Tempus@20 ans by Agence Erasmus+ France / Education Formation

1990 1991 1992

1993

EC-31-11-049-FR-C

1994 1995 1995

1996 1997

1998 1999

2000 2001

2002 2003

2004 2005

2006 2007 2008 2009

2010

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RÉTROSPECTIVE DU PROGRAMME TEMPUS AU COURS DES 20 DERNIÈRES ANNÉES, 1990-2010

Commission européenne TEMPUS @ 20 – Rétrospective du programme Tempus au cours des 20 dernières années, 1990-2010 Luxembourg: Office des publications de l’Union européenne 2011 — 56 p. — 21 x 29,7 cm ISBN 978-92-9201-164-2 doi:10.2797/56801

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RÉTROSPECTIVE DU PROGRAMME TEMPUS AU COURS DES 20 DERNIÈRES ANNÉES, 1990-2010

La présente étude a été élaborée dans le cadre du programme Tempus de l’Union européenne, financé par la direction générale du développement et de la coopération EuropAid et la direction générale de l’élargissement de la Commission européenne. La version de référence est la version anglaise «A Retrospective of the Tempus Programme over the Past Twenty Years, 1990-2010».

AUTEURS Róisín McCabe Philippe Ruffio Piia Heinämäki

AGENCE EXÉCUTIVE «ÉDUCATION, AUDIOVISUEL ET CULTURE» UNITÉ P10 – Tempus et Coopération bilatérale avec les pays industrialisés Avenue du Bourget, 1 BE – 1140 Bruxelles http://eacea.ec.europa.eu/tempus La présente publication ne reflète aucune position officielle. La Commission européenne et l’Agence exécutive ne peuvent être tenues responsables de l’usage qui serait fait des informations contenues dans ce document.

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TABLE DES MATIÈRES

PRÉFACE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 INTRODUCTION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 I. TEMPUS: VINGT ANS DE RÉPONSE À L’ÉVOLUTION DES BESOINS DANS DIFFÉRENTES RÉGIONS . . . . . . . . . . . . 8 1) 2) 3) 4)

1990-1993: Tempus I, un programme d’«assistance» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 1994-1999: Tempus II, un programme de «transition» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10 2000-2006: Tempus III, un programme de «modernisation» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13 2007-2013: Tempus IV, un programme visant à soutenir les réformes nationales dans les pays partenaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17

II. TEMPUS: LE SECRET DE SON SUCCÈS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 1) 2) 3) 4)

La philosophie du programme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21 Activités de base . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24 Types de partenaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26 Rôle des Bureaux Nationaux Tempus et des Points de Contact Nationaux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27

III. TEMPUS: UNE ILLUSTRATION DES RÉALISATIONS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 1) 2) 3) 4) 5)

Départements et facultés des pays partenaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29 Universités des pays partenaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33 Politiques nationales dans les pays partenaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .35 Établissements des États membres de l’UE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37 Coopération entre les pays . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39

CONCLUSION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 ANNEXES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 1) 2) 3) 4) 5)

Acronymes et abréviations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45 Pays partenaires de Tempus 1990-2011 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .46 Glossaire des pays Tempus (2010) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .48 Nombre de Projets Européens Communs/Projets Communs par pays. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49 Nombre de Mesures Structurelles et Complémentaires par pays . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51

BIBLIOGRAPHIE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

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PRÉFACE Dans le contexte de la mondialisation, nos sociétés postmodernes doivent investir encore davantage dans leurs ressources humaines. C’est pourquoi l’éducation doit être au cœur de toute stratégie visant à favoriser le développement, améliorer la compétitivité internationale, encourager la croissance économique et renforcer la cohésion sociale et la démocratie. L’éducation a toujours constitué l’une des grandes priorités des programmes de coopération de l’Union européenne avec les pays hors de l’UE, en particulier avec les pays voisins. L’éducation permet de promouvoir la stabilité, la prospérité et la démocratie dans ces pays. En outre, les trois grandes caractéristiques de la stratégie adoptée par l’UE dans ses politiques en matière d’éducation, à savoir les contacts entre les individus, la participation volontaire et l’apprentissage par les pairs, contribuent également à la compréhension mutuelle, au respect et au dialogue interculturel. Il est essentiel de soutenir le développement de l’enseignement supérieur dans les pays hors de l’UE, compte tenu du rôle joué par l’enseignement supérieur dans la création et la diffusion des connaissances et la formation des générations futures. Depuis 1990, le programme Tempus joue un rôle majeur en soutenant le développement de l’enseignement supérieur dans les pays voisins de l’UE, en Europe centrale et orientale, dans les Balkans occidentaux, en Asie centrale, en Afrique du Nord et au Moyen-Orient. Ce programme a été l’une des pierres angulaires du processus d’élargissement de l’UE et a contribué à la préparation des pays candidats à la transition vers l’adhésion à l’UE. Aujourd’hui, il continue à jouer un rôle capital en contribuant à la modernisation des établissements d’enseignement et en créant un espace ouvert permettant de renforcer la coopération avec l’UE. Il contribue également à promouvoir non seulement la coopération bilatérale avec les différents pays, mais aussi la coopération au niveau régional. Je suis fier de vous présenter cette publication, la première consacrée à Tempus qui retrace en intégralité ses vingt ans d’existence. Elle revient sur ces 20 glorieuses années du programme Tempus en soulignant ses succès et ses réalisations. Cette publication constitue un témoignage historique des efforts accomplis par tous ceux qui ont contribué à la réussite du programme. Tempus est aussi pertinent aujourd’hui dans les pays voisins, qu’il l’était il y a vingt ans dans les pays d’Europe centrale et orientale. Comme le souligne la publication, la force de Tempus a été sa capacité d’adaptation à l’évolution des besoins dans les différentes régions. Alors que la Commission européenne a entamé une réflexion sur la future génération de programmes de coopération extérieure dans le domaine de l’éducation (2014-2020), Tempus est en position idéale pour devenir un modèle de référence.

Štefan Füle Commissaire européen à l’élargissement et au voisinage

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INTRODUCTION Les programmes de l’UE qui se développent encore vingt ans après leur création sont peu nombreux. Tempus fait partie de ces rares exceptions. Son nom dérivé du latin («tempus» signifiant «temps») évoquait probablement mieux sa destinée, lors de son apparition en 1990, que son acronyme «programme de mobilité transeuropéenne pour l’enseignement supérieur» (la mobilité ne constituant plus aujourd’hui son principal objectif ). En 1990, Tempus était le seul programme de l’UE dans le domaine de l’éducation spécifiquement consacré aux pays voisins de l’UE. Depuis lors, il est passé de 16 à 56 pays participants. Il ne concerne plus exclusivement le continent européen, mais couvre trois autres régions: l’Asie centrale, l’Afrique du Nord et une partie du MoyenOrient. Son rôle s’est étoffé: s’il était destiné au départ à assurer une transition harmonieuse vers la démocratie et l’économie de marché en Europe centrale et orientale, il a ensuite contribué à la dimension éducation des relations extérieures de l’UE, notamment dans le cadre des politiques d’élargissement, de développement et de «voisinage». «S’étendant du Portugal à la Mongolie et couvrant plus de 2 200 établissements d’enseignement supérieur, le programme Tempus constitue le plus vaste réseau universitaire de toute l’histoire de l’enseignement supérieur» 1. Depuis lors, le succès de Tempus s’est confirmé. Quel est son secret?

Le programme Tempus a été fondé sur une philosophie simple qui a fait ses preuves: des échanges interculturels entre les individus, des projets basés sur le transfert de connaissances et d’expertise ainsi qu’une approche par la base, axée sur les individus, de la réforme de l’enseignement supérieur. Son succès s’explique également par sa flexibilité. Tempus est parvenu à s’adapter à l’évolution des contextes politiques, économiques, sociaux et géographiques et à satisfaire la diversité des besoins des acteurs concernés. La présente publication retrace l’histoire du programme Tempus au fil des 20 dernières années. La première section expliquera comment il est parvenu à s’adapter à des circonstances en perpétuelle évolution. Dans la deuxième section, les éléments clés du programme, à l’origine de sa réussite, seront examinés de manière plus approfondie. C’est précisément cette combinaison de flexibilité et de continuité qui a permis au programme d’avoir un tel impact. Nous en parlerons à la section 3, en citant quelques exemples concrets de la manière dont Tempus a transformé les facultés, les universités et les systèmes éducatifs au niveau national. Tempus est avant tout une histoire d’individus: ceux qui ont élaboré la politique, ceux qui ont géré le programme et ceux qui ont lancé les projets. La présente publication vise à témoigner de tous leurs efforts. Faisons donc à présent un petit saut dans le temps pour mieux comprendre quelles ont été leurs réalisations.

Rapport de conférence des Communautés européennes «La dynamique Tempus dans l’enseignement supérieur, 14-15.11.1997, Slovénie», Communautés européennes, Luxembourg, 1998.

Grâce à sa flexibilité, le programme Tempus a pu répondre aux besoins en perpétuelle évolution des acteurs dans les différentes régions concernées.

➊ 1990-1993: Tempus I,

un programme d’«assistance» Tempus a vu le jour dans un monde très différent de celui que nous connaissons en 2010. Dans les années 90, les universités d’Europe occidentale utilisaient pour la première fois des ordinateurs. Les étudiants lisaient toujours des livres à la bibliothèque et à part le courrier postal, le seul moyen de communication écrite à l’international était le télécopieur. Avant 1990, l’Europe était divisée en deux blocs bien distincts. Les contacts entre l’Est et l’Ouest étaient rares, voire impossibles. L’Europe occidentale représentait un «trou noir» pour les Européens de l’Est, et inversement. Les Allemands ne pouvaient même pas rencontrer facilement leurs compatriotes. Les médias des deux côtés du mur devaient faire preuve d’imagination pour se représenter à quoi pouvait ressembler les autres et diffusaient souvent des stéréotypes négatifs.

PARTIE 1 TEMPUS: VINGT ANS DE RÉPONSE À L’ÉVOLUTION DES BESOINS DANS DIFFÉRENTES RÉGIONS

Lorsque les économies des pays communistes sont entrées dans une phase de stagnation, la population civile a commencé à faire pression sur le système et un vent de changement politique s’est mis à souffler sur toute l’Europe centrale et orientale. Le mur est tombé, laissant un autre monde à «découvrir» au-delà.

Un enseignement supérieur qui porte les stigmates du communisme Les systèmes d’enseignement supérieur révélés par la chute du «rideau de fer» portaient les stigmates de décennies de régime totalitaire. L’éducation était gérée au niveau central. Les contacts avec les autres acteurs de la société étaient limités par les autorités nationales. Les programmes académiques étaient longs et hautement spécialisés. Ard Jongsma, membre du réseau International Correspondents in Education, écrit de manière assez ironique qu’«en raison de l’absence de programmes non-universitaires courts, l’enseignement supérieur en Europe centrale et orientale était dans son ensemble «plus supérieur» que dans l’Union européenne» 2. Les sciences théoriques et appliquées étaient prioritaires. L’accent était placé sur le savoir et non sur le «savoir-faire», sur «l’apprentissage par cœur» et non sur l’application pratique. L’apprentissage des langues étrangères avait été dominé par le russe et, au départ, la communication dans d’autres langues était donc difficile.

Jongsma, A., Tempus @ 10: dix ans de coopération universitaire, Commission européenne, DG Éducation et Culture, Office des publications officielles des Communautés européennes, Luxembourg, 2002, p. 6.

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Le Conseil européen, réuni à Strasbourg les 8 et 9 décembre 1989 (un mois jour pour jour après la chute du mur), a réclamé l’ouverture des programmes européens d’éducation et de formation aux nouveaux pays voisins. Le 14 décembre, les ministres de l’éducation avaient déjà adopté les conclusions du Conseil à cet effet 5. Le 18 décembre, le Conseil avait adopté un règlement concernant le programme PHARE. Comme le suggère son nom, ce programme devait servir de phare et «mettre en œuvre des mesures d’aide économique en faveur de la république de Hongrie et de la république populaire de Pologne» 6. Le développement de la formation et des ressources humaines a été considéré comme revêtant une importance particulière. Le 7 mai 1990, Tempus a été créé en tant que «mécanisme» visant à répondre à ce besoin dans le cadre du programme PHARE 7. Il devait s’agir d’un programme européen privilégié dans le domaine de l’éducation, doté d’un budget de 320 millions d’écus pour la période 1990-1993, soit un budget largement supérieur à celui du programme Erasmus 8.

Personnel de l’ETF assurant la promotion du programme Tempus à Barcelone, Espagne (1993).

Un «EC Tempus Office» a été créé à Bruxelles en 1990 afin de gérer le premier appel à propositions et les projets à suivre. Il travaillait en étroite collaboration avec la task-force «Ressources humaines, éducation, formation et jeunesse», qui est devenue par la suite la direction générale XXII 9. Lesley Wilson, qui a dirigé le premier Tempus Office, explique que «c’était une époque passionnante pour Tempus. Le programme venait de commencer et l’EC Tempus Office était flambant neuf, doté d’une nouvelle équipe dynamique et motivée, déterminée à faire du programme un succès…».

Si la priorité avait longtemps été donnée aux sciences théoriques et appliquées, les laboratoires ne disposaient souvent pas des équipements nécessaires. Le contenu des bibliothèques était lui aussi limité à ce qui était conforme à l’idéologie dominante. Après une première période faste d’investissement dans les infrastructures techniques des universités, les sources de financement se tarissaient. L’accès aux dernières innovations technologiques était difficile. Les universités disposaient rarement d’ordinateurs personnels, de télécopieurs et d’équipements de laboratoire modernes nécessaires aux activités d’enseignement et de recherche.

L’Europe centrale et orientale et les «pays occidentaux»

La réponse de l’UE à la chute du mur

Si la Pologne et la Hongrie ont été les premiers bénéficiaires de PHARE en 1989, Tempus a été étendu à la Tchécoslovaquie au moment de son intégration au programme PHARE. La République démocratique allemande (Allemagne de l’Est) l’a aussi rejoint pendant un an, en 1990, avant d’être réunifiée à l’Allemagne de l’Ouest la même année.

Alors qu’elle ne s’était pas encore dotée d’une base juridique en matière d’éducation dans ses traités, l’UE encourageait déjà en son sein une coopération plus étroite dans le domaine de l’éducation. Une série de programmes avait été lancée dans les années 80 afin de répondre aux demandes toujours plus pressantes en faveur du rapprochement entre l’UE et ses citoyens 3. Le programme Erasmus venait d’être lancé en 1987 et ses résultats commençaient à se faire connaître. Tout cela a donné une «dimension européenne» à une activité, l’enseignement supérieur, qui relevait jusque-là exclusivement des États membres. Après la chute du mur de Berlin, l’UE n’a pas perdu de temps pour réagir au nouveau contexte politique. Le président de la République française, François Mitterrand, a proposé de soutenir les réformes des systèmes d’éducation et de formation des pays d’Europe centrale et orientale. Il est difficile d’identifier précisément, dans les couloirs de la Commission, les personnes à l’origine de ces initiatives, mais David O’Sullivan est l’un des membres de la task-force «Ressources humaines» qui a élaboré le programme. Il décrit comment «nous avons travaillé de longues nuits pour élaborer deux instruments: Tempus et la Fondation européenne pour la formation» 4.

Résolution JO (85) C 175 relative au rapport du comité ad hoc «Europe des citoyens» approuvé par le Conseil européen le 29 juin 1985 à Milan.

Ten Years of the European Training Foundation, 1994-2004, Commission européenne, Office des publications officielles des Communautés européennes, Luxembourg, 2004, p. 12.

Conclusions sur les relations avec les pays de l’Europe centrale et orientale dans le domaine de l’éducation et de la formation (JO (90) C 27).

Règlement (CEE) n° 3906/89 du Conseil du 18 décembre 1989 relatif à l’aide économique en faveur de la République de Hongrie et de la République populaire de Pologne.

Décision 90/233/CEE du Conseil du 7 mai 1990 établissant un programme de mobilité transeuropéenne pour l’enseignement supérieur (TEMPUS).

Pépin, L., Histoire de la coopération européenne dans le domaine de l’éducation et de la formation: comment l’Europe se construit – Un exemple, Commission européenne, Office des publications officielles des Communautés européennes, Luxembourg, 2006, p. 126.

Direction générale de la Commission européenne pour l’éducation, la formation et la jeunesse.

Andorre

Saint-Siège

Islande

Liechtenstein

Luxembourg

Malte

Territoire palestinien occupé

UE-12

Pays partenaires Tempus

Carte n° 1: Pays ayant participé à l’appel à propositions du programme Tempus I en 1990.

➋ 1994-1999: Tempus II,

Toutefois, la décision du Conseil établissant le programme a laissé la porte ouverte aux «pays d’Europe centrale et orientale désignés comme éligibles à l’aide économique (…) dans tout autre acte juridique pertinent adopté ultérieurement» 10. La Yougoslavie a rejoint le programme en 1991, mais pour une année seulement (la Yougoslavie en tant que telle disparaissant en 1992 au profit de la République fédérale de Yougoslavie). La Roumanie et la Bulgarie l’ont également rejoint (et y sont restées jusqu’à leur adhésion au programme communautaire Socrates, en tant que pays candidats à l’UE), suivies par les pays baltes, la Slovénie et l’Albanie en 1992.

un programme de «transition» Tempus II a vu le jour alors que les pays d’Europe centrale et orientale étaient en pleine transition vers la démocratie et l’économie de marché et en pleine préparation de leur adhésion à l’Union européenne. Au milieu des années 90, la plupart des pays d’Europe centrale et orientale avaient mis en place des gouvernements démocratiquement élus. Certains tournaient désormais leur regard vers l’Ouest. En 1998, la Pologne, la Hongrie et la République tchèque avaient déjà rejoint l’OTAN. L’occasion de «réunifier» l’Europe s’est alors présentée et l’UE a commencé à travailler en vue de son cinquième élargissement, qui serait le plus important et le plus complexe jamais effectué.

