Educación y Ciudad #26 by alexander marroquin

educaci贸n y C iudad 26

Pedagogías otras: diversidades e inclusión

Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico, IDEP EDUCACIÓN

REVISTA EDUCACIÓN Y CIUDAD No. 26 Primer semestre: Enero - Junio de 2014 Tema monográfico: Pedagogías otras: diversidades e inclusión

ISSN: 0123-0425 / Impresión 2357-6286 / Web-Online Directora: Nancy Martínez Álvarez Subdirector Académico: Paulo Alberto Molina Bolívar Subdirector Administrativo y Financiero: Carlos Prieto Olarte Consejo Directivo: Myriam Lucía Ochoa Piedrahita Jorge Iván González Borrero María Cristina Cermeño Óscar Sánchez Jaramillo Editores Invitados: Maritza Pinzón Abelardo Ramos Pacho Editor: Cooperativa Editorial Magisterio Coordinación Editorial IDEP: Diana María Prada Romero Diseño, diagramación e iconografía: Alexander Marroquín Moreno Impresión: Subdirección Imprenta Distrital –DDDI Tiraje: 1000 ejemplares Publicación semestral del IDEP Subdirección Académica - Comunicación, Divulgación y Socialización Correspondencia, información, canjes y suscripciones Avenida Calle 26 No. 69D-91. Centro Empresarial Arrecife. Torre Peatonal, Oficinas 805 – 806. Teléfono (57 1) 2630594 – 2630575 - 4 29 67 60 Bogotá, Colombia Correo electrónico: idep@idep.edu.co - educacionyciudad@idep.edu.co Página Web: www.idep.edu.co Los conceptos y opiniones de los artículos son de exclusiva responsabilidad de sus autores y no comprometen la política institucional del IDEP. El Comité Editorial agradece los artículos enviados voluntariamente y se reserva la decisión de su publicación en la revista. Se autoriza la reproducción de los artículos citando la fuente y los créditosde los autores; se agradece el envío de la publicación en la cual se realice la reproducción. Impreso y hecho en Colombia

Pedagog铆as otras: diversidades e inclusi贸n

Editorial

Pedagogías otras: diversidades e inclusión

Contenido 15 La interculturalidad: usos y abusos Javier Guerrero Rivera

11 Editorial Diversidad, inclusión y educación

29 "Inclusión de la cultura Mapuche como acción política educativa en la ciudad". Contexto de la educación intercultural chilena y urbana Cristopher Araya Millapan / Lissette Manquilepe Fuentes

39 Kwitara Santayá u’wbohiná-kueshro. Con-jugando patrimonios corporales ancestrales en Bosa: territorio Muisca de Bogotá

La dimensión ambiental de los saberes de la cultura afrocolombiana: una alternativa para re-pensar las relaciones con la naturaleza

Jairzinho Francisco Panqueba Cifuentes

María Stella Escobar Benítez

65 Convivencia en la escuela, desafíos en un contexto de globalización, multiculturalismo y estandarización en medio de la diversidad Juli Patricia Castiblanco Aldana / María Guadalupe López Padilla / Jaime Ricardo Valenzuela González Educación y Ciudad No26 Enero - Junio de 2014 ISSN 0123-0425 - pp. 1-14

Abriendo el espíritu de las ciencias sociales: una apuesta pedagógica en clave de género

Sobre la diversidad sexual en la escuela Andrés Felipe Castelar C.

Giotto Aleksei Quintero Fetecua / Natalia Bejarano Ochoa

107 Tránsito de la educación especial a la educación inclusiva: sendas diferenciadas en el entorno educativo Diana Patricia García Ríos / María del Socorro Jutinico Fernández

117 Diversidad cultural en la escuela pública colombiana 1960-2010 Marco Tulio Cárdenas Forero / Camila Urueta Gutiérrez

131 Entrevista: Cauce y río: una poética pedagógica del presente Por Sandra Patricia Ordóñez Castro

137 Experiencia: Jujk ä´jtën kejxp ja wëjen këjen yïjk pääts yïjk ïjx: educación desde y para la vida Rigoberto Vásquez García

143 Para escribir... Instrucciones para los autores y autoras de artículos

Tema: Pedagogías otras: diversidades e inclusión

Comité Científico FEDERICO REVILLA

Formación Académica Doctor en Filosofía y Letras (Sección Historia del Arte) Universidad de Barcelona. Licenciado en Ciencias de la Información (Real Decreto 1.201/1977). Filiación Laboral Miembro del "Claustro de Doctores" de la Universidad de Barcelona. Director del Centro de Estudios Post-universitarios. Miembro del Comité Consultivo de la Sociedad Española de Emblemática. Presidente de la Fundación Cultural de las Américas. Nacionalidad Española amigos@cultuamericas.org GLORIA PÉREZ SERRANO

Formación Académica Doctora en CC de la Educación, Universidad Complutense de Madrid (UCM). Licenciada en Filosofía y Letras. Sección Pedagogía, UCM. Filiación Laboral Catedrática de Pedagogía Social UNED. Dirige la revista interuniversitaria Pedagogía Social y el Máster en Intervención Educativa en Contextos Sociales de la UNED. Catedrática de la Universidad Pablo de Olavide, Sevilla Nacionalidad Española gloriaperez@edu.uned.es JAUME TRILLA BERNET

Formación Académica Doctor en Pedagogía de la Universidad de Barcelona. Filiación Laboral Catedrático de la Facultad de Pedagogía y miembro del grupo de Investigación en Educación Moral (GREM) de la Universidad de Barcelona. Nacionalidad Española jtrilla@ub.edu

JOSÉ ÁNGEL LÓPEZ HERRERÍAS

Formación Académica Doctor en Filosofía. Filiación Laboral Profesor de Pedagogía General y Social de la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid. Nacionalidad Española jherrer@edu.ucm.es ROCÍO RUEDA ORTIZ

Formación Académica Doctora en Ciencias de la Educación, Universidad de Las Islas Baleares. Maestría en Tecnologías de la Información Aplicada, Universidad Pedagógica Nacional. Licenciatura en Psicología y Pedagogía Universidad Pedagógica Nacional. Filiación Laboral Doctorado Interinstitucional en Educación, Universidad Pedagógica Nacional. Nacionalidad Colombiana rruedaortiz@yahoo.com ARACELI TERESA DE TEZANOS CASTIÑEIRAS

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INÉS DUSSEL

Formación Académica Ph.D., Department of Curriculum & Instruction, University of Wisconsin-Madison. Maestría en Educación y Ciencias Sociales, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, Argentina. Licenciada en Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires, Argentina. Área de formación focalizada: Historia de la Educación. Filiación Laboral Investigadora Titular del DIE-CINVESTAV de México. Nacionalidad Argentina idussel@cinvestav.mx JAVIER OCAMPO LÓPEZ

Formación Académica Doctor en Historia, Colegio de México. Especialización Historia de las Ideas, Universidad Nacional Autónoma de México. Filiación Laboral Universidad de Cartagena. Doctorado en Interinstitucional en Educación. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Nacionalidad Colombiana javierocampo11@yahoo.es

CARLOS OBANDO ARROYAVE

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Formación Académica Doctor en Historia, Universidad Nacional de Colombia (en curso). Maestría en Comunicación, Pontificia Universidad Javeriana. Licenciatura en Lenguas Español-Inglés, Universidad Pedagógica Nacional. Filiación Laboral Profesor asistente del Departamento de Comunicación, Pontificia Universidad Javeriana. Nacionalidad Colombiana clasehistoria@gmail.com

Comité Editorial ADELA MOLINA ANDRADE

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RUTH AMANDA CORTÉS SALCEDO

Formación Académica Doctora en Educación, Universidad Pedagógica Nacional. Maestría en Desarrollo Educativo y Social, CINDE. Especialización en Enseñanza de la Historia, Pontificia Universidad Javeriana. Licenciatura en Ciencias Sociales, Universidad Pedagógica Nacional. Filiación Laboral Investigadora del Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico, IDEP. Nacionalidad Colombiana. amandacortes2006@yahoo.es

GLADYS JAIMES DE CASADIEGO

Formación Académica Doctora en Ciencias Pedagógicas, Universidad Central de Las Villas. Maestría en Lingüística Teórica y Formal Universite De Paris VIII. Maestría en Lingüística Hispanoamericana Instituto Caro y Cuervo. Especialización en Lingüística Instituto Caro y Cuervo. Licenciatura en Ciencias de la Educación, Universidad Pedagógica Nacional. Filiación Laboral Consultora IDEP Nacionalidad Colombiana RUTH MILENA PÁEZ MARTÍNEZ

Formación Académica Doctora en Educación Área Ciencias Naturales, Universidad Pedagógica Nacional. Maestría en Biología, Universidad de Los Andes. Maestría en Dirección Universitaria, Universidad de Los Andes. Licenciatura en Ciencias de la Educación Universidad Pedagógica Nacional. Filiación Laboral Docente de la Universidad Pedagógica Nacional. Nacionalidad Colombiana, rpulido@pedagogica.edu.co

MARCO RAÚL MEJÍA

Formación Académica Doctor Programa Interdisciplinar Investigación en Educación. Proyecto Interdisciplinario en Investigaciones Educativas. Maestría en Desarrollo Educativo y Social, CINDE. Licenciatura en Filosofía y Letras, Pontificia Universidad Javeriana. Filiación Laboral. Planeta Paz Nacionalidad Colombiana marcoraulm@gmail.com

Formación Académica Doctora en Educación, Universidad Pedagógica Nacional de Colombia. Magíster en Educación, Pontificia Universidad Javeriana. Licenciada en Educación Básica Primaria, Pontificia Universidad Javeriana. Filiación Laboral Docente Maestría en Docencia y Doctorado en Educación y Sociedad de la Universidad de La Salle. Nacionalidad Colombiana milenapaez@yahoo.es

NANCY MARTÍNEZ ÁLVAREZ

BETTY MONROY HENAO

FERNANDO ANTONIO RINCÓN TRUJILLO

Formación Académica Maestría en Estructuras y Procesos del Aprendizaje, Universidad Externado de Colombia. Licenciatura en Ciencias de la Educación, Universidad Pedagógica Nacional. Filiación Laboral Directora del Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico, IDEP. Nacionalidad Colombia. nmartinez@idep.edu.co ALEJANDRO ÁLVAREZ GALLEGO

Formación Académica Doctora en Historia de la Educación y Educación Comparada, Universidad Nacional de Educación a Distancia. Maestría Estudios Políticos, Pontificia Universidad Javeriana. Licenciatura en Ciencias Sociales, Universidad Pedagógica Nacional Filiación Laboral Docente de la Universidad Pedagógica Nacional, Facultad de Educación. Nacionalidad Colombiana rizoma.alejandro@gmail.com

Formación Académica Maestría en Psicopedagogía, Universidad Pedagógica. Especialización Inteligencia Artificial, Universidad Pedagógica Nacional. Licenciada en Ciencias de la Educación, especializado en Psicología y Pedagogía, Universidad Pedagógica Nacional. Filiación Laboral Docente de la Universidad Externado de Colombia. Nacionalidad Colombiana ligia.monroy@uexternado.edu.co PAULO ALBERTO MOLINA BOLÍVAR

Formación Académica Politólogo, Universidad Nacional de Colombia. Maestría en Educación, Desarrollo Humano y Formación de Valores, Universidad Externado de Colombia. Filiación Institucional Subdirector Académico, Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico, IDEP. Nacionalidad Colombiana Pmolina@idep.edu.co

Formación Académica Maestría en Educación, Universidad Pedagógica Nacional. Especialista en ComunicaciónEducación, Universidad Central. Especialista en Gerencia y Gestión Cultural, Universidad Nuestra Señora del Rosario. Filiación Laboral Asesor de Dirección del Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico, IDEP. frincon@idep.edu.co

Árbitros Laura Acosta Salazar

Daniel Fernando Torres Páez

Abelardo Ramos Pacho

Margoth Guzmán Munar

Ana Brizet Ramírez Cabanzo

Ingrid Delgadillo Cely

Maritza Pinzón Ramírez

Sandra Guido Guevara

Dora Inés Calderón

Rafael Marroquín Fierro

Colegio Gimnasio Campestre para la Educación Integral, GICEI lauasr@gmail.com Universidad Distrital francisco José de Caldas nasnasabe@gmail.com Colegio Republica de Colombia anabrizet@gmail.com Universidad Distrital Francisco José de Caldas shimana2@yahoo.es Universidad Distrital Francisco José de Caldas doracald@yahoo.es

Revista Internacional Magisterio directorrevista@magisterio.com.co Universidad Distrital Francisco José de Caldas munar6@gmail.com Universidad Distrital Francisco José de Caldas ingriddelgadilloudfjc@gmail.com Universidad Pedagógica Nacional de Colombia sandraguido@hotmail.com Universidad Distrital Francisco José de Caldas marroquis6@gmail.com

Pedagog铆as otras: diversidades e inclusi贸n

Educaci贸n y Ciudad No26 Enero - Junio de 2014 ISSN 0123-0425 - pp. 1-14

Editorial Diversidad, inclusión y educación

l número 26 de la revista Educación y Ciudad se constituye en una ventana pedagógica; presenta posibilidades y perspectivas de diálogo e intercambio con experiencias y reflexiones alrededor de procesos educativos innovadores, especialmente aquellos que centran su atención en los campos donde la realidad social propone desafíos a la educación en términos de las diversidades y las diferencias como componentes de los ambientes educativos, a la vez que reta comunicativamente las prácticas desde el aula para la construcción de sujetos democráticos. La convocatoria propuesta por el IDEP, con el acompañamiento editorial de Maritza Pinzón Ramírez y Abelardo Ramos Pacho, contó con una amplia participación, enriquecida con una entrevista y una experiencia significativa. Los aportes amplían la discusión sobre la educación y la escuela, respondiendo al creciente interés por los asuntos que configuran nuevas formas de entender la educación y de transformar los diversos espacios en los que emerge, aceptando que no solamente se hace visible y sensible en los contextos escolares. El presente número propone caminos para trabajar desde las perspectivas de diversidad a las que se ve enfrentado el quehacer profesional docente, cuando los contextos escolares y las comunidades en los que se hace explícita su práctica son diversos, complejos y conflictivos. Esta situación plantea retos para la educación en general, y para la escuela en particular, que rebasan su función centrada en el conocimiento disciplinar y le interrogan acerca de la inclusión, en tanto concepto polémico y polisémico, como factor determinante de construcción de ambientes educativos democráticos, destacando la necesidad de modelos y perspectivas pedagógicas capaces de convertir la diferencia en situación de aprendizaje, tanto disciplinar, como de convivencia en equidad y como camino para un ejercicio pleno de la ciudadanía. Para hacerlo, se tomaron como referencia tres tipos de diversidad que configuran campos temáticos problémicos del quehacer pedagógico: la diversidad étnica y cultural, la diversidad de géneros y la diversidad en cuanto a las necesidades educativas especiales. Cada campo temático ha sido asumido desde tres aspectos: teórico-conceptual, experiencial-reflexivo y de política educativa desde la perspectiva diferencial. La diversidad étnica y cultural en el contexto urbano y las propuestas pedagógicas no se reduce, en la escuela y en los espacios educativos, a la diferencia de costumbres y tradiciones, sino que implica diversas maneras de construir el conocimiento y de validarlo, atendiendo a los diferentes sistemas de pensamiento y de construcción de conocimiento de lo social; la diversidad también está en las variadas formas de aprender, de dar sentido a lo que se va conociendo y en las diferentes maneras de construir las representaciones del mundo material y social. Por esta razón, un profesional de la educación debe estar en capacidad de incorporar en su práctica pedagógica, y en

Pedagogías otras: diversidades e inclusión

sus respectivos fundamentos teóricos, las implicaciones de la diversidad en la construcción de sujetos democráticos y activos frente a sus derechos, basándose en los campos teóricos que sustentan las pedagogías interculturales y propias, así como las pedagogías críticas de inclusión. Desde esta perspectiva, el artículo presentado por Javier Guerrero: “La interculturalidad: usos y abusos”, propone tres puntos de enunciación sobre la educación intercultural, proporcionando herramientas conceptuales para que el profesorado piense y transforme las prácticas interculturales de inclusión y le sea posible extenderla a toda la población y no sólo hacia poblaciones excluidas o grupos minoritarios. En el mismo sentido, el artículo: “Inclusión de la cultura Mapuche como acción política educativa en la ciudad. Contexto de la educación intercultural chilena y urbana”, de Cristopher Araya Millapan y Lissette Manquilepe, sintetiza las experiencias, reflexiones y prácticas intencionadas en escuelas públicas y privadas de Santiago de Chile, en donde se adelanta un proyecto de educación intercultural con niños y niñas indígenas. El texto hace un reconocimiento del origen ancestral del pueblo Mapuche y su lucha por conservar sus raíces y costumbres, basada en su modelo de organización comunitaria y horizontal. Desde allí, los autores destacan las experiencias de resistencia como alternativas de educación que permiten reconocer proyectos educativos basados en la oralidad y en la valoración de las sabidurías ancestrales. El trabajo propuesto por Jairzinho Francisco Panqueva Cifuentes, titulado: “Kwitara santayá u´wbohiná-kueshro. Con-jugando patrimonios corporales ancestrales en Bosa: Territorio Muisca de Bogotá”, también se encuentra en este contexto; en él se describen los caminos transitados por el autor como

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maestro de uno de los colegios en la localidad de Bosa, Bogotá; desde la experiencia personal y colectiva. Panqueva recorre experiencias estéticas donde las culturas ancestrales y las corporalidades, expresadas a través de la(s) danza(s), la(s) música(s) y los juegos, delinean y construyen nuevas formas de ser desde la escuela y las culturas. Los saberes de la cultura afro se presentan con el trabajo presentado por la profesora María Stella Escobar Benítez: “La dimensión ambiental de los saberes de la cultura afrocolombiana: una alternativa para repensar las relaciones con la naturaleza”, quien explora el conocimiento afro visto como perspectiva “otra”, es decir, como alternativa reflexiva y crítica que permite abordar, en este caso, el problema ambiental de la contaminación de una fuente hídrica local a través de los saberes planteados en los lineamientos de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos (Decreto 1122 de 1998). Este número Educación y Ciudad también aborda la discusión, cada vez más pertinente para el país y la región, sobre el sentido de ser territorios multiculturales y contar con poblaciones diversas que no solo buscan el reconocimiento y respeto de sus particularidades, sino el desarrollo de políticas sociales y educativas que garanticen sus derechos en medio de la diversidad. Es por ello que incluye el texto: “Convivencia en la escuela, desafíos en un contexto de globalización, multiculturalismo y estandarización en medio de la diversidad”, el cual presenta algunos resultados de un proyecto de investigación desarrollado por Juli Patricia Castiblanco, María Guadalupe López y Jaime Ricardo Valenzuela, relacionado con la competencia transversal y la capacidad para interactuar en ambientes multiculturales. Lo anterior se complementa, en primer lugar, con la entrevista

realizada a Estela Beatriz Quintar, del Instituto de Pensamiento y Cultura de América Latina, quien presenta, desde sus reflexiones basadas en la pedagogía no parametral (y la didáctica no parametral), la dimensión política de la pedagogía, entendiéndola como un espacio para construir memoria e historia, un lugar desde el cual la educación se asume como formación del sujeto histórico. En segundo lugar, resulta pertinente la propuesta de Rigoberto Vásquez García, investigador Ayuujk de la Universidad Comunal Intercultural del Cempoaltépetl, titulada: “Jujk ä´jtën kejxp ja wëjen këjen yïjk pääts yïjk ïjx: Educación desde y para la vida”, que conjuga el vínculo entre la generación de conocimientos desde espacios cotidianos de los pueblos ancestrales en Oaxaca, México, y la opción de una educación inclusiva. En cuanto a la diversidad de géneros y la construcción cultural en los ambientes educativos, el presente número incluye un grupo de artículos que da lugar a la discusión sobre las pedagogías de géneros y los estudios que abordan nuevas formas de interacción pedagógica, discursos y prácticas acerca de los procesos de construcción, afirmación y relacionamientos desde diversos espacios educativos, vistos como escenarios de convivencia y configuración de diversas identidades de género. En esta dirección, tanto el artículo de Andrés Felipe Castelar: “Sobre la diversidad sexual en la escuela”, como el de Giotto Aleskei Quintero y Natalia Bejarano: “Abriendo el espíritu de las ciencias sociales: una apuesta pedagógica en clave de género”, ofrecen perspectivas concretas y posibles para asumir la diferencia de géneros en la práctica pedagógica como camino para la construcción de nuevas ciudadanías en los contextos escolares. Finalmente, los lectores encuentran dos trabajos relacionados con la diversidad en el contexto de la educación para la

población con necesidades educativas especiales y la diversidad cultural en Colombia. El primero, “Tránsito de la educación especial a la educación inclusiva: sendas diferenciadas en el entorno educativo”, de Diana Patricia García y María del Socorro Jutinico, es una reseña sobre las prácticas educativas que han marcado la educación de las personas diferentes o diversas, y una propuesta asociada al potencial de la educación inclusiva como reto que puede ser asumido desde la educación. El segundo, es el resultado de la investigación realizada por Marco Tulio Cárdenas y Camila Urueta, denominado: “Diversidad cultural en la escuela pública colombiana 1960-2010”, y se constituye en un importante aporte de carácter histórico que seguramente contribuirá en las discusiones presentes y futuras sobre las políticas de diversidad cultural. Los campos desarrollados plantean problemas y necesidades en los que la diversidad no puede ser vista solo como un lugar discursivo ontológico, sino que implican una reflexión que lleve a entenderla como praxis política. Su lectura enriquece, pues contribuye en la construcción de nuevos interrogantes que guíen la práctica pedagógica, siempre desde la perspectiva de formar sujetos críticos, comunicativos, que proyecten procesos democráticos a partir de las diferencias culturales, de género y de las necesidades educativas, concebidas como agentes potenciadores de diversidad y como oportunidades de aprendizajes otros. Solo resta invitar a los lectores y lectoras de la revista Educación y Ciudad a transitar por los diversos artículos y las contribuciones expuestas en este número, dedicado a esas formas de educación que permiten configurar opciones de formación alternativas, diversas, incluyentes, más humanas.

Editorial

Pedagog铆as otras: diversidades e inclusi贸n

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La interculturalidad: usos y abusos

Interculturality: uses and abuses A interculturalidad: usos e abusos Javier Guerrero Rivera 1. Este artículo deriva de algunas ideas que se desarrollan en la actualidad en el marco de mi investigación doctoral del Doctorado Interinstitucional en Educación, D.I.E – Universidad Distrital Francisco José de Caldas – Bogotá, D.C.

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Javier Guerrero Rivera2

2. Docente Investigador de la Maestría en Educación de la Universidad Libre de Colombia; del pregrado en Humanidades e idiomas de la misma institución, y de la SED-Bogotá; líder del grupo de investigación Interculturalidad, Decolonialidad y Educación (IDE-UL) en el que se estudian, desde estas perspectivas, temas como la lectura y la escritura en diversos contextos, el racismo y la discriminación, el análisis de los discursos: legal sobre educación, mediático sobre los indígenas y la diferencia y el lenguaje en general. Candidato a doctor en Educación y Lenguaje del Doctorado Interinstitucional, D.I.E - Universidad Distrital Francisco José de Caldas; Magister en Lingüística española del Instituto Caro y Cuervo; Licenciado en Lingüística y literatura, Universidad Distrital.

Fecha de recepción: 29 de marzo de 2014 / Fecha de aprobación: 9 de mayo de 2014

Resumen

El presente artículo muestra de manera crítica tres puntos de enunciación sobre la educación intercultural, con el fin de no incurrir en ellos a la hora de pensar la diferencia y la diversidad en las aulas. Pone de manifiesto sus implicaciones, las posibles confusiones y abusos epistemológicos, en razón a sus trasfondos ideológicos y a la circulación de boca en boca por distintos agentes sociales. Al final, una vez puestos al tanto, se abre la discusión y cada lector, especialmente el profesorado, tendrá la palabra para pensar sus prácticas interculturales “inclusivas”. Palabras clave: Interculturalidad, educación intercultural, racismo, discriminaciones.

Summary

his article shows how critical three points of articulation on intercultural education, in order not to incur them to think the difference and diversity in the classroom. Reveals its implications, the possible confusion and epistemological abuse, on the basis of their ideological backgrounds and the movement of mouth by different social actors. At the end, once made aware, discussion and every reader, especially teachers opens, have the word and think its "inclusive" intercultural practices. Keywords: Intercultural, intercultural education, racism, discrimination.

Educación y Ciudad No26 Enero - Junio de 2014 ISSN 0123-0425 - pp. 15-28

Resumo

O presente artigo mostra de maneira crítica três pontos de enunciación sobre a educação intercultural, com o fim de não incorrer neles à hora de pensar a diferença e a diversidade nas salas. Põe de manifesto seus envolvimentos, as possíveis confusões e abusos epistemológicos, em razão a suas profundidades ideológicas e à circulação de boca em boca por diferentes agentes sociais. Ao final, uma vez postos ao tanto, abre-se a discussão e a cada leitor, especialmente o profesorado, terá a palavra para pensar suas práticas interculturales “inclusivas”. Palavras chave: Interculturalidad, educação intercultural, racismo, discriminações.

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os discursos como prácticas sociales sirven para todo y se ajustan a las necesidades de los hablantes, a los intereses ideológicos y a las demás prácticas sociales. El discurso lo puede todo, se convierte en el medio para legitimar y deslegitimar, tanto como para disputar el poder y la hegemonías de los grupos, de los individuos. En el contexto educativo3, en las ciencias en general e incluso en la cotidianidad se imponen conceptos que pasan desapercibidos o se desemantizan. Cada individuo, cada grupo social hace uso de determinadas categorías sin importar sus trasfondos ideológicos y sus intenciones prácticas. Normalmente, éstas se ponen en boca de todos a través de los académicos, las políticas de Estado, los medios masivos de comunicación y el sentido común. De tal suerte que se vuelven construcciones discursivas usadas como comodines para cualquier ocasión, que artificializan o estancan las prácticas. Este es el caso del concepto de “interculturalidad”: todo se vuelve intercultural, incluyente, diverso y heterogéneo porque sí, sin más; sin discernir sus conformaciones ni los trasfondos, lo cual lo desvirtúa como una práctica dialogal, real y política. En lo que sigue, reflexionaré de manera muy sintética y general sobre tres tendencias de lo que se ha denominado interculturalidad o educación intercultural, con el fin de que el lector o quien opte por pensar procesos educativos desde esta perspectiva, los tome en cuenta para no incurrir en desafueros o imprecisiones, sino que por el contrario, ajuste sus proyectos a concepciones acordes con los contextos, a las situaciones socioculturales y a la emergencia de ideas de las comunidades. Las he denominado como tendencia europea, americana y latinoamericana. Sin hacer conclusiones finales, cierro más bien planteando algunas preocupaciones para debatir los planteamientos y pensar las prácticas de aula.

La mirada europea: la culturización del “otro” Para autores como García, Pulido y Montes (1997), expertos españoles de las universidades de Almería y Murcia, la educa-

ción multicultural4 (educación intercultural) ha transitado por siete enfoques diferentes, determinados por el concepto de cultura planteado por la antropología de la educación, a saber: 1) Educar para igualar: las asimilación cultural; 2) El entendimiento cultural: el conocimiento de la diferencia; 3) El pluralismo cultural: preservar y extender el pluralismo; 4) La educación bicultural: la competencia en dos culturas; 5) La educación como transformación: educación multicultural y reconstrucción social; 6) La educación antirracista; y 7) La educación multicultural fundamentada en una concepción antropológica de la cultura. Los seis primeros corresponden a miradas provenientes de distintos autores y la última es la propuesta propia. En relación con el primero, educar para igualar: la asimilación cultural, surge para equiparar las posibilidades educativas de los niños minoría-diferentes con la de los niños mayoría; es una teoría que intenta rechazar la hipótesis de que estos niños son inferiores genética e intelectualmente, y de que esto los lleva a tener un bajo rendimiento académico. Se asume como una educación “especial” para seres excepcionales, que les proporciona elementos para desempeñarse laboralmente, así: “En la medida en que los individuos desarrollen su capital humano a través de la educación, hallarán unas mejores condiciones de vida y mejor será la economía y la sociedad en general. Así pues, a nivel teórico, la pobreza y la discriminación provienen, en gran parte, del hecho de que los grupos marginados no poseen, por lo común, las mismas oportunidades para adquirir el conocimiento y las destrezas necesarios. Rechazadas las teorías que defendían la deficiencia fisiológica, mental o lingüística de estos colectivos, surgieron otras que sustituyeron el término «deficiencia» por el de «diferencia», basadas en la idea de una multiplicidad de modelos de desarrollo psicológico, de aprendizaje y/o de estilo comunicativo” (García, Pulido y Montes, 1997, p. 226).

Es un enfoque que ve en las minorías no diferencias sino deficiencias, que el sistema debe completar para que el sujeto sea capaz de competir con los miembros de la sociedad a la cual se asimila. En este sentido, la educación se convierte en

3 Proyecto, plan, logros, objetivo, competencias, estándares y muchos más, son conceptos que llegan al campo educativo y se desemantizan por el mismo uso y sentido que se les da en la práctica, porque simplemente circulan como las modas o los objetos que impone el mercadeo. Por ejemplo, a todo o a cualquier cosa se le llama proyecto; todo y nada es “un saber hacer en contexto”; todo conduce a ser autónomo y crítico; en boca de la ultraderecha como de la ultraizquierda “necesitamos de un país con justicia social”; la educación debe ser constructivista; el quehacer del docente debe generar aprendizaje significativo; todos apuestan a la construcción de subjetividades… pero, ¿conocemos las implicaciones de los conceptos o, mejor, los significantes que usamos o que nos obligan a usar? 4 Hay teóricos que dan profundas discusiones al hecho de si se debe hablar de educación multicultural o educación intercultural; a otros les es indiferente porque lo esencial está en lo que se busque y proponga como postura y enfoque, y la coherencia de éstos con la realidad. Aquí se retomará la nominación “educación intercultural” por considerarla más sensata para nuestra condición de latinoamericanos. La interculturalidad: usos y abusos - Javier Guerrero Rivera

Pedagogías otras: diversidades e inclusión

una fuente dadora de “recursos” para que sea “competente”; es una teoría montada sobre el déficit cultural que ve en el “otro”, no un individuo distinto, sino carente de “herramientas”, en el conocimiento, en el saber, en lo social. El segundo enfoque, el entendimiento cultural: el conocimiento de la diferencia, indica que la educación intercultural debe dar a conocer con profundidad las diferencias de los grupos, por comparación; los autores afirman: “[…] se apuesta por una necesaria educación acerca de las diferencias culturales y no de una educación de los llamados culturalmente diferentes. Se trata de enseñar a todos a valorar las diferencias entre las culturas. Partiendo de este criterio se piensa, entonces, que la escuela debería orientarse hacia el enriquecimiento cultural de todos los alumnos. La multiculturalidad sería un contenido curricular” (García, Pulido y Montes, 1997, p. 226).

Esta teoría pareciera tener unos propósitos apropiados, por cuanto, en apariencia, es incluyente. Sin embargo, la escuela actúa en razón de las remarcadas diferencias de los “otros”; las acentúa tanto que se convierten en un aspecto contraproducente que, al contrario de integrar, segrega; se reconocen las diferencias no tanto como un asunto positivo sino que se cae en el error de verlas como limitaciones. Se busca la armonía, pero se crea una “tensa calma” porque “somos distintos”. Según estos autores, subyace en este enfoque la teoría de la psicología social sobre los prejuicios, el estereotipo, el autoconcepto o el grupo de referencia. Desde este punto de vista se sobrecategoriza, en la edad infantil, a los “otros”; igualmente se les atribuyen abunEducación y Ciudad No26 Enero - Junio de 2014 ISSN 0123-0425 - pp. 15-28

dantes rasgos que destacan esas diferencias. Como el anterior enfoque, deriva en formas de aculturación y asimilación. El tercero, el pluralismo cultural: preservar y extender el pluralismo, es un enfoque que reconoce la existencia de la discriminación, el racismo y la xenofobia, en consecuencia, la escuela juega un papel muy importante: combatirlos. Rechaza la asimilación y el separatismo de los enfoques anteriores y propende por la revaloración de las conductas de los “otros”, sin tomar como referente la cultura “centro”. Este enfoque: “[…] surge de la no aceptación por parte de las minorías étnicas de las prácticas de aculturación y asimilación a las que se encuentran sometidas en el contacto con las culturas mayoritarias. Para estas minorías ni la asimilación cultural ni la fusión cultural son aceptables como objetivos sociales últimos. Habría que mantener la diversidad, y, por ello, la escuela debería preservar y extender el pluralismo cultural (García, Pulido y Montes, 1997, p. 227).

Este enfoque piensa en un factor importante para preservar y extender el pluralismo: la formación de los educadores, quienes deben asumir que todos los grupos tienen jerarquías de valores diferentes; sus intereses son distintos. La interculturalidad en este sentido busca la transmisión y conservación de la cultura. En el cuarto enfoque, la educación bicultural: la competencia en dos culturas, los niños deben ser formados de manera equitativa en las dos culturas: la propia y la “anfitriona” o mayoritaria. Esto con el propósito de que tanto los niños de las minorías, como los de la sociedad mayoritaria, tengan las mismas oportuni-

educación y Ciudad 26 dades para competir en los distintos campos sociales de la sociedad dominante. Aparentemente no hay desmedro de la cultura propia de los miembros de la sociedad “minoritaria”. Además del mantenimiento de su cultura en general, la lengua se constituye en un ingrediente esencial de ese proceso, por cuanto es a través de ella como se construye y accede al conocimiento. Por lo anterior: “[…] la educación multicultural debería producir sujetos competentes en dos culturas diferentes. Tal posición es consecuencia del rechazo por parte de los grupos minoritarios de la idea de la asimilación. Para estos grupos la cultura nativa debería mantenerse y preservarse y la cultura dominante debería adquirirse como una alternativa o segunda cultura” (García, Pulido y Montes, 1997, p. 228). El quinto enfoque, la educación como transformación: educación multicultural y reconstrucción social, entiende la educación intercultural como: “[…] un proceso encaminado a lograr un desarrollo de los niveles de conciencia de los estudiantes de minorías, de sus padres y de la comunidad en general acerca de sus condiciones socioeconómicas, con el objeto de capacitarles para la ejecución de acciones sociales basadas en una comprensión crítica de la realidad” (García, Pulido y Montes, 1997, p. 229).

Los autores indican que en este modo de ver la educación multicultural convergen tres tipos de teoría. La primera, relacionada con la teoría del conflicto y la resistencia, que hacen referencia al hecho de que los grupos luchan por el poder, la riqueza y el prestigio. En la medida que se hagan escasos, la cohesión grupal se hace más fuerte, para lo cual los grupos mayoritarios para solidificar, extender y legitimar dicho control, crean instituciones que generan consecuencias como el racismo, el sexismo y el clasismo institucionales. Esto repercute en los grupos minoritarios, por cuanto no asimilan el fenómeno pasivamente sino que se resisten, se oponen y luchan para obtener su participación y acceso. La segunda teoría se refiere al aprendizaje. Los estudiantes, a partir de su experiencia propia y en interacción, conocen directamente a los “otros” y construyen el conocimiento. La tercera, se enfoca en el sentido de cultura en el que los individuos se adaptan a circunstancias fundamentales para entrar a competir por los recursos de la sobrevivencia en la cotidianidad. No se hace énfasis en aspectos culturales como los valores, las jerarquías y demás aspectos de las especificidades de los grupos. La sexta manera de entender la educación multicultural es la educación antirracista; su objetivo es oponerse al racismo y la exclusión de los inmigrantes. Las diferencias de los grupos

culturales se convierten en el factor más importante para discriminarlos; se los ve como problemáticos, ofensivos e inferiores en todos los sentidos, lo cual justifica el racismo y la xenofobia como prácticas para contrarrestarlos socialmente o incluso físicamente. Cuando los Estados reconocen esta problemática, le asignan a la escuela el rol de defenderlos y de combatir este tipo de discriminación. Busca que no se transmita ni produzca el racismo individual e institucional como ideología. El séptimo y último enfoque es el que proponen García, Pulido y Montes, 1997. Se trata de una educación multicultural fundamentada en una concepción antropológica de la cultura, concebida como el conjunto de rasgos, conocimientos y patrones de percepción, pensamiento y acción (p. 40); tales aspectos toman forma homogénea o común como resultado de un proceso de organización y jerarquización de las diferencias internas individuales de una sociedad. Es una antropología social aplicada, por cuanto se retoma su marco teórico-conceptual y analítico en el desarrollo de procesos de transmisión y adquisición de diversos “repertorios culturales” (García, Pulido y Montes, 1997, p. 242). En el trabajo desde esta perspectiva, los autores insisten en el cuidado que se debe tener al pensar en enfoques interculturales, por cuanto se puede caer, de manera inconsciente y bienintencionada, en el hecho de segregar más en aras del respeto por las diferencias del “otro”; se llega a crear desigualdad porque se entiende la cultura como un hecho homogéneo intragrupalmente, y meramente percibible e identificable a la vista de todos. Generalmente, estas posiciones se adoptan no desde la mirada de las culturas o comunidades, sino desde los grupos de poder amparados en la falacia de la naturalización. Según García, Pulido y Montes, además del problema que ocasiona reducir el concepto de cultura, existe otra dificultad: identificar pluralidad de grupos étnicos con pluralidad cultural; es decir que, si bien es cierto que determinado grupo o sociedad posee una identidad, es empobrecedor que la cultura se vea únicamente como la identidad material y como algo absoluto e inmodificable. En este orden de ideas, señalan, la cultura está compuesta de conceptos, creencias y principios de acción e interacción, a partir de las palabras y comportamientos de los miembros del grupo que se estudia; esta no es homogénea internamente, sino que en su interior se organizan diferencias (García, Pulido y Montes, 1997, p. 240). Cada miembro es único e irrepetible, pero no una réplica absoluta y única de su cultura; nadie reproduce tal cual los La interculturalidad: usos y abusos - Javier Guerrero Rivera

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comportamientos y acciones de su comunidad, cada uno tiene una versión y visión particulares y personales sobre ella. En consecuencia, la educación multicultural desde esta perspectiva antropológica de la cultura, plantea como su tarea formar individuos competentes, capaces de pensar, percibir y actuar en diversas culturas o contextos de situación. Así: “Lo que se presenta ante nosotros como la cultura de ese grupo no es otra cosa que una organización de la diversidad, de la heterogeneidad intragrupal inherente a toda sociedad humana. La idea de una «diversidad organizada» remite a la existencia, en un grupo, de tantas versiones sobre el mundo y la vida como individuos la compongan, versiones diferentes pero equivalentes o «co-validables», de manera que las diferencias no inhiben la identificación y el reconocimiento entre los miembros como poseedores de esquemas mutuamente inteligibles. […] [Y] Cada individuo tiene acceso a más de una cultura, es decir, a más de un conjunto de conocimientos y patrones de percepción, pensamiento y acción” (García, Pulido y Montes, 1997, pp. 239 y 240).

De los siete planteamientos anteriores, se coligen varios aspectos. Aunque en la propuesta de los autores se replantee el concepto de cultura situándolo como el núcleo determinador de los derroteros de la educación multicultural (o intercultural), ese mismo aporte se pone en su contra, por cuanto la reduce meramente a lo antropológico y culturalista, desconociendo aspectos fundamentales como lo sociológico y lo político de la interculturalidad:

“[…] [El] principal y peor error del culturalismo, en cuanto negación de lo social y de la explicación sociológica, consiste en su incapacidad para comprender y explicar la cultura, ya que todo hecho u objeto, práctica o proceso cultural sólo se entienden y pueden ser interpretados a partir del sistema de sentidos y signiﬁcaciones sociales que los producen” (Sánchez, 2006, p. 221).

En general, todos los enfoques anteriores tienden a compensar y asimilar a los sujetos, a quienes les falta algo en relación con la cultura que los mira y mide con su rasero. Así, estos sentidos o enfoques de la educación intercultural conducen a que ésta asuma el papel de mediadora, dadora y depositaria. Igualmente, ve a los estudiantes y a las comunidades como sujetos pasivos que reciben, se asimilan e igualan para la competitividad del mercado y el acceso a bienes y servicios. Se nota en este caso una relación muy directa con los modelos de comunicación imperantes durante los últimos 50 años, en los que prima la unidireccionalidad, los objetivos precisos y los procesos de narración como recuento, repaso o repetición; por el contrario Educación y Ciudad No26 Enero - Junio de 2014 ISSN 0123-0425 - pp. 15-28

carecen de dialogismo, de argumentación. La escuela asume que es ella, única y soberana, la que puede solucionar el problema. Hay un predominio de lo material y lo económico como soluciones al problema, por tanto, estos enfoques buscan asimilar o diferenciar (desigualar) a los individuos y a las comunidades; en este sentido son parciales en lo que plantean, así como en lo que logran realmente. Hay un marcado etnocentrismo y, definitivamente, una mirada sesgada e ideologizada sobre el “otro”, el inmigrante, señalado como extraño, extranjero y problemático. Siempre la cultura receptora hablará desde el “nosotros”, con atributos positivos frente a los negativos del “otro”, en consecuencia, la educación multicultural tiene como fin borrar lo negativo mediante la asimilación a lo “positivo”.

La mirada norteamericana: la mercantilización del “otro” El segundo gran punto de enunciación es el relacionado con los planteamientos de origen angloamericano que, si bien es cierto tiene su propio lugar de enunciación, ha dialogado históricamente con su par europeo y, como es comprensible, sus defensores son muchos y variados. Uno de los más representativos y conocidos en nuestro medio colombiano y latinoamericano es el canadiense-americano Peter McLaren (1997), por sus posiciones radicales comprometidas con la izquierda y la teoría crítica revolucionaria. De forma general, el autor hace una revisión de tres tipos de multiculturalismo clásico: conservador, liberal y liberal de izquierdas. Finalmente plantea su propuesta, denominada multiculturalismo crítico y de resistencia que, a su entender, es más complejo y completo para enfrentar los embates del imperialismo y la globalización. Las tres tendencias examinadas y la suya derivan en un modelo de educación multicultural (o intercultural). En relación con el multiculturalismo conservador, se trata de una visión colonial que, por ejemplo, para el caso de los afroamericanos se los ve como esclavos, sirvientes y “artistas”; se ve a África como un “continente salvaje y bárbaro poblado por las criaturas más inferiores, las cuales fueron privadas de las dotes salvadoras de la civilización occidental” (McLaren, 1997, p. 148); es una postura imperialista, utilitarista que biologizó a las “razas” y otorgó supremacía a los blancos. Los multiculturalistas conservadores aunque quisieran “distanciarse de las ideologías racistas […] solo hablan bien de la igualdad cognitiva de todas las razas

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-sin hacer nada al respecto-, y atribuyen a las minorías no exitosas el ‘tener orígenes culturales limitados’ y el ‘carecer de unos fuertes valores familiares’” (McLaren, 1997, p. 149). Se trata de una concepción que enfoca su interés en el éxito y el fracaso, desde lo cual justifica que unos -los blancos- “nosotros”, puedan acceder al poder y los “otros” -las minoríasobedecer. Busca homogeneizar a través de una lengua, inglés estándar, y rechazar sus variaciones dialectales, las demás lenguas y las particularidades culturales. Ahora bien, el fracaso sucede porque se trata de individuos/objetos inferiores salvajes con limitaciones, y aunque puedan ser cognitivamente iguales a otros grupos minoritarios -jamás a los blancos- no es necesario hacer algo en ese sentido; es suficiente hablar de “diversidad” para asimilarlos, justificar distintas políticas y el ejercicio del poder de los “blancos” sobre ellos y sobre la sociedad en general. El multiculturalismo conservador o corporativo se debe rechazar, dado que: “falla al cuestionar los regímenes dominantes del discurso y las prácticas sociales y culturales que están implicadas en la dominación global y que son calificadas de racistas, clasistas, sexistas y de asunciones homofóbicas” (McLaren, 1997, p. 151). Todo esto conduce a que se piense en una educación multicultural para competir en la economía neocolonialista, despojando a los “otros” de su identidad y marginándolos de su propio grupo para responder a los test como orientadores del éxito o de las decisiones cruciales. Es una negación del sujeto. Aboga por la similitud, la falsa armonía; en síntesis, el multiculturalismo conservador incluye negar el problema de la diferencia.

Los conservadores, paradójicamente, niegan lo innegable de sus planteamientos, naturalizan las discriminaciones; declaran el capitalismo, el desarrollo, el progreso, la lógica mercantil como las únicas opciones de mundo posible; asumen sin ambages los universalismos, el mantenimiento y sostenimiento de los principios burgueses. Los planteamientos que asumen como referente son considerados dogmas, fe, una doctrina que conduce a una pureza prístina o a una verdad sacerdotal (McLaren, 2012, p. 21). Si el multiculturalismo conservador habla de inclusión lo hace de “boca para afuera”, con el fin de mostrarse democrático y nunca para conceder y construir posibilidades igualitarias y de acceso real al poder político y económico de los “otros”. Al pensamiento conservador no le interesa la condición, ni la transformación política de esos otros sujetos ciudadanos que han estado excluidos, más bien le interesa conducir un proceso despolitizador y de reificación de las alteridades. Los neoconservadores asumen que resaltar “la desigualdad estructural equivale a un acto racista, a manipular al conjunto de la sociedad blanca promoviendo los intereses especiales de un grupo contra otro. La única respuesta aceptable al racismo es el absoluto silencio sobre el problema (McLaren, 2012, p. 113). Los neoconservadores estratégicamente victimizan a la cultura mayoritaria y, de este modo, culpabilizan encubiertamente o de manera directa a los “otros” de sus propios problemas de pobreza, discriminación y de los problemas que afectan a la sociedad en general. En este sentido, el multiculturalismo neoconservador hablará de incluir a los “otros” cosificándolos para proveerles de sobrevivencia sin hacer alarde de los problemas, La interculturalidad: usos y abusos - Javier Guerrero Rivera

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por cuanto es mejor que las cosas sigan igual para seguir justificando políticas diversas de subsunción. El segundo multiculturalismo es el liberal; parte de la creencia de que todas las culturas por naturaleza son iguales: blancos, afroamericanos, latinos, asiáticos y “otras razas”, así que pueden competir de igual a igual en una sociedad capitalista; sin embargo, en EE.UU no se da un estado de igualdad, pues no están dadas las condiciones sociales y educativas para competir; a pesar de ello, se puede hacer algo para cerrar esas brechas. Es una posición universalista porque toma como ejemplo la cultura angloamericana blanca hegemónica; McLaren (1997) lo señala de este modo: “Esta visión suele colapsar en un humanismo etnocéntrico y opresivamente universalista, en el que las normas legitimadoras que gobiernan la sustancia de la ciudadanía son identificadas fuertemente con las comunidades cultural-políticas angloamericanas” (p.153). Aunque existe una apertura “democrática”, epistemológicamente hablando, se reduce a teorizaciones que no avanzan en las posibilidades reales de las alteridades racializadas y discriminadas en el contexto angloamericano. El liberalismo asume el reconocimiento de los “otros”, así que hay que incluirlos, pero no en las mismas condiciones de la cultura receptora. Todas estas teorías obedecen a la mercantilización del “otro”, por cuanto responden a la “moda”, a lo que pide el “mercado educativo” y el mercado en general; igualmente, fetichizan al “otro”, se lo convierte en el objeto de exhibición, en el centro del show y de la exotización como cosa extraña; se sigue, en consecuencia, con las políticas racializadas, racistas, en la educación multicultural. Es la forma de seguir manteniendo la superioridad de la cultura de “acogida” y la inferioridad de la cultura foránea.

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La tercera tendencia, el multiculturalismo liberal de izquierdas, critica otras posturas al estilo del conservadurismo, sin embargo, cae inconscientemente en los mismos baches. Al enfatizar las diferencias culturales e insistir en la igualdad de razas -como mecanismos para superar los problemas relacionados con las diferencias en sus comportamientos, valores, estilos cognitivos y prácticas sociales-, se esencializan e ignoran las diferencias históricas y culturales como construcciones sociales: “trata la diferencia como una “esencia” que existe independientemente de la historia, la cultura y el poder” (McLaren, 1997, p. 154). Al ser la diferencia una construcción social desde la cual se construyen los significados, el multiculturalismo de izquierdas no puede suponer que lo político se construye solamente desde lo personal, auténtico y natural de cada individuo, y así produce un discurso populista y poco realista. Una persona habla desde la historia personal, la clase, la raza y el género, allí se sustenta su postura política, pero se debe tener la capacidad para distanciarse y examinar la complejidad de las voces propias y ajenas, es decir, no se puede desconocer lo social y todas sus implicaciones. Así: “La experiencia debe ser reconocida como un lugar de producción ideológica y de movilización del afecto, y puede ser examinada ampliamente a través de su imbricación en nuestros conocimientos universales y locales, y en nuestros modos de inteligibilidad, y de sus relaciones con el lenguaje, el deseo y el cuerpo” (McLaren, 1997, p. 154).

Finalmente, McLaren (1997) sustenta su propuesta, el multiculturalismo crítico y de resistencia, señalando que las sociedades actuales actúan de manera encarcelada bajo los imaginarios artificiales negociados y construidos por la sociedad de consumo, los financistas, las corporaciones trasnacionales. Esto permite

educación y Ciudad 26 que la sociedad blanca euroamericana, como grupo privilegiado, controle y aterrorice a la mayoría de la población. De este modo, en la sociedad posmoderna (hiperfragmentada y depredadora): “[…] la democracia se asegura mediante el poder de controlar la conciencia y los cuerpos semiotizados y disciplinados [por tanto] […] la proliferación y fantasmagoría de la imagen ha acelerado la muerte de las estructuras de la identidad modernista y ha interpelado a individuos y a grupos en un mundo de ciudadanía cyborg, en la que los “otros” individuos son reconstituidos mediante imperativos de mercado como una agrupación colectiva de “ellos” vista contra nuestro “nosotros”” (McLaren, 1997, pp. 145-146).

