Revista Lápiz-cero (2)

ISSN: 2007 - 1566

Revista

Lรกpiz-cero

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Escritura, cultura y convivencia transdisciplinar

No. 2

Revista Lรกpiz-Cero

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α

Alpha

Revista Lápiz-cero es una publicación semestral,

dirigida por la PhD Alicia Martínez García. A través de nuestra revista queremos promover y generar en el contexto latinoamericano, culturas que vayan más allá de las disciplinas y los métodos de las ciencias.

Nosotros partimos de los planteamientos hechos en el

Primer

Congreso Mundial de Transdisciplinariedad

(Convento de Arrábida, Portugal, 6 de noviembre de 1996) en el que se propone la carta de la Transdisciplinariedad, en dicha carta se promueven los principios básicos para gestar sociedades y saberes que trasciendan las visiones reduccionistas de la vida.

Revista Lápiz-Cero

Dirección: Alicia Martínez García Subdirección: Éctor Sandoval Sandoval Diseño: Martín Tovar

Tecnología y medios electrónicos: Katherine Ceballos Monico Briseño Cortés Fotografías: Héctor Sanromán Edición de videos: Raúl Santana Éctor Sandoval Sandoval Corrección: Ana Trujillo Norma Elizabeth Flores Morán

Revista Lápiz-cero, Año 1, No. 2, Julio 2011 - Enero 2012, es una Publicación Semestral. Editada y publicada por Alicia Martínez García. Domicilio de la Publicación: Paris 2493, colonia Arcos Vallarta Sur, C.P. 44500, Guadalajara, Jalisco.

Teléfono: 36165496. Editor responsable: PhD Alicia Martínez García. Reserva de Derechos al Uso Exclusivo No. 04 – 2010 – 080414465000 – 102, ISSN: 2007-1566. Responsable de la última actualización de este número: Héctor Sandoval Sandoval, Morelos # 257, colonia Zapopan centro. Teléfono 36360723, ectorsandoval@gmail.com. Fecha de la última modificación: 15 de abril de 2011.

Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor de la publicación. Queda estrictamente prohibida la reproducción total o parcial de los contenidos e imágenes de la publicación sin previa autorización del Instituto Nacional del Derecho de Autor.

Consejo Editorial Dr. Juan Carlos Ricardo Paris Smith (Universidad de Guadalajara) Profesor – Investigador en Filosofía Política, adscrito al departamento de Estudios Políticos de la U de G. Lic. en Filosofía (Filosofía y Letras U de G 1973-1978), Lic. en Economía (Facultad de Economía U de G 1977-1982) y Lic. en Ciencias políticas (Facultad de Ciencias Políticas y Sociales UNAM 19841986). Maestría en Educación (INAP 1984-1986), Maestría en Filosofía (Universidad de la Sorbona París 1989-1990). Doctorado en Filosofía (Universidad de la Sorbona París 1991-1995). Post-Doctorado en Filosofía (Universidad de la Sorbona París 2001-2007).

Actualmente es profesor –invitado en la Universidad de París I – La Sorbona en un equipo multidisciplinario internacional, donde realiza un seminario anual sobre Filosofía y Cultura en el mundo moderno (siglos XVI-XX) desde 1999.

Actualmente hace dos seminarios semestrales sobre Filosofía Novohispana en el departamento de Letras Hispánicas de la Universidad de Guadalajara.

Ha sido profesor en la maestría en Filosofía de la Universidad de Guadalajara en 2001-2002.

Dra. María Helena de Jesús Hernández Herrera (Universidad de Guadalajara) Profesora-Investigadora en Filosofía Política, adscrita al Departamento de Estudios Políticos de la Universidad de Guadalajara. Lic. en Economía (Facultad de Economía, U de G 1977- 1982), Lic. en Filosofía (Facultad de Filosofía y Letras UNAM 1984-1986) y Lic. en Ciencias Políticas (Facultad de Ciencias Políticas y Sociales UNAM 1984-1986). Maestría en Educación (INAP 1984-1986), Maestría en Filosofía (Universidad de la Sorbona París 1989-1986) Doctorado en Filosofía (Universidad de la Sorbona París 1991-1995). Post-Doctorado en Filosofía (Universidad de la Sorbona París 2001-2007).

Actualmente es profesora-invitada en la Universidad de París I La Sorbona en un equipo multidisciplinario internacional, donde realiza un seminario anual sobre Filosofía Política Clásica en la Post-modernidad desde 1999.

Actualmente hace dos seminarios anuales sobre Literatura y Filosofía en el Departamento de Letras Hispánicas de la Universidad de Guadalajara. Ha sido profesora en la maestría en Filosofía de la U de G en 2001-2002.

Dr. Juan Arturo Salas López (Universidad de Guadalajara) Licenciado en Filosofía y Letras en la UNIVA. Máster en Educación UNIVA. Estudios de Teología en el Colegio Máximo de Cristo Rey. Doctorado en Educación por la Universidad de Guadalajara.

Actualmente es investigador y docente en la Universidad de Guadalajara y en la Universidad Pedagógica Nacional. Coordina el diplomado de estudios plurilingües del UPN. Especialista en lenguas grecolatinas de la Sociedad Dante Alighieri.

PhD. Michael Hennessy (Wright State University, Ohio, EE.UU.) Dr. Hennessy is a Professor of Psychology and a core faculty member in the Behavioral Neurosciences group. He received his PhD from Northern Illinois University and completed a post-doctoral fellowship at Stanford University. He was employed as a Research Psychologist at SRI International (formerly Stanford Research Institute) before joining Wright State. His research interests are in the area of developmental psychobiology and stress.

Mtro. Francisco Javier Jiménez (Madrid, España) Licenciado en Filosofía por la Universidad Complutense de Madrid, Magister en Administración Pública por el Instituto Ortega y Gasset y el INAP, posgrado en Estudios avanzados de edición por la Oxford Brookes University y Publish. En sus 15 años de experiencia ha trabajado en librerías como Crisol o Paradox, en editoriales como Siruela y Páginas de Espuma, fue profesor de los cursos de formación de libreros del FORCEM y Publish, y en colaboración con Manuel Gil ha escrito los libros: El nuevo Paradigma del sector del libro (Trama, Madrid, 2008) y Manual de edición: Guía para editores, autores, correctores de estilo y diagramadores (CERLALC, Bogotá, 2009).

Actualmente dirige el sello Fórcola Ediciones (www.forcolaediciones.com), editorial independiente dedicada a la no ficción y al ensayo en español, imparte clases en el Master de edición UAM-Edelvives, en el curso de formación de editores iberoamericanos de SIALE (Sociedad Iberoamericana de Amigos del Libro y de la Edición), y en el Máster de Edición de la Universidad de Salamanca/ Santillana, también es colaborador habitual de la revista Texturas.

Claudio Ferrufino Coqueugniot (Bolivia) Nació en Cochabamba, Bolivia en 1960. Escribe para Los Tiempos, Opinión, La Prensa, Correo del Sur, El Deber, El Nuevo Sur, así como en revistas y diarios de Bolivia, Estados Unidos, España, Argentina, México, Canadá, Puerto Rico, Hungría, Alemania. Entre su obra se encuentran Años de mujer, Diario en cinco y epílogo, Ejercicios de memoria (compilación de artículos publicados en periódicos locales), Virginianos, y sus novelas El señor don Rómulo la cual obtuvo la segunda mención del premio de novela Casa de las Américas en el 2002, y siete años más tarde, en el 2009, fue merecedor de dicho premio con El exilio voluntario. Actualmente reside en Denver Colorado (EUA) donde se doctoró en lenguas modernas; colecciona libros, recuerdos, películas, arte gráfico, miniaturas, tejidos indígenas, antigüedades, estampillas y música. Es miembro del PEN Internacional y de la Unión de Poetas y Escritores de Bolivia.

Su portal: www.lecoqenfer.com

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@ Colaboradores Laura Yadira Munguía Ochoa Licenciada en Letras hispánicas por la Universidad de Guadalajara, maestra en Literatura mexicana por la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla y maestra en Historia de México en la U. de G. Ha participado en varias emisiones del Verano científico y ha sido dictaminadora y jurado de varios concursos literarios y de ciencia, entre los que destacan, Leamos la ciencia para todos, del Fondo de Cultura Económica y FIL joven en el marco de la Feria internacional del libro. Es autora de artículos en revistas literaria, obra de creación, así como en libros colectivos dentro del grupo literario Los solos.

Silvia Quezada Nació en Guadalajara en 1957. A los dieciséis años comenzó a publicar una columna de carácter cultural en la revista Iniciativa de la ciudad de México. En 1979 obtuvo su certificación como locutora radiofónica por la Secretaria de Educación pública.

Estudio la licenciatura en letras (1991) y la maestría en lengua y literatura mexicana (1994) en la Universidad de Guadalajara. Es doctora en Humanidades y artes por la Universidad de Zacatecas, México (2009).

Es miembro activo del Seminario de Cultura Mexicana (2003). En ocasión del Centenario de la república panameña recibió la llave de la ciudad por su libro de Cuentos gris de lluvia (2002).

Alicia Martínez García Nació en Chihuahua, Chihuahua en 1961. Realiza sus estudios en psicología en la Universidad de Guadalajara y en el ITESO en 1984, maestra en educación en UNIVA en 1989, doctora en ciencias de la salud en la Universidad de Guadalajara en 1996 y Philosophy Doctor en psicología clínica en Atlantic University en 2010.

Ha colaborado en la prensa escrita y oral, fue directora en la sesión cultural en el periódico Meridiano en Tepic, Nayarit. También participó

como conductora en la radio, donde realizó programas de difusión científica como (Dudología) y Psicología, sexualidad y salud.

Actualmente, reparte la cátedra Desarrollo de ambientes de aprendizaje en el Departamento de letras, y pertenece a su cuerpo académico para el cual ha publicado diversos artículos, escritos y libros. Y es directora de la revista Transdisciplinaria Lápiz-cero.

Francisco Javier Jiménez Licenciado en Filosofía por la Universidad Complutense de Madrid, Magister en Administración Pública por el Instituto Ortega y Gasset y el INAP, y postgrado en Estudios avanzados de edición por la Oxford Brookes University y Publish.

Con 15 años de experiencia en el sector, ha trabajado en librerías como Crisol o Paradox, y editoriales como Siruela y Páginas de Espuma. Actualmente dirige el sello Fórcola Ediciones (www. forcolaediciones.com), editorial independiente dedicada a la no ficción y al ensayo en español.

Ha sido profesor de los cursos de formación de libreros del FORCEM y Publish, y actualmente imparte clases en el Master de edición UAMEdelvives, en el Curso de formación de editores iberoamericanos de SIALE (Sociedad Iberoamericana de Amigos del Libro y de la Edición), y en el Master de Edición de la Universidad de Salamanca/ Santillana.

En colaboración con Manuel Gil ha escrito los siguientes libros: • El nuevo Paradigma del sector del libro (Trama, Madrid, 2008); • Manual de edición: Guía para editores, autores, correctores de estilo y diagramadores (CERLALC, Bogotá, 2009).

Es colaborador habitual de la revista Texturas.

Cuauhtémoc Banderas Martínez Profesorcen el Departamento de Letras de la División de Estudios Históricos y Humanos del Centro Universitario de Ciencias Sociales y Hu-

manidades, donde imparte diversas materias.

Estudió la licenciatura en filosofía y la maestría en enseñanza de la lengua y la literatura, ambas en la Universidad de Guadalajara. De 1986 a 1995 fue profesor en la Escuela Preparatoria 7 de la Universidad de Guadalajara, donde también se desempeñó como jefe del Departamento de Filosofía. Entre sus publicaciones se encuentran Pablo Neruda: vida, amor y poesía y Recuento. Éctor Sandoval Sandoval Caminante de los anillos de Saturno. Egresado de Letras Hispánicas por la Universidad de Guadalajara. Diseñador editorial para Ediciones de la Noche, actualmente subdirector de Revista Lápiz-cero. Motivado por la filosofía afirmacionista, el diseño gráfico, la semiótica, la fotografía y los textos que él define como breve contundentes.

Juan Domingo Argüelles Poeta, ensayista, crítico literario, escritor y editor mexicano. Estudió lengua y literatura hispánicas en la facultad de Filosofía y letras de la UNAM. Ha sido coordinador de publicaciones periódicas de la Dirección General de Publicaciones de CONACULTA, y subdirector de la revista Tierra Adentro.

Es columnista de temas culturales en los diarios El Financiero, El Universal y La Jornada.

Lavinia Cueva Zepeda Licenciada en Letras Hispánicas por la Universidad de Guadalajara. Fue profesora normalisra en las áreas de preescolar y primaria. Fue supervisora de educación musical, y asesora técnica ésagógica en preescolar de Jalisco. Participó como jurado de poesía en el décimo aniversario del programa radiofónico Letrario. Ha escrito 4 libros: Añicos de una sonata en Mi mayor;Impromtu en Fe mayor a cuatro manos, ambos publicados por el gobierno del estado de Jalisco, además de Variaciones y Continuidades, que se encuentran en proceso de edición.

Ernesto Fucile Escritor y cantante nacido en la ciudad de Buenos Aires. Ha recibido premios y menciones literarias por sus relatos el vuelo del pájaro (2003) Game over y El Secreto de la Espada (2004) y El Folio 34 (2007) Ganó el Certamen de Novela Blog 2008 y los Premio Twitter 2011 como Mejor Escritor en Twitter en idioma español.

Escribe actualmente en el programa “Acaricia Mi Ensueño” de Radio América, produce el programa Kitsch de enigmas y misterios “Milenio Xero” en Puerto Rico y trabaj en la creación de una novela y un libro de cuentos.

Adolfo González Ramírez Tapatío por convencimiento más que por nacimiento, nació en el año de 1987. Le gustan las lecturas amenas (como a todos) y de vez en cuando pesadas cuando está dispuesto a cargarlas. Le gusta escribir cuentos e historias demasiado buenas para ser creaciones literarias, ha publicado en la revista Lapiz cero y en Cucaracha de Papel, un cuento y una reseña deportiva.

Arturo Villaseñor Escritor y director de teatro y cine. Ha participado como Asesor Creativo de Haime Humberto Hermosillo en las películas Doña Herlinda y su hijo, De noche vienes, Esmeralda, eXXXorcismos, entre otras. Guionista de las películas Obdulla, Encuentro Inesperado y El Vicio Amoroso.

Emmanuel López López Nació en Oaxaca el año de 1984. Lic. en Artes Visuales por la Universidad de Guadalajara. Ha participado en las exposiciones Gráfica Reciente, Galería Ajolote Arte Contemporáneo. Zapopan, Jalisco, en 2010 y .. Tercera Generación del Taller de Artes Plásticas “Rufino Tamayo”. Museo de los Pintores Oaxaqueños en 2009.

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Sacapuntas El aula El amor por la letra entra: Discurso amoroso y cartas de amor en casos de solicitación en la época novohispana

Yadira Munguía Investigación lingüística y enseñanza de la lengua materna: El enfoque comunicativo en la enseñanza de la lengua.

Cuauhtémoc Banderas Martínez La lectura y la escritura como herramientas profesionalizantes: Un estudio de caso

Silvia Quezada Grupo literario Los Solos ¡Preparas una clase para mañana porque lo digo yo! – El maestro-

Alicia Martínez García ANEXO: Lectura de comprensión: ¿quién es quién en el cuento?

Marcia Romero / Carlos Armenta Claudia Sánchez / Carlos Riebeling Esteban Quiñones / Alondra Hernández Había una vez… un taller de creación literaria infantil: Propuesta pedagógica para promover la escritura creativa entre alumnos de tercer grado de educación básica

Sarai Briseño/ Diana Larios Andrea Olson / Laura Panduro El futuro de la edición cultural: Editar; a pesar de todo

Francisco Javier Jiménez

10 22 28 32 40 48 90

Alquimia Civilidad y ciudadanía: el bien público en Grecia clásica

Juan Carlos Ricardo Paris Smith

Spinoza: Ética, conciencia e imaginación

María Helena de Jesús Hernández Herrera

Norma sexual y del cuerpo en la cultura mexicana contemporánea

Éctor Sandoval

La importancia de la anatomopatología y la autopsia

Entrevista a Ezequiel Vélez

El virus del Papiloma humano

Entrevista a Joaquín Carlín Soriano

Cava de experiencias

Entrevista a Miguel Milian Mariano

96 104 112 118 119 120 Número Dos

Sacapuntas La Pizarra Amanecer en Medellín

Juan Domingo Argüelles

Palabras elegidas

Juan Domingo Argüelles

La palabra aprendida

Juan Domingo Argüelles

Matinal

María Lavinia Cueva Zepeda

Mike Tyson: la furia y la paz

Claudio Ferrufino Coqueugniot

La clave del cémbalo

Ernesto Fucile

¿Enigma?

Adolfo González Ramírez

126 127 128 129 130 132 134

Expectación El arte hecho mujer

Entrevista a María Lavinia Cueva Zepeda Pinceladas sureñas

Entrevista a Emmanuel López López Más allá de 24 cuadros por segundo

Entrevista a Arturo Villaseñor

138 139 140

Conexiones El amor en los tiempos del Facebook

Emmanuel Fons Nicotina (un adiós y seis cigarros)

Miguel Vizcarra Un vistazo a la ventana

Rafael López Sincronía en tres tiempos

Renata Armas Me vuelves extranjera en mi cuerpo

Andrea Olson Caligrama

Selene López

144 148 152 154 156 157 Número Dos

El Aula Educaci贸n

El Aula

El amor por la letra entra

Discurso amoroso y cartas de amor en casos de solicitación en la época novohispana Yadira Munguía 1. El amor, las cartas y el estudio de su historia El amor es un concepto difícil de asir, pero vívido y real en la vida cotidiana; ha sido estudiado desde diversas disciplinas y de distintas formas, abriendo un gran abanico de posibilidades. Desde la historia son pocos los trabajos que se han interesado por esta temática y los escasos estudios con los que contamos son de unos pocos años a esta parte. Cabe mencionar para el periodo colonial algunas importantes aportaciones historiográficas sobre el matrimonio desde la óptica de la vida cotidiana1 o desde la demografía histórica enfocada en cuantificar información sobre nupcialidad, familia y reproducción con enfoques pluriétnicos2, o desde la demografía histórica enfocada en cuantificar información sobre nupcialidad, familia y reproducción con enfoques pluriétnicos .

Es de suponerse que el principal motivo por el cual ha sido escasamente trabajado el tema de la práctica amatoria en la época novohispana, es por la falta de identificación de fuentes que permitan trabajar este aspecto de las relaciones interpersonales de pareja. Encontramos estudios fincados en la vida cotidiana novohispana, como los realizados por Pilar Gonzalbo, donde podemos tener bases valiosas para incursionar en el tema de las relaciones amatorias, sobre todo en su artículo Del bueno y del mal amor en el siglo XVIII novohispano3, donde hace un recuento de los tipos de amor manejados en este siglo.

El presente trabajo intenta ver más de cerca cómo es que amaban los novohispanos; ser testigos de la manifestación del amor y las relaciones

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de pareja por medio de la lectura atenta y sistemática de sus misivas secretas e íntimas, en pocas palabras el tema central es tratar de acercarnos al conocimiento de las prácticas y usos amorosos de las relaciones de pareja en el virreinato, en específico, observarlo en las cartas producidas dentro de casos de solicitación, donde la escena, fuera de la norma moral y eclesiástica, hace más palpable un vínculo amoroso o bien sólo un interés de tipo sexual. Nuestra hipótesis podemos dividirla en dos partes: primero, que los imaginarios y usos amorosos de las dos culturas en contacto -española y prehispánica- hicieron nacer nuevas prácticas en las relaciones interpersonales o de pareja en la sociedad novohispana; y dos, que los sacerdotes solicitadores utilizaron su bagaje cultural, uso y costumbre amoroso novohispano con el fin de seducir a sus feligresas, con dos intenciones principales, una sólo sexual y la otra amorosa y sexual. Cabe destacar que si bien existe una buena cantidad de casos de delito de solicitación procesados por el Santo Oficio, no en todos se usaron las cartas, y los transgresores constituían una minoría fuera de la norma eclesiástica.

Las misivas con tema amoroso han sido utilizadas de varias formas, por ejemplo: como estrategia de seducción en el proceso de enamoramiento, como reclamo y como una forma de comunicación con la persona querida. Este tipo de documentos han sido usados a través de buena parte de la historia y donde intervienen todo tipo de personas. Las cartas constituyen un acercamiento más íntimo con el amante, una oportunidad de desahogo, un medio para el intercambio de confidencias y un espacio en

que la sinceridad o la estrategia se vuelven más acrecentadas. Además, como objeto, la carta ha sido un fetiche amoroso y un símbolo de cercanía y ausencia al mismo tiempo.4 La temporalidad de esta investigación va desde el siglo XVII hasta principios del XIX, obedece a un análisis de larga duración de las cartas de amor relacionadas con casos de padres solicitantes. Sólo a través de una temporalidad tan amplia es posible observar continuidades y cambios en los usos amorosos. Cabe mencionar también, que nos ubicamos dentro de la historia cultural, tomando en cuenta que nuestro corpus principal son cartas amorosas, documentos que sin duda pertenecen al dominio de esta disciplina. No está de más decir que en ciertos aspectos el trabajo hace frontera con la historia de las mentalidades, en el aspecto de los imaginarios amorosos. Todos los casos que hemos trabajado se encuentran en el Archivo General de la Nación de México, dentro del periodo de la Inquisición, por lo que forman parte de procesos inquisitorios realizados ante denuncias contra sacerdotes y religiosos solicitadores. Las cartas en este caso tienen la función de ser la prueba fehaciente de la transgresión de la norma. Las misivas son de gente común, individuos que utilizaron las cartas como un medio de comunicación para hacerse llegar a su amado, a veces finos y otras veces violentos, pero siempre apasionados en la escritura y en el sentimiento.

Para abordar el estudio de las relaciones amorosas y entender en todo su sentido las cartas en cuestión, es necesario conocer el contexto en que se generan, motivo por el cual es necesario hacer un breve recuento de las manifestaciones, conceptos e imaginarios amorosos que han existido a través de la historia del mundo occidental, con el fin de dar un antecedente y ubicación de los imaginarios y prácticas amorosas que ocurrieron antes de la época novohispana y que pudieron ser influencia para el uso del amor en el periodo virreinal. En este

contexto, se trata de identificar el mestizaje surgido de las diferentes visiones acerca del amor, la sexualidad y las relaciones de pareja, que se dio con la interacción de las culturas española y prehispánica, dando como resultado una visión nueva: la novohispana.

Los códigos de relaciones de pareja exportados desde España, vienen a cambiar de una vez y para siempre las estructuras familiares y conyugales de los antiguos mexicas, aún cuando muchas de éstas fuesen similares, ya que desde antes de la Conquista, los habitantes de México- Tenochtitlán ya practicaban la anterior clasificación de relaciones entre hombre y mujer, aunque con un punto de vista distinto de lo que significaba para los habitantes de la Península Ibérica.5 A partir de la Conquista y por ende del cruce de las dos culturas, hubo una adaptación a las nuevas circunstancias, una flexibilidad entre ellas al intercambiar costumbres, valores y procedimientos; mismos, que dieron por resultado una diferente forma de interpretación del concepto de amor en la cultura novohispana.6 2. Algo sobre la historia del amor occidental El amor es un concepto, una idea renovada en cada generación; se debe a un imaginario propio de cada época, pero también es un sentimiento, haciendo que cambié la noción, pero no lo sentido por los individuos. La imaginación es un elemento primordial para el amor. El imaginario amoroso influye en el comportamiento y visión del mundo de las personas, haciendo que el amado adquiera un halo de perfección ante el amante, pero siempre con un estilo diferente según la época.

El sentimiento amoroso casi siempre se ha expresado por medio de la palabra, siendo más constante en la poesía. Los poemas más antiguos sobre este tema datan de 1300 a. c. y los más célebres sin duda son los contenidos en el Cantar de los cantares, siendo un punto de partida y ejemplo para los discursos amorosos posteriores7.

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Pero es hasta el siglo IV a. c. en Grecia y en el I en Roma que se establecen los lineamientos para entender el amor, lo teorizan y hacen de él filosofía. Los dos teóricos principales sobre el amor son Platón en Grecia -visión idealista- y Ovidio en Roma -enfoque realista-. La lectura de estos autores clásicos pudieron dar pie a una influencia directa en el imaginario amoroso de los novohispanos, pues recordemos que era precisamente este tipo de lecturas algunas de las más populares en esta época, sobre todo en el ámbito religioso, pues la educación humanista, unida a las bibliotecas existentes en Nueva España, como la Palafoxiana en Puebla, y las particulares conventuales, como la del convento de San Jerónimo perteneciente a Sor Juana Inés de la Cruz, en la capital, son muestra fehaciente del acceso de los religiosos a obras de autores clásicos grecolatinos.8 A la par de los clásicos, el amor cortés fue una fuente primordial para el imaginario amoroso novohispano, así como para formar el discurso usado en esta época en relación a este mismo tema. El amor cortés surge en el siglo XII en Francia, pero en poco tiempo se extiende por toda Europa, era nacido de teorías y obras literarias, alimentado con discursos amorosos y eróticos como una sutil y enervada imaginación.

La interacción estaba basada en el intercambio de cartas y galanteos, pero sin llegar a cuestiones sexuales, lo que sin más, hubiese constituido un adulterio. Su fundamento está en la cortesía y en la adoración del amado, casi como un señor feudal al que debía de rendir pleitesía. Las relaciones sentimentales en el amor cortés eran siempre fuera de la norma, pues no había una identificación entre matrimonio y amor. Gracias al amor cortés, nacen en la Edad Media las obras fundamentales para la concepción del discurso amatorio en occidente, que bien podemos decir aún conservamos, aunque con las modificaciones obvias de cada época y contexto. Un ejemplo de esas obras fundamentales para las misivas de amor son las Cartas de Abelardo y Eloísa, las cuales serán fundamentales para el género9.

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En el Renacimiento se sigue la misma tónica del amor cortés y se retoman cuestiones clásicas, como las aportaciones filosóficas de Platón. Ejemplo de esta continuidad es Dante y Petrarca. Asimismo en el aspecto de las cartas tenemos a Mariana de Alcanforado la monja portuguesa, autora al parecer de una serie de cartas amorosas a un soldado francés, misivas que también inauguran un tipo de epístolas, a las que se le llama el “modo portugués”.

Sin embargo dentro de la investigación de las cartas y el amor, nos encontramos una considerable cantidad de manuales, tratados y artículos relacionados con la historia del amor, pero muy pocos los que tratan de forma específica de las cartas, menos aún de aquellas de la vida común, no relacionadas con personalidades del arte, la filosofía y las letras. Por lo tanto, aunque el amor en la época novohispana ha sido estudiado por algunos investigadores como Pilar Gonzalbo 10, Patricia Seed11, Sergio Ortega12 y José René González Marmolejo13, entre otros, la incursión de este tema en la historia sigue siendo novedoso, más aún lo relacionado con las cartas de amor y con el discurso utilizado.

3. El amor novohispano y sus apasionadas cartas Lo que nos ha quedado del amor de los novohispanos son historias infortunadas, trágicas, que tienen que ver con amores prohibidos, deshonestos y fuera de la norma religiosa y social. Es por eso que el amor debe estudiarse por lados anexos, o por documentos que nos lleven al centro del sentimentalismo de la pareja, uno de esos medios idóneos son las cartas de amor, documentos íntimos, hechos gracias a la pasión y la ausencia.

Las cartas constituyen la estrategia perfecta en muchos tipos de amor ilícitos, entre ellos los casos de solicitación. Por medio de ellas se logra seducir, causar lástima por sus sentimientos y hacer explícitos sus reclamos amorosos. Las misivas pues son un medio perfecto de comunicación, pese a las dificultades que implicaba, los castigos puestos

a los infractores, y la sociedad como juez estricto, basada claro en los principios dictados por el contexto y la época.

Los usos, costumbres e imaginarios amorosos, en la época novohispana son el resultado de dos visiones de mundo, la prehispánica y la española.

Los indígenas entendían el amor con relación directa con lo sexual, sus costumbres, mucho más liberales que las españolas veían sin vergüenza y sin el estigma del pecado, a las relaciones entre hombres y mujeres, visión que sin duda influyó de manera definitiva en los novohispanos, aun cuando se oponía por completo a la española basada en la religión Católica que veía como una de las principales virtudes humanas la abstinencia. Incluso los peninsulares se vieron influidos por esta visión del amor, lo cual produjo finalmente una de las facetas del amor novohispano, liberal en el uso, imperturbable en el discurso normativo.

La conjunción de estos dos universos se facilitó debido a que los roles familiares y principales preceptos morales eran parecidos en las dos culturas, excepto el concubinato y la poligamia. A pesar de que los evangelizadores españoles trataron de implantar una visión moral en la Nueva España, con el fin de aprovechar la implantación del cristianismo y volver así a la Iglesia primitiva, las costumbres de los indígenas y las nuevas, adoptadas por soldados y gente común en los primeros años del virreinato, no permitió que se llevara realmente a cabo, ya que el discurso era uno y el uso era otro.

Ante la relajación de actos que se empezó a dar después de la Conquista, los españoles trataron de imponer reglas más precisas para mantener en el redil a indios y españoles, un arma importantísima para lograrlo fueron los sacramentos de la penitencia y el matrimonio. Sobre todo la penitencia, a través de la confesión, podía mantener en cierta medida el control de los cuerpos. La carne se volvió un peligro, un enemigo a controlar, una inquietud latente. No es raro que ante el hostil escenario de la relajación de costumbres a raíz de la interacción de culturas surgieran las relaciones fuera de las normas sociales y religiosas.

Era en estas relaciones donde se verificaba con más ahínco el ideal amoroso heredado por los imaginarios anteriores, sobre todo el cortés. Este fenómeno lo encontramos en relaciones fuera del matrimonio y el ideal de familia, producto, tal vez, de la frustración ante uniones arregladas tan usuales en la época y que contravenían los preceptos religiosos y tomistas.

Se trataba por todos los medios de reglamentar y controlar las relaciones amorosas con el fin de que no salieran de la norma, misma que estaba basada en Santo Tomás, San Agustín y sobre todo en el Concilio de Trento, donde se cambian las reglas para la confesión y el matrimonio al convertirse en sacramento. Sin embargo, a pesar de la reglamentación, el uso nos dice que buena parte de las relaciones de pareja eran ilícitas, sobre todo imperaba la bigamia, pues era común que hombres que viajaban de España a América abandonaran a la primera esposa en la península ibérica para volverse a casar en Nueva España. La situación económica precaria contribuyó también a que muchas personas aceptaran este tipo de relaciones que los ayudaran a salir de sus necesidades.

Otro motivo común es que el sistema patriarcal que dominaba la vida social de la Nueva España ocasionaba que hubiese matrimonios infelices, ya que eran los padres o tutores quienes decidían la persona con la que contraerían matrimonio sus hijos, esta situación trajo consigo formas ilícitas de relación, como el adulterio, la solicitación y el rapto, único medio que daba la oportunidad de casarse con la persona deseada, si los padres contravenían en ello, aunque no era una garantía. Los casamientos forzosos derivaban también en la violencia, adulterio y el concubinato. Con una mayor incidencia se dan las cartas de amor en este tipo de vínculos, pues recordemos que una de las características primordiales de este tipo de escritos es la ausencia del ser amado o la imposibilidad de una relación cercana o cotidiana.

Cultura Transdisciplinar

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Las cartas de amor fueron introducidas en Nueva España por las lecturas usuales en el momento y por las cortes, en donde era un ritual muy bien aceptado los juegos de seducción.

La corte virreinal estaba presidida por las virreinas y sus damas de compañía, quienes frecuentemente eran anfitrionas de fiestas, saraos y juegos poéticos. La sociedad novohispana estaba deseosa de parecerse a España, y una forma que creían eficaz era imitar la vida social y de las cortes. Todos estos usos y costumbres hacían que hubiese cierta relación entre las distracciones de la élite y el amor cortés medieval.

En la literatura novohispana se nota la influencia de estas prácticas, dejando demostrado que en estas esferas sociales las reminiscencias del amor cortés aún seguían vigentes14.

Las cartas de amor formaban parte de las distracciones de la corte, sobre todo en las europeas del siglo XVII, donde las mujeres de clases altas se divertían leyendo cartas de allegados suyos o captadas de diversos orígenes dentro de las tertulias. La práctica del amor cortés no fue privativa del siglo XII, sino que su influencia, e incluso práctica, se extendieron a través del tiempo en algunos de sus elementos y bajo ciertas circunstancias. Su influjo directo en tanto lenguaje estuvo en la literatura, encontramos todavía poemas del siglo de oro, e incluso neoclásico que aún utilizan formas como “amado dueño”, en el que reconocemos la adoración del vasallo a su señor, enunciado en masculino.

Con esto podemos llegar a la conclusión de que las cartas de amor hacen uso de formas literarias como parte del cortejo para seducir al otro.

Estas fórmulas llevan el objetivo de impresionar, causar lástima, exagerar sentimientos y enredar una situación a su favor15.

Las cartas de amor, desde este punto de vista, son instrumentos de seducción en dos tipos principales de caso: para alimentar la relación o para conseguirla; pero también las misivas por este mismo vínculo íntimo establecido en una pareja o entre quienes pretenden serlo, se con-

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vierte en objeto de culto, casi un fetiche digno de estimación y valioso en sí mismo, dentro del ámbito privado de la pareja16.

Sin embargo, la carta no sólo es un objeto idolatrado por los amantes que facilita la seducción, sino que es primero que nada un medio de comunicación eficaz que ha pervivido durante toda la historia como la única forma de salvar las distancias y ponerse en contacto con otras personas, ya sea por cuestiones familiares o de otra índole, como políticas, sociales, negocios, etc. Por lo anterior, podemos reflexionar la importancia que tienen para la historia y la vida cotidiana. En la carta pues, hay un diálogo, se espera una respuesta aunque el interlocutor sea inexistente, una comunicación que trata de transmitir noticias importantes, por lo menos para los que participan en ella.

En la Nueva España ocurría algo parecido, las misivas se hicieron necesarias, tanto en asuntos formales como familiares, y claro está, amorosos. De acuerdo al tipo de documentación contenida en el Archivo General de la Nación en el ramo Inquisición, podemos dividir las cartas de amor novohispanas en las siguientes categorías, tomando en cuenta tanto al emisor como al destinatario: • Misivas llegadas desde España de mujeres a sus maridos, la mayoría con reclamos de adulterio y bigamia.

• Cartas de hombres pretendientes con intenciones matrimoniales y/o de seducción.

• Cartas de jóvenes que habiendo raptado a la novia se comunicaban con ella, con favor o no de la relación.

• Cartas de sacerdotes solicitadores a sus confesadas.

• Cartas de monjas enamoradas a sus solicitadores.

Dentro de estas categorías vemos desfilar cartas que sirvieron como una prueba dentro de procesos inquisitorios de diversos delitos, siendo el más recurrente la solicitación de sacerdotes a sus hijas de espirituales.

Las misivas son documentos que por lo general llevan una estructura predeterminada por el género y los rasgos propios de la escritura socio-cultural y temporal de quien escribe.

Podemos decir entonces que para conocer cabalmente un documento de este tipo, debemos distinguir dos ámbitos implícitos en ellos: lo referente al código de la escritura y las circunstancias sociales, económicas y de contexto, que pueden predeterminar el motivo y fin de un escrito en concreto . Así pues, tememos que a través de un análisis profundo a cartas de amor, podemos acceder a los mecanismos sociales de un periodo histórico18.

Las cartas pertenecen a la esfera de la comunicación, siempre es un diálogo que hacen presentes y reales a los interlocutores, aunque el oyente sea inexistente, ya que lo más importante en ellas es la exposición de pensamientos y sentires; un escrito que lo haga valioso ante el otro19.

Podemos decir entonces que la carta contiene en forma evidente los elementos primordiales de la comunicación, en este caso, el que escribe el mensaje que se quiere transmitir y el que recibe la carta.

Según sus características generales en cuanto género, podemos dividir las misivas en dos campos propios de la semiótica: la forma y el contenido. La forma se refiere a la estructura (formulario) básica de la carta, por ejemplo el saludo. El contenido, nos lleva a conocer el autor, el destinatario y otros personajes insertos, así como temas contenidos en ellas y los elementos temporales y socioculturales que antes se mencionaba. Cabe destacar que cada uno de estos ámbitos de estudio contiene formas o reglas constantes identificativas del género, mismos que nos ayudan a través de su conocimiento a la identificación de las diferencias de dichos códigos en espacios y temporalidades diferentes20. Al identificar estos códigos amorosos podremos acceder a un conocimiento sobre las estructuras de pensamiento y lo que se consideraba “escribible” acerca del amor

que se tenían, en este caso en la época novohispana, y con ello tener pistas sobre la concepción particular del amor en dicha época21, ya que ésta depende del contexto, pues no debemos olvidar que una carta de amor tiene un importante papel en la vida cotidiana, pues es a través de ellas que los individuos pueden informar, establecer y mantener relaciones, expresar sentimientos y tratar asuntos importantes, aunque no necesariamente sean familiares.

La “primera persona” que habla es algo identificativo en las cartas de amor. El que escribe o emisor, es un yo que enuncia y que adquiere una importancia vital, mucho mayor al tú a quien se dirige –receptor- . La razón es porque el yo trata de explayase, hablar de sus sentimientos, dar argumentos acerca de su amor, hacer notar sus sufrimientos y finezas; se hace presente la distancia, la necesidad del otro, el marasmo de la ausencia, hacen de la carta algo real, personal y comprometido.22 A través de la carta se establece un vínculo inigualable entre los interlocutores, por no decir los amantes, pues en sus páginas pueden expresarse claramente, arriesgarse a hablar de sus sentimientos, es una forma de aproximarse más al amado y sincerarse, y por supuesto siempre se espera una respuesta equivalente.

Las cartas de amor tienen en general una misma finalidad que es la conquista del ser amado, la seducción a base de palabras con cuatro temas principales: el amor feliz, el erotismo, la descripción del amor y el amor desdichado23. La ausencia y el abandono son dos elementos clave, no importa si realmente hay una distancia física que separe a los amantes, pues este espacio puede ser también simbólico o sentimental. Siempre hay una ruptura que intenta subsanarse con la carta. Dicho espacio de separación nace en las primeras misivas de una serie, como un vehículo de comunicación que quiere hacer saber al amado los profundos y desesperados sentimientos del amante.

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Si se obtiene una respuesta del destinatario, el amante se vuelve más desesperado en querer su presencia pero se conforma con las cartas, si por el contrario, no hay respuesta, los celos, los reproches, la angustia del abandono y el creerse burlado, hacen que el amante se decepcione y escriba con palabras hirientes, llenas de recriminaciones y querellas, para finalmente ser violento o abandonar al amante. El discurso de la carta de amor en este momento se vuelve un monólogo doloroso, concienzudo y reflexivo, o mejor aún un soliloquio donde se escribe más para sí mismo que para el otro, contrariando con esto el sentido inicial de toda carta: la comunicación24. A este tipo de documento, donde la mujer dolorosa, abandonada y totalmente amante, se dirige al amado siempre ausente se le conoce con el nombre de “portuguesas” o “estilo portugués” basándose en las cartas de Mariana de Alcanforado25.

Para analizar las cartas de amor hay que distinguir tres códigos: el del género, el contextual y el literario: ¿Qué dicen? ¿Por qué lo dicen? ¿En qué circunstancia lo dicen? Además de tratar de identificar los signos íntimos de la pareja, intención que es mucho más difícil, ya que cada una tiene cuestiones particulares que salen del dominio del género.

Dentro de la forma encontramos los esquemas básicos que hacen de una carta lo que es, por ejemplo: Lugar, fecha, encabezado26, salutatio27, narratio28, petitio29, commiseratio30, servitium31, posdata y firma. Por lo que se refiere al contenido, encontramos códigos comunes, algunos de ellos son la relación de los interlocutores, la temática general, expresiones afectivas, idealización del amado, pensar y soñar con el amado, necesidad del contacto, distancia, sufrimiento, celos, dudas y las afirmaciones de amor, entre otras muchas que podríamos encontrar, pero en general estas son las más recurrentes. Esta serie de códigos son de importancia vital para las misivas, ya que a través de ellos consciente e inconscientemente los autores plasmaron sus sentimientos e ideas sobre otra persona.

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4. Algunas características de las cartas de amor novohispanas Las cartas amatorias novohispanas cumplen con las características del formato de misiva tradicional, sin embargo prescinden en su gran mayoría del nombre del destinatario, lo que se suple en el salutatio con una mención de frases cariñosas. Lo que tampoco suelen tener son lugar, fecha, firma y posdata, lo cual parece muy lógico, ya que estamos hablando de misivas que en muchas ocasiones, sobre todo en los casos de solicitación se enviaban de forma escondida.

Poner los datos de los interlocutores era como denunciarse a sí mismo, pues de hallarse era frecuente que se utilizaran como prueba del delito cometido.

Por lo demás, las misivas de amor encontradas hasta el momento respetan o incluyen de forma espontánea las demás partes de una carta: el salutatio, narratio, petitio, commiseratio y servitium. Partes principales para nuestro estudio, pues es en ellas que el autor introduce las frases correspondientes a las demostraciones de cariño donde podemos observar otros códigos como el literario, pues es en estos elementos amorosos en donde los que escriben las cartas hacen uso de sus lecturas para adornar sus misivas y hacerlas más seductoras.

En su gran mayoría los sujetos relacionados con nuestros documentos analizados pertenecen a las clases medias o altas de la sociedad, aunque nunca hay ninguna especificación de tipo étnico o económico en los mismos. Un punto clave en la identificación de los emisores y receptores de las cartas es la alfabetización, pues se sobrentiende que los interlocutores saben leer y escribir, incluyendo a las mujeres, pues es poco probable que, sobre todo los sacerdotes solicitadores se arriesgaran a que misivas atrevidas fueran leídas por terceros.

Una buena parte de las cartas de amor existentes en los archivos de la Inquisición son hechas por clérigos, por lo que se entiende que tenían cierta cultura clásica, filosófica, teológica y

literaria, haciendo uso de ella para sus fines de seducción. Dentro de esa cultura, debió estar seguramente Platón, Santo Tomás, San Agustín y algunos textos bíblicos, aunque este tipo de cuestiones no son notorias a primera vista.

El siglo XVII, fue el siglo más poblado de poetas e intelectuales, sobre todo en la capital de la Nueva España, abundaban los libros publicados en la tierra, y otros más que eran traídos de España y de otros países, fuera de de forma legal o clandestina. Había pues cierta dicotomía entre el ambiente novohispano, pues por un lado los habitantes de ella eran religiosos y apegados supuestamente a las normas, pero al mismo tiempo había ímpetus apasionados sobre la ciencia del amor; se cifraba así la época novohispana entre la razón y la pasión32.

Las cartas de amor son una conjunción de todo lo anterior, en ellas podemos ver el reflejo de la visión del mundo novohispano, la conjunción de culturas y la cortesanía. Es evidente en ellas nuestros tres códigos principales: género, contexto y literatura. Las influencias literarias son las más evidentes en las cartas de amor, sobre todo en frases acuñadas en el Medioevo por el amor cortés y que siguieron siendo muy usuales en la poesía barroca, por ejemplo “divino dueño”, u otras construcciones similares que ponen al destinatario como objeto de adoración y al que escribe la carta como vasallo de aquél.

Hay que hacer notar que estas frases por lo general se refieren al amado en masculino, lo que nos recuerda perfectamente las ideas del amor cortés y los poemas de Sor Juana.

Dentro de la literatura novohispana, primer referente de los interlocutores de nuestras cartas, el amor se trata como algo sublime, inalcanzable, se exageran las virtudes físicas y morales del amado, se le ve y se le habla con adoración y tremenda emotividad. Este tipo de visión tiene mucho de idealismo y mucho más de español.

El amor se vuelve tan cortés en varios de nuestros autores, que como Sor Juana, creen que no se requiere la correspondencia para

amar, pues es la misma ausencia la que despierta sentimientos tan profundos y no se necesita del otro para ser un amor real, puro y supremo.

La pureza sobre todo fue un tópico usual en la lírica novohispana33. Sin embargo, fuera de la literatura, el amor no siguió rutas muy corteses, pues al entrar en contacto las dos culturas -española e indígena- los usos de las relaciones de pareja tomaron un poco de ambas; en la letra siguieron siendo españolas y en el uso se hicieron más sensuales según la visión mexicana. Lo anterior podemos observarlo en las cartas, pues a la vez que los interlocutores usan frases elegantes y elaboradas para demostrar su cariño, al mismo tiempo algunos declaran abiertamente su deseo sexual, acercándose más a lo indígena. Así pues, podemos decir que el código amoroso novohispano estaría en una especie de cortesanía sexual, resultado del encuentro de los mundos. Las cartas de amor no son sólo documentos personales que describen o comunican los sentimientos y asuntos particulares de una pareja, sino que a través de ellas podemos ser capaces de observar elementos distintivos de la época novohispana que aquí hemos llamado códigos. Las cartas pues, son una fuente valiosa y fidedigna para entender, entre otras cosas, las relaciones de pareja, la forma en que se escribían las misivas, y cómo era percibido el contexto social, cultural y religioso de la época novohispana.

5. Las cartas amorosas de los solicitadores novohispanos Los tipos de cartas analizados para este trabajo pertenecen a casos de solicitación, en donde los clérigos entablaban una correspondencia con el fin de desahogar y explayar sus sentimientos.

Al parecer, algunos sacerdotes no muy fieles a su vocación, al indagar cuestiones sexuales de sus feligreses, aunado al celibato, eran dados a caer en la tentación carnal con sus confesadas e incluso enamorarse de ellas; en sus cartas vemos fragmentos de vida, sentimientos, cuestiones ínti-

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mas, asuntos privados y del diario devenir, asuntos pues, que nos dan una gran dosis de vida cotidiana, valiosa para la historia y el conocimiento de la época novohispana, así como de heterogeneidad de sus habitantes.

Las cartas de amor de solicitadores no difieren mucho de cartas de individuos fuera del clero, de hecho, ninguno de los personajes de las cartas analizadas menciona su estado sacerdotal, más bien vemos en dichos documentos la comunicación entre dos enamorados comunes y corrientes, con relaciones sólidas y continuas, aunque no faltan aquellos casos en que la mujer no accede a los deseos del sacerdote, pero son considerablemente mínimos a los anteriores.

Las cartas de amor de los clérigos son iguales a cualquier otra, con sus visos de necesidad, distancia, amor, celos, desaires, recriminaciones, apasionamientos líricos e incluso descripción de escenas eróticas, lo cual nos demuestra la transgresión de sus votos.

