, permitem uma aproximação à interação humano-paisagem desde o ponto de vista individual, entendendo-se como parte constituinte da paisagem, cuja interpretação “afeta” e é “afetada” pela mesma (Merleau-Ponty, 1945; Tuan, 1975; Norberg-Schultz, 1980; Seamon, 1980; Shaftoe, 2008; Corpocidade, 2010). A interpretação da paisagem pode apresentar-se a partir de diferentes manifestações que se instauram na percepção sensível, como por exemplo: memórias, emoções ou sensações físicas. Essas manifestações, associadas à interpretação das mesmas, permitem construir uma narrativa da paisagem, própria e intransferível. Essa narrativa, como interpretação individual de uma paisagem, dá corpo às impressões provocadas pela paisagem, ao deixar-se “afetar” por ela, ao deixar-se “levar” pela paisagem, e perceber, de certa forma, o que a paisagem oferece e que nos conduz a uma rede de percepções provocadas por estímulos internos e externos a cada um, e que constituem o substrato, a essência da interpretação da paisagem através de

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um olhar sensível sobre a mesma (Merleau-Ponty, 1945; Tuan, 1975; Norberg-Schultz, 1980; Seamon, 1980; Shaftoe, 2008; Corpocidade, 2010). Por outro lado, a observação interativa nos permite reconhecer uma paisagem existente a partir da observação e vivência intencionada, a fim de descortinar a paisagem que se apresenta. A observação interativa visa a análise técnica de fatos que possam ser registrados referentes aos sistemas naturais e urbanos, assim como a observação do modo de vida local, de modo a entendê-los como sistemas da paisagem, integrados (Tardin, 2014 e 2017): • Sistema natural: dinâmicas da água local, sejam superficiais e/ou subterrâneas (configurações, tipos e riscos existentes); dinâmicas da vegetação urbana e territorial; dinâmicas da topografia e do solo (configurações, tipos e riscos existentes) dinâmicas do vento, do sol; e outras existentes; • Sistema urbano: assentamentos e dinâmicas (edificações, usos do solo, volumes edificados), implantações, espaços livres públicos existentes (configuração e tipo); vias, transporte e serviços urbanos e dinâmicas (configurações e tipos, estações de transporte, movimentação de pessoas)); • Sistema sociocultural: caracterização da população local (Quem vive ali? Quem vai até ali? Fazem o quê? etc.); identificação do modo de vida local, aproximação e conversa com moradores sobre práticas existentes, cotidianas e extraordinárias, valores locais (históricos, religiosos, artísticos, afetivos, estéticos etc.) e como são/estão expressos na paisagem físico-espacial e intenções de transformação futura da paisagem local pela população (Como você gostaria que fosse essa paisagem?). A observação interativa da paisagem nos permite adentrar nos sistemas da mesma a fim de identificar os problemas e potencialidades para que, de fato, os sistemas se configurem como tal. A natureza local (elementos bióticos e abióticos) se apresenta como um sistema onde seus elementos e processos se inter-relacionam de modo a garantir sua relativa autonomia junto à sua diversidade e integridade nas diversas escalas? Os elementos e processos relativos ao contexto urbano se apresentam como um sistema de modo a garantirem a distribuição equitativa de recursos e o acesso a esses, assim como a diversidade e integridade humanos? O corpo social local vê-se em sua própria paisagem como parte dessa, emaranhado, como produto e produtor da mesma? Quais são os tempos dessa paisagem (cronológico, perceptivo, relacional, etc.)? (Tardin, 2017).

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Nesse contexto, a observação sensível e a observação interativa propostas são consideradas levando-se em consideração o programa de projeto proposto: “habitar”; a escala do projeto (o lote); e o produto esperado (um edifício multifamiliar e seus espaços livres associados). Esses fatores remetem ao objetivo de projeto e guiam a escala das análises, assim como as análises em si mesmas (percepção dos elementos e processos envolvidos e a apreensão final da paisagem). Metodologia do exercício O exercício se divide em quatro etapas: 1) Visita Naif; 2) Narrativa da Paisagem; 3) Mapa Síntese Coletivo (mapão); 4) Mapa Síntese Individual (interpretações dos estudantes relativas à elaboração de cada um dos projetos)2.3 Etapa 1: Visita Naif Nessa etapa, os estudantes visitam o local onde será desenvolvido o projeto, acompanhados pelos professores. Quando nessa paisagem, onde o lote escolhido está inserido, os estudantes são instados a “deixar-se levar” por essa paisagem, caminhar, parar, deitar, deixar-se “afetar” pela paisagem conforme lhes venha o interesse pela mesma. Assim, a paisagem onde o lote escolhido está inserido não é uma paisagem definida a priori, ou mesmo limitada a priori. Essa paisagem é a paisagem das relações que possam ser (re)estabelecidas a partir da vivência da mesma. Assim, o lote funciona como uma “motivação”, a partir da qual relações são estabelecidas. Essas relações podem ter conexões diretas ou indiretas com o lote em questão, as quais colaboram para o reconhecimento da paisagem local. Os estudantes caminham por essa paisagem e a vivenciam através dos seus cinco sentidos (visão, olfato, tato, audição e paladar) as impressões que a paisagem lhes suscita, assim como as manifestações a elas vinculadas: memórias, emoções ou sensações físicas, por exemplo. Nesta ocasião é estimulada a conversa com a comunidade local com o objetivo de entender seus modos de vida. Essa percepção sensível é registrada de forma livre (desenhos, fotos, vídeos, áudios etc.).

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Etapa 2: Narrativa da Paisagem Em casa, os estudantes desenvolvem, individualmente, o que chamamos de “narrativa da paisagem”. Os estudantes devem criar uma “narrativa da paisagem” de acordo com cada percepção individual, e como essas impressões refletem a essência dessa paisagem de acordo com a interpretação de cada um, de modo a responder a seguinte pergunta: O que é essa paisagem para você? Essa narrativa é realizada de modo livre e deve ser registrada e apresentada através de manifestações estruturadas contendo, por exemplo: fotos, montagens, maquetes, desenhos, poemas, e/ou vídeos, áudio etc. Temos observado que essa narrativa, produto da inserção sensível do estudante na paisagem estudada, compõe um material rico em informações sobre os sistemas da paisagem sob uma outra instância, a do corpo e dos sentidos. São enfatizados aspectos relativos à: memória, história, emoções, sensações, vida local, materialidades, entre outros. Cada narrativa é apresentada e discutida em sala de aula, durante a aula de Ateliê Integrado 1, ao redor de uma grande mesa, onde todos os estudantes e professores discutem o conteúdo apresentado, levantando questões que indicam problemáticas a serem observadas sob diversos ângulos, já conduzindo a interpretação da percepção sensível para a compreensão de possíveis “lógicas” que subjazem tal interpretação, referentes aos sistemas biofísico, urbano e sociocultural. Nesse momento, professores de Teoria da Arquitetura 1, Projeto Arquitetônico 2, Gráfica Digital e Projeto Paisagístico 1 estão juntos e comentam os trabalhos em conjunto.

Exemplos de narrativa da paisagem Beatriz Jordão (2015.2), Carla Santos (2018.1)

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Exemplo de narrativa da paisagem Mateus Manhanini (2017.1)

Exemplos de narrativa da paisagem do AteliĂŞ C (2015.1) e Gabriel Macedo (2018.1)

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Etapa 3: Mapa Síntese Coletivo Após a discussão da “narrativa da paisagem”, nessa mesma ocasião, ao final da aula, é solicitado aos estudantes o início da produção de um “mapa síntese coletivo” (mapão) esquemático (esc. 1:500), com a síntese das informações apreendidas na visita, de modo a agrupá-las de acordo com uma abordagem técnica que deve envolver elementos e processos dos sistemas: biofísicos (água, vento, sol, vegetação, solo), urbanos (vias: faixas de rolamento, calçadas, veículos etc., e edificações: usos do solo, volumes, implantação, fachadas etc.), socioculturais (usos e apropriações, valores e significados locais, elementos cênicos/históricos, vistas significativas etc.). Nesse ponto, os estudantes são instigados a buscar dados presentes em suas percepções sensíveis, que possam ser tratados e analisados tecnicamente. Esse constitui o início de uma abordagem técnica derivada da abordagem sensitiva. A continuação, os estudantes são estimulados a irem a campo desenvolver a observação interativa através de novas visitas ao local para a análise mais detalhada dos sistemas da paisagem, a busca de informações técnicas e dados sobre cada um dos sistemas, e conversas com as pessoas locais e instituições envolvidas na construção da paisagem em questão. Para a execução do “mapão”, a turma é dividida em três grupos de acordo com os três sistemas a serem estudados (biofísico, urbano e sociocultural). Cada grupo fica responsável por registrar, graficamente, dados a respeito dos elementos e processos de cada um dos sistemas, assim como definir e compor uma legenda onde figure a representação dos três sistemas estudados. O mapa coletivo pode ser enriquecido com croquis, fotos e outros elementos e materiais representativos (tecidos, linhas etc.). O trabalho com múltiplas informações referentes a temas diversos, realizado por três grupos de aproximadamente dez pessoas, e sobre um mesmo mapa impresso em uma folha A0, representa também, para além de um desafio técnico de representação, o desafio de trabalho em equipe e de interação com outras equipes, tanto pessoalmente como tecnicamente, de modo a resultar em um único produto. A finalização do “mapão” ocorre posteriormente, e deve ser entregue na aula de Projeto Paisagístico 1 seguinte. A entrega do “mapão” é acompanhada de discussão sobre as informações contidas no mesmo. Hipóteses são levantadas sobre possíveis “lógicas” de construção da paisagem estudada. O interesse é identificar a

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composição dos sistemas analisados e a interação entre eles, de modo a reconhecer relações entre os sistemas e problemas e potencialidades que apresentam para constituírem-se, de fato, em sistema, e como os mesmos se afetam mutuamente, gerando condições favoráveis e desfavoráveis para o desdobrar de processos sustentáveis.

Exemplos de “mapão” realizados pelo Ateliê A (2017.1 e 2017.2)

Exemplos de execução e apresentação de “mapão” realizados pelo Ateliê C (2016.2)

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Etapa 4: Mapa Síntese Individual O mapa síntese individual consiste no exercício de síntese que relaciona as diversas etapas propostas para a apreensão da paisagem, onde a percepção sensível, presente na “narrativa da paisagem”, e a observação interativa, presente nas análises técnicas, constituem subsídios para a construção de um “olhar” próprio sobre as dinâmicas estudadas. De acordo com o exercício, em casa, cada dupla, responsável por um projeto, deverá refletir sobre a “narrativa da paisagem” e o “mapão” coletivo produzido anteriormente, e registrar o que consideram as principais dinâmicas existentes a partir das interpretações individuais e os sistemas analisados, seus problemas e potencialidades, e qual seria uma possível “leitura” dessas dinâmicas, de modo a sintetizá-las graficamente. A proposta é compreender a paisagem a partir da interpretação pessoal da mesma e das interrelações entre os elementos e processos analisados, problematizando-as. O resultado deve trazer questões consideradas essenciais para o exercício projetual, a serem abordadas no projeto arquitetônico integrado a se propor. Esse exercício é realizado sobre um mapa (esc. 1:750), contendo o lote a ser trabalhado e seu entorno, em formato A3, e discutido na aula de Projeto Paisagístico 1.

Exemplos de mapa síntese individual Beatriz Jordão (2015.2) e Drielly Ferreira e Marcelo Generoso (2018.1)

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4. Intenção Projetual: Concepção do projeto arquitetônico integrado em sistema como intervenção na paisagem. A percepção sensível e a observação interativa nos dão pistas para a concepção do projeto arquitetônico integrado, entendendo que esse projeto é parte de uma paisagem mais abrangente com a qual interage. A intenção projetual consiste no embrião da concepção do projeto, onde se apresenta uma “ideia”4 de projeto (Tschumi, 2005), abstrata, que embasa, estrutura e deve perpassar o projeto arquitetônico integrado em sistema enquanto intervenção na paisagem. A “ideia” de projeto deve ser representada por um “gesto” de projeto espacialmente significativo, também abstrato, porém guia para a posterior materialização morfológica da intenção projetual. A “ideia” e o “gesto” de projeto são elaborados em conjunto com as disciplinas Teoria da Arquitetura 1 e Projeto de Arquitetura 2. Aqui, o projeto arquitetônico integrado na escala do lote é entendido como o projeto integrado do edifício e do espaço livre de modo inter-relacionado, onde o projeto do edifício e o projeto do espaço livre são elaborados ao mesmo tempo, como 1 projeto, derivado da concepção de um sistema de espaços edificados e livres relacionados entre si e com a paisagem do entorno. O projeto como 1 pode ser apreendido como superfícies e volumes que se inter-relacionam e se desdobram a partir de uma lógica topológica (Girot, 2013) em relação à paisagem, onde espaços edificados e livres encontram-se entrelaçados e estruturados por uma “ideia” que entremeia a ambos e dá origem ao “gesto” de projeto e à sua estruturação morfológica. Assim, o projeto é visto como decorrente do conhecimento da paisagem e como parte da mesma, onde espaço, função e tempo se aproximam e se materializam sob determinadas condições, derivadas de uma paisagem interpretada e de um programa pretendido, embasados por uma “ideia” e como um “gesto” na paisagem, onde relações abertas entre os elementos do projeto e suas funções são propostas de modo a relativizar possíveis dicotomias enrijecidas, como: dentro x fora, volume edificado x espaço livre. Nesse sentido, o projeto instaura um “outro”, que provoca, alinha e desalinha distintas vivências da paisagem e cria outras oportunidades de experiências, instiga os sentidos, o sentir. Experiências humanas plurais que se dão em um tempo por vir, indefinido, onde a interação homem-paisagem está por ocorrer e é da ordem do “não-dito”, do “inacabado”, do “possível”, do “em construção” de acordo com as experiências possíveis do

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“habitar” em seu sentido amplo (Corner, 1999; Wall, 1999; Tschumi, 2005; Girot, 2013). Nesse exercício, a “ideia” de projeto decorre do processo de interpretação e reinterpretação da paisagem físico-espacial onde se vai intervir, de si mesmo, do corpo social local e seus modos de vida, assim como da própria intervenção que se propõe e seu propósito, como um processo contínuo, não-linear, e em distintas escalas. A “ideia” alude a uma experiência do/no espaço/função/tempo. Assim, a “ideia” busca projetar a possibilidade da experiência humana da/na paisagem, dando-lhe corpo através do “gesto”. O “gesto” é visto como a ação da “marca” (Berque, 1994) arquitetônica que interage com a paisagem existente. Paisagem essa que o acolhe e com ele se inter-relaciona e que é, ao mesmo tempo, “matriz” (Berque, 1994) para sua concepção, através da percepção/interpretação desta. Nesse contexto, a proposta de uma intenção projetual incorpora a elaboração de uma “ideia” de projeto (interpretação), de um “gesto” de projeto (ação), e da materialização de ambos, através de uma primeira aproximação à estruturação morfológica do projeto. Metodologia do exercício O objetivo do exercício é definir uma intenção projetual que irá orientar o processo de projeto de modo a elaborar uma “ideia” de projeto e a proposta de um “gesto” projetual. A “ideia” e o “gesto” vertebram o projeto a ser desenvolvido, garantindo unidade compositiva ao mesmo (espacial/ formal/funcional) e perpassando a concepção dos espaços projetados em sistema. A partir dos resultados do exercício anterior, sobretudo do mapa síntese individual, os estudantes passam a desenvolver uma intenção para o projeto arquitetônico integrado, concebido como uma unidade espacial. A seguinte pergunta é considerada para reflexão: Que papel o projeto pode jogar nessa paisagem como parte integrante da paisagem em sistema e enquanto indutor de novas experiências na paisagem? Tomando como base a área de intervenção e seu entorno (esc. 1:250), o estudante deverá desenvolver uma “ideia” de projeto e sua representação através de “gestos” que a espacializem, de modo a conceber uma intenção projetual baseada na apreensão da paisagem existente e na proposta de experiências possíveis a partir dos espaços projetados e sua oferta a uma posterior vivência. A intenção projetual se desenvolve de modo livre, atra-

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vés do uso de imagens, colagens, traços, maquetes, diagramas etc. Pode também vir acompanhada de vídeo, áudio etc. O foco é na expressão clara da “ideia” pretendida, assim como seu rebatimento em um “gesto” de projeto, espacializado. Como uma experiência do/no espaço/função/tempo, a “ideia” alude à interpretação da paisagem (sistemas, elementos e processos, e as relações que estabelecem) e do “habitar”, enquanto programa de projeto, e estabelece uma narrativa para relações espaciais, funcionais e temporais: conexões, rompimentos, justaposições, desdobramentos, transições, mutações etc. Ao mesmo tempo, a ideia alude a experiências vividas e possíveis: ritmos de vida, intensidades, o silêncio, a ausência, a presença, o movimento, o repouso etc. A elaboração da “ideia”, assim, serve como base para a proposta de espacialização do “gesto” de projeto, enquanto ação, a qual deve sintetizar a intenção projetual, por exemplo: unir, tensionar, acomodar, estender, pulsar etc., conforme a “ideia” proposta.

Exemplos de intenção projetual - Júlia Daher – “Trama” (2016.1)

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Exemplo de intenção projetual - Júlia Daher – “Trama” (2016.1)

Antonio Machado e Gabriel Nigri – “Tempo Local” (2017.1)

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Exemplo de intenção projetual Rodrigo Vellasco e Thaís Santos - “Relevo” (2018.1)

Assim como no exercício anterior, cada intenção projetual elaborada é apresentada e discutida em sala de aula, durante a aula de Ateliê Integrado 1, com a presença de professores das disciplinas: Teoria da Arquitetura 1, Projeto Arquitetônico II, Gráfica Digital e Projeto Paisagístico 1, ao redor de uma grande mesa, onde todos os estudantes e professores discutem o conteúdo apresentado. Em seguida, os estudantes devem realizar uma primeira aproximação morfológica ao projeto, ainda embrionária, considerando a “ideia” e o “gesto” como condutores da espacialidade projetada, como uma “geometria do possível”, a partir das superfícies e volumes do projeto como um sistema de espaços inter-relacionados, enquanto artifício construído a partir da e com a paisagem. Nesse momento, considerações relativas ao programa e à normativa existente para o local são levadas em consideração. Por outro lado, há a abordagem de princípios de sustentabilidade biofísica, urbana e sociocultural. Isso pressupõe observar, compreender e

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“atuar com” os sistemas da paisagem de modo a propor a proteção e regeneração dos sistemas biofísico e sociocultural e a adequação da ocupação urbana a ambos, de modo a evitar fragmentações e potencializar a diversidade e a integridade dos processos e a distribuição dos recursos envolvidos (Tardin, 2014). No caso, essa distribuição dos recursos se refere, sobretudo, à questão do domínio de convivência pública e privada enquanto espaços integrantes de uma paisagem urbana coletiva e à oportunidade de potencialização da cidade cidadã, onde espaços de convivência pública e privada dialogam, permitindo a vivência relacionada. Desse modo, há o início da elaboração de um partido formal, onde superfícies e volumes, sejam horizontais, verticais, superficiais, aéreos ou subterrâneos, darão lugar a pátios, espaços interiores, espaços exteriores, fachadas (aberturas e fechamentos), planos soltos, terraços, coberturas etc., de modo a propor uma vivência articulada entre espaços edificados e livres como parte e composição do mesmo, do projeto como 1. A proposta deve considerar a relação entre os espaços na escala urbana e do lote, tendo a vivência como base para o projeto, tanto individual como coletiva (circulação, permanência, percepção da paisagem em sua complexidade entre os elementos e processos biofísicos, socioculturais e urbanos). Também devem ser considerados a flexibilidade de usos e a incorporação das dinâmicas da paisagem como elementos estruturadores da forma, como, por exemplo, as dinâmicas relacionadas à água e à vida urbana local, entre outras relacionadas aos sistemas estudados.

Exemplos de intenção projetual e aproximação morfológica Drielly Ferreira e Marcelo Generoso – “Trançado” (2018.1)

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Exemplos de intenção projetual e aproximação morfológica Ana Nonato e Hiago Silva – “Contato” (2017.2)

Considerações finais A compreensão da paisagem em sua complexidade marca a condução dos exercícios: apreensão da paisagem e intenção projetual. As propostas projetuais apresentadas refletem o entendimento de que a paisagem é um fato coletivo e que a compreensão dessa dinâmica coletiva homem/natureza/cidade na construção da paisagem urbana constitui, nesse caso, a base para a ação propositiva. Os projetos propostos são concebidos como indutores de novas dinâmicas no contexto das paisagens urbanas em questão e no contexto da proposta do “habitar” essa paisagem urbana ao projetar um edifício multifamiliar e seus espaços livres em sistema. Os projetos propõem a criação de relações espaciais e funcionais entre os elementos e processos da paisagem, a fim de fomentar outras interações possíveis entre os sistemas naturais e urbanos e as pessoas e suas vivencias, sejam individuais ou coletivas. Nesse contexto, vale a pena ressaltar a relação entre o conteúdo teórico apresentado na disciplina de Projeto Paisagístico 1 e seu rebatimento prático nos projetos elaborados no Ateliê Integrado 1, através de um entendimento da paisagem de modo abrangente, assim como do projeto integrado de arquitetura em sistema e como intervenção na paisagem.

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Considera-se que essa abordagem vem contribuir para a prática do Ateliê Integrado 1, assim como a prática profissional da arquitetura, onde projetos que geralmente são realizados de modo separado, com edifícios e espaços livres dissociados de uma elaboração conjunta, são propostos a partir de uma “ideia” e de um “gesto”, pensados a priori, como geratrizes do projeto arquitetônico integrado, não mais visto como projetos distintos, mas sim como um projeto enquanto arquitetura-paisagem.

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Notas O programa básico de projeto permanece o mesmo ao longo dos diferentes períodos, entretanto, pode sofrer variações. Por exemplo, já foram propostos programas de: residencial estudantil, residencial de idosos, edifícios residenciais mistos etc. 2 A construção das etapas 1 (Visita Naif) e 2 (Narrativa da Paisagem) desse exercício contou com a colaboração da Professora Luciana Andrade (Projeto de Arquitetura 1) e do Professor Substituto Mário Magalhães (Teoria da Arquitetura 1). A etapa 3 (Mapa Síntese Coletivo) já vinha sendo desenvolvida pela Professora Andrea Rego (Projeto Paisagístico 1) e sofreu adaptações e modificações de acordo com a nova proposta do exercício no conjunto das 4 etapas abordadas.3 Cabe ressaltar que os projetos do Ateliê Integrado 1 até 2016.1 foram desenvolvidos individualmente e, a partir de 2016.2, em duplas. 4 Deve-se observar que esse exercício sofreu um processo de amadurecimento ao longo dos anos (2015-2017) e a abordagem descrita aqui contou com a colaboração das professoras: Maria Cristina Cabral (Teoria da Arquitetura 1) e Adriana Sansão Fontes (Projeto de Arquitetura 2). 1

O Problema da Ideia. Manifesto pela qualidade da arquitetura contemporânea Maria Cristina Cabral

1. Introdução. Teoria e Projeto Como ensinar a relação entre teoria e projeto, partindo-se da premissa que e a Teoria não é algo que deva e possa ser aplicado ao projeto? Entende-se Teoria, brevemente, como um discurso sobre os fundamentos do projeto e da profissão. Neste sentido, o ensino da teoria relacionado ao projeto de arquitetura e de áreas livres dentro do Ateliê Integrado 1 não pode ocorrer em sua maneira tradicional, focado apenas em temáticas teóricas definidas aprioristicamente, ou em pressupostos metodológicos aplicados. Em quatro meses, os estudantes deverão apresentar um projeto completo, incluindo-se detalhes técnicos, como planta de fôrma e cálculos estruturais e toda a parte de instalações hidráulicas, o que impõe um tempo reduzido para a reflexão e o amadurecimento característicos do aprendizado teórico. 1.1. Assim, o curso de teoria é uma introdução a importantes temas, incluindo a própria definição de arquitetura e de teoria. Um pequeno manual, a pocket theory guide, para que cada um possa redigir seu próprio manifesto, entendendo-o como a busca de seus próprios princípios para fazer arquitetura. 1.2. No curso são abordados temas recorrentes do século XX, como os conceitos de lugar, de espaço, a narrativa, a própria noção de conceito, o emprego do diagrama, e o vasto tema da materialidade.1 Atemo-nos aos temas teóricos relacionados aos artefatos que os estudantes sejam capazes de calcular e desenvolver ao fim do segundo ano de curso. Conceituações filosóficas complexas, estudos sobre parametrização, e sobre resiliência e

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sustentabilidade são permitidos aos estudantes, mas não são investigados no trabalho coletivo. No Ateliê Integrado 1 tudo é baseado em nossa realidade, só o projeto é virtual.2 1.3. Embora o programa e o terreno a ser implantado possam variar, o escopo do trabalho é sempre o mesmo. A variação do local implica em reformulação da apresentação, do contexto e do terreno, ora em sítio histórico, ora em tecidos novos, ora em quadra, ora no melhor sentido da cidade colagem. 2. A Ideia (O quê?) A ideia para o projeto não é algo abstrato, mas que surge a partir da interpretação do programa, do contexto e do entorno. No Ateliê Integrado 1, restringimo-nos a estas três problematizações, que já são suficientemente amplas para o escopo do trabalho. 2.1. A ideia também pode ser algo abstrato, como um conceito filosófico, o significado de uma palavra, a apropriação de outras artes, um objeto, tudo ou qualquer coisa que se queira, mas quanto mais abstrato, mais difícil será torná-lo real, e virtual como projeto arquitetônico. 2.2 A ideia também pode ser uma problematização ou conceito advindo de outro campo que deverá ser transmutado para o campo da arquitetura e do urbanismo. A ideia é o início de tudo. Mas não é um fim em si mesmo, ela tem que ser o guia de todas as etapas do projeto, que ao final é sua própria representação. 2.3. A ideia é a intenção ou entendimento do projetista. Não a chamamos de conceito. Conceitos são aqui entendidos como desenvolvimentos teóricos de profissionais ou pensadores. Nas etapas do trabalho, a ideia deve ser associada a conceitos dos autores escolhidos como fundamentação teórica. Pelas mãos e mentes de estudantes talentosos, ideias podem transmutar-se em novos conceitos, produzindo teoria. 3. Fundamentação Teórica (Por quê?). Ou como constituir referências conceituais O termo referência, criticado pelos arquitetos de formação moderna, tornou-se uma panaceia em fins do século passado. Mas o que é o estudo da referência projetual, senão o estudo do precedente? Neste sentido, trata-se de ensinar como estudar o precedente. Partimos do princípio que

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sem boas referências arquitetônicas, não se faz um bom trabalho; sem leitura, não há teoria; sem teoria não há boa arquitetura. 3.1. Colocamos aos jovens projetistas questões simples, mas para eles não o são. O que lhes emociona em arquitetura? Quais são seus arquitetos preferidos? E a pergunta seguinte é: por que gostam, por que emocionam? Respondê-las é o verdadeiro aprendizado e um passo necessário para a constituição da compreensão singular de cada projetista, que a tornará diferente de todos os outros. Se o arquiteto escolhido escrever, tanto melhor, mas muitas vezes, sua escrita não corresponde, por diversas razões, às qualidades de suas obras. 3.2. O que ler? Como ler, e por que ler? A proposta é que cada estudante possa pesquisar, escolher e interpretar as referências teóricas escolhidas por si mesmo. Indicam-se leituras obrigatórias para os temas tratados nas aulas expositivas, mas elas não são compulsórias para a fundamentação teórica do projeto. Das leituras escolhidas por cada um, são extraídos os conceitos que serão articulados com a ideia, para justificar os gestos projetuais. Inicia-se com autores que tratam dos fundamentos da arquitetura e da teoria, como Herman Hertzberger, Rasmussen, Bruno Zevi, Paul Goldberger, alguns estudantes se deterão neles. Outros irão buscar temas e autores mais sofisticados e complexos, com Peter Zumthor, Peter Eisenman, Bernard Tschumi, Milton Santos, Anthony Vidler, Rem Koolhaas, Lina Bo Bardi, Bernard Tschumi, Alejandro Zaera Polo, Alberto Campo Baeza, Vittorio Aureli, Paola Viganò, entre tantos outros. Desta maneira, os estudantes começam a constituir suas próprias referências. Um exercício de “Fundamentação Teórica” permitirá compreendê-la e sistematizá-la na escrita. 3.3. Os temas da fundamentação teórica e dos conceitos escolhidos para estudo são livres. Pode-se tratar do que se quiser tratar. O problema do Lugar, os problemas da cidade, do programa, da História, das Ausências e Presenças, da Forma, do Significado, são possibilidades estudadas. Cada estudante projetista problematiza, conceitua e reflete como deseja e como pode. O que não é incentivado? Pescaria na Internet. Começamos por ela, mas não terminamos nela. Ao contrário, procura-se introduzir métodos adequados de consulta na rede, incentivando a pesquisa em sites de referência para o nosso campo. 3.4. Diagramas. O emprego de diagramas é ensinado, tanto como conceituação, ou como representação esquemática da ideia e do projeto. O tema

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do diagrama é introduzido pela Teoria e pela Gráfica Digital. A narrativa da apresentação do trabalho será constituída por imagens e textos. 4. Partido Arquitetônico (Como?) É a formalização e espacialização da conceituação através do Projeto arquitetônico, em sua primeira fase. 4.1. “Partido Arquitetônico é a ideia inicial de um projeto cuja formulação é uma criação autoral e inventiva com base na coerência e na lógica funcional” (Biselli, 2011). “O partido deve ser entendido como uma construção mental que envolve todos os traços dominantes do futuro edifício (...)” (Graeff, 1995). São muitas as definições de Partido Arquitetônico, assim como as da própria Arquitetura. As mais recentes remetem à ideia, as mais modernas à primazia da função e da racionalidade. 4.2. É a primeira definição do Projeto. Apresentação geral e justificada dos seguintes conteúdos: da Implantação, da Volumetria e da Proposição para o programa. 5. Espacialidades Os Conceitos de Lugar e de Espaço são dois temas introduzidos no Ateliê Integrado 1. O Conceito de lugar é apresentado através do viés fenomenológico que o caracteriza, e base heideggeriana.³ O projeto do lugar associará os espaços internos e externos, edifício e cidade. 5.1. Espacialidade não se restringe à funcionalidade ou ao Programa. Tem caráter qualitativo, além do quantitativo. Para efeitos de justificativa, busca-se a aplicação da Ideia aos locais internos ou externos, segundo os seguintes critérios: dimensionamento, delimitação e fronteiras, utilização e equipamentos, materialidade, luminosidade e acessibilidade. 5.2. Aprende-se a transformação do conceito de espaço, da Renascença ao espaço da era digital, sobretudo o espaço na arquitetura contemporânea. 6. Materialidade Última etapa do projeto, ainda que não seja muito estudada como problematização, deve ser introduzida como parte da introdução à teoria, e da proposta geral do Ateliê Integrado 1.4.

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6.1. A relação entre o todo e as partes é repensada através de sua materialização, seguindo a intenção inicial, a ideia. Neste sentido, fachadas e elementos arquitetônicos são agora definidos não como forma abstrata, mas pelo desenho da matéria. 6.2 Partimos do conceito de “Detalhe Narrativo” (Frascari, 2006 [1984]), no qual o detalhe não é um mero detalhe, mas a articulação formal das partes com o todo, atribuindo-lhes significado. 7. Narrativas A ideia é o fio condutor de todo o projeto. A ideia é introduzida na fase inicial do ateliê, denominada conceituação. A ideia é invocada a partir da interpretação do programa, do contexto e do entorno, e a partir dela gera-se o partido arquitetônico e dos espaços livres. Na segunda fase, a da espacialização, introduzimos a fundamentação teórica que embasará a ideia e as espacialidades. Na terceira fase, a da materialização, a ideia é retomada para dar significado ao desenvolvimento das definições construtivas. Em todo esse processo, ideia, referências teóricas e projetuais são continuamente revisitados e expostos por meio da constituição de narrativas gráficas e verbais que representam o projeto em cada uma de suas fases. Referências bibliográficas BARKI, José. Diagrama como discurso visual: uma velha técnica para novos desafios. 8º DoCoMoMo BRASIL Sessão 3 O Movimento Moderno e os novos desafios ecológicos e técnicos, 2009. BISELLI, Mario. Teoria e prática do partido arquitetônico. Arquitextos 134.00, ano 12, jul. 2011. Disponível em www.vitruvius.com.br. GRAEFF, Edgar. Arte e técnica na formação do arquiteto. São Paulo; Cidade Aberta/Studio Nobel, 1995. FRASCARI, Marco. O detalhe narrativo [1984]. In: NESBITT, Kate (Org). Uma nova agenda para a arquitetura: antologia teórica (1965-1995). São Paulo: Cosac Naify, 2006, p. 539-556. PICON, Antoine. A arquitetura e o virtual: rumo a uma nova materialidade. In: SYKES, A. Krista (org.). O campo ampliado da arquitetura. Antologia teórica 1993-2009, São Paulo, Cosac Naify, 2013, p. 205-220.

