Diseño Curricular Nacional by Adriana Seminario

Tema 1: Diseño Curricular Nacional: eje articulador del sistema educativo nacional

El Diseño Curricular Nacional es el documento normativo y orientador de la Educación Básica Regular, válido para todo el Perú, que sintetiza las intenciones educativas, les da unidad e identifica los aprendizajes que deben alcanzar los estudiantes al finalizar cada nivel.

El Currículo Nacional, producto de articulación y reajuste El Diseño Curricular Nacional (DCN) que se aplica a partir del presente año escolar no es un documento nuevo. Es el mismo DCN que se presentó el año 2005, pero actualizado, reajustado y articulado. La Ley General de Educación, señala en su artículo º33 lo siguiente: “(…) El Ministerio de Educación es responsable de diseñar los currículos básicos nacionales. En la instancia regional y local se diversifican a fin de responder a las características de los estudiantes y del entorno; en ese marco, cada Institución Educativa construye su propuesta curricular, que tiene valor oficial (…)” Normativamente, el MED establece los aprendizajes que deben desarrollar, los de los fines y principios de la educación peruana, señalados en la Ley General de Educación, del Proyecto Educativo Nacional y de la Política Pedagógica Nacional. La elaboración de los currículos requiere además de una constante evaluación, que permita redefinir y en otros casos modificar estos diseños. Así lo establece el Reglamento de la Educación Básica (2004) donde se establece que el Ministerio de Educación realiza periódicamente revisiones, evaluaciones y consultas con los actores del Estado y la sociedad civil para actualizar y mejorar en lo que corresponda el Diseño Curricular Nacional de la EBR, con el propósito de asegurar el logro de sus objetivos y la calidad de los aprendizajes. Dicha tarea fue asumida antes del año 2005 con la revisión y puesta en consulta de los documentos curriculares – ECB y DCB – que regulaban los niveles de educación inicial, primaria y secundaria1 y que se diferenciaban del actual DCN no solo por el enfoque educativo y curricular que sostenían, sino por su falta de articulación entres niveles. Existió entonces, una visión segmentada del proceso educativo, que tuvo su mayor expresión durante los años 2001 y 2003.

El DCN de la EBR surge frente al problema de desarticulación del nivel Inicial, Primaria y Secundaria.

Este tránsito, en Educación Primaria implicó poner en evaluación la ECB. El análisis de dicho documento arrojó algunos resultados. Los más resaltantes fueron los siguientes:

ECB – Estructura Curricular Básica que contenía capacidades curriculares para Inicial y Primaria. DCB – Diseño Curricular Básico que contenía competencias, contenidos, capacidades para Secundaria.

1. El número de competencias, capacidades y actitudes que se integraban en cada área curricular era excesivo. Como sabemos cada área curricular tenía un número significativo de competencias que fluctuaban entre los 3 a 7 y los docentes no podían relacionar y articular estas competencias afectando el proceso de evaluación. 2. La división interna establecía 3 ciclos para el nivel. Cada ciclo se componía de dos grados y su dificultad se centraba en que el conjunto de capacidades y actitudes por cada competencia se presentaba en bloque, es decir todas las capacidades y actitudes para ambos grados se encontraban enumeradas de manera indistinta. Algunos de los problemas que surgían por ello eran, por ejemplo, que a buen criterio del docente se decidía qué capacidades desarrollar en el grado en el que estaba trabajando. Asimismo, sin mayor orientación, desarrollaban todas las capacidades y actitudes, haciendo una repetición de todas estas o simplemente seleccionaba algunas de ellas quedando la posibilidad de que sus estudiantes no desarrollaran algunas. Así encontramos maestros que en grados impares (primer, tercer y quinto grado) se desarrollaban pocas capacidades y el resto se dejaba para el siguiente grado o que dificultaba su desarrollo por el poco tiempo invertido en estas. 3. Otra dificultad encontrada en este documento fue la repetición de capacidades entre áreas. 4. En algunos casos se habían formulado capacidades que se confundían con actividades, procedimientos, técnicas, etc. 5. Finalmente, algunas áreas, como Personal Social, recogían una gran cantidad de capacidades que por su enfoque y tratamiento debían ser trabajadas en una nueva área, tal es el caso de todas las capacidades referidas al desarrollo psicomotriz.

Estos y muchos otros aspectos encontrados llevaron a los equipos del MED a desarrollar nuevos carteles por área cuyas capacidades y actitudes respondieran a un número específico de competencias a fin de ordenar el trabajo pedagógico. Una fortaleza de la ECB es su marco curricular, el cual se mantuvo como base y lineamiento orientador. Así también los principios y fines como su organización interna se mantuvieron. Con ello se consideró dentro del documento para toda la EBR establecer como ejes marco los fines de la educación peruana establecidos en la LGE, los perfiles reales e ideales de los estudiantes y las metas de aprendizaje (logros educativos por nivel y logros de aprendizaje) a fin de que sirvan de base para tomar acciones propias en cada IIEE.