Lo más grave dentro del delito de solicitación no era el acto carnal mismo, sino la violación al sacramento de la penitencia y por ende a la confesión, la cual servía para los sacerdotes como el vehículo incitador y el medio de contacto con las posibles solicitadas, aunque con esto no queremos decir que no existiera un enamoramiento real, entendido por supuesto en el ámbito fuera de la norma. Era en el confesionario donde los padres transgresores citaban a las mujeres, mientras las confesaban o fingían hacerlo, y era también en este sitio, privado y discreto, donde se entregaban las cartas de amor por primera vez, las subsecuentes se enviaban con sirvientes o mandaderos.

Al contrario de lo que podría pensarse, las mujeres no eran unas víctimas, por lo menos en los casos analizados las solicitadas accedieron a las peticiones de los sacerdotes en un 80%, e incluso eran ellas quienes en muchas ocasiones facilitaban los encuentros amorosos, avivaban la llama y seducían al clérigo. Estas mujeres eran valientes en el aspecto de atreverse a mantener

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una relación sentimental e incluso física con un sacerdote, pero no lo eran al enfrentarse a la violación de la confesión y la penitencia. En la gran mayoría de los casos, las mujeres no asistieron al Santo Oficio por decisión propia, sino obligadas por otro sacerdote que les retenía la absolución de sus pecados hasta que no denunciara al solicitador. Las mujeres asistían a la confesión de otro sacerdote porque por lo general una vez que iniciaban el vínculo amoroso dejaban de ser asistidas por estos padres en dicho sacramento, de modo que ellas, temerosas de perder su alma, acudían con alguien más. Esto nos demuestra entre otras cosas, la raigambre de la fe cristiana entre las mujeres novohispanas, el temor a Dios y el final, cumplimiento de la norma.

Los solicitadores eran castigados con dureza según los delitos cometidos, en muchos de los casos se les confiscaban bienes, se les desterraba del pueblo donde había ocurrido el incidente y se les encarcelaba en la Inquisición o algún monasterio, bajo una penitencia severa durante dos años aproximadamente. Los sacerdotes sabían de los riesgos que corrían al solicitar una mujer, pero de cualquier forma lo hacían, aunque guardando ciertos cuidados, que por supuesto en la mayoría de los casos no resultaron efectivos, muestra de ello, es la considerable cantidad de expedientes relacionados con este delito en los archivos del Santo Oficio.

Las cartas de amor conferían un peligro más, pues se hacía evidente por escrito la relación, por lo que en muy raras ocasiones las cartas de amor de solicitadores tienen datos identificativos como nombre del que escribe o el destinatario, fecha y lugar. Pese a todo, las cartas de los solicitadores son documentos cuyo fin primordial es la comunicación con la amada, escritos que se explayan en un lenguaje elocuente para lograr la seducción y la conquista. El discurso amoroso de estas cartas es una mezcla entre el amor cortés y el barroco, sus frases, dictadas por la pasión y el enamoramiento se acercan

en varias ocasiones a la creación poética, el lenguaje utilizado trata de ser fino y cuidado. Un rasgo de lo cortés en las cartas es el hecho de la recurrencia en que los solicitadores se pongan ante la mujer en una situación menor que ella, en muchas ocasiones mencionan depender de su voluntad, siendo ellas sus dueñas. Por parte de lo barroco encontramos expresiones clásicas de este periodo como: “Amada prenda, divino dueño, dueño de mi voluntad, corazón, dulce prenda mía”. Pese a este lenguaje que nos parece fino, cariñoso y hasta poético, los inquisidores lo calificaron como imprudente, pecaminoso, impropio e impuro, donde se describen actos torpes y pecaminosos. Finalmente, podemos decir que las cartas difieren en los códigos de forma utilizados, pero definitivamente el salutatio y narratio son los más utilizados.

Lo leído en las cartas de los sacerdotes era amor, aunque fuera un amor despegado de la norma, pecaminoso y considerado un delito. Esa misma prohibición, la abstinencia, el encierro y la falta de afecto hacían que a final de cuentas hombres comunes con una vocación no bien cimentada, amaran, a pesar de todo, con pasión, con delicadeza, con la amargura de lo inhibido, con el delirio de lo inalcanzable y la desesperación de lo fugaz. !

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2. Cfr. David Carbajal López, La población en Bolaños, 1740-1848. Dinámica demográfica, familia y mestizaje, COLMICH, México, 2008.

3. Cfr. Gonzalbo, Pilar. Del bueno y del mal amor. Edición digital: Alicante : Bibliote-

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ca Virtual Miguel de Cervantes, 2005.http:// www.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/35750574545142275754491/index.htm. última fecha de consulta 17 de junio de 2010. Y Gonzalbo Aizpuru, Pilar. Familia y orden colonial, El Colegio de México, México 2005.

4. Ariès Philippe y Duby, Georges (directores). Historia de la vida privada, Taurus, España, 1989. p. 234.

5. Para recoger los datos sociales y culturales mexicas se tomaron en cuenta distintos tipos de fuentes; entre ellas se utilizan tanto crónicas de conquista como algunos documentos que han quedado de la época, como son por ejemplo textos doctrinales y literarios. Las crónicas y la literatura, junto con los códices, son las únicas fuentes de que dispone el historiador para conocer la situación familiar y afectiva antes y durante los años de asimilación de la cultura española. Sin embargo, debemos hacer notar que la información que podemos extraer de las fuentes anteriormente mencionadas es en su gran mayoría referentes a la élite, por lo que debemos ser cautos ante el peligro de hacer generalizaciones.

6. Cfr. Pilar Gonzalbo. Familia y orden colonial, El Colegio de México, México 2005. p. 99.

7. Simonet, Domique. et al. La más bella historia del amor, Traducción de Víctor Goldtein, Fondo de Cultura Económica, Argentina, 2005.

8. San Martín Casi, Roberto. Notas sobre una Biblioteca sacerdotal tafallesa del s. XVIII. 2 zk. 1996kD Abendua. n. 2 diciembre 1995, p.65.

9. Duby, Georges. El amor en la edad media y otros ensayos, Alianza Universidad, España, 2000.

10. Ver: Gonzalbo Aizpuru, Pilar. Familia y orden colonial, El Colegio de México, México, 2005. Y Gonzalbo, Pilar. Del bueno y del mal amor. Edición digital: Alicante : Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes, 2005. http:// www.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/35750574545142275754491/index.htm. Última fecha de consulta 17 de junio de 2010.

11. Ver: Patricia Seed. Amar honrar y obedecer en el México colonial, CONACULTA y Alianza Editorial, México, 1991 12. Ver: Ortega Noriega, Sergio. “De amores y desamores” En: Amor y desamor. Vivencias de parejas en la sociedad novohispana.

Seminario de historia de las mentalidades, CONACULTA e INAH. Colección divulgación, México, 1999.

13. Ver: González Marmolejo, Jorge René.

“Algunos grupos desviantes en el México Colonial. Curas solicitantes durante el siglo XVIII”. En: familia y sexualidad en la Nueva España, SEP y FCE, México, 1982. González Marmolejo, Jorge René. “Correspondencia amorosa de clérigos del siglo XVIII. El caso de fray José Ignacio y Troncoso”. En: Ortega Noriega, Sergio, et al. Amor y desamor. Vivencias de parejas en la sociedad novohispana.

Seminario de Historia de las Mentalidades, CONACUTA e INHA, Colección divulgación, México, 1999.

González Marmolejo, Jorge René. Sexo y confesión. La Iglesia y la penitencia en los siglos XVIII y XIX de la época novohispana, CONACULTA, INAH y Plaza y Valdez Editores, México, 2002.

14. Rubial García, Antonio. Monjas, cortesanos y plebeyos. La vida cotidiana en la época de Sor Juana. Taurus, México, 2005. p. 123.

15. Ibidem. p. 134 16. Orest Ranum en “Los refugios de la intimidad” en: Ariès Philippe y Duby, Georges (directores). Historia de la vida privada, Taurus, España, 1989. p. 247.

17. Corona Berkin, Sarah. Querido novio.

Cartas, escritura y contextos culturales, Editorial Universitaria. Universidad de Guadalajara, Guadalajara, 2007. p. 11.

18. Ídem.

19. Ibídem. p. 9.

20. Ibídem. p. 14.

21. Ídem.

22. Ibídem. p. 21.

23. Ibídem. p. 78.

24. Ibídem. p. 16.

25. Ibídem. p. 17. Ver: Cartas de la monja portuguesa Mariana Alcoforado, prólogo y traducción de Antonio Castro Leal, Editorial Aldus, México, 1996.

26. Encabezado o protocolo: en este apartado el emisor o amante de la carta incluye alguna frase nominando al destinatario o amado. En raros casos se utiliza el nombre.

27. Exordio o salutatio: introducciones de las cartas en las que el amante habla cariñosamente al amado. Este es una de las partes más importantes a estudiar en las misivas amorosas, ya que a través de estos pequeños fragmentos podemos conocer en medida de lo posible el tipo de discurso amoroso que se maneja.

28. Narratio: corresponde al cuerpo central de la carta en la que se tratan todo tipo de asuntos de importancia para los interlocutores. Esto como es de esperarse varía mucho de un documento a otro, pues concierne a los asuntos particulares de la pareja.

29. Petitio: en este apartado por lo general se tratan asuntos íntimos o cotidianos de la pareja, o bien asuntos de la vida corriente, es interesante, ya que puede contener alusiones a cuestiones amorosas.

30. Commiseratio: son aquellas frases que anuncian la despedida; elevan al amado rebajándose el propio amante. Son la parte de la misiva que suelen hacer más uso del lenguaje amoroso.

31. Servitium: se reduce a la despedida.

Con frecuencia se utiliza una frase fija en una serie de cartas, por ejemplo, “tuyo eternamente”, etc.

32. Rivas, Víctor Gerardo. Voluntad de ser. El puro amor y Sor Juana, Universidad Autónoma de México, México, 1995. p. 33.

33. Rivas. Óp. Cit. p. 9.

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El Aula

Investigación lingüística

y enseñanza de la lengua materna El enfoque comunicativo en la enseñanza de la lengua Cuauhtémoc Banderas Martínez María Estela Martinez Castro / Gabino Cárdenas Olivares Resumen Partiendo de la idea de que la finalidad fundamental de la enseñanza de la lengua es desarrollar la competencia comunicativa, se hace una reflexión sobre las relaciones entre lingüística y pedagogía¸ la pregunta fundamental es ¿qué es lo que aporta la ciencia del lenguaje a la enseñanza de este? Se destaca la idea de que la investigación lingüística sirve para analizar los textos producidos por los estudiantes y, a partir de ello, detectar las necesidades y deficiencia, y con base en esto, planear de manera sistemática las actividades de enseñanza; de igual manera, se reflexiona sobre los aportes de otras disciplinas del lenguaje, tales como la lingüística textual y la pragmática, a la enseñanza de la lengua.

Palabras Clave competencia comunicativa, competencia lingüística, enseñanza de la lengua, investigación lingüística, enfoque comunicativo.

En las teorías psicolingüísticas de inspiración chomskiana, subyace el supuesto de que existe una realidad innata al ser humano, la gramática de la lengua, cuyo conocimiento es algo inmanente al sujeto (competencia), y que a medida que éste madura va aflorando en él la capacidad para utilizar ese conocimiento en la realización objetiva del habla (actuación). En consecuencia, esta realidad mental no puede ser adquirida,

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mucho menos enseñada. Las ideas de Chomsky postulan una concepción platoniana sobre el desarrollo humano; el mundo de las ideas de Platón es sustituido por los programas inmanentes, innatos de la mente humana, los cuales sólo se desarrollan en condiciones favorables.

Según esto, los humanos hablamos de la misma manera que los perros ladran y los pájaros trinan. La lengua oral “crece”, se “adquiere”, sin que no se requiera más esfuerzo que el deseo de comunicarse con los miembros de una determinada comunidad.

Desde esta perspectiva, la enseñanza de la lengua, en consecuencia, remite a hacer consciente aquello que ya se utiliza de manera inconsciente y, por tanto, se trata de construir un metaconocimiento sobre un objeto formal, que se utiliza de forma espontánea. Este metaconocimiento tendría la función de revelar al hablante las reglas que emplea cuando usa la lengua.

En estas teorías psicolingüísticas los términos “aprendizaje” y “enseñanza” de la lengua son sustituidos por los de “adquisición” o “desarrollo” del lenguaje. Por lo tanto, la capacidad lingüística sólo se desarrolla, es decir, aflora y, consecuentemente, no es sujeta de aprendizaje.

Estos modelos, directamente relacionados con las propuestas chomskianas sobre el lenguaje y su análisis, son pertinentes para explicar la aparición y el desarrollo de determinadas regularidades sintácticas y morfológicas, pero poco útiles en la enseñanza de la lengua. Todos ellos parten del supuesto de que si el sujeto es capaz de utilizar (en la lengua oral) cierto tipo de es-

tructuras, consecuentemente las entiende, y si las entiende, es capaz de producirlas también en la lengua escrita. Esto último implica que dan por supuesto que lengua oral y lengua escrita son lo mismo, o a lo sumo, que la escritura es la representación material de la lengua oral, lo cual parece no corresponder a la realidad. El hecho de que una persona hable de cierta manera y que en su habla utilice un determinado tipo de estructuras sintácticas, no implica, de ninguna manera, que sea capaz de utilizarlas al momento de escribir. Aprender a escribir, es el resultado de participar en procesos, más o menos conscientes y sistemáticos, de enseñanza – aprendizaje.

Por otro lado, pensamos que para enseñar lengua es necesario conocer la ciencia que estudia la lengua. Ésta es la única vía que permite al docente salirse de moldes preestablecidos y desarrollar así la capacidad de discernimiento y de toma de decisiones sobre la base de la información y el conocimiento generados en su propia investigación en el aula y fuera de ella. De otro modo, el docente sólo se ciñe a ser llave de paso entre lo que dice el especialista o el libro de texto y lo que debe hacer en el aula.

En este sentido, la lingüística contribuye a cimentar la práctica docente y su conocimiento se torna requisito imprescindible para fundamentar científicamente la enseñanza de la lengua. Sólo estudiando y conociendo la ciencia del lenguaje podremos obtener la fundamentación científica (mayor rigor, por tanto) en la práctica docente. El problema es determinar cómo se da esta cimentación, cómo el conocimiento lingüístico puede y debe convertirse en práctica pedagógica; la pregunta esencial sería: ¿qué aporta la lingüística a la enseñanza de la lengua? ¿En qué medida una aproximación sistemática, científica, al funcionamiento de la lengua puede ayudar a la enseñanza de la lengua misma y su correspondiente aprendizaje? (Álvarez Méndez, 1987: 15)

La mayor utilidad que puede prestar la investigación lingüística en el aula es, precisamente, contribuir a que los conocimientos lingüísticos se conviertan en instrumentos didácticos pertinentes; el análisis y el diagnóstico de las producciones de los alumnos ha de servir al profesor para fijar los objetivos de aprendizaje gramatical. Diagnosticar textos de alumnos con esta finalidad se convierte en el lugar de encuentro entre la teoría y la práctica didáctica; las ciencias del lenguaje proporcionan los instrumentos para el análisis de los textos producidos en el contexto escolar y este análisis, por su parte, debe orientar la reflexión teórica y metateórica del profesor hacia metas pedagógicas.

La reflexión gramatical en la escuela debe estar orientada al dominio de la lectura y la composición de textos coherentes, cohesionados y gramaticalmente aceptables. Este es el principal criterio para seleccionar los contenidos gramaticales, para distribuirlos a lo largo de la etapa educativa y para incluirlos en secuencias didácticas en interacción con las actividades de uso de la lengua. La intervención didáctica en este terreno requiere del análisis de los textos de los alumnos y el diagnóstico de sus dificultades y errores, así como de las destrezas ya adquiridas. Esta actividad es algo muy diferente de la tradicional corrección de textos. Se trata más bien de una labor que toma como punto de partida los textos producidos en un contexto escolar y que tiene como meta la elaboración de instrumentos didácticos para la práctica pedagógica. A partir del análisis y el diagnóstico de las producciones de los alumnos, se pueden encontrar algunas vías para hacer de los ejercicios de gramática un componente de las actividades de revisión de textos y de su reescritura, operaciones imprescindibles en la composición de textos comunicativamente satisfactorios.

Sólo con el conocimiento de la lengua de los alumnos, la investigación y la acción pedagógica en la enseñanza de la lengua serán eficaces. Este estudio proporcionaría datos

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sobre la competencia y la actuación de los escolares en cada uno de los tres niveles de análisis lingüístico –fónico, morfosintáctico y lexicosemántico-, así como sobre su capacidad de asimilación y abstracción y sobre los centros reales de interés del mundo que le rodea (Quilis, 1987: 245). Es especialmente difícil conseguir una eficacia plena en la enseñanza de la lengua materna al ignorar los elementos de la competencia ya adquirida del alumno, por una parte, o la naturaleza de esta competencia, por otra.

Los modelos de enseñanza de la lengua inspirados en el estructuralismo han propuesto una enseñanza lingüística orientada casi siempre a la descripción formal del sistema de la lengua y en escasas ocasiones al desarrollo y al fomento de las destrezas comunicativas (hablar, leer y escribir) de los escolares.

Esta actitud inmanentista ante los fenómenos lingüísticos y ante su enseñanza ha traído, como secuela didáctica, una atención pedagógica casi exclusiva a los aspectos fonológicos, léxicos y morfosintácticos de la lengua, con reiterados ejercicios de disección y análisis de sintagmas y oraciones, en detrimento de un trabajo escolar orientado hacia los usos verbales y no verbales que constituyen la comunicación habitual entre los seres humanos.

Los asuntos relativos a los actos de habla, a los aspectos no verbales de la comunicación, a las determinaciones socioculturales que regulan los intercambios comunicativos, a los procesos implicados en la comprensión y emisión de los mensajes o de los procedimientos lingüísticos, en definitiva, la creación de sentido, han permanecido ajenos de un trabajo escolar centrado, por el contrario, en actividades gramaticales de carácter puramente normativo.

No se trata de enseñar gramática ni lingüística, sino lengua española, dos cosas enteramente distintas. El objetivo de la lingüística no es otro que la descripción de la gramática de la lengua, y esta es una descripción de las

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estructuras morfosintácticas fundamentales, por lo que difícilmente se puede enseñar a hablar y a escribir a partir del estudio de estas disciplinas. Así, pues, lo que hacen la gramática y la lingüística es estudiar la lengua, no enseñarla.

Si consideramos que, independientemente del carácter innato o no de las regularidades formales implícitas en las distintas lenguas, el lenguaje se emplea en el ámbito de la comunicación humana para regular y controlar intercambios sociales, las propuestas educativas relativas a la enseñanza de la lengua deben relacionarse con el aprendizaje de su uso. En otras palabras, aquello que debe interesar a los docentes es un buen uso del lenguaje oral y escrito. Los procesos de enseñanza–aprendizaje implicados en la enseñanza de la lengua deben remitir al desarrollo de capacidades individuales en el buen hablar y escribir.

Estas exigencias plantean la necesidad de modificar de manera radical los enfoques en la enseñanza de la lengua dentro de este ámbito educativo; la enseñanza de la lengua ha estado dominada por la teoría lingüística. El afán de estar a tono con el avance de la lingüística ha conducido a tergiversar los objetivos de la enseñanza de la lengua. Es necesario que en la didáctica de la lengua se vuelva a utilizar lo pedagógico en primer plano, es decir, analizar las finalidades sociales vigentes, tanto a nivel de los discursos oficiales como en las prácticas verbales de la clase, y adaptar a este análisis los trabajos de renovación de los programas y de los métodos de enseñanza.

La finalidad principal de la enseñanza de la lengua materna sería dotar al alumno de los recursos de expresión y de comprensión y de reflexión sobre los usos lingüísticos y comunicativos, que le permitan una utilización adecuada de los diversos códigos lingüísticos y no lingüísticos disponibles en situaciones y contextos variados, con diferente grado de formalización o planificación en sus producciones orales y escritas.

En este sentido, consideramos que un individuo competente en el uso de la lengua es alguien que tiene la capacidad para producir significados de una manera sistemática, creativa y crítica, utilizando para ello los recursos que le proporciona el lenguaje y que, además, es capaz de comunicarlos e intercambiarlos de manera eficaz y productiva mediante el uso de los códigos y símbolos de la lengua, tanto en forma oral como escrita; desde esta óptica, lo importante no es la posesión de determinados conocimientos de carácter teórico sino el uso que se haga de ellos, en otras palabras, lo importante es el desempeño, entendido como la expresión concreta de los recursos que pone en juego el individuo cuando lleva a cabo una actividad comunicativa, tal como escribir una carta, un ensayo, un artículo o participar en una mesa redonda, un debate o dictar una conferencia.

Si se está de acuerdo en que ésta es la finalidad básica de la enseñanza de la lengua, la atención didáctica a las capacidades del uso de la lengua supone tomar como referencia principal el concepto de competencia comunicativa (Canale, 1983; Hymes, 1971), entendida como el conjunto de procesos y conocimientos de diverso tipo –lingüísticos, sociolingüísticos, estratégicos y discursivos– que el hablante/oyente/escritor/lector deberá poner en juego para producir o comprender discursos adecuados a la situación o al contexto de comunicación y al grado de formalización requerido.

La competencia comunicativa es ese conjunto de conocimientos lingüísticos y de habilidades comunicativas que se van adquiriendo a lo largo del proceso de socialización de las personas. De esta manera, al aprender una lengua, además de la gramática, también aprendemos el modo más adecuado de usarla de acuerdo con las características de la situación de comunicación y los interlocutores, con los fines que cada uno persiga en el intercambio comunicativo, con el tono (formal, informal) de la

interacción, con el canal utilizado (oral, escrito, gráfico, etc.), con el género discursivo (conversación espontánea, entrevista, exposición, narración, etc.) y de acuerdo con las normas que rigen el tipo de situación comunicativa de la que se trate.

La competencia comunicativa es un conjunto de saberes, estrategias y habilidades que hacen posible un uso adecuado, correcto, eficaz y coherente de la lengua en las diversas situaciones y contextos del intercambio comunicativo entre las personas. Integra una serie de conocimientos no sólo lingüísticos sino también estratégicos, sociolingüísticos y textuales sin cuyo dominio no es posible un uso competente de la lengua en nuestras sociedades.

Esta noción de competencia comunicativa transciende así la noción chomskiana de competencia lingüística –concebida ésta como la capacidad del oyente/hablante ideal para reconocer y producir una infinita cantidad de oraciones a partir de un número finito de unidades y reglas en una comunidad lingüística homogénea- y supone concebirla como el dominio y la posesión de los procedimientos, normas y estrategias que hacen posible la emisión de enunciados adecuados a las intenciones y situaciones comunicativas, que los interlocutores viven y protagonizan en contextos diversos.

El giro comunicativo y funcional implica recuperar la noción de uso como eje, sobre el que deben girar unas tareas escolares orientadas a la apropiación por parte de los alumnos de las normas, procesos, conocimientos y destrezas que configuran la competencia comunicativa.

Esta perspectiva introduce cambios notables de orientación en el ámbito de la enseñanza de la lengua, especialmente en lo referente a los objetivos a lograr. En primer lugar, habrá que rechazar la idea de que el lenguaje “crece” de la misma manera como a los pájaros les crecen las alas. En segundo lugar, poner el acento en las intenciones comunicativas de los aprendices de la lengua.

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Se trata, sobre todo, de lograr que los estudiantes hablen y escriban bien, de acuerdo con sus necesidades comunicativas. Formar lectores y escritores que se puedan desenvolver en la vida cotidiana, en todos los ámbitos en que el dominio de las escrituras es necesario, implica enseñar a leer y a escribir, es decir, apropiarse de un código que no se posee, que exige un aprendizaje formal, que está sujeto a una normativa, que tiene usos sociales institucionalizados y que, además, es un instrumento básico para todos los aprendizajes del ámbito académico.

Por otro lado, es necesario que las actividades docentes encaminadas a desarrollar las habilidades de uso en la lengua escrita, se puedan fundamentar y apoyar en los resultados de las investigaciones en otros campos de las disciplinas del lenguaje. En este sentido, la lingüística del texto puede ser de gran utilidad. La lingüística textual, en contraposición a la lingüística oracional que considera el lenguaje como un sistema formal de signos, lo concibe como una forma de actividad humana, como un proceso, y es estudiado en unidades lingüísticas mayores, que van más allá del límite arbitrario de la oración, investigando el uso del lenguaje en el contexto de la interacción social. Esta lingüística considera al texto como una especie de artefacto planificado con una orientación pragmática. En este ámbito interesan cuestiones como la existencia de un plan textual subyacente (Van Dijk, 1995), los mecanismos de cohesión y coherencia (Halliday, 1982) y la coincidencia de emisión–recepción, que exigen un tratamiento más bien pragmático. En este sentido la lingüística textual y la pragmática coinciden necesariamente en su concepción del juego de la acción comunicativa: el lenguaje jamás se produce aisladamente, sino en el marco de los procesos interactivos de la comunicación, que implica factores tanto lingüísticos como no lingüísticos.

Por último, no debemos olvidar que el lenguaje no es sólo imitación, por lo tanto, es preciso motivar y estimular la creación y la origi-

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nalidad partiendo del hecho vivo del idioma y de las necesidades sociales de expresión del estudiante. Sólo así se alcanzará un manejo eficiente de la lengua que traspase los límites de la mera formulación y del simple mecanismo, es decir, de la repetición memorística. En este sentido, es importante la teoría de Chomsky (1970 y 1984) porque reviviendo las teorías humboldtianas, nos ha venido a recordar que los usuarios de un sistema lingüístico disponen de medios finitos dentro de unas posibilidades infinitas de creación. En el ámbito de la enseñanza de la lengua, es preciso que el alumno adquiera los medios finitos, pero con la idea de que sus posibilidades de creación sean infinitas. Sólo así la tarea de la enseñanza de la lengua habrá acometido su misión total. !

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• LOMAS, Carlos (1999). Cómo enseñar a hacer cosas con palabras. Teoría y práctica de la educación lingüística I. Barcelona: Paidós.

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El Aula

La lectura y la escritura como herramientas profesionalizantes

Un estudio de caso Silvia Quezada / Grupo literario Los Solos

Resumen El papel del docente en la formación de lectores no termina con el periodo escolar. La tutoría cambia de espacio: ya no se da en el aula, sino de modo informal en bibliotecas y cafés, puesto que los alumnos, quienes se identificaron con el trabajo del docente le siguen demandando orientación. La gestión de ambientes de aprendizaje diversos surge como respuesta a las peticiones de títulos por leer y las inquietudes por la docencia y la investigación. Como respuesta a esas demandas en 2005 se formó el grupo literario Los Solos, creándose las circunstancias para profesionalizar con mayor rapidez a los jóvenes en el periodismo, la investigación temprana, la edición y publicación de libros temáticos.

En cuatro años de trabajo se ha conformado un equipo de lectura semanal que discute, analiza y publica un libro por año.

Palabras Clave Metodología, estudio de caso, grupo literario, gestión, ambiente de aprendizaje, investigación aplicada, Antecedentes Durante la última de mis clases de Literatura Mexicana en el invierno del año 2005, la discusión teórica se centró en la relación existente

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Revista Lápiz-Cero

entre la poesía de la escritora mexicana Rebeca Uribe y el pensamiento filosófico de Friedrich Nietzsche. Entre los alumnos de la carrera de Letras Hispánicas había un abogado joven, quien con el rostro enrojecido por la pasión de las ideas defendía las posturas morales en torno a la muerte, del filósofo alemán y de la autora. Una de las estudiantes, de oficio periodista, manifestó su indignación ante la desaparición física de Uribe, y planteó que organizáramos un análisis de los poemas para buscar las evidencias de un posible suicidio. El tiempo de la clase agonizaba, y por si fuera poco, aquella era la última sesión del curso semestral. La inteligencia se encontraba encendida. Supuse que esa sería la ocasión final de ver a aquel grupo de jóvenes, lectores todos, analíticos los más; de tal suerte, decidí de un instante a otro que valía la pena seguir trabajando con ellos sin que mediara una lista de asistencia, ni un pago, ni una calificación. Les propuse encontrarnos luego de los exámenes oficiales, para seguir hablando. Cuando llegué a la cafetería de la escuela, el 15 de diciembre de 2005, el grupo completo estaba allí.

Leer y hacer Literatura El grupo literario Los Solos se planteó como punto de cohesión la práctica de la investigación literaria y de otras expresiones culturales de la región, actividades poco frecuentes en los planes de estudio de la carrera de Letras de la Universi-

dad de Guadalajara. El propósito del primer trabajo colectivo fue aprender a escribir un reportaje, cuyo tema de investigación fuera accesible para los lectores del área: el pueblo de Jalisco.

Desde la primera sesión se trabajó a modo de seminario, y los textos comenzaron a publicarse en el suplemento cultural de El Informador, el diario de mayor circulación en el Occidente del país. La presentación, ininterrumpida por más de 30 semanas, llamó la atención de la Dirección de Culturas Populares del Gobierno del estado, la cual a través de Ignacio Bonilla Arroyo invitó al equipo a desarrollar una tarea investigativa acerca de las Fiestas y Tradiciones, con el interés de publicar un libro perteneciente a la colección Las Culturas Populares de Jalisco.

El trabajo de campo se orientó de acuerdo con los intereses personales por cada una de las doce regiones del Estado, puesto que algunos de los integrantes del grupo eran de la Costa, otros tenían familiares en la Ciénega, algunos en la zona Norte del territorio. Se agruparon los intereses profesionalizantes: hubo quienes desearon salir a los municipios, otros internarse en los cientos de páginas de las bibliotecas, alguno pidió ser el corrector de estilo, otro más el corrector de texto. De pronto, no sólo había que calendarizar las publicaciones en el periódico sino, también, se debía salir a buscar datos de primera mano.

Los objetivos del proyecto de investigación Llevar a cabo la escritura de un primer libro colectivo, bajo el sello del Gobierno de Jalisco y CONACULTA, incentivó en gran manera el desempeño de los 14 integrantes, quienes vieron publicado su esfuerzo en diciembre de 2006 con el título: De fiesta por Jalisco, con un tiraje de mil ejemplares. Este volumen, el número 13 de la colección, se encuentra disponible de manera íntegra en la Internet. 1 La presentación del libro fue en la Sala de Cámara del Teatro Degollado, máximo foro artístico

de Guadalajara, generando gran entusiasmo y renovados deseos por seguir con la línea de investigación regional, por lo que se planteó participar en un concurso dirigido a los estudiantes de la Universidad de Guadalajara, denominado Programa de Investigación Temprana. Con la segunda reunión destinada a la discusión temática llegó una carta procedente de la región de Los Altos de Jalisco, en la cual el director de la Preparatoria de la delegación, Capilla de Guadalupe, instaba a que el grupo visitara ese poblado, cuyas pretensiones son constituirse en el municipio 126. La votación fue afirmativa, por lo que el viaje, a escasos 110 kilómetros de la ciudad de Guadalajara, se hizo.

Capilla de Guadalupe y su efervescencia social atrajo la atención para elaborar una monografía de la población, puesto que los datos relativos a ese lugar eran insuficientes para argumentar, ante quien lo solicitara, las fortalezas del pueblo para convertirse en un municipio. La monografía, de carácter descriptivo, reunió los elementos ya dispuestos: desde la educación, la economía, las expresiones histórico-culturales, la vida social, las prácticas artísticas del lugar; por lo que el proyecto fue impulsado por la Universidad de Guadalajara con apoyo completo para los viáticos. Un segundo libro, con tiraje de mil ejemplares, surgió: Capilla de Guadalupe, al filo de una gestación. La falta de pericia mercadotécnica y de gestión provocó la publicación autogestiva del libro, que si bien se vendió en un 80 por ciento no consiguió agotarse.

El apoyo universitario no pudo lograrse en el área de la edición, argumentándose una y otra razones, por lo que el grupo decidió probar con otras instancias y afincar su atención en el Programa de Apoyo a las Culturas Municipales y Comunitarias, por sus siglas PACMYC, en la edición 2007. Con ello, el foco de interés fue organizar las memorias de un alteño llamado Miguel Navarro Gutiérrez, quien por más de cuarenta años había anotado en cuadernos de rayas los acontecimientos de su pueblo: la construcción del primer cementerio, la llegada de la Cruz Roja, la entrada del drenaje, el

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nacimiento del hijo número 15 en la familia más pobre del lugar... La organización fue muy práctica: Don Miguel había sido empleado de la tienda principal del lugar, por lo cual la estructura más adecuada para esos aconteceres se estableció de esta manera: para los hechos relativos al progreso, una sección llamada “inventario”, para los hechos curiosos “ trastienda”, para los lugareños convertidos en personajes “la clientela”; la edición se llevó a cabo durante las vacaciones de Semana Santa y de Pascua, transcribiendo de forma organizada aquellos apuntes, que permitieron, no sólo obtener el apoyo oficial de PACMYC, sino publicar el libro intitulado: Los Cuadernos de Don Miguel.

Un cuarto libro se avecinó con la llegada de 2008. Ahora sería de corte literario, ¿o acaso no nos habíamos reunido y conformado en grupo literario para hacer literatura? La propuesta fue trabajar a los personajes etiquetados como locos en la literatura escrita en español: Don Quijote, Miss Amnesia, los hermanitos de la Gallina Degollada, Macario... personajes literarios cuya contundencia nos hace confundirlos con sujetos de la vida real.

Los rostros literarios de la locura salió a la luz en octubre de 2008, con tan magnífica demanda que sus quinientos ejemplares se agotaron en dos semanas. Desde ese libro, el grupo Los Solos, quiere leer para hacer Literatura.

Las metas anuales Varias son las pretensiones del colectivo: ser docentes, tutores y mediadores del libro, actores del fomento a la lectura; para ello cada uno lo hace desde su propia aula. Aquellos estudiantes de octavo semestre se transformaron, con el paso de cuatro calendarios anuales, en profesionistas: hay dos profesores de preparatoria, dos maestros de español como segunda lengua, cuatro catedráticos universitarios, una bibliotecaria, y quien esto escribe, doctora en Humanidades y Artes. Los Solos se define como un grupo de lectores incurables, que cada año propone, discute y analiza obras literarias des-

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de un foco específico de interés: la locura, el erotismo, la risa, la identidad urbana.

Nuestro papel como docentes es crecer como lectores, para luego, en un segundo movimiento, proponer con base en la reflexión modos diversos de trabajar los textos, desde una metodología precisa y de preferencia diversa. Nuestros recursos teóricos se diversifican libro tras libro, ya que la revisión se acompaña no sólo del seguimiento de un aparato científico, sino de teóricos en específico. Cada tema exige una metodología.

El propósito inicial del grupo y los ajustes durante su trayectoria El primer interés versó en conformar una asociación libre de lectores, un grupo que discutiera y analizara textos comunes, planteados desde un calendario de recomendaciones librescas: los clásicos, los libros fundamentales en Occidente, los grandes de la literatura mexicana del siglo XX, los cuentistas decimonónicos. Sin embargo, desde el inicio se planteó ser productivos, por eso se aprovechó el contacto periodístico de la coordinadora del grupo. Los ajustes de la trayectoria fueron surgiendo sin planeación, pero sí con la idea de aprovechar contextos y oportunidades. La conexión con la Dirección de Culturas Populares derivó en tres libros de corte regional: De Fiesta por Jalisco, Capilla de Guadalupe, al filo de una gestación y Los cuadernos de Don Miguel.

La reorientación del grupo hacia el ámbito de la Literatura se dio a partir de Los rostros literarios de la locura. Los integrantes asumieron ser un grupo autogestivo que investiga, pone a consideración, analiza en conjunto, corrige a modo de taller, edita y publica sus propios libros.

En el ánimo de no ser un colectivo cerrado, selecciona el trabajo creativo de dos estudiantes de la carrera de Letras Hispánicas, quienes no participan en el proceso económico, sino que contribuyen con sus textos. Los volúmenes se publican con portadas en blanco y negro para abaratar costos de impresión.

El proceso creativo Para todos los integrantes el proceso de la lecto-escritura es el más emocionante. Comienza por la elección del tema anual del trabajo, con una lluvia de ideas, que en un segundo momento debe convertirse en argumentación. Para 2010 el tema que se decidió fue La Risa, debido a dos razones principales: el notable papel que ha adquirido el ejercicio del humor en el valle de lágrimas de la Literatura hispanoamericana (como afirma Elena Poniatowska, en la portada de la primera edición de Como agua para chocolate) y el hecho objetivo de que entre los integrantes de Los Solos se encuentra un psicoanalista, quien puede aportar recomendaciones de lecturas para enriquecer el conocimiento multidisciplinario del grupo. Cada participante propone un cuento, una novela, un relato o una pieza teatral que mueva a la hilaridad y lo somete a la lectura colectiva para que el texto sea evaluado, respecto a si cumple o no, con los parámetros de la risa.

Una vez aceptado el material con el que se va a trabajar, cada uno recoge para sí los comentarios críticos vertidos a la narración, con el propósito de llevar a cabo un ensayo alusivo con base en una estructura planeada: extensión, aparato científico, modo de citación, prospectiva. Las sesiones de lectura son semanales y se desarrollan durante los meses de enero a marzo. De abril a junio se trabaja con un taller de lectura y corrección de texto, julio es para el diseño, agosto y septiembre para la impresión, noviembre y diciembre para la promoción y venta.

Las contribuciones al ámbito cultural La mentalidad de Los Solos no es constituirse en un grupo cerrado. Pretende ser un eje que multiplique sus actividades a través de la docencia con los alumnos de las instituciones donde cada

uno labora. La premisa de leer para crecer es también nuestro lema. Planteamos el problema de los alcances del convencimiento en torno a las políticas universitarias que, hasta ahora, no contemplan apoyos para el desarrollo cultural de sus egresados, puesto que el ciclo tiene un término objetivo: la titulación. Nuestra hipótesis es que debemos abrir otros canales para obtener la profesionalización de manera más integral.

Retos y resoluciones El grupo literario Los Solos pretende seguir publicando un libro por año, introducirse en el mercado joven por medio de sus docentes; afianzarse en el mercado estudiantil incluyendo en su concepto el trabajo creativo de los artistas gráficos del estado. Este documento es un primer acercamiento a un estudio de caso en forma, investigación que buscará establecer en breve un diagnóstico y una ruta para llevar a cabo con éxito una gestión pertinente. En el momento que se redacta este documento, se lleva a cabo la escritura del libro: El que solo se ríe...de sus lecturas se acuerda, texto cuya coordinación corre a cargo de Paulo Verdín.

Avances del proyecto y resumen de resultados El canal más certero para la comunicación instantánea es el blog: grupoliterariolossolos.blogspot.com, creado el 19 de septiembre de 2009.

Se han publicado cinco libros colectivos, una treintena de reportajes, tres incursiones en libros de carácter nacional por parte de dos jóvenes integrantes, se ha destinado parte de la producción a los acervos de las bibliotecas de algunos destinos significativos para el mapa literario, y lo más importante: se ha logrado la aplicación en grupos sociales y territorios concretos de lo aprendido en las aulas. !

Referencias 1. Disponible en: cultura.jalisco.gob.mx/ cultpopular/13defiestapj.pdf.

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El Aula

¡Preparas una clase para mañana

porque lo digo yo!

-El maestroAlicia Martínez García Juan Arturo Salas López Cuántas veces hemos escuchado esto en un aula de clases, quizá no de esta manera imperativa, pero sí es una de las tareas que se encuentran en las obligaciones a cumplir en el interior de las aulas. Existen maestros que se preocupan por el quehacer educativo, siempre están innovando, mientras que el otro grueso de la población docente se preocupa sólo por cumplir un programa y a la hora de pedirle a sus alumnos que lo cumplan se les olvida puntualizar qué esperan de ellos.

La exposición es uno de los métodos de evaluación para infinidad de materias que se han cursado a lo largo de la vida, algo que hace más interesante esta temática es que en la mayoría de los casos no se dan los lineamientos de cómo llevarse a cabo, el docente se limita únicamente a mencionar el tema a exponer y es que como en la actualidad formamos parte de la era de la informática, de las grandes bibliotecas, del internet, sólo se dice ¡investiguen!, partiendo del supuesto de que, por lo regular, todos los centros universitarios del planeta cuentan con una biblioteca, entonces se piensa que no hace falta nada.

La verdadera realidad de la situación es que el maestro no se da a la tarea de explicar cómo realizar las actividades, elige hacerlo por medio de lo que ha aprendido de sus maestros, copia métodos, crea los propios, se documenta en literaturas cuyos contenidos ha-

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blan de métodos y técnicas para trabajar en clase, entre otros, pero sigue sin explicarles a sus alumnos. Sírvase de ejemplo el siguiente caso de una estudiante de Diseño: su maestra le dejó exponer un tema sobre la historia de una población, la estudiante preparó su tema, lo expuso y en ese momento la profesora la regañó enfrente del grupo, diciendo que eso no era lo que ella esperaba, que la materia tenía otro objetivo, aunque la docente, claro está, jamás mencionó con anterioridad cuál era el objetivo de la exposición; casos como estos suceden todos los días en las aulas de clase.

El objetivo de este ejercicio es dar una herramienta para el alumno que quiera exponer una clase, tomando en consideración los cuatro saberes de la educación que ha perfilado la UNESCO1: 1. Aprender a aprender: es todo el aspecto teórico, trata de que el alumno pueda apropiarse de las teorías que se le exponen en clase y en otros medios, como conferencias, en la información de trabajo de investigación supervisada o por su cuenta.

2. Aprender a hacer: tiene que ver con la práctica, el alumno deberá aplicar, manipular la teoría, encontrar el uso de lo que ha aprendido.

3. Aprender a vivir con los demás: aquí, la sociedad cada día demanda que los seres humanos trabajen en equipo, que puedan convivir con los otros de una manera eficaz, que se

atrevan a conocer las necesidades de los otros, compartir con ellos sus saberes, experiencias y puedan tener tolerancia.

4. Aprender a vivir con uno mismo: este aspecto es muy importante, puesto que el alumno debe trabajar con el autoconocimiento, en este punto los docentes estamos comprometidos a ubicar al alumno en sus propios significados, que no sólo espere que la universidad le resuelva todos sus problemas educativos sino que por sí mismo busque sus respuestas, analice sus intereses, qué es lo que él va a construir y lo que va a aportar tanto para sí como para la sociedad. ¡A trabajar se ha dicho! Para el apartado de aprender a aprender existen diversas teorías que pueden sustentar una exposición: las Humanistas, Cognoscitivas, Constructivistas, Inter- conductistas, Conductistas, Inteligencias múltiples, Inteligencia emocional. Para preparar una clase el alumno debe de ser consciente que no sólo es importante conocer el contenido del tema que va a exponer sino que debe aplicar una teoría -o varias- que sustenten o apoyen su trabajo.

Carl Rogers lo dice en una entrevista que le hizo José Gómez del Campo y Juan Lafarga Corona en Desarrollo del potencial humano, volumen 2: para lograr que los alumnos nos crean a la hora de la enseñanza- aprendizaje el profesor debe de conocer a profundidad una filosofía. Además, señala del humanismo que “La no directividad no puede ser eficaz si no forma parte de la filosofía de la persona que la aplica. No se trata simplemente de una técnica que se puede adoptar en un momento dado y luego rechazar. Si alguien la utiliza como un instrumento trivial, corre el riesgo de fracasar2”.

Es necesario tomar en cuenta los señalamientos anteriores de Carl Rogers, a la hora de hacer educación y preparar una clase, no se puede andar por ahí copiando, aprendiendo técnicas y métodos de aprendizaje sin que estos tengan una teoría que los respalde, esto

para que cuando llegue el momento en que el maestro o el alumno enfrenten su tarea se sientan más seguros ante el grupo. Crear un ambiente propicio es fundamental también en la enseñanza, y es otra de las razones por las que un alumno debe recurrir a las diversas teorías de aprendizaje, para que llegado el momento de su exposición se apropie de los contenidos con mayor facilidad.

Existen diversos ambientes de aprendizaje, por ejemplo los conductistas, que de hecho, en algunas ocasiones hay profesores que trabajan con esta teoría sin saber que lo están haciendo; por eso es importante conocer cómo es que se manejan los reforzadores en clase, las variables que se aplican a la hora de la exposición, así como el tipo de programa de reforzadores que se va a utilizar. Esta teoría va encaminada en el aprender a conocer, aprender a hacer, ya que evalúa el aprendizaje del alumno por medio de exámenes donde se reporta el aprendizaje en forma individual, las variables de estudio son: Variable independiente: es todo lo que el profesor manipula a la hora de la exposición (lo que habla, explica y ejemplifica por medio de su voz, así como el uso de películas, video, música, láminas, ilustraciones, fotografías, fichas, ejercicios).

Variable dependiente: son los resultados de los exámenes, trabajo, investigación, ensayo, (la exposición que el alumno emite como respuesta en el aula no se cuestiona, ya que lo que interesa es comprobar si hubo o no aprendizaje con los resultados) lo que se puede observar, medir.

Variables extrañas: son todos aquellos sucesos que desvían la atención del alumno, por ejemplo el ruido fuera del salón, si cae un rayo e interfiere a la hora de la clase, si el aula es muy pequeña, si no tiene iluminación adecuada, todas estas variables se consideran porque intervienen para que una exposición sea exitosa.

Al Conductismo le interesa la relación de cómo un estímulo (variable independiente) influye en la respuesta de una persona (variable dependiente). Para un proyecto de aprendizaje

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maestro- alumno se deberá realizar un programa de reforzadores para lograr el objetivo de aprendizaje como lo mencionan Hilgard y Bower en su obra Teorías del aprendizaje cuando hablan del condicionamiento operante de B.F. Skinner: “Él se ocupa del porqué de los cambios conductuales y encuentra que en este terreno los reforzadores son en extremo importantes (3)”, el alumno deberá conocer cuáles son esos programas para saber si está interesado en la aplicación de un programa conductista.

El conductismo ha evolucionado de tal manera que ahora se habla de Interconductismo (también llamado “Conductismo de Campo”), el fundador de esta corriente fue el psicólogo y filósofo originario de Estados Unidos de Norteamérica J. R. Kantor en 1978. Una de las diferencias del conductismo radical es lo que el autor menciona en Psicología interconductual; criticaba que la conducta fuera considerada una variable dependiente4.

Se consideran otras variables de estudio para el aprendizaje, las interacciones que existen entre ellas no son tomadas como un estímulo que ocasiona una respuesta, sino cómo el estímulo influye en la respuesta y la respuesta cómo influye en el estímulo, son factores recíprocos, ambos interdependientes.

