Teoria

DIÁLOGO E PROJETO MÉTODO PARTICIPATIVO

TEORIA

DIÁLOGO E PROJETO MÉTODO PARTICIPATIVO DA TEORIA

Trabalho Final de Graduação FAUUSP | Dezembro de 2014 Alexandre Okuda Campaneli aluno Nilton Ricoy Torres orientador

“...é uma visão muito míope de arquitetura se você apenas enxergar através das lentes dos edifício... trata-se do processo.“ Julia King

“O conhecimento do conhecimento obriga-nos a assumir uma atitude de permanente vigília contra a tentação da certeza, a reconhecer que nossas certezas não são provas da verdade, como se o mundo que cada um vê fosse o mundo e não um mundo, que construímos junto com os outros.“ Humberto Maturana e Francisco Varela

AGRADECIMENTOS À Nilton, pelas orientações e conversas inspiradoras, mas sobretudo, pela confiança e incentivo no desenvolvimento deste trabalho. À Karina e Chico, pela dedicação, apoio, conversas e amizade. À Giulia, Paula, Mariana, Jéssica e Belisa, pela ajuda neste trabalho e por me receberem de braços abertos.

Ao Molina, Darcy, Eraldo, Gustavo, Raimundo, e moradores do baixo alvarenga que fizeram esse processo e trabalho possíveis. À Aline, Ronildo e alunos da escola Domingos Peixoto pelas conversas acaloradas, risadas e empenho.

Aos meus amigos da aldeia Tekoá Pyau, por se abrirem para mim e pelos inúmeros ensinamentos que carrego até hoje. À todos meus amigos, da FAU, da Fabrica Urbana e da Teto, pelas discussões, brincadeiras, ensinamentos e companhia inestimável. À Juan, meu chefe e amigo, pelas inúmeras conversas no horários estendidos de almoço. À todos da Rep, que se tornaram meus irmãos.

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À minha família, a qual não tenho palavras para descrever.

Em especial aos meus pais, pelo carinho, atenção e dedicação, por terem lutaram muito por seus filhos e terem feito de tudo para que tívessemos o que não tiveram.

E em especial à Bruna, pelas conversas, alegrias e brigas que me fizeram crescer tanto, e pelo amor e carinho que me fazem sorrir todos os dias.

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ÍNDICE 13 Apresentação 17

Conhecimentos Teórico e Prático

20 25

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Atuação profissional

35 37

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Pedagogia e Cidade

41 43 46 50

Teoria e prática Experiência e aprendizagem

Atitude responsável Espaço da formação

Cidade Antidialógica Ensino e Prática Antidialógicos Construção Dialógica da Cidade Processo Participativo de Projeto

59 Autonomia 63

Ponderações sobre a reflexão teórica

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Princípios da abordagem dialógica

73

Bibliografia

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APRESENTAÇÃO

Paralelamente ao curso de Arquitetura e Urbanismo da FAU-USP dediquei-me ao trabalho voluntário na ONG TETO-Brasil. Nas atividades realizadas pela organização tive a oportunidade de conversar com pessoas vivendo em condição de extrema precariedade - viviam em barracos feitos de restos de madeira, madeirite, lona, sem água e saneamento - podendo ouvir suas histórias, opiniões e o que elas pensam sobre suas próprias situações. Conversando com os moradores, principalmente com aqueles com maior participação nas lutas das comunidades, comecei a perceber a ausência de pessoas que pudessem ajudá-los em suas lutas diárias por melhorias. Assim, comecei a questionar alguns aspectos de minha formação e profissão e me inserindo num questionamento mais sobre o “como fazer“ do que sobre o “o que fazer“ e buscando modos de me inserir nessas lutas.A falta de assistência de órgãos públicos e profissionais formados deu luz, então, à uma série de discussões sobre o papel desses profissionais e sobre o conhecimento que eles detém.

Portanto, o que inicialmente começou como um questionamento a cerda da forma como aprendemos desenrolou-se, inevitavelmente, em questões inerentes ao campo da produção do conhecimento, indo desde o ensino, em seu conteúdo e forma, até a forma de atuação do profissional formado.

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Este trabalho pretende, então, percorrer o caminho do conhecimento, desde a forma como é produzido e transmitido até o papel que ele exerce na manutenção da atual situação de extrema desigualdade. Para isso, faço uso das minhas interpretações sobre o ensino na FAU-USP, resultado de inúmeras discussões com amigos e professores, e da oportunidade de acompanhar o LabHab da FAU-USP em um trabalho realizado em São Bernardo do Campo.

O primeiro caderno dedica-se à uma abordagem mais teórica acerca do tema proposto. Embasado numa bibliografia mais ligada ao campo da atuação profissional, como o grupo Arquitetura Nova e Sérgio Ferro, e da produção do conhecimento e pedagogia, como Paulo Freire e Humberto Maturana e Francisco Varela, tento compreender e justificar uma série de questionamentos relativos à experiências vividas tanto na faculdade como na vida fora dela.

Nesta primeira discussão a cerca do método do „fazer arquitetura“ tenta-se restabelecer um relação de igualdade e interdependência entre as diferentes naturezas do conhecimento ligadas à prática de um modo mais teórico, na vontade de alcançar uma metodologia de trabalho em que não se pode separar nem distinguir teoria e prática e que pudesse servir de base para a próxima etapa do trabalho, o exercício prático.

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CONHECIMENTOS TEÓRICO E PRÁTICO

Quanto mais observamos a atual relação entre a produção de conhecimento e a realidade sobre a qual ele é construído, mais podemos constatar o distanciamento entre elas. Há uma separaração (intencional) entre o objeto de estudo e aquele que o estuda, distanciando-se o pensar os problemas da realidade dela mesma, e o estabelecimento de uma relação hierárquica entre os diferentes campos de produção de conhecimento - o teórico e o prático. O modo de elaboração do conhecimento torna-se um parâmetro para a validade do mesmo, sendo aquele gerado nas universidades, centros de pesquisa, grandes instituições através da pesquisa, hipóteses teóricas, experimentos controlados, ‘superior‘ ao gerado através da prática e da experiência do dia-a-dia. Por ser intencional, essa separação é também condição para a validação de uma postura dominadora e manipuladora daqueles que detêm o conhecimento gerado nesses espaços institucionalizados do saber.

Somada à questão dos parâmetros de validade do conhecimento, enfrentamos também o problema referente ao acesso ao conhecimento, como sua produção encontrase em espaços onde apenas uma minoria da população tem acesso - devido aos processos de seleção para entrar nesses espaços - exclui-se a parcela mais pobre do processo de sua elaboração restringindo o conhecimento às classes dominantes da sociedade.

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Passando a ser objeto de domínio restrito e diante da vontade dessa classe em permanecer em sua posição de dominante, o conhecimento começa à se tornar um instrumento de dominação e manipulação para ser utilizado na manutenção das relações de desigualdade. Assim, diminui-se a capacidade do conhecimento de promover desenvolvimento pessoal e social. Separando as pessoas entre os “que sabem“ e “os que não sabem“, entre “os que educam“ e “os que são educados“, instaura-se um sentido único de transmissão do conhecimento nos processos pedagogicos.

