Educacion

Alpha α Revista Lápiz-Cero Dirección: Alicia Martínez García Subdirección: Éctor Sandoval Sandoval Corrección: Andrea Olson Juan Arturo Salas López Éctor Sandoval Sandoval Corresponsal en Francia: Gabriela de la Cruz Diseño: Martín Tovar Nahelli Chavoya Éctor Sandoval Fotografía: Rafael Ruíz Gómez Ilustraciones: Héctor Villanueva Tecnología y medios electrónicos:

Mónico Briseño Cortés Consejo editorial:

Juan Carlos Ricardo Paris Smith (México) María Helena de Jesús Hernández Herrera (México) Francisco Javier Jiménez (España) Juan Arturo Salas López (México) Michael Hennessy (EE.UU.) Jean-Eric Lafitte (Francia) Maria Beatrice Giorio (Italia) Claudio Ferrufino (Bolivia)

Nos dirigimos a ustedes, estimados lectores, para comunicarles que hemos cambiado la estructura de Lápiz-cero. De ahora en adelante la revista estará constituida más acorde a los planteamientos transdisciplinarios, es decir, desde el pensamiento de la diferencia que actúa con un mismo fin, pensamiento que genera el trabajo a favor de todos, de nuestras familias, nuestro entorno, nuestro país y nuestro planeta.

En el presente número prescindimos de fronteras conceptuales: La pizarra, Alquimia, El aula, Expectación y Conexiones. En su lugar introdujimos una serie de entrevistas de carácter transdisciplinario, con las que pretendemos vincular todas las manifestaciones del conocimiento presentes en la revista. Como hemos dicho, las entrevistas fueron realizadas a expertos de distintas áreas, la pregunta planteada

Desde su campo de estudio y trabajo ¿cuál sería su aportación al planeta? fue la siguiente:

Las respuestas surgieron desde la física, la historia, la literatura, la robótica, la medicina, entre otras; todos los autores respondieron con el interés de aportar un granito de arena a la humanidad. Consideramos de suma importancia conocer las respuestas a problemas contemporáneos, respuestas surgidas desde todos los campos de conocimiento.

Revista Lápiz-cero en esta ocasión presenta las colabora-

ciones de: Ángel Ortuño (Mx), Guillermo Samperio (Mx), José Manuel Sánchez Ron (España), Arturo Villaseñor (Mx), Gerson Vanegas (Colombia), Lavinia Cueva (Mx), Avelina Lésper (Mx), Adolfo González (Mx), Ludovic Clérima (Francia), Catalina Arreola (Mx), Gabriela Solís (Mx), Laura Serrano(Mx), Cristina Barajas(Mx), Salvador Herrera (Mx), Silvia Quezada (Mx) (Mx), María Helena Hernández Herrera (Mx), Enrique Krauze (Mx), Jonás González Illoldi (Mx), Cuauhtémoc Banderas (Mx), José Carlos Barranco (Mx), Ángel Meulener (Mx), Eduardo Vázquez Vals (Mx), Luis E. Figuera (Mx), Joaquín Carlín Soriano (Mx) y Durruty Jesús de Alba (Mx). Agradecemos a todos los que han hecho posible este nuevo viaje.

Revista Lápiz-cero, Año 3, No. 4, Enero – Julio 2012, es una Publicación Semestral. Editada y publicada por Alicia Martínez García. Domicilio de la Publicación: Paris 2493, colonia Arcos Vallarta Sur, C.P. 44500, Guadalajara, Jalisco.

Teléfono: 36165496. Editor responsable: PhD Alicia Martínez García. Reserva de Derechos al Uso Exclusivo No. 04-2011072509221500-203, ISSN: 2007-1566. Responsable de la última actualización de este número: Héctor Sandoval Sandoval, Misión de san Felipe # 17, int. 9, colonia Plaza Guadalupe. Teléfono 36203157, ectorsandoval@gmail.com. Fecha de la última modificación: 31 de Julio de 2012.

Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor de la publicación. Queda estrictamente prohibida la reproducción total o parcial de los contenidos e imágenes de la publicación sin previa autorización del Instituto Nacional del Derecho de Autor.

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Consejo Editorial Juan Carlos Ricardo Paris Smith (México) Profesor–investigador en Filosofía Política, adscrito al departamento de Estudios Políticos de la Universidad de Guadalajara. Licenciado en Filosofía y Letras (Universidad de Guadalajara); licenciado en Economía (Universidad de Guadalajara) y licenciado en Ciencias Políticas (Universidad Nacional Autónoma de México).

Cursó la maestría en Educación (INAP) y la maestría en Filosofía (Universidad de la Sorbona, París. Es doctor en Filosofía (Universidad de la Sorbona, París); post-doctorado en Filosofía (Universidad de la Sorbona, París ).

Es profesor invitado en la Universidad de París I, La Sorbona, en un equipo multidisciplinario internacional, donde realiza un seminario anual sobre Filosofía y Cultura en el mundo moderno (siglos XVI-XX), desde 1999.

Actualmente imparte dos seminarios semestrales sobre Filosofía Novohispana, en el departamento de Letras Hispánicas de la Universidad de Guadalajara.

María Helena de Jesús Hernández Herrera (México) Profesora-Investigadora en Filosofía Política, adscrita al Departamento de Estudios Políticos de la Universidad de Guadalajara. Licenciada en Economía (Facultad de Economía, Universidad de Guadalajara), Licenciada en Filosofía (Facultad de Filosofía y Letras, UNAM) y Licenciada en Ciencias Políticas (Facultad de Ciencias Políticas y Sociales). Ha cursado la maestría en Educación (INAP), maestría en Filosofía (Universidad de la Sorbona, París) y el Doctorado en Filosofía (Universidad de la Sorbona París). A su vez realizó el Post-Doctorado en Filosofía (Universidad de la Sorbona, París).

Actualmente es profesora-invitada en la Universidad de París I La Sorbona, en un equipo multi¬disciplinario internacional, donde realiza un seminario anual sobre Filosofía Política Clásica en la Post-modernidad, desde 1999. Realiza dos seminarios anuales sobre Literatura y Filosofía en el Departamento de Letras Hispánicas de la Universidad de Guadalajara. Ha sido profesora en la maestría en Filosofía de la Universidad de Guadalajara.

Juan Arturo Salas López (México) Licenciado en Filosofía y Letras en la UNIVA. Máster en Educación UNIVA. Estudios de Teología en el Colegio Máximo de Cristo Rey. Doctorado en Educación por la Universidad de Guadalajara.

Actualmente es investigador y docente en la Universidad de Guadalajara y en la Universidad Pedagógica Nacional. Coordina el diplomado de estudios plurilingües del UPN. Especialista en lenguas grecolatinas de la Sociedad Dante Alighieri.

Michael Hennessy (EE.UU.) Dr. Hennessy is a Professor of Psychology and a core faculty member in the Behavioral Neuroscien¬ces group. He received his PhD from Northern Illinois University and completed a post-doctoral fellowship at Stanford University. He was employed as a Research Psychologist at SRI International (formerly Stanford Research Institute) before joining Wright State. His research interests are in the area of developmental psychobiology and stress.

Fco. Javier Jiménez (España) Editor. Nacido en Madrid (1970). Licenciado en Filosofía por la Universidad Complutense de Madrid, Magister en Administración Pública por el Instituto Ortega y Gasset y el INAP, y postgrado en Estudios avanzados de edición por la Oxford Brookes University y Publish. Ha desarrollado toda su carrera profesional en el sector del libro: ha trabajado en librerías como Crisol o Paradox, y editoriales como Siruela y Páginas de Espuma. En 2007 crea y dirige desde entonces el sello Fórcola Ediciones, editorial independiente dedicada a la no ficción y al ensayo en español.

Ha sido profesor de los cursos de formación de libreros del FORCEM y Publish, en el Máster de edición UAM-Edelvives, en el Curso de formación de editores iberoamericanos de SIALE (Sociedad Iberoamericana de Amigos del Libro y de la Edición), y en el Máster de Edición de la Universidad de Salamanca/ Santillana. En colaboración con Manuel Gil ha escrito El nuevo Paradigma del sector del libro (Trama, Madrid, 2008). Colabora habitualmente y es miembro del consejo de redacción de la revista Texturas.

Sitios: (Web) www.forcolaediciones.com (Blog) http://forcolaediciones.com/category/blog/ (Facebook) http://www.facebook.com/franciscojavier.jimenez (Twitter) @Forcola

Jean-Eric Lafitte (Francia) Es licenciado en Letras Hispánicas e Hispanoamericanas por la Universidad de Burdeos, Francia. Licenciado en Historia del Arte y Arqueología por la Universidad de Paris X. Estudió un posgrado en Museología en la Escuela del Louvre, en Francia. Fue director de la Alianza Francesa de León (Gto., México). Es colaborador en XEJB, radio cultural del Gobierno de Jalisco. Actualmente es profesor de Historia del Arte en la Escuela Nacional Puentes y Caminos, en Paris.

Maria Beatrice Giorio (Italia) Università degli Studi di Trieste (Italia), Université Paris X Nanterre (France). Ph.D., History of Contemporary Art (Co-tutelle PhD and European PhD). Università degli Studi di Trieste (Italia), M.A., History of Contemporary Art, magna cum laude. Università degli Studi di Trieste (Italia), B. A., Art Conservation, magna cum laude

Claudio Ferrufino Coqueugniot (Bolivia) Nació en Cochabamba, Bolivia en 1960. Escribe para Los Tiempos, Opinión, La Prensa, Correo del Sur, El Deber, El Nuevo Sur, así como en revistas y diarios de Bolivia, Estados Unidos, España, Argentina, México, Canadá, Puerto Rico, Hungría y Alemania. Entre su obra se encuentran Años de mujer, Diario en cinco y epílogo, Ejercicios de memoria (compilación de artículos publicados en periódicos locales), Virginianos, y sus novelas El señor don Rómulo la cual obtuvo la segunda mención del premio de novela Casa de las Américas en el 2002, y siete años más tarde, en el 2009, fue merecedor de dicho premio con El exilio voluntario. Actualmente reside en Denver, Colorado (EE.UU) donde se doctoró en lenguas modernas; colecciona libros, recuerdos, películas, arte gráfico, miniaturas, tejidos indígenas, antigüedades, estampillas y música. Es miembro del PEN Internacional y de la Unión de Poetas y Escritores de Bolivia.

Su portal: www.lecoqenfer.com

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@ Colaboradores Daniel Zaldivar Navarro Investigador del Centro Universitario de Ciencias Exactas e Ingeniería de la Universidad de Guadalajara, México.

Es especialista en robótica y robots móviles.

Lavinia Cueva (Guadalajara, 1944) Música, literatura y pedagogía son las tres inclinaciones naturales de la autora. Desde niña estudió piano. Es profesora normalista por sincera vocación. Enseñó a leer a seis generaciones de niños autlenses. Ha dedicado veinticuatro años a la educación preescolar, especialmente en el ámbito musical, impartiendo cursos y talleres en todo el estado de Jalisco, México. Es licenciada en Letras por la Universidad de Guadalajara. Desde hace veintitrés años disfruta sus tardes impartiendo clases de literatura y arte dramático para dicha institución.

Su obra poética publicada: Añicos de una Sonata en Mí mayor (1989) Departamento de Educación Pública del Gobierno del Estado de Jalisco, Impromptu en Fe mayor a cuatro manos (1993) Secretaría de Cultura Jalisco.

Cuauhtémoc Banderas Martínez (Guadalajara, México) Licenciado en Filosofía y Maestro en Enseñanza de la Lengua y la Literatura, por la Universidad de Guadalajara.

Profesor Departamento de Letras, Universidad de Guadalajara.

Ludovic Clérima (Francia) Licenciado en Letras Modernas Aplicadas, Máster en Letras Modernas por la Université Paris Sorbonne – Paris IV. Redactor en la revista Respect Mag (http://www.respectmag.com). Ha sido colaborador en France tv en el Departamento de Investigación y Desarrollo. Asistente en el filme Sun. Sus intereses creativos son la poesía, el cuento, la novela y el cine.

Catalina Arreola Profesora e investigadora del Departamento de Historia de la Universidad de Guadalajara, México. Ángel Ortuño (Guadalajara, 1969) Es autor de Las bodas químicas (Secretaría de Cultura de Jalisco, 1994), Siam (Filodecaballos, 2001), Aleta dorsal.

Antología falsa, 1994-2003 (Universidad de Guadalajara y Ediciones Arlequín, 2003), “Ilécebra”, incluido en Minoica (Bonobos, 2008), Boa (Mantis, 2009), Mecanismos discretos (ManoSanta Editores, 2011), Perlesía (Bonobos, 2012).

Aparece en las antologías El manantial latente. Muestra de la poesía mexicana desde el ahora: 1986-2002; El decir y el vértigo. Panorama de la poesía hispanoamericana reciente (1965-1979); El país del ruido (traducido al francés), Anuario de poesía 2007 y Fiebre (traducido al alemán). Ha publicado poemas en las revistas La Tempestad, Cuadernos Salmón, La Colmena, Cantera Verde, Tierra Adentro y Letras Libres. Desde 1997 trabaja en la Biblioteca Iberoamericana Octavio Paz, de la Universidad de Guadalajara.

Guillermo Samperio (Ciudad de México, 22 de octubre de 1948) Escritor mexicano. Ha publicado más de veinticinco libros: Sueños de escarabajo, (Fondo de Cultura Económica, 2011), ALMAZÁN, El Único General Revolucionario, biografía novelada del General Juan Andreu Almazán (Editorial Lectorum, 2011), El Príncipe Medusa y otros ensayos (Universidad Autónoma de la Ciudad de México, 2012), Sueños de escarabajo, reunión de cuentos (Fondo de Cultura Económica, 2011), entre

otros. Desde hace más de veinte años imparte talleres literarios en México y el extranjero. Sus textos están publicados en distintas antologías. Samperio ha sido traducido a varias lenguas. En la actualidad, después de Julio Torri, Ramón Gómez de la Serna y Juan José Arreola, es considerado el mejor cuentista mexicano vivo, reactivador de la microficción.

En 1999 es homenajeado en el Palacio de Bellas Artes por sus 25 años como escritor, dicho evento contó con el apoyo del Instituto Politécnico Nacional (IPN), el Consejo Nacional para la Cultura y las Artes (CONACULTA), el Instituto Nacional de Bellas Artes (INBA) y la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM); además de la colaboración de Silvia Molina, Francisca Noguerol (España), José Agustín, Hernán Lara Zavala e Ignacio Solares. En octubre de 2008 nuevamente es laureado en el Palacio de Bellas Artes con la celebración 40 y 20, a iniciativa de editoriales y escritores como Ana Clavel, Hernán Lara Zavala, Silvia Molina y Víctor Roura.

Luis E. Figuera Médico cirujano por la Universidad de Oriente (Venezuela). Maestro y doctor por la Universidad de Guadalajara (México). Dentro de sus áreas de interés se incluyen: dismorfología y displasia esqueléticas; enfermedades por depósito lisosomal; farmacogenómica y aspectos éticos, legales y sociales de la investigación del genoma humano.

Avelina Lésper (Ciudad de México) Crítica de arte, tiene maestría en Historia de la Pintura Europea. Publica en el Suplemento cultural Laberinto de Milenio Diario, en la Revista Replicante, en la Revista Antídoto, en El Semanario Sin Límites y en el programa de radio Señales de Humo de la Universidad de Guadalajara donde realiza una colaboración quincenal.

Su blog es: www.avelinalesper.blogspot.com Silvia Quezada (Guadalajara, 1957) Es Doctora en Humanidades y Artes por la Universidad Autónoma de Zacatecas. Pertenece al Sistema Nacional de Investigadores (CONACYT). Es profesora titular del Departamento de Letras de la Universidad de Guadalajara, donde imparte cursos de licenciatura y maestría. Es miembro del Seminario de Cultura Mexicana. Sus líneas de trabajo son la literatura mexicana y la metodología de la investigación. Pertenece al cuerpo académico: Estudios del lenguaje.

Adolfo González Ramírez (Guadalajara, México, 1987) Estudió Letras Hispánicas en la Universidad de Guadalajara y egresó en el año 2011. Es colaborador en la revista cultural A las nueve con usted del Sistema Jalisciense de Radio y Televisión. Ha escrito cuentos, poemas, intentos de poemas, intentos de cuentos, etcétera. Participó en el segundo número de la revista Lapiz-cero con el cuento ¿Enigma? No tiene fecha de fallecimiento.

José Manuel Sánchez Ron Miembro de la Real Academia Española de la Lengua (España) y de la Real Academia de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales; La Academia Europea de Ciencias y Artes; La Académie d´Histoire des Sciences. Es director de la colección de libros científicos “Drakontos”, de Editorial Crítica.

Enrique Krauze Escritor, editor e historiador mexicano.

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@ Colaboradores Sandra Luz Romero Mariscal (Nayarit, México) Docente e investigadora de la Unidad Académica de Medicina Veterinaria y Zootecnia de la Universidad Autónoma de Nayarit. Cursó la licenciatura en Ciencias de la Educación y la maestría en Formación en Investigación Educativa y Docencia en Educación Superior. Es doctora en Ciencias para el Desarrollo Sustentable José Ramón Olivo Estrada (Nayarit, México) Docente e investigador de la Unidad Académica de Economía de la Universidad Autónoma de Nayarit. Cursó la licenciatura en Economía; la Maestría en Formación en Investigación Educativa y Docencia en Educación Superior. Es doctor en Ciencias de la Educación.

Carlos Alejandro González Morteo (Nayarit, México) Coordinador de la Academia de Medicina. Es docente e investigador de la Unidad Académica de Medicina Veterinaria y Zootecnia de la Universidad Autónoma de Nayarit. Médico Veterinario Zootecnista por la Universidad Nacional Autónoma de México. Cursó el doctorado en Patología Animal en la Universidad Nacional Autónoma de México.

Jonás González-Illoldi Nacido en la Ciudad de México pero exiliado en Guadalajara. Estudió la licenciatura en Artes Visuales en la Universidad de Guadalajara y la licenciatura en Medios Audiovisuales en el Centro de Medios Audiovisuales (CAAV), especializándose como fotógrafo, realizador audiovisual y guionista.

Desde el 2006 trabaja como fotógrafo, director y guionista. Ha escrito, dirigido y fotografiado diversos cortometrajes, spots publicitarios, videoclips y capítulos de series para televisión e internet. Entre lo más notable está su trabajo como escritor y fotógrafo del cortometraje Blackout, participante en el Festival Río Cuale; su trabajo como escritor del cortometraje Nueva Tecnología, participante del festival Mantarraya; su trabajo como escritor y fotógrafo del cortometraje Kharonte, prólogo para la serie del mismo nombre; y su trabajo como director y fotógrafo de Car Alarmed, capítulo de la serie Unknown Sender, producida por Steven E. De Souza.

Durruty Jesús de Alba Licenciado en Física por la Universidad de Guadalajara (México). Actualmente es técnico académico asociado “C” del área de astrofísica del Instituto de Astronomía y Meteorología de la Universidad de Guadalajara. Miembro -entre otras- de la Sociedad Mexicana de Física, Sociedad Mexicana de Historia de la Ciencia y de la Tecnología, The American Physical Society, The American Astronomical Society y The Astronomical Society of the Pacific.

Laura Serrano (Guadalajara, México) Es licenciada en Letras Hispánicas por la Universidad de Guadalajara. Integrante desde el 2009 del Círculo de Estudios del Lenguaje Poético -Estudios de Semiótica Hermenéutica. Ha publicado microensayo Cuerpo y cuerpo sintiente/percibiente: Un almohazado a Quiroga, y ensayo La mira y la captación con un poco de carne en “Tu más profunda piel” (en prensa). Se ha desempeñado como tallerista, correctora de estilo y dictaminadora.

Juan Arturo Salas López (Aguascalientes, México) Licenciado en filosofía y maestro en educación por la Universidad del Valle de Atemajac. Doctor en educación de

un programa inscrito en el padrón de excelencia del CONACYT. Desde hace 26 años es asesor, hoy desempeña tal función a nivel maestría en la Universidad Pedagógica Nacional. Labora desde 23 años en la Universidad de Guadalajara. Actualmente es in¬vestigador de tiempo completo.

Alicia Martínez García (Chihuahua, México, 1961) Rea¬liza sus estudios en psicología en la Univer¬sidad de Guadalajara y en el ITESO. Maestra en educación por la UNIVA. Doc¬tora en ciencias de la salud por la Universidad de Guadalajara y Philosophy Doctor en psicología clínica por Atlantic University. Ha colaborado en la prensa escrita y oral. Fue directora de la sección cultural del periódico Meridiano (Tepic, Nayarit). Participó como conductora en la radio, donde realizó varios programas de difusión científica como Dudología y Psicología, Sexualidad y Salud. Ac¬tualmente imparte la cátedra Desarrollo de Ambientes de Aprendizaje en el Departamento de Letras Hispánicas de la Universidad de Guadalajara. Pertenece a un cuerpo académico para el cual ha publicado diversos artículos, escritos y libros. Es directora de la revista Lápiz-cero. Ángel R. Meulener Peña Investigador del Instituto de Astronomía y Meteorología de la Universidad de Guadalajara, México.

Gabriela Solís Casillas (México, D.F.) Nace en Junio de 1987. Estudió la licenciatura en Relaciones Internacionales en el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, campus Estado de México. Obtuvo mención honorífica de excelencia por haber obtenido el mejor promedio de la generación. Fue becada por el Programa de Alto Rendimiento Académico (PARA). Ganadora del Primer Concurso de Debate Interuniversitario. En Julio 2011 ingresó a la Escuela Mexicana de Escritores. Ha publicado en las revistas Este País, La Hoja de Arena y Lápiz-cero.

Escribe porque busca lo exquisito y lo trascendente. Escribe porque escribir la desprende de lo terrenal, lo cotidiano y lo tedioso. Escribe porque al hacerlo se cierra el espacio entre el dedo de Dios y el del hombre. Aunque sea por un instante.

