MOBILITE ET INTERNATIONALISATION DES ETUDES DOCTORALES EN EUROPE Documents de référence et informations sur la mobilité des doctorants en Europe
Les Journées européennes de l’équipe française des experts de Bologne 18 – 19 mai 2009, université ParisEst à Créteil
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MOBILITE ET INTERNATIONALISATION DES ETUDES DOCTORALES EN EUROPE Documents de référence et informations sur la mobilité des doctorants en Europe I. L’ESPACE EUROPEEN DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR ET DE LA RECHERCHE : LES DEBATS EUROPEENS ET LE PROCESSUS DE BOLOGNE .......................................................................................................................................... 5 A. LES COMMUNIQUES MINISTERIELS.............................................................................................................................. 7 1) Communiqué de Louvain – document en anglais (28‐29 avril 2009) ...................................................................... 7 2) Communiqué de Londres (18 mai 2007)................................................................................................................ 15 3) Communiqué de Bergen (19 – 20 mai 2005) ......................................................................................................... 21 B. LES CONCLUSIONS ET RECOMMANDATIONS DES SEMINAIRES DE BOLOGNE (DOCUMENTS EN ANGLAIS)....................... 27 1) Bologna seminar on Third Cycle Degrees: competences and researchers careers‐ Helsinki (oct 2008) ................ 27 2) Bologna seminar on Doctoral program ‐ Nice (7‐ 9 décembre 2006).................................................................... 31 3) Bologna seminar on Doctoral Programmes for European Knowledge Society ‐ Salzburg (3‐5 fév 2005)............. 37 C. L’ETUDE DE L’EUA : RAPPORT PREPARE POUR LES UNIVERSITES EUROPEENNES ET LES MINISTERES DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR (DOCUMENT EN ANGLAIS) .................................................................................................... 41 1) Doctoral program in europe’s universities : achievements and challenges (publication 2007) ............................ 41 D. LA CHARTRE EUROPEENNE DU CHERCHEUR .............................................................................................................. 61 1) Recommandation de la commission concernant la charte européenne du chercheur et un code de conduite pour le recrutement des chercheurs (11 mars 2005) ......................................................................................................... 61 II. LA SITUATION REGLEMENTAIRE EN FRANCE ......................................................................................................... 79 1) Arrêté du 7 août 2006 modifiant l’arrêté du 6 janvier 2005 relatif à la cotutelle internationale de thèse ........... 81 2) Arrêté du 7 août 2006 relatif à la formation doctorale......................................................................................... 85 3) Décret n°2005‐450 du 11 mai 2005 relatif à la délivrance de diplômes en partenariat international.................. 97 III. VISIONS STATISTIQUES DES FLUX DE MOBILITE DOCTORALE.............................................................................. 101 A. LES DOCTEURS ET DOCTORANTS DANS LE MONDE .................................................................................................. 103 1) Les chiffres issus du système de classification de l’Unesco ................................................................................. 103 2) Les caractéristiques du marché du travail et la mobilité internationale des titulaires de doctorats : résultat pour sept pays (rapport OCDE, 2007, Laudeline Auriole) ................................................................................................ 107 B. LES DOCTEURS ET DOCTORANTS EN EUROPE........................................................................................................... 135 1) Extrait de l’étude de la commission européenne : «A more research‐intensive and integrated European Research Area». Science, technology and competitivness key figure report 2007/2008 ....................................................... 135 2) Extrait de la publication CampusFrance « Attractivité du doctorat et mobilité internationale vers la France : chiffres clés » réalisée en partenariat avec l’équipe française des experts de Bologne (mai 2009)........................ 151 C. LES DOCTEURS ET DOCTORANTS AUX ETATS‐UNIS ..................................................................................................... 155 1) Extrait de l’étude « CGS/GRE Survey of graduate enrollment » (novembre 2008).............................................. 155 IV. LES SOURCES DE FINANCEMENT DE LA MOBILITE DOCTORALE .......................................................................... 167 A. LES AIDES MINISTERIELLES ....................................................................................................................................... 169 1) Le ministère de l’enseignement supérieur et de la Recherche ............................................................................ 169 2) Le ministère des affaires étrangères et européennes.......................................................................................... 169 B. LES AIDES DES COLLECTIVITES TERRITORIALES......................................................................................................... 171 1) La région.............................................................................................................................................................. 171 2) Le conseil général ................................................................................................................................................ 171 C. LES PROGRAMMES DE LA COMMISSION EUROPEENNE ........................................................................................... 171 1) Le 7ème PCRD (Pierre et Marie Curie) ................................................................................................................. 171 2) Erasmus Mundus Doctorat.................................................................................................................................. 172 3) Erasmus............................................................................................................................................................... 172 D. LES FONDATIONS ..................................................................................................................................................... 172 ANNEXES : CONTACTS ET SITES UTILES......................................................................................................................... 173 BIBLIOGRAPHIE...................................................................................................................................................... 179
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I LES DEBATS EUROPEENS ET DECLARATIONS DU PROCESSUS DE BOLOGNE
A. LES COMMUNIQUES MINISTERIELS B. LES CONCLUSIONS ET RECOMMANDATIONS DES SEMINAIRES DE BOLOGNE (Documents en anglais) C. L’ETUDE DE L’EUA : RAPPORT PREPARE POUR LES UNIVERSITES EUROPEENNES ET LES MINISTERES DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR (Document en anglais)
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The Bologna Process 2020 The European Higher Education Area in the new decade
Communiqué of the Conference of European Ministers Responsible for Higher Education, Leuven and Louvain-la-Neuve, 28-29 April 2009
We, the Ministers responsible for higher education in the 46 countries of the Bologna Process convened in Leuven/Louvain-la-Neuve, Belgium, on April 28 and 29, 2009 to take stock of the achievements of the Bologna Process and to establish the priorities for the European Higher Education Area (EHEA) for the next decade. Preamble 1. In the decade up to 2020 European higher education has a vital contribution to make in realising a Europe of knowledge that is highly creative and innovative. Faced with the challenge of an ageing population Europe can only succeed in this endeavour if it maximises the talents and capacities of all its citizens and fully engages in lifelong learning as well as in widening participation in higher education. 2. European higher education also faces the major challenge and the ensuing opportunities of globalisation and accelerated technological developments with new providers, new learners and new types of learning. Student-centred learning and mobility will help students develop the competences they need in a changing labour market and will empower them to become active and responsible citizens. 3. Our societies currently face the consequences of a global financial and economic crisis. In order to bring about sustainable economic recovery and development, a dynamic and flexible European higher education will strive for innovation on the basis of the integration between education and research at all levels. We recognise that higher education has a key role to play if we are to successfully meet the challenges we face and if we are to promote the cultural and social development of our societies. Therefore, we consider public investment in higher education of utmost priority. 4. We pledge our full commitment to the goals of the European Higher Education Area, which is an area where higher education is a public responsibility, and where all higher education institutions are responsive to the wider needs of society through the diversity of their missions. The aim is to ensure that higher education institutions have the necessary resources to continue to fulfil their full range of purposes such as preparing students for life as active citizens in a democratic society; preparing students for their future careers and enabling their personal development; creating and maintaining a broad, advanced knowledge base and stimulating research and innovation. The necessary ongoing reform of higher education systems and policies will continue to be firmly embedded in the European values of institutional autonomy, academic freedom and social equity and will require full participation of students and staff. Leuven/Louvain-la-Neuve Communiqué, April 2009 Mobilité et internationalisation des études doctorales en Europe
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I. Achievements and consolidation 5. Over the past decade we have developed the European Higher Education Area ensuring that it remains firmly rooted in Europe’s intellectual, scientific and cultural heritage and ambitions; characterised by permanent cooperation between governments, higher education institutions, students, staff, employers and other stakeholders. The contribution from European institutions and organisations to the reform process has also been a significant one. 6. The Bologna Process is leading to greater compatibility and comparability of the systems of higher education and is making it easier for learners to be mobile and for institutions to attract students and scholars from other continents. Higher education is being modernized with the adoption of a three-cycle structure including, within national contexts, the possibility of intermediate qualifications linked to the first cycle and with the adoption of the European Standards and Guidelines for quality assurance. We have also seen the creation of a European register for quality assurance agencies and the establishment of national qualifications frameworks linked to the overarching European Higher Education Area framework, based on learning outcomes and workload. Moreover, the Bologna Process has promoted the Diploma Supplement and the European Credit Transfer and Accumulation System to further increase transparency and recognition. 7. The objectives set out by the Bologna Declaration and the policies developed in the subsequent years are still valid today. Since not all the objectives have been completely achieved, the full and proper implementation of these objectives at European, national and institutional level will require increased momentum and commitment beyond 2010. II. Learning for the future: higher education priorities for the decade to come 8. Striving for excellence in all aspects of higher education, we address the challenges of the new era. This requires a constant focus on quality. Moreover, upholding the highly valued diversity of our education systems, public policies will fully recognise the value of various missions of higher education, ranging from teaching and research to community service and engagement in social cohesion and cultural development. All students and staff of higher education institutions should be equipped to respond to the changing demands of the fast evolving society. • Social dimension: equitable access and completion 9. The student body within higher education should reflect the diversity of Europe’s populations. We therefore emphasize the social characteristics of higher education and aim to provide equal opportunities to quality education. Access into higher education should be widened by fostering the potential of students from underrepresented groups and by providing adequate conditions for the completion of their studies. This involves improving the learning environment, removing all barriers to study, and creating the appropriate economic conditions for students to be able to benefit from the study opportunities at all levels. Each participating country will set measurable targets for widening overall participation and increasing participation of underrepresented groups in higher education, to be reached by the end of the next decade. Efforts to achieve equity in higher education should be complemented by actions in other parts of the educational system. Leuven/Louvain-la-Neuve Communiqué, April 2009 Mobilité et internationalisation des études doctorales en Europe
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• Lifelong learning 10. Widening participation shall also be achieved through lifelong learning as an integral part of our education systems. Lifelong learning is subject to the principle of public responsibility. The accessibility, quality of provision and transparency of information shall be assured. Lifelong learning involves obtaining qualifications, extending knowledge and understanding, gaining new skills and competences or enriching personal growth. Lifelong learning implies that qualifications may be obtained through flexible learning paths, including part-time studies, as well as workbased routes. 11. The implementation of lifelong learning policies requires strong partnerships between public authorities, higher education institutions, students, employers and employees. The European Universities’ Charter on Lifelong Learning developed by the European University Association provides a useful input for defining such partnerships. Successful policies for lifelong learning will include basic principles and procedures for recognition of prior learning on the basis of learning outcomes regardless of whether the knowledge, skills and competences were acquired through formal, non-formal, or informal learning paths. Lifelong learning will be supported by adequate organisational structures and funding. Lifelong learning encouraged by national policies should inform the practice of higher education institutions. 12. The development of national qualifications frameworks is an important step towards the implementation of lifelong learning. We aim at having them implemented and prepared for self-certification against the overarching Qualifications Framework for the European Higher Education Area by 2012. This will require continued coordination at the level of the EHEA and with the European Qualifications Framework for Lifelong Learning. Within national contexts, intermediate qualifications within the first cycle can be a means of widening access to higher education. • Employability 13. With labour markets increasingly relying on higher skill levels and transversal competences, higher education should equip students with the advanced knowledge, skills and competences they need throughout their professional lives. Employability empowers the individual to fully seize the opportunities in changing labour markets. We aim at raising initial qualifications as well as maintaining and renewing a skilled workforce through close cooperation between governments, higher education institutions, social partners and students. This will allow institutions to be more responsive to employers needs and employers to better understand the educational perspective. Higher education institutions, together with governments, government agencies and employers, shall improve the provision, accessibility and quality of their careers and employment related guidance services to students and alumni. We encourage work placements embedded in study programmes as well as on-the-job learning. • Student-centred learning and the teaching mission of higher education 14. We reassert the importance of the teaching mission of higher education institutions and the necessity for ongoing curricular reform geared toward the development of learning outcomes. Student-centred learning requires empowering individual learners, new approaches to teaching and learning, effective support and guidance structures and a curriculum focused more clearly on the learner in all three cycles. Curricular reform will thus be an ongoing process leading to high quality, flexible and more individually tailored education paths. Academics, in close Leuven/Louvain-la-Neuve Communiqué, April 2009 Mobilité et internationalisation des études doctorales en Europe
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cooperation with student and employer representatives, will continue to develop learning outcomes and international reference points for a growing number of subject areas. We ask the higher education institutions to pay particular attention to improving the teaching quality of their study programmes at all levels. This should be a priority in the further implementation of the European Standards and Guidelines for quality assurance. • Education, research and innovation 15. Higher education should be based at all levels on state of the art research and development thus fostering innovation and creativity in society. We recognise the potential of higher education programmes, including those based on applied science, to foster innovation. Consequently, the number of people with research competences should increase. Doctoral programmes should provide high quality disciplinary research and increasingly be complemented by inter-disciplinary and inter-sectoral programmes. Moreover, public authorities and institutions of higher education will make the career development of early stage researchers more attractive. • International openness 16. We call upon European higher education institutions to further internationalise their activities and to engage in global collaboration for sustainable development. The attractiveness and openness of European higher education will be highlighted by joint European actions. Competition on a global scale will be complemented by enhanced policy dialogue and cooperation based on partnership with other regions of the world, in particular through the organisation of Bologna Policy Fora, involving a variety of stakeholders. 17. Transnational education should be governed by the European Standards and Guidelines for quality assurance as applicable within the European Higher Education Area and be in line with the UNESCO/OECD Guidelines for Quality Provision in CrossBorder Higher Education. • Mobility 18. We believe that mobility of students, early stage researchers and staff enhances the quality of programmes and excellence in research; it strengthens the academic and cultural internationalization of European higher education. Mobility is important for personal development and employability, it fosters respect for diversity and a capacity to deal with other cultures. It encourages linguistic pluralism, thus underpinning the multilingual tradition of the European Higher Education Area and it increases cooperation and competition between higher education institutions. Therefore, mobility shall be the hallmark of the European Higher Education Area. We call upon each country to increase mobility, to ensure its high quality and to diversify its types and scope. In 2020, at least 20% of those graduating in the European Higher Education Area should have had a study or training period abroad. 19. Within each of the three cycles, opportunities for mobility shall be created in the structure of degree programmes. Joint degrees and programmes as well as mobility windows shall become more common practice. Moreover, mobility policies shall be based on a range of practical measures pertaining to the funding of mobility, recognition, available infrastructure, visa and work permit regulations. Flexible study paths and active information policies, full recognition of study achievements, study support and the full portability of grants and loans are necessary requirements. Mobility should also lead to a more balanced flow of incoming and outgoing students
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across the European Higher Education Area and we aim for an improved participation rate from diverse student groups. 20. Attractive working conditions and career paths as well as open international recruitment are necessary to attract highly qualified teachers and researchers to higher education institutions. Considering that teachers are key players, career structures should be adapted to facilitate mobility of teachers, early stage researchers and other staff; framework conditions will be established to ensure appropriate access to social security and to facilitate the portability of pensions and supplementary pension rights for mobile staff, making the best use of existing legal frameworks. • Data collection 21. Improved and enhanced data collection will help monitor progress made in the attainment of the objectives set out in the social dimension, employability and mobility agendas, as well as in other policy areas, and will serve as a basis for both stocktaking and benchmarking. • Multidimensional transparency tools 22. We note that there are several current initiatives designed to develop mechanisms for providing more detailed information about higher education institutions across the EHEA to make their diversity more transparent. We believe that any such mechanisms, including those helping higher education systems and institutions to identify and compare their respective strengths, should be developed in close consultation with the key stakeholders. These transparency tools need to relate closely to the principles of the Bologna Process, in particular quality assurance and recognition, which will remain our priority, and should be based on comparable data and adequate indicators to describe the diverse profiles of higher education institutions and their programmes. • Funding 23. Higher education institutions have gained greater autonomy along with rapidly growing expectations to be responsive to societal needs and to be accountable. Within a framework of public responsibility we confirm that public funding remains the main priority to guarantee equitable access and further sustainable development of autonomous higher education institutions. Greater attention should be paid to seeking new and diversified funding sources and methods. III. The organisational structure and follow-up 24. The present organisational structure of the Bologna Process, characterised by the cooperation between governments, the academic community with its representative organisations, and other stakeholders, is endorsed as being fit for purpose. In the future, the Bologna Process will be co-chaired by the country holding the EU presidency and a non-EU country. 25. In order to interact with other policy areas, the BFUG will liaise with experts and policy makers from other fields, such as research, immigration, social security and employment. 26. We entrust the Bologna Follow-up Group to prepare a work plan up to 2012 to take forward the priorities identified in this Communiqué and the recommendations of the reports submitted to this Ministerial conference, allowing the future integration of the outcome of the independent assessment of the Bologna Process. Leuven/Louvain-la-Neuve Communiqué, April 2009 Mobilité et internationalisation des études doctorales en Europe
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In particular the BFUG is asked: • • • • •
To define the indicators used for measuring and monitoring mobility and the social dimension in conjunction with the data collection; To consider how balanced mobility could be achieved within the EHEA; To monitor the development of the transparency mechanisms and to report back to the 2012 ministerial conference; To set up a network, making optimal use of existing structures, for better information on and promotion of the Bologna Process outside the EHEA; To follow-up on the recommendations of analysis of the national action plans on recognition.
27. Reporting on the progress of the implementation of the Bologna Process will be carried out in a coordinated way. • Stocktaking will further refine its evidence-based methodology. • Eurostat together with Eurostudent and in cooperation with Eurydice will be asked to contribute through relevant data collection. • The work of reporting will be overseen by the Bologna Follow-up Group and will lead to an overall report integrating the aforementioned sources for the 2012 ministerial conference. 28. We ask the E4 group (ENQA-EUA-EURASHE-ESU) to continue its cooperation in further developing the European dimension of quality assurance and in particular to ensure that the European Quality Assurance Register is evaluated externally, taking into account the views of the stakeholders. 29. We will meet again at the Bologna anniversary conference jointly hosted by Austria and Hungary in Budapest and Vienna on 11-12 March 2010. The next regular ministerial conference will be hosted by Romania in Bucharest on 27-28 April 2012. The following ministerial conferences will be held in 2015, 2018 and 2020.
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Statement by the Bologna Policy Forum 2009 Meeting, for the first time, at this Bologna Policy Forum held in Louvain-la-Neuve on April 29, 2009, we, the Ministers for Higher Education, heads of delegation from the 46 European countries participating in the Bologna Process and from Australia, Brazil, Canada, P.R. China, Egypt, Ethiopia, Israel, Japan, Kazakhstan, Kyrgyzstan, Mexico, Morocco, New Zealand, Tunisia, USA, along with the International Association of Universities and other international organizations and NGOs, have taken part in a constructive debate on world wide cooperation and partnership in higher education with a view to developing partnership between the 46 Bologna countries and countries from across the world. We note, with satisfaction, that this Policy Forum has fostered mutual understanding and learning in the field of higher education, and has laid the ground for sustainable cooperation in the future. We also note that there are shared values and principles underpinning higher education and a common understanding that it is fundamental to achieving human, social and economic development. We consider that higher education constitutes an exceptionally rich and diverse cultural and scientific asset for both individuals and society. We emphasize the key role that higher education plays in the development of our societies based on lifelong learning for all and equitable access at all levels of society to learning opportunities. We underline the importance of public investment in higher education, and urge that this should remain a priority despite the current economic crisis, in order to support sustainable economic recovery and development. We support the strategic role of higher education in the pursuit and advancement of knowledge and therefore advocate global sharing of knowledge through multi-national research and education projects and exchange programs for students and staff, in order to stimulate innovation and creativity. We are convinced that fair recognition of studies and qualifications is a key element for promoting mobility and we will therefore establish dialogue on recognition policies and explore the implications of the various qualifications frameworks in order to further mutual recognition of qualifications. We hold that transnational exchanges in higher education should be governed on the basis of academic values and we advocate a balanced exchange of teachers, researchers and students between our countries and promote fair and fruitful “brain circulation”. We seek to establish concrete cooperation activities which should contribute to better understanding and long-term collaboration by organizing joint seminars on specific topics, like on quality assurance for example. The next Bologna Policy Forum will be convened in Vienna on 12 March 2010.
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Communiqué de Londres – 18 mai 2007
Communiqué de la Conférence des Ministres européens chargés de l’Enseignement Supérieur, Londres, 17-18 Mai 2007
VERS L’ESPACE EUROPEEN DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR : REPONDRE AUX DEFIS DE LA MONDIALISATION
I. Introduction 1.1 Nous, Ministres responsables en charge de l’enseignement supérieur dans les pays qui participent au Processus de Bologne, nous nous sommes rencontrés à Londres pour examiner les progrès accomplis depuis notre réunion à Bergen en 2005. 1.2 Sur le fondement des critères d’adhésion que nous avons adoptés, nous accueillons la République du Monténégro comme membre du Processus de Bologne. 1.3 Les développements réalisés au cours des deux dernières années nous ont permis de nous rapprocher de façon significative de la réalisation de l’Espace européen de l’enseignement supérieur (EEES). Prenant appui sur notre patrimoine culturel européen, riche et divers, nous construisons un EEES qui, fondé sur l’autonomie des établissements, la liberté universitaire, l’égalité des chances et les principes démocratiques, facilitera la mobilité, développera l’insertion professionnelle et renforcera l’attractivité et la compétitivité de l’Europe. En regardant l’avenir, nous sommes conscients que, dans un monde qui évolue, il sera sans cesse nécessaire d’adapter nos systèmes d’enseignement supérieur, de faire en sorte que l’EEES demeure compétitif et puisse réellement répondre aux défis de la mondialisation. A court terme, nous avons également conscience que la mise en oeuvre des réformes induites par le processus de Bologne représente une tâche d’envergure, et sommes reconnaissants du soutien et de l’engagement continus de tous les partenaires impliqués dans le processus. Nous accueillons favorablement la contribution des groupes de travail et des séminaires pour avancer. Nous acceptons de continuer à travailler ensemble sur la base du partenariat, de l’assistance réciproque pour avancer et promouvoir l’échange de bonnes pratiques. 1.4 Nous réaffirmons notre engagement de renforcer la compatibilité et la comparabilité de nos systèmes d’enseignement supérieur, tout en respectant dans le même temps leur diversité. Nous reconnaissons l’influence importante que les établissements d’enseignement supérieur exercent sur nos sociétés, grâce à leurs activités traditionnelles d’enseignement et de formation, de recherche, d’innovation et de transfert de connaissances, ainsi que leur rôle clé pour contribuer à définir et à transmettre les valeurs sur lesquelles reposent nos sociétés. Notre objectif est de faire en sorte que nos établissements d’enseignement supérieur aient les ressources nécessaires pour continuer à remplir l’intégralité des diverses missions qui leur sont assignées. Ces missions incluent : préparer les étudiants à vivre en tant que citoyens actifs dans une société démocratique ; préparer les étudiants à leurs futures carrières professionnelles et permettre leur développement personnel ; créer et actualiser une importante base de connaissances pointues ; et stimuler la recherche et l’innovation. 1.5 Ainsi, nous soulignons l’importance d’établissements solides, qui sont divers, financés de façon adéquate, autonomes et en situation de rendre des comptes. Les principes de non-discrimination et d’équité pour accéder à l’enseignement supérieur doivent être respectés et promus dans tout l’EEES. Nous nous engageons à faire respecter ces principes et à garantir que ni les étudiants ni les personnels ne souffrent de discrimination d’aucune sorte.
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II. Développements vers l’EEES 2.1 Notre rapport de bilan, ainsi que le rapport Tendances V de l’EUA, celui de l’ESIB intitulé Le Processus de Bologne vu par les étudiants et la brochure d’Eurydice intitulée Focus sur les structures de l’enseignement supérieur en Europe, confirment que, dans l’ensemble, de réelles avancées ont été réalisées au cours des deux dernières années. On prend de plus en plus conscience que le processus aura pour résultat significatif de faire évoluer l’enseignement supérieur vers un enseignement centré sur l’étudiant, loin d’une offre conçue par le seul enseignant. Nous continuerons de soutenir cet important développement. Mobilité 2.2 L’un des éléments centraux du Processus de Bologne est la mobilité des personnels, des étudiants et des diplômés, qui favorise le développement personnel, développe la coopération internationale entre les individus et les établissements, renforce la qualité de l’enseignement supérieur et de la recherche, et donne de la substance à la dimension européenne. 2.3 Certaines avancées ont été réalisées depuis 1999, mais de nombreux défis demeurent. Parmi les obstacles à la mobilité, les questions relatives à l’immigration, à la reconnaissance, à l’insuffisance des incitations financières, à la rigidité des dispositions en matière de retraite occupent une place importante. Nous reconnaissons la responsabilité de chaque gouvernement pour faciliter la délivrance des visas, des cartes de séjour et des autorisations de travail, là où il est nécessaire de le faire. Comme ces mesures sont hors de notre compétence, en tant que Ministres de l’Enseignement supérieur, nous entreprenons de travailler avec nos gouvernements respectifs pour que des progrès décisifs soient accomplis dans ce domaine. Au plan national, nous travaillerons à mettre complètement en œuvre les outils et procédures de reconnaissance et nous étudierons les façons d’inciter davantage à la mobilité à la fois pour les personnels et les étudiants. Cela suppose de favoriser le développement significatif du nombre de formations conjointes et la création de programmes souples, et d’encourager nos établissements à prendre une plus grande responsabilité pour la mobilité des personnels et des étudiants, répartie dans l’EEES selon un équilibre plus équitable. Architecture des diplômes 2.4 Nous progressons bien, au plan national comme dans les établissements, vers notre objectif de construire un EEES fondé sur un système à trois cycles. Le nombre d’étudiants inscrits à des formations relevant des deux premiers cycles s’est considérablement accru et on observe une réduction des obstacles d’ordre structurel entre les cycles. De la même façon, le nombre de formations doctorales structurées se sont développées. Nous soulignons l’importance de réformer les programmes pour des qualifications mieux adaptées à la fois aux besoins du marché du travail et à la poursuite d’études. Les efforts à l’avenir devront porter sur la suppression d’obstacles pour accéder et passer d’un cycle à l’autre et sur la mise en œuvre correcte des crédits ECTS fondés sur les résultats de formation1 et la charge de travail de l’étudiant. Nous soulignons l’importance d’améliorer l’insertion professionnelle des diplômés, tout en observant que la collecte des données sur cette question doit être davantage développée. Reconnaissance 2.5 La reconnaissance, à leur juste valeur, des qualifications d’enseignement supérieur, des périodes d’études, et la validation des acquis qui inclue la reconnaissance des apprentissages non-formels et informels, sont des composantes essentielles de l’EEES, à la fois en interne, et au plan international. Des diplômes facilement lisibles et comparables, ainsi que des informations accessibles sur les systèmes éducatifs et les cadres des qualifications constituent des pré-requis pour la mobilité des personnes et la garantie d’une attractivité et d’une compétitivité constantes de l’EEES. Tout en étant satisfaits que 38 membres du Processus de Bologne, y compris le Monténégro, aient à ce jour ratifié la Convention du Conseil de l’Europe/UNESCO sur la reconnaissance des qualifications relatives à l’enseignement supérieur dans la région européenne (Convention de Lisbonne sur la Reconnaissance), nous encourageons les autres membres à traiter cette question en priorité. 2.6 Des avancées ont été réalisées dans la mise en oeuvre de la Convention de Lisbonne, des crédits ECTS et des « suppléments aux diplômes », mais il faut plus de cohérence dans les approches diverses privilégiées en matière de reconnaissance, au plan national comme à celui des établissements. Ainsi, afin d’améliorer les pratiques de reconnaissance, nous demandons au groupe de suivi de Bologne (BFUG) de faire en sorte que les réseaux ENIC/NARIC analysent nos plans d’action nationaux et disséminent les bonnes pratiques. 1
Résultats de formation (traduction de Learning outcomes) : la notion de formation, liée à l’acte d’apprendre, est entendue dans son acception la plus large. Mobilité et internationalisation des études doctorales en Europe
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Cadres des qualifications 2.7 Les cadres des qualifications2 sont des instruments importants pour parvenir à la comparabilité et à la transparence des diplômes au sein de l’EEES et pour faciliter la circulation des apprenants à l’intérieur des systèmes d’enseignement supérieur, et d’un système à l’autre. Ils devraient aussi aider les établissements d’enseignement supérieur à développer des modules et des formations fondés sur les résultats de formation et les crédits, et améliorer la reconnaissance des qualifications ainsi que la validation des acquis, quels qu’ils soient. 2.8 Nous prenons note des développements initiés pour mettre en oeuvre des cadres nationaux des qualifications, mais des efforts beaucoup plus importants sont nécessaires. Nous nous engageons à mettre complètement en œuvre de tels cadres nationaux des qualifications, calés sur le cadre général des qualifications de l’EEES, et reconnus comme tels en 2010. Conscients que cette tâche constitue un défi, nous demandons au Conseil de l’Europe d’apporter son soutien pour l’échange d’expériences sur l’élaboration de cadres nationaux des qualifications. Nous soulignons la nécessité de concevoir les cadres des qualifications de façon à encourager une plus grande mobilité des étudiants et des enseignants et à améliorer l’insertion professionnelle 2.9 Nous exprimons notre satisfaction de voir que les cadres nationaux des qualifications, compatibles avec le cadre général des qualifications de l’EEES, seront également compatibles avec le cadre européen des qualifications3 pour l’éducation et la formation tout au long de la vie proposé par la Commission européenne. 2.10 Nous considérons le cadre général des qualifications de l’EEES, que nous avons adopté à Bergen, comme un élément central pour promouvoir l’enseignement supérieur européen dans le monde. Education et la formation tout au long de la vie 2.11 Le rapport de bilan montre que certains éléments permettant de se former par des parcours non rigides existent dans la plupart des pays, mais le développement de façon plus systématique des parcours de formation différenciés pour soutenir l’éducation et la formation tout au long de la vie ne fait que commencer. Nous demandons par conséquent au BFUG de renforcer l’échange d’expériences réussies et de travailler à une compréhension commune du rôle de l’enseignement supérieur dans l’éducation et la formation tout au long de la vie. Ce n’est que dans un petit nombre de pays de l’EEES que la validation des acquis pour l’accès aux formations et l’attribution de crédits peut être considérée comme bien développée. Nous invitons le BFUG, par un travail en coopération avec le réseau ENIC-NARIC, à avancer des propositions pour améliorer la validation des acquis. Garantie de la qualité et registre européen des agences chargées de la garantie de la qualité 2.12 Les références et lignes d’orientation européennes pour la garantie de la qualité dans l’EEES (ESG) adoptées à Bergen ont été un puissant moteur de changement en matière de garantie de la qualité. Tous les pays ont commencé à les mettre en œuvre et certains ont fait des progrès substantiels. La garantie de la qualité externe en particulier est beaucoup mieux développée qu’auparavant. Le degré de participation des étudiants s’est développé à tous les niveaux depuis 2005, bien que des progrès soient toujours nécessaires. Parce que la responsabilité principale en matière de qualité leur incombe, les établissements d’enseignement supérieur devront poursuivre le développement de leurs systèmes de garantie de la qualité interne. Nous prenons note du progrès accompli en matière de reconnaissance mutuelle des décisions d’accréditation et de garantie de la qualité, et nous encourageons la poursuite de la coopération internationale entre les agences de garantie de la qualité. 2.13 Le premier forum européen sur la garantie de la qualité, organisé conjointement par l’EUA, l’ENQA, l’EURASHE et l’ESIB (le groupe dit E4) en 2006 a permis de discuter des développements européens en matière de garantie de la qualité. Nous invitons les quatre organisations à continuer d’organiser des forums européens sur la garantie de la qualité à un rythme annuel, à faciliter l’échange de bonnes pratiques et à faire en sorte que la qualité dans l’EEES ne cesse de s’améliorer. 2
Qualifications : cette notion recouvre ici les diplômes, titres et certificats sanctionnant des études supérieures et fait notamment écho à la Convention de Lisbonne sur la reconnaissance des qualifications relatives à l’enseignement supérieur dans la région européenne.
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2.14 Nous remercions le groupe E4 d’avoir répondu à notre demande de développer davantage les modalités de mise en place d’un registre d’agences chargées de la garantie de la qualité dans l’enseignement supérieur en Europe. Ce registre a pour objectif de permettre à toutes les parties prenantes et au grand public d’avoir un libre accès à des informations objectives sur des agences fiables en matière de garantie de la qualité, qui travaillent conformément aux ESG. Par là-même, il renforcera la confiance envers l’enseignement supérieur au sein de l’EEES et au-delà, et facilitera la reconnaissance mutuelle des décisions en matière de garantie de la qualité et d’accréditation. Nous accueillons favorablement la mise en place par le groupe E4 d’un registre fonctionnant sur la base du partenariat et fondé sur le modèle opérationnel proposé. Le registre sera établi sur une base volontaire, il sera auto-financé, indépendant et transparent. Les candidatures pour figurer sur le registre devront être évaluées sur la base du respect substantiel des ESG, attesté par une évaluation indépendante reconnue par les autorités nationales, lorsque celles-ci exigent une telle reconnaissance. Nous demandons au groupe E4 de nous faire régulièrement rapport, via le BFUG, des progrès réalisés, et de veiller qu’après deux ans de fonctionnement, le registre fasse l’objet d’une évaluation externe, prenant en compte les points de vue exprimés par toutes les parties prenantes. Doctorants 2.15 Rapprocher de façon plus étroite l’EEES et l’Espace Européen de la Recherche (EER) demeure un objectif important. Nous reconnaissons l’intérêt de développer et de maintenir un large éventail de formations doctorales liées au cadre général des qualifications pour l’EEES, tout en évitant une réglementation excessive. En même temps, nous savons que renforcer l’offre du troisième cycle et améliorer le statut, les perspectives de carrière et les aides pour les jeunes chercheurs sont des prérequis essentiels pour atteindre les objectifs européens visant à renforcer la capacité de recherche et à améliorer la qualité et la compétitivité de l’enseignement supérieur européen. 2.16 Aussi, nous invitons les établissements d’enseignement supérieur à renforcer leurs efforts pour ancrer leurs formations doctorales dans des stratégies et des politiques d’établissement, et développer des parcours de carrière ainsi que des perspectives appropriés pour les doctorants et les jeunes chercheurs. 2.17 Nous invitons l’EUA à continuer de soutenir l’échange d’expériences entre les établissements d’enseignement supérieur relatives à la gamme des formations doctorales innovantes qui émergent en Europe ainsi que sur toutes autres questions cruciales, telles que la transparence des modalités d’accès, les modalités de direction de la thèse et d’évaluation, le développement de compétences transférables et les moyens de renforcer l’insertion professionnelle. Nous rechercherons les voies appropriées pour encourager un plus grand échange d’informations sur le financement et les autres questions, entre nos gouvernements et d’autres organismes de financement de la recherche. Dimension sociale 2.18 L’enseignement supérieur devrait jouer un rôle important pour renforcer la cohésion sociale, réduire les inégalités et élever le niveau de connaissances, capacités et compétences dans la société. La politique devrait ainsi viser à optimiser le potentiel des individus sur le plan de leur développement personnel et de leur contribution à une société de la connaissance durable et démocratique. Nous partageons l’aspiration sociétale que le corps étudiant qui accède à l’enseignement supérieur, y fait ses études et les achève, à tous les niveaux devrait refléter la diversité de nos populations. Nous réaffirmons qu’il importe que les étudiants puissent achever leurs études sans obstacles liés à leur origine sociale ou à leur condition économique. Ainsi nous poursuivons nos efforts pour offrir des services appropriés aux étudiants, créer des parcours de formation plus souples pour entrer et évoluer dans l’enseignement supérieur, et pour élargir la participation à tous les niveaux sur le fondement de l’égalité des chances. L’espace européen de l’enseignement supérieur dans le contexte mondial 2.19 Nous nous réjouissons que dans de nombreuses parties du monde, les réformes de Bologne aient créé un intérêt considérable et suscité des discussions entre partenaires européens et internationaux sur toute une gamme de questions. Celles-ci incluent la reconnaissance des qualifications, les avantages de la coopération fondée sur le partenariat, la confiance et la compréhension mutuelles, et les valeurs sousjacentes du Processus de Bologne. Par ailleurs, nous prenons acte des efforts accomplis dans certains pays d’autres parties du monde pour rapprocher davantage leurs systèmes d’enseignement supérieur des principes énoncés dans le cadre du Processus de Bologne. 2.20 Nous adoptons la stratégie relative à “L’espace européen d’enseignement supérieur dans le contexte mondial” et travaillerons pour développer les domaines clés en matière de politique pour : améliorer l’information sur, et promouvoir l’attractivité et la compétitivité de l’EEES ; renforcer la coopération fondée sur le partenariat ; intensifier la politique de dialogue ; et améliorer la reconnaissance. Ce travail devrait être appréhendé en relation avec Les lignes d’orientation pour la qualité de l’enseignement supérieur transnational de l’OCDE/UNESCO. Mobilité et internationalisation des études doctorales en Europe
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III. Priorités pour 2009 3.1 Pour les deux prochaines années, nous convenons de concentrer nos efforts pour mettre complètement en oeuvre les lignes d’actions que nous avons adoptées, ce qui inclut les priorités actuelles sur le système à trois cycles, la garantie de la qualité et la reconnaissance des diplômes et des périodes d’études. Nous focaliserons notre action en particulier sur les domaines suivants. Mobilité 3.2 Dans nos rapports nationaux pour 2009, nous ferons état des actions prises au plan national pour promouvoir la mobilité des étudiants et des personnels, y compris les mesures permettant une évaluation future. Nous nous focaliserons sur les principaux défis nationaux identifiés au paragraphe 2.3 ci-dessus. Nous convenons également de mettre en place un réseau d’experts nationaux pour échanger des informations et contribuer à identifier et résoudre les obstacles relatifs à la portabilité des bourses et des prêts. Dimension sociale 3.3 Nous ferons également état de nos stratégies et politiques nationales pour la dimension sociale, y compris les plans d’action nationaux et les mesures prises pour évaluer leur concrétisation. Nous inviterons toutes les parties prenantes à participer et à soutenir ce travail, au plan national. Collecte de données 3.4 Nous reconnaissons la nécessité d’améliorer la disponibilité des données à la fois sur la mobilité et la dimension sociale dans tous les pays impliqués dans le Processus de Bologne. Aussi, nous demandons à la Commission européenne (Eurostat), en relation avec Eurostudent, de développer des indicateurs et des données fiables et comparables pour mesurer les avancées vers l’objectif global visé en matière de dimension sociale et de mobilité des étudiants et des personnels dans tous les pays participant au Processus de Bologne. Les données dans ce domaine devraient appréhender l’égalité des chances dans l’enseignement supérieur ainsi que l’insertion professionnelle des diplômés. Cette tâche devrait être menée en relation avec le BFUG et un rapport devrait nous être soumis pour notre conférence ministérielle de 2009. Orientation et insertion professionnelle 3.5 Suite à l’introduction de notre système de diplômes fondé sur trois cycles, nous demandons au BFUG d’étudier plus en détails comment améliorer l’orientation et l’insertion professionnelle pour chacun de ces cycles ainsi que dans le contexte de l’éducation et de la formation tout au long de la vie. Cela prendra en compte les responsabilités de toutes les parties prenantes. Les gouvernements et les établissements d’enseignement supérieur auront besoin de communiquer davantage avec les employeurs et les autres parties prenantes sur les motifs de leurs réformes. Nous nous emploierons, au sein de nos gouvernements, à faire en sorte que les structures d’emploi et de carrières dans le service public soient complètement compatibles avec la nouvelle architecture des diplômes. Nous encourageons les établissements à développer davantage les partenariats et la coopération avec les employeurs sur le processus d’innovation en cours des programmes fondés sur des résultats de formation. L’espace européen de l’enseignement supérieur dans le contexte mondial 3.6 Nous demandons au BFUG de nous rendre compte des développements d’ensemble enregistrés dans ce domaine au plan européen, national et au plan des établissements en 2009. Toutes les parties prenantes ont un rôle à jouer ici dans leur propre champ de compétence. Dans le rapport sur la mise en oeuvre de la stratégie pour l’EEES dans le contexte mondial, le BFUG devrait en particulier s’attacher à deux priorités. D’abord, améliorer les informations disponibles sur l’EEES en développant le site Internet du secrétariat du Processus de Bologne et en prenant appui sur le manuel de Bologne (Bologna Handbook) de l’EUA ; et ensuite, améliorer la reconnaissance. Nous appelons les établissements d’enseignement supérieur, les centres ENIC/NARIC et les autres autorités compétentes en matière de reconnaissance au sein de l’EEES, à évaluer les qualifications provenant des autres parties du monde avec la même ouverture d’esprit que celle qu’ils attendent de l’évaluation, ailleurs dans le monde, des qualifications européennes, et de fonder cette reconnaissance sur les principes de la Convention de Lisbonne sur la reconnaissance.
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Bilan 3.7 Nous demandons au BFUG de poursuivre le processus entrepris en matière de bilan, fondé sur nos rapports nationaux à remettre pour notre conférence ministérielle de 2009. Nous attendons un développement plus avant de l’analyse qualitative dans l’élaboration de cet état des lieux, en particulier en relation avec la mobilité, le processus de Bologne dans le contexte mondial et la dimension sociale. Les domaines couverts par ce bilan devraient toujours inclure l’architecture des diplômes et l’insertion professionnelle des diplômés, la reconnaissance des diplômes et des périodes d’études et la mise en œuvre de tous les aspects liés à la garantie de la qualité, en cohérence avec les ESG. Dans la perspective du développement d’une formation davantage centrée sur l’étudiant et fondée sur les résultats, le prochain exercice devrait aussi concerner, selon une approche intégrée, les cadres des qualifications nationaux, les résultats de formation et les crédits, l’éducation et la formation tout au long de la vie, et la validation des acquis.
IV. Perspectives pour 2010 et au-delà
4.1 Parce que l’EEES ne cesse de se développer et de répondre aux défis de la mondialisation, nous prévoyons qu’il soit nécessaire de collaborer entre nous au-delà de 2010. 4.2 Nous sommes déterminés à saisir 2010, qui marquera le passage du Processus de Bologne à l’EEES, comme l’occasion de réaffirmer notre engagement pour l’enseignement supérieur qui constitue un élément clé pour rendre nos sociétés durables, au plan national comme au plan européen. 2010 sera pour nous l’occasion de renouveler la vision qui nous a conduits à impulser le Processus de Bologne en 1999, et de plaider pour que l’EEES soit animé par des valeurs et des visions qui dépassent les questions de structures et d’outils. Nous nous engageons à profiter de 2010 pour remettre nos systèmes d’enseignement supérieur sur une voie qui aille au-delà des questions immédiates et les rende à même de répondre aux défis du futur. 4.3 Nous demandons au BFUG dans son ensemble d’explorer davantage la question du développement de l’EEES après 2010 et de nous présenter un rapport à ce sujet à la prochaine conférence ministérielle en 2009. Cela devrait englober la question des structures de fonctionnement appropriées, en gardant à l’esprit que les dispositions actuelles fondées sur une collaboration informelle fonctionnent bien et ont suscité des changements jusqu’ici inégalés. 4.4 Prenant appui sur les exercices précédents en matière de bilans, sur les rapports intitulés Tendances et Le Processus de Bologne vu par les étudiants, nous invitons le BFUG à étudier la question de la préparation, pour 2010, d’un rapport, incluant une évaluation indépendante, en partenariat avec les membres consultatifs, pour évaluer l’ensemble des avancées du processus de Bologne, réalisées dans l’EEES depuis 1999. 4.5 Nous chargeons le BFUG de prendre, au cours du premier semestre de 2008, la décision sur la nature, le contenu et le lieu de toute rencontre ministérielle en 2010. 4.6
Notre prochaine réunion sera accueillie par les pays du BENELUX, à Louvain-la-Neuve les 28 et 29 avril 2009.