Ao não se considerar as experiências práticas da realidade como criadoras de um conhecimento válido, mitifica-se o conhecimento considerando-o um objeto que só pode ser adquirido e gerado em determinados espaços - geralmente distanciados da prática. O conhecimento teórico, como objeto de domínio exclusivo das classes dominantes e imposto como algo superior e inquestionável, torna-se um instrumento que busca anular a criticidade do homem e subjulgá-lo a um conhecimento superior e à um trabalho alienado. Este, “ciente“ de que não possui nenhum conhecimento válido retira dele mesmo sua capacidade de questionar e participar, transformando-se em apenas uma máquina reprodutora de um determinado trabalho que lhe é imposto, transforma-se, portanto, em um autômato.

(FREIRE, 1987) 18

O sentido único de transmissão do saber sustentado pela sua hierarquização nos deixa cair num dos mitos da ideologia opressora, o da absolutização da ignorância. A capacidade intelectual do homem fica ligada estritamente à sua capacidade de guardar informações, de repetir o que lhe foi dito pelos verdadeiros “donos do conhecimento“.

O conhecimento deixa de ser um processo de busca para tornar-se algo estático e controlado. (FREIRE, 1987)

Como diz Paulo Freire, esta classe detentora do conhecimento, os opressores:

“...desenvolvem uma série de recursos através dos quais propõem à ad-miração das massas conquistadas e oprimidas um falso mundo.

Um mundo de engodos que, alienando-as mais ainda, as mantenha passivas em face dele.“

Freire.

Pedagogia do Oprimido pág 78, 1987

À esse modo de pensar e agir, Paulo Freire deu o nome de “Ação Antidialógica“. Ela se afirma na incapacidade do povo em participar efetivamente da construção da realidade e na negação ao diálogo através da autoafirmação das classes dominantes da superioridade de sua capacidade intelectual.

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2.1 Teoria e Prática

Como resposta à esse modo “Antidialógico“ de agir, Paulo Freire desenvolve a “Teoria da Ação Dialógica“, a qual nos ajudará a entender as potencialidades do método participativo de trabalho dentro do campo da Arquitetura.

Antes disso, é importante ressaltar aqui que os conceitos utilizados por Freire estão muito ligados ao contexto em que ele produz seu pensamento, colocados na relação entre opressor e oprimido de um modo mais geral.

Traduzindo-a para o contexto atual e mais urbano, podemos entendê-la mais na relação entre explorador e explorados, classes dominantes e dominadas. Importante dizer também que os conceitos que Freire se utiliza estão fortemente marcados pela religião, aspecto cujo o qual procurou-se distanciar neste trabalho. Sendo assim, podemos passar para um entendimento mais contextualizado do método proposto por Freire.

A primeira compreensão que devemos ter é acerca do próprio método, pois, antes de ser um método de produção, propõe-se como um método de pensar a própria produção. Ou seja, antes de compreendermos a realidade devemos compreender os métodos, as ferramentas, quem 20

estava presente e quem participou da sua construçãp.

Vimos que na ação antidialógica o pensar a realidade encontra-se distante dela e que, ao considerá-la um objeto a ser estudado, a ação do pensar é de elaboração.

Esse recorte científico do pensar, ao separar disciplinas que são aprioristicamente indissociáveis (como arquitetura, pedagogia, sociologia, política, economia e etc.) dá aspectos parciais da realidade. A realidade deixa de ser uma unidade complexa, que têm na existência simultânea do singular e do geral, na interdisciplinaridade e complexidade suas principais características, para dividir-se em diversas áreas de conhecimento que raramente se conversam.

Ao contrário desse método, na ação dialógica, o pensar a realidade acontece através do diálogo entre as disciplinas e classes, num processo feito em colaboração.

A realidade assume papel de mediadora do diálogo, não deixando que o conhecimento da prática, advindo das experiência da realidade, fique submetido à hierarquizações.

No processo de problematização da realidade, ou seja, na ação de pensá-la para identificar seus problemas, dificuldades, possibilidades e potencialidades, há a contribuição de todos, independente da classe social ou “nível de instrução“.

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O pensar em colaboração estimula o pensamento crítico no processo de educação, e esta, ao realizarse na forma de diálogo, acontece em dupla direção, o educando deixa de ser o “recipiente“ onde é depositado o conhecimento do educador (FREIRE, 1987). Os dois passam a construir o conhecimento juntos para que este possa responder mais precisamente às necessidades da população. Todos passam a ser educando e educador.

Nesse sistema, a realidade deixa de ser um objeto estático para revelar sua verdadeira forma como processo aberto e inacabado, onde verdades absolutas são negadas e o conhecimento é desconstruído e construído em cima de uma realidade concreta.

Através problematização feita como ação coletiva, a população começa a se transformar em sujeito da própria consciência e história, possibilitando uma participação mais crítica e propositiva. A classe dominada, antes vítima de uma realidade opressora, começa a se transformar em agente da própria mudança, dando forma à uma característica fundamental do método dialógico de construção: o desenvolvimento do ser humano.

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“...para haver desenvolvimento, é necessário: 1) que haja um movimento de busca, de criatividade, que tenha, no ser mesmo que o faz, o seu ponto de decisão; 2) que esse movimento se dê não só no espaço, mas no tempo próprio do ser, do qual tenha consciência.

Daí que, se todo desenvolvimento é transformação, nem toda transformação é desenvolvimento.“

Freire.

Pedagogia do Oprimido pág 92, 1987

Neste ação em colaboração temos a abertura de um espaço essencial para o pensar coletivo da realidade, o espaço da formação (FREIRE, 1987). Este espaço não constituise como espaço físico, mas sim social, pois é o espaço da construção coletiva do conhecimento onde a reflexão e a ação ocorrem simultaneamente, num movimento cíclico que passa da teoria para a prática e da prática para a teoria.

A atual dicotomia “reflexão-ação“ se enfraquece ao passo que o conhecimento gerado desse processo não é mais hierarquizado, pois elas já não se distinguem entre si, elas acontecem ao mesmo tempo e no mesmo espaço.

A proposta de ensino de Paulo Freire permite, então, a (re)humanização do homem, pois ele deixa de ser considerado pela sua capacidade de (re)produção para ser 23

considerado pela sua capacidade de questionar, pensar e contribuir para a construção da realidade. Se o homem constrói sua consciência individual pensando coletivamente, a realidade construída pelo e para esse homem solidifica e reproduz essa (re)humanização. Considerando as atuais relações de exploração e dominação, podemos dizer que a (re)humanização acontece na vontade consciente de justiça, de luta pela libertação da realidade limitadora imposta aos oprimidos.

Porém a desumanização não é verificada somente nas camadas mais pobres e dominadas da população. As classe mais ricas, ao fazerem-se opressoras por vontade própria perdem sua humanidade, ao identificarem-se por suas posses, condicionando o seu “ser“ ao “ter“, passam a ter como prioridade a manutenção de seus privilégios e posses.

