EDUCACIÓN INFANTIL Curso 2011/2012
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ÍNDICE
PRESENTACIÓN -
Diferencias entre Centros de Interés y los proyectos de trabajo.
JUSTIFICACIÓN -
¿Por qué trabajamos por proyectos? Tarea de profesor. Pautas a la hora de trabajar por proyectos.
FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS LOS PROYECTOS -
Antes de ponerse en marcha. Fases en el desarrollo de un proyecto: 1. Elección del tema. 2. ¿Qué sabemos y qué debemos saber? 3. comunicación y recogida de ideas previas. - Qué hacer cuando surgen ideas previas y nos preguntamos qué debemos saber? 4. Búsqueda de fuentes de información. 5. Organización del trabajo. 6. Desarrollo del proyecto.
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Tipos de proyectos. Evaluación de lo realizado. Elaboración de un dossier.
COMPETENCIAS BÁSICAS -
Entre competencias básicas destacamos: -Competencia de la Comunicación Lingüística. -Competencia Matemática. 1
-Competencia del conocimiento y la interacción del mundo físico. -Tratamiento de la información y competencia digital. -Competencia social y ciudadana. -Competencia cultural y artística. -Competencia para aprender a aprender. -Autonomía e iniciativa personal. -
¿Qué hacer en la escuela para trabajar las competencias?
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y NECESIDADES ESDUCATIVAS ESPECÍFICAS ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS LOS CONTENIDOS COMUNES-TRASNVERSALES ALGUNAS IDEAS SOBRE EL PROCESO DE LA LECTOESCRITURA -
Etapas de la maduración de la lectoescritura: 1. 2. 3. 4. 5.
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Escritura escritura escritura escritura escritura
no diferenciada. diferenciada. silábica. silábica-alfabética. alfabética.
Papel de los padres y las madres.
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PRESENTACIÓN El Equipo Educativo de Educación Infantil del Colegio Nuestra Señora de los Milagros nos planteamos, hace un par de años, incorporar a nuestra práctica educativa la metodología de pequeños proyectos, después de haber reflexionado sobre varias preguntas que nos hicimos: ¿Cómo aprenden los niños/as?, ¿Qué cosas les interesan?, ¿Cómo pueden participar las familias? etc. En este curso como en los dos anteriores llevamos paralelamente dos propuestas de trabajo, la tradicional o por centros de interés y la de proyectos ya que el cambio de una a otra es bastante complicado por el tiempo que llevamos trabajando en el centro de la forma más tradicional, de todas formas el cambio de actitud que hemos decidido tomar es la base apropiada para el cambio, aunque sea de forma progresiva. Nos hemos dado cuenta, de que a veces intentamos enseñar a los niños/as, cosas desprovistas de significado para ellos, y que no tienen ninguna utilidad, empeñándonos en mantener su interés, y no pensando en qué hacemos los adultos cuando algo no nos dice nada y consideramos que al menos en ese momento no nos sirve. Creemos además que esta metodología de pequeños proyectos, es la que más se ajusta a día de hoy a nuestra forma de entender la educación, y además tiene en cuenta principios metodológicos fundamentales, como: aprendizaje significativo, globalización; identidad, diversidad, aprendizaje por descubrimiento, colaboración con las familias… En estos dos cursos y a medida que hemos ido avanzando en esta forma de trabajar, hemos ido comprobando, que los niños/as aprenden porque tienen interés por lo que hacen, sienten curiosidad, lo que van aprendiendo tiene sentido, porque está contextualizado y lo han elegido ellos, y lo van relacionando con lo que ya saben: Expresan sus emociones, inquietudes, interactúan con los demás –es un aprendizaje compartido y cooperativo-, planifican su acción, definen lo que quieren hacer, comparten con sus familias sus intereses, sus ganas de aprender, y se produce una comunicación familia escuela, muy gratificante para todos (el niño/a se siente muy importante cuando cuenta algo, que ha descubierto la noche anterior investigando con su papá, mamá etc, sobre "los planetas, los egipcios etc). A su vez los niños/as, con esta metodología: organizan, revisan, transforman etc, siendo cada vez más autónomos, y más protagonistas de su propio proceso de enseñanza aprendizaje.
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Con esta forma de trabajar, tenemos en cuenta los intereses de los niños/as y a la vez vamos abriendo un abanico de posibilidades para que sus aprendizajes y expectativas sean cada vez más y se vayan generando nuevas inquietudes con respecto al mundo que les rodea. Cómo equipo hemos comprobado que ésta es la forma de llevar a cabo nuestra labor docente, que más nos enriquece, con la que más a gusto nos encontramos y la que más se adecua a nuestras necesidades, porque nos permite enriquecernos junto a los niños y padres, como comunidad educativa, donde todos participamos y tenemos algo que aportar. Pensamos que es una forma natural de aprender, puesto que la vida está llena de pequeños proyectos. Además de las reflexiones que se producen en el equipo, seguimos pensando que es muy importante continuar realizando formación externa, para escuchar a los distintos ponentes, y sobre todo conocer, contrastar y compartir, las experiencias de otros centros, que nos pueden ayudar a aclarar dudas, o resolver cuestiones que nosotras solas tardaríamos muchos más , enriqueciéndonos con la práctica diaria de otros docentes, que comparten con nosotros, el pensamiento de que la "vida está llena de pequeños proyectos".
Diferencias entre los Centros de Interés y los Proyectos de Trabajo. ELEMENTOS
CENTROS DE INTERES
PROYECTOS
Modelo de aprendizaje
Por descubrimiento
Significativo
Temas que trabajan
De naturales y sociales
Cualquier tema
Decisión sobre qué temas.
Por votación mayoritaria
Por argumentación.
Función del profesorado Experto
Estudiante, intérprete.
Sentido de globalización Sumatorio de materias.
relacional.
Modelo curricular.
Disciplinas
Temas
Rol del alumnado.
Ejecutor
Copartícipe.
Tratamiento de la información.
La presenta el profesorado
Se busca con el profesorado.
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Técnicas de trabajo.
Resumen, subrayado, cuestionarios, conferencias.
Indice, síntesis, conferencias.
Procedimientos
Recopilación de fuentes Relación entre fuentes. diversas.
Evaluación.
Centrada en los contenidos
Centrada en las relaciones y los procedimientos.
JUSTIFICACIÓN ¿Por qué trabajamos por proyectos? Los proyectos de trabajo son una alternativa al curriculum tradicional porque suponen un curriculum abierto que supone romper con el planteamiento del curriculum por materias, por asignaturas y saberes compartimentados. Los proyectos de trabajo suponen un cambio en el saber que conlleva nuevas maneras de entender el aprendizaje, de modo que todo el conocimiento es cuestionado. Así se facilita un curriculum que se basa en comprender, escuchar e interpretar, es decir cultivar una actitud de escucha interpretativa. Se trata de convertir el aula en un espacio de comprensión común, entre el profesor y el alumnado, desde un proceso abierto de dialogo y comunicación entre todos. Esto exige que valoremos del alumnado sus conocimientos, creencias, vivencias, concepciones básicas, intereses, preocupaciones y deseos, etc.; para llegar a implicarles en un proceso que les permita expresar de forma abierta su visión de la realidad. A través de los proyectos podemos plantear una enseñanza contextualizada: el mundo entra dentro del aula y el aula sale al mundo. Se crean relaciones entre el mundo y el aula que sobrepasan el ámbito escolar porque se trata o se puede tratar cualquier tema o problema que nos interese. Se parte de la inclusividad porque la diversidad es natural y enriquecedora por lo que se posibilita los diferentes ritmos de aprendizaje. Todos tenemos cabida en el trabajo por proyectos, no hay exclusiones. El trabajo realizado en un proyecto no se considera como un camino de llegada sino como un punto de partida para realizar nuevos aprendizajes, planteando nuevos problemas en los que se pongan en juego las hipótesis de los alumnos, buscando nueva información,…etc.