Tempus I était ouvert non seulement aux douze pays d’Europe centrale et orientale et aux douze États qui étaient alors membres de l’UE (la Grèce ayant adhéré en 1981 et l’Espagne et le Portugal en 1986), mais aussi à un troisième groupe appelé «pays occidentaux», composé de l’Autriche, de la Finlande et de la Suède (qui n’avaient pas encore rejoint l’UE), de la Turquie (pays candidat à l’UE), de la Norvège et de la Suisse, ainsi que des États-Unis, du Canada, de l’Australie et du Japon. David O’Sullivan décrit la logique sous-tendant l’inclusion de ces «pays occidentaux»: «Nous nous sommes rendu compte que le seul moyen d’accomplir beaucoup avec peu d’argent était de coordonner les efforts et c’est pourquoi le premier règlement du Conseil fait référence à des pays hors UE. L’idée était de commencer par définir les besoins, puis de faire coopérer des partenaires de l’UE et du G24 afin d’y répondre» 11.

Plus loin à l’Est, après 73 ans, l’Union soviétique a cessé d’exister en 1991. Ses anciennes républiques soviétiques ont proclamé leur indépendance et toute une série de nouveaux pays sont ainsi apparus sur la carte. La Fédération de Russie, les pays en «stan» d’Asie centrale et les pays du Caucase allaient devenir d’importants acteurs de Tempus.

10 Décision 90/233/CEE du Conseil du 7 mai 1990 établissant un programme de mobilité transeuropéenne pour l’enseignement supérieur (TEMPUS). 11 Ten Years of the European Training Foundation, 1994-2004, p. 12.

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Présentation d’un projet Tempus sur le thème du développement de l’esprit d’équipe et des compétences en auto-évaluation, Ukraine (2009).

Réunion d’une équipe de gestion arménienne à l’Université d’État de Erevan, Arménie (2007).

Les étapes vers l’internationalisation

échanges avec les universités étrangères, il était également indispensable de mettre en place l’infrastructure nécessaire, notamment un bureau international correctement équipé et disposant du personnel adéquat.

Si les priorités de Tempus I avaient été définies dans le cadre du programme PHARE, Tempus II innovait par le fait qu’il demandait aux pays partenaires, eux-mêmes, de recenser les domaines prioritaires à réformer dans leur système d’enseignement supérieur national. Parmi les priorités recensées figuraient «l’internationalisation», «la réforme de la gestion et du financement des universités» et la «formation des personnels en vue de la mise en œuvre des nouvelles législations» 12.

TACIS Alors que l’ancienne Union soviétique était en pleine désintégration, l’UE a élaboré le programme TACIS, qui était «le programme d’aide le plus ambitieux au monde dans son genre» 13. Son but consistait à aider les autorités de l’ancienne Union soviétique à mener à bien l’assainissement et le redressement économique du pays, ainsi que son intégration rapide dans l’économie mondiale. L’analyse des besoins, préliminaire au lancement du programme, soulignait que «l’isolement de l’ancienne Union soviétique se traduit aujourd’hui par une ignorance des mécanismes du marché et de l’économie moderne de la part des directeurs d’entreprises et des administrateurs publics. Face à l’ampleur de la tâche, les décideurs politiques manquent de connaissances pour assumer leur rôle efficacement» 14. Tempus devait être utilisé comme un outil de TACIS au bénéfice de l’enseignement supérieur et de la formation professionnelle. Les objectifs étaient très clairs: «seuls des projets présentant une contribution structurelle au développement économique et à la promotion de l’économie de marché» étaient susceptibles de bénéficier d’une aide 15.

La structure des universités s’apparentait toujours à celle de l’ancien système, car la mise en œuvre des réformes structurelles se heurtait à des traditions profondément ancrées. Si la démocratie pouvait être instaurée par une constitution, l’introduction des principes démocratiques dans la gouvernance de nombreux établissements universitaires allait se révéler plus laborieuse. Toutefois, une certaine curiosité s’est rapidement manifestée à l’égard des nouvelles techniques de gestion introduites dans les universités occidentales, comme par exemple les méthodes de planification stratégique et les systèmes de gestion de l’information. Pour les universités, le besoin le plus pressant était celui d’un accompagnement pour l’élaboration de nouveaux cours en vue de former les ressources humaines nécessaires pour assurer la transition vers une économie de marché et une éventuelle adhésion à l’UE. Parmi ces nouveaux programmes d’enseignement figuraient les études européennes, les études de gestion, les études de droit et d’économie de l’UE ainsi que les études de traduction. Les enseignants-chercheurs étant au départ réticents à l’idée de publier des cours en ligne, pour des raisons de droits d’auteur, l’importance de pouvoir accéder à des bibliothèques universitaires européennes pour consulter les manuels et la littérature académique internationaux ne doit pas être sous-estimée. La connaissance des langues européennes était nécessaire pour avoir accès à ces ressources, car les traductions n’étaient pas encore disponibles. Afin de faciliter le développement des

Van der Sleen, Max, Rapport final sur la deuxième phase du programme Tempus (1994-2000), Ecorys-Nei, Rotterdam, Octobre 2003, p. iii.

13 Communiqué de presse (RAPID) de la CE MEMO/92/54 du 14.09.1992 concernant le programme TACIS (assistance technique des Communautés européennes en faveur de la Communauté des États indépendants et de la Géorgie). 14 Communiqué de presse (RAPID) de la CE MEMO/92/54 du 14.9.1992 concernant le programme TACIS. 15 Communiqué de presse (RAPID) de la CE MEMO/92/54 du 14.9.1992 concernant le programme TACIS.

Maastricht et les négociations d’adhésion à l’UE L’article 49 du traité de Maastricht (1992) dispose que tout État européen qui respecte les principes de la liberté, de la démocratie, du respect des droits de l’homme et des libertés fondamentales, ainsi que de l’Etat de droit, peut prétendre à l’adhésion à l’Union. Les chefs de gouvernement de l’UE, réunis à Copenhague en 1993, ont fixé les conditions de base d’adhésion, appelées «critères de Copenhague». L’une de ces conditions imposait de disposer d’une «administration publique capable d’appliquer et d’administrer dans la pratique la législation européenne» 16. Le Conseil européen d’Essen a élaboré la stratégie de l’élargissement en soulignant que l’intégration serait soutenue par le programme PHARE de l’UE 17. Le département Tempus de la Fondation européenne pour la formation sur la terrasse de la Villa Gualino, Turin, Italie (2005).

D’après un document de travail de la Commission rédigé en 1998, le programme Tempus était conforme aux priorités du Conseil européen d’Essen et devait contribuer significativement à leur réalisation 18. Il a été décidé de consacrer 10 % du programme PHARE au financement de Tempus.

c’était à la mi-1994. Je me rappelle seulement que nous sommes restés là, à penser «mon dieu, quel chaos, ils n’y arriveront jamais». Le principal bâtiment de la Villa 21 était en apparence très beau, mais les parties qui étaient censées être nos bureaux étaient sens dessus dessous. Je pense qu’elles n’avaient plus été occupées depuis plus de 30 ans. On aurait dit qu’une explosion y avait eu lieu. Je n’y suis pas retourné pendant deux mois, et à mon retour, le changement était saisissant. Ce n’est que là que j’ai repris confiance dans cette initiative» 22.

Entre 1998 et 2000, les dirigeants de l’UE ont convenu d’entamer les négociations d’adhésion avec dix pays d’Europe centrale et orientale: la Bulgarie, l’Estonie, la Hongrie, la Lettonie, la Lituanie, la Pologne, la République tchèque, la Roumanie, la Slovaquie et la Slovénie. Les îles méditerranéennes de Chypre et de Malte ont également été incluses. Les stratégies de préadhésion mises au point pour chaque pays visaient à faciliter l’adaptation de la législation de ces pays dans 31 domaines politiques, afin de l’aligner sur celle de l’UE et d’adopter «l’acquis communautaire» 19. Pour ce faire, il était nécessaire de fournir aux administrations nationales et aux autorités économiques et législatives une formation dans des domaines tels que le droit, l’économie, la politique et les langues de l’UE. Le rôle de Tempus a été jugé essentiel dans ce processus de «renforcement institutionnel», en vue de l’élargissement de l’UE.

Tempus allait rester tranquillement à l’ETF jusqu’en 2008, soit pendant la plus grande partie de son existence. Marleen Voordeckers, ancienne responsable du département Tempus à l’ETF, explique qu’il «s’agissait du plus grand département de l’ETF, avec en moyenne 25 employés, plus une véritable armée de collaborateurs externes lorsque des demandes ou des rapports étaient reçus et devaient être enregistrés et évalués. Pendant ces semaines, l’ETF ressemblait à une fourmilière! Certains changements majeurs sont intervenus pendant la gestion du programme Tempus par l’ETF, et ces changements ont eu des répercussions sur le département Tempus: du personnel avec des compétences différentes était recherché, le savoir-faire et les contrats devaient être modifiés, et même notre base de données Tempus a été intégralement revue et corrigée à plusieurs reprises. Vraiment, il était impossible de s’ennuyer une seule seconde».

Il est intéressant d’observer que durant cette période, six des sept programmes de l’UE ont été fusionnés pour former deux grands programmes: Socrates, qui couvre l’éducation, et Leonardo da Vinci, qui concerne la formation professionnelle. Tempus a été le seul à être renouvelé en tant que programme à part entière, ce qui souligne sa vocation très spécifique. En effet, on estime que le financement Tempus-PHARE a représenté 30 % des dépenses nationales consacrées à l’enseignement supérieur dans les pays partenaires, pendant toute la durée de Tempus II 20. À partir de 1997, Socrates et Leonardo se sont ouverts à certains pays candidats. Pendant cette transition, Tempus a été considéré comme un programme jouant un rôle de «relais» très important.

16 Commission européenne, Élargissement, Unir un continent: http://europa. eu/pol/enlarg/index_fr.htm 17 Conseil de l’Union européenne, conclusions de la Présidence des 9 et 10 décembre 1994 à Essen sur le rapport du Conseil au Conseil européen (Essen) sur la stratégie de préparation de l’adhésion des PECO associés (annexe IV). 18 Document de travail de la Commission SEC(1998) 909 final, du 29.5.1998, sur la coopération bilatérale et multilatérale entre les États membres de l’Union européenne et les pays d’Europe centrale et orientale dans le domaine de l’enseignement supérieur, p. 12.

Transfert à l’ETF En 1993, le Conseil européen d’Édimbourg a décidé que l’EC Tempus Office devait être transféré à la Fondation européenne pour la formation en 1995. Yassin Belakhdar, coordinateur des services techniques de l’EC Tempus Office à Bruxelles, se rappelle l’année 1994: «La première fois que nous sommes venus à Turin,

«L’acquis communautaire» est le corpus de lois européennes avec lesquelles le pays candidat doit se mettre en conformité avant de pouvoir rejoindre l’UE.

Van der Sleen, M., Rapport d’évaluation à mi-parcours sur la troisième phase du programme Tempus (2000-2006), Ecorys-Nei, Rotterdam, novembre 2003, p. 7.

Villa Gualino était la villa située sur la colline surplombant Turin, où l’ETF a élu domicile en 1994.

22 Ten Years of the European Training Foundation, 1994-2004, Commission européenne, Office des publications officielles des Communautés européennes, Luxembourg, 2004, p. 14.

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De Vigo à Vladivostok En 1993, le Belarus, l’Ukraine et la Fédération de Russie avaient déjà rejoint le programme, étendant ainsi la carte Tempus vers l’Est jusqu’à Vladivostok. La Russie allait devenir le plus grand pays partenaire de Tempus et c’est d’ailleurs encore le cas aujourd’hui. Ses différentes régions sont aussi actives, au sein du programme, que la capitale. La déclaration d’indépendance de ses républiques a ouvert la voie à une vague d’adhésions d’États d’Asie centrale. Le Kazakhstan, le Kirghizstan et l’Ouzbékistan ont rejoint Tempus en 1994, suivis par l’Arménie, l’Azerbaïdjan et la Géorgie en 1995, puis le Tadjikistan en 1996 et enfin le Turkménistan en 1997. La Mongolie a participé au titre du programme TACIS pendant 10 ans, de 1995 à 2004. Depuis que les compétences de Tempus ont été élargies pour englober les domaines du développement et les relations extérieures, le nombre total de pays partenaires est passé de 11 à 26.

Apprentissage interculturel grâce aux partenariats institutionnels, Ouzbékistan.

Liens avec le marché du travail Entre-temps, un quatrième élargissement allait voir l’Autriche, la Suède et la Finlande rejoindre l’Union en 1995 et devenir par la même occasion membres à part entière du programme; le nombre d’États membres de l’UE passait ainsi de 12 à 15.

Il est intéressant de remarquer que si les stages d’étudiants étaient monnaie courante pendant l’époque communiste, ils avaient presque disparu depuis la transition. Les industries traversaient toujours une période d’adaptation à l’économie de marché et la priorité économique était de survivre à l’intensification de la concurrence. S’il existait bel et bien des liens entre les universités et l’industrie, ceux-ci étaient le fruit de contacts personnels. Il était nécessaire de mettre en place des mécanismes permettant d’établir des relations plus formelles et d’assurer une meilleure adéquation entre les exigences du marché du travail et la modernisation des programmes d’études 23.

➌ 2000-2006: Tempus III, un

programme de «modernisation» Le contexte social dans lequel Tempus III a vu le jour était très différent de celui qu’avaient connu Tempus I ou II. Dans les années 2000, vu l’essor du commerce électronique, les participants aux visites de mobilité Tempus avaient déjà pris l’habitude de réserver leurs voyages sur l’internet, plutôt que de s’adresser à une agence de voyage. En vertu d’un protocole annexé au traité d’Amsterdam, l’accord de Schengen a supprimé les contrôles aux frontières, permettant ainsi aux citoyens de voyager sans passeport dans la plupart des États membres de l’UE. La guerre en exYougoslavie avait pris fin et les derniers pays avaient obtenu leur indépendance. Le 1er janvier 2002, l’euro est entré en vigueur et douze des quinze États membres de l’UE avaient désormais une monnaie commune. Il n’était plus nécessaire d’aller à la banque ou au bureau de change et de calculer les taux de change pour voyager de l’un à l’autre de ces pays. En 2004, l’UE s’est agrandie pour passer de 15 à 25 membres et, en 2007, à 27.

L’ouverture au monde Dans un contexte de mondialisation croissante, la modernisation impliquait également de s’ouvrir au monde. Il devenait de plus en plus nécessaire de nouer des liens avec les universités des autres pays, afin d’offrir des possibilités de séjour à l’étranger aux étudiants et au personnel. Dans certains pays partenaires, la crédibilité des institutions a ainsi pu être renforcée. Avec l’avènement de l’internet, les étudiants de certains pays ont pu obtenir des informations sur les possibilités d’études à l’étranger et ont recherché une expérience hors de leur pays afin d’améliorer leurs compétences linguistiques et leurs perspectives professionnelles. Les universitaires justifiant d’une expérience dans une université étrangère étaient souvent considérés comme plus qualifiés que les autres. La coopération internationale dans le domaine de la recherche a permis aux institutions européennes d’accéder aux ressources nécessaires pour être aux «avant-postes» dans certains domaines spécifiques où les connaissances et l’expertise n’étaient pas toujours disponibles au niveau national. Cette course pour «mettre en phase les

En phase avec l’évolution de la situation dans l’UE, Tempus III a été principalement axé sur la modernisation de l’enseignement supérieur, afin de permettre aux étudiants d’acquérir les compétences exigées par le marché du travail et devenir des citoyens actifs dans la société.

23 Commission européenne, Linking the Worlds of Work and Education Through Tempus, Office des publications officielles des Communautés européennes, Luxembourg, 2007, p. 48.

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Territoire palestinien occupé

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Pays partenaires Tempus

Carte n° 2: Pays ayant participé à l’appel à propositions du programme Tempus II en 1994.

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Pays partenaires Tempus

Carte n° 3: Pays ayant participé à l’appel à propositions du programme Tempus II en 1999.

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institutions» s’est caractérisée par le désir de renforcer ces liens par des accords interinstitutionnels formels. Pour s’adapter à une internationalisation croissante, tous les pays avaient besoin de mettre à jour leurs procédures de gestion (p.ex. méthodes budgétaires basées sur les performances), de s’équiper de systèmes comptables informatisés et d’élaborer des bases de données plus sophistiquées pour les inscriptions d’étudiants 24.

Progrès en matière de reconnaissance des études Malgré le développement de l’aviation, grâce à laquelle les étudiants pouvaient voyager plus vite que le son et des communications électroniques, grâce auxquelles ils pouvaient diffuser un message dans le monde entier en quelques secondes, les étudiants se retrouvaient toujours noyés dans une multitude de systèmes nationaux de reconnaissance des diplômes, tous plus différents les uns que les autres. Ils rentraient souvent chez eux après leur séjour Tempus pour découvrir que leurs études n’étaient pas reconnues dans l’UE et dans les pays partenaires. Quelle déception d’apprendre que leurs efforts n’étaient pas récompensés dans leur pays d’origine (comme c’était d’ailleurs parfois le cas des étudiants européens participant à des programmes de mobilité intra-UE).

Logos utilisés à différentes étapes du programme Tempus.

Le paradigme de l’éducation et de la formation tout au long de la vie Lors d’une réunion du Conseil européen à Bruxelles en 2005, les États membres ont déclaré que «l’apprentissage tout au long de la vie constitue une condition sine qua non pour atteindre les objectifs de Lisbonne» 28. L’Année européenne de l’éducation et de la formation tout au long de la vie, en 1996, avait en effet sensibilisé les acteurs à l’importance de l’éducation du «berceau à la tombe». «L’éducation» n’est pas définie de la même manière dans tous les États membres. L’UE a donc essayé d’inculquer à ses citoyens une définition de l’éducation plus large que celle qui se borne aux quatre murs des établissements d’enseignement, une définition englobant les aptitudes pratiques, le savoir-faire et l’expérience de la vie. Le concept de différentes trajectoires d’apprentissage a également été promu. Les conclusions du Conseil européen du mois de mars 2000 appellent les États membres à rendre leurs systèmes d’éducation «plus ouverts et plus flexibles et à se débarrasser des obstacles existant entre les différentes formes d’apprentissage» 29. Dans le cadre de Tempus III et de son objectif visant à promouvoir les liens entre l’enseignement supérieur et la société, il est intéressant de relever que la Commission a souligné l’importance non

La déclaration de Bologne, signée en 1999, avait pour but de créer un espace européen de l’enseignement supérieur, afin de permettre la mobilité entre différentes institutions en améliorant la compatibilité des diplômes 25. Elle a été à l’origine d’une décennie de réformes majeures dans l’UE mais aussi dans de nombreux pays partenaires Tempus. Selon Luce Pépin, «avec Bologne, le paradigme change: il n’est plus question simplement de mobilité et de coopération mais de convergence des systèmes» 26.

