XI Congresso ALAIC - GT4

Efeitos de Comunicação no Caso Pré-Sal1 O acidente na plataforma da British Petroleum no Golfo do México e os efeitos de comunicação para o Pré-Sal no Brasil em 2010 Claudia Freire2 Vivian Paes Barretto Smith3 Thiara Ribeiro Santos4 Resumo: estudo de caso sobre a correlação entre o acidente na plataforma da British Petroleum no Golfo do México em 2010 e os efeitos de mensagem para a audiência brasileira na campanha do Pré-Sal. O Pré-Sal foi amplamente divulgado para a população brasileira através de campanhas publicitárias veiculadas na mídia televisiva pela Petrobrás e pelo Governo Federal do Brasil nos anos de 2008, 2009 e 2010. Três peças publicitárias, veiculadas no prime time de canais de televisão aberta no país, servem como base para análise dos efeitos da mensagem com base nas teorias de atenção, percepção, agenda-setting e memória. Como hipótese, considerou-se que a divulgação do acidente no Golfo do México pela mídia brasileira, em nada afetou a percepção positiva sobre o Pré-Sal consolidada por meio das mensagens publicitárias veiculadas na TV. Abordagem quantitativa, na coleta de dados na rede social Twitter, no período de abril a setembro de 2010 (período em que perdurou o acidente no Golfo do México e seus desdobramentos na mídia brasileira). Dentre as 499 mensagens encontradas na rede social utilizando-se as hashtags #presal, #golfodoméxico, #BP, #vazamento, apenas 12% relacionaram o acidente aos possíveis riscos ambientais provenientes da extração na camada do Pré-Sal. O baixo índice de correlação entre os temas indica a reverberação do agendamento promovido pela mídia brasileira, bem como a construção de um processo de resistência à informação que favoreceu o viés positivo nos âmbitos político e econômico nacionais ao tratar do Pré-Sal. Palavras-chave: comunicação ambiental, Pré-Sal, campanhas publicitárias, efeitos da mensagem, Golfo do México, Twitter.

1. As questões ambientais e seus efeitos de comunicação Os efeitos da comunicação sobre as questões ambientais são uns dos temas de estudo do subcampo de pesquisa da comunicação chamado “comunicação socioambiental 5” (environmental communication) cuja importância é moldada a partir da relação homem – natureza, ou seja, das reflexões acerca da sociedade e o uso dos recursos naturais. Conforme aponta Cox (2010), a comunicação apresenta duas facetas na temática socioambiental. A primeira pode ser considerada

1 Artigo apresentado em ALAIC 2012 - XI Congreso Latinoamericano de Investigadores de la Comunicación.

2 Bolsista pelo CNPq. Doutoranda no Programa de Pós-Graduação em Ciências da Comunicação da Universidade de São Paulo (PPGCOM – USP). Brasil. E-mail: clapofreire@usp.br GT 3 - Comunicación Política y Medios.

3 Doutoranda no Programa de Pós-Graduação em Ciências da Comunicação da Universidade de São Paulo (PPGCOM – USP). Brasil. E-mail: vivismith@usp.br GT 3 - Comunicación Política y Medios.

4 Mestranda da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUCSP). Brasil. E-mail: thiararibeiro@gmail.com GT 3 Comunicación Política y Medios.

5 A inclusão do prefixo “social” na tradução do termo “environmental” para o Brasil se dá devido ao entendimento de que esse subcampo da comunicação considera também aspectos sociais relativos aos impactos socioambientais, tais como à saúde humana, segurança alimentar, condições socioeconômicas e desenvolvimento local.

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pragmática, cujos objetivos são educar, alertar, persuadir, mobilizar e ajudar a sociedade a resolver desafios socioambientais. A segunda faceta refere-se à mediação do significado da natureza por meio das ações de comunicação e por aqueles que se apropriam desses discursos, uma vez que a fauna e a flora não possuem voz própria e são incapazes de se colocar diretamente no processo de comunicação.

Os discursos sobre o meio ambiente e as questões socioambientais veem adquirindo, com o tempo, certa relevância no campo da comunicação, pois a depender do direcionamento dado a essas instâncias comunicativas, os efeitos no entendimento e respectiva ação dos indivíduos variam consideravelmente.

O modelo teórico de análise de discursos ambientais nas sociedades democráticas desenvolvido por Dryzek (1997; 2005) propõe quatro áreas temáticas: I) limites globais e sua negação (discursos de sobrevivencialismo - tragédia preeminente - e prometeanismo - crescimento infinito); II) resolução dos problemas ambientais (racionalismo administrativo – especialistas são suficientes -, pragmatismo democrático – colaboração e processos de tomada de decisão coletivos - e racionalismo econômico – leis de mercado e autorregulação); III) a busca da sustentabilidade (desenvolvimento sustentável – crescimento ambientalmente benéfico - e modernização ecológica – tecnologia e nova sociedade industrial); IV) radicalismo verde (consciência verde – mudança nas atitudes e comportamento das pessoas - e política verde – mudanças nas políticas púbicas e na sociedade em geral). Com base nessas temáticas é possível analisar a projeção dos discursos sobre o meio ambiente e os seus efeitos de mensagem.

Conforme relatam Lustgarten; Knuton (2010) e Urbina (2010), no dia 20 de abril de 2010 às 22h00, ocorreu a explosão na plataforma de extração de petróleo denominada Deepwater Horizon, cuja propriedade pertencia à empresa British Petroleum (BP). A plataforma estava localizada na região norte-americana do Golfo do México, local recorrente de exploração de petróleo pelos EUA. A explosão causou a morte de onze funcionários da empresa e o maior derramamento de óleo já ocorrido no país em 2010. Ao incendiar, o sistema automático de segurança deveria vedar imediatamente uma válvula no fundo do mar. Entretanto, o equipamento de emergência falhou e a plataforma afundou, dois dias após a explosão. A tampa do poço ficou aberta e por mais de doze dias seguidos o petróleo vazou no mar sem interrupção, chegando a quase um milhão de litros por dia, a uma profundidade de aproximadamente um quilômetro e meio. Diversas estratégias foram empregadas pela companhia para conter o desastre; desde a utilização de robôs e plataforma móvel que permitiu perfurar novo poço,

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possibilitando aos engenheiros injetar cimento e bloquear a passagem do petróleo pelos dutos danificados, à tentativa de construir um estaleiro próximo com o intuito de instalar câmara de contenção do vazamento. Todas as ações não obtiveram sucesso. Cerca de 5 mil a 8 mil barris de petróleo diários foram despejados no meio ambiente afetando os estados da Flórida, Alabama, Louisiana e Mississipi. Tal situações obrigou o presidente dos EUA Barack Obama a realizar visitas no local e vir declarar a instituição de uma força tarefa do governo no intuito de lidar com o acidente.

Finalmente, foi possível inserir uma tampa de vedação na parte superior do sistema, uma medida paliativa, cujo objetivo foi permitir que os técnicos despejassem lama e cimento no interior do poço, reduzindo a pressão e vedando o fluxo permanentemente. O custo para conter o vazamento de petróleo chegou a US$ 760 milhões. O vazamento só foi controlado no dia 19 de setembro de 2010, cinco meses depois.

As dimensões do desastre ambiental no Golfo do México percorreram o mundo através de notícias na mídia. Lewis (2010) analisa o acidente da BP e retoma a questão essencial do papel da comunicação no ambiente corporativo ressaltando a importância dos relatórios de sustentabilidade em companhias que lidam com a exploração de reservas naturais de alto risco de acidentes. O autor menciona que o ano de 2010 foi um “divisor de águas” após décadas de trabalho envolvendo ONGs e investidores visando desenvolver padrões aplicáveis globalmente em relatórios corporativos de sustentabilidade. Em agosto do mesmo ano foi formado o International Integrated Reporting Committee, cuja participação de membros de grupos financeiros, regulamentadores e setores do governo dos EUA endossaram a ideia de integrar socialmente os dados relevantes em relatórios anuais corporativos. Orientações da Global Reporting Initiative para a preparação de relatórios de sustentabilidade GRI (atualmente conhecido como o G3) enfatizam a necessidade das empresas em "descrever a abordagem de gestão". Entretanto, questões de conformidade e segurança têm sido pouco relevantes quando se mencionam critérios de previsão do desempenho de sustentabilidade. "Integração" seria a palavra propícia, segundo Lewis, para a recuperação de fontes significativas de risco e informações sobre a gestão e estruturas nos relatórios de sustentabilidade, permitindo a prevenção aos danos causados à sociedade.

O Pré-Sal, descoberto no Brasil em 2006, corresponde a uma reserva localizada na faixa litorânea do país que se estende ao longo de 800 quilômetros englobando três bacias sedimentares (Espírito Santo, Campos e Santos). O petróleo encontrado nesta área está localizado a profundidades de 3

aproximadamente 7 km. Acerca do processo de comunicação que acompanha essa descoberta observase que, a partir de 2008, a Petrobrás veiculou uma série de campanhas televisivas mencionando as vantagens para o desenvolvimento do Brasil quanto à exploração do petróleo nessa camada. Em 2009, criou-se o Marco Regulatório do Pré-Sal

formulado pelo Governo Federal e dividido em quatro

grandes temas: o modelo de exploração, a criação da Petro-Sal, a capitalização da Petrobrás e a criação de um Fundo Social.

Da mesma maneira, o presidente vigente Luís Inácio Lula da Silva, ressaltou em seu discurso6 veiculado em cadeia nacional no dia 07/09/2009 – data comemorativa da independência do País - a imagem e identidade nacional dessa fonte de energia e riqueza, evidenciando sua característica principal de ser pertencente ao “povo brasileiro”. “O Pré-Sal é Nosso!”, retomando o antigo e renomado slogan da Petrobrás na época da sua fundação, quando se falava do petróleo como o combustível que iria favorecer o desenvolvimento do país. Em, 2010, o discurso do presidente vigente garantia que os recursos financeiros advindos da exploração do Pré-Sal já estavam destinados em benefício do país, consolidando-se em uma oportunidade efetiva de melhorar a educação, aumentar os investimentos em ciência e tecnologia, combater a miséria e garantir segurança e atendimento à população na saúde pública e cultura. Segundo Guerreiro(2008), na época a então ministra da Casa Civil, Dilma Roussef, também se manifestou a respeito do Pré-Sal com o mesmo tom evocativo de equidade social.

Apesar de ter sido descoberto em 2006 e o pronunciamento ter sido realizado na mídia televisiva pelo Governo e Petrobrás, em 2009 massificaram-se as divulgações nas mídias impressa e televisiva sobre o Pré-Sal, chegando ao conhecimento popular, conforme bem demonstra o gráfico abaixo que registra as buscas pela palavras-chave “pre-sal” no Google Trends7 nas principais capitais brasileiras.

6 Pronunciamento sobre o pré-sal disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=2mcbFAtuHno Acesso em 25 set. 2011.

7 A ferramenta apresenta gráficos com a frequência em que um termo particular é procurado em várias regiões do mundo, e em vários idiomas. Para a pesquisa foram realizadas buscas a partir da palavra-chave “pre-sal”.

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Figura 1. Frequência de buscas do termo Pré-Sal no Brasil

Fonte: Google Trends

O termo “Pré-Sal” alcançou popularidade em 2009 por meio da veiculação de informações e mensagens televisivas em todas as regiões do Brasil. As mensagens adquiriram características didáticas e ocorreu nelas a simplificação do tema para facilitar a compreensão da audiência quanto à importância da exploração da reserva natural, sem perder, contudo, o tom desenvolvimentista e a responsabilidade dessa riqueza para o futuro.

O Pré-Sal foi apresentado de forma positiva, destinado ao campo social e econômico, visando sanar diversas desigualdades no país. As possibilidades de exploração bem-sucedida fundiu-se com a própria história de sucesso da Petrobrás, fundada em 1953 como resultado da campanha popular na década anterior que tinha como slogan "O petróleo é nosso". A empresa constitui-se atualmente em uma sociedade anônima de capital aberto, onde o acionista majoritário é o Governo do Brasil, que atua nos setores de exploração, produção e refinamento do petróleo, comercialização e transporte de óleo e gás natural, petroquímica, distribuição de derivados, energia elétrica, biocombustíveis e outras fontes renováveis de energia.

O acidente ocorrido no Golfo do México, com seu amplo espectro de publicações na mídia internacionais poderia propor um impacto nas narrativas elaboradas pela mídia brasileira, no que se refere aos riscos de exploração do petróleo na camada de Pré-Sal. Nesse mesmo ano os brasileiros se mostravam mais otimistas em relação à expectativa pessoal e econômica do país. Em pesquisa realizada pelo Datafolha8, entre os dias 17 e 19 de novembro de 2010 foram entrevistados 11.281 brasileiros, em todos os estados do País, em 421 cidades. A sondagem investigou a expectativa sobre a situação econômica do país e as percepções individuais de melhoria econômica. Metade dos

8 Disponível em: http://datafolha.folha.uol.com.br/eleicoes/eleicoes_index.php Acesso em 26 dez. 2010.

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entrevistados (51%) mencionaram que a situação econômica do Brasil iria melhorar. Estavam mais otimistas em relação à situação econômica do país os mais jovens (57%), os menos escolarizados (53%) e os que possuíam renda familiar inferior a cinco salários mínimos (53%). Sobre a situação econômica pessoal, 61% afirmou que a sua situação iria melhorar, denotando um otimismo maior no esforço pessoal do que no esforço governamental. Se o quadro era tão positivo em um ano de eleições e Copa do Mundo, o que poderia dar errado com a exploração do Pré-Sal? Os efeitos de mensagem que mais se adequam para observar a temática são os que envolvem, entre outras teorias, a agenda-setting (ou teoria do agendamento) de McCombs e Shaw, (1993) a qual menciona a capacidade de os meios de comunicação têm ao agendar temas que tornam-se objeto de debate público a cada momento, criando canais de influência à população na forma de se pensar sobre determinado assunto. A teoria do two step flow na qual há mediadores e formadores de opinião que disseminam a informação para muitos, conforme Lazarsfeld, Berelson e Gaudet (1944), uma proposta em que assumiriam papéis jornalistas e especialistas no assunto.

Ao refletir sobre a formação de opinião dos cidadãos brasileiros sobre o Pré-Sal, recebendo mensagens positivas nas mídias sobre as possibilidades de exploração deste recurso natural desde 2008 percebe-se que diante do acidente no Golfo do México, os brasileiros, já estavam regados de informações positivas à extração do petróleo e consideraram como distante as duas questões, ignoraram a possibilidade de aproximação das discussões. A psicologia cognitiva relacionada à atenção, à percepção, e à memória também são úteis para a análise dos efeitos das mensagem veiculadas e selecionadas para este estudo. A atenção tem sua importância devido ao processamento consciente e positivista que os enunciadores das mensagens almejaram. Segundo Lingle; Ostrom (1981), as associações que já temos na memória são retomadas como base para a realização de novos julgamentos. De acordo com Rodrigues (1975), dentre os fatores que influem no processo perceptivo está à experiência prévia, ou seja, as experiências passadas auxiliam na percepção das novas.

A hipótese desse trabalho de pesquisa é que, uma vez pautado pela mídia televisiva, as informações sobre o Pré-Sal disseminadas no triênio 2008-2010 desenvolveram processos de resistência conforme Eagly; Chaiken (1993) que nem mesmo a ocorrência do acidente da British Petroleum em 2010, pode romper. A imagem dos benefícios advindos da exploração do Pré-Sal não abriu oportunidades para discussões acerca dos riscos ambientais para a sua exploração. As constâncias

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perceptivas, segundo Sternberg (2000), fortalecem as mensagens. A construção e repetição da imagem da Petrobrás parecem confirmar um ponto de vista único – fator econômico e político – ao tratar do tema, excluindo temáticas ambientais. Três peças publicitárias foram selecionadas para análise dos efeitos de mensagem: I) Campanha “Nova Era – A descoberta do Pré-Sal” da Petrobrás, veiculada em 20089; Anunciante: Petrobrás e Governo Federal Ano: 2008 Veículo: Televisão Canal: TV Aberta Período: Agosto a Dezembro/2008 II) Campanha “Marca e Futuro” da Petrobrás, veiculada em 200910; Anunciante: Petrobrás Ano: 2009 Veículo: Televisão Canal: TV Aberta Período: Agosto/2009 a Março/2010 III) “Entenda a importância do Pré-Sal”, campanha eleitoral de Dilma Roussef exibida em horário nobre no mês de setembro de 201011.

Anunciante: Governo Federal Ano: 2010 Veículo: Televisão Canal: TV Aberta Período: Junho a Agosto/2010 As mensagens foram veiculadas na mídia TV em rede nacional durante o horário nobre da televisão brasileira. Deve-se ressaltar que a penetração da mídia televisiva nos lares brasileiros em 9 Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=_paQnriDmxE Acesso em 05 out. 2010.

10 Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=Q4XJGRYvNR0 Acesso em 05 out. 2010.

11 Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=fTPpo_-20SQ Acesso em 05 out. 2010.

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2010 era de 95% segundo dados do IBGE12. É interessante observar alguns pontos em comum observados nas mensagens sobre o Pré-Sal: identificação entre a empresa Petrobrás e a vida dos brasileiros; forte cunho emocional; nacionalismo; promessa de esperança de um futuro melhor; conhecimento e capacidade tecnológica nacionais para a exploração do Pré-Sal, positivismo; pioneirismo; prosperidade; caráter econômico-social por meio da especificação acerca da utilização dos recursos do Pré-Sal para as áreas de maior necessidade do país: educação, cultura, saúde, combate à pobreza, meio ambiente e ciência e tecnologia; ausência de associações com os riscos ambientais; transposição da imagem do Pré-Sal enquanto petróleo e fonte de energia para instâncias valorativas e de responsabilidade governamental.

A memória construída a favor do Pré-Sal por meio das mensagens veiculadas podem acarretar na tomada de decisão do indivíduo em pouco ou não se manifestar contra a sua extração, mesmo que os alertas para possíveis problemas veiculados na mídia devido ao acidente no Golfo do México apontem para a base de modelos fracassados sobre a exploração de petróleo.

2. Métodos e técnicas de coletas de dados Uma primeira observação, através da hashtag #presal, apresentada na figura 2, demonstra que o termo alcançou popularidade no Twitter no mês de setembro/2009 período do desenvolvimento do Marco Regulatório e do discurso do então presidente vigente, Luís Inácio Lula da Silva, em rede nacional.

Figura 2. Frequência de publicações no Twitter e em blogs sobre o Pré-Sal no Brasil

Período: outubro de 2009 a julho 2011 Fonte: Research.ly

A partir dessa primeira observação, propôs-se a análise na rede social Twitter dos conteúdos gerados ou criados pelos usuários – denominados CGUs ou posts - publicados por internautas 12 Disponível em: http://www.censo2010.ibge.gov.br/ 8

brasileiros como fonte de percepção, de alguma forma, dos aspectos interessantes e contrastes presentes no debate público sobre o Pré-Sal e sua correlação ou não com o acidente no Golfo do México em 2010.

Entretanto, é preciso observar que apenas 13% dos brasileiros utilizavam o Twitter como rede social em 2010 de acordo com pesquisa Ibope/Nielsen13 de setembro do mesmo ano. Deste modo, as mensagens coletadas de maneira alguma refletem a posição da população brasileira acerca do Pré-Sal. Apesar disso, os dados encontrados a partir dessa exploração inicial não deixam de ter o seu valor ao verificar a apropriação desse canal para os debates de cunho nacional, ainda que de maneira inicial.

Hermida (2010) e Boyd; Scoot; Gilad (2010) ao discutir a distribuição da informação por meio do Twitter sugerem que o jornalismo apresenta uma experiência de notícias multifacetado e fragmentado, onde os cidadãos produzem pequenos pedaços de conteúdo que pode ser coletivamente considerados jornalismo, atuando como receptores-transmissores. Micro-blogs como o Twitter permitem que milhões de pessoas se comuniquem instantaneamente, partilhando e discutindo acontecimentos, principalmente quando se referem a questões ambientais. Os autores ressalta que o movimento de mensagens não é simplesmente dependente do teor conteúdo divulgado. Um perfil de usuário, suas conexões sociais e as mensagens que reenvia (retweets) fornecem uma camada adicional de informação, denominada por gráfico social, representando o indivíduo e suas conexões. Cada usuário no Twitter tem seguidores, que se têm seguidores. Assim, cada tweet tem um gráfico social ligado a ele, assim como cada mensagem que é reenviada (transmitida a outros usuários). Assim, os gráficos sociais oferecem um meio para inferir reputação e confiança no conteúdo divulgado.

A metodologia previu a coleta de posts no período de abril a setembro de 2010, período em que perdurou o vazamento de petróleo no Golfo do México. Somente conteúdos publicados no idioma português do Brasil foram selecionados. A abordagem é quantitativa com o objetivo de verificar o número de conteúdos que correlacionam os temas, bem como posts que apontam para os riscos ambientais da exploração de petróleo na camada de Pré-Sal. Para realizar as buscas foram utilizadas as hashtags ou filtros de busca no Twitter: #presal, #golfodomexico, #BP, #vazamento. A fim de coletar os conteúdos do ano de 2010 foi utilizada a ferramenta de monitoramento de conteúdos no Twitter –

13 Pesquisa

realizada em setembro de 2010.

Amostra: 8.561 http://www.ibope.com.br/maximidia2010/download/Redes_Sociais.pdf Acesso em nov. 2011.

entrevistas.

Disponível

em:

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Research.ly14. A ferramenta permite a coleta de posts de usuários da rede social publicados em até 1000 dias anteriores. Todos os conteúdos localizados por meio da ferramenta no período foram coletados, não houve a necessidade de composição de uma amostra, tendo em vista o baixo número de usuários da rede social no ano, bem como o número de tweets encontrados. Os retweets também foram considerados como conteúdos para a coleta quando dirigidos em conversa na rede social a pessoas diferentes. Os dados foram classificados de acordo com o tom em relação ao Pré-Sal como: positivos (conteúdos a favor do Pré-Sal), negativos (conteúdos contra ou que ressaltavam aspectos negativos, críticas ao Pré-Sal), neutros (nem contra, nem a favor, menção de fatos, notícias). Por meio da técnica análise de conteúdo separou-se os posts de acordo com as categorias emergentes para os âmbitos:  político: CGU referente a processos políticos, legislação, defesa, royalties e posts dirigidos a personalidades políticas no cenário nacional.  técnico: CGU referente a informações técnicas sobre o Pré-Sal, dados da exploração, onde se localiza a camada de Pré-Sal.  econômico: CGU referente a valores, mercado, processos de partilha entre os estados, royalties, fundo social.  meio ambiente: CGU que tratava dos riscos da exploração do petróleo na camada de Pré-Sal e que abordava temas de sustentabilidade  corporativo: CGU que mencionava empresas, diretores e funcionários da Petrobrás, BP e outras empresas.  imprensa: CGU que tratava da cobertura dos fatos, críticas e aspectos positivos sobre a imprensa.  social: CGU que referia-se à humanidade, à civilização, à população e ao futuro, bem como posts dirigidos a movimentos sociais ou a eles relacionados.

3. Resultados A partir dos filtros de busca foram encontrados 499 conteúdos gerados por usuários brasileiros sendo 57% com a hashtag #presal, 18% para #golfodomexico, 16% para #vazamento e 9% para #BP.

14 Ferramenta de monitoramento de mensagens no Twitter disponível em: http://rs.peoplebrowsr.com/ Acesso em nov. 2011.

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40% 30% 20% 10% 0% ABRIL

MAIO

JUNHO

JULHO

AGOSTO

SETEMBRO

Gráfico 1 – CGU no Twitter por mês Base: 499 CGUs

Os conteúdos publicadas no período analisado, conforme o Gráfico 1, refletem as crescentes conversações ocorridas no Twitter ao longo dos meses em que perdurou o acidente no Golfo do México. Observa-se a crescente inserção de posts até junho de 2010. A maior parte do conteúdo publicado pelos usuários ocorreu nos meses de maio e junho, período em que se discutia na imprensa, os processos de partilha entre os estados dos royalties do Pré-Sal. Esse período foi amplamente debatido pela população, uma vez que a legislação que nortearia o processo seria votada pelo senado brasileiro. O primeiro semestre de 2010 corresponde, igualmente, ao período de veiculação de campanhas eleitorais no Brasil que culminaram com as eleições em outubro de 2010. De julho a setembro de 2010 o volume diminui consideravelmente, chegando a apenas 2% em setembro de 2010, mês em que ocorre o fim do vazamento de petróleo no Golfo do México.

Quanto ao tom dos conteúdos, 30% foram considerados como positivos, a favor do Pré-Sal, 32% negativos e 38% neutros. A aproximação das porcentagens positivas e negativas demonstra que as opiniões sobre o Pré-Sal estavam divididas em 2010 durante o tempo em que perdurou o acidente no Golfo do México. Contudo, a maioria de conteúdos classificados como neutro reflete a falta de correlação entre os temas acidente e Pré-Sal, uma vez que tratam dos temas separadamente. A relevância desse aspecto levou à seguinte questão: uma vez que houve grande número de conteúdos com tom negativo, a que âmbito eles se dirigiam? Não poderiam ser referentes à questão ambiental uma vez que a porcentagem de conteúdos neutros esclarecia a falta de correlação entre os temas.

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Gráfico 2 – Âmbitos tradados nos CGU publicados Base: 499 CGUs

A categorização nos posts demonstrada no Gráfico 2 auxiliou a observação sobre as temáticas predominantes nas mensagens. A maioria referia-se aos âmbitos político (42%), técnico (40%) e econômico (34%). Do total de mensagens analisadas 50% apresentaram links em sua grande maioria para notícias e fotos. Esse fato demonstra que as pessoas buscavam confirmar ou demonstrar suas opiniões por meio do que estava sendo publicado em outras mídias. Fato que não surpreende uma vez que o Pré-Sal ainda poderia ser considerado como um assunto recente no país, como podemos observar pelo volume de conteúdos que abordavam o âmbito técnico.

Apenas 32% do conteúdo estava relacionado ao meio ambiente. Desses posts 24% tratavam dos riscos da exploração do petróleo na camada de Pré-Sal e 8% tratavam de sustentabilidade. Apenas 12% do total de conteúdos publicadas no Twitter relacionaram o acidente no Golfo do México ao Pré-Sal. De maneira que a predominância de posts nos âmbitos político no qual 52% do conteúdo possuía um tom negativo reflete certa insatisfação para com o Pré-Sal em 2010 dos participantes brasileiros da rede social no Twitter. Contudo, essa insatisfação se volta para os processos políticos em trâmite no País acerca da legislação sobre os royalties. As discussões encontram-se polarizadas entre os estados: os conteúdos referiam-se ao processo de partilha, com referências aos estados nos quais estavam situadas as bacias de exploração, principalmente Rio de Janeiro e Espírito Santo. A população desses estados considerava injusta uma partilha nacional, uma vez que seus estados necessitavam dos recursos. A

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rede de conversações no Twitter apresentada na Figura 1 ilustra a correlação entre os temas e os comentários de usuários a partir da hashtags propostas para a pesquisa. Ao todo, a matriz apresentou 380 nós e aproximadamente 450 links, como demonstra o grafo abaixo sobre a rede de conversações no Twitter durante o período do acidente no Golfo do México: Figura 3: Correlações entre as hashtags #presal, #BP, #vazamento, #golfodomexico

Base: 499 CGUs -

Políticos

Jornalistas

Público

Observa-se, na Figura 3, o número de comentários dirigidos ao Pré-Sal e ao acidente no Golfo do México por meio das palavras-chaves. Contudo, percebe-se a pouca correlação de comentários dos usuários com ambos as palavras-chaves, uma vez que as redes se apresentam de maneira distintas com pouco laços entre si. O mesmo fato pode ser observado nos temas vazamento e BP. Os conteúdos dirigiam-se de maneira distinta aos temas. Os comentários dirigidos ao Pré-Sal incluem um número considerável de conteúdos dirigidos a personalidades políticas (em azul claro) em exercício no País, o que comprova a predominância do âmbito político nas discussões. Uma observação interessante a partir da Figura 1 é a reversão da teoria do two step flow que relata a influência dos líderes de opinião como agentes mediadores da comunicação. Neste estudo, os usuários do Twitter representados pelo público (em vermelho), ao longo do acidente no Golfo do México, tomaram a iniciativa por meio dos

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conteúdos publicados de se colocarem na posição de mediadores, acionando os líderes de opinião jornalistas (em azul escuro) bem como ONGs e personalidades políticas a fim de reivindicar alterações, principalmente, nos âmbitos políticos e econômicos do Pré-Sal nas discussões vigentes. Tal comportamento pode indicar certas características do uso da rede social Twitter como ferramenta para debate público no Brasil. No entanto, essa percepção merece maiores estudos a fim de verificar se o comportamento observado se repete em outros temas de debate no cenário político e econômico brasileiro.

4. Discussões Desde 2008 o Pré-Sal adentrou como agenda política e econômica no Brasil na mídia televisiva e impressa. Contudo, foi em 2009 que sua expansão se deu para o âmbito do debate público envolvendo a população. A propaganda televisiva representou o agendamento do tema no ano, favorecendo a reverberação dos benefícios que a exploração do petróleo na camada de Pré-Sal trariam para o País, principalmente no que se refere aos aspectos econômicos e do Fundo Social. Em 2010, ano de eleições para a presidência do País, o Pré-Sal passou a fazer parte das discussões de campanha dos candidatos e nos debates políticos transmitidos pela televisão. Em 2010, o acidente no Golfo do México foi amplamente divulgado na mídia nacional impressa e televisiva, principalmente nos meses de abril, maio e junho. Por meio da pesquisa observou-se que os usuários do Twitter trataram das discussões sobre o Pré-Sal, contudo a maioria reforçou a percepção divulgada pela Petrobrás e Governo Federal divulgadas pela TV, debatendo o assunto apenas nos âmbitos político, técnico e econômico predominantes. Reproduzindo os discursos da busca da sustentabilidade por meio do crescimento benéfico e modernização ecológica, e da resolução dos problemas ambientais por meio do racionalismo econômico. Os quais não promovem o debate sobre a gravidade dos impactos socioambientais, pois partem do princípio de que as capacidades técnicas instaladas pela a indústria são imbatíveis, os benefícios econômicos são soberanos e o mercado é autorregulado com interesses a favor das questões socioambientais. Somado a isso, a falta de conhecimento prévio sobre o tema promoveu o alto número de mensagens a respeito dos aspectos técnicos.

As mensagens negativas encontradas no conteúdo gerado pelos usuários no Twitter refletem o descontentamento com processos políticos legislação, defesa, royalties, figuras políticas no cenário nacional. Apesar da ampla divulgação na imprensa mundial do acidente no Golfo do México, apenas 14

12% dos usuários brasileiros no Twitter relacionaram o fato aos riscos da exploração no Pré-Sal, no ano de 2010. Esse baixo índice de correlação entre os conteúdos reflete a resistência efetiva edificada pelas mensagens publicitárias veiculadas pelos anunciantes Petrobrás e Governo Federal no triênio 20082010 reforçando os aspectos positivos, a capacidade tecnológica e o significado econômico, para o Brasil, da exploração de petróleo na camada de Pré-Sal. Diante de tal resistência, o acidente ocorrido no Golfo do México foi percebido como algo distante da vida política e econômica do brasileiros usuários do Twitter, assim como os riscos ambientais que a exploração em determinadas circunstâncias e profundidades específicas do Pré-Sal poderia acarretar.

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ALAIC 2012 XI Congreso Latinoamericanos de Investigadores en Comunicación Mayo 2012 – Montevideo Uruguay

Autor: Analía Angeli Universidad Nacional de Río Cuarto. Facultad de Ciencias Humanas.

Localidad: Rio Cuarto Provincia: Córdoba Republica Argentina E – Mail: aangeli@hum.unrc.edu.ar Grupo temático: GT4: Comunicación y Educación Palabras Clave: Jóvenes – escuela nuevas tecnologías

La enseñanza media en la ciudad de rio cuarto: Un cambio cualitativo?

Resumen Este trabajo es parte de un proyecto de investigación denominado: ““Los jóvenes y sus recorridos culturales: consumos, tecnologías y medios de comunicación. El caso de la ciudad de de Río Cuarto”, cuyo objetivo general es: Conocer las formas de acceso a los bienes culturales de los jóvenes entre 11 y 17 años residentes en la ciudad de Río Cuarto a partir de su relación con los medios de comunicación tradicionales y digitales y las maneras en que construyen sus prácticas de consumos culturales y las redes sociales con otros pares.”” Y desarrolla los siguientes aspectos: conocer los puntos de vista respecto de la relación de los jóvenes (comprendidos entre 11 y 17 años) con la tecnología y con el consumo cultural que tienen los directivos y los maestros de las escuelas entrevistados.

La incorporación de las Nuevas Tecnologías de la información y la comunicación en todos los ámbitos de nuestras vidas está produciendo un cambio significativo en nuestra manera de trabajar, de relacionarnos y de aprender. Como señala Castells (1986:13): ““un nuevo espectro recorre el mundo: las Nuevas Tecnologías. A su conjuro ambivalente se concitan los temores y se alumbran las esperanzas de nuestras sociedades en crisis. Se debate su contenido específico y se desconocen en buena medida sus efectos precisos, pero nadie pone en duda su importancia

histórica y el cambio cualitativo que introducen en nuestro modo de producir, de gestionar y de morir””.

En relación a estos cambios cualitativos que se producen en la actualidad los jóvenes se autodefinen por su relación con la cultura popular, (que es construida por los medios de comunicación y por las tecnologías). Son los consumos culturales de los jóvenes los que ayudan en la construcción de su propia identidad. (MORDUCHOWICZ: 2008) A su vez se observa que se está gestando un nuevo perfil de adolescente, cuya característica principal es el consumo simultáneo de diversos medios: hoy los chicos pueden navegar por Internet, mirar TV, escuchar música y hacer la tarea al mismo tiempo. Una generación que razona y aprende de manera diferente de como lo hacen los adultos, lo que abre un nuevo desafío para padres y educadores. (MORDUCHOWICZ: 2008) Se plantea, averiguar y conocer los puntos de vista que tienen los entrevistados y los aspectos normativos que se manifiestan en los establecimientos, respecto de la utilización que los jóvenes realizan de la tecnología disponible en la escuela, teniendo en cuenta los aspectos planteados por Castells y Morduchowicz, acerca de las Nuevas Tecnologías, sus aportes y retos al sistema educativo, y la posibilidad de generar alternativas tendientes a modificar el aula como conjunto social, espacial, educativo y cultural donde el alumno puede interactuar con otros compañeros y profesores que no tienen por qué estar situados en un mismo contexto espacial, considerando en el contexto actual la influencia que ha ejercido el programa nacional 1 a 1.

Para ello se realizaron entrevistas en profundidad a directores, maestros y alumnos de escuela de la ciudad de Rio Cuarto, considerando para tal efecto una muestra al azar, resultando de la selección las siguientes: Escuelas Públicas Provinciales: Escuela Nacional Lucero Kelly, Escuela Normal Superior Justo José de Urquiza y Escuela Comercial. Escuelas semipúblicas: Instituto secundario Lanteriano la Merced y Escuelas Pías. Escuelas privadas: Escuela La Merced, Colegio Santa Eufrasia, Colegio Leonardo Da Vinci, Instituto Privado Galileo Galilei.

INTRODUCCIÓN Los consumos culturales, las nuevas tecnologías y los grandes cambios que se están produciendo contribuyen a gestar un nuevo perfil de niños y adolescentes, cuya característica principal es el consumo simultáneo de diversos medios: hoy los niños – jóvenes, pueden navegar por Internet, mirar TV, escuchar música y hacer la tarea al mismo tiempo. Una generación que razona y aprende de manera diferente de como lo hacen los adultos y que abre un nuevo desafío para padres y educadores. Esta generación ha sido denominada por Morduchowicz : “la generación Multimedia”. (MORDUCHOWICZ: 2008).

El nuevo perfil de la denominada generación multimedia, materializa el impacto de las nuevas tecnologías y los nuevos dispositivos de una manera tan patente y manifiesta, que es muy difícil para los adultos comprenderlo. Los jóvenes y niños se han familiarizado inmediatamente con las nuevas tecnologías, pero para quienes tienen la responsabilidad de educarlos y formarlos, todavía son grandes desconocidas. Esto plantea importantes retos, entre ellos, averiguar por ejemplo, cómo se está configurando esta nueva generación Interactiva, (ECHANOVE PASQUIN, 2008; 15) e indagar acerca de cuál es el perfil actual de los docentes y de la escuela argentina, ya que de alguna manera las escuelas constituyen un vínculo necesario y obligado con el mundo de la cultura, del saber, del conocimiento, en definitiva, con el mundo de la vida.

Los aprendizajes.

Cada vez que surge una tecnología de impacto universal, se vuelve evidente la necesidad de educar al gran público en su uso y aprovechamiento. Pero esta educación posee dos niveles: uno tecnológico (cómo operar la nueva tecnología) y otro cultural (cómo usarla con sensatez y responsabilidad).

En la actualidad y centrándonos en las nuevas tecnologías es la educación el único medio de difundir el uso responsable de cualquier recurso, pero en nuestro caso en particular

(Argentina) avanza a un ritmo demasiado lento y se retrasa cada vez más frente al incontenible y avasallante desarrollo tecnológico.

Lo que las nuevas tecnologías han puesto de manifiesto es, en realidad, la profunda crisis en el proceso de enseñanza aprendizaje, ya que estos no deben ser mecánicos, sino creativos, y la escuela, (que no descarta la formación de determinados hábitos que se tornan naturalmente repetitivos) debe abrir las puertas a la creatividad y a la innovación. ¿Nuevas estrategias pedagógicas, nuevas políticas educativas?

Cuando hablamos de nuevas tecnologías no podemos pasar por alto que la accesibilidad a la World Wide Web ha afectado sustancialmente los procedimientos en la producción de trabajos por parte de los alumnos y ha abierto infinitas posibilidades en relación a: la producción de contenidos y la comunicación a través de las redes sociales y de espacios como youtube. ¿Pero cuáles son los objetivos planteados en educación para la utilización de estas herramientas? Podemos afirmar que las transformaciones más importantes no han sido solo generadas por el uso de las computadoras ni por la aplicación de recursos multimedia, sino ligadas a una nueva concepción de la comunicación, entendida, no como una distribución unilateral de la información sino como una red sin principio ni fin, que democratiza las posibilidades tanto de emisores como de receptores en tiempo real y que brinda la oportunidad de ser productores a la vez.

Este nuevo contexto cultural involucra por supuesto a la escuela, como institución, a sus alumnos, profesores y a las políticas educativas. Considerando este último aspecto en nuestro país las políticas educativas consistieron en promulgación de leyes, sanción de decretos y emisión de declaraciones administrativas que intentaron delinear una política para el desarrollo de la Sociedad de la Información, pero en todos los casos sólo con objetivos de orden técnico y con escasas situaciones de estrategias integrales orientadas efectivamente a una educación que contemple el rol de las nuevas tecnologías.

Las primeras iniciativas concretas pasibles de ser mensuradas, son por ejemplo los casos de las provincias La Pampa, Córdoba y San Luis, con la compra de computadoras y noteboocks para las escuelas públicas, aunque con este tipo de acciones solo se intenta paliar el déficit del nivel de infraestructura digital que poseen las escuelas y no ejecutar líneas claras o políticas tendientes a integrar las herramientas informáticas a prácticas pedagógicas integrales. Es necesario considerar en este marco que desde fines del año 2010 y comienzos del año 2012, se ha implementado a nivel nacional con inclusión de programas provinciales la propuesta denominada: “El modelo 1 a 1”, llevada a cabo por el Ministerio de Educación de la Nación Argentina y el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación Sede Regional Buenos Aires (iipe unesco Buenos Aires). El objetivo es llegar a los equipos de conducción de las escuelas secundarias que comienzan a implementar ambientes 1 a 1 de aprendizaje, a través de la implementación del Programa “Conectar Igualdad” (a nivel provincial) y se enmarca en los lineamientos políticos y estratégicos de la educación secundaria obligatoria. El diseño y la implementación de estos Planes de Mejora Institucional, en el marco de los Planes Jurisdiccionales, se orientarán por los siguientes propósitos: Planificar el desarrollo institucional a corto y mediano plazo, tendiente a mejorar la calidad de la enseñanza y las trayectorias educativas de los estudiantes.

Configurar un modelo escolar que posibilite cambios en la cultura institucional estableciendo bases para renovar las tradiciones pedagógicas del nivel secundario y para que la escuela sea accesible a colectivos estudiantiles más amplios y heterogéneos.

Lograr la inclusión y permanencia de los alumnos en la escuela y propiciar el desarrollo de propuestas de enseñanza que posibiliten a todos aprendizajes consistentes y significativos, con especial énfasis en la atención de aquellos en situación de alta vulnerabilidad socioeducativa.

Desarrollar propuestas curriculares que atiendan a los intereses, necesidades y potencialidades de los alumnos, y al lugar de transmisión cultural que asume la

escuela enfatizando la centralidad de la enseñanza y la adecuación de los saberes a las transformaciones socioculturales contemporáneas.

En el contexto de implementación de estas políticas nacionales, con repercusión en las instancias provinciales, es importante averiguar qué estrategias desarrollan los profesores para favorecer los procesos creativos de enseñanza en entornos educativos mediados por las nuevas tecnologías, (fundamentalmente nos centramos en los profesores ya que en ellos descansa uno de los pilares mas importantes del proceso de enseñanza aprendizaje) ya que dependen de varios factores, entre ellos la diversidad de actitudes influenciada no solo por la personalidad de los profesores sino también por el conocimiento que estos tengan respecto a las nuevas tecnologías, del preconcepto que posea el docente acerca de las nuevas tecnologías; del uso que realizan de las nuevas tecnologías, de la prohibición o no de ellas, del tipo de evaluación que realicen de los trabajos y de la consideración de las características particulares de estas herramientas. Así, las diferentes propuestas de trabajo, requieren ser adaptadas a la disponibilidad y exigencias de las TIC, no solo para sostener un nivel de complejidad, sino también para adecuar las consignas a las dificultades reales de operar con ellas.

Hoy el problema no es el de acceder a la información sino más bien interpretarla, jerarquizarla y /o descartarla. La utilización de los recursos de Internet permite avanzar favoreciendo la exigencia de una significatividad más estricta así como el establecimiento de relaciones conceptuales y argumentaciones más elaboradas, orientadas a promover no solo el aprendizaje significativo sino también a producir trabajos más complejos y creativos.

Como señala Litwin “”se trata de conocer problemas reales y no de seleccionar para la enseñanza problemas de juguete, pedagogizados que no aportan ningún desafío para el estudiante y que se pueden resolver aplicando ritualidades”” (LITWIN, E (1997) .

En efecto, discriminar la relevancia y la importancia de la numerosa información disponible en internet es hoy el problema que ha sustituido al acceso a la información.

Acercar a los alumnos a estas nuevas problemáticas, obedece a la responsabilidad de adecuarnos a los tiempos que corren evitando que las prácticas descontextualizadas lleven a la escuela al anacronismo y al desprestigio.

Jóvenes escolarizados en argentina Considerando la preferencia que tienen los jóvenes y niños a navegar por Internet mas allá de especificar uno u otro servicio, es necesario pensar si estos jóvenes reconocen la influencia de una mediación educativa como internautas, ya que la observación de modelos a seguir es uno de los aspectos a considerar en el proceso de enseñanza – aprendizaje y por lo tanto, la escuela y el rol de los docentes como usuarios de Internet se convierten en testimonio de alto valor educativo acerca del uso de Internet. Pero para que dicha mediación se realice es necesario que los propios menores reconozcan en sus maestros la condición de internautas.

La Generación Multimedia de este país realiza un uso intensivo y multifuncional de la Red, da primacía a todo lo que suponga comunicar: son sus actividades preferentes el Messenger, el correo electrónico; el envío de SMS; visita de páginas Web, descargas de diversos contenidos y uso de herramientas que les permiten compartir contenidos audiovisuales con otros internautas. Destaca su claro perfil “Blogger”, de creador de contenidos. El lugar más habitual de acceso a Internet para los menores argentinos es el hogar. Y La actividad más desplazada es el tiempo de estudio y el tiempo dedicado a las tareas escolares.

Los alumnos, se desenvuelven intuitivamente en los entornos virtuales aún cuando estos no sean aprovechados en los términos en que serían más útiles para el aprendizaje. En este sentido, la escuela tiene la gran oportunidad de rescatar estos saberes previos en el sentido en que son demandados por la sociedad de la información.

El uso de la red es para la mayoría de nuestros alumnos, una instancia de entretenimiento más que una puerta de acceso al saber. Como tantas veces se ha dicho, este enfoque

parcial del uso que se hace del web, es uno de los aspectos que deberían revertirse desde los proyectos de Nuevas Tecnologías. No porque sea inadecuado ver a la red como un espacio para el esparcimiento o la interacción social (que sin duda lo es), sino simplemente porque la red es mucho más que eso.

También es posible considerar a Internet como un espacio de socialización, ya que es en definitiva una red que conecta personas, para trabajar, estudiar, comerciar o jugar y permite que las personas se conozcan y formen grupos en función de intereses comunes.

Sin embargo, aun frente a la enorme posibilidad de abrir todo tipo de fronteras, la gran mayoría de los jóvenes utilizan internet para solo interactuar con sus pares más cercanos a través del chat o facebook. Este dato tan significativo nos lleva otra vez a plantear la excelente oportunidad que tiene la escuela de asumir un rol revelador respecto al potencial de la web y sus aplicaciones.

METODOLOGÍA: Este trabajo pretende averiguar los puntos de vista respecto de la relación de los jóvenes con la tecnología y con el consumo cultural que tienen los directivos y maestros de escuelas entrevistados. Para ello se realizaron entrevistas en profundidad a directores y maestros de escuela de la ciudad de Rio Cuarto, considerando para tal efecto una muestra al azar, resultando de la selección las siguientes: Escuelas Públicas Provinciales: Escuela Nacional Lucero Kelly, Escuela Normal Superior Justo José de Urquiza y Escuela Comercial.

Escuelas semipúblicas: Instituto secundario Lanteriano la Merced y Escuelas Pías. Escuelas privadas: Escuela La Merced, Colegio Santa Eufrasia, Colegio Leonardo Da Vinci, Instituto Privado Galileo Galilei.

De acuerdo a lo expuesto inicialmente, a las investigaciones consultadas y considerando especialmente el trabajo desarrollado por Rossana Morduchowicz en las escuelas de todo el país durante el año 2007 cuya publicación se titula: “La Generación Multimedia.

Significados, consumos y prácticas culturales en los jóvenes”, se determinaron las siguientes dimensiones para realizar las entrevistas en profundidad.

¿Con que equipos tecnológicos cuentan hoy las escuelas, qué actividades vinculadas a la tarea escolar desarrollan; que tipo de consumo realizan, que servicios utilizan? ¿La escuela posee estrategias diseñadas para trabajar con archivos, contenidos y materiales que se obtienen a través de estos medios? ¿Que sienten y creen los directivos con relación a estas tecnologías? ¿Se materializan sus creencias en las prácticas de las aulas? ¿Desarrollan programas alternativos en relación al uso y las creencias? ¿Poseen directivas provinciales o privadas que establezcan pautas para el trabajo con la tecnología? ¿Cuál es el lugar que ocupan estas tecnologías en la escuela y que importancia tienen? ¿Coincide este lugar con las creencias que ellos tienen? ¿Este lugar está establecido por pautas generales del ministerio o depende de iniciativas propias?

Si las instituciones tienen espacios propios (sitios Web, blogs, twiter, msn, facebook, youtube, etc.).

Escuela y tecnología: apropiación de los dispositivos. ¿Quien administra el uso, comparten alumnos y docentes, forman parte de algún grupo virtual, genera discusiones o debates, de qué manera integran estas prácticas para el aprovechamiento de sus actividades escolares?

DESARROLLO

¿Las instituciones tienen espacios propios en Internet? (sitios web, blogs, twiter, msn, facebook, yotube, etc.).

Uno de los primeros aspectos fue investigar acerca de la posible presencia virtual que tienen las escuelas en la red, como espacios de comunicación y participación del colegio hacia dentro y hacia fuera de la comunidad, teniendo en cuenta la creación de sitios propios, de blogs institucionales relacionados con diferentes actividades, presencia en las redes sociales a través de los jóvenes integrantes del establecimiento y/o en sitios de terceros.

Del relevamiento realizado se obtuvo que las instituciones que poseen presencia en Internet a través de un sitio propio o en redes sociales o blogs surgen como consecuencia de iniciativas de grupos de alumnos y profesores que poseen expectativas con respecto a las nuevas tecnologías y las aplican en proyectos concretos, pero fundamentalmente es un espacio de comunicación que facilita la integración de los alumnos, directivos y profesores y con la comunidad. En relación a sitios propios solo 3 escuelas lo poseen (Escuela Normal Superior Justo José de Urquiza, http://ensurquiza.cba.infd.edu.ar/sitio/index.cgi?wid_seccion=1&wid_item=12). Colegio Leonardo Da Vinci (http://www.itecleonardodavinci.org.ar/) y el Instituto privado Galileo Galilei. ( http://www.galileo galilei.org.ar/))

¿Con que equipos tecnológicos cuentan hoy las escuelas; qué actividades

vinculadas a la tarea escolar realizan; qué tipo de consumo realiza, que servicios utilizan?

Las diferentes investigaciones planteadas en países europeos como España (Piscitelli y Pere Marquès Graells) sostienen que tanto los equipos como las estrategias a desarrollar en la escuela están basados en obtener la totalidad de los estudiantes con acceso a computadoras y/o dispositivos equivalentes (denominado 1x1). Conexión de todas las escuelas entre sí y con el mundo. Incorporación del software educativo como parte del curriculum. Disposición y preparación de los profesores para usar y enseñar mediante estas tecnologías.

En las entrevistas realizadas en Río Cuarto, la mayoría de los directores de escuela sostienen que si bien en este contexto económico es muy costoso acceder a tecnologías, los establecimientos cuentan con equipos apropiados. (Una o dos aulas comunes para la totalidad de la escuela y actualmente algunas instituciones han recibido las netbooks del programa Conectar igualdad, para entregar a profesores y alumnos). Las necesidades de equipos tecnológicos varían en relación a la orientación que posee cada escuela.

El uso de la red –Internet , está disponible pero en la mayoría de los establecimientos solo para trabajos específicos demandados por algún docente. Los servicios que más usan, están relacionados con la Web, específicamente búsqueda de información. En el desarrollo de proyectos específicos se usa Messenger, chat, facebook, etc, generalmente planteados en términos de intercambios de comunicación “on line” y/o en tiempo real. En un solo caso se observo un programa dedicado a alumnos con problemas de integración social, a través de juegos en red, con resultados satisfactorios, pero sin continuidad.

““… hay chicos que manejan sin ningún inconveniente la pc, la filmadora, el grabador en fin todos los recursos tecnológicos, como hay otros que no saben… y allí los asesoran, estos chicos son los menos, es muy alto el porcentaje de los que saben.””

¿La escuela posee estrategias diseñadas para trabajar con archivos, contenidos y materiales que se obtienen a través de estos medios?

Los entrevistados acuerdan que no existen estrategias generales desde el Ministerio para la aplicación y el uso de los nuevos medios en el trabajo áulico. Las acciones desarrolladas quedan libradas al libre albedrío de cada uno de los docentes, o en determinadas situaciones a la realización de proyectos especiales.

“Los profesores tienen muchos temores y resistencia en el uso de las nuevas tecnologías, porque se consideran analfabetos digitales. Estamos conviviendo con una generación que son alfabetos digitales.” “es variada la formación que tienen (los docentes) sobre el tema, algunos solicitan ayuda a la responsable. La edad de los docentes no es condicionante a la hora de utilizar los recursos.

En general hay mucho miedo… a pesar que hace muchos años que tenemos gabinete de informática, todavía hay docentes que no lo usan o no saben… Lo que sí podría generalizar…es que los conocimientos de los alumnos superan ampliamente al de los docentes. Y no solo con lo que es sentarse frente a la computadora, sino también por ej, yo los he visto filmar…”

¿Que sienten y creen los directivos con relación a estas tecnologías; se materializa sus creencias en las practicas de las aulas; desarrollan programas alternativos en relación al uso y las creencias; poseen directivas provinciales o privadas que establezcan pautas para el trabajo con la tecnología; cual es el lugar que ocupan estas tecnologías en la escuela y la importancia tienen; coincide este lugar con sus creencias?

La enseñanza basada en proyectos o talleres colaborativos, es muy interesante pero la formación de los docentes, las exigencias en planificación y contenidos y la disposición física de los asientos en el aula la obstaculiza. Existencia de mandatos contradictorios entre jurisdicciones, textos, hegemonía de las evaluaciones estandarizadas, resistencia a las modificaciones. Todo esto dificulta la personalización de la enseñanza. (PISCITELLI, 2010, 7). El futuro supone una enseñanza centrada en el usuario, una educación 2.0, que ya está en marcha aunque no con el alcance y la variedad que aspiramos.

Los entrevistados plantean una gran variedad de visiones y creencias acerca del imaginario que poseen con respecto al uso de las nuevas tecnologías, esto origina un espectro muy variado de posiciones y acciones generadas por una ausencia clara de estrategias pensadas desde y para la escuela. Los directores suelen proponer programas, pero dejan librado al criterio del docente las particularidades de los mismos, y dicha particularidad se aplica en función de los propios criterios del docente, su familiaridad con las nuevas tecnologías y /o la disponibilidad de ellas dentro del contexto áulico.

“Influyen en las relaciones interpersonales de los chicos… si como influye en el proceso enseñanza aprendizaje, los chicos construyen su identidad a partir de la pertenencia a las redes sociales, facebook, Messenger, pero hay excepciones… los contextos de los que provienen los chicos y a sus posibilidades económicas”

El lugar y la importancia que adquieren las practicas de las nuevas tecnologías en cada escuela depende de varios factores: la ideología que posee la institución, (algunas de las escuelas encuestadas dependen de grupos católicos), La formación que posee el director, los grupos docentes que interactúan y sus espacios de poder dentro de ella. La posible instrumentación de proyectos dentro de marcos sociales utilizando las tecnologías, el favoritismo de programas provinciales y/o nacionales etc.

Escuela y tecnología: apropiación de los dispositivos. ¿Quien administra el uso.

Comparten alumnos y docentes, forman parte de algún grupo virtual, genera discusiones o debates, de qué manera integran estas prácticas para el aprovechamiento de sus actividades escolares?

Las escuelas en la ciudad de Río Cuarto poseen diferentes estrategias de apropiación de los dispositivos, generalmente con un uso particularizado dependiendo del docente o grupos de docentes y de los proyectos a llevar a cabo. Se generan prácticas comunes, grupos de discusión y concientización acerca de los usos de estas nuevas tecnologías, se observa una creciente integración de las prácticas para el aprovechamiento de las actividades escolares pero estas aun no están sistematizadas.

CONCLUSIONES Las perspectivas de las nuevas tecnologías de información y comunicación para la educación son enormes, Internet nos acerca a la realidad de aprendizajes de todo tipo, en todos los niveles, en cualquier momento, lugar y ritmo, para cada hombre, mujer y niño.

Su incorporación al ámbito educativo promueve la creación de nuevos entornos didácticos que afectan de manera directa tanto a los actores del proceso de enseñanza aprendizaje como al escenario donde se lleva a cabo el mismo y aportan un nuevo reto al sistema que consiste en pasar de un modelo unidireccional de formación, donde los saberes recaen en el profesor o en su sustituto el libro de texto, a modelos más abiertos y flexibles, donde la información (situada en grandes bases de datos) tiende a ser compartida entre diversos alumnos.

Este nuevo entorno, creado a partir de las Nuevas Tecnologías requiere, según Cabero Almenara (1996), un nuevo tipo de alumno; más preocupado por el proceso que por el producto, preparado para la toma de decisiones y elección de su ruta de aprendizaje. En definitiva, preparado para el autoaprendizaje. Es así que frente a los modelos tradicionales de comunicación que se dan en nuestra cultura escolar, las tecnologías generan una nueva alternativa tendiente a modificar el aula como conjunto arquitectónico y cultural estable donde el alumno puede interactuar con otros compañeros y profesores que no tienen por qué estar situados en un mismo contexto espacial, tal lo expresado por Piscitelli: ““la escuela es una maquina de estandarizar, paradójicamente su población es totalmente heterogénea…. Por eso es necesario crear un ámbito adecuado creativo, persuasivo, utilizando estrategias adecuadas que permitan la emergencia de una

aprendizaje colaborativo e innovador””. (PISCITELLI; 2010, 8). Estos conceptos exponen un nuevo desafío a nuestro sistema educativo, preocupado por la adquisición y memorización de información y la reproducción de la misma en función de patrones previamente establecidos.

Esta nueva perspectiva espacio temporal exige nuevos modelos de estructuras organizativas que determinen no sólo el tipo de información transmitida, valores y filosofía del hecho educativo, sino también materiales que se integran en el proceso de enseñanza aprendizaje con funciones y espacios adecuados.

Para su concreción debemos tener en cuenta que la realización de estas potencialidades está plagada de dificultades: los docentes son inmigrantes digitales, no existe formación planificada para proporcionarle ayuda en relación a su formación, es muy difícil proveerse de equipos tecnológicos adecuados para la cantidad de alumnos que poseen las escuelas porque no hay políticas claras en relación a la adquisición de tecnología, no existen políticas de desarrollo tendientes al uso de las nuevas tecnologías en la escuela.

Pero debemos incluir acciones tendientes a atraer a nativos digitales en entornos de inmersión y participación, cansados de la solo lectura, de los puntos de vista únicos, de una enseñanza predigerida y de la repetición tautológica de consignas y diccionarios de saberes. (PISCITELLI, 2010, 11).

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LAS BIBLIOTECAS DE BACHILLERATO DE LA UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA: USOS Y APROPIACIONES POR PARTE DE LOS ESTUDIANTES Mtra. Mayra Patricia Ayón Suárez Universidad de Guadalajara, México mayra_ayon@hotmail.com Subtema: El papel de las bibliotecas de bachillerato en la educación del Siglo XXI Resumen: En una pretendida sociedad de la información y el conocimiento, las bibliotecas pueden entenderse como espacios clave que permiten a alumnos y profesores acceder a amplios universos de información, obtenida de manera gratuita y en formatos diversos. En el caso de la Universidad de Guadalajara, los datos oficiales indican que, a pesar del esfuerzo realizado por mejorar los servicios que ofrecen sus bibliotecas escolares -a partir de fuertes inversiones en equipamiento tecnológico y acervos tanto impresos como electrónicos- éstos son poco utilizados.

Palabras clave: Biblioteca, prácticas sociales en las bibliotecas; función social de la biblioteca, servicios bibliotecarios, usos y apropiaciones de bibliotecas.

Ponencia completa: El presente trabajo expone los avances de investigación realizados en el 2011 como parte del proyecto de tesis del Doctorado en Educación de la Universidad de Guadalajara, por lo tanto, debo aclarar que los datos que se presentan continúan en construcción pero perfilan el rumbo de la investigación que expongo ante ustedes.

Optamos por examinar las prácticas que los estudiantes llevan a cabo en los espacios bibliotecarios a nivel bachillerato en la Universidad de Guadalajara, las cuales suponemos se encuentran modeladas por los recursos técnicos y requerimientos de información, así como por el sentido atribuido a estos espacios, que modelan en gran medida las prácticas de lectura, escritura y manejo de información que allí se llevan a cabo. Sobre esta base, la presente investigación analizará las prácticas seguidas por los estudiantes en la búsqueda, recuperación y uso de información, de las formas de uso de los recursos bibliotecarios disponibles como vía para identificar qué hacen los usuarios en las bibliotecas de las escuelas preparatorias de la Universidad de Guadalajara. Nuestro objetivo es aportar al 1

conocimiento de los servicios bibliotecarios desde la perspectiva de usos y apropiaciones de los usuarios en el contexto de un nivel académico específico.

Las bibliotecas a través del tiempo han fungido como espacios que resguardan el conocimiento bajo la tutela de la figura del bibliotecario, éste decidía a quién dar acceso a qué tipo de material y a quién no. A través de la historia, las bibliotecas se han reconfigurado en el plano físico, de servicios que ofrecen a los usuarios y a través de los soportes de información que conforman los acervos físicos, audiovisuales o digitales. La relación entre educación y biblioteca es intrínseca, en México se ha pretendido desde el nivel básico dar cabida a los libros en las aulas a través de los programas de lectura permanente, mediante el manejo de un librero que generalmente es abastecido por los docentes y padres de familia a fin de propiciar que los alumnos convivan con el libro impreso de manera cercana fomentando el préstamo a domicilio de materiales con derecho a intercambiar luego por libros aún no leídos y de interés del alumno. Sin embargo, creemos que algo sucede cuando los alumnos transitan del nivel educativo básico al Sistema de Educación Medio Superior (SEMS) pues los vínculos que se trazaron en la infancia entre la escuela y la biblioteca dejan de tener el sentido que tuvieron quizá porque la información que se busca y se solicita en la Preparatoria es en la mayoría de los casos orientada a cumplir con trabajos académicos y no para fomentar el gusto por la lectura.

El caso que nos ocupa se centra únicamente en las Bibliotecas ubicadas al interior de las instalaciones de las escuelas preparatorias de la Zona Metropolitana de Guadalajara, es decir, 21 bibliotecas. Esta investigación es de orden cualitativo, pretende dar cuenta desde una perspectiva sociocultural de cuáles son las prácticas que realmente hacen los estudiantes de bachillerato en las bibliotecas, cómo se apropian de los espacios y servicios y cuáles son las percepciones que tienen como estudiantes respecto a las bibliotecas en el ámbito educativo.

La educación de bachillerato en la ciudad de Guadalajara, sufrió una modificación en los planes de estudio a partir del 2008, la implementación del modelo por competencias tanto en el bachillerato general como en las modalidades de bachillerato técnico implicó que las 2

autoridades educativas analizaran qué papel juega la biblioteca como apoyo académico del nivel medio superior. A través de un estudio preliminar, las autoridades evaluaron el estado actual de las bibliotecas para conocer cuáles eran las necesidades de adecuación de espacios, servicios y abastecimiento de acervos, mobiliario e información necesarios para garantizar que el nuevo modelo propiciara el desarrollo académico de los estudiantes. Este estudio arrojó datos por demás interesantes, en primer lugar se detectó la necesidad de capacitar al personal docente en el uso, gestión y manejo de la información en formato digital e impreso pues según se menciona en el documento base del BGC “el docente tiene como función ayudar y orientar a quien aprende”, es decir, se intuye que es el maestro quien a través de un propio desarrollo intelectual propicie que los estudiantes logren desarrollar habilidades y destrezas que les permitan acceder al conocimiento. Mostró también la necesidad de adecuar los espacios de las bibliotecas y el estado actual de los acervos cuya pertinencia respecto al plan de estudios no responde a la cantidad de estudiantes matriculados y la bibliografía básica necesaria.

En contraste, al consultar el Informe emitido por el Rector general de la Universidad de Guadalajara en el año 2011, observamos que la información que hace referencia a las bibliotecas está basado en referir estadísticas que cifran cantidad de usuarios, mobiliario, servicios otorgados, equipamiento de los espacios físicos pero no a especificar qué tipo de servicios son los que más solicitan los estudiantes tanto en Preparatoria como en Licenciatura o posgrados, así mismo, no hay datos que nos permitan conocer de qué manera funcionan las bibliotecas, si existe un modelo de biblioteca a nivel institucional que responda a las necesidades de información que los estudiantes requieren.

Al analizar de manera minuciosa la estadística referente a los servicios bibliotecarios proporcionada por la Red de Bibliotecas de la UdeG se enlista la cantidad de usuarios que utilizaron durante el año el catálogo público en línea, las búsquedas realizadas en publicaciones periódicas, cuántos usuarios diseminaron selectivamente información, cuántos solicitaron préstamo de cubículos individuales o grupales, cuántos préstamos externos o internos se solicitaron, etc. Entendemos la importancia del manejo numérico de la información, pero consideramos que ello no especifica de qué manera los usuarios 3

acceden a la misma, qué obstáculos tienen que vencer en el entendido de acceso y gestión de la información y cuáles son las facilidades que otorgan las bibliotecas a los alumnos para que utilicen los recursos existentes en su escuela. Así mismo, no hay información precisa respecto a qué preparatorias cuentan con espacios que den acceso a los recursos en línea que se promocionan a través de la Plataforma de la Biblioteca digital.

En el marco actual de la sociedad red, es importante dirigir nuestra mirada hacia las bibliotecas como espacios físicos cuya expectativa principal es que los materiales que conforman sus acervos se mantengan en movimiento a través de los usos que les dan los usuarios. El espacio escolar es un lugar que privilegia el acceso a la lectura y escritura, pues se promueve a través del aprendizaje que los estudiantes tengan acceso a información adecuada al currículum y qué mejor espacio que el de las bibliotecas para contenerla, proveerla y distribuirla a los usuarios. Siguiendo a Castells (2001) el Internet es el tejido de nuestras vidas. A través de Internet se entreteje una nueva forma de comunicación y organización de la sociedad a través de la información, es por eso que nos interesa analizar qué sucede en las bibliotecas de bachillerato y saber qué tipo de usos hacen los estudiantes de ellas en un contexto educativo en el que la información es exponencial, conformando nuevos retos para los usuarios de las bibliotecas y también para quienes proveen los servicios, quienes articulan las políticas bajo las cuales se rige el funcionamiento de las mismas.

El advenimiento de las tecnologías de la información y comunicación han traído consigo cambios que constituyen la base de la llamada sociedad de la información, término utilizado para describir sistemas socioeconómicos en los que interactúan elementos tales como la demanda social de la información, la difusión a través de tecnologías de vanguardia (Garduño: 2004, p.3). Las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) constituyen un ingrediente clave a partir del cual la sociedad puede ser moldeada a través de la generación de información considerada como recurso estratégico para el desarrollo de la sociedad. Los discursos en torno al uso de las TIC y de los beneficios que trae su uso al desarrollo de los individuos permean en el ámbito educativo, en donde se han incluido las tecnologías buscando que posibiliten el desarrollo de habilidades y destrezas a favor del 4

aprendizaje de los individuos. Cuestionar a qué punto es posible considerar que la inclusión de tecnologías en las escuelas vincula a la sociedad con el acceso a la información, qué tipo de información se consume en un país como México en el que un alto porcentaje de la población prefiere utilizar las tecnologías como herramientas de diversión, comunicación y ocio más que orientar a prácticas de aprovechamiento de la información a nivel nacional, mundial y en diversos ámbitos guarda relación con los usos que hacen los estudiantes de los servicios que ofrecen las bibliotecas escolares.

Organismos internacionales como las Naciones Unidas, conciben que los gobiernos diseñen políticas educativas y culturales a través de las cuales se incida en la distribución de oportunidades para el desarrollo de la sociedad. En México la prioridad gubernamental ha sido establecer políticas sociales y económicas y se ha descuidado lo relacionado con políticas de información nacional en las que se enfatice que la información es un recurso estratégico que puede apoyar el desarrollo social del país y a su vez, facilitar su incorporación en el mundo global (Garduño: 2004).

A pesar de las iniciativas existentes por parte del Consejo Nacional para la Cultura y las Artes (CONACULTA) a favor de la lectura, México es un país no lector. Según datos de la encuesta nacional de hábitos, prácticas y consumos culturales de Jalisco (CONACULTA: 2010) un alto índice de la población nunca ha visitado una biblioteca y quienes lo han hecho acudieron a bibliotecas públicas en primera instancia para buscar información relacionada con actividades escolares, luego para leer en tiempos libres o buscar información para el trabajo. Los equipos de cómputo que permitan el acceso a Internet forman parte de los espacios escolares, los laboratorios son utilizados para apoyar en la docencia materias relacionadas con el uso del software mientras que a las bibliotecas se les confiere la labor de permitir a los usuarios la consulta de información en formato digital.

Podemos decir que la incorporación de las TIC a la educación no garantiza del todo que los estudiantes accedan al conocimiento o que sean parte de una sociedad informada. La biblioteca por sí misma como espacio que alberga el conocimiento representado en los materiales que contiene, es un medio idóneo para que los estudiantes utilicen las 5

tecnologías de manera cercana, gratuita, equitativa pues están al servicio de todos.

Cuestionamos de qué manera condiciona la biblioteca el servicio de Internet, cómo son entendidas las posibilidades que ofrecen las TIC por parte de los bibliotecarios, docentes y directivos en relación a la propia opinión de los estudiantes quienes modelan los usos a partir de su percepción del mundo, de su condición como seres individuales situados en un contexto social, cultural, educativo, familiar y de convivencia que determina la diversidad de modos a través de los cuales puede acercarse a la biblioteca y los servicios que ofrece.

Las cifras de las evaluaciones que llevan a cabo PISA y ENLACE evidencian cifras en torno al aprovechamiento que los estudiantes tienen respecto a la comprensión de la información que leen. La modificación del plan de estudios en la Universidad de Guadalajara orientada a desarrollar competencias en los estudiantes concibe a la biblioteca como unidad de información capaz de apoyar en el desarrollo intelectual del alumnado, plantea retos a cumplir que consideran la actualización de los acervos, la capacitación del personal de servicio y la incorporación de la biblioteca al aula a través de materias en las que se aborda cómo funciona y está organizada la biblioteca escolar y la biblioteca digital.

Se desconoce en qué medida las generaciones que han egresado de la modalidad del BGC han desarrollado habilidades informacionales relacionadas con el acceso, la evaluación y el uso de la información como resultado del uso de los servicios bibliotecarios recibidos en el bachillerato o cuál es la percepción que tiene un estudiante de preparatoria respecto a éstos y los posibles beneficios que ha encontrado en su desarrollo como individuo gracias a ello.

Suponemos que los estudiantes que ingresan al bachillerato de la Universidad de Guadalajara ya sea en modalidad técnica o BGC, no desarrollaron habilidades informativas fomentadas por el contacto con la biblioteca escolar del nivel de educación básica pues no existen programas

educativos a nivel institucional que propicien el contacto entre el

estudiante y la búsqueda de información en la biblioteca, entre otros problemas que existen a nivel administración como la carencia de un responsable del área, la conformación de acervos de acuerdo al nivel de estudios e intereses de los alumnos, el involucramiento de los docentes en fomentar el contacto de los alumnos con las bibliotecas.

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De tal forma, resulta importante conocer en primer instancia si se están implementando estrategias en las bibliotecas de bachillerato a manera de prácticas de iniciación a la lectura y consulta de materiales en formato impreso y digital con que cuenta la institución, así como a favorecer que los alumnos se interesen en hacer uso de los espacios y servicios que se ofrecen, de qué modo lo hacen, qué intereses tienen al acudir a ellas, qué buscan, cómo buscan información, a qué no acuden a la biblioteca.

Analizar qué tipo de apropiaciones hacen los usuarios de los espacios de las bibliotecas implica considerar que éstas son espacios físicos y virtuales asociados de manera estrecha con la educación. Existe la modalidad de consulta de materiales digitales desde cualquier computadora con acceso a Internet, pero las preferencias de los estudiantes respecto a la manera en que buscan información no suele centrarse en el uso de bases de datos especializadas, quizá porque existe la barrera del desconocimiento del idioma o simplemente porque es más rápido y óptimo para ellos utilizar los buscadores comerciales que rastrean información que en realidad suponemos, no analizan para basarse en una selección centrada en la veracidad de la misma.

Conclusiones preliminares Si consideramos que el discurso oficial emitido por las autoridades del SEMS define a la biblioteca como un espacio medular que apoya en la formación académica de los estudiantes en este nivel educativo, es necesario cuestionarnos de qué manera están fungiendo las bibliotecas en la actualidad y cómo responden a las expectativas que tienen los estudiantes respecto al beneficio de acceder a servicios gratuitos de información y consulta.

Como he mostrado al inicio de esta ponencia, encuentro que existe incongruencia entre el discurso oficial y lo que se hace en estos espacios; pese a que existe una Coordinación general de Bibliotecas, instancia que representa al resto de bibliotecas de Centros Universitarios y Planteles de bachillerato, es evidente que cada una actúa de manera independiente, regida en gran parte por los ideales de los directivos que en muchos casos, no tienen una formación en el ámbito bibliotecario y en el peor de los casos, se interesan 7

poco por el papel que juega la biblioteca en la educación lo cual es perceptible en el modo en que operan los servicios y la manera en que los usuarios se acercan y hacen uso de las bibliotecas.

El no uso de las bibliotecas es una realidad que no descartamos toparnos de frente, pero consideramos que el problema relevante no es que se utilice la biblioteca bien o mal, sino que no se ha vinculado la manera en que se relacionan las prácticas que llevan a cabo los usuarios con estos espacios y si existe en el imaginario institucional la relación que hay entre la cultura y la preparación de ingreso a la Universidad.

En mi opinión, las bibliotecas ofrecen beneficios para los usuarios pues facilitan el acceso a material impreso o digitalizado que en muchas ocasiones no pueden costear por su cuenta; así mismo, es una realidad que existen estudiantes que no cuentan en casa con una computadora personal y mucho menos con servicio de Internet, lo cual posiciona a la biblioteca como un espacio que resuelve las necesidades académicas para la realización de tareas cotidianas, a lo cual se suma el acceso a la lectura a través de textos literarios de interés que tarde o temprano descubre el estudiante en su permanencia y uso del espacio.

Pero desconocemos qué sucede realmente con el usuario de preparatoria en relación a la utilización de la biblioteca escolar, éste ha sido un tema olvidado por la institución pues se ha centrado la atención en analizar a las bibliotecas universitarias y no a las de bachillerato, que consideramos son el lugar obligado previo a las anteriores y que además es en ellas en donde los estudiantes tienen la posibilidad de desarrollar habilidades en relación a las áreas y servicios que conformar a las bibliotecas de la Red de la Universidad de Guadalajara.

Es una realidad que las bibliotecas en la actualidad, han dejado de ser espacios atractivos a los usuarios, sobre todo a nivel bachillerato es fácil no cautivar a un posible usuario cuando no existen las condiciones óptimas en ella que atraigan a los estudiantes. Es labor de los directivos y de los bibliotecarios observar a sus usuarios, mantener contacto con la academia, actualizar los acervos, propiciar un espacio de convivencia y de actividades culturales a favor de la formación académica de los estudiantes del nivel medio superior.

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Más allá de las estadísticas mensuales que se llevan a cabo en las bibliotecas y que centran su atención en la cantidad de usuarios que se tienen, movimiento de los acervos y uso de los materiales, habría que cuestionar de qué manera incide en el aprendizaje el contacto del estudiante con la biblioteca, a qué acuden a ella o bien, lo contrario. Suponemos que pocas son las bibliotecas que han sido erigidas y conformadas pensando realmente en el usuario; la adecuación de los espacios de acuerdo a la necesidad de espacio físico y acervos son aspectos a considerar, pero no basta con contar con material relacionado con la curricula de los planes de estudio vigentes, es necesario incluir al usuario como principal beneficiario, pues es él quien a final de cuentas decide hacer o no uso de los servicios que se ofrecen.

Desconocemos si existe un modelo de biblioteca a nivel SEMS; la prioridad administrativa se ha centrado en los últimos años en migrar el catálogo del anterior SIABUC al vigente ALEPH, lo cual supone capacitación del personal bibliotecario en relación al uso y forma de clasificar y catalogar materiales; pero se ha descuidado visualizar a los usuarios como personas más que como clientes, lo cual supone también el desconocimiento y poco entendimiento en relación al por qué permean las preferencias de información digital.

Creemos que existe una fuerte separación entre la biblioteca y el usuario, pese a que éste es la razón de ser de la biblioteca. Más allá del uso convencional del libro, las nuevas formas de lectura configuran de manera urgente una revisión acerca de cómo funcionan las bibliotecas del SEMS aunado a la forma en que los estudiantes se apropian de ellas.

La multiplicidad de soportes que existen hoy en día para consultar información implican que los usuarios de las bibliotecas desarrollen habilidades y destrezas que faciliten la realización de tareas y trabajos académicos, pero también es necesario conocer cuáles son los sentidos que dan a las prácticas que realizan en las bibliotecas en ese proceso de búsqueda y consulta de información. A pesar de que la UdeG cuenta con más de 119 bibliotecas a nivel bachillerato, se desconoce si se han analizado las necesidades de los usuarios respecto a los servicios a los que tienen acceso, por tanto, no hay un diseño de biblioteca orientada al usuario, sino al plan de estudios.

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A través de las visitas que he realizado hasta el momento en 8 bibliotecas de preparatoria, he podido percatarme de la variedad de espacios y servicios existentes. Uno de los aspectos que más han llamado mi atención es la separación existente entre la biblioteca y el uso de las TIC en las mismas, pese a que existe el servicio de biblioteca digital que ofrece acceso a más de 50 bases de datos no todos los bibliotecarios dan capacitación a los usuarios en el uso de ellas y más crítico aún es que en algunas bibliotecas el espacio de computadoras es manejado por personal ajeno a la biblioteca y se limitan al préstamo del equipo para elaboración de trabajos en programas de Office y consultas de Internet, sin promocionar el acceso a otros servicios digitales con fines académicos.

En cuanto al uso de material impreso, hay resistencia por parte de los bibliotecarios respecto al préstamo externo pues consideran que permitir que los usuarios lleven los libros a casa podría propiciar la pérdida irreparable de los mismos. El acondicionamiento de los espacios físicos es otro punto pendiente de la administración de las preparatorias pues también se observó que gran parte del mobiliario es incómodo al usuario, el equipo de cómputo para consulta del catálogo público en línea está descompuesto o no cuenta con acceso a Internet de manera rápida lo que propicia que los usuarios no las utilicen. El funcionamiento de las bibliotecas de bachillerato de la UdeG no está unificado, a nivel administrativo existe el criterio de clasificación y catalogación, acomodo del acervo físico, pero no de la distribución de los espacios, de la implementación de programas y proyectos a favor de la lectura, propiciar el uso de juegos que incentiven el pensamiento como el ajedrez, etc. Resultó interesante conocer que sólo una de las bibliotecas visitadas es en cierta medida autónoma de la administración general pues ha incursionado en crear estrategias que atraigan a los estudiantes a la biblioteca, aprovechando los recursos con los que cuenta a pesar de que el espacio físico es reducido. En esta biblioteca, los responsables de la misma llevan a cabo ciclos de cine temáticos, promocionan por medio de carteles informativos en los pasillos de la escuela los horarios y películas a transmitir; prestan a los estudiantes juegos de ajedrez y permiten su uso en la biblioteca; utilizan el sonido para acompañar a los usuarios con música clásica; adornan el espacio de acuerdo a las festividades de cada mes (tales como el día de muertos, el aniversario de la biblioteca,

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navidad, 14 de febrero) conectando textos literarios o históricos con la efeméride a celebrar, lo cual según se observó resulta agradable a los usuarios.

Queda como tarea pendiente conocer la opinión de los estudiantes, saber qué importancia tiene para ellos la biblioteca de su escuela, si acuden a ella, cómo se apropian de ella o bien por qué no la consideran parte fundamental de su desarrollo académico. Me parece que las funciones convencionales de la biblioteca tales como reunir, procesar, difundir, almacenar o usar información para dar servicio a la comunidad debe reconfigurarse en función del usuario, no de las instalaciones o necesidades de la institución pues a final de cuentas son los estudiantes quienes deciden si acuden a ellas, si permanecen en ellas para realizar los procesos mencionados o bien, si buscan la información a través de buscadores comerciales en lugar de utilizar las costosas plataformas digitales que año con año sostiene la Universidad pese a la minoría que las utiliza.

Entender que la biblioteca tiene un papel fundamental en la educación implica considerar la relación de la comunicación en el ámbito educativo, pues está estrechamente vinculada con la inclusión de las tecnologías como medio para resolver necesidades de información. Considero que generar conocimiento es esencial en este momento de la humanidad pero también es vital que las bibliotecas sean vistas desde otro ángulo diferente al administrativo centrado en el bibliotecario o en el espacio físico, es determinante conocer a los usuarios, contemplar el cambio en las prácticas de lectura y escritura que permean su desarrollo como individuos, conocer qué sentido tiene o no para los estudiantes de preparatoria la biblioteca tal como existe en el contexto de la escuela y de qué modo apoya o no su quehacer como estudiante y persona. A final de cuentas, el compromiso de las bibliotecas habría de orientarse al aprendizaje permanente, apostar a que los usuarios adquieran y desarrollen habilidades lectoras que les permitan buscar y acceder a información desde cualquier biblioteca y que los servicios estén orientados a satisfacer las expectativas de ellos.

Referencias generales: Castells, M. (2001). Galaxia Internet. Barcelona: Plaza & Janés.

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Chartier, Roger. (2008) “Aprender a leer, leer para aprender” en La lectura en España: informe 2008. Madrid: Fundación Germán Sánchez Ruipérez y Federación de Gremios de Editores de España.

CONACULTA (2010). Encuesta Nacional de hábitos, prácticas y consumos culturales Jalisco. Documento consultado el 14 de diciembre de 2011 http://www.conaculta.gob.mx/encuesta_nacional.php Declaración mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: visión y acción. (1998). UNESCO. Disponible en: http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm Dictamen del bachillerato general del SEMS. (2007). Universidad de Guadalajara.

Directrices IFLA/UNESCO para el desarrollo de bibliotecas públicas. (2001). Federación Internacional de Asociaciones de Bibliotecarios y Bibliotecas/Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura.

Garduño Vera, Roberto. (2004). “La sociedad de la información en México frente al uso de Internet”. Revista digital Universitaria, pp. 113. Disponible en http://www.revista.unam.mx/vol.5/num8/art50.htm Rectoría General de la Universidad de Guadalajara. (2011). Marco Antonio Cortés Guardado. Tercer informe de actividades 2010-2011: estadística institucional. Guadalajara, Jal.: Universidad de Guadalajara.

Padilla Muñoz, Ruth. (2011). Cuarto informe de actividades SEMS 2011: reporte técnico. Guadalajara, Jal.: Sistema de Educación Media Superior.

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ALAIC 2012 - XI CONGRESO LATINOAMERICANO DE INVESTIGADORES DE LA COMUNICACIÓN

Datos del autor: Bang, Lucas Germán Mail: lbang@uaco.unpa.edu.ar / lucasbang@hotmail.com Cargo Docente: Profesor Adjunto Ordinario de la asignatura Cultura y Tecnología del Profesorado en Nivel Primario - Profesorado en Ciencias de la Educación.

Universidad Nacional de la Patagonia Austral – Unidad Académica Caleta Olivia País: Argentina. Provincia Santa Cruz Grupo de trabajo 4: Comunicación y Educación.

Tema central del trabajo: Este trabajo se inscribe dentro de un área de problemas que puede denominarse la comunicación en la educación. La mirada se centrará en la configuración de nuevas subjetividades en su relación con la comunicación mediada por las tecnologías de la información y las comunicaciones y el dispositivo pedagógico en la transmisión y el acceso a la cultura en los jóvenes de la zona norte de Santa Cruz, específicamente el caso de Caleta Olivia.

El desarrollo de este trabajo, que forma parte de una tesis doctoral en curso, intentará ser un aporte al campo de las ciencias sociales desde la comunicación en la educación al tratar de analizar nuevas condiciones de circulación de la cultura en emplazamientos territoriales y los cambios producidos por las TICs en los procesos de producción, transmisión y reconocimiento de la cultura al interior del contexto escolar y hacia su afuera.

1. Comunicación, educación y tecnología En los años noventa se dio lugar a la inclusión en el sistema educativo de contenidos ligados con la comunicación y el interés de que la escuela, sepa trabajar y articular con los medios masivos de comunicación y las nuevas tecnologías desde talleres o espacios curriculares. Estas propuestas debían conseguir fundir dos tipos de sociedades que funcionan paralelamente, una del saber (donde la escuela era el centro) y otra de la información (cuyo centro eran los medios y las TIC).

En consecuencia, las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) aparecen en el escenario educativo como el resultado de las reformas que impusieron nuevos enunciados sobre la relación entre mercado, estado y educación, visualizados en discursos que presentan la incorporación de las TIC en el ámbito escolar como una “actualización de la escuela a estos tiempos”, como la necesidad de “alfabetizar digitalmente a docentes y alumnos”, y entendiendo que las prácticas docentes deben cambiar porque “lo chicos de hoy son diferentes”.

En la nueva relación, el docente se debe volver orientador o guía del aprendizaje, reducir el tiempo de explicación y tutorear alumnos para que estos generen habilidades de búsqueda para orientar el criterio de acceso, clasificación y selección de información que supera el mero uso de la computadora (Esnaola 2005). Los modelos educativos 1 a 1 nos sirven para entender lo dicho y contextualizar que “en las últimas décadas las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) han modificado sustancialmente las relaciones sociales en todos sus aspectos, llegando a redefinir la manera de interactuar con el medio. Formar parte de esta nueva sociedad, no estar excluido, implica cada vez más poder participar activamente a través de las nuevas tecnologías”. (Fundamento del Programa Conectar Igualdadpag 4).

En este escenario el conocimiento procedimental brindado por la tecnología se entiende como las herramientas de manejo de un software que tienen los sujetos para acceder de carácter instrumental a hacer algunos tramites o encontrar x información; y que junto con la fuerte presencia de la imagen son la herramienta de transmisión de elementos

“claves” para acceder al conocimiento, donde la escuela y la función del maestro deberán adaptarse a un “nuevo mundo”.

Un maestro “capaz, competente” será aquel que logre la función de orientador - guía como se planteo en el capítulo III. Es que en la “Sociedad del Conocimiento”, éste se encuentra diseminado en la red y el docente debe guiar al alumno para que lo encuentre; debe enseñarle a circular en las autopistas de la información y procedimientos de búsqueda.

Como afirma Carli S (2006), el imaginario cultural del aprendizaje de la

lectoescritura de la educación moderna del siglo XIX, escritural y homogenizador, empieza a convivir, en estas últimas dos décadas con la promoción de la formación de competencias ligadas a la expresión verbal, los conocimientos de computación, la aptitud para comunicarse y resolver problemas, entre otras, que comenzaron a cumplir una función precisa en los currículum: el desplazamiento hacia las habilidades de los sujetos.

2. LA TECNOLOGÍA Y EL MUNDO: EL FUTURO LLEGÓ HACE RATO. El mundo parece apuntar a la impresionante expansión de nuevas tecnologías para el manejo de información que configura una manera de existir, una cultura y no una simple expansión de lo ya existente. Durante la segunda mitad del siglo pasado se ha llevado adelante un proceso donde el mundo está conectado desde lo económico y lo cultural a veces armónicamente y otras de manera conflictiva. Para Berardi (2005) la informatización de la maquinaria ha jugado un rol esencial en el proceso de globalización, que ha llevado a la comunicación a una fuerte masificación y popularización de sus instrumentos tecno – comunicativos que tienen en la publicidad un dispositivo de control de la imaginación colectiva para la construcción del mundo.

Se movilizaron entonces importantes estrategias de comunicación y marketing para recoger información (saber lo que se busca) para conocer las tendencias del mercado y hacer circular esa información (para construir mercados). Entonces, en este mundo adquirimos instrumentos tecno-comunicativos para consumir la materia prima actual: la información.

Cuadro N 1: Posesión de elementos tecno – comunicativos en Santa Cruz que permiten consumir información.

SI

NO

N/R

TOTAL

76,4

21,7

1,9

100

Tenés Internet

41,9

56

2,1

100

Tenés celular

85,8

12,8

1,4

100

Tenes TV

97,3

2,5

0,2

100

Tenés computadora

Fuente: PICTO UNPA 31222/08

Esta presencia de los instrumentos asegura la circulación de la información necesaria para el desarrollo de las lógicas de mercado encargadas de regular el espacio social y el consumo, en parte, a través de las tecnologías de la comunicación y la información.

En palabras de Becerra(2001) estamos en una época donde el “peaje” es una característica de esta sociedad de autopistas donde para acceder (pasar) hay que pagar.

Pero el problema no es que un chico use celular o no navegue en Internet sino dentro de que ambiente cultural y afectivo se encuentra en sus años de formación en relación imaginaria con sus pares de todo el planeta en las modas culturales, musicales y consumistas; donde los instrumentos tecno – comunicativos son los medios que atraviesan las prácticas cotidianas, al punto

de que algunos hablan de sociedades

mediatizadas o en vías de mediatización, donde “las prácticas cotidianas están de una forma u otra atravesadas por alguna dimensión mediática.” (Saintout.2009, p. 14) La producción del consumo cultural, que es un proceso de trabajo, tiene la particularidad de que la mercancía es producida por el trabajo inmaterial que consiste en el hecho de que no se destruye en el acto de consumo, sino que amplía, transforma y crea el medio ambiente ideológico y cultural del consumidor en forma constante.

Se trata entonces, de un consumo guiado por la industria cultural que provoca un “des – ordenamiento” de los limites de lo que las clases sociales podían consumir, localiza al territorio como un segmento de mercado y usa a la publicidad como un dispositivo con

la capacidad de producir consumo y de la necesidad de consumir". Para Lazarrato (1999) la "necesidad de consumir, la capacidad de consumir, la pulsión de consumir, ya no son producidas indirectamente por el objeto (producto), sino directamente por dispositivos específicos que tienden a identificarse con el proceso de constitución de la subjetividad”. (Lazarato, 2000. p,12).

El hecho de masificación de los consumos de la industria cultural no implica la homogenización de públicos sino una estructura de consumo altamente segmentada donde coexisten gustos, preferencias y hábitos dispares. En sí, para funcionar la industria cultural se convierte en mediadora entre los sujetos y la realidad real o mediada donde la cultura hegemónica ocupa casi todos los espacios de comunicación para influir sobre los sujetos.

Cuadro N 2 Disponibilidad en el hogar de los alumnos de EGB tomando como variable el patrón territorial.

CIUDADES GRANDES CIUDADES CHICAS Medio Bajo Bajo Medio Alto Bajo Medio IPMP IPM Alto IPM IPM IPM IPM Alto IPM 88 81,1 67 60,1 72 77 60,2 61 42,6 32,2 23,6 34,2 38 18,1 98,5 95,3 100 99,5 92,3 96,5 97,8 89,5 83,6 83,7 82,8 82,9 86,8 80,6 Fuente: PICTO UNPA 31222/08

Si tienen….

Computadora

Internet TV Celular

En el cuadro dos se observa como la sociedad se encuentra mediatiza o en vías de mediatización, que nos remite a la idea de sociedades donde las prácticas de la vida cotidiana aparecen siendo cada vez con mayor fuerza atravesadas por tecnologías infocomunicacionales (más y menos sofisticadas; más y menos masivas; con mayor o menor impacto) permitiéndonos plantear que la llamada mundialización de la cultura (Mattelart, 1998; Ortiz, 1994) tiene una dimensión muy importante en la existencia de mecanismos de reproducción de imágenes, voces e información en y para la construcción del futuro.

Como se observa en el cuadro 2 queda claro como están diseminados los circuitos, su accesibilidad y por donde circulará la información para comprender como se enuncia una visión del mundo. Podemos notar que en el patrón compacto el sector social de bajo índice de privación

material es el que tiene más accesibilidad a Internet y a la

computadora (61% y 88 % respectivamente), instrumentos comunicacionales de “moda” en la “revolución digital”, ideales para consumir cualquier tipo de información. En cambio los sectores de alto y medio alto indicie de privación material consumen información por la TV con un 99, 5 por ciento. En este patrón el celular mantiene una paridad entre todos los sectores.

En el patrón disperso la TV y el celular se muestran como elementos por donde se consume información. La TV con una presencia de 92,3% y un 97,8 en el bajo y alto índice de privación material. Y en el caso del celular, la paridad en los sectores sociales muestra entre un 80% como mínimo y un máximo de 86%. Ahora bien, analizando los datos entre los patrones hallamos que el acceso a Internet en los sectores de bajo índice de privación material en el patrón compacto y disperso arroja un 61 % sobre un 43,2 respectivamente.

Una sociedad con peaje (Becerra 2002), donde si Internet es una vía a una sociedad mediatizada de acceso a capitales culturales, donde

se marcan las trayectorias y

competencias para esos usos, los sectores sociales de media alta y alta privación de los patrones compactos y todo el patrón disperso se encuentra en clara desventaja, donde tal

vez

su

proceso

de

mediatización

sea

diferente

donde

unos

serán

usuarios/espectadores y otros solo espectadores del complejo industrial mass – mediático.

Por último en relación al cuadro 2, resulta interesante pensar que la presencia de los instrumentos tecno –comunicativos responde a esa sensación de habitar lugares (ciudades, pueblos) equivalentes a bosques de símbolos, donde el sujeto se encuentra expuesto cada día a una mayor abundancia de mensajes. En palabras de Brunner (1998) “La velocidad de rotación de los signos, su producción en masa y su consumo instantáneo, refuerzan ese sentimiento de inestabilidad--falta de fijeza y profundidad--de nuestras formas culturales presentes. Las tradiciones son devoradas con la misma rapidez que las novedades, alcanzando ambas su punto de fuga antes de haberse cristalizado en la conciencia de la gente”. (Brunner, 1998, p. 21).

En un mercado de símbolos en expansión, la estructura tecnológica – mediática debe impulsar y controlar esa expansión y para esto, la teoría racionalista - instrumental ubica a la tecnología en dos lugares del imaginario. El primero consiste en presentarla solo como un soporte que se ofrece para transmitir los enunciados, sin interferir en su sentido, cómo un transmisor neutral. Y el segundo, que sería el no dicho o el no visible, es aquel donde el control ya no se ejerce sobre los enunciados, sino sobre las condiciones. Es decir, el control está puesto sobre las condiciones de enunciación que no prohíben ningún enunciado1 (no hay temas prohibidos; en la tele se ve todo, se habla de todo) sino que se obliga a que se expresen de determinada manera.