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Notas 1 A disciplina de Teoria 1 era originalmente lecionada no 7º período e sua ementa introduzia os conceitos de espaço e de lugar. Ao ser deslocada para o 4º período para integrar o Ateliê Integrado 1, foi mantida em parte a ementa original, mas novos conteúdos programáticos foram incorporados, como o diagrama, noções de materialidade, mas, sobretudo, uma introdução geral ao problema da relação entre teoria e prática, e breves noções do campo da teoria, que nominamos pocket theory guide, o livro de bolso da teoria. 2 Antoine Picon (2013) faz a distinção entre a virtualidade do projeto desde Brunelleschi e o projeto no mundo digital, afirmando que todo projeto é em si virtual, pois é potencial de algo que será, após sua construção. 3 Martin Heidegger, Norberg-Schulz, Steven Holl, Kenneth Frampton, Kevin Lynch são as principais referências trazidas para as questões do lugar e do espaço. 4 As questões relativas à materialidade e à tectônica são desenvolvidas em outra disciplina, Teoria da Arquitetura 2, segundo o atual grade curricular da FAU/UFRJ.

Programa e possibilidades Wagner Rufino

A partir da prática de ensino de projeto de arquitetura e urbanis mo adotada no Ateliê Integrado 1, lançamos uma lente sobre a reflexão e estruturação do programa arquitetônico, compreendendo tal construção como uma das importantes dimensões da realização do projeto, baseada na discussão e questionamento das necessidades e experiências espaciais dos diversos atores ligados ao trabalho desenvolvido. Por se tratar de um espaço essencialmente pedagógico, e não da reprodução de um escritório de projetos, debruçamos sobre as bases conceituais que organizam o processo metodológico de ensino (seção 1), a fim de compreendermos a forma que o programa arquitetônico ligado ao tema de projeto abordado é enfrentado na dinâmica em curso. Apresentamos como o programa é definido de maneira não estanque ou linear, a partir de uma prática reflexiva baseada em exercícios e debates (seção 2). No sentido de se perceber como sua dimensão organizacional, embora não engessada, estabelece critérios ao processo de projeto, abordamos tais critérios que combinam tema, gesto criativo, concepção espacial, técnica e necessidades dos usuários (seção 3). Observamos também a importância da adoção do tema da moradia (seção 4) e as virtudes didáticas da eleição da moradia estudantil (tema específico), na perspectiva de se pavimentar um caminho de discussão acerca dos assuntos ligados ao direito à cidade junto aos estudantes do curso de graduação em arquitetura e urbanismo.

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1. Escala e transdisciplinaridade A noção de escala parece se aplicar a quase tudo que diz respeito à cidade e ao projeto de arquitetura e urbanismo. Na essência, o exercício de projeto deve ser pensado de maneira multiescalar ou transescalar, como em um jogo de espelhos – uma dinâmica de idas e vindas que articula e sobrepõe espaços e formas em estruturas de pensamento não lineares. O AI1 trabalha com a ideia de se “construir o projeto” de forma transdisciplinar, pela completude e pelo faseamento não linear do processo. Nesse sentido, escala e transdisciplinaridade são categorias fundamentais para a proposta pedagógica estabelecida. A condução do trabalho e suas ambições seguem uma contínua busca pela complementaridade entre estas categorias, de forma que o estudante tenha, nesta altura de sua formação, capacidade de controle do objeto a ser estudado e desenvolvido de forma ampla, diversificada e com qualidade. O exercício é organizado com o intuito de proporcionar uma experiência orientada ao entendimento do projeto em todas suas escalas, e na relação entre elas, a fim de se evitar seu enfrentamento em nichos segregados. Parte-se do princípio das relações espaciais complexas que conectam as diversas dimensões do projeto – e que localizam e inserem o edifício na cidade. Há um grande desafio contra a segmentação do pensamento, onde as disciplinas precisam ser abordadas de forma simultânea, coletiva e correlacionada. Campomori (2004) afirma que: “o que caracteriza o ensido da arquitetura, a meu ver, é que ela é uma interface de várias disciplinas, e não uma disciplina”. Nesta dinâmica transdisciplinar, há conflitos intrínsicos à elaboração de projetos. Esses conflitos se rebatem na constante reavaliação do programa, seja por um novo arranjo espacial projetado ou por uma nova demanda identificada. A ideia do programa não é a de formatar a prática, como um protocolo, mas de orientar o pensamento acerca da estruturação do espaço. Como afirma Mahfuz (2009), há uma fundamental necessidade de posicionamento crítico sobre o projeto a ser desenvolvido no âmbito acadêmico, a qual inclui o programa na discussão: (...) o ensaio de projeto que se propuser a ser uma emulação da prática – em que se dá ao estudante um terreno e um programa e se espera dele que produza um projeto – está fadado ao fracasso. O que a escola pode proporcionar aos estudantes é uma base sólida de conhecimento, construída passo a passo. (Mahfuz, 2009, p.4)

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2. O programa em movimento O programa contém variáveis a serem articuladas e operacionalizadas pelo comando do estudante, podendo sofrer alterações de acordo com o percurso estabelecido ao longo do exercício. Há um porvir que paira sobre o desenvolvimento do trabalho. O conteúdo programático do projeto abre um campo de possibilidades, na medida das articulações dos espaços e de todos arranjos que tais articulações podem configurar. Ao discorrer sobre a experiência da concepção da proposta para o concurso da Biblioteca Nacional da França, Koolhaas (Koolhaas, 1996) registra a transformação do espaço projetado ao longo de uma dinâmica de desdobramentos de raciocínios e descobertas, a qual interfere no programa: O diagrama sugeria que, para um programa arquitetônico com dois componentes, um bastante monótono e outro bastante especial, talvez fosse possível organizar as partes monótonas do programa como uma série de regulares e repetitivos pavimentos. Poderia então se criar ou inventar condições especiais. (...) Talvez fosse possível articular as partes mais importantes do edifício simplesmente como ausências.Assim, seria possível desenvolver uma certa lógica das partes – a parte mais pública poderia estar nas áreas mais baixas do edifício, a parte que demanda maior escuridão poderia estar no centro – e de uma forma intrigante, sugestões programáticas começaram a emergir. (Koolhaas, 1996, p.25-26, trad. Wagner Rufino)

Ainda, em entrevista concedida a Miljacki; Lawrence & Schafer (2006), Koolhaas afirma que: O programa, cada vez mais, tem outra conotação para mim, a qual estaria mais próxima a de uma agenda. Eu tenho tentado encontrar formas com as quais poderíamos contornar ou evitar a passividade do arquiteto, e sobre isso me refiro a sua dependência em relação às iniciativas de terceiros.(...) De uma forma geral é apenas uma palavra do campo da arquitetura, mas para mim, programa é uma palavra que excede sua mera limitação. (Lawrence & Schafer, 2006, p.7, tradução nossa)

O raciocínio acerca do programa arquitetônico no âmbito do Ateliê Integrado 1 parte do estudo de projetos utilizados como “exemplos arquitetônicos”. Esses projetos são eleitos com base no reconhecimento de suas qualidades no panorama da produção arquitetônica nacional e internacio-

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nal e por se adequarem ao tema e à escala urbana do objeto proposto. Eles também são utilizados como instrumentos para o exercício do entendimento da inserção de novos edifícios em seus contextos urbanos, da organização do espaço, da configuração formal, da materialidade e das dimensões. O estudo de projetos, como orienta Piñón (2006), é realizado ao longo de todo o processo, através do retorno às análises feitas e da reconstrução/redesenho bidimensional e tridimensional de seus espaços em distintas escalas. É um exercício de reconhecimento e interpretação de decisões e caminhos. Isso ocorre em contraposição à adoção de uma leitura simples, direta e utilitária do programa dos exemplos arquitetônicos e da compartimentação de seus espaços. Para além da inversão da trivial lógica linear de listagem de demandas seguida da resposta projetual, o conhecimento da estrutura espacial de projetos de reconhecida qualidade pretende provocar no estudante o questionamento acerca do impulso à adoção de gestos gratuitos. Sobre a importância de se conhecer arquitetura para se fazer arquitetura, Piñón (2010) afirma que: A matéria prima da arquitetura é a própria arquitetura – isto me parece óbvio. (...) Sem tradição não se pode trabalhar, não se pode melhorar, não se pode fazer nada, a única coisa que se pode fazer é enganar-se e pensar que inventa arquitetura a cada dia. (...) A habilidade para projetar se adquire reconstruindo arquiteturas exemplares. (Piñón, 2010, trad. Wagner Rufino)

A cidade, o lugar, o estudo de projetos, o ato de projetar o espaço e a técnica refazem o programa no curso do desenvolvimento do trabalho. O programa é uma construção espacial. Seu desenvolvimento segue junto ao raciocínio da estruturação do espaço e interfere sobre ele. É tambem uma articulação no tempo. Há um controle associado a uma imprevisibilidade em um campo aberto à experimentação. Ainda que inserido em uma pauta, ou em um tema, ele participa de forma dinâmica e corresponde a uma das dimensões daquilo que define a prática de projeto, como afirma Mahfuz (2013) em suas considerações: (…) defendi a noção de que as origens da forma arquitetônica, a cada projeto, deverão ser encontradas no seu programa, no lugar em que será inserido e nas técnicas envolvidas na sua construção, e que as decisões tomadas a partir dessas três dimensões do proble-

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ma arquitetônico são sintetizadas formalmente por meio do repertório projetual acumulado ao longo da história. Dito de outro modo, o projeto é uma síntese formal das necessidades do programa, das sugestões do lugar e da disciplina da construção. (Mahfuz, 2013)

3. Critérios e raciocínio Assim como possibilita a divergência, o programa vincula critérios para a solução do problema em questão. Ele estabelece diretrizes para o processo, por ligar o exercício às demandas intrínsecas do espaço projetado, e por ser abordado em uma discussão acadêmica sobre o tema enfrentado – no caso do AI1, o problema da moradia na cidade contemporânea. Associado ao movimento de experimentação, há um exercício de eleição daquilo que realmente contribui para a qualidade do projeto. O entendimento das reais necessidades e a operação sobre elas podem se demonstrar bastante adequados à exploração de um campo rico em experiências espaciais, sem se dissociar da realidade factível, possível ao contexto proposto. São critérios que orientam a ligação do projeto às distintas demandas – particulares aos usos e às escalas em suas relações internas e em suas articulações com a cidade. Contudo, tais demandas podem se relativizar durante o processo de escolhas e juízos realizado pelo estudante, onde, inclusive, não se deve ignorar que necessidades programáticas mudam no tempo, impondo transformações ao espaço. Ao explorarmos a questão do programa no ensino de projeto, por mais simples ou amplamente desenvolvido que determinado tema possa parecer, cabe observar o fato de que há um contínuo movimento que se rebate sobre o espaço, modificando-o. Neste sentido, partimos da análise do modo de vida dos usuários para os quais o projeto se pretende como fonte fundamental de informação para a identificação de demandas. Trata-se de uma compreensão da diversidade e das necessidades das pessoas a partir da observação e discussão sobre o comportamento de grupos e indivíduos, e da forma como estes se espacializam na cidade contemporânea. Com base neste entendimento, é possível se avaliar as práticas a serem atendidas pelo projeto e como estas estarão organizadas entre si. A discussão acerca do programa se reflete na estrutura espacial proposta e em como se darão, em tal estrutura, as articulações necessárias à provisão adequada de lugares de realização da vida, e à configuração de percursos apropriados e simbólicos que conectem espaços públicos, coletivos e privados projetados em resposta às demandas levantadas.

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A visão de mundo do estudante também participa da tomada de decisão, sendo esta inclusive uma oportunidade de se exercer o posicionamento crítico em relação ao conhecimento já adquirido e à própria prática de projeto, questionando a produção arquitetônica em curso. Há também critérios técnicos relativos às infraestruturas e às ins talações prediais, bem como critérios de viabilidade e exequilbilidade do conjunto proposto, os quais devem fazer parte do exercício como elementos constitutivos. Toda gama de projetos é enfrentada de maneira transdisciplinar a fim de estimular o estudante a uma prática que compreende os princípios do raciocínio do projeto estrutural e da concepção e espacialização das instalações, não como interferências ou acessórios, mas como elementos que configuram o espaço construído e que devem participar da prática desde seu ponto de partida. O Ateliê Integrado 1 dá ao exercício acadêmico a complexidade necessária para o fazer arquitetura para além da simples sequência definida por uma etapa analítica seguida pela espacialização das soluções. Há uma mecânica ampla que diversifica o processo, e localiza a investigação ao longo de todo o trabalho, como parte integrante do mesmo. Para Miranda (2011) há uma tradução de códigos nesta mecânica, a qual combina diversos fatores no projeto: No processo de projeto, uma situação específica com seus requerimentos programáticos, técnicos e expectativas de várias ordens é interpretada e traduzida em uma conformação espacial e material singular. Essa “tradução” não consiste numa operação linear de causa-consequência que possa ser compreendida como a mera aplicação de saberes teóricos adquiridos previamente e, portanto, universais ou genéricos. (...) É um processo repetitivo, cíclico, mas que avança e vai ganhando profundidade, sempre que dá um passo e volta para comprovar as hipóteses iniciais, submetidas a um juízo crítico. (Miranda, 2011, p.2)

4. O tema O Ateliê Integrado 1 adota como tema básico o ‘edifício multifamiliar’. Sob o ponto de vista da discussão sobre a questão urbana, trata-se de uma oportunidade de se colocar sobre a mesa o problema da moradia no ambiente de ensino de projeto. Abre-se a possibilidade da promoção da tomada de consciência da moradia como um dos direitos sociais fundamentais que configuram o direito à cidade (Cavallazzi, 2007) e de uma reflexão im-

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portante que diz respeito ao entendimento de que a garantia deste direito também passa pela qualidade do projeto de arquitetura e urbanismo. A adoção da Moradia Estudantil como tema específico no período de 2013 a 2015 abriu novas frentes para essa discussão, sobretudo por sua relevância social, dado à série de carências enfrentadas por este grupo específico nas cidades brasileiras, nas quais se inclui o espaço para moradia. No que se refere às questões relativas ao desenvolvimento do programa, há avanços significativos ligados às possibilidades de combinações de uma pluralidade de usos típica deste tipo de edifício, principalmente, aos desafios representados pela necessidade de provisão de espaço de qualidade para um grupo de grande diversidade de comportamentos, idades, práticas sociais e renda. Projetar moradia estudantil na cidade contemporânea é uma experiência bastante positiva no sentido de se desenvolver um trabalho crítico, a partir da observação do estudante como um agente ativo na garantia da vitalidade do espaço do edifício e da cidade, e igualmente caracterizado por algumas específicas demandas e vulnerabilidades.

Diagrama Programa e Projeto

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Considerações finais Na perspectiva do enfrentamento do programa como um campo de possibilidades no âmbito do ensino de projeto, seria apropriado afirmar que abordar sua construção como um importante fator de discussão e reflexão contribui de forma significativa para o aprendizado da concepção do espaço. A dinâmica coletiva de trabalho proposta pelo Ateliê Integrado 1 liga de forma transversal os conceitos-chave referentes à compreensão do projeto, por meio do método que aborda o programa como uma das dimensões a serem discutidas ao longo do processo. O método associa exercícios em uma ampla e diversificada combinação de saberes, configurando uma importante proposta didática. O tema da moradia estudantil, dado suas implicações sociais e características específicas, acaba por promover um incremento ao estímulo de se pensar o espaço de forma complexa e bem articulada em suas diversas escalas e disciplinas. Sob o ponto de vista do enfrentamento das questões programáticas no âmbito do ensino de projeto, parece apropriado afirmar que a adoção do tema proporciona uma importante experiência acadêmica, adequada à estrutura transdisciplinar proposta pelo Ateliê Integrado 1.

Residencial Estudantina Corte - Nathan Pires (2013-2)

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Referências bibliográficas CAVALLAZZI, Rosângela Lunardelli. O Estatuto Epistemológico do Direito Urbanístico Brasileiro: Possibilidades e Obstáculos na Tutela do Direito à Cidade. Revista Magister de Direito Ambiental e Urbanístico, no. 13. Ago/Set de 2007. COMPOMORI, Mauricio José Laguardia. A transdisciplinaridade e o ensino de projeto de arquitetura. Arquitextos, São Paulo, 048.08, Ano 04, Maio de 2004. Disponível em: http://www.vitruvius.com.br/revistas/read/arquitextos/04.048/588. Acesso em 12/04/2015. KOOLHAAS. Rem. Conversations with students. Houston: Architecture at Rice Publications and Princeton Architectural Press, 1996. MAHFUZ, Edson da Cunha. Banalidade ou correção: Dois modos de ensinar arquitetura e suas consequências. Arquitextos, São Paulo, 159.05, Ano 14, Ago de 2013. Disponível em: http://www.vitruvius.com.br/revistas/read/arquitextos/14.159/4857. Acesso em 12/04/2015. ______. O Ateliê de Projeto como Mini-escola. In: Anais do IV Seminário Nacional sobre Ensino e Pesquisa em Projeto de Arquitetura - PROJETAR 2009. São Paulo: FAU-PPGAU-UPM/SP. MILJACKI, Ana; LAWRENCE, Amanda Reeser; SCHAFER, Ashley. 2 Architects 10 Questions on Program Rem Koolhaas + Bernard Tschumi. Praxis: Journal of Writing and Building, Issue 8: Re:Programming, 2006. Disponível em: http://www. anamiljacki.com/wp-content/content/Article_Praxis8.pdf. Acesso em 03/05/2015. MIRANDA, Juliana Torres de. Análise de Projetos como Ferramenta Didática no Ensino de Projeto. In: Anais do V Seminário Nacional sobre Ensino e Pesquisa em Projeto de Arquitetura - PROJETAR 2011. Belo Horizonte: NPGAU/UFMG. PIÑÓN, Hélio. Teoria e Projeto. Porto Alegre: Livraria do Arquiteto, 2006. ______. Conferência no Congresso Internacional: Modelos de Enseñanza. Universidad de Castilla~La Mancha. 2010. Disponível em: http://helio-pinon.org/ escritos_y_conferencias. Acesso em 26/04/2015.

Notas Sobre a transdiciplinaridade e o ensaio de projeto, Camporoni (2004) escreve: “Partindo-se do conceito de transdisciplinaridade como aquele representativo de uma idéia que não se ocupa meramente da divisão de um mesmo objeto entre disciplinas diferentes (que o recortariam e trabalhariam seus diferentes aspectos segundo pontos de vista diversos, cada qual resguardando suas fronteiras e ficando, em maior ou menor grau, intocadas), vemos que, dentro das áreas do conhecimento contemporâneo, a arquitetura se apresenta como uma das que mais permite a efetiva incorporação e utilização desse conceito. Como conhecimento e ofício, a arquitetura, além de congregar os mais diversos saberes sobre as questões de seu interesse, permite que realmente se faça a transposição dos resultados dessa congregação de saberes de uma maneira sempre nova, criativa e contributiva para a revelação de novas realidades. A arquitetura é, em última análise, a superação da simples ideia de “integração,” dando origem ao que anteriormente se definiu como “interação dinâmica” ou, em outras palavras, a transdisciplinaridade. ¹

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² Original em inglês: “The diagram suggested that, for an architectural program with two components, one very boring and other very special, maybe it was possible to organize the boring parts of the program as series of regular and repetitive floors. Then you could create or invent special conditions. (...) Maybe it was possible to articulate the most important part of the building simply as absence of building. (...) You could then develop a certain logic of the parts – the most public could be in the lowest part of the building, the part that needed the most darkness could be at the core – and in an intriguing way, programmatic suggestions began to emerge.” ³ Original em inglês: “Program increasingly has another connotation for me, which is closer to agenda. I have been trying to find ways that we could circumvent or avoid the architect’s passivity and by this I mean his or her dependence on the initiatives of others. (...) Brief is merely an architectural word, but for me program is a word that exceeds that sheer limitation”. 4 Original em espanhol: “La materia prima de la arquitectura es la propia arquitectura – esto me parece obvio. (...) Sin tradición no se puede laborar, no se puede mejorar, no se puede hacer nada, la única cosa que se puede hacer es engañarse y pensarse que inventa arquitectura cada dia. (...) La habilidad para proyectar se adquiere reconstruyendo las arquitecturas ejemplares”.

Retórica gráfica na apresentação dos projetos de AI1 Rodrigo Cury Paraizo e Thiago Leitão

Neste artigo, analisamos os meios gráficos comumente utilizados para a apresentação dos projetos do AI1, do ponto de vista da expressão das ideias dos estudantes. O objetivo é perceber as diferentes estratégias de retórica gráfica empregadas, ao mesmo tempo em que examinamos de que modo elas estão ligadas aos pressupostos téorico-conceituais em que os projetos se baseiam. Se parece natural que uma determinada técnica seja escolhida, em detrimento de outras, de acordo com o conteúdo, ou seja, com o próprio conceito a ser reforçado, por outro lado, o conjunto de técnicas ensinadas aos estudantes também embute uma visão conceitual específica, que, ainda que não limite as mensagens a serem produzidas, certamente as induz. Nosso interesse é, portanto, nas visões conceituais apresentadas pelos estudantes, nas técnicas empregadas para demonstrá-las e na visão correspondente ao conjunto das técnicas. Sobre a retórica gráfica De acordo com Sainz (2005, p. 29), “não podemos afirmar que o desenho de arquitetura seja uma linguagem, mas o que podemos constatar é que o estudando como uma linguagem é possível descobrir sua estrutura específica, os elementos que a compõem e as relações que se estabelecem entre estas eles”1 (grifos no original; tradução dos autores). De modo similar, a retórica, a arte do discurso, entendida como o conjunto de técnicas para motivar, persuadir ou informar os interlocutores, é, no presente contexto, adaptada aos meios visuais – mais especificamente, aos meios gráficos. Ou seja, mesmo que possa ser objeto de debate se as pranchas e

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imagens das apresentações dos projetos são ou não uma forma de retórica – entendida como uma apresentação de argumentos para convencimento de um público a escolher uma ideia, adotar uma crença ou decidir por um curso de ação –, há claras vantagens de tratar essas apresentações do ponto de vista da retórica, ou seja, dos mecanismos de convencimento e de esclarecimento das ideias apresentadas. Pelas definições de Goodman (apud Allen, 2009), a arquitetura é uma arte tanto alográfica, por depender de um esquema de notações interpretadas à parte do autor, para sua realização, quanto autográfica, por subsistir a obra arquitetônica para além da interpretação das notações. Ainda assim, como nota Christenson (2007), em que pese a experiência direta, os “artefatos de mediação” – desenho, maquetes, textos, fotografias – são fundamentais para o estudo e disseminação das obras de arquitetura. Se compararmos com outras formas artísticas, como textos literários, músicas ou filmes, que podem ser inteiramente transmitidas por meio eletrônico, é fácil perceber a dependência que a arquitetura tem das representações para ser estudada. Wang e Groat sugerem que, em relação às teorias de projeto, a capacidade de persuasão pode ser mais importante do que a de predição: “quando um público suficientemente amplo é persuadido por uma teoria de projeto, ela ganha uma legitimidade própria” (2002, p. 84), por encontrar uma ressonância que pode tanto ser localizada quanto um reflexo de questões culturais mais perenes. A argumentação, portanto, assume um papel fulcral para o aprendizado e a prática da arquitetura, especialmente na sua modalidade visual. A retórica tem origem oral (a presença do orador e seus modos de enunciar o discurso), posteriormente estendida ao discurso textual, escrito, devidamente formalizado. Aqui propomos a adaptação do conceito para examinar a retórica visual, ou seja, baseada em peças de natureza visual não estritamente literárias. A retórica visual, no presente caso, se baseia na combinação de imagens, vídeos e texto. Neste último aspecto, além do conteúdo textual propriamente dito, são levados em consideração também os aspectos visuais do texto, desde a programação visual como elemento de organização hierárquica das ideias em uma página ou tela, até elementos mais expressivos, como determinadas escolhas de fontes tipográficas ou onomatopeias no estilo dos quadrinhos. Blair (2008) considera que a argumentação visual, que torna possível a própria existência de uma retórica visual, é absolutamente pertinente,

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sendo possível apresentar proposições capazes de convencimento racional (ainda que com apelo às emoções) do interlocutor. Para ser um argumento, diz Blair, “aquilo que é comunicado de um grupo a outro precisa constituir um fator que possa ser considerado uma razão para aceitar ou crer em alguma proposição, para que se tome uma determinada atitude ou para agir de determinada forma” (2008, p.49; tradução dos autores). Na verdade, Blair considera que os argumentos visuais são muito mais retóricos que suas contrapartes escritas, pelo modo como falam diretamente à emoção do interlocutor, ao particularizar de forma mais direta os exemplos e argumentos. Uma representação, afinal, é menos que realidade, envolvendo uma redução operativa por meio da seleção, e mais do que a realidade, ao realizar uma adição interpretativa da intenção de seu autor (Laseau, 2005). Entendemos que a retórica visual é um elemento chave dos discursos arquitetônicos contemporâneos e que isso não deve sinalizar um esvaziamento da verdade contida no discurso – crítica comumente associada à retórica -, mas antes, pela organização do conhecimento e dos argumentos que o compõem, um meio de se chegar com mais clareza à verdade – ou à mudança de comportamento, intenções e condutas, que não possuem valor de verdade, mas são igualmente objeto de argumentações e, portanto, da retórica. Os projetos de arquitetura se enquadram, de algum modo, entre estes polos, entre a valoração do tipo verdadeiro ou falso de um argumento e o apelo à mudança. Os problemas que envolvem os projetos arquitetônicos, afinal, são de natureza complexa – problemas mal definidos (ill-defined) ou ardilosos (wicked), na terminologia empregada por Rowe (1998, p. 41) –, em que a própria definição do problema afeta o tipo de solução desenvolvida, nem sempre possuindo pontos de parada ou sistemas de avaliação bem definidos, de modo que é preciso empregar alguma dose de subjetividade, quer em sua formulação, quer em sua avaliação. Na verdade, transcendem também a técnica, e envolvem não apenas questões estéticas, mas também políticas. Pela retórica, portanto, é possível identificar valores e juízos envolvidos nas proposições de projeto. Os três diferentes tipos de prova retórica estão presentes na argumentação arquitetônica: ethos (a credibilidade do enunciador), pathos (o apelo às emoções da plateia pelas figuras de retórica) e logos (os raciocínios ou enunciações lógicas). Não deve ser menosprezada também a associação da retórica à política: a arquitetura é, também, uma proposta

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para um mundo socialmente constituído, necessitando de convencimento e de persuasão para ser levada a cabo. O termo proposto para uso aqui, “retórica gráfica”, é propositadamente restritivo, e denota um subconjunto da “retórica visual”. Esta, por sua vez, sinaliza o conjunto de técnicas de base visual – em contraste (embora não oposição) às bases literárias e auditivas da retórica clássica – para criar engajamento emocional com os interlocutores. Ao usar o termo mais restrito, por outro lado, indicamos que serão analisados trabalhos de natureza impressa, que não envolvem animações, vídeos, ou mesmo a sonorização das imagens. O fator tempo, portanto, está mais ligado ao tempo de leitura do que ao tempo próprio da apresentação – as pranchas apresentadas são, nesse sentido, estáticas. Tampouco serão levadas em consideração as apresentações orais dos trabalhos pelos estudantes, em que pese sua importância, por consideramos que, na atual organização do Ateliê, elas decorrem do material gráfico disponível, mais do que o dirigem. Sainz (2005, p. 17) distingue três formas de expressão do arquiteto: a linguagem natural, como expressa nos tratados, a linguagem gráfica, dos diversos desenhos de arquitetura3 e a linguagem arquitetônica, das obras construídas. No entanto, é notória a força do desenho na história da prática arquitetônica, se pensarmos, por exemplo, nas lâminas dos tratados de Vitrúvio e Alberti que ganharam força teórica quase autônoma de seus textos originais ao longo dos anos. A formação do estudante recém-chegado à escola de arquitetura frequentemente inclui livros que dão continuidade e exploram ainda mais essa prática de imagem ilustrativa quer das obras, quer de suas estruturas subjacentes, como se apresenta o popular “Arquitetura: Forma, Espaço e Ordem”, de Francis Ching (1998). Na verdade, nas escolas de arquitetura, os projetos – e as ideias de seus autores – são defendidos quase que exclusivamente pelas duas primeiras formas, com larga vantagem para a segunda; ou seja, a formação e avaliação do estudante se baseiam na sua capacidade de comunicação gráfica das ideias arquitetônicas. Essa é também a avaliação que acontece na maior parte dos concursos de arquitetura, em que discursos textuais e gráficos se mesclam para convencimento dos jurados. De fato, Fialho (2007) identifica nos concursos de arquitetura uma plataforma por excelência da retórica visual, já que a ausência física do autor, associada à necessidade de convencimento (uma atribuição da retórica), induz ao emprego de recursos gráficos, asso-

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ciados ao texto do memorial. Talvez um dos exemplos mais emblemáticos seja a participação de Lucio Costa no concurso de Brasília: em que pese a qualidade do texto, foram utilizados desenhos cujas qualidades de clareza (associada à objetividade e à racionalidade) e simplicidade (as complexidades do plano são acrescentadas pouco a pouco) são quase inevitavelmente transferidas para a própria proposta. O emprego consciente de uma linguagem visual expressiva – recorrendo a metáforas, hipérboles, paroxismos e outros recursos ostensivamente retóricos –, tem nos anos 1960 e 1970 um momento importante, fundador, até, com as experimentações gráficas de grupos como Archigram, Superstudio e Archizoom, baseadas na linguagem pop dos quadrinhos e nas colagens. Em período mais recente, a publicação “Yes is more” (2010), do Bjarke Ingels Group, levou a retórica visual ao consolidar e popularizar o uso de narrativas gráficas nas apresentações de arquitetura, em apropriação ainda mais direta dos quadrinhos. Jimenez Lai, em “Citizens of no place” (2012), leva adiante essa prática ao usar os quadrinhos para desenvolver explicitamente argumentações teóricas de razoável profundidade e complexidade, em que, ao contrário dos tratados arquitetônicos clássicos, o uso da imagem não é de apoio ao texto, mas de total complementaridade. O diagrama como linguagem e método de projeto Allen (2009:41) define o desenho de arquitetura como “uma composição de notações espaciais e materiais que pode ser decodificada por uma série de convenções compartilhadas de modo a efetuar a transformação de uma realidade à distância do autor”4. Allen entende também que a notação é uma especialização do diagrama, baseada em mudanças ao longo do tempo, enquanto os diagramas são mais afeitos ao espaço e à organização (p. 49 e 50). Assim, introduz o conceito de notação, no lugar da representação baseada na semelhança ou mimesis, como mais adequado ao conjunto das técnicas de representação em arquitetura. Um diagrama, muito sucintamente, conforme a definição proposta por Garcia (2006), é a expressão espacializada de um conceito ou fenômeno, pelo emprego da abstração ou da redução. Ou, como propõe Maxwell (1911), são “guras desenhadas de modo que as relações geométricas entre as partes ilustram as relações entre outros objetos”5.

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De acordo com Pai (2006), o diagrama é um código discursivo que reorganiza a realidade de modo a tornar os fenômenos visíveis e passíveis de interferência – é a instrumentalidade sobre o representado, e não sua semelhança, o critério definidor de um diagrama. Por outro lado, a perene busca pela verdade faz da segunda formação conceitual do diagrama a metáfora; elas são desvios necessários para a elaboração de hipóteses sobre a realidade, um afastamento intencional para a compreensão do real.

