Caderno lap

CADERNO DE ORIENTAÇÕES PARA OS LABORATÓRIOS PEDAGÓGICOS E DE APRENDIZAGEM

Maceió, 2005.

GOVERNO DO ESTADO DE ALAGOAS Ronaldo Augusto Lessa dos Santos Governador SECRETARIA COORDENADORA DE DESENVOLVIMENTO HUMANO Petrúcio Mendes Bandeira Secretário Coordenador SECRETARIA EXECUTIVA DE EDUCAÇÃO José Márcio Malta Lessa Secretário Executivo COORDENADORIA DE EDUCAÇÃO José Neilton Nunes Alves Coordenador PROGRAMA DE ENSINO FUNDAMENTAL Ângela Maria Costa dos Santos Gerente PROJETO LABORATÓRIOS PEDAGÓGICOS E DE RECURSOS Somaya de Albuquerque Souza Gerente ELABORAÇÃO Ana Márcia Ferreira de Farias Cheila Francett Bezerra Silva de Vasconcelos Claudiane Oliveira Pimentel Silva Margarida Maria Santos Lira Maria das Graças Reis Silva DIGITAÇÃO Daniella de Lima Motta REVISÃO Maria do Carmo Custódio de Melo Silveira

ALAGOAS. Caderno de orientações para os Laboratórios Pedagógicos e de Aprendizagem.

Secretaria Executiva de Educação. Coordenadoria de Educação. Programa de Ensino Fundamental. Projeto Laboratórios Pedagógicos e de Recursos. Maceió, 2005.

SUMÁRIO Apresentação

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I. Laboratórios Pedagógicos e de Aprendizagem 1.1. Estrutura 1.1.2. Laboratórios Pedagógicos 1.1.3. Laboratórios de Aprendizagem 1.2. Funcionamento 1.2.1. Laboratórios Pedagógicos 1.2.2. Laboratórios de Aprendizagem 1.3. Orientações para os profissionais que atuarão nos Laboratórios 1.3.1. Laboratórios Pedagógicos 1.3.2. Laboratórios de Aprendizagem

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II. Orientações na área de Língua Portuguesa 13 2.1. Novos rumos na prática avaliativa em Língua Portuguesa nas séries iniciais do 13 Ensino Fundamental 2.2. Diversidade textual na escola 20 2.3. Considerações básicas sobre planos de aula em Língua Portuguesa 27 2.4. O ensino da Língua Portuguesa no Laboratório de Aprendizagem 32 III. Orientações na área de Matemática 3.1. O ensino da Matemática nas séries iniciais: algumas considerações 3.2. O número: um conceito matemático a ser construído 3.3. Resolução de problemas uma habilidade a ser desenvolvida 3.4. Jogos e conceitos matemáticos em sala de aula

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Anexos

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APRESENTAÇÃO

A Secretaria Executiva de Educação apresenta aos nossos educadores este Caderno de Orientações para os Laboratórios Pedagógicos, nas Escolas Normais, e Laboratórios de Aprendizagem em todas as escolas do Ensino Fundamental da rede estadual, que, através do Projeto de Combate à Exclusão Escolar – PRO-SEGUIR vem propor a implantação dos Laboratórios de Aprendizagem, espaço esse reservado para atendimento do alunado que apresenta dificuldades de aprendizagem, por meio da recuperação paralela, direito previsto no Artigo nº 24, Parágrafo V, alínea e* da LDBEN 9394/96. O Laboratório é uma proposta que efetiva o princípio da Progressão Continuada, Portaria CEE/AL nº 849/2004, uma vez que possibilita ao alunado a oportunidade de superar suas dificuldades, atendo-o em suas necessidades de aprendizagem.

Para facilitar a implementação dos Laboratórios, estamos disponibilizando este Caderno de Orientações, a fim de proporcionar aos coordenadores pedagógicos e ao professorado um material que auxilie no planejamento e coordenação de intervenções para superação do fracasso escolar, apresentando uma proposta de trabalho com uma metodologia prática, que satisfaça às necessidades do professorado e alunado nas áreas de Língua Portuguesa, contemplando a aquisição da língua escrita e a diversidade textual, como também a educação Matemática na primeira etapa do Ensino Fundamental. Dessa forma, esperamos que esse caderno contribua com a ampliação dos saberes pedagógicos alicerçados na prática diária, que se reflete sempre no trabalho coletivo de nossas escolas.

JOSÉ MÁRCIO MALTA LESSA Secretário Executivo de Educação

*

Obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos.

I. LABORATÓRIOS PEDAGÓGICOS E DE APRENDIZAGEM 1.1. ESTRUTURA 1.1.2. Laboratórios Pedagógicos Tem como prioridade oferecer oficinas aos professorandos da escola normal, nesse período de formação inicial e ao professorado da rede estadual, como formação continuada nos horários de departamento, para construção e utilização de recursos metodológicos que possam otimizar o trabalho em sala de aula. Esses laboratórios contarão com um acervo de múltiplos recursos, nas diversas áreas do conhecimento, composto de: literatura infanto-juvenil, revistas, jornais, vídeos, livros (para fundamentação teórica), livros didáticos, jogos pedagógicos, materiais estruturados1, instrumentos de medidas, mapas, fantoches etc., os quais serão disponibilizados para pesquisa e estudo. A equipe do Projeto Laboratórios Pedagógicos e de Recursos oferecerá apoio técnico para implantação e implementação desses laboratórios nas escolas normais, mediante diagnóstico realizado pelo corpo técnico-pedagógico, refletindo a necessidade da escola para o planejamento de atividades didáticas, auxiliando no desenvolvimento das metodologias de ensino nas diversas áreas do conhecimento.

O perfil desejado, desses profissionais que atuarão nessa formação, é que tenham facilidade na coordenação de equipe de trabalho, responsabilidade, organização, dinamismo, iniciativa, profissionalismo e dedicação à pesquisa nos processos de aquisição do conhecimento, bem como as novas metodologias de ensino, viabilizando, assim, uma melhor aprendizagem. Eles participarão das oficinas preparatórias para atuar junto com seus alunos normalistas e na formação continuada de outros profissionais da educação, atendendo às dificuldades de aprendizagem do alunado.

Formação com professoras no Laboratório Pedagógico de Língua Portuguesa - CEPA/AL - 2003

1.1.3. Laboratórios de Aprendizagem Os laboratórios de aprendizagem são espaços para o desenvolvimento de habilidades e competências necessárias ao bom desempenho acadêmico do alunado, diferente de um espaço para reforço de conteúdos, pois os alunos serão atendidos em suas necessidades, independentemente de estar trabalhando determinada competência na sala de aula regular.

A escola deverá disponibilizar um espaço para implantação e implementação do laboratório de aprendizagem, o qual deverá contar com um acervo de múltiplos recursos2, nas diversas áreas do conhecimento, que serão utilizados como subsídio para que o professorado realize um trabalho diferenciado do ensino regular. Se não for possível disponibilizar um espaço para o laboratório, a alternativa é a criação de um laboratório de aprendizagem móvel, no qual os recursos dos laboratórios irão para onde se fizer necessário.

Os professores que atuarão nesses laboratórios de aprendizagem serão os de 40 horas, que tiverem redução do número de turmas, por exemplo, regendo uma 1ª série com 20 horas e 1 2

Material estruturado abordado no tópico 3.3 deste caderno.

Semelhante ao acervo sugerido para o Laboratório Pedagógico.

complementando a carga horária de regência no laboratório de aprendizagem. O trabalho a ser desenvolvido nesse laboratório deverá ser diferenciado das atividades de sala de aula regular, utilizando recursos que propiciem um ensino voltado às dificuldades do alunado, dinamizando, assim, o processo de aquisição de conhecimentos.

FUNCIONAMENTO 1.2.1. Laboratórios Pedagógicos O funcionamento será realizado no horário pré-estabelecido pela coordenação da escola normal, com os professorandos ou professores da rede estadual, tendo como objetivo instrumentalizá-los, aprimorando a prática pedagógica no que se refere às metodologias, estratégias e procedimentos de ensino, bem como um estudo sistemático sobre como se dá o processo de aprendizagem do alunado. O acompanhamento será realizado através do registro das atividades desenvolvidas.

1.2.2. Laboratórios de Aprendizagem

Formação com professoras no Laboratório Pedagógico de Matemática - CEPA/AL - 2004

O atendimento no laboratório deverá ser ofertado para no máximo turmas de até 10 (dez) alunos, no caso da alfabetização, e de até 15 (quinze) alunos por componente curricular, inicialmente, nas áreas de Língua Portuguesa e Matemática, destacamos essas duas disciplinas por serem as que os alunos mais apresentam dificuldades no início da escolarização, funcionando no contra turno, com duração de 2 horas em dias alternados, semanalmente. Dessa forma, o laboratório poderá atender mais de uma turma por turno. Devendo ser garantido, ao alunado, alimentação nesse período e, se necessário, transporte escolar. O período de permanência no laboratório será estabelecido através de diagnósticos dos níveis de aprendizagem e dificuldades, respeitando as competências básicas para cada série/ciclo, acompanhado pelo coordenador pedagógico através de fichas e relatórios. Sendo assim, a medida em que ocorre a superação das dificuldades eles não necessitarão mais de estudos complementares. O registro do trabalho desenvolvido deverá ser feito em um livro de registro do laboratório, para o acompanhamento de cada aluno atendido, devendo constar a avaliação diagnóstica inicial, a freqüência, as avaliações, as intervenções realizadas no processo e o parecer do professor liberando-o do atendimento no laboratório.

Como funcionar no caso da escola não ter espaço, mas ter professores com carga horária disponível?

Se a escola, no momento, não disponibilizar de um espaço para implantação do laboratório de aprendizagem, ela poderá utilizar outros espaços alternativos, como: salas de vídeo, coordenação e refeitório. Para tanto, faz-se necessário a montagem de um kit básico móvel, a partir dos cadernos de orientações acerca da utilização dos recursos que compõem o kit, para que os professores do laboratório possam ter as condições mínimas de oferecer um atendimento adequado ao alunado. Se não for possível a utilização desses espaços alternativos, o professor do laboratório poderá fazer atendimento ao alunado durante a aula, planejando e

desenvolvendo intervenções direcionadas à superação das dificuldades junto ao professor regente da turma.

Como funcionar no caso da escola não ter espaço e nem professores com carga horária disponível?

Para as escolas que atuam com as séries iniciais do Ensino Fundamental e querem reduzir o fracasso escolar, utilizando como alternativa o laboratório de aprendizagem, mas estão impossibilitadas de implantá-lo pela ausência de espaço físico e recursos humanos, sugerimos que organizem um planejamento alternativo de oficinas, para atender aos alunos com dificuldades de aprendizagem no próprio horário de aula. Para implantar essa proposta, o professorado deverá avaliar seus alunos, diagnosticando as necessidades de aprendizagem que são prioritárias para o sucesso escolar. Em seguida, junto com a coordenação da escola, organizar o mapeamento das dificuldades encontradas. A partir desse mapeamento, ele organiza propostas de atividades dinâmicas que ajudem a pôr em prova as hipóteses dos alunos, desafiando-os a avançar em seu processo de aprendizagem. Nessa proposta de atendimento, tanto o alunado quanto o professorado aprendem bastante, pois esses profissionais estarão contribuindo para a superação de dificuldades de aprendizagem, não só de sua turma, como também de outras turmas.

Nas 1ª e 2ª séries, sabemos que a retenção do alunado, na maioria dos casos, se dá pelo fato de não está alfabetizado, assim sendo, sugerimos um mapeamento do processo de aquisição da base alfabética. O trabalho ocorrerá da seguinte forma: o professorado se organizará para ministrar oficinas de aprendizagem, duas vezes por semana, durante duas horas, com todos os alunos. Nesses dias, eles serão reagrupados em oficinas a partir da avaliação diagnóstica, ficando um professor responsável por cada grupo. Como sabemos, o trabalho de alfabetização requer um atendimento mais individualizado, por esse motivo, propomos que, os não alfabetizados sejam agrupados em grupos menores e os já alfabetizados em grupos maiores. Mas, independentemente do grupo, o trabalho tem de ser dinâmico, sendo desenvolvidas as oficinas que contemplem as necessidades diagnosticadas.

A mesma organização deverá ser realizada nas terceiras e quartas séries, atendendo as dificuldades/necessidades prioritárias, sejam elas em Língua Portuguesa ou Matemática.

Reforçamos que essa organização é uma proposta que deverá ter um caráter provisório, enquanto a escola não consegue organizar um espaço físico e carga horária do professorado, para implantação do laboratório de aprendizagem na sua proposta original. O segredo para que essa proposta obtenha um resultado satisfatório é a avaliação diagnóstica/processual das dificuldades e avanços dos alunos, bem como um planejamento que atenda às suas necessidades. Ressaltamos que o alunado deverá ser reavaliado durante todo o processo, para que haja uma mobilidade nos grupos, conforme a superação das dificuldades, os alunos deverão ser reagrupados.

1.3. ORIENTAÇÕES LABORATÓRIOS

PARA

OS

PROFISSIONAIS

QUE

ATUARÃO

NOS

As orientações que serão encaminhadas aos coordenadores/professores têm o intuito de redirecionar suas práticas pedagógicas de formação e de construção de conhecimento tanto por parte deles como dos alunos. O trabalho nos laboratórios será direcionado sob a forma de oficinas. Estas serão utilizadas como principal estratégia para o desenvolvimento cognitivo dos oficineiros (professores e alunos), bem como proporcionar experiências para favorecer a aprendizagem, usando metodologias alternativas, que exijam a participação dos professores na construção de seu próprio conhecimento que servirá de base para o desenvolvimento das práticas

pedagógicas que apoiarão o trabalho com os alunos no laboratório de aprendizagem e na sala de aula.

1.3.1. Laboratórios Pedagógicos O coordenador/professor que irá atuar nos laboratórios pedagógicos tem como propósito orientar e instrumentalizar os professores, ampliando sua formação em serviço, a partir de uma metodologia específica de atuação frente aos demais professores. Estes coordenadores, assim chamados, deverão definir a forma de atuação atendendo às necessidades dos professores, tendo como finalidade a ampliação e aperfeiçoamento dos conhecimentos, para aplicação direta em sala.

Neste processo em que se busca somar os desafios presentes, o planejamento de uma ou mais ações possíveis, por parte do coordenador, deve proporcionar a resolução dos problemas de forma criativa, utilizando os procedimentos de pesquisa, investigação, na construção de conhecimento. Em outras palavras, analisar e identificar as reais necessidades de aprendizagem dos professores, buscando recursos teóricos e práticos, ajustando-os às estratégias e às ações.

O coordenador deve elaborar um programa de instrumentalização, desenvolvido em forma de oficinas sistematizadas em encontros semanais. Esse trabalho tem que ser previsto para resolver problemas de compreensão dos conhecimentos3, visando:

Compreender os processos de sistematização e organização de conteúdos e metodologias como parte importante e indispensável do processo de ensino e de aprendizagem.

Compreender as questões envolvidas na organização dos processos de planejamento, ensino, aprendizagem, avaliação e auto-avaliação, numa dimensão transformadora.

As oficinas deverão ser planejadas contemplando alguns tópicos básicos, para elaboração da pauta4, tais como: o tema que será abordado; o período de desenvolvimento, que poderá ser de várias oficinas (de três horas) para um tema; a justificativa da escolha do tema; as habilidades que deverão ser construídas; as estratégias metodológicas a serem utilizadas; os recursos materiais que serão utilizados, de acordo com a metodologia; e a avaliação que deverá ser ponto de reflexão para o planejamento das próximas oficinas.

Para que essas oficinas atendam as necessidades do professorado é necessário que o coordenador do laboratório siga alguns procedimentos de organização da oficina pedagógica:

deverá fazer um diagnóstico das necessidades primordiais a serem contempladas;

eleger o tema para discussão;

pesquisar material sobre o assunto;

elaborar a pauta para oficina;

providenciar o material a ser utilizado (cópias de textos que possam enriquecer as discussões, fitas de vídeos, aparelhos de tv e vídeo, aparelho de som, cartolinas, pincel atômico, régua, lápis, cola etc.); e

dividir a oficina em momentos de leitura e discussão de textos teóricos, como também, as estratégias de intervenção com a construção de recursos metodológicos.

3 4

Segundo as Matrizes de referência: anos iniciais do Ensino Fundamental. MEC, 2003.

Ver propostas de oficinas nos anexos.

O caderno de orientação dos laboratórios servirá de apoio na organização das oficinas, visto que possui textos teóricos para fundamentar as discussões, bem como oferece propostas de atividades direcionadas a superação de dificuldades de aprendizagem.

1.3.2. Laboratório de Aprendizagem Ao professor do Laboratório de Aprendizagem, cabe desenvolver intervenções no sentido de sanar as dificuldades apresentadas pelo alunado, instigando-o a refletir, investigar e construir conhecimentos, criando uma atmosfera de cooperação, onde a troca de idéias seja uma constante entre professor/aluno e/ou aluno/aluno. O professor intervém usando caminhos e estratégias diversificados, ajudando-os a pensar e a resolver problemas, resultando na busca e criação de novas atividades, desafios e situações problemas, registrando todo o trabalho para que em seu planejamento possa refletir, transformar e aprimorar sua prática pedagógica.

O planejamento das atividades a serem desenvolvidas, juntamente com o registro de todo o processo de acompanhamento, é uma etapa primordial, devido a necessidade de organização e orientação desse trabalho, tendo como itens importantes a serem considerados:

alunos atendidos – selecionados a partir das dificuldades que apresentam;

as estratégias e atividades a serem desenvolvidas – determinadas pelas habilidades trabalhadas, a partir das dificuldades dos alunos;

procedimentos – formulados e descritos a partir das discussões nos laboratórios pedagógicos; e

os recursos materiais utilizados – selecionados de acordo com os procedimentos.

A troca de idéias sobre a matemática, por exemplo, deve ser bastante estimulada dentro do laboratório, em especial para introduzir um conceito novo ou rever os conceitos que ainda não foram bem estruturados, fazendo indagações, problematizando e estimulando novas descobertas.

Outra possibilidade é a organização dos alunos em dupla ou em pequenos grupos, sugerindo que descubram a resposta de um problema proposto, enquanto isso, o professor realiza intervenções, abre discussão, circulando na sala, orientando, instigando o alunado a refletir. Esses procedimentos contribuirão para o desenvolvimento da autonomia de cada um, resultando numa aprendizagem mais significativa.

Ao professorado que atuará no laboratório, ficam as sugestões que, com certeza, devem ser experimentadas, aprimoradas, propondo diversas situações de aprendizagem, além das apresentadas neste caderno, inserindo outras atividades, mediante o currículo proposto, a partir do contexto social em que a escola está inserida, pois cada escola realizará o trabalho de acordo com suas necessidades/possibilidades.

1.4. O LABORATÓRIO DE APRENDIZAGEM NA SALA DE AULA Segundo os dados do Censo Escolar 2003, a educação em nosso Estado está com índices elevados de evasão, repetência e distorção idade/série e como proposta de intervenção nesse quadro, temos o Laboratório funcionando com espaço para a aprendizagem de alunos e professores, que certamente contribuirá para a melhoria da educação em Alagoas.

Este caderno contempla sugestões para o atendimento nos laboratórios, permitindo também ao professorado, de posse desse material, utilizá-lo em sala de aula. Procedendo da mesma forma que no laboratório de aprendizagem, tendo a avaliação como ponto de partida para formação dos agrupamentos produtivos e o planejamento das atividades. Dependendo da atividade escolhida para um determinado grupo, é possível que seja necessário adequar as

dificuldades ou utilizar outra atividade para o restante da turma. O professor define como organizará a turma, tanto em quantidade de grupos quanto na diversificação de atividades.

A proposta de utilização dos recursos metodológicos do Laboratório de Aprendizagem na sala de aula tem como intuito a dinamização do processo de ensino e de aprendizagem, o que, conseqüentemente, reduzirá o número de alunos atendidos no Laboratório. Com esse trabalho no Laboratório de Aprendizagem, o professorado desenvolve estratégias para uma intervenção direcionada a sanar dificuldades de ensino e de aprendizagem com o uso dos recursos disponíveis. Ao passo que esse trabalho vai sendo desenvolvido, os professores irão construindo competências e habilidades para trazer esses recursos à sala de aula. É de suma importância que a carga horária dos professores do Laboratório seja a complementação da carga horária de regência. Esses profissionais ficam com sua turma e o Laboratório de Aprendizagem, à medida que os alunos são atendidos em suas necessidades, em pequenos grupos, suas dificuldades serão superadas mais rapidamente e os professores terão o aprimoramento de suas práticas, já que ficam numa situação específica de ensino e de aprendizagem.

Dessa forma, fica registrada a importância desse trabalho não só no Laboratório de Aprendizagem, como também nas salas de aula, visto que esses recursos metodológicos tornam as aulas mais dinâmicas e produtivas.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALAGOAS. Carta de Princípios da Educação: construindo uma escola cidadã. Secretaria Executiva de Educação, 2000. ______ Projeto Laboratórios Pedagógicos e de Recursos: proposta geral. Secretaria Executiva de Educação. Coordenadoria de Educação, 2001. ______ PRO-SEGUIR: projeto de combate à exclusão escolar. Secretaria Executiva de Educação. Programa de Ensino Fundamental, agosto de 2003.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº9.394 de 20 de dezembro de 1996. ______ Matrizes de referência: anos iniciais do Ensino Fundamental. MEC, 2003.

SÃO PAULO (Estado). Secretaria de Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. A escola de cara nova: sala-ambiente. São Paulo: SE/CENP, 1997. www.inep.gov.br/basica/censo/Escolar/resultado.htm

II – ORIENTAÇÕES NA ÁREA DE LÍNGUA PORTUGUESA O trabalho com Língua Portuguesa visa, prioritariamente, o período de alfabetização, para tanto, se faz necessário discutirmos algumas questões pertinentes. Sabemos que cada indivíduo é sujeito do seu próprio conhecimento, mas ninguém aprende num passe de mágica, é necessário reflexão, e com a língua escrita não é diferente. “Para aprender a ler e a escrever é preciso pensar sobre a escrita, pensar sobre o que a escrita representa e como ela representa graficamente a linguagem” (PCN, 1997, p.82). Nesse sentido, propomos um trabalho voltado para a diversidade textual, com situações de ensino e aprendizagem a partir de atividades desafiadoras, planejadas para que o alunado tenha situações problemas a resolver, garantindo a máxima circulação de informações possíveis, não esquecendo de priorizar situações de uso significativo da escrita, ou seja, garantindo que o material utilizado mantenha suas características de objeto sociocultural, talvez essa seja a maior dificuldade, visto que o ambiente escolar costuma transformá-lo em um objeto escolar vazio de significado social.

2.1. NOVOS RUMOS NA PRÁTICA AVALIATIVA EM LÍNGUA PORTUGUESA NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL* Na década de 80, os avanços nas investigações sobre como se dava os processos de aprendizagem da escrita pela criança deslocavam o foco da atenção, antes nos métodos de alfabetização, para analisar como o sujeito constrói seu conhecimento. As pesquisas inovadoras de Ferreiro & Teberosky foram divulgadas, elas tiveram como objeto de estudo a observação de como crianças, de 4, 5 e 6 anos, elaboravam os processos de aquisição da linguagem escrita, a partir dessa pesquisa, descreveram a Psicogênese da Língua Escrita. Com essas investigações, as autoras comprovaram que, do ponto de vista do alunado, o processo de alfabetização não tem nada de mecânico. Ferreiro (1995, p.7) descreve a criança que aprende como sujeito que: “(...) se coloca problemas, constrói sistemas interpretativos, pensa, raciocina e inventa, buscando compreender esse objeto social particularmente complexo que é a escrita, tal como ela existe em sociedade”.

Na alfabetização tradicional, as atividades eram planejadas supondo-se que o alunado aprendia ao mesmo tempo e da mesma forma. Descrito nas cartilhas numa progressão que consistia em iniciar a aprendizagem pelas vogais, passo a passo até chegar na formação das palavras, por duplicação de sílabas (baba, bebe). Julgando ser a aprendizagem da leitura cumulativa, onde o todo só poderia ser decodificado através de atividades repetitivas de suas partes, supondo-se partir do “fácil” para o “difícil”.

Uma das significativas contribuições dessa pesquisa foi a mudança da visão sobre o erro durante a aquisição da escrita que antes era punido e visto como anomalias na aprendizagem, agora passa a ser visto como construtivo, integrante do processo, indicador das hipóteses construídas pela criança acerca da escrita. Essas pesquisas sobre a psicogênese da língua escrita demonstram que a escrita das crianças segue os mesmos períodos, independente da língua ou cultura, conforme Ferreiro (op. cit. p.18-19) afirma ao dizer que a escrita “Do ponto de vista construtivo, a escrita infantil segue uma linha de evolução surpreendentemente regular, através de diversos meios culturais, de diversas situações educativas e de diversas línguas”. Podemos, como uma das possíveis formas, dividir esse processo de apropriação da escrita em quatro períodos. O inicial é denominado de período pré-silábico, nele, não há correspondência entre a escrita da criança e os sons da fala. Ao ler, não faz segmentação, ou seja, não faz pausas silábicas e sim uma leitura global. Ele está subdividido em dois níveis: no primeiro, ela percebe a diferença entre escrita (não-icônico) e desenho (icônico), utiliza caracteres como: bolinhas, tracinhos, pseudoletras, números, letras etc. Esta distinção é de fundamental importância, pois a *

Ana Márcia Ferreira de Farias. Pedagoga e Especialista em Coordenação Pedagógica pela UFAL.

criança compreende que ao desenhar, ela reproduz a forma dos objetos, diferente de quando se escreve – apesar de nesta fase as escritas das crianças estarem apenas com algumas características convencionais, como a ordenação linear e a tentativa de escrever com caracteres próximos a forma das letras ou números que elas absorvem do meio em que convivem. Nesse período, muitas crianças escrevem com uma concepção realística da palavra, ou seja, para coisas pequenas elas utilizam poucas letras e para coisas grandes muitas letras, por exemplo, se solicitarmos que escreva boi e borboleta, ela escreve boi com muitas letras e borboleta com poucas.

No segundo nível, a criança constrói formas de diferenciar seus escritos, fazendo uso de alguns critérios para legibilidade das palavras, expresso sobre o eixo quantitativo, no qual ela define que para algo ser legível tem uma quantidade mínima de letras, geralmente em torno de três, como sendo o ideal para ser lido, não aceitando palavras como oi ou helicóptero. E sobre o eixo qualitativo, a questão é o da variação interna das palavras, um escrito não pode apresentar caracteres repetidos. Há também a questão da diferenciação, assim como descreve Ferreiro (1997, p.85): “Para significados diferentes devem corresponder seqüências diferentes, porém as diferenças que se marcam são fundamentalmente semânticas e não diferenças sonoras”.

Após esse período, a criança inicia a fonetização da escrita, ela compreende que há uma relação entre o que se escreve e o que se fala, dando início ao segundo período, o silábico, neste, a criança registra uma letra para representar cada sílaba, ele está subdividido em dois eixos. No eixo quantitativo são utilizados letras ou caracteres, aleatoriamente, para expressar cada sílaba.

Esta hipótese silábica é de suma importância, pois permite regular as variações de quantidade de letras das palavras, antes regida pela quantidade mínima, agora representada pela quantidade de sílabas, passando então a centrar sua atenção aos valores sonoros. No eixo qualitativo, as letras passam a adquirir os valores sonoros convencionais na escrita de cada sílaba, podendo ser o valor de vogal, consoante ou vogal e consoante ao mesmo tempo. Neste período, também utiliza alguns critérios de legibilidade, confrontando a hipótese silábica com os critérios construídos no período pré-silábico.

Ao confrontar sua atual hipótese com o critério da quantidade mínima, ela entrará em conflito, pois utilizando o critério de pelo menos três letras para algo ser legível, não ficará satisfeita ao escrever palavra monossílaba ou dissílaba, pois utilizará apenas uma ou duas letras, respectivamente, desestabilizando, dessa forma, a sua hipótese. Com relação ao critério da qualidade, não aceitará a escrita de algumas palavras, por exemplo, se ela utilizar o valor sonoro convencional das vogais para escrever casa “AA” ou bolo “OO”, entrando em conflito por não aceitar letras repetidas na mesma palavra. Não aceitando, também, repetições em palavras diferentes, para dar um exemplo pensemos numa escrita com valor sonoro convencional das consoantes, em que a criança escreva bola “BL” e bolo “BL”, as duas escritas ficaram registradas da mesma forma.

Esses conflitos vão pondo em prova a hipótese silábica, desestruturando-a de forma que a criança descobre que não dá para representar a sílaba sempre com uma única letra, sentindo necessidade de agregar outras. Surgindo, então, o terceiro período, o silábico-alfabético, nesta fase, a criança ora escreve uma letra, ora mais de uma letra para cada emissão de voz. É o período de transição para chegar ao período alfabético, nele, ela faz a fonetização da palavra, escrevendo alfabeticamente. A escrita é legível, porém, apresenta construções fora da norma ortográfica, como escrever “KAZA” ou “SEBOLA”, e sem segmentação das palavras em suas produções.

A partir dessa pesquisa e diante de tantos métodos e dificuldades durante a alfabetização, torna-se necessário, inicialmente, um trabalho pedagógico voltado para o interesse do alunado, pois em nossa realidade educacional, encontramos crianças com diferentes estágios de aprendizagem, umas identificam letras ou palavras, outras sequer sabem o que a escrita

representa, todas juntas em uma mesma sala de aula. Eis, então, o desafio para o alfabetizador que não deseja utilizar as propostas mecânicas e repetitivas das cartilhas tradicionais.

Nada melhor para iniciar as aulas de alfabetização do que as atividades direcionadas ao trabalho com o nome próprio, pois ele identifica cada aluno e torna-se um tema motivador a ser trabalhado em primeiro lugar. Como afirma Teberosky (1990, p.35) “(...) a escrita do próprio nome parece ser uma peça-chave para o início da compreensão da forma de funcionamento do sistema de escrita. Por esse motivo, propomos uma possível iniciação do ensino da leitura e sua interpretação a partir do próprio nome”. Assim, tanto lingüística como graficamente, o nome é um modelo estável, tendo valor de verdade já que se refere a uma existência de seres singulares, reais e concretos. Com este mesmo pensamento Ferreiro (1997, p.35) reafirma: “(...) nenhum nome pode substituir o próprio nome de cada um como uma das primeiras escritas cheias de significado. Qualquer que seja a dificuldade ortográfica que esse nome contenha, nenhum outro pode substituir o nome verdadeiro no processo de apropriação da língua escrita”.

Quando a criança entra em contato com a escrita de nomes próprios, ela trabalha com modelos de escrita que oferecem informações sobre a forma e o valor sonoro das letras, bem como a quantidade, variedade e posição delas numa escrita convencional, servindo para confrontar suas hipóteses a respeito da escrita e possibilitando a construção de outras.

Inicialmente, para facilitar a leitura e a escrita, sugerimos que se deva utilizar a letra bastão maiúscula, não só pela simplicidade do traçado, como também por ser facilmente encontrada em nosso cotidiano, fato esse não considerado nas cartilhas tradicionais. Elas iniciavam com os exercícios de prontidão5, nos quais a criança treinava traçados para já começar a escrever com a letra cursiva, a ênfase maior estava na questão da “letra bonita”, como sendo um pré-requisito para se alfabetizar.

O traçado da letra cursiva pode dificultar a leitura para os que estão se alfabetizando, algumas letras quando juntas podem parecer ser outras, por exemplo, na tentativa de ler a palavra “gata”, na escrita cursiva minúscula, podemos ler AJATA, AJCETCE ou CJCITCI, pois a letra G minúscula pode ser facilmente confundida com A+J ou C+J, e a letra A minúscula pode ser confundida por C+E ou C+I. Como alguém pode aprender o sistema alfabético com facilidade se fizer confusões a todo o momento que tenta fazer a leitura das palavras e se as relações entre letras e sons mudam conforme vê a escrita cursiva?6 Em virtude dessas possíveis confusões que só retardam a alfabetização é que reafirmamos a importância de alfabetizar com a letra bastão. A letra cursiva só deverá ser utilizada quando o sistema de escrita alfabético tiver sido apreendido pela turma. O que não impede que a medida que o alunado seja alfabetizado, cada um possa iniciar-se no traçado das letras cursivas, com a orientação do professor, pois sabemos que esse tipo de letra é ágil e necessária as séries seguintes. O que não podemos é em nome da necessidade de um dia ter de usar a letra cursiva, como “ele vai ter de aprender cursiva, pois no vestibular só é aceito essa letra”, dificultarmos seu processo de aquisição da língua escrita.

Paralelo com as atividades com os nomes próprios dos alunos, o professorado deve desenvolver atividades com os textos poéticos de que o alunado mais goste, pois são modelos literários que encantam ao mesmo tempo em que trazem consigo informações variadas sobre o funcionamento da língua escrita. Bettelhein & Zelan (1984, p.205) compartilham dessa opinião ao enfatizarem que: O que se precisa são textos para iniciantes que fascinem as crianças e as convençam que a leitura é agradável e as ajuda a ter uma melhor compreensão de si mesmas e dos outros – em resumo, do mundo em que vivemos e da maneira como vivemos nele. Para 5 6

Para saber mais consulte PCN Língua Portuguesa (1997, p.20) e Ferreiro & Teberosky (1985, p.37-38).

Para saber mais leia Cagliare (1998).

alcançar isso, os textos iniciais devem estimular e enriquecer a imaginação de criança, como o fazem os contos de fadas, e devem desenvolver as sensibilidades literárias da criança, como os bons poemas são capazes de fazer.

Acreditamos que devemos utilizar não só os bons poemas de nossa literatura, mas também os textos poéticos populares, pois eles devem ser resgatados, já que fazem parte de nosso folclore, das tradições orais, das brincadeiras da infância, de nossa formação cultural.

Segundo Meireles (1979) todos possuem em suas aquisições da infância uma abastança de tradições, obtidas por via oral, manifestações incansáveis da literatura tradicional como: as canções de berço, histórias, jogos, parlendas, cantigas e adivinhas, que precedem a aprendizagem da leitura, e que delas se nutriam as crianças, antes do livro. Ela afirma que esse patrimônio oral ainda é a mais profunda contribuição na literatura infantil.

Percebemos que as soluções para resolver o problema das dificuldades na aprendizagem durante o período de aquisição da língua escrita dependem, principalmente, de uma fundamentação teórica que possibilite ao professorado identificar e acompanhar os processos pelos quais seus alunos constroem seus conhecimentos, possibilitando o desenvolvimento de proposta pedagógica de intervenção diferenciada, com o objetivo de superação das dificuldades individuais dos alunos.

Através do diagnóstico inicial e processual dos avanços e dificuldades do alunado nos aspectos relevantes desse período do Ensino Fundamental, o professor terá melhores subsídios para que o seu planejamento resulte num processo de ensino e aprendizagem de qualidade.

Diante desses novos rumos da avaliação, o professorado encontra-se na condição de aprendiz, uma vez que essas novas exigências na forma de avaliar impõem uma reestruturação em toda a prática educativa, pois os objetivos de ensino e de aprendizagem são definidos, visando ações permanentes que garantam o avanço do alunado ao longo do período letivo.

Nessa proposta, o aluno não deverá ser avaliado comparando seu desempenho aos de seus colegas, classificando para promovê-lo ou retê-lo na série. Esses novos rumos visam à uma avaliação diagnóstica e processual, na qual o alunado é acompanhado e as ações do professorado são planejadas para o avanço na aprendizagem individual, favorecendo o desenvolvimento contínuo. Não há mais espaço para uma ação pedagógica única para todos (exigência de uma falsa homogeneidade), pois ao avaliar o processo pelo qual seu aluno aprende, o professor planeja intervenções didáticas diversas para diferentes sujeitos numa mesma sala. Para tanto, o professor passa a ter uma postura investigativa acerca dos processos pelos quais seus alunos aprendem, para poder reorientar sua prática didática, criando situações que garantam a aprendizagem. Ao assumir essa nova postura de avaliação, perde-se o caráter severo, punitivo e eliminatório, pois antes, os que não acompanhavam a “homogeneidade” prevista da turma eram excluídos nas atividades.

Visando essa avaliação diagnóstica, sugerimos que o alfabetizador avalie as produções de seus alunos em processo de aquisição da base alfabética, de acordo com a Psicogênese da Língua Escrita, de Ferreiro e Teberosky7. O professorado pode avaliar seu alunado utilizando-se das produções que eles fazem sem sua interferência, como também pode utilizar um instrumento disponível para se conhecer as hipóteses que os alunos ainda não alfabetizados têm sobre a escrita, esse instrumento de sondagem é o ditado avaliativo. Ele deve conter uma lista, numa seqüência de pelo menos quatro palavras, iniciada por uma polissílaba e acabando por uma monossílaba, seguida de uma frase dentro de um mesmo campo semântico. Essa estrutura ajuda a pôr em prova os conflitos de quantidade e qualidade dos alunos, deve ser realizado com um aluno de cada vez, para que haja acompanhamento, fazendo-se necessária a leitura imediata de 7

Para facilitar a identificação das hipóteses apresentamos um resumo exemplificado com produções de crianças nos anexos deste caderno.

cada palavra. Com essa leitura, pode-se perceber se ele faz ou não relação entre a fala e a escrita, e em que etapa do processo se encontra. Esse momento em que cada aluno produz a sua escrita, se apresenta não só como momento de diagnosticar em que período do processo de construção da base alfabética ele se encontra, mas também se constitui num momento em que tem a oportunidade de refletir enquanto escreve, podendo o professor aproveitar para intervir eficientemente na aprendizagem deste.

A necessidade de se ter instrumentos de diagnóstico e acompanhamento dos avanços e dificuldades dos alunos em relação à aprendizagem, visa, principalmente, tornar o planejamento das aulas mais eficientes. Quando se tem definido o perfil de sua turma em relação à aprendizagem, torna-se mais fácil planejar intervenções eficazes na superação das dificuldades, tais como: atividades direcionadas, elaboração de situações problemas capazes de pôr em prova os conflitos e erros de seus alunos e a formação de duplas ou grupos de alunos que tenham condições de auxiliar no avanço da construção do conhecimento de seus parceiros.

Para facilitar esse acompanhamento, apresentamos como sugestão uma ficha de acompanhamento individual, onde se deve anotar os avanços e dificuldades do aluno em relação à aquisição da escrita, essa ficha servirá de base para o preenchimento da tabela de mapeamento da turma8, as quais possibilitarão o acompanhamento dos avanços e permanências de todos os alunos, visto que o professorado tenha, assim, condições de fazer agrupamentos eficazes e propor atividades direcionadas para o período ao qual não só um aluno, mas um grupo de alunos que se encontram inseridos em um determinado momento, não esquecendo que eles têm de ser reavaliados continuamente para que o diagnóstico preciso produza um planejamento com intervenções eficientes por parte do professorado.

Aprender a avaliar as produções das crianças em fase inicial da escrita, requer uma atitude investigativa e bem fundamentada, pois, assim, teremos condições de planejar atividades direcionadas, que pressupõem uma avaliação diagnóstica precisa. Necessitamos ter clareza de que não é obrigado virmos os alunos passarem por todos os níveis, já que eles constroem suas hipóteses, mesmo antes de freqüentarem a escola, na interação com o meio9.

Vamos analisar como Pedro10 evoluiu durante o primeiro semestre.

Em 09 de março, Pedro ao ser solicitado, escreveu da seguinte forma: ABERO (apagador), KRBQH (caderno), LABQ (lápis), GOHJIO (GIZ) e ESCLA GOHJO LQBQ (na escola tem giz e apagador), lendo de forma global. Se olharmos para produção de Pedro, como investigadores, veremos que ele encontrava-se no período pré-silábico. No eixo quantitativo, ele 8

Fichas de acompanhamento do processo de aquisição da língua escrita apresentadas nos anexos.

Ferreiro (1995, p.17) 10 As produções que serão analisadas é de um aluno que cursou a 1ª série, em escola pública do município de Maceió, durante o ano letivo de 2001.