Existen otras fórmulas para evaluar un evento psicológico (EP) esto equivale a una función de respuesta (fr), es decir lo que hace el organismo (persona a estudiar). La función del estímulo (fe) son las acciones del objeto, cómo éste interactúa con el organismo y los contactos que puede tener con el objeto, medio de contacto (md). El ambiente que rodea al objeto y al organismo en el ámbito educativo sería el ambiente que abraza al maestro con sus alumnos, la iluminación, el mobiliario y su distribución, los recursos, el tamaño del salón de clases, la tecnología, etcétera. El factor disposicional (ed) son las reacciones entre el organismo y el objeto de acuerdo a su interacción, esto ocasiona un segmento conductual de acuerdo a las variables

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orgásmicas que son los sistemas del organismo biológico que están interactuando con los cambios energéticos o convencionales del entorno; la historia interconductual (hi) menciona todos los contactos anteriores que ha podido tener el organismo y el objeto. Todo esto significa que un evento psicológico tiene que ver con la función de la respuesta, la historia interconductual, la función del estímulo, sus medios de contacto, el factor disposicional.

La unidad de campos interconductuales (C) lo que abraza a esto es el campo completo, es decir, EP= C, todas estas variables deben de considerarse cuando se elige hacer una secuencia educativa interconductual y para llevarlo a cabo es necesario consultar bibliografía al respecto y/ o asesorarse de un experto como por ejemplo Julio Varela, J. R. Kantor, entre otros.

Esta teoría puede ser evaluada en cuanto a los Cuatro Pilares de la educación de la siguiente manera: aplica en el del conocimiento, ya que toma en cuenta la exposición del maestro o del alumno, en la práctica o el resultado de la interacción entre ambos, se verá cómo influye uno en el otro en el evento educativo. Las relaciones de vivir con los demás es otro aspecto que se considera, dado que se toman en cuenta las relaciones con el medio y la influencia de los otros en la investigación, puede hablar también del conocimiento de uno mismo, pues se interesa con el ser biológico y lo que sucede con el organismo en forma interna, las relaciones de la persona con el ambiente, el conocimiento del otro, lo que éste le pueda enseñar y lo que se pueda dar en relación a esa interacción.

Los ambientes humanistas de Carl Rogers son ambientes no directivos, donde se le permite al alumno descubrir sus propios intereses sin dejar de lado los contenidos de la materia, son ambientes libres pero con responsabilidades formuladas por el mismo estudiante bajo la supervisión del facilitador, el cual le va proporcionando lo necesario en caso de que se aleje de los objetivos de la clase. Cuando los alumnos

aprenden este método, logran ir más allá de los contenidos de la materia; con esta teoría, cuando una persona ha vivido en ambientes directivos le cuesta trabajo asumir sus responsabilidades, en el proceso puede llegar a aburrirse o a molestarse por el hecho de esperar que el facilitador le diga lo que tiene que hacer, responsabilizando así al maestro. Carl Rogers menciona al respecto: “No podemos enseñarle a otra persona directamente, sólo podemos facilitar su aprendizaje5”.

Cuando los alumnos se van familiarizando con la metodología estudian e investigan por su cuenta, lo cual les produce una gran satisfacción. Carl Rogers apunta: “Una persona aprende significativamente sólo aquellas cosas que percibe como vinculadas con la supervivencia o desarrollo de la estructura del sí-mismo (self)6”. Esta teoría va de la mano con los Cuatro Pilares de la educación, puesto que ofrece contenidos nuevos, se dan a la tarea de practicarla, esto es evidente en ambientes donde en la clase todo mundo habla y expresa sus aprendizajes, dudas, los compañeros sugieren, escuchan, construyen, de lo que resulta otra manera de convivir con los demás, pero sobre todo aprenden a descubrir sus necesidades, a conocerse a sí mismos aunque este es un ambiente que al principio desconcierta, ya que un gran número de estudiantes han sido formados en ambientes conductistas. Así lo menciona Carl Rogers en su obra Psicoterapia centrada en el cliente.

Los ambientes cognoscitivistas nos ayudan a ubicar al alumno en su proceso cognoscitivo como lo establece magistralmente Piaget, que aunque ha sido criticado por otros cognoscitivistas y constructivistas como Vygotsky, no deja de haber descubierto una manera de interpretar, calificar y entender el desarrollo cognoscitivo; al docente le ha servido para poder elaborar planes de estudio, saber las competencias que se le pueden exigir al alumno, así como la forma en que se puede estimular para que pueda superar cada proceso cognoscitivo.

Los ambientes constructivistas actualmente están en boga, existen espacios educativos donde se han propuesto seguir esta teoría, aquí el alumno construye conceptos de acuerdo a sus propios significados considerando su acervo personal, aunado a lo que el maestro le expone y le supervisa. Esta dinámica propicia un nuevo conocimiento, brinda espacios en donde el alumno pueda comprobar en forma práctica lo que ha construido por sí mismo, aunque hay constructivistas que mencionan que dicho proceso es difícil de obtener debido a que el alumno dispone de poco tiempo para hacerlo, esto porque va de una materia a otra, o sea que comienza de nuevo con otro proceso. Al respecto el Dr. Julio Pimienta Prieto, director de enseñanza media y media superior del Centro Cultural Universitario Justo Sierra, expone en su artículo “¿Existe la educación constructivista?” en Metodología Constructivista que “Muchas veces en la escuela “matamos” el mundo hipotético del niño, del adolescente, del joven, porque por la premura del tiempo para cubrir los contenidos no nos detenemos a explorar sus conocimientos previos y sobre todo sus hipótesis. La construcción en la escuela es un proceso muy especial, muchas veces alejado de la realidad, porque le damos a los alumnos el conocimiento acabado y no le ayudamos a construir el proceso que dio lugar al mismo7”.

Si el alumno eligiera esta teoría para elaborar su secuencia en la exposición en clase, se le darían algunas de las herramientas, se le explicaría cuál es el objetivo de su trabajo y lo que se espera, trabajaría en el proceso él solo, desarrollando y generando sus procesos de enseñanza, pero también contará con la supervisión del profesor que le ayudará a comprobar sus construcciones: qué aprendió, qué modificaría, qué surgió de la experiencia vivida en el proceso de ir y venir entre la teoría y la práctica.

Los ambientes de inteligencia emocional son espacios que toman en cuenta a cada uno de sus alumnos en su entorno, en sus necesidades; pro-

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grama y alumno son de gran importancia. El campo de la inteligencia emocional social nos aporta cómo una persona puede influir tanto positivamente como negativamente, nos aclara cómo una actitud en el docente puede llegar a lastimar a un alumno con el hecho de no saber modular sus ademanes, gesticulación, expresión, tono de voz o palabras, que en ocasiones resultan ofensivas; esto influye negativamente en el aprendizaje, tal como lo demuestran los estudios de Daniel Goleman.

No se puede ir por ahí destruyendo el estima y valía de los alumnos sólo porque un día como hoy nos fue mal o porque no tenemos vocación y tenemos que trabajar, todo esto se refleja a la hora de dar una clase, por eso cuando le damos al alumno la responsabilidad de preparar un tema, hay que hacer hincapié en estos detalles tan importantes, habrá que mencionarles que una secuencia educativa no sólo conlleva la descripción detallada de un proceso de aprendizaje o de exposición sino que se deben de preparar para generar un ambiente propicio; esta teoría aporta herramientas importantes para ello.

Si estudiamos detenidamente los aspectos de la inteligencia emocional nos daríamos cuenta de cómo podemos lograr ambientes que favorezcan el aprendizaje y cómo podemos hacer que los alumnos avanzados puedan ayudar a otros sabiendo de la existencia de las neuronas espejo. Daniel Goleman lo muestra en Inteligencia Social, menciona al descubridor neurocientífico italiano Giacomo Rizzolattti quien define que las neuronas espejo “nos permiten comprender las mentes de los otros no mediante un razonamiento conceptual sino mediante estimulación directa, sintiendo, no pensando8”.

Esto significa que podemos reproducir lo que el otro siente, incluso podemos lograr aprendizaje por medio de lo que llaman imitación: comprendemos las mentes de los otros, por ejemplo cuando ellos gesticulan dolor y lloran, podemos interpretarlos, nos identificamos y también soltamos el llanto al unísono; no hay mayor explicación que la conexión con el rostro

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del dolor del amigo, compañero de clase, hermano, no pensamos, simplemente sentimos.

Daniel Goleman dice: “Las neuronas espejo humanas son mucho más flexibles y diversas que la de los monos, reflejando nuestras complejas habilidades sociales. Imitando lo que hace y siente otra persona, las neuronas espejo crean una sensibilidad compartida, llevando el afuera dentro de nosotros: para comprender al otro, nos convertimos en el otro, un poco al menos9”.

Esta teoría abarca los Cuatro Pilares de la educación, se preocupa porque el conocimiento se logre de tal forma que favorezca el aprendizaje, y si esto ocurre, el alumno se apropia de los contenidos y los puede aplicar con mayor facilidad, también habla de la resonancia empática al convivir con los demás, y sobre todo de ese autoconocimiento emocional que propicia el conocimiento de sí mismo.

Los ambientes de inteligencias múltiples. La inteligencia se ha definido a lo largo de la ciencia de diversas maneras, se ha medido numéricamente, se ha dicho que una persona que maneja las matemáticas es muy inteligente o el hecho de que se recuerden nombres y números, o sea que tenga una excelente memoria, también lo es, pero Howard Gardner viene a desmitificar todo esto con su teoría de las inteligencias múltiples en donde hace hincapié que todos los seres humanos podemos estar dotados de todas las inteligencias, lo único que tenemos que hacer es estimularlas y ejercitarlas para desarrollarlas.

Las inteligencias múltiples que ha desarrollado Howard Gardner son siete y el que una persona haya desarrollado una u otra no lo hace menos inteligente. A continuación las presentaré como las desarrolla Ana María Serrano en Inteligencias múltiples y estimulación temprana10: • Inteligencia musical: son las personas que han desarrollado la habilidad de cantar una canción, recordar y / o componer melodías, tener un buen sentido del ritmo, simplemente disfrutar de la música; la zona del cerebro que alberga a esta inteligencia es el hemisferio derecho.

• Inteligencia verbal: es la habilidad de usar palabras, manejar el lenguaje con facilidad, aquí es donde se desarrollan los oradores, literatos, poetas, traductores; el lugar del cerebro en el que se ubica esta inteligencia es en el hemisferio izquierdo.

• Inteligencia lógico- matemática: tiene que ver con la habilidad de trabajar y pensar en términos de números y de utilizar un razonamiento lógico, es el pensamiento de los científicos, crean hipótesis y las comprueban: esta inteligencia es la que se mide como I.Q. coeficiente intelectual, se encuentra ubicada en el hemisferio izquierdo del cerebro.

• Inteligencia espacial: es la que permite a la persona ubicarse en el espacio, puede deslizarse con puntos de referencia internos. Los navegantes, arquitectos, ingenieros, dibujantes, jugadores de ajedrez, son los que se encuentran en esta inteligencia, ellos pueden armar y desarmar, grabar imágenes mentales, leer e interpretar mapas. Se encuentra ubicada en el hemisferio derecho.

• Inteligencia intrapersonal: es la del conocimiento y entendimiento del sí mismo, es la capacidad de cumplir con las metas propias, de saber cuáles son los alcances y limitaciones, la capacidad de autodisciplina, es la que conoce las emociones les pone nombre y las resuelve, es “el habla más privada” (así la define Howard Gardner), el habla interna consigo mismo, aunque requiere de otras inteligencias para poder expresarse, como de la inteligencia verbal, inteligencia motora, musical. Esta inteligencia se desarrolla en los lóbulos frontales.

• Inteligencia interpersonal: involucra la habilidad de entender y trabajar con otras personas, puede leer en un instante el lenguaje verbal y no verbal de otras personas, sabe manejar sus emociones en diversos estados de ánimo, tiene la habilidad de hacer amigos. Esta inteligencia se alberga en los lóbulos frontales del cerebro, es la que caracteriza a los líderes.

• Inteligencia quinésica o del movimiento:

es la inteligencia del cuerpo, la utilizan los deportistas, equilibristas, bailarines, campeones olímpicos, cirujanos, maquinistas. El área del cerebro donde se desarrolla es en la corteza motora, en la parte alta y media, abarca los dos hemisferios y cada uno de ellos controla el otro lado del cuerpo (hemisferio derecho controla el lado izquierdo del cuerpo, el hemisferio izquierdo controla el lado derecho del cuerpo).

La importancia del conocimiento de estas inteligencias es que nos ayuda a crecerlas y desarrollarlas, en el aula de clases es muy importante ubicar a las personas a las que voy a exponer la clase, ya que debemos saber que en la gama de las inteligencias, algunos compañeros habrán desarrollado sus habilidades de mayor a menor medida, esto hará que mi grupo pueda aportar más ideas y no cometa el error de muchos docentes de discriminar o relegar a los que se consideraban antes menos capacitados a la hora de la exposición y de ir aplicando así una secuencia, sobre todo en la parte práctica del ejercicio lo cual se puede ver con facilidad.

Luego, será conveniente llevar ejercicios adicionales que propicien lo que yo espero del grupo sin que nadie se dé cuenta para que esto no haga sentir mal a nadie, tener la prudencia de estimular a los compañeros que lo requieran.

Howard Gardner lo menciona en Estructuras de la mente. La teoría de las inteligencias múltiples de esta manera: “En el caso de cada individuo, los responsables de planear la educación deben decidir cuáles medios se pueden aplicar mejor para ayudar al individuo a lograr la competencia, habilidad o papel deseados11”.

No importa qué teoría o teorías elija el estudiante para sustentar su trabajo, lo que sí interesa es que debe tener conocimiento de lo que está haciendo, ya que cada alumno tendrá sus propios significados, tanto el que prepara la clase y la expone, como el que la recibe. Si el sujeto maneja varias teorías de aprendizaje, tendrá más opciones para resolver los problemas que se puedan presentar en el momento de la ex-

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posición, y mediante el ejercicio podrá verificar si en realidad los alumnos se apropiaron de los contenidos expuestos y así comprobará si logró el objetivo de la clase.

Diseño de una clase por secuencias Es importante enumerar y describir en forma conductista y constructivista (esto significa que se debe describir paso por paso el desarrollo de una clase, o sea detalladamente; se anotarán desde las instrucciones que los alumnos deben proporcionar para la resolución de los ejercicios hasta la información adicional que servirá para complementar la que ya se tenía y así poder construir propios significados), tener en mente las variables de estudio: la variable independiente que es la que el maestro manipula, como la información, ejemplos, materiales de lectura, videos, bibliografía.

La variable dependiente es la que muestra los resultados de la exposición, lo que el alumno verbaliza, los conocimientos adquiridos, ejercicios, proyectos.

1.- Se parte de ubicar el tema dentro del programa de estudio que se está impartiendo, recordando los objetivos de la materia.

2.- El alumno debe investigar la teoría que va a sustentar su clase. Es la filosofía que sustenta al maestro en su exposición (esta teoría debe de ser con la que el alumno se haya identificado y le resulte significativa, eligiendo cualquiera de las teorías de aprendizaje), y cuando el alumno elija una debe de supervisarla el profesor, darle bibliografía, referencias que le ayuden en su trabajo de exposición.

3.- Preparar el tema de su especialidad, revisar referencias bibliográficas que le proporcione no sólo su maestro sino también otros expertos en el tema, además de utilizar el recurso del internet.

4.- Se le pide al alumno que desarrolle objetivo(s) de la clase para presentarlo(s) cuando inicie la exposición.

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5.- El alumno deberá realizar un diseño descriptivo de los procedimientos: describirá el grado del grupo, el género, la edad, la población a la que va a exponer, el lugar, el mobiliario con el que cuenta, el espacio físico en general.

6.- El método: cómo aplicará la teoría, desde las instrucciones que les dará a los compañeros de clase hasta la descripción detallada de lo que va a realizar, presentación, variables a utilizar, etcétera.

7- Los materiales de apoyo: de lectura, ejercicios, películas, computadora.

8.- Cómo va a manejar los contenidos de la clase (considerando la teoría de apoyo), cómo creará su ambiente de aprendizaje.

9.- De qué manera logrará la participación de los estudiantes, qué ejercicios empleará para lograr dicha participación.

10- Cómo evaluará el aprendizaje, dinámicas, ejercicios, trabajos, propuestas, en fin, a qué recurrirá para darse cuenta que los compañeros se apropiaron de los contenidos de la exposición.

11. – Cerrar la clase con una conclusión grupal escrita, con una discusión sobre el tema, con una puesta en común de lo que cada uno entendió, entre otras.

Lo importante de una secuencia no es que se tengan que cumplir al pie de la letra cada una de las especificaciones propuestas, sino que el alumno sienta la seguridad de lo que va a realizar.

Las situaciones que se pueden presentar a la hora de la exposición son diversas. Una de ellas es cuando se hace la planeación y al grupo no le queda claro, se hacen comentarios que desvían la secuencia; he aquí la importancia de conocer una teoría que sustente el trabajo, ya que con esta herramienta el exponente podrá continuar con lo planeado e incluso hacer alguna modificación en el proceso sin perder el objetivo del ejercicio, en vez de verse afectado enriquecerá el tema con las aportaciones de los compañeros.

Estas secuencias se prepararán de acuerdo a los Cuatro Pilares de la educación, se toman en consideración los significados de los alumnos para darnos cuenta si en realidad se apropiaron del contenido de la clase y si pueden encontrar su utilidad para que luego apliquen dicho aprendizaje con sus compañeros. Esto dará la pauta para que cuestione, haga comentarios y construya sus propias ideas sobre los conceptos del mundo que le rodea con una visión crítica. !

Referencias 1. DELORS, Jaques (1996). La educación encierra un tesoro. Madrid: Santillana, pp. 95- 109.

2. LAFARGA CORONA, Juan y José Gómez del Campo (1978). Desarrollo del potencial humano. Aportaciones de una psicología humanista.

México: Trillas, p. 17.

3. HILGARD, Ernest R. y Gordon H. Bower (1980).

Teorías del aprendizaje. México: Trillas, p. 135.

4. KANTOR, J. R. (1958/ 1978). Psicología interconductual: un ejemplo de construcción científica sistemática. México: Trillas.

5./6. ROGERS, Carls R. (1977). Psicoterapia centrada en el cliente. Práctica, implicaciones y teoría. Buenos Aires: Paidós, p. 333.

7. PIMIENTA PRIETO, Julio H. (2005). Metodología constructivista. Guía para la planeación docente. México: Pearson Educación, pp. 73- 74.

8./9. GOLEMAN, Daniel (2006). Inteligencia social. La nueva ciencia para mejorar las relaciones humanas. Colombia: Planeta, p. 65.

10. SERRANO, Ana María (2005). Inteligencias múltiples y estimulación temprana. Guía para educadoras, padres y maestros. México: Trillas, pp. 23- 60.

11. GARDNER, Howard (1993). Estructuras de la mente. La teoría de las inteligencias múltiples.

México: FCE, p. 438.

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El Aula

ANEXOS

Lectura de comprensión ¿quién es quién en el cuento?

Marcia Romero, Carlos Armenta, Claudia Sánchez, Carlos Riebeling, Esteban Quiñones Alondra Hernández El presente trabajo se considera secuencia del artículo de la Dra. Alicia Martínez -expuesto anteriormente-, ya que se lleva a la práctica los saberes que ella apuntaba en el diseño de una clase por secuencias.

Objetivo general • Lograré una lectura de comprensión mediante el reconocimiento de los elementos más importantes del cuento.

Objetivos específicos: • Conoceré las características principales de las funciones propuestas por Vladimir Propp (héroe, princesa, ayudantes y villano).

• Identificaré en el cuento “La abeja reina” dichas características y sus funciones.

• Desarrollaré mis habilidades de comprensión lectora mediante la identificación de lo anteriormente propuesto.

Teoría La teoría utilizada es la del condicionamiento operante de Skinner. Según él, hay dos tipos de respuestas dentro del condicionamiento operante: unas provocadas por estímulos, llamadas respondientes, y otras que no están ligadas a estímulo alguno, denominadas operantes (p. 129).

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El programa de reforzamiento utilizado, según la teoría de Skinner, es el de reforzamiento continuo, que es uno de los programas no intermitentes, y en el que «se refuerza toda respuesta emitida» (p. 140). Este programa consiste en otorgar un reforzador al experimentado cada vez que dé una respuesta correcta a cada pregunta que se le hace.

Los reforzadores utilizados son los positivos.

Un «reforzador positivo es todo estímulo que, sumado a una situación, fortalece la probabilidad de una respuesta operante» (p. 135), es decir, todas aquellas cosas que le agraden al experimentado y que sirvan de estímulo para que responda correctamente, según lo esperado por el experimentador.

Para el año de 1928, Vladimir Propp escribió Morfología del Cuento, obra en la que propone, entre otras cosas, un análisis de varios cuentos fantásticos de origen ruso, partiendo de las funciones que cada personaje realiza.

Ahora bien, nosotros creemos que a través del conocimiento de esas funciones, el lector puede llevar a cabo una lectura de comprensión, pues son estas funciones las que llegan a caracterizar a los personajes más importantes.

De tal manera y tomando en cuenta principalmente las funciones de Propp, proponemos la siguiente distinción de personajes en el cuento: A) El Héroe. El Héroe es el personaje principal de la trama y el que más debe actuar, en resumen, es un personaje completamente axiomático. Una de las características que se nos

presentan, en primer lugar, es el alejamiento del héroe de su hogar o familia, esto es que el héroe debe partir para poder llevar a cabo su aventura, en la que se le presentarán algunas pruebas iniciales y tendrá que conseguir algún objeto de ayuda, un ayudante. Posteriormente el héroe es llevado al lugar donde se encuentra su aventura principal y el objeto de su búsqueda, ahí deberá superar la prueba final, actuará en contra de su agresor mediante una prueba difícil. Es en este punto donde el héroe puede ser auxiliado por los ayudantes. Al final, el héroe supera la prueba final, hay una transformación en su imagen a través de su reconocimiento de héroe y obtiene los favores del rey, así consigue casarse con la princesa; al morir el rey y como recompensa el héroe hereda el reino y dirige en paz junto a la princesa.

B) El agresor o antagonista. El agresor o antagonista, es de igual forma que el héroe, uno de los personajes que más acciones lleva a cabo a lo largo de la trama, es también quien más formas y variantes suele presentar en un cuento. Unas veces se presenta como un falso héroe, por lo que deberá ser desenmascarado por el héroe, otras veces se presenta como agresor -desde el inicio- y sus intenciones son completamente evidentes. Una última modalidad consiste en su ausencia y sólo podemos conocerlo a través de sus actos o de algún hechizo que ha dejado sobre la princesa, el reino o el rey. De cualquier forma, la función principal del agresor es obstaculizar el desenvolvimiento del héroe, así este último deberá contrarrestar toda acción llevada a cabo por él. Actúa motivado por un sinnúmero de valores negativos como la ambición, venganza, maldad, etc. Al final del cuento es desenmascarado, castigado, olvidado por completo de la historia, o incluso en algunos casos es hasta indultado por la bondad del héroe.

C) Los ayudantes. Los ayudantes pueden ser animales, herramientas auxiliares, objetos mágicos, personajes fantásticos, etc. Además

se consiguen de diversas formas, puede ser comprado, encontrado, guiado por el destino, entre otros. Los ayudantes se requieren en los momentos más difíciles de la trama para que puedan contrarrestar las acciones del agresor, o bien en los momentos en los que se le plantean al héroe pruebas difíciles de superar.

D) La Princesa. La princesa suele ser uno de los personajes más pasivos en la narración, espera ser rescatada. Sobre ella recaen un gran número de acciones tanto por parte del héroe como del agresor: el agresor puede secuestrarla, hechizarla o intentar matarla, mientras que el héroe siempre intentará rescatarla. Al final, la princesa usualmente se casa con el héroe y es sinónimo del objeto deseado, pues a través de su rescate y posterior casamiento es cuando el héroe es reconocido de tal manera y puede así reinar sobre su propia tierra y sobre el reino lejano de la princesa.

Por último, es importante señalar que todas estas características y funciones que hemos propuesto, tomando como base a Propp, necesariamente han de variar de un cuento a otro y por lo general se presentan de forma más evidente en cuentos de índole fantástica. Así, aunque podemos encontrar en otro tipo de cuentos cualquiera de los personajes propuestos, el desenvolvimiento de estos ha de variar, forzosamente, de un cuento a otro.

Diseño Nivel educativo, género, lugar o ubicación, espacios y recursos Esta secuencia ha sido elaborada para ser aplicada en individuos de un nivel educativo superior. Para realizar la secuencia es indiferente el género de los estudiantes.

El lugar en donde se implementará la secuencia didáctica será en el Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad de Guadalajara. La práctica se llevará a cabo en un salón de la institución.

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El material didáctico necesario para realizar la secuencia: • Cuatro muñecos caracterizados de las funciones propuestas por Vladimir Propp (héroe, princesa, ayudante, villano).

• Cinco reforzadores impresos a manera de logo “Me gusta” de la red social Facebook.

• Un reforzador (chocolate).

• Copias del cuento “La abeja reina” de los hermanos Grimm (una copia por alumno).

• Hojas diseñadas para la evaluación final intituladas Instrumento de evaluación (una copia por cada alumno).

Instrucciones para ejercicio Para la descripción acerca de las funciones propuestas por Propp: 1. Escuchen con atención la descripción que se hará acerca de personajes que aparecen en muchos cuentos (aquí se realiza la descripción de los personajes).

Para la lectura del texto: 2. La hoja que se les ha entregado no deben voltearla aun.

3. Lean atentamente el cuento que está en su hoja.

Método didáctico La teoría que dará soporte a esta secuencia didáctica es el conductismo. Aunque no será aplicado en su totalidad, la práctica sí contará con varios elementos de dicha teoría, como el uso de un programa de reforzadores con el objetivo de generar una respuesta, que en este caso será: desarrollar en el alumno habilidades para la comprensión de un texto.

1. Se expondrán frente a los estudiantes las funciones propuestas por Vladimir Propp.

2. Se le entregará a cada alumno una copia del cuento “La abeja reina” de los hermanos Grimm y se les pedirá que lo lean.

3. Se dividirá al grupo de alumnos en tres equipos.

4. Se realizarán cuatro preguntas acerca de la aplicación de lo propuesto por Propp en el cuento.

5. Al equipo que conteste primero de forma acertada a cada pregunta, se le otorgará un reforzador “Me gusta”. Al final, el equipo con más “Me gusta” ganará otro reforzador (chocolate).

6. Se le pedirá a los alumnos que observen el Instrumento de evaluación, que se encuentra al reverso del cuento. Se les pedirá en las instrucciones que escriban el nombre de las funciones (héroe, princesa, ayudante, villano) y se caracterice a estos mediante adjetivos.

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Para la dinámica de grupo: 4. Enumérense del uno al tres.

5. Los números uno reúnanse con los número uno, los dos con los número dos, los tres con los número tres.

Para la sesión de preguntas: 6. Se harán a continuación una serie de preguntas. Al terminar cada pregunta se platicará en voz baja con sus compañeros de equipo, una vez que tengan una respuesta, uno levantará la mano y cuando se le dé la palabra, dirá la respuesta. Recuerden que al equipo que levante la mano primero se le dará la palabra.

Para la entrega del reforzador (chocolate): 7. No se deben comer por ahora los chocolates, sino hasta el término de la clase.

Para el regreso a sus asientos primeros: 8. Regresen ahora a los asientos que ocupaban al inicio de esta clase con el mayor orden posible.

Para responder el Instrumento de evaluación: 9. Volteen ahora la hoja que se les dio al principio.

10. Observen que se titula: Instrumento de evaluación. Lean las instrucciones. Si tienen alguna duda díganlo ahora.

Para cerrar la clase: 11. Ahora ya pueden comerse los chocolates.

Paso a paso la variable independiente: 1. Con la lectura del cuento “La abeja reina” se pretende que el alumno desarrolle habilidades de comprensión de textos mediante la identificación de las funciones propuestas por Propp (héroe, princesa, ayudantes y villano).

2. Con la participación de los alumnos al reunirse en equipo, se conocerá qué equipo ha entendido mejor la teoría y su aplicación.

3. Con el Instrumento de evaluación se evaluará si el alumno identificó, individualmente, de manera correcta cada una de las funciones antes dichas. También se evaluará si sabe enunciar características, mediante adjetivos, de esas funciones.

Ejercicio para evaluar la variable dependiente: La abeja reina Hermanos Grimm Zafia y disipada era la vida en la que cayeron dos príncipes que habían partido en busca de aventuras, y así no podían volver de ninguna manera a su casa. El Benjamín, el bobo, salió en busca de sus hermanos. Cuando los encontró se burlaron de que él, con su simpleza, quisiera abrirse camino en el mundo cuando ellos dos, siendo mucho más listos, no eran capaces de salir adelante.

Se pusieron a andar juntos y llegaron a un hormiguero. Los dos mayores quisieron revolverlo para ver cómo las pequeñas hormigas correteaban asustadas de un lado a otro llevando consigo sus huevos, pero el bobo dijo: –Dejen en paz a los animales. No consiento que los molesten.

Luego siguieron adelante y llegaron a un lago en el que nadaban muchos, muchos patos. Los dos hermanos mayores quisieron cazar un par de ellos y asarlos, pero el bobo dijo de nuevo:

–Dejen en paz a los animales. No consiento que los maten.

Finalmente llegaron a una colmena. Dentro había tanta miel que rebosaba tronco abajo. Los dos quisieron prender fuego bajo el árbol para que las abejas se asfixiaran y ellos pudieran quitarles la miel. El bobo, sin embargo, los detuvo otra vez diciendo: –Dejen en paz a los animales. No consiento que los quemen.

Los tres hermanos llegaron entonces a un palacio en cuyas caballerizas había un montón de caballos petrificados, pero no se veía a ningún ser humano. Recorrieron todas las salas hasta que al final llegaron ante una puerta que tenía tres cerrojos. En mitad de la puerta, sin embargo, había una mirilla y por ella se podía ver lo que había dentro del cuarto. Allí vieron a un hombrecillo gris sentado a una mesa y lo llamaron a voces, una vez..., dos veces..., pero no los oyó. Finalmente lo llamaron por tercera vez y entonces se levantó y salió. No dijo ni una palabra, pero los agarró y los condujo a una opípara mesa, y cuando hubieron comido llevó a cada uno de ellos a un dormitorio. A la mañana siguiente entró en el del mayor, le hizo señas con la mano y lo llevó a una mesa de piedra, sobre la cual estaban escritas las tres pruebas que había que superar para desencantar el palacio.

La primera era así: en el bosque, debajo del musgo, estaban las mil perlas de la princesa; había que buscarlas y antes de que se pusiera el sol no tenía que faltar ni una sola o, de lo contrario, quien hubiera emprendido la prueba se convertiría en una piedra. El príncipe fue allí y se pasó el día entero buscando, pero cuando el día tocó a su fin no había encontrado más que cien y quedó convertido en piedra. Al día siguiente emprendió la aventura el segundo hermano, pero, al igual que el mayor, se convirtió en piedra por no haber conseguido hallar más que doscientas.

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Por fin le tocó el turno al bobo y se puso a buscar en el musgo, pero era tan difícil encontrar las perlas y se iba tan despacio que se sentó encima de una piedra y empezó a llorar. Y, según estaba allí sentado, el rey de las hormigas, al que él una vez había salvado, llegó con cinco mil hormigas que, al cabo de un rato, ya habían encontrado todas las perlas y las habían reunido en un montón.

La segunda prueba, en cambio, consistía en sacar del mar la llave de la alcoba de la princesa.

Cuando el bobo llegó al mar se acercaron nadando los patos a los que él una vez había salvado; éstos se sumergieron y sacaron la llave del fondo.

La tercera prueba, sin embargo, era la más difícil: entre las tres durmientes hijas del rey había que escoger a la más joven y predilecta; pero eran exactamente iguales y en lo único que se diferenciaban era en que la mayor había tomado un terrón de azúcar, la segunda sirope y la menor una cucharada de miel, y había que acertar sólo por el aliento cuál de ellas había comido la miel. Entonces llegó la reina de las abejas que el bobo había salvado del fuego, tentó la boca de las tres y al final se posó en la boca que había tomado miel, y el príncipe reconoció así a la verdadera.

Entonces se deshizo el encantamiento, todo quedó liberado del sueño y los que eran de piedra recuperaron su forma humana. El bobo se casó con la más joven y predilecta de las princesas y cuando murió el padre de ella, se convirtió en rey.

Por su parte, sus dos hermanos se casaron con las otras dos hermanas.

Instrumento de evaluación: Instrucciones Anota en la línea el nombre del héroe, la princesa, el ayudante y el villano, respectivamente.

En cada una de las tres viñetas que se encuentran debajo del nombre de estos personajes, escribe tres adjetivos que los caractericen.

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Héroe: __________________________ •

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Princesa: ________________________ •

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Ayudante: ________________________ •

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Villano: __________________________ •

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Confrontación

Gráfico 1: Héroe

Gráfico 2: Princesa.

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Gráfico 3: Ayudante.

Gráfico 4: Villano.

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Los resultados presentados en las gráficas anteriores muestran que lograron identificarse los que consideramos como los elementos más importantes del cuento –las funciones propuestas por Propp: héroe, princesa, agresor, ayudante– con los personajes presentes en el cuento “La abeja reina” por la mayoría de los alumnos a quienes fue aplicado el Instrumento de evaluación.

Lo anterior se logró gracias al buen reconocimiento que los alumnos alcanzaron en la didáctica con ayuda de la teoría que se les brindó al inicio de la clase. Según parece, los alumnos lograron hacer una lectura de comprensión satisfactoria puesto que en la didáctica propuesta se tuvo participación constante y atinada por parte de ellos, además de lo ya dicho acerca de su desempeño al responder el Instrumento de evaluación.

Conclusiones A través de la confrontación llevada a cabo, podemos concluir que: 1. Al valernos de los supuestos de la teoría conductista (tales como reforzadores y programas de reforzadores) hemos logrado transmitir las nociones básicas de las funciones de los personajes propuestas en Morfología del Cuento de Vladimir Propp.

2. Gracias al reconocimiento de dichas funciones, el alumno es capaz de generar una lectura de comprensión eficaz, ya que al saber quiénes son los personajes principales y cuáles son sus funciones en el texto, la construcción de la narrativa por parte del lector se facilita. !

Bibliografía • Teoría: Morfología del cuento de Vladimir Propp • PROPP, Vladimir (1987). Morfología del cuento. (7° ed.). Madrid: Ed. Fundamentos. Pp. 37-75.

• Teoría: Condicionamiento operante de Skinner • SKINNER, B. F (1975). Sobre el conductismo, Barcelona, Fontanella.

• La abeja reina, de los Hermanos Grimm en: http://www.ciudadseva.com/textos/cuentos/ale/grimm/abeja.htm

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El Aula

Había una vez…

un taller de creación literaria infantil Propuesta pedagógica para promover la escritura creativa entre alumnos de tercer grado de educación básica Sarai Briseño, Diana Larios, Andrea Olson, Laura Panduro Asesorado por Alicia Martínez Introducción Este trabajo sobre la promoción de la escritura creativa entre alumnos del grupo de tercero de la Escuela primaria “Gregorio Torres Quintero”, se establecerá como una propuesta de carácter pedagógico y didáctico, de enfoque cualitativo, que demostrará el valor y la importancia que tiene un taller de creación literaria infantil como herramienta lúdico-didáctica para el desarrollo de competencias en lectura y escritura, en el dominio de la inteligencia verbal y en el impulso a la creatividad artística de los individuos.

La selección del plantel no fue al azar, sino que responde a dos necesidades fundamentales: 1) la accesibilidad que mostraron los directivos y el personal docente hacia nuestra investigación y 2) la necesidad que la escuela tiene de implementar un programa de fomento a la lectura y escritura entre su comunidad estudiantil.

El objetivo de la propuesta será fortalecer dichas competencias, por medio de la implementación de una metodología didáctica que contribuye a la revisión crítica de las estrategias pedagógicas del docente, el mejoramiento de las dinámicas de interacción entre los participantes de un ambiente de aprendizaje y al estímulo del pensamiento creativo en los estudiantes de primaria.

Dentro del marco referencial de investigaciones respecto a la creación literaria infantil y los talleres literarios para niños se encon-

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Revista Lápiz-Cero

trará que en las últimas décadas ha surgido un interés a nivel mundial por estudiar la incidencia que estas prácticas literarias tienen en la formación no sólo académica sino también en la formación social, emocional y artística de los niños. Algunas referencias de tales trabajos son los siguientes: Gramática de la fantasía, de Gianni Rodari; Encuentros, juegos y sueños para iniciar a los niños en la creación literaria, de Melvin Martínez; el proyecto Taller Literario Interactivo de Canelles Ramón y Álvarez Cervantes; El taller de literatura, un taller de pensamiento, de Blanca Elena Martínez Lopera; el ensayo Los Talleres Literarios en la educación básica| de Arturo Santana Sandoval, el artículo Los talleres infantiles de literatura de Liliana Díaz Sevilla y los manuales Estrategias para fomentar la creación literaria en los niños, de Andrés Díaz Marreno, y Lecto-juegos. Juegos y sueños para fomentar la escritura creativa en niños y niñas, publicado por el Programa Internacional de Acercamiento a la Literatura Infantil (PIALI), entre otros.

Dichas investigaciones se acercan en su planteamiento en lo que propondremos aquí: La trascendencia de crear ambientes de aprendizaje amenos que incorporen el arte como un recurso didáctico para que los menores lean y escriban con autonomía, descubran su potencial como creadores y participen en la actividad cultural de sus comunidades.

En cuanto a las bases teóricas de esta propuesta pedagógica, consideramos el modelo pedagógico-dialógico estructurado a partir de los modelos conductista y humanista. Dentro de este marco, es preciso resaltar los aportes que Skinner, con su programa de reforzamientos, y Rogers, con la enseñanza no directiva, hacen sobre la educación y el trabajo docente.

Metodológicamente, el proyecto consistirá en cuatro fases: En la primera haremos un diagnóstico de lecto-escritura a 22 de los 24 alumnos, el cual servirá para identificar el nivel lingüístico e intereses literarios de los estudiantes del grupo de 3°. Asimismo, haremos observaciones de campo en todo el entorno educativo: revisaremos los cuadernos y libros de texto de español. Dicha revisión nos permitirá detectar las competencias de los niños en un ámbito cotidiano escolarizado.

En la segunda fase, de acuerdo con los resultados arrojados por el diagnóstico inicial, diseñaremos el modelo de taller literario en dos etapas: la conductista y la humanista. En ambas, los niños interactuarán con nosotras y con los textos dispuestos para la mecánica de los cuentacuentos.

En la tercera etapa, las investigadoras examinaremos los resultados, compararemos la eficacia de los modelos pedagógicos utilizados y replantearemos nuestra metodología.

Ajustaremos también el material de lectura de acuerdo con las necesidades del grupo y los tiempos de trabajo. Es decir, nos daremos a la tarea de reestructurar las secuencias didácticas que estructuraron nuestras clases.

La cuarta etapa corresponderá a la de continuidad del ejercicio tallerístico. Es la más compleja de todas, ya que implicará dos factores: tiempo (un período de desarrollo mínimo de seis meses) y aplicación a mayor escala (inclusión de todos los grupos de la institución educativa e incluso ampliarlo a otras escuelas).

Nuestra propuesta perseguirá varios objetivos, entre los cuales destacan: la problematización teórica de dos de los métodos de enseñanza más aplicados en México y el fomento tanto a la lectura como a la creación de textos, actividades que inculcan en los estudiantes una conciencia literaria-humanista y afianzan sus competencias y saberes teórico-prácticos.

El taller Había una vez… representará un espacio en el que los estudiantes plasman sus anhelos, miedos y sueños de la vida cotidiana, a través del diálogo, y los manifiestan teniendo en cuenta su realidad vista a la luz de la espiritualidad, inmersa en la literatura. Así, se logrará reconciliar la lectura, la producción literaria, el conocimiento y el juego como interés primordial de los niños.

Justificación El propósito que tiene este trabajo es fomentar la lectura y promover la creación literaria entre los niños de primaria. Por el momento, nuestra propuesta es sólo un piloto. Aún necesita de ajustes y revisiones críticas de sus esquemas de trabajo y sus resultados, así como requiere que emprendamos una fase de mayor escala. Sin embargo, consideramos que pese a encontrarse en una etapa preliminar, el proyecto representa un logro importante en lo que respecta a la incorporación de la literatura como elemento coadyuvante en el proceso de aprendizaje de los niños cuya etapa de desarrollo en el lenguaje va de inicial a intermedia. Además, hasta ahora, pocos son los estudios que se han realizado en México alrededor de la creación literaria infantil, y alrededor de los talleres literarios para niños y su incidencia en el proceso de aprendizaje escolar. Por dicha razón, las observaciones vertidas aquí pueden aclarar muchas de las dudas que surgen cuando se habla de la creación literaria hecha por niños.

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Se busca que este proyecto sirva de pauta para motivar a los docentes de educación básica a incorporar a los contenidos curriculares actividades relacionadas con la literatura, como lo son la lectura y la escritura literaria, no sólo por las implicaciones culturales que estas tienen para el alumno, sino porque también son el medio propicio para que el niño pase de receptor pasivo a creador.

Por otro lado, el presente trabajo se constituyó como un aporte a las metodologías pedagógicas que buscan revaluar la concepción academicista de los talleres literarios infantiles. Es un aporte además porque lo que se ofrece aquí es un incentivo a las competencias de lectura, escritura y el desarrollo del pensamiento creativo dirigido a la asimilación de nuevos saberes.

El proyecto se vislumbra como una herramienta didáctica que permite al docente inculcar en sus alumnos el gusto por la lectura y ayudarlos a descubrir sus dotes como escritores. Lo anterior es posible ya que un taller literario es una compleja organización que conlleva valiosos aprendizajes y la posibilidad de reconsiderar la percepción del alumno, sus competencias, sus necesidades, sus valores y sus intereses. Por su naturaleza, el proyecto ayuda a formar integralmente a los niños, pues con un trabajo continuo, se convertirán en individuos creativos, productivos, motivados y felices.

Marco teórico A un nivel pedagógico, nuestra propuesta está sustentada por las teorías del conductista B. F. Skinner y las del humanista Carl Rogers.

Tomamos los métodos de enseñanza que se desarrollaron a partir de ellas y los confrontamos para conocer la eficacia de cada uno en un taller literario para niños.

Las teorías conductistas de Skinner proponen que la conducta de las personas está ligada a su ambiente, a los estímulos y a las consecuencias que traen sus actos. De está teoría

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surge el llamado “condicionamiento operante”.

El condicionamiento operante es el principal concepto de Skinner y corresponde a una unidad de comportamiento que genera la clase de consecuencias denominadas reforzante. Por su naturaleza, este comportamiento tiene mayor posibilidad de ocurrir recurrentemente. Los reforzadores pueden ser de dos clases: positivos y negativos. Los primeros fortalecen cualquier conducta que se produzca, mientras los segundos se enfocan en reducir o terminar con cualquier comportamiento considerado incorrecto.

Por su parte, el doctor Rogers propone “una enseñanza centrada en el alumno”. Dicha clase de enseñanza implica la eliminación del maestro como figura autoritaria: el maestro debe de ser un guía. Su meta principal debe de ser ayudar al individuo a “aprender cómo aprender”. Además de que debe confiar en que sus alumnos son capaces de dirigir sus procesos de aprendizaje con autonomía. Es decir, se trata de tener confianza en la capacidad de las personas para conocerse a sí mismas y en que pueden adquirir conocimientos externos sólo cuando son significativos para su estructura interna y su personalidad. A esto Rogers lo denomina la no directividad.

A grandes rasgos, esos son los postulados de las teorías pedagógicas que manejamos aquí. En el apartado correspondiente a las secuencias que se diseñaron a partir de los métodos, se precisarán cuáles fueron los conceptos aplicados de cada uno y cómo los entendemos.

Lo que nos interesa establecer en el marco teórico es el hecho de que en una macroestructura, nuestra propuesta está sustentada por los conceptos de secuencia didáctica y por un esquema dialógico, así como por las teorías de varios escritores en torno a la creación literaria producida por niños.

La secuencia didáctica corresponde a la organización del trabajo en el aula mediante conjuntos de situaciones didácticas estructuradas y vinculadas entre sí, por su coherencia interna

y sentido propio, realizada en momentos sucesivos. Las secuencias didácticas (SD) se configuran de acuerdo con el orden de presentación de las actividades diseñadas para promover el proceso de enseñanza- aprendizaje. El factor clave de las secuencias didácticas radica, no en las actividades, sino en el encadenamiento de las mismas.

La secuencia didáctica se orienta al desarrollo de la unidad didáctica o unidad mínima e irreductible que contiene las funciones o elementos básicos del proceso de enseñanzaaprendizaje: planificación, desarrollo y control.

Las SD implican la planificación de corto plazo, que durante su ejecución confluye con la de largo plazo. Sin embargo, la planificación no significa que el diseño sea una estructura completamente terminada: Planificar una secuencia didáctica conlleva analizar sobre la marcha, hacer cambios, incorporar situaciones no previstas, modificar el rumbo, pues no es una estructura rígida, estable y general.

De acuerdo con Zabala Vidiella, las actividades de las SD deberían tener en cuenta los siguientes aspectos esenciales o propósitos generales: 1) Indagar sobre el conocimiento previo de los alumnos y comprobar que su nivel sea adecuado al desarrollo de los nuevos conocimientos; 2) Contenidos significativos y funcionales; 3) Promoción de la actividad mental y la construcción de nuevas relaciones conceptuales; 4) Estimulación de la autoestima y el autoconcepto, y 5) Que se posibilite la autonomía y la metacognición de alumno.

Elegimos la secuencia didáctica como esquema de trabajo debido a su carácter flexible y sobretodo porque nos permite, no sólo trabajar con los intereses de los alumnos, sino crear intereses en ellos, en este caso en función de fenómenos literarios como la lectura y la escritura. Otras razones por las que la SD nos pareció la forma de organización del trabajo escolar más pertinente es porque su enfoque integra

los elementos involucrados en el desarrollo de un ambiente de aprendizaje: recursos, técnicas, actividades, nivel de los estudiantes, contenido curricular y circunstancias que determinan la finalización del trabajo escolar.