Projetos com paletas características Nathalia Ferreira

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Projetos com paletas características Jessica Nilo

Nos projetos analisados, a utilização de diagramas naturalmente ilustra as relações entre as partes, bem como determinados processos – principalmente os gestos de criação formal –, mas é possível encontrar aqueles relacionados com a própria definição do partido, ou seja, os diagramas que efetivamente descrevem a ideia principal do edifício. Nesses casos, o diagrama é um meio de agir sobre o mundo, tanto por dar inteligibilidade a uma realidade complexa quanto por fornecer as chaves de atuação sobre essa realidade, o meio pelo qual é possível fazer com que “novos problemas e atividades – junto com suas diversas ecologias e multiplicidades – podem se tornar visíveis e relacionados”, nas palavras de Somol (2007 [1999], p. 190). Condições da apresentação dos projetos nas bancas Uma vez que os meios de representação são indutores das formas e de seus conteúdos, ou seja, criam obstáculos para a representação de determinadas ideias e estimulam outras tantas a serem representadas, cabe explicar como é o processo de apresentação dessas pranchas.

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O Ateliê Integrado 1 é composto por oito disciplinas (entre elas o próprio AI1), dos seis departamentos da FAU/UFRJ. Cada estudante, sozinho ou em dupla, desenvolve um único projeto para atender às demandas das outras sete disciplinas envolvidas, apresentado em três etapas (denominadas P1, P2 e P3), que respondem por boa parte das avaliações do período. Grosso modo, temos na P1 um plano conceitual de espaços edificados e livres, na P2, estudo preliminar, e, na P3 o aprofundamento das soluções em um anteprojeto e o detalhamento construtivo de determinados trechos. No período considerado (2013 a 2015), cada entrega era constituída por uma maquete (incluindo os espaços livres) e um conjunto crescente de pranchas tamanho A1 (de três na P1 para até 16 na P3), contemplando soluções projetuais para todas as disciplinas envolvidas. As impressões, coloridas, são em papel sulfite ou de qualidade superior – embora não haja determinação específica quanto ao tipo de papel – no máximo uma orientação mais geral sobre a clareza do trabalho e definição dos desenhos –, os próprios estudantes acabam optando pelo que acreditam ser uma melhor qualidade de impressão, que potencializaria a valorização do trabalho. Em cada entrega, há uma banca, na qual as pranchas do trabalho em avaliação ficam afixadas nas paredes da sala, e seu autor tem três minutos para apresentação para os professores envolvidos diretamente na etapa e para os colegas. A essa apresentação se seguem comentários da banca de professores, por cerca de dez minutos.

Desenhos codificados variados João Pestana e Leandro Sacilotto

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Assim, mesmo os desenhos de caráter mais técnico, altamente codificados, como plantas de estrutura e de hidráulica, precisam de um tratamento específico, para além dos cuidados com a norma de representação, de modo a serem lidos com rapidez e sem ambiguidade. Em especial as notações gráficas são tratadas para minimizarem sua presença à primeira vista em cada desenho técnico, de forma a constituir uma espécie de segunda camada de leitura. Como comentado anteriormente, nos concentraremos nos aspectos gráficos da apresentação, deixando de lado o discurso oral e a parte textual, exceto naquilo que se referir à própria concepção gráfica das pranchas, em especial a de abertura.

Desenhos codificados variados Leandro Sacilotto

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Prancha integrando conceitos e diretrizes de diagramação Daniel de Moraes

A estruturação da prancha As orientações para os estudantes seguem os princípios básicos de programação visual, apresentando conceitos de hierarquia, proporção, figura-fundo, entre outros, como elementos de valorização das imagens e, por conseguinte, da apresentação das ideias do projeto. Há uma orientação específica da disciplina de Gráfica Digital para adoção de um conjunto mínimo e regrado de elementos diferenciais para construção da hierarquia das informações, de acordo com o princípio de “menor diferença efetiva”, como exposto por Tufte (1997, p. 73-77), traduzido pela ideia de que “se tudo é enfatizado, nada é enfatizado”6 (p. 74; grifos no original). Daí resulta uma paleta de cores mínima – a ser aplicada, ou ao menos harmonizada, quando possível, inclusive com as perspectivas renderizadas –; um conjunto de fontes igualmente econômico, com regras claras para aplicação e tamanho das letras; e diretrizes de diagramação orientadas para a condu-

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ção do olhar do observador com clareza e objetividade. A escolha de uma cor de acento é uma estratégia bastante comum, variando de sua aplicação em títulos, em grandes áreas, ou mesmo em perspectivas. A visualização das pranchas, em bancas, é feita por quatro a sete professores, além dos outros estudantes, durante cerca de quinze minutos, tempo durante o qual o trabalho deve ser conhecido e avaliado – não muito diferente de concursos de arquitetura. Isso reforça a importância de uma estratégia clara de diagramação, bem como o uso de imagens marcantes, em tamanho maior, identificando perspectivas principais, em especial na prancha de abertura, que ajudem a caracterizar de modo sintético e eficiente a proposta. As peças gráficas (plantas, perspectivas, diagramas) raramente estão disponíveis com antecedência, de modo que um dos desafios é justamente produzir uma diagramação prévia conjugando os conceitos desenvolvidos anteriormente (nas outras bancas ou seminários) com desenhos ainda em fase de produção (a serem substituídos por suas versões finais), para o devido estudo das pranchas.

Desenhos tratados por computador Mikhaila Copello e Raquel Penna

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Muitos dos desenhos técnicos ou codificados, por sua vez, ocupam grande área da prancha e trazem uma linguagem gráfica muito definida e reconhecível. São eles próprios elementos marcantes e repetidos nas pranchas, já induzindo determinadas abordagens gráficas e desaconselhando outras. As legendas desses desenhos, por exemplo, acabam por constituir um elemento de marcação importante em diversos trabalhos. Mais do que isso, suas linhas, devidamente hierarquizadas e distribuídas ao longo de desenhos de arquitetura, estrutura e instalações, caracterizam muitas das pranchas – levando a esforços tanto de tratamento desse conjunto quanto de integração com outros tipos de desenho. Um dos desafios de tratamento consiste em reconhecer quais elementos dessa linguagem podem ser modificados para dar maior identidade e clareza ao trabalho, sem perda da legibilidade e qualidade dos desenhos. São estratégias, nesse sentido, o preenchimento das paredes (em preto ou cinza), a utilização de cotas coloridas, a pintura de pisos em plantas e paredes em cortes, além dos tratamentos usuais de humanização de desenhos. No caso da integração, há desde a aplicação de fundos e marcas d’água até imagens de acabamentos e perspectivas indicadas com linhas de chamada. Em alguns casos, os princípios gerais de organização das pranchas, como a tipografia, elementos separadores e o próprio grid, derivam dos conceitos utilizados para a operação arquitetônica, como um reforço retórico, cujo efeito pode ser mais ou menos sutil. Essa estratégia é mais comum quando os projetos recebem nomes derivados desses conceitos, como “Colmeia” – no qual o hexágono foi utilizado como uma rígida grid de organização dos elementos nas pranchas –, “Práxis” ou “Hia tus” (com separação). Outros nomes apontam para referências das artes plásticas ou do cinema, como “Parangolé”, “Ata-me” e “Entre empenas”, estabelecendo percursos mais complexos de interpretação. Muitos aludem a qualidades ou elementos espaciais presentes nos projetos: “Compacto”, “Platô”, “Espiral”, “Open Space”. A própria ideia de um nome-conceito é uma operação teórica específica, uma técnica semelhante ao diagrama, ao tentar enunciar a ideia principal de um projeto em uma palavra ou expressão. Entre outras coisas, assume que a arquitetura tem a propriedade de ser resumível desse modo, por exemplo. Também é uma técnica retórica – é mais fácil de se referir ao projeto quando ele tem um nome, ainda que esse nome acabe por influen-

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ciar todo o modo de interpretação e avaliação do projeto (o que pode ser também uma vantagem). O desdobramento desse nome na organização das pranchas naturalmente reforça esse viés, para melhor e para pior – por um lado, amplifica o potencial de identidade das pranchas e dos desenhos, enquanto focaliza o modo de avaliação para a aderência ou não ao conceito, tanto quanto para a qualidade técnica do projeto. A elaboração das imagens A prática na produção dos desenhos das pranchas confirma que não há uma oposição entre desenho digital e analógico, menos ainda que sejam excludentes. Pelo contrário, o que se verifica é a hibridização, a mescla e a continuidade de um meio para outro (principalmente do analógico para o digital). Assim o demonstram trabalhos como o de Mikhaila e Miguel Angel, ao passar de um a outro de maneira fluida, sem dar atenção a uma possível oposição ou incongruência entre eles. Como afirma Picon (2013 [2004], p. 208), “A representação arquitetônica procura conciliar tendências contrárias: a busca da verossimilhança e o desejo de conservar uma margem de indeterminação”. Cada método de desenho, portanto, apresenta características mais ou menos adequadas a cada uma dessas tendências, e a diversidade acaba por reforçar aquelas mais marcantes em cada um: o dinamismo e a ambiguidade do traçado à mão livre se fazem presentes principalmente em perspectivas e diagramas – e nos ocasionais detalhamentos e plantas de paisagismo, enquanto a precisão e a visualização de ângulos diversos alimentam perspectivas por computador. No entanto, uma vez que os desenhos feitos à mão são de algum modo digitalizados (via scanner ou fotografia digital, por exemplo), ficam sujeitos aos princípios digitais das “novas mídias”, como enunciados por Manovich (2001): representação numérica, modularidade, automação, variabilidade e transcodificação. Em essência, isso significa que tais imagens podem ser infinitamente manipuladas e ajustadas, digitalmente integradas e contrapostas a outras imagens.

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Exemplos de referĂŞncias com foco nos problemas de projeto Vicente Fasciotti

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Exemplos de referĂŞncias com foco nos conceitos - Loan Tammela

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A importância dada ao acabamento geral de cada desenho faz com que mesmo a adoção de tecnologia BIM deva se cercar de cuidados, no contexto do Ateliê Integrado 1. Em que pese sua grande contribuição para a compatibilização de projetos (muito presente no AI1), a lenta curva de aprendizado no tocante à personalização de opções acaba por reforçar a integração com outras soluções gráficas para a produção dos cortes e vistas – e, principalmente, para a visualização do paisagismo. Os elementos da paisagem – notadamente a vegetação, mas também a iluminação noturna e a humanização, podem ser problemáticos – são ainda um grande desafio também para os programas de renderização, no contexto do Ateliê, por demandarem grande quantidade de tempo e potência de processamento. Mais uma vez, a integração com outros programas, no caso, de edição gráfica, se mostra eficaz, apontando para a construção de soluções gráficas próprias, que não estão restritas a um ou outro programa específico, mas sejam fruto da capacidade do estudante de entender a própria essência dos métodos digitais como auxiliares da capacidade de imaginação. Argumentações visuais As pranchas seguem, na maioria das vezes, uma estrutura do geral para o particular, do conceito para o detalhamento. Em todas as entregas, o mais usual é que a primeira prancha seja dedicada à argumentação conceitual sobre o projeto. Análise de referências Na maioria destas pranchas de abertura, estão presentes também as referências projetuais – o estudo de referências projetuais sendo um dos métodos de projeto adotados. Como procedimento para embasamento do projeto, o estudo de casos notáveis semelhantes é bastante comum em escolas de arquitetura. A presença das imagens dessas referências nas pranchas, como elemento retórico, em geral remete a duas estratégias: por um lado, é uma tentativa de aumentar a credibilidade do estudante, seu ethos – por criar uma ligação da sua proposta com projetos já consagrados e pela própria pesquisa realizada, que evidencia sua cultura arquitetônica. Por outro lado, quando os referenciais são efetivamente analisados, contribuem com argumentos para a adoção de determinadas soluções, melhorando o logos.

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No primeiro caso, é sempre tênue a linha entre cultura e pedantismo, assim como entre amplitude e superficialidade, em especial com o aumento exponencial de imagens disponíveis através da internet – e de obras arquitetônicas disponíveis através de suas fotografias, gerando um consumo de imagens de obras arquitetônicas sem a correspondente tentativa de interpretação do espaço arquitetônico representado, um tema que poderia ocupar um artigo à parte. Há sempre o perigo de se deixar levar pela superficialidade das imagens fotográficas, deixando de lado uma leitura mais atenta do espaço arquitetônico que representam, das estruturas subjacentes que organizam este espaço e dos processos e dinâmicas que o caracterizam. Como nota à parte, torna-se, portanto, parte das disciplinas envolvidas a tarefa de ajudar os estudantes a construir seus filtros e seu foco, sua capacidade de analisar, se aprofundar e de verdadeiramente compreender cada projeto que examina. Nos casos mais bem-sucedidos, que envolvem também a segunda estratégia, de aprimoramento da argumentação lógica, é possível perceber que a identificação de elementos específicos nas obras ajuda (ao estudante e aos avaliadores) a perceber seu papel na construção da proposta; muitas vezes, a tradução gráfica dessa identificação é uma alteração das imagens originais no sentido da degradação parcial destas, para permitir a ênfase em pontos específicos (transformação para preto e branco com marcação colorida, por exemplo). Outra possibilidade é a criação de imagens originais – através de croquis ou maquetes eletrônicas –, criando uma interpretação própria do objeto. Essas manipulações funcionam como reforço visual para o processo mental de análise e identificação dos elementos essenciais do problema arquitetônico abordado pela obra de referência.

“Metáfora construtiva” do projeto “cognitio” Higor Soares

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Uma outra abordagem é entender se a referência é utilizada com foco na solução encontrada ou com foco no problema que o arquiteto decidiu enfrentar. Esta sutil mudança pretende estimular um pensamento mais aprofundado sobre as obras arquitetônicas de referência. Evoluções formais: narrativa gráfica e diagramas A disciplina de Gráfica Digital, associada ao AI1, trabalha, desde o início, com o conceito de narrativa gráfica associada ao projeto. Preconiza também o uso dos diagramas como instrumento de captação de aspectos da situação de projeto e explicação do partido. Partido, neste contexto, é entendido como a ideia central de um projeto, e é normalmente expresso por um diagrama – mais no sentido da metáfora, ou do desenho que concentra e reforça uma ideia principal, do que como representação de um processo. Duas competências se destacam: a capacidade de hierarquizar informações, que empresta conhecimentos ao campo do design gráfico, e a proficiência na descrição de processos, que tem diversos elementos em comum com os quadrinhos. Tributário de ambas, temos ainda o crescente emprego de diagramas para representação e criação do projeto. Outros exercícios, como o de análise de referências e o de memorial gráfico, apontam o estudante para a representação dos processos, ao buscar a construção de uma narrativa gráfica do projeto, na qual estejam presentes as diretrizes teórico-conceituais do partido. No estágio de amadurecimento possível, dentro do contexto da disciplina, aliado às necessidades de entendimento do projeto e da facilidade de produção de cada desenho, as representações mais comumente se voltam para a volumetria e setorização, espelhando, portanto, ainda a representação da forma em detrimento do espaço. Com a progressão do período, e o amadurecimento tanto do estudante quanto da própria proposta projetual (e de seu entendimento por parte do estudante), os diagramas mais expressivos, relativos ao partido, começam a aparecer. Na proposta “Cognitio”, o estudante Higor Soares emprega, com acerto, o termo “metáfora construtiva”, para denominar esse tipo de narrativa gráfica que conta as diretrizes de geração da forma. Com isso, escapa de armadilhas semânticas mais usuais, como “evolução da forma”, termo que se apoia no senso comum de evolução como melhoria sucessiva (e não o conceito da Biologia, que envolve a sucessão de elementos pela seleção de alternativas mais adequadas às condições de momento) para mostrar iterações

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supostamente sucessivas (e melhoradas) de projeto – mas que, na verdade, ilustram justamente uma narrativa sobre etapas mentais, progressivamente mais complexas, de construção do argumento de justificativa formal. A representação diagramática, ao privilegiar a percepção de processos e daquilo que é muitas vezes invisível – ao menos para o desenho codificado estático tradicional – permite compreender melhor a complexidade urbana. Por não ser literal, permite uma objetividade da ordem da metáfora, ou seja, dependente de uma interpretação subjetiva, e, portanto, de maior grau criativo. Mais do que a repetição de uma determinada técnica gráfica, o que se busca é que o estudante desenvolva uma capacidade de análise dinâmica e construa um entendimento da cidade como artefato em mudança, complexo, mas abarcável, e sobre o qual se pode e deve intervir para gerar condições melhores. Percebe-se, nesse contexto, uma mudança do olhar sobre a complexidade urbana e sobre a própria capacidade de interferência do arquiteto, com o foco sobre a forma se deslocando para o foco nos processos espaciais. Considerações finais

Diferentes explorações gráficas em perspectivas Tais Buarque e Marcele Gomes

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Diferentes explorações gráficas em perspectivas - Thiers Freire e Leonardo Ribeiro

Em que pese o aprendizado instrumental dos recursos de desenho, o AI1 dá ao estudante a oportunidade de desenvolver importantes competências da capacidade retórica. Para além do sentido pejorativo da ilusão pela palavra, a retórica buscada é aquela da escolha mais adequada de argumentos, da construção de imagens capazes de conjugar a sedução emocional com a lógica intrínseca da proposta. O uso do computador permite ampliar as capacidades de argumentação visual, ao permitir maior velocidade de experimentação gráfica. Além disso, ao ampliar também a paleta de experimentações possíveis, cobrindo mais técnicas e de modo não destrutivo, fomenta também a manipulação das imagens em busca de efeitos mais expressivos. Como exemplo, temos que a incorporação das referências projetuais de modo mais aprofundado passa também pelo tratamento gráfico que elas recebem. Assim, a maior possibilidade de manipulação favorece que essas referências possam ser devidamente reelaboradas, em termos gráficos, o que acaba influenciando a sua incorporação no “museu imaginário” arquitetônico de cada estudante. A exploração de diagramas ajuda a extrapolar o funcionalismo pragmático de simples tradução do programa em áreas, explorando uma poética derivada das metáforas espaciais, por um lado; e dando visibilidade, por outro, a forças, dinâmicas e processos que podem, uma vez representados, ser incorporados ao pensamento de projeto. O diagrama, um tipo

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de desenho, é a representação que permite operar no mundo a partir das relações entre as coisas. Referências bibliográficas ALLEN, Stan. Practice - Architecture, Technique and Representation: Revised and Expanded Edition. New York: Routledge, 2009. BJARKE INGELS GROUP. Yes is more: an archicomic on architectural evolution. Colônia: Evergreen, 2010. BLAIR, J. Anthony. The Rhetoric of Visual Arguments. In: Hill, Charles A.; Helmers, Marguerite (Orgs.). Defining Visual Rhetorics. New Jersey: Taylor & Francis, 2008, p.41–62. CARPO, Mario. The Alphabet and the Algorithm. London: The MIT Press, 2011. CHING, Francis D. K. Arquitetura: forma, espaço e ordem. São Paulo: Martins Fontes, 1998. FIALHO, Valéria. C. dos S. Arquitetura, texto e imagem: a retórica da representação nos concursos de arquitetura. Tese (Doutorado em Arquitetura), São Paulo: USP, 2007. GARCIA, Mark. Introduction: Histories and Theories of the Diagrams of Architecture. In: _____. The Diagrams of Architecture: AD Reader. Chichester: Wiley, 2010, p. 18–45. LAI, Jimenez. Citizens of No Place: An Architectural Graphic Novel. Nova York: Princeton Architectural Press, 128, 2012. LASEAU, Paul. Architectural Representation Handbook: Traditional and Digital Techniques for Graphic Communication. New York: McGraw-Hill Professional Publishing, 2000. MAXWELL, James Clerk. Diagram. Encyclopædia Britannica, 1911. Disponível em: <http://en.wikisource.org/wiki/1911_Encyclop%C3%A6dia_Britannica/Diagram>. Acesso em: 20/5/2015. PAI, Hyungmin. The Portfolio and the Diagram: Architecture, Discourse, and Modernity in America. Cambridge, Mass.; London: The MIT Press, 2006. ROWE, Peter G. Design Thinking. Cambridge, Massachusetts: The MIT Press, 1998. SOMOL, Robert E. Texto sonso, ou a base diagramática da arquitetura contemporânea. Risco - Revista de pesquisa em arquitetura e urbanismo, no. 5, 2007, p. 179–191. SAINZ, Jorge. El dibujo de arquitectura: teoría e historia de un lenguaje gráfico. Barcelona: Reverté, 2005. TUFTE, Edward R. Visual Explanations: Images and Quantities, Evidence and Narrative. Graphics Press, 1997.

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Notas 1 Original em espanhol: “Tampoco nosotros podemos afirmar que el dibujo de arquitectura seaun lenguaje, pero lo que sí podemos constatar es que estudiándolo como un lenguaje se puede descubrir su estructura específica, los elementos que la componen y las relaciones que se establecen entre ellos” (tradução dos autores). 2 Original em inglês: “must constitute some factor that can be considered a reason for accepting or believing some proposition, for taking some other attitude or for performing some action.” 3 Em nossa interpretação, a linguagem gráfica deveria incluir também as maquetes (ainda que sob pena de precisar ser renomeada). 4 Original em inglês: “(...) an assemblage of spatial and material notations that can be decoded according to a series of shared conventions in order to e ect a transformation of reality at a distance from the author.” (tradução nossa) 5 Original em inglês: “(...) a figure drawn in such a manner that the geometrical relations between the parts of the figure illustrate relations between other objects” (tradução nossa) 6 Original em inglês: “If everything is emphasized, nothing is emphasized” (tradução nossa).

A maquete como processo: experimentações integradas Adriana Sansão Fontes

Poderíamos supor que as maquetes-processo existem há muito tempo. O fato, no entanto, é que elas são relativamente novas. Foram celebrados como parte do método Modernista, mas só recentemente adquiriram credenciais profissionais ou de vanguarda. (Morris, 2006)

Modelos físicos tridimensionais abordados como processo é uma das estratégias didáticas mais presentes no dia a dia do Ateliê Integrado 1. Trata-se de um método transversal, útil na análise, concepção, desenvolvimento e detalhamento do objeto arquitetônico contemporâneo, que contempla tanto os modelos de concepção e desenvolvimento - rápidos e sem a intenção do bom acabamento - quanto modelos de análise de casos referenciais e do contexto urbano - não tão rápidos, não obstante, igualmente instrumentos de estudo. Esses modelos, que transitam em várias escalas, serão aqui denominados como maquete-processo. Através do relato desta experiência didática recente, busca-se reforçar o papel dos modelos físicos nos ateliês de projeto da FAU/UFRJ, retirando-os da posição secundária a que muitas vezes são relegados. Croquis e modelos tridimensionais de concepção É a maquete como croquis. (...) A maquete que você faz como um ensaio daquilo que está imaginando. (...) Como o poeta quando rabisca, quando toma nota. (...) A maquete aqui é um instrumento que faz parte do processo de trabalho; são pequenos modelos simples. (Paulo Mendes da Rocha, 2007, p. 22)

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Assim como o desenho, a representação tridimensional também exerce funções diferenciadas no projeto arquitetônico e paisagístico. Uma delas é a informativa, quando a maquete apresenta o resultado final, a antevisão realista do edifício (a ser construído) de forma a dialogar, por exemplo, com o cliente ou com o leigo. A segunda função, que será discutida aqui, é a maquete para expressar as ideias, a modelagem investigativa, de experimentação com o contexto, espacialidade e tectônica do objeto arquitetônico. A reflexão projetual no campo da arquitetura se dá prioritariamente através do desenho e da modelagem tridimensional, amparada, em menores doses, pela palavra escrita. Considerando que a ideia está ligada à sua possibilidade de representação, seja por croquis, seja por modelos, pretende-se tratar o modelo como um meio de estudo de uma hipótese, problema ou ideia de arquitetura. Algo que se executa pensando, assim como um croqui: O croqui é o desenho que acompanha o pensamento de quem projeta, no diálogo gráfico consigo mesmo, e com os outros. É o desenho que se faz enquanto se fala e se pensa, e o registro plástico de um pensamento em curso. (...) O desenho é um dos meios disponíveis para a materialização dessas ideias e sua comunicação. Mas, enquanto o desenho simula a profundidade com recursos de perspectiva, a modelagem compartilha com a arquitetura a própria tridimensionalidade. (Rozestraten, 2006)

Trabalhar com a maquete como processo significa superar seu entendimento exclusivamente como forma de representação. Modelos tridimensionais não são somente produtos finais de um processo projetual, muito pelo contrário. Eles estão dentro do processo, auxiliando as tomadas de decisão em todas as etapas do projeto. Conceituação, croquis e modelagem são todas formas de pensar sobre o problema arquitetônico sem necessariamente chegar a uma conclusão estável. (Morris, 2006, p. 43)

Essa modelagem investigativa é peça fundamental na etapa de experimentação do projeto arquitetônico e paisagístico: produz maquetes efêmeras sem o objetivo de serem belas ou bem acabadas, mas que, enquanto processo, são abertas à transformação, e não devem visar exclusivamente à forma final do edifício ou do espaço livre. A modelagem significa, acima de tudo, escapar do “plantismo”, vício recorrente entre estudantes normalmente pouco incentivados à reflexão

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espacial e focados estritamente na resolução funcional, na qual a forma final passa a ser a mera extrusão vertical de um desenho em planta. O geral e o particular: maquetes de desenvolvimento Le Corbusier já dizia que projetar é ir e vir do detalhe ao conjunto. O processo de projeto não é linear, mas sim uma operação “espiral”, de vai e volta e zoom, em que desenhos de diferentes escalas são resolvidos de forma simultânea, uma vez que as decisões de projeto estão inter-relacionadas. Da mesma forma funciona o processo tridimensional, no qual maquetes transitam por diferentes escalas em busca de alternativas, coerência e solução para os problemas propostos. Segundo Rozestraten (2006), “a modelagem tridimensional é o único meio de representação que compartilha as qualidades inerentes e indissociáveis da arquitetura (materialidade, espacialidade e processo construtivo)”. Assim, os modelos tridimensionais podem participar de forma fragmentada no processo, auxiliando na visualização de questões, como por exemplo, luz, sombra e matéria; escala humana e proporções; estrutura; podendo ser acessados conforme a necessidade do momento, lançando mão das escalas que melhor se prestem à solução das questões arquitetônicas. As maquetes rápidas do “todo”, portanto, tendem a se alternar com os modelos fragmentários, parciais, que, por sua vez, darão suporte e impulsionarão alterações no geral, assim sucessivamente, fazendo com que as soluções progressivamente alcancem novos patamares de amadurecimento e definição, sempre em um processo de questionamento e reinvenção, do particular para o geral, e vice-versa. As maquetes-processo no Ateliê Integrado Nossa experiência no Ateliê Integrado 1 está baseada em uma sequência de estudos tridimensionais que se somam e reforçam em um procedimento espiral de desenvolvimento projetual. Esses estudos são exercícios de curta duração que atravessam todas as etapas do processo, desde a análise de precedentes até o detalhamento do edifício, que serão denominados neste artigo da seguinte forma: maquete-referência; maquete-contexto; maquete-croquis; maquete-objeto e maquete-detalhe.

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(1) Maquete-referência Didaticamente, o modelar é como o desenhar: ajuda a fixar o aprendizado. Modelar obras de arquitetura de reconhecida qualidade, da mesma forma que redesenhá-las, é uma estratégia de grande eficácia na formação dos estudantes. Deter-se na execução de um modelo pressupõe o entendimento do que se está modelando. É muito diferente de observar uma foto de uma obra de arquitetura, já que redesenhar ou modelar exige que de fato se compreenda a fundo o objeto de estudo. Essa estratégia didática é recorrente em ateliês de projeto de abordagem contemporânea. Segall (2007) ressalta a validade, para o estudante, da desconstrução de obras arquitetônicas, onde, por meio da síntese, é possível “buscar as ‘origens’, recuperando o percurso do autor, desvendando suas intenções projetuais, interpretando conceitos e enriquecendo seu repertório”.

Maquete-referência em duas escalas. Santa Casa da Misericórdia de Alcácer do Sal, Portugal, Aires Mateus Arquitetos, 2010.

No caso do Ateliê Integrado 1, essa modalidade tridimensional acontece como o primeiro exercício de análise de precedentes do ateliê. Edifícios e espaços livres de contexto e/ou programa semelhantes ao objeto de estudo da disciplina, em vários lugares do mundo, são modelados em duas escalas. A primeira delas (edifício + entorno imediato 1/500) permite uma compreensão da implantação do edifício em seu entorno e as principais relações urbanas; a segunda (edifício 1/250) possibilita o entendimento das questões tipológicas e formais do objeto de análise.

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Ainda fazem parte do conjunto de maquetes-referência os estudos volumétricos de potencial construtivo, que tomam como base o terreno e a área total a ser edificada no futuro projeto (1/250). Nesse exercício, o potencial total permitido é modelado na forma de prismas simples em uma operação puramente matemática, com o intuito de que o estudante apreenda a massa edificada possível de ser projetada na etapa seguinte. Na medida em que cada estudante modela um prisma distinto, o conjunto de prismas também auxilia em uma discussão preliminar sobre tipologias e possibilidades básicas de ocupação do terreno considerando o mesmo potencial construtivo. Essas referências, tanto contextuais e tipológicas quanto matemáticas, serão revisitadas pelo estudante durante todo o período do ateliê.

Maquete-referência Estudo do potencial construtivo realizado pelos estudantes do Ateliê A

(2) Maquete-contexto A maquete-contexto permite ao estudante visualizar o “modelo de cidade” compreendido em determinado conjunto de quadras, aí residindo sua importância didática, sobretudo se consideramos como uma das bases do ateliê integrado a relação entre o público e o privado, a rua e o edifício. Essa modalidade permite que se estabeleçam relações entre espaços privados e públicos, que se verifiquem homogeneidades e/ou heterogenidades, que se avaliem massas edificadas e áreas livres, entre outros aspectos.

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Maquete-contexto realizado pelos estudantes do Ateliê A

No Ateliê Integrado 1, a modelagem do contexto urbano onde se levará a cabo o projeto é a única etapa “fixa” das maquetes-processo. Uma vez que servirá de base para todas as maquetes rápidas que virão a seguir, ela é o unico exemplar de melhor acabamento e que demanda um esforço conjunto da turma. A montagem da maquete geral de estudo (1/250) é o segundo exercício tridimensional do ateliê, que se dá após visita à área de intervenção. Junto a ela surge também a denominada “maquete de bolso” (1/250), unidade que contempla o terreno do projeto acrescido dos vizinhos laterais imediatos. Esse modelo acompanhará o estudante durante todo o período, individualmente, podendo ser “encaixado” na maquete-contexto geral. Grande parte dos modelos elaborados pelos estudantes fará uso desses dois suportes, em especial as maquetes do edifício (1/250) com térreo “solto”, que permite melhor reflexão sobre o “chão” ou “rodapé” da cidade e sobre como os edifícios e os espaços públicos se conectam. Há um terceiro modelo de contexto que, igualmente, funciona como uma “maquete de bolso”. Trata-se do mesmo entorno geral, porém na escala 1/500. Funciona como um “contexto de bolso”, para que os estudantes nunca se esqueçam da forma geral desse recorte de cidade quando estiverem trabalhando em casa.

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(3) Maquete-croquis Um diagrama normalmente pode ser definido como conceitual, na medida em que destila a informação que está sendo comunicada à sua essência. Na modelagem, a ideia subjacente ao projeto ou ao conceito criativo é descrita na forma de objeto tridimensional de maneira totalmente abstrata, frequentemente no nível metafórico. (Dunn, 2010, p. 96)

Como já discutido anteriormente, as maquetes-croquis, a exemplo dos próprios croquis, são as ideias colocadas à vista, porém ainda não concluídas. Trata-se de um teste de ideias, um processo empírico de tentativa e erro, no qual muitas hipóteses são levantadas e refutadas, quando muitas alternativas são colocadas diante de cada problema proposto. Em seu conjunto, muitas vezes mostram a evolução da ideia, quando colocadas lado a lado no final do processo. Processo este que vai de encontro à noção romântica do “sopro” ou inspiração momentânea geradora da obra pronta, que a todo o tempo procuramos questionar na nossa prática diária de ateliê. Resultantes de processos analógicos ou puramente intuitivos, esses modelos investigativos da fase inicial do projeto, os primeiros volumes ou dobras, são feitos de forma rápida e sem a pretensão de bom acabamento. No Ateliê Integrado 1, esses modelos (1/500 ou 1/250) são úteis para a concepção tanto dos espaços privados quanto públicos. Muitas semanas são dedicadas ao trabalho sobre esses modelos, em inúmeras alternativas, e que muitas vezes buscam abordagens opostas, em um processo de reflexão crítica, construção e desconstrução.