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utilizou o critério da quantidade mínima entre 4 e 6 letras. No eixo qualitativo utilizou o critério da variação interna das letras nas palavras e também utilizou o critério da diferenciação, variando as letras em cada palavra, pois palavras diferentes têm de ser escritas de formas diferentes. Outra informação importante que essa produção nos traz é que Pedro sabe que para escrever utilizamos letras e quando temos de escrever a mesma palavra repete-se a escrita, já que na produção da frase ele buscou as palavras giz e apagador em suas produções anteriores, porém acertou a cópia da palavra giz e no lugar de apagador copiou lápis. Vemos que ele já se familiarizou com o nome escola, pois faltou apenas a letra “O”. Em sua produção original, podemos observar que ele mistura letra cursiva e letra bastão, sabendo que todo o trabalho de sala era realizado com letra bastão, fica claro que ele já entrou em contato com escrita cursiva, seja observando a escrita de um irmão mais velho, ou tendo estudado antes de freqüentar a 1ª série. O fato mais marcante na escrita de Pedro é que ele apesar de estar no período pré-silábico, constrói as palavras colocando a inicial das palavras com valor sonoro, aprimorando o eixo qualitativo, constituindo uma transição para a hipótese seguinte, fato que será determinante para que construa a base alfabética rapidamente.

A próxima produção que analisaremos será a que ele fez no dia 02 de maio. Ao ser solicitado a escrever, registrou: ADKO (apagador), TDA (caneta), LP (lápis), GI (giz) e ESDOGI (na escola tem giz), lendo “silabicamente”, ou seja, para cada sílaba ele utilizava uma letra. Agora ele já abandonou seu período anterior e passou para o período silábico. Sua produção é definida dentro do eixo qualitativo, pois ele utilizou o valor sonoro convencional ao registrar cada letra, supondo ser a sílaba, com exceção da letra “D” nas palavras apagador, caneta e ao escrever a frase. Muitas crianças quando estão escrevendo, e não tem certeza da letra que deve utilizar, escolhem uma letra como sendo uma substituta possível nesses casos de dúvida, nessa produção Pedro escolheu a letra D. A última produção que analisaremos será a do dia 25 de junho. Solicitado a escrever produziu a seguinte escrita: LAPIVRA (lapiseira), DURACA (borracha), COLA (cola) GIZI (giz) e EU UZU CADENONA IESCOLA (eu uso caderno na escola). Ele chegou ao tão esperado período alfabético, pois sua escrita já pode ser lida por qualquer pessoa alfabetizada, porém, apresenta construções fora da norma ortográfica e problemas na segmentação das palavras.

Ao observarmos a evolução da escrita de Pedro durante a primeira metade do ano letivo veremos que esse processo de construção não se esgota na aquisição da base alfabética, ela, é o primeiro passo para que o aluno possa produzir textos possíveis de serem lidos por qualquer pessoa alfabetizada – eis agora o momento de aperfeiçoar esta escrita. Para tal, necessita estar em contato com uma diversidade textual, pois suas produções serão influenciadas tanto pela linguagem oral, como pela linguagem escrita. Cabendo ao professorado criar situações em que ele seja desafiado a ler e a escrever.

Chamando a nossa atenção para o prazer nas primeiras experiências com a leitura Bettelhein & Zelan (1984, p.234) enfatizam: É perfeitamente possível apresentar às crianças, desde cedo, na sua experiência com a leitura, a idéia de que a leitura é uma busca de significado, que ela é a fonte de informações valiosas e de prazeres estéticos.

Já é tempo de que as crianças e os professores se livrem do jugo e dos antolhos que constituem o resultado direto do ensino da leitura, como se a finalidade última dela fosse a aquisição de habilidades de decodificação; e como se o único modo de se tornar capaz de reconhecer uma palavra é o de se expor a ela inúmeras vezes. Em verdade, as palavras serão aprendidas facilmente e depressa se estivermos interessados naquilo que elas significam para nós. Se quisermos que nossas crianças se desenvolvam e alcancem uma plena alfabetização, a leitura deve ser atraente desde o início, e nunca deve se tornar uma atividade rotineira (...).

REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS BETTELHEIN, B. & ZELAN, K. Psicanálise da alfabetização: um estudo psicanalítico do ler e do aprender. (trad. de José Luiz Caon) Porto Alegre: Artes Médicas, 1984.

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2.2. – DIVERSIDADE TEXTUAL NA ESCOLA* Aprendemos, naturalmente, os conhecimentos lingüísticos – a língua e suas regras de funcionamento. Qualquer criança, falante-ouvinte de uma língua materna, sabe se comunicar com os outros, mesmo sem jamais ter freqüentado a escola. É no contato direto com a língua que se adquire informações da gramática utilizada pela comunidade a qual está inserida, a gramática internalizada, definida por Travaglia (1996, p.30) como “(...) a que constitui não só a competência gramatical do usuário, mas também sua competência textual e sua competência discursiva (...) e, portanto, a que possibilita sua competência comunicativa”.

Ao ingressar na escola, o alunado já domina, pelo menos, uma variante lingüística. O dialeto, ou dialetos, podem estar próximos ou não do dialeto padrão oferecido pela escola, essas variantes lingüísticas são igualmente boas e adequadas, não devendo, portanto, serem classificadas como piores ou melhores. Entretanto, a sociedade elege a de mais prestígio para ser utilizada na escola, a língua padrão – “língua do patrão”. Esta não deve ser apresentada como única e correta, desvalorizando o dialeto do alunado, mas como outro dialeto, que como qualquer um, tem seu uso regulado pela adequação ou inadequação. Se não fosse dessa forma, todas as pessoas que tiveram acesso à escola abandonariam completamente seus dialetos maternos e dos ambientes sociais em que conviviam; haveria uma extinção dos dialetos menos prestigiados, todo mundo falaria seguindo a gramática normativa. Mas, como sabemos, a língua de um povo é viva e está sempre em processo de mudança, com a nossa língua não é diferente, há as variações lingüísticas, se não houvesse, ainda, estaríamos dizendo vossa mercê, em lugar de você ou “ocê”.

A responsabilidade de ofertar o dialeto padrão está com a escola, uma das necessidades básicas para atender as perspectivas de nossa sociedade contemporânea. Mas deve fazê-lo sem depreciar as variantes dialetais do alunado, trabalhando o uso à adequação11.

O problema do preconceito disseminado na sociedade em relação às falas dialetais deve ser enfrentado, na escola, como parte de objetivo educacional mais amplo de educação para o respeito à diferença. Para isso, e também para poder ensinar Língua Portuguesa, a escola precisa livrar-se de alguns mitos: o de que existe uma única forma “certa” de falar – a que se parece com a escrita – e o de que a escrita é o espelho da fala – e, sendo assim, seria preciso “consertar” a fala do aluno para evitar que ele escreva errado. Essas duas crenças produziram uma prática de mutilação cultural que, além de desvalorizar a forma de falar do aluno, tratando sua comunidade como se fosse formada por incapazes, denota desconhecimento de que a escrita de uma língua não corresponde inteiramente a nenhum de seus dialetos, por mais prestígio que um deles tenha em um dado momento histórico. (PCN, 1997, p.31)

O ensino da língua, portanto, não deve se restringir apenas ao código, decodificando as palavras, os textos, utilizando-se apenas da memória, não tendo um fim em si mesma, a língua é uma forma de manter uma efetiva comunicação, partindo do pressuposto de que seu uso é regulado pela necessidade, sempre atendendo às diversas funções, como: convencer, distrair, divertir, estudar, informar, recordar, registrar, seduzir, solicitar, vender etc. É na escola que a competência discursiva12 do alunado deve ser aprimorada, ela é o local por excelência para o trabalho com o texto, porém muitas salas de aula utilizam apenas o livro didático ou textos didatizados, deixando de circular os diversos portadores de textos disponíveis em nossa sociedade como, os panfletos, jornais, revistas etc. Embora haja uma tendência de mudança teórico-metodológica do livro didático, que segundo Bezerra (2003, p.42*

Ana Márcia Ferreira de Farias. Pedagoga e Especialista em Coordenação Pedagógica pela UFAL. Para maiores esclarecimentos leia BAGNO (1999) 12 PCN (1997, p.35).

11

43) é fruto da ampliação das pesquisas sobre as questões da língua, do letramento, do ensino e da aprendizagem aliadas à intervenção do Estado, através de programas específicos de avaliação do MEC, porém alguns livros continuam com as mesmas práticas e concepções teóricas, mudando apenas no nível superficial, outros já apresentam alterações teórico-práticas, variando tanto em gênero como em autores. Contudo, se faz necessário a ampliação da variedade textual, exigência das múltiplas e complexas relações sociais da atualidade, dando ênfase na leitura, análise e produção dessa diversidade, que, ainda, insuficiente na prática, vem caracterizando-se como uma das renovações mais apregoadas no ensino de nossa língua.

Ao estudarmos os diversos gêneros textuais em sala de aula, levamos em conta seus usos e funções sociais numa determinada situação comunicativa, é através desse contato direto e conseqüente análise de suas características que as aulas perdem a característica de modelo pronto e acabado, já que o gênero varia de acordo com a situação, possibilitando uma interação mais significativa com o texto, ampliando as condições para a construção de novos conhecimentos, o que vem a enriquecer cada vez mais o processo de letramento do alunado. Processo esse iniciado antes da alfabetização, na medida em que o sujeito interage com as diversas práticas sociais de escrita, Marcuschi em Da fala para a escrita (2001, p.25), define como letrado “(...) o indivíduo que participa de forma significativa de eventos de letramento e não apenas aquele que faz um uso formal da língua”. Assim sendo, o acesso a diversidade textual na escola caracteriza-se como uma das necessidades básicas do alunado.

Freqüentemente, encontramos situações em que os gêneros textuais são denominados como tipos textuais. Nesse sentido, é pertinente discutirmos o que caracteriza cada uma dessas terminologias. Marcuschi (2003, p.22-23) define essas duas noções como: (...) a expressão tipo textual para designar uma espécie de seqüência teoricamente definida pela natureza lingüística de sua composição {aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações lógicas}. Em geral, os tipos textuais abrangem cerca de meia dúzia de categorias conhecidas como: narração, argumentação, exposição, descrição, injunção. (...) a expressão gênero textual como uma noção propositalmente vaga para referir os textos materializados que encontramos em nossa vida diária e que apresentam características sócio-comunicativas definidas por conteúdos, propriedades funcionais, estilo e composição característica. Se os tipos textuais são apenas meia dúzia, os gêneros são inúmeros. Alguns exemplos de gêneros textuais seriam: telefonema, sermão, carta comercial, carta pessoal, romance, bilhete, reportagem jornalística, aula expositiva, reunião de condomínio, notícia jornalística, horóscopo, receita culinária, bula de remédio, lista de compras, cardápio de restaurante, instruções de uso, outdoor, inquérito policial, resenha, edital de concurso, piada, conversação espontânea, conferência, carta eletrônica, bate-papo por computador, aulas virtuais e assim por diante. (grifo do autor)

Para definir o tipo textual de um gênero, precisamos analisar a predominância, pois num mesmo gênero podemos encontrar vários tipos sequencializados, mas relacionados entre si.

Nesse sentido Marcuschi (2003, p.29) afirma que é a seqüência temporal predominante num texto que o define como narrativo; já o predomínio de seqüências de localização determina o texto descritivo; no texto expositivo a predominância é de seqüências analíticas ou explicitamente explicativas; no argumentativo, o predomínio ocorre com as seqüências contrastivas explícitas; e a predominância de seqüências imperativas determina o texto como injuntivo.

Diante de tantas opções de gêneros textuais, orais e escritos, disponíveis em nossa sociedade, fica cada vez mais fácil trazer essa diversidade para a sala de aula. Necessitamos de momentos em que o uso significativo da escrita seja uma constante, não podemos tratar a língua

como se fosse algo morto e sem significado, utilizando materiais que não tenham uso social (textos didatizados). Devemos enriquecer as nossas aulas com literatura, mas também com propagandas, telefonemas, cartas, bilhetes, reportagens, listas, piadas, todo e qualquer gênero que traga possibilidades para criarmos situações de análise e reflexão sobre a nossa Língua Portuguesa.

Essa proposta de trabalho com a diversidade de gênero textual na escola necessita de avaliação e planejamento diários. Tomemos por base, para orientar o planejamento em Língua Portuguesa, os três eixos: leitura (compreensão), produção textual e análise lingüística, da Matriz Curricular de Referência para Avaliação do Sistema Educacional de Alagoas, elaborada com uma representatividade de professores da rede pública estadual, em 2003, quando foram elaborados descritores em Língua Portuguesa, representando o nível de desempenho esperado dos alunos, das 4ª e 8ª séries do Ensino Fundamental e 3ª série do Ensino Médio, na Educação Básica.

Com relação ao eixo leitura, devemos estar atentos para escolher os textos mais adequados, ou seja, os completos, bem escritos, evitando as adaptações que, por sua vez, mutilam o texto. Priorizando o trabalho com a diversidade textual, esse repertório variado de textos influenciará o alunado, tanto nas produções orais quanto nas escritas. Tendo como prioridade a interpretação, a compreensão da idéia central de um texto, seja ele verbal ou não verbal. Apontando para essa questão, Zozzoli (1998, p.212) diz que “Mais proveitosa ainda para a aprendizagem seria uma abordagem em que a integração fosse tal que se pudesse partir do não verbal para o verbal e vice-versa”. Sabemos ser importante, também, a identificação de recursos lingüísticos e suas funções num texto, o estabelecimento de relações entre as informações explícitas e implícitas num texto, inferindo o sentido de uma palavra e/ou expressão, considerando o contexto.

A produção textual é uma atividade de síntese lingüística, já que no processo de construção de um texto, o seu produtor utiliza elementos lingüísticos diversificados, utilizandoos de acordo com o seu objetivo. A escola fica reservada a tarefa de garantir as condições necessárias para que o alunado se aproprie dos conhecimentos fundamentais para uma boa produção de texto, compreendendo que há uma grande diferença entre produzir textos que sejam meras cópias de modelos e produzir textos que sejam formas de interpretar e expressar idéias, valores e conhecimentos.

Nesse eixo, a prioridade está em saber expressar-se, na linguagem verbal ou não verbal, oral ou escrita, contando e recontando13 e/ou escrevendo e reescrevendo textos de vários gêneros e tipologias, adequados a sua série/ciclo, emitindo opiniões, oralmente e/ou por escrito, a respeito de tema tratado em sala. Cavalcante (2002, p.101) ressalta a importância de, no ensino da língua portuguesa, trabalhar: (...) com a oralidade e com a escrita. Nos debates, nas discussões, nas apresentações os alunos terão oportunidade de se posicionarem, de manifestarem suas diferentes leituras, de enriquecerem suas consciências, através do contato com diferentes concepções, construindo alternativas para solução de problemas reais, não pseudo-problemas. É através desse exercício de reflexão que os indivíduos desenvolvem seu senso crítico.

No trabalho com a produção textual, fica um questionamento: devemos corrigi-las ou não? Se não corrigirmos, deixamos o alunado entregue à própria sorte, então devemos corrigir, mas de que forma?

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Cagliari (1999, p.181) refere-se ao reconto como uma interpretação criativa do texto.

A correção só tem sentido se for feita através da reflexão sobre a língua, por isso necessitamos iniciar um trabalho de refacção14, onde todos podem participar das discussões acerca das possíveis inadequações cometidas num texto. Descreveremos a seguir algumas situações de refacção coletiva: • Pode-se utilizar uma produção de texto de algum aluno da turma, desde que esse encaminhamento tenha sido acordado no grupo, não é necessário dizer o nome do autor. Escolhe-se uma produção que contenha boas questões de coerência (estrutura lógico-semântica, harmonia entre idéias) e coesão15 (concordância, articulação entre as partes de um texto), a serem discutidas em seguida. Transcreve-se e distribui-se cópias para duplas de alunos, solicitando que eles façam a revisão, deixando o texto o melhor possível. Em seguida, fazendo a correção na lousa com a ajuda da turma.

Primeiro, solicita-se que eles digam onde o texto pode ser melhorado, depois de esgotadas as sugestões das duplas, faz-se a revisão final, analisando todo o texto.

Nesse momento inicial de correção, não é interessante focar o trabalho para ortografia16, por isso a cópia do texto não deverá apresentar questões ortográficas – a preocupação de se a palavra está escrita dentro da norma inibe os aspectos discursivos do texto.

• Após a discussão das questões de coerência e coesão, recomeçamos o trabalho com o texto transcrevendo e distribuindo cópias, dessa versão melhorada, para as duplas de alunos, solicitando que eles façam outra revisão, agora enfocando as questões de pontuação. Em seguida, fazendo a correção na lousa com a ajuda da turma.

• Fatiar17 um texto, para trabalhar a coerência, a coesão, a paragrafação e a pontuação, também é uma boa situação de aprendizagem. Pode-se fatiar as situações anteriores ou um texto bem escrito, mas que esteja sem nenhum parágrafo ou pontuação. As duplas recortam o texto e colam em outra folha, fazendo-se as intervenções desejadas.

Essas são algumas das possíveis formas do trabalho de refacção em que o alunado é desafiado a refletir sobre as questões da língua, o resultado é visto nas produções futuras, onde começa a ter uma preocupação com a estética do texto. Com esse trabalho, o alunado direciona sua atenção para a coerência e a coesão de suas produções, utilizando-se de recursos, como a pontuação e os pronomes, aprimorando cada vez mais os seus textos.

A preocupação em desenvolver um trabalho de refacção textual partindo do pressuposto de que é a partir da análise e reflexão sobre a língua que o indivíduo aprimora sua capacidade de produtor de texto, focando o trabalho pedagógico em discussões nesse sentido, é que possibilita a inicialização de um trabalho de revisão dos próprios textos. Assim sendo, podemos trabalhar com várias versões de um mesmo texto durante o ano, o que vem desmistificar a prática escolar de considerar a primeira versão de um texto como única, a nossa famosa “redação” para nota, tão comumente utilizada em nossas escolas.

No eixo da análise lingüística, está a gramática contextualizada, ou seja, o estudo gramatical através do texto, como analisar a função conseqüente do uso de sinais de pontuação e de outras notações lingüísticas, localizar situações e suas relações com o tempo e modo verbais etc.

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PCNs (1998, p.77-78) Sobre coerência e coesão consulte Fiorin & Savioli (1997) 16 Morais (2000, p.18 e 22) 17 Dividir um texto em tantas quantas forem as partes que se achar necessário para a atividade, sendo cada parte definida a partir de critérios pré-estabelecidos no planejamento do professorado.

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Com relação à ortografia, podemos fazer a análise a partir das produções textuais do alunado, pois elas possibilitam uma avaliação das questões que necessitam ser abordadas, promovendo, assim, seqüências didáticas que auxilie a turma a refletir sobre as regularidades e irregularidades da norma padrão da língua portuguesa. Morais (2000, p.10) afirma que: “São decisões pedagógicas e atividades que visam a situar a ortografia para o aluno como um objeto de conhecimento. Isto é, como algo que se examina, que se ‘cascavilha’ sem culpa e que se internaliza por meio da reflexão (e não da mera cópia)”. Uma das situações que Morais (op. cit.) apresenta de análise e reflexão é a construção do quadro de regras, no qual após a reflexão e conseqüente discussão sobre a ortografia de algumas palavras, os alunos passam a construir regras para as suas descobertas em relação às regularidades da língua, proporcionando maior autonomia na produção de seus textos, visto que passam a abandonar aos poucos a dependência do dicionário, utilizando-o, sim, mas com as questões que dizem respeito às irregularidades da língua, as que não têm regras, as que dependem da memorização.

A língua portuguesa perpassa todas as disciplinas curriculares, estabelecendo interligação entre o contexto social, seja ele a escola, a comunidade do bairro, da cidade, do país ou do mundo. Zozzoli (1998, p.214) alerta para: (...) a necessidade de se considerar o ensino e a aprendizagem da leitura e produção de textos em sua amplitude, superando as visões fragmentadas e fechadas em determinados modelos, ultrapassando o âmbito da sala de aula de língua, passando por outras disciplinas do currículo e indo além das fronteiras da instituição.

Daí a necessidade da diversidade textual em sala de aula, não apenas pela relevância social, mas porque diferentes gêneros são organizados de diferentes formas, com diversas funções. Partindo dessa perspectiva e acreditando que todo o trabalho deve estar voltado para a exploração dos três eixos acima descritos, asseguramos a importância deles serem indispensáveis no planejamento das aulas de Língua Portuguesa.

Esse trabalho necessita do acompanhamento das produções. Em virtude disso, elaboramos uma ficha, individual e da turma, de acompanhamento da leitura e produção de texto18. Nela, destacamos como pontos principais para avaliação a leitura em primeiro lugar, pois muitos alunos ao se alfabetizarem, ficam presos à decodificação das palavras e frases, necessitando aprimorar a entonação e compreensão do texto como um todo. Para tal, fica reservado ao docente o espaço para criar situações de leituras diversas. Com relação à produção de textos, os tópicos enfatizados são a coerência, coesão19 e alguns aspectos gramaticais como: a acentuação, a ortografia, a pontuação, as concordâncias e regências20, por acreditarmos que tratam de pontos essenciais a uma produção. Nessa ficha, pode-se registrar a evolução do processo de aprendizagem do aluno com relação aos aspectos acima citados, como também fazer anotações sobre outros aspectos relevantes, podendo ser preenchida bimestralmente ou semestralmente. Ela tem como função ajudar a priorizar no planejamento intervenções nos pontos mais críticos da turma, como também destacar quais são os alunos que estão com mais dificuldades e necessitam de atendimento direcionado.

As fichas sugeridas são frutos de tentativas para diagnosticar e acompanhar os avanços e dificuldades do alunado, visando, principalmente, tornar o planejamento das aulas mais eficiente. Assim, como nos diz Demo, (1999, p.67): “(...) professor que sabe avaliar bem – ou seja, sabe usar a avaliação para tanto melhor garantir a aprendizagem do aluno – comprova-se 18

Disponível nos anexos deste caderno.

A coerência e a coesão foram especialmente destacadas nesses critérios por entendermos que deverão ser objetos de prioridade no trato com a produção escrita de nosso alunado.

20 Aspectos cobrados de acordo com os objetivos de cada série.

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autêntico profissional, no sentido preciso de profissional da aprendizagem”. Quando se tem definido o perfil da turma em relação à aprendizagem, torna-se mais fácil direcionar intervenções eficazes para superação das dificuldades, tais como: atividades direcionadas, elaboração de situações problemas capazes de pôr em prova os conflitos e erros dos alunos e a formação de duplas ou grupos que tenham condições de auxiliar no avanço da construção do conhecimento de seus parceiros.

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N.21 – Sala de Aula de Língua, p-193-216, jan/jun,1998.

2.3. CONSIDERAÇÕES BÁSICAS SOBRE PLANOS DE AULA EM LÍNGUA PORTUGUESA* Para implementar essa contribuição, decidimos tecer alguns comentários a respeito dos requisitos necessários para desenvolver um plano de aula e suas contribuições no nosso trabalho diário enquanto professores. É de nosso conhecimento que tudo que pretendemos realizar parte de uma meta com esperança de sucesso ao final de um percurso pré-estabelecido, proposto, mas diante dessa meta, precisamos nos embasar de instrumentos necessários para o efetivo sucesso de nosso trabalho pedagógico em sala de aula, sendo esses instrumentos viáveis para o desenvolvimento desse trabalho.

Iniciaremos pela metodologia que nos sustenta como desenvolveremos nossa proposta didática para concluir essa meta. Nesse momento, é importante realizar um processo de investigação, uma vez que propomos um questionamento para implementar o trabalho pedagógico posteriormente. Não podemos distanciar a metodologia de nossa prática, pois ela revela o nosso termômetro pedagógico, enquanto profissional de sala de aula e, dessa forma, nos apresenta o que somos e como queremos ministrar essa proposta de trabalho. É fundamental pensar em um tempo para desenvolver a nossa atividade, mas fica aqui assegurado que, o tempo vai ser o resultado mediante diagnóstico do público alvo trabalhado. A investigação com relação ao tempo é indispensável para que tomemos base de nossa necessidade e, em seguida, avançar.

Já com relação à habilidade, que é um dos recursos importantes em nosso campo pedagógico, está centrada no “saber fazer”, resolver uma situação problema. Essa habilidade está embasada no nosso cotidiano, nas multiplicidades de ações pedagógicas vivenciadas na sala de aula e fora dela.

Segundo Schneuwly & Dolz, citado por Koch (2002, p.57) uma das maneiras principais de abordar o ensino da produção textual na escola que: (...) é tomada como autêntico lugar de comunicação e as situações escolares como ocasiões de produção/recepção de textos. As ocasiões de produção de textos se multiplicam: na classe, entre classes, entre escolas – texto livre, correspondência escolar, jornal da classe, da escola, murais etc. Os gêneros são, portanto, resultado do próprio funcionamento da comunicação escolar e sua especificidade é o resultado desse funcionamento (...) a situação de comunicação é vista como geradora quase automática do gênero, que não é descrito ou ensinado, mas aprendido pela prática escolar. Aprendese a escrever, escrevendo, numa progressão que se constitui segundo uma lógica que depende tão-somente do processo interno de desenvolvimento;

Assim, mediante a grande contribuição que o trabalho com texto propõe aos professores atuantes de sala de aula, fica evidente que a diversidade de gênero textual é imprescindível para a implementação das atividades pedagógicas, mesmo porque todo texto é um pronunciamento sobre determinada realidade e sua função é retratar as idéias do momento. Esse instrumento, voltado à ação sócio-interacionista, facilita o avanço do homem diante das coisas que o cerca, contribuindo para a inserção social ligada ao ensino, sem esquecer do avanço no seu desenvolvimento intelectual.

Partindo para a nossa prática, reuniremos o nosso saber armazenado, sistematizado no campo pedagógico, colocado na sala de aula, onde se reflete anseios ideológicos do ser humano, como o pensamento filosófico, a liberdade de expressão e a independência de atitude.

Sendo assim, podemos estruturar nosso plano de aula, enriquecendo-o com os diferentes gêneros textuais, desde que essa estrutura esteja permeada com os textos previamente selecionados para atender a expectativa da atividade proposta. Como a sugestão a seguir:

1) Objetivo: Ler e interpretar textos, contemplando os diversos gêneros textuais e suas tipologias, realizando atividades propostas adequadas às necessidades do alunado, abordando os aspectos da linguagem, em Língua Portuguesa: •

Leitura (compreensão)

•

Análise lingüística

•

Produção oral e escrita

2) Período de desenvolvimento: O tempo de operacionalização das atividades será de acordo com os avanços e desempenho da turma, sendo fundamental delimitar um período para execução da proposta de trabalho.

3) Metodologia: Considerando que a língua se manifesta através de textos, faz-se necessário que o professor promova o contato dos alunos com uma variedade textual, inclusive textos produzidos em sala de aula.

A metodologia deverá ser contemplada através de levantamento de hipótese, exposição de conteúdo em estudo, problematização, análise e interpretação com as necessárias intervenções.

4) Habilidade: Localizar informações explícitas e implícitas em um texto; identificar os recursos lingüísticos e não lingüísticos no texto; utilizar os diversos recursos: semântico-discursivo, estilístico, sintático, abordados no texto; analisar a função dos sinais de pontuação e outras notações numéricas; produzir textos contemplando o mesmo gênero reportando para situações adversas e/ou textos de gêneros diferentes, abordando a mesma temática etc.

5) Eixos: * Leitura (compreensão): Leitura individual e diversificada, levantamento do conhecimento prévio, contextualização, inferências, associação, comparação, julgamento etc. Trabalhando a oralidade como um suporte fundamental no estudo do texto: característica do texto, gênero, temática, proposta do texto, intervenções voltadas ao texto. * Análise lingüística: Abordando aspectos: semântico, moforlógico, sintático e estilístico. Como também as formas de tratamento, pontuação, acentuação, elementos de coesão e coerência textual. * Produção:

Produzindo textos orais e/ou escritos, contemplando as variedades de gênero textual, análise através da escrita, das variações lingüísticas no texto estudado.

Como embasamento mais prático para realização de atividades com plano de aula, sugerimos como exemplo esse gênero a seguir, lembrando que ele não é o começo nem muito menos o fim, mas um meio de se provocar os nossos saberes de professores que estão constantemente instigando novas idéias, buscando algo para enriquecer as nossas aulas.

Folha de São Paulo. Folhinha, 12 de outubro de 2002. F8

Objetivo

PLANEJAMENTO Ler e interpretar o gênero textual tira em quadrinhos, realizando atividades de acordo com as necessidades do alunado.

Período de Probabilidade de cinco aulas. desenvolvimento Metodologia A metodologia deverá ser contemplada através de levantamento de hipótese, exposição de conteúdo em estudo, problematização, análise e interpretação com as necessárias intervenções.

Habilidade

Identificar a idéia central do texto; Interpretar texto misto (verbal e não-verbal); Localizar informações explícitas e implícitas no texto; Identificar os recursos lingüísticos e não lingüísticos no texto; Inferir o sentido de uma palavra ou expressão considerando o contexto; Discutir a função conseqüente do uso de sinais de pontuação; Produzir textos contemplando o mesmo gênero e/ou de gêneros diferentes.

Análise lingüística

EIXOS

Leitura (compreensão)

• Leitura não-verbal O texto se reporta a que cenário?

Quais objetos e personagens podemos observar no texto?

Que reação revela o garoto ao ver a avó utilizando-se da informática? E como ele se comporta diante da cena em que a avó faz uma consulta sobre novelas?

Que atitude revela a menina diante da situação?

• Leitura verbal Que expectativas o neto tem com relação à utilização do computador pela avó?

Qual o efeito de sentido provocado pelas expressões: “mulher do futuro”, “tremendo computador”, “navegar na internet”, “conhecerá um mundo novo” e “internauta da terceira idade ultra-hiper-moderna”?

Qual o efeito de sentido provocado pela pontuação utilizada na tira?

• Contextualização Diante do cenário, que nível sócio-econômico apresenta essa família? E que relação podemos fazer entre a família exposta na tira e a realidade da nossa comunidade?

Que relação podemos fazer entre a novela televisiva e a novela literária?

Que relação podemos estabelecer entre os estereótipos dos quadrinhos e a nossa sociedade?

Por que associamos novela televisiva à questão de gênero? (como a mulher é retratada pela sociedade e como isso influencia no seu papel social) A avó ao consultar novelas deixa de ser “uma internauta da terceira idade ultra-hiper-moderna”?

Enquanto sujeito político, a mulher tem alcançado muitos espaços no cenário político-social. Por que, apesar de todo esse processo, ela é estigmatizada pelos estereótipos? Estereótipo e preconceito são sinônimos?

Que relação podemos fazer entre as personagens e o uso de novas tecnologias?

Na sociedade atual, como se dá o relacionamento entre as diferentes gerações?

Qual a função da vírgula e do ponto de exclamação trabalhados no texto?

Palavras acentuadas e sua função no contexto.

As ações verbais trabalhadas no texto, reconhecendo a função de tempo e modo.

A linguagem abordada no texto (uso de palavras predominantes na oralidade, forma de tratamento).

Elementos coesivos (uma, com, isso, agora, e, que).

O sentido das palavras “tremendo” e “navegar” no contexto da tira.

O sentido da palavra “concentrar” na tira.

O uso do hífen na composição da palavra e sua função no contexto.

Produção

Produzir textos contemplando o mesmo gênero reportando para situações adversas.

Produzir textos de gêneros diferentes, abordando a temática da tira.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALAGOAS. Construindo sua própria identidade no pensar e no fazer avaliação educacional. Secretaria Executiva de Educação. Coordenadoria de Educação. Projeto Avaliação e Estudos Educacionais. Maceió, 2002.

BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: língua portuguesa / Secretaria de Educação Fundamental – Brasília: MEC/SEF, 1997. ______ Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa / Secretaria de Educação Fundamental – Brasília: MEC/SEF, 1998.

BEZERRA, M. A. Ensino de língua portuguesa e contextos teórico-metodológicos. IN: Gêneros textuais & ensino. Organizadoras: Ângela Paiva Dionísio, Anna Rachel Machado, Maria Auxiliadora Bezerra. 2. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2003. ISBN85-86930-18-0 KOCH, I. G. V. Desvendando os segredos do texto – 2 ed. – São Paulo: Cortez, 2002. ISBN85249-0837-8 MARCUSCHI, L. A. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. IN: Gêneros textuais & ensino. Organizadoras: Ângela Paiva Dionísio, Anna Rachel Machado, Maria Auxiliadora Bezerra. 2. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2003. ISBN85-86930-18-0 QUEIROZ, A. K. de. Gêneros textuais no Curso de Letras e no vestibular: uma análise comparativa. IN: Oralidade e Escrita: estudos sobre os usos da língua. (org. Denilda Moura) – Maceió: EDUFAL, 2003.

ZOZZOLI, R. M. D. Leitura e produção de textos: teorias e praticas na sala de aula. IN: Leitura.

N.21 – Sala de Aula de Língua, p-193-216, jan/jun,1998.

2.4. O ENSINO APRENDIZAGEM*

DA

LÍNGUA

PORTUGUESA

NO

LABORATÓRIO

DE

A idéia de sugerir situações de ensino e de aprendizagem neste caderno, não tem o propósito de oferecer modelos prontos e acabados, mas, sim, apresentar material de apoio para o professorado que atua com educação infantil e as séries iniciais do Ensino Fundamental. Tendo como perspectiva vivenciar situações problemas, pondo em prova o que o alunado já sabe, desafiando-o a avançar em seus conhecimentos.

Os laboratórios de aprendizagem devem contar com um acervo diferenciado de recursos, por isso apresentamos um Kit mínimo para o início do trabalho, atendendo grupos que necessitem de intervenção no laboratório. Esse Kit é composto por jogos e outros materiais pedagógicos, os quais poderão ser comprados ou confeccionados, utilizando materiais alternativos.

Caso a escola, ao montar seu laboratório de aprendizagem, tenha a possibilidade de comprar21 jogos para trabalhar questões relacionadas à Língua Portuguesa, é necessário que faça uma análise do material oferecido no mercado, pois muitos jogos não oferecem situações problemas capazes de pôr em prova as hipóteses referentes à aquisição da língua escrita. É comum encontrarmos jogos para o período de alfabetização em que o enfoque é feito apenas nas vogais, enquanto o nosso sistema de escrita é alfabético, ou seja, os jogos oferecem informações incompletas, em muitos, a preocupação está apenas na letra isolada de um contexto.

Todo o trabalho do laboratório é focado nas questões relacionadas aos problemas de aprendizagem. Nesse sentido, as atividades com jogos mostram-se eficientes no trato com essas questões, pois eles são utilizados como uma atividade intencional, planejada didaticamente, adaptada às necessidades de aprendizagem de cada grupo de alunos atendidos.

Ao ingressar na escola, o alunado já vivenciou, nas suas brincadeiras de infância, várias situações com jogos, nas quais teve que lidar com inúmeros desafios. Esse repertório trazido para a sala de aula é um ponto de partida para o trabalho com os jogos pedagógicos. É interessante que, nesse trabalho, os alunos possam não só receber jogos prontos, como também construí-los, pois dessa forma promovemos um trabalho com outros conhecimentos, como a construção de regras.

As sugestões apresentadas a seguir, elencam uma estrutura que possibilita a confecção de jogos com materiais variados. Cabendo ao professorado decidir quando e quais deverão ser feitas com os alunos, dependendo do planejamento e da faixa etária da turma. O importante nessa proposta de trabalho é que tenhamos objetivos didáticos específicos, desenvolvendo uma atitude de cooperação e respeito para com o outro. Não podemos esquecer que os jogos têm uma estrutura textual que deve ser explorada, esse gênero textual possibilita uma boa situação de leitura e produção de texto.

Para que esse trabalho dê resultados significativos, é de suma importância que os desafios propostos, nesses momentos de intervenção, promovam situações de análise e reflexão sobre a língua, em que o alunado ponha em jogo o que sabe e pensa, tenha problemas a resolver, sendo garantida a máxima circulação de informações possíveis, mantendo as características de objeto sociocultural real. E principalmente, que haja uma avaliação22 detalhada de cada aluno atendido, podendo, assim, utilizar atividades adequadas, formando agrupamentos produtivos, ou seja, que no desenvolvimento da atividade proposta, eles possam contribuir, mutuamente, em seus processos de construção do conhecimento. *

Ana Márcia Ferreira de Farias. Pedagoga e Especialista em Coordenação Pedagógica pela UFAL. Disponibilizamos nos anexos uma relação com alguns materiais que podem compor o Kit do laboratório.

22 Ver as fichas sugeridas nos tópicos anteriores, disponíveis nos anexos.

21

As propostas sugeridas neste caderno estão direcionadas ao atendimento nos laboratórios, mas o professorado, de posse desse material, também deve utiliza-las em sala de aula regular. Devendo proceder da mesma forma que no laboratório, a avaliação será o ponto de partida para formação dos agrupamentos produtivos e o planejamento das atividades.

Dependendo da atividade escolhida para um determinado grupo, é possível que seja necessário a utilização de outra, para outro grupo, o professorado define como organizará a turma, tanto em quantidade de grupos, quanto na diversificação de atividades.

1) ACRÓSTICO23 OBJETIVO: motivar a escrita, através da exploração de possibilidades de produzir palavras ou versos que caracterizem o nome trabalhado.

INDICAÇÃO: alunos da Educação Infantil e Ensino Fundamental.

MATERIAL: lousa e giz.

CONFECÇÃO: escrever um nome no quadro, na vertical, e, junto com os alunos produzir versos, na horizontal, que descrevam o aluno, cujo nome está sendo utilizado.

REGRA: produzir uma poesia, tendo como base um nome.

VARIAÇÃO: fazer o acróstico em papel sulfite com pequenos grupos ou com alfabeto móvel.

FABULOSA ADORÁVEL BELA INTELIGENTE AMIGA 2) ADEDONHA OBJETIVO: auxiliar no desenvolvimento do processo de construção da base alfabética, a partir da ampliação do vocabulário, pondo em prova as hipóteses do alunado em relação à escrita.

INDICAÇÃO: alunos da Educação Infantil e do Ensino Fundamental.

MATERIAL: lousa e giz ou papel sulfite, régua, lápis e borracha.

CONFECÇÃO: com a régua trace linhas, na vertical e na horizontal, formando colunas, na primeira linha, na horizontal, preencha os espaços com os campos semânticos propostos para o jogo, ficando a última reservada para a contagem dos pontos.

REGRA: em grupo, cada aluno traça a sua cartela, depois define qual será a letra para iniciar o jogo (Exemplo: com as mãos fechadas, conta-se até três e abrem-nas, colocando apenas a quantidade de dedos que desejam. Em seguida, identifica-se a letra, na seqüência do alfabeto, que a contagem dos dedos determinou; 3 = C, 10 = J). Após o preenchimento de todas as colunas, inicia-se a contagem dos pontos obtidos naquela rodada, socializando as respostas e pontuando da seguinte forma: acertando a resposta, ganha 10 pontos, empatando ganha apenas 5, depois soma tudo e retoma o jogo escolhendo outra letra. Ganha o jogo quem conseguir mais pontos no total geral de todas as rodadas.

23

É uma composição poética em que as letras iniciais de uma palavra, na vertical, formam versos.

VARIAÇÃO: diversificar os campos semânticos a serem abordados no jogo (verdura, cantor, cantora, time etc.)

Nome

II.

Clara

Animal Cavalo

Fruta

Ator

Atriz

Filme

Carambola

Cláudio Marzo

Camila Pitanga

Central do Brasil

Total

3) ADIVINHAS OBJETIVO: auxiliar na identificação de palavras (respostas das adivinhas), utilizando-se das estratégias de leitura24 (com o banco de palavras25) ou escrever os nomes das respostas das adivinhas (sem o banco de palavras).

INDICAÇÃO: alunos durante todo o processo de construção da base alfabética.

MATERIAL: papel sulfite, estêncil, caneta, mimeografo, lápis e borracha.

CONFECÇÃO: no estêncil copia-se algumas adivinhas, deixando espaço determinado pela quantidade de letras para escrever as respostas (para os alfabetizados), ou deixando espaço para copiar as respostas retiradas do banco de palavras (para os não-alfabetizados).

REGRA: em dupla os alunos tentarão ler a cruzadinha, com ou sem a ajuda do professor, em seguida deverão preencher o espaço da resposta, seja escrevendo ou lendo e copiando, de acordo com as possibilidades de cada um.

VARIAÇÃO: pode-se fazer cartelas com adivinhações e distribuir em pequenos grupos, lembrando que para os não-alfabetizados deverão estar acompanhadas com um banco de palavras.

