Aqueduct Manual France

Acquérir des compétences clés au travers de l’éducation au patrimoine Editors: Jaap Van Lakerveld and Ingrid Gussen Co-ordinators: Guy Tilkin and Renilde Knevels Co-authors: Christa Bauer, Leen Alaerts, Jo Van Dessel, Ruth Wouters

Acquérir des compétences clés au travers de l’éducation au patrimoine

ISBN 9789081794107 Dépositaire légal: D/2011/8926/1 Publié par: Lies Kerkhofs, Landcommanderij Alden Biesen, Kasteelstraat 6, B-3740 Bilzen Numéro de projet: 502572-LLP-1-2009-1-BE-COMENIUS-CMP Illustration & production: COMMiX Graphic Solutions - www.commix.be Traduction de ce manuel disponible en français, allemand, italien, polonaise, néerlandais et roumain sur le site internet www.the-Aqueduct.eu Avertissement : Ce projet a été financé avec le soutien de la Commission européenne. Cette publication [communication] n’engage que son auteur. La Commission ne peut être tenue responsable de toute utilisation qui pourrait être faite des informations qui y sont contenues.

Acquérir des compétences clés au travers de l’éducation au patrimoine Éditeurs: Jaap Van Lakerveld and Ingrid Gussen, PLATO, Leiden University, Leiden, Pays-Bas Coordinateurs: Guy Tilkin and Renilde Knevels, Landcommanderij Alden Biesen, Bilzen, Belgique Co-auteurs: Christa Bauer, Pädagogische Hochschule Steiermark, Graz, Autriche Leen Alaerts, Jo Van Dessel, Ruth Wouters, KHLeuven, Leuven, Belgique En partenariat avec: Boglarka Bohonyi and Timea Berki, Transylvania Trust Foundation, Cluj-Napoca, Roumanie Szilárd Toth, Babeș-Bolyai University Cluj, Cluj-Napoca, Roumanie Marcin Klag and Katarzyna Dziganska, MIK, Krakow, Pologne Valentina Galloni and Margherita Sani, IBACN, Bologna, Italie Stéphane Colsenet, Frédéric Samuel, Gishly Didon, Alain Ohnenwald, CCE, St-Jean d’Angély, France Ray Kirtley, European Resource Center, Hull University, Royaume-Uni Ioana Crugel, ACCR, Paris, France

Coordinateur de projet

I. Aqueduct : le projet

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Préface

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1.1 Introduction

1.2 Le projet Aqueduct 1.3 Les partenaires

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II. Aqueduct : L’approche 2.1 Éducation au patrimoine

Table des matières

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2.2 L’éducation et l’apprentissage basés sur les compétences

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2.3 Des approches vers l’apprentissage basé sur des compétences

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III. Aqueduct : Les pratiques

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3.1 Projets pilotes

31

Chuchotements de Graz (AT)

31

Compétences clés et Musée de la serrure et de la clé (AT)

33

Une école en Guerre - Heilig Hart Heverlee (BE)

35

Mater Dei : Un quartier pauvre de l’école devient historiquement et culturellement riche (BE) 38

4

Les jeunes organisent les journées européennes du patrimoine (FR)

41

Quand l’Homme était encore un enfant : un voyage pour découvrir ses origines (IT)

44

Explorer Lucas Van Leyde et son époque (NL)

47

En suivant les traces de Wojciech et Aneri Weiss (PL)

49

Le roi Mathias le Juste (RO)

52

3.2 Exemples de bonnes pratiques

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IV. Aqueduct: Les outils

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De l’époque médiévale à nos jours : découverte des chevaliers, des châteaux et des plantes médicinales (AT) 54

4.1 Outils d’évaluation

126

Se confronter à un passé honteux (AT)

56

4.2 Le manuel de compétences Aqueduct

128

L’Abbaye de Vlierbeek (BE)

58

Mort et enterré (BE)

61

Le Patrimoine au quotidien (BE)

63

Enfants de Guernica (BE)

65

Cookies (BE)

67

L’Odyssée du tram 92 (BE)

69

Dérives urbaines (FR)

71

L’histoire de l’Art (FR)

73

Une journée dans la vie d’un moine (FR)

76

4.3 Listes de contrôle pour l’évaluation dans un cadre d’apprentissage basé sur les compétences pour les apprenants et les enseignants / éducateurs et sa mise en application 131 Bibliographie

136

Programme d’études européennes : ma vision pour l’Europe (IE) 78 Parcours émotionnel pour les enfants et les jeunes à Manifattura delle Arti (IT)

80

Monuments ouverts (IT)

83

Le totem multi-sensoriel (IT)

85

La Grande lessive (MA)

87

La Médina (MA)

89

Lumière sur Rembrandt (NL)

91

Le marchand et le musée (NL)

93

St-Art (NL)

95

De Groote Vink (NL)

97

L’art nouveau était-il féminin ? (PL)

99

Expédition aux Portes de la Sagesse (PL)

102

Cartographier Golkowice (PL)

104

Fenêtres ouvertes (PT)

107

L’atelier du petit acteur (RO)

109

A la quête du passé (RO)

111

L’artisanat traditionnel des Sicules (RO)

113

Réfugiés à l’Open Air Museum (SE)

115

Le projet “Courrir dans la nature” du Yorkshire Wildlife Trust (UK)

118

Des associations littéraires au travers d’un paysage historique (UK)

120

La Liberté et le Fair Play Du Musée de Wilberforce House

123 5

I. Aqueduct: le projet

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L’éducation au patrimoine devient de plus en plus importante dans les contextes éducatifs et patrimoniaux. Les décideurs politiques des institutions de l’UE (Conseil de l’Europe et Commission européenne) ainsi que les organisations mondiales - telle que l’UNESCO - promeuvent à la fois la protection de notre culture mais aussi celle du patrimoine naturel ainsi que l’usage du patrimoine visant à l’enrichissement de la procédure d’apprentissage des personnes en général et des jeunes en particulier. Aussi bien les deux axes de protection du patrimoine d’un côté que l’éducation au patrimoine de l’autre, semblent être bénéfiques l’un pour l’autre. Les apprenants doivent prendre conscience de la valeur intrinsèque du patrimoine ainsi que de sa valeur pour leur propre apprentissage et processus de développement. Le patrimoine serait par la même d’autant plus apprécié et sa préservation gagnerait en conséquence plus de soutien. Les professionnels du patrimoine et de l’éducation en bénéficieraient ; mais le plus important reste que les apprenants expérimentent un environnement éducatif riche qui soutiendrait et améliorerait leur processus d’apprentissage. C’est à partir de cette base qu’un nombre important de partenaires des mondes éducatifs et patrimoniaux décidèrent de lancer un projet visant à l’acquisition de compétences clés pour l’apprentissage tout au long de la vie, au travers de l’éducation au patrimoine (Aqueduct). Le nom du projet se réfère aux processus d’acquisition des compétences ; en utilisant un aqueduct comme un logo, on montre combien il est important de combler les lacunes et de créer un flux d’informations grâce à des systèmes de canaux afin de permettre à différents groupes de bénéficier de nos cultures et de nos ressources naturelles communes.

Ce manuel reflète l’approche du projet Aqueduct. Il se base sur les relations qui existent entre l’éducation au patrimoine et l’éducation basée sur les compétences, et tout particulièrement sur l’acquisition des compétences clés tout au long de la vie, recommandées par la Commission européenne. Les concepts d’éducation au patrimoine et d’éducation basée sur les compétences sont liés. Nous les présenterons. La relation mutuelle des bénéfices est clarifiée. Par ailleurs, les exigences qui permettent aussi bien aux élèves/étudiants qu’aux professeurs d’apprendre de façon optimale dans un environnement riche et inspirant, sont identifiées et élaborées.

Les annexes ont été ajoutées pour offrir des idées et des outils utiles à la construction d’approches de compétences particulières, conduites par l’éducation au patrimoine. Sont inclus dans le manuel : l’approche « storyline », l’apprentissage par l’action, l’apprentissage basé sur une problématique, l’apprentissage en coopération (en groupe), l’apprentissage par « un guide découverte ». On se rend compte, au travers du projet Aqueduct, que toutes ces approches sont pertinentes et applicables et que nous avons finalement identifié « le storyline » comme la meilleure approche d’enseignement qui répond aux besoins de l’éducation au patrimoine basée sur les compétences.

Nous espérons qu’Aqueduct contribuera à l’introduction de l’éducation et de l’apprentissage basés sur les compétences ainsi qu’à l’intérêt et à la facilité d’accès au patrimoine culturel.

Guy Tilkin Porteur du projet Aqueduct Landcommanderij Alden Biesen

Lies Kerkhofs Directeur Landcommanderij Alden Biesen

Coordinateur de projet

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1.1 Indroduction Les visites guidées, les guides expliquant la chronologie historique des vestiges des premiers temps ; les livrets qui nous racontent en détails un monument, sans aucun lien avec son contexte ou sans connaissances préalables... Ou encore, des expériences personnelles peu pertinentes, l’épuisement physique engendré par la visite d’un musée et l’incapacité de se souvenir de ce qui a été expliqué... Beaucoup de personnes se reconnaitront dans ces situations. Pourtant, le patrimoine a tant de potentiel pour nous inspirer. Il nous parle des temps anciens, des gens, de nous-même, du présent et même du futur, si nous savons révéler correctement ses trésors, si nous transformons cette exploration du patrimoine en challenge, en expérience.

Le projet Aqueduct a été lancé pour aider les professeurs et les éducateurs à transformer l’éducation au patrimoine en une expérience collective inspirante permettant à l’étudiant, à l’élève ainsi qu’au professeur d’y gagner le plus possible ; pas seulement en terme de conscience historique mais également en développant des compétences clés pour l’apprentissage tout au long de la vie : la capacité à coopérer, à communiquer et à s’exprimer « culturellement » pour acquérir le sens de l’autonomie et l’envie d’entreprendre. Dans le projet Aqueduct, le patrimoine n’est pas un but en soi mais plutôt un moyen pour un développement et un apprentissage personnel.

Nous avons écrit et composé ce manuel pour ceux qui veulent se mettre au défi de transformer les connaissances en quelque chose qui va au-delà du transfert de connaissances à partir d’objets historiques. Pour ceux qui souhaitent faire usage du patrimoine -culturel et naturel-, afin de pousser les enfants à posséder des connaissances sur le patrimoine mais surtout afin de leur permettre de développer un nombre de compétences clés pour un apprentissage tout au long de la vie.

La première partie de ce manuel inclut un aperçu de certains concepts basiques et sous-jacents au projet Aqueduct. Par conséquent, l’attention sera particulièrement portée sur : • • • •

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Le projet Aqueduct et ses partenaires L’éducation au patrimoine L’éducation et l’apprentissage basés sur les compétences Différentes façons de mettre en œuvre une éducation basée sur les compétences

un véhicule comme patrimoine; Un patrimoine comme véhicule (Photo: Jaap van Lakerveld)

Dans les sections suivantes, nous soulignerons le concept de compétences et nous relierons ce concept au patrimoine et à l’éducation au patrimoine. Par ailleurs l’éducation basée sur les compétences est définie comme une approche éducative qui peut être réalisée de différentes façons. Cinq méthodologies potentielles de mise en œuvre sont décrites dans la première partie de ce manuel.

Dans la seconde partie, les neuf projets décrits ont été initiés et pilotés pour le projet Aqueduct. Ces descriptions de projets peuvent être considérées comme des exemples qui traduisent réellement l’approche pratique d’Aqueduct.

Enfin, nous décrirons brièvement 31 exemples de bonnes pratiques, découverts dans les pays participants. Nous avons souhaité inclure ces exemples car ils contiennent des éléments à considérer afin d’illustrer l’approche menée par les partenaires d’Aqueduct. Dans la dernière partie du manuel, nous avons inclus des outils d’évaluation pour savoir dans quelle mesure les projets répondent aux normes Aqueduct et comment ils peuvent aider les apprenants à auto-contrôler leur travail et leurs progrès.

1.2 Le project Aqueduct En mars 2009, le Landcommanderij Alden Biesen et ses partenaires ont déposé un dossier pour le projet Aqueduct à la Commission européenne sous l’action Coménius - Projets Multilatéraux, faisant partie du Programme d’éducation tout au long de la vie (LLP). Fin juillet 2009 la candidature a été approuvée.

Les compétences clés de l’éducation tout au long de la vie • Communication dans la langue maternelle • Communication en langues étrangères • Compétences mathématiques et compétences de base en sciences et technologie • Compétence numérique • Apprendre à apprendre • Compétences sociales et civiques • Esprit d’initiative et d’entreprise • La sensibilité et l’expression culturelles Le projet Aqueduct se concentre sur les compétences clés transversales : apprendre à apprendre, compétences civiques et sociales, esprit d’initiative et d’entreprise, et enfin la sensibilité et expression culturelles.

N.B. Pour plus d’information sur les compétences clés : http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/basicframe.pdf

Landcommanderij Alden Biesen, Belgique

Acquérir des compétences clés au travers de l’éducation au patrimoine L’éducation au patrimoine ne doit pas seulement être vue comme un sujet historique, d’art et de culture, mais comme offrant un atout complexe « extra muros » qui offre de grands potentiels en termes de maintien et de développement de la motivation et d’approches de sensibilisation innovantes, multi-curriculaires, scolaires. Les liens communautaires, la dimension de la culture européenne et l’apprentissage tout au long de la vie ainsi que les compétences transversales fondamentales sont aussi énoncées par le Cadre de Référence : apprendre à apprendre, compétences sociales et civiques, sens d’initiative et esprit d’entreprise, la sensibilité et l’expression culturelles.

Le concept de compétences clés prend sa source dans la stratégie de Lisbonne de 2000. Il apparaît dans le Cadre Européen de Référence qui stipule que : « Chaque citoyen devra posséder un large éventail de compétences clés pour s’adapter avec souplesse à un monde qui change rapidement et qui est fortement connecté.

L’éducation dans son double rôle, social et économique, a un rôle à jouer qui permet d’acquérir les compétences clés nécessaires à l’épanouissement personnel, à la citoyenneté active, à la cohésion sociale et à l’employabilité dans une société de la connaissance ».

Buts et objectifs Le but général du projet Aqueduct est d’améliorer, à l’école, l’acquisition et l’apprentissage des compétences clés tout au long de la vie au travers de l’éducation au patrimoine. En termes plus pratiques, le projet vise à renforcer la capacité des enseignants à orienter leur compétence dans un contexte patrimonial.

Activités du projet Le projet Aqueduct s’est appuyé sur une série d’activités afin d’atteindre les buts décrits ci-dessus.

• Après une analyse des besoins, des recherches, la création des concepts de développement, les centres de formation d’enseignants et les professionnels du patrimoine (les partenaires) ont partagé et comparé leurs points de vue sur l’éducation au patrimoine et l’acquisition des compétences clés transversales ainsi que sur les différentes approches possibles pour l’apprentissage au travers du patrimoine et sur les théories de l’apprentissage, l’identification des résultats de l’apprentissage, ou comment créer des compétences clés innovantes, l’apprentissage en groupe, etc. Il en résulte des directives et des critères permettant d’évaluer l’approche de l’acquisition des compétences clés

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• •

•

•

•

transversales sur des initiatives d’enseignement basé sur le patrimoine culturel. (Cf. la dernière partie de ce manuel).

Dans ce manuel, les partenaires ont collecté et décrit de bonnes pratiques, des projets pilotes, considérés du point de vue Aqueduct.

Des ateliers nationaux de formation ainsi que des journées de formation ont été proposés afin de préparer les partenaires et leurs membres à piloter localement, nationalement et internationalement des initiatives patrimoniales suivant les approches et les critères d’élaboration de la phase précédente.

Toutes les activités mentionnées ci-dessus ont servi de base pour la construction de ce manuel qui est disponible en anglais, pour sa version imprimée, mais qui peuvent aussi être utilisées par les professeurs, les formateurs et les professeurs-formateurs au travers du site web www.the-Aqueduct.eu dans chacune des langues des partenaires du projet.

La diffusion et l’intégration ont été établies sur la base de formations et de présentations par des équipes européennes de formateurs, des journées de formation dans les pays partenaires, une conférence finale de diffusion, du site internet et la mise en œuvre de modules de formation dans des centres de formation pour enseignant (formation initiale et période de stage). Les institutions de formation d’enseignants et les réseaux d’écoles ont été associées afin d’assurer un impact le plus large possible sur la communauté enseignante et particulièrement dans les pays associés au projet. Les partenaires sont impliqués dans des réseaux et des associations liés au projet et pourront utiliser ces contacts pour la diffusion et l’exploitation du manuel.

Les partenaires d’Aqueduct organiseront aussi des « classes Coménius Aqueduct » : des cours internationaux de formation

Participants à la journée de formation Aqueduct (Photo: Ingrid Gussen)

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continue pour les enseignants, qui offriront une opportunité de subvention dans le cadre du programme LLP Programme de mobilité Coménius (enseignement tout au long de la vie). Au cours de cinq journées de formation en internat, les enseignants et les formateurs d’enseignants apprendront l’approche Aqueduct : l’enseignement basé sur les compétences et l’apprentissage par le patrimoine seront exposés lors de présentations, d’ateliers et d’expériences vécues en Europe dans le pays où se déroule la formation. Vous pouvez trouver plus d’informations sur les formations sur le site internet d’Aqueduct. .

Les groupes cibles Les principaux groupes cibles d’Aqueduct, et donc de ce manuel, sont les maîtres-formateurs, les étudiants en formation initiale, ainsi que les enseignants d’élèves âgés de 6-14 ans (primaire et collège).

Le matériel Aqueduct cible aussi les organisateurs et les formateurs des services éducatifs des organisations liées au patrimoine afin de les aider à trouver de nouvelles approches de vulgarisation du patrimoine qu’ils administrent. Notre expérience, recueillie et analysée lors de projets patrimoniaux, nous a convaincus que s’engager dans des activités d’éducation au patrimoine est enrichissant à tout point de vue et pour tous types et niveaux d’éducation. Beaucoup d’idées et d’exemples présentés dans ce manuel sont également pertinents pour des personnes membres d’autres types d’organisations extérieures au secteur éducatif. Explorer ensemble le patrimoine dans son propre environnement peut enrichir le processus et l’organisation de l’apprentissage ainsi qu’apporter une plus grande variété de contextes aux compétences clés de l’apprentissage tout au long de la vie.

1.3 Les partenaires impliqués dans le projet Le partenariat Aqueduct se compose de 4 universités / organismes de maîtres-formateurs et de 5 structures professionnelles du patrimoine.

• Centre de Culture Européenne – Abbaye Royale Saint-Jean d’ Angély (France) www.cceangely.org Contacts : Stéphane Colsenet, Frédéric Samuel, Gishly Didon, Alain Ohnenwald

Coordinateur de projet • Landcommanderij Alden Biesen (Belgique) www.alden-biesen.be Contacts : Guy Tilkin et Renilde Knevels

• Pädagogische Hochschule Steiermark (Autriche) www.phst.at Contact: Christa Bauer Partenaires associés

Partenaires • Katholieke Hogeschool Leuven (Belgique) www.khleuven.be Contacts : Leen Alaerts, Jo Van Dessel, Ruth Wouters • PLATO, Leiden University (Pays-Bas) www.fsw.leidenuniv.nl/plato/ Contacts : Jaap Van Lakerveld et Ingrid Gussen • Transylvania Trust Foundation (Roumanie) www.transylvaniatrust.ro Contacts : Boglarka Bohonyi et Timea Berki • Babeş-Bolyai University (Roumanie) www.ubbcluj.ro Contacts : Szilard Toth • Instituto per i Beni Artistici, Culturali e Naturali, Emilia-Romagna (Italie) www.ibc.regione.emilia-romagna.it Contacts : Valentina Galloni et Margherita Sani • Malopolska Institute of Culture (Pologne) www.mik.krakow.pl Contacts : Katarzyna Dziganska et Marcin Klag

• International Department of Het GO!: Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap (Belgique) www.g-o.be/europa • ACCR: Association des Centres Culturels de Rencontre (France) www. accr-europe.org Évaluateurs externes • Ray Kirtley : Centre de Ressource Européen, Université de Hull (Royaume-Uni) PLATO – Université de Leiden a pris la responsabilité de l’arrière-plan théorique et de l’ensemble de l’Acquisition des Compétences Clés (ACC).

Les trois organisations de formation d’enseignants (Louvain, Graz et Cluj) ont examiné la mise en œuvre des compétences comme moteur de l’éducation et les comparaisons possibles avec l’éducation « traditionnelle » au patrimoine. Les deux « professionnels » du patrimoine : Cracovie et Bologne sont des promoteurs culturels et patrimoniaux régionaux qui jouent les rôles d’animateurs et d’interfaces entre le patrimoine et la population. Au cours de ce projet, ils ont offert leurs expertises des approches, des activités, de la mise en réseau, de la diffusion, etc.

Les trois « professionnels» de patrimoine restants dans le consortium sont des experts du patrimoine bâti (2 châteaux et une abbaye) ayant un lien fort avec les écoles et le public, qui offrent un contenu, un contexte et une expertise pratique.

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Outre les partenaires du consortium, 9 « tandems » ont été créés : une école et un professionnel du patrimoine qui prévoit de mettre en place un projet pilote suivant l’approche des compétences clés telle que définit par Aqueduct. Des exemples de bonnes pratiques ont été collectés dans chaque pays partenaire ainsi qu’au Maroc, en Suède, au Portugal, en Irlande et au Royaume -Uni. Enfin, pour terminer, nous avons eu deux partenaires associés spéciaux : 1. GO! ancien coordinateur d’Héréduc, projet Coménius sur l’éducation au patrimoine. Ce partenaire a apporté sa vision de l’éducation au patrimoine, son réseau ainsi que de nombreuses pratiques et exemples liés à l’apprentissage.

2. ACCR, est un réseau européen de professionnels du patrimoine bâti qui nous a offert le terreau idéal dans lequel le projet Aqueduct pouvait croître.

Hormis les partenaires directs du projet, celui-ci implique aussi de nombreux autres participants : des centres de formation d’enseignants, des écoles ou encore des professionnels du patrimoine qui prirent part aux ateliers et aux projets pilotes présentés dans le manuel. Leur participation active et inspirante, leurs idées, font de ce manuel une compilation variée d’éducation au patrimoine.

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:

II. Aqueduct: L’approche

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Chaume prêt à l’emploi (Photo: Jaap van Lakerveld)

2.1 L’éducation au patrimoine

Ensembles de bâtiments : groupes de constructions isolées ou liées qui en raison de leur architecture, leur homogénéité ou de leur place dans le paysage possèdent une valeur exceptionnelle du point de vue historique, artistique et scientifique.

Sites : Œuvres réalisées par l’homme ou œuvres qui associent l’action de l’homme et de la nature ainsi que les zones qui incluent des sites archéologiques à valeur universelle historique, esthétique, ethnologique ou anthropologique.

Patrimoine immatériel : Le terme de « patrimoine culturel » a changé considérablement au cours des dernières décennies, en partie grâce à des instruments développés par l’UNESCO. Le patrimoine culturel ne se borne pas aux monuments ou aux objets, il est aussi dans les traditions ou les expressions vivantes héritées de nos ancêtres, transmises à nos descendants : tradition orale, arts du spectacle, pratiques sociales, rituels, évènements festifs, connaissances et pratiques concernant la nature et l’univers mais encore les connaissances et compétences nécessaires à l’artisanat traditionnel.

Le patrimoine culturel est à la fois matériel et immatériel. Il se réfère aux traditions mais comprend aussi les expressions contemporaines.

Il est très lié à l’identité culturelle et se base sur une appréciation commune.

Patrimoine naturel

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Les éléments naturels comprennent des formations physiques ou biologiques ou encore des groupes de tels types de formations qui possèdent une valeur universelle exceptionnelle d’un point de vue esthétique ou scientifique.

Monuments Agricultural sites Monasteries Trees ExtensionIndustrial des définitions buildings Woods Collections Habitats Sites Seas, lakes, rivers Concernant les définitions de patrimoines culturel et naturel, nous Tangible

Monuments : œuvres architecturales, œuvres monumentales, sculptées, peintes, éléments ou structures archéologiques, inscriptions et peintures rupestres, etc., qui possèdent une valeur universelle exceptionnelle du point de vue historique, artistique ou scientifique.

Le patrimoine naturel est lié à l’environnement et aux paysages, concepts qui ontCastles, aussi un lien avec la culture. Parks

pouvons noter le passage d’une définition étroite, culturelle et matérielle vers une définition plus large qui inclut également des Cultural Natural par ailleurs un éléments naturels et immatériels. Nous constatons changement dans l’appréciation du patrimoine. D’abord vu comme quelque chose à préserver, la vision contemporaine du patrimoine Traditions Le patrimoine dans Natural est plus instrumentale. cesprocesses définitions est perExpressions çu comme possédant une valeur intrinsèqueClimate mais également une Rituals Smells valeur ajoutée instrumentale permettant d’atteindre Skills Phenomena des objectifs de société : unConvictions environnement sain et stimulant, utile au bien-être Atmospheres et apportant uneBeliefs qualité de vie culturelle Light/sounds ; les processus humains qui en font partie, comme l’apprentissage, le développement et la communication. Il renforce la cohésion sociale, la compréhension interculturelle et intergénérationnelle de même que l’acquisition des compétences clés nécessaires pour y parvenir.

Intangible

Le patrimoine culturel

Les sites naturels, ou plus précisément les zones naturelles délimitées d’une valeur universelle du point de vue de la science et de la conservation ou de la beauté naturelle (UNESCO, 2008).

Exemples de patrimoines et leurs définitions étendues

Châteaux Monuments Monastères Architectures industrielles Collections Sites

Matériel

Concernant les contenus de l’éducation au patrimoine, nous nous conformons à la définition donnée par le Conseil de l’Europe et l’UNESCO (http://portal.unesco.org/) dans laquelle les patrimoines naturels et culturels sont décrits comme un vaste concept incluant une large variété d’éléments culturels et naturels, matériels et immatériels.

Les formations géologiques et physiologiques, plus précisément celles des zones bien délimitées et qui constituent l’habitat d’espèces animales menacées ou de plantes d’une valeur universelle exceptionnelle d’un point de vue scientifique ou de la conservation.

Culturel

Traditions Expressions Rituels Compétences Convictions Croyances

Parcs Sites agricoles Arbres Bois Habitats Mers, lacs, rivières Naturel

Immatériel

Définition du patrimoine

Processus naturels Climat Odeurs Phénomènes Atmosphères Lumière/sons

L’éducation au patrimoine et l’acquisition de compétences L’éducation au patrimoine elle-même est basée sur l’idée que le patrimoine offre la possibilité aux apprenants de s’engager dans des expériences qui fondent leur apprentissage. Ils n’acquièrent donc pas seulement des connaissances dans un contexte patrimonial particulier mais ce patrimoine leur fournit également un contexte d’apprentissage dans lequel ils peuvent acquérir un plus vaste éventail de compétences. C’est donc le moyen le plus approprié pour promouvoir les compétences. L’éducation au patrimoine favorise l’utilisation de l’environnement culturel et historique en se basant sur un apprentissage actif ou via la découverte. Ce qui engage les apprenants à étudier et à discuter les résultats de leurs analyses.

L’éducation au patrimoine favorise l’acquisition des langues La langue maternelle et les langues étrangères sont des éléments de notre patrimoine culturel qui forment en même temps un ensemble de réflexions sur notre patrimoine. Les opportunités de synergie entre l’éducation au patrimoine et les compétences clés sont nombreuses et souvent évidentes. De plus, partie intégrante du patrimoine et en même temps instruments de communication, les langues sont des codes qui reflètent notre histoire ; qu’elles soient condensées dans des livres, des dossiers, des histoires, des inscriptions, des pièces de théâtre, des chansons, ou des poésies, etc.

L’UNESCO souligne l’importance du patrimoine et stipule que les états participants « s’efforcent par tous les moyens appropriés et notamment au travers des programmes éducatifs et d’information de renforcer l’intérêt et le respect du citoyen pour les patrimoines culturels et naturels tels que définis ci-dessus. Ils devraient entreprendre des efforts pour tenir le public informé des dangers qui menacent le patrimoine et des activités mises en place pour conserver le patrimoine culturel et naturel ». (Article 27 de la Convention concernant la protection du patrimoine mondial, http://whc.unesco. org/en/conventiontext).

Il est bien évoqué ici la question du patrimoine, mais Aqueduct favorise aussi l’enseignement du patrimoine vu comme un moyen d’élaborer un ensemble de compétences fondamentales pour l’apprentissage tout au long de la vie. Quelques exemples mentionnés ci-dessous illustrent la contribution de l’enseignement du patrimoine au développement des compétences:

L’Atomium de Bruxelles

Il permet la promotion des compétences et des connaissances en sciences et technologies Notre patrimoine culturel comprend aussi les technologies développées par l’Humanité au cours de son existence, qui révèlent nos tentatives pour comprendre et contrôler la nature, utiliser nos connaissances à nos propres fins, notre utilisation des ressources, nos technologies, nos activités domestiques ou notre travail. Les sciences et les technologies sont ancrées dans nos cultures. Dans un même temps, nous constatons qu’il est difficile de motiver nos élèves, de les pousser à étudier, à travailler et à se développer dans ce domaine. L’approche culturelle du patrimoine peut permettre la personnalisation de l’enseignement. Le patrimoine devient une “science appliquée” que les étudiants ont à démêler ; la science devient le domaine des explorateurs, la technologie celle des inventeurs, à partir desquelles les étudiants peuvent se motiver pour suivre leurs traces.

Kinderdijk, un patrimoine mondial, Les Pays-Bas (Photo: Jaap van Lakerveld)

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A cela s’ajoute le développement de compétences personnelles et sociales Les compétences interpersonnelles, interculturelles, sociales et civiques puisent aussi dans notre patrimoine. Les religions, les traditions ainsi que les nécessités de la vie ont moulé nos opinions et nos habitudes dans ce domaine. Les explorer et les analyser au travers et au-delà des frontières de l’Europe peut nous permettre d’apporter une meilleure compréhension mutuelle de l’existant et de développer de nouveaux rituels, de nouvelles normes, traditions, valeurs, ainsi que des moyens plus utiles afin de remplir notre rôle en tant que citoyen dans nos sociétés.

Cela évoque l’esprit d’initiative et d’entreprise Certains pays se sont d’ailleurs développés et épanouis à travers les échanges et le commerce. L’esprit d’initiative et d’entreprise a été le moteur de nombreuses nations. L’éducation au patrimoine peut montrer de bons exemples dans le passé. C’est ainsi que l’apprentissage actif implicite dans l’enseignement au patrimoine et dans l’enseignement des compétences promeut l’esprit d’entreprise. Apprendre devient un voyage initiatique, de découverte et d’échange entre les choses et les personnes. L’apprentissage correspond donc davantage à l’esprit d’entreprise plutôt qu’à l’éducation traditionnelle qui met en général l’accent sur le transfert de connaissance et l’absorption passive.

Il stimule l’expression culturelle L’expression culturelle permet d’enrichir l’apprentissage au travers de la créativité et de l’imaginaire. Ce n’est pas seulement une compétence à part ; elle est liée à toutes les autres. Elle exige toutefois différents modes d’éducation comprenant des objectifs d’expression et d’auto évaluation. L’éducation au patrimoine offre des exemples de bonnes pratiques ainsi que des techniques et l’inspiration nécessaires. Cela exige que l’enseignement du patrimoine soit positionné entre une éducation rétrospective et des actions tournées vers le Expression culturelle (Photo: Jaap van Lakerveld)

futur. Comme disent les historiens, l’histoire ne fournit pas de leçons pour l’avenir, et ne permet pas non plus de le prédire. C’est un haut niveau d’inspiration qu’il faut pour comprendre les mécanismes et la nature imprévisible de l’avenir. La poésie, la sculpture, l’écriture de chansons, le chant, la danse, la musique, le textile et le design sont parmi les exemples des nombreux domaines dans lesquels on peut rechercher et trouver des opportunités pour le développement de ces compétences.

Il sert les compétences numériques et l’apprentissage L’éducation au patrimoine offre aux apprenants un cadre idéal pour la création de leur propre parcours d’apprentissage au travers du patrimoine selon un angle d’approche personnel et selon les moyens qu’ils ont choisi. Ces voies d’apprentissage ainsi que les phases de démonstration, au cours du processus, font aussi appel aux compétences numériques et à la capacité d’apprendre à apprendre.

L’éducation au patrimoine peut favoriser le développement de l’ensemble des compétences mentionnées ci-dessus et contribuer ainsi à leur acquisition. Toutefois, l’éducation au patrimoine a également ses propres objectifs et priorités. Si nous devions réduire la sensibilisation au patrimoine à sa seule participation aux compétences fondamentales générales, alors elle se transformerait en quelque chose de flou, sans contenu approprié et ne répondant pas aux exigences de l’enseignement du patrimoine en tant que tel. Ce serait transformer quelque chose qui est seulement instrumental en d’autres objectifs. Ce n’est pas ce que nous voulons faire avec l’approche Aqueduct. Le défi est de développer un enseignement au patrimoine de qualité de telle façon qu’il contribue à l’acquisition des compétences clés définies dans le cadre européen de référence. En fait, l’enseignement du patrimoine peut contribuer à l’ensemble des domaines de compétences clés mentionnés. Dans le projet Aqueduct, l’accent est placé sur ce qui est considéré comme compétences clés transversales, mais qui ne sont liées à aucune discipline particulière ou domaine. Ces compétences clés transversales comprennent : • • • •

compétences sociales et civiques esprit d’initiative et d’entreprise sensibilité et expression culturelles apprendre à apprendre

Jusqu’ici, nous avons fréquemment mentionné le terme «compétence». Il est temps de donner plus de profondeur par la définition de ce que l’on entend par compétence et par éducation basée sur les compétences.

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2.2 L’enseignement et l’apprentissage basés sur les compétences Définition des compétences Les compétences telles que définies par les instances européennes ainsi que par les experts en éducation au travers de l’Europe et même au-delà, sont composées de trois ingrédients interdépendants. : a. une composante au niveau des connaissances (la partie compréhension), b. une composante comportementale (le répertoire comportemental manifeste) et, c. une composante de valeurs (y compris les valeurs comme les croyances et les attitudes).

Les compétences consistent en une combinaison d’objectifs, de connaissances, d’attitudes et de comportements nécessaires à l’exécution effective d’une tâche ou activité dans le monde réel. Une compétence est définie comme la synthèse globale de ces composants.

A un autre niveau, une compétence peut être à nouveau divisée en trois composants ou aspects. C’est la capacité d’une personne selon : 1. un comportement particulier 2. un contexte particulier 3. une qualité particulière.

C’est la manière formelle de décrire les compétences. En plus terre à terre, tout cela signifie que ce qui compte réellement ce n’est pas seulement ce que nous savons sur les choses mais -plus important encore-, ce que nous sommes capables de faire de cette connaissance afin de développer nos capacités. «Est-ce que l’éducation est le fait que des apprenants soit bien informés, ou bien est-ce l’éducation qui rend les apprenants compétents?»

Voilà la question.

Les composantes de la compétence L’ellipse au centre du diagramme comprend les performances réelles d’une personne qui montre le niveau de contrôle, qu’il ou qu’elle a, de la compétence concernée. Les composantes dans le triangle de gauche permettent à une personne de montrer un comportement attendu dans le triangle de droite. Ici, l’élève / étudiant montre sa compétence acquise.

Connaissance

Contexte

Capacité

Comportement

Valeurs, croyance, affects, attitudes

Qualité

Compétence pour l’éducation tout au long de la vie Le Parlement européen, la Commission européenne et le Conseil de l’Europe s’accordent sur l’importance de huit compétences clés pour l’apprentissage tout au long de la vie. Nous nous concentrerons sur quatre d’entre-elles dans le projet Aqueduct. Comme indiqué précédemment dans ce chapitre, ces compétences comprennent des compétences sociales et civiques, l’esprit d’initiative et d’entreprise, la sensibilité et l’expression culturelles, et apprendre à apprendre.

L’enseignement et l’apprentissage basés sur les compétences Dans cette partie, le point de départ est constitué par les idées générales que sont les compétences, puis nous passons à une définition plus précise de l’enseignement au patrimoine basé sur les compétences. Nous avons décrit les concepts de patrimoine et d’éducation au patrimoine. L’éducation au patrimoine, comme nous l’avons indiqué, peut être un des moyens de développement des compétences clés décrites par la Commission européenne, au cœur de son programme d’apprentissage tout au long de la vie. La relation entre l’enseignement du patrimoine et le développement des compétences est mutuelle. L’éducation au patrimoine peut bénéficier d’une approche axée sur les compétences. Quand une telle approche est appliquée, les apprenants développent les compétences clés.

L’apprentissage basé sur les compétences et l’éducation basée sur les compétences ne sont pas seulement constitués de situations d’enseignement traditionnel. Ils sont fondés sur l’idée que les apprenants acquièrent au travers de l’expérience et de la découverte. Ce concept

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a un impact sur la façon dont les apprenants peuvent être éduqués.

Les apprenants doivent être activement impliqués dans la situation d’apprentissage. Ils apprennent mieux dans des contextes significatifs, en coopération et en interaction les uns avec les autres, dans leur environnement. Cela leur permet ainsi l’acquisition de connaissances, l’interprétation de ces connaissances, leur vérification et le recoupement de leurs idées, nouvellement construites avec celles des autres.

Bien sûr, cela ne nie pas l’importance de l’enseignement, mais insiste sur la nécessité d’enseigner d’une manière très réactive et centrée sur l’apprenant, sans négliger pour autant l’obligation de montrer aux apprenants, avec enthousiasme, de nouveaux horizons et de nouvelles perspectives au travers des sujets qu’ils ne connaissent pas encore.

Dans l’éducation basée sur les compétences, on a tendance à souligner l’importance d’un environnement d’apprentissage puissant et riche, qui permet aux étudiants de s’engager dans des processus d’apprentissage significatifs. Les caractéristiques qui se distinguent le plus dans cette approche peuvent être résumées comme suit :

Les principales caractéristiques de l’éducation basée sur les compétences

• Approche multidisciplinaire Les compétences sont globales et par conséquent l’approche éducative doit être intégrée et globale.

L’apprentissage basé sur les compétences nécessite une approche de l’éducation qui diffère des approches traditionnelles de l’enseignement.

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• Contextes significatifs Pour créer un contexte d’enseignement, il est recommandé aux enseignants / éducateurs de créer ou de rechercher des contextes significatifs dans lesquels les étudiants peuvent connaître des expériences pertinentes mais également comprendre de manière naturelle la signification des compétences à acquérir.

l’éducation au patrimoine en Pologne (Photo: Aleksandra Rzońca)

• Apprentissage constructif La philosophie de l’éducation basée sur les compétences prend sa source dans le constructivisme social qui imprègne aujourd’hui nos idées sur l’apprentissage. L’apprentissage est conçu comme un processus de construction de ses propres connaissances, en interaction avec son environnement plutôt que comme un processus qui permet d’absorber des connaissances que d’autres tentent de vous transférer. Par conséquent, les processus éducatifs doivent être constructifs. En se concentrant sur la construction de modèles, de produits, de lignes directrices, de règles empiriques, de rapports ou de résultats tangibles, l’apprentissage pourra facilement et naturellement s’avérer constructiviste. Cela s’oppose aux processus d’apprentissage qui se concentrent sur le traitement des informations, desquelles découle l’application effective des connaissances.

par opposition à l’apprentissage réceptif. Cela n’implique pas que les contenus d’apprentissage ne doivent pas être disponibles et accessibles. Cela signifie que le moyen d’acquérir ces connaissances ou ces compétences n’est pas seulement un processus pour fournir des informations, mais qu’il devrait toujours être intégré dans une approche basée sur la découverte.

• Apprentissage réflectif L’apprentissage basé sur les compétences nécessite, en dehors de l’accent mis sur les compétences clés, un processus d’apprentissage en tant que tel. En réfléchissant sur ses propres besoins, sa motivation, son approche, ses progrès, ses résultats, etc., on développe des compétences / des stratégies d’apprentissage qui peuvent être considérées comme des méta-compétences. On entend ici par compétence le fait d’«apprendre à apprendre».

• Apprentissage coopératif et interactif (avec les pairs, les enseignants et les prestataires de patrimoine, etc.)

L’idée de base, sous-jacente à l’éducation axée sur les compétences, est d’aider les apprenants à développer et à construire leurs propres connaissances et à chercher des solutions pour utiliser au maximum les compétences d’autres personnes au cours de leur itinéraire d’apprentissage. C’est le constructivisme social.

La coopération et l’interaction sont deux domaines d’apprentissage, mais sont aussi des moyens d’apprentissage dans d’autres domaines. Si l’apprentissage est censé être auto-initié, auto-régulé et vise à développer les compétences personnelles, l’approche éducative doit, elle, permettre la diversité des besoins mais aussi les buts et objectifs à atteindre. Cela nécessite une approche ouverte de l’éducation, qui comprend le dialogue entre apprenants et éducateurs sur leurs attentes, les besoins, les objectifs, les choix, etc.

• Découverte de l’apprentissage Les processus ouverts d’apprentissage requièrent un apprentissage qui peut être caractérisé comme étant la découverte active un moment de réflexion (Photo: Jaap van Lakerveld)

Suivre les traces de Wojciech et Aneri Weiss décrits plus loin dans le manuel (Photo: Iwona Niedźwiedź)

• L’apprentissage personnel Dans les théories basées sur les compétences, l’apprentissage est conçu comme un processus de construction de ses connaissances et compétences personnelles. L’information, les connaissances, les stratégies ne deviennent significatives pour une personne que si elles deviennent partie intégrante de son corpus personnel de connaissances et de compétences. Dans l’éducation, cela implique que les élèves doivent être capables d’identifier les contextes, les gens, les situations et les intérêts qui entrent dans les domaines d’apprentissage impliqués.

L’apprentissage actif dans une situation réaliste, dans lequel vous avez un rôle particulier et valorisant, transforme le processus

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d’apprentissage en un événement intéressant avec des résultats qui se révéleront utiles dans de nombreux autres contextes.

Le processus qui conduit à l’acquisition de compétences comporte trois éléments fondamentaux : la motivation, l’expérience et la réflexion.

L’éducation basée sur les compétences implique un apprentissage par la pratique. Donc, si vous souhaitez que les élèves aient plus de connaissances en architecture, il ne faut donc pas proposer des conférences, mais leur faire dessiner et construire une architecture.

Si vous voulez qu’ils se penchent sur le travail des peintres, il ne faut pas proposer seulement des informations, mais les faire peindre, les faire choisir l’objet qu’ils veulent peindre, leur donner un retour sur leurs choix en partant de vos propres connaissances. Dites-leur que tel ou tel choix serait, ou ne serait pas possible pour l’époque à laquelle vivait le peintre. Dites-leur quels choix sont possibles ou non selon l’époque à laquelle le peintre a vécu. Demandez-leur de parler de ce qu’ils ont vécu, comment ils ont pris leurs décisions et comment ils ont défini leurs objets.

Si vous souhaitez en apprendre davantage à vos élèves sur notre passé industriel, visitez les sites d’anciennes usines, laissez-les découvrir comment les gens vivaient et travaillaient, laissez-les vivre dans ces conditions qui font aussi partie de l’histoire de l’ère industrielle.

Ci-dessous des exemples d’activités possibles basées sur les compétences dans lesquelles les apprenants peuvent acquérir des compétences par la pratique, l’expérience tout en réfléchissant sur leurs propres expériences et productions.

L’approche axée sur les compétences est une approche active pour les élèves qui doivent réaliser, produire et montrer leur compétence et leur progrès tout au long du processus d’apprentissage.

L’autoréflexion sur les progrès ainsi que les réflexions des autres, font partie intégrante de l’expérience d’apprentissage. Il en résulte un rendu final des compétences acquises au travers de ce qui peut être une présentation, un produit, une pièce de théâtre, un design, etc.

L’approche axée sur les compétences n’est pas une approche unique.

Avec cette approche, de nombreuses méthodes sont possibles. Dans la section 2.3 certaines de ces approches sont expliquées.

La raison sociale de l’éducation basée sur les compétences

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Les défis de la mondialisation L’économie dans les sociétés occidentales a connu des changements majeurs suite à la mondialisation. Les multinationales déplacent leurs lieux de travail partout dans le monde afin de trouver les ressources et la main-d’œuvre le meilleur marché et les plus efficaces. Cela signifie que l’industrie se déplace à l’est, laissant dans son sillage le chômage pour un grand nombre de personnes qui ne retrouveront pas de travail. Ces personnes ont besoin d’acquérir de nouvelles compétences

et expertises et doivent donc devenir des individus en perpétuel apprentissage. Si l’Europe veut conserver sa position de puissance économique capable de garantir le bien-être et la stabilité de ses populations, elle a besoin de garantir un niveau élevé d’éducation ; et ce dans des contextes d’apprentissage et de développement continu.

L’éducation doit donc se concentrer sur le développement des talents et des ressources au niveau le plus élevé possible. L’éducation doit contribuer au développement et à l’épanouissement personnel ainsi qu’à l’autonomie des individus afin de leur permettre de devenir des entrepreneurs de leur capital intellectuel.

Les défis des sociétés européennes Les sociétés occidentales avaient l’habitude de se baser sur une sorte de consensus des valeurs communes. Ce n’est plus le cas. Les sociétés sont devenues plus hétérogènes que jamais. Non seulement les personnes de différentes origines culturelles vivent ensemble, mais la façon de vivre au sein d’une culture est également moins uniforme.

Nous faisons face à l’évolution des modèles familiaux et de travail qui ont une forte influence sur l’apprentissage et sur l’école. Par ailleurs, l’éducation ne semble pas avoir un objectif convenu. Pendant des centaines d’années, les enfants ont été éduqués à être obéissants et disciplinés. Aujourd’hui c’est l’autonomie, l’initiative, l’autorégulation et la pensée critique qui sont les plus appréciées par de nombreux parents.

Les nouveaux médias ont apporté un changement majeur : l’accès à l’information ne se limite plus à l’étude des livres. A condition d’avoir un téléviseur, un ordinateur ou la radio, l’information est accessible à tous. Cependant, il est nécessaire de transformer l’information en une connaissance sinon on n’apprend pas. Comme le précise Axel Grychta : «Trop informé mais pas assez cultivé». Trop d’informations peut nous rendre stupide, parce que le cerveau humain ne peut pas les traiter.

Les défis pour les écoles Les écoles avaient une mission claire, en faveur de l’économie des sociétés où elles étaient basées. Les sociétés avaient un point de vue clair sur ce qu’elles voulaient transmettre à la jeune génération et cela s’est retrouvé formulé dans les programmes scolaires nationaux. Les jeunes avaient besoin de discipline, de connaissances et de compétences. Ils avaient besoin d’être éduqués dans des écoles pour obtenir des qualifications afin de commencer leur carrière. Durant des centaines d’années les écoles avaient un contenu pédagogique bien défini. Les élèves allaient à l’école parce qu’ils voulaient apprendre quelque chose de l’enseignant. Les enseignants livraient leurs commentaires et les élèves devaient apprendre et mémoriser chez eux. Le résultat était que les élèves étaient capables de reproduire ce que disait le professeur. Dans ce modèle, quasiment aucune attention n’est portée sur le processus d’apprentissage et les résultats de l’apprentissage, portent sur un ensemble de connaissances, principalement apprises par reproduction.

Cette situation a changé à bien des égards. D’un côté, le contenu du programme est devenu de plus en plus flou. Personne n’est capable de préciser ce que les personnes ont besoin de connaître ou d’être capables de faire dans 15 ans. Par ailleurs, la connaissance est disponible sur Internet et cela représente aussi un nouveau défi pour les écoles. Les enseignants ont perdu leur monopole en tant que fournisseurs de connaissances. Cela signifie que les écoles doivent préparer les enseignants et les élèves à devenir des individus en perpétuel apprentissage. Mais les résultats de l’ancien modèle ne sont plus suffisants. Les diplômés d’aujourd’hui doivent non seulement avoir acquis un ensemble de connaissances mais avoir aussi la capacité de faire des recherches, de travailler en équipe, de vivre dans des sociétés multiculturelles, de gérer leurs propres compétences émotionnelles, d’être ouverts à de nouvelles choses - tout cela dans un meltingpot de connaissances, d’attitudes et de compétences ; en d’autres termes, les compétences. Stimuler et aider les élèves à acquérir ces compétences sont des défis pour les écoles. Afin de répondre à ces défis, le processus d’apprentissage devrait inclure des connaissances aussi bien qu’une attitude et des compétences ; l’apprentissage doit être une expérience agréable et utile pour les apprenants afin qu’ils se lancent dans une perspective d’apprentissage continu. Les apprenants en ont besoin pour mieux comprendre le processus et les objectifs de leur propre apprentissage. En d’autres termes, ils doivent acquérir des compétences clés.

Les défis pour les professionnels de patrimoine Le patrimoine est une collection d’artefacts précieux -toujours en expansion-, de notre histoire commune. Par conséquent, il faut un investissement de plus en plus important en temps, énergie et argent afin de préserver ce qui est à conserver.

Les professionnels du patrimoine ont de plus en plus de mal à attirer les gens et à les inspirer. Certains se tournent vers le divertissement, d’autres intensifient leurs efforts vers l’éducation. Souvent, l’accent est mis sur le patrimoine en tant que tel afin de trouver des solutions pour que les gens soient conscients de sa valeur. Le défi des professionnels du patrimoine est de rechercher une synergie avec d’autres secteurs. Dans le cas du projet Aqueduct, il s’agit du secteur éducatif.

Nous faisons un plaidoyer pour combiner leurs forces. Les prestataires du patrimoine peuvent offrir un contexte

riche et significatif propre à inspirer les enfants et les enseignants.

Les enseignants peuvent se tourner vers le patrimoine comme contexte fort pour l’acquisition de compétences clés. En agissant ainsi, le patrimoine aura une signification supplémentaire et donc une vraie valeur pour les apprenants. Leur intérêt se décuplera et ils voudront en savoir plus sur le patrimoine et chercheront une façon créative d’appliquer leurs compétences nouvellement acquises afin d’apprendre davantage au travers de ces contextes. Une fois adultes, ils adopteront une attitude plus positive envers la préservation du patrimoine. Le principal défi est sans doute de surmonter la réticence initiale qui fait considérer le patrimoine comme quelque chose d’instrumental pour l’accomplissement des objectifs pédagogiques plus généraux. Cependant, nous sommes convaincus que dans le long terme, les apprenants pourront apprendre davantage sur le patrimoine, l’apprécieront davantage et seront plus disposés à investir leur temps et leur énergie dans des activités liées au patrimoine. Le défi est d’établir une synergie entre l’éducation et les professionnels du patrimoine.

tion bilatérale Synergie et communica van Lakerveld) (Photo: Jaap

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2.3 Approches de l’apprentissage basé sur les compétences L’utilisation du patrimoine comme moyen ou outil de développement des compétences clés pour l’apprentissage continu est l’exemple d’une approche multidisciplinaire et globale de l’enseignement.