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Traduction FR < MEN- MESR/SG/DREIC B1/HL – 21/05/07
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Communiqué de Bergen – 20 mai 2005
L’ESPACE EUROPEEN
DE L’ENSEIGNEMENT
SUPERIEUR –
REALISER LES OBJECTIFS
Communiqué de la Conférence des Ministres européens chargés de l’Enseignement Supérieur, Bergen, 19-20 Mai 2005
Nous, Ministres responsables de l’enseignement supérieur dans les pays participant au Processus de Bologne, nous sommes réunis pour faire un bilan à mi-parcours et fixer les objectifs et les priorités pour 2010. A cette conférence, nous avons accueilli l’Arménie, l’Azerbaïdjan, la Géorgie, la Moldavie et l’Ukraine en tant que nouveaux pays participant au Processus de Bologne. Nous partageons tous la même vision des principes, objectifs et engagements du Processus tels qu’ils figurent aux termes de la Déclaration de Bologne et des communiqués qui résultent des conférences ministérielles consécutives de Prague et de Berlin. Nous confirmons notre engagement à coordonner nos politiques par le biais du Processus de Bologne pour établir l’Espace Européen de l’Enseignement Supérieur (EEES) d’ici à 2010 et nous nous engageons à assister les nouveaux pays participant à la mise en œuvre les objectifs du Processus.
I. PARTENARIATS Nous soulignons le rôle central des établissements d’enseignement supérieur, de leur personnel et des étudiants en tant que partenaires du Processus de Bologne. Leur rôle dans la mise en œuvre du Processus devient d’autant plus important que les nécessaires réformes législatives sont désormais largement mises en place, et nous les encourageons à poursuivre et intensifier leurs efforts pour établir l’EEES. Nous accueillons avec intérêt l’engagement clair des établissements d’enseignement supérieur en Europe pour le Processus, et reconnaissons qu’il faut du temps pour optimiser l’impact du changement structurel sur les cursus d’études et garantir ainsi l’introduction de méthodes d’enseignement et de formation innovantes dont l’Europe a besoin. Nous accueillons favorablement le soutien d’organisations représentant les partenaires sociaux et économiques et souhaitons que la coopération se développe pour réaliser les objectifs du Processus de Bologne. Nous accueillons en outre positivement les contributions des organisations et institutions internationales qui sont partenaires de ce Processus.
II. FAIRE LE BILAN Nous constatons la réalisation de progrès significatifs au regard de nos objectifs, dont il est fait état dans le rapport général 2003-2005 du groupe de suivi, le rapport « Tendances IV » de l’EUA et le rapport « Bologne vu par les étudiants » de l’ESIB . Lors de notre conférence à Berlin, nous avons chargé le groupe de suivi de réaliser un bilan à miparcours, centré sur trois priorités – le système de diplômes, la garantie de la qualité et la reconnaissance des diplômes et des périodes d’études. Au regard du rapport de bilan, nous constatons que des progrès substantiels ont été accomplis dans ces trois domaines prioritaires. Il sera important de s’assurer de la réalité des progrès dans tous les pays participants. Nous reconnaissons par conséquent la nécessité de partager davantage notre savoir-faire afin de développer les compétences à la fois au plan des établissements et des gouvernements. Mobilité et internationalisation des études doctorales en Europe
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Le système de diplômes Nous constatons avec satisfaction que le système à deux cycles est mis en œuvre à une large échelle, avec plus de la moitié des étudiants qui y sont inscrits dans la plupart des pays. Cependant, il y a toujours des obstacles pour passer d’un cycle à l’autre. Par ailleurs, il est nécessaire d’intensifier le dialogue impliquant les Gouvernements, les établissements et les partenaires sociaux, pour accroître l’employabilité des diplômés titulaires de qualifications au niveau licence, y compris avec l’accès à des postes appropriés au sein du service public. Nous adoptons le cadre global de qualifications pour l’EEES, constitué de trois cycles (incluant la possibilité, au plan national, de qualifications intermédiaires), de descripteurs génériques pour chaque cycle fondés sur des résultats de formation et des compétences, et de fourchettes de crédits pour les premier et second cycles. Nous nous engageons à élaborer des cadres nationaux de qualifications compatibles avec le cadre global de qualifications de l’EEES d’ici à 2010, et à avoir commencé cette tâche d’ici à 2007. Nous demandons au groupe de suivi de faire rapport sur la mise en œuvre du cadre global et ses développements ultérieurs. Nous soulignons l’importance de veiller à la complémentarité entre le cadre global de l’EEES et le cadre plus large envisagé pour l’éducation et la formation tout au long de la vie englobant l’enseignement général ainsi que l’enseignement et la formation professionnelle, tel qu’il s’élabore actuellement au sein de l’Union européenne ainsi que dans les pays participants. Nous demandons à la Commission européenne de consulter l’ensemble des parties prenantes au Processus de Bologne au fur et à mesure que le travail progresse.
La garantie de la qualité Presque tous les pays ont pris des mesures pour établir un système de garantie de la qualité fondé sur les critères définis par le Communiqué de Berlin et assorti d’un haut degré de coopération et de mise en réseau. Cependant, il y a toujours des progrès à faire, en particulier pour ce qui concerne la participation des étudiants et la coopération internationale. Par ailleurs, nous recommandons vivement aux établissements d’enseignement supérieur de poursuivre leurs efforts pour améliorer la qualité de leurs activités par l’introduction systématique de mécanismes internes et leur corrélation directe avec la garantie de la qualité au plan externe. Nous adoptons les références et lignes d’orientation pour la garantie de la qualité dans l’Espace Européen d’Enseignement Supérieur comme le propose l’ENQA. Nous nous engageons à introduire le modèle proposé pour l’évaluation par les pairs des agences chargées de la garantie de la qualité au plan national, tout en respectant les lignes d’orientation et les critères communément acceptés. Nous accueillons favorablement le principe d’un registre européen d’agences chargées de la garantie de la qualité fondé sur une évaluation nationale. Nous demandons que les modalités d’application soient davantage développées par l’ENQA en coopération avec l’EUA, l’EURASHE et l’ESIB et fassent l’objet d’un rapport à notre intention auprès du groupe de suivi. Nous soulignons l’importance de la coopération entre les agences reconnues au plan national dans le but de renforcer la reconnaissance mutuelle des décisions en matière d’accréditation ou de garantie de la qualité.
La reconnaissance des diplômes et des périodes d’études Nous constatons que 36 des 45 pays participants ont désormais ratifié la Convention de Lisbonne sur la Reconnaissance. Nous recommandons vivement à ceux qui ne l’ont pas déjà fait de ratifier la Convention sans tarder. Nous nous engageons à assurer la pleine application de ces principes, et à les intégrer dans la législation nationale comme il convient de le faire. Nous demandons instamment à tous les pays participants de traiter les problèmes de reconnaissance identifiés par les réseaux ENIC/NARIC. Nous élaborerons des plans d’action nationaux pour améliorer la qualité du processus de reconnaissance des qualifications étrangères. Ces plans feront partie du rapport national de chaque pays pour la prochaine Conférence ministérielle. Nous exprimons notre soutien pour les textes subsidiaires à la Convention de Lisbonne sur la Reconnaissance et demandons vivement aux autorités nationales et autres parties prenantes de reconnaître les diplômes conjoints délivrés dans deux pays ou plus au sein de l’EEES. Mobilité et internationalisation des études doctorales en Europe
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Nous considérons le développement de cadres de qualifications nationaux et européen comme une opportunité pour ancrer davantage l’éducation et la formation tout au long de la vie dans l’enseignement supérieur. Nous travaillerons avec les établissements d’enseignement supérieur et autres parties prenantes à améliorer la validation des acquis incluant, là où cela est possible, la formation non-formelle et informelle, en tant que modalités d’accès et composantes des cursus d’enseignement supérieur. Nous considérons le développement de cadres de qualifications européen et nationaux comme une opportunité pour enraciner davantage l’éducation et la formation tout au long de la vie dans l’enseignement supérieur.
III. AUTRES DEFIS ET PRIORITES L’enseignement supérieur et la recherche Nous soulignons l’importance de l’enseignement supérieur pour renforcer davantage la recherche et l’importance de la recherche comme pierre de soubassement de l’enseignement supérieur, pour le développement économique et culturel de nos sociétés et pour la cohésion sociale. Nous constatons que les efforts pour introduire les changements structurels et améliorer la qualité de l’enseignement ne devraient pas porter atteinte à l’effort visant à renforcer la recherche et l’innovation. Par conséquent nous mettons l’accent sur l’importance de la recherche et de la formation à la recherche pour maintenir et améliorer la qualité de l’EEES ainsi que pour renforcer la compétitivité et l’attractivité de celui-ci. Afin de parvenir à de meilleurs résultats nous reconnaissons qu’il est nécessaire d’améliorer la synergie entre le secteur de l’enseignement supérieur et les autres secteurs de la recherche dans nos pays respectifs, et entre l’EEES et l’Espace Européen de la Recherche. Afin de réaliser ces objectifs, il est nécessaire que les qualifications au niveau doctoral soient dans le droit fil du cadre global de qualifications de l’EEES qui utilise l’approche fondée sur les résultats. La composante centrale de la formation doctorale est l’avancement de la connaissance à travers la recherche innovante. Considérant que des programmes doctoraux structurés ainsi qu’un encadrement et une évaluation transparente des travaux de recherche sont nécessaires, nous soulignons que la charge de travail normale du troisième cycle dans la plupart des pays devrait correspondre à 3-4 années à temps plein. Nous recommandons vivement aux universités de s’assurer que leurs programmes doctoraux promeuvent la formation interdisciplinaire et le développement de compétences transférables, qui répondent par là-même aux besoins du marché de l’emploi le plus large. Nous avons besoin de parvenir à une augmentation globale du nombre de candidats doctoraux qui s’engagent dans des carrières de chercheurs au sein de l’EEES. Nous considérons ceux qui prennent part aux programmes de troisième cycle à la fois comme des étudiants et de jeunes chercheurs en début de carrière. Nous chargeons le groupe de suivi de Bologne d’inviter l’Association européenne de l’université, en coopération avec d’autres partenaires intéressés, à préparer un rapport sous la responsabilité du groupe de suivi sur le développement ultérieur des principes fondamentaux pour les études doctorales, pour le présenter aux Ministres en 2007. Une réglementation excessive des études doctorales doit être évitée. La dimension sociale La dimension sociale du Processus de Bologne est un élément constitutif de l’EEES et une condition nécessaire de l’attractivité et de la compétitivité de cet espace. Nous renouvelons par conséquent notre engagement à rendre l’enseignement supérieur de qualité également accessible à tous, et insistons sur la nécessité d’offrir des conditions appropriées aux étudiants afin qu’ils achèvent leurs études sans obstacles liés à leurs origines sociales et économiques. La dimension sociale recouvre les mesures prises par les gouvernements pour aider financièrement les étudiants, en particulier ceux issus de groupes sociaux économiquement défavorisés et pour leur fournir des services d’orientation et d’accompagnement dans le but d’élargir l’accès à l’enseignement supérieur.
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La mobilité Nous reconnaissons que la mobilité des étudiants et des enseignants parmi tous les pays participants demeure l’un des objectifs clés du Processus de Bologne. Conscients des nombreux défis qui restent à surmonter, nous confirmons de nouveau notre engagement à faciliter la portabilité des bourses et des prêts là où il convient de le faire par le biais d’actions conjointes, afin de faire de la mobilité au sein de l’EEES une réalité. Nous intensifierons nos efforts pour lever les obstacles à la mobilité en facilitant la délivrance de visas et de permis de travail et en encourageant la participation aux programmes de mobilité. Nous incitons vivement les établissements et les étudiants à faire plein usage des programmes de mobilité, en recommandant la pleine reconnaissance des périodes d’études à l’étranger dans le cadre de tels programmes.
L’attractivité de l’EEES et la coopération avec d’autres parties du monde L’Espace Européen de l’Enseignement Supérieur doit être ouvert et devrait être attractif vis-à-vis d’autres parties du monde. Notre contribution à réaliser l’éducation pour tous devrait être fondée sur le principe du développement durable et être en accord avec les travaux actuels au plan international pour développer des lignes d’orientation pour la qualité de l’enseignement supérieur trans-frontalier. Nous réitérons notre attachement à ce que dans la coopération internationale en matière d’enseignement supérieur, les valeurs liées à la connaissance prévalent. Nous considérons l’Espace Européen de l’Enseignement Supérieur comme un partenaire des systèmes d’enseignement supérieur dans d’autres régions du monde, qui incite à un échange équilibré d’étudiants et de personnel et à une coopération entre les établissements d’enseignement supérieur. Nous soulignons l’importance de la compréhension et du respect interculturels. Nous souhaitons vivement renforcer la compréhension du Processus de Bologne dans d’autres continents en partageant nos expériences de processus de réformes avec les régions avoisinantes. Nous insistons sur le nécessaire dialogue sur des questions d’intérêt mutuel. Nous jugeons nécessaire d’identifier les régions partenaires et d’intensifier l’échange d’idées et d’expériences avec ces régions. Nous demandons au groupe de suivi d’élaborer et de s’entendre sur une stratégie pour la dimension externe du Processus.
IV. FAIRE LE BILAN DES AVANCEES POUR 2007 Nous confions au groupe de suivi la tâche de poursuivre et d’élargir le travail de bilan et d’en faire rapport pour la prochaine Conférence ministérielle. Nous souhaitons que le bilan se fonde sur la méthodologie appropriée et se poursuive dans les domaines du système de diplômes, de la garantie de la qualité et de la reconnaissance des périodes d’études et de diplômes, et en 2007 nous aurons largement achevé la mise en œuvre de ces trois priorités intermédiaires. En particulier, nous rechercherons des avancées dans : • la mise en œuvre des références et des lignes d’orientation pour la garantie de la qualité comme le propose le rapport de l’ENQA ; • la mise en œuvre des cadres nationaux de qualifications ; • la délivrance et la reconnaissance des diplômes conjoints, y compris au niveau doctoral ; • la création d’opportunités pour des parcours flexibles de formation dans l’enseignement supérieur, y compris l’existence de dispositions pour la validation des acquis. Nous confions également au groupe de suivi la tâche de présenter des données comparables sur la mobilité des personnels et des enseignants ainsi que sur la situation sociale et économique des étudiants dans les pays participants comme base pour un futur bilan et d’en faire rapport pour la prochaine Conférence ministérielle. Le futur bilan devra prendre en compte la dimension sociale telle que définie ci-dessus.
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V. SE PREPARER POUR 2010. Au regard des succès accomplis jusqu’ici dans le cadre du Processus de Bologne, nous souhaitons établir un Espace Européen de l’Enseignement Supérieur fondé sur les principes de qualité et de transparence. Nous devons chérir notre riche héritage et notre diversité culturelle qui contribuent à une société de la connaissance. Nous nous engageons à soutenir le principe de responsabilité publique pour l’enseignement supérieur dans le contexte des sociétés modernes complexes. Comme l’enseignement supérieur se situe au carrefour de la recherche, de l’enseignement et de l’innovation, il constitue aussi la clé pour la compétitivité de l’Europe. Alors que nous nous rapprochons de 2010, nous nous engageons à assurer que les établissements d’enseignement supérieur jouissent de l’autonomie nécessaire pour mettre en œuvre les réformes convenues, et reconnaissons le besoin d’un financement durable des établissements. L’Espace Européen de l’Enseignement Supérieur est articulé autour de trois cycles, où chaque niveau a pour fonction de préparer les étudiants au marché du travail, à apprendre à apprendre et à la citoyenneté active. Le cadre global de qualifications, l’ensemble des références et des lignes d’orientation que nous avons retenues pour la garantie de la qualité et la reconnaissance des diplômes et des périodes d’études constituent aussi des caractéristiques clés de la structure de l’EEES. Nous acceptons la structure de suivie définie à Berlin, avec l’ajout de la Structure Pan-Européenne de l’Internationale de l’Education (EI), de l’Association Européenne pour la Garantie de la Qualité dans l’Enseignement Supérieur (ENQA) et de l’Union des Confédérations des Employeurs et des Industries d’Europe (UNICE) comme nouveaux membres consultatifs du groupe de suivi. Comme le Processus de Bologne conduit à établir l’EEES, nous devons considérer les modalités appropriées qui sont nécessaires pour soutenir le développement à venir au-delà de 2010, et demandons au groupe de suivi d’explorer ces questions. Nous tiendrons la prochaine Conférence ministérielle à Londres en 2007.
45 pays participent au Processus de Bologne et sont membres du groupe de suivi : l’Albanie, l’Allemagne, Andorre, l’Arménie, l’Autriche, l’Azerbaïdjan, la Belgique, la Bosnie-Herzégovine, la Bulgarie, la Croatie, Chypre, le Danemark, l’Espagne, l’Estonie, la Finlande, la France, la Géorgie, la Grèce, la Hongrie, l’Irlande, l’Islande, l’Italie, la Lettonie, le Liechtenstein, la Lituanie, le Luxembourg, Malte, la Moldavie, les Pays-Bas, la Norvège, la Pologne, le Portugal, la Roumanie, la Fédération de Russie, la Serbie et le Monténégro, le Saint-Siège, la République Slovaque, la Slovénie, la Suède, la Suisse, l’ancienne République yougoslave de Macédoine, la République Tchèque, la Turquie, l’Ukraine et le Royaume-Uni. En outre, la Commission européenne est un membre à part entière du groupe de suivi. Le Conseil de l’Europe, les Organisations nationales des Etudiants en Europe (ESIB), la Structure Pan-Européenne de l’Internationale de l’Education (EI), l’Association Européenne pour la Garantie de la Qualité dans l’Enseignement Supérieur (ENQA), l’Association Européenne de l’Université (EUA), l’Association Européenne des Etablissements d’Enseignement Supérieur (EURASHE), le Centre Européen pour l’Enseignement Supérieur (UNESCO-CEPES) et l’Union des Confédérations des Employeurs et des Industries d’Europe (UNICE) sont des membres consultatifs du groupe de suivi.
Traduction FR < MENESR/ DRIC B1
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Bologna Seminar Helsinki 30 September – 1 October 2008
3rd cycle degrees: competences and researcher career Outcomes of the seminar and future steps perceived Robert Wagenaar General rapporteur of the seminar
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Doctoral Studies : Process or Outcome ? “Have Itaca always in your mind, arriving there is your target, but, do not hurry the journey. It is better that this extends for long years And in your old age you arrive into the island With all you have gained in the way, Without expecting that Itaca will enrich you” Konstantinos Kavafis
Provisional conclusions 1 1. From universities’ perspective the EHEA and the ERA are interrelated. This is most visible in doctoral studies. Doctoral studies should be based on original research. 2. Today’s reality requires that not only first and second cycle programme but also doctoral programmes should be “student” centered. In the cas of doctoral studies we should speak of doctoral candidates in stead of students. 3. Doctoral candidate centeredness has consequences for the way doctor studies are organized and perceived. 4. The quality of doctoral studies is enhanced when organized in a structured way. Provisional conclusions 3 7. To facilitate the ERA and to identify rights and obligations for researcher the European Charter for Researchers as well as the Code of Conduct need to be brought explicitly to the attention of HE institutions and their individual researchers. 8. Doctoral programmes should be organized in such a way that they offer personal satisfaction to the individual researcher and at the same time prepare for careers in and outside academia and develop good citizenship. 9. Public authorities and institutions share a collective responsibility in promoting and facilitating attractive research careers for doctoral and postdoctoral researchers. As an effect these researchers should be offered realistic and competitive contracts in terms of length and conditions. Provisional conclusions 3 7. To facilitate the ERA and to identify rights and obligations for researcher the European Charter for Researchers as well as the Code of Conduct need to be brought explicitly to the attention of HE institutions and their individual researchers. 8. Doctoral programmes should be organized in such a way that they offer personal satisfaction to the individual researcher and at the same time prepare for careers in and outside academia and develop good citizenship. 9. Public authorities and institutions share a collective responsibility in promoting and facilitating attractive research careers for doctoral and postdoctoral researchers. As an effect these researchers should be offered realistic and competitive contracts in terms of length and conditions.
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Provisional conclusions 4 10. It is thought absolutely necessary to collect more data about the success rate of doctoral programmes as well as the career development of their participants. This is seen as a responsibility of national authorities as well as institutions. US experience in this respect could serve as an example and source of inspiration. 11. Public authorities as well as HE institutions should stimulate and facilitate international mobility of doctoral candidates, post docs and senior researchers / academics. 12. HE institutions should be encouraged to develop integrated international doctoral programmes which lead to a double or joint degree. Provisional conclusions 6 17. It is thought necessary to raise awareness and understanding among supervisors of doctoral programmes that participating in an up-to-date training programme to develop supervision skills, is in their own interest and will probably enhance the success rate of doctoral studies. 18. Institutions, doctoral schools, research centers, graduate schools and their supervisors should only offer or accept proposals for doctoral studies which are feasible in the given timeframe. 19. Public governments and HE institutions should facilitate the portability of (national, regional or institutional) grants to participate in a doctoral programme offered (partly) outside the country.
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Bologna Seminar on Doctoral Programmes (Nice, 7-9 December 2006) Final Conclusions - Preparing Recommendations for the London Communiqué
“Matching Ambition with Responsibilities and Resources” I
Introduction
1. Starting Point-The Bergen Communiqué: Ministers meeting in Bergen in May 2005 recognised that in order to improve the synergies between the higher education sector and other research sectors and between the EHEA and the European Research Area “doctoral level qualifications need to be fully aligned with the EHEA overarching framework for qualifications using the outcomes-based approach. The core component of doctoral training is the advancement of knowledge through original research. Considering the need for structured doctoral programmes and the need for transparent supervision and assessment, we note that the normal workload of the third cycle in most countries would correspond to 3-4 years full time. We urge universities to ensure that their doctoral programmes promote interdisciplinary training and the development of transferable skills, thus meeting the needs of the wider employment market. We need to achieve an overall increase in the numbers of doctoral candidates taking up research careers within the EHEA. We consider participants in third cycle programmes both as students and as early stage researchers. 2. Mandate: The European University Association, together with other interested partners, is asked to prepare a report under the responsibility of the Follow-up Group on the further development of the basic principles for doctoral programmes, to be presented to Ministers in 2007. 3. Methodology: • Steering Committee: EUA, Austria, France, ESIB, EURODOC • Terms of Reference endorsed by the BFUG • Design of a specific “inner circle” of events, & also taking account of an “outer circle” of other events & analyses • Consolidation of the work at the Nice Bologna Seminar followed by the preparation of a draft report for the BFUG in early 2007
II
Taking action to follow up the basic principles adopted in Salzburg
The Bergen Communiqué took account of the 10 basic principles adopted in Salzburg. The further development of these ten basic principles requires action and commitment from all the partners in the (Bologna) Process: governments, institutions, and their staff in partnership with doctoral candidates and other early stage researchers.
II.1.
Setting the scene
In formulating the conclusions and recommendations that follow participants underlined the importance of the uniqueness of the doctoral cycle that provides training by and for research and is focused on the advancement of knowledge through original research. Participants furthermore reiterated the crucial role of the doctoral cycle in contributing to meeting Europe’s research goals and in linking the European Higher Education and Research Areas. 1. While doctoral programmes are unique they should not be considered in isolation but in relation to the implementation of the three Bologna cycles as a whole: a research component,
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and the development of transferable skills, need to be adequately included and developed throughout the cycles. 2. A range of innovative doctorate programmes are emerging to respond to the changing demands of a fast-evolving labour market. Employability of doctoral researchers both within and outside academic institutions, as well as individual and societal needs for lifelong education and training, have acted as a catalyst to the development of new programmes, including professional doctorates, more industrial collaboration and increased European and international cooperation. 3. Doctoral programmes are a key component of European higher education in a global context; questions of internationalisation and mobility, and the establishment of joint degrees at doctoral level, are central to institutional strategic development. 4. Greater attention is needed to the social dimension of the third cycle. Equity is a major concern. Equality of access to, and ability to succeed in, the third cycle must be a consideration, whether inequality derives from gender, ethnicity, financial situation or other circumstances. 5. Doctoral programmes are also crucial for fostering innovation and creativity in society, and it is vital to invest both in high quality disciplinary research and in inter-disciplinary and intersectoral programmes. 6. The need for greater and targeted investment in the third cycle is clear, and should be addressed as a matter of urgency. It should not be forgotten, however, that this also implies investment in the first two cycles. It is important, in particular, to ensure that second cycle (master) degrees are not only driven by market demand given the integral link between the second and the third cycle.
II. 2.
The role of higher education institutions
Higher education institutions fully accept their responsibility to develop and deliver high quality doctoral programmes. This requires autonomous institutions able to develop strategies and policies in line with their own missions and goals and create the necessary framework conditions at institutional level that enable critical mass.
2.1
Providing structure and organisation
Accepting responsibility for the provision of high quality doctoral programmes involves introducing the appropriate structures within institutions. Organisational structures chosen must demonstrate added value for the institution, in particular in seeking to: • counteract the isolation of the early stage researcher, from other disciplines, or from the larger peer group, or the larger scientific community. • establish transparency of expectations, quality and assessment standards (supervision etc.), • create synergies regarding transferable skills development (at institutional or at interinstitutional level) Different solutions may be appropriate to different contexts and the choice of structure is a matter for each institution, based upon the specific institutional aims which these structures are supposed to meet. Recent developments and an analysis of practice across Europe points to the emergence of two main models of high quality, internationally oriented and networked doctoral/research/graduate schools as organisational structures: • structures including master & doctoral candidates & providing crosscutting administrative, training and development support, or, EUA asbl • Rue d’Egmont 13, 1000 Brussels, Belgium • tel : +32-2 230 55 44 • fax : +32-2 230 57 51 • e-mail: info@eua.be • www.EUA.be Mobilité et internationalisation des études doctorales en Europe
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•
2.2
structures including doctoral candidates only, around a research theme or a cross-disciplinary area & possibly including several institutions.
Developing attractive research career perspectives for early stage researchers
It is similarly the role of higher education institutions to take responsibility for: • • •
Promoting attractive research careers and career perspectives for doctoral researchers in collaboration with partners outside academia, thus promoting the development of clear career paths inside and outside academia and between academia and other sectors of employment Creating attractive conditions for research, in accordance with the provisions of the European Researchers’ Charter & the Code of Conduct for the Recruitment of Researchers Concentrating funding to create more effective PhD training
Post-doctoral researchers European higher education institutions need to pay attention not only to the career development of doctoral researchers but also to the strategic need to make research careers attractive for postdoctoral researchers and to facilitate their career development. Clear academic career structures and a variety of career perspectives in academia as well as in industry, commerce and the public sector are needed, both for individuals and for Europe to compete on the global stage, taking account of the recommendations made under 4.1.
2.3
Ensuring access and admission
In a fast-changing environment, it is essential to maintain flexibility in admissions to doctoral programmes, and full institutional autonomy: diversity of institutional missions and context, and the growing importance of lifelong learning, mean that there are good reasons for different entry requirements in institutions and programmes provided fairness, transparency and objectivity is ensured; The Bologna commitment that the second cycle gives access (= right to be considered for admission) to the third cycle should be maintained, but access to the third cycle should not be restricted to this route.
2.4
Enhancing the internationalisation of doctoral programmes
Mobility is an integral part of doctoral education at many universities. Higher education institutions should support enhanced mobility at doctoral level within the framework of inter-institutional collaboration as an element of their broader international strategy. Institutions, but especially public authorities, need to address legal, administrative and social obstacles, for example concerning visas, work permits and social security issues. Both international and transsectoral and interdisciplinary mobility should be recognised as bringing added value for the career development of doctoral researchers and other early stage researchers. Joint doctorate degrees, European doctorates and co-tutelle arrangements should be further developed and considered as an important instrument of international inter-institutional cooperation.
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II. 3.
Improving the Quality of Doctoral Programmes
3.1
Diversifying doctoral programmes
A number of diverse routes to the doctorate have been developed in Europe in recent years. These recent developments include doctorates tailored towards specific professions (so-called “professional” doctorates), joint doctorates and the European doctorate, and a variety of university-industry collaboration based doctorates. All awards described as Doctorates should (no matter what their type or form) be based on a core of processes and outcomes. Original research has to remain the main component of all doctorates. There should be no doctorate without original research. Core processes and outcomes should include the completion of an individual thesis (based upon an original contribution to knowledge or original application of knowledge) that passes evaluation by an expert university committee with external representation. Professional Doctorates So-called “professional” doctorates are doctorates that focus on embedding research in a reflective manner into another professional practice. They must meet the same core standards as ‘traditional’ doctorates in order to ensure the same high level of quality. It may be appropriate to consider using different titles to distinguish between this type of professional doctorates and PhDs. In order to ensure a broad discussion on this topic it will be important to ensure the dissemination of information on the rapidly growing number of professional doctorates – particularly in the UK but also in other countries - across the entire European higher education sector.
3.2
Supervision, monitoring & assessment
The importance of supervision, monitoring and assessment, as outlined in the Salzburg principles, must continue to be stressed, and universities encouraged and supported in the development and dissemination of good practices in the management of research degrees. Arrangements need to be based upon a transparent contractual framework of shared responsibilities between candidates, supervisors and the institution, and, where appropriate other partners, as indicated in the Salzburg recommendations. Attention should be paid in particular to ensuring: multiple supervision, the continuous professional skills development of academic staff and performance reviews of supervisors. Multiple supervision should be encouraged, also at international level, through tutoring and co-tutoring by academic supervisors in different European countries. Assessment of the thesis should be done by an expert university committee with external representation. The impact of the supervisor on the outcome of the process should be limited. This does not preclude participation of the supervisor in the examining body, especially when this is a large body or when the thesis defence is public.
3.3
Transferable skills development
Transferable skills development, which should already be an integral part of first and second cycle study programmes, is also important in the third cycle, and should be developed in the context of overarching institutional support structures at doctoral level. The main goal should be to recognise and raise awareness among doctoral candidates of the skills they acquire through research, thus improving their employment prospects both in academia and on the broader labour market.
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6. Furthermore, participants welcomed the initiative of the European Commission to draft a ‘European Charter for Researchers’/Code of Conduct for the Recruitment of Researchers’. 7. From the discussions in Salzburg a consensus emerged on a set of ten basic principles as follows: i.
The core component of doctoral training is the advancement of knowledge through original research. At the same time it is recognised that doctoral training must increasingly meet the needs of an employment market that is wider than academia.
ii.
Embedding in institutional strategies and policies: universities as institutions need to assume responsibility for ensuring that the doctoral programmes and research training they offer are designed to meet new challenges and include appropriate professional career development opportunities.
iii.
The importance of diversity: the rich diversity of doctoral programmes in Europe - including joint doctorates - is a strength which has to be underpinned by quality and sound practice.
iv.
Doctoral candidates as early stage researchers: should be recognized as professionals – with commensurate rights - who make a key contribution to the creation of new knowledge.
v.
The crucial role of supervision and assessment: in respect of individual doctoral candidates, arrangements for supervision and assessment should be based on a transparent contractual framework of shared responsibilities between doctoral candidates, supervisors and the institution (and where appropriate including other partners).
vi.
Achieving critical mass: Doctoral programmes should seek to achieve critical mass and should draw on different types of innovative practice being introduced in universities across Europe, bearing in mind that different solutions may be appropriate to different contexts and in particular across larger and smaller European countries. These range from graduate schools in major universities to international, national and regional collaboration between universities.
vii.
Duration: doctoral programmes should operate within an appropriate time duration (three to four years full-time as a rule).
viii.
The promotion of innovative structures: to meet the interdisciplinary training and the development of transferable skills
challenge
of
ix.
Increasing mobility: Doctoral programmes should seek to offer geographical as well as interdisciplinary and intersectoral mobility and international collaboration within an integrated framework of cooperation between universities and other partners.
x.
Ensuring appropriate funding: the development of quality doctoral programmes and the successful completion by doctoral candidates requires appropriate and sustainable funding.
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Recommendations Participants recommend to the BFUG: •
That the ten principles outlined above provide the basis for the further work of the BFUG and thus feed into the drafting of the Bergen Communiqué
•
That the Ministers in Bergen then call on EUA through its members to prepare a report under the responsibility of the BFUG on the further development of these principles to be presented to Ministers in 2007.
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Bologna Seminar on “Doctoral Programmes for the European Knowledge Society” (Salzburg, 3-5 February 2005)
CONCLUSIONS AND RECOMMENDATIONS
1. Ministers meeting in Berlin in September 2003 added an Action Line to the Bologna process entitled “European Higher Education Area and European Research Area – two pillars of the knowledge based society” that underlines the key role of doctoral programmes and research training in this context. “Conscious of the need to promote closer links between the EHEA and the ERA in a Europe of Knowledge, and of the importance of research as an integral part of higher education across Europe, Ministers consider it necessary to go beyond the present focus on two main cycles of higher education to include the doctoral level as the third cycle in the Bologna Process. They emphasise the importance of research and research training and the promotion of interdisciplinarity in maintaining and improving the quality of higher education and in enhancing the competitiveness of European higher education more generally. Ministers call for increased mobility at the doctoral and postdoctoral levels and encourage the institutions concerned to increase their cooperation in doctoral studies and the training of young researchers.” 2. Research training and research career development - and the need to increase the number of highly qualified graduates and well trained researchers – are also becoming increasingly important in the debate on strengthening Europe’s research capacity and in the discussions on FP7. 3. In order to raise awareness of the issues and provide a solid basis for the discussions the EUA launched in 2004 a Socrates funded Doctoral Programmes Project to analyse key issues related to structure and organisation, financing, quality and innovative practice in doctoral programmes. 49 Universities from 25 countries are involved in this project that demonstrates the commitment of the universities and their desire to contribute directly to the wider policy debate on this important issue. 4. Aware of the importance of this topic for both governments and universities and bearing in mind that research training forms a core mission of universities across Europe, the Austrian Federal Ministry of Education, Science and Culture, the German Federal Ministry of Education and Research and the European University Association have taken the initiative to organise a ‘Bologna Seminar’ in Salzburg on doctoral programmes in order to reach a set of conclusions, identify key challenges and make recommendations for action to be undertaken (in the period 2005-2007). 5. The enormous interest in and presence at the Seminar of the academic community further demonstrates the ownership felt by universities across the continent for the organisation of doctoral programmes and research training.
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6. Furthermore, participants welcomed the initiative of the European Commission to draft a ‘European Charter for Researchers’/Code of Conduct for the Recruitment of Researchers’. 7. From the discussions in Salzburg a consensus emerged on a set of ten basic principles as follows: i.
The core component of doctoral training is the advancement of knowledge through original research. At the same time it is recognised that doctoral training must increasingly meet the needs of an employment market that is wider than academia.
ii.
Embedding in institutional strategies and policies: universities as institutions need to assume responsibility for ensuring that the doctoral programmes and research training they offer are designed to meet new challenges and include appropriate professional career development opportunities.
iii.
The importance of diversity: the rich diversity of doctoral programmes in Europe - including joint doctorates - is a strength which has to be underpinned by quality and sound practice.
iv.
Doctoral candidates as early stage researchers: should be recognized as professionals – with commensurate rights - who make a key contribution to the creation of new knowledge.
v.
The crucial role of supervision and assessment: in respect of individual doctoral candidates, arrangements for supervision and assessment should be based on a transparent contractual framework of shared responsibilities between doctoral candidates, supervisors and the institution (and where appropriate including other partners).
vi.
Achieving critical mass: Doctoral programmes should seek to achieve critical mass and should draw on different types of innovative practice being introduced in universities across Europe, bearing in mind that different solutions may be appropriate to different contexts and in particular across larger and smaller European countries. These range from graduate schools in major universities to international, national and regional collaboration between universities.
vii.
Duration: doctoral programmes should operate within an appropriate time duration (three to four years full-time as a rule).
viii.
The promotion of innovative structures: to meet the interdisciplinary training and the development of transferable skills
challenge
of
ix.
Increasing mobility: Doctoral programmes should seek to offer geographical as well as interdisciplinary and intersectoral mobility and international collaboration within an integrated framework of cooperation between universities and other partners.
x.
Ensuring appropriate funding: the development of quality doctoral programmes and the successful completion by doctoral candidates requires appropriate and sustainable funding.
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Recommendations Participants recommend to the BFUG: •
That the ten principles outlined above provide the basis for the further work of the BFUG and thus feed into the drafting of the Bergen Communiqué
•
That the Ministers in Bergen then call on EUA through its members to prepare a report under the responsibility of the BFUG on the further development of these principles to be presented to Ministers in 2007.
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DOCTORAL PROGRAMMES IN EUROPE’S UNIVERSITIES : ACH I EVE M E NTS AN D CHALLE NGES
R E P O R T P R E PA R E D F O R E U R O P E A N UNIVERSITIES AND MINISTERS OF H I G H E R E D U C AT I O N
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MobilitĂŠ et internationalisation des ĂŠtudes doctorales en Europe
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TABLE OF CONTENTS FOREWORD AND ACKNOWLEDGEMENTS ......................................................................................... 5 1. INTRODUCTION ............................................................................................................................ 6 1.1 THE IMPORTANCE OF DOCTORAL PROGRAMMES FOR EUROPEAN HIGHER EDUCATION AND RESEARCH ........................................................................ 6 1.2 THE BERGEN COMMUNIQUÉ ....................................................................................................... 6 1.3 EUA MANDATE ............................................................................................................................. 6
2. METHODOLOGY ............................................................................................................................7 2.1 TERMS OF REFERENCE .................................................................................................................. 7 2.2 STEERING COMMITTEE ................................................................................................................ 7 2.3 WORKPLAN AND ACTIVITIES ....................................................................................................... 7
3. DOCTORAL PROGRAMMES IN THE BOLOGNA PROCESS .............................................................8 4. THE ROLE OF UNIVERSITIES ..........................................................................................................9 4.1 EMBEDDING IN INSTITUTIONAL STRATEGIES AND POLICIES ORGANISATIONAL STRUCTURES ................................................................................................. 9 4.2 ACCESS AND ADMISSIONS ........................................................................................................ 11 4.3 SUPERVISION AND ASSESSMENT ............................................................................................... 11 4.4 TRANSFERABLE SKILLS DEVELOPMENT ....................................................................................... 12 4.5 DURATION ................................................................................................................................. 12 4.6 RESEARCHER CAREERS ................................................................................................................ 12 4.7 INCLUDING DOCTORAL PROGRAMMES IN INSTITUTIONAL STRATEGIES FOR ENHANCING INTERNATIONALISATION .............................................................................. 13
5. NEW DEVELOPMENTS IN DOCTORAL PROGRAMMES ..............................................................14 5.1 PROFESSIONAL DOCTORATES .................................................................................................... 14 5.2 INTER-SECTORAL COLLABORATION AND MOBILITY .................................................................. 14
6. STATUS AND CAREER DEVELOPMENT OF DOCTORAL CANDIDATES AND OTHER EARLY STAGE RESEARCHERS ..................................................................................15 6.1 STATUS OF DOCTORAL CANDIDATES ........................................................................................ 15 6.2 POST-DOCTORAL RESEARCHERS ................................................................................................ 15
7. FUNDING OF DOCTORAL PROGRAMMES AND EARLY STAGE RESEARCHERS ...........................16 8. REFERENCES .................................................................................................................................19 9. ANNEXES ......................................................................................................................................21 9.1 SALZBURG PRINCIPLES (CONCLUSIONS AND RECOMMENDATIONS OF THE BOLOGNA SEMINAR ON “DOCTORAL PROGRAMMES FOR THE EUROPEAN KNOWLEDGE SOCIETY”) ........................................................................... 21 9.2 LIST OF PROJECTS EVENTS AND OTHER ACTIVITIES ................................................................... 23 9.3 REPORT ON THE EUA SURVEY ON DOCTORAL EDUCATION FUNDING, BY YUKIKO FUKASAKU, INNOVMOND, FRANCE, 2007............................................................... 25
3 Mobilité et internationalisation des études doctorales en Europe
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4 MobilitĂŠ et internationalisation des ĂŠtudes doctorales en Europe
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FOREWORD AND ACKNOWLEDGEMENTS Doctoral education is a major priority for European universities and for EUA. In the context of the Bologna Process the importance of doctoral education as the third cycle of higher education and the first stage of a young researcher’s career, and thus in linking the European Higher Education and Research Areas, was first highlighted in the 2003 Berlin Communiqué. EUA’s first project “Doctoral Programmes for the European Knowledge Society” (2003 – 2005) then opened a dialogue between universities and policy makers on the reform of doctoral programmes and enabled the adoption, in a Bologna Seminar held in Salzburg in February 2005, of “ten basic principles” for the future development of doctoral programmes. The subsequent Bergen Communiqué (May 2005) further stressed the importance of enhancing synergies between higher education and research, and gave a mandate to EUA to prepare a report on the further development of the basic principles for doctoral programmes for the 2007 London Conference of Higher Education Ministers. This report presents the main findings of the project. It summarises the results of several workshops and a Bologna Seminar held in Nice in December 2006 that brought together more than 400 academics from across Europe. It also includes the results of a survey on the funding of doctoral education using data received from national Ministries through the Bologna Follow-Up Group. EUA would like to thank all the members of the project Steering Committee which included EUA, ESIB, EURODOC, and representatives of the Ministries of Education of Austria and France. We are grateful to the Ministries of both countries for providing funding for the core activities of the project. We also extend particular thanks to Yukiko Fukasaku of Innovmond, France, who collated all the replies from the 37 responding countries and distilled them into the financing report included as Annex 3 to the Report.
Professor Georg Winckler EUA President
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1. INTRODUCTION
1.1 The importance of doctoral programmes for European higher education and research Promoting “closer links between the European Higher Education and Research Areas as a means of strengthening Europe’s research capacity, and improving the quality and attractiveness of European higher education“ has been a major priority for the European University Association (EUA) since 20031. These objectives have been translated into action through a focus on doctoral programmes and researcher careers that led to the adoption of the Salzburg principles in February 2005 (Annex 1) that have become the framework for the intense discussion on the development and future direction of doctoral programmes that has been gathering momentum over the last two years. Growing awareness of the importance for Europe of increasing its research potential and the increasing spotlight on the role of universities as the providers of doctoral programmes and responsible for providing the unique environment in which young researchers are trained by and through research, has served to highlight still further the crucial role of doctoral programmes for Europe.