La stratégie européenne de Lisbonne Dans les États membres de l’UE, la modernisation a été l’une des composantes essentielles de la stratégie de Lisbonne, dont l’objectif était de promouvoir la croissance économique. Il s’agissait d’améliorer l’employabilité des Européens dans le cadre de «l’économie de la connaissance» et d’apporter à l’UE un avantage compétitif par rapport aux économies émergentes sur la scène mondiale. La politique de l’éducation est devenue l’une des pierres angulaires de la stratégie de Lisbonne. Si le budget consacré à l’éducation ne représentait que 0,1 % du budget communautaire en 1986, en l’an 2000, ce chiffre avait été multiplié par six, pour atteindre 0,6 % 27. La «méthode ouverte de coordination» a été proposée comme une nouvelle méthode de travail permettant d’établir un nouveau cadre de coopération entre les États membres, dont les politiques nationales pouvaient ainsi être orientées vers des objectifs communs. Cette méthode était basée sur le principe de «convergence» des domaines stratégiques, l’élaboration d’indicateurs clés, la réalisation de comparaisons sur la base de ceux-ci et l’échange de bonnes pratiques. Au départ, certains États membres ont même accueilli avec crainte cette méthode de comparaison des résultats («benchmarking»).

24 Van der Sleen, M., Mid-term Evaluation Report, p. 56. 25

L’objectif général du processus de Bologne est de créer un espace européen de l’enseignement supérieur (EEES), fondé sur la coopération internationale et les échanges universitaires, attractif pour les étudiants et universitaires européens, ainsi que pour les étudiants et universitaires d’autres parties du monde.

26 Pépin, L., Histoire de la coopération européenne, p. 9. 27 Pépin, L., Histoire de la coopération européenne, p. 5. 28 Conclusions de la Présidence de l’Union européenne 7619/1/05 REV 1 du 23 mars 2005, paragraphe 34. 29 Conclusions de la Présidence du Conseil européen de Lisbonne des 23 et 24 mars 2000 sur une nouvelle stratégie visant à renforcer l’emploi, la réforme économique et la cohésion sociale dans le cadre d’une économie fondée sur la connaissance, paragraphe I.26.

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Pays partenaires Tempus

Carte n° 4: Pays ayant participé à l’appel à propositions du programme Tempus III en 2000.

seulement de l’éducation formelle dispensée dans les établissements d’enseignement supérieur, mais aussi de l’éducation non formelle et informelle et du rôle des différents acteurs en dehors des établissements d’enseignement supérieur. Il s’agissait d’envisager le terme «éducation» dans son sens le plus large.

principal instrument utilisé pour promouvoir cet idéal de manière plus concrète. Tempus a été considéré comme un outil adéquat pour contribuer à la réalisation de cet objectif. Par conséquent, dans le cadre de Tempus III, la carte Tempus a pris une nouvelle forme en s’étendant résolument vers le Sud et le Sud-ouest.

Conscient du statut plutôt inférieur accordé aux programmes de formation professionnelle dans la hiérarchie académique, le processus de Copenhague 30, lancé en 2002, a créé un cadre permettant à 32 pays de collaborer et de rendre la formation professionnelle plus attrayante pour les jeunes en décrochage scolaire. La Commission a également mis en place par la suite une série d’outils destinés à faire reconnaître les qualifications de formation professionnelle et les périodes de travail effectuées dans différents pays, afin de faciliter la mobilité entre les États membres de l’UE.

L’adoption de la résolution du Conseil de 2000 32 a défini le cadre de l’aide communautaire aux Balkans occidentaux et Tempus III a désormais inclus la participation de la Croatie et de la République fédérale de Yougoslavie. Huit pays MEDA se sont également ajoutés en 2002, à savoir l’Algérie, l’Égypte, la Jordanie, le Liban, le Maroc, la Tunisie, la Syrie et le territoire palestinien occupé. Cette augmentation a toutefois été compensée par la diminution du nombre de pays partenaires, lorsque dix anciens pays d’Europe centrale ont réalisé leur ambition (notamment grâce au soutien du programme Tempus) en devenant eux-mêmes États membres de l’UE. Ils ont continué à participer au programme, mais avec un nouveau rôle et de nouvelles modalités de financement.

Nouvelles configurations géographiques Le cinquième élargissement de l’UE s’est achevé en 2004 et a concerné huit pays d’Europe centrale et orientale et deux îles méditerranéennes. Pendant ce temps, l’UE a pris conscience de l’importance, compte tenu du climat politique, d’entretenir de bonnes relations avec ses voisins du sud de la Méditerranée. Le processus de Barcelone (1995), suivi du Partenariat euro-méditerranéen signé en 2004 avait pour but de renforcer les relations avec ces pays. L’une des pierres angulaires de cette politique était le rapprochement entre les peuples grâce à un partenariat social, culturel et humain visant à favoriser la compréhension entre les cultures ainsi que le dialogue interculturel. Le programme MEDA II 31 a été le

Voir Commission européenne, éducation et formation, processus de Copenhague, http://ec.europa.eu/education/vocational-education/doc1143_fr.htm

Voir le portail du site web des institutions européennes (EUROPA), résumés de la législation européenne, relations extérieures, pays partenaires méditerranéens, (http://europa.eu/legislation_summaries/external_relations/relations_ with_third_countries/mediterranean_partner_countries/r15006_fr.htm).

Règlement (CE) nº 2666/2000 du Conseil du 5 décembre 2000 relatif à l’aide à l’Albanie, à la Bosnie-et-Herzégovine, à la Croatie, à la République fédérale de Yougoslavie et à l’ancienne République yougoslave de Macédoine et abrogeant le règlement (CE) nº 1628/96 ainsi que modifiant les règlements (CEE) nº 3906/89 et (CEE) nº 1360/90 et les décisions 97/256/CE et 1999/311/C.

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Pays partenaires Tempus

Carte n° 5: Pays ayant participé à l’appel à propositions du programme Tempus III en 2005.

➍ 2007-2013: Tempus IV, un

Accréditation

programme visant à soutenir les réformes nationales dans les pays partenaires

Les solides relations humaines qui ont été nouées entre les universitaires qui ont travaillé sur les projets Tempus au fil des années ont suscité le souhait de renforcer les relations institutionnelles par des programmes conjoints (impliquant parfois la création de diplômes communs ou doubles), afin de franchir un nouveau palier dans leur collaboration. Toutefois, les organismes d’accréditation de certains pays restent rigides et traditionnels dans leur façon de penser et continuent à travailler dans un cadre exclusivement national, en accréditant des formations qui ne sont pas structurées de manière à permettre l’établissement de liens à l’échelle internationale. De même, les critères d’accréditation, qui appartiennent à une autre époque, entravent souvent l’adaptation des formations à l’évolution des besoins du marché du travail.

Le monde dans lequel évolue aujourd’hui Tempus est très différent du monde dans lequel il a vu le jour il y a 20 ans. Les énormes réticences dont ont fait preuve certains États membres de l’UE au moment de ratifier le traité de Lisbonne ont d’une certaine manière remis en question les structures politiques que les pays d’Europe centrale et orientale avaient hâte de rejoindre en 1989. Si, à l’époque, les participants Tempus prenaient très souvent l’avion, en 2009, le rapport Stern 33, qui a fait prendre conscience des futurs coûts politiques et économiques du changement climatique pour la planète, a commencé à sensibiliser les participants Tempus au sujet de leur empreinte carbone.

Assurance qualité Dans les pays partenaires, le concept d’«assurance qualité» (au niveau du contenu et de la mise en œuvre des programmes) reste très étroitement lié à la «reconnaissance officielle» et à l’accréditation des nouveaux diplômes. Toutefois, dans les États membres de l’UE, l’un n’implique pas nécessairement l’autre (même s’il existe des liens entre eux). Le concept d’«assurance qualité» est global et influe sur toutes les facettes de la gestion des universités et des services aux étudiants. Les mécanismes d’assurance qualité vont de pair avec la gouvernance des universités. Les systèmes et

Néanmoins, les objectifs et la méthodologie de Tempus restent tout à fait pertinents. Il a été admis, dans le cadre de Tempus IV, que si les programmes précédents étaient parvenus à avoir un impact significatif au niveau institutionnel, cet effort ne pouvait pas être poursuivi sans réformes législatives nationales et sans modifications des systèmes nationaux d’enseignement supérieur, dans leur globalité. Il restait donc beaucoup à accomplir. Il fallait se concentrer davantage sur le niveau macro, afin de mettre en œuvre des réformes capables d’assurer la pérennité à long terme des résultas des microprojets.

33 Stern, N., Stern Review on the Economics of Climate Change, édition d’avantpublication, HM Treasury, Londres, octobre 2006.

atteindre cet objectif. L’un des domaines qu’il a été jugé nécessaire de réformer était celui des universités. Comme l’a fait remarquer, en 2006, Janez Potočnik, commissaire en charge de la science et de la recherche, «les universités sont des centrales de production du savoir», mais elles doivent «s’adapter aux exigences d’une économie mondialisée, fondée sur la connaissance» 36. Deux communications de la Commission ont joué un rôle important pour lutter contre les obstacles à la réforme de l’enseignement supérieur dans l’UE. D’après la communication de 2005, intitulée «Mobiliser les cerveaux européens», «un nombre trop élevé de diplômés (même du niveau le plus élevé) ne possèdent pas l’esprit d’entreprise et les qualifications dont a besoin le marché du travail. La plupart des universités sont largement dépendantes de l’État et mal préparées à la course mondiale au talent, au prestige et aux ressources» 37. Par ailleurs, «l’excès de réglementation et de contrôle constitue un obstacle à la modernisation et à l’efficacité des universités et empêche celles-ci de réagir rapidement à l’évolution de leur environnement». La seconde communication de 2006, intitulée «Faire réussir le projet de modernisation pour les universités», indique que «les États membres sont fiers de leurs universités et beaucoup d’entre eux essayent de les «protéger» au plan national par des règlementations détaillées qui les organisent, les contrôlent et les régissent jusque dans les moindres détails et, au bout du compte, leur imposent un niveau d’uniformité non souhaitable». La Commission a également souligné la nécessité d’«aligner les procédures de reconnaissance des qualifications universitaires sur celles applicables aux qualifications professionnelles» ainsi que la nécessité de «rendre les diplômes européens plus faciles à reconnaître hors de l’Europe» 38.

Célébration du 20ème anniversaire de Tempus en Moldavie, 2010.

procédures en place dans les pays partenaires restent à un stade de développement précoce dans de nombreux pays. D’après Reilly et Jongsma, il faut davantage impliquer les étudiants et les employeurs, mettre à disposition du public des informations plus nombreuses et plus transparentes sur le processus d’assurance qualité, prévoir des systèmes centraux d’information (tels des systèmes intranet) et publier des indicateurs de performance 34.

Partenariat avec les acteurs non universitaires Afin de mieux adapter les formations aux besoins du marché du travail et de la société, au sens large, les établissements d’enseignement supérieur des pays partenaires cherchent les moyens de faire participer les acteurs locaux à l’élaboration des programmes d’enseignement. Il s’agit notamment des collectivités locales, ONG, chambres de commerce, associations commerciales et entreprises, pas seulement au sein de leur propre pays, mais également au niveau régional. Compte tenu du taux de chômage très élevé dans certains pays partenaires, l’implication de ces acteurs dans l’élaboration des programmes d’enseignement permet d’offrir des opportunités de stages et d’emplois pour les diplômés, tout en améliorant la reconnaissance de leurs diplômes. Par ailleurs, leur participation permet également d’enrichir le contenu des diplômes et de les rendre plus pertinents.

Récemment, l’UE a adopté une nouvelle stratégie – Éducation et formation 2020 39 – afin de remédier à cette situation.

Reilly, J., et Jongsma, A., Améliorer la qualité de l’enseignement supérieur: une étude du programme Tempus, Commission européenne: Tempus, Office des publications officielles des Communautés européennes, Luxembourg, 2009, p. 7.

35 Document de travail des services de la Commission SEC(2010) 114 final du 2.2.2010, document d’évaluation de la stratégie de Lisbonne, p. 18. 36 Communiqué de presse de la Commission européenne (RAPID) IP/06/595 du 10.5.2006 sur la modernisation des universités européennes.

Réforme des universités de l’UE

37 Communication de la Commission COM(2005) 152 final du 20.4.2005 «Mobiliser les cerveaux européens: permettre aux universités de contribuer pleinement à la stratégie de Lisbonne», p. 3.

Les systèmes d’enseignement supérieur des pays partenaires ont dû faire face à de nombreux défis, comme c’était d’ailleurs le cas dans l’UE. Alors que la stratégie de Lisbonne a fixé l’objectif de faire de l’UE «l’économie de la connaissance la plus compétitive d’ici à 2010» 35, les premières sonnettes d’alarme ont retenti lorsque l’examen à mi-parcours, réalisé en 2004, a souligné la nécessité de réaliser des réformes plus conséquentes pour

Communication de la Commission au Conseil et au Parlement européen COM(2006) 208 final du 10.5.2006 «Faire réussir le projet de modernisation pour les universités: formation, recherche et innovation», p. 11.

39 Page web de la stratégie «Éducation et formation 2020», consistant principalement en initiatives et résultats politiques depuis l’an 2000: cadre stratégique pour la coopération européenne dans le domaine de l’éducation et de la formation («Éducation et formation 2020»), http://ec.europa.eu/ education/lifelong-learning-policy/doc1120_fr.htm

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L’équipe Tempus à l’Agence exécutive «Éducation, audiovisuel et culture» (EACEA), 2010.

Nouvelle gestion du programme

Commission européenne qui assurent le rôle principal en définissant les orientations stratégiques du programme Tempus, en fixant les montants financiers qu’elles apporteront et en approuvant les appels à propositions.

En 2008, l’assistance technique du programme Tempus est revenue à Bruxelles, à la Direction générale de l’éducation et de la culture. En 2009, la gestion du programme a été transférée à la nouvelle Agence exécutive «Éducation, audiovisuel et culture» 40, responsable de la gestion et de la mise en œuvre de certains volets des programmes de l’UE. Vu que ces programmes s’adressent souvent aux mêmes bénéficiaires, sous la direction d’une seule agence, toutes les procédures des programmes peuvent désormais être harmonisées de manière à les rendre plus conviviales. Klaus Haupt, responsable de l’équipe Tempus au sein de l’Agence, décrit comment «le transfert du programme Tempus vers la nouvelle Agence s’est déroulée de manière très harmonieuse. Certains membres de l’équipe travaillaient déjà sur Tempus depuis quelques années. D’autres étaient nouveaux, mais ont rapidement appris le B.A.-BA. Grâce à un bon esprit d’équipe et à un encadrement solide, le programme n’a pas cessé de prendre de l’ampleur au sein de l’Agence». Toutefois, ce sont les directions générales de la

Tempus en mouvement Même après 20 ans d’existence, le territoire géographique couvert par Tempus n’est pas fixé pour toujours. Il est en perpétuelle évolution. Israël est l’un des derniers pays en date à être devenu membre du programme. Le pays a ouvert un bureau national Tempus en 2008. La Libye vient de rejoindre le programme à temps pour participer au quatrième appel à propositions au titre de Tempus IV.

Site web officiel de l’Agence exécutive «Éducation, audiovisuel et culture» (EACEA) de la Commission européenne, http://eacea.ec.europa.eu/index_fr.php

Andorre

Saint-Siège

Islande

Liechtenstein

Luxembourg

Malte

Territoire palestinien occupé

UE-27

Pays partenaires Tempus

Carte n° 6: Pays ayant participé à l’appel à propositions du programme Tempus IV en 2010.

d’égalité avec les membres actuels de l’UE. Toutefois, ces deux pays seront de nouveau accueillis dans la famille Tempus dès leur adhésion totale à l’UE.

Malheureusement, Tempus a du se séparer de la Croatie et de l’ancienne République yougoslave de Macédoine. Grâce aux progrès réalisés pour clore les différents chapitres de «l’acquis communautaire», ces pays ont été récompensés par un accès rapide à certaines actions du programme pour l’éducation et la formation tout au long de la vie, auxquelles ils participeront sur un pied

Cela porte maintenant à 27 la famille Tempus hors de l’UE 41.

41 Albanie, Algérie, Arménie, Azerbaïdjan, Belarus, Bosnie-et-Herzégovine, Egypte, Fédération russe, Géorgie, Israël, Jordanie, Kazakhstan, Kirghizstan, Liban, Libye, Moldavie, Monténégro, Maroc, Ouzbékistan, Serbie, Syrie, Tadjikistan, territoire palestinien occupé, Tunisie, Turkménistan, Ukraine et le Kosovo au titre de la résolution du Conseil de sécurité de l’ONU 1244/99.

TEMPUS @ 20 – R É TR OS PEC T IV E D U PR OG R AMME T EMPU S AU COURS DES 20 DERNI ÈRES ANNÉES, 1990-2010

La première partie de la présente publication s’est intéressée à l’évolution de Tempus au cours des vingt dernières années et à la façon dont il s’est adapté à l’évolution des besoins des bénéficiaires. Si cette adaptation est bien réelle, il convient toutefois de souligner que certains éléments du programme sont restés inchangés depuis le départ. Examinons à présent les quatre fondements du programme qui ont contribué à son succès ces vingt dernières années: sa philosophie, ses activités de base, ses acteurs, ainsi que le rôle des Bureaux Nationaux Tempus dans les pays partenaires et des Points de Contact Nationaux dans les États membres de l’UE.

➊ La philosophie du programme Alors que le contexte structurel, géographique et historique a évolué ces vingt dernières années, la philosophie à la base du programme, est, quant à elle, restée inchangée. Cette philosophie repose sur trois éléments clés: une approche par la base, le transfert des connaissances et les échanges entre individus. Ces éléments, fondamentalement simples, ont constitué les déterminants essentiels de la réussite du programme.