Joaquín Carlín Soriano Miembro de la Real Academia Española de la Lengua (España) y de la Real Academia de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales; La Academia Europea de Ciencias y Artes; La Académie d´Histoire des Sciences. Es director de la colección de libros científicos “Drakontos”, de la Editorial Crítica.

Gerson Vanegas (Colombia, 1980) Profesional en Estudios Literarios y diplomado en Análisis y Crítica Cinematográfica de la Pontificia Universidad Javeriana. Investigador, crítico literario y escritor. Ha trabajado como reseñista en el Fondo de Cultura Económica, filial Colombia, fue integrante de los comités evaluadores de lectura en Fundalectura (una entidad privada que se encarga de la promoción y divulgación de la lectura y la literatura entre los niños y jóvenes de su país). Sus intereses investigativos se centran en el estudio de la literatura latinoamericana y colombiana de los siglos XIX y XX, y los vínculos de la literatura con el cine, las artes plásticas, las industrias culturales y la ciudad.

En la actualidad, participa del Ciclo de Formación del Programa Semillero de Jóvenes Investigadores del Instituto de Estudios Sociales y Culturales (PENSAR) de la Universidad Javeriana, y es estudiante del Diplomado en Estudios Editoriales, organizado por el Seminario Andrés Bello y el Instituto Caro y Cuervo, en Bogotá.

Revista Lápiz-Cero

@ Colaboradores Salvador Herrera Pocas cosas en mi vida han sido tan constantes como la ficción —recuerdo haber escrito un par de cuentos de aventuras a los 7 u 8 años— sin embargo, la introversión que me persiguió hasta terminada la adolescencia y la autocrítica que todavía me acompaña, hicieron que sólo en rarísimas ocasiones mostrara algo de mi narrativa.

No fue sino hasta la llegada de los blogs que decidí exponerme a manera de ejercicio; lo cual afortunadamente dio resultado.

En lo que se refiere al contenido de lo que escribo, personalmente apuesto por el humor siempre que es posible —aunque sea breve y mezclado con otro género, pero siempre presente— ya que suficientes problemas existen en el día a día como para no procurar en el lector una sonrisa, o mejor, una carcajada que aligere las cargas cotidianas. Así que, si logro a través de cualquiera de mis líneas alegrarles de alguna manera, me daré por bien servido.

Cristina Barajas Mora “Crisfer “ (San Bartolo, México, D.F., 1969) Vive en Guadalajara, Jalisco, México. Estudió la licenciatura en Letras Hispánicas en la Universidad de Guadalajara. Investigadora del tema del mito y la alteridad. En España fue antologada en una publicación producto de un concurso internacional de poesía. Participó en el proyecto Doce Mujeres Poetas.

Ha colaborado en el periódico El Occidental (http://www.oem.com.mx/eloccidental/), con los textos: La mujer pueblerina en “Al filo del agua” y El perfil experimental de “Estudio Q”. Intervino las actividades de la revista Luvina Joven durante el marco de la Feria Internacional del Libro de Guadalajara. Actualmente se encuentra en proceso de titulación con la tesis “La cultura mestiza como base para la representación del mito indígena”.

María Helena de Jesús Hernández Herrera (Guadalajara México) Profesora-Investigadora en Filosofía Política, adscrita al Departamento de Estudios Políticos de la Universidad de Guadalajara. Licenciada en Economía (Facultad de Economía, Universidad de Guadalajara), Licenciada en Filosofía (Facultad de Filosofía y Letras, UNAM) y Licenciada en Ciencias Políticas (Facultad de Ciencias Políticas y Sociales). Ha cursado la maestría en Educación (INAP), maestría en Filosofía (Universidad de la Sorbona, París) y el Doctorado en Filosofía (Universidad de la Sorbona París). A su vez realizó el Post-Doctorado en Filosofía (Universidad de la Sorbona, París).

Actualmente es profesora-invitada en la Universidad de París I La Sorbona, en un equipo multi¬disciplinario internacional, donde realiza un seminario anual sobre Filosofía Política Clásica en la Post-modernidad, desde 1999.

Realiza dos seminarios anuales sobre Literatura y Filosofía en el Departamento de Le¬tras Hispánicas de la Universidad de Guadalajara. Ha sido profesora en la maestría en Filosofía de la Universidad de Guadalajara.

Arturo Villaseñor (Guadalajara, 1959) Escritor, director de teatro y cine. Ha participado como Asesor Creativo de Jaime Humberto Hermosillo en las películas Doña Herlinda y su hijo, De noche vienes, Esmeralda, eXXXorcismos, entre otras. Guionista de las películas Obdulia , Encuentro Inesperado y El vicio amoroso. Escritor y director de las películas El Fastidio, Mañana, Maldehogar, Leticia, El misterio de los almendros y otras más.

Para teatro escribió y dirigió: Delirio, Disturbio, La Tarea y La dama que llora. De sus escritos se han publicado: Encuentro Inesperado (guión), Universidad Veracruzana; María Rojo (ensayo), Huesca, España; Delirios (6 obras de teatro), Universidad Veracruzana; Jaime Humberto Hermosillo en el país de las apariencias (ensayo), Conaculta y Océano; Patrón Familiar (novela), Arlequín; De brujas, de pericos, de gigantes y otros cuentos (infantil), Literalia; Dilemas (cuentos), Paraíso Perdido. El vicio amoroso (narraciones breves), Literalia; Relato de hombre cruel (novela

breve), Sófocles; y De gatos y sus mascotas (cuentos), El Viaje y Sófocles; el ensayo novelado Jaime Humberto Hermosillo a través del espejo digital, Conaculta y Cineteca Nacional; Sus próximas publicaciones son: El niño con la maceta sin flor y Perico Perro (teatro infantil) y Antología Familiar (novela).

Eduardo Vázquez Vals Jefe del Laboratorio de Inmunodeficiencia y Retrovirus Humanos. Laboratorio de Referencia Nacional. Inserto al CIBO, Hospital de Especialidades (UMAE), Unidad Médica de Alta Especialidad, Hospital de Especialidades del Centro Medico de Occidente del Instituto Mexicano del Seguro Social

Revista Lápiz-Cero

Muestrario Después

Investigación lingüistica y enseñanza de la lengua materna: El enfoque comunicativo en la enseñanza de la lengua

Montesquieu

¿Cúal sería tu aportación al planeta?

Daniel Saldivar

Lavinia Cueva

Cuautémoc Banderas

Ludovic Clérima

Catalina Arreola

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16

18

26

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El microcuento descriptivo: entre la ambigüedad y el retrato

Gerundio y Participio

¿Cúal sería tu aportación al planeta?

¿Cúal sería tu aportación al planeta?

Carta a Hans II

Silvia Quezada

Adolfo González

José Manuel Sánchez Ron

Enrique Krauze

José Carlos Barranco

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80

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86

88

¿Cúal sería tu aportación al planeta?

Los Campeones

¿Cúal sería tu aportación al planeta?

Retrato de un artista siempre adolescente: Juan García Ponce

Fomento de la creatividad a través de la enseñanza y creación del cuento fantástico

La Sazón de Mamá

Gabriela Solís Casillas

Joaquín Carlín Soriano

Gerson Vanegas Rengifo

Varios autores

Salvador Herrera

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132

140

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Ella dijo: Suicídate Una postal de cebras disfrazadas de burros

Hacia una aproximación significativa de la literatura

Los truculentos y sus maraqueros

¿Cúal sería tu aportación al planeta?

El arte meditativo de las Mandalas

Ángel Ortuño

Varios Autores

Guillermo Samperio

Luis E. Figuera

Avelina Lésper

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34

60

62

64

Educación Ambiental con el jaguar

El experimento del doctor Hablegauser

¿Cúal sería tu aportación al planeta?

La lengua y el poder en el ‘Prólogo’ a la Gramática Castellana

Del latín al Twitter

Varios Autores

Jonás González Illoldi

Durruty Jesús de Alba

Laura Serrano Zenteno

Juan Arturo Salas López

92

108

116

118

124

¿Cúal sería tu aportación al planeta?

El poder de la escritura

Filosofía y univocidad del ser en Gilles Deleuze

El niño que llora

¿Cúal sería tu aportación al planeta?

Angel Meulener Peña

Cristina Barajas Mora

María Helena de Jesús Hernández

Arturo Villaseñor

Eduardo Vázquez Vals

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156

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168

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Número Cuatro

Entrevista Realizada por la Dra. Alicia MartĂ­nez GarcĂ­a.

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Lavinia Cueva

Después

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Revista Lápiz-Cero

Flotando ene el azul inmenso, entre astros y estrellas silenciosas, una paz interior “semejante a la muerte” invade tus antojos.

Ha cumplido tu organismo su mandato y plácido respiras, tranquilo y pausado, con tus ojos cerrados en envidiable laxitud de plenitud amorosa consumada.

No dejando barrancos entremedio, adherida a tu lado a piel y a tacto, colocas mi brazo encima de tu pecho y en suave vaivén al compás de tu aliento, subo y bajo colinas de ensueños.

[Tomado de: Impromptu en fe mayor a cuatro manos. (1993)]

Cultura Transdisciplinaria

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Cuauhtémoc Banderas Martínez

INVESTIGACIÓN LINGÜÍSTICA Y ENSEÑANZA DE LA LENGUA MATERNA: EL

ENFOQUE COMUNICATIVO EN LA

ENSEÑANZA DE LA LENGUA A partir de la idea de que la finalidad fundamental de la enseñanza de la lengua es desarrollar la competencia comunicativa, se hace una reflexión sobre las relaciones entre lingüística y pedagogía. La pregunta fundamental es: ¿qué es lo que aporta la ciencia del lenguaje a la enseñanza de éste? Se destaca la idea de que la investigación lingüística sirve para analizar los textos producidos por los estudiantes y, a partir de ello, detectar las necesidades y deficiencia, y con base en esto, planear de manera sistemática las actividades de enseñanza; de igual manera, se reflexiona sobre los aportes de otras disciplinas del lenguaje, tales como la lingüística textual y la pragmática, a la enseñanza de la lengua.

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Revista Lápiz-Cero

En las teorías psicolingüísticas de inspiración chomskiana, subyace el supuesto de que existe una realidad innata al ser humano, la gramática de la lengua, cuyo conocimiento es algo inmanente al sujeto (competencia), y que a medida que éste madura va aflorando en él la capacidad para utilizar ese conocimiento en la realización objetiva del habla (actuación). En consecuencia, esta realidad mental no puede ser adquirida, mucho menos enseñada. Las ideas de Chomsky postulan una concepción platoniana sobre el desarrollo humano; el mundo de las ideas de Platón es sustituido por los programas inmanentes, innatos de la mente humana, los cuales sólo se desarrollan en condiciones favorables. Según esto, los humanos hablamos de la misma manera que los perros ladran y los pájaros trinan. La lengua oral “crece”, se “adquiere”, sin que no se requiera más esfuerzo que el deseo de comunicarse con los miembros de una determinada comunidad.

Desde tal perspectiva, la enseñanza de la lengua, en consecuencia, remite a hacer consciente aquello que ya se utiliza de manera inconsciente y, por tanto, se trata de construir un metaconocimiento sobre un objeto formal, que se utiliza de forma espontánea. Este metaconocimiento tendría la función de revelar al hablante las reglas que emplea cuando usa la lengua. En estas teorías psicolingüísticas los términos “aprendizaje” y “enseñanza” de la lengua son sustituidos por los de “adquisición” o “desarrollo” del lenguaje. Por lo tanto, la capacidad lingüística sólo se desarrolla, es decir, aflora y, consecuentemente, no es sujeta de aprendizaje.

Estos modelos, directamente relacionados con las propuestas chomskianas sobre el lenguaje y su análisis, son pertinentes para explicar la aparición y el desarrollo de determinadas regularidades sintácticas y morfológicas, pero poco útiles en la enseñanza de la lengua. Todos ellos parten del supuesto de que si el sujeto es capaz de utilizar (en la lengua oral) cierto tipo de estructuras, consecuentemente las entiende, y si las entiende, es capaz de producirlas también en la lengua escrita. Esto último implica que dan por supuesto que lengua oral y lengua escrita son lo mismo, o a lo sumo, que la escritura es la representación material de la lengua oral, lo cual parece no corresponder a la realidad. El hecho de que una persona hable de cierta manera y que en su habla utilice un determinado tipo de estructuras sintácticas, no implica, de ninguna manera, que sea capaz de utilizarlas al momento de escribir. Aprender a escribir, es el resultado de participar en procesos, más o menos conscientes y sistemáticos, de enseñanza – aprendizaje.

Por otro lado, pensamos que para enseñar la lengua es necesario conocer la ciencia que la estudia. Ésta es la única vía que permite al docente salirse de moldes preestablecidos y desarrollar así la capacidad de discernimiento y de toma de decisiones sobre la base de la información y el conocimiento generados en su propia investigación en el aula y fuera de ella. De otro modo, el docente sólo se ciñe a ser llave de paso entre lo que dice el especialista o el libro de texto y lo que debe hacer en el aula.

En este sentido, la lingüística contribuye a cimentar la práctica docente y su conocimiento se torna requisito imprescindible para fundamentar científicamente la enseñanza de la lengua. Sólo con el estudio y el conocimiento de la ciencia del lenguaje podremos obtener la fundamentación científica (mayor rigor, por tanto) en la práctica docente. El problema es determinar cómo se da esta cimentación, cómo el conocimiento lingüístico puede y debe convertirse en práctica pedagógica; la pregunta esencial sería: ¿qué aporta la lingüística a la enseñanza de la lengua? ¿En qué medida una aproximación sistemática, científica, al funcionamiento de la lengua puede ayudar a la enseñanza de la lengua misma y su correspondiente aprendizaje? (Álvarez Méndez, 1987: 15)

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La mayor utilidad que puede prestar la investigación lingüística en el aula es, precisamente, contribuir a que los conocimientos lingüísticos se conviertan en instrumentos didácticos pertinentes; el análisis y el diagnóstico de las producciones de los alumnos ha de servir al profesor para fijar los objetivos de aprendizaje gramatical. Diagnosticar textos de alumnos con dicha finalidad se convierte en el lugar de encuentro entre la teoría y la práctica didáctica; las ciencias del lenguaje proporcionan los instrumentos para el análisis de los textos producidos en el contexto escolar y este análisis, por su parte, debe orientar la reflexión teórica y metateórica del profesor hacia metas pedagógicas.

La reflexión gramatical en la escuela debe estar orientada al dominio de la lectura y la composición de textos coherentes, cohesionados y gramaticalmente aceptables. Éste es el principal criterio para seleccionar los contenidos gramaticales, para distribuirlos a lo largo de la etapa educativa y para incluirlos en secuencias didácticas en interacción con las actividades de uso de la lengua.

La intervención didáctica en dicho terreno requiere del análisis de los textos de los alumnos y el diagnóstico de sus dificultades y errores, así como de las destrezas ya adquiridas. Esta actividad es algo muy diferente de la tradicional corrección de textos. Se trata más bien de una labor que toma como punto de partida los textos producidos en un contexto escolar y que tiene como meta la elaboración de instrumentos didácticos para la práctica pedagógica. A partir del análisis y el diagnóstico de las producciones de los alumnos, se pueden encontrar algunas vías para hacer de los ejercicios de gramática un componente de las actividades de revisión de textos y de su reescritura, operaciones imprescindibles en la composición de textos comunicativamente satisfactorios.

Sólo con el conocimiento de la lengua de los alumnos, la investigación y la acción pedagógica en la enseñanza de la lengua serán eficaces. Este estudio proporcionaría datos sobre la competencia y la actuación de los escolares en cada uno de los tres niveles de análisis lingüístico –fónico, morfosintáctico y lexicosemático-, así como sobre su capacidad de asimilación y abstracción y sobre los centros reales de interés del mundo que le rodea (Quilis, 1987: 245). Es especialmente difícil conseguir una eficacia plena en la enseñanza de la lengua materna al ignorar los elementos de la competencia ya adquirida del alumno, por una parte, o la naturaleza de la misma competencia, por otra.

Los modelos de enseñanza de la lengua inspirados en el estructuralismo han propuesto una enseñanza lingüística orientada casi siempre a la descripción formal del sistema de la lengua y en escasas ocasiones al desarrollo y al fomento de las destrezas comunicativas (hablar, leer y escribir) de los escolares. Esta actitud inmanentista ante los fenómenos lingüísticos y ante su enseñanza ha traído, como secuela didáctica, una atención pedagógica casi exclusiva a los aspectos fonológicos, léxicos y morfosintácticos de la lengua, con reiterados ejercicios de disección y análisis de sintagmas y oraciones, en detrimento de un trabajo escolar orientado hacia los usos verbales y no verbales que constituyen la comunicación habitual entre los seres humanos. Los asuntos relativos a los actos de habla, a los aspectos no verbales de la comunicación, a las determinaciones socioculturales que regulan los intercambios comunicativos, a los procesos implicados en la comprensión y emisión de los mensajes o de los procedimientos lingüísticos, en definitiva, la creación de sentido, han permanecido ajenos de un trabajo escolar centrado, por el contrario, en actividades gramaticales de carácter puramente normativo.

No se trata de enseñar gramática ni lingüística, sino lengua española, dos cosas enteramente distintas. El objetivo de la lingüística no es otro que la descripción de la gramática de la lengua, y ésta es una descripción de las estructuras morfosintácticas fundamentales, por lo que difícilmente se puede enseñar a hablar y a escribir a partir del estudio de estas disciplinas. Así, pues, lo que hacen la gramática y la lingüística es estudiar la lengua, no enseñarla.

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Si consideramos que, independientemente del carácter innato o no de las regularidades formales implícitas en las distintas lenguas, el lenguaje se emplea en el ámbito de la comunicación humana para regular y controlar intercambios sociales, las propuestas educativas relativas a la enseñanza de la lengua deben relacionarse con el aprendizaje de su uso. En otras palabras, aquello que debe interesar a los docentes es un buen uso del lenguaje oral y escrito. Los procesos de enseñanza–aprendizaje implicados en la enseñanza de la lengua deben remitir al desarrollo de capacidades individuales en el buen hablar y escribir.

Tales exigencias plantean la necesidad de modificar de manera radical los enfoques en la enseñanza de la lengua dentro de este ámbito educativo; la enseñanza de la lengua ha estado dominada por la teoría lingüística. El afán de estar a tono con el avance de la lingüística ha conducido a tergiversar los objetivos de la enseñanza de la lengua. Es necesario que en la didáctica de la lengua se vuelva a utilizar lo pedagógico en primer plano, es decir, analizar las finalidades sociales vigentes, tanto a nivel de los discursos oficiales como en las prácticas verbales de la clase, y adaptar al análisis los trabajos de renovación de los programas y de los métodos de enseñanza.

La finalidad principal de la enseñanza de la lengua materna sería dotar al alumno de los recursos de expresión y de comprensión y de reflexión sobre los usos lingüísticos y comunicativos, que le permitan una utilización adecuada de los diversos códigos lingüísticos y no lingüísticos disponibles en situaciones y contextos variados, con diferente grado de formalización o planificación en sus producciones orales y escritas.

En este sentido, consideramos que un individuo competente en el uso de la lengua es alguien que tiene la capacidad para producir significados de una manera sistemática, creativa y crítica, utilizando para ello los recursos que el lenguaje le proporciona y que, además, es capaz de comunicarlos e intercambiarlos de manera eficaz y productiva mediante el uso de los códigos y símbolos de la lengua, tanto en forma oral como escrita; desde esta óptica, lo importante no es la posesión de determinados conocimientos de carácter teórico sino el uso que se haga de ellos, en otras palabras, lo importante es el desempeño, entendido como la expresión concreta de los recursos que pone en juego el individuo cuando lleva a cabo una actividad comunicativa, tal como escribir una carta, un ensayo, un artículo o participar en una mesa redonda, un debate o dictar una conferencia.

Si se está de acuerdo en que ésta es la finalidad básica de la enseñanza de la lengua, la atención didáctica a las capacidades del uso de la lengua supone tomar como referencia principal el concepto de competencia comunicativa (Canale, 1983; Hymes, 1971), entendida como el conjunto de procesos y conocimientos de diverso tipo –lingüísticos, sociolingüísticos, estratégicos y discursivos– que el hablante/oyente/escritor/lector deberá poner en juego para producir o comprender discursos adecuados a la situación o al contexto de comunicación y al grado de formalización requerido.

La competencia comunicativa es ese conjunto de conocimientos lingüísticos y de habilidades comunicativas que se van adquiriendo a lo largo del proceso de socialización de las personas. Así, al aprender una lengua, además de la gramática, también aprendemos el modo más adecuado de usarla de acuerdo con las características de la situación de comunicación y los interlocutores, con los fines que cada uno persiga en el intercambio comunicativo, con el tono (formal, informal) de la interacción, con el canal utilizado (oral, escrito, gráfico), con el género discursivo (conversación espontánea, entrevista, exposición, narración) y de acuerdo con las normas que rigen el tipo de situación comunicativa de la que se trate.

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La competencia comunicativa es un conjunto de saberes, estrategias y habilidades que hacen posible un uso adecuado, correcto, eficaz y coherente de la lengua en las diversas situaciones y contextos del intercambio comunicativo entre las personas. Integra una serie de conocimientos no sólo lingüísticos sino también estratégicos, sociolingüísticos y textuales sin cuyo dominio no es posible un uso competente de la lengua en nuestras sociedades.

La noción de competencia comunicativa transciende así la noción chomskiana de competencia lingüística –concebida ésta como la capacidad del oyente/hablante ideal para reconocer y producir una infinita cantidad de oraciones a partir de un número finito de unidades y reglas en una comunidad lingüística homogénea-, y supone concebirla como el dominio y la posesión de los procedimientos, normas y estrategias que hacen posible la emisión de enunciados adecuados a las intenciones y situaciones comunicativas, que los interlocutores viven y protagonizan en contextos diversos.

