توجيهات بيداغوجية

Habib Fadhlaoui

‫اﻟﻘراءة و اﻻﻧﺗﺎج اﻟﻛﺗﺎﺑﻲ‬ ‫راﺑﻂ ﺗﺤﻤﯿﻞ اﻟﻮﺛﯿﻘﺔ‬

‫‪http://www.4shared.com/office/bSlUlV9Jba/___.html‬‬

‫ھﺬه اﻟﻮﺛﯿﻘﺔﺗﺘﻀﻤﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ‬ ‫ﻣﻦ اﻟﺘﻤﺎرﻳﻦ واﻟﺘﺪرﻳﺒﺎت اﻟﺘﻲ ﻗﺪ‬ ‫ﺗﺨﺪم ﻣﺎدة اﻟﻘﺮاءة و ﻧﺴﺒﯿﺎ‬ ‫اﻻﻧﺘﺎج اﻟﻜﺘﺎﺑﻲ ﻓﻲ ﻣﺴﺘﻮى‬ ‫اﻻوﻟﻰ و اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ اﺑﺘﺪاﺋﻲ وﻗﺪ‬ ‫وﻗﻊ ﺗﺄﻟﯿﻔﮫﺎ ﺑﻔﻜﺮة ﺑﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺎ‬ ‫اﻟﺘﺮاﻛﻢ و ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﻛﻼﺳﯿﻜﯿﺔ‬ ‫ﺗﺘﺼﻮر ان اﻟﻠﻐﺔ ﺗﻜﺘﺴﺐ‬ ‫ﻓﻲ ﺷﻜﻞ ﻗﻮاﻟﺐ ﻳﺘﺪرب ﻋﻠﯿﮫﺎ‬ ‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ اﻟﻤﻔﺮدة اﻟﻰ‬

‫اﻟﺠﻤﻠﺔ اﻟﻰ اﻟﻨﺺ اي ﻓﻲ اﺗﺠﺎه‬ ‫ﺗﺠﻤﯿﻌﻲ ﻟﻠﻤﻜﺘﺴﺐ وھﻲ ﻧﻈﺮة‬ ‫ﺛﺒﺖ ﺿﻌﻔﮫﺎ ﺑﺎﻟﻌﻮدة اﻟﻰ ﺗﻘﺎطﻊ‬ ‫ﻋﺪﻳﺪ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬ ‫و ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ وﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع‬ ‫واﻟﺘﻲ ﺻﯿﻐﺖ ﻣﻨﮫﺎ اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ‬ ‫ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت و اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻤﺸﺮوع‬ ‫ﻓﻨﻈﺮة اﻟﻤﺮﺑﻲ ﻟﻤﺎدة اﻟﻘﺮاءة‬ ‫ﺗﻐﯿﺮت وﻟﻢ ﺗﻌﺪ اﻟﻘﺮاءة ﺗﺪرﻳﺒﺎ‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺼﻮﻳﺖ او ﺗﻠﻘﯿﻦ اﻟﺤﺮوف‬ ‫واﻵﻟﯿﺎت او اﻟﺒﻠﻮغ ﺑﺎﻟﻄﻔﻞ اﻟﻰ‬ ‫ﻣﻘﺎﺻﺪ اﻟﻜﺎﺗﺐ اﻧﻤﺎ اﻟﻘﺮاءة‬ ‫ﻣﺸﺮوع ﻳﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ اﻓﺘﺮاﺿﺎت‬ ‫ﻳﻮﻟﺪھﺎ ﻣﺜﯿﺮ و ﻳﻨﺘﮫﻲ ﺑﺒﻨﺎء‬

‫ﻣﻌﻨﻰ ﺷﺨﺼﻲ ﺣﻮل اﻟﻤﻘﺮوء و‬ ‫ﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ اﺗﺨﺎذ ﻣﻮﻗﻒ ﻣﻤﺎ ﻗﺮأ‬ ‫واﻟﻤﻮﻗﻒ ھﻮ ﻣﻨﺘﻮج اﻣﺎ ﺷﻔﻮي‬ ‫او ﻛﺘﺎﺑﻲ‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ ﺗﻘﻮل اﻳﻔﻠﯿﻦ‬ ‫ﺷﺎرﻣﻮ ‪:‬اﻟﻘﺮاءة اﻧﺘﺎج ‪lire c'est‬‬ ‫‪ produire‬ﻛﻤﺎ وﺟﺐ ان ﺗﺘﻐﯿﺮ‬ ‫ﻧﻈﺮﺗﻨﺎ ﻟﻼﻧﺘﺎج اﻟﻜﺘﺎﺑﻲ اذ ﻟﻢ‬ ‫ﻳﻌﺪھﻮ ﺗﺪرﻳﺐ ﻋﻠﻰ ﻗﻮاﻟﺐ ﺑﻞ‬ ‫ﺗﻨﻔﯿﺬ ﻣﺸﺮوع ﻛﺘﺎﺑﻲ ﻳﺘﺒﻨﺎه‬ ‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ وﻳﻨﻔﺬه و ﻳﺎﺗﻲ ﺗﺪﺧﻠﻨﺎ‬ ‫ﻟﺘﻌﺪﻳﻞ ﻧﻤﻂ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ وﺗﻄﻮﻳﺮه‬ ‫ﺑﺎﻻﺛﺮاء ‪...‬وطﺒﻌﺎﻣﻦ ﻟﻢ ﻳﻘﺮاﻻ‬ ‫ﻳﻘﺪر ان ﻳﻜﺘﺐ‪ .‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺗﻤﻠﻚ‬ ‫اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻣﺮﺗﺒﻂ‬

‫ﺑﺎﻟﻀﺮورة ﺑﺘﻤﻠﻚ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ‬ ‫اﻟﻘﺮاءة وﻟﯿﺲ ﺑﺤﻔﻆ اﻟﺠﻤﻞ‬ ‫واﻟﺘﺮاﻛﯿﺐ‪ .‬ﻓﻤﺎ ﻳﻨﻘﺺ ھﺬه‬ ‫اﻟﻮﺛﯿﻘﺔ ﻣﺸﺎرﻳﻊ ﻛﺘﺎﺑﺔ واﺿﺤﺔ‬ ‫اﻟﻤﻌﺎﻟﻢ ﻧﺼﻮص ﺗﻌﺎﻟﺞ اﻟﻤﺸﺮوع‬ ‫ﻳﻘﺮؤھﺎ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻟﯿﺘﺄﺛﺮ ﺑﮫﺎ و ﺑﯿﻦ‬ ‫اﻟﻨﺼﻮﺻﻮ اﻧﺠﺎز اﻟﻤﺸﺮوع‪.‬‬ ‫ﺗﺪرج ﺗﻤﺎرﻳﻦ ھﺬه اﻟﻮﺛﯿﻘﺔﻟﻠﻌﻼج‬ ‫رﺑﻤﺎاو ﻟﻠﺪﻋﻢ ﻋﻠﻰ ان ﻳﻘﻊ‬ ‫ﺗﺠﻤﯿﻌﮫﺎ ﺣﺴﺐ ﻣﺸﺎرﻳﻊ‬ ‫اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ .‬ﻓﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻤﻪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻻ‬ ‫ﺑﺪ ان ﻳﻜﻮن ﻧﺎﺑﻌﺎ ﻣﻦ ﺣﺎﺟﺔ و ان‬ ‫ﻳﻜﻮن ذا ﺟﺪوى ‪...‬‬

Habib Fadhlaoui

Habib Fadhlaoui

‫ﺣﺻص اﻟﻣطﺎﻟﻌﺔ‬

‫‪...‬ﻣﺮاﺣﻞ اﺳﺒﺜﻤﺎر اﻟﻘﺼﺔ ﺛﻼث‪ .‬وﻻ‬ ‫ﻳﻤﻜﻦ اﻧﺠﺎز ھﺎ ﻛﻠﮫﺎ ﻓﻲ ﺣﺼﺔ‬ ‫واﺣﺪة ﻧﻄﺮا ﻟﻀﯿﻖ اﻟﻮﻗﺖ وﺗﻨﻮع‬ ‫اﻻﻧﺸﻄﺔ ‪:‬‬ ‫‪ ‬ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺗﻘﺪﻳﻢ‬ ‫وھﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺛﺮى واﻟﺘﻲ ﻳﻜﻮن‬ ‫ﻓﯿﮫﺎ ارﺗﺒﺎط اﻟﻘﺮاء ﺑﺎﻟﻤﻄﺎﻟﻌﺔ واﺿﺤﺎ‬ ‫ﺟﻠﯿﺎ‪.‬وھﺬه ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺎت اﻟﺘﻲ‬ ‫ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﺎﺛﯿﺚ اﻟﺤﺼﺔ‪:‬ﺗﻌﯿﯿﻦ‬ ‫ﻣﻌﺮض ﻳﺸﻤﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﻛﺘﺐ‬ ‫اﻟﻤﻄﺎﻟﻌﺔ ﻓﻲ ﻣﺴﺘﻮى ﺳﻨﺔ‬ ‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ"س‪4‬ﻣﺜﻼ" ﺗﺮك اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‬ ‫ﻳﺨﺘﺎرون وﻳﻘﺮؤون ﺑﻌﺾ اﻟﻌﻨﺎوﻳﻦ‬ ‫وﻳﺮدون اﻟﻔﻌﻞ ﺑﺘﻠﻘﺎﺋﯿﺔ‪.‬ﻣﺜﺎل‪:‬اﻧﺎ‬ ‫طﺎﻟﻌﺖ ﺑﻌﺾ ھﺬه اﻟﻜﺘﺐ‪...‬اﻧﺎ ﺟﻠﺐ‬ ‫اھﺘﻤﺎﻣﻲ اﻟﻌﻨﻮان‪...‬اﻏﻠﺐ ھﺬه‬ ‫اﻟﻜﺘﺐ ﺗﺘﺤﺪث ﻋﻦ‪...‬ﺛﻢ ﻳﻘﻮل اﻟﻤﻌﻠﻢ‬