PARTIE II TEMPUS: LE SECRET DE SON SUCCÈS

L’approche par la base («bottom-up») Pendant certaines périodes du programme, des impératifs politiques ont encouragé l’adoption d’une approche par le haut («top-down»). Cela a été particulièrement visible lors de la dernière phase de Tempus II, lorsque le «renforcement institutionnel» en préparation de l’adhésion des pays d’Europe centrale à l’Union était absolument essentiel. Toutefois, l’approche du programme privilégie fondamentalement les démarches ascendantes. Tempus s’adresse à la base et donne aux individus les moyens de faire germer des idées nouvelles. Alors que les lignes directrices de chaque programme ont été conditionnées par des impératifs politiques d’ordre plus général, leur élaboration et leur mise en œuvre sous la forme de projets Tempus ont été assurées par les bénéficiaires sur le terrain. Si les appels à propositions doivent être conformes à des priorités nationales dans le domaine de l’enseignement supérieur, ils ne font que mentionner des thèmes généraux que doivent aborder les projets Tempus. Ils ne spécifient aucunement les tâches précises à effectuer. Les bénéficiaires sont libres de déterminer euxmêmes les sujets et activités et sont également libres de gérer eux-mêmes les projets, comme ils l’estiment. Tempus s’appuie dans une certaine mesure sur la motivation des individus à faire la différence. En laissant cette place à l’initiative, on a pu créer des «îlots d’innovation» dans des pays qui ne se sont pas encore dotés de politiques nationales pour ce type d’initiatives 42. Les actions viennent des individus eux-mêmes. On espère que la réussite de ces actions finira par influencer l’élaboration des politiques au niveau national et par amorcer une réforme systémique. 42 Jongsma, Ard, Tempus @ 10, p. 22.

40 30 20

10 0 2008 Union européenne

2009

2010 Pays partenaires

Figure 1: Tempus IV – Origine des institutions contractantes (UE/pays partenaires)

Projet Tempus sur la découverte de l’archéologie sous-marine (2007).

Dans le cadre de Tempus III, les institutions des pays partenaires pouvaient assumer la coordination de projet locaux, mais l’institution contractante devait être basée dans l’UE. Dans le cadre de Tempus IV, les institutions de l’UE et des pays partenaires peuvent se porter candidates pour un projet et assumer le rôle d’institution contractante, en étant directement responsables de la gestion de la subvention et en prenant les décisions ayant trait à son allocation. En fait, environ 24 % des projets sont actuellement coordonnés par des institutions des pays partenaires. Les facultés et départements des universités bénéficiant d’une subvention Tempus ont aujourd’hui plus de liberté que jamais pour élaborer des programmes d’enseignement et ouvrir les esprits. L’idée d’un projet peut aujourd’hui germer directement dans un pays partenaire.

Transfert des connaissances et du savoir-faire Une autre composante centrale de la philosophie Tempus réside dans le transfert de l’expertise, non seulement les connaissances théoriques, mais surtout le savoir-faire, les aptitudes et l’expérience pratique. Pendant les premières phases de Tempus, ce transfert était souvent à sens unique. Après tout, Tempus I était un programme d’«assistance» et les pionniers des universités européennes se sont servis de leur «savoir-faire» pour «apporter une assistance» à leurs nouveaux voisins. S’il s’agissait à l’époque d’un objectif tout à fait honorable, de nos jours, le transfert est davantage réciproque. L’apprentissage mutuel sous la forme d’un processus à double sens constitue l’un des grands principes de la philosophie de Tempus.

Atelier d’un projet Tempus en présence d’un évaluateur externe, Londres (2010).

Certains établissements d’enseignement supérieur des pays partenaires participent à des projets financés par des donateurs internationaux, comme par exemple la Banque mondiale ou la fondation

TEMPUS @ 20 – R É TR OS PEC T IV E D U PR OG R AMME T EMPU S AU COURS DES 20 DERNI ÈRES ANNÉES, 1990-2010

15 12 9

13 10

2 0

0 Balkans occidentaux

2009

Asie centrale

2008

Europe orientale

Sud de la Méditerranée

2010

Figure 2: Tempus IV – Nombre de projets acceptés et coordonnés par des établissements des pays partenaires

nécessite des fondations solides et ces fondations sont l’éducation et la culture, qui permettent aux citoyens de mieux se connaître. En proposant d’étendre le programme TEMPUS [aux pays MEDA], la Commission européenne va permettre à des enseignants, des étudiants et des chercheurs de mieux travailler ensemble et, ainsi, contribuer à tisser des liens solides de part et d’autre de la Méditerranée» 43.

Soros. Ils sont en contact avec des établissements d’autres continents et profitent de leur expertise. Ils bénéficient également des conseils de pays plus développés dans leur propre région qui ne participent pas nécessairement à Tempus. Certains établissements des pays partenaires disposent à présent de leurs propres centres d’excellence dans des domaines spécifiques au contexte local et pour lesquels des enseignements ont pu être tirés des expériences pratiques. L’expertise particulière de ces centres peut être reconnue non seulement dans le pays en question, mais aussi dans la région. Ainsi, la Jordanie, la Syrie et l’Égypte ont noué des liens linguistiques et culturels étroits avec les pays du Golfe et collaborent désormais ensemble. Enfin, ces connaissances et ce «savoir-faire» se révèlent aussi souvent utiles aux partenaires européens, qui ne pourraient peut-être pas y avoir accès autrement.

Compte tenu des tensions religieuses et nationalistes actuelles, cette approche privilégiant les individus est plus pertinente que jamais. Tempus IV l’a bien compris, en favorisant des consortia plus importants dans le but de mettre en contact des personnes issues d’un plus grand nombre de pays pour travailler sur un projet Tempus commun. Malgré le développement des télécommunications modernes, comme par exemple la vidéoconférence, une grande partie des subventions Tempus est toujours consacrée aux réunions en face-à-face, car aucune somme d’argent ne peut remplacer la valeur apportée par ces rencontres entre personnes.

Échanges entre individus Initialement, Tempus a démarré comme un «programme de mobilité transeuropéenne pour l’enseignement supérieur». Cette approche favorisant les individus était essentielle pour mettre fin aux préjugés et pour favoriser la compréhension interculturelle nécessaire pour réunifier l’Europe au sens propre, c’est-à-dire au niveau des peuples.

Tempus a également contribué à l’élimination des obstacles culturels à l’intérieur des institutions. La mentalité des personnels académique et administratif diffère énormément et ces différentes catégories de personnel ne se comprennent pas forcément. Les étudiants sont également invités à participer activement au processus de réforme. Tous ces acteurs sont tenus de travailler en étroite collaboration sur certains projets Tempus, de se mettre à la place les uns des autres et d’envisager la situation d’un autre point de vue. En plus d’améliorer la prise de conscience et l’empathie, cette méthode contribue également à faire tomber les cloisons caractérisant les structures de gouvernance, à faciliter les échanges d’informations à l’intérieur des établissements et à créer une identité institutionnelle plus forte.

Si Tempus n’est plus aujourd’hui un programme de mobilité, une grande partie de son financement sert toujours à permettre aux participants de rencontrer de visu leurs homologues d’autres pays. La capacité du programme à éliminer les obstacles culturels constitue l’une de ses grandes forces. C’est la raison pour laquelle les programmes TACIS et CARDS ont adopté Tempus. Le dialogue interculturel est l’une des pierres angulaires du processus de Barcelone et Tempus a donc également été reconnu comme ayant un rôle important à jouer dans le cadre de MEDA. Comme l’a expliqué Viviane Reding, ancienne commissaire en charge de l’éducation et de la culture, «un dialogue réussi entre les cultures

43 Nuthall, K., «EU may bankroll joint programmes with the Palestinians», Times Higher Education Supplement, 22 février 2002 (http://www.timeshighereducation.co.uk/story.asp?storyCode=167392&sectioncode=26).

1 400

1 362

850 000

1 200

600

800 000 700 000

1 000 800

900 000

600 000 794

750

500 000

400 000

400 000 310 000

400

310 000

200 000

200 0

300 000 163

Tempus I

Tempus II Nombre de projets

Tempus III

Tempus IV *

100 000 0

Subvention moyenne (EUR)

Figure 3: Nombre de Projets Européens Communs acceptés et subvention moyenne octroyée par projet et par période du programme * Les valeurs pour Tempus IV couvrent uniquement les trois premières sélections (2008, 2009 et 2010).

➋ Activités de base

Une partie du succès des PEC s’explique par le fait que ces projets peuvent être lancés à l’initiative des enseignants-chercheurs au niveau des facultés et des départements, en vue de répondre aux besoins de ces départements. Le transfert de connaissances est primordial et nécessite des ressources. Ces projets sont idéaux pour renforcer les contacts déjà établis entre universitaires dans le cadre de conférences scientifiques. Un résultat concret peut ainsi être obtenu dans des délais brefs et son impact est aisément mesurable.

Une deuxième caractéristique du programme qui est restée stable au cours des vingt dernières années est sa structure. Il y a bien eu quelques innovations sporadiques, par exemple une action finançant des échanges de jeunes dans le cadre de Tempus I, mais à part cela, les mêmes types d’actions sont utilisés depuis le départ, toujours avec le même succès.

PEC et PC BMI Les Projets Européens Communs (et les Projets Communs, comme ils ont été baptisés dans le cadre de Tempus IV) sont le pilier de Tempus. Ils consistent en des partenariats multilatéraux entre les établissements d’enseignement supérieur de l’UE et des pays partenaires, afin de collaborer à des activités comme l’élaboration de programmes d’enseignement, le renforcement institutionnel et l’amélioration de la gouvernance des universités. Ces projets sont mis en œuvre par les établissements d’enseignement supérieur eux-mêmes et ont fait partie intégrante des quatre programmes. Dans le cadre de Tempus I, ces projets représentaient 90 % du budget total de Tempus 44. Lors du troisième appel à propositions de Tempus IV, ils représentaient 78 % des projets sélectionnés. Dans le cadre de Tempus I, l’accent avait été placé sur le «développement structurel», les «activités d’enseignement coopératives» et «la mobilité du personnel et l’échange d’étudiants». La promotion de la coopération entre les universités et l’industrie a été ajoutée à la liste dans Tempus II. Le «développement structurel» a été un choix très populaire dans Tempus III et sa popularité perdure dans le cadre de Tempus IV.

Comme l’indique le «M» de Tempus, ce programme a tout d’abord vu le jour en tant que programme de mobilité. Depuis Tempus I, des «Bourses de Mobilité Individuelle» étaient proposées au personnel universitaire, au personnel des entreprises ainsi qu’aux étudiants, afin qu’ils aient la possibilité de travailler ou d’étudier dans un établissement partenaire d’un autre pays. Ces bourses finançaient des séjours d’une durée maximale d’un an. Contrairement au programme Erasmus, cette mobilité, qu’elle concerne des ressortissants de l’UE ou hors UE, s’effectuait toujours en franchissant les frontières de l’UE. Dans le cadre de Tempus III, plus d’une douzaine d’appels à propositions dédiés aux BMI ont été lancés. Cependant, avec le développement d’Erasmus Mundus, le rôle de la mobilité au sein de Tempus IV a perdu en importance et les BMI sont alors devenus obsolètes. Tempus n’est plus un «programme de mobilité» à proprement parler. Tempus IV contient

44 Rapport de la Commission COM(96) 428 final du 20.9.1996 au Conseil, au Parlement européen, au Comité économique et social et au Comité des régions relatif à l’évaluation de la première phase du programme Tempus 1990/91 – 1993/94, p. 4.

TEMPUS @ 20 – R É TR OS PEC T IV E D U PR OG R AMME T EMPU S AU COURS DES 20 DERNI ÈRES ANNÉES, 1990-2010

Tempus Tempus Tempus Tempus III IV * I II

Tempus I

Tempus II

6864

5304

Tempus III

Europe centrale et orientale

Europe centrale et orientale 750

1177 268

Balkans occidentaux

575

Asie centrale

228

Europe orientale

296

Europe orientale

665

Sud de la Méditerranée

162

Sud de la Méditerranée

632

794

163

Total

Balkans occidentaux Asie centrale 185

Total

750

1362

Figure 4: Nombre de Projets Européens Communs acceptés par région

6864

5304

2100

Figure 5: Nombre de bourses de mobilité individuelle

* Les valeurs pour Tempus IV couvrent uniquement les trois premières sélections (2008, 2009 et 2010). Les chiffres régionaux ne peuvent pas être additionnés, certains projets étant multirégionaux.

néanmoins toujours une importante composante de mobilité, mais pour des durées plus restreintes et sous réserve que ces mobilités soient en lien direct avec les objectifs du projet.

l’appel à propositions. Bien que ces projets soient souvent moins nombreux que les PEC, leur envergure est d’ordre national et ils sont donc destinés à avoir un impact plus large. Compte tenu de l’accent placé sur les réformes, le budget et la durée des Mesures Structurelles ont été étendus et ces mesures ont été considérées comme prioritaires dans le cadre de Tempus IV.

MC & MA Bien que leur nom ait changé au fil du temps, les «Mesures Complémentaires» de Tempus I, «Activités de soutien» de Tempus II et «Mesures d’Accompagnement» de Tempus IV désignent plus ou moins la même chose. Elles servent à financer des activités d’information et de diffusion telles que des conférences Tempus, des études 45 et des enquêtes auprès des différents acteurs, autant d’activités nécessaires pour atteindre le grand public et veiller à ce que le programme reste adapté aux besoins des acteurs.

Tempus Tempus Tempus Tempus III IV * I II Europe centrale et orientale 138

Mesures structurelles Si les PEC ont réussi à promouvoir efficacement l’innovation et le changement au niveau micro-institutionnel, ils ont montré leurs limites lorsqu’il s’est agi d’aborder les réformes au niveau macro, réformes nécessaires pour faire avancer le «projet de modernisation». Les évaluations de Tempus I et II ont souligné les obstacles à la pérennité des résultats auxquels étaient confrontés les PEC, en raison de politiques et de cadres juridiques nationaux dépassés. La nécessité d’entreprendre des réformes dans certains domaines s’est alors imposée. Tempus III et IV ont décidé de se concentrer plus spécifiquement sur les réformes au niveau national, en introduisant une nouvelle catégorie de projets, les «Mesures Structurelles et Complémentaires». Les ministères et les administrations publiques sont également autorisés à devenir membres de ces consortia afin de contribuer aux réformes. Comme pour les PEC, ces activités sont basées sur des priorités définies par les autorités compétentes du pays partenaire avant le lancement de

335

Balkans occidentaux

Asie centrale

Europe orientale

Sud de la Méditerranée

259

Total

138

335

Figure 6: Nombre de Mesures Structurelles et Complémentaires acceptées par région * Les valeurs pour Tempus IV couvrent uniquement les trois premières sélections (2008, 2009 et 2010). Les chiffres régionaux ne peuvent pas être additionnés, certains projets étant multirégionaux.

45 Voir la bibliographie de la présente étude pour quelques exemples.

350

335

300

700 000 259

250

700 000 600 000 500 000

200 150

800 000

400 000

138

300 000

100

110 000

200 000

100 000

0 Tempus I**

Tempus II** Nombre de projets

Tempus III

Tempus IV *

Subvention moyenne (EUR)

Figure 7: Nombre de Mesures Structurelles et Complémentaires approuvées et subvention moyenne octroyée par projet et par période du programme * Les valeurs pour Tempus IV couvrent uniquement les trois premières sélections (2008, 2009 et 2010). ** Subvention moyenne accordée par projet non disponible pour Tempus I et II.

➌ Types de partenaires Un autre élément qui est resté stable tout au long de l’existence de Tempus est le type de partenaires éligibles pour participer au programme. Il importe de souligner que Tempus a toujours placé davantage l’accent sur les établissements d’enseignement supérieur que sur les personnes. Les établissements constituent le principal groupe cible et sont les bénéficiaires directs. Contrairement aux autres programmes de l’UE, Tempus englobe les établissements d’enseignement supérieur au sens le plus large du terme, en accordant autant d’importance à l’enseignement professionnel supérieur qu’aux formes d’enseignement supérieur de type universitaire. L’UE considère que l’un des aspects les plus importants de la réforme de l’enseignement supérieur dans l’UE réside dans l’établissement de liens plus étroits entre les universités et la société, et plus particulièrement avec le monde du travail. C’est pourquoi, elle a toujours encouragé les partenaires non universitaires à rejoindre les consortia 46, dès 1990, à l’époque de Tempus I. Il pouvait s’agir d’entreprises (petites, moyennes ou grandes), de collectivités publiques et locales, de chambres du commerce, d’associations professionnelles ou d’organisations représentant les employés et les employeurs.

Les Ministres allemand et égyptien de l’éducation recevant un T-shirt Tempus, Égypte (2004).

Toutefois, il y a eu une certaine évolution dans ce domaine. Tempus II a été élargi afin d’inclure les «organismes de formation». Il a également rendu possible l’éventuel ajout d’autres organismes, en précisant que chaque État membre ou pays partenaire pouvait déterminer les types d’établissements autorisés 46 Certaines catégories de partenaires non universitaires peuvent intégrer les consortia en assurant elles-mêmes leur financement.

TEMPUS @ 20 – R É TR OS PEC T IV E D U PR OG R AMME T EMPU S AU COURS DES 20 DERNI ÈRES ANNÉES, 1990-2010

3 500

3069

3 000 2 500 2 000 1 500 1 000 500 0

1362 794

750 138 Tempus I PEC

778

335

259

Tempus II

Tempus III

163

Tempus IV *

Total

MSC

Figure 8: Nombre de Projets Européens Communs (PEC) et de Mesures Structurelles et Complémentaires (MSC) approuvés par période du programme * Les valeurs pour Tempus IV couvrent uniquement les trois premières sélections (2008, 2009 et 2010).

Collègues du bureau Tempus de la CE à Bruxelles et de quelques Bureaux Nationaux Tempus, Roumanie (1993).