Ces approches se trouvent dans le programme éducatif des écoles dans les domaines tels que les sciences sociales, l’enseignement des sciences et l’éducation religieuse. L’approche multidisciplinaire se retrouve aussi dans les méthodes choisies. Projets, éducation thématique ou expérimentation, etc., peuvent aussi être inclus. Parmi les différents domaines et les différentes façons de présenter les programmes d’éducation, nous notons des orientations différentes.

1. Certains soulignent l’intégration de contenus ou du sujet ; 2. D’autres approches soulignent le processus du travail en commun ; 3. D’autres encore soulignent la méthodologie de l’apprentissage / de la recherche; 4. D’autres insistent encore sur l’expérience en tant que véhicule d’apprentissage.

QUOI

La division esquissée ci-dessus est théorique. En réalité, la plupart des programmes éducatifs montre un mélange de deux ou plus de ces approches. Toutefois, le modèle est à garder à l’esprit car il vous aide à voir ce qui doit être mis en avant dans un programme et ce qui peut être négligé.

Quatre styles d’apprentissage WHAT HOW Outre le choix de l’approche en tant que telle, il est important de réaliser que l’approche choisie peut s’adapter plus ou moins bien aux styles d’apprentissage des apprenants. La théorie de Kolb offre un bon modèle des différents styles d’apprentissage. Honey et Mumfordt traduisent les différentes catégories distinguées par Kolb en catégories plus pratiques.

1 Experience concrète

COMMENT

Contenu

Méthodologie

4 experimentation active

2 Observation reflective

3 Conceptualisation

Expérience

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Processus

1. Actif (préfère faire et expérimenter) 2. Réflectif (observe et réfléchi) 3. Théoricien (veut comprendre les raisons, les concepts et les relations sous-jacentes) 4. Pragmatique (aime essayer des choses et voir comment ça fonctionne) Honey et Mumford : Le cycle d’apprentissage / Typologie des apprenants.

L’idée générale est que les gens diffèrent dans leurs préférences en partant d’un point de départ particulier sur le cycle esquissé ci-dessus. Mais, peu importe où ils débutent, ils devront terminer le cycle complet afin de réussir leur apprentissage. Des groupes d’élèves peuvent beaucoup différer selon leur façon d’aborder le cycle. En questionnant les apprenants sur leurs expériences d’apprentissage passées et sur ce qu’ils pensent des expériences d’apprentissage stimulantes ou frustrantes, vous pouvez vous faire une idée du style des élèves. Cette impression peut alors vous servir d’indication quant à la méthode à utiliser pour tel groupe.

Dans ce manuel, nous présentons brièvement cinq méthodologies potentielles à mettre en œuvre dans le cadre d’un apprentissage axé sur les compétences orientées vers le patrimoine. Ce chapitre du manuel Aqueduct concerne uniquement les informations de base sur ces cinq méthodologies. Si vous souhaitez en savoir davantage, veuillez consulter la bibliographie sur la page 136.

• • • • •

L’approche storyline La découverte guidée L’apprentissage par l’action L’apprentissage par problèmes L’apprentissage coopératif

LA DÉMARCHE - STORYLINE La description de l’approche storyline est la plus élaborée par rapport aux très brèves descriptions des autres approches que nous incluons dans ce document. Nous considérons en effet que l’approche storyline est celle qui répond à la plupart des critères pertinents pour un enseignement du patrimoine basé sur les compétences.

le Collège de Jordanhill

L’approche storyline est une méthode d’apprentissage active, une éducation adaptée, développée par Steve Bell, Sallie Harkness et Fred Rendell au Jordanhill College of Education à Glasgow, en Écosse. Cette démarche insiste sur l’expérience en se basant sur l’identification des personnes et de leurs histoires.

L’approche storyline fournit la structure pour la planification des expériences en classe à la base des connaissances, des compétences et des

attitudes que l’enseignant a l’intention de faire apprendre à ses élèves.

La méthode est applicable aux classes, aux groupes et aux individus. La méthode est séquentielle, assurant la progression du sujet. L’apport des élèves est une partie essentielle de l’élaboration de ce processus.

Vous trouverez l’approche Storyline au sein de deux exemples exposés dans ce manuel : « L’Abbaye de Vlierbeek » (p.58) et « Explorer Lucas van Leyde et son époque » (p.47).

L’approche storyline : une approche socioconstructiviste de l’apprentissage L’approche storyline est basée sur la théorie constructiviste de l’apprentissage social dans laquelle la connaissance est perçue comme complexe et possédant de nombreux niveaux. L’apprentissage est guidé par les connaissances et par les expériences antérieures des apprenants. Les apprenants doivent présenter leur propre sens au travers de l’action et de l’expérience. La méthode crée un contexte d’apprentissage avec la participation active des élèves. Elle fournit des tâches qui découlent du contexte, qui offrent à l’enfant des occasions de développer sa compréhension et ses compétences avec le soutien du contexte. Les élèves apprennent entre eux et avec les adultes.

L’enseignant y est perçu comme un concepteur et un entraîneur.

Une des caractéristiques clés de cette démarche est la manière très positive dont les élèves dépendent et s’appuient sur leur expérience et sur leurs connaissances préexistantes. Le degré d’implication de l’élève est essentiel, poussé à la fois à être imaginatif et à résoudre des problèmes pratiques. Plutôt que de donner des réponses aux questions qu’ils n’ont jamais posées, l’approche storyline pose des problèmes aux élèves et les interroge. Élèves et enseignant explorent ensemble les idées. L’approche est essentiellement expérimentale et constructiviste. Elle permet de faire naître le programme ensemble au travers de l’environnement et des sujets sociaux comme stimulus et en utilisant l’expression artistique et la langue comme sujets de discussion, de description et d’explication. Les compétences de recherche et de référence sont plus importantes puisque les élèves sont encouragés à chercher des réponses et des informations en utilisant diverses ressources : récits oraux, médias audiovisuels, bases de données et livres, affiches et photographies. Une fois les sujets élaborés, les élèves doivent noter leurs idées, leurs conceptions et leurs réponses sous formes visuelles et écrites, en créant des affiches en salle de classe ainsi que des fichiers individuels de travail. Ces deux supports permettent une évaluation lorsque le storyline est terminé.

De même que le niveau d’engagement des élèves est accru, les adultes (parents et professionnels) peuvent également être impliqués de façon positive en tant que témoins visiteurs ou «experts», en prenant part à la célébration du sujet d’étude, en les aidant et en les supervisant lors du voyage scolaire, en les assistant en classe pendant les activités pratiques et en les aidant à créer une exposition de leur travail.

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L’approche storyline est une approche globale qui : • est transversale, y compris les TIC ; • contribue au développement social des élèves et à leur future citoyenneté dans une société multiculturelle ; • fournit un contexte déterminé et de communication pour l’apprentissage de compétences différentes ; • porte sur l’intérêt des élèves, leur créativité et leur imagination vus comme de précieuses ressources ; • implique la créativité des apprenants pour la création de matériel de stimulation pour un futur apprentissage et de futures pratiques ; • est planifiée et dirigée par l’enseignant ; • développe les compétences de recherche ; • s’adresse à tout l’éventail de styles d’apprentissage et d’aptitudes des élèves; • s’appuie sur les connaissances antérieures et actuelles des élèves ; • crée des opportunités afin que les élèves prennent des initiatives ; • est flexible et peut être utilisée dans n’importe quelle phase et thématique ; Le storyline comme cadre didactique Dans l’approche storyline, la structure d’une histoire fournit le cadre didactique. Les éléments de base de l’approche storyline sont : • • • • •

une storyline ; un certain nombre d’épisodes au sein de l’intrigue des questions-clés ; des incidents ; un affichage mural.

Le processus d’apprentissage selon une approche storyline commence par essayer de définir ce que les étudiants / élèves savent à priori sur le sujet qui va être abordé. L’intrigue se compose d’épisodes qui font avancer l’histoire jusqu’à une conclusion logique.

La storyline commence par l’invention et la création des personnages principaux (informations générales, caractéristiques physiques, sentiments, relations aux autres personnages, etc.) impliqués dans l’histoire et par le lieu (maison, magasin, site touristique, etc.) où les évènements vont se produire. Les enfants devront utiliser différents matériaux. Cela leur permettra de s’identifier aux personnages et stimulera leur sentiment d’appartenance.

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Le processus est lancé par des questions clés. Ce sont des questions ouvertes qui doivent obtenir des réponses diverses et qui passent par des phases d’activités choisies par l’enseignant, en se concentrant sur les nouveaux résultats d’expériences et d’apprentissage.

Les questions clés doivent être stimulantes et inspirantes. Dans un storyline, l’idée est que les problèmes abordés par les questions clés

doivent être «réels» ; les problèmes sont ceux vécus par les personnages qui prennent part à l’histoire.

Le storyline sera rendu visible sur un support au mur. C’est un procédé dynamique de l’histoire telle qu’elle se déroule.

Les enseignants doivent toujours donner aux étudiants / élèves l’occasion d’explorer un thème qu’ils ont choisi, généré par leur expérience et leurs connaissances préexistantes, capable de stimuler leur motivation et leur curiosité. A la fin de l’exercice, les enfants sont encore plus capables de comparer et d’apprendre auprès d’experts mais aussi à partir d’autres contextes.

Prendre part à un scénario, c’est impliquer les élèves dans un travail de groupe, dans des débats, dans la conception et la fabrication du sujet. C’est aussi les placer au cœur d’un large éventail de tâches écrites et d’informations et d’idées présentées oralement. Tout au long des différentes activités, enseignants et élèves peuvent discuter des critères de qualité et de réussite, qui seront utilisés pour évaluer les travaux des élèves. La qualité et la réussite du travail peuvent être évaluées non seulement grâce à l’auto évaluation mais aussi par leurs pairs, par l’enseignant ou des experts.

En bref, les étapes nécessaires à la planification d’un programme de scénario : (par exemple, comment se préparer pour une croisade à Jérusalem à l’époque médiévale) Souligner l’expérience en mettant l’accent sur l’identification des personnes et leurs histoires 1. Assurer un inventaire de l’expérience et des connaissances actuelles des étudiants 2. Choisir une histoire (pertinente, séduisante, inspirant, avec des personnes avec qui s’identifier) 3. Être en lien avec le programme scolaire et avec les compétences clés de l’UE 4. Se mettre d’accord sur les questions clés ou les missions liées à l’histoire 5. Dessiner le processus d’apprentissage en utilisant le format scénario ; questions-clés, activités, organisation, matériel et résultats 6. Écrire / composer ou copier la chronologie de l’histoire 7. Élaborer les questions clés et les questions supplémentaires 8. Organiser les activités et établir un calendrier 9. Choisir des objets, des sources, la conception du matériel, la documentation, les documents audiovisuels 10. Décrire les résultats escomptés et identifier, élaborer des outils d’évaluation.

DECOUVERTE GUIDEE C’est une approche alternative à l’approche storyline.

Traditionnellement, les projets d’apprentissage sont construits sur 4 phases : • Motivation : les apprenants ou les enseignants définissent les thèmes du projet.

• Brainstorming : les apprenants réfléchissent et discutent de leur méthode de travail : le groupe, les activités, l’information et le calendrier.

• L’action : les apprenants travaillent sur leur projet • La présentation : les apprenants présentent le résultat de leur travail.

• Les apprenants ont la possibilité de choisir entre différentes activités, itinéraires ou défis en fonction de leur intérêt, style et capacité d’apprentissage.

• Les méthodes de réflexion ou les outils spécifiques sont fournis pour les différentes étapes du projet. La réflexion sur les expériences, les choix et les actes est essentielle pour un apprentissage basé sur les compétences.

• Les missions et les tâches sont très ouvertes, ce qui signifie que les bénéfices, les produits ou les résultats peuvent être eux aussi très divers.

On peut distinguer dans ce projet de travail 4 caractéristiques de base : • Les projets d’apprentissage travaillent sur un problème ou un thème socialement pertinent. Il existe un lien pertinent entre la société, la réalité et/ou les activités. Les thèmes des projets typiques : la diversité, l’environnement, les migrations, l’’esprit d’initiative et d’entreprise, la démocratie et la citoyenneté.

• Les projets visent à stimuler la créativité des apprenants, les enfants travaillent activement et de manière interactive et indépendante.

• Les projets sont multidisciplinaires, transversaux et l’accent est porté sur la coopération. Les enseignants, les classes, les écoles et/ou les organisations travaillent ensemble et parviennent à de nouvelles synthèses.

• Le travail en projet se base sur un processus. Développer les attitudes est souvent considéré comme un objectif important.

Ces caractéristiques nécessitent un environnement d’apprentissage riche. Pour travailler sur les compétences clés au travers de l’éducation au patrimoine, il est nécessaire de se concentrer sur l’apprenant (elle/ lui-même). Pour se faire, il faut garder à l’esprit les critères suivants : • L’interaction interpersonnelle entre apprenants et enseignants doit être équilibrée et équitable. Ainsi, les résultats de l’apprentissage seront mutuels.

• Les apprenants ont la possibilité et la responsabilité de définir leurs propres objectifs d’apprentissage.

• L’accent est mis sur les expériences personnelles, l’imagination et les intérêts des apprenants.

• Les apprenants peuvent définir le degré de coopération. Un projet n’est jamais un processus individuel, il devra toujours inclure une interaction, en plusieurs phases, entre les apprenants, les enseignants et les professionnels du patrimoine.

• Les apprenants expérimentent des matériaux variés : différents types de patrimoine.

La carte du quartier juif Kazimierz à Cracovie, Pologne (Photo: Ingrid Gussen)

Pour créer cet environnement d’apprentissage ouvert dans lequel les apprenants ont une réelle responsabilité et une réelle capacité à faire leur propre choix, cette approche fournit un cadre utile. Les 5 phases traditionnelles du projet éducatif sont réinterprétées et redéfinies de manière à orienter les compétences.

L’approche Découverte guidée est employée dans l’exemple « Une école en guerre – Heilig Hart Heverlee » (p.35).

1. Confrontation et questionnement Dans cette phase, les apprenants sont confrontés à un problème, à un cas ou à une ou plusieurs question(s) /enquête (s). La confrontation peut prendre différentes formes : des récits, des excursions, des photos, des dessins-animés, du théâtre, de la musique, de la peinture, de la danse ; mais peut aussi faire appel à une forme plus classique. Il est possible -mais pas nécessaire- de travailler sur le patrimoine dans cette phase. Il est extrêmement important que la confrontation aborde différents types de questions.

Dans chaque phase, la réflexion est une activité importante. Les apprenants réfléchissent aux questions soulevées lors de la confrontation. Dans cette phase, les apprenants définissent leur objectif d’apprentissage. Sur quoi veulent-ils enquêter? Qu’est-ce qui les intéresse? Il est possible que les apprenants possèdent déjà les

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compétences clés transversales mais ce n’est pas obligatoire. En outre, il est conseillé de diviser les apprenants en groupe de travail ou par paire. Il est néanmoins possible de travailler seul. Le niveau de coopération dépend du groupe, du contenu, de l’âge et du style d’apprentissage.

2. Sources Dans cette phase, les apprenants expérimentent différents types de patrimoine ou de sources. L’enseignant distribue, propose différentes directions à partir desquelles les apprenants sont capables de s’autoformer aux différents aspects ou sous-thèmes du projet.

Les sources sont pluridisciplinaires. Les directions, les activités ou les expériences sont diverses et peuvent inclure : • histoire, géographie, biologie, chimie, mathématiques, langues, etc.

• politique, sociologie, culture, religions, économie, écologie, etc.

• plutôt orientées vers les arts, plutôt orientés sur les théories, • objectifs ou informations personnelles.

Les pièces du puzzle (Château de Banffy, Roumanie) (Photo: Ingrid Gussen)

Idéalement, différents types d’activités seront proposés pour chaque sous-thème. Chaque objet, type de source, de patrimoine ou d’apprentissage peut être lié avec un autre type d’activité visant à collecter des informations.

Les apprenants peuvent visiter différents lieux et s’engager dans différentes activités au cours d’excursions, par exemple : • Les apprenants peuvent chercher les informations • Les apprenants peuvent jouer à des jeux, des quizz • Les apprenants peuvent raconter ou écouter différentes histoires.

Il n’est pas important que chaque apprenant accomplisse toutes les activités ou suive toutes les directions. L’apprenant a donc la possibilité de faire son propre choix. Cela signifie que chaque apprenant suit les directives de son choix. Les enseignants se contentent de proposer différents types de voies d’apprentissage et suggèrent différentes perspectives.

La « méthode puzzle » peut être intéressante. Selon celle-ci, les apprenants forment des groupes dont chaque membre suit une direction différente. Dans la phase suivante, ils mettent leurs expériences et résultats de recherche en commun ; ce qui permet d’élargir la portée de leurs recherches individuelles.

3. But et mise en place des actions Les apprenants réfléchissent sur les différentes expériences qu’ils ont vécues. Cela peut se faire en groupe au début de la première phase (puzzle), mais aussi en séances plénières ou encore dans un coaching individuel. Dans chaque cas, la réflexion suit les étapes suivantes : • Les apprenants racontent leurs activités dans la phase 2 et soulignent leurs expériences essentielles.

• Les apprenants regardent ou s’interrogent de nouveau sur les questions qu’ils ont énoncées en phase 1 • Les apprenants se prononcent sur les objectifs qu’ils veulent réaliser dans la phase suivante.

• Les apprenants se familiarisent avec (une sélection) des compétences clés transversales • Les apprenants décident comment ils souhaitent atteindre leurs objectifs et résoudre les problèmes, les questions soulevées.

Le résultat du travail peut encore une fois être différent. Les étudiants travaillent principalement sur un produit, un journal ou toute autre démonstration de compétence. Il est important que les apprenants soient actifs et aient différentes options. Le type d’activité et les résultats peuvent varier.

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Il est important que les enseignants offrent plusieurs propositions.

Le choix se fait par l’apprenant mais doit avoir un lien avec les objectifs initiaux. Les actions individuelles ou de groupe peuvent être diverses aussi bien en raison du contenu, que de l’accent mis sur la théorie, les arts, les sciences humaines, ou les sciences. Par ailleurs, la séquence d’action peut varier en fonction des styles d’apprentissage préférés des apprenants.

4. Résolution de problème Les apprenants travaillent sur les tâches qu’ils se sont auto-définis et sont encadrés par l’enseignant. Pendant leur travail, ils sont inévitablement confrontés à différents type de problèmes.

Les enseignants s’adaptent aux besoins des apprenants. Dans un processus d’apprentissage, les problèmes peuvent être abordés de 3 manières différentes. La façon la plus appropriée dépend de l’expérience et de la personnalité de l’apprenant ainsi que du type de tâches à accomplir.

Les moyens sont les suivants : • Mémoire-tampon : les problèmes sont absorbés par les apprenants sans intervention active des enseignants, • Impressions/suggestions : l’enseignant anticipe les problèmes des apprenants qui reçoivent une attention préventive lorsqu’une difficulté peut survenir.

• Compte-rendu : les solutions pourraient être modifiées. Les apprenants reçoivent de l’espace pour expérimenter et obtenir des comptes-rendus plus tard.

Pour s’assurer que les apprenants sont capables de résoudre ou de neutraliser leur problème, l’enseignant doit non seulement offrir des occasions d’expérimentation des problèmes mais aussi aider les apprenants en cas de besoin.

Il doit : • créer un climat sûr et intégrer des moments de réflexion, de repos et d’auto-évaluation.

• faire attention à la technique de coopération ; la gestion des conflits et l’évaluation par ses pairs • expliquer les méthodes de résolution des problèmes • offrir une formation ou une instruction le cas échéant (capacité et connaissance insuffisantes).

apprenant doit montrer et réfléchir sur les différents types de connaissances, compétences acquises collectivement.

La démonstration peut mettre l’accent sur le processus ou les produits qui peuvent varier de différentes façons. L’évaluation sera donc aussi diverse et variée pour chaque apprenant. Différentes méthodes d’évaluation peuvent être utilisées dans chaque phase, telles que : la co-évaluation (par les enseignants et les apprenants selon des normes convenues), l’auto évaluation (par l’apprenant) ou l’évaluation par les pairs (d’autres apprenants).

La structure de la découverte guidée peut être utilisée avec souplesse. Les phases ne doivent pas être séparées de manière rigide et le nombre de directions, d’activités et de formulaires d’évaluation peuvent être limités en fonction du groupe cible, des sources, des enseignants et du calendrier. Cette structure est à prendre comme un ensemble de suggestions visant à rendre le projet patrimonial plus axé sur l’apprenant et orienté sur les compétences.

En bref, voici les étapes nécessaires à la planification d’un projet de découverte guidée : (Par exemple : Quel rôle ont nos grands-parents ou d’autres membres de notre famille, et quelle place jouaient-ils dans le processus de démocratisation des années soixante?)

Souligner le processus et la méthodologie de collecte de données par sa structure et les temps de réflexion bien planifiés.

1. Choisir un problème, un thème, un cas ou une question.

2. Donner un aperçu des enjeux et de la portée / variété des thèmes 3. Décider d’une présentation ou d’une façon d’attirer l’attention sur le thème 4. Choisir et organiser les ressources 5. Préparer diverses suggestions pour soutenir les apprenants dans les choix qu’ils ont à faire 6. Choisir une façon de créer les groupes 7. Sélectionner les modes d’encadrement adéquats 8. Choisir et planifier les temps et les méthodes de réflexion pour chacune des cinq phases 9. Décider de normes pour la présentation et l’évaluation 10. Organiser l’évaluation du projet de découverte guidée

5. Démonstration et évaluation Les apprenants montrent ce qu’ils ont appris au travers de leur travail sur le patrimoine, travail qui se reflète sur les compétences clés transversales. Ils donnent des réponses aux questions qu’ils se sont posées et montrent de quelle manière ils ont travaillé sur leurs objectifs. Une démonstration n’est pas la même chose qu’une présentation. Les apprenants doivent être capables de faire plus que de présenter ce sur quoi ils ont individuellement travaillé. Chaque

L’APPRENTISSAGE ACTIF L’apprentissage actif est un concept à facettes multiples. Le terme est utilisé dans nombres de publications, mais aucune définition précise ne semble être disponible. Néanmoins, nous tenons à décrire brièvement cette méthode qui peut être caractérisée par un apprentissage par la

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pratique. Il est vrai que les autres méthodes comprennent également des activités que les enfants ont à réaliser et à expérimenter. La partie active est souvent constituée par une recherche : faire un journal, et éventuellement une présentation. Dans l’apprentissage actif, les activités que l’on doit réaliser, sont les mêmes que celles que nous avons besoin de savoir faire, mais à un plus haut niveau de performance. Ainsi, les étudiants apprennent à réaliser des dessins animés en faisant euxmêmes des dessins animés. Ils apprennent à parler en public en parlant en public. Le processus offre aux étudiants la possibilité de découvrir l’action et, plus tard, de réfléchir à ces actions. C’est une sorte de mise en pratique de l’expérience, tandis que si la compétence recherchée est d’ordre intellectuel, cela s’apparente plutôt à un temps de réflexion.

L’approche Apprentissage actif est retranscrite dans l’exemple « En suivant les traces de Wojciech et Aneri Weiss » (p.49).

L’APPRENTISSAGE COOPERATIF L’apprentissage coopératif met à la fois l’accent sur le processus de coopération comme moyen mais aussi comme résultat de l’apprentissage. L’apprentissage coopératif est une forme d’apprentissage constructiviste social. Il a un impact cohérent et évident sur la construction des connaissances, sur la motivation et les attitudes d’apprentissage, sur le développement des compétences sociales et sur la méta-cognition. L’essentiel dans l’apprentissage coopératif est qu’il existe une interdépendance positive entre les étudiants, le groupe et la responsabilité individuelle ainsi qu’une interaction de groupe en « face-à-face ». L’apprentissage coopératif est une particularité de l’apprentissage actif dans laquelle les élèves apprennent à coopérer efficacement en étant réellement actifs. La valeur ajoutée de la méthode est qu’elle permet aux étudiants de partager ensemble leurs réalisations et par conséquent les acquis de chaque élève, rassemblés, constituent un panel de connaissances plus larges et commun. Dans le même temps, la capacité de travailler en groupe augmente.

L’apprentissage coopératif est employé dans les exemples suivants : « St-ART » (p.95) et « Cartographier Golkowice » (p.104).

Le jardinier à Olargues (Photo: Jaap van Lakerveld)

En bref, les étapes nécessaires à la planification de l’apprentissage par l’action (par exemple : Comment organiser un jardin potager de telle manière que l’on puisse survivre ? Cette technique met l’accent sur la méthodologie de l’apprentissage actif comme une compétence et l’action comme une expérience.

1.

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Identifier les besoins d’apprentissage Discuter de la tâche et des actions nécessaires avec les étudiants Organiser l’activité, ou aider les élèves à le faire Aider les élèves à attribuer et répartir les tâches Faciliter leur engagement dans l’action réelle (par exemple : survivre dans un château) 6. Aider à réfléchir, évaluer et améliorer les performances 7. Organiser des temps pour l’évaluation et pour améliorer les stratégies choisies 8. Aider les élèves à donner des résultats d’apprentissage explicites 9. Évaluer les résultats et discuter de leur valeur 10. Organiser des discussions pour le fonctionnement d’un projet futur 28

Les étapes pour se préparer à l’apprentissage coopératif (par exemple préparer ensemble un dîner festif pour le couronnement de Charlemagne) Mettre l’accent sur le processus de coopération à la fois comme moyen et comme résultat d’apprentissage 1.

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5.

L’empereur Charlemagne

Présenter le thème (nourriture et culture au IXe siècle) Poser les besoins individuels et collectifs de l’apprentissage Discuter et articuler les besoins Identifier les compétences de coopérations impliquées Identifier les attributions multiples qui impliquent une variété de tâches mutuellement dépendantes 6. Présenter les sources disponibles (exemples : personnes, livres, objets, ingrédients, matériel, etc.)

7. Aider les élèves à déterminer leur produit final / résultat 8. Les aider si besoin 9. Organiser une reconnaissance extérieure 10. Réfléchir sur une coopération efficace et effective au cours et à la suite du projet

L’APPRENTISSAGE PAR PROBLEMES L’apprentissage par problèmes s’axe sur la cohérence et le contenu.

Les problèmes sont les fils conducteurs. L’apprentissage par problèmes est une forme d’apprentissage centrée sur l’élève, dans lequel l’acquisition des connaissances par l’analyse de problèmes est un élément central. Les connaissances de l’étudiant sont la base pour un apprentissage ultérieur. L’approche d’un problème consiste à confronter l’étudiant à ses connaissances antérieures et à ses lacunes, afin de résoudre le problème ou bien pour le comprendre.

Étapes pour préparer un apprentissage par problèmes (par exemple : la restauration, la rénovation et la réutilisation de bâtiments anciens) Mettre l’accent sur le contenu et la cohérence interne, les problèmes sont principalement le véhicule.

Les étapes (Photo: Jaap van Lakerveld)

L’approche Apprentissage par problèmes a été utiliée dans le projet « Programmes d’études européennes : ma vision pour l’Europe » (p.78).

De petits groupes de 6 à 12 étudiants, avec un enseignant, examinent les aspects sous-jacents d’un problème. Les groupes doivent faire une analyse préliminaire du problème sur la base des connaissances mutuelles. Les questions qui se posent lors de l’analyse forment la base de la formulation des objectifs d’apprentissage pour l’auto-formation. Entre deux réunions de groupe, le même jour, les élèves travaillent individuellement ou en groupes : lecture et étude d’articles, de livres, recherche sur Internet, etc. Au cours de la réunion suivante, les étudiants rapportent ce qu’ils ont étudié et formulent leurs opinions sur les objectifs d’apprentissage. De cette façon, ils vérifient s’ils ont mieux intégré le problème.

1. Déterminer un problème pertinent adapté aux besoins d’apprentissage des élèves 2. Décrire le problème en général 3. Réaliser les huit étapes de la procédure 4. Permettre aux élèves de poser des questions informatives et analytiques 5. Les stimuler à réfléchir au problème 6. Aider les élèves à formuler le problème 7. Les aider à formuler leurs objectifs d’apprentissage 8. Faciliter les activités d’étude, y compris la recherche documentaire et les autres modes de collecte d’informations 9. Discuter des résultats 10. Évaluer les résultats de l’apprentissage

Le modèle d’apprentissage par problème ou « huit étapes de la procédure » peut ressembler à cela : Etape 1 Etape 2 Etape 3 Etape 4. Étape 5 Étape 6 Etape 7 Etape 8

Introduction Brainstorming Regroupement des idées Identification des objectifs d’apprentissage Formulation et distribution des tâches d’apprentissage Auto-apprentissage Construction de nouvelles connaissances grâce à un examen Clarification et Application

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III. Aqueduct: La pratique

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3.1 Aqueduct: Projets Pilotes Les projets pilotes dans cette partie du manuel sont des propositions des partenaires Aqueduct pour traduire l’approche Aqueduct en une pratique. Les exemples contiennent les cinq méthodologies pour l’apprentissage basé sur les compétences présentées dans le paragraphe 2.3.

Grazgeflüster (AT) Chuchotements de Graz – Comment un musée fait comprendre aux enfants qu’ils font partie de leur ville natale ?

enseignants, l’école et le musée afin de créer leur propre exposition, dans un espace séparé, et ouvrent leur propre musée à l’école. Ils organisent une célébration spéciale à l’école pour le vernissage de leur exposition qu’il présente au public avec un catalogue. Tous les enfants participent à cette expérience, chacun à son propre niveau.

II. Description du projet

I. Résumé du projet Compétences clés du projet : Apprendre à apprendre L’esprit d’initiative et d’entreprise Compétences sociales et civiques La sensibilité et l’expression culturelles L’Institut Odilien a été pendant plus de cent ans une institution spéciale pour les personnes ayant une déficience visuelle ou pour les aveugles. Récemment, l’école primaire de l’établissement a ouvert ses portes aux enfants qui ne nécessitent aucun encadrement particulier. Le Graz Stadtmuseum est un petit musée local qui tente d’attirer des visiteurs régionaux et internationaux. Son objectif est de rendre sa collection particulièrement attrayante pour les enfants du quartier. Ce projet montre la coopération des deux institutions, utiles l’une pour l’autre.

Le programme autrichien pour le niveau 3 de l’école primaire comprend la présentation de l’histoire de la ville natale des élèves. Dans ce projet, vingt et un élèves, âgés de 8-9 ans, issus d’une école primaire qui reçoit trois enfants ayant des besoins particuliers sont accompagnés de deux enseignants (dont un spécialiste des besoins spécifiques) et font partie d’une expérience particulière. Ils sont invités à coopérer avec le musée municipal (Stadtmuseum Graz) de Graz pour une nouvelle exposition ‘Grazgeflüster’. Ils apprennent à connaître le passé de leur ville de façon non conventionnelle tout en travaillant sur l’institution muséale. Ils réfléchissent aussi sur leur propre histoire. Inspirés par le musée, ils rassemblent leurs souvenirs et contribuent avec leur mémoire à l’histoire contemporaine de Graz. Quand ils découvrent que seuls trois objets seront sélectionnés pour être exposés par le musée, ils sont déçus. Mais cela stimule l’esprit d’entreprise des enfants. Ils ont ensuite négocié avec les

Apprendre à connaître sa ville natale est au centre du programme d’études pour les enfants des écoles primaire de Graz. L’expérience montre que les enfants ont montré un vif intérêt pour les évènements d’un passé très lointain. Habituellement, les enfants sont confrontés à une chronologie d’événements allant de la première colonie aux défis de la vie urbaine moderne. Les enfants acquerront une compréhension de la fondation de leur ville natale et de son développement ; ils vont devenir plus efficaces dans leurs actions.

Cette année, le musée local de Graz organise une exposition spéciale appelée Chuchotements de Graz (Musée Sentimental) et ils sont à la recherche d’une coopération avec un groupe issu de l’école primaire. L’objectif pour le musée est de générer l’intérêt des enfants sur le travail muséal. Des questions seront explorées, telles que : Qu’est-ce que l’histoire? Comment s’organise une exposition?

Comment conçoit-on une exposition pour attirer de nombreux visiteurs? Comment sélectionner des objets pour une exposition?

Comment guider les gens dans un musée?

L’objectif de l’école est de donner aux enfants une expérience pratique leur permettant d’acquérir des compétences au sein de leur propre environnement culturel plutôt que des connaissances.

Avant la visite du musée, les élèves ont été confrontés au terme de «patrimoine culturel». Osé?! Est-ce qu’un enfant de 8-9 ans peut appréhender la notion? Nous commençons par essayer de définir le terme de «patrimoine». Essayez d’expliquer le mot sans l’utiliser!

Une carte heuristique sur le tableau noir comprenait ceci : • les coutumes des différents pays, les célébrations, par exemple Thanksgiving ; • les aptitudes particulières / compétences, par exemple le dessin: «Mon papa sait dessiner, je dois en avoir hérité»; • recevoir quelque chose, par exemple quand un oncle décède;

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• obtenir quelque chose de précieux (NB: «patrimoine» et «héritage» sont le même mot en allemand).

• La même chose est faite avec le terme de «patrimoine culturel».

Après un tel point de départ, les enfants sont invités à explorer le musée. Ils étudient les expositions et notamment, découvrent les légendes propres à la ville. Ils choisissent des photos en relation avec le musée, la visite en groupe (la classe est divisée en quatre groupes), à la recherche d’éléments particuliers. Bien sûr, tous les objets sont en quelque sorte liés à la ville. Le point culminant est une salle avec un sol recouvert de paille et une vitrine montrant une chemise tachée de sang. Il y a une vague d’enthousiasme : «Celui qui portait cette chemise a-t-il à voir avec Graz? Il devient clair que l’empereur François-Joseph, neveu de Franz Ferdinand est né à Graz. A l’époque de sa naissance, les rues étaient couvertes de paille, afin de ne pas déranger sa mère par le bruit de la rue.

Toutefois, en 1914, Franz Ferdinand, successeur au trône, fut assassiné à Sarajevo - d’où la chemise tachée de sang. Sa mort a servi de déclencheur pour la Première Guerre mondiale. De petites choses peuvent écrire la «grande histoire»!

Les objets personnels des enfants (Photo: Karin Kubec)

La semaine suivante, les enseignants racontent aux enfants l’histoire de leur propre enfance et présentent aussi leurs souvenirs.

Les enfants choisissent alors des objets relatifs à leur histoire personnelle et les portent dans un «musée d’un jour» afin d’écrire à leur sujet ou intégrer leurs propres fragments à l’histoire de la ville.

L’éducateur du musée vient rendre visite à l’école et les aide à classer les objets (le jargon du musée) par ordre alphabétique.

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Cette approche est conforme au « Musée Sentimental», qui a été conçu par Daniel Spoerri. Puisque le musée demande des objets et des histories qui soient authentifiées, les enfants doivent voter pour trois objets et accepter le jugement du musée. Or ils ne sont pas prêts à le faire : les élèves insistent pour que TOUS les objets des enfants soient présentés au musée. «C’est injuste», «Alors, nous

avons choisi nos objets pour rien», des arguments similaires montrent la frustration des enfants. Dans une discussion le lendemain, les enfants réfléchissent à nouveau sur le travail du musée, verbalisent leur mécontentement et leurs suggestions au cours d’un débat afin de résoudre ce problème. Et une solution est rapidement trouvée. Ils établiront un musée distinct dans l’école et ils vont demander au «grand musée» de les aider.

Photo du mariage Dans la troisième et dernière étape, les (Photo: Karin Kubec) enfants prennent les objets choisis pour les emporter au musée. C’est le début des négociations. Le représentant de la classe pose d’abord des questions à l’éducateur du musée sur la situation financière du musée et explique ensuite leurs idées pour démarrer cette exposition. Ils parviennent à gagner le soutien du musée pour ce projet. Dans le même temps, ils surmontent leur déception initiale. Ils mettent en scène leurs objets dans la «vitrine du visiteur », et après une autre visite de l’exposition, quittent le musée avec des tas d’idées pour leur travail. Ils doivent commencer à travailler sur leur propre affichage. Les élèves écrivent leurs «propres histoires » et les compilent dans ce qui est une réplique exacte du catalogue du musée. Comme récompense, le catalogue est exposé à la fois au musée et à l’école. La forme et la disposition du catalogue correspondent à celle du catalogue professionnel. Au cours d’une journée festive à l’école, en présence des parents et d’autres visiteurs, les enfants sont fiers de présenter leur propre musée et envisagent une coopération future avec le musée.

Les enfants écrivent des «communiqués de presse » au sujet de leur exposition, qui montrent combien ils sont fiers de leurs réalisations.

Les enfants ayant des besoins spéciaux ont été pleinement intégrés à toutes les étapes. Ils ont aussi apporté des objets, ont écrit leurs histoires avec le soutien de l’enseignant et ont participé à tous les événements.

La coopération avec le musée sera poursuivie l’année prochaine.

III. Informations de contact Private Volksschule Odilien Contact : Karin Kubec Adresse : Leonhardstraße 130 8010 Graz Autriche E-Mail: karin.kubec@tele2.at

Compétences clés et Musée de la serrure et de la clé (AT) I. Résumé du projet Compétences clés du projet : Apprendre à apprendre L’esprit d’initiative et d’entreprise Compétences sociales et civiques La sensibilité et l’expression culturelles Klex est un collège récemment créé sur un concept de réforme pédagogique visant des élèves de 10 à 14 ans vivant à Graz, en Autriche.

Près de l’école se trouve un musée privé : la Hanns Schell Collection, Musée des clés et serrures. On peut y trouver une grande collection de clés, de serrures et d’objets en fer de différentes époques et pays. La coopération entre le collège et le musée est basée sur le thème : Pourquoi et comment les gens protègent leurs biens? Mais aussi sur ce que sont les trésors de nos musées, de notre langue mais aussi de nos familles. Et quels sont les trésors que les élèves souhaiteraient sauvegarder.

Dans ce projet, deux groupes de 42 élèves, hétérogènes, de 10 ans et issus de différents milieux sociaux et culturels sont accompagnés par quatre enseignants. Le projet implique aussi des spécialistes du musée et un professeur d’art dramatique du théâtre principal de Graz. Les élèves ont travaillé sur un scénario adapté du conte de Grimm: «La Clé d’Or». Ils ont travaillé sur les scènes, créé des boîtes aux trésors et ont finalement produit une exposition sur les trésors qu’ils avaient choisis individuellement dans le musée et dans leur trésor familial. De cette façon, ils ont créé leur propre musée. Certains éléments du projet ont également été choisis par le musée local pour faire partie de «Grazgeflüster », l’exposition («Chuchotements de Graz»).

et leurs histoires. L’attention est portée sur des questions comme : Quelles idées les enfants se font-ils du patrimoine culturel à préserver? Qu’est-ce qui vaut la peine d’être conservé? Quels objets, quels trésors y-a-t-il dans leurs familles et quelles sont les histoires qui sont racontées sur ces objets dans la famille? Comment allez-vous commencer une activité peu commune comme la collecte d’objets de la vie quotidienne comme les clés et les serrures? Et pourquoi y a-t-il tellement de sortes de clés et de coffres au trésor? Comment pouvez-vous construire une simple serrure ou une boîte à trésor et comment allez-vous dorer la clé ? Comment pouvons-nous recueillir des informations et en faire usage de façon à ce que d’autres personnes puissent en tirer profit? Et enfin, avez-vous besoin d’une clé en or qui ouvre toutes les portes afin de mener une vie heureuse ou bien la clé est-elle en nous?

Le projet débute par une évaluation des élèves selon les compétences clés d’AQUEDUCT, représentées par le schéma d’une toile d’araignée. Le scénario est ensuite introduit. Les enfants écoutent le conte de Grimm «La clé d’or», adapté de telle manière que tous les différents départements du musée soient représentés. Les enfants s’identifient à un personnage, développent les rôles avec l’aide de l’enseignant d’art dramatique et jouent différentes scènes du conte de fées avec quelques objets et costumes. A ce stade, il y a un arrêt.

Les enfants doivent écrire les questions qu’ils souhaitent approfondir plus tard au musée.

II. Description du projet La mission de l’école Klex est de mettre l’accent sur les compétences clés. Depuis le début de leur scolarité, les enfants sont invités à faire des recherches et à présenter l’information obtenue. Sujets en allemand, histoire, biologie et sciences sont traités dans des approches transversales. L’acquisition des compétences est l’objectif commun.

Dans ce projet, il y avait une coopération entre l’Histoire, la langue allemande, l’Artisanat et les Arts.

Un des objectifs de l’enseignant est de mieux connaître ses élèves mais aussi permettre aux élèves d’échanger entre eux leurs idées

Au Musée de la serrure et de la clé (Photo: Andrea Wagner)

Enfin, le groupe se lance dans la visite du musée. Tout le monde reçoit une visite guidée, comme point de départ commun. Puis, les enfants sont ensuite laissés seuls afin de poursuivre leurs recherches,

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avec l’appui des guides du musée et de l’exposition. Les enfants prennent des photos des objets les plus intéressants et choisissent l’objet qu’ils veulent décrire dans leur exposition finale. De retour à l’école, les enfants utilisent leurs notes et font des recherches dans les livres ou sur internet. Dans le cours d’artisanat, ils développent également leurs propres solutions pour sauvegarder des trésors en construisant des serrures ou des tiroirs secrets dans des boîtes à trésor. Dans la classe d’art, ils apprennent à dorer des clés, et réalisent une boîte à trésor ainsi qu’une clé doré.

serrures faites par les élèves. La troisième partie de l’exposition est réservée à la clé dorée. La partie la plus intéressante reste pour tous les visiteurs, les trésors de famille et les histoires qu’ils contiennent, partagés avec tous. Les enfants sont particulièrement fiers que le musée municipal (Stadtmuseum Graz) expose une partie des trésors de famille ainsi que leurs histoires au cours d’une exposition dans le musée de la ville de Graz appelée «Grazgeflüster» (Chuchotements de Graz »).

Dans la réflexion finale, les réponses données aux questions comme «Avons-nous amélioré nos compétences clés et pouvons-nous montrer, illustrer, ce cheminement en toile d’araignée sur notre feuille de calcul? Qu’avons-nous appris sur les clés et les serrures?, mais plus important encore : Quelle est la clé du bonheur? Comment puis-je trouver le bonheur pour la vie et quels types de compétences dois-je améliorer pour cela? ».

Les enfants pensent que c’est une bonne expérience de réaliser un musée avec leurs propres objets, leurs histoires, les trésors de la famille. Beaucoup d’entre eux souhaitent à nouveau visiter le musée et avoir plus de temps pour trouver des réponses aux diverses questions et souhaitent rencontrer davantage de services différents.

Les enseignants de l’équipe du projet sont impressionnés par les questions posées par les enfants ainsi que par les solutions créatives proposées afin de construire des coffres au trésor. Ils sont aussi fiers du patrimoine culturel que les élèves ont présenté. L’idée d’apporter le musée dans l’école sera davantage exploitée. De toute évidence, le projet a amélioré la durabilité d’une visite de musée ainsi que les compétences des enfants. Dans un projet futur, un temps sera également prévu afin de rendre visite à un forgeron ou à une banque afin d’apprendre quelque chose sur les technologies modernes de sécurité.

Créer des boîtes de trésor (Photo: Andrea Wagner)

Plus que de simples clés, le patrimoine culturel est en général considéré comme un sujet important. Qu’est-ce que le patrimoine culturel ? Les enfants répondent que ce sont des histoires, des légendes, des phrases et des objets transmis de génération en génération.

Les enfants parlent à leurs parents et grands-parents des trésors de la famille et choisissent celui qu’ils souhaitent décrire, dessiner et présenter aux autres. Les objets sont photographiés, les enfants racontent leurs histoires. De cette manière, le patrimoine culturel est également un sujet de discussion à la maison. Après enquête, la grande exposition est préparée. On possède des photos et des recherches faites au musée ainsi que des trésors familiaux, des coffres au trésor et des cles d’or que les enfants ont réalisés.

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L’exposition de l’élève au «Klex Museum» est divisée en quatre départements. Une section affiche les photos et les descriptions des articles les plus intéressants de la Collection Hanns Schell, le partenaire patrimoine. Un autre département montre les boîtes et les

III. Information de contact KLEX Contact : MMag. Andrea Wagner Adresse : BG/BRG Klusemannstrasse Extern KLEX Marschallgasse 19-21 A-8020 Graz Autriche E-mail: office@klex.co.at Site internet: www.klex.co.at

Une école en guerre – Heilig Hart Heverlee (BE) I. Résumé du projet Compétences clés du projet : Apprendre à apprendre L’esprit d’initiative et d’entreprise Compétences sociales et civiques La sensibilité et l’expression culturelles ‘Heilig Hart Heverlee’ est une très grande école près de la ville de Louvain en Belgique. Les enfants sont âgés de 2 et demi à 18 ans et sont scolarisés dans un vaste et ancien campus, de couleur verte. Le Collège universitaire du KHLeuven y possède aussi deux départements.

Le projet, «L’École en guerre», se concentre sur un épisode très intéressant de l’histoire de l’école Heilig Hart Heverlee au cours de la Seconde Guerre mondiale. Durant cette période, la vie de l’école est non seulement caractérisée par la sobriété et la peur, mais des jeunes filles juives y ont aussi été baptisées et s’y sont cachées. Les fournitures sont souvent manquantes, les bombes sont tombées et les parents étaient obligés de laisser leurs filles à l’internat pendant plusieurs mois, sans message. Lorsque l’école a été libérée, un nouveau défi est arrivé.

L’armée britannique a utilisé le bâtiment de l’école comme hôpital militaire de près de 2000 lits. Par conséquent, il y a maintenant un grand cimetière militaire près de l’école. Aujourd’hui, les élèves vont marcher et faire du sport sans savoir ni le pourquoi ni le comment de ces tombes, et sans savoir ce qui est arrivé aux bâtiments scolaires. C’est pourquoi nous avons associé au projet 50 élèves âgés de 12 ans, en première année d’école secondaire.

Dans le projet, plusieurs types de patrimoine ont été utilisés. Le cimetière militaire a bien entendu été visité et un témoin a été invité. Les élèves ont fouillé dans des documents authentiques et de vieux journaux. L’ascenseur, installé pour monter les lits à l’étage, a été embelli.

Les élèves ont vu des films, lu des romans et des textes dramatiques concernant le thème. D’autre part, un groupe de reconstitution a apporté des médicaments, des lits, des uniformes, une véritable ambulance américaine, une jeep et d’autres objets authentiques de cette époque. En bref, il y avait une grande variété de matériaux et d’activités. A chaque étape les élèves pouvaient choisir ce qu’ils voulaient pour enquêter ou créer.

II. Description du projet Le projet a été rendu possible grâce à la collaboration de plusieurs personnes et organisations. Au niveau du contenu, Ria Christens, responsable des archives patrimoniales de l’école et du couvent de l’Annonciation, a pris en charge le projet. Elle a également contacté le groupe de reconstitution «Les pilotes de Patton, Leuven Centraal». Deux étudiants du Département de formation des enseignants ont aussi participé, aidés par deux enseignants. Le concept a été élaboré par un partenaire d’Aqueduct, KHLeuven.

Le projet consiste en cinq étapes.

Dans la première phase du projet -étape de motivation-, les élèves ont été confrontés à quelque chose de très inhabituel. Soudain une jeep de la deuxième guerre et une ambulance militaire sont conduites sur le terrain de jeux. Immédiatement, un grand nombre de questions est soulevé : Quoi? Pourquoi? Comment? Les élèves ont été répartis en groupes de quatre, et après une courte introduction, ils ont écrit ce qu’ils aimeraient savoir sur la guerre. Ils sont arrivés avec des questions comme : Qu’est-ce que mangeaient les soldats? Y a-t-il des femmes concernées? Où faisait-on la classe à ce moment là ? Y’avait-il beaucoup de bombes ? Où étaient cachées les jeunes filles juives? Comment savaient-ils où se trouvaient les soldats blessés? «.

Au cours de la deuxième étape, les apprenants ont reçu des informations sur les quatre sous-thèmes ou itinéraires et ont découvert le patrimoine de leur école. Chaque élève a été capable de sélectionner deux des quatre voies. Différentes activités ont été possibles sur tous les itinéraires. Comme par exemple l’écriture des textes, le choix des objectifs, la réalisation des profils, l’improvisation, le travail à partir de textes de théâtre, des enquêtes sur des documents et ainsi de suite. Les apprenants pouvaient définir leur degré de «liberté d’apprentissage». Les entraîneurs leur ont donné des axes, des méthodes, des matériaux et des tâches. Les élèves pouvaient aussi choisir d’être aidés ou non. Dans chaque groupe, les élèves ont eu à négocier qui suivrai tel itinéraire. Seul un membre du groupe pouvait suivre n’importe lequel des itinéraires en même temps.

Sur le premier itinéraire, ils ont visité une reconstruction de l’hôpital, réalisée par le groupe de reconstitution. On leur a raconté des histoires sur les opérations, les médicaments, la vie et la mort ainsi que le récit d’un pilote de 19 ans, soigné à l’école, Otto Carbon.

Les élèves ont visité la salle triage, la salle d’opération, les lits des soldats blessés et la pharmacie. Les élèves lisent aussi les vieux journaux. Les Sœurs du Cloître de l’école ont aussi visité la reconstitution.

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de la Gestapo. Enfin, les élèves ont lu les chapitres de livres sur le thème et les questions abordées, telles que : «Qui est le personnage principal? Qu’a-t-il/elle fait? Que retenez-vous de l’histoire de cette personne? Qu’avez-vous ressenti lorsque vous avez lu l’histoire?» Les enfants étaient très intéressés par les histoires. Ils posèrent beaucoup de questions et nous suppliaient pour voir le film.

Voici donc la troisième étape, dédiée à la «réflexion». Les élèves ont regagné leurs groupes d’origine. Ils se sont racontés ce qu’ils avaient vécu. Ils ont écrit sur ce qui les a frappés: «Ils ont jeté des gens d’un avion!», «La vie d’un soldat n’était pas amusante», «Il y a beaucoup de vieux trucs dans notre école», «Les enfants ne savaient rien au sujet de leurs parents», «Vous deviez vraiment vivre dans la peur si vous étiez Juif à cette époque», «Des gens sont morts dans nos classes!».

Photo : le groupe de reconstitution “Les pilotes de Patton” ont reconstruit l’hôpital de guerre dans l’école (Photo: Evy De Brier)

Le second itinéraire rejoignait le département des archives de l’école où les élèves ont eu une conversation avec une Sœur-enseignante à la retraite. Celle-ci leur a raconté la vie à l’école pendant la guerre.

Ils ont également localisé un objet et un dossier stockés aux archives situées dans les caves, qui faisaient référence aux thèmes suivants : «L’ennemi allemand», «L’hôpital de l’armée», «La nutrition et le rationnement», «L’école et les études», «Les bombardements» ainsi que «Transports et communication». En mêlant le patrimoine matériel et immatériel, le tangible est devenu plus convaincant car il est lié à une histoire vraie.

Le troisième itinéraire impliquait une visite du cimetière militaire.

Ici, les élèves ont dû effectuer plusieurs tâches : décoder les symboles sur les tombes ; lire et raconter des histories sur la vie des soldats, sur les médicaments; sur les pilotes et les ingénieurs; sur la recherche de données sur le soldat tels que l’âge du décès, le sexe, la religion et la nationalité. Par ce biais, les étudiants ont pris conscience que les hommes et les femmes enterrés ici ont surtout combattu dans et autour de leur ville de Louvain. Il a été précisé aux élèves qu’ils devaient montrer du respect au cimetière parce que les hommes et les femmes enterrés là ont donné leur vie afin que nous puissions tous vivre en paix et en harmonie aujourd’hui.