Ahora bien, podemos hallar en los enunciados de padres, docentes y alumnos que refieren sobre la tecnología y el futuro, el funcionamiento de ésta como algo neutral y de control que se ejerce sobre los enunciados2. Será esto posible al encontrar huellas similares en generaciones diferentes sobre la construcción de una visión del futuro y la relación con la tecnología, es decir, la construcción de un punto de vista.

Resulta interesante comprender la forma en que se construye el relato acerca del cambio en el mundo producto del avance de la tecnología. Expresiones como “más tecnológico, computarizado, mucha tecnología, todo electrónico” se observan en padres, alumnos y docentes mostrando una relación donde la presencia de la tecnología está en aumento, sin implicar un juicio de valor ni una reacción afectiva3. Se la presenta solo como un agente de cambio y al mundo como al paciente, el afectado.

Pero si seguimos analizando en este caso los enunciados de los alumnos, encontramos expresiones cómo: “autos volando, casas volando, robots, robots que te hacen las cosas”. Es decir, modalidades epistémicas

en mayor o menor probabilidad o

posibilidad en cuanto a la realidad del tema tratado. Aquí el relato sobre un futuro mundo tecnológico tuvo su apoyo en la literatura de ciencia ficción (farenheight 911), el cine (Transformers), dibujos animados (Start Wars, futurama, Little robots), noticieros (el avance de la robótica en Japón) que permitieron construir formas e imágenes de un imaginario social de un mundo con estas características.

1

La no prohibición de ningún enunciado la tomamos en forma equivalente a la posibilidad de una sociedad massmediática donde estallan los puntos de vistas.

2 El control del enunciado se ejerce sobre las modalidades del enunciado que corresponden a las diversas maneras de marcar en el mismo enunciado la actitud que el locutor proyecta respecto al dictum, es decir, la manera de asumir lo que dice.

3 Para Benveniste (1996) es una modalidad apreciativa no axiológica.

Pero también es cierto, que estos dos tipos de expresiones, están formuladas en 3º persona, que Benveniste llama la no-persona. Aquí el sujeto desaparece y piensa el mundo como algo objetivo sin pensarse él en el mundo. Así en términos de Grinberg (2005) la tecnología produce cambios y el hombre se vuelve objeto y poco puede hacer sobre ello.

Este tipo de expresiones de los actores supone a la tecnología como un elemento de cambio y desarrollo de un mundo fututo imaginable, descriptivo (autos volando, robots) y otro no imaginable (más tecnología); una tecnología que ocupa un papel central en el desarrollo del mundo fututo, donde no se reflexiona críticamente acerca de la relación hombre entre hombre, medio social, tecnología y de las implicancias de su uso.

Por otro lado, existen expresiones que hacen de la tecnología un fututo mejor o peor.

Como explica Grinberg (2005) la tecnología “nace”, produce cambios, entre lo que es posible encontrar consecuencias malas y buenas. En relación a las primeras, expresiones tales como: muy destruida la ecología, sin recursos naturales, problemas ambientales, mundo hecho pedazos, hielos derritiéndose” son encontradas en los alumnos mientras que en los docentes solo se manifiesta la expresión “muy contaminado”.

Estas expresiones nos marcan modalidades epistémicas (Benveniste 1984) desde un punto de vista más cercano a lo que considera el sujeto cierto, marcando su grado de conocimiento subjetivo sobre el mundo. Es decir, que estás expresiones están ancladas en enunciados mas generales que ven en el accionar del hombre y de la tecnología consecuencias malas sobre el mundo, el cual las sufre producto de una progresión de sucesos enunciados4.

La vasta cantidad de textos sobre el tema, el incumplimiento del Protocolo de Kyoto por los países más industrializados, el reclamo de organizaciones civiles internacionales de un cambio (Greenpace), los desastres naturales producidos como terremotos, maremotos, huracanes, inundaciones, marcan una disidencia sobre ese pensar que hizo 4

Para una profundización de esta mirada negativa y sus efectos leer Roldan, Sandra Entre pasado y tiempo futuro”.

que la naturaleza pueda ser rayada por el hombre -convirtiendo al espacio en territorioy adquiriendo ese matiz de “propiedad” que la convertía en algo externo a los sujetos que la habitaban, aplicándole la capacidad de un nuevo sistema de intercambio económico, modelo sobre el cual era posible construir un nuevo mundo.

Existen otro tipo de expresiones que refieren a las consecuencias malas que el futuro tendrá por injerencia de la tecnología, es decir, el mundo será el efecto y la tecnología su causa de un mundo futuro que se expresa en los alumnos como “más inseguro, con más guerra, más desocupación, mucha droga, más robo y delincuencia” o en los adultos (padres y docentes) “pobreza en aumento, preocupante, se fortalecen las diferencias sociales”.

Por un lado hay una evaluación cuantitativa al responder

siempre con un más, lo que supone que no habrá algo nuevo sino más de lo viejo. Y por el otro, estas expresiones suponen de sujetos que ante un futuro de estas características buscan nuevos formatos o estilos de vida, que se orientan más hacia el auto – cuidado y la seguridad de uno, porque afuera está el peligro.

En relación a las expresiones buenas

notamos que no hay en los enunciados

expresiones que relaten o cuenten cómo será el fututo, solo frases en alumnos, padres y docentes que dicen: “tecnologizado, tecnología avanzada, futurista, gran poder intelectual, con mucha tecnología y conocimiento”. Los cambios que se produzcan, los cuales serán inciertos, “serán aprovechados por los sujetos que enfrentarán los nuevos desafíos que el mundo de la tecnología les depara para convertirse en sujetos exitosos porque en la era del conocimiento todo depende de nosotros” (Grinberg. 2005 p. 169).

3- LA TECNOLOGÍA POR DENTRO Y POR FUERA DE LA ESCUELA. La discusión sobre como usar las tecnologías de la información y las comunicaciones dentro de la escuela se enmarca en la relación entre educación y trabajo. Ciertamente podríamos discutir sobre las exigencias del nuevo proceso de producción que implican (imponen)

al sistema educativo la formación de un nuevo trabajador dotado de

conocimientos técnicos – científicos, actitudinales y procedimentales donde el sujeto sea adaptable a los cambios porvenir; pero nos abocaremos aquí a comprender como las

TIC han ocupado el espacio educativo con una fuerte presencia de usos generados por fuera de la escuela.

Se trata entonces de conocer qué leen, qué ven, qué hacen los alumnos y docentes en un proceso de producción e intercambio cotidiano de sentido (M. Barbero 1998) que surge de los consumos culturales y transforma a las TIC en un problema propio de la pedagogía. Los relatos como “La caída del templo Sagrado” (Antelo 2001), “La revolución de la educación” Castells, M (1998) Rifkin, J (2000), entre otros, han despejado el camino para que los discursos sobre las TIC, cuestionen las formas de lectura y la escritura que tienen como soporte al papel; proponiendo una transformación de los modos del saber (M. Barbero. 2000).

Leer, que es un modo del saber, significa en un sentido amplio el desciframiento de signos en general escritos. Para Flusser (1999) “nuestros alfabetos son códigos que tienen como propósito hacer visibles el hablar: Las letras son dibujos cuyos tonos (sonidos) recodifican el lenguaje hablado hacia lo visual.” (Flusser, 1999. p. 9). En consecuencia, al leer somos capaces de cifrar las informaciones adquiridas en símbolos, de transferir estos símbolos al entorno y de reclamarlos luego, otra vez, desde allí sin importar el soporte.

Leer y escribir son tareas asignadas a la escuela para el desarrollo de los sujetos al punto de pensar su enseñanza en procesos5 para lograr la alfabetización en la cultura escritural. En su recorrido la escuela privilegio el soporte papel sobre otros, y si bien éste esta siendo cuestionado, por la pantalla, la práctica de lectura bajo este soporte se tilda de des-actualizada y aburrida al punto de suponer que ya casi los jóvenes no leen en este formato.

Cuadro N 3: Leyó algún libro el último año Leyó algún libro el último año SI NO No responde 5

Alumnos

Docentes

61,6 35,9 2,5

76,1 35,9 3,4

Aquí no referimos al proceso de enseñanza de la lectoescritura y su planificación dentro del sistema escolar.

Total

100

100

Fuente: PICTO UNPA 31222/08 En el cuadro N 3 se observa que los alumnos leen bajo este soporte un 61,6% y los docentes en un 76,1% por lo que la desaparición de la práctica en este formato parece estar muy lejos de suceder. Ahora bien, si emplazamos la lectura en territorio (cuadro n..) podemos

notar que

sobre un 61,6% de alumnos que leyeron un libro el último año, el mayor porcentaje en las ciudades grandes se observa en el bajo IPM con un 73 por ciento y el menor en el medio bajo IPM con un 57,8 por ciento. En cambio en las ciudades chicas en el bajo y alto IPM los alumnos que leyeron se ubican en un 61,1 y 60,2 por ciento mostrando una paridad en esta práctica.

Lo llamativo de esto es que en las ciudades grandes la lectura fue recomendada por la escuela en el sector bajo IPM en un 63,8 por ciento mientras que en las ciudades chicas la influencia de la escuela en la lectura no supera el 27 por ciento.

Cuadro N 4: Lectura de un libro el último año en alumnos teniendo como variable el territorio

Alumnos SI NO N/C Total Fue recomendado por la escuela SI

CIUDADES GRANDES CIUDADES CHICAS Medio Medio Medio Bajo IPM Bajo IPM Alto IPM Alto IPM Bajo IPM IPM Alto IPM 73 57,8 56,3 54,6 61,1 54,1 60,2 26,9 39,2 43,7 43,1 31,5 41,7 35,5 0,1 3 0 2,2 7,4 4,2 4,3 100 100 100 100 100 100 100

63,8 27,7 77,3 Fuente: PICTO UNPA 31222/08

40,7

25,3

26,6

En consecuencia, sigue la práctica de lectura en este soporte y la escuela no tiene demasiada influencia en la lectura salvo en las ciudades grandes en los bajo y medio alto IPM.

Otro punto de tensión que marcó la inclusión de las TIC dentro de la escuela fue la computadora y luego Internet. Ambas son reconocidas como “los instrumentos tecnocomunicativos” de la Sociedad del Conocimiento. La entrada de la computadora al

21,5

sistema educativo muestra una faceta de una escuela que prepara para el “nuevo mundo” pero por detrás se ornamenta el desplazamiento del conocimiento del docente a la maquina y con él la reconfiguración del dispositivo pedagógico dirigido a la formación, promoción y gerenciamiento del yo. (Grinberg 2008) Cuadro N 5: Posesión de computadora en alumnos por territorio

Alumnos SI NO N/C Total

CIUDADES GRANDES CIUDADES CHICAS Medio Medio Medio Bajo IPM Bajo IPM Alto IPM Alto IPM Bajo IPM IPM Alto IPM 88 81,1 67 60,1 72 77 60,2 11,6 18,3 33 38,8 19,8 19,4 35,5 0,4 0,6 0 1,1 8,2 3,6 4,3 100 100 100 100 100 100 100 Fuente: PICTO UNPA 31222/08

Para Veron, E (1994) las tecnologías no son solo un dispositivo tecnológico particular sino la conjunción de un soporte y un sistema de prácticas de utilización que generan prácticas discursivas y diferentes tipos de interacciones.

En

consecuencia, será necesario detenerse en el uso que le dan los docentes y alumnos a la computadora “hogareña”6 En el caso de la computadora la posesión en docentes y alumnos en una mirada general parece alta con un 85,5 y 76,4 por ciento respectivamente. Ahora bien, al aplicarle el patrón territorial observamos que en las ciudades grandes y chicas, en los altos IPM la posesión llega casi a un 40 por ciento siendo la diferencia los usos.

Cuadro N 6 Para que utilizan la computadora docentes y alumnos en casa Para que utilizan la

Docentes

Alumnos

computadora Vinculado al uso de las tareas escolares/profesión Vinculadas a la comunicación “virtual” Vinculadas a los juegos

89,1

19,5

1,0

19,1

1,0

30,4

Vinculadas a buscar información

1,0

18,1

6

Utilizamos esta expresión porque en la Provincia de Santa Cruz para diferenciar la que se usa en las escuelas

No responde

7.9

12,9

Total

100

100

Fuente: PICTO UNPA 31222/08

Hay una gran diferencia en los usos por parte de docentes y alumnos. Las vinculadas a la profesión en docentes su ubica por encima de las demás con un 89,1 % pareciera ser que estamos en presencia de docentes que usan la computadora como una herramienta de trabajo pero en sus casas. En cambio en los alumnos, la utilización para los juegos con un 30,4 % es la que mas representa; seguida por tareas escolares con un 19,5 y vinculadas a comunicación con el chat y el mail con un 19,1 %.

Sobre este último punto es necesario decir que cconstituye un modo de comunicación habitual en las sociedades globalizadas, lo que no supone el reemplazo del contacto personal, como se suele aludir nostálgica y apocalípticamente. Ambas formas –virtuales y corporales - conviven y construyen subjetividades, lenguajes, signos, etc.

Ahora bien, que los alumnos usen la computadora para juegos y que esta utilidad se respete cuando se aplica la variable territorial (ver cuadro N 7) por fuera de la escuela indica que la industria cultural ha determinado utilidades de la computadora, al punto de pensar que las tecnologías de la información y las comunicaciones, en especial la computadora,

han traído consigo nuevas técnicas del hacer, saber, sentir, una

pragmática del lenguaje que cambian los modos de relatar y narrar, prometiendo re presentar una transformación de la escena urbana y de las relaciones interpersonales.

Cuadro N 7 Para que usan la computadora en sus casas los alumnos por territorio.

Alumnos Tareas escolares Vinculadas a la comunicación “virtual Juegos Buscar información No responde Total

CIUDADES GRANDES Medio Medio Bajo IPM Bajo IPM Alto IPM

CIUDADES CHICAS Medio Alto IPM Bajo IPM IPM

Alto IPM

Total

18,0%

17,7%

20,5%

22,6%

17,2%

21,4%

26,2%

19,5%

23,65

18,4

26,2

17%

9,3%

17,4%

11,4%

19,1,%

32,4% 17,2% 8,6% 100,0%

31,4% 15,5% 17,0% 100,0%

36,9% 14,8% 1,6% 100,0%

31,5% 16,2% 12,8% 100,0%

23,0% 27,9% 22,1% 100,0%

28,7% 18,7% 13,8% 100,0%

21,3% 14,8% 26,2% 100,0%

30,4% 18,1% 12,9% 100,0%

Fuente: PICTO UNPA 31222/08

Entonces, los alumnos tienen un uso de la computadora en sus casa pero en las escuelas pareciera ser que ese uso casi desaparece debido a que el 65,2% de los alumnos afirma que no usan el laboratorio de informática. Pero podría ser que el uso de la computadora tomara otra significación en la escuela cuando se tiene acceso a Internet. Es más, desde el discurso político – educativo se subraya la presencia de equipamiento multimedia, de laboratorios de informática equipados y de conexión a Internet a las escuelas cómo algo que “garantiza la calidad del servicio educativo” y la hace competente en la sociedad del Conocimiento.

Observamos que en relación a Internet en la escuela tanto en las ciudades chicas como grandes los alumnos afirman que no dejan usarla con un 34, 9 %, ubicándose en segundo lugar buscar información con un 18,5 y hacer las tareas con un 12,5%.

Esto muestra una contradicción con los docentes, que dicen recomendar el uso de Internet a los alumnos con un mínimo de un 74% como lo muestra el cuadro N….

Cuadro N 8: Para que usan Internet en la escuela

Hay Internet en la escuela Buscar Información Para hacer tareas La usa los profesores No nos dejan usarla Jugar Chatear Otros No responde Total

CIUDADES GRANDES Medio Bajo Bajo Medio Alto IPMP IPM Alto IPM IPM

CIUDADES CHICAS Bajo IPM

Medio IPM

Alto IPM Total

17,9% 20,7%

23,3% 12,2%

28,0% 12,0%

14,4% 13,8%

14,6% 7,0%

22,7% 9,4%

11,1% 5,6%

18,5% 12,5%

1,1%

,0%

8,0%

1,9%

1,3%

,5%

5,6%

1,3%

41,8%

23,3%

44,0%

45,6%

30,6%

27,6%

33,3%

34,9%

11,4% ,5% 1,6% 4,9% 100,0%

3,3% 2,2% 2,2% 33,3% 100,0%

4,0% 4,0% ,0% ,0% 100,0%

1,9% ,0% 2,5% 20,0% 100,0%

,6% ,6% 1,3% 43,9% 100,0%

2,5% 1,5% 2,5% 33,5% 100,0%

5,6% ,0% ,0% 38,9% 100,0%

4,2% 1,0% 1,9% 25,7% 100,0%

Fuente: PICTO UNPA 31222/08

Cuadro N9: Recomienda el uso e Internet a los alumnos

Recomienda el uso e Internet a los alumnos SI NO

CIUDADES GRANDES Medio Bajo Bajo Medio Alto IPMP IPM Alto IPM IPM 80,0% 20,0%

90,0% 5,0%

64,3% 35,7%

90,0% 5,0%

CIUDADES CHICAS Bajo IPM 84,6% 7,7%

Medio IPM 74,1% 25,9%

Alto IPM Total 100,0% ,0%

81,2% 16,2%

No Contesta Total

,0% 100,0%

5,0% 100,0%

,0% 100,0%

5,0% 100,0%

7,7% 100,0%

,0% 100,0%

,0% 100,0%

2,6% 100,0%

Fuente: PICTO UNPA 31222/08

Decimos contradicción porque si los docentes recomiendan el uso de Internet a los alumnos, y estos no pueden acceder en la escuela, y el escenario de acceso en su casa es muy limitado como lo muestra el cuadro N…. donde solo el 41,9 por ciento tiene acceso, la recomendación queda solo expresada en un plano de anhelo pero no real.

Además en las ciudades grandes el bajo IPM tiene Internet en un 61,5% y el alto IPM marca que un 75,6% no tiene Internet. En las ciudades chicas los índices de no tener Internet en la casa superan los 50% llegando a un 79,6% en Alto IPM. Cuadro 10: Internet en casa de los alumnos. Reemplazar este cuadro por edad

Internet en casa de alumnos SI No No responde Total

CIUDADES GRANDES Medio Bajo Bajo Medio Alto IPMP IPM Alto IPM IPM 61,0% 38,2% ,8% 100,0%

42,6% 55,2% 2,2% 100,0%

32,2% 67,8% ,0% 100,0%

23,6% 75,6% ,9% 100,0%

CIUDADES CHICAS Bajo IPM 34,2% 58,8% 7,0% 100,0%

Medio IPM 38,0% 59,0% 3,0% 100,0%

Alto IPM Total 16,1% 79,6% 4,3% 100,0%

Fuente: PICTO UNPA 31222/08

Es interesante detenerse en el uso de Internet si la cruzamos por edad, porque notamos que entre los 12 y 17 años es donde más se usa el chat con un 38,6% y 41,9%. En cambio, entre 9 y 11 años el mayor uso se encuentra en juegos no especificados con un 30,6% mientras que buscar información es quien muestra porque no dejan usarla ra un equilibrio entre las edades de 9 a 17 mostrando un 23,1 % (9 a 11) 25,3 % (12 a 14) y 24,1 % (15 a 17) . Las tareas escolares solo se ubican con un 13,6 por ciento entre los 15 y 17 años.

En consecuencia, notamos que el uso de Internet varía según las edades pero todos los usos marcan una impronta de la industria cultural y no una intervención de la escuela para pensar la tecnología. Así, la tecnología se manifiesta como un dispositivo se define por su tenor de novedad y creatividad, el cual marca al mismo tiempo su capacidad para transformase, permitiendo a los sujetos adaptarse al nuevo escenario digital impulsado por la Sociedad del Conocimiento.

41,9% 56,0% 2,0% 100,0%

Como dispositivo pedagógico pensamos que el mismo se muestra como un claro dispositivo de enseñanza de competencias, y que la reconfiguración del dispositivo se apoya en acciones ligadas a la profesionalización docente, la instalación de formas de organización escolar tendientes al gerenciamiento de las escuelas, prescripciones curriculares y teorías educativas en las que la enseñanza de competencias permiten a los individuos adaptarse a los cambios sociales, y a la fabricación de estándares internacionales de rendimiento educativo”. (Grinberg. 2008. p ) A modo de conclusión nos preocupa que las tecnologías de la información y las comunicaciones sigan siendo diseñadas y encauzadas en sus usos por la industria cultural donde prevalece el entretenimiento y la figura del fetiche. Sus usos y costumbres formados desde la industria cultural, han generado discursos referidos al campo educativo planteando nuevas relaciones con el saber con expresiones como: “aprendemos jugando” “aprender a aprender”, “a estudiar en tus tiempo libres”, “promover el aprendizaje colaborativo y cooperativo”. Para Abril (1999) “la información brindada por la industria cultural ha sido colocada como conocimiento social que ha derivado en valor de cambio en el mercado, a la vez que se ha transformado en el valor signico en la cultura; donde el conocimiento esta sometido a la lógica de la intercambiabilidad.” (Abril 1999.12).

Así, las tecnologías como dispositivos mediadores entre el hombre y el mundo han impulsado intereses que en cierta forma llevan a confundir o mejor dicho, a no poder diferenciar la información del conocimiento y a las herramientas del contenido. En este contexto, cómo están siendo ejecutadas, serán un claro agente que potencie las pedagogías de las competencias necesarias para esta sociedad. Desarticularlas y volverlas a armar para pensar el mundo, será la tarea a trazar.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS: Bauman, Zigmunt (2006) La sociedad sitiada, Bs As, FCE Grinberg, Silvia (2003). El mundo del trabajo en la escuela. La producción de Significados en los campos curriculares. Serie Cuadernos de Cátedra UNSAM (Universidad de San Martín) Buenos Aires, Argentina.

----------------------------(2008) Educación y poder en el Siglo XXI. Gubernamentalidad y Pedagogía en las sociedades de gerenciamiento. Ed. Miño y Dávila. Bs. As. Argentina.

Sennet, Richard (2009) La corrosión del carácter. Las consecuencias personales del trabajo en el nuevo capitalismo. Barcelona, Anagrama.

Ortiz, Renato (2002) “Globalización/mundialización”, en Altamirano, Carlos (dir.). Términos críticos de sociología de la cultura. Ed. Paidós. Buenos Aires. Argentina Becerra, Martín (2003). Sociedad de la Información, proyecto, convergencia, divergencia. Ed. Norma. Buenos Aires. Argentina

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Rueda Ortiz, R(2004), Ellos vienen con el chip incorporado, Bogotá, IDEP-Universidad Central. Colombia

XI Congreso de ALAIC – Universidad de la República, Montevideo, Uruguay, 9 al 11 de mayo de 2012.

GT Comunicación y Educación

Ponencia:

Huellas de la cultura digital en Jóvenes mexicanos que estudian o trabajan

Autores:

Delia Crovi Druetta, Universidad Nacional Autónoma de México, UNAM, México, crovidelia@gmail.com Rocío López González, Universidad Nacional Autónoma de México, UNAM, México, roxxiolo@hotmail.com

Resumen La ponencia expone los resultados de un amplio trabajo de campo realizado en la Universidad Nacional Autónoma de México y en las Fábricas de Artes y Oficios (FARO) en la ciudad de México, entre jóvenes de 17 a 24 años. Su finalidad fue recabar opiniones sobre el acceso, uso y apropiación de Internet, computadora, teléfono celular, consolas para videojuegos, así como dispositivos digitales para escuchar o bajar de música. Presentamos resultados generales y tendencias que 1

relacionan a esos recursos digitales con la vida cotidiana de los universitarios, planteando desafíos que existen en materia de investigación y de políticas públicas vinculadas a la juventud.

Fue a finales de 2009 cuando se puso en marcha la investigación “Jóvenes y apropiación tecnológica” cuyo objetivo central fue identificar las prácticas cotidianas de los jóvenes estudiantes con relación al acceso, uso y apropiación de las TIC. El estudio consideró cinco tecnologías: computadora, Internet, teléfono celular, consolas y/o aparatos tecnológicos para jugar videojuegos, así como reproductores y recurso digitales para escuchar y bajar música. Análisis previos permitieron identificarlas como las más vinculadas con el sector juvenil, además de ser representativas de la convergencia tecnológica.

Como producto de diversos deslindes previos, la investigación incluyó un amplio estudio empírico que se realizó con dos grupos de jóvenes: a) estudiantes de tres a instituciones públicas de nivel superior (Universidad Pedagógica Nacional, UPN; Universidad Autónoma de la Ciudad de México, UACM, y Universidad Nacional Autónoma de México, UNAM); b) jóvenes trabajadores de la Fábrica de Artes y Oficios del Distrito Federal (FARO) de Oriente y Milpa Alta.

Partimos del supuesto que la juventud no debe entenderse sólo en términos de edad, sino como una construcción cultural, relativa en el tiempo y en el espacio, así como un período dentro del ciclo de la vida con características esenciales propias el cual se va moldeando según la identidad de los sujetos. Sin embargo, para fines operativos nos apoyamos en las propuestas formuladas por la Organización de las Naciones Unidad para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI) y el Instituto Mexicano de la Juventud (IMJ), que consideran a los jóvenes en un rango de edad de entre 17 a 24 años, que coincide con la de estudiantes de licenciatura.

Para la recolección de la información se aplicó un cuestionario estructurado a partir de 70 preguntas distribuidas en ocho secciones: 1) Datos generales, 2) computadora, 3) Internet, 4) teléfono celular, 5) consolas de videojuegos, 6) reproductores de música, 7) opiniones de las TIC y 8) datos socioeconómicos. Es importante señalar que en una etapa piloto de la elaboración del instrumento participaron investigadores y académicos expertos en el tema, así como diversos jóvenes inmersos usuarios de las TIC que dieron sugerencias para actualizar su 2

contendido

antes

de

aplicarlo.

También

participaron

grupos

de

jóvenes

seleccionados al azar, con el fin de validar su comprensión. La aplicación de este cuestionario en los dos grupos juveniles antes descritos, tuvo la intención de comparar esas poblaciones ante el uso de las TIC. En esta ponencia presentamos resultados obtenidos acerca de las prácticas culturales en torno a las TIC, desplegadas por los jóvenes estudiantes de la Universidad Nacional Autónoma de México y los trabajadores de los FARO Milpa Alta y Talhuac. Por sus dimensiones y características fue en la UNAM donde se aplicó y recabó el mayor número de cuestionarios de la presente investigación.

Dada las características de la UNAM, se determinó integrar la muestra con estudiantes de licenciatura pertenecientes al sistema escolarizado y al campus de CU, que concentra el grueso de la población estudiantil. Con este mismo sentido se analizaron las licenciaturas más representativas por su demanda, pertenecientes a las facultades de las cuatro áreas de conocimiento que ofrece la universidad 1. Se trabajó con los jóvenes estudiantes de los primeros y últimos semestres, así como de los turnos matutinos y vespertinos2, buscando a su vez que hubiera equidad entre mujeres y hombres. El cuestionario se aplicó en diversas materias pertenecientes a programas de las facultades de interés, alcanzándose un total de 382 respuestas: 82 de la Facultad de Filosofía y Letras; 78 de la Facultad de Medicina Veterinaria y Zootecnia; 108 de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales y 114 de la Facultad de Ingeniería. Los datos se terminaron de recabar en diciembre de 2009. Se capturaron y analizaron en el programa estadístico “Statistical Package for the Social Sciences”, SPSS. En cuanto a los FARO, cabe destacar que son instituciones culturales cuya gestión depende del gobierno de la ciudad de México. Su objetivo es ofrecer actividades culturales y brindar espacios para el despliegue de oficios y expresiones culturales diferentes a jóvenes que viven en las zonas en que están instalados, en

1

La delimitación quedó de la siguiente manera: 1) Área de Humanidades y las Artes (Facultad de Filosofía y Letras), 2) Área de Ciencias Biológicas y de la Salud (Facultad de Medicina y Zootecnia), 3) Área de Ciencias Sociales (Facultad de Ciencias Políticas y Sociales) y 4) Área de Físicomatemáticas y las Ingenierías (Facultad de Ingeniería).

2 Las otras dos universidades participantes en este estudio (UPN y UACM), utilizaron el mismo criterio metodológico, adaptando la aplicación del cuestionario a la estructura escolar que posee cada institución. En el caso de la UNAM la selección de la muestra fue de tipo no probabilística, lo que implica que los resultados no son representativos en términos numéricos, ya que se buscó reflejar las prácticas y opiniones de los jóvenes consultados.

3

las cuales viven sectores marginados y semi-rurales. Estos jóvenes trabajan, tanto en ocupaciones formales como informales.

Para los fines de esta ponencia retomaremos sólo resultados destacados, vinculados con las prácticas que se están configurando en la cotidianidad de los jóvenes estudiantes de la UNAM y quienes asisten regularmente a los FARO ya sea para aprender oficios, expresarse o tomar cursos de actualización sobre temas diversos. Presentaremos estos resultados por recurso digital, en el siguiente orden: computadora, Internet, teléfono celular, reproductores o dispositivos digitales para escuchar o bajar de música, y uso de aparatos y/o consolas para jugar videojuegos.

Palabras clave: Jóvenes - cultura digital - apropiación

Este trabajo describe y analiza los resultados obtenidos en el estudio empírico realizado con jóvenes trabajadores del Distrito Federal, México, como parte de una investigación más amplia titulada “Jóvenes y apropiación tecnológica”, desarrollada en la Universidad Nacional Autónoma de México, que también abarcó a estudiantes de 17 a 24 años. La premisa de esta ponencia y la razón que nos lleva a presentarlo en este Grupo de Trabajo, es que los consultados no fueron trabajadores, sino jóvenes que asisten a cursos y talleres de actualización y que además, desempeñan o buscan desempeñar una actividad laboral. Dicho de otro modo, aunque su actividad única no es estudiar en un sistema formal o abierto, si participan de actividades educativas de formación en artes, oficios y otros recursos expresivos.

Así, ante la dificultad de realizar un estudio abarcador sobre este universo, se decidió integrar una muestra con jóvenes que asisten regularmente a dos Fábricas de Artes y Oficios (FARO): Oriente y Milpa Alta3. Se escogieron estos lugares por reunir en torno a sus ofertas culturales, a jóvenes de dos zonas de la ciudad caracterizadas la primera por ser de bajos ingresos y la segunda, por desplegar actividades rurales. El cuestionario aplicado previamente a estudiantes universitarios, fue adaptado a las condiciones de estos jóvenes trabajadores.

Para comprender las razones de la elección de esta muestra, en primer lugar se describirá el origen y misión de los FARO, con el propósito de dar cuenta de las 3

Agradecemos las facilidades otorgadas por la Secretaría de Cultura del Distrito Federal del Gobierno del Distrito Federal, para al aplicación de estos cuestionarios, respuestas que fueron obtenidas generalmente cuando los jóvenes participaban en cursos o talleres de estos FARO. 4

características generales de su contexto social y el lugar que ocupan en ellos los jóvenes.

Enseguida se presentarán las respuestas obtenidas mediante la aplicación del cuestionario a estos jóvenes trabajadores y por último, presentaremos conclusiones generales de este trabajo de campo.

¿Qué son los FAROS? La Fábrica de Artes y Oficios es un punto de encuentro para diversas expresiones culturales y artísticas, impulsadas por la Secretaría de Cultura del Gobierno del Distrito Federal con el objeto de brindar de manera gratuita formación artística a través de talleres libres, así como bienes y servicios culturales de calidad. Conforman un espacio incluyente que favorece el desarrollo cultural comunitario y el pleno ejercicio de los derechos culturales, dando cabida a las diversas expresiones de las artes y las culturas.

De acuerdo con el Gobierno del Distrito Federal, el FARO (Fábrica de Artes y Oficios) es considerado como un centro importante para promover el conocimiento del arte entre los jóvenes capitalinos, mediante el contacto directo entre estudiantes y artistas se establece una relación creativa entre estos dos ámbitos, ya que cada estudiante puede ser un potencial artista.

Estos centros culturales tienen como eje considerar a la cultura un instrumento de gestión ciudadana en zonas de bajos recursos o marginales, además de proponer lineamientos que pueden convertirse en políticas públicas permanentes. El concepto de los FARO es crear una escuela para la vida. Es informal, debido a que los alumnos no pasan lista y no se otorga una calificación, de esta forma cada integrante asiste por interés propio. Es interdisciplinario, ya que se pueden encontrar tanto talleres culturales como en los que se enseña un oficio. Se caracterizan por recibir en sus recintos a miembros de las comunidades que los albergan, especialmente jóvenes, cuya actividad principal es el trabajo, presentado los FARO una opción cultural de libre elección.

En suma, la Fabrica de Artes y Oficios constituye un espacio comunitario asociado a la cultura considerada como una necesidad social, ya que “la naturaleza del espacio es la educación no formal, el espacio público, gratuito y seguro para las artes, el lugar para los servicios culturales, los libros, las narraciones y todos estos servicios que están alrededor del proyecto” (Cerrillo, s/f)4. Actualmente, cuenta el sistema FARO cuenta con cuatro sedes.

4

http://www.proceso.com.mx/rv/modHome/pdfExclusiva/45142 5

El centro cultural Fábrica de Artes y Oficios de Oriente, está ubicado en la delegación Iztapalapa, una de las zonas más pobres y conflictivas de la Ciudad de México (un millón 771 mil habitantes, 87% de ellos en condiciones de pobreza extrema). Respecto al FARO Milpa Alta, cabe mencionar que es un rincón rural que sobrevive al sur de la Ciudad de México con fuertes tradiciones. Su origen se remonta hacia 1240, cuando fuera fundado por una de las nueve tribus chichimecas que arribaron a la cuenca, provenientes del Norte. Las decisiones de estas comunidades se toman por consenso, debido a que mantienen antiguas formas de gobierno en las que destacan usos y costumbres reflejados en la variedad de consejos y patronatos que existen.

Resultados del estudio El cuestionario fue aplicado a una población de 128 jóvenes trabajadores5, de 17 a 24 años, de los FAROS antes mencionados, de ellos 100 lo respondieron en Oriente y 28 en Milpa Alta. En los resultados que presentamos a continuación, se toma en cuenta al total de las respuestas obtenidas, por lo que validez se circunscribe al grupo consultado por no ser una muestra estadística representativa, aunque si indicativa de tendencias y puntos de vista. Los datos que ofrecemos tienen como único propósito comparar posteriormente las respuestas obtenidas en este grupo de jóvenes con las ofrecidas por los estudiantes, perspectiva que descarta una comparación de opiniones entre los FARO Oriente y Milpa Alta.

Presentamos en primer lugar, algunos datos generales y socioeconómicos que caracterizan a la población participante, y en un segundo término mencionaremos las prácticas y opiniones de los estudiantes con relación a las Tecnologías de Información y Comunicación, TIC, estudiadas: computadora, Internet, teléfono celular, videojuegos, y aparatos para escuchar y bajar música. Cerraremos con algunas conclusiones generales.

La población participante estuvo integrada en su mayoría por hombres: el 63%. Las respuestas obtenidas reportan mayormente (113 casos) opiniones de jóvenes de entre 20 a 24 años de edad, aunque también cabe destacar la participación de jóvenes de 17 y 19 años (36 casos). Las mayoría de las respuestas corresponden a jóvenes solteros (92%), sólo un 4% vive en unión libre, 2% es casado y 2% divorciado. En cuanto al sostén económico, en 58 casos manifiestan que procede de ellos mismos, en tanto que un segundo grupo de 21 respuestas refiere que el ingreso proviene de sus padres, 20 casos indican que sólo del padre y 19 solamente de la madre.

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Los cuestionarios fueron aplicados a finales de mayo de 2010.

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La mayoría de los jóvenes trabajadores consultados mencionaron que el ingreso mensual familiar se ubica en un rango de $3,6016 a $6,000 pesos, equivalente aproximadamente a un rango que va de dos o tres y medio salarios mínimos. Le siguen los que indicaron que el ingreso familiar aproximado es de $1,200 a $3,600 pesos (menos de uno y dos salarios mínimos). Asimismo, resalta un grupo de jóvenes que cuyo ingreso mensual familiar es menor de $1,200 o un salario mínimo y aquellos donde es de más de $13,200 pesos (más de siete salarios mínimos por mes).

Por otro lado, manifestaron ser trabajadores con condiciones laborales inestables, ya que destacan los trabajos eventuales, con pocas horas de empleo efectivo a la semana. En las formas de obtención del salario o pago también se puede ver esta situación de inestabilidad al destacar el sueldo fijo, salario o jornal, que no rebasa según las respuestas un rango de más $2,500 pesos a la semana. Reportan también trabajos por cuenta propia y pago por día laboral. Esta situación refleja las tendencias del empleo y la desocupación en México presentadas por el Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática, INEGI durante los últimos cuatro años, así como los datos aportados por la Secretaría del Trabajo y Previsión Social, que informó que durante el periodo de 2007 al 2010 sólo uno de cada tres jóvenes incorporados a la población económicamente activa, encontraron empleo en el sector formal de la economía. Los dos tercios restantes se ocuparon en la informalidad o no encuentran trabajo (Periódico la Jornada, 2010).7

Los jóvenes y el trabajo Debido a la particularidad del grupo estudiado, se decidió incluir en el cuestionario preguntas con las cuales pudiéramos identificar las características de su condición laboral. Como se puede analizar en esta sección, la información obtenida detalla un perfil de estos jóvenes.

Respecto al giro o sector de actividades económicas realizadas en el lugar de trabajo de éstos, se observa que el oficio que destaca entre los jóvenes es el del comercio, seguido de manufacturas, servicios de preparación de alimentos y bebidas, servicios de esparcimiento, recreativos y deportivos, servicio de autores, compositores y otros artistas independientes, como los cinco principales.

En concordancia con lo anterior, las principales ocupaciones o puestos desempeñados por la población participante son, en orden de mayor a menor ocupación: 1) comerciantes, 2) 6

A fin de facilitar una conversión a monedas internacionales, cabe precisar que en los tiempos en que se realizó el estudio, se pagaba 11 pesos mexicanos por dólar americano.

7 http://www.jornada.unam.mx/2011/01/05/index.php?section=economia&article=019n1eco 7

empleados de comercio y agentes de ventas; 3) trabajadores del arte, espectáculo y deporte; 4) artesanos y trabajadores fabriles en la industria de la transformación; 5) trabajadores de servicios personales; 6) trabajadores de la educación; 7) trabajadores de apoyo a actividades administrativas; 8) profesionistas y técnicos; 9) jefes de departamento, coordinación y supervisión en actividades de administración y servicios, y 10) Funcionarios y Directivos del sector público, privado y social, como las diez principales actividades. En mucho menor frecuencia también aparecen jóvenes que señalaron trabajar como conductores o ayudantes de conductores; ayudantes y similares en procesos de fabricación, reparación y mantenimiento; jefes, supervisores y otros trabajadores de control fabril; trabajadores en servicios de protección y vigilancia, así como operadores de maquinaria fija.

Para un 36% de jóvenes sus trabajos son eventuales, siendo la mayoría. El 22% tienen negocios propios y 21% de base. Sólo el 19% trabaja en negocios familiares y un 2% en otro tipo de trabajo.

Aunque el mayor número de los jóvenes le dedica menos de 10 horas a la semana a sus trabajos, se identifica que casi la mitad de la población juvenil invierte gran parte de su tiempo en su trabajo, ya que a la semana laboran de 10 a 34 horas. Una cuarta parte de los entrevistados labora de 10 a 20 horas y un menor número de ellos de 21 a 34 horas.

Más de la mitad de los jóvenes participantes hizo mención que su ingreso económico a la semana es menos de $1,000. Le sigue un grupo de jóvenes que gana de $1,000 a $2,500.

Es un porcentaje muy bajo de jóvenes que ganan de $2,501 a $5,000 y mucho menos los que ganan más de $5,000.

El principal tipo de empleo que los jóvenes mencionaron fue a sueldo fijo, salario o jornal, le siguen aquellos que mencionan ser trabajadores por cuenta propia, trabajadores a destajo, comisión o porcentaje y en menor frecuencia aquellos que señalaron ser patrones (Véase gráfica 10), lo cual concuerda con el tipo de trabajo analizado previamente. La mayoría obtiene su ingreso o pago por hora o por día trabajado, seguido del pago a destajo, y por comisión o propinas, los cuales son los tres más significativos.

El papel de la educación en los jóvenes trabajadores Los datos del nivel educativo que fueron recabados en el grupo de trabajadores que participó en el estudio, están relacionados, en cierto modo, con los datos socioeconómicos antes analizados, y deben entenderse de manera holística para comprender el cuadro social en el cual están inmersos estos jóvenes. La educación, es actualmente un factor estrechamente

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asociado a la movilidad social y los indicadores que se presentan a continuación pretenden complementar los principales rasgos de estos jóvenes trabajadores.

En el nivel máximo de estudios alcanzado por los jóvenes bajo estudio resalta que más de la mitad señala que es la preparatoria, le siguen aquellos que indican tener carrera técnica y secundaria completa. En una frecuencia no mucho menor, los jóvenes hicieron referencia de contar con nivel de estudios de licenciatura. En general, este primer indicador destaca que los jóvenes tienen un perfil educativo bajo respecto al rango de edad analizado, que es 17 a 24 años. Además de preguntarles el nivel máximo de estudios alcanzado, también se les preguntó si actualmente estudiaban o no. Los resultados señalan que el 62% no estudia, y tan sólo el 38% lo hace simultáneamente a sus actividades laborales.

De los jóvenes que estudian, 33% hicieron mención el estar estudiando en una licenciatura y 33% en la preparatoria, el 12% indicó una carrera técnica y 2% la secundaria.

La mayoría de los jóvenes que estudian y trabajan indicaron que realizan sus estudios en el Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA), seguido de Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) y escuelas pertenecientes a la Secretaría de Educación Pública (SEP).

Respecto a la situación económica en la que se encuentran los jóvenes trabajadores encuestados, la mayoría (89%) señaló que no cuenta con una beca. Es importante considerar también que el 11%, reporta contar con un apoyo de este tipo para realizar sus estudios.

En materia de uso de TIC este grupo juvenil es similar al sector estudiantil, lo que ratifica y corrobora que la escuela no juega un papel relevante en el uso y apropiación de las tecnologías. Es una práctica generalizada en la condición juvenil, aprendida y construida en sus propios espacios, por lo menos de estas dos poblaciones estudiadas.

Las TIC en el mundo de los jóvenes trabajadores De acuerdo con los resultados recabados, se pudo identificar que en las viviendas de la mayoría de los jóvenes se tiene un acceso elevado a los medios de comunicación tradicionales. La televisión, el DVD, el estéreo, y el teléfono fijo, son los principales dispositivos que tienen los hogares, mientras que en menor medida se encuentra la impresora, la máquina de escribir la videocasetera y el scanner. Como se observa en la gráfica, los servicios de paga, como la televisión por cable, son los que menos presencia tienen en los hogares de este grupo de jóvenes.

Gráfica 1 Aparatos con los que cuenta la vivienda familiar 9

Para la obtención de los datos anteriores, se pidió a los jóvenes que seleccionaran los aparatos con lo que contaba la vivienda familiar. Sobre el acceso y uso de las TIC investigadas (computadora, Internet, teléfono celular, videojuegos y reproductores de música), se les pidió primero que eligieran las tres tecnologías que poseen. Se identificó que la mayoría de los trabajadores cuentan con teléfono celular, seguido de la computadora y el reproductor de música. Internet no es tan significativo, tampoco las consola de videojuegos y juegos portátiles.

Gráfica 2 Aparatos tecnológicos que poseen los jóvenes trabajadores

Se les pidió que eligieran las tres TIC que más usan entre las estudiadas, con el fin de contrastar los aparatos que poseen y aquellos a los cuales les dan un uso más intensivo en su cotidianeidad.

Gráfica 3 Aparatos tecnológicos que más utilizan los jóvenes trabajadores 10

Existen más jóvenes que utilizan la red que los que poseen este servicio, lo cual refleja sus características: recursos económicos limitados. En el caso del teléfono celular, aunque algunos lo tienen valoran menos su uso, tampoco los menos seleccionados; consola de videojuegos o juegos portátiles.

Para analizar con mayor el vínculo entre jóvenes y las TIC, se describe una serie de opiniones que presenta un panorama sobre su percepción. Sobre las principales actividades que realizan de manera simultánea en su vida cotidiana, en un menú de opciones escogieron como las cuatro principales escuchar música, usar la computadora, trabajar, y usar Internet.

En un segundo bloque reportaron mayor frecuencia en acciones como bajar música, transportarse, comer o hablar por el teléfono celular. Esta interdependencia de las tecnologías con el quehacer del individuo en su vida diaria es una característica de los jóvenes de la actualidad.

Gráfica 4 Actividades simultáneas que realizan los trabajadores al usar las TIC

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Bajo el supuesto de que las tecnologías que se han manejado en el transcurso del cuestionario desaparecerían, se les pidió a los jóvenes trabajadores que eligieran sólo una, aplicando con ello un juicio de valor que les lleva a elegir la que consideran indispensable, en el caso de que todas las demás desaparecieran. Esta dinámica refleja además, su nivel de apropiación y percepción de sus ventajas cotidianas.

Los resultados arrojan que el celular y el reproductor de música son las tecnologías con mayor prioridad en sus vidas, pues ambas fueron elegidas por el mismo número de jóvenes, le siguen en importancia Internet y la computadora.

Gráfica 5 Opinión de los trabajadores acerca de la tecnología prioritaria en su vida

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Al presentar a los jóvenes algunas frases para que valoraran si están o no de acuerdo con las afirmaciones que tienen, se identificó que la mayoría está de acuerdo en que el uso de las tecnologías les da la oportunidad de aprender cosas nuevas. También coinciden en que la tecnología les permite realizar mejor y más rápido sus actividades diarias. De igual forma, creen que hoy en día es indispensable saber manejar las tecnologías (Véase gráfica 20).Cabe mencionar, que existe también un grupo de jóvenes a los que les gustaría aprender a usarlas, lo cual denota una brecha digital entre quienes saben y los que no saben emplearlas. También se asocian las TIC a las oportunidades laborales, ya que se cree que saber usarlas les ayudará a conseguir empleo. En menor medida los jóvenes expresaron que las usan para divertirse.

En este punto cabe destacar cómo proceso histórico que ha traído consigo la Sociedad de la Información y el Conocimiento, coloca a las fuerzas productivas en un marcado acento al ámbito del empleo de las TIC en todas las esferas, lo cual se entrelaza con un giro importante en la concepción de las relaciones sociales y el conocimiento válido para ser funcional en este nuevo sistema productivo (Castells, 2000)8. Así, el cambio en las políticas públicas educativas y culturales se ha caracterizado por introducir un discurso que legitima la asociación del uso de las herramientas tecnológicas con mejores oportunidades en el mercado laboral, configurándolas como saberes básicos y de primera necesidad para participar en la SIC. Sin embargo, en los resultados obtenidos en este grupo de jóvenes trabajadores, es interesante observar cómo algunos de ellos no les interesa aprender a usarlas, esto pudiera estar relacionado a que su ámbito de primera influencia (doméstico o laboral), no les aplica una exigencia para emplearlas, recordemos que un 37% son mujeres. En los resultados 8

Castells, M. (2000). La Era de la información: la Sociedad red. Economía, sociedad y cultura. México: Siglo XXI. 13

también destaca una alta frecuencia de aquellos que no las dominan bien, pero que “pudieran llegar a aprender a utilizarlas”, lo cual deja ver un grupo de jóvenes interesados en adquirir habilidades digitales, pero que aún no han alcanzado un dominio de las TIC. Esta gráfica en especial (gráfica 20), con la disparidad de opiniones entre quienes tienen una visión positiva de la tecnología y aquellos que no, deja ver claramente que existe una brecha digital, ya que los resultados denotan un grupo altamente integrado al uso de TIC, con posibilidades de acceso, manejo de los recursos y apropiación para sus actividades, y otro grupo que muy posiblemente no tiene acceso, rechaza emplearlas o bien, que aún no tiene las herramientas cognitivas para una integración de éstas a sus actividades. En este sentido, sería interesante seguir indagando sobre estas diferencias de grupos, ¿Por qué rechazan ciertos grupos juveniles el uso de las TIC? ¿Porqué hay jóvenes que el uso de las TIC les provoque nervios?.

Gráfica 6 Opiniones de los trabajadores acerca de las TIC

Esta sección, en la que se ha realizado un primer acercamiento a las opiniones y valoraciones que se hace de la tecnología que poseen y la que más utilizan en su vida diaria, nos proporciona una visión panorámica del acceso y uso de las tecnologías de información y comunicación en los jóvenes trabajadores. Las particularidades de cada tecnología serán presentadas y profundizadas en las siguientes secciones.

La computadora en el mundo de los jóvenes trabajadores Tal como se muestra en la gráfica 21, más de la mitad de la población, es decir, el 55% de los jóvenes trabajadores aprendió a usar la computadora en un rango de años de entre 6 a 10 14

años, seguido del aquellos que hacen mención de estarla utilizando en el rango de 1 a 5 años, lo cual refleja que se han venido incorporando al uso de la tecnología. Los jóvenes han aprendido el uso de las tecnologías en la educación básica, como se podrá observar más adelante durante la descripción. Son pocos los jóvenes que tienen entre 11 y 15 años usando la computadora.

Gráfica 7 Años de uso de la computadora

Respecto al lugar de preferencia de uso de la misma, más de la mitad de los trabajadores señalan que el lugar donde más la utiliza es en su casa, en tanto que en menor medida están quienes acceden a través de un cibercafé o su lugar de trabajo. Pocos la usan en la escuela, casa de amigos o parientes, en el FARO o donde sea posible.

Gráfica 8 Lugar más frecuente de uso de la computadora

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En concordancia con el análisis anterior, el 78% de los jóvenes trabajadores señalan tener computadora en casa. De los que tienen computadora en el hogar, 79% menciona que tiene una computadora de escritorio, mientras que el 52% con una computadora portátil. Cabe destacar que para obtener este último dato se ha realizado una pregunta con cada aparato, por separado, por lo que también, se podrían identificar a jóvenes que cuenten con ambos dispositivos, laptop y PC al mismo tiempo.

En cuanto al lugar en el que aprendieron a utilizar la computadora, se encontró que una gran parte de los jóvenes adquirió conocimientos explorando por su propia cuenta, seguido en orden de frecuencia está quien aprendió en la escuela secundaria, en la escuela primaria o con ayuda de familiares, en un menor rango están quienes aprendieron en la preparatoria, tomaron un curso de informática, aprendieron con ayuda de amigos o compañeros y un más bajo grupo de quienes señalan haber aprendido en el cibercafé, en el trabajo y en la universidad, respectivamente.

Gráfica 9 Aprendizaje en el uso de la computadora

Una tercera parte de los jóvenes trabajadores reportaron usar la computadora de 1 a 3 horas por día, el siguiente rango de tiempo que se indica es el rango de uso de 4 a 8 horas, seguido de aquellos que usan la computadora de vez en cuando y 1 o 2 veces a la semana. En menor medida, los trabajadores acceden a esta herramienta más de 8 horas por día, ó 1 o 2 veces al mes. La gráfica de barras siguiente detalla estos resultados.

Gráfica 10

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Tiempo de uso de la computadora

La Internet en el mundo de los jóvenes trabajadores Más de la mitad de los jóvenes inició la utilización de la Red en un rango de 1 a 5 años, le sigue otro grupo de jóvenes que la ha usado en un periodo de entre 6 a 10 años. Estos resultados dejan ver una tendencia de años de uso de Internet muy posterior al tiempo que este grupo de jóvenes señaló tener en el uso de la computadora. Algunas variables, como la posterior introducción del servicio y la popularización de las tarifas para acceder a la Internet pueden explicar estas diferencias.

Gráfica 11 Años de uso de la Internet

Al igual que en la computadora, destaca que el 58% de los participantes señaló haber aprendido a utilizar Internet por su propia cuenta, evidenciando esa capacidad de auto aprendizaje para el manejo de los dispositivos tecnológicos. Le siguen el 24% que aprendió en la secundaria, 16% en la preparatoria, 11% con ayuda de familiares o los que tomaron un 17

curso de informática, las frecuencias más bajas están entre aquellos que señalan haber aprendido en la primaria, en el cibercafé, con ayuda de amigos y en el trabajo, respectivamente. Respecto al tiempo que los jóvenes dedican a navegar por la Red, los tiempos son variables.

Gráfica 12 Tiempo de uso de la Internet

Otro indicador importante de provisión tecnológica es la posibilidad de tener el servicio de Internet en casa, ya que evidencia un acceso más próximo a la red de redes, el análisis evidencia que el 61% de los jóvenes encuestados sí cuentan con este recurso en sus hogares, mientras que el 39% de los trabajadores mencionaron que no tenían Internet en casa.

El 63% de los consultados tiene una conexión de banda ancha y el 30% se conecta por banda base. Se destaca que un 7% de estos jóvenes desconocen el tipo de conexión que tienen a la Red, lo cual refleja que existen aún jóvenes que usan las tecnologías ignorando los recursos elementales de los aparatos tecnológicos que emplean. Entre los principales proveedores del servicio, destacan Telmex, usado por un 84%, seguido de Cablevisión por un 4% de los jóvenes.

En la gráfica siguiente pueden apreciarse las principales ventajas que los jóvenes otorgan al uso de la Internet.

Gráfica 13 Principales ventajas del uso de la Internet

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Respecto a las actividades que realizan en Internet, se pueden identificar cuatro sobresalientes, las cuales representan las mayores frecuencias de selección dentro de un menú de diversas acciones y usos de la Red. Estas son: buscar y obtener información mediante buscadores, consultar y/o enviar correos electrónicos, usar servicios de mensajería instantánea, como el Messenger, consultar Wikipedia u otras enciclopedias en línea y descargar música, la cual ha venido ocupando paulatinamente un lugar cada vez más preponderante en las actividades de la vida cotidiana de los jóvenes que emplean TIC. Asimismo, destaca en un segundo plano las redes sociales, las cuales son empleadas para estar en contacto con amigos y para socializar. Se hace mención del empleo de Foros y Chat, los cuales también son recursos para la socialización en Internet.

Aunque señaladas en menor medida, también es interesante rescatar la respuesta de la búsqueda de un empleo, realizar actividades escolares y laborales como actividad principal en la Red. Otras opciones de frecuencia más baja, como son la descarga de software, vídeo, películas o la transferencia de archivos, que requieren habilidades digitales más elevadas, fueron señaladas en mucho menor grado. La opción menos señalada de respuesta fue la comprar y/o vender en la Red. Gráfica 14 Principales actividades del uso de la Internet

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Las redes sociales y las plataformas tecnológicas que permiten múltiples actividades de interacción en un mismo sitio, han destacado por su potencial de socialización y comunicación. Como se puede ver en la gráfica siguiente, las plataformas más utilizadas son Hi-5 y Facebook, en frecuencias muy similares. Le siguen en orden de importancia para los jóvenes MySpace y Twiter, y en menor medida, el uso de Metroflog y Sónico.

Gráfica 15 Uso de redes sociales en la Internet

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El teléfono celular en el mundo de los jóvenes trabajadores Una de las tecnologías que más auge ha tenido recientemente, por los adelantos técnicos que permiten toda una revolución de funciones y aplicaciones, ha sido el teléfono celular. Estos dispositivos portátiles que estaban asociados fuertemente a la función de la telefonía, actualmente pueden ser incluso considerados como artefactos culturales, ya que se le han incorporado nuevas funciones asociadas con el entretenimiento y aplicaciones que son utilizadas creativamente por los jóvenes, a todo esto se aúna el hecho de que es una tecnología con altas tasas de penetración e integración en la vida cotidiana. Esta sección profundiza en los usos y actividades que el grupo de jóvenes trabajadores realiza con los teléfonos celulares.

El primer dato analizado en esta sección, son los años de uso de teléfono celular. Si bien la mayoría de los jóvenes ha aprendido a utilizar esta tecnología en un rango muy similar al de la computadora e Internet, es decir, de entre 6 a 10 años, destaca un mayor porcentaje en los jóvenes que lo han incorporado a sus actividades desde un tiempo más corto, ya que casi la mitad de los trabajadores lo aprendieron a usar en un rango de entre 1 a 5 años.

En esta tecnología destaca que son muy pocos quienes tienen de 11 a 15, o más de 15 años usando el celular, ya que los costos de los primeros aparatos que fueron introducidos al mercado favorecieron que su empleo fuera únicamente para una élite que podía tener acceso a ellos.

Otro indicador para conocer los perfiles de uso del celular se abordó preguntando a los encuestados el número de teléfonos celulares que poseían. Estos datos de provisión tecnológica, hablan de una capacidad adquisitiva que se correlaciona con todas las demás

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áreas de posesión de aparatos tecnológicos, como se ha analizado en los apartados anteriores.

En este caso específico, un 90% de los jóvenes posee solamente un celular, el 8% tiene dos celulares, el 1% posee tres celulares, y también destaca que hubiera jóvenes que indicaran la posesión de 6 aparatos, pese a que sólo fue el 1% de los encuestados. La siguiente gráfica muestra estos resultados a través de una línea de tendencia.

Casi la totalidad de los servicios de telefonía los provee una sola compañía: TELCEL, la cual abarca el 73% de los jóvenes, 23% usan el servicio de Movistar, 3% Iusacell y 1% Nextel. La principal razón principal para escoger proveedor es la cobertura geográfica que ofrece.

Otro dato que asocia el aspecto socioeconómico con la provisión de tecnología, es la modalidad del contrato a través del cual tienen el servicio de telefonía móvil. Un 83% mencionó hacerlo a través de recargas de saldo o compras de tarjeta, sólo 6% tiene contratado un plan de renta fija individual. Los rangos de gasto mensual en sus teléfonos celulares es de $100 pesos para el 22% de los jóvenes, mientras que el 15% invierte $200 pesos en ellos.

Un apartado interesante en esta tecnología es conocer cuáles de las múltiples aplicaciones que actualmente ofrece el teléfono celular son utilizadas por los jóvenes.

Destacan como primera opción los mensajes escritos, seguido de las llamas locales.

Gráfica 16 Servicios que utilizan en el teléfono celular

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Finalmente, los servicios menos empleados son la descarga de juegos, la recepción de información, que implica la capacidad del celular de poder tener una transferencia de datos, descargar tonos y ver televisión, este último es un recurso aún muy incipiente que, sin embargo, va ganando terreno en el diseño de los últimos modelos de teléfonos móviles y las redes, como por ejemplo, la plataforma de Iusacell, que ya está configurada para acceder a este servicio de televisión por Internet a través de los celulares.

Otra forma de abordar los usos que se le dan al celular, fue analizado en función de la percepción que lo jóvenes tenían de los principales beneficios de este tecnología. En este sentido destaca la localización inmediata y el poder comunicarse en cualquier lugar, estas dos respuestas se sintetizan en las virtudes del dispositivo móvil y la actual cobertura existente en casi todas las ciudades del país. En un segundo orden de beneficios se identifican poder hacer varias actividades, ahorro de tiempo y realizar planes con sus amigos, mediante el uso el celular.

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Gráfica 17 Principales beneficios en el teléfono celular

Los videojuegos Un videojuego es un programa electrónico diseñado para el entretenimiento, tiene la capacidad de “evocar otros físicos”, o crear otras realidades y personajes, con la finalidad de interactuar entre las personas y las máquinas que ejecutan ese programa, las cuales pueden ser consolas de videojuego, computadoras u otros más actuales dispositivos portátiles.

Si bien los jóvenes crecieron con estos nuevos recursos que se incorporaron a las actividades lúdicas infantiles, a través de los dispositivos como el Atari, el Gameboy o el Nintendo en sus primeras versiones, actualmente los novedosos dispositivos que se han sacado al mercado continúan con esa línea de aplicación tecnológica a las actividades de entretenimiento. Por ello se analizarán los usos que se hace de esta tecnología y sus principales perfiles de aplicación en la realidad de los jóvenes.

Al preguntar por esta actividad al grupo específico de trabajadores que participaron en el estudio, el 50% de los encuestados señala que juegan videojuegos, es decir, es la mitad de la población de los trabajadores que el jugar videojuegos forma parte de sus actividades de esparcimiento.

Dentro de esta población que hace uso de los videojuegos una mayor longevidad en las tendencias de años de uso, incluso mucho más superiores a la de la computadora. Un 10% tiene más de 15 años de saber usar videojuegos, 35% menciona haber iniciado a usarlos de entre un rango de 1 a 5 años, un 28% de 6 a 10 años y 27% de entre 11 y 15 años.

Respecto a cómo aprendieron a jugar los trabajadores, más de la mitad menciona que aprendió sólo, por iniciativa propia, lo cual reitera el patrón de auto-aprendizaje que tienen 24

los jóvenes que emplean TIC, le siguen aquellos que señalan haber aprendido con ayuda de familiares y con ayuda de los hermanos. Con mucha más baja frecuencia están aquellos que aprendieron con compañeros o amigos. Es muy bajo el aprendizaje asociado con los padres.

El tiempo dedicado a jugar videojuegos es algo que contrasta con las frecuencias de uso de las anteriores tecnologías, ya que a pesar de tener más años de experiencia en su uso, su aplicación en la vida cotidiana es diferente. Más de la mitad de los trabajadores mencionaron que juegan de vez en cuando. Le siguen, en la misma frecuencia, jugar 2 o 3 días a la semana y en menor grado 1 vez a la semana. Por lo que se refleja que esta actividad forma parte de la recreación en la vida diaria de los jóvenes, pero de una forma no tan constante como la computadora, Internet o el teléfono celular, ya que es muy mínimo el rango en el que se señala que se juega diariamente.

Gráfica 18 Tiempo que invierten los trabajadores en los videojuegos

Al indagar sobre los aparatos con los que cuentan los trabajadores para jugar videojuegos, se identificó que la computadora es el principal dispositivo que poseen, señalado por el 49% de los trabajadores, mientras que la consola es un recurso indicado por un 37% y los dispositivos portátiles por un 14% de los consultados.

Entre los aparatos preferidos para jugar destaca el Xbox 360, PlayStation 3 y PlayStation 2. En un segundo orden de preferencia se identifican la computadora, el PSP y el Wii, los cuales representan a la actual generación de aparatos para juego.

En lo relativo a posesión y preferencia de los aparatos para jugar videojuegos, se observa que existen similitudes entre los aparatos que se poseen y los que se prefieren como es el caso de la computadora, el Xbox 360 o el PlayStation 2, sin embargo, también hay una

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divergencia de opiniones que señalan otros dispositivos que no poseen, como es el caso del Wii o del PlayStation 3.

Más de la mitad de los participantes hacen mención que su casa es el lugar preferido para jugar, le siguen aquellos que señalan que es en casa de amigos o en casa de familiares, son mucho menos aquellos que dijeron jugar en cualquier lugar con su aparato portátil, con su celular y en locales de maquinitas. Asimismo, los jóvenes señalan que las personas con quienes acostumbran jugar generalmente son amigos y familiares, en concordancia con los lugares de juego, un buen número de jóvenes señalaron que prefieren jugar solos. Así, también puede observarse que existen relaciones sociales que se entrelazan al empleo de los videojuegos.

Las razones principales para jugar son también variadas, según vemos en la gráfica siguiente.

Gráfica 19 Razones por las que juegan videojuegos los trabajadores

Música y digitalización A lo largo del análisis de aplicación de las anteriores tecnologías, se ha observado que algunos de los usos destacados que se tienen, como por ejemplo en el teléfono, aparece el escuchar música. Esta actividad, que si bien está relacionada con el empleo de novedosos aparatos tecnológicos, también está inmersa en la cultura de libre intercambio que la Red ha

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ido gestando en amplios sectores sociales. Efectivamente, al preguntarles a los jóvenes trabajadores sobre el equipo preferido para reproducir música, la primera frecuencia de respuesta fue el celular, le sigue la computadora y el reproductor multimedia.

Gráfica 20 Equipo preferido para reproducir música

Cuando se hace mención de los años que tiene este grupo de trabajadores usando reproductores de música, 64% indicó que iniciaron su uso cotidiano en un rango de entre 1 y 5 años, 33% señaló entre 6 a 10 años, y 6% iniciaron hace 11 a 15 años ó más de 15 años (4%). Esta tendencia es reflejo de una actividad primordial en la vida de los jóvenes en un rango de tiempo de uso considerable a la par de la incursión al mercado de los dispositivos móviles y celulares con esta capacidad de reproducir música.

Al indagar sobre si bajan o no música, el 83% de los trabajadores menciona que sí realiza esta práctica para apropiarse de las producciones musicales. Casi la totalidad de lo consultados (91%) indicó que tiene poco tiempo bajando música: de 1 a 5 años, 9% más de ese tiempo, poco en comparación con el uso videojuegos, computadora e Internet.

Sobre el medio por el cual bajan música, un 88% señala que recurre a la computadora con Internet para hacerlo, muy pocos hacen referencia del uso del teléfono celular. Más de la mitad (55%) de los jóvenes mencionan que aprendieron a bajar música explorando por su propia cuenta, le siguen aquellos que aprendieron con ayuda de familiares (18%) y con compañeros y amigos (17%). Destaca también un grupo de jóvenes que indican haber aprendido a través del Cibercafé.

Es insignificante el aprendizaje del bajar música leyendo un manual, esto puede reflejar que la mayor parte de las descargas se realizan en foros gratuitos que no pertenecen a

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las grandes casas productoras de música, y por ende, corresponden al mercado informal.

Asimismo, esto se relaciona con los sitios favoritos para intercambio de material, entre los cuales destaca Ares, el cual es considera por los jóvenes trabajadores como el principal software que utilizan para descargar y compartir todo tipo de archivos en Internet, el cual tiene una plataforma amigable que arroja los resultados cual si fuera un navegador de la red.

En menor medida le sigue el I Tunes, el uso de blogs, Lime Wires/Pro, y en un tercer bloque de preferencia menciona, Torrents, Taringa y otros.

Respecto al tiempo invertido en bajar música, 52% de los jóvenes señala hacerlo de vez en cuando, le siguen aquellos que dedican de 1 a 3 horas por día (21%), una o dos veces a la semana (12%), ó una o dos veces al mes (12%). Un porcentaje más bajo (6%) indica que los jóvenes le dedican de 4 a 8 horas diarias a esta actividad, aunque también destaca la presencia de jóvenes (2%) que señalan que bajan música más de ocho horas todos los días.

En cuanto al tiempo que invierten al escuchar música, 41% le dedica entre 1 a 3 horas por día; 31% lo hace de 4 a 8 horas y 23% más de 8 horas. Son muy pocos los jóvenes que no escuchan música diariamente (11%), y los que señalaron que lo hacen de vez en cuando ó 1 o 2 veces por semana. Otro perfil que caracteriza a los jóvenes, son las actividades que hacen mientras escuchan música. La interrelación que existe entre la aplicación de las TIC, en este caso los reproductores de música que, por ser portátiles, pueden acompañar al joven a las múltiples tareas que realiza diariamente.

Gráfica 31 Actividad simultánea que realizan los trabajadores cuando escuchan música

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De forma integral, las opiniones sobre la música revelan el cambio cultural que ha suscitado en las dinámicas de los jóvenes, en el grupo específico de los trabajadores, existen particularidades en cuanto a los aparatos preferidos, ya que el celular destaca en el estudio como el principal recurso para escuchar música, los años de uso de los reproductores de música está asociado tanto a los años de uso del celular como de la computadora, en ambos el rango de 1 a 5 años es preponderante.

Respecto a la descarga de música, fenómeno fuertemente asociado al uso de Internet en la cultura juvenil, el hecho de que el 83% de estos jóvenes realicen esta actividad, y un 91% lo hagan en un rango de 1 a 5 años, refuerzan la idea de una apropiación integral de las tecnologías que van incorporándose a la vida cotidiana de los jóvenes, más allá de las variables socioeconómicas que pudieran caracterizar a este grupo específico. Finalmente, la diferencia encontrada entre el tiempo que invierten en la descarga de música y el tiempo en que la escuchan, refleja un empleo intensivo de TIC para el consumo de contenidos musicales por mucho más tiempo a lo largo del día.

Consideraciones finales El estudio realizado con el grupo de jóvenes trabajadores, deja ver dos aspectos fundamentales: el primero de ellos, es que existe un uso y apropiación de las tecnologías que 29

puede considerarse general en todos los jóvenes, no importando el estrato social o el oficio que los diferencie; en segundo lugar, existen ciertas tendencias, entre trabajadores y estudiantes, que apuntan a creer que se tiene un uso intensivo de ciertas tecnologías, más que otras, las cuales están estrechamente relacionadas con el papel que juegan cada actor juvenil en la esfera de la sociedad.

Con relación al primer punto, se identifica que, al igual que los estudiantes, los jóvenes trabajadores que participaron en el estudio están inmersos en dinámicas muy propias de su grupo de edad, que por el contexto sociocultural tienden a estar permeadas con prácticas de uso de la tecnología en su vida cotidiana. Usan la computadora, navegan en Internet, poseen al menos un teléfono celular y usan las aplicaciones y servicios que éste dispositivo ofrece. Usan redes sociales y juegan videojuegos. Escuchan y bajan música, siendo un alto porcentaje los que saben como descargar este contenido. Asimismo, se identifican diversas similitudes, entre estudiantes y trabajadores, con relación a cómo aprendieron a usar los aparatos, la intensidad de uso, incluso, hasta las ventajas percibidas y las actividades realizadas. Otra variable común, en los dos sectores juveniles, es la visión que tienen sobre las ventajas y usos de las tecnologías las cuales son identificadas como fundamentales para diversos ámbitos de su cotidianidad: actividades sociales, de comunicación, de socialización y de entretenimiento.

Las diferencias existentes están relacionadas con el tiempo que le dedica cada sector juvenil al uso de las TIC, no es el mismo tiempo que tiene, y que le invierte, un joven estudiante, que un joven trabajador o un joven que trabaja y estudia. Aunque el tipo de uso es similar, el factor “tiempo” es un elemento que marca la diferencia, el cual se relaciona con la frecuencia e intensidad de su uso.

Respecto al segundo punto señalado, se observa que debido a las particularidades de la condición de ser estudiante, trabajador, y en algunos casos, trabajador y estudiante de forma simultánea, hacen que estos jóvenes tengan una visión de la tecnología muy específica.

El nodo macro que marca la diferencia entre los jóvenes, determinado por el papel que juega cada joven en la sociedad, en este caso, si es joven estudiante o joven trabajador. Para el caso de los estudiantes la Internet y la computadora son esenciales, por sus características y entornos en los cuales están inmersos día con día, donde el nodo básico es la “realización de trabajos escolares o actividades académicas”, muchos de los usos de las TIC giran en torno a dicha actividad. En el caso de los jóvenes trabajadores, el nodo central no es claro, sabemos de que el teléfono celular es básico para la vida de éstos jóvenes, por lo que se infiere que podría ser la “realización de actividades relacionadas con la comunicación”, son jóvenes que 30

no están en un lugar fijo y que necesitan estar en contacto para ofertas de trabajos o para realizar actividades propias de su trabajo. En este sentido, en un segundo momento sería interesante seguir indagando desde la voz de los sujetos, con otro tipo de instrumentos, los usos específicos, en un día común, de los jóvenes trabajadores.

Es de suponerse, que el uso del celular es más importante en la vida de los jóvenes trabajadores, que en los jóvenes estudiantes. Es necesario considerar las necesidades inmediatas y la rutina de vida de un joven trabajador, ya que las condiciones de trabajo expuestas anteriormente dejan ver un ritmo de vida que no es fijo, con trabajos eventuales y mayormente en el sector servicios, condiciones laborales que permean fuertemente el acceso y uso a las TIC e incluso el nivel de habilidades digitales que cada uno de los jóvenes desarrolla para adecuarse a las exigencias del trabajo o la escuela.

En suma, siguiendo con el comparativo entre estudiantes y trabajadores, se identifica que el teléfono celular es un aparato fundamental en la vida cotidiana de ambos grupos juveniles, lo cual se relaciona con la posibilidad de transportarlo tanto a los escenarios laborales como los escolares, y las amplias funciones que tiene cada vez dicho aparato, en donde los jóvenes pueden realizar actividades de particular interés, permitiéndole ser parte de las dinámicas cotidianas de estos jóvenes. El ámbito social de los jóvenes es de alguna manera homogéneo y las TIC tienden a crear condiciones para que se valore más la comunicación sobre otros ámbitos, ya que lo social y el “estar en contacto” con sus redes también es una constante de todos los jóvenes analizados dentro de cada estudio.

Por último, la aproximación al grupo de trabajadores suscita una serie de interrogantes que pudieran ser líneas futuras de investigación para profundizar esta primera mirada referente al impacto de las TIC en los jóvenes que trabajan, ¿Qué tan integrada está la tecnología a las dinámicas específicas de trabajo en el mundo de los jóvenes? ¿Qué oportunidades y ventajas han traído las TIC para los jóvenes en el ámbito laboral? entre otras.

Es evidente que la transformación en las relaciones sociales está inmersa en el ámbito de las relaciones productivas y las fuerzas económicas, esto ha cambiado también la forma de concebir al trabajo y también la manera de visualizar la escuela y el ser estudiante, es por ello que surge la necesidad de continuar generando estudios que nos ayuden a comprender los porqués del ser trabajador y del ser estudiante, conocer las representaciones y significaciones construidas por los sujetos.

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Educación familiar en tiempo de pantallas: Interacciones educativas y domesticación tecnológica al interior del hogar.

Mtro. Humberto Darwin Franco Migues Universidad de Guadalajara (México) micorreoformal@hotmail.com GT4 Comunicación y Educación Resumen Esta ponencia pretende dilucidar los cambios que se están produciendo en la educación familiar producto de la domesticación que sus integrantes hacen de los medios y tecnologías (pantallas) que cohabitan dentro del espacio doméstico.

A manera de propuesta se proponen diferentes categorías analíticas para pensar y analizar la relación entre familias, pantallas y educación, dichas categorías se centran en dos sentidos: 1) en las relaciones simbólicas que podrían, o no, ser determinantes en la creación de las interacciones educativas que padres e hijos construyen en su relación con las pantallas, y 2) en las biografías y las trayectorias mediáticas familiares que posibilitan tanto la inserción como la domesticación de las tecnologías .

----------------------------------------------------------------------------------------------Familias, pantallas y educación: una ecuación por resolver Una madre considera una mala enseñanza permitir que su hija mienta en su edad para abrir una cuenta de Facebook1, su argumento central es que esto contradice los valores familiares que se le han inculcado a la menor. La niña, de 10 años, explica que mentir no sería tan malo porque así lo han hecho todos sus amigos de la escuela, quienes no sólo comparten su vida en la red social sino que además se juntan ahí para hacer las tareas.

La madre precisa que mentir no se justifica bajo ninguna circunstancia y agrega que si los padres de sus amigos lo permiten es porque no conocen el límite de edad para estar en Facebook ó porque simplemente no les interesa. Para ella, su 1

La edad mínima para entrar al Facebook es de 14 años.

acción restrictiva tiene la finalidad de protegerla, pues entrar en la red social (como sus amigos) la va a distraer de las labores escolares y familiares. En respuesta, la menor le cuestiona: ¿y a ti te distrae el Facebook de todas estas cosas?

La madre explica que el uso que ella le da es diferente, pues tiene la edad necesaria para ser responsable de a quién elige como amigo, qué es lo debe y no compartir ahí y lo más importante sabe definir el tiempo que le dedicará. La hija afirma que ella podría ser igualmente responsable, pues sabe que existe una manera de restringir con quién te vas a conectar, lo que ven o no tus amigos, además precisa que al ser amigas en el Facebook, ella podría vigilarla. En cuanto al tiempo, la hija asegura que lo podrían resolver de la misma manera que han acordado el uso de la televisión, los video juegos, el celular u otras pantallas. Es decir, el uso de estas tecnologías a cambio de hacer las tareas y las labores domésticas en tiempo y forma. ¿Y el que yo te vigile en el Facebook cambia el hecho de que tú mientas para entrar? afirma la madre segura de lo importante de la congruencia en la educación familiar. La hija contesta que comprende el asunto pero le pide que entienda que al negarle el acceso la está desconectando de lo que hacen y dicen sus amigos, pues lo que sucede en el “Face” se trae a la escuela y lo que sucede en ella se amplía en la red social. Incluso, agrega que el estar ahí sería beneficioso para su educación (pese a la mentira), pues podría usar el medio para hacer sus tareas.

La madre dice entender eso (ella está en el Facebook y lo aprovecha para colaborar con sus compañeros del trabajo y la escuela), pero considera que su hija debe demostrar que puede ser responsable, pues no siempre cumple las reglas para el uso de las pantallas presentes en el hogar. La respuesta final fue: “No mentirás para abrir tu cuenta, eso no es lo que te hemos enseñamos en casa”.

En el hogar, quizá, la niña no lo haga, pero fuera de éste ¿qué garantiza que la menor no mienta en la edad y abra su cuenta en Facebook con otro nombre para no estar desconectada de lo que hacen sus amigos? ¿Hasta dónde la educación

familiar puede ser una mediación significativa en las prácticas que los hijos sostienen con los medios y sus pantallas?

A través de este ejemplo, se intenta dar cuenta de las nuevas problemáticas formativas y educativas que implica la multiplicación de medios y tecnologías dentro del espacio doméstico para la educación familiar y, más aún, busca poner en perspectiva cómo padres e hijos (desde sus significados, teorías y valores) construyen un discurso específico para justificar el uso que se le puede dar a las diversas pantallas con las que, directa o indirectamente, interactúan día con día.

Si bien, esta madre anteponía el valor de la verdad por encima de cualquier otro (llámese sociabilidad, aprendizaje o educación), otros padres de familia hubieran optado por abrir ellos una cuenta y dejar que la hija la usará bajo su supervisión o usar este hecho como un lei motiv para enseñarle a usarla correctamente.

Las opciones que tienen los padres pueden ser múltiples, como lo son también los discursos que las nuevas generaciones emplean para dejar en claro lo que significa para ellos el “estar conectados”. Lo importante es distinguir y comprender cómo es que se dan dichas negociaciones entre ambos y cómo es que los actores relevantes (padres e hijos) logran posicionar sus discursos para llegar a resolver este problema donde no sólo está en juego el proceso educativo y formativo sino el significado y valor simbólico que la tecnología adquiere en la vida doméstica.

Sin embargo, esta no es una tarea fácilmente distinguible porque la educación familiar, en cuanto práctica cotidiana, es un proceso constante que no repara sólo en el uso de las pantallas sino que engloba cada una de las actividades sociales definidas como prioritarias en ese contexto psicosocial y microsistema específico privilegiado y singular que es el hogar (Quintana, 2003).

En este sentido, se reconoce que este tipo de formación es una de las actividades educativas más importantes, pues pocas influencias son tan formales y capaces de dar forma y sentido al ser humano en el desarrollo y construcción de sí mismo como las que suceden en la educación familiar, ya que:

“La educación que en su seno se ejerce y se recibe proporciona a los nuevos miembros la entrada a todo un mundo de hábitos, conocimientos, valores, que a partir de entonces desarrollarán desde el contacto con otras realidades sociales, pero que siempre permanecerán en su sustrato” (Rodríguez, 2004; p. 17).

De este sustrato, este texto busca indagar cuál es el rol que juega la familia y sus miembros en la constitución de las relaciones afectivas y simbólicas que se construyen alrededor de las pantallas y la manera en que la familia misma determina los procesos educativos/formativos que acompañarán sus usos, ya sea que éstos tomen forma de mediación, tutelaje o prohibición.

Por ello, es necesario destacar la dualidad operativa y simbólica que tiene la familia en su relación con las pantallas, ya que como “unidad primaria de aprendizaje” es ahí donde de manera “informal o no formal” (la educación formal está en la escuela) se construyen los primeros esquemas pedagógicos que posibilitan a los individuos una serie de conocimientos que van desde el desarrollo de actitudes, los procesos de socialización hasta las pautas culturales para interpretar, entender y apropiarse del mundo que los rodea. El uso y comprensión de los medios es apenas una parte de este gran proceso.

En este sentido y vista a la familia desde la óptica de la comunicación, ésta también representa a la principal “comunidad de interpretación mediática”, pues en su estructura aprendemos no sólo a relacionarnos con los medios y sus pantallas, sino principalmente a entenderlos y significarlos como parte de nuestro entorno.

Hoy la multiplicación de estas pantallas -en muchos segmentos de la poblaciónha traído consigo diversos cambios, uno de ellos tiene que ver con la manera en que ahora las relaciones familiares se construyen y regulan a través de la mediación de algún dispositivo tecnológico; por ejemplo, el uso del celular y la internet ha extendido la noción del hogar al disminuir las incertidumbres generadas por los constantes desplazamientos que la familia tiene fuera de éste (Winocur, 2009), aunque también han promovido un cambio en las lógicas de formación e información de la educación familiar, ya que muchos temas considerados tabúes,

para bien o para mal, se han introducido en las dinámicas familiares producto de la basta información que brindan tanto las viejas como las nuevas pantallas.

Al hablar aquí de pantallas se estará haciendo referencia a los diversos medios y tecnologías que actualmente cohabitan en el espacio doméstico, pero sobretodo el término busca destacar el significado cultural que tienen éstas en las interacciones familiares, lo cual implica apreciarlas más allá de lo tecnológico para entenderlas como “objetos culturales” que adquieren sentido social a través del valor simbólico que les adjudican las personas (Hine, 2000).

Lo cual puede observarse en el ejemplo, pues pese a tratarse del mismo objeto (el Facebook) el valor simbólico que tiene éste para la madre y la hija es distinto, aunque no diametralmente, pues la madre como usuario le reconoce ese valor de sociabilidad y aprendizaje, pero esto no significa que ello esté por encima del que considera es un valor fundamental para su familia: “la verdad”. En cambio, la hija precisa que mentir, en este caso, no sería tan grave porque esto le permitiría estar conectada, acción a la cual le da un valor significativo porque identifica que eso le da cohesión a sus relaciones e interacciones personales. Cosa que la madre no niega, pero lo que pone a discusión no es eso, sino los valores éticos y morales que en la familia se le han inculcado y que ella busca trasgredir.

Por ello, resulta interesante indagar, por una parte, la manera en que la presencia y uso de las pantallas modifica las interacciones familiares; específicamente, aquellas que se vinculan a las expectativas educativas que padres e hijos construyen y manifiestan en las rutinas, dinámicas, conflictos y negociaciones que se generan por la compra, aparición, utilización y domesticación de las pantallas presentes en el hogar (Silverstone, 1994; Berker et al 2006) y, por otra, cómo las propias características de los sujetos estructuran socialmente a las pantallas.

Esto tomando en cuenta que el significado que adquieren las tecnologías es el resultado de procesos de negociación entre distintos grupos relevantes (en este caso padres e hijos); es decir, las tecnologías son una construcción social cuyas capacidades no vienen dadas por los artefactos o dispositivos, sino que son

“desarrolladas en un proceso de negociaciones e interpretaciones en el contexto específico al que son traídas y en el que son empleadas” (Hine, 2000;; p.42).

De ahí la relevancia de retomar, como marco interpretativo, el modelo teórico de la “domesticación de la tecnología” porque éste no sólo explica cómo es que ponemos bajo control o domamos a las pantallas en el hogar, sino también implica, a su vez: “la expresión subjetiva de los usuarios” (Silverstone, 1994), pues son éstos quienes a través de este proceso: “toman conciencia de la tecnología y anticipan de qué forma y en qué situaciones ésta puede ocupar un lugar en sus vidas” (Yarto, 2010;; p. 176). ¿Qué lugar ocupan las pantallas en la vida familiar y cómo definen sus miembros esto? Es una pregunta que no sólo busca responder la manera en que las familias han ido incorporando diversos medios y tecnologías en sus prácticas cotidianas (desde el uso clásico de la televisión, la radio, el teléfono y los videojuegos hasta la reciente inclusión de la computadora, la Internet, el teléfono celular y los dispositivos móviles -MP3, Ipod, Tablet, etc.) sino que además pretende explorar el tipo de vínculos (afectivos y simbólicos) que cada integrante deposita en ellas y cómo esto determina (hasta cierto sentido) el tipo de domesticación que se hará de cada tecnología que se incorpora al hogar.

El hogar, un lugar para analizar los cambios educomunicativos Para Jesús Martín-Barbero (2003) “estamos pasando de una sociedad con sistema educativo a una sociedad educativa, cuya red lo atraviesa todo” (p. 12) y cuya red pretende enseñarlo todo. No obstante, en México estos accesos y conexiones a la nueva red educativa no tienen como epicentro al espacio escolar, sino al hogar, a sus integrantes y a los propios dispositivos tecnológicos; por ello, es relevante que se realice un análisis de los cambios que se están generando en la educación familiar por el tipo de domesticación tecnológica que padres e hijos están realizando con las pantallas dentro y fuera del hogar.

Aquí el hogar “es un lugar, no un espacio” (Silverstone, 1994), ya que su sentido y valor simbólico no pasa por su especificidad física sino por las interacciones socioculturales que ahí suceden: “Lo que el hogar es en sí mismo, lo que significa y la forma en que lo experimentan quienes lo habitan no es algo que simplemente ocurra de una manera dada o que esté estructuralmente determinado, sino que es el producto de negociaciones realizadas por personas que operan dentro de ciertas restricciones” (Masson, 1989; p. 58).

El hogar, desde esta perspectiva, es un punto de intersecciones y articulaciones de las realidades y los sentidos públicos y privados otorgados, principalmente, por la familia, entidad que no sólo habita el hogar sino que lo transita porque éste se construye “a través de las relaciones sociales, internas y externas” que sostienen sus integrantes dentro y fuera de su demarcación espacial-territorial.

“El hogar es el producto de nuestro compromiso práctico y emocional con un espacio dado y, como tal, puede considerarse una realidad fenomenológica en la cual forjamos nuestras identidades y mantenemos nuestra seguridad (Silverstone, 1994: p.83).

En este sentido, las tecnologías, medios y pantallas constituyen una parte importante del hogar porque su presencia y recepción tiende a fijar, espacial y temporalmente, su idealización y su realidad. No obstante, también las pantallas facilitan la entrada de representaciones que cuestionan la seguridad y el sentido de pertenencia al hogar y la familia, ya que permiten la entrada del mundo exterior en las dinámicas privadas-íntimas de sus integrantes.

El rol de los medios de comunicación en el hogar, como lo establece Roger Silverstone (1994), cobra importancia porque éste es la suma de diversas realidades que se construyen y de-construyen a través de las interacciones familiares, mismas que en diversos niveles están siendo mediadas y mediatizadas por las propias pantallas que situadas dentro del hogar o movilizadas fuera de él permiten la creación de anclajes domésticos que contribuyen a mantener tanto la “seguridad ontológica” (Giddens, 1996) como “la certidumbre” (Winocur, 2009) de que, aunque fuera del hogar, todos los “miembros están conectados”.

Ubicuidad doméstica que se hace efectiva mediante acciones comunicativas como hacer una llamada o mandar un mensaje de texto al celular, postear algún mensaje en el Facebook o Twitter de los padres o hijos o, simplemente (aunque de forma más tecnificada), echando una mirada a la familia y al hogar mediante cámaras de video que transmiten dicha información a través de internet.

Las pantallas importan en la familia porque son “objetos domésticos” que forman parte de sus dinámicas e interacciones. Su domesticación ha permitido y facilitado su incorporación en el hogar y, en consecuencia, ha sumado a las ya diversas actividades familiares un nuevo lugar para confirmar y construir su identidad.

La “domesticación de la tecnología”, como corriente teórica, se interesa en los procesos de uso y apropiación de las tecnologías en el ámbito doméstico; prestando singular atención a las rutinas, dinámicas, conflictos y negociaciones que genera la aparición y empleo en el hogar de las pantallas (Silverstone, 1994; Berker et al., 2006).

De forma general, y en el clásico modelo de Silverstone (1994), la domesticación está cimentada en tres concepciones básicas: 1) asumir a la familiar como una economía moral (en el sentido de que la familia funciona como una entidad económica cargada de valores creados y negociados desde una esfera privada); 2) la articulación doble de la tecnología (como objeto material y simbólico, y finalmente; 3) la noción de que las tecnologías, por efectos del mercado, pasan por un proceso de pre-domesticación que facilita y condiciona (desde el exterior) la incorporación de las tecnologías en el hogar (Silverstone & Haddon, 1996).

Cuestión importante pero no definitiva si se toma en cuenta que cada familia posee una muy particular y peculiar forma de interactuar con los medios, lo cual pese a los empujes del mercado, determina que su incorporación y domesticación no suceda ni con la misma temporalidad ni con el mismo grado de penetración.

En consecuencia los hogares, las familias y las pantallas deben entendidos como categorías fluidas y entidades variables que se definen, construyen y diferencian social, cultural e históricamente.

De ahí que el valor simbólico del hogar como espacio de mediación comunicativa se centre en el papel que juega como vórtice de conectividad tecnológica, asunto que, desde luego, está limitado y/o condicionado por las características socioeconómicas de las familias y la posibilidad que éstas tienen para adquirir, accesar y domesticar a más y mejores dispositivos tecnológicos.

Pero también porque es principalmente en el hogar donde los discursos y practicas de padres e hijos hacen evidentes las maneras de significar las pantallas y los procesos educativos que podrían derivarse de su uso; por ejemplo, los padres podrían considerar que las pantallas tienen un efecto educativo limitado porque, para ellos, la enseñanza está más relacionada a los procesos formales de aprendizaje donde la escuela y el libro representan el vórtice de lo educativo o, incluso, pueden otorgarle a la tecnología una posibilidad de enseñanza pero ésta siempre estará limitada por los valores o normas que los padres establecen son más importantes para la educación de los hijos.

En cambio, los hijos conciben en ellas una nueva manera de construir diversos aprendizajes por sí mismos y en colaboración con otros, aunque no siempre lo hagan de manera consciente e intenten justificar con usos educativos las actividades de ocio y entretenimiento que hoy dominan el grueso de sus interacciones con las pantallas. Lo cierto es que estos aprendizajes les resultan, en la mayoría de las veces, más significativos que aquellos provistos por la escuela o la familia2 (Scolari, 2008; Jenkins, 2009).

La mediatización de muchas de nuestras interacciones coloca a la educación ante el dilema de seguir los viejos patrones pedagógicos, basados en la memorización y repetición de contenidos o dar cabida al nuevo paradigma educativo que vinculado a las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC´s) tiene en la 2

Sin pretender una generalización, aquí se reconoce que este proceso también puede ocurrir de manera contraria, pues el número de padres que han desarrollado las competencias mediáticas suficientes como para anclarse al nuevo paradigma van en aumento. En el ejemplo, es claro que la madre tiene otra cosmovisión en cuanto al uso del Facebook porque lo que pone a discusión no es el posible uso educativo, sino la violación de una norma familiar; no obstante, ésta otorga a otras actividades un valor educativo superior. En el caso de México, la visión de esta madre no es una realidad palpable, pues el grueso de los padres de familia apenas tienen una relación cercana con los nuevos dispositivos tecnológicos (AMIPCI, 2011).

exploración y experimentación creativa de contenidos una manera más intuitiva y lúdica de construir/estructurar el conocimiento (Lankshear & Knobel, 2008), mismo que no termina en el aula o en el libro, sino que se extiende como un continuum que permite no sólo “aprender” en cualquier lugar y a cualquier hora, sino hacer de este proceso una decisión personal (Cope & Kalantzis, 2010).

La estructura educativa actual, pensada y construida para una sociedad industrial, ya no se ajusta a los patrones culturales y simbólicos que exige la actual sociedad de la información (Flecha et al, 2011); sin embargo, ese viejo paradigma se niega a desaparecer porque; por un lado, no se ha presentado el cambio generacional que permita la estabilización del nuevo paradigma y, por otro, el nuevo paradigma aún está sujeto a un proceso de “flexibilidad interpretativa” donde los grupos relevantes (autoridades educativas, maestros, padres de familia, hijos/alumnos, investigadores y agentes del mercado educativo/tecnológico, etc.) aún están lejos de encontrar los “mecanismos de clausura” que permitan encontrar u ofrecer una única solución al problema que implica el paso de un paradigma a otro.

Biografías y trayectorias mediáticas familiares, una propuesta analítica Las pantallas (como principal objeto de estudio del nuevo paradigma educativo) representan al artefacto tecnológico que está al centro de la problemática educativa; por ello, en este texto se sostiene que para entender lo que está pasando en la relación familias, pantallas y educación es necesario saber: 1) el tipo de relaciones simbólicas que padres e hijos construyen en relación a las pantallas que cohabitan el espacio doméstico.

2) la manera en que esto incide en la creación de interacciones educativas para mediar su uso y apropiación.

3) los rasgos distintivos del viejo y nuevo paradigma educativo que están presentes en los discursos que ambos actores relevantes (padres e hijos) crean en relación a las expectativas educativas que tienen respecto de las enseñanzas y aprendizajes que pueden obtener por y a través de las pantallas.

Planteado así, el fenómeno propuesto se vuelve complejo porque no sólo implica analizar el uso familiar y educativo de las pantallas desde lo “subjetivo”, sino también a través de la “materialidad simbólica” que adquieren las tecnologías dentro de las interacciones domésticas.

Este texto propone como categorías analíticas estudiar dichas relaciones mediante un rastreo de las biografías mediáticas que tanto padres e hijos han construido en su relación con las pantallas y de las trayectorias mediáticas familiares que se desprenden de este proceso, pues se piensa que en este cruce metodológico es donde pueden encontrarse los sentidos y significados que después se traducen en las

interacciones

y

expectativas

educativas

que

conducen

la

relación

formativa/educativa que cada familia emplea para mediar, tutelar o prohibir el uso de las pantallas al interior del hogar.

Por tanto, se asume y presupone que las biografías y las trayectorias mediáticas familiares expresan tanto la relación espacio-temporal que se tiene con las pantallas como el sentido simbólico individual y grupal que se ha construido en torno a éstas.

