Déficit auditivo Alejandra Expósito Suárez
INDICE
INTRODUCCIÓN
2
1. LOS ALUMNOS Y ALUMNAS CON DISCAPACIDAD AUDITIVA
PERDIDA AUDITIVA: DEFINICIÓN Y CLASIFICACIÓN NEE DE LOS ALUMNOS Y ALUMAS CON DÉFICIT AUDITIVO
2. ASPECTOS DIFERENCIALES EN LAS DIFERENTES ÁREAS DE DESARROLLO DESARROLLO COGNITIVO DESARROLLO COMUNICATIVO-LINGUISTICO
3-6 3-4 5-6 6-10 6-7 7-10
3. IDENTIFICACIÓN DE LAS NEE INFORMACIÓN SOBRE EL ALUMNADO EVALUACIÓN DEL ALUMNO EVALUACIÓN DEL CONTEXTO
11-15 11-12 13-15 15
4. CRITERIOS PARA LA ELABORACION DE ADAPTACIONES CURRICULARES PARA LOS ALUMNOS Y ALUMNAS CON DÉFICIT AUDITIVO RESPUESTA EDUCATIVA A NIVEL DE CENTRO DECISIONES EN ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO DECISIONES DIDACTICAS ORGANIZACIÓN A NIVEL DE AULA ESTRATEGIAS CURRICULARES ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS EVALUACIÓN ADAPTACIONES CURRICULARES ELEMENTOS DEL CURRICULUM 5. RESPUESTA EDUCATIVA
16-22
6. AYUDAS TÉCNICAS PARA EL DÉFICIT AUDITIVO AUDITIVAS APLICADAS A LA ENSEÑANZA 7. LA FAMILIA
33-36 33 34-36 37-38
16 17 17 18 19 19-20 20 20-21 22 23-32
8. CONCLUSIÓN
39
9. BIBLIOGRAFÍA
40
10. WEBGRAFÍA
41
1 Alejandra Expósito Suárez Maestra de Pedagogía Terapéutica
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INTRODUCCIÓN
En la actualidad se entiende por discapacidad auditiva lo que tradicionalmente se ha considerado como sordera, término usado generalmente para describir todos los tipos y grados de pérdida auditiva y frecuentemente utilizado como sinónimo de deficiencia auditiva e hipoacusia; de manera que el uso del término sordera puede hacer referencia tanto a una pérdida auditiva leve como profunda
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1. LOS ALUMNOS Y ALUMNAS CON DISCAPACIDAD AUDITIVA
1.1.PERDIDA AUDITIVA: DEFINICIÓN ETIOLOGÍA Y CLASIFICACIÓN Definición: Los alumnos/as con discapacidad auditiva son aquellos que tienen una audición deficiente que afecta a ambos oídos, es decir, padecen pérdidas auditivas bilaterales. La discapacidad auditiva es la pérdida o anormalidad de la función anatómica y o fisiología del sistema auditivo, y tiene su consecuencia inmediata en la discapacidad para oír, lo que implica un déficit en el acceso al lenguaje oral. Etiología: Las causas de las deficiencias auditivas o hipoacusias, podemos clasificarlas atendiendo a su cronología de la siguiente manera:
Causas prenatales: son las afecciones que se presentan ya durante el periodo de gestación y podemos clasificarlas de dos tipos: o Hereditaria/genética: afecta a unos 4000 nacidos y puede presentarse aislada o asociada a otra patología. o Adquiridas: producidas por procesos infecciosos como la rubeola, por la administración de fármacos, etc.… Neonatales: No suelen estar claras aunque se suelen centrar en cuatro causas: o Anoxia neonatal o Ictericia neonatal o Prematuridad o Traumatismos obsteténicos. Postnatales: Aquellos que aparecen a lo largo de la vida de la persona. Como meningitis, sarampión, varicela
Tipos de déficit auditivos: Autores como Torra, Urquiza y Santana ( 1999) consideran que entre un 20 y 30% tienen origen desconocido. Marchesi (1990) la clasifica según: a) Etiología: hereditaria y adquirida b) Momento de la aparición: a. Prelocutiva; se desarrolla antes de la aparición del lenguaje b. Poslocutiva: (2-3 años) se desarrolla cuando ya el niño ha adquirido el lenguaje. 3 Alejandra Expósito Suárez Maestra de Pedagogía Terapéutica
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c) Oídos afectados: unilateral ( un solo oído) bilateral ( los dos) d) Localización de la lesión: CLASIFICACIÓN OTOLÓGICA: a. DA de conducción o transmisión: Producida por una lesión en el oído externo o medio, por lo que está afectada la parte mecánica del oído impidiendo que el sonido llegue a estimular las células del órgano de Corti: Ej. Otitis, perforación… b. DA neurosensorial o perceptiva: lesión en las estructuras finas del oído interno o en las vías de acceso al cerebro. No existen tratamientos quirúrgicos, Afecta tanto a la calidad como a la cantidad del sonido. c. DA central: Pérdida de reconocimiento del estímulo auditivo por lesión en las vías auditivas centrales. También llamada AGNOSIA AUDITIVA d. DA mixta: aquella que la patología está tanto en la vía de conducción del sonido como en l percepción. CLASIFICACIÓN AUDIOLÓGICA: La pérdida auditiva se mide en decibelios dB y en hercios. El dB es la unidad d medida de la intensidad o volumen del sonido y representa el menor sonido que puede percibir una persona con una audición normal. El hercio es una unidad de medida de la frecuencia o tono de los sonidos y se miden en ciclos por segundo. La clasificación más aceptada es:
Audición normal: (10-20 dB) Pérdida ligera : (20-40 dB) Pérdida media (40-70 dB) Pérdida severa (70-90 dB) Pérdida profunda (más de 90dB) Cofósis: Pérdida total por encima de 120 dB.
Teniendo en cuenta que la conversación hablada se sitúa en una intensidad de unos 60 dB aproximadamente, las personas con déficits auditivos, verán afectadas su capacidad de incorporarse a la comunicación oral. Teniendo en cuenta el grado de pérdida auditiva podríamos hablar de hipoacúsicos, precisaran una enseñanza intencional con la posibilidad de adquirir el lenguaje oral y los sordos profundos que utilizaran el sentido visual para comunicarse. En Andalucía y concretamente en Huelva, existen experiencias bilingües donde el aprendizaje de la lengua oral y la lengua de signos se realizan de manera simultánea. IES la Ría…
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1.2. NEE DE LOS ALUMNOS Y ALUMAS CON DÉFICIT AUDITIVO Las principales necesidades se engloban en cuatro bloques: Lenguaje: La audición es la vía principal por la que se desarrolla el habla y el lenguaje; estas alteraciones pueden causar problemas en la comunicación. Es por ello, que se aconseja al profesorado que trabaja con el que utilicen ciertas estrategias comunicativas, como por ejemplo: Hablarle lo más cerca posible y a su misma altura; no realizar labio-lectura a más de tres metros, evitar la barba abundante, colocar al alumno con D.A. de espalda a la luz natural… Lectura y escritura: Para el alumnado con déficit auditivo, la lectura es un aprendizaje muy difícil, en muchos casos dominan la mecánica del deletreo pero no comprenden. Igualmente, se encuentra afectada la escritura. Marchesi afirma que estos problemas están vinculados a dificultades de lenguaje oral y comprensión. Por ello, a modo de ejemplo, aconsejamos la utilización de softwares educativos para la adquisición de habilidades lingüísticas orales y escritas como: -
PEL Programa de estimulación lingüística de Monfort y otros CLIC SIMICOLE (2002) Proyecto Mas sistema multimedia de introducción de la comprensión lectora. -Programa Hamlet.
Comportamiento: Mykelbust (1960) señala que los DA carecen de madurez social por su falta de expresión de sentimientos. TREACY (1955) en sus investigaciones encontró que los estudiantes sordos son menos sociables a medida que aumenta la edad. Por ello, debemos actuar proporcionándoles mayor información de lo que suceda en su entorno; valores, normas, actitudes…
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Necesitan alcanzar un desarrollo emocional equilibrado y construir su identidad y su autoconcepto positivo… Motricidad Según las investigaciones de MYKLEBUST, aunque dichas capacidades están normalizadas, estos alumnos y alumnas están por debajo de la media en lateralidad, coordinación locomotriz, equilibrio y rapidez motora. Para trabajar esto podemos utilizar cuentos motores.
2. ASPECTOS DESARROLLO
DIFERENCIALES
EN
LAS
DIFERENTES
ÁREAS
DE
El entorno comunicativo-lingüístico de la familia parece ser un factor de gran importancia. Aquellos niños y niñas con DA profunda que crecen en un entorno que acepta el déficit auditivo y conoce lo que esto supone, que cuente con adultos o iguales con DA que les sirve como modelo, establecen interacciones comunicativas a través de un lenguaje del que pueden apropiarse de forma temprana y desarrollarán sus potenciales de forma muy distinta a aquellos otros /as cuyo entorno desconoce todo acerca de la hipoacusia. 2.1. DESARROLLO COGNITIVO La hipoacusia investigaciones.
en
el
desarrollo
cognitivo
ha
sustentado
numerosas
Durante los años 60, muchos autores llevaron a cabo revisiones acerca del funcionamiento cognitivo, destacando a: Rostein (1961), que consideraba que no existía diferencias entre sujetos con hipoacusia y oyentes. Furth (1964), consideraba que las pruebas estaban pensadas para oyentes y no se adecuaban a personas con déficit auditivo. Verman (1968), Consideraba que podía existir cierta deficiencia pero por aspectos que estaban alrededor de la DA, (familia, estatus social, nivel socioeconómico…) Durante los años 80 podemos resaltar las investigaciones de PIAGET que demuestran que:
El estadio del desarrollo sensoriomotriz (0-2 años) y las operaciones concretas (2-6 años) no existen diferencias significativas respecto a los niños oyentes.