FINES DE LA EDUCACIÓN PERUANA

CARACTERÍSTICAS DEL ESTUDIANTE LOGROS EDUCATIVOS POR NIVEL

PLAN DE ESTUDIOS DE LA EBR

Artículo 9º de la Ley General de Educación.

Perfiles reales y planteamiento de perfiles ideales. Macrohabilidades que se espera que el estudiante logre al finalizar la EBR. Áreas curriculares establecidas de manera progresiva durante cada nivel y ciclo de estudios.

Acerca de las capacidades y actitudes, estas fueron formuladas a fin de que respondan a los ciclos del nivel pero con diferencias por grado. Estas diferencias las marcaba la complejidad de las capacidades y actitudes, las cuales a su vez responden al desarrollo cognitivo y socioafectivo del niño. Otra característica importante, es que este nuevo documento incluye capacidades y actitudes las cuales están ordenadas, dentro del grado y de acuerdo a la competencia a la que responden, progresivamente. De tal forma que se puede evidenciar la complejidad de cada una en una secuencia horizontal a ello hay que agregar que además se hace evidente la secuencia vertical donde estas capacidades crecen grado a grado, haciendo también evidente el logro progresivo de aprendizajes de los estudiantes en el nivel. Aquellas capacidades y actitudes que aún se mantuvieron de la ECB 2000 se mantuvieron en la nueva propuesta y aquellas cuya naturaleza respondía a un área específica fueron reubicadas y se creó el área de Educación Física, a fin de descongestionar el área Personal Social. Estos cambios tuvieron que realizarse en trabajo participativo. Se desarrollaron reuniones de discusión y de consulta con diversos actores del Estado y Sociedad Civil. Este trabajo que convocó a docentes, especialistas de las DRE y UGEL, universidades, entre otras instancias fue desarrollado entre los años 2004 y 2005, con la intención de buscar la legitimación social de la propuesta curricular. Para el año 2005 este diseño se puso en práctica y como era de esperar se recogió de los usuarios los comentarios, sugerencias, dificultades y logros de dicho documento. Es así que con las observaciones alcanzadas inician un nuevo proceso de articulación a inicios del año 2006 y que ha culminado a fines del año pasado. Entre los principales cambios tenemos:

Fuente: MED, 2008

Como se puede observar en el cuadro anterior, el DCN de la EBR (2008) mantiene el mismo modelo educativo, se siguen trabajando bajo el enfoque de competencias y capacidades; y se desarrollan actitudes en cada uno de los niveles de la EBR. Además, el modelo pedagógico, metodológico y de evaluación establecido en el DCN 2005 aún se mantiene en esta propuesta reajustada. Sin embargo, vale señalar que precisa con más claridad los aprendizajes. Incluye en sus carteles de cada grado los conocimientos, que si bien se tenían presentes en el DCN anterior, no eran muy evidentes. Este documento mantiene como principio su centralidad en el alumno, considera su crecimiento socioafectivo y cognitivo. Toma en consideración sus necesidades de aprendizaje. Básicamente, reajusta los marcos conceptuales y curriculares así como las normas y directivas que sirven de lineamiento al sistema educativo – propósitos educativos al 2021, el Proyecto Educativo Nacional, el Plan de Educación Para Todos y la Ley General de Educación – brindando a los docentes mayores elementos para el desarrollo de los procesos pedagógicos.

Fuente: MED, 2008

Análisis del DCN 2008: elementos y organización Cada nivel de EBR tiene en el DCN 2008 una organización que establece una secuencia lógica que permite planificar las acciones pedagógicas que a su vez deben concretarse en logros significativos de aprendizaje. Es por ello que el DCN está organizado en áreas curriculares que garantizan una formación integral. Su complementariedad obliga, en primera instancia a asegurar entre ellas una articulación desde el nivel de Educación Inicial hasta el nivel de Educación Secundaria. Por tanto, los aprendizajes desarrollados no solo deben favorecer la formación integral de los estudiantes sino también organiza la adquisición de competencias básicas que aseguren otras cada vez más complejas, de ahí su secuencialidad y continuidad.

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Áreas curriculares: están conocimientos y actitudes.

organizadas

competencias,

capacidades,

Organizador de área Competencias

Organizadores de conocimientos

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Organizadores de área y organizadores de conocimientos: son organizadores de área son los criterios de evaluación y enmarcan a las capacidades dándoles un orden y sentido. Mientras que los organizadores de los conocimientos son componentes, que ordenan la lista de conocimientos. Una recomendación dada por el MED frente a la puesta en marcha del DCN 2008, es la referida al tratamiento de las áreas. Se debe evitar tratar las áreas curriculares como si fuesen un símil de curso o asignatura. Si bien cada área incluye un cartel de conocimientos, estos no son el fin último el aprendizaje. Los conocimientos, brindarán al estudiante un bagaje de información pertinente que deben conocer y por ello se convierten en medios a través de los cuales podemos desarrollar capacidades y actitudes. Y así alcanzar las competencias.