Estos factores -en sí mismos- sacan a relucir la propia historicidad de las pantallas en la vida doméstica y en la vida personal de cada uno de los integrantes y este reconocimiento, como ha expresado Jesús Martín-Barbero (2003), forma parte d una de las competencias básicas para construir un mejor entendimiento de las prácticas que sostenemos con las tecnologías, pero advierte que: “No se trata de una historia de aparatos, se trata de una historia de modos de usar estos aparatos” (p. 12); es decir, se tiene que destacar siempre el para qué se usaron y en qué situaciones se usaron.

Esto implica que al pensar en las trayectorias mediáticas familiares se tenga necesariamente que indagar las propias migraciones de las tecnologías dentro del hogar, ya que esto ayudaría a identificar en las familias cuándo y cómo aparecieron las pantallas y qué significado tuvo esto en las interacciones entre padres e hijos. Esto podría traducirse en un mejor entendimiento del cómo surgen

o se modifican las interacciones educativas entre padres e hijos por la aparición de un nuevo dispositivo tecnológico en el hogar. Con esto se asume que la coconstrucción de sentido no sólo se da entre tecnologías, personas y el contexto que los rodea, sino también entre los propios dispositivos tecnológicos, pues: “La ubicación de los objetos en el espacio, sus funciones complementarias, la obsolescencia de las tecnologías existentes, causada por sus homólogos más nuevos, produce un mundo interobjetivo que hace hincapié en la negociación de significado que tiene lugar en el mundo de las cosas” (Caron & Caronia, 2008; p. 42)

Es decir, si una nueva pantalla se introduce en el hogar (por ejemplo, la computadora) este simple hecho modifica simbólicamente el valor que se da al resto de las pantallas ya existentes, pues los sujetos (influidos por los propios significados que le propone el nuevo objeto) realizan una jerarquización que modifican el significado de las cosas3.

Estas migraciones y la manera en que las significamos, a la vez, que construyen nuestras trayectorias mediáticas también hacen evidente el proceso de domesticación tecnológica en el hogar, ya que es ahí donde se puede dar cuenta de cómo las pantallas (viejas y nuevas) en su proceso de migración dotan y modifican los significados que vamos construyendo respecto de éstas.

Desde este enfoque, es claro que las pantallas tienen capacidad propia para introducir y modificar el significado social que se tiene de otras tecnologías, y esto lo hacen cuando las personas (bajo las características ya mencionados) asumen dichos significados al mezclarlos con sus propias nociones, teorías e hipótesis.

Bruno Latour (2008), al respecto, precisa que esto sucede así porque “los objetos tienen capacidad de agencia”, no en el sentido estricto dado por Anthony Giddens (1996) en su teoría de la estructuración social, sino que los objetos adquieren esta característica porque sirven como nexos y puntos de reflexión para las personas;

3

En el ejemplo que abre esta tesis es evidente que el Facebook modifica tanto el significado que tiene la computadora como el que tiene la Internet, pues la niña quiere usarlo porque éste es la herramienta que le permite estar conectada con sus amigos. En su razonamiento y significado la computadora y la Internet, necesarias para su conexión al Facebook, pasan a un segundo orden. No obstante, que las use como justificación del buen uso que podría darle a su ingreso a la red social.

es decir, la agencia la adquieren mediante la acción que generan en los sujetos y no porque éstas por sí mismos puedan “actuar o hablar” (p. 111).

Esto será elemental porque al analizar la capacidad de las propias pantallas (en cuanto objetos) para introducir significados se podrán rastrear el tipo de relaciones sociales y educativas que nuestros actores relevantes (padres e hijos) sostienen con y a través de ellas.

Las pantallas como parte de ese “mundo de la vida” afectan y son afectadas por la co-construcción de significados que las personas les adjudican y, sobretodo, por los marcos de referencia que asumen en dicho proceso; pero, a su vez, también éstas afectan a los significados sociales y sus interacciones por los propios sentidos que proponen. De ahí el énfasis de verlas y analizarlas como “objetos culturales” y no únicamente como artefactos tecnológicos.

Recuperar la historicidad y el significado de las pantallas a través de las trayectorias mediáticas familiares será vital para develar cómo se da la unión entre los discursos que padres e hijos construyen tanto para identificar el problema “educativo” que se tiene con ellas como para plantear las soluciones al mismo.

Este hecho -en sí mismo- deberá poner en evidencia los significados y valores simbólicos que ambos actores relevantes exponen cuando justifican, a partir de sus propias biografías mediáticas, los fines educativos que desde ellos tienen o podrían tener las pantallas en su vida cotidiana.

Apoyado en la teoría del Constructivismo Social de la Tecnología (SCOT, por sus siglas en inglés), sostengo que padres e hijos, como actores relevantes, participan en la búsqueda de la “flexibilidad interpretativa” que permita hallar la solución al problema educativo que implican las pantallas en la educación familiar, como actores relevantes cada uno atribuirá un sentido (un significado) a su relación con las pantallas y buscará desde ahí posicionar su discurso (Bijker & Pinch, 2008).

Como pasó en el ejemplo que abrió esta ponencia.

Aquí el concepto de problema, no está vinculado únicamente a su acepción negativa; al contrario, desde la perspectiva teórica del SCOT, un problema es el proceso social mediante el cual diversos actores relevantes (en este caso padres e hijos) ponen a consideración y debate aquellos elementos de un artefacto tecnológico (las pantallas, en este caso) que merecen ser replanteados, ya sea para solucionar los conflictos que generan o para mejorar sus particularidades.

Cuando el problema se hace evidente, ambos actores pueden hacer uso de estos recursos para ofrecer o proponer alternativas al problema. Por ejemplo, los padres e hijos pueden intercambiar la mejora de las calificaciones o la realización de tareas domésticas por más tiempo de uso de las pantallas o por el pago mensual que implique esto (en el caso del teléfono celular o la Internet), también pueden acordar disminuir o reprimir los usos de las pantallas si esto afecta el rendimiento escolar o las relaciones al interior de la familia (aislamiento, por ejemplo)4.

Sin embargo, esta resolución del conflicto no sucede sin las debidas resistencias y ello importa porque es justamente ahí donde ambos actores fundamentan en sus discursos los supuestos educativos que cada uno percibe a través de la relación (significativa y simbólica) que ha construido en su trayectoria con las pantallas y en los procesos de domesticación tecnológica que se derivan de ello.

Estos, no obstante, son supuestos que deberán responderse y evidenciarse a la luz de los discursos de los propios actores implicados, pues como precisa Bruno Latour (2008), son ellos quienes hacen las asociaciones necesarias para anclar la realidad y sus fenómenos a sus prácticas cotidianas.

A manera de conclusión: estudiar la relación familias, pantallas y educación Esta ponencia pretende ser un aporte y un punto de partida para la discusión teórico-metodológica de lo que hoy implica pensar e investigar la relación familias, pantallas y educación. Las categorías analíticas aquí propuestas lejos de ser una propuesta terminada son apenas una invitación al diálogo y a la construcción.

4

Como sucedió en el intercambio que la niña quería hacer con su madre para que ésta le dejará abrir su cuenta de Facebook.

Porque más allá del debate epistémico del campo de la educación y la comunicación y más allá de la dilucidación conceptual y epistemológica (tan relevante para entender lo que está pasando en la educación en estos tiempos de pantallas) lo que aquí se busca es poner dicha problemática en la voz de los sujetos que (sin conocer de paradigmas) buscan entender y actuar en función de los nuevos retos educativos que les plantean las tecnologías.

El reto que se asume al plantear esta perspectiva y sus categorías de análisis es grande porque lo que se pretende es vincular la realidad pragmática (desde la cual padres e hijos buscan encontrar una solución al problema educativo que implican las pantallas) con un marco (tanto teórico como epistemológico) que pueda ofrecer un foco de análisis desde el cual entender el cambio en las lógicas formativas e informativas de la educación familiar y su posible relación con el actual cambio paradigmático que sufre la educación como disciplina.

Bibliografía: AMPICI (2011). Estudio AMPICI. Hábitos de los Usuarios de Internet en México en 2010.

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GT4- COMUNICAÇÃO E EDUCAÇÃO

A influência midiática na formação cidadã no Núcleo de Educação de Adultos (NEAd) da UFV Angélica Patrícia de Almeida1, Edgar Pereira Coelho2 Resumo: Esta pesquisa procurou perceber a influência que a mídia exerce na formação de cidadãos no Núcleo de Educação de Adultos (NEAd) da Universidade Federal de Viçosa (UFV), que há 25 anos trabalha com alfabetização de pessoas que não concluíram o ensino regular. Tendo como pressupostos a bagagem cultural, ideológica e os conhecimentos anteriormente acumulados pelos adultos e a relação intrínseca entre comunicação e educação, este trabalho buscou verificar como a informação jornalística é tratada dentro da sala de aula e de todo ambiente escolar, compreendendo de que modo as mídias estão presentes na vida dos educadores e educandos. Ao se trabalhar nesta perspectiva, tornaram-se pertinentes o aprofundamento na visão freiriana de educação, onde o processo educacional deve ser principalmente, um ato permanente de engajamento concreto em todos os meandros: político, social e pedagógico, e a sistematização do estudo que incidiu não só sobre os alunos, mas também sobre aqueles que ministram aulas. Diante dos dados coletados, concluiu-se que o desafio da garantia da educação básica e da inclusão digital ultrapassa as medidas de se aumentar o acesso à alfabetização ou de incorporar computadores no NEAd. Os recursos não podem ser encarados como meros instrumentos, mas devem desencadear transformações na sala que explorem as possibilidades de uso das mídias e das informações produzidas por elas. O estímulo ao pensamento, à criatividade e ao levantamento de dúvidas deve acompanhar o processo de aprendizagem do adulto, para que este criticamente consiga apontar soluções para as situações em sala e em sociedade.

1

Graduanda em Comunicação Social/ Jornalismo, pela Universidade Federal de Viçosa (UFV), Brasil.

Email: angelica.patricia@ufv.br.

2

Doutor em Educação/Filosofia da Educação pela Universidade de São Paulo (USP). Atua como professor de Filosofia no Departamento de Educação da Universidade Federal de Viçosa (UFV/ Brasil) e como coordenador do Núcleo de Educação de Adultos NEAd da UFV. Email: edgar.coelho@ufv.br .

1-Introdução Comunicação e educação são dois campos de conhecimento que estabelecem relações muito próximas. Deste modo, múltiplas são as possibilidades de estudos acerca da influência que um exerce sobre o outro. O processo comunicativo por intermédio de um nível educacional mínimo que permita aos agentes interpretarem e agirem na realidade em que estão inseridos e a eficácia no processo de emissão e recepção de mensagens entre os indivíduos para a assimilação de conteúdos educacionais são algumas dessas variáveis.

Dentro das possibilidades de questionamentos a respeito da mediação promovida pelos veículos comunicacionais no processo de alfabetização, assim como o ainda não mensurável papel das novas tecnologias da informação e da comunicação no processo de formação escolar, a questão do ensino-aprendizagem enquanto mediado por um processo comunicativo é uma das vertentes a serem estudadas pela educomunicação.

Considerando a realidade educacional brasileira e mais especificamente as condições de alfabetização da cidade de Viçosa, esta pesquisa procurou perceber a influência midiática exercida na formação de cidadãos no Núcleo de Educação de Adultos (NEAd) da Universidade Federal de Viçosa (UFV).

Iniciado em 1987, como reflexo de uma Assembleia Geral realizada pela Associação dos Servidores Técnicos Administrativos (ASAV) na qual se verificou que 30% dos trabalhadores eram analfabetos, o NEAd/UFV é um espaço no qual os servidores têm liberação diária do serviço para cumprirem duas horas de atividades escolares. Ao longo dos 25 anos de existência, o núcleo expandiu seu trabalho à comunidade viçosense em geral e abrange desde o Primeiro Segmento do Ensino Fundamental até o Ensino Médio. (Bernardes, 2007) Sabe-se que quando se trata de Educação de Jovens e Adultos (EJA), depara-se com desafios. O primeiro deles é conseguir com a pessoa aprendente energias suficientes para levar a frente um empreendimento que vai muito além de aprender ler e a escrever, mas,

sobretudo, uma mudança de perspectiva da própria pessoa frente aos permanentes desafios da vida e que reflete em uma nova leitura de mundo, o que necessariamente leva a uma postura concreta na tomada de decisões, sejam sociais, políticas, econômicas e no âmbito do trabalho.

(Freire, 2002).

Além disso, aquele que ministra ou recebe algum tipo de ensinamento necessita de uma leitura especializada e constante nas diversas áreas do conhecimento. Por isso, há a necessidade de que o educador de EJA tenha um devido amparo que lhe permita uma formação permanente para o desenvolvimento da tarefa de ensinar e aprender com aqueles que um dia perderam, por circunstâncias variadas, a oportunidade da escola elementar.

Diante da importância do capital escolar na sociedade atual, faz-se necessário investir na formação dos que formam para que estejam aptos no encargo de convencimento dos educandos adultos, o que no passar do tempo faz diferença no apoio à erradicação do analfabetismo no Brasil. No âmbito do letramento, mas indo além deste em um processo de compreensão política da vida, espera-se que a partir do auxílio dos benefícios promovidos pela comunicação os cidadãos consigam se auto regerem:

Com isso, o ensino mostra-se capaz de vislumbrar a construção de um cidadão protagonista na sociedade em que vive, autônomo e dialético em suas ideias e opiniões. Ou seja, um cidadão que interage no seu entorno sob domínio pleno das múltiplas formas e instrumentos de expressão que existem hoje. E, como em qualquer outro ambiente, o do ensino e o da aprendizagem (a escola e, mais especificadamente, as ações em sala de aula) deve fornecer subsídios para que a realidade social seja compreendida e retorne como elemento coadjuvante de uma ação política e transformadora. (Azzolino, 2009 p. 10)

2-Objetivo

Os principais objetivos no desenvolvimento deste projeto foram: Pesquisar a influência midiática na formação cidadã no NEAd/UFV, no sentido de perceber como a informação jornalística é tratada dentro da sala de aula e de todo ambiente escolar. Neste sentido, visou-se compreender de que modo as mídias estão presentes na vida dos educandos, se estas têm ou não grau de relevância para a tomada de atitudes ou formação

do pensamento crítico do aluno e também verificar de que modo o educador utiliza as mídias e os assuntos por elas abordados para a elaboração do método de ensino.

Captar o estado atual do NEAd, conhecendo quais as contribuições de projetos anteriores ainda estão em vigência.

Conhecer por meio de pesquisa o que é ensinado em cada série por cada bolsista que desenvolve docência no NEAd e como é ensinado, se há ou não, a tentativa de tornar o ambiente escolar um local de disseminação e construção coletiva de conteúdo e formação de pensamento.

3- Material e Métodos Ao se trabalhar nesta perspectiva, tornou-se pertinente um aprofundamento na visão freiriana de educação, na qual o processo educacional deve ser principalmente um ato permanente de engajamento concreto em todos os meandros: político, social e pedagógico.

Não significaram ações isoladas, mas todo um trabalho que levou em conta as diversas dimensões da vida. Assim, o centro da aprendizagem não se restringiu ao educando nem ao educador, mas incidiu em ambos ao mesmo tempo. Esperou-se que o educador facilitasse, colaborasse e problematizasse com o educando e não sobre ele todos os aspectos do ensino aprendizagem, levando em conta os dados culturais do entorno do educando, os seus conhecimentos acumulados anteriormente e a construção coletiva do saber.

Foi solicitado a cada educador participante que descrevesse a sua prática cotidiana, com os elementos facilitadores e dificultantes para a aprendizagem. Uma vez conhecida esta prática buscou-se uma problematização do material produzido, visando potencializar os educadores no que concerne ao pensamento freiriano e sua pertinência no âmbito da educação popular. Buscou-se destacar as ideias forças de Paulo Freire contidas em seu legado para a

compreensão da práxis político-pedagógica atuais, apontando para a necessidade de um reinventar do processo educacional desenvolvido no NEAd. A partir de entrevistas com os alunos foram feitas perguntas que possibilitassem traçar um

perfil

quantitativo,

que

posteriormente

foi

explorado

qualitativamente,

para

aprofundamento de questões relacionadas com o acesso deles às mídias e entendimento da interferência midiática no processo de aprendizagem.

Partindo destes pressupostos o trabalho teve como princípio o encontro de dois importantes momentos do educando, a viabilização de confrontos de seu passado e seu presente. O reconhecimento de um protagonismo e da autonomia do sujeito aprendente capaz de fazer uma leitura de mundo com uma nova consciência, o que chamamos de formação para a cidadania. Consciente de que ler e escrever não se resumem meramente em decifrar palavras, mas compreendê-las a partir da mediação da linguagem e dos necessários engajamentos para a transformação do sujeito não sujeitado, de pessoas mais livres e autônomas. (Beisiegel, 2004) Foram feitos, a partir dos acompanhamentos das aulas, trabalhos específicos com dois educadores, a fim de que em entrevistas eles descrevessem de que modo avaliam a intervenção midiática no processo de alfabetização e de que modo eles utilizam os recursos oferecidos pelos veículos de comunicação para a elaboração de suas aulas.

4-Resultados e Discussão 4.1-Análises das entrevistas aos educandos adultos As entrevistas foram aplicadas a 19 adultos do NEAd/UFV, escolhidos aleatoriamente em quatro turmas de alfabetização, e compreendidos na faixa etária entre 38 a 71 anos de idade.

As análises quantitativas das perguntas empregadas auxiliam para um estudo aprofundado das implicações a respeito do estado atual do núcleo, uma vez que o objetivo das entrevistas é uma abordagem qualitativa que reflita o processo pedagógico em que os alunos se encontram. “Na verdade não existe um planejamento quantitativo sem aspectos de conteúdo. Toda ampliação quantitativa de nossa estrutura escolar implica imediatamente consequências qualitativas.” (Adorno, 1995, p.139) Neste sentido, a compreensão da interferência midiática para a tomada de decisões foi resultante do conhecimento dos hábitos e valores acumulados pelos alunos, com apresentação de questionamentos básicos que orientaram as entrevistas.

Para se conhecer quais os principais interesses em relação ao acesso que os alunos têm às mídias, foram apresentadas como opções rádio, televisão, jornal impresso, revista, internet ou a alternativa de nenhuma fonte de informação. Como pode ser visualizado no Gráfico 1, dos 19 alunos, há a predominância de acesso à televisão e ao rádio, respectivamente 100% e 84,2% dos alunos possuem e utilizam esses dois meios de comunicação; 57,8% do total de alunos se informam quando estão conectados na internet; enquanto 63,1% leem jornal e 36,8% buscam conteúdo por meio de revistas. Sobre consumo de informações através de jornais e revistas tem-se que de todos os alunos que obtêm informações através destes, apenas um aluno tem assinatura fixa. Isso se justifica pelo fato de que a assinatura de jornais e revistas é algo que muitas vezes está distante da realidade socioeconômica dos alunos; por isso, parte do que lêem está vinculado ao material impresso que é produzido pela própria UFV, como os boletins informativos dos departamentos, os jornais institucionais e também a alguns jornais locais que têm distribuição gratuita.

Gráfico 1: Acesso dos alunos a diferentes veículos comunicativos.

Em relação a qual é a primeira fonte de informação do educando, ou seja, através de qual veículo mais rápido o aluno se informa ou busca prioritariamente as informações, verifica-se que mais da metade dos alunos, 57,9% do total, se informam primeiramente através da televisão, seguido da internet, 15,8% do total, e do rádio, 10,5% dos alunos. O contato informal com outras pessoas representa 10,5% de buscas posteriores de informação em algum veículo de comunicação, procedido pela obtenção primária de conteúdo no jornal impresso, 5.3% do total, como pode ser observado no gráfico 2:

Gráfico 2: Meio mais rápido de obtenção de informações por parte dos alunos do NEAd.

Para analisar o nível de crítica da recepção em relação aquilo que é disseminado midiaticamente, de acordo com os veículos a que têm acesso, foi perguntado aos alunos se eles consideram verdadeiro tudo o que é divulgado. Como pode ser observado no Gráfico 3, 84,2% dos educandos desconfiam da veracidade das informações que recebem, enquanto 10,5% do total na maioria das vezes acreditam nas informações recebidas e 5.3% do total acreditam na totalidade de informações divulgadas pelos veículos de comunicação.

Gráfico 3: Nível de confiança dos alunos em relação ao conteúdo midiático.

A desconfiança em relação à veracidade plena das informações que são divulgadas pela mídia foi comentada pelos alunos como sendo consequência de que eles não têm como saber se os fatos ocorreram exatamente da maneira como são noticiados. Alguns alunos citaram que muitas vezes têm a impressão de que as notícias são exageradas e que não acreditam principalmente em notícias relacionadas à política.

Foi percebido que há a preocupação do aluno no que se refere à busca da verdade das informações em uma postura não passiva diante daquilo que chega ao seu conhecimento.

Entretanto, há também uma visão negativa da mídia e daquilo que ela divulga, no sentido de uma visão pré-determinada em relação ao conteúdo produzido.

O gráfico 4 ilustra a percepção dos alunos no que se refere ao intermédio das mídias para fins pedagógicos. A maioria dos alunos, 63,15%, diz perceber influência direta entre educação e comunicação, uma vez que os programas midiáticos aos quais estão expostos afetam na compreensão de temas explicados em sala de aula e, por sua vez, o processo educativo permite compreensão das informações que são veiculadas pela mídia, enquanto que 21% do total afirmam não perceber nem a influência da mídia para o aprendizado e nem da

alfabetização para a recepção de informações veiculadas pela mídia e 15,7% do total consideram que o processo educativo permite compreensão crítica das informações que são veiculadas pela mídia.

Gráfico 4: Concepção dos alunos em relação à mídia e à educação.

A divisão muitas vezes que o aluno exerce entre mídia e escola encontra-se no estabelecimento que o aluno faz de mentira e verdade. Enquanto se verifica desconfiança pelo que é divulgado pela mídia, os alunos apontam a escola como o local em que se encontra o esclarecimento das coisas como elas são de fato. Disto pode resultar a dificuldade do aluno em associar a mídia como parte integrante da busca pela verdade também, como plataforma que auxilia no seu processo de aprendizagem; e não sendo algo distinto ou separado da sua busca pelo conhecimento.

O principal objetivo no processo de alfabetização apontado pelos alunos é a realização pessoal. Mais da metade dos adultos, 52,6% do total, ingressaram no NEAd por este motivo, seguido da obtenção de diploma, 26,3% do total, e das melhorias de condições socioeconômicas, 21% do total, como pode ser observado no gráfico 5:

Gráfico 5: Objetivo principal na retomada dos estudos.

Mesmo entre os alunos para os quais a realização pessoal não é o principal objetivo da aprendizagem, há a afirmação de que esta acompanha a alfabetização. Sendo geral o sentimento de que a educação eleva a estima e o auto-reconhecimento do aluno em relação às suas potencialidades, sendo desejada a continuidade de formação.

Perguntados se o objetivo principal tem sido atingido de acordo com as expectativas do aluno e das competências do educador, todos os alunos responderam afirmativamente à premissa, demonstrando admiração do trabalho prestado pelo NEAd e superação das expectativas iniciais que tinham no processo de aprendizagem.

Fato comprovado pela

unanimidade de respostas de que na maior parte do tempo os adultos sentem que suas experiências pessoais contribuem para o crescimento coletivo, uma vez que sua bagagem de vida é valorizada em sala de aula e auxilia no processo de aprendizagem de outros alunos e do educador.

Em relação ao método de trabalho do educador foi perguntado se este utiliza de fatos recentes, de assuntos veiculados pela mídia ou de aparato tecnológico para transmitir informações ou exemplificar o conteúdo ministrado. A maioria dos alunos, 68,4% do total, respondeu que o educador ministra as aulas com quadro e giz, que somente em aulas

“especiais” se têm acesso a materiais como vídeos, músicas e filmes, enquanto que 31,5% afirmam que há a diversificação das aulas com auxílio de outros recursos.

Em relação ao modo como os alunos resolvem os exercícios extraclasse, foi perguntado de que forma são realizadas atividades similares às passadas em sala de aula.

Como explicitado no Gráfico 6, a maior parte dos alunos, 78,9% do total, diz reproduzir exatamente segundo o que é ensinado pelo professor, enquanto que 21,1% do total afirmam buscar uma forma diferente de realizar os exercícios propostos.

Gráfico 6: Resolução de atividades fora da sala de aula pelos alunos.

Fato este que por um lado demonstra a concordância do aluno em relação ao modo como o aprendizado é construído e por outro revela a dificuldade de interpretação própria, uma vez que as justificativas para a reprodução de conhecimento muitas vezes acontece pelo medo que o aluno tem de errar, uma vez que alguns alunos consideram que o NEAd ensina a “verdade” e se tentarem fazer de outra forma pode não dar certo, recorrendo a outros modos de resolução quando ajudados por familiares.

Embora a escola seja por excelência um local de busca de verdades sólidas, há a necessidade de um constante levantamento de dúvidas, porque elas estimulam a capacidade de pensamento do aluno. Mais do que respostas tipificadas como certas, é necessário fomentar

nos alunos a capacidade de fazer do medo de errar uma busca pelo conhecimento e autocrítica em relação a tudo o que é ensinado em sala, com questionamentos e diferentes modos de obtenção de resultados.

4.2-Entrevista aos educadores Foram realizadas entrevistas individuais com dois educadores do NEAd, que a partir do modo como elaboram seus métodos de ensino e de suas vivências em sala de aula, relataram como percebem a influência da mídia no processo de aprendizagem dos alunos.

Segundo um dos educadores que leciona matemática, o principal desafio de se trabalhar com jovens e adultos é a descoberta das dificuldades que os alunos enfrentam. “É necessária a inserção no cotidiano do adulto, saber as dificuldades dele, por qual motivo parou de estudar, porque uma vez que o aluno volta a estudar, nas matérias que tem mais afinidade, ele se desenvolve, entretanto há matérias que com maior dificuldade, há a necessidade de o professor buscar no cotidiano, do trabalho dele, onde ele utiliza na prática os conteúdos que são ensinados em sala para descobrir o problema gerador da dificuldade e permitir que o aluno se desenvolva.” L. M. Oliveira (2011) Perguntado se o educador percebe que neste cotidiano do aluno apontado por ele, o adulto recebe influência dos meios de comunicação e quais as implicações disto em sala de aula, o educador afirmou que reconhece a influência da mídia, mas considera que algumas coisas atrapalham na condução de suas aulas: “Relacionado à matemática, a mídia em geral e os principais canais de televisão passam poucas coisas e quando o aluno vê alguma coisa interessante é sobre o conceito geral, o que é a matemática. Atualmente é muito difícil de ver programas educacionais na televisão, há canais que são interessantes que influenciam na formação do adulto, mas nos principais canais de televisão que os adultos mais assistem, eles poucos se desenvolvem. Eles aprendem pouco e aprendem na maioria das vezes coisas erradas, se eles assistissem o canal certo, eu acho que eles aprenderiam. Principalmente os

canais que passam coisas educativas, passam seis horas da manhã, quando a pessoa está dormindo, passa aquele Telecurso 2000 e praticamente quase ninguém vê”.

Já o outro educador comenta os desafios de se ministrar as aulas, uma vez que as turmas são bastante variadas, com diferentes níveis de aprendizado. Com a heterogeneidade das turmas, alunos com mais facilidade de aprendizagem convivem com alunos com mais dificuldade, o que muitas vezes requer do professor um desdobramento muito grande para saber conciliar os desníveis. Por outro lado, o educador considera que alunos adultos já possuem uma opinião formada sobre os assuntos, por isso, é mais fácil abordar o que eles já sabem e querem.

O educador comenta que as reações provocadas por discussões em sala de aula envolvendo mídia são variadas. “Algumas considerações ajudam principalmente quando é sobre temas que os alunos já conhecem, por exemplo, sobre meio-ambiente. Inclusive em alguns casos específicos os próprios alunos demonstram a necessidade de serem retomados em sala fatos divulgados em veículos de comunicação, principalmente temas envolvendo a natureza, catástrofes, terremotos, enchentes. Isso contribui para a própria explicação de fenômenos naturais em sala de aula e necessidade de preservação do ambiente.” D. C. Silva (2011) Entretanto, algumas vezes as discussões atrapalham, principalmente quando envolvem política. Alguns alunos não têm uma reação positiva quando se comenta sobre política, ficam bravos, dispersos. “É muita informação e, às vezes, eles não conseguem aprender, discordando da forma como é passado.”

Além disso, o próprio educador não possui tempo para acompanhar os noticiários, reconhecendo que muitas vezes é difícil fazer alguma abordagem neste sentido aos alunos, ao contrário, há situações em que os próprios educandos é que comentam fatos divulgados que ele não tinha conhecimento.

4.3-Inclusão Digital “Para o educando adulto que passou a vida inteira sem precisar do computador, se dispor a começar a perceber como funciona, suas possibilidades de uso, são coisas simples e que fazem diferença.” Y. F. Palhoto, (2011) A verificação do processo de inclusão digital se deu em entrevista com um graduando em geografia pela UFV, que desde agosto de 2009 é monitor de informática no NEAd. O educador enfrenta algumas dificuldades em atender às especificidades dos alunos por não ter formação em computação, uma vez que, a partir das próprias dúvidas dos adultos, busca aprendizado na prática para solucioná-las.

A realidade das salas é um perfil de alunos com faixa etária heterogênea; tendo como média de idade 50 anos, mas com alunos com até 84 anos. A maioria dos alunos nunca teve acesso ao computador e o NEAd é o único lugar em que grande parte tem para treinar, por não possuir computador em casa. O horário de aulas é de uma hora em dias alternados, tendo a sexta-feira como dia de reposição de aulas com atendimento de dúvidas.

O curso de informática tem duração de um ano e faz parte de um projeto de inclusão básico, introdutório, que objetiva mostrar as possibilidades de uso do computador e conferir familiaridade àqueles que não sabem utilizá-lo. Neste sentido, os alunos têm a oportunidade de treinar o uso do mouse, do teclado, do programa de texto (digitação e formatação), preocupação básica na identificação dos botões nas barras de ferramentas, noções elementares de Power Point e internet.

Principalmente os alunos que ainda estão no processo de alfabetização encontram dificuldade de perceber o que estão fazendo com o uso do computador, porque muitas vezes a aula pode parecer algo mecânico. Para evitar que a aula caia neste mecanicismo, o educador procura aproximar a utilização do computador ao cotidiano dos alunos, lembrando que grande

parte deles enfrenta resistência de utilização a outras máquinas como o celular e caixa eletrônico no banco.

O nível de escolaridade do aluno é um critério que fica em segundo plano, já que se percebeu logo no primeiro semestre da implantação do laboratório que essa divisão não funcionava eficazmente, que se fazia mais relevante saber se o aluno já havia acessado o computador. Uma implicação desse tipo de seleção é que não se tem um nível mínimo de leitura para se atender dentro das turmas, o que é um agravante na codificação das ferramentas e ícones do computador.

No primeiro semestre de 2011, 46 alunos conseguiram matricular-se, com lista de espera de 70 alunos devido ao fato de apenas contar com um monitor de informática. O edital de monitoria esteve aberto, mas não houve interessados em ocupar o cargo, o que comprometeu o funcionamento das aulas no período vespertino.

A lista de espera extensa justifica-se por ser composta pela comunidade viçosense em geral, e não apenas pelos alunos do NEAd, devido ao fato que muitos dos que estudam no núcleo são funcionários da UFV e têm restrição de horário, pois não são liberados do trabalho mais uma hora para estudar informática. Desta forma, o critério de chamamento é pelo adulto que se inscreve primeiro, estando matriculado, ou não, no NEAd. Como há a existência da lista de espera, há um atraso no chamamento, pois há a necessidade de atender os adultos que se inscreveram, mas não conseguiram vaga no semestre anterior.

Os adultos têm liberdade de acesso às informações que quiserem. Restringindo sites de relacionamento bloqueados pelo sistema da UFV, tudo que é produzido na internet pode ser acessado, conforme o interesse do aluno. As principais buscas são: pesquisas por receitas culinárias, sites e aplicativos que permitem conversar com parentes que moram distantes, sites com preço de carro, notícias de esportes e letras de músicas. Além dos sites de interesse dos alunos, o educador tenta trabalhar na internet aplicativos como o Google Maps, sugerindo que

o aluno localize a residência dele pelo computador, além de incentivar que o aluno anote em suas casas para depois acessarem os links divulgados em notícias veiculadas pelos canais televisivos.

O laboratório não fica fechado no horário da tarde, entretanto como aulas não estão sendo ministradas, a maioria das pessoas que vem à tarde são os próprios monitores de disciplinas do NEAd. O educador comenta que no início do projeto houve a tentativa de utilização do laboratório paras as turmas formais serem mais interativas, mas são raras as vezes que acontecem usos dos computadores por professores da alfabetização.

Perguntado se a atual estrutura do laboratório atende a demanda, o educador comenta que é necessário melhorar, não só o aumento de máquinas, o que requer mais monitores para um atendimento realmente eficaz e individualizante, mas um aumento no tempo das aulas.

Outro aspecto é que todos os computadores foram doados por parceiros da UFV que na época da montagem estavam trocando suas máquinas. Desta forma, o programa instalado nos computadores apresenta defasagens em relação às exigências e atualizações do mercado.

Se por um acaso um aluno da inclusão digital tem computador em casa e quer dar continuidade ao aprendizado, encontra dificuldades de aplicar o conhecimento na evolução dos sistemas, por não saber reconhecer o que é parecido e o que é diferente. Na medida do possível, o monitor tenta mostrar as semelhanças e diferenças dos programas, mas como o programa está em desuso, em termos de ilustração se torna muito difícil de o aluno acompanhar as mudanças.

A inclusão, neste caso, é entendida apenas como familiarizar os alunos no universo que eles não compreendem como funciona, o despertar para outras possibilidades. Entretanto, o uso das redes digitais requer dos indivíduos uma série de habilidades que assegurem a comunicação digital, sem as quais as tecnologias por si só pouco servem. Mesmo com o acesso às novas tecnologias da informação, há critérios que interferem no modo como essas

tecnologias são usadas devido aos contrastes nas condições de acesso, na habilidade e qualidade do aproveitamento individual e coletivo das redes. Deste modo, existem vários níveis de inclusão, no qual o acesso ao computador é apenas o primeiro passo para que de fato o indivíduo tenha a capacidade de desenvolver suas potencialidades na rede com senso crítico.

Para que haja verdadeira “democracia eletrônica”, diz o filósofo Pierre Lévy: “não se deve entender por isso um “acesso ao equipamento”, a simples conexão técnica que, em pouco tempo, estará de toda forma muito barata, nem mesmo um “acesso ao conteúdo” (consumo de informações ou de conhecimentos difundidos por especialistas). Devemos antes entender um acesso de todos aos processos de inteligência coletiva, quer dizer, ao ciberespaço como sistema aberto de autocartografia dinâmica do real, de expressão das singularidades, de elaboração dos problemas, de confecção do laço social pela aprendizagem recíproca, e de livre navegação nos saberes” (Aranha, 2006).

Especificamente no NEAd, onde se trabalha com a inclusão de adultos e parte destes está em processo de alfabetização, falar de inclusão digital é um desafio assumido com a comunidade e que depende de muitas variáveis para ser plenamente contemplado. Desde as questões estruturais até se conseguir com os alunos os elementos básicos que os permitam acessar autônoma e livremente o computador e a internet.

4.4-Observação Participante Houve também um acompanhamento das aulas para conhecer a realidade ensinoaprendizado na prática. Para isso, foram assistidas aulas durante oito meses nas turmas de alfabetização, com observação e anotação de características de alunos e educadores. Alguns pontos primordiais podem ser destacados:

O ambiente escolar é bastante amigável entre os alunos. Percebe-se o esforço coletivo para que a aula decorra de maneira tranquila, sem extensas conversas paralelas, com muito respeito humano.

A direcionalidade das perguntas é feita não só para os educadores, mas também para outros alunos e, em grande parte dos exercícios propostos, há a necessidade de confirmação com os demais colegas se as atividades estão em concordância.

A postura motivacional do professor faz com o aluno se sinta valorizado, fica clara a importância do elogio ao final de trabalhos bem desenvolvidos. Em algumas situações o próprio educador estimula por meio de retribuições o esforço do aluno “um bombom para quem acertar”.

As aulas seguem em um tom de informalidade. Principalmente por serem educadores jovens alfabetizando adultos, o grau de familiaridade faz com que se tenha uma imagem paternal, de proteção. Percebe-se a tentativa de uma atenção individual ao aluno.

Especificamente relacionado à influência midiática, pouco foi percebido de iniciativa dos educadores em retomar em sala algum tema abordado pelos veículos de comunicação.

Algumas vezes falando de uma data comemorativa que foi transmitida ou comentando sobre futebol, se pôde perceber esta ligação direta. Também da parte dos alunos percebeu-se que não se comenta o que é noticiado, apenas algumas brincadeiras referiram-se a um programa de televisão que passava “nossa, hoje a sala está parecendo a escolinha do professor Raimundo”.

Verifica-se, todavia, a presença das informações produzidas pela mídia na própria estrutura física das salas que são compostas por quadros, mapas, cartazes com várias imagens retiradas de revistas e recortes de jornais. Além disso, percebe-se a influência de objetos de comunicação e registro entre os alunos. É comum o uso de aparatos como celulares e câmeras,

isso tudo os familiariza aos produtos secundários destes aparatos, os vídeos, filmes, fotos e áudios.

5-Considerações Finais Percebe-se a necessidade de se utilizar mais das capacidades estruturais do NEAd para elaboração de aulas que explorem as possibilidades de uso das mídias e das informações produzidas por elas. Para isto é necessária a formação crítica e busca pela atualização das informações pelos educadores, que são os responsáveis pela condução das discussões em sala de aula.

O estímulo ao pensamento, à criatividade e ao levantamento de dúvidas deve acompanhar o processo de aprendizagem do adulto, para que o educando que se alfabetiza no NEAd não reproduza exatamente aquilo que aprendeu, mas que criticamente consiga apontar soluções diferentes para as situações que necessita resolver.

O NEAd possui um projeto de inclusão digital que se resume à familiaridade com o computador e a ampliação da inclusão perpassa, sobretudo, o desafio de tornar o aluno autônomo e livre no acesso à rede de computadores dentro das muitas limitações estruturais que o laboratório possui, para que deste modo as capacidades dos adultos sejam desenvolvidas. Sendo que os novos recursos não podem ser encarados como meros instrumentos, mas venham a desencadear transformações na sala de aula. Só assim a função do professor pode ser revitalizada, libertando-o da aula de saliva e giz e estimulando o aluno a uma posição menos passiva e mais dinâmica.

O desafio da garantia de uma educação básica e da inclusão digital ultrapassa as medidas de se aumentar o acesso à alfabetização ou incorporar computadores no NEAd. Apesar de necessárias, essas atitudes por si só não garantem a qualidade do ensino ou uma postura crítica diante da importância das novas tecnologias da informação.

A heterogeneidade em sala, a diversidade de histórias de vidas e o anacronismo na realização de tarefas têm sido encarados como fatores que apesar de tornarem o processo de aprendizado mais desafiador, fazem da sala de aula um local de trocas de experiências que beneficiam tanto alunos quanto educadores.

6-Referências Bibliográficas Adorno, T. W. (1995). A educação contra a barbárie. In T. Adorno. Educação e emancipação.

Rio de Janeiro, RJ: Paz e Terra.

Aranha, M. L. A. (2006) História da Educação e da Pedagogia: Geral e Brasil. (pp. 362363). São Paulo: Editora Moderna LTDA. Azzolino, A. P. et al. (2009) 7 Propostas para o Jornalismo Cultural. Reflexões e experiências. São Paulo: Miró Editorial.

Beisiegel, C. R. (2004) Estado. Educação Popular. São Paulo: Líber livros.

Bernardes, T. A. (2007) Histórico do NEAD. NEAD: Núcleo de Educação de Adultos.

Recuperado em 25 de janeiro de 2012.

Disponível em: http://www.dpe.ufv.br/nead/?area=historico.

Freire, P. (2002) Pedagogia da Autonomia. Saberes necessários à Prática Educativa (25ª ed.). São Paulo: Paz e Terra.

Romão, J. E., & Gadotti, M. (2007) Educação de Adultos: Cenários, perspectivas e formação de educadores. São Paulo: Cortez/IPF.

XI Congresso Latino-americano de Investigadores em Comunicação — ALAIC 2012 Grupo Temático 4: Comunicação e Educação Título: Processos comunicacionais assíncronos em ambientes virtuais de aprendizagem:

verificação

de

colaboração

por

meio

de

uma

visualização estrutural Autor: André Rosa de Oliveira 1 Resumo: Ainda que não seja uma novidade, o uso de ferramentas comunicacionais na educação e a existência de modelos de ensino a distância desperta interesse, especialmente a partir da evidência de sistemas caracterizados pela mediação por computador, denominados ambientes virtuais de aprendizagem (AVA). Instituições formais e não formais desenvolvem projetos baseados neste recurso levando-se em conta uma expectativa pela construção

colaborativa

de

conhecimento.

Este

artigo

descreve

a

metodologia utilizada em uma pesquisa realizada em um destes projetos, buscando caracterizar a presença de atividades colaborativas por meio de ferramentas comunicacionais assíncronas (fóruns). Para isso, as mensagens de um tópico foram rotuladas por categorias, bem como suas conexões semânticas, resultando em uma visualização estrutural deste tópico. Diante dessa estrutura, é possível fazer inferências de caráter quantitativo, a partir de indicadores de rede, e apontamentos quantitativos por conta da categorização de vértices e laços. Trata-se de um caminho pautado pela multidisciplinaridade, perspectiva necessária aos estudos em comunicação.

1

Jornalista. Professor do Centro Universitário Sant’Anna e das Faculdades Integradas Rio Branco (São Paulo – Brasil). Mestre em Comunicação na linha "Processos Midiáticos: Tecnologia e Mercado", da Faculdade Cásper Líbero (São Paulo – Brasil). Contato: andrerosa.jor@gmail.com

Palavras-chave: comunicação mediada por computador, educação a distância, colaboração, ferramentas assíncronas, Grounded Theory, Social Network Analysis.

1. CONTEXTO: Conhecimento, ferramentas assíncronas e colaboração Ao redigir o prólogo do livro Más Allá de Google, de Jorge Juan Fernández García, Alfons Cornella, fundador da empresa espanhola Infonomia, relacionou as palavras informação, comunicação, tecnologia e conhecimento: "la información es la sustancia del mundo: la comunicación — la relación —, una de las razones de la existencia de los seres vivos; la inteligencia, lo que nos distingue de otras especies; la tecnología, la herramienta

que

nos

permite

transformar

el

mundo

(aunque

no

necesariamente a mejor); el conocimiento, lo que convierte lo posible en realidad." (2008, p. 8). Em poucas palavras, Cornella sintetizou a proximidade entre as áreas da educação e da comunicação, conectadas por meio da tecnologia.

Por trás da densidade e complexidade da definição de conhecimento, sua importância revela-se diante das possibilidades de combinação das configurações e aplicações da informação com as tecnologias da comunicação (SQUIRRA, 2005, p. 258). Ainda que não seja novidade — no século XIX, estudantes se relacionavam com alunos por correspondência (KEEGAN, 1996) —, modelos de ensino a distância despertam interesse em distintas áreas. O fascínio provocado por esta combinação é nítido a partir dos anos 1990, momento definido por Romiszowski (2009) como "onda de elearning": pesquisas foram conduzidas em instituições das mais variadas áreas — basicamente educação, mas também ciência da informação, engenharia de produção, administração, entre outras — dispostas a compreender as oportunidades em buscar conhecimento em ambientes mediados tecnologicamente. Em especial, a comunicação mediada por computador (CMC):

The process by which people create, exchange, and perceive

information

using

networked

telecommunications systems that facilitate encoding, transmitting, and decoding messages... Studies of CMC can view this process from a variety of interdisciplinar y theoretical

perspectives

by

focusing

on

some

combination of people, technology, processes, or effects (DECEMBER, 1996, APUD ROMISZOWSKI; MASON, 2004, p. 398) Os primeiros sistemas de comunicação baseados em uso de computadores foram desenvolvidos nos anos 1970. Paralelamente ao desenvolvimento da Arpanet e seu sistema de comunicação mais popular — o serviço de e-mail, cuja mensagem pode ser de um para um, de um para muitos ou uma lista de discussão (as listserv) — haviam redes locais de computadores que contavam com serviços de fóruns, conhecidos e usados até os dias de hoje. Hiltz e Turoff (1993, p. 22) lembram que, na época, esta ferramenta era denominada

computer

conference, caracterizada por

discussões orientadas por tópicos, cuja transcrição permanente é construída durante o processo. A troca de mensagens pode ser realizada de forma assíncrona, dando aos interlocutores a flexibilidade para registrar suas participações a qualquer tempo.

Nos últimos anos, instrumentos para comunicação mediada por computador são utilizados para a publicação de informações e o compartilhamento de conhecimento por meio da rede. Tais ferramentas foram combinadas e agrupadas em sistemas únicos, formando ambientes virtuais de aprendizagem (AVA), também conhecidos pela sigla LMS — em inglês, learning management system.

O Moodle 2 , acrônimo de Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment, é um exemplo de software gerenciador de cursos e disciplinas, composto por recursos e atividades acessíveis a partir de um navegador web e distribuído gratuitamente (SILVA, 2010). Construído em código aberto, 2

Mais informações em http://www.moodle.org

dispõe de diversos recursos para que alunos e tutores compartilhem e acessem conteúdos. Sua flexibilidade permite a adaptação de sistemas como webconferência, mas em sua instalação padrão habilita a utilização de fóruns assíncronos, aos moldes dos pioneiros serviços de computer conference.

Além de disponibilizar conteúdos de maneira simples e organizada, os AVA pretendem estimular o "processo individual, que pode ser potencializado, com atividades colaborativas, como a combinação de situações-problema e interações sociais, de forma a desenvolver habilidades pessoais e coletivas" (PESCE ET AL, 2009). O envolvimento dos seus participantes a partir das ferramentas de comunicação é sintetizada pelo termo colaboração, cuja relação imediata com ambientes virtuais pode mostrar-se delicada.

The terms collaboration and collaborative are pervasive.

Sometimes they seem to be used as legitimizing buzzwords: "Our proposed project is worth funding because we promise to collaborate!" And sometimes they seem to be used as shortcuts around detailed project organization: "Our proposed project will be a collaborative effort between interested departments, with collaborative

cost-sharing

and

staff

allocation."

(RENTFROW, 2007, p. 8) O cenário apresentado acima norteou a realização de uma pesquisa no âmbito das ciências sociais aplicadas (OLIVEIRA, 2011), com objetivo de identificar

a

existência

de

colaboração

em

ambientes

virtuais

de

aprendizagem, registradas em bancos de dados por meio de trocas assíncronas de mensagens a partir de ferramentas baseadas em texto — ou seja, os fóruns.

1.1 Indicadores que denotam colaboração O trabalho parte do conceito de aprendizagem colaborativa proposto por Pierre Dillenbourg, um dos pioneiros entre os pesquisadores que observam o uso de computadores conectados em rede para a educação,

reforçando o conceito de aprendizagem colaborativa por meio de computador — computer supported collaborative learning (CSCL): uma situação onde duas ou mais pessoas aprendem ou tentam aprender algo juntos através de processos de interação social, mediadas pela linguagem, em busca do desenvolvimento de habilidades específicas e a resolução de problemas (DILLENBOURG, 1999, p. 2).

O autor propõe indicadores para avaliar a adequação de um ambiente à colaboração. Sua situação, condições do ambiente em promover simetria de ação e status entre os agentes, sem hierarquia, diante de objetivos comuns; suas interações, o diálogo negociado entre os interlocutores (em oposição a ordens), em que o todo é constituído a partir de partes; seus mecanismos, processos capazes de acionar mecanismos de participação e aprendizagem; e seus efeitos, isto é, se houve colaboração ou não e em que medida.

Assim, espera-se que o ambiente se aproxime do que Paloff e Pratt (2004, p. 39) definem por comunidade: presença de trocas ativas entre os interlocutores, envolvendo tanto conteúdo pertinente e objetivos propostos quanto comunicação pessoal, expressões de apoio e estímulo, significados construídos socialmente evidenciados pela busca a um acordo. O resultado da combinação entre interações e mecanismos nesta situação deve ser uma síntese das ideias, algo diferente do que poderia ser produzido por indivíduos isoladamente.

Wenger (1998) recorta o conceito, ao definir comunidade de prática: indivíduos conectados por um propósito comum por meio de sistema complementares, normalmente de caráter voluntário não hierárquico e autoorganizado. Esta comunidade se vê diante de problemas práticos, e a resposta a influências externas deriva da experiência e conhecimento dos participantes, e não de uma diretriz ou política externa.

Este artigo descreve a metodologia utilizada em uma pesquisa empírica, buscando visualizar os indicadores de colaboração em um ambiente que se apresenta como uma comunidade de prática aberta. Em

linhas gerais, os registros textuais de um AVA foram lidos e organizados em categorias, procedimento que remete a Grounded Theory.

Da mesma forma, as conexões semânticas entre as mensagens também

foram

rotuladas,

permitindo

uma

visualização

estrutural:

considerando as mensagens e suas relações, respectivamente, como vértices e laços, os fóruns foram representados graficamente. Diante destas estruturas, foi possível fazer inferências de caráter quantitativo sobre as interações, bem como apontamentos qualitativos baseados nos indicadores de colaboração propostos.

2. METODOLOGIA: Combinação de SNA e Grouded Theory A capacidade de computadores "interpretarem" dados de maneira mais estruturada, definida pelo físico Tim Berners-Lee como web semântica, revela-se um campo de pesquisa fértil aos interessados em relacionar nossa capacidade cognitiva e a recuperação de dados em rede — algo possível, por exemplo, com os fóruns assíncronos em um AVA. Tendo como pano de fundo a web semântica, Zhuge (2003) propõe o conceito de active document framework (ADF), um navegador inteligente capaz de percorrer grandes bases de dados e que, a partir de algumas palavras ou expressões processadas por algoritmos, seja capaz de conectar fragmentos de texto semanticamente.

Este conceito pode ser aplicado a troca de mensagens em ferramentas assíncronas, onde usuários interagem

colaborativamente

expondo não apenas suas expectativas, mas também intenções e outras marcações emocionais em seu discurso — é o que Walther (1996) observa como nível de diálogo interpessoal, que passa a uma condição hiperpessoal a medida em que, diante apenas de elementos textuais para a formação do perfil de um interlocutor, aspectos positivos são mais valorizados.

Presume-se que, a partir da primeira mensagem de um tópico, é possível percorrê-la em meio a participação coletiva dos membros, cuja finalidade é a busca por solução. Cada fragmento de texto, portanto, é parte de um único documento, resultado de um processo de negociação entre usuários a partir de ideias e pontos de vista distintos.

Um tópico aberto (isto é, um documento) pode ser representado graficamente, de forma análoga ao modelo de ADF proposto por Zhuge: fragmentos textuais representados por vértices, conectados entre si como exemplificado na Figura 1. Mais do que isso, o autor propõe a classificação do tipo de conexão entre dois fragmentos, formando uma rede de links semânticos (semantic link network, SLN). Mesmo considerando as postagens como fragmentos de um único documento, o caráter independente das mesmas não indica um único fluxo de leitura possível. Por essa razão, os laços não possuem orientação (setas).

2.1 Uso de Social Network Analysis (SNA) A visualização das trocas de mensagens por meio de estruturas em forma de grafos permite a aplicação da análise de redes sociais (ARS, ou em inglês, Social Network Analysis, SNA), instrumento que vem chamando atenção das ciências sociais (FRAGOSO ET AL, 2010, p. 115). Trata-se de uma ferramenta metodológica de origem multidisciplinar, que permite a quantificação e a relação matemática entre elementos, de modo a testar a manutenção ou a alteração de padrões em um determinado tempo por meio de indicadores, como a quantidade de conexões em um determinado nó (grau de conexão), a proporção do número de conexões em relação ao seu limite ou a quantidade de conexões em um único nó (SOUZA; QUANDT, 2008; WASSERMANN; FAUST, 1994).

Figura 1: representação de um fórum por meio de um grafo

Tradicionalmente, este método é usado em fenômenos onde os nós do grafo correspondem aos membros do grupo, inclusive em ambientes virtuais de aprendizagem (GRUZD; HAYTHORNTHWAITE, 2008; ZHU, 2006). Ao observar fragmentos de texto, nem todos os indicadores propostos pela SNA mostram-se relevantes. Como a densidade da rede, isto é, a relação entre os elos existentes e o máximo de conexões possível. Espera-se, nesse caso, apenas o número de laços suficientes para estabelecer diálogos: ao menos duas para mensagens intermediárias e uma para as que encerram a discussão.

Outras propriedades, no entanto, podem estar relacionadas ao comportamento de mensagens num fórum. O grau nodal (número de conexões em um vértice) representa a quantidade de reações de uma postagem. A distância geodésica (distância entre um ponto e outro, medida

pelo número de laços) indica a extensão e profundidade da conversa. Já o grau de intermediação (probabilidade de um nó fazer parte de um caminho) revela postagens cruciais, afinal, todos os caminhos possíveis passam por ele. Presume-se ainda que, normalmente, o nó que apresenta o maior grau de intermediação é a postagem inicial.

2.2 Categorização por meio da Grounded Theory A análise de um fórum por meio de grafos, levando em conta propriedades matemáticas quantitativas, pode caracterizar a presença de colaboração por meio das interações. Sua verificação por meio do ambiente ou mecanismos, no entanto, exige uma percepção qualitativa. Gunawardena et al (1997, p. 414) leva em conta cinco etapas que levam ao processo de colaboração mediada por ferramentas assíncronas: o compartilhamento e comparação de informações, a exploração de pontos de vista divergentes, a negociação de significados, a construção e a aplicação de uma síntese proposta.

Um caminho para identificar os níveis de diálogo é a classificação das mensagens e suas conexões. Este processo remete a Grounded Theory, metodologia das ciências sociais conhecida em português como Teoria Fundamentada em Dados, que tem em Barney Glaser e Anselm Strauss seus precursores. Eles a definem como um "método geral de análise comparativa e um conjunto de procedimentos capazes de gerar sistematicamente uma teoria fundada nos dados" (GLASER; STRAUSS, 1967, apud TAROZZI, 2011, p. 17). Na Grounded Theory, a teoria deve emergir de maneira indutiva, baseando-se na valorização e sistemática observação, comparação, classificação, análise de similaridades e contrastes entre dados.

Assim, um dos elementos mais importantes da coleta de dados é a organização desses dados, que passa por um processo denominado codificação. Essa codificação é já, em si, uma forma de análise e consiste numa sistematização dos dados coletados, de forma a reconhecer padrões e elementos relevantes para a

análise e para o problema. (FRAGOSO ET AL., 2011, p.

92).

Há divergências entre suas premissas, perspectivas e abordagens, especialmente diante das técnicas de codificação possíveis. No entanto, para classificar uma pesquisa como fundamentada em dados, não se trata de tarefa simples. Para Fragoso et al (2011, p. 110), o método é pouco indicado para pesquisadores muito iniciantes, por ter um nível de abstração muito alto.

It requires the adoption of a systematic set of precise procedures for collection, analysis and articulation of conceptually abstract theory. On the menu of research methodology, classic grounded theory is ‘table d’hote’, not ‘a la carte’. Generating grounded theory takes time.

(HOLTON, 2007, p. 258).

Uma das exigências mais complexas da Grounded Theory é a de que o pesquisador não deve ter ideias preconcebidas antes de analisar os dados.

Ora, diante de abordagens similares já realizadas, construir um modelo de codificação sem uma agenda prévia, considerando apenas a sensibilidade do observador, é uma missão impossível. É possível, no entanto, "reconhecer essa experiência e esse lugar de fala como existentes, essa carga de percepções pode influenciar de forma positiva" (FRAGOSO ET AL, 2011, p.

90).

Em relação a trabalhos que também propuseram a codificação de postagens, Gilbert e Dabbagh (2005) partiram de postagens assíncronas entre estudantes e professores num curso de graduação intitulado "Instructional Technology Foundations and Learning Theory on Student Learning". As pesquisadoras analisaram a transcrição das discussões on-line e criaram um esquema de codificação com base na compreensão dos estudantes. Da mesma forma, De Liddo e Alevizou (2010) elaboraram um método específico para analisar fóruns de cursos abertos da P2PU, a partir da observação e codificação das mensagens. "Em síntese, é oportuno receber formação sobre o processo ideal de fazer GT, mesmo sabendo que

assim como o processo é apresentado na formação, nunca será encontrado na prática" (TAROZZI, 2011, p. 59).

A combinação dos métodos Grounded Theory e SNA, para classificação das postagens em um fórum e sua estruturação por meio de grafos,

permite

compreender

elementos

a

respeito

de

grupos

e,

consequentemente, perceber como se dá a colaboração em um ambiente de aprendizagem a partir das visualizações dos fóruns.

2.3 Aplicação em um ambiente virtual de aprendizagem aberto O AVA escolhido para testar os métodos foi o grupo de estudos on-line Educar na Cultura Digital 3 , projeto coordenado pela jornalista e educadora Priscila Gonsales e apoiado pelas Fundações Telefônica e Santillana, em parceria com a Organização dos Estados Ibero-americanos. Baseado no ambiente virtual de aprendizagem Moodle instalado no portal global EducaRede, a proposta do grupo é aprender a lidar com os desafios que as inovações tecnológicas trazem para a escola.

Trata-se de um ambiente de aprendizagem aberto, pois qualquer usuário interessado em se desenvolver sobre o tema pode participar. Ao mesmo tempo, cada membro intervém de acordo com o seu ritmo e em qualquer das cinco áreas de estudo, reforçando seu caráter assíncrono.

Como espera-se ainda que as discussões dos usuáros transitem entre o ambiente on-line e as salas de aula, o grupo de estudos pode ser caracterizado como uma comunidade de prática.

A primeira etapa do grupo de estudos permaneceu funcionando entre os dias 20 de agosto e 20 de dezembro de 2010, dividido em cinco áreas, cada qual com o seu fórum temático: Mundo Digital, Geração Interativa, Aprendizagem na Cultura Digital, Inovação Pedagógica e Avaliação no Uso das TIC. Nesse período de quatro meses, foram abertos 56 tópicos, distribuídos nestas áreas. Destes, os membros da equipe abriram e moderaram 19, enquanto 30 participantes diferentes cuidaram dos outros 37

3

Mais informações em http://www.educared.org/global/educarnaculturadigital

Figura 2: relação entre o número de mensagens, usuários e data

— um destes abriu quatro, outro dois abriam dois tópicos. Segundo as diretrizes do grupo, o usuário responsável pela abertura de um tópico se responsabiliza por sua moderação. Foram contabilizados 4.275 postagens, 328 feitas pela equipe. Dos 2.325 membros que se inscreveram no grupo, 406 registraram alguma participação. A Figura 2 distribui as mensagens no decorrer do tempo, reforçando seu caráter assíncrono.

Todas as mensagens foram reproduzidas em uma planilha do Microsoft Excel, onde foram comparadas com as publicações originais, lidas e observadas, em busca de padrões de uso. De antemão, percebe-se que os fóruns começam com alguma interrogação, incentivando os interlocutores ao debate. Verificou-se uma diferença entre questões que sugerem discussões amplas e outras, mais diretas, com pedidos ou convites.

Enquanto as perguntas podem ser divididas em "questões" e "pedidos", as respostas pressupõem uma variedade maior de rótulos possíveis. No grupo de estudo observado, saltam aos olhos afirmações pontuadas com verbos como "acho", "penso", "acredito"... Pontos de vista classificados como opiniões. Alguns destes trazem como base alguma experiência pessoal ou a realização de alguma atividade próxima ao tema em discussão. Outras são lastreadas por apontamentos ou referência de textos ou autores.

Como nem todas as perguntas pedem apenas opiniões abertas, é possível

apontar

caminhos

diretos,

bem

como

alguma

sugestão

compartilhada: bibliografia, arquivo, link externo: casos que podem ser

caracterizados como recomendações. Alguns participantes se sentem à vontade para fechar uma proposição, consolidando um discurso. Por fim, algumas mensagens têm como único objetivo a socialização — algo como um agradecimento pela contribuição ou um elogio. Dessa forma, a observação destes fóruns permitiu a classificação das mensagens em oito categorias, conforme o Quadro 1.

Rótulo

Nome

Características

QU

Questão

Proposta de discussão referente ao tema

PE

Pedido

Solicitação de ajuda, orientação aos membros

OP

Opinião

Pensamento, idéia, analogia ou metáfora

EX

Exemplo

Descrição de experiências pessoais ligadas ao tema

CI

Citação

Menção a alguma das leituras propostas pelo sistema

RE

Recomendação

Compartilhamento de link externo ou sugestão

CL

Clarificação

Reforço ou consolidação de um conceito, feedback

SO

Socialização

Marcação emocional: elogio, apoio, ofensa

Quadro 1: proposta para categorização de mensagens

Além das postagens, a inferência do pesquisador permitiu ainda a conexão das mensagens, de modo a dar sentido ao encadeamento das mesmas no fórum. Da mesma forma, as conexões entre as mensagens também foram observadas para, num momento posterior, serem rotuladas Aqui, a relação mais comum é a mesma em qualquer situação pergunta-resposta: há uma situação de causa e efeito. Algumas reações acabam se tornando similares a outras; outras conflitantes, divergentes. Há casos em que a reação não é simplesmente causal: ela se torna parte do discurso, podendo ser interpretada como uma sequência do relato. Ou ainda um movimento de síntese, que vai de encontro às mensagens classificadas como

feedback,

clarificação.

Por

fim,

algumas

mensagens

fogem

completamente do diálogo, sem qualquer relação semântica com o que está sendo dito. Chegamos então a seis possíveis conexões semânticas entre as mensagens, como ilustra o Quadro 2

Rótulo

Nome

Características

Efe

Causa e efeito

Define que a segunda mensagem é um efeito da primeira

Seq

Sequência

Define que a segunda mensagem é uma parte da primeira

Sim

Similar

Define que a segunda mensagem é similar a primeira

Com

Contraste

Define que a segunda mensagem se opõe a primeira

Sum

Sumário

Define que a segunda mensagem é um resumo da primeira

Nul

Nula

Define que não há relação entre as duas mensagens

Quadro 2: proposta para categorização de conexões semânticas

Com os dados referentes aos vértices, categorias e conexões semânticas de cada mensagem, utilizamos a ferramenta NodeXL, extensão do próprio Microsoft Excel desenvolvida pela Microsoft Research para a visualização e análise de redes (SMITH ET AL., 2009). Entre os algoritmos disponíveis para geração dos gráficos, foi usado o Sugiyama: sua distribuição hierárquica e balanceada de nós remete a conversações em fóruns.

Figura 3: legenda de cores usadas nas visualizações

Cada mensagem corresponde a um vértice (a postagem inicial é o nó de posição inferior), enquanto os laços correspondem ao encadeamento entre as mesmas. A diferença de formato entre os nós indica se a mensagem foi postada por um participante (círculo pequeno) ou membro da equipe (quadrado grande), conforme legenda na Figura 3. Além do diagrama, outros dados facilitam a compreensão do tópico, tais como a quantidade de mensagens e participantes, o volume de postagens por categoria e outras propriedades estruturais do gráfico, calculadas pelo NodeXL e explicadas no Quadro 3.

Rótulo

Nome

Características

DG

Distância geodésica máxima

Maior distância, em elos, entre dois vértices

DGm

Distância geodésica média

Distância média (em elos) entre elos do grafo, considerando todos os vértices

GN

Grau nodal máximo

Número máximo de elos conectados a um vértice

GI

Grau de intermediação máximo

Número máximo de um vértice "ponte", isto é, a soma de probabilidades deste nó servir de caminho

Gim

Grau de intermediação médio

Valor médio do grau de intermediação, considerando todos os vértices

Quadro 3: indicadores estruturais observados

Com os 56 tópicos abertos no grupo de estudos estruturados e com suas respectivas visualizações, é possível observar algumas delas. Por exemplo, o tópico "Como o mundo digital faz parte da sua vida?", que soma 171 postagens feitas por 81 participantes distintos, apresentou o vértice com maior grau nodal: foram 41 respostas à pergunta inicial, feita por um membro da equipe. O número que indica o grau de intermediação máximo também é alto (13.555), mas a maior distância geodésica entre um vértice e outro é de 18 elos. Essa é a medida entre as mensagens mais distantes, tendo a postagem inicial como ponte. Nota-se ainda uma intensa participação do

Tópico: Como o mundo digital faz parte da sua vida?

Dados estruturais Posts 171

Partic 81

DG 18

DGm 5,7

Tipos de mensagens GN 41

GI 13555

GIm 398,4

CI 1

CL 10

EX 22

OP 63

PE 16

QU 6

RE 19

SO 34

moderador, ao fazer novas perguntas aos usuários, socializar ou fazer recomendações diante das reações apresentadas.

Percebe-se, no entanto, que são poucos os vértices que podem ser considerados pontes. Isso pode ser verificado se levarmos em conta o grau de intermediação médio: 398,4 (os pontos que representam mensagens nas extremidades do grafo possuem grau de intermediação zero). Um índice médio cujo valor se aproxime do máximo denota a presença de mensagens capazes de provocar mais discussões.

3. RESULTADOS: Observações quantitativas e qualitativas Segundo as diretrizes do grupo, o participante que abrir o tópico é responsável por sua moderação. Essa regra também aparece nos mapas: o vértice circular ganha as mesmas dimensões do quadrado que indica um tutor do sistema.

Antes mesmo de observar os outros tópicos, já podemos considerar a valorização de ao menos um indicador proposto por Dillenbourg (1999): a simetria entre os membros do grupo. Ainda que haja alguma interferência dos moderadores, movendo ou excluindo mensagens, a intenção de acordo com as regras é manter a organização do ambiente apenas quando necessário.

Figura 4: proporção entre usuários e postagens

A Figura 4 distribui as 4.275 postagens e seus 406 autores.

Considerando os 2.325 usuários que se cadastraram no grupo, temos 17,5% de usuários ativos nesse período. Nielsen (2006) atenta para um fenômeno descrito como "desigualdade de participação", conhecido ainda como "regra do 1%" ou "regra 1-9-90". A regra sugere que, a cada 100 usuários em uma comunidade on-line, um contribuirá ativamente e outros nove farão participações esporádicas. Os outros 90 não se manifestarão: serão observadores passivos.

Em princípio, usando números absolutos, o grupo de estudos supera a

Figura 5: distribuição de postagens por categorias

Tópico: O X da questão é a geração Y? Dados estruturais Posts 172

Partic 130

DG 41

DGm 14,6

Tipos de mensagens GN 11

GI 10173

GIm 1168,9

CI 11

CL 20

EX 19

OP 105

PE 2

QU 6

RE 2

SO 7

desigualdade. No entanto, não é simples definir quem são os colaboradores ativos: o participante mais ativo postou 95 vezes, enquanto o quarto usuário somou 46 inserções — menos de uma postagem por tópico. Chegamos então a 1%, validando a proporção clássica.

A Figura 5 revela o predomínio de mensagens com teor opinativo entre as postagens do grupo. Se considerarmos que as mensagens marcadas como clarificações, ainda que reforcem ou esclareçam ideias, também representam opiniões, chegamos a maioria das postagens do grupo: 52%.

Tópico: Colocando em prática Dados estruturais Posts 122

Partic 79

DG 25

DGm 7,8

Tipos de mensagens GN 26

GI 5796

GIm 413,4

CI 0

CL 5

EX 51

OP 5

PE 12

QU 6

RE 18

SO 122

Essa tipificação buscou simplesmente diferenciar as postagens entre si, sem a intenção de classificá-la como mais ou menos valiosa. Ao mesmo tempo, o grupo de estudos, ao valorizar cada participação sem a preocupação de avaliá-las, confia na autonomia do estudante. Considerando a oportunidade que um participante dispõe de se preparar, refletir e responder ao tópico dentro de seu ritmo, dialogar com as mensagens existentes implica em um custo — o tempo, ao lado do esforço de leitura e edição da mensagem, podem ser entendidas como variáveis que pesam.

Cooperation occurs when an individual incurs a cost in order to provide a benefit for another person or people.

Costs include things that relate to genetic fitness like resources Throughout

(e.g., our

money,

time,

discussions

labor,

we

and

often

food).

refer

to

cooperative acts as "giving help" – but cooperative acts are not limited to giving help (TUMMOLINI ET AL., 2006, p. 221).

Levando em conta que o homem adota estratégias que implicam na melhor relação custo-benefício, é possível afirmar, a partir da caracterização da colaboração por seus mecanismos, que nem toda participação é resultado de uma preparação prévia. No caso do grupo de estudos analisado, os

Tópico: Navegar com segurança e responsabilidade Dados estruturais Posts 91

Partic 54

DG 34

DGm 13,2

Tipos de mensagens GN 5

GI 2638

GIm 554,2

CI 3

CL 10

EX 12

OP 37

PE 2

QU 2

RE 13

SO 12

rótulos indicam citações ou recomendações aparecem em menor número em relação a opiniões, o que nos leva a pensar que seu custo de preparação é maior. É o caso, por exemplo, do tópico "O X da questão é a geração Y?", que mobilizou 130 participantes. Podemos identificar, tomando como base os graus de intermediação (máximo de 10173 e 1168,9 de média) um tópico com múltiplos pontos de vista — uma das trilhas à esquerda avança,

Tópico: Navegar com segurança e responsabilidade Dados estruturais Posts 91

Partic 54

DG 34

DGm 13,2

Tipos de mensagens GN 5

GI 2638

GIm 554,2

CI 3

CL 10

EX 12

OP 37

PE 2

QU 2

RE 13

SO 12

ajudando a explicar a distância máxima de 41 elos. Das 172 postagens, 105 (61%) foram marcadas como opinião. Das 11 respostas de partida, seis se baseiam em uma opinião; quatro em exemplos ou vivências; e uma faz referência a uma leitura ou autor.

Isso não significa, no entanto, que as opiniões sejam maioria em todas as situações. No tópico "Colocando em prática", a equipe do grupo pedia aos visitantes uma descrição de suas novas experiências a partir das ideias discutidas no grupo. O resultado foram 51 postagens marcadas como exemplos. Curiosamente, duas postagens apresentam grau nodal máximo

semelhante: 26. Isto porque, em um momento posterior, a equipe fez um reforço aos usuários que estavam "chegando ao tópico mais tarde".

O tópico "Navegar com segurança e responsabilidade" foi criado por uma usuária que, segundo informações do Portal EducaRede 4 , passou cerca de 20 dias observando o ambiente antes de amadurecer a possibilidade de "ter a experiência da mediação". Envolveu-se no diálogo, intervindo 14 vezes entre as 91 postagens contabilizadas — quatro delas com recomendações.

Nota-se ainda a presença dos membros da equipe, reforçando a validação do debate, além de laços semânticos de confronto, presumindo a existência de turnos negociados.

Outro aspecto a ser observado é a presença de uma questão sem resposta, o que gera uma dúvida: qual o prazo máximo para a finalização de uma discussão criada em um ambiente virtual de aprendizagem aberto? Uma hipótese possível seria a manutenção do diálogo no decorrer do tempo, não fosse o encerramento da primeira etapa do projeto.

Para finalizar a amostragem de análises, temos o tópico "Uso das TIC — Diário de classe eletrônico", que ilustra um exemplo de diálogo que busca a resolução de um problema. Um primeiro usuário pergunta se alguém conhece ferramentas adequadas para implementar diários eletrônicos na escola. A mensagem teve seis reações, que foram desenvolvidas num total de 82 postagens.

Os caminhos mais curtos (esquerda) revelam algumas opiniões (inclusive contrárias) e recomendações que atendem a demanda do usuário.

Já o caminho com laços similares que conectam marcações de socialização (direita) aponta para desdobramentos do tipo "não conheço, mas deve ser interessante", indicando o interesse dos membros em fazer parte da comunidade e tornar o ambiente agradável.

4

Disponível em http://www.educared.org/educa/index.cfm?pg=revista_educarede.especiais&id_especial=558

4. Considerações finais Diante das "árvores", metáfora adequada para definirmos as visualizações estruturais, ordem e caos são percepções que coexistem entre os diferentes tópicos, mesmo se compararmos proposições parecidas entre si. A composição de fragmentos textuais que, ao serem conectados, revelam algum sentido, dependem fortemente de como seus usuários se envolvem, produzem e se organizam diante das ferramentas disponíveis, resultando em um sistema complexo. Cada um destes usuários possui suas razões para participarem, despertando seus mecanismos para colaboração. Diante de ferramentas assíncronas, as interações não ocorrem necessariamente no instante em que tais motivações agem: além do tempo para reflexão e redação, as participações algum esforço de tutores e estudantes.

Ao mesmo tempo, ao retomarmos a situação e os mecanismos como indicadores de colaboração, observa-se um balanço entre a apresentação de afirmativas, a reflexão, a aplicação de proposições do grupo, múltiplos pontos de vista, exemplos sugestões. Ressalta-se ainda as marcações de caráter emocional, valorizando a comunicação interpessoal baseada em texto. Dessa forma, a combinação de métodos proposta neste artigo mostra-se adequada para identificar padrões de colaboração em fóruns.

No entanto, as limitações destes métodos devem ser ponderadas. Por se tratar de uma inferência do observador, a aplicação prática da categorização de mensagens e conexões fundamentadas na observação das mesmas

podem

resultar

em

categorias

diferentes.

Mesmo

se

a

sistematização do trabalho for rigorosamente a mesma, há possibilidade de discordâncias. Indo mais longe, é possível pensar em outras classificações e gradações, especialmente diante de uma descrição clara dos objetivos do AVA, bem como o tipo de instituição que a utiliza. Quanto a adoção da Grouded Theory para observação e codificação, o uso de software como apoio ao trabalho não deve se sobrepor ao olhar do pesquisador.

The coding process in classic grounded theory is not a discrete phase but rather an intricate and integral activity

woven into and throughout the research process.

Despite the capacity of computer-assisted coding software programs for archiving and ready retrieval of coded data, the largely mechanistic mind-set that results from their application is not only time-consuming but also

counter-creative

imperative

for

to

the

generating

conceptual

good

grounded

ideation theory.

(HOLTON, 2007, p. 259) Dentro do escopo desta pesquisa, outras aproximações possíveis podem levar em conta outros sistemas técnicos no entorno do AVA: os usuários que utilizam fóruns como espaços de discussão orientados, moderados e restritos aos inscritos no sistema podem se apropriar de outras ferramentas e potencializar seus contatos.

Cabe valorizar, sejam quais forem os sistemas técnicos a serem considerados, a oportunidade de pesquisa empírica no âmbito das ciências sociais aplicadas diante de registros textuais em bases de dados. Neste processo multidisciplinar, cabem elementos da computação e da ciência da informação, como o uso de algoritmos para interpretação de dados (ZHUGE, 2003) capazes de enriquecer a compreensão de fenômenos da comunicação.

Um passo seguinte deste estudo seria, por exemplo, a otimização de análises estruturais por meio da adoção de modelos computacionais integrados ao ambiente virtual. Como no exemplo proposto por Barros e Verdejo (2000), no qual os participantes rotulam suas participações a partir de categorias predefinidas. Um caminho que está só começando: A pesquisa empírica envolvendo comunicação mediada por

computador

pede

abordagens

metodológicas

eficientes, que permitam ao pesquisador analisar dados compatíveis ao seu problema de pesquisa mantendo o rigor científico devido — ao mesmo tempo, ainda que o interesse por este universo tenha aumentado, estamos diante de um cenário em construção, especialmente no Brasil (FRAGOSO ET AL., 2011, p. 17).

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El material multimedia como factor del Aprendizaje Significativo.

Análisis de un prototipo en el aula virtual Paula Florez Universidad Nacional de Quilmes Argentina pflores@unq.edu.ar GT 4: Comunicación y Educación Resumen Este trabajo indaga sobre las potencialidades de un prototipo de material didáctico multimedia (MDM) como factor del aprendizaje significativo. Desde las concepciones de Ausubel (1983), Kress (2010), Área Moreira (2004), Barberá y Badía (2004), García Aretio (2001), entre otros, se estudia un prototipo puesto a disposición de los estudiantes en un aula virtual de la Universidad Pública argentina. Se parte de una concepción constructivista del aprendizaje, que demanda un estudiante activo, en un contexto de flexibilidad y asincronía, propio de la modalidad virtual. Se presentan fundamentos teóricos para la inclusión de los MDM en el aula, se analizan ventajas y desventajas de este tipo de materiales, la interacción del estudiante con los mismos, las estrategias que se ponen en juego, las destrezas que necesitan para interpretar estos materiales y la respuesta que dan a partir del uso del prototipo en dos cursos de grado.

En la modalidad virtual el alumno desarrolla su aprendizaje a partir del contacto con los otros, que pueden estar a su lado física o virtualmente. Los soportes digitales permiten trabajar contenidos académicos a partir de diversos formatos: imágenes, gráficos, infografías, sonidos, tablas, música, mapas interactivos, video. El docente o encargado de diseñar los materiales, elegirá cuál sea el más adecuado para cada tipo de información o actividad en relación con el objetivo pedagógico y la disciplina de la cual se trate, además de tener en cuenta el perfil de estudiante al que va dirigido ese material.

El problema que se estudia en este trabajo es: cómo deben ser los materiales didácticos de los cursos propedéuticos en modalidad virtual para dar acceso a la educación a los múltiples perfiles de estudiantes que conviven en el aula.

En cuanto a la metodología, el núcleo de esta investigación consta de un análisis descriptivo e interpretativo basado en categorías teóricas que permiten identificar, tipificar y caracterizar los materiales didácticos utilizados en los entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje.

Se eligió la metodología cualitativa, porque al estudiarse fenómenos sociales y culturales propios de la enseñanza y la interacción en un aula virtual, se requieren herramientas de interpretación y descripción del hecho social, analizado en su contexto, así como de las construcciones de significado que realizan los participantes del aula en relación con los materiales propuestos.

En ese sentido, este es un caso de investigación – acción, ya que el prototipo (la clase en formato multimedia analizada aquí) se utilizó en dos oportunidades en el aula, por lo cual se relatarán también esas experiencias. El objetivo es comprender el fenómeno estudiado, antes que establecer relaciones de causa y efecto; considerando a los participantes como sujetos interactivos, generadores de significados.

Se analizarán las opciones de uso de material multimedia en relación con los perfiles diversos de estudiantes, haciendo un recorte en cuanto a alfabetización y destrezas tecnológicas, a fin de propiciar la adaptación a la modalidad y el aprovechamiento de los recursos disponibles en la Plataforma.

Se sustenta una concepción del uso de la tecnología desde las lógicas de apropiación que realizan los sujetos al interactuar con esos recursos, priorizando propósitos pedagógicos, con el objetivo de que el material tenga sentido para el estudiante.

Guían el análisis los siguientes objetivos:  Definir las ventajas y desventajas que presenta el uso de material multimedia en el aula virtual, a partir de criterios didácticos y comunicacionales.  Reconocer, a partir del análisis del prototipo, las mejores herramientas, recursos, formatos y medios a incluir en el material para esta asignatura.  Identificar las competencias que debería tener un estudiante para poder utilizar el material multimedia.

Introducción Partimos de una concepción constructivista del aprendizaje que no se refiere a la mera transmisión del conocimiento, o la presentación estructurada de información que debe ser adquirida por el estudiante; sino que, a través del proceso de instrucción (Perkins, 1992) que realiza el docente, el conocimiento está dado por las actividades de construcción de sentido y comprensión en determinado contexto, por el establecimiento del escenario y la guía para que la información dada sirva como insumo para resolver problemas. De este modo, el estudiante construye significados propios, a partir del establecimiento de relaciones con conocimientos previos, o “redes de significados” (Geertz, 1973). El aprendizaje en el aula virtual es entendido además como un proceso interpersonal (Vigotsky 1989). Los estudiantes internalizan el conocimiento a través de la interacción y luego forma parte de sus herramientas de comprensión del mundo.

Reinterpretando lo expresado por Eco (1978) entendemos que los materiales multimedia empleados en el aula virtual proponen contenidos y actividades sin ser un espacio cerrado de aprendizaje, sino más bien otorgándole al estudiante ciertos vacíos para llenar, elaboraciones propias que hacer, reformulaciones de los conceptos teóricos. Y la decisión de presentar opciones de búsqueda de significación además del camino ya recorrido tiene que ver con enriquecer los espacios de elaboración del conocimiento por parte de los distintos actores, porque necesariamente el material gana sentido con las distintas lecturas, las nuevas interpretaciones y la diversidad de enfoques.

El prototipo estudiado en este caso es una clase con contenidos multimediales, desarrollada por estudiantes de un curso de la Especialización en Docencia en Entornos Virtuales. Presenta una multiplicidad de estrategias textuales para que el lector asigne sentido, que se tienen en cuenta en la etapa de diseño y repercuten en la interacción del estudiante con el material. Si estas estrategias logran articular distintos niveles de conocimiento, lenguajes y géneros discursivos de manera integrada, se obtienen materiales didácticos que enriquecen la comprensión, estimulan el debate y propician el juicio crítico del estudiante.

El material multimedia on line posibilita el acceso a fuentes de información remotas, sin restricciones de tiempo y espacio, la participación e interacción con el resto del mundo, propicia la autoregulación, supera diferencias culturales, comparte información.

Este grado de libertad es también uno de los riesgos del uso de los materiales multimedia. Se teme que los estudiantes crean que el conocimiento tiene esa estructura hipermedial, que no sigue la lógica propia de las ciencias; también el hecho de que elijan fuentes de información hipermediales antes que las que aplican las estructuras lógicas jerárquicas y los vínculos propios de las ciencias; o incluso que sus lecturas sean superficiales, exploratorias y sin análisis intelectual, propias de la navegación web.

Asimismo, recae sobre el estudiante una mayor responsabilidad, en relación con la autonomía que estos materiales pueden significar; mientras que el docente tiene un menor grado de control sobre lo que el estudiante visita, consulta, lee y selecciona de la Web. Formatos a utilizar en función del estudiante virtual UNQ En un contexto de convergencia digital (García Canclini, 2007) caracterizado por la integración gradual multimedia de distintos formatos: audio, video, imagen, texto utilizado en diferentes dispositivos: celulares y smart phones, tabletas, etc, parecería imposible a la hora de diseñar los contenidos para un aula virtual, pensar como algo separado los textos, las imágenes y su digitalización. El estudiante que se enfrenta a esos desafíos en su vida cotidiana, trae consigo estrategias, maneras de leer esos contenidos que deben contemplarse por sus potenciales usos para el aprendizaje.

El internauta accede a la información de modo inmediato, amplio y heterogéneo, mediante una simple búsqueda con palabras claves. Así, se desdibujan fronteras temporales y espaciales de los acontecimientos o personajes que se buscan. Incluso el estudiante puede, en una enciclopedia colaborativa, modificar el contenido, intervenir en la elaboración del texto electrónico. El lector se convierte en autor. Esta es una potencialidad de la navegación actual que puede tener relevancia a la hora de diseñar materiales para el aula. De este modo, la selección de los materiales expresa el análisis

de las condiciones en función de la situación educativa específica a resolver.

No se elige por azar, ni por mero tecnicismo.

Los datos1 demuestran que la mayoría de los estudiantes virtuales de UNQ trabaja, tiene un promedio de 34 años, es soltero y reside en centros urbanos, lo que significa que cuenta con oferta universitaria tradicional en su localidad y aún así prefiere estudiar a distancia. ¿Qué característica particular presenta el estudiante virtual? Para completar ese perfil analizaremos la categoría propuesta por García Canclini (2007: 32) de “internauta: un actor multimodal que lee, ve y combina materiales diversos, procedentes de la lectura y de los espectáculos”. Este actor, inmerso en un contexto multicultural, en el que accede a información de diversos orígenes, tiene además acceso a lectura en múltiples formatos: libros, imágenes, audio, publicidades televisivas, radiales, gráficas, enciclopedias digitales en línea actualizadas por usuarios de todo el planeta, desde la pantalla de su celular conectado a Internet.

Esto exige diferentes modos de lectura, que en el caso ideal, se combinan en una misma persona (aunque esto no se da siempre, aún hay estudiantes poco habituados a la lectura web). Ante la abundancia de información, el sujeto decodifica según su conocimiento y sus necesidades. De ahí la importancia de la formación de lectores críticos e hiperlectores (Burbules y Callister, 2001), es decir, lograr que aquellos estudiantes que sólo se conectan, ven la clase y leen superficialmente la bibliografía o los materiales on line sugeridos, gradualmente puedan establecer distintos niveles de interpretación de los contenidos, credibilidad del sitio consultado, importancia de la información e incluso construir relaciones con otros datos disponibles en la red. Este proceso implica una nueva instancia de alfabetización digital, que remite a la necesidad de saber leer y escribir en medios digitales, aprender a participar en esa cultura y tener la libertad de elegir con fundamento.

1

Información brindada por la Dirección de Planificación y Desarrollo Tecnológico de la Secretaría de Educación Virtual de UNQ. Sitio: http://itvirtual.uvq.edu.ar/ Consulta: 30/05/2011.

Tipos de Materiales Didácticos, Recursos y Medios Los destinatarios del material didáctico cuentan con disímiles habilidades y capacidades lectoras e interpretativas, por lo que el prototipo analizado aquí propone la prevalencia del modo escritura con un lenguaje accesible a todos; y el empleo, siempre que sea posible, de imágenes ilustrativas, para los contenidos teóricos y procedimentales.

El material tendrá un soporte digital, con la opción de descarga del material (en formato PDF) disponible en el aula. La propuesta combina distintos tipos de recursos, a fin de que los estudiantes aprendan a elaborar conocimiento a partir de códigos verbales, icónicos, auditivos, gestuales, etc.

Define Área Moreira (2004) “todo medio de enseñanza es un ‘codificador del conocimiento’ una representación simbólica de la realidad.” El material debe explotar las posibilidades comunicativas de los distintos medios, para que los estudiantes puedan ejercitar y finalmente dominar los símbolos y sus interrelaciones, a fin de decodificar la información nueva y transformarla en una representación mental propia, en base a sus conocimientos previos. Es fundamental incentivar al estudiante en distintos sistemas simbólicos, a fin de fomentar las distintas habilidades de producción e interpretación de los modos comunicativos.

Partiendo de las concepciones de Ausubel (1983) el objetivo del material analizado es propiciar un aprendizaje significativo, en el cual los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del estudiante. El material multimedia analizado promueve el aprendizaje significativo en tanto intenta generar una retención más duradera de la información a partir del uso de mensajes que destacan aspectos importantes de la teoría; cuenta datos curiosos a modo de anécdota, lo que ayuda al estudiante a comprender y retener contenidos. A su vez, facilita la adquisición de nuevos conocimientos relacionándolos con los anteriores de forma significativa, tomándolos como punto de partida para la explicación en algunos casos, o estableciendo relaciones con lecturas previas. Al relacionar la nueva información con la anterior, se guarda en la memoria a largo plazo.

Podemos caracterizar este material como activo, pues depende de la asimilación de las actividades de aprendizaje por parte del alumno. Propone tareas a realizar grupal o individualmente para revisar contenidos a fin de fijar

conceptos. Además es un material personal, ya que la significación de aprendizaje depende de los recursos cognitivos que pone en juego cada estudiante.

Entre los requisitos para lograr el aprendizaje significativo, encontramos la significatividad lógica del material, según el cual el contenido que presenta el docente al estudiante debe estar organizado de modo tal que se construya conocimiento. En este caso los contenidos se presentan gradualmente, con una introducción, la explicitación de los objetivos de la clase, la presentación del índice con los temas a trabajar y las referencias bibliográficas.

Existe otro aspecto de la teoría de Ausubel aplicado en este caso analizado: la Significatividad psicológica del material: por la cual se diseña el contenido de modo tal que permita al alumno conectar el nuevo conocimiento con los previos y así comprenderlos. En cuanto a las disposiciones emocionales y actitudinales, el docente sólo puede influir a través de la motivación. El material debe promover una Actitud favorable del alumno: interesarle, presentarle un desafío.

Según la Clasificación de Barberá y Badía (2004) proponemos, para el MDM del curso Nuevas Tecnologías, incluir: -

Materiales para Acceder al Contenido

Se considera importante incluir enlaces a Índices, Bases de Datos, Buscadores Temáticos y Directorios. De este modo se pueden proponer tareas y estrategias relacionadas con la búsqueda, selección y acceso a la información, que faciliten el abordaje de temáticas con distintas fuentes. Este tipo de actividades promueven en el estudiante las habilidades de lector crítico en la Web. El desafío es contrastar la información, sus autores o responsables, el origen, la institución de pertenencia, la postura ante el tema, la relación con otros sitios, poner en práctica los criterios conocidos y elegir, en base al pensamiento crítico, sus propias fuentes.

A su vez es un desafío para el docente, que debe hacer el seguimiento de esa búsqueda, conocer distintos materiales y promover la mirada crítica sobre la realidad. Ciertamente, la diversidad de fuentes de información demanda más tiempo en la revisión que el envío de un enlace preseleccionado por el docente, pero este tipo de actividades le brindan al estudiante la posibilidad de aplicar

los criterios de búsqueda y selección, en pos de poner en práctica una mirada crítica (y propia) sobre la Web. -

Materiales de Contenido

Se sugiere el uso de un material didáctico multimedia on line y disponible en el aula para descargar, de modo que el estudiante pueda explorar las ventajas del MDM on line, a saber: hipertextos dentro del material e incluso externos, videos, imágenes, audios, etc; pero también la posibilidad de descargar la versión pdf de esos materiales, para consulta, impresión y estudio.

De ese modo se explotarían las ventajas comunicativas del MDM: no linealidad, secuencialidad múltiple de su estructura, integración de medios; sin dejar de lado las propias del material impreso, que se mencionan en el siguiente apartado.

Incluso al poder descargar a sus computadoras los contenidos, los estudiantes podrán consultar (sin necesidad de estar conectados) el material didáctico, teniendo a su disposición el audiovisual (videos, filmaciones y fragmentos de películas: imágenes en movimiento y sonido); gráficos, ilustraciones y mapas conceptuales (imágenes estáticas sin sonido); y el contenido completo de las clases que podrían imprimir.

-

Materiales Impresos

Entre las ventajas (García Aretio, 2001) que presentan los materiales en papel, se pueden mencionar: accesibilidad, puesto que no requiere de otras tecnologías para su lectura; adaptabilidad, ya que permite lectura selectiva, distintos ritmos y niveles de profundización; autonomía y economía.

En cuanto a sus limitaciones: requiere de un esfuerzo mayor para reproducir ciertos contenidos que pueden mostrarse en una imagen o infografía. No todo se representa con mayor claridad mediante la palabra, y además, su orden secuencial no permite la representación de información que se presenta en orden simultáneo.

En la actualidad es más frecuente el texto en pantalla, que presenta como ventaja la posibilidad de interacción del lector, para reconfigurar textos (cortar, pegar, reelaborar), almacenarlos en grandes cantidades, disponer de ellos de manera inmediata y compartirlos en trabajos colaborativos.

-

Materiales Interactivos

En busca del rol activo del estudiante, en la construcción del conocimiento, consideramos fundamental la incorporación de materiales interactivos, que fomentan la autonomía y la exploración por parte de cada actor, en base a sus saberes, emociones e identidades.

En los textos multimodales, como el material didáctico que combina la escritura y la imagen, las “proporciones” de escritura y de imágenes se definirán de acuerdo a los contenidos que se abordan en el curso y el perfil de estudiante al que está dirigido.

-

Material Audiovisual

Con el avance de las nuevas tecnologías, tanto en el aula presencial como en la virtual, se hace insoslayable la incorporación de materiales audiovisuales para el logro de un aprendizaje significativo. Este recurso genera en el estudiante una mayor motivación. Presentar contenidos implicando distintos sentidos (la vista, el oído) redunda en una mayor comprensión.

Los materiales audiovisuales respecto de la lectura provocan un mayor grado de retención de los contenidos. Las filmaciones y los fragmentos de películas son una alternativa tanto para contenidos teóricos como procedimentales que se deben abordar. Claro, que debe complementarse con la reflexión y la elaboración por parte del estudiante.

El audiovisual puede utilizarse como: transmisor de información, motivador, instrumento de conocimiento, de evaluación o de alfabetización digital.

La relación entre el estudiante y el material multimedia En los primeros cursos de una carrera confluyen estudiantes procedentes de distintas provincias de la Argentina, con ocupaciones laborales y personales diferentes y con distintos grados de manejo en el uso de herramientas informáticas. A partir de su bagaje de conocimientos previos, según Kress (2010) los estudiantes interpretan las condiciones del nuevo acto comunicativo y reformulan sus significados, ideas, conceptos para elaborar las respuestas.

Eso genera un mosaico de diversidades a tener en cuenta en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Se sustenta una concepción del uso de la tecnología desde las lógicas de apropiación que realizan los sujetos al interactuar con esos recursos, priorizando propósitos pedagógicos, con el objetivo de que el material tenga sentido para el estudiante.

El aprendizaje mediado por tecnología se enmarca en un mundo caracterizado por la comunicación multimodal. En sintonía con el planteo de Ausubel (1983) y Kress (2010) los procesos de representación llevados a cabo por los intérpretes, dan forma al conocimiento. Para que éste se genere, se requiere de una participación activa del estudiante, reflejada en un proceso de interpretación

y

reelaboración

de

significados,

que

de

cuenta

del

involucramiento en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Se buscan propuestas de materiales didácticos que promuevan en el estudiante la reflexión, el análisis crítico y la elaboración de relaciones entre lo que ya sabe y lo recientemente aprendido. Se trata de una concepción constructivista del aprendizaje, que implica un sujeto productivo y dinámico (Pozo, 1989).

