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DESIGN THINKING
La escuela no es una institución impermeable al mundo, sino que está llamada a renovarse para lograr los fines de la educación hoy como ha hecho siempre.
Pero para lograrlo, necesitamos mirar al mundo como una institución más y estar abiertos a las señales de cambio o permanencia que se nos presentan.
En este curso comprenderemos el modelo de Design Thinking como un generador de innovación con alumnos, profesores y en nuestra forma mirar al mundo.
@veronikafee
INNOVACIÓN
@alfredohernando
DESIGNTHINKINGESCUELA
ESCUELA SIGLO XXI
Vamos a soñar despiertos con lo que ocurre en el mundo y cómo repercute en nuestras escuelas
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Primera parte
CREATIVIDAD Y DESIGN THINKING
Objetivo: la creatividad se práctica y requiere de una actitud abierta y práctica, solo errar de forma consciente crea innovación.
¿alguna vez te has preguntado de dónde vienen las ideas?
EL PENSAMIENTO DE DISEÑO EN LA EDUCACIÓN Design thinking, Service Design, Human centered innovation... una serie de “palabros” en inglés que comparten una perspectiva antropocéntrica para crear e innovar diseñando nuestro propio pensamiento. Herramientas que nos permitan abordar nuevas perspectivas en las rutinas que se hacen ciegas en el día día. Design thinking o pensamiento de diseño es el término que usó por primera vez Tim Brown, presidente de IDEO, que es una empresa
de consultoría de innovación y diseño americana. Básicamente
2 - Análisis: Se analizan los resultados de la investigación para tener una idea
describe la necesidad de cambiar nuestra manera de pensar y de cómo
más clara. Las herramientas son matriz de oportunidades, áreas de
trabajamos resolviendo problemas. Estas herramientas quieren unir la
oportunidades o escenarios de valor.
oferta de las empresas y cualquier institución con lo que necesitan las
personas a través de procesos de diseño y de creatividad. Otros
3 - Definición del concepto: Aquí empezamos a definir las características del concepto, la
términos para describir las nuevas herramientas son: human centered
oferta de valor y también se puede trabajar diseñando con una persona
innovation (“innovación con la persona en el centro”) y service design
esterotipada.
(“el diseño de servicios”). Lo más importante es el cambio en la actitud
y de que todo tiene que estar basado en las necesidades de la gente.
4 - Diseño: Se concreta el diseño con herramientas cómo el storyboard, el
El proceso tradicional de trabajar en un proyecto va directamente
blueprint o el customer journey.
de tener un problema a la solución. Aquí estamos intentando entender
un problema como una situación difusa y primero hay que entender el
5 - Prototipado: Se trata de probar varios diseños en forma de prototipados de una
contexto para luego poder desarrollar una idea. Así abrimos nuestra propia mente y nuestro juicio para capturar todos los aspectos y
manera rápida y barata. En el momento en que tienes una idea, se
hechos. En este viaje el proceso se divide en diferentes pasos para
constuye en papel, se intenta mostrar actuando con tu cuerpo o
encontrar una solución:
haciendo un video. Así se asegura que las ideas salen de la cabeza, se
pueden ver y criticar y mejorar o descartar.
1 - Investigar:
Una investigación del contexto se hace para generar „Insights“ en
6 - Implementación: Al final se trata de definir todos los elementos o artefactos que
el área donde se ubica nuestro proyecto. Se usan diferentes
forman parte del servicio, tanto analógico com digital.
herramientas cómo podrían ser la co-creación con los usuarios, entrevistas cortas o observación contextual.
[2]
INNOVACIÓN
La creatividad se puede tanto aprender, como enseñar El desarrollo de la creatividad de cada persona es uno de los objetivos para poder generar nuevas ideas. Como en cualquier otra disciplina es importante el calentamiento de la mente para poder ser más flexibles y capaces de fluir. Algunas de las herramientas son:
- Brainstorming o lluvia de ideas: se apuntan escrito o dibujado todas las
puede añadir? ¿Puede hacer más cosas? ¿Qué puede modificarse? ¿A qué se le puede dar un giro? P - PUT TO OTHER USES ¿Para qué otra cosa se puede usar esto? ¿Hay otras formas de usar esto tal y como está? ¿Y si lo cambiamos algo, hay otros usos? E - ELIMINATE ¿Y si fuera más pequeño? ¿Qué podría omitir? ¿Debería dividirlo?
genera calidad y debes construir sobre las
¿Partirlo?¿Separarlo en partes?
ideas propias o de los demás.
¿Condensarlo? ¿Hacerlo en miniatura?
- Provocación operativa:
¿Estilizarlo? ¿Qué puedo detraer?¿Borrar?
nuestra pensamiento lateral. PO: Se puede
La necesidad de innovar es inherente a cualquier sistema que quiere sobrevivir. Todavía más hoy en un tiempo donde los ciclos de vida son más cortos y los cambios impulsados por la tecnología nos piden ser ágiles y abiertos al cambio. ¿Pero cómo se crea un ambiente de cambio en una institución o en una empresa? Esto se hace a través de CÓMO trabajamos. Se trata de crear un ambiente donde surgen y son posibles nuevas ! ideas. Hay muchas maneras de hacerlo y una herramienta muy potente está desarollada por Min Basadur: la Resolución Creativa de Problemas (RCP). Funciona con tres pasos diferentes: la divergencia, la convergencia y el aplazamiento del juicio. En la primera abrimos completamente nuestra mente para capturar todas las ideas, se puede comparar con el pensamientos de un niño. En la convergencia se trabaja con nuestra mente analítica. Así, en varios pasos, conseguimos tener una mirada diferente de los problemas y generar ideas en grupo. En este proceso de RCP toma un papel importante el facilitador, que es una persona con experiencia que guía y estimula a los participantes.
se puede exagerar? ¿Desmesurar? ¿Qué se
ideas sin ninguna restricción. La cantidad
de Edward de Bono, que juega con
una necesidad vital
M - MAGNIFY / MODIFY ¿Qué se puede magnificar, hacer más grande o ampliar? ¿Qué
morir antes de morir. Como estos dos pensamientos juntos no hacen ningún sentido en nuestra mente, ella inmediatamente empieza a intentar a introducir un proceso lógico y así abrir nuevas conexiones.
- Analogía inusual: Se buscan dos campos diferentes que no tienen nada que ver, por ejemplo comparar el colegio con un zoo. Así listamos características del zoo, como puede ser: en el zoo puedes ver animales que naturalmente no viven en esta zona. Si lo transferimos al colegio, esto podría significar que queremos enseñar a los alumnos contenidos de otras culturas.
¿Pueden las reglas eliminarse? ¿Qué no es necesario? R - REARRANGE ¿Que otras formas serían mejores?¿Otra disposición? ¿Puedo intercambiar componentes? ¿Otro patrón? ¿Otra disposición? ¿Otra secuencia?¿Cambiar el orden? ¿Invertir el efecto y la causa?
- Bodystorming/ Acting: Usar el cuerpo para demostar la idea y mejorarla. Como dice Linus Pauling, crítico estadounidense: “The best way to have a good idea is to have lots of ideas.“ En esencia, muchas mentes juntos generan más ideas que una solo. El trabajo en equipo es probablemente, una de las herramientas más poderosas que poseemos cuando se lleva a
- Brainpool: En un grupo cada uno dibuja una idea en un papel, después se intercambia y la persona siguiente tiene que construir (o dibujar) sobre esta idea. Se intercambia un par de veces.
- Transform/ Scamper: Acrónimos que nos permiten recordar
cabo de forma efectiva. Normalmente hay una organización estricta, dónde ya a cada persona está asignado un puesto y una función y hay expectativas muy claras de qué está esperado y que no. Esto ayuda a tener procesos eficientes, pero no eficaces. Sólo cuando varias personas, preferiblemente con
diferentes acciones que podemos aplicar a
conocimientos y talentos diferentes se unan
una idea, reto, objeto...para generar algo
para trabajar en un proyecto o resolver un
nuevo a partir de él.
problema juntos se comparte el conocimiento
S - SUBSTITUTE ¿Qué puede ser sustituido? ¿Quién? ¿Qué otra cosa? ¿Pueden cambiarse las reglas? ¿Puedo usar otro ingrediente, otro material, otro elemento? C - COMBINE ¿Qué ideas se pueden combinar? ¿Podemos combinar objetivos? ¿Qué abanico de opciones podemos conjugar? ¿Qué mezcla, aleación, conjunción? ¿Qué materiales podemos combinar? A - ADAPT ¿Qué otra cosa se parece a esto? ¿Qué otra idea sugiere? ¿Hay alguna historia pasada que nos recuerde a esto? ¿Qué puedo copiar? ¿A quién puedo imitar?
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y las ideas y es posible construir sobre las ideas de los demás.
JULIO 2012
CURSO DE INNOVACIÓN
[4]
Segunda parte
TRANSFORMANDO NUESTRA ESCUELA
Objetivo: la escuela crece gracias a la innovación y la creatividad que nacen desde la práctica y no solo desde la reflexión.
y tú... ¿qué piensas que es una escuela del siglo XXI?