Los medios masivos de comunicación se han convertido en un elemento fundamental en la creación de estereotipos acerca de las minorías que viven en los Estados Unidos, como los latinos, afrodescendientes, asiáticos, entre otros. La información que se transmite acerca de ellos es amarillista y genera actitudes negativas hacia sus sistemas de valores: “son esencializados como los productos de su “naturaleza” patológica, como consumidores de drogas o alcohol y como participantes en el crimen” (McLaren, 1997, p. 146), lo cual los anula y excluye del sistema cultural, y como sujetos históricos. Esta manera de enfocarlos los convierte en individuos peligrosos y exóticos que generan actitudes y prácticas racistas y xenofobia por parte de la élite blanca. Dicha hostilidad ha impedido que se avance en una concepción distinta de democracia en un escenario eminentemente multicultural. En concordancia con lo anterior, McLaren (1997) propone su enfoque como una solución a los problemas de la discriminación, la xenofobia y el racismo. Se trata de un proyecto político que apunte a la transformación social; el autor afirma: “estoy desarrollando la idea del multiculturalismo crítico desde la perspectiva de un enfoque de resistencia posestructuralista del significado, y enfatizando el rol que el lenguaje y la representación juegan en la construcción del significado y la identidad” (McLaren, 1997, p. 155). En otras palabras: a través del lenguaje las sociedades construyen la realidad acerca de la raza, el sexo y el género; con él se crean representaciones de los hechos como producto de las “luchas sociales sobre signos y significados” (p. 155). Este enfoque supera a los otros, pues trasciende la idea de la identidad desde la “similitud” (conservadores) y la “diferencia” (liberales) como asuntos esencialistas e inherentes a las condiciones de los grupos; por el contrario, argumenta que la diferencia es una construcción socio-histórica determinada por factores como la cultura, la sociedad, el poder y la ideología: “la diversidad debe ser afirmada en una política de criticismo

cultural y en un compromiso con la justicia social” (McLaren, 1997, p. 155); ello presupone, entonces, la no homogeneidad y armonía en las sociedades, sino estados conflictivos y de resistencia, porque la idea de cultura común o unidad nacional es, al contrario, menoscabadora de los derechos de los individuos y de las posibilidades de disentir. Se propone, entonces, una concepción de “multiculturalismo crítico” que se traduce o escenifica con una Pedagogía Crítica Revolucionaria; tal concepción dista de lo que proponen el corportivismo o conservadurismo, el liberalismo y el liberalismo de izquierdas; sugiere impactar los currículos sobre bases epistemológicas diversas e incluyentes de los siempre marginados, con docentes críticos que cuestionen la hegemonía, las supuestas superioridades de los “blancos” y los presupuestos relacionados con las discriminaciones raciales, de clase, género, sexualidad, procedencia y demás; así, es: “[…] un intento inicial de transcodificar y organizar el campo cultural de la raza y la etnia, para así formular una estructura teórica tentadora que pueda ayudar a discernir las múltiples formas en las que la diferencia es tanto construida cuanto abordada [Vislumbra] […] una diferente práctica del “yo” y nuevas formas de autoformación y de subjetividad basadas en concepciones más progresistas de libertad y de justicia” (McLaren, 1997, pp. 148 y 153).

Aunque McLaren, según se expuso antes, hace un aporte muy importante a la pedagogía y al multiculturalismo críticos, toda vez que sus planteamientos se asientan en el marxismo, de un lado, y en la pedagogía freiriana, de otro (en todo caso, reivindica la acción social, política y crítica de los actores), no obstante, acentúa la visión anglosajona de entender la educación multicultural (y no intercultural) como la opción para solucionar los problemas entre culturas: una receptora/hegemónica, y otras migrantes o foráneas con rasgos contrarios a los de la primera. Lo anterior significa que McLaren asume que se llegará a relaciones de igualdad, lo cual difícilmente se dará, por cuanto se parte del hecho de mejorar las relaciones entre una sociedad mayoritaria y una minoritaria que inherentemente implican niveles de discriminación por su condición de “ser” y de “estar”. Igualmente, porque la sociedad receptora, si bien es cierto que adelante procesos para mejorar las relaciones y las condiciones, no cederá sus privilegios económicos y de ejercicio del poder en general. Asimismo, McLaren insiste en la justicia social, cuyo fin último es la inclusión (1998, p.8) y una educación bicultural (1998, p. 220); sin embargo, estos planteamientos simplifican su propuesta, acercándola a los mismos planteamientos de la La interculturalidad: usos y abusos - Javier Guerrero Rivera

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corriente europea. En sus diversos libros (1997, 1998, 2012), reitera la necesidad de la educación multicultural emancipatoria, revolucionaria y la política surgida de la relación entre latinos, asiáticos, africanos e indígenas, sobre la base de que la cultura receptora (mayoritaria, en este caso norteamericana) re-conozca la existencia y las necesidades de los “otros” en términos económicos y de clase como el derrotero fundamental. En este sentido, variables como el género, la raza, procedencia, sexualidad y etnidicidad, quedan subordinadas a la variable de la clase social, a lucha de clases y al ataque del capitalismo, así que el tiempo y los proyectos se deben encaminar por ese rumbo y sobre esa línea, lo cual niega la posibilidad de construir desde las alteridades otros mundos posibles, paralelos o simultáneos al mundo capitalista, y a la vez como una opción a ese mundo contra el que se lucha y denuncia, es decir, se puede hacer muy poco mientras no se dé el golpe final al capitalismo. Se entroniza: “la clase como fundante de condiciones históricas y materiales que hacen posible todo tipo de antagonismos racializados y sexualizados (McLaren, 2012, p. 128). En síntesis, por un lado, tanto la tendencia europea, como la norteamericana, piensan la educación multicultural (o intercultural) en relación con los herederos de esclavizados y con las actuales migraciones de africanos, latinos, asiáticos y todos aquellos que los imperios han nombrado como el “tercer mundo”, los mismos que, una vez en territorio “ajeno”, adquieren la condición de extranjeros, extraños migrantes, lo cual determina que de ahí en adelante se atienda su situación: “como un fenómeno demográfico y/o económico” (Imaz, 2006, p. 225) y con pretensiones universalizantes enmarcadas en los binarismos que ello provoca: cultura receptora, superior, anfitriona y local con las características positivas vs culturas inmigrantes, inferiores, forastero y extranjero con las características negativas. Por otro lado, aunque las dos tendencias, especialmente la norteamericana, reivindiquen las alteridades para la construcción de proyectos educativos, ninguna dialoga epistemológica ni metodológicamente con esas alteridades a las que defienden, ningún autor toma como referentes teóricos los conocimientos, las epistemologías “subalternas”, sino que sus pares son los grandes teóricos de la modernidad o la posmodernidad euronorteamericana. ¿Por qué razones no se dialoga con los planteamientos y prácticas de esos grupos de inmigrantes latinos, africanos, indígenas,

feministas, chicanos, con los movimientos sociales que han sido históricamente marginados y que habitan en sus propios espacios o que son “acogidos” en Europa o Norte América? De entrada, esto es un síntoma muy importante para observar de y hacia dónde van sus propuestas. Lo anterior marca un hecho crucial: no se pueden, entonces, asumir esos enfoques o categorías para todos los escenarios, pues su genealogía es diferente y particular.

La mirada latinoamericana: la emulación ajena No solamente en el campo de las ciencias exactas se trasplantan buena parte de los conceptos de Europa y Estados Unidos hacia América Latina; igual suerte se corre en las ciencias sociales y humanas, en particular en la educación. Circulan sin ton ni son, se les legitima dondequiera que se los use sin lograr acercamientos reflexivos a los orígenes e intencionalidades con los que fueron enunciados. Así que aunque –en el contexto de América Latina y de Colombia en particular- el significante para repensar la educación en contextos de diversidad se haya cambiado, su contenido es muy similar al del canon imperial euronorteamericano; en este caso: “educación interculturalidad” ha terminado siendo igual a “educación multicultural”. Desde esta evocación se han generado proyectos centrados en lo étnico y lo lingüístico que, en términos generales, conforman lo que se ha denominado como Educación Intercultural Bilingüe, en la cual, junto con el fortalecimiento de las lenguas propias, se “rescatan” las tradiciones y el folclor. Esto, sin duda, dado el proceso de discriminación y racismo que se ha instaurado y propagado por las élites hasta la actualidad, cobra un valor muy importante, tanto para los pueblos indígenas como para los latinoamericanos5 en general. Si bien tanto en Norteamérica como en Europa la discusión sobre el hecho de ser sociedades multiculturales, se dio a raíz del arribo de las grandes migraciones a finales de siglo XIX y comienzos del XX (Touraine, 2006), en América Latina el tema se ignoró por completo y, por ejemplo, en el caso colombiano solamente se da el reconocimiento legal hasta 1991, cuando se promulgó la actual Constitución. Así que el

5 En el marco de este escrito, cada vez que se hable de pueblos de América Latina o latinoamericanos, sin duda Colombia está ahí; sin embargo, se menciona de manera amplia por el hecho de poseer -a pesar de las enormes diferencia de toda índole- características comunes en el proceso de colonización y discriminación que se ha padecido desde 1492. Educación y Ciudad No26 Enero - Junio de 2014 ISSN 0123-0425 - pp. 15-28

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reconocimiento y diálogo con los pueblos originarios de Abya Yala no existió por cuanto: “El Estado liberal, surgido a imitación de su homónimo europeo, ante la necesidad de resolver el dilema «civilización o barbarie», prefirió la marginación y exclusión de las etnias, renunciando a su pretendida integración y apostando por la progresiva extinción de sus lenguas” (Barnach-Calbó, 1997, p. 21).

En este contexto, no se dio la discusión sobre multiculturalidad; sin embargo, como lo señalan varios autores (Barnach-Calbó, 1997; Zimmermann, 1997), a partir de 1970 surgen iniciativas esporádicas de educación intercultural bilingüe; hacia los ochenta se da un inicio más significativo y, sin duda, en la actualidad no habrá países donde no se hable y trabaje alguna perspectiva de educación intercultural, no solo como iniciativa de los propios pueblos indígenas, sino -incluso- como política educativa oficial de Estado6. Los diversos autores referidos para este enfoque, sin duda hacen aportes para pensar en una educación intercultural; parten de críticas a la dependencia de los presupuestos epistemológicos euronorteamericanos y de los enfoques bajos los cuales se han hecho las propuestas. Coinciden en hacer ver los efectos nocivos en diversos aspectos interrelacionados: 1. Dado que existe una dependencia irreflexiva de los modelos foráneos; es muy conocido en nuestro medio que la tal educación no es bilingüe, lo que se busca es el uso apropiado de la lengua mayoritaria (español) en detrimento de las lenguas maternas propias de las comunidades y, en general, la cercenación lingüístico-cultural (Barnach-Calbó, 1997; López, 1997).

2. La asimilación cultural, la homogenización, la cosificación de las alteridades, la simplificación de sus sistemas de vida, forman parte de la manera como se les ha visto a las comunidades originarias, en tanto son las consecuencias del racismo instaurado desde 1492. 3. La exotización, la violencia, el anacronismo, la ignorancia e incluso su racismo (Guerrero, 2009, p.75), son representaciones que dominan las acciones sociales y las posibilidades de la educación intercultural en el medio colombiano y latinoamericano. 4. En América Latina la interculturalidad se ha asumido como una forma de tolerancia, aceptación positiva y entusiasta de las diferencias (Ipiña, 1997, p. 100). 5. Los docentes que fungen como mediadores en los procesos de educación intercultural, de un lado, aún siendo indígenas, están atravesados por las mismas representaciones discriminatorias de la sociedad mayoritaria, y su rol refuerza e institucionaliza tales representaciones, enfoques y prácticas; por otro lado, tanto indígenas como no indígenas adolecen de mala formación, desconocimiento de las “lenguas y culturas propias” (Zimmermann, 1997, p. 115), la falta de lectura y la capacidad crítica. 6. Por razones de prestigio social y para no sentirse discriminado, el indígena: “con frecuencia esconde su filiación lingüística o étnica” (López, 1997, p. 52), lo cual ha llevado a que los propios protagonistas prefieran la educación hegemónica “blanca” y rechacen la educación intercultural porque la encuentran selectiva y señaladora; esta vergüenza

6 En este sentido, sería muy importante hacer un rastreo en todos los países desde México hasta Chile y Brasil, para encontrar los diferentes enfoques como propuestas propias y como políticas de Estado, sus similitudes, diferencias, implicaciones políticas, pedagógicas y didácticas, e intencionalidades. La interculturalidad: usos y abusos - Javier Guerrero Rivera

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histórica, por el hecho de ser pobre e indígena, no ha sido tenida en cuenta por las propuestas interculturales como un componente fundamental para restablecer las posibilidades críticas, políticas y emancipatorias de los sujetos y sus comunidades. Si bien es cierto que todos los autores mencionados hacen conceptualizaciones y propuestas de cierta relevancia sobre la educación intercultural, es igualmente cierto que reproducen el colonialismo epistémico, ontológico y sus relaciones. Uno de los casos más notorios es el del lingüista alemán Klaus Zimmermann, quien afirma, en relación con la enseñanza de la lengua materna en Guatemala, lo siguiente: “Partiendo del hecho de que la pedagogía del español es más avanzada y que para las demás materias a enseñar existe una experiencia rica en el mundo occidental y en la educación guatemalteca, hay que tomar como punto de partida -por razones prácticasel currículo y la experiencia nacional, preguntándose en qué forma se tiene que alterar el sistema existente para incorporar elementos de las culturas mayas” (1997, p. 119).

Asimismo, muchas opciones de educación intercultural bilingüe, también apuestan al aprendizaje de la lengua y la cultura nacional como estrategia para afrontar la actualidad y “los retos de la globalización”, incorporarse a la vida nacional y como reto para la interculturalidad; desde lo lingüístico, el objetivo es la enseñanza de la lengua materna indígena para rescatarla y fortalecerla; no obstante, asumen los cánones eurocéntricos y hegemónicos al proponer que, dado que no existe una metodología, pedagogía y didáctica propias de los pueblos indígenas, se debe enseñar a imagen y semejanza de la cultura nacional y la lengua española. Posturas, sin duda, subsumidas en prácticas coloniales. De las aquí llamadas tres diversas miradas, europea, norteamericana, junto a su derivación, y latinoamericana (la educación intercultural bilingüe), quedan claros tres aspectos interrelacionados: 1) El énfasis en el euronortecentrismo; 2) El acento etnocéntrico, y 3) La relevancia culturalista que conduce a un señalamiento de la diferencia cultural. Lo anterior, indica que tanto europeos como norteamericanos siguen asumiéndose como pueblos y humanos ejemplares y superiores; creen entonces que, como “naciones” o “potencias”, su cultura, costumbres, valores y prácticas de diversa índole son más importantes que las del “otro”; dándose así el culturalismo, como patología asociada al síndrome etnicista e identitario, el trato del “otro” sin considerar lo social, y al margen de la sociedad, con lo cual se “pretende explicar y encubrir Educación y Ciudad No26 Enero - Junio de 2014 ISSN 0123-0425 - pp. 15-28

culturalmente los reales fenómenos y procesos sociales del mundo actual” (Sánchez, 2006, p. 204). En cualquiera de las tres miradas se culturalizan todas las interacciones de los individuos y de los grupos, lo que puede llevar a la identificación, sobrevaloración y pauperización de las alteridades, generando con ello violencia y mayor exclusión, justificando también el círculo vicioso del déficit y de la compensación como tarea fundamental de la educación intercultural o educación multicultural.

Conclusión parcial

¿Cómo pensar proyectos de educación intercultural que realmente den cabida y piensen/actúen la diversidad, la diferencia, la “inclusión” de las personas, con las necesidades educativas especiales, la edad, el género, las sexualidades, los pueblos indígenas, gitanos, raizales y afrodescendientes, los campesinos, los movimientos sociales y la sociedad en general?; ¿cómo sustraerlos de los encargos ideológicos de “los retos de la globalización” y del mercado de las políticas educativas de moda: “educación inclusiva”, “educación para el desarrollo y el trabajo”, “educación para…”?; ¿son acaso los mismos planteamientos señalados en las tres miradas anteriores los que deben acogerse? De un lado, la respuesta es obvia, acorde con el propósito del presente artículo: se trata de no hacerles el juego a esos discursos hegemónicos, hegemonizados e incluso institucionalizados; de otro lado, no es posible ofrecer en este espacio -como se indicó al comienzo- UNA opción argumentada para estas preocupaciones sobre la educación intercultural, como opción a las “inclusiones”, pero se puede inferir que haber expuesto las tres miradas es suficiente para no ir por esa dirección. Finalmente, entonces, señalaré que de lo que se trata es de no dejarse confundir y apelar a cualquier discurso; sino de conocerlos muy bien para diferenciarlos y encontrar sus intencionalidades e implicaciones, con el fin de que (en el marco de nuestra historia como pueblos de Abya Yala racializados, nuestros contextos, nuestros cuerpos, nuestro “locus de enunciación”), se puedan pensar/actuar esas posibilidades de educación intercultural “inclusiva”. De acuerdo con lo anterior, desde la epistemología Nasa, Ramos y Rojas (2005) indican que: “la educación intercultural debe ser impartida a todos los colombianos, pertenezcan o no a un grupo minoritario” (p. 79); las opciones de educación interculturales, son entonces múltiples para el conjunto de la sociedad, ajenas a los universalismos y los mesianismos. Igualmente, estas posibilidades han de situarse “en

educación y Ciudad 26 procesos y proyectos tanto políticos como epistemológicos” (Walsh, 2005, p. 39). En todo caso, las iniciativas deben conducir a contrarrestar las asimetrías e inequidades instauradas por la colonización

de antaño o por las modernas formas de imposición, aculturación, dominación, racismo y discriminación. La interculturalidad ha de entenderse como una condición natural y no como una consigna.

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La interculturalidad: usos y abusos - Javier Guerrero Rivera

Pedagog铆as otras: diversidades e inclusi贸n

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"Inclusión de la cultura Mapuche como acción política educativa en la ciudad". Contexto de la educación intercultural chilena y urbana “Inclusion of the Mapuche culture as educational policy action in the city”. Context of chilean urban and intercultural education "Inclusão da cultura Mapuche como ação política educacional na cidade." Contexto da educação urbana e intercultural chileno Cristopher Araya Millapan Lissette Manquilepe Fuentes

Pedagogías otras: diversidades e inclusión

Cristopher Araya Millapan1 Lissette Manquilepe Fuentes2

1. Cristopher Antonio Araya Millapan: Mapuche, Trabajador Social con mención en Familia y Gestión Social Organizacional, Universidad del Pacifico (Chile). Educador Tradicional Mapuche. Posttítulo en Política Pública Indígena, Universidad de Santiago – Corporación Nacional de Desarrollo Indígena (CONADI). Miembro del Instituto de Arte, cultura, ciencia y tecnología Indígena (IACCTIS). Nacionalidad Chilena; correo electrónico: kristopher.millapan@gmail.com. 2. Lissette Belén Manquilepe Fuentes: Profesora de Historia y Ciencias Sociales con mención en Pedagogía Social, Universidad Bolivariana (Chile). Educadora Tradicional Mapuche. Magister en Educación mención en Currículum y Evaluación, Universidad de Artes y Ciencias Sociales (ARCIS). Miembro del Instituto de Arte, Cultura, Ciencia y Tecnología Indígena (IACCTIS). Nacionalidad Chilena; correo electrónico: lissette.manquilepe.f@gmail.com.

Fecha de recepción: 29 de noviembre de 2013 / Fecha de aprobación: 9 de mayo de 2014

Resumen

El presente artículo pretende proporcionar antecedentes de una realidad cotidiana en Latinoamérica, con el fin de ilustrar nuestra experiencia en la educación intercultural del pueblo Mapuche. Esta vivencia fue desarrollada en la ciudad de Santiago de Chile, donde se lleva a cabo un proyecto educativo realizado en aulas de establecimientos educacionales públicos y privados, para niños y niñas indígenas y no indígenas de seis y siete años aproximadamente (educación primaria o básica). En el desarrollo de las clases se emplearon formas alternativas de enseñanza, construyendo identidad, generando mayor participación, mejorando el trato interpersonal de los niños y niñas, revalorizando el conocimiento ancestral indígena, y revitalizando la importancia de la oralidad de nuestra cultura. A partir de ello se plantea un desafío político-social: educar en un contexto urbano desde parámetros de inclusión, pues existe un desinterés general de la sociedad chilena ante nuestra cultura originaria. Palabras clave: Educación intercultural, educador tradicional, pueblo Mapuche, educación formal, urbanidad, establecimientos educacionales, reivindicación cultural.

Summary

This article is intended to provide background to an everyday reality in Latin America, in order to illustrate our experience in intercultural education of the Mapuche people. This experience was developed in the city of Santiago de Chile, where he carried out an educational project in classrooms of educational institutions both public and private, for children and non-indigenous to six and seven years approximately ( primary or basic education ). In the development of classes alternative forms were used, constructing identity, generating greater participation, improve interpersonal treatment of children, revaluing indigenous ancestral knowledge, along with revitalizing the importance of orality of our culture. Given that both political and social, education in an urban context by the general lack of Chilean society to challenge our original culture is. Keywords: Intercultural education, traditional educator, Mapuche people, formal education, civility, educational institutions, cultural claim.

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Resumo

Este artigo se destina a fornecer fundo para uma realidade cotidiana na América Latina, a fim de ilustrar a nossa experiência em educação intercultural do povo Mapuche. Esta experiência foi desenvolvida na cidade de Santiago de Chile, onde realizou um projeto educacional em salas de aula de instituições de ensino públicas e privadas, para as crianças e não indígenas para seis e sete anos, aproximadamente, (ensino primário ou básico ). No desenvolvimento das aulas foram utilizadas formas alternativas, ou seja, construção de identidade, gerando uma maior participação, melhorar o tratamento interpessoal de crianças, revalorização do conhecimento ancestral indígena, junto com a revitalização da importância da oralidade de nossa cultura. Tendo em conta que tanto a nível político e social, a educação em um contexto urbano com a falta geral da sociedade chilena para desafiar a nossa cultura original é. Palavras-chave: Educação intercultural, educador tradicional, povo Mapuche, educação formal, civilidade, instituições de ensino, de reivindicação cultural.

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Introducción

n un tiempo donde lo cambios son vertiginosos y constantes, volver a retomar las costumbres y orígenes de nuestra sabiduría ancestral indígena se vuelve una tarea muy difícil. Sabemos que el primer paso es hacernos responsables y hacernos cargo de esta historia, también sabemos que no somos culpables de la difícil situación de nuestros pueblos originarios de América latina, en donde hoy se lucha por una vida digna y una resistencia necesaria, en donde el etnocidio y el genocidio se vuelven situaciones de abuso constante para nuestras comunidades y pueblos indígenas. Por lo tanto, es necesario hacer un breve análisis de la situación en la generalidad de la sociedad actual. Un ejemplo claro es Chile, en donde se discrimina fuertemente y con bases prejuiciosas al indígena; diciéndole alcohólico, flojo (holgazán) e incluso terrorista. Por lo cual se vuelve fundamental visibilizar alternativas de revitalización de nuestras culturas y de nuestras sabidurías. La educación se vuelve la piedra angular para poder generar un cambio real en la conciencia sobre nuestra cultura, pues genera espacios de inclusión hacia nuestros pueblos. Esto es avanzar hacia una sociedad con mayor conciencia empática e igualitaria, por ello se vincula directamente con la mejora de la calidad de vida.

El Pueblo Mapuche: una historia de resistencia Los Mapuche, cuyo significado en mapudungun (lengua Mapuche) es “mapu”: tierra, y “che”: gente (gente de la tierra), es de los pueblos originarios más numerosos de la actualidad y el que más tiempo resistió la conquista española. Su territorio (Wallmapu) comprende espacios que se ubican en Argentina y Chile (es decir, binacional), en áreas que antiguamente eran habitadas, de norte a sur, desde el río Copiapó hasta Chiloé, y desde allí, al oeste del océano Atlántico, hasta el océano Pacífico, y fue nombrado como el “cementerio de los españoles”; incluso su pueblo fue reconocido como soberano ante la corona española (nación), para que luego los representantes del gobierno de Chile ratificaran dicho reconocimiento de fronteras y soberanía. El pueblo Mapuche logró mantenerse independiente y autónomo tanto política como socialmente. La resistencia

de “la gente de la tierra” se mantuvo principalmente por su forma de organización comunitaria y horizontal, en donde cada comunidad decidía sobre su futuro y la libertad es la pieza fundamental para la convivencia social. Cada comunidad es liderada por un Longko (cabeza), que es el líder político-social de cada Lof (comunidad); debe de obedecer a su comunidad y ella a su vez debe de obedecer a su Longko. Es una relación recíproca y constante. La sólida unidad estructural de la sociedad Mapuche, con una base colectiva y comunitaria, permitió que la gente de la tierra soportara una invasión imperialista por más de tres siglos, primero contra el reino español y luego contra el Estado chileno. Además del sistema organizacional, la bravura y virtuosismo para aprender el arte de la guerra, permitieron que nuestro pueblo lograra, antes de la llegada española, frenar el avance del imperio Inca; hecho que también hizo posible crear conciencia acerca de la lucha por su territorio, provocando una rápida estrategia defensiva y de ataque frente a la invasión española. Los españoles, agotados de largos años de férrea resistencia y de fracasos de sus conquistas en territorio Mapuche (wallmapu), prefirieron tomar una vía diplomática y estratégica, la cual pretendía crear alianzas con el fin de dividir y, sistemáticamente, adentrarse en estas tierras indómitas. Algunas comunidades crearon diálogos, dando paso a la elaboración de parlamentos entre mapuches y españoles, alianzas que lograron establecer paz e intercambio comercial. Sin embargo, no siempre estas comunidades se mantenían neutrales y muchos de estos Lof se rebelaban o fingían estar en paz, cuando en realidad eran enemigos. El plan de extermino y de genocidio no sólo fue pensado por los españoles; luego de la independencia de los estados de Chile y Argentina nace la necesidad de expandir su territorio patriótico y soberano, pues en ambos estados era inconcebible la existencia de un territorio tan amplio para indígenas pocos “civilizados”. La ganadería y lo textil eran negocios sustentables para los Mapuche y existía un amplio desarrollo de la platería, pesca y agricultura; por lo tanto, desde ese punto de vista nace cada vez con más fuerza el interés de ambos estados por invadir militarmente tan libre territorio. Esta fue la razón por la cual se pretendía despojar al pueblo Mapuche de las tierras ancestrales, no se respetaron parlamentos ni fronteras acordadas, y concertaron matar a cada indio rebelde en Wallmapu.

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Los dos nuevos estados “independientes” financiaron una invasión militar y crearon una alianza estratégica para derrotar a nuestros y nuestras kuifikecheyem (nuestra gente antigua que habitó en esta tierra), y los feroces guerreros (weichafe) y valientes mujeres no pudieron contra las modernas armas bélicas utilizadas en esta invasión territorial. En Chile llamaron a esta invasión militar la “Pacificación de la Araucanía” (1859-1882) y fue comandada por el militar y genocida Cornelio Saavedra. Por su parte, en Argentina llamaron a esta invasión asesina, la “Campaña del Desierto” (1878 y 1885), misión comandada por el político militar y cruel asesino Julio Argentino Roca. Nombre muy alejado de la realidad, pues de desierto tenía bien poco: en estas tierras vivían libres un millar de niños, niñas, jóvenes y adultos Mapuche, junto al pueblo indígena de los tehuelches. Dicen nuestros antiguos que en esta época se dio el mayor sufrimiento de nuestro pueblo. Surge una nueva colonización de estas “nuevas tierras estatales” y llegaron a asentarse más de cinco naciones extranjeras (italianos, españoles, vascos, alemanes e ingleses); muchas de las familias de migrantes venían sólo con lo puesto, pero con hambre de adueñarse y consumir las virtudes de la naturaleza. Desde ese tiempo su poder económico se fue acrecentando e incluso siguen siendo los “dueños” y mayores empresarios del territorio ancestral. Hoy son empresarios madereros (forestales de monocultivo), de la pesca y la minería, creadores de hidroeléctricas, termoeléctricas y de grandes empresas alcohólicas (principalmente cervecerías). Educación y Ciudad No26 Enero - Junio de 2014 ISSN 0123-0425 - pp. 29-38

Junto a ellos, los empresarios nacionales y transnacionales han usurpado las tierras Mapuche por medio de distintos mecanismos políticos, económicos y jurídicos. Todas estas personas, y sus descendientes, siguen dañando a nuestra gente y a nuestra madre tierra (ñuke mapu), creando más pobreza para nuestro pueblo. Desde ese período, los Mapuche han sido prejuiciados, menospreciados e irrespetados por la sociedad en general; el indígena tiene un valor menor al de otros ciudadanos. Por otro lado, el Estado y los políticos chilenos de las clases dominantes han buscado la integración sometida por medio de la chilenización y la imposición de la ignorancia, sin comprender ni entender la riqueza de nuestra cultura y cosmovisión, ni menos reconocer la autonomía y la autodeterminación de nuestras comunidades. Resultado de esta situación de despojo ha sido la discriminación, el maltrato, el desprecio, la violencia y la ignorancia hacia el trato de nuestros pueblos originarios, lo cual ha generado mayor abuso y desdicha para nuestra gente.

Educación en Chile: educación de mercado En 1973 Chile sufrió un golpe de Estado que derribó al gobierno socialista de Salvador Allende, la dictadura militar se hizo presente en la historia de nuestro país hasta 1990 dejando graves consecuencias humanas, culturales y sociales; transformando estructuralmente el sistema económico y político del país.

educación y Ciudad 26 Hoy, en supuesta “democracia” seguimos con el mal legado de la dictadura, en tanto que tenemos un sistema capitalista neoliberal en el que prevalece la privatización de los servicios básicos y materias primas, y en el cual el libre mercado ha permitido la instalación de multinacionales extranjeras que extraen nuestros recursos naturales; esto, de la mano con un profundo empequeñecimiento del Estado que posibilita el fortalecimiento y normalización de estos abusos en el diario vivir social. La dictadura militar de Augusto Pinochet impulsó grandes cambios relacionados con los servicios básicos y, entre ellos, uno de los más importantes es el que se llevó a cabo en el ámbito “educativo”, que aún opera en la actualidad. La educación, que se ha caracterizado por ser un derecho ciudadano, tuvo una transformación feroz cuando Chile se convirtió en el “conejillo de indias” del modelo neoliberal proveniente de Estados Unidos, pues el experimento que se inició allí convirtió el derecho a la educación en una mercancía transable. El protagonismo asumido desde 1982 por la iniciativa privada, comienza cuando los colegios públicos pasan al alero de las municipalidades (gobiernos locales); esto significó un problema que se hace evidente si se reconoce que los municipios cuentan con ingresos disimiles; así, la educación pasa a ser caracterizada a partir del estrato social de los habitantes, pues depende de si en el territorio existen empresas o industrias que generen ganancias a través del pago de impuestos, que son los medios que al final permiten crear el “capital” de los gobiernos locales y, por ende, algunos municipios poseerán mayores recursos que otros. La gran innovación en el sistema educacional se aplica en la modalidad de voucher o subvención, determinada por el número de estudiantes entregados por el Estado a los colegios municipales y privados, a través de la cantidad de matrículas que obtenga cada establecimiento. Gracias a la facilidad de creación y apertura de establecimientos privados con financiamiento estatal, han surgido grandes corporaciones y fundaciones “sin ánimo de lucro” a cargo de colegios y escuelas que, gracias a los aportes financieros de sus dueños y del Estado, han innovado en una atractiva “oferta formativa”, instalándose en un mercado educativo en el que padres y estudiantes se han convertido en clientes y consumidores del servicio “educación”, pues tienen la libertad de elegir según sus sueldos e intereses el colegio para sus hijos. De esta forma, los hijos de quienes tienen menos recursos y oportunidades deben asistir a colegios municipales que no poseen tanto capital, por lo tanto el riesgo es que tengan una educación de peor calidad.

La situación en Chile ha permitido que existan empresarios que mercantilizan la educación, sacando gran provecho de las facilidades que se les da como entes privados y de las leyes que los amparan, para llenar sus bolsillos de dinero a costa de una deficiente educación para nuestros niños y niñas, pues sus intereses están relacionados con el lucro antes que con el aportar al ejercicio de un derecho fundamental: el de aprender y enseñar. Es en este espacio del sistema educacional chileno en el que hemos instalado nuestra trinchera los educadores tradicionales indígenas, enfrentando establecimientos o escuelas que desdeñan la diversidad y lo originario, pareciéndoles poco atractivo, donde existe un currículo institucional nacional, de carácter oficial, en el que nos invisibilizan como pueblos nativos que existimos en la actualidad, pues los libros y las clases se refieren a nosotros “los indígenas” como personajes mitológicos, folclóricos, de museos e incivilizados; limitando nuestra existencia al pasado.

¿En Chile es posible realizar educación intercultural en la ciudad? Esta pregunta debe ser contextualizada, pues el gran legado cultural de la colonización del territorio americano fue sin duda el “mestizaje” entre indígena y español. Los niños y niñas nacidos eran considerados como ilegítimos; al no ser reconocidos por el padre (incluso no aceptados por las comunidades de nuestro pueblo), convivían en sectores sociales bajos y esto significó un estigma que se transmitía de generación en generación. Aquella apreciación nacida en tiempos coloniales y que caracteriza nuestra idiosincrasia chilena y latinoamericana, obedece a una necesidad de “blanquearnos”, pues socialmente se considera que lo blanco implica una “superioridad”, en desmedro de lo oscuro o lo moreno; es así como la madre indígena pasa a ser un personaje oculto junto con sus raíces. Cuando se redujo y se despojó de las tierras a miles de Mapuche, éstos se vieron en la obligación de abandonar sus comunidades para asentarse en las urbes y buscar nuevos rumbos y formas de sobrevivir. Este proceso migratorio se intensifica a partir de los años 1930, 1960 y 1979, y no fue fácil, pues el origen, el apellido, los rasgos físicos y la clase social a la que se pertenecía eran atributos importantes que categorizaban a las personas; estas características fueron causas de exclusión recurrente.

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Pedagogías otras: diversidades e inclusión

Consecuencias de la discriminación y el blanqueamiento causado por el mestizaje, gran parte de generaciones antepasadas que migraron a la ciudad han renegado de su identidad y, por ende, sus descendientes han crecido sin saber de sus orígenes. Se ha simulado una imagen cultural donde los pueblos originarios “fueron” (en tiempo pasado) parte de la construcción de la sociedad, desconociendo su contemporaneidad o simplemente afirmando que los pocos indígenas que quedan se encuentran en zonas muy alejadas y que no se les puede visualizar ni conocer. Sin embargo, con el fin de la dictadura militar en 1990, el conflicto de tierras Mapuche se ha visibilizado en el constructo ciudadano y existe una reivindicación y resistencias de las pocas comunidades que sobrevivieron en el sur, también de asociaciones que surgieron en la ciudad. La opinión oficial nos cataloga de terroristas sin reconocer nuestra importancia cultural en este país; nuestros hermanos han salido a las calles y muchos chilenos solidarizan con la causa. Con la vuelta a la “democracia” surgen nuevas necesidades y reclamos de los movimientos sociales (pobladores, estudiantes, obreros, funcionarios públicos, campesinos, etc.) que combatieron contra la dictadura; en el año 1989, durante la candidatura a la presidencia, Patricio Aylwin (ex-presidente) se reunió con dirigentes Mapuche e indígenas en Nueva Imperial (Región de la Araucanía, Chile), y una de las exigencias hacia el candidato fue la creación de un organismo representativo de las demandas indígenas y de protección hacia los pueblos originarios. A partir de allí surge la Corporación Nacional de Desarrollo Indígena (CONADI), la cual ha sido una organización gubernamental cuestionada, criticada y no muy eficiente frente a la problemática indígena; actualmente es más bien un obstáculo frente a la resolución de conflictos territoriales, de derechos y educacionales. A pesar de esto, fue el primer paso para que el Estado nos reconociera como parte de la ciudadanía. Años más tarde, dado el alto nivel de las demandas surgidas de los movimientos educacionales, principalmente de los dirigentes, jóvenes estudiantes y profesionales indígenas, nace la propuesta de crear un programa nacional para el rescate cultural de los pueblos originarios; es así como se instaura el Programa de Educación Intercultural Bilingüe (PEIB) desde el año 1996, promovido por el Ministerio de Educación de Chile (MINEDUC). “Dado el marco normativo y legal vigente, el PEIB busca contribuir al desarrollo de la lengua y cultura de los pueblos origina-

rios y a la formación de ciudadanos interculturales en el sistema educativo. Por lo tanto, el objetivo propuesto es que todos los estudiantes, sin condicionantes étnicas, adquieran conocimientos de la lengua y de la cultura de los pueblos originarios por medio de prácticas pedagógicas y gestión institucional intercultural”3.

Al leer la propuesta del MINEDUC podemos ver el interés discursivo que existe por una educación intercultural, pero, en la práctica, estas buenas intenciones no son reales, pues existen dificultades para insertar a un educador tradicional en las instituciones educacionales. A esto se suma la deficiente información sobre los pueblos originarios en los textos escolares obligatorios; la escaza preparación en cuanto a la temática indígena; la falta de interés del MINEDUC para cambiar esta situación y el poco interés de las escuelas por considerar esta asignatura como obligatoria. Mientras tanto, los educadores tradicionales son vistos como gente inexperta y con baja formación académica, muchas veces recibiendo malos tratos de docentes y administrativos de los centros educacionales. Dados los escasos insumos provistos por los organismos gubernamentales y la poca disponibilidad de los mismos establecimientos educacionales, es muy complejo insertar a un educador tradicional en las aulas y hacer este proyecto masivo. En este contexto, donde no ha sido sencillo insertar oficialmente la educación intercultural, desde nuestra pequeña trinchera ha surgido la necesidad de generar conciencia hacia la valoración de nuestro legado ancestral, de conocerlo y buscar nuestras raíces, incentivando este sentir sobre todo en los niños y niñas por medio de estos recónditos espacios que nos entrega la educación formal. Nuestra perspectiva de indígenas que persisten hoy en día en la ciudad debe ser explicada, se debe enseñar que nuestras tradiciones, lengua e historias aún continúan, y esto debe ser dicho, para seguir fortaleciendo y retroalimentando nuestra identidad cultural, que sigue viva y resistiendo en un nuevo entorno: la ciudad.

La educación intercultural

La educación originaria logra proporcionar ventajas del saber y del conocer que se vinculan con la transmisión de nuestras sabidurías, es decir, una forma tradicional y ancestral relacionada directamente con la naturaleza, es sustentable en el tiempo (oralidad) con un entendimiento transversal y cotidiano; genera

3 La información sobre el programa de educación intercultural está disponible en la Web del Ministerio de Educación www.mineduc.cl Educación y Ciudad No26 Enero - Junio de 2014 ISSN 0123-0425 - pp. 29-38

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y proporciona un diálogo constructivo en las aulas y espacios públicos, convirtiéndose en una pequeña luz que ilumina un camino colectivo y comunitario. Al hacer educación intercultural es muy importante ser consciente de que todo conocimiento puede ser complementario (ninguno debe ser más válido o superior que otro, solo distintos), especialmente en un escenario donde ha prevalecido la visión occidental o europea de las cosas. El saber de nuestros pueblos originarios debe incorporarse en la formación educacional de los niños y niñas con ascendencia indígena, pues corresponde a la sabiduría que conoce esta tierra desde hace muchos años e incluso proporciona soluciones a los problemas de la vida moderna: estrés, violencia, depresión, consumismo e individualismo; por nombrar algunos síntomas de la sociedad “civilizada”, por ende, la convivencia de nuestras comunidades aún permanece. Hoy se hace necesario cuestionar la educación occidental europocéntrica, en donde el modelo memorizante y positivista ha creado una sociedad sometida, con poco pensamiento crítico, que decide lo que pensamos, decimos y hacemos a partir de este sistema que nos muestra una “historia absoluta y oficial”. Una de sus características es un alto índice de exclusión y desigualdad frente a las mal llamadas “minorías” (entiéndase, movimientos sociales y culturales), pues niega la diversidad, hecho que afecta directamente a nuestros pueblos indígenas, ya que se mantienen prejuicios y se invalida la forma en que nuestros pueblos conciben el mundo y conviven con el entorno social y natural.

Por lo tanto, es vital que los educadores tradicionales o docentes indígenas elaboren herramientas cuyas bases sean las prácticas ancestrales y que, a la vez, incorporen elementos de la metodología utilizada por la academia (educación formal), de tal forma que se permita la ejecución de un método (modelo) con mayor diversidad, inclusión e igualdad, siendo este un paso para la liberación de la conciencia del ser y el hacer. Mucha de nuestra gente se encuentra aún en el sector rural o en las periferias de las grandes ciudades, la modernidad y el sistema capitalista que nos rige han generado más pobreza e indignidad hacia nuestra gente, fortaleciendo el descontento y la miseria. Por esta razón, es fundamental reconocer nuestra cultura y permitir que sea concebida como algo cotidiano, sobre todo cuando este saber es la raíz de nuestro conocimiento. La identidad y las prácticas de nuestros pueblos originarios son un modo de descolonizarse y rescatar nuestros orígenes (nuestro pasado), entregándonos una inteligencia de la naturaleza y del entorno interpersonal (social). Cuando pensamos en una educación intercultural basada en una educación originaria, lo hacemos desde una perspectiva reivindicativa, identitaria y especifica de entender que el cambio es posible, a través de la acción concreta de crear un modo de enseñanza mixta; es decir, siempre que la oralidad y la imaginación, junto con la convivencia de la naturaleza, proporcionen un aprendizaje significativo en cada niño y niña que aprenda sobre las raíces de esta tierra. Por lo mismo, la base del saber se concibe como la fuente del conocimiento ancestral.

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Pedagogías otras: diversidades e inclusión

Lo que significa ser educador tradicional Mapuche Como ilustramos con anterioridad, ser educador tradicional Mapuche en la ciudad no ha sido una tarea fácil, pues la discriminación aún persiste sobre todo en el sistema educacional, debido a que aunque todos los educadores poseen los conocimientos de nuestra cultura ancestral (Participando dueñas de casas, padres de familia o dirigentes sociales con experiencia; en nuestro pueblo se respeta a los “mayores” porque son quienes poseen la sabiduría), la mayoría de ellos no cuenta con un título universitario, y esto los enfrenta a descalificaciones propias del gremio del profesorado. Actualmente algunos jóvenes hemos asumido esta tarea, también algunos profesores y profesionales de otras áreas, lo que ha permitido continuar con nuestra labor intercultural, entregando las herramientas pedagógicas que se requieren para que cualquier educador tradicional pueda enfrentar una sala de clases y demostrar que lo que estamos enseñando es importante para el desarrollo personal de los estudiantes. En nuestra experiencia personal y significativa como educadores tradicionales, la educación intercultural y originaria es posible siempre que quienes la lleven a cabo tengan la actitud, dedicación e interés de generar un aprendizaje diferente, donde se juegue, se escuche y se palpen los distintos aspectos de nuestra cultura: como los cuentos, mitos y leyendas, las creencias populares, el juego del palín, la cosmovisión, el arte textil, orfebrería y alfarería; gastronomía, vestimenta tradicional, ceremonias, música, bailes y la importancia de la naturaleza y lengua, todo desde una postura no discriminadora, reivindicativa e inclusiva.

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La primera vez que nos instalamos en la sala de clases la reacción de los pequeños estudiantes fue principalmente de curiosidad, no sabían mucho de los pueblos originarios, pensando vagamente que eran los “antepasados” o antiguos habitantes del actual territorio nacional. Así, instalar la existencia de gente indígena en la actualidad es complejo, dado que el sistema educativo ha homogeneizado los contenidos educativos y sólo enseña la educación dominante, por ende, los niños y niñas saben más de la antigua Grecia que de nuestros propios orígenes. No es descabellado decir que a nuestros estudiantes se les hace difícil imaginar que hay indígenas caminando en la calle como personas normales y corrientes, pues lo que ellos reconocen como “indígena” son seres casi de la prehistoria o época precolombina (que es lo que nos muestra la televisión y los libros). Con esto, es necesario hablar del mestizaje y de que la mayoría de los habitantes de este territorio es descendiente de algún antepasado indígena, pero, sobre todo, es importante desatacar que hoy hay muchas personas con apellidos indígenas, por lo que su ascendencia es más directa aún, esto permite hacer énfasis en el reconocimiento identitario, para que los niños y niñas se valoren como descendientes de una etnia. En los colegios en los que hemos hecho presencia la actitud de los niños ha sido variable, muchos mostraron interés por esta nueva “asignatura-taller”, mientras que otros se mostraron reacios. La crianza discriminatoria recibida de los padres o apoderados se evidenció a través de comentarios como: “los Mapuche son violentos y flojos”, “Mapuche terroristas”, incluso se llegó a señalar compañeros de aula por sus rasgos, a modo de desprecio y burla. Con el paso del tiempo, y con dedicación, muchos de esos niños fueron valorando y dando un nuevo significado a

educación y Ciudad 26 lo que estábamos enseñando; los niños indígenas se valoraban a sí mismos, pues durante el desarrollo de las clases decían frases como: “soy Mapuche” o “me gustaría ser Mapuche”, de esta forma logramos uno de nuestros objetivos principales como educadores tradicionales: que los niños y niñas decidan y re-signifiquen lo que son, lo que hacen y desde donde vienen. Para nosotros es fundamental que se propague la educación intercultural, pues los pequeños estudiantes valoran progresivamente la diversidad cultural del país de origen; nosotros, como educadores indígenas, tratamos de construir y avanzar hacia una sociedad más incluyente e integradora, queremos que esta semillita que estamos plantando, germine y se convierta en una necesidad de transformación para las minorías culturales e incluso de las mayorías discriminadas, pues no queremos la in-

fluencia de la criminalización e ignorancia que tanto mal hacen, ellas impiden considerar a los niños y niñas como seres iguales. La educación debe ser un método liberador y canalizador de talentos, capacidades y habilidades, para que los niños, niñas, jóvenes y adultos, podamos comprender y aprender lo que es el “buen vivir”, que en mapudungun (lengua de la tierra) es “Küme Felen”, el estado de bienestar integral, individual y colectivo, que se da al existir una relación de armonía social, ambiental y cultural. Así nos será posible avanzar hacia una sociedad más justa y equilibrada, donde la vida sea concebida en plena relación con el entorno que nos rodea. Tarea que como educadores tradicionales debemos recordar, concientizar y practicar con nuestros estudiantes, ya que vivir en la ciudad significa una resistencia diaria por no olvidar nuestra cultura originaria.

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"Inclusión de la cultura Mapuche como acción política educativa en la ciudad". Contexto de la educación intercultural Chilena y urbana - Cristopher Araya Millapan / Lissette Manquilepe Fuentes

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Kwitara Santayá u’wbohiná-kueshro. Con-jugando patrimonios corporales ancestrales en Bosa: territorio Muisca de Bogotá 1

Kwitara Santayá u’wbohiná-kueshro. Con-playing ancestral heritage corporal in Bosa: Muisca territory of Bogotá Kwitara Santayá u’wbohiná-kueshro. Con-playing corpo herança ancestral em Bosa: Muisca território de Bogotá Jairzinho Francisco Panqueba Cifuentes 1 Este artículo presenta resultados provisionales de la investigación denominada: “Interculturalidades, patrimonios pedagógicos y etnofagia en Bogotá. Senderos del patrimonio inmaterial en contextos urbanos con diversidades étnicas, pero con desigualdades sociales y económicas”. El auspicio ha estado a cargo de la Comunidad Intercultural MuisKanoba, la Corporación Ambiental y Empresarial TINGUA y la Asociación artística, cultural y deportiva CUZA-BAGUE. Durante 2013 recibimos la “Beca de investigación arte y cultura en la educación” de la Secretaría Distrital de Cultura, Recreación y Deportes, para adelantar una fase de sistematización.

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Jairzinho Francisco Panqueba Cifuentes2

2. Aprehendedor de saberes ancestrales y de la vida cotidiana. Dr. Ciencias Sociales, especialidad Antropología Social, por el Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS)-Guadalajara, Jalisco, México. Mg. Ciencias Sociales, énfasis Estudios Étnicos, por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO)- Ecuador. Lic. Educación Física por la Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá, Colombia. Catedrático Facultad de Educación FísicaUniversidad Pedagógica Nacional. Docente Colegio San Bernardino, territorio Muisca de Bosa en Bogotá, Colombia; correo electrónico: panqueba@gmail.com.

Fecha de recepción: 29 de noviembre de 2013 / Fecha de aprobación: 9 de mayo de 2014

Resumen

En el debate actual entre culturas y corporalidades, las herencias lúdicas nos ofrecen caminos de interculturalidades y con-juegos. En el territorio Muisca de Bosa hemos recorrido las memorias de las ancestras y los ancestros que dejaron en nuestros cuerpos como ofrendas, sus saberes milenarios. Hoy, entre iniciativas multiculturales de danzas, músicas y juegos, identificamos metodologías de investigación interculturales que nos remiten a establecer entre historia, cotidianidad, teoría y práctica, un con-juego de patrimonios corporales ancestrales. Palabras clave: Patrimonios, corporalidad, ancestral, interculturalidades, juego, educación.

Summary

In the current debate between cultures and corporalities, ludic legacies we provide paths of interculturalities and con-games. We have walking the Muisca territory of Bosa were the ancient people left us in our bodies like gifts, their memories. Today, among multicultural initiatives like dances, music and games, we identify intercultural research methodologies that refer us to establish between history, daily life, theory and practice, a con-game or ancestral corporal heritage. Keywords: Heritage, corporality, ancestral, interculturalities, game, education.

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Resumo

No debate atual entre culturas e corporalidades, caminhos de herança lúdicas nos oferecer interculturalidades e jogos. O território Muisca de Bosa viemos memórias ancestras dos antepassados e deixaram em nossos corpos como oferendas, o seu conhecimento antigo. Hoje, entre as iniciativas multiculturais danças, música e jogos, identificar metodologias de pesquisa intercultural referir-nos a estabelecer entre a história, a vida cotidiana, teoria e prática, um congame herança ancestral pessoal. Palavras chave: Herança, corporalidade, ancestral, interculturalidades, jogo, educação.