à participer au programme. Compte tenu de l’agenda social de l’UE, les partenaires sociaux et les organisations non gouvernementales ont été spécifiquement mentionnés dans les appels relatifs à Tempus III. Dans le cadre de Tempus IV, les critères servant à définir un «établissement universitaire» éligible ont été explicités. Les ministères et les administrations nationales et régionales peuvent également devenir partenaires. Afin d’encourager une représentation plus large des acteurs issus de l’enseignement supérieur, les organisations de recteurs, d’enseignants et d’étudiants ont également été spécifiquement mentionnés. Les organismes de recherche peuvent également devenir partenaires, mais pas chefs de file, conformément à l’idée selon laquelle le rôle de Tempus n’est pas de financer la recherche. Les programmes-cadres de recherche et développement technologique de l’UE servent plus précisément à cela.

personnes dotées d’un savoir-faire local afin d’implanter le programme dans leur pays d’origine. Les coordinateurs des Bureaux Nationaux Tempus qui connaissent les politiques et les pratiques nationales et européennes ont joué un rôle capital de «traducteurs». Ils ont montré aux acteurs de terrain la manière dont Tempus pouvait se révéler utile dans le contexte local. Dans bon nombre de pays partenaires, ce sont les relations entre les personnes qui sont capitales pour concrétiser une idée. Les BNT ont joué le rôle clé d’«interlocuteurs» en nouant des relations propices à la mise en œuvre du programme. Ils ont également servi d’«ingénieurs» en bâtissant des ponts entre les pays et en amorçant des partenariats pour porter les projets. L’étendue de la participation des organismes et des institutions de chaque pays partenaire témoigne de leur efficacité.

Les pionniers

➍ Rôle des Bureaux Nationaux

Dans les premières années de Tempus I, les BNT étaient des pionniers et ont mis en place avec enthousiasme les structures nécessaires pour lancer le programme en Europe centrale et orientale. Si au départ, leur rôle devait être strictement administratif, ils se sont révélés capables d’apporter plus qu’un simple soutien administratif. D’après le premier rapport d’évaluation, un «niveau élevé de confiance» a été établi entre ces bureaux et les établissements d’enseignement. Dans une société tout juste sortie du communisme, dans laquelle toutes les anciennes normes sociétales avaient été remises en cause, l’importance de la confiance était non négligeable. Ces bureaux étaient d’ailleurs souvent invités à servir d’«intermédiaire en cas de conflits entre les acteurs clés de Tempus», des conflits qui étaient inévitables à une période où les nouveaux rôles et responsabilités étaient toujours en cours

Tempus et des Points de Contact Nationaux

L’élément important que l’on retrouve systématiquement depuis le début du programme concerne le rôle joué par les Bureaux Nationaux Tempus (BNT) dans les pays partenaires et des Points de Contact Nationaux (PCN) dans les États membres de l’UE. Plus qu’une caractéristique récurrente du programme Tempus depuis sa création, ces organes constituent sa colonne vertébrale. Tempus a été créé à Bruxelles, mais avait besoin de

Des conseillers de première importance Sous Tempus IV, les BNT ont aujourd’hui un rôle important à jouer dans le processus de sélection des projets, compte tenu de leur connaissance approfondie des établissements d’enseignement et des organismes dans leur pays. Après une présélection effectuée par un groupe d’experts externes chargés de l’évaluation, les BNT sont consultés au sujet des candidatures, de même que les délégations de l’UE et les ministères compétents des pays partenaires. Leur rôle relatif au suivi des projets sur le terrain s’est renforcé, conformément à l’importance croissante accordée à cette activité dans le cadre de Tempus IV. Les BNT soutiennent également le nouveau réseau «d’experts de la réforme de l’enseignement supérieur», comparable aux experts de Bologne dans les pays de l’UE. Ils se chargent également de l’organisation d’évènements Tempus, comme par exemple la conférence organisée pour célébrer le 20ème anniversaire du programme.

Représentants des Bureaux Nationaux Tempus dans les pays partenaires, Anvers, Belgique (2010).

de définition 47. Une fois la valeur et l’efficacité des BNT prouvées, il a été décidé d’élargir leur rôle. Ils se sont alors vu confier davantage de responsabilités, auparavant assumées par l’EC Tempus Office de Bruxelles et le département Tempus de l’ETF à Turin.

Points de Contact Nationaux Si les BNT sont financés par Tempus, les Points de Contact Nationaux, des organismes similaires basés dans les États membres de l’UE, sont financés par leurs autorités nationales. Bon nombre d’entre eux entretiennent des relations privilégiées avec les ministères et sont donc bien placés pour sensibiliser les acteurs aux obstacles rencontrés par les participants de l’UE. Bien qu’ils ne reçoivent aucun financement de Tempus, ils sont disposés à consacrer une partie de leur temps à aider les candidats originaires de l’UE. La plupart des PCN entretiennent d’étroits contacts avec les BNT dans les pays partenaires. Tous se rencontrent en face-à-face deux fois par an. Ils ont donc accès à de précieuses informations sur les établissements des pays partenaires et sont ainsi bien placés pour participer à la tâche colossale consistant à rechercher des partenaires. Leurs informations et conseils sont très appréciés. Ils ont ainsi contribué de manière significative à la création d’un grand nombre de consortia. Sans leur aide, il est difficile d’imaginer une participation réussie des établissements de l’UE au programme.

Tempus II s’est élargi afin d’inclure les pays TACIS d’Asie centrale. Des Points d’Information Tempus (PIT) y ont été créés 48. Indépendamment de leur nom, le rôle des deux types d’organismes consistait à assurer la promotion, fournir des informations et apporter un soutien en matière de recherche de partenaires ainsi que pour la préparation des candidatures et des rapports d’activités. Ils facilitaient également la communication entre les fonctionnaires de la CE à Bruxelles et les administrations nationales, des relations qui n’étaient pas toujours faciles dans le cadre des négociations d’adhésion à l’UE. Plusieurs Bureaux Nationaux Tempus de la région PHARE ont également publié en 1998 une série de livrets sur l’impact du programme au niveau national 49, et cette activité s’est poursuivie dans plusieurs pays pendant les années 90. Actuellement, les BNT contribuent activement aux études et aux enquêtes réalisées pour le compte des services de la Commission.

Assistance aux projets sur le terrain Dans le cadre de Tempus III, le rôle des BNT a été élargi afin d’inclure le suivi sur le terrain des projets, à la grande satisfaction des bénéficiaires locaux. Une enquête réalisée par des consultants externes sur le rôle des BNT a indiqué que la majorité des participants interrogés qualifiaient les services reçus de bonne ou de très bonne qualité et qu’ils étaient particulièrement satisfaits du soutien apporté dans le cadre du suivi des projets 50. À l’occasion des visites effectuées dans les pays afin de réaliser l’enquête, les consultants externes ont relevé «des exemples probants de BNT très actifs et efficaces, dont le soutien était très apprécié. Il pouvait même dépasser le cadre strict présenté ci-dessus et assurer également la diffusion de bonnes pratiques et la fourniture de conseils stratégiques».

47 Rapport de la Commission COM(96) 428, p. 10. 48 Les PIT ont aujourd’hui été remplacés par des BNT à part entière dans les pays d’Asie centrale. 49 Van der Sleen, M., Rapport final sur la deuxième phase du programme Tempus, p. 69. 50 Van der Sleen, M., Mid-term Evaluation Report.

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Dans la première partie de la présente étude, nous avons examiné la manière dont Tempus s’est adapté à l’évolution des besoins des acteurs dans les différents pays concernés. La deuxième partie de cette publication a été consacrée aux différents éléments du programme qui lui ont permis de fonctionner efficacement pendant vingt ans. Plus d’1,4 milliard d’euros a été mobilisé par l’intermédiaire du programme au cours des vingt dernières années. Quelles sont exactement les réalisations concrètes de Tempus? Vous le saurez en lisant cette troisième section. Des évaluations ont été effectuées pour chacune des phases du programme par des évaluateurs externes 51. Penchons-nous brièvement sur leurs conclusions, ainsi que sur les témoignages personnels des participants, afin de mieux comprendre l’impact qu’a eu Tempus sur les facultés et universités des pays partenaires, au niveau national et régional, ainsi que dans l’UE à proprement parler.

➊ Départements et facultés

PARTIE III TEMPUS: UNE ILLUSTRATION DES RÉALISATIONS

des pays partenaires

Nouveaux programmes d’enseignement Comme nous l’avons vu au début de la présente étude, en 1990, les programmes universitaires des pays d’Europe centrale et orientale étaient hautement spécialisés et d’une longue durée. Par ailleurs, l’accent était placé sur les sciences théoriques et appliquées. En Europe occidentale, les universitaires et experts tentent actuellement d’introduire des stratégies axées sur les étudiants, encourageant non seulement l’acquisition de connaissances, mais aussi l’acquisition de compétences clés. Tempus a contribué à mieux faire connaître les nouveaux concepts utilisés pour l’élaboration des programmes d’enseignement, comme par exemple les notions d’acquis de l’apprentissage, de modules, d’ECTS 52, ou encore les pratiques d’évaluation continue ou l’évaluation des formations par les étudiants. Des programmes d’enseignement ont été élaborés par des équipes internationales, permettant de donner aux sujets enseignés une dimension davantage tournée vers le monde. Dans certains pays, des femmes ont participé pour la première fois à l’élaboration de cours. Tempus a également introduit de nouvelles thématiques scientifiques qui n’existaient pas auparavant. Par exemple, en Europe centrale et orientale, Tempus a contribué à développer des programmes

51 Des évaluations externes ont été réalisées pour Tempus I, II et III. Voir la bibliographie de la présente étude pour plus d’informations. 52 Le Système européen de transfert et d’accumulation de crédits est un système de crédits mis au point afin de faciliter la mobilité d’étudiants entre les établissements. Les crédits sont basés sur la charge de travail nécessaire pour obtenir les acquis d’apprentissage attendus. Un crédit correspond généralement à 25-30 heures de travail.

140

132,6

120

117,9

100

125,1 104,6

98,0

73,1

70,5

60,0 45,9

40 20

59,6

23,2

33,1

36,3

38,4

2000

2001

2002

64,9

66,1

2004

2005

53,5

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60,0

2007

2008

2009

54,2

0 1990

1991

1992

1993

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2003

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2010

Figure 9: Budget Tempus 1990-2010 (en millions d’EUR) L’année désigne l’exercice budgétaire et n’est pas forcément l’année durant laquelle les fonds ont été attribués aux projets.

dont «l’idée a germé au bon moment, alors que les gens prenaient de plus en plus conscience de la gravité de la situation et se rendaient compte, de plus en plus, que le contrôle du risque est le devoir de tout le monde». Cette initiative a inspiré d’autres établissements qui ont lancé depuis des formations de premier cycle sur la gestion des risques, en Égypte et au Moyen-Orient. Le coordinateur rappelle la manière dont «le projet Tempus RISK a permis de constituer un groupe de personnes de tous horizons (sciences, littérature, médecine, Européens et Égyptiens) qui se sont réunies et ont discuté de sujets d’intérêt commun relatifs au risque au sens large».

dans les domaines des études européennes, de la gestion, du droit communautaire, de l’économie et des langues étrangères. La création du département des langues étrangères à l’université BabeşBolyai en Roumanie en est la preuve 53. Il s’agissait là de la toute première formation en traduction à des fins professionnelles en Roumanie, destinée à préparer les étudiants aux activités liées à l’adhésion à l’UE. Ceux-ci étudiaient des sujets comme l’économie, le droit et les relations internationales, en plus de deux langues étrangères. Rodica Baconsky, coordinateur du projet, explique comment «dans le cadre de l’adhésion de la Roumanie à l’UE, le département LMA Cluj-Napoca a fourni un nombre considérable de traducteurs professionnels qui ont travaillé longuement et durement sur la traduction en roumain de l’acquis communautaire pendant le processus d’adhésion. Un grand nombre de traducteurs roumains des institutions européennes à Bruxelles ont suivi cette formation».

Une nouvelle génération de personnel Tempus a également contribué à former une nouvelle génération d’enseignants et de chercheurs dans les facultés des universités. Avant 1990, le personnel des universités d’Europe centrale et orientale avaient rarement voyagé dans un pays d’Europe occidentale. Tempus a donné naissance à une génération de professeurs d’un nouveau genre, qui ont beaucoup voyagé, sont beaucoup plus ouverts sur le monde que leurs prédécesseurs et ont introduit de nouvelles perspectives dans leur enseignement. Grâce à la formation qu’ils ont reçue dans le cadre des projets Tempus, ils ont pu acquérir de nouvelles connaissances et aptitudes. Ils ont appris de nouvelles méthodes d’enseignement leur permettant de s’adapter à une diversification des groupes cibles d’étudiants, comme par exemple le développement de la pratique des formations sur site, l’enseignement en ligne, les méthodes d’apprentissage mixte, ou encore les cours du soir, pour les personnes en activité.

Le projet «Enhancing Risk Perception in Engineering Education in Egypt» 54 (améliorer la perception du risque dans l’enseignement technique en Égypte, également appelé «RISK») constitue l’exemple d’un nouveau domaine universitaire, introduit pour la première fois dans le monde arabophone. Dans les pays arabes, le concept de «risque» est très différent de celui communément admis dans le monde occidental. Le «risque» y est défini comme «toute chose qui vous est donnée et de laquelle vous avez la possibilité de tirer un profit» et peut avoir la connotation d’un avantage potentiel (cette définition du risque est très proche de celle du mot arabe rezq, peu eloignée de la prononciation du mot anglais risk). Dans le monde occidental, le risque est considéré comme quelque chose qu’il faut gérer en adoptant une stratégie d’atténuation afin d’éviter d’éventuelles pertes ou dommages. Ce projet a permis de créer un diplôme post-universitaire multidisciplinaire de gestion des risques, pouvant être obtenu à la faculté d’ingénierie de l’université du Caire. Ce diplôme était le premier en son genre au niveau universitaire au Moyen-Orient. Le coordinateur local du projet, Fouad Khalaf, décrit la manière

Les enseignants qui ont bénéficié du programme Tempus déclarent d’ailleurs que «la participation à un projet Tempus, et donc l’expérience de l’enseignement supérieur dans un pays de l’UE, les 53 Numéro de référence du projet: PEC 15532-1996 (1996-1999). 54 Numéro de référence du projet: PEC 30095-2002.

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Nouveaux manuels et ordinateurs acquis avec un financement Tempus, Ukraine (2006).

Discussion face à face entre des responsables de projets EACEA et des bénéficiaires, lors d’une réunion annuelle des contractants.

a souvent encouragés à choisir une carrière universitaire et à se lancer dans un doctorat, le choix du sujet étant souvent influencé par la mobilité» 55. Avec le projet «Restructuration des programmes d’enseignement en économie dans les universités agronomiques de Russie» 56, les collègues russes ont eu la possibilité d’en apprendre davantage sur le contenu des formations similaires proposées dans les universités de l’UE. Valery Koshelev, de l’Académie agricole Timiryazev à Moscou, évoque la manière dont les «enseignants russes et les étudiants participant au projet se sont familiarisés avec le contenu des cours donnés dans les universités de l’UE et avec la littérature utilisée (manuels et périodiques)». Il confirme qu’ils «ont assisté à des cours magistraux donnés par les meilleurs professeurs, acquis de nouvelles connaissances et expériences, élaboré de nouveaux cours, manuels, études de cas, etc., et introduit de nouvelles méthodes d’enseignement dans leur université d’origine».

Coopération entre les facultés et le monde du travail Tempus a également permis d’améliorer la coopération entre les facultés et le secteur industriel, dans la plupart des pays. D’un côté, les établissements d’enseignement supérieur ont pu profiter des informations reçues des employeurs, concernant les besoins actuels du marché du travail, pour élaborer de nouveaux programmes d’enseignement mieux adaptés au marché. Par ailleurs, dans certains pays, «les employeurs ont estimé que les qualifications (des diplômés Tempus) étaient meilleures, grâce à des programmes et des méthodes pédagogiques plus modernes, dispensés dans des facultés organisées selon les normes pratiquées dans l’UE  58. En permettant aux étudiants d’acquérir les compétences directement recherchées par le marché du travail, Tempus a amélioré l’employabilité des jeunes diplômés et a contribué à la lutte contre le chômage, qui atteignait jusqu’à 20 % dans certains pays. En contribuant à former une main-d’œuvre plus productive et plus compétente, il a apporté aux entreprises un avantage compétitif sur les marchés internationaux, contribuant ainsi au développement économique des pays partenaires.

L’une des grandes caractéristiques du programme Tempus est qu’il accorde autant d’importance à la formation du personnel non enseignant. Le personnel administratif a été encouragé à réaliser qu’il avait un rôle tout aussi essentiel à jouer pour l’avenir de son établissement. Grâce aux contacts établis avec les universités européennes, il a pu acquérir diverses compétences, comme par exemple en matière de gestion financière, de gestion de bases de données, de passation de marchés publics, de travail en réseaux informatiques et de catalogage dans les bibliothèques. Ces formations lui ont donné la confiance nécessaire pour prendre des initiatives et se montrer proactif afin de faire de son établissement un endroit plus propice à l’étude et au travail. Certains projets Tempus, comme le projet de «Réseau Régional Inter Bibliothèques Universitaires» 57, en Algérie, en sont une illustration. Dans le cadre de ce projet, des livres ont été numérisés pour la première fois, un catalogue en ligne consultable par toutes les universités a été créé et un système de prêts entre les bibliothèques a été mis en place afin de maximiser l’utilisation d’ouvrages disponibles en quantité limitée.

Le projet «Economics for Engineering Student Mobility» 59, en Géorgie, en est un exemple. Son but consistait à donner aux étudiants ingénieurs l’occasion d’étudier dans des universités de l’UE. Le coordinateur du projet, Anthony Ward, de la Manchester

55 DG Éducation et Culture de la Commission européenne, The Impact of Tempus III: The Impact of the Tempus Programme on Higher Education Development in the Tempus Partner Countries, A Survey, Office des publications officielles des Communautés européennes, Luxembourg, 2008, p. 26. 56 Numéro de référence du projet: PEC 10014-95 (1995-1998). 57 Numéro de référence du projet: PEC 31137-2003 (2003-2005). 58 DG Éducation et Culture de la Commission européenne, The Impact of Tempus III, p. 29. 59 Numéro de référence du projet: PEC 10778-1999 (1999-2001).