En cuanto al esquema dialógico adoptado, nos pareció pertinente además de llevar a la práctica las teorías pedagógicas del conductismo y la enseñanza no directiva, confrontarlas en un diálogo. Entendemos que dialogarán a través de la experiencia y los resultados que arrojen las sesiones del taller. Pero no sólo el contraste entre ellas constituye el diálogo, sino que éste se establecerá también con los alumnos. Es decir, los alumnos establecerán una relación con los métodos aplicados, los pondrán a prueba y con sus actitudes y resultados los aprobarán o rechazarán.

Por último, cabe mencionar que para desarrollar las actividades relacionadas con el taller literario nos apoyamos en los manuales Gramática de la fantasía, de Gianni Rodari; Encuentros, juegos y sueños para iniciar a los niños en la creación literaria, de Melvin Martínez; El taller de literatura, un taller de pensamiento, de Blanca Elena Martínez Lopera, Estrategias para fomentar la creación literaria en los niños, de Andrés Díaz Marreno, y Lecto-juegos. Juegos y sueños para fomentar la escritura creativa en niños y niñas.

Sobre el fenómeno literario, rescatamos el concepto de creación literaria infantil, las implicaciones que tiene la literatura en la formación académica y personal del alumno y el enfoque lúdico de las técnicas y procedimientos de un taller literario para niños. Estos conceptos e ideas fueron los ejes de nuestro trabajo.

La creación literaria infantil es un ejercicio artístico realizado por niños que consiste en un tipo de “escritura de invención”. En la “escritura de invención”, el niño ficcionaliza sus experiencias de vida, sentimientos, recuerdos y conocimientos para producir un texto literario. La escritura de invención se desvincula en cierta

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medida de la llamada escritura creativa porque ésta es un acto espontáneo y aquélla implica un intenso trabajo en el ámbito de la inteligencia verbal, sus capacidades creativas y el bagaje cultural de los niños. Nosotros aquí vemos ambos tipos de escrituras como fases del proceso de asimilación de las estructuras textuales y del proceso de creación literaria. Durante las primeras fases del piloto nos enfocaremos en impulsar la escritura creativa, para luego conseguir la escritura de ficción, la cual requiere de un proceso paulatino y de muchos ejercicios en el taller.

Objetivos El objetivo general de este proyecto es promover la creación literaria y la lectura entre los niños de tercer grado de educación básica, en un ambiente de aprendizaje libre, permisivo y óptimo para el desarrollo integral del alumno.

Objetivos particulares a) Aplicar el método pedagógico conductista. b) Aplicar el método pedagógico de la enseñanza no directiva. c) Confrontar los resultados de ambos métodos con tal de establecer cuál es la efectividad de cada uno en relación con el estímulo a la escritura creativa. d) Determinar cuáles son los elementos pertinentes de cada método y diseñar una secuencia didáctica con ellos, para así desarrollar un esquema de trabajo que posibilite el aprendizaje integral de los talleristas sobre el fenómeno literario. e) Conocer los intereses literarios de los niños. f) Desarrollar actividades divertidas que despierten en el niño el interés por la lectura y lo lleven a reconsiderar a ésta como una actividad placentera. g) Desarrollar dinámicas interactivas que estimulen el interés por la creación literaria en los niños.

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h) Enseñar a los niños a encausar su imaginación hacia actividades artísticas literarias.

Hipotesis y variables • Hipótesis 1: Para que los niños se conviertan en creadores, necesitan un estímulo: la lectura.

En los creadores infantiles, la lectura sienta las bases del desarrollo en su lenguaje y del interés por la escritura creativa y artística.

Variable independiente: Cuentos y otras lecturas.

Variable dependiente: Que los niños presten atención a los Cuentacuentos, reconsideren su concepción en torno de la lectura como una actividad placentera, y a partir de su acercamiento a la lectura de obras literarias, produzcan textos.

• Hipótesis 2: El conductismo funciona para reforzar la creación en un primer momento, puesto que consigue que las respuestas (los textos producidos) continúen dándose gracias a los reforzadores.

Variable independiente: Textos leídos, instrucciones y programa de reforzamiento.

Variable dependiente: Que los niños presten atención y que logren crear algo.

• Hipótesis 3: La enseñanza no directiva servirá para despertar la creatividad en los niños y para ayudarlos a descubrir qué les interesa: la lectura o la escritura.

Variable independiente: Material de lectura y ambiente de aprendizaje basado en el respeto y la confianza.

Variable dependiente: Que los pequeños presten atención al cuentacuentos, manipulen el material, lean y produzcan textos propios.

Variable extraña: Ausentismo escolar.

Variable intercurrente: distracciones como ruido en el patio, salida e intervenciones de parte de la maestra, e interrupción por venta de dulces.

Metodología

Diseño

Luego de seleccionar el tema, el equipo completo de investigadoras definimos que el perfil adecuado para los sujetos de estudio debían tener las siguientes características: • Nivel académico: Estudiantes de tercer grado de primaria (nivel intermedio de educación básica).

• Sexo de los sujetos de estudio: 11 niñas y 11 niños.

• Edad de los sujetos de estudio: De 8 a 9 años aproximadamente.

• Grado escolar: 3° de primaria.

• Escuela: Primaria Gregorio Torres Quintero. Turno matutino. Clave 14DPR0333O. Zona escolar 76, sector 26 (ubicada en Av. Federalismo # 978. Col. Mezquitán Country, Guadalajara, Jalisco).

A estos individuos les aplicamos un cuestionario cuyas respuestas nos orientaron sobre sus intereses y su nivel cognitivo. Luego de una reunión, tomamos la decisión de que el equipo se dividiera en dos parejas. Una de las binas eligió tratar el tema con el método humanista y la otra con el método conductista. Cada una tuvimos una sesión con el grupo de tercero.

En ambos encuentros, contamos cuentos y trabajamos con corpus de lectura. Dichos corpus fueron conformados de acuerdo con el material seleccionado por cada pareja. El material sirvió para estimular la creación en los niños. Luego de que en cada clase se realizó una dinámica de lectura, los niños entregaron un texto según su gusto. Ambas parejas de investigadores diseñamos una secuencia de trabajo, la aplicamos, sacamos resultado y posteriormente los confrontamos con los ofrecidos por las otras compañeras. Lo anterior tuvo como fin descubrir qué método cubre mejor las necesidades de este proyecto.

El diseño que trazamos como esquema de trabajo para la propuesta Había una vez… un taller de creación literaria infantil consta de cuatro fases de desarrollo: Aplicación de cuestionarios diagnóstico, Primera sesión cuyo modelo es conductista, Segunda sesión cuyo modelo es humanista y Desarrollo del taller como un curso en la formación básica de los niños.

Las primeras tres fases constituyen a su vez una etapa piloto durante la cual probaremos diferentes métodos pedagógicos, con tal de establecer cuál de ellos o qué elementos de cada uno son pertinentes para la estructuración de una secuencia de trabajo más completa y que permita a los niños desarrollar sus dotes literarios al máximo. Por su parte, la cuarta fase corresponde al desarrollo paulatino de las habilidades lectoras y creadoras de los niños. No incluimos sus resultados aquí, ya que esta fase implica un trabajo que va más allá de un par de sesiones. En la etapa de desarrollo, el taller estará ya constituido como un curso optativo que se incluya en el currículo académico de los niños y para esto requerimos darle un seguimiento mínimo de seis meses. Sin embargo, consideramos actualizar el proyecto conforme obtengamos más resultados. De este modo, por ahora referiremos sólo aquello que se relacione con lo que denominamos “taller piloto”.

Para realizar el taller piloto, utilizamos todo el material de trabajo que fuera necesario: libros de cuentos, papel de colores, lápices, así como globos y paletas en la primera práctica, la de diseño conductista. Asimismo, empleamos los recursos que la escuela nos brindó: instalaciones, mobiliario, material de lectura y apoyo del personal docente.

Optamos por trabajar con un grupo de educación básica, ya que es en esta etapa de formación escolar cuando resulta de mayor importancia inculcar el hábito de la lectura y la escritura creativa. El grado que elegimos para trabajar fue

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tercero. La elección no fue al azar, sino que se debió a varias razones, la más importante de todas es que en este nivel los niños tienen ya un dominio intermedio de las habilidades de lenguaje y su conducta es más influenciable por los estímulos externos, en este caso los estímulos literarios. El grupo de tercero está integrado por 24 alumnos regulares. Sin embargo, el ausentismo escolar propició que en cada sesión se trabajara con un número diferente de participantes: 22 en la sesión de diagnóstico, 24 en el taller conductista y 16 en el taller humanista.

Antes de llevar a cabo cualquier actividad tallerística, aplicamos un cuestionario de diagnóstico a los alumnos que participarían en el piloto, con el objetivo de darnos cuenta qué era lo que a los niños les interesaba leer, y así seleccionar los cuentos que se leerían en cada una de las sesiones. Este paso fue determinante, porque consideramos que la creación literaria está directamente influida por las inquietudes de lectura de cada niño.

Para cumplir nuestros propósitos de trabajar a la vez con el conductismo y el humanismo, decidimos realizar dos visitas a la escuela y en cada una realizar un taller diferente. Por ello, nuestro equipo se dividió en dos parejas y cada una trabajó con uno de los métodos pedagógicos.

En la práctica cuyo método fue conductismo, las aplicadoras dieron las instrucciones de lo que se realizaría, no se manipuló el acomodo usual de las bancas de los niños, ellas contaron los cuentos y dictaron las órdenes a los alumnos sobre qué actividades debían hacer, la metodología a seguir y la conducta que esperaban de ellos durante la clase. Después de leerles los cuentos, las aplicadoras indicaron a los talleristas que escribieran algo, y una vez que los niños finalizaron su texto, les dieron como reforzador un dulce o un globo.

En la sesión basada en la enseñanza no directiva o humanismo, las dos aplicadoras dieron libertad a los alumnos para que se sentaran como se sintieran más cómodos. Luego, dialoga-

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ron con ellos para preguntarles si les gustaría escuchar, leer y escribir cuentos. Los niños se mostraron interesados y contribuyeron a la clase no sólo con su atención, sino con la elaboración de historias orales y escritas.

A continuación, presentamos tres secciones en las que desarrollamos con mayor detalle las secuencias que se trabajaron en el piloto: la primera corresponde a la aplicación de los cuestionarios, la segunda a la sesión conductista y la tercera a la práctica humanista.

Primera sección A ti, ¿te gusta leer?, ¿te gusta escribir cuentos?: Aplicación de cuestionarios de diagnóstico En esta primera sección, presentamos un informe con nuestras observaciones del primer contacto que tuvimos con los participantes del taller de creación literaria infantil que constituye nuestro proyecto. La sesión que sostuvimos con ellos consistió en una breve presentación de nosotras como investigadoras y del proyecto en el que necesitábamos su colaboración, además de un ejercicio de diagnóstico, con el cual pudimos conocer los intereses de los niños por la literatura, la lectura y la escritura en un ámbito distinto al académico.

La sesión se dividió en dos actividades: En la primera, dialogamos con los niños solicitando su ayuda para nuestra “tarea” y, en la segunda, les aplicamos un cuestionario de diagnóstico. Al tiempo que los alumnos contestaban su test, proporcionamos unas preguntas a la profesora para conocer su opinión respecto al desempeño del grupo en actividades como lectura y escritura. Realizamos la sesión con los 22 alumnos del tercer grado de la primaria Gregorio Torres Quintero.

A continuación, exponemos la secuencia que nos sirvió de base para realizar la dinámica antes descrita. La secuencia consta de justificación, marco teórico, objetivos, hipótesis y variables, metodología, diseño, resultados, con-

Aplicación de Cuestionarios. clusiones. En la justificación presentaremos los motivos por los cuales la práctica fue valiosa para nuestro proyecto. El marco teórico hará referencia a los conceptos y propuestas que fueron nuestro sustento, mientras los objetivos expondrán lo que deseábamos conseguir en esta primera interacción con los estudiantes.

El apartado de hipótesis y variables expondrá los presupuestos que teníamos en mente sobre los resultados que podrían obtenerse con el ejercicio, así como los factores que podrían influir en esos resultados.

En la metodología describiremos a los participantes y el ambiente donde desarrollamos la actividad. En el diseño, detallaremos paso a paso cómo fue la aplicación de la práctica. Finalmente, incluiremos los resultados y las conclusiones que obtuvimos luego de este diagnóstico.

Justificación Esta primera interacción con los niños fue una necesidad metodológica para nosotras, ya que por la naturaleza de la investigación y del proyecto que planeamos, resultaba indispensable conocer a los sujetos de estudio y así diagnosticar qué nivel de dominio de lecto-escritura poseen, conocer sus experiencias previas con la literatura (antecedentes escolares y familiares), y determinar el tipo de métodos pedagógicos y materiales que serían adecuados para nuestro trabajo con los niños. Necesitábamos conocerlos y convivir con ellos para considerar en el diseño y aplicación del taller sus necesidades, intereses y expectativas, para que el ambiente y las actividades resultaran lo suficientemente lúdicas y estimulantes como para que motivaran su participación y despertaran su creatividad literaria.

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Grupo de tercer año

Por otro lado, antes del desarrollo del taller, requeríamos conocer las condiciones del ambiente educativo de la institución que albergaría nuestro proyecto (instalaciones, filosofía pedagógica, programas de estudio), los recursos con los que cuenta la escuela para apoyarnos con la actividad (mobiliario, espacio, material de lectura), al igual que la situación escolar actual de los pequeños en cuanto se refiere al uso del lenguaje con fines literarios y no pragmáticos.

La información que arrojen las pruebas aplicadas a los niños y las entrevistas con personal directivo y docente, será decisiva para que podamos entender cómo los niños de tercer grado de primaria conciben el proceso de lectura y escritura creativas, cómo la diferencian de la lectura y escritura académicas y cómo podría estimularse el desarrollo de sus capacidades literarias en un taller infantil.

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Técnica Más que en una teoría, la secuencia de cuestionarios está fundamentada en varias técnicas de investigación, como lo son la observación, la entrevista y la encuesta o cuestionario. Estas técnicas provienen del método científico de investigación que se emplea en las Ciencias Sociales y resultaron de gran utilidad para nosotras, pues nos permitieron conocer a nuestros sujetos de estudio, es decir a los niños participantes de nuestro taller: conocer sus perfiles académicos, sus necesidades, su concepción sobre la lectura y la escritura, sus aficiones literarias y su nivel de dominio del lenguaje escrito.

La primera técnica con la que trabajamos fue la observación científica: Ésta consiste en observar atentamente el fenómeno, hecho,

Alumnos contestando los reactivos del cuestionario de diagnóstico

caso o sujetos y tomar información y registrarla para su posterior análisis. El tipo de observación que realizamos en esta sesión fue de campo, directa, no participativa, estructurada y de equipo. Gracias a la observación, pudimos obtener datos sobre la metodología de clase a la que están acostumbrados los niños, los temas que ven en asignatura de Español, la relación que establecen con su profesora y sus compañeros, entre otros datos que consideramos necesarios para el diseño de nuestro taller.

Con tal de completar nuestro levantamiento de información y obtener otros datos que la mera observación no podría proporcionarnos, recurrimos al uso de entrevistas y cuestionarios. La entrevista la hicimos sólo al director y la profesora titular del grupo de tercer gra-

do. Esto lo decidimos así ya que, primero, el número de entrevistados era reducido, y segundo, porque necesitábamos dialogar con estas personas para conocer su percepción respecto al grupo y su situación académica actual, así como sus fortalezas y debilidades en torno a la lecto-escritura.

La información que más nos interesaba era aquella que los propios niños pudieran brindarnos acerca de sí mismos, de sus gustos literarios y su experiencia escolar con la creación literaria. Debido a que el grupo es numeroso, optamos por los cuestionarios como instrumentos de recopilación de datos.

El cuestionario que presentamos fue diseñado por nosotras y aborda los temas de lecto-escritura en los ámbitos escolar y familiar, así como las preferencias de lectura (temas,

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Alumnos de la primaria Francisco I. Madero T/M.

géneros). El instrumento consta de 20 reactivos, de los que 16 son abiertos y 4 de opción múltiple.

Objetivos El objetivo general de la primera sesión con los niños fue presentarles el proyecto del taller de creación literaria y diagnosticar cuál fue su interés por la literatura y en qué nivel de dominio del lenguaje y de la lecto-escritura se ubican.

Objetivos particulares De este objetivo se desprenden los siguientes: a) Conocer a los niños que participarían en el programa piloto de nuestro taller literario. b) Conocer la concepción de los niños en torno a la literatura, la lectura y la escritura.

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c) Conocer sus necesidades académicas en la materia de Español. d) Conocer sus intereses literarios y artísticos. e) Conocer sus expectativas sobre el proyecto que les presentamos. f) Conocer directamente el ambiente en el que se desarrollará el taller: instalaciones, recursos y tiempo. g) Determinar el grado de participación que tendrían en un taller de creación literaria infantil. h) Comparar las observaciones de los alumnos con la percepción de la profesora sobre los problemas, retos e inquietudes literarias de los niños.

Hipótesis y variables • Hipótesis 1: La presentación del proyecto creará interés entre los futuros participantes del taller.

Grupo de tercer grado de la primaria Gregorio Torres Quintero.

Variable independiente: El diálogo humorístico con el que presentamos el proyecto.

Variable dependiente: Que los niños se interesen en participar de las actividades de lectura y escritura con fines literarios.

• Hipótesis 2: La aplicación previa de cuestionarios nos permitirá alcanzar un mayor conocimiento de los sujetos participantes y así poder escoger los materiales de lectura y actividades que satisfagan sus necesidades y preferencias literarias (tópicos, géneros).

Variable independiente: Los cuestionarios escritos, con preguntas de opción múltiple y preguntas abiertas.

Variable dependiente: Que los niños contesten los cuestionarios atendiendo a la información que se les solicita.

Metodología Realizamos la sesión de presentación y diagnóstico de acuerdo con una metodología que contemplaba la aplicación de un test por escrito para conocer el nivel de lecto-escritura de los sujetos de estudio, así como su interés por la lectura recreativa y por la creación literaria. Nuestra metodología también contempló el perfil deseable de los sujetos que participarían como talleristas, perfil que establecimos bajo los siguientes criterios: • Nivel académico: Estudiantes con dominio básico-intermedio del lenguaje y nivel de lecto-escritura intermedio.

• Participantes: Guías (2 personas), alumnostalleristas (22 personas) y profesor titular del tercer grado.

• Sexo de los talleristas: Indistinto.

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• Edad de los talleristas: De 8 a 10 años aproximadamente.

• Intereses: Literatura, Arte, Libros, Trabajo grupal.

• Escuela: Institución de educación pública, de nivel básico, cercana al Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades, y cuyos grupos estuvieran integrados por más de 20 alumnos.

Realizamos la dinámica dentro del aula designada para el grupo de tercero: Optamos por un lugar familiar para ellos, por ser éste nuestro primer encuentro. También decidimos contar con la presencia de la profesora en el aula, con el fin de apoyarnos en ella en caso de cualquier incidente.

En el salón de clases, no requerimos de ninguna disposición especial del mobiliario. Respetamos la asignación usual de lugares para los estudiantes y de ningún modo intentamos modificar su ambiente de trabajo. La profesora nos presentó con los niños y a partir de entonces nuestro contacto fue directo.

Diseño Como paso previo a la sesión de diagnóstico, elaboramos dos cuestionarios escritos, uno dirigido a los alumnos y otro para el docente. Las preguntas se enfocaban en los gustos y hábitos de lectura de los alumnos dentro y fuera del ámbito escolar, además de sus preferencias en temas y géneros literarios y su interés por la escritura creativa.

Después, concertamos una cita con el director de la escuela para exponerle nuestro proyecto (objetivos, metodología, expectativas) y solicitarle su colaboración en él. Le presentamos los cuestionarios, el diseño de la propuesta y fijamos una fecha para la aplicación de las pruebas. El director aceptó que sus alumnos participaran y se encargó de poner al tanto a la profesora del grupo de tercero, sobre la actividad que realizaríamos.

Ya durante la sesión, la profesora nos

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presentó con sus alumnos y permitió que quedáramos a cargo de ellos. Nuestra presentación fue breve: Los saludamos y explicamos que éramos estudiantes como ellos, sólo que de un grado avanzado. Les referimos que tomábamos clases en una escuela cercana y que nuestros estudios se relacionaban “con su materia de Español”. La presentación se caracterizó por un trato de “iguales”: siempre dialogamos con ellos de modo informal, amistoso, incluso “humorístico”. Captamos la atención de los alumnos sin mayor problema porque se sintieron en confianza con nosotras.

Luego de la presentación, les comunicamos que el propósito de nuestra visita era el de pedirles su colaboración, porque “buscábamos a los niños más inteligentes” para contestar los cuestionarios. Todos los niños respondieron que ellos eran los más inteligentes y accedieron a tomar la prueba.

Repartimos entonces los cuestionarios.

Antes de que comenzaran, les explicamos en forma general las preguntas y les aclaramos que podían recurrir a nosotras si tenían alguna duda sobre las preguntas o querían hacer algún comentario.

Los pequeños comenzaron a le er en voz alta las preguntas y a conte starlas. La mitad del grupo se ac erc ó a nosotras para que resolviéramo s sus dudas, en específico aquellas que presentaron en el apartado sobre lo s géneros literarios y los temas en la s lecturas. Les explicamos con ejemplo s qué se les solicitaba que respondieran : “tienes que poner de qué es lo que te gusta leer, como el amor, el terror , fantasía…”.

Mientras los alumnos respondían las preguntas, las investigadoras conversamos con la maestra sobre el desempeño de los niños en la asignatura de “Español”: su nivel de comprensión e interpretación de

lectura, sus problemas de lecto-escritura, las actividades que realizan y se vinculan con la literatura de creación. Luego de la charla, le entregamos un cuestionario con preguntas abiertas, en el que asentara las observaciones antes descritas.

Al cabo de aproximadamente media hora, la mayoría de los niños entregaron contestada su prueba. Sólo un alumno requirió más tiempo, ya que presenta un problema de dislexia, problema del cual nos percatamos al revisar sus respuestas. Pese a ello, el niño contestó todas las preguntas y mostró interés por las actividades sugeridas.

Una vez que todos los alumnos terminaron la actividad, como agradecimiento por su cooperación, les entregamos un dulce. Este recurso está basado en la teoría conductista del reforzamiento (positivo) y lo utilizamos por dos razones: la primera, para motivarlos a que participen con nosotras en las próximas visitas, y la segunda, para agradecer su colaboración.

Resultados Se aplicó el test y estos fueron los resultados: a) Los 22 niños refirieron que les gustaba la lectura: Sus respuestas de acuerdo al grado de interés varían entre los criterios “mucho” y “bastante”. b) Los 22 niños encuestados conciben la lectura como una actividad relacionada con el conocimiento y con el ámbito escolar. c) Los 22 niños refirieron que la lectura está dentro de sus tareas escolares diarias y que en su escuela cuentan con material bibliográfico para tal actividad (biblioteca). d) Los 22 niños manifestaron que sus padres fomentaban el hábito de la lectura en casa. e) Mayormente, los niños se interesan por la creación literaria de narrativa, en el género del cuento, y por la escritura de juegos de palabras como los trabalenguas.

f) Las temáticas de interés difieren de niño a niño. No obstante, existen coincidencias entre ellos: El tópico más recurrente es el terror, los animales y el amor. g) Los 22 niños expresaron que se sienten capacitados para escribir historias similares a las que sus profesores y padres les leen habitualmente. h) Todo el grupo tiene una experiencia previa de creación literaria: para su clase de Español, la profesora les ha solicitado que escriban fábulas y cuentos. Sin embargo, la escritura con fines literarios nunca ha sido practicada fuera del ámbito escolar ni se le relaciona con una actividad artística o de expresión libre. i) Los 22 niños manifestaron su interés por participar en una sesión de cuentacuentos y escritura creativa.

Diagnóstico Al finalizar la sesión y luego de que revisamos las respuestas vertidas por los niños en los cuestionarios, encontramos que el grupo de tercer grado es un candidato ideal para participar en nuestro taller de creación infantil, porque cuenta con el perfil deseado, de acuerdo con los siguientes aspectos: en primer lugar, son individuos cuyo dominio del lenguaje (tanto oral como escrito) es intermedio. En segundo, los alumnos presentan gusto por la lectura y entusiasmo por participar en el taller. En tercero, su edad es propicia para inculcar el gusto por la lectura y para promover su producción literaria, ya que en esta etapa de desarrollo, su imaginación, sensibilidad artística, creatividad, y estilo personal se están formando. Por último, poseen una experiencia previa con la literatura gracias a su formación académica (han realizado ejercicios de lectocomprensión en la asignatura de Español, se les ha solicitado produzcan cuentos y fábulas como tareas, y han participado en actividades de declamación y lectura colectiva).

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De todos los rasgos mencionados, consideramos de suma importancia los referentes a la adquisición del lenguaje y a la experiencia previa con la literatura. El hecho de que los niños ya han adquirido el lenguaje oral y se encuentran en una etapa de próspero desarrollo del lenguaje escrito, facilitan nuestra labor en cuanto a propiciar un progreso en sus capacidades sensibles y artísticas a través de la escritura. El mismo caso se aplica a la experiencia literaria que han tenido. Sin embargo, encontramos que en la concepción de los niños la literatura más que una realidad artística, constituye una realidad académica en el sentido que sólo es vista como una tarea escolar desvinculada a su vida cotidiana, a sus actividades recreativas y expresivas: en la escuela leen y escriben respecto a los contenidos de su programa académico teórico- práctico, mas no así por gusto personal. Lo que se fomenta en ellos es la comprensión de lectura, la adecuada ortografía y puntuación, pero no el goce pleno de la actividad. En este sentido, el reto del taller será ofrecer a los niños una nueva concepción de la literatura y de la escritura, con el objetivo que se conviertan de “depósitos de conocimientos [en] sujetos creadores (Blandón, 2005, 3)”.

Segunda sección Tu cuento por un globo: La creación literaria infantil y el conductismo A continuación, presentamos la secuencia que diseñamos como una de las actividades programadas de nuestro proyecto de taller de creación infantil con niños que cursan el tercer grado de primaria. Este taller tiene la finalidad de estimular la mente de los participantes de tal modo que en ellos se dé un proceso creativo mediante el cual expresen su imaginación literariamente.

Para realizar este proyecto, tomaremos como base la teoría pedagógica conductista, cuya tesis postula que el profesor debe ser la fi-

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Taller de escritu gura de autoridad que transmita el conocimiento al alumno, ocupando así un nivel jerárquico en el proceso de aprendizaje. Es decir, desde el punto de vista conductista, el maestro funciona como un transmisor de saberes al que no debe cuestionarse, y el alumno constituye un receptor pasivo de información.

En esta ocasión, como primera actividad, planeamos una sesión cuyas dinámicas son la lectura de cuentos y un ejercicio de escritura creativa dirigido a los niños Los cuentos previa-

ura de cuentos mente los seleccionamos de acuerdo con criterios específicos: el primero, que sean adecuados para lectores intermedios (niños de 8 a 10 años) y, el segundo, que resulten textos estimulantes de la imaginación para promover entre los niños el hábito de la lectura, pero sobre todo, provocar su necesidad de expresión a través de creación literaria.

En la secuencia conductista que hemos preparado para el taller, fungiremos como figuras de autoridad y como tales proporcionaremos a los niños

la información e instrucciones detalladas de lo que deben realizar, diseñaremos la secuencia de actividades, determinaremos los tiempos y procedimientos de trabajo, instruiremos a los alumnos sobre el significado de “creación literaria”, les daremos directrices respecto a los temas que deben tratarse en los ejercicios creativos propuestos, para luego solicitarles que escriban un texto de ficción, así como también estableceremos cuáles son los parámetros “correctos” de los resultados y el tipo de programa de reforzadores que motivaran entre los alumnos un buen desempeño (premios y castigos).

Con esta actividad, buscamos responder a las siguientes preguntas: ¿Verdaderamente, es posible obtener creación libre con una estructura de clase apegada al método conductista?, ¿el niño se sentirá más influenciado por el maestro, que por los textos, al momento de la escritura?, ¿Hasta qué punto el método pedagógico influirá en el alumno, en el producto literario que cree y en el ambiente de aprendizaje?, y ¿El conductismo permite que los alumnos sean creativos?

A lo largo de esta sección, presentaremos el desarrollo de la secuencia, su justificación, marco teórico, objetivos, hipótesis y variables, metodología, diseño, resultados, discusión y las conclusiones preliminares. En la justificación se expondrán los motivos por los cuales la práctica fue valiosa, por qué es importante y qué aportaciones ha realizado respecto al tema. El marco teórico referirá con mayor profundidad cuáles fueron los conceptos conductistas con los que trabajamos. Los objetivos expondrán aquello que deseábamos conseguir con la aplicación de las actividades. En tanto que la hipótesis y las variables nos ayudarán a presentar los presupuestos que tenemos respecto a la teoría, los resultados de la clase y los factores influyentes en esos resultados.

En la metodología describiremos el perfil de los alumnos que participaron y el ambiente de aprendizaje característico de la sesión conductista. Por su parte, el diseño constituye el desarrollo detallado de las actividades.

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Alumnos de tercer año durante la clase conductista.

En las secciones de los resultados, la discusión y las conclusiones, mostraremos en qué grado la actividad tuvo éxito, cuál fue el producto creado por los niños; confrontaremos la hipótesis con los resultados y por último expondremos nuestras observaciones en torno a qué tan útil es el conductismo para un taller de creación literaria infantil.

Justificación El interés que el conductismo y sus postulados del condicionamiento operante poseen, así como los programas de reforzamiento manejados como mecanismos promotores del aprendizaje y directores de la conducta de los alumnos, que se han suscitado desde su aparición en la pedagogía, dieron pie a este trabajo.

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Teorías como ésta despiertan tal interés, puesto que, en la práctica educativa actual de México, sus principios continúan siendo una base importante para el diseño de metodologías y ejercicios realizados por los alumnos en el salón de clases. De hecho, en la concepción de muchos profesores de educación básica, el conductismo es el único método que les permite controlar a sus alumnos y dirigirlos durante su proceso de aprendizaje.

Infinidad de estudios se han dedicado a llevar a la práctica los métodos de Skinner en las instituciones de educación primaria.

No obstante, tales exámenes se han concentrado en probar el método sólo en las actividades académicas relacionadas con los planes de estudio oficiales, cuyos contenidos

Aplicación de secuencia conductista.

corresponden a asignaturas como Español, Matemáticas, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, entre otras. Hasta ahora, no se ha realizado estudio alguno sobre la efectividad del humanismo en actividades escolares relacionadas con el arte, específicamente con actividades de creación literaria infantil.

Lo importante de este trabajo es que, al aplicarlo a un taller literario infantil, podemos comprobar que el conductismo más que un método rígido de enseñanza, es un método eficaz cuando se le utiliza en una clase en la que los contenidos son nuevos para los alumnos (como es el caso de la creación literaria) y resulta útil también para reforzar los buenos resultados en los alumnos (en este caso que los niños cultiven el hábito de la lectura y escriban textos literarios).

Objetivo general Fomentar en los niños la escritura creativa, a través de la lectura.

Objetivos particulares a) Enseñar al niño a elegir material literario que estimule su capacidad creadora. b) Diseñar un modelo lúdico y recreativo con el que se despierte el interés de los alumnos hacia la lectura. c) Estimular la inteligencia verbal, la imaginación y la capacidad de creación literaria en los niños.

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Alumnos de la primaria Gregorio Torres Quintero.

Hipotesis • Hipótesis 1: Si el niño se encuentra inmerso en el hábito de la lectura, será un creador literario en potencia.

Variable independiente: Textos de literatura infantil apropiados a la etapa cognitiva de los niños (cuentos, poesía, libros álbum, adivinanzas, etc.) y proporcionarle una lista de estos a la maestra titular del grupo para que la sugiera a los padres y los niños tengan la opción de desarrollar el hábito de la lectura.

Variable dependiente: Que los niños participen con toda su atención y disciplina al escuchar los relatos. Asimismo al momento de crear, que tengan disposición para realizar el trabajo.

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• Hipótesis 2: El conductismo será eficaz para establecer la dirección de la actividad, para evaluar el desempeño de los alumnos, para mantener la disciplina y para reforzar el buen desempeño de los niños.

Variable independiente: El diseño de la sesión, actividades y programa de reforzadores.

Variable dependiente: que los niños entiendan la información, sigan las instrucciones y conserven la disciplina durante la clase.

• Hipótesis 3: Los reforzadores estimulan la aparición o el mantenimiento de una respuesta en específico, mientras en el período de extinción la conducta desaparece.

Variable independiente: el programa de reforzadores (los intervalos de tiempo) y los reforzadores (dulces).

Aplicación de secuencia conductista.

Variable dependiente: que los niños escriban como una actividad con fines artísticos y no escolares.

Marco teórico La primera actividad planeada para nuestro taller, está sustentada en las teorías conductistas del psicólogo B. F. Skinner, las cuales proponen que la conducta de los estudiantes se encuentra determinada por su ambiente, por los estímulos y por las consecuencias que traen los actos realizados por los mismos alumnos.

El principal concepto del conductismo que retomamos aquí es el llamado “condicionamiento operante”, el cual señala que una unidad de comportamiento que tiene la clase de consecuencias denominadas refor-

zante, tiene mayor posibilidad de ocurrir de nuevo. Los reforzadores pueden ser de dos tipos: positivos y negativos. Un reforzador positivo fortalece cualquier conducta que se produzca, mientras uno negativo fortalece cualquier comportamiento que lo reduzca o le ponga fin.

En un taller de creación literaria, el concepto de condicionamiento operante tiene aplicación en el sentido de que buscamos que los niños escriban textos literarios y su producción estará condicionada por las instrucciones del profesor, por el material de lectura que se les proporcione y por sus experiencias personales.

Todos estos factores entran en juego en el ejercicio tallerístico y desembocan en ese producto final: la creación literaria del niño.

Entendemos por “condicionamiento operante” el proceso que tiene como finalidad moldear Cultura Transdisciplinar

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la conducta del individuo, con tal de que ésta sea realizada de manera consciente. Apoyada por lo que puede ser un reforzador positivo o negativo. Es decir, un proceso que estimule al sujeto y lo motive a adoptar, eliminar o cambiar una conducta, o algo no grato para lograr evitar esa conducta de manera consciente.

Otro de los conceptos conductistas que aplicamos en la secuencia es el de “reforzamiento”: El programa de reforzamientos se dirige a promover y mantener una conducta deseable del niño durante su participación en la clase: disciplina, participación, escritos producidos. Si tiene y mantiene esa conducta, el participante será recompensado a través del programa de reforzamientos, sobretodo con refuerzos positivos (dulces, diplomas, juegos).

El programa de reforzamiento que seleccionamos para trabajar corresponde al de reforzamiento continuo. El reforzamiento continuo consiste en reforzar toda respuesta emitida por el sujeto de estudio, ya sea correcta o incorrecta. Los niños recibirán un reforzador positivo cuando tengan una respuesta correcta. Pero si emite una respuesta equivocada recibirá un reforzador negativo.

Con lo que respecta a la teoría que sustenta nuestro trabajo en torno a la creación literaria, recurrimos también a las ideas del escritor infantil Gianni Rodari, quien, en su libro Gramática de la fantasía, afirma que la lectura es la red que es lanzada para obtener creación literaria.

Del mismo autor, tomamos el concepto de “El niño protagonista”: la mayoría de los niños en su intento de crear historias, ya sean literarias o no, siempre se incluyen en sus historias.

De acuerdo con este término incluimos ejercicios en los que el niño tuviera que contarnos una historia en la que fuera personaje y con eso motivar inicialmente su escritura creativa.

En lo que concierne a la evaluación de la actividad en términos de calidad literaria, continuamos apegadas a Rodari, quien consideraba que algunos errores coherentes durante la produc-

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ción creativa deben ser conservados para mantener la belleza del arte que contiene. Según lo anterior, estimaremos las creaciones literarias de los pequeños, sin el afán de calificarlos o criticar su valor literario, sino que sólo serán apreciados como manifestaciones artísticas que pueden ser producto de una concreción, es decir, ser producto de la influencia del material de lectura al que tuvieron acceso los niños.

Metodología Los criterios tomados en cuenta para aplicar este ejercicio fueron: • Nivel académico: Estudiantes de tercer grado de primaria (nivel intermedio de educación básica).

• Participantes: Guías (2 personas), alumnos-talleristas (22 personas) y profesor titular del tercer grado.

• Sexo de los talleristas: 11 niñas y 11 niños.

• Edad de los talleristas: De 8 a 9 años aproximadamente.

• Escuela: Primaria “Gregorio Torres Quintero”. Turno matutino. Clave 14DPR0333O. Zona escolar 76, sector 26 (ubicada en Av. Federalismo # 978. Col. Mezquitán Country, Guadalajara, Jalisco).

El área en la que se llevará a cabo será el aula de clases, para evitar distracciones y que los pequeños se concentren en el material que se les leerá. Luego, de forma individual, los niños realizarán el ejercicio de escritura creativa en sus pupitres.

Diseño Después de haber revisado la información arrojada por los cuestionarios de diagnóstico acerca de los intereses literarios de los niños, procedimos a escoger las lecturas adecuadas a las necesidades y gustos del grupo.

Para realizar la práctica, recurrimos a los recursos de los que disponía la escuela y el salón del grupo: hicimos uso de mobiliario escolar (pupitres, sillas, marcadores, libros

de texto, útiles escolares como cuadernos, bolígrafos, lápices).

El grupo constaba de veintidós niños, alumnos regulares del tercer grado, cuyo dominio del lenguaje es intermedio. Trabajamos con este grupo puesto que necesitábamos que los talleristas tuvieran un dominio de lectoescritura medio y porque deseamos fomentar la creación literaria entre los niños de edad temprana.

Debido a aspectos de logística, elaboramos un esquema en el que determinamos la duración de cada actividad, los materiales utilizados y los ejercicios. Asimismo, establecimos un programa de reforzamiento continuo.

Llevamos a cabo la sesión sin modificar el ambiente de aprendizaje en lo que se refiere a disposición espacial, ya que permitimos que cada niño trabajara en su lugar asignado por la profesora titular. Posteriormente, hicimos una breve presentación del tema, los objetivos y la descripción de la mecánica.

En la primera fase, asumimos el rol de cuentacuentos: se relataron varios cuentos a los niños, alternando la lectura entre nosotras. La clase fue directiva: asumimos el control de la dinámica, seleccionamos los cuentos que se leerían y su orden de lectura, proporcionamos instrucciones y ordenamos a los niños que escribieran un cuento, premiamos su participación con un reforzador positivo (un globo o una paleta).

Después de la lectura, hicimos preguntas a los niños para estimular su participación ordenada en el aula. Cuando el niño respondió de manera correcta recibió un reforzador positivo social (elogios) para conseguir que crezca en él la intención de seguir participando. Cuando el alumno dio una respuesta incorrecta, obtuvo un reforzador negativo, se le indicó que su respuesta fue equivocada y se le explicará el tema para disipar sus dudas. Como puede verse, representamos una figura autoritaria en cuanto a que éramos completamente responsables del aprendizaje y el estímulo a la creatividad, imaginación e interés literario.

Resultados Los resultados obtenidos en el taller de lectura y redacción son los siguientes: a) Durante el taller, los niños contaban sus anécdotas relacionadas al cuento que se leía. Además, sus participaciones constantes evidenciaron su grado de compresión de lectura y retención de conocimiento del grupo. b) Una vez que empezó el taller de creación, los niños, como primer paso, platicaban la historia de manera oral, y si no tenían la idea o iniciativa para comenzar su redacción, entonces acudían a las encargadas del taller para pedir ayuda. Básicamente preguntaban por uno o más personajes y sobre ellos realizaban la trama de manera escrita. c) De 24 niños que participaron en el taller de redacción, 22 escribieron cuentos, y los dos restantes crearon sus propias adivinanzas. d) De los 22 niños que realizaron cuentos, 14 necesitaron la separación de las partes de los cuentos: introducción, nudo y desenlace. Los 8 niños restantes escribieron su cuento siguiendo tal estructura, pero la separación de sus partes fue un proceso mental, no una división física del texto.

Esto significa que alcanzaron un grado de complejidad de escritura y nivel de asimilación de la teoría del cuento mayor que sus compañeros. e) Uno de los niños que realizó un cuento dividido físicamente en partes, utilizó un chiste para convertirlo en cuento. Por lo que se gestó en el tallerista una operación de concreción literaria. Es decir, el lector-receptor tomó un discurso y a partir de él creó otro diferente. f) De manera general, el grupo participó satisfactoriamente en la redacción de textos, así como también en la actividad de cuentacuentos.

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Gráfica conductista 1 basada en los resultados: 24 niños representan el 100%. 22 niños entregaron cuentos, 2 niños adivinanzas.

Discusión Con la teoría conductista, implementamos un programa de reforzamientos continuos, en el que los niños eran motivados por cada respuesta buena que tenían, tanto en el taller de lectura como en el de creación.

Los reforzadores fueron desde las felicitaciones hasta pequeños premios. Éstos fueron en aumento según el grado de complejidad que tuvieran sus aportaciones, debido a que los niños durante la sesión de cuentacuentos participaban sin mayor dificultad. Sin embargo, cuando se enfrentaron al reto de plasmar sus ideas de manera escrita hubo menos participación.

En un principio los niños no querían participar con la redacción de sus creaciones. Sin embargo, al darse cuenta que obtendrían un globo por cada cuento escrito que entregaran, se motivaron. A partir de entonces, la dinámica de escritura tuvo mayores resultados.

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Además, conforme terminaran y según su participación y obediencia en el taller, se les otorgó un boletito para la rifa de golosinas. Este hecho fue detonante para que ellos estuvieran más motivados y atentos, actitud reflejada en los resultados.

Los reforzadores constituyeron un elemento muy importante para el éxito de la sesión conductista, y ayudaron a que los niños terminaran su proceso de aprendizaje en torno a la creación literaria. De este modo, el conductismo cumplió con las expectativas que teníamos sobre su método de enseñanza.

Conclusiones Luego de la experiencia de dirigir un taller literario a partir del método propuesto por Skinner, observamos que los niños inmersos dentro de un ambiente conductista, lograron buenos resultados en la práctica de creación literaria: después de haber tenido la experiencia de

Gráfica conductista 2 basada en los resultados: 22 niños representan el 100%. 14 dividieron su cuento por partes, 8 no lo dividieron pero siguieron el mismo patrón, 1 partió de un chiste para hacer su cuento

participar en una dinámica de cuentacuentos, realizaron un proceso de aprendizaje sobre la estructura de los cuentos y lo que se necesita para escribirlos. Así, gracias al estímulo de la lectura, fueron capaces de crear sus propios textos. Es decir, gracias a que vivieron una experiencia directa con la lectura, pudieron acercarse a la creación literaria.

Por otro lado, el estímulo de los textos leídos durante la clase resultó crucial, pues representó una directriz importante en el pensamiento de los niños. Los textos y la dinámica de pregunta-respuesta en torno a la comprensión de la lectura, motivaron la participación positiva de los alumnos. Asimismo, las lecturas-estímulo, determinaron la creación, al dirigir a los talleristas hacia un género literario en especial: el cuento.

La respuesta de los niños estuvo influida por la interacción maestro-alumno que postula el método conductista, así como por el programa de reforzamiento. Debido a este estímulo,

conseguimos que los chicos se replantearan el concepto que tienen de lectura y escritura. Esta reconsideración dio como resultado que en los niños se comenzara a desarrollar un gusto por la lectura, a incorporarla a su vida cotidiana como un hábito.

Tercera sección Y tú, ¿puedes escribirme un cuento?: La creación literaria infantil desde una dinámica humanista La siguiente secuencia constituye el resultado de una práctica de la teoría de la enseñanza no-directiva (también conocida bajo los nombres de enseñanza centrada en el alumno o humanismo), de C. Rogers. Formulamos esta propuesta para aplicar sus conceptos teóricos y procedimientos, y observar los resultados que se gestan en una sesión de taller de creación literaria para niños de 8 a 10 años.

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El humanismo como corriente educativa busca que el alumno aprenda a aprender. Para lograr este objetivo, el profesor funge como guía en el aprendizaje de sus estudiantes, destruyendo así el paradigma inflexible maestroalumno. Por tanto, la teoría humanista destruye las jerarquías que existen entre los participantes de una clase y, en cambio, crea un ambiente cordial y estrecho en el que el alumno se sienta con la libertad de expresarse.

Para la enseñanza no directiva es de vital importancia que el docente-guía conozca los intereses y habilidades de sus alumnos, para que, junto a ellos, pueda diseñar el plan de estudio, las dinámicas de clase y las tareas que permitan que el alumno descubra su potencial y desarrolle sus capacidades intelectuales, afectivas y sociales.

A partir de un acercamiento a la teoría del humanismo, nos formulamos las siguientes preguntas: ¿En verdad, se puede aplicar la enseñanza no directiva a niños cuya formación académica se ha desarrollado predominantemente en un ambiente conductista?, ¿Qué beneficios traería la aplicación de la enseñanza no directiva en una clase de taller literario para niños?, ¿Qué resultados tendría y cuál sería la diferencia entre estos resultados y los que pueden obtenerse en una clase conductista? En resumen, ¿el humanismo puede ser un enfoque educativo más propicio para la creación literaria entre estudiantes de primaria?

Como respuesta a dichas interrogantes, planteamos esta dinámica, en la que diseñamos una actividad tallerística de escritura de cuentos, siguiendo las bases del humanismo, y la presentamos al grupo de tercer grado de la Primaria “Gregorio Torres Quintero”.

La mecánica del ejercicio fue la siguiente: dos de los integrantes de nuestro equipo de trabajo desempeñaron el papel de maestros-guías y presentaron a los niños una actividad en la que participaron con la lectura y escritura de cuentos.

Se seleccionaron textos breves (cuentos, cómics,

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adivinanzas) de acuerdo con los tópicos literarios del interés de los participantes y se procedió a formar un círculo de lectoescritura.

Dentro del círculo, todos los integrantes tuvieron la oportunidad de leer y manipular los libros, de participar con su opinión del texto.

Los niños sentían la confianza de decir qué les evocó, qué les gustó y qué historia escribirían a partir de su experiencia con el texto.

Los resultados serán expuestos en el siguiente trabajo, a la luz de la teoría de Rogers, para ver si cumplimos el objetivo principal del humanismo y conseguimos que el método contribuyera a despertar en los talleristas sus capacidades de creación literaria, a que entendieran la escritura desde una perspectiva lúdica y artística.