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Le quatrième itinéraire a débuté par l’histoire d’une jeune fille juive, cachée dans l’école et qui a dû renoncer à son nom, à sa religion et à son identité. Les élèves ont sympathisé avec les enfants juifs au travers de films, de romans et de nombreuses conversations. Ils ont débattu autour de documents authentiques : la correspondance entre la fille et l’école, le faux document du baptême. Ensuite, ils ont visionné un film intitulé «Au revoir les enfants», au sujet d’un enfant juif caché dans un pensionnat français. Nous avons vu comment l’école savait contourner les raids

Les élèves ont ensuite dû réfléchir à la façon dont ils allaient aborder les choses. Ils ont fait des métaphores sur la façon dont ils ont travaillé ensemble, comme: «Je suis comme un capitaine, j’aime donner des ordres.» Ou, «Avec d’autres, je suis comme une plante, calme et timide. Peut-être devrais-je parler plus» ou,«Je suis comme une grenouille, j’aime discuter», «Je suis comme le vent, parfois très silencieux, mais parfois bruyant». «Ils ont aussi pensé à la manière dont ils ont pris des initiatives et ont écrit ce qu’ils aimaient faire et pourquoi». Par exemple: « J’aime chanter, parce que ça me détend.» ; ou «J’aime jouer au football, parce que marquer des buts me donne du cran.» Ensuite, ils ont dû prendre une décision sur ce qu’ils aimeraient faire dans l’après-midi pour réaliser une présentation de l’ensemble des groupes.

Pour la quatrième étape, l’ensemble du groupe a travaillé activement à cette présentation. Certains élèves ont construit une exposition interactive. D’autres ont monté une pièce de théâtre. Ils pouvaient préparer un repas typique de la guerre. Il y avait ensuite une séance de «philosophie avec les enfants» au cours de laquelle ils réfléchissaient sur les causes et les solutions pour la Guerre et la Paix.

Pour l’exposition, ils ont choisi des objets à partir d’archives et les ont placés sur les tableaux d’affichage. Ils skypaient avec un vétéran américain, Otto Carbone, grièvement blessé pendant la guerre et soigné à l’hôpital, dans l’école. Ils ont recherché sur internet et décrit des profils de vie de soldats enterrés dans le cimetière militaire voisin. A l’entrée de la salle de classe, ils ont écrit des commentaires sur les plaques qui se référent à l’ancienne fonction médicale des salles pendant la guerre. Les élèves ont passé du temps dans une ancienne salle de classe et en lisant les archives authentiques, ils ont appris comment c’était différent d’apprendre à l’école pendant la guerre. Ils ont rédigé des commentaires sur les grandes affiches historiques posées contre l’ascenseur réservé à l’armée à l’époque.

Au cours de cette présentation, ils ont fait une visite guidée aux autres élèves.

Pendant ce temps un autre groupe a comparé les habitudes alimentaires d’aujourd’hui avec un menu pendant la guerre. Ils ont lu d’anciens livres de cuisine, des affiches et des cartes de rationnement et reconstruit la valeur des prix, la variété et la valeur nutritionnelle de la nourriture. Puis ils ont préparé un menu typique de la guerre : pommes de terre avec leur peau et saucisses au lait et massepain de guerre.

drôle et amusant et ça s’est bien passé.», «J’ai travaillé sur la prise d’initiatives, mais moins sur d’autres choses, parce que je n’ai pas eu beaucoup d’idées, «Je n’ai pas travaillé sur mon sens de la compréhension parce que cela m’ennuyait», «J’ai montré du respect envers le matériel et les personnes», Je savais déjà beaucoup de choses sur l’histoire et la culture, donc je n’ai pas eu à travailler sur ce sujet».

Les élèves préparent un menu typique de la guerre : pommes de terre avec leur peau et saucisses au lait et massepain de guerre, et comparent ce menu à leurs habitudes alimentaires.

En bref, il s’agissait d’un projet riche, que nous n’avons développé qu’avec deux des vingt classes de première année de l’école secondaire. Il serait difficile d’élargir le projet à toute l’école, même avec l’aide de plusieurs tuteurs externes. Cette année, le projet est en option au programme ; ce serait un défi d’intégrer certains aspects de celui-ci dans les cours réguliers. Néanmoins KHLeuven aimerait poursuivre cette coopération fructueuse avec l’école pour la prochaine année scolaire.

(photo: Evy De Brier)

Au même moment, un groupe de philosophes discutaient des répercussions de la guerre. Ils commencèrent avec une scène du film «Atonement», qui a suscité beaucoup de réaction de la part des élèves. Ils ont été très choqués par l’énorme impact que la Seconde Guerre mondiale a eu sur la vie d’autant de personnes. Ils en ont discuté, donnèrent quelques beaux exemples et conclusions. La façon dont nos élèves ont réagi aux commentaires des autres était également intéressante. Ils se sont vraiment écoutés les uns les autres, ce qui était l’un de nos principaux objectifs. Ils ont ensuite eu l’occasion d’exprimer leurs sentiments et leurs émotions en faisant une sorte de peinture. Ils étaient libres de faire ce qu’ils voulaient, il y eut quelques belles pièces d’art. A la fin, chaque élève a reçu deux pièces d’un puzzle qu’ils devaient tous reconstituer. Lorsque chaque élève a posé sa pièce, il / elle avait à exprimer une opinion sur cette session.

Au cours de la quatrième session, des élèves ont préparé une pièce de théâtre. Ils ont réfléchi, ils ont bougé et agi comme des soldats, ils ont travaillé sur leur coopération, leurs réactions ; ils ont lu des textes basés sur les romans, les poèmes de Bertold Brecht entre autres et des chapitres du Journal d’Anne Frank. En petits groupes, ils ont développé une scène pour la pièce. Chaque élève pouvait choisir s’il souhaitait travailler avec des personnages et des thèmes définis ou à partir de textes écrits. La plupart d’entre eux a choisi un texte. Toutes les scènes ont été placées ensemble et jouées par intervalles.

A partir de la cinquième étape, les élèves ont montré les résultats de leurs travaux aux autres groupes. Ils ont ensuite évalué leur développement en termes de compétences clés AQUEDUCT. Quelles compétences ont-ils travaillé? Que pourraient-ils améliorer? Ils écrivent des choses comme : «Nous devions beaucoup collaborer, c’était

III. Information de contact Cultureel Erfgoed Zusters Annuntiaten Contact : Ria Christens Adresse : Naamsesteenweg 355 3001 Heverlee Belgique E-mail: archief.annunciaten@scarlet.be Site internet: http://home.scarlet.be/~jg074467/Archiefnl.htm Heilig Hart Heverlee Contact : Sonia Crabbé (directeur de premier niveau) Adresse : Naamsesteenweg 355 3001 Heverlee Belgique E-mail: sonia.crabbe@hhh.ksleuven.be Site internet: http://www.heilighartheverlee.be/ KHLeuven Contact : Leen Alaerts Etudiants : Jasper Van Vlasselaer et Jasper Peeters Adresse: Naamsesteenweg 355 3001 Heverlee Belgique E-mail: leen.alaerts@khleuven.be Site internet: http://www.khleuven.be/ Reconstitution de groupe Patton Drivers Leuven Centraal E-mail : info@leuvencentraal.com Site internet : http://www.leuvencentraal.com/ 37

Mater Dei : Le quartier pauvre de l’école devient historiquement et culturellement riche (BE) I. Résumé du projet Compétences clés du projet : Apprendre à apprendre L’esprit d’initiative et d’entreprise Compétences sociales et civiques La sensibilité et l’expression culturelles Dans ce projet sont engagés des étudiants et un enseignant du département «Formation d’enseignant» de KHLeuven, Belgique ; des enseignants et le directeur de l’école Mater Dei ; un collège du centre de la ville de Louvain et des assistants d’éducation de « professionnels du patrimoine » « Erfgoedcel Louvain »qui ont préparé une exploration de deux jours du quartier du collège Mater Dei. Un groupe de cinquante garçons et filles de 14 ans ,de différents groupes ethniques a été mis au défi de collecter des informations et des opinions sur les besoins culturels, les opportunités et les préoccupations de la communauté concernée afin de préparer des recommandations pour le Maire-Adjoint responsable de la Culture à Louvain.

Dans le projet les élèves peuvent : • apprendre les aspects du patrimoine culturel et historique de leur environnement scolaire et familier ; • apprendre à travailler ensemble ; • apprendre à prendre l’initiative ; • développer la conscience culturelle ; • étendre leurs compétences en citoyenneté ; • renforcer leur capacité d’apprentissage.

Le projet débute par une introduction sur la paroisse Saint-Jacob, l’école et la pauvreté. La mission consiste à rédiger une lettre pour demander le conseil du maire et son adjoint à la Culture. «Qu’estce qui est nécessaire pour vivre dans la paroisse Saint-Jacob?»

«Comment la paroisse peut-elle être placée sur une carte culturelle»? «Quel sont les atouts du quartier et de ses habitants ?».

Ce sont des questions clés auxquelles les élèves ont eu à répondre.

Pour ce faire, les élèves débutent la phase de prise de connaissance.

Ils sont répartis en trois groupes. Chaque leçon permet d’apprendre à connaître un aspect du patrimoine de l’environnement scolaire.

Tous les élèves suivent toutes les routes, mais dans un ordre différent.

Ils observent d’abord des scènes de rue du passé à travers un jeu urbain, en utilisant des images. Grâce à une recherche de photos, les élèves apprennent à connaître les lieux les plus intéressants de la paroisse Saint-Jacob en 1900. Les étudiants ont eu à localiser les bâtiments, les statues et les plaques signalétiques, indiquées sur une photo. Ces documents témoins du quartier d’il y a 100 ans ont été présentés et discutés.

Ils ont ensuite visité la vieille église Saint-Jacob. Cette église est fermée au public en raison de problèmes de stabilité. Les apprenants ont visité un environnement en ruine. Dans l’église SaintJacob, les étudiants se familiarisent avec l’histoire du bâtiment et

II. Description du projet

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Le collège Mater Dei est situé dans la paroisse Saint-Jacob, l’une des plus anciennes paroisses de la ville de Louvain. A l’origine c’est un quartier pauvre ; dans le passé, l’école avait plutôt des élèves de familles pauvres et de classe ouvrière. Près de l’école, de nombreux et importants bâtiments culturels, historiques et scientifiques sont implantés. En utilisant des histoires, des documents, des cartes et des jeux de rôle, les élèves ont fait connaissance avec certains aspects de l’école et du milieu scolaire. L’histoire de l’école et celle de la paroisse sont les principaux sujets de cette expérience de deux jours.

Dans la vieille église de Saint-Jacob, les élèves apprennent les histoires et recherchent de l’information sur les tableaux d’affichage. Normalement, l’église est fermée au public. Cet environnement les a marqué.. (Photo: Tiny ‘t Seyen)

avec la religion dans la paroisse en 1900. L’histoire de Saint Jacob a été affichée sur cinq panneaux d’information différents, divisée en plusieurs thèmes. C’est l’histoire d’un sacrement mythique, celle de la construction et de l’architecture de l’église, des célèbres processions du passé. De petits groupes ont fait un quizz en utilisant les panneaux d’information et ont su apprécier la visite de cette «mythique» église, très rarement ouverte au public.

Les élèves ont enfin écouté des histoires dans le Jardin Botanique, derrière l’école. Le Jardin Botanique appartient à l’Université de Louvain depuis des décennies, célèbre pour ses recherches expérimentales sur les plantes et pour son magnifique parc. Les élèves devaient rechercher les plantes utilisées pour les premières recherches scientifiques. Jan Staes de l’Erfgoedcel de Louvain, un spécialiste du patrimoine, a raconté de multiples histoires sur l’histoire et les plantes. Ils ont découvert la beauté de ce jardin et compris son rôle éducatif, aujourd’hui et dans le passé.

La phase de connaissance a été suivie par un exercice de réflexion.

Les élèves ont été invités à réfléchir sur ce qu’ils ont appris et sur ce qu’ils ont aimé. Ils ont écrit quelques mots sur leurs expériences les plus remarquables : «L’histoire au sujet du sacrement de l’oracle et

de l’hôte qui devenu viande» était très intéressante. «Maintenant je sais que la plupart des choses sont ici depuis des siècles. Certaines choses ont disparu et certaines sont restées au même endroit.» « Je savais qu’il y avait une église et qu’il y avait un sens, mais ce sens, je ne le connaissais pas. Maintenant je sais.» «C’était très spécial d’être dans l’église.» « Je me souviens que dans le passé, seuls les hommes âgés faisaient partie du chœur.» «Les plantes provenant d’autres pays étaient vraiment magnifiques.» «Je me souviendrais des histoires sur les différents lieux, mais pas les détails.» «Je n’aimais pas la pluie.»

Les étudiants ont aussi réfléchi aux questions liées aux compétences clés transversales, telles que : «Où suis-je en tant que personne?

Suis-je fort en termes de collaboration, d’apprendre à apprendre, de sensibilité et expression culturelles, l’esprit d’initiative et d’entreprise et l’esprit de citoyenneté ?» Ils ont choisi des métaphores pour leurs compétences sociales telles que : « Je suis comme un scarabée. J’essaie de tout bien faire, mais je ne veux pas être le meilleur.

«Je suis comme un lapin, anxieux et calme.» «Je suis comme un lion, inactif tant que la situation me convient.» «Je suis comme un coq, toujours bavardant, mais quand il y a un problème je disparais dans mon poulailler.» «Je suis comme une cascade. Ma bouche ne se ferme jamais et je tiens à être le leader. Quand quelque chose n’est pas comme je veux, je suis malheureuse.» «Je suis comme un singe, parfois très stupide, mais surtout je suis comme un lion.

J’essaie de guider le groupe.» «Je suis comme le vent. Je viens et je pars.»

Ensuite, les étudiants ont indiqué quels étaient leurs intérêts et pourquoi: « J’aime écouter de la musique, car ça libère des sentiments et puis je peux mieux exprimer mes pensées.» «J’aime le judo pour montrer mes émotions» « Je tiens à discuter parce que j’aime bien faire part de mes opinions» « L’amour est tout ce qu’il faut.» «J’aime la nourriture, à cause de l’énergie qu’elle apporte.»

Ils ont également souligné ce qu’ils aimeraient plutôt faire mieux: « J’ai été intéressé par l’histoire, mais je n’ai pas su motiver d’autres personnes et je n’ai pas pris la moindre initiative. Maintenant je me sens coupable à ce sujet. Vous avez fait un bon travail.» «Je dois mieux gérer mes sentiments ; mais d’autre part, je dois partager mes opinions un peu plus.» «C’était très amusant. Je voudrais continuer à travailler sur l’ambiance dans le groupe.»

Ensuite, tous les élèves ont choisi un rôle à prendre pour l’aprèsmidi et le lendemain. Le choix du rôle a été un processus individuel : les apprenants ont fait un choix conforme à leurs intérêts. Chaque rôle a une mission spécifique :

Un spécialiste à la retraite de l’Université présente un rapport sur l’histoire et la biologie dans le Jardin Botanique. Malheureusement, la visite a eu lieu un jour de pluie, et c’est ce dont les élèves se souviennent. (Photo: Tiny ‘t Seyen)

• Les cinéastes ont réalisé une vidéo promotionnelle sur le quartier en recherchant les lieux les plus idylliques ; • Les historiens ont élaboré une visite ou un événement historique dans le quartier, en lisant des livres et en explorant les bâtiments ;

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• Les philosophes ont réfléchi à la société «idéale» dans laquelle la pauvreté pourrait être évitée. Ils ont appris la stratégie en jouant à un jeu. Une séance de «philosophie avec les enfants», la méthode socratique a été mise en place ; • Les architectes ont créé un plan pour la restauration de l’église Saint-Jacob ; • Les habitants ont enquêté et recueilli les besoins des paroissiens en posant des questions ; • Les acteurs ont mis en scène certaines légendes urbaines ; • Les écrivains ont rédigé une histoire, un poème, un essai ou une nouvelle sur la vie culturelle de la paroisse ; • Les musiciens ont écrit une chanson sur la vie culturelle de la paroisse.

Les apprenants qui ont choisi le même rôle ont été divisés en plusieurs groupes de travail composés de quatre membres. La plupart des élèves voulaient interviewer les paroissiens, mais la réalisation d’un film était aussi souhaitée. Il n’y avait pas de musiciens, d’architectes ou d’historiens et un seul - génie! - Écrivain. Les membres du groupe ont travaillé ensemble sur leurs tâches. Ils étaient assistés par un professeur, un spécialiste du patrimoine, un enseignant ou un étudiant du Département de formation d’enseignants, ils sont restés discrets après avoir fourni une courte introduction. Durant le processus, les assistants pouvaient seulement apporter de nouvelles idées, aider à la collecte des matériaux ou fournir un plan sur demande. Autant que possible, les élèves ont façonné leur propre activité.

Le résultat final a été suggéré par le Maire-Adjoint à la culture de Louvain, Madame Denise Vandevoort, qui est venue au collège pour assister aux présentations des élèves, qui connurent beaucoup de succès. Le contenu était intéressant, le format souvent créatif et bien préparé. Les apprenants ont montré qu’ils étaient capables de sélectionner les informations essentielles issues d’une variété de données. Denise Vandevoort a ensuite lu un merveilleux discours dans lequel elle a repris des idées présentées lors du spectacle, et a opéré une comparaison avec la politique culturelle de la ville. Elle leur a assuré qu’elle avait trouvé les histoires très intéressantes et qu’elle travaillerait sur leurs conseils. Les jeunes, qui auparavant se sentaient incapables ou qui ne s’intéressaient pas à de telles choses, ont été valorisés. Le principal du collège a été étonné par les compétences «cachées» de ses élèves.

Le projet s’est achevé par un exercice de réflexion finale : «Qu’ontils appris en termes de coopération, d’apprendre à apprendre, de sensibilisation culturelle, d’entrepreneuriat et de citoyenneté?

Comment peuvent-ils développer davantage ces compétences?

Qu’est-ce qu’ils aiment, n’aiment pas ? Qu’est-ce que cela révèle sur eux?

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Une variété de réactions est survenue : «J’ai appris plus en travaillant avec d’autres personnes, en écoutant les opinions des autres.» «Je ne veux pas apprendre quelque chose sur le passé.

Je suis un homme de l’avenir! Nous avons parlé des deux dans ce projet.» «Parfois, il est difficile de travailler avec les autres.» «Je n’aime pas prendre des initiatives. J’aime suivre les autres.» «Nous avons toujours été polis avec les gens que nous avons interrogés.

Quand ils ne voulaient pas être filmés, nous avons tout noté.» «Les membres de mon groupe n’ont pas travaillé du tout. Alors je me suis senti obligé de le prendre en charge. J’ai essayé de garder tout le monde ensemble, mais je me suis senti malheureux à ce sujet.»

«C’était amusant ce travail même si la plupart du temps je n’aime pas travailler.» «L’histoire n’est pas ma discipline préférée, mais ce n’était pas le cas aujourd’hui.»

III. Information de contact KHLeuven, Département de formation d’enseignants Leen Alaerts (lectrice) Kenny Goris et Kenny Elsen (étudiante) Adresse: Hertogstraat 178 3001 Heverlee Belgique E-mail: Leen.Alaerts@khleuven.be Site internet: www.khleuven.be Mater Dei Annie Wellens (Principale) St-Jacobsplein 13 3000 Leuven Belgique Site internet: www.mdleuven.be Erfgoedcel Leuven Stadskantoor Rebecca Gysen et Tiny ‘t Seyen Professor Van Overstraetenplein 1 3000 Leuven Belgique E-mail: Rebecca.gysen@leuven.be Site internet: http://www.erfgoedcelleuven.be/

Des jeunes préparent la Journée européenne du patrimoine (FR) I. Résumé du projet Compétences clés du projet : Apprendre à apprendre L’esprit d’initiative et d’entreprise Compétences sociales et civiques La sensibilité et l’expression culturelles Les Journées Européennes du Patrimoine sont un événement annuel. Elles ont été établies en 1991 par le Conseil de l’Europe avec le soutien de l’Union européenne suivant les journées «Portes ouvertes des Monuments Historiques» créées en 1984 par le Ministère français de la Culture. Ces journées permettent de visiter des sites patrimoniaux nationaux. La manifestation concerne tous types de bâtiments : églises, théâtres, châteaux, ainsi que des maisons privées, des banques, des tribunaux, des mairies, des chambres de commerce, etc., ouverts au public. Beaucoup d’entre-eux sont généralement fermés ou rarement visités par le public. Ces journées sont aujourd’hui célébrées dans plus de quarante pays et régions européens entre août et novembre ; favorisant ainsi la découverte de nombreux bâtiments et sites qui ne sont normalement pas ouverts au public. Ces journées concernent également les musées pour lesquels l’entrée est gratuite ou à prix réduit. Elles sont l’occasion d’entrevoir l’unité et la diversité du patrimoine culturel commun européen.

Le Centre de Culture Européenne dans l’Abbaye Royale, responsable du patrimoine à Saint Jean d’Angély, France en collaboration avec l’Office de Tourisme de Saint Jean d’Angély ont développé un projet qui offre à un groupe de jeunes la possibilité de mettre en place deux journées en termes de logistique et d’activités culturelles et d’en concevoir le programme. Le projet est destiné aux enfants du primaire âgés de 8 à 11 ans ou à des jeunes du secondaire âgés de 11 à 15 ans. Le patrimoine de Saint Jean d’Angély est l’objectif du projet. Il devient objet d’étude et de découverte. Sa portée peut inclure le patrimoine scientifique et naturel ainsi que la recherche de connexions avec des sujets précis qui varient chaque année.

Par équipe, les jeunes prennent le rôle de responsables locaux, impliqués dans les services et activités culturelles, le bureau d’information touristique, les agents de sécurité, les habitants, les enseignants, les journalistes, les visiteurs étrangers ou les personnes âgées ou handicapées. Ces équipes travaillent sur plusieurs niveaux d’objectifs et de résultats.

Quels sont les objectifs spécifiques du projet?

• susciter un esprit de découverte et d’organisation par l’analyse d’un environnement ; • développer des habiletés d’observation et de réflexion ; • acquérir des connaissances pratiques sur la visite d’un site patrimonial : approche et respect du site ; • savoir organiser un événement et ses activités ; • développer les échanges constructifs dans un but collectif et un esprit d’entrepreneuriat autour projet ; • intégrer la possibilité de transférer l’expérience à sa propre ville ou une autre ville d’Europe, par exemple dans un cadre universitaire ou au cours d’un futur échange européen (par exemple bi-ou trilingue) ; • concevoir et utiliser des informations appropriées et les TIC, par exemple en planifiant un voyage, en écrivant les dépliants du programme, en créant des aides visuelles, en créant une excursion afin de comprendre l’échelle de temps, en utilisant le GPS, etc.

II. Description du projet Les organisations locales impliquées dans ce projet Aqueduct sont : le Centre de Culture Européenne situé dans l’Abbaye Royale de Saint Jean d’Angély, les responsables du patrimoine de Saint Jean d’Angély et l’Office du tourisme.

(Photo: Frédéric Samuel)

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les arts visuels. Il essaie d’établir des situations pluridisciplinaires et pédagogiques dans les classes. Par l’enseignement de l’histoire de l’art, les écoles reconnaissent l’importance de l’art dans l’histoire d’un pays, de sa culture, et de ses civilisations. Ces leçons offrent l’opportunité de renforcer le partenariat entre les mondes éducatifs et les mondes artistiques et culturels, en mettant l’accent sur un projet national commun.

Dans le projet «Les jeunes organisent des journées de formation européenne », approche active du patrimoine à découvrir. Les jeunes sont encouragés à rendre le patrimoine plus attractif pour les autres en se concentrant sur l’identité culturelle et la dimension européenne du patrimoine. Les jeunes conçoivent et organisent collectivement une activité, réfléchissent à la conception d’un programme et à sa planification, en tenant compte d’un public très large et diversifié.

Dans le projet «Les jeunes organisent les journées européenne du patrimoine», le but est de permettre aux jeunes : • d’effectuer un inventaire des ressources patrimoniales d’une ville, de leurs caractéristiques, l’attraction auprès du public et les moyens logistiques ; • d’organiser collectivement une activité coordonnée sur deux jours ; • d’écrire et concevoir le matériel de communication pour cet événement ; • de développer des liens sociaux avec les habitants, par exemple les commerçants, les institutions, les individus ; • d’être conscients de leur contribution et de leur rôle individuel dans un projet.

(Photo: Jean-Claude Gardré)

Le projet s’appuie sur l’«Histoire de l’art», enseignée en France depuis les classes élémentaires jusqu’au niveau secondaire. Un bulletin officiel du Ministère français de l’Education affirme : « L’Histoire de l’Art est l’éducation à la culture artistique commune. Elle concerne tous les étudiants et doit être soutenue par tous les enseignants et couvre toutes les formes d’art. Son objectif est de donner à chacun une appréciation commune : celle d’appartenir à une histoire des cultures et des civilisations, à une histoire du monde. Cette histoire du monde peut incontestablement être aperçue au travers des œuvres d’art créées par l’Humanité. L’Histoire de l’éducation artistique offre la clé, révèle le sens, la beauté, la diversité et l’universalité ».

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L’Histoire de l’Art est un lieu de rencontre entre les œuvres d’art et leurs créateurs, et couvre des périodes allant de la Préhistoire à la période contemporaine, comprenant différentes aires géographiques et culturelles, régionales, nationales, européennes et mondiales. Le sujet couvre au moins six champs artistiques majeurs : l’urbanisme, la littérature, le quotidien, l’audio, la performance et

Ils sont mis au défi de :

• penser à une approche originale et à une connexion entre la ville et son patrimoine ; • utiliser la technologie d’information pour concevoir et / ou effectuer des visites guidées ; • partir de cette expérience avec le désir de diffuser et d’organiser un événement dans leur propre ville.

Le projet peut se dérouler sur un ou deux jours. Il nécessite une évaluation préalable pour s’adapter et proposer des activités en fonction de l’âge des élèves, afin de les aider à progresser à travers les différentes étapes. Au début du projet, les groupes de jeunes sont divisés en plusieurs sous-groupes d’action ; chacun ayant des tâches et des rôles différents et complémentaires. Chaque équipe doit atteindre ses objectifs. Un groupe peut se concentrer sur la programmation des activités, si celle-ci est liée à un site particulier ou non, par exemple un spectacle de théâtre de rue ou une promenade musicale à travers la ville. Une fois ces choix préliminaires faits, une

visite de la ville a lieu, qui comprend une exploration visuelle et une collecte d’informations, de photos et de documents basés sur les objectifs. Les jeunes effectuent ensuite des recherches et prennent part à une réflexion participative dans leur groupe en fonction du rôle ou du point de vue qu’ils ont choisi. Un inventaire des sites potentiels et des interviews est réalisé. Les conditions de visite sont analysées et différents itinéraires sont développés. A la suite de ces préparatifs, les évènements sont organisés et le programme est mis en place, en tenant compte des éléments suivants : • Dates : les « Journées du Patrimoine » ont lieu le troisième weekend de Septembre.

• Thème : un thème est proposé chaque année. Dans le projet, le choix peut être imposé ou choisi librement et collectivement avant la visite du site.

• Objectifs : Quelles sont les compétences clés que les jeunes veulent développer? Comment le montrer?

• Apprendre à apprendre, compétences sociales et civiques, entrepreneuriat, sensibilité et expression culturelles, science et technologie comme option.

• Activités : Chaque année, lors de cet événement, un français visite un ou plusieurs des 16 000 sites répertoriés, dont un quart ne sont habituellement pas ouverts au public. Près de 15 millions de visiteurs fréquentent les 20.000 événements mis en place.

• Conditions d’accès : l’entrée aux sites n’est pas nécessairement gratuite. Toutefois l’entrée des monuments appartenant à l’Etat ainsi que les musées portant la mention «Musée de France» sont presque toujours gratuits. Dans le cas des propriétés privées ou sous la responsabilité des autorités locales, les prix sont laissés à la discrétion des propriétaires et responsables.

• Sécurité : Les sites ouverts au public doivent être conformes aux règles de sécurité, en particulier pour ce qui concerne le nombre maximal de visiteurs qui peut être accepté. Les élèves doivent donc faire des recherches appropriées.

• Catégories : des sites scientifiques et industriels peuvent également être visités. Les villes de province peuvent présenter au public le patrimoine culturel, industriel, architectural et historique qui a contribué à l’histoire de la ville. Les propriétaires privés peuvent prendre part à l’événement pour présenter leur patrimoine. Les élèves doivent donc partir à la recherche de tels sites.

III. Informations de contact Centre de culture Européenne Contact : Frédéric Samuel et Stéphane Colsenet Adresse : Abbaye Royale 17400 Saint Jean d’Angély France E-mail: secretariat@cceangely.org

colse.net@free.fr

frederic.samuel@ac-poitiers.fr

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Quando l’uomo era ancora bambino: viaggio alla scoperta delle nostre origini (IT) Lorsque l’homme était encore un enfant : voyage à la recherche de nos origines (IT)

II. Description du projet “Comment pouvez-vous définir la Préhistoire?”

I. Résumé du projet “Une immense période pour laquelle il n’y a aucun document écrit“ Compétences clés du projet : Un participant au projet, 8 ans

Apprendre à apprendre L’esprit d’initiative et d’entreprise Compétences sociales et civiques La sensibilité et l’expression culturelles Une école primaire et un musée archéologique. Un enseignant très expérimenté et un jeune archéologue. Comment peut-on les combiner dans une expérience d’apprentissage commune et signifiante? C’est le défi relevé par un enseignant de l’école «G. Carducci », école primaire de Bologne et par un archéologue du Musée archéologique de Préhistoire « L. Donini » de San Lazzaro di Savena (BO). La coordination générale a été réalisée par l’Institut Beni Artistici, Culturali e naturali », de la région Emilie-Romagne (IBACN), mais les personnes ciblées sont les 24 enfants, âgés de 8 ans, d’une classe pilote de III A.

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«Quand l’homme était encore un enfant» se concentre sur la recherche des origines de l’homme et des premières étapes historiques et culturelles de notre civilisation. Le choix du sujet et de la méthodologie utilisée a permis aux étudiants d’améliorer dans un premier temps l’ensemble de leurs compétences clés sur la sensibilité et l’expression culturelles, et l’idée d’apprendre à apprendre». Dans le même temps, des compétences plus générales ont également été développées. Il s’agit notamment du civisme, des relations sociales et interpersonnelles, et de l’esprit d’initiative et d’entreprise. Le projet a été élaboré en utilisant le riche patrimoine archéologique de notre région ; un musée extraordinaire et un parc dédié à l’âge du bronze. Le projet a été conçu en gardant à l’esprit les besoins et les capacités du groupe d’enfants impliqués, d’une moyenne d’âge de huit ans. Les organisateurs ont établi un projet qui pourrait favoriser la connaissance et l’utilisation des principaux contextes historiques et culturels, à la fois important pour un apprentissage participatif, actif et efficace. Ce fut un voyage, une expérience à travers le temps, conservés sur le papier par les enfants au travers d’une petite brochure qui, non seulement en théorie mais aussi en pratique, permettra aux futures classes d’expérimenter la même chose, de façon appropriée.

L’objectif général du projet «Quand l’homme était encore un enfant» est le développement des compétences en utilisant le patrimoine culturel. L’itinéraire choisi pour atteindre cet objectif est de combiner le programme de l’école primaire avec les possibilités d’apprentissage offertes par le musée. Le point de départ a été un sujet étudié par les enfants participants : l’origine et l’évolution de l’homme. Ce sujet a permis le développement d’un itinéraire, d’une visite de quelques-uns des éléments archéologiques de la région.

Dans ce cas précis; un musée de la préhistoire de la province de Bologne et un parc de la province de Modène. L’itinéraire a permis l’amélioration de certaines des compétences clés des enfants : la prise de sensibilité et expression culturelles; apprendre à apprendre, mais aussi des compétences plus générales : civiques, sociales et interpersonnelles. L’esprit d’initiative et d’entreprise a été renforcé en particulier dans les étapes finales du projet.

Pour démarrer le projet, une présentation a eu lieu à l’école lors d’une réunion pour la classe «Qui est réellement l’archéologue?».

Des images ont été utilisées pour que les enfants comprennent le caractère professionnel de la personne qui allait les conduire le temps d’un voyage dans le temps à la recherche de l’origine de l’homme. En classe l’année précédente, le groupe avait déjà étudié les concepts historiques, le passé, la mémoire et l’importance des sources historiques. Cette réunion a été couronnée de succès.

Le sujet a soulevé l’intérêt général des enfants qui participèrent avec beaucoup d’enthousiasme, en posant des questions et en y ajoutant des commentaires. L’expérience éducative se poursuit en dehors de la classe dans des contextes complémentaires à l’environnement scolaire.

Premier arrêt : le Musée de la Préhistoire « L. Donini ». Le premier jour, les enfants ont visité l’exposition à l’intérieur du musée. Au travers des objets archéologiques, ils ont traversé les principales étapes de l’origine et de l’évolution de l’homme. La visite a conduit les enfants au travers de nombreuses reconstitutions à grande échelle mises en place par le musée qui ont provoqué leur participation active. De retour à l’école, les jours suivants la visite, on pouvait

toujours lire dans les yeux des enfants les émotions positives et entendre leurs commentaires au musée.

Une deuxième visite au musée a donné aux enfants la possibilité de découvrir les origines de l’homme d’une manière plus pratique.

L’itinéraire les emmène des salles du musée à la salle de pédagogie ; de la théorie à la pratique. Dans la première activité, les enfants ont demandé à être comme les artistes d’il y a des millions d’années : des artistes du paléolithique. Ils ont pu assister à un court diaporama présentant des images inspirantes. Les enfants les ont ensuite utilisées pour tester directement certaines des principales techniques artistiques utilisées par l’homme dans la Préhistoire. La deuxième activité explore en profondeur un autre aspect culturel.

Pour s’essayer à une technique du passé, chaque enfant a reçu une reproduction d’un perçoir préhistorique avec lequel il pouvait réaliser un ornement personnel. Grâce à cette expérience les enfants ont découvert combien de temps requièrent ces activités, surtout si on les compare à la vie quotidienne moderne. Cette activité les a fait réfléchir sur l’utilisation du temps dans le passé, combien le travail manuel est important, et sur l’effort physique requis. La satisfaction des enfants après la réalisation de leurs ouvrages est indescriptible.

“Ce travail m’a donné la passion de l’archéologie” L., participante de 8 ans au projet

première partie de la journée a été consacrée à la visite et à l’étude de ces maisons. Le site et son atmosphère ont stimulé la curiosité sur le mode de vie de cette civilisation ; les enfants ont posé beaucoup de questions et ont proposé de nombreuses idées. A la théorie sur le site s’est jointe la pratique au cours de l’un des moments les plus animés. Les enfants ont été équipés avec les outils de travail de l’archéologue - brosse, truelle, seau, tamis, genouillère, et même un casque de sécurité! À ce moment du projet, l’excitation est à son comble. Au cours de la fouille archéologique simulée, enlevant la première couche du terrain, les enfants notent les informations contenues dans la terre.

Les enfants étaient très impressionnés par le «kit archéologique» qu’ils ont pu utiliser. Une fois la première couche de sol enlevée, les enfants ont été invités à observer et à expliquer ce qu’ils avaient trouvé. En utilisant les connaissances de la première partie de cette journée, tout le monde pouvait reconnaître correctement les objets ou parties d’objet mis à jour.

L’activité s’est terminée dans la salle du patrimoine, où chaque enfant a examiné ses propres trouvailles en remplissant un formulaire et en utilisant ses dons d’observation. L’activité a démontré qu’ils avaient compris dans les moindres détails les aspects les plus pertinents à relever.

“J’ai ressenti de la joie dans l’attente de chaque nouvelle trouvaille” M., 8 ans, participant au projet

“J’ai marché dans les pas de mes ancêtres” A., 8 ans, participant au projet

Musée de la Préhistorie “L. Donini” (BO) : les élèves travaillent avec les perçoirs préhistoriques. (Photo: Andrea Scardova)

La deuxième étape du «voyage dans le temps» eut lieu dans une bonne ambiance au sein du parc archéologique et du musée en plein air de Terramara à Montale, dans le district municipal de Montale Rangone, de la province de Modène. On y trouve deux cabanes reconstruites, typiques des villages de l’Age du Bronze. La

Après avoir réféchi à la manière de consolider les informations recueillies dans les esprits des enfants pour le futur et à la façon de le transférer à d’autres classes, les enfants ont alors proposé de concevoir une petite brochure présentant les principales étapes de leur « voyage dans le temps ». La brochure contient toutes les idées et impressions de cette collaboration. Elle est devenue un outil pour réfléchir sur leurs expériences et a été le point de départ pour une réflexion sur l’apport culturel et émotionnel de l’itinéraire.

A la fin du projet, les enfants ont organisé une courte présentation, un résumé des faits marquants de leur «voyage dans le temps», afin de communiquer leur expérience à leurs parents. Les enfants ont également décidé d’organiser une sorte de vente des objets fabriqués au cours de leurs expériences, tels que les dessins, gravures et ornements. Cette vente par les enfants a permis de recueillir une somme d’argent dont l’utilisation reste encore à déterminer.

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Informations de contact École primaire ‘G. Carducci’ Contact : Patrizia Naldi Adresse : Via Dante 5 40125 Bologne Italie Tel. + 39 051 342390 Musée de la Préhistoire ‘L. Donini’ Contact : Elena Tonini E-mail : elenatonini@libero.it – info@museodellapreistoria.it Adresse : Via Fratelli Canova 49 40068 San Lazzaro di Savena Bologne Italie Tel. + 39 051 465132 Site internet: www.museodellapreistoria.it

Parc archéologique à l’extérieur du muse de Terramara de Montale (MO) ; Les enfants archéologues pendant une simulation d’une fouille .

(Photo: Andrea Scardova)

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Lucas van Leyden en zijn tijd (NL)

Partir à la découverte de Lucas van Leyden et de son époque I. Résumé du projet

II. Description du projet

Compétences clés du projet : Apprendre à apprendre L’esprit d’initiative et d’entreprise Compétences sociales et civiques La sensibilité et l’expression culturelles Le projet « Partir à la découverte de Lucas van Leyden et de son époque » est un projet dans lequel les enfants du primaire apprennent des compétences clés d’Aqueduct : apprendre à apprendre, l’esprit d’initiative et d’entreprise, les compétences sociales et civiques, la sensibilité et l’expression culturelles au travers de recherches auto-dirigées sur le célèbre peintre de Leyde, Lucas van Leyden et son époque. Dans l’année scolaire 2010-2011, environ 90 enfants âgés de 10 à 12 ans de l’Ecole Lucas van Leyden à Leiden ont exploré des thèmes comme la peinture, l’artisanat, la nourriture et le vêtement au Moyen-Âge tardif, guidés en cela par des travaux de groupe. Les résultats de la recherche et les compétences acquises par les enfants ont été présentés à d’autres groupes au début du festival de théâtre de rue et au marché médiéval à la fin du festival.

Après une introduction au projet au travers d’une histoire de la musique du Moyen-âge, les enfants de l’école Lucas van Leyden, ont travaillé en groupe. Les groupes ont commencé par faire une carte heuristique et ont décidé à quelles questions ils aimeraient répondre au cours de leurs recherches. Ils ont élaboré un plan sur la façon de répondre à leurs questions. Les enseignants les ont informés à l’avance sur les institutions patrimoniales comme le musée «De Lakenhal», le Centre archéologique de Leiden, le «Boerhaave Museum» et l’«Het Penningenkabinet» d’Utrecht, afin qu’ils sachent ce qu’ils pouvaient demander comme renseignements dans les délais du projet. Les enseignants ont poussé les groupes à rechercher et à contacter les spécialistes du patrimoine. Les parents ont accompagné et soutenu les enfants lorsque les groupes ont visité les musées. Les enfants ont eu à faire des compte-rendus réguliers de leurs progrès, auprès de leurs enseignants et camarades de classe.

La gouvernante (* Marguerite d’Autriche) et son entourage (Photo: Anne Bakema)

les enfants au travail (photo: Anne Bakema)

En mai 2011, toute l’école a présenté les résultats des recherches au début du festival annuel de l’école de théâtre de rue. Un groupe d’élèves et ses enseignants ont préparé une procession médiévale.

Accompagnés par la musique médiévale, une gouvernante* et son entourage sont entrés dans la cour de l’école. Un héraut a ensuite officiellement ouvert le festival annuel. Le programme d’ouverture a été poursuivi par les présentations des élèves, des étudiants et de leurs enseignants grâce aux informations acquises sur l’artiste

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peintre Lucas van Leyden et son temps. Les groupes d’élèves qui avaient effectué ces recherches ont ensuite présenté les résultats à d’autres classes qui avaient aussi travaillé à tour de rôle sur le thème les deux semaines suivantes. Un marché médiéval a été organisé pour les élèves et les parents, à la fin du festival de spectacle de théâtre de rue. Il y avait des jeux, des ateliers de calligraphie et de feutrage, de la musique médiévale. Les élèves ont présenté des pièces de théâtre et des danses médiévales.

Au cours du projet, les élèves ont appris d’une manière différente.

Plutôt que de voir les enseignants prendre les devants en fournissant des informations sur un sujet, ce sont les enfants eux-mêmes qui ont recueilli les informations sur Lucas van Leyden et son temps afin de les présenter aux autres classes. Ils ont appris à travailler ensemble, à planifier des activités d’apprentissage et à acquérir des informations provenant de sources variées. Ils ont développé des compétences en travaillant ensemble, en faisant des présentations PowerPoint et en les présentant aux autres classes. Les résultats ont dépassé les attentes des enseignants.

En réfléchissant au projet, les enseignants firent remarquer que le travail basé sur les compétences a été pour eux un travail de grande intensité et qu’ils ont eu besoin de compétences organisationnelles qu’ils n’utilisent généralement pas. Pour par exemple créer des groupes, organiser l’aide parentale pour les groupes et impliquer des spécialistes du patrimoine. Cependant, les résultats se sont avérés positifs et étonnants ; ils envisagent pour l’année prochaine de créer un projet à l’échelle de toute l’école basé sur les compétences.

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III. Informations de contact École Lucas van Leyden Contact : Katinka den Os-Tukker Adresse : Vliet 20 2311 RE Leiden Pays-Bas Tel: + 31 (0)71 5121675 E-mail : katinka.lvl@xs4all.nl Site internet : http://www.lucasvanleydenschool.nl/ Centre archéologique de Leiden Team Monumenten en Archeologie Contact : Barbara Gumbert Adresse : Hooglandse Kerkgracht 17C 2312 HS Leiden Pays-Bas Tel. : +31(0)715167960 E-mail: b.gumbert@leiden.nl Site internet: http://erfgoed.leiden.nl/

Suivre les traces de Wojciech et Aneri Weiss (PL) I. Résumé du projet Compétences clés du projet : Apprendre à apprendre L’esprit d’initiative et d’entreprise Compétences sociales et civiques La sensibilité et l’expression culturelles Le but du projet réalisé par l’Ecole Complex No 2 Janusz Korczak à Brody était de connaître l’histoire et les œuvres de Wojciech Weiss et de son épouse Aneri (Irena) Weiss. Les noms de ces artistes figurent dans toutes les encyclopédies et lexiques d’art, mais dans les lieux où ils ont vécu et travaillé, ces artistes ont été en grande partie oubliés. Le professeur de l’Ecole Complex No 2 Janusz Korczak a été soucieux de sensibiliser les élèves au fait que le patrimoine local peut être considéré comme un atout et une inspiration pour l’activité créative dans laquelle ils pourraient puiser. Il est également indispensable de montrer aux élèves que l’apprentissage peut être amusant et que les connaissances et les compétences peuvent être acquises en dehors de la classe.

Les activités ont été programmées avec un partenaire d’Aqueduct, le Małopolski Kultury Instytut (MIK). Ce dernier a co-participé au développement du «Sentier Wojciech Weiss» à Kalwaria Zebrzydowska avec les personnes et les institutions impliquées dans la promotion culturelle à la Mairie. Le projet a été mené par Teresa Marta Hordziej, professeur d’art. Les participants étaient un groupe de 11 élèves âgés de 12 ans. Il y a très peu de petites classes dans les écoles polonaises. Un des membres du groupe était une fille avec une déficience auditive et un trouble de la parole. Elle nécessitait une surveillance particulière de la part des enseignants et de l’ensemble du groupe. Il y avait aussi un élève très individualiste avec de sérieux problèmes d’adaptation au groupe, l’élève ne pouvait pas accepter les règlements sociaux et scolaires. Le projet a duré de décembre 2010 à avril 2011.

II. Description du projet Brody est une petite ville près de Kalwaria Zebrzydowska, connue pour son pèlerinage religieux depuis plus de 400 ans. Son point fort est le monastère des Bernardins, inscrit sur la liste du patrimoine mondial de l’UNESCO avec son parc paysagé environnant et ses nombreux bâtiments historiques baroques. Brody et Kalwaria Zebrzydowska ont été célèbres pour leur artisanat depuis le XIXe

siècle. La ville se trouve à l’ombre du monastère. Outre le Salon annuel du meuble, il y a peu à offrir à la foule de visiteurs et de pèlerins qui passent par le centre ville, marchant vers le sanctuaire perché au sommet de la colline.

Au début du XXe siècle, ce peintre reconnu, professeur à l’Académie des Beaux-Arts de Cracovie, Wojciech Weiss, s’est installé à Kalwaria Zebrzydowska. Il est l’un des plus éminents artistes polonais de la fin du XXe siècle. Sa maison existe toujours à Kalwaria Zebrzydowska. Il y travailla avec sa femme, Irena Weiss, également peintre.

La première rencontre avec les élèves a été conçue pour les familiariser avec le projet Aqueduct. Pour les enfants, il était extrêmement important et prestigieux de participer à un projet international.

Aidés de dictionnaires, d’encyclopédies et le lexique, ils ont cherché la signification du terme «Aqueduc». Ils ont réalisé des dessins et des esquisses d’un aqueduc contemporain. Ils ont été impressionnés par le logo de Marcin Klag de MIK conçu pour le projet Aqueduct.

Au cours des conversations avec les élèves, la question soulevée a été de savoir s’il y avait quelque chose de valable dans le lieu où ils vivaient, quelque chose dont se vanter et à montrer aux touristes, en dehors du célèbre monastère. Un plan de Kalwaria Zebrzydowska a été déplié dans la bibliothèque de l’école. Les élèves ont trouvé des rues portant les noms de Polonais illustres comme Adam Mickiewicz, Mikołaj Zebrzydowski et Jean Paul II. Ils ont également trouvé une petite rue portant le nom de Weiss. Certaines questions ont été soulevées, comme par exemple: «Pourquoi les rues portent le nom d’une personne et comment donner son nom à une rue ? Si Weiss a une rue qui porte son nom, il a dû être quelqu’un d’important pour Kalwaria. Qui était-il? Où vivait-il? Quel est son lien avec la ville? «. La classe a fait un tour de la ville pour trouver la rue Weiss. Elle s’est avérée être une petite ruelle, entre des blocs d’appartements, dans un lotissement. Les élèves ont cherché des traces de l’artiste, des noms sur les plaques, une description ou toute autre information. Mais il n’y avait rien. Ils ont demandé à des passants et à des habitants : «Qui était Weiss? Réponses variées.

Certains ont prétendu qu’il était un écrivain ou un poète, d’autres le prenaient pour un politicien, enfin quelqu’un a dit qu’il était artiste.

Pourtant, personne n’a pu répondre de façon concluante. Personne ne savait rien sur la maison de l’artiste. Les élèves ont ensuite fait des recherches à la bibliothèque de l’école. En collaboration avec l’enseignant, ils ont découvert le site web de la Fondation du Musée Wojciech Weiss de Cracovie. Il s’est avéré qu’elle était dirigée par l’une des deux petites filles vivantes de l’artiste. Les participants au projet ont ensuite écrit une lettre dans laquelle ils se sont présentés et ont proposé une rencontre.

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Dans le même temps, le château de Sucha Beskidzka hébergeait une exposition de peintures de Wojciech Weiss et d’Irena. Les élèves ne sont jamais allés au château. Le château Renaissance de Sucha Beskidzka est parfois appelé le Petit Wawel. Le château de Wawel à Cracovie est l’un des plus beaux endroits de Pologne. Au travers de plusieurs salles du château de Sucha, les élèves ont eu l’occasion de voir des paysages, des portraits, des natures mortes, et d’autres œuvres de l’époque des études de l’artiste peintre, des autoportraits, des marines, des réminiscences de l’Italie... Tous les élèves ont attentivement lu les légendes sur les cartels, donnant les dates et les lieux où les tableaux ont été peints. De nombreuses peintures dépeignent la maison dans le jardin à Kalwaria Zebrzydowska, des scènes familiales, les enfants et les parents des artistes. En outre, un film présentant la vie et les œuvres de cette famille artistique a été diffusé. Les élèves ont également visité une exposition d’art gothique, qui a été un autre thème artistique étudié pendant leurs cours d’arts plastiques.

Après cette expérience, les élèves ont décidé de rechercher la maison des artistes à Kalwaria Zebrzydowska. Et ils ont réussi. C’était l’hiver, le jardin était couvert de neige et la maison avait été verrouillée pour l’hiver. Cependant, les peintures laissent entendre que la famille y avait résidé en hiver. De nombreuses peintures représentent la maison dans un jardin en hiver. De retour à l’école, les élèves ont regardé leurs photos de voyage et ont découvert que les tableaux de l’épouse de Weiss portait un signature inconnue : ANERI, plutôt que son propre nom. Le nom n’apparait dans aucune liste de noms. L’élève rebelle de la classe, l’indépendant, a découvert que le nom était IRENA orthographié dans l’ordre inverse. Un jeu linguistique sur les mots s’en est suivi. Le professeur de polonais a expliqué que ce dispositif est appelé une anagramme. Tous les élèves ont fait l’anagramme de leur propre nom. Chacun a également choisi plusieurs tableaux qu’ils ont gardés en mémoire, selon ce qu’ils ont le plus apprécié.

La classe a ensuite rendu visite à la Fondation du musée Wojciech Weiss de Cracovie, invitée par Mme Zofia Weiss Nowina-Konopka, petite-fille de l’artiste. La Fondation est dirigée par Mme NowinaKonopka et vise la vulgarisation de l’œuvre artistique de Weiss.

La création d’un centre Wojciech Weiss à Kalwaria est l’un de ses buts. Tous les élèves ont reçu des catalogues de peintures en cadeau.

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A la suite de cette rencontre, le projet s’est poursuivi au travers de l’expression artistique : les enfants se sont transformés en artiste.

Les sujets, les techniques artistiques de Wojciech, Weiss et d’Aneri ont été analysés avec l’enseignant. Chacun se souvenait d’une peinture ou d’un motif artistique différent. Le premier atelier de peinture a été mené en utilisant des peintures acryliques achetées dans un magasin pour les artistes à Cracovie. Les élèves purent entrer dans un magasin pour les artistes pour la première fois.