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Introducción

witara Santayá u’wbohiná-kueshro es una frase en U’waka, idioma practicado actualmente por el pueblo indígena U’wa, que habita el territorio de la Sierra Nevada del Cocuy, en los Departamentos de Boyacá, Arauca y Norte de Santander (Colombia). Traducida literalmente al castellano, se leería: en Bogotá jugando juntos. Alude a la experiencia de jugar comunitariamente en Bogotá, territorio del pueblo indígena Muisca, que, como el U’wa, también hace parte de la familia lingüística Chibcha. Santayá es el nombre U’wa para la capital de Colombia. Kwitara es una preposición de lugar y también de destino. U’wbohiná expresa actividad de un grupo de personas, a partir de la fusión de las palabras: uhboiná y U’wa. La primera denota acción o labor compartida, similar a minga en nasayuwe, idioma del pueblo indígena Nasa (Cauca, Colombia). La segunda significa gente que sabe hablar. Kueshro es una palabra usada para la acción de jugar. Significamos la frase en U’waka como: con-jugando en Bogotá. Las con-jugaciones de esta investigación se ubican en el territorio Muisca de Bosa, donde la comunidad educativa y el colegio San Bernardino han trenzado interculturalidades a través de juegos, bailes, arcillas, tejidos, músicas y otras posibilidades corporales. A continuación describimos cuatro caminos que nos han concedido confluir en la cuenca de los patrimonios corporales ancestrales. El primero es la con-jugación entre las fuentes de mediación en nuestra labor docente, de investigación y juego. El segundo son los con-juegos iniciales entre lenguajes ancestrales, juegos, danzas y músicas. El tercero son las itinerancias territoriales del zepcuagoscua: juego del tejo o turmequé, como ejercicio de interculturalidades entre institución educativa y comunidad Muisca de Bosa. El cuarto son las con-jugaciones entre zepcuagoscua y chaaj -juego de pelota maya-, dos innovaciones ancestrales de ceremonias, cosmovisiones, historias y contemporaneidades corporales. Finalizando, proponemos algunos destinos posibles por con-jugar.

Kwitara remina sibara-aka cui bátaro wahnatará bajaká Patrimonios corporales ancestrales es la frase en idioma castellano que mejor expresaría este título escrito en U’waka. Remina es la palabra para aludir a las generaciones antepasa-

das: las ancestras y los ancestros. Sibará- ojca son palabras que indistintamente nombran al cuerpo materia, pero ojca también habla de la materia y el alma: aka en idioma U’wa3. Cui bátaro denota dejar herencia. Wahntará es el territorio de vida de la muerte, concepto cercano al inframundo maya o al hades griego. Bajaká es una ofrenda del alma, un legado simbólico que puede expresarse en objetos materiales para pagar una petición a Sira: deidad creadora en la cosmovisión U’wa. Lo anterior significa que las ancestras y los ancestros nos dejaron ofrendas en nuestros cuerpos, donde circulan para alimentarnos material y espiritualmente. Es el cuerpo como ofrenda, pero también como portador de saberes milenarios. En cosmovisión U’wa, los patrimonios corporales ancestrales son las herencias de prácticas, ritos y estéticas de kueshro -juego- que han sido asumidas histórica y cotidianamente por las personas, de manera individual y grupal, frente a sus relaciones mutuas y con el entorno territorial de gentes y tierras. Estos patrimonios son una de las tantas formas de expresión de las diversidades humanas, en los que destacamos los juegos ancestrales y sus dimensiones rituales, ceremoniales, lúdicas, deportivas, recreativas e históricas. Son legados inmateriales que las comunidades, pueblos, familias y personas practican actualmente de diferentes maneras (Panqueba, et al., 2000 y 1997). Legados cuyos desusos también son formas de práctica, tanto como la movilización ritual tornada en exhibicionismo u otras variantes expresadas en formas folclóricas. Aunque el tema emerge del ámbito del patrimonio cultural inmaterial, responde sin controversia a la ágil dinámica con la cual son asimilados los preceptos universales en los ámbitos locales. El patrimonio inmaterial surge desde la noción de derecho de propiedad sobre un bien cultural, que luego va adquiriendo alcances polivalentes en concordancia con los usos y tradiciones propios de un territorio (Kurin, 2004, pp. 68-70). Durante los siglos XIX y XX la idea de propiedad cultural es aprovechada inicialmente para imaginar los estados-nación y, posteriormente, para instituir los símbolos republicanos. Sin embargo: “hoy en día el patrimonio ha de dar respuesta a nuevas imágenes identitarias, originadas tanto por la fragmentación de identidades que caracteriza nuestra sociedad, como a su valor de consumo como recurso económico” (Agudo, 2012, p. 3). Desde el ámbito de los estudios sobre el cuerpo y la educación física que han emergido de manera importante desde

3 En la cosmovisión U’wa, hablar es un acto del alma. U’waka o idioma U’wa significa literalmente: el alma de la gente que sabe hablar. Kwitara Santayá u’wbohiná-kueshro. Con-jugando patrimonios corporales ancestrales en Bosa: territorio Muisca de Bogotá - Jairzinho Francisco Panqueba Cifuentes

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principios del siglo XXI, una multiplicidad de cosmovisiones sobre el cuerpo han ido entrecruzándose con paradigmas como el de los patrimonios: enraizados como conciencias colectivas que se manifiestan en usos inconscientes y más recientemente, estratégicos. En este campo, los estudios antropológicos, sociológicos, sicológicos e históricos acerca del cuerpo, provocan una efervescencia que no es ajena a las prácticas e investigaciones en educación física y artes (Pedraza, 2009.)4. Aunque las ciencias sociales consideraron el tema de la cultura como principio definitorio de los patrimonios, actualmente las investigaciones sobre corporalidades le multi-sitúan interdisciplinariamente. Y aún sosteniendo la idea de invención de los patrimonios (Agudo), nuestra actualidad nos permite el placer de jugar conceptualmente, aprovechando la herencia que nos hace comunes a las personas: la libertad de itinerar. Un ejemplo de estas itinerancias conceptuales lo ofrece el estudio de la cultura corporal entendida como: “[…] la manera contundente en que cada estructura social y cultural ha marcado al cuerpo; ello connota un concepto de éste último, que ha desbordado a la organicidad y ha comprometido al entorno que lo acuna. Entre cuerpo y cultura se ha generado una relación en la que ambas partes se han permeado y se han co-construido, lo que ha dejado improntas susceptibles de ras-

trear; ha interesado aquí, desde el cuerpo, caracterizar la cultura en su matriz identitaria. El cuerpo, en este caso, ha estado expresando el paso de la cultura y su diario acontecer en: percepciones, actitudes, prácticas y representaciones” (Arboleda, 2009a, p. 3).

En otras palabras, el cuerpo es un registro del contexto cultural (Arboleda, 2009b) que, por lo menos para Abya-Yala5, ha permanecido colonialmente subyugado. En el siglo XIX muchas expresiones étnicas pasaron a conformar los marcadores identitarios nacionales. A través de procesos de folclorización, cada nación apropió manifestaciones ancestrales y las proyectó como imagen de identidad. Similar destino fue endosado a algunos juegos de los pueblos indígenas, los cuales entraron a hacer parte del menú nacionalista. Ello ha legitimado la pérdida de memorias e identidades corporales bajo el influjo de una supuesta pertenencia a un Estado-Nación. Hoy, frente al desvanecimiento de las conciencias nacionales, el concepto de cultura corporal contribuye a comprender las nuevas búsquedas identitarias como espacios donde persisten las desigualdades sociales y económicas (Panqueba, 2012b). Por otra parte, las ambigüedades que circundan la visibilización de las diversidades, sobre todo por la aparente tendencia homogeneizadora de la educación como institución legitimadora del pensamiento “universal”, nos permiten preguntar: ¿Cómo han

4 La autora identifica por lo menos dos líneas de estudios sobre corporalidades en América Latina. La primera se refiere a la instrumentalización política en tanto creación simbólica. La segunda refiere a una dimensión subjetiva expresada en las prácticas y usos recientes de los cuerpos (Pedraza, 2009, pp. 75- 77). 5 Expresión del idioma Kuna con la cual es nombrado el continente americano, empleada hoy por movimientos sociales para la lucha de des-colonización, pero reivindicada desde mediados del siglo XX en las luchas indígenas. Educación y Ciudad No26 Enero - Junio de 2014 ISSN 0123-0425 - pp. 39-50

educación y Ciudad 26 estado circulando los patrimonios corporales ancestrales desde inicios del siglo XXI en Bosa, territorio Muisca de Bogotá, tomando el caso de las relaciones interculturales entre institución y comunidad educativa del Colegio San Bernardino IED? Genéricamente las iniciativas de re-significación de prácticas ancestrales, tienen como reto su visibilización más allá de los cánones del deporte, o del potencial de exotismo para el turismo o el folclor. Por ejemplo, la práctica actual de la capoeira y de otros juegos y deportes que hoy hacen parte del escenario DUNT6 de Bogotá. Desde esa perspectiva, las cosmovisiones ancestrales nos ubican en reflexiones actuales, en la medida que expresan unos con-juegos en tanto matrices culturales, donde nos reflejamos como homo ludens (Huizinga, 1987). Un obstáculo a superar es la neo-colonización ejercida desde institucionalidades que utilizan el interés global por el patrimonio, el ecologismo y la sobre-explotada imagen de la población indígena como cuidadora de la naturaleza (Díaz Polanco, 2006, pp. 156- 171). Los esfuerzos por reinventar, incorporar, re-crear o practicar los patrimonios corporales ancestrales, deben considerar los legados de tiempos inmemoriales, validando los saberes inmersos en las cosmovisiones y recuperando las innovaciones de cada tiempo (Panqueba y Montaño, 1997).

Con-juegos multiculturales del surrungosungo que habló el abuelito Hacia finales de la década de 1990, la comunidad Muisca de Bosa buscaba su reconocimiento como cabildo por parte del Gobierno colombiano, emprendimiento que celebraron en 19987. A partir de entonces la comunidad se reorganiza en torno al “rescate” y “revitalización” cultural, priorizando la preparación de alimentos, la medicina tradicional, los bailes, la música, los juegos y la elaboración de tejidos. La práctica de

las danzas y la música prevalecieron en las iniciativas juveniles muiscas como camino de re-etnización (Panqueba, 2006). En el año 2000 iniciamos una cooperación entre la comunidad del Cabildo Muisca de Bosa con el Colegio San Bernardino (Panqueba y Peralta, 2010). En la clase de educación física fueron incorporadas las danzas andinas, complementando la experiencia con bailes de los pueblos indígenas amazónicos, además de otros ritmos musicales convencionales de la época: salsa, merengue, vallenato y champeta. La educación física se convirtió en un espacio de experimentación, de indagación y de reflexiones. También surgieron otros espacios extra-escolares en los que interactuaban las mujeres y los hombres mayores de la comunidad. Viajamos por los territorios de estudiantes y docentes, y a través de las memorias inmediatas de las abuelas y los abuelos muiscas (Panqueba y Peralta). Fue allí que la voz del abuelito Víctor Chiguasuque8 proyectó el actual camino de su nieto Oswaldo, creador musical y proponente de un interesante hito musical de la gente Muisca de la Bosa actual: Surrungosungo, habló el abuelito para referirse al ritmo musical y de baile que ha identificado a la gente Muisca de Bosa, por lo menos durante el siglo XX. Entretanto, nuestras fuentes de consulta se trasladaron de los libros a los sitios sagrados, a las lagunas, las montañas y otros entornos pletóricos de bibliotecas ancestrales que nos ofrecieron, en piedra, los escritos de las mujeres y los hombres muiscas que itineraron estos territorios en otros tiempos (Panqueba y Huérfano, 2006). A través de talleres, ensayos y presentaciones de “danzas muiscas” perfilamos un enfoque multicultural de investigación. Observando una superposición mecánica de los sucesos, intuíamos actos de hibridación cultural (García Canclini, 1999), sincretismo y glocalización (Panqueba, 2005)9. El rescate y re-creación cultural hicieron parte de las “responsabilidades” que nos endosamos como agentes educativos. Buscábamos recuperar tradiciones, rescatar culturas, revitalizar idiomas y etno-educar. Esta combinación entre docencia- activismo- participaciónindagación, estaría enmarcada como enfoque de Investigación-Acción-Participante (IAP), que inicialmente atisbó una

6 Deportes Urbanos y Nuevas Tendencias. Programa de la Secretaría Distrital de Cultura, Recreación y Deportes que apoya una amplia gama de prácticas corporales, entre las que se cuentan: parkour, capoeira, bmx, Freestyle, tchoukball y otras que mayoritariamente hacen parte de las culturas juveniles en el mundo. 7 La figura del Cabildo corresponde a una forma de organización comunitaria. Las comunidades indígenas la re-significaron y apropiaron, constituyéndola como el baluarte principal contemporáneo de su base organizativa. En este sentido, la Ley 89 de 1890 reconoce el Cabildo como el organismo de autoridad de las comunidades indígenas. 8 Sea esta mención a su nombre, un homenaje y un agradecimiento por sus palabras-guía y luz para un trabajo previo sobre la historia de la educación en el territorio Muisca de Bosa (Panqueba, Peralta y Huérfano, 2012). 9 Una actualización del mismo está incluida en Panqueba, 2006 (pp. 74- 95), sin embargo, la versión que mantendremos como referente para el presente documento será la del año 2004, por tratarse del documento específico sobre el tema de la danza. Kwitara Santayá u’wbohiná-kueshro. Con-jugando patrimonios corporales ancestrales en Bosa: territorio Muisca de Bogotá - Jairzinho Francisco Panqueba Cifuentes

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posición asistencialista del trabajo docente, fincada en el espíritu “rescatista” de finales del siglo XX. Pero el territorio nos invitó a caminar hacia un posible y necesario espacio de con-juego de saberes ancestrales con los actuales; una cosmovisión que paradójicamente nos llevó a comprender que asistíamos a nuestro propio rescate (Panqueba y Peralta, 2010, pp. 67- 69). Desde aquella perspectiva continuamos nuestra u’wboniná (o minga), en la que con-jugamos cosmovisiones U’wa y experiencias Muiscas. Entonces emerge con fuerza urá istanakr, expresión U’waka para denotar una relación de amor donde existen los mismos propósitos, ideales y pensamientos, pero diferenciados por las experiencias, el género y las capacidades de cada persona. Urá es el corazón pero también el poder, la razón y el abdomen. Regularmente la palabra siempre se emplea unida a otra para expresar pesar (urá shirthiro), pureza (urá kesa), tristeza (urá buto rehjecro), evaluar-mirar el corazón (urá wajitró), juicioso (urá sejwac biró), arrepentirse-cambiar de corazón (urá tejhmonro), agradecimiento, tener buen corazón (urá ayro). Para que exista algo, es necesario que exista unido. Por eso decidimos exponer el juego entre personas, pensamientos, sentimientos, experiencias y grupos, como con-juego donde la sinergia lúdica re-une las intersubjetividades. Esta es la propuesta de análisis que evocamos para significar, que si bien existen perspectivas interculturales colectivas, no pueden ser olvidadas las subjetividades de cada persona. Urá istanakr para la que son necesarias las individualidades. Este argumento probablemente contradice la retórica de las luchas indígenas como colectivas, en contraste con las supervivencias individuales que han motivado, en tanto etnicidades estratégicas (Baud, et al, 1996). Sin embargo, siendo indígena o no, toda fuerza colectiva se constituye de fuerzas individuales que se buscan para desembocar en torrentes de equilibrio y entendimiento, entendiendo que a partir de las subjetividades se construye el colectivo creador para con-jugar los saberes. Nuestros patrimonios corporales ancestrales han estado fluctuando entre colectividades, pero también entre individualidades. Un con-juego entre multiculturalidades e interculturalidades, donde los colectivos son alimentados por apuestas individuales, y a su vez los individuos se forman como colectivos: se unen (urá istanakr). Es un con-juego donde fluctúan desde tiempos inmemoriales, los préstamos, las asociaciones, las adaptaciones y evocaciones mutuas.

Por eso a continuación exponemos los pasos que nos han permitido con-jugar los marcos epistémicos, las experiencias ancestrales con las actuales, las formas de vida centradas en la tierra como espacio de producción agrícola, con las formas de vida en las urbes: El mundo es un territorio-laboratorio explorable de con-juegos donde aprehendemos en las itinerancias territoriales. Itinera, con-juega y conjuga en su recorrido los aprehendizajes, acogiendo otros con-juegos presentes y/o ausentes.

Zepcuagoscua y etnicidades estratégicas en el territorio Muisca de Bosa Recorrer el territorio, caminarlo, “echarse a andar”, se constituye en metodología de investigación cuando consideramos el movimiento como fundamento de vida. Desde esta perspectiva, compartimos las pedagogías interculturales que hacen parte de MuisKanoba10, una metodología de investigación-aprehendizaje itinerada en Bogotá (Panqueba y Peralta, 2010; Panqueba y Huérfano, 2006) y Chiapas, México (Panqueba, 2010). En las pedagogías de las contemplaciones, las descripciones, las memorias de la vida cotidiana, las revisiones históricas, las confluencias y las cuencas de los descubrimientos, definimos el territorio como principio constitutivo y dinámico en constante movimiento y con intercambios naturales y vivos. Estos confluyen unos con otros por razones de vida: la tierra, el paisaje, el cosmos, las personas y sus historias cotidianas. Cada uno tiene en su interior, en su alma, conocimientos, lenguajes, memorias, códigos y señales que marcan senderos de conocimientos y sabidurías, los cuales se constituyen en patrimonios ávidos de consulta y aprehendizajes. Esta construcción metodológica viene en fermento a partir del año 2001 cuando, aprovechando la interacción cotidiana con las abuelas, los abuelos y las familias muiscas, encontramos en el zepcuagoscua o juego del tejo o turmequé, nuestro siguiente camino de itinerancia. Sucedió durante un ejercicio de interculturalidades a finales de aquel año 2001, una nueva génesis de transformaciones operó en las festividades muiscas, con la participación de docentes del colegio y familias de la comunidad: “Ya no era una fiesta campesina en la periferia de una gran

10 MuisKanoba (sangre del alma de la gente), es una propuesta de investigación- aprehendizaje des-cubierta en territorio del pueblo Muisca, y aprehendida de abuelas y abuelos que legaron sus conocimientos en palabras, grafías, pictogramas, juegos, costumbres y prácticas de vida cotidiana. Educación y Ciudad No26 Enero - Junio de 2014 ISSN 0123-0425 - pp. 39-50

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urbe: era el festival de los Muiscas” (Panqueba, 2011, p. 133). En ese contexto el zepcuagoscua nos acoge para ofrendarnos los saberes de las arcillas y las corporalidades. Zepcuagoscua es una palabra de raíz lingüística Chibcha que traduce al castellano la acción de divertimiento a través del juego. Aunque en esta categoría se ubican diferentes actividades lúdicas, los juegos de lanzamiento son los que han caracterizado a las poblaciones Chibchas. Este juego consiste en lanzar un disco metálico a una distancia de aproximadamente 20 metros, con el objetivo de introducirlo en un aro también metálico de unos 11 cm de diámetro, el cual está ubicado en el centro de un montículo de barro contenido en una caja de madera. Al mismo tiempo, son ubicados sobre los bordes del aro receptor, unos pequeños envoltorios de papel con pólvora en su interior. Al contacto con el disco lanzado por un jugador, se produce un estallido característico de este juego. El zepcuagoscua fue practicado en forma ritual (sagrada) entre los pueblos prehispánicos pertenecientes a la familia lingüística Chibcha. Durante los tiempos de “conquista” y “colonización” hispánica se transformó, para devenir más recientemente como una práctica popular asociada al consumo de chicha y otras bebidas fermentadas.

El zepcuagoscua fue tomando una estructura a partir de la década de 1960, cuando fue incluido el deporte del tejo en los juegos nacionales. Si bien este paso pudo representar un hipotético descarte de su carácter ceremonial, hizo que ganara una organización para su práctica y, en consecuencia, una población adepta y practicante. La situación generó una apropiación estratégica a cargo de ciertas élites, sobre todo para resaltar el nacionalismo colombiano. Su objetivo fue obtener poder simbólico en la arena política11. Este es el caso de la Ley que declara “deporte nacional” el juego del tejo12. El acontecimiento se presenta con claroscuros, si nos aferramos a la idea crítica en torno a la creación de identidad nacional en tanto “comunidad imaginada” (Anderson, 1991). Ello no impidió que identificáramos una oportunidad para hacer válida su práctica escolar, pese al estigma que señala al tejo como vicio que induce al consumo de bebidas embriagantes. Al amparo de la citada Ley, suponíamos una inusitada promoción comunitaria y escolar, por lo menos en la organización de espacios y la adquisición de elementos para su práctica en los colegios. Frente a tal falacia13, propusimos las itinerancias territoriales como estrategia: visitando las canchas de tejo ubicadas en las zonas aledañas, además de pedir en préstamo las de uso familiar.

11 Este caso ilustraría ejemplarmente la siguiente afirmación: “Con frecuencia, (…) [la inclusión de elementos en las listas de UNESCO] no es representativa de la diversidad y riqueza cultural de un país, sino de la capacidad de los actores institucionales para identificar y gestionar las expresiones que consideran sobresalientes, o aquellas que resultan convenientes de promocionar por razones políticas o económicas (Villaseñor y Zolla, 2012, p. 83). 12 El tejo fue declarado “deporte nacional” según Decreto- Ley 613 DE 2000 (septiembre 4): “por la cual se declara a la disciplina del tejo como deporte nacional y se dictan otras disposiciones”. La ponencia fue presentada por el entonces senador Edgar Perea y elaborada por Plinio Mendoza. 13 Valga comentar que en los colegios oficiales difícilmente es considerada la dotación de implementos deportivos. Por ejemplo, en el colegio San Bernardino tuvo que transcurrir más de una década para que algunos elementos fueran adquiridos a través de los recursos institucionales. Kwitara Santayá u’wbohiná-kueshro. Con-jugando patrimonios corporales ancestrales en Bosa: territorio Muisca de Bogotá - Jairzinho Francisco Panqueba Cifuentes

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Organizamos aquellas itinerancias pese a la existencia de normas que castigan la presencia de jóvenes menores de edad en sitios donde se expenden bebidas embriagantes, situación recurrente en los campos para el juego del tejo. Encontramos oposición para entrar en las canchas, dada la fuerte estigmatización del tejo. Aunque no es literalmente perseguida la presencia de jóvenes en las canchas de tejo, el Código de Policía restringe los sitios de práctica de juegos, y aquellos donde se expenden bebidas embriagantes, a la juventud14. Las normativas son recurrentemente interpretadas por autoridades, propietarios de las canchas y comunidad educativa, para señalar de manera jocosa -pero con acusación subrepticia y prejuiciada- la presencia de estudiantes del colegio en canchas de tejo durante una clase de educación física. Aunque el tejo empezó a ser parte de los contenidos de la clase de educación física, no revistió un tema de análisis como patrimonio corporal ancestral. Fue más bien un objeto de uso pedagógico que aprovechamos para diversificar los contenidos escolares. El zepcuagoscua fue mencionado, leído y jugado por docentes y estudiantes, pero también entre docentes y personas de la comunidad, cuando tenían lugar ciertas eventualidades. Fue un acercamiento estratégico en el que hicimos de “lo étnico” una opción, fortaleciendo la conciencia y acciones para con los pueblos, familias y personas indígenas. Este hecho puede aparecer ambiguo por los “usos de la diversidad” (Geertz, 2001, pp. 65- 75), que unas veces se tornan en esencialismos culturales, otras, en posiciones relativistas, y otras veces en “anti-antirelativistas” (Geertz, 2001, p. 91). Unos y otros manejos pueden ser leídos desde la perspectiva de los patrimonios ancestrales que pueden ser aprovechados pedagógicamente, a la manera de esencialismos estratégicos (Spivak, 1985). Si bien son usos tal vez derivados de procesos etnofágicos (Díaz Polanco, 2006 y Patxi, 1999), no dejan de ser estratégicos y, en consecuencia, de presentar niveles de acción, más que de simbolismo. El contexto escolar se presenta así como un campo en el que los patrimonios se han movilizado como simbólicos para la creación de pertenencia nacional, pero en el que las acciones son razón de ser y capaces de generar sus propios giros.

Con-jugando entre arcillas y tejidos, los patrimonios corporales Mayas y Muiscas Con la estigmatización del zepcuagoscua, en tanto acto propicio para el consumo de cerveza, buscamos alternativas desde nuestras cosmovisiones de Abya-Yala. Indagamos su significado para los pueblos andinos colombianos, donde representa un ritual familiar en torno a la comida, el juego y la danza. Como práctica que requiere de fuerza y precisión, en ese escenario ritual tienen lugar otros juegos que responden a re-significaciones, con el fin de hacerlo más accesible a las mujeres, niñas y niños. Actualmente contamos con variantes como el bocholo, el mini-tejo, la rana y la bolirana, entre otras, que no hubieran sido posibles sin las adecuaciones que de manera creativa surgen entre sus practicantes. Aunque estos juegos fungen como espacios de aprendizaje, son variantes de una confluencia mayor, una conjunción que evidencia las habilidades ancestrales para adaptar, re-crear y re-producir una práctica corporal15. En estas vetas identificamos las oportunidades y necesidades de confluir hacia los florecimientos de los patrimonios corporales ancestrales. Con los aprehendizajes en territorio Muisca, iniciamos contactos con poblaciones mayas en Chiapas (México) y en Guatemala. Entre 2007 y 2009, junto a las niñas y los niños mayas-ch’oles del norte de Chiapas, realizamos intercambios de danzas, gracias a sus maestras y maestros, con quienes compartimos jornadas de bailes de los Andes (Panqueba, 2010). En Guatemala nos encontramos con el trabajo que personas, instituciones y comunidades adelantan desde hace dieciséis años, para renovar la práctica del Chaaj, juego de pelota Maya (Panqueba, 2012a y 2012b). El juego de pelota prehispánico fue creado por los pueblos ancestrales de Mesoamérica, cuya evidencia prevalece en sitios como Tikal, Guatemala; Chichen Itzá, México y Copan, Honduras; entre cientos que conforman los territorios mayas. La práctica de los juegos de pelota está vigente en Guatemala, México, Honduras y El Salvador principalmente. En México juegan “Ulama” en el Estado de Sinaloa; “Pelota tarasca” en el Estado

14 Ver Acuerdo 79 de 2003, por el cual se expide el Código de Policía de Bogotá D.C, sobre todo en los apartados relacionados con los menores de edad y su acceso a los lugares de juego y en donde expenden bebidas embriagantes. 15 Acerca de la estigmatización negativa del zepcuagoscua en el inconsciente colectivo de Colombia, pero también sobre su paulatina liberación de etiquetas negativas, podemos consultar un interesante documento audiovisual en el canal youtube con el siguiente acceso web: http://youtu.be/RCUZCfeij3c?t=10m17s Educación y Ciudad No26 Enero - Junio de 2014 ISSN 0123-0425 - pp. 39-50

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de Michoacán; y “Pelota mixteca” en México, D.F y en los Estados de Veracruz y Oaxaca. Por otra parte, el Chaaj, juego de pelota maya practicado en Guatemala, comprende por lo menos tres modalidades: de cadera, muy similar al Ulama de México; de antebrazo, en la cual la pelota es contactada con la cadera, el antebrazo y el muslo; y la pelota de fuego que se asimila al actual Hockey, donde se emplean unos bastones de madera para contactar una bola de madera incandescente (Panqueba, 2012a). A partir de 2011, conseguimos con-jugar dos patrimonios corporales ancestrales: Chaaj y Zepcuagoscua. Conocimos en Guatemala el proceso de promoción del Chaaj por parte del Ministerio de Cultura y Deportes, y jugando Zepcuagoscua en Colombia durante la visita de jugadores mayas de Chaaj. Por tres años hemos realizado itinerancias en Venezuela, Guatemala, México, Colombia y Ecuador, promocionando el Chaaj y el Zepcuagoscua, a través de alianzas estratégicas con ministerios e instituciones privadas. Durante el año 2011 compartimos el Chaaj con la juventud del territorio Muisca de Bosa en las clases de educación física del Colegio San Bernardino (IED). En 2012 logramos la itinerancia de cuatro jugadores mayas en Bogotá, quienes durante un mes realizaron exhibiciones en tres colegios distritales, dos departamentales y dos universidades16. La experiencia reciente del

año 2013 nos permitió contar nuevamente con una delegación guatemalteca de tres personas, quienes nos ofrendaron jornadas de juegos del Chaaj en el colegio San Bernardino y en la Universidad Pedagógica Nacional17. En estos intercambios vivimos con-jugando las cosmovisiones mayas y muiscas a través de la elaboración en arcilla, de piezas y elementos rituales propios del Chaaj. Este proceso fue compartido a través de talleres de elaboración de objetos simbólicos, donde buscábamos ir más allá de tocar el barro y moldearlo. En la arcilla se encuentran los cuatro elementales según los saberes muiscas: “que la gente no se embarre por embarrarse”, fue el mandato de las sabedoras de las arcillas. Sus palabras insistían en que la creación es la puesta del pensamiento en una forma determinada. Aprovechando la naturaleza intercultural de las arcillas, con-jugamos los elementos de las cosmovisiones Maya y Muisca. Con-jugamos la concepción de tiempo desde las corporalidades de los pueblos Chibchas, frente al hito del año 2012: el oxlajuj baktún18 (Panqueba, 2012b). Con-jugamos también la concepción Muisca sobre la vida y la muerte, cosmovisión que coincide con la ceremonia del juego de pelota Maya, evocación de una lucha ritual entre los creadores de la vida con los señores del inframundo.

16 Estas iniciativas fueron apoyadas por organizaciones indígenas, la Universidad Pedagógica Nacional, la Universidad Libre, la Secretaría de Educación Distrital de Bogotá y la Secretaría de Cultura Recreación y Deportes, a través del programa DUNT (Deportes Urbanos y Nuevas Tendencias en el Distrito). 17 Además de las instituciones que apoyaron las actividades el año anterior, en esta oportunidad se vincula el Instituto para la Investigación y el Desarrollo Pedagógico, IDEP. 18 Conteo del tiempo que según el calendario Maya de cuenta larga, se cumplió el día 21 de diciembre de 2012. Esa fecha marcó el fin de un conteo y el inicio de uno nuevo. Oxlajuj: trece. Baktún: unidad de tiempo equivalente a 20 katunes. A su vez cada katún es configurado por 20 tun o 7.200 días. Kwitara Santayá u’wbohiná-kueshro. Con-jugando patrimonios corporales ancestrales en Bosa: territorio Muisca de Bogotá - Jairzinho Francisco Panqueba Cifuentes

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Conclusiones En los senderos de con-juegos descritos, quisimos evidenciar que nuestras cosmovisiones son tan diversas como nuestras cotidianidades. Tal vez vivimos teóricamente una realidad multicultural en la que el universo global reconoce y admite las diversidades, pero las aprovecha en beneficio de una sola forma de nombrar y concebir el mundo. Sin embargo, resultaría fatigante una oposición que coloque en contraste a las diversidades. Ejemplo de ello es que a pesar de no estar nombradas, las matrias19 han ofrendado los territorios propicios para el florecimiento de una patria. Esta investigación es un esfuerzo por visibilizarnos desde las matrias que evocamos desde el corazón.

La con-jugación desde los saberes corporales ancestrales es una oportunidad de ampliar el conocimiento y valor de la educación corporal. El camino lleva a nuestras cotidianidades pletóricas de formas de educar, sentidos de crear y formas de proceder y de jugar. Más allá de proponer una educación física para las interculturalidades, es un camino hacia la visibilización de un campo de necesaria formación en los multiversos que vivimos y desde las historias interculturales que nos cruzan y con-juegan. Uno donde podremos encontrar con mayor frecuencia, elementos que dentro de las cosmovisiones ancestrales de Abya-Yala, sitúan a lo corporal como una fuente de sabiduría eterna. Otra fuente para heredar a las generaciones que nos seguirán, empleando nuestras individualidades, institucionalidades y emprendimientos colectivos.

19 La palabra “matria” evoca el opuesto complementario de patria. Es un término que procede de las reivindicaciones americanas, sobre todo desde la perspectiva de los pueblos indígenas cuando declaran en sus luchas la liberación de la madre tierra. Otro referente al respecto del término Matria puede encontrarse en el trabajo de Fuentes- Pérez (1997). Educación y Ciudad No26 Enero - Junio de 2014 ISSN 0123-0425 - pp. 39-50

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La dimensión ambiental de los saberes de la cultura afrocolombiana: una alternativa para re-pensar las relaciones con la naturaleza The environmental dimension of the knowledge of the afro-colombian culture: an alternative to re-think the relationship with nature A dimensão ambiental dos saberes da cultura afrocolombiana: uma alternativa para re-pensar as relações com a natureza María Stella Escobar Benítez

Pedagogías otras: diversidades e inclusión

María Stella Escobar Benítez1

1. Licenciada en Biología y Química, Universidad Santiago de Cali; Magister en Desarrollo Educativo y Social, Universidad Pedagógica Nacional -CINDE-; Estudios en Ecología Medio Ambiente y Desarrollo, Universidad INCCA de Colombia. Miembro de la Fundación Red Elegguá.

Fecha de recepción: 29 de noviembre de 2013 / Fecha de aprobación: 9 de mayo de 2014

Resumen

El texto expone un capítulo de la experiencia de aula realizada en el marco del Proyecto Ambiental Escolar (PRAE, Dec. 1743/95), que se desarrolla en el IED Altamira S.O. Aborda una problemática ambiental local identificada: “la contaminación de las aguas de la microcuenca Quebrada la Chiguaza: consecuencia de las desarmonías entre los seres humanos y la naturaleza”. El análisis reflexivo, crítico y de debate para dicha problemática, requiere de otras formas de lectura, para ello se introduce la dimensión ambiental de los lineamientos de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos (CEA, Dec. 1122/98) y se establece un diálogo de saberes no negociables. Gracias a este procedimiento, se presentan las asimetrías en las relaciones de poder al interior de dicho dialogo y, al tiempo, las asimetrías derivadas de los modos de concepción de dos tendencias culturales: las construcciones modernas y los modelos locales de la naturaleza, evidentes en las interacciones cultura y naturaleza. Además de comparar los impactos ambientales de dichas tendencias, la propuesta tiene como objetivo por lo menos alertar sobre la importancia de re-pensar las relaciones con la naturaleza para garantizar la supervivencia de todas las formas de vida. Palabras clave: Saberes ambientales de la cultura afro, cultura y naturaleza, construcciones modernas, modelos locales de la naturaleza.

Summary

This paper presents a chapter of the classroom experience of the school environment project (RESP, Dec 17431795), developed at IED Altamira SO Addresses an identified local environmental problems ''pollution of waters of the creek's watershed Chiguaza: result of disharmony between human beings and nature'' reflective, critical analysis and cuestionativo this problem requires other ways of being read, to do the environmental dimension of the guidelines of the Afro-Colombian Studies (CEA, Dec 1122-1198) introduced a nonnegotiable knowledge dialogue therefore argue on one hand gives the asymmetries of power relations is established that arise within the dialogue and secondly asymmetries arising from the two modes of understanding cultural trends: modern buildings and local models of nature manifest in interactions culture and nature. The proposal also compare the environmental impacts of these trends are aimed at least warn about the importance of re- thinking the relationship with nature to ensure the survival of all life forms. Keywords: Environmental knowledge of African culture, culture and nature, modern buildings, local models of nature.

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Resumo

Este artigo apresenta um capítulo da experiência em sala de aula do projeto ambiente escolar (RESP, Dec 1743-1795), desenvolvido em IED Altamira SO Endereços identificou um dos problemas ambientais locais '' poluição das águas de bacias hidrográficas Chiguaza do riacho: resultado de desarmonia entre os seres humanos ea natureza '' análise reflexiva, crítica e cuestionativo este problema requer outras formas de ser ler, a ver a dimensão ambiental das orientações dos Estudos afro - colombianos (CEA, dezembro 1122-1198) introduziu, portanto, um diálogo conhecimento inegociável argumentar, por um lado dá as assimetrias das relações de poder é estabelecida que surgem no âmbito do diálogo e em segundo lugar as assimetrias decorrentes dos dois modos de entender as tendências culturais: edifícios modernos e modelos locais de manifesto em interações cultura e natureza natureza. A proposta também comparar os impactos ambientais destas tendências são destinadas ao menos alertar sobre a importância de se repensar a relação com a natureza para garantir a sobrevivência de todas as formas de vida. Palavras chave: Conhecimento ambiental da cultura Africano, a cultura ea natureza, edifícios modernos, os modelos locais da natureza.

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Introducción

o es suficiente contemplar, hacer parte o convivir cerca de las problemáticas ambientales para comprenderlas, como tampoco lo es el desarrollo de acciones coyunturales para intentar realizar aportes a favor de su solución. Por el contario, se requiere de conocer su origen para entender su complejidad y crear soluciones de fondo para posibilitar otras formas de relación con la naturaleza; para ello se deben afectar los modos de pensar y de convivir con ella, con el fin de lograr que los impactos ambientales de las acciones antrópicas vayan encaminados a cuestionar y mejorar las interacciones cultura-naturaleza. En ese orden de ideas, la comunidad de Altamira ofrece un escenario ambiental a la escuela que la convierte en un laboratorio vivo, este contexto permite la formación del Proyecto Ambiental Escolar “PRAE”, denominado “Creadores de conciencia eco-ambiental frente a los ecosistemas naturales de la localidad cuarta de San Cristóbal”, del cual se desprende uno de los capítulos que presentamos a continuación, testimonio de un proceso de 12 años que se viene estructurando, año tras año, desde una relación con la metodología de “cuagros”, palenques ambientales cuyo punto de partida es la perspectiva de los saberes ambientales de la cultura afro. En el año 2002, el proyecto de educación ambiental identifica una problemática que se denominó: “La contaminación de la microcuenca Quebrada la Chiguaza: consecuencia de las desarmonías entre la naturaleza y los seres humanos”. El ejercicio para dar solución al problema observado por los y las estudiantes, inicia con la búsqueda de respuestas frente a lo que quedó en su retina y en sus mentes; una estudiante de ese año: Mónica Díaz, dice: “profe, tomemos unas bolsas negras y vamos a recoger toda la basura que hay en la quebrada”, esta aparente salida coyuntural es realizada por las comunidades, por las juntas de vecinos, por la escuela. Sin embargo, el problema es más de fondo, es estructural, pues obedece a concepciones de un pensamiento compartimentado que se opone a la unidad. A partir de allí se promovió un proceso de reflexión con el curso frente a este caso de contaminación de las aguas, por acción de las basuras y de las aguas residuales que llegan a través de las redes de alcantarillado a la quebrada, y surge entonces el primer sub-proyecto, llamado “Nada está bajo mis pies”, que analiza el origen la gran variedad de residuos contaminantes, entendiendo que son consecuencia y no causa del problema ambiental, ya que son el resultado de un modelo económico basado en las leyes del mercado.

Dos años después, el proceso lleva a la creación de otro sub-proyecto que, en esta ocasión, articula dos puntos fundamentales para el tratamiento del problema: el agua y los residuos orgánicos; el estudiante Gildardo Gómez Flórez, del curso 901, fue quien denominó el proyecto: “Profe, ¿hay una plantica para el hambre?”. La idea central fue re-crear los saberes ambientales de la cultura afro, específicamente el hecho de que, además de sembrar y cultivar, es necesario construir otro tipo de concepciones a partir de la relación cosmos-planta-persona, que, desde el conocimiento práctico de este saber, significan establecer interacciones de unidad, integralidad e interdependencia con el resto de seres del cosmos y de la naturaleza, concibiéndonos como parte del entramado natural y no como los seres todopoderosos del mismo. Los dos sub-proyectos dan sentido al tratamiento del problema central: la contaminación del agua; pero ante todo permitieron tomar conciencia acerca de por qué es vital; el agua cobra importancia en sí misma cuando se pone en relación con la existencia de todas las formas de vida. Así, nace el sub-proyecto “Todo por una gotita de agua”, que incorpora en su línea de investigación el fenómeno de la privatización del agua, asociado a la problemática de los páramos y al papel de las multinacionales, que en la actualidad se adueñan de la vida cuando se apropian de un bien común como lo es el agua. De los tres sub-proyectos se desprenden tres líneas de investigación: 1) Los residuos de y en la sociedad de consumo; 2) El hambre de y en la sociedad de consumo, y 3) El agua: ni contaminada, ni privatizada. A partir del análisis reflexivo, las tres líneas permitieron visibilizar el tipo de relación piramidal que se da en la actualidad alrededor de este tema, ocasionada, por un lado, debido a la crisis ambiental planetaria y, por otra parte, gracias al flagelo del racismo y la discriminación racial. Desde esta perspectiva, surge una hipótesis o presupuesto que se plantea así: ¿Será que al modificar las relaciones con la naturaleza, cambian los imaginarios colectivos construidos en relación con el otro? Los imaginarios colectivos son representaciones construidas a partir de las percepciones que se tienen de un grupo, de una comunidad que ha sido estereotipada, en su consolidación tienen gran responsabilidad los medios de comunicación. Tal es el caso de la comunidad afrocolombiana, que a través de la historia nacional se ha visto afectada por opiniones, conceptos, ideas y prejuicios que pasan de una generación a otra, en aspectos que incluyen el significado de lo “negro’’, categoría con la cual se ha valorado su fenotípia y jerarquizado su lugar en la sociedad, y

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que se constituyen como punto de partida para el racismo y la discriminación racial, basados en la “pigmentocracia”. De la misma forma, la comunidad afro se ha visto en medio del desarrollo de representaciones en torno a la naturaleza con connotaciones de dominio, es decir formas que entienden el poder como único mecanismo de relación con la naturaleza y todos sus elementos, incluyendo al ser humano. Estas relaciones de poder con la naturaleza y entre las personas, son formas colectivas que terminan siendo aceptadas como una condición propia por la comunidad dominada. En este contexto, la escuela inicia un proceso para deconstruir las representaciones sociales; para hacerlo se comienza

por desarrollar conexiones con los diferentes elementos de la naturaleza, a partir de trabajos como las siembras lunares y alelopáticas, con las cuales se establecen sinergias con el cosmos, con el agua lluvia, con los minerales del suelo presentes en los desechos orgánicos, y se progresa en interacciones de cuidado, de afecto, de espiritualidad entre los seres. Así, se plantea un trabajo que permite dar elementos para re-pensar las relaciones con la naturaleza y, desde ahí, posibilitar cambios en las percepciones que los y las (personas) estudiantes han construido en sus mentes sobre la población afrocolombiana; esto, a partir de una labor que busca instaurar en ellos los saberes ambientales que ayudan a la construcción del modelo de naturaleza local.

Desarrollo de la temática Diagnóstico socio-ambiental

El IED Altamira S.O., se encuentra en la localidad cuarta, San Cristóbal, en la UPZ 50. Nuestra localidad está rodeada por los Cerros Surorientales, allí se encuentra el Páramo de Cruz Verde que, a 3100 msnm, es el lugar en el que se forman la Cuenca del Río Fucha y la Microcuenca de la Quebrada La Chiguaza, junto con sus cerca de 10 afluentes secundarios, entre los que se cuentan las quebradas de Chorro de Silverio y Aguamonte, este último tributa sus aguas a la Cuenca del río Tunjuelo.

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El presente proyecto ambiental escolar, llamado “Creadores de conciencia eco-ambiental frente a los ecosistemas de la localidad cuarta de San Cristóbal”, inicia en el año 2002, a partir del reconocimiento de las potencialidades de la localidad en cuanto a dos factores: a) Naturales: como el Páramo de Cruz Verde, ubicado a 3.100 msnm, conforma junto con el Páramo de Sumapaz –el más grande del mundo- y el Páramo de Chingaza, el Sistema Complejo de Páramos. Cruz Verde, gracias a sus características

educación y Ciudad 26 geográficas presenta múltiples ecosistemas y, dependiendo de la altura en que se desarrollan, da abrigo a una gran diversidad vegetal y animal; además, es un “formador de lluvias”, productor de oxígeno y del agua del nacimiento de la Cuenca del Río Fucha, de la Microcuenca la Quebrada la Chiguaza y de sus diez tributarios, entre estos, el Chorro de Silverio y Aguamonte, y la Cuenca de la Reserva Forestal del Delirio. b) Culturales: que se manifiestan en la diversidad en cuanto a la diversidad de conjuntos humanos que habitan el sector, pertenecientes a diferentes grupos étnicos (raciales, afros,

indígenas, mestizos) y, por ende, culturales; los cuales provienen de diversas regiones de la geográfica colombiana, característica importante que identifica el escenario cultural y natural en el cual se desarrolla la propuesta. Sin embargo, si se tienen en cuenta los impactos ambientales que generan, las relaciones entre estos dos componentes se dan en términos poco armónicos y, a pesar de ello, definen de cierto modo las interacciones entre los otros componentes: el político, económico y el social, junto a los cuales termina por dar forma a lo que significa el ambiente.

Cultura

Político

Naturaleza

Económico

Social Gráfico 1. conceptualización de ambiente

A partir de las actividades productivas agrícolas, pecuarias, de explotación minera y de comercio que realizan los habitantes de la micro-cuenca, las cuales van a determinar el componente socioeconómico, las personas realizan prácticas productivas muy relacionadas con sus experiencias campesinas; tienen pequeños cultivos de papa, arveja, habas, entre otros, que siembran cerca al lugar donde habitan, y hay quienes lo hacen en la parte media alta del páramo, lo que significa un elevado deterioro del suelo de los ecosistemas. Esta situación es un indicador de cómo se ha expandido la frontera agrícola afectando el suelo y contribuyendo a la desaparición de la vegetación propia del sub-páramo, a esto se suma el uso de agroquímicos para la fertilización y fumigación de los cultivos.

En cuanto a la actividad pecuaria, algunos habitantes se dedican al pastoreo, aún se encuentra ganado vacuno, cabras, marraneras, y el uso de las aguas de la quebrada para la limpieza de los animales. La zona soportó durante los últimos 50 años la explotación a cielo abierto de rocas areniscas para la fabricación de vidrio, lo cual dejó como consecuencia una fuerte erosión de buena parte de los Cerros Sur Orientales. En la parte baja, la actividad socioeconómica se concentra en el comercio, con tiendas, montallantas y lavaderos de carros, cuyos desechos flotan en los lechos de las aguas de las quebradas. Un último componente a considerar es el sociopolítico, representado en las instituciones con fuerte incidencia en el territorio, como el acueducto, responsable del alto grado

La dimensión ambiental de los saberes de la cultura afrocolombiana: una alternativa para re-pensar las relaciones con la naturaleza - María Stella Escobar Benítez

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de contaminación de todas las quebradas, al conectarlas directamente con los desagües del alcantarillado, y que, con una política de medidas agresivas, termina por acabar con la riqueza hídrica de las fuentes de agua, al canalizarlas, destruyendo los ecosistemas; tal como ha pasado con quebradas como la Seca, la Morales, entre otras. Todo esto incide en la calidad de vida y se suma a factores como la drogadicción, el desempleo, los atracos, violaciones, amenazas, inseguridad y la presencia de grupos ilegales; todos ellos componentes que desarmonizan la interacción de la comunidad con el entorno natural. Sin embargo, a pesar de este panorama tan desalentador, aún se encuentran personas que asumen un rol de liderazgo en sus comunidades con las cuales se establecen sinergias para mejorar las condiciones socio-ambientales de la micro-cuenca. Este es el contexto local que entra al aula y allí se busca convertirlo en un texto ligado a la dimensión de los saberes ambientales de la cultura afro (Decreto 1122/98) que, al ser colocada en el escenario de las problemáticas ambientales, devela, como dice Renán Vega Cantor (1999): “el carácter antiecológico del capitalismo”; hecho que va de la mano con las palabras de Gramsci: “pueda que sea cierto que las condiciones económicas básicas, del feudalismo del capitalismo, contienen en su seno contradicciones susceptibles de hacerlas trizas”2. En este caso, el saber ambiental que construyen las comunidades tiene un peso político importante, pues porta cosmovisiones, visiones de mundo, valores que difieren de racionalidad instrumental; al respecto Enrique Leff (2006), afirma: “[…] el saber ambiental se construye en el encuentro de cosmovisiones, racionalidades e identidades, en la apertura del saber a la diversidad, a la diferencia y a la otredad, cuestionando la historicidad de la verdad y abriendo el campo del conocimiento hacia la utopía, al no saber que alimenta a las verdades por venir”.