Según (Gee, 2004) mediante el aprendizaje activo el estudiante se instruye y experimenta en un ámbito semiótico determinado, se relaciona con las personas que comparten esa práctica social y en esa participación a la vez obtiene recursos que lo preparan para el conocimiento futuro. En un siguiente nivel, para que el aprendizaje además sea crítico, el alumno debe aprender a pensar sobre ese contenido en relación con otros ámbitos semióticos y producir nuevos significados.

El estudiante competente en los entornos virtuales, según entienden Barberá y Badía (2004), es aquel que sabe “utilizar estratégicamente las diferentes tecnologías para conseguir, en todos los casos, la consecución de los objetivos propuestos en cada tipo de tarea” lo que significa un alto grado de autonomía y autogestión.

El prototipo analizado en este trabajo corresponde a los contenidos teóricos de la sexta semana del curso Nuevas Tecnologías. La clase se utilizó en dos oportunidades: en el aula 389, durante el segundo cuatrimestre 2010, y en el aula 406, en el primer cuatrimestre 2011, con un promedio de 40 estudiantes.

La respuesta de los alumnos expone una tensión relacionada con el uso del hipertexto. Se puede elaborar un material que presente una propuesta de lectura lineal, como lo es el pdf; o brindar la posibilidad de escalar niveles de lectura al interior de una clase que presenta enlaces a otros recursos, que propicia nuevas asociaciones por parte del estudiante, genera nuevo conocimiento a partir de la edición, recorte de contenidos, participación, etc.

En el aula 406 sólo dos estudiantes preguntaron en el Foro de Consultas si podían acceder a la clase en formato pdf, con el argumento de que tantas opciones para acceder al contenido los hacía “sentir perdidos”. El material brinda la posibilidad de descarga en pdf y en MDM navegable, por lo que el inconveniente se solucionó y los estudiantes finalmente consultaron el material en ambos formatos.

Desde la etapa del diseño se plantea para el docente el dilema entre flexibilidad y acceso, en relación directa con el tipo de lectores a los que está destinado.

En cuanto a los registros de la Plataforma, en ambas aulas se confirma que esa clase fue vista por la mayoría de los estudiantes, e incluso en la mitad de esos casos ingresaron a verla más de una vez. Los ingresos son similares a la clase 7, (siguiente) que se publicó sólo en formato pdf. Debe tenerse en cuenta que esta es la primera de las asignaturas que cursa el estudiante, y también es una experiencia inicial en educación en entornos virtuales para la mayoría, por lo que no cuentan aún con ciertas destrezas que luego se convierten en hábitos. Lo que para un hiperlector (Burbules y Callister, 2001) podría ser la libertad ideal para generar nuevos conocimientos, puede ser un problema para el principiante. Entonces, ¿se deberían limitar las opciones de navegación?, ¿los estudiantes menos experimentados no necesitan el estímulo para generar nuevas destrezas, simplemente hay que brindar el contenido lineal?

Una manera de analizar esos problemas es evaluar el trabajo en el aula en relación con esos contenidos. En ningún caso hubo inconvenientes de comprensión, confirmado en su aplicación a un trabajo práctico evaluable y un Debate. Aunque queda un velo acerca del modo en que el estudiante leyó ese material, si en formato pdf o MDM, se entiende que pudo asimilarlo. Cada estudiante elabora los contenidos en base a su experiencia previa, en relación a sus intereses y expectativas. Esto sucede tanto en la clase en pdf como en la clase multimedia, cada uno ajusta el ritmo de comprensión a su estilo.

¿Debería el docente omitir la presentación de estas opciones, o podría guiar al estudiante novato, de modo que pueda ir armándose de estrategias para enfrentar nuevos desafíos?

Así nos encontramos ante el riesgo de que el hipertexto sea algo estructurado a tal nivel, que el estudiante dependa de ello para comprender, y nunca genere su propia lectura, lo cual tampoco es útil. La riqueza del hipertexto está en la variedad, la libertad, la posibilidad de la elaboración propia del conocimiento.

Siempre que el educador/diseñador de los contenidos proponga al estudiante un aprendizaje activo, mediante la búsqueda, el descubrimiento, la selección, el cuestionamiento.

Finalmente, es importante destacar que en el foro de cierre que se realiza en cada aula, los estudiantes no se refirieron a esta clase como un obstáculo para su aprendizaje. A su vez, en la instancia de evaluación los contenidos se demuestran aprendidos, por lo que podría pensarse que los estudiantes pueden acceder a contenidos complejos tanto en formato multimedial como pdf.

Conclusiones El desafío actual de la Universidad pública es responder a las necesidades de formación de los estudiantes inmersos en la Web 2.0, en un mundo hiperconectado, multimodal y multicultural que entiende a la alfabetización como un proceso dinámico y continuo. Con docentes invitados a apropiarse de nuevos usos educativos de la tecnología, a aprender junto con sus estudiantes en un contexto de educación a lo largo de toda la vida; en el cual se puede combinar la lectura de una clase teórica junto con la ventana emergente del chat, los videos y artículos “más vistos” de un diario, etc. Justamente del uso extendido de la tecnología, surge la importancia de que la Universidad ofrezca formación crítica a los usuarios que conviven en ese entorno, a fin de que cuenten con las herramientas necesarias para ser ciudadanos autónomos.

Aquí se presentó un perfil de estudiante virtual UNQ, que en promedio tiene 34 años, es soltero y vive en grandes ciudades. A lo largo de su carrera en el campus virtual demuestra la adquisición de los conocimientos disciplinares en cada curso, tanto con los materiales que el docente sugiere como con aquellos que él mismo selecciona.

Existen contenidos que pueden introducirse con formatos propios de las tecnologías móviles, y otros que requieren del esfuerzo de la lectura reflexiva, cada uno tiene sus ritmos y categorías que deben contemplarse en la etapa de diseño.

Para establecer objetivos, temas y actividades el docente puede elaborar un diagnóstico que contemple las características de los contenidos y de los estudiantes a los que está destinada la materia, a fin de generar una propuesta que fomente el interés, se comprenda y permita la resolución de las tareas.

La adopción de las herramientas de la era digital, demanda un docente activo, que conoce y maneja esos instrumentos, orienta y motiva a sus estudiantes, diseña estrategias de acompañamiento y comunicación durante el curso.

El uso del hipertexto y los materiales multimedia, presenta entre otras ventajas, la variedad, la libertad, la posibilidad de la elaboración propia del conocimiento, mediante la búsqueda, el descubrimiento, la selección, el cuestionamiento. Así, el docente, experto disciplinar, puede orientar a sus estudiantes acerca de las cuestiones propias de la disciplina, y fomentar el juicio crítico en base a los contenidos disponibles. En el caso de la Web, cuenta con información actualizada y puede presentarla con formatos y lenguajes más interesantes, que ayuden a la comprensión, fomenten el interés y la curiosidad.

El docente selecciona el material didáctico multimedia (o propone a los estudiantes que lo hagan) según distintas finalidades educativas, entre las que se destacan: estimular la imaginación, desarrollar la capacidad de observación, provocar interés y así aumentar la atención, enfatizar la relación entre el individuo y su comunidad, generar nuevas motivaciones, amenizar, entretener, obtener información actual o de primera mano.

Otro de los aspectos favorables del material multimedia es la presentación de los contenidos en nuevos formatos y la propuesta de diferentes actividades, que pueden generar mayor interés al estudiante y colaborar en el proceso de construcción de conocimiento, presentando otras opciones de interpretación, habilitando nuevas lecturas. A partir de la aplicación de distintos recursos, permite la puesta en práctica de ciertas estrategias textuales para que el lector le asigne sentido a los contenidos, los relacione con ideas previas, fije definiciones o atienda a la aparición de nuevos conceptos y articule así distintos niveles de conocimientos y lenguajes.

Esta posibilidad de incluir diversos formatos y medios, interpela distintos sistemas simbólicos, genera el interés por parte del estudiante, promueve las relaciones con conocimientos previamente adquiridos, propicia estrategias de comprensión y retención de contenidos, propone actividades de revisión de aprendizajes, lectura de bibliografía, o tareas grupales para elaborar el conocimiento mediante la negociación de significados con los otros en un contexto determinado.

Este grado de libertad y autogestión por parte del estudiante que habilita el material multimedia, viene acompañado de una mayor responsabilidad ante la selección de fuentes de información en la Web. Mientras el docente pierde control sobre los materiales de consulta a los que acceden los estudiantes, se fomenta el uso responsable de recursos y la selección fundamentada, en base al pensamiento crítico.

En el prototipo estudiado aquí se propone que prevalezca el modo escritura y el empleo de imágenes ilustrativas, mientras se combinan otros lenguajes (verbales, auditivos, icónicos, etc) para que el estudiante decodifique, explote sus capacidades interpretativas, y genere conocimiento significativo, a través de la relación con conocimientos previos, la realización de tareas, por su interés en la propuesta, etc.

En este análisis se plantea la complementación de distintos tipos de materiales.

Incluyendo índices, bases de datos, buscadores temáticos y directorios se promueve la aplicación de los criterios de búsqueda y selección conocidos por el estudiante, en pos de poner en práctica una mirada crítica (y propia) sobre la Web. Con materiales interactivos, se fomenta la autonomía y la exploración. El MDM on line y descargable presenta contenidos implicando distintos sentidos (la vista, el oído) y redunda en una mayor comprensión e interés por parte del estudiante. Esta propuesta combina las ventajas comunicativas del material multimedia: no linealidad, secuencialidad múltiple de su estructura, integración de medios; con la posibilidad de descarga del pdf, y su impresión para contar las ventajas del papel: accesibilidad, adaptabilidad, autonomía y economía, teniendo en cuenta la asincronía propia de este modelo de educación a distancia.

Por último, en un contexto de comunicación multimodal y con concepciones constructivistas del aprendizaje, este material busca tener sentido para quien lo

utilice, promover la participación activa en el proceso de interpretación y elaboración de significados en relación con los otros, a fin de generar pensamiento crítico y autónomo. En este sentido, el MDM, con una estructura de lectura hipermedial, que brinda opciones de exploración de contenidos en la Web y poca linealidad, puede entrar en conflicto con la expectativa de una clase tradicional, de texto, y generar cierta incertidumbre en los estudiantes.

En los casos que se analizaron aquí, los estudiantes accedieron a los contenidos y demostraron la comprensión de los mismos en su aplicación en las instancias de evaluación. De dos aulas (de 40 estudiantes cada una) la mayoría accedió a la clase, sólo dos de ellos manifestaron “sentirse perdidos” ante el MDM, pero lo pudieron resolver contando con el pdf como complemento. Así se plantea el dilema por los distintos niveles de hiperlectura que coexisten en un aula, entendiendo que los estudiantes menos experimentados necesitan de estos estímulos para generar nuevas destrezas.

Ante esos casos puntuales se intensificó el acompañamiento de la docente y finalmente se logró que los estudiantes generen sus propias lecturas.

Puede que algunos estudiantes no estén prácticos en el manejo de ciertos recursos, incluso que sólo lean superficialmente los contenidos que están en la Web, pero parte del aprendizaje universitario exige la elaboración propia del conocimiento y el juicio crítico. Los materiales deben fomentar la reflexión, el razonamiento y la opinión propia del estudiante frente a los contenidos, los medios que utiliza, las fuentes de información a las que accede; presentar la mayor cantidad posible de variaciones (siempre dependiendo de la lógica del contenido a tratar) en cuanto a medios y recursos; buscar motivar al estudiante, incentivar sus sentidos, generar opciones para la recepción de los mensajes a fin de generar un aprendizaje significativo. Es por esto que se considera importante la inclusión del MDM en el aula, en tanto fomenta nuevos niveles de alfabetización en la educación superior en entornos virtuales.

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Madrid: Pirámide.  Ausubel, Novak, Hanesian (1983). Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo. 2° Edición. México: Trillas.

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Orientación para la innovación en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Madrid: A. Machado Libros,  Burbules, Nicholas y Callister, Thomas (2001). Riesgos y promesas de las nuevas tecnologías de la información. Barcelona: Granica.  Eco, Umberto (1978). El lector modelo, en: Lector in fabula, Barcelona: Lumen.  García Aretio, Lorenzo (2001). La educación a Distancia. Barcelona: Ariel Educación.  García Canclini, Néstor (2007). Lectores, espectadores e internautas.

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Usos educativos de tecnologías digitales entre jóvenes estudiantes universitarios Luz María Garay Cruz Universidad Pedagógica Nacional-Ajusco México marilugaraycruz@yahoo.com.mx GT4 Comunicación y Educación

Resumen Un tema que ha generado interés entre los investigadores del campo de la comunicación educativa, desde una década por lo menos, está relacionado con el uso que hacen los estudiantes de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) en especial indagar acerca de los posibles usos que hacen los jóvenes de dichas tecnologías para sus procesos formativos.

Es de suyo evidente que para conocer esos usos específicos de las TIC es necesario conocer primero a qué tipo de recursos tecnológicos tienen acceso los jóvenes y que prácticas de uso en general han desarrollado con éstas. Esta ponencia se inscribe en esa temática general; se presentan los resultados de una investigación realizada con los estudiantes de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), específicamente se presentan los datos sobre la computadora e Internet.

En una primera fase se aplicó un cuestionario general que buscaba datos sobre varios asuntos, tales como: acceso a diversas tecnologías digitales, horas y lugares de uso, entre otros. Posteriormente se realizaron entrevistas con algunos estudiantes para tener información más detallada que permitieran tener una visión más amplia de los resultados.

En la primera parte se presentan datos generales de la comunidad de alumnos, y los datos de acceso a las diversas tecnologías, pero tal como señalamos en párrafos anteriores el texto se centra básicamente en los usos de la computadoras e internet.

Cabe señalar que este trabajo presenta resultados parciales de un trabajo de investigación que se realizó durante el 2010-2011, como parte de un proyecto mayor coordinado por la Dra. Delia Crovi “Jóvenes y apropiación tecnológica”.

1

Criterios metodológicos Los cuestionarios se aplicaron a estudiantes de tres programas educativos que se imparten en la Universidad Pedagógica Nacional-Ajusco, a saber: Pedagogía, Psicología Educativa y Administración Educativa. Se decidió aplicar los cuestionarios a estudiantes de 1er, 5º y 7º semestre para tener un espectro más amplio de edad, y en los horarios matutino y vespertino para tener una mayor variedad de perfiles.

Cabe señalar que los programas de Pedagogía y Psicología Educativa son los que históricamente han concentrado a la mayor población de estudiantes en la Universidad, más del 80%.

Carrera y semestre Porcentajes en relación con la CARRERA. Semestre 1er sem

5o sem

Porcentaje Frecuencia Carrera Administración

%

7o sem

Total

Porcentaje Frecuencia

%

Porcentaje Frecuencia

%

Porcentaje Frecuencia

%

19

57.60%

0

0.00%

14

42.40%

33

100.00%

Pedagogía

0

0.00%

19

48.70%

20

51.30%

39

100.00%

Psicología

30

57.70%

0

0.00%

22

42.30%

52

100.00%

49

39.50%

19

15.30%

56

45.20%

124

100.00%

Educativa

Educativa Total

Fuente: Elaboración propia a partir de la aplicación de cuestionarios a estudiantes de la UPN-Ajusco, D.F., septiembre 2010.

Datos generales de los estudiantes El cuestionario Jóvenes y apropiación tecnológica se aplicó a 124 estudiantes de la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Ajusco; sobre los datos obtenidos se puede afirmar que brindan un panorama general de la conformación de la población estudiantil, a continuación se presentan los resultados en relación a datos generales.

La comunidad de universitarios está conformada principalmente por mujeres, el cuestionario a la muestra reportó que un 83 % (103) son mujeres, frente a un 17% (21) de hombres.

2

Sobre la edad es difícil indicar un rango donde la frecuencia sea la mayor y refleje características de la población, pues se recabaron datos de alumnos de los primeros semestres y los últimos. Lo que se puede afirmar es que, en el caso de la muestra de la UPN, el promedio de edad son los 21.1 años, teniendo como polos 17 y 24 años.

Datos sobre acceso, disponibilidad y uso de tecnología.

A continuación se presentan los datos sobre el acceso, disponibilidad y uso de aparatos tecnológicos que conforman las llamadas Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) entre la comunidad estudiantil de la UPN- Ajusco; tomando en cuenta que predomina una población cuya actividad central es estudiar. Los resultados se presentan organizados en 6 apartados:  Computadora  Internet  Teléfono celular  Videojuegos  Escuchar y bajar música  Actividades y opciones de las TIC Iniciamos con la tabla general que muestra qué tecnologías poseen los alumnos de la Pedagógica.

Tabla 1

Aparatos que tiene Frecuencia Sí lo tiene

Porcentaje (%) No lo tiene

Sí lo tiene

No lo tiene

Teléfono celular

119

5

96

4

Computadora

119

5

96

4

Reproductor de música

92

32

74.2

25.8

3

Internet

92

32

74.2

25.8

Consola de videojuegos

35

89

28.2

71.8

Juegos portátiles

28

96

22.6

77.4

Fuente: Elaboración propia a partir de la aplicación de cuestionarios a estudiantes de la UPN-Ajusco, D.F., septiembre 2010.

El 96% (119) de los jóvenes reporta tener teléfono celular y computadora; el 74% (92) cuentan con un reproductor de música y acceso a Internet; y respecto de las consolas de videojuego se percibe un porcentaje más bajo de estudiantes que cuenten con éstas, 28% (35); y lo mismo se reporta con los juegos portátiles, un 23% (28) los tiene.

En el caso de estos dos últimos (consola de juegos y juegos portátiles) puede deberse a que el costo de los mismos es elevado, y tenerlos implica otros gastos como, comprar los juegos, los accesorios y controles.

Resulta interesante confrontar los datos de posesión con los de uso frecuente, pues al cuestionárseles cuáles son los tres aparatos que más utilizan, hay coincidencia con los que tienen: el teléfono celular es usado con mayor frecuencia 89% (111), seguido de la computadora en un 88% (109), y el Internet en un 86% (107); sin embargo, el reproductor de música que reporta una frecuencia alta de posesión, no coincide con el grado de uso, que es sólo de 31% (38).

Computadora Tal como se planteó al inicio de este texto, de las TIC antes mencionadas nos centraremos en describir y analizar lo relacionado con la computadora, en el cuestionario se indagó sobre los años y el lugar de uso, el tipo de computadora que tienen los alumnos, las formas de aprendizaje y el tiempo de utilización.

Tabla 2 Años de uso

Frecuencia Porcentaje

4

Uno a cinco

16

12.9

Seis a diez

86

69.4

21

16.9

1

0.8

124

100.0

Once a quince Más de quince Total

Fuente: Elaboración propia a partir de la aplicación de cuestionarios a estudiantes de la UPN-Ajusco, D.F., septiembre 2010.

Conformando rangos, un porcentaje mayoritario reporta que tiene entre seis y diez años de usarla, 69.4% (86); seguido del periodo de once a quince años con un 16.9% (21), quedando en tercera posición el uso reciente que refiere de uno a cinco años, 13% (16). Los datos en detalle revelan que un 21% (26) tienen diez años de haber comenzado a usar una computadora.

Respecto del lugar de uso de la computadora la mayoría de los jóvenes la usan en su casa 82% (102), mientras que el resto de los espacios posibles de uso muestran un porcentaje menor: en cibercafés sólo lo hace el 8% (10), en la Universidad únicamente el 5% (6), y en el trabajo 4% (5).

En este punto es importante detenernos a reflexionar. En el caso específico de la UPN se cuenta con espacios que dan acceso a computadoras y a Internet para la comunidad académica en general, el sitio web de la Universidad difunde que se cuenta con un aula de videoconferencias automatizada, cuatro salones (334, 335 y 441, 442) con 25 computadoras en promedio conectadas a Internet; además de 10 salones (336, 337,338, 339, 340, 342 y 343 -nivel amarillo, y salones 214, 216 y 217- nivel rojo) que cuentan con pizarrón interactivo y computadora multimedia conectadas a Internet.

Más adelante será útil indagar a detalle a qué se debe que los alumnos no hagan un uso frecuente de los equipos de cómputo en la universidad, quizás el equipamiento no es suficiente o no cubre las necesidades reales de los estudiantes, o bien, puede estar relacionado con que un 96% (119) corrobora tener computadora en casa.

5

Otro aspecto importante para el diagnóstico es el tiempo de utilización, los jóvenes reportaron que: un 59% (73) la utilizan de una a tres horas por día, seguido por el 27% (33) que lo hacen de cuatro a ocho horas diarias, sólo el 2.4% (3) lo usan más de ocho horas diarias. También un 10% (13) de los jóvenes usan la computadora una o dos veces a la semana, mientras un 1.6% (2) lo hacen sólo de vez en cuando. En la gráfica se muestra visualmente la distribución.

Gráfica 1

Fuente: Elaboración propia a partir de la aplicación de cuestionarios a estudiantes de la UPN-Ajusco, D.F., septiembre 2010.

Finalmente, respecto de las formas de aprendizaje del uso de la computadora, el 28% (35) reporta haber aprendido en la escuela secundaria, seguido por un 18% (23) que reconocen haber aprendido explorando por su propia cuenta y un 17% (21) que aprendieron en la escuela primaria.

Se destaca el grupo de jóvenes, 45% (56), que aprendieron en la escuela de educación básica (primaria y secundaria); habría que indagar en posteriores trabajos si ese aprendizaje formaba parte del talleres optativos (como es el caso de la escuela secundaria), talleres extraordinarios o si las clases de computadora eran obligatorias en sus escuelas.

En el caso de aprendizaje en la preparatoria sólo un 11% (14) reconoce haber aprendido a utilizar equipo de cómputo allí. Es más alto el porcentaje de jóvenes que dice 6

haber aprendido en cursos de informática un 12% (15) reporta haber aprendido de esta manera.

La enseñanza apoyada por familiares también está presente en los datos registrados, es un porcentaje 8% (10), casi comparado con el de aquéllos que aprendieron en cursos de informática. Son pocos los jóvenes que dicen haber aprendido a usar la computadora con ayuda de amigos 3% (4) y menos aún los que aprendieron en cibercafés 2% (2). Una vez revisados estos datos, se percibe que la escuela es un espacio central para ofrecer acceso y cursos de formación para el uso de la computadora, pues de los datos registrados un alto porcentaje de jóvenes reporta que fue la escuela el primer lugar donde tuvieron su primer acercamiento con dicha tecnología.

Internet Actualmente vinculado a la utilización de la computadora se encuentra el uso de Internet; sin embargo, para la presente investigación se ha considerado como dos asuntos distintos lo que permite observar las tendencias de uso entre los jóvenes de ambas cosas, aunque habría que señalar que es poco probable imaginar el uso de la computadora sin conexión. En el caso de la UPN la tabla de abajo señala los años que tienen de usar Internet en rangos quinquenales.

Tabla 3 Años de uso de

Frecuencia

Porcentaje

Uno a cinco

49

39.5

Seis a diez

71

57.3

Once a quince

3

2.4

NC

1

0.8

Total

124

100.0

Internet

Fuente: Elaboración propia a partir de la aplicación de cuestionarios a estudiantes de la UPN-Ajusco, D.F., septiembre 2010.

7

El 57% (71) se encuentran en el rango de entre seis y diez años, siendo en el reporte detallado que seis años tiene la mayor frecuencia de uso con un 18.5% (23) de la población, dato que coincide con los años de uso de la computadora. Los extremos de 1 año y 12 años tienen 1.6% (2) y 0.8% (1).

En relación con la forma de aprender a usar el Internet un 33.1% (41) reporta que lo hizo explorando por su propia cuenta, seguido por un 21.8% (27) que dice haber aprendido en la escuela preparatoria y un 19.4% (24) aprendió en la escuela secundaria. Estas son las tres principales formas en que los jóvenes reportan haber aprendido a hacer uso del Internet, una vez más se destaca la escuela como espacio importante para hacer uso de herramientas digitales como la Red, aunque cabe señalar que a diferencia del uso de la computadora, en el caso de uso de Internet la preparatoria es mucho más importante que la primaria.

También es necesario hacer notar que la ayuda de familiares y amigos es otra forma de aprender a usar la Red, eso reportan un 5.6% (7) de jóvenes. Sólo un 7.3% (9) dice haber aprendido a usar Internet con un curso de informática y un 4% (5) aprendió en un cibercafé.

Sobre el tiempo dedicado por los estudiantes al uso de Internet, el 58.1% (72) lo usan de una a tres horas por día, un 20.2% (25) reportan usarlo de cuatro a ocho horas diarias y un 3.2%(4) lo usa más de ocho horas al día. Además, un 12.9% (16) dicen usar la Red de una a dos veces por semana y sólo un 5.6% (7) lo emplea de vez en cuando. La gráfica muestra la distribución.

Gráfica 2

8

Fuente: Elaboración propia a partir de la aplicación de cuestionarios a estudiantes de la UPN-Ajusco, D.F., septiembre 2010.

Comparando los resultados entre el tiempo de utilización de la computadora y el uso de Internet, hay un alto grado de correlación que se muestra en la siguiente tabla que sintetiza ambas actividades.

Tabla 3 Tiempo de uso de la computadora

Tiempo de uso de Internet Porcentaje

Frecuencia Porcentaje (%) De una a tres horas por día De cuatro a ocho horas diarias Más de ocho horas por día Una o dos veces a la semana De vez en cuando Total

Frecuencia

(%)

73

58.9

72

58.1

33

26.6

25

20.2

3

2.4

4

3.2

13

10.5

16

12.9

2

1.6

7

5.6

124

100

124

100

Fuente: Elaboración propia a partir de la aplicación de cuestionarios a estudiantes de la UPN-Ajusco, D.F., septiembre 2010.

Asimismo, se preguntó a los jóvenes sobre las ventajas de Internet, las respuestas señalan que las tres principales ventajas de Internet que detectan los jóvenes son: la mucha y variada información 81.5% (101), seguida de la utilidad para hacer trabajos escolares 78.2% (97), y en tercer lugar les parece útil para estar en contacto con amigos y familiares, 50.8% (63).

Tabla 4

9

Principales ventajas de Internet Frecuencia Porcentaje (%) Mucha y variada información

101

81.5

Trabajos escolares

97

78.2

Contacto con amigos y familiares

63

50.8

Información de todo el mundo

59

47.6

Fuente: Elaboración propia a partir de la aplicación de cuestionarios a estudiantes de la UPN-Ajusco, D.F., septiembre 2010.

Al preguntárseles por las cinco actividades que más realizan con Internet, reportan lo siguiente:  Búsqueda de información 96% (119),  Uso del correo electrónico 85% (106),  Para realizar actividades escolares 70.2% (87),  Uso de Messenger 68.5% (85), y  Para consultar wikis un 42.7% (53).

Aunque en el caso de la UPN no figura entre las cinco principales actividades, las redes sociales tienen un porcentaje importante quedando en sexto lugar con 35.5% (44), y en séptimo el descargar música 34.7% (43).

La información anterior cobra sentido cuando a los alumnos se les preguntó si hacen uso de las redes sociales respondiendo el 79% (98) que sí, teniendo la siguiente distribución en cuanto a opciones: las tres redes sociales más empleadas por los jóvenes son Hi-5 74.2% (92), Facebook 37.9% (47) y My Space 34.7% (43).

Resultados de las entrevistas De acuerdo con los datos anteriores los jóvenes reportan la realización de actividades escolares en tercer lugar de su uso de la Internet y la computadora. Es sobre este punto que nos ha interesado indagar con mayor detalle. Para ello se aplicaron una serie de entrevistas a profundidad a jóvenes estudiantes de la UPN y se encontraron datos interesantes para complementar los resultados cuantitativos.

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Los estudiantes coinciden en las ventajas que les ofrece la red: obtención de información de una manera más rápida y actualizada; diversidad de material para consulta y contacto con amigos.

Las cinco actividades que dicen realizar con más frecuencia son: elaboración de tareas; chatear; revisión de correo electrónico y hacer uso de redes sociales; ver videos y películas; revisión y descarga de documentos.

En concreto sobre la importancia de la computadora e Internet en su formación académica de los estudiantes ellos respondieron: “Muy importante, pues la computadora la utilizo para realizar mis tareas, e Internet para complementar la información que me proporcionan los profesores” (Jazmín) “Muy importante, pues nos facilita el trabajo de buscar la información, además nos ahorra tiempo” (Alejandra) Un asunto sobre el que nos interesaba tener más detalles era saber qué tipo de programas usaban los alumnos y cómo habían aprendido a usarlos, básicamente usan power point, Word, excell, Publisher y pdf. Y han aprendido a usarlos de manera independiente, con la práctica, lo cual coincide plenamente con los datos arrojados por el cuestionario.

Al indagar sobre los recursos que emplean para obtener información reportan hacer uso de periódicos en línea, blogs especializados, canales de video (you tube) libros digitales, revistas en línea También era importante saber si los estudiantes siguen algún criterio para elegir la información más conveniente para sus trabajos y respondieron que algunas valoraciones son la fuente de la que proviene, si pertenece a académicos o investigadores, si es respaldada por alguna institución, páginas especializadas o alguna otra recomendada por profesores.

Sobre las redes sociales, reportan varios usos, desde el entretenimiento y contacto con amigos, hasta la organización para trabajos escolares, en el caso de los estudiantes universitarios. Al respecto dicen lo siguiente:

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“Facebook empezó como entretenimiento, posteriormente fue un medio para organizar trabajos en equipo; al igual que el correo electrónico”. (Jazmín) “Facebook y Hotmail. Sobre todo para fines escolares, no me gusta conectarme para platicar”. (Pamela) “Facebook para platicar con mis amigos”. (Salvador) “MSN para tareas, Facebook para amigos y tareas, Twitter amigos y periódicos”. (Melissa) “ Facebook y Twitter para relacionarme con otras personas y desahogarme”.

(Alejandra) Como es evidente, la mayoría de los entrevistados utilizan Facebook y correo electrónico para organizar los trabajos en equipo o, en su defecto, es el profesor quien crea un grupo o blog para mantener contacto con los alumnos. Además, afirman que los profesores acuden al correo electrónico para enviar tareas, avisos, lecturas, etc.

Al brindarle un uso de organización para tareas escolares a las redes mencionadas, se les preguntó a los alumnos cómo se realiza el trabajo en equipo vía Internet. La mayoría coincidió en que primero se reúnen para discutir el tema a investigar; posteriormente, dividen el trabajo y acuerdan un horario para conectarse a la red (Facebook, MSN o correo electrónico). Por último, un integrante es el encargado de reunir, unificar y reenviar la información al resto del equipo para verificar que el trabajo esté bien elaborado.

Otro aspecto importante es conocer si la red es considerada, por los estudiantes universitarios, como una herramienta eficaz para estudiar y por qué. Algunas respuestas fueron: “Sí, pero depende de cómo se utilice. Si la utilizan alumnos de secundaria sólo para copiar y pegar la información, pues no les sirve, ya que no les deja algo significativo. Pero en mi caso busco información para complementar y ver las cosas de diferentes perspectivas; además nos enseña un panorama más amplio de los temas”. (Jazmín)

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“Sí, por el acceso y no, porque cuesta un poco de trabajo expresar todo lo que se quiere decir, es difícil ser clara mediante una computadora”. (Pamela) “Sí, porque en la actualidad nos ofrece mucha información, nos enseña a ser selectivo y a sintetizar la información”. (Salvador) “Sí, siempre que se haga con cuidado, revisar las fuentes de información y no utilizar las primeras que señala el buscador”. (Melissa) “No, bueno siempre y cuando se compare información y sepamos seleccionar la que nos es útil y descartar la que no es fiable”. (Alejandra)

En conclusión, los estudiantes universitarios consideran muy importante la computadora e Internet en su formación académica, pues les permite realizar sus tareas e investigaciones de una manera más rápida. Además, les permite consultar diversos documentos que complementan a los libros. Han utilizado las redes sociales y el correo electrónico como un medio de comunicación con sus amistades, pero también como medio de organización para trabajos escolares. Sin embargo, son conscientes de los riesgos al elegir sus materiales, por lo tanto están aprendiendo a ser selectivos con los documentos y materiales que necesitan para la realización de sus tareas académicas.

Es claro que antes han pasado por procesos de apropiación de estos entornos, pues forman parte de su vida cotidiana, tal como lo plantea Silvia Bacher (2009) para ellos, las TIC son parte central de su mundo, y los usos que hacen de estos recursos digitales para sus actividades académicas responden a una experiencia solitaria y empírica, en dónde es necesaria la guía de los docentes que los acompañan, por lo menos en los procesos educativos formales.

Falta mucho por indagar y el reto está en lograr articular los esfuerzos de la escuela y los docentes con las necesidades de formación de los alumnos, y es claro que estas necesidades no son del tipo de desarrollo de habilidad tecnológica, sino para desarrollar habilidades cognitivas.

13

Reflexiones finales Los resultados que se obtuvieron de la población estudiantil de la UPN, nos permiten ver claramente el nivel de importancia que tienen las TIC para las actividades mencionadas en el párrafo anterior, queda de manifiesto que los jóvenes tienen acceso a computadoras e Internet en sus casas, y que la universidad no es identificada por ellos como un espacio que le provea de estos recursos, lo cual en el caso de la UPN-Ajusco se entiende pues aunque se cuenta con salas de cómputo y salones de clase equipados, resultan insuficientes para atender a una población de cerca de 5,000 estudiantes.

Sin embargo es importante señalar que la universidad cuenta con acceso inalámbrico a la red en todo el campus, lo que permite que los alumnos que tienen computadoras portátiles puedan hacer uso de la red.

Otro dato relevante que se detectó a partir de las respuestas de los jóvenes es el reconocer que los primeros acercamientos a las computadora y la Red Internet se dieron en espacios escolares, en el caso de la computadora reportan que el primer acercamiento se dio en la escuela primaria y secundaria y al Internet en la preparatoria, esto nos indica que la escuela (por lo menos en esos niveles y para el caso específico de este estudio) fue determinante para que los jóvenes tuvieran acceso a dichos recursos tecnológicos. Lo que resulta interesante es que los jóvenes reportan que el aprendizaje para usar los recursos no fue necesariamente formal, hay un componente social (la familia y los amigos) que les enseña de manera informal a hacer uso de los recursos, este dato nos lleva a pensar que si bien en las escuelas se cubre con brindar acceso a los equipos, parecieran no existir estrategias de formación en el uso de las mismas, cabe señalar que es común encontrar que se ofrecen cursos de paquetería básica, o cursos introductorios de informática en el nivel medio, pero éstos forman parte de cursos obligatorios, desde nuestro punto de vista, se abre una interesante línea de investigación para detectar qué tanto la escuela de manera formal y a través de cursos complementarios está promoviendo el desarrollo de habilidades digitales entre los jóvenes.

En relación con los usos que dan a la computadora e Internet, si bien reconocen que los usan para estar en contacto con familiares y amigos, también le dan un uso educativo, por 14

lo menos para la búsqueda de información y la elaboración de tareas, lo cual resulta importante pues ellos han logrado incoporar el uso de las TIC en su formación por lo menos en un nivel básico, y reconocen a las TIC como herramientas necesarias para su trabajo escolar, lo cual matiza la idea de que los jóvenes solamente emplean las TIC para su entretenimiento, la tarea pendiente en este rubro será indagar con otras estrategias metodológicas qué estrategias de aprendizaje emplean para usar estos recursos, pero eso sería materia de otra investigación.

Los datos obtenidos en este trabajo contribuyen en gran medida a contar con una base empírica que da cuenta de ciertos usos y percepciones que tienen los jóvenes de las TIC y son un punto de partida en dos sentidos,

uno de ellos es para detectar líneas de

investigación futuras y el otro es profundizar en los hallazgos encontrados pero diseñando una estrategia de indagación de corte cualitativo que nos permita encontrar elementos más detallados en relación con dichos resultados.

Bibliografía Bacher, Silvia (2009). Tatuados por los medios. Dilemas de la educación en la era digital.

Paidós, Buenos Aires.

15

La videograbación por medio de teléfono celular en los estudiantes de secundaria: Prácticas comunicacionales desde los espacios escolares, producir, “compartir” y consumir (Investigación en curso) GT / GI: GT 4 Comunicación y Educación

Mtro. Hugo Raymundo Garcia Díaz Universidad de Guadalajara (México) altarallani@hotmail.com Resumen: El trabajo que aquí se presenta forma parte de una investigación de tesis doctoral en curso; por tal motivo lo que se expone es una reflexión de los abordajes

exploratorios

sobre la

manera

de

aproximarse, problematizar y

abordar teóricamente las prácticas comunicacionales y el uso de dispositivos tecnológicos en los espacios escolares como objeto de estudio.

Desde la perspectiva comunicacional se aborda la práctica de la producción de contenidos en relación a la capacidad de “agencia” de los sujetos, se plantea una estrategia de abordaje cualitativo en donde el papel de la construcción de significados y sentidos por parte del sujeto es la clave de la comprensión de las prácticas.

Los objetivos a desarrollar son: -

Distinguir la capacidad de los sujetos para otorgar sentido a sus prácticas comunicativas y constituir así elementos identitarios.

-

Identificar la presencia y uso de los dispositivos tecnológicos en el espacio escolar

Palabras clave: prácticas comunicacionales, producción de contenidos, agencia

Introducción Dentro del marco de una cultura digital, donde el acceso a la información, la presencia de dispositivos tecnológicos y la capacidad de estar comunicados, de recibir pero también de producir mensajes, donde se ha extendido, se encuentran

fenómenos

como

la

explosión en la

creación de

contenidos

creados por los usuarios1 colocados en las redes sociales y plataformas de Internet que modifican las cuestiones en cómo nos comunicamos con los otros, mediante texto, fotografía, videos e interacciones virtuales.

La comunicación cómo manera de interactuar se ve diversificada ante los escenarios virtuales, y mediada por las tecnologías, las formas en que nos relacionamos con los otros. Ya no es más necesario estar en co-presencia física para interactuar con el otro (Turkle,1997; 2009).

Mediante

las

prácticas e interacciones

sociales es que lo social se

mantiene, se crea y se recrea (Giddens,1995), por tanto los cambios en las formas en que interactuamos supondrían modificaciones en las formas en que damos sentido a lo social.

Las prácticas de

videograbación

y producción de

contenidos para

subirlos a redes sociales de Internet se han venido extendiendo, en ellas se encuentran formas de comunicarse e interactuar y por tanto podría ser formas de significar lo social.

En México una

manifestación de

este

fenómeno es el uso que los

alumnos de secundaria le dan a los teléfonos celulares para crear contenidos desde los espacios escolares para después subirlos a Internet. Ésta situación ha hecho visible la presencia de los dispositivos en las escuelas, la vida escolar, lo que los alumnos

y profesores

hacen dentro de las

instituciones

educativas, situaciones que han puesto en debate los usos de las tecnologías

1

Los contenidos creados por los usuarios o User Genereted Content en Inglés representan el cambio principal en la Web 2.0 en donde la participación de los usuarios es mayor al brindarle la posibilidad de colocar contenidos creados por ellos mismos alojados en plataformas de sitios de Internet.

pues varios de los videos creados por los alumnos muestran conductas antisociales lo que cuestiona la utilización de artefactos como el teléfono celular en los espacios escolares.

Pese a las prohibiciones en la utilización de los teléfonos celulares en las escuelas mexicanas (Arias, 2011), la creación de contenidos se sigue dando, de

ahí

que nos

preguntemos, ¿qué es lo que

lleva

a

los alumnos

de

secundaria a crear contenidos desde los espacios escolares?, ¿es un impulso a la sociabilidad y a comunicarse?, ¿la creación de contenidos está asociada a la constitución de elementos identitarios que le da sentido a ser alumnos?

En especifico nos interesamos por los contenidos que los alumnos de secundaria están creando por medio de teléfonos celulares para después subirlos a YouTube2, pues ahí advertimos la presencia de los dispositivos tecnológicos

en

la producción de

mensajes, posibilidades de interacción

mediadas por las tecnologías y la creación de sentido a través de las prácticas en un escenario en donde los

fenómenos globales

se entrecruzan con las

prácticas localizadas.

La propuesta que aquí realizamos entiende la producción de contenidos como una

práctica

que

se

da en relación a contextos

más amplios de

significado, en donde la condición comunicativa, la mediación tecnológica y la capacidad de agencia de los sujetos serian algunos de los elementos que ayudarían a entender el significado en dicha práctica.

2

YouTube es un sitio web que permite subir, bajar, ver y compartir videos, fue fundado en febrero de 2005 por Chad Hurley, Steve Chen y Jaweb Karim, la idea comenzó en la busca de una forma de compartir un video con sus amigos ante la imposibilidad de enviarlo por correo electrónico debido a la duración y peso de la información del video, de ahí surge la idea de crear un sitio donde cualquiera pueda subir y ver videos.

El sitio está creado como un lugar para compartir videos con la participación de los usuarios como principales proveedores de contenidos, la principal novedad que brindó YouTube fue la posibilidad de visualizar videos en línea sin necesidad de que el video fuera descargado, además de la posibilidad de que los videos puestos en YouTube puedan ser compartidos en otros sitios de Internet, la restricción para subir y compartir el video es la previa autorización del usuario y la aceptación de que el material a compartir es inédito.

De los contenidos a las prácticas Los medios de comunicación como la televisión han colocado como noticia la utilización de los teléfonos celulares por parte de los alumnos de secundaria

para

grabarse

en peleas y en situaciones de

acoso escolar y

después subir dichos videos a Internet, lo que ha vuelto visible la presencia y uso de dispositivos tecnológicos en el interior de la escuela, así como también algunas de las situaciones que suceden dentro del espacio escolar.

Una búsqueda propia realizada en agosto de 2011 en el sitio YouTube3 con el término “peleas de secundaria”4 arrojó 9670 resultados, entre los cuales el video “pelea en la escuela secundaria general no. 16” alcanzaba las 123,709 reproducciones.

Sin bien gran parte de los contenidos en donde aparecen los alumnos de secundaria reflejan situaciones de violencia, cabe señalar que no son los únicos elementos presentes en los videos, otra búsqueda ahora con el término “alumnos de secundaria” arrojó 11,700 resultados, de los cuales al revisar el contenido de los 10 principales ordenados por la relevancia en cuanto a número de reproducciones que los usuarios han realizado se observo que los contenidos muestran actividades diversas como bailes, bromas, recopilaciones de su vida escolar por lo cual los contenidos no podrían encasillarse en solo referentes a violencia.

El tema de la videograbación por parte de los alumnos en espacios escolares como parte de la vida escolar y del ser alumno se ha abordado principalmente desde perspectivas que tienen como principal eje de análisis la 3

El sitio YouTube aparece como la principal plataforma de contenidos audiovisuales en Internet, cuenta con un motor de búsquedas en el cual se puede introducir una palabra clave para obtener videos relacionados a ésta, el buscador está configurado por región, lenguaje y puede ser ajustado a criterios de relevancia como reproducciones, calificación del video por parte de los usuarios, fecha de creación entre otros, la búsqueda realizada se efectuó bajo la configuración especificada para México, lenguaje español y los resultados ordenados por relevancia en cuanto a número de veces reproducido el video.

4 El término “peleas” funciona en la búsqueda como etiqueta y marca el contenido que podría aparecer en los videos, sin embargo no se realizó una revisión de cada uno de los videos por lo cual no se afirma que existan violencia en los contenidos de cada uno de ellos, sino que la etiqueta hace referencia a contenidos violentos.

cuestión de la violencia (Buelga, Cava y Musitu, 2010). La visibilidad que los medios de comunicación como la televisión le dan a los videos producidos por los estudiantes y subidos a Internet generalmente tienen como contenidos cuestiones de acoso, peleas y violencia.

La propuesta que aquí se realiza no versa, sin embargo, sobre los contenidos de los videos como elemento principal de análisis sino sobre las prácticas comunicacionales que pueden interpretarse en lo que es puesto en los videos producidos por los alumnos y que tienen que ver con la creación de sentidos y significados en la vida escolar y en su constitución identitaria de ser alumnos.

Los contenidos en los videos pueden llegar a ser de lo más diversos aunque las situaciones de violencia predominen, de ahí que pensamos que la cuestión de los contenidos no es la central para dar cuenta por qué los alumnos se videograban y comparten los contenidos en Internet.

La propuesta trata de identificar las prácticas comunicacionales que reflejan momentos en que los sujetos ponen en juego los significados de su acción

y

crean

sentido. El

producir, compartir

y consumir

contenidos

audiovisuales como prácticas que ocurren en los espacios escolares y por tanto en la vida escolar capaces de dar cuenta de los alumnos.

La escuela secundaria espacio de prácticas La escuela secundaria espacio de prácticas y socialidad La educación en México tiene el carácter de obligatoriedad hasta el nivel medio superior lo que trae como consecuencia que los jóvenes se vean forzados a asistir a las instituciones educativas.

Pese al carácter de obligatoriedad en la educación, las condiciones económicas y sociales de México hacen que no todos los jóvenes tengan la posibilidad de estudiar ya sea por la incorporación al trabajo, la reprobación o las condiciones de marginalidad.

La socialidad, como ese estar juntos en la escuela, pasa por dos polos, la homogeneidad y la fragmentación, pasando por procesos de diferenciación, en este sentido la escuela es vista como un escenario de tensiones entre los sujetos que la conforman, en el caso de algunos alumnos vivida a través de resistencias simbólicas (Reyes, 2009). Por su parte, la sociabilidad, que de acuerdo a Simmel (2002), es la interacción social que no tiene sino un objetivo lúdico, se basa asimismo en cuestión de afinidades, dadas ciertas condiciones de agrupamiento social.

Desde esta perspectiva, la escuela es un ámbito de prácticas sociales, un escenario de prácticas de la vida cotidiana y no solo de prácticas de carácter de instrucción o formación académica, los alumnos presentan una variabilidad de experiencias a través de las cuales viven y significan su participación en el medio escolar mediante las cuales dan un sentido más amplio a su estancia en la escuela (Guzmán y Saucedo, 2007).

Los jóvenes en internet, espacios de socialidad En México el grupo etario de los 12 a los 17 años de edad representan el 27 % del total de la población online (AMIPCI, 2011), esto muestra la importancia que el estar conectado implica para este grupo de edad.

La

red

aparece

como un espacio en donde los adolescentes

y los

jóvenes suben constantemente videos, fotografías, comentarios a las redes sociales y plataformas de video en Internet, lo que representa formas de comunicarse e interactuar con los otros.

Pese a que los jóvenes y adolescentes aparecen como los grupos con mayor conexión a Internet no habría que perder de vista que las condiciones socioeconómicas, demográficas representan aun una brecha en el acceso a la información de

acuerdo a las

condiciones

sociales, así

por

ejemplo en

comunidades de menos de 2,500 habitantes el acceso a Internet es del 3%, en las comunidades de más de 100,000 habitantes el porcentaje es de 33%, condición que de igual

forma

se

aprecia

en el

rezago en cuanto a la

disponibilidad de dispositivos tecnológico. Ejemplo de ello en las comunidades de menos de 2,500 habitantes la computadora tiene un 7% de presencia en los hogares y el teléfono celular un 36%, mientras en comunidades de más de 100,000 habitantes la computadora tiene un 43% y el teléfono celular un 78% (INEGI, 2010).

De tal suerte que para dar cuenta de las producción y consumo de contenidos que los alumnos como usuarios de las redes sociales y de sitios de Internet se tiene que tener presente las condiciones que posibilitan o impiden el acceso y conectividad.

El acceso a redes sociales y sitios de videos representan una extensión de los espacios de socialidad, pues en ellos se colocan contenidos mediante los cuales se generan interacciones virtuales, los sitios de socialización en línea permiten esta interacción haciendo de los espacios virtuales lugares en donde se interactúa con los otros.

Los dispositivos tecnológicos en la vida escolar La

presencia

de los teléfonos en la escuela son muestras de

la

penetración de fenómenos sociales más amplios, como el uso de la tecnología en

la

constitución de

habilidades en el

identidades

manejo de

las

a

través

de la

comunicación,

tecnologías, el consumo de

las

artefactos,

fenómenos que la escuela aún no ha podido incorporar y que en el contexto micro de los intercambios entre los alumnos es visto por la escuela como una amenaza para el orden escolar (Saucedo y Furlan, 2005).

La presencia de los dispositivos en los espacios escolares evidenciada en las producciones audiovisuales de los alumnos son una muestra de las condiciones en las cuales nos encontramos, modificaciones que la revolución tecnológica y digital ha traído al paisaje de la vida cotidiana (Castells,2002) en la

que es común

encontrar aparatos tecnológicos

incluido los ámbitos escolares.

en cualquier espacio

La producción y consumo de contenidos como agencia Desde la sociología se habla del papel de los sujetos en la construcción de lo social, Giddens (1995), en su teoría de la estructuración da cuenta del papel del sujeto como agente que construye y reconstruye lo social, en donde se lleva a cabo una relación con la estructura social, en la cual la estructura cumple una doble función la de permitir y constreñir las acciones de los sujetos pero son estos los que entran en relación con la estructura a través de sus prácticas y en este sentido se vuelven “agentes” capaces de mantener pero también de modificar las estructuras sociales.

Con la llegada de la web 2.0 en donde los usuarios tienen la posibilidad de dejar de ser meros receptores y crear sus propios contenidos, dando con ello lugar al llamado “prousuario” una especie de productor y usuario a la vez, se otorga un papel “activo” y en ocasiones desmedido (Burgess y Green, 2008) al usuario, se le atribuye una supuesta “agencia” por el mero hecho de producir contenidos dejando de lado el papel que la estructura juega en la posibilidad de producirlos.

Ante las actuales condiciones mediáticas, y la aparente posibilidad que las tecnologías ofrecen para “producirse a sí mismos” se vuelve necesario cuestionarse qué papel están jugando los medios en ésta producción, en las delimitaciones estructurales inherentes

a las plataformas

en donde

son

colocados los contenidos, y las condicionantes como el tiempo de duración, los formatos de reproducción, la temática de los contenidos, las posibilidades de acceso y distribución a éstos, es decir dar cuenta que qué papel juega la estructura mediática en las posibilidades de “agencia” de los sujetos, pues bajo esta condición de “prosumidores” o “prousers” es que los sujetos establecen nuevas prácticas comunicacionales lo que no significa un completo alejamiento de la lógica de producción de las grandes corporaciones de “broadcasting” (Van Dijck, 2007).

Por otra parte el término prousuario suele referirse tan solo al momento de producción abandonando por completo la relación de esta producción de contenidos con el momento del consumo. En este sentido Van Dijck (2009) explora la creación de contenidos autogenerados por los usuarios (UGC) en el YouTube, se pregunta sobre qué tipo de participantes son los productores de contenidos y de qué tipo de “agencia” podemos hablar en esos participantes, siguen siendo usuarios o habría que conceptualizarlos de distinta manera. Su análisis enfatiza dos aspectos: la cuestión del consumo en una relación que mantienen los usuarios y los medios de comunicación y la noción de la “agencia” que se ve matizada por la relación de consumo. Señalando que las condiciones tecnológicas posibilitan y a la vez actúan como mediadoras de la creación de contenidos, lo que significa que no necesariamente implica una condición de “agencia” en el sujeto.

Las producción de contenido implica nuevas formas de distribuir y por lo tanto de consumir los contenidos audiovisuales, el consumo es una forma de diferenciación social y distinción simbólica (Bourdieu,2002). Mediante el consumo los grupos sociales

se

construyen

elementos

identitarios que los

hacen

comunes a su propio grupo y diferentes a los otros.

El consumo es un lugar de diferenciación social y distinción simbólica entre grupos, actúa como un sistema de integración y comunicación, como un proceso

ritual, el consumo cultural como “ el conjunto de procesos de

apropiación y usos

de los productos en los que el valor simbólico prevalece

sobre los valores de uso y de cambio, o en donde al menos estos últimos se configuran subordinados a la dimensión simbólica”(García Canclini, 2006).

Osgerby (2004) retoma el concepto de lifestyles

el cual tiene como

origen las ideas de Weber (1964) quien veía que la estratificación no sólo se relacionaba a factores económicos sino también al “status” adquirido en las formas en que se vive y en las preferencias culturales de los grupos, este sentido de diferenciación de los otros es retomado también en el trabajo de

Bourdieu (2002) quien identifica los patrones

de

consumo para

distinguirse

entre ellos mismos y para conformar elementos distintivos en la constitución de clases.

La formación de identidades aparece como un fenómeno en el cual están presentes

las relaciones

entre

los

procesos

de producción-circulación

y

consumo, pues la formación de identidades está inscrita en prácticas culturales en donde los sujetos le atribuyen sentidos particulares a sus consumos; elementos mediante los

cuales

se

adscriben a

determinadas identidades

(Osgerby, 2004).

Las prácticas comunicacionales, momentos de interacción en la

vida

escolar Partimos de

ver la escuela como espacio

de prácticas

en donde los

alumnos son “agentes” que crean y recrean los sentidos de lo social, esta “agencia” se encuentra también en la realización de prácticas comunicativas, de las cuales la producción de contenidos realizados por medio de teléfonos celulares es una manifestación.

Como parte del desarrollo de la investigación se realizo una serie de entrevistas online (Hine, 2000), a manera de trabajo exploratorio que nos permitiera un acercamiento a lo que ocurre en las escuelas de acuerdo a la perspectiva que los propios alumnos tienen.

Las líneas generales sobre las cuales se elaboraron las preguntas sobre las que se desarrollaron las entrevistas fueron: el uso de los celulares dentro de las escuelas, la toma de fotografías y video por medio de celulares dentro de la escuela, La utilización de plataformas como Facebook y YouTube en internet para ver o subir videos que ellos u otros alumnos producen y el conocimiento o no de videos en YouTube sobre sus escuelas.

En las cuatro líneas presentadas partíamos de un supuesto el cual se pondría

a prueba mediante

las

respuestas

de los

alumnos entrevistados

buscando así ampliar o corroborar los que se suponía y de esta manera afinar la perspectiva metodológica.

Primer supuesto sobre el uso de teléfonos celulares “El uso de los celulares en las escuelas es para tomarse fotos y grabar videos mientras el personal de la escuela no está presente”.

Si bien los entrevistaron señalaron que

los usos principales de los

celulares es el de tomar fotos y videos, algunos señalaron que es utilizado para mandarse mensajes durante las clases, los exámenes y otros

momentos,

además del uso de este para escuchar música y para recibir llamadas.

“Los hombres solo para ver fotos las mujeres se mandan mensajes toda la clase.”

(Oscar)5

“Para hacer llamadas, mandar mensajes, tomar fotos, escuchar música, enviar archivos de todo tipo.” (Marisol) El uso de los celulares está regulado por las escuelas, en ocasiones es permitido para el uso de trabajos escolares, como entrevistas a profesores o algo similar, mientras que en algunas otras es permitido si se coloca en modo vibrador y no es utilizado dentro de las aulas, en otras no está permitido y es regulado su uso, incluso llegan a retirar el aparato al alumno.

“Pues mientras sea para la escuela está bien pero cuando es otra cosa pues a escondidas.” (Pedro) “Se supone que en el interior de los salones si.” (Daniela) Esto parece indicar que existen diversas posturas sobre el uso del celular en los espacios escolares, y que 5

no es necesariamente prohibido en

En este trabajo se utilizaran fragmentos de las entrevistas realizadas a los alumnos de secundaria sobre el uso de celulares en la escuela.

todas las instituciones, lo que sí parece ser claro es que en las escuelas la presencia de los teléfonos celulares es un hecho y que prohibido o no este se encuentra dentro de las escuelas y es utilizado no solo para tomar fotos y videos sino también para mensajes y llamadas ya sean estas de emergencia o de alguna otra índole.

Bajo las respuestas obtenidas habría que reconsiderar el supuesto, pues la utilización de los mensajes y la no prohibición de los teléfonos en algunas escuelas permitiría a los alumnos hacer uso del celular aun en presencia del personal escolar y utilizarlo con otros fines más allá de

la toma de

fotografías y video.

El segundo supuesto fue “Los alumnos usan los celulares para tomarse fotos y videos

dentro de la

escuela

de las actividades

no educativas para

compartirlos con otros”.

Como se ha visto el uso de los celulares no es solo para la toma de fotografías y videos sin embargo las entrevistas si recalcan el uso de estos aparatos para estas dos actividades.

Se señala por parte de los entrevistados la toma de fotografías y videos en dos situaciones, una en donde se usa para pasar el tiempo, no estar aburridos y otra en donde se usa para grabar lo que acontece, lo cual puede ser dentro de clase o fuera de esta.

Los entrevistados señalan que la toma de fotografías y videos se hace sobre las cosas chistosas, para pasar el rato, para no estar aburridos, en este sentido encontramos que grabarse en video o tomarse fotos es una actividad al parecer realizada con fines de ocio.

“A él tonto de la clase para burlarse de sus poses de idiota.” (Oscar) “De los que se quedan dormidos en clase o del profe que dice puras tonterías en clase.” (Juan)

“Tomamos muchas fotos en la escuela en los recreos, cuando estamos aburridos, o cuando tenemos prácticas de química.” (Marisol) “Algunas cosas graciosas, cosas que pasan en el salón, en las practicas de química, etc.” (Marisol) En este caso los datos recabados en la entrevista apuntan a que las actividades sobre las cuales los alumnos graban videos o toman fotografías son las que no están relacionadas con situaciones no

educativas, es decir no

buscan entre sus

como herramientas

fines

utilizar esos

contenidos

de

aprendizaje, se graban y se toman fotos en los lugares escolares pero sin una lógica educativa. Aun cuando en los videos dentro del aula y con presencia del profesor los videos y fotos parecen apuntar a un sentido de ocio más que de aprendizaje.

Tercer supuesto “Los alumnos ven y suben los videos a plataformas como Facebook y You Tube”.

Si bien es cierto que en las entrevistas se destacó a estos sitios como conocidos por los alumnos y en donde ellos habían visto videos en el caso de You Tube y fotos y videos en el caso del Facebook, también señalaron que muchos de los videos y fotos tomadas en estos espacios se comparten en mayor medida por medio de los propios celulares en relaciones cara a cara entre los alumnos.

Esta

situación se muestra

como significativa pues

al parecer

los

contenidos audiovisuales son compartidos por grupos de amigos y aparecería como una práctica entre los alumnos, mientras el ver y/o subir videos a internet no necesariamente es el grupo de amigos sino una comunidad más amplia, los alumnos de una secundaria, los exalumnos y cualquier otro usuario de internet.

“Las pasamos por celular y las subimos a redes sociales.” (Marisol) “Pues en los celulares y también los suben a You Tube o facebook bueno me ha tocado

ver

en

esos

lugares.”

(Fátima)

Los contenidos audiovisuales no son exclusivamente compartidos en plataformas de internet y elemento de la prohibición parece actuar en unos casos como incentivo que y algunas otra cumple su función de represión al inhibir el compartir los materiales audiovisuales en redes sociales.

Ver

los

contenidos

vía

celular implica

una relación entre

alumnos

mantenida por el compartir, en este caso los videos y fotos, es posible que los contenidos también puedan ser compartidos vía celular a celular gracias a los dispositivos

bluetooth, infrarrojo y mensajes

multimedia, pero en

estas

entrevistas no se abordo ese aspecto.

El cuarto supuesto es “los alumnos conocen videos subidos a YouTube creados por otros alumnos de sus secundarias” Se les pregunto a los entrevistados donde veían los videos y fotos que otros alumnos o

ellos

mismos grababan en

la escuela, los

entrevistados

mencionaron saber sobre videos subidos al YouTube y que también era frecuente que subieran materiales al Facebook Se les solicito a los entrevistados que brindaran algún link de un video en YouTube en donde aparecieran alumnos de su escuela, a esta petición accedieron dos de los entrevistados. Marisol menciono que había videos de chicos bailando pero no proporciono un link o palabra clave para encontrar el video, Oscar dio el nombre del video “chiko gasolinero” para buscarlo en YouTube, Fátima

menciono que

poniendo

en el buscador

de

YouTube

“anexados” saldrían videos de su escuela, al mostrar un video comento que no

era y posterior a ello

envió

un link sobre

su escuela6,

solo

Marcos no

proporciono datos para encontrar un video.7 Los entrevistados manifestaron conocer de esos videos gracias a otros alumnos que mencionan sobre el video, esto hace pensar sobre el papel que cumplen estos contenidos como una forma de socialidad y de compartir experiencias y momentos tanto en ambientes escolares como en entornos virtuales.

“Un amigo me dijo.” (Oscar) “Porque ellos mismos dicen que ya los subieron o que los van a subir..o simplemente me toca verlos...” (Fátima) Los entrevistados conocen de videos y de contenidos audiovisuales colgados a la red, en donde muchas de las ocasiones la manera por la que se enteran es por la información que comparten con otros compañeros de sus propias escuelas.

Nuevas búsquedas Los elementos recogidos en la exploración realizada nos muestran que la producción de contenidos en los espacios escolares es una práctica que se encuentra

relacionada

a otras

prácticas

como

la videograbación, la de

compartir y la del consumo de contenidos.

Las prácticas parecen ocurrir en espacios y momentos distintos, así por ejemplo la videograbación puede ocurrir dentro de los espacios escolares pero “producir” puede llevarse a cabo en otros sitios como las casas de los alumnos, incluso podrían no ser los alumnos quienes suben los contenidos a los sitios de Internet.

6

Link proporcionado por Fátima http://www.youtube.com/watch?v=XIbtTfJ50OA Al poner “chiko gasolinero” en el buscador de You Tube aparecía como primera opción este link donde se ve a un profesor leyendo una carta http://www.youtube.com/watch?v=3zK9K0VNww0 7

Por

otra parte los

videos

pueden

aparecer

como producciones

al

momento de compartir los contenidos, compartir podría darse casi de manera instantánea luego de videograbarse, o bien podría suponer otro momento si es que se comparte por Internet o redes sociales.

El compartir aparece como una práctica en la cual los alumnos podrían tener múltiples motivaciones para realizarlas en las cuales se encontraría relacionado con quienes, desde donde, cómo comparten los contenidos, lo que sin duda vuelve compleja la labor de tratar de encontrar la significación y sentido de ésta práctica.

En cuanto al consumo un elemento que no hay que perder es la forma en que los alumnos conocen y buscan los videos, si es la relación con el compartir para encontrar y después comentar e interactuar en relación a los contenidos con los otros alumnos.

La

exploración

realizada

nos

ha

llevado a una

búsqueda

de los

momentos en que se realizan las prácticas y los espacios desde los cuales se realizan como elementos para tratar de entender los sentidos y significados de producir videos en los espacios escolares.

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Weber, M. (1964)

Economía y sociedad esbozo de sociología comprensiva

México FCE 1964.

Alfabetización digital y dispositivos móviles Grupo de Investigación en Comunicación Urbana – GICU, UPB

Datos de la autora: Beatriz Elena Marín Ochoa. Comunicadora Social - Periodista de la Universidad de Antioquia, Colombia, Magíster en Comunicación y Educación y en Iniciación a la Investigación en Comunicación y Periodismo de la Universidad Autónoma de Barcelona (España). Doctora en Comunicación y Periodismo de la Universidad Autónoma de Barcelona (España).

Actualmente es directora del Grupo de Investigación en Comunicación Urbana, GICU, docente en la Maestría en Comunicación Digital, en la Especialización en Periodismo Electrónico y en la Maestría de Comunicación Organizacional de la Universidad Pontificia Bolivariana-UPB, Colombia, y asesora del programa de divulgación de la UPB Universitas Científica. Autora del libro: Prensa Escuela, Comunicación para la educación y coautora de Comunicación, Educación y Ciudad.

Institución: Universidad Pontificia Bolivariana, Colombia E-mail: beatrize.marin@upb.edu.co,beatrizemar@gmail.com.

GT o GI para el que se propone: GT 4 - Comunicación y Educación Coordinadora: Luz María Garay (UPN, México) E-mail: marilugaraycruz@yahoo.com.mx

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Alfabetización digital y dispositivos móviles Grupo de Investigación en Comunicación Urbana – GICU, UPB

Título de la ponencia: Alfabetización digital y dispositivos móviles1 RESUMEN Alfabetización digital y dispositivos móviles El desarrollo de las tecnologías de información y comunicación, el auge de Internet y la rápida penetración de la telefonía móvil provocaron que en los últimos años las nuevas generaciones emigraran rápidamente del computador a otros dispositivos de características móviles que facilitarán la cotidianidad.

Es así como hoy es común encontrar cada vez más en las universidades a los estudiantes conectados a dispositivos móviles de diversas características para suplir sus necesidades de mantenerse conectados en todo momento a través de chats, correo electrónico y redes sociales.

Internet y los dispositivos móviles ofrecen herramientas para la acción colectiva y el trabajo colaborativo en red, pero para que se aproveche ese potencial se requiere de competencias que permitan una apropiación significativa.

Este proyecto pretende determinar los mínimos de alfabetización digital que se requieren en el uso apropiado de dispositivos móviles con el objetivo de evidenciar el uso de contenidos y la construcción colaborativa de redes sociales.

La Investigación tenía como objetivo general: evidenciar los mínimos de Alfabetización Digital que requieren los usuarios universitarios de dispositivos móviles para el aprovechamiento de contenidos, la interacción de forma colaborativa y la conformación de redes sociales.

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Esta reflexión es resultado de avance de la Investigación del mismo nombre: Alfabetización digital y dispositivos móviles: contenidos, interacción y redes sociales, realizada en el Grupo de investigación en Comunicación Urbana, GICU y con el apoyo del Semillero en Comunicación Digital. Participan en ella la docente Paula Andrea Vélez de la Facultad de Publicidad de la UPB; además de tres estudiantes de la Maestría en Comunicación Digital y dos más de la Especialización en Periodismo Electrónico, también nueve estudiantes del pregrado en Comunicación Social - Periodismo.

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Y como específicos: 1. Establecer las necesidades de Alfabetización digital mínima que deben tener los usuarios de dispositivos móviles.

2. Caracterizar los tipos de contenidos y prácticas que se socializan a través de los dispositivos móviles.

3. Dimensionar las posibilidades de interacción, colaboración y conformación de redes sociales a través de dispositivos móviles.

4. Determinar los contenidos y usos que hacen de los dispositivos móviles los estudiantes.

El enfoque es de tipo cualitativo y el abordaje metodológico se realizó en tres fases que incluyeron: Fase 1 - Indagación: lectura de bibliografía, cibergrafía y búsqueda de temas que permitieran reconocer contenidos, herramientas y servicios de los dispositivos móviles.

Fase 2 - Recolección: clasificación de la información y elaboración de encuestas y focus group a usuarios de dispositivos móviles en 10 universidades de cuatro ciudades de Colombia (Medellín, Bogotá, Barranquilla y Cali).

Fase 3 - Análisis: análisis de la información con el fin de elaborar un manual de mínimos para la alfabetización digital y su aprovechamiento en la academia.

Los resultados de la investigación servirán de guía para formular y/o fundamentar iniciativas de formación para el uso y apropiación de tecnologías digitales.

Adicionalmente, las organizaciones tendrán un referente sobre el uso de los dispositivos móviles en el escenario nacional, el cual les servirá para planear sus procesos de comunicación a través de Internet.

La investigación se encuentra actualmente en la Fase 3 – Análisis. Algunos de los resultados se presentan a continuación.

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1. Íntimo y muy personal: el móvil trascendió los límites de la intimidad.

La sesión del grupo focal, deja una idea general que es preocupante, porque se destaca la imposibilidad de los estudiantes para desprenderse del móvil: van con él al baño, duermen con él debajo de la almohada, comen con él al lado y se desesperan cuando no pueden responder los mensajes que les llegan. Se ha vuelto casi una extensión de ellos mismos.

Bacher, (2009:19) se refiere al tema en su libro Tatuados por los medios: “Las computadoras, los celulares, las vidas simuladas son lugares por los cuales millones de niños y jóvenes de muy diferentes condiciones transitan cotidianamente con habilidad. Allí se encuentran, se muestran; no quieren

quedarse afuera. Se desplazan por múltiples pantallas que los invitan a adoptar supuestos dispositivos de participación.”

Los entrevistados se sienten abrumados por la "eterna conectividad", sus vidas son más intranquilas y caóticas, están cansados de estar todo el tiempo conectados, “de ser localizables”, de estar mirando siempre la pantalla del móvil, revisando quién les escribe o les habla, y a pesar de este cansancio, dicen no ser capaces de apagar el celular, ni de "desconectarse" de esta vida virtual, de hecho la mayoría se declaran adictos a ella. Nicholas Burbules (2007) considera que: “las pantallas son poderosas herramientas a la hora de estimular, entretener, informar y formar. Son lugares de encuentro, grandes plazas, en las cuales se puede participar de muy diferente modo y donde los jóvenes exhiben, cada vez más, su intimidad y la transforman en espectáculo muchas veces sin anticipar las consecuencias de la huella indeleble que dejan en el ciberespacio.” (en Bacher, 2009:34).

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Sin embargo, a pesar de estar siempre conectados, se perdió la conversación entre los que están juntos, están chateando todo el tiempo con alguien que no se encuentra presente, al parecer la pantalla se ha vuelto más atractiva que la presencia humana. Esto les ha acarreado problemas familiares, sentimentales y sociales, ya que todos han enfrentado el reclamo de atención de quién está al frente y muchas veces han sido ellos mismos los que lo han hecho.

Así, algunos han decidido “hacer treguas”, como la estudiante que cuando se encuentra con su novio pone su dispositivo aparte junto con el de él y se prohíben mirarlos mientras pasan tiempo juntos. Ferrés (1994) sugiere que “es indispensable una escuela que reconozca e incorpore las pantallas pero que proporcione pautas para un consumo racional y crítico” (en Bacher, 2009:36).

2. Un juguete más: en el aula de clase, el móvil más que aportar, estorba Con relación al aula de clase, aunque sus profesores les prohíben el uso de los móviles y ellos manifiestan que les incomoda la cantidad de veces que se interrumpe para llamar la atención a quienes no los apagan, pero tampoco ellos son capaces de hacerlo.

Es más, algunos cuentan de casos en los que si el profesor se descuida utilizan el dispositivo para hacer trampa en sus exámenes o para entretenerse si la clase no les interesa. La tecnología en el aula parece ser más una amenaza o como diría Tedesco (2000) “un fantasma ubicuo, que no está en el monitor, ni en la CPU, ni siquiera en el cable de la computadora, pero que acecha” (en Bacher, 2009:29).

Cuando se les pregunta sobre usos académicos, no son propositivos, no pasan de querer saber el horario de clase y las notas, pero su imaginación no trasciende el uso social, tal vez porque como ellos mismos dicen, sienten “flojera mental” y admiten que si algo ha hecho el dispositivo es embrutecerlos, ya que no pasan de tomar una foto o grabar un video, pero sólo con el ánimo de acortar tareas. Esto 5

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se refleja en un testimonio de una alumna que confiesa preferir mandar mensajes de voz que llamar o “textear”, porque le da pereza escribirlos. Bourdieu (1997) se refiere al tema: “uno de los mayores problemas que plantea la televisión (y que en este caso aplica para los móviles) es el de las relaciones entre pensamiento y velocidad. ¿Se puede pensar atenazado por la velocidad?” (en Bacher, 2009:32).

El papel de las instituciones académicas y los docentes, se pone en juicio con la aparición de las nuevas tecnologías y el uso que dan de ellas los jóvenes: “La administración escolar no está en condiciones de garantizar la calidad de la educación, en una época en la que la cultura juvenil se enfrenta con la cultura letrada en ese campo de batalla simbólico que son los mass media.”

(Sarlo, 2001, en Bacher, 2009:26) El trabajo colaborativo no se ve más que en mandarse un correo, pero no hay grupos significativos, de hecho la mayoría dice haberse unido a alguno relacionado con la movilidad (retenes, policía de tránsito) y luego haberlo abandonado, porque los llenan de información y alarmas sobre el tema. En palabras de Martin Barbero (2008) “hasta ahora la presencia de la tecnología comunicativa de la escuela, ni plasma transformaciones ni alienta la innovación” (en Bacher, 2009:28).

3. Teléfono roto: ¿se puede superar la barrera del móvil?

La falta de expresión grupal la evidencia Kaplún (1998), en los niños y jóvenes que no son capaces de relacionarse entre sí y que prefieren encerrarse en su propio mundo mediático. La escuela al igual que los medios los ha reducido a un papel de receptores consumidores y la responsabilidad de la educación recae en que justamente los educandos no encuentran los espacios para construir y ser escuchados, y por el contrario la mayoría de su trabajo se basa en la individualidad. De ahí que la construcción colaborativa no se tenga en cuenta y por el contrario, se trabaje con ánimo competitivo y egoísta.

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Docentes y educadores enfrentamos a un reto bastante complicado, porque según estas declaraciones, su relación más cercana la tienen con la pantalla de su móvil, portátil o video-juego, y a pesar de que se dan cuenta cómo afecta sus relaciones sociales y disminuye su rendimiento académico, se han vuelto adictos a ella. ¿Puede entonces la educación hacer algo al respecto? Bacher intuye que “si la escuela logra adoptar nuevos paradigmas, podrá actuar como incubadora del pensamiento crítico, estimulando la capacidad de preguntar, interpelar, analizar, agrupar, producir, conectar, comprender, incidir y, así, aportar a la transformación de sujetos autónomos […] La escuela es el lugar de resistencia ante los dispositivos del poder y del mercado. Si logra apropiarse de este desafío tendrá, entonces, algo que decir.” (Bacher, 2009:29-30) El aprendizaje en la generación digital es intuitivo, los jóvenes no leen manuales y no aprenden lo que no los divierte, así que por más que sus dispositivos vengan cargados de aplicaciones, ellos sólo aprenden las que les generan algún tipo de placer o utilidad social. De ahí que el dispositivo no sea considerado un instrumento por medio del cual aprender o realizar deberes académicos. No le ven posibilidades más allá de las que los medios sociales les enseñan: chatear, actualizar status, subir fotos, compartir videos. Sus maestros son los medios sociales y les han atrofiado su capacidad de proponer, porque les dan todo con facilidad y rapidez, de ahí que el uso de los dispositivos se limite al espacio digital, amenazando sus relaciones en el mundo real, tanto académico como social.

El camino de los docentes apenas comienza y la meta es que los jóvenes logren “alfabetizarse, mucho más allá de la decodificación, comprender el mundo para nombrarlo e incidir para transformarlo” (Etchegoyen, 2003, en Bacher, 2009:65)

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4. La comunicación educativa: elemento clave en el proceso de alfabetización digital.

Kaplún (1998) se preocupa por la educación que pierde los procesos de comunicación,

en la medida en que se masifica y se pierde el interés por el

diálogo y las interacciones. La educación así se vuelve impersonal y se mira como un indicador de formación en recurso humano para las empresas, en vez de ciudadanos. Se tiende a mecanizar la educación ya sea en forma individual (a distancia) o masiva (en el aula) y en ambos casos el resultado elimina la posibilidad de la interlocución grupal, ya que la mal llamada bidireccionalidad de esta comunicación es sólo entre el estudiante y el profesor y los demás alumnos se eliminan de la ecuación.

Y de paso se pierde la ganancia que proporciona la interacción de las tecnologías de información y comunicación y que propiciaba los procesos de cooperación y de paso facilitaba el desarrollo de inteligencias colectivas y multitudes inteligentes.

Si la clave para el desarrollo y la educación del pensamiento es el lenguaje como dijeran Vygotski y Piaget (en Kaplún, 1998), nos encontramos ante un grave problema, puesto que el lenguaje se adquiere en la comunicación y ésta se ve cada día más disminuida y menos fomentada en el aula de clase. “La práctica constante de la autoexpresión de los educandos se constituye en el agente catalizador indispensable para un aprendizaje significativo” (Kaplún, 1998). Esto sin duda se comprueba cuando el estudiante que es capaz de explicar una idea a otros, la aprende y apropia más fácilmente. De esta forma se ve la importancia en la relación enseñanza-aprendizaje y lenguaje-expresión-comunicación.

La IV Reunión del Comité Intergubernamental del Proyecto Principal de Educación dejó planteadas unas necesidades para la educación el Latinoamérica: -

Formación de individuos creativos y críticos capaces de resolver problemas y adaptarse a entornos cambiantes.

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-

Formación relacional, en la capacidad de expresión y de interrelacionarse con los demás.

En contradicción con el modelo individualista, se ve la urgente necesidad de la comunicación y la expresión en la educación.

El cambio en la educación se desprende del cambio en los entornos laborales, en los cuales urge un trabajador con capacidades de reflexión, comunicación, iniciativa, interacción y trabajo en equipo.

La necesidad de la comunicación en la educación pasa de ser un asunto humanista a uno económico y esto se desprende de la relación entre educación y necesidades sociales.

La educación así se enfrenta a una “revitalización metodológica”, en la que el estudiante deberá aplicar más que memorizar, para ejercitar de forma práctica el conocimiento. La auto-expresión es clave en este escenario.

En la comunicación educativa la expresión más que grupal, deberá ser intergrupal, para la formación de competencias de comunicación entre individuos. Esto impulsará la construcción y apropiación del conocimiento de cada estudiante y del grupo. La auto-expresión debe estimularse a través del pensamiento crítico y creativo, y debe pensarse la comunicación como un componente pedagógico y metodológico fundamental en la educación.

La comunicación educativa será la encargada de propiciar una formación de individuos capaces de producir, transmitir e intercambiar mensajes que generen diálogo, discusión, análisis y participación. Propone el autor, pensar más que en comunicación educativa en “educación comunicante” que le otorgue más importancia a las competencias comunicacionales y enfatice en la formación de un estudiante que más que escuchar es capaz de expresarse.

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5. La alfabetización digital: clave en la transformación Cuando hablamos de alfabetización mediática nos referimos al conocimiento, las habilidades y las competencias que son necesarias para utilizar e interpretar los medios. Para ello se requiere de nuestra disposición y dedicación para aprender, estudiar y enseñar, por eso Bukinghan (2005:71) se refiere a ella como una destreza que exige análisis, evaluación y reflexión crítica.

Sin embargo, hoy es necesario referirnos al concepto de multialfabetizaciones en virtud de que las tecnologías de la información y la comunicación exigen cada vez formas más complejas consideradas de tipo multimediático porque participan varios medios como herramientas o canales.

Píscitelli (2005: 173) hace referencia a esto cuando afirma que

hay una triple

dimensión que permite:

“1º. Propiciar la conectividad apostando crecientemente por las conexiones inalámbricas. 2º. Trabajar en un diseño de contenidos acorde a las posibilidades emergentes de las narrativas digitales. Y 3º. Imaginar experiencias de transferencia concretas que, antes que decir, hagan... experimenten en forma directa y concreta de qué se está hablando”.

Por un lado, la alfabetización digital nos invita a saber leer y escribir multimedia, una habilidad que es propia del presente siglo gracias al desarrollo de las redes de comunicación, el auge de los documentos de tipo interactivo que integran imagen, sonido y texto, y de las herramientas Web 2.0 que coexisten con las que ya estaban para facilitar la participación.

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Para nuestra investigación consideramos que la alfabetización digital se debe comprender como proponen Gros y Contreras en un sentido amplio que contemple características como: “• Capacidad para realizar juicios de valor informados acerca de la información que se obtenga en línea, que se iguala al «arte del pensamiento crítico», la llave para «hacer valoraciones equilibradas que distingan entre el contenido y su presentación».

• Destrezas de lectura y comprensión en un entorno de hipertexto dinámico y no secuencial.

• Destrezas de construcción del conocimiento; construir un «conjunto de información fiable» proveniente de diversas fuentes, con la «capacidad de recoger y evaluar tanto el hecho como la opinión, de ser posible sin sesgo».

• Habilidades de búsqueda, esencialmente basadas en motores de búsqueda en Internet.

• Gestión del «flujo de multimedia», utilizando filtros y agentes; creación de una «estrategia personal de información», con selección de fuentes y mecanismos de distribución.

• Concienciación acerca de la existencia de otras personas y una disponibilidad facilitada –a través de las redes– para contactar con ellas y debatir temas o pedir ayuda.

• Capacidad para comprender un problema y seguir un conjunto de pasos para resolver esa necesidad de información.

• Valoración de las herramientas del sistema como apoyo a los formatos tradicionales del contenido.

• Precaución al juzgar la validez y exhaustividad del material accesible a través de los enlaces de hipertexto.”

Y por otro extremo nos encontramos con la necesidad de Multialfabetizaciones, es decir de estudiantes con capacidades técnicas y críticas que pueden desenvolverse 11

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en los entornos digitales. Por tanto requieren de docentes que enseñan a partir de un principio genérico pero que respeten la individualidad y la particularidad de sus alumnos, porque el proceso de aprender se debe asumir como un paso de lo técnico a lo reflexivo.

Etapas de un programa de multialfabetizaciones Categoría

Metáfora

Posición del

Objetivo

Sujeto Alfabetización

Computadores

Estudiantes

funcional

Como herramientas

como usuarios

Empleo eficaz

de la tecnología Alfabetización

Computadores como Estudiantes

crítica

artefactos

como cuestionadores

culturales

de la tecnología

Alfabetización

Computadores

Estudiantes

retórica

como medios

como productores de

hipertextuales

la tecnología

Crítica informada

Praxis reflexiva

Ahora miremos caso por caso: Alfabetización Funcional Estudiantes como usuarios de la tecnología Parámetros

Cualidades de un estudiante alfabetizado funcionalmente

Metas educativas

Usa el computador efectivamente para alcanzar sus metas educativas. (Ej. Google Docs)

Convenciones sociales

Entiende las convenciones sociales que le ayudan a

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determinar el uso del computador. (Ej. Manejo de los grupos de interés, invitaciones a eventos) Discursos especializados

Hace uso de discursos especializados asociados con computadores. (Ej. Glosario tecnológico: plataformas, formatos, herramientas)

Actividades administrativas

Administra efectivamente su mundo online. (Ej. Back ups, contraseñas, orden de la información, filtros)

Impases tecnológicos

Resuelve los impases tecnológicos confidencial y estratégicamente.

(Ej.

Uso

de

herramientas,

ansiedad frente a la tecnología) Alfabetización Crítica Estudiantes como cuestionadores de la tecnologí Parámetros

Cualidades de un estudiante críticamente alfabetizado

Culturas de diseño

Indaga las perspectivas dominantes que moldean las culturas de diseño por computador y sus artefactos.

Contextos de uso

Ve los contextos de uso como un

aspecto

inseparable de los computadores que ayuda a contextualizar y constituirlos.

Fuerzas institucionales

Entiende las fuerzas institucionales que moldean el uso de los computadores

Representaciones populares

Indaga las representaciones de los computadores en la imaginación pública.

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Ejemplo: el trabajo en los semilleros y grupos de investigación, que lleva a preguntarse sobre un tema y reflexionarlo en los diferentes contextos sociales, culturales, políticos, etc.

Alfabetización Retórica Estudiantes como productores de la tecnología Parámetros

Cualidades de un estudiante retóricamente alfabetizado

Persuasión

Entiende que la persuasión permea los contextos de las interfaces de diseño de maneras implícitas y explícitas y que siempre involucra estructuras y fuerzas mayores.

Deliberación

Entiende que los problemas de diseño de la interfaz son mal definidos y sus soluciones son argumentos de representación que han llegado a través de diferentes actividades deliberativas.

Reflexión

Articula su conocimiento de diseño de la interfaz a un nivel consciente y somete sus acciones y prácticas a evaluación crítica.

Acción social

Ve el diseño de la interface como una forma de acción social vs. técnica.

Figura No. 1. Tomado del libreo Multiliteracies for digtal age.

Ejemplo: el producto final de nuestra investigación que es un desarrollo tecnológico que busca alfabetizar, deberá ser creado a partir de una deliberación y crítica y busca impactar en la población estudiantil.

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Stuart Selber (2004) destaca la importancia de las múltiples alfabetizaciones, dado que estudiantes y docente se encuentran en niveles diferentes de conocimiento, entre sus ventajas resalta:  Estudiantes con capacidades técnicas y críticas que pueden desenvolverse en los entornos digitales.  Docentes que enseñan a partir de un principio genérico pero respetando las particularidades de los alumnos.  El proceso de aprendizaje se asume como una evolución de lo técnico a lo reflexivo.

La evolución que se pretende con las multialfabetizaciones digitales. Es así como el estudiante pasa de considerar los dispositivos como herramientas y termina dándose cuenta de que puede crear contenidos que impacten la sociedad y la cultura, se lleva a una reflexión sobre su manejo y en el mejor de los casos, finaliza siendo capaz de producir tecnología.

Castells y otros (2007) hablan de “la nueva tecnología digital y móvil”, la cual está propiciando un cambio cualitativo en la vida cotidiana de los adolescentes, quienes al estar tan impregnados de este tipo de vida digital desarrollan una “sensibilidad tecnosocial, es decir, el estado en el que la tecnología y la naturaleza se unen”.

Para los autores este concepto de tecnosocialidad brinda importancia a las tecnologías de la comunicación como herramientas (no como contextos), que facilitan “nuevas maneras de ser, nuevas cadenas de valores y nuevas sensibilidades sobre el tiempo, el espacio y los acontecimientos culturales” (p.226).

6. Un video: el primer paso en la alfabetización digital.

La Universidad está llamada a transformar la sociedad a través de la educación de sus nuevas generaciones y debe comenzar por encontrar la forma de organizar y darle sentido a la abrumadora influencia que tienen los dispositivos móviles sobre los jóvenes, con un filtro que le permita a través de la innovación social comenzar 15

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a cerrar la brecha digital y en esa medida aportar a la creación de una sociedad del conocimiento.

Castells y otros (2007) consideran que es inminente la aparición de “una nueva identidad colectiva de cultura juvenil móvil de relevancia global”, que se puede evidenciar en el lenguaje del SMS, para los autores dicha identidad no elimina la personalidad, sino que la afirma (p.265).

El fin último de esta investigación es crear un manual de alfabetización digital para los estudiantes, que pueda llegarles de forma asertiva e impactante, por lo tanto actualmente se está trabajando en la creación de un video en asocio con el Centro Audiovisual de la UPB. Dicho video contendrá extractos de los grupos focales, con frases que siendo de los mismos estudiantes, sean reconocidas como su propia realidad y evidencien la situación en la que se encuentran frente al uso de los móviles. El objetivo es propiciar la reflexión como punto de partida y comenzar a ver los dispositivos como herramientas de trabajo académico que pueden potencializar el desarrollo intelectual, más allá del simple contacto social.

Los dispositivos móviles han ido creciendo en prestaciones, servicios y conectividad y seguirán en esta línea. Han cambiado la manera de comunicarnos

entre

nosotros y con el entorno inmediato y lejano, influyen en los medios de comunicación masiva, en los ejercicios de participación, la vida diaria, en nuestra formación y por ende se requiere unos mínimos de alfabetización digital para realizar apuestas desde el ejercicio ciudadano que redunden en nuestras comunidades.

Ya están aquí, nosotros usuarios debemos acercarnos a los mínimos que nos permiten entender y aprovecharlo mejor, la alfabetización digital es la mejor manera para usarlos y apropiarlos. Sólo es necesario tomar la iniciativa y estar dispuesto a reaprender.

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7. Conclusiones o SMS en unos cuantos caracteres 

La demanda de teléfonos inteligentes, la amplitud y variedad de ofertas y planes de datos, y la adopción de estos dispositivos en la vida diaria hacen necesaria una reflexión sobre su impacto en la sociedad actual.



La comunicación de este tipo se caracteriza por la instantaneidad y la ubicuidad, con una alta dependencia. Chats y mensajes de texto suplen los encuentros presenciales como consecuencia extrema de un uso social.



La comunicación se caracteriza por su rapidez. La necesidad de comunicar hace que expresiones relacionadas con qué está pasando, cómo se sienten y qué van a hacer sean las más recurrentes.



Los móviles generan un reduccionismo en la comunicación, crean exclusión, barreras entre los miembros de círculos y generan ciertas adicciones.



El lenguaje es multimedial, multidireccional e hipertextual en todo tipo de conversaciones. Alejándose de los parámetros y protocolos de la comunicación tradicional.



El aprendizaje en la generación digital es intuitivo, los jóvenes no leen manuales y no aprenden lo que no los divierte, no importan las aplicaciones, ellos sólo aprenden

con las que les generan placer o

utilidad social. 

Afirman que no les permite concentrarse mientras asisten a clase, pero advierten que si en algún momento

lo prohíben

ellos lo seguirán

utilizando. 

Los jóvenes no perciben la necesidad de ser alfabetizados en el uso de los dispositivos móviles. Y aunque no hay un dominio total de los aplicativos, presentan gran destreza en el manejo de la herramienta.



Creen que el celular les permite sentirse incluidos socialmente. Pero manifiestan que su principal desventaja es que el dispositivo se convierte en un elemento distractor y aislante en reuniones familiares y sociales.

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

El dispositivo desde el alumno no es considerado un instrumento por medio del cual sea posible aprender o realizar deberes académicos. Y desde el docente suele ser un instrumento por colonizar.



Los entrevistados se sienten abrumados por la "eterna conectividad", sus vidas son más intranquilas y caóticas, están cansados de estar todo el tiempo conectados, “de ser localizables”,



Pero por otro lado no son capaces de apagar el celular, ni de "desconectarse" de su vida virtual, de hecho la mayoría se declaran adictos a ella.



Sus ausencias de lo real por penetrar en lo virtual les ha acarreado problemas familiares, sentimentales y sociales, ya que todos han enfrentado el reclamo de atención de quién está al frente.



Los alumnos que participaron en la investigación no le ven posibilidades más allá de las que los medios sociales les enseñan: chatear, actualizar status, subir fotos, compartir videos.



La alfabetización digital para la transformación social es un reto que debe concentrarse en el desarrollo de competencias que permitan apropiarse de la tecnología para generar conocimiento propositivo y reflexivo.

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As possibilidades da práxis midiaeducativa na construção da cidadania e do comprometimento: o estudo de caso de três experiências realizadas com crianças e jovens no Paraná-BR Luzia Mitsue Yamashita Deliberador1 Mariana Ferreira Lopes2 GT 4: Comunicación y Educación Resumo O presente artigo relata três experiências de midiaeducação cujos objetivos se convergem na proposta de que os meios de comunicação sejam utilizados para a formação cidadã dos envolvidos e no seu comprometimento com a realidade na qual se inserem. Esta perspectiva de práticas midiaeducativas alinha-se aos pressupostos da comunicação comunitária tais como cidadania, comunidade, pertencimento e participação e é fruto da abordagem e das discussões realizadas no espaço dos cursos de graduação em Jornalismo da Faculdade Maringá e de especialização em Comunicação Popular e Comunitária da Universidade Estadual de Londrina. O objetivo deste trabalho consiste em apresentar tais discussões e como elas são apropriadas pelas três experiências que ocorreram em escolas e projetos sociais do Paraná-BR. Introdução Este trabalho refere-se às práticas de mídia-educação enquanto práxis na qual os sujeitos envolvidos utilizam as diferentes mídias como formas de expressão e reflexão sobre a realidade na qual estão inseridos. Entende-se que as experiências midiaeducativas devem buscar a formação de um receptor crítico e a produção de uma resposta social às mídias, articulando uma educação para, com e através dos meios de comunicação e garantindo, assim, os direitos das crianças e dos adolescentes estabelecidos pela Organização das Nações Unidas. Trata-se de não somente tornar o público infantojuvenil mais apto e consciente de sua relação com o mundo midiatizado, mas também fazê-los refletir e compreender o lugar que os meios de comunicação ocupam na sociedade atual - em seus desdobramentos políticos, econômicos, sociais e culturais, - a medida em que eles próprios produzem conteúdos midiáticos.

1

Doutora em Ciências da Comunicação pela Universidade de São Paulo (USP); docente do curso de graduação em

Comunicação Social com habilitação em Jornalismo da Faculdade Maringá e do curso de Especialização em Comunicação Popular e Comunitária da Universidade Estadual de Londrina. É membro e vice-coordenadora do grupo de pesquisa COMUNI. Email: adeli@sercomtel.com.br 2

Mestre em Comunicação pela Universidade Estadual de Londrina (UEL); docente do curso de graduação em

Comunicação Social com habilitação em Jornalismo da Faculdade Maringá; do curso de Comunicação Social com habilitação em Jornalismo da Universidade do Norte do Paraná (UNOPAR) e do curso de Especialização em Comunicação Popular e Comunitária da Universidade Estadual de Londrina. Email: flopes.mariana@gmail.com

A midiaeducação ao formar um receptor crítico e criativo pode conduzi-lo a refletir e problematizar a realidade à qual pertence quando articula em sua práxis alguns dos pressupostos da comunicação comunitária. Nestes casos, a produção midiática dos sujeitos participantes é permeada pela sua própria realidade, - seja ela o espaço escolar, o bairro ou a própria cidade -, tendo por base discussões que perpassam pelas questões da educação para a participação, do sentimento de pertença e da formação cidadã.

Com os objetivos de analisar e discutir as possibilidades que a práxis da mídiaeducação, ao articular os pressupostos da comunicação comunitária, engendra na construção do comprometimento dos participantes com realidade que os envolve, propõe-se um estudo de caso de três experiências midiaeducativas realizadas por alunos de cursos de graduação e pós-graduação situados no estado do Paraná - Brasil. Tal proposta consiste em uma reflexão teórica sobre os trabalhos práticos cujo eixo teórico encontra-se alinhado tanto aos fundamentos da mídia-educação quanto da comunicação comunitária, considerando os principais autores e pesquisadores sobre os temas.

Ao aliarem a educação para a comunicação com propostas de produção midiática e discussões derivadas do cotidiano dos educandos, os três projetos que aconteceram em distintos ambientes se convergem ao estabelecerem como objetivo que os alunos envolvidos possam fazer uso dos meios de comunicação para o desenvolvimento de sua comunidade e para o fortalecimento de um sentimento de pertença.

Midiaeducação e a formação cidadã Os meios de comunicação têm se tornado uma escola paralela às instituições que tradicionalmente eram encarregadas da educação dos indivíduos, a escola e a família.

No âmbito da educação informal, a mídia se mostra como importante instrumento por meio do qual a sociedade vem se relacionando e compreendendo o mundo que a cerca.