Dentro desta lógica capitalista de entender a realidade, a condição de ser humano que nos é tão própria e abragente, fica restrita à uma mera capacidade de consumir.

Nesta lógica, o espaço é tratado como mercadoria, e lugar de consumo, e o acesso à ele passa a acontecer pela capacidade econômica e não por direito, portanto fica restrito às camadas mais pobres da população. Ao jogá-la para a periferia reforça-se a lógica da exclusão e reprodução do capital através da valorização do espaço-mercadoria.

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A atitude participativa reforça o compromisso com os direitos e o cumprimento dos deveres , transformando os movimentos de “observar, registrar, confrontar, analisar, problematizar, sistematizar, avalias, planejar, agir e novamente observar“ em realizações conjuntas de todas as disciplinas e classes. (HIRATA, 2004)

Se pensamos que, somente através da experiência sobre o mundo real e não da fuga deste, poderemos construir um pensamento mais autêntico e que seja capaz de transformações mais profundas do ser humano e da realidade, a experiência deve ser pensada na forma mais livre possível, pois é essencial para o fazer e refazer constante do conhecimento das diversas realidades existentes. Cabe-nos, então, algumas reflexões a cerca do que é experiência.

2.1.1 Experiência e Aprendizagem

Primeiro, é importante termos em mente que a experiência é um processo interior ao ser humano, como algo que nos passa, que nos acontece e que provoca algum tipo de mudança. Não é o que se passa, o que acontece externamente ao indivíduo. Ela difere do experimento em intensidade e como processo. Jorge Bondía, observando a pobreza de experiências que caracteriza nosso mundo: 25

Bondía.

Notas sobre

”Se diria que todo lo que pasa está organizado para que nada nos pase...”

a experiência e o saber da experiência, pág 21, 2002

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Ao passo que estamos cada vez mais cercados de informação, a experiência está cada vez mais rara, primeiro porque a informação não é nem deixa lugar para a experiência. Ela atua contrariamente à experiência, acomodando o homem no processo de busca pelo conhecimento ela cancela as possibilidades de experiência.

(BONDÍA, 2002)

Justamente por esse poder de acomodação há a ênfase contemporânea na informação - atravessamos a “Era da informação“ - vivemos uma sociedade que se baseia na informação para gerar opinião, transitamos entre os conceitos “informação“, “aprendizagem“, “conhecimento“ e “sabedoria“ de forma irresponsável. Há toda uma retórica destinada a nos constituirmos como sujeitos informantes e informados.

Somos, então, obsecados pela informação, à utilizamos como única fonte para formação de opinião numa reação quase que automática, e consequentemente, criamos à partir dela um posicionamento da realidade que muitas vezes reduz-se à posições de “à favor“ ou “contra“.

Pela falta de tempo, justificada pela vida dinâmica, pela “correria do dia-a-dia“ e pela urgência, vivemos um consumismo que ultrapassa o material, consumimos de maneira desinteressada e alienada, tudo nos passa em acontecimentos pontuais e fragmentados, não há memória e continuidade. E, por essa necessidade pela informação rápida para mantermo-nos inseridos nesse cultura consumista, trocamos a experiência pelos experimentos. Deixamos de ser o alvo dos acontecimentos para podermos controlálos. O experimento é previsível e reproduzível, gera um resultado único, concreto e esperado, o conhecimento por ela produzido, por estar aliado à ciência, diz-se absoluto.

Atualmente, quando nos referimos à experiência consideramos a reprodução constante e pouco inovadora de uma atividade singular, onde somos programados para responder cada vez mais rapidamente aos problemas, através de soluções prontas e pragmáticas. Pretendemos, através do nosso trabalho, conformar o mundo para que possamos controlá-lo.

Porém devemos quebrar com essa modo de construção de conhecimento, precisamos diferenciar o saber da experiência do saber do experimento. Temos que assumir o papel de sujeito da construção abrindo-nos aos acontecimentos, expondo-nos aos questionamentos e incertezas.

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A experiência requer parar, olhar, escutar, pensar, mas sobre tudo suspender o juízo, o automatismo, não se espera nada da experiência à não ser a admiração.

(BONDÍA, 2002)

Saber da Experiência Bondía.

Notas sobre a experiência e o saber da experiência, pág 26, 2002

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“O saber de experiência se dá na relação entre o conhecimento e a vida humana.De fato, a experiência é uma espécie de mediação entre ambos.“

Atualmente, o conhecimento, ligado essencialmente à ciência e tecnologia, possui sentido estritamente instrumental e utilitário, é um objeto que podemos nos apoderar e utilizar, é uma mercadoria sujeita aos interesses de classes, depende, portanto, de nossa vontade para sua utilização responsável.

O conhecimento científico é único e se encontra fora do indivíduo, enquanto para o conhecimento da experiência é imprescindível o homem, ele é o lugar de sua realização.

O saber da experiência relaciona-se com a elaboração de sentido ou de sem-sentido dos acontecimentos em cada indivíduo, é um saber particular, subjetivo, relativo,

contingente e pessoal. Duas pessoas que passam pelo mesmo acontecimento não fazem a mesma experiência, não têm, necessariamente, a mesma percepção.

Ao trocarem essa percepção singular e o conhecimento (não absoluto) gerado por ela, produzem um novo conhecimento, que também não é absoluto. Soma-se ao processo de produção de conhecimento coletivo todos os conhecimentos particulares, sendo todos eles iguais em importância.

A ciência que transforma a experiência em Método, busca um caminho seguro e controlado para acumular verdades objetivas e inquestionáveis.

Sujeito da Experiência “...o sujeito da experiência seria algo como um território de passagem, algo como uma superfície sensível que aquilo que acontece afeta de algum modo, produz alguns afetos, inscreve algumas marcas, deixa alguns vestígios, alguns efeitos.“

Bondía.

Notas sobre a experiência e o saber da experiência, pág 24, 2002

O homem, espaço onde têm lugar os acontecimentos, é um ponto de passagem e chegada, ele se caracteriza, no 29

processo de experimentação do mundo, mais por sua passividade, receptividade e abertura do que por sua atividade.

Num primeiro momento, ele não impõe, opõe nem propõe - se o fizesse, seria incapaz de experiências - ele se expõe, é sujeito exposto e vulnerável, não possui convicções à não ser a de sua vontade de conhecer. Está exposto aos questionamentos, às incertezas, ao aprendizado, às opiniões externas à ele. Vive a experiência e vê nela sua capacidade de formação, de conscientização, para depois ver sua potência em transformar-se em conhecimento

O primeiro passo para essa experimentação é perceber e perder o “medo da liberdade“ (FREIRE, 1987), é preciso perder o medo de dividir com todas as classes e disciplinas, o poder de decisão e de ter seu conhecimento questionado, é preciso sair da zona de conforto (idealizada pelo modo capitalista de viver). A atuação profissional através da experimentação do mundo real começa como um processo de abertura e desprendimento.