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En el estadio de las operaciones formales, presentan cierto retraso presentando un pensamiento vinculado directamente a lo percibido más concreto y con menos capacidad de pensamiento abstracto e hipotético.
Marchesi (1990), siguiendo la línea de Piaget recoge que los problemas que pueden presentarse en el desarrollo cognitivo de los DA son: -
Utilización de expresiones simbólicas Mayor retraso en la autorregulación y planificación de la conducta. Mayores dificultades en la adquisición del conocimiento. En la representación mental de la información En la capacidad de formular hipótesis
Si es cierto, que Marchesi recoge que los niños y niñas con déficit auditivo tienen una capacidad intelectual semejantes a la de los oyentes.
En el desarrollo cognitivo, debemos intervenir sobre: -
La comprensión y aceptación de normas, en tareas de abstracción y razonamiento, en la estructuración del pensamiento, planificar, discriminación de fonemas colores, tamaños; trabajos con seriaciones, clasificaciones, organización espacio-temporal, conceptos básicos, habilidades metalingüísticas, etc.
A modo de ejemplo, se podría http://orientaciónandujar.wordpress.com/
utilizar
la
siguiente
pág.
Web:
Otros recursos: tactiforma, ed. Nathan, los colores, Ed. Educa, Vicens Vives…
2.2. DESARROLLO COMUNICATIVO-LINGUISTICO: La influencia que la pérdida auditiva tiene sobre el lenguaje dependerá tanto del grado de pérdida auditiva como del entorno comunicativo en el cual el niño/a crece, entendiendo por entorno tanto la modalidad del lenguaje como la calidad de los intercambios comunicativos. INTENCIONES COMUNICATIVAS
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El primer año de vida se caracteriza por el establecimiento de las interacciones comunicativas entre el niño y sus cuidadores, que se hacen cada vez más complicadas y complejas. Durante este periodo, la madre tendrá que interactuar intencionalmente con el niño/a. DESARROLLO DE LAS FUNCIONES COMUNICATIVAS.
A medida que sus intercambios se hacen variados, y su lenguaje más rico, esta relación entre formas y función se hace más compleja. En este sentido, la ausencia de un código formal de un lenguaje, parece tener una clara incidencia en la variedad de actos conversacionales expresados por los niños con DA
DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL
Son varias las aportaciones realizadas en los diferentes aspectos del lenguaje oral. FONOLOGÍA:
Lenneberg (1967), en sus investigaciones señalaba que las vocalizaciones de los bebés con DA. Y oyentes son similares durante los primeros 6 meses de vida, pero a partir de esa edad, las vocalizaciones de los niños/as con D.A. difieren de los niños/as oyentes, tanto en producción como en variedad. Oller et al (1985), compararan las vocalizaciones producidas por un niño con cofosis o hipoacusia profunda entre los 8-13 meses con 11 niños oyentes de la misma edad. La conclusión a la que llegaron es que durante el periodo de vocalizaciones del niño eran frecuentes llegando a la idea de que la hipoacusia profunda no afecta a la cantidad de producciones si no a la calidad. La fonología del niño sordo ha sido durante mucho tiempo como desviada en relación con los oyentes. Nikerson 1975, puso en evidencia una serie de diferencias entre el habla de los DA y los oyentes con relación al ritmo, duración, movimientos articulatorios, entonación, control y calidad de la voz.
VOCABULARIO
La adquisición del léxico ha sido de gran interés para muchos investigadores. Para su estudio, se han utilizado diferentes enfoques. Algunos autores han trabajado mediante un enfoque cuantitativo que consiste en evaluar la amplitud del vocabulario de los niños con Hipoacusia en relación con los niños/as oyentes.
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Estos trabajos han puesto en evidencia que la cantidad del vocabulario conocido por el niños con DA en edad escolar es muy inferior al de los niños oyentes ( Walter 1978), A modo de ejemplo, en cuanto al tipos de palabras , utiliza más nombres y verbos y menos preposiciones , adverbios, conjunciones y pronombres. Otros autores como Mohoy (1990), señalan que la adquisición del lenguaje oral por parte de los niños con DA presentan más diferencias que similitudes en relación con los oyentes. En cuanto al contenido del vocabulario, este difiere de los niños oyentes del mismo estadio de desarrollo. Los niños con hipoacusia suelen ser mayores que los oyentes con quienes son comparados. MORFOSINTAXIS
Debido a las dificultades de habla que presentan los niños/as con DA, los datos acerca del desarrollo sintáctico, proviene la mayor parte de producciones escritas de sujetos en edades escolares. Los estudios más conocidos muestran que los niños con DA tienen ejecuciones inferiores a los oyentes. Incluso los sujetos de 18 años presentan ejecuciones más bajas que los oyentes de 8 años. Los datos disponibles apuntan a un desarrollo sintáctico pobre y estereotipado, puesto que a modo de ejemplo, les va a resultar más complicado el uso de pasivos reflejos subordinadas) DESARROLLO SOCIAL
En las investigaciones se refleja que las personas con DA tiene un conocimiento social muy limitado. Myklebust (1960) en sus investigaciones recoge que las personas con DA se caracterizan por ser inmaduras, egocéntricas, rígidas en sus intercambios sociales, escasa adaptación social, desconfiados, debido a la falta d lenguaje oral que le provoca ambivalencia. La depravación del lenguaje, implica una menor habilidad para la autorregulación y para extraer el significado de ciertas experiencias cotidianas que conllevan a una comprensión más limitada de la com. Social Su conducta y e interpretación de los acontecimientos sociales estaría limitada por su menor socialización a través del lenguaje. REPERCUSIONES EN LAS FUNCIONES SENSORIALES Y MOTORAS
El oído forma parte de un sistema sensorial más amplio: -
La espaciocepción: formada por la vista, el tacto, el equilibrio y 9
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-
La propiocepción: percepción propia (Pansiniss).
A través de este sistema, el organismo se sitúa en el espacio, recibe información de su entorno y entra en relación con él. La DA si no es apaliada con uso de prótesis como los implantes cocleares o audífonos, altera el sistema y su funcionamiento, pero ¿Cuáles son las funciones afectadas? -
Función de alerta Localización de los acontecimientos Estructuración espacio-temporal El desarrollo de la rapidez Conexión con el entorno
Otras funciones afectadas: Atención dividida afectada a modo de ejemplo en algunas tareas escolares como el dictado, toma de apuntes, seguimiento de instrucciones… En el desarrollo motor, algunos aspectos a los que hay que intervenir son: control postnatal, coordinación visomotora, imitación de gestos… Para ello se pueden utilizar recursos como: Sensaciones plantares, bloques gigantes de goma espuma, … RENDIMIENTO ESCOLAR:
Aunque los rendimientos en el test d inteligencia no verbal alcanzado por los niños/as con DA son similares a los de los oyentes, los niveles de rendimiento académico son bastantes peores (Meadow, 1980) LECTURA
Se ha considerado como uno de los mayores problemas. Estos vienen acarreados como consecuencia de un desarrollo lento, manteniendo niveles de lectura muy bajos. Las razones se encuentran en sus dificultades con el lenguaje oral ya que presentan: vocabulario reducido, dificultades en el dominio de la síntesis, no comprenden el lenguaje figurativo, no siguen una metodología adecuada.
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3.
IDENTIFICACIÓN DE LAS NEE
Para dar una respuesta adecuada a estos niños es necesaria una atención temprana. Por lo que la junta de Andalucía ha desarrollado un programa de detección de la hipoacusia en recién nacidos. El protocolo de actuación contempla tres fases:
1ª exploración
Antes del alta del recién nacido
Normal
Observación: a los padres programa de seguimiento de salud infantil
SCREENING O.E.A. Dudoso 2ª exploración
Antes del 2º mes de vida osteoemisiones acústicas
Observación : a los padres programa de seguimiento de salud infantil
Normal
Enfermería/O.R.L.
Dudoso
3ª exploración Patológico
Antes del 6º mes
TRATAMIENTO: Audífono, implante coclear, rehabilitación.
POTENCIALES EVOCADOS Normal Equipo de ORL
Observación: a los padres programa de seguimiento de salud infantil
3.1. INFORMACIÓN SOBRE EL ALUMNO/A 11 Alejandra Expósito Suárez Maestra de Pedagogía Terapéutica
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En las instituciones, debemos atender a algunos síntomas auditivos que puedan ser observador (padres, maestros...) debiéndose derivar a una evaluación más profunda.