El giro comunicativo y funcional implica recuperar la noción de uso como eje, sobre el que deben girar unas tareas escolares orientadas a la apropiación por parte de los alumnos de las normas, procesos, conocimientos y destrezas que configuran la competencia comunicativa. Esta perspectiva introduce cambios notables de orientación en el ámbito de la enseñanza de la lengua, especialmente en lo referente a los objetivos a lograr. En primer lugar, habrá que rechazar la idea de que el lenguaje “crece” de la misma manera como a los pájaros les crece las alas. En segundo lugar, poner el acento en las intenciones comunicativas de los aprendices de la lengua.

Se trata, sobre todo, de lograr que los estudiantes hablen y escriban bien, de acuerdo con sus necesidades comunicativas, Formar lectores y escritores que se puedan desenvolver en la vida cotidiana, en todos los ámbitos donde el dominio de las escrituras es necesario, implica enseñar a leer y a escribir, es decir, apropiarse de un código que no se posee, que exige un aprendizaje formal, que está sujeto a una normativa, que tiene usos sociales institucionalizados y que, además, es un instrumento básico para todos los aprendizajes del ámbito académico.

Por otro lado, es necesario que las actividades docentes encaminadas a desarrollar las habilidades de uso en la lengua escrita, se puedan fundamentar y apoyar en los resultados de las investigaciones en otros campos de las disciplinas del lenguaje. En este sentido, la lingüística del texto puede ser de gran utilidad. La lingüística textual, en contraposición a la lingüística oracional que considera el lenguaje como un sistema formal de signos, lo concibe como una forma de actividad humana, como un proceso, y es estudiado en unidades lingüísticas mayores, que van más allá del límite arbitrario de la oración, investigando el uso del lenguaje en el contexto de la interacción social. Esta lingüística considera al texto como una especie de artefacto planificado con una orientación pragmática. En su ámbito, interesan cuestiones como la existencia de un plan textual subyacente (Van Dijk, 1995), los mecanismos de cohesión y coherencia (Halliday, 1982) y la coincidencia de emisión–recepción, que exigen un tratamiento más bien pragmático. En ese punto, la lingüística textual y la pragmática coinciden necesariamente en su concepción del juego de la acción comunicativa: el lenguaje jamás se produce aisladamente, sino en el marco de los procesos interactivos de la comunicación, el cual implica factores tanto lingüísticos como no lingüísticos.

Por último, no debemos olvidar que el lenguaje no es sólo imitación, por lo tanto, es preciso motivar y estimular la creación y la originalidad a partir del hecho vivo del idioma y de las necesidades sociales de expresión del estudiante. Sólo así se alcanzará un manejo eficiente de la lengua que traspase los límites de la mera formulación y del simple mecanismo, es decir, de la repetición memorística. En este sentido, es importante la teoría de Chomsky (1970 y 1984) porque reviviendo las teorías humboldtianas, nos ha venido a recordar que los usuarios de un sistema lingüístico

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disponen de medios finitos dentro de unas posibilidades infinitas de creación. En el ámbito de la enseñanza de la lengua, es preciso que el alumno adquiera los medios finitos, pero con la idea de que sus posibilidades de creación sean infinitas. Sólo así la tarea de la enseñanza de la lengua habrá acometido su misión total. !

Bibliografía • ÁLVAREZ MÉNDEZ, Juan Manuel (1987) Lingüística y pedagogía: Aproximación al punto de vista interdisciplinario, en Juan Manuel Álvarez Méndez (ed.) (1987).Teoría lingüística y enseñanza de la lengua. Madrid: Akal. p. 12-20.

• BERTUCHELI, Marcela (1996). Qué es la pragmática. Barcelona: Paidós.

• CANALE, M. (1983). De la competencia comunicativa a la pedagogía comunicativa del lenguaje.

En Llobera et al. (1995). Competencia comunicativa. Documentos básicos en la enseñanza de lenguas extranjeras. Madrid: Edelsa, p. 63-83.

• CARMONA; Cristina (2001) El aprendizaje de la lengua materna en la enseñanza media superior, en José de Jesúa Bazán Levi y Trinidad García Camacho (coords.) Aportes. Educación Media Superior II. México: UNAM. p. 15-30.

• CHOMSKY, N. (1970). Aspectos de una teoría de la sintaxis. Madrid: Aguilar.

•_______ (1984). Estructuras sintácticas. 7 ed. México: Siglo XXI. • HALLIDAY, M.A. K. (1982). El lenguaje como semiótica social. México: FCE. • HYMES, D. H. (1971). Acerca de la competencia comunicativa, en Llobera et al. (1995). Competencia comunicativa. Documentos básicos en la enseñanza de lenguas extranjeras. Madrid: Edelsa, p. 27-47.

• LOMAS, Carlos et al. (1997). Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa y enseñanza de la lengua. Barcelona: Paidós.

• LOMAS, Carlos (1999). Cómo enseñar a hacer cosas con palabras. Teoría y práctica de la educación lingüística I. Barcelona: Paidós.

• MALMBERG, Bertil (1993). Los nuevos caminos de la lingüística. 19 ed. México: Siglo XXI. •-------- 1987. Aplicaciones de lingüística, en Juan Manuel Álvarez Méndez (ed). Teoría lingüística y enseñanza de la lengua. Madrid: Akal. p. 21-36.

• QUILIS, Antonio, La enseñanza de la lengua materna, en 241-261.

• VAN DIJK, Teun A. (1995) Estructuras y funciones del discurso. 9 ed. México: Siglo XXI.

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!

Ludovic Clérima

Montesquieu

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Lettre XXXIX

Lettre XXXIX

Rica a Uzbek

Rica à Uzbek

Mi querido Uzbek, ayer vi algo extraño, a pesar de que sucede todos los días en París. La otra noche, un amigo, que antes conocía y con el que me encontré, me invita a lo que él llama su templo: la sala de cine.

Ese amigo tiene verdaderos problemas para rezar…

El lugar parece un laberinto dividido en una veintena de salas, donde cada derviche predica un sermón diferente, durante dos horas bien precisas. Después de elegir el que uno ha de escuchar, no fue sino hasta que el guardián del templo, durante las horas de oficina, que él autoriza a que la gente pueda pasar.

Todos ofrecen una limosna a este hombre que les devuelve un pedazo de papel. Esto es, después de que el amigo que me acompañaba, uno de los primeros ritos de esta sorprendente religión de truenos. Tú juzgas, mi hermano, lo rico que ha de ser este guardián, cuando todo París le regala sus monedas…

En el interior, unos comerciantes, vestidos con camisas amarillas, venden unos caramelos y bebidas, pero toda la multitud se dirige a un lugar sorprendente. Son unas pequeñas esferas, aceitosas, a veces dulces, que han dicho vienen de América y que las llaman pop corn. Mi amigo afirma que están hechas de maíz, pero yo no le creo ni una palabra. A continuación vamos a otra puerta, donde otro guardia toma el pedazo de papel que el anterior nos había dado y lo destruye frente a nosotros. Ante este gesto, ninguno se muestra ofendido. Esto que parece tan raro, que entre nosotros sería una provocación, aquí merece toda la tolerancia. Los parisenses más bravos… sonríen ante esta ofensa….

Finalmente llegamos a la sala de oración. ¡Y cuál no fue mi decepción, mi querido Uzbek!

Frente a nosotros una gran sábana blanca. Pun-

Mon cher Uzbek, je vis hier une chose assez singulière, quoiqu’elle se passe tous les jours à Paris. L’autre soir, un ami, que j’avais rencontré plus tôt, m’invita dans son temple qu’il appelait cinéma. Mon ami, que de complications pour aller prier. Le lieu labyrinthique se divise en une vingtaine de salles, où chaque dervis prêche un sermon diffèrent, à des heures biens précises. Après avoir choisi celui que l’on écoutera il faut attendre, pendant des heures, que le gardien du temple autorise la foule à passer. Tous offrent une aumône à cet homme qui leur remet un bout de papier. C’est là, d’après l’ami qui m’accompagnait, l’un des premiers rites de cette étonnante religion. Tu juges, mon frère, comme ce gardien doit être riche si tout Paris lui donne des pièces.

A l’intérieur, des marchands vêtus de chemises jaunes aveuglantes, vendent des friandises et des boissons, mais toute la foule se rue sur un met étonnant. Ce sont de petites sphères forts imparfaites, sèches et huileuses, tantôt sucrées, tantôt salées, qui leur viennent, dit-ont, des Amériques et qu’ils appellent pop-corn. Mon ami prétend que ces choses se font à partir du maïs. Je n’en crois pas un mot. Nous attendons ensuite devant une autre porte, où un autre gardien prend le bout de papier que le précédent nous avait offert et le déchire sous nos yeux. A ce geste aucun ne s’offusque. Cette bizarrerie qui chez nous serait vue comme un geste de provocation est ici tolérée. Le plus belliqueux des parisiens sourit à cette offense.

Enfin nous arrivons dans la salle de prière et là, quelle ne fut pas ma déception mon cher Uzbek ! Face à nous un grand drap blanc. Point de dervis pour nous accueillir, point de couleur dans cette sombre salle, point de vitraux donnant vers l’extérieur afin de prier Dieu comme il se doit.

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to de derviches para recibirnos, punto de color en este cuarto oscuro, punto de vitrales dando al exterior para rogar a Dios, como es debido.

La arquitectura es el resumen: de los escaños, demasiado grandes para algunos; demasiado pequeños para otros; muy incómodos para mi gusto, y un enorme agujero en la parte superior de una pared, en la parte posterior de la sala.

Los fieles se sientan y tienen cuidado de no comenzar las provisiones que han comprado y reservarlas para el sermón, todavía muy largo, según me dijo. De repente una luz viene de la parte inferior y se dirige a iluminar la gran sábana blanca. Supongo que el Gran Moufti debe estar escondido allí.

Las imágenes aparecen, imágenes que se mueven y que nos hablan. Mi amigo: ¿cuál no sería mi sorpresa ante este increíble hechizo?

Intenté comunicarme con alguno de esos seres gigantescos que tenían la apariencia y la voz de seres humanos, pero ninguno de ellos tomó conciencia de que yo estaba presente.

La llegada de los sacerdotes gigantes fue también señal de que la comida podía comenzar. Todos se apresuraron sobre la comida mientras yo escuchaba las recomendaciones de los sacerdotes que me sugerían comprar una bebida, negra como el sufrimiento de su casa, llamada Coca-Cola. Me ordenan regresar a los mercaderes a comprar caramelos. Entonces somos introducidos en los sermones cortos.

Mi amigo me dice que no se muestran las mejores partes de estas plegarias para hacernos quererlas todas de una vez. Yo respondo que si son presentadas las mejores entonces no me motiva a ir a ver las peores. La sala vuelve a oscurecer y todos entran en oración… ¡Qué curiosa religión que autoriza durante la procesión ir a comer, beber o entregarse a las vivas pasiones del amor. Los sumos sacerdotes no reaccionan ( y conste, Uzbek, son muchos).

Ellos continúan sus sermones sin dirigir hacia nosotros una palabra dulce o echarnos un vistazo. Sólo se ocupan de su parábola, que

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L’architecture y est sommaire : des sièges, trop larges pour certains, trop petits pour d’autres, fort inconfortables à mon goût, et un trou béant en haut d’un mur au fond de la salle. Les fidèles s’asseyent et se gardent bien d’entamer les victuailles qu’ils ont achetées, faisant des réserves pour le sermon (toujours très long à ce qu’on m’a dit). Soudain une lumière sort du trou du fond et s’en va éclairer le grand drap blanc. Je suppose que leur Grand Moufti doit se cacher là-haut. Des images apparaissent, des images qui se meuvent et qui nous parlent. Mon ami quelle ne fut pas ma surprise devant se stupéfiant sortilège. Je tentai de communiquer avec ces êtres gigantesques qui avaient l’apparence et la voix des êtres humains, mais aucun d’eux ne prit conscience de ma présence.

L’arrivée des prêtres géants était aussi le signe que le repas pouvait commencer. Tous se précipitèrent sur la nourriture tandis que j’écoutais avec attention les recommandations des prêtres, me suggérant, tantôt d’acheter une boisson, noire comme le souffre de chez nous, nommée coca-cola, m’ordonnant de retourner chez les marchands acheter des sucreries. De brefs sermons nous sont ensuite présentés. Mon ami me dit qu’on ne nous montre que les meilleures parties de ces prières afin de nous donner envie de les voir tout entières. Je lui réponds alors que, si l’on nous présente les meilleures, il ne m’est d’aucune utilité d’aller voir les moins bonnes.

Alors, la salle s’obscurcit et tous entrent en prière. Quelle curieuse religion qui autorise durant la procession à manger, boire et s’adonner aux vives passions de l’amour. Les grands prêtres, ne réagissent pas (car oui Uzbek ils sont plusieurs). Ils continuent leurs sermons sans jamais nous adresser une douce parole ou nous jeter un regard. Ils ne s’occupent que de leur parabole qu’ils diffusent mécaniquement sans que l’on puisse intervenir. À la fin de la grande messe, tous se précipitent à la sortie du temple et se réunissent en petits groupes. Ils discutent du sermon. Un tel trouve

difunden mecánicamente sin que uno pueda intervenir. Al final de la gran celebración de la misa todos se precipitan a la salida del templo en pequeños grupos. Comentan el sermón. Uno se convence que el oficio no fue tan convincente.

Alguna decía que la sacerdotisa estaba muy guapa, otra, que estaba de acuerdo con el sermón. Se pierden en discusiones estériles, uno jamás escucha al otro y, después de diez minutos, se retiran. ¿Imaginas mi sorpresa? Nos retuvieron dos horas para el sermón y… sólo diez minutos de discusión.

Mira, mi buen amigo, Uzbek, cómo reconozco este espíritu parisiense, siempre atento a hacer cosas inéditas. Sólo tienes que describir tan pronto como sales de la religión, que ya está ejecutando otra cosa. Esta prisa, amigo mío, es sin duda la fuente de un gran progreso, pero también de sus grandes vanidades. ¿Cómo ver a un hombre incapaz de tomar el tiempo para seguir adelante con sus ideas y de escuchar los argumentos de los demás? !

De Paris, le 7 de la lune de Chaval, 1719

que l’office n’était pas assez convaincant, l’autre que la prêtresse était bien jolie, un autre que le sermon était bien convenu. Ils se perdent en argumentations stériles, ne s’écoutant pas l’un l’autre puis, au bout d’une dizaine de minutes, se quittent. Tu imagines mon étonnement. N’y avait-il donc à retenir, des deux heures de sermon, que dix minutes de discussion ?

Vois-tu mon cher Uzbek, je reconnais bien là cet esprit parisien, toujours pressé d’aller faire autre chose. À peine sort-il de religion qu’il court déjà s’affairer ailleurs. Cet empressement, mon ami, est certes la source de leurs grands progrès, mais aussi, de leurs grandes vanités. Comment estimer un homme incapable de prendre le temps d’aller au bout de ses idées et d’écouter les arguments d’autrui ? !

De Paris, le 7 de la lune de Chalval, 1719

(Traducción: Juan Arturo Salas López)

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Entrevista Realizada por la Dra. Alicia MartĂ­nez GarcĂ­a.

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Ángel Ortuño

ELLA DIJO:

SUICÍDATE Los conejos comen zanahorias y ven muy bien que no tienen futuro.

Eso es lo importante y no lo imaginario.

Yo también probé la religión cuando fracasé en química hace apenas dos horas.

Respondí Muchas gracias, ya sé que me hacen falta los betacarotenos. !

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UNA POSTAL

DE CEBRAS

DISFRAZADAS

DE BURROS

Para Amaranta, en Tijuana Aquí empieza la patria es decir una tienda de curiosidades falsas a la que sigue un bar donde el antiguo mito de las ciudades pervertidas tiene puertas que dicen Damas y Caballeros pero cuando uno entra lo que hay son urinarios y retretes Aquí empieza un reloj que no funciona, un piercing gigantesco sobre la adolescencia renegada del penúltimo hijo que tuvo la mujer de los cincuenta pies de altura con un dandy que suena sus espuelas (no hay Espíritu Santo en esta historia). !

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!

Sergio Fregoso Sánchez Enrique Alberto García Ugalde Luis Fernando Moreno López Andrea Murillo Gudiño Maribel Sánchez García Daniela Ruelas Díaz Alicia Martínez García [Coordinadora]

Hacia una aproximación significativa

de la literatura

El propósito de nuestra propuesta educativa es crear un acercamiento literario significativo (en términos de Ausubel) a un grupo de jóvenes que, en su mayoría, leen por diversión, es decir, que tienen un gusto propio y que ya han tenido un acercamiento inicial a la literatura. Sin embargo, dentro de sus actividades cotidianas, estos jóvenes dedican muchas horas de su día a otras cosas, que también hacen por gusto. En promedio, dedican entre una hora y dos al día a la lectura, pero hay quienes pasan hasta cinco enfrente de la televisión. Durante el desarrollo de un seminario, entendido éste como una reunión que tiene como fin último la interacción entre los participantes para el estudio de un tema determinado, se debe contemplar que es indispensable que tanto docentes como alumnos participen en la creación de nuevos conocimientos para que la actividad resulte un efectivo grupo de aprendizaje activo.

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El objetivo de la clase es, entonces, presentar diversos textos literarios que se asocien a su contexto y a su bagaje de conocimientos de una manera relajada y dinámica en la que todos participen para que así se apropien del material. Si la clase es exitosa, estos jóvenes tendrán una visión menos apática de la literatura y tendrán iniciativa propia de acercarse a más textos. Idealmente, pasarán de ser lectores novatos que hacen una lectura superficial a lectores activos y analíticos que observarán las relaciones entre el texto y su mundo cotidiano.

En el caso de esta propuesta pedagógica que busca la creación de un seminario de literatura llevado a cabo con la colaboración de los jóvenes de 5º semestre del turno matutino de la escuela Preparatoria Occidental, es de suma importancia considerar, como en cualquier seminario, que la experiencia de aprendizaje deberá ser activa, es decir, que el alumno podrá participar dinámicamente, aportando nuevo conocimiento al grupo. Se trata, entonces, de que a partir del bagaje literario de los jóvenes, aunado al conocimiento que obtendrán de las actividades propuestas en dicho seminario, gracias a la reflexión, los participantes puedan pasar de su papel de discípulo al de maestro, apropiándose y exteriorizando información que, en contraste con las clases convencionales, no ha sido producto sólo gracias a la reflexión del profesor.

Como se puede apreciar, se trata de un seminario de literatura que busca la creación de conocimiento de una manera humanista y constructivista. Se tomará como base el humanismo ya que es importante que, para que verdaderamente se apropien del material, los alumnos sean partícipes de su proceso de aprendizaje y reconozcan que la literatura se presta a diferentes interpretaciones.

No pretendemos implementar algún método de lectura, sino guiar a los alumnos para que cada uno modifique las enseñanzas según sus propias necesidades. En cuanto al constructivismo, nuestro interés es tomar los conocimientos previos que ya tienen (determinados por medio de un cuestionario) y presentar una visión nueva de su idea de lo que es la literatura, para así llegar a un conocimiento nuevo, el cual se realizará a través de un aprendizaje significativo. Podría ser que algunos alumnos hasta lleguen a un insight de hasta qué punto la literatura está compenetrada en su vida diaria.

Objetivo Como ya habíamos mencionado, el objetivo de la clase es presentar diversos textos literarios que se asocien al contexto y bagaje de conocimientos de los alumnos, de manera relajada y dinámica, en la que todos participen para que así se apropien del material. Si la clase es exitosa, estos jóvenes tendrán una visión menos apática de la literatura y tendrán iniciativa propia de acercarse a más textos. Idealmente, pasarán de ser lectores novatos que hacen una lectura superficial a lectores activos y analíticos que podrán determinar las relaciones entre el texto y su mundo cotidiano.

Justificación La finalidad de realizar este proyecto de investigación es que los alumnos de preparatoria se interesen por la literatura. Tenemos una doble intención: por una parte, que los estudiantes fomenten el hábito de la lectura; por otra, que adquieran conocimientos literarios.

Es importante que los alumnos sepan acerca de lo que leen, por eso diseñamos el proyecto como una clase. Explicaremos algunas nociones básicas para comprender el fenómeno y la cultura literarios. El propósito es que los estudiantes conozcan una diversidad de autores, de géneros y estilos de ese modo que decidan cuáles prefieren leer.

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Actualmente se habla del desinterés de los jóvenes por la lectura. Nosotros notamos que la causa de este problema es el desconocimiento de la cultura literaria. Los jóvenes no leen porque no saben cómo acercarse a los libros. La intención de la clase a impartir es que se abra el panorama literario de los estudiantes y de esta manera luego decidirán más fácilmente qué libro empezar a leer.

Con base en la encuesta previamente realizada al grupo, escogimos la literatura de horror, la fantástica y la humorística. La razón de la elección se debe a que los géneros de horror y fantasía son los que más les interesa a ese grupo de estudiantes. Entonces, la clase servirá para reafirmar y ampliar los conocimientos en tal aspecto. Respecto a la literatura humorística, los resultados arrojaron que es el género menos leído por los alumnos. Ese desinterés por el humor se debe a que no es un género popular como en el caso del horror, en el que existe toda una campaña de marketing dirigida a los lectores adolescentes, por lo cual hay que introducirlos en este campo.

La manera en que diseñamos el proyecto se basa en primero explicar los conceptos que son propios de los diferentes géneros y después darles algunos textos representativos para que los lean e identifiquen las características previamente enseñadas. Creemos que este proyecto es viable porque se conjugan tanto el gusto por la lectura como la enseñanza de la literatura, pues se disfruta mejor aquello de lo que se sabe. De esta manera las lecturas de los jóvenes serán más ricas y completas.

Marco Conceptual Humanismo En primer lugar, la teoría humanista, específicamente los postulados propuestos por Carl Rogers, propone que en la educación humanista debe existir una “no directividad”, esto es: “[…] tener confianza en la capacidad del individuo para conocerse a sí mismo, en su capacidad para adquirir conocimientos externos, con la única condición de que se le proporcionen los medios necesarios” (ROGERS). Es éste el principal objetivo del seminario, pues sabe que los jóvenes cuentan con una experiencia literaria que les permitirá ser capaces de reflexionar, por sí mismos, acerca del material que se les ofrecerá.