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El desarrollo del proyecto incide en diferentes capacidades del alumnado: Desarrollo sensorial, estimulo de imaginación; organización de la percepción, intercambios verbales; capacidad de tanteo, estrategia de ensayo-error; anticipación de procedimientos, encontrar formas de colaboración; asimilación de roles, coordinación de la propia actuación con la de los demás, previsión de posibles resultados, etc. Cada alumno adopta, sugiere, actúa, expresa y pone a disposición de Experiencias significativas Creemos que trabajar por proyectos supone el que de verdad seamos conscientes de la importancia que tiene que los niños/as, sean los verdaderos protagonistas de su aprendizaje. En nuestro Proyecto Curricular señalamos como fundamental el trabajar los valores cómo: respeto, aceptación, ayuda, cooperación etc, por ello creemos que en nuestra labor cotidiana debemos respetar a los niños y niñas, y esto incluye sus intereses, deseos, sus necesidades etc, ya que de esta forma es cómo trabajamos la diversidad, dando a cada niño/a la posibilidad de expresarse y siendo todos quienes les ayudemos en su proceso de investigación. Esto nos coloca en una situación muy especial pues pasamos de ser el "adulto instructor" a ser un "acompañante" de sus procesos. Debemos por ello, cambiar de actitud, de "oradores y transmisores de conocimientos", por una actitud de "escucha y recepción". Escuchar realmente a nuestros alumnos, significa "estar atentos" a sus gestos, sus juegos, sus miradas, pues sólo de esta manera seremos capaces de entender, que su natural necesidad de aprendizaje no debe ser impuesto sino consentido. Por esto, consideramos que esta forma tan enriquecedora de trabajar incluye a toda la comunidad educativa y que no sólo los niños/as aprenden sino también nosotros junto a ellos. Trabajar así es emprender una tarea conjunta con ilusión, en la que a veces, la planificación prevista no puede realizarse, pues día a día, nos sorprendemos y lo que ocurra en nuestra aulas es "mágico", no importa todo aquello que con ilusión hayamos planeado, sino aquello que con ilusión, los niños/as, han aportado, y aunque costoso, es gratificante, pues al darles la oportunidad de ser ellos quiénes lleven las riendas, nos hace el que sea cierto aquello de que "es verdad qué sabemos escuchar".
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Hay que "cambiar la mirada" y entender, que no siempre aquello que queremos inculcar, resulta "agradable o maravilloso para los niños/as, pues sus intereses no siempre coinciden con los nuestros. El permitir que nuestros alumnos se desarrollen de forma íntegra y armoniosa, no significa qué tengan una mera adquisición de contenidos conceptuales, sino que sean capaces de equivocarse, de proponer, de investigar etc, pues sólo de esta manera podrán entender la realidad que les rodea, y somos nosotros quienes debemos favorecer esa inquietud y propiciar el que ellos sean conscientes de sus procesos de aprendizaje. Tarea del profesor El profesor no explica, sino que complica poco a poco, asombra a los alumnos, cuando ellos mismos no son capaces de dudar de la absoluta realidad de sus conocimientos. Es preciso admitir la crítica como una manera de aprender y generar contextos que lo posibiliten. El maestro/a debe ser el facilitador de este aprendizaje por descubrimiento creando las circunstancias apropiadas para que tal aprendizaje pueda darse en el aula. Ha de aprender a escuchar sin esperar una respuesta determinada, para reflexionar y actuar en función de estas respuestas. Ha de crear un ambiente donde el individuo pueda ser activo mentalmente y donde se posibilitan múltiples interacciones entre los mismos alumnos y entre éstos y el profesorado, donde el alumno sepa en todo momento lo que ha de hacer. Por tanto la función facilitadora del profesor será: crear las condiciones de comunicación e intercambio para que los alumnos opinen de manera crítica, empleando un lenguaje verbal comprensible, enriqueciendo el debate que permita avanzar en el conocimiento y en la acción. Entre las funciones del docente en los Proyectos de trabajo destacamos las siguientes: •
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Llevar a cabo un nuevo papel del docente, en los que se den momentos para escribir, pensar, escuchar a los niños/as y sus propuestas, dando los tiempos necesarios para que expresen sus ideas e investigaciones sin adelantarnos y aclararlo nosotros como adultos. Promover una mayor interrelación escuela-familia, y por tanto escuela sociedad. Realizar una determinada organización del aula, de forma dinámica, donde se dé cabida a las inquietudes e intereses de los niños/as.
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Tener una nueva visión de la programación, más flexible y más cercana a la realidad. Llevar a cabo un planteamiento funcional de los aprendizajes, "lo que hacemos ha de servir para algo, y estar contextualizado". Saber definir y dirigir los intereses y preocupaciones de los niños/as hacia un aprendizaje, de forma interactiva. Planificar las acciones. Organizar y reorganizar de forma permanente las investigaciones que se van realizando. Regular el grupo, las intervenciones, tomar decisiones negociadas, planificar de forma conjunta, dar significado a la información (analizar, clasificar, ordenar, sintetizar etc) La realización de observaciones diarias y sistemáticas, para captar los nuevos rumbos y directrices por los que han de seguir los procesos.
Pautas a la hora de trabajar por proyectos •
Captar y partir de los intereses de los niños, ya que la necesidad surge cuando deseamos algo, cuando algo nos interesa mucho y por tanto hay una motivación interna, pudiendo a partir de ahí, realizar un aprendizaje, ameno, y divertido. (Partir de los pequeños proyectos que estén trabajando en el aula). Los niños van aprender porque de verdad quieren hacerlo, interesándole todo lo que sea de ese tema.
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El niño es el protagonista de su propio aprendizaje, es quien investiga, solo, con sus compañeros, con su familia, con su profesor/a, es quien aporta material, ideas, sus descubrimientos, siendo cada vez más autónomo. y desarrollando más estrategias en la resolución de conflictos y en la toma de decisiones. Todas las aportaciones de los niños/as, son fundamentales.
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No podemos hablar de fracaso, solo podemos hablar de errores que nos ayudan a crecer, y a no dejarnos vencer pronto por las dificultades. Cada vez que solucionamos un problema, estamos generando estructuras cognitivas nuevas, que además nos ayudarán a resolver nuevos conflictos y a desarrollar nuevas estrategias de planificación ante las dificultades. Con el trabajo por proyectos, investigamos, planificamos, resolvemos conflictos, reconduciendo el proceso y ajustándolo constantemente.
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El trabajo por proyectos nos ayuda a estructurar, relacionar, y fijar, mejor los contenidos a aprender. Mediante esta metodología, los niños/as van descubriendo principios lógicos de deducción.
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El niño debe descubrir el contenido, organizarlo, elegir y construir, por tanto no debemos ofrecerles actividades cerradas que solo le permitan acertar o fallar, sino actividades abiertas, flexibles, que permitan equivocarse y volver a reconstruir la acción de diferente manera, potenciando el pensamiento divergente.
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Es importante tener en cuenta la colaboración y aportación de las familias en el proceso educativo, siendo fundamental su apoyo e implicación para poder llevar a cabo el proyecto. La familia ayudará al niño/a a buscar información, adaptándola para que sea el propio niño/a quien haga participes a todos los demás de su descubrimiento, convirtiéndose en el protagonista de su proceso de aprendizaje, sintiéndose importante y único ante los demás.
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Usamos el conflicto socio-cognitivo, con el diálogo, la interacción y el trabajo cooperativo. El hecho de trabajar un grupo sobre el mismo tema, les lleva a compartir, debatir, investigar, produciéndose una verdadera comunicación entre todos en el aula, y aprendiendo a considerar las opiniones de los otros.
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La enseñanza y el aprendizaje han de apuntar hacia la "autonomía" como finalidad de la educación y del desarrollo. Comenzando el trabajo por proyectos al finalizar el aula de 2-3 años, cuando los niños llegan a la clase de 5-6, tienen variedad de recursos, para en muchas ocasiones ser ellos mismos quienes organizan y debaten por donde ha de seguir la investigación y qué es de verdad lo que queremos aprender.
FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS Para hablar de trabajo por proyectos, tenemos que citar el constructivismo, ya que el conocimiento se construye como un proceso de interacción entre la información procedente del medio y la que el sujeto ya posee, y a partir de las cuales, se inician nuevos conocimientos. Aquí es fundamental hablar, del conocimiento construido por uno mismo.
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Por tanto podemos hablar de unos fundamentos pedagógicos, en los que se sustenta el trabajo por proyectos: • • • • • •
La enseñanza por descubrimiento (Jerome Brunner). El aprendizaje significativo. (Ausubel) La globalidad. El desarrollo individual hacia las operaciones lógicas y formales (Piaget). El constructivismo en el lenguaje. (Vigotsky). La evaluación procesual.
LOS PROYECTOS Antes de ponerse en marcha Antes de empezar a trabajar por pequeños proyectos de investigación necesitamos partir de: • • •
"Un grupo unido" "Buena implicación de las familias" Coherencia en todo el centro.
En muchas ocasiones hemos presenciado cómo algunos niños/as no quieren hablar, no "expresan" sus deseos etc. Todos tenemos claro que los grupos no se hacen rápidamente, a pesar de la buena voluntad de los educadores/as y de las programaciones minuciosas. Los grupos se hacen cómo algunos guisos, con tiempo, amor y armonía. Tenemos que ser conscientes de la importancia que tiene dar "buenos tiempos" para que surjan, las emociones, el afecto, los trabajos en común etc, para que poco a poco todo vaya funcionando. Antes de aventurarnos a la investigación de un gran tema, daremos paso al descubrimiento de nuestras historias, nuestros gustos, limitaciones etc. Vamos a llenar nuestras clases de cosas propias, que son de este grupo, no de otro, dando paso de verdad a sus tesoros, vidas etc.
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Los educadores/as estaremos muy receptivos/as, queriendo "recibir" todo aquello que nos traigan (materiales, experiencias, problemas etc), para con nuestra actuación hacer esto más mágico y grandioso. Vamos a intentar "crear una vida en grupo", partiendo de verdad, de lo suyo, sus vivencias, experiencias… ¡Aquí todo es importante! ¡Desde aquí nos lanzamos a la aventura! ¡Desde aquí nos vamos a implicar en el trabajo!. También es muy importante informar a las familias, sobre nuestra forma de entender la enseñanza y el aprendizaje, En la medida en que ellos comprendan nuestra de trabajar y los grandes beneficios que obtendrán sus hijos, colaborarán con más ilusión. Antes de implicarse en los Pequeños Proyectos, ellos se tienen que sentir informados, respetados, escuchados y convencidos. La colaboración de las familias en el aprendizaje, es muy importante y necesario. Nosotros tenemos que mostrarles, que esta nueva forma de entender el aprendizaje y desarrollarlo, merece la pena. Fases en el desarrollo de un pequeño proyecto Cómo ya hemos comentado en la introducción, en nuestra forma de trabajar los pequeños proyectos, tenemos un eje que nos ayuda y guía a organizarnos. Este eje es flexible y se va adaptando a los intereses de todos. Dependiendo de cada tema, del interés que suscite, de la implicación de los niños/as y las familias etc, el énfasis lo ponemos en un momento (fase) o en otro. Nos hemos dado cuenta de que las emociones, vivencias y experiencias, nos marcan sobre otras cosas, la línea de trabajo. Desde aquí arrancamos para luego mediar, sugerir, acompañar…, en esta andadura. A pesar de esta reflexión, creemos importante ofrecer sobre que "eje tipo" vertebramos nuestro trabajo.
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Estas fases por las que puede pasar un Proyecto son las siguientes: 1.- Elección del tema de estudio Éste quizás sea uno de los momentos más importantes, donde se pone en juego "nuestra mirada atenta" y "nuestro cambio de actitud". ¿Cómo sabemos lo que les interesa?; ¿Cómo lo abordamos con los niños/as? Solemos programar a principio de curso los temas o proyectos que queremos hacer en nuestra aula, a veces se intenta que los alumnos participen en la elección pero nos hemos dado cuenta de que es más fácil elegirlos nosotros e implicar posteriormente a nuestros alumnos en el tema. Por supuesto los proyectos que pensemos más apropiados para nuestro curso pueden variar y cambiar tantas veces sea necesario, sin tener una rigidez en la programación. Durante el curso pueden cambiar de sitio los temas y pueden sustituirse por otros que surjan en el momento, teniendo una programación totalmente abierta y flexible. 2.- ¿Qué sabemos y qué debemos saber? En este momento es cuando recogemos las ideas previas sobre el proyecto que se ha elegido, verbalizando las ideas como: "yo se que había una princesa en Egipto que se bañaba en leche de burra" o "se que los tigres son muy valientes pero creo que no vuelan" "las flechas de los indios, tienen fuego y plumas" "las momias son muertos que se les venda, los entierran, luego se convierten y cuando viene un enemigo se levantan". En ocasiones según las edades de los niños/as, no pueden verbalizar esas ideas previas, pero entonces el educador tiene que utilizar otros recursos para recogerlas, por ejemplo observando sus acciones, sus juegos, interpretando sus dibujos, favoreciendo situaciones para que los niños/as puedan expresarse desde los distintos lenguajes expresivos. Cómo cuando queremos investigar por ejemplo "los príncipes y las princesas" y el niño/a hace un dibujo, donde te dice que hay un <<castillo, un caballo, y la princesa en una torre>>. O cuando al investigar el tema del mar, y jugando con varios objetos y un recipiente con agua, comentan que <<los barcos flotan porque pesan mucho y deducen que por tanto aquello que más pesa es lo que flota>>… Tras recoger las ideas previas, nos preguntamos ¿qué queremos saber sobre el tema?: "¿Por qué había momias?"; "¿Por qué los egipcios vendan a
los muertos?"; "¿Para qué querían los faraones los tesoros?" "¿Qué hace 12
falta para ser un buen pirata; cómo compraban los piratas, cómo vivían y vestían?" "¿Cómo curan los indios a sus enfermos; cómo son sus casas, cómo se comunican con otros indios de otros sitios…?". "¿Por qué los dinosaurios son tan grandes…?". Una vez que hemos recogido lo que sabemos y lo que queremos saber, es hora pensar ¿qué vamos a hacer para dar solución a todas nuestras preguntas?, organizando distintas y variadas actividades, realizando distintos tipos de agrupamientos, creando talleres "para confeccionar, tocados indios, trajes de astronautas", podemos pedir a una abuela que nos haga un tipi, realizando recortables egipcios para jugar con ellos, podemos construir un barco gigante en la clase con cajas de leche, aprendiendo a escribir nuestros nombres con los jeroglíficos egipcios, o construirnos trajes de astronautas como los que llevan al espacio…" 3.- Comunicación y recogida de las ideas previas Cuando elegimos embarcarnos en un proyecto, nos comprometemos cómo grupo a ello y ¿cómo empezamos? En las asambleas, trabajamos las ideas previas de los niños/as, pues son éstas las que nos dan las pistas para saber ¿qué es aquello que quieren aprender? Sus repuestas deben ser respetadas, aunque no siempre son correctas, pero son estos errores los que les harán descubrir e investigar la verdad. Por ejemplo, preguntamos ¿por qué flotan los barcos?, y sus respuestas son diversas: • • •
"Porque el mar es flojito" "Porque los barcos pesan mucho" "Porque lo que pesa mucho flota y lo que pesa poco no flota"…
Todo es válido, son respuestas legítimas, que los niños/as dan. Así mismo respetan, el que los demás puedan tener otras ideas. Todas estas respuestas, deben ser recogidas y transcritas tal y cómo las dicen los niños/as. Aquí nuestra intervención es fundamental, pues es el adulto quien puede y debe reconducir sus ideas, sugerir nuevas preguntas, facilitarles el cuestionarse cosas etc, desde una perspectiva adulta en la que tengamos en
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cuenta qué es aquello que a los niños/as les puede preocupar, les puede interesar etc. Debemos actuar como hilo conductor en todo momento, aunque sin adelantarnos a aquello que propongan los niños/as. Las ideas previas se recogen en una cartulina que se pone en el aula ala vista de todos para poder consultarla cuando haga falta. También este tipo de formato nos servirá para evaluar lo que hemos aprendido. ¿Qué hacer cuando surgen las ideas previas y nos preguntamos qué queremos saber?: Es muy importante recoger y planificar con los niños/as lo que vamos a hacer. Como punto primordial en el papel del profesor, sería la escucha en los diferentes momentos y rutinas del día (encuentros de corro, juego libre, rincones, etc.) El tiempo para organizarse es variable, y dependerá de muchos factores (edad, implicación de los niños/as, interés, habilidad del educador/a etc.). Es fundamental contar con materiales e instrumentos (papeles, cuadernos de aula, registros, dibujos libre de los niños/as…) que legalicen y dejen por escrito nuestros deseos, sabiduría e intereses para desde ahí y entre todos retomar y planificar nuestra búsqueda. •
•
Debemos dar el tiempo suficiente para que todos/as los niños/as expresen lo que saben, teniendo en cuenta que cada uno/a es distinto y necesita su propio tiempo (principio de individualización). Este proceso puede durar mientras dure el proyecto.