SINTOMAS DE LA DISCAPACIDAD AUDITIVA
Problemas en el oído medio: Oídos inflamados o rojos, agudiza los oídos, dolor, resfriados frecuentes, voz suave, articulación deficiente, dificultades cuando se escucha un cuento, dificultades cuando se le dan consignas verbales… Problemas del oído interno: retraso en el habla, problemas de articulación, giran la cabeza hacia un lado cuando escuchan, tono inadecuado para su edad y sexo, vocabulario reducido para seguir órdenes…
EVALUACIONES DE LAS CONDICIONES AUDIOLÓGICAS
El diagnóstico de la hipoacusia se lleva a cabo en el ámbito clínico a cargo de profesionales de la medicina y la audiología. La información es fundamental para saber si la sordera es o no susceptible de tratamiento médico o quirúrgico. Los métodos de diagnóstico deben ser adecuados a la edad mental y a las características comportamentales del sujeto. Estos son divididos en dos grupos: Métodos autiométricos subjetivos: Requieren la elaboración por parte del sujeto de una respuesta tras recibir un estímulo auditivo. Esta respuesta es observada por el examinador. a) Audiometrías infantiles: son pruebas de diagnóstico que nos permite realizar una evolución audiométrica en edades muy tempranas (0-4 años). Se clasifican en: a. Audiometría de observación del comportamiento b. Audiometría de refuerzo visual c. Audiometría de juego o lúdica. b) Audiometría tonal: la colaboración suele ser buena a partir de los 6 años, obteniendo datos fiables. La audiometría se basa en el estudio de dos parámetros que nos va a permitir establecer el campo auditivo o espacio acústico c) Audiometría vocal: tiene como finalidad determinar el nivel de captación y de discriminación del oído para el lenguaje. Consiste en conocer la capacidad del sujeto para entender la palabra a diferentes niveles e intensidad. Método audiométricos objetivos: No requieren la colaboración del sujeto, si no que se basan en el análisis mediante el empleo de las tecnologías apropiadas. Las más usuales son:
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a) Impeaudiometrias: es la medición y posterior representación grafía de la dificultad para la transmisión de la energía sonora que presenta el oído medio. b) Otoemisiones acústicas (OEA): son sonidos generados en el interior de una cóclea sana como respuesta a un estímulo sonoro. c) Potenciales evocados auditivos de tronco cerebral (PEATC): Miden la actividad electrofisiológica de la vía auditiva como consecuencia de una estimulación acústica. Es la prueba objetiva más utilizada en la actualidad desde edades muy tempranas. El niño tiene que está dormido o sedado para realizar esta prueba. d) Potenciales evocados auditivos del estado estable multifrecuencial. Facilitan la presentación simultánea de los múltiples tonos continuos 3.2. EVALUACIÓN DEL ALUMNO EVALUACION DEL AREA COMUNICATIVA LINGÜÍSTICA ¿QUÉ Y COMO EVALUAR?
Detectada la pérdida auditiva, el interés de los profesionales s dirige al estudio del impacto que dicha pérdida tiene tanto en producción como en comprensión del lenguaje oral. Los datos que se obtengan, serán fundamentales para la intervención logopedia y /o educativa del niño/a. Esta evaluación inicial será lo más amplia posible e incluirá: -
-
Intencionalidad comunicativa: se centrara en el estudio de las interacciones comunicativas que el niño con DA muestra ante diferentes interlocutores ( Dore 1974) Modalidad comunicativa: Nos ofrece la información sobre el tipo de comunicación que emplea el niño y las personas de su entorno familiar para expresar sus intenciones comunicativas. La modalidad más utilizada dependerá del grado de pérdida auditiva, pero también de cual sea la modalidad aceptada, reforzada y ofrecida por la familia: - Bimodal - Lengua de signos - Palabra complementada - Sedea
Ejemplo: en el CEIP nacional de Prácticas se trabaja con la lengua de signos y el sistema SUVAG. -
Nivel simbólico: Nos ofrece información sobre las producciones comunicativas del niño o niña con hipoacusia. Fonología, morfosintaxis y léxico: Evaluar la fonología incluye describir fonemas que forman parte del sistema fonológico del niño evaluado analizando los procesos de simplificación y estudiar las características de entonación, acentuación y ritmo del habla.
¿CÓMO EVALUAR?
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-
BOHEM test de conceptos básicos Registro fonológico inducido de Morfort y Juárez Prueba para la evaluación y desarrollo fonológico de Bosch.
En la morfosintaxis se evaluará el tipo de oraciones, la complejidad y el uso y comprensión de las reglas de producción morfológicas. Se evaluará a través del PLON (prueba de lenguaje oral de navarra) PLOC: batería de lenguaje En el léxico se evaluará la amplitud y riqueza del vocabulario y el significado que se otorga a las palabras. Evaluado a través del GAEL y del PEADBODY (test de vocabulario en imágenes) Aspectos pragmáticos: Se trata de evaluar la coherencia entre la intención comunicativa y el lenguaje del niño o niña con hipoacusia; la adecuación a la situación y al contexto, la inteligibilidad y la eficacia del mensaje. Se realizará analizando las interacciones del niño/a grabadas en video. Evaluación de la inteligencia y la personalidad. Es preciso conocer a lo largo de la evaluación inicial otros aspectos además de los audiológicos y los comunicativos-lingüísticos. Por ello, comentaremos algunos aspectos de la evaluación psicopedagógica. Según Vernon (1977) se trata de medir algunas incidencias de conducta en corto periodo de tiempo, en una situación artificial y después, hacer generalizaciones acerca de cómo un individuo ve el mundo real. Esta evaluación es la misma que se realiza para el alumnado oyente. Los instrumentos que se emplean son: -
-
Escala Weslcher: muy utilizada en niños con hipoacusia aunque requiere algunas modificaciones. TONI 2 : prueba no verbal para la evaluación del funcionamiento) Test gestáltico visomotor de Bender. Escala Leiter: es un test de inteligencia no verbal que se puede utilizar para evaluaar a niños/as que presentan problemas sensoriales o motores o que tienen dificultades para hablar o leer. Test Raven: fácil de suministrar y que consume poco tiempo.
Con relación a la evaluación de la personalidad, es una tarea bastante difícil y más aun con niños con déficit auditivo, ya que la mayoría de los instrumentos psicopedagógicos y las técnicas de intervención requieren comunicación verbal. EN el caso de pérdidas auditivas leves o con buen lenguaje oral, no será problema para los EOE. 14 Alejandra Expósito Suárez Maestra de Pedagogía Terapéutica
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Evaluación de la competencia curricular La principal dificultad en déficit auditivo es que debido a la ausencia de un código comunicativo compartido que le permita acceder a los contenidos escolares. Para poder llevar a cabo un buen ajuste de la respuesta educativa, es preciso también llevar a cabo una evaluación curricular. En ella, evaluaremos tanto al alumno/a como al contexto educativo. Esto es competencia del equipo docente.
Evaluación del estilo de aprendizaje. Hace referencia al conjunto de características que configuran la manera peculiar en que cada persona se enfrenta al aprendizaje. En el caso de las personas con DA hacen referencia a la realización de diferentes tipos de agrupamientos, utilización de materiales para ofrecer al alumnado adaptaciones que suplan su falta de actuación, los canales más adecuados para recibir información, etc…por ejemplo las adaptaciones de textos, dividir frases demasiado largas, utilizar instrucciones ilustrativas, buscar sinónimos para palabras complicadas, utilizar esquemas…
3.3 EVALUACIÓN DEL CONTEXTO La evaluación del niño/a con hipoacusia debe ser complementada con una evaluación de su contexto de aprendizaje, evaluado por tanto: -
-
Contexto centro-aula: Teniendo en cuenta los diferentes recursos personales existentes en el centro (logopedia, intérprete...) ; organización de su aula ordinaria, ubicación del alumno/a en ella, el estilo de enseñanza del tutor…etc. Contexto familiar: Nos interesa conocer aspectos como:
Si son padres hipoacusicos u oyentes, tipo de lenguaje que emplean (oral, gestual, manual...), grado de aceptación de la deficiencia auditiva, experiencia que se les facilitan, grado de independencia y actuación… Es un hecho indiscutible que los resultados de cualquier intervención con mejores en cuanto mayor es el apoyo que recibe el niño en su hora. Por tanto, la implicación de la familia tiene un doble fin: -
obtener la implicación necesaria a través d compromisos educativos (LEA) obtener información, asesoramiento y apoyo a los padres.