Así, en el escenario de la escuela se encuentran dos modos y formas de entender la naturaleza: la cultura hegemónica y las denominadas culturas subalternas; cada uno de ellos tiene una concepción de ella, y su diálogo ha hecho evidentes las rupturas que tienen al planeta en alerta frente a las conexiones del ser humano y el mundo que le rodea. Culturas como la afrocolombiana, cuyos conocimientos prácticos, técnicas y tecnologías, propias, gracias a que no han sido subsumidas por el capital, se convierten en alter2 Se recomienda revisar: Gramsci, Antonio. Cultura subalterna. Educación y Ciudad No26 Enero - Junio de 2014 ISSN 0123-0425 - pp. 51-64

nativas para la supervivencia de todas las formas de vida, por encima del antropocentrismo. La problemática ambiental local identificada fue: “La contaminación de la micro-cuenca Quebrada la Chiguaza: consecuencia de las desarmonías entre los seres humanos y la naturaleza”, su abordaje implicó crear diversas estrategias coherentes con la dimensión ambiental de los saberes de la cultura afro. Metodológicamente, los cursos se organizaron alrededor de la figura de los “Cuagros”, simulando la forma de organización social del Palenque de San Basilio; en estos “Cuagros” los grupos sociales se unen por intereses determinados por la edad, en el caso del proyecto de aula, los y las estudiantes se organizan de acuerdo con las líneas de investigación: a) Los residuos en y de la sociedad de consumo. b) El agua: ni contaminada, ni privatizada. c) El hambre en y de la sociedad de consumo. Todos ellos están en directa relación con los sub-proyectos: “Nada está bajo mis pies”, “Todo por una gotita de agua” y “Profe ¿Hay una plantica para el hambre?”, respectivamente, y son la base de la metodología de “Cuagros” y de los “Palenques ambientales”, que simbolizan las resistencias ambientales. A cada sub-proyecto corresponde un Cuagro: Ogum, Oshum y Osayin, nombres tomados de los dioses Orisha del panteón Yoruba, relacionados con la naturaleza de cada problemática, Ogum es el dios de la tecnología (los residuos son producto de la tecnología), Oshum es el dios de las aguas continentales (las aguas de la micro-cuenca son aguas dulces continentales), Osayin es el dios de la medicina, corresponde a los procesos de siembra de plantas medicinales y alimenticias, entre otras. Para analizar el problema ambiental identificado en el aula de clase, surge el primer sub-proyecto: “Nada está bajo mis pies”, su nombre nace de la estrategia didáctica: “El mundo piramidal”, en ella se diseñaron dos pirámides basadas en las ilustraciones de los libros de Ciencias Naturales (cadena trófica) y Ciencias Sociales (organización social), con el fin de hacer un análisis sobre el origen de las problemáticas ambientales desde la relación entre naturaleza y cultura, para tener una mejor comprensión de éstas y encontrar posibles alternativas de solución. Las pirámides permitieron interpretar cómo se han construido socialmente las relaciones de dominación/subordinación en la interacción naturaleza-cultura, reproducidas por la escuela moderna cuando impone discursos ilustrados en imágenes, símbolos y con-

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El mundo piramidal Blanco, hombre, rico

Blanco, hombre, rico

Mestizos

Consumidores secundarios

Indígenas

Consumidores primarios

Africanos

Plantas, microorganismos, agua, suelo

Gráfico 1: Relaciones de dominación/subordinación entre los seres de la naturaleza

tenidos que van moldeando las formas de pensar, los modos de hacer, las visiones de mundo y las concepciones del ser; discurso que termina privilegiando el concepto del “tener” y que responde a una sola y única manera de ser SERES. Cómo se reproduce lo aprendido social y culturalmente puede depender de la ubicación de los seres humanos en la escala social, y del nivel de aculturación respecto de su relación con la naturaleza. De este manera, la complejidad de las problemáticas ambientales da sentido y significado a la aparición de los saberes ambientales de la cultura afrocolombiana en la dinámica del aula, pues este conocimiento permite una visión acerca de dos fenómenos y problemas sociales, el racismo y la destrucción del ambiente, que hacen parte de una misma crisis, y ella requiere de una solución simultanea, pues ambos son elementos estructurales del sistema capitalista. El racismo y la discriminación racial se inscriben en las problemáticas ambientales nacionales, pero para reconocer su lugar es necesario entender que las comunidades afrocolombianas habitan, junto con los indígenas, ecosistemas naturales con un valor incalculable: bosques, oxígeno, agua, minerales, y una gran biodiversidad y riqueza mineralógica; sin embargo, justamente esta riqueza ha provocado el desplazamiento, la desterritorialización, el menoscabo de la identidad y el resquebrajamiento de la espiritualidad de estas comunidades, pues se han visto des-conectadas, arrancadas de sus

territorios, para ser conectadas, por el Estado, a una lógica de desarrollo social y económico del poder de las multinacionales. Gregorio Sánchez Gómez (2010), en su novela La bruja de las minas, dice al respecto: “Desde 1823. El Estado cedió sus territorios mineros en calidad de arrendamiento por veinte años a la empresa Goldschmith & Co., de Londres, este contrato fue renovado continuamente hasta 1905” (p. 14). A partir de estas concesiones, las multinacionales interrumpen las dinámicas propias de las comunidades afrocolombianas en sus territorios, imponiendo otro modelo de apropiación de la naturaleza: el de la acumulación del capital para unos pocos en detrimento del patrimonio ambiental para el resto de los seres que comparten el territorio. Estas relaciones de dominación/subordinación, que provienen de la visión “económica”, también deben ser leídas en términos de superioridad/inferioridad étnico-racial. Al analizar las interacciones de naturaleza-cultura, encontramos cómo las pirámides reflejan asimetrías que son fruto de la imposición de una concepción de mundo y de naturaleza, éstas deben ser cuestionadas desde las culturas de quienes han sido silenciados, si se quiere analizar apropiadamente cualquier problemática ambiental. En términos de Edgardo Lander (2000): “un cuestionamiento de la historia europea como la Historia Universal, para buscar perspectivas del conocer no eurocéntrico de valiosa tradición en América Latina”.

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Esto significa pensar desde otros modos de conocer, menos occidentalizados, que emergen del interior de la escuela moderna a pesar de la homogenización, con simbologías e imágenes que recrean la memoria colectiva ancestral y llevan a controvertir los modelos o paradigmas ya establecidos, pues permiten escuchar otras voces que, desde otros lugares de enunciación, denuncian, cuestionan y proponen otras maneras de interacción con la naturaleza, no para frenar el desarrollo y avance de la ciencia y la tecnología, sino para hacer posible la supervivencia de todas las formas de vida en este, nuestro único planeta. Cultura de Occidente

El mundo piramidal se caracteriza por dos tendencias culturales que Arturo Escobar (2000), denomina construcciones modernas y modelos locales de la naturaleza. A partir de estos dos conceptos, durante el proyecto de aula se analizó cómo cada uno de los modelos sustenta unas lógicas y leyes que son determinantes en las interacciones entre cultura y naturaleza; al mismo tiempo, los modelos permiten identificar en qué cultura se producen rupturas y en cuál de ellas se dan relaciones de unidad. De este ejercicio argumentado resultó el siguiente cuadro. Cultura Afro

Semillas transgénicas, se altera el ciclo de reproducción. Hay que estar comprando para sembrar.

Semillas nativas, se continúa con el ciclo de reproducción. Se seleccionan las mejores para continuar sembrando.

Un pollo se cría en 45 días.

Un pollo se cría en 6 meses.

Las plantas se fertilizan y abonan con agroquímicos.

Las plantas se fertilizan con bio-fertilizantes y abonos orgánicos que producen las hormigas.

Se explotan y dan en concesión los páramos para extraer los minerales.

Se salvaguardan los páramos para mantener la vida.

Se acaba con los bosques para sembrar grandes extensiones de monocultivos de maíz, caucho y caña de azúcar.

Pequeñas extensiones de policultivos. Se conserva la biodiversidad vegetal y animal.

Se alteran las leyes de la naturaleza porque solo interesa el dinero.

Se conocen las leyes de la naturaleza, porque interesa la supervivencia de la familia.

Esta tabla comparativa de las tendencias culturales posibilita realizar un análisis de las leyes y la lógica de estas dos tendencias. La cultura de Occidente está basada en la lógica del capital y las leyes del mercado, siendo este el regulador de cada una de las actividades, llegando a lo que dice Astrid Ulloa (2011): “la creación del cyborgs, la manipulación genética, los xenotransplantes”, que va de la mano con las afirmaciones de Watts (2005), citado por Ulloa: “es la proliferación de los híbridos”. Al objetivizar lo natural, la lógica del capital provoca rupturas en el sistema circular de la naturaleza, altera los tiempos y los ritmos vitales en aras de la producción desenfrenada, Educación y Ciudad No26 Enero - Junio de 2014 ISSN 0123-0425 - pp. 51-64

concibe los recursos naturales como elementos infinitos, los obtiene a cualquier precio sin dar importancia al ecosistema o a quienes habitan el territorio. La lógica capitalista y las leyes del mercado son los depredadores de la naturaleza y los causantes de los desequilibrios ecológicos que han desembocado en la crisis ambiental. Como afirma Astrid Ulloa, existen “rupturas irreversibles” en esta carrera maratónica de dominación, de apropiación del mundo y de los recursos (elementos) naturales, de avances y desarrollos científicos y tecnológicos de la cultura dominante; las construcciones modernas causan separaciones,

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fracturas, en lo sistémico, en lo cíclico, mientras, por su parte, el modelo local de la naturaleza se distancia de dicha idea, pues como lo plantea Arturo Escobar: “está sustentado sobre vínculos de continuidad entre las esferas el mundo biofísico, humano y supranatural”. En ese sentido, la lógica de la sobrevivencia y las leyes de la naturaleza sustentan el modelo local, por eso las comunidades respetan, conocen y entienden cómo funcionan, cuáles son sus tiempos, ciclos y ritmos; la concepción de las comunidades sobre una naturaleza de unidad, integralidad e interdependencia, hace parte de las tres esferas de las que habla Escobar. En el sub-proyecto “Profe ¿hay una plantica para el hambre?, se corroboran las palabras que el sabedor afrobonaverense Miguel Alomía enuncia durante una entrevista que concediera en 2002, en el sentido de que las esferas que menciona Escobar, se descubren en los rituales, simbologías y prácticas ancestrales de la comunidad afro con la naturaleza, y es justamente esta relación la que distingue a esta cultura. (P.S) ¿qué condiciones se deben seguir para que la planta sea efectiva en el manejo de una enfermedad? Para que la planta sea efectiva hay que cogerla a las seis de la mañana, le va hacer mucho más efecto. De las once de la mañana en adelante la planta ya ha recibido demasiados rayos solares y éstos le han “matado” mucha vitalidad a la planta, porque lo más fuerte para toda clase de planta es el rayo solar. Por eso Dios, cuando creó todas las especies, dejó las cosas tal y como debían de ser. Si cogemos una planta, por ejemplo la Hoja de Cristo, y agarro una hoja -las plantas son vivas, son mucho más

vivas que nosotros- a la planta para agarrarla, para lograr combatir la enfermedad hay que llegar y saludarla.

Las plantas, el agua y el suelo hacen parte de la simbología natural, al respecto, Gaetano Mazzoleni, afirma: “Las plantas son dotadas de poderes naturales para defender y beneficiar la vida o para provocar la muerte, conocer su variedad y potencialidad requiere capacidad y sabiduría, y es tarea de especialistas (los curanderos)”3. Desde esta perspectiva, se busca en el proyecto de aula que los y las estudiantes entablen una relación de interdependencia con las plantas, pensando que se comparten beneficios: mientras la semilla está en el proceso de germinación se le brindan todos los factores ambientales que le sean favorables, teniendo en cuenta la fase lunar de su siembra, mientras que al tiempo se le habla, se le saluda y se le observa con detenimiento, pensando que de esta forma será posible que las plantas, en retorno, nos favorezcan con sus propiedades fitoterapeúticas y permitan el alivio de los malestares. La enseñanza no es solo desde el conocimiento, se da también desde la espiritualidad. Además de los saberes o el conocimiento, las tendencias culturales también están mediadas por la tecnología; al respecto, Enrique Dussel (2011, pp. 234 -239), afirma que ésta: “no es en sí un factor destructivo de la vida en la naturaleza”, sino que más bien depende del uso que se le dé, éste determinará la tendencia cultural; si responde a la acumulación del capital o si sirve a la naturaleza, a la comunidad y a las personas. Así, para evitar los desastres ecológicos que puede causar, Dussel indica que: “hay que liberar a la tecnología de

3 Se recomienda consultar a Mazzoleni, Gaetano. (2013). Los afrocolombianos. Retos misioneros de la nueva evangelización. La dimensión ambiental de los saberes de la cultura afrocolombiana: una alternativa para re-pensar las relaciones con la naturaleza - María Stella Escobar Benítez

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las garras del capital, es una tarea de conciencia ética, económica y de organización política actual”4. Así, ciencia y tecnología corresponden a concepciones de naturaleza y cultura; las relaciones entre ellas responden a lógicas y leyes que van a viabilizar los desarrollos y avances económicos, también la supervivencia humana y de los demás seres de la naturaleza. Es desde esta perspectiva que en el proyecto de aula se entiende que una manera de establecer conexiones con la naturaleza es a través de los procesos de siembra lunar y alelopática, para ello se recurre al conocimiento práctico que nos enseña Miguel Alomía. Los y las estudiantes aprenden no solo que la luna influencia las mareas, sino que también lo hace en el agua capilar presente en los pequeños poros del suelo, y que es absorbida por las radículas de las plantas para la elaboración de la savia. La relación agua-luna es determinante en los procesos de germinación, poda y recolección de los frutos. Este conocimiento que producido y reproducido por los sabedores de la comunidad afro, tiene componentes científicos, como la observación del fenómeno de germinación, desarrollo y crecimiento de la planta; y de espiritualidad, pues implica la idea de conectar las plantas, el agua y la vida en la tierra, con el cosmos. El saber afro de las ciencias naturales va más allá de la clásica cuantificación, como lo demostramos a través de gráficos estadísticos10, aplicación de fórmulas matemáticas o reacciones químicas. El agregado de los saberes o conocimientos prácticos de la cultura afro aporta a la espiritualidad, pues permite a los niños y niñas aprender acerca del significado de que: “las plantas son seres más vivos que nosotros”, desde allí entienden los motivos para hablarles, pedirles permiso para su uso y, como dice Miguel Alomía: “¿Cómo se saluda? Como saludar a cualquier persona, si es por la mañana, buenos días, y si es por la tarde, buenas tardes, y se le dice el nombre a la planta, así como nosotros; si sabemos para qué sirve la planta, debemos saber su nombre, entonces le vamos a solicitar el servicio para que nos colabore y nos sea efectiva para combatir la enfermedad de la persona: fulana de tal PS. ¿Y todo esto se le dice en voz alta a la planta? Claro, para que ella escuche,

por eso le digo, a ellas hay que hablarles, hay que saludarles, hay que pedirles, como nosotros le pedimos al Señor, como le decimos Señor: ayúdame a tal cosa. De la manera, como se actúa con las plantas, así mismo ellas van a actuar con uno, así mismo la persona va a recibir el beneficio que requiere”.

El proceso de germinación permite construir el concepto de vida, pues se entiende que aunque se siembren semillas pertenecientes a la misma especie de una familia taxonómica, bajo las mismas condiciones o factores ambientales (agua, temperatura, calor, oxígeno, oscuridad), no todas ellas germinarán, hecho que demuestra lo vulnerable que puede ser la vida; al tiempo, si la germinación es del 100%, esto no garantiza que todas las semillas culminen su ciclo vital, lo que también se podría interpretar como una especie de control biológico. Además de lo anterior, el análisis realizado incluye otras variables, como la influencia de la energía lunar (cuarto menguante o cuarto creciente), los factores químicos (fitohormonas) y biológicos (el embrión maduro). Mediante el estudio del proceso de germinación a partir del conocimiento epistémico de la cultura afro, los y las estudiantes están en capacidad de construir un amplio concepto de vida, considerando la conjugación de diferentes elementos que son indicadores de la unidad que hace posible la existencia. A través de la presentación de las azoteas o “zoteas” se articula un segundo elemento al ya presentado indicador de unidad: el concepto de interdependencia, fundamental también en la concepción de naturaleza. La azoteas son estructuras tecnológicas que armonizan la biodiversidad de plantas, microorganismos y organismos, con los suelos enriquecidos de minerales que, gracias a ciclos como el del agua, circulan y re-circulan. La interdependencia aparece en momentos en los que ayudamos, por ejemplo, en la descomposición de los desechos orgánicos y nos unimos a ese ciclo, integrándonos orgánicamente al proceso. Entendiendo que los minerales del agua lluvia alimentan a los poros del suelo, éstos nutren el fruto que a su vez alimentará a la familia, la misma que haciendo uso de su principio de soberanía decide qué sembrar y qué comer.

4 Análisis final. De acuerdo a nuestro proceso de siembra, si una población necesita consumir grandes cantidades de pepino relleno, recomendaríamos sembrar en c.c., porque así germinó en 4 días, mientras que en c.m., la planta germinó a los 8 días. Otra recomendación que haríamos sería la de sembrar calabacín en las dos fases lunares, porque los dos métodos dieron resultados similares, aunque reconocemos que durante el cuarto menguante hubo un mayor porcentaje de germinación. Al pepino cohombro no le favoreció ninguna luna; sus éxitos de germinación no llegaron ni al 50%, lo que significa que presentó problemas en la semilla, pues todas las semillas fueron sembradas en las mismas condiciones ambientales, con la misma cantidad de oxígeno y agua y fueron sembradas en turba, con la misma luz, cambiando únicamente la fase lunar. Por lo tanto, el problema de las semillas pudo ser que estaban muy viejas, que tenían el embrión inmaduro o que no tenían las fitohormonas responsables del proceso de germinación. Educación y Ciudad No26 Enero - Junio de 2014 ISSN 0123-0425 - pp. 51-64

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Estamos frente a una interacción simbiótica de todos los seres de la naturaleza, y a la vez trabajamos con una tecnología que armoniza con ella; construyendo así una formación diametralmente opuesta a la implícita en la tecnología de la mecanización, que se caracteriza por el desarrollo de monocultivos de biocombustibles (maíz, soja, palma africana, caña de azúcar), mecanismo que completa el ciclo de la industria de los agroquímicos con las semillas transgénicas, que implican otro tipo de interacciones: la depredación. Con nuestro proyecto nos oponemos a lo que, según la visión occidental del desarrollo tecnológico, es el paradigma de lo “verde”, el boom que acabará con el hambre y mejorará los problemas ambientales como el calentamiento global, desde nuestra experiencia y nuestra visión, eso es simplemente una falacia. La visión de unidad, integralidad e interdependencia es un todo que resulta fundamental en nuestro sub-proyecto “Todo por una gotita de agua”, porque hace posible entender que la vida es una simbiosis que involucra todos estos elementos. Así, resulta una visión de nuestro lugar en este proceso, ubicando los espacios de dependencia de la vida: la importancia del agua, el aire, las plantas, y lo que pasa cuando no somos capaces de asumir nuestro papel, es decir las formas en que se pone en peligro el ciclo vital por la contaminación o la privatización. A través de las prácticas in situ y ex situ, los y las estudiantes van encontrando distintas pruebas de lo anterior: los desechos presentes en el agua; aguas residuales que se mezclan con aguas lluvias; presencia de otros contaminantes, como los agroquímicos que arrastran las lluvias. Todo esto, como dice la gente, se lo

lleva el río y el mar lo vomita. Analizar el tipo de vida presente en los ecosistemas hídricos contaminados, permite a los y las estudiantes comprender que este hecho se debe a un cambio en los factores físico-químicos y ambientales, lo cual se traduce en un peligro para todas las formas de vida. La reflexión respecto del cambio en las condiciones propias del ecosistema, permite llegar a plantear conclusiones acerca de lo que nos puede ocurrir si lo seguimos permitiendo. Esto se une a las preocupaciones que plantean factores como el riesgo que corremos al permitir que las multinacionales del agua continúen, en su afán de obtener más poder, legitimando, a través de los gobiernos, la máxima de que el agua es un bien privado y no un bien al que todos los seres del mundo tienen derecho. Es importante destacar que el proceso de formación orientado a partir de los valores afro, permite ver que el derecho al agua no es de uso exclusivo de la humanidad, sino que es un bien común de todos los seres que habitan el planeta. Desde este principio, son inaceptables actos como los de las multinacionales: embotellan el agua para “devolverla” a la comunidad a elevados precios (Coca-cola); buscando oro, platino y otros minerales, exploran y explotan los páramos (Anglo Golden Ashanti); destruyen y acaban con los ciclos naturales buscando explotar la necesidad de alimentos (Monsanto y Nestlé). Todas ellas han sido creadas bajo la lógica del capital y respondiendo a las leyes del mercado, su fortalecimiento es la debilidad de todos. Todo ello lleva a una conclusión, el capitalismo es un proceso totalizador y despiadado que ha moldeado nuestras vidas en

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todos los aspectos posibles: lo político, económico, ideológico; en todas las esferas, somete toda la vida social a los requerimientos abstractos del mercado por medio de la mercantilización de la vida, determinando la repartición del trabajo, el placer y los recursos, de la naturaleza, de las formas de producción, de consumo y hasta de la disposición del tiempo. El capitalismo es también el responsable de la discriminación racial, étnica y cultural, aunque esté vinculado aparentemente con la lucha contra el racismo y con propuestas para salvar el planeta. Este es el origen de la crisis global y local de la humanidad en todas las esferas, es el resultado de actuar contra natura, contra las leyes y la lógica de la naturaleza. Esta problemática nos convoca al análisis y a la reflexión del modelo de producción capitalista, cuya economía, desde la época de la colonia, ha basado su desarrollo en las fuerzas productivas que han objetivizado la vida humana y la naturaleza, generando un impacto negativo en el ambiente y en la organización social. Las ciudades están conectadas a redes nacionales e internacionales, los medios de comunicación como la radio, la televisión y el video, acentúan las condiciones de marginalidad de las poblaciones, debilitándolas frente a una sociedad de consumo que produce bienes a los cuales es prácticamente imposible de acceder. La ciudad también está en crisis, a ella llega una gran diversidad de grupos humanos que se ubican en las periferias y se convierten en fronteras vivas que limitan un lugar y otro, aumentando las distancias culturales, pues los “desarraigados” acordonan la urbe Educación y Ciudad No26 Enero - Junio de 2014 ISSN 0123-0425 - pp. 51-64

encerrándose en el proceso; cambiando sus dinámicas culturales más rápidamente que cuando estaban en su territorio. El encuentro de las comunidades tradicionales y la ciudad afecta profundamente a las primeras, pues sus prácticas productivas, modos de ser y hacer, cosmovisiones y concepciones del territorio, sufren un reordenamiento mental y de corporeidad, pues produce una des-conexión con el territorio al cual están ligadas desde antes de su nacimiento, en el que han construido sus identidades. De este modo, la desterritorialización lleva a la desmaterialización de los elementos culturales, como la tradición oral, la comida, el vestido, la historia, las prácticas productivas, entre otras. El territorio pierde su significado de sacralidad, y lo mismo sucede con el sentido de la colectividad, el cual es superado por el del individuo propietario de un espacio con un valor económico, que impide el acceso a quien no tiene capital. La desconexión del cuerpo con el territorio trae consigo rupturas que se evidencian en la consolidación de la lógica del capital y del mercado; a través de leyes, normativas y concesiones, el yo individual se impone a otras formas epistémicas de concepción de naturaleza y, por lo tanto, la supervivencia de todas las formas de vida se ve afectada por esta lógica y este conocimiento; sus tiempos, ciclos y ritmos son el resultado de pensar y sentir sus leyes, de ahí el daño ambiental. Es necesaria una nueva epistemología que sea coherente con el modelo local de naturaleza, en la que no solo el ser humano

educación y Ciudad 26 sea concebido como el único SER NATURAL, sino que implique un proceso de pensarse en relación de interdependencia con todos los otros seres. Desde ahí, la dimensión ambiental de los saberes de la cultura afro se convierte en una alternativa para re-pensar las relaciones de los seres humanos con la naturaleza. Tal como se ha demostrado en este primer capítulo, esto es posible, pero, así como nuestro ejercicio, para llegar a plantear algunas soluciones, se requiere del análisis de las interacciones entre cultura y naturaleza, y una consideración constante de las tendencias culturales de la sociedad. Re-pensar la naturaleza significa, para el caso de la escuela, aprehender el sentido de la unidad entre ella y el ser humano, así como interpretar su funcionamiento, los tiempos naturales de producción, el ciclo de vida de cada ser, los ritmos y conexiones con el cosmos cuando se siembra considerando las fases lunares; también requiere de concebir los elementos de la naturaleza

como seres vivos e identificar las actividades que son propias del modelo local, para diferenciarlas de los modelos modernos y así tener una imagen clara de cuáles son las lógicas y las leyes detrás de cada actividad ecológica, y los impactos ambientales que pueden desencadenar. No se trata de detener el avance científico y tecnológico, ni de suplantar un modelo por otro, se trata de aportar a la sostenibilidad de la vida, de evitar la desaparición de lo natural, de darnos la oportunidad de mantener el aliento vital en las mejores condiciones ecológicas, de trastocar el mundo piramidal dándole el valor a los seres de los cuales depende la vida, el agua, el suelo, las plantas, los microorganismos, de equilibrar el mundo de lo híbrido (orgánico-tecnológico) con el mundo de la unidad de las esferas. Se trata de tener la posibilidad de continuar con los procesos vivientes en el único planeta que nos tocó habitar.

Referencias Cantor Vega, Renán. (1999). El caos planetario. Bogotá: Editorial Antídoto. Dussel, Enrique. (2011). Cultura y naturaleza. Bogotá: Jardín Botánico José Celestino Mutis, Alcaldía Mayor de Bogotá. Escobar, Arturo. (2000). En la colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas latinoamericanas. Buenos Aires: CLACSO. Gaetano, Mazzoleni. (s.f.). Los afrocolombianos. Retos misioneros de la nueva evangelización. Obtenido desde http://axe-cali.tripod.com/afrocolombianos-mazzoleni.htm Gramsci, Antonio. (2009). Cultura subalterna. Investigando el racismo en la escuela. Bogotá: Alcaldía Mayor de Bogotá.

Lander, Edgardo. (2000). Ciencias sociales: saberes coloniales y eurocéntricos. En la colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Buenos Aires: CLACSO. Leff, Enrique. (2006). Las circunnavegaciones del saber ambiental. Aventuras de la epistemología: de la articulación de ciencias al dialogo de saberes. Madrid: Siglo XXI Editores. Sánchez Gómez, Gregorio. (2011). La bruja de las minas. Bogotá: Ministerio de Cultura. Ulloa, Astrid. (2011). Cultura y naturaleza. Bogotá: Jardín Botánico José Celestino Mutis, Alcaldía Mayor de Bogotá.

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Convivencia en la escuela, desafíos en un contexto de globalización, multiculturalismo y estandarización en medio de la diversidad Coexistence in school, challenges in the context of globalization, multiculturalism and standardization in the midst of diversity Convivência na escola, os desafios no contexto da globalização, multiculturalismo e padronização no meio da diversidade Juli Patricia Castiblanco Aldana María Guadalupe López Padilla Jaime Ricardo Valenzuela González

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Juli Patricia Castiblanco Aldana1 María Guadalupe López Padilla2 Jaime Ricardo Valenzuela González3

1 Licenciada en psicología y pedagogía de la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia; aspirante a magister en educación del Tecnológico de Monterrey de México; correo electrónico: patriciacastiblancoc@gmail.com. 2 Magister en Administración de Instituciones Educativas por el ITESM, Tecnológico de Monterrey; correo electrónico: mglopez@mail.ur.mx. 3 Profesor-investigador del Tecnológico de Monterrey, Escuela de Graduados en Educación; correo electrónico: jrvg@tecvirtual.mx.

Fecha de recepción: 20 de noviembre de 2013 / Fecha de aprobación: 9 de mayo de 2014

Resumen

Este artículo presenta algunos de los resultados del proyecto de investigación “Caracterización de la competencia transversal: interactuar en ambientes multiculturales”, estudio que se llevó a cabo en Bogotá, Colombia, con la participación de estudiantes de la Escuela Pedagógica Experimental, quienes respondieron a entrevistas semiestructuradas y colaboraron en el diligenciamiento de un instrumento de auto reporte. Los principales resultados y hallazgos de la investigación generaron valiosas reflexiones sobre el rol de la escuela y la familia en la formación de generaciones capaces de convivir en medio de la diversidad. Palabras clave: Convivencia, competencias ciudadanas, multiculturalismo, globalización, caracterización de competencias.

Summary

Resumo

Keywords: Coexistence, citizenship skills, multiculturalism, globalization, characterization skills.

Palavras chave: Coexistência, competências de cidadania, o multiculturalismo, a globalização, as competências caracterização.

This article presents some of the results of the research project "Characterization of cross competition interact in multicultural environments", study carried out in Bogota, Colombia, with the participation of students from the Experimental Pedagogical School, who responded to semi-structured interviews and collaborated in the processing of a self-report instrument. The main results and research findings generated valuable insights about the role of the school and the family in the formation of generations able to live in the midst of diversity.

Educación y Ciudad No26 Enero - Junio de 2014 ISSN 0123-0425 - pp. 65-76

Este artigo apresenta alguns dos resultados do projeto de pesquisa "Caracterização da competição cruz interagir em ambientes multiculturais", estudo realizado em Bogotá, Colômbia, com a participação de alunos da Escola Pedagógica Experimental, que responderam a entrevistas semiestruturadas e colaborado na transformação de um instrumento de auto-relato. Os principais resultados e conclusões de pesquisa geradas informações valiosas sobre o papel da escola e da família na formação de gerações capazes de viver em meio à diversidade.

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Introducción

esde los tiempos de Maquiavelo, entre 1469 y 1527, se creía que la naturaleza del ser humano era determinada por la fuerza y el deseo de cada persona, el egoísmo, lo perverso, la preocupación por su seguridad y por aumentar su poder sobre los demás, por lo que se sabía que la posibilidad del conflicto siempre iba a estar presente (Dussel, Mendieta y Frutos, 2001; Sabine, 1994). Con el tiempo, los planteamientos de Tomas Hobbes, entre 1588 y 1679, dieron respuesta a esta tesis mostrando la necesidad de los contratos sociales, desarrollados para pasar del estado de la naturaleza al de sociedad, poder vivir en una colectividad y evitar que los individuos se destruyan a sí mismos (Benente, 2009). Contratos reflejados en cosas cotidianas y en otras más estructuradas, como los manuales de convivencia, las leyes y convenciones sobre Derechos Humanos. Al igual que las influyentes ideas de construcción de ciudadanías, producto de autores del liberalismo democrático y la filosofía política, todo ello ha configurado un horizonte de sentido con términos asociados como equidad y justicia social, inclusión, democracia, pluralidad, decolonialismo, libertad, mestizaje cultural, entre otros. El desarrollo de dichas teorías políticas, como la “Teoría de la justicia” de J. Rawls, ha rescatado los principios de igualdad y libertad; además de las ideas sobre el humanismo cívico, la democracia como proyecto de convivencia y la defensa de la vida asociativa, que ha sido desarrollada por filósofos como Charles Taylor y Michael Walzer; lo anterior, se suma a las ideas y disertaciones sobre convivencia multicultural, liberalismo clásico y entorno globalizado, del filósofo canadiense Will Kymlicka (Sabine,1994; Dussel,2001; Hernández, 2009; Mardones, 2001; Olivé, 1999, 2004; Ruiz y Chaux, 2005). Todas ellas han ampliado la discusión sobre las nociones de estado, nación y cultura, términos que abren el debate hacia la multiculturalidad como premisa de la coexistencia pacífica entre culturas diversas o incluso antagónicas. Sin embargo, las políticas no han sido ni serán nunca suficientes si no se da una comprensión individual de lo que le permite al individuo, más allá de los imperativos externos, tomar en el día a día la decisión de ser y estar con otros y poder convivir con esos otros. Así fue como esta investigación se propuso determinar los atributos peculiares y recursos mentales que le permiten a una persona convivir con otros en un ambiente de diversidad, de una manera efectiva y eficiente, y determinar cuáles atributos y

recursos obstaculizan dicha interacción. Todo esto centrado en el enfoque de “competencias transversales”, es decir, aquellas competencias que están presentes, al mismo tiempo, en diversas asignaturas de un plan de estudios. Por lo mismo, el proyecto buscó responder ampliamente la pregunta principal de la investigación: ¿Qué atributos distinguen, en la educación media, a las personas competentes en interactuar en ambientes multiculturales, de aquellas que no lo son?

Metodología

El proyecto se realizó en el nivel educativo de media o secundaria, se basó en el empleo de métodos mixtos. Participaron estudiantes de la Escuela Pedagógica Experimental (EPE), nueve de ellos, estudiantes de niveles 12 y 13 (grado décimo y once), fueron entrevistados y respondieron a once preguntas de diseño semi-estructurado. A partir de la información recolectada en la parte cualitativa del estudio, y de la literatura revisada, se diseñó un instrumento de auto-reporte, con escala Likert, que fue aplicado a 51 estudiantes de los niveles doce y trece de dicha escuela (grados décimo y once). Además, se realizó un análisis estadístico desde lo descriptivo, psicométrico y respecto a la relación entre variables. Se contrastaron los promedios según el tiempo que llevaban los estudiantes en la Escuela Pedagógica Experimental, ya que dicha institución plantea un modelo de educación alternativo, que hace especial énfasis en la convivencia, en los ambientes de confianza no homogenizantes, y en los métodos de enseñanza que permiten de manera más amplia la participación y autonomía de los estudiantes.

Resultados

Por medio de la revisión bibliográfica y teórica se encontró que el discurso del multiculturalismo guarda una estrecha relación con los intereses políticos y económicos del mundo globalizado en el cual, bajo el proyecto de paz mundial perpetua, se han desarrollado estrategias como la democracia, el desarrollo y la expansión de los Derechos Humanos, la tecnología de la información y la comunicación, y otros discursos y herramientas que permiten la transnacionalización de las empresas y estados para la explotación de los recursos naturales de otros territorios. Los participantes de la investigación se reconocen como competentes en la interacción con otros en medio de la diferen-

Convivencia en la escuela, desafíos en un contexto de globalización, multiculturalismo y estandarización en medio de la diversidad Juli Patricia Castiblanco Aldana / María Guadalupe López Padilla / Jaime Ricardo Valenzuela González

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cia, y sus voces, aportadas por medio de las entrevistas, rescatan el valor de relacionarse con otros más allá de los prejuicios o de las condiciones que la sociedad ha generado para nombrar a aquellas “minorías” (término que también fue cuestionado y revisado dentro de esta investigación). Se encontró además que varios de los participantes del estudio consideran que por medio de la educación a las nuevas generaciones, las experiencias generadas a través de la lectura, los viajes y el diálogo con personas que poseen otros puntos de vista y formas de llevar sus vidas, se desarrollan habilidades para relacionarse cordial y respetuosamente con esos otros, posibilitando el intercambio y desarrollo personal sin abandonar sus principios o puntos de vista, sino evaluando críticamente aquello que los demás pueden aportar. Frente a los aportes a lo educativo sobresalen aspectos que los entrevistados señalaron como diferenciales del modelos educativos clásicos, situando a la Escuela Pedagógica Experimental en otro lugar, destacando específicamente la importancia que se le da en dicha propuesta educativa a las relaciones humanas y la confianza, antes que a los contenidos académicos a estudiar; otro aspecto resaltado fue el relacionado con los espacios de debate, discusión y reflexión colectiva de la Escuela, en los que se hace posible aprender a encontrar los propios puntos de vista y valorar el disenso o la diferencia. Educación y Ciudad No26 Enero - Junio de 2014 ISSN 0123-0425 - pp. 65-76

En cuanto a los aportes a la familia, se encontró que el respeto y aceptación del otro, las relaciones desde el afecto antes que desde el prejuicio y los espacios de diálogo familiares, son también factores claves en la formación de la “competencia transversal”, y que desde ella se hace posible la interacción con otros en medio de la diversidad. Por otra parte, entre los elementos que no contribuyen a la formación de las competencias, se encontraron aspectos relacionados con la normalización de la violencia, la exclusión y la discriminación, así como el bajo nivel educativo de las personas en el entorno inmediato del individuo. Los jóvenes reconocieron dificultades en el manejo de emociones como ira, rabia o envidia, lo cual, a su vez, dificulta la adecuada toma de decisiones y el mantenimiento de unas relaciones armónicas con otros. Sin embargo, varios de los participantes son capaces de identificar sus emociones y sentimientos, así como los de los demás, lo cual les puede aportar en el desarrollo de una mayor asertividad y empatía. Al indagar por la valoración de distintos puntos de vista, los jóvenes evidenciaron altos niveles de apertura mental y de abandono de los prejuicios, lo cual resulta clave en las acciones y decisiones con equidad y sin exclusión que se pueden dar en la interacción con otros y con el entorno. Tomando en cuenta lo anterior, el test de auto-reporte desarrollado buscó valorar en los participantes las dimensiones

educación y Ciudad 26 cognitiva, emocional y comunicativa, encontrando que de los cuatro (4) puntos posibles en el promedio general de la prueba, veinte (20) estudiantes de los cincuenta y un participantes (51), obtuvieron promedios entre 3,09 y 3,31, dichos participantes fueron clasificados como clase C; seis (6) de los participantes se acercaron al puntaje máximo y fueron clasificados como de clase E, obteniendo promedios entre 3,54 y 3,77, siendo este último el promedio más alto. El promedio más bajo de la prueba fue de 2,63, y solo tres de los participantes tuvieron promedios por debajo de 2,86 puntos de los cuatro posibles, dichos participantes se clasificaron como de clase A. En las clases B (promedios entre 2,86 y 3,09) y D (promedios entre 3,31 y 3,54) de la tabla de promedios generales, se situaron once participantes respectivamente. Los promedios generales del instrumento evidencian que el mayor número de frecuencia se situó en la opción 3, es decir “de acuerdo”, con un promedio de 26,50 respuestas elegidas, seguido por la opción “totalmente de acuerdo”, con un promedio de 18,50 respuestas para las afirmaciones presentadas. Al comparar los promedios obtenidos por estudiantes que llevaban de dos (2) a cinco (5), o de cinco (5) a diez (10) años estudiando en el sistema alternativo de pedagogía de la Escuela Pedagógica Experimental E.P.E, con quienes llevaban más de 10 diez años en el mismo sistema, el promedio más alto correspondió a los estudiantes que llevan más de diez años estudiando en la E.P.E (5 de los 51 participantes del estudio), con un puntaje de 3,97, veinticinco décimas por encima del promedio general obtenido por el grupo estudiado.

Conclusiones

La investigación permite afirmar que la formación de la competencia interactuar en ambientes multiculturales, parte de tres aspectos, los auto-regulatorios motivacionales y emocionales (Aquello que el individuo hace, siente y le motiva); los aspectos cognoscitivos (Aquello que el individuo piensa o cree) y los aspectos contextuales (La incidencia de los meso y macro- sistemas). Frente a los aspectos auto-regulatorios y emocionales, se encuentran elementos destacables, como la capacidad para reconocimiento y para manejar las emociones propias, las emociones del otro, la asertividad y el manejo de la confianza. En los aspectos auto-regulatorios, se encontró que el manejo de una adecuada comunicación permite mantener

relaciones empáticas y armoniosas, además de posibilitar el abordar conflictos de manera pacífica. En el caso específico de la resolución de conflictos se evidenció una combinación de componentes emocionales y comunicativos. Se puede afirmar que algunas claves para mantener buenas relaciones con otros, están ligadas a: pensar en las consecuencia de las acciones o palabras antes de hacerlas o utilizarlas; una lectura constante de las actitudes y reacciones del otro y la identificación de expresiones que puedan alarmar sobre un posible conflicto para cambiar o re direccionar alguna conducta en la interacción; la identificación del contexto en el cual se interactúa y la comprensión o estimación y diferenciación del tipo de relaciones que se tienen con el otro (grado de confianza, roles, contexto). Se puede afirmar que los obstáculos de la asertividad se relacionan con actitudes de dogmatismo y con la normalización de las relaciones agresivas o las ofensas. Cuando se reconfiguran sus significados y dejan de ser vistas como una manera de dañar al otro, volviéndose parte de la interacción por medio de modos violentos de relación, se normalizan las ofensas, y los golpes y se vuelven incluso expresiones de confianza y aprecio entre los jóvenes. Se encontró que existe una delgada línea entre las bromas o expresiones de familiaridad íntima, compañerismo y libertad, y las situaciones de maltrato a otros, pues en su mayoría los estudiantes argumentaban que esto dependía de la reacción del otro, sin embargo, no siempre quien es maltratado se defiende de la agresión o expresa que está siendo incomodado. En relación con los aspectos cognoscitivos se encontró fundamentalmente la disposición o apertura mental hacia el reconocimiento y valoración de la diferencia, la diversidad, la existencia de otros puntos de vista, de otras maneras de ser y estar en el mundo, y la actitud crítica frente a las mismas. También se hizo evidente que algunas veces la discriminación hace parte de las dinámicas sociales o grupales, y que por esto tiende a ser normalizada e integrada a la cotidianeidad, por lo que ante una situación de exclusión o discriminación las personas que presencian este hecho no toman ninguna medida. Se encontraron algunos factores familiares que no contribuyen con la formación de la “competencia transversal de interactuar en ambientes multiculturales”, tales como la falta de formación de los padres o su rigurosidad mental, lo cual les impide evaluar otros puntos de vista, otras culturas o subculturas, aceptar otras creencias, ideologías o identidades, y esto es transmitido a los hijos o impuesto en ciertas maneras de comportamiento que son excluyentes.

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Otro de los aspectos contextuales a resaltar está relacionado con la educación y las escuelas; en este punto se destacaron orientaciones de la Escuela Pedagógica Experimental y su modelo de pedagogía alternativo, tales como la importancia que da a los espacios de discusión y reflexión, en los cuales les es permitido a los alumnos aprender a valorar otros puntos de vista y a debatir respetando el disenso; junto a ello, es fundamental también el ambiente de confianza y tolerancia que reina en la institución, lo cual permite aprender a tomar decisiones con calma; todo se complementa con la posibilidad que se da a los jóvenes de expresar sus propias ideas y de conocerse a sí mismos. Así mismo, se evidenció que por medio de la educación, el desarrollo del pensamiento, la lectura y la diversidad de experiencias y vivencias, las personas obtienen un nivel cultural mucho más amplio, y unas oportunidades de aprendizaje que les permiten ver que hay otros puntos de vista en el mundo y que éstos contribuyen en la formación y el desarrollo personal. Por medio de la educación, las sociedades avanzan hacia la construcción de equidad y respeto a la diferencia, sin embargo, en ocasiones ésta no sólo aporta en la erradicación de la discriminación, sino que puede ser reproductora de modelos, ideales o representaciones sociales que buscan la normalización de la sociedad y la homogenización del ser humano. Por eso, aunque la educación aporta para la formación de la “competencia transversal: interactuar en ambientes multiculturales”, es necesario que las escuelas procuren también una transformación interna, la revisión de sus discursos o modos de reproducción, y el tránsito de éstos hacia espacios para la expresión de distintas ideas, la discusión y la reflexión alrededor de las mismas. Usualmente un estudio sobre esta competencia partiría desde la concepción tradicional y aceptada de multiculturalismo. Con esta investigación se pretendió aportar un enfoque crítico que partió del cuestionamiento de los mismos conceptos implicados: • El concepto de competencia, como modelo de educación implantado por directrices internacionales y lógicas del sistema económico y político. • El concepto de sociedad del conocimiento, como fruto de la globalización y de los cambios sociales generados por este fenómeno, sostenido en la implementación del uso y acceso a las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. • El concepto de interacción, que rescata de nuevo su origen, en las relaciones con el otro, a partir de la humaEducación y Ciudad No26 Enero - Junio de 2014 ISSN 0123-0425 - pp. 65-76

nidad y de una característica fundamental de la misma: la diversidad del ser y la posibilidad de convivir en medio de las diferencias. El impacto en la pedagogía debe ser la reorganización de las prioridades en los fines de la educación, es decir, las instituciones deben girar del enfoque que privilegia la búsqueda de excelentes resultados en las pruebas estandarizadas y el bilingüismo, como garante de ampliación de oportunidades en el mundo y el mercado laboral, y enfocarse en el ser que se verá enfrentado a la interacción en medio de los cambios constantes, en medio del extranjero, de nuevas culturas, formas de vestir, gustos musicales, deportes, preferencias sexuales, entre otras muchas cosas. Las alertas sobre la idea de que transmitir contenidos ya no es relevante, ni posible, se incrementan, mostrándonos que no podemos seguir formando seres llenos de información pero sin preparación en el manejo de sus propias vidas, emociones, decisiones y reacciones, o peor aún, seres infelices, insatisfechos e insaciables que han perdido el sentido de la vida y de su propia existencia; que se olvidan de soñar, de clarificar sus metas y obedecen únicamente a los ideales y propósitos que establece el sistema económico. Esto trasciende los espacios comunes en donde son adquiridas o aplicadas las competencias, y amplía el panorama de dichas habilidades o meta-competencias más allá del desempeño escolar o profesional que pueda tener una persona. Dichos aprendizajes sobre la posibilidad de convivir con otros en medio de la diferencia, se aplican en las relaciones de pareja, de familia, de amigos, en la compresión de otras culturas y subculturas, a la defensa de las causas sociales emprendidas por las llamadas “minorías” y, en general, al sueño de transformación y lucha de las generaciones venideras.

Investigaciones aludidas

Para fundamentar esta investigación se revisaron los aportes de estudiosos de la inteligencia como Howard Gardner (2008), así mismo, de teóricos que han escrito sobre competencias transversales como Bustos (2007), Deloirs (1997), Morín (2001) y autores que presentan una relación entre la formación de la formación por competencias, la globalización y los modelos económicos neoliberales, como Vargas (2001), Velazco (2000), (Mardones, 2001), Díaz Barriga (2011). Además, se revisaron trabajos de Santos Velasco (2004); Chaux y Silva (2005), Gardner, (2008); Morín, (2001) y Bisquera y Pérez (2007), que orientaron la caracterización de la compe-

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tencia en estudio y la construcción de los instrumentos empleados en la fase cualitativa y cuantitativa del estudio. Durante la investigación se consultaron diez estudios empíricos que trabajaron el tema de “formación de la competencia interactuar en ambientes multiculturales”, y se encontró que los investigadores consultados usan tres tipos de poblaciones: 1) A nivel macro, se encuentra lo social en el sentido amplio del término; 2) A nivel meso, la comunidad; en un nivel más reducido se utiliza una población focalizada en el sistema escolar, sea a nivel de educación superior, como primaria, abordando el objeto de estudio desde la perspectiva de los estudiantes, de los maestros o los padres de familia; 3) Finalmente, en un nivel micro, que intenta llegar a lo más fino y delgado del tema, también a lo esencial, se aborda desde la configuración misma del sujeto en ambientes multi o inter-culturales. Las investigaciones consultadas problematizan su objeto de estudio alrededor de la implementación de políticas educativas que responden a los fenómenos de la globalización, teniendo en

cuenta cómo es que este hecho genera cada vez más inquietud en los maestros e investigadores de las ciencias sociales. Países como México, Estados Unidos, España y en general la Unión Europea, se enfrentan diariamente a los retos que generan los fenómenos migratorios y la internacionalización de la educación. Los estudios consultados permitieron además encontrar puntos de reflexión, deconstrucción y construcción muy importantes en el análisis. Más allá de las causas y consecuencias políticas del multiculturalismo y la globalización, mostraron cómo las instituciones educativas y los maestros se ven enfrentados a diario a dinámicas y situaciones que requieren de diálogos permanentes, con puntos de partida como: las representaciones sociales, la constitución del concepto de sí mismo y las subjetividades, el ambiente escolar, el rol del docente, la comunicación, sus componentes verbales y no verbales, y sus implicaciones en un contexto cultural, la escuela, el estudiante y su familia, el choque cultural como suceso (rupturas y oportunidades), y la ampliación y diversificación de narrativas.

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Sobre la diversidad sexual en la escuela1 On sexual diversity at school Sobre a diversidade sexual na escola Andrés Felipe Castelar C. 1 Una versión previa de este artículo se presentó en forma de ponencia para la “X Semana de las Ciencias Sociales: Mundos posibles”, del 3 al 7 de octubre de 2011, en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá. El autor agradece la valiosa gestión y la cálida amistad de los profesores Natalia Bejarano, Giotto Quintero y Néstor Cáceres (†). Enviado en noviembre de 2013.

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Andrés Felipe Castelar C.2

2 Profesor de la Universidad Icesi (Cali). Magister en Filosofía (Universidad del Valle, Cali); correo electrónico: andres.castelar@correo.icesi.edu.co

Fecha de recepción: 25 de noviembre de 2013 / Fecha de aprobación: 9 de mayo de 2014

Resumen

El texto presenta un acercamiento a la diversidad sexual y de género desde una perspectiva “Queer”, con el fin de reconocer su lugar en el cambio cultural que se le exige a la escuela hoy. La fórmula sexo-género es vista como un sistema clasificatorio que puede ser desafiado en vez de asumirlo como real y normativo para la educación. Al desnaturalizar las producciones del lenguaje, dadas como verdades, y poner en tensión las desigualdades propias de la Modernidad, se espera que la diversidad opere como estrategia de convivencia. Palabras clave: Diversidad sexual, escuela, teoría Queer, reconocimiento, vida precaria.

Summary

An approach to sexual and gender diversity from a queer perspective is introduced on this paper, in order to recognize their place in the cultural change, required of school today. The sex-gender system is seen as a way of classificatory system, so it must be challenged rather than accepted it as a real and mandatory change for school. If linguistic productions, given as truths, are denaturalized to strain inequalities, diversity can operate as a strategy of coexistence. Keywords: Sexual diversity, school, Queer theory, recognition, precarious life.

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Resumo

Apresenta-se uma aproximação à diversidade sexual e de género desde uma perspectiva queer, com o fim de reconhecer seu lugar na mudança cultural que se lhe exige à escola hoje. O sistema sexo-género é assumido como um sistema clasificatorio que pode ser desafiado em vez do assumir como real e mandatário para a educação. Ao desnaturalizar as produções da linguagem dadas como verdades e pôr em tensão as desigualdades próprias da Modernidad, se espera que a diversidade opere como estratégia de convivência Palavras chave: Diversidad sexual, escuela, teoría Queer, reconocimiento, vida precaria.

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Introducción

a visibilización y legitimación de la diversidad se suman a las tensiones que en los últimos años ya se han hecho notorias en la escuela, organismo que empieza a reconocer una serie de crisis que le afectan como institución, por lo cual se le exige ponerse al día frente a los desafíos contemporáneos. Si bien la diversidad de aprendizajes y las necesidades educativas especiales ya gozan de un reconocimiento y empiezan a ser parte de la inclusión en el aula, la diversidad sexual y de género aún está a la espera de ser atendida como lo exige la ley y de ser incorporada dentro del proyecto educativo actual. El reconocimiento paulatino de los derechos, el fomento de la individualidad y el lugar central que ocupa la educación en las expectativas frente al quehacer social, exigen que se legitimen procesos reales de aceptación de la diversidad en clave social. Este documento, entonces, revisa algunos aspectos relacionados con los conflictos que genera la diversidad en el aula de clase, a la luz de una lectura “Queer” de la educación. En primer lugar, se hace un breve acercamiento a las tensiones propias de la escuela de hoy. Luego, se introducen algunos aspectos de la Teoría Queer y, en especial, de la propuesta teórica de la filósofa norteamericana Judith Butler, en especial dos conceptos: la performatividad del sexo-género y la precariedad de la vida humana. Desde esta perspectiva, se afirma que las concepciones tradicionales de verdad, sostenidas por la escuela, se asientan en marcos de inteligibilidad impuestos por la matriz heterosexual y fomentan una única sexualidad y un único modo de vivir, en detrimento de aquellos cuerpos por fuera de dicho esquema. Se olvida así la condición de precariedad tan propia de lo humano. Asimismo, la educación puede ser permeada por los nuevos discursos Queer, que desnaturalizan las dicotomías jerárquicas (hombre-mujer, homosexual-heterosexual, cuerdo-loco) y que, al cuestionar los fundamentos sobre lo que se es, fomentan estrategias alternativas de reconocimiento, para así participar en el cambio cultural tan demandado hoy.