Asimismo, Carl Rogers, habla de la importancia del interés que el alumno pueda tener con respecto a cierta materia, de modo que es indispensable conocer, escuchar cuáles son los intereses de los estudiantes para poder ofrecerles los medios necesarios para la búsqueda de nuevos conocimientos, de lo que depende el éxito del aprendizaje. A partir del conocimiento que el docente tenga de las preferencias del alumno, y de la forma en que el primero apoye al segundo en llevar a cabo un autoaprendizaje, será como se ayudará al individuo a “aprender cómo aprender” para que el alumno aumente sus conocimientos durante toda la vida.

El maestro ahora se convierte sólo en un guía, el cual tiene como tareas: entender sin juzgar al individuo; enfocarse en los problemas y sentimientos del alumno y olvidarse de los suyos, así como tener en cuenta que durante el proceso de aprendizaje lo más importante es la disposición del alumno para aprender. Como guías del seminario, los que proponen la actividad se preocuparán principalmente por lo que el alumno tenga que ofrecer al grupo y por el significado que tiene para él el nuevo conocimiento adquirido. Se trata de ver al alumno como individuo capaz de construir su propio conocimiento, y ser conscientes de que únicamente vamos a ser facilitadores de su aprendizaje, mas no quienes directamente enseñen a los alumnos. Esto, gracias a la flexibilidad del guía,

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pues éste tiene que ser capaz de dejarse utilizar por el grupo de diversas formas a medida de que sus necesidades cambien, así se garantizará mayor éxito en la experiencia de aprendizaje.

La creación de un ambiente propicio es otro punto importante en la educación humanista, pues es gracias a un clima de libre expresión, de permisividad y comprensión que los alumnos se sentirán con mayor confianza para participar en la clase. Al contar con este clima que fomenta seguridad, las técnicas utilizadas en la clase resultarán herramientas secundarias.

El aspecto de mayor importancia dentro de la teoría humanista y que es clave en el aprendizaje es el proceso de insight, el cual se refiere a la capacidad del alumno para autoconocerse, hecho que se vuelve posible en la medida en que el guía proporcione los medios necesarios para ese proceso. A través del seminario, se pretende crear un insight en donde los jóvenes se percaten de hasta qué punto la literatura es parte de sus vidas. El insight creará una aproximación más cercana a la literatura.

Constructivismo Vygotsky Vygotsky habla principalmente de cómo el conocimiento está construido a partir de la sociedad y de la interacción entre los individuos. Debido a que se dará un seminario en el que participarán, idealmente, todos los alumnos, lo que se pretende rescatar de Vygotsky es cómo, a través del lenguaje y la interacción, el adulto (o aquella persona que tiene mayor conocimiento sobre cierto tema) puede guiar al niño (persona con menor conocimiento sobre cierto tema) para que éste tenga un desarrollo cognoscitivo en las ideas que se le presentan.

Vygotsky estipula que los patrones de pensamiento del individuo son producto de las instituciones culturales y de las actividades sociales. La sociedad de los adultos tiene la responsabilidad de compartir su conocimiento colectivo con los integrantes más jóvenes y menos avanzados para estimular el desarrollo intelectual. El conocimiento no se construye de modo individual, sino que se construye entre las personas a medida que interactúan. En un aula de clases, el modelo de Vigotsky se aplicaría como el modelo socrático del conocimiento. La interacción entre individuos, el flujo de ideas, serían los catalizadores de la formación del conocimiento.

Asimismo, Vygotsky afirma que el lenguaje es la herramienta psicológica que más influye en el desarrollo cognoscitivo. Hay tres etapas del uso del lenguaje: la social, la egocéntrica y la interna. En el habla social, el niño se sirve del lenguaje fundamentalmente para comunicarse. El habla egocéntrica sirve para regular su conducta y su pensamiento. Habla en voz alta consigo mismo cuando realiza algunas tareas. Los niños internalizan el habla egocéntrica en la última etapa del desarrollo del habla, la del habla interna. Se emplea para distinguir su pensamiento y su conducta. En esta fase, pueden reflexionar sobre la solución de problemas y la secuencia de las acciones manipulando el lenguaje “en su cabeza”. La zona de desarrollo proximal define aquellas funciones que todavía no maduran sino que se hallan en proceso de maduración, funciones que madurarán mañana pero que actualmente están en un estado embrionario.

En cuanto a los fenómenos de asimilación y acomodación, éstos explican básicamente cómo aquel conocimiento nuevo introducido (asimilación) sufre una reestructuración (acomodación) para que se adecue con el antiguo bagaje de conocimientos. El andamiaje, por su parte, designa el proceso por el que los adultos apoyan al niño que está aprendiendo a dominar una tarea o programa.

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En el seminario se construirá el conocimiento socialmente, se hará una interacción en la que cada opinión será valorada para que el alumno, a través de una manera participativa, llegue a un conocimiento nuevo, formado a partir de un conocimiento previo. No se busca implementar ni mostrar información ya estructurada y digerida, sino que entre todos se generen ideas e insights para que haya una apropiación y el alumno deje de estar en una zona de desarrollo proximal, que sea catapultado a un nuevo conocimiento creado por él mismo.

Ausubel Ausubel delimita claramente su consideración acerca del constructivismo. Dentro de sus propuestas encontramos que el aprendizaje significativo no sólo es clave para nuestra propuesta pedagógica, sino también uno de nuestros objetivos.

Ausubel afirma que aprendizaje significativo es aquel que conduce a la creación de estructuras de conocimiento mediante la relación sustantiva entre la nueva información y las ideas previas de los estudiantes. Cuando se aprende significativamente la información contenida en un texto académico: se realiza un juicio de pertinencia en el que se relacionas ideas ya existentes con las nuevas ideas; se determinan discrepancias, contradicciones y similitudes entre ideas previas y nuevas; se reformula la nueva información para poderla asimilar; hay una “reconciliación” entre las ideas, si esto no se da, entonces hay un proceso de análisis y síntesis, se reorganizan los conocimientos. El aprendizaje significativo, como podemos ver, requiere de un alumno activo. Por más que el docente presente la información de mil maneras, la enseñanza no será exitosa si el alumno no toma iniciativa en la construcción de sus conocimientos.

Lo anterior coincide con la noción de Ausubel de que el conocimiento se construye activamente por sujetos cognoscentes, no se recibe pasivamente del ambiente; el aprendizaje no es una simple asimilación pasiva de información literal, el sujeto la transforma y estructura. El proceso de construcción depende de dos aspectos fundamentales: de los conocimientos previos o representación que se tenga de la nueva información y de la actividad externa o interna que el aprendizaje realice al respecto.

Para que sea significativo el aprendizaje, la nueva información tiene que relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe, se necesita que el estudiante esté dispuesto a aprender, y se deben tomar en cuenta la naturaleza de los materiales/contenidos de aprendizaje.

Es por eso que consideraremos el entorno de los alumnos y su contexto diario, para que exista una relación entre lo aprendido y la vida del alumno. De esta manera, los conocimientos nuevos no serán olvidados fácilmente.

La postura interaccionista de Ausubel también nos es de gran utilidad ya que postula que los materiales de estudio y la información exterior se interrelacionan e interactúan con los esquemas de conocimiento previo y las características personales del aprendiz. Asimismo, estipula dos dimensiones posibles de aprendizaje dentro del aula: el modo en que se adquiere el conocimiento (aprendizaje por recepción o descubrimiento) y la forma en que el conocimiento es subsecuentemente incorporado en la estructura de conocimientos (dos modalidades: por repetición y significado). La propuesta busca que el aprendizaje se haga por recepción, porque nosotros estaremos guiando la clase, pero al mismo tiempo por descubrimiento, porque los alumnos estarán participando en la clases y sus aportaciones puede que sean más valiosas que las nuestras.

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Coll Coll, por su parte, nos introduce a su concepto idea-fuerza, el cual conduce a concebir el aprendizaje escolar como un proceso de construcción del conocimiento a partir de los conocimientos y experiencias previas y la enseñanza como una ayuda a este proceso de construcción. Es importante hacer notar el apartado donde define la enseñanza como ayuda, no como la implementación de ideas.

Las tres ideas fundamentales de la concepción constructivista de Coll son: el alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje, la actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que poseen ya un grado considerable de elaboración, la función del docente es engarzar los procesos de construcción del alumno con el saber colectivo culturalmente organizado. Como hemos mencionado anteriormente, se tomarán como base los conocimientos previos del alumno, se alentará a que ellos mismos sean parte de su proceso de aprendizaje y la función del docente será guiarlos.

En cuanto a la cognición, ésta destaca lo importante que son para el aprendizaje la actividad y el contexto; el aprendizaje escolar es en gran medida un proceso de aculturación, donde los alumnos pasan a formar parte de una comunidad de participantes. Coll también afirma que la movilización de los conocimientos previos del alumno depende de factores motivacionales, relacionales y afectivos.

El seminario impartido tomará principalmente factores relacionales (se trata de relacionar textos literarios con el contexto del alumno). Como podemos ver, el contexto juega un papel importante en el constructivismo ya que todo nuevo conocimiento se basa en un conocimiento previo.

Hipótesis, variables independientes y variables dependientes Hipótesis 1 • El docente propicia un acercamiento a los textos literarios engarzando los procesos previos de construcción del alumno sobre literatura, con el saber culturalmente organizado, para que la actividad mental constructiva del estudiante se aplique a contenidos literarios que poseen ya un grado considerable de elaboración, lo que deriva en un acercamiento literario significativo que incita a los jóvenes a adentrarse en la lectura de nuevos textos.

Variable independiente 1 • El docente propicia un acercamiento a los textos literarios engarzando los procesos previos de construcción del alumno sobre literatura con el saber culturalmente organizado para que la actividad mental constructiva del estudiante se aplique a contenidos literarios que poseen ya un grado considerable de elaboración.

Variable dependiente 1 • Acercamiento literario significativo que incita a los jóvenes a adentrarse en la lectura de nuevos textos.

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Hipótesis 2 •La creación de una clase caracterizada por un clima de libre expresión, de permisividad y comprensión motiva a los alumnos a un insight, que favorece la apropiación de información y creación de un nuevo conocimiento formado por ellos mismos.

Variable independiente 2 • Una clase caracterizada por un clima de libre expresión, de permisividad y comprensión.

Variable dependiente 2 • Un insight de los alumnos que favorece la apropiación de información y creación de un nuevo conocimiento formado por ellos mismos.

Hipótesis 3 • Si el grupo se divide en tres módulos, cada uno con diferente temática, los alumnos se detendrán en cada una de estas estaciones e interactuarán con los textos y compartirán sus opiniones con respecto a ellos.

Variable independiente 3: • Dividir el grupo en tres módulos, cada uno con diferente temática.

Variable dependiente 3 • En cada módulo los alumnos se detendrán a interactuar con los textos y a compartir sus opiniones con respecto a ellos.

Metodología Nuestra propuesta pedagógica será aplicada a los alumnos de quinto semestre de bachillerato de la escuela Preparatoria Occidental, afiliada a la Universidad de Guadalajara. Este grupo es mixto y las edades oscilan alrededor de los dieciocho años. Dentro del estrato social, los jóvenes se encuentran en la clase media. Como se ha planteado anteriormente, el propósito de la presente propuesta es crear un acercamiento literario significativo que incite a estos jóvenes a adentrarse en la lectura de textos literarios. Para lograr nuestro objetivo desarrollaremos un ambiente de aprendizaje en el cual pondremos en práctica las teorías humanistas y constructivistas.

A partir del principio de “no directividad”, crearemos grupos en donde los alumnos podrán compartir sus lecturas y opinar sobre el material que les aportemos. Sabemos qué tipo de lecturas les interesan1 y sobre ellas partiremos para dar nuestra clase. De este modo, los alumnos construirán sus conocimientos a partir de sus intereses y no a partir de los que se les imponga. Planeamos que, con esto, el alumno desarrolle un autodidactismo y la iniciativa de adentrarse en la literatura. No podemos presentarnos como profesores que les proporcionarán todo el conocimiento digerido, sino como guías que los introducirán a la literatura.

Por consecuente, deberemos de crear un ambiente de respeto, comprensión y permisividad en donde todas las opiniones e intereses sean válidos para la construcción del conocimiento.

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Dividiremos el salón en tres módulos. Cada uno de ellos tendrá una temática basada en la prueba de diagnóstico que presentaremos posteriormente. El objetivo es que los alumnos se detengan en cada una de las estaciones, que interactúen con los textos que les presentaremos en cada módulo y compartan sus opiniones. Así, los alumnos se alimentarán de las opiniones y los comentarios de sus compañeros. Con la dinámica, planeamos imitar la propuesta de Vigotsky en la que plantea que el conocimiento se da socialmente -por medio del lenguaje, que es la herramienta para acceder a él- y que es en la interacción con otros individuos como sucede el aprendizaje.

Estrategia metodológica

Para poder aportar un conocimiento significativo a los alumnos, siguiendo los planteamientos de Ausubel y Coll, lo que hicimos fue una prueba de diagnóstico 2 en la que se les preguntaba a los alumnos cuáles eran sus lecturas preferidas, qué temas les interesaban más y cuántas horas de lectura dedicaban al día. El cuestionario arrojó los siguientes datos que son significativos para nuestra puesta en práctica: los alumnos prefieren la literatura fantástica y la de terror. Asimismo, prefieren la narrativa frente a los demás géneros literarios.

La literatura humorística es la menos valorada, no obstante, es una de las más recurrentes en la encuesta. Los resultados de esta encuesta se ven fuertemente influenciados por movimientos culturales como la saga Crepúsculo de Stephenie Meyer o la de Harry Potter de J.K. Rowling, que se basan en la literatura fantástica y de terror. Partiremos de este fenómeno para que sea significativo lo que les estemos aportando. Si les enseñamos algo que tenga relación con lo que ellos conocen, entonces de verdad se sentirán partícipes en la construcción de su propio conocimiento.

De acuerdo con los datos recogidos, planteamos la siguiente dinámica para la clase: 1) se establecerán tres módulos temáticos: terror, fantasía y humor; 2) el grupo lo dividiremos en tres y cada equipo deberá de pasar por los tres módulos; 3) cada estadía en los módulos será de treinta minutos aproximadamente; 4) se expondrá a los alumnos una serie de textos que consideramos como esenciales de cada tema; 5) los alumnos deberán expresar comentarios y opiniones sobre los textos narrativos que les otorguemos a partir de sus lecturas previas; 6) apoyaremos nuestras microsesiones con fragmentos de películas, videojuegos o canciones, de este modo, la recepción se dará desde muchos ángulos. Con la dinámica buscaremos convencer a los alumnos que lo que conocen tiene sus orígenes en la literatura.

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Resultados de las encuestas 1. Del 1 al 3, cuando lees, los libros que lees son:

2. Para ti la lectura causa:

3. Del 1 al 5, los textos que prefieres son:

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4. Del 1 al 7, ¿qué textos te interesan más en la literatura?

5. ¿Cuáles de los siguientes libros has leído?

6. ¿Cuántas horas al día le dedicas a la lectura?

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7. Cuando lees algo que te gusta, ¿tienes con quién discutirlo o comentarlo? , ¿Con quién?

8. ¿Tienes acceso a libros de literatura en tu casa?

9. Los libros que consigues de literatura son:

Otro: Biblioteca familiar

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10. ¿En qué lugares prefieres leer?

11. ¿Qué te gusta más?

12. ¿Cuántas horas al día ves televisión?

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13. ¿Cuál es tu libro favorito?

Monster higt; Diario de los vampiros Sin título Urantia; Kaibalion; El mundo de Sofía Spider Man (comic) Ninguno Rueda de la vida; El psicoanalista El niño con el pijama de rayas; Diario de Ana Frank; El alquimista Colorín colorado, el cuento no se ha acabado; Posdata, te amo El caballero de la armadura oxidada; Juegos de ingenio El principito; El caballero de la armadura oxidada El principito Paula El laberinto de la soledad; Ensayo sobre ceguera; La búsqueda del absoluto Correr o morir

14. ¿Quiénes te animan más para leer?

15. ¿Cuáles son tus principales dificultades/limitaciones a la hora de leer?

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16. ¿Cuál es la principal razón por la que lees?

Planeación de la clase Módulo: Literatura Fantástica Texto a leer: La desaparición de Honoré Subrac. Guillaume Apollinaire En el módulo se pretende lograr lo siguiente: • Participación de alumnos y el docente con el fin de construir el aprendizaje.

• No directividad. Andamiaje por parte del docente.

• Aprendizaje significativo por parte de los alumnos. La interacción entre el docente y los alumnos generará el conocimiento.

• Aprendizaje por recepción y por descubrimiento.

• Determinados sus intereses de lectura (conocimiento previo), se pretende generar conocimiento nuevo a través de un proceso de andamiaje por parte del docente y de una participación activa por parte de los estudiantes.

• El ambiente destacará por contemplar valores como el respeto, comprensión y valoración de aportación.

La lectura se realizará con alrededor de ocho a diez alumnos en círculo. Tanto el docente como los alumnos participarán en la lectura en voz alta del cuento. Una vez terminada la lectura, el docente preguntará lo siguiente a los alumnos: • ¿De qué trató el cuento?

• ¿Les gustó la lectura? ¿Por qué sí? ¿Por qué no?

• ¿En qué aspectos podemos encontrar lo fantástico?

• ¿Qué otras lecturas han hecho de literatura fantástica?

• Con base a lo que han leído de literatura fantástica y a lo que ahora estamos comentando, ¿Cómo definirían la literatura fantástica?

• ¿Qué temas podría tocar la literatura fantástica?

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Con lo que los alumnos aporten el conocimiento se irá construyendo. Se pretende lograr que los alumnos adquieran los siguientes conocimientos o visiones acerca de la literatura fantástica: • La fantasía aparece como un elemento repentino que rompe con la narración realista y posteriormente se mezcla con ella (no la suplanta).

• El género procura ir introduciéndonos en el mundo de los personajes de un modo muy sosegado; procura ir asistiendo a sus acciones como si fueran absolutamente cotidianas, sin que éstas aparezcan rozadas por el menor presagio; presenta a los personajes como contentos con lo que les rodea; y en este ambiente tan tranquilo haremos asomar la cosa amenazadora, inicialmente no de un modo conspicuo, aunque, luego, poco a poco, vaya ocupando la primera posición en la escena.

• Lo fantástico es, pues, ruptura del orden reconocido, irrupción de lo inadmisible en el seno de la inalterable legalidad cotidiana, y no sustitución total del universo real por un universo exclusivamente prodigioso.

• Para imponerse, lo fantástico no sólo tiene que irrumpir en lo real, también es necesario que lo real le tienda los brazos, consienta su seducción. (…) Lo fantástico se complace en presentarnos (…) hombres como nosotros, colocados repentinamente ante lo inexplicable.

• Lo fantástico ocupa el lapso de tiempo de esa vacilación y cuando se toma una postura se entra ya sea al mundo de lo maravilloso o al mundo de lo extraño y de esta forma se elude lo fantástico.

• Sistemas temáticos recurrentes en la literatura fantástica: 1. La noche, lo oscuro, el mundo tenebroso e inferior. (luz: racionalidad / oscuridad: inconsciente; ilustración / oscurantismo).

2. La vida de los muertos. (experimentaciones pseudocientíficas, nuevas búsquedas filosóficas).

3. El individuo, asunto relevante de la modernidad: individualismo burgués, bildungsroman o novela de aprendizaje, construcción de un yo, crisis individual, el yo dividido, la locura.

4. La locura: problemas de la percepción, descenso a las profundidades del ser.

5. El doble: conciencia, fijaciones y proyecciones, retrato, espejo, refracciones de la imagen humana, la unidad individual se pone en crisis.

6. La aparición de lo ajeno, de lo monstruoso, de lo no cognoscible: el yo profundo es agredido por la irrupción inesperada, el extranjero, aparecen para vulnerar la paz del personaje, se apoderan de él.

7. El eros y la frustración del amor romántico (unidad que afecta a la colectividad, destino trágico).

8. La nada.

Mientras se da la clase, otro sujeto observará la dinámica y tomará nota de aquello que aportan los estudiantes para contrastar si se cumplieron los objetivos de la clase, tanto por parte del docente como de los alumnos.

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Módulo: literatura humorística.

Textos para trabajar en clase: -“Beatriz, la polución” – Mario Benedetti -“Anuncio” – Juan José Arreola -“Capítulo 68” – Rayuela – Julio Cortázar -“A la puta que se llevó mis poemas” – Charles Bukowski Se eligió incluir la literatura humorística porque ésta no es tomada en cuenta y es incluso ignorada por los jóvenes cuando se les pregunta sobre lo qué es la literatura. Sin embargo, la literatura humorística no son chistes y con este módulo se pretende que el acercamiento a lo literario sea significativo gracias a la risa.

Se partirá del hecho de que la literatura humorística tiene como fin la de hacer reír. La risa aplicada en las aulas, puede derivar en un aprendizaje significativo. Según el artículo publicado por Javier Flores Miranda, titulado “Los ambientes como espacios didácticos de aprendizaje”, la risa “es liberadora, produce catarsis y abre las mentes cerradas al aprendizaje. Los ejemplos chistosos son más asimilables que las interminables citas de autores.” Con base en lo anterior, se buscará comprobar que la aproximación a la literatura a partir de textos humorísticos puede crear un interés por la misma.

Se buscará que la clase se desarrolle de la siguiente manera: • Los alumnos deberán de comentar los textos que se les presente de modo que puedan construir su propio aprendizaje.

• El instructor simplemente fungirá como guía, de este modo no se ejercerá una directividad en el transcurso de la clase.

• Entrar en contacto con textos que son del interés del alumno generará un aprendizaje significativo.

• El aprendizaje se realizará por recepción y por descubrimiento.

• A partir de sus conocimientos previos y sus intereses, se pretende generar en el alumno un conocimiento nuevo a través de un proceso de andamiaje por parte del docente y de una participación activa por parte de los estudiantes.

• El ambiente destacará por contemplar valores como el respeto, comprensión y valoración de la aportación.