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ATUAÇÃO PROFISSIONAL

Uma fez que admitimos a hipótese de que a mudança só se realiza efetivamente através de uma método coletivo de ação, podemos afirmar que sem a inserção de todos os agentes da mudança é impossível acabar com essa relação de opressor-oprimido. E mesmo na tentativa de incorporar a população nos processos de pensar e construir a realidade é preciso tomar cuidado, pois na “falsa generosidade“ que Paulo Freire fala, que se instaura tanto no profissional “bem“ como no “mal intencionado“, há a impossibilidade de haver mudanças estruturais na realidade, pois há a manutenção da relação de desigualdade.

O opressor mal intencionado, numa ação de “falsa caridade“ (FREIRE, 1987), pretende transformar a mentalidade do oprimido e não a situação que o oprime, ele finge um processo coletivo de construção do conhecimento e da realidade para domesticar e manipular. Essa transmutação dos espaços de formação em espaços de manipulação faz deles lugar dos comunicados e da conquista, e, na falsa impressão de construção coletiva e divulgação de um “mito da liberdade“ (FREIRE, 1987), o qual opera através do depósito no oprimido a crença da liberdade como algo atingido individualmente, busca-se legitimar decisões que servem principalmente aos interesses das classes dominantes e que sempre se reproduziram. O “participacionismo“ (JEUDY, 2000) toma o lugar da participação real.

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A classe opressora assim o faz pois a conscientização da massa domesticada quanto à sua condição de oprimida ameaça sua posição privilegiada, ela opera sobre a incapacidade de pensar da população não por duvidar dela, mas sim para a manutenção de uma realidade que lhe é confortável. Ao fazer concessões que não ferem seus interesses, mantém sua a posição e através da “propagando libertora“ o oprimido tem no opressor seu testemunho de humanidade, assim, passa à objetivá-lo e o crê como único capaz de mudar a realidade. “Coisifica“ a população e transforma a experiência participativa e um experimento controlado Freire.

Pedagogia do Oprimido pág 92, 1987

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“...é preciso não confundir desenvolvimento com modernização. Esta, sempre realizada induzidamente, ainda que alcance certas faixas da população da‚ sociedade satélite‘, no fundo interessa à sociedade metropolitana. A sociedade simplesmente modernizada, mas não desenvolvida, continua dependente do centro externo, mesmo que assuma, por mera delegação, algumas áreas mínimas de decisão. Isto é o que ocorre e ocorrerá com qualquer sociedade dependente, enquanto dependente.“

Já o bem-intencionado, se pensa ser o único com capacidade de transformador da realidade, acaba exclundo a população o seu direito de construir a realidade, desconsidera, mesmo que inconscientemente, sua capacidade de agente modificador. Mesmo com a melhor das intenções ele propaga estruturas e instrumentos de dominação através de um método excludente de pensar. Promove, portanto, a manutenção das relações hierárquica do conhecimento e da sociedade agindo sobre um um conhecimento individual e parcial da realidade.

3.1 Atitude Responsável

O educador/profissional, quando na vontade de construir o conhecimento autêntico e transformar a realidade, considera o homem como sujeito do processo de desenvolvimento, independente de sua classe, e numa ação em conjunto exercita a cidadania e retoma o verdadeiro sentido do cidadão.

Em seu livro, Paulo Freire afirma a importância de conhecer a “situação limite“ em que se encontra a população, de aproximar-se do seu contexto e diversos elementos constituintes dos mais diversos campos do conhecimento.

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Por “situação limite“ entende-se como um conjunto de temas não reconhecidos em sua totalidade provocando uma situação que se coloca como barreira à transformação, ela mostra-se intransponível por ser muito mais psicossocial do que física. E para que esse conjunto de temas sejam compreendidos em sua totalidade, necessita-se de uma “investigação temática“ realizada através da vivência, da experiência do dia-a-dia, numa problematização como ação em colaboração.

Nesse processo de busca realizado através do diálogo não há imposições, não há nem crê-se em verdades absolutas, pois, se o pensar só é autêntico quando mediatizado pela realidade e formulado com a população em ação de colaboração, numa relação dialógica não existe argumentos de autoridade (FREIRE, 1987). Não há, também um programa pré-definido no qual aquele que possui o conhecimento teórico deva seguir e adaptar a realidade à ele. Parte-se de uma situação concreta, da identificação da “situaçao limite“ para a reflexão em conjunto, criando-se, assim, um conteúdo programático.

Importante dizer, que não há diálogo sem humildade, a pronúncia do mundo não pode ser uma ato arrogante, assim como, se o medo de superação o domina é impossível haver diálogo horizontal. Não deve-se é impor uma visão de mundo, mas sim discutir sobre as várias visões.

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A conquista do diálogo está na possibilidade do entendimento e da criação de relações de igualdade e companheirismo. E a principal força dele está na produção e socialização do conhecimento. Nesse ponto está a maior vitalidade da atuação responsável do profissional e a chave para inclusão de todos no processo de construção da cidade., porque há a possibilidade de se levar à todos um conhecimento antes restrito, fazendo-o estar à serviço da população. É na atitude responsável do profissional, na socialização do conhecimento e ação em colaboração que a dicotomia “ação-reflexão“ desaparece para dar lugar a uma relação de soma. O espaço em que acontece essa produção conjunta da realidade, como já foi dito, é o espaço da formação, cabendo, então, analisar suas características e potencialidades.

3.2 Espaço da Formação

Num cenário que a tomada das decisões públicas é centrada no atendimento das demandas e interesses no grande capital internacional, o investimento das verbas públicas é direcionado à manutenção das relações atuais entre classe dominante e dominada. O atendimento das necessidades (das mais básicas possíveis) das classes de menor renda, mesmo que presente nas propostas de governo 37

é muitas vezes tratada com descaso. Se a pressão popular se coloca como principal meio para a reivindicação do cumprimento das propostas e do direito de participar da elaboração delas, é preciso, antes de tudo, organizar-se e instruir-se.

A união e organização são construídas através do trabalho em conjunto, a problematização em colaboração aparece como um caminho no qual a vontade coletiva começa a ser construída e solidificada.

Porém, as dificuldades enfrentadas pela população mais pobre, referentes a questão do tempo (mobilidade e longas jornadas de trabalho), acesso à ensino de qualidade, trabalho e remuneração e etc., acabam ou suprimem a vontade e possibilidade para organizar-se e discutir seus problemas. Muitas vezes (isso eu pude notar através da minha experiência na TETO), as pessoas se conformam com sua situação frente à inúmeras dificuldades que enfrentam quando vão atrás de seus direitos. A má vontade e preconceito para com essa população, assim como a excessiva burocratização dos aparelhos do Estado colocam-se como barreiras para a garantia de seus direitos.

