مسابقة المركز الوطنى للتعلم الإلكتروني

‫في تنمية مهارات ‪ M-learning‬فعالية برنامج تدريبي مقترح قائم على التعلم المتنقل‬ ‫النخراط‬ ‫في التعلم وتصميم وحدات تعلم رقمية لدى معلمي الرياضيات قبل الخدمة‬

‫أ‪ .‬د‪ /‬أحمد صادق عبد المجيد‬ ‫كلية التربية – السعودية – أبها ‪ -‬جامعة الملك خالد‬

‫‪:‬بحث مقدم إلى‬ ‫المؤتمر الدولي الرابع للتعلم اللكتروني والتعلم عن بعد‬ ‫الرياض‬ ‫جمادى الول ‪ 1436‬هـ ‪11 – 14‬‬ ‫مارس ‪ 2015‬م ‪2 - 5‬‬

‫الملخص‬: ‫هدفت الدراسة الحالية إلى تعرف فعالية استخدام برنامج تدريبي مقترح قائم‬ ‫على التعلم المتنقل فى تنمية مهارات النخراط فى التعلم وتصميم وحدات تعلم رقمية‬ ‫أكثر السياقات تأثيرا على تعلم‬

‫ وكذلك تعرف‬. ‫لدى معلمي الرياضيات قبل الخدمة‬

‫ ولتحقيق هذا الهدف تم اختيار مجموعة من طلب كلية التربية‬. ‫الرياضيات عبر الجوال‬ ‫ تم تدريب هذه‬. ‫ ( طالبا‬11 ) ‫شعبة التعليم البتدائي تخصص " رياضيات " وعددهم‬ ‫ وقد تم إعداد اختبار لقياس‬. ‫المجموعة على البرنامج المقترح القائم على التعلم المتنقل‬ ‫ وبطاقة ملحظة لتصميم وحدات التعلم الرقمية في‬،‫مهارات النخراط في التعلم‬ ‫ كما استخدم‬. ‫ واستبانه لتعرف أي السياقات أكثر فاعلية لتعلم الرياضيات‬،‫الرياضيات‬ ‫ اختبار ويلكوكسون‬Wilcoxon، ‫ ومعادلة سبيرمان‬Spearman ‫لتحليل نتائج الدراسة‬. ‫وقد أشارت النتائج إلى أن البرنامج المقترح قد أسهم في تحسن مستوى مهارات‬ ‫ كما جاء‬،‫ وتصميم وحدات التعلم الرقمية في مجال الرياضيات‬،‫النخراط في التعلم‬ ‫سياق التفاعلية في المرتبة الولى للسياقات التي لها تأثير كبير على تعلم الرياضيات‬ ‫عبر الجوال‬. ‫ وحدات التعلم الرقمية‬،‫ النخراط في تعلم الرياضيات‬، ‫ التعلم المتنقل‬:‫الكلمات المفتاحية‬.

The Effectiveness of a Proposed Training Program Based on Mobile Learning in Developing the Pre Service Mathematics Teachers Learning Engagement Skills and Designing Digital Learning Objects

Dr. Ahmed Sadek Abdelmagid

(1

Professor, Faculty of Education - king khalid University

Abstract: This study aimed at identifying the impact of using a proposed training program based on Mobile learning on developing the pre service mathematics teachers learning engagement skills and designing digital learning objects. This study also aimed at identifying the most effective contexts in learning of mathematics through mobile phones. To achieve this aim, a group of (11) students from

the

College

of

Education,

"Mathematics" was selected.

primary

education

division

majoring

in

The students of this group were trained in the

proposed training program based on the mobile. A test that measures the learning engagement skills and an observation form for designing the digital learning objects as well as a questionnaire to identify the most effective contexts. Wilcoxon test and Spearman equation were utilized to analyze the results of the study.

Results indicated that the proposed training program has contributed to the

1()ahmedsadek@yahoo.com -2-

‫‪improvement of the learning engagement skills and the design of digital learning‬‬ ‫‪objects in the field of mathematics. Results also stated that the interactive context‬‬ ‫‪ranked first in contexts that have a significant impact on the learning of‬‬ ‫‪mathematics through mobile phones.‬‬

‫‪Key words: Mobile Learning , Learning engagement, Digital learning objects.‬‬

‫‪:‬المقدمـة‬

‫إن التطور الكبير في مجال التصالت والمعلومات انعكس بصورة كبيرة على كافة‬ ‫المجالت عامة‪ ،‬ومجال التعليم خاصة‪ ،‬وقد نتج عن ذلك ظهور برمجيات لدارة عملية‬ ‫مهمتها )‪ Learning Management System(LMS‬التعلم‪ ،‬أطلق عليها أنظمة إدارة التعلم‬ ‫الساسية تقديم المحتوى التعليمي التفاعلي للمتعلمين عبر شبكات سلكية فقط في أي مكان‬ ‫‪.‬وفى أي زمان تحت إرشاد المعلم وتوجيهه‬ ‫وقد أدى التطور الكبير في تكنولوجيا التصالت والمعلومات وانتشار المعرفة‬ ‫اللكترونية بين طل ب المدارس والجامعات‪ ،‬إلى ظهور أشكال جديدة من نظم التعليم‪ .‬ففي‬ ‫العقد الماضي ظهرت أدوات التعليم المعتمدة على الكمبيوتر في المقام الول‪ ،‬وأساليب‬ ‫التفاعل المختلفة مع الكمبيوتر والنترنت‪ .‬وفى خلل القرن الحالي ظهر مفهوم التعلم‬ ‫اللكتروني وتميزت أدواته باستخدام النترنت السلكية‪ ،‬أما في هذه اليام فظهر في الفق‬ ‫إمكانات استثمار تقانات التصالت اللسلكية ليظهر مفهوم جديد هو أنظمة التعلم النقالة‬ ‫‪).‬أو التعلم عبر الجوال )الحمامي‪،‬‬

‫‪Mobile Learning Systems 2006‬‬

‫يعد التعلم النقال ترجمة حقيقية وعملية لفلسفة التعلم عن بعد التي تقوم على‬ ‫توسيع قاعدة الفرص التعليمية أمام المتعلمين‪ ،‬من خلل تحقيق مرونة التعلم والتفاعل مع‬ ‫المعلم‪ ،‬في أي وقت وفى أي مكان؛ بحيث يتابع المتعلم تعلمه حسب قدراته وسرعة تعلمه‪،‬‬ ‫وتزيد من ترسيخ مفهوم التعلم الذاتي لديه‪ ،‬كما يمثل التعلم عبر الموبايل نمطا ً من أنماط‬ ‫التعلم اللكتروني؛ حيث يعتمد على تقديم المحتوى التعليمي للمتعلمين باستخدام تقنيات‬

‫‪-3-‬‬

‫التصالت التفاعلية؛ بهدف توفير بيئة تفاعلية متزامنة وغير متزامنة اعتماداً على‬ ‫‪).‬التفاعل بين المعلم والمتعلم )بدر‪2012 ،‬‬ ‫إن الختلف التربوي الرئيسي بين التعلم اللكتروني والتعلم المتنقل يتمثل في أن‬ ‫الدراسة تتم باستخدام الكمبيوتر في الفصل أو المعمل أو حتى في المنزل في حالة التعلم‬ ‫اللكتروني أما في التعلم المتنقل فإن الدراسة تتم في أي مكان وأي زمان يتواجد فيه‬ ‫المتعلم تحت إرشاد المعلم ومتابعته )الهادي‪ .(2011 ،‬وفى هذا الصدد اهتمت مؤسسات‬ ‫التعليم العالي بتوظيف خدمات الجوال في العملية التعليمية‪ ،‬من أجل إتاحة الفرص‬ ‫المتنوعة لوصول الطالب للخدمات التعليمية المختلفة في أي مكان بغض النظر عن الوقت‪،‬‬ ‫وإنجاز الطل ب لتعليمهم في أي مكان وفى أي وقت‪ ،‬ويوجد نوعان أساسيان لخدمات التعلم‬ ‫مثل مواد التعلم والخدمات العلمية ‪ Pedagogical Services‬المتنقل هما‪ :‬الخدمات التعليمية‬ ‫كالقبول والتسجيل وغيرها من الخدمات الدارية التعليمية )الظاظا‪،‬‬

‫‪Informative Services‬‬

‫‪2013).‬‬ ‫يرتبط التعلم المتنقل باتجاهين في نظريات التعلم‪ ،‬كل منهما يكمل الخر هما‪:‬‬ ‫النظرية البنائية الجتماعية‪ ،‬ونظرية التعلم في سياق‪ ،‬وجوهر الهتمام في هذا الطار أن‬ ‫التكنولوجيا النقالة تسهم بقدر كبير في تحقيق التعلم كعملية بنائية اجتماعية‪ ،‬أما نظرية‬ ‫التعلم في سياق فتنظر للتعلم على أنه عملية وصول المتعلم إلى المعرفة من خلل التفاعل‬ ‫مع الشخاص والنظم التفاعلية مثل‪ :‬أجهزة الكمبيوتر‪ ،‬ونظم التعليم المرتكز على‬ ‫‪).‬التكنولوجيا أو نظم دعم التعلم التكنولوجية )خضري‪2008 ،‬‬ ‫ارتكزت نظرية التعلم المتنقل على النظريات البنائية الجتماعية للتعلم باستخدام‬ ‫التكنولوجيا وتؤكد هذه النظرية على أهمية النظرة للتعلم على أنه حوار داخل سياق ثقافي‬ ‫اجتماعي يتشكل إلى حد كبير بسلوك المتعلم‪ ،‬وتوظيفه المتقن لدوات المعرفة ومصادرها‬ ‫لكتسا ب المزيد من المعرفة‪ ،‬وحل المشكلت من خلل الحوار‪ ،‬والبحث‪ ،‬والتساؤل‪،‬‬ ‫والتفكير التأملي لربط الخبرة الحالية بالمعرفة السابقة لبناء تفسيرات جديدة )خضري‪،‬‬ ‫‪2008).‬‬ ‫إن النظرية السياقية تري أن التعلم يكون أكثر فاعلية عندما يقوم المتعلمون بمعالجة‬ ‫المعرفة في سياق محدد من حياة المتعلم وفى مجال اهتماماته؛ حيث يكون لدى العقل ميل‬ ‫طبيعي للبحث عن المعنى الذي يحمل شيئا ً بالنسبة له ويفيده في سياق عمله‪ ،‬والنتيجة‬ ‫‪-4-‬‬

‫التربوية لهذه النظرية مماثلة للنظرية البنائية إل أنها تركز على تطبيق المعرفة في سياق‬ ‫محدد وبطريقة متكررة ومن تطبيقات هذا الطار‪ :‬التعلم المبنى على مشكلة‪ ،‬والتعلم‬ ‫‪).‬التعاوني‪ ،‬والتعلم النشط )طلبة‪ ،‬أبو السعود‪2007 ،‬‬ ‫ونظرًا لوجود تشابه بين غرفة الصف‪ ،‬والمجتمع الكبير‪ ،‬فإن غرفة الصف لها‬ ‫نظامها الجتماعي‪ ،‬وثقافتها الصفية‪ ،‬ومعاييرها‪ ،‬وتوقعاتها‪ ،‬ويجب أن يعكس النمط‬ ‫التعليمي فيها نمط التعامل مع المجتمع‪ ،‬وهذا يتطلب عدم محاولة تعليم المعرفة الرياضية‬ ‫بدون العملية الجتماعية‪ ،‬وقد زاد الهتمام بالجوانب الجتماعية للعملية التعليمية‪،‬‬ ‫وبخاصة تفاعل الطالب مع زميله أو تفاعله مع المجموعة أو تفاعل المجموعة مع‬ ‫مجموعة أخري‪ ،‬فالجماعة الرياضية لها أهمية في تعديل سلوك الطالب‪ ،‬وإشباع حاجات‬ ‫معينة لدى هؤلء الطل ب‪ ،‬تلك التي لها صلة بالعلقات اليجابية أو السلبية التي تحدث‬ ‫‪).‬بينهم في أثناء عملية التدريس )خلف‪ ،‬جرادات‪2009 ،‬‬ ‫تتطلب بيئة التعلم المتنقل تعلما ً بنائياً حتى تكون بيئة صحية لتعليم المواد الدراسية‬ ‫عامة والرياضيات خاصة‪ ،‬ففي الفترة التي سبقت عصر التدفق المعلوماتي غير المحدود‪،‬‬ ‫كانت المقررات تقوم على شكل تعليمي يقوم معلم الرياضيات من خلله بتوصيل المحتوى‬ ‫الرياضي من خلل التكنولوجيا المتاحة مطبوعة كانت أم سمعية أم مرئية؛ لذا فقد كان دور‬ ‫المتعلم ومشاركته سلبياً بدرجة كبيرة؛ حيث كانت الفرص ضعيفة للغاية لن يقوم المتعلم‬ ‫بطرح أسئلة أو للتفكير المستقل أو للتفاعل بين الطل ب وانخراط في تعلم الرياضيات‪ .‬أما‬ ‫في ظل التعلم المتنقل‪ ،‬فإنه يوجد تحول كبير يتمثل في بناء بيئة تعلم مرتكزة حول المتعلم‪،‬‬ ‫تقوم على فكرة المدرسة البنائية في التعلم التي أساسها أن المتعلم يقوم ببناء معرفته في‬ ‫أثناء محاولته لللمام بالخبرة الرياضية‪ .‬فما يعرفه الطالب يعتمد على الخبرات المتوفرة‬ ‫لديه‪ ،‬وكيفية تنظيم الخبرات الجديدة مع البنية المعرفية الموجودة سلفا ً )القصـاص‪،‬‬ ‫‪2008).‬‬ ‫ويشير كل من السواعى‪ ،‬خشان )‪ (2005‬إلى أن التعلم الحقيقي للرياضيات يتأتى من‬ ‫خلل النخراط النشط للمتعلمين في تعلم المفاهيم‪ ،‬والتعميمات الرياضية الهادفة وليس من‬ ‫خلل حفظ الصيغ والمفاهيم فقط‪ ،‬وتستطيع التكنولوجيا أن تعزز هذا الجانب من خلل‬ ‫إمكانية وصول المتعلمين إلى المفاهيم الرياضية والعلمية وفهمها‪ ،‬وإلى خلق بيئات تعليمية‬ ‫تعين المتعلمين على تطوير مهارات التواصل وحل المشكلت الرياضية‪ .‬وفى هذا الجانب‬ ‫‪-5-‬‬

‫على ضرورة الهتمام‬

‫بالتنمية)‪(Kearney, Maher, 2013‬‬

‫أكدت دراسة كل من كيرني‪ ،‬ماهر‬

‫المهنية لمعلم الرياضيات قبل الخدمة من خلل توظيف التقنيات الحديثة مثل التعلم النقال‬ ‫فقد خلصت هذه الدراسة إلى أن استخدام الجوال لمعلمي الرياضيات قبل الخدمة ‪ Ipad،‬وآيباد‬ ‫ساعدهم في تعلم محتوى حسا ب المثلثات‪ ،‬وتعلم مفاهيم الكسور‪ ،‬وتنمية مهارات التفكير‬ ‫العليا لديهم‪ ،‬وكذلك ساعدهم على تعلم الرياضيات في سياق اجتماعي مبنى على أسس‬ ‫‪.‬النظرية البنائية الجتماعية ومبادئها‬ ‫‪ (Ismail, Azizan, Azman,‬وقد أوصت دراسة كل من إسماعيل‪ ،‬عزيزان‪ ،‬أزمان‬ ‫على ضرورة التوظيف الجيد لخدمات الجوال في مجال التعليم‪ .‬وفى هذا الجانب‬

‫)‪2013‬‬

‫إلى أن استخدام معلمي )‪ (Matthew & Damian, 2013‬خلصت نتائج دراسة ماثيو وداميان‬ ‫الرياضيات قبل الخدمة للتعلم المتنقل في تعلم الرياضيات‪ ،‬قد ساعد على تعزيز التنمية‬ ‫المهنية لمعلم الرياضيات قبل الممارسة الفعلية لتعليم الرياضيات‪ ،‬فقد ساعدهم على تطوير‬ ‫أفكارهم الرياضية من خلل المناقشات‪ ،‬وتبادل الفكار‪ ،‬وتخزين المعلومات‪ ،‬واسترجاعها‬ ‫‪.‬بسهولة خارج النطاق الرسمي للتعلم‬ ‫وقد أشار كل من ضاهر‪ ،‬بياعة )‪ (2010‬أن استخدام التعلم المتنقل في تعلم‬ ‫الرياضيات له كثير من الميزات لنه يتضمن أدوات تتيح تعلم الطل ب وتواصلهم من خلل‬ ‫اتصال نصي وصوتي وإرسال رسائل قصيرة وفورية‪ ،‬ووسائط متعددة لعرض المحتوى‬ ‫الرياضي‪ .‬وقد توصلت هذه الدراسة إلى أن تلميذ المرحلة العدادية قد استخدموا الجوال‬ ‫‪:‬في تعلم الرياضيات وتوصلوا إلى التي‬ ‫وبين ِ ‪ A , B‬استكشاف واكتشاف العلقة الرياضية بين قيمة كل من البارامترين‬

‫‪‬‬

‫وتغيير ‪ A،‬من خلل تثبيت قيمة البارامتر ‪ Y= AX + B.‬الرسم البياني للدالة الخطية‬ ‫‪.‬والعكس ‪ B‬قيمة البارامتر‬ ‫تمكن التلميذ وبشكل تعاوني من حسا ب محيط صخرة من خلل تقسيم العمل فيما‬ ‫بينهم‪ ،‬فمنهم من يقيس الرتفاع‪ ،‬وآخر يتابع عملية القياس‪ ،‬ومجموعة أخرى‬ ‫تسجل نتائج القياسات‪ ،‬وكان يدور النقاش عبر الموبايل حول أي ارتفاع وأي حجم‬ ‫من الصخور يمكن قياسها؟‬