La diversidad y sus tensiones en la escuela Hablar del reconocimiento de la diferencia y del lugar actual de la diversidad hoy, es prácticamente un lugar común, en especial cuando la Constitución Política de 1991 plantea este criterio

a través del reconocimiento del carácter pluriétnico y multicultural, de la libertad y el libre desarrollo de la personalidad (entre otros) como derechos fundamentales, y a los derechos de la niñez y la adolescencia como prevalentes. Estos lineamientos de la carta de navegación constitucional han ayudado en los últimos 20 años a transformar la mirada sobre cómo ser en el mundo y han promovido procesos de inclusión, cambio y transformación en clave social. Desafíos similares han puesto en tensión a la escuela, al ser una institución que por tradición ha sostenido premisas como la disciplina hasta alcanzar el perfeccionamiento, la formación de ciudadanos ideales y la homogeneización de los cuerpos. Ese es justamente el caso de la adecuación del sistema escolar a los estándares educativos internacionales propuestos por entidades como la UNESCO. La declaración de una “Educación para Todos” como meta mundial a alcanzar (nacida de la Conferencia de Jomtien de 1990), se convirtió en un punto de giro para todo proyecto que involucre la educación. Palabras como educación universal, necesidades educativas básicas y equidad, entraron a formar parte de las políticas gubernamentales. La preocupación por la disciplina, por ejemplo, devino en pensar el problema de la convivencia, dentro y fuera del aula (Campo, Fernández y Grisaleña, 2005). El aula era la suma de los estudiantes y, por tanto, la disciplina era pensada en función de la adecuación normativa de los mismos a las disposiciones profesorales. Lo que antaño era analizado desde la óptica individual, lentamente se convirtió en una problemática compleja que demandó de la intervención de nuevos actores. No obstante, es posible localizar distintos discursos dentro de una misma institución, dado que las mentalidades no se cambian por decreto: “En la actividad pedagógica los centros [educativos] utilizan dos caminos básicos de actuación. Por una parte, los educadores, como expertos morales, facilitan pautas culturales de valor y ayudan en el uso de los procedimientos de la conciencia moral en el trabajo de las tutorías y de otros programas transversales. Y, por otra, plantean la organización de la escuela desde un punto de vista formativo, como ámbito de participación activa y de ejercitación democrática” (Campo, Fernández y Grisaleña, 2005, p. 124).

Siguiendo el trabajo pionero de Bourdieu y Passeron (1970), el sistema de enseñanza escolar opera como un dispositivo que fomenta la reproducción de arbitrariedades culturales dadas como universales, como un modo de perpetuar la asimetría y el

Sobre la diversidad sexual en la escuela / Andrés Felipe Castelar C.

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establecimiento de diferencias insalvables3. Y dentro de estas arbitrariedades, la más naturalizada es la del sistema sexo-género. Según Flores, el género “[…] es un elemento de construcción social constantemente afectado por el poder social que impone un tipo de femineidad a través de un determinado sistema” (2005, p. 70). Algunos estudiosos del tema se refieren a este esquema de relaciones y campos de poder presentes en las instituciones educativas, como el componente esencial del “tercer currículo oculto” (Best, citado Renold, 2005); en esa medida: “Bourdieu señala que la dominación de género consiste en lo que en francés se llama contrainte par corps, o sea, un aprisionamiento efectuado mediante el cuerpo. Respecto a cómo percibimos el mundo, el género sería una especie de “filtro cultural” con el que interpretamos el mundo, y también una especie de armadura con la que constreñimos nuestra vida” (Flores, 2005, p. 69).

La escuela enfrenta una tensión recurrente al transmitir un saber científico (cursos de educación sexual, capacitaciones, campañas de prevención) y, al mismo tiempo, incentivar las pautas de socialización del género, dando por hecho que éste parte del dato sexual. De modo que hace de la sexualidad un saber objetivado que no necesariamente está en diálogo con las distintas estrategias para sexualizar el cuerpo4. Se fomenta el discurso del autocontrol, de la prevención, del auto-cuidado, que convierten situaciones propias de la adolescencia en objetivos de control y sanción moral, amparados en argumentos médicos (Torres, 2010). Mientras tanto, la socialización de género, en apariencia neutral, establece unos criterios de desigualdad que entran a ser criticados hoy en día: una jerarquía en la que los varones y las mujeres no son iguales, en el que la fuerza es a la masculinidad como la fragilidad es a lo femenino y en la que la única expresión legítima es la heterosexual (Renold, 2006). Señala Emma Renold al respecto:

“Mientras que el discurso dominante que erotiza a las niñas, sin duda, visibiliza el proceso de heterosexualización integrado a la construcción de su feminidad, los niños también están sujetos a (y por los agentes de) la mirada masculina heterosexual, aunque tal vez mediante un conjunto diferente de presiones y con consecuencias distintas a las de las niñas” (Renold, 2005, p. 24).

Si Foucault sostenía que la sexualidad no es lo que se debe callar, sino precisamente aquello que se debe confesar: los filtros y las obligaciones morales pasan por el control de la sexualidad, es decir: el control del propio cuerpo (Foucault, 2001: en especial la clase del 19 de febrero de 1975); la sexualidad es impuesta, antes que algo que surge desde lo individual; es forzada, más que espontánea. En ese sentido, la escuela se convertía en una reproductora de las estrategias de poder que fomentan la producción de cierto tipo de cuerpos dóciles (Foucault, 2004, p. 175 y ss.) en los que se conforman las masculinidades y feminidades legitimadas, mientras que otras expresiones son rechazadas o resultan menospreciadas5. Volviendo a Renold: “La sexualidad y en particular, la heterosexualidad, en opinión [de Wallis y VanEvery] no sólo está[n] presente[s], sino que [son] crucial [es] para la organización de las escuelas primarias” (Wallis y VanEvery, citados en Renold, 2005, p. 26). El temor a fomentar (si no a “contagiar”) la homosexualidad es una idea recurrente en los discursos escolares. El cuerpo del docente debe lucir invulnerable a ojos de los estudiantes, de cara a transmitir la arbitrariedad cultural (mediante el culto a la disciplina y los discursos normativos). Las expresiones de diversidad sexual (así como las expresiones de diversidad étnica, cultural o de clase) operan como sinónimos de vulnerabilidad, en tanto los cuerpos en la escuela están expuestos a una dimensión pública, rara vez tenida en cuenta (Vliegue, 2010). Sostiene Renold al respecto:

3 No se puede desestimar el papel de la psicología (en especial, de la educativa) en este proceso. De acuerdo con Rengifo y Castells (2003), el profesional de la psicología en el país ha adoptado un rol tradicional de diagnosticador: “[…] el asignador de etiquetas y dador de pautas para que el individuo ‘inadaptado’ asuma una conducta que complazca a maestros, padres, directivos, familia, e incluso a los propios psicólogos” (Rengifo y Castells, 2003. p. 99). 4 Un trabajo sobre la perspectiva de la vivencia no heterosexual de maestros y directivos educativos, merecería un espacio especial y es urgente en el país. Hasta ahora, el tema se ha limitado a la participación jurídica de las altas cortes en el reconocimiento de la diversidad sexual; por ejemplo, las sentencias de la Corte Constitucional colombiana tutelando el derecho al trabajo, a la intimidad y al buen nombre a profesores no heterosexuales (como lo indica la Sentencia C-481 de 1998). Sin embargo, el trabajo de investigación ha sido más que escaso, no solamente en la región sino a nivel general. En palabras de Emma Renold: “Muy poca investigación empírica […] ha problematizado, o incluso ha visibilizado, la construcción de las identidades sexuales e incluso de su propio género, de los docentes de primaria. Lo poco que la investigación ha aportado es una revisión (más que necesaria) de la construcción de la masculinidad heterosexual de parte de los profesores varones […] y las experiencias de los profesores gay y lesbianas…– todas ellas consistentes en negociar alguna forma de simulación heterogenerizada (como lucir adecuadamente “(hetero)masculino” o “(hetero)femenina” (Renold, 2005. p. 28. Trad. De A. Castelar). 5 Por razones de espacio, no se puede abrir una discusión sobre el lugar que ocupan los cuerpos otros (los “cuerpos abyectos”, como los llama Judith Butler) en el sostenimiento de un sistema como el patriarcal. Para un desarrollo ampliado de este tema, ver Castelar (2008 y 2010). Educación y Ciudad No26 Enero - Junio de 2014 ISSN 0123-0425 - pp. 77-86

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“Mientras que los modos, como los profesores, que vigilan el género y la identidad sexual de los niños están bien establecidos en la investigación escolar, se sabe mucho menos sobre cómo los niños regulan activamente el género y la sexualidad de sus maestros y cómo la sexualidad puede cuestionar las expectativas frente a las relaciones de poder entre profesores y alumnos” (Renold, 2005, p. 30).

De ese modo, la heterosexualidad, más que una conducta sexual privada, deviene en un ideal sobre el cual se fundamenta la dosificación y el control de los cuerpos; mientras que las expresiones no heterosexuales (bisexualidad, homosexualidad, expresiones trans) son objeto de vigilancia: entonces es necesario estar alerta frente a síntomas tempranos, consultar con expertos, corregir conductas impropias, etc. (Cfr. Foucault, 1976; 2001). Chambers (2007) destaca, por ejemplo, la necesidad de superar la mirada individualista del problema de la “homofobia” y ubicarla como la expresión más visible de la heteronormatividad6. Pero, ¿qué ocurre cuando se reconoce que la heterosexualidad no es la única forma de vivir el placer, y que el género no debe necesariamente corresponderse con el dato sexual?, ¿cómo pensar la escuela y, en particular, el aula, cuando ahora la disciplina no pasa por la heterosexualidad normativa?, ¿qué lugar tienen las expresiones diversas en el sistema educativo hoy? En el

siguiente apartado, se presentarán los principales presupuestos de la Teoría Queer, con el fin de establecer vínculos con el tema educativo y reconocer sus aportes a la nueva mirada de la diversidad en la escuela y, en especial, en el aula de clase.

Butler, la Teoría Queer y los cuerpos en educación La Teoría Queer es un campo de propuestas académicas y políticas centradas en la desobediencia sexual contemporánea y sus consecuencias sociales7. Nació en la década del 90 en los Estados Unidos a partir de los Estudios Gay y Lésbicos, y se ha aproximado a áreas tan diversas como la literatura (Butler, 2002), el cine (Rees-Roberts, 2008), la arquitectura (Preciado, 2010), la medicina (Fausto-Sterling, 2006), la ciudadanía y los Derechos Humanos (Butler y Spivak, 2007; Lubhéid y Cantú, 2005). Pese a que la teoría ha sido reconocida y admitida en numerosos ámbitos académicos, no hay preocupación por crear un corpus unificado de criterios que produzcan una escuela o una única perspectiva. Además, ha nutrido múltiples lecturas sobre lo social (por ejemplo en Latinoamérica se habla de lo Queer

6 Para una ampliación del lugar de la homofobia (o mejor, del prejuicio sexual) en el discurso que sostiene la masculinidad hegemónica, ver Castelar y Aguirre, 2012. 7 Algunas de estas ideas se han desarrollado en Castelar (2008), así como en direcciones de trabajos de grado y ponencias sobre el tema. Sobre la diversidad sexual en la escuela / Andrés Felipe Castelar C.

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desde lo postcolonial: Córdoba, 2005; Herrera, 2001; Mérida, 2009, entre otros). De acuerdo con Córdoba (2005), esta teoría se ampara en los siguientes presupuestos: • La desnaturalización de la sexualidad. • La desnaturalización del sexo. • La aparición de políticas y discursos gay y lesbianos. • La crítica de la heterosexualidad. • La crítica de la identidad (Córdoba, 2005, p. 23 y ss). La Teoría Queer cuestiona que las categorías sexuales sean entendidas como dicotomías fijas y preestablecidas (Bank, 2007): que el sexo se tome como dato natural y el género como el resultado de la interpretación cultural de aquél; que el primero opere como el elemento determinante del segundo; que la identidad sexual se asuma como una interpretación objetiva de ambos; apela, en cambio, al análisis retórico y discursivo por sobre la producción científica de datos y estudia los efectos de la naturalización de la realidad en los cuerpos. Se nutre del trabajo de Michel Foucault (1976, 1977) y del ejercicio deconstructivo del lenguaje de Jacques Derrida (en Castelar, 2008). De ahí que pueda recurrir a argumentos como la desnaturalización de aquello dado por objetivo. No cuenta con un afán proselitista ni revolucionario, sino que opera mediante mecanismos de subversión simbólica, como el uso del mismo lenguaje . Si bien en su momento el feminismo y las teorías de género habían hecho lo propio con constructos como la sexualidad, la feminidad y la masculinidad, por ejemplo, el trabajo de autoras como Butler (2001; 2002) o Anne Fausto-Sterling (2006), procuran deconstruir elementos tan fundacionales como el sexo. Desde esta perspectiva, el trabajo de la filósofa norteamericana Judith Butler ha sido iluminador, hasta el punto de ser reconocida como una de las creadoras de esta teoría, pues su propuesta permite ir más allá de los trabajos de Michel Foucault (1977) sobre el lugar del poder en el ejercicio gubernamental contemporáneo, que no es tanto la represión de los individuos, sino la producción de sujetos dóciles, normatizados. Esta normatización corporal pasa por la implementación de los discursos sobre el deber ser del deseo, del sujeto y de las relaciones que nos atraviesan, y que han sido la ruta de acceso al problema del “cómo operan” en los cuerpos. En sus primeros

trabajos, Butler se centró en analizar el concepto de “performatividad” como la clave para entender la creación de la realidad (Butler, 2001; 2002). Éste se refiere a la re-iteración citacional de un cierto modo de ser, que establece las condiciones mediante las cuales los cuerpos se hacen inteligibles. El género, por ejemplo, opera no como una interpretación contextual del modo de ser masculino o femenino, sino como un conjunto de pautas discursivas que permiten la comprensión del cuerpo del otro en esa clave dicotómica. En sus palabras: “[…] el género resulta ser performativo, es decir que constituye la identidad de lo que se supone que es. [...] el género es un hacer, aunque no un hacer por parte de un sujeto que se puede considerar preexistente a la acción. [...] No hay una identidad de género detrás de las expresiones de género; esa identidad se constituye performativamente por las mismas “expresiones” que, según se dice, son resultados de ésta” (Butler, 2002, p. 58).

Y es que, dentro de los esquemas binarios que la Teoría Queer se esfuerza por desnaturalizar, quizás el sistema sexo-género es el más conocido y el que resulta más difícil de transformar, aunque no es el único. Las condiciones discursivas actuales establecen no una diferencia sino una jerarquía, no una condición natural sino una bipartición naturalizada. En palabras de Butler: “La oposición binaria masculino/femenino constituye no sólo el marco exclusivo en el que puede reconocerse esa especificidad [de lo dado como femenino] sino que de cualquier otra manera, la “especificidad” de lo femenino, una vez más, se descontextualiza por completo y se separa analítica y políticamente de la constitución de clase, raza, etnia y otros ejes de relaciones de poder” (Butler, 2002, p. 36).

Esta especificidad de género opera a través de matrices de inteligibilidad que estructuran aquello considerado viable, inteligible, separándolo de lo inviable (Butler, 2001, p. 38). Tal lectura permite comprender cómo funciona la violencia discursiva9, pues las palabras y las narrativas que habitan el deber-ser del cuerpo, condicionan los mencionados marcos estructurantes. Por “inteligibilidad” se entiende: “[…] el esquema o esquemas históricos generales que establecen los dominios sobre aquello que es conocible” (Butler, 2009, p. 6).

8 Es el caso de la palabra “queer”, empleada por académicos y activistas como modo de reivindicación del lenguaje: el término (equivalente en español a “marica”), otrora considerado un insulto, se retoma para transformar su sentido y hacerlo sinónimo de orgullo, a fuerza de la repetición del mismo y del deterioro de su sentido de menosprecio (Butler, 2002. p. 313 y ss.). 9 Precisamente aquella violencia simbólica de la que habla Bourdieu (1970) en su estudio de la reproducción de la arbitrariedad cultural. Educación y Ciudad No26 Enero - Junio de 2014 ISSN 0123-0425 - pp. 77-86

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La escuela tradicional, desde una mirada Queer, es una institución que sostiene esta matriz, reguladora de discursos sobre la inteligibilidad de los cuerpos, pero entra en crisis con las macro-políticas educativas mencionadas al comienzo, ya que éstas apuntan a la universalización educativa: disminución del ausentismo y la deserción escolar, ampliación de la cobertura, disminución de costos de matrícula, diversificación de los énfasis en educación media, etc. De ahí que presenciemos nuevas formas de violencia, desde la generalización de la problemática del acoso escolar (o matoneo), hasta estrategias de violencia institucional como la psiquiatrización de las conductas y la medicalización de la diferencia (Butler, 2004b: en especial el cap. 4). Y es que mientras en el aula (y en general, la escuela) se sigan fomentando las categorías sexuales y de género, y usando estrategias clasificatorias, se reforzarán los marcos de inteligibilidad que producen cuerpos dóciles y separan a otros catalogados como abyectos, así, la institución educativa permanecerá vinculada a un tipo de hacer productivo cercano a la violencia institucional. Volviendo al trabajo de Renold: “Mientras se conocen cada vez más formas mediante las cuales niñas y niños “construyen” su sexualidad y su género […] las niñas son (hetero) sexualizadas de antemano, como parte de la feminidad y la niñez “normales” y cómo los niños, de otro lado, son (homo) sexualizados si se apartan de la masculinidad y la niñez “normales”. Ya sea la normalización del género de las feminidades (hetero) sexualizadas o la flexibilización del género de las masculinidades (homo) sexualizadas, todos los roles de género

(por ejemplo, “marimacho”, “aburrido” o “mariquita”) están, en cierta medida, sujetos a la mirada del varón heterosexual y todos son producidos en un marco heteronormativo de ‘heterosexualidad obligatoria’” (Renold, 2005, p. 35).

Entonces, ¿qué posibilidades se le ofrece a la escuela en medio de este panorama tan pesimista? ¿Hay posibilidades de transformación? La mirada Queer, como se dijo antes, se esfuerza por cuestionar los fundamentos y desafiar las verdades dadas como naturales. Pero no basta poner en duda los fundamentos propios del género y la sexualidad, sino que es necesario ir más allá para reconocer el auténtico aporte de la diversidad: el que devele nuestra condición de vulnerabilidad, que nos hace tan humanos. Desarrollos posteriores de Judith Butler pueden ser de utilidad, pues han conectado este problema con la precariedad de la condición humana (Butler, 2005). El trabajo realizado por Butler (2002 y 2011) con el análisis de los actos performativos, la llevaron a reflexionar sobre las consecuencias de la exclusión y del menosprecio que estos discursos ejercen sobre los cuerpos que no caben en la matriz heterosexual y que, por ello, son considerados abyectos. Esto le permitió, además, entrar en temas relacionados con otras formas de violencia, como la exclusión institucional, la categorización negativa y la psiquiatrización (Butler, 2004b), o la guerra y el desplazamiento étnico (Butler, 2004a). Pese a la difusión del discurso basado en los Derechos Humanos, aún hoy la guerra, el desamparo y las crisis políticas siguen produciendo víctimas, cuerpos menospreciados, objeto de odios y de aversiones. El Sobre la diversidad sexual en la escuela / Andrés Felipe Castelar C.

Pedagogías otras: diversidades e inclusión

lenguaje no solamente crea realidades, sino que se encarga de establecer las condiciones mismas que hacen a los cuerpos dignos de vivir una vida o no. Yendo más allá de la matriz de inteligibilidad que da el género, es posible sostener que los marcos interpretativos que usamos a diario en nuestro lenguaje, establecen no solamente la inteligibilidad de los cuerpos, sino las condiciones que permiten reconocer qué tipo de cuerpos son legítimos y cuáles escapan de esta legitimidad. En sus palabras, gracias a los esquemas normativos que nos provee el lenguaje hoy “[…] hay ‘sujetos’ que casi no se reconocen como sujetos, y hay ‘vidas’ que casi no se reconocen – o nunca serán reconocidas – como vidas” (Butler, 2009, p. 4). Estas son las vidas precarias, que están por fuera de la legitimidad social y escapan, incluso, a la ontología del lenguaje10. La precariedad, en especial la precariedad sexual a la que asistimos hoy, fomenta la subordinación y niega las condiciones que permiten el reconocimiento, con lo cual se establecen las bases para menospreciar de forma sistemática los cuerpos. Como se dijo anteriormente, desde el marco de inteligibilidad tradicional, que establece la diferencia radical entre los sexos y somete al género al dato sexual, la diversidad es vivida como una condición de vulnerabilidad por evitar, pues implica no solamente las condiciones de sometimiento al otro, sino el fomento del miedo a través de la vigilancia y el control. Sin embargo, al reconocer la vulnerabilidad humana (gracias a la precariedad de ciertos cuerpos), se tendría que revisar la idea de responsabilidad, tan cara para la educación y para la democracia hoy. La diversidad hace ver que somos frágiles y que requerimos de la presencia y del apoyo del otro: de su reconocimiento; no porque es distinto a los demás, sino porque pone en evidencia la propia dependencia ante los demás.

A modo de conclusión: una educación diversa Pensar la educación en clave de la diversidad implica entonces hacerlo desde el encuentro con el otro, es decir: darle el lugar pleno la alteridad, no como un elemento accesorio sino como

la condición ineludible que permite el encuentro. El reconocimiento de la propia vulnerabilidad implica conformar espacios distintos de cohabitación en los que quepa la idea de una nueva finitud, esto es: minimizar las condiciones de precariedad en las que se produce el encuentro con el otro. Sea una diversidad en el aprendizaje, en la orientación sexual, en las relaciones con los demás, o en la forma de ver el mundo y aproximarse a él. Esta situación pone a la escuela un reto amplísimo, en tanto que educar podría operar como un proyecto centrado en el reconocimiento de nuestra fragilidad como seres humanos, junto con otras entidades centradas en el apoyo a lo humano. En palabras de Butler: “[…] tendría que haber una manera más igualitaria e incluyente de reconocer la precariedad, y ésta debería tomar forma a partir de una política social concreta que se centrara en problemas como la protección, el trabajo, la comida, el cuidado médico y el estatus legal” (Butler, 2009, p. 13). El otro reto impuesto por la diversidad es el que opera por la vía del lenguaje. El cambio cultural que se espera debe ir más allá de los decretos reglamentarios o de disposiciones autoritarias. Si la violencia opera por la vía del lenguaje, es por ésta por donde será necesario transformar la cotidianidad, no solamente a través del uso de otras palabras, sino de la puesta en duda de los silencios, de aquello de lo que no se habla. Dice Judith Butler: “Parecería que el discurso, entendido como performativo, como lo que emana y, a la vez, referencia al cuerpo, a veces dice más de lo que habla. Y la omisión en el discurso también “dice” sobre lo que es y lo que no es decible en algún discurso dado. Lo que dice un niño o un adulto bien podría visibilizar lo que se dice de la inclusión o la exclusión, así como la dificultad de vivir eso que se dice de forma paradójica” (Butler, 2006, p. 533).

Aquellos discursos que cuestionan la idea de una única masculinidad, de una sola forma de vivir el cuerpo y el vínculo afectivo con el otro, pasan también por esa necesidad de fomentar la creatividad, la exploración o la vivencia de la alteridad, pasan por darle un lugar a la diversidad, yendo más allá de la simple ubicación en un contexto separado de la vida cotidiana. La educación entonces se convierte en una posibilidad de abrirse al otro para reconocer la propia vulnerabilidad.

10 Esta teoría permitiría dar algo de sentido a la tragedia inenarrable que ha sido el siglo XX y su rechazo radical al reconocimiento del otro, desde la Violencia colombiana hasta los horrores de Auschwitz, pasando por toda suerte de odios nacionalistas y de exclusiones sistemáticas, por el miedo y la aversión al impacto del sida o por la indiferencia frente al hambre y al dolor. Educación y Ciudad No26 Enero - Junio de 2014 ISSN 0123-0425 - pp. 77-86

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Abriendo el espíritu de las ciencias sociales: una apuesta pedagógica en clave de género 1

Opening up the spirit of the social sciences: a bet pedagogical in key of genre Abrindo o espírito das ciências sociais: uma aposta pedagógica em chave de género Giotto Aleksei Quintero Fetecua Natalia Bejarano Ochoa 1 El artículo está basado en, desde, los resultados y análisis reflexivo que se obtuvieron durante la investigación-acción-sistematización y la práctica educativa en el IED La Candelaria, para optar al título de Licenciados en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales de la Universidad Distrital Francis José de Caldas. 29 de noviembre de 2013.

Pedagogías otras: diversidades e inclusión

Giotto Aleksei Quintero Fetecua2 Natalia Bejarano Ochoa3

2 Licenciado en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas; correo electrónico: Aleksei_171@yahoo.com.ar 3 Candidata a Magister en Estudios Culturales de la Universidad Nacional de Colombia; correo electrónico: Nataliabeoa@gmail.com

Fecha de recepción: 29 de noviembre de 2013 / Fecha de aprobación: 9 de mayo de 2014

Resumen

El presente texto es fruto de una reflexión lograda luego de 2 años de culminar la práctica pedagógica en calidad de estudiantes de pregrado en Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias Sociales, Universidad Distrital Francisco José de Caldas, realizada en el IED Colegio La Candelaria durante el año 2011 con estudiantes del grado octavo, construida como una propuesta frente a la enseñanza de las ciencias sociales, en la que se incluyeron las categorías de diversidad sexual, género y ciudadanía. Palabras clave: Práctica pedagógica, escuela, enseñanza de las ciencias sociales, pedagogía de la diversidad sexual y de género, ciudadanía, educación.

Summary

This text is the reflection, after 2 years of completion of practice teaching quality of undergraduate degree in Basic Education with Emphasis on Sciences social of the Universidad Distrital Francisco José de Caldas, in the IED Colegio La Candelaria in 2011 with the eighth grade students, built as a proposed front the teaching of social scienceswhich included the categories of sexual diversity and gender, and citizenship. Key words: Pedagogical practice, school, social science, diversity of gender, citizenship, pedagogy, education and sexual education.

Educación y Ciudad No26 Enero - Junio de 2014 ISSN 0123-0425 - pp. 87-106

Resumo

O presente texto é fruto de uma reflexão conseguida depois de 2 anos de culminar a prática pedagógica em qualidade de estudantes de pregrado em Licenciatura em Educação Básica com ênfase em Ciências Sociais, Universidade Distrital Francisco José de Caldas, realizada no IED Colégio A Candelaria durante o ano 2011 com estudantes do grau oitavo, construída como uma proposta em frente ao ensino das ciências sociais, na que se incluíram as categorias de diversidade sexual, género e cidadania. Palavras chave: Prática pedagógica, escola, ensino das ciências sociais, pedagogia da diversidade sexual e de género, cidadania, educação.

educación y Ciudad 26 “A la memoria de nuestro amigo, confidente y cómplice de sueños, Néstor Andrés Cáceres Suarez, con quien construimos un tejido alrededor de las múltiples reflexiones en torno a la educación, la pedagogía y el quehacer docente. No cabe duda de que su legado irá más allá de estas palabras y de los pensamientos desplegados en el cosmos”.

Introducción

l siguiente artículo es la memoria de un proceso educativo enmarcado en la práctica pedagógica realizada, entre el año 2008 y 2011, por las y los autores en calidad de estudiantes de octavo y noveno semestre de la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en ciencias sociales, de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. La práctica se realizó en el IED Colegio La Candelaria, Jornada Mañana, con estudiantes de grado octavo, en edades de entre 12 y 16 años; se desarrollaron actividades que dieron cuenta de unos objetivos iniciales y de una visión, lectura y comprensión de mundo, que se evidenciaron en las siguientes categorías: diversidad sexual y de género, enseñanza de las ciencias sociales y ciudadanía. Las categorías se re-configuraron de tal manera que apostaron constantemente por la interdisciplinariedad como la intersección de diferentes saberes, disciplinas y maneras de pensar-hacer en el espacio de la escuela. Por medio de estas categorías centrales, se afirmó que: “La primera resalta la importancia de develar las relaciones sociales entre hombres y mujeres en la escuela; la segunda, desarrolla el surgimiento del Estado-Nación en relación a la ciudadanía y, posteriormente, cómo construir una ciudadanía en Latinoamérica; la tercera muestra que los DDHH son una categoría transversal y, por último, ver cómo la enseñanza de las ciencias sociales, la crítica de sí misma, su crisis, la interdisciplinariedad, el género, la diversidad sexual y los DDHH, son categorías para su comprensión” (Bejarano, Cáceres, Quintero, 2011). En este sentido, el siguiente texto tiene como objetivo dar cuenta de los distintos aprendizajes con relación a la experiencia vivida y vívida, así como del fortalecimiento de la propuesta a través de la reflexión, de la re-lectura, no solo de las palabras escritas en la Monografía, sino de las distintas vivencias alrededor de las categorías mencionadas. El texto se divide en tres partes: la primera tiene que ver con la enseñanza de las ciencias sociales, la segunda, con las nuevas

ciudadanías y, por último, todo el panorama presente en la escuela alrededor de la exclusión por identidad de género. Cada uno de los capítulos concluye dentro de dicha categoría, sin dejar de lado la articulación de las mismas.

Un espíritu en crisis: qué enseñar y para qué enseñar ciencias sociales “Las luces que han descubierto las libertades, han inventado también las disciplinas”.

Foucault, La Ilustración. Caminando entre las apuestas, los aprendizajes, la práctica, los retos de un proceso de instrucción, gestión y estimulación del conocimiento, dentro del espacio que mimetiza el entramado social: la escuela, y, en ese espacio, donde la vida escolar se construye día a día a través de sujetos, fue necesario para nosotros pensar las ciencias sociales hoy, pero hacerlo desde la realidad cotidiana de la vida escolar (práctica educativa). Nuestra vida y nuestro proceso de aprendizaje, junto al oficio de educar dentro de la diversidad de conocimientos, métodos, prácticas, formas de ver, concebir, alterar, contar, la vida en la escuela y su evolución socio-histórica, se ven atravesados por necesidades diferentes a las que la tradición académica y educativa nos han presentado. Encontramos el dilema del deber ser y el hacer dentro de la enseñanza de las ciencias sociales, acompañado de una carencia en el discurso, así como en la concepción misma de lo que concebimos por ciencias sociales (y humanas). Sin entrar en toda la discusión ontológica y epistemológica, nos centramos, desde una mirada crítica, en una apuesta por reorientar el conocimiento y las formas de ver el mundo, para contribuir a mejorar no sólo el discurso, sino las experiencias que devienen desde diversos lenguajes e intentan comprender el mundo. Para nosotros es preciso e imperativo transversalizar un enfoque de género y de diversidades sexuales como pretexto para revisar la historia y construir un camino desde las acciones que fueron invisibilizadas hace mucho tiempo; ahora es crucial para el desarrollo de la nación contribuir al enriquecimiento de los procesos y acciones que llevan a cabo organizaciones de base, movimientos sociales, comunidades ancestrales, movimientos socio-[contra]-culturales sexuales, entre otros. Al parecer, en y para las ciencias sociales todo está claro, es decir, el qué y el para qué enseñar, pues la educación formal de

Abriendo el espíritu de las ciencias sociales: una apuesta pedagógica en clave de género / Giotto Aleksei Quintero Fetecua - Natalia Bejarano Ochoa

Pedagogías otras: diversidades e inclusión

hoy día, así como todo contexto de formación y aprehensión de los acontecimientos humanos, de la formación de los estados, de la evolución de los modelos económicos y la industria, y demás procesos de socialización, imaginación, creación, devastación, progreso, etc., pareciera estar compuesta de conocimientos intocables, pareciera que no hubiese nada más qué decir frente a la realidad socio-cultural que se vive en el acto cotidiano de educar e instruir en unos conocimientos básicos para la vida (en sociedad). Frente a ello, y siguiendo una composición de ideas que generen una transformación y una lectura distinta de la realidad, que procuren una emancipación social en el sentido de una búsqueda de la igualdad, la equidad, la libertad y la participación real de todos en la construcción de un ideal de nación, de sociedad, de mundo mejor; abordaremos la enseñanza de las ciencias sociales desde una mirada crítica de sí, tomando el modelo interdisciplinar y teniendo en cuenta el transversalizar el enfoque de género y diversidad en la comprensión de la realidad histórico-social; sin dejar de lado la perspectiva en derechos como categoría integral, unida a la formación y construcción de una imagen del mundo, de una sociedad en evolución y movimientos continuos, para que sea equitativa, visible, participativa y real. Cuando hablamos de un espíritu en crisis, nos referimos al hecho de ver que uno de los objetivos de las ciencias sociales: interpretar, analizar y reflexionar sobre los acontecimientos, prácticas, condiciones y subjetividades sociales que entretejen las redes socio-históricas-culturales, que hace de ésta un ciencia rica y dinámica, al parecer se pierde en sus referentes de debate y disertación debido a que las prácticas de enseñanza se quedan en la egolatría de textos que dejan de lado la construcción, las dinámicas y las acciones que se hacen desde otros puntos, desde otras miradas y desde otras regiones, salvando su ideal patriarcal/moderno/colonial/heteronormativo, invisibilizando las reivindicaciones y necesidades de los seres humanos, de otras sociedades, de grupos de base y/o movimientos [contra culturales] sociales, sexuales entre otros. Además de esta crisis de espíritu social y científico, el espacio donde se imparten y construyen conocimientos también atraviesa por una crisis existencial, pues deviene de la incapacidad de generar formas, prácticas, reflexiones, lenguajes, unidades didácticas, representaciones educativas que procuren rescatar la educación de un sistema totalizante, opresor y plano que se encuentra alejado de las realidades sociales de quienes hacen la escuela.

Quedando cortos para semejante responsabilidad, las políticas educativas son cada vez más privatizadoras, perdiendo el valor público de la esfera educativa en diversos contextos socio-históricos; así, ¿cómo rescatar a la escuela y a las ciencias sociales de esta crisis?, surge ésta como una cuestión de principio en nuestra apuesta, bien se podría decir que las ciencias sociales entrarán a jugar un papel importante, desde su lugar en la reconstrucción de la idea de escuela y su papel en el mundo, la reivindicación de su rol perdido de transformar, innovar y reflexionar desde una mirada crítica. Para nosotros es importante creer y ver en, dentro y desde la escuela un rol emancipador, donde se discuta, se debata la importancia de su papel como espacio educativo-formativo, transformador y crítico para la vida social; pues, en éste se determinan sentimientos de pertenencia y se construyen y desarrollan identidades, se imprimen conocimientos prácticos para la vida. Por tanto: “Se advierte que es fundamental educar para la reflexión la crítica y la creación. La formación en estas dimensiones de la racionalidad es fundamental para la apropiación y transformación de la tecnología necesaria para resolver las necesidades sociales. Es necesario educar personas capaces de reconocer y asimilar los cambios y, por tanto, se trata de educar en la disposición permanente a aprender. Las necesidades actuales del trabajo tecnificado y organizado requieren personas creativas y capaces de trabajar en equipo. Esta exigencia nos lleva nuevamente no sólo a la valoración del trabajo y de su producto, sino al reconocimiento del otro. Se trata de desarrollar competencias no sólo académicas sino también éticas y estéticas en los educandos”4.

De esta manera, el encuentro entre diversas conciencias y las distintas formas de concebir el mundo, de imaginarlo, de re-construirlo, de apropiarlo, etc., se debe estimular desde la escuela como referente de transformación en la práctica educativa, provocando a los docentes, y por supuesto a los estudiantes, a través de conocimientos que se relacionen con su medio, haciendo de la mirada del estudiante un espacio crítico-reflexivo-propositivo desde los aspectos más locales, e ir ampliando su horizonte hacia un ámbito global, partir de lo particular a lo general, teniendo en cuenta los diversos y multipolares contextos en los cuales se trabaja, se educa, se gestiona y se comparten percepciones y competencias para una sociedad multicultural, pluriétnica y diversa con un entramado socio-cultural complejo y dinámico.

4 Tomado del II Seminario taller sobre el perfil del docente y estrategias de formación. San Salvador, El Salvador, 6 al 8 de Diciembre de 1999. Educación y Ciudad No26 Enero - Junio de 2014 ISSN 0123-0425 - pp. 87-106

educación y Ciudad 26 Desde un trabajo que lleve a encuentros entre la importancia del papel docente y la implementación de prácticas adecuadas frente a los estudiantes, reivindicando los espacios de convivencia, un lenguaje no sexista y un modelo histórico-social basado en la crítica reflexiva de lo cotidiano, es como se promueven propuestas innovadoras en el espacio educativo y desde la enseñanza de las ciencias sociales. Esto es posible verlo a partir de nuestros recorridos diarios, llevados a cabo con la apuesta pedagógica de entablar una relación en clave de género con los estudiantes, así se llegó a consensos críticos, de continua reflexión y con miras a la emancipación de y desde la escuela; como ejemplo, se desarrolla un modelo de enseñanza que procuró crear en los estudiantes una mirada crítica de la realidad y de las condiciones sociales que nos rodean, a través de talleres, salidas pedagógicas, proyecciones audiovisuales, análisis y referencias a nuestro pasado con un enfoque de género; haciendo de su medio un lugar más cercano y atractivo en la aprehensión de la realidad y la comprensión de las dinámicas sociales en clave de género5. Siguiendo la idea de Segovia Rosa y Martín Federico cuando citan a Alderoqui y Aizemberg, frente al papel de las ciencias sociales, la finalidad de la enseñanza de las ciencias sociales no es formar científicos sociales, ni expertos en una ciencia o disciplina. Lo que se enseña en ellas rebasa el conocimiento de tales disciplinas. Enseñar ciencias sociales está ligado a criterios de valor y a la formación social de y desde la escuela. Es leer e interpretar la realidad social. Incluyendo el hecho de que, desde la mirada de Segovia, enseñar ciencias sociales es enseñar a pensar, guiar a la toma de conciencia de que es el pueblo el que construye la realidad social. Es analizar las diversas alternativas de solución a los problemas sociales; reconocer las diversas formas de organización política y socio-económica que existieron en otros pueblos y realidades, y construir otras nuevas de acuerdo a las ideas y recursos existentes, delineando un futuro consensuado por todos6.

De esta manera, uno de los campos que se trabajó con los estudiantes del IED La Candelaria, fue desde los DSR, desde el arte y el cine, expresiones artístico-históricas propias que les ayudarán a comprender su entorno a través de conocimientos que devienen de su realidad inmediata, como ejemplo está el taller sobre la percepción-imagen del cuerpo, donde ellos se representaron y hablaron desde sí, desde lo que son, desde cómo se ven ellos mismos; tal como lo mostramos en las imágenes a continuación: Podemos decir que la integración en la construcción del conocimiento social es importante para lograr una sociedad capaz de entender los fenómenos de su realidad desde diferentes campos, ya que así se genera identidad, memoria, historia, cultura, etc., sin dejar de lado la pretensión de incorporar y reconocer el conocimiento de los otros, sus discernimientos sobre lo social, lo étnico, lo cultural, etc.

5 Es así que uno de los momentos más agradables durante la práctica, para nosotros y para los estudiantes, fue la salida a la Biblioteca Nacional, donde asistimos a la exposición “Américas 200”, que conmemoraba los bicentenarios del continente a través de una mirada artística por medio de la fotografía; allí se evidenciaban los logros de la mujer en la construcción de nación y también cómo habían sido las luchas para el reconocimiento de sus derechos, allí la categoría de género se hace importante para nosotros en las ciencias sociales, ya que nos dio la oportunidad de trabajar el tema desde otra perspectiva, sin dejar de lado la historia y la geografía como disciplinas y como referentes clásicos y tradicionales en la enseñanza. Con[s]cientes de que aunque falta mucho por trabajar desde el quehacer de la escuela y las ciencias sociales, y sus “crisis”, es menester que éstas puedan ser superadas con la transformación de las prácticas de enseñanza dentro de la mismas, donde el liderazgo del docente es fundamental, donde la construcción del conocimiento debe ser mutuo y los saberes adquiridos, por estudiantes y docentes, deber ser la suma de muchos factores que creíamos ajenos a la enseñanza, como la colaboración de los docentes de planta y la disposición de la parte administrativa del colegio, sin contar con la contribución de los estudiantes para poder abordar el tema con liderazgo y confianza, que para nuestro caso fueron fundamentales. 6 Segovia, R., y Martín Maglio, F. (1998). El estudio de las ciencias sociales. Buenos Aires, p. 13 y p. 37. Abriendo el espíritu de las ciencias sociales: una apuesta pedagógica en clave de género / Giotto Aleksei Quintero Fetecua - Natalia Bejarano Ochoa

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Al trabajar desde lo interdisciplinar, desde los aportes e intersecciones con otras áreas del conocimiento, así como con otras formas de ver, leer, interpretar y contar el mundo, procuramos conseguir la integralidad y la corresponsabilidad entre saberes y sentires, para enriquecer y entender los fenómenos sociales, culturales, ambientales, políticos, etc., que transforman dinámicamente nuestras sociedades. Desde un supuesto instintivo, académico, pedagógico, cultural, social y cotidiano, apostamos por enriquecer la enseñanza de las ciencias sociales a partir de un enfoque desde la diversidad de género y sexual, como eje transversal a la comprensión y desarrollo de habilidades para la vida (en sociedad). Esta mirada deja atrás concepciones que parecen hoy seguir siendo re-evaluadas y/o cimentadas en y dentro de las formas de impartir la historias y de yuxtaponer un lenguaje y un discurso, desde la matriz heteronormativa/moderno/colonial/patriarcal, desconociendo la mirada del otro como constructor participante de lo que soy como ser humano, como persona, así nos ubicamos en dos aspectos en la base de la construcción de las categorías de género y de diversidad sexual. Tener en cuenta que el género es una categoría ya construida desde la ambivalencia y el binarismo (hombre-mujer/sexo-género), afirmar que no hay otras construcciones de género, de afectividad, de orientación y/o preferencia sexual, han sido las Educación y Ciudad No26 Enero - Junio de 2014 ISSN 0123-0425 - pp. 87-106

concepciones que hoy están en crisis en-desde las Ciencias Sociales, así como en todas las áreas de conocimiento que dialogan y construyen la realidad social en la escuela. Como nos muestran Felitti y Queirolo, la apuesta por comprender el género es recordar que éste no es un sinónimo de mujer. Todas las relaciones sociales pueden ser vistas desde la mirada de la diferencia sexual y las relaciones de poder. El análisis de las masculinidades es un desafío que no podemos relegar (Felitti y Queirolo, 2009. p. 38). Teniendo en cuenta que cuando se habla de diversidad sexual y de género lo hacemos desde una construcción personal, cultural, en la que una y otra parecieran no tener nada que ver, es allí donde se insiste que lo sexual no determina el género, pues la diversidad sexual hace parte de nuestra complejidad socio-cultural. Recordando a Núñez: “La diversidad sexual se encuentra integrada en las personas a otras dimensiones de su socio-diversidad y esto tiene implicaciones de poder y resistencia diversas, con efectos diversos sobre las condiciones de vida. [De esta manera] la lucha por una sociedad más equitativa, justa, respetuosa, democrática, no puede darse en la descalificación, en la banalización [invisibilidad, marginalidad, exclusión, obstaculización] o secundarización de la demanda de los otros (Núñez. 2011. p. 102).

Es necesario cambiar el propósito de re-construir y re-significar la mirada androcéntrica, machista, patriarcal y heterosexista

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que el modelo tradicional, de análisis e ideológico, viene perpetuando en la realidad y en las dinámicas sociales educativas, así como en la realidad social en la que habitamos. Al hablar en clave, desde el enfoque y la perspectiva de género, de diversidad sexual y de derechos en la enseñanza de las ciencias sociales, apostamos por un modelo de innovación, al proponer y determinar una ruptura, una resignificación, una transformación y reevaluación en las concepciones y paradigmas establecidos; reevaluar los conocimientos y estructuras de ser, conocer, leer e interpretar el mundo, apropiándonos de un saber (pedagógico), un saber socio-histórico-cultural más equitativo, que promueva el reconocimiento y el respeto por el otro. Desde la propuesta de SYNERGIA esto significa deconstruir la cultura y el poder patriarcal, modificando las prácticas, creencias y costumbres instauradas en la cultura, reconociendo las diferencias culturales y de género, proponiendo la flexibilización y revalorización de los roles, reconociendo expectativas e intereses del otro y de la otra como diferentes (SYNERGIA, 2003), mediante la promoción y el empoderamiento del ejercicio político de hombres y mujeres en la construcción de un (nuevo) modelo de ciudadanía.

¿Para qué ser cívico si soy maricón?: apuntes clave para el sentido “Dejo a los varios porvenires (no a todos). Mi jardín de senderos que se bifurcan”.