Ils se sont lancés dans une aventure artistique. Ils ont tous été impressionnés par la technique de peinture jusque-là inconnue. La concentration dans la salle a même surpris le professeur d’art en charge de l’activité : «Je ne me souviens pas d’un tel silence ni d’une activité créatrice aussi consciencieuse chez les enfants, je ne m’attendais pas à un tel résultat artistique. Tout le monde a été motivé par l’idée que nous ferons une exposition des œuvres des élèves.»

Une autre nouvelle technique artistique, découverte par les enfants, est celle du pastel sec. Ils ont analysé les œuvres de Wojciech Weiss et d’Aneri avec l’enseignant. Les élèves ont trouvé une abondance de motifs végétaux, de fleurs et d’arbres en fleurs. En parcourant leurs albums, ils ont su reconnaitre quand et où les peintures avaient été exécutées, et dans quelles collections les œuvres étaient aujourd’hui conservées. Une «galerie de fleurs» a été réalisée en classe. Une fois les tableaux exposés dans la salle d’art plastique, d’autres élèves sont venus. Différentes classes ont, à la suite de ce projet, demandé à porter un tel projet.

Étudier les techniques d’aquarelle de Weiss (Photo: Teresa Maria Hordziej)

Weiss utilisait encore une autre technique appelée lavis. Il s’agit d’un dessin très subtil et d’une méthode de peinture inspirée par les dessins japonais, souvent employée par les artistes de l’Art Nouveau.

Un des sujets abordés a été celui des animaux de la ferme : chiens, chats, poules, dindes, coqs et canards. Même si ces élèves vivent réellement à la campagne, il est difficile de voir de tels animaux dans les jardins de particuliers. Le sujet de la dernière leçon était de réaliser un croquis. Les enfants ont donc produit une petite galerie de croquis. Ce marathon artistique a considérablement développé la créativité des élèves, leur perception, leur concentration et leur sensibilité artistique.

Tous les travaux ont été titrés et encadrés. L’étape suivante a donc été l’élaboration des affiches et des invitations pour le vernissage. Le spectateur lambda ou l’amateur d’art ne se rendent pas compte des efforts nécessaires à l’organisation d’un vernissage. Il faut concevoir et imprimer des invitations, faire une liste d’invités, envoyer les invitations, encadrer et accrocher l’exposition, prévoir les cafés et boissons, rédiger des discours, etc.

enfants se sont motivés les uns les autres par ce qu’ils ont vu, par les résultats de leur travail, et par la reconnaissance des adultes, des enseignants et des parents. Chacun d’eux semblait important. Le groupe comprend plusieurs élèves en difficulté, qui ne parviennent pas à obtenir les résultats attendus. L’atmosphère qui résulte des déplacements et des réunions a rapproché tout le monde. Ils se sentent tous responsables les uns des autres. Un esprit de solidarité est apparu : ils sont devenus impatients de s’aider les uns les autres pour l’apprentissage d’une langue étrangère ou pour des sujets difficiles. Les élèves sont devenus très ouverts, ils ont reconnu leur valeur, la valeur individuelle - chaque enfant est différent. L’école n’est pas toujours un lieu convivial. C’est ici que les enfants connaissent le succès ou l’échec, tout ce qui peut affecter leur personnalité.

Plusieurs mois de travail intensif en groupe n’ont pas été évalués selon le système de notation classique scolaire, et cela créera un atout pour le groupe. Les adultes rencontrés par les élèves ont démontré un niveau de culture qui peut leur servir d’exemple et de modèle.

Grâce aux efforts de la Fondation du musée Wojciech Weiss, une branche du musée doit être créée à Kalwaria Zebrzydowska. La maison des artistes sera ouverte au public un jour par semaine. Les élèves qui ont participé au projet Aqueduct en seront les invités d’honneur.

Les jeunes artistes avec les reproductions des œuvres de Wojciech Weiss

III. Informations de contact

(Photo: Teresa Maria Hordziej)

Le maire et son adjoint de Kalwaria Zebrzydowska ont assisté au vernissage, de même que les Amis de l’association Kalwaria, des artistes locaux, un représentant du MIC de Cracovie, les enseignants, les parents des enfants et, surtout, la classe de l’école à Kalwaria.

Tous ont pris part à un jeu d’anagramme, visionné un court métrage sur Wojciech Weiss projeté dans la salle de cinéma. A la fin, les plus jeunes participants ont été invités à jouer à un jeu de puzzle, fait d’un calendrier. La petite-fille de Wojciech Weiss avait préparé des cadeaux pour les participants au projet, cadeaux remis ensuite par le maire de Kalwaria. Plusieurs enseignants ont demandé à montrer cette exposition dans leurs écoles. Un article et une galerie de photos du vernissage ont été publiés sur le site internet de l’école «L’élément le plus important de nos actions a été de rendre les enfants conscients de l’importance de leur propre identité culturelle.

Non seulement on ne doit pas oublier les créateurs d’une petite ville comme Kalwaria Zebrzydowska, pas plus que ceux de l’ensemble de la Pologne. Cette année, les participants au projet terminent l’école primaire et entrent au collège dans la même ville. Notre travail est une introduction au développement continu des compétences clés des apprenants. Un aspect de la réalisation du projet pilote est à relever tout particulièrement. Le travail coopératif n’impliquait pas la concurrence, personne ne voulait être meilleur que l’autre. Les

Małopolski Instytut Kultury Adresse : ul. Karmelicka 27 31-131 Kraków Pologne Tel.: +48 12 422 18 84 Fax : +48 12 422 55 62 E-mail : instytut@mik.krakow.pl Site internet : www.mik.krakow.pl Zespół Szkół nr 2 im. Janusza Korczaka Brody 479 34-130 Kalwaria Zebrzydowska Pologne tel.: +48 33 8766550 E-mail: sekretariat@szkolabrody.pl Site internet: www.szkolabrody.pl

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Le roi Mathias, «Le Juste» (RO) I. Résumé du projet Compétences clés du projet : Apprendre à apprendre L’esprit d’initiative et d’entreprise Compétences sociales et civiques La sensibilité et l’expression culturelles

historique, ses actions, mais propose également de leur faire connaître les populations de cette époque, leur façon de penser et de voir la vie, le monde... L’objectif principal du projet était de familiariser les élèves avec leur propre histoire et d’honorer leur passé en découvrant ses valeurs. À la fin du projet, les élèves devaient avoir développé des compétences sociales et être en mesure de communiquer et de travailler ensemble pour atteindre un objectif commun.

Le roi Mathias « le Juste» a été un projet pilote pour des élèves de 7-8 ans de première année du Lycée Bathory Istvan Elmeleti.

Chaque nation possède ses propres personnages historiques dont elle est fière. La nation hongroise a le roi Mathias, « le Juste », tel qu’il est resté au regard des gens. Il a gouverné la Hongrie entre 1458 et 1490. Un grand nombre de contes et d’histoires reposent sur le roi Mathias, sur son sens de la justice et sur sa supposée habitude de s’habiller en homme pauvre, errant parmi son peuple afin de connaître leurs problèmes. Ces contes sont des histoires édifiantes mais en même temps amusantes pour les enfants. Le roi Mathias est peut-être la figure historique la plus connue des enfants hongrois. Ils apprennent à le reconnaître dès le plus jeune âge à travers des contes et des histoires.

Ce projet a été réalisé en avril 2011, au collège Istvan Bathory à Cluj. Dans ce projet, 26 élèves de 1ère année ont été impliqués. Ils ont assisté à différentes activités deux fois par semaine.

II. Description du projet

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(Photo: Emese Vajnar)

Chaque nation a ses propres personnages historiques dont elle est fière. Parmi d’autres, la nation hongroise possède le roi Mathias, «le Juste», comme il est resté aux yeux des gens. Le roi Mathias a régné sur la Hongrie entre 1458 et 1490. Un grand nombre de contes et d’histoires se réfèrent au roi Mathias, à son sens de la justice, et à sa supposée habitude de s’habiller comme un pauvre homme afin de connaître de l’intérieur les problèmes de son peuple. En raison de ces contes, souvent édifiants et en même temps amusants pour les enfants, le roi Mathias est peut-être la figure historique la plus populaire pour les enfants hongrois. Les enfants l’apprécient pour sa droiture, ses bonnes œuvres et pour son intelligence, sa rapidité et sa grandeur d’esprit.

Ce projet a eu lieu en avril 2011, au collège Istvan Bathory. Il s’agit de 26 élèves de 1ère année qui ont participé à différentes activités deux fois par semaine. Tout d’abord, les enfants ont pu connaître le roi Mathias comme un personnage historique, dont la maison natale était à Cluj-Napoca, Kolozsvár. Ils sont allés dans la maison où il est né, l’un des endroits les plus visités de la ville. Ici, ils ont appris la principale qualité de ce roi populaire : sa justice. Après cela, ils ont visité l’école et l’ancien monastère où enfant, Mathias, est censé être allé à l’école. Une autre visite ciblait la partie médiévale de la ville, les vestiges des remparts et des fortifications. De cette façon, les enfants ont pu faire un examen attentif de la ville telle qu’elle était au temps de Mathias. Les enfants ont également visité la fortification la mieux préservée- la tour de Taylor - qui abritait une exposition sur le roi Mathias.

À travers les contes et les histoires, le projet «roi Mathias propose non seulement de familiariser les enfants avec un personnage

Au cours de la deuxième étape, ils ont participé à différentes activités. Ils ont travaillé en groupes de tailles diverses. Ils avaient en

effet la possibilité de choisir le sujet pour lequel ils avaient le plus d’intérêt et qu’ils voulaient développer ; • un groupe a exploré le monde des livres médiévaux. Le codex appelé «Corvina» a été écrit et décoré à la main pour le roi Mathias, dont l’emblème, la corneille noire, apparait sur les premières pages. Ils en ont observé les caractéristiques principales.

Ils ont ensuite réalisé un livre ; • un deuxième groupe a observé des images montrant des pièces de monnaie médiévale de Hongrie datant du règne de Mathias.

Ils les ont reproduit dans l’argile ; • le troisième groupe a exploré des images et des histoires sur l’«Armée noire», l’armée privée du roi. Ils ont réalisé des boucliers spécifiques de cette période ; • le dernier groupe a mis en scène une histoire qu’ils ont choisi. Ils ont créé des marionnettes qui allaient figurer dans le spectacle à la fin du projet.

Chaque activité a été auto-soutenue. Chaque élève a eu la chance de travailler sur son propre projet en explorant différents livres et photos fournis par les enseignants afin de recueillir autant d’informations que nécessaire.

A la fin du projet une exposition des objets produits par les enfants a été présentée. Ils ont également eu l’occasion de montrer leurs travaux personnels en groupes, d’abord aux uns et aux autres et ensuite à d’autres classes invitées à voir leur travail. Cette exposition a été le facteur de motivation de ce projet, mais aussi une façon pour les enfants de montrer les connaissances qu’ils avaient acquises au cours de la présentation d’un sujet et d’un produit final.

Normalement, les élèves commencent à apprendre l’histoire à l’école dès la 4e année. Ce projet montre que l’intérêt pour l’histoire et les personnages historiques est significatif et peut être encouragé à partir d’un âge plus précoce.

III. Information de contact Bathory Istvan Elmeleti Liceum Contact : Emese Vajnar Adresse : Str. Kogalniceanu Nr. 2 Cluj-Napoca Roumanie E-mail : nagy_mse@yahoo.com Site internet : http://www.bathory.ro/ Babes-Bolyai University Faculty of History and Philosophy Adresse : Str. Kogalniceanu Nr. 1 Cluj-Napoca Roumanie Contact : Szilard Toth E-mail: tszilard22@yahoo.com Site internet: http://www.ubbcluj.ro/

Visiting the statue of King Mathias in the center of Cluj (Photo: Emese Vajnar)

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3.2 Exemples de bonnes pratiques Aqueduct Les trente et un cas de bonnes pratiques sélectionnés et présentés dans le manuel sont des exemples de projets existant en Autriche, en Belgique, en France, en Irlande, en Italie, au Maroc, au Pays-Bas, en Pologne, au Portugal, en Roumanie, en Suède et au Royaume-Uni. Tous ces exemples offrent toutes les conditions pour un apprentissage basé sur les compétences, en incluant des activités de stimulation pour la motivation des élèves, l’expérience, la démonstration (la mise en valeur des compétences acquises mises en scène) et la réflexion (cf. outil N°3 p. 130). Ainsi, ils contiennent les éléments qui peuvent être considérés comme des illustrations pour l’approche Aqueduct et vous inspireront, on le souhaite, pour développer des activités d’apprentissage basé sur les nouvelles compétences.

Von Rittern, Burgen und Kräutl’n zu den heutigen Leutl`n (AT)

De l’époque médiévale à nos jours : découverte des chevaliers, des châteaux et des plantes médicinales I. Résumé du projet Compétences clés du projet : Apprendre à apprendre L’esprit d’initiative et d’entreprise Compétences sociales et civiques La sensibilité et l’expression culturelles Le Moyen-âge n’est pas aussi romantique qu’il peut être montré dans les films. C’est ce qu’une classe de quatrième année (âgés de 9 et 10 ans) a constaté au cours du projet De l’époque médiévale à nos jours : découverte des chevaliers, des châteaux et des plantes médicinales à Graz, en Autriche.

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Le projet a été organisé par le Praxisvolksschule der ‘Pädagogischen Hochschule Steiermark’. Le programme autrichien pour les écoles primaires vise à la formation des compétences de base comme la lecture, l’écriture, le calcul, l’éducation personnelle et sociale. D’autre part, les enfants devraient avoir des notions sur les périodes historiques et sur les expressions artistiques. Par conséquent, les développeurs de ce projet ont pensé que la compréhension de l’époque médiévale cadrerait parfaitement avec les compétences à acquérir. Au cours du projet, les enfants ont relevé des comparaisons entre des situations et des circonstances médiévales et modernes. Quatre thèmes ont été explorés : la parole, les mathématiques, la médecine et la cuisine. Tous les enfants ont choisi un thème en fonction de leur intérêt individuel. La classe a collaboré avec l’ancienne pharmacie, un département du Musée de Graz, le Stadtmuseum. A la fin du projet, les enfants ont montré les compétences nouvellement acquises à tous les autres élèves de la classe au travers de démonstrations spéciales.

II. Description du projet Vingt-trois enfants, dont deux avaient des besoins spécifiques, accompagnés par deux professeurs, dont l’un est un enseignant spécialisé pour l’éducation des enfants ayant des difficultés d’apprentissage scolaire, sont partis à la découverte et ont comparé les situations et les circonstances médiévales et modernes. L’objectif principal est de permettre aux enfants de travailler avec leur talent et leur intérêt ; d’acquérir les compétences clés en comparant les mathématiques, les techniques de calcul, la santé, la cuisine, Une jolie demoiselle (Photo: Katharina Heissenberger)

la musique et les chansons du Moyen-âge avec les techniques de l’époque contemporaine.

Un court métrage sur le système féodal a offert un aperçu du sujet.

Les enfants ont estimé combien d’entre-eux auraient été des enfants de paysans et combien d’entre-eux auraient été chevaliers ou moines, capables d’écrire, de lire et de calculer. Pour en savoir plus, tout le monde a été invité à apporter à l’école des livres sur le sujet.

Les enseignants ont fourni quelques adresses internet de base afin de poursuivre les recherches.

Quatre thèmes ont été présentés comme approfondissement. Les enfants ont décidé qu’ils étaient plutôt intéressés par la parole, les mathématiques, la médecine et la cuisine. Pendant trois jours, ils poursuivent leurs propres intérêts!

Le groupe axé sur la parole et l’écriture a suivi un storyline appelé «les troubadours de Wartburg». L’histoire, basée autour d’un concours de chanteurs, a été présentée avec des marionnettes à doigt. Les enfants pouvaient s’identifier à chacun des personnages et préparer leur propre «bataille» sous la forme d’un jeu de rôle.

Leur travail a impliqué l’écoute de «Unter den Linden» de Walther von der Vogelweide ; ils ont aussi regardé un film. Ils ont finalement travaillé sur les paroles au travers de fiches pour produire leur propre poème de troubadours, qu’ils ont ensuite écrit à la plume et à l’encre sur parchemin. Pour conclure, les élèves ont chanté leur poème en rap, dactylographié sur l’ordinateur puis présenté devant tous les autres enfants.

Les mathématiciens ont débuté le projet en se penchant de près sur le calcul au Moyen-âge au travers d’un film, d’un quizz et d’un boulier. Ils ont appris à calculer avec le boulier en collaboration avec un partenaire ; ils ont créé leurs propres calculs. Ils ont comparé les Calculer avec un abaque (Photo: Katharina Heissenberger)

calculs du boulier avec une calculatrice de poche et avec l’arithmétique moderne. Dans leur exposé, ils ont expliqué la méthode abacus à leurs camarades de classe et ont participé à une bataille de méthodes de calcul. Tout le monde était ravi de savoir quelle méthode permettait de travailler le plus rapidement.

Le groupe rattaché au thème des soins et de la santé a commencé sa propre recherche dans les livres et sur internet, avec l’aide de l’enseignant. Leurs tâches impliquaient des recherches au cours d’une visite de l’ancienne pharmacie, ils ont mélangé des herbes médicinales médiévales. Après ça, ils ont eu le privilège de préparer des pommades et des tisanes relaxantes dans l’ancienne pharmacie.

Le groupe a montré ses compétences au cours de la préparation d’une exposition sur les herbes médiévales et autour d’un quizz sur ce qu’ils ont appris.

Les spécialistes de la cuisine médiévale ont commencé par une introduction sur les manières à la table au Moyen-âge. Ils les ont comparés avec les pratiques d’aujourd’hui et ont joué «Les manières de la table, aujourd’hui et au Moyen-âge, au travers d’un jeu de mémoire. Ils ont créé une affiche à ce sujet. La séance est ensuite devenue plus pratique. Le groupe a relevé des recettes médiévales, les a étudiées et a choisi les plus faciles pour les préparer. Ils ont cuisiné un repas médiéval pour la réunion finale de tous les groupes.

Un questionnaire fermé a aidé les enfants à réfléchir sur les compétences acquises au cours du projet. Il est disponible sur le site d’Aqueduct.

III. Information de contact Pädagogische Hochschule Steiermark Contact : Dr. Katharina Heissenberger Adresse : Hasnerplatz 12, A-8010 Graz Autriche Email : katharina.heissenberger@phst.at Site internet : www.uevs.phgraz.at

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Affronter un passé honteux (AT) I. Résumé du projet Compétences clés du projet : Apprendre à apprendre L’esprit d’initiative et d’entreprise Compétences sociales et civiques La sensibilité et l’expression culturelles « Affronter un passé honteux » est un mini projet réalisé avec une classe de 32 jeunes de 14 ans à Graz, en Autriche. Le projet aborde l’histoire, l’anglais et les arts. La durée est de deux semaines, quelques 12 heures de préparation et un voyage d’une journée. Le but était l’étude du camp de concentration de Mauthausen en Basse-Autriche, datant de la Seconde Guerre Mondiale, en utilisant le processus Aqueduct. Plutôt que de s’assurer uniquement que les enfants aient les connaissances pour visiter respectueusement ce site sensible, l’idée était d’impliquer les étudiants dans l’ensemble du processus. Ils pouvaient apporter leurs connaissances antérieures. Ils ont visité le site, conscients de leurs émotions, et fait des recherches sur une question à laquelle ils ont personnellement voulu trouver une réponse. Ils ont su montrer à leurs parents leurs compétences acquises. Un résultat inattendu et particulier a été que l’enseignante qui fait visiter le site depuis des années avec des groupes différents a découvert de nouvelles choses, profitant du point de vue des jeunes de 14 ans.

Soudain, il s’agissait de partager des idées plutôt que d’enseigner aux élèves.

II. Description du projet

images -des photos d’archives du site internet de Mauthausen-, sont affichées sur le tableau et les élèves sont invités à choisir celles qui les attirent le plus. Pour connaître Mauthausen, ils explorent les sentiments provoqués par l’image. Il leur est alors demandé ce qu’ils aimeraient apprendre à ce sujet, ses causes et ses effets.

Les images sont utilisées pour former huit groupes qui formuleront des questions. Sont ressorties entre autre : « Comment cela estil devenu si systématique? Quelle était la vie quotidienne dans le camp de concentration? Quel était le rôle des gardiens SS? Y avait-il des femmes et des enfants dans le camp et comment vivaient-ils?

Qu’est-ce que les survivants racontent? Qu’est-ce que les gens dans les environs savaient, faisaient? »

Le dessin d’un élève “Les murs et les tours » (Konstantin Knaipp) (Photo: Christa Bauer)

Il y a des lieux où toute l’humanité devrait avoir honte. Si ces lieux se trouvent être une partie de votre patrimoine culturel, vous devez essayer de les traiter de manière adéquate. Le lieu visé ici est Mauthausen en Basse-Autriche, un des pires camps de concentration datant de la Seconde Guerre mondiale. Le NMS Klusemann en fait une politique pour le confronter aux élèves de 14 ans. Cette période est étudiée habituellement en cours d’histoire. L’idée de ce projet est de rendre le passé plus pertinent en rendant les élèves actifs, en expérimentant et en tirant des conclusions pertinentes, non seulement à partir d’un point de vue historique, mais aussi au travers de leur propre processus d’apprentissage aujourd’hui.

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La première étape consistait à savoir ce que les 32 enfants savaient déjà sur le sujet. Tout cela a été reporté sur le tableau. Puis, huit

A tout moment, des questions clés surgissaient : « Qui est à blâmer? Comment cela est-il possible? » A ce moment là, il était important d’aborder la question de la culpabilité. Tout le monde doit avoir honte de cette cruauté de l’homme contre l’homme, mais les enfants nés de ces deux générations après la libération en 1945 sont libres de toute culpabilité. Comme prochaine étape, les enfants sont informés sur l’apprentissage basé sur les compétences et les compétences clés. A partir d’une feuille, ils choisissent une ou deux compétences clés qu’ils souhaitent acquérir ou approfondir dans ce projet, et qui sera présenté lors de la dernière réunion des parents d’élèves. Le lendemain, ils commencent les recherches sur leurs questions, tandis qu’en même temps ils réfléchissent à leurs objectifs et à la façon d’exposer leurs résultats.

Comment les enfants font-il face aux compétences clés Aqueduct de ce projet?

Pour faire face à des compétences civiques, un groupe choisit de faire des recherches sur les faits et d’exposer ses compétences au travers d’un jeu de rôle, luttant contre un néo-nazi qui doute de l’existence des camps de concentration. Une autre question était : «Qu’est-ce que les gens du quartier savaient et faisaient ?» Les enfants pensaient qu’il y avait là un moyen de développer le civisme aujourd’hui. Pour répondre à la compétence culturelle : les enfants ont réfléchi sur leurs sentiments au moment de la visite du camp et comparé des photos d’aujourd’hui avec certaines du passé du camp. Quant à la compétence sociale une question a été : «Comment étaient traités les survivants après la Seconde Guerre mondiale? Comment les choses sont-elles revenues à la normale? ».

La recherche a été menée avec beaucoup de motivation. Le site web du camp de Mauthausen a été exploré avec attention et un documentaire sur le camp a été visionné.

Lors de la visite de Mauthausen, « Mühlviertler Hasenjagd », documentaire vidéo traitant de la recherche des prisonniers qui ont pris la fuite par les nazis, a été montré durant le voyage aller, ainsi que « La Liste de Schindler » au retour.

A Mauthausen, un guide a emmené les enfants à travers tous les principaux domaines du camp afin de fournir une première orientation et une occasion de poser des questions. Les enfants ont ensuite été laissés libres d’explorer et de faire le travail qu’ils avaient prévu.

Les enseignants étaient consultés comme experts, mais aussi en tant qu’êtres humains avec leurs propres sentiments de tristesse ou de colère. Certains élèves ont d’ailleurs eu des difficultés à faire face à leur sentiment. Cette journée était comme une « immersion totale dans le passé nazi », elle a eu un profond impact sur la classe.

Les jeunes ont mis tout leur cœur et beaucoup d’efforts dans la présentation et voulaient illustrer TOUTES leurs conclusions. La présentation elle-même n’a pas été répétée mais le plan a été fixé et l’équipement technique nécessaire fourni.

Qu’est-ce qui rend ce projet spécial? Les élèves étaient intéressés par le sujet et fascinés par le fait qu’ils ont été autorisés à se prononcer sur l’objectif et le contenu de leur apprentissage ainsi que sur la façon de démontrer ce qu’ils avaient appris.

«C’était vraiment bien car nous pouvions poser nos propres questions et diriger nos recherches vers des axes qui nous intéressaient. Nous avons beaucoup appris sur les sujets des autres au travers de leurs présentations.»

«Je me suis identifié aux victimes et je suis resté sans voix par les arguments néo-nazi».

La réaction des parents a été enthousiaste. Ils ont été surpris par la maturité avec laquelle les enfants de 14 ans abordaient le sujet ; les nombreux et différents aspects abordés ; les voies d’apprentissage individuelles utilisées ainsi que la présentation des résultats. Une des mères a commenté : «Ils semblaient tellement compétents. On sentait qu’ils savaient vraiment de quoi ils parlaient».

C’était un sujet d’approche très intéressant, pour un sujet complexe, qui a généré des résultats très différents de ceux des voyages scolaires habituels, sans un grand temps de préparation. La coopération avec les professeurs d’anglais a été utile parce que plusieurs sites internet et vidéos des survivants étaient en anglais.

III. Informations de contact NMS Klusemann Contact : Christa Bauer Adresse : BG/BRG/NMS Klusemannstrasse 25 8053 Graz Autriche E-mail : c.bauer@schule.at Site internet : www.klusemann.at

Le dessin d’un enfant : “La destruction d’un paradis par l’homme » (Laura Kaier) (Photo: Christa Bauer)

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De Abdij van Vlierbeek (BE) L’abbaye de Vlierbeek I. Résumé du projet Compétences clés du projet : Apprendre à apprendre L’esprit d’initiative et d’entreprise Compétences sociales et civiques La sensibilité et l’expression culturelles La Vrije Basisschool Vlierbeek est une école maternelle et primaire à proximité de la ville de Louvain (Belgique). L’école dispose de deux sites, l’un d’eux est situé juste à côté de l’abbaye ‘De Abdij van Vlierbeek’. L’abbaye a été fondée en 1125. Elle a une histoire riche et prospère, mais qui a aussi connu des malheurs. A la fin du 17ème siècle, la construction d’une nouvelle abbaye a débuté. La Révolution française et la domination séculaire qui en découle, a signifié le déclin de l’abbaye. Seules l’église et une partie de la maison de l’abbé ont été construites, terminées à l’époque contemporaine, en style néo-classique.

Aujourd’hui, l’abbaye est entre les mains de la communauté religieuse de Vlierbeek. Depuis 1939, l’abbaye et le grand cimetière -un «Campo Santo» de l’université voisine de Louvain - ont été classés comme patrimoine. Les bâtiments sont classés. Les travaux de rénovation ont débuté sur des parties de l’abbaye en 2001. Les bâtiments principaux sont le grenier, les deux entrées, les maisons des serviteurs, la ferme, la brasserie, la boulangerie, une tonnelle de jardin, l’ancienne et la nouvelle maison de l’abbé, le presbytère, maison d’hôtes, l’église et les vestiges du cloître.

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L’école possède aujourd’hui une classe et une salle de réunion dans l’abbaye même. Malgré cela, beaucoup d’élèves ne connaissent pas très bien les bâtiments et l’histoire de l’abbaye. L’objectif principal de l’école était de sensibiliser les élèves à l’abbaye afin de leur donner un petit aperçu de son histoire. Les activités du projet pilote ont été développées pour des enfants âgés de 6 à 12 ans. Le projet a été rendu possible grâce à la collaboration de deux étudiants du Département de formation des enseignants (Marlies Tombeur et Lotte Belen), du directeur de l’école (Peeters Dieter), d’un enseignant (Hendrik Dewolf) et du «Heemkundige Kring Vlierbeek »(ancien enseignant, Paul Cockx). Le concept a été élaboré par les partenaires Aqueduct, KH Leuven. Le projet est en partie lié à Carrousel, manifestation culturelle du district, qui a eu lieu au cours d’un week-end organisé par le centre culturel de Louvain 30CC.

II. Description du projet Dans ce projet, c’est l’approche storyline qui a été choisie. Le projet a également été lié à la thématique scolaire de l’année 2010-2011 : «Recherche d’un trésor en soi». Le projet a eu lieu avec les élèves de la classe de 4ème (9-10 ans) et a duré deux semaines.

Le projet débute par une lettre très officielle du maire, qui demande aux élèves de l’aider à promouvoir l’abbaye auprès des autres élèves de l’école ainsi que des personnes vivant dans le voisinage de l’abbaye. L’enseignant fait lecture de la lettre du maire à la classe et incite les élèves à réfléchir à la proposition. Ils proposent des idées.

L’enseignant expose leurs idées et suggère la mise en place d’une exposition. Durant les cours suivants, les élèves réfléchissent au projet et travaillent sur la future exposition sur l’abbaye.

Tout d’abord, ils pensent à ce qui est nécessaire pour planifier une exposition. Les questions clés sont posées, telles que «Qu’est-ce qu’une exposition? Que voulons-nous montrer? Qui collabore à une exposition? ». Tout cela dirige le processus selon l’approche du storyline. Ainsi, les élèves commencent par devenir tous membres de l’équipe organisatrice de l’exposition. Ils travaillent ensemble en petits groupes pour réfléchir et mettre en place le contenu de l’exposition. Ils brassent des idées à partir de ce qu’ils savent déjà sur l’abbaye et formulent des questions auxquelles ils souhaitent encore répondre. L’enseignant anime ces discussions en présentant de grandes feuilles comportant des mots clés sur l’abbaye, tels que «L’abbaye dans le passé», «Le cimetière», «Qui a vécu et vit dans l’abbaye?». Avec cet exercice, les enseignants ont un bon aperçu des connaissances des élèves et de leurs questions.

A la fin de cette première activité, l’enseignant présente aux élèves un questionnaire d’auto-évaluation sur leurs capacités et leurs talents. Ils sont sélectionnés en référence aux compétences clés ; par exemple : «Je peux écouter les autres élèves de mon groupe», «Je peux exprimer mon opinion et les sentiments d’une manière appropriée», et «Je peux faire des choix brillants». En fait, les élèves s’évalueront quatre fois au cours du projet.

Comment pouvons-nous trouver une réponse à nos questions sur l’abbaye? A partir de cette question fondamentale, l’enseignant poursuit ensuite «l’intrigue». Les élèves réfléchissent aux sources possibles d’information. L’une d’elles peut être suggérée par le professeur le cas échéant à savoir interroger quelqu’un qui sait beaucoup de choses sur l’abbaye. Ils invitent donc un expert : Paul Cockx, membre de la société d’histoire locale, la «Heemkundige Kring Vlierbeek». Il a raconté à la classe l’histoire de l’abbaye, celle

des différents bâtiments, quel genre de moines y vivaient et comment. Bien sûr, les élèves peuvent également lui poser des questions. Les élèves choisissent ensuite un sujet qui fait appel à leur intérêt et qu’ils souhaitent développer pour l’exposition.

les suggestions des élèves. Encore une fois, les élèves peuvent choisir «un rôle» dans la publicité ou dans l’organisation et les tâches correspondantes. Ils travaillent de nouveau en petits groupes qu’ils peuvent choisir eux-mêmes.

A partir de là, les élèves travaillent en petits groupes de deux, trois ou quatre. Ils doivent réfléchir à leur sujet et comment ils souhaitent le présenter lors de l’exposition. Beaucoup d’idées viennent des élèves : la «catastrophe» et la destruction de l’abbaye, la vie des moines, leurs tombes dans le cimetière, la statue de William d’Orange et les différents bâtiments, comme par exemple une vieille porte d’entrée qui a été rénovée, l’église elle-même. Ils ont beaucoup d’idées créatives concernant la façon de présenter leur sujet : une pièce de théâtre, un modèle de LEGO, des moines en argile, un collage de photos, des dessins, etc. Beaucoup de sources d’information et beaucoup de matériaux différents sont disponibles dans la classe.

Les élèves peuvent aussi visiter l’abbaye, interviewer des gens qui y vivent et faire des photos ou des dessins sur le vif. Le jour suivant, les élèves apportent aussi des livres et du matériel de chez eux pour confectionner des vêtements pour la pièce de théâtre.

Belgique, l’Abbaye de Vlierbeek, Les élèves jouent une pièce de théâtre.

(Photo: Marlies Tombeur)

(Photo: Marlies Tombeur)

Enfin, les élèves réfléchissent à ce qu’ils veulent dire aux visiteurs de l’exposition. Ils répètent leur pièce de théâtre et mettent en place leur exposition suivant le plan dessiné par un groupe d’élèves. Les élèves de la 3ème classe ont été invités pour une répétition. Ce n’est qu’ensuite que les parents de l’école pourraient s’y rendre. Au cours du week-end, l’exposition fait partie de l’événement culturel local : Carrousel. Certains enfants ont présenté leur travail et réalisé un jeu de rôle.

Après que le contenu de l’exposition ait été élaboré, l’enseignant confronte la classe à des questions comme: «Que devons-nous faire maintenant pour organiser notre exposition? Comment pouvons-nous faire connaître l’exposition à l’école et dans le quartier?» «. Les élèves trouvent eux-mêmes des idées, par exemple pour la publicité, pour les invitations, les affiches. Où pouvons-nous présenter les informations essentielles et à qui ?, Mais aussi concernant l’organisation, par exemple la localisation, les guides, le plan.

L’enseignant utilise le tableau noir pour faire un résumé de toutes

Après l’exposition, des élèves ont réfléchi à l’ensemble du projet avec toute la classe. Les questions posées par le formulaire d’autoévaluation sont présentées sur des petites feuilles. De nouvelles questions sont ajoutées, telles que : «Si vous pensez à l’auto-évaluation, qu’est-ce qui est encore difficile pour vous? Qu’avez-vous appris sur vous-même au cours de ce projet? Ne regardez-vous pas maintenant l’abbaye d’une manière différente? Les élèves choisissent un papier, répondent d’abord pour eux-mêmes et posent ensuite la question à un autre élève.

La Belgique, l’Abbaye de Vlierbeek, Les élèves travaillent sur l’exposition

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Les élèves ont été immédiatement confrontés à tous les «rôles» et à toutes les «tâches» de la mise en place d’une exposition comme par exemple : le rôle des membres du personnel, de l’équipe de publicité et de l’organisation. Les élèves ont trouvé qu’il est très difficile de choisir un rôle. Les élèves sont déjà familiarisés avec une forme d’évaluation différente de celle utilisée normalement. Les élèves ont dû apprendre cette nouvelle forme d’évaluation qui demande un peu d’entrainement.

Les capacités formulées dans le questionnaire d’auto-évaluation ont été parfois trop abstraites pour les élèves. Ces concepts doivent être exprimés de manière concrète et simple pour que la réflexion des élèves soit utile. Une dernière remarque concerne le temps alloué pour le projet. Inévitablement, le projet a été limité dans le temps en raison des circonstances pratiques, mais en réalité, le délai de deux semaines (7x50 minutes, 1x30 minutes) a été un peu trop court pour développer toutes les idées des élèves.

La force de ce projet reste le contexte patrimonial riche de l’abbaye, si proche de l’école. Les élèves peuvent explorer et découvrir l’abbaye en utilisant tous leurs sens (l’ouïe, le toucher, la vue, l’odorat et le goût). Une autre force du projet réside dans le fait que les questions clés des enseignants sont parfaitement réfléchies pour porter le processus. Elles font appel aux élèves, les poussent à penser, agir et explorer. Ceci est un élément essentiel de l’approche storyline, utilisée dans ce projet. Les élèves peuvent faire beaucoup de véritables choix : non seulement sur le «quoi», ce qu’ils veulent faire, mais aussi sur le «comment», ce sur quoi ils souhaitent travailler.

Les questions clés ont généré beaucoup d’idées originales de la part des enfants et leur ont donné un sentiment d’appropriation de leur propre processus d’apprentissage.

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III. Informations de contact Vrije Basisschool Vlierbeek Contact : Dieter Peeters (directeur) Adresse : Abdij Vlierbeek 1 3010 Kessel-Lo Belgique E-mail : vrijebasisschoolvlierbeek@telenet.be Site internet : http://www.vrijebasisschoolvlierbeek.be/ Heemkundige Kring Vlierbeek Contact : Paul Cockx KHLeuven Contact : Jo Van Dessel Adresse : Hertogstraat 178 3001 Heverlee Belgique E-mail : jo.van.dessel@khleuven.be Site internet : http://www.khleuven.be/

Dood en begraven (BE) Mort et enterré (BE) I. Résumé du projet Compétences clés du projet : Apprendre à apprendre L’esprit d’initiative et d’entreprise Compétences sociales et civiques La sensibilité et l’expression culturelles Le musée de la ville, le « Het Stadsmus » de Hasselt, en Belgique, a développé un kit d’outils pour un projet destiné aux écoles appelé « Mort et enterré » en coopération avec la Mooss vzw, une organisation spécialisée dans le patrimoine et l’éducation artistique. «Mort et enterré» est destiné aux élèves de 10 à 12 ans. Le site choisi pour ce projet est un cimetière du XIXe siècle à Hasselt, l’Oud Kerkhof.

chapelle centrale du cimetière est utilisée comme centre d’information. Ici, vous pouvez en savoir plus sur l’histoire des sépultures en général et l’ancien cimetière d’Hasselt, sur l’architecture funéraire et la végétation d’un cimetière-paysager du XIXe siècle.

Il y a cinq étapes dans ce projet : une introduction, un jeu, une activité d’exploration, un échange d’informations et enfin, une phase d’évaluation et de rapports. Lorsque les premiers élèves arrivent au cimetière, ils reçoivent une courte introduction par leur professeur sur les activités de la journée. Ils sont ensuite divisés en petits groupes et jouent à un jeu. L’objectif est de deviner quelles tombes et quelle partie du cimetière ils doivent explorer. Une fois qu’ils ont trouvé, ils reçoivent un livret contenant un plan du cimetière, des photographies de pierres tombales, des informations sur le cimetière et diverses questions ainsi que leurs missions.

Le projet confronte les élèves avec différents thèmes tels que la vie et la mort, les enterrements, la religion, les symboles et les rituels, l’architecture funéraire et la flore. Les enfants explorent le cimetière en partant de leurs propres perceptions. Il est important que la visite n’effraie pas les enfants, et qu’elle leur donne envie de revenir pour en savoir plus, d’avoir envie de visiter d’autres sites patrimoniaux. Il n’y a pas de produit final spécifique; l’accent est mis sur l’exploration, l’expérience et la réflexion.

II. Description du projet « Mort et enterré» a été développé par le musée de la ville, le « Het Stadsmus » à Hasselt, en Belgique, en collaboration avec la Mooss vzw, organisation nationale de jeunesse spécialisée dans le patrimoine et l’éducation artistique. Mooss organise une grande variété d’ateliers, de formations et de coaching pour le personnel professionnel éducatif ainsi que des projets artistiques et culturels. Ils se concentrent sur des thèmes culturels et artistiques afin d’organiser des campagnes de sensibilisation. En tant qu’organisation de jeunesse, Mooss promeut un certain nombre de valeurs sociales, telles que la solidarité, la tolérance, le pluralisme et le respect de valeur démocratique .

«Mort et enterré», ce projet est destiné aux élèves de 10 à 12 ans. Le site central est le cimetière du XIXe siècle de Hasselt (Oud Kerkhof), mais ces idées peuvent être facilement transférées vers d’autres cimetières dans une autre région. Dans ce cas, le vieux cimetière (Oud Kerkhof) de la ville fait aussi partie d’un musée. La

Les enfants en train de visiter la chapelle du cimetière (Photo: Annemie America)

Les enfants sont invités à devenir des apprenants indépendants au cours de la journée du projet. Ils doivent par exemple trouver leur propre chemin autour de la zone qui leur est allouée dans le cimetière. Quand ils ont trouvé la bonne pierre tombale, ils ont à regarder très attentivement. A qui est cette pierre tombale? En quel matériau est-elle faite? Est-elle semblable ou différente des autres pierres tombales, à celles des environs, est-ce que cela a une signification?

Quelles données apportent-elles? Comment la personne est-elle morte? Ces questions doivent trouver une réponse individuellement, sans aide et ce dans l’intention d’approfondir les observations. Le

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(Photo: Annemie America)

livret rappelle aux élèves qu’il faut regarder les symboles et les abréviations sur les pierres tombales : que signifient-elles?

Enfin, les élèves doivent faire attention à la croissance des plantes dans le cimetière. Les plantes du cimetière sont chargées d’une signification symbolique, comme le lierre, les ifs ou les saules pleureurs.

Après leurs observations des tombes, des groupes d’enfants se rassemblent pour errer au travers des différentes parties du cimetière. Ils en rapportent des conclusions, on leur demande quelles sont les parties des missions qu’ils ont trouvé les plus intéressantes et dans quelle direction ils aimeraient faire avancer la recherche. Celles-ci peuvent être approfondies dans la classe. Les enfants ont des questions sur la signification et le développement des symboles, des pratiques religieuses et des philosophies, la vision de la vie après la mort, au sujet d’autres monuments. Au travers de ces thèmes, le projet s’inscrit dans le programme mondial d’orientation de l’enseignement primaire.

Les objectifs du projet sont de :

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• comprendre que le patrimoine culturel est une partie de la vie quotidienne; • développer un aperçu des questions comme la mort, l’enterrement, la religion, les rituels et le symbolisme, l’architecture funéraire et la flore funéraire ; • comprendre l’importance d’une interaction longue et respectueuse avec le patrimoine culturel ;

• être capable de décrire un arbre généalogique sur au moins deux générations ; • acquérir de nouvelles compétences comme savoir regarder toutes sortes de formes de patrimoine et se poser des questions à leur sujet ; • réfléchir à comment les gens des XIXe et XXe siècles se comportaient face à la mort et face à l’enterrement de manière très différente .

III. Informations de contact Het Stadmus Adresse : Guido Gezellestraat 2 3500 Hasselt Belgique Tel: 32 11 23 98 90 E-mail: hetstadsmus@hasselt.be Mooss vzw Contact : Chris Ferket Adresse : Vaartkom 4 3000 Leuven Belgique Tel: 32 16 65 94 65 Site internet: www.mooss.org

Le patrimoine, icône au quotidien (BE) I. Résumé du projet

apporter une expertise et confirmer certaines opinions ou expériences des élèves. L’enrichissement des élèves, au cours de la phase d’expérience, assure des progrès dans le processus d’apprentissage.

Compétences clés du projet : Apprendre à apprendre L’esprit d’initiative et d’entreprise Compétences sociales et civiques La sensibilité et l’expression culturelles Le projet «Le Patrimoine, icône au quotidien» a été développé par Patrimoine à roulettes asbl. Il a eu lieu au cours d’une année scolaire entière et était axé sur de nombreux sites patrimoniaux dans la ville de Bruxelles, dans les quartiers multiculturels et axé sur le patrimoine immatériel comme la musique. Il a été réalisé avec des élèves de 18 ans, mais pourrait être facilement adapté aux élèves des classes de collège (13-14 ans). Le projet met les élèves en contact avec plusieurs types de patrimoine à Bruxelles.

Au-delà de sa richesse en expériences, une entrée théorique de haut niveau est assurée par des experts du patrimoine et un architecte.

L’alternance des activités expérimentales et de saisie cognitive, en combinaison avec une réflexion personnelle oriente le processus d’apprentissage des élèves et les aide à répondre aux questions sous-jacentes de ce projet : «Qu’est-ce que le patrimoine? Qu’estce que cela signifie pour notre société et comment est-il lié à notre identité? ». Durant l’ensemble du projet, les élèves forgent leurs compétences de réflexion et deviennent plus conscients de leur propre identité, leurs valeurs en notant dans leur «journal du patrimoine» leurs pensées personnelles, des impressions, des sentiments et des idées. A la fin du projet, les élèves transfèrent toutes leurs conclusions dans une image personnelle qui est imprimée sur un T-shirt. Outre la création d’images imprimées sur des T-shirts, les élèves connaissent mieux leur ville et ses différents types de patrimoine.

Dans la phase de motivation du projet, les élèves ont dû réaliser une activité qui se concentre sur l’expérience du patrimoine en utilisant tous ses sens. Afin de prendre contact avec les éléments du patrimoine au niveau émotionnel, les faits, les dates, les connaissances sur le patrimoine comme objet d’étude sont évités. Les organisateurs sont fermement convaincus que les participants sont mieux motivés pour commencer un processus d’apprentissage, s’ils sont touchés au niveau des émotions par leur «objet d’étude».

L’expérience est l’aspect le plus important de tout le projet. Les élèves visitent de nombreux sites du patrimoine, vont à l’opéra et visitent un quartier multiculturel. L’historique est fourni par l’enseignant le cas échéant. Les experts sont impliqués à des moments clés dans le processus afin d’apporter des connaissances pour approfondir l’apprentissage des élèves. Outre l’apport d’experts, la phase d’expérimentation est également enrichie par les questions, les réflexions de la part de tous les élèves, qui utilisent leur «journal de projet patrimoine». Ceci valorise l’investissement des élèves au projet et maintient leur motivation.

Redécouverte de la ville en observant les détails (Photo: Jacques Borzykowski)

II. Description du projet «Le patrimoine dans la vie quotidienne» est un projet transdisciplinaire pour des élèves impliqués dès la 7e (18 ans) de l’École StMarie, à Bruxelles, en collaboration avec Patrimoine à roulettes asbl et le Centre Vidéo de Bruxelles. Des enseignants de différentes disciplines, le producteur du projet vidéo, Jacques Borzykowski, ainsi qu’un expert en patrimoine et un architecte sont associés au projet. La contribution des experts a été soigneusement planifiée pour

“Au cours du projet, j’ai appris que je devais trouver mon propre chemin entre différentes cultures et concept de patrimoine.” À la fin de la longue et riche phase d’expérimentation du projet, les élèves ont appris à regarder, à interpréter les espaces et les bâtiments. Ils ont également développé un concept clair de patrimoine, sa valeur pour la société, l’identité personnelle de chacun de nous.

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Un des élèves, qui a des origines multiculturelles, dit de cette façon : «Dans ce projet, j’ai appris que je dois trouver ma propre voie entre les différentes cultures et concepts sur le patrimoine».

III. Informations de contact Conception : Patrimoine à roulettes asbl Adresse : Rue du Tienne 20 B-1495 Villers-la-Ville Belgique E-mail: patrimoinearoulettes@gmail.com Centre Vidéo Bruxelles (CVB) Contact : Philippe Cotte Adresse : 111 rue de la Poste 1030 Bruxelles Belgique E-mail : philippe.cotte@cvb-videp.be Site internet : www.cvb-videp.be Site internet : Trailer : http://www.dailymotion.com/video/x7r9y5_patrimoine_creatio Description du projet : http://www.cvb-videp.be/pdf/livret/patrimoine_icone_nl.pdf

Danser devant un site patrimonial (Photo: Jacques Borzykowski)

Après la phase expérimentale, les élèves sont prêts pour la phase de présentation : la création de leur image personnelle et son impression sur des T-shirts. Quand tous les T-shirts sont prêts, ils sont exposés pour les autres élèves et les parents qui viennent admirer leur travail. En plus du résultat créatif des sérigraphies, les élèves présentent leurs conclusions finales du processus de réflexion sur l’ensemble du projet. Ils expliquent comment ce projet leur a appris à regarder autrement le monde qui les entoure, en citoyen qui portent une plus grande attention à leurs propres rôles dans la société.

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Enfants de Guernica (BE) I. Résumé du projet Compétences clés du projet : Apprendre à apprendre L’esprit d’initiative et d’entreprise Compétences sociales et civiques La sensibilité et l’expression culturelles Chaque année, la police de Gand, en Belgique, choisit un thème afin de développer des activités et manifestations pour stimuler le dialogue avec les enfants et les jeunes et renforcer ainsi «l’esprit de paix et d’unité». En 2010, la police a choisi le thème «Jeunesse» et a décidé d’organiser un concours dans toutes les écoles de Gand sur la paix et la coopération. Dans «Les enfants de Guernica», la police de Gand a coopéré avec Tafel Ambrosia, une organisation pour l’art et l’éducation au patrimoine, et INgeBEELD, plateforme de médiation de la sagesse de la Communauté flamande (BE).

La classe gagnante participera aux « Kids’ Guernica », mouvement artistique international, initié par le Réseau d’Art au Japon, pour lequel les enfants du monde entier sont invités à produire une peinture sur la paix et la coopération inspirée par le Guernica de Picasso.

Les élèves de 5e année du secondaire professionnel (Division des soins) de l’Institut Saint-Vincent à Gand, ont remporté le concours et pouvaient donc participer à «Kids’ Guernica ».

Grâce à ce projet, les promoteurs souhaitent que les élèves travaillent sur le sujet de la Guerre Civile espagnole, le bombardement de Guernica, le début de la Seconde Guerre mondiale, sur l’adoption des enfants de Guernica à l’étranger, sur Picasso et son tableau Guernica. De cette façon, ils visent à faire comprendre aux élèves les conséquences de la guerre, la valeur de la paix, la migration comme expérience stimulante. Ils voulaient aussi que les élèves réfléchissent à leurs désirs, leurs espoirs et leurs rêves pour un monde pacifique et expriment leurs réflexions en peignant un grand tableau : leur propre «Guernica».

II. Description du projet « Les enfants de Guernica » est un projet mis en place par une organisation pour l’art et l’éducation au patrimoine appelé Tafel Ambrosia en collaboration avec la plate-forme INgeBEELD pour une médiation de la sagesse dans la Communauté flamande, en Belgique. L’initiative du projet a été prise par la police de Gand, qui

a organisé un concours pour toutes les écoles de Gand. Comme récompense, la classe gagnante a été invitée à prendre part au projet « Kids’ Guernica » développé par Le Réseau Japonais pour les Arts. Dans le projet « Kids’ Guernica », des enfants de tous les coins du monde sont invités à réaliser une peinture sur la paix et la coopération, inspirée par la peinture de Picasso, Guernica.

Ce projet a été enrichi par l’utilisation d’images d’archives et la contribution personnelle de Manuel, un policier de Gand, racontant l’histoire de son père pendant la guerre, son adoption et son immigration. Le nom de la version enrichie de ce projet est «Les enfants de Guernica».

Le contexte historique de ce projet nous mène à Guernica, la ville basque détruite le 26 avril 1937 par les bombardiers allemands et italiens pendant la Guerre Civile espagnole. Cet attentat historique, l’un des premiers bombardements de civils, a inspiré Picasso pour peindre son célèbre tableau Guernica. Après le bombardement de Guernica, les citoyens ont décidé d’envoyer leurs enfants dans des familles d’accueil à l’étranger pour assurer leur sécurité. Toutefois, peu après la Guerre Civile espagnole, c’est la Seconde Guerre mondiale qui éclate. Beaucoup d’enfants de Guernica ne sont jamais retournés dans leurs familles, et ont par conséquent connu de grands traumatismes.