1.2 The Bergen Communiqué Specifically in relation the Bologna Process, the Ministers meeting in Bergen in May 2005 recognised that in order to improve the synergies between the higher education sector and other research sectors and between the EHEA and the European Research Area “doctoral level qualifications need to be fully aligned with the EHEA overarching framework for qualifications using the outcomes-based approach. The core component of doctoral training is the advancement of knowledge through original research. Considering the need for structured doctoral programmes and the need for transparent supervision and assessment, we note that the normal workload of the third cycle in most countries would correspond to 3-4 years full time. We urge universities to ensure that their doctoral programmes promote interdisciplinary training and the development of transferable skills, thus meeting the needs of the wider employment market. We need to achieve an overall increase in the numbers of doctoral candidates taking up research careers within the EHEA. We consider participants in third cycle programmes both as students and as early stage researchers.”
1.3 EUA mandate The Ministers furthermore gave a mandate to the European University Association, together with other interested partners, “to prepare a report under the responsibility of the Follow-Up Group on the further development of the basic principles for doctoral programmes, to be presented to Ministers in 2007.”
1
6
EUA Graz Declaration, June 2003.
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2. METHODOLOGY
2.1 Terms of Reference Terms of Reference for the project were submitted to and endorsed by the October 2005 meeting of the Bologna Follow-Up Group.
2.2 Steering Committee A project Steering Committee was formed including EUA, ESIB, EURODOC, and representatives of the Ministries of Education of Austria and France. EUA is grateful to the Ministries of both countries for providing funding for the core activities of the project. The Steering Committee met twice (November 2005 and August 2006) to discuss activities, methodology and time schedule of the project, and came together with other representatives of the BFUG in June 2006 for a specific discussion of issues related to the financing of doctoral programmes.
2.3 Workplan and activities The project focused predominantly on following three clusters of issues, taking account of the Salzburg Principles and the Bergen Communiqué, and building on the outcomes of the EUA Doctoral Programmes Project2: ■
The quality of doctoral programmes: with an emphasis on the nature of training by research, questions of supervision, monitoring and assessment, and on transferable skills development and its relation to employability;
■
The role of higher education institutions: in particular in creating critical mass through developing new structures such as research/graduate/doctoral schools or structured programmes; linking the Master and PhD level, and promoting internationalization and mobility;
■
Defining public responsibility and the role of the state: in particular in relation to the funding of doctoral education and other aspects of legal and regulatory frameworks.
An overview of the different events and other activities that were organized in relation to these themes is included in Annex 2.
2
Doctoral Programmes for the European Knowledge Society, EUA Report, 2005.
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3. DOCTORAL PROGRAMMES IN THE BOLOGNA PROCESS
Doctoral programmes are the third cycle of the Bologna process and at the same time constitute the first phase of a young researcher’s career. The core component of the third cycle is the advancement of knowledge through original research. This makes the third cycle unique and different from the first and second cycles. For this reason the doctoral training phase constitutes the main link between the EHEA and the ERA. High quality doctoral programmes are crucial in achieving Europe’s research goals. The specific character of the third cycle needs to be taken into consideration in the Bologna context. However, this does not mean that doctoral programmes should be seen in isolation, but rather as part of a continuum, closely linked to and following on from the first and second cycles, and in the context of the implementation of the three Bologna cycles as a whole. It is important for all institutions offering research based higher education to ensure that a research component is included and developed in all cycles thus allowing students to acquire research experience and encouraging an interest in research as a possible career. Particular attention should be paid to the articulation between the second and third cycles. This applies also in relation to the acquisition of transferable skills. The articulation between the three cycles is underlined by the inclusion of descriptors for doctoral programmes as level 8 of the Framework for Qualifications of the European Higher Education Area, as agreed by Ministers in Bergen in 2005. These descriptors – the so-called “Dublin Descriptors” – are increasingly being used at national and institutional level. It is important for national governments when they are developing National Qualifications Frameworks, and higher education institutions when they are considering entrance requirements and the definition of learning outcomes for doctoral programmes to take account of and make use of these descriptors.
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4. THE ROLE OF UNIVERSITIES
Universities have the main responsibility for the development of high quality doctoral programmes. Providing training in and through research is one of their core tasks, both to prepare young researchers for careers in academia but also increasingly to be able to play a significant role in other areas of society, be it in the public sector or other research agencies, in industry, commerce or the service sector. This requires autonomous institutions able to act responsibly, and develop and implement institutional strategies for doctoral programmes in a number of different areas.
4.1. Embedding in institutional strategies and policies organisational structures One of the key questions being debated in institutions across Europe, and much discussed during the present project relates to the choice of structures within the institution best suited to providing high quality programmes. Organisational structures chosen must demonstrate added value for the institution and for doctoral candidates, in particular in seeking to counteract the isolation of the early stage researcher from other disciplines, or from the larger peer group, or the larger scientific community; to improve transparency, quality, and admission and assessment procedures; create synergies regarding transferable skills development. Different solutions may be appropriate to different contexts and the choice of structure is a matter for each institution, based upon the specific institutional aims which these structures are supposed to meet. ■
Recent developments and an analysis of practice across Europe points to the emergence of doctoral/ graduate/or research schools. The EUA TRENDS V Report (2007)3 reports that 30% of European higher education institutions surveyed say they have now established some kind of doctoral, graduate or research school. This question was also asked in the survey of Bologna Process member countries carried out specifically for this project4. Out of the 37 countries that responded, 16 countries reported that their institutions have introduced doctoral, graduate or research schools, alongside existing models such as traditional individual training or ‘stand alone’ structured doctoral programmes (Table 1).
The responses thus show an increasing trend towards the development of structured programmes and doctoral/graduate/or research schools in addition to individual training. However, a mix of different organisational types seems to be common practice in most countries. This reflects the need to achieve a critical mass of doctoral candidates in many cases, but also the existence of disciplinary differences that need to be taken into consideration in the organisation of doctoral training. Table 1 - Organisation of doctoral education
3
Organisation of
Number of
doctoral education
countries
Countries
Individual education only (1)
5
Bosnia-Herzegovina, Cyprus, Georgia, Malta, Montenegro
Structured programmes only (2)
4
Croatia, Estonia, Lithuania, Spain
Doctoral/graduate research schools only (3)
3
France, Liechtenstein, Turkey
Mixed (1) and (2)
12
Andorra, Austria, Belgium-Flanders, Czech Republic, Greece, Iceland, Ireland, Latvia, Poland, Romania, Russia, Slovak Republic
Mixed (2) and (3)
2
Italy, Norway
Mixed (1) and (3)
2
Belgium-Wallonia, Netherlands
Mixed (1), (2) and (3)
9
Albania, Armenia, Germany, Denmark, Finland, Sweden, Switzerland, UK and Scotland
TRENDS V: Universities shaping the European Higher Education Area by David Crosier, Lewis Purser & Hanne Smidt, 2007.
4
Results of questionnaire sent to BFUG members in September 2006. In the case of the United Kingdom (UK) a separate survey response was also received from Scotland. In the case of Belgium two separate responses were received: one from Belgium-Flanders and the other from Belgium-Wallonia.
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9
A doctoral, or graduate, or research school is an independent organisational unit with effective administration, strong leadership and specific funding supporting this structure. An analysis of trends across Europe shows two main organisational models emerging as vehicles for promoting high quality, internationally oriented and networked doctoral/research/graduate schools: ■
Graduate school – an organisational structure that includes doctoral candidates and often also Master students. It provides administrative, development and transferable skills development support, organises admission, courses and seminars, and takes responsibility for quality assurance;
■
Doctoral/Research school – an organisational structure that includes only doctoral students. It may be organised around a particular discipline, research theme or a cross-disciplinary research area and/or it is focused on creating a research group/network and is project-driven. It may involve one institution or several institutions and organise co-operation among them.
These models are not mutually exclusive and often have shared characteristics. Countries or institutions may adopt both models within their systems and/or structures. The advantages and added value of doctoral/graduate/research schools may be summarised as follows: ■
Define a mission or vision shared by all partners that facilitates the process of turning doctoral candidates into excellent researchers;
■
Provide a stimulating research environment and promote cooperation across disciplines;
■
Provide a clear administrative structure for doctoral programmes, candidates and supervisors, and offering a clear profile and status for doctoral candidates;
■
Ensure critical mass and help to overcome the isolation of young researchers;
■
Bring junior and senior researchers together;
■
Support and facilitate the task of supervising candidates and the role of supervisors;
■
Organise admission with transparent rules and regulations;
■
Provide teaching and transferable skills training;
■
Provide enhanced career development opportunities, including advice on funding opportunities (scholarships, projects);
■
Guarantee quality assurance and monitoring;
■
Provide a framework allowing the development of codes of practice, procedures and mechanisms within the university structure and act as a an independent arbitrator or ombudsman where necessary;
■
Enhance opportunities for mobility, international collaboration and inter-institutional cooperation.
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committee with external representation, preferably chosen at international level. The impact of the supervisor on the outcome of the process should be limited. This does not preclude participation of the supervisor in the examining body, especially when this is a large body, or when the thesis defence is public. Models of organisation of the assessment of the thesis and the composition of the committee differ significantly from country to country and further discussion at European level is needed.
4.4 Transferable skills development Transferable skills development should be an integral part of first, second and third cycle programmes. The main goal at the level of the third cycle should be to raise awareness among doctoral candidates of the importance of both recognising and enhancing the skills that they develop and acquire through research, as a means of improving their employment prospects both in academia and on the wider labour market. Courses should be offered in the context of whatever overarching institutional support structures are in place at doctoral level. Training can be organised in different ways ranging from traditional courses and lectures to more student-centered methods, especially through learning by doing at institutional, interinstitutional and international summer schools or through specialised institutional or inter-institutional support and personal development centres, as offered in the UK by the UK GRAD programmes and the UK Council on Graduate Education. An important element of transferable skills development is bringing together doctoral candidates from different disciplines and different levels (1-3 year) to encourage interdisciplinary dialogue and foster creative thinking and innovation. Ensuring that adequate funding is devoted to transferable skills development is crucial. It is likewise important to ensure that reference to transferable skills development is embedded in institutional quality assessment procedures. Academic staff involved in skills development should include both academics that are active in research and understand the need to teach other skills, and external consultants (e.g. industry, companies). Teaching transferable skills should be recognised in evaluation and promotion of academic staff involved.
4.5 Duration Full time doctoral programmes are usually of 3 – 4 years´ duration. Part time studies take longer. In most countries time to degree (TTD) tends to be longer than the average duration of funding for doctoral candidates and programmes. This is an important issue in relation to the funding of doctoral programmes. It will become increasing important for universities to monitor carefully the development of time to degree for doctoral candidates. Experience in North America suggests that this can be done most successfully within the graduate or research school structure.
4.6 Researcher careers Universities, together with public authorities in Europe, share a collective responsibility for promoting attractive research careers and career perspectives for doctoral and post-doctoral researchers. This should be done in collaboration with partners outside academia in order to facilitate the development of clear career paths inside and outside academia, and between academia and other sectors of employment. It is also the responsibility of universities to create attractive conditions for research, taking account of the European Researchers’ Charter & the Code of Conduct for the Recruitment of Researchers.
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4.7 Including doctoral programmes in institutional strategies for enhancing internationalisation Doctoral programmes are a key component of the discussion on European higher education in a global context, while at institutional level, attracting the best doctoral candidates from all over the world, encouraging mobility within doctoral programmes and supporting European and international joint doctoral programmes and co-tutelle arrangements, are central to the development of any international strategy. Universities are encouraged to enhance their efforts to support mobility at doctoral level within the framework of inter-institutional collaboration as an element of their broader international strategy. International mobility, including transsectoral and transdisciplinary mobility should be recognised as having an added value for the career development of early stage researchers. For some institutions and indeed, some smaller countries, mobility may also be a means of training their own young researchers in disciplines and transdisciplinary research areas where a critical mass of doctoral candidates, or capacities or infrastructure does not exist or is not available at home. Higher education institutions, and public authorities at national and European level, should offer funding instruments facilitating the mobility of doctoral candidates from all 45 Bologna countries, and with the objective of increasing mobility. Legal, administrative and social obstacles, for example concerning visas, work permits and social security issues should be addressed by all partners in the process. Finally increasing internationalisation inside universities, especially at doctoral level is also important, and should not be forgotten. Doctoral training is per se international in nature and sufficient opportunities should be provided for doctoral candidates to engage internationally. This can be done, for example, through the recruitment of more international staff; the organisation of international workshops, conferences and summer schools; the development of more European and international joint doctoral programmes and co-tutelle arrangements. The use of new technologies, such as using teleconferences, e-learning etc. should also be used to foster the internationalisation of doctoral programmes.
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4.2. Access and admissions In a fast-changing environment, it is essential to maintain flexibility in admissions to doctoral programmes, and full institutional autonomy: diversity of institutional missions and context, and the growing importance of lifelong learning mean that there are good reasons for different access requirements in different institutions and for different programmes provided fairness, transparency and objectivity is ensured. The Bologna commitment that the second cycle gives access (= right to be considered for admission) to the third cycle should be maintained, but access to the third cycle should not be restricted to this route. Higher Education Institutions need to pay greater attention to the social dimension of the third cycle. Equality of access to the third cycle is a major concern, whether inequality derives from gender, ethnicity, social or other disadvantage.
4.3 Supervision and assessment The crucial question of supervision, monitoring and assessment of doctoral researchers has been a major topic of discussion for universities in the course of this project. Already a major issue in 2005, and included in the Salzburg Principles, it is important that discussion continues, and that universities encouraged and supported in the development and dissemination of good practices in the management of research degrees. Not only recent debates but also the publication of several national evaluation reports shows that there is a great need to develop new supervision practices in doctoral training. Arrangements need to be developed based upon a transparent contractual framework of shared responsibilities between doctoral candidates, supervisors and the institution, and, where appropriate other partners as mentioned in the Salzburg Principles. Attention should be paid in particular to ensuring: multiple supervision arrangements, the continuous professional skills development of academic staff, and performance reviews of supervisors. Multiple supervision arrangements should be encouraged also at international level through tutoring and co-tutoring by supervisors from academic and research institutions in different European countries. The importance of ensuring good supervision needs to be properly recognised as a task of staff supervising doctoral candidates, should be included in their workload and task descriptions, and thus also taken into consideration in academic career structures and decisions on promotion. Some universities report that it is useful to develop workload models to ensure that a supervisor dedicates enough time in support of each doctoral candidate. As doctoral programmes change in response to changes in the labour market, thus also the role of the supervisor. This has led to a growing awareness of the importance of ensuring professional skills development for supervisors. This discussion is, however, in its early stages and has not yet begun in many European countries. The UK successfully introduced professional skills development of supervisors in 2004 on the basis of a Code of Practice developed specifically for research programmes by the UK Quality Assurance Agency5. Such training is usually organised in an informal way, as one-day-out meetings, based on case studies, discussions, sharing of good practices and experience. Innovative ways of motivating supervisors to introduce effective and high quality practices of supervision also include practices such as annual awards/incentives for the best supervisors. The final stage of the doctorate, i.e. the assessment of the thesis, is crucial, and assessment procedures should be based on objective and transparent criteria. Due recognition should be given to the original research contribution made by the doctoral candidate. Assessment should be done by an expert university
5
The Quality Assurance Agency for Higher Education, Code of practice for the assurance of academic quality and standards in higher education, Section 1: Postgraduate research programmes, UK, 2004.
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11
5. NEW DEVELOPMENTS IN DOCTORAL PROGRAMMES
A range of innovative doctorate programmes are emerging to respond to the changing demands of a fastevolving labour market. Employability of doctoral candidates within and outside academic institutions, as well as individual and societal needs for lifelong education and training, have acted as a catalyst to the development of new programmes, including professional doctorates, more university - industrial collaboration based doctorates and increased European and international cooperation, often leading to joint or European doctorates. Diversity of doctoral programmes and doctorates reflects the increasingly diversity of the European Higher Education landscape in which higher education institutions have the autonomy to develop their own missions and profiles and thus their own priorities in terms of programmes and research priorities. Nevertheless, all the discussion on different new developments has led to the consensus that there should be no doctorate without original research and that all awards described as doctorates (no matter what their type or form) should be based on a core of processes and outcomes. Original research has to remain the main component of all doctorates. Core processes and outcomes should include the completion of an individual thesis (based upon an original contribution to knowledge or original application of knowledge) that passes evaluation by an expert university committee with an external representation.
5.1 Professional doctorates Programmes known as “Professional doctorates“, or practice related doctorates, are doctorates that focus on embedding research in a reflective manner into another professional practice. They must meet the same core standards as “traditional” doctorates in order to ensure the same high level of quality. It may be appropriate to consider using different titles to distinguish between this type of professional doctorates and PhDs. In order to develop a broad discussion on this topic it will be important to ensure the dissemination of information from those European countries that have experience in this area, and particularly the UK, where the number of professional doctorates is growing rapidly across the European higher education sector.
5.2 Inter-sectoral collaboration and mobility Universities are increasingly involved in cooperation at doctoral level with other sectors such as industry, business, independent research organisations or public services. Inter-sectoral mobility and in particular doctorates earned through intensive university – industry collaboration and the placement of doctoral candidates in industrial and other laboratories enhances university industry cooperation and adds value to the individual researchers concerned, enhancing their experience, skills and employment prospects. Building strong links between universities with other sectors thus ultimately supports efforts to strengthen the transmission of knowledge as a determining factor in innovation.
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7. FUNDING OF DOCTORAL PROGRAMMES AND EARLY STAGE RESEARCHERS 6
Ensuring appropriate and sustainable funding of doctoral programmes and doctoral candidates as well as greater and targeted investment in higher education institutions and their infrastructure is the 10th and final Salzburg Principle, and quite simply needs to be implemented, given the crucial role of doctoral education and training as the key formative stage of a research career in both academia and non-academic sectors of employment and that because the attractiveness of a future career in research is determined largely at the doctoral stage; hence the importance of ensuring status and financial support of the doctoral candidate, and of offering adequate incentives. On the basis of the analysis of the questionnaires received from the BFUG member countries it is clear that scholarships/fellowships/grants are the main mode of funding doctoral candidates, although in about half of the countries, salaries or teaching assistantships are also offered, in the Slovak Republic only salaries. In most cases, a mix of modes is used to fund doctoral candidates (Table 3). When grants are made to doctoral programmes, more often these are given to research projects rather than to higher education institutions (Table 4), but here again, the majority of countries use a mixture of funding modes. Table 3 - Modes of fund allocation for doctoral candidates Allocation mode
Number of countries
Countries
Salaries only (1)
1
Slovak Republic
Scholarship/fellowship/ grants (2)
8
Bosnia-Herzegovina, Czech Republic, Georgia, Lithuania, Poland, Russia, UK and Scotland
Teaching assistantships (3)
0
Mixed (1) and (2)
5
Austria, Croatia, Denmark, Finland, Sweden
Mixed (1) and (3)
1
Montenegro
Mixed (2) and (3)
7
Albania, Andorra, Armenia, Ireland, Latvia, Romania, Spain
Mixed (1), (2) and (3)
11
Belgium-Flanders, Cyprus, Estonia, France, Germany, Greece, Iceland, Liechtenstein, Malta, Switzerland, Turkey
Table 4 - Modes of fund allocation for doctoral programmes Allocation mode
6
16
Number of countries
Countries
Grants for research projects
11
Albania, Belgium-Flanders, Croatia, Estonia, Finland, Malta, Montenegro, Romania, Russia, Spain, Turkey
Grants to institutions/ academic units
4
France, Georgia, Liechtenstein, Scotland
Both
17
Andorra, Armenia, Austria, Czech Republic, Denmark, Germany, Greece, Iceland, Ireland, Italy, Latvia, Lithuania, Poland, Slovak Republic, Sweden, Switzerland, UK
This section is based upon the analysis of the questionnaires received from the Ministries of education/science in 37 Bologna Process member countries in September 2006. In the case of the United Kingdom (UK) a separate survey response was also received from Scotland. In the case of Belgium two separate responses were received: one from Belgium-Flanders and the other from Belgium-Wallonia.
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Tables 3 and 4 show the different funding allocation models for individuals and programmes. There are considerable differences from country to country in the proportion of overall resources being allocated to candidates and programmes/schools. Estonia, for example, gives one third to candidates and two thirds to programmes while in France 30% is paid as individual allocations, whereas 70% goes in bulk funding to institutions or doctoral schools. Latvia cites 43.33% for individual support and 54.67% to programmes in 2005. Romania gives 40% to individuals and 60% to programmes. In Italy, funding is not given to individual doctoral candidates, but exclusively to doctoral programmes. The trend therefore appears to be that more support is given to programmes/schools than to individuals. However, a contrary trend is indicated by Germany where 85% of funding goes to candidates and 15% to programmes. It may be that the share is linked to the degree of centralisation of higher education and research in a given country. Table 5 refers to the overall funding mechanisms used by governments. Two thirds of the respondent countries allocate funds as lump sum payment from the government. Competitive grants are used in half of the countries. But in one third of the countries, the mechanism is mixed. National or private foundations or other entities, as well as the European Science Foundation (ESF) mentioned by some countries, provide additional funding sources. Some of the countries that have doctoral/graduate/research schools have specific funds for them, for example the ‘Deutsche Forschungsgemeinschaft’ in Germany. France has a dedicated budget line for funding doctoral schools while in the UK, Research Council funds allocated to post graduate education can be allocated for this purpose. In Switzerland an inter-institutional agency, and the Swiss National Science Foundation, provide funds for the introduction of structured doctoral programmes. Table 5 - Funding mechanisms Funding mechanism
Number of countries
Countries
Lump sum from government
11
Bosnia-Herzegovina, Croatia, Cyprus, Greece, Latvia, Montenegro, Norway, Poland, Russia, Scotland, Slovak Republic
Competitive grants
6
Albania, Andorra, Armenia, Finland, Malta, Turkey
Mixed
13
Austria, Czech Republic, Denmark, Estonia, Germany, Iceland, Ireland, Italy, Lithuania, Romania, Spain, Sweden, UK
Special funds for doctoral programmes/schools
10
Andorra, Estonia, France, Germany, Netherlands, Norway, Romania, Switzerland, UK and Scotland
As for foreign sources of funding, many countries cited the EC Framework Programmes and specific European schemes including Marie Curie Research Training Scheme, but also Erasmus Mundus and TEMPUS. Nordic countries cite regional programmes such as the NordForsk. Smaller countries cite ESF or larger countries’ programmes such as Fulbright, DAAD and British Council programmes as support mechansims. Thus there is great diversity in the funding channels, mechanisms and modes. A number of different types of organizations provide funding in many countries. As we move towards the knowledge society, it may be expected that this diversity is likely to increase, as more types of organisations may want to fund doctoral education. As with organizational types, diversity in funding sources, channels, mechanisms and modes is not a bad thing. As this is probably an irreversible trend, co-ordination among the diverse modes to bring about optimum mode of funding for the candidate, quality control in doctoral education and training will become an increasingly important, but complex issue.
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6. STATUS AND CAREER DEVELOPMENT OF DOCTORAL CANDIDATES AND OTHER EARLY STAGE RESEARCHERS Ensuring career opportunities for early stage researchers is not the responsibility of higher education institutions alone but needs to be regarded a collective effort if Europe is to meet its goals. In reaching these goals a particular emphasis is put on increasing the number of researchers as highly skilled young researchers make a significant contribution to the production of knowledge and innovation. Ensuring appropriate working conditions, rights and career prospects for young researchers, both in academia and in a range of other sectors is thus of the utmost importance and one of the crucial preconditions for success. This has been underlined in particular in the European Charter for Researchers and the Code of Conduct for the Recruitment of Researchers (2005) that stresses the importance of sustainability and continuity of career development for researchers at all stages of their career including early stage researchers (doctoral candidates and post-doctoral researchers).
6.1 Status of doctoral candidates Doctoral candidates are early stage researchers who are vital to Europe’s development and, as stated in the Salzburg Principles, should have all commensurate rights. Universities and public authorities in Europe share a collective responsibility to address the status and conditions of doctoral researchers. The results of the EUA survey among the Bologna Process member countries focusing on funding of doctoral candidates and programmes indicates that, out of 37 participating countries, in 22 countries the status of a doctoral candidate is mixed, which means that doctoral candidates are considered both as students and employees (Table 2). In 10 countries doctoral candidates are seen only as students and in 3 countries only as employees. Whatever the status of a doctoral candidate is, it is crucial that s/he is given all commensurate rights including healthcare, social security and pension rights. Table 2 - Status of doctoral candidates Status Students only
Number of countries
Countries
10
Czech Republic, Estonia, Georgia, Iceland, Ireland, Italy, Latvia, Russia, UK and Scotland
Employees
3
Bosnia-Herzegovina, Denmark, Netherlands
Mixed
22
Albania, Andorra, Armenia, Austria, Belgium-Flanders, Belgium-Wallonia, Croatia, Cyprus, Finland, France, Germany, Greece, Liechtenstein, Lithuania, Malta, Norway, Poland, Romania, Slovak Republic, Spain, Sweden, Switzerland, Turkey
6.2 Post-doctoral researchers Appropriate status and working conditions should be also recognised as essential for post doctoral researchers for whom clear academic structures and a variety of career perspectives are also needed. Postdoctoral researchers must be recognised as highly skilled professionals with a key role in developing the European knowledge society, as underlined in the European Charter for Researchers and the Code of Conduct for the Recruitment of Researchers. This implies that: ■
The duration of the post doctoral phase without a clear career perspective should be limited to five years;
■
They should be eligible to apply for national and international grant schemes to fund their research;
■
Initiatives like the Independent Researcher grant scheme of the ERC should be encouraged;
■
If the number of researchers is to rise and be covered by appropriate salaries, governments should invest more into research and social infrastructure for researchers in order to make the European Research Area more attractive.
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On the basis of the analysis of the EUA survey among the Bologna Process member countries it is recommended that: ■
Funding for doctoral candidates should be stable, covering the full period of the doctoral programme, and provide sufficient means to live and work in decent conditions;
■
Funding should be sufficiently attractive to encourage suitably-qualified candidates from lower income groups, as well as sufficiently flexible to support the needs of part time students over a longer period of study;
■
More information on funding mechanisms and funding levels of doctoral candidates and doctoral programmes/schools is needed in order to create a vision of doctoral education within a European Higher Education Area that is attractive and competitive on a global scale;
■
There is an urgent need for greater consultation and coordination at the regional, national and European levels between government ministries, research councils and other funding agencies on doctoral education funding and career development.
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8. REFERENCES
Code of Practice for the Assurance of Academic Quality and Standards in Higher Education. Section 1. Postgraduate Research Programmes. UK: The Quality Assurance Agency for Higher Education, 2004. EUA Graz Declaration, 2003. EUA Glasgow Declaration, 2005. Golde, C. – Walker, G. (eds.) (2006), Envisioning the Future of Doctoral Education. USA: Jossey-Bass. JM Consulting (2005), Costs of training and supervising postgraduate research students (a report to HEFCE), http://www.hefce.ac.uk/pubs/rdreports/2005/rd01_05/. OECD Tertiary Education Reviews, http://www.oecd.org/document/9/0,2340,en_2649_34859749_ 35564105_1_1_1_1,00.html Sadlak, J. (ed.) (2004), Doctoral Studies and Qualifications in Europe and the United States: Status and Prospects, UNESCO-CEPES, Bucharest. The European Charter for Researchers and The Code of the Recruitment of Researchers, European Commission, DG Research, 2005.
19 Mobilité et internationalisation des études doctorales en Europe
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EUA Publications 2007
The European University Association (EUA) is the representative organisation of universities and national rectors’ conferences in 46 European countries. EUA plays a crucial role in the Bologna process and in influencing EU policies on higher education, research and innovation. Thanks to its interaction with a range of other European and international organisations EUA ensures that the independent voice of European universities is heard wherever decisions are being taken that will impact on their activities. The Association provides a unique expertise in higher education and research as well as a forum for exchange of ideas and good practice among universities. The results of EUA’s work are made available to members and stakeholders through conferences, seminars, website and publications.
Doctoral Programmes in Europe’s Universities: Achievements and Challenges Report prepared for European Universities and Ministers of Higher Education
European University Association
asbl
Mobilité et internationalisation des études doctorales en Europe
www.concerto.be
Rue d’Egmont 13 1000 Brussels Belgium Phone: +32-2 230 55 44 Fax: +32-2 230 57 51 www.EUA.be - page 60 -
Experts de Bologne 18-19 mai 2009
COMMISSION DES COMMUNAUTÉS EUROPÉENNES
Bruxelles, le 11.3.2005 C(2005) 576 final
RECOMMANDATION DE LA COMMISSION concernant la charte européenne du chercheur et un code de conduite pour le recrutement des chercheurs
FR
FR Mobilité et internationalisation des études doctorales en Europe
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RECOMMANDATION DE LA COMMISSION concernant la charte européenne du chercheur et un code de conduite pour le recrutement des chercheurs LA COMMISSION DES COMMUNAUTÉS EUROPÉENNES, vu le traité instituant la Communauté européenne, et notamment son article 165 considérant ce qui suit : (1)
La Commission a estimé nécessaire, en janvier 20001, de créer l’Espace européen de la recherche comme axe central des actions futures de la Communauté dans ce domaine, dans le but de renforcer et de structurer la politique européenne de recherche.
(2)
Le Conseil européen de Lisbonne a fixé comme objectif pour la Communauté de devenir d’ici 2010 l’économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde.
(3)
Le Conseil a abordé les questions relatives à la profession et à la carrière des chercheurs au sein de l'Espace européen de la recherche, dans sa résolution du 10 novembre 20032, et se félicite en particulier de ce que la Commission ait l'intention d'œuvrer à l'élaboration d'une charte européenne du chercheur et d'un code de conduite pour le recrutement des chercheurs.
(4)
Le risque de pénurie de chercheurs3 identifié en particulier dans certaines disciplines clés, représentera une menace sérieuse pour la puissance innovatrice de l'UE, pour le capital de connaissances et pour la croissance de la productivité dans un proche avenir, et pourrait entraver l'accomplissement des objectifs de Lisbonne et de Barcelone. En conséquence, l'Europe doit se rendre nettement plus attrayante pour les chercheurs et doit renforcer la participation des femmes chercheurs en favorisant la mise en place des conditions nécessaires pour des carrières plus durables et plus attractives pour elles en R&D4.
(5)
L'existence de ressources humaines suffisantes et bien développées en R&D est cruciale pour l'avancement de la connaissance scientifique et le progrès technologique, pour améliorer la qualité de la vie, assurer le bien-être des citoyens européens et renforcer la compétitivité de l'Europe.
(6)
De nouveaux instruments pour le développement de la carrière des chercheurs devraient être introduits et mis en application, contribuant ainsi à l'amélioration des perspectives de carrière pour les chercheurs en Europe.
1 2
COM (2000) final 6 du 18.1.2000. JO C 282 du 25.11.2003, pp 1-2. Résolution du Conseil du 10 novembre 2003 sur la profession et la carrière des chercheurs au sein de l'Espace européen de la recherche (résolution 2003/C 282/01). COM (2003) 226 final et SEC(2003) 489 du 30.4.2003. SEC (2005) 260.
3 4
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(7)
L'existence de perspectives de carrière plus avantageuses et plus visibles amène également le public à adopter une attitude plus positive à l'égard de la profession de chercheur, et encourage ainsi davantage de jeunes à entamer une carrière dans la recherche.
(8)
L'objectif politique ultime de la présente recommandation est de contribuer au développement d'un marché européen du travail attrayant, ouvert et durable pour les chercheurs, au sein duquel les conditions cadres permettent de recruter et de conserver des chercheurs de grande valeur, dans des environnements favorisant l'efficacité des performances et la productivité.
(9)
Les États membres devraient s'efforcer d'offrir aux chercheurs des régimes de développement de carrière durables à toutes les étapes de la carrière, quels que soient leur situation contractuelle et le parcours professionnel choisi en R&D, et d'assurer que les chercheurs sont traités comme des professionnels et considérés comme faisant partie intégrante des institutions au sein desquelles ils travaillent.
(10)
Malgré les efforts considérables des États membres pour éliminer les obstacles administratifs et juridiques à la mobilité géographique et intersectorielle, il subsiste encore un grand nombre de ces entraves.
(11)
Toutes les formes de mobilité devraient être encouragées dans le cadre d'une politique globale des ressources humaines en R&D au niveau national, régional et institutionnel.
(12)
Toutes les formes de mobilité doivent être entièrement reconnues dans les systèmes d'évaluation et d'avancement de carrière pour les chercheurs, afin de garantir que cette expérience contribue favorablement à leur développement professionnel.
(13)
Le développement d'une politique cohérente de carrière et de mobilité pour les chercheurs5 qui rejoignent ou quittent l'Union européenne devrait être examiné en tenant compte de la situation dans les pays en développement et dans les régions à l'intérieur et à l'extérieur de l'Europe, afin que le développement des capacités de recherche de l'Union européenne ne s'effectue pas aux dépens des pays ou régions moins développés.
(14)
Les bailleurs de fonds ou les employeurs des chercheurs devraient être responsables, en tant que recruteurs, d'offrir aux chercheurs des procédures de sélection et de recrutement qui soient ouvertes, transparentes et comparables à l'échelle internationale.
(15)
La société devrait apprécier plus pleinement les responsabilités et le professionnalisme dont témoignent les chercheurs dans l'exécution de leur travail aux différentes étapes de leur carrière et dans leur rôle multiple en tant que travailleurs du savoir, dirigeants, coordinateurs de projet, directeurs, surveillants, mentors, conseillers de carrière ou spécialistes de la communication scientifique.
(16)
La présente recommandation part du principe que les employeurs ou les bailleurs de fonds des chercheurs ont l'obligation primordiale de veiller au respect des exigences de la législation nationale, régionale ou sectorielle respective.
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COM(2004) 178 final du 16.3.2004.
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(17)
La présente recommandation fournit aux États membres, aux employeurs, aux bailleurs de fonds et aux chercheurs un instrument précieux pour prendre, à titre volontaire, d'autres initiatives visant à améliorer et à consolider les perspectives de carrière des chercheurs dans l'Union européenne, et à instaurer un marché du travail ouvert pour les chercheurs.
(18)
Les principes généraux et les conditions de base énoncés dans la présente recommandation sont le fruit d'un processus de consultation publique à laquelle les membres du groupe de pilotage Ressources humaines et mobilité ont été pleinement associés,
RECOMMANDE: 1.
Les États membres s'efforcent de prendre les mesures nécessaires pour assurer que les employeurs et les bailleurs de fonds des chercheurs développent et maintiennent un environnement de recherche et une culture de travail propices, dans lesquels les chercheurs et les équipes de recherche sont évalués, encouragés et soutenus, et disposent de l'aide matérielle et immatérielle nécessaire pour pouvoir mener à bien leurs tâches et réaliser leurs objectifs. Dans ce contexte, il convient d'accorder une priorité particulière à l'organisation des conditions de travail et de formation au début de la carrière des chercheurs, car elle contribue aux choix futurs et renforce l'attrait d'une carrière en R&D.
2.
Les États membres s'efforcent de prendre, selon les besoins, les mesures cruciales pour assurer que les employeurs ou bailleurs de fonds des chercheurs améliorent les méthodes de recrutement et les systèmes d'évaluation de carrière afin de créer un système de recrutement et de développement de carrière qui soit plus transparent, ouvert, équitable et reconnu au niveau international, en tant que condition préalable à un véritable marché européen du travail pour les chercheurs.
3.
Lorsqu'ils formulent et adoptent leurs stratégies et systèmes en vue de développer des carrières durables pour les chercheurs, les États membres tiennent dûment compte et s'inspirent des principes généraux et des conditions de base qui constituent la charte européenne du chercheur et le code de conduite pour le recrutement des chercheurs et qui sont exposés en annexe.
4.
Les États membres s'efforcent de transposer ces principes généraux et ces conditions de base relevant de leurs responsabilités dans des cadres réglementaires nationaux ou dans des normes et orientations sectorielles et/ou institutionnelles (chartes et/ou codes pour les chercheurs). Ce faisant, ils devraient prendre en considération la grande diversité des lois, réglementations et pratiques qui, dans les différents pays et les différents secteurs, déterminent le parcours, l'organisation et les conditions de travail d'une carrière en R&D.
5.
Les États membres prennent ces principes généraux et ces conditions de base comme faisant partie intégrante des mécanismes institutionnels d'assurance de la qualité, en les considérant comme moyen d'établir des critères de financement pour les régimes de financement nationaux/régionaux, et en les adoptant pour les procédures d’audit, de contrôle et d'évaluation des organismes publics.
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6.
Les États membres poursuivent leurs efforts en vue de surmonter les obstacles juridiques et administratifs qui continuent à entraver la mobilité, y compris les obstacles relatifs à la mobilité intersectorielle et à la mobilité entre et dans les différentes fonctions, en tenant compte de l'élargissement de l'Union européenne.
7.
Les États membres s'efforcent de veiller à ce que les chercheurs bénéficient de la couverture adéquate en matière de sécurité sociale selon leur statut juridique. Dans ce contexte, il convient d'accorder une attention particulière à la possibilité de transférer les droits à la retraite, statutaires ou complémentaires, pour les chercheurs qui changent d'emploi au sein des secteurs public et privé dans un même pays, ainsi que pour les chercheurs qui vont travailler dans un autre pays au sein de l'Union européenne. Ces régimes devraient garantir que les chercheurs qui changent d'emploi ou interrompent leur carrière ne perdent pas leurs droits de sécurité sociale de manière injustifiée.
8.
Les États membres mettent en place les structures de monitorage nécessaires pour réexaminer régulièrement la présente recommandation, et pour déterminer dans quelle mesure les employeurs, les bailleurs de fonds et les chercheurs ont appliqué la charte européenne du chercheur et le code de conduite pour le recrutement des chercheurs.
9.
Les critères pour mesurer ce degré d'application seront établis et convenus avec les États membres dans le cadre des travaux menés par le Groupe de pilotage Ressources humaines et mobilité.
10.
Les États membres, en tant que représentants au sein des organisations internationales créées au niveau intergouvernemental, tiennent dûment compte de la présente recommandation lorsqu'ils proposent des stratégies et prennent des décisions concernant les activités de ces organisations.
11.
La présente recommandation est destinée aux États membres mais doit également servir d'instrument pour encourager le dialogue social, ainsi que le dialogue entre les chercheurs, les parties prenantes et la société dans son ensemble.
12.
Les États membres sont invités à informer la Commission, dans la mesure du possible, d'ici au 15 décembre 2005 et annuellement par la suite, de toute mesure qu'ils prennent pour le suivi de la présente recommandation. Ils sont également invités à l'informer des premiers résultats obtenus grâce à l'application de la recommandation et à lui communiquer des exemples de bonnes pratiques.
13.
La présente recommandation sera réexaminée périodiquement par la Commission dans le cadre de la méthode ouverte de coordination.
Fait à Bruxelles, le Par la Commission Janez POTOČNIK Membre de la Commission
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ANNEXE
SECTION 1: LA CHARTE EUROPÉENNE DU CHERCHEUR La charte européenne du chercheur est un ensemble de principes généraux et de conditions de base qui spécifie les rôles, les responsabilités et les prérogatives des chercheurs et des employeurs et/ou bailleurs de fonds des chercheurs6. Elle a pour objectif d'assurer que les relations entre les chercheurs et les employeurs ou bailleurs de fonds soient de nature à favoriser la réussite en ce qui concerne la production, le transfert, le partage et la diffusion des connaissances et du développement technologique, et à favoriser le développement de carrière des chercheurs. La charte reconnaît également la valeur de toutes les formes de mobilité comme moyen d'améliorer le développement professionnel des chercheurs. Dans cette perspective, la charte constitue un cadre pour les chercheurs, les employeurs et les bailleurs de fonds, qui les invite à agir de façon responsable et en tant que professionnels dans leur milieu de travail, et à se reconnaître en tant que tels les uns les autres. La charte s'adresse à tous les chercheurs dans l'Union européenne, à toutes les étapes de leur carrière, et couvre tous les domaines de recherche dans le secteur public et dans le secteur privé, indépendamment de la nature de l'engagement ou de l'emploi7, du statut juridique de leur employeur ou du type d'organisation ou d'établissement dans lesquels les travaux sont effectués. Elle tient compte des rôles multiples des chercheurs, qui sont engagés non seulement pour mener des travaux de recherche et/ou pour effectuer des activités de développement, mais interviennent également comme directeurs de thèse/stage ou mentors ainsi que dans la gestion ou les tâches administratives. La charte part du principe que les chercheurs ainsi que les employeurs et/ou bailleurs de fonds des chercheurs ont l'obligation primordiale d'assurer qu'ils respectent les exigences de la législation nationale, régionale ou sectorielle respective. Lorsque les chercheurs bénéficient d'un statut et de droits plus favorables, à certains égards, que ceux prévus dans la charte, les dispositions de cette dernière ne doivent pas être invoquées pour restreindre le statut et les droits déjà acquis. Les chercheurs ainsi que les employeurs et les bailleurs de fonds qui adhèrent à la charte doivent également respecter les droits fondamentaux et observer les principes reconnus par la charte des droits fondamentaux de l'Union européenne8.
Principes généraux et conditions de base applicables aux chercheurs : Liberté de recherche Les chercheurs devraient centrer leurs travaux de recherche sur le bien de l'humanité et l'extension des frontières de la connaissance scientifique, tout en jouissant de la liberté de
6 7 8
Voir définition à la section 3. Voir définition à la section 3. Journal officiel C 364 du 18.12.2000, p.1-2.
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pensée et d'expression, ainsi que de la liberté de déterminer les méthodes qui permettent la résolution des problèmes, selon les pratiques et principes éthiques qui sont reconnus. Les chercheurs doivent néanmoins reconnaître les limites à cette liberté susceptibles de découler de circonstances particulières de recherche (notamment sur le plan de la supervision, l’orientation et la gestion) ou de contraintes opérationnelles, par exemple pour des raisons de budget ou d'infrastructure ou, particulièrement dans le secteur industriel, pour des raisons de protection de la propriété intellectuelle. Ces limites ne doivent cependant pas s'opposer aux pratiques et principes éthiques reconnus, auxquels les chercheurs doivent adhérer. Principes éthiques Les chercheurs doivent adhérer aux pratiques éthiques reconnues et aux principes éthiques fondamentaux de mise dans leur(s) discipline(s), ainsi qu'aux normes éthiques étayées par les différents codes d'éthique nationaux, sectoriels ou institutionnels. Responsabilité professionnelle Les chercheurs s'efforcent pleinement d'assurer que leurs travaux de recherche sont utiles à la société et ne reproduisent pas des recherches effectuées ailleurs précédemment. Ils évitent tout type de plagiat et respectent le principe de la propriété intellectuelle et de la propriété conjointe des données en cas de recherche effectuée en collaboration avec un ou plusieurs directeurs de thèse/stage et/ou d'autres chercheurs. La nécessité de valider les observations nouvelles en montrant que les expériences sont reproductibles ne devrait pas être interprétée comme du plagiat, à condition que les données à confirmer soient explicitement citées. Les chercheurs veillent à ce qu'en cas de délégation d'un quelconque aspect de leur travail, le délégataire ait la compétence nécessaire. Attitude professionnelle Les chercheurs devraient avoir pris connaissance des objectifs stratégiques régissant leur environnement de recherche ainsi que les mécanismes de financement, et devraient demander toutes les autorisations nécessaires avant de commencer leurs travaux de recherche ou d'accéder aux ressources fournies. Ils devraient informer leurs employeurs, leurs bailleurs de fonds ou leur directeur de thèse/stage lorsque leur projet de recherche est retardé, redéfini ou achevé, ou prévenir si leur projet doit être terminé plus rapidement ou être suspendu pour quelque raison que ce soit. Obligations contractuelles et légales Les chercheurs à tous les niveaux doivent être au fait des réglementations nationales, sectorielles ou institutionnelles régissant les conditions de formation et/ou de travail. Cela comprend la réglementation en matière de droits de propriété intellectuelle et les exigences et conditions de tout sponsor ou bailleur de fonds, indépendamment de la nature de leur contrat. Les chercheurs adhèrent à ces réglementations en fournissant les résultats requis (par exemple thèse, publications, brevets, rapports, développement de produits nouveaux, etc.) comme stipulé dans les modalités du contrat ou du document équivalent.