Fournir les équipements essentiels Initialement, Tempus était un programme d’aide et comprenait un volet important destiné à fournir le matériel et l’équipement nécessaire aux pays dans le besoin. Si l’urgence de ce besoin a diminué, Tempus conserve une composante importante en matière de coopération au développement et la fourniture d’équipements nécessaires aux établissements d’enseignement supérieur est ancrée au cœur même du programme. D’ailleurs, depuis son lancement il y a vingt ans, environ 350 millions d’euros ont été consacrés à l’achat de nouveaux équipements, soit près de 30 % du total du financement Tempus. Des photocopieurs et des scanners ont été achetés pour le personnel enseignant et administratif. Du matériel comme des télécopieurs et des appareils de vidéoconférence ont permis aux personnes concernées de communiquer plus facilement avec leurs homologues d’Europe occidentale. Grâce au matériel informatique, les individus ont obtenu l’accès à l’internet et à une vaste gamme de ressources scientifiques qui leur étaient jusque-là inaccessibles. Ils ont également pu nouer des contacts avec leurs pairs par courrier électronique. Un élément capital pour les projets visant à l’élaboration de programmes d’enseignement est l’équipement scientifique acquis grâce au financement Tempus et installé dans les laboratoires d’enseignement. Sans tout ce matériel, l’impact de l’enseignement aurait été considérablement plus faible. Projet dans le domaine vétérinaire, Barcelone, Espagne (2008).

Il ne faut pas oublier que dix des nouveaux États membres de l’UE ont bénéficié des équipements Tempus en tant qu’anciens pays partenaires. Sur de nombreux campus universitaires, vingt ans plus tard, ces équipements témoignent toujours du passage de Tempus. On peut notamment prendre l’exemple du projet Tempus TEREZA, qui a mis en place en 1992 le «Centre de soutien à l’enseignement supérieur pour les étudiants visuellement déficients», à l’université technologique tchèque de Prague. Ce centre offre aujourd’hui ses services aux étudiants universitaires de toute la République tchèque. Grâce à ce matériel, les étudiants nonvoyants peuvent faire des recherches sur l’internet, utiliser des applications spécifiquement conçues et communiquer via les sites web. «Chaque petit «détail» de ce genre contribue en fin de compte à améliorer la confiance en soi et la sécurité des personnes qui sont aveugles de naissance ou qui le sont devenues ensuite. Et c’est souvent cette confiance en soi qui est, sans exagération, décisive pour assumer les tâches propres à l’éducation supérieure» 60.

Metropolitan University, décrit la manière dont «les étudiants géorgiens ayant visité des universités européennes ont été encouragés à poursuivre l’étude de nouvelles matières. Certains d’entre eux sont revenus à Limerick et ont terminé avec succès leur doctorat. Une fois de retour en Géorgie, ils ont été engagés avec succès par la société de téléphonie mobile MagtiCom». Toutefois, le monde du travail ne se résume pas au secteur privé. Tempus a également contribué à mettre au point des formations visant à préparer les diplômés à travailler dans les ONG, les administrations publiques et les collectivités locales. Dans ces organismes, ils contribuent à l’élaboration des politiques et travaillent sur des projets en relation avec la société. En effet, c’est l’une des raisons pour laquelle ces organismes ont été activement encouragés à participer aux consortia Tempus. Certains projets Tempus se sont focalisés spécifiquement sur le thème de l’employabilité. Le projet «Centre pour l’orientation professionnelle et l’employabilité: un nouveau service pour les diplômés», en Ukraine, en est un exemple. Le coordinateur du projet, Volodymyr Shatokha, explique qu’avec la création de ce centre, «la notion d’aide à l’employabilité des étudiants a été développée au sein de l’Académie; les étudiants ont été sensibilisés à l’importance d’acquérir les compétences répondant aux besoins actuels du marché du travail; des relations ont été établies entre l’Académie et les futurs employeurs, et les diplômés ont ainsi pu bénéficier de meilleures perspectives d’avenir».

La fourniture d’équipements a parfois permis aux institutions des pays partenaires de prendre conscience de l’avantage que ces équipements peuvent apporter au niveau de la qualité de l’enseignement et de la formation. Les institutions ont ainsi été encouragées à investir une partie de leur budget propre pour financer des ressources supplémentaires. Ces opportunités d’acquisition de nouveaux équipements ont également favorisé un sentiment

60 TEREZA, Centre de soutien des étudiants visuellement déficients du département universitaire de mathématiques, FNSPE CTU à Prague, site web: http://www.tereza.fjfi.cvut.cz/en

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Avant…

… et après Tempus.

de fierté et de responsabilité. Les institutions des pays partenaires ont parfois répondu en fournissant des locaux rénovés ou en affectant du personnel d’accompagnement, afin de faire en sorte que les nouveaux matériels soient correctement entretenus.

Nouvelles structures et processus de gouvernance Nous avons déjà vu que, souvent, la gestion des universités des pays partenaires était plutôt de nature hiérarchique. Jongsma décrit «comment, pour commander une simple boîte de stylos, il était nécessaire d’obtenir une autorisation d’une multitude de services administratifs au sein de l’université et à l’extérieur» 61. Les systèmes de gestion de l’information permettant de partager les connaissances entre les différentes facultés étaient limités, et ils agissaient tous en parfait isolement les uns par rapport aux autres. Selon une enquête sur l’impact de Tempus, «la plupart des responsables d’universités ont indiqué que Tempus avait largement contribué à mettre en place une gestion plus efficace, plus professionnelle et plus transparente, ainsi qu’à offrir des prestations d’enseignement de meilleur qualité. Plus de 85 % des personnes interrogées ont indiqué que Tempus avait eu une influence sur la modernisation de l’administration» 62.

Le budget consacré à l’équipement a également servi à acheter des livres, des revues et des périodiques. Des bibliothèques consacrées à de nouvelles thématiques ont vu le jour grâce à Tempus. Le programme a permis à des centaines d’universitaires et à des milliers d’étudiants d’accéder à des ouvrages, qui autrement, ne leurs auraient pas été accessibles. Depuis l’arrivée d’Amazon en 1995, cette possibilité nous paraît évidente, mais auparavant, cet accès revêtait une importance capitale pour les projets dédiés à l’élaboration de nouveaux programmes d’enseignement. Sans matériel pour communiquer et réaliser des expériences scientifiques, les efforts consacrés à la constitution de partenariats et à l’élaboration de programmes d’enseignement auraient été vains. Les équipements ont contribué à rendre les projets pérennes et ont souvent été partagés avec les acteurs locaux, de sorte que ces bénéfices ont dépassé le seul cadre du projet.

Les projets ont permis d’introduire de nouveaux concepts en matière de gouvernance et de gestion des universités, comme par exemple une plus grande autonomie par rapport à l’État, une plus grande responsabilisation des différents acteurs clés, plus d’émulation, tout en soulignant l’importance d’une utilisation efficace des ressources disponibles. Tempus a également introduit des méthodes de planification stratégique. Le projet de «planification stratégique axée sur l’environnement» 63 à l’université d’État d’ingénierie en Arménie a contribué à mettre en phase le processus de planification stratégique de l’université avec les besoins de son environnement

➋ Universités des pays partenaires

L’impact du programme Tempus ne s’est pas limité aux départements et facultés des universités. Tempus a également eu un impact sur les établissements d’enseignement supérieur dans leur globalité, en aidant à modifier radicalement leur mode de fonctionnement.

61 Jongsma, A., Tempus @ 10, p. 5. 62 DG Éducation et Culture de la Commission européenne, The Impact of Tempus III, p. 13. 63 Numéro de référence du projet: PEC 25058-2004 (2005-2007).

Experts partageant leurs vues lors d’un séminaire régional à Almaty, Kazakhstan (2010).

Travail avec des étudiants dans un centre «carrière et emploi» financé par Tempus, Ukraine (2007).

externe et interne. Grâce à ce projet, la planification stratégique a été étendue au niveau des départements et des facultés, impliquant ainsi l’ensemble des acteurs concernés. Le professeur Yuri Sargsyan rappelle la manière dont «de nouvelles structures efficaces ont été créées, comme par exemple un centre d’assurance qualité et un bureau d’enregistrement en ligne pour les étudiants, tandis que certains systèmes et structures ont été restructurés et mis à jour, notamment les systèmes internes d’assurance qualité, l’organisation des études fondée sur les crédits, la création d’un service des relations publiques et la réorganisation de certaines unités et services d’enseignement».

globalité. Tempus a aidé à promouvoir l’utilisation de procédures d’évaluation internes et externes pour tous les aspects de la vie universitaire. Avec le projet «Gestion de la qualité des universités et autonomie institutionnelle» 64 mis en œuvre en Syrie, des objectifs stratégiques, des normes de qualité et des procédures d’évaluation ont été définies à l’université de Damas. Le responsable du Bureau National Tempus de Syrie, le docteur Rami Ayoubi, décrit la manière dont «le projet a renforcé les capacités des administrateurs des universités et du personnel des facultés» et «a favorisé une meilleure compréhension entre les enseignants, les étudiants et le personnel administratif, ainsi que les différents acteurs extérieurs». Grâce à ce projet, le centre pour l’assurance qualité de l’université de Damas est devenu une référence dans le pays tout entier.

Les projets ont également favorisé l’introduction de méthodes de travail plus démocratiques au sein des structures de gouvernance et davantage de transparence dans les mécanismes de prise de décisions. Avant Tempus, bon nombre d’universités des pays partenaires n’avaient qu’un seul organe de gouvernance, le sénat (ou conseil universitaire), qui était responsable des affaires académiques et qui représentait les intérêts du corps enseignant. Les étudiants et acteurs externes étaient rarement représentés au sein du sénat. Tempus a amorcé un débat sur les structures les plus appropriées et a contribué à sensibiliser à l’importance d’une représentation extérieure. Grâce à certains projets, Tempus a introduit un autre organe dans les structures de gouvernance des universités, le comité consultatif, composé d’acteurs issus de l’industrie, des arts et des sciences. Ces interlocuteurs sont bien placés pour donner des conseils sur les meilleurs moyens pour un établissement d’adapter son enseignement au «monde réel». Tempus a également encouragé les universités à nouer des liens avec l’industrie et le monde au sens large, en les aidant à créer de nouveaux services pour le transfert de technologies et les relations internationales.

En Ukraine, au Belarus et en Moldavie, l’enquête sur l’impact de Tempus III 65 souligne les répercussions que ces changements ont eues sur le comportement du personnel et l’environnement de travail. Parmi les actions de modernisation menées à bien, on peut citer particulièrement l’implication plus grande des jeunes enseignants et des étudiants dans le processus décisionnel ainsi que l’élaboration de systèmes d’assurance qualité, avec notamment le recrutement de personnel qualifié, ou encore l’introduction de responsabilités liées à l’assurance qualité dans les profils de postes existants. Les relations entre la direction centrale et les facultés ont ainsi pu être améliorées à tous les niveaux.

Approches pédagogiques centrées sur les étudiants Les approches pédagogiques centrées sur les étudiants sont le fruit des visions constructivistes de l’éducation, selon lesquelles l’acquisition des connaissances doit être partagée et l’apprentissage s’effectuer par la participation des étudiants à des activités concrêtes 66. Tempus a permis de sensibiliser aux besoins de

Une assurance qualité plus performante Améliorer la qualité des établissements d’enseignement supérieur constitue l’une des grandes priorités du processus de Bologne et l’un des thèmes les plus fréquemment abordés par les projets Tempus. L’assurance qualité dans les établissements d’enseignement supérieur ne concerne pas seulement la reconnaissance académique et l’évaluation, mais bien l’établissement dans sa

64 Numéro de référence du projet: UM_CEP-32120-2004 (2005-2006). 65 DG Éducation et Culture de la Commission européenne, The Impact of Tempus III, p. 32. 66 Kain, D. J., «Teacher-Centered versus Student-Centered: Balancing Constraint and Theory in the Composition Classroom», Pedagogy, vol. 3.1, Duke University Press, hiver 2003, pp. 104-108.

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l’ensemble des étudiants, afin de garantir à tous leur participation aux activités de formation. Le projet «Identification et soutien aux étudiants atteints de dyslexie dans l’enseignement supérieur dans les Balkans et en Europe» 67 vise à faire en sorte que les apprenants atteints de dyslexie bénéficient d’un soutien accru lors de leur entrée à l’université. La coordinatrice du projet, le professeur Angela Fawcett, décrit la manière dont «la dyslexie a toujours été stigmatisée, de sorte que les étudiants sont réticents à l’idée de demander de l’aide. En Bosnie et en Croatie, par exemple, les étudiants viennent désormais d’eux-mêmes demander de l’aide, car d’autres leur ont dit que cela leur avait été particulièrement bénéfique». Présentation d’un plan d’action en faveur de l’entrée de la Croatie dans le programme Erasmus, Croatie (2010).

➌ Politiques nationales

dans les pays partenaires

La réforme des systèmes d’enseignement supérieur au niveau national, dans les pays partenaires, n’est pas l’objectif principal de Tempus, mais Tempus a tout de même eu un impact indirect sur les réformes législatives. Certains universitaires, qui ont participé aux projets de Tempus, ont fini par occuper des postes décisionnels clés dans les ministères de l’enseignement supérieur et ont directement influencé la politique de l’enseignement. L’expérience acquise avec Tempus leur a donné la conviction qu’il fallait militer activement pour obtenir des réformes politiques. De nombreux Bureaux Nationaux Tempus ont été installés au sein de ministères de l’enseignement supérieur dans les pays partenaires et ont donc établi des contacts quotidiens avec les ministères. Un certain nombre de responsables et d’anciens responsables de Bureaux Nationaux Tempus ont également exercé des fonctions de conseiller auprès de leur Ministre sur des questions spécifiquement liées à l’enseignement supérieur. L’un d’entre eux est même devenu lui-même ministre.

Visite de suivi d’un projet Tempus par l’EACEA et le Bureau National Tempus, Kazakhstan (2009).

sions réglementées (médecin, pharmacien, praticien dentaire, sage-femme, infirmier, chirurgien vétérinaire, architecte)» 69.

Réformes législatives nationales Réformes des politiques nationales Un certain nombre de projets Tempus ont contribué directement à la réalisation de réformes législatives, particulièrement dans les pays qui ont rejoint l’UE. Le projet «Élaborer un système d’évaluation de la qualité des performances en matière d’enseignement» 68, introduit dans l’ancienne République yougoslave de Macédoine, en est un exemple. Son but était d’établir un système national d’évaluation de la qualité assorti d’un système de classification des disciplines scientifiques, créatives et éducatives, afin de mettre au point un mécanisme beaucoup plus fiable d’allocation budgétaire aux établissements d’enseignement supérieur. Le professeur Bozin Donevski, qui a coordonné ce projet, explique que «la classification a été intégrée à la nouvelle loi sur l’enseignement supérieur, adoptée en 2000». Ce système de classification a également été introduit dans la loi sur l’enseignement supérieur adoptée en 2008. Dans le cadre du programme Tempus II PHARE, «42 % des PEC (projets européens communs) ont influencé, directement ou indirectement, l’élaboration de règlementations et législations nationales sur les profes-

Depuis 2008, Tempus sert à financer un réseau composé d’environ 165 «experts de la réforme de l’enseignement supérieur» (HERE) issus des pays partenaires. Il s’agit d’experts locaux spécialisés dans les politiques et processus de réforme de l’enseignement supérieur. Les HERE ont la possibilité de rencontrer les «experts du processus de Bologne» des pays de l’UE lors de conférences internationales organisées pour encourager les échanges d’expériences et de bonnes pratiques. Ils fournissent aux ministères de l’enseignement supérieur des informations et des conseils sur la modernisation du secteur de l’enseignement supérieur dans les pays partenaires. Le rapport d’activité 2009 des HERE présente un aperçu à jour de

Numéro de référence du projet: 144878 - TEMPUS - 2008-UK-JPGR (2009-2010).

68 Numéro de référence du projet: CME-03118-1997 (1998-1999). 69 Van der Sleen, M., Rapport final sur la deuxième phase du programme Tempus (1994-2000), p. 24.

Andorre

Saint-Siège

Islande

Liechtenstein

Luxembourg

Malte

Territoire palestinien occupé

Pays signataires de Bologne Autres pays Tempus

Carte n° 7: Pays signataires du processus de Bologne et autres pays* Tempus en 2010. * Kosovo, en vertu de la résolution 1244/99 du Conseil de Sécurité de l’ONU.

leurs travaux 70. Au Liban, les HERE ont formé un «organe consultatif» destiné à soutenir les réformes. Le responsable du Bureau National Tempus au Liban, le docteur Aref Alsoufi, décrit leur impact: «L’équipe a fourni des efforts considérables pour diffuser les principes du processus de Bologne et s’emploie à articuler tous les efforts dans le but de lancer un processus de modernisation au Liban» 71. Au Monténégro, les HERE ont aidé le ministère de l’éducation à évaluer le nouveau système d’enseignement supérieur en formulant des recommandations et des suggestions d’amélioration.

Bologne a amorcé un débat, au sein des autorités nationales, sur l’accréditation et l’assurance qualité. La volonté était d’observer plus précisement le processus et de tirer des leçons de sa mise en œuvre 74. Les retours d’informations fournis par les Bureaux Nationaux Tempus et les ministères dans l’«Aperçu des systèmes d’enseignement supérieur des pays partenaires Tempus» semblent corroborer cette conclusion. Par exemple, il est dit, pour l’Albanie, que «Tempus s’est également révélé utile pour soutenir la réforme du processus de Bologne (…). Tempus a contribué à l’harmonisation de l’enseignement supérieur en introduisant le système des trois cycles d’études dans tous les établissements d’enseignement supérieur albanais» 75.

Promouvoir les réformes de Bologne et la convergence volontaire vers l’Espace européen de l’enseignement supérieur

D’après l’évaluation ex-post de Tempus III, «même un grand nombre de pays non signataires de Bologne ont adopté des éléments de la déclaration et ont utilisé Tempus III pour promouvoir son introduction» 76. On peut aussi citer l’exemple du Liban. Le responsable du Bureau National Tempus libanais explique que «le système libanais

L’évaluation ex-post de Tempus III indique clairement que «Tempus III a contribué de manière importante aux cinq objectifs spécifiques requis pour mettre en place un Espace européen de l’enseignement supérieur (…). Il semble, en effet, que Tempus III et le processus de Bologne se soient renforcés mutuellement. Tempus III a stimulé la convergence avec les objectifs de Bologne et (…) le processus de Bologne a favorisé un élan national propice à une réforme de l’enseignement supérieur qui a souvent permis aux différents projets d’être davantage pris au sérieux» 72. La Fédération de Russie, les pays des nouveaux États indépendants, du Caucase et des Balkans occidentaux, qui étaient éligibles pour signer la déclaration, en ont perçu les avantages, en particulier la possibilité de faciliter la mobilité estudiantine et d’éviter une fuite des cerveaux. Les pays qui n’étaient pas éligibles 73 ont cherché à en apprendre plus sur le processus et ont identifié les éléments susceptibles d’être bénéfiques pour leurs propres systèmes.