‫‪-6-‬‬

‫‪‬‬

‫توصل التلميذ إلى اكتشاف علقات رياضية جديدة بظواهر تحدث بصورة يومية في‬

‫‪‬‬

‫‪.‬أرض الواقع‬ ‫إلى أن استخدام التعلم المتنقل في‬

‫مجال)‪(Gupta, 2012‬‬

‫وقد خلصت دراسة جوبتا‬

‫تعليم الرياضيات يمثل ثورة في عملية التدريس‪ ،‬فاستخدام الجوال في تعلم الرياضيات‬ ‫ساعد الطل ب على فهم الرسوم البيانية كما ساعدهم على اكتشاف مفاهيم رياضية جديدة لم‬ ‫‪.‬يكن لديهم دراية بها في بيئة التعلم التقليدية‬ ‫إلى أن استخدام التكنولوجيا الحديثة يمكن أن يساعد في )‪ (Ford, 2009‬ويشير فورد‬ ‫النخراط في تعلم الرياضيات من خلل استخدام البريد اللكتروني والتدريب أون لين‬ ‫وقواعد بيانات الويب والتدريب عبر الفيديو كونفرانس وهذه الدوات يمكن استخدامها‬ ‫لتزيد من مدى سهولة النخراط بين الطل ب‪ ،‬وتوفر التكنولوجيا طرق تعلم إلكترونية‬ ‫‪.‬تساعد في دعم النخراط عند الطل ب في المراحل الدراسية المختلفة وفى إثرائه‬ ‫في تقرير الدراسة ‪ Student Engagement‬وقد ورد مصطلح اندماج الطالب‬ ‫الستقصائية الوطنية لندماج الطالب والذي يعنى‪ :‬مقدار الوقت والجهد الذي يبذله الطالب‬ ‫في إنجاز دراسته الصفية التي تؤدى به إلى خبرات ونتائج مساهمة في نجاحه‪ .‬أو مقدار‬ ‫ما توفره المؤسسة التعليمية من مصادر تعليمية وإتاحتها‪ ،‬وتنظيم فرص التعلم والخدمات‬ ‫لدفع الطالب وحثه على المشاركة والستفادة من هذه النشطة وقد حدد تقرير الدراسة‬ ‫خمسة محاور من الممارسات التعليمية التعلمية الفعالة للحكم على درجة انخراط الطالب‬ ‫‪):‬وهى )الفار‪2012 ،‬‬ ‫أ‪ -‬نشاط الطل ب وتعلمهم التشاركى‪.‬‬

‫ ب‪ -‬تفاعلت الطل ب مع قيادة‬ ‫‪.‬الكلية‬ ‫د‪ -‬مدى مساهمة الطالب في‬

‫جـ‪ -‬مستوى التحدي الكاديمي عند الطالب‪.‬‬

‫‪.‬إثراء خبراته التعليمية‬ ‫‪.‬هـ‪ -‬مستوى رضا الطالب عن الدعم المقدم‬ ‫إلى شدة )‪ (Skinner & Belmont, 1993‬ويشير النخراط وفق تعريف سكنر وبلمونت‬ ‫المشاعر التي تدفع الطالب إلى المبادرة لبدء نشاط التعلم والستمرار فيه‪ .‬ومن ثم فإن‬ ‫النخراط فى التعلم يتضمن مكونا ً سلوكياً مثل‪ :‬المشاركة في المهام والنشطة التعليمية‬ ‫‪-7-‬‬

‫المختلفة وآخر انفعالياً مثل‪ :‬المشاعر والتجاهات والدراكات نحو المؤسسة التعليمية‪ .‬أما‬ ‫‪ (Archambault, Janosz, Morizot & Pagani,‬أرتشامبلوت‪ ،‬وجانوسز‪ ،‬ومريزوت‪ ،‬وباجينى‬ ‫فيضيفون بعداً ثالثاً لبعاد النخراط وهو البعد المعرفي؛ ويشيرون إلى النخراط‬

‫)‪2009‬‬

‫النفسي في مهمات التعلم‪ ،‬ويتضمن الشعور بالكفاءة والرغبة في بذل الجهد‪ ،‬واستخدام‬ ‫‪.‬استراتيجيات التعلم المنظم ذاتياً في أثناء عملية التعلم‬ ‫)‪ (Baker, Clark, Maier & Viger, 2008‬ويعرف كل من بيكر وكلرك وماير وفيجر‬ ‫النخراط بأنه النهماك النشط في مهمات وأنشطة تيسر حدوث التعلم‪ ،‬وكف أنماط السلوك‬ ‫‪ (Klem, Connell,‬التي تبعد الطالب عن الستمرار في عملية التعلم‪ .‬ويميز كل من كليم وكونل‬ ‫بين نوعين من سلوك النخراط‪ :‬الول هو النخراط المستمر الذي يتضمن‬

‫عمليات )‪2004‬‬

‫سلوكية‪ ،‬ومعرفية‪ ،‬وانفعالية والنوع الثاني من النخراط يشير إلى استجابة الطالب لموقف‬ ‫التحدي ومدى إصراره على المثابرة وتوظيف التفكير الستراتيجي ومهارات حل المشكلت أو‬ ‫‪.‬ممارسة سلوك انسحابي في حالة الفشل‬ ‫ويشير يتيم )‪ (2013‬إلى أن المجالين المهمين لتحقيق النخراط في التدريس هما‪:‬‬ ‫فلكي ‪ Engaging Pedagogy.‬وبيداجوجيا انخراطية ‪ Engaging Curriculum،‬منهج انخراطي‬ ‫يندمج الطل ب في التعلم يجب على مناهج الرياضيات وأنشطتها أن تتضمن‪ :‬التفاعل‬ ‫)الفتراضي‪ ،‬والشخصي( والستكشاف )حل المشكلت والستقصاء( والرتباط بالحياة‬ ‫الواقعية )مشاكل وموضوعات حقيقية واجتماعية( والوسائط المتعددة والتكنولوجيا الحديثة‪.‬‬ ‫ويزيد من انخراط الطل ب في تعلم الرياضيات عندما تتضمن استراتيجيات التدريس مواد‬ ‫تواصل وتكنولوجيا حديثة مثل‪ :‬النترنت‪ ،‬والمنتديات‪ ،‬الويكي‪ ،‬اليوتيو ب وغيرها من مواد‬ ‫‪.‬التواصل اللكتروني التي تساعد في رفع مستوى النخراط في عملية التعلم‬ ‫& ‪ (Skinner, Furrer, Marchand‬ويوضح سكنر وفيرر ومارشاند وكندرمان‬ ‫أهمية النخراط في مهمات التعلم كعامل رئيس في النجاح الدراسي‪،‬‬

‫)‪Kinderman, 2008‬‬

‫فعلى المدى القصير يمكن من خلله التنبؤ بتعلم وتحصيل الطل ب‪ ،‬وعلى المدى البعيد‬ ‫يمكن من خلله التنبؤ بالنجاح في الحياة العملية والتكيف مع مشكلتها والقدرة على حلها‬ ‫‪.‬بأسلو ب علمي‬ ‫يؤدى النخراط في تعلم الرياضيات وما يتضمنه من مهارات متنوعة دوراً مهما ً‬ ‫ودراسة سلم ) )‪ (Ping, 2001‬وفعاًل في تعليم وتعلم الرياضيات فقد أثبتت دراسة بينج‬ ‫‪-8-‬‬

‫‪ (2004‬أن تفاعل الطالب ومشاركته مع معلمه وزملئه من خلل قراءة‪ ،‬وكتابة‪،‬‬ ‫واستماع‪ ،‬وتمثيل للمحتوى الرياضي يؤدى إلى نمو التفكير الرياضي والتجاه اليجابي‬ ‫نحو الرياضيات‪ .‬كما أن النخراط الجيد في حصص الرياضيات زاد من تحصيل الطل ب‬ ‫للرياضيات‪ .‬ولكي يساعد المعلم طلبه على النخراط في تعلم الرياضيات‪ ،‬لبد وأن يهتم‬ ‫بتوفير وتصميم بيئات تدريس بديلة للتدريس للتعلم الصفي‪ ،‬المر الذي قد يكون مفيداً في‬ ‫جانبين‪ :‬الول يتمثل في تحسين عمق التعلم وتكوين رؤية ذاتية حول التعلم لدى المتعلم‪،‬‬ ‫والثانية تتمثل في تحسين أداء المعلم ذاته وزيادة قدرته على صنع قرارات تقويمية سليمة‪،‬‬ ‫وهذا ما يمكن أن يطلق عليه القيمة المضافة أو العائد الضافي لنماذج التدريس الفعالة‬ ‫‪)).‬عبد العزيز‪2013 ،‬‬ ‫وقد نتج عن التطور السريع في النترنت وجود مؤسسات تعليمية مترابطة سلكيا ً‬ ‫ول سلكياً يمكن من خللها التصال والتواصل بين المهتمين بالعملية التعليمية والوصول‬ ‫السريع إلى مقررات الرياضيات اللكترونية‪ .‬وقد أصبح التعلم المتنقل أحد النماط الحديثة‬ ‫لتعليم الرياضيات وتعلمها لما يقدمه من مزايا متعددة تتخطى حدود الزمان والمكان‪ ،‬وقد‬ ‫أتاح الفرصة للتعلم مدى الحياة بدون الرتباط بمكان أو زمان معين؛ لذا كان التحول إلى‬ ‫إنتاج مقررات الرياضيات بصورة إلكترونية بكم هائل نظراً للتطور المتسارع في عملية‬ ‫إنتاج المقررات اللكترونية التي تشمل كما ً هائلً من الكائنات التعليمية متمثلة في‪:‬‬ ‫النصوص‪ ،‬ومحاضرات البوربوينت‪ ،‬الرسومات التوضيحية‪ ،‬والرسومات المتحركة‪،‬‬ ‫وملفات الصوت‪ ،‬والفيديو‪ ،‬والمعامل الفتراضية‪ ،‬والختبارات اللكترونية وغيرها )طلبة‪،‬‬ ‫‪).‬أبو السعود‪2007 ،‬‬ ‫وتوجد مبررات عديدة جعلت المؤسسات التعليمية تعمل على وضع المحتوى‬ ‫الرياضي على الجوال منها‪ :‬الرغبة في إتاحة المحتوى لعداد كبيرة من المتعلمين‪ ،‬تميز‬ ‫الموبايل بالسرعة في تقديم التغذية الراجعة‪ ،‬باعتبار أن أعداد المتعلمين الذين يتفاعلون‬ ‫مع المحتوى الرياضي عبر الموبايل‪ ،‬أعداد قياسية يصعب تحقيقها بالتعلم اللكتروني‪،‬‬ ‫وكذلك توفر الجوال بأعداد كبيرة جداً تشمل المجتمع ككل‪ ،‬في حين أن أعداد أجهزة‬ ‫الكمبيوتر محدودة وليست ملزمة للمتعلم طوال الوقت مقارنة بالموبايل‪ ،‬وهذا يبين أهمية‬ ‫‪).‬وسرعة المحتوى الرياضي والتفاعل معه بسهولة و يسر )بدر‪2012 ،‬‬

‫‪-9-‬‬

‫يتضمن التعلم المتنقل تقديم محتوى تعليمي رقمي متعدد الوسائط مثل‪ :‬النصوص‬ ‫أو مؤثرات صوتية أو رسومات خطية ‪ Spoken words‬أو المنطوقة ‪ Texts‬المكتوبة‬ ‫بكافة أنواعها من رسوم بيانية ولوحات تخطيطية ورسوم توضيحية ورسوم‬

‫‪Graphics‬‬

‫وغيرها ويتم ‪ Video clips‬ولقطات الفيديو ‪ Still pictures‬أو صور ثابتة ‪ Animations‬متحركة‬ ‫تصميم المحتوى التعليمي على هيئة وحدات تعلم رقمية من المعارف والمهارات ممكنة‬ ‫التعلم في زمن يتراوح عادة بين دقيقتين إلى خمس عشرة دقيقة ويمثل كل مقطع منها‬ ‫أو المقطع ‪ Learning Object‬فكرة قائمة بذاتها ويطلق على كل مقطع منها الكائن التعليمي‬ ‫التعليمي وتشكل هذه المقاطع معاً الدرس اللكتروني الواحد‪ ،‬كما تكون محتوى الدروس‬ ‫‪).‬زيتون‪ E-course (2005 ،‬معاً محتوى المقرر اللكتروني‬ ‫إن بناء معلمي الرياضيات قبل الخدمة وحدات تعلم رقمية أو إلكترونية عبر الجوال‬ ‫يتضمن جوانب إيجابية كثيرة من أبرزها إتقان عملية التعلم والنخراط فيها‪ ،‬وبناء المعرفة‬ ‫الرياضية بأنفسهم مما يساعدهم على البداع الرياضي ومتابعة المستحدث في هذا المجال‪.‬‬ ‫أن التدريس الفعال للرياضيات يتطلب معلما ً )‪ (Graham, Fennel, 2001‬ويرى جراهام‪ ،‬فينال‬ ‫أعد إعداداً جيدًا؛ بحيث تكون لديه القدرة على اتخاذ القرارات المناسبة في الموقف‬ ‫التعليمي حول المعرفة الرياضية وأهداف المنهج وبيئة الصف الدراسي وحاجات الطل ب‬ ‫ومدة انخراطهم في النشطة الرياضية المختلفة‪ .‬وتؤكد وثيقة مبادئ ومعايير الرياضيات‬ ‫المدرسية على ضرورة فهم معلمي الرياضيات لما يعرفه طلبهم وما يحتاجون لتعلمه ومن‬ ‫‪ (NCTM, 2000).‬ثم تهيئة الفرص المناسبة لتعليم وتعلم فعال‬ ‫إن هذه الهمية لمعلم الرياضيات تفرض ضرورة الهتمام بإعداد وتطوير برنامج‬ ‫العداد بما يكفل إعداد معلمين أكفاء ومؤهلين يمكنهم أداء أدوارهم بنجاح إذ إن خبرات‬ ‫التدريس الفعال يتم اكتسابها خلل فترة العداد قبل الخدمة وخلل برنامج النمو المهني في‬ ‫كما تؤكد وثيقة المعايير المهنية‬

‫‪(Graham, Fennel, 2001).‬‬

‫أثناء الخدمة جراهام‪ ،‬فينال‬

‫لتدريس الرياضيات على أن الخبرات التي يكتسبها المعلم في أثناء فترة العداد تؤثر على‬ ‫‪ (NCTM, 2000).‬الطريقة التي يستخدمها في تدريس طلبه‬ ‫‪:‬مشكلة البحث‬

‫يعانى تعليم الرياضيات في المؤسسات الجامعية‪ ،‬ومؤسسات التعليم العام من اهتمام‬ ‫الطل ب بحفظ جوانب التعليم الرئيسة في مجال الرياضيات والمتمثلة في المفاهيم‪،‬‬ ‫‪-10-‬‬

‫والتعميمات‪ ،‬والمهارات الرياضية دون توخي الفهم في هذه الجوانب‪ ،‬وقد يرجع ذلك إلى‬ ‫عوامل كثيرة أبرزها‪ :‬اتسام محتوى الرياضيات بالتجريد والجفاف‪ ،‬ضعف مهارات المعلم‬ ‫في التدريس‪ ،‬عدم شعور الطالب بأهمية المادة فى حياته العملية‪ ،‬ضعف انخراط المتعلم في‬ ‫المشاركة في المحتوى‪ ،‬والنشطة الرياضية المختلفة‪ ،‬عدم متابعة وتوظيف المستحدثات‬ ‫‪.‬التكنولوجية في عملية التعليم‬ ‫إن تعزيز البيئة اليجابية لتدريس الرياضيات يتطلب تغيير بعض خصائص التعليم‪،‬‬ ‫مثل إتباع منهج دراسي يشجع على التفكير التحليلي والنقدي‪ ،‬والبداع والقدرة على حل‬ ‫المشكلت الرياضية بدًل من التلقين على سبيل المثال وهو المتبع في معظم البلدان‬ ‫العربية‪ ،‬إذ تؤكد النشطة التي يستخدمها المعلمون لتحسين قدرات الطل ب على حل‬ ‫المشكلت في الرياضيات على حفظ واستظهار الصيغ والجراءات وليس تشجيع النخراط‬ ‫‪).‬في عملية التعلم من أجل بناء فهم حقيقي لمبادئ الرياضيات المعنية )فاعور‪2012 ،‬‬ ‫ويرى منصور‪ ،‬سلمان )‪ (2011‬أن من السبا ب الرئيسة لحجام طل ب الجامعة عن‬ ‫دراسة الرياضيات يتمثل في أن طرحها وطرق تدريسها ل يستخدم التقنيات الحديثة وكذلك‬ ‫عدم اهتمام الطالب بالتوظيف الكمي التراكمي للمعرفة الرياضية وتحصيلها أو اكتسابها‬ ‫اكتسابا ً تراكمياً والكتفاء بالكتسا ب الموقفي للمعلومات بطريقة تعكس تفكك البنية‬ ‫المعرفية للرياضيات المر الذي يؤدى إلى البتعاد عن دراسة الرياضيات وعدم النخراط‬ ‫‪.‬في تعلمها‬ ‫غالباً ما يكون خطا ب معلم الرياضيات في الممارسات الصفية الشائعة غير مشجع‬ ‫على النخراط في التعلم‪ ،‬وإذا تأملنا في المفردات التي يوظفها المعلم عند طرحة للسئلة‪،‬‬ ‫نجد أن معظمها من نوع‪ :‬أوجد‪ ،‬احسب‪ ،‬أثبت وغيرها وهذه المفردات ل تخلق مناخات‬ ‫حوارية ول تشجع على تنمية مهارات النخراط في تعلم الرياضيات‪ ،‬بل تستدعى‬ ‫خوارزميات الحل المثقلة بالرموز المجردة والمنغلقة على نفسها‪ ،‬التي تدور في أنساقها‪،‬‬ ‫أما السئلة من نوع‪ :‬ماذا وجدت عندما اكتشفت هذا النمط الرياضي؟ ما هي الطريقة التي‬ ‫يستطيع من خللها البحث في هذه المسألة؟ ابتكر استراتيجية لحل هذا السؤال؟ ماذا فعلت‬ ‫حتى اكتشفت هذه العلقة؟ كيف يمكنك تعديل طريقتك حتى تضمن المعلومات الجديدة؟ عدل‬ ‫أو غير من نص المسألة ولحظ ما يحدث وغيرها من السئلة التي تشجع الطل ب على‬ ‫النخراط في تعلم الرياضيات‪ ،‬فإنها تعطى إشارة ضمنية مفادها أن المعلم يقدر تفكير‬ ‫‪-11-‬‬