O QUE É, O QUE É, QUE TEM BICO E NÃO É AVE, TEM ASA MAS NÃO VOA? O QUE É, O QUE É, QUE CAI EM PÉ E CORRE DEITADO?

BANCO DE PALAVRAS 4 5 7 BULE BELO BOTE

URINA CHUVA URSOS

ABACATE ACARAJÉ ABACAXI

O QUE É, O QUE É, QUE TEM ESCAMA E NÃO É PEIXE, TEM COROA E NÃO É REI?

24

SOLÉ, Isabel. Estratégias de Leitura,1998.

O banco de palavras possibilita muitas opções de escrita para a palavra escolhida, o que gera conflito e conseqüentemente põe em prova as hipóteses dos alunos. É na discussão da dupla e/ou da turma que eles confirmam ou negam suas hipóteses, avançando, assim, no seu processo de aquisição da língua escrita. Já para os alfabetizados o banco é dispensável, pois o que precisam pôr em prova são as questões ortográficas.

25

4) ALFABETO MÓVEL OBJETIVO: intensificar a aprendizagem da leitura e da escrita através da exploração das letras com atividades espontâneas e dirigidas.

INDICAÇÃO: alunos durante todo o processo de construção da base alfabética.

MATERIAL: papelão ou tampinhas de garrafas descartáveis, cópia do jogo de letras do alfabeto26 (composto da repetição das letras maiúsculas, na proporção de seis para as vogais e quatro para as consoantes), cola de isopor ou branca, tesoura ou estilete, régua, lápis e borracha.

CONFECÇÃO: - Com o papelão: cole as cópias das letras, depois recorte com tesoura ou estilete.

- Com tampinhas de garrafas descartáveis: circule as letras, utilizando a própria tampa, recorte e cole na parte superior.

REGRA: distribuir um kit de letras para cada dupla ou trio de alunos e solicitar a escrita de nomes de alunos, objetos, frutas, animais, versos de poemas etc.

VARIAÇÃO: distribuir fichas com figuras e solicitar que os alunos escrevam o nome delas com o alfabeto móvel.

5) ALFABETO MÓVEL ILUSTRADO OBJETIVO: desestabilizar as primeiras hipóteses acerca do processo de construção da base alfabética, através de atividades dirigidas.

INDICAÇÃO: alunos durante os primeiros períodos do processo de construção da base alfabética.

MATERIAL: cartolina guache, pincel atômico, carimbos para autoditado ou figuras repetidas na proporção das letras da palavra, cola de isopor ou branca, tesoura ou estilete, régua, lápis e borracha.

CONFECÇÃO: com a régua trace retângulos sobre a cartolina com as medidas de 2,5x 8cm; recorte os retângulos, na parte superior com o pincel atômico escreva as letras (maiúsculas) da palavra escolhida e na parte inferior carimbe ou cole a figura.

REGRA: distribuir um jogo para cada dupla ou trio de alunos e solicitar a formação da palavra a partir da organização das letras, sabendo-se que a quantidade de letras é exata, não sobra nem falta nenhuma.

VARIAÇÃO: pode-se, ao confeccionar, desenhar as figuras, digitar e colar as letras.

T

26

I

Disponível nos anexos deste caderno.

G

R

E

6) AUTODITADO OBJETIVO: utilizar as estratégias de leitura na identificação de palavras ou escrever os nomes das figuras.

INDICAÇÃO: alunos durante todo o processo de construção da base alfabética.

MATERIAL: papel sulfite, estêncil, mimeográfo, lápis e borracha.

CONFECÇÃO: mimeografar uma série de figuras, dentro do mesmo campo semântico, deixando espaço, com a quantidade exata de letras, para escrever a palavra ao lado. No caso de alunos não alfabetizados é necessário a construção de um banco de palavras.

REGRA: em dupla, os alunos tentarão realizar a atividade, seja escrevendo ou lendo e transcrevendo, de acordo com as possibilidades de cada um.

VARIAÇÃO: os autoditados podem ser preenchidos com letras móveis.

3 ASA UVA AVE

BANCO DE PALAVRAS 7 8 ABACAXI ACARAJÉ ABACATE MORANGO MORCEGO

GENIPAPO MELANCIA MACARRÃO

7) BARALHO DO ALFABETO OBJETIVO: auxiliar o alunado a reconhecer as diversas formas de grafar as letras.

INDICAÇÃO: alunos que já estão alfabetizados e necessitam utilizar a letra cursiva.

MATERIAL: cartolina comum, hidrocor vermelho e preto, régua, lápis e borracha.

CONFECÇÃO: com a régua, trace retângulos sobre a cartolina com as medidas de 6x4cm; recorte-os e escreva com hidrocor as letras maiúsculas e minúsculas do alfabeto na forma bastão (vermelho) e cursiva (preto), a quantidade de cartas será de quatro alfabetos.

REGRA: as regras são as mesmas do jogo de baralho comum, onde cada jogador deve formar jogos de três cartas, seja juntando letras iguais ou na seqüência do alfabeto.

VARIAÇÃO: sugerimos, também, o jogo Roubar montes com o alfabeto – forme grupos de quatro alunos, embaralhe as cartas, distribua 4 cartas na mesa e 4 cartas para cada jogador, o restante fica oculto num monte para redistribuir durante o jogo. Defini-se quem irá começar, cada jogador deve descartar uma carta, caso forme par com alguma carta da mesa, ele deverá começar a construir seu monte. O jogador pode aumentar seu monte tanto com as cartas da mesa, quanto roubando o monte de outro jogador, sempre que tiver uma carta que forme par com a primeira do monte do colega. Quando as quatro cartas acabam, redistribuem-se mais quatro para cada um, até acabá-las. Ganha quem terminar o jogo com o maior número de cartas no monte.

d

D D

R R

H

F r

G

8) BATALHA NAVAL (VERBOS) OBJETIVO: aprimorar a conjugação de verbos.

INDICAÇÃO: alunos do Ensino Fundamental.

MATERIAL: papel sulfite, estêncil, caneta, mimeografo, lápis e borracha.

CONFECÇÃO: no estêncil trace duas bases para o jogo, reproduzindo uma folha para cada aluno, que deverá preencher a posição de seus navios, na primeira base, da seguinte forma: 1 navio de quatro quadrados, 2 navios de três, 3 navios de dois e 4 navios de um quadrado, de forma que um navio não toque o outro, conforme o modelo.

REGRA: formam-se as duplas e inicia-se a batalha. Cada jogador tentará atingir um navio do outro mandando um torpedo, cuja coordenada será dada conjugando um verbo, sem dizer a pessoa (exemplo: és, comemos etc.), o outro jogador deverá informar se foi atingido ou não, dizendo água para quando não for atingido, avariado se for atingido em apenas uma parte do navio e afundado quando tiver sido atingido totalmente. O jogador, que está atacando, deverá marcar sua jogada na segunda base, para poder planejar novos ataques. Ganha o jogo quem afundar mais navios.

VARIAÇÃO: Os verbos poderão ser determinados pelo professor ou definidos pelas duplas.

Caso prefira um jogo mais simples, pode-se reduzir o número de verbos e navios.

ESTAR

TER

FAZER

ESTAR

TER

FAZER

SER

BEBER

COMER

NAMORAR

PARTIR

VENDER

AMAR

PRESENTE INDICATIVO

EU TU ELE NÓS VÓS ELES

PLANO DE ATAQUE

EU TU ELE NÓS VÓS ELES

SER

BEBER

COMER

NAMORAR

PARTIR

VENDER

AMAR

PRESENTE INDICATIVO

Símbolos para o preenchimento do plano de ataque

~

água

/ X

avariado afundado

9) BINGO DE NOMES OBJETIVO: utilizar as estratégias de leitura na identificação de nomes.

INDICAÇÃO: alunos durante os primeiros períodos do processo de construção da base alfabética.

MATERIAL: cartolina comum; hidrocor preto; régua; lápis e borracha.

CONFECÇÃO: com a régua, trace retângulos sobre a cartolina com as medidas de 9x15cm, recorte os retângulos, divida a parte com 9cm em três partes e escreva, três nomes, um em cada linha com letra maiúscula. Sendo que a primeira e a última ofereçam alguma dificuldade, começando ou terminando com a mesma letra.

REGRA: cada dupla recebe uma cartela com nome de três alunos e os marcadores (sementes ou bolinhas de papel). Sorteia-se uma a uma a ficha com o nome, dando dicas de quem é (letra inicial, final, menino ou menina etc.) e a dupla marca, em seguida, mostra-se o nome para que os alunos confirmem se acertaram, quem primeiro preencher a cartela ganha o jogo.

VARIAÇÃO: deve-se usar listas de palavras, dentro de um mesmo campo semântico, como: bingo de frutas, animais, brinquedos, palavras de uma música etc.

CAROLINA

KLEBSON

CAMILA

10) BOLICHE OBJETIVO: utilizar as estratégias de leitura na identificação de nomes.

INDICAÇÃO: alunos durante o processo de construção da base alfabética.

MATERIAL: garrafas descartáveis, papel sulfite, pincel atômico (preto), cola de isopor, tesoura, bola pequena ou bola de papel.

CONFECÇÃO: recorte tiras de papel e escreva nomes dentro de um mesmo campo semântico (nomes dos alunos, animais, frutas etc.), colando uma palavra em cada garrafa.

REGRA: arrumar as garrafas em fileiras, solicitar que um aluno, de cada vez, jogue a bola derrubando o maior número de garrafas possível, lendo as palavras das garrafas que ele derrubou. Ganha o jogo quem ler o maior número de palavras.

VARIAÇÃO: colar figuras e solicitar que o aluno diga quantas e quais são as letras que precisamos para escrever o nome da figura, qual a letra inicial ou final, sendo a resposta decisiva para ganhar ou não os pontos do jogo.

ANDRÉ

FÁBIO

PAULA

JOÃO

PEDRO

JOANA

11) BRINCANDO COM OS SONS DAS PALAVRAS OBJETIVO: auxiliar os alunos a construírem a hipótese da quantidade e/ou hipótese da qualidade, percebendo a relação entre as palavras e a fala.

INDICAÇÃO: alunos durante os primeiros períodos do processo de construção da base alfabética.

MATERIAL: giz.

COMO BRINCAR: este jogo é uma brincadeira que deverá ser realizada no pátio. Com um giz trace uma linha limite e seis círculos grandes no chão, dentro deles escreva números de 1 a 6.

REGRA: todos ficam antes da linha e se diz uma adivinha, eles terão que descobrir o que é, em seguida, contar quantas sílabas têm a resposta e correr para o círculo correspondente. Depois que todos tiverem escolhido o seu círculo, a professora conta com eles o número de sílabas para saber qual o grupo vencedor. Comemora e recomeça a brincadeira.

VARIAÇÃO: ♦ Quando a brincadeira ficar fácil, deve-se variar aumentando o número de círculos ou quadrados escrevendo as respostas das adivinhas. A orientação deverá ser para que após descobrirem a adivinha, se dirijam a palavra. Para conferir quem acertou ou não, apresenta a ficha com a resposta e explora sua escrita (quantas e quais letras). ♦ Para dificultar a brincadeira e pôr em prova as hipóteses do alunado, pode-se variar aumentando o número de círculos ou quadrados, escrevendo letras no lugar das palavras.

A orientação deverá ser para que após descobrirem a adivinha, se dirijam a letra inicial, final ou qualquer letra da palavra, tendo várias respostas como opção. Para conferir, procede-se da forma anterior com as fichas.

1

2

3

4

5

6

CHUVA

TELEFONE

BULE

PIPOCA

AMENDOIM

ABACAXI

RUA

SOMBRA

A

L

C

M

P

O

S

E

V

R

T

I

U

D

X

ADAPTAÇÃO PARA EJA: na sala de aula, em dupla, os alunos confeccionam cartas numeradas de 1 a 6. Em seguida, o professor diz a adivinha, após descobrir a resposta, cada dupla escolhe a carta correspondente ao número de sílabas. Depois que todos analisarem a palavra, confirmam se acertaram ou não. Quando o jogo ficar fácil, as duplas recebem as adivinhas por escrito, a leitura é coletiva, descoberta a reposta a dupla tenta ler (com o banco de palavras) ou escrever (sem o banco de palavras) a palavra utilizando o alfabeto móvel. Em seguida, o docente apresenta uma ficha com a palavra, fazendo a análise da escrita, possibilitando o confronto e conseqüente reflexão entre a escrita ortográfica e a produção das duplas, registrando a reposta embaixo de cada adivinha.

12) BRINCANDO DE LER OBJETIVO: utilizar as estratégias de leitura na identificação de nomes.

INDICAÇÃO: alunos durante os primeiros períodos do processo de construção da base alfabética.

MATERIAL: cartolina guache, hidrocor preto, figuras dentro de um mesmo campo semântico, régua, lápis e borracha.

CONFECÇÃO: trace quadrados de 10cm, de um lado, cole a figura, do outro, escreva o nome da figura com letra bastão maiúscula.

REGRA: em dupla, os alunos recebem três fichas com as figuras para cima, o professor mostra quais figuras eles estão recebendo e solicita que repitam quais são. Em seguida, vira as fichas e embaralha, colocando-as em cima da mesa, pede para que os alunos descubram o nome de cada figura, justificando a sua resposta (se os alunos apresentarem muita dificuldade, o professor facilita dando pistas). As fichas só deverão ser viradas para confirmar a resposta com a liberação do professor. Acertando a leitura das três, eles recebem mais três, seguindo as mesmas orientações anteriores, ganha o jogo a dupla que tiver mais fichas lidas.

VARIAÇÃO: pode-se, ao confeccionar, desenhar as figuras ou digitar e colar as palavras.

MARTELO

ALICATE

(FRENTE)

(VERSO)

MACHADO

13) CAÇA-PALAVRAS OBJETIVO: utilizar as estratégias de leitura, para localizar os nomes determinados na atividade.

INDICAÇÃO: alunos em fase de construção da base alfabética.

MATERIAL: papel sulfite, estêncil, mimeografo, régua, lápis e borracha.

CONFECÇÃO: trace um quadrado na metade do papel, escreva os nomes dos alunos que irão ser procurados, complete os espaços com outras letras. Abaixo do quadrado, trace linhas na mesma proporção dos nomes a serem encontrados.

REGRA: solicita-se que os alunos, em dupla, encontrem os nomes no quadrado, eles deverão circular e copiar nas linhas abaixo.

VARIAÇÃO: escrever palavras dentro de um mesmo campo semântico e desenhar as figuras das palavras caçadas ao lado.

R T V M A R I A N A P J P Ç Q S X F F T I E G T P E D R O Ç I M N B V C L U C A S R G V X D W F G T Q S Z I P L I J D A N I E L A H I P R D S W C

____________________ ____________________ ____________________ ____________________

A F G O L P T F D X P Q F H I Y L I Q U I D I F I C A D O R O R E L C X F E R R O J P Ç J M N B A T E D E I R A W Q Ç

14) CRUZADINHA OBJETIVO: utilizar as estratégias de leitura na identificação de nomes (com o banco de palavras), ou escrever os nomes das figuras (sem o banco de palavras).

INDICAÇÃO: alunos durante todo o processo de construção da base alfabética.

MATERIAL: papel sulfite, estêncil, mimeografo, régua, lápis e borracha.

CONFECÇÃO: traçar uma cruzada usando nomes de alunos, numerar cada palavra, deixando como pista adivinhas com a mesma numeração.

REGRA: em dupla os alunos tentarão preencher a cruzadinha, seja escrevendo ou lendo e copiando, de acordo com as possibilidades de cada um.

VARIAÇÃO: pode-se utilizar figuras para alunos alfabetizados (atividade de escrita). E no caso de alunos não-alfabetizados, figuras e um banco de palavras para leitura e identificação da palavra solicitada (atividade de leitura).

CRUZADINHA DE FRUTAS

4

BANCO DE PALAVRAS 5 7

ARCA MAÇÃ MATO CAFÉ MACA NATA MICO

MILHO MILHA MANGA AVEIA MARCA NOIVA NUVEM

ABACATE ACARAJÉ ABÓBORA ABACAXI MORANGO OPERETA MORCEGO

15) DITADO CANTADO OBJETIVO: auxiliar o alunado não alfabetizado a identificar a escrita das palavras, através do ajuste do falado ao escrito (com o texto da música escrito) e para os alfabetizados propor a escrita de partes da música, pondo em prova questões ortográficas.

INDICAÇÃO: alunos durante todo o processo de construção da base alfabética.

MATERIAL: papel sulfite, estêncil, caneta, mimeografo, lápis, borracha, aparelho de som e fita K-7 ou CD da música escolhida.

CONFECÇÃO: no estêncil copia-se a letra da música com letra bastão maiúscula.

REGRA: primeiro escuta-se a música escolhida, depois as duplas recebem a cópia da música (alunos não-alfabetizados) ou a folha em branco (alunos alfabetizados), em seguida, passa-se a música novamente, só que, fazendo pausas em algumas partes. Quem estiver com a cópia da letra, tenta descobrir onde parou e os que estão com a folha em branco, tentarão escrever essas partes, cada grupo realiza a atividade de acordo com as suas possibilidades.

VARIAÇÃO: os grupos alfabetizados poderão escrever utilizando o alfabeto móvel.

A BARATA A BARATA DIZ QUE TEM SETE SAIAS DE FILÓ. É MENTIRA DA BARATA ELA TEM É UMA SÓ.

AH! AH! AH! OH! OH! OH! ELA TEM É UMA SÓ.

A BARATA DIZ QUE TEM SETE SAIAS DE BALÃO. É MENTIRA ELA NÃO TEM NEM DINHEIRO PRO SABÃO. AH! AH! AH! OH! OH! OH! NEM DINHEIRO PRO SABÃO. A BARATA DIZ QUE TEM UM SAPATO DE FIVELA. É MENTIRA DA BARATA O SAPATO É DA MÃE DELA. AH! AH! AH! OH! OH! OH! O SAPATO É DA MÃE DELA. CD Músicas Folclóricas Brasileiras Vol. 2, G4 Editora, 2001

16) DOMINÓ OBJETIVO: identificar os nomes das figuras utilizadas no jogo.

INDICAÇÃO: alunos durante os primeiros períodos do processo de construção da base alfabética.

MATERIAL: cartolina guache clara, hidrocor de cor escura, régua, cola, lápis, borracha e 7 carimbos para autoditado (dentro do mesmo campo semântico).

CONFECÇÃO: com a régua, trace retângulos sobre a cartolina com as medidas de 2,5x5 cm.

Recorte os retângulos, com o hidrocor, trace uma reta no meio, formando dois quadrados, de um lado carimbe, na proporção de quatro repetições de cada carimbo. Deve-se preencher o outro lado de forma que fique com a mesma estrutura do dominó tradicional, ou seja: vinte e oito peças, sendo que sete delas são bombas. Neste dominó27 são repetidas quatro vezes, tanto as figuras quanto as palavras.

REGRA: distribuir as peças do jogo em quantidades iguais para cada jogador. Em seguida, um inicia o jogo com uma bomba, cada jogador tem que baixar uma peça que forme par (figura/palavra) com a que esta na mesa. Ganha o jogo quem primeiro ficar sem peças.

VARIAÇÃO: pode-se, ao confeccionar, colar figuras pequenas (deve-se estar dentro do mesmo campo semântico, na proporção de 7 figuras repetidas 4 vezes) ou desenhá-las. Pode-se, também, digitar e colar os nomes.

27

Veja modelo na próxima página.

DOMINÓ DE AVES

PERU

PERU

GALINHA

PERU

PINTO

PERU

PINGÜIM

PINGÜIM

PATO

PINGÜIM

GALO

PINGÜIM

GALINHA

GALINHA

PINTO

GALINHA

PICA-PAU

PATO

PATO

GALO

PATO

PINTO

PINTO

PICA-PAU

GALO

GALO

PICA-PAU

PICA-PAU

17) FAIXA DO ALFABETO OBJETIVO: motivar a aprendizagem através da utilização das estratégias de leitura com a exploração da letra inicial, trabalhando a ordem alfabética e oferecendo um arquivo de palavras que tiram dúvidas ortográficas e enriquecem as discussões das aulas.

INDICAÇÃO: alunos durante o processo de construção da base alfabética.

DESCRIÇÃO DO MATERIAL: faixa de pano com 26 bolsos (distribuídos em duas fileiras na horizontal) em cada bolso uma letra do alfabeto, funcionando como um dicionário. Medidas: 2,6x0,9m para a base e bolsos de 0,2m².

REGRA: essa faixa funciona como um acervo de palavras trabalhadas pela turma, um “dicionário com jeito de brinquedo”28. Sempre que se trabalha a leitura e a escrita de uma determinada palavra num determinado contexto (nome dos alunos, listas, adivinhas, letra de música, poesia, parlenda etc.), as fichas devem ser guardadas no bolso com a letra inicial da palavra.

Escolha uma letra e solicite que cada aluno busque, na faixa do alfabeto, uma palavra que inicie com a letra escolhida, imediatamente ele deverá fazer a leitura. Depois faz o registro dessa palavra no caderno e, ao lado representa-a com um desenho.

Espalhe algumas fichas sobre a mesa ou no chão, em dupla, os alunos devem escolher uma para tentar fazer a leitura, depois guardam no bolso da letra inicial da palavra.

Forme grupos, retire as fichas de todos os bolsos, misture e distribua em quantidades iguais aos grupos. Sorteie uma letra. A equipe que estiver com palavras começando com a letra sorteada, tenta fazer a leitura, depois coloca a ficha no bolso dessa letra. Ganha o jogo o grupo que primeiro ficar sem fichas.

VARIAÇÃO: a faixa pode servir, também, como suporte para guardar figuras a serem trabalhadas nas aulas, para tanto, se faz necessário sempre descobrir qual a letra inicial da figura para que ela possa ser guardada no bolso correto.

A

B

C

D

E

F

G

H

I

J

K

L

M

N

O

P

Q

R

S

T

U

V

W

X

Y

Z

18) FICHÁRIO OBJETIVO: formar um banco de palavras, possibilitando ao alunado tanto o contato com a escrita de palavras novas, quanto para tirar possíveis dúvidas com relação à ortografia de palavras já trabalhadas.

INDICAÇÃO: alunos durante o processo de construção da base alfabética.

MATERIAL: 1 caixa pequena, cartolina comum, figuras diversas, pincel atômico, cola, tesoura, régua, lápis e borracha.

CONFECÇÃO: recorte a caixa de forma a deixar a frente menor. Com a régua, trace fichas sobre 28

Revista Nova Escola, março de 1998 / www.novaescola.com.br

a cartolina de acordo com a largura da caixa. Recorte-as e cole as figuras, em seguida, escreva o nome da figura com letra bastão maiúscula. Colocar uma ficha organizadora para cada letra do alfabeto, conforme figura abaixo.

REGRA: deve-se montar o fichário com várias palavras, de forma a se tornar um dicionário ilustrado. Para ser utilizado como uma atividade secundária, em que o alunado é orientado a escolher palavras para copiar no caderno (a palavra e a figura), conforme vão terminando a primeira atividade. Dessa forma, os alunos que já concluíram a atividade preenchem o tempo que resta para que os outros colegas possam terminá-la, ajudando, assim, ao professor que precisa dedicar mais tempo para acompanhar/intervir na finalização da primeira atividade com os alunos que tiveram mais dificuldades.

G GOLFINHO FICHÁRIO

19) FICHAS COM OS NOMES DOS ALUNOS OBJETIVO: utilizar as estratégias de leitura, explorando as letras de uma palavra numa atividade dirigida.

INDICAÇÃO: alunos durante os primeiros períodos do processo de construção da base alfabética.

MATERIAL: papel sulfite, pincel atômico preto ou azul, quadro de pregas (pregas com 10cm) e envelope aberto nos lados.

CONFECÇÃO: com a régua, trace retângulos sobre o papel sulfite com as medidas de 9x20cm; recorte os retângulos, escreva na metade superior, com hidrocor, um nome por ficha, com letra maiúscula.

REGRA: o professor tem várias opções: apresentar a ficha e ler o nome; apresentar a ficha e pedir para que os alunos leiam; e apresentar a ficha e explorar a escrita, destacando qual a letra inicial, qual a final, que letras foram utilizadas para escrever o nome. Em seguida, colocar no quadro de pregas (essa é uma alternativa de se fazer a chamada diária).

VARIAÇÃO: retire a ficha de um envelope de forma que só apareça a inicial ou a final e solicite que os alunos adivinhem de quem é, eles aos poucos vão mostrando cada letra, tentando antecipar a leitura.

MARCOS

ISABELA

DANIEL

LAYSA

FELIPE

MARIANA

LUCAS

SARAH

RODRIGO

FELI

20) FORCA OBJETIVO: motivar a aprendizagem da leitura e da escrita através da exploração das letras numa atividade dirigida.

INDICAÇÃO: alunos durante todo o processo de construção da base alfabética.

MATERIAL: giz e lousa.

CONFECÇÃO: escolhe-se um nome (em segredo), desenha a forca no quadro e abaixo dela faz tantos tracinhos quantos forem a quantidade de letras do nome.

REGRA: após desenhar a forca, perguntar aos alunos qual letra deve colocar, cada letra errada deverá ser registrada ao lado e representará uma parte do corpo a ser pendurado na forca. Quem souber o nome antes de ser completado, pode dizer e se acertar, ganha um ponto para o grupo que pertencer.

VARIAÇÃO: em grupos, os alunos podem brincar alternando quem escolhe e conduz a brincadeira.

B H I E Z O D

L U C

S

21) LABIRINTO DE PALAVRAS OBJETIVO: ampliar as atividades do campo semântico após o trabalho com texto.

INDICAÇÃO: alunos do Ensino Fundamental.

MATERIAL: papel sulfite, estêncil, mimeográfo, lápis e borracha.

CONFECÇÃO: o professor seleciona palavras do texto que ofereceram dificuldades durante o trabalho em sala e insere no labirinto. Em seguida, reproduz de acordo com o número de dupla.

REGRA: os alunos receberão o labirinto mimeografado e produzirão textos, utilizando o maior número de palavras possíveis. A dupla que produzir o texto utilizando o maior número de palavras, será a vencedora.

VARIAÇÃO: o alunado pode fazer sua produção em diferentes gêneros textuais.

prazenteiro

farfalha

apita

jacu

notas

inclemente

graves

desponta

caboclo palhoça

natura

marcha

primores

roceiro

esvoaça

exalam

cariri

Labirinto de palavras do texto: A Seca e o Inverno de Patativa do Assaré.

A SECA E O INVERNO Patativa do Assaré Na seca inclemente do nosso nordeste O sol é mais quente e o céu, mais azul E o povo se achando sem chão e sem veste Viaja à procura das terras do Sul Porém quando chove tudo é riso e festa O campo e a floresta prometem fartura Escutam-se as notas alegres e graves Dos cantos das aves louvando a natura Alegre esvoaça e gargalha o jacu Apita a nambu e geme a juriti E a brisa farfalha por entre os verdores Beijando os primores do meu Cariri De noite notamos as graças eternas Nas lindas lanternas de mil vaga-lumes Na copa da mata os ramos embalam E as flores exalam suaves perfumes Se o dia desponta vem nova alegria A gente aprecia o mais lindo compasso Além do balido das lindas ovelhas Enxames de abelhas zumbindo no espaço E o forte caboclo da sua palhoça No rumo da roça de marcha apressada Vai cheio de vida sorrindo e contente Lançar a semente na terra molhada Das mãos deste bravo caboclo roceiro Fiel prazenteiro modesto e feliz É que o ouro branco sai para o processo Fazer o progresso do nosso país Revista Nova Escola, ano 16, nº 141, abril 2001

22) LISTAS OBJETIVO: utilizar as estratégias de leitura na identificação de palavras ou escrever os nomes listados.

INDICAÇÃO: alunos durante todo o processo de construção da base alfabética.

MATERIAL: papel sulfite, estêncil, mimeográfo, lápis e borracha.

CONFECÇÃO: mimeografar uma lista de palavras, deixando um traço antes da palavra para que o alunado numere (alunos não alfabetizados), e listar uma numeração com um traço ao lado para que sejam escritas as palavras (alunos alfabetizados).

REGRA: em dupla, os alunos tentarão realizar a atividade, seja escrevendo ou lendo, de acordo com as possibilidades de cada um.

VARIAÇÃO: distribuir listas de palavras em cartolina para os alunos não alfabetizados (o aluno lê), marcando como num bingo. E os alunos alfabetizados montam as palavras da lista com o alfabeto móvel (o aluno escreve).

1 ABACATE

_2_

2 MAMÃO_

___ ABACAXI

3 _________

___ MANGA

4 _________

_1_ ABACATE

5 _________

___ MELÃO

(atividade de escrita)

MAMÃO

(atividade de leitura)

23) MEMÓRIA - ALFABETIZAÇÃO OBJETIVO: utilizar as estratégias de leitura na identificação de palavras.

INDICAÇÃO: alunos durante os primeiros períodos do processo de construção da base alfabética.

MATERIAL: cartolina comum, 6 figuras dentro de um mesmo campo semântico, pincel atômico, cola, tesoura, régua, lápis e borracha.

CONFECÇÃO: com a régua, trace quadrados sobre a cartolina com as medidas de 5x5cm. Recorteos e cole as figuras, em seguida, escreva o nome da figura em outro quadrado, formando pares.

REGRA: distribuir as fichas viradas para baixo sobre a mesa, organizando três fileiras com quatro fichas cada. Em grupo, os alunos deverão desvirar duas fichas de cada vez, caso forme um par ele retira e guarda, caso não, ele deverá colocar as fichas do mesmo jeito e no mesmo lugar. Ganha o jogo quem formar mais pares.

ZEBRA

CANGURU

LOBO

ELEFANTE

TIGRE

VEADO

24) QUEBRA-CABEÇA OBJETIVO: motivar a aprendizagem da leitura e da escrita através da exploração das combinações possíveis para formação de palavras.

INDICAÇÃO: alunos durante os primeiros períodos do processo de construção da base alfabética.

MATERIAL: papelão, papel sulfite, pincel atômico, tesoura ou estilete, cola, régua, lápis e borracha.

CONFECÇÃO: trace, no papelão, fichas com 5cm de largura, cole papel sulfite nas fichas e escreva o nome dos alunos, deixando espaço entre as letras, trace retas separando as sílabas e recorte.

REGRA: misturar alguns nomes e solicitar que sejam montados pelas duplas.

VARIAÇÃO: quando o jogo ficar fácil, trace retas entre as letras e recorte, transformando em letras móveis.

DA

NI

MAR

E

CE

BREN

LA LO

DA

D

A

N

I

E

L

A

M

A

R

C

E

L

O

B

R

E

N

D

A

25) PESCARIA OBJETIVO: aprimorar o desenvolvimento da leitura, através do desafio de ler e responder o que está dentro do peixe, de acordo com o nível do grupo.

INDICAÇÃO: alunos de Educação Infantil e Ensino Fundamental.

MATERIAL: cartolina guache, tesoura, lápis, borracha, isopor, estilete, tinta, clipes, cordão, pincel atômico, giz cera e tubos de caneta vazio ou algo semelhante.

CONFECÇÃO: desenha-se vinte peixes com 7x4cm, dobrando a cartolina, de forma que ele possa ser aberto para escrever os desafios dentro. Para fazer a vara de pescar, abra o clipe de forma a ficar como um anzol e com um pedaço de cordão amarre de um lado o clipe do outro o tubo da caneta. No isopor corte um aquário com 20x30cm, utilizando a tinta para fazer a forma da água. Em seguida, encaixe os peixes.

REGRA: em grupo de quatro, após a confecção do jogo, os alunos elaboram as questões que deverão ser respondidas por outro grupo e escrevem, com lápis, no verso dos peixes. Em seguida, trocam-se os jogos, a disputa deve ser feita por duplas. Eles decidem quem começa, em seguida, pescam um peixe e caso acertem, a resposta ficam com o peixe que representa um ponto. Ganha o jogo a dupla que tiver mais pontos.

VARIAÇÃO: caso os alunos ainda não estejam alfabetizados, o desafio pode ser a escrita do nome deles para que o outro grupo faça a identificação, esse jogo pode ser adaptado para qualquer série.

26) QUAL É A LETRA? OBJETIVO: trabalhar dificuldades ortográficas, regulares e irregulares, ou seja, questões que devem ser compreendidas e questões que devem ser memorizadas, através da formulação de perguntas para serem utilizadas no jogo.

INDICAÇÃO: alunos do Ensino Fundamental.

MATERIAL: cartolina guache, cartolina comum, régua, tesoura, lápis, borracha, pincel atômico, dicionário, 1 dado e 6 pinos de marcação (tampinhas de cola, creme dental etc.).

CONFECÇÃO: dividir a cartolina guache ao meio, traçar a trilhar, preenchendo-a com três símbolos diferentes, alternando-os até o fim. Em seguida, trace retângulos de 6x8cm na cartolina comum e recorte, dividindo em três montes iguais. Cada monte corresponde a um símbolo escolhido, o qual deverá ser desenhado no verso de cada carta, depois formulam as perguntas que irão ser respondidas pelos grupos adversários, de forma que cada símbolo tenha um desafio diferente. No primeiro símbolo, questões ortográficas no inicio das palavras

(HONRA começa com O ou H?), no segundo, questões no meio da palavra (RELÓGIO é com G ou J?), e no terceiro, questões no fim da palavra (CHÁPEU termina com U ou L?), utilizando o dicionário como apoio para elaboração das perguntas. Em cada carta deverá constar, abaixo da pergunta, o número de casas que deverá avançar ou voltar, caso acerte ou erre.

REGRA: os alunos deverão formar grupos de seis, cada grupo deverá confeccionar um jogo.

Em seguida, troca com outro grupo e começa a jogar. Cada um escolhe um pino de marcação e decide quem irá começar, jogando o dado, percorrendo a quantidade de casas correspondentes ao dado, após verificar o símbolo da casa onde parou, retira-se uma carta do monte, que deverá ser entregue a outro jogador, o qual fará a pergunta. Caso acerte ou erre, percorrerá o que estiver definido na carta. Ganha o jogo quem primeiro completar o percurso.

VARIAÇÃO: ao invés de trabalhar apenas com questões ortográficas, acrescentar questões gramaticais ou outras que achar pertinente, reutilizando as cartas, por exemplo: o primeiro símbolo para ortografia; o segundo para substantivo e o terceiro para verbo.

INÍCIO

FIM TESOURA é com S ou Z? Certo: avança 2 Errado: volta 1 (FRENTE)

(VERSO)

27) TABULEIRO DOS ANIMAIS OBJETIVO: utilizar as estratégias de leitura, formando pares de figuras/palavras.

INDICAÇÃO: alunos durante os primeiros períodos do processo de construção da base alfabética.

MATERIAL: cartolina guache, cartolina comum, 12 gravuras de animais, pincel atômico, cola, tesoura, régua, lápis e borracha.

CONFECÇÃO: na cartolina guache trace o tabuleiro com 4 colunas e 6 linhas. Cole as figuras, em seguida, escreva o nome da figura na linha abaixo, formando pares. Na cartolina comum trace 12 tarjetas, numeradas de 1 a 3 pontos, para cobrir as palavras. Trace 12 cartas sobre a cartolina com as medidas de 6x6cm e escreva o nome dos animas, conforme o modelo.

REGRA: em grupo, os alunos deverão cobrir os nomes com as tarjetas. Em seguida, embaralhe e distribua as cartas entre os jogadores. Cada jogador na sua vez tentará formar par com a figura escolhida, caso acerte fica com a tarjeta. Ganha o jogo quem fizer mais pontos.

VARIAÇÃO: pode-se criar outros tabuleiros, desde que dentro de um mesmo campo semântico, como tabuleiro das frutas ou objetos.

TATU 3

TATU

VACA

CANGURU

VEADO

PORCO

ZEBRA

COELHO

LOBO

GATO

ELEFANTE

GIRAFA

ESQUILO

28) TESTANDO E REVISANDO OBJETIVO: motivar a aprendizagem de conteúdos gramaticais ou outros conteúdos nas diversas áreas do conhecimento, através da formulação de perguntas para serem utilizadas no jogo.

INDICAÇÃO: alunos do Ensino Fundamental.

MATERIAL: cartolina guache, papel sulfite, tesoura, lápis, borracha, estilete e pincel atômico.

CONFECÇÃO: na cartolina recorte um retângulo de 20x30cm, fazendo cortes para encaixar as perguntas numeradas.

REGRA: os alunos deverão formar grupos de quatro, cada grupo deverá fazer a base do jogo.

Em seguida, formular as perguntas que irão ser respondidas pelos grupos adversários, cada pergunta deverá ser enumerada. Não esquecendo de fazer o gabarito com as respostas. Em um envelope deverá ser colocado fichas enumeradas com a mesma quantidade de perguntas do jogo, o envelope irá circular nos grupos para ser sorteado um número. Esse número sorteado será o número da pergunta que cada grupo terá de responder, registrando no papel. Concluída essa etapa um representante de cada grupo irá com o gabarito conferir as respostas. Ganha o jogo quem mais acertar.

VARIAÇÃO: ao invés do envelope para toda a turma, poderá haver um envelope por grupo para ser sorteada uma pergunta de cada vez, marcando o tempo para a finalização do jogo.

1

2

3

4

5

6

7

8

GABARITO 12345678-

29) TEXTO FATIADO 1 OBJETIVO: motivar a aprendizagem da leitura (fatiando em versos ou palavras, para alunos não alfabetizados) e da escrita (fatiando em letras, para alunos alfabetizados), através da exploração das possíveis combinações para formação do texto.

INDICAÇÃO: alunos durante todo o processo de construção da base alfabética.

MATERIAL: cartolina comum, pincel atômico, tesoura, régua, lápis e borracha.

CONFECÇÃO: copie o texto que estiver trabalhando com letras bastão, na cartolina. De acordo com a necessidade da turma, fatie o texto em versos, palavras ou letras.

REGRA: forme grupos de alunos em diferentes fases da aquisição da língua escrita, mas em períodos próximos. Distribua o texto fatiado, oferecendo dificuldades possíveis de serem superadas pelo grupo. Cada grupo deverá montar o texto ou o fragmento do texto solicitado.

VARIAÇÃO: a atividade pode ser feita numa roda com a participação de todos os alunos ou em duplas, se a atividade for mimeografada.

REI CAPITÃO SOLDADO LADRÃO MOÇA BONITA DO MEU CORAÇÃO

DO MEU CORAÇÃO REI CAPITÃO MOÇA BONITA SOLDADO LADRÃO

LADRÃO

REI

SOLDADO

BONITA

CORAÇÃO

DO

MEU

MOÇA

CAPITÃO

A

O

A

T

D

L

E

O

P

O

N

O

Ã

R

M

A

O

Ç

I

O

Ã

R

D

U

O

Ã

A

L

I

T

D

O

C

D

E

Ç

D

C

B

A

I

A

R

M

S

30) TEXTO FATIADO 2 OBJETIVO: trabalhar coerência e coesão textual.

INDICAÇÃO: alunos do Ensino Fundamental.

MATERIAL: papel sulfite, estêncil, mimeografo, tesoura, régua, caneta e cola.

CONFECÇÃO: copie um texto desconhecido, fora da ordem, sem o título, previamente fatiado em partes que ofereçam situações para trabalhar coerência e coesão.

REGRA: forme grupos de alunos e entregue a atividade para que ordenem as partes. Para facilitar a execução do desafio, solicite que recortem as partes e colem em outra folha (é interessante que colem apenas as extremidades da fatia, pois caso decidam mudar a parte de lugar, fica mais fácil a remoção). Concluída a ordenação das partes, os grupos socializam o trabalho, fazendo a leitura do texto e comparando os resultados.

VARIAÇÃO: distribuir textos diferentes nos grupos, solicitando que fatiem o texto para outro grupo organizar. Concluída essa etapa, trocam os textos fatiados, cada grupo deverá montar o seu e socializar o resultado.

A seguir exemplificamos duas possíveis sugestões de fatiar um texto. O primeiro ficou com onze partes, o segundo com vinte e três, o que o torna bem mais difícil. Quanto mais fatias o texto tiver mais dificuldades ele oferecerá para o grupo, portanto, cabe ao professor a tarefa de adequar o desafio a sua turma.

A GANSA DOS OVOS DE OURO Um homem e sua mulher tinham a sorte de possuir uma gansa que todos os dias punha um ovo de ouro.