Dans la phase de motivation du projet, les élèves de 17 ans de la classe professionnelle de l’institut Saint-Vincent, ont découvert les thèmes de la Guerre Civile espagnole, de la Seconde Guerre mondiale, de la paix et de la coopération en général. Le projet englobe plusieurs sujets qui permettent une approche transversale (PAV). Le tableau Guernica de Picasso et le nouveau Guernica peint par les élèves, sont dans le programme de cours d’arts et d’artisanat.

Dans le projet, plusieurs méthodes ont été utilisées : • un cours d’histoire sur la Guerre Civile espagnole et le début de la Seconde Guerre mondiale; • une œuvre d’art en utilisant le tableau Guernica de Picasso ; • un documentaire • http://www.platformrondmediawijsheid.be/new/index_flash. jsp?v=488 # / 487 où l’on peut retrouver l’histoire personnelle du policier Manuel et de son père; • la collaboration créative des élèves pour la réalisation de la toile qu’ils ont peinte.

Le thème de la «Violence» a été exploré dans un projet thématique transversal durant la classe d’art plastique en utilisant une archive numérique en classe.

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L’histoire personnelle de Manuel Múgica Gonzalez, est celle d’un de ces enfants de Guernica arrivé à Gand après le bombardement à l’âge de 7 ans, avec son frère de 8 ans. Ce témoignage apporte un fort aspect expérimental au projet. Manuel raconte l’histoire de son père, sa vie personnelle, son adoption et son immigration, en se basant sur un fond d’images d’archives authentiques de la guerre civile et sur l’évacuation massive des enfants envoyés pour être adoptés, une chance pour survivre à la guerre...

l’expression culturelles, les compétences sociales et civiques. «Les enfants de Guernica» est un projet qui a fait l’objet d’une exploitation internationale réussie. Le film a été traduit en anglais, en espagnol et en basque.

«L’histoire de votre père est en fait mon histoire » L’histoire personnelle de Manuel, ainsi que les images authentiques, rendent le sujet très tangible et concret. Un des élèves de la classe est un garçon de Sierra Leone, dont le père est mort durant la guerre civile dans son pays. Il est aussi arrivé tout seul à Gand, pour échapper à la violence insensée qui sévit en Sierra Leone. «L’histoire de votre père est en fait mon histoire», telle a été sa réaction devant Manuel. Ce transfert explicite est un catalyseur pour la classe entière qui les pousse à réfléchir sur les enfants de Guernica aujourd’hui. Ils adoptèrent donc le projet.

La nouvelle peinture Guernica exposée dans un centre commercial à Gand (Photo: Ambrosia’s Tafel)

Dans cet exemple, les participants étaient des élèves de l’enseignement secondaire professionnel, âgés de 17 ans environ. Cependant, le projet pourrait aussi être approprié pour des jeunes enfants de l’école primaire en particulier car les protagonistes de l’histoire, les deux enfants adoptés de Guernica, n’avait que 7 et 8 ans quand ils ont quitté l’Espagne pour être adoptés.

III. Informations de contact

Les élèves de la classe 5 de l’Institut Saint-Vincent à Gand crée leur propre peinture Guernica (Photo: Ambrosia’s Tafel)

Réflexions et démonstrations sont interconnectées dans la troisième phase du projet. Les élèves réfléchissent et échangent sur leurs propres souhaits, leurs espoirs de paix et de coopération. Ils se sont exprimés au travers de leur Guernica, une toile aux exactes dimensions de celle de Picasso. Le produit final commun, une peinture de 7,8 m par 3,5 m est accrochée dans les centres commerciaux les plus populaires de la ville.

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L’ensemble du projet a été filmé et le résultat est disponible sur internet. Ceci afin d’en inspirer d’autres : soit pour faire le même projet, soit pour utiliser la méthodologie consistant à combiner l’utilisation d’images d’archives pour l’enseignement du patrimoine et le développement de compétences telles que la sensibilité et

La police de Gand en coopération avec Tafel Ambrosia et INgeBEELD Contact : Paul Bottelberghs E-mail : paulbottelberghs@hotmail.com Site internet : http://www.platformrondmediawijsheid.be/new/ index_flash.jsp?v=488#/489 IVV Sint-Vincentius Molenaarsstraat 22 9000 Gand Belgique Tel: +32 (0)9 235 82 40

Cookies (BE) I. Résumé du projet Compétences clés du projet : Apprendre à apprendre L’esprit d’initiative et d’entreprise Compétences sociales et civiques La sensibilité et l’expression culturelles «Cookies» est un concept de De Veerman, organisme éducatif à vocation artistique soutenu par Breedbeeld. Le concept encourage les écoles à développer et exécuter leurs propres projets patrimoniaux.

L’objectif principal de « cookies » est de permettre aux étudiants d’apprendre à réfléchir sur le patrimoine culturel avec l’aide d’un enseignant et d’un artiste. Dans un projet cookies, tous les élèves créent un produit artistique en utilisant la puissance de leur imagination. Le projet va donc plus loin que l’étude de contenu historique. Toutes sortes d’œuvres d’art sont réalisées par des étudiants.

Les enseignants fournissent des clés au cours de la classe et un artiste dirige le processus artistique, tout en fournissant des conseils aux enseignants concernés sur la façon d’inclure un contenu approprié au cours, d’inspirer les étudiants pour les activités exploratoires.

En utilisant les médias artistiques, l’artiste stimule la créativité des élèves et les aide à réfléchir pour donner un nouveau sens à leur patrimoine.

L’échange à long terme entre les artistes et les enseignants fait de ce projet une riche expérience pour l’ensemble des participants.

Au cours d’une année scolaire, une école travaille sur différents contextes au travers d’un projet cookies ; par exemple : des cours de différentes disciplines, des visites et des ateliers.

Pour cet exemple, le projet Cookies a eu lieu dans le département de menuiserie et de construction à l’Athénée Technique Royal de Hal (Belgique), une école professionnelle pour des élèves de 14-18 ans. Ce concept peut être transféré à des apprenants de tous âges et niveaux scolaires.

II. Description du projet Comment fonctionne un projet Cookies? Une équipe d’enseignants porteurs du projet d’école et un artiste choisissent un certain type de patrimoine sur lequel travailler. Ils décident d’éventuels concepts artistiques pour les élèves, ou choisissent de laisser le développement de ces concepts au travers de l’exploration et de l’improvisation par

les élèves au cours de l’année scolaire. Un projet de Cookies est transversal. Durant l’année scolaire, chaque enseignant du projet travaillera sur le patrimoine au sein de sa propre matière. L’artiste soutient les enseignants et les élèves pour approcher le processus artistique.

Pour les élèves, le projet Cookies débute par des activités motivantes afin de les familiariser avec le type de patrimoine qu’ils étudieront et sur lequel ils réfléchiront au cours de l’année scolaire à venir. La fin des projets est marquée par des présentations d’élèves durant la Journée nationale du patrimoine ou durant la journée portes ouvertes des monuments historiques.

Les enseignants et les artistes travaillent ensemble pour une collaboration à long terme. (Photo: Hilde Braet)

L’Athénée Technique royal de Hal (Belgique) a choisi le Hallerbos comme patrimoine et base de travail. Le Hallerbos est une forêt qui a fourni le bois à l’Allemagne pendant la Seconde Guerre mondiale. Ce bois a été très probablement utilisé pour construire des blocks dans les camps de concentration. Lors de leur première visite d’étude, les élèves ont abordé l’histoire, le programme de plantation et la fonction de la forêt. Hilde Braet, l’artiste engagée au projet, a montré aux apprenants comment la forêt pouvait être considérée artistiquement, en utilisant des appareils photo jetables et en réalisant un collage à partir des matériaux trouvés dans la forêt. Les élèves font des photogrammes, un processus qui permet d’imprimer, sans appareil photo, en utilisant du papier photo-sensible. Du temps a été consacré à la théorie et à la réflexion. Durant les cours de menuiserie, les différents types de bois ont été étudiés.

La seconde excursion a été une visite guidée du Fort de Breendonk, un camp de concentration datant de la Seconde Guerre mondiale.

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Les différents enseignants et l’artiste ont utilisé ce voyage comme appui pour leurs cours et activités. Lors de la préparation, une recherche sur Internet a été réalisée sur les différents camps de concentration. Suite à cela, un camp a été choisi afin que les élèves puissent en faire le plan de construction sur ordinateur, qui pourrait être imprimé. Pendant le cours de menuiserie, un lit du camp de concentration a été étudié, dessiné et construit. Pendant le cours sur les techniques de construction, un plan a été élaboré pour un block, qui a ensuite été construit par le département menuiserie.

III. Informations de contact De Veerman vzw Kronenburgstraat 34 2000 Antwerpen Belgique Tel.: +32 3 290 69 66 Fax: +32 3 290 69 66 E-mail : annemie.geerts@veerman.be Site internet : http://www.veerman.be Dienst Cultuur Provincie Vlaams-Brabant Provincieplein 1 3010 Leuven Belgique Tel.: +32 16 26 76 93 E-mail : breedbeeld@vl-brabant.be

Les enfants construisent des installations bases sur leur propre expérience en terme de patrimoine. (Photo: Hilde Braet)

Dans une deuxième phase, des tâches ont été choisies, pas seulement pour améliorer les compétences techniques, mais aussi pour renforcer la coopération et les compétences de collaboration. Dans les Etudes Générales et d’Ethique, le thème «Guerre et Paix» a été étudié, ainsi que le rôle des camps de concentration. Durant les cours de photographie, les tâches ont été choisies pour montrer l’importance de Breendonk. D’autres élèves ont réalisé leur auto-portrait « Moi-même dans un camp de concentration» ainsi que des silhouettes représentant des autoportraits en utilisant la technique du photogramme sur le thème : «un prisonnier à Breendonk». Les étudiants ont mis tous leurs efforts pour créer des images expressives, tout en montrant un grand intérêt et un esprit de coopération.

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A la fin du projet, l’école a organisé une exposition partant des différents cours et des créations artistiques, dans le cadre de la Journée nationale du patrimoine. Pour cet événement, une salle de classe a été adaptée en salle d’exposition et transformée en block du camp par les élèves. Il comprenait un lit, une série de photographies et de cahiers d’élèves, un documentaire vidéo sur les camps et les effets personnels d’un détenu dont le fils a été contacté par l’école pour l’occasion. Un élève qui n’a pas été impliqué dans le projet, mais qui a entendu parler de l’exposition à son retour de vacances a ajouté sa collection de casques de l’armée à l’exposition.

KTA Halle Kluisstraat 1 1500 Halle Belgique Tel.: +32 2 361 59 59 Fax : +32 2 356 83 63 E-mail : info@kta-halle.be louis.schools@pandora.be Site internet : http://www.kta-halle.be/

L’odyssée du Tram 92 (BE) I. Résumé du projet

à prendre des photos numériques, apprendre à réaliser une vidéo, prendre des notes, sous forme de textes et de croquis.

Compétences clés du projet : II. Description du projet Apprendre à apprendre L’esprit d’initiative et d’entreprise Compétences sociales et civiques La sensibilité et l’expression culturelles De la gare Schaerbeek à celle de Fort Jaco, sur la ligne 92 du tram qui traverse Bruxelles, existent toutes sortes d’éléments patrimoniaux à découvrir : monuments, quartiers multiculturels et histoires.

Dans le projet «L’Odyssée du Tram 92 », des élèves de primaire âgés de 10 à 12 ans vont faire douze trajets en tram pour douze missions différentes. A chaque voyage, les enfants découvrent de nouveaux lieux, de nouvelles histoires, des parcs et des monuments. Chaque élève dispose d’un « journal de tram » pour annoter et faire des croquis. Les découvertes des élèves forment la base de l’histoire d’Yvette la mouche, ce qui stimule leur imagination, mais offre également une structure pour se remémorer tous les lieux découverts qu’ils peuvent partager avec les autres. Un illustrateur professionnel aide les élèves à transférer leurs dessins, croquis, notes et autres photos dans un album illustré.

« L’Odyssée du Tram 92» est un projet patrimonial mis en place par Patrimoine à roulettes asbl en collaboration avec un illustrateur professionnel et des élèves et un enseignant de la classe de 5A de l’école municipale n° 1 de Schaerbeek à Bruxelles. L’ensemble du projet a été filmé et un documentaire intitulé «Le patrimoine, ça déchire!» a été produit par Jacques Borzykowski du Centre de Vidéo de Bruxelles.

Tram 92 traverse Bruxelles, à partir de la gare de Schaerbeek, en passant par plusieurs quartiers multiculturels; les zones où se trouvent les monuments prestigieux, les parcs et les palais jusqu’à Fort Jaco. A partir de douze trajets et de douze missions, les élèves découvrent le patrimoine riche et coloré de leur ville, offert tout au long de la ligne 92 du tram. Dans celui-ci, chaque élève porte un journal personnel dans lequel il recueille ses observations, ses notes, ses dessins et croquis de ses découvertes et conversations avec les autres passagers de tramway. Les élèves qui participent au projet transfèrent leurs résultats et leurs expériences dans l’histoire imaginaire d’«Yvette la mouche», afin de leur permettre de se souvenir de ce qu’ils ont découvert et partagé avec les autres. Avec l’aide d’un professionnel de l’illustration, les élèves dessinent et peignent leurs résultats dans un album.

Le premier trajet en tram peut être considéré comme la phase de motivation de l’ensemble du projet : libre de tout apport théorique, les élèves sortent pour un voyage d’observation, d’écoute, afin de sentir et de vivre la ligne 92. Il est essentiel que la première mission confiée aux élèves soit une expérience personnelle dans laquelle ils sont touchés au niveau des émotions par le patrimoine qu’ils découvrent. Ceci est considéré comme le fondement de leur participation à l’ensemble du projet.

La peinture des élèves du Tram 92 (Photo: Jacques Borzykowski)

« L’Odyssée du Tram 92 » permet d’atteindre des objectifs différents, notamment : augmenter leur curiosité pour le monde qui les entoure, développer leurs capacités d’observation, accroître leur confiance pour étayer leurs propres observations, développer la créativité, rendre le patrimoine vivant, développer les capacités narratives des élèves ainsi que leur habileté pour rédiger, apprendre

A partir de la deuxième mission, il y a un mélange de tâches expérimentales et d’apports théoriques qui orientent le processus d’apprentissage des élèves. Toutes les cartes des missions sont conçues comme un résumé des principaux objectifs de chaque tâche. Elles seront réalisées pendant le trajet en tramway au travers d’observations, d’entretiens avec des passagers, etc. ; ou bien durant l’arrêt du tram, en petits groupes ou avec tous les élèves.

Les tâches peuvent être choisies en fonction de l’âge des élèves.

Quelques exemples de ce projet : des exercices d’observation

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III. Informations de contact Conception : Patrimoine à roulettes asbl Rue du Tienne, 20 B-1495 Villers-la-Ville Belgique Email: patrimoinearoulettes@gmail.com

Les élèves peignent un voyage en Tram (Photo: Jacques Borzykowski)

comme le dessin d’une maison, dessiner l’horizon urbain en observant les lignes esthétiques (styles de construction), en observant les couleurs, en se concentrant sur les détails en utilisant des jumelles ou en faisant un quizz photo ; des exercices d’écriture imaginative et narrative, en prenant des photos numériques à partir de perspectives différentes, en réalisant un reportage vidéo commenté et en interrogeant les gens. Toutes ces tâches ont contribué à enrichir le projet.

Dans la phase de présentation, un illustrateur professionnel entre en jeu. Après quelques apports théoriques sur les différentes étapes nécessaires pour faire un album, le travail de terrain se poursuit. En même temps, on écrit l’histoire d’« Yvette la mouche ». L’illustrateur rejoint les élèves sur leurs trajets en tram pour les aider à transférer leurs découvertes sous une autre forme. Le résultat final est un album-accordéon. D’un côté, il affiche une carte de Bruxelles et de la ligne 92, de l’autre on peut voir des photos qui alternent avec des dessins et des croquis personnels du journal des élèves.

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Contact : Philippe Cotte Adresse : 11 rue de la Poste 1030 Bruxelles Belgique E-mail : philippe.cotte@cvb-videp.be Site internet : (DVD et description du projet): www.cvb-videp.be

Dérives urbaines (FR) I. Résumé du projet Compétences clés du projet : Apprendre à apprendre L’esprit d’initiative et d’entreprise Compétences sociales et civiques La sensibilité et l’expression culturelles Le thème du projet, «Dérives urbaines» porte sur les espaces publics et le patrimoine local de la ville de Saint Jean d’Angély dans la région Poitou-Charentes en France. Le projet a été élaboré pour des élèves âgés de 8 à 12 ans. En groupes de deux ou trois, les élèves deviennent «acteurs géographiques». Ils développent une route touristique à travers la ville basée sur certains thèmes comme « patrimoine et architecture », à l’aide des monuments de la ville.

A travers cela, les élèves apprennent à penser différemment les espaces familiaux et publics. Le projet a été développé par le Centre de Culture Européenne / Service Éducatif et le Collège G. Texier de Saint-Jean-D’angély, France.

Les jeunes à la découverte de la Ville (Photo: Centre de Culture européenne)

II. Description du projet Dans «dérives urbaines», projet des élèves du primaire âgés de 8 à 12 ans, il s’agit de développer le sens de l’observation et d’informer sur le patrimoine local. Les élèves doivent développer un circuit touristique à travers la ville, axé sur certains thèmes tels que le patrimoine et l’architecture en utilisant les monuments de Saint Jean d’Angély. Grâce à cette mission, ils abordent le patrimoine local et améliorent leur sens de l’observation. La cohésion et la compréhension mutuelle sont développées au sein des groupes.

Au cours du projet, La Direction Régionale des Affaires Culturelles du Poitou-Charentes a lancé un plan de rénovation de ses monuments romans. Elle souhaite partager le projet avec la population locale. Par conséquent, il a été demandé aux structures culturelles, aux bureaux d’information touristique et aux associations de commerçants, de développer un circuit qui met en valeur les bâtiments restaurés. Les élèves jouent un rôle en tant que représentant de ces groupes. Au début du projet, les élèves effectuent une «dérive urbaine», un exercice qui leur permet d’observer l’espace autour d’eux. Après cela, ils développent des visites autour de Saint Jean d’Angély. Ces visites sont réunies dans une brochure touristique en partenariat avec le bureau d’information touristique et la ville.

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Les jeunes visitent l’exposition « Fenioux » (Photo: Centre de Culture européenne)

III. Contact information Centre de Culture Européenne / Service Educatif Abbaye Royale 17400 Saint-Jean d’Angély France Tel. : +33 (0)5 46 32 60 60 E-mail: secretariat@cceangely.org Site internet: www.cceangely.org Collège Texier Contact : Frédéric Samuel Adresse : 4 Rue du Professeur Texier 17400 Saint Jean d’Angély France

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L’histoire de l’Art (FR) I. Résumé du projet Compétences clés du projet : Apprendre à apprendre L’esprit d’initiative et d’entreprise Compétences sociales et civiques La sensibilité et l’expression culturelles Un des thèmes des programmes scolaires du secondaire français est l’«Histoire de l’Art» qui couvre plusieurs domaines - l’urbanisme, la littérature, le quotidien, l’art audio, les arts du spectacle vivant et les arts visuels. Le sujet permet de construire une culture commune que les élèves peuvent comprendre et apprécier. Étudier des œuvres d’art est au cœur des programmes du secondaire français et fait partie de l’examen national (Brevet des collèges) à la fin de l’enseignement secondaire.

Le Collège G. Texier et le Centre de Culture Européenne de Saint Jean d’Angély (France) ont développé un projet transdisciplinaire autour du thème «Guerre : L’art, l’État et le pouvoir». Dans ce projet,

une équipe de professeurs de géographie, de musique, d’histoire et d’arts visuels a montré comment les arts appliqués, les arts visuels, le cinéma, les arts audiovisuels, la danse, la musique, le théâtre et le cirque peuvent renforcer la relation avec d’autres matières comme le français, les langues vivantes et les langues anciennes, l’éducation civique, la philosophie et les sciences, les sujets économiques, sociaux et techniques ainsi qu’avec l’éducation physique.

Le projet est développé pour un groupe d’élèves de 13 - 15 ans. En petits groupes, ces élèves ont exploré trois thèmes, en analysant et en étudiant différentes œuvres d’art.

II. Description du projet «L’histoire de l’art» est un projet développé par le Collège Georges Texier et le Centre de Culture Européenne de Saint Jean d’Angély (France). L’Histoire de l’art est l’un des sujets au programme des écoles secondaires françaises qui fait partie de l’examen national.

160 étudiants ont pris part au projet, tous en dernière année du secondaire. 20 d’entre-eux sont dyslexiques et dyspraxiques.

L’activité ne concerne que les élèves qui suivent l’examen national,

France, Histoire de l’Art, “La Guerre”, Triptyque realize par Otto Dix (Photo: Frédéric Samuel)

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leurs professeurs et les professionnels du patrimoine local qui sont membres de la commission d’évaluation officielle de cet examen.

Le projet vise spécifiquement à développer la curiosité et à encourager la créativité de l’étudiant, en particulier lorsque le lien passe par des considérations sensibles de la pratique artistique. Il est également conçu pour aiguiser les compétences visant à l’analyse d’une œuvre d’art afin d’aider l’élève à former sa propre culture basée sur la découverte et l’analyse des œuvres significatives de l’histoire de l’art. Enfin, le projet vise à rendre l’étudiant conscient des études et des métiers liés aux divers domaines de l’art et de la culture. Plus largement, le projet est une nouvelle partie de l’examen du certificat national de l’enseignement général (Brevet National des collèges).

L’histoire de l’art permet une approche collective par le personnel enseignant.

L’activité est étroitement liée à l’acquisition de la compétence clé européenne : la sensibilité et l’expression culturelles. Les autres compétences clés impliquées dans la réalisation de l’objectif sont : • Les compétences sociales et civiques comme par exemple savoir travailler ensemble dans des groupes de cinq sur une œuvre d’art et réfléchir au patrimoine commun ; • Communiquer dans sa langue maternelle ; par exemple apprendre aux élèves à percevoir, décrire et analyser l’œuvre d’art, discuter de leurs sentiments ; • Autonomie et initiative, comme par exemple apprendre aux élèves à organiser leur travail en rassemblant des informations utiles, en mémorisant ces informations, etc.

L’activité implique aussi d’autres compétences qui sont au centre du projet comme situer une œuvre d’art dans le temps et dans l’espace, au moyen de points de référence artistique et du traitement des informations au travers de différents supports documentaires.

Comment les compétences clés Aqueduct ont-elles été abordées?

La compétence principale, celle de la sensibilité et l’expression culturelles a été traitée de la façon suivante. Situer une œuvre d’art dans le temps et l’espace nécessite par exemple que les élèves sachent comment travailler sur les différentes représentations, comment travailler sur le contexte et comment trouver l’idée principale derrière l’œuvre d’art. Avec des points de référence artistique, les élèves reconstruisent un contexte historique et culturel, c’est-à-dire la maîtrise de certains éléments de l’art, de langage visuel et musical : écouter, observer et décrire.

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Traiter des informations de diverses sources documentaires est un processus qui passe par la sélection des informations, les classer, trouver les priorités, les confronter, les relier avec des documents et justifier ces liens ; les décrire et les caractériser au moyen d’un

vocabulaire précis, extraire des faits importants et construire un argument. Étape par étape, les élèves acquièrent alors un certain niveau de conscience culturelle.

Dans le projet, les différents groupes de trois à cinq élèves se sont lancés sur l’un des sujets et œuvres d’art mentionnés ci-dessous : • La Première Guerre Mondiale et ses conséquences vues au travers d’un triptyque d’Otto Dix appelé «La guerre» (1929-1932) et le «War Requiem» de Benjamin Britten sur les poèmes de Wilfred Owen • La course à la guerre, 1937 en utilisant la peinture de Pablo Picasso «Guernica» (1937) et « La Chanson de l’exposition » (1937) de Georgius.

• Le Génocide de la 2ème Guerre Mondiale en utilisant une photo de Kenna de 1993 intitulée «du témoin de l’art au temps passé » et la chanson de Jean Ferrat « Nuit et Brouillard » (1963) ou Dimitri Chostakovitch, Symphonie n° 13 et un poème en musique «Babi Yar » contenant un texte récité dans les camps de concentration : http://www.starzik.com/mp3:titres/Babi_Yar_ Babi_Yar_Recitation-183432.html Après avoir écouté, regardé et lu, les élèves sont invités à partager leurs pensées et leurs sentiments sur les œuvres d’art évoquées avec eux. En groupes, ils échangent leurs points de vue. Ensuite, les étudiants sont invités à regarder les œuvres d’art d’un point de vue technique et à analyser les œuvres dans leur contexte historique avec les éléments décrits dans le tableau ci-dessous.

Contexte historique

Date, périodes historiques, idée centrale

Forme

Type de travail, genre, style, structure

Technique

Matériaux, supports, instruments

Signification

Le message et ses significations

Usage

Fonction patrimoniale, destination, détournements, rejets

Chaque étudiant est alors invité à répondre aux questions suivantes sur une feuille, et ensuite à partager ses réponses avec le groupe : • Comment l’étudiant se sent-il quand il regarde une image et écoute de la musique? ; • L’identification du travail – la présentation de l’œuvre : artiste, compositeur, titre, date, technique? ; • Le contexte historique ; • Quels éléments sont contenus dans l’œuvre, à savoir : description de l’œuvre, autre poème associé? ; • Qu’est-ce que les images ou la musique nous racontent? Quel est le message que l’artiste veut transmettre?

• L’utilisation d’un langage spécifique, par exemple en peinture, photo ou en musique.

Dans l’évaluation des résultats d’apprentissage, les critères suivants sont utilisés : la connaissance de la langue, le contexte, l’histoire de l’art, la capacité à ressentir, à décrire, à analyser et à commenter les œuvres d’art. A un autre niveau : la curiosité et l’attention, la concentration, la recherche et l’exploitation, l’esprit critique.

Le projet a favorisé l’interaction entre les élèves. Leurs points de vue personnels ont été développés ainsi que les techniques. Une des difficultés rencontrées est que le travail en groupe a aussi un mauvais effet : il y a souvent un élève qui demeure silencieux. Ce problème d’expression face aux autres élèves semble être augmenté quand il s’agit de trouver les émotions pour décrire une œuvre d’art. Nous pensions alors faire passer cet examen en groupe de deux pour les élèves les plus réticents et avoir ainsi le même temps de parole.

D’autres voulaient passer l’examen seul, mais ça n’a pas beaucoup de sens car les bénéfices du groupe de réflexion sont alors perdus.

L’examen par paire semble être une bonne solution. Le fait qu’on enseigne aujourd’hui en France l’histoire de l’Art dès le plus jeune âge aide à résoudre ce genre de problème dans le long terme.

III. Informations de contact Centre de Culture Européenne / Service Éducatif Adresse : Abbaye Royale 17400 Saint-Jean d’Angély France Tel.: +33 (0)5 46 32 60 60 E-mail : secretariat@cceangely.org Site internet : www.cceangely.org Collège G. Texier Frédéric Samuel, Monique Gaillot, Céline Crasso Adresse : 4 Rue du Professeur Texier 17400 Saint Jean d’Angély France Tel: +33 (0)5 46 32 04 13 E-mail : frederic.samuel@ac-poitiers.fr Site internet : charente-maritime.fr/colleges17/gt-st-jeandy/evaweb/

France, History of Art, “Fences and Watch Tour”, Michael KENNA, post concentration art, 1993 (Photo: Frédéric Samuel)

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Une journée dans la vie quotidienne d’un moine (FR) I. Résumé du projet Compétences clés du projet : Apprendre à apprendre L’esprit d’initiative et d’entreprise Compétences sociales et civiques La sensibilité et l’expression culturelles Le projet «Une journée dans la vie quotidienne d’un moine» a été développé, sur une idée originale de Philippe GRANGE-PONTE, par le Collège Georges Texier et le Centre de Culture Européenne basé dans l’Abbaye Royale de Saint Jean d’Angely, France. Dans ce projet, des élèves âgés de 6 à 12 ans découvrent d’anciennes formes d’expression artistique au cœur même de l’abbaye : calligraphies, art de la miniature, chant et musique médiévaux. Par groupes de trois ou quatre, les élèves apprennent à définir le rôle de l’Église dans la société et à recréer une journée de la vie d’un moine du XVIIème siècle. Au travers d’une journée typique dans une abbaye, les élèves découvrent un certain nombre d’activités menées par les moines. Par exemple le moine copiste, le boulanger, l’agriculteur, le médecin, le confesseur... L’objectif est d’aider les élèves à comprendre comment l’Église était présente dans la vie quotidienne des gens à cette période.

• le fonctionnement de l’abbaye; • la description d’une église en dessinant son plan et son élévation ; les éléments architecturaux ; • la connaissance de la religion au Moyen-âge ; • la connaissance de la vie quotidienne d’un moine et de son importance au Moyen-âge • la volonté de l’Église de guider les consciences des gens, les « dogmes et pratiques », « la lutte contre l’hérésie », « l’inquisition », etc. ; • le pouvoir économique et le rôle social et intellectuel de l’Église comme son intégration dans le système seigneurial, l’aide aux pauvres, son rôle éducatif ; • apprendre différemment l’histoire des XVIème, XVIIème et XVIIIème siècles.

Le projet débute avec les enseignants qui présentent l’histoire de la ville et de son abbaye aux élèves. Les élèves ont reçu un plan de l’abbaye, le calendrier d’un moine et un extrait de la Règle de Saint Augustin qui réglait la vie des moines bénédictins. Les élèves sont motivés par le fait de pouvoir choisir le rôle qu’ils souhaitent jouer. Ils doivent utiliser le calendrier des moines et choisir l’activité qu’ils souhaitent découvrir. Enfin, ils organisent des activités dans un certain délai. Les groupes explorent l’abbaye et les élèves vont vers les parties du monument les plus intéressantes selon le rôle qu’ils ont choisi. Grâce à ce jeu de rôle, ils expérimentent la vie quotidienne et les activités d’un moine.

II. Description du projet Le service éducatif local de Saint Jean d’Angély travaille en partenariat avec des professionnels de la culture et du patrimoine de la région pour offrir ce projet à des écoles. Diverses autres personnes sont impliquées, comme des artistes et des enseignants. Ce projet permet aux élèves d’acquérir des connaissances sur l’histoire de l’art, le patrimoine et l’Abbaye Royale de Saint Jean d’Angély.

Les élèves suivent donc les différents moments de la journée d’un moine.

Le projet permet aux élèves d’aborder:

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• l’utilisation des points de référence dans le temps au moyen de plaques en 3D.L’élève distingue les périodes romanes et gothiques ; • plusieurs épisodes de la vie d’un personnage local célèbre ; • la description d’une abbaye. Avec l’aide du plan, l’étudiant se déplace autour du bâtiment et est en mesure d’expliquer son organisation;

L’Eglise de Saint Jean d’Angély (Photo: Frédéric Samuel)

Après s’être familiarisés avec le lieu et les activités, les étudiants prennent part à l’un des deux ateliers :

jours et les étudiants sont capables de réaliser beaucoup plus d’activités du moine ainsi que l’ensemble des activités des deux ateliers.

• Atelier 1 : Les aspects religieux dans la vie d’un moine : les différences entre le clergé séculier et régulier, la prière, la lecture de la règle de l’ordre religieux, la messe, les chants religieux, la confession, etc. ;

L’enseignant peut également organiser la venue d’un moine ou d’un clerc à l’école ; les élèves peuvent montrer ce qu’ils ont appris comme par exemple donner un concert de musique joué lors de l’atelier, leur pain, les calligraphies.

• Atelier 2 : La vie quotidienne : activités de plein air telles que l’agriculture, couper du bois, la vente du vin qu’ils produisaient ; les activités d’intérieur telles que l’apprentissage du copiste, le boulanger, le calligraphe, le cuisinier, le médecin, etc.

Par leurs expériences, les élèves vont réaliser une exposition avec les produits des ateliers, tels que leurs notes, les plans de l’église ou les schémas, les croquis des façades, les récits d’une journée dans la vie d’un moine. Les élèves ont à réfléchir sur leur expérience et cela les conduit à la compréhension du rôle de l’église et de son importance dans la société.

III. Informations de contact Centre de Culture Européenne / Abbaye Royale Adresse : 17400 Saint Jean d’Angély France E-mail : cceangely@wanadoo.fr Site internet : www.cceangely.org Collège Georges Texier Contacts : Frédéric Samuel Adresse : 4 rue du professeur Texier 17400 Saint Jean d’Angély France E-mail : frederic.samuel@ac-poitiers.fr

L’Eglise de Saint Jean d’Angély (Photo: Frédéric Samuel)

Pour réfléchir sur leurs expériences, les élèves reçoivent un document qui est divisé en trois colonnes. Dans la première colonne, les élèves listent les éléments qui ont été recueillis au cours de la visite ou ce qu’ils ont vécu. Dans la deuxième colonne, les élèves classent ces éléments par thèmes - religieux, culturel et économique. Dans la dernière colonne, ils écrivent un texte qui traite de la question initiale : «Comment puis-je percevoir le rôle de l’Église au Moyen-Âge au travers des activités quotidiennes des moines?

Lorsque c’est possible, le travail réalisé par les élèves dans les ateliers peut être amélioré et rendu plus dynamique en organisant une nuit d’hébergement dans l’abbaye. De cette façon, le projet dure deux

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Programme d’études européennes : Ma vision pour l’Europe (IE) I. Résumé du projet

avec le gouvernement local et national du Royaume-Uni. Un certain nombre d’initiatives transfrontalières sont menées pour les écoles et les jeunes, impliquant une éducation au patrimoine.

Compétences clés du projet : Apprendre à apprendre L’esprit d’initiative et d’entreprise Compétences sociales et civiques La sensibilité et l’expression culturelles Promouvoir la tolérance envers les autres cultures ainsi que la compréhension mutuelle du patrimoine culturel dans le nord et le sud de l’Irlande est le but du projet «Ma vision pour l’Europe». Il met en réseau des écoles catholiques et protestantes d’Irlande du Nord grâce à des projets intercommunautaires qui les relient avec d’autres écoles frontalières de la République d’Irlande. Le projet d’études européennes relie aussi des écoles sur une base est / ouest, depuis les Iles Britanniques jusqu’au reste de l’Europe. Dans ce projet «Ma vision pour l’Europe », il y a des ateliers destinés aux étudiants qui concernent les fondements de la confiance, la conscience culturelle, la tolérance religieuse et l’éducation civique. Les étudiants produisent et diffusent des vidéos, partant de leur vision du patrimoine irlandais et de l’Union Européenne, avec des thèmes comme :

• Imaginez que l’Irlande ne soit pas membre de l’UE ?- A quoi cela ressemblerait-il.

• ‘Capitaine Europe’ - un super-héros européen qui vient sauver des gens dans différentes zones de conflit en Irlande.

• Imaginez que vous êtes un extraterrestre qui attérit en Irlande Comment expliqueriez-vous l’Union Européenne?

II. Description du projet

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Le patrimoine en Irlande est, dans son ensemble, une question complexe et potentiellement conflictuelle. Les jeunes ont des perceptions très différentes de leur identité et de leur «irlandicité». En Irlande du Nord, partie du Royaume-Uni, il y a deux sections distinctes dans la communauté. Une section se considère comme «britannique» et l’autre partie se définit comme irlandaise. Cette division est liée à des allégeances religieuses, et l’histoire des conflits violents dans cette région a joué un grand rôle dans le maintien de ces divisions.

A l’heure actuelle un changement s’engage au niveau civique vers un «avenir partagé» entre les deux sections de la communauté. La République d’Irlande a joué un rôle majeur dans la résolution de conflits en ayant renoncé à sa revendication territoriale au nord de l’Irlande en 2005 et en ayant apporté des changements appropriés à sa Constitution. Le gouvernement irlandais collabore étroitement

Le projet d’études européennes est un programme basé sur le cursus scolaire créé en 1986 par les deux ministères irlandais de l’éducation, du Nord et du Sud. Il a pour objectif final d’établir une collaboration fondée sur un cursus de base commun. Il y a actuellement 300 écoles post-primaires impliquées dans les études européennes. Il s’agit notamment des écoles secondaires, des lycées à recrutement sélectif et des écoles pour élèves ayant des besoins spécifiques, des écoles d’enseignement non formel ainsi que des écoles d’enseignement supérieur pour les jeunes et les adultes.

Hormis l’équipe européenne du projet d’études, les organisations impliquées dans le projet comprennent : • • • • •

Des relations communautaires dans les écoles Le Parlement européen en Irlande La Commission européenne en Irlande Le Mouvement Européen Léargas (Agence nationale du programme Lifelong Learning pour la République d’Irlande) • L’Institut du film irlandais Le projet «Ma vision pour l’Europe» est axé sur la vision pour l’Europe des groupes d’élèves des écoles secondaires irlandaises. Il se distingue parce qu’il concerne toute l’Irlande et ses partenaires, tous irlandais. Il utilise également les dernières innovations technologiques de communication et les médias sociaux, y compris les médias numériques, YouTube et Teacher-tube. Il y a un lien fort et constant avec l’Institut Irlandais du film dont le partenariat a été bénéfique pour tous les partenaires. Le résultat est la production et la diffusion de vidéos entièrement produites par les étudiants. Elles sont axées sur les différents thèmes européens, mais toujours dans la perspective d’un Irlandais.

Les thèmes inclus à ce jour ont été : • Imaginer que l’Irlande n’est pas membre de l’UE – A quoi cela ressemblerait-il?

• «Capitaine Europe» - un super-héros européen qui vient sauver les gens dans les différents domaines du conflit en Irlande; • Imaginer que vous êtes un visiteur de l’espace atterrissant en Irlande - Comment expliqueriez-vous l’Union Européenne?

Les groupes-cibles étaient des classes entières dans la tranche d’âge des 15-16 ans. Dans le nord, tous les sujets étaient envisageables, alors que dans la République d’Irlande ce groupe d’âge coïncide

avec l’année de transition où il n’y a pas d’examen; des étudiants de toutes aptitudes ont été impliqués.

Les TIC sont enseignées des deux côtés de la frontière comme sujet grand public. Cet aspect du programme est donc très ancré dans le projet. Les étudiants ont aussi étudié l’histoire de l’UE ainsi que la relation entre l’Irlande du nord et du sud, avec l’UE. Outre les organisations déjà mentionnées, le projet a également attiré des cinéastes professionnels pour juger les projets.

Comme activité préparatoire, les étudiants ont entrepris des recherches individuelles ou de classe sur des sujets choisis. C’est aussi à cette étape que les rôles ont été attribués pour la réalisation des films. Ce travail a alors été mis sur le site web du projet d’études européennes et les étudiants ont donc voté pour les thèmes et les sujets.

Cela a conduit à un hébergement commun pour les classes entières des écoles finalistes qui ont participé. Ce n’est vraiment qu’à ce stade que les élèves ont dû faire face à des questions concernant leur patrimoine commun et individuel. Le temps de résidence comprenait des ateliers sur la confiance, la sensibilisation culturelle, la tolérance religieuse et l’éducation civique. Ces ateliers ont débuté à partir d’une seule idée : regarder leur propre patrimoine. Des travaux de groupes de nationalités mixtes ont été organisés. Ils explorèrent en particulier les mythes et les stéréotypes rattachés à leurs identités. Il y eut aussi quelques travaux sur le genre, car dans beaucoup d’écoles irlandaises, les classes ne sont pas mixtes.

Les méthodes didactiques utilisées sont donc « apprendre en faisant », « l’apprentissage en groupe et l’apprentissage individualisé ». Cela a aidé le développement de la communication et la présentation de cette cohorte d’étudiants. Les produits finaux ont été des vidéos numériques présentées au cours d’une finale à l’Institut du Film irlandais. Les prix incluaient une visite conjointe au Parlement européen de Strasbourg.

Les élèves au Parlement Européen (Photo: European Studies Programme)

Le groupe gagnant (Photo: European Studies Programme)

Le projet a été considéré comme un succès et l’intention des organisateurs est de le reconduire en 2012. Son point fort est la non intervention des enseignants. Les élèves se motivent eux-mêmes pour faire avancer le projet et en apprendre davantage sur le patrimoine des autres élèves de l’autre côté de la frontière irlandaise. Il est probable que le nouveau projet impliquera plus de rencontres en face à face, à un stade plus précoce, alors que les élèves sont déjà engagés dans des activités de recherche.

III. Informations de contact Projet d’Etude Européen Contact : Maxine Judge Adresse : South Eastern Education and Library Board 3 Charlmount Place The Mall Armagh BT61 9AX Royaume-Uni E-mail : maxinej@iol.ie Site internet : www.european-studies.org

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Percorsi emotivi per bambini e ragazzi alla Manifattura delle Arti (IT) Parcours émotionnels pour les enfants et les jeunes à la Manifattura delle Arti (IT) I. Résumé du projet Compétences clés du projet : Apprendre à apprendre L’esprit d’initiative et d’entreprise Compétences sociales et civiques La sensibilité et l’expression culturelles “Alors la carte est à nous !”

C., participante au projet, 9 ans

Le projet «Parcours émotionnels pour les enfants et les jeunes à la Manifattura delle Arti» a commencé en septembre 2010 et s’est terminé en mai 2011. Il s’agit d’un projet expérimental mené par la Fondazione Istituto Gramsci, Emilie-Romagne ; l’Associazione Mappe Urbane et le MAMbo, Musée d’Art Moderne de Bologne, Département d’éducation. La relation affective entre la ville et son patrimoine culturel est l’élément central. A partir du musée, deux groupes d’une école maternelle et d’une école primaire ont participé à un voyage spécial de découverte et d’analyse de leur quartier, de la Manifattura delle Arti. Les contributions des enfants ont été collectées et téléchargées sur un géoblog, carte électronique de la zone étudiée, qui permet de voir leur passé émotionnel, en racontant l’identité du territoire, réelle et perçue. Le projet s’est terminé avec une exposition de toutes les productions réalisées au cours du projet.

citoyens de Bologne et la carte électronique de leur propre ville.

Les gens peuvent placer leurs pensées, leurs propositions ou leurs souvenirs, suscités par un espace spécifique sur un point précis de la carte. Les contributions peuvent être téléchargées : photos, dessins ou textes, pour créer une Bologne alternative telle que vécue par ses citoyens et la confronter à la Bologne réelle.

Le projet « Parcours émotionnels pour les enfants et les jeunes à la Manifattura delle Arti» est né dans ce contexte avec l’objectif de construire un nouveau géoblog, une nouvelle carte affective, totalement dédiée aux enfants et construite à partir de leurs contributions. L’Association Mappe Urbane a ensuite décidé d’impliquer MAMbo, le Musée d’Art Moderne de Bologne et son département éducatif. Les partenaires ont aussi décidé d’associer deux étudiants en Communication et en Éducation artistique de l’Académie des Beaux-Arts de Bologne.

Les étudiants ont participé à l’ensemble du projet et ont basé leur sujet de thèse sur celui-ci. L’Association Mappe Urbane et le département éducatif du MAMbo ont suivi toutes ses phases, depuis l’idée initiale, supervisée par Cristina Francucci, directrice de recherche du département éducatif de MAMbo, jusqu’à la fin du projet. Le projet a étudié la Manifattura delle Arti car elle fait partie du district de Porto, dans lequel est situé le MAMbo, mais aussi en raison de ses nombreuses transformations au cours des derniers siècles. Ancienne zone industrielle, elle est aujourd’hui un espace culturel.

Les élèves au travail sur la carte de la Manufacture des arts (Photo: MAMbo - Education Department)

II. Description du projet L’Association Mappe Urbane est un groupe de recherche qui travaille avec la Fondation Istituto Gramsci Emilia-Romagna à Bologne, en Italie depuis 2007. Le groupe est coordonné par le directeur de recherche, Matilde Callari Galli et son objectif général est «d’identifier les différents types de relations que les espaces urbains pourraient offrir au citoyen qui y vit et en font l’expérience au quotidien».

En 2009, après plusieurs activités de recherche, l’Association Mappe Urbane a créé le géoblog. www.percorsi-emotivi.com 80

Ce site vise à développer le dialogue et l’interaction entre les

« La carte émotionnelle » créée pour l’exposition finale du projet et présenter toutes les réalisations des enfants (Photo: MAMbo - Education Department)

Le projet comportait deux groupes différents. Le premier était constitué de 20 enfants âgés de cinq ans, de la crèche Mago Merlino, située au sein même de la Manifattura delle Arti. Le second groupe comprenait 24 enfants âgés de neuf ans et issus de l’école primaire De Amicis, du district de Porto. Les deux groupes se caractérisent par une grande diversité culturelle. L’interaction avec la région a donc été au cœur du projet. Un autre objectif important était de soutenir le processus d’apprentissage grâce à une exploration du patrimoine culturel au sein de l’environnement urbain, comme lieu de partage culturel, comme capacité à développer des compétences de recherche personnelle, et comme interprétation critique des données artistiques et pratiques. Le projet a permis d’enquêter sur la relation entre le sujet et son territoire ; entre l’identité privée et les espaces publics ; le développement des compétences sociales et civiques et la réflexion sur le sentiment d’appartenance au territoire.

Par ailleurs, compte tenu des programmes de l’école, le projet avait des objectifs précis pour chaque classe : • pour le groupe des plus jeunes, stimuler le sens de l’orientation dans l’espace et approfondir la notion de temps ;

• pour les élèves des écoles primaires, leur faire acquérir quelques notions historiques et géographiques, qui seraient ensuite approfondies par leurs enseignants à l’école.

L’étape préliminaire a été consacrée aux objectifs généraux du projet avec tous les partenaires.

Les éducateurs du musée ont ensuite rencontré les enseignants des deux écoles afin de mieux connaître la situation de chaque classe ainsi que les compétences des élèves et leurs besoins. Enfin, le projet a pu débuter sa phase «pratique» composée de cinq réunions pour chaque groupe.

Toutes les activités sont basées sur quatre catégories de recherches qui structurent également le géoblog: 1.

2.

3.

4.

Ce que j’aime / ce que je crains ; Ce que j’ai trouvé ; Ce qu’il y avait / ce qu’il y a ; Ce que je voudrais changer.

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L’activité préparatoire a eu lieu au MAMbo afin que les participants puissent visiter la collection permanente. Le cœur de cet atelier était de mettre l’accent sur le concept de chemin et de carte émotionnelle au travers de la relation avec les oeuvres d’art contemporain.

La deuxième réunion a eu lieu dans le Département éducatif. Les activités de l’atelier ont été menées afin de découvrir l’histoire de la Manifattura delle Arti et comment elle a évolué au fil du temps.

Les troisième et quatrième réunions ont eu lieu sur le site. Durant ces ateliers, les enfants ont été impliqués dans des promenades esthétiques afin d’explorer les espaces urbains avec émotivité, au travers une approche émotive, créative et multi-sensorielle. Les enfants peuvent utiliser des kits éducatifs comme des cartons pour relever la palette de couleurs de la rue et des bâtiments, des étuis transparents pour ramasser des éléments naturels dans le parc et un appareil photo pour saisir l’environnement. La cinquième réunion a eu lieu dans les salles de classe des écoles. Les élèves ont été invités à écrire leurs souhaits relatifs à la Manifattura delle Arti, comme par exemple ce qu’ils souhaitent ajouter, et comment ils changeraient ce qui est déjà là.

En mai 2011, l’exposition finale du projet a eu lieu au Département éducatif du MAMbo. Tous les partenaires, les enfants et leurs familles y ont participé, faisant du projet une expérience de partage et le point de départ des activités de diffusion. Tous les produits crées par les enfants ont été téléchargés sur le nouveau géoblog www.mamboedu.maps.percorsi-emotivi.com caractérisé par une nouvelle interface graphique qui lui est dédiée.

Les «Parcours émotionnels pour enfants et les jeunes» ont aussi généré des relations significatives entre tous les partenaires en termes de projets futurs et de collaborations. Au cours du projet, les enfants se sont avérés être intéressés et sensibles dans le suivi de leur parcours émotionnel au travers de l’espace Manifattura delle Arti. Ils ont créé une carte personnalisée, en s’appuyant également sur une relation émotionnelle forte avec les espaces urbains étudiés.

L’augmentation de ces éléments a été la preuve de la réussite du projet. Les activités d’évaluation ont été réalisées au cours du projet : les éducateurs du musée ont rencontré les enseignants chaque semaine afin de discuter de leurs opinions ou suggestions, et de leur donner les activités à venir. Les enseignants des deux écoles ont conduit une évaluation plus poussée des ateliers à l’école : les enfants ont été invités à réaliser un travail créatif dans lequel ils pourraient mettre leurs souvenirs et leurs impressions. Ces travaux prouvent que les élèves ont acquis et approfondi des compétences liées aux objectifs du projet.

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III. Informations de contact MAMbo – Museo d’Arte Moderna di Bologna- département éducatif Contact : Ilaria Del Gaudio Adresse : Via Don Giovanni Minzoni 14- 40121 Bologna Italie Tel.+39 051 6496611 E-mail : mamboedu@comune.bologna.it Site internet : www.mambo-bologna.org Associazione Mappe Urbane E-mail : info@mappe-urbane.org Site internet : www.mappeurbane.org

Monumenti Aperti (IT) Monuments ouverts (IT) I. Résumé du projet Compétences clés du projet : Apprendre à apprendre L’esprit d’initiative et d’entreprise Compétences sociales et civiques La sensibilité et l’expression culturelles « Monuments ouverts » célèbre l’art, la culture, l’histoire et les traditions en offrant un accès gratuit aux monuments de Sardaigne (Italie) qui sont normalement fermés au public ou payants. Depuis 15 ans, les monuments ouvrent leurs portes chaque année pour un week-end. Nous trouvons des châteaux, des écoles, des mairies et des églises. « Monuments Ouverts » est une chance, une fois l’an, pour les citoyens, de découvrir les trésors cachés et de profiter d’une grande gamme de visites guidées, d’événements et d’activités totalement gérés par des bénévoles.

pour la communauté. Dans ce cas, le partenaire local du projet a été l’école primaire Santa Caterina, qui a accueilli le projet « Monuments ouverts » en collaboration avec l’association culturelle Imago Mundi et la Municipalité de Cagliari.

Le groupe cible était constitué de 142 élèves, âgés de 6 à 11 ans, appartenant à huit classes. Les élèves ont eu des rôles différents dans le projet, soit au travers de recherches sur le monument choisi, soit en organisant et en offrant des visites guidées. Dans ce cas précis, le monument choisi a été l’école elle-même. Son histoire est intéressante. Après avoir été au XVIIème siècle un monastère avec son église à proximité le monument est détruit avant de devenir une école en 1896.

Les élèves ont été très impliqués dans la recherche historique. A la fin du processus d’apprentissage, ils ont été guides ou assistants au sein de l’équipe « Monuments Ouverts ». Ils ont préparé des affiches, des dessins, divers matériaux ainsi qu’une présentation power point. Certains d’entre-eux ont agi comme des tuteurs et des guides pour les autres élèves.