LA ESCUELA HA MUERTO... ¡VIVA LA ESCUELA! En un tiempo de transformación constante, la escuela, principal institución humanizadora del mundo, educa para un futuro desconocido, ¿es posible transformar nuestras escuelas en los centros para el aprendizaje que nos demanda el siglo XXI? Si queremos educar alumnos creativos e
requieren que las personas generen nuevas
innovadores, invertamos en la formación de
ideas y asociaciones entre ellas. Por eso,
educadores creativos e innovadores. Para
apostamos por las herramientas de innovación
cambiar el modelo organizativo de nuestras
que ofrecen los modelos de Design Thinknig
instituciones, innovar, diversificar y extender
que nos reinvente como instituciones
nuevas formas de producción para la
contemporáneas al tiempo que vivimos
transformación cualificada de información
contando con la participación de nuestros
hacen falta nuevas competencias
educadores, que compaginan habilidades
profesionales y aprendizajes permanentes...
como el pensamiento creativo, la generación
¡pero también creativos y atrevidos!
de visión y la construcción de estrategias
La creatividad, sustento de la innovación, es principalmente vivencial. La creatividad es
consensuadas. El salto a la innovación que pasa por el
una característica humana viva que se
necesario dominio teórico precisa de la
manifiesta en todos los ámbitos de la vida,
experiencia creadora. Por ello, para formar a
desde las obras de arte, diseño y artesanía
educadores innovadores sólo una formación
hasta los descubrimientos científicos y el oficio
permanente creativa puede afrontar el reto.
del educador. La innovación consiste en la
Convirtámonos en educadores que
construcción y deconstrucción de nuevas
desaprenden para volver a aprender porque,
ideas; la creatividad es una característica sine
como escribía el sabio Benedetti, cuando
qua non de la innovación. Los nuevos
conocíamos todas las respuestas, nos
productos, servicios y procesos o las nuevas
cambiaron las preguntas. Aprendamos a
organizaciones, entre ellas la escuela,
desaprender.
[5]
2012-2025 La escuela es una institución siempre mirando de cara al futuro. Nuestros alumnos son los futuros ciudadanos de un mundo al que irán a trabajar y a ser felices a partir del año 2025, ¿podrá seguir siendo la institución que les prepara para ese mundo como la escuela hoy?
Diseñar una nueva escuela: la escuela del siglo XXI Los mayas auguraron la llegada del fin del mundo llamando a las puertas del 2012. En sus manuscritos, el presente año cerraba una época, la del ser humano sobre la Tierra. Imagino que si recibe esta revista y se encuentra leyendo estas líneas no podremos darle mucho crédito a estas viejas profecías. Ellos ya acertaron a construir muchos de los referentes actuales en los que nos desenvolvemos. Desde su particular legado gráfico al idioma chino hasta la relación que establecían con los dioses y la creación en el carismático ritual del juego de pelota que ellos mismos inventaron2. Esta singular forma de utilizar el juego como contacto con la transcendencia quería representar los orígenes del Universo y reactivar los mitos de la creación del maíz y otros fenómenos astronómicos. El juego, al igual que si de una semilla de los actuales fútbol y béisbol televisados se tratara, legitimaba el poder y las acciones políticas y sus resultados influían de forma, más bien indirecta, pero plausible, en la estratificación de su sociedad. Muchos de nuestros principios de organización arquitectónica, social e incluso, de acumulación y salvaguarda de libros y manuscritos nacen de las primeras grandes
civilizaciones que habitaron la Tierra. Ya escribió el filósofo Bernardo de Chartres, “si he logrado ir más lejos es porque he subido a hombros de gigantes3”. Los grandes historiadores reflexionan leyendo entre líneas de miles de años de evolución. Millones de ejemplos como el del juego de pelota maya permanecen agazapados en el curso de la historia esperando su alumbramiento. Para saber quiénes somos y en qué nos estamos convirtiendo la ciencia lidera la búsqueda de patrones compartidos en el desarrollo de la humanidad y en los elementos que representan verdaderamente, un cambio de época de nuestra historia. ¿Hemos entrado en una nueva era? Ésa, y no la del fin del mundo, es la pregunta en el 2012. Hace algunas semanas, el catedrático de Historia de la Universidad de Yale, Paul Kennedy se formulaba la pregunta por el cambio de era y escribía que: “lo que nos interesa es la lenta acumulación de fuerzas transformadoras, en su mayor parte invisibles, casi siempre impredecibles, que, tarde o temprano, acabando convirtiendo una época en otra distinta”4. A ningún historiador y sociólogo se le escapa que estamos ante el fin de una etapa y el umbral de una nueva. En cuestión de cambios y transformaciones lentas pero firmes y perennes, pocos momentos han sido tan intensos como el actual. Desde el
La escuela es mucho más que la suma de asignaturas
[6]
CURRÍCULO.XXI ! La escuela no es una entidad impermeable que no sienta los cambios del tiempo, ni de las ciencias, ni de nuestra sociedad. El currículo es el esqueleto vivo incardinado que modifica el trabajo en la escuela, la escuela innova y se adapta a los nuevos tiempos a través de los cambios en el currículo. Cuatro son las grandes fuentes que permiten establecer las relaciones de transformación entre escuela y sociedad a través del currículo de los centros: la fuente psicológica, la fuente sociológica, la pedagógica y la epistemológica. La configuración del currículo se produce gracias a la participación de estas cuatro fuentes que actúan de manera interrelacionada. Imaginemos, por un momento, como eran las escuelas hace unos cincuenta años en España; cuando la sociedad, la pedagogía, las ciencias y lo que sabemos hoy de las personas, era tan diferente. Por ejemplo, hace cincuenta años, no sabíamos mucho acerca de la clonación de células vivas, la oveja Dolly sólo estaba en la imaginación de unos cuantos científicos y, por tanto, no aparecía en los libros de texto, al igual que no se decía nada de “quarks” (fuente epistemológica). Por otro lado, los ordenadores y la tecnología de la información y la comunicación no estaban tan desarrolladas y no era imprescindible su tratamiento en los centros, no existían los ordenadores de sobremesa y los alumnos de escuelas más aventajadas tenían que entender más de máquinas de escribir que de chips. Además, en aquel tiempo no sabíamos tanto sobre la versatilidad y flexibilidad del cerebro humano, (fundamentación psicológica) y se pensaba que sólo existía un tipo de inteligencia o que aprender un idioma extranjero como el inglés, no era tan necesario, ya que entonces, debido al desarrollo de los medios de transporte (fundamentación sociológica).
descubrimiento del fuego al inicio del lenguaje,
movimientos que solicitan no una democracia,
monólogos o breves tiempos de diálogo,
atravesando la Edad del Bronce y el
sino una “democracia real”, puesto que el
exámenes finales como único método de
Renacimiento para llegar al final de las dos
concepto en sí mismo parece haberse
evaluación, medidas de cociente intelectual
grande guerras mundiales, los historiadores
desdibujado sin el adjetivo y se simulan formas
para organizar desdobles y grupos; cuaderno,
han resituado las coordenadas del siglo XXI
que lo actualicen2. Es otro lugar común con el
libro y boli como principales herramientas y
para conjurar el comienzo de algo nuevo. Pero
que la nueva era está experimentando y
silencio como indicador fundamental de que
esto ya no trata de profecías. El siglo XXI es el
reformulando lo que entendemos por
se está trabajando. Este concepto de escuela
comienzo de una nueva era, sin duda.
democracia y las instituciones que la albergan:
ha muerto y es momento de su
senados, diputaciones, alcaldías, distritos… y
transformación. No se asusten, no quiero
en un intento desesperado de ahorro, el
matar a las escuelas, pero algunos de los
mundo se pregunta ¿no será necesario
caracteres principales todavía se asientan hoy
transformar las funciones y el modus operandi
en el imaginario colectivo de lo que es una
de cada una de estas entidades? La liquidez
escuela deben morir, morir para renacer y que
de los mercados no es la única reina, lo
viva la escuela por encima de todo, la escuela
líquido, desde la visión de Zygmnut Bauman
del siglo XXI.
Morir para renacer Del impulso de la negrura, rudeza, profundidad y gruñidos del petróleo en el motor de combustión estamos transformando nuestros medios de transporte en el verde, suave, transparente y silencioso recargo de las baterías eléctricas. La concesión de este sencillo cambio implica grandes transformaciones en las empresas, en el mercado, en el desarrollo de los países, en la búsqueda de las materias primas, en la investigación y en miles de otros ámbitos que finalmente impactan en nuestras acciones diarias y cotidianas que están a diez años vista de transformar lo que entendemos por gasolineras. Y en este proceso, los vulgares puntos de distribución de combustible de comienzos de siglo y tradición industrial se han metamorfoseado en centros de servicios, supermercados de productos alimenticios de alta gama, bares, restaurantes, dispensadores de experiencias de descanso en viaje… todos ellos experimentos hacia la reformulación total de lo que entendemos por gasolinera. Del cantautor canción protesta otoñal, armado con guitarra, flor y megáfono arengando sendas de declaraciones, el derecho de reunión y la organización de movimientos en base a nuevos principios revolucionarios estamos transformando nuestra participación ciudadana en primaveras de pájaros azules que “tuitean” en quedadas espontáneas y pragmáticas, conglomerados de principios diversos en asambleas, abiertas pero no vinculantes con partidos oficiales, “indignaos” sin la “d” de demagogia, en formato de manifiesto y red social de 140 caracteres, armados con cámaras de fotos y vídeos que junto a la careta anónima se disfrazan de dispositivos móviles, con carcasa de neologismo inglés: “smartphone”. En esta nueva metamorfosis política y de participación ciudadana han cambiado todos los entes en la cadena, los mercados han formateado a los políticos en tecnócratas, se han producido elecciones de gobiernos en base a criterios económicos y no son pocos ya los
gobierna la cosmovisión imperante y es que para que nazca un nuevo concepto y se reformule es inevitable la reconversión de su predecesor, no se trata de evolución, si no de transformación. Hace tan solo unos días la empresa Encyclopaedia Britannica Inc. hizo público el anuncio de que después de 244 años abandonaba la impresión de la tradicional enciclopedia que lleva su nombre. Si bien la noticia no ha dejado indiferente a nadie, su acogida nos ha obligado a todos a señalar a otra cisma del conocimiento del siglo XXI: la Wikipedia. La Enciclopedia Británica y la Wikipedia son dos formas de “ser”
La escuela del siglo XXI Para implementar cambios en un colegio es necesario estar atentos a las pistas que nos ofrecen cada una de estas fuentes del currículo, de acuerdo a los fenómenos que está ocurriendo en nuestro mundo y cómo nos obligan a afrontar nuevas transformaciones en la forma que enseñamos, trabajamos, nos organizamos y nos relacionamos con nuestros alumnos. ¿Cuáles son estos cambios fundamentales que nos obligan a redefinir el significado de lo que entendíamos por escuela?