‫الطالب ويتعامل معه كصانع معان وبذلك يشجع الطل ب على التعبير عن هذه الفكار بشتى‬ ‫‪).‬الصور )جابر‪ ،‬كشك‪2007 ،‬‬ ‫وقد أشارت دراسة الزعبي )‪ (2013‬أن الطل ب يتمتعون بدرجات انخراط متوسطة‬ ‫لذا أوصت الدراسة بإجراء مزيد من الدراسات حول سلوك النخراط عند الطل ب ومدى‬ ‫مساهمة عوامل تتعلق بالطالب أو المعلم أو البيئة الصفية ومتغيراتها في تحديد مستوى‬ ‫النخراط‪ ،‬فمثل هذه العوامل تعد مؤشراً داًل لحدوث التعلم والنخراط فيه‪ .‬وقد أوصت‬ ‫دراسة كل من عليان‪ ،‬يوسف‪ ،‬إخليل‪ ،‬كيلني‪ ،‬معالي)‪ (2011‬بالقيام بدراسات نوعية‬ ‫توضح أسبا ب تدنى مهارات انخراط الطل ب في مجال الرياضيات‪ ،‬كما أوصت بضرورة‬ ‫رفع قدرات المعلمين ومديري المدارس بأهمية انخراط الطل ب في العملية التعليمية‬ ‫التعلمية وطرق تحفيزهم للمشاركة الفعالة والتركيز على أساليب التدريس القائمة على‬ ‫‪.‬جعل الطالب محور العملية التعليمية التعلمية‬ ‫وقد أكدت دراسة العرابي )‪ (2004‬أن نسبة كبيرة من الطل ب ليتمكنون من تحديد‬ ‫المعنى اللفظي للرموز الرياضية ولبد من ربطها بنطقها وتعريفها‪ .‬كما أظهرت دراسة بهوت‪،‬‬ ‫وعبد القادر )‪ (2005‬أن العديد من الطل ب يعانون من ضعف في قدرتهم على التعبير عن‬ ‫أفكارهم‪ ،‬وقدرتهم على قراءة وكتابة الرياضيات والنخراط في تعلمها‪ .‬ويرى سلم )‪(2004‬‬ ‫أن أخطاء الطل ب في الرياضيات وتفاقمها يرجع إلى المعلم الذي ليقوم بتشخيص أخطاء‬ ‫طلبه‪ ،‬ول يهتم بإجابتهم غير الصحيحة‪ ،‬كما أنه كثيراً ما يجعل الطل ب سلبيين مستقبلين فقط‬ ‫‪.‬ول يعبرون عما بداخلهم من أفكار رياضية مختلفة‬ ‫أن المتعلمون سينخرطون في المهام والعمال المدرسية لزيادة تحصيلهم وتحقيق‬ ‫النجاح في مجال الرياضيات‪ ،‬ومن الطبيعي أن يطلبوا المساعدة من المعلم أو من زميل ذكى‬ ‫لحل المشكلت الرياضية المختلفة‪ ،‬ولكن قد يوجد العديد من الطل ب ل يحاولون توجيه السئلة‬ ‫أو طلب المساعدة من الخرين ويكتفون بالمحاولة من جانبهم ولو كانت فاشلة لتمام المهمة‬ ‫المطلو ب منهم )شفيق‪ .(2005 ،‬وقد توصلت دراسة الزعبي )‪ (2013‬إلى أن الطل ب قد‬ ‫حققوا درجة متوسطة من النخراط )النهماك( في التعلم‪ ،‬وقد أرجعت الدراسة سبب ذلك إلى‬ ‫‪.‬ضعف طرق التدريس التي يتبعها المعلمون داخل الحجرة الدراسية‬ ‫ويرى الهادي )‪ (2007‬إلى أن معظم ما يتعلمه الطل ب في المؤسسات التعليمية‬ ‫صمم للحقبة الزمنية التي تستخدم الورق والقلم؛ لذلك نحتاج إلى تحديث المقررات‬ ‫‪-12-‬‬

‫الدراسية في العصر الرقمي المعاصر‪ ،‬وأحد السبا ب الواضحة في ذلك يتمثل في أن‬ ‫المؤسسات التعليمية الجامعية أو قبل الجامعية يجب أن تمد الطل ب بمهارات وأفكار جديدة‬ ‫يحتاج إليها للحياة والعمل الرقمي فالتكنولوجيا الجديدة ل تغير ما يجب أن يتعلمه الطل ب‬ ‫فقط‪ ،‬ولكنها تغير أيضاً ما يمكن أن يتعلموه‪ ،‬لذا فإنه توجد حاجة ملحة لعادة تصميم‬ ‫المقررات الدراسية بصورة رقمية‪ ،‬بدًل من نموذج الرقابة المركزي المرتبط بإمداد‬ ‫المؤسسة والمعلم بكتا ب ثابت لكل المتعلمين المكتظين بأعداد كبيرة‪ ،‬كما يجب تبنى مدخلً‬ ‫يرتبط بالتلمذة المهنية للتعلم‪ ،‬وبذلك يمكن أن يصبح الطل ب أكثر انخراطا ً في عملية التعلم‬ ‫وأن يكونوا مستقلين مع المعلم الذي يدعم ويوجه الطل ب كمستشار تعليمي ل مديراً لعملية‬ ‫‪.‬التعليم‬ ‫في تعليم الرياضيات‪ ،‬يظهر التأكيد على حفظ واستظهار الصيغ والجراءات في‬ ‫جميع الدول العربية‪ ،‬كما أن العديد من البلدان العربية تعانى من مشكلة تغيب الطل ب‪،‬‬ ‫واكتظاظ الفصول الدراسية وقلة توافر مصادر التعلم الحديثة في الرياضيات والعلوم‪،‬‬ ‫والمشاركة المحدودة من جانب الطل ب في الشئون المدرسية )فاعور‪ .(2012 ،‬وقد أشار‬ ‫كل من الديب‪ ،‬عساف )‪ (2010‬إلى ضرورة استبدال أسلو ب التلقين المتبع في تدريس‬ ‫الرياضيات بأنشطة وخبرات عملية يمارس فيها المتعلم مهارات الدراسة والتفكير والبتكار‬ ‫الرياضي‪ ،‬واستبدال المدخل التقليدي الذي يعتمد على المحاضرة أو المناقشة بمدخل حديث‬ ‫يضع المعرفة الرياضية داخل سياق فهم حياة الطالب‪ ،‬ويوفر له استراتيجيات تعلم التفكير‪،‬‬ ‫‪.‬بدلً من نص الكتا ب الواحد‬ ‫وقد أوصت دراسة السطل )‪ (2003‬بضرورة الهتمام بالتنمية المهنية لمعلم‬ ‫الرياضيات قبل الخدمة من خلل تطوير تدريس مقررات الرياضيات وغيرها باستخدام‬ ‫التقنيات الحديثة التي تمكن الطالب المعلم من توظيفها في المستقبل‪ ،‬وكذلك ضرورة‬ ‫تدريب الطالب المعلم على التعلم الذاتي والعمل بشكل فردي وفى مجموعات صغيرة وفى‬ ‫‪.‬مجموعات كبيرة تحت إرشاد المعلم وتوجيه‬ ‫‪ (Halverson,‬وقد أشارت دراسة كل من هالفيرسون‪ ،‬ولفنشتاين‪ ،‬وليامز وروكمان‬ ‫إلى أن تصميم وحدات تعلم رقمية في‬

‫مجال )‪Wolfenstein, Williams & Rockman, 2009‬‬

‫الرياضيات ساعد الطل ب وكبار السن على فهم وتحسين أدائهم في مجال الرياضيات من‬ ‫حيث تذكر المفاهيم‪ ،‬والتعميمات‪ ،‬والمهارات الرياضية المختلفة؛ لذلك أوصت الدراسة‬ ‫‪-13-‬‬

‫بضرورة تدريب معلمي الرياضيات على تصميم هذه الوحدات‪ .‬وقد أشار كل من بيوتيا‪،‬‬ ‫إلى أن تطوير تعليم وتعلم الرياضيات يحتاج إلى )‪ (Buteau, Mgombelo, 2012‬ماجومبلو‬ ‫تصميم وحدات تعليمية ذات مواصفات عالية من الجودة بهدف سد الفجوة المعرفية‬ ‫والرياضية لدى طل ب المرحلة الثانوية قبل التحاقهم بالجامعة‪ ،‬فوحدات التعلم الرقمية في‬ ‫مجال الرياضيات لها دور كبير في التدريس العلجي ومراعاة الفروق الفردية بين‬ ‫‪.‬المتعلمين‬ ‫وقد أشار كل من طلبة‪ ،‬أبو السعود)‪ (2007‬أنه توجد عقبات عديدة تواجه المعلمين‬ ‫والمتعلمين عند تصميم الوحدات الرقمية‪ ،‬وقد ارجعا ذلك إلى حداثتها وعدم وضوح الفكرة‬ ‫لدى العاملين في مؤسسات التعليم‪ ،‬كذلك صعوبة تصميمها وإنتاجها وفق معايير جودة‬ ‫بالكيفية التي يستخدم بها معلموا )‪ (Cotton, 2008‬عالية‪ .‬وقد اهتمت دراسة كوتون‬ ‫الرياضيات الوحدات الرقمية بهدف التصميم والتطوير والتقويم وقد جاءت نتائجها توضح أن‬ ‫المعلمين يمتلكون مهارات ضعيفة في تصميم الوحدات الرقمية المر الذي أثر استخدام‬ ‫‪.‬وتوظيف هذه الوحدات في العملية التعليمية التعلمية‬ ‫إلى أن استخدام الوحدات )‪(Kay, Knaack, 2008‬وقد خلصت دراسة كاي‪ ،‬كناسكا‬ ‫الرقمية في فصول الرياضيات بالمرحلة الثانوية كان محدودًا‪ ،‬وبالرغم من محدودية‬ ‫الستخدام فإن أداء الطل ب قد زاد بعد استخدامهم للوحدات الرقمية التعليمية في مجال‬ ‫الرياضيات‪ ،‬وقد أوصت الدراسة بضرورة إعطاء الوقت الكافي لتصميم الوحدات الرقمية‬ ‫‪.‬التعليمية وتدريب معلمي الرياضيات على التصميم الجيد لها‬ ‫إلى ضرورة التركيز على تصميم وحدات )‪ (Laohajaratsang, 2007‬ويري لجارستونج‬ ‫التعلم الرقمية في مجال الرياضيات من أجل بناء المعنى وليس الكتفاء بعرضها فقط‪ ،‬وقد‬ ‫تكون في صورة ألعا ب أو محاكاة أو اكتشاف أو اختبارات إلكترونية أو صور فيديو أو‬ ‫‪.‬نصوص متحركة كل هذه الوحدات تشجع الطل ب على أن يكونوا نشطين في عملية التعلم‬ ‫تقدم التكنولوجيا الحديثة ومنها الموبايل الكثير من الكتب الرقمية‪ ،‬والمواد‬ ‫السمعية‪ ،‬والفيديو والدوات‪ ،‬والمناقشات‪ ،‬والختبارات وغيرها من الوحدات الرقمية التي‬ ‫يمكن استخدامها من قبل المعلم في مجال تعليم الرياضيات وتعلمها‪ ،‬وبالرغم من ذلك فإن‬ ‫هذه الوحدات ل يستفاد منها الطالب بصورة كبيرة أو مباشرة في الموقف التعليمي‪،‬‬ ‫فالطالب بحاجة ماسة إلى تدريبه على مهارات تصميم هذه الوحدات بما يتمشى مع فكر‬ ‫‪-14-‬‬

‫النظرية البنائية الجتماعية في التعلم أي التعلم في سياق اجتماعي وليس بمعزل عن‬ ‫‪.‬المجتمع‪ ،‬والهدف من ذلك مساعدته على النخراط في تعلم الرياضيات بصورة عميقة‬ ‫مما سبق تحددت مشكلة الدراسة الحالية في تدنى مهارات النخراط في التعلم لدى‬ ‫معلمي الرياضيات قبل الخدمة‪ ،‬وكذلك ضعف مهاراتهم في تصميم وحدات تعلم رقمية في‬ ‫‪.‬مجال الرياضيات‬ ‫‪:‬هدف الدراسة‬

‫هدفت الدراسة الحالية إلى تنمية مهارات النخراط فى التعلم‪ ،‬وتصميم وحدات تعلم‬ ‫رقمية في مجال الرياضيات وذلك من خلل برنامج تدريبي مقترح قائم على التعلم المتنقل‪،‬‬ ‫‪.‬وكذلك تعرف أي السياقات التعليمية أكثر تأثيراً على تعلم الرياضيات عبر الجوال‬ ‫‪:‬أسئلة الدراسة‬

‫‪ :‬حاولت الدراسة الحالية الجابة عن السؤال الرئيس التي‬ ‫ما فعالية استخدام برنامج تدريبي مقترح قائم على التعلم المتنقل فى تنمية مهارات‬ ‫النخراط فى التعلم‪ ،‬ومهارات تصميم وحدات تعلم رقمية في الرياضيات؟‬ ‫‪ :‬وقد تفرع من هذا السؤال السئلة الفرعية التية‬ ‫ما فعالية استخدام برنامج تدريبي مقترح قائم على التعلم المتنقل فى تنمية مهارات ‪1-‬‬

‫النخراط فى تعلم الرياضيات لدى معلمي الرياضيات قبل الخدمة؟‬ ‫ما فعالية استخدام برنامج تدريبي مقترح قائم على التعلم المتنقل فى تنمية مهارات ‪2-‬‬

‫تصميم وحدات تعلم رقمية فى الرياضيات لدى معلمي الرياضيات قبل الخدمة؟‬ ‫ما العلقة الرتباطية بين سياقات التعلم‪ ،‬ومهارات النخراط في تعلم الرياضيات عبر ‪3-‬‬

‫الموبايل‪ ،‬لدى معلمي الرياضيات قبل الخدمة؟‬ ‫‪:‬فروض الدراسة‬

‫‪ :‬حاولت الدراسة الحالية التحقق من صحة الفروض التالية‬ ‫يوجد فرق ذو دللة إحصائية عند مستوى ) = ‪ ( 0.05‬بين‬ ‫متوسطي رتب درجات معلمي الرياضيات قبل الخدمة في‬ ‫مهارات النخراط في تعلم الرياضيات قبل استخدام‬ ‫‪-15-‬‬

‫‪1-‬‬

‫البرنامج المقترح القائم على التعلم المتنقل وبعده لصالح‬ ‫‪ .‬التطبيق البعدي‬ ‫يوجد فرق ذو دللة إحصائية عند مستوى ) = ‪ ( 0.05‬بين‬ ‫متوسطي رتب درجات معلمي الرياضيات قبل الخدمة في‬ ‫مهارات تصميم وحدات تعلم رقمية في الرياضيات قبل‬ ‫استخدام البرنامج المقترح القائم على التعلم المتنقل‬ ‫‪ .‬وبعده لصالح التطبيق البعدي‬

‫‪2-‬‬

‫توجد علقة ارتباطيه بين درجات معلمي الرياضيات قبل‬ ‫الخدمة في السياقات المختلفة لتعلم الرياضيات عبر‬ ‫‪ .‬الجوال‪ ،‬ومهارات النخراط في التعلم‬

‫‪3-‬‬

‫‪:‬أهمية الدراسة‬

‫‪ :‬تمثلت أهمية الدراسة الحالية في التي‬ ‫تقديم برنامج تدريبي مقترح قائم على التعلم المتنقل‬ ‫يمكن أن يفيد معلمي الرياضيات قبل وفى أثناء الخدمة‬ ‫في إكسابهم مهارات تصميم وإنتاج وحدات تعليمية رقمية‬ ‫في مجال الرياضيات وكذلك مساعدتهم على النخراط في‬ ‫‪ .‬التعلم أون لين‬

‫‪1-‬‬

‫تقديم البرنامج على موقع مزود بملفات فيديو يمكن أن‬

‫‪2-‬‬

‫يفيد المتخصص في تعليم الرياضيات وتعلمها على تصميم‬ ‫‪ .‬وحدات تعلم رقمية في فروع أخرى من فروع الرياضيات‬ ‫توجيه نظر معلمي الرياضيات قبل الخدمة إلى ضرورة‬

‫‪3-‬‬

‫الهتمام بتوظيف التقنيات الحديثة في مجال تعليم وتعلم‬ ‫‪ .‬الرياضيات عامة والمتنقل خاصة‬ ‫تقديم بطاقة ملحظة يمكن أن تفيد في قياس مهارات‬ ‫معلمي الرياضيات في برامج أخرى تهتم بتصميم وحدات‬ ‫‪ .‬تعليمية رقمية في مجال الرياضيات‬

‫‪-16-‬‬

‫‪4-‬‬

‫توجيه‬ ‫أساليب‬

‫اهتمام‬ ‫تعليم‬

‫مطوري‬

‫مناهج‬

‫الرياضيات‬

‫الرياضيات‬

‫وتعلمها‬

‫نحو‬

‫باستخدام‬

‫تطوير‬

‫‪5-‬‬

‫التعلم‬ ‫‪ .‬المتنقل‬

‫تقديم مقياس لمهارات النخراط في تعلم الرياضيات أون‬ ‫لين يمكن أن يفيد‬

‫‪6-‬‬

‫المهتمين بمجال تعليم الرياضيات‬

‫وتعلمها في إعداد مقاييس أخري لتوضيح أهمية التعلم‬ ‫‪ .‬أون لين في شتى فروع الرياضيات المختلفة‬ ‫توجيه‬

‫نظر‬

‫بكليات‬

‫التربية‬

‫التكنولوجية‬

‫القائمين‬ ‫في‬

‫بضرورة‬ ‫مجال‬

‫ببرنامج‬

‫إعداد‬

‫معلم‬

‫الهتمام‬

‫بتوظيف‬

‫التعليم‬

‫بصفة‬

‫الرياضيات‬ ‫المستحدثات‬

‫عامة‬

‫ومجال‬

‫‪ .‬الرياضيات بصفة خاصة‬

‫‪-17-‬‬

‫‪7-‬‬

‫‪:‬محددات الدراسة‬

‫‪ :‬اقتصرت الدراسة الحالية على المحددات التية‬ ‫برنامج تدريبي مقترح عبر التعلم المتنقل خاص بطلب‬ ‫شعبة الرياضيات شعبة " التعليم البتدائي " بكلية التربية‬ ‫الول‬ ‫الدراسي‬ ‫الفصل‬ ‫خالد‬ ‫الملك‬ ‫جامعة‬ ‫‪ 2013/2014 .‬م‬

‫‪1-‬‬

‫‪ :‬أبعاد النخراط في التعلم أون لين وتتمثل في‬

‫‪2-‬‬

‫‪ -‬مهارات ‪ -‬مهارات سلوكية ‪ .‬مهارات معرفية ‪- .‬‬

‫‪ .‬انفعالية‬

‫مهارات تصميم الوحدات الرقمية في مجال الرياضيات‬ ‫‪ :‬وتتمثل في التي‬ ‫ مهارات خاصة‬‫‪ .‬بالصور‬