Jorge Luis Borges. Como objetivo e intenciones de la práctica intentamos construir espacios representativos, críticos, constructivos y emancipadores desde la escuela, a partir del reconocimiento del otro en la diferencia; a la vez, se buscó desarrollar un enfoque inclusivo, integral, reflexivo y de género, desde la perspectiva en Derechos Humanos, como parte esencial

en el desarrollo de habilidades y competencias para la vida en comunidad, para hacer que el estudiante conceptualice y represente las relaciones intersubjetivas que establece en la vida escolar y en la cotidianidad, desde el ejercicio de la participación y el reconocimiento, con el fin de desarrollar habilidades para la vida (en sociedad)7. El desarrollo del enfoque de género en la enseñanza de las ciencias sociales implica reconocerle como una categoría transversal que permite la comprensión de las realidades sociales, económicas, políticas y culturales en las sociedades, y así diferenciar lo que en nuestra cultura y sociedad ha sido definido como las características, roles o papeles asignados a cada uno de los sexos, y ubicar el hecho de ser hombre o mujer como producto de una construcción socio-cultural [mediatizada] (Quintero, 2011, p. 200). Apostamos por “promover” la resignificación de los procesos formativos (enseñanza/aprendizaje), desde una visión que respete y vele por la diversidad en su conjunto, en su heterogeneidad, en cada uno de los contextos a los que pertenece [mos] como sujeto[s], como comunidad, organización, grupo de base o movimiento, como país y por consiguiente como nación. Ese propósito se enmarca dentro de un sentido socio-político-cultural, donde la ciudadanía, como toda propiedad humana, es el resultado de un quehacer, la ganancia de un proceso que empieza con la educación formal (escuela) e informal (familia, amigos, medios, de comunicación, ambiente social), porque se aprende a ser ciudadano, como a tantas otras cosas, pero no por la repetición de la ley ajena o el látigo, sino llegando al más profundo ser sí mismo (Cortina, 1997, p. 38). La presente propuesta se centra en promover una noción de ciudadanía que hemos venido desarrollando, abriendo paso a un proceso de reconocimiento e inclusión de la diversidad pluricultural de nuestro país, con todos sus enfoques étnicos, sexuales y de género. Se trata entonces de educar personas capaces de vivir, convivir, desarrollar y utilizar de manera crítica espacios

7 Por tal motivo, en el ejercicio de nuestra práctica pedagógica, la educación de sujetos de derechos busca reforzar las competencias para vivir en sociedad, una sociedad que se concibe como orientada a un espacio común, a unas prácticas consensuadas por una constitución y unas normas mínimas de convivencia, donde los sujetos-ciudadanos sean capaces de ponerse en el lugar del otro. La escuela tiene un papel fundamental en la constitución de estos sujetos dentro del mundo en el que nos movemos, un mundo globalizado, mercantilizado, jerarquizado, donde se promueven más comportamientos de exclusión y diferenciación del otro por su raza, orientación sexual o género, religión, nacionalidad, estatus socio-económico, etc., antes que reconocer su importancia vital en la construcción de una realidad y un mundo mejor. Abriendo el espíritu de las ciencias sociales: una apuesta pedagógica en clave de género / Giotto Aleksei Quintero Fetecua - Natalia Bejarano Ochoa

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creativos y emancipadores, en y desde las instituciones democráticas; lugares donde los sujetos se construyan desde el reconocimiento y la diferencia, bajo los parámetros del respeto a las comunidades, así como a aquellos que optaron por una opción de vida distinta de la heterosexista-machista-patriarcal, impuesta culturalmente en las prácticas de constitución socio-histórico-cultural de nuestra nación. Este enfoque trae consigo el reto de dejar a un lado los manuales de buenas costumbres como marcos de representación establecidos e inamovibles del ejercicio de la ciudadanía, para dar paso al reconocimiento de las diferencias y al diálogo, en torno al sentido de respeto y pertenencia, buscando el desarrollo de un proceso de educación intercultural. De esta forma se abre espacio a una educación ciudadana centrada y nacida de la experiencia misma del estudiantado, desde procesos de participación, diálogo y reconocimiento de las diversidades

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que entran en escena día a día en las escuelas mismas: la capacidad de elaborar proyectos comunes con compañeros y compañeras; valorar el ejercicio de construir nación de todos y todas; respetar y construir espacios de convivencia que reconozcan la diversidad y las diferencias culturales, de género, étnicas, generacionales, etc. Por ejemplo, hemos de tener en cuenta lo que nos dejó la experiencia de la visita a la exposición itinerante las Américas 200, utilizada como pretexto para reflexionar y reconocer el papel de la mujer en la construcción de la nación; a continuación presentamos una muestra: Con el fin de transversalizar la función docente con el papel ideologizante de la escuela, reflexionamos desde una visión crítica y emancipadora sobre la construcción de nuevas ciudadanías, donde la escuela, la comunidad escolar y el docente adquieren una función importante como actores y protagonistas de la realidad social, y donde, a la vez, la transformación de las

educación y Ciudad 26 prácticas y del lenguaje son los principios que rigen el ejercicio de nuestras intenciones, al forjar una imagen de cambio en los estudiantes y en la sociedad en general8. Si revisamos el contexto y las prácticas que se manejan en el espacio educativo, a su vez las intenciones/pretensiones del modelo de enseñanza aprendizaje que mantiene la sociedad, encontramos que “durante más de dos siglos la educación, el proceso de instrucción (formación), y por tanto la reproducción del estado y su conservación se han dado debido al ejercicio de una enseñanza cerrada, patriarcal/heterosexista/ moderno/colonial” (Quintero, p. 202). Esto a pesar del mérito de distintas acciones colectivas y académicas desarrolladas en los últimos años, especialmente en Bogotá durante los 3 últimos gobiernos locales, cuyos planes y agendas han buscado la inclusión, promoción y creación de espacios y políticas que protejan y visibilicen sectores sociales y poblacionales, comunidades, expresiones locales y culturales, que han sido marginados, excluidos e invisibilizados en los procesos y dinámicas de la realidad social y cultural. Uno de los dilemas que se nos presenta en el ámbito escolar y en la vida en sociedad, más allá de la legislación y de los programas de gobierno, así como de los planes educativos que vienen insertando un diálogo diferente de reconocimiento en la escuela, es la comprensión de ser ciudadano y ciudadanía, también de la nacionalidad, en términos democráticos, pues, siguiendo a Ugarte, las democracias occidentales mantienen distinto número de derechos según la persona de que se trate, homosexual o heterosexual. Aunque los ciudadanos trabajan y/o pagan sus impuestos con independencia de su orientación, elección, forma de existir y convivir (de socializar y reconocerse desde el otro) y de los derechos que les son reconocidos, hay una tensión y un punto de diferencia entre nacionalidad y ciudadanía, pues si todos los individuos que nacen dentro de un estado tienen la misma nacionalidad, no todos tienen la misma ciudadanía (Ugarte, 2005, p. 10. Citado por Quintero, 2011, p. 203). Dentro de los cambios que cotidianamente representa nuestra existencia en una sociedad tan fragmentada y diversa, pretendemos acercarnos a desarrollar un “sentido de significado a la vida, dentro de una sociedad que cada vez tiene menos sentido” (Bookchin, M. Citado por Giroux, 1993, p. 22). Al caminar en

la realidad escolar y confrontarla con las premisas que guían nuestros propósitos, se impone un gris avasallador en las huellas que dejamos sobre el/lo otro, con improntas y arengas de inclusión-exclusión dentro de las dinámicas de movilidad y existencia de cada uno de los sectores (poblacionales, culturales, sociales, etc.) que componen la sociedad de hoy. Bajo el lema de seguridad, ciudadanía y democracia para todos, la realidad se ve inmersa en la disgregación e invisibilidad de muchas acciones y movilizaciones que, desde su diferencia, desde su lugar de enunciación, expresan el inconformismo frente a las acciones políticas de los representantes de turno, al desarrollar programas (agendas) de cambio y transformación de las dinámicas, formas de expresión, sentidos y representaciones del ser dentro de un sistema social, político, cultural y económico que no se vive desde un ejercicio participativo y crítico, sino represivo y mediáticamente controlado. La clave para que el reto tenga movilidad en las instituciones, y en todos los sujetos, es asumir críticamente el papel de la historia en las acciones cotidianas de las comunidades, organizaciones base, movimientos sociales y populares, cosmogonías, creencias, papeles, agentes, actores, protagonistas, etc. Así, la educación estaría al servicio de los intereses de diversos grupos de estudiantes (replicadores). De esta forma, los estudiantes lograrán comprender las fuerzas socio-políticas que influyen en su destino y tendrán algún control sobre ellas para cubrir las necesidades básicas de la comunidad en la formación de las nuevas ciudadanías, su evolución social, económica, cultural y política. Además, podrán orientar y visibilizar la existencia de la diversidad étnico-cultural en cada uno de los sujetos (Quintero, 2011, p. 204), al reconocer la importancia del otro y del movimiento continuo de la sociedad, las dinámicas relacionales y comunicativas, las diferentes perspectivas de ver y comprender la realidad social, el ejercicio y responsabilidad social de cada individuo, y la construcción de un sentido de pertenencia al deseo social, económico, político y cultural por el que todos soñamos y luchamos cada día. Con el objetivo de emplear un enfoque, una perspectiva que integre las acciones, relaciones, imaginarios, representaciones y búsquedas, los afectos y contradicciones, orientaciones y emotividad, acontecimientos, hechos e identidades, los símbolos

8 La ciudadanía no es algo que se dé en el sujeto (a priori), más bien puede ser considerada como un entramado de acciones que cada sujeto ejerce desde su lugar de enunciación (a posteriori). En el campo de la democracia participativa, de la cual hacemos parte por la Constitución Nacional, existe una representatividad desde y para los individuos que componen la nación; la ciudadanía, por ende, surge en el sentido de pertenencia a unas tradiciones culturales, sociales y políticas que todo sujeto tiene dentro de la comunidad, pueblo o nación a la que pertenece. Abriendo el espíritu de las ciencias sociales: una apuesta pedagógica en clave de género / Giotto Aleksei Quintero Fetecua - Natalia Bejarano Ochoa

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y todo signo de existencia del género humano en la enseñanza y en las múltiples posibilidades de existencia y convivencia social, reconocemos la necesidad política de la escuela de crear en los sujetos (estudiantes) una conciencia individual, crítica de su entorno, reflexiva, solidaria, participativa, creativa y comunicativa, donde sean capaces de definir, promover, construir y dar cuenta de su papel dentro de la sociedad, contexto cultural, mundo, organización o colectivo. Como ejemplo, presentamos a continuación la mirada (idea-representación-imagen) que nos mostraron los estudiantes

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del IED La Candelaria en relación a la ciudad, a la identidad, al espacio, a lo cultural, a los modelos de socialización y convivencia, a los comportamientos y responsabilidades que hacen parte de su diario vivir y su realidad inmediata. Como parte del acto creativo, dinamizador, formativo, crítico y emancipador que deviene de los aportes de las teorías feministas, así como de las diferentes acciones de los movimientos sociales emergentes, vienen tomando forma espacios e imaginarios que nos permiten pensar una escuela (como un espacio, lugar, territorio educativo-formativo) sin discriminación, sin

educación y Ciudad 26 un diálogo sexista, sin actos de violencia, sin un lenguaje que maltrate, invisibilice, excluya y/o margine al otro dentro de su diversidad, para ello son necesarias transformaciones y una resignificación de las condiciones de vida de quienes entran a este lugar, contribuyendo al desarrollo de “ciudadanías sensibles a las diferencias culturales invisibilizadas por el proyecto [moderno/colonial] ilustrado” (Herrera, 2009, p. 243). Sin olvidar que la escuela hoy día no tiene las herramientas necesarias, ni los docentes, ni prácticas de sentí-pensar en clave de género, o los elementos suficientes para superar la discriminación y/o violencia entre la comunidad educativa en general y en las dinámicas de su realidad inmediata, es importante que todos fortalezcan el principio transformador, socializador, transmisor, humano que tiene la educación, procurando que estudiantes, docentes, padres de familia y demás personas que pertenecen a la vida y al espacio escolar-formativo, reconozcan al otro, y-en-desde el otro, las virtudes que le identifican como protagonista, actor, replicador, dinamizador, sujeto, persona, individuo crítico, emancipador y creativo. Con dicha labor se contribuye al proceso de revalorizar al sujeto y a la ciudadanía, pues se resalta la importancia de las dimensiones ciudadanas que derivan en los campos cívico, político, social, y cultural, atravesadas [transversalizándolos desde] por la perspectiva en derechos, y articuladas con un enfoque de diversidades de género y orientaciones sexuales desde una mirada socio-histórica, donde los sujetos, desde la diferencia, la diversidad, desde su lugar de enunciación-acción, tienen, promueven y construyen identidad, pertenencia, y un horizonte de cambio, de transformación, de emancipación socio-cultural (Quintero, 2011, p. 205). Pensar la escuela, y dentro de ella, desde la posibilidad de crear una idea de mundo posible, donde todos, todas y todxs fijemos una realidad, permite idealizar, pretender, buscar, planear, programar, contribuir a que la sociedad en su conjunto asuma unas formas íntimas de ser, de sentí-pensar-actuar, más adecuadas, sensibles, responsables, respetuosas, donde todos integremos prácticas sociales críticas y con criterio; así, en el camino de lo cotidiano, de lo real, donde se encuentran emociones, deseos, imaginarios, realidades, representaciones, se hace posible un acto transformador en relación con el medio cultural de nuestro contexto histórico-social. A partir de ese ejercicio y desde esa intencionalidad, seremos capaces de recrear la coexistencia armónica entre la necesidad y el deseo, entre la personalidad autoritaria y el ejercicio de libertad que es inherente a la naturaleza humana y a la vida escolar.

Con la pretensión de ser tomados en cuenta, y con la imaginación llena de ideas y formas fuera de la matriz moderno/colonial/ patriarcal/heterosexista, señalamos, siguiendo a Giroux y McLaren (1998, p. 10) la importancia de reconstruir los programas de educación entorno a la escolarización democrática y a la enseñanza de una ciudadanía cívica, para así fortalecer los procesos que los movimientos sociales, los semilleros, la comunidades y guetos académicos, en fin, las personas del común, siembran cada día en las prácticas sociales basadas en el reconocimiento, la igualdad de derechos, un lenguaje no sexista, violento o discriminativo. Fortalecer también, y justamente, esos espacios donde la equidad y la participación en la vida en sociedad dejan una huella y la posibilidad de dar luz a una revolución emancipadora de actos, afectos, emotividades, movimientos, dinámicas culturales y sentí-pensares, desde y para la diversidad; donde la heterogeneidad que compone el tejido humano-social de nuestro medio real inmediato, ilustre una nueva imagen de mundo posible. Todo esto hace parte de un diálogo que es posible al interactuar con las representaciones de familia, mujer, hombre, mundo, de los estudiantes, y para nuestra práctica se hizo evidente en un ejercicio realizado con la fotografía de una mujer que fue ícono en su contexto histórico-social. Con este ejemplo ilustramos la relación de la imagen-pasado con la imagen-presente, para así yuxtaponer en la conciencia de los estudiantes el valor de la imagen y su referente histórico. El ejercicio fue posible gracias al fortalecimiento y la formación de unos criterios críticos sólidos desde los valores democráticos: respeto, igualdad, equidad social, libertad, solidaridad, participación, reconocimiento, fraternidad y la heterogeneidad; que corresponden a sociedades, comunidades, organizaciones y formas de sentir, pensar-crear, vivir, en contextos étnico-culturales tan complejos y ricos como los nuestros; también se pretendió encaminar la búsqueda hacía una “cultura común”, desde espacios de reto y coyunturales que recogieran la pluralidad de voces de la vida socio-educativa. Dejamos no sólo la pretensión, sino las diferentes claves pedagógicas que conducen a pensarnos en y dentro de los procesos de enseñanza-aprendizaje; a la vez, sembramos el deber (ser) y el compromiso y responsabilidad social del docente y de la escuela, al posibilitar la crítica, la creatividad, la innovación desde la lectura de la calle, el barrio, los medios y la historia propia, de cada una de las acciones y voces que componen nuestro conjunto y/o sociedad. La misma en la que participamos activamente dentro las prácticas sociales y las dinámicas de los diferentes escenarios

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sociales y culturales, donde contribuimos al desarrollo y estructuración de las subjetividades individuales y colectivas. Por ende, para el desarrollo de nuestra propuesta, de una forma de enseñanza-aprendizaje, y por tanto, de un modelo de educación para la ciudadanía crítica y emancipadora, es necesario seguir los siguientes pasos: • Estructurar en la comunidad la importancia de leer el país real, el mundo real, las dinámicas sociales, los acontecimientos y fracturas; de descifrar las vicisitudes de ser sujetos políticos en contextos de conflicto, tanto al interior de la propia realidad y/o medio, como del mundo en general. • Formar con una perspectiva en derechos, crear capacidades de comprender el mundo y la realidad social, a partir de los cambios históricos y las transformaciones en torno a la cultura política y al papel que juegan los estados, las sociedades y los ciudadanos dentro del contexto social contemporáneo. • Desarrollar, crear y promover competencias que ayuden a fortalecer la capacidad de descifrar la cruda realidad en la que estamos inmersos debido a los conflictos en los campos colombianos, en los barrios populares, en las ciudades y regiones donde ronda el miedo, el anonimato y la invisibilidad, teniendo en cuenta las formas de interacción entre la representatividad gubernamental y la realidad mediática que controla, vigila y castiga. • Potenciar el reconocimiento a través de la integración de los diferentes contextos socio-culturales de la diversidad, adoptando al otro como referente intersubjetivo, para lo cual es necesario incentivar, reconfigurar y utilizar un lenguaje no sexista, una mirada de mundo que se aparte de lo tradicional del espíritu científico-social, del sistema-matriz patriarcal/machista/heterosexista, propiciando y brindando un clima de respeto, equidad (en términos de igualdad social), solidaridad, libertad, confraternidad y bienestar. Es fundamental propiciar espacios donde sea posible la participación activa, empoderada, emancipadora y crítica de todos, todas y todxs, en las decisiones sobre las mejoras en el modelo del sistema educativo, la institución, las dinámicas de participación y acción de movimientos sociales, organizaciones base, comunidades, etc. Crear escenarios que permitan cambios en el proceso enseñanza-aprendizaje, al potenciar la opinión desde una clave de género, un enfoque de la diversidad sexual y de derechos que propenda por un mundo posible en mejores condiciones de vida. Educación y Ciudad No26 Enero - Junio de 2014 ISSN 0123-0425 - pp. 87-106

¡HEY TU, GAY! Discriminación y exclusión por orientación sexual e identidades de género en la escuela “Imaginar nuevas formas de hablar acerca de nosotros-as, mismos-as, y de los-as otros-as, en tanto seres sexuados, es originar formas alternativas y más satisfactorias de relaciones de género, unas formas fundadas en la igualdad de oportunidades para desarrollarnos conjunta y satisfactoriamente”.

Wittgenstein, 1998. La escuela tiene una relación directa con la sociedad, puesto que se convierte en el escenario donde se cohesionan y reproducen los códigos culturales, sociales, económicos y políticos, que mantienen vigentes las relaciones sociales y de poder entre las personas: “La escuela cumple, entre otras funciones, un importante papel en el proceso de socialización que hace posible la transmisión de la cultura, con el fin de mantener y garantizar la cohesión social. Es decir, la educación esta permeada por la realidad social y los roles que marcan diferente participación para hombres y mujeres, mediadas a su vez por el patriarcado” (Cruz Millán, Noelba, 2009, p. 53).

Así mismo, puede construir un objetivo político y social que, al margen de unas necesidades, “forma” ciudadanas y ciudadanos que piensan y hacen sociedad desde una perspectiva común y. para este caso puntual, forma mujeres y hombres que representan los órdenes o jerarquías de la sociedad que los demanda. No fue gratuito que gracias al desarrollo de la economía en el S. XIX, las mujeres ocuparan trabajos asalariados, y que las industrias donde laboraban crearan escuelas de economía doméstica, dirigidas a jóvenes obreras: “para esto se configuran planes de estudio que tienen como soporte las clases de matemáticas, física, química e higiene y una serie de prácticas relacionadas con el lavado y planchado de ropa y cocina” (Pedagogía de género, 97). Es así que la escuela juega un papel central en la construcción de roles e identidades, como la identidad de género, que en medio de la apropiación de conocimientos y socialización y reconocimiento de otras personas, fortalece y “[…] configura la forma de ser, sentir y pensar de las personas, y a la vez, es un agente básico y socializador que moldea y transmite el deber ser de hombres y de mujeres en la sociedad” (Cruz Millán, Noelba, 2009, p. 53). Dichas identidades se establecen y moldean de acuerdo a la relación que tienen unas personas con otras, otorgando la posibilidad de incorporar en su forma de ser alguna de las tantas

educación y Ciudad 26 opciones que presenta la escuela. Sin embargo, dentro ésta y en la búsqueda de la identidad, se permiten acciones (propias de la cultura existente) de discriminación, consideradas “naturales” y “normales”, como la autovaloración de estudiantes, las conductas permitidas y prohibidas, la distribución de actividades y las responsabilidades asignadas de cada sexo. En este sentido: “[...] la influencia de la escuela en el proceso de construcción de la feminidad y la masculinidad (y podríamos agregar, del trato cultural a las orientaciones sexuales y las identidades de género diversas), no suele hallarse sólo ni en primer lugar en la superficie de la organización institucional o en las directrices normativas y documentales de la misma, como tampoco en la organización de los planes de estudio, sino mucho más en el currículo oculto, en el conjunto de imaginarios, expectativas, costumbres e intercambios, que regulan las percepciones y relaciones de los sujetos” (García Suárez, C. 2007, p. 13).

Todos ellos expuestos también en lo que se ha denominado dispositivos pedagógicos de género, que evidencian en la cotidianidad de la escuela la eficacia de los mismos, pero que al ser tan sutiles no son reconocidos, ni identificados como un mecanismo de control. Para dichos mecanismos de control, la comunidad educativa (docentes, directivas, estudiantes, madres y padres de familia) juega un papel esencial, ya que construye un discurso en común y representa las condiciones socioculturales en las que está sumergida; cada vez que un docente: “Interactúa con él o la estudiante se visibilizan rasgos de la identidad de género de cada quién, a la vez que se ocultan otros. Por lo general, en el sistema que nos rige, en el marco de un machismo actual fuertemente arraigado en nuestra cultura, los varones tienden a visibilizar su lugar de poder, mientras que las mujeres tienden a ocultar sus propias historias y a visibilizar su capacidad de entrega, servicio y cierta docilidad frente al poder” (Genero y sexualidad; 42)

El papel que juega la o el docente es vital dentro de este proceso de construcción de identidades de género, puesto que a pesar de que sean conscientes de que ninguna forma de exclusión es aceptable, a menudo promueven y exaltan las diferencias entre sexos, además de reforzar la homogeneidad entre estudiantes y la regulación del cuerpo en el aula de clase:

“El proceso de enseñanza- aprendizaje -la interacción educativano se da en un vacío social. Se materializa en prácticas significantes, en las que se hallan involucrados actores sociales que responden tanto a situaciones objetivas como a un conjunto de normas, modelos de comportamiento esperados y sistemas de valores de referencia diferentes, con los que aportan al proceso de su propia historia personal y social” (Cruz Millán, Noelba, 2009, p. 56).

Es así que, alrededor del sistema de valores, se encuentran los dispositivos de género, que se entienden como: “[…] cualquier procedimiento social a través del cual un individuo aprende o transforma los componentes de género de su subjetividad. Por ello corresponden a muy variados escenarios, dinámicas y acciones sociales. Aún cuando prácticamente involucran el conjunto de la vida cotidiana, adquieren especial énfasis en instituciones que, como la escuela, tienen como propósito explícito la promoción de valores personales y sociales, al lado del aprendizaje de contenidos específicos […] los dispositivos identificados en las escuelas podrían interpretarse como parte de un conjunto cuyos dos extremos estarían constituidos por dinámicas más sociales (las imágenes sociales sobre hombres y mujeres que circulan en la escuela, por ejemplo) o más individuales (las construcciones de cuerpo según las pautas de lo “femenino” y “lo masculino”). Sin embargo, no existe una dinámica puramente social que no esté relacionada con los individuos concretos, como tampoco existe una que se cree individualmente: siempre es resultado de las interacciones sociales, y la mirada sobre el sí mismo resulta de un diálogo de la propia subjetividad con las miradas de los otros” (García, Carlos Iván, 2004).

En este sentido, los dispositivos se caracterizan por las relaciones de poder y saber establecidas en la sociedad, que regulan los discursos, las prácticas y los saberes; en este caso puntual, los dispositivos pedagógicos instauran un modo de ser y de saber al interior de la escuela. Por tanto: “la pedagogía ya no puede ser vista como un espacio neutro o problemático de desarrollo o de mediación, sino que produce formas de experiencias de sí en las que los individuos pueden devenir sujetos de un modo particular” (García, Carlos Iván, 2004). Es por ello que los dispositivos pedagógicos tienen relación con los dispositivos que se han determinado en la sociedad, ya que no solo se reproducen al interior de la escuela, son producto de una estructura social, política y económica establecida, que atraviesa las relaciones de género. Así, en la escuela se reproducen “imágenes endurecidas” acerca de los géneros y de sus relaciones, “y los imaginarios en torno a los mismos, entendidos como producciones conversacionales que implican dimensiones de orden narrativo, histórico y sociocultural” (García, 2004, p. 20). Tales imágenes son consideradas realidades naturales, que son reproducidas a través de diferentes mecanismos: verbales, prácticos y simbólicos. En los mecanismos verbales se encuentran la formas habladas en que nos referimos a nosotros (as) mismos (as) y al otro o la

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otra, reproduciendo continuamente la negación de la diversidad y de otras formas de ser en el mundo, impidiendo: “[…] la manifestación de cualquier diferenciación de género respecto de lo establecido tradicionalmente es considerada una desviación y es excluida del conjunto de significaciones posibles en una cultura dada […] En efecto, la idealización es un dispositivo pedagógico de género presente en las conversaciones cotidianas de la escuela, que comporta una fuerte tendencia a concebir lo masculino y lo femenino a través de imágenes opuestas y excluyentes. Estas imágenes se insertan en una relación de tipo jerárquico en la que lo masculino no solo se le confiere una condición superior sobre lo femenino, sino que se erige en su patrón de referencia” (García, Carlos Iván, 2004, p. 95).

Estas formas verbales constituyen unas prácticas y unos órdenes simbólicos heredados culturalmente, que definen límites en las formas de relacionarse y de ser con el otro o la otra: la forma “adecuada” de comportamiento con las personas, la posición social que ocupamos, el papel que desempeñamos en espacios públicos, la relación que tenemos con nuestro cuerpo, entre otras, que a su vez confiere valor a esa “imagen endurecida”, cargada por un orden moral imperante. Dichas realidades construidas por los dispositivos de género, proceden de entramados culturales, tanto externos, como internos, de la escuela, que generan consigo unas costumbres, creencias y dinámicas en el orden social, académico, escolar y propio de la vida cotidiana de la comunidad educativa, logrando que quien asiste a la escuela articule y emplee las “ideas” que se tienen sobre las relaciones de género y, desde allí, se refuercen las diferencias sociales dadas. Es así que cobran sentido dichas realidades en lo pedagógico, puesto que generan incidencia significativa en el trato, la evaluación, el ordenamiento y las actitudes entre la comunidad educativa, logrando que (no en todos los casos) los y las docentes tengan un trato “diferencial” con los y las estudiantes, de acuerdo a su sexo. Además de reforzar, por medio del currículo oculto, maneras de ser, pensar y hacer al interior de la escuela de manera invisible. Dichas prácticas se dan a través del ejercicio pedagógico, y condicionan a los contenidos a establecer consigo formas de control en las conductas, el lenguaje, la distribución de tareas y responsabilidades asociadas a los sexos. Es así que: “[…] el currículo oculto, aunque no posee un carácter institucional, educa a través de las relaciones en “vivo”, es decir, a partir de la observación, de la repetición automática de comportamientos, Educación y Ciudad No26 Enero - Junio de 2014 ISSN 0123-0425 - pp. 87-106

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del cumplimiento de normas, de la utilización del lenguaje, de la asunción de costumbres, de la misma organización en el espacio, asimila y transmite en l@s niñ@s una forma de “ser y estar” en la cultura” (Cruz Millán, Noelba, 2009, p. 56).

Dichas prácticas que se dan al margen de lo invisible y se constituyen como rutinas y formas de interactuar entre las y los estudiantes; se caracterizan por ser, contener, un carácter de naturalización, escencialización y objetivización, que se dan inconscientemente y refuerzan las relaciones sociales establecidas. El proceso de naturalización: “Asigna a hombres y mujeres lugares y roles sociales de acuerdo con sus respectivas funciones sexuales y reproductivas, y prescribe que la realización personal de ellos y ellas consista en el cumplimiento pleno de dicha determinación […] Así, la naturalización es un mecanismo que ejerce influencia no solo en las mujeres, sino también en los hombres y en las pautas de relación entre ellos y ellas” (García, Carlos Iván, 2004, p. 106).

Estableciendo esquemas “rígidos” sobre lo que es el deber ser para mujeres y hombres al interior de la escuela; la escencialización sobreestima el proceso de naturalización y construye juicios morales sobre los comportamientos, con base en dicha sobreestimación. “En efecto, su impacto pedagógico en la subjetivación de género tiene diferentes modos de operación y abarca un espectro que va desde la crítica o la burla amistosa, hasta la vulneración, el desprestigio o la agresión […] son formas de restringir las posibilidades de existencia de las personas y de disciplinar su vida, su cuerpo y su deseo” (García, Carlos Iván, 2004, p. 112).

También con objetivación, que se entiende como la representación de las mujeres como objeto sexual. Dicha concepción, conlleva a la invisibilización de otros papeles femeninos, tales como: mujeres en la esfera pública y política, hombres que se sienten mujeres, chicos y chicas diversas, mujeres trans, hombres trans, entre otras. Es decir, las diversas orientaciones sexuales e identidades de género, se niegan constantemente. Es por ello que se resalta que: “[…] la influencia de la escuela en el proceso de construcción de la feminidad y la masculinidad (y podríamos agregar, del trato cultural a las orientaciones sexuales y las identidades de género diversas) no suele hallarse solo ni en primer lugar en la superficie de la organización institucional o en las directrices normativas y documentales de la misma, como tampoco en la organización de los planes de estudio, sino mucho más en el currículo oculto, en el conjunto de imaginarios, expectativas, costumbres e intercam-

educación y Ciudad 26 bios, que regulan las percepciones y relaciones de los sujetos” (García Suárez, C. 2007, p. 13).

En este sentido, la escuela enfrenta un gran reto frente a las relaciones sociales y de género que ha construido, puesto que la exclusión y el aislamiento en relación a la diversidad es un fenómeno latente. Por ello, en este caso, una de las carencias de la escuela, alrededor de la diversidad, es lograr discutir y reflexionar sobre diversidad sexual y de género, además de superar la precariedad en el manejo de las situaciones de acoso, persecución y violencias alrededor de la homofobia (entre otras fobias, como la lesbofobia, bifobia y transfobia), propia de los contextos culturales y sociales en los cuales está enmarcada la escuela. Así, los diferentes contextos culturales y sociales representan al sector LGBTI como: “[…] individuos marginales y sórdidos. Son personas frecuentemente caricaturizadas, por los medios de comunicación, como exóticas e inclusive como personajes histéricos, ruidosos o enigmáticos. Dichas imágenes reproducen prejuicios y estigmas que divulgan mensajes negativos sobre las diferentes orientaciones sexuales e identidades de género, lo que fortalece la discriminación y la exclusión de las personas LGBTI de la producción social, cultural, política y económica del país” (García Suárez, C. 2007, p. 37).

Dichos estigmas refuerzan la violencia, entendida como: “el impedimento parcial o total, por acción u omisión, de la existencia social o física de las personas mediante el uso de la fuerza o el abuso de la posición dominante, ya sea cultural, social o política” (Serrano, 2006, p. 157); sin embargo, para la población LGBTI que acude a la escuela, son estas formas de violencia psíquicas, simbólicas y/o de orden cultural, las que han causado (a pesar de las grandes cifras de asesinatos y casos de violencia física) mayor impacto, puesto que son invisibilizadas (inexistencia simbólica de las personas LGBTI como sujetos sociales y de derecho), además de experimentar discriminación por género, sexo y orientación sexual, propio de la heteronormatividad: “La homofobia es muy común. Comentarios peyorativos acerca de los homosexuales son frecuentes en el lenguaje cotidiano […] Este tipo de comportamientos no afectan únicamente a los homosexuales: las ofensas homófobas se utilizan para condenar comportamientos juzgados como inapropiados. Dentro del grupo de víctimas de acoso homófobo, encontramos igualmente a heterosexuales que no encajan rígidamente en los estereotipos y

expectativas atribuidas a cada género. Chicos muy sensibles y tímidos o chicas demasiado atléticas, extrovertidas o poco “femeninas”, es decir, aquellos individuos que no encajan en los estereotipos de masculinidad y feminidad, aceptados o preestablecidos por la sociedad, son percibidos como homosexuales y acosados por esta razón” (Bullyng homofóbico en las escuelas. Guía para profesores. España. 2008, p. 5).

Así pues, por medio de palabras como “marica”, “loca”, “machorra”, entre otras, se ve cómo se transmiten de forma negativa las diversas orientaciones sexuales e identidades de género a través del lenguaje. De esta forma, la escuela promueve la heterosexualidad obligatoria y la defensa de la misma por medio de actos como la violencia y la exclusión, así como la conservación y difusión del mundo organizado binariamente: casado/soltero, blanco/negro, hombre/mujer, rico/pobre, heterosexual/homosexual, entre otras, asociados a códigos morales desde lo bueno y lo malo, lo normal y lo anormal. La diversidad sexual y de género se constituye como un objeto de exclusión al interior de la escuela, puesto que “[…] supone alertar sobre los efectos en la evolución de la sociedad y los riesgos de ruptura de la cohesión social que conlleva, así como todo un proceso de agresividad y violencia personal y social que desencadena”. De esta forma, “se contempla la exclusión como manifestación, expresión y resultado de una determinada estructura social y el hacer especial hincapié en los elementos estructurales no es casual, sino deliberado, para dar a lo "externo al sujeto", el papel determinante y, en ocasiones, decisivo en estos procesos. Es la propia organización social la que elabora en su interior "poblaciones sobrantes"”9 en este caso, el sector LGBT. Es así como se tejen condiciones preestablecidas, que hacen que las y los sujetos tengan impregnada una forma de actuar, de hablar, de referirse y demás frente a otra u otro. Sin embargo, dichos prejuicios o prevalores pueden desplegarse en violencia física, situando la subordinación en el orden social dado o, como se ha dado a lo largo de la historia, como una forma de dar aviso acerca de que subvertir el poder conlleva a consecuencias graves, para una comunidad, población, sector o incluso al propio sujeto/a. Los límites entre el prejuicio y la violencia están dados sobre lo que es privado y lo que es público. En este caso, la violencia

9 Tomado de Exclusión Social: origen y características. Curso: “Formación específica en Compensación Educativa e Intercultural para Agentes Educativos”. Dictado en Murcia el 30 de Enero de 2002. Ofrecido por Carmen Bel Adell, Profesora Titular de Geografía Humana en la Facultad de Letras. Universidad de Murcia. Abriendo el espíritu de las ciencias sociales: una apuesta pedagógica en clave de género / Giotto Aleksei Quintero Fetecua - Natalia Bejarano Ochoa

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por prejuicios de orden homofóbico está dirigida a que cuando el homosexual expresa “libremente” su sexualidad, pone en peligro los ordenes dados, puesto que está en el espacio o contexto que le corresponde al “todo”, como el orden establecido. Tal cual lo plantea Ricardo Llamas: “La sociedad occidental ha establecido un régimen de sexualidad que organiza las relaciones afectivas entre las personas y sus prácticas corporales y placenteras. Tal régimen establece la oposición entre heterosexualidad y homosexualidad, donde la primera se asocia a lo normal, lo sano y lo legitimo, mientras que la homosexualidad es definida como la sexualidad secreta por excelencia, situada en el campo de lo clandestino y lo prohibido, y como una amenaza a la descendencia legitima y a la norma socio sexual vigente. Esta dicotomía reduce a dos posibilidades las identidades de género y los roles y prácticas sexuales”. Educación y Ciudad No26 Enero - Junio de 2014 ISSN 0123-0425 - pp. 87-106

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Es así que la homofobia, la heteronormatividad y las concepciones de género (incluidos los prejuicios o prevalores) se reproducen o se transforman en las instituciones sociales como la familia, la escuela y los medios de comunicación, haciendo predominar el esquema binario (sexo-género), y sustentan consigo la burla, el rechazo, la exclusión y los diferentes tipos de violencia. Una de estas expresiones es el fenómeno del bullying homofóbico, que se caracteriza como violencia psicológica, verbal o física constante en el tiempo, la cual es ejercida por quien tiene el poder físico, social o económico dentro de un contexto específico, en este caso, la escuela. Además, quien es atacado/a, normalmente suele ser una persona y no un grupo de personas, es por ello que el fenómeno del bullying es subestimado y puede ser confundido con simples conflictos entre iguales (entre estudiantes, entre docentes y/o directivas).

educación y Ciudad 26 En este sentido, el bullying homofóbico se trata de abuso psicológico, verbal o físico hacia alguien por motivo de su homosexualidad o la percepción de su homosexualidad, que no es solo un problema del sector LGBTI, sino que atraviesa a la comunidad educativa y permite la discriminación y exclusión de quien no encaja con el sistema binario sexo-género y la heteronormatividad. Dicho fenómeno se caracteriza por: escuelas “inseguras”, que no han optado por políticas contra la persecución entre estudiantes o docentes y el seguimiento frente a dichas situaciones, las cuales no son consideradas un fenómeno tan importante como el racismo, xenofobia, entre otros; el lenguaje homofóbico (como se resaltaba con anterioridad), que naturaliza y reproduce de forma inconsciente la violencia de género, ya que no solo es contra el sector LGBT, sino contra quienes no encajan en el modelo sexo/ género, además invisibiliza la diversidad (sobre todo sexual y de género), ya que se convierte en una amenaza para los ordenes sociales y culturales propios de los cánones de la escuela. Seguidamente, los efectos del bullying son diversos y se presentan bajo diferentes grados de intensidad, sin embargo, los más comunes son los siguientes: baja autoestima, inseguridad, trastorno emocional, bajo rendimiento escolar, deserción, tendencia a evitar ambientes potencialmente discriminatorios y violentos. Además de agresividad, depresión, conductas auto-lesivas, agorafobia y ansiedad social, desorden psicosomático, entre otros. Uno de los estudios más recientes del bullying homofóbico (Unión Europea, 2008, p. 24), presenta las siguientes conclusiones frente a dicho fenómeno: “[…] la mayoría de los ataques iban dirigidos a estudiantes gay o estudiantes de los que se pensaba que eran gay, la mayoría de los agresores generalmente son adolescentes hombres, seguidos en menor proporción por adolescentes mujeres; a pesar de que los datos obtenidos con las mujeres son bajos, no dejan de ser relevantes […] cuando se presenta el bullying homofóbico, es poco probable que alguien intervenga para contrarrestar el ataque […] La mayoría de los casos de bullying se presentan en contextos sin supervisión de adultos o en momentos donde el personal adulto no está vigilando directamente a los estudiantes, por lo tanto, las instituciones deben comprometerse a brindar mayor supervisión fuera y dentro de clases”.

A pesar de dicho panorama, la escuela, como reproductor de esquemas propios del binarismo sexo-género entre la comunidad educativa, también se convierte en el espacio para la superación y transformaciones de la situación, debido a que las construcciones sociales, culturales y políticas que se gestan

dentro y alrededor de ella, son móviles y susceptibles de cambios cargados de sentido. Para ello, se han construido estrategias para la intervención y solución, y alternativas educativas frente a uno de los fenómenos más notorios de violencia dentro de la escuela: el bullying homofóbico, así como las exclusiones que viven los sectores LGBT y las mujeres en la escuela:

Estrategias educativas en torno a la diversidad sexual y de género

Partir de que la educación es la herramienta para evitar el bullying homofóbico, es apostar a transformar los prejuicios y valores establecidos frente a la diversidad y considerar la escuela como espacio para la transformación de los mismos. Por eso es tan importante educar contra las diferentes formas de violencia y exclusión, como el racismo, la xenofobia, homofobia, entre otras, que traspasan la cotidianidad de las prácticas educativas, desde estrategias y vivencias cotidianas. Una de ellas es evaluar el lenguaje cotidiano, permitiendo la construcción de la homosexualidad dentro del léxico de las y los docentes, así como de las y los estudiantes, para la apropiación de la diversidad en el aula de clase; considerar la inclusión de textos sobre homosexualidad, diversidad sexual y de género, sexualidad, entre otros, en la biblioteca de la institución educativa, para que las y los estudiantes puedan tener la posibilidad de investigar y encontrar otras formas de pensar frente al tema; así como la inclusión del enfoque de género en las diferentes asignaturas en la escuela. Acompañando lo anterior, se debe considerar y permitir un “día de la diversidad”, donde se presente un panorama frente las necesidades, dificultades y alcances del sector LGBTI al interior de la escuela, particularmente asociados con los contextos de violencia y exclusión frente a las diversidades, que permitan construir y generar políticas de seguridad e inclusión, para generar prácticas de respeto, así como el cuidado de la otra y el otro. Por último, realizar rutas de acceso para el trato sobre tipos de violencia de género, vinculadas a la diversidad sexual y de género, que permitan dar seguimiento a casos particulares, conocimiento de las causas y consecuencias de la problemática, además de la vinculación de la comunidad educativa en la resolución de éstos.

Educación inclusiva e integración escolar

Para dar cuenta de la apuesta educativa por la inclusión, la transformación y la resolución a diferentes problemáti-

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cas generadas por la estructura social y cultural dominante (binarismo sexo-género), es necesario señalar que: “algunos principios básicos de escuelas con un enfoque inclusivo [implican potenciar] la autonomía de actuación y de pensamiento, siendo tolerantes y buscando acuerdos a través del diálogo; ante los conflictos no resueltos por esa vía [considerar] las decisiones colectivas mayoritarias como la alternativa a seguir; [defender] una actitud activa y creativa como medio para cambiar las estructuras y solucionar las dificultades; [intentar] resolver los nuevos problemas y necesidades de la comunidad escolar; [apostar] por el interculturalismo, de manera que cada miembro a través de la interacción e información, sin prejuicios, adquiera una mentalidad abierta y tolerante hacia las distintas culturas y, recursos que le sirvan para desenvolverse en diferentes modelos culturales (Escuela Amara Berri). Así pues, para hacer posibles las escuelas inclusivas, es necesario llevar a cabo proyectos o programas explicitados en el Proyecto Educativo Institucional PEI (es el marco de referencia para toda la acción educativa) que, a mediano plazo, permitan alcanzar objetivos en relación a los conflictos o problemáticas entre la comunidad educativa (educación inclusiva, p. 81 y 82) y que a través del currículo incluyente se caracterice de la siguiente manera: El currículo de la inclusión requiere cuidar una serie importante de elementos que difieren del currículo tradicional. Entre estos elementos el más importante está constituido por los facilitadores del proceso, que son, en primer lugar, la familia y, en segundo lugar, el educador ordinario, el docente de apoyo y cualquier otro profesional, técnico, asistente o voluntario que intervenga con el fin de alcanzar las metas propuestas. La familia no sólo debe buscar la oportunidad de que el menor se eduque, sino que debe velar porque lo haga con éxito, solicitando que el centro educativo organice los apoyos que sean necesarios y participando, de acuerdo con sus posibilidades, en actividades que le permitan conocer con más claridad cuál debe ser su papel frente a la situación de su hijo y para el mejoramiento del centro educativo en general, en alianza con los familiares de los otros alumnos, personal del centro y fuerzas vivas de la comunidad. El docente ordinario o regular debe vigilar el desempeño de todos los alumnos que tiene bajo su cargo y ensayar todas las estrategias que estén a su alcance, para atender la condición de aquellos que parecen no armonizar con su estilo y modelo de enseñanza. Así mismo, todos los centros educativos deberían contar con un comité de docentes experimentados que, junto al docente espeEducación y Ciudad No26 Enero - Junio de 2014 ISSN 0123-0425 - pp. 87-106

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cializado de apoyo, de cultura y de lengua, puedan enriquecer las ideas pedagógicas dirigidas a los alumnos que aprenden en forma diferente; en última instancia, referir a cuerpos profesionales más especializados o a centros de recursos que estén en posibilidad de satisfacer u orientar en cuanto a los pasos que se deben seguir para mejorar la condición de todos los estudiantes. Pero la propuesta de esta nueva forma de vida, requiere de un cambio total de mentalidad de todos quienes piensan y hacen la educación. Entre ellos, uno de los que ha venido modificando más significativamente su perfil es el educador especial, en su función de docente de apoyo, ya que, más allá de la atención a estudiantes con necesidades educativas especiales, por razón de discapacidad, debe ser un educador para la inclusión, la equidad y el desarrollo (Meléndez, 2005). Por otra parte, es necesario considerar elementos tales como: • “Debe contemplar todo el conocimiento, competencias y valores que el país desea que sus niños, niñas y jóvenes adquieran. • Debe impartir una educación de calidad a los estudiantes, tanto en términos del nivel de participación que genera, como de los resultados que se logran. • El currículo debe lograr estos objetivos con todos los estudiantes por igual. Por tanto, debe ser riguroso, pero también suficientemente flexible para responder a estudiantes con características muy diversas (Serrano, 2004, p. 104). • El currículo debe estructurarse y enseñarse de forma tal que todos los estudiantes puedan acceder a él. • El currículo debe basarse en un modelo de aprendizaje que, de por sí, sea inclusivo. Debe ajustarse a diversos estilos de aprendizaje y enfatizar las competencias y conocimientos que sean relevantes para los estudiantes. • El currículo ha de ser suficientemente flexible para responder a las necesidades de ciertos estudiantes, comunidades y grupos religiosos, lingüísticos y étnicos u otros grupos específicos. Por lo tanto, no debe prescribirse de manera rígida desde un nivel central o nacional. • El currículo debe tener niveles básicos a los que puedan acceder estudiantes que tienen diferentes niveles de competencia. El progreso en relación con el currículo debe administrarse y evaluarse de manera que todos los estudiantes experimenten éxitos. • El currículo más inclusivo exige más de los maestros, por lo que necesitarán de apoyo para implementarlo con efectividad (Serrano, 2004, p. 103)” (Educación inclusiva, pp. 118 y 119).

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Tránsito de la educación especial a la educación inclusiva: sendas diferenciadas en el entorno educativo Transit of special education to the inclusive education: paths differentiated in the educational environment Trânsito da educação especial à educação inclusiva: sendas diferenciadas no meio educativo Diana Patricia García Ríos María del Socorro Jutinico Fernández

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Diana Patricia García Ríos1 María del Socorro Jutinico Fernández2

1 Profesora de planta de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Facultad de Ciencias y Educación. Magister en Educación con énfasis en comunitaria; correo electrónico: dianapatriciasecret@gmail.com 2 Profesora de planta de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Facultad de Ciencias y Educación. Magister en Desarrollo Educativo y Social, convenio Universidad Pedagógica Nacional y CINDE; correo electrónico: mdjutinicof@udistrital.edu.co

Fecha de recepción: 19 de diciembre de 2013 / Fecha de aprobación: 9 de mayo de 2014

Resumen

El objetivo de este trabajo es hacer un recorrido por las diferentes prácticas educativas que han marcado la educación de las personas llamadas diferentes o diversas, especialmente de aquellas en situación de discapacidad. El documento presenta una breve descripción del tránsito de la Educación Especial hacia la Educación Inclusiva, haciendo énfasis en esta última. Para finalizar, plantea algunas reflexiones propias de la formación docente a partir de una perspectiva de reconstrucción social, desde la cual el reto de la educación inclusiva puede ser posible. Palabras clave: Educación Especial, integración, necesidades educativas especiales, educación inclusiva, formación de maestros.

Summary

Resumo

Keywords: Special Educaction, integration, Educaction Special Needs, Inclusive education, Teacher Training.

Palavras chave: Educação Especial, Integração, Necessidades Educacionais Especiais, Educação Inclusiva, formação de mestres.

This work has the objective to take a tour thoughout the different education practices that have emphsiezed the education of people so called different or diverse, especially since the people are in a disabily situation. The document presents a brief description of the transformation of Special Education to Inclusive Education with an emphasis on this last one. Finally, it suggest some own reflections of Teacher Education form a perspective of social reconstruction from which the challenge of Inclusive Education can be possible.

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O objetivo deste artigo é fazer um percurso por as diferentes praticas educacionais que têm marcado a educação de pessoas consideradas “diferentes” ou “diversas”, especialmente as pessoas em situação de deficiência. O texto apresenta a breve descrição da passagem da Educação Especial para a Educação Inclusiva, com ênfase nesta última. Por fim, colocam-se algumas reflexões próprias sobre a formação de docentes na perspectiva da reconstrução social desde a qual o desafio da educação inclusiva seja possível.

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Algunos desarrollos teóricos sobre la Educación Especial

n Colombia y en el mundo, el concepto de discapacidad se configura como una temática de gran importancia que da pie a multitud de controversias y desencuentros en torno a los sentimientos y situaciones de exclusión, discriminación, tolerancia, aceptación o simplemente lástima que genera en nuestra sociedad; sentimientos y situaciones que están íntimamente ligados con las dinámicas sociales, educativas y legales que circulan en nuestra cotidianidad. La historia ha demostrado que las concepciones de minusvalía, déficit e indefensión, entre otras, de la sociedad frente a la población con estas condiciones, han conducido a que se la invisibilice y se la reduzca a una categoría de ciudadanos de segunda que no están en condiciones de aportar el desarrollo de la sociedad. Esta imagen negativa, y si se quiere equivocada y prejuiciosa, que ha persistido sobre las personas en situación de discapacidad, ha traído como consecuencia la vulneración de casi todos sus derechos, y en particular la vulneración de su derecho a la educación, pues su acceso ha sido y es aún limitado. Pero el panorama no es tan desastroso, veamos cómo han evolucionado estas percepciones, para llegar a lo que hoy denominamos la inclusión educativa de esta población. Hacerlo significa comenzar por un breve recorrido histórico. A pesar de que en las últimas décadas se han producido importantes transformaciones en las políticas respecto a la atención educativa de las personas con discapacidad, aún se presentan situaciones desfavorables que obstaculizan su vinculación a procesos de escolarización o reproducen esquemas de segregación que afectan negativamente, tanto a las personas con discapacidad, como a sus familias. A continuación se expondrán algunos rasgos generales que han caracterizado estas prácticas educativas. La Educación Especial ha pasado por diferentes etapas de conceptualización. Inicia con una óptica de segregación pues consideraba a las personas como “limitadas”, “deficientes”, “anormales” o “subnormales”, y eran ubicadas en centros especializados que funcionaban bajo una modalidad de atención clínico-asistencialista proveniente del campo de la Medicina. Se concebía a la persona con discapacidad como un “paciente” enfermo que debía ser rehabilitado por un especialista en un lugar apartado de la familia y de la sociedad en general, configurándose de esta manera como un factor de exclusión y discriminación.

Este ha sido el enfoque dominante de la educación especial, y fue caracterizado por Riddel (1998) y Echeita (2006) como una perspectiva esencialista. En este contexto, la visión de la educación especial sostiene que las dificultades del alumno son internas y causadas por su incapacidad o déficit; en tal sentido, tiende a sobrevalorar el papel del diagnóstico de tales déficits y se centra en su clasificación. La responsabilidad educativa para atender estas personas recae en un profesorado especial, liberando al profesorado regular de hacerlo. Con este tratamiento lo que se ha logrado es reforzar la segregación del alumnado a través de un sistema educativo especial paralelo al ordinario (Echeita, 2006, p. 31). Algunos investigadores han manifestado que esta tendencia a diagnosticar y etiquetar a las personas de acuerdo con su deficiencia, ha producido un efecto negativo en su progreso escolar. Esto es cierto, porque calificar a un estudiante como deficiente y con dificultades para aprender, condiciona la expectativa del profesor frente a sus capacidades reales y lo induce a centrarse en aquello que no puede hacer, dejando de lado las demás características y capacidades de esa persona. Frente a esta situación, no es extraño que el profesor adecúe sus expectativas de progreso a la deficiencia o incapacidad del estudiante, limitando su intervención pedagógica a un solo aspecto, lo cual trae como consecuencia que el alumno progrese poco y, por consiguiente, se refuerce una imagen estereotipada de la persona como incapaz. Una práctica pedagógica de estas características conduce a la reducción y el encasillamiento de las respuestas educativas, en el entendido de que la atención de una deficiencia requiere intervención específica, especializada y compensatoria. Echeita (2006, p. 35) afirma que esto ocurre por: “[…] la creencia generalizada de que los alumnos y alumnas especiales requerían métodos y estrategias de enseñanza igualmente especiales, que solo un profesorado particularmente preparado en ellas estaría en disposición de conocer y utilizar de forma adecuada”. Por considerar la intervención como algo especializado, la enseñanza se organiza en forma individualizada o por pequeños grupos separados de los demás estudiantes (considerados “normales”). Una práctica de esta naturaleza se configura como una situación de discriminación y exclusión, dado que priva a los niños de la posibilidad de relacionarse con sus pares, limitando sus oportunidades de interacción social y de trabajo colectivo, procesos que se consideran de vital importancia para potenciar el aprendizaje y el desarrollo de todo ser humano.

Tránsito de la educación especial a la educación inclusiva: sendas diferenciadas en el entorno educativo / Diana Patricia García Ríos - María del Socorro Jutinico Fernández

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Los planteamientos analizados hasta el momento permiten entrever que la perspectiva individual o esencialista ha funcionado no solo en detrimento de la formación y desarrollo de los estudiantes con discapacidad, sino que además ha reforzado la idea de la discapacidad como una desviación, condenando a estas personas a vivir en una situación de marginación y de desventaja. En otras palabras, y recurriendo a lo planteado por García Pastor (1986, 1993), se puede decir que la educación especial no está organizada desde la necesidad de progreso social, sino desde la búsqueda de eliminar los obstáculos a ese progreso. Ante los pobres resultados alcanzados por este modelo, muchos autores y profesionales del ámbito de la educación se han dado a la tarea de tratar de re-significar y re-conceptualizar el objeto, el sentido y la finalidad de la educación especial. Este proceso, como veremos más adelante, se ha sustentado en la búsqueda de una educación de calidad para todos. Según Echeita (2006), hay dos trabajos importantes que han influido, desde la década de los 80, en el sentido de impulsar la re-conceptualización de la educación especial: 1) El informe Warnok (DES, 1978, citado por Echeita), con la introducción y puesta en marcha del concepto de Necesidades Educativas Especiales, y con el avance hacia una perspectiva más contextual e interactiva de los procesos educativos que afectan el alumnado. 2) La Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales, acceso y calidad (UNESCO, 1994), celebrada en Salamanca, que apostó por una visión renovada de la educación especial hacia una perspectiva de educación inclusiva. En síntesis, el informe Warnok plantea que todo niño con deficiencia es educable y que independientemente de su dificultad debe vincularse a la educación especial; además, rechaza la idea de clasificar los niños en dos grupos: deficientes y no deficientes, de los cuales los primeros reciben educación especial y los segundos simplemente educación; en contraposición a esto, propone entender la educación especial como un continuo de acciones que van, desde la ayuda temporal, hasta la adaptación permanente o a largo plazo del currículo ordinario. Se vislumbra entonces una mirada de la educación especial como un campo más complejo y flexible. También cabe resaltar que el informe recomienda abolir la clasificación de los alumnos como deficientes y propone una descripción detallada de las necesidades especiales, esto como mecanismo para tomar decisiones acerca del proceso educativo de las personas con discapacidad; en este sentido, Educación y Ciudad No26 Enero - Junio de 2014 ISSN 0123-0425 - pp. 107-116

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se acordó utilizar el término “dificultades de aprendizaje” de carácter leve, moderado o severo, términos que avanzaban hacia una perspectiva mucho más amplia e interactiva, en comparación con la tradicional concepción sobre las características particulares de los niños. Echeita (2006, p. 40), utiliza la expresión “El efecto Warnok” para referirse a las propuestas y cambios acaecidos después de la publicación del informe, lo que le permite decir este “efecto” ha tenido varias consecuencias importantes: “En primer lugar, tuvo el gran merito de transmitirnos una visión más optimista de la educación especial. Desde entonces hemos aprendido que no debemos ser nosotros quienes a priori limitemos, con nuestras expectativas negativas, las posibilidades reales de aprendizaje de cualquier estudiante. Frente a la visión un tanto negativa del concepto de deficiencia, que tiende a resaltar lo que el alumno no puede hacer, o no tiene, y una visión de la educación especial como algo marginal y volcada más en el cuidado de sus alumnos. Estos análisis aportaban una visión más positiva y centrada en nuestro compromiso con las posibilidades de aprendizaje de todos los alumnos”.