Mesmo com toda essa sorte, eles acharam que estavam enriquecendo muito devagar, que assim não dava...

Imaginando que a gansa devia ser de ouro por dentro, resolveram matá-la e pegar aquela fortuna toda de uma vez. Só que, quando abriram a barriga da gansa, viram que por dentro ela era igualzinha a todas as outras.

Foi assim que os dois não ficaram ricos de uma vez só, como tinham imaginado, nem puderam continuar recebendo o ovo de ouro que todos os dias aumentava um pouquinho a sua fortuna.

Não tente forçar demais a sorte.

BRASIL. Alfabetização: livro do aluno / Ana Rosa Abreu [et al.]

Brasília: FUNDESCOLA/SEF-MEC, 2000

SUGESTÃO 1 IMAGINADO, NEM PUDERAM CONTINUAR RECEBENDO O OVO DE OURO QUE TODOS OS DIAS AUMENTAVA UM POUQUINHO A SUA FORTUNA. MESMO COM TODA ESSA SORTE, SÓ QUE, QUANDO ABRIRAM A BARRIGA DA GANSA, VIRAM NÃO TENTE FORÇAR DEMAIS A SORTE. FOI ASSIM QUE OS DOIS NÃO FICARAM RICOS DE UMA VEZ SÓ, COMO TINHAM QUE POR DENTRO ELA ERA IGUALZINHA A TODAS AS OUTRAS. UM HOMEM E SUA MULHER TINHAM A SORTE DE POSSUIR UMA GANSA QUE MATÁ-LA E PEGAR AQUELA FORTUNA TODA DE UMA VEZ. ELES ACHARAM QUE ESTAVAM ENRIQUECENDO MUITO DEVAGAR, QUE ASSIM NÃO DAVA...

IMAGINANDO QUE A GANSA DEVIA SER DE OURO POR DENTRO, RESOLVERAM TODOS OS DIAS PUNHA UM OVO DE OURO.

SUGESTÃO 2 UMA GANSA QUE PUNHA UM OVO DE OURO. ELES ACHARAM QUE ASSIM NÃO DAVA...

UM HOMEM E SUA MULHER TINHAM FOI ASSIM QUE ESTAVAM ENRIQUECENDO NÃO TENTE FORÇAR DEMAIS A SORTE. O OVO DE OURO QUE TODOS OS DIAS AUMENTAVA UM POUQUINHO A SUA FORTUNA. PEGAR AQUELA FORTUNA TODA DE UMA VEZ. SÓ QUE, QUANDO ABRIRAM ELA ERA IGUALZINHA A TODAS AS OUTRAS. RESOLVERAM MATÁ-LA E OS DOIS NÃO FICARAM RICOS DE UMA VEZ SÓ, NEM PUDERAM CONTINUAR RECEBENDO MESMO COM A SORTE DE POSSUIR DE OURO POR DENTRO, TODOS OS DIAS MUITO DEVAGAR, QUE TODA ESSA SORTE, A BARRIGA DA GANSA, VIRAM QUE POR DENTRO COMO TINHAM IMAGINADO, IMAGINANDO QUE A GANSA DEVIA SER

31) VARAL DE REGRAS OBJETIVO: trabalhar, coletivamente, questões gramaticais, através da formulação de regras na turma.

INDICAÇÃO: alunos do Ensino Fundamental.

MATERIAL: papel sulfite, pincel atômico, cordão e cola.

CONFECÇÃO: no papel sulfite, copia-se a regra construída coletivamente, em seguida expõe no varal.

REGRA: escolhe-se uma palavra que ofereça dificuldade de escrita e/ou uso pelos alunos, em seguida formula-se regras, coletivamente, na lousa, copia-se para o papel sulfite e expõe para posteriores consultas.

VARIAÇÃO: as regras podem ser expostas no quadro de pregas ou mural.

MIA – som do gato MINHA – palavra que indica posse

MAU – contrário de bom MAL – contrário de bem

Palavras com H inicial:

SEXTA – dia da semana

Homem Hora Hospital Hoje

CESTA – objeto para guardar ou transportar coisas

REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: língua portuguesa / Secretaria de Educação Fundamental – Brasília: MEC/SEF, 1997. ______ Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa/ Secretaria de Educação Fundamental – Brasília: MEC/SEF, 1998. ______ Programa de desenvolvimento continuado: alfabetização – Brasília: A Secretaria, 1999 pp. 102-118. ______ Programa de Formação de Professores Alfabetizadores. Coletânea de textos.

Secretaria de Educação Fundamental – Brasília: MEC/SEF, 2001.

FERREIRA, A. B. de H. Miniaurélio Século XXI Escolar: o minidicionário da língua portuguesa. 4. ed. rev. ampliada. – Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2001. ISBN85-209-1114-5 MORAES, A. G. de. Ortografia: ensinar e aprender. 3. ed. São Paulo: Ática, 2000. ISBN 85 08 07189 2 NOVA ESCOLA. Dicionário com jeito de brinquedo. Editora Abril, março, 1998.

PONTES, E. et. al. Alfabetização e Parceria: 1º série do 1º grau. Livro do professor. Curitiba Módulo, 1995.

SOLÉ, I. Estratégias de leitura. Trad. Cláudia Schilling – 6. ed. - Porto Alegre: ArtMed, 1998.

ISBN 85-7307-409-4

III – ORIENTAÇÕES NA ÁREA DE MATEMÁTICA O trabalho com a Matemática no processo de ensino e de aprendizagem deve partir das situações reais do cotidiano, para que o alunado possa relacionar os conhecimentos do seu dia-adia com o conteúdo escolar, procurando sempre equilibrar o uso dos materiais estruturados, os jogos e as brincadeiras como instrumentos que auxiliem tanto o professor quanto o aluno, na compreensão dos conceitos lógico-matemáticos.

Dessa maneira, a dinâmica de atendimento dentro dos laboratórios deverá ter a preocupação de como o professor irá atuar com seus alunos para ajudá-los a construir esses conceitos. Para isso, faz-se necessário observar dois princípios: o primeiro é que o professor tenha clareza de como as crianças aprendem, ou seja, quais as hipóteses que elas levantam quando tentam compreender um objeto de conhecimento; e o segundo é que para compreender determinado objeto é preciso que o aluno seja capaz de operar mentalmente. Esses dois princípios irão ajudá-lo a buscar formas de desenvolver o pensamento cognitivo do aluno e a criar atividades desafiadoras.

A proposta do trabalho com a matemática neste caderno é proporcionar diferentes metodologias de ensino, dentro da perspectiva da Educação Matemática, com a intenção de proporcionar ao professorado uma fundamentação teórica e prática, para a construção de alguns conceitos básicos e idéias matemáticas presentes nos números, nas operações, dentro da metodologia de resolução de problemas. Entendendo que os conhecimentos não devem ser trabalhados de maneira separada, pois apresentam conceitos e idéias matemáticas interligadas e semelhantes.

3.1. O ENSINO DA CONSIDERAÇÕES*

MATEMÁTICA

NAS

SÉRIES

INICIAIS:

ALGUMAS

O pensamento lógico-matemático é um dos atributos do desenvolvimento cognitivo de cada pessoa, ele é fruto das construções internas (mentais), não é algo ensinado externamente, mas só pode ser construído se houver objetos de conhecimentos externos instigantes, desafiadores, sobre os quais as pessoas possam pensar e estabelecer relações; contudo, apesar de serem internas, essas construções precisam ser provocadas e estimuladas no ambiente externo.

No seu cotidiano o alunado enfrenta diversas situações numéricas criadas em decorrência de diferentes problemas práticos que vivenciam na vida real, tais como: jogar, contar, separar e comprar. No Ensino Fundamental, as primeiras atividades matemáticas escolares poderão criar um conflito entre o que eles observam na vida diária (compras da mãe, número da casa, de telefone, quantidade de figurinhas, localização de objetos etc) e o que a professora trabalha em sala de aula, como são feitos esses cálculos e suas representações nas duas situações, dentro e fora da escola.

Ocorre que as crianças, como todos os seres humanos, são dotadas de pensamento lógico-matemático, já fazem matemática com independência da escola ou dos adultos, através da interação com os objetos e pessoas que as cercam, da seguinte forma: quando estão brincando, elas contam pedrinhas, conchas, balas, contam quantos pontos fizeram no jogo; quando fazem trocas de figurinhas, de brinquedos; quando fazem compras de doces, de alimentos etc. Elas estabelecem relações de comparação, classificação, seriação, análise e ordenação, e, assim, constroem conceitos matemáticos e vão se tornando numeralizadas29.

29

Segundo Nunes & Bryant (1997) ser numeralizado é ser capaz de pensar sobre e discutir relações aritméticas e espaciais utilizando as convenções (ou seja, sistemas de numeração e medidas, terminologias como volume e área, ferramentas como: calculadoras e transferidores etc.) da nossa própria cultura.

Tradicionalmente, a Matemática é tida como a mais complexa das disciplinas escolares, tem sido considerada, também, difícil de ensinar e difícil de aprender. Dessa forma, os alunos apenas decoravam as regras matemáticas, porém sem conseguir entendê-las. O fato é que eles precisam aprender sobre matemática para compreender o mundo ao seu redor, essa necessidade de conhecimento matemático sempre esteve presente na história da humanidade. A questão é justa, mas nos traz uma preocupação, se desejamos ensinar matemática para os alunos, precisamos saber muito mais sobre como eles aprendem matemática e o que a aprendizagem de matemática pode fazer pelo pensamento. Isso implica que uma pessoa seja capaz de apreciar e entender algumas formas pelas quais a matemática pode ser usada como uma ferramenta de comunicação e compreensão do mundo.

Em resumo, ser numeralizado significa: ser capaz de pensar matematicamente sobre situações cotidianas. Para isso, precisamos conhecer os sistemas matemáticos de representação que utilizamos para que estes sistemas possam fazer sentido, isto é, devem estar relacionados às situações nas quais podem ser aplicados; e, principalmente, precisamos ser capazes de entender a lógica dessas situações, para que possamos escolher os procedimentos matemáticos adequados àquela situação. Desse modo, não é suficiente aprender as técnicas e regras matemáticas, é preciso transformar esses procedimentos em ferramentas de pensamento. Essa visão está além da aprendizagem da escrita dos números e das operações aritméticas, embora, obviamente, não devemos excluir esta aprendizagem.

Como podemos constatar, os alunos têm experiências matemáticas informais desde pequenos e isso pode ajudá-los a compreender o que é ensinado na escola. Mas para isso, o ensino de matemática deve preocupar-se em30: a) construir o significado de número natural a partir de seus diferentes usos no contexto sociocultural: quantificação - ordenação - identificação; b) resolver situações-problema nas quais o aluno seja capaz de classificar e comparar coleções, estabelecendo correspondência numeral /quantidade; c) resolver situações-problema nas quais envolvam “contagem” para que o aluno possa desenvolver uma série de relações lógicas, tais como: contagem, soma dos elementos, agrupamentos e distribuição; d) resolver situações-problema com as operações fundamentais: que envolvam dois tipos de cálculos: relacional (interpretação) operações mentais necessárias para compreender os conceitos envolvidos na estrutura do problema e o numérico procedimentos corretos ou incorretos do uso do algorítmo – contas.

Nossa intenção nesse caderno não é abordar o conteúdo matemático para as séries iniciais, esgotando-o, e nem tampouco propor a reestruturação e/ou redução do currículo, pois não é nosso papel, mas, sim, trabalhar alguns tópicos de conhecimento que julgamos fundamentais que os alunos tenham acesso. E que os professores com este instrumento sejam capazes de desenvolver as competências e as habilidades nos alunos, dentro dos conceitos e conteúdos descritos, por eles, como difícil de se trabalhar.

3.2. O NÚMERO: UM CONCEITO MATEMÁTICO A SER CONSTRUÍDO* O conceito de número se desenvolve a partir de um processo de construção muito complexo de elaboração mental, o qual envolveu idéias matemáticas construídas por diversas civilizações em milhares de anos.

30

Para maiores esclarecimentos do que trabalhar nas séries iniciais ver as Diretrizes Curriculares Nacionais, os PCN’S e a Proposta Curricular de Matemática do Município de Maceió, 2000. * Claudiane Oliveira Pimentel Silva. Pedagoga e Especialista em Coordenação Pedagógica pela UFAL.

Antes de iniciarmos o trabalho com os alunos, precisamos ter clareza de que os conceitos não podem ser transmitidos, e, sim, construídos a partir de relações que são estabelecidas mentalmente e internalizadas. Conforme La Taille (1992, p.28) para Vygotsky: os conceitos são construções culturais internalizadas pelos indivíduos ao longo de seu processo de desenvolvimento. Os atributos necessários e suficientes para definir um conceito são estabelecidos pela característica dos elementos encontrados no mundo real, selecionadas como relevantes pelos diversos grupos culturais.31 Ou seja, é o grupo cultural onde o aluno está inserido e no qual se desenvolve que vai favorecer o universo de significados, que organiza o real em categorias conceituais. Por exemplo, um pastor alemão e um fila são cachorros, mas apesar das características diferentes que apresentam, permitem que sejam classificados numa mesma categoria conceitual – cachorro – mesmo que não seja informado ao aluno, o nome desse animal, isso é percebido através da observação de suas características, o nome do animal é transmitido, mas o conceito é internalizado.

Para Piaget os conceitos não podem ser transmitidos, mas sim construídos pelas crianças, num processo interativo que envolve o seu amadurecimento biológico, as suas experiências e as informações que recebem do meio32. Em suas pesquisas, Piaget aborda a construção dos conceitos a partir da distinção entre três categorias do conhecimento: físico, lógico-matemático e social.

Conhecimento físico – é o conhecimento das características do objeto, por exemplo, no caso dos cachorros, a cor da pelagem, o formato das orelhas etc. Como podemos observar essas características se encontram no próprio cachorro. A fonte do conhecimento físico é externa ao aluno, está no objeto.

Conhecimento lógico-matemático – se refere às relações criadas pelo aluno entre dois objetos, por exemplo, quando comparamos as diferenças entre a pelagem dos cachorros (fila e pastor alemão), as características não estão nem em um nem noutro, mas na relação que se cria mentalmente entre eles. A fonte do conhecimento lógico-matemático é interna, não se encontra no cachorro, mas no pensamento do aluno e para construir esse conhecimento, é necessário estabelecer uma série de relações entre vários objetos.

Conhecimento social - é adquirido através da transmissão do grupo social, por exemplo, o nome dos objetos, pessoas etc., os quais são estabelecidos arbitrariamente. Voltando ao exemplo dos cachorros, vamos supor que este aluno precise se deslocar para outro país e lá se depare com um dog (cachorro em inglês), não precisará ser informada de que se trata de um cachorro, pois o conceito do animal ela já terá construído, mas precisará ser informada de como aquele grupo social onde foi inserido denomina este animal. A fonte do conhecimento social é externa e não está nem no aluno nem no cachorro, está no meio e depende da interação com outros indivíduos para ser adquirido.

O conceito de número é um conhecimento lógico matemático desenvolvido a partir de relações que se estabelecem mentalmente, para compreendê-lo precisamos perceber, abstrair e generalizar, isso ocorre porque a idéia de número é um conhecimento abstrato que traz em si outras idéias matemáticas, vejamos: 31

Para aprofundamento consultar as obras de Vygotsky “Formação social da Mente e Linguagem e Pensamento” Para maiores aprofundamentos consultar as pesquisas sobre o desenvolvimento cognitivo das crianças de Piaget e seus colaboradores Emília Ferreiro, Constanci Kamii e outros.

32

Idéia de comparação – refere-se à quantidade: tanto, quantos? Por exemplo, imagine que você não sabe contar e entra no quarto dos anões da branca de neve e percebe suas camas vazias, como saber quantos são os anões? É simples, espere-os chegar e ao deitarem se não sobrar camas é porque há tantos anões quantas camas, se sobrar é porque há mais camas que anões. Ao estabelecer uma correspondência um-a-um é possível contar, foi assim que a noção de número começou a ser desenvolvida; Idéia de quantificação – refere-se à contagem: quantos? Por exemplo, os dias da semana, como você registraria se não soubesse escrever? Hoje podemos representar facilmente com a palavra “sete” e com o símbolo 7. A forma de registro é fundamental para a compreensão do sistema de numeração; Idéia de ordenação – refere-se ao lugar: onde? Por exemplo, a nota SI ocupa um lugar na escala musical, como você representaria isso? Atualmente, pode ser representada com a palavra “sétimo” e com o símbolo 7º. A compreensão das relações numéricas é importante para comunicar matematicamente uma idéia; e Idéia de identificação – refere-se ao código: qual? Por exemplo, numa placa de carro MUV 0576, essa mesma palavra “sete” poderá nomear parte de um código. O uso social do número é importante para entender a forma como a sociedade se comunica.

Estas idéias matemáticas devem ser trabalhadas com os alunos, para que compreendam e construam o conceito de número, através de diversas atividades33.

A escrita do nome do número e sua representação simbólica é um conhecimento que nos é transmitido de forma arbitrária, uma vez que a escrita do número é representada de diversas formas em diferentes civilizações, conforme quadro abaixo: LÍNGUA

ESCRITA DO NOME DO NÚMERO

Português

um

dois

três

quatro

cinco

seis

sete

oito

nove

dez

Inglês

one

two

three

four

five

six

seven

eight

nine

ten

Alemão

eins

zwei

drei

vier

funf

sechs

sieben

archt

neun

zehn

Japonês

ichi

ni

san

yon

go

roku

sichi

hachi

ku

ju

A representação simbólica do número, além de ser diversificada, sofreu diversas modificações ao longo dos tempos, dependendo do sistema de numeração e do uso que cada uma dessas civilizações faz desse número. O Sistema de Numeração Indo-arábico, por exemplo, foi construído pelos Hindus por volta do ano 300 a.C., divulgado pelos Árabes a partir da expansão do islamismo e do comércio, chegando até os Italianos por volta do 1400 d.C., observe: CIVILIZAÇÕES

REPRESENTAÇÃO SIMBÓLICA DO NÚMERO

Hindus (300 a.C) Hindus (500 a.C) 33

Ao final deste capítulo apresentamos algumas dessas atividades.

Árabes (900 a.C) Italianos (1400 a.C) Chineses

Romanos

I

II

III

IV

V

VI

VII

VIII

IX

Egípcios

I

II

III

III

III

III

III

III

III

I

II

III

III

III

III

I

II

III

Fonte: Centúrion, 2002

O Sistema de Numeração Indo-arábico, hoje conhecido como Sistema de Numeração Decimal, é considerado a forma mais eficiente, simples e econômica de registrar grandes quantidades, estamos tão habituados a usá-lo que não percebemos isso. Assim como outros sistemas têm sua lógica de funcionamento, suas características e sua história34. Para entendermos melhor estas características, faremos um quadro comparativo entre o Sistema de Numeração Decimal e outros sistemas com características semelhantes. As características do Sistema de Numeração Decimal são: •

BASE – a base marca a mudança de valor do símbolo, isso depende dos agrupamentos que são feitos, no Sistema Decimal a base é 10, este número de agrupamentos está associado ao fato de termos 10 dedos nas mãos, porque durante muito tempo partes do nosso corpo foram utilizadas como referências para contagem e nas relações matemáticas. Os Egípcios utilizavam bem essa característica, veja:

||| ||| = ∩ ||| | 10 varetas troca-se por 1 calcanhar

•

∩∩∩ = ∩∩∩ ∩ 10 calcanhares troca-se por 1 corda

PRINCÍPIO ADITIVO – o número representado é a soma dos valores de cada símbolo.

Isso pode ser também observado no sistema de numeração romano, esse sistema apresenta ainda, um princípio subtrativo, observe: PRINCÍPIO ADITIVO LXIII V I 50+10+1+1+1 5+1

34

∩∩∩

PRINCÍPIO SUBTRATIVO XL IV 10 - 50 1-5

Para saber mais consulte o livro Contando a História da Matemática: a Invenção do Número. Ed. Ática, 1996.

•

PRINCÍPIO MULTIPLICATIVO – o número representado é a multiplicação de dois símbolos para obter um determinado valor, isso aparece claramente no sistema de numeração chinês, observe:

(6x10)+3 (1x100)+(2x10)+4

•

VALOR POSICIONAL – a posição que o número ocupa é que marca o valor do símbolo. O mesmo símbolo pode agregar valores diferentes, desde que seja escrito em posição diferente, os Mesopotâmeos conheciam bem essa regra, veja:

60 + 3 Afastando símbolo um pouco para a esquerda muda-se o valor

•

(60+60) + (10+10) + 3 Invertendo a posição do símbolo muda-se o valor

ZERO - é uma característica importante do sistema de numeração, embora a maioria dos sistemas não possuía um símbolo que representasse a “ausência de valor”, mas essa não é a sua principal função, o zero marca o lugar de uma casa vazia, os Maias se utilizavam muito desta regra: •

••

••

20

40

70

100

QUADRO COMPARATIVO DAS CARACRÍSTICAS DO NÚMERO SISTEMAS

BASE

PRINCÍPIO ADITIVO

PRINCÍPIO MULTIPLICATIVO

VALOR POSICIONAL

ZERO

QUANTIDADE DE DÍGITOS

Indo-arábico

10

sim

sim

sim

sim

10

Mesopotâneo

60

sim

sim

sim

não

1

Chinês

10

sim

sim

não

não

12

Romano

5 e 10

sim

acima de 1000

não

não

+ 50

Egípcio

10

sim

não

não

não

infinita

Maia

20

sim

sim

sim

sim

3

O QUE AS CRIANÇAS JÁ SABEM SOBRE O NÚMERO Ao começarmos a trabalhar com as crianças o conceito de número, precisamos ter clareza de que “elas já sabem muito sobre número” antes mesmo de chegar à escola, pois o seu cotidiano é permeado por situações de uso do sistema de numeração. Ele aparece tanto na forma escrita quanto nas situações orais. Na forma escrita, encontramos números nos jornais, listas de compras, encartes de lojas, cheques, recibos, contas de energia, água e telefone, nos jogos, entre outros. Com relação à forma oral, os números estão presentes nas conversas dos adultos sobre diversos assuntos: salários, marcação de roupas e calçados, horas etc. É participando dessas situações simples que elaboram hipóteses acerca do nosso sistema. Quem nunca participou de situações onde crianças estivessem brincando de contar? O que acontece nessas situações?

Vejamos alguns exemplos: um, dois, três,..., dezenove, vinte, vinte e um,..., vinte e nove,..., o que vem depois?

um, dois, três,..., dez, onze,..., dezesseis, dezeoito, dezedez;

..., trinta e um, trinta e dois,..., trinta e nove,..., o que vem depois?

O que essas crianças nos dizem? As duas nos mostram que há uma certa regularidade no nosso sistema; elas percebem que há uma seqüência e, de certa forma, vão transferindo o conhecimento das quantidades menores que dez para as maiores. No entanto, a segunda criança mostra que, na numeração falada, a décima quantidade muda de nome.

As crianças também elaboram hipóteses sobre como se escrevem os números, apresentando escritas não-convencionais que demonstram o conhecimento de certas características do sistema de numeração. Abaixo, apresentaremos dois exemplos de escrita para as quantidades 125, 301, 1999, 557:

Criança 1 –

10025 3001 1009099 50057

Criança 2 –

1025 301 109199 5157

As crianças demonstram ter um conhecimento parcial sobre o sistema de representação numérico na escrita da quantidade 125 (10025 e 1025). Em ambos os casos percebem a influência da fala na composição aditiva dos numerais (100 + 25), se bem que, no segundo caso, a criança não aceitou que dois números sejam escritos da mesma forma e diminui a quantidade de zeros o que pode indicar a possibilidade de estar começando a perceber o papel do zero. A segunda também nos mostra que o nosso sistema é multiplicativo (5157), a grafia 51 para quinhentos pode representar 5x100.

As pesquisas também apontam outras hipóteses, elaboradas pelas crianças, tais como:

Quantidade de algarismos quanto maior a quantidade de dígitos na escrita de um

numeral, maior será o numeral representado. Por exemplo, na comparação de pares de numerais como 53 e 125, as crianças dizem que 125 é maior, mesmo não sabendo ler o numeral que está escrito, argumentando que tem mais números. Assim, quando solicitadas a escreve números que considerem grandes, colocam mais dígitos do que são necessários. Esta hipótese é semelhante ao que acontece no processo de aquisição da escrita alfabética, sobretudo em indivíduos que estão iniciando o processo. Por exemplo, quando pedimos que escrevam a palavra borboleta a criança representa apenas poucas letras, argumentando que é um animal pequeno, quando escreve urso representa com muitas letras explica que é um animal grande, a relação aqui é de quanto maior é o objeto maior a quantidade de letras.

Algumas pesquisas revelam que há uma certa semelhança nos procedimentos utilizados pelas crianças para construírem o sistema numérico elementar e o sistema alfabético. Elas utilizam os mesmos esquemas, em ambos os sistemas existem regras para as representações, cada um tem leis próprias e os elementos que os compõem têm seu valor determinado pela posição que ocupam em diferentes contextos, de acordo com cada sistema.

Qualidade dos algarismos em situações que necessitam comparar pares de numerais com a mesma quantidade de algarismos, o primeiro algarismo do numeral será o indicador da maior quantidade. Por exemplo, na comparação dos numerais 34 e 58, as crianças escolhem o 58 argumentando que o cinco é maior do que o três. Ao comparar números com a mesma quantidade de dígitos, mostram que elas já percebem que a posição dos algarismos cumpre uma função importante no numeral.

Os exemplos apresentados acima nos mostram que as crianças possuem muitos conhecimentos acerca do sistema de numeração, em muitos casos percebem as regularidades do sistema de escrita numérica quase que instintivamente. Portanto, quando desejamos explorar a compreensão do Sistema de Numeração, necessitamos saber o que elas sabem. Recitar nomes de números em uma ordem fixa não é indicativo de que já dominam o sistema de numeração. E sabendo quais são esses conhecimentos, devemos utilizá-los como ponto de partida no ensino do sistema. Sendo assim, consideramos importante que:

as quantidades trabalhadas em sala não sejam limitadas, pois estabelecer pequenos

intervalos não possibilita que o aluno perceba as regularidades do nosso sistema e que participe de situações de produção e comparação de escritas numéricas;

trabalhe-se simultaneamente com o sistema de numeração e as operações, pois o conhecimento do sistema facilita a compreensão das relações entre as operações, e vice-

versa, a aprendizagem das operações amplia o conhecimento sobre o sistema de numeração.

Como contribuir para a construção do conceito de número Ao construírem o conceito de número, os alunos o fazem do mesmo modo que nossos antepassados, isto é, eles têm muitas idéias sobre a escrita do número, essas hipóteses nos mostram que apesar de apresentarem escritas não convencionais, revelam que eles já compreendem algumas das características do sistema e utilizam os princípios pertinentes ao sistema. É fácil identificar isso se fizermos um levantamento das hipóteses que os alunos levantam acerca do sistema de numeração. Observe o quadro abaixo: QUADRO DA ESCRITA DOS ALUNOS

Ditados avaliativos de alunos das escolas publicas de Maceió.

Esse levantamento pode ser feito através de um teste diagnóstico35, contendo o ditado de doze números, duas ou mais operações com reserva, dois ou mais problemas.

A partir desse ditado faz-se um diagnóstico das hipóteses que os alunos têm acerca da escrita dos números, das operações e da resolução de problemas, auxiliando o professor no planejamento de suas intervenções para sanar as dificuldades do alunado. Esse diagnóstico deve ser aplicado pelo menos três vezes ao ano, sempre que o professor sentir necessidade de verificar o nível de aprendizagem do aluno. Após cada aplicação, é feito o registro dos resultados em uma ficha de mapeamento36, a análise e o acompanhamento dos avanços realizados pelos alunos. É importante ressaltar que por se tratar de um diagnóstico para acompanhamento do desenvolvimento, não pode ser confundido com a “prova” e/ou “atividade” que precisa ser corrigida em sala depois de aplicada com os alunos. Sendo aplicado em todas as situações de acompanhamento o mesmo modelo.

35 36

Ver modelo nos anexos deste caderno.

Disponível nos anexos deste caderno.

SUGESTÕES DE ATIVIDADES PARA O TRABALHO COM O SISTEMA DE NUMERAÇÃO E OPERAÇÕES NO LABORATÓRIO A partir da aplicação desse diagnóstico o professor poderá pensar uma série de atividades que auxiliem seus alunos a avançarem na compreensão do sistema de numeração e das operações, utilizando materiais estruturado, jogos etc. Alguns desses materiais fazem parte do Kit Pedagógico do Laboratório que pode ser adquirido através da compra37 e/ou confeccionados nos laboratórios com sucata. No capítulo de jogos deste caderno encontram-se descritos as orientações de como confeccionar e utilizar alguns jogos, bem como os objetivos didáticos.

A seguir apresentaremos algumas sugestões de atividades utilizando o material estruturado para a construção das noções de número e operações.

ATIVIDADES COM O USO DO MATERIAL DOURADO: 1)Numerais de 1 a 900

Pedir que os alunos coloquem em cima da folha branca um determinado número de peças (entre 10 e 100). Simultaneamente, o professor deve escrever na lousa o numeral que pediu, repetindo o exercício com vários números.

Entregar uma folha com alguns numerais (de 10 a 900) fora de sua ordem de sucessão e pedir que os alunos coloquem ao lado de cada numeral a quantidade de peças correspondente. Repetir o exercício em uma folha que os numerais apareçam em sua ordem de sucessão.

2)Dezenas • Pedir que agrupem 10 unidades. Entregar 1 barra de dezena e pedir que comparem pelo tamanho, depois contando as unidades representadas nas barras das dezenas. Concluindo que quando temos 10 unidades juntas, chamamos de dezena. “Aqui temos uma dezena por termos quantas unidades?”

•

Construir os números de 10 a 20, utilizando as peças das dezenas e das unidades.

Trabalhar ao mesmo tempo com as peças e o quadro de valor posicional. Usar o mesmo esquema para “descobrir” os números de 20 em diante. |||

||||||

3

5

•

Entregar uma folha com o quadro de valor posicional e apresentar as peças pedindo que escrevam o numeral dentro do quadrinho correspondente. Mas sem nomear as casas como unidades e dezenas, pois isso será feito depois que o aluno compreender o conceito de base.

3)Centenas a. Mostrar o prisma (quadrado) que representa a centena. Perguntar quem sabe escrever o numeral 100, pedir que escrevam no quadro de valor. Concluindo que quando temos 100 unidades chamamos de centenas. Escrever no quadro: 1 centena vale 100 unidades. b. Mostrar um conjunto de peças representando um número e pedir aos alunos que descubram qual número representa. Pedir que escrevam no quadro de valor e por extenso. c. Apresentar um número e pedir que busquem as peças que o representam.

4)Milhar • Repetir os exercícios vistos até aqui para dezenas e unidades, introduzindo o milhar.

•

Formar com as peças determinado número e pedir que descubram quanto vale cada algarismo.

5)Decomposição x composição

Escrever os numerais na lousa e decompor esse número em unidades, dezenas e centenas, pedir que os alunos representem esse numeral. Logo após, fazer o inverso a composição, pedir que os alunos representem o número com o material dourado e depois escrevam o numeral correspondente abaixo dos agrupamentos. Mais tarde pedir que registrem numa folha as suas descobertas.

Ex: 222, 423, 244, 311, 115.

6) As operações Fundamentais • Mostrar aos alunos que para resolver uma conta, de modo mais fácil, é preciso decompor os números, para operar cada ordem de grandeza separadamente. Pedir que façam isso com várias contas de adição, primeiro sem reserva e depois com reserva, registrem numa folha as operações, depois transportem para o Quadro Valor de Lugar e façam a simulação do que acontece no quadro a seguir:

|| 1

2 7 20 +7 + 8 + 8 35 30 + 5 35 •

37

|||||||

(10) 8+7 =15 15 = 10+5

|||||||| |||||||||| |||||

Na adição, proceder como numa soma normal de dois fatores, apenas observando a premissa básica da adição: sempre que tivermos 10 elementos de um mesmo tipo (10

Disponibilizamos nos anexos uma relação com alguns materiais que podem compor o Kit do laboratório.

peças iguais), devemos substituí-lo por sua correspondente, 1 dezena por 10 unidades e continuamos a operação.

•

Na subtração, retiramos as peças de acordo com o subtraendo, mas se este for maior que o minuendo, decompomos este valor e trocamos pelas peças correspondentes.

•

Na multiplicação arrumar as peças formando agrupamentos, estimulando a contagem e o cálculo das peças por agrupamentos. Mostrar que a multiplicação é uma operação de grupos pelos grupos.

Ex.: No momento da atividade fazer as seguintes perguntas: Quantos tem no grupo?

Quantos grupos tem?

Quantos tem ao todo?

(10)

3 5 30+5 x 3 x 3 15 1 5 9 + 9 0 105 105

•

3x5 =15 3 x 30=90 15+90=105

Na divisão distribuir um determinado número de peças para os alunos, pedir que separem por agrupamento. Mostrar que a divisão opera segundo a seguinte lógica: D(dividendo) = d (divisor) x q (quociente) + r (resto), para isso é necessário, fazer as seguintes perguntas: Quantos tem ao todo? dividendo Quantos grupos tem? divisor Quantos tem no grupo? quociente Quantos sobrou? resto

CDU 105| 3 100+5 | 3 .

15 35 -30 10 70 20 -60 +5 10+5 35 15 -15 0

Técnica das subtrações sucessivas - a idéia é ir tirando o quociente do dividendo por partes

7)As operações com números decimais •

Os números decimais podem ser representados facilmente com o uso desse material: O prisma da centena equivale ao inteiro 100 = 1 O prisma da dezena equivale ao décimo 10 = 0,1 O prisma da unidade equivale ao centésimo 1 = 0,01.

•

As atividades com números decimais podem ser as mesmas já sugeridas com os números naturais, observando-se as mudanças de valores.

•

Entregar uma folha com alguns numerais (de 0,1 a 10,99) fora de sua ordem de sucessão e pedir que os alunos coloquem ao lado de cada numeral a quantidade de peças correspondente. Pedir que arrumem em ordem crescente ou decrescente.

•

Na adição e subtração proceder como numa operação normal de dois fatores, apenas observando a premissa básica das operações e os valores correspondentes aos números decimais: sempre que tivermos 10 elementos de um mesmo tipo (10 peças iguais), devemos substituí-lo por sua correspondente. Ex: 1 inteiro por 10 décimos e 1 décimo por 10 centésimos.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS: 1ª Fase: Livre Exploração •

Livre manipulação do material pelos alunos, o ideal é que tenha um conjunto para cada grupo de dez alunos.

•

O aluno recebe um conjunto do material para manipular livremente sem instruções de uso.

•

A professora estimula a fazerem construções de figuras como: casinhas, trenzinhos, escadas.

•

Reconhecimento e identificação pela cor, forma e tamanho.

2ª Fase: Uso didático do material •

Adição, subtração, Multiplicação e divisão realizadas com o apoio do material.

•

As contas devem ser geradas a partir de problemas ou de “geradores de contas”, tais como: jogos com dados, tabelas etc.

•

Após esse trabalho pode-se transpor para o Quadro Valor de Lugar e simular as mesmas situações.

•

Dobro, triplo, noção de divisão, metade e fração, podem ser visualizadas com o apoio desse material.

ATIVIDADES COM O USO DAS BARRAS DE CURSINAIRE: 1ª Fase: Livre Exploração •

O aluno recebe um conjunto de barrinhas para manipular livremente sem instruções de uso. O ideal é que se tenha um conjunto de barras para cada 5 alunos; e a professora estimula os alunos a fazerem construções como: casinhas, trenzinhos e escalas.

2ª Fase: Reconhecimento da cor •

Misturar todas as barrinhas, pedindo que os alunos as separem. O ideal é que os próprios alunos descubram as possibilidades, o que pode ser conseguido através de perguntas: “Como podemos separar estas peças?”

•

Entregar uma barrinha para cada aluno pedindo que encontrem onde mais no ambiente há esta cor. Trabalhar a cada dia com as peças de uma cor. Usando tinta e lápis de cor, pode-se desenhar no papel, e, assim, fixar as formas à cor em questão.

•

Distribuir as barrinhas entre os alunos e pedir que: o “Levante apenas os alunos que tiverem barrinhas amarelas”; o “Batam palmas apenas os alunos que tiverem barrinhas azuis”; e o “Se reúnam de acordo com as cores que tiverem”.

Ex: “Quem tem vermelho fica aqui, quem tem marrom fica lá? Eu tenho vermelho quem tem?”

3ª Fase: Percepção do Tamanho •

Mostrar duas barras de comprimentos bem diferentes e perguntar se são iguais ou não.

“Por quê?” Repetir a experiência com outras barras.

•

Colocar em destaque uma das barras, pedindo que os alunos coloquem de um lado as barras menores e de outro as maiores. Após terem separado perguntar as cores das barras menores, as cores das barras maiores. Repetir a experiência com as barras.

•

Pedir aos alunos que emendem as peças azuis formando um trenzinho. Depois que emendem as barras vermelhas. Dirigir a conversação perguntando: “Qual o trenzinho mais comprido? Por quê?” Podemos repetir a experiência com outras peças ou variá-la, fazendo trenzinhos com duas cores alternadas.

•

Pedir que coloquem juntas as peças da mesma cor. Perguntar o que observam, se são ou não de tamanhos diferentes.

•

Pedir aos alunos que construam uma “escada” utilizando todas as cores. Uma escada que cresce, depois uma que decresce.

•

Colocar quatro barras no pacote e pedir a um aluno que retire determinada cor, apenas tateando (de olhos vendados). Ir gradativamente aumentando o número de cores, até que os jogos possam ser feitos com todas as cores e tamanhos.

4ª Fase: Associação de número à cor •

Contar de 1 a 10 utilizando a escala, comparando cada peça com as que representam o número 1, para verificar as quantidades e os agrupamentos possíveis.

5ª Fase: O trabalho com as operações •

Adição e subtração com numerais de 1 a 9, as quais podem ser trabalhadas juntas fazendo a inversão.

Ex: Muro dos Números: o objetivo é formar muros fazendo todas as decomposições possíveis do número. Feita a atividade com as barras os valores deverão ser registrados no papel. Esta mesma atividade pode ser realizada posteriormente com papel quadriculado, pedir que o aluno pinte os quadradinhos com a cor correspondente e represente as situações de adição.

Ex: De quantos modos é possível formar a barra preta, usando as outras barras?

Ex: De quantos modos é possível formar a barra preta usando três cores de barras?

Ex: Tendo como base a barra preta, qual barra precisa retirar para ficar com a barra vermelha?

6+1=7 5+2=7 4+3=7 3+4=7 2+5=7 1+6=7

•

A multiplicação e a divisão com numerais de 1 a 9 podem ser trabalhadas juntas.

•

Os conceitos de agrupamento e de divisão são possíveis, também trabalhando com auxilio das barras, pedir que os alunos peguem uma barra que represente um determinado número e com o auxilio de outras barras representar a distribuição em partes iguais.

Ex: Divisão dos números “sete” e “seis”.

Ex: Para formar a barra preta, quantas barras vermelhas precisam? Quanto vale a barra vermelha? Quantas barras faltam para completar?

•

As noções de todo, partes, metades podem ser simuladas utilizando esse material a partir das seguintes relações: Ex: A metade de é o mesmo que meia vez. A terça parte de é o mesmo que um terço de vez etc.

•

As noções de múltiplos, dobro, triplo podem ser compreendidas pelos alunos a partir desse material. Distribuir um determinado número de barras, pedir que façam agrupamentos com as barras de tamanhos e cores iguais e contem quantas vezes se repetem, estabelecendo estas relações.

Ex: O dobro é o mesmo que duas vezes. O triplo é o mesmo que três vezes.

7

Conta de divisão

7=3x2+1 7=2x3+1 7=7x1+0

D=dxq+r 7=2x3+1

6 6=2x3 6=3x2 6=6x1

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS GOULART, I. B. Piaget: experiências básicas para a utilização pelo professor. 14. ed.

Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 1998.

GUELLI, A. Contando a história do número: a invenção dos números. São Paulo: Ática, 1996.

IMENES, L. M. Os números na história da civilização. 2. ed. São Paulo: Scipione, 1990 (Coleção Vivendo a Matemática).