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Responsabilité Les chercheurs doivent être conscients du fait qu'ils sont responsables envers leurs employeurs, bailleurs de fonds ou d'autres organismes publics ou privés connexes et sont également responsables, pour des motifs davantage éthiques, envers la société dans son ensemble. En particulier, les chercheurs financés par des fonds publics sont également responsables de l’utilisation efficace de l'argent des contribuables. En conséquence, ils devraient adhérer aux principes de gestion financière saine, transparente et efficace et coopérer pour tout audit de leur recherche par des personnes autorisées, qu'il soit entrepris par leurs employeurs/bailleurs de fonds ou par des comités d'éthique. Les méthodes de collecte et d'analyse des données, les résultats et, le cas échéant, le détail des données devraient être accessibles à des fins d'examen interne et externe, chaque fois que nécessaire et à la demande des autorités compétentes. Bonnes pratiques dans le secteur de la recherche Les chercheurs devraient à tout moment adopter des méthodes de travail sûres, conformes à la législation nationale, et notamment prendre les précautions nécessaires pour garantir la santé et la sécurité et pour surmonter les conséquences des catastrophes liées aux technologies de l'information, par exemple en établissant des stratégies de backup appropriées. Ils devraient également être au fait des exigences légales nationales en vigueur concernant la protection des données et la protection de la confidentialité, et entreprendre les démarches nécessaires pour y satisfaire à tout moment. Diffusion et exploitation des résultats Tous les chercheurs devraient veiller, conformément à leurs dispositions contractuelles, à ce que les résultats de leurs travaux de recherche soient diffusés et exploités, en étant par exemple communiqués, transférés vers d'autres organismes de recherche ou, le cas échéant, commercialisés. Les chercheurs expérimentés, en particulier, devraient jouer un rôle pilote en assurant que la recherche porte ses fruits et que les résultats font l'objet d'une exploitation commerciale ou sont mis à la disposition du public (ou les deux à la fois) chaque fois que l'occasion se présente. Engagement vis-à-vis de la société Les chercheurs devraient veiller à ce que leurs activités de recherche soient portées à la connaissance de la société dans son ensemble de telle sorte qu'elles puissent être comprises par les non-spécialistes, améliorant ainsi la compréhension de la science par la société. L'engagement direct avec le grand public aidera les chercheurs à mieux comprendre l'intérêt de la société pour les priorités en science et technologie, ainsi que ses préoccupations. Relation avec les directeurs de thèse/stage Les chercheurs en phase de formation devraient établir des relations structurées et régulières avec leurs directeurs de thèse/stage et leurs représentants facultaires/départementaux de manière à tirer le meilleur profit de leurs relations avec ceux-ci. Cela consiste notamment à consigner tous les progrès réalisés et résultats de recherche obtenus, à recevoir un retour d'information au moyen de rapports et de séminaires, à exploiter
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ce feedback et à travailler en respectant les programmes convenus, les jalons fixés, les prestations à fournir et les résultats de recherche à obtenir. Supervision et tâches de gestion Les chercheurs expérimentés devraient consacrer une attention particulière à leur rôle multiple en tant que directeurs de thèse/stage, mentors, conseillers de carrière, chefs, coordinateurs de projet, directeurs ou spécialistes de la communication scientifique. Ils devraient s'acquitter de ces tâches selon les standards professionnels les plus élevés. En ce qui concerne leur rôle de directeur de thèse/stage ou de mentor de chercheurs, les chercheurs expérimentés devraient bâtir une relation constructive et positive avec les chercheurs en début de carrière, afin de mettre en place les conditions nécessaires au transfert efficace des connaissances et au bon développement de la carrière des chercheurs. Développement professionnel continu À tous les étapes de leur carrière, les chercheurs devraient chercher à s'améliorer continuellement en actualisant et en développant régulièrement leurs capacités et compétences. Divers moyens permettent d'y parvenir, notamment, mais pas exclusivement la formation de nature formelle, ainsi que les ateliers, les conférences et l'apprentissage en ligne.
Principes généraux et conditions de base applicables aux employeurs et aux bailleurs de fonds Reconnaissance de la profession Tous les chercheurs engagés dans une carrière de recherche devraient être reconnus comme professionnels et être traités en conséquence. Cette reconnaissance devrait commencer au début de leur carrière, c'est à dire au niveau du troisième cycle, et devrait englober tous les niveaux, indépendamment de leur classification au niveau national (par exemple employé, étudiant du troisième cycle, doctorant, boursier titulaire d'un doctorat, fonctionnaire). Non-discrimination Les employeurs et/ou bailleurs de fonds des chercheurs ne pratiquent aucune discrimination entre les chercheurs fondée sur le sexe, l'âge, l'origine ethnique, nationale ou sociale, la religion ou la croyance, l'orientation sexuelle, la langue, le handicap, l'opinion politique, la situation sociale ou économique. Environnement de la recherche Les employeurs et/ou bailleurs de fonds des chercheurs devraient veiller à créer l'environnement de recherche ou de formation à la recherche le plus stimulant et offrant les équipements, installations et possibilités les plus adéquats, notamment pour la collaboration à distance par le biais de réseaux de recherche, et veiller au respect des réglementations nationales ou sectorielles relatives à la santé et à la sécurité dans la recherche. Les bailleurs de fonds devraient veiller à ce que les ressources appropriées soient fournies à l'appui du programme de travail convenu.
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Conditions de travail Les employeurs et/ou bailleurs de fonds devraient veiller à ce que les conditions de travail pour les chercheurs, y compris les chercheurs handicapés, offrent le cas échéant la flexibilité jugée essentielle pour faire aboutir les travaux de recherche conformément à la législation nationale en vigueur et aux conventions collectives nationales ou sectorielles. Ils devraient viser à fournir des conditions de travail qui permettent aux chercheurs tant féminins que masculins de combiner la famille et le travail, les enfants et la carrière9. Une attention particulière devrait être prêtée, entre autres, à l'horaire variable, au travail à temps partiel, au télétravail et aux congés sabbatiques, ainsi qu'aux dispositions financières et administratives indispensables régissant ce type de dispositions. Stabilité et continuité d'emploi Les employeurs et/ou bailleurs de fonds devraient veiller à ce que le travail des chercheurs ne soit pas miné par l'instabilité des contrats de travail, et devraient donc s'engager dans la mesure du possible à améliorer la stabilité des conditions d'emploi pour les chercheurs, appliquant et respectant ainsi les principes et conditions fixés dans la directive de l'UE concernant le travail à durée déterminée10. Financement et salaires Les employeurs et/ou bailleurs de fonds devraient veiller à ce que les chercheurs jouissent de conditions équitables et attrayantes sur le plan du financement et/ou des salaires, assorties de dispositions adéquates et équitables en matière de sécurité sociale (y compris l'assurance maladie et les allocations parentales, les droits à la retraite et les indemnités de chômage) conformément à la législation nationale en vigueur et aux conventions collectives nationales ou sectorielles. Ces mesures doivent inclure les chercheurs à toutes les étapes de leur carrière, y compris les chercheurs en début de carrière, en correspondance avec leur statut juridique, leurs performances et leur niveau de qualifications et/ou de responsabilités. Équilibre entre les sexes11 Les employeurs et/ou bailleurs de fonds devraient viser l'instauration d'un équilibre représentatif entre hommes et femmes à tous les niveaux du personnel, y compris au niveau des directeurs de thèse/stage et des gestionnaires. Cet équilibre devrait s'obtenir au moyen d'une politique d'égalité des chances au moment du recrutement et aux étapes ultérieures de la carrière, sans prévaloir pour autant sur les critères de qualité et de compétence. Pour que l'égalité de traitement soit assurée, les comités de sélection et d'évaluation devraient refléter un équilibre adéquat entre hommes et femmes.
9 10
11
Voir SEC (2005)260, Women and Science: Excellence and Innovation – Gender Equality in Science (Femmes et sciences: Excellence et Innovation - L'égalité des sexes dans le monde scientifique). Directive 1999/70/CE du Conseil du 28 juin 1999 concernant l'accord-cadre CES, UNICE et CEEP sur le travail à durée déterminée (JO L 175 du 10.7.1999), qui vise à éviter que les travailleurs à durée déterminée soient traités d'une manière moins favorable que les travailleurs à durée indéterminée comparables, à prévenir les abus découlant de l'utilisation de contrats à durée déterminée successifs, à améliorer l'accès à la formation pour les travailleurs à durée déterminée, et à assurer que les travailleurs à durée déterminée soient informés des postes à durée indéterminée vacants. Voir SEC (2005) 260, Women and Science: Excellence and Innovation – Gender Equality in Science (Femmes et sciences : Excellence et Innovation - L'égalité des sexes dans le monde scientifique).
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Développement de carrière Les employeurs et/ou bailleurs de fonds devraient élaborer, de préférence dans le cadre de leur gestion des ressources humaines, une stratégie spécifique de développement de carrière pour les chercheurs à toutes les étapes de leur carrière, quelle que soit leur situation contractuelle, y compris pour les chercheurs sous contrat à durée déterminée. Cette stratégie devrait inclure la disponibilité des mentors qui interviennent pour fournir un appui et une orientation en faveur du développement personnel et professionnel des chercheurs, permettant ainsi de les motiver et contribuant à réduire toute insécurité quant à leur avenir professionnel. Tous les chercheurs devraient être informés de ces dispositions et accords. Valorisation de la mobilité Les employeurs et/ou bailleurs de fonds doivent reconnaître la valeur de la mobilité géographique, intersectorielle, interdisciplinaire, transdisciplinaire et virtuelle12, de même que la mobilité entre le secteur public et le secteur privé, comme étant un important moyen d'accroître le savoir scientifique et le développement professionnel à toutes les étapes de la carrière d'un chercheur. En conséquence, ils devraient instaurer de telles options dans la stratégie de développement de carrière, et valoriser et reconnaître pleinement toute expérience de mobilité dans leur système de progression/évaluation de la carrière. Cela requiert également la mise en place des instruments administratifs indispensables pour permettre la transférabilité des bourses et des dispositions en matière de sécurité sociale, conformément à la législation nationale. Accès à la formation à la recherche et au développement continu Les employeurs et/ou bailleurs de fonds devraient veiller à ce que tous les chercheurs, à toutes les étapes de leur carrière et indépendamment de leur situation contractuelle, se voient offrir des opportunités de développement professionnel et d'amélioration de leur capacité d'insertion professionnelle en ayant accès aux mesures en faveur du développement continu du savoirfaire et des compétences. Ces mesures devraient faire l'objet d'une évaluation régulière afin de déterminer dans quelle mesure elles sont accessibles, mises en application et efficaces pour améliorer le savoir-faire, les compétences et la capacité d'insertion professionnelle. Accès aux services d’orientation de carrière Les employeurs et/ou bailleurs de fonds devraient veiller à ce que les chercheurs, à toutes les étapes de leur carrière et indépendamment de leur situation contractuelle, se voient offrir des conseils d’orientation de carrière et une aide pour trouver un emploi, soit dans les institutions concernées soit par le biais d'une collaboration avec d'autres structures. Droits de propriété intellectuelle Les employeurs et/ou bailleurs de fonds devraient veiller à ce que les chercheurs, à toutes les étapes de leur carrière, retirent les bénéfices de l'exploitation (le cas échéant) de leurs résultats
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Collaboration à distance par les réseaux électronique.
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de R&D, grâce à une protection juridique et notamment par une protection adéquate des droits de propriété intellectuelle, y compris les droits d'auteur. Les politiques et pratiques devraient spécifier quels droits reviennent aux chercheurs et/ou, le cas échéant, à leurs employeurs ou à d'autres parties, y compris des organisations commerciales ou industrielles externes, selon les éventuelles dispositions d'accords spécifiques de collaboration ou d'autres types d'accords. Co-auteur Lors de l'évaluation du personnel, les institutions devraient réserver un accueil favorable à la collaboration entre auteurs, qui témoigne d'une approche constructive à la réalisation de la recherche. Les employeurs et/ou bailleurs de fonds devraient donc développer des stratégies, des pratiques et des procédures pour fournir aux chercheurs, y compris en début de carrière, les conditions cadres nécessaires pour avoir le droit d'être reconnu et d'être nommé et/ou cité, dans le cadre de leurs contributions réelles, en tant que co-auteurs de documents, de brevets, etc, ou de publier leurs propres résultats de recherche indépendamment de leurs directeurs de thèse/stage. Supervision Les employeurs et/ou bailleurs de fonds devraient veiller à ce que soit clairement indiquée une personne de référence que les chercheurs en début de carrière peuvent consulter pour l'exécution de leurs tâches professionnelles, et devraient informer les chercheurs en conséquence. Ces dispositions devraient clairement déterminer que les directeurs de thèse/stage proposés possèdent une expertise suffisante en matière de supervision de la recherche, qu'ils ont le temps, la connaissance, l'expérience, l'expertise et l'engagement nécessaires pour pouvoir offrir le soutien adéquat au chercheur en formation, et qu'ils prévoient les procédures nécessaires en matière d'avancement et d'examen, ainsi que les mécanismes de feedback nécessaires. Enseignement L'enseignement est un moyen essentiel pour structurer et diffuser les connaissances et devrait être donc considéré comme une option de grande valeur dans le parcours professionnel des chercheurs. Néanmoins, les responsabilités en tant qu'enseignant ne devraient pas être excessives et ne devraient pas empêcher les chercheurs, surtout en début de carrière, de mener leurs activités de recherche. Les employeurs et/ou bailleurs de fonds devraient veiller à ce que les tâches d'enseignement soient convenablement rémunérées et soient prises en considération dans les systèmes d'évaluation, et que le temps consacré par les membres du personnel expérimentés à la formation des chercheurs en début de carrière devrait être pris en compte dans le cadre de leur charge à l’enseignement. Une formation appropriée devrait être fournie pour les activités d'enseignement et de formation en tant que partie intégrale du développement professionnel des chercheurs.
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Systèmes d'évaluation Les employeurs et/ou bailleurs de fonds devraient introduire pour tous les chercheurs, y compris les chercheurs expérimentés, des systèmes d'évaluation afin que leurs performances professionnelles soient évaluées de façon régulière et transparente par un comité indépendant (et de préférence international dans le cas des chercheurs expérimentés). Ces procédures d'évaluation devraient dûment tenir compte de l'ensemble de leur créativité dans la recherche et de leurs résultats de recherche, par exemple publications, brevets, gestion de la recherche, enseignement et conférences, supervision, fonction de mentor, collaboration nationale ou internationale, tâches administratives, activités de sensibilisation du public et mobilité, et devraient entrer en considération dans le cadre de l'avancement de carrière. Plaintes et recours Les employeurs et/ou bailleurs de fonds devraient établir des procédures appropriées conformément aux règles et aux réglementations nationales, éventuellement sous la forme d'une personne impartiale (du type médiateur) afin de traiter les plaintes/recours des chercheurs, y compris concernant les conflits entre le ou les directeurs de thèse/stage et les chercheurs en début de carrière. Ces procédures devraient fournir à l'ensemble du personnel de recherche une assistance confidentielle et informelle pour résoudre les conflits liés au travail, les litiges et les réclamations, dans le but de promouvoir un traitement juste et équitable au sein de l'institution et d'améliorer la qualité globale du milieu de travail. Participation aux organes de décision Les employeurs et/ou bailleurs de fonds devraient reconnaître qu'il est tout à fait légitime, et même souhaitable, que les chercheurs soient représentés dans les organes appropriés d'information, de consultation et de décision des institutions pour lesquelles ils travaillent, afin de protéger et promouvoir leurs intérêts individuels et collectifs en tant que professionnels, et de contribuer activement au fonctionnement de l'institution13. Recrutement Les employeurs et/ou bailleurs de fonds devraient veiller à ce que soient clairement spécifiées les normes d'entrée et d'admission pour les chercheurs, particulièrement en début de carrière, et devraient également faciliter l'accès aux groupes désavantagés ou aux chercheurs qui reviennent à une carrière de chercheur, y compris les enseignants (de tout niveau) revenant à une carrière de chercheur. Les employeurs et/ou bailleurs de fonds devraient adhérer aux principes exposés dans le code de conduite pour le recrutement des chercheurs lorsqu'ils nomment ou recrutent des chercheurs.
SECTION 2 : CODE DE CONDUITE POUR LE RECRUTEMENT DES CHERCHEURS Le code de conduite pour le recrutement des chercheurs consiste en un ensemble de principes généraux et de conditions de base qui devraient être appliqués par les employeurs et/ou 13
A cet égard, voir aussi la directive 2002/14/CE de l'Union européenne.
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bailleurs de fonds lorsqu'ils nomment ou recrutent des chercheurs. Ces principes et conditions de base devraient garantir le respect de valeurs telles que la transparence du processus de recrutement et l'égalité de traitement de tous les candidats, notamment dans la perspective de l'établissement d'un marché européen du travail attrayant, ouvert et durable pour les chercheurs. Ils sont complémentaires aux principes et conditions de base décrits dans la charte européenne du chercheur. Les institutions et les employeurs adhérant au code de conduite témoigneront ouvertement de leur engagement à agir d'une manière responsable et respectable, et à fournir des conditions cadres équitables aux chercheurs, dans l'intention manifeste de contribuer à l'avancement de l'Espace européen de la recherche.
Principes généraux et conditions de base constituant le code de conduite Recrutement Les employeurs et/ou bailleurs de fonds devraient établir des procédures de recrutement ouvertes14, efficaces, transparentes, favorables, comparables à l'échelle internationale, et adaptées aux types de postes publiés. Les annonces devraient donner une description étendue des connaissances et compétences requises, et ne devraient pas être spécialisées au point de décourager les candidats recevables. Les employeurs devraient inclure une description des conditions de travail et des droits, y compris les perspectives de développement de carrière. En outre, le délai séparant la publication de l'offre d'emploi ou de l'appel de candidatures et la date limite de réponse doit être réaliste. Sélection Les comités de sélection devraient rassembler des expertises et des compétences diverses, refléter un équilibre adéquat entre hommes et femmes et, si nécessaire et possible, inclure des membres issus de différents secteurs (public et privé) et disciplines, provenant notamment d'autres pays, et possédant l'expérience appropriée pour évaluer le candidat. Dans la mesure du possible, un large éventail de pratiques de sélection devrait être utilisé, telles que l'évaluation par des experts externes et les entretiens en tête-à-tête. Les membres des comités de sélection devraient être convenablement formés. Transparence Les candidats devraient être informés, avant la sélection, du processus de recrutement et des critères de sélection, du nombre de postes disponibles et des perspectives de développement de carrière. À l'issue du processus de sélection, ils devraient également être informés des points forts et des points faibles de leur candidature.
14
Tous les instruments disponibles devraient être utilisés, notamment les ressources internationales ou mondialement accessibles basées sur le WEB, tel le portail sur la mobilité des chercheurs : http://europa.eu.int/eracareers.
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Jugement du mérite Le processus de sélection devrait prendre en considération la totalité de l'expérience15 acquise par les candidats. Tout en se concentrant sur leur potentiel global en tant que chercheurs, il doit aussi prendre en compte leur créativité et leur degré d'indépendance. Cela signifie que le mérite devrait être jugé tant sur le plan qualitatif que sur le plan quantitatif, en mettant l'accent sur les résultats remarquables obtenus dans un parcours professionnel diversifié et pas uniquement sur le nombre de publications. En conséquence, l'importance des indicateurs bibliométriques devrait être correctement pondérée au sein d'un éventail plus large de critères d'évaluation, tels que l'enseignement, la supervision, le travail d'équipe, le transfert de connaissances, la gestion de la recherche, l'innovation et les activités de sensibilisation du public. Pour les candidats issus du secteur industriel, une attention particulière devrait être accordée à toute contribution à des brevets, activités de développement ou inventions. Variations dans la chronologie des curriculum vitae Les interruptions de carrière ou les variations dans l'ordre chronologique des curriculum vitae ne devraient pas être pénalisées mais être considérées comme le développement d'une carrière, et donc comme une contribution potentiellement précieuse au développement professionnel des chercheurs vers un parcours professionnel multidimensionnel. Les candidats devraient être donc autorisés à soumettre des curriculum vitae basés sur des preuves, reflétant un ensemble représentatif de réalisations et de qualifications appropriées pour le poste sollicité. Reconnaissance de l'expérience de mobilité Toute expérience de mobilité, par exemple un séjour dans un autre pays/région ou dans un autre établissement de recherche (public ou privé), ou un changement de discipline ou de secteur, soit dans le cadre de la formation initiale de recherche soit à un stade ultérieur de la carrière de chercheur, ou encore une expérience de mobilité virtuelle, devrait être considérée comme une précieuse contribution au développement professionnel du chercheur. Reconnaissance des qualifications Les employeurs et/ou bailleurs de fonds devraient prévoir l'évaluation appropriée des qualifications universitaires et professionnelles de tous les chercheurs, y compris les qualifications non formelles, notamment dans le contexte de la mobilité internationale et professionnelle. Ils devraient s'informer et acquérir une compréhension complète des règles, des procédures et des normes régissant la reconnaissance de ces qualifications et, par conséquent, explorer le droit interne en vigueur, les conventions et les règles spécifiques relatives à la reconnaissance de ces qualifications par toutes les voies disponibles16.
15 16
Voir également la charte européenne du chercheur : Systèmes d'évaluation, section 1 du présent document. Consulter http://www.enic-naric.net/ pour de plus amples informations sur le réseau NARIC (Réseau des centres nationaux d'information sur la reconnaissance académique des diplômes) et le réseau ENIC (Réseau européen des centres d'information).
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Ancienneté Les niveaux de qualifications requis devraient correspondre aux nécessités du poste et ne pas être définis comme un obstacle à l'entrée. La reconnaissance et l'évaluation des qualifications devraient avoir pour axe central de juger les réalisations de la personne plutôt que sa situation ou la réputation de l'institution au sein de laquelle elle a acquis ses qualifications. Puisque les qualifications professionnelles peuvent être acquises au début d'une longue carrière, le modèle du développement professionnel tout au long de la vie devrait également être reconnu. Nominations post-doctorat Les institutions qui nomment des chercheurs titulaires d'un doctorat devraient établir des règles claires et des orientations explicites pour le recrutement et la nomination des chercheurs post-doctorat, y compris la durée maximale et les objectifs de ces nominations. Ces orientations devraient tenir compte du temps passé dans de précédentes nominations postdoctorat dans d'autres institutions, et du fait que le statut post-doctorat devrait être transitoire, dans le but premier d'offrir des possibilités supplémentaires de développement professionnel pour une carrière de chercheur dans le cadre de perspectives d'avancement à long terme.
SECTION 3: DÉFINITIONS Chercheurs La présente recommandation recourt à la définition internationalement reconnue de Frascati17. En conséquence, les chercheurs sont décrits comme des : « spécialistes travaillant à la conception ou à la création de connaissances, de produits, de procédés, de méthodes et de systèmes nouveaux et à la gestion des projets concernés.» Plus spécifiquement, la recommandation concerne toutes les personnes professionnellement occupées dans la R&D à n'importe quel stade de leur carrière18, indépendamment de leur classification. Cette définition comprend toute activité dans les domaines de la "recherche fondamentale", de la "recherche stratégique", de la "recherche appliquée", du développement expérimental" et du "transfert des connaissances", y compris l'innovation et les activités de conseil, de supervision et d'enseignement, la gestion de la connaissance et des droits de propriété intellectuelle, l'exploitation des résultats de la recherche ou le journalisme scientifique.
17 18
Manuel Frascati, OCDE, 2002 (Proposed Standard Practice for Surveys on Research and Experimental Development). Communication de la Commission au Conseil et au Parlement européen - Les chercheurs dans l'espace européen de la recherche: une profession, des carrières multiples - COM (2003) 436 du 18.7.2003.
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Une distinction est établie entre le chercheur en début de carrière et les chercheurs expérimentés : • Le terme «chercheur en début de carrière»19 fait référence aux chercheurs au cours des quatre premières années (équivalent plein temps) de leur activité de recherche, y compris la période de formation de chercheur. • Les «chercheurs expérimentés»20 sont définis comme étant des chercheurs ayant au moins quatre ans d'expérience dans la recherche (équivalent plein temps) après avoir obtenu un diplôme universitaire leur donnant aux études de doctorat dans le pays dans lequel le diplôme universitaire a été obtenu, ou des chercheurs déjà titulaires d'un doctorat, quel que soit le temps consacré à obtenir ce diplôme de doctorat. Employeurs Dans le cadre de la présente recommandation, le terme «employeurs» fait référence à toutes les institutions publiques ou privées qui emploient des chercheurs sur une base contractuelle ou qui les accueillent en vertu d'autres types de contrats ou nominations, notamment sans relations financières directes. Ce dernier cas concerne en particulier les instituts d'enseignement supérieur, les départements de faculté, les laboratoires, les fondations ou les organismes privés dans lesquels les chercheurs suivent leur formation de recherche ou effectuent leurs activités de recherche sur la base du financement fourni par un tiers. Bailleurs de fonds Le terme «bailleurs de fonds» fait référence à tous les organismes21 qui fournissent un financement (y compris les traitements, prix, subventions et bourses) aux instituts de recherche publics et privés, notamment les instituts d'enseignement supérieur. À ce titre, ils pourraient stipuler comme condition primordiale de financement que les institutions financées devraient établir et appliquer des stratégies, pratiques et mécanismes efficaces conformément aux principes généraux et conditions de base exposés dans la présente recommandation. Nomination ou emploi Il s'agit de tout type de contrat ou traitement, ou de bourse, subvention ou prix financés par un tiers, y compris un financement au titre du ou des programmes-cadres.22
19 20 21
22
Voir Programme de travail - Structurer l'Espace européen de la recherche - Ressources humaines et mobilité - Actions Marie Curie, édition septembre 2004, page 41. Idem, page 42. La Communauté s'efforcera d'appliquer les engagements fixés dans la présente recommandation au bénéficiaire du financement au titre du ou des programmes-cadres pour des actions de recherche, de développement technologique et de démonstration. Le ou les programmes-cadres pour des actions de recherche, de développement technologique et de démonstration.
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II LA SITUATION REGLEMENTAIRE EN FRANCE
1) Arrêté du 7 août 2006 modifiant l’arrêté du 6 janvier 2005 relatif à la cotutelle internationale de thèse 2) Arrêté du 7 août 2006 relatif à la formation doctorale 3) Décret n°2005‐450 du 11 mai 2005 relatif à la délivrance de diplômes en partenariat international – version consolidée au 12 mai 2005
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Le 6 avril 2009
JORF n°195 du 24 août 2006 Texte n°23
ARRETE Arrêté du 7 août 2006 modifiant l’arrêté du 6 janvier 2005 relatif à la cotutelle internationale de thèse NOR: MENS0602084A
Le ministre de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche, Vu le code de l’éducation, notamment ses articles L. 123-7, L. 612-7, D. 123-12, D. 123-13 et D. 123-14 ; Vu le décret n° 2002-482 du 8 avril 2002 portant application au système français d’enseignement supérieur de la construction de l’Espace européen de l’enseignement supérieur, modifié par le décret n° 2004-703 du 13 juillet 2004 ; Vu l’arrêté du 6 janvier 2005 relatif à la cotutelle internationale de thèse ; Vu l’avis du Conseil national de l’enseignement supérieur et de la recherche en date du 5 juillet 2006, Arrête :
Article 1
Aux articles 4 et 6 de l’arrêté du 6 janvier 2005 susvisé, les mots : « l’arrêté du 25 avril 2002 susvisé » sont remplacés par les mots : « l’arrêté prévu à l’article L. 612-7 du code de l’éducation ». Article 2
Le directeur général de l’enseignement supérieur est chargé de l’exécution du présent arrêté, qui sera publié au Journal officiel de la République française.
Fait à Paris, le 7 août 2006. Pour le ministre et par délégation : Le directeur général de l’enseignement supérieur, J.-M. Monteil
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JOURNAL OFFICIEL DE LA RÉPUBLIQUE FRANÇAISE
13 janvier 2005
Texte 4 sur 86
Décrets, arrêtés, circulaires TEXTES GÉNÉRAUX MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION NATIONALE, DE L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR ET DE LA RECHERCHE
Arrêté du 6 janvier 2005 relatif à la cotutelle internationale de thèse NOR : MENS0402905A
Le ministre de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche, Vu le code de l’éducation, notamment ses articles L. 123-7, L. 612-7, D. 123-12, D. 123-13 et D. 123-14 ; Vu le décret no 2002-482 du 8 avril 2002 portant application au système français d’enseignement supérieur de la construction de l’espace européen de l’enseignement supérieur, modifié par le décret no 2004-703 du 13 juillet 2004 ; Vu l’arrêté du 25 septembre 1985 relatif aux modalités de dépôt, signalement et reproduction des thèses ou travaux présentés en soutenance en vue du doctorat ; Vu l’arrêté du 25 avril 2002 relatif aux études doctorales ; Vu l’avis du Conseil national de l’enseignement supérieur et de la recherche en date du 15 novembre 2004, Arrête : Art. 1 . − Afin de conforter la construction de l’espace européen de l’enseignement supérieur et de la recherche et de développer la coopération internationale, un établissement d’enseignement supérieur français autorisé à délivrer le doctorat peut conclure avec un ou plusieurs établissements d’enseignement supérieur étrangers, bénéficiant dans leur pays des mêmes prérogatives, une convention visant à organiser une cotutelle internationale de thèse dans les conditions fixées par le présent arrêté. er
Art. 2. − La cotutelle internationale de thèse vise à conforter la dimension internationale des écoles doctorales, à favoriser la mobilité des doctorants dans des espaces scientifiques et culturels différents et à développer la coopération scientifique entre des équipes de recherche françaises et étrangères. Art. 3. − La convention prévue à l’article 1er peut être soit une convention-cadre accompagnée, pour chaque
thèse, d’une convention d’application, soit une convention conclue spécifiquement pour chaque thèse. Ces actes conventionnels doivent préciser le nom des établissements d’enseignement supérieur contractants et, pour chaque thèse, le nom de l’étudiant concerné et le sujet de la thèse. Ils lient les établissements contractants sur la base d’un principe de réciprocité. Les doctorats délivrés dans le cadre des dispositions du présent arrêté sont reconnus de plein droit en France. Les conventions doivent mentionner les formes de la reconnaissance dans le ou les autres pays. Art. 4. − Lorsque les règles applicables aux études doctorales dans les pays concernés comportent des aspects incompatibles entre eux, les établissements français sont autorisés à déroger aux dispositions de l’arrêté du 25 avril 2002 susvisé sur ces aspects particuliers, dans le respect des dispositions du présent arrêté et dans les conditions définies par la convention. Art. 5. − Les doctorants effectuent leurs travaux sous la responsabilité, dans chacun des pays concernés, d’un directeur de thèse qui s’engage à exercer pleinement ses fonctions d’encadrement en collaboration avec le ou les autres directeurs de thèse. Les directeurs de thèse et le doctorant signent la convention mentionnée à l’article 3 pour la thèse concernée. Art. 6. − La préparation de la thèse s’effectue par périodes alternées entre les établissements intéressés selon un équilibre et des modalités définies dans la convention. Pour les périodes d’études effectuées en France et pour la soutenance, les doctorants bénéficient des dispositions prévues, à leur intention, par l’arrêté du 25 avril 2002 susvisé. Art. 7. − Les principes régissant la constitution du jury et la désignation de son président sont la convention. Le jury est composé sur la base d’une proportion équilibrée de membres établissement désignés conjointement par les établissements contractants et comprend, en personnalités extérieures à ces établissements. Le nombre des membres du jury ne peut excéder Mobilité et internationalisation des études doctorales en Europe .
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précisés par de chaque outre, des huit.
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13 janvier 2005
JOURNAL OFFICIEL DE LA RÉPUBLIQUE FRANÇAISE
Texte 4 sur 86
Art. 8. − La langue dans laquelle est rédigée la thèse est définie par la convention conclue entre les établissements contractants. Lorsque cette langue n’est pas le français, la rédaction est complétée par un résumé substantiel en langue française. Art. 9. − La thèse donne lieu à une soutenance unique. Le président du jury établit un rapport de soutenance contresigné par les membres du jury.
Après soutenance de la thèse, les établissements contractants peuvent délivrer à l’étudiant : – soit un diplôme de docteur qu’ils confèrent conjointement ; – soit simultanément un diplôme de docteur de chacun d’entre eux. Dans l’un comme dans l’autre cas : – le ou les diplômes de docteur sont délivrés par les autorités académiques habilitées à le faire, sur proposition conforme du jury, après la soutenance de la thèse ; – sur le ou les diplômes de docteur figurent une indication de spécialité ou de discipline, le titre de la thèse ou l’intitulé des principaux travaux, la mention de la cotutelle internationale, les noms et titres des membres du jury et la date de soutenance. La convention prévoit les modalités d’exécution du présent article. Art. 10. − La convention précise également :
– les modalités d’inscription des doctorants ; – les modalités de règlement des droits de scolarité conformément aux dispositions pédagogiques retenues, sans que le doctorant puisse être contraint à acquitter les droits dans plusieurs établissements simultanément ; – les conditions de prise en charge de la couverture sociale ainsi que les conditions d’hébergement et les aides financières dont le doctorant peut bénéficier pour assurer sa mobilité. Art. 11. − Les modalités de protection du sujet, de dépôt, signalement et reproduction des thèses, ainsi que celles de la gestion des résultats de recherche communs aux laboratoires impliqués, de leur publication et de leur exploitation, sont arrêtées conformément aux législations spécifiques à chaque pays impliqué dans la préparation de la thèse et précisées par la convention. Art. 12. − L’arrêté du 18 janvier 1994 relatif à la création d’un dispositif de cotutelle de thèse entre établissements d’enseignement supérieur français et étrangers est abrogé. Art. 13. − Le directeur de l’enseignement supérieur est chargé de l’exécution du présent arrêté, qui sera publié au Journal officiel de la République française.
Fait à Paris, le 6 janvier 2005. Pour le ministre et par délégation : Le directeur de l’enseignement supérieur, J.-M. MONTEIL
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Le 23 mars 2009
ARRETE Arrêté du 7 août 2006 relatif à la formation doctorale. NOR: MENS0602083A Version consolidée au 24 août 2006
Le ministre de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche et le ministre délégué à l’enseignement supérieur et à la recherche,
Vu le code de l’éducation, notamment ses articles L. 123-7, L. 612-7, D. 123-12, D. 123-13 et D. 123-14 ;
Vu le code de la recherche, notamment son article L. 412-1 ;
Vu le décret n° 2002-481 du 8 avril 2002 relatif aux grades et titres universitaires et aux diplômes nationaux ;
Vu le décret n° 2002-482 du 8 avril 2002 portant application au système français d’enseignement supérieur de la construction de l’espace européen de l’enseignement supérieur, modifié par le décret n° 2004-703 du 13 juillet 2004 ;
Vu l’arrêté du 3 septembre 1998 relatif à la charte des thèses ;
Vu l’arrêté du 6 janvier 2005 relatif à la cotutelle internationale de thèse ;
Vu l’avis du Conseil national de l’enseignement supérieur et de la recherche en date du 5 juillet 2006,
Article 1
La formation doctorale est organisée au sein des écoles doctorales. Elle consiste en une formation par la recherche, à la recherche et à l’innovation, qui peut être accomplie en formation initiale ou continue. Elle constitue une expérience professionnelle de recherche, sanctionnée, après soutenance de thèse, par la collation du grade de docteur.
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TITRE Ier : ÉCOLES DOCTORALES.
Article 2
Les écoles doctorales organisent la formation des docteurs et les préparent à leur insertion professionnelle.
Elles apportent aux doctorants une culture pluridisciplinaire dans le cadre d’un projet scientifique cohérent.
Elles concourent à la mise en cohérence et à la visibilité internationale de l’offre de formation doctorale des établissements ainsi qu’à la structuration des sites.
Article 3
Dans le cadre de la politique scientifique d’un établissement ou, le cas échéant, de celle des établissements bénéficiant d’une accréditation conjointe au sens de l’article 7 du présent arrêté ou associés au sens de l’article 9 du présent arrêté, les écoles doctorales rassemblent des unités et des équipes de recherche reconnues après une évaluation nationale autour de la mise en oeuvre des missions définies aux articles 2 et 4 du présent arrêté.
Une unité de recherche ne participe qu’à une seule école doctorale. Toutefois, si la taille de l’unité et l’étendue du spectre scientifique le justifient, les équipes de recherche qui la composent peuvent être réparties entre plusieurs écoles doctorales.
A titre exceptionnel, une unité ou une équipe de recherche appartenant à une école doctorale peut être rattachée à une seconde école doctorale, notamment pour assurer le développement d’approches thématiques pluridisciplinaires à vocation professionnelle.
Article 4
Les écoles doctorales, dans le cadre de leur programme d’actions :
-mettent en oeuvre une politique de choix des doctorants fondée sur des critères explicites et publics ; organisent, dans le cadre de la politique des établissements, l’attribution des financements qui leur sont dévolus, notamment les allocations de recherche ;
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-s’assurent de la qualité de l’encadrement des doctorants par les unités et équipes de recherche, veillent au respect de la charte des thèses prévue par l’arrêté du 3 septembre 1998 susvisé et la mettent en oeuvre. Elles mettent les doctorants en mesure de préparer et de soutenir leur thèse dans les meilleures conditions ;
-organisent les échanges scientifiques et intellectuels entre doctorants, éventuellement au sein d’un collège des écoles doctorales de l’établissement ou du site ;
-proposent aux doctorants les formations utiles à leur projet de recherche et à leur projet professionnel ainsi que les formations nécessaires à l’acquisition d’une culture scientifique élargie. Ces formations doivent non seulement permettre de préparer les docteurs au métier de chercheur dans le secteur public, l’industrie et les services mais, plus généralement, à tout métier requérant les compétences acquises lors de la formation doctorale. Elles peuvent être organisées avec le concours d’autres organismes publics et privés ainsi qu’avec les centres d’initiation à l’enseignement supérieur ;
-définissent un dispositif d’appui à l’insertion professionnelle des docteurs, tant dans les établissements publics que dans le secteur privé, établi en relation avec les organismes ou associations concourant à ce même objectif et comportant, le cas échéant, un bilan des compétences acquises ;
-organisent un suivi de l’insertion professionnelle des docteurs et, plus généralement, de l’ensemble des doctorants qu’elles ont accueillis ;
-apportent une ouverture européenne et internationale, notamment dans le cadre d’actions de coopération conduites avec des établissements d’enseignement supérieur ou centres de recherche étrangers, en particulier par la promotion des cotutelles internationales de thèse.
Article 5
En vue, notamment, de favoriser la reconnaissance du doctorat, les actions de coopération menées par les établissements d’enseignement au sein des écoles doctorales avec le monde industriel et plus largement le monde socio-économique pour favoriser le développement des politiques d’innovation et le recrutement des docteurs peuvent l’être dans le cadre d’accords conclus entre l’Etat et les branches professionnelles ou les entreprises et bénéficier de dispositifs d’appui particuliers.
Article 6
Les écoles doctorales sont accréditées, après une évaluation nationale, par le ministre chargé de l’enseignement supérieur dans le cadre du ou des contrats d’établissement,
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lorsqu’ils existent, et au maximum pour la durée des contrats. Pour les établissements ne bénéficiant pas de contrat, l’accréditation est prononcée pour une durée équivalente, en cohérence avec la politique de site. L’accréditation précise le ou les champs disciplinaires concernés.
L’évaluation nationale est conduite par l’Agence d’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur dans le cadre de critères rendus publics et applicables à chaque école doctorale. Elle comporte une évaluation scientifique et une évaluation de la qualité de la formation doctorale, notamment au regard de chacune des missions définies aux articles 2 et 4 ci-dessus. Elle prend en compte les résultats issus des dispositifs d’autoévaluation des écoles doctorales que les établissements mettent en oeuvre.
Afin de garantir la connaissance la plus large possible de l’offre de formation doctorale française, un annuaire des écoles doctorales accréditées est régulièrement mis à jour.
Article 7
La création d’une école doctorale est proposée par un ou plusieurs établissements d’enseignement supérieur dont au moins un établissement public.
Plusieurs établissements d’enseignement supérieur peuvent demander conjointement l’accréditation d’une école doctorale, à la condition que chacun d’entre eux participe de façon significative à son animation scientifique et pédagogique et dispose de capacités de recherche et d’un potentiel d’encadrement doctoral suffisant. Sauf exception scientifiquement motivée, ces établissements doivent être localisés sur un même site ou sur des sites proches. Leur coopération fait l’objet d’une convention qui est jointe à la demande d’accréditation. Pour assurer la responsabilité administrative de l’école doctorale, les établissements désignent l’un d’entre eux, qui doit être un établissement public, comme support de l’école doctorale.
La création d’une école doctorale peut être proposée dans des conditions qui dérogent au premier alinéa du présent article. Cette école doctorale ne peut être accréditée par le ministre chargé de l’enseignement supérieur que sur proposition et avis motivé du conseil de l’Agence de l’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur.
Article 8
Une ou plusieurs écoles doctorales peuvent être organisées dans le cadre d’un pôle de recherche et d’enseignement supérieur ou d’un réseau thématique de recherche avancée prévus par le chapitre IV du code de la recherche.
Article 9
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Les établissements d’enseignement supérieur ainsi que des organismes publics de recherche et des fondations de recherche peuvent participer à une école doctorale avec la qualité d’établissement associé en accueillant des doctorants de cette école au sein d’unités ou d’équipes de recherche reconnues à la suite de l’évaluation nationale.
Des organismes publics ou privés peuvent également être reconnus comme établissements associés à l’école doctorale et accueillir des doctorants. Ces doctorants relèvent de l’école doctorale et sont placés sous la responsabilité scientifique soit d’un directeur de thèse appartenant à cette école, soit de deux codirecteurs de thèse appartenant l’un à l’école doctorale, l’autre à l’organisme d’accueil.