A realidade é perpassada pela presença dos meios de comunicação, que ocupam um lugar de destaque no processo educativo (BACCEGA, 2009). A relação entre crianças e mídias remete à discussão sobre os direitos das mesmas, estabelecidos pela Convenção sobre os Direitos das Crianças e dos Adolescentes e regulamentados pela Organização das Nações Unidas (ONU) em 1989, o tema criança e mídia abrange o direito à proteção, à participação e a provisão. Buckingham realiza uma reflexão acerca de tais direitos e acrescenta um último que a seu ver se coloca como fundamental para a garantia dos três primeiros, o direito à educação.

As instituições educacionais tem um papel vital para tornar o acesso das crianças mais igualitário, tanto às tecnologias de mídia como ao capital cultural necessário para usálas da forma mais produtiva. Elas podem fornecer os meios e o apoio necessário para a participação das mídias dos dois tipos identificados acima. E elas podem desenvolver nas crianças a habilidade de proteger a si mesmas do ambiente das mídias – ou de forma mais positiva, de entendê-lo e de lidar efetivamente com ele (BUCKINGHAM, 2007, p.293). Trata-se da midiaeducação, que nas experiências relatadas neste estudo é conceituada como [...] adoção de uma postura “crítica e criadora” de capacidades comunicativas, expressivas e relacionais para avaliar ética e esteticamente o que está sendo oferecido pelas mídias, para interagir significativamente com suas produções e para produzir mídias também. Neste sentido, esta discussão também envolve os direitos das crianças, pois mais que prover e/ou proteger as crianças dos meios há que se pensar em formas de prepará-las mais eficazmente para as responsabilidades do ser criança hoje (FANTIN, 2006, p.31).

Segundo a definição alocada no manual latinoamericano de educação para a comunicação, esta prática deve propor a formação de um sujeito crítico e ativo frente aos meios de comunicação. Tal busca pressupõe o entendimento do receptor enquanto ser historicamente e culturalmente inserido em um grupo social, que participa de diversos processos comunicativos e é dotado de uma visão de mundo. Sua posição é ativa na sua relação com as mensagens midiáticas, podendo inclusive reelaborá-las e confrontá-las. Desta forma, o manual apresenta que A Educação para os Meios de Comunicação representa um processo que tende a problematizar tanto o conteúdo quanto a relação estabelecida pelo sujeito receptor com os meios de comunicação, confrontando a proposta cultural dos meios (como parte da sociedade) com a sua própria, esclarecendo as suas divergências e convergências (CENECA, 1992, p.20). 3

As possibilidades de intervenção da práxis da mídia-educação na formação de um receptor crítico constroem o significado de seu contexto, ou seja, das perspectivas pelas quais ela vem sendo pensada e praticada. Essas são apresentadas por Rivoltella como: contexto metodológico ou tecnológico; contexto crítico e contexto produtivo, que, respectivamente, podem ser traduzidos como uma educação com, para e através dos meios de comunicação.

3

Tradução livre da autora de “ De aqui que la Educación para los Medios de Comunicación represente un proceso que tiende a problematizar tanto el contenido como la relación que establece el sujeto receptor con los medios (como parte de la sociedad) con la suya, esclareciendo las convergencias y divergências”.

Considerando que num processo de apropriação crítica e criativa sempre se aprende através das mídias, seja com ou sobre elas, as práticas de mídia educação dizem respeito à sua concepção como objeto de estudo, como instrumento de aprendizagem e como forma de cultura (RIVOLTELLA Apud FANTIN, 2006, p.86)

Atrelar à midiaeducação a função de desenvolver criticamente e criativamente os sujeitos consiste em conduzir sua práxis a um objetivo maior que é educar para a cidadania. Nessa perspectiva, a formação cidadã assume a alcunha de criar “uma condição para a democratização de oportunidades educacionais e de acesso ao saber, o que contribui para uma redução das desigualdades sociais” (FANTIN, 2006, p.31). A educação para a cidadania, conforme explica Nilda Teves Ferreira (1993), sustenta-se na premissa da passagem da consciência ingênua para a consciência crítica, como forma de retirar dos indivíduos a ingenuidade que lhes impede de “discernir o foco da sua dominação” (FERREIRA, 1993, p.221).

Para além das atribuições dadas pelos autores acerca do objetivo maior da midiaeducação em formar cidadãos, as práticas desenvolvidas nos cursos de Especialização em Comunicação Popular e Comunitária da Universidade Estadual de Londrina e da graduação em Jornalismo da Faculdade Maringá propõem a expansão de educação para a cidadania que engloba as questões envolvendo o pertencimento e o comprometimento com a realidade local. Tal perspectiva de práxis midiaeducativa alicerça-se em algum dos pressupostos da comunicação comunitária. Desta área, tomam-se emprestadas as bases teóricas acerca da relação com a comunidade e seu comprometimento com ela, assim como a ideia de cidadania aliada à condição de pertencimento e emancipação a fim de que a midiaeducação tenha por objetivo despertar e reforçar o sentimento de pertença e o comprometimento dos sujeitos envolvidos nestes processos com a comunidade da qual participam.

O conceito de comunidade apresentado pelos autores clássicos como Tönnies, Mc Iver e Page sustentam-se, além de outros pontos, na questão da territorialidade. Na sociedade atual, com a diluição das fronteiras espaço-temporais, tal abordagem, apesar de sua importância, necessita de uma atualização.

Cicília Peruzzo cita como elementos

intrínsecos de uma comunidade a interação; a participação; a confluência em torno de interesses; algumas identidades; o sentimento de pertença e o caráter cooperativo (PERUZZO 2002, p. 290).

Ao propor que os sujeitos participantes utilizem os meios de comunicação como linguagem para fortalecerem sua relação com a sua comunidade, - seja ela sua escola, o seu bairro, ou sua cidade-, as práticas midiaeducativas desenvolvidas buscam despertar o sentimento de pertença e sua consequente adesão às questões comunitária. Cortina explica que (...) Reconhecimento da sociedade por seus membros e consequente adesão por parte destes aos projetos comuns são duas faces da mesma moeda que, ao menos como pretensão, compõem esse conceito de cidadania que consistiu a razão de ser da civilidade (CORTINA, 2005, p. 20-21).

Segundo o educador Ivo Tonet, o termo cidadania se tornou hoje uma espécie de lugarcomum, sendo incorporado pelo discurso pedagógico, inclusive o deesquerda. É comum ouvir-se falar, por estes autores, em educação cidadã, educar para a cidadania, formar cidadãos críticos. Embora haja diferenças entre os diversos pensadores acerca do conteúdo deste termo, pode-se dizer que, de modo geral, ele é tomado como sinônimo de liberdade. Para Tonet (2005, p.470), “vale dizer, contribuir para a formação de cidadãos seria contribuir para a formação – sempre processual – de indivíduos cada vez mais livres e humanos”.

Emancipar-se, ou tornar-se crítico e consciente, é um movimento que se estabelece com o sentido da práxis. A emancipação dos sujeitos é um processo explicado por Paulo Freire, em sua obra Pedagogia do Oprimido, ao relatar a descoberta de um operário que disse “cheguei a esse curso ingênuo e, ao descobrir-me ingênuo, comecei a tornar-me crítico. Esta descoberta, contudo, nem me faz fanático, nem me dá a sensação de desmoronamento” (Freire 1987, p. 23).

A emancipação revela um reconhecimento do sujeito em sua própria condição de ser humano inacabado que não está somente no mundo, mas com ele. Segundo Paulo Freire (1987, p. 89). “(...) nunca será demasiado falar acerca dos homens como os únicos seres, entre os ‘inconclusos’, capazes de ter, não apenas sua própria atividade,mas a si mesmos, como objeto de sua consciência”. Ainda para Freire (2001), a consciência do ser inacabado faz emergir o sentido e a necessidade da educação. No momento em que a percepção crítica se instaura, há a disposição de alterar a realidade. Isto é emancipação.

A superação de um dado problema social só pode ser verificada por meio da ação dos homens sobre o real concreto. Superado o problema a partir da transformação de seu entorno outros questionamentos surgirão, pois é intrínseco ao ser humano o enfrentamento com sua realidade. A busca pela emancipação e pela transformação

social sustentou as atividades dos três projetos apresentados que trabalharam o despertar de crianças e de jovens acerca de sua realidade, sobretudo escolar e do bairro, levando à sua modificação.

Proposta metodológica de midiaeducação para a formação cidadã Após a apresentação sobre a base teórica na qual se alicerçam as experiências de midiaeducação desenvolvidas, faz-se necessário apresentar a perspectiva metodológica adotada para que o objetivo de formação cidadã se concretize. As práticas midiaeducativas em questão estruturam-se em oficinas e sua utilização no campo da comunicação procura contribuir com os modos de expressão nos redutos populares e foi selecionado para ir de encontro com os ideais de Paulo Freire, que salienta a necessidade de uma participação ativa e decisiva no modo de ensinar, no qual o aprendizado não deve vir apenas do educador, mas também do educando. Assim, ocorrer a libertação do cômodo, do alheio e do neutro.

Ao experienciá-lo, num ato que necessariamente é corajoso, decidido e consciente, os homens já não se dizem neutros. A neutralidade frente ao mundo, frente ao histórico, frente aos valores, reflete apenas o medo que se tem de revelar o compromisso. Este medo quase sempre resulta de um “compromisso” contra os homens, contra sua humanização, por parte dos que se dizem neutro (FREIRE, 2001 p.

19).

Da mesma forma, Gutiérrez sugere que a sua proposta de pedagogia dos meios de comunicação esteja embasada em dinâmicas de grupos, uma vez que a partir delas é possível efetivar uma comunicação dialógica e também pelo diálogo favorecer a percepção dos participantes sobre a linguagem e conteúdo dos meios de comunicação.

Em suas palavras, “a dinâmica de grupos é, por assim dizer, um requisito prévio para se enfrentar, criticamente, os Meios de Comunicação Social. É uma verdadeira escola de comunicação” (GUTIÉRREZ, 1978, p.73).

As oficinas desenvolvidas nas práticas midiaeducativas abordam questões como identidade; cidadania; relação com a comunidade; leitura Crítica da Mídia e a alfabetização crítica do meio escolhido. Tendo por meta a formação cidadã dos sujeitos envolvidos, afim de que possam ter e lutar por suas metas e ambições, este trabalho baseou-se na linha de educação nãoformal definida abaixo por Maria da Glória Gohn

A educação não- formal capacita os indivíduos a se tornarem cidadãos do mundo, no mundo. Sua finalidade é abrir janelas de conhecimento sobre o mundo que circunda os indivíduos e suas relações sociais.

Seus objetivos não são dados a priori, eles constroem no processo interativo, gerando um processo educativo.Um modo de educar surge como resultado do processo voltado para os interesses e as necessidades que dele participa. A construção de relações sociais baseadas em princípios de igualdade e justiça social, quando presentes num dado grupo social, fortalece o exercício da cidadania(GOHN, 2006 ,p. 29).

O tema identidade é debatido com os participantes a fim de que para conheçam mais sobre si. Trata-se de uma discussão destinada ao autorreconhecimento, a buscar por suas potencialidades, suas limitações e seus objetivos. Segundo Paulo Freire (2007, p.27), O homem pode refletir sobre si mesmo e colocar-se num determinado momento, numa certa realidade: é um ser na busca constante de ser mais e, como pode fazer esta auto-reflexão, pode descobrir-se como um ser inacabado, que está em constante busca.

No decorrer das oficinas, os sujeitos discutem os significados para a palavra cidadania, o que é ser cidadão e ainda os deveres e direitos de cada um. Eles são incitados a refletirem e proporem formas de participação na promoção da cidadania na escola e no bairro onde moram.

Tais questionamentos procuram mostrar aos estudantes que o conceito de cidadania não se restringe ao ato de votar, mas sim abrange expressa uma conjuntura de direitos e deveres que dão possibilidades de participar ativamente da vida social, tomando decisões de interesses coletivos, conforme Cicília Peruzzo reflete ao afirmar que (...) falar em sujeito é falar em cidadão. E ser cidadão não é só ter o direito de votar e ser votado, de ir e vir, de interferir ao nível político, ter seus direitos assegurados legalmente e participar culturalmente. É também ter o direito de participar como sujeito da produção de bens e da sociedade e de gerir e usufruir, com igualdade, dos bens e da sociedade. Portanto participação é um ato político e um ato educativo (PERUZZO, 1995,p.156).

O trabalho em torno da conceituação de cidadania conduz às atividades sobre o relacionamento dos estudantes com a sua comunidade. Seu objetivo levar o jovem à reflexão sobre o seu bairro a sua escola e despertar o sentimento de pertença, uma vez que eles puderam conhecer um pouco mais o lugar onde residem. Entende-se que a interferência na comunidade ao qual o jovem está inserido é uma maneira de, segundo Freire (2007, p.30) “conseguir que o educando reflita sobre a própria realidade. Quando

o homem compreende sua realidade, pode levantar hipóteses sobre o desafio dessa realidade e procurar soluções”.

As oficinas de Leitura Crítica da Mídia possuem a finalidade de como objetivo principal desenvolver o senso crítico perante os meios de comunicação e mostrar como a mídia influencia na opinião dos indivíduos. Para atingir esses são propostas análises de materiais jornalísticos preferidos pelo grupo. É realizada a análise e identificação dos pontos positivos e negativos do conteúdo estudado, o que lhes chama atenção, questões ideológicas e de consumo.

Por fim, realiza-se a alfabetização crítica do meio de comunicação escolhido para a prática midiaeducativa. Este espaço permite que os participantes tenham contato com as especificidades técnicas do veículo, sua história, além do estímulo à criticidade sobre o mesmo. Com base nestas discussões, passa-se à etapa de produção, na qual os estudantes criam mensagens midiáticas cujos conteúdos consideram importantes a serem discutidas e apresentadas sobre a sua comunidade.

Experiências midiaeducativas de formação cidadã As três práticas de midiaeducação aqui descritas se caracterizam por adotarem uma perspectiva de formação cidadã ligadas às questões do comprometimento e do pertencimento dos envolvidos em sua comunidade. No decorrer do ano de 2008, as jornalistas e alunas do curso de especialização em Comunicação Popular e Comunitária da Universidade Estadual de Londrina, Mariana Ferreira Lopes e Nayara Carvalho Coutinho, realizaram um projeto de oficinas de rádio junto aos alunos das 3ª e 4ª séries, com idade entre 09 e 11 anos, da Escola Municipal Olavo Soares Barros4 localizada na periferia de Cambé5 - PR. O projeto foi iniciado em abril de 2008 com a apresentação da proposta de trabalho à coordenação e docentes da escola, a fim de que houvesse apoio de ambos para que as atividades com os alunos estivessem inseridas naquela realidade escolar e pudessem atender à sua demanda específica. Este, inclusive, foi um dos pontos norteadores do desenvolvimento das oficinas que não poderia ser pautado apenas pela investigação das pesquisadoras, mas sim pelas necessidades dos alunos e educadores.

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A Escola Municipal Olavo Soares Barros está localizada no bairro Jardim José Favaro, na região periférica de Cambé.

5 O município de Cambé faz parte da região metropolitana de Londrina, situada no norte do Paraná. A cidade foi emancipada em 1947e possui aproximadamente 97 mil habitantes (dados de 2009).

A partir dos dados coletados com o corpo docente e com a coordenação da escola foi elaborado um projeto de atuação dividido em três etapas complementares:atividades que pudessem despertar nos alunos o reconhecimento deles enquanto pertencentes a uma comunidade – seja ela a escola, o bairro ou até mesmo sua cidade; atividades cujo foco principal consistiu no estudo e no reconhecimento da mídia a ser trabalhada no projeto: o rádio; e por fim, atividades ligadas à produção de um programa radiofônico a partir de temas sugeridos pelos próprios alunos. As oficinas foram realizadas no contra-turno – período vespertino -, semanalmente, com duração de uma hora e meia, nas dependências da escola. Foram sorteados 60 alunos de 3ª e 4ª séries divididos em quatro turmas.

Cada grupo realizou uma eleição do tema de seu programa a partir das propostas trazidas pelos próprios alunos. A turma 01 optou por fazer um programa sobre a própria escola, cuja justificativa foi a necessidade dos alunos saberem mais sobre o seu colégio, sua história, atividades e curiosidades. A turma 02 decidiu por falar da importância da leitura, tendo em vista trabalhos realizados em sala de aula e também por ser uma prática que deve ser estimulada em todos os alunos. Já a turma 03 quis produzir um programa sobre a cultura negra.

Assim como o assunto, os grupos escolheram os gêneros e formatos de seus programas.

A partir da estrutura escolhida para os programas radiofônicos, os participantes iniciaram os trabalhos de pesquisa e escolha das fontes para as entrevistas, assim como o desenvolvimento de radionovelas, gênero que prevaleceu em todas as turmas. Após a coleta de dados, os alunos, em conjunto com as pesquisadoras, elaboraram os textos para as colunas e reportagens que só foram incorporados com o aval de todo o grupo.

Os trabalhos de produção do programa consistiram na terceira etapa das oficinas.

A veiculação dos programas ocorreu na festa do final de ano na escola, na qual todos os alunos de 3ª e 4ª séries puderam escutá-los de dentro de suas salas e tanto as professoras quanto as crianças ficaram atentas, tentando descobrir qual aluno estava falando e interagindo com as brincadeiras. Ao fim das oficinas de rádio foram realizadas avaliações com os docentes e a direção; com os pais e responsáveis dos alunos e junto aos próprios participantes. Suas falas apontaram a mudança de comportamento em casa e na sala de aula, o interesse por questões relativas aos meios de comunicação e à escola, bem como o melhor relacionamento com os colegas e familiares.

Em 2009, acadêmicos do quinto semestre do curso de Comunicação Social – habilitação em Jornalismo - da Faculdade Maringá realizou um trabalho de midiaeducação com

participantes do projeto Jovem Aprendiz6, em Maringá7. O objetivo das atividades era de aguçar o seu senso crítico e a capacidade reflexiva sobre sua realidade e o bairro onde residem, utilizando a mídia como linguagem para a expressão e para o despertar do sentimento de pertença. Para tal, os jovens produziram programas de rádio, um vídeo documentário e um blog.

Os alunos se agruparam e os trabalhos foram divididos em três etapas complementares que compreenderam atividades que pudessem despertar nos alunos o reconhecimento deles enquanto pertencentes a uma comunidade; atividades de estudo das mídias que seriam utilizadas no projeto e por último as atividades ligadas à produção de um programa radiofônico, videodocumentário e um blog cujos temas seriam indicados pelos próprios jovens.

Foram desenvolvidas nove oficinas semanais com quatro horas de duração empregando o método de dinâmica de grupo de forma a sempre estimular a participação de todos. Os temas trabalhados em cada oficina foram: Identidade, Cidadania, Relação com a comunidade, Leitura crítica da mídia e criação e construção de um blog, que foi o resultado final o Projeto Jovem Aprendiz, incluindo no mesmo, as fotos, matérias produzidas no impresso, no rádio e no vídeo. As oficinas serviram como ferramentas no auxílio da promoção da cidadania e emancipação dos jovens, concomitantemente, na contribuição do desenvolvimento de sujeitos da ação.

Ao longo das oficinas, percebeu-se que os adolescentes integrantes do Projeto Jovem Aprendiz compartilham entre si as mazelas da exclusão social que, conforme José de Souza Martins, empurra os indivíduos para fora de suas relações mais justas na sociedade, e os tornam, sobretudo, “carente de vida com sentido, que essa, sim, é a exclusão historicamente maior e mais grave” (Martins 1997, p. 10). Na oficina de relação com a comunidade e de cidadania, levantaram os pontos positivos e negativos do seu bairro, questionou-se o que o jovem fez ou contribuiu para melhorar os aspectos negativos do seu bairro, no final eles resolveram escrever individualmente uma carta 6

O projeto Jovem Aprendiz e Vendas da Faculdade Maringá tem a participação de professores e acadêmicos dos cursos de Administração, Direito e Comunicação Social/Jornalismo e tem como objetivos: proporcionar autoconhecimento e consciência dos próprios limites e possibilidades, visando o desenvolvimento da autonomia, sociabilidade, auto-estima e autoconfiança; oportunizar aos adolescentes a consciência crítica da realidade atual, bem como o exercício da cidadania; favorecer, através da profissionalização, os alicerces para melhorar a qualidade de vida pessoal, familiar e comunitário; averiguar, junto aos mesmos, formas de assimilação de valores que sirvam de base para enfrentar os fatores que influenciam seu desenvolvimento sadio e integral, capacitando-os à organização de um projeto de vida; contribuir para experiências positivas de inclusão social através de uma visão biopsicossocial; oportunizar aos adolescentes garantia e cumprimento de direitos e deveres.

7 O município de Maringá está situado no noroeste do Paraná e possui cerca de 317 mil habitantes (CENSO 2010).

Fundada em 1947, Maringá é a terceira maior cidade do estado e um importante pólo regional

para o prefeito Municipal de Maringá. Sem o conhecimento dos jovens, o prefeito foi levado à instituição e ele solicitou que alguns jovens lessem as suas reivindicações, gerando um bom debate e uma aula de cidadania, uma vez que os jovens perceberam que podem dialogar os problemas de seu bairro pessoalmente com a autoridade máxima do município.

A terceira experiência também foi realizada por alunos de graduação em jornalismo da Faculdade Maringá, Cristiane Brito Santana Alves e Willians Zanchim, em uma escola de Sarandi - PR. Cujo objetivo foi desenvolver um projeto de jornal escolar e a formação cidadã no Colégio Estadual Olavo Bilac, em Sarandi8 - PR. Os educandos tinham idade entre 13 e 15 anos e eram alunos da sétima e oitava séries do ensino fundamental e do primeiro ano do ensino médio, no período matutino.

Diferentemente dos outros relatos, nesta escola já havia um veículo de comunicação, o jornal escolar, fruto da ação dos educandos no ano de 2006. Devido à dificuldade na produção do veículo, foi realizado um convite à Faculdade Maringá para que os alunos de midiaeducação ministrassem oficinas sobre jornal e educação com vintes educandos do Olavo Bilac. Os encontros aconteceram duas vezes por semana, as terças e quintasfeiras, das 14h às 16h. A proposta das oficinas teve como base o levantamento de dados e a observação do cotidiano dos estudantes. O colégio Olavo Bilac é uma das instituições de ensino mais antigas da cidade, e além do desgaste de suas dependências, a depredação dos alunos faz com que se tenha um ambiente escolar adequado. As portas das salas que antes eram de madeira, foram substituídas por portas de ferro, as carteiras são constantemente rabiscadas e há muitas janelas com vidros quebrados. Diante desta realidade, o jornal escolar foi pensando como uma ferramenta que auxiliaria na conscientização dos alunos para que o vandalismo cesse, considerando o entendimento de que a escola é também patrimônio deles.

A proposta apresentada à escola pelos acadêmicos consistiu em um programa de oficinas que abordavam temas desde técnicas de produção do jornal até a conscientização dos estudantes para que sejam um agente de mudança em seu meio.

Foram realizadas dez oficinas entre os meses de agosto e dezembro de 2010 cujos temas foram: identidade; elementos jornalísticos; leitura crítica da mídia; cidadania; visita a um jornal diário; diagramação e produção de pauta; produção, revisão; diagramação e

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A cidade de Sarandi está localizada na área metropolitana de Maringá sendo considerada uma cidade dormitório com cerca de 80 mil habitantes.

busca de patrocínio; entrega do jornal e avaliação; planejamento do Dia da Conscientização e entrega do jornal no comércio; Dia da Conscientização.

Um dos pontos mais positivos das oficinas e que demonstraram o comprometimento dos educandos, além da elaboração do jornal foi a organização, por iniciativa deles do Dia da Conscientização. A justificativa que os participantes do projeto apresentavam para os alunos era que o colégio consiste em uma extensão de suas casas e, por isso, era necessário que todos cuidassem desse ambiente. Durante uma breve avaliação feita com os alunos que estavam participando do evento, um dos jovens disse: “gostei da iniciativa, pois antes eu riscava as carteiras, e agora eu não vou riscar mais”. A atividade movimentou a escola e envolveu a comunidade Notou-se que através do jornal, os educandos estavam se comunicando com o bairro,estabelecendo um diálogo com a comunidade e também uma divulgação da vida dentro da escola, ambos comprovados pelos viés das matérias produzidas para o jornal.

Anteriormente às oficinas, o conteúdo das notícias eram ligadas ao entretenimento e após o trabalho realizado, os educandos passaram a discutir sobre a sua realidade.

Considerações finais O estudo apresentado relatou três experiências midiaeducativas cujos objetivos consistiram em despertar o fortalecimento dos envolvidos com a comunidade na qual os sujeitos estão inseridos. Para tanto, as práticas estavam alicerçada em um perspectiva de midiaeducação alinhada aos pressupostos da comunicação comunitária, dentre os quais destacam-se as questões acerca do pertencimento, da cidadania, da emancipação e da comunidade. Para além da formação criativa e crítica das crianças e jovens diante dos meios de comunicação, tais trabalhos buscaram essencialmente que os participantes realizassem uma leitura crítica de sua própria realidade e condição de sujeito dono de sua história enquanto pertencente a uma comunidade. Com base nessas reflexões, são utilizados os diversos suportes midiáticos como forma de expressão de novos olhares e atitudes sobre sua escola, seu bairro, sua cidade e suas próprias identidades.

Os trabalhos desenvolvidos emergiram das discussões realizadas nas disciplinas de midiaeducação da Faculdade Maringá e da especialização em Comunicação Popular e Comunitária da Universidade Estadual de Londrina e representam apenas uma parte de um universo com cerca de vinte pesquisas desenvolvidas com a mesma proposta, dentre os quais oito receberam prêmios nacionais e regionais. A fim de que se alcançasse o objetivo maior de despertar o pertencimento e comprometimento dos envolvidos em sua realidade e sua consequente formação cidadã, foram desenvolvidos procedimentos

metodológicos sustentados, sobretudo, pelas ideias freireanas de educação, como a primazia do diálogo e também a importância de se trabalhar a partir da realidade dos educandos. As práticas midiaeducativas relatadas foram concretizadas em oficinas, que abordaram temas como identidade, cidadania, relacionamento com a comunidade, leitura crítica, alfabetização crítica da mídia, e produção de conteúdo midiático.

Ao fim das oficinas, os resultados alcançados por muitas vezes superam as próprias expectativas dos pesquisadores e corroboram a necessidade da relação entre Comunicação e Educação se abrir para além do uso dos meios de comunicação em sala de aula, a fim de que eles sejam utilizados nos processos de emancipação e educação cidadão tão importantes no cenário atual de individualização e alienação agravados pelo sistema capitalista. A fala dos educandos que participaram dos projetos, como no caso do Jovem Aprendiz que passaram a acreditar que podem ir à universidade, de seus pais e professores, como os dos alunos da escola municipal Olavo Soares Barros ao afirmarem a mudança de comportamento em seu convívio familiar e escolar, ou a própria ação dos participantes como no caso do Dia da Conscientização no Colégio Estadual Olavo Bilac, ilustram a afirmação de Paulo Freire (2007, p.30) sobre a importância do educando refletir sobre o mundo em que vive, pois “quando o homem compreende sua realidade, pode levantar hipóteses sobre o desafio dessa realidade e procurar soluções”.

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XI Congreso Latinoamericano de Investigadores de la Comunicación ALAIC 2012 “La investigación en comunicación en América Latina: interdisciplina, pensamiento crítico y compromiso social” Mayo 2012- Montevideo, Uruguay Autora: Paula Morabes1- Facultad de Periodismo y Comunicación Social, Universidad Nacional de La Plata, Argentina, pmorabes@gmail.com Grupo de Trabajo/ Interés 4: Comunicación y Educación Título: Comunicación / Educación en los espacios escolares. “Jóvenes”/ “Alumnos” dos lugares diferentes de interpelación.

Resumen A lo largo de la década del ’90, serán más bien los jóvenes en plural quienes intervendrán en el nuevo territorio de lo público que aparece polarizado, fragmentado, atravesado por una feroz precariedad al servicio de la privatización de mercado. Cerrado a partir del discurso de la seguridad ciudadana que ve en los jóvenes (y particularmente en los jóvenes pobres) uno de los principales sujetos del peligro. (Saintout, 2009) Tal vez, por todo esto hace algún tiempo, los comunicadores, al menos en la provincia de Buenos Aires, Argentina, y en nuestra ciudad en particular, fuimos requeridos y reclamados como los encargados de “transparentar” los “mensajes mediáticos” y los “problemas de convivencia” en las alicaídas escuelas post década 90. Asumiendo esa diversidad de juventudes y sentidos en una escuela en “crisis”, al menos así era planteada por sus actores y protagonistas principales, se constituyeron la cultura mediática y las transformaciones culturales en el espacio escolar en el eje de los interrogantes trabajados en los distintos proyectos de Investigación 2 - en el marco del Programa de Investigación en Comunicación y Educación. Preguntas y reflexiones que son también puestas en relación por el equipo con las prácticas de intervención en comunicación/educación que realizan aproximadamente 300 alumnos por año desde el Centro de Comunicación/Educación, en casi 10 escuelas y en siete Centros de

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Profesora Titular Ordinaria Cátedra “Investigación en Comunicación y Educación”, Codirectora del Programa de Investigación en Comunicación y Educación, y del Centro de Comunicación y Educación.

Directora de Proyectos e Investigadora categoría II del Programa Nacional de Incentivos a la Investigación- M .C. y E. 2 “Significados sociales de la escuela en la vida de sus actores”. 2010/2011.Programa Nacional de Incentivos a la Investigación.

“Prácticas de lectura y escritura en la formación de comunicadores sociales”.2010/2013. Programa Nacional de Incentivos a la Investigación.

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Educación de Adultos (CEA) cuya población son en su mayoría adultos jóvenessituados en la zona de La Plata y Gran La Plata.3 El trabajo realizado se centra en cómo efectivamente está siendo abordada la problemática de los medios masivos y desmasificados, y la cultura mediática en las escuelas, en sus proyectos, y en especial en la tensión joven/ alumno que es posible visualizar allí, en los jóvenes escolarizados del primer ciclo del nivel medio.

La comunicación en los espacios educativos y los jóvenes Si situamos las grandes líneas en las que se inscriben los estudios sobre juventud, una con una orientación más sociológica (Urresti, Reguillo, Saintout) y la otra vinculada a las reflexiones educativas (Duschatzky, Dussel, Corea) nosotros proponemos dialogar con estas perspectivas desde una articulación que fortalezca la mirada comunicacional en los espacios educativos. Asumimos así la comunicación como un proceso de construcción de sentidos y significados para pensar en un campo (aquí siguiendo a la definición de P. Bourdieu, 1983) relacional como el de Comunicación y Educación. Promoviendo, además, una articulación transdisciplinar a partir de mirar las problemáticas del campo antes que buscar o forzar uniones disciplinares.

Sabemos que si bien la relación entre la comunicación y la educación ha sido muchas veces restringida y focalizada en el anudamiento del binomio escuela-medios desde una visión anclada en su funcionamiento en tanto que dispositivos, preferimos situarnos aún para mirar a la escuela y los medios, en una visión más comunicacional y discursiva de lo educativo. Para ello, optamos por basarnos en la noción que propone la investigadora mexicana Rosa Nidia Buenfil Burgos, que se inscribe en la línea de análisis político del discurso. Ella sostiene que “Lo que concierne específicamente a un proceso educativo consiste en que, a partir de una práctica de interpelación, el agente se constituya como un sujeto de educación activo incorporando de dicha interpelación algún nuevo contenido valorativo, conductual, conceptual, etc., que modifique su práctica cotidiana en términos de una transformación o en términos de una reafirmación más fundamentada. Es decir, que a partir de los modelos de identificación propuestos desde algún discurso específico (religioso, familiar, escolar, de comunicación masiva), 3

Proyectos de Extensión y Transferencia “Estrategias en comunicación/ Educación y producción de materiales comunicacionales con docentes y alumnos de educación de adultos”. Capacitación y producción de materiales desde la comunicación y educación .Facultad de Periodismo y Comunicación Social, UNLP, codirigidos y coordinados respectivamente por el Lic. Darío Martínez.

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el sujeto se reconozca en dicho modelo, se sienta aludido o acepte la invitación a ser eso que se le propone” (Buenfil Burgos, 1993: 18-19). Lo educativo es pensable, entonces, como un proceso de formación de sujetos y subjetividades. A su vez, este perspectiva nos permite pensar lo comunicacional en lo educativo y lo educativo en lo comunicacional. Manteniendo la tensión diferencial entre estos dos conceptos.

Más allá de esta búsqueda que mencionábamos al comienzo como demanda a los comunicadores, hacia la “solución” del “problema de los medios en la escuela” vía una “buena comunicación” o desde la posibilidad idealizada de lograr “transparencia comunicativa” centraré estas reflexiones en cómo efectivamente está siendo abordada la problemática de los medios masivos y desmasificados, y la cultura mediática en las escuelas, en sus proyectos, y en especial en la tensión joven/ alumno que es posible visualizar allí.

En particular en estos jóvenes escolarizados del ex tercer ciclo de EGB o primer ciclo de la actual secundaria, fuertemente travesados por las prácticas y los sentidos que condensan y construyen los medios masivos y desmasificados insertos en la “cultura mediática”.

Nos aproximamos al análisis del “territorio” de comunicación/educación en las escuelas a partir de los siguientes niveles: 1) Los proyectos escolares en comunicación.

2) Las percepciones de los docentes y alumnos respecto de ellos.

Los resultados alcanzados en dichas investigaciones permitieron reconocer la vigencia de al menos dos formaciones discursivas4 que construyen el sentido de Comunicación y Educación en las representaciones docentes y que ubican de distinto modo a las culturas mediáticas en el espacio escolar.5 Llegados a este punto para 4

Asumimos en dicha investigación la propuesta de Michel Foucault en particular en la Arqueología del Saber (Ed. Siglo XXI, México, 1985, 1970, Págs. 50 y sgtes.) en donde define a la formación discursiva señalando que “en el caso de que se pudiera describir, entre cierto número de enunciados, semejante sistema de dispersión, en el caso de que entre los objetos, los tipos de enunciación, los conceptos, las elecciones temáticas, se pudiera definir una regularidad (un orden, correlaciones, posiciones en funcionamiento, transformaciones) se dirá por convención que se trata de una formación discursiva”. Y agrega “evitando así palabras demasiado preñadas de condiciones y de consecuencias, inadecuadas por lo demás para designar semejante dispersión, como ‘ciencia’, o ‘ideología’, o ‘teoría’, o ‘dominio de objetividad’ ” (pag. 62) .

5 La vigencia de culturas mediáticas y no de una única cultura mediática se explica a partir de la coexistencia de las formaciones discursivas señaladas.

3

completar – en algún sentido al menos- el recorrido iniciado respecto de las construcciones discursivas de la comunicación se centró el trabajo en los jóvenes/ alumnos destinatarios de estos proyectos. Y, fue allí en donde se hizo más evidente, un problema clave para nosotros: los alumnos en la gran mayoría de los casos – a diferencia de los docentes – no parecían registrar a los proyectos de comunicación como parte de algún contenido, tarea o aspecto innovador vinculado a la escuela, aún en aquellas instituciones en donde, por ejemplo, la comunicación era un punto central del Proyecto Educativos Institucional.

Evidentemente, llegados a este momento se hacía indispensable reconsiderar dos coordenadas centrales de nuestro problema: 1)

¿Qué lugar vinieron a ocupar estos proyectos comunicacionales en la crisis/declive

o

transformación

educativas?(Duschatzky,

de

Corea;2002)¿Cómo

las se

instituciones vinculan

estos

proyectos con las políticas neoliberales de destrucción del Estado Nación de los 90 en su correlato con el sistema educativo y 2)

¿A partir de que representaciones estaban siendo pensados estos jóvenes/alumnos – atravesados también por ese proceso de transformación – en las propuestas? ¿A qué “sujeto” alumno/joven tenían como destinatarios?

3)

¿Cómo se articulan las propuestas escolares en comunicación no-

hegemónicas de los noventa que se sostuvieron al interior de las instituciones educativas con las prácticas comunicacionales que emergen a partir de las actuales propuestas en comunicación y tecnologías en educación planteadas desde las políticas públicas?

Algunos aportes de los estudios culturales desde una visión crítica Como equipo de investigación nos situamos en la perspectiva de los estudios culturales, en cuanto pretendemos comprender el espesor de las transformaciones de las prácticas, las instituciones y las formas culturales, relacionándolas con los cambios sociopolíticos6. Atentos, de no incurrir en los errores de las perspectivas culturalistas, sino por el contrario recuperando la potencia crítica de los estudios culturales. El propósito general es articular lo cultural con lo político o, dicho de otro modo, capturar

6

Tal como lo expresara el programa fundacional del Centre of Contemporary Cultural Studies, de la Universidad de Birmingham, en 1964, dirigido por entonces por Richard Hoggart.

4

el sentido cultural de lo político y el sentido político de la cultura, comprendiendo entonces a la cultura como terreno de lucha por la hegemonía.

Sin embargo, esta articulación no es universal: los «estudios culturales» dependen y se refieren a un contexto, a diferentes lugares y momentos; están determinados geográfica e históricamente (cf. Morley, 1996). Son modestos en cuanto producen formas locales de discurso que necesariamente deben respetar las fronteras culturales y políticas; en este sentido, no pueden instituirse como una ortodoxia o como un cuerpo fijo de doctrina (impropiamente universalizadora). Por otro lado, capturan el sentido de la cultura como práctica, forma e institución, manteniendo el compromiso por articular las cuestiones teóricas con las cuestiones políticas, y considerando dos dimensiones de los procesos comunicacionales: una macrodimensión y una microdimensión, sin que una anule a la otra. Es decir, en el estudio de las prácticas político-culturales en espacios comunicacionales emergentes lo que se procura es reconectar la dimensión de los macroprocesos históricos con los microprocesos biográficos (Murdock, 1989), así como percibir la articulación entre las grandes estrategias geopolíticas y las pequeñas tácticas del hábitat (cf. Foucault, 1980; De Certeau, 1996).

Debido a estas características, los «estudios culturales» resultan apropiados para el abordaje de significaciones producidas (en el mismo proceso de transformación político-cultural) en la vida de los principales actores de los espacios institucionales educativos.

La producción social de sentidos y significados.

En el planteo de la investigación, está presente un modo de entender a la comunicación- en el contexto de los estudios en comunicación/cultura- que surge en la ruptura de dos tradiciones7 en las concepciones acerca de la comunicación: la comunicación como “transmisión de información” y como “productora de efectos”.

La comunicación constituye, tal como es entendida en nuestro trabajo a partir de su dimensión cultural, un proceso productor de significaciones y cuyo campo es un espacio de lucha por los sentidos, entre aquellos situados en el mapa de las significaciones preferentes, y aquellos que desde lugares no hegemónicos buscan instalarse.

7

Las teorías de la comunicación poseen un vasto y complejo desarrollo conceptual que abarca una gran cantidad de visiones. La reducida cita de estos dos modelos se debe a que en ellos es posible mostrar de modo claro y hasta “descarnado” aquellas marcas, en los modos de entender a la comunicación, que nos interesa señalar.

5

El sentido es una producción de nuestros sistemas de representaciones, a nivel del cual actúa la ilusión de la naturalidad de lo real,(Hall,S.;1998:pp.48) es decir opera el mecanismo de naturalización propio de la ideología.

El modo en que se “viven” y se “experimentan” las “relaciones reales de existencia” son las categorías culturales e ideológicas en las representaciones discursivas.

El conocimiento discursivo es el producto no de una transparente representación de lo “real” en el lenguaje sino de la articulación del lenguaje en relaciones y condiciones reales. (Hall,S.;1980:pp.182).

Las prácticas discursivas construyen una específica articulación del lenguaje sobre lo real y producen como resultado la naturalización y una aparente fidelidad de la cosa o del concepto representado con lo real.

El significado no es un reflejo transparente del mundo en forma de lenguaje, sino que surge a través de las diferencias existentes entre los términos y categorías en función de la cadena de significantes en que se incluya el término. El sentido alude así a un diferencial en las cadenas de equivalencias de los significados.

El uso de un término, en tanto práctica discursiva, genera un “sentido” determinado en función de la cadena de equivalencias y diferencias de significados en que sea considerado.

El proceso de constitución de lo hegemónico antepone unos sentidos a otros y va construyendo un “mapa de significados preferentes” (S.Hall,1980) dentro del cual se decodifican la mayor parte de los sentidos que circulan en una sociedad.

Sin embargo, el mismo funcionamiento de lo ideológico dentro de la hegemonía, y la característica señalada de no transparencia del lenguaje, permite considerar la existencia de decodificaciones negociadas u oposicionales, en relación a los distintos lugares de pertenencia, económico, social y cultural.

El sentido, por lo tanto, como hemos afirmado, es la presencia de un diferencial de poder en el discurso que está delimitado históricamente por las presiones y límites específicos de la hegemonía. El sentido delimitará así el alcance social de las significaciones otorgadas a la escuela por sus principales actores (docentes, padres y alumnos).

Escuelas y sujetos ¿En dónde y cómo mirar?

6

Las características de nuestro interrogante y de nuestro objeto, así como la mirada cultural en la que centramos el trabajo requirió de un cuidado particular en la selección de nuestro campo material.

El relevamiento - de acuerdo al criterio cualitativo de saturación respecto del corpus – al primer ciclo de la ESB (Escuela Secundaria Básica).

En estos mismos establecimientos se realizaron las entrevistas a docentes y a alumnos.

El criterio de selección de los establecimientos y las propuestas estuvo vinculado a tres aspectos: 1) el conocimiento de la existencia de algún tipo de trabajo con medios masivos y comunicación a partir de la implementación de una encuesta previa en los establecimientos educativos de la ciudad.

2) que entre los objetivos8 de dichos trabajos se encontrara alguno vinculado a situaciones conflictivas de los alumnos destinatarios 3) que los trabajos pertenecieran a los diferentes grupos o tipos de propuestas construidos a partir de investigaciones anteriores. 9 Optamos por trabajar con la totalidad de establecimientos no-céntricos a fin de tener una visión más acabada de los jóvenes alumnos en relación a las propuestas de comunicación en instituciones con características de población similares. Esta decisión se vio reforzada por el hecho de que nuestro problema de investigación incluye el estudio de dichas propuestas a partir de su pretensión de constituirse en respuestas institucionales “innovadoras” ante la crisis de la escolarización, más visible por cierto en dichas escuelas.

Respecto a lo que consideramos como propuestas de trabajos en comunicación hemos mantenido el criterio trabajado en años anteriores de considerar tanto las propuestas escritas como aquellas que no hayan alcanzado ese nivel de formalización.

8

Los objetivos de las propuestas en comunicación fueron estudiados en el Proyecto “El sentido de comunicación/educación en las representaciones docentes”. Un análisis en las propuestas de comunicación en las escuelas de EGB de la ciudad de La Plata.

9 Considerando a los once subgrupos construidos como resultado de una investigación previa. Subgrupos: 1- Proyectos de Convivencia/P.E.I. en Comunicación; 2- Proyectos artísticos/recreativos; 3- Talleres de recepción de medios y comunicación; 4- Producciones de periódicos escolares (impresos, murales); 5Producciones de programas radiales; 6- Análisis del diario; 7- Análisis de programación televisiva/películas; 8- Análisis de publicidades gráficas o audiovisuales; 9- Videos/ programas educativos para contenidos curriculares; 10- Trabajos y/o producciones en N.T.I. (nuevas tecnologías de la información); 11- Encuestas de consumo mediático.

7

Se tuvieron en cuenta para el reconocimiento de las propuestas de trabajo, tal como señaláramos, los aspectos que consideramos como antecedentes de nuestra línea de trabajo: 

Las trayectorias prácticas del campo de comunicación / educación 10 y, en particular,



Los distintos tipos de propuestas de trabajos en Comunicación/ Educación en las escuelas de la ciudad de La Plata, agrupamientos a los que se llegó como resultado de investigaciones previas que incluyó específicamente el análisis de las propuestas en comunicación/educación.

Esto nos permitió – considerando como criterio el muestreo teórico – una orientación básica para nuestro trabajo. Como señalan Glesser y Strauss, la investigación puede iniciarse a partir de “un sistema parcial de conceptos “locales” designando unas pocas características principales de la estructura y procesos en las situaciones que se estudiará” (Glesser y Strauss, Cap. III).

El camino que buscamos recorrer se basó en una ‘estrategia múltiple’ de abordaje del campo material a fin de poder dar cuenta de la construcción significante que se realiza de los alumnos a partir de las propuestas en Comunicación / Educación de las escuelas de ESB de la ciudad de La Plata.

La estrategia metodológica asumida implicó – en la línea en que se ha venido trabajando11 – ingresar al campo de comunicación/ educación mirando su “dimensión significante”12 y no exclusivamente, sino desde allí a los medios masivos y/o sus tecnologías.

Se consideraron para el relevamiento y la sistematización del corpus tres

13

niveles14:

10

Ver Huergo, Jorge, Fernández, Ma. Belén; Cultura escolar, Cultura mediática. Intersecciones, cap. 3, Universidad Pedagógica Nacional, Santa Fe de Bogotá, Colombia, 2000.

11 Para una ampliación de este punto ver el artículo adjunto Morabes, P. “La construcción de sentido de comunicación/educación en las representaciones de los docentes y sus propuestas escolares” en Revista Oficios Terrestres, Facultad de Periodismo y Comunicación Social, U.N.L.P, N° 9/10.

12 Esta línea de trabajo se corresponde con el estudio de la comunicación en la educación y de la educación en la comunicación. Ver Huergo, J. Cultura escolar, cultura mediática / Intersecciones, Universidad Pedagógica Nacional, Santa Fe de Bogota, 2000, Cáp.3.

13 Se consideró asimismo pero solo parcialemente la información estructural de equipamientos tecnológicos en las escuelas, que ha sido relevada por la encuesta ya mencionada distribuida en la totalidad de los establecimientos de ESB de nuestra ciudad.

14 Niveles de relevamiento y tipos de información: 8

1)- Un nivel trayectorial: se considera aquí la información historiográfica. La pregunta que orienta ésta búsqueda es ¿cómo se fue llegando a la situación actual? Se recuperan en este nivel los hitos que marcaron modificaciones en la línea diacrónica o arqueológica de nuestro objeto de estudio. En este nivel incluimos fundamentalmente las transformaciones histórico-políticas que desde las políticas públicas inciden en los proyectos en comunicación que se abordan en las escuelas.

2) Un nivel situacional / contextual – En el que se incluyen, para el posterior análisis de la construcción significante de los alumnos en las propuestas de trabajo áulicas y/o institucionales en Comunicación / Educación.

Se trabajó con las planificaciones realizadas por las docentes (escritas u orales) en el tercer ciclo de las Escuelas de ESB de la ciudad de La Plata.

3) Un nivel simbólico. En el que se consideran a las entrevistas a alumnos y docentes del tercer ciclo de ESB a fin de analizar en estos conjuntos discursivos las posibles construcciones diferenciales del sujeto alumno vinculadas a las propuestas de trabajo en Comunicación / Educación.

Aspectos históricos y políticos Los “tiempos largos de la historia” se instalan como aspectos claves para considerar. A efectos también de la necesaria articulación entre los aspectos macro y micro social tal como proponemos desde nuestra perspectiva teórica.

El modo en el que se implementó la Reforma Educativa durante la década de 1990 en el marco de una reinstalación del discurso educativo noeliberal implicó en el trabajo - Estructural: se consideran en este nivel a la información de configuraciones estructurales. Observables y consideradas independientemente de quienes las usan. Se obtiene información de relaciones estáticas, a la manera de una fotografía. Su información es generalmente de tipo cuantitativa.

- Trayectorial: se considera aquí la información historiográfica. La pregunta que orienta ésta búsqueda es ¿cómo se fue llegando a la situación actual? Se recuperan en este nivel los hitos que marcaron modificaciones en la línea diacrónica o arqueológica de nuestro objeto de estudio.

- Situacional: en este nivel consideramos a la información vinculada al contexto. En particular la relación de los actores sociales con los aspectos estructurales e historiográficos mencionados.

- Simbólico o representacional: se considera de modo específico los textos y las tramas culturales en los que se construye nuestro problema de investigación. La estrategia metodológica a partir de los mencionados niveles, y a partir de la cual hemos venido trabajando, recupera la propuesta planteada por el investigador mexicano Dr. Jorge González para los estudios de la cultura (Ver La voluntad de tejer: análisis cultural, frentes culturales y redes de futuro; Programa Cultura/ CIS; Universidad de Colima;1996) y considera la necesidad para el análisis cultural de una “polifonía metodológica”, que implica el relevamiento de información en los distintos niveles de análisis señalados. El modo específico en que se articula esta perspectiva en el proceso de construcción de una investigación se encuentra ampliada, con un objetivo didáctico, en “El recorrido del proceso de investigación”, Morabes, P., Documento de Cátedra Investigación en Comunicación y Educación, F.P. y C.S.; UNLP, 2008. En el que me desempeño como Profesora Titular Regular.

9

con la comunicación en la escuela un estallido de proyectos tecnocráticos e instrumentales que en algunos casos terminaron por diluir las potencialidades de los proyectos comunicacionales en el ámbito educativo. Y, fortaleció una mirada no-crítica respecto del funcionamiento del discurso mediático. Un mirada tecnológica centrada en la “racionalidad” y como única “vía hacia el progreso” que fue la visión dominante hasta ahora tal como propone M.Maffesoli.

Considerar al proceso comunicacional y educativo15 como no- lineal posibilitó ver sin embargo -en no pocos casos - que los jóvenes y algunos maestros recuperaron de un modo no-hegemónico algunos de estos proyectos. En este sentido nos interesó poder observar si los proyectos educativos en “comunicación” – en tanto construcción significante- tenían algún potencial articulador de identidades y significados en los jóvenes alumnos que se encuentran fuertemente interpelados por diversos espacios de formación de subjetividades entre los que la cultura mediática y las tecnologías de la información ocupan un lugar para nada menor. Y, al mismo tiempo preguntarnos ¿qué lugar ocupa el imaginario comunicacional en ese “declive” de las instituciones educativas? Sin perder de vista las condiciones históricas, sociales, culturales y económicas que lo hicieron posible.

La centralidad del sistema educativo desde sus orígenes en la necesidad de la concreción de homogeneidad cultural – en el marco del estallido inmigratorio de fines del siglo XIX en la búsqueda renovada de unidad nacional (Puiggrós 2002) - no es un dato menor para poder pensar las actuales transformaciones culturales en los jóvenes en el contexto de la institución escolar, en la medida que sitúan una vez más la discusión respecto de la tensa relación diversidad- homogenidad cultural en un sistema educativo pensado para la homogenización.

La crisis de la “democracia” como significante nodal articulador de demandasincluida la educativa- tal como plantea Southwell, M (Puiggrós,A.; Gagliano, R.; Southwell, M., 2003) – sobre la que se rearticuló la sociedad argentina luego de la dictadura militar de 1976-1983 (el autodenominado Proceso de Reorganización Nacional) posibilitó en el marco del discurso educativo la instalación del pensamiento neoliberal durante la década de los noventa.

15

Tal como proponen Puiggrós, Gagliano y Southwell en “Complejidades de una educación "a la americana": liberalismo, neoliberalismo y modelos socioeducativos” creemos que el poceso educativo es cuanto menos dislocado en la medida que aquello propuesto por el educador no es necesariamente tomado – en algunos casos ni siquiera es considerado- del mismo modo por el educando.

10

La separación de la noción de modernización de la idea del Estado tal como se planteó en el sistema escolar argentino de finales del siglo XIX y más aún la asociación del Estado con la ineficiencia necesaria (en términos lógicos) permitió la tendencia hacia un particularismo tecnocrático (Southwell,op.cit) y el reforzamiento en el sistema escolar de lo que H. Giroux llama pedagogía de gestión. Muchos de los proyectos escolares en comunicación se transformaron en este contexto en instrumentos para una innovación falaz – por su recurrencia a una tecnología desprovista de su espesor cultural- y por la transformación de los docentes en ejecutores de las supuestas ventajas de esas tecnologías desprovistas de su sentido pedagógico y comunicacional.

Propuestos desde las políticas educativas como supuestas innovaciones operaron como un nuevo modo de disciplinamiento16 en el contexto de neo-modernización liberal. Retomando en muchos puntos las líneas que históricamente asentó el modelo agroexportador oligárquico de fines de siglo XIX, para cuyo proyecto económico era central en la propuesta educativa el eje en el disciplinamiento social.

En esta perspectiva es que las propuestas17 – entendidas desde una concepción de la comunicación como práctica social de construcción de sentido – nos permiten acceder a la tensión entre la construcción del “alumno” propia del sistema educativo moderno y la construcción del “joven” que emerge en el espacio escolar pero que se genera y fortalece fundamentalmente a partir de las interpelaciones de otros espacios sociales.

Sin embargo, es necesario explicitar claramente que los cuestionamientos planteados en el modo hegemónico en que los proyectos escolares en comunicación se instalaron en las escuelas se diferencian claramente de la larga lista de condenas que durante los noventa agobiaron y culpabilizaron a docentes y directivos de las escuelas públicas. En consonancia con la búsqueda de deslegitimación al Estado en general. Atacar a la escuela pública – lugar en donde por supuesto se evidencian las falencias y los errores presentes en otros espacios sociales- fue un modo de desprestigiar al Estado Nacional y justificar tanto el desfinanciamiento educativo como los procesos de privatización, aún de los resortes básicos de nuestra economía desprovistos de cualquier contralor social.

16

Para un desarrollo de este análisis de los proyectos escolares en comunicación ver Morabes, P. propuestas escolares de comunicación en la ciudad de La Plata. ¿“Innovación” o “Neodisciplinamiento”? en Ponencias de las V Jornadas Nacionales de Investigadores en Comunicación, Paraná, Entre Ríos, septiembre 2001.

“Representaciones docentes y

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Recuperadas a partir de los momentos – tal como propone Stuart Hall en el ya clásico “Codificar/ Decodificar” - de producción, circulación y consumo/ apropiación.

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Los proyectos educativos menos democráticos de nuestro País obtuvieron su consenso en estos mecanismos de deslegitimación y desacreditación del imaginario educativo más democrático enarbolando el discurso de la eficacia del mercado en el lugar del proyecto político pedagógico, que entendemos que es lo que actualmente se busca en algún sentido recuperar desde las políticas públicas educativas.

Sentidos y subjetividades en la escuela post-crisis No obstante, la post-crisis del 2001 implicó un proceso de asunción de los fracasos, y, de revaloración del espacio por aquellos docentes que “resistieron” en un microclima social hostil. El proceso de transformación que viven hoy las escuelas incluye nuevas apuestas y propuestas, al menos, en lo que respecta a la necesidad de repensar los procesos en torno a la comunicación, las tecnologías y las culturas mediáticas.

La escuela constituyó una de las más importantes políticas culturales de la Argentina, y pese a haber visto debilitado su lugar como institución formadora de sujetos, sigue siendo uno de los espacios públicos centrales en nuestra sociedad- tal como afirma Huergo (2008)- y como tal, en él se expresa la disputa por su significado social, “donde se ven legitimadas o impugnadas sus prácticas culturales, comunicacionales y educativas por parte de distintos actores”18.

Se trata de volver a “leer” los significados sociales de la escuela como espacio público en su tensión con la producción de sentidos y subjetividades en los actores educativos, un movimiento necesario para elaborar otras posiciones de sujeto pedagógico.

Fortalecer y repensar la educación común en un sentido igualitario e inclusivo, asumiendo las diferencias sin homogeneizarlas. Pensando así en el proyecto educativo la ineludible articulación entre lo particular y lo universal en tanto que inescindibles (Sothwell, 2008).

Pensar la subjetividad que producen los actores escolares del espacio público que constituye la escuela implica pensar en términos de un proceso que no es la simple introyección de la sociedad en el sujeto (Papalini-Remondino- 2008).

La incidencia de lo social en los actores no es exacta, se desvía, se “refracta” (tal como proponen las autoras citadas, aludiendo a la metáfora física).

18

En este aspecto en particular estamos trabajando en el marco de la investigación “Significados sociales de la escuela en la vida de sus actores” que tiene por objeto analizar específicamente las articulaciones y los conflictos entre “campos de significación” de niños, maestros y padres, en cuanto al sentido y los significados sociales de la escuela, en la ciudad de La Plata. Director: Prof. Jorge HuergoCodierctora: Prof. Paula Morabes. (Programa Nacional de Incentivos a al Investigación).

12

Asumiendo así que es posible observar en la “cultura escolar” la articulación entre objetividad y subjetividad, “la objetividad tal como es experimentada subjetivamente;; la subjetividad tal como es expresada u objetivada” (Paplini-Remondino, 2008). Esto es la significación, en tanto que proceso de objetivación de lo vivido por los actores del proceso educativo y el sentido en tanto proceso de subjetivación de lo socialmente objetivado. (Siguiendo la diferenciación que propone Caletti, S. (2006) entre significación y sentido). El “yo” se construye así en el “nudo de una trama” discursiva, entre esa dimensión objetiva, en nuestro caso ubicamos allí fundamentalmente a las interpelaciones generadas por las propuestas escolares en comunicación, y una dimensión subjetiva, el modo en que son reconocidas, experimentadas, vividos dichos proyectos por los jóvenes/alumnos.

Los jóvenes alumnos Los jóvenes –a quienes consideramos a partir de su posición socio-histórica ante el mundo adulto, en un juego intergeneracional antes que estrictamente por su edad y menos aún – dadas las características socio-económicas de nuestra población por sus atributos “juveniles” – son situados institucionalmente – y pensados en los espacios escolares – en particular en lo que de algún modo sigue siendo el “tercer ciclo” de la ex EGB - como “alumnos”/”niños” e interpelados por otros entornos como jóvenes – y jóvenes pobres- además.

Los proyectos en comunicación – trabajamos tanto proyectos con los medios masivos y las nuevas tecnologías como de comunicación institucional o convivencia son así construidos discursivamente en función de dos grandes redes de sentidos: Fd1) Por un lado la red de sentido de “los alumnos en la escuela” Esta formación discursiva se construye a partir de propuestas en las que surge claramente una construcción centrada en “el alumno”, “el alumno rebelde”, “alumno sin normas”, “alumno sin pautas”. Se instalan aquí las representaciones de los docentes que involucran posiciones de negación, impugnación, desubjetivación de las llamadas “lógicas situacionales”19 a partir de las cuales los jóvenes dan sentido y valoran sus 19

Tal como plantea Duschatzky, op.cit, el rito existe en tanto práctica reglada que habilita un pasaje pero válido para esa situación en particular.

El tiempo es el del “ahora” no existe legitimación en función del futuro. Es el tiempo intenso, vivido, el de la experiencia pero no habilita posiciones futuras, no es transferido.

Las legitimidades son solo válidas para ese espacio, práctica o territorio.

La autoridad que legitima cierta transferencia de un saber es intrageneracional: es el par que “atravesó” una situación similar, se le reconoce la autoridad de la “experiencia” vivida para esa situación (se traduce en la expresión: “ fulano se la banca”)

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vidas cotidianas. La lógica de construcción y de planificación de estos proyectos es claramente “racional”, no “lúdica” y por tanto en las representaciones de los alumnos ellas aparecen como “algo más” y no se sienten interpelados precisamente por ese desconocimiento, de la “socialidad” a partir de la cual se están gestan hoy los vínculos especialmente en los jóvenes.

Las representaciones docentes construidas en esa red de sentido plantean como un aspecto negativo del trabajo con internet y notebook20 la proximidad de lo lúdico y su imposibilidad de “controlarlo” en la dinámica escolar.

Fd2) Los alumnos en la red de sentido de “los jóvenes en la escuela” Esta formación discursiva la vemos claramente en aquellas propuestas en las que el alumno mantiene su condición de “educabilidad” y las representaciones de los docentes que asumen posiciones de invención y de reconocimiento de la lógica situacional que atraviesa a los jóvenes. Y, las percepciones de los alumnos en las que expresan haber sido “tenidos en cuenta” o “valorizados”, incluso “queridos”. Es notable la emergencia de lo sensible, lo emocional, aquello más claramente vinculado a la “socialidad” antes que a la racionalidad, articulando de este modo con su vida como joven. En estas propuestas es posible observar una construcción en la que se reconoce al “otro” y la situación que lo atraviesa, al tiempo que si miramos a las construcciones de la “comunicación” a partir de las cuales se realizan las vemos claramente vinculadas a la idea de “diálogo” y de “construcción colectiva”.

La emergencia de “lo joven” y de sus lógicas particulares en la institución educativa - tal como las hemos reseñado - pone en evidencia los cuestionamientos que interpelan el pacto educativo moderno al menos en tres de sus aspectos centrales anteriormente señalados: la definición de un espacio público nacional con la consecuente formación de ciudadanos para esos Estados; la guerra contra otros modos de educación provenientes de otras formas culturales y el disciplinamiento social de los sujetos y de los saberes.

En las representaciones de los jóvenes respecto del trabajo con netbooks en el espacio escolar son recuperadas – en especial en aquellos más excluidos – como la

20

El Programa Conectar Igualdad implementado por el Ministerio de Educación de la Nación implica la distribución de una netbook por alumno de las escuelas secundarias públicas de la Argentina. Además de acciones de capacitación docente para el trabajo con las mismas. El análisis específico de la implementación de este programa excede el presente trabajo y forma parte de problemáticas que no son las que estamos abordando específicamente.

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posibilidad de “formar parte de” aquellos que tienen el acceso y del aspecto de la “socialidad” que mencionábamos.

Algunas líneas de indagación a futuro A partir del triángulo analítico – sociedad/ cultura/ comunicación - podemos ver cómo emergen estos tres aspectos e interrogarnos respecto de las transformaciones operadas en los últimos cinco años, a partir de la reformulación en algunas de las políticas públicas educativas. En esta línea de trabajo nos encontramos profundizando en la investigación sobre “Los sentidos sociales de la escuela en la vida de sus actores”.21 En el vértice de lo social ante la aparente pérdida de sentido de la conformación de ciudadanos para un Estado que claramente había desertado durante la década del 90 de su función de garante de lo social, dejando en ese lugar al mercado. En este sentido la Ley de Educación Nacional 26. 206 promulgada en 2006 establece en los principales artículos del capítulo 1 las normas básicas para iniciar la recuperación del rol del Estado en la Educación.22 En el vértice de lo cultural ante la pérdida del lugar de la educación formal como el único espacio válido de transmisión de saberes relevantes socialmente.

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Programa Nacional de Incentivos a la Investigación. Ministerio Nacional de Educación. UNLP. Ley de Educación Nacional. Cap 1. ARTICULO 2º — La educación y el conocimiento son un bien público y un derecho personal y social, garantizados por el Estado.

ARTICULO 3º — La educación es una prioridad nacional y se constituye en política de Estado para construir una sociedad justa, reafirmar la soberanía e identidad nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadanía democrática, respetar los derechos humanos y libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo económico-social de la Nación.

ARTICULO 4º — El Estado nacional, las provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires tienen la responsabilidad principal e indelegable de proveer una educación integral, permanente y de calidad para todos/as los/as habitantes de la Nación, garantizando la igualdad, gratuidad y equidad en el ejercicio de este derecho, con la participación de las organizaciones sociales y las familias.

ARTICULO 5º — El Estado nacional fija la política educativa y controla su cumplimiento con la finalidad de consolidar la unidad nacional, respetando las particularidades provinciales y locales.

ARTICULO 7º — El Estado garantiza el acceso de todos/as los/as ciudadanos/as a la información y al conocimiento como instrumentos centrales de la participación en un proceso de desarrollo con crecimiento económico y justicia social.

ARTICULO 9º — El Estado garantiza el financiamiento del Sistema Educativo Nacional conforme a las previsiones de la presente ley. Cumplidas las metas de financiamiento establecidas en la Ley Nº 26.075, el presupuesto consolidado del Estado nacional, las provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires destinado exclusivamente a educación, no será inferior al SEIS POR CIENTO (6%) del Producto Interno Bruto (PIB).

ARTICULO 10. — El Estado nacional no suscribirá tratados bilaterales o multilaterales de libre comercio que impliquen concebir la educación como un servicio lucrativo o alienten cualquier forma de mercantilización de la educación pública.

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Situación especialmente crítica frente a los medios masivos y medios desmasificados (chat, internet, mensajes de texto, etc.) que posibilitan el acceso principalmente a la información pero en un contexto cuya diferencia con la educación no aparece claramente demarcada. Sin embargo, la escuela, y los espacios de educación formal, en donde el “conocimiento se acredita” siguen generando, de modo muy especial, en los jóvenes de los sectores más excluidos, un espacio de diferenciación, pertenencia y sentimiento de inclusión social. Esto es particularmente visible en los jóvenes de las escuelas de adultos23. El modo en que ellos expresan quienes “son” o se presentan, en la familia, en el barrio, en el trabajo está claramente marcado por el ser “estudiante”, “alumno” como marca diferencial positiva de los “otros”, que “no estudian” y “no tienen futuro”. Estas representaciones siguen estando presentes en estos jóvenes que tienen en su historia subjetiva la sucesión de exclusiones y fracasos en la educación formal. Y, que llegan allí – tal como lo expresan- en busca de su “última oportunidad” de acreditar su escolarización..

Por último, en el vértice de lo comunicacional ante la emergencia de modos comunicacionales entre los jóvenes/ alumnos – las lógicas situacionales señaladas - que rompen con la lógica del disciplinamiento anclada en lo conocemos como lógica del dispositivo escolar, compatible con el aspecto de la “racionalidad” y las visiones instrumentalizadas de lo tecnológico y lo mediático.

Es en este último aspecto mencionado, de lo comunicacional en los jóvenes, en donde nuestra pregunta inicial respecto del

desdibujamiento en los relatos de los

alumnos de las propuestas de comunicación empieza a tener otras miradas posibles.

Aquí la comunicación es, una vez más, opacidad y asimetría, en un proceso situado de construcción “con el otro” antes que transparencia, y es en ese lugar donde es posible encontrarla en su sentido más crítico fundamentalmente en las construcciones de los jóvenes en las instituciones escolares. Emergen allí – por ejemplo- los interrogantes respecto de las transformaciones subjetivas en los jóvenes a partir de las tecnologías multimedias. 24

23

En donde asisten mayoritariamente los jóvenes de sectores con quienes trabajamos, a partir de proyectos de extensión universitaria mencionados, en distintos Centros de Educación de Adultos (CEA) de la ciudad de La Plata. Conjuntamente con el Lic. Darío Martínez.

24 Y pensar por ejemplo a la subjetividad como constructo atravesado por las prácticas realizadas sobre soportes multimediáticos.

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Creemos que, siguiendo a Paulo Freire, es en la tensión entre el “yo que es leído y escrito” y el “yo que lee y escribe” que podemos pensar en desandar “con ellos”, con sus propios sentidos, algunas de las muchas paradojas excluyentes con que se los “nombra” y estigmatiza- fundamentalmente en los relatos mediáticos hegemónicos.

En tanto, que hemos podido, a partir de éstos primeros resultados, analizar, aquellos sentidos no- hegemónicos en Comunicación / Educación. Son estos “otros sentidos”, posibles de identificar a partir del recorrido “transversal” realizado, los que tal vez debamos recuperar - ya que forman parte de profundas tradiciones nohegemónicas pese a todo arraigadas en el campo en América Latina - para abordar las transformaciones culturales que están desordenando a la educación tradicional. Las modificaciones en las prácticas culturales, en los modos de acceso al conocimiento y en las representaciones están afectando profundamente el espacio escolar y nos plantean la necesidad de nuevos modos de entender a la educación y el desafío de apostar una vez más a un sujeto autónomo.

Volver a pensar ¿cuáles son hoy los valores, saberes y habilidades para acceder a lo universal?, si es que buscamos recuperar aquel ideal gestor sobre el que la escuela se instituyó más allá del disciplinamiento y sus instituciones. Y, recuperar en el mismo movimiento reflexivo las dimensiones del poder y las estrategias políticas como pistas para atravesar y demarcar la construcción del campo de comunicación/ educación.

Paula Morabes La Plata, marzo de 2012

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1

COMUNICAÇÃO, EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA NO PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM EM AMBIÊNCIA DIGITAL NO CURSO DE PEDAGOGIA DA UFPI/EAD Lívia Fernanda Nery da Silva1 Resumo Este trabalho é parte da pesquisa de doutorado em Comunicação Social realizado na UNISINOS-RS, que objetiva relatar as formas de interação e comunicação dos estudantes do Curso de Pedagogia a Distância da Universidade Federal do Piauí – UFPI em ambiência digital. As reflexões são tecidas a partir das percepções do cotidiano do trabalho educativo a distância. A modalidade a distância propicia mudanças no campo comunicacional, didático e pedagógico, já que nesta nova modalidade de ensino superior são requeridos novos saberes docentes e comunicacionais. Assim, apresentamos parte da pesquisa de doutorado que ainda objetiva analisar as transformações comunicacionais no processo de ensino e aprendizagem a distância de sujeitos que residem no semiárido piauiense (SAP). O SAP é uma região que passa por grandes dificuldades sociais devido aos períodos de grande estiagem, bem como a situação de calamidade vivenciada nos período de seca. Neste contexto, com o propósito de melhor trabalharmos esta temática tomamos como referencial teórico o pensamento de alguns autores como Emerenciano (2001), Guedes (2010), Maggio (2001), Rezende (2004), Castells (2004), Oliveira (2003), Pretti (2000), Maldonado (2008) e outros pesquisadores, cujos trabalhos corroboram com o novo jeito de conceber o processo de ensinar/aprender a distância, bem como do uso das tecnologias digitais nesta modalidade de ensino. A coleta de dados foi feita a partir de questionários aplicados na plataforma digital moodle e de observações realizadas nas atividades desenvolvidas na plataforma, bem como nos encontros presenciais das disciplinas. Nesse sentido, observamos a relevância da ambiência digital na virada paradigmática no processo ensino e aprendizagem na sociedade contemporânea que conta com os recursos das mídias digitais, exigindo novos saberes e competências. Percebemos, ainda, que o acompanhamento pedagógico e a avaliação da aprendizagem dos alunos a distância, também sofrem transformações ao longo do processo educativo dos estudantes EaD, os quais residem no semiárido piauiense. Desse modo, o desenvolvimento de habilidades e competências inerentes ao domínio da plataforma digital apresenta-se como condição imprescindível para a interação entre os sujeitos da EaD/UFPI, bem como a navegação pelas redes sociais para divulgação de trabalhos realizados no seu processo formativo. Assim, verificamos que há mudança em vários aspectos da vida desses alunos, ou seja, são reformuladas as suas interações comunicacionais e pedagógicas ao longo da formação superior EaD.

Palavras-chave: Educação a distância. Comunicação. Ambiente Digital de Aprendizagem.

Tecnologia.

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Professora da Universidade Federal do Piauí (UFPI), Doutoranda em Comunicação Social pela UNISINOS, Mestra em Educação pela UFPI, e-mail: livia.nery@hotmail.com.

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COMUNICAÇÃO, EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA NO PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM EM AMBIÊNCIA DIGITAL NO CURSO DE PEDAGOGIA DA UFPI/EAD Lívia Fernanda Nery da Silva2 Introdução Neste texto, objetivamos relatar acerca das interações comunicacionais dos estudantes do Curso de Pedagogia a Distância da Universidade Federal do Piauí - UFPI, as quais circundam a equipe que trabalha diretamente no referido curso. Na nossa concepção, a educação a distância, embora seja uma forma de entendimento preliminar, proporciona a atuação de novos sujeitos, novas interações no processo de comunicação e de ensino e aprendizagem.

No sentido de melhor ordenar este texto apresentaremos as definições de educação a distância- EaD, além de uma abordagem geral do ambiente virtual de aprendizagem – AVA e dos novos atores da prática docente, bem como contextualizaremos o semiárido piauiense SAP. Para, finalmente, destacarmos as formas de comunicação na ambiência digital moodle e (re) significação dada pelos na internet.

Com o propósito de trabalharmos com esta temática tomamos como referencial o pensamento de alguns autores como Oliveira (2003), Rezende (2004), Canclini (2008), Maldonado (2008), Belloni (2009), Guedes (2010) e outros pesquisadores que vêm trabalhando a temática em voga.

Somos conscientes da exigência que esta temática requer, pois, trata-se de um campo cuja metodologia de ensino difere do ensino presencial e tem sido capaz de revelar práticas comunicacionais e educacionais de significância no processo de ensino e aprendizagem, como é o caso do uso de fóruns, chats, wikis e demais atividades digitais.

Este trabalho focaliza, justamente, a mudança de paradigma representado pelo ensino presencial para o ambiente digital destinado à formação de ensino superior do Curso de Pedagogia na Universidade Aberta – UFPI. Além disso, buscamos perceber, como de fato as práticas

comunicativas

e

educativas

vão

se

(re)

configurar

neste

contexto

midiatizado/tecnológico, transformando também os atores sociais envolvidos nesta prática.

Assim, temos a intenção, de atentar para a questão aqui pontuada: quais são as transformações comunicacionais e educacionais proporcionadas pela educação a distância? Como os 2

Professora da Universidade Federal do Piauí (UFPI), Doutoranda em Comunicação Social pela UNISINOS, Mestra em Educação pela UFPI, e-mail: livia.nery@hotmail.com.

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estudantes apropriam-se da ambiência digital no processo de ensino e aprendizagem a distância?

A modalidade EaD Vale ressaltar que a Educação a Distância já nasce formatada em ambiência comunicacional. Podemos citar Pretti (2009, p. 21) que considera EaD uma, Prática social situada, mediada e mediatizada, uma maneira de fazer educação, de democratizar o conhecimento, de disponibilizar mais uma opção aos sujeitos da ação educativa, fazendo recursos às tecnologias que lhes são acessíveis, e que lhes possibilita a ressiginificação de suas praticas profissionais e sociais, de sua vida, de sua relação consigo mesmo, com outros, com o meio.

Para uma melhor compreensão desse fenômeno educativo perpassaremos parte da história da EaD que nasce na sociedade dos meios e vai se adaptando a integração das novas formas de comunicação. Podemos inferir que a modalidade a distância pressupõe mediação de elemento do bios midiático, já que são eles que transportam os saberes e efetivam a prática pedagógica entre docentes e discentes.

Os primeiros cursos de formação a distância foram concretizados com auxílio dos correios, os chamados curso por correspondência, conforme assevera Pretti (2009), o início da EaD foi marcado quando a escola de Boston, em 1728, publicou o anúncio da oferta de curso de taquigrafia por correspondência. Mas, o autor afirma que as ações institucionalizadas em EaD só se fortalecem no século XIX, quando foram criadas as primeiras escolas por correspondência, destinadas ao ensino de língua, cursos de contabilidade ou extensões universitárias.

No Brasil, a EaD inicia sua trajetória com a Rádio Sociedade do Rio de Janeiro e com o Instituto Universal Brasileiro (IUB), O Centro Educacional Niterói, evoluindo a partir da década de 70, durante a ditadura militar com os programas de teleducação ( PRONTEL), o Projeto Minerva, o MOBRAL, LOGOS; culminando na década de 90, com os programas Um Salto para o Futuro e Telecurso 2000. Observamos que a Educação a Distância segue tanto com ações das esferas governamentais, quanto de instituições privadas. Além disso, percebemos que com o advento da internet essa modalidade de ensino adquiriu um suporte que rompeu com o analógico dos demais meios de comunicação, possibilitando ações pedagógicas mais efetivas, além da reconfiguração do espaço-temporalidade, possibilitando

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um atendimento numa perspectiva mais dinâmica, interativa, ampla, porém, ao mesmo tempo, permitindo um atendimento individualizado.

Assim, esta modalidade de ensino vem para atender um público significativo, o qual, por diversas razões, não teve acesso a formação presencial tradicional e que, para tanto, são usadas as tecnologias mais variadas e disponíveis. Vale informar que, embora, permita-se a formação em nível superior a distância percebemos que há, ainda, fortes preconceitos em que essa modalidade atenda a formação inicial de graduandos, haja vista o modelo hegemônico de formação é presencial e as formas de educação destinadas a jovens e adultos (EJA) são percebidas como modelos de certificação com menor qualidade que a formação presencial convencional.

A Educação em ambiência digital e os novos atores do processo O uso da ambiência digital na EaD pressupõe a mudança significativa de atores sociais e de práticas pedagógicas tradicionais, pois passam a ser midiatizadas, embora os objetivos do processo educativo continuem sendo formar os alunos, tornando-os aptos a exercerem seus direitos como cidadãos, bem como seus deveres enquanto trabalhadores e construtores de uma sociedade mais justa, como pontua a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB – Nº. 9.394/96).

Nesse sentido, aparecem elementos comuns à educação presencial, tais como o livro didático, a frequência, o comprometimento e outros. Entretanto, outros pontos deixam de se fazer essenciais para o andamento da educação a distância, como os horários sistemáticos de aulas, alunos e professores juntos no mesmo espaço, são substituídos por outros elementos e estratégias de ensino.

Apresentaremos a seguir alguns dos novos atores desta modalidade de educação, os quais formam uma cadeia sistêmica. Isso se apresenta como um fator relevante, consistindo em um dos diferenciais da educação na modalidade a distância, na medida em que, cada sujeito tem uma função colaborativa dentro e fora do ambiente virtual de aprendizagem. Para melhor esclarecermos sobre estes sujeitos e suas principais funções, vejamos o quadro abaixo:

Sujeitos

Funções

*Professor Conteudista.



Elaborar material didático, tipo apostila.

*Professor Coordenador de disciplina



Planejar, acompanhar os tutores no decorrer da disciplina, elabora as questões para fóruns e atividades, bem como elabora as avaliações.

5

   * Tutor presencial

         

* Tutor a distância

    

Orientar os alunos quanto ao uso da plataforma moodle, visando capacitá-los para o envio de atividades pedagógicas; Fomentar atividades culturais, videoconferências, grupos de discussões presenciais e acompanhar as avaliações; Propor grupos de estudos, encontros para discussão de temática do módulo; Interagir com os tutores a distancia visando troca de experiências e resolução de questões pedagógicas; Participar dos fóruns de discussão; Informar a coordenação do curso sobre eventuais mudanças no calendário; Elaborar planejamento de trabalho para as atividades pedagógicas de cada disciplina.

Conhecer e interagir com os alunos; Postar e acompanhar as atividades nas ferramentas síncronas (em tempo real), como chat, videoconferência, assíncronas (fora do tempo real), fóruns, wikis, outros; Promover a interatividade na plataforma; Visitar os pólos, principalmente, nos períodos de avaliações; Acompanhar, intervir e corrigir atividades das disciplinas; Corrigir as atividades e prestar informações aos alunos sobre os resultados a contento; Colocar notas na plataforma, demonstrando todas as atividades, visando apresentar resultados e pendências dos alunos no módulo; Disponibilizar as provas com os devidos gabaritos após a sua devida aplicação; Fornecer feedbak ao professor da disciplina e coordenador do curso, sobre a qualidade e efetividade do material didático utilizado; Elaborar e emitir relatório sobre o desempenho acadêmico dos estudantes; Propiciar a compreensão do conteúdo didático, por meio de atividades colaborativas.

Fonte: Material de Introdução a EaD da UFPI e termo de compromisso de colaboradores do FNDE.

Além dos novos sujeitos, há também, aulas em plataforma digital, atividades em forma de chats, fóruns, glossários, questionários, atividades avaliativas e wikis.

Em princípio, existe uma sala de aula digital inserida na página da UFPI. Esta página inicial traz informações sobre as atividades realizadas em todos os cursos que são ministrados nesta modalidade de ensino. A partir dessa página o estudante pode acessar o Moodle (Modular object learnig), uma ferramenta de gestão de cursos a distância. É um software desenhado para ajudar educadores a criar com facilidade cursos on-line de qualidade. O Moodle também pode ser chamado de LMS (Learning Management Systems), que significa (Sistema de Gerenciamento de Aprendizagem) ou ambiente virtual de aprendizagem- AVA. A sala de aula virtual aparece por disciplinas, geralmente, as disciplinas têm duração entre 30 dias (60h) e 45 dias (90 h ou mais). Outra característica peculiar na EaD/UFPI é que essas disciplinas são inseridas em módulos semestrais. Elas ficam acessíveis

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a qualquer hora para que os alunos possam participar de todas as dinâmicas da disciplina enquanto elas são ministradas.

O trabalho para a criação e manutenção de um curso a distância exige uma rede ecológica, formada por funcionários e colaboradores, que vai desde as instrucionais designers,

engenheiros

de

softwares,

pedagogos,

especialistas

em

comunicação,

administradores e etc.

Nessa cadeia, para a criação do ambiente moodle são necessários especialistas em informática. Já para a postagem dos materiais didáticos e das atividades avaliativas a responsabilidade fica a cargo dos tutores a distância, bem como acompanhamento de alunos pela plataforma digital. Para um acompanhamento mais personalizado são divididos 25 alunos por tutor a distância. Além disso, há um professor conteudista que elabora o material, as atividades e as avaliações.

Verificamos a complexidade dessa formatação educativa, pois a comunicação entre os diversos sujeitos envolvidos deve ser acirrada e constante para a efetividade do mesmo.

Assim, já percebemos um ponto nevrálgico nas relações de interação, pois todos os atores do processo necessitam de uma relação de comunicação constante.

O semiárido piauiense – SAP No Piauí, há uma região cujo período de estiagem afeta extensas áreas. Estas áreas são o semiárido piauiense - SAP. A população é comumente de baixa renda, boa parte sobrevive da agricultura de subsistência. Assim sendo, no período de seca passam por maiores dificuldades, sendo que a sobrevivência de um grande contingente da população do semiárido fica prejudicada. Comumente, é declarada situação de emergência, sendo necessária à distribuição de cestas básicas mensais para alimentação e nutrição de suas populações, como também abastecimento de água com carro pipa.·.

A área de domínio do semiárido piauiense é de 150.454,25 km , para termos ideia da abrangência dessa região podemos informar que o Uruguai possui 176.215 km , desse modo percebemos a grande extensão da região de maiores índices de pobreza do estado piauiense. Nessa perspectiva, o semiárido piauiense ocupa grande parte do setor central, leste e sudeste, fazendo fronteiras com o Ceará, Pernambuco e Bahia, correspondendo a 59,61% da área total do estado.

Além disso, podemos informar que o solo do Piauí é, em geral, de média a baixa fertilidade natural, mas apresenta grande potencialidade agrícola, devido às condições físicas

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e topográficas. A complexidade da área do semiárido piauiense também é marcada pelos diferentes tipos de solos, embora, no geral, sejam rasos e com limitações ao uso agrícola. É neste contexto que se encontram os sujeitos desta pesquisa, os quais demonstram o desejo de melhoria de vida, nos limites e possibilidades de uma vida rural transformada pela perspectiva da educação superio. Poderíamos afirmar que estes sujeitos, vitimados por condições árduas, têm seus direitos e espaços de cidadania revigorados a partir dessa inclusão digital/social, propiciada pelo processo educacional a distância, transformando-os e reestruturando suas identidades, a partir dos novos processos tecnoculturais digitais.

A multidimensionalidade digital apresentada por Castells (2004) chegou ao semiárido piauiense e a modalidade a distância, a partir de suportes tecnológicos comunicacionais digitais, de certo modo proporciona novas formas de fabricação de mensagens, novos modelos de comunicação, gerando possibilidades amplas de mudanças para além do tempo e espaço. Nesse contexto, são possíveis novas experimentações, as quais poderão produzir mudanças significativas nos sujeitos participes desse processo. Embora saibamos que a base técnica, sozinha, não garantirá a mudança em todos os aspectos.

Assim, acreditamos que os suportes comunicacionais digitais favorecem as relações multiculturais; o intercâmbio de conhecimentos não oficiais (etnocêntricos, logocêntricos e universalistas); a mescla produtiva de arte e produção estética (mundo sensível manifesto); o conhecimento de outras formas de vida, valores, costumes e hábitos sociais; o reconhecimento de epistemologias múltiplas (não só a razão axiológica, instrumental excludente). A categoria relação, interrelação, que é um componente central da compreensão da comunicação, nos processos digitais tem condições de expansão, aprofundamento e diversificação maiores; como também de novas qualificações (MALDONADO, 2008), gerando redes de vários tipos inclusive uma com cidadãos mais conscientes e críticos, os quais se façam ver no mundo e transformá-lo a medida que se ampliem as suas interrelações comunicacionais digitais. Percebemos que este processo não é mecânico, muito menos simples, mas que se efetivará a medida que uma cultura acadêmica torne parte desse processo.

Entretanto, há diversos problemas quanto aos processos envolvendo tecnologias, estes apontados por Maldonado (2008), dentre os quais as questões relativas ao valor dos produtos, dificultando a sua aquisição, contudo para o autor o maior problema tecnocultural e comunicacional é o conhecimento, já que seria necessária uma revolução tecnocultural para a modificação dos planos e modelos, ou seja, uma transformação educacional urgente. Embora percebamos que não sejam poucas as tentativas de fortalecer este conhecimento do uso

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correto da tecnologia na educação, principalmente com o uso da modalidade a distância, a qual apresentaremos a seguir. Entretanto, a problemática é bem mais complexa envolvendo as pedagogias, as atividades organizativas, os modos de administração, as práticas de laboratório, os programas e os processos comunicacionais reais dentro e fora do moodle.

Estes também devem ser questionados e observados neste processo de pesquisa.

Apresentaremos, a seguir, as formas mais comuns de interações dos discentes da UFPI verificadas após a observação sistemática da comunicação no moodle desta IES3.

Fórum de discussão As ferramentas usadas como recurso didático na EaD da UFPI são gerenciadas por tutores a distância. Dentre as mais usadas estão os fóruns que são momentos de discussão para ampliação do processo ensino e aprendizagem. Os fóruns são assíncronos, pois ficam abertos constantemente e não exigem a interação em tempo real. No fórum a tutora a distância posta a questão criada pelo conteudista da disciplina, a partir daí os alunos fazem comentários que são mediados pelo tutor a distância, suscitando novas reflexões acerca do tema discutido.

O “Fórum” é um espaço de discussão no qual, geralmente, é colocada uma questão ou uma opinião, permitindo a troca de informações entre estudante e tutor e estudantes de modo geral.

Há vários tipos de fóruns, por exemplo, o fórum geral, no qual os estudantes podem abrir quantos tópicos julgarem necessários. É um módulo aberto para que todos possam responder e criar novos itens. Além deste, outro tipo de fórum possibilita uma única discussão, ou seja, o fórum simples. Neste tipo de fórum, o professor abre um debate em que todos podem intervir ora como estudante, ora como professor, mas sobre um único tema, não podendo criar um novo tópico. Além desses, há ainda, o fórum perguntas e respostas, pois esta opção permite que o professor elabore perguntas diversas e que os estudantes somente respondam às perguntas que foram abertas, não podendo criar novas, ficando uma resposta abaixo da outra. O tutor pode usar o “fórum” também como um instrumento de avaliação.

No ambiente digital da UFPI, verificamos a predominância de fórum simples.

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Instituição de Ensino Superior.

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Atividades avaliativas As atividades são usadas como avaliações individuais, também assíncronas, funcionam com questões a serem respondidas em forma de textos ou questionários, os quais são enviados aos tutores a distância para correção e pontuação das mesmas. As respostas são enviadas como anexos, funcionam basicamente como uma correspondência interna da plataforma.

Figura 01: Questão para ser respondida como atividade com data de postagem e prazo máximo para o envio de atividades pelos alunos.

A seguir veremos a página, na qual os alunos encaminham as respostas das atividades postadas pelo tutor, destacamos que o tutor comenta o trabalho dos alunos e posta as notas. O tutor pode definir os critérios de notas adotados, podendo configurar as preferências, definir as categorias, configurar o peso das notas, atribuir valores para letras e as exceções de avaliação. As notas podem ser exportadas do Moodle diretamente para uma planilha Excel ou OpenOffice/BRoffice ou mesmo no formato de texto não formatado.

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Figura 02: Resposta dos alunos enviada como anexo e comentário do tutor sobre o trabalho, após correção.

Chats A atividade “Chat” permite ao tutor criar uma sala de discussão entre os participantes do curso. O tutor tem a responsabilidade de abrir a sala de chat, definir o nome da mesma, infirmar o assunto que será discutido e programar a data em que o chat irá abrir. O moodle abre a sala sem a necessidade de interação do tutor.

Quando o evento de chat é definido, o mesmo é exibido com uma cor na agenda de evento. O tutor tem ainda as opções de criar uma sala de chat, que irá se repetir ou não em um determinado dia ou período, o tutor ainda pode ou não deixar os estudantes visualizar o histórico do que foi conversado na sala. O chat é um elemento síncrono, o qual depende extremamente do bom funcionamento da internet no momento em que acontece, já que a mesma garante a eficácia do bate-papo entre alunos e tutor. Entretanto, a plataforma não é o único ambiente no qual acontecem as interações entre os sujeitos do processo de formação EaD. Apresentaremos, a seguir, algumas das interações realizadas em outras ambiências da internet, envolvendo alunos da EaD no SAP.

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Caiu na rede: são vídeos, são fotos, são blogs e o processo de ensino e aprendizagem (re) significado em ambiência digital.

Durante a pesquisa descobrimos que os estudantes de EaD após a incursão no mundo educativo digital passam, também, a ser produtores de materiais digitais didáticos, como veremos a seguir alunas do polo de Inhuma-Pi. Assevera Canclini (2008, p.37); Exalta-se a criatividade nos novos métodos educacionais, nas inovações tecnológicas e na organização das empresas, nas descobertas científicas e em sua apropriação para solucionar necessidades locais. A pedagogia comum e os cursos de reciclagem fomentaram a criatividade, a imaginação e a autonomia para recolocarse num tempo de mudanças vorazes.

Assim, uma das estudantes de pedagogia criou um blog no qual divulga as atividades realizadas em cada uma das disciplinas estudadas. Esta prática da estudante, (re) significa os modos de ensinar e aprender, já que o aluna foi educada na cultura de ensino presencial e agora passa a ser produtora, trabalhando na construção colaborativa dos conteúdos a serem socializados no AVA e no blog, apontando para a criatividade e imaginação necessária aos tempos, conforme Canclini.

Figura 03: Página do blog pedagogiainhuma.blogspot.com. Acedido em 12.02.2012.

Vale destacar que a discente que gerencia o blog não tinha propriedade com o uso da internet antes de iniciar o curso a distância conforme relato da entrevista feita em 22.11.2011: Blogueira de Inhuma: antes da EaD, eu não sabia de nada de net, morava numa cidade que só acessava pagando, lá em São Jose.

Aqui em Inhuma temos net de graça.

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A partir da inserção com a nova tecnologia a Blogueira de Inhuma migrou para outras formas de comunicação e divulgação dos conhecimentos pedagógicos aprendidos ao longo da sua jornada de estudante, inclusive no dia da entrevista realizava uma filmagem sobre a teoria piagetiana do desenvolvimento infantil, o qual seria apresentado em seminário e posteriormente postado, por ela, no youtube: Blogueira de Inhuma: Estamos gravando um filme para nosso seminário sábado.

No filme representaremos os estágios da teoria cognitiva de Piaget. Nós seremos as crianças, narradores, roteiristas, cinegrafistas, etc. Imagine o tamanho das crianças!

FIGURA 04: Créditos do filme sobre teoria piagetiana de desenvolvimento infantil. Acesso http://www.youtube.com/watch?v=X-vANEik19Q&feature=share. Acedido em 12.02.12.

A filmagem foi dividida em seis vídeos, dentre os quais quatro dramatizavam os estágios operacionais de Piaget, um os créditos do filme e a última parte o making-off das filmagens. A caracterização das discentes apresenta

traços distintos da identidade

nordestina, a saber as roupas são tipicamente interioranas e o boneco da criança de 2 anos era um bebezão negro, destacando as origens das alunas.

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Entretanto, percebemos a hibridização de culturas a partir de outros elementos postados em vídeos pelas alunas do referido polo, em evento interdisciplinar realizado o polo, as alunas de pedagogia apresentaram uma peça sore a educação baseada na escolinha do Chaves, a opção de escolha foi assim explicada pela aluna: Pops4: A peça do Chaves foi apresentada no I Encontro Interdisciplinar do Pólo de Inhuma. Onde a turma de pedagogia abordou o tema sobre a Educação como um processo social de desenvolvimento, onde deveria ser apresentado uma peça teatral infantil. Foi publicado no Youtube pela integrante da nossa equipe Aline Xavier.

Como a peça deveria ser infantil, fizemos o levantamento de algumas histórias clássicas como Branca de Neve, Bela Adormecida, Pocahontas, etc. Daí consideramos o nº dos personagens que deveria ter co-relação com a quantidade de pessoas do nosso grupo, consideramos o cenário, caracterização dos personagens e fizemos um esquema eliminatório, daí Lenira Lacerda sugeriu a peça do Chaves, pois se adequaria a todos os critérios já mencionados. O texto foi retirado de episódios originais televisionados. A intenção era mostrar, de uma forma cômica e leve, a dificuldade do cotidiano escolar, o quanto a educação ou a falta dela tem relevância na perspectiva do desenvolvimento. (28.01.12)

O interessante na fala da Pops é que há a convergência entre o que era assistido por elas na televisão (seriado Chaves) e o que relacionaram a perspectiva educativa de desenvolvimento apresentado na peça, em seguida a circulação da apresentação pelas redes sociais.

Figura 05: Vídeo de peça “A escolinha do Chaves” das alunas de Inhuma postado no youtube. Acedido em 12.02.2012.

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Nome fictício da personagem da Escolinha do Chaves escolhido pela discente para sua identificação no trabalho.