Por assim pensar, creio que é papel daqueles que, ao terem seus direitos garantidos e saberem o caminho para tal, trabalharem para retomar a vontade e até mesmo 38

capacidade de participação muitas vezes perdidas na população. Devemos colocar à serviço da população aquilo que nos é um privilégio, o conhecimento adquirido nos espaços restritos do conhecimento. Colocar o conhecimento à serviço da população difere, em todos os sentidos possíveis, da imposição tecnológica e de conhecimento, pois esta gera dependência e ignora os conhecimentos pré-existentes. Deve haver, como já dito, um intercâmbio entre população e profissionais.

É nesse espaço social que esse processo de organização, formação e produção acontece e com o diálogo mediado pela realidade, o profissional, ao mesmo tempo que transforma seus conhecimentos em ferramenta de luta para a população, pode libertar-se da prática alienada.

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PEDAGOGIA E CIDADE

Se pensarmos a construção da cidade à partir de um processo coletivo de produção podemos relacionála intensamente com a proposta de ensino de Paulo Freire. Seus conceitos de pedagogia, aplicáveis ao ensino e educação popular, podem ser transpostos (como Freire mesmo propõe) para diversas disciplinas e a atuação de seus profissionais. Veremos daqui em diante como podemos aplicar a metodologia de construção do ensino do autor para o processo de pensar e construir a cidade.

Verificaremos como o processo participativo de projeto tem a capacidade de transformações que ultrapassam o espaço físico, produzindo ferramentas de luta para a população organizada e colaborando para a inserção da população de mais baixa-renda nas dinâmicas de tomadas de decisões da cidade, ou seja, veremos sua capacidade de retomar o papel social do conhecimento.

4.1 Cidade Antidialógica

Atravessamos um período de domínio de políticas neoliberais onde as tomadas de decisões priorizam o atendimento de interesses e demandas específicos do grande capital internacional, tendo por fim a manutenção dos privilégios e das relações de desigualdade entre a classe dominada para a dominante. A supervalorização 41

da conquista coloca a classe dominante como modelo de comportamento a ser alcançado, buscando através da admiração e manipulação, alienar a população. A propriedade privada é endeusada e tornar-se o núcleo da vida social.

O espaço da cidade é pensado e construído seguindo uma lógica mercantil, onde seu valor como mercadoria e sua capacidade de gerar lucros se sobrepõe-se ao seu valor de uso.

Medidas que possam aumentar e garantir essas capacidade tornaram-se predominantes no processo de construção da cidade. Ou seja o acesso à esse espaço-mercadoria não foi pautado pela necessidade do “morar“ e de se locomover, mas sim pela “necessidade“ de reprodução do capital.

A exclusão do diálogo (entre todas as classes) do processo de construção da cidade retira do espaço público sua capacidade inclusiva, ele deixa de ser espaço de expressão do cidadão e se torna o espaço da violência urbana física e principalmente contra os direitos sociais. (HIRATA, 2004).

A cidade passa a ser, então, a expressão da insegurança das classes dominante que veem no povo uma ameaça à sua posição privilegiada e ao lucro, ela passa a se retirar cada vez mais do espaço público para se trancar em sua propriedade com grades, muros, câmeras e seguranças. E a população pobre, tratada como “coisa a ser salva“ de suas condições desumanas, é alvo de políticas assistencialista que visam 42

retirar delas sua capacidade crítica, propositiva e de atuação e manter as relações de dependência dela para as classes dominantes.

Podemos dizer que este “muro“ que separa a população não se restringe apenas ao poder aquisitivo, mas é também um muro sócio cultural, não é apenas um elemento divisório e de diferenciação, mas também de opressão e dominação. (HIRATA, 2004)

4.1.1 Ensino e Prática Antidialógicos

No decorrer do curso de Arquitetura e Urbanismo podemos observar uma metodologia recorrente de projetar, onde, através de uma programa pré-determinado, os alunos seguem seguintes as etapas:

• Primeiro analisarmos o local do projeto, seus problemas sociais, de mobilidade, infraestrutura, seu entorno próximo, inserção na cidade e entre outros;

• Segundo elaborarmos nosso “Partido de Projeto“, uma reposta espacial (implantação, espaços livres e construídos, gabaritos e etc.) para os problemas observados e

• Terceiro resolvermos questões referente à planta, estrutura e detalhamentos.

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O estudo do local e transposição dos problemas deste para um desenho são partes essenciais de um projeto.

Somente através do diálogo, discussão e entendimento dos inúmeros elementos (sociais, econômicos, urbanos, políticos, culturais) que compõe a sociedade podemos transplantá-los para uma proposta espacial.

Porém até que ponto estamos realmente abertos ao entendimento e compreensão desses problemas? Se somos levados a entender Arquitetura com um processo, porque, então, desenvolvemos à partir de interpretações parciais e individuais da realidade, num relação distanciada dela dentre de um processo fechado de projetar?

Tradicionalmente nos referimos ao edifício como um catalisador, um objeto com poder transformador e indutor de relações e dinâmicas sociais mais inclusivas, numa tentativa mais discursiva do que propositiva de, à partir do projeto pontual, resolver problemas de todas as ordens.

Somos estimulados a pensar (ingenuamente) que o produto do nosso fazer é, em si, grande parte da solução para uma cidade mais justa.

O foco está sempre no caráter pedagógico do espaço construído, ele como promotor da inclusão social, ele é ao mesmo símbolo e sujeito, é um símbolo-sujeito. Símbolo pois constitui-se de uma ideia, de uma interpretação do 44

presente e de uma proposta ideológica. E sujeito por atuar direta e indiretamente nas relações e dinâmicas da sociedade.

Assim reduzimos a capacidade pedagógica do espaço ao momento posterior à sua execução. Utilizamonos do discurso como meio de legitimar uma prática egocêntrica do fazer, atemo-nos à uma prática confortável e conformista adotando uma postura passiva na transformação da realidade. E através desse discurso, transformamos o ‘fazer arquitetura‘ num exercício exclusivo dos arquitetos e suas interpretações particulares, excluindo do processo dois elemento muito importantes, o usuário e o trabalhador construtor.

O conhecimento teórico “absolutista“ desumaniza a prática transformando as pessoas em números e estatísticas, elas são alvo, objetos passivos sobre os quais a atuação do profissional incidirá. Podemos dizer que neste processo de afastamento ocorrem duas agressões gravíssimas. A primeira é sobre a própria realidade, que deixa de ter seu papel como mediadora do diálogo para tornar-se objeto de estudo, e a segunda é sobre o diálogo, que perde seu lugar para uma prática individualizada e controlada, ligada predominantemente ao saber teórico e à interpretações individuais.

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4.2 Construção Dialógica da Cidade

Fora do espaço o qual chamamos de “cidade formal“ constrói-se uma “outra cidade“ às margens das políticas públicas e iniciativa privada. O habitar na periferia é uma manifestação de uma problema estrutural muito mais amplo do que seus aspectos físicos sugerem, onde a população ali instalada, impossibilitada de morar no centro, enfrenta problemas vinculados à diversos aspectos da vida. A segregação espacial é, antes de tudo, uma segregação social.