Indudablemente el informe Warnok sirvió no solo para impulsar en muchos países la política de integración escolar, sino para abrir el debate sobre el papel de la educación especial; también contribuyó en la comprensión de una trasformación que se venía dando, no solo como un cambio de lenguaje, sino conceptual, en correspondencia con las necesidades y características de los estudiantes, desde el reconocimiento de la heterogeneidad a partir de la situación de aprendizaje y no desde la condición definida por la naturaleza del desorden (Arnaiz, 2003). De otra parte, cabe mencionar que en el contexto educativo circulan distintas posturas frente a la integración. Garrido (1993), analiza dichas posturas y presenta algunas que han tenido impacto y son vigentes actualmente. En unas se entiende la integración como la vinculación de un niño considerado “anormal” a una institución escolar, para que se relacione con otros denominados “normales”. Otras, postulan como principio el derecho de toda persona a acceder a la educación sin ningún tipo de discriminación, intentando de esta manera eliminar la exclusión a la que están expuestos. Aunque estas posturas se constituyen en un avance importante frente a la tradicional forma de conducir la educación especial, aún no han logrado rescatar de la marginación y la segregación a la población que atienden. Quizás esta situación obedece, entre otras razones, a la persistencia de unas prácticas centradas en la rotulación de los estudiantes y a la marcada insistencia en

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desarrollar el proceso educativo en un sentido homogenizante y normalizador, pretendiendo desaparecer la diferencia como elemento constitutivo del ser humano y propiciando así prácticas en las que se refleja el desconocimiento del otro. Bajo este horizonte, lo que se logra evidenciar es que desde la propuesta de integración, el estudiante es quien debe adaptarse a los requerimientos de la institución educativa, exigencia que desconoce sus necesidades y capacidades particulares. En últimas, lo problemático de esta perspectiva es que el sistema educativo no cambió lo suficiente y se limitó a hablar de una simple integración física, de un estar ahí, pero sin participar y ser reconocido y valorado; como señala Parrillas (2002, p. 17, citado por Echeita, 2006, p. 83): “[…] en esta fase de reformas integradoras, las políticas educativas que se mantienen sectorizadas por grupos de población comparten el reconocimiento de la igualdad ante la educación, pero limitando esa igualdad únicamente al acceso a la educación. En ningún modo se garantiza el derecho a recibir respuestas a las propias necesidades desde la igualdad y, mucho menos, la igualdad de metas […] las reformas integradoras consisten más en un proceso de adición que de transformación profunda de las escuelas”.

En pleno auge y desarrollo de la política de integración, en 1994 aparece una publicación: la declaración de Salamanca, que configura otras posibilidades de re-conceptualización de la educación especial. Este documento presenta algunas recomendaciones que evidencian un avance frente a lo planteado en el informe Warnok. Es así como se destacan particularmente cuatro: • Una conceptualización más amplia y comprensiva del término Necesidades Educativas Especiales en relación con la población escolar, desde la cual se acuña una visión

más interactiva y contextualizada respecto a las diferencias individuales y a la acción educativa que ellas comportan. • En este sentido, la declaración de Salamanca dio respaldo al concepto de Necesidades Educativas Especiales, resaltando que cualquier estudiante puede presentar dificultades en su aprendizaje en un momento u otro de su experiencia educativa, sin que ello signifique, en palabras de Echeita (2006), que hay algo mal en él. • La aclaración de que una educación que atiende la diversidad del estudiantado es la oportunidad para alcanzar la excelencia y la equidad educativa. En efecto, este aspecto se vislumbra como el eje central para la definición de políticas educativas y de estrategias para promover la integración de las personas con Necesidades Educativas Especiales. • La recomendación de vincular los procesos de fortalecimiento educativo, de las personas con Necesidades Educativas Especiales, con acciones de reforma educativa en el sistema general. Este punto pone de manifiesto que no se trata de reformas puntuales, sino que se refiere a transformaciones que afecten la esencia misma del sistema educativo. • La solicitud de que los programas de estudios deben ser revisados para adaptarlos a las necesidades de los niños y no al revés. Además, se da una demanda de que los profesores deben asumir la responsabilidad del progreso de todos sus estudiantes, incluidos los que experimentan algunas dificultades, en otras palabras, este asunto es responsabilidad del profesor del aula regular. Estos aspectos son muy importantes y resultan pertinentes, pero es claro que para alcanzar este propósito deben organizarse sistemas de apoyo a los docentes, para que puedan asumir la responsabilidad de todos los alumnos.

Tránsito de la educación especial a la educación inclusiva: sendas diferenciadas en el entorno educativo / Diana Patricia García Ríos - María del Socorro Jutinico Fernández

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Estas y otras directivas de la declaración de Salamanca, permiten recoger un número importante de razones y argumentos para promover un cambio de la educación especial hacia una perspectiva más educativa y sustentada en el principio de la educación para todos.

La educación inclusiva, una perspectiva enmarcada en la educación para todos En todas las épocas los seres humanos han enfrentado una amplia gama de conflictos, los cuales en muchos momentos generan fracturas profundas en los grupos sociales, generando situaciones de exclusión y poniendo en peligro su cohesión. Son muchos los factores que inciden en el fenómeno de la exclusión social, entre ellos, la pobreza, la falta de oportunidades de participación, la no satisfacción de las necesidades humanas básicas y la falta de oportunidades para acceder a los beneficios de vivienda, educación, salud y empleo, entre otros. En tal sentido, la exclusión podría definirse como un: “[…] proceso de apartamiento de los ámbitos sociales propios de la comunidad en la que se vive, que conduce a una pérdida de autonomía para conseguir los recursos necesarios para vivir, integrarse y participar en la sociedad de la que se forma parte” (Vélaz de Medrano, 2002, p. 291, citado por Echeita, 2006).

Junto a estos procesos excluyentes habría que añadir la intolerancia en torno a lo étnico, religioso y cultural, que conduce incluso a generar graves situaciones de discriminación y violencia entre las comunidades. Frente a estos hechos, no es extraño entonces que la aspiración de la inclusión y su vinculación como práctica a los procesos educativos, surja como valor necesario para construir una cultura de paz y convivencia que permita a la humanidad reconciliarse con los valores perdidos. Pero ocurre que el sistema educativo es una fuente de exclusión social y en sus distintos escenarios circulan mecanismos de segregación que terminan deteriorando la calidad de vida de sus integrantes. Echeita (2006) afirma que existen otras formas de exclusión que son encubiertas y que surgen a través de las barreras impuestas por el sistema escolar, limitando la participación o inhibiendo el aprendizaje de algunos alumnos. Barreras como las que experimentan quienes pertenecen a grupos minoritarios, también aquellos que aprenden a un ritmo más lento que los demás o quienes, por su género u orientación sexual, son víctimas de discriminación y rechazo. Educación y Ciudad No26 Enero - Junio de 2014 ISSN 0123-0425 - pp. 107-116

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A pesar de que la escuela es acusada de ser fuente de exclusión social, muchos la reconocen como la institución clave para la inclusión, por lo tanto hay que apostarle a su transformación. Esta es una tarea que nos corresponde no solo a los educadores, sino a todos aquellos interesados en el logro de una educación inclusiva. Así, se hace necesario promover alternativas educativas, sustentadas en enfoques inclusivos, que permitan garantizar el acceso a la educación de todos los niños y jóvenes con Necesidades Educativas Especiales. La educación inclusiva se fundamenta en el reconocimiento de los Derechos Humanos, la equiparación de oportunidades, la autodeterminación, el respeto de la diversidad y el mejoramiento de la calidad de vida de todos los educandos sin importar su raza, sexo, condición física, cultura o creencia religiosa. Es decir, plantea una educación para todos; es ante todo una posición frente a los Derechos Humanos y, en este sentido, la escuela debe producir una respuesta educativa a las necesidades de todos los estudiantes y al principio de igualdad de oportunidades educativas, sin excluir a ninguna persona a causa de sus rasgos particulares o pertenencia a un grupo marginado o vulnerable. Incluir significa ser parte de algo, formar parte del todo. La educación inclusiva enfatiza en cómo apoyar a los estudiantes para que desarrollen sus potencialidades dentro de una comunidad educativa, de tal manera que se sientan reconocidos como interlocutores válidos y alcancen el éxito académico con base en un aprendizaje significativo, centrado en el individuo. Así, para Moriña (2004, p. 15), la inclusión es: “[…] una ideología social y educativa que defiende el derecho a la participación, sin exclusiones de ningún tipo, de todas las personas en sus comunidades sociales y escuelas”. En este sentido, ha cobrado fuerza la idea de que las instituciones educativas se constituyan en organizaciones que, además de promover el aprendizaje de todos los estudiantes, desarrollen mecanismos y estrategias orientados a eliminar las barreras que conducen a la discriminación y exclusión socioeducativa de determinadas personas. Desde esta perspectiva, se reconocen la diferencia y la diversidad como valores constitutivos de cualquier proceso educativo y como características inherentes al ser humano. La inclusión reconoce y celebra la diferencia, y crítica a la escuela porque la ha usado como forma de segregación. La inclusión concibe la diferencia como un valor positivo y enriquecedor para todos (Moriña, 2004, p. 17). De otra parte, se considera la diversidad como un principio educativo y como una estrategia de cambio que debe

educación y Ciudad 26 orientar los procesos pedagógicos; donde las desigualdades se convierten en diferencias y no en motivación para la exclusión. Desde la educación inclusiva lo normal es la diversidad y por esta razón se distancia de la homogenización y normalización de los individuos. En una escuela inclusiva todos caben, todos son importantes. En el marco de la inclusión, la diversidad se entiende como un término más amplio que considera las diferencias entre las personas y deja de lado cualquier tipo de jerarquización o categorización. No solo alude a diferencias entre alumnos, derivadas de las Necesidades Educativas Especiales, es un continuo donde tienen cabida las diferencias relativas a la pertenencia a minorías étnicas, a otras culturas, género, poblaciones marginales y a grupos en situaciones especificas (Ballard y Macdonald, 1998, Parrilla, 1998, citados por Moriña, 2004, p. 96). Así, se entiende que la inclusión no es un asunto solo de discapacidad, también incluye otros aspectos como raza, género, etnia, procedencia, etc.; es decir, se aplica a todas las situaciones de exclusión (Giangreco, 1997, citado por Moriña, 2004). Avanzar hacia un proceso de educación inclusiva implica reestructurar culturas, políticas y prácticas en la escuela, para que éstas respondan a la diversidad de los estudiantes (Booth 2000, citado por Moriña, 2004). Parafraseando a Echeita (2006), podría afirmarse que la inclusión “[…] es un proceso que afecta tanto a la comunidad, en su más amplío sentido, como a los centros escolares con los que aquella cuenta […] es un proceso con implicaciones en su cultura, en sus políticas y en sus prácticas de aula”; en otras palabras, es un proceso de carácter sistémico que impacta a toda la estructura de la institución e implica una transformación de la misma. Pero cambiar la institución educativa requiere detectar y tratar de eliminar las barreras para el aprendizaje y la participación existentes en todos los ámbitos de la acción educativa. Es importante destacar que la educación inclusiva se puede considerar como una filosofía y práctica educativa emergente que pretende mejorar el acceso a un aprendizaje de calidad, en clases ordinarias para todos los estudiantes, a través de contextos de aprendizaje inclusivo desarrollados desde el marco de un currículo común. Bajo estos parámetros, la idea de avanzar hacia la construcción de una propuesta de educación inclusiva implica los siguientes retos para las instituciones: volver a pensar el currículo; repensar la diversidad de manera amplia; reestructurar la cultura y la organización de la institución y reconstruir la organización del aula (Moriña, 2006, pp. 33-34).

Según Muñoz (2006), la inclusión educativa es una búsqueda permanente de alternativas para responder a la diversidad. Conlleva aprender a vivir y a aceptar la diferencia como una oportunidad de nuevos aprendizajes tanto de niños como de adultos. Ello implica generar una serie de transformaciones en el sistema educativo y en la cultura que circula y que tiene lugar en el ámbito educativo. Requiere de una actitud flexible en la que cada ciudadano pueda y quiera construir y experienciar una sociedad abierta e inclusiva, que reconozca y respete los Derechos Humanos. A modo de conclusión, es necesario reconocer que en las últimas décadas, en Colombia se han dado avances significativos en torno a la inclusión social y educativa de las personas en situación de discapacidad. Sin embargo, aún persisten en el ámbito escolar prácticas de exclusión y/o discriminación que vulneran los derechos de esta población y que la mantienen en condición de marginalidad y de desventaja. En nuestro país, la propuesta de educación inclusiva ha conducido a que exista una importante diversidad de población en las instituciones educativas, dado que acogen no solo escolares en situación de discapacidad, sino, en aras de la inclusión, a otras poblaciones en riesgo social, tales como niños y jóvenes víctimas del conflicto, población extraedad y otros grupos que no se ajustan a la norma y que requieren de una atención educativa que responda a sus necesidades educativas específicas. Sin

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embargo, las instituciones educativas no siempre cuentan con la infraestructura y los recursos para reconocer esa diversidad y convertirla en una oportunidad pedagógica que garantice el pleno ejercicio del derecho a la educación de estas poblaciones. Desafortunadamente en el ámbito educativo aún prevalecen propuestas educativas que se fundamentan en los parámetros de la homogeneidad y de la normalización de la población escolar, estos requieren de reflexiones y transformaciones profundas en su cultura institucional, sus prácticas educativas y su organización pedagógica y administrativa, para atender con pertinencia la diferencia de los estudiantes y lograr su inclusión social y educativa. En tal sentido, se hace indispensable generar espacios permanentes de reflexión y discusión en torno a la educación desde la diferencia, con la perspectiva de conocer las concepciones y posturas de la comunidad educativa sobre el tema y de identificar alternativas y estrategias que favorezcan la transición de la integración educativa hacia la educación inclusiva, tal y como está estipulado en la actual política educativa que rige en nuestro país. La educación inclusiva posee tanto un sentido educativo como uno social, rechazando toda forma de exclusión y discriminación que entorpezca el derecho de todos a la educación (Fernández, 2003). En este camino, la finalidad fundamental de la educación es promover el desarrollo de una serie de capacidades y la apropiación de determinados contenidos culturales necesarios para que los estudiantes puedan participar e integrarse en su medio sociocultural. Para hacer realidad este fin, la escuela necesita proporcionar sus respuestas educativas de tal modo que garantice una cultura común a todos, pero que no discrimine, considerando la oportunidad y el respeto a las características y necesidades individuales de cada estudiante (Blanco, 1999). En este sentido, Booth y Ainscow (2002) afirman que existe una relación armónica entre las culturas, las políticas y las prácticas de la escuela. Esto nos fuerza a abordar dichas dimensiones de forma integrada, simultánea y coherente, a la hora de poner en marcha un proceso de cambio hacia una mayor inclusión. Alcanzar procesos formativos que reconozcan y valoren las diferencias de los educandos y promuevan el diálogo entre lo diverso y lo diferente desde una perspectiva de los Derechos Humanos, se constituye en el principal desafío del sistema educativo, sobre todo cuando se trata de la formación inicial de docentes.

Algunas reflexiones sobre la formación de docentes Formar docentes que lideren y asuman la educación inclusiva como una alternativa de re-conceptualización de la educación especial, requiere asumir propuestas de formación flexibles, que privilegien la participación y reconozcan la importancia del reconocimiento del otro (en su diversidad y su diferencia) y de la cultura, como elementos esenciales para el desarrollo de nuestros estudiantes. En esta dirección, se considera necesario asumir una perspectiva educativa que privilegie la formación de un docente capaz de responder a las exigencias del contexto educativo y de avanzar hacia la reconstrucción y re-significación de su labor pedagógica. En tal sentido, consideramos que la perspectiva de reconstrucción social, planteada por Ángel Pérez (1994)3 se constituye en uno de los caminos posibles para abordar la formación de docentes. La perspectiva de reconstrucción social concibe la enseñanza como una actividad crítica, como una práctica social, y al docente como un profesional autónomo que investiga y reflexiona críticamente sobre su práctica cotidiana; todo desde la perspectiva de transformar la realidad, de modo que su actuación reflexiva facilite el desarrollo autónomo de quienes participan en el proceso educativo. Así, se resalta la importancia de la reflexión, la investigación y la práctica como ejes fundamentales para configurar el quehacer del maestro, reconociendo la incidencia e importancia del contexto en el desarrollo del proceso pedagógico. “Dentro de esta amplia perspectiva es necesario considerar, desde aquellos autores que se manifiestan abiertamente defensores de trabajar y desarrollar en la escuela y en el aula una propuesta ética concreta de justicia, igualdad y emancipación social y en los procesos de enseñanza y en los programas de formación de profesores/ as (Giroux, Smith, Zeichner, Apple, Kemmis; citados por Pérez, 1995), hasta aquellos otros que, desde posiciones más liberales, defienden la coherencia ética entre los principios, intencionalidades y procedimientos educativos democráticos, sin especificar de antemano un modelo concreto de sociedad (Stenhouse, Elliott, MacDonald; citados por Pérez, 1995)”.

En el marco de esta corriente de pensamiento podrían ubicarse tendencias teóricas como la pedagogía crítico-social, la

3 Cabe aclarar que Ángel Pérez analiza y caracteriza a profundidad diferentes perspectivas de formación docente, dentro de las cuales menciona la perspectiva académica, la perspectiva técnica, la perspectiva práctica y la perspectiva de reconstrucción social. En este documento se retoma solo una de estas perspectivas, por considerar que se constituye en una alternativa posible para orientar la formación de educadores. Educación y Ciudad No26 Enero - Junio de 2014 ISSN 0123-0425 - pp. 107-116

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educación y Ciudad 26 pedagogía hermenéutico-participativa y el enfoque de construcción de conocimiento. Según Cristina Davini (1995, pp. 46-47) la pedagogía crítico-social se centra en: “[…] la recuperación de los contenidos significativos en la enseñanza -dentro de un enfoque de crítica social e histórica- como instrumentos para la transformación social [...] el docente es visto como un mediador entre el material formativo (materias) y los alumnos, contextualizando críticamente los contenidos, las prácticas sociales y la enseñanza”.

Refiriéndose a la incidencia de la pedagogía crítica, la autora concluye que: “el impacto más fuerte [de esta tendencia] ha sido destacar la incompetencia de la escuela (y por ende, de los docentes) para lograr resultados de aprendizaje”. A la vez, continuando con su análisis, Davini expresa que la pedagogía hermenéutico-participativa centra su atención en:

“[...] la modificación de las relaciones de poder en la escuela y en el aula, tanto en la revisión crítica de la organización institucional escolar, como en los rituales de la clase, las formas y las condiciones de trabajo, los dogmatismos y la estructura internalizada en los docentes como producto de toda una historia de formación [...] se busca que el docente revise críticamente las relaciones sociales en la práctica escolar, el verticalismo, la pasividad, las formas latentes de discriminación. Lo esencial sería modificar las prácticas, de modo que los docentes aprendan a pensar por su propia cuenta como camino a que formen, a su vez, sujetos pensantes, libres y solidarios”.

Estas tendencias representan formas de resistencia a las maneras tradicionales de concebir el maestro y la escuela, y podrían calificarse como propuestas emancipadoras que el pensamiento pedagógico contemporáneo ha intentado consolidar para construir una nueva escuela, y para reivindicar el papel del maestro, en la democratización social y cultural de la enseñanza. Esta perspectiva de formación involucra una mirada del educando como un sujeto constructor, un sujeto de derechos, un sujeto político que está en la capacidad de participar activamente y de generar conocimientos y prácticas que conduzcan a transformaciones; es decir, concibe al docente en formación como transformador activo del conocimiento y como constructor de esquemas conceptuales alternativos. Bajo esta figura, los criterios de formación tendrían en cuenta los siguientes aspectos como fundamentales: • Generar acciones que apunten al análisis crítico del propio quehacer pedagógico y a la reflexión sobre

diversos ambientes de socialización donde el proceso educativo tiene lugar. • Profundizar en temas de interés del estudiante, los cuales surjan de las angustias e incertidumbres que afectan su proceso de formación y sus primeros contactos con la realidad educativa. • Alcanzar una mayor comprensión de la labor como educador, desde actividades que involucren la observación y análisis de las propias acciones, la sistematización de la experiencia, la elaboración conceptual y la confrontación teoría-práctica; todos estos aspectos que fortalecen una actitud crítica y propositiva frente al quehacer cotidiano. • Propiciar la participación y el análisis crítico de la realidad. En esta misma línea, Zeichner (1990, citado por Pérez, 2009) argumenta que los objetivos de los programas de formación de docentes son: "Preparar profesores que tengan perspectivas críticas sobre las relaciones entre la escuela y las desigualdades sociales, y un compromiso moral para contribuir a la corrección de tales desigualdades mediante las actividades cotidianas en el aula y en la escuela" (p. 32). En los programas de formación de profesores, dentro de este enfoque, se presentan tres aspectos fundamentales: • La adquisición por parte del docente de un bagaje cultural de clara orientación política y social. En esta perspectiva el lenguaje, la historia, la política y la cultura son considerados el eje central de los contenidos de una parte del currículo de formación. • El desarrollo de capacidades de reflexión crítica sobre la práctica, para desenmascarar los influjos ocultos de la ideología dominante en la práctica diaria del aula, en el currículo, en la vida de la escuela y en los sistemas de evaluación. • El desarrollo de las actitudes que requiere el compromiso político del docente como intelectual transformador del aula, la escuela y el contexto social. Es decir, actitudes de búsqueda, de experimentación, de crítica de interés, de trabajo solidario, de generosidad, iniciativa y colaboración. Finalmente, cabe mencionar que la responsabilidad social y el reto de las facultades de educación está en revisar y ajustar sus programas de formación inicial de maestros, a las demandas y peculiaridades que exige una educación inclusiva que reconoce y atiende la diversidad y la diferencia en los procesos formativos.

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Diversidad cultural en la escuela pública colombiana 1960-2010 Cultural diversity in the colombian public school 1960-2010 Diversidade cultural na escola pública colombiana 1960-2010 Marco Tulio Cárdenas Forero Camila Urueta Gutiérrez

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Marco Tulio Cárdenas Forero1 Camila Urueta Gutiérrez2

1 Secretaria de Educación Distrital de Bogotá, Magister en Desarrollo educativo y Social CINDE – Universidad Pedagógica Nacional. 2 Ministerio de Educación Nacional, Magister en Desarrollo educativo y Social CINDE – Universidad Pedagógica Nacional.

Fecha de recepción: 28 de noviembre de 2013 / Fecha de aprobación: 9 de mayo de 2014

Resumen

Summary

Palabras clave: Diversidad cultural, arqueología-genealogía, saberes escolares, fuerzas, subjetividades.

Keywords: Cultural diversity, archaeology-genealogy, school knowledge, forces, subjectivities.

El presente artículo contiene los resultados de un proyecto de investigación realizado bajo la perspectiva arqueológicogenealógica; se busca realizar un aporte a las políticas del conocimiento en educación y pedagogía, proponiendo un nuevo debate sobre el tema de la diversidad cultural. Básicamente se trata del producto de una excavación en el archivo histórico del país, llevada a cabo para indagar la manera en que la diversidad cultural se ha instaurado en la escuela pública colombiana entre 1960 y 2010, y ver cómo dicho enunciado ha hecho de ella un saber escolar.

This article shows the results of a research project done under an archaeological-genealogical perspective study promotes a new debate around cultural diversity - hold in different discussions in a social level- with the aim to contribute to the knowledge of policies in education and pedagogy. Thus, this is the result of an excavation of the Colombian historical records carried out in order to investigate the way cultural diversity has been established in the Colombian public school between 1960 and 2010, and understand how this statement has made of it, a school learning

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Resumo

Este artigo apresenta os resultados de um projecto de investigação realizado sob a perspectiva arqueológica e pesquisa genealógica que contribui para as políticas do conhecimento em educação e pedagogia um novo debate sobre o tema da diversidade cultural presente as discussões de ordem social. Ela própria é o produto de uma escavação no arquivo histórico do país, que foi realizado com o objetivo de investigar a forma em que ele estabeleceu a diversidade cultural na escola pública da Colômbia entre os anos 1960 e 2010, e veja como a declaração foi feita, um conhecimento escolar. Palavras chave: Diversidade cultural, arqueologia e genealogia, o conhecimento escolar, as forças, as subjetividades.

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Introducción

os planteamientos expuestos en el presente artículo están desarrollados dentro del enfoque posestructuralista, particularmente bajo la propuesta teórica de la obra de Michel Foucault. Se trata de un rastreo arqueológico-genealógico realizado sobre archivo histórico de Colombia, hecho con el objeto de mostrar algunos enunciados que se han posicionado como verdades en torno a la diversidad cultural en la escuela, y determinar las relaciones que existen entre las políticas del conocimiento en educación y pedagogía, los saberes escolares y la diversidad cultural en la escuela colombiana. La inmersión en este enfoque no busca causas y efectos de fenómenos sociales, sino fuerzas y tensiones entre objetos, sujetos, prácticas e instituciones, enmarcadas en luchas que han objetivado algunos discursos como el de la diversidad cultural en la escuela pública colombiana. El ejercicio investigativo implicó problematizar no sólo las verdades constituidas, sino también la postura y el ejercicio propios del investigador, para intentar ver de otra forma los problemas presentes en la educación del país, tomar distancia de toda interpretación para entender el modo de ser de la escuela de hoy.

Diversidad cultural en la escuela de hoy: una apuesta al reconocimiento de la diferencia

En los inicios de la segunda mitad del siglo XX, con la explosión de pactos internacionales que obligaban a las naciones firmantes a reconocer derechos individuales y colectivos, toman cada vez más importancia ideas como la no exclusión por razones de raza. La nueva mirada al alumno como un sujeto al que se le deben atender sus necesidades y características individuales, la emergencia de nuevos modelos educativos que buscaban llegar a la población marginada lejos de las grandes urbes, y sobre todo, los movimientos indígenas de reivindicación de derechos, particularmente en busca de la recuperación de sus territorios colectivos -cuestiones que serán expuestas en su momento-, se convirtieron en algunos de los enunciados fuerza que permitieron la emergencia de la diversidad cultural en la escuela.

Así, desde los años 70 comienzan a ser visibles prácticas y mandatos que ponían en juego la diversidad en la institución escolar. Primero, bajo lo que se denomina etnoeducación, el enunciado de diversidad entró con fuerza para reivindicar derechos como el de la atención educativa especial para pueblos indígenas, o el de la autonomía de las etnias para definir sus intereses y necesidades culturales; segundo, dos décadas más adelante, el enunciado giró hacia la necesidad de hablar de interculturalidad como de la relación entre culturas, más allá del reconocimiento individual a cada una de ellas, idea que en la actualidad se intenta objetivar. El Ministerio de Educación Nacional, con el Decreto 088 de 1976, comenzó a hablar de programas para comunidades indígenas que buscaran la conservación y divulgación de su cultura. Dos años después, reglamentando la educación para pueblos indígenas, por medio del Decreto 1142, se empezó a hablar de una educación que estuviera relacionada con su medio ambiente, con sus procesos productivos y, por supuesto, con la vida social y cultural de cada una de ellos. De esta manera, los programas curriculares debían asegurar “el respeto y el fomento de su patrimonio económico, natural, cultural y social, sus valores artísticos, sus medios de expresión y sus creencias religiosas” (Ministerio de Educación Nacional, 1978). Al tiempo, la educación afrocolombiana también surgía para combatir la discriminación racial, defender los derechos culturales y la equidad entre pueblos. Así, en 1977 se realizaría en la ciudad de Cali el Primer Congreso de Cultura Negra de las Américas, en donde se puso sobre la mesa la importancia de investigar sobre los elementos culturales de procedencia africana e incluirlos en los currículos escolares. Las conclusiones del evento, todas ellas sobre enseñanza, cultura e identidad, se convirtieron en reflexiones que guiaron las prácticas educativas afrocolombianas surgidas años más tarde: “[…] pues aún cuando el Estado colombiano estableció políticas y prácticas de reconocimiento de los pueblos indígenas, a los afrocolombianos no se les reconoce como grupo étnico sino hasta la Constitución de 1991, y con mayor claridad en la Ley 70 de 1993. Estas normas recogen la síntesis de los planteamientos sobre educación que se dieron en el Primer Congreso de Cultura Negra de las Américas, de 1977 (UNESCO, 2005, p. 292).

Para entonces la UNESCO publicaba la declaración mundial sobre la raza y los prejuicios raciales, centrada en la afirmación de que: “todos los seres humanos pertenecen a la misma especie y tienen el mismo origen”, por lo tanto “nacen iguales en

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dignidad y derechos” (UNESCO, 1978). Con esto como base, la Constitución Política de Colombia de 1991, acogería como principio del estado colombiano, y hasta la actualidad que: “Todas las personas nacen libres e iguales ante la ley, recibirán la misma protección y trato de las autoridades y gozarán de los mismos derechos, libertades y oportunidades sin ninguna discriminación por razones de sexo, raza, origen nacional o familiar, lengua, religión, opinión política o filosófica” (Presidencia de la República, 1991).

Para 1982, la Revista Educación de Territorios Nacionales, publicaría los “Lineamientos generales de la educación indígena definidos por el Ministerio de Educación Nacional”, allí se comienza a reconocer la cultura propia como: “el marco referencial de todas las acciones de la etnoeducación, en cuanto orienta la fijación de objetivos, define procesos y metodologías, precisa estrategias y determina los manejos administrativos” (Alfonso, 1982). En ese sentido, la comunidad comenzaría a jugar un papel primordial en los procesos educativos para los grupos étnicos, ya que la definición de los diversos componentes, así como la ejecución de los proyectos de etnoeducación, estarían bajo responsabilidad de cada comunidad y sus resultados como tal debían ser el esfuerzo y la acción conjunta de la población al interior de éstas. Para 1990, UNESCO, UNICEF, PNUD, FNUAP y el Banco Mundial, insistían en que las necesidades básicas de aprendizaje varían con cada cultura y cambian con el tiempo; en tal sentido, la educación primaria debía tener en cuenta la cultura, es decir que dichas necesidades debían ser satisfechas para lograr el respeto y enriquecimiento de la herencia cultural, lingüística y espiritual común, y transmitir los valores culturales y morales. Así mismo, afirmaron que la educación, vista como acceso a los conocimientos, podría contribuir al progreso y los cambios culturales, siempre y cuando se generaran programas que lograran suprimir barreras sociales y culturales, y buscaran preservar la identidad (Naciones Unidas, 1990). Así, en 1997, el Ministerio de Educación Nacional, mediante el Acta 115, creó el grupo de Etnoeducación, cuya tarea principal sería la de impulsar programas educativos especiales dirigidos a los grupos étnicos. Con esto, un año más tarde la Corte Suprema de Justicia podría afirmar que el reconocimiento a la diversidad se da por el interés de construir: “[…] una democracia cada vez más inclusiva y participativa y de ser consecuentes, de otro lado, en la concepción según la cual la justicia constituye un ideal incompleto si no atiende a las reivinEducación y Ciudad No26 Enero - Junio de 2014 ISSN 0123-0425 - pp. 117-130

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dicaciones de reconocimiento de los individuos y comunidades” (Sentencia 510, 1998).

Lo anterior se fortalece cuando en el año 2000, el Pronunciamiento Latinoamericano, dando mayor fuerza al enunciado de la diversidad cultural en la escuela pública, afirmó que las “naciones son pueblos de pueblos, gestados a través de procesos de mestizaje biológico y cultural, por lo que la apertura a la pluralidad de razas, etnias y culturas es esencial a nuestra identidad y valor, a ser reafirmado por la educación” (Pronunciamiento Latinoamericano, 2000, pp. 4-6). Por su parte, la UNESCO afirmaría que la educación intercultural pareciera ser, por definición, la encargada de liderar procesos de valoración de la diversidad cultural en el ámbito escolar, ya que es un enfoque que se basa en las diferencias culturales como: “recurso para el fortalecimiento de la propia identidad y, al mismo tiempo, reconociendo a la otra cultura como valiosa y digna de aprecio” (UNESCO, 2002). La emergencia de la interculturalidad en la escuela empieza a tener distintas miradas, es el caso de la Convención sobre la Diversidad de las Expresiones Culturales (2005), donde surgió una definición de interculturalidad que haría referencia “a la presencia e interacción equitativa de diversas culturas y la posibilidad de generar expresiones culturales compartidas, adquiridas por medio del diálogo y de una actitud de respeto mutuo” (UNESCO, 2005), complementando así la mirada desde las políticas culturales que entienden la interculturalidad como un proceso social y político mediante el cual se respetan, influyen y transforman de manera permanente las relaciones entre culturas. Desde entonces, los Lineamientos de Política para la Atención Educativa a Poblaciones Vulnerables del Ministerio de Educación Nacional, plantearon que el servicio etnoeducativo se debía fundamentar, entre otros principios, en el de interculturalidad. Desde esta perspectiva, la escuela buscaría “valorizar y reforzar las identidades locales abriéndose, al mismo tiempo, al diálogo intercultural con el mundo plural y diverso, lo cual estaría a tono con el nuevo orden que surge como resultado de la mundialización” (Ministerio de Educación Nacional, 2005). De acuerdo con lo anterior, se plantea que educar en la interculturalidad es “valorar, al mismo tiempo las diferencias culturales y utilizarlas como recurso pedagógico” (UNESCO, 2008, p. 23), basándose en la premisa de que las sociedades contemporáneas son interculturales de hecho y que sus relaciones asumen diferentes formas y diversos signos. La interculturalidad hace referencia a un ideal, a un deber ser o a un proyecto posi-

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blemente utópico de mejorar las relaciones asimétricas entre las culturas para generar intercambios dialógicos. En ese sentido, habla entonces de tener en cuenta que: “[…] no sólo es suficiente la aceptación y tolerancia de alumnos de diversas culturas en un centro escolar, sino que es necesario su reconocimiento y efectiva atención desde los diferentes componentes de la educación, el currículum y sus elementos, hasta los procesos de enseñanza aprendizaje en el aula (Escuela de Educación Diferencial, 2009, p. 115).

Es así como en la actualidad, cuando se habla de interculturalidad se expresa en términos de “una razón de vida que va más allá de la formalidad de la existencia de las comunidades indígenas y afrodescendientes” (Escuela de Educación Diferencial, 2009). En suma, desde la década de los 70 aparece en la escuela pública colombiana el reconocimiento a la diversidad cultural; primero a partir del enunciado de la etnoeducación, que permitió pensar en la participación de la comunidad en los desarrollos curriculares, en la importancia del fortalecimiento de la cultura y en la necesidad de reconocer y respetar a los otros; segundo, desde la interculturalidad, la cual, recogiendo los fundamentos de la etnoeducación, ampliaría su mirada incluyendo el principio de reconocimiento, para fomentar relaciones e intercambios entre culturas que conviven cotidianamente en el mismo lugar.

Años 60. La escuela frente a la urgencia de la unidad nacional Con un panorama que describe la manera en que la diversidad cultural hace parte de la escuela a través de la etnoeducación y los enfoques interculturales en la actualidad, nos preguntamos ¿Cómo era el modo de ser de la escuela antes de los 70?; ¿concebía las diferencias culturales?; ¿qué fuerzas produjeron el modo de ser de la escuela actual?; ¿la escuela como institución objetivada para unos fines específicos, puede afrontar la incursión de la diversidad cultural? En la década del 60, la educación impartida por la escuela primaria pública colombiana dirigida por el Estado, era considerada como “la etapa inicial del proceso educativo general y sistemático, a la que toda persona, sin discriminación alguna, tiene derecho a partir de los siete (7) años de edad” (Ministerio de Educación Nacional, 1963). Esta forma de escolarización se establecía como el lugar necesario para regular, instruir, enseñar y orientar los comportamientos, actitudes y valores de los niños y jóvenes, en últimas, para consolidar la idea de la unidad nacional que se fundamentaba en aquel tiempo como un proyecto de unificación de una sola raza, una sola lengua, una única moneda y un solo Dios.

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Así pues, la escuela estaba enmarcada en el pensamiento de la homogeneidad, donde lo diverso era inexistente e impensable. Esto era particularmente evidente desde tres prácticas: el texto escolar, la evaluación y la planificación educativa. Los textos escolares de finales de los años cincuenta, por ejemplo, mostraban el pensamiento homogéneo, en la medida en que consideraron que “(…) lejos de acentuarse las líneas diferenciales, los diversos grupos colombianos van hacia una relativa unificación” (Ramón, 1959, p.36). Es decir que los saberes escolares funcionaron como parte de la intención de mostrar que a pesar de las diferencias marcadas entre los pobladores del país, había que procurar la unidad. Para los años 60 se empezaba a insinuar en dichos textos la inclusión de lo diverso, quizá todavía no de lo cultural, pero sí de las características físicas y los hábitos particulares de los sujetos de cada región, todo ello en función de un único proyecto nacional. Por ejemplo, en el texto escolar Serie El Dorado de Ciencias Sociales y Geografía, de 1969, se expresarían descripciones como, “(…) el hombre de la montaña es nuestro campesino común y corriente. Hoy procura ilustrarse y para ello asiste a la escuela primaria, lee el periódico y sigue con atención las lecciones de Radio Sutatenza […] el negro es muy alegre y supersticioso; su música es reflejo fiel de una raza que de continuo añora la tierra de donde lo sacaron a la fuerza […] el isleño es educado, cortés y hospitalario y está muy pegado de la belleza de su pequeño mundo, empenachado de palmeras y sus límpidos horizontes de color cristal” (Maristas, 1969, pp. 47, 49 y 50).

En esta década, la evaluación, como práctica escolarizada, permitió determinar las diferencias entre estudiantes, desde sus formas de aprender hasta sus resultados académicos, los cuales debían ser registrados en documentos escolares. Era la evidencia que se daría a conocer a los padres y madres de familia, o acudientes. Por ello, el Decreto 45 de 1962 obligaba a todos los establecimientos educativos a adoptar “libretas escolares individuales”, donde se consignarían las calificaciones y las observaciones sobre asistencia, comportamiento y esfuerzo. El entregar Educación y Ciudad No26 Enero - Junio de 2014 ISSN 0123-0425 - pp. 117-130

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informes individuales se consolidaba como un mecanismo que afirmaba la unificación de criterios -planes de estudio- con lo que se pretendía para garantizar la unidad nacional, sin embargo, con ello se insinuaba la necesidad de ver a los alumnos de un modo particular, diversos. Finalmente, el tercer elemento que caracterizó a la escuela pública de inicios de la segunda mitad del siglo XX, fue la planificación. Para entonces, la Misión Pedagógica Alemana y el Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa, empezaron el programa de planificación de la enseñanza en la escuela primaria, el cual tenía por objeto disminuir “la desigualdad entre la zona rural y urbana en cuanto a la diferenciación de planes, contenidos básicos y duración de la escolaridad obligatoria” (Ferro, 1982, p. 3). La planificación escolar que buscaba igualmente la unificación, también propendía por una enseñanza distinta, caracterizada por el entorno donde la escuela operaba. Con esta base, la evaluación, que estaba determinada para comprobar el logro de objetivos académicos, y la planificación escolar, que venía de escenarios distintos a la educación (planificación empresarial, tecnificación de los procesos industriales, entre otros, con una diversidad de conocimientos y saberes), impulsaron en parte el acontecimiento de la diversidad cultural dentro del escenario escolar. Si bien las prácticas educativas “no cambiaron la estructura de la escuela pública sí transformaron procesos que se realizaban dentro de la enseñanza” (Martínez Boom, 1994, p. 56), fue en ellas, con la implementación de técnicas como la Curricularización, donde se caería en cuenta de la existencia de la diferencia, no solo de razas, sino de orden cultural y sicológico. Mostrando esto, Alberto Martínez Boom enuncia que: “No sobra aclarar que el proceso de Curricularización de la educación, es decir, el proceso mediante el cual el campo del currículo toma el control de la dirección de la educación y la enseñanza, es un proceso en el que se reconocen matices, ritmos, niveles diferentes de desarrollo, apropiación y adecuación de las prácticas educativas” (Martínez Boom, 1994, p. 66).

educación y Ciudad 26 De allí que la escuela pública de los 60 y los movimientos que en ella se gestaban, fuera cambiando hacia el reconocimiento de lo diverso culturalmente hablando, desde sus prácticas -Curricularización y Tecnologización- y que como tal se instauraría desde este enunciado con un principio que la define hoy: la atención de todos los niños teniendo en cuenta sus diferencias. En suma, en la década de los años 60 la institución escolar hacía de sus prácticas elementos que permitían reafirmar la unidad nacional, la homogenización del país. Antes de los 70 para la escuela era un problema reconocer la diferencia regional y, por supuesto, no se planteaba entonces la posibilidad de una diversidad en términos culturales. A pesar de que se reconocían las disparidades geográficas y sociales de los colombianos, estas diferencias se mostraban con el fin de fortalecer la nación, dar una identidad particular pero dentro de un todo homogéneo.

Del triétnico al sujeto de derechos Pasada la década de los años 60, en la que los fines de la escuela se determinaban por la búsqueda del fortalecimiento de la unidad nacional (un solo dios, una sola raza), en la década del 70 comenzaron a verse pequeños cambios en la escuela que insinuaban su nuevo modo de ser, definido por el reconocimiento a la diversidad, en contravía de lo que se concebía hasta entonces. Esos movimientos fueron impulsados por diversas fuerzas provenientes de distintos campos, líneas de poder que confluyeron para que una serie de acontecimientos emergieran, murieran o siguieran instalados, como por ejemplo, la incursión de modelos educativos que dieron pie al reconocimiento de poblaciones que permanecían ocultas para la escuela pública. Sin embargo, desde los años 50 se enunciaban en los textos escolares subjetividades como el triétnico3, las cuales irían a determinar posteriormente la manera en que la escuela abordaría el concepto de diferencia y el modo en que se objetivaría el reconocimiento por los demás en diversos grupos sociales y, sobre todo, culturales. Así, la diversidad cultural en la escuela como la encontramos hoy, procede de cruces y mezclas de enunciados de otras épocas, entre los que destacamos el movimiento indígena y afrocolom-

biano de los años 60, que se dio fundamentalmente en busca de: la recuperación de tierras ancestrales; el despliegue de un marco de derechos humanos y derechos culturales y colectivos que dio piso a la diversidad; el reconocimiento del niño como sujeto de derechos (que debe ser incluido en la escuela pero reconociéndole cada una de sus particularidades) y, finalmente, se mezcló con algunos modelos educativos que buscaban atender a la población más alejada, intentando cumplir el mandato internacional de una “educación para todos”: la alfabetización y la educación rural.

Educación para mantener el territorio

Pese a que los movimientos de reivindicaciones étnicas para pueblos indígenas tienen sus antecedentes a principios del siglo XX, su mayor fuerza comienza a darse en la década de los 60, cuando dichos grupos, inspirados por la defensa de los territorios y el no pago de terraje, poco a poco van incluyendo nuevos intereses y encuentran en la educación la instancia predilecta, no solo para mantener su cultura, sino para conservar el territorio mismo, principal fuente de su identidad. Es así como en 1971 surge el Consejo Regional Indígena del Cauca (CRIC), institucionalizando las organizaciones indígenas para poder dialogar con el Estado particularmente en torno a la principal problemática que padecían: la tenencia de sus tierras ancestrales. Con esto los pueblos indígenas emprendieron ese largo camino que pretendía, además de recuperar las tierras tradicionalmente ocupadas por ellos, reivindicar su historia, sus conocimientos y sus saberes (Bodnar, 2005). Sin embargo, en el magazín dominical del diario El Espectador del año 1973, se publicaría un artículo en el que se afirmaba que la forma jurídica del Resguardo no permitía hacer frente al problema de pérdida de tierras tradicionalmente ocupadas por los indígenas, frente a ello, son procesos como la educación los que permitirían enseñar y difundir lo necesario para la defensa de sus derechos (Hernández, 1973). En otras palabras, se diría desde entonces que era particularmente la escuela la que permitiría un aprendizaje y fortalecimiento de lo propio, en especial del derecho a la tierra. Así, se comienza a luchar por la educación como medio de acercamiento a los territorios ancestrales. Esos lazos estrechos entre territorio y educación se mantienen en la actualidad.

3 Este concepto sería una de las formas en que los textos escolares de la época del sesenta vendrían a configurar una subjetividad emergente, con la que se designarían las diferencias entre individuos a partir de sus razas, así entonces: “(…) se designa el grupo racial que tiene aportes de las tres razas primarias en proporciones más o menos equilibradas, que al decir de algunos sociólogos y antropólogos sería el tipo ideal para el pleno dominio del trópico y el verdadero creador de la futura civilización tropical” (Sánchez, 1965, p. 225). Diversidad cultural en la escuela pública colombiana 1960-2010 / Marco Tulio Cárdenas Forero - Camila Urueta Gutiérrez

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Esto es evidente, por ejemplo, en la normatividad, cuando menciona el territorio como uno de los principios fundamentales de la etnoeducación (Ministerio de Educación Nacional, 1995). Así mismo, es posible ver cómo se mantiene esta relación en algunos proyectos educativos de pueblos indígenas. Ello se puede observar en el video del Proyecto Etnoeducativo Majirike, de la Asociación de Autoridades Tradicionales -AATI- ASATRIZY, donde el narrador, líder indígena del Vaupés, afirma que: “(…) Los proyectos etnoeducativos aseguran un futuro para la cultura de los grupos étnicos de Colombia. Se está preservando un conocimiento y fortaleciéndolo. Y, lo que trae como consecuencia es la conservación del territorio en el que viven. Una cosa y otra son inseparables para los indígenas colombianos, quienes desde siempre han tenido una relación activa con la naturaleza. Una relación que no destruye, que parte del conocimiento para asegurar la conservación y la permanencia del grupo” (Asociación de Autoridades Tradicionales, ASATRISY, 2010).

Con lo anterior se observa cómo la lucha por el territorio y su discurso finalmente terminó funcionando como un mecanismo productor de la práctica de la diversidad cultural en la escuela, en la medida en que se abrió paso a considerar el territorio ancestral como principal base de la identidad cultural y se insistió en la necesidad de que fuera reconocido desde la escuela diversa, no solo al enseñar sobre el uso de este bien, sino al permitir a los niños aprender sobre su derecho, enfatizando que sería en últimas lo que permitiría el rescate, mantenimiento y fortalecimiento de la cultura.

“Todos los seres humanos pertenecen a la misma especie y tienen el mismo origen”. Los Derechos Humanos y la identidad cultural

En 1978, en la “Declaración sobre la raza y los prejuicios raciales”, la Unesco afirmaba el derecho de todos los individuos y grupos a considerarse y ser considerados diferentes, advirtiendo, sin embargo, que la diversidad de las formas de vida y el derecho a la diferencia no pueden en ningún caso servir de pretexto a los prejuicios raciales, ni legitimar prácticas discriminatorias o fundar políticas que sean fuente de racismo. Una década más tarde, en 1989, el Convenio No. 169 sobre pueblos indígenas y tribales en países independientes, emitido por la Organización Internacional para el Trabajo (OIT), reafirmó el derecho de los indígenas a establecer y controlar sus sis-

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temas educativos. Se buscaba ante todo fortalecer sus idiomas, basados en la idea de derecho que tienen todas las poblaciones a los diferentes niveles y formas de educación prestados por el Estado, argumentando que: “los pueblos indígenas tienen derecho a que la dignidad y diversidad de sus culturas, tradiciones, historias y aspiraciones queden debidamente reflejadas en la educación pública y los medios de información” (Organización Internacional del Trabajo, 1989, p. 84). En Colombia, dos años después, la Constitución Política de 1991 afirmaría que la educación es un derecho con una función social: permitir acceso a la cultura. Así mismo, se entró a considerar que los integrantes de los grupos étnicos tenían derecho a una formación que respetara y desarrollara su identidad cultural. A partir de esto, el congreso expidió normas otorgando una serie de derechos a aquellos que poseyeran una cultura propia, compartieran una historia y tuvieran sus propias tradiciones y costumbres dentro de la nación, distinguiéndose de otros por su identidad cultural (Ministerio de Educación Nacional, 2004). En suma, al reconocerse los derechos colectivos, a la identidad cultural, y a los sujetos y a las sociedades como diferentes en necesidades pero iguales en reconocimientos, se fue especificando paulatinamente el discurso hasta reconocer el derecho a la educación propia, una educación que tenga en cuenta las características culturales. De esta manera, el discurso sobre los derechos se convirtió en un mecanismo que refuerza la práctica de la diversidad cultural en la escuela, pues exigió a esta institución consolidar su capacidad de atender las necesidades específicas de cada sociedad, de cada cultura.

Inclusión educativa: la integración del “otro” en la escuela

Aunque hasta el momento la diversidad cultural parece proceder del poder de las colectividades, de los grupos sociales, de las etnias y comunidades, e instaurarse en la escuela para fortalecer la identidad y mantener el territorio colectivo y el conocimiento ancestral de los pueblos, una de las fuerzas que irrumpe en este enunciado y le posibilita con más claridad su ingreso a la escuela de hoy, es la inclusión educativa, mirada centrada en el niño como sujeto de derecho. Es así como, entre las décadas de los 50 y 80, se firmaron importantes documentos a nivel internacional entre los que se destacan el 1959 por La Asamblea General de las Naciones Unidas, donde se aprobó la Declaración de los Derechos del Niño, documento que daba reconocimiento a la libertad contra

educación y Ciudad 26 la discriminación y consagraba el derecho de los niños a la educación; el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos y el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, igualmente promovían la protección de los niños y niñas contra la explotación y afirmaban el derecho a la educación. Por su parte, el Pacto Internacional de Derechos Culturales, publicado en 1976, hablaba de “adoptar medidas especiales de protección y asistencia en favor de todos los niños y adolescentes, sin discriminación alguna por razón de filiación o cualquier otra condición” (Naciones Unidas, 1976); y el pronunciamiento de la Convención sobre los derechos del niño, liderada por la UNESCO en 1989, recogía lo enunciado por las declaraciones sobre estos derechos (Ginebra 1924, DD del Niño 1959 y DDHH), reafirmando y enunciando que los estados que formaran parte asegurarían el respeto a los derechos de los niños. Con esta base, la Constitución Nacional de Colombia de 1991 incluyó como derechos fundamentales de los niños: la vida, la integridad física, la salud y la seguridad social, la alimentación equilibrada, su nombre y nacionalidad, tener una familia y no ser separados de ella, el cuidado y amor, la educación y la cultura, la recreación y la libre expresión de su opinión. En conclusión, el enunciado de la diversidad cultural en la escuela empujó hacia la inclusión educativa, al abrir puertas al discurso del reconocimiento de la diferencia, y posicionar como objetivo la idea de que se deben reconocer las particularidades de cada sujeto. Este discurso, quiebre que se da particularmente en los años 80 y se consolida con mayor fuerza en los 90, permitió en últimas considerar que la escuela necesitaba de un cambio para poder atender de manera pertinente a todos: niños, niñas, jóvenes, e incluso adultos, poniendo siempre por encima sus necesidades específicas, un espacio donde la cultura tuviera su lugar fundamental.