Maquete-croquis - Felipe Rohen

Maquete-croquis - Loan Tammela

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(4) Maquete-objeto Essas modalidades de maquete-processo são as mais abertas à formulação dentre todas as modalidades praticadas no ateliê. Isso quer dizer que, para cada problema de projeto apresentado, haverá uma correspondente representação potencial em maquete, e o exercício, nesse âmbito, procurará sempre dar conta dessa relação problema-representação.

Maquete-objeto - Corte Victor Motta

Modelos não precisam tratar do edifício inteiro, mas sim estar relacionados a partes do mesmo, e, nesse sentido, a abrangência dos exercícios “maquete-objeto” perpassa questões de espaço, estrutura e matéria. Os modelos são executados durante toda a fase de desenvolvimento do projeto e enfatizam tanto as questões espaciais e construtivas do edifício, quanto as relações entre os espaços constantes no programa, principalmente no que tange à relação entre público-coletivo-privado.

Maquete-objeto - Corte Natalia Dias da Cruz

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Maquete-objeto - Aberta - Natalia Dias da Cruz

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Maquete-objeto - Aberta - Victor Motta

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Maquete-objeto - Térreo e Subsolo - Felipe Rohen

As modalidades experimentadas regularmente são as maquetes em corte (1/125), que permitem a visualização e concepção das espacialidades internas do edifício; as maquetes que exploram a relação entre térreo e subsolo públicos ou coletivos (1/125), que auxiliam na reflexão sobre as possíveis gradações entre a rua e o abrigo; a maquete aberta (1/125), que permite a visualização total dos espaços e suas relações programáticas, espaciais e construtivas; a maquete da cobertura (1/125), voltada a estimular o projeto desse espaço de grande potencial coletivo e ambiental, a quinta fachada, que é o terraço-jardim contemporâneo; e a maquete de paisagismo (1/250), que auxilia na espacialização e materialização das questões relativas aos espaços livres associados aos volumes construídos. Alguns desses modelos podem funcionar de forma associada, como, por exemplo, a maqute térreo-subsolo conjugada com a maquete de paisagismo.

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(5) Maquete-detalhe

Maquete-detalhe - Fachada - Leandro Sacilotto

Maquete-detalhe - Fachada - Fernanda Lobianco

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Essas maquetes operam dentro da mesma abordagem das anteriores: o projeto coloca os problemas e o exercício deve buscar a forma de representação adequada para solucioná-los. No entanto, nesse caso, em escalas que mostrem mais o detalhe e não mais o todo ou um grande fragmento. Essa modalidade costuma ser acessada nas etapas mais avançadas do projeto, e é onde as soluções técnicas podem ser visualizadas com mais clareza. Um exemplo explorado no ateliê é a maquete-fachada (1/25), modelo que permite verificar e entender os diversos elementos que compoem a “pele” ou “envelope” do edifício, seu funcionamento, superposição e inter-relações. Maquetes que consideram partes ou fragmentos do edifício, e isso vale tanto para as “maquetes-objeto” quanto para as “maquetes-detalhe”, surgem em função do que se pretende estudar. Uma maquete única dificilmente vai dar conta de resolver todos os aspectos do edifício. É necessária a combinação de modelos diversos para que seja possível visualizar o objeto desde vários ângulos. As diferentes escalas também auxiliam nessas soluções parciais. Este método não tem intenção de fazer os estudantes gastarem tempo modelando o projeto inteiro diversas vezes, mas sim de fazê-los “isolar” determinado problema que possa ser discutido tridimensionalmente em algumas horas, para novamente retornarem ao todo. Esses exercícios tridimensionais possuem alto grau de simultaneidade no processo projetual, uma vez que não seguem uma sequência linear, mas sim geram um ir e vir, do todo às partes, fundamental na tomada de decisões, sendo a estratégia responsável por dar consistência às ideias e coerência ao todo. A maquete, muito simples, está realizando uma coisa que você quer ver. O diâmetro certo, a altura certa, a escala humana. Você consegue ser esse personagem, ajoelha no chão para ver dentro da maquete, é muito bonito! Fecha a janela, espera de noite, tira o abajurzinho da mesa de luz e traz perto da maquete, vê os efeitos da luz. (...) Você vê o tamanho das coisas, a sua proporção, vê as transparências. (Mendes da Rocha, 2007, p. 58-59)

As palavras de Paulo Mendes da Rocha chamam a atenção a um dado importante. A preocupação da modelagem deve ser a de “aproximar” a experiência através do modelo às sensações reais, de um modo que outros meios não conseguem, e não a de efetivamente produzir “os mesmos sentimentos”, já que isso seria impossível de ser alcançado (Segall, 2007). Os efeitos de luz e sombra, nesse sentido, são bons exemplos de aproximações da experiência

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real e de “proximidade singular entre espaço proposto em escala e os sentidos humanos” (Segall, 2007), auxiliando diretamente a tomada de decisões no projeto, inclusive ajudando na representação do mesmo através de desenhos. O uso de modelos tridimensionais como método de projeto não é uma exclusividade da academia, mas sim uma prática cotidiana na esfera profissional. Escritórios de prestígio internacional são reconhecidos como laboratórios de produção de modelos em fases iniciais da concepção arquitetônica. Poderia citar alguns, em especial, como Frank Gehry, cujo método de trabalho inicia-se a partir de modelos físicos, que são posteriormente digitalizados; Herzog e De Meuron, cujo reconhecido laboratório de maquetes investigativas já ganhou, inclusive, status de capa de livro; e OMA, escritório que desde a década de 1970 trabalha com modelos físicos na investigação dos diferentes aspectos do edifício, gerando todas as modalidades de maquetes discutidas nesse artigo. Considerações finais O ensino através de modelos tridimensionais tem como característica fundamental a valorização dos processos e a relativização das formas acabadas. Este método não tem o objetivo de retirar o valor dos demais instrumentos, como o desenho à mão e a modelagem digital. Todos eles são procedimentos complementares, que na nossa atuação didática são explorados de forma simultânea nos ateliês de projeto “de maneira a constituir um espaço de experimentação tridimensional que permita constantes alterações, interferências e revisões de projeto” (Rozestraten, 2004). No entanto, nota-se que este método, que acreditamos ser fundamental para a formação dos arquitetos, nem sempre é praticado nas escolas de arquitetura, sendo o estudante muitas vezes surpreendido com o que interpreta como “sobrecarga de trabalho do Ateliê Integrado 1”, como se dita abordagem representasse algo secundário, ou mesmo desnecessário. Por isso, vale a pena lembrar que para se compreender a arquitetura, é fundamental o envolvimento em uma experiência direta do espaço. (Dunn, 2010, p. 6 – grifo da autora)

Está na natureza da abordagem tridimensional, acima de tudo, reagir ao processo preguiçoso de projeto, onde a forma e o espaço são resultantes

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do “plantismo”, uma incrível inversão, já que a arquitetura existe muito antes da invenção dos sistemas de representação bidimensionais. Arquitetura é feita de espaço, e não de uma abstração geométrica e sem profundidade. É no espaço que o homem habita. Na medida em que aperfeiçoamos os métodos didáticos baseados nos modelos tridimensionais, observamos o melhor aproveitamento dos estudantes, que ganham autonomia no processo de decisão em função da visualização mais concreta dos resultados de suas ações projetuais. Necessitamos, enquanto instituição, consolidar um conjunto consistente de didáticas contemporâneas relacionadas ao ensino de projeto, que possam operar não somente nos ateliês integrados, mas também nas demais disciplinas de projeto, de forma a se construir um perfil pedagógico claro e vertical. Nesse sentido, acreditamos que a abordagem baseada nas maquetes-processo, método consolidado em diversas escolas de excelência no mundo, tem um importante papel a desempenhar na formação de uma nova cultura acadêmica. O alinhamento às instituições internacionais de ensino, marcadamente as dos países desenvolvidos, esbarra em algumas dificuldades práticas, que sofremos cotidianamente na FAU/UFRJ, como, por exemplo, a infraestrutura ainda precária de maquinário de corte a laser, de quantidade ainda insuficiente se comparado à demanda; ou a ausência de um grande espaço de ateliê, que conjugue mesas para desenho, mesas e maquinário de corte e equipamentos de informática; ou ainda a falta de espaço para guarda dos modelos de estudo, que libere os estudantes de seu transporte diário. Todos estes são fatores complicadores de um processo exitoso, no entanto, não impedem que encontremos meios em nossos ateliês de realizar as atividades de modelagem e de colher os frutos dessa prática.

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Referências bibliográficas DUNN, Nick. Architectural Modelmaking. London: Laurence King Publishing, 2010. MENDES DA ROCHA, Paulo. Maquetes de papel. São Paulo: Cosac Naify, 2007. MOON, Karen. Modeling Messages. The architect and the model. New York: The Monaceli Press, 2005. MORRIS, Mark. Architecture and the Miniature. UK: Wiley-Academy, 2006. ROZESTRATEN, Artur. O desenho, a modelagem e o diálogo. Arquitextos n0 078. Texto Especial 392. São Paulo, Portal Vitruvius, nov. 2006. Disponível em: http://www.vitruvius.com.br/arquitextos/arq000/esp392.asp. ___________________. Modelagem manual como instrumento de projeto. Arquitextos n0 049. Texto Especial 236. São Paulo, Portal Vitruvius, jun. 2004. Disponível em: www.vitruvius.com.br/arquitextos/arq000/esp236.asp. SEGALL, Mario Lasar. Modelagem tridimensional real e ensino de arquitetura ferramenta de projeto e construção de repertório. Arquitextos n0 091.07, ano 08. São Paulo, Portal Vitruvius, dez. 2007. Disponível em: http://www.vitruvius. com. br/revistas/read/arquitextos/08.091/186.

O ensino de sistemas prediais hidráulicos e sanitários em arquitetura no âmbito do ateliê integrado 1 Aline Pires Veról e Sylvia Meimaridou Rola

1 - Aspectos conceituais: A anatomia do edifício e as suas inter-relações A vida da edificação depende do seu funcionamento e da sua integração ao meio urbano no qual ele se insere. (Rola, S. M. )

O processo de adaptação da natureza, advindo desde os primórdios da existência humana, seja para atender a necessidade básica de abrigo, a necessidade evolutiva de espaços que abriguem, com adequação e conforto, o desempenho das demais atividades humanas e, por fim, para o simples deleite e desfrute dos sentidos, resulta no que hoje se apresenta como as atuais edificações, as mais diversas, e cuja “vida” se traduz através do seu funcionamento. Ousa-se, aqui, até dizer que, uma edificação que não funciona, não existe. Neste sentido, a questão que aqui emerge é: quais são os meandros de funcionalidade que uma edificação necessita ter para que passe a existir de forma integrada aos fluxos urbanos? Vale ressaltar que o que se propõe, neste momento, é a construção do paralelo da edificação enquanto organismo vivo, através de um aporte biológico, onde os sistemas prediais (hidráulicos e sanitários) se estabelecem à luz da análise dos sistemas biológicos (“circulatórios”), promovendo a completa integração deste ao contexto urbano de abastecimento e de coleta, e culminando na sustentabilidade das construções.

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Um dos “circuitos” do corpo humano é o “sistema circulatório”, onde as veias e o coração possibilitam o transporte de substâncias tais como nutrientes, oxigênio, gás carbônico e toxinas, como forma de regular e proteger. Perfazendo um paralelo, o edifício apresenta “sistemas prediais” que tanto o abastecem, quanto o esgotam de seus dejetos. Estes sistemas possibilitam o funcionamento do edifício colocando-o na condição de “objeto vivente”, inerente ao contexto da existência do humano. Esse paralelo com a biologia não é novidade, valendo resgatar um dos grandes pensadores do século passado, o arquiteto Hundertwasser, que, na busca por uma arquitetura mais humanizada e ecológica, apresentou o conceito de “pele”, onde “o homem, em sua opinião, tem cinco peles: a sua epiderme natural, o seu vestuário, a sua casa, o meio ambiente onde vive e, a última, a pele planetária ou crosta terrestre onde todos vivemos” (Restany, 1998). Somado a isto, Yeang (1995) define que a chave de projetar e construir um “green building” é almejar criar um sistema vivo, onde uma edificação viva é aquela que funciona de forma a alcançar três princípios básicos do “Green Building”: energia positiva; zero de emissões de carbono e, finalmente, resíduos zero. Em contrapartida, o racionalismo funcionalista de Le Corbusier apresenta o conceito da “casa como uma máquina de morar” (Le Corbusier, 1983) e esse desempenho mecanicista pode também ser interpretado como vida. Neste sentido, os aspectos de funcionalidade de uma edificação podem ser revelados pelos seus sistemas prediais apresentados a seguir. 2 - Aspectos técnicos: O funcionamento do edifício e os sistemas prediais As edificações, juntamente com as redes de infraestrutura e com o sistema de espaços livres, compõem uma parte importante da cidade. Um edifício, por sua vez, é constituído de vários sistemas inter-relacionados; ao projetá-lo, este estará conectado às várias redes que levam serviços essenciais para o seu funcionamento e sem as quais não seria possível cumprir a função “habitar” de forma saudável. É fundamental que as diversas interações sejam consideradas no projeto de cada subsistema, de tal forma que o produto final apresente harmonia funcional. Os sistemas prediais compõem um desses subsistemas e seu desenvolvimento deve ser conduzido concomitantemente com os projetos

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de arquitetura, estrutura, fundações e outros pertinentes ao edifício, de modo que se consiga a compatibilização entre todos os requisitos técnicos e econômicos envolvidos, evitando interferências negativas e recíprocas entre sistemas na execução da edificação. O emprego dos sistemas prediais em uma edificação visa atender o nível de conforto e condições de funcionalidade, com qualidade para o usuário. Em linhas gerais, pode-se dizer que os sistemas prediais mais comuns são o de água fria e água quente, de esgoto sanitário, de águas pluviais, de incêndio, de gás, de eletricidade e de telefonia. Neste capítulo, em particular, serão abordados os sistemas prediais hidráulicos e sanitários, de gás canalizado e lixo, que são o conteúdo formal da disciplina Saneamento predial lecionada no 4º período do curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal do Rio de Janeiro, no âmbito do Ateliê Integrado 1. O curso de sistemas prediais hidráulicos e sanitários da FAU/UFRJ engloba aulas teóricas e práticas, quando os estudantes desenvolvem projetos. Além disso, também são propostos trabalhos de campo, permitindo aos estudantes visitarem edificações existentes e registrarem partes importantes dos sistemas prediais hidráulicos e sanitários, tais como: reservatórios inferior e superior, hidrômetros, hidrantes, caixas de gordura, sifonadas e de inspeção, dentre outros itens. O projeto prático desenvolvido na disciplina é parte integrante do Atelier Integrado 1 (AI1) e representa um desafio importante para o amadurecimento profissional dos estudantes. A disciplina Saneamento predial é importante e necessária para a formação do Arquiteto e Urbanista, como confirmado pelas Resoluções nº 2, de 17 de junho de 2010, do Ministério da Educação (MEC), e n° 21, de 5 de abril de 2012, do Conselho de Arquitetura e Urbanismo – CAU. • Ministério da Educação – Resolução nº 2, de 17 de junho de 2010 Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de graduação em Arquitetura e Urbanismo. (...) Art. 5º O curso de Arquitetura e Urbanismo deverá possibilitar formação profissional que revele, pelo menos, as seguintes competências e habilidades: (...) VII - os conhecimentos especializados para o emprego adequado e econômico dos materiais de construção e das técnicas e sistemas construtivos, para a definição de instalações e equipamentos pre-

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175 diais, para a organização de obras e canteiros e para a implantação de infraestrutura urbana;” (Ministério da Educação, 2010)

• Conselho de Arquitetura e Urbanismo (CAU) – Resolução n° 21, de 5 de abril de 2012 Dispõe sobre as atividades e atribuições profissionais do arquiteto e urbanista e dá outras providências. (CAU, 2012) (...) Art. 3° Para fins de Registro de Responsabilidade Técnica (RRT), definido em Resolução própria do CAU/BR, as atribuições profissionais dos arquitetos e urbanistas serão representadas (...) através das seguintes atividades: 1.5. Instalações e equipamentos referentes a arquitetura; 1.5.1. Projeto de instalações hidrossanitárias prediais; 1.5.2. Projeto de instalações prediais de águas pluviais; 1.5.3. Projeto de instalações prediais de gás canalizado; (...) 1.5.5. Projeto de instalações prediais de prevenção e combate a incêndio;” (CAU, 2012)

Os estudantes se sentem motivados e percebem a importância do conteúdo lecionado em sua formação, como comprovado pelos resultados da pesquisa realizada em 2014.1, na qual 97% dos consultados concorda que a disciplina agregou conhecimento à sua formação. A pesquisa foi realizada em caráter facultativo e sem identificação. As respostas computadas se referem a um universo de 70 estudantes, de todos os Ateliês.

Pesquisa realizada pelas professoras Aline Pires Veról e Sylvia Meimaridou Rola (2014.1)

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Com a criação do AI1, em 2006, foram realizadas muitas tentativas para a dinâmica pedagógica da disciplina Saneamento predial até que se chegasse ao modelo como é praticado atualmente. De forma geral, pode-se dizer que, por um lado, o professor de Sistemas Prediais do curso de Engenharia Civil se preocupa mais com o dimensionamento do sistema, não levando o estudante ao desafio de projetar considerando todas as dificuldades de compatibilização entre os subsistemas de uma edificação. Por outro lado, o estudante de Arquitetura é levado a raciocinar sobre o lançamento dos sistemas prediais em projetos de Arquitetura, levando em consideração a compatibilização entre subsistemas, mas não o dimensionamento em si. O propósito do curso ministrado na FAU/UFRJ, no âmbito do AI1, é o de encontrar um equilíbrio entre dimensionamento e proposta de projeto, integrado aos demais subsistemas, um enfoque ainda não abordado na maioria dos cursos existentes. Esse é um caminho que valoriza a visão sistêmica, sem minimizar a preocupação técnica e buscando discutir sustentabilidade no nível da edificação, com seu rebatimento para o espaço urbano. Sistema Predial de Água Fria e Água Quente O sistema predial de água fria é constituído por tubulações, conexões, equipamentos, reservatórios e dispositivos que têm como objetivo principal abastecer aparelhos e pontos de utilização de água da edificação com água potável, para fins higiênicos, alimentares, de paisagismo etc., em quantidade suficiente, mantendo a qualidade da água fornecida pelo sistema de abastecimento. O sistema predial de água quente se deriva deste, e tem por objetivo proporcionar maior conforto ao usuário. São projetados e dimensionados pelos estudantes todos os componentes deste sistema: ramal predial, hidrômetro (e sua caixa de proteção correspondente), alimentador predial, reservatório inferior, instalação elevatória, tubulações de sucção e recalque, reservatório superior e o sistema de abastecimento (barrilete, colunas, ramais e sub-ramais), sempre em conformidade com as normas vigentes – NBR 5626 (ABNT, 1998) e NBR 7198 (ABNT, 1993). Historicamente, este sistema era lecionado com o foco na medição coletiva de água (hidrômetro geral instalado no pavimento térreo). Entretanto, com a promulgação da Lei 13.312/2016 (Brasil, 2016), que altera a Lei nº 11.445/2007, conhecida como a Lei de Saneamento (Brasil, 2007), torna-se obrigatória a medição individualizada do consumo hídrico nas novas edifi-

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cações condominiais a partir de 2021. Nesse sentido, desde 2017, são desenvolvidos no AI1 projetos de edifícios mistos (comércio e multifamiliar), em que se projeta a medição individualizada de água (hidrômetros individuais). Sistema Predial de Esgoto Sanitário O sistema predial de esgoto sanitário, por sua vez, é o conjunto de tubulações, conexões, acessórios e equipamentos destinados a coletar e transportar o despejo proveniente do uso da água para fins higiênicos, garantindo o encaminhamento dos gases para a atmosfera, e evitando seu retorno para os ambientes sanitários. Deve ser projetado conforme a NBR 8160:1999 (ABNT, 1999). De forma simples, pode-se dizer que este sistema se opõe ao anterior (água fria e água quente), tendo em vista que todo ponto abastecido por água acaba sendo um ponto gerador de esgoto. Com isso, em todas as áreas abastecidas por água, devem ser previstos os componentes do sistema predial de esgoto sanitário. No âmbito do AI1, são projetados e dimensionados todos os componentes deste sistema: ramais de descarga, ramais de esgoto, tubos de queda, tubos de gordura, tubos secundários, colunas e ramais de ventilação, coletores e sub-coletores, caixas de gordura, caixas de inspeção, caixas sifonadas e caixa coletora. Percebe-se que o maior desafio dos estudantes, em relação a este projeto, é o de conciliar o subsistema de ventilação, na cobertura, de todos os condutos verticais (principalmente quando a cobertura possui uso, pois, nesta situação, segundo a norma, as tubulações devem possuir 2,00m de altura), a chegada das tubulações no pavimento térreo (preferencialmente sem sofrer desvios) e a solução do projeto de esgoto nos pavimentos térreo (compatibilizando-o com o projeto de paisagismo) e de subsolo, neste último, com armazenamento e posterior recalque do esgoto para o pavimento térreo. Sistema Predial de Águas Pluviais O sistema predial de águas pluviais também é um sistema de esgotamento no sentido literal, uma vez que se destina ao recolhimento e condução das águas que se originam a partir das chuvas nos telhados e áreas descobertas da edificação e a sua posterior descarga no sistema público de drenagem urbana. A captação dessas águas tem como principal finalidade permitir o escoamento, evitando empoçamento e infiltração na edificação,

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com consequente degradação. Nas edificações, as coberturas destinam-se a proteger determinadas áreas das águas de chuva; portanto, esse volume de água que cai sobre o telhado deve ser adequadamente coletado e transportado para locais permitidos pelos dispositivos legais. Os estudantes projetam e dimensionam todos os elementos deste sistema predial: condutos horizontais, verticais, calhas e caixas de areia, em consonância com a norma vigente NBR 10844 (ABNT, 1989). Cabe ressaltar que os desafios deste sistema são similares aos já mencionados no projeto de esgoto sanitário: consistem na chegada das tubulações no pavimento térreo (preferencialmente sem sofrer desvios) e em sua relação com o projeto paisagístico, tanto no pavimento de cobertura, quando existir uso, quanto no pavimento térreo. Adicionalmente, cabe ressaltar que, em cumprimento ao Decreto nº 23.940 de 30 de janeiro de 2004 (Rio de Janeiro, 2004) e à Resolução Conjunta SMG/SMO/SMU nº 001 de 27 de janeiro de 2005 (Rio de Janeiro, 2005), para edificações no município do Rio de Janeiro, devem ser previstos em projeto reservatórios especiais que permitam o retardo do escoamento das águas pluviais para a rede de drenagem e o armazenamento de água de chuva para fins não potáveis. Assim, a partir dessa Resolução: Art. 1º - Fica obrigatória, nos empreendimentos novos, Públicos e Privados que tenham área impermeabilizada igual ou superior a quinhentos metros quadrados e nos demais casos previstos no Decreto nº 23940 de 2004, a construção de reservatório de retardo destinado ao acúmulo das águas pluviais e posterior descarga para a rede de drenagem e de um outro reservatório de acumulação das águas pluviais para fins não potáveis, quando couber. Art. 2º - No caso de novas edificações residenciais multifamiliares, industriais comerciais ou mistas, públicas ou privadas que apresentem área do pavimento do telhado igual ou superior a quinhentos metros quadrados, e no caso de residenciais multifamiliares com cinquenta ou mais unidades, será obrigatória a existência do reservatório de acumulação de águas pluviais para fins não potáveis e, pelo menos um ponto de água destinado a essa finalidade, sendo a capacidade mínima do reservatório calculada somente em relação às águas captadas do telhado. (Rio de Janeiro, 2005)

Em cumprimento às exigências destas resoluções, os estudantes são incentivados a prever tais reservatórios, de forma integrada ao projeto de paisagismo da edificação, podendo assumir características multifuncio-

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nais, tais como: anfiteatros rebaixados, espaços de lazer esportivo, pistas de skate, dentre outros. Sistema Predial de Combate a Incêndio O sistema predial de proteção e combate a incêndio tem por objetivo a salvaguarda de bens e de vidas humanas. Deve-se ter sempre em vista que a principal condição para o êxito na extinção do fogo é a rapidez com que a instalação entra em funcionamento. Isso pressupõe, evidentemente, que a instalação tenha sido bem projetada e executada, permitindo fácil e efetivo funcionamento. O sistema predial de combate a incêndio no Brasil obedece à NBR 13.714:2000 (ABNT, 2000). No Estado do Rio de Janeiro encontra-se em vigor o Decreto no. 897, de 21-09-76 – Código de Segurança contra Incêndio e Pânico (COSCIP, 1976), que estabelece as prescrições para a defesa contra incêndios. Os estudantes do AI1 projetam e dimensionam a canalização preventiva, sistema predial de combate a incêndio para ser operado pelos ocupantes das edificações, até a chegada do Corpo de Bombeiros, composto por hidrante de incêndio nos pavimentos, casa de bombas de incêndio e hidrante de passeio. Adicionalmente, também calculam a reserva técnica de incêndio (RTI), a ser armazenada no reservatório superior. Sistema de Manuseio de Lixo Domiciliar em Edificações O sistema de manuseio de lixo domiciliar em edificações engloba, basicamente, o dimensionamento e posicionado do Compartimento de Coleta dos Pavimentos (CCP) e do Depósito Temporário de Lixo (DTL), ambientes destinados ao armazenamento do lixo produzido na edificação até o momento de sua oferta em hora e local apropriados, para coleta pela empresa municipal responsável. No Rio de Janeiro, este sistema é regido pelo manual da COMLURB: “Sistema de Manuseio do Lixo Domiciliar em Edificações. Especificações Técnicas” (COMLURB, 2012). A posição ideal do CCP e do DTL deve ser pensada e discutida em conjunto com o projeto de arquitetura, para evitar soluções inapropriadas (área de armazenamento de lixo posicionada em local “nobre” do pavimento térreo, por exemplo). O ideal, do ponto de vista técnico, é que estes sejam posicionados em locais centrais, de fácil acesso para a retirada dos contêineres, e com ventilação adequada. O DTL pode ser posicionado em pavimento de subsolo, desde que o fácil acesso, por elevador ou rampa, seja garantido.

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Reflexões sobre o ensino integrado do projeto de arquitetura

Sistema Predial de Gás Canalizado O sistema predial de gás canalizado em residências tem por objetivo a alimentação de fogões domésticos e aquecedores de água e, mais raramente, algum outro equipamento que porventura o necessite. Existem duas formas do gás combustível chegar às residências: trazido por caminhões que abastecem centrais que contêm recipientes transportáveis ou estacionários – GLP, ou através de redes de distribuição pública – GN, forma utilizada no município do Rio de Janeiro. As exigências normativas de sistemas prediais de gás canalizado são de responsabilidade da concessionária local. No Rio de Janeiro, deve ser respeitado o RIP – Regulamento de Instalações Prediais (CEG, 1997). Os principais elementos deste sistema, projetados e dimensionados pelos estudantes são: regulador de pressão, ramal interno, medidores de vazão e abrigo, sistema de distribuição (ramificações e prumada), pontos de consumo, exaustão e ventilação. Destaca-se que os maiores desafios dos estudantes ao projetar este sistema são posicionar o ambiente que abriga os medidores de gás – necessariamente bem ventilado. 3 - Aspectos metodológicos: O ensino de sistemas prediais no contexto da produção de um projeto integrado A disciplina de sistemas prediais hidráulicos e sanitários é lecionada, no curso de Arquitetura e Urbanismo, no mesmo período em que os estudantes desenvolvem o projeto de AI1. Essa é uma questão desafiadora, pois é necessário ensinar todo o conteúdo dos seis sistemas prediais contidos na mesma (e já mencionados no item anterior) e orientar os estudantes para que materializem esses sistemas em seus projetos. Com isso, o curso tem um início mais teórico e, conforme o desenrolar do período letivo, vai se transformando em prático, até que, no terço final, é totalmente voltado para a orientação de projetos. Para que os estudantes sejam introduzidos ao tema, são aplicados exercícios motivadores logo nas duas primeiras semanas de aula: Pesquisa Visual – Edifício, Pesquisa Visual – Residência, Projeto de Referência – RS. Os demais trabalhos realizados pelos estudantes estão no contexto do AI1 e constituem-se em três etapas, voltadas especificamente para a construção dos projetos.

Artigos

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Exercícios introdutórios Pesquisa Visual – Edifício Neste primeiro trabalho, de cunho investigativo, os estudantes devem fazer uma visita a um edifício, residencial ou comercial, com mais de três pavimentos, para registar, por meio de fotos, itens pré-determinados, anotando as dimensões e localização de cada ponto. O objetivo é que, em grupos pequenos, os estudantes possam visualizar, na prática, os elementos principais de todos os sistemas prediais abordados na disciplina. Entende-se que esse trabalho permite a familiarização com os elementos técnicos e facilita o entendimento da disciplina e de seu próprio projeto, no futuro. Como produto, trazem relatórios com fotografias, desenhos e tabelas quantitativas sobre todos os itens pesquisados, listados na tabela abaixo. Tabela 1 - Elementos pesquisados pelos estudantes na atividade de Pesquisa Visual 1 – Edificação Sistema predial

Elementos pesquisado

Água Fria

Água Fria Reservatório inferior Casa de bombas de recalque Reservatório superior Hidrômetro geral Hidrômetros individuais

Esgoto Sanitário

Caixa (s) de inspeção Caixa (s) sifonada (s) Caixa (s) de gordura

Águas Pluviais

Caixa (s) de areia

Incêndio

Caixa (s) de incêndio Casa de bombas de incêndio Extintor (es) de incêndio

Gás

Medidor (es) de gás

Lixo

Depósito temporário de lixo Compartimento de lixo nos pavimentos

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Reflexões sobre o ensino integrado do projeto de arquitetura

Pranchas apresentadas pelos estudantes com produto da Pesquisa Visual 1 Aline Pereira, Daniel Carvalho, João Pedro Nascimento e Rafaela Maia (2017.2)

Pesquisa Visual – Residência Este segundo trabalho se assemelha ao anterior, em termos de também ser de cunho investigativo, e ter como objetivo registar, por meio de fotos, itens pré-determinados, anotando as dimensões e localização de cada ponto e produzir relatórios com fotografias, desenhos e tabelas quantitativas. O objeto de investigação, porém, é uma residência, que pode ou não pertencer ao edifício investigado anteriormente. Pede-se que os estudantes apresentem: breve descrição da residência, com informações sobre área, quantidade e descrição dos cômodos, planta baixa da residência investigada, com a indicação da localização dos itens pesquisados e cortes, com a altura em relação ao piso de cada ponto de água e gás. Além disso, também devem apresentar um quantitativo dos itens em cada área molhada. Os itens investigados neste trabalho estão listados na tabela a seguir.

Artigos

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Tabela 2 - Elementos pesquisados pelos estudantes na atividade de Pesquisa Visual 2 – Residência Ambiente

Elementos pesquisados

Banheiro

Bacia sanitária Lavatório Chuveiro Ducha Higiênica Ralos (sifonados e/ou secos) Registros diversos Pontos de saída de gás

Cozinha

Pia Máquina de lavar louças Filtro Ralos (sifonados e/ou secos) Registros diversos Pontos de saída de gás

Área de Serviço

Tanque Máquina de lavar roupas Aquecedor de passagem Ralos (sifonados e/ou secos) Registros diversos Pontos de saída de gás

Pranchas apresentadas como produto da Pesquisa Visual 2 João Victor Assad e Vinicius Schelck (2017.1)

184

Reflexões sobre o ensino integrado do projeto de arquitetura

Referências – Reservatórios Superiores No Brasil, por uma herança histórica na dificuldade de provisão de água de abastecimento com as condições mínimas de continuidade e pressão, são previstos reservatórios individuais para cada edificação, em analogia aos já praticados no meio urbano. Este elemento leva, portanto, a um dos maiores desafios enfrentados pelos estudantes do curso de Arquitetura e Urbanismo: a decisão sobre a posição dos reservatórios superiores de forma harmônica e eficiente. Deve-se considerar a posição mais estratégica, do ponto de vista técnico (prover pressão adequada para o sistema de abastecimento), estrutural (considerando a malha estrutural prevista para a edificação) e arquitetônico (o volume do reservatório precisa estar integrado ao volume da edificação). Nesse sentido, é realizado um exercício de referências no qual os estudantes realizam a descrição do posicionamento do reservatório superior, considerando sua posição técnica para abastecer as áreas molhadas, sua relação com a arquitetura e com os elementos estruturais que o sustentam. Eles são motivados a pesquisar diversos projetos de referências em livro, periódicos, websites, e apresentar, em pranchas resumidas as plantas dos pavimentos, indicando as áreas molhadas (que serão abastecidas pelo RS). Devem dar sua contribuição, realizando uma avaliação crítica sobre o posicionamento do reservatório superior, considerando elementos de arquitetura e de sistemas prediais; e os elementos estruturais.