La clase empezará con una lectura en voz alta, tanto el docente como los alumnos participarán en la lectura del cuento. Una vez terminada, el docente preguntará lo siguiente a los alumnos: • ¿Qué cuento les gustó más? ¿Por qué éste o por qué otro?

• ¿De qué trató el cuento?

• A partir de las lecturas, ¿qué es la literatura humorística?

• ¿Qué otras lecturas de literatura humorística han hecho?

• ¿Qué temas podría abordar la literatura humorística?

• El siguiente autor define el humor / la literatura humorística como… ¿Están de acuerdo con él? ¿Por qué?

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Las participaciones de los alumnos servirán para construir el conocimiento colectivo. El instructor tomará como sustento teórico los siguientes puntos para poder guiar la clase: • Contradicción entre la esencia o contenido de un fenómeno y su forma de manifestarse. La comicidad se produce en este caso por una contradicción radical entre el contenido esencial de su actividad propia y la forma en que se comporta en una situación dada.

• Hay contradicción cuando son incompatibles los fines que se persiguen y los medios que se ponen en práctica para realizarlos. Hegel: “Lo sustancial da lugar a una falsa apariencia.”

• Un fenómeno habitual aparece fuera de su contexto y, por tanto, como algo insólito.

• Henri Bergson: La contradicción entre lo vivo y lo mecánico, o lo que es lo mismo: entre lo formal y lo espontáneamente vital.

• La contradicción que está en la base de lo cómico pone de manifiesto la inconsistencia o nulidad de un fenómeno real. Lo cómico desvaloriza algo que es.

• En la base de lo cómico se halla una contradicción entre lo que algo vale realmente y lo que pretende valer. Y justamente esa pretensión, al ser medida con la vara de lo real, mueve a risa. Carente de valor, esa pretensión no puede ser tomada en serio y, al ser contrastada con la realidad, es devuelta a sus justos límites. De este modo, lo que parecía profundo se muestra superficial; lo noble, vulgar; lo rico, pobre; lo pleno, vacío, y lo elevado, mezquino.

• La literatura y el arte han recurrido a lo cómico una y otra vez cuando se trata de mostrar la inconsistencia o nulidad de unas ideas, de un personaje, de determinada clase social o de una sociedad entera.

• La comicidad que desvaloriza la inconsistencia de un mundo caduco empeñado en sobrevivir, es decir, en mostrarse con una vitalidad o un valor infundados.

• La desvalorización de lo real se hace desde cierta ideología y, por tanto, desde la posición social que se refleja en ella.

• La comicidad de un fenómeno, dado su carácter social, en diferentes sociedades o épocas distintas, e incluso en una misma sociedad, dependerá del criterio valorativo, ideológico, con que se juzgue el fenómeno.

• De acuerdo con los estudios de Bajtin, la comicidad llega a convertirse en un patrimonio de la cultura popular. El poder de lo cómico está sobre todo en las calles y plazas de los pueblos, en el lenguaje coloquial y en las fiestas, y como reflejo de ello, en su literatura. Pero semejante presencia de lo cómico se da, en general, en las sociedades cerradas, autoritarias.

• Lo cómico como crítica social. Reír es ya una forma de libertad. No se puede reír a la fuerza, bajo coerción o por decreto. Reírse de lo solemne, de lo formal, de la pretensión irreal de presentar como valiosa una realidad que no lo es, resulta frente a ella un acto de libertad. (…) Allí donde se condensan las relaciones de dominio entre los hombres —palacios, iglesias, cárceles, tribunales, etcétera—, la risa difícilmente se tolera. Sólo estalla ocultamente, porque la risa es crítica, desvalorizante, subversiva.

A lo largo de la clase, se tomará nota sobre cómo los alumnos son partícipes en la adquisición del conocimiento.

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Modulo de literatura de terror y horror Con los resultados de la encuesta mencionada anteriormente, se observó que entre los libros preferidos de los jóvenes a los quienes va dirigida nuestra clase, uno de los temas que prevalecía entre las lecturas que efectuaban los encuestados era el del terror, por tanto decidimos presentarles el cuento El corazón delator, del escritor Edgar Allan Poe. Este escritor es famoso por revolucionar la novela negra, en la que se agrupan los temas de misterio, terror y horror. Lo que se busca al presentarles este cuento es explicar a los alumnos las diferencias entre los géneros de la novela negra y sus características, para que, una vez leído el texto, los alumnos puedan identificar de qué tipo de cuento se trata el que han leído.

El desarrollo de la clase se dará de la siguiente manera: 1. Se le dará al grupo de alumnos un cuento para ser leído en voz alta.

2. Se les preguntará si anteriormente habían leído un texto parecido, o si habían tenido acceso a algún programa de televisión o película que tratara los temas que se presentan en el cuento.

3. Una vez analizado su entorno de conocimientos, se les explicarán las diferencias entre horror, terror y misterio.

4. El alumno deberá identificar a qué genero pertenece el cuento que se les presentó y qué elementos de este género se aprecian en el mismo.

5. Para finalizar, el grupo en conjunto compartirá experiencias de sus lecturas anteriores, así como también de películas u otras ocasiones en las que haya tenido algún tipo de contacto con elementos que puedan entrar dentro del terror, horror y misterio. Esto con la finalidad de dejar establecidas las diferencias entre cada género.

Lo que se pretende es que el alumno conozca sobre la novela negra después de impartida la sesión, y que al finalizar la misma sepa diferenciar sus características. Para que un texto pueda ser considerado como novela negra, en especial en los géneros de terror y horror, debe contener ciertos elementos: • La transgresión de lo cotidiano: un hecho viene a afectar nuestro ambiente cotidiano de forma violenta; un ejemplo puede ser la aparición de fantasmas, alienígenas u otros seres que no habitan en nuestra realidad.

• Lo desconocido: lo que afecta nuestra realidad no puede explicarse con facilidad, o no existe explicación alguna para este hecho.

• El ente sobrenatural: el ser que afecta el mundo real debe ser completamente extraño a lo que conocemos, completamente deshumanizado.

• Nuestra finitud: el ser o hecho que altera nuestra realidad, tiene la finalidad de recordarnos nuestro destino final con la muerte. Dicho ente puede llegar para decirnos que vamos a morir o para matarnos.

También, es importante que una vez que el alumno conoce los elementos de la novela negra sepa diferenciar entre los tres géneros que existen en este tipo de literatura. Estos géneros son el terror, el horror y el misterio, y sus características son:

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• Misterio: también conocido como novela policiaca. Dentro del género lo que se busca es resolver algún crimen, y siempre se cuenta con un detective que se encarga de resolverlo. El misterio presentado al final cuenta con una explicación, y el miedo que provoca radica en lo grotesco del asesinato o el hecho que se desea resolver.

• Terror: en este tipo de relatos la fantasía es su principal característica. Los fantasmas, entes, extraterrestres y algunos otros seres que no pertenecen a la realidad existen para alterarla.

También, dentro del género, los hechos inexplicables tienen cabida. El miedo que nos produce radica en los hechos que estos seres pueden llegar a realizarnos.

• Horror: cuenta con los mismos elementos que el terror, pero lo que lo diferencia de éste es que el miedo no proviene de seres fantásticos o hechos inexplicables, sino que radica dentro del personaje principal. Este tipo de miedo, conocido como horror psicológico, es transmitido al lector, el cual experimenta junto con el personaje los hechos narrados.

La novela negra es un género literario que siempre ha estado presente en la vida de los seres humanos por los sentimientos y emociones que es capaz de suscitar, pues los seres humanos a lo largo de su vida experimentan en distintas dimensiones y situaciones el miedo, haciendo que las emociones extremas se conviertan casi en una necesidad.

Observaciones Observaciones sobre módulo de literatura fantástica La clase se dividió en dos grupos pequeños de ocho alumnos. Cada módulo literario duró aproximadamente 35 minutos con cada uno de los grupos. La primera actividad abordada fue la repartición de copias del cuento La desaparición de Honoré Subrac, de Guillaume Apollinaire. Se pidió una lectura en voz alta por parte de los alumnos, cada participante debía leer dos párrafos antes de ceder el turno. El punto esencial de la planeación es que tanto docentes como alumnos creen la clase y que todos se sientan cómodos al aportar ideas o expresar sus dudas.

Primer grupo El primer grupo consistía en un número igual de alumnas y alumnos. Mientras se daba la lectura colectiva, uno de los alumnos (que después aprendimos tenía un déficit de atención) se encontró frustrado a la mitad de su lectura y no volvió a mostrar interés por continuar. El docente le expresó que no había problema y sus compañeros ayudaron a completar la lectura.

Una vez leído el cuento, el docente preguntó a los alumnos qué es lo que sabían sobre la fantasía o cuáles eran las películas, cuentos, programas de televisión que conocían y creían que pertenecían esta categoría. De acuerdo con su conocimiento previo, el docente aportaba un dato de información nueva sobre la literatura fantástica, mientras que los alumnos la asociaban con su bagaje de conocimiento.

Durante el diálogo, en el que casi todos compartieron información pertinente, se tomaban las palabras que los alumnos habían dicho y, con base en ellas, se iba construyendo nuevo conocimiento. No se utilizaron conceptos o definiciones a partir de lo que decía el docente, sino de lo que aportaban los alumnos.

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En este grupo, primero se partió de los conocimientos generales de lo que es la fantasía, para después abordarlos dentro del mismo texto. Se partió de lo general, tratando de rescatar todos los conocimientos, para después tratar lo más específico, el cuento de Apollinaire. Los alumnos lograron exitosamente ubicar dónde se encontraban los elementos fantásticos en el texto, cuál fue el argumento central, quiénes eran los personajes, cuáles eran las pasiones que los motivaban a actuar y cuál fue el elemento de sorpresa al final del cuento.

Cerca del final del módulo, se pidió a cada alumno diera una característica de lo que era la literatura fantástica para después propusiera una definición, lo cual se hizo con total éxito. Sin embargo, una alumna tuvo dudas sobre la diferencia entre ciencia ficción y fantasía.

En esta ocasión, sus mismos compañeros trataron de ayudarla a esclarecer sus dudas pero, debido a que todos le hablaban al mismo tiempo, se mostró aún más confundida, por lo que el docente entabló un diálogo con ella. Primero le preguntó lo que sabía de ciencia ficción, después lo que conocía de fantasía, para juntos despejar la duda.

La pregunta de la estudiante dio pie para formular la aclaración de que ningún género es completamente puro, todos tienen matices de otros. El cuestionamiento de la compañera demostró si verdaderamente se habían entendido las características de literatura fantástica. Al final, ella misma pudo llegar a la distinción entre fantasía y ciencia ficción.

Segundo grupo El segundo grupo de alumnos que abordó el módulo fantástico estaba conformado por un solo varón y el resto eran alumnas. Se comenzó de la misma manera, el reparto del texto entre los alumnos y la lectura colectiva en voz alta.

Una vez más, se entabló un diálogo para poder aterrizar en las diferentes características de la literatura fantástica. Se tomaban las ideas que aportaban los alumnos y se anclaban los nuevos conocimientos con nociones previas. A diferencia del primer grupo, aquí se comenzó con el análisis del cuento, para después abordar generalidades del género fantástico. Con base en las características aportadas por los jóvenes en torno a la literatura fantástica, se identificaron estos elementos en películas, series de televisión y caricaturas que conocían y que ahora podían clasificar como fantástico.

El grupo también asoció las características de lo fantástico con la ciencia ficción. Sin embargo, el docente no intervino para que los alumnos lograran por sí mismos una distinción. Los estudiantes dialogaron entre ellos, sin saber que se trataba de andamiaje, le recordaron a quien tenía la duda del videojuego Resident Evil, tomando el juego como base para definir la ciencia ficción. Después se fueron a películas de Disney, Las crónicas de Narnia y el cuento que acaban de leer para definir qué era la fantasía. Entre todos formularon una conclusión de lo que se acababa de ver y hubo un alumno que asoció lo definido en el módulo con diversas teorías que estaban estudiando en su clase de filosofía.

Observaciones en el módulo de literatura humorística De la encuesta previamente realizada al grupo, observamos que la literatura humorística era poco apreciada e, incluso, casi desconocida por los jóvenes. Por eso seleccionamos textos de fácil comprensión. Optamos por un humor que estuviera más próximo a

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la edad y a la época de los muchachos (pese a que seleccionamos autores del siglo XX, la forma de abordar la temática de ellos continúa siendo contemporánea), para que se percataran que este tipo de literatura es también cercana a ellos.

La clase fue estructurada a manera de un seminario de lectura, en el que todos los participantes ofrecieran su particular punto de vista. Basados en la teoría de Carl Rogers, no “impartimos” en un sentido estricto la clase, sino que dejamos que los propios alumnos construyeran su aprendizaje, es decir, que reflexionaran sobre lo que estaban leyendo. Con la finalidad de que estuvieran más cómodos y en confianza, los jóvenes se agruparon en dos equipos, que ellos mismos formaron libremente.

Antes de empezar a tratar la materia, nos presentamos de forma general y expusimos lo que íbamos a realizar en conjunto. Para compenetrarnos con ellos y establecer un ambiente relajado, les propusimos a los jóvenes que nos contaran unos chistes, cosa que vinculamos con la literatura de humor y el efecto liberador de la risa. Luego, les hablamos someramente acerca de los autores que leerían a continuación.

Entregamos dos cuentos para que hicieran una lectura grupal, primero “Beatriz, la polución” de Mario Benedetti” y “Anuncio” de Juan José Arreola. Cada alumno leía un párrafo en voz alta y los demás seguían la lectura en sus copias, y así sucesivamente.

Nosotros también leímos junto con ellos para demostrar que los enseñantes y alumnos estábamos al mismo nivel. Después de la lectura, invitamos a los jóvenes a que opinaran sobre lo leído.

Después de las opiniones y comentarios, definimos qué es la literatura humorística, así como cuáles características son propias del género. El fin era que los muchachos se dieran cuenta de que con sus opiniones eran similares a la teoría de los especialistas literarios. Fueron los propios jóvenes quienes construyeron el conocimiento a partir de la reflexión consciente acerca de lo que estaban realizando.

Finalmente, se abrio un espacio para leer otros textos que también tuvieran el humor como eje central: el “capítulo 69” de Rayuela, de Julio Cortázar, y “A la puta que se llevó mis poemas”, de Charles Bukowski. En este ejercicio de lectura, comentamos aparte cuestiones relacionadas con la sonoridad del lenguaje y de cómo el lenguaje vulgar y soez también tiene cabida en la literatura.

La actividad tuvo resultados distintos en los grupos participantes. En el grupo dos, integrado en su mayoría por mujeres, los miembros mostraron disposición a lo largo de toda la clase y se dieron muestra de interés en lo leído con sus constantes participaciones y dudas. La lectura de este grupo fue fluida en general, a excepción de una participante, que estaba un poco nerviosa a la hora de leer. Finalmente la instamos a que se relajara y siguiera leyendo, actividad que concluyó satisfactoriamente. Notamos que a este grupo les gustó la literatura humorística porque ya terminada la sesión, varios integrantes preguntaron qué otros autores podían leer y en qué libro podían encontrar más cuentos de humor.

El grupo uno se mostró reacio en algunos momentos al realizar la actividad. Mostraron cierta antipatía por los textos y parecían estar a la defensiva. La lectura fue más lenta, ya que algunos integrantes entorpecían la actividad a propósito. Sin embargo, no fue un grupo conflictivo. Las distracciones y el retraso en el desarrollo de la dinámica impidió que se diera lectura al texto de Julio Cortázar.

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Observaciones sobre el módulo de literatura de horror Primer grupo Además de la apatía que percibimos del primer grupo, nos pudimos dar cuenta de su poca práctica lectora, pues cada turno de lectura de “El corazón delator” iba acompañado por una serie de tartamudeos que, si bien podíamos atribuir a los nervios por leer en voz alta ante los demás compañeros y personas extrañas, también correspondían al cambio de acentuación en las palabras, cambio que reflejaba la no comprensión de lo leído. Las constantes relecturas de una oración desestabilizaban el ritmo de la lectura. Sin embargo, captaron la mayor parte de la trama del cuento, hecho que se reflejó en comentarios acertados en torno al argumento y los elementos característicos del tipo de literatura al que correspondía el cuento.

A pesar de los esfuerzos por crear un ambiente ligero y permisivo, éste se tornó tenso, pues se lanzaban preguntas al aire que no animaban al grupo a participar, por lo cual nos vimos obligados a encauzar, más de lo que hubiéramos querido, la dinámica, haciendo preguntas dirigidas.

El mayor logro en este grupo fue hacer que a los alumnos les quedara claro la diferencia entre literatura de horror y literatura fantástica, a partir de lo cual comenzaron a preguntar a qué género pertenecía determinada película. Entonces los instructores identificamos se gestaba en los alumnos la construcción de un nuevo conocimiento, basado en su bagaje cultural.

Segundo grupo Este grupo pareció disfrutar de la lectura, cada integrante la hacía con un tono de voz que denotaba interés y la hacía fluida. Al finalizar la primera fase, todos resaltaron los aspectos atractivos del cuento y comentaron la trama por iniciativa propia. Algunos alumnos presumieron ya haber leído el cuento; otros fueron capaces de relacionar el cuento con lecturas anteriores. Cuando se diferenció entre la literatura de terror y horror fueron más los ejemplos literarios que los alumnos dieron para relacionar ambos géneros. He aquí el momento en el que se vio el logro de la dinámica constructivista.

Los guías no tuvieron complicaciones para crear un ambiente propicio, relajado, durante la sesión. Las dinámicas lectoras anteriores, el interés del grupo y su disposición fueron clave para realizar exitosamente la dinámica de la clase. Por petición de los jóvenes, se les proporcionaron títulos de lecturas recomendadas para conocer más sobre el género estudiado.

Variables independientes no previstas • Uno de los alumnos tenía un déficit de atención, por lo que se mostró frustrado al momento de aportar a la lectura colectiva y después no mostró confianza suficiente para ser parte de la clase.

• El segundo grupo, conformado por un solo alumno y el resto de alumnas, mostró un mayor interés y disposición por la clase impartida. Un factor que pudo haber influido en esto fue el hecho de que, al empezar el día con textos humorísticos, se sintieron cómodos con la dinámica de la clase, estaban de buen humor y, al encontrar aquella primera clase como un éxito, estaban dispuestos a abordar ésta.

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• La actitud de los grupos fue muy diversa. El primer grupo (conformado por el mismo número de alumnos y alumnas) fue tomando una actitud cada vez más hostil conforme se impartían los diferentes módulos; el segundo grupo (conformado en su mayoría por alumnas), mantuvo su nivel de participación y disponibilidad en todos los encuentros.

•Se había permitido que los alumnos decidieran cuál sería la conformación de los dos grupos. Debido a que no se tenía un contacto previo con ellos, no se pudo saber que se habían separado entre quienes tienen poco interés por la escuela y los que muestran una buena disposición por el aprendizaje.

Conclusiones Ambos grupos lograron exitosamente un conocimiento nuevo con base en información que ya conocían. El aprendizaje significativo se dio al asociar lo que estaban aprendiendo con sus vidas fuera de la escuela ,y al aportar elementos de su vida diaria al diálogo en clase. El andamiaje, comenzado por el docente, poco a poco pasó a manos de los propios alumnos para ayudarse mutuamente.

A nuestra consideración, se lograron los objetivos propuestos y se facilitó el acercamiento más profundo y significativo con la literatura. Lo anterior pudo corroborarse ya que varios estudiantes siguieron la discusión del tema aún después de terminar el módulo, así como se interesaron en conocer quién era el autor y qué obras había escrito.

El principal obstáculo que pudimos percibir en el primer grupo fue la falta de interés y la poca práctica lectora de los alumnos. En el segundo grupo no se encontró algún problema que pudiera obstaculizar la clase. En ambos casos siempre se buscó ofrecer un ambiente que propiciara la participación de todos. No obstante, en los dos fue posible, tal como se ha reiterado, conseguir el objetivo principal del constructivismo, apoyados en una actitud ante todo humanista: la creación de conocimiento nuevo a partir del bagaje cultural que enriquecía los conocimientos previos de los alumnos. !

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Referencias 1. Encuesta realizada el viernes 21 de octubre de 2011 a los alumnos de quinto semestre de la escuela Preparatoria Occidental.

2. Revisar el Anexo Bibliografía • Ausubel, D. P. Novak, J.D. & Hanesian, H.(1983). Psicología educativa. Un punto de vista Cognoscitivo. Trillas. México.

• Meece, J. (2000). Desarrollo del niño y del adolescente. Compendio del potencial humano. Trillas. México.

• Rogers, Carl. R. (1977). Psicoterapia centrada en el Cliente. Paidós. México.