Dividimos esta sección en nueve puntos, tales como: justificación, marco teórico, objetivos, hipótesis y variables, metodología, diseño, resultados, discusión, conclusiones. En la justificación expondremos los motivos por los cuales la práctica fue valiosa, por qué es importante y qué aportaciones ha realizado respecto al tema.

En el marco teórico referiremos a los conceptos y propuestas en las que basamos la práctica, mientras en los objetivos definiremos la finalidad última al llevar a cabo la práctica.

Por su parte, en el apartado correspondiente a la hipótesis y variables presentaremos los presupuestos que teníamos en mente respecto a los resultados que podrían obtenerse luego del ejercicio, así como los factores que podrían influir en esos resultados.

En la metodología describiremos a los sujetos participantes en la práctica y el ambiente en el que se desarrolló la actividad. Por su parte, el diseño constituye la aplicación misma de las prácticas, paso por paso.

En los resultados, la discusión y las conclusiones mostraremos qué fue lo que el sujeto realizó, confrontaremos la hipótesis con sus resultados y expondremos la opinión a la que los examinadores llegaron, respectivamente.

Secuencia humanista del taller de creación literaria infantil Justificación En las últimas décadas, a nivel mundial, la preocupación de psicólogos, pedagogos y otros especialistas involucrados en la labor educativa, se ha perfilado hacia una reconceptualización y redimensión de la educación, de los procesos enseñanza-aprendizaje y de las implicaciones de éstos en el desarrollo de aquellas sociedades que cada vez más cuestionan los tradicionales modos de vida y demandan una formación integral, un pensamiento innovador y creativo de parte de sus integrantes. Asimismo, se han preocupado por crear condiciones favorables dentro de los ambientes de aprendizaje y probar nuevas estrategias con las cuales ofrezcan a los estudiantes un aprendizaje significativo y útil para afrontar no sólo los desafíos de la vida

académica y/o profesional, sino también para afrontar los de sus experiencias personales y de su actuación dentro de la sociedad.

En México, recientemente se han sumado a este esfuerzo por reconsiderar el panorama educativo en todas sus implicaciones (su significado, su misión, sus objetivos, sus dinámicas de trabajo, los recursos con los que cuenta, entre otros), con tal de encontrar nuevos métodos que terminen con el rezago presente en este ámbito.

La historia de la educación mexicana evidencia que el enfoque privilegiado hasta el momento ha sido conductista. En su momento, dicho enfoque ofreció una respuesta a las necesidades y expectativas de los mexicanos, mas hoy día parece insuficiente debido a las transformaciones sociales, económicas y tecnológicas que ha sufrido el país durante la década

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educación, dio pie a este trabajo. Resulta importante estudiar el humanismo ya que en la práctica educativa actual de México, sus principios apenas se están aplicando al diseño de metodologías y ejercicios realizados por los alumnos en el salón de clases.

Realizamos esta secuencia con el propósito de incorporar la teoría de Carl Rogers -específicamente su concepto de no directividad- como soporte en proyectos, programas y acciones que busquen el impulso a la creación literaria en niños de tercer grado de educación básica.

Marco teórico

Relato oral de historias pasada. Así, el modelo conductista -directivo y condicionante- ha dejado de responder a la nueva realidad: sus técnicas (generalmente mal entendidas y aplicadas) sólo consolidaron un sistema inflexible, poco significativo y reduccionista en el que se opta por una perspectiva lineal, se prefiere el conocimiento memorístico, ante las capacidades intelectuales, emocionales y afectivas de los alumnos las cuales se ven coartadas.

Debido a lo anterior, las instituciones educativas mexicanas han considerado necesario que se apliquen otros patrones didácticos que puedan resolverlas.

En este panorama, el humanismo educativo representa una propuesta innovadora: busca acabar con el sistema rígido y las tradiciones que paralizan la creatividad de los estudiantes, busca que el alumno “aprenda a aprender” y lo considera capaz de responsabilizarse de su propio proceso de aprendizaje, de su formación académica, personal y social. Y justamente esta nueva dirección que el humanismo ofrece a la

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La teoría pedagógica que sustenta nuestro trabajo corresponde a la enseñanza no directiva o humanismo pedagógico, tesis postulada por Carl Rogers. Los principios de la enseñanza no directiva han sido las pautas a partir de las cuales diseñamos la secuencia de clase “Y tú, ¿puedes escribirme un cuento?”, establecimos sus objetivos, metodología y disposición espacial del aula, así como elegimos los instrumentos y actividades de la clase.

El humanismo pedagógico concibe al aprendizaje no como un mero proceso de transmisión-adquisición de contenidos establecido entre el profesor y sus estudiantes, sino como una búsqueda y asimilación de conocimientos que resulten significativos y personales para cada alumno; conocimientos que satisfagan sus necesidades y se establezcan desde sus intereses. Así, la propuesta del humanismo pugna por una educación libre de sistemas rígidos y tradicionales, una educación libre del paradigma profesor-alumno. Es decir, una educación democrática, en la cual éste explote sus capacidades con el apoyo y guía de su profesor y sus compañeros, dentro de un entorno de confianza y respeto.

El humanismo funciona entonces como una estrategia para que el alumno se vuelva responsable, analítico y crítico con la información y

las ideas que se le presentan. Además, se vuelve selectivo, pues aprende sólo aquellos aspectos que reconoce como propios de la estructura de sí-mismo. De ahí que la no directividad, la confianza, la congruencia, la intencionalidad, el personal insight y el concepto del profesor como facilitador sean sus principales términos.

Aquí, retomaremos los conceptos anteriores y a partir de ellos trabajaremos nuestra sesión con los integrantes del grupo de tercer grado.

Entendemos como no directividad a la confianza en la capacidad del individuo para conocerse a sí mismo y para adquirir conocimientos externos, con la condición de que se le proporcionen los medios necesarios. La no directividad implica que nosotras no impongamos un conocimiento, una postura o una forma de trabajo específica a los niños, sino que les permitamos actuar libremente, apoyándolos en los momentos claves de su proceso de aprendizaje. Nuestra intervención como responsables de la actividad escolar se limitará entonces a la de una figura receptiva, un guía que encause los esfuerzos de los participantes hacia el logro de sus objetivos, es decir, un profesor-facilitador, un orientador.

El docente, como orientador, debe crear un clima de confianza mutua que permita examinar y evaluar las percepciones y sentimientos de los alumnos, para que logren comprender sus propias necesidades, emociones y valores, de modo que lleguen a tomar las decisiones adecuadas para su formación. Esto conlleva el hecho que se prefiera un aprendizaje a largo plazo con el desarrollo de cualidades personales, además de que se espera un efecto educativo formativo: la expectativa es que el alumno desarrolle tanto sus capacidades, como su confianza en éstas, e inicie una búsqueda propia de conocimientos y logre aprendizajes que realmente marcarán su vida personal y académica.

La enseñanza no directiva se identifica por la construcción de un clima de respeto, comprensión y congruencia: Carl Rogers denomina congruencia a la actitud en la que los sentimien-

Alumno de tercer año de primaria tos interiores correspondan a las expresiones y comportamientos. La congruencia implica un profundo autoconocimiento y aceptación de las necesidades, expectativas y metas de los participantes de la clase (tanto el profesor, como los alumnos). Además, constituye la base de la dinámica democrática, respetuosa y de confianza, característica de un ambiente de aprendizaje humanista.

La clave de la teoría humanista en la educación es que los estudiantes se conviertan en los individuos que quieren ser, que aprendan lo que realmente consideran significativo para su vida académica y personal, a través de los denominados insights: el insight (“destello de la conciencia”) equivale a la comprensión y aceptación de sí mismo, al descubrimiento de los verdaderos intereses y de un significado personal del aprendizaje. Mediante un insight el sujeto “capta” e “internaliza” una verdad revelada que trasciende su propio estado de conciencia, su propio ser. Por tanto, el insight es una condi-

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Alumas de la primaria Gregorio Torres Galindo. T/M. ción necesaria para el aprendizaje. Aprendizaje implica cambio y para esto primero hay que reconocer que hay algo qué cambiar. En la enseñanza no directiva, el insight es un signo de la reflexión que el alumno hace sobre las propias conductas, sistemas de creencias y debilidades; como metodología favorecen el aprendizaje creativo y la aplicación flexible del conocimiento en situaciones nuevas.

Un insight puede ocurrir inesperadamente, luego de un trabajo profundo, simbólicamente, o mediante el empleo de diversas técnicas afines.

Conlleva cambios radicales en la conducta de los alumnos, ya que afecta la conciencia de sí y su relación con respecto al Ser Trascendental.

En resumen, la enseñanza no directiva implica la idea de que los profesores no pueden enseñar directamente a otra persona (entonces, la

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educación no consiste en una comunicabilidad o transferibilidad de los saberes), sólo pueden facilitar su aprendizaje (los guiará en sus autodescubrimientos). Rogers propone un aprendizaje significativo que tiene lugar cuando el estudiante percibe el tema de estudio como importante para sus propios objetivos. Frente a los tipos de aprendizaje percibidos como amenazadores, el aprendizaje significativo desarrolla la personalidad del alumno, y al abarcar la totalidad de la persona es más perdurable y profundo. La independencia, la creatividad y confianza en sí mismo permiten la autocrítica y una actitud de continua apertura al cambio y a la adaptación. La desconfianza en los conocimientos de un mundo estático surge porque se concibe la educación como una capacitación para afrontar lo nuevo, y el aprendizaje se centra propiamente en el proceso de aprender.

Estimulación para la mejora de la creación oral de historias.

Como sustento teórico respecto al tema de la creación literaria y la creación literaria de niños, recurrimos a diversas fuentes, de entre los que se destacan Gramática de la fantasía, de Gianni Rodari; Encuentros, juegos y sueños para iniciar a los niños en la creación literaria, de Melvin Martínez; El taller de literatura, un taller de pensamiento, de Blanca Elena Martínez Lopera, y los manuales Estrategias para fomentar la creación literaria en los niños, de Andrés Díaz Marreno, y Lecto-juegos. Juegos y sueños para fomentar la escritura creativa en niños y niñas, publicado por el Programa Internacional de Acercamiento a la Literatura Infantil (PIALI).

De estas fuentes, tomamos su concepción acerca de lo que es la creación literaria infantil: la creación literaria consiste en un ejercicio

artístico realizado por niños que consiste en un tipo de “escritura de invención”. En la “escritura de invención”, el niño ficcionaliza sus experiencias de vida, sentimientos, recuerdos y conocimiento del mundo para producir un texto literario. Como la creación literaria del adulto, la del niño es un acto lingüístico, un acto de expresión, de significación y de comunicación.

Esto implica un intenso trabajo en el ámbito de la inteligencia verbal, sus capacidades creativas y el bagaje cultural de los niños.

Asimismo tomamos de las fuentes, el enfoque lúdico de la metodología y las técnicas aplicadas durante un taller de creación literaria infantil. Al respecto, rescatamos el siguiente fragmento que sintetiza nuestra postura en torno a la escritura de invención como actividad recreativa, social y de aprendizaje significativo:

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Nuestra experiencia de trabajo en talleres para la iniciación de niños en la creación literaria se ha basado en el juego, en la informalidad, y sentimos que los niños –con las limitantes del caso- se interesan en practicar este oficio de escribir para compartir con los otros nuestras ideas. (Martínez, 1999, 189).

Objetivos El objetivo general de la práctica es comprobar empíricamente cómo la teoría de la enseñanza no directiva impulsa la creación literaria entre los estudiantes de tercer grado de primaria, de acuerdo con sus intereses, autodescubrimientos y capacidades.

Objetivos particulares De este objetivo se desprenden los siguientes: a) Diseñar una secuencia de trabajo para un taller de creación literaria para niños, con base en la enseñanza no directiva. b) Fomentar la implementación del programa de trabajo humanista en el sistema educativo mexicano, ya que éste no ha sido sumamente difundido en las escuelas de nivel básico, medio-superior y superior. c) Invitar al alumno a explotar su inteligencia verbal, su imaginación y sensibilidad artística a través del ejercicio de la creación literaria. d) Promover la literatura entre los alumnos mediante la lectura lúdica y la creación literaria artística, desde una experiencia distinta a la del ámbito escolar.

Hipotesis y variables • Hipótesis 1: La enseñanza no directiva es la teoría pedagógica más propicia para que los alumnos de tercer grado de primaria apliquen su inteligencia verbal, su potencial creativo y su sensibilidad artística, ya que los hace responsables de su propio aprendizaje.

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Variable independiente: Temas y textos (cuentos breves y de desenlace abierto, adivinanzas, cómics) estructura de la sesión del taller (círculo de lectura, lluvia de ideas), preguntas.

Variable dependiente: Que los niños participen tanto en la lectura colectiva de los cuentos, como en la escritura de sus propias historias.

• Hipótesis 2: En el ambiente de aprendizaje humanista, los niños logran interactuar y compartir sus opiniones y escritos entre ellos, así como también con el profesor.

Variable independiente: Formación de un círculo con los estudiantes y las guías.

Variable dependiente: Que los alumnos y el profesor establezcan una relación basada en la cordialidad y el respeto: interactúen y compartan sus opiniones y textos escritos de su autoría.

• Hipótesis 3: Cuando el profesor participa con sus estudiantes y sabe escuchar, los alumnos se sienten más en confianza con él.

Variable independiente: Las guías escuchan atentamente lo que los alumnos dicen y aportan al taller.

Variable dependiente: Que los estudiantes puedan sentirse en confianza con las orientadoras.

Metodología Las estrategias metodológicas que aplicaremos en el presente trabajo consisten en una serie de pasos cuyo objetivo es incorporar la enseñanza no directiva como método pedagógico de una sesión del taller de creación literaria para niños. Las características de los participantes del taller se describen bajo los siguientes criterios: • Nivel académico: Estudiantes de tercer grado de primaria (nivel intermedio de educación básica).

• Participantes: Guías (2 personas), alumnos-talleristas (17 personas) y profesor titular del tercer grado.

• Sexo de los talleristas: 8 niñas y 9 niños.

• Edad de los talleristas: De 8 a 9 años aproximadamente.

• Escuela: Primaria “Gregorio Torres Quintero”. Turno matutino. Clave 14DPR0333O. Zona escolar 76, sector 26 (ubicada en Av. Federalismo # 978. Col. Mezquitán Country, Guadalajara, Jalisco).

Realizamos la dinámica en el aula que ocupan los niños diariamente en la escuela primaria, optamos por este espacio para que resultara familiar a los niños. Además, el salón es amplio y satisface nuestra necesidad de contar con un espacio cómodo, amplio y, que pese a las connotaciones negativas que pudiera tener para los alumnos (autoritarismo, reglas), pudiera relacionarse también con lo lúdico de la experiencia escolar.

En el salón, dispusimos las butacas de acuerdo a las preferencias de los niños: ellos se organizaron en equipos y trabajaron en pequeños círculos con varios compañeros. Incluso, algunos optaron por sentarse o acostarse en el piso. Al centro del salón colocamos el material de nuestro taller: libros de cuentos, cómics, hojas de colores, lápices y bolígrafos.

Diseño Para realizar la práctica, requerimos de mobiliario escolar como butacas, un espacio de dimensiones amplias (salón de clases), un guión de trabajo, cuentos fantásticos para lectores intermedios (8-10 años), cómics, hojas de papel, bolígrafos, lápices y talleristas.

El grupo constaba de 17 niños, todos estudiantes del tercer grado de educación básica.

Esperábamos contar con la asistencia de 24, pero 6 de los talleristas faltaron a la escuela el día que se llevó a cabo la actividad. Entre los participantes se encuentra un niño con problemas de dislexia y algunos quienes muestran reticencia hacia la lectura y/o escritura. Por lo demás, sólo cabe mencionar que los talleristas

se encuentran en una etapa cognitiva intermedia en la que su dominio del lenguaje presenta las siguientes características: • Adquieren una mayor claridad en sus producciones verbales.

• La sintaxis adquiere cada vez una mayor complejidad: primeros usos de oraciones coordinadas, subordinadas y yuxtapuestas.

• Se va perfeccionando el uso de los tiempos y de los modos verbales.

• Acceden a nuevos conocimientos a través de la lectura.

• Desarrollo de las posibilidades de expresión a través de la escritura.

• El desarrollo del lenguaje adquiere aquí gran importancia como medio esencial para ayudar al pensamiento a recordar, analizar y organizar la información, a hacer planes y a organizar la propia actividad.

• Los progresos de socialización hacen del lenguaje un instrumento indispensable para la comunicación.

• Se amplía el vocabulario y la producción textual es más coherente.

• Las habilidades comunicativas cada vez se van ampliando más.

• Son capaces de utilizar estrategias más sofisticadas para negociar y colaborar en la interacción.

• Aprenden que es posible transformar la realidad a través del lenguaje.

• Aparecen figuras literarias: frases hechas, modismos, comparaciones, pero los refranes y las descripciones de rasgos psicológicos no se dominarán hasta los 8-9 años.

• Mecanismos básicos de elaboración del discurso conectado (diferenciación del primer plano y del fondo narrativo).

Consideramos trabajar con el grupo de tercer grado, ya que, por un lado, necesitábamos que los talleristas tuvieran un dominio de lectoescritura suficiente como para participar en la sesión, y, por otro lado, porque deseamos fomentar la creación literaria artística entre los

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niños de edad temprana (hábito del cual podrán obtener importantes beneficios en su vida académica).

Previo a la sesión de taller, seleccionamos el material de lectura que serviría como estímulo a la creación. Tal selección obedeció a un criterio enfocado en los intereses literarios de los niños: anteriormente, aplicamos a los alumnos una encuesta (véase la sección de anexos) que nos permitió conocer sus gustos para integrar sus expectativas, necesidades y aficiones al programa de trabajo. Asimismo, para ofrecer a los pequeños las herramientas necesarias, investigamos las concepciones de creación literaria para niños, los talleres infantiles y los cuentacuentos en distintos autores, así como las técnicas, ejercicios y material pertinentes para una práctica de esta naturaleza.

Por cuestiones de logística, elaboramos un esquema en el cual determinamos el tiempo asignado para cada fase de la sesión, los materiales requeridos en cada actividad, así como la secuencia de ejercicios a realizar y las preguntas-estímulo que se les formularían a los niños antes de iniciar con la etapa de escritura creativa. No obstante, el esquema no resultó una estructura inflexible que rigió la interacción maestro-alumno, sino que sólo constituyó una pauta durante la clase.

Antes de que comenzara la sesión, acomodamos las bancas en pequeños círculos de trabajo para que los asistentes pudieran tener una vista panorámica de todos sus compañeros. Las guías nos posicionamos en diferentes ubicaciones, tanto estuvimos frente al grupo, como nos integramos a los círculos de trabajo. Posteriormente, hicimos una breve presentación del tema, los objetivos y la descripción de la mecánica.

En la primera fase, las guías asumimos el rol de cuentacuentos: se relataron a los niños un par de cuentos de forma dramatizada y entretenida, con el objetivo de captar su atención. Omitimos el desenlace y preguntamos qué creían que había pasado al final de la historia. Cada niño ofreció un comentario y con esto dimos finalizada la primera ronda.

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Durante la segunda fase, realizamos una lectura colectiva en voz alta con todos los niños. En esta ocasión, los textos escogidos tenían la característica de ser cuentos fantásticos o de estructura ambigua y abierta a la interpretación de los lectores. Cada persona leyó un fragmento y al final las guías preguntamos nuevamente si les había parecido interesante el cuento, qué habían entendido y las preguntas más importantes: ¿Podrías terminar el cuento?, ¿Podrías contarnos uno parecido?, ¿Qué tal escribirlo, podrías hacerlo?”. Escuchamos las respuestas y las historias orales que los niños compartieron en su participación.

La tercera fase resulta trascendental para nuestro propósito: durante ésta, los niños manipularon el material de lectura, eligieron el texto que más les interesó y lo leyeron solos.

Después de 30 minutos, nuevamente interrogamos a los niños acerca de si podrían escribir una historia, ofreciéndoles al mismo tiempo una hoja de papel. Los niños comenzaron entonces a escribir.

Todas las actividades que planeamos tenían el objetivo de que el alumno participara; que sus necesidades quedaran satisfechas con el material de lectura y los ejercicios, además de que existiera una retroalimentación entre los talleristas. La dinámica entonces consistió en que las guías depositáramos en los niños la dirección de la clase, llevándolos de ejercicios mayormente directivos (los cuentacuentos) a otros en donde ellos asumieran la responsabilidad del proceso (la lectura y escritura de la última fase). No existía una figura autoritaria que impusiera una concepción determinada, ni que censurara o corrigiera ninguna intervención de los niños. Los guías nos limitamos a escuchar las respuestas y a presentar una sugerencia de las actividades que podían hacerse. El ambiente que creamos era el de igualdad, aceptación y respecto, ambiente simbolizado en la disposición circular del espacio.

Gráfica humanista basada en los resultados: 17 niños representan eñ 100%. 11 escribieron narraciones, 4 entregaron adivinanzas, 2 escribieron un texto de cada género.

Resultados Se aplicaron los ejercicios y los resultados fueron los siguientes: a) Todos los participantes entregaron un texto: 11 escribieron narraciones, 4 entregaron adivinanzas, 2 niños escribieron un texto de cada género. b) Todos los participantes relataron oralmente dos historias. c) Las historias orales y los textos producidos durante la sesión se vieron influidos por dos factores: el tema de los cuentos leídos y la experiencia personal de cada escritor. d) Los talleristas se inclinaron mayormente a la creación oral de historias, participando con entusiasmo en el círculo. En cambio, la escritura creativa resultó una actividad en la que muchos niños se resistieron a participar en principio. Las guías tuvimos que implementar estrategias para motivar a los niños para que “pusieran su historia ahora en el papel”. Bási-

camente, la estrategia fue dialogar con ellos y hacerles notar que escribir también era una forma de participar en la dinámica. Aunque los chicos accedieron a escribir, sus narraciones se caracterizan por su brevedad (casi se limitan a ser un par de renglones). e) La lectura de cuentos fue una de las actividades que llamaron más la atención de los talleristas. Sin embargo, prefirieron que las guías tomaran el papel de cuentacuentos: Mientras leíamos para ellos, se mostraron receptivos y relajados. En cambio, la mayoría presentó desinterés por manipular el material de lectura (con excepción de una niña que quiso hojear uno de los libros). f) Las actividades que detonaron la creatividad literaria de los niños fueron los cuentacuentos y el relato oral de historias: los niños fueron más creativos cuando participaron en la dinámica de completar el final de los cuentos leídos o contar su propio cuento. Las narraciones orales y escritas presentaron un mayor grado de

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creatividad literaria, pues los niños concretaron un proceso de remodelación temática (la transformación de recuerdos y vivencias del autor en material narrativo): sus historias ficcionalizaban su realidad, eran diferentes a las de los otros. No así resultaron las adivinanzas que escribieron, las cuales correspondían a las mismas que la tradición popular conserva.

Discusión Las hipótesis que se propusieron en este trabajo fueron formuladas a partir de las observaciones que Carl Rogers planteó respecto a la enseñanza no-directiva o centrada en el alumno. De acuerdo con él, la no directividad como corriente pedagógica confía en que el alumno tiene la capacidad de conocerse a sí mismo, en su capacidad de adquirir conocimientos y desarrollar sus inteligencias, con la condición de que se le proporcionen los medios necesarios.

Como estrategia educativa, el humanismo logra la participación propositiva de los alumnos, el descubrimiento de sus necesidades e intereses y les permite que se sientan lo suficientemente capaces para asumir la responsabilidad de dirigir su formación hacia lo que quieren aprender y de acuerdo a las rutas de trabajo que deseen establecer para lograr sus objetivos. En este sentido, la experiencia de estar inmersos en una sesión del taller de creación literaria basada en el modelo humanista, reafirmó la teoría de Rogers respecto a que el aprendizaje proviene de la autoconciencia del estudiante, a que se facilita este aprendizaje en un ambiente de confianza: los niños se explayaron gracias al ambiente de confianza y respeto donde se desarrolló la clase.

Eligieron libremente con qué materiales de lectura trabajarían, cuáles actividades y ejercicios realizarían, con quiénes de sus compañeros iban a interactuar, el género literario que deseaban escribir, entre otros aspectos. Consideramos que esta elección no fue arbitraria, sino que significó para ellos el resultado de una reflexión acerca de sus intereses y aptitudes, de sus conocimientos y debilidades.

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La enseñanza no directiva permitió que los talleristas fueran participantes activos de su proceso de aprendizaje. Conforme experimentaban un autodescubrimiento, se detonaba más su creatividad literaria y aumentaba su participación (pedían otras lecturas, contaban leyendas o escribían). Asimismo, participaron con entusiasmo al no sentirse amenazados por una figura autoritaria y represora, ya que las guías sólo sugerimos un posible desarrollo para la clase y ofrecimos opciones en cuanto al material de lectura, mas no formulamos orden alguna a los alumnos. Así, en correspondencia con la propuesta de Rogers, nuestro papel más que el de maestras (entendido el término “maestro” como un transmisor de conocimientos, como autoridad), fue el de facilitadoras, el de figuras receptivas de los intereses de los niños y guías en su proceso de creación literaria. Sin embargo, cabe mencionar que la desaparición de la figura autoritaria del docente al principio desconcertó a los niños, quienes esperaban que les dirigiéramos órdenes de qué actividades hacer, les impusiéramos una forma de trabajo y calificáramos su desempeño y aprovechamiento.

De igual forma, la concepción humanista del docente y la idea de libertad dentro del ambiente de aprendizaje causaron en ellos confusiones, pues malinterpretaron el hecho de que las guías fuéramos permisivas y respetuosas de su proceso individual, con la indisciplina. Dicha situación únicamente se presentó en la primera etapa de la sesión, mas una vez que conversamos con los participantes que observaban una conducta negativa, la dinámica continuó sin mayores contratiempos. Estas inseguridades y malinterpretaciones de parte de los niños hacia la forma de trabajo humanista y el papel que juega el profesor, pueden explicarse si se considera que a lo largo de su formación académica los niños sólo han trabajado dentro de un ambiente de aprendizaje directivo, caracterizado por reglas, por patrones de comportamiento establecidos, por dinámicas de premio-castigo.

Gráfica de resultados globales 1: (Los resultados varían debido a la asistencia de los sujetos de estudio)

Conclusiones De acuerdo con nuestra experiencia en la sesión del taller cuyo modelo teórico fue la enseñanza no directiva o humanismo pedagógico, encontramos que este modelo permitió que los alumnos desarrollaran su capacidad de creación literaria al autodescubrir que la lectura y la escritura tienen fines recreativos y artísticos: gracias a que los ejercicios creativos están centrados en los niños y no se les impone limitaciones en los tópicos, géneros, lecturas y metodologías, los talleristas descubren una nueva concepción de la literatura. Para ellos, leer y escribir, además de ser un ejercicio académico, también puede ser divertido porque leen y escriben acerca de aquello que les interesa y se sienten en completa libertad para explorar temáticas, formas literarias y estrategias con las cuales desarrollen y enriquezcan su imaginación, sensibilidad artística, habilidades lectoras, y potencial como creadores de historias y juegos de palabras.

Para un alumno inmerso en un ambiente de aprendizaje conductista, la enseñanza no directiva es una posibilidad para conocer sus actitudes y motivaciones personales, para detonar su creatividad y facilitar su proceso de reflexión: los niños talleristas aprendieron lo que significa la literatura como experiencia sensible, artística y lúdica. Esto lo aprendieron por sí mismos, porque leer cuentos y escribirlos fue una actividad que se conectó con sus intereses, sus procesos afectivos y sus necesidades de expresión.

Las guías no impusimos esta concepción de la literatura, sino que impulsamos y promovimos en los pequeños, exploraciones, experiencias y proyectos que por sí mismos iniciaron y decidieron emprender al momento de entrar en contacto con la literatura: este contacto directo llevó a los niños a preguntarse cómo podrían utilizar la escritura para contar

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Gráfica de resultados globales 2: (Los resultados varían debido a la asistencia de los sujetos de estudio)

sus propias historias, historias relacionadas con su realidad y su personalidad.

En este sentido, el modelo humanista de la sesión cumplió con la expectativa que teníamos las investigadoras: promover en los niños una participación activa en la que involucraran no sólo sus capacidades cognitivas, sino sus capacidades afectivas, sensibles, reflexivas y sociales, para conseguir una formación integral dirigida a la creación literaria.

Con base en nuestras observaciones, concluimos que la enseñanza no directiva obtiene buenos resultados para motivar que los niños desarrollen su creatividad de acuerdo a sus propios esquemas.

Sin embargo, para que no se trunque su proceso, es importante que el humanismo se integre paulatinamente al modelo educativo de su escuela, puesto que una clase aislada no representará un cambio importante en su aprendizaje.

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Resultados Generales Luego de una confrontación entre los resultados preliminares, encontramos que: a) La participación de los niños en ambas sesiones fue mayor en las actividades relacionadas con la actividad de cuentacuentos: lectura, preguntas de comprensión de lectura, historias orales. b) En ambas sesiones del taller, los niños se mostraron renuentes a escribir textos. c) En ambas sesiones, se produjeron más cuentos que textos de otro género: 22 cuentos en la sesión conductista y 11 en la humanista. Aunque debe tomarse en cuenta que la diferencia en el resultado es notable a causa del ausentismo escolar que se presentó en la segunda sesión. d) En la sesión conductista, 14 niños requirieron establecer la división de introducción, nudo y desenlace de forma física en sus textos.

En cambio los 11 niños que produjeron cuentos

Gráfica de resultados globales 3: (Los resultados varían debido a la asistencia de los sujetos de estudio)

durante la clase basada en la enseñanza no directiva realizaron el proceso mental de tal división. Por tanto, su grado de abstracción fue mayor. e) En la sesión conductista se produjeron 2 adivinanzas, en la humanista 6. f) En la sesión conductista, los niños asimilaron la estructura textual del cuento. Mientras en la humanista desarrollaron sus habilidades creativas. g) En la sesión conductista, los niños realizaron procesos de concreción, mientras que en la humanista desarrollaron procesos de remodelación temática. h) En ambas clases, los cuentos orales y los textos se vieron influidos por el material que se leyó previamente.

Discusión La creación literaria requiere tanto de la inteligencia verbal, la creatividad y la sensi-

bilidad, como de la disciplina en su ejercicio.

Un solo método pedagógico como sustento teórico del diseño de un taller es insuficiente para abarcar los aspectos antes mencionados. Trabajamos con dos modelos antagónicos, el conductismo y la enseñanza no directiva, para probar su eficacia. Nos percatamos que ninguno constituye una respuesta a las necesidades específicas de un taller literario para niños: el modelo conductista restringe la creatividad, mientras la enseñanza no directiva, falla, perturba a los estudiantes al desaparecer la figura autoritaria del profesor. En todo caso, observamos que cada método nos puede aportar elementos interesantes para esbozar una secuencia didáctica completa, en la que el maestro dirija a los estudiantes pero al mismo tiempo les dé libertad una vez que los talleristas asimilen los contenidos teóricos, se interese por su proceso de aprendizaje individual y recompense los logros de los pequeños creadores.

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La teoría conductista resultó útil para controlar la disciplina y para forzar en una primera instancia que los niños probarán sus competencias en el lenguaje escrito. Por su parte, la humanista despertó en ellos la imaginación y la creatividad, así como les permitió estar conscientes de sus preferencias, habilidades y desventajas.

Como se puede observar, en el humanismo el niño desarrolló su imaginación en porcentaje más elevado al del conductismo. Pero este último, al ser más estricto, facilitó que los niños finalizaran su aprendizaje en cuanto a que escribieron más narraciones escritas que orales.

Respecto al fomento de lectura, ambos métodos probaron que son capaces de inculcar en los talleristas el hábito de lectura. Sobre la creación literaria, el conductismo logró una respuesta de los niños en correspondencia con el patrón establecido, en este caso el género literario del cuento. El humanismo motivó la experimentación individual en las formas literarias.

Ambos métodos iniciaron en los niños un crecimiento en su inteligencia verbal: en este momento los niños han pasado de una escritura pragmática a una artística, y de una escritura creativa a una de ficción.

En suma, cada método cumplió con las expectativas que tuvimos al momento de incluirlos en el proyecto. En el futuro, consideraremos otras teorías que puedan enriquecerlo con sus aportaciones.

Conclusiones El proyecto Había una vez… un taller de creación literaria infantil incidió beneficiosamente en el desarrollo de las competencias de lectura, escritura creativa y en la asimilación de la estructura de textos pertenecientes al género del cuento. Se desarrollaron tales aspectos en la medida en que se despertó en los 24 estudiantes del 3° de la Escuela primaria “Gregorio Torres Quintero” el interés hacia la lectura, la escritura y se presentó ante ellos una concepción lúdica de las mismas.

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Para poder determinar la incidencia positiva de este trabajo, primero identificamos el nivel inicial de la competencia de lectura y escritura, así como la familiaridad que los estudiantes tenían respecto a éstas (si tenían el hábito de la lectura en casa, si escribían textos además de las tareas escolares). El diagnóstico nos reveló que para los niños lo literario estaba directamente relacionado con la escuela y por tanto no sentían motivación por leer o escribir. Esta escasa motivación se vio reflejada en la fase de escritura de cada una de las sesiones del taller: encontramos resistencia de los niños para plasmar en el papel sus ideas. En este sentido, la escritura representaba un aprendizaje poco significativo para los alumnos. En cambio, la lectura y la expresión oral creativa llamaron su atención y estimuló su participación activa.

Ante tal situación, diseñamos y aplicamos un modelo de taller en el que dialogaran dos metodologías pedagógicas dispares. Incluirlas fue un aspecto enriquecedor del proyecto porque se pudo probar su eficacia y rescatar las ventajas que ofrece cada una de acuerdo con nuestro objetivo de involucrar a los estudiantes en el fenómeno literario de la creación. A partir de la revisión crítica y la práctica por separado del método conductista y el humanista, nos percatamos que en realidad durante una clase de taller la implementación de ambas es necesaria en distintos momentos. El diseño conductista les brindó a los alumnos las directrices indispensables para conocer la teoría del cuento y de la escritura creativa. En ese sentido, la sesión conductista fue un soporte seguro para quienes incursionaban en el ejercicio literario. Mientras, el modelo humanista, cuya tipología se distingue por su carácter flexible, lúdica, creativa, proactiva y dinámica, permitió generar autonomía en los niños, poniendo a prueba sus capacidades, aptitudes y destrezas en relación con las competencias en lectura y escritura de diversos textos.

Luego de la participación de los estudiantes en las clases, los talleristas comenzaron el proceso de pasar de un nivel literal transcriptivo y de poca comprensión lectora, a un nivel inferencial, de concreción y de remodelación temática; es decir, a un nivel de escritura creativa y de ficción. Sin embargo, este proceso aún no culmina y esperamos que con la continuidad del trabajo en el taller pueda lograrse exitosamente.

Respecto a la competencia de escritura creativa y asimilación de la teoría del cuento, los estudiantes presentaron una dificultad en ambos puntos, ya que en los primeros ejercicios sus producciones constituían sólo una repetición de los modelos y temas de los cuentos que escuchaban o leían y no separaron mentalmente la estructura del cuento. Por otra parte, se les dificultó mantener la coherencia interna de los textos al dejar inconexas las ideas dentro de los párrafos.

En función de estos logros, concluimos que la propuesta Había una vez… abre una posibilidad para que los estudiantes de educación básica incrementen sus competencias de lectura y de escritura en un entorno distinto al académico, un entorno en el que se emplea a la literatura como herramienta para que los niños consigan un aprendizaje integral y un desarrollo de sus habilidades cognitivas, sensibles, artísticas y sociales.

Estamos conscientes de que el proyecto se encuentra en su etapa inicial y que aún nos resta ajustar nuestra metodología, los conceptos y técnicas que aplicaremos en el futuro, pero sobre todo entendemos que se necesita más trabajo con los talleristas, primero con ejercicios de lectura y para luego avanzar con los de escritura (redacción, ortografía, sintaxis, etc.) y los de creación literaria. La importancia de darle prioridad a la lectura reside en el hecho de que a través de ella los niños podrán asimilar de manera práctica, divertida y significativa los conceptos teóricos y las técnicas necesarias para convertirse en escritores. !

Bibliografía

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San Juan de Puerto Rico: Sendero.

• FRUGONI, S. (2006). Imaginación y escritura. Volumen 3, colección Formación docente: Lengua y literatura, Buenos Aires: Libros del Zorzal.

SKINNER, B. F. (1975). Sobre el conductismo.

Barcelona: Fontella. ____________ (1983). Conducta verbal. México: Trillas.

MARTÍNEZ, M. (1999). Encuentros, juegos y sueños para iniciar a los niños en la creación literaria. 2ª edición. Colección Didacta. Tegucigalpa: Guaymuras.

MARTÍNEZ LOPERA, B. E. (2002). El taller de literatura, un taller de pensamiento. Universidad De La Sabana.

RODARI, G. (2008). Gramática de la fantasía: introducción al arte de inventar historias. 3ª edición. Colección Nuevos caminos. Buenos Aires: Ediciones Colihue.

ROGERS, C. (1977) Psicoterapia centrada en el cliente. Buenos Aires: Paidós.

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Anexo 1: Encuesta para profesores Grado académico: Sexo: Grupo al que imparte clases: Años de trayectoria como docente: Por favor, sea tan amable de contestar las siguientes preguntas.

1.- ¿Cuánto tiempo dedica (+/-) semanalmente a la lectura en clase?

2.- ¿Considera que es positivo el trabajo de lectura que realiza en clase? ¿Por qué?

3.- ¿En qué cree que podría mejorar su didáctica de la lectura?

4.- ¿Encuentra alguna dificultad práctica en cuanto a qué despierta el gusto por la lectura en sus alumnos?

5.- Concrete por qué tiene dificultades en despertar el gusto por la lectura.

6 ¿Qué tipo de materiales utiliza en su didáctica de la lectura? Marque con una X. Libro de texto de Lectura: _______ Biblioteca de Aula: _______ Libros de Biblioteca Pública: _______ Prensa: _______ Libros que traen los niños: _______ Otros (especificar): _______ 7.- Explique escuetamente cómo fomenta el gusto por la lectura.

8.- ¿Su grupo o escuela cuenta con una biblioteca dotada de libros de ficción y documentales?

9.- ¿Entre las actividades y tareas establecidas para su clase, tiene contemplada la creación literaria (escritura creativa de cuentos, trabalenguas, poemas, obras de teatro, etc.)?

10.- ¿Cuánto tiempo dedica (+/-) semanalmente a la escritura creativa en clase?

11.- ¿Los ejercicios de creación tienen una finalidad didáctica en alguna asignatura o sólo están contemplados para la recreación artística y/o lúdica de los niños?

12.- ¿Cree que sería interesante vincular el aprendizaje cotidiano de sus alumnos con la creación literaria? ¿Por qué?

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Anexo 2: Encuesta para alumnos Nombre: Edad:

Grupo:

¡Hola! Contesta por favor las siguientes preguntas.

1.- ¿Te gusta leer? a) Mucho b) Bastante c) Poco d) Nada 2.- ¿Por qué?

3.- ¿Qué es lo que más te gusta de los libros para niños?

4.- ¿Y qué es lo que te gusta menos?

Libros de terror ________ Libros de poesía ________ Libros de humor ________ Libros sobre animales ________ Periódicos y revistas________ 10.- ¿De los libros cuáles son los personajes que más te gustan?

11.- ¿Tus papás leen en casa?

12.- ¿Te cuentan cuentos o leen poesías tus papás en casa?

13.- ¿Te gustaría que lo hicieran?

14.- ¿Te cuentan cuentos o leen poesías tus maestros en clase?

15.- ¿Te gustaría que lo hicieran?

16.- ¿En la escuela te dejan tareas en las que tengas que escribir? ¿Qué escribes?

5.- ¿Para qué crees que lees en clase?

6.- ¿Qué te gustaría hacer en clase que tenga que ver con los libros?

7.- ¿En tu salón o en tu escuela hay libros que puedas leer?

8.- Cuando estás en clase, ¿qué es lo que te gusta leer? Marca con una X. Cuentos __________ Poemas o rimas ___________ Trabalenguas __________ Adivinanzas____________ 9.- Cuando no estás en la escuela ¿qué te gusta leer? Marca con una X. Cómics_______ Libros de aventuras________

17.- ¿Además, escribes cosas que no tienen que ver con la tarea?

18.- ¿Qué es lo que más te gusta escribir?

Marca con una X.

Cuentos, historias _________ Rimas y poemas _________ Adivinanzas, chistes ________ y trabalenguas __________ Otros ________ 19.- Si tus papás o tu maestra te lee una historia o una rima, ¿tú puedes escribir algo parecido?

20.- ¿Cuáles son los temas que hay en los libros de los que más te gusta escribir? ¡Gracias, amiguito! Ahora, va tu premio J

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El aula

El futuro de la edición cultural

Editar

a pesar de todo Francisco Javier Jiménez En su nuevo libro, La ciudad de las palabras (RBA, 2010), y en concreto en el último capítulo «La pantalla de Hall», quizá el más jugoso e interesante, Alberto Manguel nos retrata, en la línea marcada ya por André Schiffrin (La edición sin editores. Ediciones Destino, 2000; El control de la palabra. Anagrama, 2006; Una educación política. Entre París y Londres. Península, 2008), y Jason Epstein (La industria del libro, Anagrama, 2002), las sombras del mundo del libro y de la edición cultural en el mercado neoliberal y neocapitalista. Manguel denuncia cómo la censura, de forma muy sutil, se ha impuesto en la industria del libro. ¿Quién es el nuevo censor?

Sin lugar a dudas, el mercado.

Desde la Revolución Industrial se ha impuesto un modelo económico «a la mayoría de las tecnologías y a la mayor parte de las industrias para producir mercancías con el menor coste y el mayor beneficio». De tal forma que, en las últimas décadas, en el mundo editorial, salvo honrosas excepciones, «las decisiones han pasado a depender cada vez más de los departamentos de marketing».

Manguel subraya este punto: «la autocensura y las consideraciones comerciales se intro-

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ducen cada vez con mayor frecuencia en el terreno puramente editorial».

La máquina industrial del libro, en busca del máximo beneficio en un mercado neoliberal lleno de tiburones, pretende, según Manguel, inculcarnos la estupidez y volvernos «esclavos del sistema». En ese sentido, «la industria editorial de nuestro tiempo crea objetos unidimensionales, libros superficiales» que pretenden volvernos «espectadores [y compradores/lectores] sumisos». Manguel denuncia que tras este modelo económico late «una visión de la sociedad que concibe a los seres humanos no como entidades vivas sino como objetos o cantidades que carecen de identidad individual». La «cosificación» también ha llegado al mundo de los libros: el equivalente al «votante» (política) o al «consumidor» (marketing) es el «lector-masa» y el valor de un libro se mide en función del número de ejemplares vendidos.

A esta dictadura del mercado y del beneficio en el «negocio» editorial (que tanto se invoca en los últimos meses para referirse al futuro de los editores en el entorno digital), sucumbe, en primer lugar, advierte Manguel, el autor: «cuanto más numeroso su público, más obedientemente debe seguir las instrucciones de editores y libreros (y últimamente de agentes literarios)».

Las reflexiones en voz alta de Alberto Manguel respecto al presente y futuro de la industria editorial no pueden ser más certeras, y ponen en evidencia cómo gran parte de la edición se ha convertido en pura y dura industria o caja registradora. La democratización de la lectura y el acceso al libro como objeto de consumo tienen, obviamente, una vertiente en positivo: el fomento de la lectura, pero también esta sombra latente: el aumento de la horizontalización de la oferta y el peligro del pensamiento único. ¿Dónde queda la edición independiente, cultural, dónde quedan los libros y las revistas culturales que no sólo nos entretienen sino que nos ayudan a pensar y a ser mejores? Juan Domingo Argüelles ha reclamado en muchas ocasiones el derecho (no la obligación) a la lectura y ha reivindicado la lectura por placer o el placer de la lectura como una de sus justificaciones primeras. Aún así, considera que hay que reclamar una dimensión moral (no moralista) del libro y la lectura, es decir: ¿de qué vale lo uno y lo otro si no logramos ser mejores personas? Para un editor: ¿de qué vale editar si no logramos aportar valor? Respecto al futuro de «los otros libros», esos que no son mediáticos, best-sellers o «libro-masa», ¿qué esperar?

Manguel se pronuncia, con cierto tono melancólico: «libros que antes no se consideraban abstrusos ni académicos sino simplemente inteligentes, son publicados ahora por editoriales universitarias o por pequeñas editoriales con presupuestos heroicos».

Es decir, edición marginal y marginada… por el mercado, la que representan ciertos proyectos editoriales, la mayoría de las veces unipersonales, y muchas de las revistas culturales que aún sobreviven con dificultad en el proceloso mar de la sociedad de consumo.

Me identifico, inevitablemente, ya que me dedico a editar libros de ensayo, con este perfil de editor que sigue apostando por la edición cultural, es decir (para aquellos que quieran más detalles), parafraseando a Manguel, aquélla que nos invita a ser más inteligentes, que nos provoca la curiosidad y el deseo de aprender, que nos hace gozar con la lectura porque invoca y potencia en nosotros la capacidad intelectual y el goce estético, porque apela a nuestra capacidad creadora y a la utilización feliz e imaginativa del lenguaje. La paradoja, en este caso concreto, es que el señor Manguel, curiosamente, sólo edita en sellos de grandes grupos editoriales, y se vuelve opaco o inaccesible a proyectos de menores «recursos» desde su retiro dorado en el Midi francés, custodiando su atiborrada biblioteca de noche, eso sí, desconectada del mundo tecnológico (ni correo electrónico ni teléfono, apenas un fax).

Gracias a la censura del mercado, la ideología neoliberal convierte a mis libros, según la lógica del marketing, en «oferta de nicho», y a mi editorial, según la lógica del beneficio, en «poco rentable»; en definitiva, mi empresa es un negocio «de alto riesgo», y su propietario, un tarado, un loco. Prefiero pensar, en cambio, que mis libros son subversivos y mi editorial militante e independiente. Ambos pretenden cumplir la premisa de Aristóteles respecto al conocimiento: despertar la curiosidad. En la sociedad de mercado, en la denominada por Lipovetsky «tercera fase de la sociedad de consumo», la del hiperconsumo, el tamaño de una empresa sí importa, algo que viene directamente relacionado con su impacto en los medios, el primer poder en una sociedad mediatizada y que vive por y para la imagen y a la busca de un impactante titular o un nuevo record de ventas. Tiempos con poca estética y mucha cosmética, como ya denunciara ya Platón en tiempos de los sofistas. Y libros juzgados y valorados en

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función del número de ejemplares vendidos, o teledirigidos por premios amañados. El colmo: libreros metidos a editores que crean un premio de libreros para autopremiarse como editores; sólo hay una palabra: inmoral. ¿Cabe aún cierta esperanza, ante este panorama, para la edición cultural? En principio, parecen malos tiempos para la edición independiente y las revistas culturales.