Trabalho de Referências Joana Spadaccini e Thomas Ilg (2017.1)

Artigos Trabalho de Referências -

185 Clarisse Otsuka, Jones Mauro, Quézia Cristina e Vivia Luanna (2016.2)

Posição dos reservatórios superior e inferior em corte Emanuel Almeida e Tiago Coutinho (2017.1)

O projeto integrado: como são desenvolvidos os sistemas prediais hidráulicos e sanitários Primeira etapa: Workshop P1 + 1ª Avaliação do AI1 A primeira etapa de produção do projeto, no AI1, compreende, no que diz respeito aos sistemas prediais hidráulicos e sanitários, à setorização dos itens que se relacionam diretamente com o projeto de arquitetura. Nesta etapa, ainda, os estudantes devem refletir e considerar, sempre que possível, a interferência dos elementos estruturais sobre os elementos setorizados. Como produtos, são esperadas plantas baixas com a indicação simplificada dos elementos dos sistemas prediais hidráulicos e sanitários apresentados na tabela 1, a previsão de shafts para a passagem das prumadas, bem como uma análise crítica da interferência dos elementos estruturais feita através da compatibilização desta setorização com os elementos estruturais,

186

Reflexões sobre o ensino integrado do projeto de arquitetura

avaliada pela modulação estrutural (vãos econômicos). Esta é uma etapa muito simplificada, em que não há, de fato, o projeto de sistemas prediais, mas apenas a previsão daqueles ambientes que interferiram com o projeto de arquitetura e que, no futuro, atenderão aos sistemas prediais em si.

Produto da Etapa 1 Higor Soares (2014.2)

Segunda Etapa - Produto 2 (P2) A segunda etapa de avaliação do AI1 constitui-se num momento importante para o desenvolvimento do projeto de sistemas prediais hidráulicos e sanitários, tendo em vista que, pela primeira vez, os estudantes farão, de fato, o traçado das tubulações. Constitui-se num momento crucial, pois dão um salto da primeira avaliação, apenas de setorização de “espaços”, para um projeto de fato, com traçado de tubulações, posicionamento de equipamentos etc. Nesta etapa, os estudantes devem apresentar os projetos dos sistemas prediais de água fria, água quente, incêndio e lixo. Espera-se que apresentem plantas de todos os pavimentos, contendo, onde for pertinente, a indicação dos elementos: depósito temporário de lixo, compartimento de coleta dos pavimentos, reservatório superior, reservatório inferior, casa de bombas de recalque, caixa de incêndio (hidrante), casa de bombas de

Artigos

187

incêndio, traçado do barrilete, das colunas de água fria, dos ramais de água fria e água quente e sub-ramais. A escala dessas plantas acompanha a mesma adotada para o projeto de arquitetura: 1:125. Também devem apresentar, em escala mais detalhada (1:50), a planta baixa e a perspectiva isométrica de um apartamento completo, contendo, no mínimo, três áreas molhadas (banheiro, cozinha e lavanderia) com a indicação dos ramais e sub-ramais de água fria e água quente. Ao final, devem desenvolver e apresentar o esquema vertical de água fria, água quente e incêndio.

Parte do produto da etapa 2 Emanuel Almeida e Tiago Coutinho (2017.1)

188

Reflexões sobre o ensino integrado do projeto de arquitetura

Terceira Etapa - Produto 3 (P3) A terceira etapa de avaliação é o final do processo, no qual os estudantes devem apresentar o projeto completo – tudo o que já fora desenvolvido anteriormente (água fria, água quente, incêndio e lixo), com o acréscimo dos sistemas prediais de esgoto sanitário, águas pluviais e gás. Espera-se, como produto desta etapa, a apresentação de planta baixa de todos os pavimentos, em escala compatível com a do projeto de arquitetura (1:125) contendo os elementos já cobrados na segunda etapa e, ainda mais, caixa coletora, casa de bombas de recalque de esgoto, colunas de esgoto sanitário e de águas pluviais, solução de águas pluviais para a cobertura e para o térreo, solução de esgoto sanitário para o subsolo, medidores de gás, colunas de gás, projeto de gás para todas as áreas abastecidas pelo mesmo, isométrico de gás. Também devem apresentar, em escala mais detalhada (1:50), a planta baixa e a perspectiva isométrica de um apartamento completo, contendo no mínimo, três áreas molhadas (banheiro, cozinha e lavanderia) com a indicação dos ramais e sub-ramais de água fria e quente (como já mencionado na segunda etapa) e mais outra planta baixa, também em escala 1:50 com a solução de esgotamento sanitário de todas as áreas molhadas de um apartamento e de gás para a cozinha. Ao final, devem desenvolver e apresentar o esquema vertical de água fria, água quente e incêndio, esgoto sanitário e águas pluviais. É nesta etapa que os estudantes entregam a memória de cálculo, com o dimensionamento de pelo menos um de cada item projetado (ex: 1 coluna de água fria, 1 coluna de águas pluviais, 1 tubo de queda etc.).

Artigos

Parte do produto da Etapa 3 JoĂŁo Victor Assad e Vinicius Schelck (2017.1)

189

190

Reflexões sobre o ensino integrado do projeto de arquitetura

4 - Exemplos de projetos bem-sucedidos

Sistema predial de água fria e água quente Perspectivas isométricas de áreas molhadas Ana Argôlo e Gustavo Lennon (2017.2)

Sistema Predial de Esgoto Sanitário Planta Baixa de áreas molhadas Ana Argôlo e Gustavo Lennon (2017.2)

Artigos

191

Sistema predial de gás canalizado Planta Baixa de um apartamento Gabriel Campos e Larissa Scheuer (2017.1)

Sistema Predial de Águas Pluviais - Planta Baixa da Cobertura - Andria Roza (2017.2)

Planta baixa do pavimento térreo com sistemas prediais de esgoto sanitário e de águas pluviais integrados ao projeto paisagístico. No detalhe, anfiteatro funcionando como reservatório de retardo das águas pluviais Ana Argôlo e Gustavo Lennon (2017.2)

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Reflexões sobre o ensino integrado do projeto de arquitetura

Perspectiva isométrica global: (a) instalação elevatória; (b) sistema de distribuição - Ellen Paula Nascimento e Lilian Borges

Perspectiva isométrica de reservatório superior, barrilete e colunas - Desenho esquemático produzido em sala de aula para compreensão do projeto de água fria - Walter Pereira (2014.1)

Recentemente, com o apoio de ferramentas computacionais, principalmente aquelas de tecnologia do Building Information Modeling (BIM), tem se tornado possível trabalhar com um modelo tridimensional, definido a partir de informações geométricas ou não, durante todo o ciclo de vida do edifício. O uso do BIM permite a geração automática de desenhos e relatórios, com menos chance de problemas de incompatibilidade entre sistemas arquitetônico, estrutural, elétrico, hidráulico e sanitário (melhor integração entre os mesmos) e, portanto, tem-se um projeto mais racional. No AI1, alguns estudantes já fizeram uso dessa ferramenta, de forma bem sucedida.

Artigos

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Desenhos em REVIT: (a) sistema predial de água fria e água quente na edificação (b) ramais e sub-ramais de água fria e quente em banheiro; (c) esgotamento sanitário de um banheiro Joice Lima e Larissa Monteiro (2016.1)

Esquema vertical de água fria, água quente e incêndio em edifício com uso de dois reservatórios superiores e medição individual (hidrômetros nos pavimentos Gabriel Campos e Larissa Scheuer (2017.1)

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Reflexões sobre o ensino integrado do projeto de arquitetura

Esquema vertical de água fria, água quente e incêndio em edifício com uso de um reservatório superior e medição individual (hidrômetros na cobertura) Mylenna Linares e Beatriz Costa (2017.1)

Esquema vertical de água fria, água quente e incêndio em edifício com um reservatório superior e medição coletiva - Ana Argôlo e Gustavo Lennon (2017.1)

Artigos

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Esquema vertical de esgoto e águas pluviais Isadora Tebaldi (2013.2) e Higor Soares (2014.2)

Considerações finais O desenvolvimento de projetos de edificações de forma integrada é, ao mesmo tempo, um desafio para professores e estudantes, e também uma evolução no ensino de Arquitetura. Reproduz-se em sala de aula o que se pratica nos escritórios de projetos de arquitetura e engenharia, quando profissionais das distintas áreas discutem os projetos e convergem para um resultado integrado, harmônico e funcional. A disciplina de sistemas prediais hidráulicos e sanitários se articula com as demais que compõem o AI1, tendo maior interação com os projetos de arquitetura, de estruturas e de paisagismo. A metodologia de trabalho aqui apresentada, e vigente atualmente no curso, tem apresentado resultados positivos.

196

Reflexões sobre o ensino integrado do projeto de arquitetura

Referências bibliográficas ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 7198. Projeto e Execução de Instalações Prediais de Água Quente. Rio de Janeiro, 1993. 6p. ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 13714:2000. Sistemas de hidrantes e de mangotinhos para combate a incêndio. Rio de Janeiro, 2000. 25p. ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 5626. Instalações Prediais de Água Fria. Rio de Janeiro, 1998. 41 p. ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 8194:2013. Medidores de água potável — Padronização. Rio de Janeiro, 2013. 11p. ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 15.575-6. Edificações habitacionais — Desempenho. Parte 6: Requisitos para os sistemas hidrossanitários. Rio de Janeiro, 2013. ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS NBR 10844:1989. Instalações Prediais de Águas Pluviais – Procedimento. Rio de Janeiro, 1989. ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 15.527:2007. Água de chuva – aproveitamento de coberturas em áreas urbanas para fins não potáveis. Rio de Janeiro, 2007. ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 15.575-6. Edificações habitacionais — Desempenho. Parte 6: Requisitos para os sistemas hidrossanitários. Rio de Janeiro, 2013. BRASIL. Lei 13.312/2016. Altera a Lei nº 11.445, de 5 de janeiro de 2007, que estabelece diretrizes nacionais para o saneamento básico, para tornar obrigatória a medição individualizada do consumo hídrico nas novas edificações condominiais. CEG. Regulamento de Instalações Prediais (RIP). Regulamento Aplicado às Instalações Prediais de Gás Canalizado e à Medição e Faturamento dos Serviços de Gás Canalizado, 1997. COMLURB. Sistema de Manuseio do Lixo Domiciliar em Edificações. Especificações Técnicas. Sistema de Documentação COMLURB. Série “Documentação Técnica”. Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro, 2012. Disponível em http://www. rio.rj.gov.br/dlstatic/10112/1017211/DLFE-238906.pdf/sistema_manuseio.pdf. Acesso em 26 de maio de 2018. COSCIP – Código de Segurança Contra Incêndio e Pânico. DECRETO nº 897, DE 21 DE SETEMBRO DE 1976 REGULAMENTA o Decreto-lei no 247, de 21-7-75, que dispõe sobre segurança contra incêndio e pânico. LE CORBUSIER. Por uma arquitetura. São Paulo: Perspectiva, 1983. MACINTYRE, Archibald Joseph. Instalações Hidráulicas: Prediais e Industriais. 6. ed. Rio de Janeiro: LTC Grupo Gen, 2010. RESTANY, Pierre. The Power of Art Hundertwasser: The Painter-King with the 5 Skins (Basic Series), Basic Series, Paperback: 96 pages, Publisher: Taschen, 1998. RIO DE JANEIRO (Município). Decreto nº 23.940 de 30 de janeiro de 2004. Torna obrigatório, nos casos previstos, a adoção de reservatórios que permitam o retardo do escoamento das águas pluviais para a rede de drenagem. RIO DE JANEIRO (Município). Resolução Conjunta SMG/SMO/SMU nº 001 de 27 de janeiro 2005. Disciplina os procedimentos a serem observados no âmbito dessas secretarias para o cumprimento do Decreto nº 23940 de 30 de janeiro de 2004.

Projetos Se na primeira parte da publicação os autores são os coordenadores e na segunda são os professores, é na terceira que os autores realmente ganham destaque – os estudantes do AI1. Os projetos, ou parte deles, aqui apresentados podem ser sincrônicos ou diacrônicos. Não houve uma seleção preocupada em mostrar tudo o que já foi experimentado, mas sim algumas das representações dos problemas estudados ao longo dessa década. É importante posicionar que as atividades do AI1 são divididas em três etapas, em que, ao final de cada uma, os estudantes apresentam um produto específico. Cada etapa se prolonga na posterior e integra os conhecimentos oferecidos pelos eixos disciplinares e conteúdos pertinentes ao grau de desenvolvimento solicitado.

Etapa 1: plano conceitual (workshop – produto 1) Aborda o reconhecimento da paisagem, do tema e dos programas a ele associados, bem como das técnicas e métodos para a realização dessas ações, por meio da análise de referências e do lugar. Particular ênfase no estudo das potencialidades e vocações de uso que a localização apresenta, de modo a balizar importantes decisões de projeto futuras. Desenvolvimento da inserção do objeto arquitetônico na paisagem urbana e sua implantação no lote, com viabilização do programa de forma espacializada. Zoneamento, volumetria e estruturação morfológica. Captura e representação da paisagem. Etapa 2: estudo preliminar (produto 2) Consiste no desenvolvimento do partido arquitetônico e do plano de massas paisagístico tratados como um produto unificado. A construção das plantas e dos cortes são importantes representações para a concepção dos espaços livres e edificados. A coordenação entre sistemas paisagísticos, arquitetônicos, estruturais e infraestruturais estão explicitados na representação analítica e propositiva por meio de um discurso gráfico integrado. Etapa 3: projeto final (produto 3) Aborda o estudo da materialidade da composição, tendo como foco o problema da construção e da viabilidade. Detalhamento do projeto, solução dos problemas funcionais, estéticos, ambientais, técnicos e materiais neles envolvidos. Representação técnica de cada um dos conteúdos disciplinares.

Etapa 1 Contextualização e concepção Essa seção reúne resultados dos temas tratados na primeira parte do semestre. Nesse momento inicial, as questões discutidas no ateliê estão centradas na análise do contexto, na conceituação, nos movimentos iniciais de concepção e na elaboração do discurso teórico. São representadas questões como a análise do lugar e dos precedentes, a ideia arquitetônica, os primeiros diagramas de concepção, as primeiras operações de espacialização do programa do edifício e dos espaços livres, o zoneamento das áreas externas e os estudos volumétricos e de implantação que definem a interface entre as áreas livres e edificadas, públicas, coletivas e privadas.

202

203

Projeto final - JoĂŁo Victor Assad e Vinicius Schelck

Estudo de volumetria Mikhaila Copello

Diagramas conceituais Paula Souza

205

Estudo de referĂŞncia Branca Leibovich

Estudo de referĂŞncia Hugo Lopez

Estudo de volumetria Nathalie Ventura

206

Estudo de volumetria Roger Peicho

207

Estudo de referĂŞncia Higor Soares Estudo de referĂŞncia Felipe Rohen

208

Zoneamento e espacialização do programa Leonardo Mesquita

Zoneamento e espacialização do programa Sabrina Kerheisbaumer

209

Zoneamento e espacialização do programa Ana Paula Gonçalves

Estudo de volumetria, zoneamento e espacialização do programa Daniel de Moraes

210

Imagem conceito Leonardo Mesquita

Imagem conceito Isadora Tebaldi

ReflexĂľes sobre o ensino integrado do projeto de arquitetura

Projetos

211

Imagem conceito Maria Flor Pampuri

Imagem conceito Guilherme Cunha

212

Perspectiva geral Mikhaila Copello

213

Fachada conceito Daniel MendonĂ§a

Fachada conceito JoĂŁo Pestana

214 Diagrama de espaรงo livre Julia Triches

Perspectiva explodida Inah Gonรงalves

215

Estudo de referência Isabela Duarte Zoneamento e espacialização do programa Isabella Barros

Zoneamento e espacialização do programa Maria Flor Pampuri

216

Diagrama de implantação João Pestana

Diagrama de insolação Ana Carolina Sindico e Carolina Brito

217

Diagrama de setorização Carolina Ferreira e Paulo Soares

Diagramas de concepção Victória Michelini

218

Corte esquemático Lucas Dias Abreu

Diagrama de concepção Antonio Machado e Gabriel Nigri

Diagramas de concepção Diego Rodrigues e Marina Agudo

219 Perspectiva geral Lucas Dias Abreu

Diagrama conceitual Leonardo Falcão

Estudo de implantação Vinicius Lucena

220 Diagrama conceitual e de volumetria Gabriel Mesquita e Yan Santos

221

Diagrama de concepção e setorização Fernanda Lobianco

Diagrama de setorização Pedro Morais

222 Perspectiva explodida Pedro Morais

Anรกlise do entorno Pedro Morais

223

Perspectiva conceitual Leandro Sacilotto

Diagramas conceituais LaĂs Kaori Laburu e Rubens Vasconcellos

Diagrama conceitual Guilherme Rodrigues

224

Reflexões sobre o ensino integrado do projeto de arquitetura

Estudo de implantação Gabriel Mesquita e Yan Santos

Diagrama conceitual Matheus Rodrigues

225

Perspectiva conceitual Leonardo FalcĂŁo

Diagrama conceitual Leonardo FalcĂŁo

Estudo de volumetria Igor Ribeiro

226 Diagrama conceitual Esteban Sanchez

Estudo de volumetria Rafael Ludiosa

227

Estudo de volumetria AndrĂŠ Arcanjo

228

Prancha conceito JoĂŁo Panaggio

ReflexĂľes sobre o ensino integrado do projeto de arquitetura

Projetos

229

Etapa 2 Espacialização Essa seção reúne resultados relativos ao processo de espacialização das soluções iniciais apresentados na seção anterior. Nesse segundo momento do semestre, os estudantes se concentram na espacialização do programa público e privado do edifício, na concepção mais detalhada de todos os seus espaços, tanto livres quanto edi cados e na coerên- cia entre as decisões de projeto com o discurso teórico. Os desenhos representam a espacialização resultante da articulação dos conceitos e ideias iniciais com o programa. Nas áreas livres, é dada ênfase ao plano de massas. Em nível estrutural, é de nida a malha estrutural e o posicionamento dos pilares e em nível das instalações prediais são dimensionados os reservatórios e posicionados os reservatórios superiores e as prumadas.

232

N A proposta caracteriza-se pela implantação de áreas de permanência diferenciadas, que exploram características especíﬁcas do ambiente onde se encontram. Na praça J. de Alencar e na rua S. Salvador, os espaços se conﬁguram a partir do movimento, tanto da rua quanto do comércio. Já no interior da quadra, a conformação de um terreno com acessos estreitos e a proximidade com equipamentos urbanos como biblioteca, galeria e auditório públicos é pensada com locais tranquilos para permanência prolongada localizados junto às maiores concentrações da vegetação. Na Paissandu, são explorados os atributos da rua com um espaço elevado independente.

PISO CIMENTÍCIO DRENANTE LISO

8.2

19.

FLORICULTURA

1.50

PISO INTERTRAVADO EMBORRACHADO

12.

Areia

11.7

1711

5.2

18.4

16.7

18.4

RUA SÃO SALVADOR

.50

1.00

7 1

7.1

1.50

11.6 BANCA

Solo

Detalhe Pavimentação Escala 1:10 7.1

16.7

Pedra nº 3

4.6

Geotextil Pedra nº 0

11.6 BANCA

Variedade de espaços de permanência, com mobiliários alternativos e ﬂexíveis, que permitam diversas apropriações. A diversidade de níveis, vegetação e localização desses espaços proporciona sensações distintas, conferindo identidade aos ambientes.

12 122

11.1

4.6

.50

8.2 77 FLORICULTURA

7 11

6.5

Pedrisco

1.00

19.0

7.7

6.5

11.1

Piso Cimentício liso 1.50

12.0

As espécies arbóreas existentes no terreno foram preservadas, e atuam como ponto de partida para deﬁnição das principais áreas de permanência. Foram propostas mais duas árvores na praça da rua São Salvador, visando fornecer sombra a esse ambiente. A espécie escolhida foi o Flamboyant, por fazer parte da identidade de toda a área de intervenção, além do belo efeito visual em sua época de ﬂoração e o crescimento relativamente rápido.

CACOS DE PEDRA E FORRAÇÃO

12.3

11.0

ESPÉCIES EXISTENTES/PRESERVADAS CIMENTO QUEIMADO

11.7

1.00

.50

.50 1.00 1.50

7.7

IMAGEM CONCEITO INICIAL

11.0

En DRO QUA

12.0

3.8

10.8

12.8

10.2

1 13

6.5

12.8

14.1

7.7

17.6

QUIOSQUE

4.2

RESIDÊNCIA UNIVERSITÁRIA

13.3

12.4

3.8

10.8

2 7.5

10.3

DOR RUA SÃO SALVA

16.6

20.2

5.0

5.0 7.7

7.0

27.5

12.0

7.7

17.4

8.3

35.5 6.0

11.2

25.3

5.3

7.5

5.0

8.4

5.9 1.50 1.00

1.50

5 5

13.8

RUA

Plano de Plantio Escala 1:500

Praça Victor Civita Levinsky Arquitetos São Paulo, 2006

Pinturas simulam a vida interior por trás das empenas cegas

Áreas de permanência elevadas, em forma de grande deck

Bambuzinhos plantados ao lado da empena diminuem a aridez do espaço

SAN

.50

12.0

.50

1.00

1.50

2.00

+2.00

The Nefelejcs Projekt Merge Invisible Budapeste, 2011

8.3

Móreias plantadas ao redor de área de permanência, delimitando o local.

+2.00

PAIS

Detalhe Pórtico Escala 1:10

Chapa de alumínio

Concreto

Iluminação de LED

Hamonic & Masson

Painel metálico modulado reveste trechos da fachada Painel e persianas externas cobrem toda a área da fachada onde se encontram as unidades. Brises metálicos diferenciam os apartamentos familiares

Áreas selecionadas projetam-se para fora do edifício, tornando a fachada dinâmica

Depranostachyum falca

Altura: at

Ambiente: Pleno Sol, meia som Coloração: Folhagem amarelo l

Pinos de ﬁxação

.50

2.00

Cloroﬁto

6.0 7.5

ÁREA

+2.00

11.2

TÉCNICA

25.3

1.50

Op13 PHD Architectes 2011 Paris

Enquadramento de áreas potencias na fachada, projetando-as para fora do alinhamento dos demais edifícios

1.00

+2.00

Altura: 0.25m Época de ﬂoração: Primavera, Verão Ambiente: Meia sombra Coloração: Folhagem verde com listras brancas

2.00

1.50

13.8

8.4

1.00

.50

A= 7.3m²

BANHEIRO

DRE 112037048

A= 9.9m²

212019181716 15141312 11 10 9 8 7

A= 8.0m²

COPA

A= 11.5m²

PÁTIO COBERTO

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10111213 212019181716 15 14

BIBLIOTECA

A= 11.4m²

DRE 112037048

A= 31.7m²

1 2 3 4 5 6 7 8 1615141312 1110 9

DORMITÓRIO

A= 72.5m²

3.80

DORMITÓRIO A= 16.6m²

Escala 1/50

6 7

A= 5.2m²

A= 16.6m²

A= 15.2m²

DORMITÓRIO A= 21.3m²

A= 8.5m²

1.90

COZINHA DORMITÓRIO

CIRCULAÇÃO VERTICAL

SALA

A= 14.2m²

PLANTA 1º PAVIMENTO

A= 17.6m²

ESCALA 1:125

HIDRANTE Escala 1/50 COZINHA

A= 5.8m²

1.50

ÁREA TÉCNICA

TERRAÇOS

DORMITÓRIO

ESCALA 1:125

ÁREAS INSTITUCIONAIS

APARTAMENTOS

2.70

A= 16.6m²

PLANTA TÉRREO

PLANTA SUBSOLO

ÁREAS COLETIVAS / PRIVADAS

UNIDADES

13 14 15

QUARTO

A= 11.2m²

CAFÉ

A= 59.8m²

CIRCULAÇÃO HORIZONTAL / PÁTIO

11 12

A= 109.3M²

9 10

2 1

VAZIO

Escala 1/50 VAZIO

JARDIM

A= 30.6m²

Vri - 1,5 x CD Vri - 1,5 x 13235 Vri - 19,852l Vri - 19,85m³

A= 11.1m²

A= 16.6m²

DORMITÓRIO

7 8

QUARTO

BANHEIRO DORMITÓRIO

C.C.P.

A= 141m²

6 5 4

A= 6m²

CIRCULAÇÃO

DORMITÓRIO

A= 109.3M²

VAZIO

COZINHA

14 13 12 11 10 9

1 2 3 4

VAZIO

AUDITÓRIO

A= 69.0m²

VAR.

SALA

A= 18.2m²

16 15

QUARTO

A= 11.1m²

171615141312 1110 9 8 7 6 5 4 3 2 1

Escala 1/50

RESERVATÓRIO INFERIOR

1.80

C.C.P.

A= 91.5M²

MEDIDORES GÁS E LUZ 1 2 3 4 5

GALERIA

A= 16.6m²

PÁTIO COBERTO

2 1

D.T.L.

6 5 4 3 2 1

VAZIO

A= 90m²

CIRCULAÇÃO

Escala 1/50

CIRCULAÇÃO

A= 6.8m²

1615 141312 1110 9 8 7 6 5 4 3 2 1

PÁTIO DESCOBERTO

BIBLIOTECA

HALL

A= 2.4m²

CCP

2º PAVIMENTO 22 21201918171615141312 1110 9 8 7

A= 3.1m²

3ºPAVIMENTO = 353,7m²

VAZIO

CALDEIRA

A= 25.2m²

TOTAL = 486,5l TOTAL (X3) = 1459,5l QUANTIDADE DE CONTÊINERES = 6 X 240l

3/14

A= 66m²

CARACTERÍSTICA = ATÉ 600m² QUANTIDADE DE CONTÊINERES = 2 X 120l

PORTARIA

A= 6.5m²

BANHEIRO

REFEITÓRIO

PAVIMENTO COM MAIOR ÁREA PRIVADA DE UNIDADES

A= 2.4m²

ADMINISTRAÇÃO

Projeto Paisagístico

PA2 Adriana Sansão PP Priscila Peixoto DIG Rafael Fonseca CEST Vivian Louback SAP Aline Verol PC1 Osvaldo Silva

Felipe Rohen de Queiroz P. Atelier Integrado_1|2014_1

COMPARTIMENTO DE COLETA NOS PAVIMENTOS (C.C.P.)

HALL

Escala 1/50

A= 63.5m²

Altura: 0.5m Ambiente: Pleno Sol Coloração: Folhagem verde azulado

Altura: 0.20m Época de ﬂoração: Primavera, Verão Ambiente: Pleno Sol Coloração: Folhagem verde escuro Floração branca

DEPÓSITO

6 5 4 3 2 1

A= 90m²

HIDRÔMETRO

A= 105.7m²

ÁREA TÉCNICA

1º PAVIMENTO

A= 3.1m²

VEST.

1 2 3 4 5 6 7 8 1615141312 1110 9

0,3 l/m² 205 l 0,3 l/m² 74,4 l 1 l/m² 76 l 0,3 l m² 21 l 0,1 l m² 3,5 l 01 l m² 14 l 0,1 l m² 16 l 0,1 l m² 7 l 0,3 l m² 6,6 l 1 l/m² 60 l 0,1 l/m² 3 l

2/12

Memória Descritiva

PA2 Adriana Sansão PP Priscila Peixoto DIG Rafael Fonseca CEST Vivian Louback SAP Aline Verol PC1 Osvaldo Silva

BANHEIRO

A= 9.0m²

CAPACIDADE

Felipe Rohen de Queiroz P. Atelier Integrado_1|2014_1

TÉRREO

DEPÓSITO

A= 4m²

Salvia

Salvia ofﬁcinalis

Lobularia maritima

2.85

SUBSOLO

1/14

2.85

DRE 112037048

DEPÓSITO TEMPORÁRIO DE LIXO (D.T.L.)

Memória Descritiva

PA2 Adriana Sansão PP Priscila Peixoto DIG Rafael Fonseca CEST Vivian Louback SAP Aline Verol PC1 Osvaldo Silva

Felipe Rohen de Queiroz P. Atelier Integrado_1|2014_1

ISSA

A PA

Alison

Clorophytum comosum

5.3

Molduras integram-se com espaços coletivos do edifício

Possibilidade de abertura

2.30

Tetris, Social Housing Moussaﬁr Architectes 2010 Paris

683m² 248m² 76m² 70m² 35m² 140m² 160m² 70m² 22m² 60m² 30m²

Bambuzi

Dietes iridioites

Altura: 0.5m Época de ﬂoração: Primavera, Verão, Outono Ambiente: Pleno Sol, meia sombra Coloração: Folhagem verde, Flor Branca

Altura: até 12m Ambiente: Pleno Sol Coloração: Folhagem verde

35.5

Fachada possui duas hierarquias bem deﬁnidas. Molduras apresentam-se em destaque, enquanto unidades formam segundo plano homogêneo

Portão camarão permitem abertura total do vão

Moreia

Ficus Ficus benjamina

8.3

Fachada inteiramente coberta por brises, hierarquizando apenas determinadas áreas

17.4

2008 Paris

Molduras atuam como extensão dos ambientes internos

ALOJAMENTOS APARTAMENTOS REFEITÓRIO SALA DE ESTUDOS CONVÍVIO PRIVADO AUDITÓRIO BIBLIOTECA GALERIA ADMINISTRAÇÃO CAFÉ JARDIM

9 9

8.0

Canteiros inclinados e vasos decorativos formam a paisagem vegetal ao redor da feirinha

5.4

Residence Ménilmontant II

5.4 8.3

5.0

1.00

.50

2.00

1.50

1.00

.50

7.0

1.50

1.00

.50

27.5

+0.80

10 8.0

ABRANTES

REFERÊNCIAS PROJETUAIS

1 1

10 12

1.50

1.00

.50

4.2 .50

1.00

.50

10.3

7.5

.50 .50

4.1

.50

2 20.

.50

1.00

6.0

2.00

Arquibancada como importante espaço de permanência ﬂexível

12.0

1.50

10.

Highline Park James Corner Field Operations New York, 2009

Planos inclinados com jardins

RUA MARQUÊS DE

16.6

1.00

1.50

1 1

12 14

Market Center Hargreaves Associates San Francisco

3.0

8.0

5.6

13.0

10.8

7.7

10.2

6.5

QUIOSQUE

14.1

1.50

+2.00

Friedrichshain-Kreuzberg Library Peter W. Schmidt Architekt 2014 Berlim

+2.00

+0.40

Ao observar o projeto, nota-se os diferentes planos hierárquicos. Molduras são colocadas como principal ponto de atração do olhar, enquanto unidades encontram-se protegidas por persianas externas e brises, possiblitando ao usuário tornar-se ou não parte dos Enquadros.

10 12.0

5.9

13.3

12.4

13.0

17.6

A análise do entorno revela o caráter monótono das ruas na área de intervenção. Janelas são utilizadas como forma básica para ventilação e iluminação de ambientes, resultando em fachadas repetitivas e moduladas, que expõem o que acontece em seu interior, sem que isso desperte o interesse de pedestres e observadores. Emoldurar as áreas potencias da fachada, repletas de vitalidade e movimento é o primeiro passo para tornar o percurso dinâmico e surpreendente.

.50

Deﬁnição ﬁnal da fachada, composta por elementos com diferentes hierarquias. Molduras aparecem em destaque, enquadrando as áreas de convivência do edfício. Unidades individuais encontram-se homogêneas, atrás do painel metálico, enquanto os apartamentos familiares diferenciam com o uso de brises.