‫مهارات خاصة بالنصوص ‪- .‬‬

‫ مهارات خاصة‬‫‪ .‬بالفيديو‬

‫مهارات خاصة بالصوت ‪- .‬‬

‫‪ .‬مهارات خاصة بإنشاء الفصول الفتراضية ‪-‬‬ ‫‪ .‬مهارات خاصة بتسجيل الطلب في المقرر الرياضي ‪-‬‬ ‫‪ .‬مهارات خاصة بنشر الوحدات الرقمية عبر الموبايل ‪-‬‬ ‫‪ .‬مهارات خاصة بتصميم أسئلة التقويم ‪-‬‬

‫تم تطبيق البرنامج التعليمي المقترح خلل الفصل‬ ‫الدراسي الول ‪ 2013/2014‬م بكلية التربية جامعة الملك‬ ‫خالد ‪ .‬ولمدة أربعة أسابيع تقريبا ‪ .‬مقسمة على مهارات‬ ‫تصميم الوحدات الرقمية الربعة والتي تختص ‪:‬‬ ‫بالهداف‪ ،‬والمحتوى‪ ،‬والنشطة‪ ،‬والمهارات الخاصة‬ ‫بالتقويم وما يتضمنه كل بعد من مهارات فرعية تكون‬ ‫‪ .‬في النهاية الدرس الرقمي عبر الموبايل‬ ‫‪4-‬‬

‫‪:‬تحديد مصطلحات الدراسة‬

‫‪-18-‬‬

‫‪3-‬‬

‫تم تحديد مصطلحات الدراسة بصورة إجرائية على النحو‬ ‫‪ :‬التي‬ ‫‪ M-learning :‬التعلم المتنقل ‪1-‬‬

‫هو شكل من أشكال التعلم عن بعد وامتداد للتعلم اللكتروني‪،‬‬ ‫يتم فيه استخدام الجهزة اللسلكية‪ ،‬حيث يستطيع المعلم تقديم‬ ‫المحتوى الرياضي ومتابعة طلبه في أي مكان وأي زمان من خلل‬ ‫تصميم وحدات تعلم رقمية عالية الجودة في مجال الرياضيات‪ ،‬كما‬ ‫يستطع الطلب النخراط في تعلم المحتوى الرياضي وفقا لظروفهم‬

‫‪.‬واحتياجاتهم‬ ‫‪ Learning Engagement:‬النخراط في التعلم ‪2-‬‬

‫هو مقدار الجهد المبذول من قبل معلم الرياضيات قبل الخدمة‪،‬‬ ‫في المشاركة في المهام والنشطة الرياضية المختلفة عبر الموبايل‪،‬‬ ‫وتكوين ميول واتجاهات ومشاعر إيجابية نحو استخدام‬

‫الطالب‬

‫المعلم للجوال في تعليم الرياضيات وتعلمها ‪ .‬ويقاس بالدرجة التي‬ ‫‪ .‬يحصل عليها معلم الرياضيات قبل الخدمة على المقياس المعد لذلك‬ ‫‪ Learning Objects :‬وحدات التعلم ‪3-‬‬

‫هو أصغر جزء رقمي من المحتوى الرياضي والمصمم عبر‬ ‫الجوال لغرض تدريسي واحد في فترة زمنية صغيرة‪ ،‬وهو قابل‬ ‫لعادة الستخدام في مواقف تعليمية مختلفة وقد يكون في صورة ‪:‬‬ ‫أهداف تعليمية أو أنشطة أو نص أو صوت أو حركات أو فيديو أو‬ ‫صور ثابتة ومتحركة أو اختبار وقد تندمج معا لتكون الدرس‬ ‫التعليمي ‪ .‬ويقاس بالدرجة التي يحصل عليها الطالب المعلم على‬ ‫‪.‬بطاقة الملحظة المعدة لذلك‬ ‫منهج الدراسة وإجراءاتها‬

‫‪:‬منهج الدراسة‬

‫استخدمت الدراسة المنهج التجريبي القائم على تصميم المجموعة الواحدة مع التطبيق‬ ‫‪.‬القبلي والبعدى لدوات القياس‬ ‫‪:‬إجراءات الدراسة‬

‫‪-19-‬‬

‫لتعرف مدى فعالية برنامج تدريبي مقترح قائم على التعلم عبر الموبايل في إكسا ب‬ ‫معلمي الرياضيات قبل الخدمة مهارات النخراط في التعلم وتصميم كائنات تعلم رقمية تم‬ ‫‪:‬إجراء ما يلي‬ ‫‪:‬أولً ‪ :‬اختيار مجموعة الدراسة‬

‫تم اختيار مجموعة الدراسة من طل ب كلية التربية شعبة التعليم البتدائي تخصص‬ ‫"رياضيات" جامعة الملك خالد بصورة مقصودة‪ ،‬وتمثلت في مجموعة واحدة‪ .‬تم تدريب هذه‬ ‫‪.‬المجموعة على البرنامج المقترح القائم على استخدام التعلم المتنقل‬ ‫‪:‬ثانيًا‪ :‬إعداد مواد الدراسة‬

‫‪:‬إعداد البرنامج التعليمي ‪1-‬‬ ‫لعداد البرنامج المقترح تم الطلع على بعض الدراسات السابقة مثل‪ :‬دراسة‬ ‫رصرص )‪ ،(2007‬ودراسة ناصر )‪ ،(2012‬ودراسة مهنا )‪ ،(2012‬ودراسة ماثيو‬ ‫وقد مر بناء البرنامج القائم على التعلم المتنقل وفق )‪ (Matthew & Damian, 2013‬وداميان‬ ‫‪:‬الخطوات التية‬ ‫‪:‬أ‪ -‬هدف البرنامج‬

‫هدف البرنامج المقترح والقائم على التعلم المتنقل إلى تنمية مهارات معلمي‬ ‫الرياضيات قبل الخدمة فى النخراط في تعلم الرياضيات عبر الجوال‪ ،‬وتصميم وحدات تعلم‬ ‫رقمية في مجال الرياضيات‪ ،‬وتعرف أي السياقات أكثر تأثيراً وفاعلية في التعلم عبر‬ ‫‪.‬الجوال‬ ‫‪ :‬ب‪ -‬محتوى البرنامج‬

‫تم اختيار محتوى البرنامج القائم على التعلم المتنقل وفقا ً للهداف المحددة له وفى‬ ‫ضوء احتياجات معلمي الرياضيات قبل الخدمة‪ .‬وقد شمل البرنامج سبعة دروس تتمثل في‬ ‫‪:‬التي‬ ‫الدرس‬

‫الهداف السلوكية‬

‫‪1‬‬‫‪ ko-su.‬تشغل تقنية‬ ‫‪2‬‬‫‪ ko-su.‬إنشاء حساب في تقنية‬ ‫‪3‬‬‫‪ ko-su.‬الدخول إلى تقنية‬ ‫‪4‬‬‫‪ ko-su‬الخروج من تقنية‬ ‫‪1‬‬‫ينشئ عنوان للدرس على‬ ‫‪.‬الموبايل‬ ‫‪2‬‬‫يحدد أهداف الدرس على‬ ‫‪.‬الموبايل‬ ‫‪3‬‬‫ينشى كائن نصي على‬ ‫‪-3‬‬ ‫‪-20-‬‬

‫م‬

‫‪ ko-su‬تشغيل تقنية‬ ‫عبر الجوال‬

‫‪1‬‬

‫إنشاء عنوان للدرس‬ ‫عبر الجوال‬

‫‪2‬‬

‫‪.‬الموبايل‬ ‫‪4‬‬‫ينشى كائن صورة على‬ ‫‪.‬الموبايل‬ ‫‪1‬‬‫تنشى كائن صوت على‬ ‫‪-1‬‬ ‫‪.‬الموبايل‬ ‫‪2‬‬‫تنشى كائن فيديو على‬ ‫‪-2‬‬ ‫‪.‬الموبايل‬ ‫‪3‬‬‫تنشى كائن رسومي على‬ ‫‪.‬الموبايل‬ ‫‪1‬‬‫‪.‬إنشاء سؤال من النوع التكملة‬ ‫‪2‬‬‫إنشاء سؤال من النوع الختيار‬ ‫‪.‬من متعدد‬ ‫‪3‬‬‫‪.‬يضع تلميح للسؤال‬ ‫‪1‬‬‫تسجل الطلب لدراسة الكائنات‬ ‫‪.‬التعليمية‬ ‫‪2‬‬‫تنشئ مجموعة لدراسة محتوى‬ ‫‪.‬دراسي معين‬ ‫‪3‬‬‫‪.‬تسجل أستاذ للمحتوى الرياضي‬ ‫‪1‬‬‫نشر الكائنات التعليمية عبر‬ ‫‪.‬الموبايل‬ ‫‪2‬‬‫‪.‬إنشاء فصل افتراضي‬ ‫‪3‬‬‫إدراج النشطة ضمن الفصل‬ ‫‪.‬الفتراضي‬ ‫‪4‬‬‫تحديد بداية ونهاية أنشطة‬ ‫‪.‬الكائنات الرياضية‬ ‫‪5‬‬‫إضافة الطلب إلى الفصل‬ ‫‪.‬الفتراضي‬ ‫‪1‬‬‫فتح الرسائل الواردة من‬ ‫‪.‬المعلم‬ ‫‪2‬‬‫حل النشطة الرياضية المختلفة‬ ‫‪.‬عبر الموبايل‬ ‫‪3‬‬‫للتعامل مع ‪ Do‬استخدام الداة‬ ‫‪.‬النشطة الرياضية‬

‫إنشاء وحدات تعلم رقمية‬ ‫) صوت‪ ،‬فيديو ‪ ،‬رسم (‬ ‫في مجال الرياضيات‬

‫‪3‬‬

‫إنشاء وحدات رقمية تعليمية في الرياضيات‬ ‫))السئلة‬

‫‪4‬‬

‫تسجيل الطل ب عبر المحتوى الرياضي‬

‫‪5‬‬

‫نشر الوحدات التعليمية في مجال الرياضيات عبر‬ ‫الجوال‬

‫‪6‬‬

‫تعامل الطل ب مع وحدات الرياضيات الرقمية عبر‬ ‫الجوال‬

‫‪7‬‬

‫‪:‬جـ‪ -‬خطوات السير في البرنامج‬

‫في ضوء الهداف السلوكية‪ ،‬ومحتوى البرنامج تم استخدام‬ ‫‪ :‬استراتيجية التدريب وفق الخطوات التية‬ ‫‪).‬يبدأ الدرس بتعريف المعلم لموضوع الدرس )المهارة المراد التدريب عليها‬ ‫‪.‬يعرض المعلم الهداف السلوكية للدرس‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫‪.‬يقوم المعلم بمناقشة الطل ب لتعرف خبراتهم السابقة بموضوع الدرس الجديد‬ ‫‪.‬يقوم المعلم بتعرف المهارة المراد التدريب عليها‬ ‫‪-21-‬‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫‪.‬يقوم المعلم بتنفيذ خطوات المهارة أمام الطل ب‬

‫‪‬‬

‫بعد أن يتأكد المعلم من فهم الطل ب للمهارة‪ ،‬يطلب المعلم من الطل ب بتنفيذ المهارة‬ ‫‪.‬أمام المعلم‬ ‫‪.‬يقوم المعلم بعملية الرشاد والتوجيه للطل ب أثناء تنفيذ المهارة‬

‫‪‬‬

‫بعد تأكد المعلم من إتقان الطل ب للمهارة‪ ،‬ينتقل إلى المهارة الثانية بالخطوات‬ ‫‪.‬السابقة نفسها‬ ‫‪.‬في النهاية يعطى المعلم ملخص للدرس‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫‪.‬يعطى المعلم للطل ب أنشطة للطل ب تتعلق بموضوع الدرس‬

‫‪‬‬

‫وعروض الفيديو في شرح ‪ Power point‬وقد استخدم المعلم العروض التقديمية‬ ‫الدروس الخاصة بالبرنامج المقترح من أجل زيادة تفاعل الطل ب وجذ ب دافعيتهم للتعلم‪.‬‬ ‫‪.‬وكذلك استخدم التعلم التعاوني )‪ 3–2‬طل ب( بهدف مساعدة الطل ب لتعليم بعضهم البعض‬ ‫‪:‬د‪ -‬أساليب التقويم‬

‫‪ :‬استخدم في هذا البرنامج ثلثة أساليب للتقويم وهى‬

‫التقويم المبدئي ‪ :‬وقد تم هذا التقويم في شكل أسئلة‬

‫‪‬‬

‫ومناقشات شفوية من قبل المعلم من أجل تعرف خبرات‬ ‫‪ .‬الطلب السابقة وربطها بالخبرات الجديدة‬

‫التقويم التكويني ‪ :‬ويتم هذا التقويم في أثناء شرح الدرس من ‪‬‬

‫أجل تعرف أخطاء الطلب ومعالجتها في أثناء التدريب على‬ ‫المهارة ‪ .‬وكذلك حل النشطة الخاصة بكل درس في نهاية‬ ‫‪.‬الشرح‬ ‫التقويم النهائي ‪ :‬ويتم هذا التقويم بعد النتهاء من تطبيق ‪‬‬

‫البرنامج بأكمله‪ ،‬وذلك من خلل تطبيق مقياس مهارات النخراط‬ ‫في التعلم‪ ،‬وبطاقة الملحظة الخاصة بتصميم وحدات تعلم‬ ‫رقمية في مجال الرياضيات واستبانه لتعرف أي السياقات أكثر‬ ‫‪ .‬فعالية في تعلم الرياضيات عبر الجوال‬ ‫‪:‬ثالثًا‪ :‬إعداد أدوات القياس‬

‫‪ :‬مقياس مهارات النخراط في التعلم ‪1-‬‬

‫‪-22-‬‬

‫تم إعداد مقياس مهارات النخراط في التعلم وفقا‬ ‫‪ :‬للخطوات التية‬ ‫‪:‬أ‪ -‬تحديد الهدف من المقياس‬

‫هدف المقياس إلى إكساب معلمي الرياضيات مهارات‬ ‫النخراط في التعلم بأبعاده الثلثة والمتمثلة في ‪ :‬البعد‬ ‫المعرفي‪ ،‬والبعد السلوكي‪ ،‬والبعد النفعالي وذلك في‬ ‫مجال الرياضيات ‪ .‬من خلل برنامج تدريبي مقترح قائم‬ ‫على التعلم المتنقل لدى طلب كلية التربية شعبة التعليم‬ ‫‪ .‬البتدائي تخصص " الرياضيات " بجامعة الملك خالد‬ ‫‪ :‬ب‪ -‬فقرات المقياس‬

‫‪ :‬تكون المقياس من ثلثة أبعاد تتمثل في التي‬ ‫‪ .‬البعد الول ‪ :‬يمثل الجانب المعرفي ويتضمن ‪ 13‬عبارة‬

‫‪‬‬

‫‪ .‬البعد الثاني ‪ :‬يمثل الجانب السلوكي ويتضمن ‪ 11‬عبارة‬

‫‪‬‬

‫‪ .‬البعد الثالث ‪ :‬يمثل الجانب النفعالي ويتضمن ‪ 11‬عبارة‬

‫‪‬‬

‫‪:‬جـ ‪ -‬ضبط المقياس من خلل‬

‫عرض الصورة الولية للمقياس على مجموعة من ‪-‬‬

‫‪ :‬المحكمين‬

‫بعد النتهاء من صياغة مفردات المقياس تم عرضه‬ ‫على مجموعة من المتخصصين في مجال المناهج‬ ‫وطرائق التدريس‪ ،‬وتكنولوجيا التعليم‪ ،‬وفى مجال‬ ‫علم النفس ‪ .‬وجاءت آراؤهم توضح مناسبة المقياس‬ ‫للهدف الذي وضع من أجله‪ ،‬مع حذف بعض عبارات‬ ‫‪ ).‬المقياس ‪ .‬كما يوضح جدول ) ‪1‬‬

‫) جدول ) ‪1‬‬ ‫البنود التى تم حذفها من المقياس وفق أراء المحكمين‬ ‫البعد‬ ‫العبارات المحذوفة‬ ‫الول‪:‬‬ ‫ل يسهم تعلم الرياضيات عبر الموبايل في ‪1-‬‬ ‫المعرفي‬ ‫‪.‬زيادة معارفي الرياضية‬ ‫الثاني‪:‬‬ ‫ل يوجد سوى تعديل في الصياغة اللغوية‬ ‫‪-23-‬‬

‫م‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬

‫فقط ‪ .‬مثل ‪ :‬تعديل الفقرة ‪ 10‬إلى يمكنني‬ ‫تحميل ملف فيديو تعليمي خاص بالرياضيات‬ ‫‪.‬عبر الموبايل‬ ‫ل يوجد سوى تعديل في الصياغة اللغوية‬ ‫فقط‪ ،‬مثل ‪ :‬تعديل الفقرة ‪ 8‬إلى أستخدم‬ ‫‪ ".‬التعلم عبر الموبايل حينما أشعر " بالملل‬

‫السلوكي‬ ‫الثالث‪:‬‬ ‫النفعالي‬

‫‪ .‬وبذلك يكون عدد عبارات المقياس ‪ 34‬عبارة‬ ‫‪:‬التطبيق الستطلعي للمقياس‬

‫‪‬‬

‫بعد تعرف آراء السادة المحكمين تم تطبيق‬ ‫المقياس على عينة استطلعية عددها ) ‪ ( 5‬طالبا من‬ ‫طلب كلية التربية شعبة التعليم البتدائي تخصص‬ ‫"الرياضيات " لتعرف مدى مناسبة العبارات من الناحية‬ ‫اللغوية والرياضية ‪ .‬وجاءت استجاباتهم توضح مناسبة‬ ‫عبارات المقياس دون أي غموض من الناحية الرياضية‬ ‫‪ .‬أو اللغوية‬

‫‪-24-‬‬

‫‪3‬‬

‫‪ .‬حساب متوسط زمن المقياس‬

‫‪‬‬

‫تم حساب زمن المقياس عن طريق إيجاد متوسط‬ ‫أزمان الطلب جميعهم كل حسب سرعته وقد جاء‬ ‫‪ .‬مساويا ) ‪ ( 25‬دقيقة تقريبا‬ ‫‪ :‬حساب ثبات المقياس‬