Les établissements associés, sauf exception scientifiquement motivée par des coopérations de recherche structurées, sont localisés ou disposent d’une installation sur le site ou sur un site proche de l’établissement ou des établissements titulaires de l’accréditation. Ils figurent dans la demande d’accréditation.
Des établissements d’enseignement supérieur étrangers peuvent accueillir des doctorants, notamment dans le cadre de cotutelles internationales de thèses.
Les modalités de coopération entre les établissements concourant à l’école doctorale sont définies par une ou des conventions jointes à la demande d’accréditation.
Article 10
L’école doctorale est dirigée par un directeur assisté d’un conseil.
Le directeur de l’école doctorale est choisi parmi les professeurs et assimilés au sens des dispositions relatives à la désignation des membres du Conseil national des universités ou parmi les enseignants de rang équivalent qui ne dépendent pas du ministère chargé de l’enseignement supérieur ou parmi les personnels des établissements d’enseignement supérieur, des organismes publics de recherche et des fondations de recherche, habilités à diriger des recherches. Il est nommé pour la durée de l’accréditation de l’école doctorale. Son mandat peut être renouvelé sans excéder huit ans.
Lorsqu’une école doctorale relève d’un seul établissement, le directeur de l’école doctorale est nommé par le chef d’établissement après avis du conseil scientifique ou des instances qui en tiennent lieu et du conseil de l’école doctorale.
Lorsqu’une école doctorale fait l’objet d’une accréditation conjointe, les chefs d’établissement désignent conjointement le directeur dans les conditions définies par la convention qui les lie et après avis des conseils scientifiques ou des instances qui en
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tiennent lieu et du conseil de l’école doctorale.
Article 11
Le directeur de l’école doctorale met en oeuvre le programme d’actions de l’école et présente chaque année un rapport d’activité de l’école doctorale devant le conseil de l’école doctorale et le conseil scientifique du ou des établissements concernés.
Après consultation des directeurs de thèse concernés et des responsables des unités de recherche dans lesquelles les doctorants souhaitent poursuivre leurs travaux de recherche et après délibération du conseil de l’école doctorale, il propose l’attribution des allocations de recherche dévolues à l’école doctorale et, le cas échéant, des autres types de financement dévolus à l’école doctorale et pouvant être alloués aux doctorants. Il présente chaque année la liste des bénéficiaires des allocations de recherche et autres types de financement devant le conseil de l’école doctorale et en informe le conseil scientifique de l’établissement ou des établissements concernés.
Article 12
Le conseil de l’école doctorale adopte le programme d’actions de l’école doctorale et gère, par ses délibérations, les affaires qui relèvent de l’école doctorale conformément aux dispositions des articles 2 à 5 du présent arrêté.
Le conseil comprend de douze à vingt-six membres. La moitié de ses membres sont des représentants des établissements, des unités ou équipes de recherche concernés dont un représentant des personnels ingénieurs, administratifs, techniciens, ouvriers et de service. L’autre moitié est composée, à hauteur de 20 % du total des membres du conseil, arrondi s’il y a lieu à l’unité inférieure, de doctorants appartenant à l’école doctorale élus par leurs pairs ; elle est complétée par des membres extérieurs à l’école doctorale choisis, à parts égales, parmi les personnalités françaises et étrangères compétentes, dans les domaines scientifiques d’une part, et dans les secteurs industriels et socio-économiques concernés d’autre part.
Les membres du conseil autres que les doctorants sont désignés suivant des modalités adoptées par le conseil d’administration de l’établissement ou des établissements concernés par l’accréditation.
Le conseil de l’école doctorale se réunit au moins trois fois par an.
TITRE II : DOCTORAT.
Article 13
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Le doctorat est préparé, dans une école doctorale accréditée, au sein d’une unité ou équipe de recherche reconnue à la suite d’une évaluation nationale, sous la responsabilité d’un directeur de thèse rattaché à cette école ou dans le cadre d’une co-direction telle que mentionnée aux articles 9 et 17 du présent arrêté.
A titre exceptionnel, le doctorat peut être préparé au sein d’une équipe de recherche en émergence, sur proposition de l’établissement ou des établissements concernés dans le cadre de sa politique scientifique, après autorisation accordée par le ministre chargé de l’enseignement supérieur sur la base d’une évaluation nationale diligentée à cet effet.L’équipe de recherche en émergence concernée est rattachée à une école doctorale, après avis du conseil de cette école, sur proposition du ou des chefs d’établissement.
L’accréditation d’une école doctorale habilite l’établissement auquel elle appartient ou les établissements faisant l’objet d’une accréditation conjointe à délivrer le diplôme national de doctorat en application de l’article 4 du décret n° 2002-481 du 8 avril 2002 susvisé. Le doctorat porte sur l’un des champs disciplinaires couverts par l’accréditation de l’école doctorale. Les établissements concernés peuvent inscrire des doctorants et délivrer le doctorat sous leur propre sceau.
Les établissements d’enseignement supérieur associés à une école doctorale peuvent également inscrire des doctorants après avis favorable du directeur de l’école doctorale. Cependant ils délivrent le doctorat conjointement avec un établissement porteur de l’école doctorale accréditée au sens de l’article 7 ci-dessus.
Article 14
L’inscription au doctorat est prononcée par le chef d’établissement sur proposition du directeur de l’école doctorale après avis du directeur de thèse et du directeur de l’unité de recherche. Elle vaut admission aux formations dispensées par l’école doctorale.L’inscription doit être renouvelée au début de chaque année universitaire.
Pour être inscrit en doctorat, le candidat doit être titulaire d’un diplôme national de master ou d’un autre diplôme conférant le grade de master, à l’issue d’un parcours de formation établissant son aptitude à la recherche.
Si cette condition de diplôme n’est pas remplie, le chef d’établissement peut, par dérogation et sur proposition du conseil de l’école doctorale, inscrire en doctorat des étudiants ayant effectué à l’étranger des études d’un niveau équivalent ou bénéficiant de la validation des acquis prévue à l’article L. 613-5 du code de l’éducation. La liste des bénéficiaires de dérogation est présentée chaque année au conseil de l’école doctorale et au conseil scientifique.
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Lors de la première inscription en doctorat :
-le directeur de l’école doctorale s’assure que les conditions scientifiques, matérielles et financières sont réunies pour garantir le bon déroulement des travaux de recherche du candidat et de préparation de la thèse, après avis du directeur de l’unité de recherche de rattachement sur la qualité du projet ;
-la charte des thèses est signée par le doctorant, son directeur de thèse, le directeur de l’école doctorale et le responsable de l’unité ou de l’équipe d’accueil.
Durant la préparation de sa thèse, le doctorant est pleinement intégré à l’unité de recherche.
Article 15
La préparation du doctorat s’effectue, en règle générale, en 3 ans. Des dérogations peuvent être accordées, par le chef d’établissement, sur proposition du directeur de l’école doctorale et après avis du directeur de thèse et du conseil de l’école doctorale, sur demande motivée du candidat. La liste des bénéficiaires de dérogation est présentée chaque année au conseil scientifique.
Article 16
Au cours de leur parcours de formation doctorale, les doctorants suivent des formations d’accompagnement et participent à des enseignements, séminaires, missions ou stages organisés dans le cadre de l’école doctorale.
Article 17
Les doctorants effectuent leurs travaux sous le contrôle et la responsabilité de leur directeur de thèse. L’encadrement d’une thèse peut être éventuellement assuré conjointement par deux directeurs de thèse.
Les fonctions de directeur ou de codirecteur de thèse peuvent être exercées :
- par les professeurs et assimilés au sens des dispositions relatives à la désignation des membres du Conseil national des universités ou par des enseignants de rang équivalent qui ne dépendent pas du ministère de l’éducation nationale ; par les personnels des établissements d’enseignement supérieur, des organismes publics de recherche et des
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fondations de recherche, habilités à diriger des recherches ;
- par d’autres personnalités, titulaires d’un doctorat, choisies en raison de leur compétence scientifique par le chef d’établissement, sur proposition du directeur de l’école doctorale et après avis du conseil scientifique de l’établissement.
Le conseil scientifique de l’établissement arrête le nombre maximum de doctorants encadrés par un directeur de thèse, éventuellement en fonction des champs disciplinaires concernés, après avis des conseils des écoles doctorales. A cet égard, les dispositions arrêtées par les établissements sont prises en compte dans l’évaluation périodique des écoles doctorales.
Article 18
L’autorisation de présenter en soutenance une thèse est accordée par le chef d’établissement, après avis du directeur de l’école doctorale, sur proposition du directeur de thèse.
Les travaux du candidat sont préalablement examinés par au moins deux rapporteurs désignés par le chef d’établissement, habilités à diriger des recherches ou appartenant à l’une des catégories visées à l’article 17 ci-dessus, sur proposition du directeur de l’école doctorale, après avis du directeur de thèse.
Les rapporteurs doivent être extérieurs à l’école doctorale et à l’établissement du candidat.
Il peut être fait appel à des rapporteurs appartenant à des établissements d’enseignement supérieur ou de recherche étrangers.
Les rapporteurs font connaître leur avis par des rapports écrits sur la base desquels le chef d’établissement autorise la soutenance, sur avis du directeur de l’école doctorale. Ces rapports sont communiqués au jury et au candidat avant la soutenance.
Article 19
Le jury de thèse est désigné par le chef d’établissement après avis du directeur de l’école doctorale et du directeur de thèse. Le nombre des membres du jury est compris entre 3 et 8. Il est composé au moins pour moitié de personnalités françaises ou étrangères, extérieures à l’école doctorale et à l’établissement d’inscription du candidat et choisies en raison de leur compétence scientifique, sous réserve des dispositions relatives à la cotutelle internationale de thèse.
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Lorsque plusieurs établissements sont habilités à délivrer conjointement le doctorat, le jury est désigné par les chefs des établissements concernés dans les conditions fixées par la convention qui les lie.
La moitié du jury au moins doit être composée de professeurs ou assimilés au sens des dispositions relatives à la désignation des membres du Conseil national des universités ou d’enseignants de rang équivalent qui ne dépendent pas du ministère chargé de l’enseignement supérieur.
Les membres du jury désignent parmi eux un président et, le cas échéant, un rapporteur de soutenance. Le président doit être un professeur ou assimilé ou un enseignant de rang équivalent au sens de l’alinéa précédent. Le directeur de thèse, s’il participe au jury, ne peut être choisi ni comme rapporteur de soutenance, ni comme président du jury.
Article 20
La soutenance est publique, sauf dérogation accordée à titre exceptionnel par le chef d’établissement si le sujet de la thèse présente un caractère confidentiel avéré.
Avant la soutenance, le résumé de la thèse est diffusé à l’intérieur de l’établissement ou des établissements bénéficiant d’une accréditation conjointe. Après la soutenance, une diffusion de la thèse est assurée au sein de l’ensemble de la communauté universitaire.
Dans le cadre de ses délibérations, le jury apprécie la qualité des travaux du candidat, son aptitude à les situer dans leur contexte scientifique ainsi que ses qualités d’exposition.
Lorsque les travaux correspondent à une recherche collective, la part personnelle de chaque candidat est appréciée par un mémoire qu’il rédige et présente individuellement au jury.
L’admission ou l’ajournement est prononcé après délibération du jury.
Le président signe le rapport de soutenance qui est contresigné par l’ensemble des membres du jury. Ce rapport peut indiquer l’une des mentions suivantes : honorable, très honorable, très honorable avec félicitations. La plus haute mention, qui est réservée à des candidats aux qualités exceptionnelles démontrées par les travaux et la soutenance, ne peut être décernée qu’après un vote à bulletin secret et unanime des membres du jury. Dans ce cas, le président du jury établit un rapport complémentaire justifiant cette distinction.
Le rapport de soutenance précise, le cas échéant, que l’établissement ne délivre pas de mention.
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Le rapport de soutenance est communiqué au candidat.
Article 21 Les conditions de dépôt, de signalement, de diffusion et d’archivage, notamment par voie électronique, des thèses soutenues font l’objet d’un arrêté du ministre chargé de l’enseignement supérieur. Article 22 Le diplôme national de docteur est délivré par le ou les chefs d’établissement sur proposition conforme du jury. Sur le diplôme de docteur figurent le nom et le sceau de l’établissement ou des établissements qui délivrent le doctorat. Y figurent également le champ disciplinaire, le titre de la thèse ou l’intitulé des principaux travaux, le nom de l’école doctorale ainsi que les noms et titres des membres du jury et, le cas échéant, l’indication d’une cotutelle internationale de thèse. Article 23 L’obtention du diplôme national de docteur confère le grade de docteur. Article 24 L’arrêté du 25 avril 2002 relatif aux études doctorales est abrogé. Article 25 Le directeur général de l’enseignement supérieur est chargé de l’exécution du présent arrêté, qui sera publié au Journal officiel de la République française. Le ministre de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche, Gilles de Robien Le ministre délégué à l’enseignement supérieur et à la recherche, François Goulard
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DECRET Décret n°2005-450 du 11 mai 2005 relatif à la délivrance de diplômes en partenariat international. NOR: MENS0500862D Version consolidée au 12 mai 2005
Le Premier ministre,
Sur le rapport du ministre de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche,
Vu le code de l’éducation, notamment ses articles L. 123-7, L. 613-1, D. 123-12, D. 123-13 et D. 123-14 ;
Vu le décret n° 2002-481 du 8 avril 2002 relatif aux grades et titres universitaires et aux diplômes nationaux ;
Vu le décret n° 2002-482 du 8 avril 2002 portant application au système français d’enseignement supérieur de la construction de l’espace européen de l’enseignement supérieur, modifié par le décret n° 2004-703 du 13 juillet 2004 ;
Vu l’avis du Conseil national de l’enseignement supérieur et de la recherche en date du 18 avril 2005,
Article 1
Afin de conforter la construction de l’espace européen de l’enseignement supérieur et de la recherche et de développer la coopération internationale, les diplômes mentionnés aux articles 2 et 4 du décret n° 2002-481 du 8 avril 2002 susvisé peuvent être délivrés dans le cadre de partenariats internationaux, dans les conditions définies par le présent décret.
Article 2
Le partenariat international est organisé par une convention conclue entre un ou plusieurs
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établissements d’enseignement supérieur français et un ou plusieurs établissements d’enseignement supérieur étrangers.
Les établissements français doivent avoir été habilités par l’Etat à délivrer le diplôme concerné par le partenariat international. Lorsque la délivrance de ce diplôme a fait l’objet d’une habilitation conjointe entre plusieurs établissements français, la convention de partenariat doit être conclue par chacun de ces établissements.
Le ou les établissements étrangers contractants doivent avoir la capacité de délivrer, au même niveau et dans le même champ de formation, un diplôme reconnu par les autorités compétentes de leur pays.
Article 3
La convention mentionnée à l’article 2 définit notamment les modalités de formation, de constitution des équipes pédagogiques, de contrôle des connaissances et des aptitudes et les modalités de certification, dans le respect des exigences de qualité requises par la procédure française d’habilitation à délivrer le diplôme concerné.
Elle fixe les modalités d’inscription des étudiants. Elle précise les conditions de l’alternance équilibrée des périodes de formation dans les pays concernés. Elle détermine les modalités de constitution du jury, de délivrance des crédits européens et d’accompagnement matériel, pédagogique et linguistique des étudiants.
Elle est conclue pour une durée maximale correspondant à la durée restant à courir de l’habilitation mentionnée au deuxième alinéa de l’article 2.
Article 4
Dans le cadre du partenariat international, les établissements partenaires peuvent :
- soit délivrer conjointement un même diplôme ;
- soit délivrer simultanément un diplôme propre à chacun d’eux.
Le diplôme délivré conjointement est reconnu de plein droit en France. Il doit également être reconnu dans le ou les pays partenaires. La convention visée à l’article 2 mentionne les modalités de cette reconnaissance.
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Article 5
Les établissements français bénéficiant de l’habilitation mentionnée à l’article 2 peuvent mettre en oeuvre le partenariat international défini par le présent décret sans autorisation supplémentaire de l’Etat.
Cette mise en oeuvre fait l’objet d’une déclaration adressée aux ministres concernés ainsi qu’à l’instance d’évaluation compétente pour le diplôme faisant l’objet du partenariat international.
Article 6
Lors de l’évaluation nationale périodique qui suit la mise en oeuvre du partenariat international, un rapport spécifique est adressé aux ministres concernés ainsi qu’à l’instance d’évaluation compétente. Ce rapport précise l’objet des conventions conclues, les adaptations en matière de pédagogie réalisées et les résultats obtenus. L’instance d’évaluation se prononce sur ce rapport et sur l’intérêt de la poursuite du partenariat international. Elle émet des recommandations. Cet avis est pris en compte par la décision d’habilitation, pour ce qui concerne la poursuite du partenariat international.
Article 7
Des arrêtés peuvent préciser les conditions d’application du présent décret à certains diplômes particuliers.
Article 8
Les dispositions du présent décret sont applicables à un partenariat international conclu avec un organisme créé dans le cadre d’un accord international auquel la France est partie et ayant une mission d’enseignement supérieur.
Article 9
Un bilan de l’application des dispositions du présent décret est présenté au Conseil national de l’enseignement supérieur et de la recherche.
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Article 10
Le ministre de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche est chargé de l’exécution du présent décret, qui sera publié au Journal officiel de la République française.
Par le Premier ministre : Jean-Pierre Raffarin Le ministre de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche, François Fillon
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III VISION STATISTIQUE DES FLUX DE MOBILITE DOCTORALE
A. LES DOCTEURS ET DOCTORANTS DANS LE MONDE B. LES DOCTEURS ET DOCTORANTS EN EUROPE C. LES DOCTEURS ET DOCTORANTS AUX ETATSUNIS Les chiffres que nous proposons sont issus de sources institutionnelles reconnues au plan international (UNESCO, OCDE) ou national (Council of Graduate Schools (CGS) pour les EtatsUnis, Direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) pour la France. Toutefois, ces données sont difficilement comparables et montrent qu'il reste très difficile d'avoir une vision quantitative claire et fiable du nombre de doctorants, de diplômés de doctorat et de mobilité doctorale aussi bien au plan national qu’européen et international.
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A. LES DOCTEURS ET DOCTORANTS DANS LE MONDE 1) Les chiffres issus du système de classification de l’Unesco CITE : Classification Internationale Type de l’Education Tableau a : évolution mondiale du nombre d’étudiants au niveau CITE 6 2000 Nb étudiants CITE* 6 Mexique 293 002 Fédération de Russie 111 024 Brésil ND Chine 54 038 Mexique 74 242 Mexique 65 675 Japon 59 007 Mexique 94 327 Indonésie ND République de Corée 31 787 Australie 27 615 Mexique 13 177 Algérie ND Inde 55 019 Viet Nam 12 345 Canada 26 221 Pologne 22 239 Turquie ND Ukraine 22 487 Tunisie 10 334 République tchèque 15 222 Grèce 2 096 Finlande 19 750 Roumanie ND Maroc 14 333 Suède 20 714 Iraq ND Mexique 11 680 13 412 Iran république islamique Suisse 12 933 Mexique 24 531 Arabie saoudite 8 556 Mexique 8 407 Thaïlande 2 348 Slovaquie 7 173 Pakistan ND Malaisie 5 398 Afrique du Sud 5 940 Israël 6 647 Philippines ND
Nb total d’étudiants 13 202 880 ND 2 781 328 7 364 111 2 024 138 1 828 987 3 982 069 2 015 344 ND 3 003 498 845 132 1 770 002 ND 9 404 460 732 187 1 212 161 1 579 571 1 588 367 1 811 538 180 044 253 695 422 317 270 185 452 621 276 375 346 878 288 670 373 745 1 404 880 156 879 261 229 404 094 1 962 763 1 900 272 135 914 ND 549 205 644 763 255 891 ND
Ratio 2,2% ND ND 0,7% 3,7% 3,6% 1,5% 4,7% ND 1,1% 3,3% 0,7% ND 0,6% 1,7% 2,2% 1,4% ND 1,2% 5,7% 6,0% 0,5% 7,3% ND 5,2% 6,0% ND 3,1% 1,0% 8,2% 9,4% 2,1% 0,4% 0,1% 5,3% ND 1,0% 0,9% 2,6% ND
2006 2000-2006 Nb étudiants Nb total taux de CITE* 6 d’étudiants Ratio variation 388 685 17 487 475 2,2% 0,00 147 181 9 167 277 1,6% ND 2,6% ND 119 141 4 572 297 23 360 535 0,5% -36,6% 108 737 94 180 2 336 111 4,0% 9,9% 77 056 1 789 254 4,3% 19,9% 75 028 4 084 861 1,8% 23,9% 69 831 2 201 201 3,2% -32,2% 3 657 429 1,7% ND 62 065 43 443 3 204 036 1,4% 28,1% 40 417 1 040 153 3,9% 18,9% 38 262 2 029 023 1,9% 153,3% 37 787 817 968 4,6% ND 36 519 12 852 684 0,3% -51,4% 2,6% 52,3% 34 789 1 354 543 2,6% 21,1% 34 770 1 326 711 32 725 2 145 687 1,5% 8,3% 32 575 2 342 898 1,4% ND 31 181 2 740 342 1,1% -8,3% 325 325 7,0% 22,1% 22 800 22 646 338 009 6,7% 11,6% 22 483 653 003 3,4% 593,7% 22 145 308 966 7,2% -1,9% 21 694 834 969 2,6% ND 21 404 384 595 5,6% 7,3% 21 377 422 614 5,1% -15,2% 5,0% ND 21 265 424 908 20 512 367 312 5,6% 78,7% 19 309 2 398 811 0,8% -15,7% 17 234 204 999 8,4% 1,9% 16 819 253 139 6,6% -29,2% 14 131 636 445 2,2% 4,8% 13 458 2 446 726 0,6% 28,4% 11 462 2 338 572 0,5% 296,7% 10 739 197 943 5,4% 2,8% 10 389 820 347 1,3% ND 1,5% 48,3% 10 155 696 760 9 828 741 380 1,3% 43,9% 9 715 310 014 3,1% 20,6% 8 939 2 483 988 0,4% ND
Source : UNESCO
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Précisions sur le système de classification de l’UNESCO :
Ces chiffres issus du système de classification de l’Unesco donnent une vue d’ensemble des étudiants inscrits au niveau doctoral dans le monde, mais ne permettent pas de faire des comparaisons car les principes de comptabilisation peuvent différer d’un pays à l’autre (Tableau a). L’enseignement tertiaire (supérieur) ne comprend que les niveaux 5 et 6. (Tableaux b et c). Le niveau 5 regroupe les programmes qui ne conduisent pas directement à l’obtention d’un diplôme de recherche de haut niveau, alors que le niveau 6 est réservé aux programmes qui aboutissent à la délivrance d’un diplôme de ce genre. Le niveau 5 est divisé en deux catégories, soit 5A et 5B. Alors que le niveau 5A englobe les programmes basés sur un enseignement plus théorique et donnant accès à des diplômes de chercheur de niveau supérieur ou à des professions exigeant un haut niveau de qualifications, le niveau 5B regroupe les programmes qui ont une orientation plus pratique ou une finalité professionnelle précise et qui permettent d’obtenir des qualifications utiles sur le marché du travail. Le niveau 6 de la CITE, comprend « des programmes consacrés à des études approfondies et à des travaux de recherche originaux et conduisant à l'obtention d'un titre de chercheur hautement qualifié ». Les diplômes de chercheur de haut niveau sont classés exclusivement au niveau 6.
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Tableau b : les étudiants en mobilité internationale et les étudiants étrangers dans les pays membres de l’OCDE
Source : Regard sur l’éducation : les indicateurs de l’OCDE, OCDE, 2008
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Tableau c : répartition des étudiants en mobilité internationale selon le niveau d’enseignement et le type de formation tertiaire
Source : Regard sur l’éducation : les indicateurs de l’OCDE, OCDE, 2008
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2) Les caractéristiques du marché du travail et la mobilité internationale des titulaires de doctorats : résultat pour sept pays (rapport OCDE, 2007, Laudeline Auriole)
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TABLE DES MATIÈRES
INTRODUCTION .......................................................................................................................................... 6 DESCRIPTION SUCCINCTE DU PROJET SUR LES CARRIÈRES DES TITULAIRES DE DOCTORAT................................................................................................................................................... 6 LES CARACTÉRISTIQUES DU MARCHÉ DU TRAVAIL ET LA MOBILITÉ INTERNATIONALE DES TITULAIRES DE DOCTORAT : RÉSULTATS PRÉLIMINAIRES POUR SEPT PAYS DE L'OCDE .......................................................................................................................................................... 7 Disponibilité et sources des données ....................................................................................................... 7 Nombre de titulaires de doctorat dans la population ............................................................................... 8 Caractéristiques démographiques des titulaires de doctorat .................................................................... 9 Caractéristiques des titulaires de doctorat en termes d’éducation ......................................................... 11 Le statut au regard de l’emploi des titulaires de doctorat ...................................................................... 12 Professions exercées par les titulaires de doctorat................................................................................. 17 Les salaires des titulaires de doctorat exerçant la profession de chercheur........................................... 18 Mobilité d’un emploi à l’autre : durée d'engagement avec le même employeur ................................... 19 La satisfaction des titulaires de doctorat à l’égard de leur situation professionnelle............................. 20 La production des titulaires de doctorat exerçant la profession de chercheur ....................................... 20 Origine nationale des titulaires de doctorat et mobilité internationale .................................................. 21 CONCLUSION............................................................................................................................................. 27 RÉFÉRENCES ............................................................................................................................................. 29 ANNEXE – TABLEAUX ............................................................................................................................ 30 LISTE DES TABLEAUX : Tableau 1. Nombre de titulaires de doctorat dans la population............................................................. 8 Tableau 2. Répartition hommes-femmes des titulaires de doctorat ........................................................ 9 Tableau 3. Age d’obtention du diplôme de doctorat (en années) ........................................................ 11 Tableau 4. Durée nécessaire à l’obtention d’un diplôme de doctorat (en mois) .................................. 11 Tableau 5. Principale source de financement des études de doctorat .................................................. 12 Tableau 6. Taux d’inactivité et de chômage par niveau d’études ......................................................... 13 Tableau 7. Taux de chômage des titulaires de doctorat (pourcentage) ................................................ 15 Tableau 8. Pourcentage de l’emploi à temps plein/à temps partiel....................................................... 16 4
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DSTI/DOC(2007)2 Tableau 9. Pourcentage des titulaires de doctorat par type de contrat de travail ................................. 16 Tableau 10. Titulaires de doctorat par profession ................................................................................ 17 Tableau 11. Pourcentage des hommes et des femmes dans les emplois post-doctoraux par discipline de doctorat ............................................................................................. 18 Tableau 12. Salaire annuel médian de base des employés titulaires d’un doctorat .............................. 18 Tableau 13. Salaires médians des scientifiques en sciences de la vie en 2003..................................... 19 Tableau 14. Durée pendant laquelle les titulaires de doctorat travaillent pour le même employeur .... 19 Tableau 15. La satisfaction des titulaires de doctorat à l’égard de leur situation professionnelle ........ 20 Tableau 16. La production des titulaires de doctorat exerçant la profession de chercheur aux États-Unis au cours des cinq dernières années .............................................................................. 21 Tableau 17. Les titulaires de doctorat par sexe et pays d’origine ........................................................ 22 Tableau 18. Les titulaires de doctorat, par mode d’obtention de la citoyenneté du pays d’accueil ..... 23 Tableau 19. Composition de la population des titulaires de doctorat nés à l’étranger au Canada et aux États-Unis....................................................................................... 24 Tableau 20. Nombre d’étrangers titulaires de doctorat aux États-Unis par région d’origine ............... 24 Tableau 21. Pourcentage des titulaires de doctorat étrangers par région de naissance ........................ 25 Tableau 22. Lieu d’obtention du doctorat, par nationalité ................................................................... 25 Tableau 23. Raisons invoquées par les titulaires de doctorat pour expliquer leur expatriation aux États-Unis au cours des dix dernières années............................................................. 26 Tableau 24. Pourcentage des jeunes titulaires de doctorat ayant fait part de leur intention de partir à l’etranger sous deux ans ........................................................................... 26 LISTE DES FIGURES ET DIAGRAMMES Figures 1 à 8. Pyramide des âges des titulaires de doctorat dans six pays de l’OCDE......................... 10 Figure 9. Taux de chômage des titulaires de doctorat par année d’obtention du diplôme ................... 13 Figure 10. Taux de chômage des titulaires de doctorat par tranche d’âge ........................................... 14 Figure 11. Taux de chômage des titulaires de doctorat par discipline .................................................. 15 Figures 12 et 13. Destinations citées par les titulaires de doctorat qui souhaitent quitter les États-Unis............................................................................................................................. 27 Diagramme 1. Composition de la population d’un pays en fonction de l’origine de ses habitants ...... 23
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DSTI/DOC(2007)2
LES CARACTÉRISTIQUES DU MARCHÉ DU TRAVAIL ET LA MOBILITÉ INTERNATIONALE DES TITULAIRES DE DOCTORAT : RÉSULTATS POUR SEPT PAYS
Introduction Ces dernières années, de nombreux pays du monde entier se sont fixé des objectifs en matière de dépenses de R-D en pourcentage du PIB : à titre d’illustration, le Canada avait prévu d’atteindre 1.94 % d’ici 2010, la Chine s’est fixé 2.5 % d’ici 2020, et l’Union européenne 3 % d’ici 2010 également. L’énoncé de tels objectifs témoigne de l’importance de la recherche et de l’innovation dans une économie concurrentielle et mondialisée, et suppose l’existence d’un réservoir de main-d’œuvre hautement qualifiée. Dans le cas de l’Union européenne, on a estimé à 500 000 le nombre de chercheurs supplémentaires nécessaires pour atteindre l’objectif de 3 % avant 2010. Les titulaires de doctorat sont à la fois les plus qualifiés en termes de niveau d’études et ceux dont la formation les prédispose le plus à exercer une carrière de chercheur. Leur mission est de contribuer à l’avancement et à la diffusion des connaissances et des technologies. Alors que les systèmes d’enseignement supérieur du monde entier subissent de nombreuses transformations, on ne dispose que de peu de connaissances sur l’évolution des carrières des titulaires de doctorat, et des travaux récents de l’OCDE ont soulevé nombre de questions sur l’entrée de ces diplômés dans la vie active, leur parcours professionnel et leur mobilité (Auriol, 2004). Formons-nous trop ou trop peu de titulaires de doctorat ? Sont-ils réellement en concurrence avec les autres diplômés ? Sont-ils entièrement opérationnels lorsqu’ils arrivent sur le marché du travail après de longues études ? À quoi servent les emplois post-doctoraux ? Combien de titulaires de doctorat se détournent de la recherche pour occuper d’autres emplois ? Pour quelles raisons ? Quelle est leur répartition entre les secteurs public et privé ? Sont-ils mobiles d’un secteur et d’un pays à l’autre ? Afin d’obtenir des réponses à ces questions et de mieux comprendre la situation des titulaires de doctorat sur le marché du travail, l’OCDE a lancé en 2004 un projet en collaboration avec l’Institut de statistique de l’UNESCO et Eurostat sur les carrières des titulaires de doctorat. Les premiers résultats de ce projet sont présentés ci-après. Description succincte du projet sur les carrières des titulaires de doctorat Dès 2002, le Secrétariat de l’OCDE a étudié les possibilités offertes par les enquêtes auprès des diplômés de l’enseignement supérieur et/ou des titulaires d’un doctorat. Un document sur « l’Entrée des diplômés de thèse dans la vie active : les systèmes d’enquête de la France, des États-Unis et du Royaume-Uni – Points de comparaison » [DSTI/EAS/STP/NESTI(2002)19] a été établi par un consultant en vue de l’atelier sur les ressources humaines en science et en technologie, organisé en 2002. Ces travaux ont été suivis par l’établissement d’un inventaire des enquêtes que les pays de l’OCDE mènent auprès des titulaires de doctorat, inventaire qui a été présenté à l’occasion d’un atelier ultérieur tenu en 2003. Le document intitulé « Disponibilité et caractéristiques des enquêtes sur la destination professionnelle des titulaires de doctorats dans les pays de l’OCDE » [DSTI/DOC(2003)9] montre que les enquêtes de ce type existent en grand nombre à l’échelle nationale et qu’elles fournissent des éléments d’information utiles permettant de comprendre les parcours et la mobilité professionnelles des groupes de population les plus instruits ainsi que des chercheurs qui pour l’essentiel sont recrutés parmi les titulaires de doctorat. Toutefois, ces enquêtes visent dans leur conception à répondre aux priorités et aux besoins nationaux et ne 6
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DSTI/DOC(2007)2 sont pas organisées à l’échelle internationale, ce qui limite les possibilités de comparer leurs résultats à cette échelle et ne permet pas de rendre compte de certaines caractéristiques importantes de ces personnels très qualifiés, en particulier leur expérience ou leur mobilité internationales. C’est pourquoi l’OCDE a lancé, en 2004, un projet de collaboration visant à améliorer la capacité des pays à enquêter sur les titulaires de diplômes de très haut niveau (niveau doctorat). L’objectif est d’élaborer un système de production d’indicateurs sur le parcours et la mobilité de ces diplômés, comparable à l’échelon international, en s’appuyant sur les enquêtes déjà menées dans certains pays (en particulier aux États-Unis et au Canada) et sur d’autres sources de données. L’un des volets importants de ces travaux consistera à mesurer la mobilité des titulaires de doctorat à l’échelle tant nationale qu’internationale. Du fait de l’intérêt porté aux mouvements internationaux, il est d’autant plus nécessaire que cette enquête permette de rassembler des données comparables à l’échelle internationale, ce qui nécessite que l’OCDE instaure des partenariats avec d’autres organisations internationales concernées, à savoir l’Institut de statistique de l’UNESCO et Eurostat. Un groupe d’experts, constitué fin 2004, a été chargé de développer les différents volets du projet. Il rassemble pour l’heure quelque 30 pays de diverses régions du monde et à des niveaux différents de développement, et compte aussi bien de grandes économies membres de l’OCDE comme les États-Unis et le Japon et de nombreux pays d’Europe, que des économies émergentes de premier plan – la Chine et l’Inde, par exemple – et des pays en développement (comme l’Ouganda) pour lesquels la perte de talents est source de préoccupation. La participation de ces pays varie toutefois en fonction du développement de leur système statistique et des ressources qu’ils peuvent lui affecter. En 2005, les travaux du groupe ont porté sur trois volets – des lignes directrices méthodologiques, une typologie des indicateurs de résultats et un modèle de questionnaire – sous la coordination des trois organisations internationales participantes. Une première collecte de données et de métadonnées a été lancée à l’automne 2005, qui a abouti à des résultats préliminaires pour sept pays : l’Allemagne, l’Argentine, l’Australie, le Canada, les États-Unis, le Portugal et la Suisse. Le présent document a pour objectif d’exposer et d’analyser ces résultats. Les caractéristiques du marché du travail et la mobilité internationale des titulaires de doctorat : résultats préliminaires pour sept pays de l’OCDE Disponibilité et sources des données Le projet sur les carrières des titulaires de doctorat vise à évaluer l’offre de diplômés de haut niveau dans les pays participants, à définir leurs caractéristiques en termes de démographie et d’éducation, et à prendre la mesure de leur situation sur le marché du travail et de leur mobilité internationale. Sa finalité est en outre de fournir des informations sur le parcours et les perspectives professionnels des titulaires de doctorat. Son approche est par conséquent très vaste et il exploite toutes les sources de données susceptibles de contenir des informations au niveau national, tout en privilégiant une présentation harmonisée et comparable à l’échelle internationale de ses résultats. Les recensements et les enquêtes sur la population active constituent des pratiques répandues, en même temps que des sources de données relativement harmonisées au niveau international. Elles fournissent des données contextuelles de base sur les titulaires de doctorat, en complément des indicateurs plus complexes sur le parcours professionnel, issus d’enquêtes de cohortes, longitudinales ou rétrospectives. Sur les sept pays qui ont transmis des données dans le cadre de cette première collecte, cinq ont largement puisé dans les recensements ou les enquêtes sur la population active, tout en ayant parfois recours à d’autres sources de données.
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DSTI/DOC(2007)2 Les données relatives à l’Australie et au Canada émanent pour la plupart des recensements nationaux de population, alors que celles concernant l’Allemagne et la Suisse proviennent des enquêtes menées auprès de la population active. Les données concernant les États-Unis ont été pour leur part extraites d’enquêtes spéciales – telles que la National Survey of College Graduates et la Survey of Earned Doctorates. Le Canada a quant à lui mené une Enquête auprès des titulaires d’un doctorat en 2003 et 2004, conçue sur le modèle de celle réalisée aux États-Unis, dont il a transmis certains des résultats au projet en cours. L’Argentine et le Portugal ont réalisé des enquêtes spéciales en se servant du modèle de questionnaire conçu dans le cadre du présent projet. Au Portugal, cette enquête a fait office de test pilote en préalable au lancement de la première véritable enquête internationale prévue pour 2007. C’est pour cette raison que les données nationales présentées ici ne portent que sur les individus ayant obtenu leur doctorat entre 2000 et 2004, alors que les données des autres pays participant au projet se rapportent à l’ensemble de la population des titulaires de doctorat. S’agissant de l’Argentine, seuls les titulaires de doctorat occupant un emploi sont pris en compte, à l’exception de ceux qui travaillent exclusivement pour le secteur des entreprises (sans poursuivre d’activité universitaire), dont le nombre semble toutefois limité. Pour plus de détails sur la disponibilité et les sources des données, voir les tableaux 1 et 2 en annexe. Nombre de titulaires de doctorat dans la population Les données recueillies dans le cadre du projet sur la carrière des titulaires de doctorat permettent de se faire une idée plus précise du nombre de titulaires de doctorat dans la population et dans la population active (tableau 1). Elles mettent au jour une situation hautement contrastée entre certains des pays européens et non européens ayant participé à cette première enquête. En Allemagne et en Suisse, les titulaires de doctorat sont, en proportion, deux ou trois fois plus nombreux dans la population ou dans les actifs occupés qu’en Australie, au Canada et aux États-Unis. Il est globalement reconnu que la proportion de diplômes universitaires délivrés, en particulier de doctorats, est plus élevée dans les pays d’Europe qu’aux États-Unis (OCDE 2005), ce que confirment les taux d’obtention de diplômes calculés à partir des statistiques officielles de l’éducation, qui figurent au tableau 1. En Allemagne et en Suisse (mais pas au Portugal), il semble que cette spécificité se traduise également par un pourcentage élevé de titulaires de doctorats dans la population et dans la main-d’œuvre. Cependant, le nombre de pays ayant transmis des données n’est pas suffisant pour permettre de vérifier si cette tendance peut être étendue à d’autres pays d’Europe. Ce que renferme, dans chaque pays, l’appellation « doctorat » et le respect de la définition de la CITE 61, correspondant à un titre de chercheur hautement qualifié, peuvent en outre susciter des interrogations. Pour illustration, l’Allemagne et la Suisse font entrer les doctorats en médecine dans la CITE 6, contrairement aux États-Unis. Ces différences ne suffisent toutefois pas à expliquer les écarts de pourcentages de diplômés entre ces pays. Tableau 1. Nombre de titulaires de doctorat dans la population Argentine Australie Canada Allemagne Portugal (2005) (2001) (2001) (2003) (2004) Nombre des titulaires de doctorat pour mille habitants 1 Nombre des titulaires de doctorat pour 1000 actifs occupés 1 Taux d'obtention de diplômes au niveau doctorat2 Nouveaux titulaires de doctorat pour 1000 diplômés universitaires
0.2 0.5
5.9 7.8 1.3 2.3
6.5 8.2 0.8 3.9
15.4 20.1 2.0 11.2
2.1 2.6 2.5 7.0
Suisse (2003) 23.0 27.5 2.6 10.1
Etats-Unis (2003) 8.4 10.7 1.3 2.3
1.
Titulaires de doctorat et population de la tranche d’âge 25-64 ans, sauf pour l’Argentine (effectif total des titulaires de doctorat et ensemble de la population). 2. Les taux d’obtention de diplômes font référence à 2002 ; ils désignent le pourcentage d’individus recevant un diplôme de doctorat dans la population en âge typique d’être diplômée. Source : Première collecte de données OCDE/Eurostat/Institut de statistique de l’UNESCO sur les carrières des titulaires de doctorat, et base de données de l’éducation de l’OCDE.
1.
La CITE (Classification internationale type de l’éducation) est utilisée pour établir une classification des programmes éducatifs et des diplômes au niveau international.
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DSTI/DOC(2007)2 Caractéristiques démographiques des titulaires de doctorat La sous-représentation des femmes parmi les titulaires de doctorat est la caractéristique la plus frappante. À l’exception notable de l’Argentine (et dans une moindre mesure du Portugal), les hommes représentent au moins deux tiers, et parfois jusqu’à trois quarts des titulaires de doctorat dans les cinq autres pays. Ce déséquilibre est légèrement moins criant aux États-Unis et en Allemagne qu’en Australie, et surtout au Canada et en Suisse. La situation s’améliore toutefois progressivement, ce dont témoignent les données transmises par deux pays (le Canada et les États-Unis) relatives à deux années différentes (tableau 2). Une analyse de la structure par âges des titulaires de doctorat porte à croire que cette amélioration s’apparente à un phénomène de rattrapage : les femmes sont plus jeunes que les hommes dans tous les pays, sauf en Argentine (figures 1 à 8). Tableau 2. Répartition hommes-femmes des titulaires de doctorat Argentine
Australie
Canada
Allemagne
Portugal
Suisse
États-Unis
2005 Hommes Femmes Total 2001 Hommes Femmes Total 1996 Hommes Femmes Total 2001 Hommes Femmes Total 2004 Hommes Femmes Total 2005 Hommes Femmes Total 2004 Hommes Femmes Total 1993 Hommes Femmes Total 2003 Hommes Femmes Total
56.9 43.1 100.0 71.8 28.2 100.0 76.2 23.8 100.0 73.2 26.8 100.0 67.8 32.2 100.0 60.8 39.2 100.0 73.2 26.8 100.0 73.9 26.1 100.0 66.0 34.0 100.0
Source : Première collecte de données OCDE/Eurostat/Institut de statistique de l’UNESCO sur les carrières des titulaires de doctorat.
La répartition par âge des titulaires de doctorat varie d’un pays à l’autre. La population la plus jeune est celle de l’Australie, où 40 % des titulaires de doctorat ont moins de 45 ans, et 32 % plus de 55 ans. En Allemagne et en Suisse, ils sont 40 % à avoir moins de 45 ans, mais sont plus nombreux (respectivement 36.7 % et 37.6 %) à avoir plus de 55 ans. La population des titulaires de doctorat aux États-Unis est plus âgée, avec une proportion plus élevée d’individus de plus de 55 ans (38.8 %) et un pourcentage plus faible d’individus âgés de moins de 45 ans (32.2 %). Le Canada connaît une situation intermédiaire, avec 35.6 % des titulaires âgés de plus de 55 ans et 37.6 % âgés de moins de 45 ans. Les données concernant le Canada et les États-Unis révèlent également que la population des titulaires de doctorat a vieilli au cours des cinq à dix dernières années. En Argentine, cette structure par âge se caractérise par une proportion très élevée (plus de 60 %) des titulaires situés dans la tranche d’âge 35-55 ans, et un très faible pourcentage (environ 4 %) dans celle des moins de 35 ans. Cela est peut-être dû au fait que les jeunes titulaires de doctorat sont principalement employés dans le secteur des entreprises (non pris en compte dans l’enquête) ou travaillent à l’étranger.