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As alunas percebem a importância do registro e socialização da atividades feitas por elas, podemos verificar isso na fala de Pops, Todos os trabalhos acadêmicos da nossa equipe (Equipe 1- Picos) são armazenados em mídias e distribuídos para cada integrante, a fim de compor um arquivo pessoal das atividades feitas durante todo o curso. A postagem no Youtube foi feita com esse objetivo, além de repassar para os outros alunos da turma e também para as pessoas que estiveram envolvidas durante a montagem da peça. O acesso ao Youtube é universal e todos poderiam ter acesso, se a filmagem fosse enviada por email, seria restrita somente aos endereços de e-mail que tínhamos acesso, então...

A partir de cada evento realizado pelas alunas há uma grande circulação na rede, os vídeos vão para o youtube, blogs, Orkut, facebook e etc. E os fóruns educativos debatem as atividades realizadas. Percebemos a (re)siginificação dos conteúdos a partir das novas produções dos estudantes EaD.

Figura 06: Fotos das alunas que participaram da peça “A escolinha do Chaves” postada no Orkut de Pops .

Palavras Finais O uso de tecnologia apresenta-se como um fenômeno não apenas do campo educacional, mas sim das práticas sociais, pois a sociedade contemporânea percebeu a relevância da comunicação digital nos campos sociais diversos. Dessa forma, a instituição educativa se adapta às lógicas do funcionamento do campo e da cultura midiática para atingir uma maior parte da população, principalmente aqueles com especificidades e necessidades diferenciadas de tempo e espaço. Em vista disso, observamos o crescimento da educação formal a distância, principalmente do Ensino Superior em meio a uma situação em que a população brasileira enfrenta dificuldades no acesso ao mesmo.

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Com o uso da internet e demais tecnologias, o discurso dos envolvidos na cadeia ecologia da EaD consegue atingir e atrair a camada que reside mais distante das cidades grandes: campesinos, rurais, interioranos, os desempregados, etc. Isso pode causar uma mudança significativa nos processos culturais dos envolvidos, possibilitando novas práticas e a hibridização das suas identidades individuais, coletivas, locais, globais e principalmente a (re) significação dos aspectos educativos e comunicacionais.

Em sentido comunicacional, a estratégia de usar fóruns, chats, atividades postadas têm no primeiro momento um impacto, já que boa parte dessas pessoas não tinha o hábito de usar tais instrumentos, mas ao longo do curso foram aprimorando suas habilidades comunicativas e midiáticas para o melhor uso deste dispositivo. Assim percebemos que os estudantes trazem o propósito de melhorar as condições de vida, tornando-se mais capacitados para o exercício do trabalho e da cidadania. Isto os estimula, não importando a localização em que residam, bastando apenas ser-lhes dada a oportunidade. Além disso, constatamos que (re) significam os conteúdos e a forma de comunica-los, inserindo assim, um novo elemento ao seu cotidiano, ou seja, socializam seus conhecimentos em blogs, redes sociais e etc. Outro aspecto relevante no âmbito comunicacional é o uso de ferramentas colaborativas do ambiente midiático digital educacional (AVA), o qual propicia uma revolução no modo de assistirem e participarem das aulas, pois há uma nova perspectiva, na qual se privilegiam interações on-line síncronas e assíncronas, possibilitando um atendimento mais personalizado, haja vista que as ferramentas da plataforma permitem um acompanhamento e uma fiscalização efetiva dos acessos, participações a avaliações dos alunos. Nesse sentido, educa de modo coletivo5, mas a partir das experiências individuais dos alunos. Esta é a fórmula encontrada pelo programa de EaD para garantir a participação dos alunos e a sua atenção.

No âmbito social, percebemos ainda, que há uma mudança significativa na rotina dos participes do processo, a qual implica mudanças de hábitos e atitudes, conforme perecemos a partir das interações dos alunos na internet, que agregam a socialização de atividades pedagógicas a sua prática comunicacional digital, as quais podem provocar mudanças de contexto cultural e social na vida dos alunos EaD-UFPI/SAP, o que pode propiciar uma multiterritorialidade nos sujeitos do SAP.

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A sala de aula digital exige que os alunos tenham momentos de interação coletiva, nos quais trocam ideias, opiniões e socializam dúvidas.

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Nesta perspectiva a midiatização da educação parece-nos condição sine qua non para a democratização, acesso, permanência e sucesso do Ensino no Brasil, bem como apresenta possibilidades de cidadania comunicativa para os que aderem ao programa EaD, já que abrem-se as possibilidades de trocas culturais, pedagógicas e de espaços públicos para a prática comunicacional. Além de exigirem dos governantes locais a preocupação na garantia da internet para efetivação da educação desses alunos, já que em nível de SAP há muita fragilidade na manutenção da qualidade da internet.

Assim, o que pretendemos descobrir com esta investigação faz-se relevante, já que o habitante do semiárido é um representante legítimo da situação, na qual se encontra boa parte da população

brasileira em relação ao desejo de melhoria de vida escolarização e

dificuldades em garantir estes sonhos, A revolução tecnocomunicacional pode possibilitar, conjuntamente com outros elementos de cunho educacional, político, social e etc, parte da realização deste desejo, dessa forma a investigação que propomos pode ajudar a esclarecer melhor a problemática envolvendo o campo comunicacional, informando seus benefícios e dificuldades, bem como as mudanças propiciadas por ela. Não nos propomos meramente a responder as questões desta pesquisa, mas, para, além disso, transformá-las/provocar outras que poderão ser objeto de outros estudos.

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Cinema e educação: incursões dos filmes sobre professores na formação de professores Ronaldo Nunes Linhares Universidade Tiradentes – Brasil ronaldonl@uol.com.br Maria Conceição Silva Linhares Universidade Tiradentes - Brasil mcslinhares@gmail.com Ana Emaldes Universidade Nacional de Córdoba - Argentina anaemaides@msn.com GT 4 Comunicação e educação Resumo Considerando que a leitura de mundo antecede a leitura da palavra, a imagem constituiu um importante elemento histórico neste processo inicial de pensar o mundo como ele se lhes apresenta. Marcado pelo signo da imagem, o homem construiu uma cultura do visual que o acompanha e, de certa forma, o influencia no processo de construção do conhecimento.

Desde as pinturas nas cavernas até o cinema e a multimídia, a imagem acompanha e orienta nossa forma de ver e (com) viver com o mundo. Inúmeros estudos demonstraram a importância do cinema na educação e em especial na formação docente desde Tardy (1976), autores como Azzi (1996), Almeida (2001),Leandro (2001) Belloni (2001) Ferreira (2009), Fischer (2001, 2009) e Costa (2004) Duarte (2002), Setton.(2005) e Teixeira (2003) procuram demonstrar a importância da linguagem cinematográfica para além do lazer, com produto cultural e espaço de aprendizagem.A incursão sobre a relação cinema/formação de professores aqui proposta opta pela multidimensionalidade dos estudos de educação e comunicação fundada nas dimensões de uma educação sobre os meios, para os meios e através deles, que procure formar os alunos - futuros professores - como sujeitos conscientes, críticos e ativos. Este artigo apresenta o resultados deduas pesquisasque procuraram refletir sobre a presença de filmes sobre professores na formação de professores em curso de licenciatura e pedagogia em instituições de ensino superior do estado de Sergipe/Brasil.“Filmes sobre Professor: análise da utilização e contribuição para identidade de professores sergipanos em formação”, desenvolvido no Grupo de Estudos sobre Educação, Comunicação e Sociedades (GECES/UNIT), com o apoio financeiro da Fundação de Apoio à Pesquisa e à Inovação Tecnológica do Estado de Sergipe (FAPITEC/SE) que teve como objetivo principal compreender qual a influência do cinema, através de filmes sobre professores, na formação do futuro professor. Utiliza a metodologia qualitativa voltada para análise compreensiva, articulando o estudo do audiovisual no contexto do paradigma interpretativo. A pesquisa foi desenvolvida em três etapas: na primeira, foramdistribuídos questionário semi-aberto, aplicados aos professores dos referidos cursos sobre o tema. A segunda etapa deste estudo outro questionário foi aplicado aos alunos concludentes deste curso, com o objetivo de ratificar as informações colhidas nos questionários dos professores e em seguida, na terceira etapa, estes alunos foram convidados para assistir um filme sobre professores ainda inédito para o grupo, e a

participarem de um grupo focal onde discutiram o filme e as representações de professor trazidas pelo filme. Procedeu-se a sistematização das questões fechadas e uma análise do conteúdo das questões abertas e dos discursos proferido no grupo focal. O resultado reforça a importância do uso do cinema como mediador do processo de aprendizagem e principalmente dos filmes sobre professor na construção de representações sobre o professor para alunos em formação.

Imagens e representação de professor: novos exercícios de formação, diferentes modos de ver e consumir o cinema.

A incursão sobre a relação cinema e formação de professores aqui proposta opta pela multidimensionalidade dos estudos de educação/comunicação fundado nas dimensões de uma educação sobre os meios, para os meios e através deles, que procure formar os alunos futuros professores como sujeitos conscientes, críticos e ativos. Esta opção pressupõe também o conceito de mediação proposto por Kelner, (2001) como,

um movimento de significados de um texto para o outro, de um discurso para outro, de um evento para o outro. Implica na constante transformação de significados, em grande e pequena escala, importante e desimportante, a medida que textos da mídia e textos sobre a mídia circulam em forma escrita, oral e audiovisual, e a medida em que nós, individual ou coletivamente, direta ou indiretamente, colaboramos para a sua produção (Kelner, pag. 33).

No exercício de codificação e decodificação (Hall, 1997) procura compreender as representações advindas deste exercício como processo e exige um esforço de análise em relação às verdadeiras formas concretas assumidas pelo significado, no exercício concreto da leitura e interpretação; e tal requer análise dos verdadeiros sinais, símbolos, figuras, imagens, narrativas, palavras e sons – as formas materiais – onde circula o significado simbólico.

Segundo Hall (1997) ocorre um processo diferenciado nos modos de ver e de consumir o produto comunicação. Consideram-se neste processo três tipos de decodificação: a

dominante, correspondente aos modos de ver hegemônicos; a oposicional onde ocorre a interpretação da mensagem, a partir de um outro quadro de referência, e por fim o negociado que é a soma de elementos de adaptação e de oposição, a partir de significações dominantes e de situações vividas, o que permite a construção de uma relação muito mais complexa quanto ao papel do receptor das mensagens televisivas e comunicacionais.

Como linguagem, sua função mediadora, quase onipresente amplia, exterioriza e altera as funções cognitivas do homem nos campos da memória, da emoção, da imaginação, da percepção e da identificação, constituindo o processo de recepção dos sujeitos (SANTI & SANTI, 2008). Tanto na sociedade como um todo e, mais especificamente, nos espaços de formação, a linguagem audiovisual também contribui para a construção da identidade e de estereótipos.

Num estudo sobre o pensamento de Hall, Santi&Santi (2008) observa que para o autor, compreender as representações advindas deste processo exige uma esforço de análise em relação às verdadeiras formas concretas assumidas pelo significado, no exercício concreto da leitura e interpretação; e tal requer análise dos verdadeiros sinais, símbolos, figuras, imagens, narrativas, palavras e sons – as formas materiais – onde circula o significado simbólico.

Neste sentido, João Carlos (2008) observa que devemos atentar para os “esquemas cognitivos, afetivos e valorativos, disponíveis culturalmente que influenciam a seleção e o uso de certas concepções consideradas subjetivamente válidas. Estes esquemas funcionam como componente articulador da configuração do pensamento do observador sobre o mundo apreendido”. Como se adquire essa postura? Sobre quais esquemas estamos falando quando nos referimos a futuros professores em formação quando assistem a filmes sobre professores apresentados em sala de aula, ou fora dela? O que apreendem sobre a identidade de ser professor com estes filmes?

Necessariamente a visão crítica vem muito do amadurecimento teórico – prático da vida, das reflexões possíveis sobre o mundo e principalmente do conhecimento das circunstâncias em que se está no mundo, das relações que permeiam estas circunstâncias e de como todo este processo importa na construção da pratica.

Em se tratando da comunicação e dos Mídias, é possível observar que a vertente adotada durante a década de 80 e início dos noventa “Enrealidad unos quieren proteger al público de los médios masivos”(TODA Y TORERO, 2003;; 03), era aprender a defender-se deles e não a entendê-los para melhor conviver, utilizá-los, reformulá-los, transformá-los, etc. Essa postura advinda da teoria critica interfere na construção de programas alternativos de capacitação e formação de professores que considerem os meios de comunicação e suas diferentes linguagens como possibilidade educativa, ou ainda citando TODA Y TORERO (2003), considerando esta postura, ir além, construindo possibilidades para “ que el publico se aproveche de sus aspectos positivos”.

Quais destes esquemas são percebidos nos filmes sobre professor por alunos/professores?

Até que ponto estes esquemas contribuem na formação de uma identidade do futuro professor em formação a respeito de seu papel na escola e na sociedade, de sua metodologia e postura diante do processo de aprendizagem? Além disso, nos interessa saber como é apresentado o professor no cinema? Que competências professorais são retratadas nas películas? Que representações são concedidas a esse professor pelos alunos/professores?

Quais semelhanças e quais rupturas os filmes possibilitam fazer em comparação como professor real? Quantos dos estereótipos que constituem as representações são incorporados no perfil do futuro professor em formação?

Com base na classificação de Toda y Torero, à busca por uma multidimensionalidade dos estudos de educação para os meios, privilegia as dimensões do sujeito ativo, critico e social, nesta metateoria da educação para os meios. No dizer deste autor, o sujeito ativo é um desconstrutor/construtor do significado dos meios, faz uma análise discursiva e constrói uma relação ativa com o mundo ao seu redor. O sujeito crítico se dá conta das distorções ideológicas dos meios em favor dos poderosos, sabe como desconstruir e resistir às distorções ideológicas e o consenso frente à hegemonia, questiona o que aparece nos meios. “ La confrontación con los medios se hace através de la identificación del sujeto con su propia cultura, valores y significados. Quizá lo más profundo en el hombre no es la ideología, sino su propia identidad. El análisis ideológico se enriquece al tomar en consideración la propia identidad.”(TORERO, op.cit.;;11)

Como sujeito social tanto o professor formador como o aluno em formação sabem que existem diversas mediações sociais, através das quais mantém uma relação ativa com o mundo. Este sujeito social se caracteriza por ser interativo, trabalha em grupo, enfatiza a solidariedade, a participação e a cooperação.

As confrontações entre estes sujeitos, tendo o espaço da sala de aula como espaço de formação e de construção de sentidos, mediados pelo cinema, com produto de sua cultura, na construção de uma identidade profissional exige de ambos, professor e aluno, a aquisição de novas habilidades aos participantes deste processo pedagógico, para transitar neste universo simbólico e discursivo que é o audiovisual. Ao final, pretendemos entender até que ponto alunos em formação se tornam sujeitos críticos diante das representações de professores trazidas pelo cinema em contraposição a sua realidade.

Delineado percursos e os modos de caminhar

A opção metodológica deste estudo se define como qualitativa voltada para a análise compreensiva (GUERRA,2008, 17). Para a autora este tipo de método considera o sujeito “capaz de ter racionalidades próprias e comportamentos estratégicos que dão sentido as suas ações como contexto sempre em mudança provocada pela sua própria ação”. No campo da metodologia qualitativa, este estudo com as imagens, se articula no “contexto do paradigma interpretativo, onde o objeto de análise é formulado em termos de acção, acção essa que abrange o comportamento físico e os significados que lhes são atribuídos pelos atores e por aqueles com quem ele interage”(GUERRA, o. cit. 19).

Esta opção metodológica ratifica num primeiro momento, o uso do questionário extensivo diversificando mais possível as problemáticas e os interlocutores. Este questionário e entrevistas foram aplicados aos professores e alunos/professores do curso de pedagogia de duas universidade em Sergipe e os alunos dos cursos de licenciatura de uma universidade particular. Os sujeitos desta pesquisa são alunos do ultimo ano de formação de cada curso, constituindo uma amostra homogenia, aplicando o principio da diversidade interna procurando-se as variáveis pertinentes frente ao objeto estudado.

A pesquisa foi desenvolvida por bolsistas de iniciação cientifica nos anos de 2010/2011, em três fases. A primeira fase se caracteriza pelo levantamento dos filmes sobre professores passados em sala de aula nos cursos: pedagogia no ano de 2010 e de licenciatura no ano de 2011 das instituições citadas acima. Através de um questionário, distribuídos os professoresforam questionados sobre suas escolhas, sobre os filmes que passaram ou indicaram em suas disciplinas procurando identificar os motivos da escolha dos filmes, sua percepção quanto às identificações do professor nestas películas e qual a metodologia proposta para esta atividade.

Num segundo momento, foi levantado, também através de questionários, a opinião dos alunos, daqueles professores, sobre os filmes e seus resultados quanto as representações, esquemas e estereótipos sobre o professor apresentados nos filmes e quais os resultados de sua recepção do filme, comparando como que foi proposto e planejado por seus professores.

Por fim, na última etapa foi selecionado dois filmes, que não foram citados pelos professores para ser exibido aos alunos, organizados em grupos focais com alunos para perceber, após assistir ao filme se as representações e esquemas contribuem na formação de uma identidade do futuro professor em formação a respeito de seu papel na escola e na sociedade, de sua metodologia e postura diante do processo de aprendizagem; se os alunos conseguem relacionar os filmes, as semelhanças e dessemelhanças com o professor brasileiro real e analisar como estes estereótipos que constituem as representações do professor no cinema afetam e são incorporados por alunos/professores em formação, na construção de uma identidade profissional. Os filmes foram selecionados considerando duas categorias: a) filmes já indicados pelos professores formadores nos cursos e já assistidos pelos alunos e dois filmes selecionados pelo pesquisador, ainda desconhecidos dos alunos.

O resultado destas duas pesquisas contribuiu para entre outras coisas: ampliar a compreensão do cinema como mediador no processo de formação do professor; Identificar quais os filmes mais utilizador por professores em sala de aula nos cursos de formação de professores e para a construção por parte dos professores e dos alunos em formação, de um olhar critico sobre a linguagem audiovisual, sua importância cultural e influencia dos

processos de recepção e mediação, na construção de identidades e estereótipos com relação ao conceito de professor.

O cinema, os professores e suas escolhas: um primeiro olhar sobre a formação.

No tocante a analise sobre a questão dos filmes que tratam a formação de professores, a maioria dos alunos que participaram dos dois estudos responderam que assistiram produções que tratam dessa temática, (75%). As disciplinas de Didática e Filosofia e Cidadania foram as que mais reproduziram filmes em suas aulas. Com relação as produções mais vistas estão: 1)Escola da Vida e Vem Dançar, 2) Mentes Perigosas e 3) Ao Mestre com Carinho, sendo os menos visualizadas O nome da Rosa, Dança Comigo, Clube de Cinco.

Observamos que a relação aluno-cinema-licenciatura esta presente, contudo, precisamos analisar de que forma esses discentes encaram a importância dos filmes como mediadores da pratica educativa em sua formação. Para os alunos o maior benefício do cinema, em contraponto a outras linguagens (livros, revistas, musicas, pinturas, etc), é a vivência de sentimentos, a possibilidade de sentir emoções.

Estes mesmos alunos apontam como critérios para a exibição de filmes na formação de professores, elegeram que a projeção cinematográfica necessita trazer aspectos que auxiliem na formação docente, tais como a capacidade de mobilizar discussão, mensagem do filme, relação filme/conteúdo programático.Ao analisar a prática de seus professores ao proporem a utilização de filmes em sua formação, os alunos descrevem que os objetivos a serem atingidos foram despertar a reflexão sobre a prática educativa, propiciar novas habilidades ao docente e discutir a relação professor/aluno.

Quanto à formação dos professores. Como observamos anteriormente, com este item procuramos identificar: a área de formação básica, o nível de especialização, o tempo de exercício da profissão e se o professor participou de algum curso, oficina ou atividade de preparação para o uso do cinema em sala de aula.

Quanto à utilização de filmes sobre professores. Com este item levantamos informações que possibilitassem relacionar o uso da linguagem fílmica com as disciplinas ministradas, levantar quais os filmes já utilizados, os principais filmes já utilizados, os critérios para escolha, os objetivos e os benefícios de sua utilização.

O uso de filmes sobre professores durante suas aulas é uma pratica regular, estabelecendo uma relação estreita entre exibição de filmes sobre professores/ disciplinas ministradas. A utilização do recurso está diretamente ligada a disciplinas específicas de formação como: práticas de ensino, didática, metodologia, estágio e pesquisa ou disciplinas de formação crítica e humanista tais como a psicologia, a antropologia e a sociologia. Vale ressaltar que, mesmo sendo as disciplinas que mais utilizam estes filmes — práticas de ensino, didática e metodologia — o uso de filmes não é uma unanimidade dos docentes que ministram estas disciplinas uma vez que 30% deles afirmaram não utilizar esse recurso em suas aulas. Nos cursos de pedagogia os professores que não utilizam filmes em suas aulas, são responsáveis por disciplinas como: tecnologia educacional, educação inclusiva, e estrutura e funcionamento do ensino.

No total, foram 79 os filmes citados no questionário pelos professores, com destaques para: 1) Sociedade dos poetas mortos, 2) Nenhum a menos, 3) O sorriso da Mona Lisa, 4) Ao mestre com carinho, 5) Mr. Holland: Adorável professor e 6) Mentes perigosas.

A relação do filme com o conteúdo é a maior justificativa apresentada pelos professores para a escolha destes filmes e exibição em suas disciplinas. Dentre os critérios de seleção destes filmes os professores apontam o conteúdo ou tema do filme, a qualidade da produção cinematográfica, e a mensagem do filme.

Dos objetivos propostos para a utilização de determinado filme em sala, destacaram a discussão de práticas pedagógicas e o despertar da reflexão, seguidos por discussão “da relação professor/aluno” e “das concepções pedagógicas”. Sobre os benefícios do uso dos filmes para a sua disciplina 68% consideram que em comparação com outros tipos de linguagem, a linguagem fílmica se destaca quanto à união de som e imagem, a possibilidade de vivência de sentimentos e emoções, a maior percepção da realidade e a abordagem visual.

Quanto à metodologia de utilização. Neste item os professores apontaram diferentes estratégias metodológicas para o trabalho com o uso dos filmes. Dentre todas as estratégias

identificadas, foram selecionadas aquelas que aparecem citadas o maior número de vezes, pelo maior número de professores. Assim, temos que: 1) os filmes são trabalhados junto com leituras complementares, 2) discussões após exibição, 3) exposição de objetivos e 4) debates entre grupos de alunos.

Discussão e Conclusões Identificar qual a influência que a linguagem cinematográfica através dos filmes sobre professores, exerce na formação de futuros professores e na representação do conceito de professor de alunos em formação, através da análise de seus discursos, após exibição dessas películas, considera a comunicação como uma das funções primárias da linguagem, através da qual o homem representa o mundo que o cerca (LANE, 2007), a utilização de filmes sobre professores, enquanto linguagem, perpassa a formação docente não somente como uma ferramenta de apoio, mas também e principalmente como instrumento mediador que influencia diretamente o processo de transformação de identidade que ocorre entre as etapas de estudante e de formação profissional.

Os dados obtidos a partir da aplicação dos questionários, nas duas pesquisas possibilita algumas reflexões sobre o tema. Apesar do número de docentes que utilizam filmes sobre professores em suas aulas ser maioria, a maioria destes professores não possui formação específica na área ou acusam ter participado de algum outro curso em seu percurso de formação sobre imagem, cinema, estética, mídias ou qualquer outro tema que contribuíssem para uma maior compreensão desta linguagem e o desenvolvimento de seu uso pedagógico consciente na pratica escolar de professores em formação.

Ao analisar o conjunto de conteúdos dos cursos pesquisados é possível inferir que o aprendizado desse tipo de conhecimento não faz parte da formação de futuros professores, o contato com esta linguagens são esporádicos e discursivos, como apoio a outras mídias e metodologia. A análise enquanto linguagem estética e forma de comunicação contemporânea é desconhecida e pouco considerada, assim como o conhecimento mínimo de uma gramática da linguagem cinematográfica pouco interfira nas análises sobre os conteúdos predefinidos para a escolha dos filmes.

Este posicionamento corrobora o paradigma dos anos 80, de uma postura de defesa das pessoas da mídia.

Uma vez que a tecnologia avança a cada dia com mais rapidez,

invadindo o nosso cotidiano, indagamos: por que esse tipo de linguagem ainda não faz parte da estrutura básica curricular de formação de professores, assim como a literatura pertinente ao tema e sua relação com a educação, consideradas fundamentais para o desenvolvimento de uma crítica sobre a imagem e suas gramáticas na contemporaneidade?

Das respostas dos professores sobre os motivos para a escolha dos filmes, nenhuma delas considera o filme em si como conteúdo. O primeiro motivo foi definido pelo conteúdo das disciplinas (relação entre o filme/conteúdo programático e a mensagem do filme). Mesmo quando citam a qualidade dos filmes, nos parece que esta qualidade ainda esta atrelada ao conteúdo da disciplina e não a sua constituição estética do filme. Assim, a qualidade estética e/ou cinematográfica não consta na descrição de suas estratégias metodológicas de trabalho ou em seus objetivos (discussão de práticas pedagógicas, despertar da reflexão, discussão “da relação professor/aluno” e “das concepções pedagógicas).

A importância do cinema para a construção de representações sociais também é considerada pelos professores formadores quando escolhe filmes e especificamente filmes sobre professores para orientar e fundamentar através da imagem, as discussões teóricas e práticas sobre esta profissão. Como sujeito social tanto o professor formador como o aluno em formação sabem que existem diversas mediações sociais, através das quais mantém uma relação ativa com o mundo. A questão aqui é saber se o cinema possibilita, como mediação social, a construção de um ideal de professor para a sociedade contemporânea?

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em:

Dados do autor Profa Dra Maria Isabel Rodrigues Orofino Professora do Programa de Mestrado em Comunicação e Práticas de Consumo PPGCOM/ESPM SP e-mail: iorofino@espm.br

ENCONTRO DA ALAIC ASSOCIAÇÃO LATINO-AMERICANA PARA A PESQUISA INTERDISCIPLINAR EM COMUNICAÇÃO

TEXTO A SER APRESENTADO NO GT 04: COMUNICAÇÃO E EDUCAÇÃO Título do trabalho Produção coletiva de webnovelas: um estudo sobre metodologias dialógicas e participativas com o uso do YouTube junto a crianças de escolas públicas.

Resumo: Este texto relata uma experiência de Comunicação e Educação que resultou na produção e veiculação no YouTube de 5 webnovelas realizadas por crianças de classe popular moradoras de uma comunidade na periferia urbana da cidade de São Paulo. Com esta iniciativa, buscamos verificar a hipótese teórico-metodológica da mídia-educação enquanto metodologia colaborativa na prática escolar transformadora.

Questionam-se as denúncias que reduzem as tecnologias ao um fenômeno meramente de mercado. Defende-se o uso das tecnologias digitais com as crianças como uma questão de direito à inclusão digital, de criatividade e produção cultural coletiva Apresentamos uma reflexão de caráter metodológico sobre uma pesquisa participante realizada com 30 crianças em uma escola pública: a Escola Municipal de Ensino Fundamental Caíra Alayde Alvarenga Medéia.

Palavras-chave: Mídia; Educação; Crianças; Webnovelas.

Caracterização do estudo, experiência e reflexão teórica proposta O trabalho que apresentamos neste artigo se refere a uma pesquisa que se encontra em desenvolvimento (work in progress). A mesma teve início no ano de 2010 a partir de nossa participação em um grupo vinculado ao Programa de Pós-Graduação e Comunicação e Práticas de Consumo em um projeto que toma como objeto as relações entre comunicação e consumo a partir da telenovela.

O grupo definiu interesses

particulares para explorar tais relações. O nosso recorte em particular tomou como foco as crianças enquanto sujeitos da observação. Portanto, partimos de uma pesquisa de recepção de telenovela para conjuntamente realizarmos uma iniciativa de mídiaeducação.

Assim, partimos para a realização de uma pesquisa de recepção de telenovela por parte do público infantil. Trabalhamos com um grupo de 36 crianças, estudantes de uma escola pública na cidade de São Paulo em um de seus bairros populares pelo período de um semestre letivo. Nossa permanência na escola para a realização da pesquisa de recepção desencadeou uma série de atividades e vínculos com a direção e os professores da Escola. Foram realizadas: (i) palestras de formação com o corpo docente; (ii) diálogos sobre políticas de comunicação para a escola (junto à direção); (iii) diálogos sobre produção criativa junto ao grupo de comunicação da escola; (iv) diálogos com as POIE (Professor Orientador de Informática na Educação) em conjunto com o trabalho em sala de aula com a Professora Regente da 4.a série.

O pesquisador de comunicação que estiver em relação de pesquisa com a escola pode e deve cooperar com as mediações escolares. Estas mediações escolares, de que fala Guillermo Orozco-Gomez, de fato já acontecem na escola.

Porém a presença do

comunicador na escola qualifica esta discussão de maneira diferenciada pois uma vez que se trata da presença de um especialista no tema o mesmo pode oferecer uma série de contribuições a este debate junto às escolas. Assim, as contribuições que o comunicador oferece à educação são amplas, variadas e reservam múltiplas possibilidades.

Neste paper vamos buscar demonstrar os resultados de um trabalho que nos encoraja a levar adiante nossa defesa de que a mídia-educação pode e deve ser pensada enquanto uma metodologia. Isto é, enquanto uma nova forma de educar. Portanto, temos o

entendimento de que a mídia-educação não é mais uma disciplina a competir com tantas outras por um espaço na grade curricular. A mídia-educação é uma metodologia; uma nova forma de educar pois assim ela toca todas as disciplinas. Todos os professores de fato são educomunicadores.

Nas páginas seguintes vamos apresentar algumas

contribuições parciais à compreensão das possibilidades de termos na mídia-educação uma metodologia de trabalho na educação transformadora pois com ela de fato alcançamos uma forma de mediação escolar que permite ativar a reflexividade na produção de conhecimento com as crianças e os jovens por meio de múltiplas plataformas e formas de intervenção.

Perguntas centrais ou a eterna curiosidade epistemológica O problema motivador da pesquisa se estruturou em três lugares de observação: o consumo e os usos das novas tecnologias digitais por crianças de classes populares; a recepção de telenovela e a transmedialidade por parte das crianças e a possibilidade da observação participante no espaço escolar por parte do comunicador. defendemos

um

olhar

sobre

a

mídia-educação

que

é

Com isso

transdiciplinar

e

multimetodológico, um lugar necessariamente convergente, integrador e portanto: transformador, não apenas inovador.

Sob o ponto de vista da teoria também trabalhamos de modo transdisciplinar.

Contamos com os aportes dos estudos de comunicação e da pesquisa de recepção; dos estudos que enfatizam o receptor ativo e mais do que isso, o prossumidor: que se trata de uma categoria emergente, e por isso mesmo uma categoria aberta às críticas. Mas defendemos que há aí um novo lugar de observação que merece toda a nossa atenção.

Este receptor ativo não apenas expressa variadas competências culturais e subjetivas diante do texto midiático como também sabe manusear as tecnologias com agilidade e destreza. E na medida em que lê, também responde, também produz novas textualidades, sobretudo com as novas plataformas digitais e redes sociais.

Para problematizar tais questões buscamos uma série de contribuições teóricas no âmbito de uma teoria crítica da cultura. Para uma teoria da cultura propriamente, tomamos o trabalho de Raymond Williams, um estudioso das formas culturais

Como destacamos anteriormente (Orofino 2006) muitos autores defendem a ideia de que a cultura precisa ser compreendida menos enquanto oposições binárias e muito mais pela ideia de teia de complexidades, de trama.

Dentre os autores que buscam

problematizar a cultura a partir de uma perspectiva de trama ou teia de complexidades, está a obra de Raymond Williams. Nela está a sua grande contribuição com os escritos que fez sobre a indústria cultural e como esta articula o popular e o erudito em uma diversidade de dimensões ou níveis que operam efetivas mudanças culturais. Segundo Martín-Barbero, Williams é o autor da imagem metodológica mais aberta e precisa que temos até hoje: aquela que respeita a emergência do popular como cultura a partir das práticas, e para defini-las ele cria uma tipologia das formações culturais em três níveis: (1) o dominante; (2) o residual e (3) o emergente. Juntamente ao trabalho de Raymond Williams sempre nos interessaram também os teóricos dos estudos culturais da Escola de Birmingham (Hall, Morley e de certa forma Silverstone).

Lançamos um olhar atento também ao trabalho dos autores latino-americanos no campo da comunicação, cultura e mediações. Sobretudo Jesús Martín-Barbero e Guillermo Orozco. Na obra de Jesús Martín-Barbero, como destacamos anteriormente (Orofino, 2005) o recente debate em torno de uma perspectiva das mediações na América Latina – sobretudo a partir da contribuição oferecida pela obra Jesús Martín-Barbero - que propõe um modelo compreensivo integrador entre os processos de produção, do produto e da audiência. Um avanço importante proposto pelos autores latino-americanos é justamente tentar superar esta fragmentação a partir de uma compreensão da comunicação enquanto processo sócio-histórico, problematizado a partir da cultura propondo um novo deslocamento, qual seja: da recepção às mediações.

E então buscamos aportes teóricos ainda no âmbito da mídia-educação. Neste caso há também um longo percurso já trilhado na América Latina, mas a nossa ênfase foi na localização de estudos que valorizem a participação das crianças na produção de contranarrativas de libertação. O que significa, pensar a mídia-educação como metodologia para a educação libertadora o que nos leva à Paulo Freire e todos os autores vinculados a uma pedagogia dialógica, problematizadora e emancipadora. Defende que a educação é, em primeiro lugar, um ato político, uma questão de direito. E a partir daí pensa-se então, tudo mais o que lhe compete como: o desenvolvimento da autonomia, da

criatividade, da participação, da cooperação, da consciência, da inteligência, da sensibilidade.

Nos detivemos também a identificar as contribuições oferecidas pelo

trabalho do grupo vinculado à ECA USP nos estudos da Comunicação e Educação, que aqui merece destaque: Maria Aparecida Baccega, Ismar de Oliveira Soares, Adilson Citelli, Maria Immacolata Lopes, Roseli Figaro, entre outros. Destacamos também nosso interesse pelo trabalho de David Buckingham, Ellen Seiter e Sonia Livingstone para uma reflexão sobre mídia e infância.

Observação participante ou o desafio da pesquisa de campo Sair a campo exige do pesquisador a pré-disposição de se distanciar do seu lugar, sua zona de conforto das suas salas da universidade, os laboratórios e escritórios e; enfrentar o tempo, o espaço, o clima, das intempéries, do trânsito, do desconhecido, do estranho, do Outro. A pesquisa de campo, de caráter etnográfico é, como identificou a Profa.

Rute Cardoso, uma aventura. Nosso campo fica nas bordas da grande cidade, nas extremidades das margens de uma das maiores megalópoles do planeta: a cidade de São Paulo como a sua população em torno de 20 milhões de habitantes. A comunidade do Morro Grande, próximo à Freguesia do Ó, onde trabalhamos é desenhada por vielas estreitas de barro cru, com casas - quase todas - sem pinturas nas paredes. Casas modestas, sem muros, com cercas de arames frouxos.

A escola é bonita, nova, com apenas 4 anos de atividade. Em grande medida ouvimos as denúncias com relação à escola pública. Nossa impressão foi muito positiva neste sentido. A escola que visitamos tinha uma excelente instalação, excelente equipe (o porteiro ao diretor). Uma equipe solidária, cooperativa, consciente, responsável. Foram tantas as vezes que me deparei com relatos de denúncia com relação à escola, o abandono da gestão pública, a falta de recursos, a desmotivação dos professores.

Nossa etnografia se estendeu pelo período de um semestre letivo.

Em termos

metodológicos buscamos um diálogo com o trabalho de Carlos Rodrigues Brandão (1983); Michel Thiollent (1985) e Antunes (2004).

A pesquisa participante e a

pesquisa-ação são para a prática da Educomunicação e da Mídia-Educação uma metodologia fundamental. Nossa etnografia do espaço escolar esteve articulada a uma metodologia da pesquisa participante o que nos permitiu um vínculo explícito com a política escolar de ação cultural e ação midiática naquela escola.

Os vínculos se

explicitaram por meio de consultorias junto à direção com relação às políticas de comunicação da escola, bem como uma intervenção na constituição de momentos de diálogo e palestras com os professores sobre a presença da mídia na vida de todos nós (educadores, profissionais e educandos) bem como a realização do trabalho de produção de webnovelas com a turma da 4ª. Série. Nesta última etapa utilizamos uma série de técnicas de pesquisa como: a produção de redações a partir de temas geradores identificados pelas próprias crianças, a elaboração de storyboards, a redação de roteiros, a decupagem dos roteiros, a produção propriamente, a gravação, a edição, a apresentação na escola, a veiculação, a distribuição e a recepção deste trabalho pelas crianças que participaram da iniciativa.

As webnovelas produzidas Nossa permanência em campo possibilitou a realização de uma experiência de mídiaeducação com a realização de cinco episódios de webnovelas.

Este trabalho foi uma

contrapartida oferecida à escola que nos recebeu pelo período de um semestre para uma pesquisa mais ampla – como destacamos na abertura deste texto - sobre as relações entre comunicação, telenovela, consumo e tecnologias. O trabalho na escola incluiu a realização de palestras para o corpo docente sobre diferentes enfoques a respeito da mídia no conjunto das teorias da comunicação e educação e novas possibilidades de crítica e usos sociais dos meios. E a realização de uma atividade de mídia-educação (experiência piloto) com a mesma turma da pesquisa como atividade inter e transdiciplinar com o foco direcionado aos temas geradores definidos pela própria turma com a qual estávamos trabalhando.

A realização das webnovelas partiu da iniciativa da professora Roberta Duarte, responsável pela 4ª. Série com a qual estávamos trabalhando. A professora partiu de temas geradores e as crianças criaram redações sobre as seguintes questões: (i) deficiência física; (ii) intolerância; (iii) superação (iv) amizade e (v) amor. O trabalho envolveu a redação das histórias e posteriormente todas as etapas de produção dos vídeos com: criação dos story boards para que as crianças pudessem realizar o trânsito da forma escrita para a linguagem visual. Posteriormente, os roteiros foram criados. E na seqüência, a decupagem de produção para definição das locações, figurino,

maquiagem, atuação, assistência de direção e assistência de câmera.

As gravações

foram todas realizadas com uma pequena câmera digital em um sábado, durante todo o dia, nas dependências da própria escola.

O mais interessante a observar foram as referências à telenovela que estávamos estudando naquele momento (Viver a vida – Rede Globo, 2010) em vários aspectos das narrativas construídas pelas crianças, que redigiram estas redações justamente quando a telenovela estava no ar havia alguma menção à telenovela. Cabe destacar que estas menções não eram reproduções mas sim recriações que nos permitem compreender como ocorrem os processos de ressignificação. Na webnovela sobre o cotidiano de portadores de necessidades especiais há uma narrativa de um cadeirante que supera a sua doença a partir do momento em que sua mãe o visita no hospital. Isto nos permite inferir sobre a ressignificação da telenovela no imaginário das crianças com as quais trabalhamos, como uma narrativa de superação que difere da telenovela veiculada.

Outra webnovela sobre o amor romântico fez referências à cidade de Paris, justamente quando os personagens da telenovela Viver a vida Luciana e Miguel estavam passando alua de mel nesta cidade. E outra webnovela sobre o amor entre namorados as crianças roteirizaram o final da história com um grande casamento, fazendo uma citação explícita ao fato de que “quase toda” telenovela termina com esta cena.

A realização das webnovelas nos permitiu inferir sobre as questões de ressignificação do conteúdo da teleficção no imaginário e a competência cultural da criança com relação a este gênero em particular e sua tradução na cultura brasileira.

Sobre as etapas de produção dos vídeos O vídeo é uma linguagem híbrida em texto, imagem e som. Seu aspecto articulado em três códigos o torna particular e este aspecto confere à pedagogia do audiovisual um lugar privilegiado parao desenvolvimento cognitivo e criativo.

Atualmente o vídeo e a TV atravessam grandes transformações para um nova fase no seu desenvolvimento material. Estamos hoje experienciando as novas possibilidades desencadeadas pela WebTV o que muda radicalmente tanto os modos de difusão quanto de produção de linguagens. A velha TV, que possuia uma trajetória histórica

com início a partir do uso e aplicação de tecnologias mecânicas; um segundo momento marcado pelo desenvolvimento do sistema eletrônico/analógico, hoje os sistemas digitais passam a mudar significativamente as estruturas de produção, difusão e recepção das mensagens audiovisuais. Os sistemas digitais são definidos por Barker como: Aqueles que permitem que a informação seja organizada eletronicamente em bytes, em pequenas unidades discretas de informação, que podem ser comprimidas durante a transmissão e descomprimidos na chegada. Isto permite que uma quantidade bem maior de informação possa se deslocar por qualquer conduto dado, seja ele o cabo, satélite ou sinais terrestres (isto também abrem zonas do espectro de uso não utilizadas previamente) e em grande velocidade sobre longas distâncias. Na realidade, o impacto das novas tecnologias em geral e dos sistemas digitais em particular pode ser resumido em termos de velocidade, volume e distância. O que quer dizer maior informação em maior velocidade em longas distâncias” (Barker, 1999:48).

Com os usos sociais das tecnologias digitais surgem novos apelos estéticos ligados à convergência tecnológica e as possibilidades de fusão de formas culturais em hipertextos. Neste contexto, as possibilidades criativas com as novas mídias são muito amplas, muito diversificadas.

Nossa metodologia de Mída-Educação obedeceu as seguintes etapas de trabalho com a participação das crianças: Em primeiro lugar buscamos um diálogo muito próximo com a participação da professora Roberta a identificação de temas geradores que atendessem às demandas reflexivas das crianças naquele momento. Os temas que emergiram foram a questão da deficiência física; intolerância; superação; amizade e amor. Após serem identificados os temas foram escolhidos os grupos de trabalho. A primeira etapa, de redação criativa, já aconteceu em grupos, quando as crianças produziram as suas redações coletivas, as mesmas foram lidas e comentadas pela professora. Na sequencia as crianças participaram de um debate sobre a presença da mídia na vida de todos nós.

Algumas palestras sobre comunicação e cultura

aconteceram, identificando inclusive formas culturais, formatos industriais e gêneros narrativos. As crianças passaram a participar então de oficinas de produção. Estas oficinas incluíram atividades como: criação de storyboards (histórias em quadrinho).

Esta etapa é muito interessante porque deflagra um lugar privilegiado de trânsito da linguagem verbal para a visual. Após o trabalho e a leitura final com os textos verbais (as redações) partimos para a elaboração de história em quadrinhos.

Com os

stotyboards prontos, a etapa seguinte foi a de roteirização. Neste momento destaca-se a possibilidade de realização de um amplo debate sobre técnica e tecnologia com as crianças. Um debate sobre consumo e usos sociais das tecnologias digitais encontrou aqui um ótimo lugar. Outra etapa de trabalho foi a realização da produção técnica desde as providências com a câmera e microfone até atuação/interpretação, direção geral e de arte, cenografia, trilha sonora, figurino e maquiagem.

Na etapa de produção consolida-se a metodologia colaborativa com as diferentes identificações por parte das crianças nas múltiplas funções da produção coletiva. Com isso alcança-se um alto grau de participação e colaboração.

As crianças optaram por desempenhar diferentes funções no processo de produção.

Desde assistência de direção até a escolha por desempenhar o papel de ator, atriz, figurante, até maquiagem e figurino (muito disputados pelas meninas).

No dia da gravação cada criança participava das suas funções e os demais colaboravam ora como figurantes, ora como apoio técnico ou ainda assistentes de produção do filme da outra equipe.

A edição continua acarretando um afunilamento.

É preciso experimentar outras

iniciativas, que contem cada vez mais com o conhecimento de edição das próprias crianças. A apresentação do trabalho aconteceu na escola na festa de formatura da turma e final de ano. Posteriormente foram copiadas em CD e postadas no YouTube.

Alguns resultados alcançados Este trabalho nos permitiu alcançar alguns resultados importantes para a pesquisa no campo da Comunicação e Educação. Vamos destacar alguns deles compreendendo que são resultados parciais e que modestamente podem nos apontar novos caminhos para prática da educação transformadora.

Em primeiro lugar verificamos que a aliança entre duas metodologias valiosas como o estudo de recepção e a mídia-educação são etapas complementares e que se articulam.

Os estudos de recepção nos permitem compreender o universo cultural e midiático das

crianças. Permite ao educador localizar o repertório cultural dos estudantes, o que assistem; como assistem; o que apreciam; o que recusam e como o fazem.

Este estudo nos permitiu inferir também sobre o papel da criança enquanto um agente social com competências próprias e que constrói táticas nos usos e apropriações que faz dos meios de comunicação bem como apresenta competências na produção de novas narrativas com o uso da linguagem audiovisual.

Foi possível também construir novas referências que contribuam para a superação de uma visão de tecnologia como algo unicamente atrelado ao mercado e aos interesses do consumismo. Verificamos que no Brasil em particular, ainda há por um lado um a política neoliberal cuja ênfase nos usos das tecnologias no espaço escolar parece se justificar muito mais pelos interesses obscuros dos grandes volumes de vendas de equipamentos e seus altos percentuais em comissões do que propriamente o desenvolvimento de novas metodologias que fortaleçam as práticas dos educadores e dos estudantes, suas demandas e formas de narrar e de construir visibilidade para seus discursos. Assim defendemos que continua importante investirmos muito mais na formação dos educadores para que transitem com maior liberdade criativa pelo universo dos estudos de comunicação e da mídia. É importante estabelecer este diálogo entre o campo da Comunicação, suas práticas e processos e o campo da Educação enquanto um lugar da produção criativa e da ação cultural libertadora.

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A educomunicação na escola pública integral: um estudo sobre a Rede Municipal de Ensino de Novo Hamburgo - RS Raquel Salcedo Gomes1 salcedogomes@gmail.com Universidade do Vale do Sinos - Brasil GT 4 - Comunicación y Educación Resumo: Este artigo tem por objetivo apresentar dados parciais sobre pesquisa de cunho quanti-qualitativo realizada junto à Secretaria Municipal de Educação e Escolas de Ensino Fundamental do município de Novo Hamburgo, no Rio Grande do Sul, sobre a oferta de oficinas ligadas à educomunicação no programa de educação integral denominado Mais Educação, implementado pelo MEC (Ministério da Educação) desde 2008. Optou-se neste texto, pela reflexão teórica sobre o conceito de educomunicação contraposta a falas de um educomunicador em exercício no Programa Mais Educação. As evidências apontam uma dissonância entre a educomunicação teorizada e a praticada, no âmbito da educação integral.

Palavras-chave: Educomunicação, Educação Integral, Mais Educação Introdução

O objetivo inicial deste trabalho era o de apresentar resultados de investigação de

cunho quanti-qualitativo realizada junto à Secretaria Municipal de Educação e Escolas de Ensino Fundamental do município de Novo Hamburgo, no Rio Grande do Sul, sobre a oferta de oficinas ligadas à comunicação no programa de educação integral denominado Mais Educação, implementado pelo MEC (Ministério da Educação) desde 2008.

No decorrer da pesquisa, porém, foi identificada a necessidade de aprofundamento

dos conhecimentos relativos ao conceito de educomunicação, que provou ser vário, e cuja necessidade de detalhamento fez-se mister para a continuidade da investigação.

Deste modo, optou-se, no presente texto, por espraiar a análise teórica sobre o

conceito de educomunicação e seu status em artigos acadêmicos e instrucionais, contrapondo-os à educomunicação prevista no projeto de educação integral Mais Educação, fomentado pelo governo federal brasileiro, mediante análise da cartilha do referido projeto, como exercício reflexivo sobre o tema da pesquisa, para a qual pretendemos apresentar os resultados finais em outra ocasião.

A fim de qualificar a investigação aqui desenvolvida, trazemos dados gerados a

partir de entrevista com um monitor do programa, professor de Rádio e Jornal Escolar em 1

Mestranda em Linguística Aplicada pela Universidade do Vale dos Sinos - UNISINOS e professora da Rede Municipal de Ensino de Novo Hamburgo - salcedogomes@gmail.com.

uma das escolas contempladas pelo projeto no município de Novo Hamburgo, que relatou de sua experiência e apresentou suas percepções sobre como a educomunicação vem sendo conduzida dentro do Mais Educação.

O texto está dividido em quatro seções: na primeira, apresentamos o conceito de

educomunicação com suas múltiplas ramificações, refletindo sobre seu status enquanto proposição teórico-pragmática nos meios acadêmicos e pedagógicos.

Na segunda seção, discorremos sobre o programa de educação integral Mais

Educação e sobre o conceito de educomunicação conforme proposto para ele.

Na terceira parte do artigo, trazemos a fala de um educomunicador em ação no

contexto do projeto Mais Educação para contrapor-se aos apontamentos teóricos antes revelados, produzindo, mormente, um pequeno panorama sobre a teoria e a prática da educomunicação.

Na seção final, apresentamos nossas considerações parciais sobre o campo da

educomunicação dentro da proposta de educação integral, discutindo possíveis implicações e levantando hipóteses sobre a necessidade de percursos investigatórios futuros.

Educomunicação: conceito vário e, controverso?

A educomunicação é ideia genuinamente latino-americana, fundamentada

principalmente em proposições do filósofo da comunicação argentino Mário Kaplún e do educador brasileiro Paulo Freire (MACHADO, 2010). Há também influência da metodologia pedagógica desenvolvida na França por Célestin Freinet e das contribuições do comunicólogo colombiano Jesus Martín-Barbero (SOARES, I., 2000a).

No Brasil, o grande disseminador da educomunicação na academia e demais

instituições educativas é o pesquisador Ismar de Oliveira Soares, coordenador do Núcleo de Comunicação e Educação do Departamento de Comunicações e Artes da Escola de Comunicações e Artes da USP (SCHAUN, 2002). O pesquisador atua junto à prefeitura de São Paulo como assessor de iniciativas educomunicativas e coordena o curso de graduação de Licenciatura em Educomunicação, na mesma universidade.

Ismar Soares passou os últimos vinte anos realizando pesquisas sobre esta inter-

relação entre educação e comunicação, tendo-a investigado, junto a seu grupo de pesquisadores, em mais de doze países da América Latina. Entre os anos de 1999 e 2000, realizou pós-doutoramento nos Estados Unidos, passando dois anos imerso na

análise da relação interdisciplinar entre educação e comunicação naquele país (SOARES, I., 2000b).

Para Soares, a educomunicação é um campo de intervenção social que inaugura

um paradigma discursivo transverso, constituído por conceitos transdisciplinares, que se estrutura de um modo processual, midiático e interdiscursivo, “vivenciado na prática dos atores sociais, através de áreas concretas de intervenção social” (SOARES, I., 2000a, p.

22).

Em artigo publicado no ano 2000, quando do retorno do pós-doutoramento, o

pesquisador propõe a seguinte definição para a educomunicação:

“o conjunto das ações inerentes ao planejamento, implementação e avaliação de processos, programas e produtos destinados a criar e a fortalecer ecossistemas comunicativos em espaços educativos presenciais ou virtuais (tais como escolas, centros culturais, emissoras de TV e rádio educativos, centros produtores de materiais educativos analógicos e digitais, centro coordenadores de educação à distância ou “e-learning”, e outros...), assim como a melhorar o coeficiente comunicativo das ações educativas, incluindo as relacionadas ao uso dos recursos da informação no processo de aprendizagem.” (SOARES, I., 2000b, p. 63)

Assim, a educomunicação pode ser considerada um conjunto de ações destinadas

a integrar às práticas educativas o estudo sistemático dos sistemas de comunicação, criar e fortalecer ecossistemas comunicativos em espaços educativos e melhorar o coeficiente expressivo e comunicativo das ações educativas (SOARES, I., 1999), a serviço da promoção da cidadania (SOARES, I., 2000b), conforme preconizam os parâmetros curriculares nacionais como função primordial da educação (BRASIL, 1998).

Percebe-se na teorização sobre educomunicação forte presença discursiva de

demarcações de transformação social, mediante o empoderamento dos sujeitos pelo uso dos meios tecnológicos de comunicação para a produção de conteúdos próprios e pela igualização do poder no campo pedagógico, mediante a atuação dialógica e polifônica dos sujeitos envolvidos no processo educomunicativo.

Nesse sentido, as duas áreas - educação e comunicação -, consolidadas como

disciplinas isoladas desde a modernidade, dialogam para interferir em questões problemáticas que ambas apresentam. As duas áreas não entrariam em competição ou seriam descaracterizadas enquanto disciplinas independentes. No entanto, a intervenção de uma na outra contribuiria para fortalecê-las, pela ampliação de seu campo de ação e disponibilidade de instrumentais teórico-pragmáticos da outra disciplina.

A educação contribuiria para uma atuação comunicativa fora das instituições

comerciais, possibilitando a prática efetiva da ética comunicativa a serviço da comunidade

que a utiliza e da comunicação como uma forma de conhecimento, a exemplo da teorização sobre a prática jornalística encontrada na obra O Segredo da Pirâmide, de Adelmo Genro Filho (1987).

Já a interferência da comunicação ajudaria a combater a suposta crise da

educação pela adoção de posturas menos controladoras dos papéis sociais no processo educativo e pelo dialogismo propiciado pela construção conjunta das ações educomunicativas a serviço da ressignificação da ação pedagógica.

Por constituir-se em amplo campo de intervenção social, Soares (2000a) identifica

quatro subáreas sobre as quais a educomunicação versa: a) Área da educação para comunicação - esta área diz respeito à chamada media literacy ou letramento midiático, isto é, educar a sociedade e os receptores e telespectadores dos meios de comunicação sobre sua natureza e implicações. Nos Estados Unidos, a partir da década de 1970, este movimento ganhou força, embora tivesse havido fases de emergência e outras de retração, como no Brasil. A área surgiu devido ao temor dos efeitos nocivos que os meios de massa, principalmente televisão, cinema e rádio, poderiam ter sobre as mentes das pessoas, especialmente as mais jovens, estimulando entre eles a violência e o individualismo. Atualmente, esta área se volta também para a educação sobre os anúncios publicitários e a conscientização sobre o estímulo ao consumo por eles apregoado (ver mais no documentário educativo The Story of Stuff, produzido pela ambientalista norte-americana Annie Leonard), além da necessidade de letramento digital, para o uso proficiente da internet, a fim de utilizá-la para finalidades educativas e informativas que excedam a mera interação nas redes sociais e visando à navegação segura e consciente sobre o perigo de publicação de informações pessoais desnecessárias na rede. b) Área da mediação tecnológica na educação - esta área tem gerado enorme número de pesquisas e investimentos, nos meios acadêmicos, nas instituições pedagógicas e na iniciativa privada. Soares (2000a) situa a aprendizagem mediada pela tecnologia dentro do campo da educomunicação, embora, notadamente, a maioria das pesquisas sobre mediação tecnológica na educação ocorra em total desconhecimento sobre o campo da educomunicação. É possível que, em 2000, da época de elaboração destas proposições, o teórico tivera grandes expectativas para a educomunicação no ambiente acadêmico, que vieram a provar-se somíticas ao final da primeira década do milênio, visto que as pesquisas que carregam a bandeira da educomunicação na academia concentram-se na Universidade de São Paulo e em pólos esparsos situados no interior do país. No entanto, concordamos com Soares ao empreender esta tentativa

de situar a aprendizagem mediada pela tecnologia na educomunicação, pois entendemos que os princípios preconizados por ela devem estar presentes também nas interações pedagógicas em ambientes virtuais ou analógicos mediados pelas tecnologias comunicacionais, o que nem sempre tem acontecido. c) Área da gestão da comunicação no espaço educativo - é nesta área que se desenvolvem os ecossistemas comunicativos que atuam na interface entre educação, cultura e comunicação. A gestão da comunicação em ambientes educativos diz respeito à distribuição de espaços de vozeamento para todos os participantes do processo, que atuam conjuntamente, produzindo e consumindo conteúdo, de modo a garantir-lhes vez e voz. Exemplos desta gestão da comunicação seriam as emissoras de rádio-poste em escolas ou rádios comunitárias em bairros. Conforme Soares (2000a, p. 23), “os indivíduos e as instituições podem pertencer e atuar, simultaneamente, (...), uns exercendo influências sobre os outros”. d) Área da reflexão epistemológica sobre a inter-relação entre educação e comunicação como fenômeno cultural emergente - para Soares (2000a) esta seria a reflexão acadêmica, também a empreendida por ele, que garante unicidade ao campo da educomunicação, permitindo que seja reconhecido, evolua e se legitime. Acredito, contudo, que tão importante quanto a reflexão acadêmica, é a reflexão epistemológica dos próprios educomunicadores atuantes junto a comunidades e escolas, que devem continuamente se questionar e problematizar a educomunicação entre os participantes da ação educomunicativa, ampliando-a aos demais setores sociais.

Eis que aí reside uma das grandes fragilidades que se pode vislumbrar na

educomunicação. Se não for posta em prática de modo ético, reflexivo e consciente, mantendo-se na trilha epistemológica em que se originou, pode acabar por tornar-se apenas mais uma abordagem pedagógica da moda, que ainda por cima filia-se e reproduz o modus operandi das empresas midiáticas de massa, perdendo seu sentido transgressor de dialogia e auto-organização pressupostos na intervenção social pretendida.

Mesmo jovem, a educomunicação já tem sido alvo de polêmicas. Uma delas diz

respeito às críticas que o curso de graduação em Educomunicação vem sofrendo desde sua inauguração, no ano de 2010. Donizete Soares, filósofo, educomunicador e coordenador de um instituto de educomunicação na cidade de São Paulo, vem acusando a iniciativa de descaracterizar a educomunicação em sua gênese.

De acordo com ele, a educomunicação, na prática, é a expressão dos grupos

sociais contra essa separação científica entre comunicação e educação que, na

realidade, não são áreas separadas, mas uma única que constitui e tem constituído a expressão e o desenvolvimento humanos desde a Grécia Antiga (SOARES, D., 2010). A separação das duas áreas em disciplinas distintas seria mais um golpe da modernidade na tentativa de controle das instâncias sociais e manutenção do poder por parte de uma minoria interessada.

O filósofo vê com repúdio a institucionalização e profissionalização do campo,

definindo-a como um retrocesso que cria reserva de mercados e contribui para intimidar as iniciativas populares, que passariam a necessitar da validação de um profissional da área, um expert, para serem tornadas efetivas pelos organismos sociais.

Donizete advoga que, para manter-se realmente educomunicativa, o campo deve

atuar independentemente de qualquer tipo e forma de governo. Segundo ele, a educomunicação:

“Transformada em carreira profissional, ela deixa de ser a expressão do grupo social no qual ela nasceu para se transformar, assim como em todas as outras vezes, num certo e determinado modo de ser, de pensar e de agir que tende a reproduzir o mesmo papel de sempre: um eficiente e eficaz dispositivo de poder nas mãos de quem sempre mandou.” (SOARES, D., 2010, p. 6)

As argumentações de D. Soares são reveladoras da fragilidade do campo, já

apontada anteriormente. Visto que há a intenção de trazer a educomunicação para dentro da escola regular, pela via da educação integral, faz-se necessário manter vivo o diálogo sobre sua origem e as implicações presentes em seus princípios epistemológicos, bem como as discussões éticas que perpassam seu exercício.

Também de acordo com Donizete Soares, os conteúdos abarcados pela

educomunicação são “o que sentem e pensam as pessoas de si mesmas, dos outros e do mundo que as rodeia, não importando idade, sexo, credo ou condição social” (SOARES, D., 2006, p. 1).

Nesse sentido, temáticas que têm se mostrado frutíferas e gerado discussões e

eventos relativos à educomunicação, para além daquelas áreas arroladas pelo professor Ismar Soares são a educação ambiental e a arte em suas interações educomunicativas.

Em um de seus artigos (SOARES, I., 2000b, p. 63), o pesquisador chega a mencionar a mediação da arte pelas tecnologias comunicacionais como mais uma das áreas compreendidas pela educomunicação.

No que respeita à educação ambiental, estão publicados na web cartilhas e

projetos sobre o tema relacionando-o à educomunicação, como as cartilhas Educação e Meio Ambiente e Vamos cuidar do Brasil, com texto elaborado pelas professoras Gracia

Lopes Lima e Teresa Melo, além do texto do projeto de Educomunicação Socioambiental, produzido pelo Órgão Gestor da Política Nacional de Educação Ambiental, em 2005. Têm sido promovidos eventos como o Encontro Paralelo de Educomunicação que ocorreu concomitantemente ao VII Fórum Brasileiro de Educação Ambiental, entre os dias 28 e 31 de março de 2011, em Salvador, Bahia.

É impossível deixar de reforçar a relevância da educomunicação em ações de

natureza comunitária para a promoção da cidadania. Essas ações pedagógicas acontecem fora da educação formal ou regular, geralmente como iniciativas independentes ou promovidas em parcerias entre ONGs, comunidades e universidades.

São exemplos as discussões desenvolvidas por Bahia (2006) e Peruzzo (2002, 2004) sobre rádios comunitárias, além dos projetos de Lahni (2005) e os relatos compilados por Portolani e Silva (2006).

Até aqui temos dissertado sobre os princípios teóricos que subjazem à

educomunicação e apresentado suas principais áreas de atuação desde sua emergência no Brasil. Nos interessa agora referir ao que vem ocorrendo nos últimos anos, quando a educomunicação adentrou a educação regular em todo o país de maneira institucionalizada, em contrariedade às proposições de Donizete Soares.

A educomunicação no projeto de educação integral Mais Educação

A cada dez anos, técnicos, legisladores e membros da sociedade civil se reúnem

para formular o Plano Nacional da Educação (PNE), que estabelece diretrizes e metas para o desenvolvimento educacional no país durante o período.

Até o final do século XX, o Plano Nacional da Educação era um documento de

caráter consultivo e referencial. Porém, a partir de 2001, foi transformado em lei, a fim de pressionar as várias instâncias governamentais e sociais a implementá-lo efetivamente.

No texto do PNE para o período compreendido entre 2001 e 2010, a educação em

tempo integral é mencionada onze vezes, está presente tanto nas diretrizes quanto nas metas e objetivos para a educação no período, sendo apresentada como alternativa bem sucedida e possibilidade de redução das desigualdades:

“A ampliação da jornada escolar para turno integral tem dado bons resultados. O atendimento em tempo integral, oportunizando orientação no cumprimento dos deveres escolares, prática de esportes, desenvolvimento de atividades artísticas e alimentação adequada, no mínimo em duas refeições, é um avanço significativo para diminuir as desigualdades sociais e ampliar democraticamente as oportunidades de aprendizagem.” (BRASIL, 2001, p. 39)

A força de lei do PNE de 2001-2010, fez valer a implementação da educação

integral e Programas como o Segundo Tempo e o Mais Educação entraram em vigor. O Mais Educação, que nos interessa no âmbito desta pesquisa, foi criado pela Portaria Interministerial n. 17/2007 e teve suas atividades iniciadas em 2008.

O objetivo do programa é aumentar a oferta educativa nas escolas públicas,

mediante atividades agrupadas em macrocampos. Esses macrocampos, que funcionam na verdade como alternativas disciplinares optativas, dividem-se em: acompanhamento pedagógico, meio ambiente, esporte e lazer, direitos humanos, cultura e artes, cultura digital, prevenção e promoção da saúde, educomunicação, educação científica e educação econômica.

Visando o fomento de atividades para melhoria do ambiente escolar, a partir de

estudos desenvolvidos pelo UNICEF e de resultados da Prova Brasil de 2005, o programa tem como princípio a máxima de que a escola tem um alto impacto na vida e no aprendizado do estudante.

Uma das questões que necessita de ponderação a este respeito, é a possibilidade

de que os estudantes e a sociedade concluam que os temas dos macrocampos somente podem ser trabalhados durante as oficinas ofertadas no turno contrário ao do ensino regular. É preciso deixar claro que direitos humanos, cultura, artes e os outros macrocampos devem estar presentes durante todos os momentos da rotina escolar dos estudantes, e não somente durante as atividades voltadas para cada temática específica.

Nesse sentido, a educomunicação deve fazer-se presente também durante as aulas das demais disciplinas escolares.

A área de atuação do programa foi demarcada para atender, inicialmente, escolas

que apresentavam baixo Ideb (Índice de Desenvolvimento da Educação Baixa), situadas em capitais e regiões metropolitanas. Paulatinamente, as áreas atendidas foram sendo ampliadas.

Quando de seu início, em 2008, houve a participação de 1.380 escolas, em 55

municípios, nos 27 estados brasileiros, atingindo 386 mil estudantes. Em 2009, a cobertura foi ampliada para 5 mil escolas, em 126 municípios, sendo previsto o atendimento a 1,5 milhão de estudantes. Em 2010, a meta do programa foi de atender 10 mil escolas nas capitais, regiões metropolitanas e cidades com mais de 163 mil habitantes, beneficiando 3 milhões de estudantes.

Em termos estruturais, a rápida implementação do programa foi possível porque o

governo federal repassa os recursos para as escolas sem atravessadores, mediante o

PDDE, Programa Dinheiro Direto na Escola. Cada escola deve estabelecer sua UEx, Unidade Executora, composta por pais, funcionários, alunos e equipe diretiva, a fim de manipular o dinheiro através de conta bancária própria.

Desta maneira, os recursos financeiros são geridos e fiscalizados pela própria

comunidade escolar. As escolas beneficiárias também recebem conjuntos de instrumentos musicais e rádio escolar, dentre outros; e referência de valores para equipamentos e materiais que podem ser adquiridos pela própria escola com os recursos repassados.

No portal do Ministério da Educação, na internet, está disponibilizado o documento

Programa Mais Educação - passo a passo, cartilha instrucional endereçada a diretores escolares e coordenadores do programa diretamente envolvidos no trabalho com o Mais Educação.

Na seção de apresentação da cartilha, consta um pequeno texto explicativo sobre

os objetivos e funções pedagógicas do programa, do qual destacamos o seguinte trecho:

“Deste modo, integrar diferentes saberes, espaços educativos, pessoas da comunidade, conhecimentos... é tentar construir uma educação que pressupõe uma relação da aprendizagem para a vida, uma aprendizagem significativa e cidadã.” (Programa Mais Educação: passo a passo, 2008, p. 5)

Nota-se que um dos objetivos da educação integral é o estabelecimento de pontes

entre a vida escolar e vida fora da escola, almejando proporcionar aos estudantes uma aprendizagem que considerem relevante e prazeirosa.

A cartilha divide as áreas temáticas abrangidas pelo programa intitulando-as de

“macrocampos”, com a previsão de cinco oficinas dentro do macrocampo da Educomunicação: Jornal escolar, Rádio escolar, Histórias em quadrinhos, Fotografia e Vídeo.

Podemos, em uma primeira reflexão, afirmar que a educomunicação desenvolvida

dentro do projeto de educação integral Mais Educação, há de apresentar características específicas distintas daquelas verificadas em projeto de caráter não institucionalizado, pois, embora as oficinas educomunicativas tenham sido escolhidas pelos membros da comunidade escolar, elas foram selecionadas dentro de uma lista de possibilidades limitada e serão implementadas de modo vertical, pela contratação de monitores encarregados de ministrar as oficinas aos alunos do projeto.

Apontamentos de um educomunicador em exercício

O projeto Mais Educação, em parcerias com as secretarias de educação dos

municípios e das diretorias das escolas, conta com a ajuda de pessoas da comunidade denominadas de “monitores” que trabalham em regime de voluntariado ganhando somente uma ajuda de custo no valor de 60 reais por turma, para despesas com transporte e alimentação. O órgão federal responsável pelo repasse da verba para o projeto é o FNDE (Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação), através do PDDE (Programa Dinheiro Direto na Escola).

No site do MEC, existem poucos materiais sobre como funciona o programa, que

podem ser impressos pelos interessados. Contudo, não há uma sistematização do funcionamento do Mais Educação em cada secretaria municipal de educação e cada escola implanta o conceito de educação integral da maneira que lhe convém.

Como material de análise deste artigo, optamos pela entrevista de um monitor que

atuou no projeto Mais Educação no ano de 2011 em uma escola da zona rural do município de Novo Hamburgo, cidade da região metropolitana de Porto Alegre no estado do Rio Grande do Sul. Esta escolha se deu de maneira aleatória e, apesar de ser uma amostra única, nos servirá como primeiros indícios sobre a implementação da educação integral e, em específico, da educomunicação na prática de sala de aula. Em virtude de economia de espaço, optamos por destacar algumas falas que consideramos importantes para nossa análise.

O monitor entrevistado foi escolhido, devido a sua disposição em participar das

entrevistas. Ele vem atuando como “oficineiro”2 de Rádio Poste e Jornal Escolar no Programa Mais Educação desde setembro de 2011, quando da implementação do programa na escola.

Nesta escola, integram o Mais Educação cerca de cinquenta estudantes dos anos

iniciais e finais do Ensino Fundamental. Os estudantes estão divididos em duas turmas, de alunos maiores e menores. Os alunos almoçam na escola e cursam as oficinas no turno contrário ao das aulas regulares.

As oficinas oferecidas no contra-turno são: Letramento, Recreação, Capoeira,

Futebol, Fotografia, Rádio Poste e Jornal Escolar. O monitor entrevistado possui graduação em Jornalismo, estando habilitado profissionalmente para atuar no campo comunicacional. Contudo, não são todos os monitores que possuem fundamentação teórica e prática específica para a área em que atuam, pois os critérios para seleção 2

Nome informal dado pelos coordenadores do projeto na escola estudada. Refere-se às diversas oficinas, como capoeira, rádio, fotografia etc.

destes monitores são subjetivos e fica a cargo das secretarias de educação e das escolas mobilizar estes indivíduos.

Suas principais falas referem-se ao desafio proposto pelo Mais Educação, à falta

de orientação pedagógica para sua ação e à demora para a implementação do programa:

“Eu me inscrevi como voluntário no Programa Mais Educação, por acreditar que uma educação através da comunicação social é possível e é também um direito da população a democratização dos meios. Estava inscrito no programa desde o início do ano de 2011, e só fui chamado pela direção da escola no mês de setembro, ministrando as oficinas por apenas três meses.”

Nesta fala, podemos perceber a demora para a implantação do programa e a

intenção do monitor em conceber práticas educomunicativas de caráter cidadão.

“Quando cheguei, recebi instruções da diretora da escola sobre a possibilidade de fazermos, juntamente com os alunos, uma rádio-poste e um jornal escolar, o que nos deixou bastante animados. Infelizmente, fomos avisados de que o material da rádio-poste não chegaria à escola em 2011, apenas no ano seguinte, mas que já estava sendo construída uma sala para abrigar a rádio-poste e o grêmio estudantil, que também será novidade na escola. Então, procurei trabalhar com os alunos em um projeto para a confecção de um jornal impresso, que não houve tempo de ser colocado em prática, pois acabou o ano.”

Novamente o monitor revela frustração, desta vez pela ausência dos equipamentos

da rádio-poste e pela insuficiência de tempo para a produção do jornal da escola.

“Tive algumas dificuldades neste primeiro momento, talvez por minha formação não ser na área da pedagogia, ou por pura inexperiência com alunos. Mas, posso afirmar que os participantes das oficinas tinham idades muito diferentes entre si, mesmo separados em dois grupos, maiores e menores. Essa diferença dificultou que o projeto do jornal pudesse ser concretizado a tempo, pois os alunos menores ou com interesses diversos procuraram uma interação mais lúdica, buscando mais por brincadeiras a respeito do material apresentado do que interesse em produção, propriamente dito.”

Nesta fala o monitor reafirma as dificuldades para a produção do jornal e informa a

respeito de suas dificuldades em lidar com o desinteresse dos alunos, que pareciam ver na educomunicação mais uma aula conteudística, semelhante às do turno de educação regular.

“Quando me dispus para este projeto, achava que teria um apoio maior por parte dos organizadores. Logo no primeiro dia, percebi que teria que produzir todo o material ministrado e preparar todas as aulas, pois não havia parâmetros nenhum, nem mesmo no site do MEC. A coordenadora do projeto na escola não soube me informar se existe esse material e disse que cada oficineiro faz a sua aula como achar melhor, bastando cumprir as horas combinadas.”

Aqui o oficineiro queixa-se da falta de suporte pedagógico para sua atuação. Essa

fala revela também sua pouca experiência enquanto professor, uma vez que todo professor já experiente sabe que as preparações das aulas geralmente ficam a seu encargo.

“Outra dificuldade enfrentada foi a falta de infraestrutura necessária para o desenvolvimento das atividades, sendo que, em metade das aulas, ficávamos no laboratório de informática, o que proporcionou alguns frutos relevantes como dois blogs de notícias sobre a escola e a comunidade, um por turma, mas ainda incipientes, devido à pequena intimidade dos alunos com a informática e à contínua queda da internet. Na outra metade das aulas, foram ministradas na casa pastoral do bairro, desprovida de materiais necessários às oficinas, nas quais os alunos produziam apenas trabalhos manuais, como desenhos, colagens e textos, mas se mostrando desinteressados.”

Apesar de ter de se deslocar entre a casa pastoral e o laboratório de informática, o

monitor conseguiu produzir dois blogs com os estudantes, nos quais foram publicadas notícias sobre a escola e a comunidade.

Como se pode ver nas falas acima, existem grandes diferenças entre a teoria da

educomunicação e sua efetiva implementação na prática pedagógica em contexto escola regular, na educação integral. Tais diferenças começam a se destacar e podem ser desdobradas em outras reflexões.

Considerações

As falas coletadas durante as entrevistas revelam a necessidade de maior

instrumental, orientações e infraestrutura para a consolidação de uma educação integral efetiva e de uma educomunicação significativa no âmbito do Mais Educação. As escolas precisam ser equipadas e preparadas para a educação integral e os monitores e coordenadores pedagógicos necessitam de oportunidades de reflexão e aperfeiçoamento sobre suas ações.

Além disso, evidencia-se a necessidade de projetos de monitoramento e

acompanhamento do programa e a urgência por pesquisas que busquem produzir para os participantes do programa cursos de caráter teórico-metodológico para formação inicial e continuada destes agentes.

A etapa seguinte da presente pesquisa consistirá em descobrir se todas as cinco

oficinas propostas no documento oficial estão sendo ofertadas no município de Novo Hamburgo, no Rio Grande do Sul, pretende-se investigar quais delas têm maior e menor

oferta e por que, construindo um diagnóstico da educomunicação dentro do programa Mais Educação no município.

Almeja-se ainda proceder à observação não participante de algumas sessões de

oficinas nas escolas em que a educomunicação é oferecida, a fim de analisar de que maneira as concepções de comunicação e de educação subjacentes ao conceito de educomunicação presente no programa Mais Educação são implementadas, colhendo material que contenham dados mais ricos sobre a educomunicação na educação integral, para além da fala de apenas um dos agentes do programa.

Ainda, uma questão, de dimensões muito maiores, deve ser suscitada: como

manter vivos os princípios dialógicos e polifônicos da educomunicação, que têm em sua gênese o caráter transgressor da relação interdisciplinar entre a educação e a comunicação com o intuito de suscitar de cada uma delas o que têm de mais ético, a fim de elevar o nível de contribuição social da outra disciplina a serviço da promoção da cidadania, agora que ela emerge como campo institucionalizado, verticalmente sugerido à escola no contexto da educação integral?

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Estudio prospectivo sobre la enseñanza on line en los estudios de Comunicación Marina Santín Durán y Gladys Mathieu Universidad Rey Juan Carlos (España)

GT4. Comunicación y Educación Resumen La proliferación de entornos virtuales de formación y la implantación de la enseñanza on line en las universidades están planteando un nuevo escenario que enfrenta y cuestiona a las formas tradicionales de enseñanza en el aula. Uno de los principales elementos del modelo tradicional que se trastoca es el papel del profesor y ante este hecho nos planteamos las siguientes cuestiones: ¿Las publicaciones en línea, la distribución de contenidos online, las clases virtuales colgadas en la red, los chats y correos electrónicos pueden llegar a desplazar la tradicional labor del profesor?, ¿El avance de la enseñanza virtual puede estar esbozando un nuevo modelo universitario?

Con esta comunicación pretendemos abrir un debate acerca de la calidad de la enseñanza on line en el ámbito de la comunicación y sobre el espacio que este modelo adjudica al profesor. Partimos de la idea de que los términos de “facilitadores”, “líderes”, “coordinadores”, “mediadores”, “tutores”, “integradores” impregnan los modelos de enseñanza virtual hasta tal punto que la figura del profesor queda relegada, aún cuando todas esas “cualidades” están integradas en su práctica.

Introducción El avance de las nuevas tecnologías (TIC) está revolucionando las formas de aprender y, consecuentemente, de enseñar transformando considerablemente el modelo educativo implementado en el nivel universitario.

La formación on line ha llegado con fuerza a la educación superior y se han incrementado significativamente las ofertas que posibilitan la obtención de un título universitario sin pasar apenas por las aulas. Así en los últimos años se han puesto en marcha universidades exclusivamente virtuales1 y las universidades convencionales han incorporado a su oferta educativa diferentes estudios o cursos on line. El incremento de esta oferta de formación on line –señalan Gómez-Escalonilla, Santín y Mathieu (2011:74)– no hace más que constatar el éxito de los programas de aprendizaje en línea, adaptados a la filosofía de la sociedad de la información. Una sociedad de la información en la que los entornos virtuales de formación van adquiriendo cada vez más relevancia y van ganando terreno a las aulas tradicionales.

Las razones del gran avance de la enseñanza on line no sólo tienen que ver con las posibilidades tecnológicas sino que también responden a transformaciones sociales y económicas. Las competencias 1

En España la primera, la Universitat Oberta de Catalunya (UOC), vio la luz en 1995 y su modelo ha sido imitado por otras instituciones como la Universidad a Distancia de La Rioja (UNIR) y la Universidad a Distancia de Madrid (UDIMA).

exigidas por un mercado laboral altamente dinámico y flexibilizado que además cuenta con importantes reservas de trabajadores desocupados muy formados y con estudios universitarios –especialmente allí donde se aplican políticas liberales como en el caso español – presiona en la necesidad de legitimar la formación y el puesto de trabajo a través de los títulos. Así pues la necesidad de mejorar y reciclarse laboralmente conlleva que cada vez más adultos deseen ampliar su formación compatibilizando su trabajo con estudios.

Estudios en los que, en muchas ocasiones, buscan alternativas de aprendizaje flexibles personalizables, que permita superar la rigidez de una clase convencional en cuanto a horarios y espacio. Un modelo de universidad virtual que les proporcione intercambios asincrónicos de información entre los distintos alumnos y profesores situados en espacios diferentes se constituye en una opción óptima. Si a ello añadimos los imperativos económicos que con tanta naturalidad esgrimen los centros educativos -asumiendo que los costos de la educación superior se pueden reducir prescindiendo del espacio físico en el que tradicionalmente se ha desarrollado la enseñanza universitaria- encontramos las claves del impulso que en los últimos años ha tenido la enseñanza virtual.

Al margen de las razones que impulsan este desarrollo lo cierto es que los nuevos métodos de enseñanza si bien pueden enriquecer significativamente el panorama educativo también pueden poner de manifiesto la crisis que atraviesa la institución universitaria y -por extensión- la valoración del profesorado. Y es que desde la perspectiva del docente la introducción de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje puede ser considerada como una potente herramienta pedagógica pero también como una barrera e incluso como una futura “competencia laboral”. Comunidades en línea, cursos en red, campus virtuales tienen cada vez mayor presencia e importancia en la formación y el valor del profesor -en algunos casos- llega a quedar mermado.

Comunidades virtuales como la Peer-to-Peer University (p2pu.org) es una propuesta alternativa al modelo educativo existente. Sus creadores, críticos con el sistema, consideran que la forma de otorgar títulos está “demasiado controlada y es muy inflexible” y que los conocimientos más interesantes y valiosos se pueden obtener fuera de la institución universitaria. Manejan la idea de que cualquiera puede ser el “facilitador” de los conocimientos pues no hay requerimientos de currículo. Su propuesta en la red tiene éxito y de hecho “algunos centros universitarios lo avalan. Así una universidad estadounidense otorga créditos a los alumnos que cursen alguna materia en la P2PU” (Castedo, 2010).

A ello podemos añadir que muchas universidades llevan años desarrollando su propio espacio virtual en comunidades en red con lo que la educación basada en entornos 3D o educación inmersiva van ganando poco a poco adeptos. Como ejemplo de ello encontramos Second Life, una comunidad virtual en la que en 2008 cerca de 300 universidades estaban presente desarrollando aspectos de la enseñanza o la investigación (Michels, 2008).

Los libros y las aulas de los centros educativos han dejado de ser “el único lugar de legitimación del saber, pues hay una multiplicidad de saberes que circulan por otros canales y no le piden permiso a la escuela para expandirse socialmente”, señalaba Martin Barbero (2002). El alumno que encontramos hoy en las aulas halla

valiosos conocimientos fuera del sistema educativo tradicional. Ante esta circunstancia y los profundos cambios señalados nos planteamos: ¿Publicaciones en línea, clases virtuales colgadas en la red, fórums, chats y correos electrónicos pueden llegar a desplazar la tradicional labor del profesor?, ¿Puede la distribución de los contenidos on line acabar con las clases magistrales?, ¿y si el avance de la enseñanza virtual esboza un nuevo modelo universitario en el que no tienen cabida las clases presenciales?

Está claro que las condiciones de producción docente están cambiando y corresponde a los profesores instalar el debate sobre su hacer profesional y especialmente sobre su labor pedagógica, “recuperar una perspectiva crítica sobre las condiciones y usos posibles de estas tecnologías para hablar, más que de un nuevo superprofesor al uso en cierta literatura, del profesor que se alumbra” (Paredes, 2004).

Los términos de “facilitadores”, “líderes”, “coordinadores”, “mediadores”, “tutores”, “integradores” impregnan los modelos de enseñanza virtual hasta tal punto que la figura del profesor queda relegada, aún cuando todas esas “cualidades” están integradas en su práctica. Los eufemismos tecnicistas -que al final apuntalan el abaratamiento del sistema en la medida que lo despojan de lo intelectual- han venido para quedarse si no somos capaces de replantear el papel del profesor tanto en el aula virtual como presencial y conducir la transición hacia nuevas formas de enseñanza con un enfoque más centrado en la pedagogía que en lo estrictamente tecnológico.

Metodología En el marco de una investigación más amplia sobre las transformaciones introducidas por la enseñanza online en las carreras de comunicación en la Universidad Rey Juan Carlos hemos generado un experimento para colocar a los estudiantes frente a un escenario futuro marcado por el fin de la universidad presencial.

Esta investigación se ha planteado como un estudio de caso y, por lo tanto, no permite realizar generalizaciones a otros contextos que permitan mayor validez científica. No obstante, el estudio de caso es una herramienta eficaz para obtener una aproximación rigurosa de un objeto concreto que se quiere conocer y para detectar tendencias y lógicas que pueden describir y explicar el fenómeno investigado en el ámbito de los estudios de comunicación.

En este estudio hemos propuesto a los alumnos, presenciales y de la modalidad on line de primero y cuarto curso2, una situación hipotética sobre el futuro de la Universidad, presentándoles una noticia

con el

siguiente titular: La formación on line se generalizará en el 2020 y los expertos prevén que desaparecerá la oferta educativa presencial. La información hacía referencia a declaraciones del Ministro de Educación sobre un plan de reducción del 60% de las aulas físicas actuales.

El objetivo de este experimento de carácter subjetivo era generar un estímulo en los alumnos que permitiera observar sus reacciones emocionales, juicios, prejuicios y expectativas, sobre su propia trayectoria de estudiantes y frente a las tendencias de cambio que se están planteando en el ámbito educativo superior. En

2

Que cursaban la licenciatura o el grado de periodismo en los cursos académicos 2010-2011 y 2011-2012

el caso de los alumnos presenciales se aprovechó el ambiente de las clases para solicitar que leyeran y opinaran de manera libre, individual y por escrito la noticia presentada. En el caso de la titulación on line aprovechamos la asistencia de los alumnos a los exámenes presenciales para garantizar la participación de los mismos en este estudio.

La decisión de aplicar el experimento en primero y cuarto año de carrera, responde a la posibilidad de establecer comparativa entre dos momentos contrapuestos del “ser estudiante”, ya que en general los alumnos del primer año tienen menos experiencia y más expectativas sobre el camino a recorrer, mientras los de cuarto reaccionan, opinan y valoran en función de lo obtenido. Igualmente resultaba relevante constatar si existían diferentes reacciones, percepciones y opiniones entre los estudiantes presenciales y los que desarrollan sus estudios bajo una modalidad virtual.

La elección de las carreras y universidad indicadas se justifica por ser el ámbito donde se realiza la práctica docente de las autoras, pero también porque se trata de una universidad pionera en la implantación de las titulaciones online en el campo de la comunicación y en concreto de los estudios de periodismo en España que oferta desde 2006.

Resultados En la web confluyen negocios de distinta naturaleza y la formación y la educación tienen una presencia más que destacada en la red. Los estudiantes que hoy se encuentran en la universidad, por edad, en su mayoría pertenecen a la generación digital y nunca han conocido un mundo sin Internet. Los jóvenes estudiantes universitarios utilizan sobre todo la red para obtener información y usan las redes sociales para mantener el contacto con sus pares. Tal vez por ello la mayoría considera posible un discurso apocalíptico que suponga que la red acabará con la universidad presencial. Y es que más de la mitad de los alumnos a los que se les planteó la noticia consideraron que podía ser posible la desaparición de la oferta educativa presencial.

“En el futuro todo estará informatizado y posiblemente la mayoría de las clases se haga por videoconferencia… todo será más frío” (Estudiante de 1º de Periodismo y Comunicación Audiovisual).

“La universidad exige autogestión y participación por parte del alumno y qué mejor gestión que la que puedes hacer tu sólo en Internet y con tu ordenador. Ves los videos cuando quieras, escuchas las explicaciones cuando puedes y si tienes alguna duda, contactas con el profesor. Si ya se puede comprar en Internet, relacionarse e incluso enamorarse, ¿Por qué no estudiar?”(Estudiante de 1º de Periodismo y Comunicación Audiovisual).

“La formación on line es el futuro y es una estupenda forma de entrenamiento para las nuevas generaciones” (Estudiante de 4º de Periodismo).

“Es totalmente posible (un futuro en el que los estudios universitarios se desarrollen sólo de forma on line) porque cada vez las clases presenciales tienen menos importancia. Ahora los profesores dan sus clases con diapositivas que luego suben al campus y los apuntes se

distribuyen por Internet con mayor facilidad. Internet está a la orden del día y de esta manera perderíamos mucho menos tiempo teniendo que estar en clase cuando todos los contenidos están en la red” (Estudiante de 4º de Periodismo on line).

La mayoría de los estudiantes incluidos en el experimento ven casi inevitable que en un futuro no muy lejano la enseñanza presencial pierda terreno frente a las modalidades de enseñanza on line, perciben la posibilidad como una consecuencia natural del avance tecnológico y el cambio de hábitos que conlleva. Sólo un pequeño porcentaje es capaz de ver este proceso como resultado de posiciones y políticas económicas que instan al ajuste de gastos en el ámbito educativo.

“Será realidad en breve ya que el criterio predominante será la rentabilidad económica” (Estudiante de 4º de Periodismo on line) “…la inserción de la tecnología en la universidad permitirá un mayor avance y ahorro, pues los alumnos pagarían por lo aprendido y no por las instalaciones al no hacer uso de ellas” (Estudiante de 4º de Periodismo) “...desde el punto de vista de la Universidad creo que este tipo de carreras benefician económicamente, de manera considerable, a esta institución”. Si antiguamente el problema de plazas dejó a muchos alumnos fuera, ahora podrán acceder desde esta modalidad. En Internet no hay límite de plazas y la Universidad es consciente de la cantidad de matrículas que puede obtener sin ampliar sus infraestructuras”. (Estudiante de 4º de Periodismo y Comunicación Audiovisual).

Estos planteamientos ponen de manifiesto “cierta sospecha” en torno a la posición política y económica de la

institución Universitaria pero en ningún caso representan un rechazo a la modalidad on line. En todo

caso los estudiantes de ambas modalidades consideran que el on line viene a complementar al presencial pero no a reemplazarlo y señalan como principales inconvenientes la deshumanización de la enseñanza. Los alumnos presenciales además se refieren a la pérdida de calidad y los que estudian bajo la modalidad on line ven dificultades en el desarrollo de asignaturas prácticas.

“La formación on line me parece algo muy útil, pero no creo que deba ni pueda sustituir a la educación presencial. Creo que el contacto real entre profesores y alumnos, y entre los propios alumnos, es mucho más efectivo en la transmisión del conocimiento, lo ideal es que la formación on line complemente a la presencial, no que la sustituya” (Estudiante de 4º de Periodismo)..

“Es posible un futuro en el que la educación sea exclusivamente on line pero no soy partidaria de ello. La relación personal con los compañeros e incluso con los profesores es muy importante. Eso no puede sustituirlo de ninguna manera las nuevas tecnologías” (Estudiante de 4º de Periodismo on line) “No será un avance ya que se pierde la esencia de la universidad: las relaciones personales, el trabajar cara a cara con los demás” (Estudiante de 1º de Periodismo on line)

“En la universidad se conoce muchísima gente y ese es uno de sus puntos fuertes, en casa no conoceríamos a toda la gente que se conoce en la universidad” (Estudiante de 1º de Periodismo y Comunicación Audiovisual) “Una educación exclusivamente on line provocaría perder los valores universitarios (…), la participación activa, el trabajo grupal o la integración en un entorno desconocido que favorecen que el alumno posteriormente se adapte a la vida laboral” (Estudiante de 1º de Periodismo y Comunicación Audiovisual) “En las clases no sólo se aprende lo que viene en el temario sino que se aprende del contacto diario con el profesor y los compañeros. Creo que un modelo mixto es lo ideal, y la proporción presencial/on line debe ir en función de la carrera” (Estudiante de 4º de Periodismo on line) “La desaparición de la oferta educativa presencial sería un error y un fracaso para el sistema educativo español. Lo único que provocará es una formación más baja, menos completa de los estudiantes” (Estudiante de 4º de Periodismo) “Hay muchas asignaturas y materias prácticas que tienen un tratamiento difícil en la enseñanza on line y eso hace que esa modalidad no sea del todo satisfactoria. Lo que sí es cierto es que la educación on line es un complemento muy bueno de la presencial” (Estudiante de 4º de Periodismo on line) Además algunos de los alumnos a los que se les plateó que reflexionaran sobre el hipotético futuro de la universidad consideraron que los estudiantes tendrían más dificultades en un modelo plenamente on line.

Algunos de ellos incluso manifestaron que una excesiva dependencia de la Red en la formación universitaria podría conllevar, según sus palabras, “estudiantes vagos”. Este aspecto resulta especialmente llamativo pues son varios los alumnos, especialmente los de la modalidad presencial, que señalaron que ese modelo implicaría un mayor fracaso pues no siempre los estudiantes estarían a la altura de las circunstancias.

“Los jóvenes necesitan una rutina, unos hábitos, un sitio a donde ir. Si se les deja sólo frente al ordenador, los rendimientos pueden bajar hasta cotas inimaginables pues la inmensa mayoría no posee el hábito de estudio y la responsabilidad que implica el alejamiento de la figura dominante: En este caso el profesor” (Estudiante de 1º de Periodismo on line) “Será posible siempre y cuando los alumnos sean responsables y capaces de trabajar con un ordenador sin distraerse” (Estudiante de 1º de Periodismo y Comunicación Audiovisual).

“Se enfriarán las relaciones entre los profesores y los alumnos. Además si los alumnos no van a clase y sólo aprenden en casa en un futuro serán personas más vagas” (Estudiante de 1º de Periodismo y Comunicación Audiovisual).

“Internet oferta un sin fin de posibilidades que tientan al estudiante y recortan su tiempo de estudio. Podría mezclarse todo y no dedicar a los estudios el tiempo y la concentración necesaria” (Estudiante de 1º de Periodismo y Comunicación Audiovisual).

Es decir, la modalidad on line rompe con los códigos normativos impuestos e interiorizados en la vida escolar, dejándolos solos con su capacidad de responsabilizarse, controlar su voluntad y evaluar su capacidad. Frente a tal situación, podría decirse que la mayoría de los alumnos, especialmente los presenciales, manifiesta incertidumbre, miedo a lo desconocido y, desde ese lugar, reconsidera la presencia del profesor como necesaria. Sin embargo, no se percibe la valoración del profesor por lo que puede transmitir y ayudar en el aprendizaje, sino porque se produce un vacío de autoridad, “la ausencia del padre” que aprueba, desaprueba y exige. En la posibilidad de fracaso hay un protagonista menos, y por ende, cada uno es artífice y responsable de su propia frustración.

“Si una persona se plantea hacer esto (estudiar on line) y lo sigue correctamente, puede madurar mucho más que un alumno que ha de estar presente en las clases y depende un poco más directamente del profesor y de las restricciones de su horario. No obstante, personalmente considero que es mejor una clase presencial porque no podría mantener una constancia si todo fuera on line” (Estudiante 4º de Periodismo y Comunicación Audiovisual) “Como aspectos negativos podríamos destacar que al no ser presencial puede ser perjudicial para los hábitos de estudios de los alumnos…al no tener que ir a clase se produce una “dejadez” por parte de los estudiantes que puede traer como consecuencia el fracaso del curso”. (Estudiante de 4º de Periodismo y Comunicación Audiovisual).

Se produce una tensión entre el atractivo de mayor libertad que subyace al on line (sin horarios-sin traslados- sin dependencia del profesor) y la responsabilidad personal –individual del aprendizaje, que genera cierta sensación de orfandad -en la medida que estamos ante sujetos cuya trayectoria escolar se ha sustentado en la normativa y la autoridad con escasos estímulos en el desarrollo de criterios individuales- y por ello se busca una solución intermedia de complementariedad de modalidades.