‫‪‬‬

‫بعد القيام بعرض المقياس على مجموعة من‬ ‫المحكمين وتجربته استطلعيا على ) ‪ ( 5‬طالبا باستخدام‬ ‫معادلة ) ألفا كرونباخ ( ‪ ،‬ووجد أنه يساوى ) ‪ ( 0.76‬تقريبا‬ ‫‪ .‬وهو معامل ثبات مناسب‬ ‫‪:‬د‪ -‬الصورة النهائية للمقياس‬

‫بعد القيام بصياغة المقياس وضبطه ضبطا إحصائيا أصبح‬ ‫‪ ).‬المقياس صالحا للتطبيق النهائي ) ملحق ‪2‬‬

‫‪:‬إعداد بطاقة الملحظة ‪2-‬‬

‫‪ :‬تم إعداد هذه البطاقة وفقا للخطوات التية‬ ‫‪:‬أ‪ -‬الهدف من البطاقة‬

‫هدفت البطاقة إلى قياس الداء السلوكي لمعلمي‬ ‫الرياضيات قبل الخدمة في مهارات تصميم وحدات‬ ‫تعليمية رقمية في مجال الرياضيات وذلك لدى طلب‬ ‫كلية التربية شعبة التعليم البتدائي تخصص " الرياضيات "‬ ‫‪ .‬بجامعة الملك خالد‬ ‫‪ :‬ب‪ -‬أبعاد البطاقة‬

‫بعد الطلع على البحوث والدراسات التي اهتمت بهذا‬ ‫الجانب تم تحديد البعاد الرئيسة للبطاقة التي بلغ‬ ‫عددها أربعة أبعاد رئيسة‪ ،‬كل بعد يتضمن مهارات‬ ‫‪ :‬فرعية وهذه البعاد هي‬ ‫البعد‬ ‫عدد العبارات‬ ‫‪ ko-su‬اللول‪ :‬مهارات خاصة بتقنية‬ ‫‪4‬‬ ‫الثاني‪ :‬مهارات خاصة بتصميم الوحدات‬ ‫‪7‬‬ ‫‪-25-‬‬

‫م‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪4‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪22‬‬

‫‪.‬الرقمية عبر الجوال‬ ‫‪.‬الثالث ‪ :‬مهارات خاصة بالتقويم عبر الجوال‬ ‫‪.‬الرابع‪ :‬مهارات خاصة بالادارة عبر الجوال‬ ‫‪4‬‬

‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫المجموع‬

‫‪ :‬جـ‪ -‬عرض الصورة الولية للبطاقة على مجموعة من المحكمين‬

‫بعد النتهاء من إعداد البطاقة قام الباحث بعرض‬ ‫البطاقة على مجموعة من المتخصصين في مجال‬ ‫المناهج وطرق التدريس‪ ،‬وفى مجال تكنولوجيا التعليم‬ ‫وفى مجال علم النفس ‪ .‬وجاءت آراؤهم توضح مناسبة‬ ‫بنود البطاقة لطلب عينة البحث‪ ،‬مع تعديل بعض‬ ‫عبارات البعد الرابع في الصياغة اللغوية الفقرة الرابعة‬ ‫‪ .‬والسادسة فقط‬ ‫‪:‬د‪ -‬التطبيق الستطلعي للبطاقة‬

‫بعد معرفة آراء السادة المحكمين تم تطبيق بطاقة‬ ‫الملحظة على عينة استطلعية عددها ) ‪ ( 5‬من طلب‬ ‫كلية التربية شعبة التعليم البتدائي تخصص " رياضيات "‬ ‫بجامعة الملك خالد لمعرفة مدى صحة الصياغة اللغوية‬ ‫للمهارات في البطاقة‪ ،‬ومن ناحية التصميم ‪ ,‬وكذلك‬ ‫‪ .‬لحساب ثبات البطاقة‬

‫‪-26-‬‬

‫‪:‬هـ‪ -‬حسا ب ثبات بطاقة الملحظة‬

‫بعد القيام بعرض البطاقة على مجموعة من المحكمين‬ ‫وتجربتها استطلعيا على ) ‪ ( 5‬طلب تم حساب ثبات‬ ‫البطاقة من خلل إعادة التطبيق على العينة نفسها‬ ‫بفاصل زمني ثلثة أسابيع تقريبا باستخدام معادلة‬ ‫؛ حيث تم ملحظة أداء الطلب للمهارات)‪ ) Cooper‬كوبر‬ ‫المتضمنة في البطاقة من قبل الباحث‪ ،‬وقد بلغت نسبة‬ ‫التفاق في التطبيقين ) ‪ ( 0.83‬تقريبا وهى نسبة‬ ‫‪ .‬مناسبة لثبات البطاقة‬ ‫‪:‬ع‪ -‬الصورة النهائية للبطاقة‬

‫بعد القيام بصياغة البطاقة وعرضها على مجموعة من‬ ‫السادة المحكمين وضبطها ضبطا إحصائيا أصبحت‬ ‫‪ ).‬البطاقة صالحة للتطبيق النهائي ) ملحق ‪3‬‬ ‫‪:‬إعداد استبانه سياق تعلم الرياضيات عبر الجوال ‪3-‬‬ ‫تم إعداد استبانه سياقات تعلم الرياضيات عبر الجوال وفقا‬ ‫‪ :‬للخطوات التية‬ ‫‪:‬أ‪ -‬تحديد الهدف من الستبانه‬

‫هدفت الستبانه تعرف أي السياقات لها تأثير كبير لدى‬ ‫معلمي الرياضيات قبل الخدمة للنخراط في تعلم‬ ‫الرياضيات عبر الموبايل ‪ .‬من خلل برنامج تدريبي مقترح‬ ‫قائم على التعلم عبر الجوال لدى طلب كلية التربية شعبة‬ ‫‪ .‬التعليم البتدائي بجامعة الملك خالد‬ ‫‪ :‬ب‪ -‬فقرات الستبانه‬

‫‪ :‬تكونت الستبانه من خمسة سياقات تتمثل في التي‬ ‫‪ .‬السياق الول ‪ :‬يمثل السياق الشخصي ويتضمن ‪ 7‬عبارة‬

‫‪‬‬

‫‪ .‬السياق الثاني ‪ :‬يمثل السياق الفعالية ويتضمن ‪ 9‬عبارة‬

‫‪‬‬

‫‪-27-‬‬

‫السياق الثالث ‪ :‬يمثل السياق الجتماعي ويتضمن ‪10‬‬ ‫‪.‬عبارة‬ ‫السياق الرابع ‪ :‬يمثل السياق المكاني والزمانى‬ ‫‪.‬ويتضمن ‪ 6‬عبارة‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫‪ .‬السياق الخامس ‪ :‬يمثل سياق المحيط ويتضمن ‪ 7‬عبارة‬

‫‪‬‬

‫‪:‬جـ ‪ -‬ضبط الستبانه من خلل‬

‫‪ :‬عرض الصورة للستبانه على مجموعة من المحكمين ‪-‬‬

‫بعد النتهاء من صياغة مفردات الستبانه تم عرضها‬ ‫على مجموعة من المتخصصين في مجال المناهج‬ ‫وطرائق التدريس‪ ،‬وفى مجال علم النفس ‪ .‬وجاءت‬ ‫آراؤهم توضح مناسبة الستبانه للهدف الذي وضعت من‬ ‫أجله‪ ،‬مع حذف بعض عبارات المقياس‪ ،‬كما يوضح‬ ‫‪ ).‬جدول ) ‪2‬‬

‫‪-28-‬‬

‫) جدول ) ‪2‬‬ ‫البنود التي تم حذفها من الستبانه وفق أراء المحكمين‬

‫العبارات المحذوفة‬ ‫‪1‬‬‫تساعد الصحة الجيدة لمعلم الرياضيات على‬ ‫‪.‬التعلم عبر الجوال‬ ‫‪2‬‬‫أري أن الوزن المناسب لمعلم الرياضيات يساعد‬ ‫‪.‬على التعلم عبر الجوال‬ ‫‪3‬‬‫مظهري الخارجي له دور كبير في تعلم‬ ‫‪.‬الرياضيات عبر الجوال‬ ‫‪1‬‬‫الهتمام بجانب الطمأنينة يساعد الطلب على‬ ‫‪ .‬تعلم الرياضيات عبر الجوال‬ ‫‪2‬‬‫تحديد نقاط الضعف والقوة لدى الطالب يساعد‬ ‫‪.‬على التعلم عبر الجوال‬ ‫‪1‬‬‫تزداد دافعيتى لتعلم الرياضيات عبر الجوال عندما‬ ‫‪.‬أكون مسئول ً مسئولية كاملة عن تعلمي‬ ‫‪2‬‬‫مشاركة زملئي عبر الجوال يزيد من تعلم‬ ‫‪.‬الرياضيات‬ ‫‪3‬‬‫يمكنني تعلم الرياضيات عبر الجوال بصورة‬ ‫‪.‬فردية وبصورة جماعية‬ ‫‪ ).‬تعديل في اللغة في الفقرة ) ‪ ، ( 6‬والفقرة ) ‪4‬‬ ‫‪ ).‬تعديل في اللغة في الفقرة ) ‪6‬‬ ‫‪31‬‬

‫السياق‬

‫م‬

‫الشخصي‬

‫‪1‬‬

‫الفعالية‬

‫‪2‬‬

‫الجتماعي‬

‫‪3‬‬

‫المكاني‬ ‫والزمانى‬ ‫‪5‬‬ ‫المحيط‬ ‫المجموع‬

‫‪ .‬وبذلك يكون عدد عبارات الستبانه ‪ 31‬عبارة‬

‫‪ :‬التطبيق الستطلعي للستبانه‬

‫‪‬‬

‫بعد تعرف آراء السادة المحكمين تم تطبيق‬ ‫الستبانه على عينة استطلعية عددها ) ‪ ( 5‬من طلب‬ ‫كلية التربية تعليم ابتدائي تخصص " الرياضيات "‬ ‫لتعرف مدى مناسبة العبارات من الناحية اللغوية‬ ‫والرياضية ‪ .‬وجاءت استجاباتهم توضح مناسبة عبارات‬ ‫الستبانه دون أي غموض من الناحية الرياضية أو‬ ‫‪ .‬اللغوية‬ ‫‪ .‬حساب متوسط زمن الستبانه‬

‫‪‬‬

‫تم حساب زمن الستبانه عن طريق إيجاد متوسط‬ ‫أزمان الطلب جميعهم كل حسب سرعته وقد جاء‬ ‫‪ .‬مساويا ) ‪ ( 30‬دقيقة تقريبا‬ ‫‪ :‬حساب ثبات الستبانه‬

‫‪‬‬ ‫‪-29-‬‬

‫‪4‬‬

‫بعد القيام بعرض الستبانه على مجموعة من‬ ‫المحكمين وتجربتها استطلعيا على ) ‪ ( 5‬طلب‬ ‫باستخدام معادلة ) ألفا كرونباخ ( ‪ ،‬ووجد أنه يساوى )‬ ‫‪ ( 0.67 .‬تقريبا وهو معامل ثبات مناسب‬ ‫‪:‬د‪ -‬الصورة النهائية للستبانه‬

‫بعد القيام بصياغة الستبانه وضبطها ضبطا إحصائيا أصبحت‬ ‫‪ ).‬صالحة للتطبيق النهائي ) ملحق ‪2‬‬

‫‪:‬خامسًا‪ :‬التطبيق القبلي لدوات القياس‬

‫تم تطبيق أدوات القياس المتمثلة في ‪ :‬مقياس النخراط في‬ ‫تعلم الرياضيات‪ ،‬وبطاقة الملحظة‪ ،‬واستبانه تعرف السياقات‬ ‫التعليمية على مجموعة الدراسة وذلك في يوم الربعاء الموافق ) ‪/ 4‬‬ ‫‪ 2013 / 12 ).‬م‬ ‫‪:‬سادسًا‪ :‬تنفيذ تجربة الدراسة‬

‫بعد توضيح الهدف من التجربة‪ ،‬قام الباحث بتنفيذ تجربة‬ ‫الدراسة داخل معمل الحاسب اللي بكلية التربية خلل أربع أسابيع‬ ‫‪ ).‬تقريبا وقد بلغ عدد أفراد مجموعة الدراسة ) ‪ 11‬طالبا‬ ‫‪:‬سابعًا‪:‬التطبيق البعدي لدوات القياس‬

‫بعد النتهاء من تطبيق البرنامج المقترح القائم على‬ ‫التعلم عبر الجوال على طلب كلية التربية تعليم ابتدائي‬ ‫تخصص " رياضيات " تم تطبيق أدوات القياس ) مقياس‬ ‫النخراط في التعلم‪ ،‬بطاقة ملحظة تصميم الوحدات الرقمية‬ ‫في الرياضيات‪ ،‬واستبانه سياقات تعلم الرياضيات عبر‬ ‫الموبايل تطبيق بعدى فقط ( على مجموعة الدراسة والتي‬ ‫‪ .‬بلغ عدد أفرادها ‪ 11‬طالبا وتصحيحها ورصدها‬ ‫نتائج الدراسة وتفسيرها‬ ‫بعد رصد درجات الطلب في التطبيق القبلي والبعدى‬ ‫في كل من ‪ :‬مقياس النخراط في تعلم الرياضيات عبر‬ ‫الموبايل‪ ،‬وبطاقة الملحظة الخاصة بتصميم وحدات تعلم‬ ‫رقمية في مجال الرياضيات واستبانه سياقات التعلم تمت‬ ‫‪ :‬الجابة عن أسئلة الدراسة على النحو التي‬

‫إجابة السؤال الول‬

‫‪-30-‬‬

‫ما فعالية استخدام برنامج تدريبي مقترح قائم على التعلم‬ ‫المتنقل فى تنمية مهارات النخراط‬ ‫فى تعلم الرياضيات لدى معلمي الرياضيات قبل الخدمة؟‬

‫‪ :‬وللجابة عن هذا السؤال صيغ الفرض التي‬ ‫يوجد فرق ذو دللة إحصائية عند مستوى )= ‪ ( 0.05‬بين‬ ‫متوسطي رتب درجات معلمي الرياضيات قبل الخدمة في‬ ‫مهارات النخراط في تعلم الرياضيات قبل استخدام البرنامج‬ ‫‪ .‬المقترح عبر الجوال وبعده لصالح التطبيق البعدي‬ ‫ولختبار صحة هذا الفرض تمت المعالجة الحصائية‬ ‫وذلك لعينتين مرتبطتين ‪ Wilcoxon‬باستخدام اختبار ويلكوكسون‬ ‫لمقارنة درجات تطبيق مقياس مهارات النخراط في تعلم‬ ‫الرياضيات في التطبيق القبلي والبعدى ‪ .‬ويوضح جدول ) ‪( 3‬‬ ‫لدللة الفروق بين متوسطي رتب "‪ "Z‬نتائج تطبيق اختبار‬ ‫درجات التطبيقين القبلي والبعدى في البعد المعرفي‬ ‫‪ .‬لمقياس النخراط في تعلم الرياضيات‬ ‫جدول ‪3‬‬ ‫‪ Wilcoxon‬نتائج اختبار ويلكوكسون‬ ‫للفروق بين متوسطي رتب درجات التطبيق القبلي والبعدى‬ ‫للبعد المعرفي‬ ‫)‪ (Z‬قيمة‬

‫*‪- 2,85‬‬

‫مجموع‬ ‫الرتب‬

‫متوسط الرتب‬ ‫)‪(-،+‬‬

‫ن‬

‫التطبي‬ ‫ق‬

‫‪1‬‬

‫‪1‬‬

‫‪11‬‬

‫القبلي‬

‫‪65,0‬‬

‫‪6,50‬‬

‫‪11‬‬

‫البعدي‬

‫البعد‬

‫المعرفي‬

‫المحسوبة بلغت )‪ (Z) ( 2.85 -‬يوضح جدول ) ‪ ( 3‬أن قيمة‬ ‫في البعد المعرفي لمقياس مهارات النخراط في التعلم‬ ‫الجدولية التي تبلغ ) ‪ ، ( 13‬وذلك عند )‪ (Z‬وهى أقل من قيمة‬ ‫مستوى دللة ) ‪ ( 0.05‬ودللة الطرف الواحد وعينة ) ‪( 11‬‬ ‫وهذا يوضح أنه يوجد فرق دال إحصائيا بين متوسطي رتب‬ ‫درجات الطلب في التطبيق القبلي ودرجاتهم في التطبيق‬ ‫البعدي لصالح التطبيق البعدي ‪ .‬وهذا يعنى أن الطلب كانت‬ ‫‪ .‬استفادتهم من البرنامج المقترح كبيرة في الجانب المعرفي‬ ‫‪-31-‬‬

‫ويمكن أن ترجع النتيجة السابقة إلى أن البرنامج المقترح القائم‬ ‫قد ساعد معلمي الرياضيات قبل الخدمة على إتقان ‪ ko-su‬على تقنية‬ ‫مهارات النتقال عبر صفحات الجوال لتصفح المحتوى الرياضي‬ ‫بسهولة‪ ،‬وكذلك قراءة المحتوى الرياضي أكثر من مرة‪ ،‬وإتقان مهارة‬ ‫تحديد وبداية النشطة الرياضية‪ ،‬ومناقشة الزملء في المصطلحات‬ ‫والمشكلت الرياضية المختلفة والبحث عن أفضل الحلول المناسبة لها‬ ‫‪.‬عبر الجوال ‪ ko-su‬وهذا كله عبر البرنامج المقترح والقائم على تقنية‬

‫جدول ‪4‬‬ ‫‪ Wilcoxon‬نتائج اختبار ويلكوكسون‬ ‫للفروق بين متوسطي رتب درجات التطبيق القبلي والبعدى‬ ‫للبعد السلوكي‬ ‫)‪ (Z‬قيمة‬