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DSTI/DOC(2007)2 Figures 1 à 8 : Pyramide des âges des titulaires de doctorat dans six pays de l’OCDE Pyramide des âges des titulaires de doctorats -- Etats-Unis 2003 Hommes
Pyramide des âges des titulaires de doctorats -- Etats-Unis 1993 Hommes
Femmes
65 ans ou plus
65 ans ou plus
55-64 ans
55-64 ans
45-54 ans
45-54 ans
35-44 ans
35-44 ans
25-34 ans
25-34 ans
0.0
5.0
10.0
15.0
20.0
25.0
30.0
35.0
0.0
5.0
10.0
15.0
Femmes
20.0
%
25.0
30.0
35.0
40.0
%
Structure par âge des titulaires de doctorats -- Canada 2001
Structure par âge des titulaires de doctorats -- Canada 1996
Hommes
Hommes
Femmes
65-70 ans
65-70 ans
55-64 ans
55-64 ans
45-54 ans
45-54 ans
35-44 ans
35-44 ans
Femmes
25-34 ans
25-34 ans
0.0
5.0
10.0
15.0
20.0
25.0
30.0
0.0
35.0
5.0
10.0
15.0
20.0
30.0
35.0
40.0
Pyramide des âges des titulaires de doctorats -- Australie 2001
Pyramide des âges des titulaires de doctorats -- Argentine 2005 Hommes
25.0
%
%
Hommes
Femmes
65 ans ou plus
65 ans ou plus
55-64 ans
55-64 ans
45-54 ans
45-54 ans
35-44 ans
35-44 ans
Femmes
25-34 ans
25-34 ans
0.0
5.0
10.0
15.0
20.0
25.0
30.0
0.0
35.0
5.0
10.0
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Pyramide des âges des titulaires de doctorats -- Allemagne 2004 Hommes
Men
65 or more
55-64 ans
55-64 years old
45-54 ans
45-54 years old
35-44 ans
35-44 years old
25-34 ans
25-34 years old
5.0
10.0
15.0
20.0
25.0
30.0
35.0
30.0
0.0
5.0
10.0
15.0
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Première collecte de données OCDE/Eurostat/Institut de statistique de l’UNESCO sur les carrières des titulaires de
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Women
%
%
Source : doctorat.
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Age structure of doctorate holders -- Switzerland 2004
Femmes
65 ans ou plus
0.0
20.0 %
%
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DSTI/DOC(2007)2 Caractéristiques des titulaires de doctorat en termes d’éducation En Allemagne et en Suisse, l’âge d’obtention du doctorat est moins avancé (aux environs de 32-33 ans) qu’en Australie, au Canada ou aux États-Unis (entre 35 et 37 ans) ou au Portugal (entre 37 et 38 ans), ainsi que le montre le tableau 3. Cet écart trouve son origine dans divers facteurs liés à l’organisation de l’enseignement supérieur au niveau national : structure des programmes, financement public ou privé des établissements, accès aux bourses doctorales, nécessité de financer ses études par un prêt ou en travaillant. Tableau 3. Âge d’obtention du diplôme de doctorat (en années) Australie 2002-2003 Hommes Sciences naturelles Sciences de l'ingénieur Sciences médicales Sciences agricoles Sciences sociales Sciences humaines TOTAL Femmes Sciences naturelles Sciences de l'ingénieur Sciences médicales Sciences agricoles Sciences sociales Sciences humaines TOTAL
Source : doctorat.
Canada Allemagne 2003-04 2003-04
moyen médian moyen 33.0 30.0 32.0 34.0 32.0 34.0 36.0 35.0 33.0 37.0 37.0 38.0 42.0 41.0 39.0 43.0 42.0 37.0 37.0 35.0 35.0 32.0 34.0 36.0 34.0 41.0 42.0 37.0
29.0 32.0 34.0 32.0 40.0 41.0 35.0
moyen 32.2 34.1 32.7 34.1 33.4 36.9 33.2
32.0 33.0 34.0 35.0 39.0 39.0 37.0
Italie 2003 moyen
médian
31.7
31.5 33.5 31.4 31.8 33.2 35.6 32.3
Portugal 2000-04
31.6
moyen
32.0
32.0
médian
35.0 35.8 40.0 38.6 42.0 43.4
34.0 35.0 39.0 38.0 41.0 41.0
38.2
37.0
34.8 34.9 37.5 38.4 41.0 41.8
34.0 34.0 38.0 38.0 40.0 40.5
37.8
37.0
Suisse 2004
Etats-Unis 2003
moyen médian moyen médian 31.0 30.0 33.8 30.9 31.6 31.0 35.2 31.6 32.5 31.0 40.2 34.4 32.6 32.0 35.5 33.8 33.8 32.0 40.1 36.4 37.1 35.0 39.3 34.7 32.6 31.0 36.8 32.9 30.7 32.8 31.1 31.1 34.3 37.0 32.2
30.0 31.5 30.0 30.0 32.5 35.0 31.0
32.9 34.3 42.9 34.0 40.2 38.9 38.1
30.5 30.5 39.9 32.9 37.1 34.4 34.0
Première collecte de données OCDE/Eurostat/Institut de statistique de l’UNESCO sur les carrières des titulaires de
La durée nécessaire à l’obtention d’un doctorat est également beaucoup plus longue – d’environ 30 mois – aux États-Unis que dans les autres pays (tableau 4), du fait notamment que cette durée y est calculée à partir de l’entrée en troisième cycle universitaire, les étudiants pouvant s’inscrire à un cursus de doctorat juste après leur licence. Nombre d’entre eux préparent toutefois d’abord une maîtrise. Cette durée plus longue s’explique également par un moindre accès aux bourses, et par conséquent par la nécessité pour les étudiants de travailler en tant qu’assistant chercheur ou enseignant parallèlement à la rédaction de leur thèse (tableau 5). Tableau 4. Durée nécessaire à l’obtention d’un diplôme de doctorat (en mois) Australie 2002-2003 Hommes Sciences naturelles Sciences de l'ingénieur Sciences médicales Sciences agricoles Sciences sociales Sciences humaines TOTAL Femmes Sciences naturelles Sciences de l'ingénieur Sciences médicales Sciences agricoles Sciences sociales Sciences humaines TOTAL
Canada 2003-04
Portugal 2000-04
États-Unis 2003
moyenne médiane moyenne moyenne médiane moyenne médiane 67.0 59.0 63.0 63.5 61.0 92.3 83.0 64.0 59.0 63.0 67.2 63.0 88.8 83.0 64.0 60.0 68.0 63.1 58.0 97.5 90.0 70.0 62.0 70.0 68.3 66.0 96.3 87.0 72.0 70.0 75.0 66.1 61.0 113.5 96.0 69.0 60.0 78.0 70.0 66.5 117.4 108.0 68.0 60.0 69.0 66.1 62.0 101.1 89.0 66.0 64.0 65.0 69.0 71.0 73.0 68.0
60.0 59.0 60.0 60.0 68.0 71.0 62.0
65.0 62.0 67.0 61.0 73.0 85.0 72.0
65.2 66.2 64.6 69.6 66.1 78.3
62.0 65.0 63.0 68.5 63.0 75.0
67.6
65.0
86.1 85.5 106.9 90.3 109.0 118.1 103.5
80.0 80.1 96.0 84.0 96.0 108.0 92.0
Note : Aux États-Unis, la durée nécessaire correspond à la durée du troisième cycle universitaire. Source : Première collecte de données OCDE/Eurostat/Institut de statistique de l’UNESCO sur les carrières des titulaires de doctorat.
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DSTI/DOC(2007)2 Les différences entre les hommes et les femmes au niveau de l’âge d’obtention du diplôme et de la durée des études ne sont guère significatives dans quatre pays sur sept. Au Canada, les femmes obtiennent toutefois en moyenne leur doctorat à l’âge de 37 ans, contre 35 ans pour les hommes. Aux États-Unis, les femmes sont plus âgées d’une année que les hommes lorsqu’elles obtiennent leur diplôme, alors que c’est l’inverse en Allemagne. Tableau 5. Principale source de financement des études de doctorat Argentine Principale source de financement Bourse institutionnelle Bourse publique Boursesde l'étranger Activité d'enseignement Assistant de recherche Autre emploi Prise en charge totale ou partielle par l'employeur Prêt Épargne personnelle Aide de l'époux, du partenaire ou de la famille Autre Inconnu Total
15.3 37.0 8.9 8.7 1.9 14.2 0.4 0.0 6.8 2.8 1.0 3.0 100.0
Canada 10.0 34.3
Portugal } } }
40.8
9.2 11.1 10.0 4.0 1.7 4.1 5.5 10.1
42.5 2.3 2.0
100.0
100.0
0.1 9.6 0.3 2.5
États-Unis }
9.3 0.3 11.5 21.5 2.9 1.3 2.0 0.2 5.5 8.6 36.9 100.0
Source : Première collecte de données OCDE/Eurostat/Institut de statistique de l’UNESCO sur les carrières des titulaires de doctorat.
La discipline du diplôme influe également sur la durée nécessaire pour l’obtenir : une thèse en sciences humaines ou en sciences sociales est plus longue à préparer qu’une thèse de médecine, et bien plus longue qu’une thèse en sciences naturelles, en ingénierie et en technologie. Divers facteurs expliquent cette différence. Premièrement, les travaux sur le terrain nécessaires en sciences humaines ou sociales peuvent prendre davantage de temps que les expériences de laboratoires en sciences naturelles ou en technologie. Deuxièmement, il est probable que l’offre de financements publics et/ou de bourses soit plus importante pour les sciences naturelles et l’ingénierie que pour les sciences sociales ou humaines. Les données contenues dans les tableaux 3 à 6 en annexe le confirment : le pourcentage des étudiants bénéficiant d’une bourse ou occupant un poste d’enseignant ou d’assistant chercheur est plus élevé en sciences naturelles et en ingénierie. Les étudiants en sciences sociales et en sciences humaines, à l’inverse, dépendent davantage d’autres formes de financement, et doivent notamment occuper un emploi autre que ceux cités précédemment, souscrire un prêt, puiser dans leur épargne personnelle ou faire appel à l’aide de leur famille. Ces résultats vont dans le sens des conclusions de S. Kergroach et M. Cervantes (2006), selon lesquelles « la durée moyenne des programmes de doctorat peut aller, en fonction du pays, de trois à six ou sept ans.(…) De manière générale, les études doctorales sont plus longues dans les sciences humaines, les sciences sociales ou en théologie.(…) Les différences de durée au niveau international peuvent être dues à des facteurs tels que la disponibilité et le volume de financement alloué aux études doctorales, la structure des programmes universitaires, ou le statut des titulaires de doctorat ou des diplômés occupant des positions post-doctorales dans la population active (étudiants ou employés, par exemple) ». Le statut au regard de l’emploi des titulaires de doctorat De nombreuses études montrent que les individus hautement qualifiés jouissent de perspectives d’emploi plus favorables que ceux qui n’ont pas eu la possibilité de suivre des études supérieures (L. Auriol, 2003). Les données présentées au tableau 6 confirment en effet cette réalité. Le taux d’inactivité des diplômés universitaires est inférieur de moitié à celui de la population globale et leur taux de chômage est également sensiblement inférieur. Les titulaires de doctorat connaissent en outre moins le chômage que d’autres diplômés universitaires. Ce tableau montre par ailleurs que le contexte du marché du travail, qui
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DSTI/DOC(2007)2 peut varier considérablement d’un pays à l’autre, a lui aussi des répercussions sur la situation des diplômés universitaires et des titulaires de doctorat. 1
Tableau 6. Taux d’inactivité et de chômage par niveau d’études (pourcentage) (chez les individus âgés de 25 ans et plus) Taux d'inactivité
Australie (2001) Canada (2001) Allemagne (2003)2 Portugal (2003) Suisse (2003)2 Etats-Unis (2003)3
Taux de chômage
Population Diplômés Titulaires de Population Diplômés Titulaires de totale universitaires doctorat totale universitaires doctorat 24.0 12.4 15.6 5.2 2.6 2.3 33.7 18.7 19.1 6.1 4.5 3.7 41.9 21.2 22.7 9.8 4.8 3.2 34.9 9.6 6.6 5.2 4.8 2.5 32.5 16.6 19.0 3.4 3.5 21.0 14.3 11.1 5.3 3.0 2.9
1. Le taux d’inactivité est défini comme le nombre d’individus inactifs en pourcentage de la population totale ; le taux de chômage est défini comme le taux d’individus au chômage en pourcentage de la population active totale. 2. Les données relatives aux titulaires de doctorat font référence à 2004. 3. Les données concernent les individus âgés de 25 à 70 ans. Source :
Première collecte de données OCDE/Eurostat/Institut de statistique de l’UNESCO sur les carrières des titulaires de doctorat et base de données de l’OCDE sur les niveaux de qualification.
L’entrée des titulaires de doctorat dans la vie active, tout comme celle de l’ensemble des jeunes diplômés universitaires, peut parfois être différée. À titre d’illustration, une enquête menée par le CEREQ2 en France révèle que 7.4 % des diplômés de 1998 étaient toujours au chômage en 2001 (P. Béret, J.-F. Giret, I. Recotillet, 2002). De même, les données reçues dans le cadre de l’enquête sur les carrières des titulaires de doctorat montrent que 4.7 % des jeunes Canadiens ayant reçu leur doctorat en 1995 étaient au chômage en 2000. La figure 9 illustre les taux de chômage des titulaires de doctorat en Australie par année d’obtention du diplôme. Figure 9. Taux de chômage des titulaires de doctorat par année d’obtention du diplôme – Australie 2001 8.0 Hommes
Femmes
7.0
6.0
5.0
% 4.0
3.0
2.0
1.0
0.0 2001
2000
1999
1998
1997
1996
1995
1994
1993
1992
1991
1990
Source : doctorat.
Première collecte de données OCDE/Eurostat/Institut de statistique de l’UNESCO sur les carrières des titulaires de
2.
Centre d’études et de recherches sur les qualifications.
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DSTI/DOC(2007)2 Les données montrées sur cette figure ne mettent pas seulement en évidence le temps nécessaire à un titulaire de doctorat pour pénétrer sur le marché du travail, mais également l’évolution des conditions sur le marché de l’emploi au cours de la décennie prise en compte dans l’enquête. Elles révèlent que même si les femmes semblent bénéficier de conditions d’emploi plus favorables que celles des hommes au cours des deux années suivant l’obtention du diplôme (à moins qu’une amélioration spectaculaire ait eu lieu pour les femmes en 2000 et 2001), leur taux de chômage met plus longtemps (de 2 à 5 ans de plus que pour les hommes) à se stabiliser aux environs de 2 %. Le taux de chômage des hommes tombe à 2 % au bout de 4 ans, contre 6 à 9 ans pour les femmes. L’examen du taux de chômage par tranche d’âge fournit également quelques informations intéressantes. La figure 10 révèle que si le chômage décroît avec l’âge en Australie, la situation opposée prévaut aux États-Unis, même si elle ne s’applique pas entièrement à l’ensemble de la population active américaine. Cela s’explique probablement par les conditions différentes dont bénéficient les titulaires de doctorat sur le marché de l’emploi, en particulier au début de leur carrière. Figure 10. Taux de chômage des titulaires de doctorat par tranche d’âge 25-34 ans
35-44 ans
45-54 ans
55-64 ans
65 ans ou plus
Totalité des titulaires de doctorat
Taux de chômage de la population active totale 7 6.3 6.1 6 5.5
5.3 4.9
5
5.4 4.8 4.2
4.1 4 % 3
3.0
2.9 2.4
2.2
2.3
2.2
2.9
2.9
2.5
2
1.6
1.5
1
0 Australie 2001
États-Unis 2003
Source : Première collecte de données OCDE/Eurostat/Institut de statistique de l’UNESCO sur les carrières des titulaires de doctorat.
Le taux de chômage des titulaires de doctorat reste toutefois généralement faible – entre 2 % et 4 % – ainsi que le montre le tableau 7. S’agissant des pays pour lesquels nous disposons de données, il est plus élevé au Canada et plus faible en Australie, et, à l’exception du Canada, plus élevé pour les femmes que pour les hommes.
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DSTI/DOC(2007)2 Tableau 7. Taux de chômage des titulaires de doctorat (pourcentage) Taux de chômage 2.2 2.7 2.3 4.0 3.0 3.7 2.5 4.7 3.2 2.5 3.7 2.9
Hommes 2001 Femmes Total Hommes Canada 2001 Femmes Total Allemagne Hommes 2004 Femmes Total
Australie
Hommes 2003 Femmes Total
États-Unis
Source : Première collecte de données OCDE/Eurostat/Institut de statistique de l’UNESCO sur les carrières des titulaires de doctorat.
Les différences en fonction de la discipline du doctorat sont elles aussi riches en enseignements (figure 11). Ainsi, aux États-Unis, le taux de chômage des titulaires de doctorat en sciences de l’ingénieur est plus élevé que le taux moyen de l’ensemble des titulaires de doctorat, et même plus élevé que le taux de toute autre discipline. En Allemagne, le taux de chômage des titulaires de doctorat en ingénierie atteint 5.3 %. Par ailleurs, plus de 20 % des titulaires de doctorat en ingénierie occupent des postes de niveau inférieurs à ceux de cadres dirigeants ou de professions intellectuelles ou scientifiques, une partie d’entre eux pouvant occuper des postes de techniciens ou professionnels associés (tableau 8 en Annexe). Aux États-Unis et au Portugal, le taux de chômage des titulaires de doctorat en sciences naturelles est également plus élevé que le taux de chômage moyen, ce qui est quelque peu contradictoire avec l’affirmation selon laquelle il existerait une pénurie de professionnels des sciences naturelles et de l’ingénieur. À l’opposé, les sciences médicales sont la discipline dans laquelle le taux de chômage est le plus faible. Aux États-Unis, les titulaires de doctorat en sciences sociales et en sciences humaines sont également moins exposés au chômage que leurs homologues des sciences naturelles et de l’ingénieur. Cela est également le cas en Australie et au Portugal pour les titulaires de doctorat en sciences sociales. Figure 11. Taux de chômage des titulaires de doctorat par discipline Sciences naturelles
Sciences de llíngénieur
Sciences médicales
Sciences agricoles
Sciences sociales
Sciences humaines
TOTAL
7
5.9
6 5.3 5
3.9
4 %
3.7
3.6 3.6
3.6
3.5
3.3
3.4 3.2
3.1
3.0
3 2.6
2.9
2.7
2.6 2.3
2.2
2.2
2.2
2.3
2 1.5 1.0 1
0.9
0.7
0.0
0
Australie 2001
Allemagne 2004
Portugal 2004
États-Unis 2003
Note. Portugal : Diplômes de doctorat octroyés entre 2000 et 2004. Source : Première collecte de données OCDE/Eurostat/Institut de statistique de l’UNESCO sur les carrières des titulaires de doctorat.
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DSTI/DOC(2007)2 Le type de contrat de travail (à durée déterminée ou indéterminée, à temps plein ou à temps partiel) est un autre indicateur des conditions d’emploi des titulaires de doctorat. Les tableaux 8 et 9 révèlent que, s’agissant des pays qui ont fourni des données, l’emploi à temps partiel ou temporaire n’est pas négligeable, en particulier pour les femmes. L’emploi à temps partiel atteint 18 % en Australie et 28 % dans le cas des femmes dans ce pays et en Allemagne. Il convient de noter que si l’emploi à temps partiel peut être parfois privilégié par les femmes qui souhaitent consacrer du temps à leurs enfants, il est aussi parfois contraint en raison du manque d’infrastructures permettant aux deux parents de travailler. Une comparaison avec les chiffres globaux de l’emploi montre que les titulaires de doctorat sont toutefois moins souvent employés à temps partiel que les autres salariés, en particulier dans le cas des femmes. En Suisse, 21 % des titulaires de doctorat (26 % des femmes) sont en contrat temporaire. Les données pour l’Allemagne montre que ce sont les plus jeunes des titulaires de doctorat qui sont liés par ce type de contrat : 33.7 % des 25-34 ans et 14.2 % des 35-44 ans. Une partie de ces contrats concerne très vraisemblablement des emplois post-doctoraux. Le cas du Portugal est particulier, du fait que l’enquête ne prend en compte que les titulaires récents de doctorat, diplômés depuis cinq ans au plus, et qui se trouvent probablement toujours dans une phase transitoire de leur carrière. Pour ce pays, le personnel universitaire titulaire de contrats de travail de cinq ans est également inclus dans les données relatives aux contrats temporaires. Tableau 8. Pourcentage de l’emploi à temps plein/à temps partiel Titulaires de doctorat
Emploi total
Emploi à Emploi à Emploi à Emploi à temps plein temps partiel temps plein temps partiel Argentine 2005 Total 88.4 11.6 Australie Hommes 85.7 14.3 84.2 15.8 2001 Femmes 71.7 28.3 58.3 41.7 Total 81.8 18.2 72.8 27.2 Allemagne Hommes 94.0 6.0 93.7 6.3 2004 Femmes 71.7 28.3 63.0 37.0 Total 87.1 12.9 79.9 20.1 États-Unis Hommes 94.8 5.2 92.0 8.0 2003 Femmes 86.5 13.5 81.2 18.8 Total 92.0 8.0 86.8 13.2
Source : Première collecte de données OCDE/Eurostat/Institut de statistique de l’UNESCO sur les carrières des titulaires de doctorat et base de données de l’OCDE sur les statistiques du marché du travail.
Tableau 9. Pourcentage des titulaires de doctorat par type de contrat de travail
Argentine 2005 Total Allemagne Hommes 2004 Femmes Total Portugal 1 Hommes 2004 Femmes Total Suisse Hommes 2004 Femmes Total
Emploi permanent 92.6 89.7 84.3 88.0 28.4 24.2 26.5 80.7 74.1 78.9
Emploi temporaire 7.4 10.3 15.7 12.0 71.6 75.8 73.5 19.3 25.9 21.1
1. Diplômes de doctorat obtenus entre 2000 et 2004 ; inclut le personnel universitaire titulaire de contrats de travail de cinq ans. Source : Première collecte de données OCDE/Eurostat/Institut de statistique de l’UNESCO sur les carrières des titulaires de doctorat.
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DSTI/DOC(2007)2 Professions exercées par les titulaires de doctorat En Argentine, au Canada et en Allemagne, 85 % des titulaires de doctorat en activité occupent des fonctions de direction ou de cadre professionnel ; ils sont plus de 90 % au Portugal et aux États-Unis (voir le tableau 10). Cela signifie, à l’inverse, que jusqu’à 15 % d’entre eux au Canada et en Allemagne, 10 % en Argentine et 8 % au Portugal et aux États-Unis occupent des postes pour lesquels ils sont surqualifiés. Au moins un tiers des titulaires de doctorat employés en Argentine, au Canada et aux États-Unis, et jusqu’à 78 % des jeunes diplômés de doctorat au Portugal, exercent les fonctions de spécialiste de l’enseignement, profession qui est leur principale destination professionnelle. En Allemagne, c’est dans les sciences de la vie et les professions de la santé qu’est employé plus du tiers des titulaires de doctorat. Il importe par ailleurs de relever que 76 % des employés titulaires de doctorat au Canada et 72.5 % aux États-Unis sont actifs dans la recherche. Dans ce dernier pays, la répartition hommes-femmes montre que les hommes sont plus nombreux à se diriger vers la recherche (74 %) que les femmes (70 %). Des informations sur les emplois post-doctoraux aux États-Unis révèlent par ailleurs que ces emplois sont occupés par 7.3 % des chercheurs titulaires d’un doctorat de sciences naturelles. Ce pourcentage atteint 11.3 % chez les femmes, contre 6.9 % chez les hommes. Les emplois post-doctoraux représentent en outre 5.8 % des femmes chercheurs titulaires d’un doctorat de médecine et 1.3 % des chercheurs masculins titulaires d’un doctorat en ingénierie. Tableau 10. Titulaires de doctorat par profession Code CITP Intitulé CIPT 88 88 1 MEMBRES DE L'EXÉCUTIF ET DES CORPS LÉGISLATIFS, CADRES SUPÉRIEURS DE L'ADMINISTRATION PUBLIQUE 2 PROFESSIONS INTELLECTUELLES ET SCIENTIFIQUES 21 Spécialistes des sciences physiques, mathématiques et techniques 211 Physiciens, chimistes et assimilés 212 Mathématiciens, statisticiens et assimilés 213 Spécialistes de l'informatique 214 Architectes, ingénieurs et assimilés 22 Spécialistes des sciences de la vie et de la santé 221 Spécialistes des sciences de la vie 222 Médecins et assimilés (à l'exception des cadres infirmiers) 223 Cadres infirmiers et sages-femmes 23 Spécialistes de l'enseignement 231 Professeurs d'université et d'établissements d'enseignement supérieur 232 Professeurs de l'enseignement secondaire 233 to 235 Autres professionnels de l'enseignement 24 Autres spécialistes des professions intellectuelles et scientifiques 241 Spécialistes des fonctions administratives et commerciales des entreprises 242 Juristes 243 Archivistes, bibliothécaires, documentalistes et assimilés 244 Spécialistes des sciences sociales et humaines 245 Écrivains et artistes créateurs et exécutants Autres spécialistes Autres Autres groupes de la CITP 88 Inconnu TOTAL Total
Argentine 2005 1.0 84.0 20.5 }
17.6 0.4 2.5 21.5 15.7 5.5 0.3 36.4 35.4 0.3 0.8 5.6 1.2 1.4 0.0 2.8 0.0 10.3 4.7 100.0
Canada 2001 11.5 73.8 15.9 6.5 0.4 3.9 5.1 9.4 3.3 5.9 0.2 37.1 37.1
11.4 1.8 0.8 0.2 8.5
Allemagne 2004 4.3 80.9 18.0 5.0 2.1 10.8 34.3 1.9 32.4 13.3 6.6 5.3 1.4 15.3 3.1 3.9
14.7
3.1 2.3 1.9 14.8
100.0
100.0
Portugal 20002004
Etats-Unis 2003
2.8 88.2 6.6 3.7 0.1 0.3 2.4 2.3 0.4 1.9 0.0 78.3 76.4 1.5 0.4 1.1 0.1 0.1 0.1 0.9 0.0 8.6 0.3 100.0
10.5 81.2 16.2 5.2 0.9 3.8 6.3 14.2 6.0 7.2 1.0 33.1 29.7 1.9 1.6 17.6 4.6 0.4 0.5 7.6 1.8 2.5 8.4 100.0
Source : Première collecte de données OCDE/Eurostat/Institut de statistique de l’UNESCO sur les carrières des titulaires de doctorat.
Au Portugal, jusqu’à 90 % des jeunes diplômés de doctorat sont actifs dans la recherche, 85 % d’entre eux travaillant dans le secteur de l’enseignement supérieur. Une analyse de la répartition hommes-femmes des emplois post-doctoraux révèle une prédominance de ces dernières, quelle que soit la discipline du doctorat, à l’exception des sciences humaines (tableau 11). On peut ainsi se demander s’il existe des procédures de recrutement différentes pour les hommes et les femmes.
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DSTI/DOC(2007)2 Tableau 11. Pourcentage des hommes et des femmes dans les emplois post-doctoraux par discipline de doctorat Portugal, doctorats obtenus entre 2000 et 2004 Hommes Sciences naturelles Sciences de l’ingénieur Médecine Sciences agricoles Sciences sociales Sciences humaines TOTAL
Femmes
15.8 5.0
20.2 18.2
8.3 6.3 2.1
12.7 11.8 3.0
5.7 7.7
3.2 12.1
Source : Première collecte de données OCDE/Eurostat/Institut de statistique de l’UNESCO sur les carrières des titulaires de doctorat.
Les salaires des titulaires de doctorat exerçant la profession de chercheur Les données transmises par le Canada et les États-Unis concernent les salaires de l’ensemble des titulaires de doctorat, alors que celles fournies par le Portugal portent sur les salaires des jeunes titulaires de doctorat (tableau 12). Tableau 12. Salaire annuel médian de base des employés titulaires d’un doctorat (en dollars PPA courants) Employés en tant que chercheur Secteur d'activité Total
Canada (2001)
2
Portugal (2004)
Etats-Unis (2003)
1. 2.
Total Hommes Femmes Total Hommes Femmes Total Hommes Femmes
Secteur des entreprises
Secteur de l'Etat
Secteur de l'Enseignement supérieur
Secteur des institutions sans but lucratif
dont: emplois post-doctoraux
Non employés en tant que chercheur1
53 199 57 222 45 668
49 302 54 727 40 950
53 878 57 093 46 739
54 679 58 129 48 300
51 244 54 936 43 523
39 437 38 194
39 437 33 206
38 411 37 465
39 437 38 451
39 437 29 577
29 577 29 479
39 437 37 277
75 000 55 000
95 000 71 000
85 000 65 000
65 000 53 000
60 000 50 000
36 000 38 500
85 000 63 000
Les données font référence au total employé dans la recherche et dans les autres secteurs au Canada. Salaires des titulaires de doctorat ayant obtenu leur diplôme entre 2000 et 2004.
Source : doctorat.
Première collecte de données OCDE/Eurostat/Institut de statistique de l’UNESCO sur les carrières des titulaires de
Même si les données reproduites dans le tableau ci-dessus ne font pas référence à la même année, les différences de salaire entre le Canada et les États-Unis ne peuvent pas être uniquement attribuées à ce décalage, et les salaires des titulaires de doctorat aux États-Unis sont par conséquent beaucoup plus élevés qu’au Canada. L’enquête sur les salaires réalisée par « The Scientist » confirme que les écarts de salaire entre ces deux pays sont plus importants aux échelons supérieurs qu’aux échelons inférieurs des postes de chercheur en sciences de la vie (tableau 13).
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DSTI/DOC(2007)2 Tableau 13. Les salaires médians des scientifiques en sciences de la vie en 2003 (en dollars PPA courants) Canada Directeur de recherche Chercheur confirmé Chercheur niveau intermédiaire Post-doctorat
84677 49597 37097 30645
Royaume-Uni Professeur d'université Chercheur confirmé Chercheur niveau intermédiaire Post-doctorat
81270 45190 35224 37337
États-Unis Chercheur de renom Chercheur confirmé Chercheur niveau intermédiaire Post-doctorat
126000 75350 36366 35000
Source : Calculs de l’OCDE d’après des données issues de « The Scientist 2003 Salary Survey »
Le tableau 12 lève le voile sur une caractéristique particulièrement intéressante : aux Etats-Unis – mais pas au Canada – les titulaires de doctorat qui exercent la profession de chercheur sont moins bien payés que leurs homologues qui n’ont pas choisi cette voie. Aux États-Unis toujours, le secteur des entreprises offre aux chercheurs des salaires plus élevés que le secteur public et c’est dans le secteur de l’enseignement supérieur que les chercheurs sont le moins bien payés. Au Canada, le classement des niveaux de salaire par secteur est inversé : les chercheurs sont mieux payés dans l’enseignement supérieur que dans le secteur public et ils sont moins bien payés dans le secteur des entreprises, même si les écarts de salaire entre secteurs dans ce pays sont moins prononcés qu’aux États-Unis. Comme on pouvait s’y attendre, les femmes sont moins bien payées que les hommes et en ce qui concerne les postes de chercheurs, l’écart est plus grand aux États-Unis (- 27 %) qu’au Canada (- 20 %). Les différences sont également plus prononcées dans le secteur des entreprises et s’estompent dans l’enseignement supérieur. Les emplois post-doctoraux font exception à ce constat, car ils offrent des salaires plus élevés aux femmes qu’aux hommes. Il convient également de noter que les niveaux de salaire des emplois post-doctoraux sont largement inférieurs à ceux des autres postes de chercheur. À ce propos, S. Kergroach et M. Cervantes (2006) font également remarquer que « les salaires des chercheurs débutants sont relativement bas dans de nombreux pays par rapport au PIB par habitant ». Les différences sectorielles de salaire des titulaires récents de doctorat au Portugal sont principalement préjudiciables aux femmes : leurs salaires sont beaucoup moins élevés lorsqu’elles travaillent dans le secteur des entreprises ou dans le secteur privé à but non lucratif. Mobilité d’un emploi à l’autre : durée d’engagement avec le même employeur L’un des moyens d’évaluer la mobilité d’un emploi à l’autre consiste à étudier la durée pendant laquelle un employé a travaillé pour le même employeur. Des données ont été transmises par l’Allemagne et de manière plus détaillée par l’Argentine et les États-Unis (tableau 14). Tableau 14. Durée pendant laquelle les titulaires de doctorat travaillent pour le même employeur Moins d'un an Non chercheurs Argentine (2005)
Chercheurs
Total recherche Secteur de l'Etat Secteur de l'enseignement supérieur
Total Allemagne (2004) Total Non chercheurs
Etats-Unis (2003) Chercheurs
Total
Source : doctorat.
Total recherche Secteur des entreprises Secteur de l'Etat Secteur de l'enseignement supérieur Secteur des institutions sans but lucratif
1 à 2 ans
0.3 0.1 0.1
4.0 13.9 24.9
3 à 4 ans 6.5 5.4 6.4
5 à 9 ans 15.1 14.5 15.9
10 ans et plus 74.1 66.1 52.7
TOTAL 100.0 100.0 100.0
0.0
5.8
4.9
13.0
76.3
100.0
0.1 10.3 13.5 10.8 11.6 10.4
12.1 15.3 18.9 18.2 21.4 19.2
5.6 11.7 16.8 15.2 17.0 19.7
14.6 17.8 19.4 19.8 24.7 14.6
67.5 43.9 31.3 36.1 25.3 36.4
100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0
10.8
16.6
13.1
18.3
41.2
100.0
7.4
17.4
23.4
18.0
33.7
100.0
11.6
18.4
15.6
19.7
34.8
100.0
Première collecte de données OCDE/Eurostat/Institut de statistique de l’UNESCO sur les carrières des titulaires de
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DSTI/DOC(2007)2 Première constatation, les titulaires de doctorat en Argentine ne sont pas très mobiles : 82 % travaillent pour le même employeur depuis plus de cinq ans. Un quart des chercheurs du secteur public, toutefois, ne travaille pour son employeur actuel que depuis 1 à 2 ans. Deuxièmement, les titulaires de doctorat sont moins mobiles en Allemagne qu’aux États-Unis : 62 % d’entre eux travaillent pour le même employeur depuis au moins cinq ans dans le premier pays, contre 55 % dans le deuxième. Troisièmement, les titulaires de doctorat qui occupent des postes dans la recherche aux États-Unis sont moins mobiles que ceux qui travaillent dans les autres secteurs : ils sont 5 % de plus à travailler pour le même employeur depuis au moins cinq ans. Les non chercheurs sont par ailleurs en pourcentage plus grand à occuper le même poste depuis moins d’un an. Parmi les chercheurs, c’est dans l’enseignement supérieur que la mobilité est la moins fréquente : 60 % des employés occupent le même poste depuis au moins cinq ans, contre 50 % dans les autres secteurs. La satisfaction des titulaires de doctorat à l’égard de leur situation professionnelle Deux aspects différents sont abordés ici : il s’agit premièrement de savoir si les titulaires de doctorat estiment que leur emploi est en rapport avec leur diplôme, et d’évaluer leur satisfaction au regard de plusieurs critères (voir plus bas). Les États-Unis ont transmis des données concernant l’ensemble de la population des titulaires de doctorat, alors que les réponses du Canada et du Portugal portent uniquement sur les jeunes diplômés. Les titulaires de doctorat estiment, dans leur grande majorité, que leur emploi est en adéquation avec leur diplôme. Cependant, 7 % de la population totale des titulaires de doctorat aux États-Unis et des diplômés de 2000 au Canada, et 8 % des Portugais ayant obtenu leur diplôme entre 2000 et 2004 occupent un poste sans lien avec leur qualification. Une partie de cette population recoupe probablement celle mise en évidence au tableau 10 comme étant surqualifiée pour les fonctions occupées. Tableau 15. La satisfaction des titulaires de doctorat à l’égard de leur situation professionnelle Pourcentage par critère
Critère Salaire Avantages Sécurité de l'emploi Emplacement Possibilités d'évolution Stimulation intellectuelle Niveau de responsabilité Autonomie Contribution à la société Statut social
Source : doctorat.
Très satisfait 5.8 5.6 29.0 50.5 20.9 72.7 55.1 55.9 46.4 17.2
Relativement satisfait 39.5 32.7 43.8 32.9 46.8 18.6 32.9 30.7 39.4 40.3
Argentine (2005) Relativement mécontent 35.4 30.1 13.5 4.7 18.1 2.4 3.3 5.3 6.1 17.1
Très mécontent 11.5 13.6 4.2 1.2 4.5 0.6 0.4 1.0 0.8 4.5
Néant 7.8 18.1 9.4 10.7 9.7 5.8 8.2 7.1 7.3 21.0
Très satisfait 3.8 3.1 6.6 36.4 5.7 32.4 18.6 22.0 22.1 9.7
Portugal (2004) relativement Relativement satisfait mécontent 55.6 32.5 52.2 33.5 40.7 29.3 53.2 7.2 34.0 37.9 49.9 12.8 66.7 11.1 61.7 12.3 62.9 11.8 72.7 13.2
Très mécontent 7.2 10.2 22.4 2.4 21.5 3.9 2.5 3.1 2.3 3.4
Pas de résponse 0.9 0.9 1.0 0.9 0.9 0.9 1.0 0.9 0.9 1.1
Très satisfait 30.5 39.9 49.9 59.4 30.9 61.7 60.2 69.8 64.1
Etats-Unis (2003) Relativement Relativement satisfait mécontent 48.8 14.2 42.6 10.5 32.4 11.4 28.7 8.9 42.0 18.7 28.0 7.1 30.8 6.9 24.3 4.2 29.7 4.8
Première collecte de données OCDE/Eurostat/Institut de statistique de l’UNESCO sur les carrières des titulaires de
La grande majorité des titulaires de doctorat se déclarent satisfaits selon les critères énumérés au tableau 15. Toutefois, leur satisfaction est davantage liée aux critères relatifs au contenu de leur poste (stimulation intellectuelle, niveau de responsabilité, autonomie et contribution à la société) qu’à ceux ayant trait aux conditions de l’emploi (salaire, avantages, sécurité de l’emploi, localisation et perspectives d’avancement). Aux États-Unis, les titulaires de doctorat sont 20 % à exprimer des doléances concernant leur salaire, 40 % au Portugal et 55 % en Argentine. Ces pourcentages sont encore plus élevés chez les femmes. La production des titulaires de doctorat exerçant la profession de chercheur L’Argentine et les États-Unis ont fourni des données sur la production des titulaires de doctorat exerçant la profession de chercheur. Pour des raisons techniques, seules les données des États-Unis sont reproduites au tableau 16. Celles-ci montrent que de manière générale, les hommes sont plus productifs que les femmes, dont le déficit de productivité a été démontré dans d’autres études (M. Bordons, 2005). L’une des raisons avancées est le fait que les femmes sont plus à l’aise avec d’autres modes de transmission du 20
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DSTI/DOC(2007)2 savoir, comme l’enseignement par exemple. Le nombre moyen d’articles publiés diminue avec l’âge aux États-Unis (la situation est inverse en Argentine) alors que celui des ouvrages s’élève dans les tranches d’âge supérieures. Le dépôt de brevets et la commercialisation de produits ou de procédés atteint son plus haut niveau parmi les chercheurs d’âge moyen, soit ceux âgés de 45 à 54 ans. Les citoyens américains sont plus productifs en termes de dépôt de brevets et de commercialisation de produits et de procédés, alors que les citoyens étrangers, en particulier ceux qui sont résidents permanents, publient davantage. Enfin, les chercheurs en sciences sociales et en sciences humaines produisent moins de résultats concrets que les chercheurs d’autres domaines, même si cette carence ne s’applique pas à la publication d’ouvrages. En Argentine, la caractéristique la plus frappante est le fait que la production s’apparente majoritairement à la publication d’articles ou d’ouvrages, alors que le dépôt de brevets et la commercialisation des produits restent marginaux. Cela s’explique peut être en partie par le fait que les titulaires de doctorat travaillant dans le secteur des entreprises ne sont pas pris en compte. Tableau 16. La production des titulaires de doctorat exerçant la profession de chercheur aux États-Unis au cours des cinq dernières années
Nombre moyen au cours des cinq dernières années:
Articles
Reconnus comme inventeur dans les brevets
Ouvrages
Hommes Femmes
5.7 3.7
0.7 0.7
25-34 ans 35-44 ans 45-54 ans 55-64 ans 65-70 ans
5.4 5.3 5.3 4.9 3.2
0.4 0.5 0.8 0.8 0.8
Citoyens du pays déclarant Citoyens étrangers résidents permanents Citoyens étrangers non résidents permanents
4.8 7.6 5.6
0.6 0.9 0.4
Sciences naturelles Sciences de l'ingénieur Médecine Sciences agricoles Sciences sociales Sciences humanities Autres TOTAL
6.7 4.5 7.5 5.9 3.5 3.6 8.0 5.1
0.4 0.3 0.9 0.7 0.8 1.0 0.7 0.6
Commercialisation de produits ou de Brevets octroyés procédés ou brevets faisant l'objet d'une licence
Par sexe 5.3 3.4 Par age 3.1 4.8 6.5 4.2 2.5 Par nationalité 5.3 4.0 2.9 Par discipline du doctorat 4.5 6.8 2.7 2.4 3.1 1.8 5.0
2.7 1.7
1.1 0.6
1.0 2.4 3.4 2.6 1.2
0.3 1.1 1.3 0.9 0.5
2.8 2.0 0.8
1.1 0.9 0.3
2.3 3.3 1.9 0.8 1.1 1.7
0.8 1.6 0.5 0.4 0.4 0.3
2.5
1.0
Source : Première collecte de données OCDE/Eurostat/Institut de statistique de l’UNESCO sur les carrières des titulaires de doctorat.