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Guillermo Samperio

truculentos

Los y sus maraqueros

Quedaron en que debían exorcizar los celos y la señora le pidió a su caballero que no estaba de acuerdo en que él hiciera la película con esa mujer melosa algodonada turronoza mentecata encueratriz que se hacía pasar por beatífica y destemplada cantarina de ópera además de hacer un programa de televisión donde ella sin profesionalismo alguno y eligiendo los poemas más sicalípticos del caballero para un programa de TV y que era más que incontrovertible que la tal sicalíptica lo único que deseaba en Brasil y Colombia como lugares de perversión era reclutar al caballero para orillarlo a la orilla de lo estrujado y que la señora no querría de modo alguno que tales truculencias contorsionadas y despotricadas, según ella, lo embelesasen como infante sin elefante y aunque él argüía que no le importaban lo algodonoso ni lo pornográfico y que haría todo de manera profesional como lo había hecho ya durante 42 años y que la señora reflexionara especulara filosofara y ponderara porque de plano tenía metidas ideas desconfiadas y celotípicas nada atípicas pero ella insistió con severidad de leona lanzada hacia el cuello de cervatillo y apremió al caballero a que reculara de-fi-ni-ti-va-men-te ante los desvaríos de la algodonada y luego de un rato de repetir ambos más o menos las mismas palabras la una para el otro y el uno para la otra el caballero aceptó cancelar Brasil Colombia ni trabajar con la turronza y destemplada cantarina de ópera con lo que al fin luego de tres o cuatro horas estipularon que nada de nada y que él la iba a lanzar más lejos que el recontrarrecarajo y de inmediato se esbozó un diablura sonriente y descomunal en la cara blanca de la señora y sus ojos azules fosforecieron como si un mar se hubiera colocado en sitio de las nubes pero entonces el caballero quien había renunciado a todo de todo con la encueratriz empezó a reseñarle a la señora la ocasión en que estando en los márgenes de los polvillos del Sahara conferenciando con un abotagado panzurriento y palabrero vocinglero hablador de Barriga supraexuberante como si 69 camellos de doble joroba vinieran a comérsela o cuarenta cobras famélicas con146 años sin degustar nutrimento desearan devorar la panza los exagerados cachetes del borracho las piernas agigantadas de tanta grasa pútrida y las manos como tarántulas panzonas y tripudas pero el abotagado ventrudozón se encontraba en el parloteo ignominioso y exuberante y contrarrebarrococo de los gitanollos de infame ralea y calibre y canalla y estofa como si hubiera presenciado el nacimiento del Sistema Solar y hacía todos estos Saltinbrincacriollos ante la señora a quien ya la tenía arrinconada en una esquina manoseándole los brazos de la mesa donde él y todos menos el caballero comían rinoceronte revolcado en la arena azulosa del desierto

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y lo atendían para el despanzurriento cuatro negros nubios a los que les ordenaba como si los hubiera conquistado en el mercado a la vuelta de la décima cuarta palmera más famélica pero en cuanto el alcohol iba entrando más y más en el inmundo cuerpo del panzurriento insolente y desconsiderado el señor decidió de manera definitiva poner fin a los honores de que era sujeto la señora por parte del Saltinbrincacriollos pero el caballero bien había percibido y descubierto que la señora había permitido que el orangután (1) gitanollos le estuviera restregando el brazo (quien fue testigo ocular, o sea el caballero) no puede sostener que el panzurriento hubiera manoseado otras zonas del cuerpo de la señora porque es en suma distraído, además de que los otros dos estaban tan juntos que era en extremo difícil observar con más penetración y quien desee suponerlo que lo haga, pero el caso es que en cuanto el caballero se dio cuenta de los manejos que tenían la señora y el Saltinbrincacriollos y cuando ya hizo sonar su voz airada (llena de aire de soplete) en menos de un micramicramicra de time la señora se había puesto ya a dos metros del Panzasupraexuberante y luego de un montón de horas al fin se puso cercana al caballero pero poniendo metro y medio del gilipollas como si con ello deseara mostrar su inocencia y su descachondeo, y hacía ella cara de que aquí no ha acaecido nada de nada pero de nada lo juro por Dios que está en los cielos (si es que está en el cielo y si existe ese Dios de los católicos, el cual compite por el puesto contra 20 mil dioses aprox. en el Mundo) y durante más de un año la señora negó a su caballero que el OranguntándeSumatrayBorneo la hubiera agarrado (de garra) cuando la cámara fotográfica interna de la mirada del caballero los sorprendió en el jugueteo además de que las piernas de la señora y las del Saltinbrincacriollos estaban en extremo juntas y para ellos el caballero no parecía existir en ninguna galaxia ni siquiera en la de Alamaaktripod pero allí fue cuando el caballero vinculó aquella plática que habían sostenido la señora a sus espaldas mientras el caballero iba a los retretes aunque olían inconmensurablemente horribles (pinche baño de Granada) y que cuando regresaba el caballero (oliendo a letrina de mierda bucal) tanto el Gitanollo de lo Contrarrebarrococo como su gente (otros gitanollos culeros) y la misma señora guardaron silencio y el caballero pensó que ya habían hecho el pacto de feria y capitulación (no sabía de quién pero los descubrió muy bien en la gestualidad de ella y ellos en tanto que el caballero estudió “lenguaje facial y corporal” por tres años) y después de todo este despeñadero que se le vino en contra como farallones puntiagudos que lo azotaban contra el murallón llegó la hecatombe de las escenas malévolas y patibularias en la esquinita de la mesa entre la señora y el Oranguntán deSumatrayBorneo y el caso al final la señora aunque esta noche ya lejana de aquel suceso turbio y de que el caballero decidió distanciarse de forma definitiva de la encueratriz como la señora se lo pidió y él no tenía por qué hacerlo en tanto que se respeta a sí mismo igual que a sus personas queridas o amadas la señora y el caballero tocaron de nuevo el caso del silencio abrupto (cundo él regresaba de los miaderos) el silencio feroz y ofensivo de todos los presuntos implicados de lo que hablaron en la barra y luego el súbito silencio y ella por millonésima ocasión guardó silencio de plano tirando a la basura a su caballero y con él todo lo que hay de bueno entre ambos y se sabe ahora que el tal caballerollero anda por Brasil y Colombia y Paraguay y la última vez que lo vieron fue en La Patagonia.

(1)Orangután. m. Mono antropomorfo, que medra en las selvas de Sumatra y Borneo, y llega a unos dos metros de altura, con cabeza rechoncha, frente menguada, nariz aplastada, hocico excrecento, cuerpo membrudo, piernas enanas, brazos y manos tan desenrollados que, aun estando tieso, llegan hasta los tobillos, corteza negra y pelaje viscoso y rojo, violento y, en especial, abusivo.

Diccionario de la Real Academia Española… !

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Entrevista Realizada por la Dra. Alicia MartĂ­nez GarcĂ­a.

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Avelina Lésper

El arte meditativo de las

Mandalas

La formación espiritual de Siddhartha Gautama fue una decisión personal, un reto a la investigación del ser, que le permitió dejar atrás todo lo que le impedía acercarse a la esencia del SÍ o el Atman. El sinsentido del sufrimiento se encuentra a través de la paz absoluta en el dominio de la mente y la comprensión o visión clara de la realidad. El proceso que lo llevó a convertirse en un Buda está narrado en los Mandalas, pinturas que se realizan como parte de la búsqueda para encontrar el estado de iluminación. Mandala significa rueda en sánscrito. Cuando el Buda estaba sentado en el árbol bodhi vio una gran Rueda que abarcaba toda la existencia y a todos los seres vivientes. Esta Rueda gira constantemente, día y noche, vida tras vida, época tras época. Sólo el Buda sabe cuándo inició el movimiento y cuándo se detendrá.

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La Rueda gira sobre un eje y está dividida en varias secciones, en las que se ubican diferentes estados de la existencia humana: personas que viven en el placer, otras que se hunden en lodazales, otras que padecen grandes penas y están encadenadas. En el siguiente círculo de la Rueda se encuentran los estados mentales o planos de conciencia. En algunos Mandalas se ve en varios ángulos al Buda en el árbol bodhi, meditando en el momento en que vio estas imágenes. Los dioses o devas se pueden encontrar en la parte superior. En el centro está el anillo de flores de loto que representa el estado perfecto de paz. Alrededor del Mandala hay un estilizado círculo de fuego, símbolo del proceso de transformación humana sin el que es imposible entrar en estado de Iluminación. Este anillo de fuego quema la ignorancia. Los Mandalas son realizados por artistas que buscan una experiencia mental, ya que la observación y trabajo de organización y decisión para pintarlas aportan un estado propicio para la meditación. En los templos tibetanos es un ritual de los monjes hacerlos con arena o pintarlos en lienzos. Para que puedan participar tienen que estudiar los textos filosóficos y artísticos por lo menos durante tres años. Cuatro monjes trabajan en un solo Mandala. Lo dividen en cuadrantes y a cada religioso se le asigna uno de ellos. El trabajo inicia del centro hacia afuera y cada monje es ayudado por un aprendiz. Es una labor de silencio, concentración, compasión, respeto al otro y humildad. Es preciso mantener un balance entre los que participan para no entorpecer el trabajo y que surja armónicamente. Estos Mandalas son dedicados a una deidad en particular o a alguno de los Budas. Estas deidades son arquetípicas y hablan de aspectos de nuestra propia naturaleza que tenemos que construir, controlar, mejorar y desarrollar. Es un trabajo de contemplación. Los Mandalas de arena, una vez terminados, son destruidos por los monjes, para así recordar lo efímero de los objetos. Los Mandalas ilustran versos de textos filosóficos sagrados, por ejemplo: podemos ver en el centro a Shiva, el dios de la destrucción,

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que extermina todo lo que debemos quemar en la vida y que aplasta los malos hábitos. El Mandala conduce a la Iluminación porque representa un camino ordenado y armónico, en contraste con el caos de la existencia. Carl Jung, el psiquiatra suizo contemporáneo de Freud, realizaba diariamente un Mandala en su estudio de la integridad de la psique humana, que ocurre cuando nuestro ser interior se revela y es congruente con la mente consciente y la mente activa. Jung definió los Mandalas como la “expresión psicológica de la totalidad del ser”. Jung afirma que tenemos un centro en la psique protegido de las obsesiones, los miedos y sentimientos que generan caos y dolor. Entonces el Mandala representa esta situación con un núcleo en el que está la paz o la Iluminación y alrededor, esos estados mentales de confusión. Aunque los Mandalas de Jung están lejos de las obras de arte que se producen en la India y en el Tíbet o que realizan artistas en otras partes del mundo, los suyos revelan una investigación dentro de los conocimientos ancestrales del budismo y el hinduismo acerca del estudio de la mente. Para dichas filosofías el dominio y la comprensión de la mente como la causante del dolor o la felicidad, es una búsqueda que se plantea en textos como los Upanisads del siglo V antes de nuestra era o el Bhagavad Gita. Jung además pedía a sus pacientes que hicieran Mandalas como medio para alcanzar la unión entre el consciente y el inconsciente, y lograr el desarrollo del proceso de individuación, es decir, el equilibrio de la psique y la realización del propio ser. El inconsciente se manifiesta por medio de símbolos. Para Jung, la realización de Mandalas era más eficaz que el análisis y una forma de saber el estado del interior de la persona.

Gran parte de las enseñanzas de Buda y del hinduismo se hacen a través de símbolos, para llegar a lo más profundo del inconsciente. Mediante la simbología, Jung, los monjes y los artistas realizadores de Mandalas, hacen de este arte un vehículo para encontrar la serenidad, casi quimérica, de la ruidosa, inconstante y voluble mente humana. !

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Silvia Quezada

El microcuento descriptivo: entre la ambigüedad y el retrato1 La variedad temática del microcuento es tan diversa como la posible intención ensayística, poética o narrativa. Así como en su discurso cabe la narración, la descripción ocupa también una posibilidad.

La representación tiene lugar cuando se figuran mediante el lenguaje personas, objetos, sitios o circunstancias, haciendo énfasis en los detalles. Para lograr un dibujo preciso, pueden sopesarse las formas, las partes del todo, el tamaño, comparar si es preciso el objeto del cual se habla, rodearlo de tal modo que hasta pueda medirse la reacción que podría causar en los espectadores.

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La descripción no le teme a la especificidad provocada por el uso de terminología, si se habla de un auto puede utilizar palabras como volante, claxon, chasis, motor, carburador con el deseo de ser unívoco, si es que estas voces son necesarias para clarificar la historia. Los microcuentos descriptivos pueden llegar al extremo de jugar con la denotación: Buenos deseos Al salir de la iglesia todos los invitados gritaron: ¡Arriba los novios! Extraordinariamente la pareja se suspendió un par de metros. Ante el suceso, los testigos se cubrieron la boca con las manos, sorprendidos del poder de sus peticiones.

(Jorge Urzúa).

El grito ¡Arriba los novios! se lanza cuando dos personas se acaban de casar y esta exclamación de júbilo expresa se apoya la unión entre esos dos y al mismo tiempo, porque es respuesta de ánimo para lo venidero: los novios, dejarán de serlo cuando lleguen a casa y se conviertan en esposos.

El romanticismo se convertirá en realismo. El cuento de Jorge Urzúa se llama “Buenos deseos”, y su gracia literaria reside en el logro de la imagen: por un momento “vemos” a la pareja de novios suspendida en el aire, tal como los invitados lo piden, en sentido literal. La gravitación se logra porque todos los presentes se unen con un solo deseo, y su petición sumada logra subir literalmente a la pareja del ras del suelo.

Se destacan dos aspectos, uno relacionado con el realismo mágico y otro con la programación neurolingüística. Se entiende al realismo mágico como la tendencia de mezclar lo real con lo fantástico, buscando con esta mixtura verdades literarias distintas a la vida cotidiana. Levitar unos metros no es acción común, pero en Literatura, es posible y es verdadero. En cuanto a la programación neurolingüística: todos sabemos que esta disciplina es una herramienta de la psicología e intenta explicar la relación entre la conducta humana y el lenguaje, si lanzamos bendiciones, llenamos de esperanza a quienes las reciben. El significado de las palabras nunca puede ser real, y no solo porque cada uno les da una interpretación diversa, sino porque los contextos donde se emplean son distintos también. Decir “arriba los novios” no significa que vamos a subirlos a una manta y los elevaremos por los aires, sino que los felicitamos por el paso dado y deseamos sigan avante.

El lenguaje es un medio poderoso, y si este se suma a la tradición, estamos haciendo uso no solo de un signo verbal, sino de un pensamiento cultural, surgido de una de las tradiciones más bellas de casi todas las civilizaciones: la boda. Contrario a la minificción de Urzúa, de suyo evidente, se presenta un ejemplo extremo de enumeraciones y particularidades en torno a un objeto que no se explicita: Lo efímero en lo permanente Ésta es la historia de un ser que es y no es. Nació para no ser él, aunque lo es. Fue creado por algo que también fue y ya no. Su temporalidad es difusa resguardada por su exterior, mientras su interior es invisible y a la vez continente y contenido. Su constitución frágil: líquida y cristalina. Su perennidad radica en el destino que le fue asignado sin su conciencia. Tiene dos caminos que confluyen en uno pero en distinto tiempo: convertirse en algo

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distinto o continuar con su forma original para desaparecer más rápido. Encuentro donde confluyen los dilemas, es tan sustancioso que hasta sirve pensar la existencia misma: lo que es visible un momento e invisible una eternidad.

(Carmen Galán y Hebe Garibay).

Las estrategias para la descripción del objeto que no se expresa son, en primer término, la comparación: tanto el ser como su creador fueron, pero ya no son. En segundo lugar aparece el contraste: es visible un momento pero invisible una eternidad. Sus rasgos diferenciales con otros objetos parten de su constitución frágil, líquida, cristalina, cuyo interior es invisible. Con estos datos, así como con las paradojas que este microcuento-adivinanza presenta, el lector/ radioescucha está obligado a ensayar una respuesta.

La estructura, a pesar de la corta extensión lanza un reto profundo. Para muchos de los teóricos, el microcuento puede presentarse a modo de adivinanza debido a la noción de que en ambas composiciones es el lector quien completa la historia y construye el significado. Descubrir la esencia del microcuento presentado por las autoras de “Lo efímero en lo permanente” es el desafío. Si el título es una ayuda para completar el significado del texto vemos que la ayuda es escasa; se trata de un objeto efímero, pero con permanencia.

Con el apoyo de un título tan orientador como “Estadísticas imaginarias”, el seguimiento de una narración como la que se expone a continuación es más natural: Estadísticas imaginarias Al final de los tiempos, 8’630,027 personas habrán leído el poema “Los amorosos” en el transcurso de los siglos del mundo. Una tercera parte de ellas habrá llorado al terminar de leerlo por primera vez.

(Pablo Gómez).

Veamos: contiene un título que aclara se darán estadísticas falsas, por tanto el receptor debe estar prevenido. Luego toma un discurso bíblico: Al final de los tiempos, y enseguida nos remite a los índices de lectura, y no solo de literatura, sino del género menos leído: la poesía. El microtexto2 se complica cuando habla de la poesía misma, es decir, se hace metaliterario, selecciona a su receptor: aquel quien ha leído al poeta mexicano Jaime Sabines, en concreto el poema “Los amorosos”. La estadística afirma que uno de cada tres se conmoverá tanto que las lágrimas destensarán esa emoción. La hipótesis es vibrante, la poesía surge en su función primera: la de la comunicación de la belleza.

El texto guarda dos características de la modernidad: el tema matemático y la visión fragmentada de la realidad, dos aspectos no acostumbrados en la literatura tradicional, quizá por ello nos resulta provocador. El lector que ha leído a Jaime Sabines coopera con Pablo Gómez en un nuevo significado, añade una reflexión a la recibida con anterioridad. Quien por el contrario no conoce “Los amorosos”, se ve tocado por la ausencia de ese referente y tal vez desee leerlo.

Las estrategias del cuentista son la brevedad, el llamado a otro texto y la visión fragmentada del efecto provocado por otro escrito, tres razones que invitan al receptor a reinterpretar lo escrito, a

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construir una interpretación distinta de dos productos: el microtexto “Estadísticas imaginarias” y el poema “Los amorosos”, cuyo lazo central es un juicio de valor o incluso, un detonante para sus receptores, quienes hasta pueden imaginar una tercera historia, afirmando que el autor fue parte de esa estadística y confiesa en proyección personal. También de tono auto confesional, con los sentimientos en flor: Descuidos del olvido Después que ella murió descubrí un abrazo guardado entre sus cosas. Lo desdoblé y me lo puse, era de mi medida. Ahora lo saco en cada navidad, en cada cumpleaños, cuando tengo miedo, cuando tengo frío, cuando...

(Martha Cerda).

El abrazo es un gesto de solidaridad entre los seres humanos, una acción que nos hace sentir amados. Dar un abrazo no es igual a recibirlo. Cuando se ofrece habla de compañía, de protección, de salvaguarda. La importancia de recibirlo cumple con la necesidad básica de contar con el cariño del otro, a ese a quien también quiero. Si el abrazo es fraterno, pesa mucho más, es una liga afectiva que une las distancias.

El microcuento de Martha Cerda alude a su madre muerta, quien en vida guardó entre sus pertenencias un abrazo, olvidándolo, en uno de esos descuidos cotidianos. El planteamiento nos lanza a un texto de carácter fantástico, donde una acción se convierte en objeto que se puede guardar, almacenar, formar parte de inventario. El poder de este objeto mágico es tal que materializase en pieza única pues tiene la capacidad de concretarse, de multiplicarse, de volverse manejable, de doblarse y guardarse, pero sobre todo, de la asombrosa función de ajustarse a la medida.

Su uso comienza siendo de carácter social: navidad, cumpleaños, fechas de mutuo acuerdo para prodigarse en abrazos. La navidad equivale al saludo de paz en el ritual religioso; los parabienes de cumpleaños se rubrican con el acercamiento de los cuerpos. Los mimos cobran una importancia capital cuando se ofrecen de modo estrictamente personal, porque el otro tiene miedo, o siente frío. La depositaria del abrazo se muestra en indefensión, en voz protagonista que busca entre las cosas ajenas un objeto de consuelo. El microcuento de Martha Cerda trabaja el enfoque femenino, la realidad imaginada, la vacilación fantástica, entrega, con unas cuantas palabras de estilo sencillo y diáfano, la historia filial madre-hija, quienes siguen en mancuerna, aunque la muerte haya intentado separarlas. Este mismo drama se vive en la unión de dos seres en el texto: En mil pedazos Inerte... sin vida... así yaces en el suelo después de una cruel batalla. Al verte mi corazón roto se esparce en mil pedazos, al igual que tu fotografía.

(Marcia De Vere).

El poeta mexicano Efraín Huerta metaforiza la separación entre amantes de una forma bastante peculiar, habla de “la violencia amorosa”, para referirse a quienes se han apartado. La historia

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de “En mil pedazos” recurre a tal circunstancia, los enamorados que terminan la relación dejando a uno de los dos involucrados malherido. El uso de la denotación y la connotación son el recurso literario de esta microhistoria.

Hay dos palabras, sometidas a este juego; el corazón, órgano al que se atribuye popularmente ser el espacio donde se aloja el amor, se encuentra roto, fragmentado en mil pedazos, es decir, tan quebrado que será imposible volver a unirlo, por la complicación de volver a reunir tantas piezas.

Ese corazón roto se asimila a una fotografía tirada en el suelo, convertida en trizas, fraccionada igual que el corazón, en milésimas partes.

Las comparaciones no terminan allí. Hay un ejercicio de igualación entre el amor y la guerra.

Quien yace inerte, tirado en el suelo, se ha sometido a “una cruel batalla”, y es visto por la voz lírica con la tristeza de quien ha quedado con el corazón resquebrajado tras la batalla. El amor ha enfrentado las hostilidades, uno cae herido, el otro despedazado por dentro. La violencia amorosa de la que habla el poeta se consuma, ninguno de los dos sale ileso de la experiencia. Hay tres secuencias narrativas en la escasa trama: alguien yace en el suelo, otra persona contempla y se acongoja, se establece el símil de los mil pedazos de la fotografía y el corazón destrozado. El microcuento es de estirpe secuencial, con una preponderancia de las historias sin movimiento, como un cuadro donde el espectador debe interpretar la escena que contempla.

De manera denotativa, el texto presenta una estampa en cuyo inicio pareciera encontrarse un sujeto muerto en batalla, en la segunda vista, la presencia de otro ser que mira mientras se desangra. Es hasta la tercera secuencia donde se unen connotativamente los mensajes, por la mediación de una fotografía que representa al hombre destrozado. El espacio-tiempo orienta la pintura de las atmósferas, y por estas se intuye a los personajes, adivinándose protagonismos: La iniciación Era una noche espesa, un concierto de alas membranosas flotaba sobre los tejados. Volaron las cortinas asustadas al sentir su presencia. Él me saludó desde la ventana con su sonrisa puntiaguda, al fin había llegado. Me aproximé y con manos sudorosas, le abrí los brazos.

(Yadira Munguía).

El microcuento es un género difícil. Pide mucho de su lector, busca un receptor ideal,poseedor de fuertes conocimientos semióticos. Cuando la escritora dice: “la iniciación”, y sitúa un espacio nocturno, el escucha debe pensar de inmediato en un ritual de transformación, en el paso que conducirá a un ser inocente hacia un estadio distinto, en el que otro ser es un maestro. La iniciación es necesariamente una transición, en este microcuento de Yadira Munguía, de ser humano a vampiro.