Le projet « Monuments ouverts » a développé un module de formation spécifique pour les enseignants qui souhaitent que leurs classes prennent part à l’événement. Par conséquent chaque année, de nombreuses écoles y participent, en impliquant activement les élèves à l’ouverture et à la promotion des monuments de la région. De cette façon, les élèves deviennent des membres actifs de la communauté. Dans cet exemple particulier, le projet a impliqué 142 élèves âgés de 6 à 11 ans de l’école primaire Circolo Didattico ‘Santa Caterina’. Ils ont préparé et organisé des visites en bus de leur école, monument important de la ville.

II. Description du projet Le projet « Monuments Ouverts» existe depuis 15 ans, en impliquant des organisations différentes, avec pour objectif la sensibilisation aux valeurs du patrimoine culturel pour les jeunes générations, pour les encourager à le protéger, tout en développant une citoyenneté active.

La coordination générale est confiée à l’association culturelle, Imago Mundi, qui propose des orientations générales et aide les partenaires locaux dans l’organisation d’événements. Cela consiste à étudier l’histoire et les caractéristiques d’un monument particulièrement important pour la ville, en organisant des visites guidées

Les élèves reçoivent les visiteurs à l’occasion du weekend “Monuments ouverts” (Photo Eugenio Schirru)

Le projet a été parfaitement intégré dans les cours et le programme de formation de l’école. L’idée de conservation du patrimoine est étroitement liée à des sujets comme l’histoire, la géographie, l’art et la citoyenneté. Grâce à « Monuments Ouverts », les élèves peuvent apprendre dans un cadre éducatif non formel. Les professionnels impliqués dans l’événement étaient des enseignants et

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des spécialistes du patrimoine d’Imago Mundi, offrant soutien et conseils pédagogiques. Une formation spécifique sur le conte a été donnée aux enseignants concernés, au travers de séminaires animés par des experts de renommée nationale.

La méthodologie utilisée consiste en la construction de deux modules : un «théorique» et un «pratique». Les deux se caractérisent par une approche intégrant les différentes dimensions et spécifications tout en se concentrant sur une méthode heuristique pour développer les compétences de classification et de reconstruction, la promotion de la capacité à lire les «signes» qui caractérisent le site ou le monument en question. Le travail est donc «intégré» et «interdisciplinaire». A tout moment, les élèves sentent qu’ils réalisent la partie active du travail. Ils sont continuellement encouragés à répondre. « Monuments ouverts » est un projet qui implique tous les citoyens de la société. Dans cet exemple avec l’école Santa Caterina, les résultats ont été excellents concernant les progrès individuels des élèves en termes de pensée, de réflexion critique sur le contenu et en termes de processus d’apprentissage. En fait, ils pratiquent l’auto-évaluation par comparaison avec les autres et expérimentent une méthode collaborative et participative du travail d’équipe, qui permet également l’exploitation et l’appréciation des contributions et de la créativité de chaque individu.

Les gens visitant l’école S. Caterina à l’occasion du weekend Monuments ouverts (Foto Eugenio Schirru)

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Grâce à « Monuments Ouverts », l’école réalise que la promotion du développement des compétences est nécessaire pour apprendre ; de même que les expériences des élèves et leur gestion de leurs émotions ; la stimulation du sens des responsabilités pour mener à bien une tâche ; le fait de prendre soin de soi et des autres et de l’environnement dans lequel ils vivent. L’expérience a été un

succès grâce au rôle de tuteur joué par les élèves plus âgés auprès des plus jeunes, au cours des visites ou de la préparation. C’est un exemple concret de ce que signifie « Monuments Ouverts », qui dépasse l’éducation formelle et montre comment les compétences transversales peuvent être acquises.

III. Informations de contact Contact : Fabrizio Frongia Adresse : Via S.Croce 18 09128 Cagliari Italie E-mail : ff@camuweb.it Site internet : www.monumentiaperti.com

Totem Sensoriale (IT) Totem multi-sensoriel (IT) I. Résumé du projet Compétences clés du projet : Apprendre à apprendre L’esprit d’initiative et d’entreprise Compétences sociales et civiques La sensibilité et l’expression culturelles Le « Totem multi-sensoriel » ou « le totem multi-sensoriel » est une borne d’informations mise au point pour les personnes malvoyantes. Le projet a été créé par le Musée Tactile d’État d’ Omero, en collaboration avec l’Office des écoles de la province d’Ancône et d’autres autorités locales. Deux classes de deuxième année de l’école secondaire de premier niveau ont participé à cette expérience, qui consiste à choisir un monument particulièrement représentatif de la ville et de produire, à partir de celui-ci, des supports didactiques et du matériel afin de le rendre «visible» aux malvoyants.

Dans le projet, les élèves ont produit des modèles tactiles en argile de la Cathédrale Saint-Cyriaque d’Ancône, de sa façade, ainsi qu’une carte tactile de son intérieur et de son contexte urbain.

Les totems d’information ont ensuite été placés à l’intérieur du monument, après avoir été évalués et approuvés par les personnes malvoyantes. Les élèves ont aussi eu à prendre soin de leur entretien pendant une période. A la suite de ce projet, tous se sentaient émotionnellement très impliqués et ont acquis une meilleure compréhension du handicap. Ils ont su développer un sens des responsabilités.

Les deux classes avaient déjà lancé un premier projet afin d’acquérir une connaissance approfondie de leur ville et découvrir la valeur de son patrimoine artistique et culturel. Le projet «Totem multi sensoriel» leur a donné l’occasion d’approfondir leurs connaissances et de concevoir des outils pour rendre le patrimoine plus facilement accessible aux personnes ayant une déficience visuelle. Au début du projet, le groupe, dirigé par leur professeur d’art, a rencontré les personnes aveugles et a eu une expérience directe de la façon dont ils perçoivent l’art et la réalité. Les élèves ont fermé les yeux et expérimenté, un court instant, la condition des personnes avec un handicap visuel et ont réalisé l’importance des supports tactiles. Ils ont également effectué une visite au Musée Omero où ils ont été guidés à travers des ateliers interactifs pour aveugles. Ils ont rencontré les fondateurs du Musée, deux personnes aveugles. A travers leurs questions et curiosité, ils ont pu se faire une idée d’un monde qui était auparavant totalement inconnu pour eux.

Après cette introduction, onze réunions ont eu lieu dans l’école avec les enseignants, les élèves et le personnel du Musée. Les élèves avaient à choisir le monument qu’ils voulaient reproduire et ont choisi la Cathédrale Saint-Cyriaque d’Ancône, considérée comme le symbole de la ville. Après l’avoir étudié et analysé, les élèves ont été invités à produire trois tables tactiles sur un support cartonné. Ils ont exploré toutes les caractéristiques architecturales du monument, afin de les reproduire pour les aveugles. Ce processus les a amenés à une compréhension plus profonde de l’architecture.

La table tactile de la façade de la Cathédrale Stt Ciriaco à Ancône (Photo: Archive Museo Omero)

II. Description du projet Le « Totem multi-sensoriel » est un système d’information mis au point pour les personnes malvoyantes. Le projet a été promu par le Musée Tactile d’Etat d’Omero, en collaboration avec l’Office des écoles de la province d’Ancône et d’autres autorités locales. Y ont pris part deux classes de « l’Istituto Comprensivo Cittadella ArchiSud », lycée du secondaire d’Ancône. Le projet s’est déroulé au cours de l’année scolaire 2009-2010 avec 47 élèves âgés de douze ans. La plupart d’entre-eux vivent à Ancône, et certains sont venus de pays étrangers. Enfin, deux avaient des difficultés d’apprentissage.

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Le Musée Omero fournit à l’école l’argile et les autres matériaux pour la réalisation de l’aide tactile. Il a également offert aux élèves quelques explications sur la façon de produire un support tactile lisible par les personnes ayant une déficience visuelle.

Les élèves ont été invités à produire trois tables tactiles sur un support cartonné (300 gr) 30 x 30 cm. représentant la façade de la Cathédrale, les plans de son intérieur et du contexte urbain environnant.

Les tables sont faites de profils tactiles entièrement réalisés à partir de matériaux recyclés que les élèves sont allés chercher : boutons, rubans, tables de montage de différentes textures.

Pour chaque table tactile qu’ils avaient à préparer, une explication, des clés de lecture et la description de l’élément architectural qui devaient figurer en braille. Ensemble, les trois tables, les trois explications ainsi que les clés de lecture forment un grand livre qui traite des aspects historiques de la Cathédrale ainsi que de quelque curiosité. Par ailleurs, les élèves ont réalisé un modèle en argile en trois dimensions de la Cathédrale, qui peut être divisé en différents morceaux, afin de décrire les formes et les volumes du monument. Les élèves ont été également responsables de la décoration, de la peinture et de l’assemblage de toutes les parties qui composent ce «Totem multi-sensoriel», installé aujourd’hui près de l’entrée ouest de la Cathédrale. Le totem a été testé, évalué et approuvé par des personnes malvoyantes. Les élèves continuent de prendre soin de l’entretien du totem.

Concernant les aveugles, le projet visait à améliorer leur vie culturelle et sociale, en fournissant l’accès aux monuments situés dans la région où ils vivent. Pour les élèves, le projet avait un double objectif : d’une part les sensibiliser aux handicaps et d’autre part améliorer leur connaissance du territoire et de son patrimoine afin de renforcer leur sentiment d’appartenance.

Les élèves ont été très actifs et coopératifs – ce qui peut se démontrer par le fait qu’ils aient eux-mêmes poursuivi l’activité après l’école. Ils sont devenus très conscients des problèmes rencontrés par les personnes handicapées, en particulier celles avec une déficience visuelle, et qui y font face dans leur vie quotidienne. Ils aimaient beaucoup l’idée de créer quelque chose de vraiment utile pour la société.

Les compétences clés acquises par les élèves : apprendre à apprendre, compétences sociales et civiques et la sensibilité et l’expression culturelles. Les compétences sociales et civiques ont été acquises grâce au travail de groupe. Quant à l’expression culturelle, il est pertinent de souligner que certains élèves ont prononcé des discours en public pendant la cérémonie de présentation du totem.

Le projet « Totem multi-sensoriel » a été testé et évalué et peut maintenant être transféré à d’autres contextes, pour lesquels écoles et institutions culturelles travaillent ensemble pour rendre le patrimoine d’une ville plus accessible aux personnes malvoyantes, efficacement et à moindre coût.

III. Information de contact Musée Tattile Statale Omero (Service éducatif) Adresse : Via Tiziano, 50 60125 Ancona Italie Tel. +39 071 2811935 Fax +39 071 2818358 E-mail : Andrea Socrati: andrea.socrati@museoomero.it Manuela Alessandrini: manuela.alessandrini@museoomero.it Site internet : www.museoomero.it

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Le “Totem multi-sensoriel” à la Cathédrale St Ciriaco à Ancône (Photo: Archive Museo Omero)

La Grande Lessive (MA) I. Résumé du projet Compétences clés du projet : Apprendre à apprendre L’esprit d’initiative et d’entreprise Compétences sociales et civiques La sensibilité et l’expression culturelles Le projet «La Grande Lessive » est basée sur une idée de l’artiste Joëlle Gonthier. Dans ce projet, des élèves du primaire doivent découvrir les caractéristiques des Souks de Marrakech (Maroc), importants lieux culturels et touristiques au Maroc. Tout patrimoine peut être découvert dans les souks, représenté par les élèves au travers de leurs créations.

La première étape du projet à été une présentation de Marrakech et de ses souks par un guide touristique. L’idée est que les élèves mémorisent les informations principales sur la ville. Au cours de l’après-midi, ils sont allés au souk par groupes de trois élèves afin de recueillir des images, des objets, des odeurs..., de ce lieu important à Marrakech.

Pendant trois jours, les élèves travaillent dans la salle de classe et doivent créer deux productions par groupe dont ils pensent qu’elles sont une véritable représentation de l’identité du souk. Ils ont un objectif concret : apprendre, observer et concevoir. En outre, ils choisissent une photo montrant l’importance et la représentation de la diversité culturelle du souk.

Au cours du projet, les élèves prennent part à des ateliers artistiques comme un atelier d’illustrations par exemple. Les enfants ont créé une exposition dans le souk en exposant leurs dessins comme la lessive sur une corde à linge. Plusieurs pays ont pris part à ce projet depuis ses débuts, parfois simultanément, permettant à chaque pays de connaître la culture de l’autre.

II. Description du projet Le projet est organisé par des enseignants en collaboration avec des guides touristiques, des commerçants et des artistes impliqués dans l’illustration et la photographie.

Les objectifs spécifiques du projet sont les suivants :

• susciter la curiosité des élèves, la créativité, la conscience de leur propre culture ; • développer les habiletés d’observation des élèves ; • développer les compétences clés Aqueduct ; • rendre le patrimoine «vivant» aux yeux des élèves ; • avoir des connaissances sur l’architecture marocaine et sur les produits locaux , utiliser le vocabulaire approprié pour les bâtiments, les éléments du patrimoine, les transports publics, des dessins, des photos, des illustrations ; • apprendre à utiliser un appareil photo et développer son sens de l’observation ; • produire des créations artistiques et en apprendre davantage sur l’organisation d’une exposition.

Les dessins des enfants (Photo: Maha El Madi)

Les produits finaux sont présentés dans une exposition dans la ville.

Les enfants ont à définir un titre et jouer le rôle de directeur de musée. Ils organisent l’événement en collaboration avec un photographe, un illustrateur, un enseignant et un représentant de la Fondation Dar Bellarj.

Au cours de ces quelques jours, les élèves ont beaucoup appris sur la culture des souks de Marrakech et comment développer son sens de l’observation au travers du dessin et de la photographie mais aussi apprendre à organiser une exposition avec des professionnels.

Chaque jour, les élèves apprennent sur eux-mêmes, leur propre culture, les bâtiments, les traditions culinaires, les boissons, etc. A la fin de chaque journée, les élèves ont le temps d’être ensemble et de

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discuter des nouvelles informations acquises ainsi que des éléments qu’ils ont pu observer afin de rendre logique l’événement final.

L’illustration et les ateliers photographiques encouragent les élèves à aborder les éléments du patrimoine dans le souk comme des êtres vivants. Durant tout le processus, les élèves devaient développer les principes de leur présentation finale. Ensemble, ils identifient le thème de leur exposition et la produisent avec l’aide de professionnels de l’industrie touristique, de la photographie, de l’illustration et leurs enseignants. Les professionnels ont travaillé trois jours avec les élèves pour transformer tous leurs dessins, objets, photographies, notes, etc., du souk, en une exposition.

Le point fort de ce projet est le développement des relations entre les élèves, les résidents et les commerçants du souk afin de créer un projet commun. C’est aussi une coopération entre les anciennes et les nouvelles générations pour créer « un lieu, un espace », élément essentiel pour l’épanouissement culturel et l’identité touristique de la ville, ainsi mieux connue. Les élèves sont en immersion totale dans un lieu qu’ils utilisent au quotidien, mais qu’ils n’apprécient pas.

III. Informations de contact Centre de Culture Européenne Adresse : Abbaye Royale 17400 Saint Jean d’Angély France E-mail: secretariat@cceangely.org Ecole Auguste Renoir Personnes de contact : Eva Benkarim & Maha El Madi Route de la Targa BP 2406 Marrakech Maroc Tel: 00-212 524 42 45 05 E-mail : evasuryn@yahoo.fr Site internet : http://www.ambafrance-ma.org/efmaroc/renoir/ index.html

La création de l’exposition est une façon pour les élèves, d’apprendre davantage sur le souk, sa construction et son organisation.

C’est aussi un bon moyen de découvrir la culture et de mémoriser son contenu.

88 Les dessins des enfants (Photo: Maha El Madi)

La Médina (MA) I. Résumé du projet Compétences clés du projet : Apprendre à apprendre L’esprit d’initiative et d’entreprise Compétences sociales et civiques La sensibilité et l’expression culturelles Le roi d’un pays arabe est confronté au problème du nombre de personnes utilisant la Médina, la vieille ville arabe aujourd’hui. La Médina est un lieu qui contraste fortement avec les quartiers modernes. Le roi veut conserver la Médina comme patrimoine culturel.

Il demande aux enfants de trouver des solutions pour résoudre les difficultés causées par le nombre de personnes utilisant la médina et son impact sur les personnes vivant dans la Médina.

En réalisant cette session avec 27-30 élèves de l’école primaire Auguste Renoir de Marrakech (Maroc), nous avons découvert les caractéristiques d’une ancienne Médina et développé un projet touristique pour celle-ci. Au cours de près de deux mois, les élèves ont pris part à divers ateliers artistiques comme le stuc (plâtre) pour rénover la Médina. Grâce à ces ateliers, ils ont découvert les anciennes traditions et l’art de leur pays et ont réfléchis aux solutions à apporter pour la restauration et l’utilisation moderne de la Médina.

Le roi d’un pays arabe leur demande de trouver des solutions pour résoudre les difficultés rencontrées par les personnes vivant dans la Médina à cause de la trop grande quantité de personnes qui la visite. Les enfants ont dû élaborer un plan pour la Médina.

En groupe, ils ont joué les rôles suivants : architecte, artisan, artiste, figure religieuse et responsables de site culturel, comme un musée, un centre de loisirs, un centre social, une association, etc.

(Photo: Maha El Madi)

Les élèves ont visité la Médina et en ont fait un rapport sur son état actuel. Ils l’ont comparé avec les quartiers modernes de la ville. Ils ont ensuite présenté leurs conclusions et leurs plans à l’ensemble du groupe. Les enfants ont reçu des commentaires sur chacune des propositions formulées et les meilleurs points de chaque proposition ont été retenus afin de créer une exposition sur les plans de la «nouvelle» Médina. Ils se sont aussi chargés de toute l’organisation. Des ateliers ont été organisés, reprenant les professions que les élèves ont vues dans la Médina.

II. Description du projet Dans le projet, les enfants de l’école Auguste Renoir de la Médina de Marrakech ont abordé le patrimoine culturel de leur pays et de leur ville. A travers eux, leurs familles ont aussi été informées de la richesse du patrimoine architectural et culturel des souks (rues commerçantes) et fondouks (entrepôts) de la Médina (la vieille partie de la ville aujourd’hui). Les enfants ont exploré et développé des plans pour une «culture vivante» dans la vieille ville. Le développement de leur créativité est stimulé par des ateliers artisanaux visant à créer un lien entre patrimoine et art contemporain.

Au début du projet, les élèves ont commencé à regarder des photos de l’ancienne Médina, à écouter des histoires d’anciens résidents de la Médina et utiliser des documents pédagogiques fournis par l’Institut du Monde Arabe à Paris. Durant la session, les enfants ont été mis au défi de développer des compétences comme apprendre à apprendre, l’esprit d’initiative et d’entreprise, acquisition des compétences sociales et civiques, sensibilité et expression culturelles.

(Photo: Eva Benkarim)

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III. Informations de contact Centre de Culture Européenne Adresse : Abbaye Royale 17400 Saint Jean d’Angély France E-mail : secretariat@cceangely.org Ecole Auguste Renoir Contacts : Eva Benkarim & Maha El Madi Route de la Targa BP 2406 Marrakech Maroc Tel: 00-212 524 42 45 05 E-mail : evasuryn@yahoo.fr Site internet : http://www.ambafrance-ma.org/efmaroc/renoir/index.html

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Licht op Rembrandt (NL)

Lumière sur Rembrandt : l’apprentissage de Rembrandt à travers le théâtre (NL) I. Résumé du projet Compétences clés du projet : Apprendre à apprendre L’esprit d’initiative et d’entreprise Compétences sociales et civiques La sensibilité et l’expression culturelles «Lumière sur Rembrandt» est un projet dans lequel les enfants des écoles primaires ont appris sur la vie et l’œuvre du célèbre peintre hollandais Rembrandt à travers le théâtre. Le projet a abouti à une pièce sur Rembrandt pour les parents et les autres élèves. En 2005, entre 2000-3000 élèves des écoles primaires de Leyde ont pris part au projet. Le projet a également été effectué dans une école pour sourds et malentendants, et pour quelques enfants autistes âgés de 10 à 12 ans.

élèves et leur permettre d’en apprendre davantage sur leur propre potentiel et découvrir de nouveaux aspects d’eux-mêmes. Il peut être un outil dynamique pour l’apprentissage, à la fois socialement et historiquement. Il offre la possibilité aux enfants de savoir comment les autres pensent et ressentent les choses. Il cultive l’imagination et l’imagination devient un outil d’apprentissage. «En utilisant l’imagination on peut imaginer le réel et imaginer le possible. Le premier offre la sécurité, le dernier la liberté ». (Faire un monde de différence.

DICE manuel, 2010). Une caractéristique particulière du théâtre est qu’il se déroule au présent. C’est pourquoi il est très concret. En jouant une pièce, des décalages temporels sont possibles de manière très naturelle. Les élèves peuvent vivre dans un autre espace (Photo: Jeugdtheaterschool Leiden)

II. Description du projet Le projet «Lumière sur Rembrandt» a été développé par l’école de théâtre pour la jeunesse de Leyde (Leiden Jeugdtheaterschool) à l’occasion de l’année Rembrandt à Leyde en 2005. Cette série de cours vise à apporter aux élèves âgés de 10 à 12 ans une prise de contact avec le patrimoine culturel de manière ludique et globale ; un travail sur la sensibilité et l’expression culturelles, les compétences sociales et l’acquisition du langage. Il se compose de dix leçons d’une heure par semaine, d’une répétition générale et d’une pièce de théâtre. Le projet se déroule sur une période de neuf semaines.

Les leçons sont dirigées par des professeurs de théâtre de la Jeugdtheaterschool. Les enseignants sont aussi impliqués dans le projet et jouent un rôle essentiel dans la préparation du cours de théâtre. Pour ces enseignants, des directives ont été élaborées. Pour les élèves un livret a été réalisé pour les introduire au contenu des leçons. Les enseignants préparent chaque leçon avec leurs élèves au travers de ce livret et expliquent les concepts utilisés au cours des leçons d’art dramatique.

Les cours de théâtre offrent un grand potentiel pour l’apprentissage significatif et globalisant. Le théâtre peut aider tous les enfants à explorer activement des thèmes, pour donner un sens à leur vie et développer l’estime de soi. En outre, il peut augmenter le vocabulaire des

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(Photo: Jeugdtheaterschool Leiden)

spatio-temporel au cours d’une leçon de théâtre ou d’un spectacle.

Les enfants peuvent apprendre par l’expérience imaginée.

Grâce au cours de théâtre, « Lumière sur Rembrandt», les enfants peuvent découvrir et acquérir des connaissances de façon ludique et naturelle sur Rembrandt, son travail et les us et coutumes de son époque. Via l’œuvre du peintre, les enfants apprennent qu’il existe certaines ressemblances entre le passé et le présent. Les cinq premières leçons de «Lumière sur Rembrandt » sont basées sur cinq tableaux. Les thèmes qui sont explorés sont : les chapeaux, les personnages, le statut, la composition et les émotions. Les objets réels comme les chapeaux et les colliers au temps de Rembrandt sont utilisés. Au cours des cinq dernières leçons, les élèves travaillent sur la présentation ou alors sur la pièce de théâtre mettant en scène la vie de Rembrandt. La pièce est jouée sur scène et en costumes d’époque, comme un «tableau vivant», dans un cadre, inondée de la célèbre grande « lumière de Rembrandt ».

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Dans l’école pour les sourds et malentendants et, dans certains cas pour les enfants autistes, les professeurs de théâtre de la Jeugdtheaterschool ont utilisé différentes méthodes et compétences

didactiques pour travailler avec les enfants, à partir des méthodes utilisées dans l’enseignement classique. Par exemple, ils ont utilisé de courtes instructions et ont essayé d’éviter les instructions verbales autant que possible. Le rythme des leçons est plus lent que dans l’enseignement classique. Les enseignants ont également fait en sorte qu’on regarde les enfants quand on leur parle. Pour les enfants sourds, un interprète était présent.

Le Leiden Jeugdtheaterschool poursuit toujours le projet dans les écoles primaires et les écoles d’enseignement spécifique.

III. Informations de contact Stichting Jeugdtheaterschool Postbus 16043 2301 GA Leiden Pays-Bas Tel : +31 (0)71-5144614 E-mail : liesbeth@jtsleiden.nl or kees@jtsleiden.nl Site internet : http://www.jtsleiden.nl

De verkoper en het museum* (NL) Le marchand et le Musée (NL) I. Résumé du projet Compétences clés du projet : Apprendre à apprendre L’esprit d’initiative et d’entreprise Compétences sociales et civiques La sensibilité et l’expression culturelles

• l’interprétation est une chose temporaire ; • tout commence et finit avec les objets ; • les élèves apprennent l’importance du patrimoine et de sa préservation.

Le projet se déroule normalement sur un ou deux jours, mais peut aussi durer une semaine.

Pour les enfants de 12 à 18 ans, le musée propose un projet similaire appelé «Le Motel mystérieux».

Le projet «Le marchand et le musée » est développé par le Musée « ‘t Oude Slo’ » à Veldhoven, aux Pays-Bas. Le « Musée ‘t Oude Slot » est une ancienne ferme. La collection se compose d’objets des XVIIIème, XIXème et XXème siècles, surtout utilisés par les agriculteurs de «De Kempen», une zone de la partie sud des Pays-Bas. La présentation dans le musée est fondée sur des préoccupations actuelles comme, les héros et les idoles ; le corps humain ; la mort ; les cochons ; les étrangers et le divertissement. Un mélange de vieux objets, d’œuvres d’art et de matériaux contemporains est exposé ensemble. Le musée défit ses visiteurs – les enfants d’âge scolaire en particulier - pour former leur propre opinion sur la base des matériaux historiques proposés. Le groupe cible du projet se compose d’enfants de 6 à 12 ans. Les thèmes centraux de l’exposition sont : «Quelles informations les objets offrent-ils? Et Comment pouvez-vous interpréter l’histoire derrière l’objet?».

(Photo: Pieter Mols)

II. Description du projet Le projet, «Le marchand et le musée», a été développé par un musée local aux Pays-Bas, le Musée « ‘t Oude Slot », une ancienne ferme. L’éducation est une part importante des activités du musée.

Une vidéo utilisée au cours du projet a été réalisée par «Actueel Bureau Erfgoed» («Erfgoed Nederland» après 2008). Le groupe cible du projet sont les enfants de 6 à 12 ans. Ce projet est axé sur l’interprétation des informations historiques et sur la pratique du patrimoine. Les thèmes centraux du projet sont : Qu’est-ce qu’un objet peut offrir comme information ? Et Comment peut-on interpréter l’histoire au travers d’un objet?

Les objectifs concrets pour ce projet sont que les élèves apprennent que l’histoire et le patrimoine matériel sont des sujets à traiter avec imagination et qui se prêtent à toutes les interprétations. En particulier :

Le projet débute par une histoire inspirée par les travaux du célèbre écrivain néerlandais Toon Tellegen. L’histoire est celle d’un marchand dans un magasin qui n’a rien d’utile à vendre. Donc personne n’entre jamais dans sa boutique et le magasin doit fermer. Pour le magasin, vous pouvez lire musée. Le but des élèves est de sauver le magasin / musée et son personnel au moyen d’une campagne publicitaire. Ils deviennent tous des concepteurs qui travaillent pour devenir une agence de publicité spécialisée pour des campagnes «difficiles». Le produit final est une campagne de publicité qui interprète les objets historiques d’une manière moderne.

Les élèves ont ensuite exploré le musée. Dans celui-ci, ils ont sélectionné un objet, parfois en binôme, qu’ils aimeraient utiliser dans leur campagne. Ils prennent une photo Polaroïd ou une image numérique de cet objet. Une fois de retour dans leur classe à l’école, munis de l’image et de tous les autres matériaux nécessaires, ils

* De Troyer, V., Vermeersch, J. e.a. Hereduc. Heritage in the classroom. A practical manual for teachers, 2005.

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réfléchissent à un projet de campagne. L’objectif de cette campagne est d’attirer autant de clients que possible à la boutique / musée.

Les élèves ont aussi visionné la vidéo «Bien vu» dans la classe. Dans cette vidéo, un grand nombre d’activités pratiques sont présentées par lesquelles les élèves apprennent à interpréter des objets historiques. Selon l’intérêt, cela peut conduire à une extension du projet ou à d’autres activités.

III. Information de contact Museum ‘t Oude Slot Adresse : Hemelrijken 6, NL-5502 HM Veldhoven Pays-Bas Téléphone : + 31 40 253 31 60 E-mail : mslot@iae.nl Site internet : http://www.museumoudeslot.nl

Réflexion Le projet utilise quelques éléments didactiques de l’approche «storyline». Dans ce projet, l’histoire d’un vendeur est motivante.

L’histoire agit comme une ligne directrice et les élèves choisissent un rôle dans lequel ils peuvent s’identifier. L’exploration non guidée des enfants dans le musée est aussi un point fort. Les élèves ont la possibilité de faire beaucoup de choix au cours de l’ensemble du projet : ils peuvent choisir un objet historique dans le musée, ils peuvent travailler seul ou ensemble, choisir le style de leur présentation, c’est leur décision. Une réflexion explicite sur les compétences clés manque dans ce projet, mais peut être liée à des présentations, la campagne de publicité, ou les activités basées sur la vidéo «Bien vu».

Children visiting the museum ‘t Oude Slot (Photo: Pieter Mols)

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St-ART Des jeunes réalisent mon portrait vidéo (NL) I. Résumé du projet Compétences clés du projet : Apprendre à apprendre L’esprit d’initiative et d’entreprise Compétences sociales et civiques La sensibilité et l’expression culturelles Dans le projet de St-ART, des jeunes de différentes origines culturelles, issus de deux écoles secondaires ont réalisé des documentaires pour lesquels ils ont interrogé les personnes âgées de différentes origines culturelles. La spécificité du projet est le dialogue entre deux générations ; sur la vie des personnes âgées ; sur l’histoire et la culture ; la religion ; la politique ; la Seconde Guerre mondiale ; la vie dans un camp de prisonniers japonais en Indonésie ; la discrimination ; l’amour et la musique. Les histoires forment une sorte de patrimoine immatériel rendu possible grâce au travail des étudiants qui y ont développé leurs compétences tout en comparant «passé et présent».

Le projet est un «stage social». A partir de 2011-2012, il est obligatoire aux Pays-Bas, pour les élèves des écoles d’enseignement secondaire d’effectuer un « stage social», une forme d’apprentissage à l’intérieur ou à l’extérieur de l’école au cours duquel les élèves apportent quelque chose à la société par un travail bénévole. Le stage social St-ART a été associé à des objectifs culturels et artistiques.

Depuis, le projet ayant eu un tel succès, les responsables ont élaboré un manuel pour les autres écoles afin de leur proposer le projet.

II. Description du projet Daisy Duivenvoorden et Pauline Min, élèves de l’Ecole d’Arts d’Amsterdam, ont développé St-ART comme une forme de stage social auquel tous les étudiants néerlandais du secondaire devront participer à partir de 2011. Un stage social a plusieurs objectifs. Les jeunes ont l’occasion de faire un travail bénévole pour la communauté ; cela est stimulant. Avec St-ART, le stage de société a été associé à des objectifs sociaux et artistiques pour les élèves de deux écoles secondaires.

Durant l’année scolaire 2008-2009 environ 42 élèves, âgés de 14 à 18 ans, de deux écoles secondaires de La Haye et d’Amsterdam

ont fait leur stage social dans les maisons de deux personnes âgées et en ont réalisé des portraits vidéo. De cette façon, les élèves ont beaucoup appris sur les personnes âgées, leur vie, les histoires personnelles et l’histoire en général. Ils ont aussi appris à réaliser leur propre documentaire. Le projet souhaite que les jeunes prêtent une attention personnelle aux personnes âgées. La recherche montre que parmi les 2,6 millions de Néerlandais de +65 ans, près de 1 million ont un sentiment de solitude. Plus de 100 000 (4%) de ces +65 ans sentent une grande et sévère solitude. 200 000 de plus de 4,1 millions de personnes de +55 ans se sentent également seuls (TNS / NIPO, 2008).

L’éducation culturelle fait partie du cursus dans les écoles secondaires associées au projet. Le Lycée Cygnus à Amsterdam est un petit lycée qui accueille des élèves principalement d’origine hollandaise et de confessions diverses. Le Collège City+ de La Haye (MAVOHAVO-VWO) a une population étudiante mixte, composée principalement de personnes d’origines marocaine ou turque. Les élèves de ces écoles ont été mis en relation avec les personnes âgées de deux maisons de retraite à La Haye et Amsterdam. Les étudiants du lycée Cygnus ont réalisé des portraits vidéo des personnes âgées de la maison de retraite« multiculturelle » De Venser à Amsterdam ZuidOost. Ils ont interrogé les personnes des Antilles ou du Surinam. Les étudiants d’origine soudanaise, marocaine, népalaise et lituanienne du Collège City+ de la Haye ont réalisé des vidéos portrait des personnes âgées principalement d’origine hollandaise, résident dans la maison de retraite de « Bezuidenhout Centrum » à La Haye.

La raison pour laquelle le projet ST-ART fait usage de ces médias est qu’ils jouent un rôle important dans la vie des jeunes. Ils ont donc été considérés comme très motivants. L’usage des médias a été confié à des experts en documentaire, en interviews, de l’édition ; ce contexte authentique rend le projet stimulant pour l’apprentissage social, culturel et technique. Les jeunes ont eu l’opportunité d’apprendre de manière globale et interdisciplinaire. Ils ont résolu des problèmes et coopéré dans un contexte authentique.

Avant le début du projet, les élèves ont reçu une leçon d’introduction sur la réalisation d’un documentaire. Le projet lui-même a duré une semaine pendant laquelle les élèves n’ont travaillé que sur leur documentaire. Au cours du projet les élèves ont participé à des ateliers avec l’appui de professionnels, concernant des interviews et les compétences techniques indispensables pour la réalisation de documentaire. Les experts ont fait en sorte que les élèves soient bien préparés ; la rétroaction sur les portraits vidéo et l’interaction entre les élèves et les personnes âgées en sont la preuve.

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Selon les responsables du projet, il était instructif de voir comment la curiosité, à la fois des élèves et des personnes âgées, a conduit à d’intéressantes conversations sur la vie des personnes âgées, l’histoire et la culture, la religion, la politique, la Seconde Guerre mondiale, la vie dans un camp japonais de prisonniers en Indonésie, la discrimination, l’amour et la musique.

Les étudiants ont commencé à se sentir de plus en plus responsables des résidents âgés et ont parfois eu du mal à se dire au revoir à la fin du projet. Le projet a abouti à de magnifiques, touchants et parfois amusants portraits vidéo, montrés lors d’un événement avec les personnes âgées interrogées, les élèves et leurs amis, la famille, etc. Depuis, le projet a été un tel succès que les responsables ont élaboré un manuel de base partant de leurs expériences pour le proposer à d’autres écoles et exécuter à leur tour le projet.

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Réflexion sur le projet. Les responsables disent que l’activité est moins appropriée pour une classe entière, parce que l’assistance aux élèves prend beaucoup de temps et représente beaucoup d’efforts. Exécution du projet : une semaine s’est avérée nécessaire pour bien travailler, dans le sens où les élèves et les personnes âgées ont rapidement appris à se connaître les uns les autres et que les élèves ont appris beaucoup de choses en une courte période de temps. Le revers de la médaille, c’est que ce fut une semaine très intense, très fatigante pour les élèves et les personnes âgées.

III. Informations de contact Contact : Daisy Duivenvoorden (artiste / enseignante en art plastique au Fioretti College de Lisse, Pays-Bas) daisyduivenvoorden@gmail.com Contact : Pauline Min (enseignante en art plastique au Collège Gymnasium Cygnus à Amsterdam, Pays Bas) paulinemin@gmail.com

De Groote Vink

Expérimenter la démarche Aqueduct avec des professionnels de l’éducation au patrimoine, des enseignants et des formateurs d’enseignants (NL) I. Résumé du projet Compétences clés du projet : Apprendre à apprendre L’esprit d’initiative et d’entreprise Compétences sociales et civiques La sensibilité et l’expression culturelles Lors de la Journée nationale de formation au projet Aqueduct à Leyde aux Pays-Bas, un groupe de 15 professionnels de l’éducation au patrimoine, des enseignants et formateurs d’enseignants ont eux-mêmes expérimenté l’approche Aqueduct de l’apprentissage des compétences dans un contexte patrimonial. L’expérience des participants à la formation est partie de l’histoire du livre « De Voetnoot » par l’auteur de Leyde, F.B. Hotz. Cette histoire raconte un grave accident de train entre Leyde et Voorschoten en 1926. Le site de l’accident, « De Groote Vink », était autrefois un bel endroit.

Maintenant, il est devenu une zone assez laide.

Les participants à la formation ont visité le lieu et par groupes de

trois, ils ont développé des missions basées sur les compétences. Un groupe a élaboré les critères pour la conception d’un monument, un autre groupe a écrit un scénario pour une pièce de théâtre et le troisième groupe a élaboré un plan de réaménagement de la zone.

Dans le même temps ils ont beaucoup appris sur l’histoire de la région.

II. Description du projet La Journée nationale de formation à Aqueduct, aux Pays-Bas, a été organisée par PLATO, un centre de recherche et de développement sur l’éducation et la formation à l’Université à Leyde, un des partenaires d’Aqueduct. Les 15 participants à la formation étaient des professionnels impliqués dans le développement des programmes éducatifs pour l’éducation au patrimoine, pour les enseignants et les formateurs d’enseignants.

Une partie de la formation a été une introduction au projet Aqueduct : un apprentissage des théories et l’éducation et l’apprentissage basés sur les compétences. Une grande partie de cette journée consistait à offrir aux participants une expérience de l’apprentissage basé sur les compétences à travers trois consignes. L’expérience des Le site de Groot Vink aujourd’hui (Photo: Ingrid Gussen)

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participants à la formation a débuté par une histoire, extrait du livre « De Voetnoot » de l’auteur de Leyde F. B. Hotz. Cette histoire concerne un sévère accident de train entre Leyde et Voorschoten en 1926. Dans cet accident, la tante de l’écrivain a été grièvement blessée et deux célèbres acteurs néerlandais ont été tués: David et Greta Lobo Braakensiek. Le site de l’accident, De Groote Vink, était autrefois un lieu magnifique. Historiquement, il était l’un des endroits préférés de nombreuses personnes de Leyde pour se détendre et profiter du week-end. Il y avait un restaurant et une aire de jeux.

Aujourd’hui, il ne reste pas grand-chose de sa beauté.

Les participants ont visité l’emplacement et établi, en trois groupes, des critères pour la conception d’un monument, un scénario pour une pièce de théâtre et un plan de réaménagement de la zone.

Au travers de tout cela, ils ont beaucoup appris sur l’histoire de la région. A la fin de la journée, les trois groupes ont présenté les exposés et les résultats de leurs plans en séance plénière. Grâce aux consignes, les participants ont développé leurs compétences sociales et civiques et la sensibilité et l’expression culturelles. Au travers de la coopération, ils ont amélioré leurs compétences à apprendre et leurs compétences numériques. A la fin de la journée, ils ont tous été surpris de découvrir qu’ils ont beaucoup appris sur l’histoire de la région alors que l’accent était porté sur l’élaboration des plans et des compétences.

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Un participant présente le réaménagement du site Groot Vink (Photo: Ingrid Gussen)

III. informations de contact PLATO / Université de Leiden Personnes de contact : Ingrid Gussen-Benthem and Jaap van Lakerveld Wassenaarseweg 52 2333 AK Leiden Pays-Bas Tel: +31 (0)715273418 E-mail : ingrid.gussen@plato.leidenuniv.nl Site internet : http://www.fsw.leidenuniv.nl/plato/

L’Art Nouveau était-il féminin? - Motifs de femme dans l’Art Nouveau (PL) I. Résumé du projet Compétences clés du projet : Apprendre à apprendre L’esprit d’initiative et d’entreprise Compétences sociales et civiques La sensibilité et l’expression culturelles Le projet «L’Art nouveau était-il féminin?» a été réalisé dans le cadre du concours artistique organisé par le Kultury Małopolski Instytut : « Les Trésors de Malopolska ». Ces journées d’activités ont été suivies par des élèves du collège no. 6 de Tarnów (Gimnazjum nr 6 w Tarnowie). Le thème de ces journées a été l’Art Nouveau dans l’architecture, la peinture et l’artisanat, avec une attention toute particulière portée sur l’image dominante de la femme dans chacun des domaines de l’art. Comme point de départ du projet de recherche, les enseignants ont choisi une tête de femme sculptée, détail architectural de la façade de l’immeuble ul. Klasztorna 7 à Tarnow. Ce projet est conçu pour les élèves fréquentant les collèges, âgés de 13 à 16 ans.

II. Description du projet

L’étape suivante a été un tour de la Vieille Ville de Tarnów à la recherche des traces de l’Art Nouveau. La recherche a commencé par la visite du bâtiment situé ul. Klasztorna 7, l’un des plus beaux exemples de l’Art Nouveau dans l’architecture de Tarnow, situé dans un endroit caché des rues principales. Tout le monde a été attiré par une tête inhabituelle, sculptée sur la façade de l’immeuble : une jeune femme mystérieuse, fière, et d’une beauté slave.

Ils ont aussi été attirés par les éléments caractéristiques comme les panneaux décoratifs, les éléments floraux, géométriques et le métal de balcons. Le circuit complet a été documenté par des photos. Initialement les enseignants ont servi de guides pendant les classes en plein air, mais très vite les élèves ont pris l’initiative.

Ils ont fouillé tous les recoins des bâtiments et des cours. Ils ont pris des photos d’escaliers, de vitraux de portes, de balcons et de détails qui à première vue étaient invisibles, comme les balcons Art Nouveau préservés sur les façades dont le style a changé. Ils ont exploré leur propre ville. Afin d’examiner de près les éléments de cette période, les participants ont également visité un magasin d’antiquités.

La réunion suivante a débuté avec la présentation de tout ce qui avait été recueilli pendant les cours en plein air. Les élèves ont montré des photos qu’ils avaient prises, sur lesquelles il y avait des figures de femmes extraites des façades de bâtiments, et aussi des caractéristiques des motifs floraux et géométriques. A ce moment, les étudiants avaient déjà une grande connaissance générale de l’Art Nouveau.

Le projet a été mené par trois collègues : Aneta Kopec-Wilk, professeur d’histoire, Magdalena Latawska-Honkisz, professeur d’art et Katarzyna Plachta, professeur de français. 20 élèves âgés de 13-16 ans, issus de quatre classes, ont participé aux activités.

De là, les participants du projet se sont axés sur le leitmotiv de la classe - la femme dans l’Art Nouveau.

Les ateliers débutèrent le 25 Novembre 2010 par une réunion à l’école. L’objectif de cette réunion était de présenter aux étudiants le thème de l’année, le calendrier des réunions et des activités proposées en classe et à l’extérieur. Pour introduire le sujet et susciter la curiosité des élèves, les enseignants ont apporté des exemples d’Art Nouveau sous forme de photos d’architecture, de reproductions de peintures et d’objets des collectionneurs qu’ils connaissaient.

«Et si on créait quelque chose comme un studio de photographie d’une centaine d’années? Et si on fabriquait des costumes, des bijoux faits main, des chapeaux, des parapluies et autres petits objets de style Art Nouveau?

Et si on imitait le maquillage et les coiffures des personnes ayant vécu à cette époque? Et si on ajoutait quelques accessoires et du papier peint de ce style pour une superbe séance photo dans un atelier ou dans un intérieur Art Nouveau authentique? C’est ainsi que nous avons développé la prochaine étape de nos classes, ensemble, à savoir la préparation d’œuvres artistiques ».

Les étudiants ont commencé leurs travaux conjoints par de brèves présentations des phénomènes les plus importants et des événements qui façonnèrent l’esprit de cette époque, en Europe comme en Pologne. Les élèves étaient impatients de poser des questions et de discuter, mais surtout, ils ont caractérisé l’Art Nouveau de façon très précise.

Des petits groupes d’étudiants ont réalisé des tenues et des boucles d’oreilles, des bagues, des bracelets et colliers de perles colorées, en modelant de l’argile et du fil. Ils ont attaché de la dentelle et du tulle comme liserés aux parapluies, créé un vase en papier mâché, ils ont peint des feuilles de papier brun avec de la peinture acrylique pour l’utiliser pendant la séance

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photo comme papier peint à la Klimt ; des images de femmes faisant référence aux peintures d’Alphonse Mucha sont également apparues, il y avait une image d’une mère qui allaite, tout comme dans les peintures de Stanislaw Wyspianski ; une image d’une dame en voyage : des images de femmes en noir issues de photographies anciennes, telles que les femmes fatales des peintures de Gustav Klimt. Les enseignants ont aussi montré des exemples de films trouvés sur Internet datant du début de la cinématographie, illustrant la vie en ville à la fin du XIXème siècle et au début du XXème siècle. Leur objectif était d’attirer l’attention des élèves sur l’apparence des gens de cette période, leurs tenues, coiffures et accessoires. Lorsque tous les vêtements et accessoires ont été prêts, les travaux d’ensemble ont commencé.

Une séance photo inspirée par une peinture européenne (Photo: Aneta Kopec-Wilk)

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«Quand la séance de photo dans l’atelier de l’école a été terminée, nous nous sommes sentis un peu tristes et insatisfaits que ce soit déjà la fin. Après tout, nos tenues pouvaient être utilisées ailleurs. Quelqu’un a timidement suggéré que nous aurions pu montrer quelques modèles dans des intérieurs Art Nouveau. Presque immédiatement, ils avaient l’idée : « La gare » et, par conséquent ils pensèrent à des séances photos supplémentaires à l’intérieur de la gare de Tarnów, dans les petites rues et devant les bâtiments qui créent l’atmosphère de cette période. Nous étions plein d’admiration pour les étudiants qui marchaient si naturellement dans la ville vêtus en costumes Art Nouveau et qui ont posé pour des photos, sans inhibition. Alors que nous regardions de nouveau des photos sur l’appareil, quelqu’un a suggéré de faire un court métrage sur la gare, de style rétro, semblable à ceux qu’on avait visionné lors des précédentes classes. Pourquoi ne pas le faire si nous avons un endroit approprié et la bonne volonté « des actrices »?

En utilisant les avantages des innovations techniques, à savoir les fonctions appropriées de l’appareil, nous avons produit du matériel. Maintenant il était seulement nécessaire de lui donner un caractère semblable à ceux du début du siècle.

C’est devenu la tâche d’un élève du collège qui a été invité par ses amis, qui participent au projet. Le résultat final est inclus dans la présentation multimédia qui illustre la mise en œuvre de notre projet ».

• La sensibilité et l’expression culturelles à travers l’apprentissage dans un contexte historique, les directives et les tendances des domaines particuliers de l’art ; • L’esprit d’initiative et d’entreprise par l’obtention de matériaux de diverses sources pour la préparation d’un travail artistique : des robes, des décorations, photoplasticon ; • Il était également essentiel d’être capable de travailler dans un groupe, d’être responsable de la préparation commune du travail artistique, de choisir et de planifier les tâches afin de permettre à chaque participant de prendre part au projet en fonction de ses capacités et de ses ambitions ;.

• Avant la mise en œuvre du projet, les enseignants avaient souligné les mérites et les objectifs artistiques se référant au programme de base.

La nostalgie est l’une des caractéristiques de l’Art Nouveau (Photo: Aneta Kopec-Wilk)

Le choix des photographies qui devaient constituer la base pour le travail artistique ainsi que l’idée de l’exposition se sont avérés être les moments les plus difficiles. Les éléments suivants sont les œuvres envoyées pour le concours : un travail commun artistique intitulé «l’Art Nouveau de Tarnów en photoplasticon» (Tarnowska Secesja w fotoplastykonie) ainsi que deux costumes féminins complets et un vase en papier mâché, délicat comme une femme, inspiré de l’Art Nouveau. (Photoplasticon est une visionneuse d’images tridimensionnelles) La réunion a eu lieu juste après l’achèvement des travaux artistiques et avant qu’ils ne soient emballés pour le transport. Pour commencer, ils ont tous regardé une présentation multimédia illustrant les étapes du projet. Il était maintenant temps de répondre à la question clé, titre de notre projet : l’Art Nouveau étaitil féminin?

III. Informations de contact Małopolski Instytut Kultury ((L’institut culturel de Malopolska) Adresse : ul. Karmelicka 27 31-131 Cracovie Pologne Tel. : +48 12 422 18 84 Fax : +48 12 422 55 62 E-mail : instytut@mik.krakow.pl Site internet : www.mik.krakow.pl Gimnazjum nr 6 im. Jana Pawła II (Collège n°6 John Paul II) Adresse : ul. Krzyska 118 33-103 Tarnów Pologne Tel. +48 14 625 00 71 E-mail : g6t@g6t.pl Site internet : http://www.g6t.pl/

«A mon avis, l’Art Nouveau était féminin. On peut le voir, par exemple, dans les motifs floraux, si caractéristiques de l’architecture de cette période. Par ailleurs, la féminité est associée à la grâce, aux éléments ondulants ou rubans flottants.

La femme a été la muse des artistes Art Nouveau, ce que nous pouvons remarquer en regardant les beaux visages sculptés sur les façades des bâtiments. Des couleurs pastels et pâles soulignant la délicatesse des femmes Zuzanna » - classe II d Durant le projet, les enseignants se sont concentrés sur les compétences clés suivantes : • La compétence «Apprendre à apprendre» développée par l’observation attentive, la recherche individuelle d’information dans les matières brutes, l’analyse comparative des œuvres d’art ;

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Expédition aux portes de la sagesse (PL)

L’utilisation du patrimoine culturel de Malopolska pour encourager l’intérêt pour l’apprentissage chez les enfants I. Résumé du projet Compétences clés du projet : Apprendre à apprendre L’esprit d’initiative et d’entreprise Compétences sociales et civiques La sensibilité et l’expression culturelles L’objectif principal du projet «Expédition aux portes de la sagesse» était de développer les compétences de recherche de connaissance et de sagesse chez les enfants âgés de 8-10 ans. Il a été réalisé dans le contexte de l’Université Jagellonne, comprenant à la fois les plus anciens bâtiments et les universitaires associés à l’Université Jagellonne de Cracovie, en Pologne. Le patrimoine implique non seulement les bâtiments mais aussi l’histoire, les personnes et des faits culturels, tels que la littérature, les proverbes, les coutumes etc. Un élément essentiel du projet a été par exemple le calendrier ; avoir assez de temps pour arriver au but. Un autre élément important a été la réflexion sur la nature de la connaissance, l’apprentissage et le phénomène de la sagesse.

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la sagesse. En petits groupes, les élèves avaient sélectionné des éléments nécessaires pour une expédition de recherche en complétant un schéma de la forme d’un sac à dos. Au cours du débat qui a suivi, leur attention a été portée sur la différence entre un voyage touristique et une expédition de recherche.

Chaque groupe a ensuite reçu une feuille de travail que les élèves on dû remplir sur le chemin de l’école au centre-ville. Sur le plan de la ville, ils ont relevé les noms des arrêts de bus / tram, les lieux où changer de moyen de transport, et l’endroit où ils sont finalement arrivés. Ces activités ont été conçues pour améliorer leur orientation spatiale par l’observation attentive de l’environnement.