Origine nationale des titulaires de doctorat et mobilité internationale Un objectif important du projet sur la carrière des titulaires de doctorat est de mieux prendre la mesure de la mobilité internationale de cette catégorie de diplômés. À cette fin, il a été décidé de recueillir des données respectant divers critères liés à l’origine nationale et à la mobilité et de soumettre certaines d’entre elles à croisement : les données sur les titulaires de doctorat ont été recueillies par lieu de naissance et pays de nationalité (ainsi que par acquisition de la citoyenneté) et croisées avec les données sur le statut de résidence, la durée de séjour dans le pays, le pays de résidence précédent et d’autres variables démographiques (sexe et âge) et liées à l’éducation (discipline et lieu d’obtention du doctorat ou des diplômes antérieurs). Cette approche a permis d’obtenir des résultats intéressants exposés ci-dessous et ouvre des pistes sur les moyens d’affiner la mesure de la mobilité internationale. Dans un document précédent, J.-C. Dumont et G. Lemaître (2005) ont constaté des écarts entre les stocks de population étrangère au sein des différents pays, suivant qu’elle est mesurée par les individus nés à l’étranger ou les individus de nationalité étrangère. Les données recueillies dans le cadre du projet sur la 21
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DSTI/DOC(2007)2 carrière des titulaires de doctorat confirment ces écarts, et montrent que le nombre d’individus nés à l’étranger est plus important que celui des individus de nationalité étrangère (tableau 17). Tableau 17. Les titulaires de doctorat par sexe et pays d’origine TOTAL Argentine
2005
Australie
2001
1996 Canada 2001
2003 Allemagne 2004
2000 Portugal 2004 Suisse
2003 2004 1993
États-Unis 2003
Hommes Femmes Total Hommes Femmes Total Hommes Femmes Total Hommes Femmes Total Hommes Femmes Total Hommes Femmes Total Hommes Femmes Total Hommes Femmes Total Total Total Hommes Femmes Total Hommes Femmes Total
100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0
Citoyens du pays déclarant 99.6 100.0 99.8 86.6 84.4 86.0 83.4 82.3 83.2 82.0 81.8 82.0 94.4 90.6 93.2 93.6 90.4 92.6 97.1 98.3 97.7 95.8 95.0 95.5 70.0 69.9 90.2 92.4 90.7 87.2 90.2 88.3
Citoyens étrangers 0.4 0.0 0.2 13.4 15.6 14.0 16.6 17.7 16.8 18.0 18.2 18.0 5.6 9.4 6.8 6.4 9.6 7.4 2.9 1.7 2.3 4.2 5.0 4.5 30.0 30.1 9.8 7.6 9.3 12.8 9.8 11.7
TOTAL 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0
Nés dans le pays déclarant 98.6 99.4 98.9 53.3 54.2 53.6 46.3 51.9 47.6 43.4 52.4 45.9 81.2 78.8 80.4 83.3 80.9 82.5 84.2 87.0 85.5 84.8 85.9 85.3 57.7 58.9 79.0 83.0 80.0 72.2 78.5 74.3
Nés à l'étranger
Inconnu
1.4 0.6 1.1 46.7 45.8 46.4 53.7 48.1 52.4 56.6 47.6 54.1 11.7 14.4 12.6 11.4 13.3 12.0 15.8 13.0 14.5 15.2 14.1 14.7 42.3 41.1 21.0 17.0 20.0 27.8 21.5 25.7
7.1 6.8 7.0 5.3 5.8 5.5
Note : Portugal : Les pourcentages concernent la population des diplômés de l’année de référence. Source : Première collecte de données OCDE/Eurostat/Institut de statistique de l’UNESCO sur les carrières des titulaires de doctorat.
Ces écarts s’expliquent par le fait que le nombre d’individus nés à l’étranger représente les arrivées d’immigrés cumulées sur plusieurs années, dont une partie a acquis la nationalité/citoyenneté du pays d’accueil. Le tableau 17 montre que la population étrangère est très importante en Suisse, qu’il s’agisse des individus nés à l’étranger ou des citoyens étrangers. La Suisse est également connue pour être le pays de l’OCDE qui accueille la proportion la plus élevée d’étudiants étrangers en doctorat. La révélation la plus frappante qui ressort de ces données est, par ailleurs, le fait que la part des titulaires de doctorat nés à l’étranger est beaucoup plus importante au Canada et en Australie qu’aux États-Unis. Au Canada, les titulaires de doctorat nés à l’étranger sont même plus nombreux que les natifs. Le tableau 18 confirme en effet que dans ces pays d’immigration – Australie, Canada et, dans une moindre mesure, États-Unis – une grande proportion des citoyens ont été naturalisés.
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DSTI/DOC(2007)2 Tableau 18. Les titulaires de doctorat, par mode d’obtention de la citoyenneté du pays d’accueil Australie (2001) Citoyens du pays dont: par naissance par naturalisation
Canada (2001)
Portugal (2004)
Etats-Unis (2003)
Hommes 100.0
Femmes 100.0
Total 100.0
Hommes 100.0
Femmes 100.0
Total 100.0
Hommes 100.0
Femmes 100.0
Total 100.0
Hommes 100.0
Femmes 100.0
Total 100.0
61.0 38.1
63.5 35.4
61.7 37.3
53.5 46.5
64.7 35.3
56.6 43.4
87.6 12.4
89.5 10.5
88.5 11.5
82.7 17.3
87.0 13.0
84.2 15.8
Source : Première collecte de données OCDE/Eurostat/Institut de statistique de l’UNESCO sur les carrières des titulaires de doctorat.
Les données relatives au Canada et aux États-Unis révèlent également que le nombre de personnes nées dans le pays est à peu près égal à celui des personnes détenant la nationalité du pays par naissance, et que le nombre d’étrangers est sensiblement égal au nombre de personnes nées à l’étranger, moins celles qui ont entre-temps acquis la nationalité du pays (la différence étant les ressortissants nés à l’étranger, case 3 du diagramme 1. Dans ces deux pays en effet, la naissance sur le territoire national confère la nationalité, c’est-à-dire que le droit du sol s’applique : les cases 2 et 5 du diagramme 1 ne sont par conséquent pas applicables. Cela n’est toutefois pas le cas dans la plupart des autres pays. En Allemagne et en Suisse, par exemple, la législation en matière de nationalité est beaucoup plus stricte, et les enfants et les petits-enfants nés de parents immigrés n’acquièrent pas nécessairement la nationalité de leur pays de naissance. Les données fournies par l’Allemagne et la Suisse au cours du présent exercice sont malheureusement incomplètes, et nous n’avons pas été en mesure de les inclure. Il n’en demeure pas moins, toutefois, que pour les « pays d’immigration » comme le Canada et les États-Unis, le nombre des titulaires de doctorat nés à l’étranger qui ont acquis la citoyenneté (case 4 du diagramme 1 donnera une indication de l’immigration définitive ou à long terme, alors que le nombre de personnes nées à l’étranger et de nationalité étrangère (cases 6 et 7 du diagramme 1), à l’exception de celles qui ont choisi de conserver leur nationalité initiale même si elles se sont définitivement installées dans le pays, renseignera sur l’immigration plus récente ou la mobilité temporaire vers le pays. Des renseignements sur le statut au regard de la résidence permanente ou temporaire permettront d’affiner l’information sur le caractère plus ou moins récent de l’entrée dans le pays. Ces informations montrent, par exemple, que la population née à l’étranger est beaucoup plus intégrée au Canada, que ce soit par la naturalisation ou l’octroi d’un statut de résident permanent, alors que la population de résidents temporaires est plus importante aux États-Unis (tableau 19).
Né à l'étranger
Né dans le pays
Diagramme 1. Composition de la population d’un pays en fonction de l’origine de ses habitants Nationalité du pays Nationalité étrangère 1. Né dans le pays et nationalité de naissance 5. Né dans le pays de nationalité étrangère 2. Né dans le pays et naturalisé 6. Né à l'étranger de 3. Né à l'étranger et nationalité étrangère et nationalité de naissance résidence permanente 7. Né à l'étranger de 4. Né à l'étranger et nationalité étrangère et naturalisé résidence temporaire
Source : OCDE, Direction de la science, de la technologie et de l’industrie.
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DSTI/DOC(2007)2 Tableau 19. Composition de la population des titulaires de doctorat nés à l’étranger au Canada et aux États-Unis
Canada (2001) 66.7 1.1 65.6 33.3 27.4 5.9 100.0
Citoyens Par naissance Par naturalisation Citoyens étrangers Résidents Non résidents Total
États-Unis (2003) 54.3 0.0 54.3 45.7 31.1 14.6 100.0
Source : Première collecte de données OCDE/Eurostat/Insitut de statistique de l’UNESCO sur les carrières des titulaires de doctorat.
L’examen des pays et régions d’origine des titulaires étrangers de doctorat dans les pays déclarants livre lui aussi quelques informations intéressantes. Aux États-Unis, de même qu’en Australie et au Canada, les deux principales régions d’origine sont l’Asie et l’Europe. La proportion des titulaires de doctorat asiatiques est toutefois plus importante aux États-Unis qu’au Canada. Si nous comparons les nombres en termes de pays de naissance et de nationalité (tableau 20), nous nous apercevons qu’aux États-Unis, les titulaires de doctorat nés en Asie sont 2.5 fois plus nombreux que les ressortissants asiatiques, ce qui indique qu’une proportion considérable des individus nés en Asie ont acquis la citoyenneté américaine3. En Europe, en Afrique et en Amérique du sud, le ratio est de l’ordre de deux et porte sur des nombres plus petits. À l’exception des individus d’origine asiatique, en raison probablement des flux important en provenance de Chine, le nombre de citoyens étrangers s’est cependant accru plus vite, durant la période comprise entre 1993 et 2003, que celui de ceux nés à l’étranger, ce qui indique une moindre propension à acquérir la nationalité américaine. Les données sur le statut au regard de la résidence montrent aussi une moindre propension à devenir résident permanent (68% des citoyens étrangers en 2003 contre 80% en 1993). Les États-Unis n’en demeurent pas moins un pôle d’attraction important pour les titulaires de doctorat, lesquels viennent probablement davantage que par le passé pour des opportunités d’emplois limitées dans le temps que pour étudier ou s’installer à long terme, comme nous le verrons plus loin dans ce papier. Tableau 20. Nombre d’étrangers titulaires de doctorat aux États-Unis par région d’origine
Afrique Amérique du nord Amérique du sud Asie Europe Océanie Total
Source : doctorat.
2003 citoyens de 10 800 19 100 10 500 73 400 50 400 4 300 168 500
nés en 23 32 20 195 104 3 381
800 600 500 600 800 800 100
1993 citoyens de 4 900 11 700 4 400 44 500 27 900 2 700 96 100
nés en 11 500 25 000 8 900 99 200 61 800 3 400 209 800
Taux de croissance 1993-2003 (%) citoyens de nés en 120.4 107.0 63.2 30.4 138.6 130.3 64.9 97.2 80.6 69.6 59.3 11.8 75.3 81.6
Première collecte de données OCDE/Eurostat/Institut de statistique de l’UNESCO sur les carrières des titulaires de
En Australie, à l’inverse de la situation qui prévaut aux Etats-Unis, le pourcentage des titulaires de doctorat nés dans l’Union européenne (41 %) est supérieur à celui des titulaires de doctorat nés en Asie (27 %) (tableau 20).
3.
La population née en Asie peut également contenir une proportion limitée de citoyens américains (case 3 du diagramme 1) ou de ressortissants d’autres pays.
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DSTI/DOC(2007)2 Tableau 21. Pourcentage des titulaires de doctorat étrangers par région de naissance Australie 2001 Hommes Femmes Total 15.7 18.0 16.4 41.1 38.9 40.5 0.7 0.7 0.7 1.4 0.8 1.2 26.9 27.8 27.2 7.0 6.7 6.9 0.1 0.2 0.2 0.8 1.4 0.9 2.9 4.0 3.2 2.1 2.7 2.3
1
Pays de l’OCDE n’appartenant pas à l’UE 1 Pays de l’OCDE appartenant à l’UE 1 Pays de l’UE non membres de l’OCDE Afrique Asie (hors Japon, Corée et Turquie) Océanie Pays des Caraïbes Amérique centrale et du sud (hors Mexique et Caraïbes) 1 Europe hors OCDE et hors UE Inconnu ou non classé ailleurs
États-Unis 2003 Hommes Femmes 14.1 13.9 20.5 22.3 0.4 6.6 6.2 41.0 49.4 0.9 1.2 1.4 3.1 4.5 11.0 5.9 7.1
Total 14.0 21.0 0.4 6.5 47.0 1.0 1.9 6.3 6.3
1. Pays de l’OCDE n’appartenant pas à l’UE (AUS, CAN, CHE, ISL, JPN, KOR, MEX, NOR, NZL, TUR, USA) Pays de l’OCDE appartenant à l’UE (AUT, BEL, CZE, DEU, DNK, ESP, FIN, FRA, GBR, GRC, HUN, IRL, ITA, LUX, NLD, POL, PRT, SVK, SWE) Pays de l’UE non membres de l’OCDE (CYP, EST, LTU, LVA, MLT, SVN) Afrique Asie (hors Japon, Corée et Turquie) Océanie Pays des Caraïbes Amérique centrale et du sud (hors Mexique et Caraïbes) Europe hors OCDE et hors UE (HRV,BIH,YUG,MKD,ALB,BLR ,UKR,ROM,BGR,MDA,RUS, petits États) Inconnu ou non classé ailleurs
Source : doctorat.
Première collecte de données OCDE/Eurostat/Institut de statistique de l’UNESCO sur les carrières des titulaires de
Des données supplémentaires sur la date et le lieu d’obtention des doctorats et des autres diplômes universitaires de niveau inférieur, ainsi que des informations sur les intentions des titulaires de doctorat de rester dans le pays ou de s’expatrier peuvent permettre de mieux comprendre les schémas de mobilité internationale des titulaires de doctorat, en particulier des citoyens étrangers. Le tableau 22 consacré au lieu d’obtention du doctorat montre des variations entre les pays. Premièrement, la proportion de citoyens du pays ayant obtenu leur doctorat à l’étranger diffère considérablement dans les trois pays ayant transmis des données. Comme on pouvait s’y attendre, il est très faible aux États-Unis (5 %), atteint le double (10 %) au Portugal4 et même 19 % en Argentine (où il n’existe pratiquement aucun titulaire de doctorat étranger, le total reproduit dans le tableau correspondant par conséquent globalement aux citoyens argentins). Comme on pouvait le prévoir, les citoyens étrangers sont plus nombreux parmi ceux qui ont obtenu leur doctorat à l’étranger. Leur nombre s’élève à 15 % au Portugal et jusqu’à 43 % aux États-Unis. Ce dernier chiffre, qui peut paraître surprenant sachant que de nombreux étrangers viennent aux États-Unis dans le but de préparer leur doctorat, révèle donc qu’ils sont également nombreux à venir travailler aux États-Unis après avoir suivi une formation à la recherche à l’étranger. Tableau 22. Lieu d’obtention du doctorat, par nationalité Argentine Total Total Ont obtenu leur doctorat dans le pays Ont obtenu leur doctorat à l’étranger
Portugal Citoyens étrangers 100.0 100.0 89.8 84.8 10.2 15.2
Citoyens
100.0 81.1 18.9
États-Unis Citoyens étrangers 100.0 100.0 94.8 56.8 5.2 43.2
Citoyens
Source : Première collecte de données OCDE/Eurostat/Institut de statistique de l’UNESCO sur les carrières des titulaires de doctorat.
4.
De plus, 31 % de l’ensemble des titulaires de doctorat ayant obtenu leur doctorat à l’étranger ont également obtenu leur diplôme précédent à l’étranger (et 8 % de ceux ayant obtenu leur doctorat au Portugal).
25
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DSTI/DOC(2007)2 Cette tendance est confirmée par les raisons invoquées par les titulaires de doctorat étrangers pour expliquer leur venue aux États-Unis. Ce qui intéresse les responsables de l’élaboration des politiques, au-delà du recensement des mouvements transfrontaliers, sont également les raisons et les motivations à l’origine de ces mouvements. Le projet sur les carrières des titulaires de doctorat vise par conséquent à recueillir des informations qualitatives sur les intentions de mobilité et les raisons d’un tel choix. Ces données, disponibles pour l’heure uniquement pour les États-Unis, lèvent quelque peu le voile sur l’évolution des raisons qui justifient la mobilité au cours des années, et sur les liens qu’elles présentent avec le statut au regard de la résidence des migrants dans leur pays d’accueil. Les données du tableau 22 révèlent que, par rapport aux cinq années précédentes, les possibilités offertes par le système éducatif américain sont devenues un critère moins déterminant que les débouchés en matière d’emploi ou les opportunités économiques. Les raisons liées à l’infrastructure scientifique ou professionnelle pèsent elles aussi désormais plus lourd dans les décisions. Ces tendances sont particulièrement prononcées parmi les titulaires de doctorat bénéficiant d’un statut de résident permanent. Pour ceux qui ont acquis la nationalité américaine, les raisons familiales jouent également un rôle important, en déclin toutefois les cinq dernières années par rapport à la tranche quinquennale précédente. Tableau 23. Raisons invoquées par les titulaires de doctorat pour expliquer leur expatriation aux États-Unis au cours des dix dernières années (données relatives à 2003) Est arrivé dans le pays au cours des cinq dernières années Possibilités offertes par le système éducatif américain Raisons familiales Débouchés en matière d’emploi ou économiques Infrastructure scientifique ou professionnelle dans mon domaine Toutes raisons confondues Est arrivé dans le pays il y a cinq à dix ans Possibilités offertes par le système éducatif américain Raisons familiales Débouchés en matière d’emploi ou économiques Infrastructure scientifique ou professionnelle dans mon domaine Autres raisons Toutes raisons confondues
Citoyens du pays (par naturalisation) 28.1 20.3 25.0 26.6 100.0 Citoyens du pays (par naturalisation) 19.9 32.5 21.7 21.1 4.8 100.0
Citoyens étrangers Résidents Résidents non permanents permanents 14.4 26.0 6.0 45.6 28.5 40.0 39.5 100.0 100.0 Citoyens étrangers Résidents Résidents non permanents permanents 27.4 38.1 10.7 4.2 29.2 21.3 30.1 35.6 2.6 0.7 100.0 100.0
Total 23.1 8.9 31.7 36.4 100.0 Total 31.0 10.7 25.0 31.3 2.1 100.0
Source : Première collecte de données OCDE/Eurostat/Institut de statistique de l’UNESCO sur les carrières des titulaires de doctorat.
Les données sur les intentions de mobilité internationale font l’objet de questions facultatives dans le projet sur les carrières des titulaires de doctorat. Les informations contenues dans le tableau 23 confirment que les citoyens américains ne sont guère mobiles à l’échelle internationale : seuls 5 % des jeunes titulaires de doctorat font part de leur intention de partir à l’étranger, contre environ 15 % des citoyens canadiens et portugais. Les citoyens étrangers au Canada et aux États-Unis sont jusqu’à 40 % à envisager un départ à l’étranger d’ici deux ans, alors qu’ils ne sont que 25 % au Portugal. Tableau 24. Pourcentage des jeunes titulaires de doctorat ayant fait part de leur intention de partir à l’étranger sous deux ans
Citoyens Citoyens étrangers
Canada (2003-2004) 16.6 39.2
Portugal (2000-2004) 14.6 25.0
Etats-Unis (2003) 5.0 40.1
Source : Première collecte de données OCDE/Eurostat/Institut de statistique de l’UNESCO sur les carrières des titulaires de doctorat.
26
Mobilité et internationalisation des études doctorales en Europe
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DSTI/DOC(2007)2 Une analyse des destinations envisagées donne des informations plus précises. Parmi les titulaires de doctorat portugais ayant l’intention de partir à l’étranger, 60 % optent pour un autre pays d’Europe (le Royaume-Uni ou l’Espagne pour la moitié d’entre eux), contre 30 % pour l’Amérique (dont 66 % les États-Unis). Les trois quarts des citoyens canadiens ayant l’intention de partir à l’étranger envisagent d’aller aux États-Unis, et 18 % en Europe. Aux États-Unis, les destinations de prédilection des titulaires de doctorat diffèrent considérablement selon qu’ils sont citoyens américains ou étrangers. Environ la moitié des citoyens américains choisit l’Europe comme destination et 20 % l’Asie. Le choix des titulaires de doctorat étrangers établis aux États-Unis reflète, au moins dans une certaine mesure, leur origine : 57 % choisiront l’Asie et 16 % l’Europe (figures 12 et 13). Figures 12 et 13. Destinations citées par les titulaires de doctorat qui souhaitent quitter les États-Unis (2003)
Citoyens étrangers
Citoyens
Océanie 2%
Océanie 7%
Afrique 4%
Afrique 4%
Europe 16%
Amérique du nord 17% Amérique du sud 4%
Europe 49%
Source : doctorat.
Asie 19%
Amérique du nord 13% Amérique du sud 8%
Asie 57%
Première collecte de données OCDE/Eurostat/Institut de statistique de l’UNESCO sur les carrières des titulaires de
L’enquête du Portugal fournit des informations supplémentaires sur les raisons à l’origine de ces intentions. Il en ressort que les raisons principales sont, pour les jeunes titulaires portugais de doctorat, la possibilité d’effectuer un stage post-doctoral à l’étranger (60 %), alors que pour les jeunes titulaires étrangers, ce sont des considérations familiales ou personnelles qui priment (57 %) (OCES, 2006). Conclusion La première collecte de données OCDE/Eurostat/Institut de statistique de l’UNESCO sur les carrières des titulaires de doctorat permet de mieux comprendre les caractéristiques principales des titulaires de doctorat en matière de démographie et d’éducation, et de prendre la mesure de leur situation sur le marché du travail et de leur mobilité internationale. Leur pourcentage dans la population et parmi les actifs occupés varie fortement d’un pays à l’autre : il est deux ou trois fois plus important en Allemagne et en Suisse qu’en Australie, au Canada et aux États-Unis. Dans ces cinq pays, les femmes ne représentent par ailleurs qu’un quart à un tiers des titulaires de doctorat. Aux États-Unis, les titulaires de doctorat sont plus âgés que dans les autres pays passés en revue dans le présent document, et continuent de vieillir, à l’instar de leurs homologues canadiens. L’âge au moment de l’obtention du diplôme et la durée nécessaire pour l’obtenir sont également supérieurs aux États-Unis. Dans tous les pays, la préparation d’un doctorat en sciences sociales et en sciences humaines prend davantage de temps qu’en sciences naturelles et en ingénierie. Comme on pouvait s’y attendre, les taux de chômage des titulaires de doctorat restent faibles, mais sont relativement plus élevés dans les sciences naturelles et de l’ingénieur. En outre, une proportion significative de cette population est surqualifiée par rapport aux postes qu’elle occupe. Une part non négligeable est également en contrat temporaire ou à temps partiel, en particulier chez les femmes. Parmi les jeunes chercheurs, la probabilité est plus grande chez les femmes que chez les hommes d’occuper des 27
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DSTI/DOC(2007)2 positions post-doctorales. Il existe en outre des écarts de salaire importants entre les hommes et les femmes et entre les secteurs, en particulier aux États-Unis. Dans ce pays, de même qu’au Portugal et en Argentine, le salaire est l’une des raisons principales d’insatisfaction des titulaires de doctorat à l’égard de leur situation professionnelle. Ce premier recueil de données permet également de mieux évaluer la mobilité internationale en soumettant à croisement les données sur le lieu de naissance et de nationalité, et celles sur le statut de résident ou d’autres variables. Il révèle qu’il existe en Suisse une proportion élevée de titulaires de doctorat étrangers, que la part des titulaires de doctorat nés à l’étranger est plus importante au Canada et en Australie qu’aux États-Unis, que les titulaires de doctorat étrangers sont plus jeunes que leur homologues nationaux, et confirme l’importance de l’Asie et de l’Europe comme régions d’origine des titulaires de doctorat étrangers en Australie, au Canada et aux États-Unis. Les données relatives au lieu d’obtention du diplôme de doctorat révèlent que de nombreux étrangers venant travailler aux États-Unis ont suivi au préalable une formation à la recherche à l’étranger et que cette tendance s’est accentuée ces dernières années. Les données concernant les intentions de mobilité internationale confirment la faible inclination des citoyens américains à la mobilité. Parmi les jeunes citoyens canadiens tentés de partir à l’étranger, les trois quarts optent pour les États-Unis. La raison principale qui pousse les jeunes titulaires de doctorat portugais à s’expatrier est la possibilité d’occuper une position post-doctorale. Ces indicateurs qualitatifs des intentions de mobilité et des raisons à l’origine de ce choix sont extrêmement utiles pour apporter des éclaircissements sur les formes complexes de mobilité internationale. Celles-ci ne peuvent en effet être mises au jour que par des données quantitatives, en raison notamment de l’hétérogénéité des systèmes nationaux de migration. Ce n’est qu’à la lumière de ces données que certains indicateurs quantitatifs peuvent être interprétés. Tous les efforts doivent donc être menés pour recueillir et affiner ces informations. Le projet sur les carrières des titulaires de doctorat apporte par ailleurs une valeur ajoutée importante en inaugurant une collecte de données sur la perception qu’ont les titulaires de doctorat de leur situation professionnelle. Ces données, qui portent sur les salaires des titulaires de doctorat, leurs conditions de travail et d’autres critères, sont très utiles par exemple pour le pilotage des systèmes de recherche. Il est important que de nombreux pays puissent les collecter afin qu’elles soient davantage disponibles à l’avenir.
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Mobilité et internationalisation des études doctorales en Europe
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DSTI/DOC(2007)2
RÉFÉRENCES
L. Auriol (2003), « L’offre de RHST dans les pays de l’OCDE : effectifs, flux et caractéristiques des diplômés du troisième degré », DSTI/EAS/STP/NESTI(2003)9, OCDE. L. Auriol (2004), « Why Do We Need Indicators on Careers of Doctorate Holders? », DSTI/EAS/STP/NESTI(2004)15, OCDE. P. Béret, J.-F. Giret, I. Recotillet (2002), « Étude sur la mobilité des jeunes docteurs », CEREQ/LEST, étude financée par le ministère délégué à la Recherche et aux Nouvelles technologies. M. Bordon (2005), « Women Research Careers and Scientific Productivity in Public Research », article de la publication de l’OCDE Women in Scientific Careers: Unleashing the Potential, 2006. J.C. Dumont, G. Lemaître (2005), « Counting Immigrants and Expatriates in Countries: A New Perspective », Document de travail de l'OCDE n°25 : Questions sociales, emploi et migrations. S. Kergroach et M. Cervantes (2006), « Complete Results of the SFRI Questionnaire on the Working Conditions of Researchers in the Universities and Public Research Organisations », DSTI/STP/SFRI(2006)1, OCDE. OCES (2006), « Career and Mobility of Recent Doctorate Recipients in Portugal », Observatório da Ciência e do Ensino Superior. OCDE (2002), « L’entrée des diplômés de thèse dans la vie active : systèmes d’enquêtes de la France, des États-Unis et du Royaume-Uni – Points de comparaison », DSTI/EAS/STP/NESTI(2002)19. OCDE (2005), Science, technologie et industrie : Tableau de bord de l’OCDE 2005. I. Recotillet (2003), « Disponibilité et caractéristiques des enquêtes sur la destination professionnelle des titulaires de doctorats dans les pays de l’OCDE », Document de travail de la STI, DSTI/DOC(2003)9.
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Mobilité et internationalisation des études doctorales en Europe
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MobilitĂŠ et internationalisation des ĂŠtudes doctorales en Europe
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Experts de Bologne 18-19 mai 2009
B. LES DOCTEURS ET DOCTORANTS EN EUROPE 1) Extrait de l’étude de la commission européenne : «A more research-intensive and integrated European Research Area» Science, Technology and Comptetitiveness key figures report 2008/2009.
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Part I – Chapter 2.1
Chapter 2. Investing in human resources for R&D R&D investment is to a large extent a matter of investment in human resources. In particular, investment in education should provide large pools of both graduates from tertiary education and doctoral graduates, to ensure a proper take-up of knowledge and innovation in the wider economy and to guarantee a sufficient number of qualified personnel to carry out R&D. This chapter looks at stocks of human resources for Science and Technology (HRST), while Chapter 4 of Part II looks at the issue of mobility.
2.1 Is the pool of human resources in S&T growing? Is the number of researchers increasing? MAIN FINDINGS The analysis in this chapter shows that the trend and evolution since 2000 are more positive for the EU in relation to education inflows and researchers than for R&D investments. The most significant global change since 2000 has been the doubling of the number of researchers (FTE) [53] in China. The number of researchers (FTE) has grown twice as fast in the EU as in the US and Japan since 2000. The increase in the number of researchers in the EU has occurred primarily in the business sector. At the same time, R&D expenditure per researcher in the business sector decreased between 2000 and 2005 before increasing again between 2005 and 2006. Despite this increase in the number of researchers in the business sector, in 2006 only 640,000 researchers were employed in the business sector in the EU compared to 1.1 million in the US. The growth of the number of researchers (FTE) per thousand labour force in the EU has been almost three times as high in the EU as in the US since 2000. However, the EU still has a much lower share of researchers (FTE) in the labour force than the US and Japan.
Three broad statistical categories that cover all human resources in science and technology are usually considered. These are: • human resources in S&T (HRST) [54]; • R&D personnel [55]; • researchers [56]. Figure I.2.1 shows the absolute numbers for each of these different categories in EU-27 in 2006. The precise definitions of these categories are to be found in the Methodological Annex. In EU-27, total HRST amounted to 85.4 million in 2006. The number of HRST Core [57] was 34.5 million and the number of scientists and engineers [58] 10.3 million. Total R&D personnel amounted to 3.1 million in head count (HC) and 2.2 million in full-time equivalent (FTE). Total Researchers in HC and FTE amounted to 1.9 million and 1.3 million respectively (Figure I.2.1).
[53] Full Time Equivalent. [54] The Canberra Manual proposes a definition of HRST as individuals who either have higher education or persons who are employed in positions that normally require such education. [55] 'All persons employed directly in R&D should be counted, as well as those providing direct services such as R&D managers, administrators, and clerical staff.' (OECD, 2002, Frascati Manual, p. 92). [56] 'Researchers are professionals engaged in the conception or creation of new knowledge, products, processes, methods and systems and also in the management of the projects concerned' (OECD, 2002, Frascati Manual, p. 93). [57] HRST Core (HRSTC) are individuals with both tertiary-level education and an S&T occupation. [58] Scientists and engineers are defined as 'Physical, mathematical and engineering science professionals' and 'Life science and health professionals'.
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[ 47 ]
[ 48 ]
STC key figures report 2008/2009
FIGURE I.2.1 EU-27 — Human resources for science and technology and the sub-groups R&D personnel (HC, FTE) and researchers (HC, FTE) — total and female (thousands) 42797
HRST
85422 30610
HRSTE
61021 29920
HRSTO
58856 17732
HRSTC
34455 3222
Scientists and Engineers
10338
R&D personnel (HC)
1069 3113
R&D personnel (FTE)
714 2167
Researchers (HC)
568 1891
Researchers (FTE)
360 1301 0
20000
40000
60000
80000
100000
000s Female
Total
Source: DG Research Data: Eurostat Notes: HRST [1]: Human resources in science and technology HRSTE [2]: Human resources in science and technology — education HRSTO [3]: Human resources in science and technology — occupation HRSTC [4]: Human resources in science and technology — core
STC key figures report 2008
Within the ERA, the share of HRSTC in the labour force ranged from 7.7 % in Turkey up to 27.6 % in Denmark in 2006 [59]. The corresponding share of scientists and engineers ranged from 1.6 % in Turkey up to 8.5 % in Israel (Figure I.2.2).
[59] Source: Eurostat. See Statistical Annex.
Mobilité et internationalisation des études doctorales en Europe
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Experts de Bologne 18-19 mai 2009
Part I – Chapter 2.1
FIGURE I.2.2 Scientists and engineers as % of labour force, 2006 8.5 Israel Switzerland
8.1
Belgium
8.0
Ireland
7.9
Finland
7.2
Sweden
7.1
Denmark
6.6
Netherlands
6.4
Germany
6.0
Slovenia
5.6 5.5
France
5.5
UK Norway
5.4 5.3
Luxembourg
5.3
Poland EU-27
5.1 4.8
Spain
4.8
Cyprus Lithuania
4.5 4.4
Estonia
4.4
Greece Romania
4.3
Hungary
4.1
Malta
3.9
Latvia
3.8
Czech Republic
3.5
Austria
3.4
Italy
3.2 3.1
Bulgaria
3.1
Portugal Slovakia
2.8
Turkey
1.6 0%
1%
2%
3%
4%
5%
Source: DG Research Data: Eurostat
Mobilité et internationalisation des études doctorales en Europe
6%
7%
8%
9%
STC key figures report 2008
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[ 49 ]
[ 50 ]
STC key figures report 2008/2009
The Nordic countries and Luxembourg have the highest shares of R&D personnel in total employment Figure I.2.3 shows that R&D personnel (HC) accounted for 1.45 % of total employment in EU-27 in 2005. This compares with a value of 1.36 % in 2000. Within the ERA, shares are highest in Iceland, Finland, Sweden, Luxembourg, Denmark and Norway (between 2.44 % and 3.22 %). FIGURE I.2.3 R&D personnel (HC) as % of total employment, 2000 [1] and 2005 [2] Iceland Finland Sweden Luxembourg Denmark Norway Switzerland Austria France Germany Belgium Japan Spain Ireland EU-27 Greece Netherlands Czech Republic Slovenia Estonia Hungary Croatia Italy Lithuania Slovakia Latvia Malta Portugal Poland Cyprus Bulgaria Romania Turkey 0.0%
0.5%
2000
1.0%
1.5%
2.0%
2.5%
3.0%
3.5%
4.0%
2005
Source: DG Research Data: Eurostat Notes: [1] EL, ES, SE, NO, JP: 2001; BE, MT, NL, AT, HR: 2002; DE, LU, IS: 2003 [2] JP: 2003; AT, HR, CH: 2004
MobilitĂŠ et internationalisation des ĂŠtudes doctorales en Europe
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STC key figures report 2008
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Part I – Chapter 2.1
[ 51 ]
Since 2000 China has doubled its number of researchers, and the number of researchers has grown twice as fast in the EU as in the US and Japan Figure I.2.4 compares the number of researchers in major research-intensive world regions or countries. In 2006, there were 1.33 million researchers [60](FTE) in EU-27, 1.39 million in the US and 1.22 million in China. Strong increases in the number of FTE researchers have been observed from 2000 to 2006 in China (+9.9 % per annum) and South Korea (+10.8 % per annum), compared to EU-27 (+3.1 % per annum), Japan (+1.5 % per annum) and US (+1.5 % per annum). The number of researchers has grown on average twice as fast in the EU as in the US and Japan since 2000. Within EU-27, the number of researchers (FTE) has increased in all Member States over recent years [61]. The strongest average annual growth rates have been observed in Malta, Cyprus, the Czech Republic and Denmark (more than 8 % per annum) (Table I.2.1). FIGURE I.2.4 Number of researchers (FTE thousands) by world region, 2000 and 2006 [1] US
EU-27
China
Japan
Russian Federation
South Korea
0
200
400
600
800
1000
1200
1400
1600
000s
2000
2006 [1]
Source: DG Research Data: Eurostat, OECD Note: [1] US: 2005
STC key figures report 2008
Figure I.2.5. illustrates that in EU-27, the three biggest countries – Germany (282,063), France (204,484) and the United Kingdom (183,534) – account for half of the researchers. 641,000 researchers (FTE) work in the business sector in the EU, of which 58 % are in the three biggest countries. In comparison there are 1.1 million and 483,000 business researchers (FTE) in the US and Japan respectively [62].
[60] OECD estimate, slightly different from Eurostat estimate of 1.30 million. [61] Except in Finland but data are only available for the period 2004-06 for this country. [62] Source: Eurostat, OECD. See Statistical Annex.
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[ 52 ]
STC key figures report 2008/2009
FIGURE I.2.5 Number of researchers (FTE), 2006 [1] Belgium Bulgaria Czech Republic Denmark Germany Estonia Ireland Greece Spain France Italy Cyprus Latvia Lithuania Luxembourg Hungary Malta Netherlands Austria Poland Portugal Romania Slovenia Slovakia Finland Sweden UK Croatia Turkey Iceland Norway Switzerland 0
50000
100000
150000
Source: DG Research Data: Eurostat, OECD Note: [1] CH: 2004; FR, IT, PT, TR, IS, NO: 2005
200000
250000
300000
STC key figures report 2008
The EU remains less researcher-intensive than the US and Japan In 2006, the number of researchers (FTE) per thousand labour force was 5.6 in EU-27, compared to 10.7 in Japan and 9.3 in the US (Table I.2.1). Within the ERA, the share of researchers in the labour force is highest in Finland (15.3 researchers (FTE) per thousand labour force), Iceland (12.5), Sweden (11.7) and Luxembourg (11.4). The number of researchers per thousand labour force is lower than 5 in 11 EU Member States, as well as in Turkey and Croatia. EU-27 experienced an increase in the number of researchers (FTE) per thousand labour force, from 5 in 2000 to 5.6 in 2006, which corresponds to an average annual growth rate of 1.9 %. In comparison, the US and Japan have had average annual increases of 0.7 % (from 8.96 to 9.27) and 1.8 % (from 9.57 to 10.66) respectively over the same period [63]. Many ERA countries had significant growth in the number of researchers (FTE) per thousand labour force, in particular the Czech Republic, Denmark and Turkey [64]. [63] 2000-2005 for the US: see footnote to Table I.2.1. [64] Cyprus and Malta also enjoyed strong growth in the number of researchers per one thousand labour force. However, in 2006, their totals of researchers (FTE) were only 755 and 475 respectively.
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Experts de Bologne 18-19 mai 2009
Part I – Chapter 2.1
TABLE I.2.1 Evolution of the total number of researchers (FTE), and per thousand labour force, 2000-2006 (Countries are ranked in terms of researchers (FTE) per thousand labour force, 2006)
TOTAL NUMBER OF RESEARCHERS (FTE) ORIGIN Country of home institution
2000
2006
Average annual growth 2000-2006
RESEARCHERS (FTE) PER THOUSAND LABOUR FORCE
2000
2006
[1]
Average annual growth 2000-2006 [1]
Finland
41004
40411
-0.7
15.8
15.3
-1.7
Iceland
1859
2155
3.8
11.6
12.5
1.9
Sweden
45995
55729
3.9
10.1
11.7
2.9
Luxembourg
1646
2346
6.1
8.9
11.4
4.4
Japan
647572
709691
1.5
9.6
10.7
1.8
Denmark
19453
28653
8.1
6.8
9.8
7.7
1289782
1387882
1.5
9.0
9.3
0.7
Norway
20048
21653
1.9
8.5
8.9
1.0
France
172070
204484
3.5
6.7
7.4
2.1
Austria
24124
30452
6.0
6.2
7.4
4.4
US
Belgium
30540
33924
1.8
7.0
7.3
0.8
Germany
257874
282063
1.5
6.5
6.8
0.7
UK
161352
183534
2.6
5.6
6.2
2.0
Switzerland
26105
25400
-0.7
6.2
5.8
-1.6
Ireland
8516
12167
6.1
4.8
5.7
2.9
Slovenia
4336
5834
5.1
4.5
5.7
4.1
EU-27
1102235
1300990
2.8
5.0
5.6
1.9
Spain
76670
115798
7.1
4.4
5.4
3.4
Netherlands
42088
45852
1.4
5.2
5.3
0.4
Estonia
2666
3513
4.7
4.1
5.1
3.9
Lithuania
7777
8036
0.5
4.6
5.1
1.5
Czech Republic
13852
26267
11.3
2.7
5.1
11.0
Slovakia
9955
11776
2.8
3.9
4.4
2.4
Hungary
14406
17547
3.3
3.5
4.1
2.7
Greece
14371
19907
6.7
3.1
4.1
5.3
Portugal
16738
21126
4.8
3.2
3.8
3.5
Poland
55174
59573
1.3
3.2
3.5
1.7
Latvia
3814
4024
0.9
3.5
3.5
-0.2
Italy
66110
82489
4.5
2.8
3.4
3.7
Bulgaria
9479
10336
1.5
2.8
3.0
1.2
Malta
272
475
15.0
1.7
2.9
14.1
Croatia
8572
5232
-11.6
4.2
2.6
-10.8
Romania
20476
20506
0.0
1.8
2.1
2.3
Cyprus
303
755
16.4
1.0
2.0
12.9
Turkey
23083
39139
11.1
1.0
1.6
9.6
Source: DG Research STC key figures report 2008 Data: Eurostat, OECD Note: [1] CH: 2000-2004; FR, IT, PT, UK, US: 2000-2005; IS, NO: 2001-2005; DK, EL, SE: 2001-2006; MT, AT, HR: 2002-2006; FI: 2004-2006
Mobilité et internationalisation des études doctorales en Europe
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[ 53 ]
STC key figures report 2008/2009
In EU-27 a majority of researchers work in the public sector, while in Japan and the US more researchers work in the private sector EU-27 has a lower share of business researchers (49 %) than the US (79 %) and Japan (68 %). Within EU-27, the share of researchers employed in the business sector ranges from 10.9 % in Lithuania to 73.9 % in Luxembourg. Member States above the level of 60 % are Denmark, Germany, Luxembourg, the Netherlands, Austria and Sweden. Countries below 30 % are Bulgaria, Estonia, Greece, Cyprus, Latvia, Lithuania, Poland, Portugal and Slovakia [65]. There is a general correspondence in the Member States between the shares of researchers (FTE) employed in the business sector and the shares of R&D performed by business enterprise (for comparison see Figure I.1.12 in Chapter 1).
Since 2001, there has been a substantial increase in the number of business researchers in the EU and a lower cost per researcher Since 2001, the annual growth in the number of business researchers (FTE) in EU-27 has been substantially higher than that of business R&D expenditure (Figure I.2.6). The immediate consequence is that R&D expenditure per researcher (FTE) in the business sector has decreased between 2000 and 2005 (a slight increase occurred between 2005 and 2006). This decrease can be observed in Figure I.2.7 (the dark blue line). The US experienced a similar decline until 2004, followed by an increase between 2004 and 2005. FIGURE I.2.6 EU-27 — Business sector — R&D expenditure (BERD) [1], Researchers (FTE) and total R&D personnel (FTE) — growth against previous year 9%
8%
7%
6%
5%
Growth
[ 54 ]
4%
3%
2%
1%
0% 1999
2000
2001
Business R&D expenditure (BERD)
2002
2003
Business sector Researchers (FTE)
Source: DG Research Data: Eurostat, OECD Note: [1] The growth rates for BERD refer to real growth
2004
2005
2006
Business sector R&D personnel (FTE) STC key figures report 2008
[65] Source: Eurostat, OECD (2006).