1.50

Enquadramentos restringem-se aos espaços de uso comum, com molduras bem definidas nessas áreas. Painel metálico reveste todo o eficício, tornando as janelas de unidades elementos de segundo plano na fachada. Aproveita-se a esquina para colocar uma grande moldura acompanhando a forma do edifício e dando fim à empana cega.

1.00

Áreas de equadramento ainda indeﬁnidas englobavam espaços de uso coletivo e também unidades. Biblioteca ocupa toda a fachada voltada para o interior da quadra, formando uma grande moldura horizontal.

4.1

8.0 5.6

Maquete Conceito. Concretização da ideia inicial de enquadramentos. Áreas potenciais aparecem em diversos pontos do edifício conferindo dinamismo a fachada.

BANHEIRO A= 3.5m²

Ts1

Tg3

Af3

Dimensões (LxCxA) = 2.30 x 3.70 x 1.20

Ts1

Tg3

Aq3 Af3

3.90

1.55

APARTAMENTO FAMILIAR DUPLEX

RESERVATÓRIO INFERIOR

ESCALA 1:50

REC

Escala 1/50

3.90

Ts1

APARTAMENTO INDIVIDUAL

1.80

ESCALA 1:50

Tq4 Aq3

INC

Aq3

7.50

Af3

REC AQ Tq4

INC

Tg2 Tq3

Tg3

6 5 4

Tg2

Cv2

Tg3

Af11 Aq11

Af15

7 8

QUARTO

12 13

17 16

A= 11.2m²

10 11

3.30

Escala 1/50

Af12 Aq12

Aq7

CAIXA COLETORA

Tq3

1.25

Tq3

Dimensões (LxCxA) = 1.80 x 5 x 1

INC REC

Af3

REC AQ

2.85

CAIXA COLETORA Vcc = 40% Vrs Vcc = 8556,8l Vcc = 8.55m³

14 15

Af7

1.55 2.30

Tg1

AQ1 AF1 Af6

3.55 Tg1

Tq2

ESCALA 1:125

Aq6

Tq2

ESCALA 1:50

PRUMADAS ÁGUA E ESGOTO

Af5

Aq5

ESCALA 1:125

Af5

Aq5

CASA DE BOMBAS DE ÁGUAS SERVIDAS

Cv2

APARTAMENTO INDIVIDUAL

PRUMADAS ÁGUA E ESGOTO

Af15

ESCALA 1:125

Tq2

Tg1

L43

P61

V16a

P62

ÁREA TÉCNICA

CORTE AA

ESCALA 1:125

ESTRUTURA 4º SUBSOLO

P61

V15a

P56

V16a

L37

DRE 112037048

PA2 Adriana Sansão PP Priscila Peixoto DIG Rafael Fonseca CEST Vivian Louback SAP Aline Verol PC1 Osvaldo Silva

Subsolo

P62

L39

P63

P58

L40 P64

P59

CORTE BB

ESCALA 1:125

ESTRUTURA TÉRREO

L45

L46

V18a P61

L47

P62

L48

P63

Felipe Rohen de Queiroz P. DRE 112037048

Atelier Integrado_1|2014_1

PA2 Adriana Sansão PP Priscila Peixoto DIG Rafael Fonseca CEST Vivian Louback SAP Aline Verol PC1 Osvaldo Silva

Térreo

P58

b e

d P54

P59

V19a

CIRC

BANHEIRO

CIRC

BANHEIRO

QUARTO

CIRC

P69

CALDEIRA

P65 P64

CORTE DD

ESCALA 1:125

ESTRUTURA 1º PAVIMENTO

Felipe Rohen de Queiroz P. DRE 112037048

Atelier Integrado_1|2014_1

PA2 Adriana Sansão PP Priscila Peixoto DIG Rafael Fonseca CEST Vivian Louback SAP Aline Verol PC1 Osvaldo Silva

DORMITÓRIO

CIRC

QUARTO

BANHEIRO

DORMITÓRIO

BANHEIRO

CIRC

QUARTO

DORMITÓRIO

BANHEIRO

CIRC

QUARTO

1º Pavimento

PÁTIO COBERTO

CIRCULAÇÃO

P70

ESCALA 1:125

9/14

BANHEIRO

DORMITÓRIO

P48

L39

V16

L44

P68

L38

RS = DORMITÓRIO

P40

L33

L32

V35a

V38a

f P52

L49

L27

P46 V14a P47

P44

d L43

L11

L18

P33 l

P32

L26

L37

L2 l

P10

P20 V7

c P31 i d

V33a

h L25 c

P30

ESCALA 1:125

8/14

L1 j

L17

L16

g L24 b

P38 V12a P39

P51

P57

P29

V39a

h g

b c

L42

L23 P37 V10a

V29

V28

V26a

L36 P50

P56

P19 L15

P23 c

L14 f

e L31

P43

AUDITÓRIO

P65

b V17a P55

V17a

b L41

L40

P28 e

V24 V15a P49

BIBLIOTECA

PÁTIO COBERTO

P70

L35

L34

P15 c

V36a

DORMITÓRIO

SALA

V19a COZ

L33

P36

d L30

P42

P41

QUARTO

L29

L28 V13a

L22

L21 P35 c

P34

h L10

P14

P18

V5 P22 b

V32a

L20

L19 V11a

DORMITÓRIO

g L9 V4a

DORMITÓRIO

P27 e

DORMITÓRIO

SALA

P26

e b

COZ

P48

V13

L36

P68

P47

L32 P54

QUARTO

V37a

P52

L29

L28 P46 g

P40

V8a

P13

P25

V31a

P21

L13 P24

f L7

P12

V9a

DORMITÓRIO

V27a

L35

P39

V35a c

L27 P45

P57

DORMITÓRIO

e L6 V3

P11

c DORMITÓRIO

L5 P17

P16

V6a L12

P33

L21

L20 P38 b

V14

L38

P44

P51

g d

P32

P31 f

V10a

L26

V30a

ESCALA 1:125

Felipe Rohen de Queiroz P. Atelier Integrado_1|2014_1

P20

L14

b V33a

d b

V31a c

V28

L25 P43

P50

L34

JARDIM

L13 c

CIRC.

CALDEIRA

L12 P30

b b

P42

P55

P29

V36a

CIRC.

L24

V26a

L31

P60

To d a s a s l a j e s f o r a m p r é dimensionadas em função da laje 43

L30

DORMITÓRIO

P19

P23 c

P37

L19 P36

ADMINISTRAÇÃO

V25a

V22a

L23 b

V34a V33a h

FUNC.

L10 c

V34a

P68

b P67

DORMITÓRIO

P18

P22 b

P28

V30a

P66

L22

V12a P49

P70

P27

V2a

V25

DORMITÓRIO

V23a

P65

L18 P35

V11a P41

c QUARTO

L43

P69

V8a

V34a

P59

L49

L48

L47

P26

DORMITÓRIO

P48

V31a

L53

P64

L42 P54

DORMITÓRIO

P15 c

V20a

DORMITÓRIO

c QUARTO

SALA

L11

P10

V22

V19a

COZ

V7a

P14

V21a

LAGE MACIÇA

ESPESSURA = 9cm

L52

P63

V27a

L51

V15

L50

V22

L45 P60

PILAR DE EXTREMIDADE Seção de 0,20x0,20

V20a

Seção de 0,20x0,20

b P58

Seção de 0,20x0,40

PILAR DE CANTO

L41 P53

L46

V24a d

P57

V13a

V29

L40 P52

V28a

P56

L39 P51

L7 P13 V3a

L17

SALA

V14a P55

L38

P50

L44

V18a

PILAR INTERNO

P25

L16

L35 h

P47

P24 L15

V9a P34 QUARTO

REFEITÓRIO

L37

L36

V12a P49

P17

P21

SALA DE ESTUDOS

V27

DORMITÓRIO

V32a

DORMITÓRIO

P40

L34 P46 g

e DORMITÓRIO

DORMITÓRIO

P45

L5 P12

d DORMITÓRIO

DORMITÓRIO

V32a

L33 P44

L28 P39

DORMITÓRIO

L27 P38 b

L4 V2

V29a

QUARTO

V19a V21a

P43

DORMITÓRIO

P33

L26 V10a

L25 d

L32

L31 P42

V5a P16 SALA DE ESTAR

V18a

P20 L20

P32

c e

L30

L29

V11a P41

L19

P31 i

P11

V23a

P30

L18

L17

P29

P37

V21a

L16

V20

P28

e P36

P35 c

L8 P19

L10 P22 b P23 c

V24

P15 c

P18 b

L15

L24

V1a P1

P14

P10

b V3a

P13

L14 P27 e

V25

V7a

L13

V26

V23a

L23

V21

g f

P26

L22

L21

V9a P34

L9 P21

P25 c

P12 V5a

P17 L12

L11 V8a P24

P11

V4a P16

V30a

V1a P1

V37

Escala 1/50

V17a

CASA DE BOMBAS DE RECALQUE

Escala 1/50

10/14 P3

PÁTIO DESCOBERTO

AUDITÓRIO

233

1 2

Flamboyant

Área de permanência prolongada, localizada na porção central da praça, de onde se obtém a visada geral de todas as atividades que ocorrem no entorno. O espaço é delimitado pelos canteiros inclinados, proporcionando um ambiente mais reservado. A grande concentração de árvores proporciona ambiência diferenciada.

Altura: 15m Época de ﬂoração: Outono, Inverno Ambiente: Pleno Sol Coloração: Folhagem verde claro Flor creme 4

Mangueira

Persea americana

Fachada Norte Fechada Escala: 1:100

A banca de jornais é reposicionada ao lado do canteiro inclinado, ampliando a visibilidade da esquina. Mobiliário sentável alternativo torna o espaço atrativo visualmente. Através de seus pórticos, enquadram-se vários dos ambientes de interesse do entorno.

Mangifera indica

Altura: 15m Época de ﬂoração: Primavera Ambiente: Pleno Sol Coloração: Folhagem verde escuro Flor esbranquiçada

Altura: 20m Época de ﬂoração: Primavera Ambiente: Pleno Sol Coloração: Folhagem verde clara Flor verde

Estrutura Metálica Concreto

Estrutura Metálica

Terra

Chapa de alumínio

Argila expandida Ralo

RUA MARQUÊS DE

Fachada Norte Aberta Escala: 1:100

ABRANTES

Altura: 10m Época de ﬂoração: Primavera, Verão Outono e Inverno Ambiente: Pleno Sol Coloração: Folhagem verde escuro

Altura: 40m Época de ﬂoração: Primavera, Verão Ambiente: Pleno Sol Coloração: Folhagem verde escuro

Acabamento em cimento queimado

Recuo iluminação

Nessie B Scape Architettura

Forração Terra

Solo compactado

Balizador Altura = 80cm

Alvenaria

Bijlmerpark Carve Landscape Architecture Amsterdam 2011

Mureta de contenção

Solo Compactado

Detalhe Canteiro Inclinado Escala 1:50

Guarda corpo em vidro

Alvenaria

Terra

Espaço de permanência que atua como apoio ao parquinho, com área sombreada, quiosque, bancos e mesas de jogo, conﬁgurando uma triangulação entre esses elementos. É possível observar crianças brincando, além do movimento da rua. O pórtico de acesso ao interior da quadra, evidencia a entrada, ampliando visualmente a passagem estreita.

Chapa de alumínio verde

Chapa de alumínio preto

Grama

AMBIENTE 5

Solo Compactado

Detalhe Arquibancada Escala 1:50

Concreto

Balizador de embutir para jardim Dimensões: altura = 27,5cm diâmetro 22cm

Concreto

Acabamento pintura epóxi verde

Geotextil

Poste retangular Dimensões: Poste: altura = 2,5m diâmetro: 5cm Arandela: altura: 12cm largura 32cm comprimento: 22cm

Acabamento pintura epóxi verde

Os brinquedos tradicionais são substituídos por outros diferenciados, visualmente atrativos que despertam a curiosidade dos pedestres e possibilitam diversas atividades. O piso intertravado emborrachado permite com que crianças tenham mais segurança enquanto brincam. O plantio de mais duas árvores no local amplia as áreas sombreadas.

Ralo

i = 5%

Detalhe Mobiliário Escala 1:50

Detalhe jardineira mobiliário Escala 1:10

AMBIENTE 4

Canaleta Grelha

Os canteiros inclinados são utilizados com diversas ﬁnalidades no projeto, dentre elas: ordenar o ﬂuxo de pedestres, promover a transição entre o piso e os muros dando continuidade entre os planos, criar espaços reservados e principalmente tornar o ambiente dinâmico e atraente para o observador

Pinos de ﬁxação

Piso cimentício

Detalhe mobiliário pórtico Escala 1:20

Palmeira Gerivá

Pinos de ﬁxação

Solo compactado

Lois paesaggistica Bergmeisterwolf

Palmeira Imperial

Roystonea oleracea

Detalhe Moldura Escala 1:50

Fachada Sul Fechada Escala: 1:100

Detalhe Banco elevado Escala 1:20 Plano de Iluminação Escala 1:500

AMBIENTE 6

AMBIENTE 7

Grande área de permanência elevada em relação ao solo, localizada abaixo de grande concentração arbórea, tornando o espaço bastante sombreado. Tais características tornam esse ambiente uma extensão da biblioteca, sendo bastante agradável para leitura.

As arquibancadas possibilitam variados usos, tornando-se bastante atrativas para permanência. O ambiente elevado em relação ao restante da praça permite visadas interessantes, observando os ﬂamboyants por suas copas e o movimento de pessoas que circula pelo percurso principal ou mesmo pelas áreas institucionais do ediﬁcío. Tótens expositivos atraem a atenção de pedestres.

Espetos de jardim

Perﬁl metálico

Vidro temperado

Palmeira de manila

té 4m

Altura: 3m Época de ﬂoração: Primavera, Verão Ambiente: Pleno Sol Coloração: Folhagem verde escuro

Veitchia merrilli

mbra limão

Piso

Acesso ao interior da quadra. Percurso principal delimitado por canteiros inclinados. Espaços de permanência ocorrem ao redor desse percurso, tornando-o a principal via de ligação entre os ambientes.

AMBIENTE 8

AMBIENTE 9

Área para atividades no solo. A concentração arbórea e o piso com vegetação e pedras tornam o local atrativo para prática de exercícios físicos, aulas externas, picnics, ou outras práticas que se beneﬁciam pelo maior contato com espaços verdes.

A implantação da área de permanência sobre os respiradores do metrô torna esse espaço elevado em relação a rua, consequentemente possibilita visadas interessantes para a Paissandu. É proposto nesse ambiente a realização de exposições de rua, que se estendam pela arquibancada, chegando ao nível mais alto, com o objetivo de atrair quem passa pelo local. O grande pórtico evidencia o acesso ao interior da quadra, ligando a rua aos demais ambientes.

FORRO

Concreto

Detalhe Guarda Corpo Escala 1:10

Fachada Sul Aberta Escala: 1:100

Pelo de Urso

Ophiopogon japonicus

Arachis repens

Altura: 0.20m Ambiente: Sombra Coloração: Folhagem verde escura

Altura: 0.20m Época de ﬂoração: Primavera, Verão Ambiente: Pleno Sol Coloração: Folhagem verde Floração amarela

Altura: 0.30m Época de ﬂoração: Primavera, Verão Ambiente: Pleno Sol Coloração: Folhagem verde Floração amarela

Perﬁl metálico

Grama Amendoim

Bulbine

Abulbine frutescens

Persianas externas na fachada

Felipe Rohen de Queiroz P. DRE 112037048

Atelier Integrado_1|2014_1

6 7

5 4 3 2 1

QUARTO

A= 11.1m²

3º PAVIMENTO

DORMITÓRIO

9 10 11 12 13 14 16 15

A= 16.6m²

CIRCULAÇÃO

6 7

5 4 3 2 1

CCP 1 2 3 4 5 6 7 8 1615141312 1110 9

Projeto Paisagístico

PA2 Adriana Sansão PP Priscila Peixoto DIG Rafael Fonseca CEST Vivian Louback SAP Aline Verol PC1 Osvaldo Silva

Felipe Rohen de Queiroz P.

5/14 P3

DRE 112037048

Atelier Integrado_1|2014_1

DORMITÓRIO

BAN.

DORMITÓRIO

A= 16.6m²

A= 3.5m²

A= 16.6m²

DORMITÓRIO

A= 5.8m²

A= 16.6m²

A= 3.0m²

A= 16.6m²

PÁTIO DESCOBERTO

A= 6m²

BANHEIRO

A= 5.2m²

DORMITÓRIO

A= 16.6m²

VAZIO

DORMITÓRIO

A= 44.2m²

A= 39m²

TERRAÇO DESCOBERTO A= 87.4

PROJEÇÃO PERGOLADO

VAZIO

A= 16.6m²

CCP

A= 16.6m²

A= 4M²

DORMITÓRIO A= 16.6m²

Vrs - CD + RTI Vrs - 13235+ 6000l + 500l +500l + 500l Vrs - 20,735l Vrs - 20,73m³

VAZIO

A= 109.3M²

A= 5.2m²

A= 21.3m²

CAPACIDADE =

RESERVATÓRIO SUPERIOR

HORTA

A= 16.6m²

DORMITÓRIO

BANHEIRO

2.60

7/14

TERRAÇO COBERTO

SALA DE ESTAR

DORMITÓRIO DORMITÓRIO

A= 35.3m²

DORMITÓRIO

A= 16.6m²

QUARTO

A= 15.2m²

QUARTO

A= 11.2m²

DORMITÓRIO

DORMITÓRIO A= 16.6m²

Dimensões (LxCxA) = 2.30 x 3.95 x 1.20

DORMITÓRIO A= 21.3m²

SALA DE ESTUDOS

A= 16.6m²

Fachada

PA2 Adriana Sansão PP Priscila Peixoto DIG Rafael Fonseca CEST Vivian Louback SAP Aline Verol PC1 Osvaldo Silva

DORMITÓRIO

COZINHA A= 6m²

A= 109.3M²

A= 16.6m²

DORMITÓRIO

DRE 112037048

Atelier Integrado_1|2014_1

Total = 13235l /dia

A= 33.4m²

CIRCULAÇÃO

A= 18.2m²

A= 16.6m²

2.85

VARANDA

SALA

COZINHA

1.50

6 7

VAR.

A= 18.2m²

CIRCULAÇÃO

14 13 12 11 10 9

A= 16.6m²

DORMITÓRIO

SALA 17 16 15 1 2 3 4

DORMITÓRIO

VAZIO

DORMITÓRIO

SALA

QUARTO

A= 16.6m²

VAZIO

COZINHA

A= 14.2m²

A= 11.1m²

DORMITÓRIO

A= 16.6m²

1 2 3 4 5 6 7 8 17 16151413121110 9

ALOJAMENTOS 120l/pessoa 40 pessoas 4800l APARTAMENTOS 120l/pessoa 16 pessoas 1920l REFEITÓRIO 25l/ refeição 120 refeições 3000l AUDITÓRIO 2l/pessoa 83 pessoas 166l LAVANDERIA 30l/ kg de roupa 40 kg de roupa 1200l GALERIA 2l /pessoa 20 pessoas 40l BIBLIOTECA 2l/ pessoa 35 pessoas 70l JARDIM 1,5l /m² 30m² 45l SALAS DE CONVÍVIO 50l/ pessoa 40 pessoas (total) 2000l

DORMITÓRIO

A= 16.6m²

BAN.

A= 3.5m²

CONSUMO DIÁRIO DE ÁGUA 1 2 3 4 5 6 7 8 1615141312 1110 9

A= 16.6m²

A= 5.8m²

Felipe Rohen de Queiroz P.

6/14

A= 16.6m²

CCP

DORMITÓRIO

COZINHA

Projeto Paisagístico

PA2 Adriana Sansão PP Priscila Peixoto DIG Rafael Fonseca CEST Vivian Louback SAP Aline Verol PC1 Osvaldo Silva

COBERTURA

DORMITÓRIO

CIRCULAÇÃO

9 10 11 12 13 14 17 16 15

QUARTO

A= 11.1m²

1.00

6.40

SALA

A= 14.2m²

Pavillon Suisse Le Corbusier 1931 Paris

CIRCULAÇÃO

DRE 112037048

4/14

Projeto Paisagístico

PA2 Adriana Sansão PP Priscila Peixoto DIG Rafael Fonseca CEST Vivian Louback SAP Aline Verol PC1 Osvaldo Silva

Felipe Rohen de Queiroz P. Atelier Integrado_1|2014_1

A= 38.7m²

VAZIO

A= 109.3M²

SALA DE ESTUDOS A= 30.m²

PLANTA 2º PAVIMENTO

DORMITÓRIO A= 17.6m²

3.30

ESCALA 1:125

PLANTA 3º PAVIMENTO

1516 1011121314 7 8 9 4 5 6 12 3

QUARTO

PLANTA COBERTURA

151617 1011121314 7 8 9 4 5 6 12 3

ESCALA 1:125

A= 15.2m²

QUARTO

3.80

A= 11.2m²

RESERVATÓRIO SUPERIOR Escala 1/50

Af8

Aq8

Af8

4.20

Aq10 Af10

Af9

Aq9

Af9

Aq8

Aq9

Af10 Aq10

Aq4

Perspectiva Estrutural

Af4

3.45

Ts1

Aq3

APARTAMENTO FAMILIAR

Ts1

Cv3

ESCALA 1:50

Af3

Aq3

Af3

Tq4

Tq4 Cv3

Ts1

INC

INC REC

Tg3 Tq3

Cv2

CASA DE BOMBAS DE INCÊNDIO

Tg2

Tq3 Cv2

Af3

Cv3

REC AQ

Tg2 Cv2

Tg2

Aq3

Tq4

REC

INC

Tg3

Aq11 Af11

Tg2

Af12 Aq12

Af11

Aq11

Af2

Aq12

Tq3

Cv2

Escala 1/50

Aq2

Af12

Tq3

Af7

Aq2

Aq7

Aq7 Af7

CASA DE BOMBAS DE RECALQUE Escala 1/50

Cv2

ESCALA 1:125

V15a P61

P14

h d

P10

P15 e

P19

RS CAPACIDADE

c g

21800 l

P20

g L22 c

P30

L16

AF14

L15 P31 i

h L23

P32 L25

L24 V10a

P39

AF3

AF11

AF12

P40

AF10

AF9

AF8

AF7

AF6

AF5

LAV. BACIA CHUV. PIA

LAV. LAV. BACIA BACIA CHUV. CHUV. PIA PIA

LAV. BACIA CHUV. PIA

BACIA CHUV. LAV. PIA

LAV. BACIA CHUV. PIA

LAV. LAV. BACIA BACIA CHUV. CHUV. PIA PIA

LAV. BACIA CHUV. PIA

LAV. LAV. BACIA BACIA CHUV. CHUV. PIA PIA

LAV. BACIA CHUV. PIA

BACIA BACIA CHUV. CHUV. LAV. LAV. PIA PIA

LAV. BACIA CHUV. PIA

LAV. LAV. LAV. BACIA BACIA BACIA CHUV. CHUV. CHUV. PIA PIA PIA

LAV. LAV. BACIA BACIA CHUV. CHUV. PIA PIA

AQ3

AQ4

AF4 LAV. CHUV. PIA

TANQUE TANQUE MLR MLR MLR MLR MLR

LAV. LAV. LAV. BACIA CHUV. BACIA BACIA CHUV. CHUV. PIA PIA PIA

P33

V30

P29

f L21

V31

L14

L13

L12

b P37

V28a

P28

V29a

V24

V25 V8a

P36 d

AQ2

AQ1 AF2

AF1

f P22

V6 P27 L20

V20

L19 P35 c

V27a

L18

LAV. CHUV. PIA

MLR MLR MLR MLR MLR

LAV. CHUV. PIA

4º PAVIMENTO

AQ5

LAV. CHUV. PIA

AQ6

AQ7

AQ8

CHUV. LAV PIA

LAV. CHUV. PIA

CHUV. CHUV. LAV PIA PIA LAV

LAV. CHUV. PIA

CHUV. LAV PIA

LAV. CHUV. PIA

AQ9

AQ10

AQ11

AQ12

LAV. CHUV. PIA

LAV. PIA CHUV. MLL PIA

LAV. CHUV. PIA

LAV. PIA CHUV. MLL PIA

3º PAVIMENTO

AF13

L29

L28 P42

P43

L27

L26

V11a P41

P44

LAV. BACIA CHUV.

PIA MLR TANQUE

LAV. BACIA CHUV.

PIA MLR TANQUE

LAV. LAV. BACIA BACIA CHUV. CHUV. PIA PIA

PIA LAV. LAV. MLR CHUV. CHUV. TANQUE BACIA BACIA

PIA MLR TANQUE

LAV. CHUV. PIA

PIA MLL

LAV. CHUV. PIA

PIA PIA MLL

PIA PIA BACIA

PIA MLL

L27

P62 c

L28

P63

P58

L29 P64

V13a P55

P59

P65

V14a

P61

L33

P50

L36

P56

P62

L38

P63

L37 P58

L39 P64

P52

P51

P57

2º PAVIMENTO

L32

L31

L35

L34

V23a

b P57

L30

V12a P49

LAV. BACIA CHUV. PIA

LAV. LAV. BACIA BACIA CHUV. CHUV. PIA PIA

LAV. BACIA CHUV. PIA

BACIA BACIA CHUV. CHUV. LAV. LAV. PIA PIA

LAV. LAV. BACIA BACIA CHUV. CHUV. PIA PIA

LAV. PIA LAV. PIA BACIA MLL

CHUV. PIA LAV

1º PAVIMENTO

c P52

L22

V13a

g L7 c

b P61

P56

L26

L25

V10a

ESCALA 1:125

P26

d P44

L21 P50

L24

P65

ESTRUTURA 3º PAVIMENTO

P13

c d

L18 P43

V21a

b V36a

b V35a

L20

L19

L23 V9a P55

f L6 b

P59

LAV. LAV. LAV. MLL

LAV. LAV. BACIA CHUV. BACIA PIA

V26a

L46 P64

V16a

P25 c

L17 P42

V8a P49

P70

P12

P21 L11 P24

L17

V9a P34

L16

L15

V7a P41

L36

P69 P68

ESCALA 1:125

e L5 V2a

P11

P17

L10 V7a

P37

P28

V17a

P48

P16

V18

f L10 g

V24a

L45

P63

P59

PRUMADAS ÁGUA E ESGOTO

V15a

P22

L9 P27 f

L14 P36

L8 e

L30 b

V13

L41

V33a

c L44

P62 c

V16a

L43

V21

b P58

L35 P54

V27a

b P57

b V22

V20a

L13 P35 c

L1 V3

L6 V4

f P26

V23

V12

V16

P12

c P60

L42

CORTE CC ESTRUTURA 2º PAVIMENTO

P56

CB RI =

L12

V19

BAN.

L29

P46 V11a P47

P52

L40

V30a

BAN.

P25 c

L11 V6a P34

V11

P65 P64

V18a b V14a P55

AUDITÓRIO

L34 P51

c L39

V25a

L38

V23a

P69

L33 P50

V20

V18a

V35a

V33a

V27a L48

P68

P24

V5a

P40

V14a

P59

L32

L37

V19a

L47

P63

BIBLIOTECA

P70

V17a

L46

P62 c

P58

L43

V30a

P57

V25

P56

L42

L31

V12a P49 BANHEIRO FUNCIONÁRIOS

L45

b V20a

V17aP61

L41

V23a

L44

V22

V16a P55

L40

P17

L7 P33

c b

L38

V15

P54

V37a

P52

L37

L36 P51

c c

L35 P50

L39

P21

L24

REFEITÓRIO

L34

L33

V14a P49

V1a P1

Af5

P11

P44

Aq5 Tg5

V19a

P43

P20

L15 P32

L23 P38 V9a P39

L28

L27 P42

L14

P31 i

h L22 d

d L4

V18

P30

g L21 c

P29

f L20

P2 c

P28

P37

P36 d

L26

L25

V10a P41

P48

P19

c L13

L12

P22 L11

V5 P27

L19

V7a

L18 P35 c

V1a

c g

V22

L17

P10

P15 e

V28

P26

V26a

P25

L16

h L7

P14

P21

L10

V6a P24

V8a P34

QUARTO

L32

V34a

L31

P46 V13a P47

P44

Tq5

V17a

QUARTO

CIRC

g L6

P43

L30

L29 P42

Cv4

V15

CIRC

BANHEIRO

P13

BANHEIRO

V31a

BANHEIRO

V32a

BANHEIRO

CIRC

f L5

CIRC

BANHEIRO

P40

P12

V34a

V2a

P17

f BANHEIRO

DORMITÓRIO

L26

V29

V3a P16

SALA DE CONVIVÊNCIA

L19

P33 h

P11

V24

L18 P32

L25

P38 V11a P39

DORMITÓRIO

L28

LAVANDERIA

V38a

L17 P31 f

e L24 d

P30

d L23

V31a

V32a

P29

c L22

P37

L16

g P28

P20 b

V5a

c L15

P22 L14

V29

P27 L21

P36

V6a

V28 V9a

V10a

e L27

V12a P41

V26a

L20

P26 V7a

P35

P25 b

V24

L13 P24

P34

P19

L11

L10

P17

P16

P21 L12

V8a

V1a P1

P10

P15 e

V4a

V36

L1 j

L9 d

P14

g L8 c

P13

f L7

P12

V3a

P11

Tq2

ESCALA 1:125

ESCALA 1:50

AF1

Escala 1/50

PRUMADAS ÁGUA E ESGOTO

APARTAMENTO ACESSÍVEL

ESCALA 1:125

Aq6

Af6

AQ1 Cv1

C.C.P.

PRUMADAS ÁGUA E ESGOTO

V2a

Tq1

Tq2

Aq5 Af5

Cv2

Tg1

Tq2

Tg1

AF1

Cv2

Cv1

V22a

AQ1

Tq1

Aq6 Af6

AF1

V21

Tg1

AQ1

V21a

AMBIENTE 2

A partir da análise do potencial atrativo da feira de artesanato, é proposta uma nova ordenação das barracas, em um caminho interno que busca desviar o percurso de pedestres para outras áreas da praça, deixando o principal eixo de circulação livre. Entre os feirantes, encontram-se mobiliários de permanência, dando apoio à atividade.