Les travaux des explorateurs ont commencé après qu’ils sont descendus du tram. Leur première tâche était de trouver un bâtiment qui figure sur une photo, dans l’espace de la ville. Une fois découvert, ils ont écouté un bref exposé sur l’histoire et les fonctions du bâtiment, ils ont décrit les armoiries de la façade. La tâche suivante consistait à colorier deux blasons, dont l’un était l’emblème de Cracovie et l’autre de l’Université Jagellonne. Le blason de l’Université de Jagellonne n’est pas représentée sur le Collegium Novum.

La tâche suivante consistait donc à trouver le bâtiment où le signe pouvait être vu.

Le projet avait été conçu par l’Akademia Zakowska, Ośrodek Edukacyjno-Informacyjny w Krakowie, qui gère des activités éducatives culturelles pour le développement des compétences en conformité avec le socle de base, et l’école primaire n° 5 et le Musée de l’Université Jagellonne ainsi qu’avec le restaurant « Media Aetas pod Św. Janem Kapistranem ». Le projet a utilisé comme ressource le patrimoine culturel de Cracovie pour soutenir le programme de base. Dans la planification des activités, un soin particulier a été apporté pour s’assurer que le programme de «l’expédition aux portes de la sagesse» permette aux enseignants de choisir des sujets examinés immédiatement avant le projet ; par exemple : l’apprentissage sur les grandes villes et les sites historiques en Pologne et ceci serait une introduction au prochain chapitre notamment l’étude des personnalités importantes en Pologne.

Après une courte recherche, les élèves apprirent à connaître le quartier universitaire. Ils avaient à résoudre une énigme et trouver la statue de la personne que l’énigme mentionnait. La statue de Nicolas Copernic est située à côté du bâtiment. Après avoir discuté des découvertes astronomiques et du courage nécessaire pour diffuser l’information sur les découvertes historiques, qui souvent sont à l’opposé de ce que pense la majorité de la population, le groupe s’est rendu au Collegium Maius, où Nicolas Copernic a étudié. Dans la cour, les élèves ont appris les éléments architecturaux. Puis ils ont décrit la conception de la cour, y compris l’horloge avec ses chiffres ornementés. Après cela, ils ont décrit les portails et les portes visibles dans la cour de l’université. Les enfants ont également résolu une énigme à l’aide de proverbes et du code Morse, dont la réponse était «les portes de la sagesse». Leur tâche était à présent de nommer la porte qui pourrait être la porte de la sagesse.

II. Description du projet

La prochaine étape du projet a été une visite dans un restaurant dont le décor ressemble à celui d’une auberge médiévale. Ici, les élèves ont recherché des indices laissés par un bibliothécaire mystérieux et lu ses énigmes. D’abord, ils ont reçu des citations de sagesse qu’ils ont dû classer par ordre alphabétique. Ensuite, ils ont reçu des cartes qui symbolisaient les couvertures de livres et montraient des

Les activités ont débuté par une présentation de la définition dans le dictionnaire de «porte» et de «sagesse», suivie par la rédaction d’une feuille de travail qui a abordé la question des éléments que les enfants considèrent comme étant vitaux pour les rapprocher de

conférence qui a accueilli les invités les plus distingués de l’Université au cours des siècles.

Un point fort du projet était la complexité et comment faire pour que les éléments se complètent mutuellement. Toutes les tâches ont été conçues pour servir un seul but : la réflexion sur les nombreuses façons d’acquérir des connaissances et de la sagesse. Souligné dans le scénario, la distinction entre ces notions semble être sa valeur ajoutée.

III. Informations de contact

Où est la statue de Nicolas Copernic ? (Foto : Ewelina Wisniewska)

photos de personnes célèbres avec leur date de naissance et leur date de décès. Leur tâche était de relier le ‘contenu’ (la biographie d’une personne célèbre) avec la couverture. En tant qu’assistants du bibliothécaire, ils devaient classer les livres par ordre chronologique, puis lire deux phrases inscrites au dos des livres : la devise latine de l’Université Jagellonne (Plus Ratio Quam vis) et sa traduction en polonais. Ils ont rempli une charte spéciale avec un adage en latin et des mots qu’ils avaient associé aux activités réalisées. Ainsi un original «Rapport de l’expédition de recherche» a été produit. Notons que la langue polonaise n’a pas de mot commençant par V ou Q. Le jour suivant est dédié à un temps de réflexion. Les enfants des mêmes équipes que celles de la visite ont résumé le voyage et ont préparé une présentation du matériel recueilli. Leur tâche consistait à les classer et les inscrire sur un tableau dans un ordre qu’ils devaient justifier. Un élément supplémentaire de motivation a été la participation de plusieurs élèves qui n’avaient pas été présents lors de l’expédition de recherche. De cette façon, ils sont devenus vérificateurs du message, tandis que les anciens agissaient en qualité d’experts. Une fois terminé, les planches ont été affichées dans la salle de classe.

Après une quinzaine de jours, une autre réunion a eu lieu. C’est alors que les enfants ont rempli une charte sur la sagesse comme ils la comprennent maintenant. Ils se sont souvenus comment se préparer pour une expédition à la recherche de la sagesse : « A quoi ressemble la porte de la sagesse ? », « Qu’est-ce qui rend ce sujet peu commun ? », etc. Puis ils remplirent de nouveau le tableau sur lequel ils avaient travaillé le premier jour du projet. Cette fois, il y avait beaucoup plus d’éléments dans le schéma. Le prix tant attendu a été donné. Ils sont passés sous la porte du Collegium Maius que les enfants avaient désigné comme porte de la sagesse, pour entrer au Musée de l’Université Jagellonne. Ayant découvert ses trésors, ils ont reçu des diplômes symboliques dans la salle de

Akademia Żakowska Ośrodek Edukacyjno-Informacyjny – Aleksandra Rzońca Adresse: ul. Radzikowskiego 66/35 31-315 Kraków Pologne E-mail : kontakt@akademiazakowska.pl, A.M.Rzonca@gmail.com Site internet : www.akademiazakowska.pl Zespół Szkół Ogólnokształcących nr 51 w Krakowie Contact : Jolanta Błasiak – Enseignante en primaire E-mail : sp5krakow@poczta.onet.pl Adresse : Al. Kijowska 8 30-079 Cracovie Pologne Site internet : www.zso51.edukonekt.pl

Discussion sur l’importance des éléments du rapport d’exploration (Photo: Aleksandra Rzonca)

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Cartographier Golkowice (PL) I. Résumé du projet Compétences clés du projet : Apprendre à apprendre L’esprit d’initiative et d’entreprise Compétences sociales et civiques La sensibilité et l’expression culturelles L’Institut Culturel Malopolski (MIK) à Cracovie et le lycée sélectif JPII Grammar School de Golkowice ont créé un projet basé sur un espace sans monument historique reconnu. Le cadre urbain de la région indique les divisions. Il y a un certain antagonisme entre les élèves et ce lieu localement appelé Haute et Basse Golkowice. Les étudiants ont le sentiment qu’il n’ y a rien d’intéressant dans leur partie de la ville. Les élèves de l’école qui ont pris part au projet ont entre 13 et16 ans. Son but était de laisser les élèves se familiariser avec l’histoire de leur ville et les légendes qui s’y rattachent tout en construisant une identité locale à l’aide de sources immatérielles issues du patrimoine : les entretiens, les contes et légendes et leurs observations. Comme résultat de ces activités, les jeunes apprirent à mieux connaître leur ville. Les élèves ont trouvé que l’histoire de Golkowice était réellement riche et intéressante. Ils étaient heureux d’être en mesure de percevoir des traces infimes mais significatives du passé. Ils ont également appris à interpréter les sources. La division artificielle entre les jeunes de Gorne et Dolne Golkowice a disparu.

II. Description du projet

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Les ateliers du projet ont été préparés par l’Institut Culturel Malopolski de Cracovie et le JPII Grammar School de Golkowice.

Le programme a été construit par des artistes et des spécialistes de l’éducation théâtrale. Une des activités était que chaque élève dessine une carte de son itinéraire depuis son lit jusqu’à l’école.

Chaque carte a été construite de telle manière que la maison comprenne beaucoup plus d’espace en raison des activités du matin qui s’y accumulent. L’école, distante dans la plupart du temps de quelques kilomètres, a été représentée plus petite. Après avoir comparé ces plans, l’idée a été de développer la perception de l’espace en fonction de l’intensité de l’expérience dans un lieu particulier.

Le terme « d’échelle » a été introduit. Cela permet-il de créer une carte lisible, selon des normes conventionnelles? Cet exercice a été résumé par une présentation PowerPoint de cartes, les différents types de cartes au travers de l’histoire, dans d’autres cultures et centre d’intérêt.

Les étudiants ont ensuite dessiné une sorte de carte en étoile, avec l’école au centre et leurs maisons placées dans certaines directions et à une distance proportionnelle. Ce sera la base des travaux ultérieurs. Après cet exercice, l’ensemble du groupe est monté sur la colline au-dessus de Golkowice, où s’élevait autrefois la vieille ville slave. Un débat sur l’emplacement de cette ville a eu lieu et nous sommes arrivés à la conclusion que cet endroit offrait une bonne vue aux habitants, et la sécurité car la ville était difficile d’accès, et enfin donnait la possibilité de contrôler la route qui longe le fleuve. Sur la colline, munis d’un cadre en bois mesurant 2 X 3 m, les étudiants ont recréé le paysage de Golkowice au moyen d’objets trouvés localement. L’objectif de cette activité était d’initier les étudiants à l’idée d’interprétation Collecte des contes et légendes du voisinage (Photo: Marcin Klag)

des matériaux et des symboles artistiques au niveau de base. Les étudiants ont utilisé des matériaux et des techniques artistiques pour tisser l’image à l’aide de ficelles, de branches, de feuilles, de bâtons, de touffes d’herbe et de pierres trouvées dans le vieux bourg.

La phase suivante a été la collecte et la sélection d’histoires vraies et des contes liés à Golkowice. Les étudiants les ont eux-mêmes recueillis au cours de conversations en famille et en demandant aux personnes âgées dans la ville. Les lieux ont été placés sur la carte, les histoires et les contes ont été conservés sous forme de textes dans un livre. Pendant les travaux, beaucoup d’informations surprenantes sont apparues, dont la signification a été découverte lors des débats avec le superviseur.

ont transféré leurs propres projets sur les pierres choisies. Les pierres ont été placées sur le gravier blanc pour faire une carte des lieux correspondant aux événements. La carte représente la vision artistique de la vie réelle et fictive dans les mémoires. Le travail des élèves a été exposé, et les étudiants ont réalisé des visites guidées au travers de Golkowice, lors de la manifestation culturelle qui a eu lieu quelques semaines plus tard.

Les étudiants ont été divisés en deux groupes. Le premier groupe a commencé à créer la carte artistique des légendes de Golkowice, tandis que le second groupe a réalisé un jeu de société basé sur les événements ordinaires et extraordinaires du passé de Golkowice.

Les élèves du deuxième groupe ont commencé les travaux en faisant leurs propres portraits et autoportraits, en utilisant des matériaux naturels. Quand les élèves ont réalisé le paysage de Golkowice avec le cadre, leur attention a été portée sur le symbolisme du matériel, mais aussi parfois sur la similitude entre la prononciation du mot et les caractéristiques du paysage qui était exposé ou représenté. L’étape suivante a consisté à créer un plateau de jeu de dimension 2 x 2 m, sur lequel ont été disposés des pions. Tous les obstacles étaient liés aux histoires de Golkowice.

Le « Sinking Sound » et « Enchanted Inn » avaient toutes deux une influence sur les mouvements des pions et sur l’évolution future de la partie. Ensuite, les étudiants devenus les instructeurs, ont enseigné les règles du jeu et organisé un tournoi à l’école.

Les étudiants du premier groupe ont reçu des informations sur le thème de l’interprétation des signes graphiques et des logotypes ; ils ont également peint une série d’icônes. La première série a présenté des concepts simples puis, par la suite, plus abstraits, comme les sentiments ou les états émotionnels. Chaque étudiant a choisi son histoire préférée de Golkowice ainsi que son épisode culturel. Afin d’aider au récit d’histoires particulières, les étudiants ont ajouté des sentiments et des émotions sur la carte. Plus tard ils ont choisi des couleurs appropriées ainsi que d’autres éléments graphiques. Au cours de leur trajet, chaque élève a choisi des pierres, qui illustraient au mieux le personnage de l’histoire selon lui / elle. Les élèves ont ensuite recopié la forme de la pierre et, dans l’espace imparti, en ont fait le portrait abstrait, peint son histoire en utilisant des papiers déchirés.

Après analyse des projets, les étudiants ont utilisé de la peinture blanche. Avec des pigments ils ont fait leurs propres peintures et

Travailler sur le jeu des légendes de Golkowice(Photo: Marcin Klag)

Les élèves ont développé plusieurs compétences clés. C’est essentiellement lors de l’examen d’histoires locales qu’ils ont développé des compétences d’apprentissage et de recherche, en interrogeant la littérature. Pour réussir leurs interviews, ils ont dû faire preuve d’habilité sociale, nécessaire également pour le travail en groupe pour des tâches particulières. En rencontrant des personnes plus âgées, ils ont été confrontés à la valeur de l’expérience. Ils ont aussi appris à respecter les personnes âgées qui connaissent l’histoire et la tradition de leur ville. L’organisation de la visite et le contact avec les touristes a été un autre moyen de tester leurs compétences dans les relations sociales.

L’objectif principal de ce projet était de développer les compétences à la sensibilité et l’expression culturelles. Des techniques créatives ont été utilisées pour exprimer des émotions. Les discussions ont abouti à une meilleure évaluation et à l’interprétation des commentaires artistiques. Ainsi, ils ont non seulement acquis des compétences techniques, mais aussi pris conscience de la nécessité d’avoir un regard critique sur la réalité artistique et les outils d’évaluation.

Un autre objectif était d’approfondir la connaissance du patrimoine culturel, en insistant sur la prise de conscience de son influence sur le présent ; apprendre à connaître les différentes formes d’expression artistique. Observer le paysage a permis de montrer l’influence

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des formes géographiques sur le développement des civilisations.

Les influences humaines sur le paysage donnent la possibilité d’apprendre à connaître comment les choses sont assemblées. Le travail avec les logotypes avait plusieurs impacts. Premièrement, il a montré comment interpréter les signes graphiques et deuxièmement, il a été un exercice qui a permis la synthèse d’idées avec des moyens artistiques. Le travail avec le jeu de société a montré les aspects interactifs entre l’art, le sens du jeu et des conventions culturelles.

La motivation des élèves est devenue un engagement individuel dans le projet. L’occasion de prendre des décisions à des moments différents au cours du processus mais aussi l’autonomie créative laissée aux élèves pendant les travaux sur les éléments artistiques, ont fait que les jeunes ont eu une forte implication dans le projet proprement dit et un lien fort avec le thème. La recherche de l’essentiel du contenu a été réalisée par les étudiants, le partage de ces connaissances avec d’autres étudiants a été une grande expérience et un plaisir pour eux. En gardant à l’esprit les efforts nécessaires pour obtenir l’information, ils ont apprécié et reconnu d’autres étudiants qui ont présenté leurs «recherches».

L’évaluation du développement des compétences choisies par les étudiants n’a seulement pas été rendue possible que parce qu’ils étaient uniquement autorisés à poursuivre leur travail s’ils étaient capables de désigner les compétences particulières qu’ils avaient déjà développées. Ils ont travaillé avec responsabilité et sérieux, et en même temps ils étaient très satisfaits des possibilités de poursuivre la recherche et de faire de nombreuses découvertes. Chaque question a été traitée avec sérieux, et trouver la réponse devient un enjeu de recherche.

Il semble que les critères d’auto-évaluation aient été l’élément fort du projet. Après toutes ces tâches, les élèves ont reçu du matériel pour les futurs travaux. Les critères de partenariat ont fait facteur de motivation pour les participants.

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III. Informations de contact Institut Culturel Maloposki Adresse : ul. Karmelicka 27 31-131 Cracovie Pologne Tel: +48 12 422 18 84, fax: +48 12 422 55 62 E-mail : instytut@mik.krakow.pl Site internet : www.mik.krakow.pl Gimnazjum im. Jana Pawła II w Gołkowicach 33-388 Gołkowice Dolne Pologne Tel: 48 18 4463444 E-mail: gim_gol@op.pl Site internet: www.gim-golkowice.iap.pl

Janelas Abertas (PT)

Fenêtres ouvertes – Les jeunes esprits en mouvement I. Résumé du projet Compétences clés du projet : Apprendre à apprendre L’esprit d’initiative et d’entreprise Compétences sociales et civiques La sensibilité et l’expression culturelles Le lieu où se déroule le projet « fenêtres ouvertes » est le jardin du XVIIème siècle (jardin décoratif, potager et fruitier) du Palais Fronteira à Lisbonne (Portugal), propriété de la Fondation des Casas de Fronteira e Alorna. Le groupe cible de ce projet est composé d’élèves du primaire et du secondaire issus d’un espace urbain défavorisé qui entoure le palais ; une attention particulière est portée aux élèves ayant des problèmes d’intégration dans le système scolaire (problèmes sociaux, sans-abri, victimes de violences parentales, handicapés, sous tutelle de la justice). Le projet a été financé par Bill Gates et Windows dans le cadre de l’utilisation des technologies innovantes pour l’élargissement des horizons. Les partenaires impliqués dans ce projet sont la Fondation des Casas de Fronteira e Alorna, le ministère de l’Environnement et Microsoft. C’est la Fondation qui a pris l’initiative et a mis en œuvre le projet.

Palais Fronteira (photo: Palácio Fronteira)

Les enfants et les jeunes ont exploré le jardin et une partie du Palais, en travaillant sur leurs missions à travers des mathématiques, de la physique, de la biologie, des compétences sociales, des TIC. Ils découvrent comment mesurer, étudier, planifier et discuter, en partant du champ patrimonial que présentent les éléments du XVIIème siècle et en s’appuyant sur la société d’aujourd’hui et les technologies. Les objectifs sont doubles : le développement de l’éducation à l’environnement au sens général, y compris l’éducation civique et l’exercice de la citoyenneté ; l’utilisation d’une technologie innovante se centrant sur l’utilisation pratique des TIC, plutôt que sur les approches théoriques : on souhaite leur faire «apprendre en faisant».

II. Description du projet La philosophie du projet «Fenêtres ouvertes » est d’inciter et de motiver les jeunes et les enfants défavorisés et les enfants en leur donnant accès aux TIC et en encourageant les deux types d’apprentissage. Le premier offre des compétences dans le domaine de l’éducation environnementale (respect de l’environnement, compétences sociales, responsabilité) mais aussi de leur enseigner l’utilisation des nouvelles technologies à travers des projets créatifs. Ils ont également la possibilité de travailler d’une nouvelle façon et d’imaginer des alternatives, d’élargir leurs attentes et leur chance de réussir. Le message est de les convaincre qu’il est à la fois souhaitable et possible de construire un avenir - en utilisant un vaste éventail d’idées et de technologies innovantes, au travers de la découverte et du respect du patrimoine historique.

Le projet « Fenêtres ouvertes » se déroule dans le jardin du XVIIème siècle du palais Fronteira. Les enfants utilisent les TIC comme «herbier numérique» pour explorer, traduire et extrapoler à partir de ce site exceptionnel. Les jeunes reçoivent des informations et des connaissances au lieu de les apprendre. « Avec ce site exceptionnel, nous visons à accorder des outils pédagogiques (fichiers de travail, ressources humaines et événements) pour fournir aux enfants des moyens alternatifs d’acquisition des connaissances. Plutôt que d’enseigner, nous avons l’intention d’offrir des expériences d’apprentissage pour construire leur confiance en eux ; motiver la créativité, le sens de la liberté et le sens des responsabilités », disent les créateur de ce projet.

L’expérience du programme alterne des expériences de terrain (comme des «safaris photographiques» et des «relevés sur le terrain») au travers de l’utilisation des TIC («herbiers numérique») et

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dans le palais et comment ils peuvent les protéger. Au travers de plusieurs séances de mots croisés et d’autres jeux, il leur est proposé de consolider leurs connaissances et leurs compétences durant le projet : l’interaction avec les autres, les compétences culturelles, la responsabilité environnementale, etc.

Les enseignants et les enfants ont une grande liberté concernant les approches spécifiques et le développement des outils qui permettent à chaque groupe de découvrir son potentiel et de maximiser les bénéfices de cette expérience. Comme le souligne Benjamin Felipe Santos, secrétaire général de la Fondation Fronteira e Alorna : « Les enfants ne devraient pas se sentir aidés, mais soutenus. Nous ne travaillons pas sur la «crise des valeurs», mais sur les valeurs et les compétences dont ils ont besoin pour se développer (le respect, la ponctualité, les aptitudes sociales, la tolérance et la démocratie).

Nous ne voulons pas enseigner, nous voulons fournir un environnement afin qu’ils puissent apprendre par l’expérience. « Nous leur apprenons à pêcher, nous ne leur fournissons pas de poissons ».

III. Informations de contacts Contact : Felipe Benjamin Santos Adresse : Palais Fronteira Largo de São Domingos de Benfica, 1 1500-554 Lisbonne Portugal E-mail : fronteiraalorna@mail.telepac.pt Site internet : http://www.fronteira-alorna.pt/index.htm

matériel éducatif (photo: Palácio Fronteira)

de discussions. Les enfants travaillent sur ordinateur pendant 15 minutes, puis retournent sur le terrain. Il est important de s’adapter à la durée d’attention des enfants et de varier les activités afin de les garder intéressés et actifs.

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Une session ordinaire de ce projet débute avec l’arrivée des enfants et un premier arrêt dans les jardins où les modérateurs proposent des sujets qui peuvent aller de thèmes spécifiques comme «le jardin» à des valeurs comme la «responsabilité». Lors de la séance, les enfants vont explorer la flore et la faune du jardin, les caractéristiques architecturales du jardin, l’identification des espèces en utilisant les documents d’appui fournis pour y écrire les observations. La recherche est complétée par des informations trouvées en utilisant les TIC. Basés sur ces résultats, ils discuteront avec les modérateurs sur la protection des espèces ; où ils peuvent en observer ailleurs ; des histoires qui y sont liées ; des liens avec le passé, comme par exemple si on peut les identifier sur les azulejos (carreaux de faïence)

L’atelier du petit Acteur (RO) I. Résumé du projet Compétences clés du projet : Apprendre à apprendre L’esprit d’initiative et d’entreprise Compétences sociales et civiques La sensibilité et l’expression culturelles Dans le cadre de la principale exposition du musée ASTRA : «Art et Culture du monde - gens du monde», un projet de théâtre, Théâtre d’Ombres, a été développé sous le titre «L’Atelier du petit acteur». Il est principalement axé sur les élèves âgés de 10 à 18 ans.

Le projet consiste à choisir et à jouer un scénario avec les jeunes.

Cela implique de recréer des peintures, des scènes et des moments inspirés par l’exposition, de répartir les rôles, de faire la distribution, de concevoir et de créer les personnages et la décoration.

II. Description du projet Les «histoires du monde au Musée Franz Binder» est un programme organisé par le Musée d’ethnographie universelle Franz Binder, qui fait partie du Complexe du Musée National ASTRA de Sibiu, en Roumanie. Le programme réunit deux remarquables activités éducatives, dont l’une d’entre-elles dans le cadre de l’exposition principale, appelée «Art et Culture du monde - gens du monde».

Pendant trois jours en avril 2011, un projet original théâtral « Théâtre d’Ombres » ont été développés sous l’intitulé «L’Atelier du petit acteur». La collaboration entre les écoles et le musée est basée sur un projet éducatif, c’est-à-dire basée sur un cadre qui intègre les processus d’apprentissage avec le travail déjà effectué en classe, au travers duquel les élèves acquièrent des connaissances culturelles et des compétences. Les ateliers sont coordonnés par les conservateurs de certaines collections du musée.

«L’Atelier du petit acteur » est un atelier principalement pensé pour les élèves de collège et de lycée, âgés de 10 à 18 ans. Il vise à les familiariser avec les nouvelles méthodes d’apprentissage. Les participants de l’atelier (qui s’est tenu entre le 10 février 2011 et le 12 avril 2011), étaient dix élèves de classe de sixième et cinquième année (10 à 11 ans) du Collège Nationale Gheorghe Lazar à Sibiu et 39 élèves de classes de quatrième et de troisième (14 à 15 ans) du Collège National Andrei Saguna.

En raison du caractère sensible du théâtre d’ombres, cette approche

du monde des histoires et de l’animation est facilement acceptée et comprise par les enfants. En se basant sur un scénario donné, les enfants apprennent à créer les personnages et le paysage nécessaires au théâtre. Ils apprennent aussi les techniques de manipulation des silhouettes ; et y ajoutent leur interprétation théâtrale.

L’objectif principal de ce projet est de comprendre le patrimoine du musée de façon nouvelle. Cela ne permet pas seulement l’assimilation des connaissances par le jeu de rôle et l’empathie, mais aussi au travers du développement de l’imaginaire, l’apprentissage des compétences pratiques et du travail d’équipe.

Le projet est réalisé en plusieurs étapes. La première est une visite thématique de l’exposition principale, où ils ont eu la chance de rencontrer des voyageurs roumains et les donateurs des œuvres du musée ; de voir des objets qui suggèrent ce que veut dire un voyage, des pièces de monnaie, des bâtons et un coffre congolais sculpté en bois utilisé pour transporter les bagages. L’univers de la maison est représenté par l’image du village et de la cabane, où les objets ménagers issus d’Afrique Centrale sont exposés. Les élèves découvrent aussi les travaux liés au tissage, à la peinture sur feuilles de palmier, la façon de préparer le traitement des peaux animales et leur transformation en objets ou vêtements, la production d’outils ou de conteneurs en bois, enfin, ils apprennent les «arts du feu» : la céramique et le traitement des métaux. La riche collection d’armes, les morceaux de vêtements et de parures, les objets décoratifs et les statuettes anthropomorphes à connotation rituelle d’Afrique, d’Océanie et d’Australie sont présentés. La visite de l’exposition se termine avec la présentation de la momie égyptienne et de son sarcophage représentant une valeur ethnographique extrêmement importante pour ses peintures, à la fois sur le cercueil et sur les bandages qui enveloppent la momie.

Les prochaines étapes du projet impliquent à la fois des enfants et des adultes pour la sélection et la mise en œuvre du scénario, de l’histoire à partir de laquelle ils peuvent recréer des peintures, des scènes et des moments inspirés par l’exposition. Ils s’occuperont aussi de la répartition des rôles, de la distribution, de la conception et de la création de personnages et de décoration.

La dernière phase du projet est aussi la plus importante. Il s’agit du choix de l’histoire. Chaque groupe de jeunes présente le scénario qu’il a choisi, en utilisant des modèles et des silhouettes déjà réalisés.

Au cours de l’atelier, les élèves de cinquième année ont créé deux scènes intitulées : «Seth et Osiris» et «Le Voyage de Cléopâtre» ; les étudiants de neuvième année ont eux créé cinq scènes : «Le Mariage», «La Légende de la Princesse Eniona», «Le magnifique

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Pour améliorer les activités, les organisateurs proposèrent l’ajout d’une séance de lecture concernant les légendes et les histoires africaines et égyptiennes, basées sur des livres existant dans la bibliothèque du musée. Les enfants, très intéressés par ces histoires, aimeraient en apprendre davantage sur l’histoire de l’exposition. En adéquation avec l’objectif principal du projet, les enfants étaient capables d’utiliser les objets de l’exposition pour créer des silhouettes et illustrer leurs propres légendes. Ils sont devenus des « petits acteurs ».

III. Informations de contact

Les enfants créent les silhouettes (Photo: Alexandru Olanescu)

hutte du chef », « Monsieur le Scarabée et la Momie» et «La lutte des tribus africaines ». Ces scénarios ont été présentés entre le 2 et le 8 mai 2011 dans le cadre du projet LABIRINT, qui a eu lieu sur la place principale de Sibiu.

Les enfants présentent leur travail (Photo: Raluca Andrei)

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Les enfants ont réussi à créer de nouveaux scénarios, de manière inattendue et créative. La participation des enseignants et des parents, aussi bien dans la production des silhouettes que pour l’écriture, a fait de cet atelier un lieu de rencontre autour des trois pôles essentiels dans le développement et l’éducation des enfants : les institutions familiales, scolaires et culturelles. Cela explique pourquoi le projet a connu un tel succès.

Les points forts du projet sont le travail d’équipe, le jeu de rôle et la nouveauté / l’originalité de ce programme. Il a d’autre part provoqué quelques craintes de la part des enseignants, qui ne savaient pas à quoi s’attendre.

ASTRA Le Complexe du Musée National – Département du Marketing Culturel, Musée pédagogique et Office de tourisme de Sibiu Projet développé par : Raluca Ioana Andrei (formatrice du musée) et Anca-Elena Mira (muséologue) en coopération avec le Musée d’etnographie universelle ‘Franz Binder’ Adresse : Piata Mica No. 21 Sibiu Roumanie E-mail: educatie@muzeulastra.com, raluca.andrei@muzeulastra.com Site internet: www.muzeulastra.ro

A la quête du passé (RO)

Découverte des activités basées sur le manuel d’éducation au patrimoine intitulé « Découvrez Cluj médiévale! » I. Résumé du projet Compétences clés du projet : Apprendre à apprendre L’esprit d’initiative et d’entreprise Compétences sociales et civiques La sensibilité et l’expression culturelles Le projet «A la quête du passé » part du centre historique de Cluj, en Roumanie, de ses monuments gothiques et toutes informations relatives au patrimoine. Il est développé pour les enfants de 9 à 14 ans du secondaire. Durant la « quête », les élèves se concentrent sur les aspects négligés de lieux familiers. Au lieu de présenter directement des informations importantes, les organisateurs créent des situations de découverte et de construction des sens. De cette façon, des petits groupes d’étudiants comptent sur leurs propres pouvoirs d’observation et leur ingéniosité pour créer des liens, identifier et décoder les messages, les curiosités et les messages picturaux, en créant dans le même temps, différents objets artisanaux et en écrivant des lettres.

du lycée O. Ghibu à Cluj. Comme il n’y a eu aucune publication sur l’éducation au patrimoine à Cluj, le partage d’expérience via le manuel est apparu nécessaire pour les auteurs. Grâce aux 116 exercices du manuel, les lecteurs ont la chance de se familiariser non seulement avec les monuments du Moyen-âge gothique, mais aussi avec l’art, la société et la vie de l’époque. Trois autres thèmes potentiels suivent : «Découvrez Cluj à la Renaissance !», «Découvrez Cluj baroque !», et «Découvrez Cluj au tournant du siècle !». Cette série est conçue comme un manuel pour les cours facultatifs d’histoire locale. Pour assurer l’exactitude des faits, l’historien d’art Kovács Zsolt et l’historien Radu Lupescu ont été impliqués dans le projet dès le départ. L’historien Vincze Zoltán a offert son expertise liée à l’organisation de visites guidées pour les groupes d’enfants.

II. Description du projet La «Quête du passé» est conçue pour aider les enfants dans leurs expériences locales et pour qu’ils sachent apprécier le caractère unique et le charme particulier de la ville multiculturelle de Cluj, dans l’espoir que cette connaissance et cette expérience les aideront à évoquer leur ville natale d’une manière positive et éclairée.

L’activité a été organisée pendant les Journées culturelles hongroises de Cluj en 2010, au moment du lancement du livre. Soutenu par la Fondation Donat et organisée par les enseignants Fórizs Enikő et Zsigmond Ilka, la quête a été suivie par 45 enfants et 10 parents assistés par des enseignants et des étudiants bénévoles du lycée O. Ghibu de Cluj. Des enfants de 9 à 14 ans s’inscrivent sur place en réponse à des publicités qui étaient diffusées auparavant. En raison du lien de la publication du manuel et du projet «La quête du passé» , ils seront traités comme deux parties d’un même projet dans ce rapport. « Découvrez Cluj médiévale! » est basé sur le matériel et l’expérience du Club d’histoire locale au sein de la section hongroise

Les élèves étudient le manuel (Photo: Norbert Vicsai)

Voici quelques unes des activités qui illustrent le contenu du manuel. Le livre commence avec une mission : les jeunes doivent créer un mot à l’aide d’un puzzle de lettres en forme de serpent, et ils comprennent alors que Cluj a été placé au rang de ville avec les privilèges du roi en 1316. Pour comprendre pourquoi Cluj s’est développée si rapidement au Moyen-âge, les enfants doivent sortir d’un labyrinthe où ils accompagnent trois négociants vers leurs destinations. Tant les métiers que les routes sont typiques de la réalité de l’époque. Le fait que les trois lignes se rencontrent à Cluj les aidera à comprendre l’importance de se situer au point de rencontre de plusieurs routes commerciales majeures. Le manuel comprend également un conte qui doit être corrigé, une armure qui doit être coloriée, des sceaux, des bases pour la peinture sur verre et les dessins, toutes subordonnées afin de donner une image complète et palpable de la vie médiévale.

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Les besoins des enfants pour les différents apprentissages ont été considérés de près tout au long de la rédaction du manuel. La variété caractérise le choix des thèmes et les types de tâches, qui sont très amusants pour les enfants âgés de 9 à 14 ans. Pour être en mesure de résoudre les exercices, les élèves ont besoin d’ingéniosité et d’esprit d’observation plutôt que connaissances préalables.

L’éducation au patrimoine permet le développement complexe de la personnalité. Chaque domaine de compétences clés d’Aqueduct peut concerner, directement ou indirectement, le développement de la personnalité. Cependant, la quête peut bien évidemment faire la différence dans le développement des compétences au niveau des relations interpersonnelles, interculturelles et sociales ainsi que dans le domaine de la sensibilité et l’expression culturelles. La «quête du passé» encourage à la fois la compétition entre les groupes ainsi que la coopération au sein des groupes.

Pour avoir du succès en tant que groupe, cela exige que tous ses membres soient actifs, efficaces, constructifs, coopératifs et confiants, ouverts aux négociations, et capables de montrer de l’empathie, de la tolérance et de l’encouragement. La connaissance des épisodes de cohabitation pacifique entre les cultures ainsi que les conséquences des hostilités permettent aux enfants de développer une relation responsable à l’égard d’autres cultures. Cette découverte ludique permet aux élèves d’étudier le patrimoine culturel et les traditions de la ville. Il permet aussi aux enfants d’acquérir un ensemble riche et multidimensionnel de connaissances et favorise le développement de l’identité dans un environnement multiculturel. Les activités pratiques qui complètent la visite offrent aux enfants l’occasion d’essayer de suivre les traces des artisans qui ont laissé leur empreinte sur la ville, et donc d’apprendre à apprécier les compétences et le talent qu’il a fallu pour créer des œuvres d’art.

Ce type d’activité renforce aussi les compétences clés liées à la communication dans la langue maternelle. Des exemples de textes anciens dans le manuel se rapprochent de la langue ancienne de l’enfant. En remplissant les tâches basées sur ces textes, ils les interprètent.

L’organisation du programme débute par l’identification d’un groupe cible. L’itinéraire et les activités sont choisis après les besoins, les préférences et les connaissances des élèves. Les groupes sont confrontés à des tâches qui dépassent les capacités des individus, mais qui peuvent être résolus par le groupe dans son ensemble. Le cycle d’apprentissage comprend des étapes de motivation, d’expérience, de démonstration, et de réflexion qui sont répétées à chaque phase dans une certaine mesure. La visite de la ville comprend aussi ces différentes étapes.

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Les résultats d’apprentissage varient selon les intérêts des membres du groupe qui peuvent se traduire par un long récit ou une lettre, un dessin, un morceau de sculpture, un sceau, ou un compte-rendu

Les élèves, les enseignants et les parents pendant la quête (Photo: Norbert Vicsai)

de l’expérience ou des exercices résolus dans le manuel. La «Quête du passé», tel un guide disponible pour les classes des écoles est en soi un développement inattendu de l’événement initial. Il a été conçu pour apporter un soutien aux enseignants qui ont l’intention de développer des cours d’histoire locale et d’éducation au patrimoine. Le but des organisateurs est d’amener les enseignants à lancer de plus en plus de telles activités, de façon optionnelle systématiquement. Le livre «Découvrez Cluj médiévale ! », et les autres matériaux auxiliaires, qu’ils souhaitent fournir, deviennent de précieuses ressources pour leur travail. Ils envisagent également d’organiser un jeu d’orientation en ville pour les familles avec le concours des membres d’une Association de course d’orientation dans le cadre du programme des Journées culturelles hongroises de Cluj en 2011.

Bien que le projet n’en soit qu’à ses débuts, son succès et les nécessités sont déjà évidents. L’ambiance ludique et les tâches attrayantes pour les enfants ayant les divers types d’apprentissage et types d’intelligence offrent à chacun une chance de participer de manière constructive. De l’avis des organisateurs du projet, celui-ci peut maintenant être amélioré par l’élaboration d’un système qui permettrait aux enseignants de tous les coins de la ville de profiter de ses services.

III. Informations de contact La Fondation Donát, Cluj-Napoca Projet organisé par : Zsigmond Ilka et Fórizs Enikő Adresse : Str Donat 113/32 400331 Cluj-Napoca Roumanie E-mail : zsigmondilka@yahoo.com Site internet : questforthepastcluj.blogspot.com

La présentation et l’enseignement de «l’artisanat populaire traditionnel des Sicules » (RO) I. Résumé du projet Compétences clés du projet : Apprendre à apprendre L’esprit d’initiative et d’entreprise Compétences sociales et civiques La sensibilité et l’expression culturelles Le projet du Musée Tarisznyás Márton de Gheorgheni est basé sur le patrimoine matériel de la population Sicule, qui se traduit par la préservation des traditions, la connaissance des valeurs culturelles vernaculaires et l’apprentissage des métiers anciens. Il est conçu pour les classes des écoles primaires de telle façon que les enfants âgés de 10 à 14 ans puissent aussi participer aux activités. Le programme comprend différentes activités uniques et artisanats traditionnels tels que des jeux pour enfants. L’enseignement n’est pas didactique mais basé sur des actions et des activités qui offrent de grandes expériences pour les élèves et les motivent afin de comprendre leur propre culture et tradition Sicule. Les enfants se familiarisent avec les connaissances théoriques et pratiques des métiers traditionnels, tout en acquérant des aptitudes et des compétences qui peuvent être utilisées aussi bien dans la vie quotidienne qu’à l’école.

II. Description du projet

enfants plus jeunes ou plus âgés. Les enfants âgés de 3 à 15 ans peuvent facilement s’impliquer dans ces programmes animés par des professionnels tels que le personnel du musée et des artisans.

La fluctuation du nombre de participants est due à la diversité des activités organisées, il varie entre 15 et 100 enfants par semaine.

Un événement comprend deux ou trois activités. Le programme comprend également une éducation théorique. Selon le festival, ils parlent de leurs origines et de son organisation, des traditions vernaculaires et des symboles relatifs à la célébration. Cette introduction guide les enfants dans un monde différent, dans lequel ils racontent des histoires et discutent de la façon dont leurs grandsparents, arrières grands-parents ont été impliqués, et comment ils ont préparé la célébration de la fête. Elle est suivie par l’action ellemême, les ateliers d’artisanat où se préparent individuellement des objets et des aliments.

Le programme comprend de nombreux métiers et jeux traditionnels: fabrication de textiles de lin et de chanvre, techniques de peinture à base de plantes, peinture sur meubles, sculpture sur bois, peinture des œufs, filage de la paille, préparation de la nourriture traditionnelle pour les fêtes, des jeux d’enfants traditionnels, la fabrication de bougies et de poterie en utilisant le tour du potier, le gaufrage du cuivre, le feutrage. Les enfants sont familiarisés avec les connaissances théoriques et pratiques des métiers traditionnels, et acquièrent des aptitudes et des compétences qui peuvent être utilisées aussi bien dans la vie quotidienne que dans l’école.

Le filage de la paille par les enfants

Le projet sur l’artisanat traditionnel du Peuple Sicule est déjà vieux de cinq ans. Il a débuté en 2006 à l’initiative du Musée Tarisznyás Márton à Gheorgheni en partenariat avec l’association Portéka. Il se concentre sur l’éducation culturelle des enfants. Les deux organisations sont actives dans la préservation et le maintien des traditions locales. Cette association a également été membre du programme Transylvanie Authentica «Elo örökség» (patrimoine vivant). Leur travail est assisté par plusieurs autres organisations civiles et par des équipes de volontaires enthousiastes.

Le lieu d’accueil de ce projet est un théâtre. Lancé il y a dix ans par le Musée Tarisznyás Marton, il reçoit de nombreux événements, des activités, des présentations d’artisanat et des métiers. La caractéristique constante est d’éduquer, de former et de donner une expérience personnelle intéressante aux participants de ces programmes. Les groupes cibles de ces activités sont les enfants de classes primaires, toutefois les diverses activités sont ouvertes aux

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Les professionnels enseignent aux enfants à porter particulièrement leur attention sur le patrimoine que leurs ancêtres ont laissé derrière eux : la préservation du patrimoine, la présentation et l’enseignement de l’artisanat traditionnel, le partage des connaissances concernant les spécialités gastronomiques d’autrefois ainsi que les secrets de leur préparation.

part, elles sont adaptées pour approfondir les connaissances des enfants concernant l’histoire locale, la géographie, l’art, la littérature, l’esthétique et l’ethnologie ; mais d’autre part, elles permettent le développement des habiletés manuelles, ce qui permet aux enfants de se préparer à la vie en communauté grâce à une coopération réussie au sein de groupes.

Ce programme complet ne permet pas seulement de donner une connaissance de base pour la formation et l’organisation de la fête, des costumes et des traditions, mais aussi d’aider les enfants à participer.

Chaque année, environ 1300 enfants participent à ces ateliers. Ils ont tant de succès que beaucoup d’autres enseignants ont également indiqué leur intention de participer à ce programme avec leurs classes. Grâce aux retours positifs des enseignants, les organisateurs du théâtre ont lancé des séances de groupe pour les classes de l’école à l’automne 2010.

La présentation de l’artisanat à l’ouverture et la fermeture des événements offrent habituellement un programme très coloré. Par exemple, lorsque les activités liées à Noël permettent de préparer des objets de valeur qui peuvent être emportés à domicile par les enfants. Bien sûr, c’est motivant.

A la fin des activités, les enfants dégustent le repas festif préparé ensemble.

Les organisateurs sont conscients de leur faiblesse principale : le manque constant de ressources financières qui influence négativement la qualité des activités. Néanmoins, ils ne renoncent pas.

Leur plan pour l’avenir est de créer encore plus de programmes liés au cursus scolaire en collaboration avec les enseignants ; afin d’aider les parents à éduquer les enfants qui sont motivés et conscients de l’importance de leur culture. Ce sera à leur tour de transmettre la valeur des traditions et du patrimoine culturels à leurs propres enfants.

III. Informations de contact Le musée Tarisznyás Márton Contact : Zsuzsánna Szőcs Adresse : Rákóczi Ferenc street, no. 1 535500 Gheorgheni Hargita Roumanie E-mail : szocszsuzsa@tmmuzeum.ro Site internet : www.jatszohaz.tmmuzeum.ro

Les enfants et leurs parents au repas sicule traditionnel et festif

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Au travers ce projet, les enfants ont enrichi leurs connaissances théoriques sur les matériaux et les objets utilisés dans l’artisanat mais aussi sur l’histoire et l’importance de ceux-ci dans la culture sicule. Ils ont pu apprendre les valeurs culturelles et vernaculaires de leurs ancêtres mais aussi mieux connaître les divers métiers traditionnels. Ils ont aussi pu acquérir des compétences et des capacités qui seront utilisables dans leur vie quotidienne. L’accent est néanmoins placé sur les compétences pratiques. Les enfants ont la chance d’utiliser différents types d’objets, qu’on ne voit pas partout, comme le tour du potier. Les activités sont complexes. D’une

Réfugiés au Musée en plein air : le musée comme lieu d’apprentissage informel tout au long de la vie (SE) I. Résumé du projet

Bosnie-Herzégovine. Le groupe cible était composé d’élèves suédois de 16 ans. Pendant plusieurs semaines, environ 40 classes y ont pris part. Le projet possède de nombreuses caractéristiques distinctives :

Compétences clés du projet : Apprendre à apprendre L’esprit d’initiative et d’entreprise Compétences sociales et civiques La sensibilité et l’expression culturelles Le Musée du comté de Jämtland est un musée en plein air du centre de la Suède. Il a développé un certain nombre d’activités qui rassemble l’éducation formelle et le secteur culturel. Le directeur du musée et le personnel reconnaissent que même si le musée «traditionnel» joue un rôle pour « rassembler, conserver et afficher », il faut lui chercher un rôle social durable. Avec d’autres musées à travers l’Europe, cette institution a cherché à développer des activités ayant le potentiel de ramener des personnes qui pourraient être marginalisées par la société afin de leur offrir un sentiment d’appartenance à la culture nationale. Par conséquent, au début de 2003, Jamtli, avec le Musée du comté de Jämtland, a demandé une subvention à la Fondation pour la Culture de l’Avenir, afin de mettre en œuvre un projet pédagogique concernant la situation des réfugiés. Le projet qui en résulte fait l’objet de cette étude de cas.

Compte tenu de sa vaste expérience dans les jeux de rôle, Jamtli a souhaité laisser le groupe cible prendre le rôle des demandeurs d’asile et de les laisser vivre les différents moments de la vie «quotidienne» du demandeur d’asile. Jamtli a puisé son inspiration dans des initiatives similaires basées sur le jeu de rôle au Musée National du Danemark à Copenhague ainsi qu’au Musée des Antiquités Nationales de Stockholm. Il est possible que ces deux musées aient été sensibilisés et inspirés par une initiative presque identique à Naxos Hallen, un centre culturel à Francfort.

Les organisateurs du projet sont conscients que les musées qui ont habituellement un rôle traditionnel auprès des jeunes ne servent qu’à renforcer la sensibilité et l’expression culturelles . Ce projet visait à produire un programme pédagogique qui explore également la compétence « apprendre à apprendre » ainsi que les compétences sociales et civiques.

Le projet s’est concentré sur le patrimoine culturel du demandeur d’asile comme par exemple les demandeurs récemment arrivés en Suède. A l’époque, ils étaient essentiellement originaires de

• Préoccupation pour les valeurs et les normes détenues par les jeunes suédois concernant les réfugiés mais surtout sur leurs attitudes xénophobes ; • Utilisation de l’accès unique à l’espace offert par le musée en plein air ; • Les techniques de théâtre ont été utilisées dans le cadre du processus d’apprentissage ; • Le projet a été incorporé dans les objectifs stratégiques du musée qui oriente une part importante de ses activités au multiculturalisme et à l’histoire du XXème siècle ; • Expliquer que les personnes classées comme «demandeurs d’asile», «immigrés» et «réfugiés» ont aussi des histoires à raconter et sont des individus à part entière.

Les personnes créent des valeurs, des significations et des attitudes au travers leurs sentiments. Ce projet visait à créer une expérience de quelque chose qui pourrait être exprimé comme des «sentiments authentiques» ; ce qui signifie que les élèves expérimentent des sentiments identiques ou très équivalents aux sentiments des vrais réfugiés. Un rapport d’un professeur d’école à Jämtland le résume : «Pour amener les élèves à comprendre et à avoir une opinion, un jeu de rôle est excellent. À l’école, nous sommes déjà capables de fournir aux élèves un degré d’information suffisant qui leur permet de se positionner et fournir une opinion ferme sur un sujet. Mais l’approche Aqueduct nous permet de toucher les élèves et notamment leurs émotions. La discussion qui a suivi a été bonne. Nous n’aurions pas pu faire plus, les élèves étaient épuisés après toutes ces nouvelles impressions. Nous devrons utiliser leurs nouvelles expériences et y travailler quand nous serons de retour à l’école. » II. Description du projet L’événement le plus complet à Jamtli a duré près de quatre heures.

Il a débuté par un travail théâtral basé sur les expériences des personnes durant la guerre en Bosnie-Herzégovine dans les années 1990. Les participants ont ensuite distribué les rôles et ont eu le temps de se familiariser avec leurs personnages. Dans le même temps, les participants ont reçu une instruction minutieuse concernant la méthodologie du jeu de rôle qui souligne que l’expérience sera plus profonde s’ils sont actifs et investis totalement dans leurs

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rôles. Il a également été souligné que la participation était volontaire et que les personnes pouvaient arrêter le jeu de rôle quand ils le voulaient, en particulier si elles estimaient que leurs réactions émotionnelles étaient trop douloureuses. Tout le monde s’est alors assis pour regarder un diaporama illustrant la vie quotidienne, l’incertitude politique, le traumatisme des gens et les personnes en fuite à travers le monde. Après cela, le jeu de rôle a commencé.

Les participants se sont assis dans une salle qui, soudain, devint sombre. Les passeurs sont entrés dans la salle avec des lampes de poche et ont ensemble appelé leurs groupes respectifs de réfugiés.

La fuite commençait. Il s’agissait de faire face à des relations relativement difficiles entre les passeurs et les autres réfugiés, tout en s’approchant et en traversant la frontière. Après un certain nombre d’expériences difficiles, les participants ont finalement traversé la frontière à « Svezia », au cours du « transit », la police prend la main de cette première manche. Les demandeurs d’asile ont été interrogés, photographiés, on a relevé leurs empreintes digitales.

Du transit, ils ont été transportés au centre d’asile, là où la lente existence des demandeurs d’asile commence pour de bon. Les longues périodes d’inactivité étaient ponctués par les entretiens avec le Conseil d’Immigration. Quelques participants pensaient que c’était un temps d’attente très long. Ils ont été finalement convoqués à une réunion à laquelle ils ont été informés par écrit et oralement de leur obtention ou non du permis de résidence. Comme dans la vraie vie en Suède, seulement deux ou trois personnes d’un groupe de 25 à 30 participants ont obtenu un permis de résidence en première instance.

Traverser la frontière (Photo: Jamtli Foundation & Linköping University)

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Ensuite, la flûte retentit : le jeu de rôle est terminé. Une personne du personnel pédagogique du musée a lancé une discussion sur ce que les jeunes ont vécu. Ce dialogue a été pour une part un

Des réfugiés amenés au poste de police pour un interrogatoire (Photo: Jamtli Foundation & Linköping University)

débriefing pour les participants, d’autre part une tentative de réponse à toutes les questions qu’ils pouvaient avoir à la suite de ce jeu de rôle, et enfin un travail d’exercices assez simples sur les questions morales liées au rôle. La réaction globale des responsables du projet, des acteurs, des pédagogues, des élèves, des enseignants et de certains participants adultes a été très positive.

Mais étant donné les objectifs du projet, la question doit être posée : qu’est-ce que les participants apprennent en prenant part au «réfugiés» de Jamtli?

Réflexion sur le projet

III. Informations de contact

En général, chaque classe a vu un à trois élèves ouvertement critiques envers les immigrants ou qui ont exprimé des attitudes xénophobes au cours des exercices d’attitude morale. Cela reflète tout à fait le pourcentage de personnes ouvertement intolérantes que le bien nommé «Forum pour l’histoire vivante», avait calculé comme valide en Suède, dans une étude réalisée en 2004.