enciclopedia, los pilares fundamentales de ambas son sustancial, cuantitativa y cualitativamente bien diferentes: de la compra impresa de la primera, a la pantalla y la autoedición de la segunda va un auténtico cambio conceptual; de la redacción elaborada por académicos y gentes de enorme requisitos curriculares, al saber organizado y participado de todos sin méritos académicas de por medio; del “los-expertos-escriben-y-losdemas-leemos” al “todos-podemos-construirel-conocimiento-y-utilizarlo”. Ambas dicotomías son poco reconciliables, confluyen en varios aspectos, por supuesto, pero sus diferencias son enormes y lo más importante, son modos diferentes de concebir el significado y la conceptualización del término “enciclopedia”. De unos años a este parte nunca volveremos a pensar en las enciclopedias del mismo modo. A la institución escuela le está pasando lo mismo que a todos estos conceptos. La escuela ha sido un lugar de pupitre ordenado en filas, asignaturas compartimentadas, profesores independientes en sus áreas y protagonistas del tiempo de clase con
[7]
Una nueva forma de entender la inteligencia: el marco de las inteligencias múltiples. A mediados de los años ochenta, un variado grupo de investigadores de la Universidad de Harvard lanzaron Proyect Zero, una apuesta por el estudio acerca del aprendizaje y el cerebro humano. Con el tiempo, de aquella semilla brotó una de las principales teorías acerca del significado que acuñamos a un alumno cuando le calificamos de inteligente. La teoría de las inteligencias múltiples es una apuesta por la renovación del concepto de educación integral, que supone una transformación del trabajo en nuestras aulas para poder abarcar todas las dimensiones de la persona y que nos interroga acerca de la manera en que somos inteligentes.
Despertar el potencial y atender a la
Multiplicando nuestro potencial
La inteligencia al servicio de la
diversidad desde la base: la estimulación
creativo: enseñar a trabajar en equipo
creatividad y la responsabilidad: el
temprana. De la teoría y el marco pedagógico
gracias al aprendizaje cooperativo. Sin duda
aprendizaje experiencial, emprendimiento
de Glenn Doman se recuerda a menudo la
alguna, estamos llamados al trabajo en equipo,
social y diseño para el cambio. Nuestros
sentencia de que “en educación, sólo lo
la información crece en la medida en que se
centros están comprometidos con una visión y
afectivo es efectivo”. Las investigaciones de
comparte y si hemos aprendido a enseñar a
con una forma de entender la realidad desde la
Doman en la edad temprana de la infancia han
pensar y aprender mejor trabajar en equipo es
óptica de la justicia y la responsabilidad, desde
contribuido a redescubrir el potencial
una necesidad imperiosa y que se considera
una ética humanista y cristiana que busca el
preventivo de ejercicios físicos básicos, la
una habilidad imprescindible para los alumnos
apoyo a los más desfavorecidos y el fomento
lateralidad o la visión como las primeras
en el futuro. Sin embargo, como profesores
de la creatividad y la inteligencia ante la
fuentes de éxito contra el fracaso escolar. De
necesitamos aprender a evaluar el aprendizaje
adversidad y con un hondo sentido vivencial
cómo aprendemos en edades tempranas,
cooperativo, conocer técnicas variadas y
del bien para los demás. Herramientas de
podemos aprender mucho en nuestros centros
organizar actividades en relación al contenido
reciente aparición como el marco del “Design
ya que el éxito en Educación Secundaria
curricular.
Thinking” (traducido como pensamiento de
empieza por un determinado modo de hacer
diseño) es como se concibe la planificación de
Educación Infantil, la que la investigación nos
actividades para el aprendizaje experiencial en
ha enseñado y la que actualizaremos en este
el currículo.
módulo.
Educar para la incertidumbre en respuesta a las preguntas del futuro: el aprendizaje basado en problemas y los proyectos. Nadie sabe lo que nos deparará el Construir tu propio camino de
Aprender a pensar para aprender a
futuro, los próximos grandes científicos,
aprender: rutinas mentales y destrezas del
aprendizaje y crecimiento: la herramienta
investigadores, políticos y escritores están hoy
pensamiento. Sin duda alguna la actualidad
del Portfolio. En una sociedad de la
en nuestras aulas y cada vez con mayor
se caracteriza por la disposición e inminencia
información y el conocimiento se aprende en
frecuencia el avance científico necesita de la
en la información. Las tecnologías de la
todas partes y de muchos modos diferentes,
colaboración entre campos que se
información han revolucionado el mundo
no sólo desde el binomio alumno-texto o
comprendan los unos a los otros y crezcan.
gracias a la comunicación. Se hace cada vez
alumno-profesor, sino desde la polivalencia
Aprender desde la incógnita y poniendo en
más necesario buscar, seleccionar, sintetizar y
descrita en el aprendizaje cooperativo alumno-
relación proyectos de diferentes áreas que
comunicar la información convirtiéndola en
alumno-alumno y el cambio de materiales,
superen el marco de las asignaturas como
conocimiento de un modo más efectivo.
herramientas y contenedores de información
compartimentos estancos, no sólo es un
Aprender a trazar rutinas para generar
con alumno-texto, alumno-imagen, alumno-
estupendo motivador y acicate del aprendizaje
destrezas cognitivas relacionadas con estas
libro o alumno-ordenador. Aprender a ser
significativo, sino una realidad que nos
funciones o con la habilidad para generar
capaces de dirigir el aprendizaje en nuestras
interroga hoy y a la que nuestros alumnos
ideas y mapas mentales es una de las tareas
vidas como los grandes artistas bosquejan los
deberán ser capaces de responder. ¿Es
que llevan años desarrollando profesores
primeros borradores de sus obras y los
posible un mundo sin guerras? ¿Existe algún
como Robert Swartz y David Perkins de la
ordenan en una cadena vivencial de
orden político por evolución a la democracia?
Universidad de Harvard, cuyos trabajos sirven
crecimiento es lo que nos permite impulsar la
¿Qué hipótesis renovarán las teorías del origen
de base para este módulo y que nos ayudará a
herramienta pedagógica del portfolio. Se trata
de la vida y el universo en caso de que
enseñar a pensar para afianzar el siguiente
de aprender con sentido, de todo y todos en
descubramos una nueva partícula atómica?
paso crucial en la sociedad del conocimiento:
un proyecto de vida, no sólo como alumnos,
aprender a aprender a lo largo de toda la vida.
sino también como educadores.
[8]
Vivir en la permanencia del cambio y su gestión: la creación de departamentos y responsables de innovación
¿Se puede institucionalizar la innovación?
pedagógica. Impulsar el cambio Medir para aprender más y mejor:
y la innovación es un proceso más
herramientas de evaluación. ¿Cuántas
amplio que una intervención o que
herramientas de evaluación podríamos citar
programas de actividades específicos.
ahora mismo aparte de las pruebas, controles
Para llevar a cabo un verdadero proceso
y exámenes?, ¿qué es una rúbrica y qué
permanente de innovación es necesario
evalúa?, ¿cómo se puede medir el aprendizaje
construir nuestro propio portfolio
experiencial o qué herramientas garantizan una
profesional y vivencial de aprendizaje
evaluación continua? De muchas preguntas se
donde volquemos el principio, el camino
nos evaluará en este módulo cargado de
y el desarrollo de nuestra carrera
herramientas para convertir la evaluación en el
vocacional como educadores. Nuestros
eje clave del triángulo que dibuja junto a la
intereses y motivaciones, así como
contenido, el diseño y los métodos de los
enseñanza y el aprendizaje.
nuestros vínculos personales son clave en las
programas de formación eficaces. Éste señala
metas formativas que podemos planificar y
los siguientes factores clave: coherencia del
cumplir. La creación de un portfolio y el
plan de formación, experiencia en contextos
seguimiento de un proceso de formación
reales, coaching y aprendizaje mutuo.
continuo y planificado en el tiempo nos
Después de todo lo dicho, cierre los ojos
permite evaluar y fomentar la calidad docente
e imagina esta escuela, una escuela donde el
de nuestra propia formación, adaptando el
alumno es produce más material de estudio
programa de enseñanza a las necesidades de
que el profesor, una escuela donde se puede
nuestro centro y evitar perder el tiempo en
aprender con el movimiento de nuestro cuerpo
aspectos que dominamos o que están bien
porque es también una forma de ser
comprendidos en la formación inicial o pasada.
inteligente, una escuela donde existe más de
Al mismo tiempo las probabilidades de que un
un tipo de espacio: espacio aula, espacio
inteligencia espiritual. Son ya muchos los
cambio se institucionalice en el centro
sillón, espacio reflexión, espacio patio, espacio
años que lleva Escuelas Católicas trabajando
dependen directamente del trabajo de equipo
intimidad, espacio estudio, espacio diálogo…
por el desarrollo de un plan pastoral sistémico
entre los maestros, impulsando la cohesión
y donde todos y cada uno de ellos tienen una
en la vida de los centros educativos, un plan
emocional del claustro y participando en una
configuración estructural bien diferente, una
que no sólo se nutra de acciones aisladas sino
supervisión y evaluación conjunta del
escuela donde los profesores programan
que permita el trabajo en pastoral implicando a
desarrollo profesional docente. Es conveniente
juntos y tienen diálogos sobre su práctica en el
toda la comunidad educativa desde un modelo
que esta supervisión llegue hasta el mismo pie
aula y presentan sus experiencias a sus
cristiano abierto a todos. Con esta perspectiva
de aula y los educadores y sus formadores
compañeros, una escuela donde los alumnos
se dibuja el camino de la inteligencia
dispongan de oportunidades para reflexionar
se autoevalúan y eligen qué hacer con su
emocional a la espiritual en clave cristiana,
sobre el trabajo de campo desprendido de la
tiempo cuando cruzan el umbral, una escuela
para vivir no la pastoral en los centros, sino
acción formativa, con entrevistas y procesos
donde se aprende el lenguaje de las
centros en pastoral.
de “coaching” insertas en la realidad del día a
emociones y se plantean los auténticos
día en el quehacer educativo. Un extenso
dilemas que nos esperan: ¿cómo evitar una
conjunto de conocimientos apoyados por la
nueva guerra? Y ¿qué hacer y cómo sé que
práctica ha permitido a la OCDE identificar el
estoy enamorado?