70 Agence exécutive «Éducation, audiovisuel et culture», programme Tempus: Higher Education Reform Expert Activity Report 2009, Bruxelles, 2009 (http://eacea.ec.europa.eu/tempus/tools/publications_en.php#4). 71 Aperçu des systèmes d’enseignement supérieur des pays partenaires Tempus: Liban, EACEA, 2010. 72 Van der Sleen, M., Mid-term Evaluation Report, p. 80. 73

Le communiqué publié à l’issue de la Conférence des Ministres responsables de l ‘enseignement supérieur, à Berlin, le 19 septembre 2003, précise que seul «les pays partie prenante de la Convention européenne de la culture sont éligibles pour accéder à l’Espace européen de l’enseignement supérieur», site web: http://www.bologna-berlin2003.de/en/aktuell/haupt.htm

74 Van der Sleen, M., Mid-term Evaluation Report, p. 54. 75 Aperçu des systèmes d’enseignement supérieur des pays partenaires Tempus: Albanie, EACEA, 2010. 76 Van der Sleen, M., Mid-term Evaluation Report, p. 80.

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sont gérés au niveau central par les ministères et cela peut générer des tensions. Les établissements d’enseignement supérieur luttent souvent pour obtenir davantage d’autonomie institutionnelle auprès de l’État, mais sont néanmoins dépendants de celui-ci en ce qui concerne leur financement. L’enquête sur l’impact de Tempus III indique que «Tempus a joué un rôle extrêmement important dans le renforcement des liens, l’établissement de contacts et l’amélioration générale des relations entre les établissements d’enseignement supérieur et les autorités nationales» 81. Le projet «Planification stratégique axée sur l’environnement à l’université d’État d’ingénierie en Arménie» 82 en est un exemple. Le professeur Yuri Sargsyan explique que le «modèle révisé de planification stratégique de l’université d’État d’ingénierie en Arménie a été recommandé comme modèle par le ministère de l’éducation et des sciences de la République d’Arménie et a été souvent utilisé par les établissements d’enseignement supérieur arméniens dans le cadre de leur processus de planification stratégique». Tempus a donc aidé, dans certains cas, à changer la nature de cette relation.

Collègues des Points de Contact Nationaux dans les États membres de l’UE, Anvers (2010).

dans sa diversité s’est inspiré du processus de Bologne pour s’harmoniser et adopter les mesures nécessaires pour résoudre les problèmes liés à la mobilité et à la reconnaissance» 77. Un certain nombre de représentants des pays non signataires ont participé à la dernière réunion du Forum de Bologne, à Vienne, en mars 2010 78. Leur participation à Tempus a permis de sensibiliser l’opinion à ces «problèmes liés à la mobilité et à la reconnaissance» et à la possibilité de les résoudre grâce aux réformes de Bologne 79.

➍ Établissements des

États membres de l’UE

Si Tempus a été conçu comme un instrument destiné à soutenir le renforcement des capacités dans les pays partenaires, les États membres de l’UE ont également profité des résultats du programme (ce qui a encouragé la participation des établissements de l’UE). Tempus est apparu au moment où les universités de l’UE découvraient le défi et les bienfaits de l’internationalisation. En effet, ce n’est que quelques années auparavant que le célèbre programme Erasmus avait été lancé et avait ouvert la voie des échanges internationaux à de nombreux établissements d’enseignement supérieur.

Un certain nombre de projets Tempus ont également servi de projets pilotes afin d’entamer des réformes et d’introduire de nouveaux instruments, comme le système européen de transfert et d’accumulation de crédits (ECTS), le supplément au diplôme et d’autres innovations similaires. Le «cadre général de mise en place d’un système de crédits basé sur ECTS pour l’Arménie» 80 en est un exemple. Le but de ce projet consistait à poser les bases d’une transition de l’ensemble du système vers le modèle ECTS, en créant le cadre législatif et réglementaire nécessaire pour le système arménien d’enseignement supérieur. Le ministère de l’éducation et des sciences a été l’un des partenaires clés du projet. Des représentants de deux établissements partenaires arméniens expliquent que «les propositions législatives relatives à la mise en œuvre des ECTS, élaborées dans le cadre du projet et approuvées par le ministère de l’éducation et des sciences de la République d’Arménie et le Conseil des recteurs, ont servi de base pour effectuer les modifications nécessaires de la législation arménienne sur l’enseignement supérieur et post-supérieur».

Possibilités d’apprentissage interculturel Tempus a offert des possibilités d’apprentissage interculturel. Contrairement à Erasmus, il a donné aux professeurs et aux étudiants la possibilité de voyager et d’étudier sur d’autres continents, contribuant ainsi à l’élimination des préjugés et des stéréotypes culturels. Dans le projet «Économie de la mobilité

77 Aperçu des systèmes d’enseignement supérieur des pays partenaires Tempus: Liban, EACEA, 2010. 78 Deuxième forum politique sur le processus de Bologne: «Construire la société mondiale de la connaissance: les changements systémiques et institutionnels dans l’enseignement supérieur», Vienne, 12 mars 2010.

Établir des relations mutuelles entre les établissements d’enseignement supérieur et les ministères nationaux

79 Ruffio, P., Heinämäki, P., et Chastang, C., «State of Play of the Bologna Process in the Tempus Countries (2009-2010)», A Tempus Study, n°2, mars 2010, EACEA, Bruxelles. 80 Numéro de référence du projet: SM_SCM-T047B06-2006.

Un autre impact important de Tempus a été la promotion de relations plus étroites entre les établissements d’enseignement supérieur et les ministères de l’éducation. Dans la plupart des pays partenaires, les budgets et la politique de l’enseignement supérieur

The Impact of Tempus III: The Impact of the Tempus Programme on Higher Education Development in the Tempus Partner Countries, A Survey, Office des publications officielles des Communautés européennes, Luxembourg, 2008, p. 14.

82 Numéro de référence du projet: PEC 25058-2004 (2005-2007).

des étudiants ingénieurs», l’équipe géorgienne évoque «l’émotion des professeurs invités venus en Géorgie depuis l’Irlande et l’Angleterre et qui ont découvert un nouveau monde, un peuple chaleureux et une culture unique» 83.

Transfert de savoir-faire bilatéral Bon nombre de personnes sont surprises d’apprendre que les transferts de connaissances dans le cadre des projets Tempus sont souvent réciproques. En effet, les facultés de l’UE ont également bénéficié des contacts établis avec les facultés des pays partenaires. Par exemple, Gulzhakhan Eligbaeva, qui a participé au projet «Programmes en ingénierie – pour une nouvelle structure de diplômes à l’université technologique nationale du Kazakhstan» explique qu’«au début de la coopération entre le Kazakhstan et les pays de l’UE, certains observateurs sceptiques pensaient qu’il s’agissait d’une coopération unilatérale consistant à transférer des connaissances et un savoir-faire de l’UE vers les pays partenaires. Mais le projet est devenu un processus d’apprentissage mutuel et convivial entre les deux parties (…). Nos confrères de l’UE ont été impressionnés par la qualité des spécialistes en informatique dans nos universités» 84. Les professeurs de l’UE ont été confrontés à de nouvelles façons d’aborder certains sujets et même à de nouvelles problématiques, ce qui leur a permis de mieux appréhender leur domaine.

Réunion des Bureaux Nationaux Tempus, de la Fondation européenne pour la formation et de la Commission européenne, Bruxelles, 2001.

Accès aux sources primaires de recherche Si les activités de Tempus ne sont pas directement axées sur la recherche, elles ont tout de même permis d’accéder à des sources et des contacts qui ont, par la suite, facilité les activités de recherche. Ainsi, «70 % des personnes interrogées dans le cadre de l’enquête sur Tempus III estimaient que Tempus a stimulé une certaine forme de coopération (avec les universités de l’UE) dans le domaine de la recherche» 85. Par exemple, dans le projet «Restructuration des programmes d’enseignement en économie dans les universités agronomiques de Russie» mentionné précédemment, les partenaires ont publié plusieurs ouvrages en commun à l’issue du projet. En effet, l’accès aux informations et les contacts rendus possibles par le projet ont permis la création du Centre pour l’Europe de l’Est à l’université de Hohenheim.

Discussion intense entre experts pendant une pause café lors d’un événement Tempus.

Internationaliser le profil des universités De nombreuses universités d’Europe occidentale ont profité de Tempus pour étendre leurs stratégies internationales, à une époque où la plupart des universités commençaient à investir dans des bureaux de relations internationales destinés à gérer la mobilité intra-européenne (c’est-à-dire le programme Erasmus). En fait, Tempus a offert de nouvelles opportunités pour développer des activités de coopération au développement sur d’autres

83 Numéro de référence du projet PEC: 10778-1999 (2000-2002). 84 Numéro de référence du projet PEC: 10096-1995 (1996-1998). 85 DG Éducation et Culture de la Commission européenne, The Impact of Tempus III, p. 24.

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loppé, une expertise particulière a dû être mobilisée, des ressources complémentaires ont du être investies pour de longues périodes, sans aucune garantie de retour sur investissement. Les gestionnaires de projets ont parfois été confrontés au «cauchemar» des transferts de fonds vers des pays éloignés, ne disposant d’aucun véritable système bancaire. Des équipements ont dû être achetés et livrés en dépit de restrictions rigides aux importations. Cette situation a créé, dans les universités, des opportunités de formation intensive à la gestion de projets internationaux. Un certain nombre d’universités de l’UE, fortement impliquées dans Tempus, ont même créé une unité spécifiquement consacrée à la gestion de projets internationaux, afin de réunir l’expertise nécessaire pour obtenir un financement et gérer efficacement ces projets complexes. Citons, par exemple, l’université technologique de Dresde en Allemagne. Depuis 1994, un département distinct placé sous la responsabilité du vice-recteur de la recherche a fourni un soutien managérial à plus de 30 projets Tempus avec la Russie, l’Asie centrale, l’Europe du Sud-est et l’Europe orientale. Grâce à la formation du personnel et à des systèmes efficaces de gestion des connaissances, ce département a pu réunir l’expertise nécessaire pour accomplir cette tâche à la perfection. La création ultérieure d’un Centre de projets européens, en 2005, rassemblant tous les programmes de l’UE liés à l’université et gérant plus de 500 projets européens différents, prouve également que les compétences développées à l’occasion de la gestion laborieuse de projets Tempus pouvaient facilement être transposées à d’autres programmes de l’UE. Ainsi, Tempus a servi de base pour développer d’autres projets communautaires.

Inauguration du centre d’enseignement supérieur pour personnes souffrant d’un handicap, Yalta, Ukraine, 2009.

continents. Au départ, c’étaient les établissements d’enseignement supérieur de l’UE qui initiaient les projets. Ils en étaient les pilotes et avaient ainsi la liberté de choisir les pays avec lesquels ils voulaient établir des partenariats dans le cadre de leur stratégie. Ils étaient également les seules parties autorisées à signer une convention de subvention avec la Commission 86. Tempus a donc amélioré leur réputation internationale et les a aidés à attirer les étudiants et universitaires les plus brillants, qui étaient intéressés par une opportunité d’aller étudier dans un pays exotique.

Citoyenneté mondiale

Dès lors, si Tempus est souvent perçu aujourd’hui comme un programme bénéficiant principalement aux pays partenaires, son impact sur les États membres de l’UE est également important.

De nombreux établissements de l’UE se sont engagés, dans leurs objectifs stratégiques, à se développer au niveau international. Le programme Tempus, qui intègre très bien ces objectifs de développement international et de citoyenneté mondiale, a contribué à leur promotion. Dans certains cas, ce sont les professeurs euxmêmes qui se sont engagés dans Tempus, car ils voulaient vraiment apporter une aide concrète aux pays concernés et faire évoluer la société. On peut notamment citer l’exemple du professeur Alex Schouten, de l’institut professionnel du tourisme des Îles Baléares. En se rendant compte que le tourisme pouvait contribuer au développement de l’économie du Kazakhstan, il a eu l’idée de créer une formation sur le tourisme à l’université kazakhe des relations internationales Ablai Khan 87. Par son travail et son implication, il a pu créer la première spécialisation en tourisme international au Kazakhstan. Souvent, les professeurs sont tellement dévoués à cette cause qu’ils prestent des heures supplémentaires pour aider à réaliser les projets. Leur altruisme mérite d’être souligné.

Lors de l’adhésion de la Libye au programme Tempus, en 2010, le ministre libyen Abdelkebir Al-Fakhri a déclaré: «La Libye est fière de rejoindre le programme Tempus avec ses voisins d’Afrique du Nord.

Une école de formation rigoureuse à la gestion de projets

86 Les établissements des pays partenaires n’assument ce rôle que depuis Tempus IV.

➎ Coopération entre les pays La capacité de Tempus I à relancer la collaboration qui existait entre les pays d’Europe centrale et orientale et l’ancienne Union soviétique a suscité des débats 88. Toutefois, l’évaluation ex-post de Tempus III est arrivée à la conclusion que «TEMPUS III a eu une incidence considérable sur la coopération entre les pays partenaires des régions concernées. Il a permis d’instaurer ou de raviver une coopération régionale» 89.

87 Numéro de référence du projet: PEC 10028-95 (1995-1998).

La gestion de projets Tempus s’est révélée bien plus compliquée que celle des activités intra-UE. Le concept de projet a dû être déve-

88 Jongsma, A., Tempus @ 10, p. 21. 89 Van der Sleen, M., Mid-term Evaluation Report, p. 7.

120

111

100

80 60 40

39 23

42 27

0 Balkans occidentaux

Asie Centrale Projets nationaux

Europe orientale

Sud de la Méditerranée

Total

Projets multinationaux

Figure 10: Tempus IV (2008-2010) – Projets nationaux et multi-nationaux (Projets Conjoints et Mesures Structurelles)

d’un de leurs voisins sur le même projet et d’échanger leurs expériences. Dans l’UE, dix points de contact nationaux ont eux-mêmes été des anciens pays partenaires de Tempus et ont pu partager leur précieuse expérience avec les PCN des États membres plus anciens. Le ministre polonais de la science et de l’éducation, le professeur Barbara Kudrycka, a déclaré que «20 après, l’Europe a un profil international totalement différent. La Pologne n’est plus un pays bénéficiaire du programme Tempus. Nous avons rejoint le groupe de ceux qui assistent et partagent leur expérience. Avec cette mémoire récente de la période de transformation, la Pologne peut offrir beaucoup aux autres pays partenaires».

Réunion des coordonnateurs des Bureaux Nationaux Tempus à Constanza, Roumanie (1993).

La participation à Tempus est une avancée majeure pour mon pays qui permettra de renforcer les contacts et les échanges avec l’UE. Les établissements d’enseignement supérieur libyens sont très enthousiastes à l’idée d’entamer une coopération avec leurs homologues d’Europe ainsi qu’au niveau régional. J’ai été impressionné par le succès de Tempus dans tous les pays concernés et je suis convaincu que la Libye profitera également de cette opportunité unique».

Séminaires sur les questions d’intérêt régional

Conformément aux politiques actuelles de l’UE, comme l’Union pour la Méditerranée et le Partenariat oriental, Tempus IV privilégie plus spécifiquement les projets revêtant une dimension régionale. Environ 53 % des projets Tempus IV lancés jusqu’à ce jour, sont des projets «multi-pays». Comme exemple, citons le projet de «Soutien à la réforme des programmes d’études doctorales dans les pays du Maghreb». Les universités algériennes, marocaines et tunisiennes coopèrent afin de réformer les politiques et les structures de soutien en faveur des études doctorales.

Les pays d’une même région présentent parfois des similitudes dans leurs systèmes d’enseignement supérieur et sont confrontés à des défis communs. C’est la raison pour laquelle la Commission européenne et l’Agence exécutive «Éducation, audiovisuel et culture» encouragent les échanges d’expériences et de bonnes pratiques entre les pays d’une même région. À titre d’exemple, une série de séminaires régionaux sur la gouvernance des universités ont récemment été organisés afin de permettre à des représentants des universités, des ministères et d’autres organismes de se rencontrer. Ils ont discuté des problèmes qui se posent dans ce domaine et qui sont propres à leur région, ainsi que des meilleurs moyens de les résoudre. Une série de séminaires régionaux sont également organisés en 2010 et 2011 90 à l’intention des experts de la réforme de l’enseignement supérieur (HERE) à Tirana, à Tbilissi, à Moscou, à Barcelone et à Almaty,

Coopération régionale entre les BNT et les PCN Tempus a également activement encouragé la coopération entre les Bureaux Nationaux Tempus et entre les Points de Contact Nationaux. Ceux-ci échangent leurs bonnes pratiques et collaborent étroitement afin d’aider à constituer de nouveaux consortia pour porter les projets. Dans le cadre de Tempus IV, les BNT des mêmes régions sont encouragés à effectuer conjointement des visites de suivi de projets, afin de pouvoir connaître le point de vue

90 Site web officiel de l’Agence exécutive «Éducation, audiovisuel et culture» (EACEA) de la Commission européenne, évènements Tempus, http://eacea. ec.europa.eu/tempus/events/index_en.php

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Un séminaire des «experts Tempus pour la réforme de l’enseignement supérieur (HERE).

Regard vers le futur: discussions lors d’une réunion semestrielle des Bureaux Nationaux Tempus et des Points de Contacts Nationaux (2010).

sur des thèmes tels que l’assurance qualité, l’accréditation ou la planification stratégique dans les universités. Les experts peuvent ainsi se rencontrer au niveau régional et échanger leurs idées et, comme ils l’ont parfois constaté, les solutions les plus innovantes nécessitent souvent une coopération transfrontalière.

Le projet «Développement de l’apprentissage en ligne, de l’enseignement et de l’évaluation à distance dans les sciences biomédicales dans le Caucase méridional» 93 est un autre bon exemple d’un projet ayant réussi à promouvoir une coopération entre les universités en Arménie, en Azerbaïdjan et en Géorgie.