Un modo de ser de la educación: la alfabetización y la educación rural

En los planes de desarrollo de los gobiernos de la década de los 70 se expresaron ciertas situaciones que afectaban al sistema educativo, como la escasez de aulas, escuelas primarias insuficientes, maestros sin preparación, ausentismo y deserción; el analfabetismo se comenzó a reconocer como uno de los inconvenientes más “agudos” en el área rural. Bajo este panorama se propusieron proyectos como el de la “extensión de la escolaridad” el cual: “(…) se convierte en centro de la difusión de las innovaciones pedagógicas, contribuyendo a la

capacitación y supervisión permanente de los maestros de las escuelas” (Pastrana, 1970-1974). Así, el Estado intentó, por un lado, ampliar los programas de escolarización, ya que hacían “viable la consecución de ciclos completos de educación básica para determinada localidad, evitando la proliferación de escuelas de 1º y 2º grado” (Pastrana, 1970-1974); y por otro, ejercer control sobre los maestros y sobre los diferentes conocimientos que se iban a impartir posteriormente, develando entonces una ruptura entre el proceso “pedagógico tradicional” que la escuela venía implementado en sus prácticas, y la incursión de otros modos de ser y de actuar en ella. A la preocupación por el analfabetismo se sumó: el hecho de que los niños eran utilizados a temprana edad como mano de obra; el desinterés de los padres sobre la educación de sus hijos, y el cuestionamiento sobre las diferencias entre patrones culturales de los estudiantes y los instrumentos utilizados para educarles (López, 1974-1978). En este contextos surgió, en la década de los 70, otra fuerza que impulsaría la instalación de la diversidad en la escuela: la educación rural. Este modelo aparecería gracias al interés de educar a las poblaciones de estas zonas, buscando también incrementar sus oportunidades de participación. De este modo, el reconocimiento de una subjetividad infantil distinta, el niño campesino, empezó a considerarse como importante en el marco de los asuntos del Estado y la sociedad. Para 1976 el modelo de Escuela Nueva irrumpió en la educación pública como un esquema diseñado para atender, en una sola aula, a todos los niños y jóvenes de una zona determinada, garantizándoles promoción flexible y escolaridad completa. Esta aparición, junto con otras que marcaron presencia en la zona rural del país -Mapa Educativo, Centros Experimentales Piloto, Escuelas Normales, educación contratada, educación de la comisaría (Fondo Educativo Regional), Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF), Dirección General de Capacitación y Dirección General de Administración-, se configuró como un quiebre que agrandaría la fisura del proyecto de unidad nacional dentro del proceso educativo, impulsando así el enunciado de la diversidad cultural en la escuela. En suma, el cruce de varias tensiones, la preocupación por el analfabetismo y la falta de atención a las poblaciones rurales, donde era marcada la deserción y la falta de cobertura escolar, exigiría la implementación de otros modos de actuar en el proceso de enseñanza-aprendizaje y el aula escolar. Con proyectos

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como el de tecnología educativa, las escuelas diversificadas, el establecimiento de currículos que atendieran el futuro laboral de los estudiantes, y programas como Escuela Nueva, se fortalecería la idea de la necesidad del reconocimiento de las diferencias académicas y culturales de los estudiantes.

El devenir de la diversidad cultural en la escuela: las paradojas irresolubles La escuela pública, una institución que hasta los años setenta se caracterizaba por reproducir relaciones jerárquicas de poder, enseñar normas de comportamiento, una forma de conocimiento y un sistema de creencias; que se definía desde un espacio cerrado, creado para adoctrinar, disciplinar y formar sujetos de una gran nación; que estaba para homogeneizar e invisibilizar lo diverso bajo su intención de uniformar, estandarizar y parametrizar, es atravesada por varias fuerzas y discursos que buscaban incluir a la diversidad cultural en ella. Este cambio permite hacer múltiples preguntas: ¿Cómo cambia la escuela al verse frente al enunciado de la diversidad cultural?; ¿qué tanto debe la diversidad cultural a la escuela?; ¿qué tanto debe la escuela de hoy a la diversidad cultural? ¿En este proceso, la escuela juega un papel central porque en el núcleo del discurso se encontró un problema pedagógico? Sin ánimo de agotar el tema respondiendo todas las preguntas que han quedado sin resolver, éstas, junto con los resultados de la investigación, expuestos en los apartados anteriores, permiten plantear unas conclusiones seguidas de tres paradojas que caracterizan a la escuela de hoy, y que a la vez definen la forma en que la diversidad cultural se relaciona con esta institución. Por un lado, vemos que este cambio en el modo de ser de la escuela ha producido, o permitido el fortalecimiento de nuevas subjetividades -aunque sea a nivel discursivo o teórico-, por ejemplo, el niño diverso, el maestro para la diversidad, el niño diferente, el niño dimensional (desde el sicoanálisis), el niño social, entre otros, logrando particularmente un reconocimiento del “otro”, un posicionamiento del “otro”, del sujeto históricamente invisibilizado y negado. Esto ha sido posible particularmente gracias a que la escuela ha generado nuevos saberes basados en las políticas educativas (proyectos etnoeducativos, cátedra de estudios afrocolombianos), discursos que permean las áreas reconociendo el valor Educación y Ciudad No26 Enero - Junio de 2014 ISSN 0123-0425 - pp. 117-130

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de lo diferente, lo cual, sin embargo, permite afirmar que la relación entre diversidad cultural, saberes escolares, políticas del conocimiento en educación y pedagogía, está basada en múltiples lazos que se dirigen en diversos sentidos; la escuela ha fortalecido el discurso de la diversidad, así como la diversidad ha enriquecido a la escuela. Sin embargo, nos preguntamos qué tanto se ha naturalizado esta idea de la diversidad cultural en la escuela, cuando observando proyectos educativos institucionales que en su mayoría no tienen en cuenta las particularidades y siguen promoviendo las mismas prácticas tradicionales: enseñando áreas fundamentales establecidas por ley (matemáticas, castellano, ciencias naturales y ciencias sociales) y definidas por un grupo étnico occidental. También nos cuestionamos qué tanto se ha trabajado esta idea, cuando el conocimiento que se imparte en la escuela está basado en las ciencias naturales, en un ideal positivista, en una clasificación de las cosas que es propia de occidente, no de las culturas diversas. Con esto no se quiere decir que las prácticas educativas actuales no sean lo que deberían, pues estamos seguros de que no existe tal deber ser, de que no existe una única manera, una verdad. Con esto buscamos generar nuevas cuestiones, seguir problematizando la diversidad cultural y la escuela de hoy. Si bien la diversidad se ha convertido en un saber escolar y ha generado nuevos saberes que han incidido en el fortalecimiento de subjetividades y de conocimientos en educación y pedagogía, este acontecimiento sigue marcado por tensiones (identidad multivariada, cultura y emergencia de otras, contexto, entre otras) y fisuras que también lo hacen su modo de ser en la época actual. Por eso es necesario destacar tres paradojas irresolubles que permiten finalizar el presente escrito, dejándolo abierto a nuevas incursiones investigativas. La primera de ellas muestra que a la escuela, una institución diseñada para disciplinar, normalizar y homogeneizar, con un solo PEI y un solo currículo, se le asignan tareas y obligaciones de asistencia y “educación para todos”, para las diferentes etnias y grupos poblacionales dispersos, minoritarios; debe atender la diversidad y cumplir con objetivos que van más allá de sus límites, la función social de la inclusión de las diversidades. Sin embargo, pese a los intentos por incluir lo diverso en la escuela, se advierte que ésta sigue marcada por un efecto homogeneizador, cuando lo diverso, culturalmente hablando, es atajado por unas necesidades primarias, definidas desde una cultura como derechos fundamentales, que cobijan a toda la población

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mundial, lo cual nos guía hacia una segunda paradoja: la tensión existente e irresoluble entre la intención de fortalecer una identidad cultural colectiva y los derechos humanos individuales. Finalmente la tercera y última paradoja, está basada en el interés de los grupos étnicos por ser considerados como ciudadanos de derechos, y su lugar dentro de la obligación internacional de inscribir a sus niños en las escuelas definidas tradicionalmente desde una cultura externa.

Conclusiones

Con este recorrido arqueológico-genealógico sobre el archivo histórico de Colombia, se puso en evidencia la manera en que el concepto de diversidad cultural emergió en la institución educativa y sus giros durante el tiempo. Mientras en los 60 la escuela se acercaba de formas muy diferentes a la diversidad, pues concebía las diferencias regionales y raciales únicamente como parte de su proyecto unificador nacional, en los 70 la institución empezó a ser receptora y productora de nuevos sujetos y nuevas prácticas, en la medida en que aparecían diversos enunciados a nivel internacional, como el reconocimiento de los Derechos Humanos, la no discriminación racial o el ideal objetivado de incluir a todos los niñas y niñas en la escuela. A partir de la década de los 70, prácticas provenientes de diversos campos fueron las principales encargadas de ir forjando el enunciado de la diversidad cultural como se conoce hoy, tales como: el movimiento reivindicativo por el derecho a las tierras ancestrales de los grupos étnicos; el enunciado, tejido desde

mediados del siglo XX, alrededor de los Derechos Humanos y los derechos colectivos; el reconocimiento internacional a la necesidad de atender las necesidades y características individuales de cada sujeto; y, finalmente, algunos modelos educativos que comenzaron a tratar de llegar a las poblaciones más apartadas bajo el lema de una “educación para todos”. Desde estos primeros años –inicios de los 70-, la diversidad cultural apareció fundamentalmente bajo el nombre de etnoeducación, y con ella toda una serie de normas, discursos y prácticas la han venido definiendo hasta la actualidad. Pasados 20 años, el discurso etnoeducativo comenzó a mostrar quiebres y, a pesar de que el enunciado seguía siendo el mismo, y funcionaba bajo los mismos principios fundamentales, apareció un nuevo elemento que tomaría fuerza en la diversidad: la interculturalidad. Sin embargo, a pesar de todas estas fuerzas que configuraron con firmeza el enunciado de la diversidad, este discurso, como cualquier acontecimiento social, no deja de tener tensiones, algunas de ellas irresolubles, que solo con el tiempo se podrán desaparecer, mutar o robustecerse para dar vida al modo de ser de la escuela del futuro. Así, la diversidad cultural como acontecimiento, como un artilugio que intentó el reconocimiento de la diferencia y de la diversidad étnica y cultural, entre otras, y que empezó a irrumpir en la escuela pública colombiana a mediados de los 70, transformando la escuela, el maestro, el niño, el currículo, entre otros, poco a poco se fue convirtiendo en un saber escolar, esto es, en unas prácticas de enseñanza que incidieron en la constitución de nuevas subjetividades, en la configuración de unos objetos de conocimiento distintos, otras formas de evaluación y de formulación del currículo.

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Entrevista

Cauce y río: una poética pedagógica del presente Entrevista con Estela Beatriz Quintar1 Por Sandra Patricia Ordóñez Castro 1 Maestra en Investigación Educativa y Doctora en Antropología Social, Estela Beatriz Quintar es Secretaria Académica del IPECAL Instituto Pensamiento y Cultura en América Latina. Investigadora con amplio reconocimiento internacional en el área de Didáctica y Formación Docente, ha desarrollado proyectos de investigación, asesorías y conferencias en distintos países de la región entre los que destacan Argentina, México, Cuba, Chile, Colombia, Venezuela y Bolivia.

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¿Diría usted que los sistemas tradicionales de enseñanza predominantes en América Latina excluyen al sujeto en términos de su singularidad y su historicidad?

Bueno, creo que esta es una pregunta profundamente política, porque a veces se habla de lo educativo como algo al margen de una práctica y de un sentido político, y en los países nuestros, donde el sujeto es tan doliente, la ausencia del sujeto en el sistema educativo es un drama. Entonces, sí. Definitivamente creo que el sistema educativo “tradicional”, no solamente fue creado para colonizar anulando al sujeto, sino que, además, quienes trabajamos en él, a veces nos enganchamos en el trabajo y - como nos da unas ciertas seguridades - nos olvidamos del sentido de dar respuestas a los grandes problemas de nuestros países desde nosotros y para nosotros. Al olvidarnos de los grandes problemas de nuestros países, seguimos insistiendo en la negación del sujeto en nombre de los grandes cuerpos teóricos. Cuerpos teóricos que como tales no tienen latido, sino que son abstracciones sin historia, como bien dices. Entonces, la pregunta implica un compromiso: en realidad siempre es más fácil hablar de la “colonia”, de los “colonizadores”, que hacernos cargo de lo que nosotros hacemos cotidianamente en el escenario de lo educativo. La pregunta, además, nos recuerda el desamor y digo “desamor” porque una práctica amorosa es mirar a los ojos al otro, y cuando estamos ocupados mirando un cuerpo teórico y no miramos a los ojos del otro, pues nos perdemos de la relación sujeto-sujeto, de la relación amorosa que implica el trabajo de estar con otro: asumir los conflictos, asumir las posibilidades. Entonces esta es una pregunta que convoca.

¿Qué sería entonces, desde esa perspectiva del sujeto, una educación inclusiva?

Me gustaría pensar en una educación desafiante para el orden dominante en términos de lo moderno: el desarrollo, la tecnología…, esos paradigmas que implican homogeneidad. Por eso preferiría hablar de una “educación de la radical diferencia”. En una educación de la radical diferencia, conceptos muy modernos como inclusión y exclusión que son conceptos, digamos, impresos por las agencias internacionales, quedan como sin sentido. Porque cuando se empezó a hablar de inclusión en América Latina, la inclusión implicaba “Pobrecitos. Hagamos que vivan mejor, como nosotros”. Y el nosotros no era el nosotros. El nosotros era el que se considera el mejor. El sistema educativo, como está pensado, es una cadena de reproducción donde no hay espacio para detenerse a poner bajo

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sospecha las cosas que nos piden. Entonces, para pensar una educación de la radical diferencia, creo que es imprescindible pensar en una educación “que se detenga en el presente”, como diría la apuesta Zemelmaniana. Y el presente implica reconocer la trama, el tejido de las múltiples relaciones que nos van ocurriendo y en ese ir ocurriendo, los problemas emergentes. O sea, ¿qué cosa son las emergencias que nos ocurren en el cotidiano vivir? Esas que tenemos totalmente naturalizadas. Hace un ratito les decía a los compañeros: “Les voy a dar un texto, una pequeña bibliografía muy sencilla como para leer en el Transmilenio”. Y todo el mundo soltó la carcajada: ─“Bueno, hay cosas más importantes qué hacer en el Transmilenio… por ejemplo, sobrevivir…”, y empezaron todas las anécdotas de los por ejemplos… Y esa es una emergencia, un síntoma, un mensaje de lo que nos ocurre. Y si empezamos a pensar por qué ocurre lo que nos ocurre, entonces allí tenemos un lugar dónde cultivar la palabra que viene en la teoría, no al revés. Creo que a los educadores, que no es nada menor en términos de agentes de opresión o agentes de autonomización, y eligiendo ser agentes de autonomización, nos falta trabajar más en la tierra. Como poner constantemente la tierra en barbecho. Y eso no implica excluir la teoría, sino incluir la realidad. Porque a veces cuando vamos a trabajar nos dicen ─“Y bueno, pero ¿qué pasó con la teoría?” ¡Es impresionante cómo el propio sistema educativo sale a defender la teoría!, como si le fueran a arrancar un pedazo de la vida… y la vida está en otro lado. A los grandes autores les dolió la vida, y desde la vida pudieron construir las ideas. No al revés. Después nosotros, sus obras terminadas las transformamos en supuestos de vida. Entonces, para sintetizar, pensaría en una educación de la “radical diferencia”, y en esa radical diferencia, en la capacidad de detenerse en el presente para ver lo que nos ocurre y preguntarnos por qué nos ocurre, y de esa manera tener un pensamiento más historizado, antes que preocupado por el último libro de moda. ¿Es en este sentido que apunta la didáctica no parametral?

Sí. En ese sentido precisamente. Yo re-elijo a Zemelman una y dos y muchas veces. Porque desde un trauma político, como la dictadura en el Cono Sur, y específicamente el asesinato de Allende, pudo preguntarse por qué pasó lo que pasó. ¿Fue sólo por Kissinger, o pasó algo más? Y en el algo más estábamos todos nosotros con una gran consciencia teórica, vuelvo a decirlo, pero con poca consciencia histórica, con poca capacidad para leer la realidad. Y en ese pensar epistémico (en términos de

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"Creo que a los educadores, que no es nada menor en términos de agentes de opresión o agentes de autonomización, y eligiendo ser agentes de autonomización, nos falta trabajar más en la tierra. Como poner constantemente la tierra en barbecho. Y eso no implica excluir la teoría, sino incluir la realidad".

cómo construir conocimiento), lo pedagógico y lo didáctico se vuelven sustantivos, porque si no las ideas quedan como en una abstracción. Si no somos capaces de formar sujetos que piensen - no que trafiquen información - que piensen en realidad, pues vamos a seguir de rodillas. En ese espíritu es que se reconfigura lo que nosotros entendemos por pedagogía y didáctica. Para nosotros la Pedagogía no es una ciencia, sino una dimensión política y un espacio donde construir memoria e historia, eso que tanta falta nos hace, ya que las políticas de Estado están tan direccionadas a construir olvido. Entonces, la Pedagogía es el espacio de reconstrucción de la subjetividad política en términos de memoria e identidad. Para ello, esa pedagogía que nosotros llamamos “de la potencia”, se articula con procesos didácticos que en vez de centrar sus fuerzas en la “transmisión erudita”, lo hacen en la provocación del deseo de saber. Y ahí necesariamente estás con el sujeto: el sujeto, al ser activado, sale a la búsqueda del descubrimiento, a la búsqueda del otro, a la búsqueda de la vida. Desde ahí va a empezar a re-articular… a tejer sentidos y significados, cosa que no es menor, porque en estos tiempos estamos perdiendo cada vez más, como dice Castoriadis, la capacidad de significar, cada vez estamos perdiendo más el sentido, y cuando uno pierde el sentido, necesariamente produce violencia. Todo sin sentido es productor de violencia. La didáctica no parametral es eso: está dedicada a provocar al sujeto para que ponga bajo sospecha su sistema de creencias, los supuestos, los ritos, los mitos sobre los cuales, desde unos imaginarios socio-culturales configurados por otros, va transcurriendo su vida. ¿Cómo instalar en el aula ese sentido protagónico de la historia?

Es compleja la pregunta, porque todo el sistema educativo se monta en un sentido moderno, analítico, positivo, de externalidad y de jerarquizaciones. Entonces, cuando a uno lo acreditan como maestro, o como médico o como lo que sea, lo hacen porque logró transitar un montón de créditos: haces créditos y entonces ya estás habilitado, ¿para qué? para repetir el mismo esquema con

el cual te habilitaron, o sea, para que el otro haga los créditos que corresponden al programa, al diseño curricular, etc. Así las cosas, la responsabilidad de la formación de sujetos supone para el maestro la auto-exigencia constante de ponerse él mismo bajo sospecha: ¿por qué? Porque como él fue formado desde la externalidad y desde la jerarquía, siempre tenderá a pensar que el que tiene que cambiar es el alumno, que el que tiene que aprender es el alumno, y además, el alumno-rol, no el alumno-sujeto. En un aula, un maestro va a poder ser maestro cuando desarticula los paradigmas con los cuales fue formado, para darse cuenta de que ser maestro es estar con otros. En términos del cómo concreto en el aula, ¿en qué se traducen ese compromiso con el presente y esa premisa del estar con otros y “activarlos”?

En una pedagogía centrada en la situación y agenciada desde la intersubjetividad (el vínculo a partir de la propia identidad y del propio deseo), en procesos compartidos de construcción del conocimiento.

Hablamos entonces de generar en el aula experiencias de tipo subjetivo, propiciar vínculos identitarios en el escenario de la intersubjetividad y finalmente volcar todo este potencial en procesos situacionales, que sería lo que otorgaría un carácter propiamente histórico al hecho educativo. Pero, ¿es posible poner en marcha esta dinámica dentro de la lógica curricular vigente en la Educación pública de América Latina?

Sí. Hay mucha constatación empírica de que esto es posible. El tema es que lo instituido es muy fuerte, y si a uno le pagaron toda la vida para aplicar el currículum, y de un día para el otro le piden que, en vez de aplicarlo, lo tome como referente, uno no sabe cómo hacerlo. Eso es lo que me parece interesante de tu pregunta: no es que no sea posible, es que no se sabe cómo hacerlo, porque no hemos estado configurados en una pedagogía, y en una didáctica, centradas en la situación. En términos específicos, de eso se trata el trabajo que hacemos en el IPECAL, con esta ruta epistémica de lo no parametral. Porque subvertir Entrevista - Sandra Patricia Ordóñez Castro

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el orden de lo instituido implica un trabajo de desmonte de la lógica dominante. Y eso es posible en el aula en todos los niveles solamente “perdiendo el tiempo”. ¿Cómo es eso?

realidad… la clave es entender que no podemos iniciar un programa de estudios sin sujetos. Hay que tomarse el tiempo de conocer a las personas con las cuales vamos a trabajar, tomarnos el trabajo de “perder el tiempo”, porque ese “tiempo perdido” nos abre la posibilidad de la construcción del conocimiento. Los profesores, en general, sienten que tienen que “dar su materia” y todo el mundo pelea por “su materia”, no por cómo re-articular esos contenidos a la realidad. Y ahí está la clave.

Lo que pasa es que cuando uno les dice a los maestros: “antes que nada sentémonos con los estudiantes y escuchémoslos a ver qué les está pasando, qué es lo que están viviendo, cómo lo están viviendo, qué les pasa cuando salen de su casa, etc.”, Entonces, en términos de este método, habría que pensar en ellos te dicen: “Bueno, pero todo eso es perder el tiempo, porla pregunta como algo fundamental… y la pregunta orientaque yo tengo que cumplir con el programa”. Claro, desde esa da hacia el contexto, hacia el sujeto, hacia la historia… perspectiva, sentarse a hablar con el otro es perder el tiempo. Tal cual… tal cual. Y es muy difícil saber preguntar. Porque El desafío está en la habilidad que adquiere un maestro para en esta apuesta la clave es el sentido, no el tema. El sentido es hacer de lo cotidiano, y de lo cotidiano sin sentido, algo con el puente hacia la construcción del problema y no es la verdad sentido. Y eso es una habilidad, claro, para ponerlo en los térdada o por darse. Si lo que configura al sujeto es minos de moda, una competencia, que implica el sentido de su presente, y si hay que provocar una cierta experticia. El tema es, primero, dejar de pensar que no La postura epistémica es el deseo, necesariamente la pregunta, como bien dices, ocupa la centralidad de toda lógica. Pero la es posible, porque eso es pensar desde una fundante porque tiene pregunta de sentido. Porque la pregunta también coordenada de dominación, y, segundo, entender que ver con la opción puede ser temática. A mí suelen decirme - “Noque todo implica un trabajo de construcción de ético-política desde la conocimiento. Entonces, yo creo que en el siscual me paro a mirar. No sotros usamos mucho las preguntas problémicas”. tema educativo nos vamos robando unos a otros es lo mismo mirar desde Entonces yo pregunto - ¿Y qué problematizan? - “La disciplina”. Entonces bueno… si uno no la capacidad de observar, de leer la realidad, pero una postura analítica, tiene clara la postura epistémica, difícilmente también de poder construir respuestas pertinenque desde una postura puede resolver algo. tes. Con el mismo diseño curricular, y peor ahora crítico-hermenéutica con las famosas TICs, todo se normatiza, todo La postura epistémica es fundante porque se tabula, los criterios de calidad, las credenciatiene que ver con la opción ético-política deslizaciones, todo está tabulado y uno lo que piensa es que no es de la cual me paro a mirar. No es lo mismo mirar desde una posible salir de esas tabulaciones. postura analítica, que desde una postura crítico-hermenéuPero las tabulaciones tienen unos márgenes de acción que los tica. Porque en una miro desde la externalidad y, en la otra, pone el sujeto; esos márgenes son las metodologías. O sea, la miro involucrada. Entonces, como decimos con Zemelman norma te dice lo que te va a pedir, pero el margen entre lo que (me gusta hablar de Zemelman en presente), episteme y pedagogía son cauce y río. Porque en realidad el agua que se te pide y cómo lo haces, te pertenece: como dice Freire, ahí fluye es el sujeto haciendo historia. Entonces cauce y río son está tu mínimo de posibilidades para hacer tu máximo. Y hay fuerza y sentido. Y ahí nos la jugamos. maneras de hacer diseños curriculares. Abraham Magendzo, el intelectual chileno, por ejemplo, hizo una apuesta curricular que se llama Currículo comprensivo. El currículo comprensivo se Eso es bellísimo, planteado en esos términos es incluso inspirador. Pero, entonces, hemos hablado de la capaciconfigura tomando invariantes culturales. Pero para eso hay que dad de hacer ese tipo de pregunta de sentido, por otro conocer la cultura del lugar. Hay muchos maestros que estamos lado, de la capacidad de observar al otro, de interrogar trabajando en las aulas y que no sabemos ni dónde vivimos. también por sus búsquedas, sus necesidades, su contexto, Porque con tal de manejar el programa y los libros de moda que lo que le sucede todo el tiempo. ¿Qué otras experticias lo sustentan, uno no tiene idea de dónde vive. deberíamos procurar que tengan los maestros a la hora de Entonces lo que hacemos otra vez es quitar realidad, quitar

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educación y Ciudad 26 formarlos para que puedan salir a hacer esta educación de la radical diferencia?

Otra experticia es la escucha. Algo que es invaluable en el mundo indígena. Tenemos que volver a algunas raíces, no por folclor ni por indigenismo, sino por abrevar en unas otras cosmovisiones, como nos enseñaron a decir los zapatistas. Porque si no, pareciera que la única cosmovisión es la moderna. En esas otras cosmovisiones hay dispositivos didácticos como la escucha. Pero no la escucha del contenido del discurso, sino la escucha de lo que está detrás del discurso: El asunto es, ese discurso, ¿de qué es portador en términos de lógica de razonamiento? Escucho el contenido, pero también y, fundamentalmente, de lo que da cuenta el contenido. Entonces es una escucha sutil.

La idea es rastrear imaginarios… maneras de concebir el mundo…

Exactamente. Se trata de una escucha exploradora. Nosotros en didáctica no parametral le llamamos escucha clínico-crítica. Y cuando digo clínica, no estoy aludiendo a patología, sino a esa intención de rastrear lo que hay detrás: los supuestos sobre los que se asientan las afirmaciones. El carácter crítico, está dado por la distancia que tomo respecto al contenido, para rastrear lo que está detrás en términos de lógica.

Muy bien. Entonces tenemos la capacidad de observar al otro, de entablar un diálogo con su realidad, de formular preguntas movilizantes -de sentido-, la capacidad de escucha en ese sentido clínico-crítico. ¿Habría otras experticias que sumar a la lista?

Algo que es un poco más complejo: el pensar categorial. Porque esta apuesta busca enseñar a pensar de manera compleja. Por lo general en las escuelas enseñamos a pensar desde las operaciones de pensamiento básico. Y cuanto más básico, más exitoso dentro del sistema educativo. Lo digo en términos de que las operaciones de pensamiento básicas se reducen a clasificar, comparar, asociar, que son las operaciones con las cuales empezamos a organizar el mundo desde pequeños. El pensar categorial tiene que ver con las funciones de pensamiento superior, que implican abstraer, interpretar… competencias de un orden más complejo. La idea del pensar categorial es poder establecer cuáles son aquellos dos, o tres o, como mucho, cuatro conceptos que estructuran los cuerpos teóricos, que no es lo mismo que manejar la teoría: no es lo mismo citar a un autor “como dice fulano de tal”, que usar algunas de sus categorías es-

tructurantes en un proceso de elaboración. Porque si vos le pides prestada una categoría a determinado autor y la sitúas en el presente, ahí puedes, con su préstamo, construir un nuevo conocimiento. Pero si trasladas una teoría a la situación, pues, o te queda grande la situación, o te queda chica la teoría, y entonces a fuerza metes la realidad en la teoría o, en fin, ahí se te empasta todo el proceso. Si uno aprende a pensar categorialmente, encuentra la posibilidad de construir conocimiento histórico. Eso sumado a la intersubjetividad, que es como la matriz…

Exacto y entonces ahí viene el sentido. Porque, ¿qué es lo que hace a lo intersubjetivo? La construcción de sentido y de significado entre un nosotros. Porque, por ejemplo, ¿cuántos sentidos tenemos en América Latina de lo que es ser hombre o ser mujer?, eso depende de las familias en las que fuimos criados, de las constituciones de esas familias, depende de muchas cosas…

Entonces, ¿esa capacidad de empezar a tejer sentido sería la siguiente experticia dentro de nuestra lista?

Exactamente. A trabajar en comunidad. Es decir, la voz de la diferencia y en la diferencia, teniendo como principio la complementariedad y la reciprocidad. Si pensamos distinto, no pasa nada. Más bien a ver cómo podemos articular las diferencias.

Y justo a ese punto quería llegar. ¿Cómo entonces entendemos la cultura desde esta perspectiva (para luego poder ir un paso más allá del concepto de “inclusión”)?

Bien interesante la pregunta, porque yo creo que se ha manipulado mucho el concepto de cultura, y eso nos ha traído problemas fuertes como, por ejemplo, la “interculturalidad”, que, en cuanto se transforma en política de Estado en América Latina, toma el cariz de “alianza civilizatoria”. Eso es terrible, porque consiste en marcar la diferencia en nombre de la inclusión, para después señalar a los diferentes… como pasa ahora con los Mapuches, que son terroristas de Estado. Ahí habría mucho más para decir en términos de cómo el orden dominante se instala en el afecto ─en el campo emocional que la academia niega en su afán cientifista─, para instalar imaginarios desarticuladores y semánticas perversas. Pero el asunto es que la cultura es en sí misma diversa, y es diversa porque son redes de relaciones, sentidos y significados, viabilizadas por prácticas, ritos y mitos que tejen identidad. No una identidad, sino muchas identidades socio-culturales. La cultura es, entonces, la posibilidad de construir identidad

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entre múltiples y ahí, por el propio fluir, estas identidades van buscando lo que las articula. Entonces entra el orden dominante, inventando e imponiendo eslabones de cohesión… a través de palabas… de políticas… El asunto es cómo nosotros empezamos a construir y a visibilizar nuestras identidades desde nuestras propias prácticas, desde nuestras propias relaciones. ¿Cuáles serían entonces las coordenadas de las políticas en lo educativo con respecto a la diversidad como cultura?

Si pensamos categorialmente, si aprendemos a escucharnos, si hacemos que los procesos de formación sean procesos en reciprocidad, en complementariedad, estaríamos hablando de otra coordenada epistémica donde se configura el sujeto y, por ende, la cultura en tanto diversidad, visibilizando lo que el orden dominante ha negado.

¿Cuáles son los principales obstáculos para este cambio de enfoque?

El problema es que todas las políticas educativas de los 80 en adelante, y antes también, pero me refiero a las más recientes, están orientadas a desplazar la mirada del sujeto a la mirada del parámetro. Entonces, ¿en qué nos ocupamos los maestros? En escribir para revistas indexadas, en leer a los últimos autores, porque si no los pies de página no te sirven para que seas indexado…, en sostener nuestro cargo a fuerza de puntos, de publicaciones… Entramos en una lógica de mercado y perdemos de vista el sentido vital.

¿Cómo se ve reflejada esta “lógica de mercado” en la manera como se perfila el lugar de la escuela en la sociedad?

Es dramático. Porque, en vez de pensar desde la escuela en los problemas de fondo en nuestras sociedades, vivimos a la caza de nuevas emergencias temáticas. Ahora, por ejemplo, tenemos el matoneo. Y no es que no exista el matoneo, pero también existió antes. La pregunta debería ser ¿por qué? Pero

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nos quedamos en el síntoma y orientamos la reflexión en términos temáticos, pretendiendo hacer postulados universales, sin entrar a problematizar en contexto. Así que tenemos que distanciarnos desde una postura crítica de ese afán de novedad, de ese afán de “actualidad” y de simplificación de los fenómenos sociales en términos de la formulación ilustrada de “tips de afrontamiento”. La apuesta de la escuela, más allá de la “elaboración temática de la realidad”, debería ser por la impecabilidad, en términos de saber leer las circunstancias, para poder dar respuestas pertinentes, con la certeza de que es posible hacer transformaciones. ¿Ese sería el sentido de la utopía que propone Zemelman en el territorio de lo educativo?

Claro. Zemelman dice: “Lo posible ya está hecho, entonces vamos por lo imposible”. Y eso implica colocarse en el límite entre lo conocido y lo no conocido. ¿Para qué? Para poder pensar, desde el lugar exacto en donde uno está, futuros posibles. La utopía es el desafío de un pensamiento histórico que sí se cree que puede construir posibilidad. Como decía Freire, hay que “hacer, del mínimo espacio que uno tiene, el máximo de posibilidad”: Pensar ¿yo qué voy a hacer acá como maestro?, desde la convicción de que en todos los espacios es posible hacer, si uno se cree, si uno sabe que todos los días está haciendo algo. En eso mismo consiste la restitución del sujeto en la escuela: en otorgarle a cada quien el lugar protagónico en el transcurrir de su propia vida. La utopía de la que nosotros hablamos es un compromiso ético-político desde el presente. Como tú decías bien, un compromiso de historicidad y no de historiografía. Creo que esa es nuestra gran deuda histórica en América Latina desde la educación como campo de conocimiento: nuestra apuesta debe ser por un proyecto histórico de autonomización del sujeto, por potenciar la capacidad de lectura de la realidad y, en primer lugar, por el compromiso ético-político con lo humano.

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Experiencia

Jujk ä´jtën kejxp ja wëjen këjen yïjk pääts yïjk ïjx: educación desde y para la vida Jujk ä´jtën kejxp ja wëjen këjen yïjk pääts yïjk ïjx: from education and life Jujk ä´jtën kejxp ja wëjen këjen yïjk pääts yïjk ïjx: educação desde e para a vida Rigoberto Vásquez García

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Rigoberto Vásquez García1

1 Docente – investigador Ayuujk de la Universidad Comunal Intercultural del Cempoaltépetl. UNICEM. Miembro del Circulo de Pensamiento Latinoamericano, IPECAL.

Fecha de recepción: 22 de marzo de 2014 / Fecha de aprobación: 9 de mayo de 2014

Resumen

El presente artículo presenta una idea general de generación de conocimiento desde los espacios cotidianos de los abuelos, abuelas y jóvenes profesionistas, que se viene construyendo en el municipio de Tlahuitoltepec, Mixe, Oaxaca, del pueblo Ayuujk. Esperando que de esta forma se contribuya a los sentidos de la educación actual, partiendo de la inclusión. Palabras clave: Generación de conocimiento, conocimiento ancestral, diversidad, interculturalidad.

Summary

This article presents an overview of knowledge generation from the everyday spaces of grandparents and young professionals, which is being constructed in the town of Tlahuitoltepec, Mixe, Oaxaca, Village Ayuujk. Waiting in this way contributes to the senses of education today, starting from the inclusion. Keywords: Knowledge generation, ancestral knowledge, diversity, multiculturalism.

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Resumo

O presente artigo apresenta uma ideia geral de geração de conhecimento desde os espaços quotidianos dos avôs, avós e jovens profesionistas, que se vem construindo no município de Tlahuitoltepec, Mixe, Oaxaca, do povo Ayuujk. Esperando que desta forma se contribua aos sentidos da educação actual, partindo da inclusão. Palavras chave: Geração de conhecimento, conhecimento ancestral, diversidade, interculturalidad.

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Introducción

n México existimos más de 62 pueblos indígenas, distribuidos en el territorio nacional, pueblos que viven sus procesos de organización propia en el ámbito político y cultural, algunos con más presencia, otros en peligro de extinción. En este contexto, Oaxaca tiene una serie de características muy particulares en términos del movimiento indígena, tales como la reivindicación de la autonomía, la reivindicación de los usos y costumbres y de la libre determinación de los pueblos. En la actualidad hay amenazas en Oaxaca, somos 16 pueblos indígenas que conviven en siete regiones, allí estamos nosotros, los de la Sierra Norte. Los 16 pueblos indígenas adelantan procesos de resistencia, una serie de luchas que giran alrededor de problemas que reconocemos como una manera de exterminio, por ejemplo, la privatización de los ríos por parte de las corporaciones que construyen represas en el Istmo de Oaxaca; a esto se suma el desplazamiento de las comunidades por quienes adelantan los trabajos de construcción de molinos eólicos. Por otro lado, la industria minera afecta profundamente las condiciones de vida indígena, pues sin contar con el daño que causan en el presente las empresas dedicadas a esta actividad, tienen el aval del Estado para continuar con su proceso destructivo, están amparadas por concesiones de hasta 50 años para explotar los distintos puntos de la geografía oaxaqueña. También es necesario destacar la contaminación de nuestras semillas nativas, concretamente el maíz, que está siendo desplazado por el maíz transgénico, todas estas son cuestiones que amenazan la vida de los pueblos indígenas de Oaxaca. Frente al constante deterioro del que somos víctimas, se han desarrollado en el país2 propuestas educativas emergentes que surgen desde las comunidades y con propuestas innovadoras, algunas de ellas son desarrolladas por intelectuales locales que re-dimensionan la educación comunitaria desde las filosofías propias, partiendo del contexto inmediato, desde la pertenencia a sus comunidades:

“Nosotros nos vamos dando cuenta que aquí el indígena no tiene palabra, su forma de interpretar el mundo nada tiene que ver con lo que viene en los planes de estudio, más que la forma de enseñanza es repetitiva, es memorista y es a través del castellano, te prohíben, como la iglesia en su momento prohibía las prácticas de religiosidad de nuestros antepasados, igual el Estado en este caso prohíbe el habla de nuestra lengua materna, en caso del Ayuujk”3.

Sin embargo, antes de abordar el tema, debemos preguntarnos: ¿Los espacios de formación de estos otros pueblos deberían ser los ejes articuladores que orienten al sistema educativo indígena? Contestar significa entender que estos otros pueblos, somos pueblos y poseemos sentidos cosmogónicos de ser- estar en la tierra- cosmos, desde la perspectiva Ayuujk, y desde esta perspectiva intentaremos generar una apuesta para que sea considerada en los campos educativos.

Et näxwii’nyët- jujkyäjtën (Vidavisión de mundo): Sentí-Pensar cosmogónico Desde la perspectiva Ayuujk se trata de estar en relación de totalidad con la vida- naturaleza, de ahí la configuración de humanidad-naturaleza4 . Nuestra visión es que somos parte de la tierra-cosmos. Entendida como la que nos da vida y nos coloca en temporalidad cíclica, en coexistencia con el resto de seres en esta vida. Tiene un sentido profundo: ponerse en relación con lo que sentimos y vemos, es decir, la visión Ayuujk; hay sentidos que no podemos explicar a simple vista, como cuando los abuelos nos orientan a escuchar la montaña en ciertos períodos rituales, en los que se agradece por coexistir en ella, así se constituye un sujeto comunal desde el sentido de pensarse en la vida. Así, hablar de Jujkyäjtën, como proceso de iniciación de formación, tiene un sentido amplio y profundo, desde que nos colocamos como nuevo ser en la tierra- cosmos, nos ubicamos como un ser integral en relación con la totalidad de lo existente. Dentro del pensamiento Ayuujk el concepto de vida5 implica

2 Éstos han sido los casos de la educación zapatista en Chiapas, Universidad Intercultural de los Pueblos del Sur (UNISUR) en Guerrero. Universidad intercultural de los pueblos de la costa Oaxaca UNICOSTA y la Universidad Comunal Intercultural del Cempoaltépetl UNICEM Oaxaca 3 Diálogo con Crisóforo Vargas, pionero de la educación comunitaria en Tlahuitoltepec mixe, Oaxaca. Noviembre 2013. 4 Desde la visión Ayuujk hemos venido trabajando planteamientos filosóficos de nuestro ser, una de ellos es: Tierra-vida "esencia y proyección planetaria", la tierra genera vida a las plantas y a los animales, seres visibles e invisibles ante nuestros ojos, nosotros somos parte de la tierra y por eso somos una unidad indisoluble que nos hace únicos y nos proyecta en el cosmos (BICAP, 2001). 5 Yujk- vivo ajtïn- estar en Yujk äjtïn. Estar en vida vivir-viviendo. Jujk ä´jtën kejxp ja wëjen këjen yïjk pääts yïjk ïjx: educación desde y para la vida - Rigoberto Vásquez García

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estar en la totalidad; entender la relación en vida con la naturaleza y los cosmos permite ponernos en relación con los seres en él y para el mundo. Sentimos, pensamos y creamos modos de vida armónica en comunidad, así cobra sentido el jën jojp- tëjk jojp (Dentro del fuego-Dentro del hogar), un espacio donde realizamos los ritos de iniciación para ser Pujx käjp Ayukjää´y (humano-pueblo)6. Ese es el punto de partida que se irá planteando durante el proceso, las reflexiones cobran sentido en los distintos momentos de la convivencia en comunidad, y cuentan con la intervención de los distintos actores generacionales. Desde allí hemos sistematizado estos conocimientos que dieron pie a la Universidad Comunal Intercultural del Cempoaltépetl, UNICEM, cuya razón de ser es recuperar la memoria histórica de vida de los habitantes indígenas y diseñar modos de relación con el territorio, pensando en su proyecto de buena vida. A seis años de haber iniciado la planeación académica, y a un año de su apertura, la UNICEM ha hecho extensiva la propues-

ta educativa a la región, albergando actualmente a estudiantes de los municipios aledaños. “La Universidad Comunal Intercultural del Cempoaltépetl, UNICEM, tiene bases tomadas principalmente del sustento filosófico comunitario que rige las comunidades y pueblos de Oaxaca, la comunalidad pensada como un proceso epistemológico que da sentido y direcciona una manera de estar en sociedad, esta postura reconoce a la vez las posibilidades de otros modelos pedagógicos que posibilitan la relación del humano con su entorno, en un sentido complementario. En buena medida lo que el proyecto educativo comunal busca es trascender las modas y discursos demagógicos sobre comunalidad e interculturalidad” (UNICEM, 2011).

Desde esta propuesta los propósitos fundamentales apuntan al desarrollo de profesionistas arraigados en sus pueblos, envueltos en su cultura y sus prácticas comunitarias, caracterizados en su personalidad, en sus actos y pensamientos, capaces de crear ideas, saberes y conocimientos con visión comunal. Nuestra perspectiva valora, respeta, fomenta y prepara para la convivencia intercultural.

6 Humano-pueblo-pujx käjp ayukjää´y : desde las discusiones llevadas a más de tres décadas por habitantes de la comunidad, do que puxjkäjp. Es el espacio de construcción de la identidad e integración del ser humano a la comunidad, desde donde define y desarrolla su potencialidad en movimiento evolutivo y dialéctico (BICAP, 2001). Educación y Ciudad No26 Enero - Junio de 2014 ISSN 0123-0425 - pp. 137-142

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Referencias BICAP. (2001). La voz y la palabra del pueblo Ayuujk. México: UPN. UNICEM. (2011). Proyecto Universidad Comunal Intercultural del Cempoaltépetl. Oaxaca: UNICEM.

CREFAL. (s.f.). Relatoría proyecto estratégico “Pedagogía de la Comunidad. CREFAL. Vásquez García Rigoberto. (s.f.). Intervenciones en Colombia. IPECAL.

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Para escribir...

Revista Educaci贸n y Ciudad Instrucciones para los autores y autoras de art铆culos

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a revista Educación y Ciudad es una publicación educativa de carácter científico, cuyo público objeto es la comunidad científica de maestros y maestras investigadores en educación y pedagógica de la ciudad, el país y otras latitudes. Sus contenidos responden a los estándares básicos para cualificarla y al mismo tiempo promover, difundir y socializar el conocimiento educativo y pedagógico, que permita el mejoramiento de la calidad de la educación.

En cada edición desarrolla un tema monográfico seleccionado y aprobado por el Comité Editorial. La revista tiene una periodicidad semestral. La revista nació en 1997 como un instrumento para potenciar la reflexión y el debate sobre los problemas de la educación y tiene como propósito fundamental difundir, entre los sectores comprometidos con el desarrollo de la educación en el país, resultados de investigación, estudios y ensayos.

Objetivos: • Divulgar y socializar la investigación e innovación educativa y pedagógica promovida por el IDEP en el ámbito distrital y la desarrollada en los escenarios nacional e internacional. • Reconocer las acciones de investigación e innovación de maestros y maestras. • Estimular la consolidación de la comunidad educativa y la comunidad académica. • Promover el debate y el enriquecimiento de las políticas educativas. • Promover la socialización de saberes y conocimientos en torno a los desafíos educativos de la ciudad. • Divulgar los avances y resultados de los programas y proyectos que conforman el Plan Sectorial.

Características generales 1. Los artículos deben estar a espacio y medio, tener máximo 6.000 palabras incluidas las referencias, resúmenes y palabras clave. La fuente a utilizar será Times New Roman, 12 puntos. Todas las páginas deberán estar numeradas, incluyendo las de bibliografía. 2. Es indispensable que incluya: a. Un resumen no mayor de 90 palabras, elaborado de acuerdo con las normas establecidas para su redacción. Deberá ir en español, inglés y portugués. Al igual que el título del artículo. b. “Palabras clave” en español, inglés y portugués. No más de 6. c. Fecha en la cual el texto se envía. d. Nombres y apellidos completos del(os) autor(es), la institución a la que pertenecen, el último título académico obtenido, la institución en la cual lo obtuvieron, nacionalidad, número de documento de identidad (Pasaporte) y la dirección electrónica del(os) autor(es). 3. Las referencias (bibliografía), notas de pie de página y citas textuales, deben presentarse de de acuerdo con normas de la American Psychological Association (APA). Cada cita debe ser referenciada citando la fuente y la página, sin excepción. Las notas de pie de página tendrán una secuencia Educación y Ciudad No26 Enero - Junio de 2014 ISSN 0123-0425 - pp. 143-146

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numérica y debe procurarse que sean pocas y escuetas; es decir, que se empleen para hacer aclaraciones al texto. 4. La bibliografía deberá ajustarse a la siguiente estructura: Libros: Apellido, letra(s) inicial(es) del nombre del (los) autor(es). (Año). Título y subtítulo. Ciudad: editorial y, si se referencian, las páginas citadas. Artículos en revistas: Apellido, letra(s) inicial(es) del nombre del (los) autor(es). (Año). Título del artículo. Información sobre la publicación: nombre de la revista (en bastardillas), número del volumen, número del ejemplar, número(s) de página(s). Artículos en periódicos: Apellido, letra(s) inicial(es) del nombre del(os) autor(es). (Año), fecha de publicación). Título del artículo. Nombre del periódico (en bastardillas), fecha de publicación, número(s) de página(s). Publicaciones de Internet: Apellido, letra(s) inicial(es) del nombre del(os) autor(es). Nombre de la publicación. Dirección (URL) de la publicación. Fecha de consulta: XX de XX de XX. 5. La Revista Educación ha previsto la recepción de artículos: a. De Revisión (documento resultado de una investigación donde se analizan, sistematizan e integran los resultados

educación y Ciudad 26 de investigaciones publicadas o no sobre un campo en ciencia, tecnología, pedagogía, con el fin de dar cuenta de los avances y las tendencias de desarrollo). Deberá tener al menos cincuenta (50) referencias. b. De Investigación (presenta de manera detallada los resultados originales de proyectos de investigación). Deberá tener cuatro partes: introducción, metodología, resultados y conclusiones y describir detalladamente la procedencia de la investigación o investigaciones aludidas. c. De Reflexión (presenta resultados de investigación desde una perspectiva analítica o crítica del autor

sobre un tema específico, recurriendo a fuentes originales). Deberá regirse por normas establecidas para la escritura de un ensayo. d. Experiencias educativas y pedagógicas. Referidas al tema central de convocatoria. 6. El formato para la compilación de fotografías, ilustraciones o bocetos debe ser capturado, escaneado o retocado a por lo menos 300 DPI y a una escala no inferior a la prevista para la impresión final. Formato: TIFF, o JPG. 7. Los artículos podrán remitirse vía correo electrónico o en formato impreso y acompañado de un CD.

Evaluación 1. La recepción de un trabajo no implicará ningún compromiso de la Revista para su publicación. 2. El Comité Editorial selecciona los trabajos de acuerdo con los criterios formales y de contenido de esta publicación. En este trabajo de selección participan también los pares académicos y árbitros.

Cesión de derechos de publicación 1. El envío de los artículos implica que los autores autorizan a la institución editora para publicarlos en versión impresa en papel y también en versión electrónica y/o a través de otros medios mediante los cuales el Instituto promueva y difunda su consulta y acceso a diversos públicos. La cesión de derechos de publicación deberá remitirse con firma. (consultar formato en http://www. idep.edu.co/publicaciones.php?cual=2).

2. Cuando el (los) autores pone(n) a consideración del Comité Editorial un artículo, acepta(n) que: 1. Como contraprestación por la inclusión de su documento en la Revista y/o en páginas web, cada autor o coautor recibirá un ejemplar de la respectiva edición. En caso de que necesite un ejemplar adicional, deberá solicitarlo por escrito a la Dirección de la Revista. 2. No presentará el mismo documento para publicación en otras revistas hasta obtener respuesta del Comité Editorial.

Recepción de artículos Correo electrónico: educacionyciudad@idep.edu.co Av. Calle 26 N° 69D-91, Torre 2, Oficinas 805 – 806, Centro Empresarial Arrecife Tel.: 4296760 – 2630575- 26305694 Bogotá, D. C. Colombia www.idep.edu.co

Instrucciones para los autores y autoras de artículos

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Pedagog铆as otras: diversidades e inclusi贸n

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