Y todo tiene que ver con la velocidad, variable física asociada, obsesión de Galileo, a la caída de los graves, que con la irrupción de la era Google ha revolucionado nuestras vidas. La densidad vital, biográfica, y el tiempo del ensimismamiento, como diría Ortega y Gasset, que precisa todo acto reflexivo, militantemente propuesto y defendido por la edición cultural, parecen ser incompatibles con los ritmos frenéticos de la comunicación on line y con la viralidad de las experiencias 2.0, fenómenos virtuales que, precisamente por y para estar «en Red», nos aíslan aún más (en una «primera mirada») del otro en nuestros cuartos propios conectados, alejados de la fisicidad y materialidad que todo encuentro personal cara a cara (la cara, espejo del alma) propicia.

El vuelo del Alción era la imagen que el magistral ensayista español Julián Marías utilizaba para describir la función del pensador, del filósofo. Según el mito griego, el alción es un ave marina que hace su nido y pone los huevos para que la vida siga, en los días más tempestuosos del invierno, en un momento de calma, los «días alciónicos».

Los editores de libros y revistas culturales, al igual que el filósofo y el ensayista, deben ser los que hacen la calma, se sosiegan a sí mismos y proceden serenamente en medio de la tormenta; que en el fragor de cualquier hora buscan un minuto alciónico.

Gabriel Marcel, filósofo representante del personalismo existenciario, hablaba de la «segunda mirada» como ejercicio que toda

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persona debe practicar para descubrir el ser de las cosas. Paradójicamente, y para sorpresa de muchos, gracias a la 2.0 y las nuevas herramientas tecnológicas, ese minuto alciónico se está viviendo en Internet.

Gracias a las redes sociales, el aparente aislamiento de unos y otros internautas en sus cuartos cerrados está dando lugar a lúcidos encuentros «personales» en la virtualidad de la Red. La blogosfera y las redes sociales se han convertido en un hervidero de conversaciones (la eterna conversación) donde se comparte, por encima de todo, experiencias, y en el caso que nos ocupa, cultura: recomendaciones de lecturas, de libros, intercambio de aforismos, pensamientos y reflexiones, propias y ajenas.

La visibilidad «física» escasa que proyectos editoriales como el que dirijo logran en las mesas de novedades y las vidrieras y escaparates de las librerías de las grandes ciudades, empieza a compensarse gracias a la visibilidad «virtual», on line, inducida gracias a la interconectividad de la blogosfera.

La clave no está en dejar el granito de arena de un blog personal, perdido en un mar de cientos de miles de bitácoras; la clave está, en cambio, en algo que pertenece a la propia esencia antropológica que nos constituye: somos sociales y vivimos en comunidad.

Nuestra comunidad virtual, la de cada uno, personal e intransferible, la construimos poco a poco cada día, compartiendo nuestro sentir y pensar. Los nuevos editores culturales hemos aprendido la lección y, más que por adaptación, tomamos la «altura de los tiempos» y nos damos a conocer, damos un paso para hacernos visibles y compartir nuestras propias experiencias y aportaciones, utilizando estas nuevas tecnologías de la información.

Con esa vocación doté desde su fundación a Fórcola de una web dinámica, intercactiva, multifuncional, y la diseñé precisa-

mente en forma de blog, de bitácora virtual desde la que compartir con mi comunidad las distintas singladuras de mi viaje cultural. Y así nace nuestra revista Lápiz-cero, con esa vocación también transdisciplinar, multifacética, multicultural. Una revista digital que aglutina sensibilidades en torno al pensamiento, la literatura y las artes, en un soporte que le permite la virtualidad requerida para estos tiempos de na-

vegación internauta, colección frenética de instantes de virtualidades, que aporta el milagro del instante alciónico: Lápiz-cero planea sobre el mar de Internet, aportando claridad (virtud del filósofo) e invitando a la meditación compartida, al arte de la conversación con el otro, para lograr sacar a la luz (mayéutica socrática) lo mejor de nosotros mismos. Editaremos cultura, por tanto, a pesar de todo. !

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Civilidad y ciudadanía el bien público en la Grecia clásica Juan Carlos Ricardo Paris Smith Educación y cultura son dos conceptos fundadores en toda civilización. La premisa según la cual toda sociedad basada en el principio bâsico de la civilización se reconoce en ambos conceptos, ha sido ampliamente asumida desde, por lo menos, hace 26 siglos cuando Grecia, en el nacimiento de la época clásica (siglos VI, V y IV antes de Cristo) estableció su modelo de sociedad asentado en la idea básica de civilidad, es decir, de coexistencia y convivencia entre los individuos. Es éste el verdadero punto de partida que hará viable el apogeo cultural de la sociedad griega y su adopción ulterior como paradigma en lo que más tarde será Occidente, denominación que sobrepasa ampliamente su delimitación hemisférica. Es éste, en suma, el momento fundacional de Grecia como nación y modelo para otras sociedades a venir. No lo es la democracia, como suelen afirmar con gran ligereza aquéllos que se delectan en repetir obviedades. Osemos, apenas un instante, pensar la democracia griega sin la legitimidad que le otorga el atributo primicial de la civilidad: ella habría sido inexistente, al menos como la hemos conocido y, más grave aún, ella no hubiese sido un modelo para otras civilizaciones1.

Mi preocupación esencial en la comunicación presente, consiste en síntesis en demostrar la premisa siguiente: los griegos establecieron un modelo de sociedad fundado en una cierta concepción de coexistencia socialmente ampliada y de convivencia políticamente restringida, en la cual los principios de educación y cultura reposaban y, al mismo tiempo, buscaban perennizar la consecución de un ideal supremo: la civilidad2.

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Democracia: ciudadanía y bien público Los griegos concibieron una sociedad donde el hombre poseía una existencia propia ante los otros miembros de la polis y el Estado3. Los griegos inventaron el individuo social y político en la medida en que por primera vez una sociedad reconocía, en la composición de su tejido, la existencia formal de un individuo, el ciudadano, que por virtud de su presencia legitima (y es legitimado por) la democracia. Esta innovación es fundamental en Grecia (y lo será para el futuro mundo moderno, a partir del siglo XVI) porque ella establece un antes y después en la vida política de las sociedades. Los griegos, inventando así el ciudadano, no obstante que éste haya sido en principio todavía sólo un sujeto político, es decir, sometido a un poder, el del soberano, que él no ha escogido pues la democracia como organización política, forma de gobierno y, en suma, lo más importante, modo de vida de la sociedad, aún no aparece, dieron origen de esta manera a la política en la medida que ellos fundaron la polis , es decir , la Ciudad-Estado autónoma4.

La afirmación que he enunciado precedentemente, no debe en absoluto prestarse a equívoco. Los griegos, a través la polis han inventado la política como forma de vida y como medio de gobierno5. Esta aserción no pretende sostener que antes del surgimiento de la Grecia clásica o que en otros espacios geográficos, la política no hubiese existido. Durante lo que podríamos denominar, siguiendo el espíritu clásico griego, los tiempos bárbaros, por supuesto que la política ya existía como actividad humana6.

La política como actividad al interior de un grupo humano es tan antigua como muchos otros quehaceres: la agricultura; la caza; la pesca o aún el mal llamado “oficio más antiguo del mundo‘’ (aún otra obviedad que no tiene sentido), la prostitución. Ello es así desde que el hombre de la antigüedad, es decir, desde que comienza la historia en sus orígenes más remotos cuando pasamos de la proto–historia a la historia, decidió reunirse en forma organizada como grupo social y, por tanto, obligado a tomar decisiones para asegurar la subsistencia. Sin embargo, la afirmación que nos ocupa aquí, a saber, que los griegos inventaron la política tal como la conocemos, significa que antes de ellos la política era solamente una actividad en la que, sea de manera sorda o estruendosa, es decir, de forma taimada o violenta, las luchas por el poder se resolvían de forma cruenta, fuese literalmente o figuradamente. Con la invención de la política a través, insisto, de la polis (la Ciudad-Estado), los griegos otorgaron a la actividad política, es decir, a la lucha por el poder, una connotación o, aún mejor, una naturaleza humana , humanizada y, en suma, civilizada.

Los griegos hicieron de la política una actividad noble en la medida en que civilizaron la acción (y el pensar) políticos. Ello no significó que la política adquiriese una naturaleza de ingenuidad en sus acciones y estrategias. La política ha sido desde siempre y lo será por siempre, una actividad de búsqueda, consecución y conservación del poder, utilizando estratagemas que, en ciertos casos, se encuentran en contradicción con la moral privada y, sobre todo, pública. Pero los griegos de la época clásica otorgaron, además, a la política una dimensión completamente nueva7. Esta nueva dimensión que Grecia establece a la política, tanto la que se ejerce como la que se reflexiona (donde la función de la filosofía política es decisiva) consiste, siempre en el contexto (y el espíritu) de la polis, en hacer de esta actividad el medio para lo que la cultura de la época consideraba el fin supremo de la política: el bien público8.

El bien público es conocido también en algunas traducciones como bien común. Yo, personalmente, prefiero la primera opción, el bien público, pues el adjetivo de esta categoría de la filosofía política comporta el fundamento primicial del espíritu democrático de la república, tal como los griegos la concibieron. Ello es así, pues la cosa pública es decir, el interés supremo de la ciudadanía por encima del interés de los particulares que, por definición, es egoísta, representa en sí misma, el ser y hacer del espíritu propio de la democracia9. El bien público, o en otros términos, la finalidad esencial de la polis, constituye así el pivote fundamental tanto de la sociedad griega como de la filosofía política de Platón y Aristóteles, más allá de las especificidades conceptuales en el pensamiento de cada uno de ellos10.

Polis et civilidad: El espíritu de la democracia Uno de los propósitos de esta comunicación, es poner en evidencia a la inteligencia del lector la singularidad siguiente que, en mi opinión, no ha sido suficientemente subrayada en la literatura especializada. La invención de la concepción griega de la política, es decir, del espíritu de la polis como ser y sustancia de la vida pública en la medida en que la actividad superior de la política reside en la búsqueda, consecución y conservación del poder al servicio del interés público, ha sido posible gracias al hecho de que Grecia se aboca, desde el siglo VI, al desarrollo en el espíritu del ciudadano en vías de constitución, del principio moral y cultural de civilidad.

Este principio es fundamental en la construcción de la primera modernidad de lo que será más tarde Occidente (pues, en realidad, ellosucede en Oriente, si consideramos la concepción geopolítica y cultural del mundo, entonces). Es aquí donde reside la quintaesencia de la política pensada (y ejercida, sobre todo en tiempos de la democracia) por los griegos.Es

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ésta especificidad, en política, lo que significa pensar griego es decir, concebir la política en efecto como búsqueda, obtención y conservación del poder pero con la finalidad suprema de buscar el bien público, que es lo que significa filológicamente y filosóficamente el término política que, el lector lo habrá comprendido, es únicamente y rigurosamente pensado griego11.

Evidentemente, ello no significa que la política solamente sea válida comofinalidad pública en griego y únicamente en Grecia. La modernidad en su momento liminar a la cual envío la inteligencia del lector , es aquélla en la cual civilidad y política , comprendida ésta última en el sentido griego clásico por supuesto, constituyen la esencia misma del ser y hacer política. En otros términos, del pensar y actuar política. Es ésta la lección fundamental que nosotros, modernos del siglo XVI a nuestros días, debemos asir si pretendemos dar contenido moral y congruencia social a nuestra acción como ciudadanos. En suma , si deseamos realmente otorgar esencia y substancia a nuestras democracias .

El pensar griego y el actuar griego en política son virtudes que implican en sí mismas dos condiciones imprescriptibles. La primera de ellas, es el hecho que la política en la medida que debe orientarse al cumplimiento del bien público, su acción debe en consecuencia estar sometida a un proceso de racionalidad en el cual la definición misma de bien público necesita constantemente ser precisada y reorientada.

La segunda de ellas, es la necesidad de apelar de manera permanente a la participación del ciudadano en la vida pública de la Ciudad-Estado (es decir, la polis), intervención cotidiana que supone un alto grado de civilidad en cada uno de los ciudadanos12.

La invención del individuo social y político, es decir del ciudadano en la era clásica de Grecia, ha implicado una doble característica que será incuestionable en su tiempo y en la futura modernidad democrática, a partir de los siglos

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XVI y XVII. Dicha invención es definitiva por lo que ella tiene de perenne y, a la vez, es definitoria por lo que ella establece en la sociedad política. A saber, que el ciudadano posee una triple cualidad que le otorga su esencia democrática, vale decir, que determina su ser y hacer como ciudadano.

Las tres cualidades en cuestión son: poseer una identidad civil (su autonomía con respecto al Estado es reconocida en sociedad); una identidad política (dicha autonomía implica el ejercicio de derechos y la obligación de cumplir deberes) y, en fin, una identidad jurídica (su existencia como ciudadano goza de una condición, como será dicho más tarde en Roma, de jure y no solamente de facto).

Grecia inicia a partir del siglo VI un proceso de construcción tanto de la sociedad política, aún si la democracia como forma de gobierno no surge todavía, como de la cultura que, en ese momento, es ya heredera de una rica tradición en literatura, mitología, arquitectura y escultura.

Pero, igualmente, dicho proceso de construcción iniciado por Grecia en el principio del período que los historiadores modernos denominarán clásico, implica buscar su identidad como nación, no obstante que en su desarrollo deberá afrontar la dictadura de los Pisístratos en ese mismo siglo VI o, más tarde, la conquista de los reyes de Macedonia, acontecimientos que pondrán a ruda prueba su resistencia como nación. Considerado en este contexto, el animal político de Aristóteles encarna no el comienzo sino el perfeccionamiento de un proceso iniciado antes que el pensador de Estagira desarrollase su teoría política.

Tolerancia, conflicto y coexistencia, sustratos de la civilidad democrática La idea de civilidad, definida y establecida de forma definitiva en sus grandes principios rectores por los griegos, comportaba dos pivotes inescindibles que se encuentran en la base del ideal democrático de Atenas13.

El primero de dichos ejes es el principio de la tolerancia subyacente a la civilidad misma, es decir, a la necesaria virtud de la coexistencia entre los individuos y, más específicamente, entre los ciudadanos14.

El segundo pivote en la idea de civilidad, es la igualmente necesaria virtud de resolución del conflicto no sólo como elemento de la convivencia democrática, sino como factor de cohesión de la coexistencia social , base esencial, insisto, del ideal de la civilidad .

Este doble eje que subyace en la construcción del ideal democrático griego, el principio de tolerancia y la solución del conflicto, hace posible el ejercicio de tres atributos igualmente importantes a dicho ideal de civilidad. Primero, la garantía de la igualdad entre los ciudadanos; segundo, el ejercicio de una legitimidad ciudadana asegurada por una doble cualidad, el derecho de elegir representantes en la asamblea y en muchos otros cargos públicos y el derecho, igualmente imprescriptible, de ser elegido para dichas funciones y, en fin, tercer atributo pero no por ello menos importante, hacer uso del honor de la participación democrática, sea votando o siendo votado e, igualmente, contribuyendo a la discusión pública en espacios abiertos, el ágora principalmente15. !

Notas al pie 1. Es conveniente, ya desde el principio de mi exposición, hacer dos precisiones esenciales que quizá perturbarán las ideas comúnmente establecidas por y para espíritus simples, demasiado simples. La primera, es que es necesario siempre conservar la necesaria distinción entre coexistencia y convivencia entre individuos. Este principio de dualidad es absolutamente imprescriptible para comprender los mecanismos complejos de toda sociedad. El desarrollo, cada vez más conflictivo, de las sociedades democráticas en la incertidumbre del siglo XXI naciente y en la disrupción simultánea que se opera en-

tre modernidad y post–modernidad al interior mismo de algunas de esas sociedades, pone en evidencia la necesidad de no confundir coexistencia (que es lo propio de la vida en sociedad, es decir, de la civilidad) con el otro atributo fundamental de la civilidad, la convivencia (que es el hecho de compartir proyectos, objetivos, ideales, valores, finalidades comunitarias, pero que no son extensibles universalmente e infinitamente. Las sociedades utópicas, desde por lo menos el Renacimiento (Tommaso Campanella y su Ciudad del Sol; Francis Bacon y su Nueva Atlántida) hasta las tentativas en las últimas décadas del siglo XX, hippies, nudistas, ecologistas nueva era, tanto en sus principios fundadores como en sus resultados, ampliamente conocidos, son la mejor prueba de la imposibilidad de dicha extensibilidad sin límites). La segunda precisión, es el hecho de reconocer Grecia como el primer paradigma de civilidad, educación y cultura en Occidente. Ello no significa necesariamente que los griegos de la era clásica hubiesen inventado dichos atributos. Pero ellos supieron otorgarles una cohesión interna y una congruencia social (a pesar de las distinciones de clase, profundamente radicales) al grado de hacer de todo ello, aún sin saberlo, un modelo a venir.

2. Desarrollaré en páginas subsecuentes aquello que yo denomino coexistencia socialmente ampliada y convivencia políticamente restringida. Intentaré demostrar la razón fundamental que caracterizó la democracia clásica griega, la cual resulta a los ojos del ciudadano del siglo XXI, compleja y contradictoria. De hecho, la existencia de la ambivalencia social y política que he evocado en esta página y que examinaré más adelante, muestra ya desde sus orígenes la naturaleza específica de la democracia griega, tanto en sus principios como en su aplicación. Pero el ciudadano de la democracia tal y como se ejerce hoy en día, cuyos mecanismos y puesta en práctica remontan en lo esencial a, por lo menos, hace cuatro y cinco décadas, debe reconocer que ella no es menos comple-

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ja y antilógica con respecto a la de tiempos de Pericles. Basta examinar los sistemas electorales de Estados Unidos e Inglaterra, apenas por mencionar dos ejemplos asequibles para un lector con una cultura ciudadana media, para persuadirse que los mecanismos de elección y representación, en congruencia perfecta con el espíritu democrático de esas naciones que nadie osaría negar como grandes democracias, son profundamente desiguales con respecto a la voluntad del ciudadano, es decir, con el principio rector de la sociedad democrática. La complejidad en las democracias modernas comienza, evidentemente, en la búsqueda de la cohesión entre las voluntades de los ciudadanos y los consensos que las hagan viables. Vale decir, en la construcción no de una convivencia sino de una coexistencia democrática. Es cierto que se podría argumentar que la búsqueda de la construcción y permanencia de una sociedad democrática es, ante todo, la evidencia misma de una convivencia entre los ciudadanos y no solamente de una coexistencia entre ellos.

Pero una afirmación semejante sería falsa por la razón siguiente: la voluntad de los ciudadanos de vivir en democracia es sólo una generalidad y no un proyecto político específico, compartible entre todos; los ciudadanos pueden estar de acuerdo en vivir en democracia, pero esta generalidad es la única válida en la que todos se reconocen. Más allá de ello, es decir, qué tipo de sociedad se desea establecer y cómo llegar a ese objetivo, obliga a los ciudadanos a dividirse entre ellos y, en consecuencia, a resolver de forma democrática las diferencias. Además, esta generalidad sólo es válida si adoptamos la premisa de partida en una sociedad democrática.

A saber, que todos los ciudadanos se reconocen realmente en la democracia. Este supuesto no siempre es necesariamente cierto. Ciudadanos que preconizan la tiranía, el fascismo o el populismo investido de democracia como sucede en algunos países de África o América Latina, desmienten la premisa de partida en cuestión.

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Afortunadamente, el espíritu verdaderamente democrático suele prevalecer en la mayor parte de los ciudadanos de nuestras democracias modernas .

3. En la nota siguiente (nota 4) retornaré específicamente sobre el término conceptual polis que es esencial en la sociedad y la filosofía política de Grecia.

4. El término Ciudad–Estado para enunciar en nuestra lengua la palabra griega en singular polis o en plural poleis es poco afortunado, como de hecho lo es en otros idiomas. La complejidad no sólo de la lengua sino de la cultura griega (y quizá sobre todo de ésta última), hace de los términos traducidos, apenas equivalentes empobrecidos. Un caso particularmente notable además del que nos ocupa aquí, polis, es la palabra paideia de la cual, evidentemente, me abstendré de proponer un símil en nuestro idioma en la medida en que me opongo formalmente a simplificaciones lingüísticas o conceptuales.

El término en cuestión, polis, se caracteriza por una complejidad conceptual que encuentra un pálido equivalente en el término Ciudad-Estado. Dicho concepto especializado es propio de la filosofía política griega. Si se buscasen equivalentes medievales (ciudadelas–fortalezas; reinados regionales, por ejemplo) los encontraríamos imbuidos de pensamiento escolástico y son más bien propios de la teoría política del Medioevo, mientras que en la modernidad democrática cuyo desarrollo dura ya cuatro siglos en lo fundamental, dicho término Ciudad–Estado sería absolutamente inapropiado.

Polis, entiéndase de forma aproximativa Ciudad-Estado, significa esencialmente la autonomía de una Ciudad (Atenas es el ejemplo por antonomasia) que gracias a las virtudes implícitas en dicha condición, puede convertirse en sí misma en Estado. En este sentido, se debe comprender que la noción de Estado tal como el ciudadano moderno la concibe, es decir, implicando una cierta territorialidad que sobrepasa ampliamente las dimensiones de una Ciudad al margen de sus

connotaciones políticas y jurídicas, carece por completo de sentido para explicarse la Ciudad– Estado de la cual es cuestión aquí.

5. El lector advertido apreciará que propongo la utilización del término medio de gobierno y no sistema de gobierno, pues el empleo de éste último concepto, fundamental en la ciencia y la filosofía políticas de los tiempos modernos, sería absolutamente incorrecto en el caso de la Grecia clásica. Precisemos que los conceptos sistema político y sistema de gobierno remontan a la evolución de la teoría política apenas en la transición del siglo XIX al XX. 6. Predomina la idea bastante generalizada de que los griegos, utilizando el término bárbaros para calificar otros pueblos de Oriente o de la cuenca del Mediterráneo, hubiesen considerado de forma xenófoba y segregacionista a sus vecinos, socios o adversarios. Esta creencia (que no tiene nada en común con la reflexión y el conocimiento fino de la cuestión) es absolutamente falsa, producto de simplificaciones y obviedades.

Los griegos denominaban bárbaros aquéllos pueblos que no poseían las mismas costumbres, maneras y formas de vivir de ellos. En fin, su propia idiosincrasia. Heidegger solía decir en sus cursos que bárbaros, según los griegos, eran aquéllos pueblos que no pensaban griego.

Agreguemos, para concluir, que los griegos no utilizaban dicho adjetivo de forma peyorativa.

7. El lector atento observará que insisto particularmente en el momento clásico de la historia de Grecia y en lo que de ello se deriva: el hombre democrático o la cultura (clásica) con la cual suele identificarse a este pueblo co–fundador del mundo occidental , entre otros rasgos. Esta insistencia no es fortuita ni reiterativa.

Si me preocupo en subrayar dicho momento en la historia griega, ello se debe a la necesidad de precisar que, después de la época clâsica, es decir, a partir del siglo III antes de Cristo, ciertos principios y valores que fueron esenciales en Grecia en los dos siglos precedentes particularmente, comienzan a declinar y, con ellos, la pro-

pia sociedad griega aún si una riqueza cultural incuestionable continúa a desarrollarse a lo largo de las centurias posteriores a la época clásica, incluyendo el comienzo de la era cristiana.

Un ejemplo particularmente rico e ilustrativo de ello es el hecho que los textos fundadores del cristianismo en el siglo I, que serán formalizados por la iglesia en el siglo V y, posteriormente, canonizados de forma definitiva durante el concilio de Trento a lo largo de la pimera mitad del siglo XVI, han sido redactados en la versión que conocemos , en lengua griega.

8. Es importante subrayar la distinción entre el bien público y el bienestar público a fin de evitar analogías que no tienen ningún sentido o, peor aún, obviedades producidas por la ausencia de rigor analítico y semántico. El bien público como se entendía en la Ciudad–Estado significaba crear y mantener un orden político en el cual Grecia reposaba la igualdad entre los ciudadanos y la vigencia democrática y justa de las instituciones. El bienestar público, en cambio, es un término moderno de la ciencia económica (remonta a finales del siglo XIX con Alfred Marshall y su connotación definitiva se la otorga más tarde, en la década de los treinta, John Maynard Keynes). Dicho concepto supone la búsqueda por parte de los Estados, del alcance de los mínimos esenciales para garantizar un nivel elemental y justo en la vida de los ciudadanos. El lector comprenderá que no existe ninguna razón para aplicar éste último término a la Grecia clásica y, aún menos, considerar los dos conceptos como sinónimos. Ello, no obstante que en aquél entonces Grecia se preocupaba , por supuesto , por hacer progresos en su economía.

9. El adjetivo egoísta en filosofía clásica y filosofía política debe ser considerado de manera neutra y por tanto no valorativo. Dicho término aplicado, en el caso, al ciudadano en particular supone que el interés de éste es, por naturaleza, privado (aún si, eventualmente, puede estar imbuido de una cierta preocupación social). Por dicha razón, el carácter privado del interés particular

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predomina sobre el interés general; es por ello que dicho interés privado adquiere su condición de egoísta término que el lenguaje filosófico, que por definición debe ser racional y crítico, no debe examinar en el marco de valores sino bajo la luz de la constatación objetiva.

10. Una de las virtudes más notables de la Grecia clásica, es la conjunción estrecha entre la actividad de la política, al menos en su momento de apogeo y la filosofía propiamente política que le ha servido de guía, inspiración y crítica. Aún si en ciertos momentos el pensamiento político ha sido poco exigente o incluso demasiado laudatorio con los políticos (como de hecho ha sucedido en la literatura con grandes autores como Píndaro, Calímaco o Teócrito, por citar algunos ejemplos ), en general la filosofía política salva ampliamente el honor (como la literatura también, por lo demás).

El caso griego debería ser un ejemplo a seguir en nuestras democracias modernas, tan necesitadas de lucidez intelectual, rigor crítico y perspectivas humanísticas. Esta exigencia no sólo corresponde desarrollarla a los políticos y a los intelectuales, sino también a los ciudadanos quienes, gracias a la educación y al estímulo intelectual y humanístico de la cultura ciudadana (que no consiste solamente en obtener su credencial de elector e ir a votar), podrían estar en condiciones objetivas (es decir, reales y concretas, no demagógicas) de cumplir su responsabilidad a este respecto . La exigencia en cuestión es aún más imperativa, en la medida que el mundo del siglo XXI no parece todavía encontrar los medios para salir de una crisis general de la modernidad que remonta a gran parte del siglo precedente.

11. Los valores y finalidades en la sociedad griega de la época clásica, estaban establecidos de forma jerárquica. En lo que concierne la vida política, la búsqueda del bien público era considerada la finalidad suprema a la cual la actividad y la reflexión filosófica de la política debían abocarse. Es por ello que el empleo del adjetivo supremo no es fortuito ni retórico con respecto al fin último de lo político, el bien público.

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12. Me interesa particularmente llamar la atención del lector sobre una característica muy importante en la modernidad política, en la cual considero que no se reflexiona suficientemente.

Mientras que el ciudadano griego de la época clásica se preocupaba por participar en la vida pública de la polis, el ciudadano de nuestro tiempo se interesa por participar en la vida política de las democracias. Esta diferencia de peso en la acción ciudadana es profundamente sintomática de la forma como nosotros, modernos, concebimos nuestra actitud con respecto a la democracia. Esta disimilitud entre el hombre griego de la era clásica y el hombre de la modernidad democrática, no es una simple cuestión de entorno político y cultural o, aún menos, de minucias de lenguaje. La desemejanza a la cual apelo a la lucidez del lector consiste en un hecho grave: mientras el ciudadano griego se preocupaba por el cumplimiento del bien público al margen del interés particular (importante y respetable, por lo demás), el ciudadano moderno, en cambio, se preocupa más por su interés individual y partidista, ante el cual el interés público debe subordinarse. Esta situación se explica, en mi opinión, por dos problemas que nuestra modernidad no ha sabido resolver. El primero de ellos, la ausencia creciente de civilidad en nuestros comportamientos ciudadanos que conducen a los individuos a enraizarse en sus intereses personales y partidistas, lo cual engendra un egoísmo paradójicamente anti–ciudadano; el segundo de ellos, una insuficiente cultura política ciudadana que suele confundir militantismo e ideología, con participación crítica pero responsable frente al Estado y los partidos políticos.

13. La historia de la democracia en Grecia muestra que Atenas encarnó la esencia del espíritu democrático en su más depurada expresión. Sin examinar aquí de forma profunda el devenir de la democracia griega, pero tomando siempre en consideración que ésta no fue única sino que se caracterizó por poseer ciertas particularidades en los diversos territorios al in-

terior de Grecia, yo me inscribo en la tradición según la cual citar la democracia ateniense como sinónimo de la democracia griega es válido estrictamente en términos de generalidad, es decir, bajo la condición de reconocer especificidades locales en el devenir democrático griego en otros territorios, las cuales no son el objeto de análisis en esta comunicación.

14. Conviene formular aquí dos precisiones.

La primera de ellas es la idea de tolerancia, que los griegos no teorizaron de forma rigurosamente formal (como, en cambio, advendrá en la filosofía política moderna, con el desarrollo cada vez más complejo de las formas proto–democráticas frente al despotismo ilustrado de los siglos XVI, XVII y XVIII e, igualmente, frente a las guerras de religión entre católicos y protestantes) idea de tolerancia que, por tanto, los griegos supieron aplicar, aún si dicho atributo se caracterizó por tener un alcance restringido: él concernía únicamente aquéllos que poseían la condición de ciudadanos. Es ésta justamente la segunda precisión que es necesario establecer a continuación.

La democracia griega nunca consistió en establecer un concepto global, general y aplicable al conjunto total de la sociedad, de la condición de ciudadano, como sucede en cambio en las democracias modernas. Este atributo era lo propio de los griegos pertenecientes a clases acomodadas y excluía tanto a extranjeros establecidos gracias al comercio (los metecos) así como, por supuesto, a los esclavos. Esta especificidad de la democracia griega es la que he denominado precedentemente convivencia políticamente restringida (véase página 88). Aún así, la democracia y lo que ella implica, la ciudadanía representativa, nacieron en Grecia y se constituyeron en modelo de coexistencia política y social para las civilizaciones a venir, las cuales han adaptado a tiempos y contextos nuevos aquello que significa el sustrato fundamental y primigenio de las sociedades políticas: el ideal democrático.

15. Sobre éste último rasgo característico de la democracia griega, el honor de la parti-

cipación ciudadana, es comprensible que el hombre democrático de fines del siglo XX y principios del siglo XXI tenga dificultades para comprender realmente el espíritu de dicho honor. En nuestros días, si quisiésemos establecer un parangón con la cuestión del honor del ciudadano griego, la única actitud del hombre democrático contemporáneo que podría asemejarse a ese orgullo genuino del honor griego antiguo, sin alcanzar realmente a ser su equivalente, sería la satisfacción que un ciudadano tiene de poseer su credencial de elector, puesto que él considera así, con razón si se desea pero no suficientemente, que él cumple con su compromiso ciudadano. Pero en nuestros días, toda una tradición enraizada a lo largo del siglo XX ha hecho de dicho atributo, el ciudadano que posee su credencial de elector, más bien una cuestión de compromiso social cumplido que una satisfacción (si se quiere, un orgullo) de ser y devenir ciudadano elector porque se desea por sí mismo participar en la democracia, no porque las normas sociales (es decir, lo políticamente correcto) dictan que así debe ser.

Podría concluir esta observación y mi comunicación también afirmando, no sin cierta ironía, que mientras el ciudadano griego de la época clásica tenía el interés de ser y devenir tal (ciudadano de manera integral ), lo que significaba participar activamente de muchas formas a la vida democrática y no solamente cumpliendo puntualmente con su obligación de votar, el ciudadano contemporáneo tiene, en cambio,como prioridad esencial, más bien la preocupación de no ser considerado al margen de la sociedad, lo que yo denomino ciudadano paria, vale decir, un individuo que goza de su condición de ciudadano (posea o no su credencial de elector) porque dicho atributo le es inherente por el hecho de vivir en democracia (consolidar este atributo para la mujer ha tomado más de dos siglos en varias sociedades), pero que no implica necesariamente tomar parte activa en la democracia del Estado.

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Spinoza Ética, conciencia e imaginación María Helena de Jesús Hernández Herrera El spinozismo es indisociable de una manera de vivir como dice Gilles Deleuze en Qu’ est– ce que la philosophie? (página 49, les éditions de Minuit). El pensador francés concibe Spinoza como el “príncipe de los filósofos” por el papel central que él juega en la inmanencia.

Destaca al mismo tiempo la potencia en la vida spinozista como vida por excelencia del filósofo, definida ante todo por la coincidencia de la razón, la alegría, el afecto y el concepto.

Donnez et on vous donnera / c’est toujours la vérité quand il s’agit de la vie como dice D. H. Lawrence en su poema Nous sommes des transmetteurs.

Según Deleuze la ética es un testimonio de la vida spinozista, una obra que puede ser leída tanto por filósofos como por no filósofos como un tratado ontológico o como un manual para devenir “consciente de sí, de Dios y de las cosas” (Ethique, V, prop. 42, scolie).

Como en la literatura y en la música, no se trata de escribir rápido o lentamente, sino que la escritura sea una producción de rapidez y de lentitud, como es el caso de los poetas spinozistas que citamos en esta comunicación, quienes no piensan más que en términos de rapidez, lentitud y movimientos acelerados, no subjetivados. Es por ello que hemos intentado, como propone Deleuze, de interpretar la ética, la conciencia y la imaginación en Spinoza como una obra musical, en donde un mismo tema puede pasar de velocidades diferentes, dado que no es solamente la filosofía que envía a este plan inmanente de velocidades y

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afecciones, son también la música y la literatura. Hemos tratado de descifrar las definiciones, los axiomas de las demostraciones de la ética, la conciencia y la imaginación, así como de seguir el encadenamiento de un argumento que se extiende de Dios, es decir, de la substancia, de la naturaleza, como punto de partida hasta alcanzar la libertad y la beatitud humanas .Todo ello ha estado presente en Spinoza en un lenguaje espartano, hasta devenir un encantamiento semántico.

Cuerpo y modo Spinoza incorpora en el lenguaje filosófico un nuevo concepto, cuerpo, que significa no importa qué cosa, un animal, el cuerpo sonoro, el alma, una idea, un cuerpo lingüístico, un cuerpo social, en fin, una colectividad. El pensador comprende el cuerpo como un modo de la extensión, el espíritu como un modo del pensamiento y el cuerpo como un modo simplemente. Para él, un modo es comprendido conforme al latín clásico modus para designar una manera o forma de ser y, en ocasiones, para enunciar un cierto tipo de seres. Los modos no pueden ser concebidos sin la substancia; dicha dependencia subordina el modo a la substancia, que podemos ver en los modos spinozistas como seres ilusorios más que reales. Es decir, la existencia de modos difiere totalmente de la substancia, pues los modos se explican por la duración mientras que la substancia lo hace por la eternidad.

Spinoza distingue los modos infinitos inmediatos, es decir, que siguen de la naturaleza absoluta de un atributo de Dios, del entendimiento infinito para el pensamiento, del reposo y del movimiento. Dichos infinitos comprenden un gran número de partes actuales inseparables; por ejemplo las ideas esenciales como parte de la idea de Dios o los entendimientos como parte de la comprensión infinita y la esencia de cuerpos como fuerza elemental. Un modo no es separable por su esencia, de la infinidad de otras esencias que se reúnen en el modo infinito inmediato. Ello a causa de la existencia de la infinidad de otros modos existentes, que son causas siguiendo diferentes relaciones implicadas en el modo infinito mediato.

Estos modos infinitos mediatos siguen de los primeros, es decir, de un atributo de Dios ya modificado. El modo infinito inmediato del pensamiento, sería el entendimiento absolutamente infinito, el de la extensión, el movimiento y el reposo. El modo infinito mediato de la extensión sería la figura del universo completo1. Dios produce una infinidad de cosas en una infinidad de modos; esto significa que los efectos son simplemente cosas, o sea, seres reales que poseen una esencia y una existencia propias, pero que no existen y no están fuera de los atributos en los que han sido producidos. Esto es, existe una univocidad del ser aunque éste no sea el mismo para la substancia o modo2.

Para Spinoza los modos son ficciones o seres de razón, a saber, que las especificidades de los modos se fundamentan menos sobre la finitud que sobre el tipo infinito que recae sobre ellas. En consecuencia, los cuerpos y las almas no son ni substancias ni sujetos sino modos. Ello implica que un modo es una relación un tanto compleja de velocidad y lentitud en el cuerpo, aunque también en el pensamiento. Es decir, se trata de un poder que afecta y es afectado por el cuerpo, la velocidad de pensamiento y el orden musical.

Spinoza piensa que el cuerpo es un modelo.

Esto obedece al hecho que el autor establece entre una idea y su objeto la doble relación de causa a efecto y de modelo a imagen. Este principio de degradación ontológica de la idea con relación a su causa, está acompañado y compensado por una segunda relación de similitud a nivel de la idea, la cual es efecto pero también imagen de su causa–modelo. Es necesario que la idea–efecto sea inferior a la causa, pero también que la idea–imagen se parezca a un modelo. A falta de este parecido, ¿cómo se podría reconocer como su objeto lo que es causa de una idea? La doble relación causa–efecto y modelo–imagen permite, en consecuencia, en las pruebas a posteriori de la existencia de Dios, obtener la relación deseada en la idea en toda su complejidad: inferioridad en el ser de donde la heterogeneidad y lugar ontológico exclusivo se presentan por semejanza.

Spinoza intenta formar una idea del hombre que pueda valorar como modelo de la naturaleza humana. Este modelo se ve conferir una función de primer plano que da el paso spinozista hacia la libertad, dado que los hombres serán concebidos más perfectos o más imperfectos en tanto que ellos se aprovechen más o menos de este modelo. De tales concepciones, se construye una idea trascendental del hombre que pueda sorprender en una filosofía de la inmanencia y de la necesidad: el soberano bien, o sea, la adquisición de otra naturaleza más fuerte que la suya, descrita por el filósofo con fervor. A saber, todo medio para llegar a ser llamado bien verdadero o soberano bien. Este modelo supone en consecuencia imperfección; por tanto es fácil ver hasta qué punto la noción de modelo debe poseer problemas en un sistema que identifique realidad y perfección. Es decir, la presencia de la referencia de un modelo de la naturaleza humana son las huellas insistentes, en una filosofía que se considera frecuentemente y que se presenta ella misma de esta forma como descriptiva y comprensiva de la ambición característica de la modernidad naciente3.

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Espíritu y paralelismo Estas tesis teóricas se acompañan del paralelismo, que no consiste solamente en negar la relación de causalidad real entre el cuerpo y el espíritu, sino que sobre todo prohíbe el predominio de uno sobre el otro. Spinoza rechaza la superioridad del alma sobre el cuerpo; él no establece tampoco una preeminencia del cuerpo sobre el alma. En consecuencia el paralelismo en términos pragmáticos surge en el principio sobre el cual se funda la moral como elemento de dominación de las pasiones por la conciencia. Lo que es acción en el alma es acción en el cuerpo y viceversa, ninguno es superior al otro.

Sin embargo, Spinoza invita a tomar el cuerpo como modelo. Se trata de demostrar que el cuerpo va más allá del conocimiento y, de otra parte, que el pensamiento no rebasa nuestra conciencia. Dicho en otros términos, para Spinoza no hay menos cosas en el espíritu que vayan más allá de nuestra conciencia, como tampoco cosas en el cuerpo que rebasen nuestro conocimiento4.

En Spinoza el paralelismo del espíritu y el cuerpo es de orden epistemológico entre la idea y su objeto. Ello explica porqué el autor invoca el axioma según el cual el conocimiento del efecto cubre el conocimiento de la causa, es decir , él demuestra que a toda idea corresponde una cosa, dado que ninguna cosa no podría ser conocida sin una causa que le permita ser y que, a toda causa corresponde una idea puesto que Dios forma una idea de su esencia (Ethique, I, axiomas IV y VI). Dicho paralelismo entre una idea y su objeto implica la correspondencia, la equivalencia y la identidad entre un modo de pensamiento, o sea el espíritu es solamente una idea del cuerpo. Tu cuerpo permanente, el cuerpo que acecha dentro de tu cuerpo, el único fin de la forma que eres, mi yo real, una imagen. Walt Whitman en su poema Imágenes.

Spinoza demuestra también que existe un para-

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lelismo ontológico, es decir, modos que difieren sólo por los atributos. De acuerdo al paralelismo epistemológico, una idea en el pensamiento y su objeto forman un mismo individuo. En el primero, los modos en todos los atributos forman una misma modificación; este paralelismo ontológico se funda en la igualdad de sus atributos como formas de esencia y entre ellos, el pensamiento. El paralelismo epistemológico se establece sobre otra igualdad, o sea de dos potencias, la potencia formal de existir y la potencia objetiva de pensar. Lo que determina el pasaje del paralelismo epistemológico al paralelismo ontológico, es la idea de Dios, porque sólo ella autoriza el “transfert” de la unidad de la substancia a los modos.

Es por un sólo movimiento que llegamos a asir la potencia del cuerpo, más allá de las condiciones de nuestro conocimiento y a captar la potencia del espíritu más allá de las condiciones de nuestra conciencia. Intentamos adquirir un conocimiento de potencia del cuerpo para descubrir la del espíritu que escapa a la conciencia.

De acuerdo a Spinoza, el modelo del cuerpo no implica ninguna desvalorización de la conciencia respecto al pensamiento. El orden de las causas se define porque cada cuerpo, cada idea, cada espíritu en el pensamiento son constituidos a través de relaciones que subsumen a las partes de este cuerpo y las partes de esta idea, cuando un cuerpo encuentra otro cuerpo o una idea. Lo que es interesante tanto en el cuerpo como en el espíritu, es este conjunto de partes vivientes que se componen y descomponen de acuerdo a la amalgama de leyes complejas de estos elementos. El orden de las causas es por tanto un orden de composición y descomposición de relaciones que afectan la naturaleza entera; sin embargo, nosotros expresamos alegría cuando un cuerpo encuentra el nuestro y se conjuga con él, cuando una idea encuentra nuestra alma y se ensambla con ella. Cuando se trata de la tristeza , un cuerpo o una idea

amenazan nuestra coherencia interna, pues nos encontramos en una situación tal que sólo recogemos lo que sucede a nuestro cuerpo, o sea el efecto de un cuerpo sobre el otro, el efecto de una idea otra sobre la nuestra.

No obstante, nuestro cuerpo y nuestra alma bajo su propia relación específica y los otros cuerpos, almas e ideas bajo sus propias relaciones respectivas, es decir, las condiciones en las cuales conocemos las cosas y tomamos conciencia de nosotros mismos, nos condenan a tener solamente ideas inadecuadas, confusas y mutiladas. Por ello, Spinoza define el deseo como “el apetito con conciencia de él mismo”; él precisa que se trata de una definición nominal de deseo y que la conciencia no agrega nada al apetito. Según Spinoza, no tendemos hacia una cosa porque la juzgamos buena, sino al contrario, juzgamos que ella es buena porque tendemos hacia ella. En el filósofo es importante obtener una definición verdadera de deseo que demuestre la causa a través de la cual la conciencia se encuentre vacía en el proceso del apetito. Dicho apetito significa el esfuerzo por el cual cada cosa precisa en el ser de cada cuerpo, cada alma y cada idea en el pensamiento, es lo que en Spinoza se define como conatus5. Este fenómeno se expresa cuando el modo pasa a la existencia, porque esto indica que una infinidad de partes extensivas son determinadas desde afuera, a fin de entrar bajo la relación que corresponde a su esencia o grado de potencia.

Es justamente dicha esencia que se determina como conatus o apetito.

El conatus no debe ser comprendido como una tendencia para pasar a la existencia, porque la esencia del modo no es posible, puesto que es una realidad física. O sea a partir del momento en que el modo existe, su esencia es concebida como conatus o esfuerzo para incrementar la potencia de expresar pasiones, a saber, el esfuerzo como afirmación de la esencia en la existencia, que determina el derecho del modo existente. Dicho conatus es un estado de poten-

cia; es por ello que el esfuerzo para aumentar ésta última experimenta pasiones, sobre todo de felicidad, cuando el individuo se esfuerza en organizar sus encuentros entre los modos, es decir, lo que conviene a su naturaleza cuyo esfuerzo es el de la razón, que conduce a los individuos a entrar en posesión de la potencia y experimentar una felicidad que se desprende de las ideas que esta razón forma.

Ausencia del bien y del mal Para Spinoza no existe ni el bien ni el mal.

De hecho, él no concibe ningún valor. Solamente existen lo bueno y lo malo. Lo bueno es cuando un cuerpo establece sus relaciones con el nuestro y aumenta su potencia. Lo malo es cuando un cuerpo disocia su relación con el nuestro, por ejemplo, el veneno que mata a alguien. Bueno y malo poseen un primer sentido objetivo, aunque relativo y parcial, o sea, lo que conviene y no conviene a nuestra naturaleza.

Bueno y malo poseen también un sentido subjetivo. Algo bueno sería el ser que se esfuerza y aumenta su potencia dado que la bondad es un elemento de dinamismo y de posición de potencias. Algo malo sería aquél que vive al azar de encuentros, se conforma haciendo frente a los efectos y está preparado para acusar cada vez que el efecto sufrido se muestre contrario y le revele su propia impotencia. El individuo se destruye a sí mismo a causa de la culpabilidad, de venenos y toxinas, siendo incapaz de encontrarse a sí mismo6.

En consecuencia, es bueno lo que dispone el cuerpo, es decir, lo que le puede afectar de muchas maneras o lo que protege la relación del movimiento y del reposo que tipifica al cuerpo.

Lo bueno pues es lo útil; lo malo es lo inútil, lo perjudicial, lo dañino. Todo lo que es malo se mide en la disminución de la potencia de obrar: tristeza y odio y todo lo que es bueno en el incremento de esta misma potencia: alegría y amor.

Todo lo que envuelve a la tristeza según Spinoza

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sirve a la tiranía y a la opresión y debe ser considerado como malo. No sólo los remordimientos y la culpabilidad o el pensamiento de muerte, sino también la esperanza y la seguridad que significan impotencia. El mal para Spinoza no es nada y el bien permite ser y actuar. El bien y el mal no poseen ningún sentido, puesto que son seres de razón o imaginación, que dependen de signos sociales, de sistemas represivos de recompensas y castigos.