Centros en pastoral: centros con
Design Thinking
Escuela del siglo XXI
Las herramientas que nos ofrece el
• • • • •
pensamiento de diseño son un modelo idóneo para situar a los alumnos en el centros del proceso de aprendizaje y construir de modo participativo un modelo de escuela contemporánea a las realidades del siglo XXI en el que vivimos y el futuro que les espera en su propio proyecto vital
• • • •
Estimulación temprana Inteligencias múltiples Aprendizaje cooperativo Metodologías activas y proyectos. Aprendizaje y servicio: diseño para el cambio Evaluación integrada en el día a día. Aprender a aprender: rutinas de pensamiento. Portfolio para alumnos y profesores Centros con inteligencia espiritual.
[9]
y mi escuela, ¿dónde anda? Anímate a acercarte a las principales líena de innovación que se abren para una nueva transformación global de la escuela.
TRANSFORMA TU PROPIA ESCUELA
Tercera parte
ESCUELA&DESIGN THINKING SE CRUZAN Diseñemos nuestra propia escuela, prototipemos y actuemos el cambio
¿POR DÓNDE EMPEZAR A DISEÑAR NUESTRA ESCUELA? El esqueleto vivo de nuestras escuelas es el currículo y muchas de las transformaciones que deben hacerse efectivas en nuestros centros empiezan por él; por eso, en este último apartado, ofrecemos una serie de textos más extensos sobre ejes clave para la transformación que pueden cruzar sus caminos con las técnicas de creatividad del pensamiento de diseño en el trabajo con nuestros claustros y alumnos, El llamado Pensamiento de Diseño (PD) no habla de cómo “diseñar” objetos, sino que habla sobre la aplicación de la metodología de
potenciar en nosotros y en nuestros alumnos la competencia global. Actualmente circula un mito sobre la
diseño y de ciertas habilidades que tienen los
innovación y es el hecho de pensar que las
diseñadores, para resolver problemas
ideas brillantes surgen de la genialidad. Si esto
complejos que reclaman un pensamiento
fuera verdad, aquellos que no nos
creativo, más que analítico.
consideramos genios estaríamos exentos de
¿Por qué utilizarlo como una metodología
mejorar con creatividad nuestras prácticas
más en el campo de la educación? Porque los
docentes. Pero la realidad es que la mayoría
principios y herramientas que se usan para
de las innovaciones han nacido del rigor y de
diseñar objetos pueden aplicarse también para
la disciplina, es decir de un método de trabajo
“diseñar” servicios, o generar soluciones a
serio y constante. Y es que si algo caracteriza
complejos problemas sociales, que en el fondo
y debe caracterizar al innovador es su
es lo que esperaríamos que los alumnos que
perseverancia y el compromiso con el trabajo
pasan por nuestras aulas llegaran a hacer:
que ocupa sus manos, su cabeza y su tiempo.
emprender soluciones para problemas sociales que ellos mismos han detectado. Diríamos que la metodología del PD aplicada en un centro educativo se convierte en una pedagogía de aprendizaje profundo y nos posibilita trabajar y
[10]
El hecho de que un claustro de profesores experimente la efectividad de la metodología del design thinking los posibilita para poder introducir a sus alumnos en la práctica de la misma. Aprovechar estas herramientas en el aula hace que sea real la incorporación de pedagogías de aprendizaje profundo para la vida.
Fuente psicológica ¿qué ha cambiado de como aprendemos?
LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
Seguramente una de las exclamaciones más escuchadas al profesorado sea “¡No da tiempo!”. Por lo tanto, si debo primar en qué uso el tiempo existente escogeré un campo diverso de capacidades que vea especialmente importantes para el buen devenir de los actuales alumnos y alumnas, una vez deban desempeñarse, personal y profesionalmente, como adultos. Es en este punto cuando la teoría de las Inteligencias Múltiples cobra relevancia. Howard Gardner, nos ha aportado hasta el momento ocho inteligencias. Comenzando por dichos aspectos se pueden destacar los criterios que H. Gardner tiene establecidos para elevar al rango de Inteligencia a las ocho que componen su listado actual. Estos criterios son: tener una localización cerebral, que hayan existido genios en cada una de ellas, conllevar un proceso de evolución en su desarrollo, la existencia de alguna prueba estandarizada que las mida, que guarde independencia con el resto de ellas, que pueda enumerarse una serie de operaciones centrales para cada una y, por último, que posea un sistema de símbolos con los que representarse.
- Lógico-Matemática: habilidad para operar con números, establecer hipótesis, deducciones y patrones lógicos. Este grupo también suele ser exitoso en la escuela. - Visual-Espacial: habilidad de pensar en imágenes c o n f a c i l i d a d p a r a re p re s e n t a r g r á fi c a y mentalmente las ideas. ¿Cómo pudo Frank Gehry visualizar en su mente en museo Guggenheim de Bilbao antes de construirlo? - Corporal-Cinestésica: habilidad para utilizar el cuerpo o partes de él en la comprensión de los mensajes externos, así como en la emisión de los propios. Tanto un tenista de élite como un sastre utilizan su cuerpo, sobre el que deben tener un buen control y desarrollan toda su carrera en base al mismo. - Musical: habilidad para percibir, diferenciar, alterar o expresar formas musicales, además de demostrar un control de ritmos, tonos y melodías. Todos hemos aprovechado la musicalidad para aprender las tablas de multiplicar, por ejemplo.
Centrémonos ahora en describir sucintamente las ocho inteligencias enumeradas por Howard Gardner:
- Naturalista: habilidad para comprender el mundo natural, conociendo los seres vivos e inertes que habitan la Tierra y reflexionando sobre las influencias de unos sobre otros.
- Verbal-Lingüística: habilidad para usar el lenguaje hablado y escrito, tanto a nivel comprensivo como expresivo. Estos alumnos en la escuela van bien, porque casi todo cuanto se hace en una escuela es verbal-lingüístico.
- Interpersonal: habilidad para interactuar y comprender a los demás. Es la inteligencia que desarrollamos cuando potenciamos la empatía, el liderazgo, etc, y que, junto a la siguiente, forman lo que conocemos como inteligencia emocional.
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- Intrapersonal: habilidad para entenderse a uno mismo, conocer sus procesos internos y, haciendo una reflexión acerca de todas las inteligencias, construir el autoconcepto que refleje las fortalezas y debilidades propias.
- Inteligencia verbal-lingüística: narraciones, lluvias de ideas, grabaciones, diarios, publicaciones, conferencias, TICs, reporteros, escritura creativa, concursos de oratoria o chistes, etc.
La teoría de las Inteligencias Múltiples nos propone la variedad como base de la actuación docente. La inclusión de actividades dirigidas a las ocho inteligencias se convierte en un seguro a favor de la diversidad. Es, sin suponer gran complejidad, una respuesta que personaliza los contenidos que debemos transmitir y garantiza que con cada alumno y alumna, al menos, alguna de las actividades logrará mayor conexión y, en consecuencia, le despertará el interés, la motivación, el desempeño y la comprensión.
- Inteligencia visual-espacial: visualizaciones, colores, metáforas gráficas, bocetos, símbolos gráficos, diseño, recorridos, rompecabezas, diseño por ordenador, etc. - Inteligencia lógico-matemática: cuantificaciones de la vida real, estimaciones, clasificaciones, preguntas socráticas, heurística, pensamiento científico, pensamiento lógico, secuencias, silogismos, etc. - Inteligencia corporal-cinestésica: respuestas corporales, teatro, conceptos cinéticos, pensamiento manual, role-play, construcciones, rutinas deportivas, gynkhamas, imitaciones, experimentaciones, manipulaciones, etc.
Durante el desarrollo de la teoría de Howard Gardner varios autores y colaboradores nos han ido facilitando listados de estrategias y actividades para satisfacer las diferentes formas de aprender, en función de las capacidades más desarrolladas en cada educando. Así, la caja de herramientas de Lazear, los menús didácticos de B. Campbell o las estrategias docentes de Thomas Armstrong son sólo algunas de ellas. ¿De qué diversidad de enfoques estamos hablando? Para comprenderlo cuantitativamente podemos cifrar en más de ciento cincuenta tipos de actividades las que nos ofrecen estos autores. Comparando con el usual “subrayo, estudio, respondo actividades y contesto a un examen oral o escrito”, queda patente la diferencia. Al final de este artículo quedan enunciadas varias de estas actividades y estrategias como ejemplo del amplio espectro que pueden llegar a cubrir. Esto dependerá, también, de las habilidades del docente que requerirá de algunas destrezas variadas.