El escenario del rito se anuncia: una noche espesa, ruido de alas membranosas, como de murciélagos, una ventana abierta. El personaje hace su aparición, un “él” de sonrisa puntiaguda, es decir, de colmillos afilados. La mujer personaje no huye, sino que avanza abriendo los brazos, con manos sudorosas por el nerviosismo del encuentro. La iniciación se consuma en la mente del receptor, quien puede imaginar la marca en el cuello de esa transformación, tan esperada en la excitación de la mujer que abre su ventana para obtenerla. En el texto, las cortinas personifican al miedo, puesto que vuelan asustadas, en cambio, la dama se muestra vehemente.

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Las admisiones vampíricas son narradas con todo detalle en las novelas de la escritora estadounidense Anne Rice, cuyos millones de ejemplares vendidos en todo el mundo provocaron una legión de seguidores en la temática de vampiros y de brujas. Pero Rice es apenas una de las autoras que ha fijado el género negro en el imaginario lector de los nacidos en los últimos veinte años del siglo XX, quienes encuentran en la narrativa gótica gran placer estético.

De alguna manera, las características formales del género gótico asentado en el siglo XXI son un retorno al romanticismo y una suerte de neobarroquismo. El trabajo de Munguía es romántico por el tema nocturnal, la habitación propensa a recibir seres y acciones sobrenaturales, el personaje de otras épocas; es neobarroco por la acumulación de elementos, como en este microcuento, poblado de tejas, cortinas, alas, ruidos, sudores y abrazos.

La crónica siguiente privilegia el ánimus del protagonista, destaca la descripción antes que la narración, es un texto técnico, porque muestra los componentes de la fiesta taurina: Última suerte La plaza olía a sol, arena y sangre mientras contemplaba atento la punta del estoque: solo expresó un sonido seco. Entonces, presto embistió contra el metal definitivo y brillante.

(Edgar Leandro-Jiménez).

Pareciera que los animales no se suicidan, que ante la ausencia de palabras y por consecuencia de conceptos el de la muerte no existe para ellos. La Historia nos ha mostrado sin embargo, las multitudes de ovejas o de ballenas deseosas por obtener la expiración de manera colectiva, sin explicaciones científicas. En el texto de Edgar Leandro-Jiménez, un toro decide morir lanzándose directo al estoque del torero.

El escenario es la plaza de toros, con sus clásicos elementos ambientales: El Sol, la arena, la sangre. ¿O no son esos los componentes que Vicente Blasco Ibáñez elige para titular su famosa novela Sangre y Arena, de principios del siglo XX? En este microcuento la plaza huele a Sol, sabemos que en realidad puede oler a arena y sangre, pero no a Sol. El escritor se vale de una figura llamada sinestesia, que no es otra cosa sino la mezcla de los sentidos para embellecer la frase.

De un modo sintético logramos recoger la escena narrada, la inmovilidad del toro que mira atento la punta del estoque, concentrada su vista en ese objeto, la fijeza del animal se rompe de pronto, cuando se abalanza contra la punta. Sabemos que ocurrirá el desenlace porque aparece la palabra “Entonces”, usada en español para unir un evento inesperado. Los sentidos se tensan cuando leemos ese adverbio temporal: el toro se encuentra utilizando sus sentidos en perfecta armonía: huele la plaza, mira el estoque, escucha su propio sonido seco, le falta sentir el dolor puntiagudo y probar su propia sangre.

El dramatismo del microcuento se debe a que el lector no tiene contexto acerca del torero, en la primera parte puede conjeturar se trata del matador, quizá lo imagina en rigidez ante el toro, pero el conflicto en verdad es otro, porque se muestra un suceso inusual, y en esta ambigüedad el final abrupto deja ver que el personaje es el toro, elemento sorpresivo sin lugar a dudas.

Los elementos que más convienen a la descripción deben organizar los datos informativos: “acerca de las formas, las dimensiones, los colores, las cualidades. Las características, las relaciones de los objetos o procesos que se representan”3 de modo que al hablar de un animal doméstico, el

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gato, protagonista del siguiente cuadro, se organizan las cualidades y defectos de lo particular a lo general, de forma directa, cual si se mirara de frente: La herencia Siempre creímos que no podría hablar. Desde que nació no emitió sonido alguno, no se quejaba, no lloraba, no pedía; cuando nos miraba charlar parecía extasiado por el sonido de las palabras. El día que el gato habló, mi padre murió.

(Omaira Ponce).

El lenguaje de la ficción puede codificarse con figuras retóricas que enriquecen la interpretación y permiten ver mundos alternos. Sin el uso de la personificación, no podríamos entender el microcuento, cuyo propósito inicial es hacer pensar se trata de un niño silente de quien se habla, se informa que por largo tiempo no dialoga, no expresa sonidos, ni aún llanto sonoro.

La descripción conmueve porque el individuo presenta una discordancia con la normalidad, pero sobre todo, porque parece interesado en las palabras no alcanzadas por sus atrofiadas capacidades físicas; la forma discursiva orienta la atención hacia un sujeto imposibilitado para integrarse a la sociedad. La imagen del fragmento cotidiano de la charla se embellece con el adjetivo “extasiado”.

La ficción se organiza en dos momentos temporales alejados: la palabra siempre indica que ha transcurrido un lapso prolongado, años, luego se precisa un día, marcado por la eventualidad de que ese sujeto, que es en realidad un gato, hable. A esta inesperada revelación se agrega otra más fuerte, el gato habla cuando el padre muere. La interpretación lleva al título de la composición literaria, “La herencia”. La coherencia entre el inicio y el término relaciona las ideas entre sí, la referencia primera se ajusta al final dramático, impensado.

El artilugio de los narradores para cambiar el cuerpo material que se nombra es el caso de: Suicidio Cae de cabeza, impacta en el pavimento, salpica agua de lluvia… la rosa del enamorado.

(Alberto Iván Cárdenas).

La importancia del título en toda composición literaria es enorme, porque orienta la temática entregada al lector. El término suicidio alerta acerca de una situación traumática, por sí misma deja ver a una persona solitaria, quien fijará una postura en crisis. La imagen del cuerpo que cae de cabeza para chocar contra el suelo es una visión recurrente del sujeto que se dejará caer desde las alturas, haciendo partícipe a su espectador del golpe fatal.

Las voces “pavimento” y la forma sustantivada “agua de lluvia” se combinan en una dualidad poco romántica. Sin embargo, el final trastoca por completo el aviso de lo ocurrido, no se trata de una persona, es una rosa la que cae, y esa flor además pertenece a un drama que comienza cuando el microcuento termina. Es la rosa del enamorado, personificándose de pronto en ser suicida, ante un tipo de desventura ignorada.

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La economía del discurso es impresionante. La historia de amor se plasma de pronto y deja perplejo a aquel quien pensaba estar presenciando una historia de muerte y se encuentra turbado ante un relato de desamor. La rosa cae porque su destinataria no la recibe, y es aquí cuando las posibilidades del texto son infinitas, cada uno puede imaginar lo que desee, el final preciso, el cierre conveniente a la experiencia o la imaginación propias.

Entre los factores favorecedores de la comprensión rápida de un microcuento se encuentra el tipo de personajes que se abordan. Cuando estos pertenecen al dominio público, la capacidad decodificadora del lector se agiliza. La sencillez en el vocabulario y una ordenada sintaxis en las estructuras narrativas permiten que el tema expuesto sea comprensible desde la primera vista.

Las parejas célebres del cine son un ejemplo: Love story Amanece. El aire matinal entra por la ventana, te has quedado dormido enredado en frazada. Tú no eres Frank Sinatra… ni yo Ava Gardner. Tú roncas fuerte y yo muero de frío.

(Claudia Reyes García).

El microcuento se caracteriza por la descripción de la atmósfera del cortejo. El romanticismo tiene como sitio natural a la alcoba, donde regularmente existe una ventana. Por esa claridad no solo entra la luz, las cortinas envuelven aires pacificadores. El tiempo no existe para el dúo enamorado, y la ventana es el reloj natural que cambia lunas por soles. El hombre se queda dormido y la amada vigila, cual delicado centinela que gusta de mirar los interiores. La primera imagen es armoniosa, incluso el adjetivo “enredado” suena atractivo, porque habla de una lucha entre los cuerpos. La comparación de la pareja en la segunda secuencia de la ficción embellece la escena, niega que ellos se parecen a Sinatra o a Gardner, pero los convoca. La evocación de la pareja más atractiva de los años cincuenta es una aseveración que aunque se niegue permite mirar las figuras de las dos estrellas.

La secuencia final rompe el encanto. El durmiente ronca, y ella no ha podido dormir por el frío que entra por la ventana y se lo impide. La historia de amor se materializa en actos cotidianos, como ocurrió en las vidas de Frank y Ava, quienes tuvieron una relación destructiva, malograron la presencia de dos hijos y terminaron haciéndose daño sin importarles el público, esa masa que los adoraba y fue testigo de los hechos.

La participación del lector es un juego posmoderno. Para que la resolución de las tramas llegue a tiempo en la satisfacción del leedor, el autor debe ir anunciándolas, si el receptor es lo suficientemente hábil, puede descubrir los elementos clave.

Cierra este apartado un texto que utiliza la ambigüedad como recurso. El cuento se plantea como una historia de amor, insistente y puntual en los detalles, descriptiva en las acciones: Obsesiva Después de cinco noches sin dormir pensando en él, y seis días sigilosamente observándolo bajo las brillantes luces, llegó el momento esperado. Se acercó y por fin desenvolvió el gran misterio. Lo abrazó y besó: era justo el Ken pedido en la cartita. (Óliver Almádez).

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Los síntomas de la atracción física suelen ser tres: el apresuramiento de los latidos del corazón, la boca seca, el revoloteo de los sentidos. Cuando la atracción se convierte en enamoramiento, las señales son otras: el desvelo, las miradas persistentes, la timidez del cuerpo. El microcuento da todos los indicios conforme va narrándose la acción, por lo que el receptor no duda encontrarse frente a la historia de una mujer enamorada. Hay, sin embargo, dos indicios que un buen lector vislumbra antes de realizar conjeturas, el hecho de que el aparente sujeto se encuentre “bajo las brillantes luces” y la acción de “desenvolver” el misterio.

Las pistas son lo suficientemente ambiguas para engañar a cualquiera. Las luces pueden estar presentes porque la vigilancia se desarrolla de noche, y desenvolver un misterio es una forma coloquial de explicar que un enigma llega a su fin. No obstante, la última oración es la reveladora, se trata del muñeco Ken, envuelto en una caja para regalo y puesto al pie de un árbol navideño. Un microcuento sencillo y embaucador a la vez, basado en oraciones susceptibles de ser interpretadas de más de una manera, usando con pericia el contexto apropiado.

A modo de conclusión Los conflictos presentados en los microcuentos abordan a personajes y acciones valiéndose del retrato, sin que por ello la ambigüedad deje de estar presente. Los procedimientos de su escritura describen, caracterizan e incluso valoran cada una de las partes; dicho proceso de creación retrata en la mente del lector una visión dramática. La ficción plasma la fantasía sugerida provocando la ilusión de realidad que todo escritor persigue.

El microcuento pide concluir la paradoja con un giro sorpresivo o hasta con una broma. Estas minificciones modernas contienen una historia reducida en sus elementos básicos: hay uno o varios personajes, un suceso que se lleva a término un espacio y un tiempo imaginados, y lo más importante una peripecia narrativa. El relato de un suceso real o ficticio requiere del artilugio de la precisión y de la audacia de quien lo escribe. !

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Referencias 1. Este texto forma parte del libro El Microcuento en lenguaje radiofónico. Análisis en sus formas discursivas publicado por el Seminario de Cultura Mexicana y Ediciones de la Noche, Guadalajara, junio 2012.

2. David Lagmanovich (2003), dice que un microtexto es una composición brevísima que no obedece a las leyes tradicionales del cuento, no ofrece en su esquema narrativo a la peripecia, ni observa una relación entre personaje, acción, tiempo-lugar.

3. Montanés, Carlos (2006). El poder del lenguaje. Análisis de lectura y escritura, tomo 6, México: Ediciones Culturales Internacionales, p.161.

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Adolfo González

Gerundio y Participio En la silla estaba sentado. Estaba sentado Don Participio. Miraba a otra silla que estaba frente a él, la silla estaba estática, Participio estaba quedado, ido, cansado, mermado. Todo lo que Participio quería era que el mundo se mantuviera en su mismo estado: el que él veía. El cuarto. El marco de la ventana arriba de la silla. La silla encima del suelo, el suelo era lo que estaba debajo de la silla, y a un costado del ladrillo siguiente, y al otro costado, el otro ladrillo, y encima de la mugre el ladrillo, y todo ahí, sin moverse.

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Participio y el entorno. Particio y la sentadez. Participio escuchó. ¿Qué? Un rechinar de puerta, un sonido que bien podría emitir una rata, o un señor con fijación por la vocal “i”. Cuando entró su amigo, Participio se levantó, y se mantuvo de pie, bien erguido, mientras esperaba a que su amigo don Gerundio le dirigiera la palabra. Gerundio lo hizo, le dijo: “Participio, tengo nuevas noticias, nos mudaremos de esta casa, estoy en trámites para hacerlo”. Mientras lo decía, Don Gerundio caminaba de un lado a otro, preparaba el comal para las quesadillas, y antes de terminar apagaba la estufa que estaba encendida, y antes de terminar de apagar la estufa, abría el refrigerador, y antes de terminar de cerrar el refri, limpiaba la mesa. Don Participio lo veía, lo veía, lo veía, y no lo juzgaba, le gustaba ver hasta que Don Gerundio terminara sus deberes.

Don Gerundio andando, lavando, corriendo, proponiendo, insultando, quejándose del tráfico, criticando a su jefe.

Mientras tanto Don Participio se levantó, caminó lentamente hacia la puerta y se quedó mirando al exterior, pasó al lado de Gerundio, pero Gerundio ni lo vio, porque estaba en sus asuntos, y sobre todo, estaba en sus cosas. Don Participio veía, meditaba. Finalmente habló: “No me voy de esta casa, aquí han vivido nuestros familiares desde el Siglo Dieci…bueno, ha vivido toda la familia aquí desde siempre, no me importa vivir en condiciones no tan lujosas, pero la verdad es que la tradición es canija, es canija… y lo que yo quiero es comer, leer, ver fútbol; no necesito nada más, ni siquiera sexo, si es que alguna vez lo tuve”. Don Gerundio: “Yo sí me cambiaré y te dejaré aquí, y cambiaré toda esta cuadra, soy rico, y debo aprovechar esto para modificar la colonia, para que las casas se conviertan en pequeños edificios de departamentos donde la gente no tenga tanto lujo como antes, pero por lo menos quiero que se logre más densidad y movimiento en este lugar. Es un lugar en el que he vivido apenas dos años, pero han bastado para encariñarme con la gente, para querer este lugar. Pronto viviré en un pueblo cercano, sé que no me quedaré ahí para siempre, pero dejaré huella en sus habitantes, seré recordado por las cosas que he hecho en cada lugar donde he metido la pata, o el pie, mejor dicho…. jajaja, ves que nunca estoy de acuerdo ni conmigo mismo, jajaja”, (se rió mientras pegaba contra la mesa una lata de Coca Cola. Sin embargo, mientras Don Gerundio hacía su monólogo, Don Participio lo escuchaba atento, lo escuchaba. Y en su interior sentía que estaba de acuerdo, pero sabía también que nunca iba a sentir lo que él, y mucho menos se iban a poder poner de acuerdo. Don Gerundio era el movimiento, el aire, el espacio, el 24 por segundo, la cinematografía. Don Participio se sentía como una fotografía. De pronto Don Participio vio que un señor alto y de hombreras anchas se acercaba a la casa. Llegó y le dijo: “Señor, vengo a agradecerle los servicios a su hermano, permítame darles la mano a ustedes dos”. Se acercó a Don Participio y le dio la mano, después se metió a la casa y le dio la mano a Don Gerundio. Don Gerundio le apretó tanto la mano al hombre que hizo un gesto de dolor. Cuando el señor le reclamó este hecho insignificante, Don Gerundio le propuso una cosa. Ser su socio. Gerundio era de acciones rápidas, de aprovechar la más mínima oportunidad para actuar. El señor aceptó, quedaron en una cita para hablar del asunto, discutirlo, ahondarlo. Cuando se fue el señor, Don Participio le cuestionó a Gerundio el porqué de esa cesión al individuo tan enigmático, tan sólo por ese hecho sin mérito. Gerundio le explicó a Don Participio que la más mínima oportunidad tenía que ser aprovechada, que hasta un apretón de manos conlleva una ideología, del porqué de ese apretón, porqué saludar, y decidir no saludar era desechado. ¿En qué cabeza cabe tanta información?, en la de un hombre de convicciones no inamovibles, sino movibles. Don Gerundio estaba dispuesto a todo, a sentir la responsabilidad por sus poros, a sentir cada movimiento de sus músculos como si fueran los últimos. Don Participio no hizo más que asentar con la cabeza.

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Don Gerundio acudió a su cita con el señor enigmático. Era un café oscuro, estrecho, con velas en lugar de luz artificial, con una atmósfera color a madera. El señor le dijo “Don Gerundio, si nos juntamos usted y yo, podremos revolucionar la ciudad. Usted tiene la idea del movimiento, yo tengo el tacto para convencer gente. La combinación de ambas es explosiva. Pero permítame presentarme por mi nombre. Soy “Don Indicativo”, el que conjuga todas las formas personales del verbo, de la acción, el pasado, el presente, el futuro. Usted, con su movimiento, pero con su frialdad puede ayudarme. Yo soy más de trato personal”. Don Gerundio lo escuchó, pero mientras lo escuchaba le pasaba lo mismo que a su hermano Participio, mientras lo escuchaba a él. Lo comprendía, pero no podía ponerse en sus zapatos. “Mire Don Indicativo, yo no quiero que la gente sea mejor de lo que es, ni que se hable de tú, en lugar de usted, yo lo que quiero es que la gente haga, haga, haga.

Y usted y yo no nos podremos poner de acuerdo nunca, mi buen amigo Don Indicativo”. Antes de que terminara la oración, Don Gerundio ya estaba tomando sus cosas; andando a la salida iba comiéndose el pan que había pedido. Cuando llegó a casa, Don Participio estaba sentado, cansado, aburrido. Participio le dijo “Don Gerundio, deberíamos abrir una biblioteca en la colonia, para que la gente de aquí no sea tan pasiva como yo”, con una biblioteca podrían entendernos no sólo a nosotros, sino que también las otras formas plurales y personales de los verbos podrían verse beneficiadas”. “De acuerdo Participio, voy a hablarle a mi amigo don Plural, que tiene el sentido social bien probado. Él empezará la construcción de la biblioteca. Ya después veremos cómo hacerle para que la gente empiece a mudarse a este vecindario. Mmmmmm, creo que vamos bien Participio, el señor Don Indicativo no me convenció del todo, está muy preocupado por mirarle los ojos a la gente, mientras que él no se ve en su interior. Necesitamos acción, y paciencia. Por un lado creo que cuento con la primera virtud, y tú con la segunda”. Participio: “A huevo, ¡sí lo vamos a lograr!”

Entonces se levantó de su silla, cuando iba a pararse perdió el equilibrio. Don Gerundio vio cuando sucedió, vio que iba directo al suelo, y vio cuando estaba tirado. Preocupado llamó a una ambulancia. La ambulancia llegó, se llevó a Don Participio. Don Participio no cambió su vida, se la cambió el accidente. Estar sentado, sí estaba acostumbrado a eso, mas no con la pata rota. Así que poco a poco Don Participio mermó, pero mientras estaba en esta situación tuvo la oportunidad de ver su entorno cambiar, de ver a Don Gerundio hacer todo lo posible por cambiar a su comunidad, las casas, todo. Entonces, sí, Don Gerundio se hizo famoso en su comunidad, pero se mudó. Don Participio se cambió con él. Don Participio supo que siempre necesitaría a Gerundio. !

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Entrevista Realizada por la Dra. Alicia MartĂ­nez GarcĂ­a.

Entrevista Realizada por la Dra. Alicia MartĂ­nez GarcĂ­a.

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José Carlos Barranco

Carta a Hans II Querido anónimo: Ha pasado ya demasiado tiempo desde aquella primera vez en que te vi, que he olvidado casi tu rostro por completo. Pensé que podría lidiar con el suplicio incansable de meteoros fugaces en busca de tormentas, pero descubrí que era imposible observar atento el resplandor de las estrellas cada instante sin exponer mi vida a quedarme ciego o a quemar todas mis promesas.

Desde hace algunas lunas me he dado a la tarea de buscar algo tuyo que me pertenezca, sorprendiéndome a mí mismo al intentar abrir las puertas que llevan a tu paraíso para respirar por un instante los aromas complicados de un paisaje que a pesar de mis designios yo quisiera mantener estático, y así sentarme y contemplar con gusto cada molécula de tu textura y aprenderme de memoria la saturación de las inflexiones de tus ojos.

Cuando pensé que en verdad podría lograrlo, no volví a sentir la resonancia de tus pasos ni el azul de tu esperanza; y es que debo confesar que me ha sido difícil encontrar el punto exacto para iniciar la introspección de mi esqueleto en busca de aquellos minerales que puedan comprobar el valor del que carezco.

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En tu caso, parece que has seguido bien mis instrucciones y no te has dejado llevar por aquel impulso desconocido de levantarte a mitad de la creación para escuchar atento el replicar de tu llanto en la ventana. Puede ser que no hayas recibido la carta precedente o que simplemente la hayas visto como el diamante en bruto que aún me hace falta pulir; sin embargo, para mí es insoportable continuar con tu ausencia sin poder encontrar sustituto alguno que pueda hacer estallar en mi cuerpo la certeza de que me reinventas a tu gusto. ¿Y es que habré sido tan estúpido como para ahuyentar a tan dulce ave cuando quise acercarme a ofrecer un poco de afecto? ¿O habrás volado al ver las migajas con las que traté de alimentarte? No lo sé, desconozco esa respuesta. Debí quizá dejar en ti la opción de ahogarte, a ser yo quien abriera las compuertas en plenos maremotos trasatlánticos.