‫*‪- 2,68‬‬

‫مجموع‬

‫متوسط الرتب‬

‫الرتب‬

‫)‪(-،+‬‬

‫ن‬

‫التطبي‬ ‫ق‬

‫‪3‬‬

‫‪1,5‬‬

‫‪11‬‬

‫القبلي‬

‫‪63,0‬‬

‫‪7,00‬‬

‫‪11‬‬

‫البعدي‬

‫البعد‬

‫المعرفي‬

‫المحسوبة بلغت )‪ (Z) ( 2.68 -‬يوضح جدول ) ‪ ( 4‬أن قيمة‬ ‫في البعد السلوكي لمقياس مهارات النخراط في تعلم‬ ‫الجدولية التي تبلغ ) ‪ (Z) ، ( 13‬الرياضيات وهى أقل من قيمة‬ ‫وذلك عند مستوى دللة ) ‪ ( 0.05‬ودللة الطرف الواحد وعينة‬ ‫) ‪ ( 11‬وهذا يوضح أنه يوجد فرق دال إحصائيا بين متوسطي‬ ‫رتب درجات الطلب في التطبيق القبلي ودرجاتهم في‬ ‫التطبيق البعدي لصالح التطبيق البعدي ‪ .‬وهذا يعنى أن‬ ‫الطلب كانت استفادتهم من البرنامج المقترح كبيرة في‬ ‫‪ .‬الجانب السلوكي‬ ‫ويمكن أن ترجع النتيجة السابقة إلى أن البرنامج المقترح‬ ‫قد ساعد معلمي الرياضيات قبل الخدمة على ‪ ko-su‬القائم على تقنية‬ ‫إتقان مهارات إرسال بريد إلكتروني عبر الموبايل وذلك للزملء‬ ‫وللمعلم‪ ،‬وكذلك ساعد البرنامج المقترح على تمكن معلمي الرياضيات‬ ‫قبل الخدمة من مهارة إرسال الواجبات للمعلم‪ ،‬وكذلك تحديد‬ ‫العناصر الرئيسية للمسألة الرياضية وترجمتها إلى شكل رياضي‬ ‫والعكس‪ ،‬وكذلك ساعد البرنامج المقترح معلمي الرياضيات على‬

‫‪-32-‬‬

‫إتقان مهارات التفاعل مع الخرين من خلل إجراء حوار ومناقشة‬ ‫‪.‬عبر الجوال في المحتوى الرياضي‬

‫جدول ‪5‬‬ ‫‪ Wilcoxon‬نتائج اختبار ويلكوكسون‬ ‫للفروق بين متوسطي رتب درجات التطبيق القبلي والبعدى‬ ‫للبعد النفعالي‬ ‫)‪ (Z‬قيمة‬

‫*‪- 2,51‬‬

‫مجموع‬ ‫الرتب‬

‫متوسط الرتب‬ ‫)‪(-،+‬‬

‫ن‬

‫التطبي‬ ‫ق‬

‫‪3‬‬

‫‪1,5‬‬

‫‪11‬‬

‫القبلي‬

‫‪52,0‬‬

‫‪6,5‬‬

‫‪11‬‬

‫البعدي‬

‫البعد‬

‫المعرفي‬

‫المحسوبة بلغت )‪ (Z) ( 2.51 -‬يوضح جدول ) ‪ ( 5‬أن قيمة‬ ‫في البعد النفعالي لمقياس مهارات النخراط في تعلم‬ ‫الجدولية التي تبلغ ) ‪ (Z) ، ( 13‬الرياضيات وهى أقل من قيمة‬ ‫وذلك عند مستوى دللة ) ‪ ( 0.05‬ودللة الطرف الواحد وعينة‬ ‫) ‪ ( 11‬وهذا يوضح أنه يوجد فرق دال إحصائيا بين متوسطي‬ ‫رتب درجات الطلب في التطبيق القبلي ودرجاتهم في‬ ‫التطبيق البعدي لصالح التطبيق البعدي ‪ .‬وهذا يعنى أن‬ ‫الطلب كانت استفادتهم من البرنامج المقترح كبيرة في‬ ‫‪ .‬الجانب النفعالي‬ ‫ويمكن أن ترجع النتيجة السابقة إلى أن البرنامج المقترح‬ ‫القائم على التعلم المتنقل قد ساعد معلمي الرياضيات قبل الخدمة‬ ‫على زيادة دافعيتهم لدراسة الرياضيات‪ ،‬كما أن سهولة التعامل مع‬ ‫أدوات البرنامج المقترح قد ساعد معلمي الرياضيات على النخراط‬ ‫في تعلم الرياضيات عبر الموبايل‪ ،‬كما أن البرنامج المقترح ساعد‬ ‫على إحداث تغير كبير في طريقة تعلم الطلب من مشارك سلبي إلى‬ ‫مشارك إيجابي في الموقف التعليمي‪ ،‬هذا كله قد ساعد على تكوين‬ ‫اتجاهات إيجابية لدى الطلب نحو استخدام التعلم المتنقل في تعليم‬ ‫‪.‬وتعلم الرياضيات‬ ‫‪Wilcoxon‬‬

‫جدول ‪6‬‬ ‫نتائج اختبار ويلكوكسون‬

‫‪-33-‬‬

‫للفروق بين متوسطي رتب درجات التطبيق القبلي والبعدى‬ ‫للمقياس ككل‬ ‫)‪ (Z‬قيمة‬

‫*‪- 2,94‬‬

‫مجموع‬ ‫الرتب‬

‫متوسط الرتب‬ ‫)‪(-،+‬‬

‫ن‬

‫التطبي‬ ‫ق‬

‫‪0,0‬‬

‫‪0,0‬‬

‫‪11‬‬

‫القبلي‬

‫‪66,0‬‬

‫‪6,0‬‬

‫‪11‬‬

‫البعدي‬

‫البعد‬

‫المعرفي‬

‫المحسوبة بلغت )‪ (Z) ( 2.94 -‬يوضح جدول ) ‪ ( 6‬أن قيمة‬ ‫في مقياس مهارات النخراط في تعلم الرياضيات ككل وهى‬ ‫الجدولية التي تبلغ ) ‪ ، ( 13‬وذلك عند )‪ (Z‬أقل من قيمة‬ ‫مستوى دللة ) ‪ ( 0.05‬ودللة الطرف الواحد وعينة ) ‪( 11‬‬ ‫وهذا يوضح أنه يوجد فرق دال إحصائيا بين متوسطي رتب‬ ‫درجات الطلب في التطبيق القبلي ودرجاتهم في التطبيق‬ ‫البعدي لصالح التطبيق البعدي ‪ .‬وهذا يعنى أن الطلب كانت‬ ‫استفادتهم من البرنامج المقترح كبيرة في مهارات النخراط‬ ‫في تعلم الرياضيات عبر الجوال ‪ .‬وعلى هذا الساس تم‬ ‫‪ .‬قبول الفرض الول من فروض الدراسة‬ ‫‪ :‬ويرى الباحث أن النتيجة السابقة يمكن أن ترجع إلى ما يلي‬

‫طبيعة البرنامج المقترح وسهولة التعامل مع أدوات وتقنيات‬

‫‪‬‬

‫‪ ko-su .‬البرنامج التدريبي وخاصة الدوات المتضمنة في تقنية‬ ‫ساعدت معلمي الرياضيات قبل الخدمة في إتقان ‪ ko-su‬تقنية‬

‫‪‬‬

‫مهارات كثيرة مثل ‪ :‬كتابة النصوص الرياضية بصور مختلفة‪،‬‬ ‫وتصفحها في أي وقت وفى أي زمان‪ ،‬وكذلك مراجعة دروس‬ ‫الرياضيات الرقمية أكثر من مرة دون التقيد بالمكان أو الزمان ‪.‬‬ ‫مما ساعد معلمي الرياضيات قبل الخدمة على النخراط في تعلم‬ ‫‪.‬الرياضيات عبر الجوال بصورة كبيرة‬ ‫على أدوات ساعدت معلمي الرياضيات قبل ‪ ko-su‬تتضمن تقنية‬ ‫الخدمة على عمل ملخص لكل درس من دروس الرياضيات‬ ‫‪.‬الرقمية‬

‫‪-34-‬‬

‫‪‬‬

‫معلمي الرياضيات قبل ‪ ko-su‬ساعد البرنامج المقترح وتقنية‬

‫‪‬‬

‫الخدمة‪ ،‬على توفير أدوات سهلة الستخدام ساعدت معلمي‬ ‫الرياضيات قبل الخدمة على النخراط في التعلم عبر الجوال‪،‬‬ ‫هذه الدوات ساعدت على إجراء حوارات ومناقشات عبر‬ ‫الموبايل بسهولة ويسر وكذلك ساعدت على إرسال الواجبات‬ ‫المتنوعة للمعلم‪ ،‬وعلى تحميل ملفات الفيديو‪ ،‬وعلى تقديم أكثر‬ ‫من حل للمسألة الرياضية‪ ،‬وعلى إرسال رسائل إلكترونية للمعلم‬ ‫‪.‬وللزملء‬ ‫طريقة عرض وتعامل الطلب مع أدوات التعلم عبر الجوال‪ ،‬قد‬

‫‪‬‬

‫زاد من دافعية معلمي الرياضيات قبل الخدمة للتعلم ومن ثم‬ ‫كون لديهم ميو ل ً واتجاهات إيجابية نحو التعلم من هذه التقنية‬ ‫الحديثة المتوفرة في أيديهم في كل مكان وفى كل زمان‪،‬‬ ‫وكذلك ربط البرنامج المقترح تعلم الطلب وفق النظرية‬ ‫الجتماعية السياقية من خلل تعلم الطلب في مواقف‬ ‫اجتماعية حقيقية وهذا ما يتضمنه البرنامج المقترح القائم على‬ ‫‪.‬التعلم المتنقل‬ ‫أحدث البرنامج المقترح تغيرا كبيرا في طريقة تعلم الطلب من‬

‫‪‬‬

‫حالة المستقبل السلبي إلى المشارك اليجابي في المواقف‬ ‫التعليمية المختلفة‪ ،‬وقد ساعد ذلك في تغيير اتجاهات الطلب نحو‬ ‫‪ .‬استخدام التقنية في التعليم من التجاه السلبي إلى اليجابي‬

‫إجابة السؤال الثاني‬ ‫ما فعالية استخدام برنامج تدريبي مقترح قائم على التعلم‬ ‫المتنقل فى تنمية مهارات تصميم‬ ‫وحدات تعلم رقمية فى الرياضيات لدى معلمي الرياضيات قبل‬ ‫الخدمة؟‬

‫‪ :‬وللجابة عن هذا السؤال صيغ الفرض التي‬ ‫يوجد فرق ذو دللة إحصائية عند مستوى ) = ‪ ( 0.05‬بين‬ ‫متوسطي رتب درجات معلمي الرياضيات قبل الخدمة في‬ ‫‪-35-‬‬

‫مهارات تصميم وحدات تعلم رقمية في الرياضيات قبل‬ ‫استخدام البرنامج المقترح عبر الموبايل وبعده لصالح التطبيق‬ ‫‪ .‬البعدي‬ ‫ولختبار صحة هذا الفرض تمت المعالجة الحصائية‬ ‫وذلك لعينتين مرتبطتين ‪ Wilcoxon‬باستخدام اختبار ويلكوكسون‬ ‫لمقارنة درجات تطبيق بطاقة الملحظة في التطبيق القبلي‬ ‫لدللة "‪ "Z‬والبعدى ‪ .‬ويوضح جدول ) ‪ ( 7‬نتائج تطبيق اختبار‬ ‫الفروق بين متوسطي رتب درجات التطبيقين القبلي والبعدى‬ ‫في البعد المعرفي لبطاقة ملحظة إنتاج الوحدات الرقمية في‬ ‫‪ .‬الرياضيات‬

‫‪-36-‬‬

‫جدول ‪7‬‬ ‫‪ Wilcoxon‬نتائج اختبار ويلكوكسون‬ ‫للفروق بين متوسطي رتب درجات التطبيق القبلي والبعدى‬ ‫‪ Ko-su‬لبعد التعامل مع تقنية‬ ‫)‪ (Z‬قيمة‬

‫*‪- 2,99‬‬

‫مجموع‬ ‫الرتب‬

‫متوسط الرتب‬ ‫)‪(-،+‬‬

‫ن‬

‫التطبي‬ ‫ق‬

‫البعد‬

‫‪0‬‬

‫‪0,0‬‬

‫‪11‬‬

‫القبلي‬

‫‪66,0‬‬

‫‪6,0‬‬

‫‪11‬‬

‫البعدي‬

‫التعامل مع تقنية‬ ‫‪Ko-su‬‬

‫المحسوبة بلغت )‪ (Z) ( 2.99 -‬يوضح جدول ) ‪ ( 7‬أن قيمة‬ ‫وهى أقل من قيمة ‪ ko-su‬في البعد الخاص بالتعامل مع تقنية‬ ‫الجدولية التي تبلغ ) ‪ ، ( 13‬وذلك عند مستوى دللة ) ‪(Z) ( 0.05‬‬ ‫ودللة الطرف الواحد وعينة ) ‪ ( 11‬وهذا يوضح أنه يوجد‬ ‫فرق دال إحصائيا بين متوسطي رتب درجات الطلب في‬ ‫التطبيق القبلي ودرجاتهم في التطبيق البعدي لصالح‬ ‫التطبيق البعدي ‪ .‬وهذا يعنى أن الطلب كانت استفادتهم من‬ ‫المتاحة ‪ ko-su‬البرنامج المقترح كبيرة في التعامل مع تقنية‬ ‫‪ .‬عبر الجوال‬ ‫‪ ko-su‬ويمكن أن ترجع النتيجة السابقة إلى أن أدوات وتقنية‬ ‫سهلة الستخدام‪ ،‬ول تتطلب من الطالب المعلم جهدا كبيرا‪ ،‬سواء‬ ‫التسجيل فيها من خلل كتابة اسم المستخدم‪ ،‬وصورة له‪ ،‬والبريد‬ ‫اللكتروني الخاص به‪ ،‬وكذلك تحديد السن‪ ،‬والهتمامات الخاصة‬ ‫والدولة التي ينتمي إليها‪ ،‬بعد ذلك يرسل للمستخدم رسالة تأكيد‬ ‫‪ .‬للشتراك وبذلك أصبح عضو في هذه التقنية المتوفرة عبر الموبايل‬

‫جدول ‪8‬‬ ‫‪Wilcoxon‬‬

‫نتائج اختبار ويلكوكسون‬

‫للفروق بين متوسطي رتب درجات التطبيق القبلي والبعدى‬ ‫لبعد تصميم الكائنات الرقمية عبر الموبايل‬ ‫)‪ (Z‬قيمة‬ ‫*‪- 2,96‬‬

‫مجموع‬

‫متوسط الرتب‬

‫الرتب‬

‫)‪(-،+‬‬

‫ن‬

‫التطبي‬ ‫ق‬

‫البعد‬

‫‪0‬‬

‫‪0,0‬‬

‫‪11‬‬

‫القبلي‬

‫تصميم الكائنات‬

‫‪66,0‬‬

‫‪6,0‬‬

‫‪11‬‬

‫البعد‬

‫الرقمية‬

‫‪-37-‬‬

‫ي‬

‫المحسوبة بلغت )‪ (Z) ( 2.96 -‬يوضح جدول ) ‪ ( 8‬أن قيمة‬ ‫في البعد الخاص بتصميم الوحدات الرقمية في الرياضيات‬ ‫الجدولية التي تبلغ ) ‪ (Z) ، ( 13‬عبر الجوال وهى أقل من قيمة‬ ‫وذلك عند مستوى دللة ) ‪ ( 0.05‬ودللة الطرف الواحد وعينة‬ ‫) ‪ ( 11‬وهذا يوضح أنه يوجد فرق دال إحصائيا بين متوسطي‬ ‫رتب درجات الطلب في التطبيق القبلي ودرجاتهم في‬ ‫التطبيق البعدي لصالح التطبيق البعدي ‪ .‬وهذا يعنى أن‬ ‫الطلب كانت استفادتهم من البرنامج المقترح كبيرة في‬ ‫‪ .‬تصميم الوحدات الرقمية في مجال الرياضيات‬ ‫ويمكن أن ترجع النتيجة السابقة إلى أن البرنامج المقترح القائم‬ ‫على التعلم المتنقل وسهولة النتقال من مهارة تلو الخرى من خلل‬ ‫سهلة الستخدام‪ ،‬فمن خلل التدريس في عرض المهارة ‪ ko-su‬تقنية‬ ‫والتأكد من إتقان الطلب لها من خلل عروض البوربوينت وعروض‬ ‫الفيديو تمكن الطلب من إنشاء وحدات رقمية عديدة في مجال‬ ‫الرياضيات مثل ‪ :‬كائن نصي‪ ،‬وكائن صورة‪ ،‬وكائن صوت‪ ،‬وكائن فيديو‪،‬‬ ‫وكائن رسم ‪ ،‬وكائن اختبار للكتروني في مجال الرياضيات عبر‬ ‫‪.‬الجوال‬

‫جدول ‪9‬‬ ‫‪ Wilcoxon‬نتائج اختبار ويلكوكسون‬ ‫للفروق بين متوسطي رتب درجات التطبيق القبلي والبعدى‬ ‫لبعد التقويم عبر الجوال‬ ‫)‪ (Z‬قيمة‬

‫*‪- 2,88‬‬

‫مجموع‬ ‫الرتب‬

‫متوسط الرتب‬ ‫)‪(-،+‬‬

‫ن‬

‫التطبي‬ ‫ق‬

‫البعد‬

‫‪0‬‬

‫‪0,0‬‬

‫‪11‬‬

‫القبلي‬

‫‪55,0‬‬

‫‪5,50‬‬

‫‪11‬‬

‫البعدي‬

‫التقويم عبر‬ ‫الموبايل‬

‫المحسوبة بلغت )‪ (Z) ( 2.88 -‬يوضح جدول ) ‪ ( 9‬أن قيمة‬ ‫في البعد الخاص بمجال التقويم عبر الجوال في مجال‬ ‫الجدولية التي تبلغ ) ‪ (Z) ، ( 13‬الرياضيات وهى أقل من قيمة‬ ‫وذلك عند مستوى دللة ) ‪ ( 0.05‬ودللة الطرف الواحد وعينة‬ ‫) ‪ ( 11‬وهذا يوضح أنه يوجد فرق دال إحصائيا بين متوسطي‬ ‫رتب درجات الطلب في التطبيق القبلي ودرجاتهم في‬ ‫التطبيق البعدي لصالح التطبيق البعدي ‪ .‬وهذا يعنى أن‬ ‫‪-38-‬‬

‫الطلب كانت استفادتهم من البرنامج المقترح كبيرة في‬ ‫‪ .‬تصميم أساليب التقويم عبر الجوال في مجال الرياضيات‬ ‫ويمكن أن ترجع النتيجة السابقة إلى أن البرنامج المقترح‬ ‫القائم على التعلم المتنقل يتضمن أدوات كثيرة لتصميم وحدات‬ ‫رقمية في مجال الرياضيات في صورة ‪ :‬أسئلة تكملة‪ ،‬أسئلة اختيار‬ ‫‪ Hint‬من متعدد‪ ،‬أسئلة رقمية وكذلك توفر أداة خاصة بالتلميحات‬ ‫‪.‬والتغذية الراجعة‬