- Inteligencia musical: ritmos, creación de canciones, selecciones musicales, memoria musical, conciertos, construcción de instrumentos, orquesta, música de fondo, etc. - Inteligencia naturalista: paseos naturales, aprendizaje a través de la ventana, plantas, mascotas, ecoestudios, método científico, microscopio, telescopio, actividades al aire libre, huerto escolar, etc. - Inteligencia interpersonal: esculturas humanas, grupos cooperativos, juegos de mesa, role-play, comunicación excelente, clubs, proyectos creativos, actividades multiculturales, técnicas de empatía, etc. - Inteligencia intrapersonal: reflexión, sentido propio, opciones, tipos de pensamiento, sentimientos, ejercicios metacognitivos, buscar las metas propias, gestión del tiempo eficiente, análisis afectivos, etc.
En respuesta a la referencia hecha anteriormente, se ofrecen para terminar algunas actividades y estrategias para trabajar las Inteligencias Múltiples de nuestros alumnos y alumnas. La incorporación de las mismas a las clases tradicionales puede ser paulatina, probándose al inicio sólo con algún contenido concreto, antes de enfrentarse a toda una unidad didáctica o a la totalidad del área:
Adaptación de un texto de Javier Bahón, Director de Fundación Nuevas Claves Educativas. Revista Educadores 236
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LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES PEC
Acciones dirigidas a hacer posible esta innovación desde el PEC
DPTO / CICLOS
Acciones dirigidas a hacer posible esta innovación desde el trabajo de los Departamentos y coordinación entre etapas.
AULAS
Acciones dirigidas a hacer posible esta innovación en el aula.
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Fuente psicológica ¿qué ha cambiado de como aprendemos?
LA INTELIGENCIA DE LAS EMOCIONES, CLAVE EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO
¿Por qué es realmente importante aprender a usar las emociones de manera inteligente? Es importante porque la literatura más reciente ha mostrado que las habilidades emocionales están relacionadas con un mayor bienestar emocional por lo que una mejora en las habilidades para identificar, asimilar, comprender y regular nuestras emociones y las de los demás facilitaría un adecuado ajuste psicosocial de las personas. Concretamente, en el contexto escolar existe, en la actualidad, una gran demanda para implementar una propuesta educativa que promueva el éxito académico, la mejora de la salud y la prevención de las conductas problema y son muchos los programas que han sido desarrollados con el objetivo de mejorar las habilidades socio-emocionales de niños y adolescentes. El problema, es que algunos de los programas que se llevan a cabo están insuficientemente coordinados, controlados y evaluados por lo que tendrán un reducido impacto sobre la conducta del estudiante y es poco probable que los efectos producidos se sostengan en un futuro. Una de las grandes cuestiones que surgen ante esta situación es cómo implementar los programas para que tengan efectos relevantes y estables en el tiempo. PLAN DE ACTUACIÓN PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE UN PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO DE IE. Según la literatura especializada, para que un programa de entrenamiento de la IE sea efectivo debe tener una serie de características:
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a) Estar basado en una estructura teórica, incorporando propuestas que demuestren los efectos beneficiosos sobre las actitudes y conductas de los niños a través de investigación científica. b) Definir cuidadosamente los objetivos del programa y las habilidades específicas que deben ser aprendidas. c) Identificar el contexto educativo y sociocultural en el que va a ser implementado el programa. Es necesario tener en cuenta la edad, el grupo cultural, el entorno escolar y las características del personal del centro educativo. d) Estar integrado en el currículo base. De esta manera se les proporciona a los estudiantes repetidas oportunidades para que construyan estas competencias como parte de su desarrollo. e) Debe enseñar a aplicar las habilidades socio-emocionales en la vida cotidiana. En ocasiones, las habilidades emocionales no se aplican de manera automática a los distintos contextos y tareas, por lo que es necesario asegurar la transferencia de las habilidades aprendidas a través del tiempo y de las distintas situaciones. f) Formación del profesorado. Estas habilidades emocionales, afectivas y sociales deben ser enseñadas por un equipo docente que domine estas capacidades, ya que las aulas son para el alumno uno de los modelos de aprendizaje socioemocionales más importantes.
PRINCIPALES EJES PARA UNA ESTRUCTURA TEÓRICA MARCO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
filtros y códigos generacionales, culturales y de ocio, decodificar necesidades, dominar el uso de la metáfora y la palabra. Desde esta perspectiva, algunos autores plantean una serie de fases para que resulte efectiva la implementación de un programa de entrenamiento de la IE: - Fase de preparación: el objetivo de esta fase es lograr el compromiso de todos los participantes y conseguir un plan conjunto de acción. Para ello, es necesario explicar a los responsables del centro algunos aspectos importantes como por ejemplo, el modelo teórico en el que se basa nuestro programa, en qué medida el programa puede ayudar a conseguir los objetivos deseados en el centro y cómo va a desarrollarse el programa. Además, en esta primera fase se incluye la formación del comité directivo que se encargará de liderar la implementación del programa. - Fase de implementación: en esta fase se requiere entrenar las habilidades emocionales de los docentes y del personal del centro, hacer partícipes a las familias informándolos sobre las ideas claves del programa y, por último, entrenar a los profesores en la aplicación del programa. - Fase de mantenimiento: por último, en esta fase se incluye la evaluación y a d a p t a c i ó n d e l p ro g r a m a ( s i e s necesario) y la preparación de entrenadores expertos para que los colegios lleguen a ser independientes en la continuidad del programa. Estos entrenadores son un grupo de personas de cada colegio que reciben una formación adicional para que puedan seguir desarrollando en el centro los programas de entrenamiento de IE.
- Frente al modelo “moral, que se basa en estrategias de consejo y cambio de valores, que trata al adolescente como desviado proponemos un modelo donde educar no se confunda con instruir. El primer requisito, y uno de los objetivos de la evaluación, es ver qué perfil tienen los profesores: de enseñante o de educador. Educar y Prevenir no es volcar repertorios de respuestas. Educar y Prevenir es crear en el alumno estructuras que emplee de forma cada vez más a u t ó n o m a . E l o b j e t i v o e s m e j o r a r l a inteligencia emocional de nuestros alumnos y dotarles de las habilidades que más van a necesitar en su futuro personal, familiar y social y profesional: mejor autonomía, autoestima, valores, habilidades de planificación, autocontrol, autoconcepto, voluntad… - Frente al modelo “control”, que se basa en estrategias de vigilancia, seguimiento y prohibición, que trata al adolescente como quebrantador de las normas o hiperactivo proponemos que el problema del consumo de alcohol en los fines de semana se conciba como un problema semiótico, una construcción cultural, que como tal hay que abordar. Educar y Prevenir no es buscar al análisis introspectivo de cada individuo. Educar y Prevenir es lograr que los alumnos aprendan a vivir y comunicarse de forma prosocial. El objetivo es la mejora de la inteligencia comunicativa mediante el entrenamiento de las habilidades sociales. - Frente al modelo “salud”, basado en estrategias de la información, folletos de divulgación y la labor de expertos, que trata al adolescente como enfermo falto de equilibrio seguimos un paradigma: Las verdades no están dadas de una vez por todas, sino que las construimos de forma intersubjetiva y cultura al entrar en diálogo, cada uno con sus prejuicios, perspectivas, intenciones, intereses, expectativas y proyectos. Educar y Prevenir no es verter información, sino aprender a percibir, comprender y analizar lo que sucede a su alrededor. Que sepan ser críticos, ante mensajes y manipulaciones ocultas. Que sepan reelaborar lo aprendido para contribuir a crear cultura. Que actúen de forma global, sistémica y ética. El objetivo es aprender a decodificar y representar la realidad: saber percibir, manejar
El desarrollo de estas fases nos permite disponer de una guía adecuada para implementar un programa de desarrollo de la IE que, de alguna manera, implique a todos aquellos que participan en la educación de los niños. Adaptación de los artículos del Grupo de investigación de IE de la Universidad de Málaga y el Programa de Prevención de Tutorías, FERE-CECA
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LA INTELIGENCIA DE LAS EMOCIONES: CLAVE EN EL RENDIMIENTO ACADร MICO
PEC
DPTO / CICLOS
AULAS
Acciones dirigidas a hacer posible esta innovaciรณn desde el PEC
Acciones dirigidas a hacer posible esta innovaciรณn desde el trabajo de los Departamentos y coordinaciรณn entre etapas.
Acciones dirigidas a hacer posible esta innovaciรณn en el aula.
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Fuente pedagógica ¿qué ha cambiado de como enseñamos?