Généralement, ce sont les garçons du secondaire qui ont exprimé ces points de vue ; il est clair que ces attitudes envers les immigrants et réfugiés sont devenues le seul domaine où ils peuvent se démarquer de leurs camarades de classe en étant les plus sévères et les plus extrêmes. Mais il est également clair que l’expérience de Jamtli a laissé sa marque sur les autres participants ; on a l’impression que les élèves ont, en général, un peu changé leur attitude à l’égard des immigrants et des réfugiés, de même que cela s’est produit avec des projets similaires réalisés à Copenhague et Stockholm. Un enseignant résume les rapports de ses élèves après leur visite de l’exposition de Jamtli de la manière suivante (Les rapports de Wargentinskolan 2004) :

Fondation Jämtli et l’Université Linköping Nom : Henrik Zipsane PhD (Directeur et Professeur) Box 709 SE 8 31 28 Östersund Suède E-mail : henrik.zipsane@jamtli.com Site internet : www.jamtli.com et www.nckultur.org

«Un binôme n’a pas compris quel était le but de l’activité de la journée. D’autres ont réalisé ce qu’était apprendre à être un réfugié et que l’on doit réfléchir soigneusement avant de critiquer quelque chose qu’on ne connaît pas. Certains ont souligné que le projet offrait aux jeunes plus de perspicacité et qu’il pouvait provoquer un changement de point de vue pour certains. En tant qu’enseignant, nous sommes très fiers que nos élèves aient traité cette journée très au sérieux, ils se sont laissés influencer. Espérons que cela n’est pas temporaire, mais deviendra pérenne...».

Que le but du jeu de rôle soit d’influencer les attitudes et les opinions des participants à été très ouvertement exprimé par le personnel du musée ; les participants n’ont pas du tout été critiques devant cette position. Il est considéré comme tout à fait acceptable par le musée d’offrir des activités qui ont pour but de changer les attitudes et les opinions des visiteurs. L’activité visait à convaincre les participants qu’il existait une similitude entre ce qu’ils ont vécu eux-mêmes et les situations similaires dans le monde réel, incontrôlées à l’extérieur du musée. De cette manière, le musée a créé les conditions pour un processus d’apprentissage basé sur l’activité, la coopération, la sensibilité et les émotions.

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The Yorkshire Wildlife Trust’s ‘Running Wild’ Project (UK) Le projet “Courir dans la nature” du Yorkshire Wildlife Trust (UK) I. Résumé du projet Compétences clés du projet : Apprendre à apprendre L’esprit d’initiative et d’entreprise Compétences sociales et civiques La sensibilité et l’expression culturelles Le Yorkshire Wildlife Trust (YWT) est une organisation caritative britannique membre du réseau de 47 autres associations (Trusts) pour protection de la faune et de la flore. Il a été établi en 1946 dans le but de protéger la faune et les milieux naturels et éduquer, influencer et rendre les personnes responsables. Le YWT gère 80 sites à travers le grand comté britannique du Yorkshire et aide d’autres organisations à gérer leurs réserves, comme les administrations locales.

Un des projets de l’YWT est appelé «Courir dans la nature à York» qui s’adresse aux enfants et aux jeunes. Les deux réserves naturelles en vedette ici ont d’importants liens historiques avec la ville d’York.

Elles sont maintenant des habitats fauniques précieux. Le projet vise donc à illustrer comment les compétences clés des jeunes peuvent être améliorées en travaillant dans des lieux qui font désormais partie du patrimoine naturel du Royaume-Uni.

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Toutes deux propriétés du Conseil d’York, elles sont toutefois utilisées par le YWT pour la mise en œuvre de ses projets éducatifs : Saint-Nicolas Fields a été utilisé comme léproserie. Elle est ensuite devenue un site d’extraction d’argile et une briqueterie qui fournit la ville d’York. Dans les années 1950, elle était devenue un patchwork de fosses utilisées pour l’enfouissement. Avec l’aide de bénévoles, elle soutient un large éventail d’habitats. Clifton Backies a une histoire encore plus longue et est en fait un site idéal pour observer et enregistrer les changements au fil du temps.

Elle appartenait à l’abbaye de Sainte-Marie. Après la dissolution des monastères au XVIème siècle, elle a été transformée en un système de culture en bandes connue sous le nom de « crêtes et sillons ». Certains d’entre eux sont encore visibles. En 1933, le site est devenu un aérodrome utilisé comme pont aérien pour Berlin en 1949. Elle est alors devenue de plus en plus sauvage et a été désignée comme réserve naturelle locale en 2002. Tous les groupes sont informés de l’historique de ces sites ainsi que de leur importance actuelle pour la faune.

Les enfants collectent les matériaux à utiliser pour l’œuvre d’art sur un des sites (Photo: Yorkshire Wildlife Trust)

Les groupes cibles pertinents pour le projet AQUEDUCT sont des enfants et des jeunes de 8 à 18 ans. Les activités sont destinées à tous. Les groupes incluent presque toujours des enfants ayant des besoins spécifiques. Certains groupes sont entièrement issus d’écoles spécialisées. Il est important de souligner que le travail d’éducation de l’YWT prend pour cibles des familles et des individus de tous les groupes d’âges et classes sociales. La caractéristique importante et distinctive de ce travail est de savoir comment s’accumulent les qualités personnelles spécifiques chez les enfants et les jeunes concernés. Il s’agit notamment de travailler en équipe, d’offrir des compétences en communication, de travailler sur l’estime de soi et de comprendre comment gérer les risques.

En termes de résultats, le projet visait à pousser les jeunes à utiliser et à apprécier les espaces verts locaux et à être actifs dans la planification et la mise en œuvre des améliorations afin de créer un sentiment d’appropriation qui conduirait à un objectif à long terme : diminuer les vandalismes et les comportements anti-sociaux sur chacun des sites.

II. Description du projet Les principaux partenaires impliqués sont le Yorkshire Wildlife Trust et le Conseil d’York. De nombreuses autres organisations sociales et caritatives ont aussi joué un rôle, y compris les principaux bailleurs de fonds ; pour la Loterie Nationale du Royaume-Uni. Les professionnels de l’YWT étaient responsables de la conception et du développement du projet mais aussi des demandes de financement.

Le projet porte sur de nombreux sujets du programme scolaire anglais, y compris l’alphabétisation, les mathématiques, la science et la citoyenneté, mais s’inscrit aussi parfaitement dans les régimes spéciaux d’apprentissage pour les élèves qui ont un bas niveau.

Avant de visiter l’un des sites, un employé du YWT visite l’école afin de discuter de l’évaluation des risques et de toutes les activités préparatoires. Un groupe comprend généralement 16 enfants et 2 adultes, des groupes plus petits sont composés s’il s’agit d’enfants avec des besoins particuliers. Les séances ont lieu après l’école, certains enfants ne viennent qu’une fois, d’autres à plusieurs reprises.

Le programme dépend de la saison, de la consultation préalable des enfants, des demandes spécifiques faites par l’école et par le site lui-même. L’approche didactique est d’encourager les jeunes à prendre part à des activités pratiques, amusantes, accessibles et stimulantes.

Il s’agit • d’améliorer l’accès et les chemins pour les sites naturels • de la coupe et de la gestion du bois • du bassin de trempage • de la connaissance spécifique de certains animaux • de la chasse aux petites bêtes • de construire des nichoirs • d’autres compétences pratiques de conservation Les enfants travaillent en équipe pour construire un abri sur l’un des sites (Photo: Yorkshire Wildlife Trust)

Ces activités contribuent à améliorer l’ensemble des compétences clés des jeunes concernés. Les compétences sociales et civiques se sont probablement encore plus renforcées. Les enfants et les jeunes sont encouragés à utiliser et à apprécier les espaces verts, une partie de leur patrimoine naturel, et à être plus actifs physiquement, afin de promouvoir une vie saine. En outre, le projet améliore les connaissances des participants sur les soins à apporter à l’environnement local et développe des compétences interpersonnelles telles que la communication, le travail d’équipe, la confiance et l’estime de soi. Il offre un sentiment de fierté communautaire et d’appartenance. Cette meilleure appréciation de leur environnement local et de leur communauté mène à l’objectif à long terme : la diminution des comportements de vandalisme et de comportements anti-sociaux sur chacun des sites et plus généralement pour la ville de York.

«Ils se sont vraiment engagés dans le contenu de la leçon.

C’est formidable de les voir faire des choses qu’ils n’auraient jamais faites normalement »- Enseignant «Je ne pense pas que j’apprécie, mais je l’ai vraiment fait!» – Participant Le projet existe depuis maintenant huit ans sur la base de financements externes et une évaluation externe par le Conseil d’York indique que les travaux devraient se poursuivre. Le YWT est activement engagé dans des demandes de financement supplémentaires.

III. Informations de Contact Contact : Vicky Harland (Directeur du programme) Adresse : 1 St George’s Place York YO24 1GN Royaume-uni E-mail : vicky.harland@ywt.org.uk Site internet : www.ywt.org.uk

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Les associations littéraires au travers d’un paysage historique (UK) I. Résumé du projet Compétences clés du projet : Apprendre à apprendre L’esprit d’initiative et d’entreprise Compétences sociales et civiques La sensibilité et l’expression culturelles Cette étude de cas se base sur des associations littéraires d’élèves âges de 14-15 ans réalisée sur le célèbre roman «Dracula» et sur la ville de Whitby, petit port pittoresque de la côte Nord-Est, à 150 kms de Sheffield. Whitby est célèbre pour son abbaye, un monastère en ruine au sommet d’une falaise, fondée en 657 après J.-C. par l’un des rois saxons de Northumbrie. Whitby fait aujourd’hui partie des sites du patrimoine mondial de l’UNESCO. Près de l’abbaye se trouvent l’église Sainte-Marie et son cimetière.

L’auteur Bram Stoker s’est inspiré, pour écrire «Dracula», de l’abbaye de Whitby et de son cimetière. L’auteur a vécu à Whitby afin de réaliser ses recherches sur l’histoire de la ville et sur plusieurs sites historiques comme l’abbaye en ruine, l’église Sainte-Marie et la rivière Esk, qui traverse la ville. Ces éléments apparaissent de façon très précise dans le roman. Il est important de préciser que la ville est devenue, les dernières années, aussi célèbre pour ses associations « Dracula » que pour son histoire réelle. Elle est très visitée pour cette seule raison. La ville accueille également deux festivals gothiques chaque année, apportant des bénéfices économiques réels à ce lieu assez isolé.

Après une visite à Whitby, les élèves ont rédigé 25 contes : des « intrigues gothiques». Le contenu et le style de leur travail d’écriture créative a été renforcée par leur expérience de la ville. Un livre a été publié et présente l’ensemble de ce travail. Ce sont «Les Chroniques de Whitby - 25 intrigues gothiques». Il a donc fallu qu’une équipe éditoriale d’élèves s’implique dans la relecture et l’édition. Ils ont enfin développé une stratégie de marketing pour vendre le livre aux parents et en dehors de l’école.

II. Description du projet

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Cette étude de cas est centrée sur la section d’anglais du lycée Meadowhead et s’est déroulée sous la direction de Denise Aitken, professeur d’anglais expérimentée. Les 26 élèves (garçons et filles) impliqués dans ce projet ont entre 14 -15 ans. Ce

grand lycée accueille des élèves de la banlieue de Sheffield, une ville du nord de l’Angleterre. Il est spécialisé dans les langues.

C’est un groupe talentueux que nous avons observé ; prêt à passer son premier examen externe en anglais un an plus tôt que les autres.

Comme activité préparatoire, les élèves ont lu le roman Dracula et recherché plus particulièrement les lieux spécifiquement mentionnés à Whitby, comme l’abbaye, l’église Ste- Marie, la rivière Esk et le Crescent, la rue où se situe la maison où habitaient les deux personnages principaux. Ils ont également fait des recherches sur le genre gothique dans la littérature anglaise. Après cette activité préparatoire, le groupe a visité Whitby et passé la nuit à l’auberge de jeunesse. Deux membres du personnel administratif de l’école ont également accompagné le groupe afin que la visite soit conforme aux directives britanniques pour les voyages scolaires.

Lors de la visite, un certain nombre de méthodes didactiques a été utilisé, y compris la recherche et l’apprentissage, les discussions et les critiques en groupe autour de leur propre travail d’écriture.

Les élèves ont lu des passages précis du roman et se sont rendus compte que paysage et atmosphère sont des éléments importants du récit. Les lieux ont poussé les élèves et les ont motivé à être créatifs. Ils ont pris des notes sur leurs impressions de chaque lieu, et ont lu des extraits du roman dans des endroits appropriés pour chaque scène. Ils les ont aussi relus dans des lieux présents dans l’ouvrage.

Comme élan supplémentaire, l’école a préparé un « Ghost Tour » au cours duquel un guide expérimenté a souligné de nombreux petits détails liés au paysage et à l’architecture qui auraient pu leur échapper, telles que la forme particulière des fenêtres propres aux maisons décrites dans le roman.

La visite a atteint plusieurs objectifs importants liés aux compétences clés : Apprendre à apprendre : Suite à la visite, les élèves ont produit 25 « intrigues gothiques».

Le contenu et le style créatif de leur travail d’écriture a été renforcé par leur expérience à Whitby.

L’esprit d’initiative et d’entreprise : Leur professeur, Denise Aitken, a fait publier un livre qui reprend tout ce travail : «Les Chroniques de Whitby – 25 intrigues gothiques». Il a donc fallu qu’une équipe éditoriale d’élèves s’impliquent dans la relecture et l’édition. Ils ont développé une stratégie de marketing pour vendre le livre aux parents et à l’extérieur de l’école. Il comprend 210 pages et se vend £ 5.

Compétences sociales et civiques : Le travail d’équipe a été très important lors de la visite elle-même mais aussi par la suite. Des recherches spécifiques ont été menées à bien tout en visitant le site patrimonial ; y compris la prise de notes des noms sur les pierres tombales, les pubs, les boutiques mais aussi les rues. Cela a permis aux élèves d’ajouter une pointe de réalisme et une atmosphère pour le travail d’écriture. Les élèves ont aussi eu à organiser, une exposition à l’école, une conférence

pour les parents, lors d’une soirée porte ouverte, et rédiger un article pour la newsletter de l’école.

La sensibilité et l’expression culturelles Les élèves ont acquis une plus grande prise de conscience culturelle de l’ensemble de la période d’avant 1914, en littérature, en architecture et en art gothiques. Cela les a conduit à faire des recherches sur le style gothique et ses références dans d’autres romans tels que « Les Hauts de Hurlevent » et « Jane Eyre ».

En réfléchissant au projet, Denise Aitken a dit que les résultats d’apprentissage ont dépassé les attentes ; les jeunes concernés ont obtenu d’excellents résultats pour cette partie de leur cursus en anglais. Certains ont affirmé que cette expérience resterait longtemps gravée en eux, même après avoir quitté l’école. Les retombées de la mise en commun des travaux sous forme de livre a été un bonus inattendu.

Le projet aurait pu avoir lieu dans la salle de classe, mais le site patrimonial de Whitby offre aux élèves à la fois une visite des lieux tels qu’ils les ont relevés dans l’ouvrage et une occasion de sortie de salle de classe pour écrire. Les retombées comprennent une connaissance approfondie et consolidée du texte ; plusieurs textes remarquablement écrits et la publication du livre, un bonus inattendu.

courtesy of Mark Denton Photographic

121

III. Information de contact Contact : Denise Aitken Adresse : Meadowhead School and Language College Dyche Lane Sheffield, S8 8BR Royaume-Uni E-mail : AitkenD@meadowhead.sheffield.sch.uk Site internets : http://vle.meadowhead.sheffield.sch.uk/ http://www.dracula-in-whitby.com/ http://www.iknow-yorkshire.co.uk/tourist_information/yorkshire_ holidays/whitby/whitby.htm

courtesy of Scarborough Borough Council

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Freedom and Fair Play based on the Wilberforce House Museum (UK) Liberté et Fair Play basés sur le Musée Wilberforce House (Royaume-Uni) I. Résumé du projet Compétences clés du projet : Apprendre à apprendre L’esprit d’initiative et d’entreprise Compétences sociales et civiques La sensibilité et l’expression culturelles Wilberforce House remonte au XVIIe siècle, ce qui en fait l’une des plus anciennes maisons de la ville portuaire de Hull, sur la côte Est du Royaume-Uni. La maison appartenait à William Wilberforce (1759-1833), membre indépendant du Parlement pour le Yorkshire, connu pour son rôle dans la réforme du commerce des esclaves.

Wilberforce a été, avec d’autres responsables de la première loi pour mettre fin au commerce des esclaves, connue comme Traité sur la traite des esclaves de 1807. Il a fallu attendre encore 26 années avant que l’esclavage lui-même devienne illégal dans la plupart de l’Empire britannique. Wilberforce est décédé quelques jours après avoir entendu la nouvelle. La maison elle-même est devenue un musée en 1906, ce qui en fait le plus ancien musée sur l’esclavage dans le monde. Il détient de nombreuses pièces relatives à l’esclavage, des modèles de navires négriers, des revues et des portraits d’époque. Une galerie est consacrée à l’esclavage moderne et aux questions de droits de l’Homme.

La maison a reçu la visite de groupes scolaires pendant de nombreuses années et s’est récemment équipée d’une salle éducative dans un bâtiment attenant. Cette étude de cas se concentre sur les expériences d’une école primaire (un groupe d’environ 30 élèves), au cours d’une séance de 2 heures. Depuis 2007, ces visites ont élargi l’apprentissage de l’histoire à la vie et à l’époque de William Wilberforce, au travail sur les droits de l’Homme et à la façon dont la politique peut faire la différence dans la façon dont certaines personnes sont traitées.

La particularité du travail que les élèves ont réalisé dans ce lieu patrimonial est qu’il est très contemporain, il est dans l’ici et le maintenant, même si la base reste historique. Les élèves parviennent à comprendre que les droits humains ont leur propre histoire. Cela permet de comprendre que certaines personnes, aujourd’hui, ne possèdent même pas les droits que la plupart d’entre-eux tiennent pour acquis. Les élèves ont été responsabilisés par Wilberforce House et par l’expérience d’apprentissage offerte par l’animateur afin de leur faire comprendre que leurs expériences peuvent faire la différence.

II. Description du projet L’organisation principale impliquée dans cette étude de cas est le Service éducatif du Musée de Hull. Le projet a été conçu par Esther Lockwood, responsable du projet Education et animatrice de ces séances. Esther a réuni ces collaborations après consultation et expérimentation avec les enseignants locaux qui connaissent des difficultés pour enseigner les Droits de l’Homme et l’esclavage. Le projet a aussi été soutenu par l’UNICEF, l’organisation qui gère le système d’accréditation des écoles au Royaume-Uni appelé «Prix des écoles pour le respect des droits », basé sur les Droits de l’Homme et les Droits de l’Enfant.

Les écoles participantes au projet sont situées dans un rayon d’environ 100 km. Avant la visite, la plupart des classes ont participé à certaines activités préparatoires. Leur professeur se rend en amont à Wilberforce House afin de préparer les premières activités (mais ce n’est pas obligatoire). Les classes sont généralement constituées d’environ 30 élèves de niveaux scolaires différents. Les élèves ayant des besoins spécifiques peuvent aussi participer, y compris ceux dont l’anglais n’est pas la langue première ou ayant des difficultés d’apprentissage modérées ou les autistes. Un assistant d’enseignement est généralement présent pour assister le professeur et soutenir les élèves. Les approches didactiques utilisées durant toutes ces séances comprennent la découverte guidée, des questions, des travaux de groupe et des séances de discussion. La salle d’éducation est bien équipée et comprend un tableau interactif utilisé durant toutes les séances en classe.

Une session d’enseignement à Wilberforce House (Photo: Heritage Learning Service Hull City Council)

123

Au début de la session, les élèves sont initiés à Wilberforce House.

Ils sont ensuite introduits à la notion d’interdépendance par le biais d’une séance de discussion avec l’animateur. Les élèves sont interrogés sur « qui avez-vous compté consciemment aujourd’hui ? » par exemple leurs parents, des tuteurs, leurs enseignants ou les chauffeurs de bus … et « Sur qui avez-vous compté inconsciemment aujourd’hui ? » Les élèves ont débattu autour de la citation de Martin Luther King. « Avant même d’avoir fini de manger votre petit déjeuner, vous avez dépendu de plus de la moitié du monde ».

Les élèves ont aussi cherché à savoir s’ils se sont déjà appuyés sur d’autres personnes aujourd’hui.

Ils ont collaboré en groupe afin de savoir d’où les produits comme les bananes et le café provenaient. Ils ont utilisé un jeu de rôle pour représenter les personnes qui sont impliquées dans la chaîne d’approvisionnement et, à travers ce travail, ils ont mieux compris la mondialisation des échanges. Les élèves ont su observer combien d’argent chaque personne d’une chaîne de production de chocolat reçoit. Les élèves ont eu la possibilité de changer le « qui obtient quoi ?» dans la chaîne et d’expliquer pourquoi. L’animateur décrit comment, aujourd’hui encore, des gens peuvent être mal traités au point d’être considérés comme «esclaves». La classe discute ensuite de l’esclavage. C’est à ce stade que les jeunes entrent dans les galeries de Wilberforce House afin d’entreprendre un travail de recherche sur la liberté, l’esclavage et des Droits de l’Homme. C’est le travail de groupe. Chaque groupe reçoit un kit de recherche pour les aider dans leur apprentissage. Il y a des questions clés dans le kit, telles que : • Que pensez-vous de ce qui se passe dans cette image?

• Pensez-vous que cette personne est libre?

• Pourquoi pensez-vous que ces usines sont appelées des «ateliers clandestins»?

• Comment vous sentez-vous quand quelqu’un vous ment?

124

Les élèves ont ensuite eu à débattre de la question des échanges mondiaux et du commerce équitable. Chaque élève se voit attribuer un rôle différent. Ils collectent des preuves dans la galerie, enregistrent leurs résultats et structurent leurs arguments. Ce travail est soutenu par dossier d’information. On y trouve des sources telles que des images, des citations, des répliques, des témoignages, des affiches et des dépliants. Les groupes ont à entrer dans le débat selon le point de vue du rôle interprété, tandis que leurs professeurs jugent quel groupe doit gagner le débat selon la solidité des arguments, basés sur les sources fournies.

A la fin de l’activité, ils sont invités à réfléchir sur leur travail. Ils discutent de ce qu’ils ont appris et s’ils pensent que c’est de leur responsabilité de réfléchir comment leurs actions peuvent avoir un impact sur la vie des autres à travers le monde. Cette activité est de nouveau liée à la vie du militant du XIXe siècle : William Wilberforce.

Recherche d’ informations sur les Droits de l’Homme et le travail de l’UNICEF (Photo: Heritage Learning Service Hull City Council)

Les classes emportent les résultats de leurs argumentaires avec eux afin de pouvoir les utiliser à nouveau devant une assemblée et pour créer un affichage dans l’école. Tous les élèves emportent une copie du livret de l’UNICEF sur les Droits de l’enfant. Certaines écoles utilisent la session comme un stimulus pour entrer dans le système d’accréditation d’UNICEF pour les écoles, pour travailler sur le thème du commerce équitable ou pour devenir une école utilisant le principe du commerce équitable.

III. Information de contact et suivi Contact : Esther Lockwood ((Membre du service éducatif – Histoire sociale et citoyenneté) Adresse : 35 High St, HU1 1NQ Royaume-Uni E-mail : Esther.Lockwood@hullcc.gov.uk Site internets : www.mylearning.org www.hgfl.org/go/museums www.understandingslavery.org

III.

Aqueduct: The practice

IV. Aqueduct: Les outils

125

Outil 1

Outils d’évaluation Aqueduct CONCERNANT

L’APPRENTISSAGE DU PATRIMOINE BASÉ SUR LES COMPÉTENCES La structure de l’outil L’outil d’évaluation est composé d’un tableau de caractéristiques.

Dans la première colonne se trouve le processus d’apprentissage des apprenants basé sur les compétences. Dans la deuxième colonne se trouve les caractéristiques correspondant à un environnement d’apprentissage adéquat : « le contexte ». Finalement, dans la troisième colonne se trouvent les éléments du patrimoine dans l’environnement d’apprentissage. Le schéma montre comment l’apprentissage basé sur les compétences et l’éducation au patrimoine se rencontrent dans un environnement d’apprentissage et représentent l’approche idéale d’Aqueduct. Les contextes authentiques, significatifs et riches sont l’essence de l’apprentissage basé sur les compétences et de l’éducation dans un contexte patrimonial.

126

Évaluation versus Typologie Hormis sa division en trois colonnes, le tableau nous énumère les caractéristique idéales, typique de l’enseignement au patrimoine dans une approche Aqueduct. Cependant, nous ne trouverons pas beaucoup d’exemples qui répondent à tous les critères. Nous pourrions trouver des exemples qui nous plaisent mais qui ne répondraient pas à tous les critères. Voilà pourquoi nous devons être prudents dans l’application de ceux-ci. Il est important de comprendre que l’instrument d’évaluation consiste à appliquer des standards qui ne peuvent pas être utilisables à toutes les compétences et aux mêmes degrés. C’est pourquoi, dans la première colonne, les compétences principales sont mentionnées et indiquent à quelles compétences on se réfère. Même avec cette technique, il est toujours possible de trouver de bons exemples mais ils ne remplissent pas encore toutes les normes. Voilà pourquoi cet outil doit être considéré comme un instrument qui caractérise une initiative plutôt qu’un outil qui juge définitivement un projet. Ainsi, l’application de l’évaluation permet à l’utilisateur de réaliser un inventaire des traits distinctifs des pratiques évaluées. Il permet à l’utilisateur de recommander l’amélioration d’une pratique ou de l’incorporer dans un concept éducatif plus large, plutôt que d’exclure un projet. Cependant, lorsque la majorité des critères applicables n’est pas remplie, il faut alors se demander si la pratique utilisée est un bon exemple de pratique.

Ce tableau nous montre comment l’apprentissage basé sur les compétences et l’éducation au patrimoine se croisent dans un environnement d’apprentissage et représentent l’approche idéal selon Aqueduct. Les contextes authentiques, significatifs et riches sont l’essence même de l’apprentissage basée sur les compétences et de l’éducation au patrimoine.

Processus d’apprentissage

Contexte d’apprentissage

Patrimoine

Auto-initié/régulé

O

Environnement d'apprentissage riche

O

Un riche contexte patrimonial

O

Imaginatif

O

Contexte significatif

O

Contexte patrimonial évocateur

O

Holistique

O

Approche multiculturelle

O

Variété de domaines

O

Constructif

O

Approche constructiviste

O

Mission constructive

O

Social

O

Approche coopérative

O

Différents collaborateurs

O

Inventif

O

Permettre la découverte

O

Problème de relation au patrimoine

O

Interactif

O

Dialogues

O

Rencontres

O

Personnel

O

Approche personnalisée

O

Histoires personnelles

O

Réflectif

O

Opportunité pour la réflexion

O

De multiples points de vue

O

Moral

O

Évaluation

O

Valeur des perspectives

O

Recherche

O

Retours

O

Riche contenu en retour

O

Travail orienté sur les missions et tâches

O

Exiger un produit

O

En réponse à une demande

O

Productif

O

Présentation/exposition

O

Fournir une plateforme

O

127

Outil 2 Le guide des compétences Aqueduct est un outil qui peut soit être utilisé par les apprenants soit par les enseignants afin d’identifier les progrès d’un apprenant lors d’un travail lié aux compétences clés transversales de l’apprentissage tout au long de la vie.

Dans la colonne de gauche, les activités liées aux compétences sont additionnées. Dans les 3 colonnes suivantes, les cases à cocher indiquent le niveau de complexité sociale du contexte où l’apprenant effectue sa formation.

Cet instrument est simplement un outil de surveillance pour connaitre l’évolution de l’apprenant et pour servir de base dans la discussion sur les progrès de l’apprenant. Cet outil ne prétend pas être valable pour juger les performances des apprenants.

Le guide des compétences Aqueduct A. Compétences sociales

pour/avec

une autre personne

un groupe

un cercle plus large

B. L’esprit d’initiative et d’entreprise pour/avec

une autre personne

un groupe

un cercle plus large

une autre personne

un groupe

un cercle plus large

1. Communiquer/partager, écouter 2. Partager des informations 3. Explorer des idées 4. Évaluer avec 5. Échanger des émotions

1. Prendre part à des initiatives 2. Contribuer aux idées 3. Débuter des choses indépendamment 4. Gérer une initiative 5. Développer

C. Sensibilité et expression culturelles 1. Discuter de sa propre culture avec 2. Exprimer des caractéristiques culturelles 3. Savoir apprécier les différences culturelles 4. Enrichir son expression culturelle 5. Etendre le potentiel d'expression culturelle

128

pour/avec

D. Compétences civiques

pour/avec

une autre personne

un groupe

un cercle plus large

une autre personne

un groupe

un cercle plus large

1. Discuter des questions sociétales 2. Être conscient des droits et responsabilités 3. Prendre part au processus démocratique 4. Respecter les autres sociétés 5. S'employer activement à améliorer la société civile

E. Apprendre à apprendre

pour/avec

1. Discuter de ses propres besoins d'apprentissage 2. Chercher activement des occasions d'apprentissage 3. Pouvoir planifier un processus d'apprentissage 4. Savoir réfléchir sur son propre apprentissage 5. Améliorer ses propres stratégies d'apprentissage

129

Outil 3

Listes d’évaluations des environnements d’apprentissage basées sur les compétences pour les apprenants et les enseignants ainsi que la mise en place des conditions nécessaires à sa réalisation Les listes comprises dans cette section du manuel doivent être vues comme optimales. Cela implique qu’en réalité, on rencontrera rarement une situation où toutes les conditions requises sont présentes.

Toutefois, nous avons inclus ces listes dans ce manuel afin de permettre aux utilisateurs de réfléchir sur leur propre situation et peutêtre en tirer des idées afin de renforcer d’eux-mêmes leurs activités.

Conditions d’apprentissage et compétences pédagogiques dans un enseignement basé sur les compétences. (ECO) L’enseignement basé sur les compétences est un processus dans lequel les enseignants/ éducateurs, et les apprenants interagissent en vue de faciliter un apprentissage commun. Le processus d’apprentissage des élèves est l’objectif principal. Toutefois, afin de permettre l’apprentissage et surtout d’apprendre à apprendre, il est essentiel que l’enseignant se considère lui même comme apprenant.

En se mettant à la place de l’apprenant, le professeur donne ainsi l’exemple en étant professeur, apprenant/ modèle, éducateur celuici donne l’exemple d’un comportement à suivre pour ses élèves.

Pour illustrer cette idée, nous dresserons dans ce document une liste des besoins des apprenants lors de l’apprentissage basé sur les compétences; des conditions requises pour les apprenants afin d’acquérir ces compétences ; des besoins des enseignants nécessiteux d’être soutenus dans leur enseignement basé sur les compétences; ainsi que des conditions requises pour satisfaire ces besoins d’apprentissage. C’est la même idée à deux niveaux : d’abord les besoins des élèves/apprenants et les conditions pour les aider à apprendre ; et ensuite les besoins d’apprentissages et les conditions requises pour les enseignants/ éducateurs pour les aider à apprendre dans le cadre d’un enseignement basé sur les compétences.

Conditions pour l’apprentissage basé sur les compétences De quoi les apprenants ont-ils besoin afin d’acquérir des compétences ?

• Motivation • Expérience • Réflexion Actions des enseignants / éducateurs pour soutenir l’apprentissage basé sur les compétences • Motiver • Offrir des possibilités d’apprentissage • Organiser des retours De quoi les enseignants / éducateurs ont-ils besoin pour apprendre à devenir des éducateurs basés sur les compétences ?

• La motivation • Une situation de travail qui permet le COE • Une situation de travail de réflexion Les conditions qui aident les enseignants / éducateurs à devenir des éducateurs basés sur les compétences • Conditions de motivation • De soutien les conditions du système • Retour professionnel

Formation de l’enseignant / éducateur en éducation basée sur les compétences • Profil professionnel des enseignants en compétences orientées • Des environnements d’apprentissage pour les éducateurs des compétences orientées 130

1. DE QUOI LES APPRENANTS ONT-ILS BESOIN AFIN D’ACQUÉRIR DES COMPÉTENCES? 1. Motivation Les apprenants ont besoin de …

• être impliqués / dévouement / engagement; • se sentir reconnus et reconnaissables ; • connaître leur valeur et leur détermination ; • avoir conscience des besoins personnels; • se sentir en sécurité ; • avoir un regard positif sur leur professeur ; • connaître la faisabilité du processus d’apprentissage • être conscient du côté gratifiant de l’apprentissage ; • connaître les objectifs de l’apprentissage ; • avoir connu des expériences positives d’apprentissage.

3. Réflexion Les apprenants ont besoin de…

• avoir un retour rétroactif sur leur travail ; • avoir un retour selon différentes perspectives ; • pouvoir voir comment les autres travaillent ; • obtenir des suggestions • avoir la possibilité d’explorer d’autres options pour un développement ultérieur ; • discuter des actions futures ; • avoir la possibilité/occasion de débattre ; • pouvoir montrer leurs qualités personnelles ; Si les conditions mentionnées ci-dessus sont nécessaires pour promouvoir les processus d’apprentissage désirés, qu’est-ce qu’un enseignant / éducateur pourrait faire pour créer ces conditions? C’est à cette question que nous allons répondre dans les pages suivantes.

2. Expérience Les apprenants ont besoin de ...

• avoir une vision de leur propres connaissances en tant que cadre de référence ; • obtenir les données importantes par exemple : histoires, informations … ; • avoir accès aux connaissances, attitudes et compétences ; • avoir la possibilité de montrer et de partager des émotions ; • avoir accès à des paramètres concrets ; • avoir la possibilité de voir des professionnels au travail ; • être conscients d’eux-mêmes ; • être confrontés à des approches diverses ; • avoir la possibilité/occasion pour discuter ; • avoir la possibilité d’acquérir de l’expérience; • se sentir autorisés à faire des erreurs.

131

2 LES ACTIVITÉS DES ÉDUCATEURS AU SERVICE DE L’APPRENTISSAGE BASÉ SUR LES COMPÉTENCES Qu’est-ce que les enseignants / éducateurs peuvent faire pour créer les conditions nécessaires à la promotion de l’enseignement basé sur les compétences?

3. Organiser les commentaires en retour Les enseignants ont besoin de ...

• offrir un retour sur les performances ; • organiser des commentaires multiples à partir de différents étudiants, enseignants, parents, experts ; • analyser et discuter de la qualité de la performance ; • servir de partenaire d’entraînement pour explorer des options pour un développement ultérieur ; • créer des occasions de débat avec ses pairs et autres ; • tenir compte des différences de vue et d’opinion ; • être un soutien ; • écouter, écouter, écouter ; • être axé sur l’action

1. Motiver Les enseignants ont besoin de…

• avoir un entretien réfléchi avec les nouveaux apprenants ; • identifier les besoins des apprenants ; • définir leurs objectifs et aider les apprenants à clarifier les leurs ; • rendre clair ce que l’enseignant, en tant qu’apprenant, souhaite développer pour lui-même; • avoir une approche respectueuse des apprenants ; • faire prendre conscience aux apprenants de la pertinence de l’expérience d’apprentissage ; • expliquer l’éventail des domaines d’expériences possibles comme par exemple : les connaissances, les attitudes, les compétences, les traits de caractère, les émotions ; • fournir des moyens pour permettre aux apprenants de s’identifier avec les gens et les contextes ; • toujours terminer les séances d’apprentissage sur une perspective positive.

2. Fournir des occasions d’apprentissage Les enseignants ont besoin de ...

• servir de guide, de « courtier du savoir » ; • être considéré comme une source de savoir / de compétences ; • être un modèle “d’apprenant” ; • créer et organiser des situations pratiques expérimentales ; • fournir des outils pour la réflexion et l’auto-analyse ; • être un partenaire pour la conceptualisation, la conception et la planification des activités ; • fournir des normes, des critères de référence ; • fournir des suggestions d’expertise ; • offrir à la fois la réflexion et l’instruction.

132

Dans la page suivante, nous nous tournerons vers la prochaine étape de notre ligne de pensée. Jusqu’ici nous avons listé les conditions d’apprentissage basé sur les compétences et les implications que les enseignants doivent être en mesure de fournir. La question logique est la suivante «De quoi les enseignants ont-ils besoin afin de devenir des éducateurs basés sur les compétences et quelles sont les conditions organisationnelles nécessaires pour permettre aux enseignants de travailler dans une voie comme celle du COE ?».

3 DE QUOI LES ENSEIGNANTS ONT-ILS BESOIN AFIN D’APPRENDRE À ÊTRE DES ENSEIGNANTS/ ÉDUCATEURS BASÉS SUR LES COMPÉTENCES? Dans le texte ci-dessus nous nous sommes concentrés sur les besoins des apprenants et sur ce que l’enseignant pourrait faire pour aider les apprenants à apprendre. A présent, nous nous tournons vers les besoins des enseignants et sur ce que l’organisation pourrait apporter pour répondre à leurs besoins. En supposant que les enseignants eux-mêmes puissent être considérés comme des apprenants, nous présentons dans les pages qui suivent un inventaire des conditions générales dont les enseignants ont besoin afin de fonctionner professionnellement comme apprenants. Enfin, nous dresserons la liste des caractéristiques spécifiques d’un environnement éducatif professionnel qui permettra aux enseignants / éducateurs d’être des professionnels de l’apprentissage tel que nous pensons qu’ils doivent doit être. De quoi les enseignants ont-ils besoin?

1. Être motivé Les enseignants ont besoin de…

• avoir le sentiment que l’éducation basée sur les compétences (COE) est une tâche de grande valeur ; • se sentir reconnus en tant qu’enseignant basé sur les compétences; • avoir une idée commune et claire des buts et objectifs du COE ; • être reconnu en tant qu’ enseignant basé sur les compétences: heures, argent, opportunités, etc. ; • se sentir comme appartenant au groupe social pratiquant le COE ; • avoir un sentiment positif / constructif sur les apprenants ; • avoir la possibilité de faire des comptes-rendus, des conclusions à l’école ; • avoir la liberté de travailler au travers de situations dans lesquelles un accord commun a été trouvé entre les éducateurs et les apprenants.

2. Avoir des conditions de travail qui permettent un bon usage du COE Les enseignants ont besoin de …

• avoir la possibilité de réfléchir, de planifier et d’organiser l’apprentissage ; • avoir accès aux informations sur le COE ; • avoir la possibilité de voir travailler d’autres personnes qui pratiquent le COE ; • avoir un aperçu clair de la gamme d’activités offerte par la profession ; • avoir une idée claire des compétences requises pour les apprenants ; • se diriger vers l’apprentissage tout au long de la vie en tant qu’enseignant ; • des situations de travail qui permettent l’apprentissage, dans lequel les enseignants intègrent leur propre apprentissage.

• avoir l’opportunité de voir fonctionner le COE dans diverses situations.

3. Se mettre en situation de travail de réflexion Les enseignants ont besoin de ...

• faire partie d’un groupe avec lequel partager ses pensées ; • obtenir des informations sur les performances des apprenants dans la pratique ; • avoir un retour sur ses propres performances COE ; • élaborer et rendre explicite la théorie de la pratique COE utilisée ; • obtenir des informations sur, ou identifier des questions pour ouvrir un débat ou une étude plus approfondie afin d’améliorer les approches du COE ; • avoir un ensemble de normes qualitatives sur le COE. Si tout cela représente ce que les enseignants ont besoin d’expérimenter pour devenir et être des éducateurs COE, on peut alors à nouveau se demander quelle serait la meilleure des conditions pour permettre aux enseignants de se développer dans cette direction.

Que peut apporter l’organisation (école, musée, château, centre, association) pour fournir de telles conditions?

133

4. QUELLES SONT LES CONDITIONS QUI APPRENNENT À L’ENSEIGNANT À DÉFINIR L’ ENSEIGNEMENT BASÉ SUR LES COMPÉTENCES ?

Que peuvent fournir les organisations?

1. Des conditions motivantes • Les éducateurs basés sur les compétences sont hautement considérés • Les enseignants sont formés et préparés pour le COE. • Les enseignants devraient obtenir un diplôme officiel en tant qu’éducateur COE • Les enseignants font partie du milieux des éducateurs professionnels COE. • Les enseignants travaillent dans les conditions de sécurité offertes par une sorte de code de déontologie.

• COE récompense les éducateurs les plus mobiles, étant en contact avec des collèges de formation d’enseignants, faisant partie de réseaux COE. • Les enseignants devraient être autorisés à une certaine liberté pour trouver la bonne adéquation entre éducateurs et apprenants sans imposer un système aux apprenants.

• Les enseignants sont choisis et aidés en termes de temps et de salaire.

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2. Conditions du système • COE est organisée comme une opportunité structurelle pour les apprenants.

• COE est une approche formalisée, sans être rigide.

• Les utilisateurs de COE peuvent être considérés comme un groupe distinct de professionnels qui travaille sur son propre développement professionnel.

• COE est intégré dans le cursus scolaire et le curriculum de formation des enseignants.

• COE a son organisation ancrée dans le système scolaire et dans un contexte plus large d’institutions (centres de formation des enseignants , des écoles partenaires, des instituts de recherche, etc.)

• COE a une continuité à travers les différentes étapes du cursus.

• COE s’étend de l’enseignement initial jusqu’à sa mise en œuvre

3. Retours professionnels • COE est ancrée dans les structures professionnelles auxquels les différents acteurs participent, comme par exemple les éducateurs du patrimoine, le personnel scolaire et les formateurs d’enseignants, les gestionnaires de l’école / dirigeants, les coordinateurs, etc.

• L’apprentissage basé sur les compétences est considéré comme une source pour le développement de l’école / de l’organisme et il est partiellement organisé en tant que tel.

• Les apprenants sont considérés comme des sources précieuses d’évaluation et d’innovation.

• Les éducateurs ont un système de contrôle de la qualité et de consultation par leurs pairs.

• Les éducateurs ont régulièrement l’occasion de partager des problèmes particuliers et des dilemmes dans leur pratique du tutorat.

5. LA FORMATION DES ENSEIGNANTS / DES FORMATTEURS À L’ÉDUCATION BASÉ SUR LES COMPÉTENCES Nous nous sommes concentrés jusqu’ici sur le processus d’apprentissage des apprenants et de leurs enseignants. Nous souhaitons à présent aller encore plus loin et nous concentrer sur la formation des enseignants et des formateurs d’enseignants. A partir de ces quatre ensembles de conditions que nous avons traités jusque là, nous sommes enfin parvenus à décrire un profil professionnel provisoire pour l’enseignement basé sur les compétences.

Profil professionnel de l’éducateur basé sur les compétences Professeurs/éducateurs…

• sont sensibles et capables de comprendre et d’évaluer les besoins des apprenants pendant les séances d’apprentissage ; • sont capables de motiver les apprenants en donnant des informations en tant qu’experts et en partageant leur propre enthousiasme • sont des bons conteurs capables de personnaliser l’information par exemple en racontant des histoires auxquelles s’identifier ; • sont bons apprenants, curieux, qui montrent leurs capacités en tant que modèle ; • sont des enseignants qualifiés et en mesure de montrer leur capacité, si nécessaire ; • peuvent écouter les apprenants avec empathie et perspicacité ; • peuvent observer avec précision le comportement des apprenants dans des situations pratiques et pendant les sessions d’apprentissage ; • sont ouverts d’esprit dans leur évaluation et jugement sur le comportement et les caractéristiques personnelles des apprenants ; • sont en mesure d’offrir un retour adéquat selon les besoins des apprenants lors de séances d’apprentissage ; • trouvent un équilibre en confortant et confrontant, par exemple les retours font bouger les choses plutôt que de les bloquer ; • sont clairs et concis dans leurs messages ; • sont très engagés, mais ne s’impliquent pas trop avec les apprenants ; • ont un intérêt professionnel pour le COE, ils apprécient leur rôle et agissent en conséquence • sont capables de travailler stratégiquement et systématiquement à la fois, au cours des séances, pendant la préparation, ou durant l’élaboration de stratégies, durant les sessions de développement professionnel avec des collègues

• sont conscients des théories qu’ils utilisent. Ils sont conscients de ce que sous-tendent leurs actions et agissent en conséquence ; • sont capables de réfléchir sur leur travail et sur sa base théorique et pratique ; • sont en mesure de relier les informations observées et rassemblées en séances d’enseignement, au développement de l’école, à la politique scolaire et à leur base de connaissances professionnelles ; • sont en mesure de composer avec la diversité en tout genre, par exemple : le sexe, la culture, le style, l’âge, le stade, le contexte social ; • sont capables d’être des évaluateurs analytiques et critiques envers leur propre travail.

Le profil décrit ci-dessus peut servir de base à l’élaboration de programmes de formation des enseignants afin de préparer les enseignants aux COE. La meilleure façon de préparer les enseignants à l’apprentissage et à l’éducation basés sur les compétences se fait par le biais d’un programme de formation axé sur les compétences dans lequel travail et étude sont synthétisés en double formation.

Ces programmes doivent être fondés sur les mêmes fondamentaux théoriques décrits dans la section 3. De cette façon, les enseignants seront les apprenants et qui plus est, ils apprendront à devenir des apprenants et des enseignants se basant sur les compétences.

AUTRES OUTILS Dans les différents projets décrits dans ce manuel, nous avons identifié des outils utiles qui peuvent être applicables dans des situations particulières. Les outils que nous n’avons pas inclus dans le manuel sont disponibles sur le site Web Aqueduct : www.the-aqueduct.eu.

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Bibliographie • BAERT, H. BEUNENS, L., DEKEYSER, L., Projectonderwijs, sturen en begeleiden van leren en werken, Acco Leuven, 2002.

• BAERT, H., DEKEYSER, L., (red.), Projectonderwijs, leren en werken in groep, Acco Leuven, 1999.

• BELL, Steve, HARKNESS, Sallie, WHITE, Graham (ed.): Storyline – Past, Present & Future. Glasgow, Enterprising Careers, University of Strathclyde, 2007.

• BERG, J VAN DEN, BUSTRAAN J.,Vaardigheden in de steigers, Uitgeverij Garant, 1999 • BOER, E de, Handboek Vaardigheden, Uitgeverij EduMedia, 1997.

• CIDREE/DVO. A toolkit for the European citizens. The implementation of Key Competences. Challenges and opportunities. Brussels: CIDREE/DVO, 2008.

• COOPER, C (Ed.). Making a world of difference: A DICE resource for practitioners on educational theatre and drama. DICE – Drama Improves Lisbon Key Competences in Education, DICE consortium, 2010.

• DANCKAERT, E., Competenties in praktijk gezet, praktijkboek voor competentieontwikkeling in het (hoger)onderwijs, Wolters Plantyn, Mechelen, 2008.

• DE LAAT, C., De docent als competentiegericht opleider, ThiemeMeulenhoff, Utrecht, 2006.

• DE LAAT, C., De competentiegerichte student, ThiemeMeulenhoff, Utrecht, 2006.

• DOCHY, F., NICKMANS, G., Competentiegericht opleiden en toetsen, theorie en praktijk van flexibel leren, Lemma, Utrecht, 2005.

• EDUCATION AND CULTURE DG, LLL programme, European Communities, Key competences for lifelong learning- a European Reference Framework, 2007.

• JENSEN, H ,JUUL, J, Vom Gehorsam zur Verantwortung, Beltz-Verlag, 2005.

• DE TROYER, V.(red.) e.a., Hereduc: Erfgoed in de klas, Een handboek voor leerkrachten, Garant, Antwerpen-apeldoom, 2005.

• GIBBS, K., SANI, M., & THOMPSON, J. (Eds.). Lifelong Learning in Museums. A European handbook. Ferrara: Edisai, 2007.

• GREVEN J. en J. LETSCHERT. De storyline approach: over thematisch onderwijs in de vorm van verhalen. Stichting Leerplanontwikkeling, Enschede 2005.

• HEYLIGHEN, F., Complexiteit en Evolutie, onuitgegeven cursus, VU Brussel, 2003-2004.

• HEREDUC. Erfgoed in de klas. Een handboek voor leerkrachten. Garant, Antwerpen-Apeldoorn, 2005. (Heritage in the classroom: A practical manual for teachers) • KLING, S, Assessing Heritage Learning Outcomes, conference paper, Ostersund, Sweden, 2010.

• National Research Council. Commitee on Learning Science in Informal Environments. Learning science in informal environments. People, places, and pursuits. Washington, DC: The National Academies Press, 2009.

• PURTIC N. Young Learners and the Storyline Approach. Presentation at the IATEFL’s SIG Pre-Conference Event, 2006.

• SOLSTAD A. Storyline: a strategy for active learning and adapted education. Bodø University, Norway, 2009.

• SPAANBROEK, L., Narratieve vertellingen, een werkmethodiek die motiveert.

• STRUYVEN, K, JANSSENS, S., Begeleid zelfstandig leren via activerende werk- en toetsvormen, handleiding voor leerkrachten en onderwijskundigen, De Boeck, Antwerpen, 2007.

• TEUNE, P., ROS, A., KNOL, M., Stimuleren van leren, Thieme, Meulenhoff, Utrecht, 2008.

• UNESCO, Convention concerning the protection of the world cultural and natural heritage, 1972.

• VOS E. en P. DEKKERS. Verhalend Ontwerpen: een draaiboek. Wolters Noordhoff, Groningen, 1994.

• VALCKE M. Onderwijskunde als ontwerpwetenschap, Uitgeverij Academia Press, 2007.

• Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming. Agentschap voor Kwaliteitszorg in Onderwijs en Vorming (AKOV). VOET @ 2010. Nieuwe vakoverschrijdende eindtermen voor het secundair onderwijs. Ministerie van onderwijs en vorming: Brussel, 2009.

• VLAAMSE ONDERWIJSRAAD, Competentie-ontwikkelend onderwijs, Garant, Antwerpen, 2008.

• WERKGROEP DOCENTEN ONDERWIJSZAKEN, Gids voor projectonderwijs, HvU Press, Utrecht, 1999.

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Acquérir des compétences clés au travers de l’éducation au patrimoine Editors: Jaap Van Lakerveld and Ingrid Gussen Co-ordinators: Guy Tilkin and Renilde Knevels Co-authors: Christa Bauer, Leen Alaerts, Jo Van Dessel, Ruth Wouters

L’éducation au patrimoine ne doit pas seulement être vue comme un sujet historique, d’art et de culture, mais comme offrant un atout complexe « extra muros » qui offre de grands potentiels en termes de maintien et de développement de la motivation et d’approches de sensibilisation innovantes, multi-curriculaires, scolaires. Les liens communautaires, la dimension de la culture européenne et l’apprentissage tout au long de la vie ainsi que les compétences transversales fondamentales sont aussi énoncées par le Cadre de Référence : apprendre à apprendre, compétences sociales et civiques, sens d’initiative et esprit d’entreprise, la sensibilité et l’expression culturelles.

This manual is the result of the Comenius Multilateral Project “Aqueduct. Acquiring Key Competences through Heritage Education”, which was co-ordinated by the Landcommanderij Alden Biesen (BE) and funded by the Lifelong Learning Programme of the European Commission.

Translations of this manual in French, German, Italian, Polish, Dutch and Romanian are available on the Aqueducht website: www.the-Aqueduct.eu

WWW.THE-AQUEDUCT.EU

9 789081 794107 Coordinateur de projet

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ISBN : 9789081794107