‫جدول ‪10‬‬ ‫‪ Wilcoxon‬نتائج اختبار ويلكوكسون‬ ‫للفروق بين متوسطي رتب درجات التطبيق القبلي والبعدى‬ ‫لبعد الدارة عبر الجوال‬ ‫)‪ (Z‬قيمة‬

‫*‪- 2,83‬‬

‫التطبي‬

‫البعد‬ ‫الدارة عبر‬ ‫الموبايل‬

‫مجموع‬ ‫الرتب‬

‫متوسط الرتب‬ ‫)‪(-،+‬‬

‫ن‬

‫ق‬

‫‪0‬‬

‫‪0,0‬‬

‫‪11‬‬

‫القبلي‬

‫‪55,0‬‬

‫‪5,50‬‬

‫‪11‬‬

‫البعدي‬

‫المحسوبة بلغت )‪ (Z) -‬يوضح جدول ) ‪ ( 10‬أن قيمة‬ ‫‪ ( 2.83‬في البعد الخاص بمجال إدارة الموقف التعليمي عبر‬ ‫)‪ (Z‬الموبايل في مجال الرياضيات وهى أقل من قيمة‬ ‫الجدولية التي تبلغ ) ‪ ، ( 13‬وذلك عند مستوى دللة ) ‪( 0.05‬‬ ‫ودللة الطرف الواحد وعينة ) ‪ ( 11‬وهذا يوضح أنه يوجد‬ ‫فرق دال إحصائيا بين متوسطي رتب درجات الطلب في‬ ‫التطبيق القبلي ودرجاتهم في التطبيق البعدي لصالح‬ ‫التطبيق البعدي ‪ .‬وهذا يعنى أن الطلب كانت استفادتهم من‬ ‫البرنامج المقترح كبيرة في إدارة الموقف التعليمي عبر‬ ‫‪ .‬الجوال في مجال الرياضيات‬ ‫ويمكن أن ترجع النتيجة السابقة إلى توفر أدوات عديدة لدارة‬ ‫عملية التعليم والتعلم من قبل المعلم وعرض هذه الدوات بصورة‬ ‫سهلة من خلل لقطات وملفات الفيديو‪ ،‬وعروض بوربوينت‪ ،‬تفاعل‬ ‫الطلب مع بعضهم البعض وقد تم عرض هذه الدوات خطوة خطوة‬ ‫في البرنامج وذلك بصورة تتابعيه منظمة وتمثلت هذه الدوات في ‪:‬‬ ‫‪-39-‬‬

‫أداة خاصة بتحديد أستاذ المقرر‪ ،‬أداة خاصة بتسجيل الطلب أداة‬ ‫خاصة بإنشاء مجموعة للطلب‪ ،‬وكذلك أداء خاصة بتحديد بداية‬ ‫ونهاية النشطة التعليمية الرقمية وكذلك أداة خاصة بتتبع الطالب‬ ‫‪ .‬وحصول كل طالب على تقرير متابعة للنشطة التي قام بها‬

‫جدول ‪11‬‬ ‫‪ Wilcoxon‬نتائج اختبار ويلكوكسون‬ ‫للفروق بين متوسطي رتب درجات التطبيق القبلي والبعدى‬ ‫لبطاقة الملحظة ككل‬ ‫)‪ (Z‬قيمة‬

‫*‪- 2,97‬‬

‫مجموع‬ ‫الرتب‬

‫متوسط الرتب‬ ‫)‪(-،+‬‬

‫ن‬

‫التطبي‬ ‫ق‬

‫‪0‬‬

‫‪0,0‬‬

‫‪11‬‬

‫القبلي‬

‫‪66,0‬‬

‫‪6,00‬‬

‫‪11‬‬

‫البعدي‬

‫البعد‬

‫البطاقة ككل‬

‫المحسوبة بلغت )‪ (Z) -‬يوضح جدول ) ‪ ( 11‬أن قيمة‬ ‫)‪ ( 2.97 (Z‬في بطاقة الملحظة ككل وهى أقل من قيمة‬ ‫الجدولية التي تبلغ ) ‪ ، ( 13‬وذلك عند مستوى دللة ) ‪( 0.05‬‬ ‫ودللة الطرف الواحد وعينة ) ‪ ( 11‬وهذا يوضح أنه يوجد‬ ‫فرق دال إحصائيا بين متوسطي رتب درجات الطلب في‬ ‫التطبيق القبلي ودرجاتهم في التطبيق البعدي لصالح‬ ‫التطبيق البعدي ‪ .‬وهذا يعنى أن الطلب كانت استفادتهم من‬ ‫البرنامج المقترح كبيرة في تصميم الوحدات الرقمية في‬ ‫مجال الرياضيات ‪ .‬وعلى هذا الساس تم قبول الفرض‬ ‫‪ .‬الثاني من فروض الدراسة‬ ‫‪ :‬ويرى الباحث أن النتيجة السابقة يمكن أن ترجع إلى ما يلى‬

‫عبر الموبايل‪ ko-su ،‬طبيعة البرنامج المقترح والمبنية على تقنية‬

‫‪‬‬

‫وما تتميز به هذه التقنية من أدوات سهلة الستخدام من قبل‬ ‫‪.‬معلمي الرياضيات قبل الخدمة‬ ‫اشتمل البرنامج المقترح على عروض فيديو وعروض بوربوينت‬ ‫سهلت للطلب تعلم تصميم الوحدات الرقمية في مجال‬ ‫‪.‬الرياضيات‬ ‫‪-40-‬‬

‫‪‬‬

‫تتضمن برامج الموبايل أدوات ساعد الطالب المعلم على بناء‬

‫‪‬‬

‫عنوان لضافة ‪ Title‬وحدات التعلم في مجال الرياضيات مثل أداة‬ ‫‪ .‬عنوان للدرس وكذلك إضافة أهدافه في مستطيل مخصص لذلك‬ ‫المتضمنة ضمن البرنامج المقترح ‪ Activity Archive‬ساعدت أداة‬

‫‪‬‬

‫معلمي الرياضيات قبل الخدمة على تصميم أنشطة متنوعة في‬ ‫مجال الرياضيات مثل تصميم فصل افتراضي للرياضيات‪ ،‬وإدراج‬ ‫أنشطة مختلفة لهذا الفضل‪ ،‬وكذلك حصول المتعلم على تقرير‬ ‫كاملة لجميع الستجابات التي يقوم بها عبر الجوال‪ ،‬كل هذا‬ ‫ساعد الطالب المعلم على تصميم وحدات رقمية بسهولة في‬ ‫‪.‬مجال الرياضيات‬ ‫العمل التشاركى بين الطلب ) ‪ ( 3 - 2‬طالب قد ساعد المتدربين‬

‫‪‬‬

‫على تشجيع بعضهم البعض على تصميم وحدات تعلم رقمية‬ ‫‪.‬في مجال الرياضيات‬ ‫اشتمل البرنامج المقترح على أدوات للتقويم اللكتروني عبر‬

‫‪‬‬

‫الموبايل‪ ،‬وقد تم شرح هذه الدوات بسهولة ويسر من خلل‬ ‫‪ .‬عروض الفيديو‪ ،‬وعروض البوربوينت من قبل المعلم‬

‫إجابة السؤال الثالث‬ ‫ما العلقة الرتباطية بين سياقات التعلم‪ ،‬ومهارات النخراط في‬ ‫تعلم الرياضيات عبر الموبايل‬ ‫لدى معلمي الرياضيات قبل الخدمة؟‬

‫‪ :‬وللجابة عن هذا السؤال صيغ الفرض التي‬ ‫توجد علقة ارتباطيه بين درجات معلمي الرياضيات قبل‬ ‫الخدمة في السياقات المختلفة لتعلم الرياضيات عبر الموبايل‪،‬‬ ‫‪ .‬ومهارات النخراط في تعلم الرياضيات‬ ‫ولختبار صحة هذا الفرض تمت المعالجة الحصائية تمت‬ ‫المعالجة الحصائية عن طريق حساب معامل الرتباط باستخدام معادلة‬ ‫للتجزئة النصفية‪ ،‬وذلك بين درجات التطبيق البعدي " ‪" Spearman‬سبيرمان‬

‫‪-41-‬‬

‫لكل من ‪ :‬السياقات الخمس للتعلم عبر الموبايل وهما ‪ :‬السياق‬ ‫الشخصي‪ ،‬سياق الفاعلية‪ ،‬والسياق الجتماعي‪ ،‬والسياق المكاني‬ ‫والزمانى‪ ،‬وسياق المحيط‪ ،‬ومهارات النخراط في تعلم الرياضيات عبر‬ ‫الجوال لدى معلمي الرياضيات قبل الخدمة ‪ .‬وكانت النتائج كما في‬ ‫‪ ).‬جدول) ‪12‬‬

‫‪-42-‬‬

‫جدول ‪12‬‬ ‫معامل الرتباط بين درجات التطبيق البعدي‬ ‫لستبانه سياقات التعلم‪ ،‬ومهارات النخراط في تعلم‬ ‫الرياضيات عبر الجوال‬ ‫الترت الدللة الحصائية النخراط‬ ‫في التعلم‬ ‫يب‬ ‫الثان‬ ‫ي‬ ‫الو‬ ‫ل‬ ‫الثال‬ ‫ث‬ ‫الراب‬ ‫ع‬ ‫الخا‬ ‫مس‬

‫دال‬ ‫دال‬ ‫غير دال‬ ‫غير دال‬

‫‪0,61‬‬ ‫‪0,71‬‬ ‫‪0,48‬‬ ‫‪0,35‬‬

‫غير دال‬

‫‪0,26‬‬

‫دال‬

‫‪0,79‬‬

‫م‬

‫معامل‬ ‫الرتباط‬ ‫السياق‬ ‫الشخصي‬

‫‪1‬‬

‫سياق‬ ‫الفعالية‬ ‫السياق‬ ‫الجتماعي‬ ‫السياق‬ ‫المكاني‬ ‫والزمانى‬ ‫سياق‬ ‫المحيط‬

‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪5‬‬

‫كل السياقات‬

‫يوضح جدول ) ‪ ( 12‬أنه توجد علقة ارتباطيه بين السياقات المختلفة‪ ،‬وبين‬ ‫مهارات النخراط في تعلم الرياضيات؛ حيث وصل معامل الرتباط ‪ 0,79‬وهذا‬ ‫يوضح أنه توجد علقة ارتباطيه بين درجات معلمي الرياضيات قبل الخدمة في‬ ‫السياقات المختلفة لتعلم الرياضيات عبر الجوال‪ ،‬ومهارات النخراط في التعلم ‪.‬‬ ‫وعلى هذا الساس تم قبول الفرض الثالث من فروض الدراسة ‪ .‬كذلك يوضح‬ ‫جدول ) ‪ ( 16‬أن سياق الفعالية يأتي في المرتبة الولى‪ ،‬ثم السياق الشخصي في‬ ‫المرتبة الثانية‪ ،‬ثم السياق الجتماعي في المرتبة الثالثة‪ ،‬ثم السياق المكاني‬ ‫‪ .‬والزمانى في المرتبة الرابعة‪ ،‬وأخير السياق الشخصي في المرتبة الخيرة‬

‫‪ :‬ويرى الباحث أن النتيجة السابقة يمكن أن ترجع إلى ما يلي‬

‫أن سياق الفعالية يتم فيه تحديد مسبق لهداف درس‬

‫‪‬‬

‫الرياضيات؛ حيث يمكن أن يكون التحديد المسبق للهداف قد‬

‫‪-43-‬‬

‫ساعد على أن يكون هذا السياق في المرتبة الولى من قبل‬ ‫‪.‬الطالب المعلم‬ ‫‪ .‬يضع المعلم الطالب محورا أساسيا في سياق الفعالية‬

‫‪‬‬

‫في سياق الفعالية يقوم المعلم بتحديد الدور المطلوب أدائه‬

‫‪‬‬

‫من قبل كل طالب‪ ،‬ومن ثم قد يكون ذلك من أحد أسباب‬ ‫‪.‬جعل هذا السياق في المرتبة الولى‬ ‫يهتم المعلم في هذا السياق بتحديد التعليمات بصورة واضحة؛‬

‫‪‬‬

‫‪ .‬مما يسهل عملية تعلم الطالب عبر الموبايل بسهولة ويسر‬ ‫تقديم التغذية الراجعة من قبل المعلم للطالب في الموقف‬

‫‪‬‬

‫التعليمي ساعد الطالب المعلم على جعل هذا السياق في الرتبة‬ ‫‪.‬الولى‬ ‫يرى الطالب أن هذا السياق يعد تطويرا لتدريس الرياضيات في‬ ‫التعليم العالي متمث ل ً في كلية التربية ومن ثم يعد هذا السياق‬ ‫تطويرا لمهاراته التقنية بالضافة إلى متابعته للجديد في مجال‬ ‫‪.‬الرياضيات‬

‫‪-44-‬‬

‫‪‬‬

‫الدللة العلمية والعملية لنتائج الدراسة‬ ‫من خلل جدول )‪ (13‬يوضح الباحث الهمية العملية أو التطبيقية لنتائج الدراسة وذلك‬ ‫‪)(2.‬عن طريق إيجاد حجم التأثير للمتغيرات المستقلة على المتغيرات التابعة‬ ‫) جدول) ‪13‬‬ ‫الهمية العلمية والتطبيقية لنتائج الدراسة‬ ‫حجم‬

‫المتغير التابع‬

‫التأثير‬ ‫كبير‬ ‫كبير‬

‫‪- 0,62‬‬

‫المتغير ‪r = z / n‬‬ ‫المستقل‬

‫النخراط في تعلم‬ ‫الرياضيات‬

‫‪- 0,63‬‬

‫تصميم الكائنات‬

‫البرنامج المقترح‬

‫الرقمية‬

‫يتضح من جدول ) ‪ ( 13‬السابق‪ ،‬أن حجم تأثير البرنامج‬ ‫المقترح القائم على التعلم عبر الجوال على مهارات‬ ‫النخراط في التعلم لدى طلب كلية التربية شعبة التعليم‬ ‫البتدائي تخصص " الرياضيات " بكلية التربية يساوى ‪% 62‬‬ ‫وهى نسبة كبيرة‪ ،‬والباقي يرجع لعوامل آخري متنوعة منها‬ ‫الخلفية الدراسية‪ ،‬وبيئة الطلب‪ ،‬والقران وعوامل أخرى ‪ .‬أما‬ ‫نسبة حجم تأثير البرنامج في تنمية مهارات تصميم وحدات‬ ‫تعلم الرقمية فكانت ‪ % 63‬وهى نسبة كبيرة وقد تكون أحد‬ ‫المتوفرة ‪ ko-su‬السباب الرئيسة لذلك سهولة التعامل مع تقنية‬ ‫وبصورة مجانية على جميع أجهزة الجوال وما تتضمنه هذه‬ ‫التقنية من أنشطة إلكترونية متعددة ساعدت الطلب على‬ ‫‪ .‬تنمية مهاراتهم في إنتاج وحدات رقمية في مجال الرياضيات‬ ‫‪:‬توصيات الدراسة‬ ‫ء على نتائج الدراسة الحالية يمكن التوصية بالتي‬ ‫‪ :‬بنا ً‬

‫ضرورة الهتمام بتدريب معلمي الرياضيات قبل الخدمة على‬ ‫‪ .‬استخدام التقنيات الحديثة في مجال تعليم وتعلم الرياضيات‬

‫‪‬‬

‫الهتمام بضرورة تدريب معلمي الرياضيات قبل وفى أثناء‬ ‫الخدمة على مهارات النخراط في التعلم عبر تقنيات وأدوات‬ ‫‪.‬الجوال الحديثة‬

‫‪2() http://yatani.jp/HCIstats/WilcoxonSigned#EffectSize‬‬ ‫‪-45-‬‬

‫‪‬‬

‫ضرورة مشاركة معلمي قبل الخدمة في تصميم المحتوى‬ ‫الرياضي المتمثل في وحدات تعلم الرقمية في مجال الرياضيات‬ ‫‪ .‬من أجل بناء المعنى لديهم وليس استقباله من قبل المعلم‬ ‫‪‬‬

‫ضرورة تدريب معلمي الرياضيات قبل وفى إثناء الخدمة على‬ ‫النظريات الحديثة المرتبطة بالتقنية مثل ‪ :‬النظرية السياقية‬ ‫الجتماعية والنظرية التصالية من خلل مقرر المناهج وطرق‬ ‫‪.‬تدريس الرياضيات‬

‫‪‬‬

‫إجراء المزيد من الدراسات حول استخدام التعلم المنتقل في‬ ‫‪ .‬مجال تدريس الرياضيات في مراحل التعليم المختلفة‬

‫‪‬‬

‫عقد دورات تدريبية وورش عمل لعضاء هيئة التدريس والطلب‬ ‫لتعرف كيفية توظيف الجهزة النقالة في مجال التعليم عامة‬ ‫‪.‬وتعليم الرياضيات خاصة‬

‫‪‬‬

‫‪:‬بحوث مقترحة‬ ‫‪ :‬في ضوء نتائج الدراسة‪ ،‬يمكن اقتراح بعض الدراسات التية‬

‫برنامج مقترح قائم على النظرية التصالية وأثره على تنميه‬ ‫مهارات النخراط في تعلم الرياضيات لدى معلمي الرياضيات‬ ‫‪.‬قبل الخدمة‬

‫‪‬‬

‫أي من مقررات الرياضيات يمكن أن يقوم الموبايل بتعليمها‬ ‫‪ .‬بفعالية لطلب المراحل التعليمية المختلفة‬

‫‪‬‬

‫أثر استخدام النظرية السياقية في تدريس الرياضيات عبر‬ ‫الموبايل على تنمية مهارات التواصل اللكتروني لدى طلب كلية‬ ‫‪".‬التربية تخصص " الرياضيات‬ ‫‪‬‬

‫فعالية استخدام الوحدات التعليمية الرقمية عبر الجوال فى تدريس‬ ‫‪ .‬الهندسة على التحصيل المعرفي لدى طلب المرحلة الثانوية‬