“A pesar de que el alumno pueda decidir su horario, pues no deberá ir a clase, necesitará más rigor para sacar adelante las asignaturas…el correo electrónico para resolver dudas no es una buena herramienta puesto que no siempre se responde correctamente a la duda que tenemos…los alumnos tendrán que adaptarse si quieren estudiar en un futuro, para nosotros es más difícil pues estamos habituados al antiguo modelo” (Estudiante de 4º de Periodismo).

“Habría más posibilidades de compaginar trabajo y estudios…por otro lado la relación profesor-alumno se vería un poco perjudicada y a lo mejor a través de chat o foros no sería suficiente para resolver dudas o problemas…me parece una opción positiva siempre y cuando los alumnos puedan seguir eligiendo la opción presencial” (Estudiante de 4º de Periodismo y Derecho).

Se podría decir que la valoración de la función del profesor se manifiesta desde diferentes perspectivas. En términos generales, en los discursos producidos por el experimento, se resalta en primer plano la figura contenedora de autoridad y la incertidumbre que produciría su ausencia. Sólo minoritariamente los alumnos que participaron en el experimento hicieron referencia a la pérdida de “esencia” del profesor aún cuando les resulta complicado definir tal esencia. El hecho de que la valoración se centre principalmente en la autoridad hace evidente una práctica docente, alimentada y sostenida por los profesores, donde éstos se posicionan más como evaluadores que como partes involucradas en el proceso de enseñanza aprendizaje.

“Con la enseñanza virtual se pierde la esencia del profesor, no tienen la misma función, es más difícil por vía on line resolver dudas y el profesor dejaría de ser tal para convertirse en una figura a la que recurrir en caso de necesidad, el profesor no sería verdaderamente un profesor” (Estudiante 4º Periodismo) “el conocimiento y la experiencia humana que transmite un profesor es necesario para el alumno…la asistencia ayuda en la memorización y explicación de contenidos” (Estudiante 4º Periodismo-Derecho) En el caso de los alumnos que habían tenido alguna experiencia de enseñanza on line advertían que los modelos de enseñanza virtual y los profesores que participan en esas modalidades deberían mejorar para poder tener un peso predominante en la enseñanza universitaria.

“Creo que falta especialización por parte del profesorado que un tanto por cierto no sabe explotar las posibilidades que ofrece la enseñanza online y hace falta que muchos docentes cambien de mentalidad y dejen de ver al alumno on line como un alumno de segunda” (Estudiante de 4º de Periodismo on line) “El profesorado debe tomarse mucho más en serio este nuevo sistema y asumir que la falta de contacto personal hace necesaria una mayor implicación por su parte, adaptando los contenidos y la metodología” (Estudiante de 4º de Periodismo on line) Esta visión de los alumnos on line confirma lo señalado en otras investigaciones (Gómez-Escalonilla et al, 2011:78) que afirman que cerca de un 65% de los alumnos de la modalidad on line de la titulación de Periodismo de la Universidad Rey Juan Carlos pensaba que el profesorado se dedicaba menos a la docencia virtual que a la educación convencional.

Al margen de la dedicación del profesorado muchos estudiantes creen que lo ideal sería una combinación de ambos modelos. Así la apuesta por un modelo semi-presencial les parece a muchos la solución más acertada y los hay que opinan que los modelos de enseñanza exclusivamente presenciales dejan de lado algunos recursos que son muy útiles para la enseñanza.

“La combinación de las nuevas tecnologías con la enseñanza tradicional serán la mejor solución. De esta forma, se dispondrá de las bondades del entorno multimedia pero sin

renunciar al contacto, al ´romanticismo´ de pasar por las aulas, respirar el ambiente del encerado y disponer de un cara a cara más directo con el profesor” (Estudiante de 1º de Periodismo on line) “Actualmente una educación puramente presencial sería malgastar la oportunidad de las clases virtuales que ahorrarían muchos recursos, tanto humanos como económicos…pero que las clases presenciales sean totalmente sustituidas es un error” (Estudiante de 1º de Periodismo y Comunicación Audiovisual).

“Yo abogaría por un punto intermedio. Me parece estupendo la existencia de titulaciones on line, pero no como una forma de sustituir a las presenciales, sino como una forma más de educación, compatible con las primeras” (Estudiante de 4º de Periodismo on line).

En líneas generales, los alumnos encuentran más inconvenientes que ventajas en la implantación de un modelo de enseñanza universitaria casi exclusivamente on line. Las ventajas que ven están centradas en las posibilidades de acceso a una titulación universitaria para aquellos que tienen que trabajar

y en la

comodidad que genera la no dependencia de desplazamientos y horarios.

“Lo considero un escenario prometedor. Hay muchas personas que, por diferentes problemas, no han podido cursar una carrera presencial y ahora, con este escenario, la universidad está al alcance de todos” (Estudiante de 4º de Periodismo on line).

Los inconvenientes se perciben en dos planos. Uno remite a la nostalgia frente a la pérdida de la vida universitaria, a la posibilidad de estar contenido en un grupo de pertenencia. Por eso la enseñanza a distancia se presenta como una opción muy adecuada para gente que supera la edad media universitaria y que por tanto no requiere de este espacio de identidad. Cuando se plantean la deshumanización de la enseñanza remiten más a la relación con los pares que con el profesorado.

El otro plano se configura cuando se trasladan los problemas de la enseñanza presencial al modelo virtual.

Los estudiantes presenciales consideran que reciben poco en la modalidad presencial y nada les hace pensar que eso pueda mejorar en el entorno virtual, y en esa experiencia focalizan la supuesta “escasa calidad” de la modalidad on line. En cambio los alumnos on line de manera generalizada consideran que la enseñanza en línea debe mejorar y que queda camino por recorrer para que las titulaciones on line tengan el mismo prestigio que la enseñanza tradicional presencial. A este respecto incluso algunos alumnos manifestaron, sin que se les preguntara por esta cuestión, el deseo de que en su título de graduado no aparezca que realizó sus estudios bajo esta modalidad que las TIC han permitido se desarrolle con gran éxito de demanda.

Conclusiones Los resultados obtenidos de este estudio han desvelado que los jóvenes universitarios estudiantes de comunicación perciben Internet como una herramienta idónea para la adquisición del conocimiento y la cultura. Ven correcto un futuro universitario donde lo virtual y lo presencial conviven, pero al mismo tiempo no ven imposible que se haga realidad un discurso apocalíptico que suponga que la red acabe con el modelo

universitario actual. Si bien la mayoría de los alumnos ven factible que la enseñanza on line se imponga a la presencial, no consideran que esto vaya a repercutir en una mejora de la enseñanza sino más bien perciben en ello algo negativo y que hará que los títulos universitarios pierdan valor. Les preocupa de manera significativa la pérdida de contacto humano que de ello se derive.

En definitiva, el desarrollo de comunidades educativas en línea y la implantación de universidades virtuales y estudios on line consideran los jóvenes universitarios de comunicación que es algo positivo pero que no debería nunca acabar con las clases presenciales y con el modelo tradicional de enseñanza.

En cualquier caso, la puesta en marcha de nuevos entornos de enseñanza-aprendizaje requiere pensar las condiciones en que se desarrolla la docencia universitaria. No se puede perder de vista que el enfoque tradicional es el que se despliega fundamentalmente en las aulas y es el que se está trasladando a las aulas multimedia y los entornos virtuales. Este modelo de enseñanza-aprendizaje está centrado en el profesor y el estudiante se concibe como un receptor de información. Incluso, en ocasiones, hasta se desvirtúa el esquema tradicional explicación-ejercitación-evaluación, saltándose el segundo paso, lo que lleva al alumno a repetir lo que se le ha indicado para asegurarse el aprobado.

Esto tiene que ver con la falta de formación pedagógica del profesorado universitario, con unas condiciones de trabajo donde la labor docente es el último apartado a valorar en los esquemas de competitividad impuestos y con una tradición de “trabajo en solitario” que no da lugar a la reflexión compartida de la práctica docente.

En definitiva, a los campus virtuales se están trasladando esquemas de enseñanza unilateral donde las tecnologías son un fin en sí mismo, más que unas herramientas que amplían y enriquecen la labor pedagógica.

Por lo tanto, es obligación de las instituciones educativas y del profesorado asumir la necesidad de formación integral del profesor universitario (independientemente de la práctica presencial o virtual) a fin de que sea capaz de apostar por el uso de las nuevas tecnologías en tanto herramientas pedagógicas que potencian el aprendizaje interactivo y colaborativo y sea capaz de desarrollar un currículo centrado en los alumnos en tanto grupo diverso y complejo. Esto implicaría poner en consideración la faceta creativa del profesor –que llamativamente es inexistente en la terminología al uso para denominar al docente virtualcomo un punto central para impulsar un debate serio sobre la calidad de la enseñanza on line.

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FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA METODOLÓGICA DE UN MODELO PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS COMUNICATIVAS PROFESIONALES

Autora: M.E.S. Lucinda Sepúlveda García, Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL), México. Correo electrónico: ly.sepulveda@hotmail.com Grupo Temático: Comunicación y educación Resumen: El trabajo se sustenta en fundamentar teórica y metodológicamente un modelo comunicativo que sirva de fundamento al fortalecimiento y desarrollo de las competencias comunicativas profesionales, en el programa de formación de emprendedores. Para ello, se examino, desde la perspectiva metodológica cuantitativa y cualitativa, la formación de competencias profesionales en los graduados de la UANL en sentido general, y las competencias comunicativas en particular tomando como fuentes fundamentales para la indagación del objeto de estudio, por un lado al sector empleador profesional y por el otro la formación de competencias en el programa de formación de emprendedores que se aplica en dicha institución. En el contexto problemático, se aprecia el hecho de que, hay indicadores en toda la sociedad de que nuestra interpretación tradicional de la educación no está a la altura de lo que necesitamos. Integrando lo planteado, es importante considerar que las instituciones de educación superior deben modificar el currículo y métodos de enseñanza ya que los nuevos conocimientos y tecnologías han generado la necesidad de nuevos perfiles profesionales y que tanto el sector empresarial como las instituciones de educación superior deben establecer una estrecha colaboración para efectuar estas modificaciones.

Palabras Clave: Modelo comunicativo, Interdisciplinariedad, competencias

Summary: The work is based on theoretical and methodological model which might support communication

to

the

strengthening

and

development

of

professional

communication skills in the training program for entrepreneurs. This is examined qualitative methodological perspective, the formation of skills in the graduates of our institution in general, and communication skills in particular taking as major sources for the investigation of the subject matter on the one hand the sector employer and the other professional skills training in entrepreneurial training program that applies in that institution. In the context problematic, can appreciate the fact that there are indicators in society that our traditional understanding of education is not up to what we need. Integrating the issues raised, it is important that institutions of higher education must change the curriculum and teaching methods as new knowledge and technologies have created the need for new professional profiles and both the business sector as higher education institutions should establish close collaboration to make these changes.

Introducción: Las competencias, fundamentalmente concebidas en términos de respuestas profesionales que una persona brinda a los requerimientos de su puesto de trabajo (un puesto de trabajo que está ubicado en una organización concreta, un sector o actividad determinada, un contexto social, político y económico concreto, etc.)

(Aneas, 2003), se cuentan entre los aspectos más tomados en consideración para evaluar la riqueza del talento humano con que cuenta una organización social en el momento actual, y es tema de extraordinaria vigencia ya que estamos en el denominado siglo del talento, de los recursos humanos.

La formación con enfoque en competencias promueve más que habilidades y destrezas para un puesto de trabajo, una formación integral que posibilita una mayor riqueza profesional humana en el graduado universitario, y en correspondencia con ello, más amplias posibilidades para su desempeño y futuro.

Entre los rasgos esenciales que algunos identifican en cuanto a competencias, puede destacarse su capacidad de ser medibles (observables) y modificables (se pueden adquirir). Pero las competencias se relacionan estrechamente con hábitos de pensamiento y conducta, y aunque pueden aprenderse, su desarrollo será más difícil cuanto más tardíamente se lleve a cabo (Álvarez y Moreno, 2002).

Si se desea que los estudiantes egresen con conceptos como emprendimiento, trabajo en equipo, habilidades para la comunicación interpersonal, entre otros valores, debe trabajarse en este sentido desde las etapas más tempranas de su formación profesional.

En opinión de numerosos autores, las competencias se rigen en el elemento clave en torno al cual gira la gestión del talento y enriquecimiento humano, y las instituciones que poseen la responsabilidad de formarlo y prepararlo para el ejercicio profesional deben asumir el reto de educar en un sentido más amplio.

Como es conocido los componentes principales en cualquier comunidad docente están constituidos, entre otros, por los profesores, los alumnos, y el sistema educativo. No obstante, en numerosas ocasiones se advierte que se le presta muy poca atención a ese tercer componente fundamental: el sistema educativo.

Existen instituciones que se enorgullecen de su capacidad para producir nuevos conocimientos a través de una investigación de vanguardia en muchos y diversos campos, pero, paradójicamente, dedican escasa atención al proceso docente educativo, lo que se debe materializar en la preocupación y el accionar diario en la enseñanza. Los contenidos y enfoques de los sistemas educativos en la actual época del conocimiento están evolucionando tanto como los vertiginosos cambios e innovaciones en los ámbitos de la actividad económica y social que hoy vivimos.

Como se exponía con anterioridad, la capacidad para explotar y administrar el conocimiento se ha convertido en un factor clave en cualquier organización, al

igual que la velocidad para asimilar la tecnología e incrementar la capacidad de respuesta de los sectores productivos y de servicios. Ello es vital para la supervivencia el desarrollo de nuevos conocimientos avanza de manera generalizada, y esto determina la rápida obsolescencia de los anteriores. De ahí que las demandas de competencias profesionales estén cambiando la manera de enfocar la educación y asumir el proceso docente. En este contexto deviene una necesidad imperiosa para las instituciones de educación superior, ofrecer contenidos y enfoques curriculares significativos y actuales, lo cual, constituye, sin dudas un gran reto por resolver.

La relación entre comunicación y educación ha sido siempre indisoluble; los procesos educativos presentan un componente comunicacional tan importante que el tipo de paradigma comunicacional utilizado llega a determinar incluso la calidad del proceso del proceso de enseñanza aprendizaje. Así, como es conocido, los modelos unidireccionales de comunicación han sido los tradicionalmente asumidos por la educación concebida como proceso únicamente instructivo, en tanto los modos más contemporáneos de educar, requieren de miradas comunicacionales más dialógicas (Trelles, 2006).

La academia debe ofrecer en la formación de sus graduados espacios para el desarrollo de las competencias que ahora son indispensables en los profesionales, es decir, ver lo que la realidad pide y, en la medida de lo posible, prever lo que se necesitara más adelante a fin de contribuir al egreso de profesionales aptos, competentes y comprometidos con el desarrollo sustentable de sus naciones, sobre todo en los casos de los países Latinoamericanos y del tercer mundo en sentido general.

Los aspectos más significativos de este proyecto de investigación y que dan cuenta de la relevancia, importancia e impacto de sus alcances pueden clasificarse de tres maneras:

a) en cuanto a su relevancia en el contexto de globalización e internacionalización, un efecto importante que ha provocado la globalización dentro de las organizaciones se ha producido en los empleados. En tal sentido una propuesta de un modelo comunicativo interdisciplinario para el desarrollo de competencias profesionales, pudiera constituir un punto de partida a considerar para la formación de profesionales orientados al logro de estos objetivos. b) En cuanto a su actualidad, el trabajo se inserta en una época de avances tecnológicos, innovación, emprendimiento y rápida dinámica de la obsolescencia; los avances tecnológicos no se inscriben tan solo en el campo de la comunicación; ellos han generado un gran impacto en las economías mundiales, ya sea a nivel del desarrollo de la propia industria, en la generación de ventajas competitivas en sectores industriales (o en empresas al interior de ellos) o produciendo mejores niveles de vida para los consumidores finales. c) La pertinencia de la propuesta se relaciona con en el aporte que supone para el perfeccionamiento y actualización del currículo del programa de formación de emprendedores de la UNANL, dada la importancia de este campo en el plan de estudios, como uno de los elementos que integran el sistema de mejoramiento continuo de la institución, ya que se le considera como “la interfase entre las exigencias sociales y el proceso interno en un centro de enseñanza, en lo que se refiere a su labor educativa y, en cierta medida, entre el presente y el futuro” (Aparicio Y González, 1994).

Por otro lado, el hecho de que UANL sea una institución de reconocido prestigio en la región donde se ubica y que la nueva era del conocimiento requiera de competencias nuevas en los estudiantes, hace que deba buscar formas para desarrollar estrategias de cambio que las aleje de la unidisciplinariedad y la unicultura, además de tratar de lograr una adaptabilidad al cambio constante, característico de la sociedad del conocimiento.

El diagnóstico que se realiza a través de esta investigación y las propuestas que se realizan, permitirán a las autoridades de esta institución tomar medidas para que las actualizaciones y perfiles no sean formales, sino verdaderas y reales, resultando con esto la formación de emprendedores actualizados y competentes.

El objetivo general es proponer bases teóricas y metodológicas para un modelo comunicativo interdisciplinario que sirva de fundamento al fortalecimiento y desarrollo de las competencias profesionales, en el programa de formación de emprendedores en la UANL Ideas a considerar 1.

Las competencias profesionales son de suma importancia para los

egresados con espíritu emprendedor, dado que ellas influyen de manera decisiva en su desarrollo profesional exitoso.

2.

El programa de formación de emprendedores del nivel licenciatura en la

UANL tiene influencia en las competencias profesionales dado que en el plan de estudio contempla varios de estas explícitamente, como: valores del emprendedor, creatividad, liderazgo, motivación, trabajo en equipo y toma de decisiones, entre otros, pero entre ellos la comunicación resulta clave para el logro de capacidad de coordinación, y convocatoria, adaptación al cambio, y rol protagónico en la sociedad del conocimiento 3.

El énfasis en la comunicación organizacional es imprescindible en la

asignatura de formación de emprendedores en las facultades de la UANL dado el carácter transversal y transdisciplinar de ésta, su función mediadora; por la importancia de los valores intangibles en la sociedad contemporánea, entre los cuales se encuentra la comunicación; su influencia en la capacidad de liderazgo y las posibilidades que brinda para la búsqueda de información pertinente acerca de su organización y de los cambios que ocurren en ella, todo lo cual es requisito para la formación de profesionales con espíritu emprendedor, y no se garantiza si solamente se trabaja en la formación de de competencias profesionales específicas. La comunicación es un proceso multidimensional que incluye

funciones de transmisión de información, construcción de símbolos y valores, funciones mediadoras, regulación del comportamiento y expresión emocional. la comunicación tiene implicaciones tanto cognitivas como afectivas, enmarcadas en los sistemas de valores de las partes interactuantes.

El diseño categorial de la investigación ha sido construido a partir de los aspectos teóricos expuestos en el marco teórico y los elementos que se consideran más importantes en el objeto de estudio, la UANL, como parte de las prioridades que se establecen en su plan de desarrollo institucional.

Categoría de análisis 1. Competencias Comunicativas A los fines de la presente investigación se define como: aquel que sabe colaborar con otras personas de forma comunicativa y constructiva y muestra un comportamiento orientado al grupo y un entendimiento interpersonal.

La comunicación, como proceso complejo que es, supone una preparación en los profesionales que le posibilite la apropiación de conocimientos y formación de habilidades

que

le

permitan

insertarse

activamente

en

relaciones

de

comunicación.

Categoría de análisis 2: Competencias Profesionales Es la posesión y desarrollo de habilidades y conocimientos suficientes, actitudes apropiadas y experiencia para lograr éxito en los roles ocupacionales. Con este término se designa a una combinación de conocimientos, capacidades y comportamientos que se pueden utilizar e implementar en un contexto profesional y fortalecen el espíritu emprendedor.

- Unidades de análisis: Programas de la UANL en los que se lleva a cabo las unidades de aprendizaje de “formación de emprendedores” como materia optativa en algunas y en otras como obligatoria. Se tomará como objeto de estudio a los alumnos y ex- alumnos seleccionados que posean perfil emprendedor (aquellos con visión empresarial);

profesores seleccionados, con diferentes perfiles que imparten unidades de aprendizaje del programa de emprendimiento;

expertos que se desempeñan en

Centros de Incubación de Empresas, y finalmente empresarios seleccionados.

Metodología: Para la investigación se tomaron todas las facultades y bachilleratos donde se imparte la materia, dando un total 52 profesores ubicado entre las 17 Licenciaturas y 16 bachilleratos.

- Metodología Cuantitativa: Encuesta Se utiliza la encuesta teniendo en cuenta la posibilidad de identificación de tendencias de opinión en cuanto al objeto de estudios.

Los profesores que participan en las diferentes facultades y bachillerato impartiendo la asignatura correspondiente al tópico selecto para el desarrollo académico y profesional. El número varía de acuerdo a la facultad y al ciclo escolar determinado.

Tipo de muestra: Censo - Metodología Cualitativa: Entrevista estructurada y Grupo Focal Entrevista estructurada: Se utiliza este método a fin de indagar sobre la percepción de los sujetos estudiados en cuanto a los elementos constituyentes de las categorías diseñadas.

Grupo Focal: Se emplea a fin de lograr una visión colectiva sobre el objeto de estudio

Resultados Encuesta pre-codificada Tabla No. 1 Análisis de categorías encontradas en la encuesta Categorías

Subcategorías

Indicadores encontrados

Competencias

Competencia técnica -

Conocimiento de orientación (Filosofía, valores del

profesional

metodológicas (saber)

Emprendedor), no se hace mención.

(Alumno)

Competencia

Habilidades Técnicas: Diagnóstico no se hace

metodológica (saber

mención.

hacer)

Habilidades cognitivas: la creación es el de mayor mención con el 14% e ingenio con el 16%, sumándolas se llevan la mitad de las menciones por los profesores como los conocimientos básicos importantes para sus competencias.

Habilidades Técnicas: Planeación con el más bajo 4%.

Habilidades Técnicas: Evaluación no hacen mención Habilidades directivas: Liderazgo con el 13% de las menciones.

Competencia participativa

Habilidades, actitudes y valores: va encaminada al

– personal (saber estar)

ser emprendedor con un 8%.

Competencia

Formación: solo denota la importancia sobre

Comunicativa (“saber-ser”)

conocimientos en proyectos con 10%, de negocios con un 8% y un 10% de desarrollo.

Trabajo en equipo, un 11% hace mención Fuente: Elaboración propia

Resultados cualitativos (Entrevista Estructurada y Grupo Focal)

Esquema Multiarticulado de las entrevistas estructuradas Competencias Comunicativas

Necesidades Comunicativas

Relación com. y oportunidades

Importancia de la com.

Canales de com.

Com. Herramientas esencial, de com. fundamental, imprescindible

Com. en los negocios

Com. e información en la comunidad Com. Importante, fundamental, Emprendedor necesaria, requiere de la integral com.

–Interés del emprendedor –Directa y proporcional –Com. es información – Desarrollo profesional –Comunicación/ac ción –Com. Mantiene abiertos canales – Com. en las competencias – Sentidos y significados

–Com. Básica, innata, a la vanguardia y efectiva –Para buscar innovación –Desarrollo de habilidades –Visión analítica –Trabajo integral –Perfil comunicativo –Relaciona procesos sociales –Relación directa

Espíritu emprendedor

Experiencia laboral Entorno económico

Perdida de empleo

Procesos de com.

Formación del Espíritu emprendedor

Necesidades del país, nuevas Formación estructuras integral, plan sociales de vida

Crear su propio negocio

Com. Formación de valores Com. Interna (corazón ideológico)

Com. cultural

Formación universitaria

Reforma curricular No requiere formación universitaria

Conocimiento sobre com.

Compromiso social Creación Identidad /Cultura org.

com. interpersonal

Construcción de mensajes

Información e interacción interna /externa

–Depende del emprendedor –Experiencia –Teoría y práctica –Habilidades y destrozas

Responsabilidad social corporativa

Acordes a conocimientos académicos e investigación

Fuente: Elaboración propia

En los enfoques propios del funcionalismo lingüístico, se denomina competencia comunicativa a la capacidad de entender, elaborar e interpretar los diversos eventos comunicativos, teniendo en cuenta no sólo su significado explícito o literal, lo que se dice, sino también las implicaciones, el sentido implícito o intencional, lo que el emisor quiere decir o lo que el destinatario quiere entender. El término se refiere a las reglas sociales, culturales y psicológicas que determinan el uso particular del lenguaje en un momento dado.

La competencia comunicativa es la habilidad del que utiliza la lengua para negociar, intercambiar e interpretar significados con un modo de actuación adecuado. Este principio básico se desglosa en cuatro fórmulas: De cantidad, que la contribución sea tan informativa como sea necesario. De cualidad: que la contribución sea verdadera. De relación: Ser pertinente, no digas algo que no

viene al caso. De manera, ser claro, breve y ordenado. La globalización, en la actual sociedad del conocimiento, requiere de las competencias comunicativas porque son imprescindibles para alcanzar el objetivo de la comunicación en el profesional de la comunicación, sin ellas, no se lograría éste, sin interesar el ámbito, ya sea social, político, cultural, académico, religioso, familiar entre otros.

Acerca de la importancia de la comunicación, los entrevistados aluden que la comunicación es fundamental, necesaria e imprescindible, que es la base de cualquier estrategia de mercado que se desee implementar, que a través de una estrategia comunicacional se logra el éxito de una empresa, porque en primera instancia debemos de estar informados,

enfatizan que la comunicación es

esencial e ineludible, ya que es el medio para conectar, organizar e interactuar con los sujetos de interés logrando el objetivo inicial.

La comunicación puede adoptar distintas formas, como; verbal, escrita, visual o cualquier método orientado a materialización de ideas, que influyan sobre un equipo o persona para lograr un objetivo común, unificando criterios de interacción, por lo tanto, una buena organización debe basarse en la fluida y libre comunicación entre sus ejecutivos, quienes tienen a cargo el análisis, diagnóstico, planificación y control, destinados a la concreción de resultados, a través de la toma de decisiones, la delegación y motivación, para lograr el alcance de los objetivos de su organización, cuyo eje fundamental es la comunicación.

En este tenor, los entrevistados agregaron que la comunicación es imprescindible en la organización, ya que debe comunicarse bien y cada integrante debe de tener bien claros los objetivos de la misma, que los emprendedores necesitan conocer herramientas para poder comenzar con sus proyectos basándose de inicio en la interrelación con las personas y el medio en el que se desenvuelven y las empresas deben de tener canales directos de comunicación para eficientar resultados. El emprendedor a través de los procesos de comunicación da a conocer sus proyectos y logra convencer para que participen en ellos. Asimismo la

comunicación efectiva incide en la adquisición de logros y el líder debe contemplar tres aspectos como; convocar, comunicar y saber conducir, para el buen logro de ella.

También agregan que la comunicación debe ser total por 3 razones, para emprender (a través de una red social y un vínculo con la red de comunicación), para implementar la propuesta y para consolidarla, porque el concepto emprendedor implica

una relación social, que para poderse dar requiere de

comunicación en forma que las habilidades sociales, implica la facilidad de la comunicación a diferentes niveles, donde se ubica su idea de emprendimiento.

Las herramientas básicas de comunicación, son necesarias tanto para el manejo de conflictos, como para relacionarse adecuadamente en el ámbito laboral como personal.

Estas

herramientas

ayudan

a

adquirir

técnicas

asertivas

de

comunicación, mejorando las habilidades de oratoria de los participantes, así como también alcanzando estrategias para el manejo de stress.

Conclusiones y recomendaciones: El objetivo de este estudio es proponer bases teórico- metodológicas

para

fundamentar el fortalecimiento y desarrollo de las competencias profesionales, específicamente las competencias comunicativas en el programa de formación de emprendedores de la Universidad Autónoma de Nuevo León, por lo que es importante mencionar que las competencias profesionales1 contribuyen a que el estudiante universitario adquiera una formación integral, requiriendo herramientas básicas (conocimientos, habilidades, aptitudes, actitudes, valores y destrezas) para la realización de sus proyectos, a través de las cuales descubrirá espacios de oportunidad que le permitan tener un desempeño profesional exitoso.

1

Ibarra (1998)Capacidad productiva de un individuo que se define y mide en términos de desempeño en un determinado contexto laboral, y refleja los conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para la realización de un trabajo efectivo y de calidad

Para lograr esto en la formación de emprendedores se requiere que la tarea del docente, como objeto de formación, sea educar comunicativamente; además, hacer énfasis en la importancia de las competencias comunicativas. El apoyo institucional que puede y debe proporcionar la universidad a los estudiantes que posean inquietudes emprendedoras. Se engloba aquí acciones diversas como el asesoramiento, información y, sobre todo, la facilitación de relaciones al estudiante para conseguir los contactos necesarios en la materialización de su proyecto.

Dada las exigencias de la globalización, el campo laboral está demandando nuevas competencias que permitan que el estudiante tenga un desarrollo integral tanto académica como profesionalmente; de ahí la importancia de las competencias comunicativas para el desarrollo de un espíritu emprendedor.

Pero para ello es importante comprender cuál es el significado de competencias y más en este ámbito de una cultura del conocimiento que es donde se forman los profesionistas. Aunque siempre se han aplicado éstas, pero sin el conocimiento del término actual, ya que el estudiante siempre ha aplicado sus habilidades, aptitudes, actitudes, valores, entre otros, dentro del aula universitaria; mismos que pertenecen a estas competencias que el profesionista requiere para un mundo globalizado. Aunque este concepto parecería ser un concepto de modo, es algo que siempre ha estado presente desde que existe el proceso enseñanzaaprendizaje. Es más, el concepto de competencias significa saberes, es un adjetivo de competente que indica apto, adecuado, de tal forma que se hace referencia a la capacitación; misma que se requiere permanentemente en el ámbito universitario, en donde preparamos

al estudiante de manera integral,

cubriendo con ello la demanda laboral; el término competencia surge en el mundo del trabajo y se convierte en el vínculo existente entre la educación y el empleo, entre la formación y el ámbito laboral de los profesionistas.

Considerando la competencia como un enfoque integrador, se puede establecer su área de interés desde dos componentes, el primero se refiere a las habilidades,

esto es el saber hacer y el segundo hace énfasis en las características individuales; las cuales tienen que ver con el saber estar o el saber ser. Estos términos de aptitud y habilidad son muy próximos al de competencia, básico para el desarrollo integral del estudiante.

En este mismo sentido, existe una competencia catalogada como competencia comunicativa donde supone que es un proceso complejo de preparación en los profesionales que se les posibilite la apropiación de conocimientos y formación de habilidades

que

le

permitan

insertarse

activamente

en

relaciones

de

comunicación. La importancia de la formación de estas competencias adquiere un matiz significativo en los modos de socialización y por lo tanto, media en la manera en que los individuos se desarrollan profesionalmente en redes de sociabilidad, para la competencia profesional. Pero no se debe ver entonces a la comunicación como una competencia social, sino más bien, como un factor mediador determinante en el desarrollo profesional en el contexto de las nuevas organizaciones de trabajo.

Como resultado de todo esto, las Licenciaturas de las diversas Facultades, de la UANL, se encuentran trabajando en la Reforma Curricular (actividad que corresponde a los programas sintéticos y analíticos basados en competencias) formando políticas institucionales para coadyuvar la formación profesional del estudiante.

Los contenidos de estos hacen énfasis en las necesidades que requiere el estudiante para una mejor preparación profesional, logrando así un excelente desempeño competitivo en cualquier ámbito.

Ante todo ello, se visualiza en la investigación elementos puntuales para su concientización hacia la formación universitaria, en la cual el desempeño profesional es dependiente de la competencia, dado que el estudiante con

formación integral, tiene mayor competitividad no sólo en el ámbito profesional sino también en el personal y social.

Para ello existen algunas de las propuestas en esta nueva concepción; en este sentido, el área curricular, formación general universitaria propicia el desarrollo de competencias generales, necesaria para un desempeño profesional que responda con calidad a las demandas de una sociedad global, donde los egresados de la UANL, continúen con una formación integral. Se puede mencionar como ejemplo, la elaboración del libro de texto: Emprendedor competitivo: líder innovador; aunque estos esfuerzos son propuestos desde las políticas públicas educativas, aún no se han implementado del todo.

Aunque la UANL ofrece al estudiante posibilidades para alcanzar una formación orientada al desarrollo del espíritu emprendedor, esto no constituye una obligación por parte del estudiante, ya que la asignatura que cumple objetivos con este perfil corresponde al carácter optativo, por lo tanto existe la posibilidad de que se gradúen sin esta orientación.

Como se puede notar el elemento de comunicación en estas competencias, está presente en todo momento, dado que es imprescindible en cualquier tipo de organización tal como encontramos en la investigación, tanto los empleadores como los docentes tienen claros los objetivos de la necesidad de que los emprendedores requieren herramientas comunicativas para un mejor desempeño profesional. Por otra parte, el emprendedor necesita de estas competencias comunicativas para consolidarse en su campo laboral.

En este aspecto el

estudiante con espíritu emprendedor debe poseer las competencias comunicativas que implican tener una relación social, logrando así, alcanzar sus metas personales y profesionales a partir de sus habilidades comunicativas.

Otro aspecto fundamental, es la comunicación organizacional2, sobre todo aquella a través de la cual los docentes reciben capacitación que les permita además de impartir pedagógicamente la

asignatura, desarrollarse profesionalmente. La

formación permanente del talento docente, es indispensable para brindar una mejor práctica a los estudiantes. El profesor es ante todo una persona y al igual que los estudiantes, también requiere de una formación integral3 La pertinencia comunicativa no solamente la encontramos en las necesidades de este enfoque integral del estudiante, sino también, en los elementos básicos de competencias en el programa de Formación de Emprendedores; esto es, tener una competencia (el saber) asociado con el conocimiento, está vinculado directamente con la competencia del saber estar o saber ser, la cual tiene objetivos encaminados hacia elementos de la comunicación, tales como relaciones interpersonales, grupales, institucionales y sociales.

En cuanto a ello, los procesos de comunicación están implícitos en el abordaje de la comunicación social, desde la construcción y elaboración de mensajes, relaciones de comunicación como son las redes, trabajo en equipo y flujos, entres otros. Esto es, sistemas de comunicación e información de cualquier organización.

Y por otro lado, tener elementos que incentiven en la motivación como capacidad emprendedora.

Los emprendedores universitarios necesitan conocer herramientas básicas (competencias profesionales) para dar inicio a sus proyectos, deben poseer la capacidad para detectar nichos de oportunidad, así como también, tener una perspectiva analítica y estar receptivos a todo lo que se les presente.

2

Es el análisis, diagnóstico, organización y perfeccionamiento de las complejas variables que conforman los procesos comunicativos en las organizaciones a fin de mejorar la interrelación entre sus miembros y entre éstos y el público externo. Trelles (2004).

3 Según Correa (1997). El proyecto de formación permanente integral, debe articular los intereses, expectativas, temores y necesidades del docente, ésta debe convertirse en un espacio de autoconstrucción de la identidad y dignidad humana. A través de ella, el docente podrá valorar lo que sabe, lo que puede, lo que siente y espera hacer con sus alumnos, compañeros y directivos.

Las competencias comunicativas son elementales porque a través de ellas se da la interrelación entre los sujetos, logrando una interacción entre los miembros participativos, alcanzando los objetivos. Un emprendedor que conozca las competencias profesionales y reconozca la importancia de la comunicación puede llegar a desarrollar las siguientes características: El trabajo colaborativo,

la

creatividad, el ingenio, la innovación, el liderazgo, para concretar los proyectos.

En las competencias profesionales, las competencias comunicativas están relacionadas con los valores, con el medio ambiente. Es importante darle seguridad

al joven estudiante. Entre todos

los Campus, se están formando

jóvenes líderes, para ello se cuenta con el World Trade Center, en donde los estudiantes incuban sus proyectos emprendedores.

Otra propuesta es que la unidad de aprendizaje Emprendedor Competitivo: Líder innovador (antes Formación de Emprendedores), sea obligatoria en todas las Facultades de la Universidad Autónoma de Nuevo León.

Recomendaciones: 1. La capacitación debe ser continua a los docentes responsables de impartir la unidad de aprendizaje de Emprendedor Competitivo: Líder innovador.

2. Que no exista movilidad docente en la impartición de esta unidad de aprendizaje.

3. Los docentes que imparten esta unidad, respeten el programa sintético y analítico de la misma.

4. Los docentes que imparten la asignatura, utilicen el libro de texto, elaborado especialmente para ese fin y conminen a los estudiantes a adquirirlo.

No se debe ver a la comunicación como una competencia “social” entre otras competencias o agregándose a las competencias profesionales; hay que verla como un factor mediador determinante en el desarrollo profesional en el contexto de las nuevas organizaciones del trabajo.

Modelo comunicativo interdisciplinario para el desarrollo de competencias profesionales

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COOPERAÇÃO E APRENDIZAGEM ENTRE CRIANÇAS Ana Rita Silva Almeida1 e Romilson Lopes Sampaio2 1 Instituto Federal Baiano - Campus Catu – Brasil - analmeida64@hotmail.com 2 Instituto Federal da Bahia – Campus Salvador – Brasil - romilson@ifba.edu.br GT 4 - Comunicación y Educación RESUMO O presente estudo discute o impacto da cooperação sobre a aprendizagem, tendo como proposição investigar de que modo uma ferramenta digital, no nosso caso específico um objeto de aprendizagem, pode auxiliar o aluno na construção do saber. A pesquisa apresentou um cunho quantitativo/qualitativo e o instrumento da coleta de dados foi um objeto de aprendizagem (OA) organizado dentro de um conteúdo de matemática e aplicado a dois grupos de crianças do terceiro ano do ensino fundamental, totalizando vinte e cinco sujeitos, sendo que doze crianças trabalharam em dupla e treze trabalharam individualmente. Os resultados apontam que os recursos tecnológicos, enquanto mediadores culturais, possuem um potencial transformador ao favorecer o ensino e a aprendizagem e destaca o trabalho em dupla como uma alternativa eficiente para aprendizagem, na medida em que possibilita ao aluno confrontar suas ideias frente aos posicionamentos de seus coetâneos, testando e reelaborando suas estratégias para alcançar o objetivo proposto.

Palavras-chave: Aprendizagem, cooperação, crianças.

INTRODUÇÃO A escola é um espaço dialógico por excelência onde circulam diversas formas de linguagem e seu principal desafio é acompanhar a cultura do seu tempo, apropriando-se dos avanços tecnológicos e científicos, das novas formas de comunicação, que a possibilitarão cumprir o seu papel de mediadora do conhecimento construído e historicamente acumulado.

Para permitir a inclusão dos seus aprendizes numa sociedade que muda a todo tempo, é necessário dar a esses as ferramentas necessárias para saberem operar com os novos saberes que circulam na nossa cultura. Com o advento das tecnologias, por exemplo, a escola pode mostrar tanto para as crianças quanto para os jovens ou os adultos os limites e as possibilidades que essa ferramenta traz para a nossa sociedade. É bem verdade que a escola deve deixar o aluno apto a enfrentar o mundo do trabalho cada vez mais automatizado e que exige, além de autonomia e capacidade para aprender sempre, conhecimentos de tecnologia.

Mas também é necessário orientá-los ao uso consciente e responsável dessas ferramentas que tanto vem mudando as relações humanas, encurtando distâncias e criando outras, em universos nos quais a proximidade é elemento fundamental para a agregação dos indivíduos.

A importância das tecnologias da informação e comunicação (TIC) para a educação já se encontram presentes em documentos oficiais do governo brasileiro, como é o caso das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (Brasil, 2010) que, em seu Art. 13º, § 3º inciso VII, estimula o uso de recursos tecnológicos no cotidiano escolar e ressalta a necessidade dos professores se apropriarem da linguagem digital. Ainda nesse mesmo documento, no Art. 14º, § 3º, discorre sobre a necessidade dos conhecimentos existentes na base nacional comum da educação básica e na parte diversificada não serem pensados separadamente e permitirem que as “tecnologias da informação e comunicação perpassem transversalmente a proposta curricular, desde a Educação Infantil até o Ensino Médio”. È bem verdade que a escola não pode ficar alheia às transformações tecnológicas, e, portanto, torna-se cada vez mais necessário estabelecer um diálogo entre o que ocorre no entorno da escola, na vida dos alunos, e os conteúdos dos livros escolares. No caso das tecnologias, é preciso trazer a realidade dos alunos para o cotidiano escolar, visto que esses alunos, denominados por Prensky (2004) de “nativos digitais”, por terem crescido com a tecnologia digital, conseguem ter um aprendizado diferente dos alunos que Prensky (2004) designou de “imigrantes digitais”, por terem crescido anteriormente à tecnologia digital.

Prensky (2004) relata que os nativos recebem e processam a informação mais rapidamente

que os imigrantes, sendo necessário que a escola e os professores (imigrantes digitais) estejam prontos a lidar com essas mudanças. Para não haver um descompasso entre o contexto escolar e o mundo de fora, é necessário que a escola procure acompanhar a cultura de seu tempo buscando se apropriar da linguagem digital que tanto apela para formas de aprendizagem rápidas e dinâmicas. Tendo em vista essa nova realidade, Bonilla (2005) nos mostra que é necessário estar atento para as características desses novos alunos, afirmando que “os jovens exigem que a escola esteja em permanente processo de transformação, de aprendizagem, ou seja, em permanente movimento” (p. 74).

Portanto, essa instituição não pode prescindir das conquistas geradas pela revolução tecnológica tendo em vista a influência que as Tecnologias da Informação e da Comunicação têm exercido sobre o agir comunicacional.

Se, por um lado, a escola que se ocupa da divulgação sistemática do conhecimento tem procurado acompanhar essas mudanças, buscando nas tecnologias os meios de potencializar o manuseio e o acesso às informações. Por outro, há um crescimento no interesse em investigar o processo de aprendizagem em seus vários aspectos, tendo como elemento mediador os softwares educativos. Conhecer a influência do trabalho em grupo sobre o processo de construção do conhecimento, ou seja, a importância da mediação do outro para o desenvolvimento da aprendizagem, é uma das perspectivas de análise que vem se destacando na literatura especializada.

(Almeida e Sampaio, 2009, p.1)

Diversos autores (Silveira et al, 2006, Haetinger et al, 2006, Valente & Almeida, 1997) também têm se preocupado com a inserção e boa utilização pela escola das tecnologias disponíveis na nossa sociedade. A integração dos recursos tecnológicos na dinâmica escolar deve, antes de tudo, ser planejada e estar associada a um bom programa escolar, pois o seu uso exige tanto uma formação dos professores voltada para o “manuseio de tecnologias” quanto para a seleção, organização e domínio dos conteúdos a serem ministrados. Na opinião de Almeida & Fonseca Jr: as escolas que têm um plano pedagógico ruim usarão a tecnologia (qualquer que seja ela) para fazerem o seu trabalho de forma ainda pior, pois a tecnologia não conserta nada, não inventa consistência para um programa de baixa qualidade educacional. Ela apenas potencializa o que existe (2000, p. 11).

Ainda sobre a formação de professores, kenski destaca que, para acompanhar os desafios da revolução tecnológica e os alunos de hoje que estão habituados a lidar com as tecnologias digitais, é necessário “formar professores que não sejam apenas “usuários” ingênuos das tecnologias, mas profissionais conscientes e críticos que saibam utilizar suas possibilidades de acordo com a realidade em que atuam” (2001, p.77). Nesta mesma linha de pensamento, Almeida e Sampaio (2008) destacam também que “é necessário que o professor se aproprie das ferramentas do seu tempo para poder usá-las a favor daquilo que ele sabe fazer: viabilizar

os processos reais de aprendizagem, mas, outrossim, estimular as possibilidades que se colocam como potencial transformador” (p.2) Retomando um aspecto principal da escola: a responsabilidade sobre a aprendizagem.

Vale destacar que na perspectiva históricocultural o outro é uma parceiro imprescindível do processo de aprendizagem, ou seja, os indivíduos adquirem habilidades, valores e informações em contato com a realidade e outras pessoas. (Vygotsky, 1991). Nessa perspectiva alguns autores, como Berti, (1994), Carugati, (1994), defendem que a promoção da cooperação entre pares na escola, além de influenciar positivamente sobre a qualidade do trabalho e do desenvolvimento cognitivo, é basilar para a aprendizagem. Mais proveitoso se torna, do ponto de vista pedagógico quando se pode conciliar cooperação e tecnologia, pois, segundo Cunha Filho et al. (2000), é a tecnologia quem facilita e sustenta ainda mais o processo cooperativo.

O presente estudo pretende discutir a relação entre cooperação e aprendizagem a partir de uma experiência com o uso de um objeto de aprendizagem aplicada a um grupo de crianças.

Almeida e Sampaio (2009), referindo-se à concepção de IEEE (2002), destacam os objetos de aprendizagem como “todos os recursos didáticos digitais - mediados por tecnologias - ou não digitais utilizados pelo professor, com um objetivo e um procedimento específico, para mediar junto aos seus alunos a construção de um determinado conhecimento”. (p.1)

PROCEDIMENTO METODOLÓGICO O presente estudo tem como proposição investigar de que modo uma ferramenta digital, no nosso caso específico um objeto de aprendizagem, pode auxiliar no processo de aprendizagem. A pesquisa apresentou um cunho quantitativo/qualitativo e o instrumento da coleta de dados foi um objeto de aprendizagem (OA) organizado dentro de um conteúdo de matemática a ser aplicado em dois momentos em um laboratório de informática.

A amostra compreendeu um total de vinte e cinco crianças, com idade entre sete e oito anos, que foram divididas em dois grupos: um grupo de treze crianças trabalhou individualmente, e um outro grupo, formado por doze crianças, desenvolveu a atividade em dupla. Do total de crianças, vinte e duas tinham familiaridade com o uso do computador e três, apesar de já usarem o micro em suas casas, mostraram–se inseguras diante da situação, mas logo depois da orientação do pesquisador prosseguiram no uso do OA. Todas as ações executadas pelas crianças foram registradas em um banco de dados interno ao objeto, de

modo que, ao final da aplicação do mesmo, fosse possível dispor dos resultados e estratégias utilizadas pelas crianças para solucionar os problemas. Já com relação aos pedidos de ajuda ao pesquisador e à cooperação entre as crianças, foram observadas e anotadas na medida em que sucediam as interações.

O instrumento da coleta de dados foi um objeto de aprendizagem (descrito a seguir) organizado dentro de um conteúdo de matemática a ser aplicado em dois momentos em um laboratório de informática. Vale destacar que a construção do objeto de aprendizagem foi um trabalho de equipe que compreendeu as seguintes etapas: a escolha do conteúdo; a opção pelo designer didático; construção do objeto. Durante a construção do objeto realizamos uma prétestagem com algumas crianças para nos certificarmos de que estávamos no caminho certo.

O OBJETO DE APRENDIZAGEM A criação do objeto teve como princípio norteador a ludicidade, portanto o OA apresenta características que o aproxima mais de um jogo que uma animação, cujo objetivo é demonstrar conceitos. O usuário é instigado de forma prazerosa a participar ativamente de todas as etapas do objeto: explorando, experimentando e criando estratégias para atingir o objetivo proposto.

Além dos recursos de animação presentes no OA, também utilizou-se de áudio para conseguir uma maior atenção das crianças durante a resolução da atividade. Além de uma música utilizada no início do uso do objeto, cada ação da criança foi acompanhada de um som, indicando que alguma ação foi efetuada.

A seguir apresentamos as duas primeiras telas do objeto, que têm como objetivo apresentar à criança o OA.

Figura 1 Tela inicial do OA

Figura2 Tela de apresentação do OA

Na tela inicial do OA (figura 1), a criança deverá digitar o seu nome para poder iniciar a execução das atividades. Já na tela de apresentação (figura 2), a criança é convidada a participar das atividades do OA, clicando com o botão do mouse na porta, que se abrirá e dará acesso ao objeto.

A partir da Figura 3, todas as telas apresentarão sucessivamente as etapas que a criança deverá superar para chegar ao final da atividade.

Figura 3 Primeira etapa do OA

Na primeira etapa do OA (figura 3), a criança deverá identificar se o número que aparece na tela é par. A tela é composta de: um botão de ajuda, que indica as regras para identificação dos números pares; uma barra de pontuação, que indica quantos pontos a criança fez até o momento; e dois botões para a resposta (SIM ou NÃO).

Essa etapa contém cinco perguntas que deverão ser respondidas para se ter acesso à segunda etapa. No caso de a criança não acertar a resposta, será mostrada uma tela de ajuda, relembrando os conceitos de identificação dos números pares e será dada uma nova oportunidade para responder à questão.

Figura 4 Segunda etapa do OA

A Figura acima representa a segunda etapa do OA, na qual a criança deverá identificar os números pares que se encontram nas estrelas, clicando nas mesmas. Além do botão de ajuda e da barra de pontuação, nessa tela encontra-se um botão azul que deverá ser pressionado (clique do mouse), assim que essa etapa seja concluída.

Assim como na primeira etapa, caso a criança não acerte a resposta, será mostrada uma tela de ajuda, relembrando os conceitos de identificação dos números pares e será dada uma nova oportunidade. Aqui, a criança terá quatro chances para acertar a questão. Caso ele acerte ou chegue ao final das quatro chances, será mostrada a pontuação obtida e ele será iniciada a próxima etapa.

Figura 5 Terceira etapa do OA

Na terceira etapa do OA, a criança deverá capturar as borboletas e colocá-las nos barris que se encontram na parte inferior do objeto, sendo que em cada barril deve ter um número par de borboletas. Assim como na segunda etapa, nessa tela também se disponibiliza um botão de ajuda, uma barra de pontuação e um botão azul para confirmar a resposta, acrescentando-se, porém, uma caixa de diálogo que fica no canto superior esquerdo. Essa deverá ser pressionada se a criança tiver dúvidas de como capturar as borboletas e colocá-las

nos barris. Há quatro chances para acertar a questão. Caso acerte ou chegue ao final das chances oferecidas, terá acesso à quarta etapa.

Figura 6 Quarta etapa do OA

Na quarta e última etapa do OA, a criança deverá distribuir as balas que estão no tabuleiro entre seus colegas, de modo que os três sujeitos à sua frente fiquem com uma quantidade par de balas. Também nessa tela a criança dispõe do botão de ajuda, uma barra de pontuação, um botão azul e uma caixa de diálogo para tirar dúvidas na forma de completar a etapa. Do mesmo modo, são também oferecidas três chances para acertar a questão, caso acerte ou chegue ao final das três chances, será mostrada a pontuação final e ele terá completado todas as etapas do OA. Enfim, o nosso interesse foi elaborar um OA que contivesse alguns componentes lúdicos capazes de despertar o interesse das crianças, portanto, alguns critérios foram mantidos, vale destacar: oferta de desafios; promoção da competição ou cooperação; diversas possibilidades de resolução do problema; experimentação; exploração e criatividade.

A seguir serão apresentados os resultados da experiência realizada com o uso do OA .

RESULTADOS Para identificar as estratégias utilizadas, bem como os mecanismos de interação utilizados pelos dois grupos para solucionar as situações-problema do OA, realizamos uma análise quantitativa e qualitativa respectivamente dos pedidos de ajuda armazenados no computador e das registros escritos das solicitações de ajuda ao pesquisador. Serão apresentados, a seguir, os resultados dessa análise.

Os gráficos 1 e 2 representam, em termos quantitativos, o percentual de crianças que solicitaram algum tipo de ajuda ao computador ou ao pesquisador. Verifica-se, que a solicitação de ajuda foi maior entre as crianças que trabalharam individualmente.

PERCENTUAL DE PEDIDOS DE AJUDA - DUPLA

PERCENTUAL DE PEDIDOS DE AJUDA - INDIVIDUAL

16,67% 38,46%

NÃO SIM

61,54%

NÃO SIM

83,33% Gráfico 1 - Percentual de crianças por solicitação de ajuda: dupla

Gráfico 2 - Percentual de crianças por solicitação de ajuda: individual

Com relação às crianças que trabalharam em dupla, verifica-se que apenas uma dupla solicitou algum tipo de ajuda, equivalendo a 16,67 % do total de seis duplas. Enquanto no grupo que trabalhou individualmente, houve um total de oito pedidos de ajuda, equivalente a 61,54 % das treze crianças.

TENTATIVAS SEM ÊXITO 8 INDIVIDUAL DUPLA 34

Gráfico 3 - Tentativas sem êxito

O gráfico 3 mostra a quantidade de tentativas sem êxito dos alunos. Com relação a essas tentativas, observa-se que houve um total de 42, sendo que 34 foram feitas pelas crianças que trabalharam individualmente, que equivale a 81 % do total de tentativas, e 8 foram realizadas pelas duplas, o equivalente a 19 % desse total.

Já no que diz respeito às estratégias utilizadas pelas crianças para resolverem as situaçõesproblema do OA, os comportamentos observados e registrados foram analisados e transformados em categorias.

Do observado, notou-se que o OA encantou as crianças, que se mostraram eufóricas e agitadas, tanto durante as orientações a respeito do uso do objeto quanto no momento de utilização do mesmo, revelando inclusive o interesse em fazer a atividade uma segunda vez.

Com relação às duplas, verificou-se uma ação tranquila na resolução das atividades. Foi possível verificar diferentes estratégias utilizadas nessa resolução, tais como: •

Revezamento no uso do objeto e interação no momento da resposta;

•

Conversas sobre como responder à atividade, buscando em conjunto formas de solucionar a mesma;

•

Utilização dos dedos como apoio para efetuar contas;

•

Contínua solicitação da opinião do colega em detrimento do pedido de ajuda ao pesquisador.

Pode-se também verificar que algumas duplas vibravam com o acerto das suas ações, inclusive se abraçando para comemorar. O trabalho em grupo revelou-se como uma atividade prazerosa, na qual as crianças interagiam e participavam com euforia de todo o processo que envolveu a atividade, gritando em expressão de alegria quando percebiam que tinham sucesso em uma etapa do OA. Já na experiência individual, as crianças inicialmente revelaram-se oscilantes, solicitando várias vezes a ajuda do pesquisador. Sem dispor de um colega com quem interagir, as crianças, várias vezes, saíam de suas cadeiras e aproximavam-se do pesquisador pedindo sua opinião. Os mecanismos utilizados pelo grupo individual para resolver as atividades foram: pedidos de ajuda ao computador e ao pesquisador e, em alguns casos, utilização dos dedos como apoio para efetuar contas.

Contrariamente ao trabalho em dupla, na experiência individual as crianças demoravam mais tempo para dar a resposta em cada etapa do OA. Mostraram-se agitadas e algumas delas inseguras, reclamando dos colegas que faziam barulho.

Vale destacar também as reações das crianças diante do inusitado. Todas elas mostraramse eufóricas diante da perspectiva de interagir com o computador numa atividade escolar.

CONSIDERAÇÕES FINAIS As tecnologias aplicadas a educação têm se mostrado um recurso eficaz na sala de aula.

Não somente por descentralizar o poder do professor, dando à criança maior participação no seu processo de aprendizagem, mas pela possibilidade de troca de informações e de internalização de novas competências.

Essas tecnologias instigam a interação, a troca de

informações e idéias na resolução de atividades ou ações conjuntas organizadas em prol de

um objetivo comum. Esse mecanismo de abrir-se ao outro permitindo ouvir sua opinião traz benefícios mútuos porque desencadeia processos internos de aprendizagem em ambos os indivíduos envolvidos. Acredita-se que os recursos tecnológicos, enquanto mediadores culturais possuem um potencial transformador ao favorecer o ensino e a aprendizagem.

Os resultados revelam que no trabalho em duplas as crianças interagiram entre si, trocando informações e assumindo conjuntamente responsabilidades sobre suas decisões em cada etapa da atividade. Nossa investigação aponta o trabalho em dupla como uma alternativa eficiente para aprendizagem, na medida em que possibilita à criança confrontar suas idéias frente aos posicionamentos de seus coetâneos, testando e reelaborando suas estratégias para alcançar o objetivo proposto. Os resultados, portanto, destacam os objetos de aprendizagem como um instrumento mediador do processo de ensino e aprendizagem, ou seja, uma ferramenta que estimula as potencialidades e pode modificar as formas de ensinar e aprender, possibilitando e desafiando a aprendizagem pela forma dinâmica e lúdica que apresenta o conhecimento.

Do exposto, pudemos perceber que a aprendizagem por cooperação, como assim a denominam os estudiosos que se ocupam das tecnologias educacionais, ou a interação entre pares como destaca a abordagem históricocultural e a walloniana, tem se mostrado uma ferramenta pedagógica eficaz na sala de aula. Não somente por descentralizar o poder do professor, dando à criança maior participação no seu processo de aprendizagem, mas pela possibilidade de troca de informações e de internalização de novas competências.

A aprendizagem por cooperação exige interação, troca de informações e idéias na resolução de atividades ou ações conjuntas organizadas em prol de um objetivo comum. Esse mecanismo de abrir-se ao outro permitindo ouvir sua opinião traz benefícios mútuos porque desencadeia processos internos de aprendizagem em ambos os indivíduos envolvidos.

Acredita-se que os recursos tecnológicos, enquanto mediadores culturais, possuem um potencial transformador ao favorecer o ensino e a aprendizagem. Nesse sentido, essa investigação confirmou a nossa hipótese de que a cooperação entre as crianças é um mecanismo fundamental a ser desencadeado pelo professor tanto por influenciar o processo de aprendizagem, quanto por favorecer o desenvolvimento de sentimentos.

Dado as limitações deste trabalho, nosso estudo traz em discussão também a necessidade de uma formação técnica e didática para os professores sobre o uso, as vantagens e a avaliação crítica das ferramentas digitais no processo de ensino e aprendizagem.

Ademais, nossa experiência nos permite acrescentar que, na nossa realidade investigada, os professores não exploram ou avaliam os meios e recursos informatizados porque não têm acesso nem são preparados para utilizar os materiais digitais didático-pedagógicos na sala de aula. É bem verdade que há uma frenética movimentação pelo uso das tecnologias da informação e comunicação nos processos de ensino, mas em si mesmo os recursos digitais nada podem fazer para garantir a qualidade de suas aplicações. É necessário um saber-fazer ousado, criativo e fundamentado em concepções teóricas que enfatiza a dissociabilidade, mas não a equivalência entre ensino e aprendizagem. O ensinar exige escolha e organização e nem sempre produz aprendizagem. A aprendizagem também pode decorrer sem os processos de ensino.

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XI Congreso de ALIC Montevideo, 9 al 11 de mayo 2012 La investigación en Comunicación en América Latina INTERDISCIPLINA, PENSAMIENTO CRÍTICO Y COMPROMISO SOCIAL

Título: Ser joven, leer y escribir para contar Autora: Lic. Rossana Viñas1 Universidad: Facultad de Periodismo y Comunicación Social (FPyCS) de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP).

Correo electrónico: rvinas@perio.unlp.edu.ar Grupo de Trabajo 4 Comunicación y Educación

RESUMEN: Durante los meses de febrero y marzo de cada año, la noticia que ocupa los primeros puestos en el ranking de la agenda de los medios de comunicación de la Argentina es la Universidad y los jóvenes estudiantes que eligieron su carrera universitaria y se enfrentan a los temibles cursos de ingresos. Sus primeros días de inserción universitaria se ve signada por lo que dicen los medios, lo que escuchan de los adultos, lo que afirman los profesores… los chicos, con igual incertidumbre, se enfrentan a lo tan aterrador que todos presagian.

Las preguntas que aparecen, entonces, son: ¿cuáles son las representaciones que particularmente, tienen los jóvenes acerca de lo que es leer y escribir en la Universidad? ¿Cómo son esos jóvenes? ¿Qué pasa con ellos en la zona de pasaje de la Escuela Media a la Universidad y el ingreso a ella?

1

Prof. Adjunta del Taller de Comprensión y Producción de Textos I de la Facultad de Periodismo y Comunicación

Social (FPyCS) de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP). Actualmente, trabaja en su tesis del Doctorado en Comunicación de la FPyCS (Título: Ser joven, leer y escribir. Las representaciones sociales en torno a las prácticas de lectura y escritura en la zona de pasaje de la Escuela Media a la Universidad. Director: Lic. Marcelo Belinche.

Esta ponencia forma parte de ella) y coordina el Centro de Investigación en Lectura y Escritura (CILE) de la FPyCS. Asimismo, es la Secretaria Académica de la Especialización en Edición de la FPyCS. Esta ponencia conforma parte de su Tesis Doctoral en Comunicación de la FPyCS (UNLP).

En este trabajo se analizan, desde el campo de la comunicación, las representaciones sobre las prácticas de lectura y de escritura, que poseen los jóvenes en zona de pasaje de la Escuela Secundaria a la Universidad y el ingreso a ésta en la ciudad de La Plata. Para ello se seleccionó un caso de estudio: Taller de Prácticas de Lectura y Comprensión de Textos Académicos del Programa de Apoyo y Orientación para la permanencia de alumnos (UNLP), taller que cursan jóvenes del último año de la Escuela Media; y los ingresantes a la Licenciatura en Comunicación Social y a la Tecnicatura Superior Universitaria en Periodismo Deportivo de la Facultad de Periodismo y Comunicación Social de la UNLP. Cabe aclarar que en estas carreras, la palabra -de la mano de la lectura y la escritura- conforman la herramienta por excelencia para el desarrollo de la profesión.

Para abordar el problema planteado, se revisaron diversos marcos teóricos conceptuales que permitieron investigar, analizar y entender el objeto de estudio desde el campo específico en que se formula: el de la comunicación, que opera en el proceso de construcción de sentidos y de interpelación para el conocimiento y la transformación de la realidad. Las categorías teórico-conceptuales trabajadas fueron: jóvenes, prácticas de lectura y escritura, representaciones sociales y producción social de sentido.

Asimismo, desde la perspectiva cualitativa, esta investigación se inscribió en los paradigmas interaccionista y hermenéutico. Interaccionista porque se buscó la interconexión de los elementos que constituyen la realidad presentada. Es decir, qué factores están interconectados e interactúan en los procesos y las prácticas que llevan a desarrollar las representaciones sociales acerca de las prácticas de lectura y de escritura en la zona de pasaje de la Escuela Media a la Universidad y el ingreso a ella. Hermenéutico porque se buscó la interpretación de lo que es, lo que hay. De esos datos, producto de la interconexión.

Interpretar y entender las representaciones sociales de los jóvenes seleccionados, permite conocerlos y profundizar en la comprensión de las prácticas educativas, el proceso de formación y la interacción con los distintos actores y prácticas de los diferentes niveles educativos. Conocer a nuestros alumnos es condición para planificar los contenidos y nuestras prácticas en el aula.

Para construir y abordar el objeto se trabajó, analítica y comparativamente, triangulando tres

corpus: material bibliográfico y periodístico; entrevistas en profundidad a referentes, investigadores y profesionales relacionados a la temática planteada; encuestas, grupos de discusión y entrevistas en profundidad, específicamente, a los sujetos de estudio y protagonistas de esta investigación.

Leer y escribir es ser parte. Es inclusión. Es conocer, contar, ponerle palabras al mundo. Si el joven estudiante no tiene la posibilidad del acceso articulado y progresivo a la educación y en particular, a la cultura escrita, tampoco tendrá la posibilidad de contar con las herramientas que hagan real su inclusión social y cultural.

PONENCIA: Ser joven, leer y escribir para contar

El paso de la Escuela Secundaria a la Universidad es uno de los momentos más especiales en la vida de cualquier joven. Dudas, temores, representaciones sobre lo que vendrá; introducirse a un mundo con nuevas reglas y normas, con otros registros y necesidades; un mundo donde debe arreglárselas solo porque uno de los postulados máximos de la Universidad es la autonomía estudiantil. Y a pesar de las ganas con las que llega a las puertas de ella, la pregunta que surge en él es: “¿y qué hago?”

Y si además de ese nuevo mundo en el que se está involucrando, se suma el enfrentarse a nuevas prácticas de lectura, escritura, matemática, física, entre otras, la situación se vuelve más compleja.

Cada año, cada mes de febrero o marzo, durante los cursos de ingreso a la Universidad en la Argentina, la noticia de rigor en todos los medios de comunicación es: “los bochazos”2. Miles 2

“La Real Academia Española enuncia: ‘bochazo: golpe dado con una bocha a otra’… De acuerdo al Reglamento

Sudamericano del Juego de las Bochas, el bochazo es el lanzamiento realizado con una bocha cuyo golpe hace desplazar a las demás de la cancha, tomando con esto ventaja en la puntuación. Es decir: una pieza de un juego, que golpea a otras, acercándolas o alejándolas del objetivo; incluso dejándolas fuera de la competencia. Un jugada pensada, pergeñada, calculada por grande estrategas… Por otra parte en el diccionario de términos gauchescos y criollos argentino, bocha es cabeza. Entonces: ¿bochazo? ¿golpe en la cabeza con una bocha?... ¿Qué es lo que pasa cuando un concepto como éste es resignificado y utilizado popularmente en otro contexto y en otro espacio físico?”…

de chicos estigmatizados por el discurso mediático, el de los intelectuales y docentes y hasta el de las familias en busca de las causas por las desaprueban o no. ¿Culpables o no? No leen, no comprenden los textos, tienen faltas de ortografìa, son tan sólo algunas de las sentencias que se escuchan.

Por supuesto, estos discursos no analizan cómo son esos jóvenes, qué les pasa, qué condiciones sociales, culturales y académicas los atraviesan, cuáles y cómo han sido sus trayectorias de vida y escolares. Las voces escuchadas son las adultas: docentes, profesores, autoridades. Ausentes, ellos, los protagonistas: los jóvenes.

Jóvenes que han llegado desde lejos o que provienen de los alrededores de la ciudad en la que está la universidad; la misma ilusión, los mismos miedos. Todos con igual incertidumbre acerca de lo que les sucederá en esos primeros pasos en la facultad.

Y a pesar de las ilusiones, muchos son desplazados -hasta podría decirse ‘expulsados’- de los claustros universitarios. Un alto porcentaje se autoexcluye por no poder adaptarse a este nuevo medio, a los cambios, a los nuevos modos de estudio y de organización de sus tiempos, a las nuevas relaciones con docentes o con pares. Del mismo modo, a muchos de ellos, les es complicado adaptarse a un lugar que, en ocasiones, no les resulta amigable. Así, aparecen decepciones y frustraciones que llevan al temido fracaso.

No obstante, nada de esto es nombrado en los discursos mencionados; no se dice que en las instituciones educativas perviven prácticas tradicionales alejadas de los saberes, las representaciones, los valores, los intereses y las necesidades de estos jóvenes que llegan a ellas. En la representación ideal de los profesores universitarios, sigue afianzada la idea de un

“Es muy común que cada comienzo de año -es más, podríamos arriesgarnos a ensayar fechas específicas- los medios de comunicación retomen las temáticas vinculadas con el ingreso a la Universidad. Así, nos encontramos con tapas y páginas completas de diarios que pregonan: “El 80% con dificultades graves” (Diario El Día.

1/3/2009); “Un nuevo bochazo en el ingreso a la universidad” (Diario Clarín. 29/3/2008); “Orejas de burro les crecieron” (Diario Crítica. 21/2/2009); “Universitarios, en crisis con la escritura y la lectura” (Diario Clarín.

19/2/2006)”. Belinche y otros. “Jóvenes, lectura, escritura, ingreso a la Universidad y medios”. Ponencia presentada en el 1er Encuentro sobre Juventud, Medios de Comunicación e Industrias Culturales (JUMIC).

Facultad de Periodismo y Comunicación Social de la UNLP, 9 y 10 de septiembre de 2009.

estudiante de tiempo completo, con un background de conocimientos adquiridos en la cultura letrada y con competencias comunicativas acordes a las de un futuro profesional. Sin entender que los profesores están para ayudar a los alumnos a superarse.

“Las prácticas de enseñanza del nivel superior continúan dominadas por la representación de un estudiante-receptor pasivo. La exposición monológica y la demostración magistral, por ejemplo, todavía tienen un peso muy importante en las aulas universitarias... A veces, la práctica docente subraya involuntariamente un presupuesto de los “novatos”: el problema de estudiar en la universidad es la cantidad que hay que leer, escuchar y aprender” (Casco, 2009, p. 7).

En este trabajo, no es que se reponzabilice a la Secundaria y/o a la Universidad. Es sabido de los múltiples factores que deterioraron el proceso educativo de varias generaciones, hasta la actualidad, pero el contexto político, social y cultural actual en la Argentina, hacen necesaria la planificación y la acción conjunta3.

En este sentido, al observar a la Universidad Nacional de La Plata (UNLP), se evidencia un esfuerzo para hacer efectiva la continuidad de los jóvenes en las aulas. Desde 2008, la UNLP desarrolla el Programa de Apoyo y Contención para la Permanencia de Alumnos, para alumnos del último año de la Escuela Secundaria y estudiantes del primer año de la UNLP; que tiene como objetivo la formación integral de los futuros ingresantes y los ingresantes, en disciplinas específicas -Física, Química, Biología y Matemática-, la aprehensión de estrategias 3

De estas preocupaciones, y en particular en el área de la lectura y la escritura, nacieron el Proyecto de

Investigación: “Articulación Secundaria-Universidad. Saberes comunes y no comunes. Caso de estudio: la escritura y la lecto-comprensión en la Universidad Nacional de La Plata y en la Escuela Secundaria de la Región 1 del Sistema Educativo Bonaerense” (Proyecto de investigación acreditado en el marco del Sistema de Incentivos a la Investigación del Ministerio de Educación de la Nación. Radicado en el marco del CILE y dirigido por el Lic. Carlos Guerrero. Código: P/11 176) y en consonancia, los Proyectos de Voluntariado Universitario: “Articular saberes y prácticas. Lectura y escritura en las escuelas secundarias de la Región Educativa 1” (Proyecto de Voluntariado acreditado en 2009 en la segunda convocatoria para trabajar con Escuelas Medias. Directora: Lic. Rossana Viñas Radicado en el marco del CILE) y “La Universidad va a la Escuela” (Proyecto de voluntariado acreditado en 2010 y en 2011. Directora: Lic. Sandra Oliver. Radicado en el marco del CILE), en el Centro de Investigación en Lectura y Escritura (CILE) de la Facultad de Periodismo y Comunicación Social de la Universidad Nacional de La Plata.

de trabajo intelectual, la familiarización con la comprensión y producción de textos académicos y la inserción gradual en la vida institucional universitaria.

Asimismo, la UNLP ha implementado Sistemas de Tutorías para los alumnos ingresantes en cada una de las Facultades de la UNLP, con el fin de acompañar y contener en el ingreso y en el tránsito de la carrera elegida. Y dentro de la UNLP, el caso de la Facultad de Periodismo y Comunicación Social, que propone Tutorías desde la Secretaría Académica y, un Taller de Prácticas del Lenguaje4 y una instancia de Encuentros Pedagógicos para casos especiales5, a

4

El Taller de Prácticas del Lenguaje se propone como un espacio para problematizar las nuevas formas de lectura

y escritura, reflexionar sobre algunas de las dificultades más importantes del español en la producción del texto escrito y revisar las producciones de los alumnos en los diferentes niveles: normativo, textual y gramatical como así también repensar el lenguaje en su totalidad.

Se trata de un seminario-taller extracurricular optativo y está destinado a todos los alumnos que cursan las materias de Taller de Producción y Comprensión de Textos I, el de Textos II, el Taller de Producción Gráfica I, el Taller de Análisis de la Información y la cátedra de Lingüística y Métodos de Análisis Lingüísticos, materias correspondientes a los dos primeros años del diseño curricular de la Licenciatura en Comunicación Social de la FPyCS (UNLP). Asimismo, para el Taller de Periodismo Deportivo I de la Tecnicatura Superior Universitaria en Periodismo Deportivo de la misma Unidad Académica.

La importancia de ellos no es que son de recuperación únicamente sino que al estar pensados desde la Comunicación, entienden a la palabra escrita como una herramienta insoslayable en la formación profesional.

Los alumnos, en cada encuentro, plantean sus dudas con respecto a la lectura y escritura relacionadas con los trabajos que vienen realizando en las distintas cursadas, resuelven guías de trabajos y reflexionan sobre diversos aspectos del lenguaje. Por su parte, el equipo docente, a cargo de las clases, trabaja en forma tutorial atendiendo las demandas puntuales de los participantes. La evaluación de cada estudiante es en proceso. Los profesores a cargo de la propuesta confeccionan un informe final de cada alumno y lo comparten con los profesores a cargo de las materias curriculares. La información no es vinculante a la aprobación de la cursada, pero sí es un insumo valioso para los docentes de las cátedras involucradas.

5

Los Encuentros Pedagógicos para Casos Especiales son un espacio pedagógico y de fortalecimiento de las

capacidades de la producción y la comprensión. Fue pensado para estudiantes de la carrera de comunicación que presenten las mayores dificultades de aprendizaje en las cursadas ligadas fuertemente a la lecto-escritura. En este sentido, se desarrollan reuniones con modalidad de personalizadas, semanales, con aquellos estudiantes derivados por sus docentes tras un exhaustivo diagnóstico evaluativo- que presentan reiteradas dificultades en alcanzar los requisitos de aprobación de materias del área de comprensión y expresión.

través del Centro de Investigación en Lectura y Escritura (CILE), para atender, en particular, las prácticas de lectura y escritura.

Hoy, estas políticas dentro de la Universidad son muy necesarias. El acompañamiento y contención de los estudiantes ingresantes que, en muchas ocasiones, se ven abrumados por un mundo que les es ajeno, conforman uno de los ejes primordiales para la inclusión educativa y social de los sujetos. Tal como afirma Inés Dussel -coordinadora del Área de Educación de FLACSO- en una entrevista publicada en el diario Clarín el 28/10/2011, "es importante pensar la Universidad en el marco de las políticas públicas de educación y no de manera aislada".

Los 90 y sus políticas neoliberales han dejado huellas en diversos ámbitos de la sociedad argentina, que poco a poco, desde el trabajo y el desarrollo de acciones desde el Estado han ido disipando. Uno de los más importantes es en la educación. La “descentralización” que sufrió el sistema educativo y el distanciamiento entre sus distintos niveles; las reducciones presupuestarias, la desarticulación de las asignaturas, la reforma educativa, han sido huellas difíciles de borrar, pero no imposibles.

Teniendo en cuenta que la brecha entre el Secundario y la Universidad produce un espacio de tránsito complejo, es indispensable pensar en la articulación entre ambos como una herramienta fundamental para lograr la continuidad pedagógica con efectividad, para redefinir los procesos educativos y las etapas de aprendizaje y así graduar el pasaje de un ámbito a otro.

Como consecuencia del proceso, se dará el desarrollo inclusivo de sujetos críticos y socialmente responsables en una sociedad cada día más competitiva y en un mercado laboral exigente.

Leer y escribir es ser parte; es inclusión. Leer y escribir es poder viajar con la imaginación, conocer, contar, ponerle palabras al mundo.

Y para ello, es importante conocer a los jóvenes que llegan a la Universidad. Reconocer sus En articulación con las Estrategias de Retención y de Permanencia de la Secretaría Académica de la FPyCS, la propuesta surge desde el CILE, ante la necesidad de pensar un espacio no curricular que tienda a contener al alumno y a brindarle apoyo extra al recibido en las cursadas. El espacio se presenta como un apoyo al docente de la cursada porque aquellos alumnos que presentan mayores dificultades, inevitablemente, requieren de la ayuda del profesor con más frecuencia, y al mismo tiempo, éste necesita de un seguimiento más cercano, para poder auspiciar una relación enseñanza-aprendizaje de ida y vuelta.

perfiles, sus intereses, sus necesidades, sus problemáticas, sus trayectorias, para así, acompañarlos en lo que para ellos es un nuevo proceso: el tránsito en la universidad; y en lo aquí se analiza: el leer y escribir en la universidad.

La actualidad de la problemática y el debate alrededor de ella muestran la necesidad académica, social y política de investigarlas y de ir a la acción para, de esta forma, lograr una articulación Escuela Secundaria-Universidad que permita la inclusión y la igualdad de oportunidades en una Argentina que cada día más, invita a soñar y a ser parte de una historia que vale la pena ser vivida y merece ser contada.

Ser joven, leer y escribir

En este trabajo, se parte del problema de los jóvenes estudiantes estigmatizados en la zona de pasaje de la Escuela Secundaria a la Universidad, por los medios y por las instituciones, sin analizar cómo son ellos, qué les pasa, qué condiciones sociales, culturales y académicas los atraviesan, cuáles han sido sus trayectorias de vida y escolares. Asimismo, lo que aparece es que sus voces, sus percepciones no han sido tenidas en cuenta. La mirada adultocéntrica es tan avasallante que poco y nada, permite que las voces de los jóvenes sean las protagonistas reales.

En relación a las prácticas de lectura y de escritura y los jóvenes en este pasaje, también los análisis son diversos y controvertidos.

Escritores, lingüistas, semiólogos, docentes opinan desde sus diferentes disciplinas, casi sin reconocer que la palabra es la herramienta esencial en la formación y la labor de los comunicadores. Con ella, sale al ruedo a la realidad social para luego, transmitir con precisión, claridad y sensibilidad lo que ha visto y vivido como testigo; la lectura y la escritura conforman un instrumento importante en la construcción de sentidos y de interpelación para el conocimiento y la transformación de la realidad. Y mucho más, por supuesto, en las carreras de comunicación6.

En este escenario, investigar el tema de las prácticas de lectura y de escritura en la zona de 6

Como es el caso que se analiza en esta investigación de Tesis Doctoral.

pasaje de la Escuela Secundaria a la Universidad, “se ha vuelto preocupación común de quienes trabajan en todos los niveles educativos, (…) es frecuente escuchar el diagnóstico referido a que los alumnos no pueden organizar un texto y, en general, al modo ineficaz de expresarse por escrito de los estudiantes desde los primeros niveles de escolaridad hasta los de la formación y la universidad” (Brito, 2010, p. 124).

Entonces debe analizarse: ¿cuáles son las representaciones que tienen los jóvenes acerca de lo que es leer y escribir en la Universidad? ¿Cómo se ven frente a ese aterrador escenario que son los Estudios Superiores en relación a la lectura y la escritura? ¿Qué pasa con ellos en la zona de pasaje de la Escuela Secundaria a la Universidad y el ingreso a ella? ¿Cómo se conforma el llamado oficio del estudiante7? Poder responder estas preguntas, es conocer al joven estudiante de una manera integral que permita, desde las prácticas docentes, establecer líneas de continuidad y no rupturas entre un nivel educativo y otro.

“Que la escritura plantee problemas en la educación superior no se debe, sólo a que los estudiantes vengan mal formados de los niveles educativos previos. (…). Lo que ha de ser reconocido es que los modos de escritura esperados por las comunidades académicas universitarias no son la prolongación de lo que los alumnos debieron haber aprendido previamente. Son nuevas formas discursivas que desafían a todos los principiantes y, que para muchos de ellos, suelen convertirse en barreras insalvables si no cuentan con docentes que los ayuden a atravesarlas” (Carlino, 2005, p. 23).

Desde el campo de la comunicación, este trabajo de Tesis Doctoral, analiza las voces y 7

Conceptos tomados de Miriam Casco: “…el investigador francés Alain Coulon propone considerar la entrada a la

universidad como un tránsito o pasaje de un estatus social a otro, de una cultura a otra. En el sentido que le daría un etnógrafo, ese pasaje exige una iniciación: lo primero que está obligado a hacer un ingresante cuando llega a la universidad es aprender su oficio de estudiante… Si el pasaje es exitoso, el individuo progresa de su condición de novato a la condición de aprendiz, y de ella a la de miembro afiliado. Se trata de un aprendizaje arduo, puesto que las normas se adquieren en el hacer concreto y en su mayoría son implícitas. En esto reside la enorme dificultad del ingresante, quien tiene que poder descubrir y manipular la “practicidad de las reglas, esto es, las condiciones bajo las cuales es posible transformar las consignas, tanto institucionales como intelectuales, en acciones prácticas”.

representaciones sobre las prácticas de lectura y de escritura, de los jóvenes en zona de pasaje de la Escuela Secundaria a la Universidad y los ingresantes a la Universidad en La Plata. Para eso se seleccionaron como caso de estudio: el Taller de Prácticas de Lectura y Comprensión de Textos Académicos del Programa de Apoyo y Orientación para la permanencia de alumnos (UNLP), taller que cursan jóvenes del último año de la Escuela Secundaria; y la Facultad seleccionada es la Facultad de Periodismo y Comunicación Social de la UNLP, con los ingresantes a la carrera de la Licenciatura en Comunicación Social y a la Tecnicatura Superior Universitaria en Periodismo Deportivo.

Se tiene en cuenta, y en relación a “escuchar sus voces”, que tal como afirma Miriam Kriger en su libro Jóvenes de escarapelas tomar, sobre la enseñanza de la historia, “este problema cobra relevancia cada día, en virtud de las profundas transformaciones que se están produciendo en nuestras sociedades y de los nuevos desafíos que interpelan a la enseñanza escolar de la historia como herramienta cultural clave para la construcción de las democracias, pensadas ya no en la clave de la homogeneidad sino en la del pluralismo y la diversidad” (Kriger, 2010, p. 25).

Igual sucede con las prácticas de lectura y la escritura, en las que la diversidad es un aspecto clave a la hora de pensar contenidos, abordajes, bibliografía, etc.

En el marco educativo actual de la Argentina, leer y escribir, sumado al abordaje y al conocimiento de nuestra historia como Nación, son herramientas de inclusión social y laboral, de real importancia en las sociedades en las que estamos insertos hoy. Conocer la historia, nuestra historia, es poder contextualizar la información que llega a las manos cada día. Saber quiénes somos y poder escribirlo de manera clara y precisa, es incluso, para los futuros comunicadores, un desafío y una obligación. Y justamente, poder contarlo, forma parte de ese desafío y de esa obligación.

En este sentido, Jesús Martín Barbero (2005, pp. 2-5) resalta que la creatividad narrativa es el derecho de la gente a contar su historia y que para ser ciudadano, es necesario saber leer y escribir.

En el quehacer diario del comunicador –esa es la relevancia del caso de estudio seleccionado-, como en el de ninguna otra labor, el uso de la palabra de forma clara, precisa y apelando al

arte y al conocimiento de la historia para contextualizar sus narraciones, constituye un instrumento de trabajo central, y la compresión de textos va directamente de su mano. En este aspecto, la escritura y la lectura conforman el proceso de construcción de sentidos y de interpelación para el conocimiento y la transformación de la realidad; de la propia historia.

Con ellas, el comunicador desarrolla su tarea, siendo observador y testigo directo de los hechos que lo rodean, analizándolos y narrándolos.

Rompecabezas de categorías

¿Qué es ser joven? Pregunta que encierra variadas respuestas. Y como consecuencia de no haber un único modo de concebir este concepto, tampoco hay una sola forma de que ellos conciban la vida, sino que sus visiones del mundo están conformadas desde su particular lugar dentro de un espacio social y cultural.

Asimismo, también es importante pensar a la juventud desde el colectivo; desde sus múltiples modos de ser. Los jóvenes están atravesados por los mismos hechos históricos y sociales pero que son vividos de una manera singular y eso permite hablar de generación. Este término contiene en su concepción, las circunstancias históricas, políticas, sociales, tecnológicas y culturales de una época en que una nueva cohorte se incorpora a la sociedad (Saintout, 2006, p. 24).

En relación a esto, Rossana Reguillo (2000) aborda la problemática jóvenes no sólo teniendo en cuenta su edad, sino además, sus condiciones socio-económicas, cultura, relaciones de poder, etc. Reguillo asevera que los jóvenes intentan existir a través de ellos mismos pero con sus comunidades de sentido; se construyen con los otros y con el mundo, para afirmarse como individuo en el mundo que le toca vivir.

Entonces, ¿por qué no entenderlos desde su propia existencia, su propio mundo; sus propios gustos, hábitos y consumos? “Ocuparse de cómo y qué leen los jóvenes es una forma de tener en cuenta su mundo” (Belinche; Viñas, 2005, p. 203). Y ayudarlos a corregir y mejorar sus prácticas de lectura y de escritura también.

En el proceso de lectura y de escritura entran en juego estrategias que el lector pone en práctica cuando las lleva adelante. Para decidirse a transitar ese complejo proceso, el estudiante-lector debe sentirse motivado; sentir que el progreso en la lectura y en la escritura le permite ser cada vez más autónomo, crecer y tener la posibilidad de acceder a mundos diferentes al propio.

Por otra parte, Carles Feixa define a la actual generación, como la Generación R, por su acceso ilimitado a las tecnologías de la información y la comunicación (TIC’S). Y eso, por supuesto, impacta en los modos de leer y escribir.

“No se trata sólo de que sean el grupo de edad con el acceso más grande a los ordenadores y a Internet, ni de que la mayor parte de sus componentes vivan rodeados de bites, chats, e-mails y webs; lo esencial es el impacto cultural de estas nuevas tecnologías: desde que tienen uso de razón les han rodeado instrumentos electrónicos que han configurado su visión de la vida y del mundo. Mientras en otros momentos la brecha generacional venía marcada por grandes hechos históricos (la guerra civil, mayo del 68) o bien por rupturas musicales (los Beatles, los Sex Pistols), los autores y autoras hablan de la generación bc (Before Computer) y ac (Alter Computer)” (Feixa, [200-], p.

13).

Esta generación R es la que hoy ingresa a la universidad. Incluso, en 2012, van a llegar a las aulas, los primeros beneficiarios del “Programa Conectar Igualdad”8; los alumnos asistirán a 8

¿Qué es el Programa Conectar Igualdad? (Disponible en: http://blog.e-ducativa.com/2010/11/05/que-es-

conectar-igualdad/) La Ley Nacional de Educación Nº 26.206 instituye el derecho de enseñar y aprender, a la vez que establece como uno de los fines y objetivos de la política educativa nacional, el desarrollo de las competencias necesarias para el manejo de los nuevos lenguajes producidos por las Tecnologías de la Información y la Comunicación.

Este Programa nace como respuesta a estos requerimientos en el marco de la Presidencia de la Dra. Cristina Fernández de Kirchner (2011). Propone el desarrollo de contenidos digitales que puedan utilizarse en propuestas didácticas las cuales apuntan a transformar los modelos de enseñanza y a dinamizar nuevos procesos de aprendizaje.

En la sociedad actual caracterizada por procesos de cambio permanente y por una demanda cada vez mayor de conocimientos sobre nuevas tecnologías se hace necesario la incorporación, integración y aprovechamiento pedagógico de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) en el Sistema Educativo. El empleo de las

sus clases con sus netbooks. Esto, sin dudas, provocará un alto impacto en el abordaje de la lectura y la escritura. En cómo plasmen sus propias experiencias y formas de ver el país y el mundo; y su propio mundo. Cómo enfrentar esta situación es, claramente, un desafío para el docente y para las instituciones educativas.

Leer y escribir en la universidad. Representaciones sociales

Aquí la lectura y la escritura, se conciben desde el campo de la comunicación social, como dos procesos interrelacionados de construcción de sentido. Es importante considerar que la relación entre sujeto-texto se produce en el marco de interacciones sociales, lo que implica la interpretación y producción con fines específicos.

Las y los estudiantes ingresantes a la universidad enfrentan distintas prácticas relacionadas con la lectura y la escritura de textos, necesarios y de gran valor para el desarrollo de su formación integral. Esas nuevas prácticas discursivas, propias de la universidad, muchas veces, causan incertidumbres y hasta frustraciones. Por eso es de vital importancia conocer qué piensan estos jóvenes, qué representaciones sociales tienen y en algunos casos, los determinan, y acompañarlos en el nuevo proceso de aprendizaje.

A modo de ejemplo, muchas veces, las representaciones propias de la institución Escuela Secundaria o Universidad, condicionan las representaciones de los alumnos en la zona de pasaje de una a otra. En el grupo de discusión realizado para esta Tesis -10 alumnos seleccionados entre 698 encuestados en el Curso Introductorio 2011 de la FPyCS-, varios alumnos evidenciaron un discurso marcado por lo “escuchado” o “visto” en los medios de TIC debe ocupar un lugar estratégico en la agenda educativa de las escuelas para lograr aprendizajes significativos en el marco de la sociedad de conocimiento.

En este contexto, el “Programa Conectar Igualdad” supone un gran desafío, además de una oportunidad única.

Esta modalidad promueve el acceso de todos los alumnos a equipos personales.

Estas políticas profundizan las estrategias que el Ministerio de Educación de la Nación viene llevando adelante respecto de las TIC, buscando reducir las brechas sociales, digitales y educativas, garantizando la igualdad de oportunidades de acceso y uso de estas tecnologías y propiciando mayores y mejores accesos a la información y al conocimiento.

comunicación y/o en sus docentes; casi “copiando” su mirada. Incluso, utilizando la tercera persona al hablar de “los jóvenes”; como viéndose “desde afuera” aún cuando ellos mismos conforman esa categoría.

Pero, ¿qué es leer y qué es escribir en la universidad? Pensar en respuestas posibles, lleva a preguntarse acerca de cómo es el proceso de alfabetización; entendiendo a la alfabetización tal como la define Paula Carlino en su libro Escribir, leer y aprende en la universidad- como las estrategias para participar de la cultura discursiva y de la comprensión y producción de textos para aprender en la Universidad (2005, p. 13).

Lo importante es ver el proceso de producción social de sentido que se hace de los jóvenes en torno a las prácticas de lectura y de escritura en la Universidad a partir de las prácticas discursivas en los medios y las instituciones educativas, y a partir de esto, observar y analizar el proceso de producción de sentido que éstos realizan en relación a los mencionados ejes y a lo que en este trabajo se denomina: ser joven, leer y escribir.

Ahora bien, ¿de qué hablamos en términos de comunicación, cuando hablamos de producción social de sentido? Para Eliseo Verón, es el “efecto” del discurso; y como el sentido es refractario, en los discursos, siempre hay intencionalidades, y los efectos no se pueden predecir. El sentido está inserto en la sociedad y en la cultura, y es transformado desde el cotidiano; por ende, en todas las prácticas sociales que se desarrollan se reconocen prácticas comunicativas que están relacionadas con la significación del mundo y la cultura (AA.VV., 2011).

En este trabajo, cuya mirada parte de la relación Comunicación/Educación, como escenario epistemológico, se toma a la “comunicación en términos de producción social de sentidos y de educación como proceso de formación de sujetos y subjetividades” (Huergo, 2011).

En la cotidianeidad -la de la Universidad y la Escuela Secundaria, la de los medios- hay concepciones formadas y establecidas sobre los jóvenes y su relación con la lectura y la escritura; también de su rol como estudiante. Asimismo, hay concepciones propias que éstos tienen acerca de las temáticas y al mismo tiempo, concepciones, como consecuencia de la influencia de las primeras9.

9

Como lo expuesto acerca de la experiencia en el grupo de discusión realizado.

En el ideal de estudiante que aún se concibe en muchas instituciones, continúa el concepto de un estudiante de tiempo completo, con un background de conocimientos adquiridos y que desde su rol de estudiante-recepto pasivo, los extenderá para convertirse en un profesional10; sin comprender que el perfil de estudiante que llega hoy a la universidad ha cambiado.

Durante los 60 y los 70, se hablaba de un estudiante “futuro profesional”. Los 90 muestran un alumno “secundarizado”, más escolares, menos autónomos y menos atados al futuro; y también compartido con el mundo laboral. Sobre finales de siglo, y principios del nuevo, un estudiante compartido con el mundo de las TIC’s.

Así, los cambios se siguen sucediendo y existe una mayor distancia entre los requerimientos de la Universidad como institución y las respuestas posibles de los ingresantes. El ideal de estudiante exclusivo de los estudios no existe como tal. Hay más casos de los alumnos “de paso”, los indecisos, los alumnos-trabajadores, los que “prueban”, y los que están decididos y “afiliados” a la institución pero de los que sus relaciones saber-tiempo no son homogéneas (Casco, 2007, p. 6). Y esto, por supuesto, afecta a las prácticas de lectura y de escritura, porque no se tiene en cuenta lo que el alumno puede o sabe hacer; sino lo idealmente se piensa acerca de lo que sabe o puede. Es importante saber que los jóvenes estudiantes ingresantes llegan a la universidad siendo poseedores de una experiencia cultural y social diversa y es, desde ella, desde donde se debieran desarrollar y construir sus recorridos en el nivel superior. Y para eso es importante, conocerlos.

En este trabajo, no se niega que las formas y condicionamientos de la enseñanza de la lectura y la escritura en niveles educativos anteriores a la universidad, sean inadecuadas, sino que además, pretende destacar otro aspecto: el de que la capacidad de leer y escribir que traen los estudiantes está relacionada con las formas de acceso a la cultura y a la circulación de la misma a través de diversos soportes tradicionales y de las TIC’s, así como a la dificultad de producir determinados géneros propios de la actividad académica universitaria.

Leer y escribir son dos de las grandes dificultades a las que deben enfrentarse los estudiantes ingresantes a estudios superiores; leer y escribir, dos elementos fundamentales para la pedagogía y el aprendizaje sin los cuales sería imposible el desarrollo humano. Conocer el 10

Conceptos tomados de Miriam Casco.

detalle de lo que sucede con ellas y con los jóvenes, es importante para saber de su mundo y desarrollar estrategias entre la Escuela Secundaria y la Universidad para que la zona de pasaje de una a la otra, no tenga un impacto negativo en las trayectorias de los estudiantes; promoviendo el desarrollo inclusivo de sujetos críticos y socialmente responsables.

Si el joven estudiante queda afuera de la cultura escrita, también queda fuera social y culturalmente. Tener la posibilidad de ser partícipe del universo de la lectura y de la escritura, abre las puertas para soñar y para recorrer los distintos senderos que la cultura en general presenta día a día como desafío.

Para contar su historia, la que viven, la que sienten, el acceso a la cultura escrita es inclusión, es formar parte, es ser. Es tener la posibilidad de poner en palabras sus experiencias, sus anhelos, sus sueños…

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Ponencia ALAIC 2012 Montevideo Teresa Quiroz Velasco Grupo: Educación y Comunicación

Lectura, aprendizajes y tecnologías interactivas 1. La lectura, la literacidad y las pantallas

Para la educación formal, la lectoescritura ha sido siempre el inicio del proceso de aprendizaje en el desarrollo del pensamiento.