‫"ﻣﺎ راﻳﻜﻢ ﻟﻮ ﻧﺘﻌﺮف ﻋﻠﻲ ﻛﺘﺎب‬ ‫ﺟﺪﻳﺪ؟"ﺛﻢ ﻳﻌﺮض ﺻﻮرة اﻟﻐﻼف‬ ‫ﻣﻜﺒﺮة ﻣﻊ ﺗﻐﻄﯿﺔ اﻟﻌﻨﻮان‪.‬ﻣﻨﺢ‬ ‫اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﺮدودھﻢ‬ ‫اﻟﺘﻠﻘﺎﺋﯿﺔ‪:‬ھﺬه ﻗﺼﺔ ﺗﺘﺤﺪث ﻋﻦ‬ ‫اﻟﺤﯿﻮاﻧﺎت ﻻﻧﻲ ارى ﺻﻮرة‬ ‫اﺳﺪ‪...‬ھﺬه ﻗﺼﺔ ﺧﯿﺎﻟﯿﺔ ﻻﻧﻲ ار‬ ‫ﺻﻮرة ﻋﺠﻮز ﺗﻄﯿﺮ ‪..‬اﻟﺦ‪...‬ﻳﻌﻨﻲ‬ ‫ﻓﺮﺿﯿﺎت ﻋﻦ ﺻﻮرة اﻟﻐﻼف‪...‬‬ ‫ﻋﺮص ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺸﺎھﺪ اﻟﺪاﺧﻠﯿﺔﻣﻦ‬ ‫اﻟﻘﺼﺔ وﺗﺮﻛﮫﻢ ﻳﺼﻮﻏﻮن ﻓﺮﺿﯿﺎﺗﮫﻢ‪..‬‬ ‫ﺛﻢ ﻳﻘﻮل اﻟﻤﻌﻠﻢ "ﻣﺎ راﻳﻜﻢ ﻟﻮ ﻧﻘﺮا‬ ‫ﻣﻘﻄﻌﺎ ﻣﻦ ھﺬه اﻟﻘﺼﺔ؟وﻳﻘﺪم‬ ‫ﺻﻔﺤﺔ او ﺻﻔﺤﺘﯿﻦ ﻣﺼﻮرﺗﯿﻦ ﻟﻜﻞ‬ ‫ﺗﻠﻤﯿﺬ‪.‬وﻳﺴﺘﺤﺴﻦ ﻧﺴﺦ ﻟﻨﺺ‬ ‫ﻟﯿﺘﺴﻨﻰ ﻟﻠﺘﻼﻣﯿﺬ ﻧﻘﺪ اﻟﺨﻂ‬ ‫اﻟﺸﻜﻞ)اﻟﻨﺺ ﻣﺸﻜﻮﻻ ام ﻻ؟‪(...‬‬

‫واﻟﺘﻨﻘﯿﻂ اﻟﺦ‪ ...‬ﻛﻤﺎ ﻳﺴﺘﺤﺴﻦ ان‬ ‫ﻳﻜﻮن اﻟﻤﻘﻄﻊ اﻟﻤﻘﺘﺮح ﻋﻠﻰ‬ ‫اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ‪،‬ﻗﺎﺑﻼ ﻟﺘﺼﻮر ﺑﺪاﻳﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‬ ‫واﻣﺘﺪادات ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ‪.‬ﺛﻢ ﻳﻮزع اﻟﻤﻌﻠﻢ‬ ‫ﺟﺬاذة ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﻘﺼﺔ ﻳﻌﻤﺮھﺎ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ‬ ‫ﺑﻌﺪ اﻟﻘﺮاءة اﻟﺼﺎﻣﺘﺔ ﻟﻠﻤﻘﻄﻊ‬ ‫وﺗﺘﻀﻤﻦ ‪:‬اﻻطﺎر اﻟﻤﻜﺎﻧﻲ و اﻟﺰﻣﺎﻧﻲ‬ ‫ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺸﺨﺼﯿﺎت واﻻﺣﺪاث‪ ...‬ﻋﻨﺪ‬ ‫اﻟﺘﻌﻤﯿﺮ ﺳﯿﺘﺒﯿﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ان ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ‬ ‫ﻗﺮاءة ﻛﺎﻣﻞ اﻟﻘﺼﺔ ﻟﯿﻜﺘﻤﻞ ﺗﻌﻤﯿﺮ‬ ‫اﻟﺠﺬاذة ‪...‬ﻓﻲ اﻻﺛﻨﺎء ﻳﻘﻮم اﻟﻤﻌﻠﻢ‬ ‫ﺑﺒﻌﺾ اﻻﻧﺸﻄﺔ اﻟﻘﺮاﺋﯿﺔ ﻋﻠﻰ‬ ‫اﻟﻤﻘﻄﻊ اﻟﻤﺘﻮﻓﺮﻣﻊ اﻟﻤﺮاوﺣﺔ ﺑﯿﻦ‬ ‫اﻟﺸﻔﻮي واﻟﻜﺘﺎﺑﻲ وﺗﻨﻮﻳﻊ‬ ‫اﻟﻘﺮاءات)ﺟﮫﺮﻳﺔ ﻣﻨﻐﻤﺔ ‪،‬ﺟﮫﺮﻳﺔ ﻣﻊ‬ ‫ﺗﻤﺜﯿﻞ‪ (..‬ﻟﻨﻔﮫﻢ اﻟﻘﺼﺔ ﻣﺎذا ﻧﻔﻌﻞ؟‬