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Competencias: son macrohabilidades que responder a cuatros saberes eficaces:

saber hacer, saber actuar, saber ser; y saber convivir.

Las competencias describen los logros que alcanzarán los estudiantes en cada ciclo de la EBR. Su logro implica el desarrollo articulado de capacidades, conocimientos y actitudes.

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Capacidades: son habilidades generales que describen los aprendizajes que se espera alcanzar en cada grado y ciclo de la EBR. Pueden ser:

cognitivas, motoras, procedimentales, socioafectivas.

El desarrollo conjunto de las capacidades implica el logro de competencias. ♣

Conocimientos: la conceptualización y diferenciación de los conocimientos con los contenidos es muy compleja. Para algunos autores, los conocimientos también son definidos como sinónimo de contenidos, por ejemplo Dewey (1985, en Castillo y Cabrerizo 2006: 214) los concebía como conocimientos que debe adquirir el sujeto. Para otros, como Martiniano Román, los contenidos son una forma de saber: saber sobre conceptos (contenidos conceptuales) y saber sobre hechos (contenidos factuales) mientras que Coll y otros (1992) conciben a los contenidos como medios para el logro de objetivos y/o capacidades. Por otro lado, Medina Rivilla (Castillo y Cabrerizo 2006: 214) define al conocimiento como un resultado del proceso de conocer mediante la asimilación y comprensión. Para el MED los conocimientos se conceptualizan como el conjunto de teorías, datos, información, hechos, leyes, etc. que responden a disciplinas científico – humanistas y tecnológicas, y que se enmarcan en cada área curricular. La adquisición de estos conocimientos sirve como medio para el desarrollo de las capacidades.

Siendo tan compleja la forma en que se define y diferencia los contenidos de los conocimientos, diremos que los primeros son aquellos hechos, datos, información, teorías, etc. que son objeto de enseñanza, básicamente del docente, cuando estos elementos han sido adquiridos y asimilados por los estudiantes se les denomina conocimientos. ♣

Actitudes: son formas de actuar o comportamientos que muestran los estudiantes frente a diversas situaciones. Estos comportamientos evidencian el manejo de valores, los cuales están previstos a partir de su selección y formulación; y que se espera los estudiantes desarrollen a lo largo de su proceso de formación.

Después de haber revisado cada uno de los elementos que componen las áreas del DCN ¿cree usted que esta organización permite un mejor manejo y por ende una viabilización del currículo? Fundamente su respuesta. …………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………

Encuentros y desencuentros con el DCN No cabe duda que nuestras instituciones educativas se encuentran normadas – se quiera o no – por el Ministerio de Educación y sus órganos descentralizados. Empero, algunas de estas instituciones además, obedecen a marcos axiológicos y enfoques pedagógicos, de las escuelas y organizaciones fundacionales que las crearon y que no siempre concuerdan o se ajustan a lo que el MED propone. Así tenemos centros cuya propuesta puede ser alternativa como “Los Reyes Rojos”, “La Casa de Cartón” o más tradicionales y con experiencias internacionales traídas al Perú como el colegio “La Salle”, “Santa Isabel de Hungría” cuyo marco axiológico y curricular responde a la formación cristina; y otros como el “Cambrigde College Lima” cuya propuesta curricular responde al programa internacional diseñado por la Universidad de Cambridge Local de Inglaterra.

En síntesis, estas diferencias, que normativamente pueden generar cierta controversia – pues se dispone que todas las instituciones educativas públicas y privadas deban trabajar con el DCN –, ciertamente se hacen evidentes debido a que estas instituciones también reclaman su derecho a la autonomía como empresa privada. Otro aspecto es el papel de las editoriales. Sabemos que muchas instituciones educativas a inicios del año escolar reciben la visita de las editoriales que ofrecen sus textos de los diferentes niveles educativos y grados. Y tampoco es ajeno a nosotros que muchas de estas empresas brindaban sus materiales de estudio no solo con guías de desarrollo para el docente, sino también con programaciones ya formuladas “facilitando” de alguna manera la planificación en el aula. Esta tendencia ha cambiado un poco en los últimos años, ya que dichas empresas ahora son convocadas por el MED para su presentación a licitaciones donde sus propuestas de material de estudio pueden ser adquiridas y entregadas a las distintas instituciones educativas a nivel nacional. Pero con la condición de que dichas propuestas respondan a los conocimientos establecidos en el DCN; así muchas editoriales de nombres conocidos han retomado y hecho suya la propuesta nacional ofreciendo además a las instituciones privadas sus propuestas con un poco más de elementos (más conocimientos, más actividades, acabados más lujosos, etc.) Entonces, frente a un bombardeo de ofertas (DCN, propuestas curriculares alternativas o particulares, propuestas de editoriales, entre otras) y mientras esta situación no se regule, el rol del docente será revisar dichas propuestas y recoger aquellos elementos positivos y complementarios que permitan alcanzar las metas educativas trazadas, pues desde ya sea cual fuere la fuente todas buscan aprendizajes óptimos en sus estudiantes.