KAMII, C. Aritmética: novas perspectivas implicações da teoria de Piaget / trad. Marcelo Cestari T. Lellis, Marta Rabioglio e Jorge José de Oliveira. 3. ed. Campinas, São Paulo: Artmed., 1994.

NUNES, T. & BRYANT, D. Crianças fazendo matemática / tradução Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.

TAHAN, S. P. A vida numérica na sala de aula. Matemática 2 – Brasília: MEC, Caderno da TV Escola (PCN na escola), 1998. ______ & DEUS, J. de F. P. Sistema de numeração. Matemática 2 – Brasília: MEC, Caderno da TV Escola (PCN na escola), 1998.

SILVA, Z. M. H. O aluno e a escrita numérica. Dissertação (Mestrado em Psicologia) Universidade Federal de Pernambuco, Recife, 1989.

3.3. RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS UMA HABILIDADE A SER DESENVOLVIDA A resolução de problemas tem sido apontada por alguns como sendo uma metodologia básica para o aprendizado da Matemática no Ensino Fundamental, além de constituir-se como uma habilidade geral no processo de conhecimento específico e individual.

Segundo Pozo (1998, p.15) a solução de problemas deveria ser um conteúdo obrigatório e extremamente necessário nas diversas áreas do currículo do Ensino Fundamental. Dessa forma, organizar um currículo voltado para a solução de problemas significa pensar atividades e situações onde os alunos sejam estimulados e induzidos a buscar estratégias e procedimentos adequados à resolver problemas da vida cotidiana. Para ele, ensinar a resolver problemas não é apenas dotar os alunos de habilidades e técnicas eficientes, nem tampouco é uma questão de ensinar a resolvê-los, mas, também, faz-se necessário ensinar a propor problemas para si mesmo, a transpor a realidade em um problema que mereça ser questionado e estudado”.

Atualmente, têm surgido inúmeras discussões acerca da resolução e da proposição de problemas, essas discussões tentam levar os professores a perceberem que os problemas propostos em sala de aula são bem diferentes dos que enfrentamos fora da escola, tornando esta atividade pouco significativa, não representando uma situação desafiadora e muitas vezes os problemas são mal elaborados, dificultando a solução.

Do ponto de vista teórico, segundo Laster citado por Pozo (1998, p.16) existe uma definição clássica de problemas que o traduz como sendo: “uma situação em que um indivíduo ou um grupo quer ou precisa resolver e para a qual não dispõe de um caminho rápido que o leve à solução”. E Pozo (1998, p.16) traduz a situações-problema como: Uma situação somente pode ser concebida como um problema na medida em que exista um reconhecimento dela como tal, e na medida em que não dispomos de procedimentos automáticos que nos permitam, solucioná-la de forma mais ou menos imediata, sem exigir, de alguma forma, um processo de reflexão ou uma tomada de decisões sobre a seqüência de passos a serem seguidos.

A partir desses pressupostos, podemos afirmar que um problema se diferencia de um exercício na medida em que utilizamos mecanismos e procedimentos (contas) previamente aprendidos e exercitados, isto é, técnicas sobreaprendidas, as quais se constituem um meio ou recurso instrumental necessário, mas não suficiente, para se alcançar a solução de um problema.

E um problema bem elaborado é, de certa forma, uma situação desencadeadora de um elemento diferente e novo em relação ao que já foi aprendido, que exige a utilização de estratégias e procedimentos, além das técnicas e conhecimentos conceituais já conhecidos.

Conclui-se, então, que a utilização de exercícios baseia-se no uso de habilidades já aprendidas, as quais podem levar o aluno a uma rotina automatizada e sem sentido, como conseqüência de uma prática descontínua dentro de nossas escolas, ocasionando dificuldade de compreensão da lógica do problema. Enquanto que os problemas constituem-se como situações novas, mais diversificadas e abertas, a sua resolução representará para o aluno uma demanda cognitiva muito maior do que a simples execução de exercícios.

Entretanto, a eficiência na resolução de problemas não requer apenas o conhecimento dos procedimentos adequados (fatos fundamentais, operações conteúdos etc.), mas exigirá não só o domínio dos procedimentos e conceitos matemáticos, como também a habilidade de criar estratégias de cálculos, uma atitude de questionamento e busca de suas próprias perguntas/respostas, ao invés de receber tudo pronto, ou seja, os dados do problema já processados, restando apenas fazer as contas e achar a resposta.

Dessa forma, a aprendizagem da resolução de problemas só se transformará numa atividade autônoma e desafiadora se for inserida na realidade da vida cotidiana e se forem compreendidos os conteúdos factuais e conceituais envolvidos em cada situação problema.

IDÉIAS MATEMÁTICAS PRESENTES NAS ESTRUTURAS DE PROBLEMAS* Entender as operações matemáticas (adição, subtração, multiplicação e divisão) e a sua estrutura lógica são duas conquistas importantes para os alunos. As operações apresentam algumas idéias matemáticas que são fundamentais para compreender a lógica e interpretar problemas.

Essas idéias nos ajudam a entender a forma como os problemas são elaborados, e a pensar em como isso pode ser utilizado para desenvolver o raciocínio dos alunos e a compreender os processos mentais que os alunos precisam realizar para resolver problemas. Por exemplo: Retirar, comparar e completar – são situações que podem ser associadas a uma mesma operação - a subtração, entretanto há uma diferença sutil entre elas. Observe: 1. Retirar – refere-se a exclusão – Otávio tinha 54 figurinhas. Perdeu 12. Com quantas ficou?

2. Comparar – refere-se a equalização – Otávio tem 54 figurinhas e Alice tem 12.

Quantas figurinhas Otávio tem a mais que Alice?

3. Completar – refere-se a inclusão – Otávio tinha 12 figurinhas. O álbum completo terá 54 figurinhas. Quantas lhe faltam para completar o álbum?

Note que os três problemas são resolvidos com a mesma operação 54-12=42. Para nós que já estamos acostumados a lidar com estas operações parece fácil essa associação, mas a criança a princípio não consegue enxergar a subtração nas duas últimas situações, por exemplo, na situação 3 não faz sentido para ela retirar 12 figurinhas que já estão coladas no álbum, nesse tipo de problema é comum a criança raciocinar pensando em quanto falta para completar uma certa quantidade e ir acrescentando até chegar ao 54, neste caso a operação que irá utilizar é a adição ao invés de pensar em uma quantidade da qual retiramos uma outra.

Atualmente a proposição e resolução de problemas têm sido objeto de estudos para muitos teóricos como Carpenter e Mozer, que a partir de pesquisas sobre diferentes situaçõesproblema, nas quais os alunos utilizam as operações de adição ou subtração para resolvê-los, classificaram os problemas que envolvem operações de adição ou subtração em um mesmo campo conceitual, denominado campo conceitual das estruturas aditivas, pois acreditam que as duas operações estão ligadas à mesma estrutura lógica e apresentam quatro categorias problemas.

Os problemas de estrutura multiplicativa foram pesquisados por Vergnaud, que além de estudar os problemas de estrutura aditiva, também se dedicou ao estudo dos problemas que envolvem as operações de multiplicação e divisão, classificando-os em um mesmo campo conceitual chamado de campo conceitual das estruturas multiplicativas, pois os esquemas relacionados à multiplicação e divisão também estão coordenados entre si.

Saber multiplicar é eleger as estratégias mais econômicas de acordo com a situação abordada, é, também, estabelecer relações entre diferentes sentidos do conceito desta operação: comparação, proporcionalidade, combinação e configuração retangular. *

Cheila Francett B. S. de Vasconcelos, Pedagoga, Especialista em Coordenação Pedagógica e mestranda em Educação pela UFAL Claudiane Oliveira Pimentel Silva, Pedagoga e Especialista em Coordenação Pedagógica pela UFAL.

É importante frisar que a multiplicação e a divisão não precisam ser trabalhadas posteriormente à adição e subtração, elas podem ser trabalhadas simultaneamente, uma vez que na vida cotidiana, elas aparecem quase que ao mesmo tempo.

A seguir, faremos uma análise das estruturas de problemas, apresentadas nas pesquisas dos três teóricos citados. Observe que em todos os exemplos os números que aparecem são os mesmos, o objetivo é que você não se atenha à resposta dos problemas, mas que tente identificar as diferentes estruturas e as idéias relacionadas a cada problema.

OS PROBLEMAS DE ESTRUTURA ADITIVA: a) Problemas com mudança de quantidade envolvendo inclusão: Nesses problemas, aparecem as idéias de acrescentar e incluir uma quantidade dentro da outra – que são idéias concomitantes e que representam o ponto de partida para o aprendizado da adição e estão presentes na construção da noção do número. Note que a quantidade desconhecida pode estar no fim, no começo ou no meio.

Ex1. No jardim tem 5 rosas. Plantei 3 margaridas. Quantas flores têm agora?

IDÉIA DE ACRESCENTAR 5 + 3 = (__)

Ex2. No jardim, tinham algumas rosas. Plantei 3 margaridas e agora tem 8 flores.

Quantas rosas tinham antes?

IDÉIA DE INCLUSÃO (?) + 3 = 8

Ex3. No jardim, tinham 5 rosas. Plantei algumas margaridas e agora tem 8 flores.

Quantas margaridas plantei?

IDÉIA DE INCLUSÃO 5 + (?) = 8

b) Problemas com mudança de quantidade envolvendo equalização: Nesse tipo de problema a idéia é de equilibrar os dois termos, acrescentando ou retirando as quantidades necessárias.

Ex4. No jardim, tem 5 rosas e 3 margaridas. Quantas margaridas preciso plantar para ficar com a mesma quantidade de rosas?

IDÉIA DE ACRÉSCIMO 5⇔3 5=3+2 5⇔5

Ex5. No jardim, tem 5 rosas e 3 margaridas.

Quantas rosas preciso colher para ficar com a mesma quantidade de margaridas?

IDÉIA DE DECRÉSCIMO 5⇔3 5-2=3 3⇔3

c) Problemas sem mudança de quantidade, envolvendo combinação: Nesse tipo de problema aparece a idéia de combinar uma quantidade com a outra – que é uma idéia fundamental para o aprendizado da adição. Note que a quantidade desconhecida pode estar no fim, no começo ou no meio.

Ex6. No jardim, tem 5 rosas e 3 margaridas.

Quantas flores têm?

IDÉIA DE JUNTAR 5 + 3 = (?)

Ex7. No jardim tem 5 rosas e algumas margaridas. Ao todo são 8 flores. Quantas são margaridas?”

IDÉIA DE COMPLETAR 5 + (?) = 8

Ex8. No jardim tem algumas rosas e 3 margaridas. Ao todo são 8 flores. Quantas são rosas?

IDÉIA DE COMPLETAR (?) + 3 = 8

d) Problemas sem mudança de quantidade, envolvendo comparação: Nesse tipo de problema está presente a idéia de comparar uma quantidade com a outra, note que as quantidades permanecem estáticas e não há alterações.

Ex9. No jardim tem 5 rosas e 3 margaridas. Quantas rosas têm a mais?

IDÉIA DE COMPARAR 5&3 5–3=2

Ex10. No jardim tem 5 rosas e 3 margaridas. Quantas margaridas têm a menos?38 IDÉIA DE COMPARAR 5&3 5–3=2

OS PROBLEMAS DE ESTRUTURAS MULTIPLICATIVAS: a) Problemas que envolvem a correspondência um-a-muitos – idéia de proporção: Nessa categoria os problemas referem-se a dois conjuntos que têm uma relação constante onde se busca o número de vezes que a replicação39 é efetuada. Nesses problemas, está presente a idéia de proporção, relacionada à operação de multiplicação.

Ex.1.Uma caixa de balas contém 3 balas. Quantas balas têm em 4 caixas?

IDÉIA DE PROPORÇÃO 3 p/ 1 = 12 p/ 4

b) Problemas que envolvem a distribuição – idéias de distribuição e quotição: Agrupar e distribuir – são idéias associadas à multiplicação e são essenciais para o aprendizado desta operação. Nesse tipo de problema, também pode estar relacionada à operação de divisão e implica uma subdivisão de idéias: de distribuição e de quotição40.

Ex.2. Pedro tem 12 balas e quer dividir entre 3 amigos. Quantas balas cada um vai ganhar?

IDÉIA DE DISTRIBUIÇÃO 12 entre 3

Ex.3. Pedro tem 12 balas e quer dar 3 para cada amigo. Quantos amigos receberão balas?

IDÉIA DE QUOTIÇÃO 12 = 3 p/ cada;

38

Exemplos retirados da Proposta Curricular de Matemática do município de Maceió, 2000.

O termo Replicação é utilizado aqui no sentido de reprodução para diferenciar de repetição presente no conceito de adição.

40 Quotição vem de quota – refere-se à quantidade que cada um irá receber.

39

c) Problemas que envolvem combinação – idéia de combinação: Neste tipo de categoria temos dois grupos e precisamos estabelecer a quantidade de possibilidades diferentes de combinações entre os seus elementos.

No problema a seguir a operação realizada é de multiplicação (3 x 4), mas a idéia é bastante diferenciada da idéia de proporção, será preciso fazer uma combinação entre os elementos do problema (tamanhos e cores).

Ex.4. Uma fábrica produz balas de chocolate com 4 sabores de recheios (castanha, caramelo, avelã e morango) e de 3 tamanhos (pequeno, médio e grande).

Quantas balas diferentes essa fábrica produz?

III.

RE CH EI O

castanha

caramelo

morango

avelã

TAMANHO

P M G

IDÉIA DE COMBINAÇÃO 12 = 4 p/ 3

Trabalhando com a divisão este mesmo enunciado poderia ser transformado em: Ex.5. Uma fábrica produz balas de chocolate de 12 tipos combinando recheios e tamanhos. Sabendo-se que ela trabalha com 4 sabores de recheios, quantos tamanhos diferentes ela fabrica?

Essa idéia de combinação precisa ser trabalhada com a criança uma vez que aparecem freqüentemente no nosso cotidiano, veja o exemplo a seguir: Ex.6. Antônia tem 4 blusas (azul, vermelha, laranja e rosa) e 3 shorts (azul, preto e amarelo).

Usando a blusa azul, ela pode se vestir de quantos modos?

Considerando todas as peças ela pode se vestir de quantos modos?

IDÉIA DE COMBINAÇÃO 1Bp/ 3S e 4B p/ 3S =12

d) Problemas que envolvem configuração retangular: Esse tipo de problema até pouco tempo não aparecia nos livros didáticos, graças aos pesquisadores hoje faz parte dos livros mais atualizados.

A idéia de configuração retangular se constitui numa categoria fundamental para a compreensão do conceito de medida de área. É importante não confundir essa idéia com a propriedade comutativa da multiplicação, veja o exemplo a seguir: Ex.7. Um azulejista reservou 147 azulejos para colocar em uma das paredes do banheiro de sua casa. Ele já sabe que são 8 fileiras e 15 colunas de azulejos. Serão suficientes as peças que ele reservou?

OUTROS TIPOS DE PROBLEMAS 41 a) Problemas de Lógica Estes problemas apresentam uma proposta de resolução não numérica, exigem raciocínio dedutivo, análise dos dados, leitura e interpretação do texto, propiciando uma experiência rica para o desenvolvimento de operações mentais, favorecendo o levantamento de hipóteses, suposições e análise.

Nesse tipo de problema o uso de tabelas, diagramas e listas são estratégias importantes para a resolução e registro.

Ex1. Alice, Bernardo,Cecília, Otávio e Rodrigo são irmãos. Sabemos que: Alice não é a mais velha Cecília não é a mais nova Alice é mais velha que Cecília Bernardo é mais velho que Otávio Rodrigo é mais velho que Cecília e mais moço que Alice.

Você pode descobrir a ordem em que nasceram esses 5 irmãos? 42

b) Problemas não-convencionais Esse tipo de Problema é mais favorável para gerar problematizações, encaminhar os questionamentos de acordo com seus objetivos e o envolvimento dos alunos. Além de ter várias soluções, pode transformar-se em novos problemas com a alteração de alguns de seus dados. A resolução depende da escolha de uma boa estratégia.

41 42

Fonte: Smole, 2001.

Resposta do mais velho ao mais novo: Bernardo, Alice, Rodrigo, Cecília e Otávio.

Ex.3. Preencha os quadrinhos da figura abaixo, usando os algarismos de 1a 9, sem repeti-los, de tal modo que a soma dos números nas horizontais, verticais e diagonais do quadrado seja 15.

Note que esses números têm algumas características interessantes: São nove por ter nove espaços; A soma dos 2 números eqüidistantes com o médio é sempre 15.

15 é divisível por 3 e por 5; A soma de todos eles 1+2+3+4+5+6+7+8+9 = 45 que é múltiplo de 3 e de 5.

Após a resolução podem-se levantar algumas questões, tipo: o Esta é a única solução? o Como ela foi encontrada?43 o Multiplique os números da primeira linha por 2. O quadrado é mágico? Por quê? o Se multiplicarmos os números das linhas por 5, o que acontecerá com esse quadrado? Qual será a sua soma? Ele será mágico? o Multiplique cada número do quadrado por uma mesma quantidade. O que acontece com a soma? Ele continua sendo um quadrado mágico? o Isto também acontece com as demais operações? o É possível construir quadrados mágicos com outros números?

COMO SE RESOLVE UM PROBLEMA COM EFICIÊNCIA? É A QUESTÃO PRINCIPAL Resolver problemas é uma habilidade que vai sendo construída pelo aluno ao longo de sua vida, vai-se ampliando a capacidade e a habilidade de interpretar e resolver problemas. O aluno torna-se um especialista em resolver problemas na medida em que exercita a resolução de problemas, ou seja, quanto mais se resolvem problemas mais se aprende e quanto mais se aprende mais problemas se resolve44.

Para resolver um problema em primeiro lugar é necessário tomar uma série de decisões, no intuito de verificar quais os passos a seguir, quais as melhores estratégias para resolver um problema e qual o melhor caminho para chegar à resposta, é necessário, primeiramente, seguir algumas orientações: 1º)Passo: Compreender a lógica do problema; 2º)Passo: Estabelecer um plano de ação – formulação de hipóteses, elaboração de um ou vários procedimentos; 3º)Passo: Executar o plano - simulação, tentativas e procedimentos; e 4º)Passo: Fazer a validação – por à prova, testar diversos caminhos, comparar seus resultados com os outros (alunos e professor), questionar sua própria resposta.

A prática que, tradicionalmente, vem sendo adotada pelos professores e, mais freqüentemente, vem sendo apresentada em alguns dos livros didáticos, é a idéia de que só se resolver problemas através de contas, ou seja, para resolver problemas acredita-se que a criança deve ser preparada para isso, utilizando-se de uma única técnica (as contas), amplamente repetida e exaustivamente exercitada, nessa perspectiva, aprende-se pela repetição e reprodução

43

Resposta: o número 5 ocupa o centro do quadrado e, uma vez que esse número esteja colocado, os outros se encaixam; os números pares ocupam os cantos do quadrado e os ímpares estão nas casas intermediárias.

44 Ver Pozo, 1998.

dos procedimentos ensinados pelo professor, para isso deve-se percorrer um caminho linear cuja trajetória é a seguinte:

3 MOSTRAR OS PROCEDIMENTOS (solução, cálculo e resposta)

1 INTRODUZIR UMA OPERAÇÃO 2 ENSINAR UMA TÉCNICA (conta)

4 APRESENTAR UM PROBLEMA (emprego das técnicas)

No trabalho com resolução de problemas, a partir de Situações Problemas o caminho apresentado é justamente o inverso, o problema deve ser o ponto de partida e o meio pelo qual o aluno aprenderá a resolver problemas, mas, sobretudo exigirá a compreensão dos conceitos matemáticos envolvidos em cada problema e para isso o professor deverá estimular a criança a ter uma atitude de questionamento, a criar novas estratégias de cálculos e a buscar formas próprias de resolução. Nesta perspectiva o aluno aprende a desenvolver sua capacidade de criar uma ou várias estratégias e exercitar diversos procedimentos e confrontá-los com as técnicas operatórias convencionais (contas). Observe a trajetória desenvolvida e compare com a tradicionalmente defendida:

1 APRESENTAR O PROBLEMA (introduzir o conceito)

5 ENSINO DAS TÉCNICAS OPERATÓRIAS (confrontar com as contas convencionais)

3 CONSTRUIR OS CONCEITOS (estabelecer relações) 2 LEVANTAR AS HIPÓTESES (compreender a lógica)

4 CRIAR ESTRATÉGIAS (formas próprias de resolução)

As estratégias utilizadas pelos alunos variam muito, precisamos permitir que eles utilizem diversos tipos de procedimentos de registro. É muito importante também que o professor estimule os alunos a usarem o cálculo mental e a registrarem seus procedimentos

pessoais, tais como: desenhos, tabelas, esquemas e outros heurísticos pessoais45 para confrontálos com as contas, essa é sem dúvida uma estratégia de ensino enriquecedora tanto para os alunos como para o professor.

Mas resolver situações-problema com quantidades grandes através de procedimentos mentais ou desenhos podem levar mais facilmente ao erro, pois, quando trabalhamos com quantidades maiores o desenho ou a contagem nos dedos já não são procedimentos adequados.

Nesse caso, é importante que os alunos cheguem a compreender os procedimentos e técnicas operatórias convencionais do cálculo escrito, isto é, aprendam a fazer as contas, mas precisam saber, também, que a conta não é a única forma de operar e resolver problemas, nem deve ser imposta para os alunos, desde o início da aprendizagem. E que não existe uma única forma de resolver um problema, para que isso aconteça, em primeiro lugar, é necessário que o professor incentive os alunos a resolverem problemas, utilizando-se de diversos recursos e em segundo lugar precisa ter clareza de que a resolução de qualquer problema envolve três categorias de cálculos: a) cálculo relacional que diz respeito às operações mentais e relações estabelecidas para interpretação e compreensão da lógica do problema; b) cálculo mental que diz respeito às aproximações lógicas e estimativas, necessárias para validação dos resultados; e c) cálculo numérico que diz respeito ao registro escrito das técnicas operatórias com numerais, as quais necessariamente não precisam ser o cálculo formal (contas).

FASES DO TRABALHO COM PROBLEMAS •

Fase concreta

Nesta fase, o aluno trabalha com material concreto: reúne, separa, manipula, procura semelhanças e diferenças etc. O professor não deve apressar o trabalho para ultrapassar esta fase, nem impedir que o aluno utilize esses instrumentos para apoiar-se na resolução das operações, pois irão funcionar como uma calculadora. Enquanto ele precisar, deve-se permitir que trabalhe com pedrinhas, chapinhas, palitos, pois está provado que a criança abandonará essa fase quando atingir o desenvolvimento cognitivo necessário.

•

Fase semi-concreta

Nesta fase, o aluno representa por desenhos e símbolos os dados do problema. É importante estimular a construção de formas de registros pessoais para entender à lógica dos problemas e permitir o uso de materiais concretos (todas as considerações acima também são válidas para esta fase).

•

Fase abstrata

O aluno resolve os problemas através de um raciocínio mental mais elaborado, sem precisar apoiar-se no material concreto e sem apoio visual. Só pode ser atingida nas últimas séries, de acordo com a teoria de Piaget e outras análogas. Entretanto, é preocupante um jovem de 12 anos na 4ª ou 5ª séries do ensino fundamental, que precise ainda apoiar-se, por exemplo, em tracinhos para resolver as contas, nesse caso é preciso estimulá-lo a abandonar esta prática.

Isso pode ser feito através de um trabalho com jogos que estimulem o cálculo mental e a proposição de estimativas e aproximações.

45

Heurísticos pessoais – são formas pessoais de registrar os pensamentos, são esquemas elaborados para entender a lógica dos problemas.

O fato de o aluno não saber “escrever” ou “fazer contas” como a escola ensina, não impede que ela solucione um problema. Na vida desses alunos, eles resolvem problemas o dia todo e esse conhecimento precisa ser valorizado pela escola. O professor pode incentivar os alunos a utilizarem o desenho na solução de problemas, por exemplo, deve permitir que resolvam os problemas de diversas formas, e como eles conseguirem. E só depois, refletir com todos as diferentes formas de se resolver um mesmo problema e as vantagens e desvantagens de cada uma, ou ainda, esses problemas podem ser apresentados de diferentes formas: os problemas podem estar escritos ou podem ser apresentados oralmente, podem ser apresentados a partir de gravuras ou esquemas.

Além desses tipos, podemos apresentar problemas envolvendo escalas, mapas, gráficos cartesianos, tabelas, símbolos matemáticos etc.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS PARA O TRABALHO COM PROBLEMAS NO LABORATÓRIO* Do ponto de vista da proposição e elaboração deve-se trabalhar com os alunos problemas que envolvam diversas estruturas, no intuito de capacitá-los a entender a lógica de cada problema e a identificar as operações que podem ser utilizadas para resolução. Isso irá evitar o surgimento de perguntas como: “Professora esse problema é de mais ou é de menos ?”

O professor não deve relutar em trabalhar com tais atividades, embora elas se afastem dos conteúdos programáticos habituais e não envolvam temas pertinentes ao programa, pois está comprovada a sua grande contribuição ao desenvolvimento do raciocínio lógico.

Variando o tipo de problema, o professor não só motiva os alunos, como também desperta sua criatividade, desenvolve o seu raciocínio e facilita a correlação das atividades escolares com a vida cotidiana.

Outro ponto importante a ser esclarecido é que não devemos usar apenas um tipo de problema em sala de aula para trabalhar as operações, pois problemas consecutivos que envolvem uma só operação prejudicam a flexibilidade de raciocínio do aluno. Anteriormente esse procedimento era muito usado, os livros apresentavam os problemas agrupados pela operação. Essa apresentação, no entanto, prejudica totalmente a criança, levando-a a uma atitude automática indesejável e afastando-a de uma atividade mental que venha a facilitar a resolução de problemas na sua vida cotidiana. É importante perceber que na resolução de problemas, em geral, pode acontecer que vários alunos cheguem ao resultado através de diferentes caminhos. Nesses casos, o professor não deve perder a oportunidade de provocar uma análise por parte dos alunos, discutindo qual o melhor procedimento e a possível equivalência das respostas.

O professor precisa observar, que um problema precisa ser em primeiro lugar real e desafiador; em segundo lugar, ter um elemento desconhecido, um nível adequado de dificuldade para cada turma, e em terceiro lugar as estratégias de resolução podem ser diversificadas, mas a resposta correta é uma só.

Entretanto, pode-se propor problemas que não observem essas características, no intuito de desafiar. Quando se trabalha com problemas em que haja dados a mais ou a menos, é preciso advertir o aluno desse fato. Tais problemas não devem ser misturados aos demais “para pegar o *

Claudiane Oliveira Pimentel Silva, Pedagoga e Especialista em Coordenação Pedagógica pela UFAL Margarida Maria Santos Lira, Especialista em Ciências da Natureza pela UFAL e Metodologia do Ensino Superior pela FIA/SP.

aluno”. É preciso ter claro o objetivo do problema, assim ele o receberá quase como uma adivinhação, ou um quebra-cabeça, o que despertará o seu interesse.

SUGESTÕES DE ATIVIDADES COM PROBLEMAS NO LABORATÓRIO46 1. Problemas para crianças não alfabetizadas47: a)

Problemas com enunciados escritos: constituem o caso mais comum e o enunciado pode ser escrito na lousa, exposto numa transparência ou distribuído em folhas soltas ou cartelas. Ex.1: RICARDO COMPROU 3 PACOTES DE FIGURINHAS. EM CADA PACOTE HÁ 4 FIGURINHAS. QUANTAS FIGURINHAS RICARDO TEM AO TODO?

b)

Problemas Orais: podem ser usados em qualquer série, mas, sobretudo, nas séries iniciais, quando a criança não está alfabetizada. Geralmente o professor fala simplesmente o problema, mas também pode recorrer a tiras de quadrinhos, filmes, gravações etc. É interessante que os problemas orais conduzam a uma só operação.

Ex2: Quantos ovos de páscoa precisam ser retirados da segunda cesta para que as quantidades sejam iguais?

c)

Problema Ilustrado: é apresentado através de gravuras para a criança elaborar mentalmente o problema após o estudo da gravura. A gravura pode ser desenhada na lousa, apresentada em cartazes ou folhas. Os problemas ilustrados também se prestam a atividades anteriores à alfabetização e nesse caso a resposta é dada oralmente ou registrada numa folha de papel, através de desenhos ou marquinhas, mesmo nesta fase o registro escrito é importante.

Ex.3: Invente um problema para o esquema abaixo:

d)

Problemas gráficos: são problemas apresentados através de um esquema. O ideal seria que esse esquema, por si só, traduzisse todo o problema, mas às vezes, é necessário acrescentar um dado escrito ou uma simples pergunta.

Ex.4: Desenhe no quadrinho a quantidade de pintinhos que nasceram?

46 47

Fontes: Smole, 2001; Carreher, 2001; Domingues & Corbo, 2003; Passos, 2000; Magno,1979, Dante,2002.

Dante, 2002.

? e)

Problemas em tiras: constitui-se num problema desmembrado em frases curtas, escrito em tiras de papel como se fosse um quebra-cabeça, que deve ser montado na ordem correta antes de ser resolvido. Essa atividade auxilia os alunos a perceberem como o problema é construído e como se articula o texto. Ex.5:

ELE JÁ COLOU 58 FIGURINHAS.48 QUANTAS FIGURINHAS ELE AINDA PRECISA COMPRAR PARA COMPLETAR SEU ÁLBUM? RICARDO COLECIONA FIGURINHAS DE FUTEBOL. O ÁLBUM COMPLETO DEVE TER 85 FIGURINHAS. ELE RESOLVEU COMPRAR TODAS AS FIGURINHAS QUE FALTAM NA SUA COLEÇÃO.

É possível também apresentar os dados numéricos separados, para que os alunos articulem os dados com a lógica do problema e com a pergunta, essa segunda proposta é interessante também para os alunos alfabetizados. Ex.6: AS OUTRAS JÁ TINHAM QUANTIDADES IGUAIS. JUNTARAM ________MOEDAS AO TODO. UM GRUPO DE ____CRIANÇAS JUNTOU SUAS COLEÇÕES DE MOEDAS. QUANTAS MOEDAS TINHA CADA UMA DOS ALUNOS? SEIS DELAS TINHAM_______MOEDAS CADA UMA. OS NÚMEROS DO PROBLEMA SÃO:14, 57 E 360.

2. Os Problemas Formulados em Cooperação: Constitui–se numa excelente estratégia de trabalho com os alunos de 3ª e 4ª séries, pois, irá ajudá-los a desenvolver a sua autonomia e independência ao tomar decisões e desenvolver, ainda, o senso de cooperação, além do raciocínio lógico-matemático. Esta atividade consiste de uma situação real, os alunos inventam um problema e redigem o enunciado em colaboração com outros alunos, na lousa o professor faz a socialização e as devidas correções. Esses problemas poderão depois ser trocados entre os grupos e resolvidos. Para estimular, o professor pode até 48

Fonte: Smole, 2001.

chamar um aluno de outra turma para resolver ou sugerir que os alunos “passem” o problema para os colegas de séries mais adiantadas.

3. Os problemas em série: São problemas em que a resolução de um depende dos dados encontrados nos anteriores. É uma excelente atividade para os alunos das 3ª e 4ª séries, pois permitem a construção de uma seqüência lógica. É preciso não confundir “problemas em série” com problemas com várias perguntas Devem ser evitados em provas e testes, pois o aluno que errar o primeiro resolverá todos os demais baseados nesse erro e isso dificultará a resolução.

Ex.1. Mariana foi ao comércio e entrou na loja com cinco cédulas de R$10,00 e duas cédulas de R$ 5,00. Quantos reais ela levou?

Em seguida comprou uma boneca e voltou para casa com R$ 15,00. Qual o preço da boneca?

Ex.2. No teatro Deodoro, há 280 poltronas distribuídas igualmente em 20 fileiras. a)

Quantas poltronas há em cada fileira?

b) Um teatro com o dobro desta capacidade terá quantas poltronas? c)

Tornando como base um teatro com o dobro da capacidade, qual seria o número de poltronas de um teatro que possuísse a quarta parte dessa capacidade?

d) Se esse teatro mencionado por último tiver 10 fileiras, quantas poltronas caberão em cada uma delas?

Ex.3.Raquel comprou 2 dúzias de goiabadas. Ela utilizou 14 goiabadas para fazer um doce, das que sobraram usou a metade para fazer um suco e as demais ela colocou em uma cesta. Desenhe no quadro ao lado a cesta com as goiabas.

4. Mural de Problemas:49 Tem como objetivo desenvolver um sentimento de interação entre alunos, ao resolver problemas em cooperação com outras turmas e em sala de aula.

O mural de problemas consiste em uma espécie de quadro com espaços abertos para retirar e colocar novas tiras de cartolina, divide-se em quatro partes ou seções, veja:

49

Fonte: Domingues & Corbo,2003.

1. O PROBLEMA (um enunciado do problema)

2. ISTO AJUDARÁ (perguntas e idéias sobre o problema)

3. O QUE OUTROS TENTARAM (amostras de possíveis métodos para resolver o problema)

4. O QUE TENTEI (um espaço para alunos mostrarem suas próprias tentativas de resolução do problema).

Orientações Didáticas para utilização do mural de problemas 1º Passo: Apresentação do problema, com o objetivo de que os alunos compreendam o enunciado do problema; Procedimentos para o professor: colocar as seções do problema no mural; apresentar o problema para o grupo; facilitar a discussão ou fazer perguntas relativas à compreensão do problema; e organizar o processo de resolução do problema.

2º Passo: Tentativa de solução, com o objetivo de que os alunos desenvolvam pelo menos uma estratégia para resolver o problema.

Procedimentos para o professor: explicar ou comentar as seções do mural; dar tempo aos alunos para trabalhar no problema; facilitar as iniciativas dos alunos; e estimular os alunos a se ajudar mutuamente e a compartilhar idéias.

3º Passo: Discussão do problema, com o objetivo de que os alunos discutam suas respectivas tentativas e façam novas descobertas sobre o problema.

Procedimentos para o professor: dar oportunidade para que os alunos mostrem suas soluções ou seus processos (diferentes); e ajudar para que venham à tona as generalizações inerentes ao trabalho com o problema.

Para dinamizar o trabalhado no mural de problemas, o professor pode, ainda, trabalhar com problemas, que suscitem várias discussões, nos quais não seja necessário se deter às contas,

mas sim, compreender a lógica dos problemas, como os que envolvem uma mesma operação e os que têm várias versões, veja os dois exemplos a seguir: Ex.:1. Problemas que envolvem uma mesma operação Neste problema os alunos serão estimulados a pensar e discutir sobre as seguintes questões: Essa conta vai ser sempre exata? O que significa o resto? O que fazer com o resto? a) Tenho 21 azulejos e preciso colocar em uma parede organizados em filas de 5 azulejos cada uma. Quantas filas vão dar para fazer? b) Tenho 21 litros de suco para colocar em garrafões de 5 litros. De quantos garrafões vou precisar? c) Tenho R$21,00 para repartir entre 5 pessoas. Com quantos reais cada um vai ficar? d) Tenho 21 lápis para repartir entre 5 crianças. Quantos lápis cada um vai receber?

Ex.2. Problemas com várias versões Versão (a): Maria tem 4 pirulitos. Pedro tem 3 pirulitos a mais do que Maria. Quantos pirulitos ele tem?

Versão (b): Maria tem 4 pirulitos. Pedro tem mais pirulitos do que Maria. Pedro tem 3 pirulitos a mais do que Maria. Quantos pirulitos ele tem?

Versão (c): Maria tem 4 pirulitos. Se ela ganhar mais 3 ficará igual a Pedro. Quantos ele tem?50 5. Fichário de Problemas:51 Tem como objetivo trabalhar com uma diversidade maior de problemas.

O fichário de problemas consiste basicamente em uma coleção de problemas, organizada por tipos e acondicionados em uma caixa, da seguinte forma: a) Um problema é escrito em cada ficha, que pode trazer ou não a resposta no seu verso, possibilitando a auto-correção e trabalho independente. b) Os problemas são colocados em uma caixa ou fichário, com fichas numeradas e podem ser classificadas por tipos, categoria, estrutura ou operações. c) Material: 1 caixa de sapato ou similar; fichas de cartolina ou papelão fino (tipo caixa de pizza, sapato ou brinquedos) nas seguintes dimensões: Obs: o tamanho da ficha pode variar de acordo com o tamanho da caixa.

20 cm 15 cm

FICHA

Orientações didáticas para o uso do fichário: • o fichário de problema pode ficar a disposição em um canto do laboratório, para pesquisa; • os alunos devem procurar problemas indicados para resolver, anotar no caderno o número da ficha, os dados do enunciado e devolver a ficha para o mesmo local, só então procederá a resolução. Discutir com os colegas e/ou professor suas estratégias de resolução e depois conferir a resposta no verso da ficha ou no gabarito; • o professor deve esclarecer as possíveis dúvidas encontradas nos problemas propostos; 50 51

Fonte: Caraeher, 2000.

Fonte: Smole, 2001.

•

•

•

os problemas das fichas do fichário de problemas podem ser resolvidos em dupla, em grupo ou mesmo individualmente. O que se espera é que a medida que os alunos tenham clareza com relação ao objetivo do trabalho independente, eles irão desenvolver, aos poucos, a postura de tentar resolver sozinhos, ou com a ajuda de colegas, favorecendo a autonomia; sempre que houver trabalho diversificado ele será muito útil, pois os alunos que desejarem poderão procurar problemas para resolver ou utilizar os que o professor indicar; e é importante que os alunos sintam-se desafiados a resolvê-los, os problemas devem ser variados e não convencionais. Por isso, a coleção de problemas deve ser avaliada periodicamente, excluindo-se problemas muito difíceis ou fáceis demais e aqueles que não motivem os alunos. Também é possível a inclusão de novos problemas, alguns deles propostos ou elaborados pelos próprios alunos.

Uma outra possibilidade é que professor e alunos montem um banco de problemas no computador, o que torna a escolha e a troca de problemas muito mais rápida e permite constantes atualizações do acervo.

Este acervo pode ser ampliado inclusive com a ajuda dos próprios freqüentadores do laboratório (professores e alunos) a partir de pesquisas em livros didáticos, revistas como a Super Interessante, Ciência Hoje para crianças etc.

A seguir apresentaremos algumas sugestões de problemas pesquisados em livros didáticos, livros de didática da matemática, tais como: Lista de problemas que poderão compor o acervo do fichário de problemas: Ex.1. Para o seu aniversário Rose mandou fazer 405 brigadeiros. Ela convidou 45 amigos.

Quantos brigadeiros, em média, cada amigo poderá comer?

Ex.2. O Senhor Baltazar colheu 8500 laranjas em seu sítio e resolveu embalá-las em sacos com uma dúzia de laranjas. De quantos sacos ele precisa para fazer isso? Vão sobrar laranjas nãoensacadas? Quantas?

Ex.3. Dona Ruth, a diretora do colégio de Priscila, está organizando uma excursão com os 243 alunos das 6 turmas de 4ª série. Para acompanhar os alunos, irão os professores de cada turma e duas mães por turma. Os ônibus que levarão os alunos têm 38 lugares para passageiros. Quantos ônibus são suficientes para levar todos ao passeio? Quantos lugares ficarão desocupados?

Ex.4. Um homem precisa levar uma raposa, uma galinha e um cesto de milho até a outra margem do rio. O problema é que ele só pode levar uma dessas coisas de cada vez. Levando o cesto de milho, a raposa come a galinha. Se ele levar a raposa, a galinha come o milho. Como você faria para resolver esse problema?

Ex.5. Um elevador, parte do andar térreo. Ao chegar ao 3ª andar; descem 5 pessoas, no 4ª andar descem 2 pessoas e sobem 4, no 7ª andar desce 1 pessoa e sobem 3. No último andar descem 7 pessoas e o elevador fica vazio. Quantas pessoas estavam no elevador no andar térreo quando ele começou a subida?

Ex.6. Numa festa estão 10 convidados e todos eles se cumprimentam com um aperto de mão.

Quantos apertos de mão serão dados?