La evaluación del contexto se llevará a cabo a través de entrevistas con los padres o representantes legales, observación directa, cuestionarios… etc. 15 Alejandra Expósito Suárez Maestra de Pedagogía Terapéutica
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4. CRITERIOS PARA LA ELABORACION DE ADAPTACIONES CURRICULARES PARA LOS ALUMNOS Y ALUMNAS CON DÉFICIT AUDITIVO
En las necesidades educativas especiales que define Warnock (1978) podemos incluir al alumnado con D. Auditivo. Este alumnado va a necesitar una atención más específica que les proporcione las ayudas más adecuadas para superar esa situación. Dicha atención, va a venir determinada por el tipo de déficit auditivo que padezca, ya sean niños o niñas hipoacúsicos o cofósicos. Por lo tanto, la respuesta educativa va a venir diferenciada a nivel de centro, aula y alumno/a. 4.1. RESPUESTA EDUCATIVA A NIVEL DE CENTRO Para que un centro escolar pueda considerarse adecuado para la atención del alumnado con déficit auditivo, es necesario que posea una seria de características. Resaltando Marchesi (1990), podemos señalar: 1. Que se asuma estas necesidades en el plan de atención a la diversidad del centro 2. Que se introduzca un sistema de comunicación accesible al alumnado con DA que poco a poco sea conocido por sus compañeros/as y profesorado. 3. Que se cuente en el centro con el personal adecuado (AL; Logopeda, ILSE…) 4. Que el profesorado conozca la discapacidad y esté capacitado para llevar a cabo las posibles adaptaciones curriculares ( formación) A modo de ejemplo podemos resaltar experiencias bilingües donde el aprendizaje de la lengua oral y la lengua de signos se realizan de manera simultánea como es el caso del IES La Ría. En la misma línea que Marchesi, Toves y otros (1995) consideran como principios básicos de la respuesta educativa a nivel de centro que: 1. La integración del alumnado con DA es tarea de tola la institución educativa en su conjunto. 2. Los recursos técnicos y materiales aunque son una condición necesaria, no son suficientes para la atención del alumnado. 3. El proceso de inclusión de estos niños/as debe ser coordinado y asesorado por los PT y AL del centro. 16 Alejandra Expósito Suárez Maestra de Pedagogía Terapéutica
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Por lo tanto, la respuesta educativa de este alumnado se debe basar en el trabajo colaborativo y cooperativo entre todos los profesionales que intervienen en el centro(especialistas, tutores, AL, PT) así como la propia familia del alumnado a través de compromisos educativos que se recogen en la LEA. Estos principios deben concretarse en ciertas decisiones relativas a la organización escolar y a la didáctica.
4.2. DECISIONES EN LA ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO DEL CENTRO. 1. Organización flexible del profesorado en equipos cooperativos 2. Organización flexible del alumnado en grupos heterogéneos y tomando como referencia el ciclo 3. Especificación clara de los criterios y servicios educativos 4. Articulación funcional de los sistemas y mecanismos de participación de las familias a través de tutorías, compromisos educativos, participación en días señalados en el calendario escolar como el día de Andalucía y colectivamente participar en consejos escolar y asociaciones de padres y madres 5. Organización horaria supervisada a la planificación pedagógica 6. Seleccionar rigurosamente los recursos didácticos y ayudas técnicas 7. Adaptación física y ambiental de los distintos emplazamientos ( por ejemplo, instalar alarmas luminosas) 4.3. DECISIONES EN LA DIDÁCTICA. Algunos aspectos que hay que tener en cuenta son: 1. Criterios generales compartidos sobre los enfoques metodológicos a seguir. 2. Criterios metodológicos sobre el diseño de actividades de enseñanza/aprendizaje. 3. Planificación de actividades inter-aula. 4. Selección de centros de interés. 5. Selección de actividades amplias en distintos grados de dificultad. 6. Adaptaciones necesarias en los objetivos generales de la etapa 7. Contemplar la consecución de las competencias básicas ( Art. 6 Decreto 230/2007) 8. Adecuación de los diferentes planes de formación a la realidad del centro ( ej: a través del Cep, cursos de formación sobre LSE)
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4.4.ORGANIZACIÓN A NIVEL DE AULA Las medidas tomadas en el centro deben concretarse en el aula donde hay escolarizado alumnos/as con DA. Algunos de estas medidas son tomadas Gonzalez Manjón (1993) aunque deben ser matizadas atendiendo a las peculiaridades de los alumnos con déficit auditivo. Pero, ¿qué aspectos debemos tener en cuenta en la organización a nivel de aula? ACONDICIONAMIENTO GENERAL DEL AULA
El aula donde se escolarice alumnado con déficit auditivo debe estar bien iluminada, debe ser poco ruidosa, acondicionada para eliminar el nivel de ruido utilizando tacos de goma en las patas de las mesas y sillas, .. En ella se realizarán según Torres y otros 1998 adaptaciones generales y específicas: ADAPTACIONES GENERALES QUE AFECTAN A TODOS LOS ALUMNOS/AS DIDÁCTICA ORGANIZACIÓN - Justificación de la U.D. - Organización física del aula - Decidir objetivos, contenidos, - Proponer diferentes actividades, recursos del agrupamientos profesor y del alumnado, - Distribución del tiempo a lo instrumentos de evaluación… largo de la jornada escolar - Establecer normas de convivencia ADAPTACIONES ESPECÍFICAS QUE AFECTAN AL ALUMNADO CON DÉFICIT AUDITIVO DIDÁCTICA ORGANIZACIÓN - Modificación de uno o más - Apoyos de especialistas dentro elementos de la programación o fuera del aula - Adaptaciones del mobiliario - Adaptaciones del material didáctico - Disposición del alumno/a en el aula - Proponer distintos agrupamientos 4.5.ESTRATEGIAS COMUNICATIVAS
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Además de ubicar al alumnado con D. Auditivo en el espacio del aula más idóneo según el tipo de actividad que se vaya a realizar, es conveniente utilizar ciertas rutinas encaminadas a potenciar la comunicación tanto para profesionales como para compañeros/as ¿A qué estrategias nos estamos refiriendo? Prácticamente a: -
-
Hablarle lo más cerca posible, colocándonos a su misma altura y frente a el/ella. Con relación a la lectura labio-facial, colocar al alumnado sordo de espalda a la luz natural, mientras caminamos por la clase o escribimos en la pizarra no realizar explicaciones, etc…. Hablarles utilizando frases sencillas pero completas y bien estructuradas Situar al alumnado con DA junto a un compañero oyente que pueda guiarlo en las actividades de gran grupo como por ejemplo, debates. En las explicaciones, articular correctamente, vocalizar con claridad, y hablar despacio y cerca del alumno/a. Promover la participación del alumno en el aula.
4.6.ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS. Algunas de estas estrategias hacen referencia a: -
-
Completar las explicaciones escribiendo en la pizarra palabras clave, realizando resúmenes, etc. Utilizar recursos y materiales principalmente visuales como índices, esquemas, fotografías, imágenes, diapositivas, vídeos, transparencias…etc. Aprendizaje partiendo de la realidad, con observaciones, experiencias, visitas, salidas… Realizar agrupamientos flexibles, propiciando la diversificación y el trabajo cooperativo. Distribuir el mobiliario dependiendo de la actividad a realizar
En la selección didáctica se deben: -
Utilizar medios de tipo audiovisual como retroproyector, pizarras digitales, proyectores, material en DVD, ilustraciones… Material para la elaboración de recursos propios
Por último, el profesorado no debe olvidar de adaptar sobre la marcha los pequeños detalles que vayan surgiendo.
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En la elección de adaptación de textos escritos: Debemos resaltar que el alumnado con DA posee una escasa competencia lingüística así como escasas habilidades en reacción a sus funciones comunicativas (Asensio 1989) Por ello, tendremos en cuenta una serie de orientaciones para la adaptación de textos escritos: -
Dividir frases largar en otras más cortas y utilizar conjunciones simples si se trata de frases compuestas Reduce la dificultad del vocabulario y utilizar un léxico técnico cuando solo sea imprescindible. Tener en cuenta las experiencias y conocimientos del alumnado Si utilizamos palabras difíciles para este alumnado, explicar su significado Proporcionar esquemas que le ayude a comprender el texto Hacer gráficos, ilustraciones cerca del texto. Aplicar el concepto DIG (información directa en primer lugar ,la indirecta después y por último la información general)
4.7.EVALUACIÓN Las modificaciones se refieren a adaptaciones en los instrumentos a utilizar. Con ello, lo que se pretende es descartar el uso de exámenes orales y/o escritos cómo única fuente de información. Para ello se puede utilizar: -
Distintos medios de observación del trabajo: diario del tutor, AL, PT, filmaciones, cuestionarios, dibujos, dramatizaciones…etc. Observación directa acerca de cómo procesa el alumno con DA la información Información proporcionada por la familia a través de: entrevistas, cuestionarios, cuaderno volante… Cuadernos y trabajos realizados por el alumnado.
Se debe de tener en cuenta tanto en pruebas orales/escritas como en sus trabajos diarios, dejarles más tiempo que al resto de los compañeros.