Durante o século XX, nosso modo de pensar o projeto e o planejamento baseou-se numa aproximação funcional-analítica da realidade, com interpretações racionais de critérios quantitativos, a ciência é utilizada como principal instrumento para compreensão e domínio de realidade complexa. Edgar Morin chama esse conhecimento fragmentado de “inteligência cega“, pela sua incapacidade de compreender fenômenos humanos e suas dinâmicas sociais.

Seguindo essa lógica de pensar, temos como exemplo o sistema habitacional brasileiro, que sempre agiu na questão da moradia tratando dos aspectos físicos do “morar“, entendo-a como algo fechado em sim, que começa e acaba na construção do edifício. Além disso, as propostas 46

dos órgãos públicos, com seus desenhos desvinculados das necessidades, anseios e possibilidades de mudanças da população são, em geral, distantes da realidade. A habitação é sempre realizada nos parâmetros mínimos de habitabilidade, restringindo tanto o uso dos espaços como a evolução natural das famílias. Somado à isso, raramente vemos áreas de lazer e áreas verdes de qualidade, assim como qualquer preocupação com a geografia local.

Sendo assim, a população necessita do apoio técnico, social e financeiro para que, através do intercâmbio de conhecimentos, possa compreender todas as variáveis que envolvem a construção do espaço. Devemos fazê-las cientes das condicionantes da urbanização e ocupação que vão além das construtivas e econômicas.

Se a apropriação de um local ocorre através dos atos contínuos de pensar e construir, podemos admitir que este espaço não se limita à um espaço físico, ele é, principalmente, um espaço social. Inerentemente, o ser humano requer um espaço que vá além do morar - “o ambiente do morar“ - e que inclui desde as necessidades básicas até o espaço para manifestar-se cultura-social e politicamente. Ele é construído concomitantemente ao espaço físico, por isso, o produto de um processo para pensar e propor n espaço não é só o edifício, mas também as relações pessoa-espaço e pessoa-pessoa.

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Heidegger.

Construir, Pensar, Habitar.

Conferencias y articulos pág. 130, 1994

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“...todo construir es en sí un habitar. No habitamos porque hemos construido, sino que construimos y hemos construido en la medida en que habitamos, es decir, en cuanto que somos los que habitan.”

Percebendo a complexidade desse espaço social como lugar das manifestações sociais da vida, o arquiteto, que atua diretamente na sua construção, não pode atuar separadamente de outras disciplinas e da própria realidade.

Qualquer alteração espacial interfere diretamente na maneira de viver das pessoas ultrapassando os aspectos físico da própria intervenção. Assim, projetar o espaço é apenas uma ação integrante de um sistema maior, no qual a Arquitetura é somente umas das disciplinas a ser considerada. Podemos aferir então, que a construção do espaço possui a abertura para o surgimentos dos espaços de formação, que por sua vez atuam na própria construção do espaço, num movimento cíclico e constante.

O arquiteto, enquanto reflete e propõe em colaboração com a população, rompe com o modo abstrato de pensar o espaço e para poder atuar como um assessortécnico-social, devolvendo ao conhecimento o seu papel social e à população seu direito de participar da construção da cidade. E a população, ao munir-se de ferramentas

que lhe possibilitam uma participação mais autônoma pode deixar de ter acesso à cidade à partir de uma lógica de mercado e manipulação (somente através da posse da moradia) para apropriar-se de maneira real e propositiva.

Por refletir em colaboração, o processo participativo faz uso de diversas disciplinas para elaborar o espaço de discussão, tentando sempre abranger as mais diversas questões inerentes à realidade humana e não se limitando à uma discussão fragmentada, restrita ao olhar de apenas uma disciplina para compreender os diversos aspectos que compõe a produção do espaço.

Nesse espaço de discussão, a participação de profissionais das mais diversas áreas se faz extremamente necessária para que, justamente, possa-se abranger os problemas que envolvem a segregação e exclusão de forma sistêmica, o profissional assessor-técnico-social não é somente o arquiteto, mas sim todos aqueles que possam contribuir para apoiar essa população.

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4.2.1 Processo Participativo de Projeto

O método participativo de pensar o projeto funciona, dentro do modo dialógico de construção da cidade, como um espaço da formação onde os Temas Geradores relativos a um projeto específico serão abordados.

Aqui trazemos para a arquitetura um termo usado por Paulo Freire, onde se compreende como Temas Geradores um problema ou assunto específico obtido através da investigação temática já mencionada, e que, por constituirse em algo mais concreto, “palpável“ para a população, pode servir de base inicial para o diálogo. Neste diálogo, entretanto, busca-se ultrapassar a discussão sobre o objeto, no caso o projeto, e investigar sobre todos os elementos físico-sociais que o compõe. Como exemplo temos o processo participativo de projeto de habitação, onde as discussões que envolvem o morar podem iniciar-se sobre a “casa“.

Porém, para que esse espaço de discussão seja legítimo, ou seja, para que se efetive a participação da população, é necessário que haja confiança por parte da população no arquiteto. Ele deve, então, comprometerse com o processo dialógico aberto, ou seja, deve querer fazer-se presente em todo o processo, livrar-se de seus 50

preconceitos, incentivar a participação da população e estar aberto a questionamentos. Ao estar presente em todo o processo de construção do espaço, ele busca, primeiramente, compreender complexamente a realidade. Estamos, então, na primeira etapa do processo: a problematização.

Problematização

Podemos colocar como um primeiro passo dentro desse processo a reflexão cultural e política baseada na necessidade concreta de um “ambiente do morar“ de qualidade. Nela, o arquiteto deixa sua posição de detentor do conhecimento para se tornar transmissor e receptor do mesmo, permitindo-se, desse modo, ser questionado. A expressão da população de seus conhecimentos ancorados na realidade é essencial para que o arquiteto possa conhecer todas as variáveis que envolverão um possível projeto.

Devemos ter mente que processo de inclusão dessa população não se inicia pós-processo de participação, mas sim já nas próprias relações sociais criadas no processo de formação e conscientização da população e do arquiteto.Ao atuar em conjunto com a população, humanizamos a prática profissional, dando aos números e estatísticas uma cara e uma história e restabelecemos a capacidade pedagógica do processo de elaboração do espaço. O processo participativo, ao ser um espaço do pensar sobre a realidade, é um espaço 51

também de produção de um conhecimento mais autêntico, que pode e deve ser utilizado pelos profissionais para darem respostas mais condizentes com a situação da população.

A análise do local, das pessoas, do “modo de viver“ e todas outras variáveis que utilizamos para projetar é feita através da experiência do local com as pessoas. A participação é, então um processo de aprendizagem real, onde o principal produto não está no material, mas sim na capacidade de atuação adquirida através do diálogo, que, por ser uma relação de troca, já é transformador. Através de métodos participativos de comunicação, avaliação e valorização do pré-existente, pretende-se na discussão, adaptação, geração e transmissão coletiva do conhecimento (gerados nos campos teórico e prático), obter resultados permanentes e evolutivos.