INTEGRANDO EL TRABAJO EN EQUIPO: APRENDIZAJE COOPERATIVO
Aprender a partir de imágenes, conversando en pequeños grupos, realizando ejercicios para aplicar lo estudiado, elaborando una breve reflexión, resolviendo problemas, buscando información de forma autónoma, exponiendo los frutos obtenidos al profesor y a la clase, etc., son algunas de las a c t i v i d a d e s q u e l o s p ro f e s o re s p ro p o n e n continuamente a sus estudiantes. La creencia de que aprender haciendo en grupo, de forma activa, favorece el aprendizaje y sitúa al alumno como protagonista de este proceso al tiempo que le hace sentir que construye desde dentro y es capaz de regular sus propias acciones, se encuentra en el corazón de este abanico de prácticas pedagógicas. Entre las modalidades de aprendizaje que en los últimos años ha cobrado más auge y se ha convertido en centro de atención de autores, profesores, estudiantes y demás profesionales y agentes educativos, más allá incluso de la educación formal, destaca el aprendizaje cooperativo entendido como el conjunto de prácticas educativas que buscan asegurar la auténtica cooperación entre los componentes de un pequeño grupo para que todos ellos puedan alcanzar los resultados de aprendizaje pretendidos, a la vez que brindan la oportunidad de desarrollar en los estudiantes numerosas habilidades y actitudes más allá de los aprendizajes vinculados a los contenidos puramente académicos. Además de las ideas previas que sirven de marco para una breve justificación de la importancia del aprendizaje cooperativo en el ámbito escolar, se ha de atender también a los resultados de la
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investigación realizada en este campo, que de forma sistemática ha concluido acerca de los múltiples beneficios tanto académicos como sociales derivados de esta modalidad de aprendizaje: genera beneficios académicos, favorece la implicación activa de los alumnos en su proceso personal de aprender, mejora los resultados académicos, genera comunidades de aprendizaje, facilita la generalización de lo aprendido a otras situaciones y contextos, promueve el pensamiento crítico, mejora las relaciones interpersonales, etc. A pesar de todos estos aprendizajes positivos que cabe esperar de la implicación de los estudiantes en tareas cooperativas, este efecto esperado no es automático, es decir, no basta con asignar a los alumnos y alumnas a grupos de trabajo en clase y encargarles una actividad para que los beneficios señalados puedan pasar de lo deseado a lo conseguido. Un buen motor para este logro es el profesorado, que necesariamente ha de conocer los principios básicos para el diseño de actividades auténticamente cooperativas y ser capaz de aplicarlos a la hora de planificar, dirigir y evaluar el aprendizaje cooperativo en el aula. Con este fin se indican, a continuación, algunos pasos necesarios para asegurar, en el mayor grado posible, la cooperación entre los estudiantes cuando participan en tareas cooperativas para aprender: - Elige el contenido objeto de estudio y ponlo en relación con los resultados de aprendizaje pretendidos en los estudiantes. No olvides el doble
propósito de toda actividad cooperativa: aprender contenidos y lograr otros aprendizajes. - Decide el grado de estructura de la actividad, que puede ir desde una actividad de corta duración, en el transcurso de una clase, hasta una actividad muy estructurada, con fases bien definidas, de duración más larga. - Forma los grupos de trabajo (lo recomendable son grupos pequeños, de 3 a 4 alumnos en función de la dificultad de la tarea). Caben tres posibilidades: (a) permitir que los estudiantes formen los grupos libremente; (b) distribuir a los alumnos al azar; (c) elegir tú mismo los componentes de cada grupo según determinados criterios que consideres relevantes. - Establece desde el mismo momento de la planificación las condiciones más adecuadas para que se dé la cooperación. Asegúrate, sobre todo, de dos aspectos imprescindibles para el éxito de la actividad cooperativa: (a) genera las condiciones necesarias para que los estudiantes sientan que dependen unos de otros dentro de su grupo de trabajo para alcanzar la meta de la actividad; (b) aunque se trate de una actividad grupal, asigna a los estudiantes responsabilidades i n d i v i d u a l e s q u e p u e d a n s e r, a d e m á s , d i re c t a m e n t e e v a l u a b l e s ( l a t é c n i c a d e l rompecabezas, que se describe más adelante en este texto, es un buen ejemplo en este sentido, pues permite atender a estas condiciones básicas, entre otras). - Elige el mejor modo de evaluar el aprendizaje de los estudiantes, tanto a nivel de contenidos como en lo referido a otras habilidades, teniendo siempre en cuenta los resultados de aprendizaje a los que pretende servir la actividad. - Decide los mecanismos de evaluación del proceso y del producto. Establece claramente los criterios que vas a utilizar en ambas dimensiones. Decide el sistema de calificación. - Elige el peso que va a tener cada aspecto evaluado en la calificación de la actividad. - Ten en cuenta que no eres el único agente de evaluación. Piensa en algún procedimiento para recabar información por parte de los alumnos y alumnas que han participado en la actividad. - Genera algún procedimiento sencillo que te permita evaluar la experiencia cooperativa en sí misma, incluyendo además las opiniones de los protagonistas. La evaluación del aprendizaje cooperativo es otro aspecto que preocupa a los docentes,
especialmente si no tienen información suficiente sobre lo que ha ocurrido en los grupos durante el desarrollo de la actividad. ¿Cómo han funcionado los grupos? ¿Qué habilidades cooperativas han utilizado los estudiantes? ¿Es el producto final fruto del trabajo de todos? ¿Cómo han organizado la tarea para completarla con éxito? Aunque en muchas ocasiones la evaluación se centra en el resultado de la actividad, en lo que le llega al profesor, si realmente se desea potenciar la cooperación para aprender (además del aprendizaje de los contenidos), atender al proceso es la única forma de ayudar a los alumnos a desarrollar dicha competencia, siendo la evaluación del proceso un instrumento excelente para recabar la información necesaria y evaluar múltiples aspectos del aprendizaje dentro de los grupos cooperativos. El profesor es, sin lugar a dudas, el agente principal a la hora de evaluar el producto de la actividad grupal. Sin embargo, cuando se trata de evaluar el proceso que han seguido los estudiantes, ellos mismos son los verdaderos protagonistas y pueden aportar informaciones muy diversas, tanto de sí mismos como del resto de compañeros del grupo. El profesor puede facilitar a los estudiantes una sencilla hoja de evaluación para facilitar este proceso. Conviene realizar, además, una evaluación de la experiencia cooperativa en su conjunto, que ayude a los estudiantes a tomar conciencia de la importancia de este tipo de actividades y al profesorado a conocer las opiniones que estos tienen y a tomar decisiones para el diseño de nuevos aprendizajes grupales. Por último, el docente debe decidir y comunicar a los estudiantes el peso que va a tener el proceso de la actividad y si va a tenerse en cuenta a la hora de calificar. La información que han aportado los alumnos y alumnas, además de la que ha observado y recogido el propio profesor durante el proceso, es sumamente valiosa y, se incorpore o no a la calificación final, puede contribuir con gran eficacia al aprendizaje tanto individual como grupal. En definitiva, el profesor decidirá (otorgando el porcentaje que estime conveniente) qué valor va a conceder a cada aspecto de todos los implicados en la experiencia cooperativa (al producto grupal, a las aportaciones individuales realizadas dentro de los grupos, al proceso cooperativo en sí mismo). Adaptación del libro El aprendizaje cooperativo de Leonor Prieto Navarro, 2007, Madrid: PPC.
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INTEGRANDO EL TRABAJO EN EQUIPO: APRENDIZAJE COOPERATIVO
PEC
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Acciones dirigidas a hacer posible esta innovaci贸n desde el PEC
Acciones dirigidas a hacer posible esta innovaci贸n desde el trabajo de los Departamentos y coordinaci贸n entre etapas.
Acciones dirigidas a hacer posible esta innovaci贸n en el aula.
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Fuente pedagógica ¿qué ha cambiado de como enseñamos?