AMBIENTE 3 Abacateiro

atum

fachada

AMBIENTE 1

Licania tomentosa

inho

V19a

Oiti

Delonix regia

Altura: 12m Época de ﬂoração: Primavera, Verão Ambiente: Pleno Sol Coloração: Folhagem verde claro Flor vermelha ou alaranjada

LAV. CHUV. PIA

PIA PIA PIA MLL

TÉRREO HIDRANTE DE PASSEIO CONCESSIONÁRIA

P65

RI CAPACIDADE

20400 l

SUBSOLO

LAV. LAV. LAV. LAV. BACIA BACIA BACIA BACIA BACIA

ESQUEMA VERTICAL DE ÁGUA

ESTRUTURA 4º PAVIMENTO

SEM ESCALA

ESCALA 1:125

ESTRUTURA COBERTURA ESCALA 1:125

Felipe Rohen de Queiroz P. DRE 112037048

Atelier Integrado_1|2014_1

PA2 Adriana Sansão PP Priscila Peixoto DIG Rafael Fonseca CEST Vivian Louback SAP Aline Verol PC1 Osvaldo Silva

2º Pavimento

11/14 P3

Felipe Rohen de Queiroz P. DRE 112037048

Atelier Integrado_1|2014_1

PA2 Adriana Sansão PP Priscila Peixoto DIG Rafael Fonseca CEST Vivian Louback SAP Aline Verol PC1 Osvaldo Silva

3º Pavimento

12/14 P3

Felipe Rohen de Queiroz P. DRE 112037048

Atelier Integrado_1|2014_1

PA2 Adriana Sansão PP Priscila Peixoto DIG Rafael Fonseca CEST Vivian Louback SAP Aline Verol PC1 Osvaldo Silva

Cobertura

13/14 P3

Felipe Rohen de Queiroz P. DRE 112037048

Atelier Integrado_1|2014_1

PA2 Adriana Sansão PP Priscila Peixoto DIG Rafael Fonseca CEST Vivian Louback SAP Aline Verol PC1 Osvaldo Silva

Projeto final - Felipe Rohen

14/14

234

ReflexĂľes sobre o ensino integrado do projeto de arquitetura

Plano de plantio Sabrina Kerheisbaumer Plano de plantio e materialidade Mikhaila Copello

235

Plano de plantio Paula Sica

Estudo de insolaĂ§ĂŁo Augusto Cesar Santana

236

Reflexões sobre o ensino integrado do projeto de arquitetura

Plano de plantio Igor Machado

Plano de plantio, pavimetação e iluminação Barbara Bravo

Projetos

237

Cortes esquemáticos Augusto Cesar Santana

Setorização de público e privado Higor Soares

238

Corte esquemĂĄtico com estudo de referĂŞncia Deborah Pandolfi

239

240

241

Plano de plantio e pavimentaĂ§ĂŁo Augusto Cesar Santana

242

Corte humanizado Mikhaila Copello

243

Perspectiva geral Maria Fernanda Fernandez

244

Perspectiva geral Vicente Fasciotti

Corte humanizado Vinicius Lima

245

Plano de massas Antony da Silva e Giovanna Scalfone

246

Perspectiva geral Victor Huggo

247

248

Perspectiva geral Paula Sica Perspectiva geral Sabrina Kerheisbaumer

249 Plano de iluminaĂ§ĂŁo Natalia Dias da Cruz

250

Corte humanizado Luan Schueler

Fachada Marco Aurelio Cunha e Roberto Takao Yamaki

251

Estudo de fachada Walter Pereira

252

Plano de massas Carolina Ferreira e Paulo Soares

Corte humanizado Paula Souza

253

Plano de massas Pedro Morais

254

Perspectiva noturna Isabela Lima

ReflexĂľes sobre o ensino integrado do projeto de arquitetura

Projetos

255

Perspectiva noturna Miguel Angel Carrasco

Perspectiva Caio Guaranรก

256

Diagrama perspectivas Carolina Ferreira e Paulo Soares

Perspectiva explodida Emanuel Almeida e Tiago Coutinho

257

Perspectiva JoĂŁo Victor Assad e Vinicius Schelck

258

Plano de plantio, iluminaĂ§ĂŁo e perspectivas Victor Huggo

259

Maquete paisagĂstica Luan Schueler

Perspectiva interna Natalia Dias da Cruz

260

Estudo de fachada Vicente Fasciotti

261

Perspectiva Miguel Angel Carrasco

Perspectiva Lucas Dias Abreu

262

Perspectiva AntĂ´nio Frederico Lasalvia e Nina Zonis

263

Perspectiva geral Antônio Frederico Lasalvia e Nina Zonis

Perspectiva do acesso Antônio Frederico Lasalvia e Nina Zonis

Perspectiva geral Inah Gonçalves

264

Perspectiva explodida JoĂŁo Victor Assad e Vinicius Schelck

265

Perspectiva Daniel Mendonรงa Perspectiva geral Joรฃo Victor Assad e Vinicius Schelck

266 Perspectiva Diego Rodrigues e Marina Agudo

Perspectiva Esteban Sanchez

Fachada Esteban Sanchez

267

Perspectiva Caroline Oishi e Pietro De Martino

Perspectiva Vinicius Lima

268

Perspectiva Marina AraĂşjo

Perspectiva Alice BallestĂŠ e Gabriela Jabbour

269

Perspectivas Loan Tammela

270

Maquete Pedro Morais

Perspectiva Pedro Morais

271

Plano de massas Esther Costa e Lucas Ribeiro

Perspectiva Esther Costa e Lucas Ribeiro

272

Perspectiva Luana Mileto e Marina Accioly

Corte Gabriel Mesquita e Yan Santos

273

Perspectiva Emanuel Almeida e Tiago Coutinho

Corte Antonio Machado e Gabriel Nigri

274

Perspectiva geral Alice BallestĂŠ e Gabriela Jabbour

Plano de massas Alice BallestĂŠ e Gabriela Jabbour

275

Maquete Pedro Morais Plano de massas Antonio Machado e Gabriel Nigri

276

Fachada Vinicius Lima

277

Corte Vinicius Lucena

278

Maquete Daniel Mendonรงa Fachada noturna Emanuel Almeida e Tiago Coutinho

279

Perspectiva geral Caio Carvalho

Corte Leandro Sacilotto

280

ReflexĂľes sobre o ensino integrado do projeto de arquitetura

Perspectiva geral Rodrigo Dantas Plano de massas Caio Carvalho

Projetos

Perspectiva do paisagismo Rodrigo Dantas

Perpectiva interna Kathelyn Gandra

Maquete Beatriz Amback e Jorge Mafra

281

282

ReflexĂľes sobre o ensino integrado do projeto de arquitetura

Projetos

283

Perspectiva noturna Leandro Sacilotto

Etapa 3 Materialização Essa última seção reúne resultados do desenvolvimento alcançado na fase nal do projeto. Nessa etapa é dada atenção especial à representação do detalhamento arquitetônico, como de nição da materialidade das fachadas, coberturas, unidades e áreas externas, e como essas de nições se articulam com o discurso teórico. A etapa é complementada pelo plano de cotas, de plantio, de iluminação; pelo pré-dimensionamento estrutural; pelo dimensionamento das instalações de água, esgoto e gás e pelo dimensionamento do depósito para a armazenagem do lixo.

286

O Processo

Edifício

Base:

Inserir o presente sem excluir o passado, mas se relacionando com ele. Quanto mais os dois tempos se separam por diversas questões e necessidades, mais o projeto tenta puxá-los para perto e cria relações de forma a prender ambos em coexistência harmoniosa. Rigidez, padronização e normatização da cidade antiga = Malha Regular Conexões entre prédios, uxos, relações e dinamicidade atuais = Linha conituosas

O projeto de residência estudantil Memorial responde às circunstâncias do lugar Conceitual propondo um

Real Gabinete Rua Luiz de Camões

edifício que promova integração não somente entre os moradores, mas com o público e com a rua. Ele se molda em duas estapas, de separação e aproximação:

12131415161718 9 1011 7 8 5 6

BANHO

$ Pò

BANHO

$ Pò

1 2 3 4 5 6 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

+ Vão principal na circulação, que permite a comunicação e observação do que acontece ao longo do edifício. + Unidades de estudantes e professores

23 22 21 20 19 18 17 16 15 14 13 12 11

1 2 3 4 5 6 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

+ Unidades de estudantes + Varandas compartilhadas + Áreas privadas de convivência: lavanderia, cozinha coletiva e espaços de estar integrados permitem a ocorrência de diversas atividades simultaneamente e se conectam à sala de estudos, mais isolada + Sala de estudos

Intenções:

+ Potencializar a rua para o acesso ao espaço proposto para o largo + Criar relações entre os espaços próximos de modo a gerar novos uxos e mais dinâmicos. + Gerar espaços mais livres e amplos de circulação + Melhoria da pavimentação e infraestrutura urbana do local + Gerar relações e novos uxos para o largo Alexandre Herculano + Gerar relações na escala humana com os espaços públicos propostos pelo edifício.

IFCS

Primeiro, a separação racional e funcional do programa, e posteriormente a interligação de todas essas funções em um todo amarrado. O resultado é uma composição dinâmica de espaços de convivência com diversos níveis de privacidade e conectados entre si.

Teatro

Rua do Teatro

+ Terraço: área de convivência aberta + Varandas compartilhadas

7 8 5 6 3 4 1 2

Formatos e elementos são criados a partir da nova malha gerada, ora a respeitando os limites da modulação, ora enfatizando os ângulos e tensões, mas também unindo as linhas de representação de diferentes conceitos.

Ambiente 5

Escada do IFCS, formada pelos módulos do piso que se deslocam gerando desníveis. Ambiente topográco de área de permanência e de apoio a eventos, podendo ser utilizado como arquibancada de frente ao espaço da exposição.

Situação

Conceituação

Setorização

Rua

7 de

ATA-ME! Sete

mbr

Referências E

Eric Lapierre scalonamento Architecture das áreas de 2007 - 2010 permanência, Rue de la que acontece Tombe-Issoire, em diferentes Paris. França.

níveis mas são conectadas diretamente e relacionam-se entre si.

Irene Joliot Curie ixo de Residences Permeabilidade DATA através do Architectes Térreo do 2010 Maison Blanche, Edifício França Abertura de um

vão no volume promovendo respiração.

Disposição do programa ão

itaç

Hab

nvívio

Estudos

+ Recuo em angulação da fachada para criar relação com a rua.

ívio

convivência central para os moradores, que também tem parte de suas residências voltadas para ele.

++ Nivelamento da autovia e da calçada nas ruas do Teatro e Luiz de Camões, e alargamento da calçada da 7 de setembro para priorizar o tráfego de pedestres. +++ Extensão das atividades do edifício (exposições, café e eventos) para a rua, potencializando o uso maior do largo e gerando novos uxos. ++++ Térreo livre: extinção das barreiras do terreno. Térreo e rua como um espaço público único e contínuo, que contem vários tipos de outros espaços.

Café

çã

bita

Oriente bertura do Complex volume para Promontorio gerar um 1998 espaço de Lisboa, Portugal

+ Áreas abertas de convivência + Café + Auditório e foyer + Eixo de circulação: promove

Resoluções:

Composição da forma

blic

Pú

Café Urbano!

+ Modelagem e posicionamento dos volumes para favorecer as vistas e gerar fachadas

im áx M e al lum Virtu

+ Elevação e corte do terraço para desenclausurar o subsolo

um passeio ao longo do edifício, atuando como um espaço de convívio e de exposição em que também o usuário pode observar e passar por todas as atividades que ocorrem em paralelo.

Rua do Teatro

Rua Luiz de Camões

Rua 7 de Setembro

+ Avanço do bloco superior para maior paroveitamento da área

Urban Coffee Melbourne, Australia + Proposta do café em um espaço rebaixado, enfatizando o ambiente e sua função; + Intenção de revitalização e potencialização do lugar para as pessoas; + Mobiliário xo, formado pela pavimentação e seus próprios desniveis.

Natalia Abreu Dias da Cruz DRE 111 007 503

Atelier Integrado_1|2013_2

PA2 Adriana Sansão PP Sérgio Fagerlande DIG Andressa Martinez Ta1 Maria Cristina SAP Aline Veról

1 /13 P3

Natalia Abreu Dias da Cruz DRE 111 007 503

Atelier Integrado_1|2013_2

Planta Baixa Cobertura - esc. 1/125:

2 /13 P3

PA2 Adriana Sansão PP Sérgio Fagerlande DIG Andressa Martinez Ta1 Maria Cristina SAP Aline Veról

Natalia Abreu Dias da Cruz DRE 111 007 503

Atelier Integrado_1|2013_2

Planta de escoamento Cobertura - esc. 1/125:

3 /13 P3

PA2 Adriana Sansão PP Sérgio Fagerlande DIG Andressa Martinez Ta1 Maria Cristina SAP Aline Veról

Planta de

Planta Subsolo 1 - esc. 1/125

tubulações Subsolo 1 - esc. 1/125

Planta Baixa Pav. 2 - esc. 1/125

Planta Baixa Pav 3 - esc. 1/125:

Planta Subsolo 2 - esc. 1/125:

Planta de tubulações Pav 3 - esc. 1/125:

Planta de tubulações Subsolo 2 - esc. 1/125

Planta de tubulações Pav. 2 - esc. 1/125

Perspectiva - sem escala

Caixa coletora e casa de bombas

Planta Baixa - unidade tipo 4 - esc. 1/50

Reservatório Superior e casa de bombas

Detalhe do DTL - esc. 1/75

Natalia Abreu Dias da Cruz DRE 111 007 503

Atelier Integrado_1|2013_2

PA2 Adriana Sansão PP Sérgio Fagerlande DIG Andressa Martinez Ta1 Maria Cristina SAP Aline Veról

Plantas e Dimensionamento

5 /8

Planta Baixa - unidade tipo 1 - esc. 1/50

Casa da Caldeira

Planta Baixa - unidade tipo 3 - esc. 1/50 Natalia Abreu Dias da Cruz DRE 111 007 503

Atelier Integrado_1|2013_2

PA2 Adriana Sansão PP Sérgio Fagerlande DIG Andressa Martinez Ta1 Maria Cristina SAP Aline Veról

7 /13 P3

Reservatório Inferior e casa de bombas:

Planta Baixa - unidade tipo 2 - esc. 1/50

Natalia Abreu Dias da Cruz DRE 111 007 503

Atelier Integrado_1|2013_2

PA2 Adriana Sansão PP Sérgio Fagerlande DIG Andressa Martinez Ta1 Maria Cristina SAP Aline Veról

8 /13 P3

Atelier Integrado_1|2013_2

PA2 Adriana Sansão PP Sérgio Fagerlande DIG Andressa Martinez Ta1 Maria Cristina SAP Aline Veról

9 /13 P3

287

IPÊ AMARELO Nome cientíco: Tabebuia serratifolia Família: Bignoniaceae Clima: Equatorial, Subtropical, Tropical Altura: 6 a 9 m Luminosidade: Sol Pleno e meia sombra Ciclo de vida: Perene Densidade da copa: Densa Cor da Folha: Verde Cor da Flor: Amarela IPÊ ROXO Nome cientico: Tabebuia impetiginosa Família: Bignoniaceae Clima: Equatorial, Subtropical, Tropical Altura: 6 a 9 m Luminosidade: Sol Pleno e meia sombra Ciclo de vida: Perene Densidade da copa: Densa Cor da Folha: Verde Cor da Flor: Roxa/Rosa Densidade da copa: Densa Cor da Folha: Verde Cor da Flor: Branca

Rua do Teatro

Rua Luiz de Camões

TIPUANA Nome cientico: Tipuana Tipu Família: Fabaceae Clima: Mediterrâneo, Subtropical, Temperado, Tropical Altura: 9 a 12 m Luminosidade: Sol Pleno Ciclo de vida: Perene Densidade da copa: Densa Cor da Folha: Verde Cor da Flor: Amarela

Entrada do edifício pela R. 7 de Setembro

Rua 7 de Setembro

BORDÔ JAPONÊS Nome cientico: Acer palmatum Família: Sapindaceae Clima: Continental, Subtropical, Temperado, Tropical Altura: 6 a 9 m Luminosidade: Sol Pleno e meia sombra Ciclo de vida: Perene Densidade da copa: Densa Cor da Folha: Verde/Avermelhada Cor da Flor: Avermelhada

Vista da área de convívio para o largo

Setorização dos Pavimentos Áreas Públicas Áreas Privativas Áreas de convívio privadas

GRAMA AMENDOIM Nome cientico: Arachis repens Família: Fabaceae Clima: Equatorial, Subtropical, Tropical Altura: .10 a .30 m Luminosidade: Sol Pleno e meia sombra Ciclo de vida: Perene Densidade da copa: Densa Cor da Folha: Verde Cor da Flor: Amarela

Planta Iluminação - esc. 1/500

PAVIMENTAÇÃO Módulos composotos por placas de granitos com variadas tonalidades de cinza.

Projeto de iluminação de baixo para cima, através de spots e pontos de luz: + Os pontos de luz demarcam as linhas conituosas da paginação e enfatizam o mobiliário e os deníveis da praça. + Os spots de luz são dispostos com 2 objetivos: de iluminar os painéis da área de exposição, e iluminar o coração do espaço, o centro do largo, de onde se pode ter contato com todas as atividades que ali estejam acontecendo.

Planta Baixa Pav. 1 - esc. 1/125 Planta de tubulações Pav. 1 - esc. 1/125

Vista da área de convívio para a sala de estudos

Detalhe do Hidrômetro- esc. 1/75

Detalhe dos Medidores - esc. 1/75

Planta Baixa Pav. Térreo - esc. 1/125

Área destinada a exposições ao ar livre, complementando possiveis atividades realizadas nas dependências do edicio Mobiliário móvel, exibilizando o espaço para os tipos de exposição e para outros eventos.

Natalia Abreu Dias da Cruz DRE 111 007 503

Atelier Integrado_1|2013_2

PA2 Adriana Sansão PP Sérgio Fagerlande DIG Andressa Martinez Ta1 Maria Cristina SAP Aline Veról

4 /13 P3

Natalia Abreu Dias da Cruz DRE 111 007 503

Atelier Integrado_1|2013_2

PA2 Adriana Sansão PP Sérgio Fagerlande DIG Andressa Martinez Ta1 Maria Cristina SAP Aline Veról

Natalia Abreu Dias da Cruz

5 /13 P3

DRE 111 007 503

Atelier Integrado_1|2013_2

6 /13 P3

PA2 Adriana Sansão PP Sérgio Fagerlande DIG Andressa Martinez Ta1 Maria Cristina SAP Aline Veról

Geração de lixo - Subsolo:

Fachadas internas

Fachada Oeste

1/125

Ambiente

Área (m²)

Relação Tabela

Taxa

Total (L)

Café

Restaurante

Áreas de Lazer

242

A. Lazer

0,1

24,2

Auditório

Auditórios

0,1

6,5

Sala para 14 funcionário s

Res. Populares

0,3

4,2

Total por dia

126,9

Geração de lixo - Térreo: Ambiente

Área (m²)

Relação Tabela

Taxa

Total (L)

Exposição

56,5

Museu

0,1

5,65

0,3

3,6

Ambiente

Administra ção

Área (m²)

Relação Tabela

Escritório

Taxa

Total (L)

Unidades Estudantes

120

Res. Populares

0,3

Áreas de Lazer

100

A. Lazer

0,1

Cozinha

Restaurante

Sala de Estudos

Biblioteca

0,1

4,3

Total (L)

Total por dia

9,5

Geração de lixo - Pav. 1:

Total por dia

Estimativa do consumo diário:

62,3

Geração de lixo - Pav. 2: Ambiente

Área (m²)

Relação Tabela

Taxa

Unidades Estudantes

160

Res. Populares

0,3

Aptos Completos

Res. Populares

0,3

Áreas de Lazer

A. Lazer

0,1

Total por dia

9,8 75,8

Geração de lixo - pav. 3: Ambiente

Área (m²)

Relação Tabela

Taxa

Total (L)

Unidades Estudantes

140

Res. Populares

0,3

Aptos Completos

Res. Populares

0,3

Unidade

Taxa(L) Volume total

pessoas

Auditório

200

1600

lugares

160

Copa/Cozin 100 ha

refeições

2500

Área de exposição

pessoas

2000

Sala de estudos

lugares

Administraç ão

pessoas

100

Sala para 4 funcionários

pessoas

320

Lavanderia

kg de roupa seca

900

Total

Geração Total de Lixo: 1/125

Quanti dade

Aptos Completos

Ambiente

Área (m²)

Relação Tabela

Taxa

Total (L)

Unidades Estudantes

400

Res. Populares

0,3

120

Aptos Completos

120

Res. Populares

0,3

Café

Restaurante

Consumo Diário

12460

Total pavs

Reserva Técnica de incêndio

7000

Volume (Litros)

19460

Largura

2,10

Comprimento Altura

Áreas de Lazer

340

Auditório

Auditórios

0,1

6,5

Exposição

56,5

Museu

0,1

5,65

Cozinha

Restaurante

Sala de Estudos

Biblioteca

0,1

4,3

Administra ção

Escritório

0,3

3,6

Sala para 14 funcionário s

A. Lazer

Res. Populares

Total por dia

12460

Reservatório Superior:

Total por dia

Corte AA

Ambiente

0,1

0,3

Altura com 20cm de borda

4,70 2,0 2,2

Reservatório Inferior:

Consumo Diário

12460

Volume (Litros)

18690 (CDx1,5)

Largura (L)

2,7m

Comprimento (2L)

5,4m

Altura

1,3

Altura com 20cm de borda

1,5

Caixa Coletora:

4,2

318,25

Volume Res. Superior

19460

Volume (Litros)

7794 (40% RS)

Largura (L)

2,7m

Comprimento (2L)

5,4m

Altura

1,3

Cálculo do DTL:

Natalia Abreu Dias da Cruz DRE 111 007 503

Atelier Integrado_1|2013_2

PA2 Adriana Sansão PP Sérgio Fagerlande DIG Andressa Martinez Ta1 Maria Cristina SAP Aline Veról

10/13

Total por 3 dias

954,75

No de conteiners

3 de 360L

Natalia Abreu Dias da Cruz DRE 111 007 503

Atelier Integrado_1|2013_2

PA2 Adriana Sansão PP Sérgio Fagerlande DIG Andressa Martinez Ta1 Maria Cristina SAP Aline Veról

11/13 P3

Natalia Abreu Dias da Cruz DRE 111 007 503

Atelier Integrado_1|2013_2

PA2 Adriana Sansão PP Sérgio Fagerlande DIG Andressa Martinez Ta1 Maria Cristina SAP Aline Veról

Projeto final - Natalia Dias da Cruz

12/13 P3

288

Corte de fachada Paula Souza

289

Perspectiva interna Isabela Lima Cortes e detalhamento Marcos PavĂŁo

290 Detalhes de paisagismo Roger Peicho

291

Perspectiva estrutural Isabelle Amorim

Perspectiva e planta estrutural Igor Machado

292 Perspectiva estrutural e perspectiva explodida Paula Souza

Corte detalhado Victor Huggo

293

Corte de fachada Felipe Rohen

294

Perspectiva estrutural Julia Triches

Perspectiva estrutural Nathalie Ventura

295

Perspectiva estrutural Barbara Bravo

296

Corte de fachada Leonardo Mesquita

297

Detalhamento do projeto paisagĂstico Lucia Santoro

Detalhes tĂŠcnicos e esquema vertical Igor Ribeiro

298

Cortes e detalhamento do projeto paisagĂstico Guilherme Dias

Corte detalhado Victor Huggo

299

Corte detalhado Isabella Barros

Perspectiva interna Vicente Fasciotti

300

Perspectiva banheiro รกgua fria e รกgua quente Vicente Fasciotti

Perspectiva estrutural e esquemas verticais de รกgua Miguel Angel Carrasco

301

Perspectiva banheiro รกgua fria e รกgua quente Leandro Sacliotto Esquemas verticais Joรฃo Pestana

302

ReflexĂľes sobre o ensino integrado do projeto de arquitetura

Planta de arquitetura Alice BallestĂŠ e Gabriela Jabbour

Maquete de fachada Antonio Machado e Gabriel Nigri

Projetos

303

Maquete de fachada JoĂŁo Panaggio

Maquete de fachada Pedro Morais

304

Especificação de vegetação Carolina Ferreira e Paulo Soares

Maquete de fachada Luana Mileto e Marina Accioly

305

Plantas de arquitetura, estrutura e instalaĂ§Ăľes - Leandro Sacilotto

Corte perspectivado da fachada Emanuel Almeida e Tiago Coutinho

306

Corte da fachada JoĂŁo Pestana

307

Corte da fachada JoĂŁo Victor Assad e Vinicius Schelck

308

Corte ampliado Leandro Sacilotto

309

Plantas estruturais Vitรณria Cabral

Maquete estrutural Gabriel Mesquita e Yan Santos

310

Fachada e corte Esther Costa e Lucas Ribeiro

311

Fachada e corte Gabriel Mesquita e Yan Santos

Diagramas de iluminação João Victor Assad e Vinicius Schelck

Plantas de arquitetura Esteban Sanchez

Projetos

Perspectiva interna JoĂŁo Victor Assad e Vinicius Schelck

Planta de arquitetura Antonio Machado e Gabriel Nigri

313

314 Especificação de vegetação Gabriel Mesquita e Yan Santos

Detalhe do paisagismo Esther Costa e Lucas Ribeiro

314

315

Como a cidade é vista

Catete

“Observe [...] o uso das enormes janelas com caixilhos fixos [...] elas privam nossas edificações da intimidade, do efeito da sombra e da atmosfera. Os arquitetos do mundo todo têm se enganado nas proporções que têm usado nas grandes janelas com caixilhos fixos ou nas aberturas externas [...] Perdemos nosso senso de vida íntima e nos tornamos forçados a vidas públicas, essencialmente afastados de nossas casas.” (Luis Barragan)

Tempo Sinestésico

Claustrofobia

Efeito da intimidade e da atmosfera - Desenho da sombra.

Destaque Visão 360º

4 Fachadas Liberadas

A escolha pela verticalização, como visto na prancha 1, libera vazios que são o norte conceitual do projeto. Mas essa verticalização também permite uma visão abrangente do entorno. O asfatamento do IAB (7 metros em sua menor distancia) forma torres esbeltas com suas 4 fachadas liberadas, que possuem uma visão de 360º.

Como a cidade vê LAN Architecture

Espaço

Descolamento

Steven Holl

Peter Zumthor

vazio pro público

bob

Modelo de Fachada.

Vista interna da cozinha.

Vista da Rua Irineu Bornhausen.

Vista do Largo do Machado.

cinza

Henri Cartier Bresson

Verticalização

Cobertura

Coroamento

Passarelas Privado/coletivo

esponja

Vista da Rua do Pinheiro.

Vista da Rua Dois de Dezembro.

Vista da Rua Machado de Assis.

Vista da Praça Interna.

LEVEZA

cilma urbano

Con creto Corpo

estudante = lúdico?

arranha-céu! SÍMBOLO

Simbólico

TORRE

Público

Diagrama Insolação

pertur bação

PESO Embasamento

Sín

Esquema do Envoltório (30 placas diferentes)

As á cinz mat estu

Sain vem de u que

desenho

Fenome nologia da luz

sombra

perfu ração

Fachada Norte

Trata Por j a atm

Desmaterialização de acordo com a Insolação.

Des materia lização

Fachada Sul

Ce Fachada Leste Sol diurno

Fachada Oeste Sol vespertino

Pouca insolação

ah, arte maior

Af au

+ Chapa metálica

mais alto

chega!

Concreto aparente

Viga metálica vermelha

Vidro

Residencia Estudantil das duas torres

PAII-Wagner Rufino PPI- João Paulo Huguenin DIG- Rafael Fonseca CES - Vivian Balthar PC - Osvaldo Silva SAP - Aline Verol

Marcos Pavão DRE: 110007579

Atelier Integrado 1_FAU_UFRJ_2013.1

Oi Futuro

Memorial Gráfico

1/9

A cidade em círculos

Marcos Pavão DRE: 110007579

Atelier Integrado 1_FAU_UFRJ_2013.1

PAII-Wagner Rufino PPI- João Paulo Huguenin DIG- Rafael Fonseca CES - Vivian Balthar PC - Osvaldo Silva SAP - Aline Verol

Memorial Gráfico

2/9

IAB

7,50

7,00

Pavimento Tipo 2 - 8 Quartos + 1 Quarto PNE + Lavanderia + 1 Cozinha/Sala

Pavimento Tipo 1 - 9 Quartos + 1 Cozinha/Sala

A Livraria 46m²

Pavimento Tipo 1 - 9 Quartos + 1 Cozinha/Sala 10,00

Prumada de Esgoto: TQ TG

Portaria AQ

Pavimento Tipo 1 - 9 Quartos + 1 Cozinha/Sala

90m²

Restaurante 120m²

Pavimento Tipo 1 - 9 Quartos + 1 Cozinha/Sala CI

Pavimento Tipo 1 - 9 Quartos + 1 Cozinha/Sala

5,00

12,50

3,50 12,80

Prumada de Esgoto: TQ TS Medidores Água, Gás

Térreo

Pavimento Tipo 2 - 8 Quartos + 1 Quarto PNE + Lavanderia + 1 Cozinha/Sala

HIdrômetro Geral Det. Prancha 6

Escala 1:100 B

Pavimento Tipo 1 - 9 Quartos + 1 Cozinha/Sala B

Primeiro Pavimento - Auditório + Área Livre + Salão de Jogos + Sala de Estudo + Sala de Vídeo

Torre 1

Torre 2

10,00

Salão /Auditório

Térreo - Salão de Exposição + Portaria + Livraria+ Restaurante

120m²

Área Coletiva AQ

90m²

Área livre Coletiva 100m²

FACHADA 1

ESCALA 1:125 12,00 10,00 14,00

1º Pavimento Escala 1:100

+37,00

RS2

+34,00

Quarto

+31,00

Quarto

RS1

Passarela

Quarto

Banheiro

Quarto PNE

Quarto

Banheiro

Quarto

Quarto 13m²

Banh.

Quarto

AF AQ

+28,00 10,00

Quarto Circ.

Sala/Cozinha

8m²

35m²

13m²

Passarela 22m²

Circ.

16m²

Quarto

Quarto (20 m²) Possível layout da maior suíte do edifício, que pode acomodar confortavelmente um casal.

4m²

16m²

20m²

+25,00

10m²

Quarto 16m²

Quarto

16m²

20m²

Quarto

10m²

+22,00

Banh.

4m²

12,00

+19,00

10,00 5,00

8,00

Pavimento Tipo Escala 1:100

Compartimento de Lixo Conteiner de 240 litros

+16,00

+13,00 Quarto 13m²

Banh.

Quarto PNE

4m²

Quarto

20m²

16m²

+7,00

Quarto Circ.

Sala/Cozinha

8m²

35m²

13m²

Passarela 22m²

Sala de Estudo

Jardim

Auditório

10,00

Circ.

Auditório (120 m²)

16m²

Quarto 10m²

O caráter informal e as cadeiras móveis permitem flexibilidade de configurações para atender diferentes eventos.

Quarto 16m²

Quarto

20m²

Quarto

Quarto Lavanderia 16m² 16m²

+1.00

10m²

Banh. 4m²

Livraria

Portaria

Restaurante

0.00

AQ 12,00

-2.00

Garagem

10,00 12,00

CORTE AA

Hidrante de Incêndio Det. Prancha 6

Pavimento PNE

O Privado

Escala 1:100

Marcos Pavão DRE: 110007579

Atelier Integrado 1_FAU_UFRJ_2013.1

PAII-Wagner Rufino PPI- João Paulo Huguenin DIG- Rafael Fonseca CES - Vivian Balthar PC - Osvaldo Silva SAP - Aline Verol

Plantas Baixas

ESCALA 1:125

5/9

O Privado

Marcos Pavão DRE: 110007579

Atelier Integrado 1_FAU_UFRJ_2013.1

PAII-Wagner Rufino PPI- João Paulo Huguenin DIG- Rafael Fonseca CES - Vivian Balthar PC - Osvaldo Silva SAP - Aline Verol

Fachada Corte

6/9

2,00

6,00

100º

140º

24,0

6,00

3,00

135º

26,00

4,00

30,00

18,0

120º

,00

8,00

120º

75º

12,00

4,00

,00

170º

,00 10

10,00

3,00

10,00

6,00

8,00

,00 10

24,00 90º

14 6,00

,00 14 ,00

22,00

3,0

90º

3,5

12,00

14,0

6,00

20,0

0 140º

6,00

20,00

100º

135º

6,00

8,00

20,00

4 Iluminação interna

Pilar Soldado à Chapa de aço

2 Det. Banco com Iluminação

Interior do Banco de Concreto

Cantoneiras Aparafusadas que conecta às almas das vigas

3 Placas para Exposição escala 1:25

76,00

escala 1:10

Revestimento de Placa de Borracha

0,02

2,10

1,00 2,00

Leito de Argamassa

0,12

0,20

0,06

0,20

0,10

0,50

Revestimento de Placa de Borracha

Viga Mestra

0,13

0,20

40 Placa de PVC

1 Det. Estrutura de Aço

Placa Enrijecedora

escala 1:10

Escala Gráfica

ntese

Chapa Metálica de Revestimento

Cenário 3

áreas públicas e o tratamento do entorno do projeto reforçam o conceito central: a criação de vazios intencionais. Com inspirações no Terrain Vague, a ideia foi fazer um cenário za, que se mostrasse inserido e que reiterasse a atmosfera urbana. Esse trabalho, de criação de atmosferas, necessita de um tratamento de materialidade intenso. Para trazer uma terialidade, dita urbana, são propostas diferentes tipos de concreto na pavimentação, que destoam e, ao mesmo tempo, fazem um conjunto com a materialidade da residência udantil. Além do concreto, foi usado também um materialnão tão usual para pavimentações públicas, mas que também ajuda a construir a atmosfera desejada: a borracha preta.

Resvestimento de Concreto

Placa de Reforço Soldada e Parafusada

Viga Soldada com Placa de Reforço

ndo co contexto materialístico, temos um conceito formal na criação desse estar urbano. Foram marcados os principais fluxos de acesso e travessia da região: o fluxo de quem m do Largo do Machado, e vai em direção ao Oi Futuro e ao IAB, para isso foi criado um espaço convidativo (cenário 1), que também abriga a entrada da residência estudantil, um restaurante e de uma livraria,criando uma área rica, com bastante contatos e encontros diferentes durante seu perscurso. Nesse fluxo demarcado, foi usada a borracha preta, suaviza o andar, sendo favorável ao pedestre.