Aparecen y se suman hoy en día nuevas formas de leer y de escribir en las diversas pantallas, las cuales, indudablemente, tienen efectos sobre los procesos de aprendizaje. El tema viene tratándose desde diversas disciplinas, como la educación, la sociología, la lingüística y la filosofía. Intentaré poner en debate sus distintos enfoques con el propósito de entender de qué modo se afectan los sujetos y los procesos del conocer.

La peruana Virginia Zavala aporta una interpretación crítica sobre el discurso letrado en los Andes del Perú y los vínculos entre lo oral y lo escrito en un país diverso y excluyente, esbozando la teoría de la literacidad, necesaria para comprender lo que ocurre en la educación en las zonas rurales más pobres del país.

V. Zavala critica – por su carácter restrictivo - el uso técnico de los términos “alfabetización” y “lectoescritura” tan difundidos en el discurso oficial, el de los medios de comunicación, y de la vida cotidiana. Para ello propone el de la “literacidad”. Sitúa sus investigaciones “dentro de los denominados Nuevos Estudios de Literacidad (Street 1984, Barton y Hamilton 1998, Heath 1983, Scoillon y Scollon 1981, Scribner y Cole 1981) que postulan que no hay una manera ‘esencial’ o ‘natural’ de leer y escribir, y que los significados y las prácticas letradas son el producto de la cultura, la historia y los discursos (Kapitzke 1995)” (Zavala 2002: 17). La “literacidad” va más allá de la alfabetización, considerada una técnica para aprender la lectoescritura, y está vinculada a las prácticas sociales de una colectividad. Incide en la representación que tienen los niños de su comunidad, en los valores, sentimientos, creencias y en el manejo del tiempo y el espacio: Aparte de afectar la vista y la conducta moral, la literacidad es percibida como capaz de reestructurar los procesos cognitivos de las personas y de proveer

capacidades para el desarrollo de un pensamiento “abstracto”, “racional”, “crítico” y “lógico” (…) Y es que la literacidad siempre implica algo más que el aspecto técnico de codificación y descodificación de símbolos gráficos. La literacidad está asociada a maneras de leer y escribir o a prácticas letradas que a su vez están inmersas en valores e ideologías particulares. En otras palabras, la literacidad constituye una práctica social, nunca neutral, que varía de acuerdo con los contextos socioculturales donde se actualiza y desde los cuales se derivan sus múltiples significados (Zavala 2002: 243).

La literacidad en la escuela no puede reducirse a la escritura. Ésta sobredimensionó el pensamiento racional y desvalorizó la oralidad: “La representación occidental de la “oralidad” como un canal homogéneo de expresión es parte de una recurrente invención del “otro”, esto es, de un discurso orientalista (Said, 1978), o andinista en este caso, que no solo trata de posicionar a la oralidad como un modo de expresión más simple, menos desarrollado e inferior proveniente de sociedades “menos civilizadas” (Zavala 2002: 196). A propósito de una crítica a la antropología tradicional y a la la visión esencialista del mundo rural que pretende proteger su pureza, añade: “La dicotomía entre oralidad y literacidad es, entonces, paralela a dicotomías de “tradición” versus “modernidad”, “primitivo” versus “cilvilizado”, y “lo étnico” versus “nosotros” (Zavala 2002: 196).

Cabe señalar que la autora asume la pluralidad de las literacidades, como expresión de la riqueza y diversidad de discursos orales incorporadas al aula escolar. A ello se suma la idea de que el aula debiera permitir a los niños intervenir como “autores” y apropiarse de la escritura para comunicarse, considerando otros textos relacionados con su vida cotidiana y las imágenes que pueblan sus sentido, y “promover una mayor interacción entre los textos y la realidad extratextual perteneciente al mundo de los niños. De lo contrario, lo que los niños seguirán aprendiendo en la escuela es que la literacidad no es para ellos” (Zavala 2002: 197).

Pienso que muy sutilmente en algunos casos y menos en otros, en el discurso de las ciencias sociales se ha banalizado las imágenes.

Incluso las posturas relacionadas con la interculturalidad no han tomado en cuenta la multitud de lecturas en diversos soportes, las imágenes que pueblan el imaginario de los niños y adolescentes y que provienen de su vida cotidiana, del mundo que los rodea, así como también de las diversas pantallas, y los intercambios entre el mundo textual e intertextual. Es por ello que me permito extender el tema de la literacidad al campo de las imágenes, muy instaladas en la vida urbana, y que lentamente se abre camino en otras regiones y espacios del país, con el acceso a la televisión, el cine, el celular,

Internet, las redes sociales y demás. Hay aún mucha resistencia a considerarlo, bajo el argumento de que el desarrollo tecnológico es ajeno a las zonas más pobres. Me inclino a pensar que en el mediano y largo plazo esto será una realidad inexorable. Sobre el fundamento y el sentido de la civilización de las imágenes, para el brasileño Arlindo Machado resulta equivocado el argumento que reduce el territorio de los “sin palabra” al de la “sin razón”:

en el plano filosófico, la crítica a las imágenes se apoya en una creencia ciega en la palabra escrita como fuente única de la verdad (…) la palabra puede ser la propia sustancia del pensamiento (…) solamente la palabra permite al pensador elevarse más allá de la pura impresión física de las cosas brutas, alcanzar los niveles más elaborados de abstracción y síntesis (…). La imagen (¡pobre de ella!), por el contrario, estaría condenada a la epidermis de las cosas, sería siempre una representación de las particularidades y nunca podría alcanzar los niveles de abstracción y generalización de la palabra escrita.

Recordemos que los filósofos identifican la razón con la palabra griega logos, pero logos, en griego clásico, es “verbo”, es “palabra”, de donde resulta el corolario inevitable de que la razón sólo puede ser verbal, o aún pero, que razón y palabra son una sola y misma cosa.

(Machado 2002: 54).

Cabe añadir que no podemos más considerar a la televisión como pura imagen. El peso que tiene la palabra, incluso el texto en la pantalla permite escucharla, sin verla necesariamente. Asimismo, las otras pantallas ofrecen, cómo ya ha sido señalado, textos, sonidos e imágenes: “con Internet, leer adquiere nuevas prácticas y estrategias: el horizonte cuadrado de la hoja blanca se convierte en una imagen policromada y versátil en la pantalla, la simple redacción manuscrita se sofistica y automatiza con los programas informáticos, el lector local y restringido del papel se multiplica y diversifica en la red (Cassany 2006: 172,173).

Carlos Scolari emprende un debate importante con las ideas de Raffaele Simone (2001) en su libro La Tercera Fase. Las formas de saber que estamos perdiendo. Según Simone, la llamada Tercera Fase corresponde a los últimos 15 o 20 años del siglo XX y se caracteriza porque el origen de nuestros conocimientos no proviene exclusivamente de la lectura, sino también de todo lo que se “ve” y se escucha en medios audiovisuales o en diversas pantallas, “en la actualidad el sentido mismo de la palabra leer es mucho más amplio

que hace veinte años: ya no se leen sólo cosas escritas. Es más, la lectura de cosas escritas en el sentido usual del término no es ni el único ni el principal canal que utilizamos para adquirir conocimiento e información (...)” (Simone, 2001: 13). Más aún, hay muchos conocimientos que circulan sin formulaciones verbales. Añade el autor que hay formas de leer que suponen inteligencias diferenciadas. La lectura alfabética, propia del libro y la escritura, y que guarda el orden y la linealidad analizando y articulando los estímulos. Y, la lectura simultánea y no secuencial, que utiliza estímulos visuales, sin un orden, y emparentada con la oralidad. Para Simone se estaría produciendo un retorno al dominio del oído y de la visión no alfabética, muy característicos en los más jóvenes.

Carlos Scolari manifiesta que Simone opone la inteligencia secuencial que proviene de la visión alfabética propia de la escritura, a la inteligencia simultánea, no alfabética y vinculada a la oralidad: “las pantallas –televisivas o interactivas- hoy ofrecen más posibilidades que el papel a la hora de interactuar con un texto” (Scolari 2010: 171). Desarrolla dos argumentos: 1. Simone confunde las diferentes pantallas y no aprecia que en ellas también está la escritura y el discurso alfabético: ¿Un texto audiovisual (la serie de la Fox 24) es igual que un texto multimedia e interactivo (el videojuego basado en la serie 24)? Lo que pasa en la pantalla televisiva no tiene casi nada que ver con lo que pasa en la pantalla interactiva de una computadora o de un dispositivo móvil (…) Simone se olvida que en las pantallas interactivas y televisivas también hay un espacio para el discurso lineal y alfabético. O sea en las pantallas también se lee (Scolari 2010: 176).

2.Simone manifiesta una ligereza teórica al suponer que es más fácil interpretar lo que la pantalla ofrece a un texto tradicional. Scolari defiende la complejidad presente en las narrativas audiovisuales, en sus personajes, historias o en los propios videojuegos (Scolari 2010: 177).

Asimismo sostiene, citando a George Landow (Landow, 1995), que las ideas de multilinealidad, nudo, conexión y red corresponden a un nuevo paradigma que permite entender el pensamiento humano. El usuario tiene que poseer una serie de nuevas competencias para entender esos espacios e interpretar el sentido de los textos a partir de nuevas lecturas. “Los entornos virtuales de interacción construyen un usuario modelo que necesita las nuevas textualidades (cinematográficas, televisivas o interactivas) que están generando nuevos lectores (…) los sujetos deben aumentar su capacidad para gestionar mayores cantidades de información y aprender a moverse en redes textuales cada vez más complicadas” (Scolari 2011: 181).

Define el momento actual como de un “desfase cultural-cognitivo” porque el libro ha perdido su centralidad: “Como hubiera dicho McLuhan, los entornos interactivos de comunicación, las nuevas formas narrativas y las estructuras hipertextuales que hemos creado nos están remodelando. En este proceso algo se pierde, algo se gana y mucho permanece pero adaptado al nuevo entorno” (Scolari 2010: 184). No se trataría, de ninguna manera de un retorno al pasado.

2. La alfabetización digital y los nuevos aprendizajes Definitivamente los cambios que se viven no pueden explicarse desde la tecnología, aunque ella ha incidido y posibilitado nuevas formas de acceso y producción de conocimiento. Si abandonamos la mirada técnica a los cambios en los aprendizajes, daremos un paso fundamental para comprender e imaginar nuevos caminos. Los problemas de fondo de la escuela y de la enseñanza no se resuelven con computadoras, tecnología, o contenidos. Es un grave error concebir a la educación y su necesaria transformación, desde la incorporación de una nueva tabla de contenidos, por muy actualizados que sean, a los cuales se añaden las herramientas tecnológicas más novedosas. Voy a tomar un ejemplo que sale del campo estricto de las tecnologías. Se ha planteado un debate en el Perú acerca de cómo informar a las nuevas generaciones sobre los veinte años de violencia que vivió el país y las conclusiones de la Comisión de la Verdad y la Reconciliación. Se advierte que los textos escolares no han recogido la historia con el objetivo de prevenir el ingreso de propuestas violentistas a través de la escuela. A propósito de este hecho, el ex ministro de Educación Idel Vexler ha propuesto nombrar un equipo de prestigiosos educadores e historiadores con la finalidad de que se elaboren los contenidos pertinentes para los textos escolares. El conocido educador León Trahtembergh aprecia que se sobreestima el aprendizaje de los alumnos a partir de lo que digan los textos escolares: “Si fuera por los textos escolares no tendríamos problemas de drogas, promiscuidad sexual, contaminación ambiental (…) en la medida en que haya temas que son parte de una profunda discrepancia en el mundo adulto, no hay manera de llegar a los niños con una visión consensuada” (Trahtemberg, 2012). Es decir, llama la atención sobre la sobrevaloración de los contenidos señalando que en la educación hay que valorar lo que se dice fuera de ella, en la familia y también a través de los medios. Si fuera solamente un asunto de contenidos, bastarían los libros para crear un pensamiento o interpretación de las cosas. El conocimiento valioso no se limita al conocimiento del maestro, ni de los textos.

Gran parte de las experiencias de los niños y adolescentes ocurren fuera del espacio escolar, ya sea por el contacto entre pares directamente o mediado por los mensajes comunicativos. Hace buen tiempo se acepta que la socialización no depende de referentes únicos y “apenas si debe sorprender que los niños perciban la educación como una actividad tangencial a sus identidades e intereses o, en el mejor de los casos, como una especie de tarea rutinaria que resulta funcional” (Buckingham 2008: 131). No se trata de aprendizajes explícitos, sino de la adquisición de saberes espontáneos, por cuenta propia y a través de la interacción con otros: “ desarrollan orientaciones particulares respecto de la información, métodos específicos de adquisición de nuevos conocimientos y habilidades, y se forman una idea de su propia identidad en cuanto educandos (…) aprenden principalmente por medio del descubrimiento, la experimentación y el juego, en lugar de seguir instrucciones y directivas externas” (Buckingham 2008: 135).

Buckingham se pregunta acerca de las nuevas habilidades que la escuela debe promover: la escuela debe poner el acento en desarrollar las habilidades críticas y creativas de los niños en relación con los nuevos medios y que la ‘alfabetización en nuevos medios’ debe constituirse en un derecho educativo básico (…) No es posible comprender en forma acabada los medios digitales, si insistimos en considerarlos simplemente una cuestión de máquinas y técnicas o de “hardware” y “software”. Internet, los videojuegos, el video digital, los teléfonos celulares y otras tecnologías contemporáneas brindan nuevas maneras de mediar y representar el mundo, así como nuevas formas de comunicarse. Fuera de la escuela, los niños se están relacionando con estos medios no como tecnologías sino como formas culturales. El problema que plantea la mayoría de los usos educativos de esos medios es que se los siguen considerando meros medios instrumentales de distribuir información, como si fueran herramientas neutras o materiales de enseñanza” (Buckingham, 2008: 153).

La educación en la escuela necesita incorporar los medios para evitar la inmensa fractura entre el discurso escolar del “deber ser” y los aprendizajes prácticos que los más jóvenes adquieren por otras vías.

Asimismo por la necesidad que tienen de expresarse por cuenta propia, de producir sus propias formas de comunicación y dejar de ser receptores pasivos de contenidos:

Defino la educación para los medios como el proceso de enseñar y aprender acerca de los medios, y la alfabetización en los medios –los conocimientos y las habilidades adquiridos por los alumnos- como resultado de este proceso. En su definición actual, la educación para los medios es una actividad a la vez crítica y creativa. Les proporciona a los jóvenes los recursos críticos que necesitan para interpretar, entender y (si fuera necesario) poner en cuestión los medios que pernean su vida cotidiana, pero al mismo tiempo les ofrece la capacidad para producir sus propios medios, para convertirse en participantes activos en la cultura de los medios en lugar de ser meros consumidores (Buckingham, 2008: 187).

No obstante lo señalado, reconocer que la educación para los medios en la escuela prepara mejor a los escolares para ser parte de la vida social, para una “ciudadanía democrática”, no resulta ajeno a que las experiencias con los medios sean placenteras para los niños y adolescentes, y que la razón y la emoción se vinculen estrechamente.

Si bien inicialmente el concepto de alfabetización digital estuvo centrado en el acceso, actualmente se ha redefinido y ampliado al ejercicio de nuevas prácticas como el conocimiento compartido, la creatividad y la innovación. Es decir, la alfabetización digital no puede restringirse al manejo de la computadora o los programas diversos. El alfabetizado tiene que ser capaz de investigar, crear y diseñar propuestas, pero también tomar distancia crítica: “esta capacidad para obtener acceso o localizar información es, sin duda, importante, pero las habilidades que requieren los niños en relación con los medios digitales van mucho más allá. Al igual que con la letra impresa, también necesitan estar en condiciones de evaluar y usar la información en forma crítica para que les sea posible transformarla en conocimiento” (Buckingham, 2008: 195). Por estas razones resulta tan equivocado plantear un uso educativo de los medios restringido al conocimiento técnico. Los niños y adolescentes utilizan los medios y las plataformas para comunicarse, para realizar actividades, para expresarse y manifestarse. Pensar que se trata tan solo del reemplazo de los libros de texto, la pizarra y la clase magistral, es un error muy grande que inhabilita a la escuela y a los maestros a establecer una relación nueva con los educandos.

Se requiere de actividades a través de las cuales se vinculen e interactúen comunicacionalmente el maestros, los alumnos y, todos con todos, “… la interactividad es un concepto de comunicación y no

de informática. De hecho, la interactividad es una cualidad semiótica intrínseca de las tecnologías informáticas, las cuales permiten al usuario operar con recursos de conexión y de navegación en un campo de referencias multidireccionadas, permitiendo adentrarse, manipular y modificar (Silva 2005: 17). Sin embargo, lo que prevalece en las escuelas es la orientación informativa y transmisiva del conocimiento, en un solo sentido, suponiendo un educando pasivo y contemplativo.

A pesar del tiempo transcurrido, tanto Paulo Freire como Iván Ilich mantienen su vigencia. El primero porque planteó que el educando no era un ser pasivo en el cual depositar conocimientos y archivarlos, sino que la verdadera educación era la horizontal entre el maestro y el alumno. Freire ha defendido una pedagogía de la participación y del comprimiso. Por otro lado, Iván Ilich critica a la sociedad que no comprende que el sistema formal y burocrático obliga a los educandos a estudiar lo mismo, en los lugares prescritos, sin comprender que lo esencial del conocimiento se encuentra en los vínculos entre los interesados en el conocimiento. Sostiene que se trata de “desescolarizar” la sociedad.

En un sugerente título “Aprendizaje invisible”, Cristóbal Cobo y John W. Moravec sistematizan un conjunto de ideas sobre el conocimiento producto de las experiencias cotidianas y del entorno social de cada uno, y que no provienen solamente de las instituciones formales de educación. El aprendizaje invisible está más allá de los espacios tradicionales del conocer. Empero, precisa que el aprendizaje en línea considerado como alternativo al formal, no es el invisible. Más allá de los contenidos formales de los planes de estudio, a lo largo de la vida hay un permanente estado de aprendizaje, muchas veces no valorado ni reconocido: “los individuos no siempre son conscientes de los conocimientos tácitos que poseen o de cómo éstos pueden resultar útiles. En otras palabras, si no se desarrollan y estimulan estos conocimientos y habilidades, éstos quedarán “congelados”, esperando su momento para emerger (…) muchas veces es inadvertido o sea subvalorado (…) provenientes de experiencias interpersonales” (Cobo y Moravec 2011: 94).

El aprendizaje invisible no es el e-learning. Éste último ofrece y masifica contenidos educativos usando tecnologías con posibilidades interactivas, pero bajo los viejos modelos educativos sustentados en la transferencia de información. Añaden, “Sin lugar a dudas la escuela del siglo XXI se ha transformado, al menos en su forma.

Ahora cuenta con flamantes equipos tecnológicos que la hacen parecerse más a un laboratorio científico que a otra cosa. No se

solucionan los problemas más graves de la educación al incorporarse las tecnologías. Éstas tendrán razón de ser si se adoptan para explorar, colaborar y experimentar” (Cobo y Moravec 2011: 92).

Como puede apreciarse, los autores son muy críticos de estos modelos educativos porque dependen más de las tecnologías que emplean, dejando atrás su sentido y propósitos.

Menciona Cobo una interesante entrevista a John Seely Brown en el año 2008, exjefe científico de Xerox, sobre la forma de incentivar a nuestros jóvenes en un mundo tan acelerado: “tenemos que encontrar la manera de motivar a los niños para adoptar el cambio.

Tenemos que buscar maneras de hacerlos querer aprender nuevas cosas (…), jueguen con el conocimiento, jueguen encontrado información, jueguen creando conocimiento” (Cobo y Moravec 2011: 109). Se trata de incentivar y promover la creatividad y la reflexión, pero compartida. Se aprende de los pares, se “negocia” pareceres, se avanza compartiendo puntos de vista, así se forman las comunidades de aprendizaje.

Los autores del “aprendizaje invisible” ofrecen un cuadro comparativo de las tecnologías en la escuela y el hogar. Me parece muy útil porque reafirma la idea de que el uso de tecnologías no transforma automáticamente los procesos de aprendizaje en la escuela. Más aún, puede usarse la tecnología de modos que reproducen la educación tradicional y transmisiva. El hogar, en cambio, resulta un espacio con mayor independencia, libertad de exploración, objetivos más amplios y propósitos que permiten profundizar de acuerdo a los intereses de cada cual.

Tecnologías y aprendizaje En la escuela

En el hogar

El profesor escoge la actividad

El estudiante elige la actividad

Insuficiente tiempo para la exploración

Existe tiempo para la exploración

El aprendizaje es el propósito

El aprendizaje es incidental

La expertise no es reconocida o es rechazada

La expertise se celebra

Recursos limitados

Recursos ilimitados

Modelo de extensión

Modelo de profundidad

(Cobo y Moravec 2011:

)

Sobre los Videojuegos: A pesar del discurso crítico y conservador sobre los videojuegos, los educadores no debieran ser ajenos a sus posibilidades para el aprendizaje. Es común la actitud de limitar su acceso para evitar la adicción y con la finalidad de lograr una dedicación de los más jóvenes al juego social, el deporte o la lectura. Sin embargo, es conveniente además de examinar los riesgos y los límites para evitar excesos, analizar el juego mismo a través de la narrativa de las historias, la experiencia del jugador, las diversas identidades, la resolución de problemas y las estrategias, entre otros.

Begoña Gros coordina un importante libro sobre los videojuegos y el aprendizaje. Sostiene que las diferentes expresiones en el medio digital son parte de nuestra cultura, no son ajenas ni externas porque todo ello modifica nuestras formas de aprender y producir conocimiento (Gros, 2008). Critica las aplicaciones tecnológicas empleadas en el aprendizaje por su carácter conservador: “El software educativo ha acabado siendo una imitación de los libros de texto. Los juegos educativos ponen el contenido por encima de la usabilidad, la motivación y la inmersión de los aprendices” (Gros, 2008: 15). Los diseños instruccionales resultan aburridos y no son elaborados en función del usuario, en este caso de los niños y adolescentes. Reitera las mismas críticas a la sobrevaloración de la tecnología en la educación y comenta que las TIC pueden usarse de forma muy tradicional, sin innovarse en materia de conceptos y metodologías. Cita a Malone, un autor que planteó desde 1981 el valor del diseño del juego en el aprendizaje y quien precisó tres componentes: el reto, es decir alcanzar un objetivo; la curiosidad, relacionada con la motivación, y la fantasía, propia del distanciamiento de la realidad estimulando imágenes mentales. La autora añade otros dos retos, como son la identificación y la inmersión (Gros 2008: 16).

La complejidad necesaria para estimular el pensamiento no está emparentada necesariamente con la dificultad, sino más bien con las conexiones de los hechos y sus explicaciones, así como con la propia vida y las experiencias de cada educando. Es por ello que Begoña Gros propone que el conocimiento debe ser integrador, vinculando al sujeto, su cultura y su vida social. Las herramientas tecnológicas deben facilitar la interacción entre estos elementos. Plantea que muchos de estos conceptos no son recientes, autores como Dewey, desde inicios del siglo XX así lo sustentan: “toda auténtica educación se efectúa mediante la experiencia”. Es decir, el valor de la experiencia adquiere una dimensión fundamental, y se aprende haciendo, “las personas aprenden mejor cuando entran en contacto directo con sus propias experiencias y vivencias, es un aprender “haciendo” que reflexiona sobre el mismo ‘hacer’ “(Gros 2008: 23).

La experiencia del juego no es la misma, en la escuela o fuera de ella.

El sentido que adquieren el espacio y el tiempo son considerables.

Así, el uso de las tecnologías en el hogar, o en cualquier lugar a través del celular, configura una cultura distinta que permite la comunicación e interacción entre pares de forma privada. El sentido del tiempo es otro, y esto es parte del cambio cultural (Feixa: 2008: 48). Las condiciones en el aula de clase son otras, por ese motivo un uso pedagógico de los videojuegos supone un el acompañamiento del maestro y la guía en el aula. Aunque, hay que precisar, que el uso del videojuego no tiene que responder directamente a contenidos curriculares, generalmente orientados a promover competencias digitales (Gros 2008: 27).

Es posible utilizar los videojuegos en el aprendizaje a través de historias y de la ficción, estimulando la creatividad y la participación a través de otros lenguajes: “…los cuentos o las historias, casi tan viejos como la humanidad pueden expresarse y comunicarse de muchas maneras y utilizando lenguajes muy diversos. La capacidad de utilizarlos se relaciona con la idea de alfabetizaciones múltiples, que va más allá del uso de la lectoescritura y supone el uso de instrumentos digitales” (Lacasa y otros 2008: 53).

Hay defensores y críticos acérrimos de los videojuegos. “Según Prensky, los juegos ‘complejos’ hacen que los niños sean mejores personas y que tengan más éxito: les enseñan a colaborar con otros, desarrollar su sensibilidad moral, entender cómo funcionan los negocios e incluso a mantenerse sanos. Sobre todo, los juegos les enseñan a los niños a pensar: les permiten desarrollar habilidades – como razonamiento, resolución de problemas y toma de decisionesque pueden generalizarse de inmediato en situaciones de la vida real (Buckingham, 2008: 137). Añade David Buckingham: “Según Gee, el aprendizaje significativo (que incluye el aprendizaje mediante juegos) debe ser activo; es multimodal, lo cual significa que involucra múltiples sistemas de signos (como imágenes, escritura y sonido); supone la participación en ‘grupos de afinidad’ (…) los educandos se sienten libres de hacer elecciones y correr riesgos; incluye la provisión de recompensas (…) sostiene que en todos estos aspectos, los juegos ofrecen experiencias de aprendizaje que son más atractivas y estimulantes que las que se brindan en la escuela” (Buckingham, 2008: 139).

Si bien ambos autores coinciden en la idea de que los videojuegos son espacios no discriminatorios y en los cuales están ausentes las normas y jerarquías, Buckingham precisa que Prensky relaciona los videojuegos con la “plasticidad” del cerebro humano, permitiendo a los niños adaptarse a la velocidad, la interactividad y las estructuras no lineales. Por otro lado para Gee el tema es más sociológico y

guarda relación con los requerimientos del nuevo capitalismo de “personas portafolio”. Frente a estas afirmaciones, Buckingham defiende el concepto de una necesaria formalidad en el aprendizaje y critica algunos videojuegos por su contenido. (Buckingham, 2008: 141-150).

3. El Perú, las escuelas rurales y los medios de comunicación. El programa One Laptop per child.

El programa OLPC (siglas en inglés) fue adoptado por el gobierno de Alan García el año 2006. Fue propuesto el 2005 por Nicholas Negroponte, fundador del Massachusetts Institute of Technology (MIT) Media Lab, como un programa para proporcionar a todos los niños de muy escasos recursos una laptop de uso exclusivo. Atender a las poblaciones rurales más excluidas y ofrecerles las ventajas tecnológicas actuales que les permitan ser parte de los cambios globales, han sido sus objetivos en el Perú. Despertó mucha expectativa, después del Proyecto Huascarán iniciado durante el gobierno de Alejandro Toledo, para atender las demandas educativas de sectores siempre dejados de lado.

El Programa OLPC está destinado a las escuelas rurales más pobres del país. La investigadora peruana Ana María Cano, en un texto recientemente publicado sostiene que el programa, en su versión original, buscó llegar a los niños y sus familias, así como capacitar a los docentes para apoyarlos: Desde la perspectiva oficial el Programa OLPC se propone como un instrumento para el empoderamiento de la familia rural, el punto de partida desde el cual ese segmento de la población podría superar la marginación a la que ha sido confinada, situándola como sujeto pasivo del “progreso” que disfrutan otros segmentos más privilegiados. La computadora en manos de los niños se concibe entonces, no solo en el motor del aprendizaje y la consecuente nivelación con los sectores urbanos sino en agente de progreso para la comunidad (Cano, 2011).

Tanto los objetivos del programa como su gestión y administración se han ido modificando desde el año 2006. El público objetivo han sido los escolares entre los 6 y los 12 años, de segundo grado de escuelas unidocentes, multigrado, quienes recibirían el modelo de computadora XO, con software libre, a la cual se puede añadir nuevas aplicaciones. Si bien requiere de corriente eléctrica, tiene una batería que se puede cargar con energía solar. El Programa ha pretendido el uso de la XO como una fórmula para innovar en la enseñanza y el aprendizaje, reforzar ciertas áreas curriculares y promover la participación colectiva más libre y creativa de los educandos.

Los documentos que sustentan el Programa OLPC mencionados por Cano proponen un sentido avanzado sobre los nuevos aprendizajes.

No obstante, entre el discurso de quienes defienden y sustentan el Programa y la realidad de las escuelas rurales de extrema pobreza y atraso, de maestros que tienen con lidiar con recursos tan limitados, hay una brecha difícil de revertir: La computadora en sí se configura como un recurso capaz de “adaptarse a diversos estilos de aprendizaje, y de ofrecer diversas actividades para variados tipos de actividades pedagógicas.

Asimismo, estimula la construcción social del conocimiento, porque genera y fortalece relaciones entre los estudiantes, lo cual permite y estimula el aprendizaje colaborativo, incrementa la motivación, eleva la autoestima y desarrolla habilidades sociales más efectivas (…) Se considera el impacto de la tecnología en la ampliación de las perspectivas del educando en relación con el contexto y el mundo, fortaleciendo su autoestima y su proyección personal hacia el futuro. (…) (www.perueduca.edu.pe/olpc/OLPC_Home.html) En los aspectos pedagógicos la promoción de la XO se sustenta en el carácter lúdico de la tecnología, en la oportunidad que se le ofrece al niño para intervenir, manipular y crear, lo cual definiría las condiciones óptimas en que se realiza el aprendizaje en los primeros años de escolaridad, desde una perspectiva coherente con las nuevos enfoques educativos. “…a través de las actividades propuestas en la laptop XO, estaremos propiciando la participación activa de los estudiantes, es decir, aprender haciendo.” (www.perueduca.edu.pe/olpc/OLPC_Home.html) (Cano, 2011).

En el modelo original, se entregaba una computadora a cada niño para que la compartieran con su familia en el hogar. Recientemente las computadoras permanecen en la escuela, produciéndose en la práctica un retorno a las aulas/laboratorios. Queda así de lado el espíritu del proyecto inicial, no más una laptop por niño. Además de los cambios mencionados, al final del gobierno de Alan García se ha solicitado el apoyo de las Regiones a través de la inversión de sus presupuestos en la adquisición de las computadoras. Cano señala que: En lo que corresponde a la denominada cuarta etapa del Programa que debe desarrollarse el presente año (2011) a nivel nacional, se entregará 230 mil 705 laptops, para un millón 718, 499 alumnos y 85 mil 413 docentes de las 16 mil 412 Instituciones Educativas en todas las regiones (…).

Según declaraciones de Becerra (director del proyecto), del año 2007 al 2011 se han adquirido 840 mil laptops. De ese total, 300 mil ya se encuentran en uso y las demás en distribución. A diciembre de 2010 se habían entregado 871,000 computadoras a igual número de niños de 9,844 colegios (Cano, 2011).

Menciono dos evaluaciones realizadas al Programa OLPC en el Perú.

La de los profesores Carlos Laura y Edgardo Bolívar de la Universidad Nacional San Agustín de Arequipa (UNAS), quienes aportan una mirada fundamentalmente educativo-pedagógica, y la de la profesora Ana María Cano de la Universidad de Lima, quien incide en su investigación en los aspectos de comunicación.

Al respecto, los profesores de la UNSA comentan los aspectos que favorecen y otros que dificultan la integración de esta computadora XO en el aula, tomando en cuenta el discurso de los propios profesores. Los maestros se sienten favorecidos si están bien capacitados, tienen los recursos necesarios, y el soporte técnico para utilizar las máquinas con fines pedagógicos. Son conscientes de sus limitadas competencias para desarrollar entornos de aprendizaje con el apoyo de las XO, motivo por el cual les resultan algo ajenas. Los maestros demandan una mayor atención del Estado para usarlas con mayor conocimiento y fines educativos, más allá de la oferta del mercado (Laura y Bolivar, 2010).

La investigación mencionada concluye señalando que la incorporación de la computadora en la escuela rural resulta un recurso novedoso, cuyo aprovechamiento dependerá de las capacidades de los docentes para usarlas creativamente. Choca esta pretensión con su falta de

conocimiento en materia de metodologías y estrategias educativas para utilizar la XO con precisos objetivos de aprendizaje: “los profesores solamente reproducen o automatizan las prácticas existentes, cuando en realidad deberían perseguir una verdadera innovación tecnológica en el oficio de enseñar, que implique un cambio radical en la forma de organizar y de llevar adelante una sesión de aprendizaje” (Laura y Bolívar, 2010). Insisten en la necesidad de trabajar sobre un nuevo perfil de maestro con nuevas capacidades que les permitan acompañar el Programa.

Concluyen proponiendo políticas institucionales como:

capacitar a los profesores en temas pedagógicos referidos a la integración de la portátil en la enseñanzaaprendizaje; perfeccionar a los profesores en el manejo tecnológico de la portátil y sus recursos, incluyendo prepararlos para resolver problemas técnicos; establecer una política de integración curricular de la portátil teniendo en cuenta lo que deben aprender los alumnos y las metodologías más apropiadas en donde se integre el uso de la computadora y las prácticas pedagógicas que la acompañan, así como los cambios metodológicos que estas herramientas introducen; y estructurar nuevos módulos de aprendizaje relacionados con el contexto en donde se ubica la escuela (Laura y Bolívar 2010).

Desde una mirada distinta pero complementaria, Ana María Cano persigue en su investigación, “interpretar desde la subjetividad de los individuos involucrados (niños, profesores, autoridades y padre de familia) las transformaciones en el nivel interpersonal y social atribuidas a modalidades de aprendizaje y socialización propiciadas por el uso de las tecnologías de la comunicación” (Cano 2011). Esta investigación fue realizada en las escuelas y comunidades rurales de tres regiones del Perú: Lima (Huarochirí: Antioquia y San Bartolomé), Cajamarca (Colpón y Baños del Inca) y Ucayali (Yarinacocha), a través de la observación y las entrevistas en profundidad a los niños, sus familias, maestros y autoridades (según cada caso). Se propuso responder a las siguientes preguntas: “¿Qué acciones debe llevar a cabo el Estado para garantizar una inserción oportuna y adecuada de las zonas marginadas al flujo de la sociedad del conocimiento, al usufructo de los beneficios de la cultura digital? ¿Es el Programa OLPC la estrategia más adecuada? (Cano 2011).

Cano encuentra que el Programa defiende el concepto de una nueva forma de alfabetizar a los niños, el cual supone que la lectura y la escritura no son el camino exclusivo en la instrucción escolar. Por

consiguiente, la computadora XO facilita nuevas formas de relación y de interacción entre los niños y promueve nuevas experiencias creativas utilizando dibujos, gráficos, sonidos y captura de imágenes.

Así, “el aprendizaje de las aplicaciones digitales se constituye en mecanismo de introducción de un nuevo sistema de alfabetización en la escuela, el que a su vez desencadenaría una serie de transformaciones en los sujetos, en sus formas de interacción y en la comunidad en su conjunto” (Cano 2011).

No obstante, opina que el Programa OLPC se ha ejecutado de forma autoritaria al desatenderse los aspectos materiales, y los necesarios consensos que habrían permitido comprometer a niños, maestros y autoridades en modernizar la educación al dotar a los niños más pobres de una computadora. Es decir hay una contradicción entre los objetivos democratizadores del Programa y la práctica en su ejecución. Responde además a la fascinación frente a tecnología a la que se le atribuye “la capacidad de deslumbrar y así movilizar las condiciones supuestamente innatas de los niños para apropiarse de ella” (Cano 2011). Sostiene que si bien la tecnología puede ser un factor de progreso, la obligación del Estado debía “garantizar que la alfabetización digital en la escuela vaya a la par con la accesibilidad de la población a los servicios de electricidad y conexión a internet, y a recursos tecnológicos que configuren así el entorno en el cual se desenvolverán los niños” (Cano 2011).

La investigadora de la Universidad de Lima es muy crítica sobre la poca o escasa valoración a la función y la imagen del maestro del Programa OLPC. Si la capacitación es deficiente, en medio de las limitaciones estructurales, difícilmente los docentes pueden asumir el liderazgo del proyecto en el aula. Se les ofrece un instrumento tecnológico a los niños con el propósito de superar etapas, incluso superar a sus maestros y padres: Se asumió como punto de partida que el maestro se vería motivado (forzado) al aprendizaje (o autoaprendizaje) para no quedar rezagado frente a la vitalidad que la tecnología despertaría en sus alumnos. Pero, fundamentalmente – y esto lo reafirmamos, sin temor a equivocarnos, basándonos en expresiones vertidas por la máxima autoridad del Minedu en este aspecto -, se trató de evidenciar que el niño no necesitaría del maestro para adquirir los saberes disponibles en el mundo virtual, y sin él es capaz de lograr mejores niveles de aprendizaje (Cano 2011).

Recomienda que las decisiones en materia de política educativa en el uso y aplicación de las TIC en las aulas, requiere de acuerdos y

consensos con los maestros y directores. Ellos son quienes mejor conocen las necesidades educativas de los niños. Por tales motivos se impone una redefinición del Programa, ya que ha despertado interés, habilidades y motivaciones para el aprendizaje, pero “adecuarlo a la realidad de cada lugar, atendiendo a los requerimientos de infraestructura, servicios básicos de electricidad y conexión a Internet, así como la capacitación eficiente de los maestros y las familias” (Cano 2011). El proceso de penetración de Internet en zonas rurales ocurrirá pronto, por ese motivo recomienda involucrar a otras instituciones de la sociedad: sugerimos que las Municipalidades, las Iglesias, las empresas en el contexto de la responsabilidad social, las Universidades implementen servicios de comunicación para la comunidad, a semejanza de las cabinas de Internet actuales, pero bajo otras condiciones, no solamente el lucro (aunque esto no descarta que también puedan generar ingresos económicos).

Con un sistema que, a la par que atienda a niños y adolescentes, convoque también a adultos mayores, padres de familia, y ofrezca servicios de asesoría, orientación académica, capacitación tecnológica, en el sentido de contribuir a una alfabetización digital acorde con las necesidades de los usuarios (Cano 2011).

Desde uno y otro enfoque, ambas investigaciones llegan a resultados complementarios. Si bien es una urgencia nacional la educación rural, no puede olvidarse por ningún motivo las condiciones cotidianas del maestro y de los niños. La computadora no produce automáticamente una modernización de la educación, ni tampoco introduce a los niños en el mundo global. Sus posibilidades interactivas deben enlazarse con el entusiasmo de los niños, pero vinculando e integrando su mundo inmediato. Los maestros no son piezas reemplazables, como puede suponerse equívocamente. Hay muchas propuestas posibles de capacitación, pero éste puede ser el momento de un apoyo real y sostenido de la universidad pública y privada, a través de sus estudiantes, en el trabajo informativo y de comunicación con los maestros y alumnos de las zonas más pobres del país.

XI Congreso ALAIC 2012 La investigación en comunicación en América Latina: interdisciplina, pensamiento crítico y compromiso social.

Montevideo, 9, 10 y 11 de mayo de 2012.

Grupo Temático: GT 4 - Comunicación y Educación Coordinadora: Luz María Garay (UPN, México) marilugaraycruz@yahoo.com.mx Título del trabajo propuesto:

Apropiación social de las tecnologías e identidades, una discusión teórica desde las representaciones que circulan entre estudiantes de nivel medio.

Mauricio A. Grasso mgrasso@unvm.edu.ar maurygrasso@gmail.com I.A.P. de Ciencias Sociales – Universidad Nacional de Villa María Andrea Mariana Aimino aiminomariana@gmail.com I.A.P. de Ciencias Humanas – Universidad Nacional de Villa María Argentina Resumen: En el transcurso de dos períodos de trabajo y en el marco de los avances y resultados de los proyectos de investigación; nos vimos con la necesidad de replantearnos algunos de los supuestos teóricos desde los que partimos a fines de 2007. En líneas generales, indagamos sobre los nuevos modos de comunicar y los procesos de socialización mediática en prácticas escolares. Lo hicimos, buscando comprender la relación entre la comunicación, las tecnologías, los sujetos escolarizados y las prácticas en instituciones educativas de Nivel Medio en Villa María, provincia de Córdoba, Argentina.

Los proyectos se llevaron a cabo en el marco de dos convocatorias del Instituto de Investigación de la Universidad Nacional de Villa María, para los períodos 2008-2009 y 2010-2011.

En esta ocasión y en relación con los avances del proceso mencionado presentamos una discusión a partir dos conceptos: apropiación social de las tecnologías e identidades. Los mismos pueden comprenderse como centrales en torno a la relación sugerida con la problemática propuesta, pero en esta oportunidad pueden también interpretarse como indicadores o puntos de inflexión en el equipo que dieron lugar a dos nuevos problemas de investigación.

El primero de ellos hace referencia a la dimensión social de las prácticas de apropiación vinculadas a las tecnologías, va más allá de las instituciones, actores y cuestiona los discursos hegemónicos sobre educación, comunicación y tecnologías que circulan en la actualidad. El segundo, centrado en las identidades entendidas como una construcción histórica, relacional y cultural determinada por los discursos que la constituyen y atraviesan. Ambos conceptos tomados como ejes de la discusión dan cuenta de la dinámica entre los nuevos modos de comunicación y los procesos de socialización mediática, en un contexto particularmente significativo; por sus emergentes de sentido.

“Las nuevas tecnologías no funcionarían sin sus partes técnicas pero tampoco actuarían en la sociedad sin su componente simbólico discursivo”.

(Cabrera Daniel, 2008: 31)

Introducción A instancias del XI Encuentro de ALAIC 2012 y en el marco del GT “Comunicación y Educación”, es que proponemos una discusión entre la apropiación social de las tecnologías y las identidades juveniles en la escuela secundaria. Reconociendo con ello que la relación dinámica entre la comunicación y la educación renueva las distintas formas de socialización en la actualidad. En líneas generales puede interpretarse la discusión propuesta como eminentemente teórica, pero a su vez está atravesada por los emergentes de sentido encontrados en las prácticas y representaciones de jóvenes estudiantes de tres instituciones de la ciudad de Villa María, Córdoba.

Habitamos un mundo poblado de tecnologías que permiten un rápido acceso a la información. Nos encontramos saturados de datos y expuestos a un persistente y veloz “bombardeo” informacional tanto de imágenes, como de voces y símbolos. Un mundo en el que la mayoría de las veces, la pausa, la duda y la negación irrumpen sobre un aparente y fugaz presente hacia un destino prefijado de la experiencia.

En él, las imágenes, producto del discurso de la ciencia, nos llegan vertiginosas y continuas, todo el tiempo, sustituyéndose unas a otras en forma permanente, ya sea en la televisión, las noticias, la publicidad, en las diferentes pantallas, en los videos clips, en los videojuegos, en celulares, generando un modo de abordaje y sensaciones que hacen posible formular el vértigo cotidiano desde: verlo todo, sin cortes, con continuidad y simultaneidad.

En este trabajo solo abordamos algunas de las tensiones actuales entre los campos de la comunicación y la educación, particularmente aquellas relacionadas con los ámbitos de socialización y configuración de identidades de jóvenes escolarizados en las sociedades contemporáneas. Desde un contexto en el que la socialización mediática parece interpelar e imponerse sobre demás prácticas sociales.

Por otro lado, queremos aclarar que la ponencia forma parte de un proyecto más amplio de divulgación y que en este sentido no es más que un anticipo de algunos fragmentos de capítulos del libro a publicarse en este año por la Editorial de la UNVM 1. En él están incorporadas otras discusiones teórico metodológicas, aportes y avances, escritos por los distintos miembros del equipo de investigación en el último periodo del proyecto. En 1

AIMINO ANDREA M./ DOMJAN GABRIELA S.O. / GRASSO MAURICIO A.. Comp. “Los nuevos modos de comunicar: educación, tecnologías y nivel secundario”. EDUVIM. Villa María, Envío para publicar 28 /12/ 2011, ISBN 978-987-1868-15-5.

Fecha probable de publicación abril de 2012

suma el objetivo de esta presentación es el discutir algunos de los aspectos epistemológicos de la relación entre los conceptos mencionados y los emergentes de sentido de las prácticas.

En canto a la estructura interna el escrito esta constituido por tres partes. La primera de ellas focalizada en la apropiación social de las tecnologías. La segunda en una reflexión sobre las particularidades de los jóvenes y las identidades en contextos formales de educación y en la última aparecen a modo de cierre o quizás de apertura; nuevos interrogantes propios surgidos del proceso de investigación en relación a las prácticas y representaciones.

ENTRE LA APROPIACIÓN SOCIAL DE LAS TECNOLOGÍAS Y LA CREATIVIDAD Generalmente se entiende por apropiación a lo vinculado con el uso privado, subjetivo y pocas veces consciente de nuestras prácticas en relación con las tecnologías.

Anclado éste, en la“utilización” que hacemos de las mismas para transformar lo que nos rodea: ya sea porque nos posibilitan la resolución de problemas, las tareas o los trabajos o bien porque nos permiten modelarlas, según nuestros criterios y necesidades.

Comprendemos que culturalmente estas representaciones legitiman las interpretaciones asociadas con el uso individual e instrumental de las tecnologías caracterizadas por una apropiación privada de las mismas. Lo que impide diferenciar, entre otras cuestiones lo que se comprende por “apropiación” del concepto de “uso”. (Grasso-Zanotti, 2010:3) Quizás convenga aclarar que lo que se entiende por “tecnologías” no se agota solamente en los dispositivos, artefactos o prácticas contempladas bajo las denominadas “Tecnologías de Información y Comunicación” (TIC). Según nuestra interpretación no es posible desligarlas de los contextos socio-históricos que le dan origen. Solo por tomar o mencionar un ejemplo, podemos decir que en estos últimos años “lo social”, se incorporó a la discusión sobre las TIC mediante los problemas de “desigualdad en el acceso a las tecnologías” o bien desde la “asimetría de fuentes y distribución de información” (Lozada, 2004; Grasso, 2003: 10).

Entonces y en el marco de lo expuesto, hablaremos de “apropiación social” aludiendo a las acciones y prácticas colectivas, críticas y reflexivas “en y sobre” las tecnologías. Que pueda ser “alternativa y creativa” de las prácticas y representaciones sobre las tecnologías por parte de los actores, anclada en su cultura, que no ignore los alcances sociales y políticos implicados en las diferentes situaciones de interacción con ellas y con los demás actores. De esta forma, lo alternativo y creativo, estará referido al potencial innovador y liberador de los diferentes actores al decidir y discutir sobre sus

actos. Estos rasgos de la acción social renuevan su potencial en momentos

de

transformación social, al decir de Wallerstein cuando la acción es creativa deja abierta, en plena crisis e incertidumbre, la posibilidad de construir “un mundo mejor” (Wallerstein, 1997).

Esta acción creativa la interpretamos como emancipatoria, cuando posibilita al actor no solo la autorreflexión, sino cuando contribuye a liberarlo de sus condiciones de opresión (Grasso, 2002-2003:11). Con ello y al decir de Grünner, aunque las acciones se hayan dado por momentos como “intermitentes” o “esporádicas”, podrían servir de base para la conformación de un “dispositivo ideológico-cultural alternativo”, interpretándose

esas

prácticas como renovación de lo dado. Grünner (1990) Así la creatividad en las acciones sociales tiene relación con el carácter liberador de las mismas en tanto promotor de la reflexión de los actores, ligado con la renovación del sentido de su experiencia cotidiana. Aquí cabe agregar que cuando hablamos de “actores” lo hacemos en tanto ellos “toman la iniciativa, se movilizan, comienzan, discuten y porqué no conducen su destino” (Arendt, 2003: 201). Por ello es que entendemos con Arendt, que es difícil considerar solamente los actos y descuidar las palabras, ya que son significativos de nuestra condición humana. Es a través de los símbolos que ponemos sentido a nuestra experiencia. Es en la relación entre los actos y palabras (discursos), que los actores construyen posiblemente alternativas sobre las condiciones de opresión.

Esta disputa por el poder se da “donde las palabras no están vacías y los hechos no son brutales, donde las palabras (...) se emplean para descubrir realidades y los actos (...) para establecer relaciones y crear nuevas realidades”(Arendt, 2003:223). Los actores, entendidos en estos términos, reconfiguran creativamente con sus prácticas comunicativas el espacio público desde que hacen su aparición en él y entran en disputa con los demás.

Mediante estas prácticas colectivas e intersubjetivas, ya sean desde el consenso o la tensión, los actores como se dijo reconfiguran el sentido de su experiencia (Grasso, 2007:104). Para ir retomando algunas ideas es desde la relación entre “acción y palabra” y desde el “espacio de aparición”(Arendt, 2003:222-223),

en donde radica el

carácter

potencial e innovador de las prácticas.

REPENSAR LA APROPIACIÓN DESDE DOS LUGARES En este apartado plantearemos dos aspectos para pensar la apropiación social y las

tecnologías. Una de ellas, tal como se deduce de lo desarrollado hasta aquí, busca entender la apropiación en tanto prácticas de reflexividad y emancipación en beneficio social. Hablaremos aquí de una “apropiación de las tecnologías”. Sobre esto solo nos detendremos en lo que implica y algunos ejemplos desde las acciones colectivas y alcances en la sociedad actual.

La segunda forma busca, en cambio, pensar en formas de “apropiación sobre la tecnología”. Estas operan no tanto en lo que se refiere a sus usos emancipadores, sino en la búsqueda de procesos alternativos de creación tecnológica que estén sentados sobre la base de procesos colaborativos y abiertos. Repasaremos aquí algunas dimensiones del accionar de los movimientos de software libre, sus logros y consecuencias.

Apropiación “de” las tecnologías En relación a ello lo que se puede entender como apropiación alternativa de las tecnologías, no puede reducírselo a un proceso sociohistórico de reciente aparición vinculado con las TIC. No es motivo central de discusión en este trabajo tal afirmación, pero comprendemos que la apropiación alternativa de los medios requiere de un anclaje temporal más amplio. Éste se inicia en Latinoamérica con los soportes impresos (folletines) a mediados del siglo XIX y luego se da en el siglo XX en medios audivisuales (cine, radio y TV).

Solo por mencionar algunos ejemplos de las últimas décadas podemos ver como los diferentes actores sociales en Argentina y en la década de los 80 dentro del período de la transición hacia la democracia, comienzan a participar de las radios de Frecuencia Modulada. En este período

se expande el espacio de

participación en la arena mediática y gradualmente los diferentes actores silenciados e invisibilizados durante el Proceso de Reorganización Nacional, comienzan a disputar la legitimidad de sus ideas. En cambio, una década después, esta tendencia pluralista se revierte y la monopolización del mercado mediático obstaculiza su desarrollo; principalmente por las reformas de la Ley de Radiodifusión impulsadas por ejecutivo nacional. (Cacciagiú, Grasso, Talone 2000).

En la última década del siglo XX, las tecnologías y particularmente Internet, se tornan en una de las problemáticas de las ciencias sociales. En nuestras primeras reflexiones (Grasso, 2003) nos encaminamos a dar cuenta de cómo la red bloqueaba o ampliaba la esfera pública e influía en el sistema democrático. Si hablamos de ampliación lo hacemos desde la diversidad de versiones de la realidad, las que difundieron los discursos de los diferentes actores excluidos de la lógica del poder. En Argentina la

visibilidad y reclamos de los movimientos sociales desde fines del 2001 constituyeron un claro ejemplo de ello. De esta forma disputan significaciones sociales sobre lo público y se articulan en procesos colectivos y subjetivos de reconfiguración e identificación (Martínez, 2007). A su vez interpelan con sus interrogantes los discursos de los medios de comunicación social dando cuenta de una “pérdida de legitimidad” de los mismos (Ramonet, 2002); con sus intervenciones desestabilizaron principalmente la lógica de producción del espectáculo y estallido, propias de las grandes corporaciones mediáticas.

Apropiación sobre las tecnologías.

Como dijimos previamente lo que sigue sirve para ilustrar la idea de apropiación sobre las tecnologías. En ello consideramos que los aportes colaborativos que se dieron para el desarrollo del software libre en las últimas décadas se constituyen en un claro ejemplo.

Por un lado el software libre no obliga al usuario a aprender más acerca de las computadoras, pero le pone a disposición una serie de herramientas que le permiten hacerlo si es que este lo desea.

Quizás lo más llamativo de estas tecnologías -y este un punto central sobre el que nos gustaría hipotetizar- no son tanto sus cuestiones técnicas como si sus potencialidades sociales. El trabajo colaborativo en red, los foros de resolución de problemas o socializar experiencias y sugerencias, los manuales y tutoriales para enseñar a utilizar diferentes programas (hechos por los propios usuarios), así como los diferentes tipos de encuentros entre entusiastas y programadores son algunos ejemplos que podemos mencionar.

Casi todo programa incorpora además opciones para enviar sugerencias o errores que se hayan detectado a los programadores y existen plataformas de trabajo en Internet que facilitan al máximo este contacto. En el fondo subyace la idea de un encuentro y una no discontinuidad entre usuarios y programadores, al punto de que los usuarios puedan pensarse como programadores y los programadores como usuarios. Y esto determina en gran medida la suerte de los diferentes proyectos de software libre que existen actualmente. La mayoría de ellos van incorporando mejoras gradualmente en ciclos de desarrollo que son discutidos entre quienes van a

llevar adelante los trabajos necesarios.

Esta lógica, aunque diversa entre las diferentes iniciativas, tiende en muchos casos a resultar más horizontal y democrática. Al mismo tiempo, se tiende a dejar de lado la racionalidad mercantil que ofrece versiones renovadas de las aplicaciones las que a su vez requieren de un nuevo equipo o hardware.

LAS IDENTIDADES, LOS JÓVENES Y LOS PROCESOS DE SOCIALIZACIÓN El aumento de los medios de producción, a partir del “nuevo orden mundial”, al menos en la cultura occidental, pone a disposición de los sujetos una diversidad cada vez mayor de bienes y servicios, en el que se promueve un modo de relación y vinculación marcadamente virtualizada, favorecida desde entornos virtuales, los cuales son entendidos como representación material y simbólica, desde y con la cual construimos y comprendemos la realidad.

Internet, Twiter, Ipod, i phone, Mp3, celulares, videos en youtube, consolas de juegos, facebook, webcam, ring tones, wallpapers, second life, chateo, bluethooth, juegos on line, foros, blogs, podcasting, aulas virtuales. Nuevas

palabras

que

remiten a

diferentes significaciones; por un lado a la innegable innovación de la ciencia y la tecnológica y por otro a la producción de artefactos, dispositivos y aplicaciones como resultado de esa misma evolución, desde y con los cuales los sujetos interaccionan. Niños, jóvenes, adultos, se “apropian” de dichos dispositivos de diferentes maneras y con distintos fines.

De esta manera los sujetos se vinculan, accionan, aprenden, juegan, chatean, bajan y suben música, vídeos, fotos, imágenes, muestran “se muestran”, es decir se comunican, venden, votan, denuncian, crean comunidades, se “entretienen”, construyen nuevas habilidades, destrezas y competencias comunicativas desde prácticas sociales, prácticas de socialización, de sociabilidad. Es desde los interrogantes supuestos en estas nuevas formas de comunicar y vivir en el mundo de donde surgieron los primeros interrogantes de la investigación.

Estos nuevos modos y prácticas de comunicación entran en tensión con aquellos que se proponen en la escuela secundaria. Así ubicamos en el centro a los jóvenes estudiantes, sujetos de aprendizajes que hoy habitan nuestras aulas, con múltiples aprendizajes y trayectorias, los cuales reflejan o espejan la apropiación que hacen de la

cultura, y re- crean su cultura. Cultura que no sólo se transmite en la escuela, como espacio de inculcación de valores, de conocimientos y formación de ciudadanía y polo identificatorio. Cultura que excede las fronteras y los cercos de la escuela secundaria: el afuera, ¿el otro mundo?, ¿hay un adentro y un afuera de la escuela? (Domjan, Aimino: 2007) ¿De qué manera entra el “afuera” al “interior” de la escuela? Estas páginas intentan abrir el campo de significación en lo que respecta al uso de las TIC, comprendiéndolas, como nuevas mediaciones en los vínculos, como formas culturales de la época y analizar sus efectos sobre las prácticas de los sujetos en lo que refiere fundamentalmente a la constitución de identidad y a lugares sociales en jóvenes de la escuela secundaria. Para ello se hará necesario otorgarles la palabra, escuchar sus voces, sus discursos, recorrer y visitar sus territorios, atravesando fronteras cognitivas, supuestos y prejuicios, en relación a sus prácticas digitales y comunicativas y a las significaciones que jóvenes; estudiantes de escuelas secundarias le atribuyen al uso y apropiación de los medios y las tecnologías de la comunicación.

Por ello se impone la necesidad de re-visar el modo de vincularnos con los “artefactos” y ”dispositivos”, generando cierta resistencia –y análisis-, frente a los discursos que sostienen por un lado con frenético éxtasis el advenimiento del nuevo paradigma pedagógico y didáctico o desde lo opuesto una completa negación al cambio, que con un tono desesperanzador anunciarían el fin de los tiempos (escolares), es decir de la escuela.

Discursos solapados que formulan y se sostienen desde el concepto de “brecha digital” y la coexistencia

cristalizada de identidades

en tanto “nativos e inmigrantes digitales”;

“apocalípticos o integrados”, o “tecnofílicos o tecnófobos”.

Nos proponemos sospechar, cuestionar y denunciar el juego de clasificaciones en relación

al uso de

dualistas ya que,

la/s “tecnología/s”, poniendo en cuestión concepciones binarias,

sostenemos que las ideas hegemónicas y totalizadoras que fueron

cimientos de la modernidad - y que aún persisten e insisten- han sido y continúan siendo erosionadas por un nuevo momento histórico, de pensamientos y desarrollos teóricos en las ciencias sociales y desde las diferentes escuelas y corrientes de pensamiento de la psicología, permitiendo de esta manera la emergencia de multiplicidad de sentidos y significaciones, los cuales dan apertura a nuevos modos de comprender la realidad ligada a lo diverso y a lo plural generando de esta manera la posibilidad de existencia de nuevas prácticas y discursos, nuevos modos de sentir y percibir, de ser y de estar en el mundo, en suma de comunicar-nos.

El orden social y su gradual complejidad productiva moderna fueron; lentamente construyendo al “sujeto juvenil”, dentro de la expansión del sistema capitalista.

Actualmente es difícil sostener la concepción de juventud desde lo etario, es decir desde la etapa de tránsito y moratoria social, como de tiempo de espera y preparación para la vida adulta, cuando encontramos a jóvenes que se responsabilizan del cuidado de sus hermanos, de las tareas de la casa, que trabajan, que acuden a escuelas nocturnas porque es su única posibilidad , luego de haber sido expulsado de varias instituciones, o por estar excedido de edad, de no abandonar la escuela, también

nos encontramos

jóvenes que son madres y padres.

Por lo expuesto reconocemos diversos modos de concebir la categoría juventud, por lo cual sostenemos que la misma no puede ser comprendida desde características universales, esencialistas, inalterables y sin historicidad, ni ser sometidas simplemente a un dato biológico de edad, porque la misma ha ido modificándose según las sociedades y las épocas.

Los jóvenes a lo largo de la historia han sido identificados por sus modos de vestir, sus peinados, adornos, gustos musicales, maneras de hablar, códigos, pero sostenemos que dentro de un mismo momento histórico, encontramos múltiples o variadas formas de ser joven que escapan a ser definidos por un concepto uniforme. Al reconocer esta dificultad de nominar y establecer el concepto juventud como categoría homogénea realizando generalizaciones, hemos optado por hablar de juventudes; dando lugar a la pluralidad de experiencias y modos de ser y estar en el mundo de los jóvenes adhiriendo a la perspectiva de los autores citados. (Bourdieu, 1990; Margulis y Urresti 1996 - 1998; Urresti 2008; Reguillo Cruz, entre otros). De esta manera señalamos que “la diferencia” es inherente a la constitución de la identidad, y de hecho a lo que denominamos identidades juveniles ya que incluyen

cuestiones de inclusión y de exclusión, que se

sostienen en la necesidad de diferenciarse y constituir grupos de pertenencia con una fuerte impronta en el lazo social.

SOBRE PRÁCTICAS, REPRESENTACIONES Y DECISIONES METODOLÓGICAS En este último apartado vamos a exponer algunas de las decisiones consideradas en relación con los emergentes de sentido encontrados en el proceso de investigación. En general en las encuestas y los grupos focos nos encontramos con las siguientes representaciones y recurrencias sobre el uso y apropiación de las tecnologías que pueden ser caracterizadas desde un sentido amplio en:

−

Una notable Identificación de las TIC con artefactos

−

Disociación

entre

los

procesos

de

aprendizaje

y

de

comunicación −

Aparición del discurso tecnófobo

, propio de la socialización propuesta por docentes y la cultura institucional.

En relación a la comprensión de los /las estudiantes (jóvenes) sobre las tecnologías, las recurrencias indicarían que las expresiones no pueden despegarse del uso cotidiano, la dimensión instrumental para favorecer el contacto con los otros y uno y lúdico. Sobre las valoraciones que hace la escuela de las tecnologías no se encontraron diferencias con lo expuesto en el punto anterior, es decir una predominancia de la dimensión instrumental y una valoración tecnófoba por parte de los discursos de los / las docentes. En pocas ocasiones aparecen las tecnologías desde los espacios curriculares vinculados con el arte algunas, expresiones sobre la potencialidad y creatividad.

En cuanto al uso de las denominadas redes sociales, aparecen una diversidad de expresiones como indicadores de un posible uso alternativo de las mismas que implicaría considerar qué es lo que se decide publicar allí o bien considerar que no son tan necesarias para mantener los vínculos con los demás y no participar de las mismas. En relación con las posibilidades de considerar a las tecnologías para favorecer los procesos de enseñanza y aprendizaje de la escuela, la mayoría de las expresiones son pesimistas.

Para ir finalizando y retomando parte de lo desarrollado hasta aquí las tensiones entre la apropiación social de las tecnologÍas y los procesos dinámicos de configuración de las identidades juveniles en la escuela secundaria; nos proporcionaron sospechas sobre la relación irreductible relación entre la teoría y las prácticas sociales; dando origen a dos nuevos proyectos de investigación. Uno de ellos sobre los aspectos más generales de las sociedades contemporáneas desde la sociología de la técnica y el otro centrado en los procesos y actores escolares descuidados hasta el avance de la indagación.

Con ello solo pretendemos dar cuenta de los descuidos, rupturas y olvidos. En cierta forma nos impulsa a continuar avanzando en el análisis y comprensión de los modos en que los docentes y alumnos definen y redefinen sus identidades en relación a las nuevas alfabetizaciones y procesos de socialización en el marco escolar desde sus propios discursos y prácticas.

Ya que quizás al decir de Boaventura de Sousa Santos “Hoy vivimos un problema complicado, una discrepancia entre teoría y práctica social que es dañina para la teoría y también para la práctica. Para una teoría ciega, la práctica social es invisible; para una práctica ciega, la teoría social es irrelevante”

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EL MODELO COMUNICATIVO-PEDAGÓGICO PARA EL AULA MULTIGRADO EN MÉXICO

Dr. Enrique Vargas García. Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. México / Mtra. GyDS Cynthia Mendoza Ríos. Universidad de Guadalajara. México. cynrios_3@hotmail.com GT/GI: GT 4 Comunicación y educación

ABSTRACT En México, el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) es el encargado de atender en materia formativa a las poblaciones geográficamente aisladas, con altos índices de marginación y vulnerabilidad, a través de la figura de un Instructor Comunitario (IC). De este modo, las escuelas multigrado, se caracterizan por tener un instructor que atiende a niños de diversas edades y distintos grados escolares, en un solo salón.

Derivado de lo anterior, a pesar de que para la escuela graduada existen diversos modelos pedagógicos que en la práctica docente son aplicados por profesionistas, para el caso de la educación multigrado, se carece de la presencia de un profesor y por lo tanto, del desdoblamiento adecuado de los contenidos de los planes y programas, establecidos por el sistema educativo nacional.

En esta lógica, los IC son jóvenes de entre 14 y 29 años de edad, quienes prestan un servicio, que se les remunera económicamente, durante su estancia en la comunidad. Éstos, sólo reciben una capacitación intensiva en la que se les enseña el programa educativo de CONAFE, haciendo énfasis en las estrategias y formas de control que pueden aplicar dentro del aula.

Por ello, el objetivo de la presente investigación, se plantea la inclusión educativa de los alumnos de la primaria comunitaria, a través del diseño de un modelo comunicativo-pedagógico que facilite la labor del IC, considerando la complejidad y heterogeneidad al interior de este tipo de aulas.

El periodo que comprende la investigación, abarca de 2010 a 2012. En cuanto al paradigma, se emplea un enfoque cualitativo. El tipo de estudio es exploratorio y descriptivo. Se ha utilizado una muestra no probabilística, con criterios establecidos previamente por los investigadores. Como técnica de recolección de datos, se utiliza la entrevista y la observación, a través del registro etnográfico.

Por medio de este proyecto, se pretende reforzar el proceso de enseñanzaaprendizaje en el aula multigrado. Por ello, la propuesta de modelo comunicativopedagógico, se sustenta en el Proceso de la Comunicación de Berlo (1960) y en el plano educativo, en la Escuela Nueva (Decroly, Freinet) y en la Pedagogía Progresista (Dewey).

Palabras Clave: educación multigrado, comunidad rural, CONAFE, modelo pedagógico-comunicativo.

I.INTRODUCCIÓN Repensar la educación multigrado a poco más de cuarenta años de su establecimiento de manera formal en México, conduce a generar nuevos escenarios y posibilidades de análisis de dicha alternativa educativa en el contexto de una nación, que por una parte mira al pasado y que por la otra, se intenta circunscribir en un presente, que apunta hacia el futuro, en condiciones en las cuales, las brechas y rezagos heredados, continúan latentes.

Por ello, la ponencia que aquí se presenta, se conforma de una introducción, cuatro apartados que hacen referencia a las diversas modalidades educativas en México, las experiencias previas a la educación multigrado en nuestro país,

las

condiciones bajo las cuales aparece esta modalidad en el estado de Michoacán, así como la acción benéfica de ésta forma educativa, a través del diseño de un modelo comunicativo pedagógico para el instructor comunitario y sus alumnos.

De ahí, pasamos a la aproximación interpretativa en lo particular de cada uno de ellos en su suma, como elementos de un conjunto, en este caso, la educación multigrado, para de ahí, transitar hacia una posible conclusión. Finalmente, aparecen las fuentes de información en las que se sustenta dicha ponencia.

II. EL MODELO COMUNICATIVO-PEDAGÓGICO PARA EL AULA MULTIGRADO EN MÉXICO Diversas modalidades educativas en un mismo territorio político, económico y social: La educación, puede tomar principalmente, dos concepciones: formal y no formal.

Siendo así, esta última es la que influye de manera inicial y directa en los seres humanos, puesto que es la que se recibe del entorno más cercano, en la mayoría de los casos: la familia.

En cambio, la educación formal, hace referencia a aquella modalidad institucionalizada generalmente por el Estado, donde los individuos reciben una serie de conocimientos transmitidos por lo que conocemos como figuras docentes. De tal modo, ésta tiene como finalidad construir sujetos sociales, basándose en una serie de objetivos fundamentados por la imposición e inculcación de una arbitrariedad cultural, los cuales, se llevan a cabo por medio de la práctica educativa y didáctica, a través de un modelo de acción determinado para el aula escolar.

Así, la educación formal, se lleva a cabo en diversos niveles, de acuerdo al crecimiento de los individuos, lo cual, implica que los contenidos de ésta son adaptados con base a la etapa de desarrollo del educando: niñez, adolescencia, juventud y vida adulta.

De esta forma, es posible decir que, a mayor edad éstos recibirán conocimientos que requieran más complejidad e interacción con el medio. Por ello, la educación formal ofrecida por el Estado, es decir, la pública, se divide de acuerdo a ciertas etapas de crecimiento y áreas de conocimiento. Esto, con el objetivo de lograr que los saberes transmitidos a los alumnos, generen en ellos, una adecuada comprensión del entorno en el que viven.

Sin embargo, es importante mencionar que cuando los individuos están en una edad adulta, no precisamente quiere decir que pueden cursar la educación media o superior, ya que en algunos de los casos, se trata de personas analfabetas que requieren de una formación básica. Lo anterior, puesto que a pesar de los múltiples decretos, leyes y declaraciones que se han hecho en torno a la educación, considerándola como un derecho universal, lo cierto es que en la práctica, ésta no siempre llega a todos. Producto de ello, es que en algunas regiones del mundo, aún hay millones de sujetos, particularmente el género femenino, que no tienen acceso a la educación institucionalizada. Esto, debido a que en gran medida, ésta ha sido afectada por problemas económicos y políticos, que detonan conflictos bélicos, hambrunas, inseguridad, enfermedades, entre otras, convirtiéndose éstos una en prioridad por encima de la educación.

Por tales motivos, los retos de la educación se centran no sólo en hacerla llegar incluso a los lugares más remotos de una nación, sino en formar ciudadanos capaces

de superar los desafíos impuestos por el sistema económico prevaleciente –neoliberaly exigir que ésta sea de calidad.

De esta manera, encontramos que, desde la antigüedad la educación era concebida en términos del valor de la persona, es decir como fuente de poder. Por ello, ésta era recibida por la población de diversas formas, no necesariamente por niveles, sino de acuerdo a las posibilidades económicas de los sujetos, pero esencialmente, con base a su rango o posición social.

No obstante, en la época moderna, es concebida como un derecho al que todos los seres humanos deben de tener acceso. De tal forma, que el hecho de intentar difundir la educación para todos, ha implicado una serie de reajustes estructurales, los cuales, han propiciado que ésta no sea ofrecida única y exclusivamente por el Estado, sino también por el sector privado.

Derivado de lo anterior, dentro del campo de la educación, entendido éste de acuerdo con Bourdieu y Passeron (1970) como un espacio de lucha por el conocimiento, encontramos diversos sub-campos que conforman las siguientes modalidades de formación elemental para la población mexicana: primaria general, particular y multigrado, ya sea comunitaria o indígena. Sin embargo, a pesar de su alcance, las condiciones bajo las cuáles aparece, no son las más idóneas. Por ello, las desigualdades de acceso a la oferta del servicio que se brinda en las diferentes entidades, estatales y municipales, se refleja en las múltiples formas que ésta toma de acuerdo al contexto.

En cuanto a la primaria general, es básicamente lo que conocemos como escuela regular, es decir, la enseñanza se lleva a cabo por grupos, donde cada grado cuenta con un profesor propio.

La primaria particular, tiene la misma estructura que la general, aunque, dentro de la impartición de clases, se pueden tener a diversos maestros, con la posibilidad de cursar materias extracurriculares relacionadas con el deporte, el arte, la cultura y los idiomas, entre otros. Esto, con la finalidad de propiciar una formación más integral en los alumnos.

En cuanto a la instrucción multigrado, ésta puede tomar dos formas concretas: comunitaria o indígena. La primera, es llevada a cabo por el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) cuyo organismo ofrece una alternativa educativa, para las comunidades aisladas y de poca población, específicamente en zonas rurales, indígenas, migrantes y de alta marginación del país. Con ello, la modalidad formativa se basa en la cuestión multigrado, es decir, donde todos los grados se reúnen para adquirir conocimientos bajo la figura de un instructor.

Por su parte, la instrucción indígena, incluye la particularidad multigrado, pero se caracteriza primordialmente, por la presencia de alumnos que hablan alguna lengua indígena y que viven en comunidades aisladas y marginadas. En este tipo de aulas, el proceso de enseñanza-aprendizaje se lleva a cabo de manera bilingüe. Esto es, hay un educador que imparte clases en español, así como en la lengua propia de la comunidad

y se centra en impulsar los conocimientos y habilidades de los niños indígenas, para contribuir a su desarrollo integral y social, a partir de su propia cultura.

Todas y cada una de las modalidades anteriormente mencionadas, posee un conjunto de especificidades distintas, según las exigencias del campo de la educación y del espacio geográfico, social y cultural en el que aparecen. Por ello, dentro de la educación, la distinción entre las diversas formas educativas, corresponde a los límites de cada campo, en el sentido de que los agentes que interactúan dentro de éstos, tienden a competir, para ser diferenciados de los demás. Así mismo, la trayectoria social de los diversos sub-campos de la educación –escuela general, particular y multigrado- y sus disposiciones –habitus- ha sido producto y manifiesto de su relación con ciertas estructuras y campos, en este caso, principalmente con el político y económico.

Las experiencias previas a la educación multigrado en México: En México, a lo largo de los años, han existido una serie de proyectos alfabetizadores y educativos, para la población tanto urbana, como rural, con la finalidad de que ésta puede tener acceso a mejores condiciones de vida, por medio de la educación.

En este sentido, al hablar concretamente de la instrucción multigrado, es necesario remontarnos a la formación del Estado mexicano independiente (1821) donde la situación de la educación fue una de las cuestiones fundamentales a considerar, dentro del nuevo proyecto de nación. Esto, ya que, independientemente del grupo en el poder, tanto liberales como conservadores, coincidieron en la necesidad de afrontar la formación de los más necesitados. Por ello, se hicieron de un modelo pedagógico conocido como "enseñanza mutua", implementado por Bell y Lancaster en Madrás, India en el caso del primero y en Inglaterra del segundo. Dicha propuesta, llegó a México en 1822, consistiendo en primera instancia en que "…un preceptor (profesor) podía instruir en un mismo espacio (establecimiento) a una multitud en diferentes niveles escolares, apoyándose en la figura de un monitor y otro tutor" (Vargas, 2006, p.109). Y, para evitar el gasto y consumo de papel, se trabajaba sobre arena o en el piso. Lo importante de esto, es que tal modelo, fue destinado a los más pobres y menesterosos, siendo este el antecedente más remoto de dicha modalidad educativa, dentro del México independiente.

Otro referente, lo podemos encontrar en el periodo posrevolucionario, en lo que se denomina, la escuela rural mexicana, que en síntesis, intentaba integrar a la población rural e indígena al proyecto de Estado moderno que se pretendía instituir.

Dentro de esta alternativa, sobresalieron algunos programas concretos como: casas del pueblo, establecimientos de circuito, internados indígenas y misiones culturales. Estas últimas, a partir de un equipo multidisciplinario, intentaban orientar a la población en desventaja, a nuevos hábitos de higiene y actividades productivas, que tomaran en cuenta las condiciones propias del entorno en el que vivían, tomando como referentes, el modelo de la escuela activa, bajo el principio de aprender haciendo. Por ello, la figura

del profesor era fundamental, ya que uno solo tenía que enseñar a estudiantes de diferentes grados.

Así mismo, durante los años cuarentas del siglo XX, la instrucción se seguía caracterizando por aparecer en los establecimientos de circuito, en internados indígenas, en misiones culturales, entre otros. No obstante, la educación estaba orientada a un proceso modernizador de la sociedad, a través del Modelo de Sustitución de Importaciones (MSI) en el plano económico y en el político, por medio de la llamada unidad nacional. Lo anterior, sobretodo, en el periodo de Manuel Ávila Camacho (1940-1946) ya que se tuvo la finalidad, de alfabetizar a la población, principalmente, a la que radicaba en el área rural.

De esta manera, fue hasta 1970, que por decreto presidencial se formalizó la instrucción multigrado, a través de la creación del CONAFE, cuyo organismo es descentralizado de la Administración Pública Federal, con personalidad jurídica y patrimonio propios. Sin embargo, dicho precepto fue modificado en 1982, con el objetivo de allegarse recursos complementarios, económicos y técnicos, tanto nacionales como extranjeros, para aplicarlos al mejor desarrollo de la educación comunitaria en el país.

Así, el CONAFE desarrolla, coordina y opera diversos programas, mediante el diseño y experimentación de alternativas educativas para la población vulnerable, todos ellos, basados en la experiencia de la escuela rural mexicana. Con ello, su acción formativa está orientada a los niños de 6 a 14 años de edad, que viven en comunidades rurales e indígenas "…concebidas como el espacio natural y social donde se desenvuelve la persona, y no como una simple unidad geográfica o política…" (Ogawa y Del Olmo, s/f, p.1).

La educación multigrado en Michoacán: Durante las últimas cuadro décadas la escuela multigrado en México, ha transitado por un conjunto de acciones transformadoras, que han tendido a mejorar el servicio educativo que ofrece a comunidades vulnerables.

En el caso concreto de las localidades de Potrero de Álvarez y El Aguacate, pertenecientes a la región Pátzcuaro en el Estado de Michoacán, éstas son poblaciones con altos niveles de marginación. Lo anterior, ya que pese a los múltiples esfuerzos del sistema educativo, para mejorar la adquisición de conocimientos y habilidades, por parte de los habitantes de éstas, no se han logrado resultados deseables. Esto, se refleja en el incremento de los índices de rezago educativo y deserción, los cuales, denotan que las políticas públicas propuestas en los diferentes gobiernos, han ido dejando una serie de lagunas en cuanto al cumplimiento de quehaceres específicos como son: la alfabetización, la cobertura y el acceso, por mencionar algunos. Éstos, traducidos en términos de calidad, permiten explicar la situación de atraso de aquellas poblaciones sobre todo de carácter rural e indígena, dentro de Michoacán.

En esta misma dirección, en el estado el nivel de escolaridad concluida por la población de 15 años y más, se ubica en un 7.4 en promedio, es decir, generalmente sólo se concluye hasta primer grado de secundaria, en tanto que a nivel nacional la media corresponde a 8.6 años de estudios terminados. Otro factor a considerar, es la tasa de migración hacia Estados Unidos, la cual, corresponde al 39.6% representando uno de los estados con mayor índice en el país, junto con Zacatecas (31.3%). Dicha magnitud, hace visibles consecuencias negativas en la permanencia de los niños y jóvenes que asisten a la educación básica y en la participación de los padres en la formación inicial. Lo anterior, explica por qué Michoacán se ubica en el lugar 25, dentro de los estados con mayor índice de rezago educativo a nivel nacional, ya que el 10% de su población es analfabeta.

Bajo esta lógica, el contexto en el que aparece la educación multigrado puede ser referido como de vulnerabilidad, el cual, se caracteriza por ser "…multidimensional que confluye en el riesgo o probabilidad del individuo, hogar o comunidad de ser herido, lesionado o dañado ante cambios o permanencia de situaciones externas y/o internas" (Busso, 2001, p.8).

De tal forma, las condiciones externas hacen alusión, a que el hecho de que las comunidades que cuentan con una escuela de este tipo, es porque la Secretaría de Educación Pública (SEP) las ha excluido de sistema escolar graduado, debido a que no tienen un mínimo de tres alumnos por grado. Asimismo, dentro de estas regiones, existen riesgos sociales, ya que se encuentran en zonas poco comunicadas, asentadas en medio del bosque y por lo tanto, expuestas a una catástrofe natural.

Por su parte, los elementos internos de la vulnerabilidad social, hacen referencia a que los habitantes de estas poblaciones, generalmente no cuentan con los recursos tanto materiales como humanos, para afrontar y/o responder adecuadamente ante una situación de riesgo.

Del mismo modo, podemos catalogar la presencia de las escuelas multigrado en contextos de exclusión social, como resultado del actual modelo económico. Lo anterior, debido a que la política económica abierta, ha beneficiado sólo a unos cuantos, haciendo cada vez más grande y visible, la brecha que existe en cuanto a la distribución de la riqueza del país, así como al acceso a los servicios públicos.

Aunado a ello, dentro de la política social, encontramos que la educación como parte de ésta, se caracteriza por ser segmentada. En el caso concreto de la instrucción básica, a pesar de que ésta es un derecho de todos los mexicanos, no todos los niños del país tienen las mismas posibilidades de acceso a ésta, en este sentido "…los individuos (…) son total o parcialmente excluidos de una participación plena [a través de la educación] en la sociedad en la que viven" (European Foundation 1995, p4. en Pérez, K. s/f, 248).

Como resultado de esta exclusión, los miembros de las comunidades rurales donde llega el CONAFE, tales como Potrero de Álvarez y El Aguacate, presentan en su

interior diversos tipos de vulnerabilidades que van desde el plano social, económico, demográfico, entre otros.

En lo que respecta a la variable educación, ésta posee diversos indicadores que reflejan el grado de rezago educativo. En primer lugar, hay analfabetismo al interior de las comunidades antes mencionadas, además, los miembros de éstas no terminaron la primaria y en otros casos, no tuvieron una formación inicial, lo cual, les recorta sus oportunidades laborales y sociales, ya que explotan los recursos naturales para sobrevivir, en tanto que no se cuenta con un ingreso mensual seguro. Por ello, "Sin las capacidades que provee la educación, las posibilidades de desarrollo social e individual disminuyen sensiblemente…" (CONAPO, s/f, p.216).

Por otra parte, en cuanto a la vivienda, éstas son construcciones de adobe, madera, teja y piso de tierra y en pocos casos de concreto. En la mayoría de las comunidades, no se cuenta con servicios básicos como: agua potable, electricidad, gas, entre otros. Asimismo, hay un nivel elevando de hacinamiento, ya que generalmente toda la familia duerme en la misma habitación. Los factores anteriormente mencionados, ponen en riesgo la salud de los individuos, puesto que se vive en condiciones de insalubridad.

Además., de acuerdo con apreciaciones del H. Ayuntamiento del municipio de Pátzcuaro (2008-2012) la cobertura de algunos servicios públicos en la región, corresponde a: agua potable 60%, drenaje 40%, electrificación 95%, pavimentación 20%, recolección de basura 30%, cloración del agua 50%, seguridad pública 80%, edificios públicos 50%, entre otros.

En cuanto a los servicios de salud dentro del municipio de Pátzcuaro, hay una clínica del Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS), otra del Instituto de Seguridad y Servicios Sociales para Trabajadores del Estado (ISSSTE), un Hospital Civil, así como una perteneciente a la Secretaría de Salud y otras particulares. Sin embargo, no todas las localidades pertenecientes a dicho cuentan con unidades médicas. Aunado a ello, no todas las poblaciones tienen el mismo acceso debido a que particularmente, aquellas que cuentan con un salón multigrado, se encuentran aisladas geográficamente.

Sin embargo, en lo que se refiere a las aulas multigrado, éstas por mucho tiempo fueron de madera y lámina. No obstante, en cuestiones de infraestructura se ha ido avanzando parcialmente, ya que se han construido salones de cemento, iguales a los de las zonas urbanas. Pero por una parte, no se invierte en la profesionalización de los instructores y por la otra, no se cuenta con el material didáctico suficiente para fortalecer el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Además, la vulnerabilidad socio-demográfica, es característica de las poblaciones pequeñas, en este caso el CONAFE tiene presencia en aquellas con menos de 99 habitantes, donde existe un rezago económico y social.

En este sentido, de acuerdo con el Prontuario de Información Geográfica Municipal de los Estados Unidos Mexicanos (2009), el municipio de Pátzcuaro, se

localiza al centro del Estado de Michoacán. Está ubicado entre las coordenadas 19º 23´ y 19º31’ de latitud norte;; los meridianos 101°25’ y 101°49’ de longitud oeste; a una altura de que va entre los 2,100 y 3,300 metros sobre el nivel del mar. Limita al norte con Tzintzuntzan, al este con Huiramba, al sur con Salvador Escalante, y al oeste con Tingambato y Erongarícuaro. Su superficie territorial es de 435.96 km2 y representa el 0.75 % del total del Estado. Su clima es templado (10°C-18°C), con lluvias en verano.

En el lugar, predominan los bosques: mixto, con especies de pino, encino y cedro, así como coníferas, con oyamel y junípero. La fauna está constituida por especies como: ardilla, cacomixtle, coyote, liebre, armadillo, tórtola, cerceta, pato, aguililla, achoque, pez blanco, charal, carpa, lobina negra y mojarra, entre otras.

Dentro de las principales actividades económicas de la región, se encuentra la agricultura del maíz, trigo, frijol, lenteja y tomate. Se cría ganado bovino, porcino, ovino, asnal, caballar, caprino y mular. También, se pesca en el lago de Pátzcuaro: pez blanco, carpa, trucha, mojarra, lobina negra, charal blanco, entre otras especies. Las principales ramas de la industria son: la fabricación de alimentos, muebles coloniales de madera, industria textil, productos de corcho, mantas, artesanías de madera, herrería y joyería artística, figuras religiosas y papel picado. Además, Pátzcuaro y sus localidades cuentan con diversos atractivos naturales, artesanías, arquitectura colonial y algunas festividades, que hacen del municipio un lugar turístico.

Por otra parte, en cuanto a la evolución demográfica, de acuerdo con datos provenientes del INEGI, encontramos que en 1990 la población representó el 1.88 % del total del Estado. Para 1995, el número de habitantes fue de 75,264 por lo que su tasa de crecimiento correspondió al 2.55%. En el año 2000, en el municipio había un total de 77,872 pobladores. Asimismo, según el II Conteo de Población y Vivienda (2005) Pátzcuaro tenía un total de 79,868 residentes para ese año, aunque, el número ha ido en aumento, ya que el Censo de Población y Vivienda (2010) registró a 87,794 habitantes, los cuales, se distribuían en 65 localidades. Entre ellas, encontramos que 10 tenían de 50 a 99 residentes, tal es el caso de El Aguacate, donde para ese entonces, había un total de 79 habitantes y Potrero de Álvarez con 72, respectivamente.

En lo que respecta a los niños en edad escolar entre los 6 y 14 años de edad, conforme al INEGI (2005) éstos equivalen a 18,147 individuos en esa región.

Concretamente, durante el ciclo escolar 2011-2012, de acuerdo con indicadores del CONAFE-Michoacán, hay un total de 23 niños y niñas inscritos bajo la modalidad multigrado, dentro de las localidades anteriormente mencionadas.

Por otra parte, según el Censo General de Población y Vivienda (1990), en el municipio habitaban 4,696 personas hablantes de alguna lengua indígena, de las cuales, 2,235 eran hombres y 2,461 mujeres. La principal lengua que se habla es el purépecha y la segunda en importancia, el náhualt. Sin embargo, las cifras se han reducido ya que, el II Conteo de Población y Vivienda, registró que para el 2005, habían 3,987 personas que hablaban alguna lengua indígena.

En lo que corresponde a cobertura escolar, el municipio cuenta con los niveles de: preescolar, primaria (regular, particular y multigrado), secundaria; bachillerato a través de preparatorias, CBTyS y el CONALEP, así como centros de educación profesional. Además, en Pátzcuaro, se encuentra el Centro Regional de Educación Fundamental para América Latina (CREFAL) que depende de la Organización de las Naciones Unidas (ONU). Así mismo, se cuenta con cinco bibliotecas en educación básica, media y superior de la modalidad escolarizada.

En cuanto, al grado promedio de escolaridad de la población de 15 años y más, el Censo de Población y Vivienda (2010) registró que ésta equivalía a 7.8 años, es decir, la mayoría de los habitantes concluyen hasta primero de secundaria.

En lo que se refiere concretamente a la instrucción elemental, encontramos que según datos del INEGI (2010) para el 2009, se tenían un total de 192 escuelas en educación básica y media superior, de las cuales, 82 eran primarias. Asimismo, se tiene registro que en ese mismo año, egresaron de la educación elemental 1, 978 alumnos y se contaba con 581 docentes. En cuanto a la instrucción indígena, se tenían 8 aulas trabajando bajo esta modalidad, de las cuales, egresaron un total de 109 estudiantes, a cargo de 38 profesores Concretamente, en lo que se refiere a los Cursos Comunitarios del CONAFE, encontramos que según datos de este organismo, para 2012, hay cuatro escuelas multigrado, pertenecientes en las siguientes localidades de la región Pátzcuaro: Ojos de Agua, La Ciénega, El aguacate y Potrero de Álvarez.

La acción benéfica de la escuela multigrado, a través del diseño de un modelo comunicativo-pedagógico.

A casi ciento noventa años de la propuesta Lancasteriana y a casi un siglo del proyecto rural de educación, aún existen un sinnúmero de aulas multigrado distribuidas por todo el país. Lo anterior, denota indudablemente, que el proyecto alfabetizador del Estado mexicano, no ha alcanzado la regularidad deseada ni la equidad, que en término de acceso y oportunidades, deben tener todos los niños de una misma nación, independientemente del nivel de desarrollo en que se encuentren.

Paradójicamente, en la actualidad, la modalidad multigrado se constituye en una de las asimetrías que refleja, la desigualdad económica y social existente, pero a la vez, se constituye como una posibilidad socioeducativa para aquellas poblaciones geográficamente aisladas y con altos índices de marginación y vulnerabilidad.

Es decir, las aulas comunitarias al ser atendidas por jóvenes y en algunos casos, adolescentes que generalmente, provienen de entornos vulnerables, ayuda a que éstos, se re-inserten en un contexto similar al suyo. Lo anterior, facilita su quehacer pedagógico, en tanto que éstos pueden adoptar la complejidad del medio en el que se desarrollan sus alumnos.

Bajo esta misma dirección, podría pensarse que por el hecho de tener un solo instructor para diversos niveles de aprendizaje, se cierra la posibilidad a los alumnos de

este tipo de aulas, a recibir una instrucción de calidad. Sin embargo, el IC tiene en sus manos la posibilidad y el reto de tomar una decisión frente a la pluralidad étnica, cultural y lingüística, que caracteriza este tipo de establecimientos y que define finalmente, a la nación mexicana.

Por ello se propone la inclusión educativa de los alumnos del aula multigrado de las escuelas pertenecientes a las localidades de Potrero de Álvarez y El Aguacate, a través de una propuesta de modelo pedagógico comunicativo. Dicha alternativa, integra en su interioridad, un conjunto de dimensiones a considerar entre las que sobresalen, lo social, que se constituye como el plano teleológico del modelo, es decir, los fines del mismo, para de ahí transitar a lo filosófico, con dos imbricaciones sumamente definidas: lo ontológico y lo axiológico. En el caso del primero, -lo ontológico- en la intención de la formación del ser social, que cobra sentido en el quehacer del estudiante, a través del proceso de aprendizaje. Para lo segundo, es lo axiológico, lo que va a determinar desde la teoría de los valores el conjunto de preceptos y de acciones ideales con los que el estudiante del aula multigrado, tendrá que aprender a convivir y en la medida en que lo logre aprenderá también, a ser como sujeto individual y social.

Como una derivación de lo anterior, una tercer dimensión viene a ser la cuestión de lo pedagógico, la cual, lo conducirá a través de las enseñanzas y acciones de la Escuela Nueva y el enfoque sociocultural, a aprender a hacer de manera individual y por ende, colectiva, recuperándose aquí, las tesis de Dewey, Freinet, Natorp y Vigotsky.

En lo psicológico, como una manifestación desde el enfoque socio-cultural se trabajaran las tesis de Luria, sobre los procesos superiores del hombre acompañado de las de Gagné, ya que resulta fundamental la formación de los caracteres multifacéticos de la personalidad del alumno de la educación multigrado.

En cuanto al plano de lo didáctico, será donde el estudiante de la propuesta multigrado, tenderá a pasar a nuevas formas de comunicar sus ideas de lo aprendido, de lo experimentado y de cómo estos procesos, pueden ser mejorados desde la lógica propia del niño, tomando como elementos centrales, las características propias del entorno, en el cual, vive, construye y de-construye el conocimiento.

Por tal motivo, es importante, crearle las bases de un modelo que desde lo comunicativo, le permita saber expresar hacia los demás, sus ideas, hábitos, actitudes y formas de comportamiento. He aquí, la importancia del modelo de Berlo (1960) como base de la acción comunicativa, con sus componentes como son: la fuente, la cual, utiliza técnicas de comunicación y de conocimiento e incluye, el sistema social, cultural, así como las actitudes, para codificar lo que ésta desea decir. Un segundo elemento a considerar, es el mensaje, que contiene los elementos de la estructura y el modo en que éstos son tratados. Es decir, la fuente se ayuda de un código y un contenido, para emitir el mensaje. Otro factor, que enriquece el modelo, es el canal, el cual, implica todas aquellas vías por las que podemos percibir el mensaje, esencialmente, Berlo (1960) se enfoca en los sentidos: vista, oído, tacto, gusto y olfato. Aunado ello, hay una función importante que el receptor –el alumno de la escuela multigrado- lleva a cabo,

para que el mensaje sea percibido, la cual, se denomina, decodificación. Esto es, descifra el mensaje, para poder entenderlo.

Estos elementos anteriormente mencionados, permitirán, la formación de estudiantes, democráticos, propositivos, colaborativos y cooperativos, es decir, aprenderán el ejercicio de la democracia, la participación, la inclusión, la equidad y responsabilidad en su accionar con los ambientes de aprendizaje con los cuales conviven, la sociedad, familia, escuela y aula.

Por ende, para logra esto, es fundamental a su vez, el proceso formativo del IC, ya que éste se convierte en el elemento clave, para obtener lo que tanto se ha anhelado, a través de los cuatro pilares de la educación para el futuro.

III.CONCLUSIONES Considerando algunas de las implicaciones y complejidades de la educación multigrado, es que podemos pensar a esta modalidad educativa, como una alternativa socio-educativa, para aquellas poblaciones geográficamente aisladas y con altos índices de marginación y vulnerabilidad.

Sin embargo, habrá que indicar que debido a las transformaciones que va teniendo la sociedad, la propuesta multigrado que se lleva en la práctica en la actualidad tienen que ser pensada en la lógica de hacerla más eficiente y eficaz, a través del enriquecimiento con el modelo pedagógico-comunicativo, que permita desde la figura del instructor comunitario, generar nuevos ambientes de aprendizaje, tomando como base, las características del entorno, en la cual, se circunscribe la escuela multigrado como tal.

IV. BIBLIOGRAFÍA  

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