Las ideas previas podemos recogerlas en: • • •
Asamblea Juego libre En cualquier momento si el adulto está observando.
Para la recogida de instrumentos: •
las
ideas
previas,
podemos
utilizar
diversos
Cuaderno de aula.
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• • •
Registros y anecdotario. Panel de información de ideas previas ( los niños/as recurren a este panel con frecuencia). Dibujo libre.
4.- Búsqueda de fuentes de documentación En esta fase existirá una gran implicación de las familias, de todo el personal que trabaja en el centro y de los niños/as. Queremos buscar respuestas e información sobre todo aquello que nos interesa y que hemos concretado en el apartado ¿qué queremos aprender? • •
•
Para empezar mandaremos una carta a las familias, contándoles nuestras inquietudes y proyectos, solicitando su colaboración. A continuación informaremos en nuestro corcho de "qué estamos trabajando", a través de murales, notas, dibujos…, con el fin de implicar a todo el centro en la medida en que nos puedan ayudar. Para proyectos muy amplios podemos acotar la búsqueda de información dividiendo el proyecto en puntos para que la información que os niños traigan de casa no sea siempre la misma.
Así de esta manera, todos (familia, educadores, personal de servicio etc) pueden traer materiales, relacionados con el tema: libros, enciclopedias, cuentos, vídeos, disfraces, murales, discos de música etc) Cuánta más variada y atractiva sea la información recibida, mejor contrastaremos ideas, sacaremos conclusiones etc. También es muy importante contar con los recursos humanos que con su sabiduría y emociones, pueden ayudarnos en este largo y divertido trabajo ¡todo vale!. Desde un hermano mayor, que en su afán de ser "caballero", viene a contarnos historias de castillos, como el abuelo "marino mercante" que nos ayuda a descubrir por qué "flotan los barcos", en nuestro proyecto del mar. En muchas ocasiones, los niños/as llevarán preguntas a casa sobre sus dudas, y los intereses de todos. En otros momentos estas preguntas, se expondrán en los murales del corcho del exterior de la clase, para que todo el mundo conozca en qué punto de la investigación estamos, y las necesidades que tenemos, para que así toda la comunidad educativa se pueda implicar y colaborar en los diferentes proyectos. 15
Es fundamental que la información la busquen acompañados de algún adulto, ya sean sus padres, abuelos, hermanos,…, y que sea el propio niño el que explique a sus compañeros lo investigado en casa el día anterior. Para concluir, hemos de decir, que lo más importante, es que todo lo que se traiga, "venga investigado y trabajado" desde casa, desde el interés y la necesidad de cada niño/a, para que él, pueda presentar en la asamblea "su propia investigación" y ser de verdad, protagonista de su aprendizaje. Esta bonita tarea, la puede hacer sólo o en compañía de unos amigos que le ayuden. De esta manera, iremos dando respuesta y solución a nuestras preguntas y curiosidades, desde el interés, el gusto, el disfrute por el trabajo y la investigación en grupo. 5.- Organización del trabajo. Nos ponemos manos a la obra Este trabajo se supone que se hace a principio de curso cuando se planifican los proyecto aún así todo puede variar. Este es el momento en que el educador/a, junto con los niños/as, planifican, piensan, deciden, organizan. • • •
• • •
Estableciendo un plan de acción conjunto entre todos, niños/as, educador/a y familias. Canalizando los cauces de la investigación. Panificando objetivos, que den respuesta a las preguntas realizadas, sabiendo que estos, no son ni únicos, ni definitivos, ya que la "apertura de la investigación", puede llevarnos a terrenos que aún no podemos saber. Haciendo una planificación de los distintos tipos de agrupamiento (individual, pequeño y gran grupo) Organizando y secuenciando actividades: talleres, salidas, visitas de expertos, en definitiva planificando el proceso de búsqueda. Orientando la evaluación a través del diseño de distintos instrumentos, registros, cuaderno de aula, anecdotario etc.
El educador/a, ha de tener en cuenta, que toda la planificación realizada, es solo eso una planificación y que no es definitiva, que está sujeta a cambio, ya que el proyecto es algo que realizamos día a día, y que al movernos en lo cotidiano, pueden ir surgiendo preguntas de los niños y hechos que no estaban previstos y que nos pueden hacer reconducir lo establecido hacia derroteros en ocasiones diferentes. Pueden surgir numerosos cambios ya 16
que al empezar a buscar, puede ocurrir que un niño/a descubra de pronto que en "en el Nilo hay cocodrilos", y esto que no estaba previsto sea muy interesante para el resto, o que" los astronautas comen con pastillas", o que las princesas no siempre eran guapas e iban vestidas de rosa etc etc". Por tanto es fundamental a la hora de hablar de proyectos, hablar también de plasticidad y flexibilidad. Esto a veces nos cuesta a los educadores/as, pero si de verdad queremos trabajar por proyectos, tenemos que ser capaces de hacerlo, enriqueciéndonos y aprendiendo junto con las familias y los niños/as. En esta fase es muy importante: o
o
o
o
o
Disponer de un instrumento de registro durante todo el proceso. Que exista una carpeta donde se vayan acumulando los materiales elaborados por los niños/as. Tener un rincón en la clase sobre el pequeño proyecto con múltiples y variados elementos (libros, carpetas, vídeos, muñecos, cd…), que recuerde el tema que se está tratando y por dónde vamos. También es importante que quede en el aula constancia del proyecto una vez acabado, por ello se puede elaborar un album de fotografías con lo más significativo del proyecto. Se debe delimitar un espacio de la información que traigan de casa a modo de rincón o taller. Debe de ser un espacio abierto y accesible a todos para que puedan, en cualquier momento, rebuscar y utilizar lo traído de casa.