Ex.7. Meu nome é Alice tenho 7 anos. Na minha rua há muitas crianças. Minha casa fica numa esquina. Daniela mora na casa azul. Minha melhor amiga é Cristiana que mora duas casas depois da minha. Fábio tem um gato. Meu cachorro implica muito com o gato de Fábio, que está sempre querendo pegar o passarinho da vizinha. Eu só fico imaginando a alegria desse gato se descobrisse os peixes que moram lá na esquina. Eu também gosto do André, mas ele

não é meu vizinho. Ainda bem que o outro bicho que mora na minha rua é uma pacata tartaruga. a) Agora que você já conhece os moradores da minha rua, descubra quem mora na casa verde e que bicho tem? b)

Se ficar esperto também vai descobrir quem mora nas outras casas e que bicho tem?

Ex.8. Marcos está juntando dinheiro para comprar um boné que custa R$ 27,00. Já conseguiu economizar 8 reais. Quanto ainda lhe falta?

Ex.9. Ângela comprou roupas para seu aniversário. Ela gastou R$78,00. a) Para pagar sua compra, Ângela usou o menor número possível de notas, e não recebeu troco. Quantas notas de cada valor ela usou? b) De quantos modos diferentes ela poderia pagar essa mesma compra?

Ex.10. Os alunos da classe de Mário anotaram os aniversariantes do 1º semestre e do 2º semestre. Veja a tabela: Semestre I II Total

Aniversariantes 15 24 39

a) A partir desta tabela construa um gráfico de barras.

b) Observe o gráfico e responda: Em que semestre o número de aniversariantes é maior?

Quantos alunos aniversariam a mais neste semestre que no outro?

Quantos alunos têm na sala de Mário?

Ex.11. Uma garagem tem 7 andares. Em cada andar cabem 35 carros. Quantos carros cabem na garagem?

Ex.12. A professora Clara comprou um saco com 54 balas para distribuir entre seus alunos. Na sua turma estudam 5 meninos e 4 meninas. Quantas balas cada criança deve receber?

Ex.13 Os 120 livros infantis serão arrumados em 4 prateleiras. Quantos livros ficarão em cada prateleira?

Ex.14. Na marcenaria, Marcelo e seus amigos fabricam mesas para vender. Fizeram 32 pés para colocar nas mesas. Quantas mesas estão sendo construídas?

Ex.15. Quantas patas e pés ?

1 vaca têm 4 patas 2 vacas têm ____ patas 4 vacas têm ____ patas 8 vacas têm ____ patas

1 galinha têm 2 pés 2 galinhas têm____ pés 4 galinhas têm____ pés 8 galinhas têm____ pés

1 aranha tem 8 patas 2 aranhas têm____ patas 4 aranhas têm____ patas 8 aranhas têm ___ patas

1 borboleta têm 6 patas 2 borboletas têm ____ patas 4 borboletas têm ____ patas 8 borboletas têm ____ patas

Ex.20. Para pintar o círculo da bandeira Hiroíto tem 2 possibilidades, uma cor quente, que pode ser vermelha ou laranja. E para pintar a parte restante, escolherá dentre 7 tons diferentes de azul.

Considerando todas essas possibilidades, há quantas possíveis bandeiras?

Ex.22. Júlia fez 9 pilhas de moedas, todas da mesma altura, para isso ela usou 144 moedas de 10 centavos. Quantas moedas há em cada pilha?

Ex.23. Tenho 15 notas de 100 reais e 7 notas de 50 reais. Quantos reais tenho?

Ex.24. Quanto devo somar a 2073 para obter 3027?

Ex.25. Para renovar o estoque de seu mercadinho, seu Romildo precisava de 28 latas de cera líquida e 101 latas de cera em pasta. Ao todo, quantas latas de cera ele levou para seu estabelecimento?

Ex.26. Na sala de aula de D. Meire existem 44 cadeiras e na sala de aula de D. Maria existem 37.

Quantas cadeiras existem a mais na sala de D. Meire?

Ex.27. Num cesto havia 48 ovos, e foi preciso retirar 11 que estavam quebrados. Quantos ovos ficaram no cesto?

Ex.28. Uma fábrica produz bolas de 4 cores (azul, amarelo, vermelho e branco) e de 3 tamanhos (P, M e G). Quantas bolas diferentes essa fábrica produz?

Ex.29. Uma fábrica produz 12 tipos de bolas de cores e tamanhos diferentes. Sabendo-se que ela trabalha com 4 cores, quantos tamanhos diferentes ela fabrica ?

Ex.30. Durante o ano de 1999. Um time de futebol venceu 38 partidas, empatou 12 e perdeu 8. O número total de partidas que esse time disputou neste ano foi de: 6. Janelinha do Sucesso: Tem como objetivo trabalhar com uma variedade limitada de problemas, por tipo, categorias e/ou estrutura.

A janelinha do sucesso consiste em um cartaz em formato de um edifício, contendo vários envelopes de cartas que são as janelinhas, onde são depositados os problemas.

Como construir a janelinha do sucesso: a.

Material: 2 cartolinas guache de cores diferentes, 14 envelopes de carta, fichas de cartolina ou

papelão fino, 1 caixa de sapato ou similar, (tipo caixa de pizza, sapato ou brinquedos) para guardar os problemas; b.

Os problemas são escritos em cartões e depositados dentro dos envelopes (20x 15cm), sem que os alunos percebam. Os problemas podem ser os mesmos do fichário de problemas;

c.

Deve ser fixada na parede do laboratório

Orientações para o uso da janelinha do sucesso no laboratório: •

cada aluno deve escolher uma das janelinhas e retirar do envelope o enunciado, anotar no caderno, em seguida, procederá a resolução. Discutir com os colegas e/ou professor suas estratégias de resolução e depois conferir a resposta;

•

os problemas da janelinha podem ser resolvidos individualmente, em dupla, ou em grupo. O que se espera é que eles tentem primeiro resolver sozinhos ou com a ajuda de colegas, favorecendo a autonomia e independência; e

•

o professor pode diversificar o uso deste recurso, trabalhando a cada momento por tipo, categoria e/ou estrutura diferentes de problemas. Por exemplo, se optar por estrutura deve trabalhar apenas a aditiva, deixando a multiplicativa para um outro momento.

REFERÊNCIAS bIBLIOGRÁFICAS CARRAEHER, T. N. Aprender Pensando. São Paulo: Vozes, 2001.

CAMPOS, T. et. al. Repensando Adição e Subtração: contribuições da Teoria dos Campos Conceituais. 1. ed. São Paulo: PROEN, 2001.

DANTE, L. R. Didática da Resolução de problemas. 12. ed. São Paulo: Ática, 2002.

DOMINGUES, H. H. & O. CORBO. A Resolução de Problemas na Matemática Escolar.

São Paulo: Atual, 2003.

MAGNO, B. H. Didática da Matemática. São Paulo: Atual, 1979.

RIBEIRO, F. S. & GUIARÃES, G. Proposta Curricular de Matemática do Município de Maceió. Maceió, 2000.

NETO, E. R.Didática da Matemática. 11. ed. São Paulo: Ática, 2002.

POZO J. I. A solução de Problemas: aprender a resolver, resolver para aprender. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

SMOLE K S. Ler, escrever e resolver problemas: habilidades básicas para aprender matemática. /Org. Kátia S. Smole e Maria Ignez Diniz – Porto Alegre: Artmed, 2001.

VERGNOUD, G. O Campo Conceitual da Multiplicação. Porto Alegre: Set/2001.

(Seminário Internacional sobre Didática da Matemática)

3.4. JOGOS E CONCEITOS MATEMÁTICOS EM SALA DE AULA * O jogo é importante para o desenvolvimento infantil, porque propicia a descentração, ou aquisição de regras, a expressão do imaginário e a apropriação do conhecimento.

KISHIMOTO, 1994.

Tradicionalmente, a Matemática é vista como “um bicho de sete cabeças”, considerada, também, difícil de ensinar e difícil de aprender. Percebemos que há uma antipatia por matemática manifestada tanto pelos professores como pelos alunos.

Alguns professores, durante a sua vida escolar, vivenciaram muitas situações de frustração e fracasso na aprendizagem da matemática. Em decorrência destas experiências, acabam repassando para os alunos toda essa visão “negativa” do que é matemática. Por outro lado, em decorrência de um ensino de matemática, baseado na repetição e memorização de regras e procedimentos mecânicos, os alunos apenas decoram as regras matemáticas, mas não conseguem entendê-las.

O fato é que vivemos num mundo numeralizado e para compreender as coisas ao seu redor as crianças precisam do saber matemático. E essa necessidade de conhecimento matemático esteve sempre presente na história da humanidade.

A criança, já faz matemática independente de ter freqüentado a escola ou dos adultos a terem ensinado, quando estão brincando com pedrinhas, fazendo trocas de figurinhas, fazendo compras de doces e jogando. Durante estas atividades elas estabelecem relações de comparação, classificação, seriação, análise, ordenação e contagem, e tudo isso são conceitos matemáticos.

Nos últimos tempos, tornou-se objeto de estudo e muito interesse dos educadores, o uso de diversos recursos para o ensino da matemática, dentre eles, destacamos os jogos, em virtude de ser um instrumento que auxilia no desenvolvimento cognitivo e na construção de conceitos matemáticos aliado à compreensão de como as crianças aprendem. É crescente a preocupação dos professores quanto ao uso de jogos nas salas de aula, isso vem sendo incentivado também por revistas e periódicos destinados à educação, que têm contribuído bastante para a formação dos professores e a aquisição de novas idéias para o ensino da matemática. Mas ao levar um jogo para a sala de aula o professor precisa saber diferenciar a aprendizagem significativa da aprendizagem mecânica, privilegiando a compreensão de conceitos e não a repetição e memorização das regras. Neste momento, é importante questionar, qual o papel do jogo na escola? Quando poderá ser introduzido em sala de aula? Como as estratégias lúdicas de determinados jogos, podem ajudar a construir conceitos matemáticos? E em quais conteúdos podem ser utilizados?

Não é nossa intenção responder a estas perguntas, queremos apenas levar o professor a refletir sobre elas, quando decidir jogar com seus alunos.

Durante muito tempo confundiu-se “brincar” com “jogar”. Encontramos pessoas que utilizam as palavras jogo, brinquedo e brincadeira como sinônimos, mas há uma sutil diferença entre elas: brinquedo é qualquer objeto destinado a divertir, brincadeira é uma recreação, um passatempo, é algo que se faz sem reflexão, já o jogo é uma atividade física ou mental organizada por um sistema de regras, que definem a perda ou o ganho. Portanto, jogar é um instrumento facilitador da aprendizagem porque desenvolve a organização, a criatividade, a *

Cheila Francett B. S. de Vasconcelos, Pedagoga, Especialista em Coordenação Pedagógica e Mestranda em Educação pela UFAL. Claudiane Oliveira Pimentel Silva Pedagoga e Especialista em Coordenação Pedagógica pela UFAL (Artigo publicado no Jornal Tribuna de Alagoas Caderno Tribuna na Escola – 20 de junho/2000).

atenção, a linguagem, a autoconfiança e o raciocínio dedutivo; colaborando, ainda, para que sejam trabalhados os bloqueios que os alunos apresentam em alguns conteúdos matemáticos. É importante considerar que existem duas formas de utilizar jogos em sala de aula que são pouco significativas para a aprendizagem. A primeira é o jogo ocasional, distante de um planejamento rigoroso e de uma programação, isso é tão ineficaz quanto um único exercício aeróbico para quem deseja ganhar mobilidade motora. E a segunda é o uso indiscriminado de “um manual de jogos”; o jogo só terá validade efetiva quando selecionado e subordinado aos conteúdos, estabelecendo qual aprendizagem que se tem como meta. Ou seja, não se pode pensar em usar os jogos pedagógicos sem um planejamento cuidadoso das ações e sem um acompanhamento do processo de aprendizagem dos alunos.

O JOGO COMO RECURSO PARA O ENSINO E APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA Para se utilizar didaticamente os jogos como recurso, os professores precisam ter claro que os conceitos matemáticos são construídos pelas crianças através de um processo de abstração reflexiva, ou seja, pela coordenação das ações realizadas por elas quando tem a oportunidade de experimentar, inventar e descobrir coisas novas, por si mesmas ou com a ajuda de outros, principalmente quando tem a oportunidade de fazer co-relações, trocas de conhecimentos ou levantar hipóteses sobre esses conceitos. Os jogos constituem um recurso privilegiado para a aprendizagem, desde que adequadamente planejados e encaminhados, favorecendo a compreensão dos elementos que neles estão envolvidos. Isso precisa ficar bem claro para o professor, haja vista os equívocos de uso desse recurso que vêm sendo cometidos.

Seu caráter lúdico permite que inúmeras relações de natureza diversa e operações matemáticas sejam feitas de maneira intensa, numa quantidade bem maior e de modo mais significativo do que através de alguns exercícios (do tipo arme e efetue) que supõem uma atividade mental quase que restrita.

Há inúmeras referências teóricas que defendem o trabalho com jogos. Nos Parâmetros Curriculares Nacionais, por exemplo, coloca-se que “além de ser um objeto sócio–cultural em que a Matemática está presente, permitindo o trabalho com os números e operações de maneira contextualizada, o jogo é uma atividade natural no desenvolvimento dos processos psicológicos básicos; supõe um ‘fazer sem obrigação externa e imposta’, embora demande exigências, normas e controle (...)”. Sobre o uso de jogos como facilitador da aprendizagem, Piaget (1976, p.160) afirma: O jogo é, portanto, sob as duas formas essenciais de exercício sensóriomotor e de simbolismo, uma assimilação do real à atividade própria, fornecendo a esta seu alimento necessário e transformando o real em função das necessidades múltiplas do eu. Por isso, os métodos ativos de educação das crianças exigem todos que se forneça um material conveniente, a fim de que, jogando, elas cheguem a assimilar as realidades intelectuais que, sem isso, permanecem exteriores à inteligência infantil.

Apesar disso, o jogo, tomado como um recurso pedagógico, não pode ser considerado por si só um transmissor de conhecimentos. É preciso um projeto que integre o jogo às relações que as crianças poderão estabelecer no ato de jogar frente às necessidades e desafios que lhes são impostos – colocando em pauta as informações que já possuem, modificando-as e ampliando,

assim, seus conhecimentos. Dessa maneira, o que importa ao professor é a qualidade das coordenações de ações mentais e materiais que a criança deverá fazer ao jogar e não apenas o tipo de jogo.

Nessas situações, lúdicas, geralmente realizadas em dupla ou grupo, as crianças têm a oportunidade de trocar informações, questionar e explicitar suas idéias, estratégias e concepções acerca do conhecimento matemático que o jogo demanda, avançando em seu processo de aprendizagem. A interação entre as crianças, característica intrínseca ao jogo, pode favorecer o desenvolvimento de uma atitude competitiva baseada na cooperação e no respeito, ao outro e às regras. Isso irá depender dos propósitos e das intervenções do professor no momento do jogo.

O trabalho com jogos é sem dúvida um excelente recurso para aprendizagem não só em Matemática, como, também, em outras áreas de conhecimento (linguagem, ciências, história, geografia etc.) porque, em primeiro lugar, valoriza as experiências acumuladas pela criança fora da escola, segundo, estimulam o cálculo mental, a antecipação de resultados (estimativas) e a formulação de diversas estratégias; terceiro, leva mais em conta o processo do que o produto e, acima de tudo, possibilita o desenvolvimento de uma atitude positiva em relação à Matemática.

Finalmente, um aspecto relevante nos jogos é o desafio genuíno que eles provocam na criança, que gera interesse e prazer. Por isso, é importante que os jogos façam parte da cultura escolar, cabendo ao professor analisar e avaliar a potencialidade educativa dos diferentes jogos e o aspecto curricular que deseja desenvolver.

O TRABALHO COM JOGOS NO LABORATÓRIO Os laboratórios pedagógicos devem contar com um acervo diferenciado de recursos, para isso apresentamos um Kit mínimo para o início do trabalho atendendo grupo de até 15 crianças, composto por jogos e materiais estruturados, os quais poderão ser adquiridas em empresas especializadas disponíveis no mercado ou confeccionados, utilizando materiais alternativos.

Tanto os jogos quanto os materiais estruturados foram desenvolvidos especialmente para auxiliar as crianças a desenvolverem algumas habilidades na compreensão de determinados conceitos matemáticos, como a noção de números e operações, esses materiais apresentam algumas particularidades: a) Os Materiais Estruturados foram desenvolvidos ao longo de vários anos a partir de pesquisas de estudiosos, como George Cursenaire e Maria Montessori, dentre outros, com a intenção de sanar as dificuldades de crianças portadoras de necessidades especiais acerca dos conceitos matemáticos.

Devido à utilização direcionada para alunos portadores de necessidades especiais, pela aceitação e adequação, passaram a ser utilizados com os demais alunos das escolas, observandose resultados positivos, sendo difundido e ampliado seu uso didático no ensino desta ciência. b) O Jogo é uma atividade lúdica que envolve uma ação física ou mental organizada por um sistema de regras, que definem a perda ou o ganho, podendo ser realizada individualmente ou em grupo.

O jogo é utilizado em diversas culturas e civilizações em diferentes tempos históricos.

Sendo assim, constitui-se um excelente recurso para a construção de conceitos matemáticos, na medida em que promove a descentração, a tomada de decisões, a consciência das próprias estratégias e das estratégias do parceiro, estimulam o aluno a pensar e a analisar as próprias jogadas e por à prova as suas hipóteses.

O Jogo pedagógico é uma atividade intencional, didaticamente planejada e adaptada a situações de aprendizagem. Seu uso tem-se mostrado eficiente na prática da pedagogia com alunos de diferentes faixas etárias. Por exemplo, um dos primeiros passos necessários para apropriação do sistema de numeração hindo-arábico é perceber que existe uma regularidade com que os algarismos se repetem na composição dos números, através do jogo de trilha ele é capaz de observar essa repetição sistemática.

Os alunos, ao ingressarem na 1a série, em geral, já vivenciaram situações de jogo, nas quais tiveram que lidar com inúmeros desafios, ampliando seus conhecimentos. A maioria deles já possui um bom repertório de jogos, tais como: trilhas, dados, jogos de rua, jogo de carta e outros industrializados. Usar todo esse repertório é um excelente ganho tanto para o professor quanto para eles.

O trabalho com jogos pode abranger desde a confecção de jogos já conhecidos até a criação de novos, como também, a construção de novas regras e/ou variações. Construir jogos com os alunos é um recurso que tem sido pouco usado, porém oferece um tratamento especial aos conceitos matemáticos, internalizando-os, refletindo os procedimentos e promovendo o trabalho com outros conhecimentos matemáticos, como as noções de medidas e regularidades.

Essas conquistas anteriores permitem que se proponha a confecção de jogos, na qual todos os conhecimentos que já foram construídos possam ser colocados em prática e outras informações possam ser adquiridas, tanto referentes a conteúdos matemáticos, como também a noções de regras e de sua geração.

Neste caderno, apresentamos duas possibilidades de trabalho com construção de jogos, a primeira é confeccioná-los com os professores nos laboratórios pedagógicos, para utilização nos laboratórios de aprendizagem com os alunos; a segunda é confeccioná-los com alunos das séries iniciais (3 ª e 4 ª série) considerando para isso o nível de desenvolvimento motor e cognitivo adequado para o uso da régua, do lápis e outros materiais com certa autonomia.

Orientações para o trabalho de confecção dos jogos 1. Propor e discutir junto com o grupo a idéia inicial da atividade: confeccionar jogos; 2. Retomar os jogos conhecidos e “jogá-los”, a fim de formar um repertório do grupo; 3. Trazer novos jogos ou versões de jogos para serem conhecidos com o intuito de ampliar o repertório do grupo; 4. Participar de jogos conhecidos com pequenas modificações nas regras, propostas pelo professor ou pelo grupo; e 5. Discutir com o grupo detalhadamente o processo de confecções de jogos, a partir dos seguintes pontos: selecionar jogos que serão confeccionados - podem ser propostas idealizadas com base nos jogos que o grupo já conhece ou mesmo jogos conhecidos com modificações; estabelecer quais serão os destinatários; formar os grupos de trabalho; listar os materiais a serem utilizados; planejar e confeccionar os jogos, dividindo as tarefas entre os membros do grupo, respeitando as aptidões; socializar cada etapa da confecção de todos os jogos entre os grupos, que devem colocar dúvidas, dar sugestões, ajudando, assim, a solucionar problemas acerca da produção em si ou de questões matemáticas nela envolvidas etc;

ler as regras de jogos diversos e definir, coletivamente, o que é importante ao se escrever esse tipo de texto; produzir as regras para cada um dos jogos; e participar de partidas de cada um dos jogos, quando já finalizados.

Nesse trabalho é importante observar alguns princípios norteadores Produzir jogos baseados no repertório que o grupo possui; Ter um objetivo específico para cada jogo; Ter atitude de cooperação e respeito para com o outro; Pesquisar as regras e estratégias utilizadas em jogos diversos; Estabelecer previamente um destinatário para o jogo; Socializar com o grupo as dúvidas e acatar as sugestões; Planejar e escrever regras junto com o grupo; Planejar a produção de jogos com antecedência prevendo possíveis ajustes; e Discutir e tomar decisões em pequenos grupos.

Algumas orientações didáticas para o trabalho com crianças Dada a pouca autonomia das crianças nessa faixa etária, bem como a pouca familiaridade no trabalho com esse tipo de proposta, é preciso que o professor oriente e participe de todo o projeto de maneira bastante sistemática.

Cabe ao professor, tendo informações sobre os conhecimentos prévios de cada uma das crianças auxiliar na elaboração das propostas e intervir na escolha dos desafios com os quais cada grupo precisará lidar. É importante que cada criança tenha a possibilidade de colocar em prática os conhecimentos que já possuem e estabelecer novas relações, ampliando-os. Para tanto, é necessário que os desafios que terão de enfrentar não estejam nem aquém e nem além de suas possibilidades.

A intervenção do professor é fundamental para o estabelecimento das parcerias de trabalho, formar grupos mais homogêneos é o recomendável, visando a solução de possíveis desentendimentos, visto que as crianças ainda têm dificuldades para aceitar a posição ou as idéias alheias e mesmo para chegar ao consenso, o que acaba por dificultar a atividade de produção de jogos.

Problematizar questões matemáticas discutindo-as com o grupo ou mesmo evidenciando-as em outras situações-problema é importante para que elas possam, de fato, aprender sobre o sistema de numeração ou as operações.

Desde o início, compartilhar e decidir com as crianças as etapas do processo de construção favorece o interesse e o envolvimento do grupo.

JOGOS MATEMÁTICOS COM USO PEDAGÓGICO: 1) AMARELINHA OBJETIVO: explorar as relações espaciais, noções de espaço e geometria plana, a contagem, a leitura e reconhecimento numérico.

INDICAÇÃO: por ser um jogo de rua, é muito atrativo para as classes de Educação Infantil, estendendo o seu uso até a 4ª série do Ensino Fundamental.

MATERIAL: giz (comum ou de cera), tinta (esmalte sintético), ou fita adesiva (colorida), 01 pedra (pedaço de telha ou madeira).

CONFECÇÃO: traçar linhas que delimitam o jogo em um espaço aberto, usando giz, tinta ou ainda fita adesiva colorida de acordo com o local escolhido (o modelo poderá ser modificado, após algum tempo).

REGRA: cada aluno por vez, joga uma pedra, primeiro na casa 1 e salta-se a amarelinha. Para saltar nas casas a regra é: com um pé só nas casas simples e com os dois nas casas duplas, sendo um pé em cada casa, não podendo pisar na casa que está a pedra, portanto, quando a pedra estiver em uma das casas duplas o participante pisa na outra casa com apenas um dos pés. Na próxima jogada, a pedra será lançada na casa 2, salta-se novamente, retornando, recolhendo a pedra e saindo da Amarelinha. Caso o marcador caia fora da casa da rodada ou sobre a linha, o participante passa a vez para o próximo. Ganha o jogo quem primeiro chegar até a casa céu.

VARIAÇÃO: o uso da Amarelinha pode ser enriquecido através de um processo de elaboração e preparação do jogo, podendo ser desenvolvido as seguintes atividades: pesquisar modelos com os pais, avós ou vizinhos, dos tipos de Amarelinha que costumavam jogar quando crianças (dependendo do contexto sócio-histórico de cada região e época, os nomes, modelos ou forma de jogar diferem bastante); esboçar em papel os modelos levantados, explorando-se nesta etapa, além do uso de instrumentos de desenho, conceitos de retas paralelas, perpendiculares, retângulos, semicírculo e escala; selecionar o modelo que será traçado na escola (poderá ser mais de um); verificar se o local atende a algumas condições, como ser sombreado e não atrapalhar o fluxo de pessoas no horário do intervalo, dentre outras; e determinar a dimensão das casas da Amarelinha, discutindo o tamanho das casas, explorando-se o trabalho com as medidas em tamanho natural.

2) BARRAS DE NAPIER OBJETIVO: trabalhar com a análise de padrões numéricos, observando a repetição ou seqüência de números nas casas das unidades e/ou das dezenas em cada tira, resolver as operações de multiplicação acima de 10, funcionando como uma espécie de tabuada ou calculadora.

INDICAÇÃO: alunos do Ensino Fundamental.

MATERIAL: 01 cartolina comum, tesoura, cola, régua, lápis e borracha.

CONFECÇÃO: corte 18 tiras de cartolina, medindo 2x22cm, trace quadrados de 2x2cm, separe 9, pinte e numere, de 1 a 9, no primeiro quadro. Nos demais quadros da tira, trace uma linha na diagonal formando triângulos, escreva os dez primeiros múltiplos do número marcado, preenchendo-a conforme a figura abaixo. Com as tiras restantes faça uma cópia de cada. É interessante que os próprios alunos façam suas tiras, o que permitirá que exercitem as tabuadas de multiplicar de 1 a 9.

REGRA: para usar como calculadora dos 10 primeiros múltiplos de números acima de 10, basta formar o número desejado (nos quadros pintados da parte superior), dispondo as tiras lado a lado.

A leitura do produto será feita da seguinte forma: o primeiro triângulo representa a centena, a soma do segundo e do terceiro triângulo, que formam um paralelogramo, representa a dezena, o quarto triângulo representa a unidade. No exemplo abaixo, temos os dez primeiros múltiplos do número 42, observe como se faz a leitura do produto 42x7 no destaque.

O método vale para números com qualquer quantidade de algarismos. Você poderia, por exemplo, calcular os 10 primeiros múltiplos de 425, bastando, para isso, colocar ao lado da tira do 42, a tira dos múltiplos de 5, sendo que agora o primeiro triângulo representa a milhar, a soma do segundo e do terceiro triângulo representa a centena, a soma do quarto e do quinto triângulo representa a dezena o sexto triângulo representa a unidade.

VARIAÇÃO: verificar com os alunos a relação existente entre o cálculo efetuado com as tiras e o algoritmo (conta) da multiplicação aprendida em sala de aula. Fazer competições comparando a velocidade com que se pode executar um cálculo, por exemplo, 27x 4 através dos três métodos, usando as tiras, o algoritmo e a calculadora comum.

3) BATALHA DUPLA OBJETIVO: reconhecer números, trabalhar a operação de adição, utilizando várias parcelas, registrar e contar os pontos.

INDICAÇÃO: alunos de Educação Infantil, 1ª e 2ª série do Ensino Fundamental.

MATERIAL: 2 cartolinas guache de cores diferentes, pincel atônico, régua de 30 cm, tesoura, lápis e borracha.

CONFECÇÃO: em cada cartolina guache, trace um baralho de 16 cartas, medindo 8x5cm, numere de 1 a 4.

REGRA: para cada participante do grupo distribua 8 cartas de cores diferentes. Todas as cartas são distribuídas viradas para baixo, de tal modo que cada jogador tenha 2 montes. Sem olhar as cartas, cada jogador, simultaneamente, vira a carta de cima de seus dois montes efetuando a soma e registrando o resultado em forma de tabela. O jogador cujo total das cartas é maior leva as 4 cartas. O que ficar com mais cartas no final, ganha o jogo. Se houver um empate, cada jogador pega a carta de cima do monte e a coloca de cabeça para baixo sobre aquela que deu empate. Depois, colocam outra carta em cima da anterior e dessa vez aquele que tiver o total maior leva as 12 cartas.

Quando o jogo ficar muito fácil com números até 4, a professora pode introduzir o 5, e assim, sucessivamente até 10.

VARIAÇÃO: esse jogo também pode ser usado com a subtração. Cada jogador simultaneamente, vira a carta de cima de suas pilhas e a pessoa que conseguir a maior diferença entre suas cartas e a do outro jogador, pega todas as cartas para si.

1 23 12 34 4

4) BATALHA NAVAL OBJETIVO: introduzir noções de posição em relação as coordenadas em um plano, reconhecer e diferenciar letras, números, registrar e contar os pontos, trabalhando com as relações entre as operações e o ponto no plano.

INDICAÇÃO: alunos de 3ª e 4ª série do Ensino Fundamental.

MATERIAL: 2 cartolinas guache de cores diferentes, régua de 30cm, tesoura, lápis, borracha, 2 pedaços de E.V.A. (emburrado) de cores diferentes ou papelão pintado.

CONFECÇÃO: na cartolina trace um tabuleiro para o jogo, medindo 39x30cm, divida em quadros de 3x3cm, preenchendo conforme modelo abaixo. No E.V.A. desenhe 4 navios e 4 bombas.

REGRA: no primeiro momento do jogo cada participante ou grupo (até 5 alunos) arrumam em seu tabuleiro, seus navios e suas bombas sem que o adversário veja a localização. No segundo momento os dois comparam a posição de cada bomba e navio, segundo as coordenadas dadas pelas letras e números, se coincidir que uma bomba esteja no mesmo quadradinho correspondente a qualquer parte do navio, este será afundado e retirado do tabuleiro. Cada navio, de acordo com o tamanho e/ou cor corresponde a um total de pontos, por exemplo: navio pequeno = 2 pontos e navio grande = 1 ponto. Os pontos serão registrados em uma tabela. A cada rodada, os navios que ficaram no tabuleiro devem ser mudados de posição. Ganha o jogo quem obtiver o maior número de pontos.

TABELA DE PONTOS JOGADAS PONTOS 1ª 2ª 3ª TOTAL

TABULEIRO A B 1 2 3 4 5 6 7 8 9

C

D

E

F

G H

I

J

L

K

5) BOLICHE OBJETIVO: proporcionar interação do aluno com o espaço, visando a construção das noções de posição (de perto e longe), de tamanho (medidas não padrão), desenvolver noções de quantidade e registro numérico, as operações de adição e multiplicação e a utilização de tabelas e gráficos de maneira prática.

INDICAÇÃO: alunos de Educação Infantil, 1ª e 2ª série do Ensino Fundamental.

MATERIAL: 10 pinos (que podem ser feitos de copos descartáveis, garrafas de iogurte, refrigerante – PET, latas etc.), tesoura, régua, um cadarço (barbante ou metro para medir o comprimento da pista) cola de isopor, lápis e borracha, papel, pincel atônico, restos de papel e fita adesiva para a bola.

CONFECÇÃO: coloque areia dentro dos pinos, de maneira que ocupe aproximadamente ¼ da capacidade do recipiente, decore os pinos usando sua criatividade, numere cada pino com os números de 0 a 9 se for para trabalhar adição, ou numere todos os pinos com um único número se for trabalhar multiplicação. Para fazer a bola, amasse algumas folhas de papel (jornal é melhor), enrole com fita adesiva, revestindo totalmente, o peso e o tamanho devem ser proporcional aos pinos, podendo colocar um saquinho com areia dentro da bola.

REGRA: arrume os pinos de modo que formem uma espécie de triângulo, trace linhas retas e paralelas com a distância de um cadarço e aproximadamente 5 vezes a medida do cadarço, discutindo com o grupo a distância entre o jogador e os pinos. Lance a bola de um determinado ponto em direção aos pinos, de modo que possa derrubá-los, conte os pinos e/ou pontos feitos com os pinos derrubados, registre os pontos em uma ficha. Levante os pinos que caíram passe a vez ao seu colega.

VARIAÇÃO: o professor pode variar a numeração de acordo com a operação que vai utilizar. construindo as regras do jogo (como joga, quem ganha, quem perde, como registrar os pontos), organizando a sala em equipes (quantos jogadores, quantas jogadas, quem registra).

Retomar a contagem dos pontos do jogo em sala de aula (quem fez mais pontos, quem fez menos pontos, quem ganhou o jogo), fazendo o registro dos pontos através de tabelas ou gráficos.

1

1

1

1 1

1

1

6) CABO DE GUERRA OBJETIVO: trabalhar as quatro operações, utilizando problemas de diversas áreas do conhecimento.

INDICAÇÃO: alunos de Educação Infantil a 4ª série do Ensino Fundamental.

MATERIAL: 4 cartolina guache (base branca, preta, azul e vermelha), 10 fichas de cartolina colorida, compasso, tesoura, cola, régua de 50cm, lápis, borracha e 1 marcador (tampinhas ou outros objetos pequenos).

CONFECÇÃO: na cartolina branca, traçar um tabuleiro com círculos (5cm de diâmetro) dispostos um ao lado do outro, na horizontal, da seguinte forma: um na cor preta, para o nó central, um círculo vermelho para extremidade do grupo vermelho e outro azul para extremidade do grupo azul, os demais círculos na cor da base, podendo-se variar a quantidade de círculos, em números iguais em ambos os lados em relação ao círculo central. Em seguida, elaborar problemas nas 10 fichas, escolhidos de acordo com o nível do grupo.

REGRA: colocar o marcador sobre o nó central do cabo de guerra (círculo preto), sorteando-se o grupo ou jogador que irá iniciar o jogo. Cada grupo será responsável por seu círculo. Sorteia-se uma questão e se o aluno ou grupo acertar, move-se o marcador uma casa em direção ao círculo da extremidade de seu grupo. Se não souber a resposta ou errar e o grupo adversário acertar, ele é quem move o marcador para sua extremidade. Ganha o jogo quem primeiro conseguir trazer o marcador até sua extremidade.

VARIAÇÃO: o tabuleiro pode ser feito em cartolina, cartão, desenhado na lousa, pintado no piso da sala de aula ou pátio.

7) CARACOL DO RESTO OBJETIVO: trabalhar com as noções de divisão e resto.

INDICAÇÃO: alunos de 1ª a 4ª série do Ensino Fundamental.

MATERIAL: cartolina de cor clara, régua de 30 cm, tesoura, lápis, borracha, giz cera e hidrocor.

CONFECÇÃO: desenhar um caracol, medindo aproximadamente 50x50cm, numerar as casas escolhendo entre os números 15 a 97, conforme modelo abaixo, 4 marcadores e 1 dado.

REGRA: cada jogador, na sua vez, joga o dado e constrói uma divisão onde o dividendo é o número onde se encontra o marcador e o divisor é número de pontos obtidos no dado. Em seguida, movimenta o seu marcador de acordo com o resto da divisão (se o resto for zero, o marcador não se desloca). Se um jogador fizer uma divisão errada e o adversário apontar o erro, o primeiro deixa de jogar na próxima rodada. Ao chegar ao final da trilha, caso o jogador não obtenha o número exato para que possa alcançar o fim, este passa a vez para o adversário. O jogador que chegar em primeiro lugar ao espaço marcado com a apalavra “fim”, é o vencedor.

VARIAÇÃO: pode-se variar os números de acordo com o nível do grupo.

8) CORRENTE OBJETIVO: trabalhar as quatro operações fundamentais.

INDICAÇÃO: alunos de 1ª a 4ª série do Ensino Fundamental.

MATERIAL: 1 cartolina guache de cor clara, 4 cartolina guache de cores diferentes, régua de 30 cm, tesoura, lápis, borracha, hidrocor e 3 dados.

CONFECÇÃO: trace um tabuleiro medindo 30x30cm, desenhe no tabuleiro quadros de 5x5cm, numere, conforme modelo abaixo. Recorte 20 fichas, 5 de cada cor, medindo 5x5cm.

REGRA: os jogadores dividem as fichas. O primeiro jogador rola os 3 dados e tem que usar os 3 números que saíam com qualquer operação para chegar a um dos números do tabuleiro e cobrilos com uma ficha. Os jogadores revezam-se jogando os 3 dados. O segundo e os seguintes podem cobrir somente um número que esteja no quadrado vizinho (ou contíguo, daí o nome do jogo), na horizontal, na vertical ou diagonal de outro número que esteja coberto. Esse número tem que ser alcançado com os 3 números tirados nos dados, utilizando-se uma ou mais operações. Quando um jogador joga os dados e não consegue chegar a um número que possa ser coberto, ele deve passar a vez. Se outro jogador puder pensar numa maneira de cobrir o número, a primeira pessoa a anunciar a possibilidade pode colocar uma ficha no número apropriado. O primeiro jogador que usar todas as suas fichas será o vencedor.

TABULEIRO 14

4

18

36

23

32

6

7

26

3

15

9

1

20

8

34

13

12

42

16

17

2

30

5

27

38

22

10

14

11

18

3

21

60

9

19

9) CORRIDA DOS DIVISORES OBJETIVO: desenvolver a habilidade de trabalhar com cálculo mental, os divisores e múltiplos (operação de divisão com e sem resto).

INDICAÇÃO: alunos de 3ª e 4ª série do Ensino Fundamental.

MATERIAL: marcadores (uma cor para cada jogador), 1 dado, cartolina comum, tesoura, régua 30cm, lápis, borracha e hidrocor.

CONFECÇÃO: trace um tabuleiro medindo 50x25cm, trace casas de 5x5cm, numere de 1 a 50, recorte fichas retangulares em cartolina, do mesmo tamanho das casas.

REGRA: no início do jogo os participantes colocam seus marcadores na casa de saída. Na sua vez de jogar, o primeiro jogador escolhe um número do tabuleiro (entre 1 e 50), lança o dado e divide o número escolhido por ele pelo número sorteado no dado, avançando a quantidade de casas correspondentes ao resto da divisão. Por exemplo, se o jogador escolheu o número 34 dividido por 5 é igual a 6 e o resto é 4, o jogador avança 4 casas no tabuleiro. Se a divisão for exata (resto zero) o marcador permanece onde está. Em seguida, passa a vez para o próximo participante, no sentido horário, que procederá de modo semelhante. Os números escolhidos no início da jogada por cada participante deverão ser cobertos, para não serem novamente escolhidos, mas os marcadores andarão normalmente sobre estas casas. Ganha o jogo quem primeiro chegar ao número 50.

VARIAÇÃO: pode-se determinar o número de jogadas, separando o número de fichas a ser utilizada por cada jogador, devendo ser definido antes do início do jogo. Por exemplo: se as fichas já acabaram e os marcadores estão nas casas 5, 7 , 10 e 15. Ganha o jogo quem chegar mais próximo do final da trilha, no caso o número 15. Questões a serem investigadas: É melhor escolher números que têm muitos ou poucos divisores?

Dentre os números do tabuleiro, existe algum que pode ser dividido por todos os números do dado?

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

36

37

38

39

40

41

42

43

44

45

46

47

48

49

50

10) DADO DA MULTIPLICAÇÃO OBJETIVO: facilitar a memorização da tabuada de multiplicar usando a visualização dos grupos, trabalhando com as tabuadas de multiplicação do 2, 3, 4, 5 e 6.

INDICAÇÃO: alunos de 1ª a 4ª série do Ensino Fundamental.

MATERIAL: 1 cartolina carmem de cor clara, 1 tesoura ou 1 estilete, 1 cola pequena e 1 folha de camurça (escura) CONFECÇÃO: transforme a cartolina retangular, em um quadrado de lados iguais, recorte a sobra e a dobre em duas partes, depois outra vez no meio.

Recorte a camurça com a quantidade de bolinha (do tamanho de uma moeda de 10 centavos) para colar na disposição abaixo:

frente

verso

REGRA: apresenta-se uma das quatro faces da tabuada dobrada, em seguida, o professor faz duas perguntas: 1º Quantos têm no grupo? 2º Quantos grupos têm? Depois da 2ª pergunta ele esconde o dado para que os alunos memorizem e faz mais uma pergunta. 3º Quantos têm ao todo? As crianças respondem coletivamente.

Obs: quando for apresentar os agrupamento de 8, é necessário combinar que um dos grupos será coberto com a mão, respondendo apenas a quantidade de grupos que são vistos.

VARIAÇÕES: podemos ainda propor para os alunos inventarem novas formas de se fazer outro ”Dado da multiplicação” com 7 e 8, se poderia ser feito? E como?