Según Spinoza, este proceso de modos existentes inmanentes a la ética substituye a la moral, la cual se vincula siempre a juicios de valor trascendentales. La moral es un juicio de Dios, un sistema de juicio. Sin embargo, la ética invierte el sistema de juicio. La oposición de valores bien–mal reemplaza la diferencia cualitativa de modos de existencia bueno—malo. No obstante, es necesario comprender que una ley que no es comprensible surge bajo el aspecto moral de deber hacer algo. La ley moral posee una forma compleja que compromete la ley natural, impidiendo que la filosofía hable de esta ley y, en cambio, examine solamente las verdades eternas. Esto es explicado por el autor a partir del momento en que la palabra ley se aplica a cosas naturales, entendiendo por ley una orden o mandato, es decir, la ley moral es un deber; ella no posee otro efecto o finalidad que la obediencia. Dicha ley moral o social no solamente no nos aporta ningún conocimiento, sino que ella impide el desarrollo del conocimiento, como si esta ley se convirtiese en una especie de ley tiránica. La ley es en consecuencia, siempre el instante trascendental que determina la confrontación de valores bien-mal, aunque el conocimiento sea siempre la potencia inmanente que condiciona la diferencia cualitativa de modos de existencia bueno–malo7.

La ética no tiene nada qué ver con la moral dado que Spinoza la concibe como una etología, o sea, como una composición de velocidades y lentitudes, de poderes que afectan y que pueden ser afectados sobre un plan de inmanen-

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cia, a saber, no se sabe hasta dónde el individuo es capaz en lo bueno y en lo malo, ni se sabe tampoco lo que puede hacer un cuerpo o un alma en dicha combinación. Según Spinoza la etología estudia la composición de relaciones o de poderes entre cosas diferentes, es decir, no se trata de una selección de un mundo determinado, sino de una sinfonía de la naturaleza, de una constitución de un mundo intenso y amplio. Se trata de un plan de composición musical, un plan de naturaleza, en la medida en que éste último es el individuo cuyas partes varían de muchas formas. En la etología se definen las líneas melódicas o las relaciones que corresponden a cada cosa, o sea, como una sinfonía que posee una unidad superior inmanente que adquiere una amplitud significativa. La ética de Spinoza en el doble sentido, a saber, su obra y su filosofía, está impregnada de esta composición musical, que la constituye como un mismo individuo cuyas relaciones de velocidad y lentitud no cesan de variar sucesivamente8.

La ética desde un punto de vista filosófico en Spinoza, habla de la velocidad del pensamiento y, en consecuencia, de la presencia de un orden musical, rapidez del pensamiento y poder de percepción en un sólo acto de relación de un enorme número posible de pensamientos.

La ética en tanto obra, demuestra que las proposiciones y los scolies no se comportan en la misma dimensión y constituyen dos movimientos que se entrecruzan. La ética es, pues, una composición cuyas partes son llevadas con la más grande velocidad y con el más amplio movimiento que permiten acercar esta obra a la música y a la imaginación.

Potencia e imaginación El alma se esfuerza en imaginar cuando su propia potencia comienza a actuar, a saber, la imaginación en términos de potencia, más bien que en términos de debilidad. Spinoza insiste en la debilidad del conocimiento y en el

antropomorfismo ingenuo, es decir, en la ilusión de un conocimiento por signos que ignora el orden y la conexión de cosas. La existencia de la imaginación como hecho insuperable no puede ser minimizada; ella es una realidad en donde se enraiza la vida de los hombres en sus pasiones negativas y la búsqueda de un equilibrio positivo. Bajo la conducta de la razón los sentimientos conducen a una pedagogía de felicidad, después a la beatitud del conocimiento, es decir, dos elementos que constituyen el centro de la concepción spinozista del alma, una afirmación de potencia “la potencia de Dios es su esencia misma” (Ethique, I, XXXIV) y una búsqueda de la autoconstrucción de sí a través de una liberación de pasiones negativas, en donde la imaginación es reforzada por la razón. Lo que está en juego es el hecho de soportar y transformar la imaginación, como en ciertas percepciones místicas, para asegurar la dominación de sí sobre sí. Car les hommes pareils aux dieux, gibier solitaire, / et les dieux eux–mêmes, / depuis que le chant / à se rallier les conduit et le chœur/ des princes, chacun selon sa nature, / (Hölderlin: Timidité).

Ello explica porqué hay a primera vista dos concepciones de la imaginación . Por un lado, la clásica que supone una desvalorización de la imaginación, asimilada a un conocimiento confuso, fundado sobre los signos y la superstición (es la posición sustentada en la Ethique, Livre I). Por otra parte, al lado de este análisis del conocimiento, la imaginación aparece en la Ethique, Livres III y IV, como parte de la actividad humana. Ella acompaña el juego de pasiones, activas o pasivas, y expresa la positividad del alma para desarrollar su potencia, a la vez ligada al conatus, al deseo y a la búsqueda de la potencia y, en fin, si las pasiones negativas son vencidas por la razón, la imaginación anticipa la solución positiva. Todo lo que imaginamos que conduce a la felicidad, es un engrandecimiento de potencia y una virtud.

Nadie antes que Spinoza había osado llevar la

imaginación tan lejos y, sobre todo, a vincularla con el cuerpo. Es por ello que él denuncia a los que censuran a los hombres y valoran los vicios más que las virtudes, destruyendo las almas en lugar de enriquecerlas (Ethique, III, prop. XIII).

En virtud del paralelismo, las pasiones del alma y del cuerpo caminan al mismo tiempo y el conocimiento refleja en su alma y en su cuerpo la mutilación de sus relaciones en el mundo. Sin embargo, la paradoja de la imaginación es que ella se comporta tanto como freno que como auxiliar de la razón. La tensión de la ética nace a partir de sus exigencias, aparentemente difíciles de conciliar. Es necesario escapar tanto a la depreciación cartesiana de la imaginación, es decir al dualismo cuerpo-alma, como a la teoría de la analogía del ser. La vía es estrecha y sólo la unidad de la substancia permite evitar la creación y el inmanentismo.

La estrategia pasa por una transformación de la imaginación cuyo conocimiento mutilado deviene principio de engendramiento de felicidad, de donde el esfuerzo de reflexión se asocia a la idea adecuada de la potencia del conatus (lettre 17 a Pieter Balling).

No se puede afirmar que la imaginación está bajo la dependencia del alma, incluso si el conocimiento adecuado transforma nuestras relaciones en imágenes. Toda la teoría de la imagen va a depender de este poder de ser afectado; es por ello que las imágenes de las cosas son las afecciones del cuerpo humano, cuyas ideas nos representan las cosas exteriores como cosas presentes incluso si ellas no reproducen la figura de dichas cosas (Ethique, II, prop. 17, scolie). La distinción entre imagen e imaginación es clara. La imagen es una afección corporal que se forma por el encuentro de cuerpos. En cambio, la imaginación corresponde al orden de la representación, a saber, cuando el alma humana considera los cuerpos exteriores como las ideas de las afecciones de su propio cuerpo, que Spinoza considera imaginación.

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La más grande osadía de Spinoza es de haber concebido todas las cosas de la naturaleza, los hombres, las piedras y los modos a partir de una misma substancia que se denomina Dios.

Spinoza se sirve del término modo para mostrar la relación de no importa qué cosa, incluso terminada, Dios y la naturaleza. Se trata de expresar una vinculación en el infinito que por definición muestra lo contrario de nuestra finitud. La finalidad de Spinoza es de enseñarnos a considerar, no la finitud de las cosas sino su relación modal, que es también la nuestra al infinito y a una eterna alegría de existir. Spinoza desarrolla una teoría del ser que procede de una extraordinaria economía de conceptos. El filósofo reelabora categorías fundamentales como las de ética, conciencia, cuerpo e imaginación, que nos son necesarias para pensar la realidad de las cosas, eliminando todo lo superfluo por un gesto teórico de limpieza radical en relación a la tradición metafísica. Su trabajo filosófico es doble. Por un lado, se trata de comprender la acción en todas sus dimensiones de manera imaginaria, trátese de la acción divina, de una institución o de una cosa. Es la parte crítica de su filosofía concebida como una deconstrucción.

Por otro lado, Spinoza intenta producir una teoría de conductas humanas, es decir, una conciencia de formas de comprensión de representación de sí. La ciencia de los hombres para el filósofo, no es una simple cuestión de forma aparente de discurso, sino que ella debe tener las producciones intelectuales imaginarias.

Spinoza recupera un conjunto de conceptos claves de la herencia cartesiana, de algunos de ellos nos hemos ocupado en esta reflexión.El filósofo demuestra que con la ayuda de este bagaje teórico se puede dar razón, no solamente a la formación del imaginario sino al verdadero concepto de la acción de toda cosa natural. Para nuestro autor, lo que es necesario enfatizar es el hecho de reemplazar en la ontología ordinaria, la pareja clave del ser y con él todo lo que se apega a éste. La idea del ser es, aquí, la de sí de lo que es a sí, es decir, la substancia del ser.

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El autor retiene la idea de substancia como la idea de un ser, que no tiene necesidad de ser producido, que existe sin exigir una causa de su existencia, que disfruta de una permanencia; sin embargo, no se plantea que la substancia tenga una identidad, ni una delimitación de sí, se propone la idea de un ser, lo que es sin tener necesidad de la causa de su ser y, en consecuencia, “causa de sí”. No será necesario vencer por un esfuerzo, una acción de autoproducción de su ser, sino porque el ser estando dado por esencia, permanece y tiene indefinidamente a ser. La substancia es este ser que no exige condiciones de su existencia, sino esta caracterización de no tener ninguna condición de existencia, o sea ser absoluto9.

Lo que se encuentra en el centro de la ontología de Spinoza, es la elaboración teórica de la idea de ética, conciencia e imaginación. La substancia no existe sin estar en un cierto estado y sin variación de estado. Son los conceptos claves de la ontología de Spinoza: la substancia y los modos de la substancia, el ser y la forma del ser, o sea el estado del ser. El modo del ser es éste ser, en la medida en que él se encuentra en un estado dado. El filósofo explica que el estado de una substancia es un estado determinado y que existen características de estado de una substancia. Dicho en otros términos, los “modos infinitos”, cuyo concepto permitirá a Spinoza colocar en el centro de la ontología la idea de interdependencia de cosas entre ellas, según todo un sistema de leyes. !

Referencias 1. SPINOZA: Correspondance, GF-Flammarion no. 1438, Barcelone, janvier 2010, Lettre 64 à G.H.Schuller, pages. 331–333 y Ethique, GF-Flammarion no. 57, Manchecourt, décembre 1992, I, 21-23, pages. 46-48.

2. SPINOZA: Correspondance, ed. cit., Lettre 32 à Henry Oldenburg, pages. 207–212 et

Gilles DELEUZE: Spinoza Philosophie pratique, les éditions de Minuit, Lonrai, mars 2009, pages. 118-119.

3. SPINOZA: Ethique, ed. cit., Préface IV, pages. 217–220.

4. DELEUZE, Gilles: Spinoza Philosophie pratique, ed. cit., págs. 28–29, afirma que Leibniz ha concebido la palabra paralelismo para designar su propio sistema sin causalidad real.

5. SPINOZA: Ethique, III, 2 y 3, ed. cit., pages.

132–137; DELEUZE, Gilles: Spinoza Philosophie pratique, ed. cit., Pag. 32.

6. Nietzsche es un spinozista; él retoma los conceptos bien; mal; bueno y malo para hablar de los prejuicios morales, es decir, de los orígí-

nes del bien y del mal. Cf.: NIETZSCHE, Friedrich: Génealogie de la morale, Première Dissertation, in: Œuvres, Tome II, Bouquins Robert Laffont, Ligugé (Poitiers), octobre 1998, pages 777-781.

7. SPINOZA: Ethique, IV, XX y XXI, ed. cit., págs. 238-240. Cf. igualmente su Traité politique, chapitre IV en: Traité politique/Lettres, GF–Flammarion no. 108, Manchecourt, octobre 1993, págs. 33-34.

8. Deleuze señala que Uexküll es uno de los principales fundadores de la etología. Cf.: Spinoza Philosophie pratique, ed. cit., pág. 170.

9. Francoise BARBARAS: Je varie, donc je suis in: Magazine Littéraire no. 493, janvier 2010, dossier Spinoza, pages 74–75.

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Norma sexual y del cuerpo en la cultura mexicana contemporánea Éctor Sandoval Del plano invisible al plano jurídico: El reconocimiento legal de la homosexualidad “[…] ¿cómo rebelarse contra una categorización socialmente impuesta si no es organizándose en una categoría construida de acuerdo con dicha categorización, y haciendo existir de ese modo las clasificaciones y restricciones a las que pretende resistirse (en lugar de, por ejemplo, combatir a favor de un nuevo orden sexual en el que la distinción entre los diferentes estatutos sexuales fuese indiferente?”

Pierre Bourdieu, La dominación masculina.

Hace unos cuantos meses fue aprobada en la Ciudad de México una ley que permite a las parejas del mismo sexo contraer matrimonio.

El signo del estigma fue invertido, al menos en esta ciudad. La prensa mexicana e internacional se debatieron entre una u otra posición al respecto. Después de mucho tiempo los gays y lesbianas podrían casarse y gozar de los mismos derechos ante la ley, todo parece sencillo.

El antecedente del homosexual en la cultura mexicana es muy parecido respecto a las culturas occidentales: ciudadanos sexualmente invisibles. Anteriormente la condición gay o lésbica no tuvo ninguna consideración dentro de la ley en ningún país latinoamericano, salvo el intento fallido en Argentina.

El hombre gay y la mujer lesbiana simplemente habían sido reconocidos como hombre o mujer heterosexuales. Según Michel Foucault

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todas las sexualidades que transgreden los principios heterosexuales son las de la periferia; así sucedía con las prácticas homosexuales.

Nuestra cultura ha identificado al gay y la lesbiana como los anormales, aberraciones de la naturaleza, portadores de todo tipo de prejuicios: el hombre exageradamente amanerado, promiscuo, incitador de menores, la mujer masculina (machorra), recientemente, ambos como propagadores del VIH. El cambio de la constitución del Distrito Federal generó distintas reacciones en todo el país, varios grupos salieron a la defensa de la “familia nuclear” (padre-madre), desde ámbitos como el legal (Abogados católicos) y el religioso (Iglesia católica e iglesias cristianas); estos brotes de inconformidad surgieron principalmente en los estados que han sido reconocidos como los más conservadores. El arzobispo de Morelia expuso: “Yo nunca he visto perros que mantengan relaciones sexuales entre el mismo género.”

Varios elementos componen y construyen a las sociedades, a su vez dichos elementos forman las mentalidades de sus integrantes. Nuestra cultura mexicana es una donde predomina la moral cristiana-católica. El credo católico es importante en la identidad del mexicano. Dicho credo inculca –respecto a los géneros- la exaltación de la heterosexualidad como parte de la “naturaleza humana”, el valor de la familia, el rol de la mujer ante la vida, entre otros aspectos.

Parece que a partir de la regularización de los matrimonios gay-lésbicos las cosas cambiaron. Grupos en Pro de los derechos de gayslesbianas aplaudieron lo que ha acontecido en

Héctor Sanromán

µ México. Sin embargo habría que revisar los modelos cognitivos que rigen la cultura mexicana respecto a la sexualidad que se sigue inculcando: heterosexual. Las sexualidades periféricas por lo pronto no entran en el plano simbólico.

Ante la ley, el gay y la lesbiana ya son ciudadanos visibles, sólo en este plano. Sucede que ambos han crecido en una sociedad que promueve cierto tipo de significaciones o modelos cognitivos. El influjo de dicho modelo es contundente, Pierre Bourdieu expone que el gay, la lesbiana y las mujeres son sus primeras víctimas, es decir, ellos mismos se aplican los principios dominantes para sí. Repiten-reconstruyen el sistema que los domina: sistema simbólico masculino.

Los propios homosexuales y lesbianas construyen sus categorías para definirse: oso, chacal, chichífo, mayate, leather, travesti, vestida, loca, entre otras. Bourdieu observa en esto la reproducción del sistema dominante. Cada una de las identidades gay mantiene una estrecha relación con los principios masculinos, ante todo se prefiere la cercanía a estos.

Todas estas categorías surgen del influjo cognitivo del modelo masculino (macho) / femenino (hembra). El peso de la cultura es definitivo. El gay y la lesbiana asumen para sí el sistema que los oprime mediante los roles sexuales, activo para el que cumple la función masculina, pasivo para el que realiza la función femenina.

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Las tipologías antes mencionadas presentan características particulares como la vestimenta, la apariencia, que estén o no asociados en grupos, entre otros aspectos. Independientemente de esto, en muchos casos los gays (principalmente, en menor grado los lesbianas) prefieren la cercanía con el canon masculino heterosexual. El rechazo hacia lo femenino -el hombre afeminado- por parte de algunos homosexuales es muy recurrente.

El propio homosexual reproduce el prejuicio hacia lo femenino, se vuelven víctimas del rechazo de la sociedad y de los gays o lesbianas que pertenecen a otra categoría. Como ejemplo de esta situación hemos tomado unos perfiles de usuario de una página pornográfica (Xtube): Lobo Domesticado Admirador de los verdaderos hombres toscos y varoniles (obreros,uniformados ,camioneos,vaqueros etc) que diariamente acompañan nuestra cotidianidad.

Respeto todas las formas de ser y pensar,pero por favor personas afeminas, amaneradas u obvias favor de abstenerse.1 Saludos y bienvenido todo aquel que sepa respetar y procure una amistad cordial.

Vochocachondo Buscando hombres varoniles Jóven de 25 añoscon ganas de conocer hombres de 20 a 40 años que quieran pasar un buen rato y sin compromisos.

Turn Ons Hombres varoniles gorditos, robustos, maduros, velludos, con pies bonitos...

Turn Offs Delgados, lampiños (criterios no totalmente excluidos), nenas locas, gente complicada (totalmente excluidos)

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Nexcoyotl Cabron machin que gusta disfrutar un buen tequila y una buena chaqueta Cabron machin, chilango, amante de la cerveza, el tequila, videojuegos, los deportes, la ciencia... y otras madres... Morboso a tope, voyeurista, chaquetero. Me gusta ver videos de hombres machines, velludos y vergones. Mujeres con grandes senos. No me interesa hacer labores sociales en esta página, ni amistad, se agradecen sus comentarios y sus chaquetas.

Turn Ons Los gueyes machines, velludos, altos y directos. Las mujeres directas, con grandes senos, pervertidas.

Turn Offs Los hombres afeminados, el fist...

Hobbies Jalarmela Dreamx_ism General Info Guanajuato, Guanajuato, México Soy Un chavo de Guanajuato, buena onda interesado en Hombres de apareicia RUDA, me gustan los vatos aventados y decidios en experimetar de TODO,tengo gustos por cholos y chacales, solo un favor NO afeminados Turn Ons Orgias, FF, Drogas, trios, seciones de Sado, Gangbang y bareback.

Turn Offs personas femeninas...¡NO! Movies Estoy en la Ciudad de Guanajuato, pero puedo viajar.............

Hobbies SEXO, SEXO, SEXO!!.

Music Electronica

Independientemente de la exposición del gusto físico por parte de los usuarios de la página, en los perfiles se evidencia la instauración de un sistema masculino. Varios de los tipos masculinos descritos forman parte de los estereotipos de macho en la cultura mexicana y latinoamericana. Queda claro que la formación cultural del hombre y la mujer (homosexual o heterosexual) está encaminada a prolongar un estado de cosas.

En la ciudad de México los homosexuales (hombres y mujeres) han pasado a ser reconocidos como una categoría realizada a través de la Constitución. Mientras tanto ambos siguen con la dinámica de repetir-reconstruir (incluso con más eficacia) el sistema de significaciones que se les ha impuesto. Legalmente se han convertido en ciudadanos visibles, simbólicamente se mantienen en lo invisible.

La domesticación de los cuerpos “Las estructuras de dominación son el producto de un trabajo continuado (histórico por tanto) de reproducción al que contribuyen unos agentes singulares (entre los que están los hombres, con unas armas como la violencia simbólica) y unas instituciones: familia, iglesia, escuela y estado.”

Pierre Bourdieu, La dominación masculina.

Nuestros cuerpos se mueven en dos planos, el público y el privado. Ambos planos están circunscritos a reglas y normas que cada cultura establece para el hombre y la mujer. Cuestiones como la vestimenta, el lenguaje corporal, entre otros, son los que rigen el cuerpo público.

En el plano privado existen unas disposiciones muy bien delimitadas en torno a lo masculino y femenino: la mujer es pasiva, el hombre activo. En lo que respecta a la cultura mexicana contemporánea la disposición de los cuerpos (como sucede en la mayoría de los países occidentales) se basa en los criterios masculinos.

La mujer mexicana es educada para ser el objeto del deseo masculino. No cabe duda que las mujeres han trabajado para conseguir muchas libertades, sin embargo como en el caso de los matrimonios gay-lésbicos, estos logros se quedan en la legalidad y nunca transgreden el orden simbólico.

En su libro La dominación masculina Pierre Bourdieu expone los comportamientos y prácticas sociales acuñadas al hombre y a la mujer, “La moral femenina se impone sobre todo a través de una disciplina constante que concierne a todas las partes del cuerpo y es recordada y ejercida continuamente mediante la opresión sobre las ropas o la cabellera.” Actualmente las cosas han cambiado un poco respecto a la opresión del cuerpo femenino.

El cuerpo femenino -en lo público- ha sido manejado como un producto de los deseos masculinos. Las mujeres son educadas para que en el momento de dejar la niñez hagan todo lo posible para atraer al hombre. En lo que los hombres han permitido se han emancipado o han sido reconocidas.

La farándula popular mexicana está plagada de mujeres emancipadas, libres, que por voluntad propia se realizan cirugías plásticas, mantienen una estética corporal de acuerdo a como dicta la moda y que hablan abiertamente de sexualidad. El trasfondo de dichas muestras de libertad -si no somos tan inocentes- tienen como fin postergar, colocar, valorar y exponer el cuerpo femenino como objeto sexual. Las dos grandes televisoras mexicanas se han encargado de emitir mensajes que hacen creer que la mujer vive uno de sus mejores momentos de libertad.

Hoy las mujeres toman sus propias decisiones, salen a trabajar, públicamente hablan de sí mismas y sus necesidades. Pareciese que su cuerpo en el plano público y privado ya les pertenece: visten como se les apetece (la moral se ha relajado en este sentido), exponen abiertamente sus fantasías sexuales. Existe todo un apa-

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rato publicitario para mostrar a la nueva mujer: Mujeres de valor o Soy mujer y soy mexicana, o los anuncio de preservativos (Condones M) que muestran a mujeres libres y seguras para expresarse, “Te voy a decir algo que todas las mujeres queremos pero que pocas decimos… En el sexo nos gusta un hombre con energía con vigor con pasión […]”

Pierre Bourdieu observa en los procesos de inculcación y socialización cierta fuerza simbólica. Dicha fuerza de poder repercute directamente sobre los cuerpos, es decir que los domestica. Michel Foucault habla de dispositivo de la sexualidad, sistema que sin duda ha dictado las reglas sexuales y por tanto las del cuerpo.

La pertenencia a una cultura nos propicia un principio de visión, Bourdieu define éste como un sistema de estructuras estables e inscritas en las cosas y los cuerpos. Nuestros cuerpos actúan y los experimentamos según lo imponga la cultura: cuerpo público /cuerpo privado, ambos directamente relacionados con el orden masculino/femenino.

Culturalmente la sociedad mexicana impone a las mujeres unas normas que confieren a los hombres cierto poder sobre ellas; ellas tienen que casarse, formar una familia, atender a su marido, atender a sus hijos.

Para Giovanni Sartori una cultura se construye mediante elementos identitarios: lengua, religión, reglas de género, política, economía, entre otros. Cada sociedad se focaliza más en uno u otro aspecto. Dichos elementos son inculcados a cada uno de los miembros de la sociedad. Respecto a México, en este país existe una exaltación de lo religioso y lo masculino. Las posiciones de los géneros son dispuestas por la moral católica y cristiana la cual ve en lo masculino la materialización de lo divino.

Una cosa es que se realicen pequeños cambios en las leyes y prácticas sociales y otra que el sistema de dominación sea reestructurado.

En México predomina y se sigue inculcando el valor de la mujer como madre, esposa, hija. A

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las mexicanas les son acuñadas cierto tipo de actividades y roles, en el hogar, en el trabajo.

La realidad es muy diferente para muchas mujeres que no tienen acceso a lo que llamaremos la emancipación certificada. Desafortunadamente no todas las mujeres en México han podido acceder al nivel mínimo de emancipación permitido por el sistema. El mexicano (hombres y mujeres) en lo público y privado actúa de acuerdo a lo que se le ha inculcado. La situación para la mujer se ha movido un poco, sin embargo ellas mismas no han dejado de manejarse y reproducir el sistema de significaciones que las domina.

El trabajo que queda por hacer Desde pequeños somos adaptados a la cultura por medio de la educación de nuestros padres, Bourdieu reconoce un trabajo psicosomático que “[…] aplicado a los muchachos tiende a virilizarlos, despojándolos de cuanto queda en ellos de femenino.”, a las mujeres simplemente se las mantiene en la constante restricción.

Hay que aclarar que el estado de cosas en México ha adaptado algunos cambios. Desafortunadamente las libertades y reconocimientos que han adquirido las mujeres y las minorías son pocos e intrascendentes. Creemos que es necesaria una estrategia para replantear las máximas del sistema de significaciones que nos rige. Todo cambio se establece a través del trabajo de inculcación, el cual hace que una práctica sea reproducida. Cambiar las leyes o reconocer ciertas categorías es un buen comienzo, sin embargo no es suficiente para generar un nuevo orden social. !

Notas al pie 1. El subrayado es nuestro y los textos no presentan corrección alguna, fueron transcritos directamente de la fuente.

Apéndice Tomado de: http://www.facebook.com/#!/pages/Pride-IsDead/68686533073?ref=ts (Pride is Dead) (27 de junio de 2010) Francisco Torres Hace una semana me pregunte: Cuando fue que las jotitas pokemonas (torcidas y medias) tomaron el control del ambiente y se convirtieron en nuestra imagen? Ahora veo la marcha el orgullo y lo que veo es la parte mas polarizada del ambiente, recalcando las diferencias y no las similitudes, no somos un espectáculo, solo queremos respeto .

Juanjo Der Querelle Pues tu no te ves muy buga como para ser reina del desfile La marcha se trata de eso, no somos iguales pero merecemos los mismos derechos.

Pride Is Dead Los días en que las marchas por el “orgullo” Gay eran de protesta se quedaron en los 70’s. Ahora es simplemente espectáculo y promoción de antros.

Porque yo no ví ABSOLUTAMENTE nada más.

Nacho Eguiarte Concuerdo el comentario, antes que pedir respeto se debe respetar, hacer de una marcha un carnaval no es el modo de conseguir trato igualitario, es enviar un mensaje equivocado de que comunidad solo queremos exhibirnos y patentizar la vulgaridad. Nunca he sabido de una mujer que vestida de mujerzuela sea tratada como una dama, tal vez me equivoque pero siento que el camino es otro.

Francisco Torres claro, no se trata de aparentar ser buga, sino de saber ser gay, o verse gay, sin ser vulgar, corriente y torcida; y hasta que esto se entienda bien no vamos a ser vistos como lo que somos.

Por que si vas al antro una vez a la semana, solo 5 horas de las 168 horas que tiene tu semana; que no te define mas quien eres toda la semana que lo que eres o ves en el antro? y si, si quieren, que me critiquen las vulgares del desfile Carlos Gámez La gran pregunta es: sabrán las orgullosas marchantas que carajo pasó en Stonewall Inn? Pride Is Dead No tienen ni idea. No saben ni por qué es en junio. Sólo salen a posar sus lentejuelas.

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Alquimia

La importancia

de la anatomopatología y la autopsia Entrevista a Ezequiel Vélez Para iniciar esta entrevista y que todos estemos en un mismo lenguaje nos podría decir qué significa anatomopatología, dónde nace y cómo es que se acuñó esta especialidad en la medicina? ¿Cuál es la importancia de la patología?

¿Qué investigaciones se están realizando actualmente en la ciudad de Guadalajara con respecto a la salud?

En la maestría que usted coordina de anatomopatología ¿Qué es lo que se está investigando, qué aportaciones están haciendo los estudiantes?

¿Cuál es la trascendencia de que las personas tengan información sobre la patología? ¿Qué es lo que se está trabajando actualmente en México? ¿Qué cantidad de información nos puede proporcionar una persona muerta para la prevención de enfermedades?

¿Cuál es la preocupación de riesgos en la salud que existen actualmente?

¿Por qué debiera ser obligatoria una autopsia? ¿Se puede llamar negligencia por parte de los familiares cuando se niegan a que se le practique una autopsia a su pariente?

En los casos de muerte dudosa ¿se puede obligar a practicar una autopsia? ¿Cuál es nuestra responsabilidad como ciudadanos con respecto a la prevención de enfermedades desde el punto de vista de un anatomopatólogo?

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Revista Lápiz-Cero

¿Se pudo haber prevenido el brote de tosferina y de tuberculosis? ¿O es algo imposible de detectar con una autopsia?

Bajo el punto de vista anatomopatólogo ¿De qué manera podemos contribuir como sociedad para evitar enfermarnos y minimizar las conductas que estropean las actuales investigaciones?

Agradecemos al Dr. Ezequiel Vélez Gómez por el tiempo brindado a la Revista Lápiz-cero.

Se despide de usted Raúl Santana en la cámara y la Dra. Alicia Martínez. Hasta la próxima.

El virus

del Papiloma humano Entrevista a Joaquín Carlín Soriano Nos pudiera orientar ¿Qué es el virus del papiloma humano?

¿Qué estudios son los pertinentes para enfrentar el virus en etapas iniciales? ¿El virus del papiloma humano se cura?

¿Cómo se ha desarrollado el virus y cuántas clasificaciones se han descubierto hasta el día de hoy?

¿Cuáles son los tratamientos que se le pueden brindar a una persona que porta el VPH? ¿Cuáles son las medidas de higiene en una pareja?

¿Cuáles son las que provocan cáncer? ¿Cuáles son los mitos más comunes alrededor de la enfermedad? ¿Es un mito o una realidad que son medios de contagio el compartir jabones, toallas, ambientes húmedos, albercas, baño, etcétera? ¿Cuál es la prevalencia actual de la enfermedad? ¿Qué género es el más propenso a enfermarse? ¿Cuáles son los síntomas? ¿Cómo se puede prevenir el virus del papiloma humano?

¿Ahora que se ha avanzado en las investigaciones es cierto que es un virus que se contrae únicamente por transmisión sexual?

Para finalizar el tema pudiera hablarnos un poco sobre la magnitud del problema de salud si las personas no nos informamos sobre el virus y tomamos las medidas pertinentes para su prevención. ¿Qué mensaje les puede dejar a los jóvenes de hoy?

Gracias Dr. Joaquín Carlín Soriano por habernos concedido esta entrevista a la Revista Lápiz-cero y a sus lectores. Se despide de ustedes la Dra. Alicia Martínez García.

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¿En busca de respuestas? Visita

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Alquimia

Cava de experiencias Entrevista a Miguel Milian Mariano ¿Dónde nace L. A. CETTO?

¿Cuál es la motivación que tiene L. A. CETTO de aparecer en exposiciones y escuelas, por ejemplo?

¿Cómo ha crecido? ¿Cuáles son los productos que ofrece L. A. CETTO: vino tinto, blanco, rosado? ¿Nos podría decir cuál es la diferencia en la producción del vino mexicano y el chileno? ¿Cuál es el vino de preferencia de L. A. CETTO?

Si hablamos de un buen vino, en sentido de compañía, sabemos que libera a las personas de cualquier tensión, que el vino rojo ayuda a las personas a disminuir un infarto, ya que relaja, aminora el estrés, etcétera, entonces le pregunto ¿Cómo compañía, qué aportan a la salud? ¿Nos puede mencionar la importancia de L. A. CETTO en México? Mercado/ fuerza de trabajo: una postura frente al mundo. ¿Nos podría mencionar hasta dónde ha llegado L. A. CETTO internacionalmente?

¿Cuál es el vino que más se vende, el preferido por los clientes? ¿Existe alguna preferencia en la elección de acuerdo al género? ¿Qué promociones llevan a cabo para darse a conocer y qué tipo de eventos son los que los prefieren?

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¿Cuál es la postura de L. A. CETTO ante la juventud que ahora inicia a beber desde temprana edad? ¿La compañía L. A. CETTO tiene algún mensaje para que la gente contribuya a mejorar el planeta?

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La Pizarra Literatura

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Amanecer en Medellín Juan Domingo Argüelles Para Sulma Rodríguez y Luis Carlos Flórez Un trino que me vuelve a la niñez hace vibrar las hojas del almendro, en un lluvioso y tibio amanecer que me obsequia el prodigio del recuerdo.

El pájaro que canta entre las ramas no sabe que la magia de su trino me regaló un perdido paraíso que viene de la dicha más lejana.

Su inocente gorjeo habla el idioma de la fértil edad de la memoria: canta en el corazón de un niño antiguo que no conoce el verbo del olvido.

Medellín, 27 de abril de 2007 !

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Palabras elegidas Juan Domingo Argüelles

No elegí las palabras. Llegaron, impetuosas, y fincaron su imperio plenas de voluntad.

Luchar es imposible para ponerles freno: las palabras no acatan sino su potestad.

Sonoras o calladas, las palabras no admiten órdenes ni razón. Se imponen cuando quieren, acuden si les place, y cuanto más las llamas más se hacen de rogar. Las palabras que escribes no las eliges tú: ellas llegan, se instalan como toda verdad. Lo que digas con ellas es otro asunto; ellas no son culpables de las cosas que escribes con plena libertad.

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La Pizarra

La palabra aprendida Juan Domingo Argüelles Lo que recuerda el hombre al final de su edad es al niño que fue, absorto en el asombro.

Lo que pudo ser éxito en su vida es algo que ha olvidado o que no le interesa recordar. Lo que vale realmente de todo lo vivido es la alegría efímera, el placer más fugaz, la palabra aprendida para nombrar las cosas por primera vez, el eco de la voz que la pronuncia, el sigilo del gato, la sombra de unas alas, el aroma primero del azahar y el canto de algún sonoro pájaro en las ramas.

Lo que recuerda el hombre al final de su edad es sólo aquel tesoro de lo que ya no es: la inocencia arrasada que, si fuera posible, sería lo único a lo que pediría regresar. !

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Revista Lápiz-Cero

Matinal María Lavinia Cueva Zepeda Hay mañanas en que el aire juega levantándoles la falda a los pensamientos.

Hay mañanas en que sonriendo tejes una hamaca de suspiros donde te meces.

Hay mañanas que trazan con ondas magas un pentagrama de luz entre tus piernas.

Hay mañanas en que vibrando marcas el compás al pico del pájaro carpintero que graba en el pentagrama la melodía de tus deseos.

Hay mañanas en que harías el amor… por puras ganas. !

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Mike Tyson La Furia y la Paz Claudio Ferrufino Coqueugniot Nos sentábamos, los dos hijos varones y mi padre, en nuestro pequeño escritorio iluminado por una lámpara que le daba las características de un ring de boxeo. Generalmente el fin de semana, a no ser que la insistencia del campeonato necesitara fechas extraordinarias. El juego era hacer pelear tapas de cerveza con un nombre en perfecta caligrafía paterna pegado al través, y que representaba a los grandes boxeadores de la historia, y a algunos menores, todos de peso completo.

La mayoría de las tapas eran de cerveza Taquiña, por su peso y consistencia. Las de refrescos: Fanta, Coca Cola, no servían por demasiado livianas. Las peleas duraban diez o doce rounds y había knock outs o victorias por puntos, igual a la realidad. Mi padre llevaba fichas para cada boxeador con su historial completo y, como en la vida misma, algunos descollaban para hacerse campeones mientras otros pululaban el resto. La única discrepancia era histórica, porque al sortearlas solían enfrentarse hombres de épocas distintas: Ringo Bonavena contra Gentleman Jim Corbett, Sam McVey y Max Baer; otras daba la casualidad que el azar rememoraba combates ocurridos, aunque el desenlace del escritorio y el monótono choque de las tapas diera a veces a Sonny Liston noqueando a Cassius Clay, o a Jack Johnson propinando a Jess Willard -como debió ser- inolvidable paliza.

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Mi madre pasaba por la puerta del cuarto y movía la cabeza escondiendo su sonrisa.

Así crecimos, con una parafernalia boxística de casi erudición y supimos los nombres de los boxeadores internacionales antes que aquellos de los dichosos presidentes de Bolivia.

Esto viene a introducir el tema del texto que es la vida de Mike Tyson, por él mismo, en un filme de James Toback (2008). Tyson ha sido tal vez el más furibundo guerrero que dio el ring, el más desalmado y peor despiadado, el come orejas, lo que no impide en mi opinión una relevante posición entre los más grandes (Alí-Clay, Louis, Dempsey, Marciano).

El filme, donde el director suelta a Mike Tyson a contar su historia no diría que peca de candidez. Su honestidad hace que un documental que debiese ser aburrido para alguien no interesado en el box, se torne en historia humana con ribetes de dulzura, en los que el violento boxeador afro-americano alcanza a ratos la profundidad del filósofo y el lirismo del poeta.

Aquí como en la buena cinta de El luchador, con Mickey Rourke, los hombres rudos -y valientesmuestran una faceta que les es característica: la sinceridad para enfrentarse a sí mismos, la placidez, incluso en medio del dolor, de aceptar lo que son, de reconocer errores, de superarse y, por encima de todo, de valorar el irrenunciable y difícil derecho a la paz. Cosa difícil de hallar entre cobardes...

El joven Tyson, inmerso en un mundo promiscuo y criminal por origen, sabe que tiene que defenderse. Dirá luego, a sus 40 años, lo sorprendido que está de haber alcanzado esa edad, viniendo de un universo que se caracteriza por arrebatar a los jóvenes, en muerte súbita o lenta no importa, de desgraciarlos temprano. En New York, en Caracas, Lagos o São Paulo que son nombres distintos para una misma pobreza.

A pesar de que no hay ángeles, los hay a veces en lo trivial que nos rodea. Y Mike lo encontró en un viejo entrenador que creyó en él en este incrédulo mundo. Boxear, le explicó, no es simplemente destrozar al adversario. Pelear es un arte, uno en que intervienen no sólo los puños sino las piernas, el movimiento, la velocidad, la precisión. Lo dice un peleador que pareció brutal por excelencia y lo dice en calma, con la

tranquilidad del hombre que vivió, que superó su sufrimiento, y que excedió el temor lógico de enfrentarse a otro -temor que lo siguió siempre. Parece extraño escucharlo decir de su miedo.

Se debatió entre tentáculos de irresponsabilidad, vicio, inmadurez, poder, dinero. Complicado tenerlo todo sin haber tenido nada. Pero a la larga, y allí radica su gran lección de humildad, se da cuenta que puede golpear, ganar o perder es secundario, pero que ya no siente el combate en su corazón, y sin corazón ningún puño vale. Es porque llegó la paz, sin apuros y de improviso. Y nada sabe mejor.

En la noche de la memoria seguimos Joaquín, Armando y Claudio golpeando las tapas personalizadas, mientras Alicia pasa y se sienta a leer La reina Margarita. Entre “nuestros” boxeadores no tuvimos a Mike Tyson. Llegó tarde a nuestra infancia. !

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La clave del cémbalo Ernesto Fucile www.ErnestoFucile.com.ar Giró el picaporte con la delicadeza de un profesional, y en puntas de pie se dirigió a un salón que reposaba en penumbras.

Nadie podría verlo. Sería tan rápido como un guepardo y más silencioso que un okapi en una selva africana de mamíferos depredadores.

Se deshizo de los guantes, y con mucho sigilo se aproximó hacia su tesoro como quien busca atrapar a una mosca con una de sus manos.

Sabía lo que quería. Estaba allí, esperando por él, dentro de un armario que por entonces se asemejaba a una caja fuerte rellena por lingotes de oro.

Alumbró el camino con una pequeña vela, y tomando un palo angosto lo hundió por entre las rendijas, hasta alcanzar su objetivo.

de la mesa convirtiendo el suelo en un escritorio de estudio.

La idea era sencillamente perfecta. Haría su trabajo, devolvería el tesoro y se marcharía, sin dejar una sola huella.

Pero sus intenciones de escape quedaron confinadas al olvido cuando su padre encendió una lámpara de aceite y lo encontró sobre el suelo, transcribiendo las notas de una pieza de Monteverdi.

Su nombre era el de Johann Sebastian Bach y había nacido el 21 de Marzo de 1685 según los registros del calendario juliano.

Ganó fama en toda Europa como clavecinista y organista, sin dejar de lado su talento con la viola de gamba y el violín.

La luna y el frío fueron testigos de su último robo.

—Creo que escuché algo.

—¿Estás segura? —su mujer asintió con la cabeza, mientras se tapaba la boca, haciendo un bollo con la sábana.

El buen esposo se calzó la bata y, atenazando un candil, enfiló hacia el lugar del cual supuso debían provenir aquellos ruidos.

Para entonces, el intruso —quien ya se había hecho con el botín— se encontraba debajo

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Entre sus obras más importantes se destacan “El Clave Bien Temperado”, “La Pasión Según San Mateo”, “La Ofrenda Musical”, “Las Variaciones Goldberg”, “La Tocata y Fuga en re menor” y “Las Suites Orquestales”, entre otras.

Miembro de una extraordinaria familia que durante siete generaciones dio origen a más de cincuenta músicos de trascendencia, Johann Sebastian es considerado el último gran maestro del contrapunto, donde cada línea melódica es una composición autónoma superpuesta en

forma melodramática a partir del movimiento y la tensión.

También fue repudiado por su carácter elitista —debido a que brindaba conciertos frente a personajes de las grandes cortes— o porque su música no respondía al nuevo gusto de la época, en donde la gran mayoría optaba por una forma menos intelectual y compleja.

Lo cierto es que Bach ha sido fuente de inspiración e influencia de músicos y compositores, incluso en nuestros días.

Sin ir más lejos el propio Beethoven decía que Johann Sebastian no debía haberse llamado “Bach —cuyo significado en alemán es “Arroyo”—, sino “Meer” — “Mar”—.

Falleció el día 28 de Julio de 1750, después de una intervención en uno de sus ojos realizada por un cirujano ambulante.

Fue inmortalizado en la obra del pintor Elias Gottlob Haussmann, un retratista oficial en Leipzig, denostado por repetirse en cada uno de sus retratos, para el cual Bach —se dice— tampoco habría sido la excepción.

En pleno siglo XXI, sus adoradores aseguran que el último legado se encuentra en el enigmático sistema de afinación que el propio Johann Sebastian ocultó en las filigranas de “El Clave bien temperado”.

Un misterio que —al igual que su verdadero rostro— aún quedará sin resolver. !

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¿Enigma?

Adolfo González Ramírez Los mensajes con los que don Hipólito se encontraba cada que robaba algún aparato electrónico eran muy agresivos. Los aparatos se defendían de las manos de este acechador de bienes ajenos. Recuerdo cuando se robó un refrigerador de una tienda de electrodomésticos y éste le dijo: oye, que mi frialdad no te impida reflexionar sobre el mal que estás haciendo, es cierto que pertenecía a un dueño pero ahora pertenezco a ti y a ti me deberé. Pero sobre tu conciencia quedarán las bacterias mal matadas en el último dueño mío, el frío que recorre mi espacio será un frío que nadie podrá aprovechar amigo mío. “Pero que capacidad para defenderse deste caon” decía Don Hipólito, no y mira….te voy a decir otra, una vez allá hace como 2 años mas o menos que pues la verdad sí me saqué de onda no, porque pues una tele nuevecita como de 20 pulgadas, pues la neta esa sí, ora sí que guerreó, a ver cuénteme Don Hipólito Márquez, no pues resulta que entramos por la noche a una tienda a VIEW se me hace, ey se me hace, total que ya cuando íbamos cargándola hacia la troca que la tele me empieza a ajerar pero así bien machin, ire ay le va: Imágenes, sonidos, transmito, no perteneceré a una persona que los aproveche bien, le perteneceré a una persona que me venda y después seré víctima de telenovelas, de series que son refritos de series anglosajonas, yo, a mí me gusta verme con Cable, me gusta ver los documentales, me gusta ver las entrevistas que hacen en CNN, ahora a dónde me llevas, no me robes por favor. Es increíble que semejante rapto devenga en un descubrimiento extraordinario, no hay cajas tontas, hay cajas fuertes, que se defienden,

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hay cajas como ésta que te hace un discurso para que Tú por lo menos te la pienses en vivir de eso. Si pues la neta yo por eso lo dejé eso de andar robando, la neta me cala un resto, pinches aparatos están ni se mueven los pendejos pero friegan bien chingóoon. Por eso me dedico a raptar personas ese, ahí te ves carnal.

Ya se despidió Don Hipólito, sus gestos eran expresivos, se veía sinceridad en sus palabras, cuando intentaba hacer confesión agachaba la cabeza y su espalda era la que la empujaba hacia el suelo, ah que ademanes de Don Hipólito.

Se fue a su casa, descansó y pues la verdad sólo pensaba en su trabajo, eso lo supongo yo pero es que no sé si me puedo dar el lujo de describir emociones ajenas, creo que no soy tan bueno ni tan expresivo como los aparatos, en fin.

Los sueños de Don Hipólito aaaaah los sueños. Bajaba por una rampa llena de fuego a los lados, se deslizaba hacia el llano donde un bandido lo aguardaba. Lo llenaba de sangre de fuego, Don Hipólito lloraba, lloraba. Sentía que era lo que me importa. Lo machaban y después en el aire aparecieron pájaros volando sin dirección pero oh sorpresa no eran pájaros, eran…. aparatos electrodomésticos, pidiendo clemencia ¡ooooh que maravilla para los ojos. Aparatos volando de un lado para otro chocando entre si, era un sueño donde le cuestionaban su trabajo pero era un sueño bello.

Después a la mañana siguiente Hipólito salió a su chamba por la calle del barrio, por la calle caliente (por el sol) Salió caminando llegó con su jefe, recibió las indicaciones, objetivo: computadoras. Presa fácil por supuesto aunque recordó que las computadoras son

Héctor Sanromán

µ los aparatos con más características antropomorfas, piensan reflexionan “chin” dijo: “me va a salir con un rollazo esa mamada, pero a la verga”. Entonces se preparó para otro día duro de trabajo y se puso manos a la obra.