6.- Desarrollo de propuestas A la hora de desarrollar las propuestas, estas serán variadas, diversas y motivadoras para los niños/as, respetarán sus ritmos individuales y atenderán a la diversidad, dando oportunidades a todos los alumnos por igual, sea cuales sean sus características, madurez etc. Aquellas propuestas que surjan de los niños/as, siempre serán las más gratificantes, ya que les hace "convertir en realidad aquello que han imaginado": por ejemplo: "En el pequeño proyecto de los Egipcios, propusieron hacer coronas, vestidos…" "..En la clase de 5-6 años se les ocurrió que podrían entre todos fabricar una cuna, para los bebés de la casita…" 17
Los adultos recogeremos estas propuestas dándoles forma, (dependiendo de la edad de los niños/as, la implicación será mayor por parte de ellos), preparándolas, adecuándolas y ofreciendo a los alumnos/as la posibilidad de llevarlas a cabo, consiguiendo así la total implicación del grupo en su proceso de aprendizaje. Todas las actividades se realizarán en un espacio específico para cada una de ellas. Es por ello importante el que haya espacios bien delimitados que inviten a la realización de las propuestas. Estos espacios estarán adecuados a la edad de los niños/as, han de ser variados, procurando siempre el que sean motivadoras para ellos/as. Dichos espacios serán las zonas del aula en la que se ubicarán los distintos rincones. Deben estar claramente diferenciados unos de otros, señalizados con carteles, con dibujos y letra para que los más pequeños los identifiquen con facilidad. Habrá varios tipos: Aquellos que inviten a la tranquilidad y a la reflexión, al juego, a la tarea compartida, al trabajo individual etc. La separación entre los mismos la haremos, con muebles bajos que permitan al adulto una clara visualización del grupo y que sin embargo permitan a los niños/as el que puedan acceder a espacios en los que encuentren la soledad, tranquilidad, o intimidad que a veces necesitan. En cuanto a los materiales: hemos de tener especial cuidado a la hora de seleccionarlos, teniendo en cuenta que deben ser adecuados a los niño/as y a sus capacidades. Estos han de ser variados, motivadores…, que inviten a su utilización y no lleven en ningún momento a la frustración, por no saber su utilidad, o al aburrimiento por se demasiado repetitivos. Debemos procurar que cada rincón esté completo de aquellos materiales que los niños/as puedan utilizar, que haya suficiente para todos y que éstos se cambien con asiduidad, para favorecer el entusiasmo de los niños/as y las ganas de hacer, de utilizarlos etc.
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Debemos además adecuarlos en todo momento a sus necesidades, de manera que favorezcan la imaginación, creatividad y el proceso investigador en el que nos hemos comprometido. Así mismo hemos de tener una ubicación clara de los mismos para que nuestros alumnos puedan acceder a ellos de forma autónoma, y sean capaces de cuidarlos y colocarlos con responsabilidad. A la hora de realizar las propuestas, utilizaremos tres tipos de agrupamientos: • • •
Gran grupo. Pequeño grupo. Individual.
En gran grupo, porque todos nos hemos comprometido a un proyecto común, a llevarlo a cabo, a disfrutarlo, a investigar etc. Estas propuestas de gran grupo permiten el que los niños/as escuchen y sean escuchados, el que sus ideas sean tenidas en cuenta por todos, el conversar, el contar cuáles son nuestras ideas, nuestras necesidades etc. Favorecen la relación entre los niños/as, pues les hace sentirse un miembro importante dentro del grupo, a la vez que forman parte del mismo. Nos ayuda a conocernos a nosotros mismos y a los demás, y a disfrutar con los otros. En pequeño grupo: en las actividades de pequeño grupo, los niños/as aprenden de los demás, imitan, colaboran, se ayudan etc. Los niños/as desarrollan sus capacidades junto a otros a la vez que desarrollan su inteligencia. Cuando realizan actividades en grupo; conversan, comparan etc y surgen conflictos intelectuales que resuelven con sus códigos particulares: Por ejemplo: cuando uno dice a otro. "Eso no se hace así…" y surge el pequeño conflicto de forma que les invita a negociar, a pensar, comparar y favorecer el que cooperen entre ellos/as, realizando unos procesos muy elaborados. Individual: en momentos puntuales, para que los niños/as sean capaces de concentrarse, de buscar recursos etc, para la realización de sus tareas. Les ayuda a ser autónomos y a saber buscar la ayuda necesaria para la realización de las propuestas. 19
Tipos de proyectos. Cada curso escolar hay que proponerse la realización de diversos proyectos de trabajo de distinta índole para que los niños desarrollen todas sus capacidades y para que la ilusión y el entusiasmo no decaiga. Existen varios tipos de proyectos de los cuales al menos hay que realizar uno de cada en cada curso: • • • •
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PROYECTO TECNOLÓGICO: es aquel que trata temas de adelantos tecnológicos como el teléfono, la máquina de coser, el ordenador… PROYECTO CIENTÍFICO: es el que trata temas de ciencias como la Tierra, el Universo, los terremotos,…. PROYECTO DE NATUTAREZA: trata temas como las plantas, animales, reciclaje,… PROYECTO ARTÍSTICO: en él se tratan temas de artes, vidas y obras de pintores, escritores, se puede investigar un edificio emblemático,… PROYECTO HISTÓRICO: este proyecto abarca toda la historia de civilización es y del hombre desde la prehistoria, Egipto o Roma….
Evaluación de lo realizado. Elaboración de un dossier La evaluación es una parte importante de los proyectos. En todo este proceso nos va a permitir adaptar, reconducir, ajustar, las propuestas de trabajo, los materiales, espacios etc, a las diferencias individuales que vamos observando en cada niño y en el grupo. No queremos hacer juicios ni sobre los niños ni sobre sus capacidades. La evaluación la realizaremos no solo los educadores, sino también los niños/as (autoevaluación) y de forma continua a lo largo de todo el desarrollo del proyecto. Sobre el qué evaluar, no vamos a centrarnos sólo en los objetivos e ideas que habíamos planificado y que queríamos aprender (aquí analizaríamos si hemos conseguido los objetivos del proyecto). Sino también en cómo se ha desarrollado todo el proceso de investigación - aprendizaje en el desarrollo del mismo. (Si se han ajustado los tiempos diseñados por los adultos, los materiales han sido los adecuados, si el tiempo de escucha ha sido el suficiente, y si la motivación e implicación de los niños/as se ha mantenido a lo largo de todo el Proyecto de innovación.
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En el cómo evaluar, debemos ser sistemáticos, para ello utilizaremos diferentes instrumentos y recursos; cuaderno anecdotario, dossier, trabajos de los niños y niñas, recogiendo informaciones de grupo e individuales, grabaciones de audio y vídeo, transcripciones literales de conversaciones de los niños/as, observación de sus juegos, y posterior transcripción de los mismos. El dossier que realicemos, contendrá toda la información de principio a fin. Recogerá la síntesis del trabajo realizado, para que quede en la clase (murales, álbumes de poesía, conclusiones escritas, cancioneros, vídeos, casetes, etc.) y nos sirvan de memoria o recuerdo con el que poder recrearnos en más ocasiones. Se trata de un documento único con el que los niños podrán recordar en cualquier momento todo lo aprendido. En el estarán: o o o o o o o o
o o o
Ideas previas. ¿Qué queremos aprender? ¿Qué queremos hacer? ¿Cómo lo vamos a hacer? Carta a las familias (para informarles en el comienzo…) Talleres Salidas Actividades e informaciones que traen los niños/as, dibujos, etc. Quién lo ha hecho Evaluación Mapa conceptual, etc.