‫ﺣﯿﻨﮫﺎ ﺗﺎﺗﻲ اﻻﺟﺎﺑﺔ ﺗﻠﻘﺎﺋﯿﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ‬ ‫اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‪":‬ﻳﺠﺐ ﻗﺮا ءة ﻛﺎﻣﻞ اﻟﻘﺼﺔ"‬ ‫ﻓﯿﺴﺎل اﻟﻤﻌﻠﻢ‪:‬طﻤﺎذا ﺗﻌﺮف ﻋﻦ‬ ‫اﻟﻘﺼﺔ؟ ﻣﺎ ﻋﻨﻮاﻧﮫﺎ؟ﻳﻘﺪم اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‬ ‫ﻣﻘﺘﺮﺣﺎﺗﮫﻢ ﺷﻔﻮﻳﺎ او ﻛﺘﺎﺑﯿﺎ ﻋﻠﻲ‬ ‫اﻟﻠﻮح ﻣﺜﻼ‪.‬ﻓﯿﻜﺸﻒ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻋﻠﻲ‬ ‫اﻟﻌﻨﻮان‪.‬ﺛﻢ ﻳﺴﺎل ﻋﻦ اﻟﺴﻠﺴﻠﺔ‬ ‫‪":‬ﺗﺮى ﻣﻦ اي ﺳﻠﺴﻠﺔ؟" ﻳﻘﺘﺮح‬ ‫اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ‪..‬ﻓﯿﻜﺸﻒ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻋﻦ‬ ‫اﻟﺴﻠﺴﻠﺔ‪ ...‬ﻳﻘﻮم اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺑﻨﻔﺲ‬ ‫اﻟﺸﻲء ﻟﻠﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻟﺜﻤﻦ واﻟﻤﺆﻟﻒ‬ ‫اﻟﺦ‪...‬ﺗﺘﻢ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺜﻤﻦ اﻟﺤﺠﻢ‬ ‫اﻟﺨﻂ اﻟﻤﻮﻟﻒ ھﻞ ﻳﻌﺮف ﻟﻪ ﻣﺆﻟﻔﺎت‬ ‫اﺧﺮى؟‪...‬اﺧﯿﺮا ﻳﺘﻢ ﺗﻮزﻳﻊ ﺟﺬاذة‬ ‫ﺗﻘﺪﻳﻢ ﻣﺎدي ﻟﻠﻘﺼﺔ ﻟﺘﻘﯿﯿﻢ اﻟﻨﺸﺎط‬ ‫وﻧﻨﻀﻤﻦ ‪:‬اﻟﻌﻨﻮان‪ ،‬اﻟﻤﺆﻟﻒ‬ ‫‪،‬اﻟﺜﻤﻦ‪،‬ﻋﺪد اﻟﺼﻔﺤﺎت‪،‬ﻋﺪد‬

‫اﻟﺼﻮر‪،‬ﻧﻮع اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪==== ...‬ھﺬه‬ ‫ﺑﻌﺾ اﻟﻨﻘﺎط وھﻲ ﻗﺎﺑﻠﺔ‬ ‫ﻟﻠﺘﻄﻮﻳﺮ‪...‬ﺗﺤﯿﺎﺗﻲ‪...‬‬

‫‪ ‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﺳﺘﺜﻤﺎر‬ ‫ﻧﻌﻨﻲ ﺑﮫﺎ اﺳﺘﺜﻤﺎر اﻟﻤﻄﺎﻟﻌﺔ‬ ‫اﻟﻔﻌﻠﯿﺔ‪....‬وﻟﺴﺎﺋﻞ ان ﻳﺴﺄل‪.....‬ﻋﻦ‬ ‫اي ﻣﻄﺎﻟﻌﺔ ﻓﻌﻠﯿﺔ ﻧﺘﺤﺪث‪....‬وﻧﺤﻦ ﻟﻢ‬ ‫ﻧﻘﺮا اﻟﻜﺘﺎب ﺑﺎﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ؟؟؟‬ ‫ﻧﻮﺿﺢ ان اﻟﻤﻄﺎﻟﻌﺔ اﻟﺤﻘﯿﻘﯿﺔ‪....‬ﺗﺘﻢ‬ ‫ﺧﺎرج اﻟﻘﺴﻢ‪....‬وان اﻟﻐﺎﻳﺔ ﻣﻦ‬ ‫ﺣﺼﺺ اﻟﺘﺮﻏﯿﺐ ھﻲ اﻟﻮﺻﻮل اﻟﻰ‬ ‫ﺟﻌﻞ اﻟﻤﻄﺎﻟﻌﺔ ﺳﻠﻮﻛﺎ ﻓﺮدﻳﺎ ُﻳﻤﺎ َرس‬ ‫ﺑﺮﻏﺒﺔ ﻣﻦ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ اوﻗﺎت ﻳﺤﺪدھﺎ‬ ‫ﺑﻨﻔﺴﻪ ﺑﻜﻞ ﺣﺮﻳﺔ‪.....‬‬ ‫ﻓﻨﺤﻦ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﻘﺘﺮح ﻧﻔﺘﺮض ان‬ ‫اﻟﻄﻔﻞ ﻗﺪ ﻗﺮأ ﻓﻌﻼ اﻟﻜﺘﺎب اﻟﺬي‬