4.8.ADAPTACIONES INDIVIDUALES Para posibilitar un óptimo desarrollo del alumnado con déficit auditivo, será preciso realizar ajustes en la enseñanza. Estos pueden situarse a dos niveles: ajustar para acceder al curriculum y en el propio curriculum ordinario. ADAPTACIONES DE ACCESO AL CURRICULUM:
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De acuerdo con Liddel (1990) existen dos razones en el fracaso escolar del alumnado con déficit auditivo: 1. Ausencia de un acceso lingüístico a los contenidos curriculares 2. Ciclo de bajas expectativas. Por lo tanto, las adaptaciones comunicativas deben variar en función de los alumnos/as. Cuando estos niños y niñas cuenten con restos auditivos aprovechables, las adaptaciones consistirán en utilizar ciertas ayudas técnicas (equipo de frecuencia modulada) que faciliten su óptima audición. Si por el contrario, los restos auditivos son muy limitados, posiblemente se emplearán sistemas comunicativos complementarios al lenguaje oral como son el bimodal o LSE. La decisión que se tome, dependerá de las características del alumno/a en sí y de su contexto social, educativo y familiar. Medios y recursos extraordinarios de acceso al currículum: Son el conjunto de recursos personales y materiales necesarios para hacer efectiva la participación del alumno/a en situaciones y experiencias educativas: -
-
Medios personales: cooperación entre los distintos profesionales. o Profesorado ordinario: tutor/a. De acuerdo con el buró Internacional de Audio-fonología (Periere, 1987), podrán abordar la educación del niño con hipoacusia solo si poseen una formación pedagógica sólida, información adecuada y se compromete de forma activa o EOE o Profesorado de apoyo y profesores ordinarios o Especialistas en rehabilitaciones de la comunicación y lenguaje o Traductor o intérprete de LSE. Materiales educativos y ayudas técnicas. Según Puig de la Bellacasa (1981) los recursos materiales están vinculados directamente al desarrollo mientras que las ayudas técnicas son dispositivos, utensilios o aparatos para suplir o complementar las limitaciones funcionales. En este apartado amos a centrarnos en las ayudas técnicas:
Ayudas técnicas comunicación Información y Informática cultura educativa -implantes -teléfono móvil Teletexto Bimodal 2000 cocleares Fax Video Sedea - audífonos -correo electrónico Videos adaptados Proyecto fressa equipos de - wasap Cine subtitulado Visualizador ampliación fonético IBFC - aro magnético … audición
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4.9.ADAPTACIONES EN LOS ELEMENTOS BÁSICOS DEL CURRICULUM En la orden del 25 de Julio del 2008 de la atención a la diversidad, se definen las adaptaciones curriculares como: “una medida de modificación de los elementos del curriculum , a fin de dar respuesta al alumnado con NEAE” A su vez, existen distintos tipos de adaptaciones :Adaptaciones no significativas , adaptaciones significativas y adaptaciones para el alumnado con altas capacidades(art.14,15 y 16 de la orden 25/07/2008) Con frecuencia, un niño con hipoacusia profunda proactiva precisará de una adaptación curricular individualizada significativa mientras que un alumno/a con hipoacusia leve, es probable que precise de una adaptación curricular poco significativa. En muchos casos estas adaptaciones se refieren en el caso de los niños/as con DA a la temporalización y la priorización. Temporalización: muy conveniente en secundaria y bachillerato. Se refiere a adaptaciones en las que se modifica el tiempo previsto o el momento en que el alumno consiga ciertos objetivos en relación a sus compañeros /as. Exiten dos variables:
Adaptaciones temporales poco significativas: cuando el alumno/a con déficit auditivo alcanza ciertos objetivos más tarde Adaptaciones temporales significativas: cuando el alumno alcanza ciertos objetivos en el ciclo siguiente.
Priorización de algunos elementos curriculares. -
Priorizar el aspecto funcional del lenguaje y los aspectos de socialización Introducir ciertos contenidos Priorizar cierto tipo de metodología para transmitir la información a través de la visión. Introducción de objetivos y contenidos referentes al aprendizaje de cualquier lenguaje válido que se desee adaptar al centro.
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5. RESPUESTA EDUCATIVA
5.1. RESPUESTA CURRICULAR DE LAS NEE DE LOS NIÑOS/AS CON DA EN LOS DIFERENTES ÁMBITOS Y ÁREAS. -
DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN Y EL LENGUAJE
¿Qué modelos comunicativos y lingüísticos podría ser más idóneos para conocer y aprender las características fonéticas y fonológicas del lenguaje? Siguiendo a Torres y Ruiz 1996, podemos clasificar los métodos en tres grandes aproximaciones.
ORALISTAS -
Método Verbotonal(Guverina): se centra en la adquisición de la lengua hablada como base para la escrita.
METODOS MANUALES Palabra complementada: permite visualizar cada uno de los fonemas colocando la mano en diferentes posiciones cerca de la boca, barbilla y garganta. Comunicación bimodal: consiste en utilizar la lengua de signos al tiempo que se habla, siguieno el orden y estructura del lenguaje oral (Juárez y Monfort 1989, Torres 1993)
GESTUALES - dactilología: - la lengua de signos: Sirve para que las personas con déficit auditivo adquieran un conjunto de habilidades linguisticas y conocimiento del mundo que posibilitarán un mejor acceso a la lectura (Domingo Gutierrez, 1994)
La educación para los niños con deficiencia auditiva, siempre ha tenido diferentes corrientes y puntos de vista para tratar de mejorar la comunicación con ellos, desde el punto de vista logopédico se puede dividir en tres enfoques metodológicos: métodos orales, gestuales y mixtos. A continuación haremos una breve introducción para saber en qué se caracterizan cada uno de ellos para después centrarnos en algunos métodos de cada uno. 23 Alejandra Expósito Suárez Maestra de Pedagogía Terapéutica
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Modelo educativo oralista Los oralistas defienden la rehabilitación del sordo mediante la vía oral exclusivamente, consideran la comunicación por signos un obstáculo para la inclusión. Entre las metodologías oralistas se puede diferenciar entre: -Unisensorial: Son aquellas que intentan aprovechar al máximos los restos auditivos del alumno y también educarlos; dónde incluiríamos el método Verbotonal de Peter Guberina (1939), la terapia auditiva verbal y el sistema fonológico de Ling. -Multisensorial: Son aquellos que estimulan varios sentidos para la mejora de la percepción del mensaje hablado. Es muy importante la interacción madre-hijo (la familiar) como es el método maternal reflexivo de Van Uden. -Audiorales con representación manual de fonemas: Mediante gestos de la mano que se asocian a la pronunciación de los fonemas, establecemos la comunicación, dentro de esta metodología estaría el método Borel- Maissony (1989) (que no era exactamente para la educación de los niños con déficit de audición si no que se hizo para corregir algunos trastornos de la lectoescritura)
Los modelos gestuales Este grupo, esta corriente, defiende que la comunidad sorda debe y tiene el derecho de mantener su lenguaje espontáneo. Como es de suponer, están en contra del oralismo. Entre los métodos gestuales (o también llamados mímicos) tenemos: -El mímico puro. -El dactilológico puro: a través de este método se va deletreando todas las letras del abecedario, por lo que ya nos hace suponer que es un método un poco lento si queremos comunicarnos rápidamente. -Gestual seguido de lenguaje oral y después escrito -Gestual seguido de lenguaje escrito y después oral. -Lengua de signos: la cual tiene sus propias reglas y su propia estructuración. 24 Alejandra Expósito Suárez Maestra de Pedagogía Terapéutica
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Métodos mixtos Las personas que utilizan esta metodología son las que defienden la comunicación total del niño sordo. Defienden que hasta que el niño sordo pueda comunicarse verbalmente, debe de comunicarse a través de signos, de gestos, de todo lo que le permita interaccionar con los demás. Dentro de esta metodología estaría el método bimodal y el bilingüismo. De todo lo anterior podemos sacar en claro que existen los siguientes métodos para trabajar con el alumnado con deficiencia auditiva:
Verbotonal, método de Ling y terapia auditiva verbal.
Unisensorial Métodos orales
Van Uden y Calvert
Multisensorial Audiorales basados en la labio lectura
Métodos gestuales
Palabra complementada y Borel Maissony
Dactilología pura Lengua de signos
Métodos mixtos
Método Bimodal Bilingüismo
Después de esta breve introducción a las diferentes metodologías existentes en el ámbito educativo para la rehabilitación de la comunicación del niño sordo, nos centraremos en los más utilizados para ver en qué consisten y cuáles son sus ventajas y sus inconvenientes. De los métodos oralistas me centraré en el método verbotonal y la palabra complementada, en los métodos gestuales en la lengua de signos y en los mixtos en el método bimodal y el bilingüismo.
MÉTODO VERBOTONAL 25 Alejandra Expósito Suárez Maestra de Pedagogía Terapéutica
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Este sistema fue creado por Guberina (1939) para aplicarlo a las patologías de la audición. Guberina afirma: “el oído patológico no representa una destrucción caótica, sino un sistema nuevo de audición”. Lo que Guberina quiere decir es que siempre existen zonas con restos donde puede haber posibilidades de escucha, lo que el método verbotonal hace es buscar estas zonas y aprovecharlas a través de la rehabilitación. Para llevar a cabo este método es necesario utilizar un aparato llamado SUVAG (sistema universal verbal auditivo de Guberina) Este aparato lo que hace es modificar la recepción de un mensaje sonoro, a través de las vibraciones y se usa tanto para diagnosticar como para rehabilitar. El objetivo de este método es que el niño sea capaz de descubrir el sonido, escucharse a sí mismo y después escuchar los sonidos que puede producir su propio cuerpo, y por último escuchar y discriminar los sonidos exteriores, escuchar a los demás, diferenciar sonidos… La metodología verbotonal es un proceso muy lúdico para las primeras edades cuando se pretende desmutizar al niño ya que resulta muy atractivo para los alumnos ya que se trabaja a través de diferentes juegos se enseñara al niño a conocer la presencia y ausencia de sonido, la variación del tono y de la intensidad. Cuando este método es bien trabajado se obtiene resultados muy buenos. En cuanto a los inconvenientes de este método son que el SUVAG es muy costoso, requiere un mantenimiento constante y que haya al menos un técnico especialista a disposición del centro, además es muy complicado de utilizar y requiere de una amplia formación e implicación por parte del profesorado. De hecho, en Huelva, sólo existen dos personas especializadas en la utilización de este aparato y que ejercen de profesores en un colegio público de la capital. Otro inconveniente que parece que en la actualidad está mejorando, es las dimensiones del aparato y de los cables con lo que los cascos están unidos al SUVAG que dificultan bastante la movilidad del alumno.