Résultats marquants

Effets de réseau à l’intérieur de l’UE

Tempus a encouragé la coopération sur des projets entre les pays d’une même région. Par exemple, les pays de l’ex-Yougoslavie ont coopéré avec beaucoup de succès au projet Tempus III «Réseau de soutien pour l’amélioration de la planification stratégique» 91. Ce projet a encouragé la coopération transfrontalière entre différentes facultés agronomiques des Balkans occidentaux en créant un réseau régional d’universités agronomiques à l’échelle de sept pays. Ces facultés ont collaboré étroitement en vue d’améliorer leur planification stratégique et ont effectué des échanges d’étudiants et de personnel. Le ministre serbe de l’éducation, Dr. Obradović, explique ainsi que «Tempus a facilité la mise en œuvre du processus de Bologne en Serbie et a contribué à la réforme de l’enseignement supérieur grâce aux nombreux projets de développement de programmes d’études qui ont introduit ECTS et le système des trois cycles. Il a également donné aux Serbes la possibilité de voyager et de nouer des relations avec les établissements d’enseignement supérieur des pays voisins».

Tempus a également suscité de nombreuses opportunités de mises en réseau entre les pays de l’UE. En rassemblant différents acteurs de l’enseignement supérieur dans des consortia, des réseaux spécifiques à Tempus ont pu être créés, qui ont eu ensuite des retombées sur d’autres activités académiques. Tempus a offert de nombreuses occasions pour les universitaires de se réunir et de discuter des questions relatives aux systèmes d’enseignement supérieur des pays de l’UE et a encouragé l’échange de bonnes pratiques. Le professeur Bozin Donevski, coordinateur du projet «Élaborer un système d’évaluation de la qualité des performances en matière d’éducation» 94, l’explique ainsi: «Lors des réunions à Rotterdam, à Toulouse et à Bath, les participants ont acquis une expérience supplémentaire et ont pu partager leurs idées, leurs pensées et leurs solutions avec leurs confrères des établissements visités. Les discussions avec les experts en assurance qualité ont pris la forme d’un dialogue constructif durant lequel tous les participants apprenaient à mieux connaître les trois différents systèmes, les établissements des partenaires de l’UE, leurs structures et leurs liens avec les systèmes réglementaires nationaux».

Un autre exemple est celui du projet «Réseau des centres pédagogiques sur les technologies modernes de gouvernance locale» 92, qui est parvenu à recréer une coopération régionale entre la Fédération de Russie et ses voisins ukrainien, arménien et moldave. Le personnel des administrations locales de ces pays est actuellement formé aux nouvelles méthodes de gestion des administrations publiques, dans des centres régionaux spécifiquement créés à cette fin par le projet.

91 Numéro de référence du projet: PEC 41143-2006 (2007-2009). 92 Numéro de référence du projet: PEC 144742-TEMPUS-1-2008-1-DE-JPHES. 93 Numéro de référence du projet: PEC 158627-TEMPUS-1-2009-1-UK-JPCR. 94 Numéro de référence du projet: CME-03118-1997 (1998-1999).

Un cadeau du Bureau National Tempus Russie pour célébrer le 20ème anniversaire du programme.

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CONCLUSION Au cours des vingt dernières années, Tempus a répondu avec succès à l’évolution des besoins des pays partenaires dans le domaine de l’enseignement supérieur. Il a débuté comme un programme d’aide apportant une assistance aux pays d’Europe centrale et orientale après la chute du rideau de fer. Pendant la phase de transition de ces pays vers la démocratie et l’économie de marché, il a participé à la restructuration nécessaire des universités et des administrations publiques. Il a également contribué à préparer ces pays à leur adhésion à l’UE. Tempus III a été davantage axé sur la réforme en profondeur des systèmes d’enseignement supérieur. Aujourd’hui, grâce aux partenariats internationaux, Tempus IV est principalement un programme de coopération encourageant le renforcement des capacités, la modernisation et le développement des universités. Il contribue à la paix et la sécurité dans les pays voisins de l’UE ainsi que dans la Fédération de Russie, en Asie centrale et dans le Caucase.

Si, en 1990, les bénéficiaires avaient été invités à prédire les résultats que Tempus aurait produits vingt ans plus tard, il est peu probable qu’ils eussent imaginé un tel succès. Comme nous l’avons vu dans le présent document, tout au long de son périple, Tempus a donné des résultats parfois inattendus. Le programme s’est d’ailleurs révélé être l’une des formes les plus visibles d’action diplomatique de l’UE vis-à-vis de ses voisins proches et immédiats. À l’occasion du dixième anniversaire du programme, Ard Jongsma a déclaré que le meilleur de Tempus restait à venir. Ces dix dernières années, Tempus a donné le meilleur de lui-même. La question se pose alors inévitablement au jour de son vingtième anniversaire: peut-il encore faire mieux? La question est particulièrement pertinente compte tenu des réflexions qui viennent dêtre lancées au sujet de la prochaine génération des programmes extérieurs d’éducation et de formation de l’UE, pour la période 2014-2020. Tempus a représenté pendant vingt ans une référence incontournable en matière d’éducation et de formation dans l’UE. L’expérience acquise par le programme, jusqu’à ce jour, peut servir d’inspiration pour de nouvelles initiatives dans le domaine des relations extérieures appliquées à l’enseignement supérieur. C’est la combinaison gagnante d’une philosophie simple et de cette flexibilité face à l’évolution des besoins, qui rend Tempus tout aussi apte, aujourd’hui qu’il y a vingt ans, à relever les défis rencontrés par l’enseignement supérieur. Peut-être, qu’en effet, le meilleur reste à venir.

Les quatre piliers de Tempus constituent le secret de sa réussite. Sa philosophie simple, favorisant une approche par la base, encourage la participation des individus et l’autonomie des participants. Son impact repose sur le transfert de connaissances et d’aptitudes. Par-dessus tout, les contacts entre les individus ont libéré les esprits et amélioré la compréhension entre les cultures, bien plus que n’importe quel manuel académique. Un large éventail d’acteurs de l’enseignement supérieur a pu collaborer à des projets ciblant différents niveaux du système d’enseignement supérieur, notamment grâce à l’aide apportée au niveau local par les Bureaux Nationaux Tempus dans les pays partenaires et les Points de Contact Nationaux, dans l’UE.

Lettre du Ministre de lâ&#x20AC;&#x2122;Ă&#x2030;ducation et de la Science, Kazakhstan, 2010.

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ANNEXE I Acronymes et abréviations

BMI BNT CARDS CE DG EACEA ECTS HERE ETF MEDA

Bourse de Mobilité Individuelle Bureau National Tempus Assistance Communautaire à la Reconstruction, au Développement et à la Stabilisation Communauté européenne Direction Générale de la Commission européenne Agence exécutive «Éducation, audiovisuel et culture» Système européen de transfert et d’accumulation de crédits (European Credit Transfer System) Experts de la réforme de l’enseignement supérieur (Higher Education Reform Experts) Fondation européenne pour la Formation (European Training Foundation) Instrument financier du partenariat euroméditerranéen. MEDA signifie Mesures d’Accompagnement. Mesures d’Accompagnement

MC MS MSC PC PCN PEC PECO PHARE PIT SEC TACIS TEMPUS UE

Mesures Complémentaires Mesures Structurelles Mesures Structurelles et Complémentaires Projet Commun Point de Contact National Projet Européen Commun Pays d’Europe centrale et orientale Programme d’aide aux Pays d’Europe centrale et orientale Point d’Information Tempus Secrétariat général Programme d’assistance technique aux nouveaux États Indépendants Programme de Mobilité Transeuropéenne pour l’Enseignement Supérieur Union européenne

ANNEXE II

1990

Pays partenaires de Tempus 1990-2011

EUROPE CENTRALE Bulgarie République tchèque Tchécoslovaquie Estonie République démocratique allemande Hongrie Lettonie Lituanie Pologne Roumanie Slovaquie Slovénie BALKANS OCCIDENTAUX Albanie Bosnie-et-Herzégovine Croatie ARY de Macédoine Yougoslavie Rép. féd. de Yougoslavie Serbie et Monténégro Monténégro Serbie Kosovo * EUROPE DE L’EST Belarus Moldavie Fédération de Russie Ukraine ASIE CENTRALE Kazakhstan Kirghizstan Mongolie Tadjikistan Turkménistan Ouzbékistan CAUCASE Arménie Azerbaïdjan Géorgie MAGHREB Algérie Libye Maroc Tunisie MASHREQ Égypte Israël Jordanie Liban Territoire palestinien occupé Syrie

Pays partenaires de Tempus La liste des pays se présente dans l’ordre alphabétique de la version anglaise. * au titre de la résolution 1244 du Conseil de sécurité des Nations unies (1999). ** aucun appel à propositions en 2007.

1991

1992

1993

TEMPUS @ 20 – R É TR OS PEC T IV E D U PR OG R AMME T EMPU S AU COURS DES 20 DERNI ÈRES ANNÉES, 1990-2010

1994

1995

1996

1997

1998

1999

2000

2001

2002

2003

2004

2005

2006 2007** 2008

2009

2010

2011

ANNEXE III Glossaire des pays Tempus (2010)

Bosnie-et-Herzégovine Serbie Kosovo *

Fédération de Russie

Croatie Monténégro Albanie

Ancienne république yougoslave de Macédoine

Belarus Ukraine

Kazakhstan

Moldavie

Ouzb ékis tan

Géorgie Arménie

Syrie Algérie

Tunisie

Liban Israël

Maroc Égypte Balkans occidentaux Méditerranée méridionale

nie

da Jor

Libye Europe de l’Est Asie centrale

* en vertu de la résolution 1244/99 du Conseil de Sécurité de l’ONU

Turk mén istan Azerbaïdjan

Territoire Palestinien occupé

Kirghizstan Tadjikistan

TEMPUS @ 20 – R É TR OS PEC T IV E D U PR OG R AMME T EMPU S AU COURS DES 20 DERNI ÈRES ANNÉES, 1990-2010

ANNEXE IV Nombre de Projets Européens Communs/ Projets Communs par pays PAYS PARTENAIRES Pays Albanie Algérie Arménie Azerbaïdjan Belarus Bosnie-et-Herzégovine Bulgarie 3 Croatie République tchèque 3 Égypte Estonie 3 ARY de Macédoine Géorgie République démocratique allemande 1 Hongrie 3 Israël Jordanie Kazakhstan Kosovo (résolution 1244 du CS de l’ONU) Kirghizstan Lettonie 3 Liban Lituanie 3 Moldavie Mongolie Monténégro Maroc Territoire palestinien occupé Pologne 3 Roumanie 3 Serbie Slovaquie 3 Slovénie 3 Syrie Tadjikistan Fédération de Russie Tunisie Turkménistan Ukraine Ouzbékistan Yougoslavie 1 1 2 3

Tempus I 13

Tempus II 37

3 2 11 18 132

127

30 25 5

12 212

Tempus III 40 16 11 12 15 54

Tempus IV 2 14 12 8 7 9 13

68 16

26 10

18 13 19 14

3 11 13 13 7

18 8 16 40 11

25 8 158 21 15 80 26

6 5 36 14 3 26 7

170

7 3 32

20 18

45 4 2

259 100

333 168

82 20

99 37

97 1 35 11 71

N’ont participé qu’à un seul appel à propositions: la RDA en 1990 et la Yougoslavie en 1991. Les valeurs pour Tempus IV couvrent uniquement les trois premières sélections (2008, 2009 et 2010). N’a participé en tant que pays partenaire Tempus qu’à Tempus I et II.

La liste des pays se présente dans l’ordre alphabétique de la version anglaise. Les chiffres nationaux ne peuvent pas être additionnés car plusieurs pays peuvent participer aux mêmes projets.

9 19 5

Total 104 28 22 21 35 85 211 81 206 69 46 119 31 12 382 3 29 33 32 24 52 29 63 36 10 25 59 16 592 268 111 181 57 31 13 291 35 19 141 44 71

Nombre de Projets Européens Communs/ Projets Communs par pays ÉTATS MEMBRES DE L’UE Pays Autriche Belgique Bulgarie 2 Chypre République tchèque 2 Danemark Estonie 2 Finlande France Allemagne Grèce Hongrie 2 Irlande Italie Lettonie 2 Lituanie 2 Luxembourg Malte Pays-Bas Pologne 2 Portugal Roumanie 2 Slovaquie 2 Slovénie 2 Espagne Suède Royaume-Uni 1 2

Tempus I 207

Tempus II 154 352

Tempus III 138 129

1 99

166

306 349 119

146 550 628 230

86 223

172 387

234

370

169

1 11 32 9 65 253 292 88 19 32 219 4 4 3 6 106 41 54

302 160 807

16 38 157 112 240

170 475

Les valeurs pour Tempus IV couvrent uniquement les trois premières sélections (2008, 2009 et 2010). N’a participé en tant que pays partenaire Tempus qu’à Tempus I et II.

La liste des pays se présente dans l’ordre alphabétique de la version anglaise. Les chiffres nationaux ne peuvent pas être additionnés car plusieurs pays peuvent participer aux mêmes projets.

Tempus IV 1 39 30 15 1 11 10 6 13 50 69 28 15 11 69 5 8 1 21 22 19 15 10 25 50 28 54

Total 331 718 15 3 22 307 15 224 1159 1338 465 34 301 898 9 12 8 7 731 63 325 15 26 63 679 300 1576

TEMPUS @ 20 – R É TR OS PEC T IV E D U PR OG R AMME T EMPU S AU COURS DES 20 DERNI ÈRES ANNÉES, 1990-2010

ANNEXE V Nombre de Mesures Structurelles et Complémentaires par pays PAYS PARTENAIRES Pays Albanie Algérie Arménie Azerbaïdjan Belarus Bosnie-et-Herzégovine Bulgarie 4 Croatie République tchèque 1, 4 Égypte Estonie 4 ARY de Macédoine Géorgie République démocratique allemande 2 Hongrie 4 Israël Jordanie Kazakhstan Kosovo (résolution 1244 du CS de l'ONU) Kirghizstan Lettonie 4 Liban Lituanie 4 Moldavie Mongolie Monténégro Maroc Territoire palestinien occupé Pologne 4 Roumanie 4 Serbie Slovaquie 1, 4 Slovénie 4 Syrie Tadjikistan Fédération de Russie Tunisie Turkménistan Ukraine Ouzbékistan Yougoslavie 2 1 2 3 4

Tempus I 4

Tempus II 17

7 53

10 11

17 73

Tempus III 7 8 4 2 4 22

Tempus IV 3 1 3 3

26 3

7 2

1 9

76 32

82 84

2 5

20 14

En outre, de 1990 à 1992, 48 Mesures Complémentaires ont été financées pour la Tchécoslovaquie. N’ont participé qu’à un seul appel à propositions: la RDA en 1990 et la Yougoslavie en 1991. Les valeurs pour Tempus IV couvrent uniquement les trois premières sélections (2008, 2009 et 2010). N’a participé en tant que pays partenaire de Tempus qu’à Tempus I et II.

La liste des pays se présente dans l’ordre alphabétique de la version anglaise. Les chiffres nationaux ne peuvent pas être additionnés car plusieurs pays peuvent participer aux mêmes projets.

5 9 10 10 0 6

2 1 3 3 3 2

10 2 10 9 3

2 6 5 2

7 8 39 10 7 29 14

3 3 6 5 2 3 3

Total 29 11 7 2 5 38 88 21 33 13 14 44 5 17 105 2 6 12 13 13 20 8 19 12 2 16 14 5 158 116 34 22 19 10 11 45 15 9 32 17 19

Nombre de Mesures Structurelles et Complémentaires par pays ÉTATS MEMBRES DE L’UE Pays Autriche Belgique Bulgarie 4 Chypre République tchèque 4 Danemark Estonie 4 Finlande France Allemagne Grèce Hongrie 4 Irlande Italie Lettonie 4 Lituanie 4 Luxembourg Malte Pays-Bas Pologne 4 Portugal Roumanie 4 Slovaquie 4 Slovénie 4 Espagne Suède Royaume-Uni 1 2 3 4

Tempus I 1

Tempus II 2 33 55

25 28 95 85 40 12 59

2 9 10 2 17 66 89 21 8 8 64 3 5

3 32 25 13

47 39 169

12 18 55 46 54

Aucune information n’est disponible au sujet de la participation des États membres de l’UE. N’inclut pas les données de 1994 (non disponibles). Les valeurs pour Tempus IV couvrent uniquement les trois premières sélections (2008, 2009 et 2010). N’a participé en tant que pays partenaire de Tempus qu’à Tempus I et II.

La liste des pays se présente dans l’ordre alphabétique de la version anglaise. Les chiffres nationaux ne peuvent pas être additionnés car plusieurs pays peuvent participer aux mêmes projets.

Tempus III 44 53

Tempus IV 3 16 15 1 1 6 1 1 2 15 22 5 4 6 19 1 1 1 4 7 3 2 1 6 19 9 9

Total 93 123 1 3 15 36 3 47 176 196 66 12 26 142 4 6 1 3 103 32 39 2 13 24 121 94 232

TEMPUS @ 20 – R É TR OS PEC T IV E D U PR OG R AMME T EMPU S AU COURS DES 20 DERNI ÈRES ANNÉES, 1990-2010

BIBLIOGRAPHIE

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Rapport de la Commission COM(93) 29 final du 3.2.1993 relatif à l’évaluation du programme Tempus (mai 1992). Rapport de la Commission COM(93) 30 final, «Rapport annuel Tempus 1er août 1991 – 31 juillet 1992».

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Conférences récentes sur Tempus Agence exécutive «Éducation, audiovisuel et culture», «Overview of the Higher Education Systems in the Tempus Partner Countries: Central Asia», A Tempus Study, n° 5, avril 2011, EACEA, Bruxelles.

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Europe Direct est un service destiné à vous aider à trouver des réponses aux questions que vous vous posez sur l’Union européenne. Un numéro unique gratuit (*):

00 800 6 7 8 9 10 11 (*) Certains opérateurs de téléphonie mobile ne permettent pas l’accès aux numéros 00 800 ou peuvent facturer ces appels.

1990 1991 1992

1993

EC-31-11-049-FR-C

1994 1995 1995

1996 1997

1998 1999

2000 2001

2002 2003

2004 2005

2006 2007 2008 2009

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RÉTROSPECTIVE DU PROGRAMME TEMPUS AU COURS DES 20 DERNIÈRES ANNÉES, 1990-2010