Como resultado dessa problematização em conjunto podemos gerar um conteúdo programático ou até mesmo diretrizes de atuação e desenho, que, por serem construídas em cima de discussões mais amplas, tem maior potencial de responder ao problemas enfrentados pelas pessoas que o geraram. Importante perceber que, anterior ao debate, não havia programa, não havia pré-determinações ou restrições de propostas, não havia imposições. Ele começou como um processo totalmente aberto diante de uma realidade ainda não conhecida de perto.

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A partir da elaboração conjunta de um programa que se dá inicio ao fazer arquitetura como prática que aprendemos atualmente, como resposta à um determinado problema já estabelecido. Porém, como o presente trabalho propõe, há um diferenciação, aqui trataremos do desenho também como um exercício coletivo, o desenho participativo.

Desenho Participativo

Nas diferentes esferas de participação na configuração do espaço e suas diversas escalas - desde o planejamento urbano regional até a definição da célula habitacional - podemos perceber que as de maior escala estão muito mais relacionadas à uma luta pela quebra da atual estrutura do processo decisório de construção da cidade, pois se dão muito mais em forma de pressão junto aos órgãos e grupos de que controlam esse processo.

Podemos dizer que o desenho é, dentro do método participativo, muito mais uma tradução dos consensos e experiências da população em soluções integrais, do que uma ferramenta de imposição de interpretações individuais. Ele é realizado num segundo momento do processo, posterior à discussões que trata de questões mais estruturais. Ele é, então, uma ferramenta de tradução e por assim ser, tem suas limitações quanto ao seu poder de mudança da realidade.

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Assim, a base para um nova concepção do desenho encontra-se em uma diferente forma de conhecer, entender e explicar a realidade, dos seus aspectos físicos (terreno, clima, entorno etc.) a suas particularidades culturais, sociais e políticas. Este método de desenho propõe a reconhecer e a realizar essas múltiplas perspectivas, buscando compreender imparcialmente as suas particularidades.

No desenho participativo a técnica e as decisões que a envolvem devem se mostrar a serviço da população, ou seja, há aqui um movimento de “transferência tecnológica“, onde a técnica deixa de ser conhecimento restrito aos profissionais para buscar, dentro das discussões, uma solução que responda do melhor jeito possível às necessidades e vontades da população em um determinado local. O arquiteto, diante da análise das propostas da comunidade, apoia-se em seus conhecimentos para buscar trazer as melhores alternativas que venham garantir que os projetos sejam executáveis e adequados em todos os níveis.

A participação na elaboração do espaço leva à uma melhor compreensão do mesmo, e apropriar-se de um determinado espaço, num sentido diferente ao de posse e propriedade, significa antes de tudo, identificar-se com o mesmo e, para assim fazê-lo mais intensamente, participar em sua elaboração funciona como meio mais efetivo e inclusivo. Utilizar o espaço se faz, então, como uma terceira 54

ação em sua apropriação, é posterior ao pensar e construir.

Em Urbanismo y participación, Alexander afirma que:

“...todas las personas necesitan oportunidades concretas con el fin de poder tomar decisiones sobre el medio ambiente. [...] Siempre que cualqueir grupo de personas tienen la oportunidad de cambiar su medio ambiente, lo hacen, se divierten y obtienen una íntima satisfacción por lo que han hecho. Por otra parte, las personas necesitan identificarse con el trozo de medio ambiente en el que viven y trabajan, ya que desean un cierto sentido de territorialidad y propridad.“

Alexander.

Urbanismo y participación.

El caso de la Universidad de Oregón, pág 31, 1976

A identificação e apropriação do espaço atua como principal ferramenta para a correta utilização e manutenção do espaço e a organização, essencial na reivindicação pela participação na construção da cidade, é meio pelo qual ocorre sua manutenção, nas mais diversas escalas, do micro ao macro, dos espaço comuns mais simples à própria cidade.

Ao desenharmos coletivamente a referida dicotomia “reflexão-ação“, representada na arquitetura pelo distanciamento entre desenho (como resposta à um determinado problema) e realidade, se enfraquece, pois 55

ambos acontecem ao mesmo tempo, o desenho, de acordo com Jorge Larrosa Bondía, é:

CYTED. La participación en el diseño urbano y arquitetonico en la producción social del habitat, pág 57, 2004

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“...la construcción colectiva entre diversos actores que directa o indirectamente se verán implicados con la solución arquitectónica y que tienen el derecho a tomar decisiones consensuadas, para alcanzar una configuración física espacial apropiada y apropiable a sus necesidades, aspiraciones y valores, que sea adecuada a los recursos y condicionantes –particulares y contextuales– necesarios y suficientes para concretar su realización.“

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AUTONOMIA “...ser pobre não é apenas não ter, mas sobretudo ser impedido de ter, o que aponta muito mais para um questão de ser do que de ter.“

Demo.

Pobreza política pág 2, 1993

A segregação espacial, como expressão da segregação social, é muito mais do que um obstáculo físico e econômico, ela acontece primeiramente como resultado das políticas públicas e jogos de interesses e poder, e não como agente da exclusão. À partir do momento em que há essa divisão espacial entre as diferentes classes é que ela passa a atuar contra o exercício da cidadania

Essa população excluída passa ter no dia-a-dia o obstáculo para seu desenvolvimento, perdendo sua independência e condição como sujeito de sua própria história. Ela passa a depender de fatores externos para que sua situação seja mudada. A dominação e manipulação feita pelas classes dominante reitera essa condição de subordinação e aliena a população.

Se pensamos que o desenvolvimento dessa população, no sentido mais humano possível, só é possível quando há autonomia de decisão, estar consciente da realidade é imprescindível para que a população possa retomar sua capacidade propositiva e, assim, participar de 59

forma mais autônoma na construção do espaço da cidade (seja ela a “formal“ ou a “informal“).

Se através da participação podemos reforçar a importância do trabalho em conjunto, através dela podemos tornar as pessoas mais conscientes de seus anseios e necessidades e, com a ajuda de diversos profissionais de diversos campos do conhecimento, de como lutar para alcançar os seus objetivos. (KAPAUTEZ, REINACH, 1985)

Essa autonomia provoca alterações na relação entre comunidade/sociedade e Estado mediante a pressão exercida daquela sobre este para participar. O poder de decisão deixa de estar totalmente centralizado nos órgãos de públicos (que muitas vezes cedem aos interesse de uma minoria rica) para abrir espaço para a inserção da população no processo de tomada de decisões da sociedade. O Estado começa a assumir mais um papel de facilitador das iniciativas da população, agilizando e organizando-as, dentro de um planejamento mais democrático

Esta abertura, além de permitir a participação da população, permite que as próprias intervenções sejam analisadas e planejadas de modo mais particular, abordando de forma mais complexa os problemas de um lugar e tirando de cena as soluções globais e genéricas.

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O profissional arquiteto pode, ao levar seus conhecimentos adquiridos em locais de acesso restrito - a Universidade - para a população, assumir um papel de facilitador e assessor das iniciativas da população dentro de uma estrutura administrativa burocrática e/ou corrupta na qual está população de baixa-renda não encontra os caminhos para exercer seus direitos e realizar suas aspirações.