Resulta que antes de este suceso iba caminando con su compa el “Rollo” cuando decidieron asaltar a una persona en la calle. Fue una maniobra rápida, se escondieron en una esquina y por el otro lado aparecería la señora desvalida, la cartera era de ellos, la señora no tenía nada. Acto seguido se marcharon a la troca. Ya en el asiento Hipólito sacó un papel de la cartera que decía “No me robes por favor”, la cartera hablaba, la señora le suplicaba, era demasiado tarde.

No durmió bien esa noche, ahora su sueño se situaba dentro de un monitor, también con el ambiente lleno de fuego con las ánimas rondándole.

Se despertó, puso sus dos pies sobre el suelo y después miró a su alrededor hasta que la mirada llegó a la computadora recién robada. Se acercó a pasos lentos hacia ella, la vió desde arriba y después se decidió a abrirla. Era normal como cualquier otra, después la puso por encima del escritorio dispuesto a prenderla y qué creen: lo hizo.

Aprieta el botón y las luces se encienden los sonidos de la máquina parecen suplicar y prevenir lo que seguirá, ahora diré lo que vio en el monitor: La imagen de la señora recién robada sonriendo y sosteniendo una carta en la que Hipólito leyó perfectamente: Que no me robes por favor. !

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Expectaci贸n Arte

Expectación

El arte

hecho mujer Entrevista a María Lavinia Cueva Zepeda Iniciar una entrevista con Lavinia una mujer que ha incursionado en el arte desde tres perspectivas: la docencia, la música, y la poesía, es mencionar las características de un ser humano que destila amor, dulzura y conocimiento.

Lavinia ¿Pudieras decirnos cómo fue que nacieron esos tres artes tan interesantes en tu vida? ¿Cómo nació la musicalidad en tu persona? ¿Cómo descubriste la música de piano como parte de ti misma? ¿Qué apoyos has tenido a lo largo de tu trayectoria? ¿Cuáles fueron tus aportaciones en la música?

Si bien es cierto que enseñar forma parte de tu esencia, descríbenos ¿cómo fue el descubrimiento de tu vocación como maestra y cómo compaginas la docencia con la música? ¿Dónde te has presentado como concertista de piano y cuál fue tu experiencia?

¿Cómo pudiste sobrellevar tus cargos en la Secretaría de Educación Pública (SEP)? ¿Hasta dónde llegaste en la docencia, te faltó algo por vivir en esa parte de tu vida?

En cuanto a la faceta de las letras ¿cómo es que inicias a escribir? ¿Decides especializarte en la Lic. de Letras Hispánicas para ello, o antes de entrar ya tenías definida tu postura de escritora? ¿Nos puedes hablar de tus cuatro hijos literarios: Añicos de una Sonata en Mi mayor, Impromptu en Fe Mayor a Cuatro Manos, Continuidades, y Variaciones?

Comencemos con Añicos de una Sonata en Mi Mayor ¿Cómo nació?

E Impromptu en Fe Mayor a Cuatro Manos ¿Cómo nace, qué te inspiró? ¿Qué nos puedes decir de Continuidades?

¿Cómo ha sido tu trayectoria en la docencia? ¿Qué nos dejas con la poesía de Variaciones? ¿Has tenido eventos dolorosos en tu carrera de maestra? ¿Qué aprendizajes te causaron? ¿Nos puedes referir uno de los eventos más importantes en tu vida de docente?

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Revista Lápiz-Cero

Ahora dinos ¿Cómo percibes el mundo laboral en el arte? ¿Es difícil acceder al trabajo? ¿Es fácil encontrar un espacio para desempeñarse? ¿Cómo lo viviste tú?

Pinceladas sureñas Entrevista a Emmanuel López López En esta revista somos muy curiosos y quisiéramos, por un momento, entrar en su mundo, que usted nos lleve de la mano como a los niños que todo lo quieren saber. Así que iniciemos: - ¿Dónde nace Emmanuel López?

-¿Cree que el lugar donde nació influyó para que usted se interesara para iniciar sus obras?

-¿Qué fue lo que lo conectó con el arte?

-¿Cuándo sintió que ese era su camino?

-¿Cómo lo descubrió?

acercan a sus lienzos? ¿Qué dicen de su forma de comunicarse con el público que lo admira y que adquiere su obra?

-¿Qué proyectos y perspectivas tiene para este año?

-¿Cómo ve el futuro del arte en México?

-¿Cómo puede calificar- por decirlo de alguna manera- la posición en la que se encuentra México frente al mundo? ¿Cómo nos catalogan? ¿Considera que la obra artística es conocida mayoritariamente o cree que es muy poco lo que llega a permear en otros lugares?

-¿Su familia contribuyó en su interés? O le dijeron: “Hijo tienes que trabajar porque con la pintura te morirás de hambre”. Díganos ¿cuál fue su actitud frente a la necesidad de dejarse llevar por la pintura?

-¿Cuáles son las políticas actuales en México y en el mundo con respecto al arte?

Ahora platíquenos un poco de su historia como pintor:

-¿Qué consejo o experiencia quisiera compartirles?

-¿Cuál ha sido su trayectoria como artista, cómo ha formado su propia escuela? ¿Cuántas puertas tuvo que tocar para destacar en esta área tan bella: la pintura, en donde transmite sus ideas plasmadas en pinceladas de color?

-¿Qué le deja a la revista Lápiz-cero y al público de la misma?

-¿Cómo lo reciben las personas cuando se

-¿Qué le diría a los chavos que se inician en esta área?

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Expectación

Más allá

de 24 cuadros por segundo Entrevista a Arturo Villaseñor La entrevista del día de hoy se viste con un artista, escritor, guionista, poeta, actor, director de cine y teatro: Arturo Villaseñor. Quisiéramos saber cómo se formó tanto talento orgullosamente jalisciense.

Como escritor y director de las películas “El fastidio”, “Mañana”, “Maldehogar”, “Leticia”, “El misterio de los almendros” y otras más. ¿Cómo te desempeñas en estas facetas?

¿En dónde nace Arturo como artista? ¿En qué momento llega la idea, o el clic a tu mente, de construirte como tal, de decidirte a escribir? ¿Alguien te apoyó? ¿Tus maestros? Háblanos un poco de tu persona como artista.

En el teatro: como escritor y director de “Delirio, “Disturbio”, “La tarea” y “La dama que llora” ¿Cómo incursionas ahí? ¿Cuál es la diferencia de dirigir cine y teatro?

Vámonos por partes:

Fuiste asesor creativo de Jaime Humberto Hermosillo en las películas “Doña Herlinda y su hijo”, “De noche vienes, Esmeralda” ¿En qué consiste ese trabajo? ¿Nos pudieras explicar?

Como guionista de cine en las películas “Obdulia” y “Encuentro inesperado”, puedes decirnos ¿cuál es tu participación?

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Revista Lápiz-Cero

Como escritor de las obras “Encuentro inesperado”, “María Rojo”, “Delios”, “Jaime Humberto Hermosillo en el país de las apariencias”, “Patrón Familiar”, “Dilemas”, ”El vicio amoroso”, “Relato de hombre cruel (radiografía de un psicópata)” ¿Qué te motiva a escribir? ¿Cuáles son tus musas, tus momentos? ¿Cómo construyes las ideas? ¿Cómo bailan los personajes, los atrapas construyéndoles una historia? Cuéntanos por favor, te escuchamos.

En obras tan fuertes y reales ¿Cómo enfrentas lo escrito, con la realidad? ¿Cómo ha sido tu acercamiento al mundo de los niños por ejemplo en tu tan aclamada obra que presentaste en FIL

El multifacético artista ha creado obras para teatro y cine.

Guadalajara: “De brujas, de pericos, de gigantes y otros cuentos”? ¿Cómo pasas de un tema a otro en donde las polaridades son tan lejanas en cuanto al estilo, forma, dirección? ¿Cómo haces eso? ¿Cómo calificas el estilo de Arturo Villaseñor? ¿Es difícil en esta época hacer teatro, cine, publicar?

¿Existen apoyos en México o hay que generarlos, buscarlos? ¿Qué le aconsejas al joven de nuestros días que empieza a incursionar en alguna de las áreas en las que tú tienes experiencia? ¿Qué le aconsejas a la juventud de México y del mundo desde tu perspectiva y experiencia?

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Conexiones Vida transdisciplinar

Conexiones

El amor en los tiempos del Facebook Manuel Fons El tipo tenía trescientos cincuenta amigos, comentarios en el muro, fotos con mujeres hermosas, altas, delgadas, en bikini, en pijama, con vestido de noche; amigos de México, Francia, Brasil; artistas plásticos, rockeros, actrices, trovadores… y en cambio Orzon, con sus ocho amigos virtuales, de los que sólo dos eran verdad, con su muro yermo y un álbum de fotos donde sólo estaba él con su enorme barriga o uno que otro personaje incidental, era lo que se dice, un perdedor. Viendo los contrastes, Orzon pensaba: cualquiera con el rostro de ese tipo sería popular, no tiene más virtud que la de un fenotipo aceptado ¿Cómo algo tan determinante para la vida social puede ser tan azaroso? Así sin más, como en una tómbola o una carrera de galgos: unos se joden para toda su vida, mientras otros, sin mover un maldito dedo, tienen el éxito y la felicidad asegurada ¡Al diablo con todo este orden idiota!

Entró a los álbumes de José Robledo y robó su retrato. En una ventana aparte abrió Google y buscó en créditos de películas, nombres y apellidos interesantes. Sólo armar las combinaciones le tomó más de dos horas. Se sabe que cuando uno se llama Heriberto Gutiérrez o Pedro Ordorica, va a ser el “cacotas” del salón, el “cagazón” de la cuadra, el “babasónico” del trabajo; por eso indagó con paciencia y descartó aquí y allá, nombres muy aceptables, pero imperfectos: Guillermo Gallardo lo tachó por cacofónico, Giorgio Martelli sonaba falso; Gary Ruiz, muy afeminado; Rodolfo, muy fofo, como Torombolo. Al fin, tras un cuidadoso escrutinio, combinando un fotógrafo italiano con un actor de reparto mexicano, configuró el nombre que juzgó perfecto: Brunello Vidal. Abrió

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una cuenta en Facebook con dicho nombre y la foto robada, y le puso los datos más atractivos que se le ocurrieron (tantos años de rechazo lo volvieron un experto en los gustos de los demás).

Su perfil quedó de la siguiente manera: Brunello Vidal, 1.88 cm, 92 kg., soltero, veintitrés años, empresario, sin religión, pero convencido de que existe un dios… Me gustan: Los Beatles, Led Zeppelín, Queen, Los Doors, Pink Floyd, sobre todo el Dark side of the moon; películas preferidas: Matrix, Schindler´s list, La vita è bella, Amores perros, Amèlie, Eternal sunshine of a spotless mind… Acerca de mí: me considero una persona alegre, inteligente, extrovertida… me encanta conocer nuevas personas… me fascinan las mujeres… Soltero; busco: amistad, mujeres, contactos profesionales… Por último puso el álbum de fotos de José Robledo, para que todo mundo se enterara de que tenía muchos amigos y se la pasaba muy bien. Sólo faltaba tejer su red de amistades para que todo cobrara sentido. Envió al menos cien invitaciones a las fotos de perfil más atractivas del Facebook, procurando que hubiera más mujeres que hombres, y cierta variedad entre profesiones, nacionalidades e intereses.

En la madrugada despertó con hambre y sed, y una enorme marca de sudor que le contorneaba las axilas. Antes que bañarse, tomar agua o comer, se dirigió a la computadora ¡Tenía cuarenta y tres nuevos amigos!, la mayoría mujeres; comentarios de bienvenida, invitaciones a grupos, a test, a acuarios virtuales, a tiendas de mascotas. En cinco o seis horas, Brunello convocó a más personas que Orzon en años; así es como sería su vida con ese nombre y ese rostro. Pasó

Héctor Sanromán

µ la noche al pendiente de las novedades. Las ventanas de chat se sucedían como el montaje de un videoclip: Hola, ¿cómo estás Brunello?, ¿qué estás haciendo?, lindo nombre, ¿eres italiano?, te ves muy bien para tener veintitrés años, ¿de veras no tienes novia?, ¿eres mujeriego?, ¿has tenido cibersexo?... Brunello les contestaba a todos y a todas.

Al cabo de un mes tenía 1024 amigos. En una hoja de cálculo graficó todo el muestreo de sus amistades: 721 mujeres, 303 hombres, 917 católicos, 3 musulmanes, 21 budistas, 1 hindú, 42 ateos, 40 personas no respondieron; 899 solteros, 40 comprometidos, 85 casados; 810 nacionales, 214 extranjeros… Contrató una promoción, a pagar en cuatro años, que incluía una computadora portátil y una tarjeta de Internet inalámbrico, para seguir desde cualquier parte las incidencias de su vida virtual. En la escuela, en el trabajo, en el cine, aprovechaba cualquier resquicio de tiempo para conectarse y comentar un enlace, actualizar su estado, subir un video, hacer una broma.

Un día, aprovechando la media hora de descanso que le daban en el restaurante, robó una hamburguesa doble y se escapó con su notebook a ver las

novedades de la red social. Entre las quince nuevas solicitudes de amistad encontró un rostro conocido: Violeta Roig. En su mente se agolparon datos y recuerdos como una ficha electrónica: Blanca, cabello negro, jugadora de tenis, una escultura cinética, la mujer más codiciada de la preparatoria, la mujer más despectiva de la escuela, la mujer que lo apodó “Michelín” por la caricatura de una marca de neumáticos, cuya silueta está formada por llantas, la persona que más amaba y odiaba. Apagó rápidamente la computadora. Le caían chorros de sudor por las sienes, como cuando estaba frente a la parrilla. Sería un momento oportuno para la venganza, aunque también sería perfecto para acercarse a ella. Esa tarde recibió un extrañamiento por entregar una King de res a un cliente que pidió una King de pollo.

Llegando a su casa prendió su notebook y abrió la liga donde aparecía esa imagen hermosa, irresistible, como la felicidad traducida a pixeles; posó el puntero del mouse por encima del vínculo que decía “aceptar”, alzó temeroso su dedo índice y lo pulsó a medias, como si fuera a jalar de un gatillo, como si contuviera una bala que se dispararía contra sí mismo, hasta

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que, en un impulso, sintió que el botón le quemaba y de nuevo apagó la máquina sin aceptar su amistad.

Hubiera preferido no conocerla, o que nunca hubiera nacido, o tener las condiciones mínimas para conquistarla: si tan solo estuviera un poco menos gordo, pero con esas llantas, esa cara grasosa y esa horrible nariz de guante para boxear, no tenía ninguna posibilidad; aunque, pensándolo bien, eso era en el mundo de afuera; en Internet, como se demostró en las últimas semanas, él era el rey. Se durmió con estas reflexiones, a las cuatro de la mañana despertó, fue a su computadora y pulsó “aceptar”. En la mañana no escuchó el despertador, así que no tuvo tiempo de bañarse, sólo improvisó tres hot dogs con panes para sándwich, les embarró una plasta de mayonesa y cátsup, y se los fue comiendo en el camino. No hizo caso de la gente en la calle, que lo observaban como el espectáculo asfáltico de una horca o un manatí. Que digan lo que quieran, pensó, cualquiera de ellos se arrastraría en el Facebook por un mendrugo de mi amistad.

En la noche encontró a Violeta conectada: Hola, ¿nos conocemos de algún lugar?, le preguntó. Quizá, respondió él, ¿te parezco conocido? No sé, ¿juegas tenis? No, practico natación y voy al gym. Se nota, ja, ja…

Su popularidad en la red siguió creciendo al punto de que ya no se daba abasto, no podía ser amigo de todos, ni estar al pendiente de tantas publicaciones, tantos mensajes, tantas frases inútiles; necesitaba depurar su lista de amistades, conservar sólo lo mejor de lo mejor. De pronto se volvió una suerte de cadenero de antro, que decía quién sí y quién no: las extranjeras pasaban de automático, mientras las rellenitas o muy morenas seguirían esperando para siempre; la gente con menos de cien amigos o de cincuenta enlaces, no tenía ninguna posibilidad.

Cierto día, después de una noche intranquila, Orzon despertó convertido en una inmensa ballena; así es como su inconsciente quiso teatralizar sus angustias. Cuando de veras despertó, se puso a pensar en cómo inició todo ¿Y si un día lo descubrían? Con tantos amigos no faltaría quien revelara su impostura. En un impulso gangsteril quiso eliminar a todos los testigos, pero no había ninguno.

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Las pláticas con Violeta fueron ganando intimidad.

–¿Y a poco no tienes novia?

–De momento no, quise darme un tiempo para estar solo.

–Es una pena.

–¿Por qué?

–No, no te creas, iba a decir una tontería.

–No en serio, ¿por qué es una pena?

–Te digo algo, estos días que hemos estado conversando he sentido una química muy padre contigo ¿No crees que deberíamos conocernos?

Orzon sintió hervir su corazón como si lo echaran en una cacerola con manteca hirviendo.

–Me encantaría, pero de momento estoy fuera del país. Vine a Milán a atender unos negocios y a ver a la familia. Regreso en una semana.

Por las noches Orzon dormía poco y en el día cavilaba mucho. El encuentro con Violeta, era sin duda imposible y, sin embargo, nada le gustaría más que tenerla cerca y confesarle que él era Brunello, el del Facebook. Concluida la semana, se excusó por un retraso de cinco días, y luego habló de un vuelo cancelado, pero, obvio, no podría seguir postergando el encuentro, Violeta terminaría perdiendo el interés y, de cualquier manera, el idilio se vendría abajo, así que, dijo al fin, llego este domingo.

El día siguiente era quincena. En cuanto le pagaron, Orzon fue a una boutique y se gastó la mitad de su sueldo en un perfume italiano, lo envolvió con un papel muy fino, le impostó algunos timbres y le pagó a un desconocido por entregarle el paquete en su domicilio, con todo y un falso formulario para dar veracidad al engaño.

Un día antes del encuentro, Orzon cobraba en la caja, cuando vio, como en un espejismo, a Violeta con un hombre muy fornido, alineados en la fila. Sintió un impulso de correr, pero tenía al supervisor a un lado, muy nervioso, apurando a todos. Mientras resolvía qué hacer, se movieron las personas que lo cubrían y quedó expuesto al campo visual de Violeta y su amigo. En cuanto ella lo reconoció se acercó al oído del fortachón y le dijo algo en voz baja, éste volteó a verlo, sin ningún tipo de discreción, y soltó una risotada que Or-

zon de inmediato reconoció como un alud de burla y desprecio. Se quitó furioso el mandil, abandonó la caja, ignorando las amenazas del supervisor, y salió del restaurante sin checar su tarjeta. Se dejó caer sobre una pared del estacionamiento, con la cara roja, sudando, y se puso a llorar como un niño, como un torpe, como cuando estaba en la preparatoria y esa misma mujer provocó la algazara del salón diciéndole “Michelín”. ¡Pinche vieja!, ¡zorra inmunda, ¡puta de mierda!, ¿Cómo pudo confiar en ella? Quiso matarla, matarse, matar a su novio, secuestrarla, torturarla y desgarrarle su carita de barbie: devolverla al mundo como el ser horrendo que era: que su fisonomía externa reflejara su repugnante interior; pero claro, no tendría las agallas para tanto, si no era capaz de exterminar su propia grasa, no acabaría con nadie; pero eso no significaba que no pudiera encontrar una manera apropiada de vengarse. Todos sus ciento cuarenta kilos exigían un castigo excepcional, que esa basura de persona sufriera el triple de la humillación recibida por él, que aprendiera que los demás también importan y no, como ella imaginaba en su palacio mental, son sólo súbditos, bufones y lacayos a su servicio, esperando a que truene los dedos para acudir corriendo a atenderla, a hacerla reír, a reconfortarla, como si todo el universo, con sus estrellas, asteroides, y galaxias en espiral fueran un circo creado por dios para divertirla. ¡Al diablo con esa puta! ¡Que se la trague un hoyo negro!

Habló con un sobrino muy versado en informática y le explicó la situación; no fue difícil persuadirlo. En la noche inició el operativo, el más refinado hacking al servicio de Orzon y sus delirios. El niño sacó un estuche con todo tipo de armas informáticas y sembró un troyano en su sistema operativo. No tardó ni media hora en vulnerar la computadora de Violeta para que Orzon pudiera acceder a sus datos cada que le diera la gana sin ser advertido.

Pasó toda la noche en vela hurgando en sus carpetas, cualquier bit que, de una u otra manera, pudiera transformarse en una memorable humillación, hasta que ocurrió el milagro. Encontró una carpeta oculta, llena de fotos y videos, donde Violeta protagonizaba distintas escenas, no sólo eróticas, sino pornográficas: Orzon sintió que era el mejor momento de su vida. En

otras circunstancias se habría erotizado hasta lastimarse, pero en ese momento imaginaba cómo le cercenaría la cabeza con una motosierra, mientras ella, aterrorizada, le pedía perdón llorando. Subió los videos a YouPorn, puso un enlace en su muro del Facebook y, por último, lo envió en un mensaje a todos sus contactos, incluyendo a Violeta. Quiso la suerte que justo en ese momento ella entrara al chat: –Hola Brunello, qué alegría verte, ¿acabas de llegar? Ay, espérame, tengo un mensaje tuyo… ¿Cómo? ¡Eres un cerdo! ¿Cómo hiciste esto? ¿Por qué? ¡Te vas a arrepentir! ¡Maldito depravado! ¡Te voy a encontrar y voy a matarte!

El resto del día, Orzon alternó su navegación entre el Facebook y el YouPorn. Cada que aumentaba un dígito el número de reproducciones del video, su felicidad crecía una rayita. En el Facebook los comentarios ondeaban entre el insulto y el aplauso, casi idolátrico. Cada tanto aparecían diez o quince personas solicitando su amistad, y diez o quince que lo eliminaban. Su contador de amigos oscilaba como un electrocardiograma: la gráfica de un ser virtual entre la vida y la muerte. Al cabo de unas horas pasó lo previsible: con unas pocas denuncias lo expulsaron de la red.

Orzon miraba la pantalla del Facebook: ya no estaba él ahí, con el bigote ébano, los labios escarlata y ese flequillo cayendo con gracia sobre la frente, pero valía la pena ese precio, sin duda hizo lo correcto, estaba satisfecho. La curiosidad lo llevó a abrir su vieja cuenta y encontró su rostro mofletudo, idéntico después de dos meses, pero no pensaba sentarse a gimotear, después de vivir como Brunello unas semanas se sentía más experimentado, más visionario, no pensaba vivir nunca más como un Orzon. Abandonó su cuenta y dio inicio a un plan nuevo, mucho más ambicioso que el anterior: esta vez no sólo crearía un alter ego sino diez, noventa, cien mil. Nadie lo podría echar porque tendría un ejército de seres animados por su puño, fanáticos de su creador, religiosos de él, dispuestos a servirlo hasta las últimas consecuencias. De quererlo podría expulsar a un grupo étnico, político o al mismo administrador de la red. Con todo el poder de esas criaturas, él sería omnipresente, omnisapiente, un ser ilimitado, un dios. !

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Conexiones

Nicotina (un adiós y seis cigarros) Miguel Vizcarra ...Incontables colillas llenan los ceniceros de memorias brasas, cenizas sólo quedan de un momento intoxicante que se extingue, abandona, que se va y no volverá.

“Cigarro” de Omar González

El adiós Un olor a cigarro me despierta, estoy a punto de gritarte, pero al voltear hacia el lado donde duermes me doy cuenta de que no estás, apago el cigarro que dejaste encendido en el cenicero, me molesto y pienso en todo lo que voy a decirte en cuanto te encuentre, salgo de la habitación para buscarte, te llamo insistentemente, primero en voz baja, y después a gritos, pero tú no acudes, no me contestas, regreso a la habitación, espero verte en la cama de nuevo y yo riendo por esas bromas que acostumbras a hacerme.

Pero no, tu lado de la cama sigue vació, una idea se me viene a la cabeza, pero la rechazo casi de inmediato, aunque sin saber por qué me dirijo al closet, igual que la cama, tu lado del closet esta vació, tu ropa, tus zapatos y todas tus otras cosa ya no están. Las náuseas que al principio atribuí al olor del cigarro, ahora se agudizan por el miedo a reconocer que te has ido, corro al baño y apenas tengo tiempo de llegar, una arcada deja mi estómago tan vació como, cursimente pienso, desde hoy estará mi corazón.

Salgo del baño, de pronto todo me duele y como en la películas mis piernas se doblan y caigo de rodillas en el suelo, los estertores del llanto que

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antes no percibí, ahora hacen de mi cuerpo un incontrolable conjunto de músculos y como en las películas lloro y grito tu nombre, después de un rato me calmo, me levanto y voy a sentarme en una silla del comedor, coloco mis brazos sobre la mesa y sobre ellos mi cabeza y sin más me quedo dormido, al despertar veo algo en que no había reparado, una carta descansa sobre el servilletero, tomo la hoja, la desdoblo y adivino tu letra. Querido Miguel, leo, no tan querido realmente, pienso, tu carta es como todas las cartas de despedida, curiosamente entiendo más tu explicación para abandonarme que tu espantosa caligrafía y como en toda carta de despedida que se respete finalizas diciéndome, adiós…

Cigarro 1 Estoy en mi habitación, ya no la nuestra sino la mía, me duele la garganta de tanto gritar y los ojos de tanto llorar, por primera vez en mucho tiempo no tengo ganas de ir a trabajar, descuelgo el teléfono y como puedo aviso que hoy no iré. Miro el reloj y me sorprende lo tarde que es, me siento en el lado de la cama que desde hoy estará vació y observo en la mesita de no-

che, una cajetilla de Benson & Hedges que tanto te gustan y a un lado el encendedor, aquel que te regalé en uno de tus cumpleaños, para que supieras que te amaba aunque no me gustara que fumaras. El cenicero está lleno de colillas, porque estuviste fumando toda la noche ¿o madrugada? sin que yo me diera cuenta. Tomo la cajetilla, cuento uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis...sólo quedan seis cigarros, saco uno y sin saber por qué, automáticamente me lo llevo a la boca, como las tantas veces que detesté que lo hicieras tú, y me sorprende no sentir náuseas.

Tomo el encendedor y prendo el cigarro y entrecerrando los ojos, te veo haciendo lo mismo, para que no te lastime el humo que invariablemente entra a tus ojos y lo aspiro como si acostumbrara a hacerlo desde hace mucho tiempo, otra sorpresa más. Termino el cigarro y me duermo de nuevo…

Cigarro 2 Me despierto, esta vez en mi cama, el sabor del cigarro está aún en mi boca, siempre me llamó la atención, que lo primero que hacías al despertar, era llevarte un cigarro a la boca, no aún intentabas encenderlo, yo ya me dirigía al baño, no lo soportaba lo sabes, los supiste siempre ¿te importó acaso alguna vez?, las lágrimas que creí agotadas, salen sin que apenas me dé cuenta, llegan a mi boca, y pienso que me estoy tomando el mar a cuentagotas, pero yo quisiera tragarme entero el Caspio , el Negro o cualquiera que esté a mi alcance y en la salada muerte encontrar la paz, que pienso ya no tendré nunca más. Mi brazo se mueve para alcanzar la cajetilla que ahora tiene sólo cinco cigarros, ya no me sorprendo, tomo uno y cerrando los ojos, te veo a ti, pero esta vez me imagino que te ofreces a encenderlo como acostumbrabas hacerlo con todos tus amigos fumadores. Tomo tus manos y cuando abro los ojos de nuevo, sólo son mis manos apretándose una a otra. Vuelvo a dormirme, con el cigarro apagado, pero prendido a mi boca…

Cigarro 3 Unas náuseas me despiertan, corro al baño pero esta vez no arrojo nada, pues nada he comido, me miro al espejo y apenas me reconozco, dos grandes ojeras adornan mis ojos hinchados, los labios partidos, blancos (cenizos, diría mi madre), abro el botiquín y como desde hace muchos meses me trago una pastilla de captopril, para controlar mi hipertensión, la que a mis escasos 39 años me hace dependiente de por vida a estas pastillas. Caso raro me dijo una vez el doctor, eres muy joven para ser hipertenso y después una retahíla de recomendaciones, entre ellas y con mucha insistencia, la de no fumar, so pena de terminar un día chueco o muerto de un infarto. Tal vez por eso detestaba que fumaras porque yo no debía, por mi miedo a morir joven o a terminar con la boca de lado intentando hacerme entender y arrastrando los pies para caminar, pero también por envidia, de ver como a cada “golpe” que dabas a la bocanada de humo, parecía que aspirabas el placer mismo. Envidiaba como entrecerrabas los ojos, como en un pequeño éxtasis, pero insisto no quería morir tan joven. Salgo del baño y de nuevo me dirijo a la cama y miro en el espacio vació, un cigarro partido en pedazos, me siento y tomo de nuevo la cajetilla de Benson&Hedges, me parece una insania, yo que nunca quise fumar ahora parece que lo necesito, tomo otro de los cigarros pero esta vez, lo prendo de mi boca y lo enciendo, aspiro el humo y me envuelvo en esa tranquilidad, que era fácil adivinar en tu rostro cuando preocupada, fumabas y fumabas. Apenas llego a la mitad y aplasto el cigarro contra el cenicero, mientras me sorprendo tomando la cajetilla y el encendedor (mi regalo) y los meto en el bolsillo del pants que suelo usar para dormir, en tiempos de frío.

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Cigarro 4 Me dirijo a la cocina, tengo hambre, reviso el “refri”, la caja de la pizza que encargamos ayer y cuyos restos guardamos, es lo primero que me encuentro. Miro el reloj y me doy cuenta lo tarde que es y pienso en que -encargamos y guardamos- son palabras en plural, las cuales seguramente pronto se irán diluyendo con el tiempo de mi vocabulario, ¿cuánto?, no lo sé.

Por lo pronto enciendo el pequeño horno eléctrico, regalo de bodas de uno de mis amigos, y meto los pedazos de pizza, y mientras observo cómo se ponen al rojo vivo las resistencias que lo calentarán, recuerdo la absurda pelea que tuvimos cuando me presumiste que uno de tus amigos te había regalado un horno de microondas, pero poco te duro el gusto cuando te demostré cómo mi hornito calentaba mejor algunas cosas, entre ellas las pizzas por supuesto. Y después de probarlo aceptaste sin más, porque además le habías encontrado un lado más útil, cuando desesperada en una ocasión, no encontrabas el encendedor (mi regalo), y recordando tal vez la frase de que la necesidad es madre de la inventiva, buscaste en toda la cocina y metiste el cigarro (nunca me explicaste cómo) en el hornito para encenderlo, tonta te dije, era más fácil usar el piloto de la estufa, y nos reímos como nunca ese día. Cuando veo que mi pizza está lo suficientemente caliente, la saco, tomo un cigarro más y por fin averiguo cómo lo habías encendido en mi hornito eléctrico...

Cigarro 5 Saco una crema para quemaduras del botiquín, maldita sea, pensé que sería más fácil encender el cigarro en el hornito, quizá tú no te quemaste porque tus manos eran pequeñas o eras más lista, no lo sé, lo único cierto en este momento es que tras unas horas de ausencia, que no tiene nada que ver con que estés en el trabajo o hayas salido a

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la tienda o con tus amigas, sino esa ausencia total que ya reconozco, lo único cierto es que aparte de los méndigos cigarros que tanto detesté sólo me has dejado montones de recuerdos, los que ya se agolpan en mi cabeza, de tal manera que mi ojos aunque se nieguen a llorar ahí va de nuevo un río de lágrimas cruzando mis mejillas, sorbo los mocos y como un niño asustado balbuceo tu nombre, con la mano intento secarme las lágrimas, la crema que apenas me había untado en mi mano quemada, ahora está embarrada en mi cara, ¡shit!, vuelvo al baño y limpio mi cara, pongo crema nuevamente en la quemadura, mientras miro el excusado, me sorprende ver una colilla de cigarro flotando en el agua, y pienso en la costumbre que tenías de fumar en el baño, cuando ya no aguantabas más y por las noches te despertabas, asustada, molesta o sólo algo cansada. Me siento en el excusado e intento atrapar ese último momento que estuviste sentada como yo ahora, saco un cigarro más y lo enciendo, mientras lo voy chupando, miro la pared y milagrosamente me relajo, a cada chupada del cigarro siento que puedo dejarte ir. Recuerdo cuando en casa de mi madre alguno de mis hermanos o yo mismo, teníamos problemas para defecar, por estar estreñidos, ella recomendaba fumarnos un cigarro, nunca supe que tan efectivo era este remedio, pero ahora que estoy tan sensible, extraño tanto que ella ya no esté conmigo, para poder pedirle ayuda y... vuelta a llorar... pero inmediatamente sonrío, porque me imagino a mí de niño fumando sentado en el excusado y esperando desalojar toda la mierda que pueda. Termino el cigarro y lo arrojo al baño, sólo he orinado, así que puedo mirar las dos colillas flotando y acercándose una a otra hasta juntarse, enojado acciono la palanca y un remolino de agua se lleva al carajo las colillas, como al carajo me mandaste y como al carajo yo también te mando…

Héctor Sanromán

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Cigarro 6 Me desvisto y me meto a la regadera, el agua se siente bien después de tanto llorar, me lavo casi automáticamente, no quiero pensar, porque seguramente seguiré pensando en ti, por eso procuro poner mi mente en blanco, y a ratos lo logro, si no dejando de pensar, sí pensando en pendejadas, como cuántos litros de agua gasto cada vez que me baño o cuántos cabellos habré perdido este año. Sigo en automático, seco mi cuerpo, me pongo los mismos calzones que acabo de quitarme y el mismo pants, donde guardo tu último cigarro y el encendedor (mi regalo), salgo del baño y me dirijo a la mesa del comedor, tomo de nuevo tu carta y sin darme

cuenta ya tengo en mis labios un cigarro encendido, la leo de nuevo y a cada bocanada de humo, una retahíla de palabras que ya no me suenan a nada, termino mi cigarro antes que tu carta, lo apago y lo arrojo al suelo. Mientras dejo la carta sobre la mesa, busco la cajetilla de cigarros en mi bolsillo, ya no hay ninguno, tomo la carta y la destruyo junto con la cajetilla de cigarros vacía y arrojo ambas a la basura y con ellas los 10 años que vivimos juntos. Veo el reloj, luego a la ventana de la calle, ya es de noche, voy a mi cuarto y me visto, salgo del departamento y me dirijo a la tiendita de la esquina, entro y con cierta pena le pregunto a la dependienta ¿tiene Benson & Hedges? !

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Un vistazo a la ventana Rafael López Tierna y bella, alrededor de la hora del inminente ocaso en la gran ciudad, la niña permanece recostada en la seguridad del sofá de cuero pardo junto a la ventana de su lujoso cuarto de hotel, ubicado en el segundo piso. El aroma de su inocencia se mezcla con el sonido de la exquisita música ambiental e impregna el ambiente solitario de la habitación que se extiende a sus espaldas, y un solo reflector eléctrico proyecta su luz artificial directamente hacia ella para hacerle compañía, sobre todo, cuando surja la noche.

Los vivaces ojos azules de la niña están más inquietos y curiosos que nunca, aún sin haber dormido la siesta esa tarde, pues su mirada atraviesa el amplio cristal de la ventana cerrada buscando una novedad que pueda satisfacer su espíritu infantil; algo que manifieste una belleza capaz de conmover su esencia de futura mujer y que resulte ser un diamante luminoso que atrape el brillo intacto de la niñez que aún delatan sus ojos para convertirse en un deseo: el anhelo de crecer y ser pura y perfecta de adentro hacia fuera, como su madre.

Más allá de la ventana se encuentran todas esas maravillas que ya conoce: el gato que se pasea de balcón en balcón para meter las narices no en la basura, sino en las conversaciones ajenas, el siniestro pájaro negro que deja caer nueces sobre el pavimento para que los coches arrollen su cáscara, un par de nubes unidas que dejan un resquicio perfecto a través del cual se asoma la primera estrella de la noche, y una obstinada flor que crece en medio de torres de cemento y colosos antinaturales, tal como leyó alguna vez en un viejo poema oriental. Pero ni todos aquellos sucesos de la naturaleza le satisfacen, y su mirada impaciente sigue mendigando por alimento fresco e inédito.

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Mientras tanto, en la acera de enfrente del hotel, un taxi se estaciona en doble fila durante unos segundos, y después de pagar con billete y regalar el cambio, una mujer enfundada en un blanco traje de seda, sombrero y gafas oscuras, baja por la puerta trasera y camina hacia la esquina para cruzar la aparatosa avenida, la más concurrida del mundo, piensa ella. Es la madre de la niña, y cuando se le ocurre voltear hacia la ventana del cuarto del segundo piso del hotel de enfrente, una sonrisa se dibuja en su rostro al divisar la silueta oscura de su hijita, provocada por el reflector de luz. Y aunque no alcanza a distinguir sus ojos, idénticos a los suyos, tiene la certeza de que se miran la una a la otra por medio del fuerte afecto que las une, esa sincronía especial que comparten madres e hijas; pero al levantar el brazo en ademán saludador no recibe respuesta alguna por parte de su pequeña, y se contenta con comprobar intacta la obediencia de Nenúfar, su hija de siete años: “Quédate ahí sentadita” – le dijo horas atrás, antes de salir – “Mami tiene que arreglar unos asuntos, pero no tardaré nada...” – Y ese “nada” se convirtió en, por lo menos, tres horas. Entonces, la mujer se percata de la creciente oscuridad que se extiende a lo largo de la calle, al tiempo que el alumbrado público despierta súbitamente sonriente y una nuez cae desde el cielo a escasos centímetros de su cabeza sin que ella se dé cuenta de ello, y el remordimiento de abandonar a su hija toda la tarde para visitar a otra persona comienza a hacer mella en su semblante, incomodándola.

Sintiendo pena por Nenúfar, decide compensarla, y aprovechando que el incesante paso de coches y autobuses aún no le permite cruzar la avenida, camina hacia el Banco Nacional, ubicado en la misma acera a escasos metros de su ubicación, con la intención de recuperar el dinero malgastado

en taxis y así comprar un delicioso pastel de hojaldre y almendras, el favorito de su hija, al tiempo que con un movimiento desgarrador arranca de golpe una única flor que crecía en una grieta de la pared para complementar el regalo.

Pero justo antes de entrar al Banco se detiene de golpe con un escalofrío en la espalda. Su vista se agudiza mientras su ritmo cardíaco se acelera por la repentina incursión de la adrenalina: sabe que algo anda mal, su intuición de mujer y su sentido común se lo gritan al oído. Vuelve bruscamente la vista hacia la ventana del hotel de enfrente e inhala una bocanada de alivio al verificar que la silueta de Nenúfar no se ha movido un ápice, pero no termina de tranquilizarse y las manos comienzan a temblarle, primero intermitentemente, luego elevando las revoluciones hasta simular un violento maremoto. Se siente extasiada, como drogada, sumergida en una enorme alberca de aire donde todo es más lento. La sensación de pánico aumenta, el alivio por encontrar bien a su hija disminuye... y por alguna razón desconocida, la mujer entiende entonces el sentimiento que le agobia y que se corona con esos síntomas de pánico, y lo denomina categóricamente cual novela o película hollywoodense como “La certeza de la muerte”.

Un sonido chirriante llama su atención hacia el centro de la calle, y en una fracción de segundo ve una camioneta blindada, completamente negra, con vidrios polarizados, que se acerca cada vez más a la acera, hacia ella, que sigue como estatua parada frente al Banco, e identifica al vehículo como el emisario de su muerte... Pero no acepta su destino.

No puede morir ahí, en ese instante, ante los ojos resentidos de su hija, que seguramente la sigue con la mirada desde el sofá de cuero pardo, ansiando su llegada; por lo que se precipita a entrar al Banco corriendo para salvar su vida... Pero antes de lograrlo, su humanidad se estrella con un golpe sordo contra algo, contra un hombre alto, vestido más o menos como guardia de seguridad, pero con una máscara metálica de cráneo entero con numerosas perforaciones en lugar de una boina azul, y siente un dolor tan palpable y profundo como el

piquete de una jeringa de incertidumbre y amarga duda incrustada en el centro de su corazón.

A través del óxido de la máscara perforada alcanza a divisar una mirada excitada por el miedo, y comprende que tal vez sus propios temores no sean mayores que los de ese hombre que sin duda está a punto de arrebatarle la vida... Y al bajar instintivamente la mirada, comprueba la presencia de un revólver en la mano izquierda de su asesino, pero antes de que pueda tomar plena conciencia de la situación, una explosión desbarata sus tímpanos y no sabe si ocurre dentro o fuera de su cabeza hasta que toca su vientre con ambas manos y siente la angustiosa calidez de su sangre, lo que le recuerda fugazmente su primera menstruación.

El gato fisgón se espanta con el estallido y huye, el cuervo vuela lejos de allí y la gente comienza a escandalizarse y a perder el control, mientras el hombre de la pistola y otros tantos similares se alejan en la camioneta negra... Y la mujer, percibiendo el olor de la pólvora quemada y antes de desplomarse en el pavimento y cerrar los ojos para ya no ver la tragedia que se refleja en ellos, voltea una última vez a la ventana donde, para su alegría, Nenúfar permanece inmóvil y a salvo.

Tierna y bella, con la noche encima de ella, la niña sigue posada en el sofá de cuero pardo, y sus ojos, fijos en la ventana en dirección al edificio lleno de banderas que se halla enfrente, ya no reflejan la misma inquietud de hace unos minutos. El azul de sus iris se ha vuelto más profundo, más brillante, y sus párpados no podrían estar más abiertos al proyectar su mirada contra el cristal que da hacia la que ella supone la más grande y ruidosa avenida de todo el mundo... Entonces, como por arte de un hechizo divino, poco a poco se forma una tierna sonrisa en su boca, y no se detiene hasta enseñar todos sus pequeños dientes: la niña por fin encontró lo que tanto había buscado, y ya no le interesan las nubes, las estrellas, la noche, la flor, el gato, el pájaro negro, ni el estallido que intentó distraerla hace un par de minutos... Su mirada continúa clavada en el cristal, contemplando el tenue reflejo de su propia belleza infantil, ajena a todo lo que sucede más allá del vidrio. !

Cultura Transdisciplinar

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Conexiones 156

Sincronía en tres tiempos Renata Armas

pasa el tiempo

de sol en sol,

y anocheceres juntos,

de polvo a ser

de cara al espejo

en una mirada

metamorfoséandose.

una brisa,

un pensamiento,

con olor a carne

con olor a piel

con lágrimas y voz,

y música,

por dentro,

adentro,

de sonido ligero.

afuera un eco.

y alguien no dormita.

Alguien.

Quizá tu.

Quizá otro.

pasa el tiempo

de sol en sol

los anocheceres juntos

y los silencios

los despertares

las realidades

se alargan,

se acentúan,

sofocándose,

entre nosotros

desde noxotros

hasta nosotros

no hay algo.

nadie dice nada.

somos historia.

Revista Lápiz-Cero

Más allá

Por aquí

No hay nada

los compases se abrevian,

los lenguajes señalan,

y todo se otorga,

la noche se anuncia

las palabras se marchan

un claro de luna

y no hay fondo.

y no hay ruido.

y no estás.

!

Cultura Transdisciplinar

157

Conexiones

Me vuelves una

extranjera en mi cuerpo Andrea Olson

Mi ciudad favorita es la de tus ojos No quiero más imperio que el asfalto de tu sombra Soñé que hacía de tu vida un acertijo, que el azafrán en tu piel se parecía a mi nostalgia No hay nada más triste que tu sabor a humo impregnándose en el cuerpo Tus labios como calles inventadas, como azaleas prófugas a todo alarde de mis labios No puedo pronunciarte: eres un lenguaje extraño Mi cultura es tu risa de niño, es tu juego en la fantasía del agua estancada Tus párpados son cielos subterráneos donde las cosas se vuelven enigmas Déjame al alcance de tus párpados y haz de mí un pájaro rojo Déjame habitar tu desnudez urbana de folleto y vuélveme una extranjera en mi propio cuerpo !

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Revista Lápiz-Cero

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Caligrama Selene López para esculpir con signos un recuerdo que había enterrado y su amiga Duda sale y se burla: otra (¿cuál otra?) leerá al que fuera tu hombre de Letras

I Desesperada intento preservar el arte con un juego de letras que forman figuras desde el teclado y como muestra de que voy perdiendo crean el caligrama de tu rostro.

II Legión de silencios reina a voz de uno; palpita exclamando en mis dedos tu nombre, derrama en el blanco de mi página escrita un secreto lumínico que se filtra al monitor hasta crear el espejismo de tu rostro.

III De la N de tu cabello a la punta de las pestañas me pierdo para ser encontrada por la niña de tus ojos que como perrilla amenaza a ladridos como si fuera yo la culpable de que la desames a ratos.

IV Caligrama descolorido, viene ella en mi descuido a hacerte compañía y me doy cuenta de que su presencia es una mancha en estos versos.

V Rompo la calma de Paciencia

VI La perrilla en tus ojos, ladrando, consigue llenarme los dedos de miedo.

VII Estatus: Perdiendo Lo sé de nuevo porque mis dedos plasman bellas tus extremidades con dedos largos que desatan mi accesorio al cuello y la correa pende otra vez de tus manos.

VIII La impresora baila, se tambalea y el error de impresión muestra game over IX Jugaré hasta leer en tus ojos un guiño, en tu boca mis besos, y al imprimir lamer las comisuras de los puntos que cierran tus labios.

Habré ganado. ¿El premio?

Dar delet a tu recuerdo…

!

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Cultura Transdisciplinar

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1er. concurso de poesĂ­a y cuento corto fue posible gracias al auspicio de:

2do. concurso de cuento corto y poesĂ­a fue posible gracias al auspicio de:

Ω Omega Revista Lápiz-cero te invita a colaborar en cualquiera de sus secciones, en las áreas de medicina, educación, ingeniería, arquitectura, psicología

Requisitos para textos de carácter académico o de investigación: • Mínimo ocho cuartillas, máximo 30, formato de citación APA (versión 2010).

Requisitos para textos de carácter creativo literario: • Mínimo una cuartilla, máximo quince.

Emviar en un archivo de word office 2007 (DOCX). con tipografía Arial en 12 pt’s, con justificación izquierda y márgenes de 2 CM por lado.

Fecha límite de recepción: 31 de octubre de 2011

Pronto: Revista LĂĄpiz-cero Reinventando el planeta Reutilizar Colaborar Reciclar Crear Sustentar

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