11) DOMINÓS MATEMÁTICOS OBJETIVO: contribuir para o desenvolvimento da atenção, da agilidade de raciocínio, da capacidade de realizar estimativas e cálculos mentais, manipular quantidades, planejar ações e nos processos de contagem, completar seqüências.

INDICAÇÃO: alunos de 1ª a 4ª série do Ensino Fundamental.

MATERIAL: 2 cartolinas guache, tesoura, cola, régua 30cm, lápis, borracha e pincel atônico.

CONFECÇÃO: 28 peças de dominós (3x8cm) numeradas de acordo com as seguintes instruções: distribuir uma folha com as peças já desenhadas, conforme modelo abaixo, ou traçá-las ele mesmo, o que se constitui em uma ótima oportunidade para a aprendizagem do uso do par de esquadros e réguas para o traçado de paralelas e perpendiculares. Depois de desenhadas as 28 peças, os alunos deverão preenchê-las (com pontos, como nos dominós tradicionais ou com os números de zero a seis, ou ainda com ambos, parte das vezes que um número aparece representar com pontos e a outra parte com números). Solicitar que os alunos tentem estabelecer uma estratégia para o preenchimento das peças, o que facilitará quando forem verificar se todas as peças foram feitas e nenhuma repetida. Por exemplo, fazer primeiro todas as que contêm o número cinco, não sendo mais necessário fazer a peça cinco/seis e assim por diante.

REGRA: solicitar que os alunos determinem os pontos de cada peça (soma dos números dos dois lados da pedra de dominó), colocando o resultado correspondente abaixo dela, com números móveis ou em uma folha. Comparar depois qual o resultado que aparece com menos freqüência, qual o que aparece com mais freqüência, qual o maior resultado possível, qual é o menor, quantas vezes cada número aparece etc.

VARIAÇÃO: Dominó da multiplicação: em cartão ou borracha cortar 36 peças, compostas de dois quadrados colocados lado a lado (como no dominó tradicional). De um lado da peça, colocar um dos produtos. Discutir com os alunos o fato do número de peças ir diminuindo à medida que os números aumentam, pois estão sendo dispensados produtos com base na propriedade comutativa da multiplicação (por exemplo, como colocamos o produto 2x3 não colocamos mais 3x2). Para completar, embaralhar as peças e distribuí-las formando um retângulo, (ou qualquer outra figura, desde que fechada) pondo a parte em branco de um dominó ao lado da parte preenchida da peça seguinte. O lado em branco dos dominós é finalmente preenchido, colocando-se nele o resultado da operação da peça vizinha. O dominó da multiplicação (tabuada de 0 a 9) terá no final 36 peças (soma dos oito primeiros números naturais com os valores a serem colocados inicialmente em um dos lados das peças).

0 0 1 1 2 2 3 3 4 4 5 5 6 6

0 1 1 2 2 3 3 4 4 5 5 6

0 2 1 3 2 4 3 5 4 6

0 3 1 4 2 5 3 6

0 4 1 5 2 6

0 5 1 6

0 6

12) DONO DO NÚMERO OBJETIVO: trabalhar a habilidade de calcular dos alunos, utilizando a estimativa como estratégia de cálculo mental, dentro dos intervalos e das operações.

INDICAÇÃO: alunos de 1ª a 4 ª série do Ensino Fundamental.

MATERIAL: 4 cartolinas carmem de cores diferentes, 1 tesoura ou 1 estilete, 1 hidrocor preto e 1 cartolina guache de cor clara para o tabuleiro.

CONFECÇÃO: trace 1 tabuleiro medindo 20x20cm, quadriculado (quadrinhos medindo 2x2cm) e numerado de 1 a 100, desenhe 4 setas coloridas de acordo com o modelo abaixo.

REGRA: dividir os alunos em grupo de cinco jogadores, dentre eles escolher um para ser o “dono do número”, isto é, aquele que irá pensar um número e registrar no papel sem deixar que os outros jogadores vejam. Os demais jogadores irão ‘estimar’ o número pensado e colocar suas setas sobre os números do tabuleiro que acreditam ser o número pensado pelo dono do número.

Se um dos jogadores acertar o número a rodada é encerrada. Se ninguém acertar a partir deste momento o dono do número dará algumas dicas (é maior que ou é menor que, está entre o 23 e 43 etc) e os jogadores mudam as setas de lugar para que consigam chegar ao número correto dentro dos intervalos revelados. Se não houver acerto o jogo prosseguirá e o dono do número dará dicas novamente e cada jogador terá chance de movimentar sua seta, consecutivamente, até um deles alcançar o número escolhido. O jogador que acertar o número ganha a rodada, passa a ser o novo dono do número e recomeça o jogo.

VARIAÇÕES: pode-se propor problemas para que os alunos resolvam olhando a tabela, que envolvam as seguintes questões: qual é a diferença entre os números na 3ª linha? Os números que aparecem na vertical e na horizontal da tabela têm a mesma diferença? O que acontece com os números que estão na linha diagonal que vai do 11 ao 99? Qual o número que se encontra entre o 79 e o 97? Qual é a semelhança e a diferença entre o 65 e o 56? Podemos afirmar que o 16 e o 61 encontram-se na mesma posição na tabela, só que em lados opostos, porque isso acontece? Podemos afirmar que o 34 e o 43 são simétricos?

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

36

37

38

39

40

41

42

43

44

45

46

47

48

49

50

51

52

53

54

55

56

57

58

59

60

61

62

63

64

65

66

67

68

69

70

71

72

73

74

75

76

77

78

79

80

81

82

83

84

85

86

87

88

89

90

91

92

93

94

95

96

97

98

99

100

13) JOGO CUBRA/DESCUBRA OBJETIVO: trabalhar com a contagem de números até 10 ou 12, fazendo identificação da escrita dos números e exercitar a adição e subtração de pequenas quantidades.

INDICAÇÃO: alunos de Educação Infantil a 4ª série do Ensino Fundamental.

MATERIAL: 1 cartolina guache para o tabuleiro ou 2 pedaços de E.V.A (emborrachado) de duas cores diferentes, papelão pintado ou 20 tampinhas de refrigerante, sendo 10 de cada cor, pincel atômico, régua de 30 cm, 2 dados, lápis ou hidrocor.

CONFECÇÃO: trace na cartolina guache um tabuleiro medindo 20x30cm, divida em duas colunas medindo 3cm, em seguida, divida as colunas em casas de 3x3cm, numere a primeira coluna de 1 a 10 e a segunda de 10 a 1 de modo que os números fiquem de cabeça para baixo e de lados opostos entre si, conforme mostra a figura abaixo. Desenhe no emborrachado 20 cartelas, medindo 3x3cm, sendo 10 de cada cor (podem ser confeccionadas com cartolina comum, cartolinas guache, papelão ou pode ser utilizado tampinhas de refrigerante).

REGRA 1 - CUBRA: os dois participantes jogam alternadamente os dados, realizando a soma dos pontos, cobrindo com uma cartela colorida a casa cujo valor seja igual ao resultado obtido.

Ganha o jogo quem primeiro cobrir todas as casas do seu lado do tabuleiro.

9 8 7 6

5 6

5

4 7

4

3 9

2

10

1

8

3

2

VARIAÇÃO 2: o professor poderá ainda variar o grau de dificuldade do jogo, dependendo do nível da turma e jogar de forma diferente, por exemplo para alunos de 3ª e 4ª série pode criar fichas contendo operações (multiplicação ou divisão) cujos resultados sejam números compreendidos entre 1 a 12, os alunos resolvem mentalmente a operação e cobrem o número correspondente.

1

VARIAÇÃO 1: o professor pode variar a quantidade de números e jogar da mesma forma, lembrando de aumentar proporcionalmente o tabuleiro e o número de fichas, por exemplo, se quiser fazer com 12, precisará observar as seguintes quantidades: 1 Tabuleiro com casas numeradas de 1 a 12, medindo 20cm x 30cm e 2 dados; 24 cartelas medindo 2,5cm x 2,5cm (12 de cada cor).

10

REGRA 2 – DESCUBRA: nesta versão “descubra”, as casas começam cobertas pelas cartelas, no decorrer do jogo, a medida em que os dois participantes jogam alternadamente os dados e realizam a soma dos pontos, as cartelas vão sendo retiradas da casa cujo valor seja igual ao resultado obtido. Caso um jogador “erre” a casa a ser descoberta, volta a cobri-la e passa a vez para o outro jogador.

14) JOGO 101 OBJETIVO: desenvolver a habilidade do cálculo mental, trabalhar com as operações de adição e subtração com números até 101.

INDICAÇÃO: alunos de 1ª a 4ª série do Ensino Fundamental.

MATERIAL: 1 cartolina guache, 1 pincel atômico, régua 50cm, lápis e borracha.

CONFECÇÃO: trace e recorte na cartolina 50 cartas medindo 5x8cm, numere da seguinte forma: 3 cartas de cada um dos números de 1a 9; 4 cartas com o -10, 6 cartas com o número 10; 2 cartas com o 50; 5 cartas com o 101; 4 cartas escritas com a palavra INVERTA e 2 cartas escrita JOGUE DUAS VEZES. REGRA: embaralhe as cartas e distribua três cartas para cada jogador (4 jogadores). O resto das cartas constitui o monte, que permanece no centro da mesa. O primeiro jogador coloca sobre a mesa uma carta, anunciando seu valor e pega uma outra carta do monte. O segundo jogador coloca sua carta em cima da carta do primeiro jogador, anunciando a soma da sua carta com a que já estava sobre a mesa e pega outra carta do monte, os próximos jogadores procedem da mesma forma, vão somando suas cartas com o total acumulado e devem pegar outra carta do monte. O jogo continua dessa forma e o jogador que com sua carta totalizar 101 ou mais, perde uma das 3 cartas que recebeu no começo do jogo, isto é, fica sem direito a pegar outra carta do monte, naquela rodada. As cartas que totalizaram 101 são embaralhadas, recolocadas no monte e continua a rodada. Quem perder todas as cartas sairá do jogo. O ganhador será aquele que não perder nenhuma carta, ou que ao final do jogo ficar com o maior número de cartas.

I N V E R T A

101 101 101 101 101

I N V E R T NA V E R T

DUAS VEZES

I

2 1

VEZES

I N V E R T A

3 2

1

-10

5 4

3

10 10 10

-10

4 3

2

50

JOGUE DUAS

-10

1

10 10 10

50

JOGUE

6 5

4

-10

7 6

5

8 7

6

9 8

7

9 8

9

15) JOGO DA ADIÇÃO OBJETIVO: compreender no sistema decimal: a idéia de valor posicional, a prática de leitura e registro de números e a comparação de seus valores (qual o maior, quanto a mais etc.).

INDICAÇÃO: alunos de 1ª a 4ª série do Ensino Fundamental.

MATERIAL: 4 pratos de papelão ou círculos de cartolina guache do tamanho de 30 cm de diâmetro, régua 30cm, pincel atônico, giz cera, compasso e sementes não comestíveis.

CONFECÇÃO: os pratos de papelão podem ser divididos em duas, quatro ou mais partes iguais, conforme desenhos abaixo, pintadas em cores distintas. Cada cor do prato representará uma casa do sistema decimal (pode-se, em vez de cores, colocar as letras correspondentes: U, para unidades, D para dezenas, C para centenas, M para unidade de milhar etc.).

REGRA: os participantes, alternadamente, jogam sobre o prato a mesma quantidade de sementes (colocam as sementes na mão e as soltam no centro do prato, de uma altura combinada). Cada jogador faz a leitura e o registro de seu resultado. As sementes que caírem fora do prato, ou sobre as linhas, são retiradas antes da contagem de pontos. O número de sementes pode variar.

Sugere-se começar com um número pequeno e ir aumentando gradativamente. Ganha a rodada aquele que conseguir uma maior pontuação após duas jogadas.

VARIAÇÃO: pode-se colocar números naturais, tendo o aluno que efetuar produtos (o número de sementes em cada setor pelo número do setor) e adições (para determinar o total de pontos, após as multiplicações), registrando de forma correta os valores obtidos.

16) JOGO DAS DEZENAS OBJETIVO: trabalhar as noções de adição, agrupamento, juntamente com o planejamento de estratégia.

INDICAÇÃO: alunos de 1ª a 4ª série do Ensino Fundamental.

MATERIAL: 2 cartolinas guache, tesoura, cola, régua 30cm, lápis e borracha.

CONFECÇÃO: trace um tabuleiro 40x40cm, quadriculado em 4x4cm e fichas numeradas de 0 a 48 com cada número, sendo que o 5 e o 6, no mínimo 5 com cada número; 5 fichas coringa (com um asterisco) e 10 fichas com a letra D (de dezena).

REGRA: as fichas são colocadas em um saco opaco ou caixa e misturadas. Cada jogador, em sua vez de jogar, tira uma das fichas (sem ver qual é seu valor) e coloca sobre o tabuleiro, em um quadrado que não estiver ocupado. Toda vez que o jogador completar uma linha de quatro números (na horizontal, vertical ou diagonal), cuja soma resulte em 10 unidades, as quatro fixas são retiradas voltando ao monte, o jogador recebe uma ficha com a letra D. As fichas coringas podem assumir qualquer valor entre 0 e 6, a critério do jogador. Se o jogador completou uma dezena, mas não percebeu, os demais jogadores devem recolher as fichas que formam a dezena, colocando-as de volta na caixa, para serem novamente sorteadas. Se o tabuleiro é totalmente preenchido e não são formadas mais dezenas, as fichas voltam para a caixa ou saco e o jogo recomeça, seguindo as regras dadas. Ganha o jogador que, após acabar as fichas (ou após um certo número de rodadas, à critério do grupo), tiver completado mais dezenas ou, ainda, ganha aquele que completar primeiro cinco dezenas.

VARIAÇÕES: 1 - pode-se trabalhar apenas com as fichas, sem o tabuleiro, do seguinte modo: depois de misturado, cada jogador recebe uma ficha. Escolhe quantas fichas quer receber a mais (quantas desejar), tendo como objetivo formar uma dezena. Caso alguém consiga formar dez pontos, recebe uma ficha com a letra D. Se ninguém conseguir formar uma dezena, as fichas voltam para a caixa e se inicia uma nova rodada. Ganha o jogo quem primeiro conseguir 4 fichas de dezena (com a letra D).

2 - indicado para a 4ª série: pode-se utilizar no lugar das fichas numeradas de 0 a 6, fichas numeradas com, por exemplo, 1/2., 1/3, 1/4, 1/8 etc., tendo-se como objetivo completar uma unidade inteira com quatro números alinhados, seguindo-se as demais regras já citadas no jogo original. Neste caso, ganha o jogo aquele que acumular mais unidades após o término das fichas.

0 4

17) JOGO DAS PROPRIEDADES OBJETIVO: trabalhar as propriedades dos números naturais e a percepção e discriminação de atributos.

INDICAÇÃO: alunos de 1ª a 4ª série do Ensino Fundamental.

MATERIAL: 3 cartolinas guache coloridas; tesoura; cola, régua de 30 cm; lápis e borracha.

CONFECÇÃO: trace um tabuleiro medindo 60x60cm, quadriculado de 6x6cm; 100 fichas de 6x6cm numeradas aleatoriamente com sentenças matemáticas, recortando 9 cartas do mesmo tamanho para os cartões das propriedades, sendo 3 para cada jogador com cor diferente.

Marcadores em cores diferentes, uma cor para cada jogador. Recortar o tabuleiro, as fichas numeradas e os cartões com as propriedades da adição e/ou multiplicação.

REGRA: antes do início do jogo, misturar as fichas numeradas e preencher todo o tabuleiro, colocando uma ficha em cada quadrado (sobrarão algumas fichas, que poderão ser utilizadas em outras partidas). Embaralhar os cartões de propriedades e formar uma pilha, ao lado do tabuleiro, virada para baixo. Na sua rodada o jogador tira o cartão de cima da pilha e cobre um número do tabuleiro que satisfaça a propriedade sorteada, com um de seus marcadores. Tanto os números das fichas quanto os cartões das propriedades poderão ser modificados, dependendo do conteúdo já trabalhado com os alunos. O fato das fichas numeradas não serem impressas no tabuleiro visa apenas possibilitar uma maior variação no jogo. Ganha o jogo quem conseguir formar primeiro uma linha de três marcadores consecutivos de sua cor (na vertical, horizontal ou diagonal).

ASSOCIATIVA

ELEMENTO-NEUTRO

COMUTATIVA

18) JOGO DO 21 OBJETIVO: trabalhar as noções de quantidade e da representação numérica, utilizando a adição como estratégia.

INDICAÇÃO: alunos de 1ª a 4ª série do Ensino Fundamental.

MATERIAL: 1 cartolina guache ou baralho comum, régua de 30cm, tesoura, hidrocor, lápis e borracha.

CONFECÇÃO: trace 30 cartas medindo 6x9cm, enumere as cartas formando 3 grupos de cartas, de cada um dos números de 1 a 10, ilustre cada carta com desenhos que represente os números e as quantidades (poderá ser utilizada a medida e o formato das cartas do baralho convencional), depois recorte.

REGRA: distribua 5 cartas para cada jogador, as que sobrarem, serão posta de lado, fechadas e não serão utilizadas nesta rodada. O jogo inicia com aquele jogador que está à esquerda do distribuidor. O jogador coloca uma carta aberta no centro da mesa e diz o seu valor (se tiver utilizando o baralho comum às cartas que representam as figuras rei, dama, valete, as e letras, valem um ponto cada). O próximo jogador coloca uma no centro, dizendo o valor da soma da carta que colocou com a anterior. Quando um jogador, após colocar sua carta totalizar 21, deverá pegar as cartas da mesa para si, mas se sua carta ultrapassar 21 ele diz PARE e o jogador anterior ganha as cartas e começa uma nova rodada colocando uma carta na mesa. O jogo continua até que todos os jogadores não tenham mais cartas na mão. O vencedor será aquele que conseguir reunir o maior número de cartas.

VARIAÇÃO: pode-se criar uma tabela para fazer o registro dos resultados obtidos pelos alunos.

Durante cada jogada o aluno calcula as somas e controla a decisão de que carta colocar, faz muitos cálculos e com a tabela é possível observar o nível de elaboração mental, se este aluno coloca qualquer carta e deixa que os outros colegas decidam por ele, ou se utiliza o procedimento de completar, este último nos parece ser o procedimento mais elaborado, portanto, não é esperado que todos o utilizem. Após o momento do jogo esta tabela pode ser trabalhada em sala com o objetivo de explorar várias questões e mostrar aos alunos as diferentes possibilidades de cálculo usadas por seus colegas.

Questões a serem observadas pelo professor no momento do jogo: a principal tarefa do professor será a de observar e controlar as variáveis do jogo, observando como o aluno realiza as operações: conta-se nos dedos, ou se tem estratégias mais econômicas; o terceiro aluno a jogar, precisa ficar atento a carta que vai colocar, se já tem 15, por exemplo, não pode colocar cartas que somadas ao 15 ultrapasse 21, para isso ele precisa tomar muitas decisões: olhar para as cartas que tem, selecionar aquelas que pode ou não usar, dentre as que pode usar, qual é a melhor carta etc., suponhamos que ela tenha na mão um 5 e um 6, poderá fazer a conta: 15+5=20 ou 15+6=2, ou ainda, fazer também uma contagem e chegar ao resultado, partindo do 15 contando nos dedos 16, 17, 18, 19, 20, 21 e decidir que precisa colocar um 6.

Cartas Resultado Resultado Resultado Resultado Resultado Jogadas 1ª 2ª

Carta 1

7

Carta 2

8

Carta 3

6

Carta 4

Carta 5

SOMA TOTAL

21

19) MANCALA OBJETIVO: trabalhar com o raciocínio lógico, a análise, o planejamento de ação, seqüência, contagem, a manipulação de quantidades e as operações.

INDICAÇÃO: alunos de 3ª e 4ª série do Ensino Fundamental MATERIAL: tabuleiro de cartolina (podemos utilizar ainda caixas de ovos, formas de gelo, ou tampas de lata de leite ou margarina, dispostas no chão), 36 pedrinhas ou contas média, 1 cartolina guache preta, 10 tampas de refrigerante, cola, tesoura e régua 30cm.

CONFECÇÃO: trace o tabuleiro de 50 x30cm, conforme o desenho abaixo.

REGRA: antes de iniciar o jogo, distribua três peças em cada uma das casas circulares, como indicado na ilustração. As seis casas circulares de cada lado do tabuleiro pertencem a cada um dos jogadores. O primeiro a jogar escolhe qualquer uma das casas circulares (de seu lado ou do lado do adversário). Recolhe todas as peças da casa escolhida e as distribui, uma em cada uma das casas seguintes, no sentido anti-horário (estejam estas ocupadas ou não). Ao passar de um lado para outro do tabuleiro, deixa-se uma peça nas casas laterais, retangulares (as peças, depois de colocadas nestas casas não são mais removidas). Se a última peça distribuída cair em uma das duas casas laterais do tabuleiro, o jogador tem direito a nova jogada. Se a última peça cair em uma casa que já tenha uma ou mais peças, todas elas são retiradas e distribuídas como descrito anteriormente. O jogador encerra sua jogada se a última peça distribuída cair em uma casa que estava vazia, passando a vez para o outro jogador. Ganha o jogo quem primeiro esvaziar as cartas do seu lado Obs.: Nas primeiras partidas de Mancala, o aluno preocupa-se apenas em familiarizar-se com os movimentos dos marcadores e nas jogadas posteriores, começa a desenvolver estratégias de vitória, através de processos de contagem. Analisar com os alunos o que acontece com o jogo quando as regras são modificadas, por exemplo: variando-se o número de marcadores em cada casa, antes do início do jogo; fixando as casas permitidas para a saída. Lembre-se: a análise de regras e as conseqüências de seu uso, bem como, aquela provocada por modificações, são atividades que devem ser estimuladas nas aulas de Matemática, pois esta faz grande uso de convenções e regras, entendê-las e aprender a pensar sobre as conseqüências de seu uso é essencial para a formação do aluno.

20)PEGUE 10 OBJETIVO: construir noções de adição, desenvolver a percepção e o raciocínio lógico.

INDICAÇÃO: alunos de Educação Infantil a 4ª série do Ensino Fundamental.

MATERIAL: cartolina guache, régua 30 cm, tesoura, lápis, borracha, cordão e caixa grande.

CONFECÇÃO: trace um tabuleiro quadrado, com dezesseis círculos desenhados e dispostos em 4 linhas e 4 colunas, conforme figura abaixo. E 66 cartas (5x7cm) de 1 até 7, distribuídas desta forma:1 – 22 cartas; 2 – 16 cartas; 3 – 12 cartas; 4 – 7 cartas; 5 – 4 cartas; 6 – 2 cartas; 7 – 1 carta; Coringa – 2 carta.

REGRA: colocar quatro cartas nos círculos, numa única linha, horizontal, vertical ou diagonal, totalizando 10. Podem jogar dois alunos ou duas equipes, que se alternam ao colocar as 33 cartas previamente embaralhadas. Este jogo é semelhante ao jogo da velha.

1 1

7

1

6

1

3

7 6

5 4

3 5

2

4 2 PEGUE10

21) PESCARIA OBJETIVOS: trabalhar as operações de adição e subtração, estimulando o cálculo mental, desenvolvendo as noções de dentro/fora, espaço/forma; INDICAÇÃO: alunos de Educação Infantil a 4ª série do Ensino Fundamental.

MATERIAL: 1 cartolina guache, régua 30 cm, tesoura, lápis, borracha, 10 clipes para os anzóis, serragem para o mar; ou isopor com fissuras,1 cordão e uma caixa grande.

CONFECÇÃO: utilizando a caixa de papelão grande, coloque a serragem, recorte os peixes e coloque em seu interior problemas envolvendo as operações. E com o cordão amarrado nos clipes deforme para ficar com a forma de um anzol.

REGRA: apesar de ser um jogo bastante utilizado com alunos de Educação Infantil, apenas com soma de valores, podemos direcioná-lo para 1ª a 4 ª série, dependendo do nível da turma. Da seguinte forma: o professor pode elabora junto com os alunos uma série de problemas para serem escritos nos peixinhos, mesmo que os alunos ainda não estejam escrevendo ou lendo corretamente, neste caso o professor irá auxiliar na escrita e leitura dos problemas. Será uma excelente oportunidade para as crianças pensarem não só sobre números e operações, mas também sobre a escrita.

VARIAÇÕES: PESCARIA I: construir com os alunos os peixinhos pedindo para escreverem os problemas, após as devidas correções, nos peixinhos. Enterrá-los numa caixa de areia. Eles pescam em grupos (2 a 5 ao mesmo tempo).Cada problema resolvido corresponderá a um número de pontos (1 a 5 pontos); quem fizer mais pontos, ou seja, resolver mais problemas, ganha o jogo. Os problemas, os numerais e o número de jogadas pode variar de acordo com a turma.

Obs.: O trabalho com a pescaria pode ser ampliado, graduando ao nível de cada série. Você pode envolver uma série de conteúdos na hora de formular os problemas, tais como: número, operações e equações.

Escrever os problemas no verso dos peixinhos.

22) ROLETA DE ESTIMATIVA OBJETIVO: trabalhar as operações fundamentais de adição e subtração, utilizando o cálculo mental e a estimativa, bem como o reconhecimento de intervalos numéricos e o uso da calculadora.

INDICAÇÃO: alunos de 1ªa 4ª série do Ensino Fundamental.

MATERIAL: cartolina guache, cartolina comum, régua de 30 cm, tesoura, lápis, borracha, transferidor ou compasso, pincel atônico, 1 máquina de calcular e 1 clipe grande.

CONFECÇÃO: faça 1 ficha de intervalo; 1 tabuleiro de 30x30cm para colocar as roletas com o diâmetro de 10cm; 2 roletas confeccionadas com as dimensões do transferidor ou do compasso.

REGRA: o grupo escolhe um membro que será o “conferidor” e a operação que será utilizada. O clipe é girado e os participantes fazem a operação, do número apontado pelo clipe com o número oposto na roleta, escolhem o intervalo numérico indicado na ficha e o entregam ao “conferidor”.

O resultado é conferido através da máquina de calcular e os que acertarem recebem 10 pontos.

FICHA

1 10 11 100 101 200 201 300 301 400 401 500 501 600 601 700 701 800 801 900 901 1000

6

34

949

475

652

120 507

736

23) SETE OBJETIVO: trabalhar com as noções de agrupamento.

INDICAÇÃO: alunos de 3ª e 4ª série do Ensino Fundamental.

MATERIAL: cartolina guache, pincel atônico, régua 30cm, tesoura, lápis e borracha.

CONFECÇÃO: 1 baralho de 24 cartas (5x8cm) numeradas de 1 a 6, repetidamente.

REGRA: todas as cartas são empilhadas, exceto as três de cima, que são viradas para cima e colocadas na mesa em fila. Quando chega a sua vez, o jogador pega duas cartas, se possível, substituindo-as por duas da pilha. Se não conseguir fazer isso, ele cede a vez. Todas as vezes que um jogador não pegar 2 cartas que façam um total de 7, o próximo jogador tira uma carta da pilha e tenta fazer sete com ela. Se ele não conseguir, começa uma pilha de descarte. Assim que um jogador conseguir pegar 2 cartas da mesa, a pilha de descarte é colocada embaixo da outra pilha. Ganha aquele que terminar com mais cartas.

VARIAÇÃO: usar as cartas dos três montes, com números virados para cima, separando três cartas. Ex. 1, 3 e 4, somando–as e procurando 5 cartas nos montes, as cartas que reagrupadas podem formar oito novamente.

Nome

1ª

2ª

3ª

4ª

5ª

TOTAL

24) SOME DADOS OBJETIVO: trabalhar a operação de adição, utilizando várias parcelas.

INDICAÇÃO: alunos de1ª a 4ª série do Ensino Fundamental.

MATERIAL: papel sulfite, 3 dados, régua 30 cm, lápis e borracha.

CONFECÇÃO: na folha de papel trace uma tabela para anotações, conforme modelo abaixo.

REGRA: cada participante joga os dados, soma-os e marca os pontos obtidos na tabela, abaixo do seu nome. Depois que todos jogaram, comparam-se os pontos da rodada, marcando-se o nome do jogador que fez o maior número de pontos ao lado daquela rodada. Ao final da dez ou vinte rodadas, aquele jogador que tiver ganhado o maior número de vezes é o vencedor.

JOGADAS 1 2 3 4 5 6 7 8

NOME

NOME

NOME

NOME

25) SOME DEZ OBJETIVO: estimular as operações com cálculo mental.

INDICAÇÃO: alunos de1ª a 4ª série do Ensino Fundamental.

MATERIAL: cartolina guache, régua 30 cm, tesoura, lápis e borracha.

CONFECÇÃO: trace 1 baralho comum, sem as figuras ou confeccionar as cartas com os alunos (5m x 8cm).

REGRA: distribui-se de 4 a 6 cartas para cada jogador (podem jogar até 6 participantes), dez cartas são colocadas na mesa com as faces inscritas viradas para cima. Cada participante deve, na sua vez de jogar, formar um par que soma 10, utilizando obrigatoriamente uma carta de sua mão e outra da mesa. Ao formar o par, separa-o ao lado. Caso não consiga formar nenhum par que totalize 10, deverá descartar uma de suas cartas, colocando-a na mesa junto com as outras. Vence aquele que obtiver o maior número de pares.

26) SOMA OU PRODUTO OBJETIVO: trabalhar com as relações das operações de adição e multiplicação.

INDICAÇÃO: alunos de1ª a 4ª série do Ensino Fundamental.

MATERIAL: 20 palitos de picolé numerados de 0 a 9 (dois palitos com cada número), papel sulfite, lápis e pincel atônico.

CONFECÇÃO: colocar os números nos palitos de 0 a 9 com o pincel atômico.

REGRA: um jogador mistura os 20 palitos e os deixa cair sobre a mesa, como no jogo de Pega Varetas. Em seguida, tenta retirar dois palitos, sem mexer nos demais (se não conseguir passa a vez para o próximo participante). A pontuação da rodada será dada pela soma ou produto dos números indicados nos palitos retirados (a operação será escolhida pelos jogadores, antes do início do jogo ou de cada rodada) e registrada no papel. Os dois palitos são retirados do jogo e os restantes passam para o próximo jogador, que repete o procedimento. Quando acabarem os palitos ou após seis rodadas, verifica-se a pontuação final de cada jogador. Ganha quem fizer mais pontos.

VARIAÇÃO: pode-se jogar considerando-se vitorioso aquele que fizer menos pontos.

0

3

7 3

1

4

5

9 6

2

8

2 0

1

4

5

27) QUAL É O MAIOR NÚMERO? OBJETIVO: praticar a leitura e o registro de números comparando os resultados (qual o maior; qual o menor; quanto a mais; quanto a menos etc) e o raciocínio multiplicativo.

INDICAÇÃO: alunos de1ª a 4ª série do Ensino Fundamental.

MATERIAL: 2 cartolinas guache, tesoura, cola, régua, lápis e borracha.

CONFECÇÃO: trace e recorte 30 cartas (5x8cm) de 0 até 9, distribuídas da seguinte forma: 1 – 3 cartas; 2 – 3 cartas; 3 – 3 cartas; 4 – 3 cartas; 5 – 3 cartas; 6 – 3 cartas; 7 – 3 cartas; 8 – 3 cartas; 9 – 3 cartas e 0 – 3 cartas.

REGRA: cada aluno traça em seu papel três linhas na horizontal uma ao lado da outra. A professora, ou um dos alunos, sorteia um dos cartões numerados, mostrando-o para a turma.

Cada aluno escolhe em qual de suas três linhas colocará o número mostrado. O cartão é devolvido à sacola e o processo é repetido mais duas vezes. Após todas as linhas terem sido preenchidas, os números obtidos pelos alunos são colocados no quadro e comparados, ganhando ponto no jogo os alunos que formaram o maior número.

Questões a serem investigadas: Há ou não outros números que poderiam ser formados com os algarismos sorteados, mas que não foram obtidos por nenhum aluno?

Qual o maior número par que podemos formar? Qual o menor?

Qual o maior número ímpar?

Qual o maior múltiplo de 3? Qual o maior múltiplo de 5?

Quantos números podem ser formados utilizando-se três algarismos, sem repetição (raciocínio multiplicativo)?

Quantos números diferentes pode formar se os algarismos puderem ser repetidos?

VARIAÇÕES: 1 - posteriormente pode-se realizar a atividade buscando-se obter o número; ou ainda, trabalhar com quatro (ou cinco) linhas horizontais sorteando-se quatro (ou cinco, respectivamente) algarismos, enriquecendo a atividade, uma vez que quanto maior o número de casas maior a quantidade de números que podem ser formados, diminuindo as chances de vários alunos escreverem o mesmo número.

2 - pode-se trabalhar ainda da seguinte forma: os alunos traçarão dois conjuntos de três linhas, formando dois números de três algarismos, após serem sorteados seis números. Ganha quem obtiver a maior soma (ou a menor soma). A operação de adição pode ser substituída pela subtração e o objetivo passaria a ser obter a maior diferença ou a menor diferença. Optando-se pela multiplicação, o número de algarismos do multiplicador pode ser reduzido, caso seja conveniente.

28) TABELA MÁGICA OBJETIVO: desenvolver a percepção dos alunos em relação ao raciocínio multiplicativo, trabalhando com as relações multiplicativas: quadrado dos números, a replicação de números e a propriedade comutativa da multiplicação.

INDICAÇÃO: alunos de3 e 4ª série do Ensino Fundamental MATERIAL: 1 cartolina guache de cor clara, tesoura, hidrocor, 1 caixa de giz cera e 4 ligas de dinheiro.

CONFECÇÃO: 4 ligas elásticas de prender dinheiro; 1 Tabuleiro medindo 22x22cm, quadriculado e numerado da forma abaixo.

REGRA: o jogo inicia com a organização dos jogadores em dupla e as distribuições das ligas elásticas e cartas com perguntas sobre a tabela, do tipo: •

Qual é a raiz quadrada de 100?

•

O número 16 aparece quantas vezes?

•

Se cortarmos ela na diagonal o que acontece com os resultados?

•

Qual o número que suas multiplicações divide a tabela em forma de cruz?

O professor pode usar a sua criatividade na hora de elaborar as perguntas. A liga é utilizada para marcar a resposta. Ganha a dupla que conseguir decifrar o maior número possível de perguntas.

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

1

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

2

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

3

3

6

9

12

15

18

21

24

27

30

4

4

8

12

16

20

24

26

32

36

40

5

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

6

6

12

18

24

30

36

42

48

54

60

7

7

14

21

28

35

42

49

56

63

70

8

8

16

24

32

40

48

56

64

72

80

9

9

18

27

36

45

54

63

72

81

90

10

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

29) TAMPAS OBJETIVO: trabalhar a familiarização dos alunos com as atividades em grupo, a manipulação, a inclusão de classes, classificação, discriminação de atributos, conectivos lógicos, agrupamentos e ordenação.

INDICAÇÃO: alunos de 1ª a 4ª série do Ensino Fundamental.

MATERIAL: coleção de tampas (plástico) de diversos produtos e 1 caixa de papelão.

CONFECÇÃO: organizar uma caixa com uma coleção de tampas de diversos tamanhos, cores, formas e materiais (de pasta de dente, doce, margarina, geléia, perfume, desodorante, latas de leite ou chocolate, de lápis e canetas, xampu etc.).

REGRA: para desenvolver uma série de atividades individuais ou em grupo (inclusive substituindo muitas atividades que são feitas, utilizando Blocos Lógicos, laçando-se mão de um material mais rico em atributos e com um valor socialmente mais significativo), basta que vivencie as diversas atividades que podem ser realizadas com a coleção de tampas, tais como: 1-classificação: separar as tampas em dois ou mais grupos, seguindo atributos diversos, identificados e explicitados, cada um dos dois grupos inicialmente obtidos pode ser novamente dividido, segundo novos atributos, como por exemplo, a forma (tampas circulares e tampas não circulares; tamanho: tampas grandes e tampas pequenas etc.); 2-seriação e/ou empilhamento: organizar um conjunto de tampas, segundo uma determinada característica (atributo) das tampas, da maior para a menor, ou vice-versa para ver quem faz a pilha mais alta ou a fila mais comprida; 3-ordenação e/ou seriação: organizar as tampas em uma fila, uma série padrão, como por exemplo, uma tampa vermelha e duas azuis, uma tampa vermelha e duas azuis, e assim por diante.

4-troca: com um conjunto de tampas de mesmo tamanho e cores diferentes (por exemplo, tampas de Coca-cola, Guaraná e Fanta) e um dado comum. Jogar da seguinte maneira: cada 10 tampas de Coca-cola vale uma tampa de Guaraná. Lançar o dado e pegar na caixa o número correspondente de tampas de Coca-cola, fazendo trocas sempre quem necessário. Ganha o jogo que conseguir primeiro uma tampa de Fanta (o material é apenas uma sugestão, podendo ser substituído por fichas coloridas de borracha ou cartolina, assim como o número de elementos dos agrupamentos, trabalhando com outras bases numéricas).

5-qual é a tampa? Organizar um conjunto de tampas diferentes em linhas (cinco ou seis, com pelo menos seis tampas cada), umas abaixo das outras e, através de indicações do tipo: está acima de uma tampa de metal, à direita de uma tampa vermelha, ver se descobre qual a tampa escolhida. Inverter os papéis tentando descobrir a tampa escolhida, através de indicações dadas por ela.

30) TA-TE-TI OBJETIVO: trabalhar estimativa e dedução nas direções: horizontal, vertical ou diagonal.

INDICAÇÃO: alunos de Educação Infantil a 2ª série do Ensino Fundamental.

MATERIAL: 18 Fichas ou18 tampinhas de refrigerante, cartolina guache azul, vermelha e verde para o tabuleiro.

CONFECÇÃO: trace um tabuleiro medindo 20x20cm e 18 fichas, sendo 9 de cada cor, conforme modelo abaixo. Este jogo é semelhante ao jogo da velha.

REGRA: no início, cada jogador tem 3 fichas de uma cor e deve ir colocando-as sobre os círculos demarcados no tabuleiro, um de cada vez. Após a colocação de todas as fichas, o primeiro jogador move uma de suas fichas para um dos círculos vagos, não podendo, porém, pular casas, ou seja, as fichas só podem se movimentar em “casas” interligadas pelos traços que unem os círculos do tabuleiro. O jogo continua com deslocamentos alternados entre os participantes, até que um deles consiga fazer uma linha com suas fichas. Vence aquele que obtiver o maior número de vitórias em três partidas consecutivas.

MODELO DO TABULEIRO:

T A T E T I

T A T E T I

31) TRILHA OBJETIVO: trabalhar questões relativas ao conteúdo que se quer explorar, tais como: tabuada, problemas envolvendo cálculo mental etc.

INDICAÇÃO: alunos de Educação Infantil a 4ª série do Ensino Fundamental.

MATERIAL: 2 cartolinas guache, tesoura, cola, régua, lápis, borracha e pinos.

CONFECÇÃO: trace no tabuleiro uma trilha (o número de casa pode variar) em cartão ou cartolina, marcadores (um para cada aluno) e um dado comum, além das fichas de questões, relativas ao conteúdo que se quer explorar.

REGRA: os jogadores posicionam seus marcadores na casa de saída, sorteando a ordem das jogadas. Na sua vez de jogar cada um lança o dado e anda o número indicado. Ganha o jogo quem chegar primeiro ao final.

VARIAÇÃO: 1-cada casa de uma determinada cor deve ter uma instrução, exemplo: as casas brancas são casas normais; as verdes indicam que o marcador deve avançar duas casas; as vermelhas fazem o marcador voltar duas casas e as amarelas são casas de questões, isto é, se o marcador parar em uma casa amarela sorteia-se um dos cartões com questões. Se o jogador acertar a questão sorteada, lança novamente o dado e anda o número de casas indicado. Se errar, permanece onde está ou volta o número de casas indicado no lado.

2-utilizar dois dados, e não apenas um, o marcador poderá andar de acordo com a soma ou diferença dos valores apresentados. É necessário que a operação seja definida antes do jogo ou da rodada, devendo ser seguida por todos os participantes.

3-pode-se fazer uma trilha em tamanho grande, pintada no piso do pátio da escola e esta ser percorrida pelo jogador como no jogo de Amarelinha, isto é, o aluno fica com os dois pés na casa de saída, lança o dado saltando com um pé só o número de casas indicadas e pisando com os dois pés na casa de chegada daquela rodada.