PALABRA COMPLEMENTADA La palabra complementada fue ideada por un físico, el doctor Orincornett. Se define como un sistema de apoyo a la lectura labiofacial, que elimina confusiones de posibles fonemas que se parecen, y hace totalmente inteligible lo hablado. Es más bien un sistema complementario a cualquier método en uso y compatible con cualquier sistema logopédico. Muchas veces confundimos la palabra complementada con un método gestual, pero no es así, es un método oral que utiliza 8 posiciones de la mano
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para las consonantes y 3 posiciones para las vocales. El movimiento que se realiza se llama Kinema. En resumen es un sistema oral cuya finalidad es dejar claro visualmente el lenguaje hablando, que permite la lectura labial precisa, por lo que garantica la recepción completa de las estructuras lingüísticas. Los inconvenientes de este método son que a edades tempranas su procesamiento no es fácil, requiere un aprendizaje por parte del entorno más cercano al niño (familia, escuela…) no resuelve el problema de expresión del niño sordo, retrasa el habla y requiere un profesorado estable y muy motivado. LENGUA DE SIGNOS En nuestro caso, vamos a hablar de la lengua de signos española, a partir de ahora LSE. La LSE es un sistema lingüístico compuesto por un conjunto de signos que se combinan entre sí por una serie de reglas, y a su vez, se organizan en un sistema. Es una lengua completa “capaz de expresar no sólo todas las emociones, sino todas las proposiciones y de permitir a sus usuarios analizar cualquier tema, concreto o abstracto, con el mismo provecho y la eficacia que el habla y tan gramaticalmente como ésta” (Sacks, 1989:40). Una concepción errónea de la Lengua de signos es decir que es universal, ya que existen en el mundo más de 6.500 LS Aunque en España pueden existir variaciones de la lengua de signos en distintas regiones, según Rodríguez (1992) sólo son muy acusadas en Cataluña. A esta metodología, el único inconveniente de usarla en los colegios es la falta de intérpretes que debería de haber en todas las aulas y globalizarla como una lengua más que debemos de aprender en el caso de las personas oyentes y sistematizarla igual que hacemos con las diferentes lenguas extranjeras. Además, en la Declaración de Salamanca (UNESCO, 1994) señala en su punto 21:“21. Las políticas educativas deberán tener en cuenta las diferencias individuales y las distintas situaciones. Debe tenerse en cuenta la importancia de la lengua de signos como medio de comunicación para los sordos, por ejemplo, y se deberá garantizar que todos los sordos tengan acceso a la enseñanza en la lengua de signos de su país. Por las necesidades específicas de comunicación de los sordos y los sordo/ciegos, sería más conveniente que se les impartiera una educación en escuelas especiales o en clases y unidades especiales dentro de las escuelas ordinarias” (Ob. Cit. Pág. 62).
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Ya no es que nos gustaría que fuera así es que la ley obliga a que se imparta LSE en los colegios.
MÉTODO BIMODAL Se refiere al uso simultáneo del lenguaje oral y de unidades gestuales destinadas a visualizar las estructuras sintácticas y semánticas de dicho idioma. Fue creado por Shelesinger (1978). Se utiliza el léxico de signos del lenguaje mímico pero signando todas las palabras en el orden que siguen en el idioma que se habla, añadiendo signos artificiales para ciertas palabras que en la LS se omiten (como el verbo ser, las preposiciones, los artículos) y además también se utiliza la dactilología. En definitiva, es un modelo de expresión más cercano al oral que al gestual en el fondo aunque parezca más gestual que oral en la forma, es un uso simultáneo del lenguaje oral y de la LS siguiendo la estructura gramatical del primero de ellos. El bimodal llegó a España a través de Monfort y Juárez (1982,1994) con dos formas de aplicarlo: una de carácter alternativo y la otra de carácter aumentativo. La comunicación bimodal la podemos usar de tres maneras distintas: -Sistemática: Dónde el objetivo es que el niño tenga una comunicación precoz rica en matices y en posibilidades de adaptación entre los demás niños y sus padres y sin miedo a que el lenguaje oral no se adquiera nunca. -Selectiva: se utiliza cuando ya el niño ha desarrollado un nivel de comunicación oral y se utiliza solo cuando los elementos gestuales son indispensables para llegar a la comunicación. -Periódica: Se utiliza solo cuando la lectura labial es imposible, por ejemplo, que los interlocutores estén a mucha distancia o que se necesite rapidez. Los inconvenientes a éste sistema siguen siendo la formación del profesorado y el interés, por lo demás desde mi punto de vista es un buen sistema de apoyo para que el alumno.
BILINGÜÍSMO 28 Alejandra Expósito Suárez Maestra de Pedagogía Terapéutica
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Se entiende como educación bilingüe según Fishman (1976), citado por Galcerán (1998) “Todo sistema de enseñanza en el cual, en un momento variable y durante un tiempo y en proporciones variables, simultanea o consecutivamente, se da la instrucción al menos en dos lenguas, de las cuales una es la primera lengua del alumno”. Según Conrado (2006) “la lengua de signos adquirida de forma natural va a proporcionar al niño sordo un lenguaje estructurado y completo que favorecerá unos intercambios de calidad en el ambiente familiar, proporcionando el acceso a numerosas experiencias, permitiéndole incorporar conocimientos del mundo que le rodea, despertando su curiosidad, asumiendo normas y pautas de conducta” Así la LS le permitirá el acceso al currículo escolar y a los conocimientos de manera similar a los oyentes. Lo que se pretende con la educación bilingüe-bicultural es proporcionar a los niños las mismas posibilidades educativas que al oyente, desarrollar sus potencialidades básicas dentro de la comunidad sorda y aproximarse a través de ella a la cultura oyente, incluir dos culturas y dos lenguas dentro de la escuela y crear un ambiente apropiado a las formas de procesamiento cognitivo y comunicativos de los niños sordos. Las dificultades para llevar esto a cabo es conseguir una inclusión de la lengua de signos en el proyecto educativo de los centros y en el proyecto curricular, que los profesores y maestros se formen en esta lengua, que también le sea accesible esta formación, y ponerse de acuerdo en que bilingüismo se quiere usas, si el sucesivo o el simultáneo. “No parece sensato pensar que en pocos años podamos dar respuestas a las incógnitas que se nos plantean (en el ámbito de la educación bilingüe) pero resulta alentador que profesionales y adultos sordos tratemos de buscar modos de ofrecer a los niños sordos un futuro educativo mejor. Los enfoques bilingües no son los únicos, ni probablemente los más adecuados para los alumnos con pérdidas auditivas, pero se van configurando, dentro de la oferta educativa, como la alternativa más adecuada para un buen número de alumnos que presentan pérdidas de audición. (Valmaseda, 1998).
Programa SEDEA El Programa SEDEA, es una herramienta didáctica innovadora que estructura, facilita y enriquece el trabajo de rehabilitación auditiva. Su objetivo fundamental es el desarrollo de la escucha activa y la funcionalidad de la audición. Es un programa de actividades secuenciadas para ser utilizado en función de la etapa auditiva en que se encuentre la persona, permite trabajar de una manera organizada y progresiva desde la 29 Alejandra Expósito Suárez Maestra de Pedagogía Terapéutica
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detección de sonidos cotidianos hasta llegar a situaciones de habla compleja como el diálogo o la conversación, facilitando la comprensión con recursos complementarios como la lectura labial, las ilustraciones o el texto. SEDEA ofrece cinco Fases de desarrollo auditivo junto con dos pantallas de Entrenamiento asociadas a las Fases Discriminación e Identificación, que contienen la mayoría de los sonidos, palabras, logotomas, frases, ritmos… que aparecen en la fase, pero presentados de manera individual, con el objetivo de familiarizar al niño con cada uno de ellos previamente al trabajo que realizará en la fase.
En el mercado existen diversos programas que combinan el lenguaje oral y/o escrito y la lengua de signos. A modo de ejemplo podemos resaltar:
DITS: facilita el aprendizaje de la dactilología desde el nivel de iniciación hasta el avanzado. SIGNOS 2: Es un editor de lengua de signos que permite crear texto en lenguaje escrito y traducirlos al lenguaje gráfico ( pictogramas, fotos…) o a LSE. BIMODAL 2000
ESTIMULACION PARA EL DESARROLLO COGNITIVO:
Debemos tener en cuenta los siguientes aspectos: - durante la infancia es conveniente potenciar la estimulación temprana tanto en el hogar como en la escuela, por ejemplo, podemos resaltar los programas de Podege o el programa de estimulación sensoriomotriz precoz de Cabrera Sánchez Palacio. - Garantizar la interaccion socal del niño/a con adultos e iguales - Diseñar actividades de manera redundante. - Formación de hábitos comportamentales.
DESARROLLO SOCIAL Y AFECTIVO:
La clave , se encuentra en la adquisición de un sistema de comunicación afectivo con los demás. - comunicación total: deben utilizarse todos los recursos y procedimientos que maximicen la interacción activa del sujeto con su entorno.