COMPETENCIAS BÁSICAS El diseño de diferentes tareas en el aula requiere facilitar y recrear diferentes situaciones de aprendizaje que conlleven complejidad. El aula de educación infantil es como un teatro en la que conviven los conocimientos de las personas y los saberes de la institución Escolar. El maestro/a ha de dialogar con los alumnos para buscar el equilibrio entre ambos. En todo nuestro planteamiento de la enseñanza, asumimos que el juego es el recurso básico por excelencia para disfrutar, aprender y promover el desarrollo de experiencias relevantes y significativas. Los momentos de emoción, diálogo y comunicación que van surgiendo en el grupo-clase
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favorecen las relaciones entre iguales y posibilitan un contexto compartido de aprendizaje. Todos estos son aspectos que se vinculan con el desarrollo del curriculum en educación infantil. Partimos de la premisa de que la intervención educativa debe contemplar como principio la diversidad del alumnado, adaptando la práctica educativa a las características personales, necesidades, intereses y estilo cognitivo de las niñas y de los niños, dada la importancia que en estas edades adquiere el proceso de desarrollo Sabemos que entre el alumnado el error no es sancionable sino educativo. Por tanto, para aprender es preciso poder equivocarse. Se transmiten así los conocimientos al nivel que lo necesitan y les permite la confrontación de ideas y aunque a veces éstas sean parciales o estén deformadas suelen darse los argumentos suficientes para convencer al compañero o a la compañera. En el caso de no poder convencer por sí mismos buscan la opinión de otras u otros y sólo en último lugar, buscan al adulto. Acudir poco al adulto es un síntoma de confianza en ellos mismos y de que los docentes les hemos sabido transmitir seguridad en lo que son capaces de decir o pensar. Hablar de competencias supone redefinir las tareas docentes La cuestión fundamental es ¿cómo adquirimos las competencias? La respuesta es clara: a través de la realización de tareas. Las competencias básicas requieren un aprendizaje situado, es decir, un aprendizaje vinculado a un contexto y a unas determinadas tareas que las personas tendrán que resolver y que les permitirán adquirir la competencia necesaria. Esta visión del aprendizaje contextualizado o situado conecta con una amplia tradición de teorías y prácticas educativas que ahora ven reforzado su valor. El nuevo escenario de la sociedad del conocimiento y los desafíos de aprendizaje que debe enfrentar la educación en este milenio, han sido determinados por la transformación del mundo en las esferas económicas, políticas y culturales. El desarrollo tecnológico y la globalización económica han generado nuevas formas de trabajo, centradas en el conocimiento y la colaboración. Por esto, hoy más que nunca, se encuentra vigente el desafío de desarrollar una educación permanente e integral desde la educación infantil. La competencia es un concepto complejo, pero en el mundo profesional ha llegado ser sinónimo de: idoneidad, suficiencia, capacidad, habilidad, maestría o excelencia. La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), ha propuesto definir competencias como la “capacidad
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para responder exitosamente una demanda compleja o llevar a cabo una actividad o tarea, incluyendo las actitudes, valores, conocimientos y destrezas que hacen posible la acción efectiva”. Las Competencias Básicas se conciben como el conjunto de habilidades cognitivas, procedimentales y actitudinales que pueden y deben ser alcanzadas a lo largo de la enseñanza obligatoria por todo el alumnado, respetando las características individuales. Entre las COMPETENCIAS BÁSICAS destacamos: - COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA se refiere a la utilización del lenguaje como instrumento tanto de comunicación oral y escrita como de aprendizaje y de regulación de conductas y emociones. Esta competencia contribuye a la creación de una imagen personal positiva y fomenta las relaciones constructivas con los demás y con el entorno. Aprender a comunicarse es establecer lazos con otras personas, es acercarnos a nuevas culturas que adquieren consideración y afecto en la medida en que se conocen. El desarrollo de la competencia lingüística es clave para aprender a resolver conflictos y para aprender a convivir. - COMPETENCIA MATEMÁTICA Habilidad para utilizar números y sus operaciones básicas, los símbolos y las formas de expresión y razonamiento matemático para producir e interpretar informaciones, para conocer más sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad y para resolver problemas relacionados con la vida diaria. - COMPETENCIA EN EL CONOCIMIENTO Y LA INTERACCIÓN CON EL MUNDO FÍSICO Habilidad para interactuar con el mundo físico, tanto en sus aspectos naturales como en los generados por la acción humana, de modo que facilite la comprensión de sucesos, la predicción de consecuencias y la actividad dirigida a la mejora y preservación de las condiciones de vida propia, de los demás hombres y mujeres y del resto de los seres vivos. - TRATAMIENTO DE LA INFORMACION Y COMPETENCIA DIGITAL Habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar la información y transformarla en conocimiento. Incluye aspectos diferentes que van desde el acceso y selección de la información hasta el uso y la transmisión de ésta en distintos soportes,
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incluyendo la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación como un elemento esencial para informarse y comunicarse. - COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA Esta competencia permite vivir en sociedad, comprender la realidad social del mundo en que se vive y ejercer la ciudadanía democrática. Incorpora formas de Experiencias significativas comportamiento individual que capacitan a las personas para convivir en una sociedad cada vez más plural, relacionarse con los demás, cooperar, comprometerse y afrontar los conflictos. Adquirir esta competencia supone ser capaz de ponerse en el lugar del otro, aceptar las diferencias, ser tolerante y respetar los valores, las creencias, las culturas y la historia personal y colectiva de los otros. - COMPETENCIA CULTURAL Y ARTÍSTICA Esta competencia supone apreciar, comprender y valorar críticamente diferentes manifestaciones culturales y artísticas, utilizarlas como fuente de disfrute y enriquecimiento personal y considerarlas como parte del patrimonio cultural de los pueblos. - COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER Aprender a aprender supone iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de continuarlo de manera autónoma. Supone también poder desenvolverse ante las incertidumbres tratando de buscar respuestas que satisfagan la lógica del conocimiento racional. Implica admitir diversidad de respuestas posibles ante un mismo problema y encontrar motivación para buscarlas desde diversos enfoques metodológicos.
- AUTONOMÍA E INICIATIVA PERSONAL Esta competencia se refiere a la posibilidad de optar con criterio propio y llevar adelante las iniciativas necesarias para desarrollar la opción elegida y hacerse responsable de ella, tanto en el ámbito personal como en el social o laboral. En el análisis de nuestras prácticas docentes en las aulas de 3, 4 y 5 años constatamos que trabajando por Proyectos los niños y niñas adquieren las competencias adecuadas para poner en práctica el curriculum de educación infantil. El trabajo por Proyectos en educación infantil, como ya comentábamos en la presentación de esta ponencia, facilita partir del interés del alumnado, dar
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un sentido funcional a los aprendizajes y construir el conocimiento desde el planteamiento de la globalización. Globalizar es comprender e integrar y las preguntas facilitan este proceso. Cada pregunta nos lleva a un campo de nuestro conocimiento y por tanto, supone una manera diferente y peculiar de abordar la realidad. Los niños y niñas de infantil tienen un mundo interior mucho más organizado del que nosotros creemos, construyen significados sobre la vida cotidiana: - Para comprenderse a ellos mismos - Para comprender a las personas - Para comprender el mundo que les rodea. Abrir oportunidades para crecer ha de ser el objetivo de la escuela infantil y los adultos, profesores y familias, somos los facilitadores, mediadores de procesos, contextos y textos. Para crear competencias en los alumnos, es necesario diseñar escenarios activos de conocimiento compartido. El alumno puede implicarse en un proceso abierto de intercambio y negociación de significados, siempre que los nuevos contenidos provoquen la activación de sus esquemas habituales de pensar, pero también de actuar. “...la mente es una extensión de las manos y herramientas que se usan y de las tareas a las que se aplican Tal como lo sostiene Bruner, estos aspectos constituyen una extensión de la psicología cognitiva vigotskiana, considerando que la inteligencia no se ubica en una sola cabeza, sino en el contexto y en la interacción con los otros. ¿Qué hacer en la escuela para trabajar las competencias? Potenciar una educación democrática en donde la escuela se convierte en una cultura democrática y una experiencia de debate y diálogo abierto y continuo. Los docentes, hemos de asumir y gestionar el cruce de culturas que se produce en la institución escolar dada la diversidad del alumnado. Hemos de facilitar espacios de reflexión donde sea posible la construcción cooperativa y colaborativa asumiendo que las situaciones son complejas pero nuestro reto, en la escuela del siglo XXI, ha de ser formar en la creatividad desde la resolución de problemas. La escuela ha de ser un escenario práctico de convivencia donde se enseña tolerancia y se posibilita reconstruir la ciudadanía. La discusión y el debate han de ser parte central de la actividad escolar, garantizando la posibilidad real de desarrollar competencias comunicativas interculturales y la construcción conjunta del conocimiento.