Barras de apoio

0,05

ando-se de mobiliário urbano, para trazer o vazio foram utilizados elementos discretos, que possuem a mesma materialidade do piso e, portanto, parecem brotar do chão. já ser uma região bastante sombreada, escolheu-se não usar arvores nesse projeto, nem nenhum tipo de vegetação. Elas seriam apenas usadas como adereço e quebrariam mosfera urbana desejada.

0,40

Luzes internas às rampas.

Concreto Poroso

Porta de Acesso à Bomba

Alvenaria

0,35

Rampas de acesso ao cenário 1, responsáveis pela transição de atmosferas diferentes.

Cenário 5

Placa de Concreto

Concreto Poroso

0,80

Alvenaria

avimentação Placa de Borracha

Base de Plástico para suporte

1,00

0,50

0,60

5 Det. Box de Concreto escala 1:10

Referência de utilização.

enário 1 4 Det. Sistema de Irrigação escala 1:25

fachada cega do IAB, com revestimento branco, permite o uso de diferentes interveções e também servem como telas para exibições udiovisuais, como videoarte ou filmes diversos.

Referência de área pública.

enário 2

Cenário 4 Proposta de prepação: emloso e pintura branca, para livre intervenção artística e de expressão urbana na parade cega do IAB e nos muros do metro.

RAMPA inclinação: 5,3%

CORTE AA

Estrutura de suporte a feira, feita de vigas metálicas vermelhas. Ela também ajuda a reorganizar e impedir o superlotamento de carros na calçada.

Marcos Pavão DRE: 110007579

PAII-Wagner Rufino PPI- João Paulo Huguenin DIG- Rafael Fonseca CES - Vivian Balthar PC - Osvaldo Silva SAP - Aline Verol

Paisagismo Plano de Cotas

3/9

O Público

Marcos Pavão DRE: 110007579

Atelier Integrado 1_FAU_UFRJ_2013.1

V1b

V1c

Térreo

V2d

V1d

Paisagismo Detalhes

4/9

V1e P6

V2a

V3d

P10

V2b

V4d

V1d

Escala 1:125

PAII-Wagner Rufino PPI- João Paulo Huguenin DIG- Rafael Fonseca CES - Vivian Balthar PC - Osvaldo Silva SAP - Aline Verol

V1a

P11

V2c

L5 P12

V2d

V1f

P7 V1g

V6e

Atelier Integrado 1_FAU_UFRJ_2013.1

V7e

Luzes internas aos bancos, servem como holofotes para as obras.

V5d

Área reservada para instalações artísticas contemporâneas que foam na interatividade e participação com a obra.

O Público

P13 V2f

V2e

P14 V2g

V2h

P15

L14

V9c

L13

V8d

L12

V6d

L11

V7d

L10

V5c

V3c

V2c

V1c

V4c

Torre 1 Tipo 2 - 4 Quartos + 1 Quarto PNE + 1 Cozinha/Sala L15

Torre 1 Tipo 1 - 4 Quartos + 1 Cozinha/Sala

L26

V6a

P34 V6b

P35

V6c

P36

V6b

V5b L27

V6d

L28

L29

V6a

L25

V5a

V3a

L24

V6e

P37

L22 P29 V5f

V6f

P38

V4b

P30

V5g

V8c

P23

V3h

L23

Laje: L28 Expessura: 0,10 cm

V8b

V6c P33

V3a

V2a V1a

Torre 1 Tipo 1 - 4 Quartos + 1 Cozinha/Sala

P22

V3g

L21 V4a

L20

V5e

V9b

P21 V3f

V3e

P28

V5d

P31

P32

V5h

L30

L31

P38

V6g

V1g

V6h

P39

Pilar de Extremidade: P33 Expessura: 26 cm x 14,6 cm Pilar de Canto: P24 Expessura: 26 cm x 29,2 cm

V9a

P20

V3d

L19

P27

V5c

V8a

P19

V3c

L18

P26

V5b

V7c

P18

V4b

L17

P25

V4a

V2b

V1b

L16

V5a

V7b

P17 V3b

V3a

P24

Torre 1 Tipo 1 - 4 Quartos + 1 Cozinha/Sala

V7a

P16

Torre 1 Tipo 1 - 4 Quartos + 1 Cozinha/Sala

P40

Pilar de Interior P27 Expessura: 26 cm x 55,4 cm

Torre 1 Tipo 1 - 4 Quartos + 1 Cozinha/Sala

Torre 1 Tipo 2 - 4 Quartos + 1 Quarto PNE + 1 Cozinha/Sala

1º Pavimento

V1a

V1b

V1c

V1d

P14

V1e

V1f

P10

V1h

L16

P29

V5c

V5e

V13c

V10d

V9d

V10c

V9c P24

V3g L19 V4a

L23 P32

V5g

P25

V3h L20 V4b

L24 P33

L22

V4c

V4d

L25 P34

V5h

P26

V3i

L21

V12a

P23

L18

V7a P30

V5d

V11a

V5f

V8a P28

V5b

V10b

V3f

P31

L17

V6a

V4a

V2a V5a

P17

V10a

L15

V5a

L14

V1a

L13

P27

V2f

V13b

V8d P22

V8b

V3e

Torre 1 1º Pavimento - Auditório

P16

V8c P21

V3d

V2e

L12

V13a

P20

L6 P15

V9b

L11

V6b

V2d

V5b

V4b

P19 V3c

V3b

L3 P13

V2c L10

V9a

P18 V3a

V6c

L2 P12

V2b

V2b V3a

V1b

V5c

V4c

L1 P11 V2a

V6b

V1c

Escala 1:125

Torre 1 Tipo 1 - 4 Quartos + 1 Cozinha/Sala

V5i

P35

Torre 1 Térreo - Restaurante

Pavimento Tipo Escala 1:125

V5d

L22 P27

V5e

V9d

V12c

V8d

V9c P21

V3f L19

L20

V4b

L23 P28

V5f

P22

V3g L21 V4d

L24 P29

V12b

P20

V3e L18

V9b

P19 L11

V4a

P26

V10a

V7c

P18

V8a P25

V11a

V3d

L16

V5a P24 V5c

V5g

P30

0,20

0,80

V5b

V1f

P14

V2f

V6a

L15

V4a

L14

V2a

V1a P23 V5a

Lençol de Impermeablização

L12

L5 P13

V2e

V9a

P17

V7d

V6c

V5c

P16 V3c

V1a

V1b

L13

Painel de Placa de Aço Perfurada

L4 P12

V2d L10

V1e

V12a

V3b

L3 P11

V2c

V1d

V8c

V7b

P15 V3a

L2 P10

V2b

V8b

V1c

V8a

ESCALA 1:125

V4c

L1 P9 V2a

FACHADA 2

V1b

V6b

V2b

V4b

V1c

V1b

V1a

V5b

Terra de Plantio

0,20

Filtro de Brita

+37,00

0,10

Calha

Parafuso de Aço Temperado

+34,00

Forro de Isopor

Folhas de Vidro Temperado Deslizantes

1,10

1,80

+31,00

0,70

3,00

+28,00

+25,00

Revestimento de Placa Cimentícia

+22,00

0,60

0,10

0,40

1,10

Vidro de Caixilho Fixo

+19,00

DETALHE FACHADA + COBERTURA

Bomba de Recalque

+16,00

ESCALA 1:25

DTL

+13,00 Viga Forro de Isopor

Colmeia de suporte para substrato

Camada de estabilização das raízes

Caixa Coletora

Folhas de Vidro Temperado Deslizantes

Painel de Placa de Aço Perfurada

Cobertura vegetal de forrações rasteiras

Bomba de Águas Servidas

Vidro de Caixilho Fixo

+7,00

Manta geotêxtil Camada drenante Manta de impermeabilização

Suporte de Aço Galvanizado

Casa da Caldeira

Laje

20 m²

Viga

Laje Camada de substrato Captação de água da chuva com tubo de dreno

+1.00

Esquema de Telhado Verde com mais elementos

0.00

Esquema da Fachada

Subsolo

-2.00

O Privado

Escala 1:100

CORTE BB

Marcos Pavão DRE: 110007579

Atelier Integrado 1_FAU_UFRJ_2013.1

PAII-Wagner Rufino PPI- João Paulo Huguenin DIG- Rafael Fonseca CES - Vivian Balthar PC - Osvaldo Silva SAP - Aline Verol

Fachada Corte

7/9

Estrutura

Marcos Pavão DRE: 110007579

Atelier Integrado 1_FAU_UFRJ_2013.1

PAII-Wagner Rufino PPI- João Paulo Huguenin DIG- Rafael Fonseca CES - Vivian Balthar PC - Osvaldo Silva SAP - Aline Verol

Armação Vigas e Pilares

8/9

Projeto final - Marcos Pavão

Sítios de intervenção

320

2012.1 Catete - Rua Dois de Dezembro Edifício multifamiliar c/ térreo comercial PA 860 m² PP 1343 m²

2012.2 Catete - Esquina, Rua Dois de Dezembro c/ Rua do Catete Edifício multifamiliar c/ térreo comercial PA 1345 m² PP 890 m²

2013.1/2014.2 Catete - IAB Residência de estudantes PA e PP 1345 m²

2013.2 Centro - Rua Sete de Setembro Residência de estudantes PA 530 m² PP Praça Real Gabinete Português de Leitura

2014.1 Flamengo - Rua São Salvador Residência de estudantes PA 700 m² PP Praças e interior da quadra

2015.1/2015.2 Centro - Esquina, Av. República do Paraguai c/ Rua Gustavo de Lacerda Residência de estudantes PA 300 m² PP Praça Igreja Presbiteriana

321

2016.1 Glória - Rua da Lapa Lar de idosos PA e PP 1000 m²

2016.2 Tijuca - Rua Barão de Mesquita Lar de idosos PA 515 m² PP 1095 m²

2017.1 Penha - Esquina, Av. Lobo Junior c/ Rua Bernado de Figueiredo Edifício habitar-trabalhar PA 862 m² PP 255 m²

2017.2 Urca - Campus Praia Vermelha Residência de estudantes PA 1113 m² PP 1113 m²

Sobre os autores

324

Reflexões sobre o ensino integrado do projeto de arquitetura

Adriana Sansão Fontes Graduação em Arquitetura e Urbanismo (1995), Mestrado em Urbanismo (2004) e Doutorado em Urbanismo (2011) pela Universidade Federal do Rio de Janeiro, com Estágio Doutoral na Escuela Técnica Superior de Arquitectura de Barcelona - ETSAB/UPC (2008-2009), na Espanha. Professora Adjunta da FAU/ UFRJ e Docente do Programa de Pós-graduação em Urbanismo - PROURB-FAU/ UFRJ. Coordena o Laboratório de Intervenções Temporárias e Urbanismo Tático (LabIT), que conta com auxílio financeiro da FAPERJ e CNPq, e atualmente é Coordenadora Geral do Ateliê Integrado 1 da FAU/UFRJ. Tem experiência em Projetos de Arquitetura e Urbanismo, com ênfase nas áreas habitacional e educacional, e em Projetos Urbanos. É autora do livro Intervenções temporárias, marcas permanentes. Apropriações, arte e festa na cidade contemporânea, editado pela Casa da Palavra, 2013. Jovem Cientista do Nosso Estado (FAPERJ) desde 2015.

Aline Pires Veról Graduação em Engenharia Civil pela Escola Politécnica/UFRJ (2006), Mestrado (2010) e Doutorado (2013) em Engenharia Civil/Recursos Hídricos e Meio Ambiente pela COPPE/UFRJ, tendo participado, no âmbito de seu Doutorado, de intercâmbio científico na Universidad Politécnica de Madri (Espanha) e no Centro Italiano per la Riqualificazione Fluviale/CIRF (Itália). Sua Tese foi agraciada com o IV Prêmio Oscar Niemeyer 2014, CREA-RJ. Professora Adjunta da FAU/UFRJ, Professora Colaboradora do Programa de Engenharia Civil-COPPE/UFRJ e do Programa de Pós-graduação em Arquitetura (PROARQFAU/UFRJ). Coordenadora do Laboratório de Sistemas Urbanos e Prediais da FAU/UFRJ. Co-autora do livro Drenagem Urbana: Do Projeto Tradicional à Sustentabilidade, premiado no 58º Prêmio Jabuti (2016). Vice-líder do grupo de pesquisa CNPq Manejo de Águas Pluviais Urbanas e Cidades Sustentáveis. Tem experiência na área de Engenharia Civil, com ênfase em Saneamento Básico, Drenagem Urbana Sustentável e Sistemas Prediais Hidráulicos e Sanitários.

Ana Slade Graduação em Arquitetura e Urbanismo (2000) e Mestrado em História e Crítica da Arte (2007) pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Doutorado em curso no Programa de Pós-graduação em Urbanismo - PROURBFAU/UFRJ (desde 2015) e realizando estágio Doutoral na School of Urban and Regional Planning da Ryerson University, Canadá (2017). Professora Assistente do Departamento de Projeto de Arquitetura da FAU/UFRJ, atuando no Ateliê Integrado 1 desde 2012. Integrante do grupo de pesquisa TEMPU - Teoria, Ensino e Metodologia do Projeto Urbano do PROURB-FAU/UFRJ. Tem experiência na área de Arquitetura e Urbanismo, com ênfase em Projeto de Arquitetura, atuando principalmente nos seguintes temas: Arquitetura e Cidade, Projeto e Teoria de Arquitetura, Arquitetura Moderna Brasileira e Ensino de Arquitetura.

Sobre os autores

325

Andrea Queiroz Rego Graduação em Arquitetura (1985), Especialização em Urbanismo (1986), Mestrado em Arquitetura (1993) e Doutorado em Urbanismo (2006) pela Universidade Federal do Rio de Janeiro. Professora Associada da FAU/UFRJ, onde atua como Diretora da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo. Faz parte do quadro docente Programa de Pós-graduação em Arquitetura (PROARQ-FAU/ UFRJ), onde coordena os projetos de pesquisa “Paisagem sonora, memória e cultura urbana” e “Projeto, planejamento e paisagem”, que contam com fomentos da FAPERJ e do CNPq. Atualmente é membro do Colégio Estadual de Entidades do CAU/RJ, Coordenadora do Núcleo do Rio de Janeiro da Associação Brasileira de Arquitetos Paisagistas (ABAP), Membro do Conselho Deliberativo do Instituto de Arquitetos do Brasil (IAB/RJ) e da Associação Brasileira de Ensino em Arquitetura e Urbanismo (ABEA). Foi Diretora Adjunta Administrativa do Conselho de Arquitetura e Urbanismo - CAU/RJ (2012-2014). Possui experiência em planejamento e projetos urbanos, projetos paisagísticos e projetos de estudos de impacto ambiental e de vizinhança.

Carlos Feferman Graduação em Arquitetura e Urbanismo (1997), Mestrado em História da Arte (2000) e Doutorado em Urbanismo (2007) pela Universidade Federal do Rio de Janeiro, com Estágio Doutoral no Institut d’Urbanisme de Paris (2005). Professor Associado da FAU/UFRJ e Pesquisador do Programa de Pós-graduação em Urbanismo - PROURB-FAU/UFRJ, desenvolvendo pesquisa sobre estratégias contemporâneas de projeto urbano no Rio de Janeiro. Tem experiência na área de Arquitetura e Urbanismo atuando principalmente nos seguintes temas: projeto, história e teoria do urbanismo, história da arte e arquitetura moderna e contemporânea. Atualmente é o Coordenador Geral do Ateliê Integrado 2 da FAU/UFRJ.

Maria Cristina Cabral Graduação em Arquitetura e Urbanismo (1986) pela Universidade Federal do Rio de Janeiro, Mestrado (1996) e Doutorado (2003) em História Social da Cultura pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, com estágio de Pesquisa na École des Hautes Études en Sciences Sociales em Paris, na França. Professora Associada da FAU/UFRJ. Foi Coordenadora Adjunta de Ensino do Mestrado Acadêmico e Vice-cordenadora do PROURB-FAU/UFRJ, Membro da Diretoria (2013-2014) e Secretária Executiva (2010-2012) da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-graduação em Arquitetura e Urbanismo - ANPARQ. Coordena o grupo de pesquisa Arquitetura, Cidade e Cultura do CNPq. Possui experiência no ensino e pesquisa em Teoria, História e Crítica da Arquitetura e do Urbanismo, atuando principalmente nos seguintes temas: arquitetura e urbanismo no século XX, arquitetura de museus, instituições culturais e cultura urbana. Pesquisadora Nível 2 CNPq.

326

Reflexões sobre o ensino integrado do projeto de arquitetura

Mário Ceniquel Graduação em Arquitetura (1974) na Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo da Universidade Nacional de Buenos Aires, Mestrado (1990) e Doutorado (1996) em Arquitetura e Urbanismo pela Universidade do Estado de São Paulo – FAU/USP. Lecionou na Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo da Universidade Nacional de Buenos Aires (1974) e Prof. convidado Associado da Escuela de Arquitectura da Universidade de Puerto Rico /Recinto Rio Piedras-San Juan/Puerto Rico-USA (Graduação e Mestrado/2014-2016). É Professor Associado da FAU/UFRJ, onde exerce, desde 2012, a responsabilidade e coordenação da disciplina Analise da Forma Urbana e da Paisagem /AUP 1. Premiado em Concursos Públicos Nacionais de Anteprojetos em várias cidades brasileiras. Tem experiência na área de Arquitetura, Urbanismo e Paisagismo, tendo atuado, principalmente, nos seguintes temas: projeto de arquitetura, desenho urbano, projeto paisagístico, execução de obras e ensino e pesquisa de arquitetura e paisagismo.

Pablo Benetti Graduação em Arquitetura e Urbanismo (1973), Mestrado em Planejamento Urbano e Regional IPPUR (1988) e Doutorado em Estruturas Ambientais Urbanas na FAU- USP (1997). Professor Associado da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Diretor da Faculdade de Arquitetura FAU/UFRJ (2002-2006), quando foi implantada a reforma curricular que criou o Ateliê Integrado, Coordenador do Plano Diretor da UFRJ (2008-2029) e Pró-Reitor de Extensão da UFRJ (20112015), ganhador dos concursos Rio Cidade - Favela-Bairro e Morar Carioca. Premiado pelo IAB pelas obras Casa Santa Teresa, Espaço de Cinema e Unibanco Arteplex. Recebeu em 2012 da Faculdade de Arquitetura da Universidade Nacional de Rosário medalha de honor pela trajetória profissional. Coordena o Laboratório de Habitação e Forma Urbana do Programa de Pós-graduação em Urbanismo (PROURB-FAU/UFRJ). Tem experiência na área de Projetos urbanos, atuando principalmente nos seguintes temas: arquitetura de espaços culturais, favela bairro, projeto urbano, política habitacional, e projetos de habitação de interesse social.

Paulo Jardim Graduação em Arquitetura e Urbanismo (1974), Mestrado (2001) e Doutorado (2014) em Arquitetura pela Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal do Rio de Janeiro (FAU/UFRJ). Professor Adjunto do Departamento de Projeto de Arquitetura da FAU/UFRJ. Atua na área de Projetos de Edificação e Urbanismo, principalmente nos seguintes temas: arquitetura, história, teoria e crítica de arquitetura, modernismo e urbanismo carioca. Tem trabalhos realizados em projetos e obras de edificações residenciais, comerciais e empresariais.

Sobre os autores

327

Raquel Tardin Graduação em Arquitetura e Urbanismo (1994) e Mestrado em Urbanismo (2000) pela Universidade Federal do Rio de Janeiro. Doutorado em Urbanismo (2005) cum laude pela Universidad Politécnica de Cataluña – Barcelona, Espanha, e Pós-doutorado pela University of Malaya. Professora Associada da FAU/UFRJ e Docente do Programa de Pós-graduação em Urbanismo - PROURB-FAU/UFRJ. Realiza pesquisas na área da análise, ordenação e projeto da paisagem. É autora do livro Espaços Livres: Sistema e Projeto Territorial (7Letras, Rio de Janeiro, 2008), publicado também em espanhol (Editorial Nobuko, Buenos Aires, 2010) e inglês (Edição revisada e ampliada - Springer, New York, 2013). É coautora do livro Arquitetura Paisagística Contemporânea no Brasil (Editora SENAC São Paulo, 2010). Colabora, desde 2013, com a Cátedra UNESCO-UIA Cidades Intermediárias. Recebeu o prêmio World Cities Summit Young Leader 2014 - Singapore. É Vicecoordenadora da Câmara Técnica de Ética em Pesquisa da UFRJ (CTEP) e membro da Sub-câmara de Integridade em Pesquisa.

Rodrigo Cury Paraizo Graduação em Arquitetura e Urbanismo (1999), Mestrado (2003) e Doutorado (2009) em Urbanismo pela Universidade Federal do Rio de Janeiro, com Estágio Doutoral na Hogeschool voor Wetenschap und Kunst - Sint Lucas, Bélgica. É Professor Adjunto do Departamento de Análise e Representação da Forma da FAU/UFRJ e do Programa de Pós-graduação em Urbanismo (PROURBFAU/UFRJ), onde é atualmente Vice-coordenador, além de um dos orientadores do Laboratório de Análise Urbana e Representação Digital. Foi também professor de desenho de arquitetura na PUC-Rio e na UFF. Tem experiência na área de Representação da Arquitetura e Urbanismo, com ênfase na Computação Gráfica voltada para a exploração dos modos de visualização da arquitetura e urbanismo. Como pesquisador, atua principalmente no tema do patrimônio virtual, voltado para a criação e desenvolvimento de ambientes interpretativos digitais da história da cidade.

Sergio Moraes Rego Fagerlande Graduação em Arquitetura e Urbanismo (1987) pela Universidade Federal do Rio de Janeiro, Especialização em História da Arte e Arquitetura (1998) pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, Mestrado (2007) e Doutorado (2012) em Urbanismo pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (PROURBFAU/UFRJ). Foi Pesquisador de Pós-doutorado do PROURB-FAU/UFRJ, como bolsista PNPD/CAPES (2013-2014). Professor Adjunto do Departamento de Urbanismo e Meio Ambiente da FAU/UFRJ e Pesquisador do PROURB-FAU/ UFRJ, com pesquisa sobre turismo e cidades, atualmente com ênfase no turismo em favelas, e também turismo e patrimônio. Chefe do Departamento de Urbanismo e Meio Ambiente DPUR FAU/UFRJ. Tem experiência em Projetos de Arquitetura e Urbanismo, com ênfase em turismo. É autor dos livros Penedo: uma utopia finlandesa, editado pela Editora Baluarte em 2013 e A Construção da Imagem em Cidades Turísticas: tematização e cenarização em colônias estrangeiras no Brasil, editado pela Rio Books, 2015.

328

Reflexões sobre o ensino integrado do projeto de arquitetura

Sylvia Meimaridou Rola Graduação em Arquitetura e Urbanismo pela Universidade Federal do Ceará - UFC (1994), Mestrado em Arquitetura, pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (2000). Doutorado em Planejamento Energético pelo PPE/COPPE/UFRJ (2008), com estágio doutoral na Universidade Humboldt de Berlin, Alemanha. Pesquisadora Associada do Instituto Virtual Internacional de Mudanças Globais (IVIG/COPPE/UFRJ), desde 2001. Professora Adjunta da FAU/UFRJ e docente do Programa de Pós-graduação em Arquitetura (PROARQ-FAU/UFRJ) e do Programa de Engenharia Urbana (PEU/POLI/UFRJ). Coordenadora do Laboratório de Conforto Ambiental e Eficiência Energética (LCE/FAU/UFRJ). Líder do grupo de pesquisa CNPq Sustentabilidade Ambiental Urbana (GSAU) e vice líder do grupo de pesquisa CNPq Laboratório de Habitação (LABHAB). Atua principalmente nos seguintes temas: Assistência Técnica em Habitação de Interesse Social (ATHIS); Conforto Ambiental e Eficiência Energética; e Sustentabilidade das Cidades e das Construções.

Thiago Leitão Graduação em Arquitetura e Urbanismo pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (2006) e Mestrado pelo Programa de Pós-graduação em Urbanismo da UFRJ (2009). Ganhou bolsa de estudos do ALFA PROGRAM da União Europeia para realizar mestrado sanduíche em Bruxelas, pela SINTLUCAS – Hogeschool voor Wetenschap & Kunst (2007-2008). Doutorado pelo Programa de Pós-graduação em Urbanismo da UFRJ (2014), com a tese “O Panorama e a experiência imersiva em 360°: do espetáculo de entretenimento aos meios digitais”. É Professor Adjunto da FAU/UFRJ, onde leciona Desenho de Observação 1 e Gráfica Digital. Atualmente, é coordenador da disciplina de Gráfica Digital da FAU/UFRJ. É membro executivo da diretoria do International Panorama Council, grupo responsável pela pesquisa, documentação e realização de exposições sobre Panoramas pelo mundo. Tem experiência na área representação gráfica de Arquitetura e Urbanismo, com ênfase em Gráfica Digital e Desenho de Observação, atuando com Panoramas, experiências imersivas e modelos tridimensionais digitais.

Wagner Rufino Graduação em Arquitetura e Urbanismo pela Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF, 2001), Especialização em Urban Land Policy and Implementation (2006) pelo Institute for Housing and Urban Development Studies da Erasmus University Rotterdam (IHS/EUR, 2006), Mestrado (2006) e Doutorado (2016) em Urbanismo pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (PROURB-FAU/ UFRJ), com Estágio Doutoral no IHS/EUR (2015). Membro do Laboratório de Direito e Urbanismo do PROURB-FAU/UFRJ (grupo de pesquisa vinculado ao CNPq). Atua como docente e pesquisador no Curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Veiga de Almeida. Tem experiência prática e acadêmica na área de Arquitetura e Urbanismo, com ênfase em projeto de arquitetura, projeto urbano e investigação sobre a cidade contemporânea.

329

Acervo das imagens Adriana Sansão Fontes: 157, 158 e 159.

Carolina Ferreira: 215, 250, 254 e 302.

Alice Ballesté: 266, 277 e 300.

Caroline Oishi: 265.

Aline Pereira: 180

Clarisse Otsuka: 183.

Amanda Motta: 89 e 90.

Daniel Carvalho: 180.

Ana Carolina Sindico: 214.

Daniel de Moraes: 141 e 207.

Ana Argôlo: 188, 189 e 192.

Daniel Mendonça: 211, 263 e 276.

Ana Nonato: 112.

Deborah Pandolfi: 236 e 237.

Ana Paula Gonçalves: 207.

Diego Rodrigues: 216 e 264.

André Arcanjo: 225.

Drielly Ferreira: 105 e 111.

Andrea Queiroz Rego: 85.

Ellen Paula Nascimento: 190.

Andria Roza: 189.

Ellen Rose Beserra: 84.

Antônio Frederico Lasalvia: 260 e 261.

Emanuel Almeida: 183, 185, 254, 271, 276 e 303.

Antonio Machado: 109, 216, 271, 273, 300 e 311.

Esteban Sanchez: 224, 264 e 310.

Antony da Silva: 243. Augusto Cesar Santana: 233, 235, 238 e 239. Barbara Bravo: 234 e 293. Beatriz Amback: 279. Beatriz Costa: 192. Branca Leibovich: 203. Bruno Moura: 89 e 90. Caio Carvalho: 277 e 278. Caio Guaraná: 253. Camilla Fernandes: 89. Camila Torres: 86. Carla Santos: 101. Carolina Brito: 214.

Esther Costa: 269, 308, 312 e 313. Felipe Rohen: 160, 164, 205, 230, 231 e 291. Fernanda Carvalho: 85. Fernanda Lobianco: 165 e 219. Fernanda Pessanha: 89. Gabriel Campos: 189 e 191. Gabriel Macedo: 102. Gabriel Mesquita: 218, 222, 270, 307, 309 e 312. Gabriel Nigri: 109, 216, 271, 273, 300 e 311. Gabriela Jabbour: 266, 272 e 300. Giovanna Scalfone: 243. Guilherme Cunha: 209. Guilherme Dias: 296.

330 Guilherme Rodrigues: 221. Gustavo Lennon: 188, 189 e 192. Hiago Silva: 112. Higor Soares: 148, 193, 205 e 235. Hugo Lopez: 203. Igor Machado: 234 e 289. Igor Ribeiro: 223 e 295 Inah Gonçalves: 212 e 261. Isabela Antunes: 87 e 88. Isabela Duarte: 213. Isabela Lima: 252 e 287. Isabella Barros: 213 e 297. Isabelle Amorim: 289. Isadora Tebaldi: 67, 68, 69, 71, 193 e 208.

Leandro Sacilotto: 139, 140, 165, 221, 277, 280, 281, 299, 303 e 306. Leonardo Falcão: 217 e 223. Leonardo Mesquita: 206, 208 e 294. Leonardo Ribeiro: 151. Lilian Borges : 190. Loan Tammela: 146, 160 e 269. Luan Schueler: 248 e 257. Luana Mileto: 270 e 302. Lucas Dias Abreu: 216, 217 e 259. Lucas Ribeiro: 269, 308, 312 e 313. Lucia Santoro: 295. Luiza Bruno: 84. Marcele Gomes: 150. Marcelo Generoso: 105 e 111.

Jessica Nilo: 138.

Marco Aurelio Cunha: 248.

Joana Spadaccini: 182.

Marcos Pavão: 287, 314 e 315.

João Panaggio: 226, 227 e 301.

Maria Fernanda Fernandez: 241.

João Pedro Nascimento: 180.

Maria Flor Pampuri: 209 e 213.

João Pestana: 139, 211, 214, 299 e 304.

Marina Accioly: 270 e 302.

João Victor Assad: 181, 186, 187, 200, 201, 255, 262, 263, 305, 310 e 311.

Marina Agudo: 216 e 264. Marina Araújo: 266.

Joice Lima: 191.

Mateus Manhanini: 102.

Jones Mauro: 183.

Matheus Rodrigues: 222.

Jorge Mafra: 279.

Miguel Angel Carrasco: 252, 253, 259 e 298.

Júlia Daher: 108 e 109. Julia Triches: 84, 212 e 292.

Mikhaila Copello: 86, 142, 202, 210, 232 e 240.

Kathelyn Gandra: 279.

Mylenna Linares: 192.

Laís Kaori Laburu: 221.

Natalia Dias da Cruz: 161, 162, 247, 256, 257, 284 e 285.

Larissa Monteiro: 191. Larissa Scheuer: 189 e 191.

Nathalia Ferreira: 137. Nathalie Ventura: 84, 203 e 292.

331 Nathan Pires: 129. Nina Zonis: 260 e 261. Paula Sica: 233 e 246. Paula Souza: 202, 250, 251, 286 e 290.

Tiago Coutinho: 183, 185, 254, 271, 276 e 303. Vanessa Afonso: 84. Vicente Fasciotti: 145, 242, 258, 297 e 298.

Paulo Soares: 215, 250, 254 e 302.

Victor Huggo: 244, 245, 256, 290 e 296.

Pedro Morais: 219, 220, 251, 268, 273 e 301.

Victor Motta: 161 e 163.

Pietro De Martino: 265. Quézia Cristina: 183. Rafael Ludiosa: 224. Rafaela Maia: 180.

Victória Michelini: 215. Vinicius Lima: 242, 265 e 274. Vinicius Lucena: 217, 274 e 275. Vinícius Medeiros: 87 e 88.

Rafaella Cosenza: 84.

Vinicius Schelck: 181, 186, 187, 200, 201, 255, 262, 263, 305, 310 e 311.

Raiana Portella: 84.

Vitória Cabral: 307.

Raquel Penna: 142.

Vivia Luanna: 183.

Raquel Tardin: 102 e 104.

Wagner Rufino: 128.

Roberto Takao Yamaki: 248.

Walter Pereira: 190 e 249.

Rodrigo Dantas: 268 e 279.

Yan Santos: 218, 222, 270, 307, 309 e 312.

Rodrigo Vellasco: 110. Roger Peicho: 204 e 288. Rubens Vasconcellos: 221. Sabrina Kerheisbaumer: 206, 232 e 246. Sergio Moraes Fagerlande: 50, 52, 58 e 59. Sérgio Porto: 84. Taís Buarque: 150. Tatiane Pilar: 84. Thaís Santos: 110. Thiers Freire: 151. Thomas Ilg: 182. Tiago Abrantes: 84.

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