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- normalización de Contextos: Es necesario prever la educación de niños/as con D. Auditivo de espacios pertinentes para que puedan interactuar con todos. - autoestima y autoconcepto: Son el producto de la interacción social y de las experiencias que vivimos. Algunos principios a tener en cuenta son: - tratamiento normalizado, utilización de la pedagogía del éxito que promueva el sentido de la competencia persona… etc… - adquisición de la lecto-escritura: el proceso de la lectoescritura es un proceso lento, complejo y dependiente del conocimiento que el sujeto tenga del lenguaje en sus dimensiones fonéticas y fonológicas, así como de sus dimensiones semánticas y morfosintácticas. Debemos tener en cuenta que los sistemas de escritura como el nuestro son alfabéticos y que el lector utiliza una estrategia logográfica de reconocimiento global que es perfectamente accesible a la persona con déficit auditivo. No obstante, la opción comunicativa o el enfoque metodológico empleado con el alumnado con DA puede facilitar o dificultar la adquisición y mejora del proceso de recodificación fonológica.
ADAPTACIONES EN OTRAS ÁREAS CURRICULARES.
Con respecto al alumnado con DA, se recomienda llevar a cabo un apoyo previo o anterior a la explicaciones que se vayan a realizar en su aula ordinaria. - lengua castellana y literatura: es necesario realizar adaptaciones en los materiales y preveer un apoyo para asegurar una correcta comprensión lectora. Existen ciertos software educativos como el programa PEL, SIMICOLE que es un sistema multimedia de instrucción de la comprensión lectora,cuentos bilingües para infantil…etc. -Área de matemáticas: presentan dificultades en tres niveles: -
menor capacidad de cálculo y velocidad -dificultades en la comprensión de la formulación de los enunciados dificultades en el razonamiento
Para compensar estos déficits se debe: Reforzar la manipulación visualización de operaciones a través de esquema y dibujos, etc… Sofware educativos: trampolín, minimonstruos, jugamos a restar y sumar ed. Educa… 31 Alejandra Expósito Suárez Maestra de Pedagogía Terapéutica
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- lengua extranjera: en principio no hay ningún impedimento para que el alumno con DA adquiera un determinado nivel de dominio en otra lengua. Recomendaciones: desarrollo de un programa específico de fonemas paralelos, realización de tareas más formales con un sistema menor que el resto. - Área de conocimiento del medio natural, físico y social: el léxico empleado nos resulta excesivamente difícil, para el DA aunque en muchos casos presente un nivel más bajo de conocimientos previos. Desde el centro aconsejamos: -
adaptación de textos apoyo visual realizar justificaciones
Ejemplos Unidades de apoyo bilingües para alumnos sordos (2008)
La respuesta educativa ofrecida a cada alumno/a dependerá de muchas variables como características de la deficiencia auditiva, grado de pérdida, el momento en el que se produjo la pérdida… Teniendo en cuenta la actual ley orgánica 2/2006 de educación (LOE) y el decreto 147/2002 del 14 de mayo, algunas posibilidades de respuesta educativa para el alumnado con DA será: Alumno/a integrado en el aula siguiendo el curriculum normal donde el apoyo se centrará en: -
Asesoramiento y coordinación con las familias a través de tutores, entrevistas, compromisos educativos… Formación del profesorado y del alumnado con DA a través de cursos ofertados por el CEP o proyectos de trabajo Coordinación constante con profesores, órganos colegiados del centro y otro organismos e instituciones Apoyo logopédico específico.
Alumnado con DA escolarizado en aulas específicas o centros específicos: Estos alumnos requieren de un ACI significativa en las áreas del curriculum que le corresponden para su edad. Estos centros cuentan con una organización auxiliar de apoyo a la acción educativa, formado por psicólogos, maestros Ed. Especial, monitores, trabajadores sociales, médicos, fisioterapeutas, logopedas…
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6. AYUDAS TÉCNICAS PARA EL DÉFICIT AUDITIVO
Estas ayudas permiten un mayor aprovechamiento y mejora de los restos auditivos, adaptando o modificando las cualidades físicas del sonido para ajustarle al campo auditivo de cada sujeto. (Puig de la Bellacasa 1981) 6.1.AYUDAS TECNICAS PARA LA AUDICIÓN:
Audífonos: prótesis auditivas capaces de compensar artificialmente una pérdida auditiva amplificando los sonidos. Implante coclear: prótesis que requieren de una intervención quirúrgica para su instalación. Este dispositivo es capaz de transformar la señal acústica en energía eléctrica, la cual estimula las terminaciones nerviosas aferentes al nervio coclear y desencadena en el sujeto sensaciones auditivas. El proceso consta de unos elementos externos como el micrófono y el microprocesador así como la bobina de transmisión y unos internos como son el receptor-estimulador y los electrodos. Emisora de FM. Es similar a una emisora de radio, donde el niño utiliza su propio audífono o implante coclear como receptor de la señal. Bucle magnético: consiste en rodear el perímetro de un aula con un cable, creando un aro magnético que se conecte a la salida del amplificador.
Equipo de amplificación: estos aparatos permiten tanto individual como colectivamente el aprovechamiento del sonido. Existen multitud de aparatos de amplificación como por ejemplo el SUVAG utilizado en la metodología verbotonal
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6.2.TECNOLOGÍAS APLICADAS A LA ENSEÑANZA DEL ALUMNADO CON DÉFICIT AUDITIVO
Despertadores con luz. Se conecta a la lámpara de la mesita de noche a la hora programada, se enciende una alarma con luz intermitente, con ese cambio de luminosidad despierta a la persona. Despertador vibratorio. El VU-1 activa un vibrador que se coloca debajo de la almohada, a la hora señalada vibra y despierta al usuario El D.T.S.(Dispositivo Telefónico para Sordos) de mesa se conecta bien a la línea telefónica o bien se incorpora en el acoplador acústico el auricular del teléfono para la comunicación en texto. La comunicación se inicia mediante el visor luminoso, el teclado y el display permitiendo a la persona sorda emitir y recibir el mensaje. Videotelefono Terminal telefónico con teclado alfanumérico y pantalla de 14". Emisión y recepción de la comunicación en imagen, voz y posibilidad en un futuro próximo de que sea también en texto. Ideal para la comunicación telefónica de personas con discapacidad auditiva, visual y tercera edad. Vídeo portero Portero automático con video que permite identificar de manera intuitiva la persona que pretende entrar en su casa. Timbre luminoso Se conecta a las luces de casa de modo que cuando alguien llama, éstas se encienden y apagan intermitentemente. También se puede aplicar al teléfono e incluso al horno o al microondas. Avisador luminoso del llanto del bebé. Convierte el llanto del bebé, en una señal luminosa o vibratoria. Ayudas táctiles. Ayuda táctil para personas con problemas auditivos profundos. Producen una estimulación táctil mediante los dos vibradores que van incorporados al sistema, se colocan en ambas muñecas de la personas con discapacidad auditiva severa. Con el adecuado entrenamiento permiten identificar sonidos y hasta discriminar el habla.
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Ilse por ordenador: Lo ha conseguido un grupo de investigadores, expertos en realidad virtual (imágenes por ordenador en tres dimensiones) de una empresa británica llamada televisual. Este sistema permitirá a las personas sordas entenderse con otras personas sin que sea necesario que un intérprete de "carne y hueso" esté presente. Un nuevo software (programa informático) que reconoce el habla, es la base de este sistema. Acoplador acústico tc-1 Amplificador portátil del sonido, diseñado para audífonos con entrada de audio. Posee un control de volumen. Útil para teléfono, radio y TV. Para el uso de radio y TV, se adquiere por separado un kit, que fija el TC-1 al altavoz, uniéndose al audífono mediante un cable de 5 m. Bobina de inducción para móviles. Ayuda técnica que permite el acceso a la telefonía móvil en personas con discapacidad auditiva que usen audífono (T). Incorpora en el extremo una lámina de inducción magnética, que colocada junto al audífono crea un campo magnético que es recogido por éste, amplificando el audífono la señal recogida. Evita las interferencias creadas por el móvil al estar alejado del audífono.
El Método Actualizado Español de Reeducación de Sordos (MAERS) ha sido desarrollado por el otorrinolaringólogo José Ramón Hidalgo Velayos y la logopeda Esther Pita. Se fundamenta en el uso de unos sensores especiales colocados en el sistema nervioso, que unidos a unas pruebas concretas permiten decodificar- esto es, transformar en señales acústicas- las señales enviadas por el aparato. La operación en su conjunto abre un nuevo canal de estímulo de la corteza cerebral y aprovecha una parte del cerebro, de escaso uso habitualmente, para recibir los sonidos; de esta forma, el uso de los restos auditivos unidos a la información proveniente de otros sentidos permite a la persona interpretar el lenguaje.
Sistema desarrollado para la realización de un Amplificador de Bandas Seleccionables en cooperación con FUNDACIÓN ONCE, el Departamento de Automática e Informática de la Universidad de Murcia y APANDA (1987-89). Consistente en la elaboración de un Amplificador para el apoyo a la rehabilitación de las personas con deficiencias auditivas. Este amplificador nos permite eliminar parte de la información contenida en las frecuencias menos útiles, y sólo estimular aquellas en las que la persona sorda posea restos auditivos.