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En este sentido destacamos la ASAMBLEA DE AULA como lugar de encuentro. Es éste un recurso importante a implementar en las aulas de educación infantil y primaria. La asamblea en educación infantil es una actividad de todo el grupo en la que necesitamos aprender a mirarnos y escucharnos, por lo tanto no sucede al mismo tiempo que otras actividades. Tiene un tiempo y un espacio concreto. Desde el momento en el que por muchos azares coinciden en una misma clase un número de personas diferentes, se hace inevitable "el encuentro". Somos seres que a partir de un día determinado convivimos todas nuestras circunstancias y características. La actividad destinada a reflexionar sobre las relaciones entre nosotros y nuestro entorno es la asamblea. A lo largo del curso, la convivencia en el aula de educación infantil le permite elegir compañeras o compañeros de juego, compartir los materiales y tomar decisiones. De todas estas experiencias surgen los conflictos y de las asambleas las soluciones. La riqueza de situaciones que se originan en la clase, amplía los debates a numerosos temas. La complejidad de las relaciones posibilita tratar de la convivencia como una forma de estar (Morin, 2001). Convivir es uno de los aprendizajes que más cuesta de interiorizar, pero la práctica cotidiana del respeto a los demás educa y transforma un grupo de personas desconocidas al inicio del curso escolar, en otro cohesionado y solidario que comparte un espacio común. El tiempo dedicado a este encuentro, la asamblea, comienza siendo breve, ya que no nos conocemos y no tenemos cosas en común de las que hablar. Las expresiones son escuetas y el vocabulario pobre. El desarrollo del lenguaje tiene en la asamblea un estímulo muy fuerte. Escuchar, responder, repetir, entender, razonar u organizar las actividades del día, son algunas de las acciones que se producen cada día durante el encuentro del grupo. El respeto por la palabra de los demás se traduce en la confianza de saberse escuchados y aceptados, por eso los discursos ganan expresividad conforme avanza el curso y el vocabulario se va enriqueciendo con las vivencias del grupo. En educación infantil la Asamblea constituye un foro, en el que profesorado y alumnado analizan y debaten todo tipo de temas relacionados con la convivencia y el trabajo escolar. Su estructura y funcionamiento son especialmente apropiados para que las alumnas y los alumnos aprendan un modelo de participación democrática. En la asamblea se pueden expresar libremente las ideas y opiniones, y las decisiones se tienen que tomar de modo democrático, lo cual supone que, cuando no existe consenso sobre un tema, es necesario realizar una votación sobre las opciones existentes.
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Participar en la asamblea implica ser capaz de dialogar y debatir de un modo ordenado, comunicando nuestras opiniones y sentimientos al resto de la clase y respetando las opiniones que sean contrarias a las nuestras. La capacidad para argumentar de cada alumno y cada alumna es la única "arma" de que dispone para que las demás personas acepten sus ideas y propuestas. Poner en marcha la asamblea en educación infantil requiere: • • • •
Espacio y tiempo regulado y periódico para ella. Normas de funcionamiento: participación, límites y posibilidades. Importancia y validez de los acuerdos que en ella se tomen. Garantizar la libertad y la justicia.
Los temas que se pueden tratar en una asamblea son muy variados: • Elaboración de las normas del aula, • Análisis y discusión de los conflictos surgidos, • Realización de tareas escolares, • Relaciones alumnado-profesorado, • Elección de la persona delegada, • Encargado/a de material, listas, etc. El éxito de la asamblea no es algo que se consiga de forma casual sino que requiere todo un proceso para saber estar en ellas, participar, organizarlas, etc. Llegar a familiarizarse con la asamblea o toma de decisiones colectiva y organizada, hasta el punto de que llegue a sentirse como un instrumento útil y posible para tomar decisiones y resolver conflictos colectivos, no es fácil, requiere por tanto, un proceso que supone varios grados. Este proceso debe darse desde la misma Educación Infantil y continuarlo en educación primaria y secundaria. De este modo, vamos consolidando los procesos iniciados en educación infantil.
ATENCIÓN A ESPECÍFICAS
LA
DIVERSIDAD
Y
NECESIDADES
EDUCATIVAS
La concepción de la escuela como grupo humano conlleva la aceptación de la diversidad de los alumnos y de las alumnas que, como parte de ella, integran y enriquecen la labor educativa. Esta aceptación de la diversidad del alumnado supone, por parte de los educadores y de las educadoras, un análisis y una reflexión sobre su grupo de alumnos y alumnas, aceptando que cada uno de ellos tiene sus propios intereses, capacidades, necesidades, motivaciones y estilos de aprendizaje.
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A fin de garantizar la equidad, la nueva Ley de Educación aborda los grupos de alumnos y de alumnas que requieren una atención educativa diferente a la ordinaria por presentar alguna necesidad específica de apoyo educativo y, asimismo, establece los recursos precisos para acometer esta tarea con el objetivo de lograr su plena inclusión e integración. Cuando hablamos de alumnos y de alumnas con necesidades educativas específicas, nos referimos a los niños y a las niñas que proceden de otros países y culturas, a los que poseen altas capacidades intelectuales y a aquellos con retraso en su desarrollo madurativo –bien por la presencia de una o varias discapacidades o por otros factores de análogos efectos–. Los alumnos y las alumnas inmigrantes tienen los mismos derechos y deberes que los españoles. Se debe facilitar su incorporación al sistema educativo, ya que pueden desconocer la lengua y la cultura española o presentar graves carencias en los conocimientos básicos. Con los alumnos y las alumnas superdotados intelectualmente se deben adoptar las medidas necesarias para identificar y evaluar de forma temprana sus necesidades. Para ellos es necesario flexibilizar la duración de los distintos niveles y etapas del sistema educativo, independientemente de la edad que tengan. En algunos casos, se debe facilitar su escolarización en centros que puedan prestarle una atención adecuada. Los niños y las niñas que requieran determinados apoyos y atenciones educativas específicas por padecer discapacidades físicas, psíquicas, sensoriales, o por manifestar graves trastornos de la personalidad o de conducta, deben tener una atención especializada con arreglo a los principios de no discriminación y normalización educativa y con la finalidad de conseguir su integración debemos ofrecer una adecuada respuesta educativa que se ajuste a las circunstancias y necesidades que en ellos concurren, pudiendo introducirse medidas de flexibilización de las distintas etapas. La escolarización de estos alumnos se regirá por los principios de normalización e inclusión y asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva. La adecuada respuesta educativa a todos los alumnos y las alumnas se concibe a partir del principio de inclusión, entendiendo que únicamente de ese modo se garantiza el desarrollo de todos y todas, se favorece la equidad y se contribuye a una mayor cohesión social. La atención a la diversidad es una necesidad que abarca a todas las etapas educativas y a todos los alumnos y las alumnas; es decir, se trata de contemplar la diversidad como principio y no como una medida que corresponde a las necesidades de unos pocos.