‫‪‬‬

‫‪:‬المراجع العربية‬ ‫الطسطل‪ ،‬إبراهيم حامد )‪ .(2003‬تطوير الكفايات المهنية اللمزمة لمعلم الرياضيات بجامعة عجمان للعلوم‬ ‫مجلة تربويات ‪ NCTM.‬والتكنولوجيا في ضوء معايير المجلس القومي لمعلمي الرياضيات‬ ‫‪ .‬الرياضيات‪ .‬المجلد ‪ ،6‬العدد ‪76-46 ،2‬‬ ‫بدر‪ ،‬أحمد فهيم )‪ .(2012‬فاعلية التعلم المتنقل باطستخدام خدمة الرطسائل القصيرة في تنمية الوعي ببعض مصطلحات‬ ‫تكنولوجيا التعليم لدى أخصائي تكنولوجيا التعليم والتجاه نحو التعلم المتنقل‪ .‬مجلة كلية التربية‬ ‫‪ .‬ببنها‪ .‬المجلد ‪ ،2‬العدد ‪202-152 ،90‬‬

‫‪-46-‬‬

‫بهوت‪ ،‬عبد الجواد عبد الجواد‪ ،‬عبد القادر‪ ،‬عبد القادر محمد عبد القادر )‪ .(2005‬تأثير اطستخدام التمثيلت الرياضية‬ ‫على بعض مهارات التواصل الرياضي لدى تلميذ الصف السادس البتدائي‪ .‬التغيرات العالمية‬ ‫والتربوية وتعليم الرياضيات‪ .‬المؤتمر العلمي الخامس‪ ،‬القاهرة‪ ،‬الجمعية المصرية لتربويات‬ ‫‪.‬الرياضيات‪487-477 ،‬‬ ‫جابر‪ ،‬ليانا‪ ،‬كشك‪ ،‬وائل ) ‪ .(2007‬ثقافة الرياضيات ‪ -‬نحو رياضيات ذات معنى‪ .‬فلسطين‪ :‬مركز القطان‬ ‫‪.‬للبحث والتطوير التربوي‬ ‫الحمامي‪ ،‬محمد )‪ .(2006‬التعليم النقال مرحلة جديدة من التعليم اللكتروني‪ .‬مجلة‬ ‫‪ .‬المعلوماتية‪ .‬العدد ‪20-8 ،6‬‬ ‫في ‪ GSP‬خصاونه‪ ،‬أمل عبد ا ‪ ،‬أو عراق‪ ،‬إطسماعيل أحمد )‪ .(2009‬أثر اطستخدام برمجية الراطسم الهندطسي‬ ‫تحصيل طلية الصف الثالث العدادي في هندطسة المثلث‪ .‬مجلة العلوم النسانية‪ .‬المجلد أ‪ ،‬العدد‬ ‫‪59-33 ،31.‬‬ ‫خضري‪ ،‬هناء عودة )‪ .(2008‬السس التربوية للتعليم اللكتروني‪ .‬القاهرة‪ :‬عالم‬ ‫‪.‬الكتب‬ ‫خلف‪ ،‬أحمد على‪ ،‬جرادات‪ ،‬ماهر محمد ) ‪ .(2009‬أثر اطستخدام اطستراتيجية تعليمية تعلمية مستندة إلى التفاعل الجتماعي من‬ ‫خلل التعلم التعاوني في تنمية مهارات التصال اللفظي لدى طلبه الصف السادس الطساطسي في مادة الرياضيات‪.‬‬ ‫‪ .‬مجلة دراسات نفسية وتربوية‪ .‬العدد ‪45 -1 ،2‬‬ ‫الديب‪ ،‬ماجد‪ ،‬عساف‪ ،‬محمود )‪ .(2010‬تصور مقترح لتطوير مهارات التعليم الطستراتيجي لدى معلمي الرياضيات‬ ‫‪.‬بمحافظة غزة‪ .‬مجلة جامعة النجاح للبحاث‪ .‬المجلد ‪ ،24‬العد ‪691-653 ، 3‬‬ ‫رصرص‪ ،‬حسن رشاد )‪ .(2007‬برنامج مقترح لعلج الخطاء الشائعة في حل المسألة الرياضية لدى طلبة‬ ‫‪ .‬الصف الول الثانوي الدبي بغزة‪ .‬رطسالة ماجستير‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬الجامعة الطسلمية بغزة‬

‫الزعبي‪ ،‬رفعه رافع )‪.(2013‬انهماك الطلبة في تعلم اللغة النجليزية وعلقته بكل من علقة الطلبة بمعلمي اللغة‬ ‫النجليزية واتجاهاتهم نحو تعلمها‪ .‬المجلة الردنية في العلوم التربوية‪ .‬المجلد ‪ ،9‬العدد ‪،2‬‬ ‫‪241-221.‬‬ ‫مزيتون‪ ،‬حسن حسين )‪ .(2005‬التعلم اللكتروني ‪ -‬روية جديدة في التعليم‪ .‬الرياض‪ :‬الدار‬ ‫‪.‬الصولتية للتربية‬ ‫طسلم‪ ،‬وائل مسعد ) ‪ .(2004‬دراسة فعالية استخدام استراتيجية قائمة على التواصل‬ ‫الرياضي في علج بعض أخطاء تلميذ المرحلة البتدائية فى الرياضيات‬ ‫وأثر ذلك على نم تفكيرهم الرياضي واستمتاعهم بالمادة‪ .‬رطسالة ماجستير‪ ،‬كلية‬ ‫‪.‬التربية‪ ،‬جامعة طنطا‬ ‫‪.‬السواعى‪ ،‬عثمان نايف ‪ ،‬خشان‪ ،‬أيمن إبراهيم )‪ .(2005‬دمج التقنية في الرياضيات‪ .‬دبي‪ :‬دار القلم‬ ‫ضاهر‪ ،‬وجيه ‪ ،‬بياعة‪ ،‬نمر ) ‪ .(2010‬سياقات وصفات تعلم تلميذالمدرسةالعداديةالرياضيات‬ ‫‪.‬بمساعدة الهاتف الخلوي‪ .‬مجلة جامعة‪ .‬العدد ‪250 -221 ،14‬‬

‫‪-47-‬‬

‫طلبه‪ ،‬أحمد السعيد‪ ،‬أبو السعود‪ ،‬محمد أحمد )‪ .(2007‬المستودع المصري المومزع للوحدات التعليمية‪ .‬مؤتمر‬ ‫التخطيط الستراتيجي لنظم التعليم المفتوح واللكتروني – إطار‬ ‫‪ .‬التميز‪.‬جامعة عين شمس‪ ،‬مركز التعليم المفتوح‪ ،‬الجزء ‪749-726 ،2‬‬ ‫الظاظا‪ ،‬ناجي شكري )‪ .(2013‬فرص الطستفادة من خدمات التعلم بواطسطة الهاتف النقال في التعليم العالي‬ ‫‪.‬الفلسطيني‪ .‬الراصد الدولي‪ .‬السعودية‪ ،‬ومزارة التعليم العالي‪ ،‬السنة ‪ ،3‬العدد ‪61-56 ،30‬‬ ‫عبد العزيز‪ ،‬حمدي أحمد )‪ .(2013‬تصميم بيئة تعلم إلكترونية قائمة على المحاكاة الحاطسوبية وأثرها في تنمية بعض‬ ‫العمال المكتبية وتحسين مهارات عمق التعلم لدى طل ب المدارس الثانوية التجارية‪ .‬المجلة الردنية‬ ‫‪ .‬في العلوم التربوية‪ .‬المجلد ‪ ،9‬العدد ‪292-275 ،3‬‬ ‫العرابي‪ ،‬محمد طسعيد ) ‪.(2004‬فعالية التقويم البديل في التحصيل والتواصل وخفض قلق الرياضيات لتلميذ المرحلة‬ ‫البتدائية‪ .‬رياضيات التعليم العام في مجتمع المعرفة‪ .‬المؤتمر العلمي الرابع‪ ،‬بنها‪ ،‬الجمعية‬ ‫‪.‬المصرية لتربويات الرياضيات‪244 -175 ،‬‬ ‫عليان‪ ،‬ربيحة محمد ‪ ،‬يوسف‪ ،‬فضيلة محمد‪ ،‬إخليل‪ ،‬غانم يوسف ‪ ،‬كيلني‪ ،‬مي سامي‪،‬‬ ‫معالي‪ ،‬جميـل علـي )‪ .(2011‬درجة انخراط المتعلمين النشط في العملية‬ ‫التعلمية التعليمية‪ .‬المؤتمر العالمي للدراسات العليا في مجالت العلوم‬ ‫‪.‬الطبيعية والنسانية والهندسية‪ .‬جامعة النجاح الوطنية‪ 5-14 .‬مايو‪19-1 ،‬‬ ‫عليان‪ ،‬ربيحة محمد ‪ ،‬يوسف‪ ،‬فضيلة محمد‪ ،‬إخليل‪ ،‬غانم يوسف ‪ ،‬كيلني‪ ،‬مي سامي‪ ،‬معالي‪ ،‬جميـل علـي‬ ‫)‪ .(2011‬درجة انخراط المتعلمين النشط في العملية التعلمية التعليمية‪ .‬المؤتمر العالمي‬ ‫للدراسات العليا في مجالت العلوم الطبيعية والنسانية والهندسية‪ .‬جامعة النجاح الوطنية‪5-14 .‬‬ ‫‪.‬مايو‪19-1 ،‬‬

‫الفار‪ ،‬إبراهيم عبد الوكيل ) ‪ .(2012‬تربويات القرن الحادي والعشرين – تكنولوجيا ويب ‪ .2,0‬طنطا‪ :‬الدلتا لتكنولوجيا‬ ‫‪.‬الحاطسبات‬ ‫فاعور‪ ،‬محمد ) ‪ .(2012‬بطاقة تقييم للتعليم في العالم العربي‪ :‬البيئة المدرسية ومهارات‬ ‫‪ .‬المواطنة‪ .‬بيروت‪ :‬مركز كارنيغي للشرق الوطسط‬ ‫القصـاص‪ ،‬مهــدي محمد ) ‪ .(2008‬نحو نموذج تطبيقي لنتاج المقررات الجامعية الكترونيا ً مقرر علم الجتماع القانوني‬ ‫أنموذجًا‪ .‬علم الجتماع بين متطلبات الجودة والواقع الجتماعي‪ .‬الندوة السنوية‬ ‫‪.‬الرابعة‪ ،‬كلية الدا ب‪ ،‬جامعة الزقامزيق‪25 -1 ،‬‬ ‫منصور‪ ،‬جمعة طسريسح ‪ ،‬طسلمان‪ ،‬تهاني على )‪ .(2011‬أطسبا ب عزوف الطلبة عن دخول أقسام الرياضيات في‬ ‫‪.‬الجامعات‪ .‬مجلة البحوث التربوية والنفسية‪ .‬العراق‪ ،‬العدد ‪28-1 ،29‬‬ ‫مهنا‪ ،‬وفاء ) ‪.(2011‬مقارنة بين أداء الطلبة في التقويم المعتمد على اطستخدام الهاتف الخلوي‪ ،‬والتقويم المعتمد على اطستخدام الكمبيوتر‪ ،‬والتقويم‬ ‫‪.‬المعتمد على اطستخدام الورقة والقلم ‪ .‬مجلة الجامعة السلمية‪ .‬المجلد ‪ ،19‬العدد ‪806 -789 ،1‬‬

‫للتعليم المتنقل في تنمية ‪ Blackboard Mobile‬ناصر ‪ ،‬خالد محمد ) ‪ .(2012‬فاعلية استخدام برنامج‬ ‫التفاعل والتحصيل الدراسي لدى طلب مقرر طرق تدريس الرياضيات في كلية‬ ‫‪ .‬المعلمين جامعة الملك سعود‪ .‬رطسالة دكتوراه‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة المام محمد بن طسعود الطسلمية‬

‫‪-48-‬‬

‫ الدار‬:‫ القاهرة‬.‫ نظم المعلومات التعليمية – الواقع والمأمول‬.(2007) ‫ محمد محمد‬،‫الهادي‬ ‫المصرية اللبنانية‬. ‫ التعلم اللكتروني المعاصر – أبعاد تصميم وتطوير برمجياته‬.(2011) ‫ محمد محمد‬،‫الهادي‬ ‫ الدار المصرية اللبنانية‬:‫ القاهرة‬.‫ اللكترونية‬.

-‫ النخراط في التعلم‬.26 ‫ مقدمة للمؤتمر التربوي السنوى‬.(2013) ‫ شريف طسالم‬،‫يتيم‬ 2-1 ،‫ مارس‬7-6 .‫ إصدارات إثرائية‬. ‫المراجع النجليزية‬: Archambault, I., Janosz, M., Morizot, M., and Pagani, L. (2009). Adolescent behavioral, affective, and cognitive engagement in school: relationship to dropout. Journal of School Health, 79(9), 408-415.

Baker, J.A., Clark, T. P., Maier, K.S., Viger, S. (2008). The differential influence of instructional context on the academic engagement of student with behavior problems. Teaching and Teacher Education. 24, 1867-1883.

Buteau, J. Mgombelo, C. (2012). Learning mathematics implementing,

and

needed for teaching

through designing,

testing learning objects. The Journal Technology, 3, 1-16.

Cotton, W. (2008), Supporting the use of learning Objects in the K-12 environment. Doctoral Dissertation, University of Wollongong. Available: http://ro.uow.edu.au/cgi/viewcontent.cgi?article=1005&context=etc08 Ford, M.A. (2009). Student engagement. available: http://geekyartistlibrarian.pbworks.com/f/Final+Paper+Teaching+and+Learning+-+Engagement+Theory.docx.

Graham, K. J., Fennel, F. (2001). Principles and standards for school mathematics and teacher education : preparing and empowering teachers. School Science and Mathematics, 101(6), 319-327.

Gupta, A. (2012). M-learning in mathematics education. Bulletin of Society for Mathematical Services & Standards, 1(2), 179-186.

Halverson, R., Wolfenstein, M., Williams, C., & Rockman, C. (2009). Remembering math: the design of digital learning objects to spark professional learning. E-learning Journal, 6(1), 97-118.

Ismail, I., Azizan, S.N., & Azman, N. (2013). Mobile phone as pedagogical tools: are teachers ready?. International Education Studies, 6(3), 36-47.

Kay, R. Knaack, L. (2008). Investigating the use of learning objects for secondary school mathematics.

Interdisciplinary Journal of E-Learning and Learning Objects, 4, 269-289.

Kearney, M. & Maher, D. (2013). Mobile learning in math's teacher education : using ipads to support pre-service teachers’ professional development. Australian

-49-

Educational

Com putting. 27(3), 76-84.

Klem, A.M., & Connell, J.P. (2004). Relationships matter: linking teacher support to student engagement and achievement. Journal of School Health, 74(7), 262-273 Laohajaratsang, T. (2007). Defining learning objects for designing and developing electronic media.

Journal of Educational Communication and Technology, 4 (4), 50-59.

Matthew & Damian (2013) Mobile learning in math's education: using ipads to support pre-service teachers’ professional development. Australian Educational Computing. 27(3), 76-84.

NCTM (2000). Principles and standards for school mathematics, VA. : National Council of Teacher of Mathematics.

Ping, M.C. (2001). Supporting the discourse : First graders communicate mathematics. D.A.I. 62(5A) , 1763.

Skinner, E., Furrer, C., Marchand, G., & Kinderman, T. (2008). Engagement and disaffection in the classroom: Part of a large motivational dynamic?. Journal of Educational Psychology, 100(4), 765- 781.

Skinner, E.A., & Belmont, M.J. (1993). Motivation in the classroom: reciprocal effects of teacher behavior and student engagement across the school year. Journal of Education Psychology, 85(4), 571- 581.

-50-

‫‪ C.V‬سيرة ذاتية مختصرة‬

‫للدكتور ‪ /‬أحمد صادق عبد المجيد‬ ‫فى الفترة من ‪2014 -2009‬م‬

‫بيانات شخصية‬ ‫أ‪.‬اد‪.‬أحمد صاادق عبدا لمجيد محمد‬

‫‪:‬‬

‫م ‪18/10/1971‬‬

‫‪:‬‬

‫تاريخ الميــلد‬

‫متزلوج‬ ‫أستاذ ادكتور‬ ‫جامعة الملك خالد – السعوادية‬ ‫كلية التربية جامعة الملك خالد بأبها‬ ‫م ‪2014‬‬ ‫تقنيات التعليم‬ ‫أستاذ ادكتور‬

‫‪:‬‬

‫الحالة الجتماعية‬

‫‪:‬‬

‫الوظيفــــة‬

‫‪:‬‬

‫الجامعــــة‬

‫‪:‬‬

‫الكليــــة‬

‫‪:‬‬

‫تاريخ الدرجة‬

‫‪:‬‬

‫التخص ــص‬

‫‪:‬‬

‫الدرجة العلمية‬

‫السعوادية ‪00966566595434 -‬‬

‫‪:‬‬

‫مصر ‪4609452(093)002 – 2586517(093) 002 -‬‬

‫‪:‬‬

‫‪ahmedsadek@yahoo.com‬‬

‫‪:‬‬

‫محمــــول‬

‫مصر ‪01273001051‬‬

‫السعوادية – أبها – كلية التربية – ص‪.‬ب ‪– 157‬‬ ‫رمز بريدى ‪61411‬‬

‫‪:‬‬

‫الســــم‬

‫تليفــــون‬

‫البريد اللكتروني‬

‫العنوان فى جامعة الملك‬ ‫خالد‬

‫الجوائز العلمية‬

‫جائزة مكتب التربية العربي لدلول الخليج‪ -‬المركز اللول فى مجال ‪1-‬‬ ‫‪.‬البحوث لوالدارسات التربوية‪ -‬يونيو ‪2011‬‬

‫‪-51-‬‬

‫جائزة مكتب التربية العربي لدلول الخليج‪ -‬المركز اللول فى مجال ‪2-‬‬

‫‪.‬المدلونات اللكترلونية – اديسمبر ‪2011‬‬

‫جائزة التعلم اللكترلوني من جامعة الملك خالد – للعام الجامعي ‪3-‬‬

‫‪ 1431.‬هـ‬

‫جائزة مكتب التربية العربي لدلول الخليج‪ -‬التميز فى تصميم الدرلوس ‪4-‬‬

‫التعليمية – فبراير ‪2013‬‬

‫‪:‬الكتب المؤلفة‬ ‫الجيل الثاني للتعليم اللكترلوني لومعايير سكورم – سنة النشر ‪1-‬‬

‫‪2011.‬م‬

‫‪-52-‬‬