ENSEÑAR PARA APRENDER, METODOLOGÍAS ACTIVAS
Todas las metodologías tienen capacidad de desarrollar competencias. Lo que debemos saber es cuáles para aplicar la que mejor se ajuste a lo que pretendemos. ¿Dónde podemos tener un indicador claro de cuál es la idónea? En nuestra opinión hay que mirar a dos elementos clásicos de la programación. Los criterios de evaluación y cómo vamos a verificar que se han cumplido, es decir las actividades que evidencien y gradúen el nivel de adquisición de los contenidos (del tipo que sean) que se hayan propuesto. El criterio de evaluación porque encierra por definición dos elementos fundamentales, el objetivo, qué pretendemos y el contenido, con “que material”. Si a esto le unimos la forma en que vamos a comprobarlo tendremos más fácil elegir la metodología. Basamos estas consideraciones en la evidencia de que la evaluación condiciona el proceso educativo tanto para el alumno como para el profesor, por lo tanto, si nos centramos en qué vamos a evaluar y de qué modo podremos elegir la metodología adecuada. - El aprendizaje basado en problemas o proyectos (Problem Solve Learning, PBL). En esta metodología el punto de partida es un problema real o inventado que el profesor plantea a sus alumnos para que sea resuelto. Es un problema normalmente complejo. Tiene como característica que el profesor no explica a priori lo que debe ser aplicado en la solución del problema (como se haría en los problemas habituales que se realizan como práctica después de un tema) sino que tratar de
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resolverlo desencadena un trabajo de investigación y de aprendizaje necesario en la resolución del mismo. La elaboración o elección del problema ha de ser cuidadosa. Su desarrollo debe cubrir la parte del currículo que hayamos elegido. Por lo tanto tendremos que prever cuál será el camino de solución. Una vez planteado el problema, la secuencia de aplicación de esta metodología sería: - Profundizar en el significado del problema planteado e identificarlo con precisión. - Determinar qué información es necesaria para poderlo abordar. - Los estudiantes resuelven el problema y aportan una solución que presentan al profesor y al resto de los compañeros de la clase. - La solución se discute y si de identificándose nuevos problemas, se repite el ciclo. El aprendizaje basado en problemas o Proyectos es una buena manera de contextualizar el aprendizaje en la realidad. Comienza con la exposición de un problema real; los alumnos están en el centro, deben buscar la información necesaria y han de tratar de resolver el problema planteado. El papel del profesor es de facilitador. Trabajar de este modo permite al alumno la profundización en los conocimientos necesarios, fomenta el desarrollo de las competencias para la resolución de problemas, el pensamiento crítico y creativo y el aprendizaje autodirigido. Esta forma de aprender genera en el alumno una actitud positiva hacia el aprendizaje, elimina la transferencia pasiva de información, ya que es él quien debe buscarla - aportada y/o generada por el mismo grupo - hace que todos los alumnos
participen constantemente en la construcción de su conocimiento y estimula el trabajo cooperativo, ya que los alumnos descubren que la cooperación entre todos es necesaria para poder abordar el problema de manera eficiente. Los ejemplos pueden ser muchos: analizar las diferentes fuentes de financiación para proponer la opción más idónea a una agencia de viajes que quiere invertir en un nuevo minibús pero no tiene liquidez, crear un museo de máquinas que funcionan con corriente continua, construir una catapulta para un concurso –para estudiar el tiro parabólico-, encontrar cónicas en la vida cotidiana, transformarse en un humanista que estrena la imprenta en su Universidad con un estudio comparativo entre la antigua filosofía medieval y el humanismo renacentista, preparar una propuesta para la próxima cumbre sobre el cambio climático. El valor añadido de este tipo de educación en el aula será el asesoramiento, la ayuda que les pueda ofrecer el profesor o sus propios compañeros cuando están aplicando su aprendizaje y los retos que se propongan que impliquen la aplicación del pensamiento en la acción. De esta manera la clase se convierte en un laboratorio o estudio de resolución cooperativa de problemas. Los alumnos hacen en él lo que tradicionalmente constituían los “deberes” o tareas: resolver problemas, trabajar en grupo, investigar, colaborar, crear, diseñar... Necesitan feedback mientras aprenden y la resolución de problemas permite maximizar las oportunidades para este feedback. En una clase magistral es muy difícil llegar a cada alumno, pero escuchar a un experto es importante. Esta forma de trabajar da posibilidad de escuchar al experto en cualquier momento de la investigación, según lo pida el ritmo individual o del grupo. - El trabajo a través de contratos: Un contrato es un acuerdo entre el profesor y los alumnos o cada alumno en el que están establecidas un cierto número de tareas que el alumno se compromete a realizar y el profesor a reconocer y guiar. El contrato puede incluir además compromisos de todo tipo, no solo referidos a las tareas sino que resulta muy eficaces en la regulación de conductas, el aprovechamiento del tiempo y, en general, la adecuación de las propuestas educativas a los alumnos. - El trabajo a través de rincones: Un rincón puede definirse como un espacio en el que el alumno encuentra los materiales y las propuestas de actividades que puede realizar en él. La cuidada
selección de ambos, materiales y actividades, pueden convertirlo en un lugar favorecedor del descubrimiento, de la generación de retos (que son lo que nos motiva intelectualmente sobre cualquier otra cosa) o propuestas que incrementen la motivación. Según esta definición podemos considerar el pupitre con los libros de texto un rincón elemental donde la diferencia estará en el tipo de propuesta que hacemos con las tareas o bien en el otro extremo, un aula espacialmente dividida para cada tipo de trabajo con los materiales vinculados a él. También, si la responsabilidad y autonomía de los alumnos lo permite, podemos emplear otros espacios del centro si los hay (biblioteca, sala de informática, laboratorios, sala de plástica, el patio o los pasillos…) como rincones diferentes en los que realizar actividades diversas. La combinación de ambos, rincones y contratos, es la metodología más eficaz en la atención a la diversidad cuando trabajamos con un grupo numeroso de alumnos. La única posibilidad de atender personalmente a un alumno en presencia de otros es que todos sepan lo que tienen que hacer, y efectivamente lo hagan, sin el concurso directo del profesor. - El portafolios es una herramienta de trabajo autónomo y también de evaluación. Un portafolios podía parecerse a un cuaderno tradicional de actividades pero debe incorporar n e c e s a r i a m e n t e u n a p a r t e d e r e fl e x i ó n , metacognición, de lo que el alumno va aprendiendo y cómo lo va haciendo y, además, caben “documentos” en otros soportes, como el digital que eleva las posibilidades exponencialmnete. Suele tener una parte obligatoria y común a todos los alumnos y otra abierta a la creatividad y la ampliación, con lo que reforzamos la autonomía y mostramos que el protagonista del aprendizaje es el propio alumno. El conjunto de evidencias de aprendizaje recogidas en el portafolios nos ayuda a evaluar de forma procesual y evolutiva. Y, al alumno, a t r a b a j a r d e f o r m a c o n t i n u a y re g u l a r. Complementar la entrega del portafolios o de parte de él con una presentación oral del mismo permite al profesor verificar el nivel de comprensión y significatividad de los aprendizajes adquiridos a la vez que evita que el portafolios se convierta en un “objeto a presentar” y un objetivo en sí mismo en el que en ocasiones puede convertirse. Adaptación de textos de Miguel Ángel Jiménez, Monika Horch y Juan Antonio Fdez-Arévalo. Revista Educadores 229 y 239.
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ENSEÑAR PARA APRENDER, METODOLOGÍAS ACTIVAS
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Acciones dirigidas a hacer posible esta innovación en el aula.
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Fuente pedagógica ¿qué ha cambiado de como enseñamos?
EVALUAR PARA APRENDER MÁS Y MEJOR
A pesar de haber recogido muchos términos sinónimos o explicativos en nuestro contacto con el profesorado de distintos niveles acerca de lo que significaba para ellos el concepto "evaluar", nos sigue pareciendo que "reflexionar" es el que mejor lo define. Sin embargo, estaría incompleto si a este concepto no le añadimos "curriculum", y, mejor aún, la reflexión acerca de la planificación, desarrollo y evaluación de los objetivos, contenidos, metodología y evaluación de algo. En resumen, evaluar sería reflexionar acerca de lo que me propuse hacer, de cómo lo puse en práctica y de los resultados obtenidos en su evaluación. Lo dicho previamente quedaría muy empobrecido si sólo pensásemos en evaluar corno sinónimo de reflexionar acerca de los resultados obtenidos por el alumnado. Evaluar nos incluye también a nosotros, el profesorado. Visto así, la evaluación significaría reflexionar acerca de lo que planificamos, lo que hicimos y lo que nos toca a cada parte (profesorado y alumnado) en los resultados de la evaluación de los objetivos que nos fijamos, de los contenidos que hemos trabajado, de cómo aprendió el alumnado, de cómo enseñamos nosotros, del tratamiento que hemos hecho del tiempo, del espacio, de los agrupamientos, de los estilos y medios de interacción social, de los medios didácticos, de los papeles jugados por el profesorado y el alumnado, de la secuenciación didáctica, de las tareas/actividades elegidas (metodología) y de los resultados obtenidos (evaluación).
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Siendo sinceros, esta postura es fruto de una actitud muy específica ante lo que significa para nosotros la enseñanza y el aprendizaje, lo cual exige entrenamiento, tanto del profesorado corno del alumnado. Sabemos por experiencia que la introducción o implantación de este concepto de evaluación no es fácil, pero sí podemos asegurar que es mucho más coherente y, a la larga, mucho más gratificante que la postura que normalmente adopta el profesorado al asumir todos los resultados, especialmente los negativos, sin posibilidad de compartir con nadie ésa responsabilidad, sobre todo con los que la tendrían que compartir: sus alumnos/ as. Pensar en plural a la hora de evaluar significa, también, desarrollar la posibilidad de que el alumnado quiera, pueda, sepa y. deba evaluar, es decir, que pueda ser co-responsable en el proceso, habiendo sido entrenado o, mejor, mentalizado para ello. Partiendo de estas premisas, la contestación a las siguientes preguntas que planteamos tiene respuestas obvias: - ¿Quién evalúa? Profesores y alumnos. - ¿Qué se evalúa? Todo lo que planificamos: objetivos, contenidos, metodología y la misma evaluación, para ver si el proceso (desarrollo) ha sido coherente con lo que decidimos en su momento (planificación), si lo llevamos a la práctica tal como lo habíamos planificado (desarrollo) y si obtuvimos los resultados que esperábamos (evaluación). - ¿Cómo evaluamos? Con los criterios e instrumentos que hemos decidido previamente y que después hemos aplicado, previa negociación entre
yo, como profesor, y mi alumnado, para la obtención de los resultados. - ¿Cuándo evaluamos? En todo momento. El qué, cómo y cuándo evaluar no debe ser ajeno al qué se enseña, cómo se enseña, a quién se enseña. Un matiz importantísimo que no podríamos dejar de mencionar aquí es que la evaluación es y debe ser un proceso abierto a los cambios. Lo normal es que los criterios y los instrumentos de evaluación vayan cambiando según el desarrollo de lo que nos hemos propuesto trabajar. El cambio no es un mal síntoma, muy al contrario, es un indicio de que el proceso está vivo y saludable. Otro aspecto es que la evaluación es un motor de cambio para futuras planificaciones. Sería, al menos, extraño que los resultados de una evaluación no influyesen en la toma de decisiones a la hora de hacer la siguiente planificación. Debería suponer, al menos, un reto para resolver los problemas que se nos presentan, un estímulo para seguir investigando/reflexionando acerca de lo que nos ha ido bien y de lo que no nos ha ido tan bien. ¿Cómo se aplica todo esto que venimos diciendo si trabajamos con un libro de texto? Trabajar con un libro de texto no es malo. Lo realmente negativo es que el libro de texto nos imponga un currículo sin que nosotros, los profesores, podamos tomar decisiones para adaptarlo, cambiarlo, eliminar algo que no nos parece apropiado, etc. Un profesor, así visto, sería un intérprete activo del libro de texto y no un seguidor ciego del mismo. En realidad no habría que separar la evaluación de la metodología. Cada una de ellas lleva un tipo de evaluación coherente con su desarrollo. Una evaluación bien planteada debe medir aquello que pretende, debe discriminar bien el grado de excelencia y debe servir para mejorar el proceso y también para valorar el producto sancionando positiva o negativamente el esfuerzo y los logros conseguidos. Las claves de la evaluación que sirva al enfoque didáctico y pedagógico que venimos presentando en este curso serían las siguientes: - Una evaluación variada. - Coherente con el proceso. No puede ser que el desarrollo del curso sea uno y los ejercicios de evaluación sean diferentes. Esto dejará fuera de juego todos los contenidos y observaciones del profesor sobre la bondad o la importancia de lo que estemos enseñando. Los alumnos, que son
estrategas e inteligentes, tratarán por encima de todo saber en qué va a consistir la evaluación y se centrarán en prepararla “a nuestra imagen y semejanza”, dejando de lado aquello que no será objeto de evaluación y calificación. Lo más grave de este movimiento es que todo lo que no se evalúa quedará devaluado y convertido al final en curriculum nulo. - De los procesos además de los productos. Los trabajos planteados de forma colaborativa, por ejemplo, cubren objetivos que superan con creces el producto final. Solo registrando los puntos fundamentales de lo que ha ido sucediendo (con rúbricas o checklist por ejemplo) podremos valorar con cierta objetividad procedimientos y actitudes que tradicionalmente se nos han escapado de la evaluación sistemática. - Una evaluación en el que el agente no sea solo el profesor. Es necesario que los alumnos tomen partido para autoevaluarse y evaluar en la medida de sus posibilidades lo que el profesor les está ofreciendo. Esta práctica, lejos de ser una utopía, mejora sensiblemente la calidad de la educación, sin perder nunca de vista que cada uno de los participantes tienen un rol absolutamente diferente y que es tarea del profesor tomar las decisiones finales en relación a las calificaciones. Por el interés que puede tener como orientación en la elección del método de evaluación, reproducimos una tabla donde podemos observar las puntuaciones sobre 5 puntos que obtienen los métodos de evaluación más comunes en relación a conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
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EVALUAR PARA APRENDER Mร S Y MEJOR
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Acciones dirigidas a hacer posible esta innovaciรณn desde el trabajo de los Departamentos y coordinaciรณn entre etapas.