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Se podrán tomar medidas para ello: • Modificación del tiempo de los aprendizajes. Las fichas de cada unidad didáctica no presentan ningún orden de paginación. Así, cada docente podrá trabajarlas en función de su realidad educativa y de las características individuales de cada uno de sus alumnos y alumnas. • Adecuación de la ayuda pedagógica. • Adecuación de la metodología: el trabajo individual, en parejas, en pequeño grupo y en gran grupo posibilita secuencias educativas en las que el aprendizaje tiene carácter cooperativo, resultando beneficioso para todos, a la vez que posibilita el acceso a las zonas de desarrollo próximo. • Adecuación de las actividades a las diferencias individuales de los alumnos y de las alumnas. Por tanto, se realizarán actividades que refuercen los aprendizajes de unos y que amplíen los de otros. Además de las actividades propuestas para el trabajo diario, cuya realización está sujeta al criterio de cada docente, se han incluido “actividades de refuerzo” y “actividades de ampliación”, teniendo en cuenta que unas mismas actividades podrán ser consideradas como refuerzo en un contexto escolar y como ampliación en otro. Hay que destacar también la amplia propuesta de actividades en cada una de las páginas dedicadas a la explotación de cada ficha, lo que amplía el abanico de posibilidades de intervenir a la hora de abordar cada contenido concreto y específico. El material del alumno y de la alumna, por su diseño y su carácter abierto y flexible, permite que una misma actividad se realice de distintas formas según las diferencias individuales. Los educadores y las educadoras podrán seleccionar las actividades de refuerzo o ampliación que estimen convenientes para sus alumnos y alumnas. Hay que reseñar que el proyecto, por su carácter abierto y flexible, permite que cada educador o educadora lo adapte en el currículo a la heterogeneidad de los niños y de las niñas de su realidad. Por último, para conseguir una oferta educativa de calidad, en particular para los alumnos y las alumnas con necesidades educativas específicas, los profesores y las profesoras de la Educación Infantil colaborarán con los profesionales especializados necesarios, con el fin de introducir las adaptaciones adecuadas para la atención de estos alumnos. Estas adaptaciones pueden ser no significativas si afectan a determinados elementos del currículo (metodología, actividades, evaluación), pero no
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modifican los objetivos; y significativas, si afectan a los elementos básicos de la programación del nivel de la Educación Infantil.
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS Como consecuencia del esfuerzo para atender a la diversidad, nuestro proyecto ofrece numerosas soluciones de carácter práctico para dar respuesta a este enfoque, a la formación integral, actividades abiertas a la vida cultural, al entorno social, en definitiva, a la realidad de hoy día. Las actividades complementarias se integran en la programación didáctica porque contribuyen a desarrollar los objetivos y contenidos del currículo. Contribuyen a conseguir una escuela más atractiva para todos los miembros de la comunidad educativa, a incrementar el interés por aprender del alumnado y facilitan la generalización de los aprendizajes tanto dentro como fuera del contexto escolar. Son actividades que va a permitir a los niños y a las niñas establecer relaciones directas con su grupo de clase, con otros grupos, con el entorno (su barrio, lugares de ocio, parques, seres vivos…). A través de ellas, los menores van a ir afianzando poco a poco el sentido de pertenencia y, además, van a favorecer la creación de actitudes tan positivas como el interés, la curiosidad, el respeto, la solidaridad, etcétera.
LOS CONTENIDOS COMUNES-TRANSVERSALES. El currículo oficial reconoce la importancia de promover el desarrollo de nuevas actitudes y valores. Debe ser lo suficientemente flexible para recoger las nuevas necesidades formativas características de una sociedad plural y en permanente cambio. Por ello, contiene un conjunto de enseñanzas que, integradas en el propio programa de las áreas, lo atraviesan o lo impregnan. Reciben la denominación genérica de enseñanzas comunes o transversales. De esta manera y sin perjuicio de su tratamiento específico en alguna de las áreas de la etapa, el fomento de la expresión oral, las aproximaciones a la lectura y la escritura, las tecnologías de la información y la comunicación y la educación en valores personales y sociales se trabajarán en todas las áreas. Así pues, comprobamos que respecto a las enseñanzas transversales que se referían a la educación en valores de carácter interpersonal-social (moral y cívica, paz y convivencia, ambiental, del consumidor, igualdad de oportunidades entre los sexos, sexual, salud y vial), se ha dado una ampliación
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relacionada con las necesidades que el contexto sociocultural demanda: valores personales (autoconcepto y autoestima) y otros de gran valor por su carácter funcional-instrumental: la comprensión y expresión oral escrita, la comunicación audiovisual y las tecnologías de la información y comunicación. El presente documento muestra la integración de las enseñanzas comunestransversales en los objetivos, en las competencias, en los diferentes bloques de contenido y en los criterios de evaluación.
ALGUNAS IDEAS SOBRE EL PROCESO DE LECTOESCRITURA Los niños y las niñas de tres, cuatro y cinco años no deben estar todo el día pegados al pupitre, escribiendo y leyendo. La Educación Infantil posee unas características propias: el juego, la comunicación oral y corporal, la relación afectiva, los hábitos de cuidado personal, etc. Cada niña y cada niño tienen un desarrollo madurativo propio que tenemos que respetar creando un proceso de aprendizaje de la lectoescritura con el que se pueda atender a cada uno de los distintos ritmos de desarrollo. Desde el primer momento contamos con que las niñas y los niños saben leer y escribir independientemente de que a las personas adultas nos cueste entenderles. Debemos estimularles, ofrecerles la posibilidad de acceder al lenguaje escrito, pero no atormentarles, ni clasificarles, ni exigirles a todos unos conocimientos iguales. Los niños y las niñas comprenden que el utilizar la escritura y la lectura sirve para comunicar, para gozar y disfrutar con ella, la rechazan cuando se les impone y se les desmotiva con calificativos negativos. ETAPAS DE MADURACIÓN EN LECTOESCRITURA Las etapas de maduración por las que las niñas y los niños pueden pasar en su proceso de aprendizaje son las siguientes: 1. Escritura no diferenciada Se caracteriza por una expresión de garabato, continuo o suelto, zig-zags, bucles,... Todavía no diferencia el dibujo de la escritura. 2. Escritura diferenciada
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Comienzan a diferenciar el dibujo de la escritura. Utilizan una cantidad de letras, números, pseudoletras, sin correspondencia entre lo escrito y lo oral. Tantean diversas posibilidades para encontrar una relación entre oral y escrito: . Varían la grafía. . Varían la cantidad de grafías (palabras largas-cortas). . Usan el mismo número de grafías (no tienen repertorio). . Modifican el orden de las grafías. 3. Escritura silábica La primera relación oral-escrito que establecen es la de la sílaba. Es la primera unidad oral que son capaces de segmentar. Escriben una grafía para cada golpe de voz o sílaba.
Tipos de correspondencia silábica: Sin valor sonoro convencional. Para cada sílaba escriben una letra cualquiera. Ej.: S E M para PA TA TA Con valor sonoro convencional. Para cada sílaba escriben una letra que sí está en la sílaba. Puede ser: . En las vocales. Ej.: I U A para PIN TU RA. . En las consonantes. Ej.: P T para PA TO. . En las vocales y en las consonantes. Ej.: P A T para PA TA TA. 4. Escritura silábico-alfabética Se dan cuenta de que la sílaba tiene más de una letra. Al confrontar sus ideas con la escritura convencional descubren que hay más partes, que la escritura va más allá de la sílaba. Ejemplos: . A LO para GA TO. Saben que hay dos letras en TO, pero no saben bien cuáles. . DOI A para BOI NA. Buscan un valor sonoro próximo (B - D). 5. Escritura alfabética A cada sonido le corresponde una letra o grafía propia. Escriben textos completos en una lectoescritura convencional como la que usamos en el mundo adulto.
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Papel de los padres y las madres SÍ a: Manejar mucha cantidad y variedad de material impreso: revistas, propagandas, libros, periódicos, recetas, poesías, prospectos médicos, cuentos, carteles de la calle,... Facilitar las iniciativas en las que les pidan material o ayuda para escribir y leer, dibujar, pintar,... Leer con nuestros hijos o hijas las producciones que hayan realizado (notas informativas, poesías, trabajos o proyectos,...) valorando siempre positivamente su esfuerzo. Hablarles muy claro y correctamente. Aceptar las producciones de los niños y niñas como su forma de comunicarse desde el momento lectoescritor en el que se encuentran y no como errores que han cometido. NO a: Las valoraciones negativas, o bajo el punto de vista adulto, de sus producciones escritas. Presionar o a comparar las producciones de vuestras hijas o hijos, siempre hay que respetar el proceso natural e individual en el que se encuentran. Agobiarnos con el aprendizaje de la lectoescritura, y no a agobiar a nuestros hijos o hijas.
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