WINSPEAKEs un programa pensado para aquellas personas que se comunican mediante simbología (SPC, BLISS, PIC, fotos escaneadas, etc.). Totalmente adaptable al usuario permitiendo su utilización con niveles de discapacidad muy variada. 35 Alejandra Expósito Suárez Maestra de Pedagogía Terapéutica
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EL PROGRAMA LAO (Logopedia Asistida por Ordenador Con la colaboración del Ministerio de Educación y Cultura y financiado por Fundación ONCE (1989-94), este programa engloba la producción de software de contenidos lingüísticos para el uso del ordenador con niños deficientes auditivos. LAO está compuesto por tres macroprogramas (Entornos Lingüísticos- El, Segmentación Silábica y Fonológica- SIFO e INTELEX) y dos aplicaciones (La casa y la familia e Intelex didáctico) que tienen como objetivo el aprendizaje de la lengua en los niños deficientes auditivos.
PEQUEABECEDARIO Elaborado por la Asociación Almeriense SBC. Programa para el aprendizaje del vocabulario de los niños con deficiencias auditivas. Podemos distinguir 4 partes claramente diferenciadas: a) Lectura labial, se muestra en video digitalizado la imagen "cinestésica" de cada vocablo; b) Lectura signada, se muestra en video la traducción a LSE de cada vocablo; c) Lenguaje Braille, este apartado está incorporado para un futuro, con el fin de acoplarle el hardware específico del proyecto Marta, d) Juegos diversos que refuerzan los vocablos, la habilidad, la atención, etc.
WINBAG. Programa que permite la emisión de sonido para aquellos usuarios que carecen de lenguaje oral. El ordenador emite con voz sintetizada todo lo que el usuario escribe en pantalla, permite almacenar los mensajes más cotidianos con voz digitalizada y utilizar abreviaturas para la emisión de textos completos.
IMASON Aplicación informática para la intervención y/o rehabilitación de la percepción auditiva, discriminación y asociación del sonido a través del ordenador. El objetivo principal es la discriminación y asociación de la fuente productora del sonido con la imagen correspondiente. Para tal fin se han desarrollado una serie de actividades en el ordenador que no sólo tienen un fin auditivo, sino que comprometen a otras áreas perceptivas/cognitivas: atención, memoria, clasificación, asociación... Existe una base de datos sonora de más de 150 sonidos y otra de más de 250 dibujos e imágenes reales.
BIMODAL 2000 Curso multimedia para el aprendizaje de la Comunicación Bimodal. El programa consta de 3 partes: 1. Introducción en donde se informa sobre el signo gestual, el alfabeto dactilológico y las distintas formas de expresar género, número, tiempos verbales, pronombres y sistema numérico. 36 Alejandra Expósito Suárez Maestra de Pedagogía Terapéutica
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2. Frases. Se muestran 18 lecciones con 10 frases escritas y con su secuencia en video en cada una. 3. Vocabulario. Encontramos el vocabulario correspondiente a las 18 lecciones.
SPICHWEAVEREl SpeechViewer III Mejora los procedimientos tradicionales del tratamiento de las disfunciones del habla, del lenguaje, voz, de la audición y la enseñanza de idiomas. Permite obtener una mejor dicción sobre los atributos del habla: sonoridad, tono, intensidad, discriminación, producción de fonemas, y ritmo del habla
7. LA FAMILIA
“Confirmado el diagnóstico de la pérdida de audición en un niño o niña, se inicia una decisiva etapa para él y para su familia que, si no se aprovecha convenientemente, será un tiempo irrecuperable que comprometerá su desarrollo personal, la adquisición del lenguaje oral, sus futuros aprendizajes y su integración” (Figueredo, 2.002) La noticia produce en la familia un desajuste emocional que implica angustia y desorientación, al tener que enfrentarse con un problema para el que no están preparados y sobre el que se realizan multitud de preguntas. Los padres y las madres necesitan de orientación y apoyo especializado que les permita asumir y superar el problema inicial, para enfocar el mismo desde una actitud de compromiso y trabajo colaborativo. La orientación y el asesoramiento familiar deben dar respuesta a las necesidades básicas de los padres y madres y sus objetivos serán:
Eliminar las actitudes negativas de la familia, potenciando las posibilidades de desarrollo del hijo o hija con discapacidad auditiva. Disminuir los niveles de angustia y estrés de los padres y madres, ayudándoles a superar dichos sentimientos como primer paso para comenzar a trabajar con su hijo o hija. Aportar información y formación para que la familia pueda involucrarse en el proceso educativo y habilitador. Aumentar la motivación e implicación para participar en las tareas de atención y ayuda a su hijo o hija, llegando a la convicción de que son competentes para ello. Los padres y madres deben de ser conscientes cuanto antes, de que ellos son los agentes principales del desarrollo cognitivo-lingüístico de su hijo o hija. 37
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Para afrontar la educación del niño o la niña con discapacidad auditiva, los padres y madres han de asumir el reto de educar “aprendiendo” nuevas estrategias de comunicación y han de disponer de información suficiente acerca de cómo estimular el desarrollo y el aprendizaje del niño o la niña, manteniendo altas expectativas de logro. ORIENTACIONES PARA LA FAMILIA:
Implicarse en la atención educativa y habilitadora de su hijo o hija. Evitar lo sobreprotección, exigiendo del niño o la niña un comportamiento adecuado. Superar sentimientos de culpa o de rechazo. Apoyar en casa la labor del centro educativo y mantener una buena coordinación con el profesorado. Estimular y potenciar sus capacidades reforzando y alabando sus logros. Favorecer situaciones comunicativas en el entorno familiar. Potenciar la integración social mediante la participación en actividades lúdicas y deportivas del entorno más cercano. Implicarles en la vida familiar y mantener unos niveles de exigencias en las tareas, acordes con sus capacidades y edad. Aportarles la mayor cantidad de información posible sobre el mundo que les rodea y las normas y valores que lo sustentan.
La modalidad comunicativa elegida es de gran importancia y requiere de un compromiso global de la familia. Las dificultades que se generan al no disponer de un código comunicativo eficaz que asegure la interacción lingüística, el desarrollo cognitivo y lingüístico, la socialización y el aprendizaje escolar se evitan con la adopción lo más tempranamente posible de un código de comunicación. Con independencia del código comunicativo elegido (oral, gestual o bilingüe) la familia debe ser un agente activo y competente en dicho código, implicando a un entorno lo más amplio posible, con objeto de generalizar las interacciones comunicativas. La familia, con el asesoramiento y la colaboración de los profesionales que atienden a este alumnado, deberá de tener en consideración una serie de factores a la hora de optar por una modalidad comunicativa, que se pueden resumir en los siguientes puntos: -
El campo auditivo funcional de este alumnado y el aprovechamiento de sus restos. El rendimiento de sus prótesis auditivas. Existencia de otras patologías asociadas. Los recursos educativos y rehabilitadores disponibles 38
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8.
CONCLUSIÓN
Se puede decir que en la actualidad, existen muchos modelos metodológicos para enseñar al alumnado deficiente auditivo en el ámbito escolar, cada uno con sus pros y sus contras, esto no quiere decir que uno sean mejores que otros sino que dependiendo de las circunstancias en las que se encuentre el alumno, la cooperación entre familia, centro, profesorado, nos vendrá bien utilizar una metodología u otra. También es cierto que llevamos mucho tiempo queriendo y utilizando la metodologías oralistas y que ahora, parece que a través del bilingüismo ya no sólo los niños sordos aprendan la lengua de signos si no que se generalice a todo el alumnado y que se vaya globalizando y aceptando en la sociedad como otro sistema de comunicación, como otra lengua no menos importante que la lengua oral.
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9. BIBLIOGRAFÍA
ALONSO, P; VALSAMEDA, M (1993). “Los sistemas alternativos de comunicación
sin
ayuda”
En
Sotillo,
M:
“Sistemas
alternativos
de
comunicación”. Valladolid. Trotta. ALONSO, P Y OTROS (1991) “Las necesidades educativas especiales del niño con deficiencia auditiva” Madrid. MEC HEILING, K (1999). “La lectura y la escritura en los niños sordos en contextos bilingües. Una experiencia de veinte años de evaluación”. En “Lenguaje escrito y sordera”. Salamanca.UPS RODRIGUEZ, M.A. (1992) “Lenguaje de signos”. Madrid, CNSE-ONCE. VALSAMEDA, M (1998) “Algunas reflexiones acerca de la educación bilingüe” En VV.AA. Experiencias bilingües en la educación del niño sordo. Barcelona: Mayo. III Congreso “La Atención a la Diversidad en el Sistema Educativo” Universidad de Salamanca. Instituto Universitario de Integración en la Comunidad (INICO)
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10. WEBGRAFÍA http://ptyalcantabria.wordpress.com/deficiencia-auditiva/programa-sedea-programasecuenciado-de-desarrollo-auditivo/
palabra complementada
http://www.youtube.com/watch?v=9PjqGrRjM6Q www.ceesordosjerez.es
0intervencion%20de%20las%20da.pdf erez.es/form_profesorado/Curso%20UCA.pdf •
www.espaciologopédico.com
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www.google.es
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www.suvag.com
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www.wikipedia.com
Además también me he basado en apuntes míos de la carrera de la asignatura de Deficiencia auditiva y de un curso de Lengua de signos española que hice.
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