‫رﻏﺒﻨﺎه ﻓﯿﻪ‪ .‬ﻓﻲ اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬ ‫وأﻧﻪ ﺟﺎءﻧﺎ ﺑﺠﻤﻠﺔ ﻣﻦ اﻻﻓﻜﺎر اﻟﺘﻲ‬ ‫ﻛﻮﻧﮫﺎ ﺣﻮل اﻟﻜﺘﺎﺑﻮ ان ھﺬه اﻻﻓﻜﺎر‬ ‫ﺳﺘﻘﺪم ﻟﻠﻨﻘﺎش ﻣﻊ رﻓﺎﻗﻪ ﺑﺎﻟﻘﺴﻢ‬ ‫‪ ‬اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﻤﻜﻨﺔ ﺧﻼل ھﺬا‬ ‫اﻟﻤﻘﻄﻊ‬ ‫*اﻟﺘﺬﻛﯿﺮ ﺑﺎﻟﻜﺘﺎب ‪/‬‬ ‫اﻟﻌﻨﻮان‪/‬اﻟﻤﺆﻟﻒ‪/‬دار‬ ‫اﻟﻨﺸﺮ‪/‬اﻟﺴﻠﺴﻠﺔ‪..‬‬ ‫*ﺑﻌﺾ اﻻﺳﺌﻠﺔ اﻟﻘﺼﯿﺮة ﺣﻮل‬ ‫ﺑﻌﺾ اﺣﺪاث اﻟﻘﺼﺔ ﺗﻘﺪم ﻣﻜﺘﻮﺑﺔ‬ ‫ﻟﻠﻮﻗﻮف ﻋﻠﻰ ﻣﺪى ﺟﺪﻳﺔ‬ ‫اﻟﻤﻄﺎﻟﻌﺔ اﻟﻔﻌﻠﯿﺔ ﻟﺪى‬ ‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ‪..‬‬ ‫*ﺟﺮد اھﻢ اﻻﺣﺪاث واﻻﻣﻜﻨﺔ‬ ‫واﻻزﻣﻨﺔ‪....‬‬ ‫*رﺑﻂ اﻟﺸﺨﺼﯿﺎت ﺑﺎﻻﻋﻤﺎل‬

‫واﻻﻗﻮال‪....‬‬ ‫*ﻧﻘﺪ اﻟﺸﺨﺼﯿﺎت اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ‬ ‫ﻛﺜﺎﻓﺔ اﻻﻋﻤﺎﻟـ= ﺷﺨﺼﯿﺎت‬ ‫رﺋﯿﺴﺔ وﺛﺎﻧﻮﻳﺔ‬ ‫*ﻧﻘﺪ اﻟﺸﺨﺼﯿﺎت ﻣﻦ ﺣﯿﺚ‬ ‫طﺒﯿﻌﺔ اﻷﻋﻤﺎل = ﺷﺨﺼﯿﺎت‬ ‫ﺧﯿﺮة و اﺧﺮى ﺷﺮﻳﺮة‬ ‫*ﻧﻘﺪ اﻻﻋﻤﺎل ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻳﺠﺎﺑﯿﺘﮫﺎ‬ ‫و ﺳﻠﺒﯿﺘﮫﺎ=ﺷﺨﺼﯿﺎت ﻣﺴﺎﻋﺪة‬ ‫وﻣﻌﺮﻗﻠﺔ‬ ‫*ﺗﻨﺎول اھﻢ اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﻤﻄﺮوﺣﺔ‬ ‫ﺑﺎﻟﻘﺼﺔ‪....‬‬ ‫*اﻻﺷﺘﻐﺎل ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻔﺮدات‬ ‫واﻟﺘﺮاﻛﯿﺐ اﻟﺠﯿﺪة واﻟﺠﺪﻳﺪة و‬ ‫اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻋﻠﻰ ﺗﻮظﯿﻔﮫﺎ‪...‬‬ ‫‪ ‬ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺗﻮﺳﻊ‬

‫ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ‪..‬ھﺎﻣﺔ‪...‬ﻻﻧﮫﺎ ﺗﺰﻳﺪ ﻓﻲ‬ ‫ﺗﺮﻏﯿﺐ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ اﻟﻤﻄﺎﻟﻌﺔ‪...‬وﻻﻧﮫﺎ‬ ‫ﺗﻄﻮر ﻓﯿﻪ ﻋﺪة ﻣﮫﺎرات‪ ،‬و ﺗﻀﻔﻲ اﻟﺪﻻﻟﺔ‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻨﺎﺷﻂ‪.‬‬ ‫اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﻤﻜﻨﺔ‪:‬‬ ‫*ﻳﺘﻮزع اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن اﻟﻰ‬ ‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت‪.‬وﺗﻜﻠﻒ ﻛﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ‬ ‫ﺑﻤﮫﻤﺔ‪).‬ﻳﺘﻢ اﻟﺘﻜﻠﯿﻒ ﻣﻨﺬ اﻟﺤﺼﺔ‬ ‫اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪:‬ﻓﺮﻳﻖ ﻳﻘﻮم ﺑﺼﯿﺎﻏﺔ ﺳﯿﻨﺎرﻳﻮ‬ ‫ﻣﻦ اﻟﺴﺮد اﻟﻰ اﻟﺤﻮار و ﻳﺘﺪرﺑﻮن ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻣﺴﺮﺣﺔ اﻟﻘﺼﺔ ﻓﻲ ﻓﺼﻠﯿﻦ او‬ ‫ﺛﻼﺛﺔ‪)....‬ﻣﻊ اﺣﻀﺎر اﻻزﻳﺎء‪ .‬اﻟﻼزﻣﺔ‪.‬‬ ‫ﻳﻤﻜﻦ ﺻﻨﺎﻋﺔ ﺑﻌﻀﮫﺎ ﻓﻲ ﺣﺼﺺ‬ ‫اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺘﺸﻜﯿﻠﯿﺔ‪:‬ﻓﺮﻳﻖ ﻳﺤﻮل اﻟﻘﺼﺔ‬ ‫اﻟﻰ ﺷﺮﻳﻂ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺸﺎھﺪ‪،‬‬ ‫ﺗﺴﺮد اﻟﻘﺼﺔ وﻳﻤﻜﻦ ﺗﻮظﯿﻒ ﻣﻜﺘﺴﺒﺎت‬ ‫اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺘﺸﻜﯿﻠﯿﺔ)‪..‬ﻓﺮﻳﻖ ﻳﻘﻮم ﺑﺠﺮد‬ ‫ﻋﻨﺎوﻳﻦ ﻟﻘﺼﺺ ﺗﺘﻨﺎول ﻧﻔﺲ‬ ‫اﻟﻘﻀﯿﺔ‪....‬او ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻛﺘﺐ ﻟﻨﻔﺲ‬ ‫اﻟﻜﺎﺗﺐ‪....‬او ﻛﺘﺒﺎ ﺗﻨﺘﻤﻲ ﻟﻨﻔﺲ‬ ‫اﻟﺴﻠﺴﺔ‪....‬و ﻳﻘﻮﻣﻮن ﺑﺘﻨﻈﯿﻢ ﻣﻌ ِﺮض‬