Se este conhecimento teórico passa a ser objeto de domínio de todos, ele começa a deixar de funcionar como um instrumento de manipulação para tornar-se um instrumento de emancipação.

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6

PONDERAÇÕES SOBRE A REFLEXÃO TEÓRICA

Acredito que a justificativa para prática do processo participativo é a possibilidade de desenvolvimento social viabilizada pelo envolvimento da população na construção da cidade, e para que esse envolvimento aconteça de fato, há a necessidade de um processo de aproximação, formação e organização da mesma.

A participação, construída pouco à pouco através de um diálogo, sem hierarquias entre os saberes, entre população, profissionais e poder público nos chamados espaços da formação. Há nesse uso mais responsável do conhecimento, ou seja, na aproximação do conhecimento acadêmico da população, a possibilidade de transformar o que hoje funciona como um instrumento de dominação e manipulação num instrumento de luta pelos direitos do ser humano.

Através de tal conhecimento o profissional poderá auxiliar a população em suas reivindicações, e essa população, ao ter acesso a esse conhecimento, consegue utilizá-lo como ferramenta de luta contra a manipulação quando exige os seus direitos. Este conhecimento, além de tudo, é um instrumento de pressão por fornecer uma base técnica, legal e política, para que as políticas públicas que atingem essa população se realizem.

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Nesse diálogo de troca devemos também ultrapassar os limites do objeto de discussão, numa intenção de conhecimento e conscientização sobre a realidade. Conhecer a realidade, o papel e as possibilidades do indivíduo dentro dela, ajuda-o à criar uma identidade com o ambiente e com as pessoas, e à medida que esta a verificação da identidade ocorre dentro de um processo coletivo, a vontade de participar e trabalhar em conjunto começa a tomar forma. E, ao constatarmos essa vontade (que nasce da necessidade) de trabalhar em conjunto adquirimos confiança em nós mesmo e no grupo, condição importantíssima para a legitimidade do processo participativo.

A população, instrumentalizando-se e organizandose consciente da situação de em que se encontra, pode agir de maneira mais autônoma e propositiva. O conhecimento, aqui colocado em todos os campos e sentidos possíveis, é a principal ferramenta de luta dessa população e o principal produto da interação dela com os profissionais.

Pudemos ver, ao longo das últimas décadas do século XX, o surgimento das assessorias técnicas compostas por profissões de diversas áreas, arquitetos, engenheiros, assistente-sociais, advogados, que, num trabalho em conjunto com comunidades e movimentos sociais, atuaram de modo a colocar o seu conhecimento à serviço da população.

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Esses profissionais buscavam transformar a situação em que população mais pobre vive através de um trabalho multidisciplinar de formação e organização. Os arquitetos que ali atuavam entendiam que o processo possuí mais potencialidades de transformação e desenvolvimento do que o produto de seu fazer, o edifício.

Porém, a dependência sobre os planos de governos descontínuos que verificamos no país enfraquece esse tipo de atuação ao dificultar a concretização das propostas realizadas em conjunto com sociedade e ao depender da vontade do governo em atender essa população.

Sabemos que para termos uma construção mais democrática da cidade é necessário uma longa e trabalhosa atuação em conjunto com as comunidades, porém temos que ter em mente que as transformações ocorrem já no processo de construção da participação pois têm como agente de sua ação a própria população. E, por assim ser, podemos afirmar que essas transformações constituem-se em desenvolvimento social.

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7

PRINCÍPIOS DA ABORDAGEM DIALÓGICA

Este trabalho foi realizado com a proposta de debater os problemas gerado à partir da separação entre a teoria e a prática, e por isso buscou-se estender-se ao exercício prático, na intenção de compreender os processos de produção do conhecimento e investigar as possibilidade e potencialidades da prática do profissional de arquitetura atuando em contato direto com a população.

Pensar a prática e o processo participativo de forma distanciada da própria realidade não seria outra coisa que não incoerente com a própria proposta de debate.

Portanto, procurou-se a atuação em conjunto com alguma comunidade para que, através da vivência de sua realidade mediante um processo participativo, pudesse analisar as dificuldades, os entraves, as possibilidades e etc. deste tipo de exercício.

Para tal, elaborou-se uma metodologia para que pudesse servir de norte no trabalho de campo. Porem sem definir ações prontas ou impor qualquer tipo de procedimento, mas sim funcionar como uma carta de diretrizes, muito mais ligadas ao comportamento e atitude do profissional do que ao projeto ou método. A própria prédeterminação de uma metodologia fechada já contraditório mediante tudo que foi exposto neste trabalho.

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Tendo feito as considerações acima, podemos passar para a metodologia proposta.

Princípios para a proposta de atuação

O processo participativo, ao criar um espaço livre de discussão, do confrontamento e do entendimento, colocase como um processo sempre em aberto e, por assim ser, podemos estabelecer um ordem de atitudes e condições para que ele ocorra como tal:

Sobre o Processo • Inicia-se na problematização da realidade em conjunto:

• inicia-se com um programa em aberto,

• é um espaço de livre participação e

• busca, através do diálogo, criar um

conhecimento calcado na realidade;

• Busca dados por meios qualitativos:

• não dá ênfase exagerada aos dados

quantitativos e estatísticos e

• busca através do diálogo informações

sobre o local e a população;

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• Não se estabelece hierarquias:

• de cargos e posições e

• sobre os diversos tipo de conhecimento;

• Não apresenta necessariamente um produto acabado:

• o objetivo final é determinado

coletivamente; • Apresenta avanços e retrocessos:

• não apresenta necessariamente um

consentimento geral e

• é vulnerável à fatores externos e internos;

• Busca ser legitimado pela população:

• devem estar claras todas as decisões,

• não deve haver imposições e

• exige comprometimento; • Busca a autonomia:

•Busca difundir o conhecimento e

•Busca desenvolver o pensamento crítico.

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Sobre o Profissional • Compreende que a aprendizagem é um processo em duplo sentido:

• relativiza seus conhecimentos e

valores,

• escuta a todos sem pré-julgamentos,

• busca o conhecimento de agentes e

áreas diversas,

• atua de modo a ampliar e cruzar as

diferentes fontes de conhecimento e

• relativiza o valor de qualquer

método, compreende que nenhum

tem validez absoluta;

• Busca conquistar confiança:

• compromete-se em participar de

todo o processo e

• está sujeito à aprovação das pessoas; • Submete a aplicabilidade de seus conhecimentos e propostas à analise do máximo de atores:

• não impõe suas vontades e desejos e

• desenha coletivamente.

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Assim estabelecemos alguns parâmetros de atuação para seguirmos com a análise do processo que está em andamento e onde atua, em conjunto com a população do Bairro Alvarenga em São Bernardo do Campo, o Laboratório de Habitação e Assentamentos Humanos da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo.

O exercício prático, focado nessas questões da produção do conhecimento e do seu papel na luta diária da população, servirá de estudo de caso para a constatação dos itens acima colocados, buscando-se sempre analisar as possibilidades e dificuldade de aplicação destes.

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