32) VELHOTE OBJETIVO: trabalhar com a formação de pares.

INDICAÇÃO: alunos de 1ª a 4ª série do Ensino Fundamental.

MATERIAL: 1 baralho comum.

CONFECÇÃO: retire do baralho os valetes de Copas, Ouros e Paus.

REGRA: distribuem-se todas as cartas, uma de cada vez. Não importa se alguns jogadores ficarem com carta a mais do que os outros. Cada jogador deve segurar suas cartas em forma de leque. Se já tiver algum par formado, retira-se as duas cartas, deixando-as fechadas em cima da mesa. Se tiver 3 cartas iguais, deverá tirar apenas duas; com 4 cartas iguais, retira-se as 4, pois formam dois pares. Quando todos os jogadores terminarem de retirar os pares, começa o jogo, rodando sempre pela esquerda. Digamos que o jogo esteja sendo disputado por Daniela, Neilton, Ana e Tiago. Daniela, que distribuiu as cartas, retira uma carta da mão de Neilton, sentado a sua esquerda (não sabe que carta está pegando, pois está vendo apenas as costas das cartas de Neilton). Se puder usá-la para formar um par com uma carta de sua mão, deverá retirar as duas e deixá-las fechadas sobre a mesa. Se não conseguir formar um par com uma de suas cartas, ficará com a carta que pegou de Neilton na mão. Neilton tira uma carta de Ana, a jogadora a sua esquerda, se conseguir, separa o par. Ana retira uma carta de Tiago, e, assim, sucessivamente.

No final, todas as cartas terão formado pares, com exceção do Valete de Espadas. Quem estiver com ele, será o “Velhote”.

33) VINTE OBJETIVO: criar estratégias, relação de dedução, ampliando a idéia de soma.

INDICAÇÃO: alunos de 1ª a 4ª série do Ensino Fundamental MATERIAL: 2 cartolinas guache, 1 régua de 30 cm, 1 tesoura, lápis e borracha.

CONFECÇÃO: trace 45 fichas (5x8cm) escrito o número 20; 54 peças de dominós (3x8cm) numeradas, conforme o desenho abaixo.

REGRA: o objetivo do jogo é fazer um total de 20 o maior número de vezes, sendo o primeiro a se livrar das fichas.Todos os dominós são colocados na mesa, fechados, e cada jogador pega 5 deles. Um dominó é colocado aberto no meio da mesa para começar o jogo. Os jogadores também dividem 45 fichas igualmente entre eles. Os jogadores revezam-se tentando fazer um total de 20, colocando um dominó do lado do outro que já estava na mesa, horizontal ou verticalmente. Depois de colocar um dominó, cada jogador pega outro do monte fechado para ter 5 de novo. Quando um jogador fizer um total de 20, ele fecha a linha com suas fichas. Ganha quem fizer a maior quantidade de vinte.

0 1

0 2

0 3

0 4

0 5

0 6

0 7

0 8

0 9

1 1

1 2

1 3

1 4

1 5

1 6

1 7

1 8

1 9

2 2

2 3

2 4

2 5

2 6

2 7

2 8

2 9

3 3

3 4

3 5

3 6

3 7

3 8

3 9

4 4

4 5

4 6

4 7

4 8

4 9

5 5

5 6

5 7

5 8

5 9

6 6

6 7

6 8

6 9

7 7

7 8

7 9

8 8

8 9

9 9

MATERIAIS ESTRUTURADOS 1) MATERIAL DOURADO O material dourado é um material estruturado que foi desenvolvido a partir dos estudos e das pesquisas de Maria Montessori no intuito de trabalhar as noções de números e o sistema de numeração com crianças portadoras de necessidades especiais. Há muitos anos este material vem encabeçando a lista de materiais pedagógicos por ser um material prático de usar e eficiente no que se propõe. Quando adequadamente utilizado facilita sobremaneira o trabalho do professor.

Este material é um valioso auxílio nas aulas de matemática, possibilitando que o aluno assimile de forma concreta os conceitos de unidade, dezena, centena e milhar, tornando a aprendizagem mais rápida e eficiente.

DESCRIÇÃO DO MATERIAL: 01 cubo de madeira representando o milhar; 10 prismas representando as centenas; 100 prismas representando as dezenas; 500 cubos pequenos representando as unidades.

OBJETIVO: trabalhar a idéia de número, valor posicional dos algarismos, classe e ordem, composição e decomposição, números pares e ímpares, adição e subtração, multiplicação e divisão, números decimais e fracionários etc.

INDICAÇÃO: permite o uso desde a Educação Infantil a 4ª série do Ensino Fundamental.

CONFECÇÃO: este material poderá ser confeccionado utilizando E.V.A (emborrachado), papelão (pintado com cola colorida) etc. Para confecção deverão ser observadas as dimensões abaixo:

15cm 15 cm

1,5 cm 1,5 cm 1,5 cm

15cm

2) ESCALA DE CUISENAIRE A escala Cuiseneire é um material estruturado desenvolvido a partir dos estudos do belga George Cuiseneire na intenção de trabalhar a construção de várias relações matemáticas com crianças portadoras de necessidades especiais. De fácil manejo para os professores e simples manipulação pelos alunos, permite que a aprendizagem se processe através da descoberta por “ensaio e erro”, permitindo que a criança passe de um estado meramente comprobatório para um estado de busca e descoberta.

DESCRIÇÃO DO MATERIAL: composto basicamente de 294 barrinhas coloridas (10 cores variadas), com a forma de prismas quadrangulares, com secção transversal de 1cm e o comprimento variável entre 1 e 10 cm, cada comprimento está associado a uma cor e cada cor a um número. Os números são representados por grandezas contínuas. Ex: o número 4 é representado por uma barra de 4 cm de comprimento e por uma cor específica, lilás.

OBJETIVO: juntar as barras, comparando os tamanhos para descobrir os fatos da adição e pelo processo inverso as subtrações, incorporando e automatizando os mecanismos básicos das operações mais complexas. Com este material podemos trabalhar: coordenação viso-motora; memória cinestésica; análise-síntese; constância de percepção de forma e tamanho; cores; idéia de número; noção de agrupamentos; adição e subtração; multiplicação e divisão; noção de metade e fração; dobro, triplo etc.

CONFECÇÃO: poderá ser confeccionado com os materiais alternativos, tais como: cartolina guache, papelão (pintado com cola colorida) etc.

Para confecção deverão ser observadas as regras constantes na coluna abaixo: COR

NUMERAL

QUANTIDADE

COMPRIMENTO

LARGURA

Natural

Um

100

1,5cm

1,5 cm

Vermelha

Dois

50

3cm

1,5 cm

Verde-clara

Três

36

4,5cm

1,5 cm

Lilás

quatro

28

6 cm

1,5 cm

Amarela

Cinco

20

7,5 cm

1,5 cm

Verde-escura

Seis

14

9 cm

1,5 cm

Preta

Sete

12

10,5 cm

1,5 cm

Marrom

Oito

12

12 cm

1,5 cm

Azul

Nove

12

13,5 cm

1,5 cm

Alaranjada

Dez

10

15 cm

1,5 cm

Cada barrinhas deverá ter as dimensões encontradas na tabela, conforme os exemplos dos números “oito” e “seis”: 1,5 cm

1,5 cm 12 cm

9 cm

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANTUNES, C. Jogos para a estimulação das múltiplas inteligências. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 1998.

BORIN, J. Jogos e resolução de problemas: uma estratégia para as aulas de Matemática. 2. Ed. São Paulo: IME/USP, 1996.

BRENELLY, R. P. Uma proposta psicopedagógica com o jogo de regras. IN: FERNANDES, S. F. (org.) Atuação psicopedágógica de aprendizagem escolar [et. at] Petrópolis 4. ed. Rio de Janeiro: Vozes, 1996.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática. Secretaria de Educação Fundamental. Vol. 3. MEC / SEF – Brasília: 1997. p. 48-49. ______ PCN na escola – Matemática. Vol. 1 e 2. No. 4, 1998 ______ Conversa de professor – Matemática, 1996.. Vol. 1 e 2. No. 4, 1998 CALAZANS, Â M. A matemática na alfabetização: o pensar e o fazer numa matemática dialógica. Porto Alegre: Kuarup, 1996 DUHALDE, M. E. Encontros iniciais com a matemática: contribuições à educação infantil; Trad. Maria Cristina Fontana. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

DUFLO, C. O jogo de Pascal a Shiller - trad. Francisco Settineu e Patrícia C. Ramos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.

GOUBERT, C.S. Jogos matemáticos. Porto Alegre: Mediação, 1997.

LOPES, M. do G. Jogos na educação: criar, fazer, jogar. 2. ed. ver. São Paulo: Cortez, 1999.

KISHIMOTO. T. M. O Jogo infantil: o Jogo,a criança e a Educação. Petrópolis. Rio de Janeiro: Vozes,1994.

PIAGET.J. Psicologia e Pedagogia. trad. Por Dirceu Accioly lindoso e Rosa Maria Ribeiro da Silva. Rio de Janeiro: Forense Universitar8ia ,1976.

RÊGO, R. G. do & RÊGO, R. M. do. Matemáticativa II. João Pessoa: Universitária/UFPB, 1999.

SILVA, C & VASCONCELOS, C. Projeto Sucamática: relato de experiências sobre o uso de jogos em sala de aula. Maceió:UFPE/UFAL, 2000. (UFAL – TCC & UFPE/ENEM – projeto apresentado no VII Encontro Nordestino de Educação Matemática )

ANEXOS

OFICINA DO LABORATÓRIO PEDAGÓGICO Tema: Diagnóstico da base alfabética Disciplina: Língua Portuguesa Data:___/___/____ Local: Público alvo: professorado das séries iniciais Carga horária: 3 horas Justificativa Propor instrumento de diagnóstico e acompanhamento do processo de aquisição da língua escrita, subsidiando e orientando o planejamento do professorado.

Conteúdos abordados Psicogênese da Língua Escrita (ditado avaliativo, análise de produções, mapeamento dos períodos e possíveis intervenções) Habilidades Identificar as diferentes hipóteses no processo de construção da escrita alfabética, traçando possíveis intervenções.

Estratégias metodológicas Discutir, em transparências, as características de cada hipótese da Psicogênese da Língua Escrita. Em seguida, formar grupos para analisar produções de crianças, fazendo um mapeamento com sugestões de pares produtivos, concluindo a oficina com a socialização dos trabalhos.

Recursos materiais Caderno de orientações para os laboratórios pedagógicos e de aprendizagem Cópia de produções de escritas para análise Retroprojetor Transparências Papel sulfite Lápis e borracha Lousa e giz Avaliação Participação nas discussões.

Referências Bibliográficas

BRASIL. Programa de formação de professores alfabetizadores. Ministério de Educação. Brasília, 2001.

BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: língua portuguesa/ Secretaria de Educação Fundamental – Brasília, 1997.

FERREIRO, E. Alfabetização em processo. (trad. Sara Cunha e Marisa do Nascimento) 9. ed. Campinas.

UNICAMP, Petrópolis: Vozes, 1993. ______. Com todas as letras. (trad. Maria Zilda da Cunha Lopes; retradução e cortejo de textos Sandra Trabuco Valenzuela) 6. ed. São Paulo: Cortez, 1997. ISBN 85-249-0472-0 ______. Reflexões sobre alfabetização. (trad. Horácio Gonzales et al.) 24. ed. Atualizada. São Paulo: Cortez, 1995. (Coleção questões da nossa época, v.17) ISBN 83-249-0147-0 ______ & TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua escrita. (trad. de Diana Myrian Lichetenstein, Liana Di Marco e Márcio Corso) Porto Alegre: Artes Médicas, 1985.

CONSTRUÇÃO DA BASE ALFABÉTICA• Segundo as pesquisas de Emília Ferreiro e Ana Teberosky, as crianças passam pelos seguintes estágios da construção da escrita: 1. Período pré-silábico - não há correspondência entre a escrita da criança e os sons da fala. Ao ler não faz segmentação, ou seja, não faz pausas silábicas e sim uma leitura global. Fases: ♦ nível 1 – a criança percebe a diferença entre desenho (icônico) e escrita (não-icônico), utiliza caracteres como: bolinhas, tracinhos, pseudoletras, números, letras etc.

GIVALDO

lápis ARIANA

borracha

lápis

caderno

Obs.: Nessa fase elas podem escrever com uma concepção realística da palavra, ou seja, para coisas pequenas ela utiliza poucas letras e para coisas grandes muitas letras. nível 2 – a criança constrói formas de diferenciar, começa a utilizar critérios para legibilidade, seus grafismos são mais definidos; havendo um controle progressivo das variações sobre os eixos qualitativos e quantitativos.

Exigências de critérios para legibilidade:

hipótese da quantidade – para algo ser legível tem uma quantidade mínima de letras (geralmente em torno de 3); a criança não aceita palavras como eu ou helicóptero;

hipótese da qualidade – um escrito não pode apresentar caracteres repetidos; ela não aceita palavras como papa ou bobo; e

hipótese da diferenciação – tem de haver diferenças entre dois escritos para que eles signifiquem coisas diferentes. ♦

DIEGO tesoura

caneta

2. Período silábico - a criança registra uma letra para representar cada sílaba, compreendendo que a escrita tem a ver com a fala. ♦ Silábico quantitativo – utiliza letras ou caracteres, aleatoriamente, para expressar cada sílaba.

JULIANA lapiseira

caderno

Texto síntese elaborado pela profª. Ana Márcia Ferreira de Farias, exemplificado com as produções de seus alunos da Educação Infantil e 1ª série de rede pública de Maceió.

•

Silábico qualitativo – para escrever cada sílaba ela utiliza uma letra com valor sonoro convencional, podendo ser: Valor sonoro convencional de vogal.

RENATO ♦

caderno lápis Valor sonoro convencional de consoante.

PAULA borracha lápis Valor sonoro convencional de vogal e consoante.

FABBRYNNE caderno borracha Conflitos do período: hipótese silábica x hipótese da quantidade mínima.

EMERSON lápis

hipótese silábica x hipótese da qualidade (não aceita repetições) Exemplo: aa (casa) oo (bolo) hipótese silábica x hipótese da diferença.

Exemplo aea (cadeira) oa (bola) aea (madeira) oa (cola) Obs.: Esses conflitos vão pondo em prova a hipótese silábica, desestruturando-a de forma que a criança descobre que não dá para representar a sílaba sempre com uma única letra, sentindo necessidade de agregar outras.

3. Período de transição silábico-alfabético - fase em que a criança ora escreve uma letra, ora mais de uma letra para cada emissão de voz.

KLEBSON lapiseira

lápis

4. Período alfabético - ela faz a fonetização da palavra. Esse é o momento de intervir confrontando a escrita da criança com a escrita ortográfica.

RAYNE lapiseira

lápis

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS FERREIRO, E. Alfabetização em processo. (trad. Sara Cunha e Marisa do Nascimento) 9. ed. Campinas. UNICAMP, Petrópolis: Vozes, 1993. __________. Com todas as letras. (trad. Maria Zilda da Cunha Lopes; retradução e cortejo de textos Sandra Trabuco Valenzuela) 6. ed. São Paulo: Cortez,1997. ISBN 85-249-0472-0 __________. Reflexões sobre alfabetização. (trad. Horácio Gonzales et al.) 24. ed. Atualizada.São Paulo: Cortez, 1995.

(Coleção questões da nossa época, v.17) ISBN 83-249-0147-0 __________ & TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua escrita. (trad. De Diana Myrian Lichetenstein, Liana Di Marco e Márcio Corso) Porto Alegre: Artes Médicas,1985.

FICHA DE ACOMPANHAMENTO INDIVIDUAL DO PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DA BASE ALFABÉTICA ESCOLA: _____________________________________________________________ PROFESSOR/A: ________________________________________________________ SÉRIE: _______________ TURMA: _____________ ANO: __________________ ALUNO: ______________________________________________________________ DATA DE NASCIMENTO: _____/_____/_________ Data

Pré-silábico Nível 1

Nível 2

icônico e não-icônico

Eixos: quantitativo e qualitativo

Silábico sem valor sonoro

Fonetização Silábico com valor sonoro vogal consoante Vogalconsoante

Silábico- Alfabético alfabético

ANÁLISE DAS PRODUÇÕES

_____________________________________________ _____________________________________________ _____________________________________________ _____________________________________________ _____________________________________________ _____________________________________________ _____________________________________________ _____________________________________________ _____________________________________________ _____________________________________________ _____________________________________________ _____________________________________________ _____________________________________________ _____________________________________________ _____________________________________________ _____________________________________________

8 MAPEAMENTO DO PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DA BASE ALFABÉTICA DA TURMA• ESCOLA: __________________________________________________________________ PROFESSOR/A:_____________________________________________________________ SÉRIE: ________________ TURMA: ____________ ANO: _________________ N

Aluno

Pré-silábico Nível 1

Nível 2

icônico e nãoicônico

Eixos: quantitativo e qualitativo

Silábico sem valor sonoro

Fonetização Silábico com valor sonoro vogal consoante Vogalconsoante

Silábicoalfabético

Alfabético

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

14.

15.

16.

17.

18.

19.

20.

21.

22.

23.

24.

25.

26.

27.

28.

29.

30.

31.

32.

33.

34.

35.

36.

37.

38.

39.

40.

Os espaços que definem os períodos do processo de aquisição da língua escrita, em que os alunos podem estar, deverão ser preenchidos com a data em que houve a avaliação, para acompanhar o tempo de evolução de um período para outro, e, assim orientar o planejamento das intervenções a serem realizadas.

•

9 SUGESTÃO DO ACERVO PARA MONTAGEM DO KIT PEDAGÓGICO BÁSICO PARA CADA UNIDADE ESCOLAR

MATERIAIS DE LÍNGUA PORTUGUESA QUANT.

MATERIAL

5

Escrevendo lendo

10

Pote de letras em plástico

3

Cartas para ditado

1

Conj. de fantoches da Família negra

1

Conj. de fantoches da Família branca

1

Faixa de alfabeto

1

Carimbos para autoditado

DESCRIÇÃO Conjunto em madeira prensada, composto por 100 peças, nas dimensões 4,5x5,5cm, 10 placas de encaixe e régua em madeira para ocultar palavra. Embalagem: caixa de papelão.

Letras confeccionadas e plástico atóxico colorido medindo aproximadamente 2,5cm com 171 peças.

Embalagem: pote plástico com tampa.

Conjunto em borracha sintética E.V.A., 40 peças serigrafadas, nas dimensões 12x 6x 0,6cm. Embalagem: plástica.

Conjunto em espuma e tecido pluminha, composto por 6 fantoches: avô, avó, pai, mãe e filha, nas dimensões de 38 cm de altura. Embalagem: plástica.

Conjunto em espuma e tecido pluminha, composto por 6 fantoches: avô, avó, pai, mãe e filha, nas dimensões de 38 cm de altura. Embalagem: plástica.

Faixa de pano com 26 bolsos (distribuídos em duas fileiras na horizontal) representando as letras do alfabeto. Medidas: 2,6m x 0,9m para a base e bolsos de 0,2m².

Carimbos para auto ditado contendo 90 peças, cada peça medindo 3x3c, confeccionado em borracha e PVC. Embalagem: caixa de papelão

JOGOS DE LÍNGUA PORTUGUESA QUANT.

MATERIAL

5

Memória alfabetização

5

Desafio das palavras

1

Loto Leitura

5

Tabuleiro Pedagógico

5

Escreva Corretamente

DESCRIÇÃO Conjunto em madeira prensada estampada em silk screen, composto por 40 peças, nas dimensões 5x5cm (figura/palavra).

Embalagem: caixa de madeira Conjunto confeccionado em borracha sintética EVA, contendo 241 peças, sendo 24 placas medindo 15,5 x 15,5 x 0,6 cm, 216 fichas serigrafadas e uma sacola confeccionada em tecido.

Conjunto em borracha sintética E.V.A., composto por 210 peças (10 placas e 210 letras serigrafadas), dimensões placas: 15x15,5x0,6cm e peças:2,7x3x0,6cm.

Embalagem: plástica.

Conjunto confeccionado em borracha sintética EVA, contendo 106 peças, sendo 5 placas (27 x 20,5 x 0,6 cm), 75 fichas serigrafadas, 25 marcadores e um dado.

Conjunto confeccionado em papel duplex, contendo 273 peças, sendo 264 fichas, 1 tabuleiro, 1 dado, 1 ampulheta e 6 peões. Acondicionado em caixa de papelão.

10

MATERIAL ESTRUTURADO DE MATEMÁTICA QUANT. 3

MATERIAL Material Dourado

DESCRIÇÃO Cubos de madeira maciça, composto por 611 peças, concebido no sistema base 10.

Embalagem: caixa de madeira, dimensões 24x24x12cm.

5

Ábaco Vertical

Base de madeira maciça, composto de 50 contas de madeira, nas cores amarela, azul, vermelha, verde e preta hastes em madeira. Embalagem: caixa de papelão.

5

Escala de Cursinaire

Conjunto em madeira, composto de 294 barrinhas de madeira nas dimensões 1 a 10x1x1cm, em 10 cores diferentes.

Embalagem: caixa de madeira.

Conjunto composto de 235 peças de madeira de 1/1 a 1/30 cm, nas cores branca, vermelha, azul, amarela, verde, laranja.Embalagem: caixa de madeira.

5

Frac-soma

5

Blocos Básicos

Conjunto de madeira composto com 48 peças nas formas: retangular, circular, quadrangular e triangular; em três cores: azul, amarelo e vermelho; em tamanhos: grande e pequeno; e em espessura: grossa e fina. Embalagem: caixa de madeira

3

Sólidos Geométricos

Conjunto em madeira maciça, composto de 8 peças, esfera, cubo, cone, cilindro, prisma triangular e hexagonal, paralelepípedo, pirâmide retangular. Embalagem: caixa de madeira.

Relógio Didático 3

Conjunto confeccionado em madeira, medindo 30 x30 x 0,9. Permite localização das 24 horas, dos 60 minutos, subdivisão em trimestre de horas marcando através de áreas de diferentes cores.

Acondicionado em caixa de papelão.

Conjunto em borracha sintética E.V.A., composto por 30 peças encaixadas, nas dimensões 20x0,3x30cm. Embalagem: plástica.

10

Círculos Fracionários

1

Balança

Conjunto de madeira maciça, composto por 1 suporte de balança, nas dimensões 13,5x15x2cm e 6 pesos coloridos, nas dimensões 6cm e 4cm de diâmetro. Embalagem: caixa de papelão.

Kit de Probabilidades

Conjunto confeccionado em madeira e papel duplex, contendo 132 peças, sendo 2 dados de 6 faces, 2 dados de 12 faces, 4 roletas de madeira, 2 roletas transparentes, 40 esferas numeradas, 40 esferas coloridas, 01 jogo de 40 cartas numéricas coloridas e 2 moedas. Acondicionado em caixa de papelão.

1

Quadro Trigonométrico

Conjunto confeccionado em plástico transparente e plástico branco (fosco/brilhante), contendo um quadro com base plana de plástico PS, serigrafado com tinta acrílica preta e uma cobertura móvel em plástico transparente PTG serigrafada com tinta acrílica vermelha, medindo 45x32x0,4 cm o quadro. Acondicionado e embalagem plástica.

1

Kit de Desenho Geométrico para Professor

5

Tábua do Geoplano

Conjunto confeccionado em madeira (MDF cru) 9mm contendo um tabuleiro, medindo 30x30cm, 50 pinos de demarcação e um elástico. Acondicionado em embalagem plástica.

5

Réguas Numéricas

Conjunto confeccionado em borracha sintética EVA, contendo 60 peças numeradas, em tamanhos variados. Acondicionado em embalagem plástica.

5

Bloco Lógico

Conjunto confeccionado em borracha sintética EVA, contendo 6 placas, 48 peças com base medindo 8 cm, medindo 19x19 cm cada placa, sendo 3 placas medindo 1,2 cm e placas medindo 0,6 cm. Acondicionado em embalagem plástica.

1

Linha de movimentação ativa

Confeccionada em madeira com arcos em plástico, contendo 74 peças. Acondicionado em caixa de papelão.

1

Conjunto confeccionado em madeira, contendo um compasso de 60 cm, uma régua de 1m, um transferidor de 180º, um esquadro de 30º, 60º e 90º e um esquadro de 45º, 45º e 90º.

Acondicionado em caixa de papelão.

11

JOGOS DE MATEMÁTICA QUANT.

MATERIAL

DESCRIÇÃO

4

Dominó da Soma

Conjunto em madeira prensada estampada em silk screem, composto por 28 peças, nas dimensões 3,5x7cm Embalagem: caixa de madeira.

4

Dominó da Subtração

Conjunto em madeira prensada estampada em silk screem, composto por 28 peças, nas dimensões 3,5x7cm Embalagem: caixa de madeira.

4

Dominó da multiplicação

Conjunto em madeira prensada estampada em silk screem, composto por 28 peças, nas dimensões 3,5x7cm Embalagem: caixa de madeira.

4

Dominó da divisão

Conjunto em madeira prensada estampada em silk screem, composto por 28 peças, nas dimensões 3,5x7cm Embalagem: caixa de madeira.

4

Dominó de Frações

Conjunto confeccionado em madeira, cada jogo contém 28 peças medindo 3,5 x 7cm cada peça.

Acondicionado em caixa de madeira.

3

Tangran

Conjunto em madeira, composto por 10 quadrados de área de 10cm², cada quadrado é formado por 7 peças coloridas. Embalagem: caixa de madeira, dimensões 12,5x12,5x10cm.

4

Resta Um

5

Dama

5

Brinquedos Pedagógicos: Mosaicos

5

Brinquedos Pedagógicos: Quatro Pirâmides

5

Brinquedos Pedagógicos: Torre de Ranoi

Conjunto em plástico resistente, composto por 33 peças plásticas e um quadro nas dimensões 15x15cm. Embalagem: papelão Conjunto em madeira, composto por 28 peças em borracha e um quadro nas dimensões 20x20cm Embalagem: plástica Prancha para encaixe de 32 figuras geométricas coloridas que formam o mosaico, medindo 22,5 x 22,5 cm.Conjunto confeccionado em madeira, acondicionado em caixa de papelão.

Conjunto confeccionado em madeira, base com 4 pinos para encaixe de diferentes figuras geométricas, medindo 34 x 9,5 x 2 cm, acondicionado em caixa de papelão.

Conjunto confeccionado em madeira, base com 3 pinos para encaixe de figuras geométricas, medindo 34 x 9,5 x 2 cm, acondicionado em caixa de papelão.

12

ALFABETO Mﾃ天EL

A A A A AA B B B B CCCC DD DDEE E E E E F FF F GGGGHHH H I I I I I I J J J J KK K

13

K L L L L MM MMN NNNO OOOOOP P P P QQQQR RR R S SS S T T T T UUU UU U V VV V

14

WWWW X X X X Y Y Y Y Z Z Z Z ÇÇÇÇ

15 FICHA DE ACOMPANHAMENTO INDIVIDUAL DA LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO• ESCOLA: _____________________________________________________________ PROFESSOR/A: ________________________________________________________ SÉRIE: _______________ TURMA: _____________ ANO: __________________ ALUNO: ______________________________________________________________ DATA DE NASCIMENTO: _____/_____/_________ DATA

LEITURA

coerência

coesão

PRODUÇÃO DE TEXTO ASPECTOS GRAMATICAIS acentuação ortografia pontuação concordâncias

regências

ANÁLISE DAS PRODUÇÕES

__________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________

Os espaços para avaliação da leitura e produção de texto devem ser preenchidos com uma legenda que o professor considere adequada (por conceitos, cores ou símbolos que represente o nível avaliado), devendo ser feita uma avaliação no início e no final do período, seja ele mensal, bimestral ou semestral, para que possa contribuir no planejamento das intervenções a serem realizadas.

•

16 MAPEAMENTO DA LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO•

ESCOLA: _______________________________________________________________ PROFESSOR/A: _________________________________________________________ SÉRIE: ____________ TURMA: ______________ PERÍODO: _______________________________ LEITURA ALUNO Aval. inicial

Aval. final

coerência

coesão

ANO: __________

PRODUÇÃO DE TEXTO ASPECTOS GRAMATICAIS acentuação ortografia pontuação concordâncias

Aval. Aval. Aval. Aval. Aval. Aval. Aval. Aval. Aval. Aval. inicial final inicial final inicial final inicial final inicial final

Aval. inicial

Aval. final

regências Aval. Aval. inicial final

Os espaços para avaliação da leitura e produção de texto devem ser preenchidos com uma legenda que o professor considere adequada (por conceitos, cores ou símbolos que represente o nível avaliado), devendo ser feita uma avaliação no início e no final do período, seja ele mensal, bimestral ou semestral, para que possa contribuir no planejamento das intervenções a serem realizadas.

•

17 OFICINA DO LABORATÓRIO PEDAGÓGICO Tema: O Jogo: Uma ferramenta para o ensino da Matemática Disciplina Matemática Data: ___/___/___ Público Alvo: Professorados das séries iniciais Carga Horária: 3 Horas

IV.

Justificativa

Propor a discussão sobre o ensino da matemática, utilizando jogos como recurso metodológico na construção dos conceitos matemáticos.

Conteúdos abordados O ensino da Matemática, utilizando jogos como recurso metodológico.

Habilidades Desenvolver a habilidade de utilização de jogos como um recurso didático para o ensino de conceitos de Matemática.

Auxiliar o desenvolvimento do pensamento lógico, relacionado às idéias do fazer matemático, de forma desafiadora com a facilitação do raciocínio por analogias.

Desenvolver a porção lúdica nos educadores no trato com o ensino da Matemática.

Estratégias Metodologias Discutir usos de jogos em transparências Construção do jogo: Dono do número Trabalhos em grupos Recurso Material Caderno de orientações para os laboratórios pedagógicos e de aprendizagem 1 Resma de papel sulfite 30 réguas 6 caixas de lápis hidrocor 6 colas pequenas 30 lápis nº 02 c/borracha 10 cartolinas comuns (colorida)

Avaliação 1.

2.

• Questionário final: Qual a sua dúvida que precisaria de esclarecimentos posteriores?

Gostaria que fosse realizada outra Oficina de Matemática? Com que tema?

Referencias Bibliográficas:

ANTUNES, C. Jogos para a estimulação das múltiplas inteligências. Petrópolis, RJ: Vozes, 1998.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática.

Vol. 3. MEC / SEF – Brasília: 1997. p. 48-49.

GOUBERT, C. S. Jogos matemáticos. Porto Alegre: Mediação, 1997.

POÇOS, I. M. Jogos didáticos: atividade que estimula a aprendizagem e a integração em sala.

REVISTA DO PROFESSOR N.º 54.

LOPES, Maria do G. Jogos na educação: criar, fazer, jogar. 2 ª ed. ver. São Paulo: Cortez, 1999.

KISHIMOTO. Tizuko Mochida. O Jogo infantil: o Jogo, a criança e a Educação. Petrópolis. Rio de Janeiro: Vozes, 1994.

18 MAPEAMENTO DO DITADO AVALIATIVO DE MATEMÁTICA

ESCOLA: _______________________________________________________________ PROFESSOR/A: _________________________________________________________ SÉRIE: ____________ TURMA: ______________ PERÍODO: _______________________________ Escreve até dm m c d ALUNOS

u

Princípio Ad Mul.

ANO: __________

Problema Identifica Resolve operação através de

Adição C/ S/ reserva reserva

Subtração C/ S/ reserva reserva

19

FICHA DE ACOMPANHAMENTO INDIVIDUAL DE MATEMÁTICA ESCOLA: _____________________________________________________________ PROFESSOR/A: ________________________________________________________ SÉRIE: _______________ TURMA: _____________ ANO: __________________ ALUNO: ______________________________________________________________ DATA DE NASCIMENTO: _____/_____/_________ Escreve até dm m c d u Data 1ª Etapa

Princípio Ad Mul.

Problema Identifica Resolve operação através de

Adição Com Sem reserva reserva

Subtração Com Sem reserva reserva

__/__/__ 2ª Etapa __/__/__ 3ª Etapa __/__/__

ANÁLISE DO DITADO AVALIATIVO _________________________________________________________________

________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ Professor/a do laboratório____________________________________

20 LEVANTAMENTO DO NÍVEL DE APRENDIZAGEM DOS ALUNOS (1ª e 2ª SÉRIE) Escola: __________________________________________________ Data: ___ / ___ / ___.

Aluno: ________________________________________________ Série: ____ Turma: ____ 1. Ditado Avaliativo de Números:

GABARITO DOS NÚMEROS

_______________

_______________

_______________

_______________

_______________

_______________

_______________

_______________

_______________

_______________

_______________

_______________

2. Resolva: 357 +364

7 8 10 29 209 2009

469 2004 (ano) 46854 32731 1000 101

Obs.: Estes números deverão ser ditados pelo professor, para que os alunos escrevam um número (não escrever por extenso) em cada linha em branco. A escolha destes números não é aleatória, verifique as hipóteses das crianças, a partir dos dois pontos apresentados anteriormente (qualidade e quantidade de dígitos / princípios aditivo e multiplicativo).

467 -268

3. Problemas: Quantas moedas de dez centavos são necessárias para comprar uma bola que custa R$ 1,80 (um real e oitenta centavos)?

Em uma sala tem quatro cantos, em cada canto três gatos. Quantos gatos há na sala?

Obs.: o aluno poderá responder os problemas utilizando seus próprios conhecimentos e diferentes estratégias como: desenho, cálculo formal e o cálculo mental.

O professor poderá reproduzir este modelo de diagnóstico para levantamento do nível de aprendizagem, ou elaborar outro desde que respeite a lógica constante neste modelo, o qual foi elaborado a partir de pesquisas em vários materiais e já é aplicado em escolas da rede pública estadual e municipal desde 1999.

21 LEVANTAMENTO DO NÍVEL DE APRENDIZAGEM DOS ALUNOS (3ª e 4ª SÉRIE) Escola: __________________________________________________ Data: ___ / ___ / ___.

Aluno: ________________________________________________ Série: ____ Turma: ____ 1. Ditado Avaliativo de Números:

GABARITO DOS NÚMEROS

_______________

_______________

_______________

_______________

_______________

_______________

_______________

_______________

_______________

_______________

_______________

_______________

7 8 10 30 210 2010

469 2004 (ano) 46854 32731 1000 101

Obs.: Estes números deverão ser ditados pelo professor, para que os alunos escrevam um número (não escrever por extenso) em cada linha em branco. A escolha destes números não é aleatória, verifique as hipóteses das crianças, a partir dos dois pontos apresentados anteriormente (qualidade e quantidade de dígitos / princípios aditivo e multiplicativo).

2. Resolva: 357 +364

467 -268

3. Problemas: Quantas moedas de 10 centavos são necessárias para comprar uma bola que custa R$ 1,80 ?

Uma fábrica de refrigerantes emprega 75 homens e 27 mulheres. Das pessoas que trabalham nessa fábrica a quarta parte vai a pé para o trabalho. Quantas pessoas usam algum tipo de transporte para ir à fábrica?

Obs.: o aluno poderá responder os problemas utilizando seus próprios conhecimentos e diferentes estratégias como: desenho, cálculo formal e o cálculo mental.

O professor poderá reproduzir este modelo de diagnóstico para levantamento do nível de aprendizagem, ou elaborar outro desde que respeite a lógica constante neste modelo, o qual foi elaborado a partir de pesquisas em vários materiais e já é aplicado em escolas da rede pública estadual e municipal desde 1999.

22 NÚMEROS MÓVEIS

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5

23

5 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 0 0 0 0 0 0 0 0

24

ESTADO DE ALAGOAS SECRETARIA EXECUTIVA DE EDUCAÇÃO COORDENADORIA DE EDUCAÇÃO PROJETO LABORATÓRIOS PEDAGÓGICOS E DE RECURSOS

FICHA DE INSCRIÇÃO PARA OFICINAS DE LÍNGUA PORTUGUESA 1. DADOS DO EVENTO: Nome do evento: Oficina de língua Portuguesa Local de realização: Setor proponente: 2. DADOS PESSOAIS: Nome: ................................................................................ Matrícula.............................................................

Identidade:............................................................................................CPF:...................................................

Endereço:.................................................................................................................................Nº....................

CEP:.........................Cidade:..................................Fone:................................................................................

Assinatura do Servidor: ......................................................................................................

3. DADOS PROFISSIONAIS: Local de trabalho (Escola): .................................................................................................Fone:.......................

Séries que leciona: .....................Bairro:.............................................Cidade: ....................................CRE:.......

FUNÇÃO ( ) Professor ( ) Coordenador Pedagógico ( ) Outro. Qual? ................................................................................................

ESCOLARIDADE ( ) Magistério ( ) Graduação (especifique o curso) ................................................................. ( ) Especialização (especifique o curso)............................................................ ( ) Mestrado (especifique o curso) ................................................................... ( ) Doutorado (especifique o curso) .................................................................

Quais os últimos cursos que participou ? ..........................................................................

4.

INTERESSES:

Por que fez a inscrição?................................................................................................................................... .........................................................................................................................................................................

Que assuntos gostaria que fossem tratados nas oficinas? ......................................................................................................................................................................... .........................................................................................................................................................................

Quais as suas dificuldades com relação aos temas das oficinas previstas?

Avaliação........................................................................................................................................................ .........................................................................................................................................................................

Alfabetização.................................................................................................................................................. .........................................................................................................................................................................

Produção textual............................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................... ..........................................................................................................................................................................

25 ESTADO DE ALAGOAS SECRETARIA EXECUTIVA DE EDUCAÇÃO COORDENADORIA DE EDUCAÇÃO PROJETO LABORATÓRIOS PEDAGÓGICOS E DE RECURSOS FICHA DE INSCRIÇÃO PARA OFICINAS PEDAGÓGICAS DE MATEMÁTICA 1. DADOS DO EVENTO: Nome do evento: Oficina de Matemática Local de realização: Setor proponente: 2. DADOS PESSOAIS: Nome: ................................................................................ .................................Matrícula................................

Identidade:.....................................................................................CPF:..............................................................

Endereço:.........................................................................................................................................Nº................

CEP:.....................................Cidade:......................................................Fone:....................................................

Assinatura do Servidor: ......................................................................................................................................

3. DADOS PROFISSIONAIS: Local de trabalho (Escola): ..............................................................................................Fone:..........................

Séries que leciona: .....................Bairro:.............................................Cidade: ....................................CRE:.......

FUNÇÃO ( ) Professor ( ) Coordenador Pedagógico ( ) Outro. Qual? ................................................................................................................................

ESCOLARIDADE ( ) Magistério ( ) Graduação (especifique o curso) ................................................................. ( ) Especialização (especifique o curso)............................................................ ( ) Mestrado (especifique o curso) ................................................................... ( ) Doutorado (especifique o curso) .................................................................

Quais os últimos cursos que participou ? ............................................................................................................

4. INTERESSES: Por que fez a inscrição?....................................................................................................................................... .............................................................................................................................................................................

Quais assuntos você gostaria que fossem tratados nas oficinas? ............................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................

Quais as suas dificuldades com relação aos temas das oficinas previstas?

Número................................................................................................................................................................. ..............................................................................................................................................................................

Operações............................................................................................................................................................. ..............................................................................................................................................................................

Geometria............................................................................................................................................................. ..............................................................................................................................................................................

Tratamento da informação .............................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................

Avaliação.............................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................

26

ESTADO DE ALAGOAS SECRETARIA EXECUTIVA DE EDUCAÇÃO COORDENADORIA DE EDUCAÇÃO PROJETO LABORATÓRIOS PEDAGÓGICOS E DE RECURSOS FICHA DE IDENTIFICAÇÃO DOS ALUNOS ACOMPANHADOS NO LABORATÓRIO

Nome: ............................................................................................................................................................

Responsável:...................................................................................................................................................

Endereço:.............................................................................................................................. Nº....................

Bairro:.............................................................................................................................................................

Cidade:.................................. CEP:.........................Fone:...............................................................................

Escola: ..........................................................................................................................................................

Série: ...........................................................................................................................................................

Data: ......./......./.............

Quais as suas dificuldades que o aluno apresenta?

................................................................................................................................. ................................................................................................................................. ................................................................................................................................. ................................................................................................................................. ................................................................................................................................. ................................................................................................................................. .................................................................................................................................

Coordenadora do Laboratório:.........................................................................................................................