Acciones dirigidas a hacer posible esta innovaciรณn en el aula.
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Fuente epistemológica ¿cómo han cambiado las herramientas del saber?
LOS ENTORNOS PERSONALES DE APRENDIZAJE: + QUE ESCUELA 2.0
Los Entornos Personales de Aprendizaje (PLE, por sus siglas en Inglés de Personal Learning Environment) son sistemas que permiten a las personas tomar el control y gestión organizado de su propio aprendizaje en entornos TIC, como una escuela o un puesto de trabajo. Esto hace hincapié al apoyo a los alumnos de un centro, entre otras cosas, a: - Fijar sus propios objetivos de aprendizaje en las tareas, deberes, exámenes... de escuelas 2.0. - Gestionar su aprendizaje, la gestión de los contenidos y procesos ante cantidades ingentes de información. - Comunicarse con otros en el proceso y lograr así los objetivos de aprendizaje. Los conceptos importantes en un PLE incluyen la integración de los episodios de aprendizaje formales e informales en una experiencia única, el uso de redes sociales que pueden cruzar las fronteras institucionales y la utilización de protocolos de red (Peer-to-Peer, servicios web, sindicación de contenidos) para conectar una serie de recursos y sistemas dentro de un espacio gestionado personalmente. Definir la estructura de un PLE resulta complicado, en primer lugar porque los PLEs son herramientas complejas, muy personales, adaptables, y en permanente evolución. Tampoco hay hasta la fecha un consenso lo suficientemente amplio como para dar por zanjada esta cuestión. No obstante, lo importante no es tanto el dar con la receta o la formula exacta, cuanto ser
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conscientes de cuáles son los elementos que gravitan en torno a un PLE y las relaciones que se establecen entre dichos elementos, así como las utilidades del mismo y la forma en que puede servir a nuestros propósito e intereses y a los de la comunidad de referencia, ya sea virtual o real, en la que estemos inmersos. No obstante, para una primera aproximación, podríamos establecer una aproximación a una estructura de un PLE en base a tres elementos: Herramientas, Recursos y Red Personal de Aprendizaje. Es decir, por un aparte tenemos los elementos, artefactos, y tecnologías que nos permiten buscar, clasificar, elaborar y compartir la información y el conocimiento. Por otra lado tenemos los recursos en sí mismos, es decir, la información, el conocimiento, los datos y las opiniones que son relevantes para nosotros y nuestro PLE. Y por último tenemos la Red Personal de Aprendizaje, que es la red de personas con la que mantenemos contacto y que amplían nuestro campo de aprendizaje, acceso a datos, etc., y con lo que compartimos y contrastamos el conocimiento y los datos que nos proporciona el PLE. El desarrollo y gestión de un PLE es una vez más un proceso abierto, flexible, variable, e incluso se puede decir caótico, en el sentido de que va evolucionando en función de lo que todas las posibles interconexiones que surgen van aportando. En ese sentido es un proceso vivo y es ahí donde reside en última instancia su diferencia, su interés y su efectividad como herramienta de aprendizaje.
Todo inicio de un PLE parte de la existencia por parte del usuario de un interés, ya sea personal o profesional, y del deseo de seguir profundizando en el conocimiento y en la búsqueda de soluciones o alternativas para el asunto en cuestión así como en la difusión de las mismas. Este deseo inicial nos lleva habitualmente a la búsqueda de información sobre el tema, información que llegado un punto necesitamos empezar guardar y clasificar. Aquí empiezan a en entrar en juego los marcadores sociales, o los archivos en línea, ya sea para documentos o para archivos audiovisuales. También nos podemos suscribir a los blogs o sitios web mediante servicios como RSS o Google reader u otros. Más tarde podemos empezar a detectar que ya existen comunidades virtuales o personas que comparten nuestras mismas inquietudes, y empezamos a participar tanto en la red de cursos de Moodle de nuestro centro o la plataforma institucional, como en redes sociales, donde podemos compartir la información y conocer gente, como en microblogs, como twitter, que aunque nacieron con vocación más social, se han transformado en potentísimas herramientas de búsqueda de información. Más tarde, pero no necesariamente en este orden, podemos empezar a sentir la necesidad de expresar y dar a conocer algo sobre el tema que nos interesa, para lo cual podemos publicar un blog, que a su vez nos dará un flujo de opiniones y datos con las personas que lo lean. Y así poco a poco vamos descubriendo nuevas herramientas y utilidades que nos brindan nuevas posibilidades, como hacer una presentación en Slideshare, Prezzi, o publicar un documento en Goggle Doc para compartirlo con otros usuarios. Una vez que este proceso se ha puesto en marcha, uno mismo va ganando confianza y es la propia red personal de aprendizaje la que irá sobre la marcha clarificando dudas, aportando soluciones, y generando nuevas vías a explorar. Un PLE puede seguir evolucionando y desarrollándose infinitamente y nunca tendremos dos PLE iguales, justamente porque cada usuario es diferente en sus intereses, sus capacidades y su visión particular del tema. Un aspecto interesante a tratar y sobre el que se está comenzando a discutir en los foros sobre PLEs , es sobre cómo encajar un PLE individual, con las posibilidades de aprendizaje de entornos más institucionales, como puede ser la
Universidad, la escuela, el entorno laboral, o en nuestro caso la propia Administración Pública. El manejo de un PLE permite a las personas, e indirectamente a las organizaciones, sean estas del tipo que sean, romper con las disociación clásica entre trabajo, formación y aprendizaje, integrándolo todo en un mismo entorno. A nivel de aprendizaje, contenido y continente se funden, lo que aprendemos (el contenido), y cómo lo aprendemos (el continente) son tan relevantes el uno como el otro. El PLE permite al aprendiz tomar las riendas de su formación y alinearla con sus necesidades personales y profesionales de manera permanente y casi instantánea. Para la organización, y como segundo punto, esto supone una integración total de la formación en el día a día de la misma. Por otra parte, la velocidad de los cambios y la complejidad, como características esenciales en la era del conocimiento y de las redes, hacen que las organizaciones deban convertirse en “organizaciones inteligentes”, capaces de absorber, filtrar y utilizar la información relevante a una velocidad casi instantánea para poder adaptarse al cambio permanente. En este sentido, y como 3o punto, los PLE dan una herramienta y un estilo de funcionamiento alineado con estos cambios. Para las instituciones dedicadas a la formación, el conocimiento de estas nuevas herramientas suponen la posibilidad de adaptarse y anticiparse a los cambios que inevitablemente van a ocurrir en un plazo de tiempo breve en el campo de la formación, tal como apuntan todas las tendencias, y por tanto puede darle en una ventaja competitiva, en la medida en que suponen mejoras y avances que facilitan tanto a formadores como a usuarios el desarrollo de los procesos de aprendizaje. Además, y como complemento, la integración de los PLE en la cultura de la institución pueden aportar valiosas herramientas para manejar y facilitar el flujo interno de información, así como la comunicación entre la misma y sus usuarios, aspectos clave para la supervivencia y el éxito de cualquier organización en estos momentos. Como ejemplos, wikis internas o externas, blogs, FAQs, páginas de sugerencias, herramientas innovadoras de colaboración abierta con el entorno, etc...
Adaptación del artículo “Creación y gestión de un PLE” de Josu Uztarroz.
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ENTORNOS PERSONALES DE APRENDIZAJE: + QUE ESCUELA 2.0
PEC
DPTO / CICLOS
AULAS
Acciones dirigidas a hacer posible esta innovaci贸n desde el PEC
Acciones dirigidas a hacer posible esta innovaci贸n desde el trabajo de los Departamentos y coordinaci贸n entre etapas.
Acciones dirigidas a hacer posible esta innovaci贸n en el aula.
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