Mobilité et internationalisation des études doctorales en Europe
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Experts de Bologne 18-19 mai 2009
Part I – Chapter 2.1
[ 55 ]
FIGURE I.2.7 R&D expenditure (PPS€ 2000) [1] per researcher (FTE) by sector, 2000-2006 190000
EU-27 — Business enterprise 170000
US — Business enterprise [2]
PPS€ 2000
150000
EU-27 — Government 130000
110000
90000
EU-27 — Higher education 70000 2000
2001
2002
2003
2004
Source: DG Research Data: Eurostat Notes: [1] R&D expenditure in PPS€ 2000 was estimated by DG Research [2] US: Most or all capital expenditure is not included
2005
2006 STC key figures report 2008
In contrast, the annual growth of R&D personnel (FTE) in the EU business sector has remained similar to that of R&D expenditure in this sector (Figure I.2.6). The ratio of R&D expenditure to R&D personnel (FTE) has therefore remained stable over recent years. From the above observations, one can conclude that the share of business researchers (FTE) within total business R&D personnel (FTE) has increased since 2001. Fewer non-researchers per researcher in total R&D personnel is probably one of the factors behind the decrease in R&D expenditure per researcher in the business sector. This observation qualifies the stagnation of R&D intensity in the EU business sector: since 2001, business R&D in the EU has expanded through a substantial increase in the number of researchers. This expansion has been accompanied by a reduced expenditure on R&D per researcher, with the consequence that this progression has not had an impact on overall business R&D intensity. In the EU public sector, the number of researchers (FTE) has also grown faster than R&D expenditure since 2003, although the difference is less pronounced than in the business sector. As in the business sector, the annual growth of R&D personnel (FTE) in the public sector has remained in line with that of R&D expenditure in the sector. As a result, the proportion of researchers (FTE) in total R&D personnel (FTE) has increased slightly since 2003 in the EU public sector (government and higher education), but the effect on R&D expenditure per researcher (which is influenced by other factors as well) is still limited (Figure I.2.7, light blue lines). In the EU on average, the R&D expenditure per researcher (FTE) in the business sector is 30 % higher than in the government sector and twice as high as in the higher education sector.
Mobilité et internationalisation des études doctorales en Europe
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Experts de Bologne 18-19 mai 2009
[ 56 ]
STC key figures report 2008/2009
2.2 Is the EU training more researchers? MAIN FINDINGS The EU has produced more tertiary graduates and doctoral graduates than the US and Japan since 2000. Furthermore, the growth rates in the numbers of tertiary graduates and doctoral graduates were much higher in the EU than in the US. In 2005, 100,000 doctoral degrees were awarded in EU-27 compared to 53,000 in the US and 15,000 in Japan. The Nordic countries have in general achieved the highest growth rates for graduates, science and technology professionals, R&D personnel and researchers.
The share of population with tertiary education increased in all ERA countries The diffusion and dissemination of new knowledge within a society and the absorption of new products, processes and services, largely depends on the general level of education of the population. Tertiary education does not only supply qualified personnel for R&D activities but also a more broadly qualified labour force for all economic activities. The share of adult population with tertiary education could be seen as a rough output of investment in education over several decades [66]. FIGURE I.2.8 Share of population aged 25-64 with tertiary education (%), 2000 [1] and 2005 Finland Denmark Norway Estonia Belgium Cyprus Sweden Ireland Spain Switzerland Netherlands UK Lithuania France Luxembourg Germany EU-27 Bulgaria Iceland Greece Slovenia Latvia Poland Hungary Austria Slovakia Czech Republic Portugal Italy Malta Romania Turkey 0%
5%
2000 [1]
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
2005
Source: DG Research Data: Eurostat Note: [1] LT: 2001
STC key figures report 2008
[66] The population covered is 25 to 64 years old. The tertiary education of adults currently aged around 64 years started about 45 years ago.
MobilitĂŠ et internationalisation des ĂŠtudes doctorales en Europe
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Experts de Bologne 18-19 mai 2009
Part I â&#x20AC;&#x201C; Chapter 2.2
Figure I.2.8. shows that on average in EU-27, 22.9 % of adults had achieved a tertiary level of education in 2005. Within EU-27, the share ranges from slightly more than one third in Finland, Denmark and Norway, to around 13 % in Italy, Malta and Romania. Expansion of tertiary education has continued over recent years. Attainment of tertiary qualification has risen in all Member States, from 18.9 % in 2000 to 22.9 % in 2005 on average in EU-27.
The six largest Member States in terms of population had more than 70 % of tertiary education graduates in EU-27 in 2005 France and the United Kingdom have the largest numbers of graduates from tertiary education, with 665,000 and 633,000 respectively in 2005, followed by Poland (501,000). In the science and engineering [67] fields, France and the United Kingdom also have the highest numbers of tertiary graduates, with 179,000 and 140,000 respectively, followed by Germany (93,000), Spain (79,000) and Poland (71,000) [68]. From 2000 to 2005, in EU-27 the number of tertiary graduates in the science and engineering fields increased more slowly than the total number of graduates, 4.8 % per annum compared to 5.9 %. In some Member States, the average annual growth rates in science and engineering were higher than 10 % (Estonia, Poland, Portugal, Romania and Slovakia) (see Statistical Annex).
The number of tertiary graduates has strongly increased in the EU since 2000, well above the US and Japan The total number of tertiary graduates (ISCED 5 and 6 [69]) in EU-27 was 3.8 million in 2005 compared to 2.8 million in 2000, i.e. the number of tertiary graduates has increased strongly by 5.9 % per annum on average since 2000 [70]. Over the same period of time, the population of young people aged 20-29 has decreased by 1.2 million (from 67.2 million to 66 million), i.e. by 0.4 % per annum on average [71]. Therefore, the number of tertiary graduates per thousand population aged 20-29 increased on average by 6.3 % per annum in EU-27 (Table I.2.2).
The share of tertiary education graduates in the population aged 20-29 has increased strongly in the EU since 2000 Table I.2.2. also shows that the graduation rate for 2005 (calculated as the total number of tertiary graduates [72] per thousand population aged 20-29) was 56.9 on average for EU-27. It varies by a factor of nearly three within EU-27. It was highest in Lithuania, Ireland, France and the United Kingdom, at more than 80 graduates per thousand population aged 20-29, but it increased in all ERA countries between 2000 and 2005. In science and engineering, the number of tertiary graduates per thousand population aged 20-29 was 12.9 on average in EU-27, ranging from about 3.5 in Cyprus and Malta to 22.4 in France.
[67] Grouping together the two fields 'science, mathematics and computing' and 'engineering, manufacturing and construction'. [68] Source: Eurostat. [69] International Standard Classification of Education. Levels 5 and 6 refer respectively to the first stage of tertiary education (not leading to an advanced research classification) and the second stage of tertiary education (leading to an advanced research classification). [70] It should be noted that a given student is counted as a graduate as many times as he/she obtains a degree. In 2006, more students have taken several degrees (e.g. bachelor and master) than in 2000, which contributes to the growth of the number of graduates in relation to the Bologna process. The number of persons obtaining a degree has grown less quickly than the number of graduates (see Statistical Annex). [71] The share of young people in the total population has decreased as well (by 0.7 % per annum on average for the 20-29 age group) (see Statistical Annex). [72] Graduates of all ages.
MobilitĂŠ et internationalisation des ĂŠtudes doctorales en Europe
- page 146 -
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[ 57 ]
[ 58 ]
STC key figures report 2008/2009
TABLE I.2.2 Tertiary graduates per thousand population aged 20-29 by field of education, 2005 and average annual growth, 2000-2005 (Countries are ranked in terms of science and engineering graduates per thousand population, 2005) All fields
Science
2005
Average annual growth 20002005
Ireland
85.0
France
Engineering
2005
Average annual growth 20002005
4.1
13.8
83.2
5.9
Lithuania
86.2
UK
Science and Engineering
2005
Average annual growth 20002005
2005
Average annual growth 20002005
-1.7
10.2
2.7
23.9
0.0
10.2
1.3
12.2
5.2
22.4
3.3
10.5
4.5
11.9
14.3
5.2
18.8
6.6
82.3
4.3
11.6
0.7
6.6
-2.3
18.2
-0.5
Finland
59.1
0.7
5.2
3.7
12.5
1.5
17.7
2.1
Switzerland
69.8
:
6.5
:
9.5
:
16.1
:
Denmark
78.7
7.7
6.6
8.4
8.3
2.3
14.9
4.7
Sweden
53.9
7.2
4.4
3.4
9.9
4.6
14.3
4.2
EU-27
56.9
6.3
5.7
5.4
7.2
5.0
12.9
5.2
Liechtenstein
29.9
:
2.3
:
10.4
:
12.7
:
Portugal
45.7
6.0
5.3
21.8
6.9
9.6
12.2
14.0
Estonia
59.6
7.8
6.3
19.2
5.7
1.9
12.1
9.0
Spain
43.5
2.0
4.6
2.8
7.3
4.4
11.9
3.8
Poland
78.4
5.8
5.2
21.6
5.8
4.6
11.1
10.8
Belgium
61.2
3.4
5.0
5.8
5.8
-0.5
10.9
2.1
Romania
46.0
20.6
2.3
15.4
8.1
18.8
10.4
18.0
Greece
37.5
0.0
5.6
0.0
4.6
0.0
10.2
0.0
Slovakia
39.5
9.3
3.6
18.0
6.6
12.3
10.2
14.1
Iceland
67.7
10.0
6.1
1.4
3.9
8.5
10.0
3.8
Italy
42.2
10.8
2.9
8.2
7.0
12.4
9.9
11.1
Slovenia
53.8
6.8
2.2
12.0
7.7
0.2
9.9
2.2
Latvia
77.8
10.7
3.7
4.0
6.1
6.5
9.8
5.5
Germany
35.6
2.6
3.9
6.1
5.8
1.4
9.7
3.1
Austria
31.7
5.4
3.2
12.3
6.4
3.2
9.7
5.8
Norway
56.7
2.8
4.6
2.6
4.3
2.3
9.0
2.5
Bulgaria
41.2
1.5
2.0
7.4
6.6
5.2
8.7
5.7
Netherlands
54.4
7.6
4.1
15.3
4.6
3.1
8.6
7.8
Czech Republic
34.8
9.3
2.8
2.8
5.5
12.9
8.3
8.8
Croatia
31.7
:
1.9
:
3.8
:
5.7
:
Turkey
20.3
6.9
1.9
7.1
3.8
4.8
5.7
5.5
Hungary
48.7
5.4
1.7
15.1
3.4
-1.1
5.2
2.9
Former Yugoslav Republic of Macedonia
17.6
7.8
1.5
9.9
2.5
-2.1
4.0
1.5
Cyprus
30.0
1.2
2.9
13.2
0.5
-21.5
3.5
0.4
Malta
45.8
5.0
1.8
3.4
1.7
-1.8
3.4
0.6
Source: DG Research Data: Eurostat Note: Luxembourg is not included due to unavailability of data
MobilitĂŠ et internationalisation des ĂŠtudes doctorales en Europe
STC key figures report 2008
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Experts de Bologne 18-19 mai 2009
Part I – Chapter 2.2
EU-27 produced twice as many doctoral graduates as the US In 2005, some 100,000 doctoral degrees were awarded in EU-27 compared to 53,000 in the U.S. and 15,000 in Japan (Figure I.2.9 and Statistical Annex). Within EU-27, the six largest Member States in terms of population had more than 70 % of doctoral graduates in 2005, a similar share to that of tertiary education graduates. Germany (more than 24,000) and the United Kingdom (around 16,000) alone accounted for about 40 % of total doctoral graduates in EU-27, far ahead of France and Italy (less than 9,000). In science andb engineering [73], three Member States awarded more than 5,000 doctoral degrees each in 2005: Germany, the United Kingdom and France. These were followed by Italy, Spain and Poland, each of which awarded between 1,800 and 3,900 doctoral degrees in these fields [74].
Over the period 2000-2005, the number of doctoral graduates grew more in EU-27 than in the US and Japan The number of doctoral degrees awarded in EU-27 increased over the period 2000-2005 by 4.8 % per annum (Figure I.2.9). This was a higher rate of increase than in the US (+3.3 % per annum) and Japan (+4.6 % per annum). All ERA countries experienced growth except France, Lithuania and Sweden [75]. Growth was particularly high (more than 10 % per annum) in Iceland, Romania, Latvia, Italy, Slovakia, the Czech Republic, Portugal and Ireland (not shown in Figure I.2.9).
FIGURE I.2.9 Number of doctoral graduates, 2005 and average annual growth (%), 2000-2005 120000
6%
100000
5%
80000
4%
60000
3%
40000
2%
20000
1%
0
0%
EU-27 Number in 2005
US
Japan
Average annual growth (%), 2000-2005
Source: DG Research Data: Eurostat
STC key figures report 2008
[73] Grouping the two fields 'science, mathematics and computing' and 'engineering, manufacturing and construction'. [74] Source: Eurostat. [75] Excluding Cyprus and Malta where the number of doctoral graduates is limited, and thus the evolution not very significant (see Statistical Annex).
Mobilité et internationalisation des études doctorales en Europe
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Experts de Bologne 18-19 mai 2009
[ 59 ]
[ 60 ]
STC key figures report 2008/2009
FIGURE I.2.10 Doctoral graduates per thousand population aged 25-34, 2000 and 2005 [1] Finland Switzerland Germany Portugal Sweden Austria UK EU-27 Netherlands Norway Denmark Slovenia Ireland Belgium France Slovakia Romania Czech Republic Italy Poland Spain Liechtenstein Greece Estonia Lithuania Hungary Croatia Bulgaria Latvia Iceland Macedonia [2] Turkey Malta Cyprus 0.0
0.5
2000
1.0
1.5
2.0
2.5
3.0
3.5
2005 [1]
Source: DG Research Data: Eurostat Note: [1] IT, CH: 2004 [2] Former Yugoslav Republic of Macedonia
STC key figures report 2008
Within the ERA, Finland, Switzerland, Germany and Portugal have the highest share of doctoral graduates in the population aged 25-34 In 2005, EU-27 had on average 1.4 doctoral graduates [76] per thousand population aged 25-34 (Figure I.2.10). Among the ERA countries, this ratio is higher than 2.5 in Finland, Switzerland, Germany and Portugal, closely followed by Sweden, Austria and the United Kingdom (ratio 2 or higher). In science and engineering (not shown on the Figures above), the number of doctoral degrees awarded in EU-27 increased by 3.5 % per annum, slightly less than in all fields (see Statistical Annex). Within the ERA, most countries experienced growth over the period 2000-2006, with the exceptions of Germany, France, Lithuania, Hungary, Romania and Sweden. In 'science, mathematics and computing', the number of doctoral degrees awarded in EU-27 increased by 2.8 % per annum, while in 'engineering, manufacturing and construction' the number increased by 5.2 % per annum. The share of doctoral degrees awarded in science and engineering fields is higher in EU-27 (41 %) than in the US (36 %) and Japan (38 %) (see Statistical Annex). Within EU-27, the share is highest in Greece (62 %), Cyprus (60 %), Ireland (57 %) and France (56 %). Three other Member States are above 50 % (Latvia, the Czech Republic and Belgium) [77].
[76] Of all ages. [77] Source: Eurostat.
MobilitĂŠ et internationalisation des ĂŠtudes doctorales en Europe
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Experts de Bologne 18-19 mai 2009
MobilitĂŠ et internationalisation des ĂŠtudes doctorales en Europe
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Experts de Bologne 18-19 mai 2009
2) Extraits de la publication CampusFrance « Attractivité du doctorat et mobilité internationale vers la France : chiffres clés » réalisée en partenariat avec l’équipe française des experts de Bologne (mai 2009)
Mobilité et internationalisation des études doctorales en Europe
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Experts de Bologne 18-19 mai 2009
Source : Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP)
Tableau a : origine géographique des étudiants inscrits en doctorat en France
2000 3917 3014 6999 1738 25
EUROPE ASIE AFRIQUE AMERIQUES Autres
2007 variation 2000/2007 5523 41% 7019 133% 10569 51% 2419 39% 52 108%
Total doctorants étrangers
15696
25626
63%
TOTAL DOCTORANTS
58157
65064
12%
27%
39%
46%
Part des doctorants étrangers dans l'ensemble des doctorants
Répartition des doctorants par origine géographique 15000
EUROPE
10569 10000 5000
6999 39173014
1738
ASIE
7019 5523
AFRIQUE
2419 25
52
0 2000
2007
AMERIQUES Autres
Tableau b : proportion de doctorants de nationalité étrangère dans la population doctorante totale en 2007
39% 61%
Mobilité et internationalisation des études doctorales en Europe
doctorants étrangers total doctorants
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Experts de Bologne 18-19 mai 2009
Tableau c : les 45 premiers pays d’origine des étudiants inscrits en doctorat en France de 2000 à 2007 Variation 2000-2007
2007 En % du total des doctorants étrangers
2000 En volume Tunisie
1401
2498
10%
78%
Algérie
1370
2019
8%
47%
Maroc
1395
1670
7%
20%
Liban
532
1512
6%
184%
Chine
284
1250
5%
340%
Italie
695
966
4%
39%
Roumanie
451
780
3%
73%
Sénégal
346
732
3%
112%
Syrie
262
689
3%
163%
Vietnam
140
627
2%
348%
Brésil
466
616
2%
32%
Iran
249
540
2%
117%
Grèce
515
528
2%
3%
Allemagne
402
518
2%
29%
Gabon
362
506
2%
40%
Cameroun
353
478
2%
35%
Russie
248
390
2%
57%
Corée du Sud
507
389
2%
-23%
Côte d'Ivoire
209
373
1%
78%
Japon
318
370
1%
16%
Colombie
161
349
1%
117%
Mexique
343
324
1%
-6%
Espagne
244
310
1%
27%
Turquie
127
296
1%
133%
Pologne
148
291
1%
97%
Madagascar
138
242
1%
75%
Congo
271
240
1%
-11%
Chili
88
226
1%
157%
Portugal
191
222
1%
16%
Canada
192
222
1%
16%
Egypte
194
204
1%
5%
Belgique
137
189
1%
38%
Pakistan
10
185
1%
1750%
Bulgarie
119
179
1%
50%
Bénin
95
177
1%
86%
Mali
46
177
1%
285%
Taiwan
137
174
1%
27%
Thaïlande
66
165
1%
150%
Mauritanie
163
152
1%
-7%
33
149
1%
352%
Inde Argentine
107
146
1%
36%
Etats-Unis
121
146
1%
21%
Togo
106
134
1%
26%
Libye
22
130
1%
491%
Burkina Faso
60
130
1%
117%
Total doctorants étrangers
15696
25626
63%
Total doctorants
58157
65064
12%
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MobilitĂŠ et internationalisation des ĂŠtudes doctorales en Europe
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D. LES DOCTEURS ET DOCTORANTS AUX Etats-Unis 1) Extrait de l’étude « CGS/GRE Survey of graduate enrollment » (novembre 2008)
Depuis 1986, le CGS (Council of Graduate Schools) et le bureau du GRE (Graduate Record Examinations) réalisent une enquête annuelle sur les inscriptions et la délivrance de diplômes dans environs 740 établissements membres ou affiliés du CGS. Ces établissements totalisent 74% des inscrits dans les programmes de recherche aux Etats‐Unis, soit 75% des diplômes de masters et 89% des doctorats délivrés par les écoles et universités américaines. Commentaire : attention de ne pas faire de confusion avec les degrés homonymes français, les programmes de recherche, en master’s ou en doctoral program aux Etats‐Unis, ne renvoient pas exactement à la même réalité qu’en France ou en dans d’autres pays européens. Cette étude présente donc un intérêt en tant que telle sans objectifs comparatifs.
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Tableau a : les inscrits en master’s et doctoral programs en 2007 selon les champs d’étude :
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Tableau b : les « étudiants » américain et nonaméricain aux EtatsUnis en 2007 selon le type d’institution
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Tableau c : Les étudiants américains et nonaméricains inscrits en master et doctoral research aux EtatsUnis en 2007 selon les champs disciplinaires
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Tableau d : les premières inscriptions d’étudiants américains et non-américains en 2007 : répartition selon les niveaux de diplômes et les champs disciplinaires
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Tableau e : les premières inscriptions d’étudiants américains et non-américains en 2007 : répartition selon les types d’institutions
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IV LES SOURCES DE FINANCEMENT DE LA MOBILITE DOCTORALE
A. LES AIDES MINISTERIELLES B. LES AIDES DES COLLECTIVITES TERRITORIALES C. LES PROGRAMMES DE LA COMMISSION EUROPEENNE D. LES FONDATIONS ANNEXES : CONTACTS ET SITES UTILES
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A. LES AIDES MINISTERIELLES 1) Le ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche Le ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche gère des programmes d'aide à la mobilité internationale, notamment dans le cadre de thèses en cotutelle, pour lesquelles deux établissements établissent une convention et peuvent ainsi recevoir des subventions (d'un montant maximum de 5100€ pour la durée de la thèse). Ceci permet à l'étudiant d'effectuer ses recherches sous forme de séjours alternés dans les deux universités et sous la direction de deux professeurs d’université. Le dispositif de cotutelle de thèse : La cotutelle internationale de thèse favorise la mobilité des doctorants, conforte la dimension internationale des écoles doctorales, développe la collaboration scientifique entre équipes de recherche françaises et étrangères. Les candidats à une préparation de doctorat en cotutelle effectuent alors leurs travaux sous le contrôle et la responsabilité d’un directeur de thèse dans chacun des deux pays intéressés. La convention reconnaît la validité de la thèse soutenue dans ce cadre ; elle dispense le doctorant du paiement des droits d’inscription dans l’un des deux établissements et précise les conditions dans lesquelles une couverture sociale lui est assurée. La durée de préparation de la thèse se répartit entre les deux établissements intéressés par des périodes alternatives dans chacun des deux pays. La thèse préparée en cotutelle, rédigée dans l’une des langues nationales des deux pays concernés, est complétée par un résumé dans l’autre langue, si les langues nationales des deux pays sont différentes. Le doctorant est tenu de rédiger, soit la thèse, soit le résumé, en langue française.
2) Le ministère des affaires étrangères et européennes Le ministère des affaires étrangères offre un certain nombre de bourses pour des recherches sur et dans des pays étrangers. Les collèges doctoraux « franco‐étrangers » : Sur le modèle du Collège doctoral Franco‐japonais qui existe depuis 2002, plusieurs collèges doctoraux ont été créés afin de favoriser les flux croisés d’étudiants entre la France et un pays partenaire (Chine, Brésil, Chili, plus les réseaux doctoraux : USA, Malaisie, ..). Ils s’inscrivent dans la volonté commune d’associer les meilleurs établissements d’enseignement supérieur pour renforcer les relations universitaires et scientifiques. Ils sont composés d’un consortium d’universités françaises et étrangères et gérés par un comité mixte de pilotage dans lequel sont représentées à part égale les sciences humaines et sociales et les sciences exactes. Ces dispositifs gérés par le Ministère des Affaires étrangères et la Conférence des Présidents d’Universités (CPU) offrent plus de 30 bourses par collège doctoral par an. Les étudiants partent pour une année de thèse (au sens universitaire du terme) dans le pays partenaire (la deuxième ou troisième année de thèse), ils perçoivent une bourse du ministère français des Affaires étrangères et européennes pendant la durée de leur séjour à l'étranger (1000 EUR/mois) pendant 11 mois maximum. Un appel à candidatures pour rejoindre ces collèges doctoraux est prévu périodiquement auprès des établissements habilités à délivrer le doctorat. Les recherches des doctorants candidats à la
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préparation d'une thèse en co‐direction ou en cotutelle dans le cadre des collèges doctoraux s'effectuent au sein des établissements des consortiums faisant partie du collège. Les programmes bilatéraux Il s'agit de programmes proposés au Ministère des Affaires étrangères par un certain nombre de gouvernements étrangers au titre de la réciprocité. Les démarches sont à entreprendre au plus tôt (l'échéancier varie d'un pays à l'autre) auprès du bureau des boursiers français à l'étranger du ministère. Les bourses pour les instituts de recherche français à l’étranger Le ministère gère également des bourses pour les instituts de recherche français à l'étranger en sciences sociales, humaines et en archéologie. Ces bourses s'adressent aux étudiants titulaires au minimum d'un master et déjà engagés dans la préparation d'une thèse, qui, pour l'avancement de leurs travaux, souhaitent accéder aux archives, bibliothèques ou collections de certaines missions archéologiques et de certains instituts de recherche français à l'étranger. Il existe également des bourses pour le Collège d'Europe à Bruges : les candidats doivent avoir moins de 35 ans au moment de la demande. Le niveau d'étude minimum requis est celui de la maîtrise avec mention en droit, sciences économiques, sciences politiques et sociales, diplôme des instituts d'études politiques, et le candidat doit s'exprimer couramment en anglais. La durée du séjour est de huit mois ; la constitution du dossier se fait dès le 1er octobre et le dépôt au plus tard le 31 janvier. Le ministère met également en place des bourses pour l'institut universitaire européen de Florence (composé de quatre départements : histoire et civilisation, sciences économiques, sciences politiques et sociales, sciences juridiques) pour les étudiants souhaitant aller y faire leur doctorat. Les programmes d’actions intégrées : partenariats « Hubert Curien » Les partenariats Hubert Curien (PHC) s'inscrivent dans le cadre de la politique de soutien aux échanges scientifiques et technologiques internationaux du ministère des affaires étrangères et sont mis en œuvre avec le soutien du ministère de l'Education nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche. La gestion de l'appel à candidatures est confiée à Égide. Ces programmes financent le surcout international de projets de recherche bi‐latéraux pendant 2 ans renouvelables. Les programmes bi‐latéraux spécifiques et les bourses accordées par les gouvernements étrangers Il existe également des programmes bi‐latéraux spécifiques avec des établissements : le Fonds France Berkeley, par exemple, a été créé pour favoriser les collaborations scientifiques et universitaires entre l'université de Berkeley et les instituts de recherche et d'enseignement supérieur français. Certaines bourses sont directement accordées par des gouvernements étrangers pour encourager la mobilité vers leur pays : le gouvernement mexicain lance, par exemple, cette année un appel à candidature destiné à des étrangers désireux d’aller effectuer des recherches au Mexique pour l’année universitaire 2010.
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B. Les aides des collectivités territoriales a) La région Certaines régions ont mis en place des dispositifs de financement de bourses de recherche proposés aux doctorants nationaux et internationaux. Ces dispositifs bénéficient généralement d'un cofinancement du FEDER (Fonds Européen de Développement Régional). Se renseigner directement auprès du conseil régional.
b) Le Conseil Général Le département, quant à lui, peut accorder des aides sur critères sociaux dont certaines peuvent permettre des départs à l'étranger. Se renseigner directement auprès du conseil général.
C. La Commission européenne 1) Le 7ème PCRD Le programme‐cadre de recherche de l'union européenne (UE) cofinance des projets de recherche et de développement technologique, menés en partenariat avec les établissements des états éligibles au programme. Il vise à renforcer et à structurer l'Espace européen de la recherche (EER), équivalent d'un "marché commun" de la recherche. A la suite de son adoption par le conseil « environnement » de l'UE le 18 décembre 2006, le 7ème PCRD est entré en vigueur le 1er janvier 2007 et pour une période de 7 ans. Le budget de l’union européenne consacré à la recherche pour ces 7 prochaines années est de 50,5 milliards d'euros, soit une hausse de 41 % par rapport au 6ème PCRD. Les types d'actions soutenues : Le 7ème PCRD est composé 4 programmes spécifiques: Chacun d’eux finance à travers ses instruments de manière principale (Réseau Marie Curie de formation initiale) ou accessoire la mobilité doctorante (budget pour les missions dans un projet collaboratif (Coopération) ou un projet autour de réseaux d’infrastructures (capacités)). •
Programme Coopération: il soutient les projets de coopération internationale dans l'Union européenne et au‐delà. A travers 10 domaines thématiques correspondant à des champs importants de la science et de la recherche, le programme entend promouvoir le développement de la connaissance et de la technologie. Ces domaines sont les suivants: santé, alimentation, agriculture et biotechnologie, technologies de l'information et de la communication, nanosciences, nanotechnologies, matériaux et nouvelles technologies de production, énergie, environnement, transports, sciences socio‐économiques et humaines, espace, sécurité.
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Programme Idées: il inclut toutes les activités devant être mises en œuvre par le Conseil européen de la recherche (CER). Il sert à renforcer le dynamisme, la créativité et l'excellence de la recherche européenne aux frontières de la connaissance. Il soutient des activités de recherche menées à l'initiative des chercheurs eux‐mêmes, dans tous les domaines par des équipes individuelles en concurrence à l'échelon européen.
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Programme Personnes: ce programme de bourses est destiné à stimuler l'entrée des personnes dans la profession de chercheurs, à encourager les chercheurs européens à
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rester en Europe, à encourager leur mobilité au sein d'un même secteur d'activité, et à attirer en Europe des chercheurs du monde entier grâce à l'excellence de la recherche et aux infrastructures européennes. Ses instruments sont plus connus sous le nom de « bourses Marie Curie ». •
Programme Capacités: le programme "Capacités" vise à optimiser l'utilisation et le développement des infrastructures de recherche, tout en renforçant les capacités d'innovation des PME et leur aptitude à tirer profit de la recherche. Le programme favorise également le développement de groupements régionaux axés sur la recherche et à libérer le potentiel de recherche dans les régions de "convergence" et les régions ultrapériphériques de l'UE. Il consiste en outre à lancer des actions et des mesures horizontales en faveur de la coopération internationale. Enfin, les initiatives du programme "Capacités" permettent de rapprocher la science et la société européenne.
2) Erasmus Mundus Doctorat Le programme Erasmus Mundus doctorat offre depuis 2009 des bourses de mobilité individuelles aux chercheurs : doctorants, post‐doctorants, enseignants.
3) Erasmus Le programme Erasmus permet également à des doctorants d’effectuer des périodes de mobilité à l’étranger d’une durée de 3 à 12 mois.
D. Les fondations Il existe de nombreuses fondations qui financent la mobilité doctorale dont : La fondation Alfred Kastler : créée en 1993 par l’Académie des Sciences, la Fondation Kastler est depuis 2002 une composante de la Cité internationale universitaire de Paris (CiuP), fondation nationale reconnue d’utilité publique. La fondation Alexandre von Humboldt s'adresse à de jeunes chercheurs de très haut niveau. L'appel d'offre "Sofja Kowaleskaja Award" leur donne l'opportunité de diriger pendant cinq ans leur propre groupe de recherche au sein d'un centre de recherche allemand de leur choix. FrenchAmericanFoundation : cette fondation offre des bourses « Tocquevilles » à des étudiants préparant une thèse de civilisation américaine portant plus spécifiquement sur la vie politique, économique et sociale dans l'Amérique contemporaine, et souhaitant s'y rendre dans le cadre de leurs recherches. Fondation Robert Schuman : les bourses « Robert Schuman » s'adressent à des étudiants inscrits en doctorat et ont pour objectif de soutenir des projets entrepris dans le cadre des établissements universitaires européens, notamment en sciences humaines et sociales (droit, économie, sciences politiques et histoire de la construction européenne).
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ANNEXES : CONTACTS ET SITES UTILES Annexe 1 : exemples de programmes de coopération scientifique et universitaire par zone géographique EUROPE ALLEMAGNE Université Franco‐ Allemande (UFA) Office Allemand d’échanges universitaires (DAAD) Fondation Alexandre von Humboldt GRECE Coopération franco‐hellénique
L'université FrancoAllemande (UFA) propose un programme de financement de cotutelles de thèse franco‐allemandes sous forme d'un appel d'offres à destination des doctorants et des directeurs de thèse. Le montant de l'allocation s'élève à 1500€ par an, soit 4.500 € pour 3 ans maximum. L’office allemand d’échanges universitaires (DAAD) attribue des bourses d’une durée de 18 mois maximum et échelonnée sur 3 ans consécutifs.
Pour télécharger le formulaire de candidature : www.dfh‐ufa.org/ Avec une convention de cotutelles signée avec l’Allemagne, vous pouvez candidater à une bourse auprès du DAAD : www.paris.daad.de
La fondation Alexandre von Humboldt Renseignements sur le site : s'adresse à de jeunes chercheurs de très www.humboldt‐foundation.de haut niveau.
Les ministères français et grec chargés de Bureau des affaires européennes l'Enseignement supérieur et le ministère bilatérales ‐ DREIC B2 français des Affaires étrangères lancent 110 rue de Grenelle ‐ 75357 Paris 07 depuis 4 ans des appels d'offres à projets SP de "Masters conjoints et co‐tutelles de www.enseignementsup‐ recherche.gouv.fr thèses". ITALIE L'université FrancoItalienne (UFI) est Appel à candidature (programme une institution binationale agissant sous la Vinci) : Université Franco‐ tutelle des ministères de l’enseignement www.universite‐franco‐ Italienne (UFI) supérieur et de la recherche et des italienne.org/vinci‐connexion.php ministères des affaires étrangères français et italien. PAYS D’EUROPE CENTRALE – NOUVEAUX ETATS INDEPENDANTS Le programme PECO – NEI : Renseignements : Ministère de Accueil de chercheurs étrangers en France. www.enseignementsup‐ l’enseignement Séjours de chercheurs français à l'étranger. recherche.gouv.fr/cid21215/appel‐ supérieur et de la Bouses de 940€/mois pour les étudiants d‐offres‐du‐programme‐peco‐ recherche en étrangers préparant partiellement leur nei.html concertation avec le ministère des affaires thèse en France. Le projet de recherche doit réunir au moins deux laboratoires étrangères et français et au moins deux partenaires européennes étrangers localisés en Europe centrale et orientale. PROCHE ORIENT LIBAN Programme CEDRE : voyages et courts Renseignements : séjours, échanges entre les deux équipes de www.enseignementsup‐ Coopération franco chercheurs ou chercheurs associés et recherche.gouv.fr/cid21216/progra libanaise doctorants, appui logistique permettant mme‐cedre‐cooperation‐franco‐ d'acquérir de la documentation, des libanaise.html produits fongibles, moyens de calcul. AMERIQUE DU NORD QUEBEC
Coopération franco‐ québécoise
Le programme Frontenac de soutien à la Appel à candidatures lancé par le mobilité des doctorants inscrits en Consulat général de France à Québec cotutelle de thèse franco‐québécoise. Renseignements : www.consulfrance‐quebec.org
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ETATS‐UNIS Réseau doctoral franco‐américain Fond France Berkeley ( Ministère des Affaires Etrangères Français et l'université de Californie à Berkeley)
Réseau doctoral francoaméricain : ce programme d'excellence soutient la mobilité de doctorants français et américains en cotutelle de thèse, sur la base d'échanges réciproques et structurés.
Renseignements: www.cpu.fr Conférence des Présidents d’Université 103, boulevard St Michel 75005 Paris Le Fonds France Berkeley : créé en 1993 http://ies.berkeley.edu/fbf/news/ca afin de favoriser les collaborations llforprojects.html scientifiques et universitaires entre l'université de Berkeley et les instituts de recherche et d'enseignement supérieur français, il vise avant tout à soutenir des projets impliquant de jeunes chercheurs ou enseignants. Toutes les disciplines sont concernées.
AMERIQUE LATINE BRESIL Collège doctoral franco‐brésilien COFECUB
CHILI Collège doctoral franco‐chilien MEXIQUE Ministère mexicain des relations extérieures Pays latino‐ américains hispanophones
Le collège doctoral francobrésilien est composé d'un consortium d'établissements universitaires français (39 établissements à ce jour) et d'un consortium de cours de doctorat brésiliens évalués 5 ou plus par la CAPES (1246 cours concernés et répartis sur plus de 80 établissements). Le Comité Français d’Évaluation de la Coopération Universitaire et Scientifique avec le Brésil attribue, dans certains cas, des stages d'une durée de 2 mois pour des étudiants français se rendant au Brésil Le collège doctoral francochilien est composé d'un consortium d'établissements universitaires français (16 établissements à ce jour) et d'un consortium d'établissements universitaires chiliens (6 établissements à ce jour). Le gouvernement mexicain lance un appel à candidature destiné à des étrangers désireux d’aller effectuer des recherches au Mexique pour l’année universitaire 2010.
Renseignements : www.egide.asso.fr Égide 28 rue de la Grange‐aux‐Belles 75010 Paris
Secretaría de Relaciones Exteriores http://becas.sre.gob.mx Le dépôt des candidatures jusqu’au 15 août 2009.
ECOS Sud et Nord financent le surcout international de projets de recherche bi‐ latéraux sur la région considérée. Le programme encourage les co‐tutelles et finance la mobilité doctorale.
Université Paris 13 Renseignements : http://www.univ‐ paris13.fr/cofecub‐ecos/
Le collège doctoral francochinois est composé d'un consortium d'établissements universitaires français (56 établissements à ce jour) et d'un consortium d'établissements universitaires chinois (28 établissements à ce jour). Le collège doctoral francojaponais est composé d'un consortium d'établissements universitaires français (53 établissements à ce jour) et d'un consortium d'établissements universitaires japonais (34 établissements à ce jour).
Renseignements : www.egide.asso.fr Égide 28 rue de la Grange‐aux‐Belles 75010 Paris
ASIE CHINE Collège doctoral franco‐chinois JAPON Collège doctoral franco‐japonais
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Annexe 2 : quelques bourses de financement de la mobilité doctorale par thèmes et projets de recherche ACTIONS MARIE CURIE DANS LE 7ème PCRD Commission Européenne 7ème PRCD
Les actions Marie Curie restent ouvertes à Pour candidater : tous les domaines de recherche. Les thèmes http://cordis.europa.eu/fp7/dc/index.cfm sont librement choisis par les demandeurs.
AIRES CULTURELLES : SEJOUR DE COURTE DUREE A L’ETRANGER Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche en concertation avec le Ministère des Affaires étrangères.
Le programme "Aires culturelles" concerne des séjours de courte durée (3 à 12 semaines) répondant à une double priorité scientifique et géographique. Pour être éligible, le candidat doit être inscrit en thèse au premier janvier de l'année de la demande.
Appels d'offres du Ministère délégué à la recherche ‐ direction de la recherche Bureau des allocations de recherche et du post‐doctorat DRA3 ‐ 1 rue Descartes 75 231 Paris Cedex 05
BOURSE EIFFEL : PROGRAMME D’EXCELLENCE Le programme Eiffel Doctorat est destiné Renseignements sur le site : aux doctorants internationaux de haut www.egide.asso.fr Ministère des Égide niveau venant étudier en France. affaires étrangères Programme Eiffel et européennes 28 rue de la Grange‐aux‐Belles 75010 Paris BOURSE LAVOISIER : PROGRAMME D’EXCELLENCE Le programme LAVOISIER offre aux Candidature dès octobre : étudiants sélectionnés une bourse allant de www.egide.asso.fr/bfe 305 à 1524 euros par mois. Le montant Ministère des varie en fonction du projet du candidat et Égide affaires étrangères du coût de la vie dans le pays sollicité. Sa Programme Eiffel et européennes durée est de 5 à 12 mois non renouvelables 28 rue de la Grange‐aux‐Belles et jusqu’à 18 mois pour les co‐tutelles de 75010 Paris thèse et Lavoisier Japon. CIVILISATION AMERICAINE French‐American Foundation
Les bourses « Tocqueville » : elles s'élèvent à 1524,49€ par mois, le séjour étant limité à trois mois maximum, et elles sont généralement au nombre de 5 à 7 par an.
Les dossiers sont à déposer en principe pour le 31 mai de chaque année. Renseignements : www.french‐american.org e‐maill : fafparis@aol.com
CONSTRUCTION EUROPEENNE Fondation Robert Schuman Fondation Alfred Kastler
La fondation Robert Schuman attribue des bourses de recherche à des étudiants de doctorat ou de post‐doctorat travaillant sur des sujets européens. La Fondation Kastler a pour objectif de faciliter la mobilité des chercheurs étrangers vers la France et de maintenir le contact avec eux après leur départ.
Renseignements : www.robert‐schuman.org mail : secretariat@robert‐schuman.org Renseignements : www.fnak.fr mail : fondation@fnak.fr
CONVENTION CIFRE : THESE EN ENTREPRISE Association nationale de la recherche technique (ANRT)
Les Conventions Industrielles de Formation par la Recherche associent une entreprise, un laboratoire de recherche extérieur à l'entreprise et le chercheur. Il peut s'agir d'un laboratoire étranger.
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Les candidatures peuvent être effectuées toute l'année. ANRT ‐ Service CIFRE 41 boulevard des Capucines ‐ 75002 PARIS www.anrt.asso.fr
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CONVENTION CITERE : CONVENTION INDUSTRIELLE ET TECHNOLOGIQUE Convention industrielle et technologique d'études et de recherche à l'étranger
Les conventions industrielles et techniques d'études et de recherche à l'étranger consistent à associer trois partenaires : l’étudiant ou le chercheur, une entreprise française qui apporte son soutien et le ministère français des affaires étrangères, qui expertise le projet et indemnise les frais de séjours.
Renseignements : www.egide.asso.fr Égide Programme BFE 28 rue de la Grange‐aux‐Belles 75010 Paris
EDUCATION ET FORMATION Ministère délégué à la recherche en liaison avec le ministère de l'éducation nationale
Programme d’internationalisation de la recherche sur l'éducation et la Formation : destiné à des chercheurs en sciences humaines travaillant sur des questions d'éducation et de formation. Ouvert entre autres à des doctorants de moins de 28 ans, ce programme se compose d'une aide financière sous forme de dotation exceptionnelle à l'établissement d'inscription du candidat.
Les dossiers de candidature sont à déposer pour début septembre. S'adresser à la direction du PIREF, 1 rue Descartes 75231 Paris Cedex 05
FEMMES ET SOCIETES Fédération Internationale des Femmes diplômées des Universités
La FIFDU offre des bourses tous les deux ans (années impaires) dans le cadre d'études portant sur des pays autres que ceux dont les candidates sont ressortissantes. La priorité est donnée aux recherches qui s'inscrivent dans le contexte du programme et des objectifs de la fédération. PAYS FRANCOPHONES
Les candidates doivent être membres de l'une des Fédérations nationales de la FIFDU. Renseignements : http://www.ifuw.org e‐mail : info@ifuw.org
Agence universitaire de la Francophonie (AUF)
Renseignements : www.auf.org
L’agence universitaire de la francophonie attribue des bourses pour favoriser la mobilité entre des universités de pays étrangers. Ces mobilités doivent être utiles au développement des pays du Sud, être l'occasion de recherches menées alternativement dans les deux pays concernés et, si possible, faire l'objet d'une cotutelle ou d'une co-direction.
SOCIETES CONTEMPORAINES DU PROCHEORIENT ET DU MAGHREB Centre National de Recherche Scientifique (CNRS)
Bourses Michel Seurat : d’un montant de Renseignements : 15250€, elles sont attribuées pour un an www.cnrs.fr/SHS/ pour des recherches portant sur le thème des "Sociétés contemporaines du Proche Orient et du Maghreb".
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Plus d’informations : Agence CampusFrance (outil campusbourse) http://www.campusfrance.org Association Bernard Gregory http://www.abg.asso.fr/ Agence EuropeEducationFormation France http://2e2f.fr Association Egide, partenaire du ministère des affaires étrangères http://www.egide.asso.fr Ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche http://www.enseignementsuprecherche.gouv.fr/ Ministère des affaires étrangères et européennes http://www.diplomatie.gouv.fr/fr/ Neetherland Organization for International Cooperation in higher education http://www.nuffic.nl Office allemand des échanges universitaire (DAAD) http://www.daad.de
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REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES ♦
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Recrutez des docteurs pour booster votre entreprise, par Bruno Carrias : edition Eyrolles, collection Docs&Co en partenariat avec l’association BernardGregory (2009)
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Regard sur l’éducation : les indicateurs de l’OCDE, OCDE (2008)
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