‫ﻟﮫﺬه اﻟﻜﺘﺐ‪...‬ﻣﻊ اﻻﻟﺘﺰام ﺑﺘﻘﺪﻳﻢ ﺑﻌﺾ‬ ‫اﻟﻤﻌﻄﯿﺎت ﻛﺘﺎﺑﯿﺎ او ﺷﻔﻮﻳﺎ ﺣﻮل‬ ‫اﻟﻤﻌﺮوﺿﺎت‪....‬‬ ‫ﺗﺨﺘﻢ اﻟﺤﺼﺔ ﺑﻌﻤﻞ ﻛﺘﺎﺑﻲ‬ ‫ﺗﻘﻮﻳﻤﻲ‪.‬ﺗﻐﯿﯿﺮ اﻟﻨﮫﺎﻳﺔ او اﻟﺒﺪاﻳﺔ‪....‬او‬ ‫ﻣﻮﻗﻒ او ﺷﺨﺼﯿﺔ او اﻟﻤﻜﺎن او‬ ‫اﻟﺰﻣﺎن‪........‬‬ ‫ھﺬه ﺑﻌﺾ اﻟﻨﻘﺎط‪....‬اﺟﺘﮫﺎد ﻗﺎﺑﻞ‬ ‫ﻟﻠﺘﻄﻮﻳﺮ‪.........‬و اﻟﻨﻘﺪ‪.....‬‬

‫‪‬‬ ‫‪Habib Fadhlaoui‬‬

‫اﻟﺗواﺻل اﻟﺷﻔوي‬

‫وﺟﮫﺔ ﻧﻈﺮي ﻓﻲ ﻣﺎ ﻳﺨﺺ ﺗﻨﺸﯿﻂ‬ ‫ﺣﺼﺺ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺸﻔﻮي‪ .‬ﻻﺣﻆ‬

‫ان اﻟﻤﺎدة اﺳﻤﮫﺎ ﺗﻮاﺻﻞ ﺷﻔﻮي‬ ‫وھﻲ ﺗﺴﻤﯿﺔ ﻣﻘﺼﻮدة ﺟﺎءت‬ ‫ﻟﺘﻘﻄﻊ ﻣﻊ ﻣﺎ ﻛﺎن ﻳﺴﻤﻰ ﻓﯿﻤﺎ‬ ‫ﻗﺒﻞ"ﻣﺤﺎدﺛﺔ"ﺛﻢ ﻓﻲ ﻓﺘﺮة اﺧﺮى‬ ‫"ﺗﻌﺒﯿﺮ ﺷﻔﻮي"ﻟﻢ ھﺬا اﻟﺘﻐﯿﯿﺮ‪.‬؟ﻓﯿﻤﺎ‬ ‫ﻗﺒﻞ ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻤﺤﺎدﺛﺔ او اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ‬ ‫ﺗﮫﺘﻢ اﻟﻤﺎدة اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ اﻛﺜﺮ ﻣﻦ‬ ‫اھﺘﻤﺎﻣﮫﺎ ﺑﺎﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪ .‬ﻓﺘﻜﺘﻔﻲ ﺑﺸﺤﻦ‬ ‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﺤﻘﻞ ﻟﻐﻮي‪...‬ﻓﻲ ﻣﺪار‬ ‫اھﺘﻤﺎم ﻣﻌﯿﻦ‪ .‬ﻟﻠﺤﺪﻳﺚ ﻋﻦ اﻟﻤﮫﻦ‬ ‫ﻣﺜﻼ‪ .‬ﻧﻤﻼ دﻣﺎﻏﻪ وﻛﺮاﺳﺎﺗﻪ ﺑﺎﺳﻤﺎء‬ ‫اﻟﻤﮫﻦ واﻻدوات اﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ‪ .‬و‬ ‫اﻻﻓﻌﺎل و ﻳﻠﺘﺠﺊ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ‬ ‫اﻟﻰ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻗﺎﺋﻤﺎت و ﺗﺤﻔﯿﻈﮫﺎو‬ ‫ﻳﺨﺘﺒﺮون اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻓﯿﮫﺎ ﻟﻜﻦ‬ ‫ﻳﺼﺎدف ان ﻳﺠﺪ اﻟﻄﻔﻞ ﻧﻔﺴﻪ ﻓﻲ‬ ‫ﻣﻮﻗﻒ ﻻ ﻋﻼﻗﺔ ﻟﻪ ﺑﺎﻟﻤﮫﻦ ﻣﺜﻼ‬ ‫ﻓﯿﻌﺠﺰ ﻋﻦ اﻟﺘﺒﻠﯿﻎ واﻻﻓﺼﺎح ﻻﻧﻪ ﻟﻢ‬ ‫ﻳﺤﻔﻆ اﻟﻤﻌﺠﻢ اﻟﺨﺎص ﺑﺬﻟﻚ‪..‬اﻣﺎ‬

‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻓﯿﻔﺘﺮض‪ .‬ان اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻓﺮد‬ ‫ﻳﻌﯿﺶ ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ وان اﻟﺘﻮاﺻﻞ‬ ‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﯿﻪ ﺿﺮورة ﻣﻠﺤﺔﻟﯿﻨﺪﻣﺞ و‬ ‫ﻳﻠﺒﻲ اﺣﺘﯿﺎﺟﺎﺗﻪ اﻟﻤﻌﯿﺸﯿﺔ‪.‬ﻓﺎﻟﺘﻮاﺻﻞ‬ ‫ﻳﺴﺘﻮﺟﺐ ﺑﺎﺛﺎ وﻣﺘﻘﺒﻼو رﺳﺎﻟﺔ وﻗﻨﺎة‬ ‫ﻻﻧﺠﺎز ﻓﻌﻞ ﻟﻐﻮي ﻳﺴﺘﻮﺟﺒﻪ ﻣﻘﺎم‬ ‫ﺗﻮاﺻﻠﻲ ﻣﺎ‪....‬ھﺬا ﻳﺴﺘﻮﺟﺐ ﺗﻐﯿﯿﺮ‬ ‫اﻟﻨﻈﺮةﻟﮫﺬه اﻟﻤﺎدةو ﺗﻄﻮﻳﺮ اﺳﺎﻟﯿﺐ‬ ‫اﻟﺘﻨﺸﯿﻂ‪.‬ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ اﻻھﺪاف‪...‬ﻟﺘﺼﺒﺢ‬ ‫اﻟﺤﺼﺔ‪ .‬ﻗﺮﻳﺒﺔ ﺟﺪاﻣﻦ اﻟﻮاﻗﻊ‬ ‫اﻟﻤﻌﯿﺶ ﺗﺸﺘﻐﻞ ﻋﻠﻰ اﻧﺠﺎز اﻋﻤﺎل‬ ‫ﻟﻐﻮﻳﺔ و ﺗﻮﻓﺮ اﻟﺒﻨﻰ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‬ ‫اﻟﻤﺴﺘﻮﺟﺒﺔ ﺣﺴﺐ اﻟﺤﺎﺟﺔ ﻣﻊ‬ ‫اﻻﺑﺘﻌﺎد ﻋﻦ اﻟﻜﺘﺎﺑﻲ ﻻن اﻻﻣﺮ ﻳﺨﺘﻠﻒ‬ ‫وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺎھﻢ ﻣﺎ ﻳﻌﺪه اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻗﺒﻞ‬ ‫اﻟﺤﺼﺔ ان ﻳﺘﺼﻮر ﻣﻮﻗﻔﺎ ﻳﺤﺪد ارﻛﺎﻧﻪ‬ ‫و اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻠﻐﻮي و ﻳﺤﺪد ﻧﻮاﻳﺎ‬ ‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ وﻣﻘﺎﺻﺪه ﻛﻤﺎ ﻳﻌﺪ ﻣﻮاﻗﻒ‬

‫ﺷﺒﯿﮫﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﯿﺶ‬ ‫ﻟﯿﺴﺘﻌﻤﻠﮫﺎﻟﻠﺘﻌﺰﻳﺰ و وﺿﻌﯿﺔ‬ ‫ﻟﻼدﻣﺎج‪.‬ﻣﺜﺎل)اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻠﻐﻮي طﻠﺐ‬ ‫ﺗﻌﯿﯿﻦ ﻣﻜﺎن وﻗﻮع ﺣﺪث و ﺗﻌﯿﯿﻨﻪ(‬ ‫ﻳﻌﺪ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻣﻮﻗﻔﺎ) ﻋﺎﺋﻠﺔ ﺗﺴﺘﻌﺪ‬ ‫ﻟﻠﺨﺮوج ﻟﻠﺒﺤﺮ‪.‬اب‪..‬ام طﻔﻞ طﻔﻠﺔ‬ ‫ﻣﺜﻼ‪.(.‬ﻣﻘﺎﺻﺪ اﻟﺘﻮاﺻﻞ‪ ).‬اب ﻳﻌﻠﻢ‬ ‫اﻟﻌﺎﺋﻠﺔﺑﺎﻟﺬھﺎب ﻟﻠﺒﺤﺮ اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ ﺗﺴﺘﻌﺪ‬ ‫اﻟﻄﻔﻞ ﻳﺮﻳﺪ اﺧﺬ ﻛﺮﺗﻪ ﻣﻌﻪ ﻓﻠﻢ‬ ‫ﻳﺠﺪھﺎ‪(.‬ﻳﺪﻋﻮ اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ‬ ‫ﻟﻠﻌﺐ اﻻدوار دور اﻻب اﻻﺧﺒﺎر) ﻟﻔﻈﯿﺎ‬ ‫ﻣﺎ راﻳﻜﻢ ﻟﻮ وﻏﯿﺮ ﻟﻔﻈﻲ‪.‬اﻻﺑﺘﺴﺎﻣﺔ‪.‬‬ ‫اﻻﺷﺎرة ﺑﺎﻟﯿﺪﻳﻦ اﻟﺦ(‪....‬اﻻم‬ ‫ﺗﺴﺘﺤﺴﻦ اﻟﻔﻜﺮة اﻟﻄﻔﻼن ) ﻟﻔﻈﯿﺎ‬ ‫ﻓﻜﺮة راﺋﻌﺔ ﻏﯿﺮ ﻟﻔﻈﻲ اﻟﺮﻗﺺ‬ ‫‪..‬اﻟﻘﻔﺰ ﻓﺮﺣﺎ‪ .‬اﻟﻀﺤﻚ ﺗﻘﺒﯿﻞ‬ ‫اﻻب‪.(...‬اﻻطﻔﺎل ﻳﺮﺗﺠﻠﻮن‬ ‫اﻟﺤﻮار‪.‬وﻳﺼﻠﻮن اﻟﻰ اﻧﺠﺎز اﻟﻌﻤﻞ‬

‫اﻟﻠﻐﻮي اﻟﻤﻄﻠﻮب‪.‬اﻳﻦ وﺿﻌﺖ ﻛﺮﺗﻲ‬ ‫ﻳﺎ ﺳﻠﻤﻰ؟؟؟ وﺿﻌﺘﮫﺎ ﺗﺤﺖ اﻟﺴﺮﻳﺮ‬ ‫ﻣﺜﻼ‪ .‬ﻳﻐﯿﺮ اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ‪.‬ﻣﻊ‬ ‫اﻟﺘﺎﻛﯿﺪ ﻋﻠﻰ ﺟﻌﻠﮫﻢ ﻳﻌﯿﺸﻮن‬ ‫اﻟﻤﻮﻗﻒ‪.‬ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﻳﺄﺧﺬ ﻓﻲ ﺗﻨﻮﻳﻊ‬ ‫اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﻮﺟﺐ طﻠﺐ ﺗﻌﯿﯿﻦ‬ ‫وﻗﻮع اﻟﺤﺪث وﺗﻌﯿﯿﻨﻪ وﻓﻲ اﻻﺧﯿﺮ‬ ‫ﻳﻘﺘﺮح ﻣﻮﻗﻔﺎ ﻳﺴﻤﺢ ﺑﺎﻧﺠﺎز اﻋﻤﺎل‬ ‫ﻟﻐﻮﻳﺔ ﻣﻜﺘﺴﺒﺔ و اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻠﻐﻮي‬ ‫اﻟﺠﺪﻳﺪﺛﻢ ﻳﻤﺮ اﻟﻰ اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ‬ ‫‪..‬ﻣﺴﺘﻌﻤﻼ وﺿﻌﯿﺎت ﻣﺒﺎﺷﺮة‬ ‫ﺗﺴﺘﻮﺟﺐ اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﺒﻨﯿﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‬ ‫اﻟﺠﺪﻳﺪة‪...‬ﻻ ﺣﻆ اﻧﻨﺎﻟﻢ ﻧﻜﺘﺐ‪.‬ﺑﻞ ﻛﺎن‬ ‫ﺗﻮاﺻﻠﻨﺎ ﺷﻔﻮﻳﺎ‪.....‬ﻻ ﺣﻆ اﻧﻨﺎ ﻧﺮﻛﺰ‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻨﻐﯿﻢ واﻟﻨﻄﻖ واﻻﻧﺼﺎت و‬ ‫اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ‪.‬وھﺬا ﻻ ﻳﺘﻮﻓﺮ ﻓﻲ‬ ‫اﻟﻜﺘﺎﺑﻲ ﻓﺎن ﺗﺠﻌﻞ ﺗﻼﻣﯿﺬك ﻳﻜﺘﺒﻮن‬ ‫ﺑﻨﻰ ﻟﻐﻮﻳﺔ او ﻳﺤﻔﻈﻮﻧﮫﺎ ‪،‬ﻋﻤﻞ ﻻ‬

‫ﻋﻼﻗﺔ ﻟﻪ ﺑﺎﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺸﻔﻮي‪.‬ﻻن‬ ‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ‪ ..‬اﻟﺸﻔﻮي ﻳﻘﺘﻀﻲ‬ ‫ﺑﺎﻻﺳﺎس‪....‬اﻋﻤﺎﻻ ﻟﻐﻮﻳﺔ ﻟﻔﻈﯿﺔ‪....‬و‬ ‫اﻋﻤﺎﻻ ﻏﯿﺮ ﻟﻔﻈﯿﺔ‪...‬‬

‫‪Habib Fadhlaoui‬‬