Dulce anónimo, no sé si lo has notado, pero no ha llovido últimamente. Las hojas del invierno continúan quemándose a pesar de que no queda más oxígeno en nuestra atmósfera. Sabes que no puedo seguir esperando tanto; la fuente de mi poder ya sangra, no sé si por causas naturales o por desencadenar tornados invocando una respuesta. Ya no hallo un lugar vacío en mi memoria que pueda contener aquel suspiro que diste al verme. Parece últimamente que grabo en las cavernas donde habito todos los mitos y leyendas que quiero hacer tangibles para que turistas y antropólogos especulen en la posteridad los significados de figuras que creen entender completamente.

Querido anónimo, no sabes que todos los días antes de dormir suplico que me prohíban un día más para que te lo den de obsequio y así sean mayores las posibilidades de volver a encontrarte, pues por más que lo he intentado, sólo con cenizas me he topado al acudir a tu escondite artificial, descubriendo sin querer en cada viaje sentimientos ignorados que es tarea de científicos empezar a nombrar.

No sabes cuántas ganas tengo de entregar mi alma en tus manos si tan sólo ambos estuviésemos en la misma dimensión; aunque si así fuera, tendría miedo a decepcionarte, pues apesto a diccionarios obsoletos de románticos discursos que estoy seguro de que del todo tú ya sabes. Debo dejar en claro que he perdido ya la línea y reutilizo sin pensar catálogos inmensos de fonemas que no sé cómo pronunciar. Me he familiarizado también con la perspectiva del ocaso; de hecho, la he encerrado en un cajón cuidadosamente, siempre con temor a que pueda escaparse y envolverme en tentaciones de las que soy muy fácil usuario.

Querido anónimo, te pido que destruyas por favor esa maldita estrella cuyo resplandor no me deja dormir en paz. Perdona que haya yo tentado los más tiernos pecados que rodeaban la maldición de tu pirámide. No fue mi intención acercarme demasiado en busca de rumores y hojas secas que me guiaran a los límites de conocerte más a fondo. Tus preocupaciones y caminos son asuntos que te tomas tan en serio que estoy seguro de que ni siquiera hubiste de notar nuestro segundo encuentro; aunque claro, no estás obligado a buscar bajo la tierra los orificios de corales que encierran todos los misterios. Sin embargo, me llena de alegría el hecho de saber que sólo yo puedo gozar quitarle el brillo al óleo de tu imagen. Me complace decirte que sin saberlo he osado compartir mi rostro aquel día que estabas muy tranquilo, y al sentir la presencia de mi reflejo alzaste la mirada para verme sonreír y tú también hubiste de regresarme tu sonrisa al mismo tiempo.

Sabes que no puedes ocultarte en los territorios que conozco, y apuesto yo mi vida a que no hubo nunca antes persona alguna que se atreviera a retarte de este modo. Yo sé muy bien lo que sientes aunque no sepas cómo percibirlo. Dame la oportunidad de amarte, quédate conmigo. Déjame siquiera tocarte un instante. Yo te seguiré esperando. Por siempre tuyo, un simple anónimo. !

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Sandra Luz Romero Mariscal Carlos Alejandro González Morteo José Ramón Olivo Estrada

Educación Ambiental con el jaguar (Panthera onca)

como especie eje, para la conservación de la Reserva de Biosfera de la Sierra de Vallejo, Nayarit, México Las actividades humanas han provocado deterioro ambiental prácticamente desde su aparición. Los seres humanos han modificado los ecosistemas naturales, para apropiarse de sus recursos; provocan fenómenos biológicos, ecológicos y evolutivos perjudiciales que ponen en peligro el planeta, la permanencia misma del hombre y su desarrollo futuro (Ehrlich y Ehrlich, 1992).

La crisis ambiental constituye uno de los desafíos más trascendentales que enfrenta la sociedad contemporánea. En este contexto, la educación ambiental para el desarrollo sustentable se convierte en un eje fundamental para revertir el deterioro ecológico. Esto obliga a intensificar los esfuerzos en todas las áreas del quehacer individual y social para cambiar el modelo de desarrollo actual (Solano, 2001).

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La Secretaría de Medio Ambiente y Recursos Naturales (SEMARNAT) y la Secretaría de Educación Pública suscriben un compromiso sobre “La Década por una educación para la sustentabilidad”, a partir del 11 de marzo de 2005. El compromiso tiene fundamento en el Decenio de las Naciones Unidas para la Educación con miras al Desarrollo Sostenible, con la finalidad de contribuir a hacer realidad el desarrollo sustentable en el país (SEMARNAT, 2007).

Para la conservación de los recursos naturales en el estado de Nayarit, en 2003, la Comisión Nacional Forestal (CONAFOR) consideró al cerro de Vallejo como una de las 60 montañas más importantes en el país para su conservación, ya que constituye una significativa recarga de acuíferos para las poblaciones colindantes. En 2004, se inició el estudio previo justificativo para la declaratoria como Área Natural Protegida Estatal de la Sierra de Vallejo (INADES, 2005).

En la Reserva Natural de Sierra de Vallejo, se considera al Jaguar como una especie en peligro de extinción, debido a la cacería furtiva y fragmentación de su hábitat. Este felino es considerado una “especie sombrilla”, pues su protección cubre también a otras especies del mismo hábitat, manteniendo así el equilibrio ecológico (SEMARNAT, 2006). Por ello, resulta de suma importancia la tarea de impulsar programas para su conservación.

Como parte de su estrategia para la preservación de la especie, la SEMARNAT declaró el 2005 “Año del Jaguar” y lanzó la campaña Conservemos nuestras especies y su hábitat, a través del Plan Nacional de Conservación del Jaguar. En fecha cercana se publicó el estudio previo justificativo para el establecimiento de la Reserva de Biosfera “Sierra de Vallejo”. El proyecto busca el ordenamiento de las actividades productivas a realizar en el Área Natural Protegida, para el aprovechamiento racional de los recursos naturales y la mejora en la calidad de vida de los propietarios. Asimismo, tiene como finalidad la conservación de la selva mediana subperennifolia, para asegurar el abastecimiento de agua y continuidad de las actividades económicas en la Costa Sur del Estado de Nayarit (CONANP-SEMARNAT, 2005).

En los límites de La Reserva Natural de la Sierra de Vallejo, algunos residentes consideran al jaguar un serio problema por ser el principal depredador de ganado vacuno. Esta creencia enmascara la práctica de la cacería ilegal de venados, pecaríes y pavos silvestres, especies de las que se alimenta el jaguar en forma natural. Por lo anterior se planteó como objetivo, llevar a cabo un programa de educación ambiental, con la participación de niños y adolescentes para fortalecer la actitud hacia la conservación del jaguar (Panthera onca), en el Ejido Úrsulo Galván, municipio de Compostela, Nayarit.

Las actividades educativas, de gran importancia para la conservación de especies endémicas, contribuyen reconocimiento del valor biológico y cultural del jaguar, así como su lugar en el equilibrio de los ecosistemas: El felino funge como especie “indicadora” al encontrarse a la cabeza de la cadena alimenticia. Por su actividad depredadora, es una especie clave de los ecosistemas y factor de control de las poblaciones silvestres herbívoros (Miller y Rabinowitz, 2002).

Como predador de gran tamaño, el jaguar requiere de 50 kilogramos de carne por semana. Su alimentación se basa en el consumo de venados, pecaríes, armadillos, tortugas marinas y cocodrilos. Su cuerpo consume la energía lentamente y el alimento sobrante es desechado a la tierra, donde se descompone transformándose en nutrientes para las plantas. De esa manera, el jaguar participa en la cadena alimenticia, que inicia con la fotosíntesis y termina en descomposición. De allí su importancia para el equilibrio de los diversos ecosistemas (Núñez, 1998).

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El jaguar es el felino de mayor tamaño en el continente americano, su distribución histórica comprendía de manera continua desde el extremo norte en el sur de California, Arizona Nuevo México, el sureste de Texas y Louisiana en Estados Unidos hasta el Río Negro al centro de Argentina (Hall, 1981). Se extinguió en Estados Unidos, el Salvador, Uruguay, Nicaragua y toda la costa del Brasil (Hall, 1981; Seymour, 1989; Swank y Teer, 1989). La cacería furtiva y la destrucción acelerada de su hábitat han causado una considerable disminución de esta especie (Medellín et al., 2002). En Argentina, México y Guatemala, son escasos los registros. En 1989, el jaguar ocupaba el 33% de su área de distribución original en Centroamérica y el 62% en Sudamérica. Actualmente la mayor población conocida se concentra en la región amazónica, en Brasil (Núñez, 1998).

El Jaguar ha formado parte importante de las culturas precolombinas en México, en las cuales simboliza el poder, el sigilo, el coraje y la magia. Se le consideró como un dios y fue venerado. Con la llegada de los españoles y a través del tiempo, la visión del jaguar cambió paulatinamente hasta considerarlo (infundadamente) un animal peligroso tanto para los humanos como para sus animales domésticos. Con el censo realizado entre Baja California y Yucatán, se determinó la existencia de aproximadamente cuatro mil jaguares en el país. La mayor parte de la población se encuentra en le Península de Yucatán, con más de dos mil ejemplares, además hay noticias de que los jaguares pueden estar en Guerrero, otros como Puebla, el Estado de México, Hidalgo y Nayarit (Núñez, et al., 2002).

En Nayarit la gran mayoría de jaguares, se encuentran en la Sierra de Vallejo, ubicada en la Costa Sur, en los límites del sur del municipio Compostela y al norte del municipio de Bahía de Banderas (Chávez y Ceballos, 2006). La extinción del jaguar en esta área, traería importantes desequilibrios ecológicos y cuantiosas pérdidas económicas, por ser la principal fuente abastecedora de agua para la región turística de Bahía de Banderas y Nuevo Vallarta Nayarit (SEMARNAT, 2006.)

Desarrollo La Sierra de Vallejo comprende una superficie total de 70529.477 hectáreas, de las cuales 34502.211 corresponden al Municipio de Compostela y 35937.266 al Municipio de Bahía de Banderas. La reserva es el hogar de una diversidad de plantas y animales, que dependen unos de otros para su sobrevivencia. El clima de la región es cálido subhúmedo con lluvias en verano de mayor humedad, los pastos absorben la energía del sol y es aquí donde se da inicio a cada una la cadena alimenticia en el hábitat del jaguar.

Como especie clave, el jaguar determina prioridades de manejo del área protegida. Al protegerlo, a su vez se puede asegurar la permanencia de un número considerable de especies adicionales de plantas, vertebrados e invertebrados.

De los dieciséis núcleos agrarios del Área Natural Protegida de Sierra de Vallejo, se eligió al Ejido Úrsulo Galván para llevar a cabo el programa de educación ambiental, dada su situación geográfica como zona limítrofe a la Reserva Natural. La gestión de sus tierras como territorio del primer Santuario del jaguar en México, de administración ejidal, ha permitido que en sus 1900 hectáreas la ganadería extensiva se haya detenido.

El ejido de Úrsulo Galván se encuentra en la Región Costa Sur del Estado. Se localiza 20° 57’ 06” de latitud Norte, y los 105° 20’ 25” de longitud Oeste y tiene una altura de 10 metros sobre el nivel del mar. La vía de acceso principal es la carretera federal número 200 que une Barra de Navidad con Puerto Vallarta en el kilómetro 107 (INEGI, 2000).

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En el presente trabajo, se realizó una investigación cualitativa con metodología participativa, por ser una actividad sistemática, orientada a la comprensión en profundidad de fenómenos educativos y sociales. De acuerdo con Strauss y Corbin (citado por Sandín,1990:17), se entiende por investigación cualitativa “a la indagación con resultados a los que no se ha llegado por procedimientos estadísticos u otro tipo de cuantificación. Puede referirse acerca de la vida de personas, historias, comportamientos y también al funcionamiento organizativo, movimientos sociales, relaciones e interacciones. Algunos datos pueden ser cuantificados pero el análisis en sí mismo es cualitativo”.

La obtención de los datos se sustentó con la información obtenida en fuentes documentales, tales como el Censo General de Población y Vivienda del 2000 y II Conteo de Población y Vivienda 2005. Además de la recuperación de testimonios más específicos, producto de entrevistas a personas jóvenes y adultas del Ejido de Úrsulo Galván.

El trabajo de campo se desarrolló en el Ejido Úrsulo Galván, municipio de Compostela Nayarit, México. Inició el día 14 de febrero del 2008 y concluyó en junio del 2009. La investigación de campo tuvo como objetivo establecer una visión general del contexto social, económico y demográfico de sus habitantes.

El estudio de diagnóstico en la comunidad se realizó mediante observación participante. Se registró lo observado a través del diario de campo, entrevistas realizadas y la charla con los habitantes de la comunidad, en la que se recogió el sentir, el pensar, las creencias, la cotidianidad de la gente y su relación con la conservación de su entorno. Se efectuó el diagnóstico de la problemática ambiental a través de entrevistas informales con jóvenes y adultos de la comunidad. Con los resultados obtenidos, se diseñaron la encuesta de actitudes y el cuestionario sobre la conservación de los recursos naturales.

La encuesta se diseñó para conocer las actitudes favorables o no favorables sobre la conservación de los recursos naturales y el jaguar de la Sierra de Vallejo. Se eligió la escala Likert, para evaluar actitudes por ser una de las técnicas más usadas para la medición o recolección de datos a través de cuestionarios aplicados en la investigación social. Según Berkowitz (1972) una actitud es una evaluación favorable o desfavorable hacia un objeto o situación e implica sentimientos evaluativos e indican qué tanto agrada o desagrada algo a un individuo. Summers (1982:158) define el término actitud como la “suma total de inclinaciones, sentimientos, prejuicios, distorsiones, nociones preconcebidas, ideas, temores, amenazas y convicciones de un individuo acerca de cualquier asunto específico”.

Para obtener las puntuaciones de la escala Likert, se suman los valores alcanzados respecto de cada frase. La escala multiplica por 43 (el total de participantes) por el valor del item si es positivo o negativo (1 al 5). El puntaje mínimo resulta de la multiplicación del número de ítems por uno. Una puntuación es considerada alta o baja respecto del puntaje total, mismo que está dado por el número de items o afirmaciones multiplicado por cinco.

Resultados obtenidos por los entrevistados en la escala de actitudes En el ciclo escolar 2007-2008, la encuesta de escala Likert fue aplicada a alumnos de 5° y 6° años de la primaria “Hermanos Flores Magón” y estudiantes de los tres grados de la telesecundaria “Gabino Barrera”, para conocer las actitudes favorables o desfavorables que los participantes mostraban hacia la conservación de los recursos naturales.

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Categorías de la encuesta Con la encuesta, se analizaron las siguientes cuatro categorías: A. Área Natural protegida. A la cual le corresponden las preguntas a y b.

B. Conservación. Correspondiente a las preguntas c, d, f, g.

C. Jaguar. Referida por las preguntas h, i, j, k, l.

D. Participación en programas de educación ambiental. De la “m” a la “o”.

Resultados de la encuesta de actitudes En este apartado se describen a detalle los resultados de la encuesta Likert a nivel de categorías y cada uno de los indicadores: A. Categoría Área Natural Protegida En la categoría Área Natural Protegida, existe un acuerdo fundamental acerca de la importancia de preservar el área natural protegida: un total de 96% (suma de las respuestas muy de acuerdo o de acuerdo) de los niños entrevistados estuvieron de acuerdo con el decreto del área natural protegida.

B. Categoría Conservación En este punto, el acuerdo aunque continúa siendo alto, es inferior al de la categoría “Área Natural Protegida”. Aquí, el 79% de los niños están “totalmente de acuerdo” o de “acuerdo”. La mayoría de los niños (84%), la consideran como una categoría importante.

C. Categoría Jaguar En esta categoría, el 83% de los niños presentaron una actitud muy favorable a la conservación del jaguar como parte importante en la cadena alimenticia y estuvieron muy de acuerdo que el jaguar viva en la Sierra de Vallejo. Coincidieron en que el jaguar esté en peligro de desaparecer, gracias a la irresponsabilidad humana.

D. Categoría participación en programas de educación ambiental En esta categoría, también el acuerdo es muy alto (94% entre “totalmente de acuerdo” y “de acuerdo”).

A continuación se describen cada uno de los indicadores de la encuesta de actitudes de la escala Likert. De las opiniones, se preguntó a los participantes si están muy de acuerdo, de acuerdo, ni en acuerdo ni en desacuerdo, en desacuerdo o muy en desacuerdo. De las cuales se obtuvieron los resultados siguientes:

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A. Decreto Estatal de la Reserva de la Biosfera de la Sierra de Vallejo.

El 72% respondió estar muy de acuerdo y el otro 22% está de acuerdo.

B. Protección de plantas de la comunidad.

El 86% respondió estar muy de acuerdo y el otro 11% está de acuerdo.

C. Los animales del monte, sirven para controlar plagas, es por eso que deben protegerse.

El 52% respondió estar muy de acuerdo y el otro 37% está de acuerdo.

D. Cacería de los animales del monte.

El 65% respondió estar muy en desacuerdo y el otro 17% está en desacuerdo.

E. La tala de árboles por las personas.

El 67% respondió estar muy en desacuerdo y el otro 5% en está en desacuerdo.

F. El fuego en el campo de tu comunidad.

El 56% respondió estar muy en desacuerdo y el otro 11% está en desacuerdo.

G. Contaminación de ríos y arroyos de tu comunidad.

El 70% respondió muy en desacuerdo y el otro 19% está en desacuerdo.

H. El jaguar es un peligro para los animales de la comunidad.

El 68% respondió muy en desacuerdo y el 25% está en desacuerdo.

I. El jaguar es importante para la cadena alimenticia.

El 31% respondió muy de acuerdo y el 45% está de acuerdo.

J. Es importante que el jaguar viva en la Sierra de Vallejo.

El 63% respondió muy de acuerdo y el 26% está de acuerdo.

K. Matar al jaguar está prohibido.

El 44% respondió estar muy de acuerdo y el 24% está de acuerdo.

L. El jaguar está en peligro de desaparecer.

El 61% respondió estar muy en desacuerdo y el 28% está en desacuerdo.

M. Participaría en actividades que fomenten el respeto a los animales de su comunidad.

El 86% respondió estar muy de acuerdo y el 9% está de acuerdo.

N. Participaría en un programa de conservación.

El 70% respondió estar muy de acuerdo y el 24% está de acuerdo.

O. Participaría en actividades para plantar árboles en su comunidad.

El 84% respondió estar muy de acuerdo y el 6% está de acuerdo.

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De acuerdo con el desglose de los resultados por enunciado, se obtienen las opciones de respuestas de actitudes, obtenidas de los niños y adolescente: actitudes muy favorables en las declaraciones A, B, C, J, K, M, N y O; actitudes favorables en las declaración I; actitudes muy desfavorables en las declaraciones D, E, F, G, H, y L. Asimismo, para el análisis de la información se registraron datos a partir de las descripciones detalladas de situaciones, fenómenos, actores, interacciones, comportamientos observados, así como interpretaciones y reflexiones derivadas de estas observaciones.

Otra fuente de información fueron: conferencias, cursos conversaciones con expertos en la conservación del jaguar, la búsqueda y revisión documental. Todos estos métodos de recopilación de datos, constituyen la realidad social de los actores, para hacer visible la problemática ambiental del contexto.

Para la puesta en marcha del programa ambiental, se aplicaron estrategias colaborativas y participativas de aprendizaje, con la intención de relacionar de manera directa los temas educativos con las características del contexto social y natural de la Reserva de la Biosfera Sierra de Vallejo, la comunidad Ursulo Galván y la propuesta de la creación de NAYAGUAR, como primer Santuario Nayarita del Jaguar. Además, se desarrollaron las temáticas sobre conservación de los ecosistemas y la importancia del jaguar en la cadena alimentaria: “Biodiversidad y el jaguar como especie en peligro de extinción”, y “El jaguar y Medio Ambiente”. Cada una de ellas incluye varios subtemas que contienen como eje central al jaguar.

Los contenidos temáticos fueron diseñados para fortalecer las actitudes y valores de los participantes con respecto a la conservación de los recursos naturales de la Sierra de Vallejo y la preservación del jaguar como especie en peligro de extinción. Los ejes temáticos están integrados por objetivos, conceptos, metodología, material gráfico (ilustraciones, esquemas, fotografías, diagramas) y actividades lúdicas.

Los talleres incluyeron pláticas de los temas seleccionados, abordados de forma sencilla, atractiva e interesante, donde los niños y adolescentes participaron con sus preguntas, opiniones, experiencias o anécdotas, e ideas. Al final de cada tema se realizaron ejercicios de evaluación y reflexiones acerca de los contenidos, con tal que los niños y adolescentes estuvieran conscientes de los aprendizajes obtenidos.

Entre los ejercicios realizados, se encuentran sopas de letras de los conceptos centrales y palabras claves; la redacción de una carta dirigida a los cazadores para que no maten al jaguar. Con estas dinámicas, se articularon coherentemente las actividades formativas, al implementar las estrategias de aprendizaje para elevar la capacidad de sensibilización de los participantes hacia los problemas ambientales. Se proyectaron diapositivas con imágenes y fotografías, así como se reprodujeron películas, con el equipo de enciclomedia de la escuela primaria y la televisión en la escuela secundaria.

Posteriormente, se implementaron juegos como estrategias educativas para enriquecer y retroalimentar los temas. Todos los talleres propiciaron el intercambio de ideas y opiniones, y la construcción de conocimientos.

Narración de la aplicación del programa de educación ambiental Los resultados y observaciones de cada uno de los cinco talleres por grupo, se presentan a continuación:

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Primer Taller, “El Contexto” El primer taller sobre el tema “El Contexto” consistió en la introducción del programa de educación ambiental y sus contenidos temáticos. La presentación hizo con el equipo de cómputo y cañón. La mayoría de los niños y adolescentes estuvieron atentos a la explicación y a las imágenes, que capturaron su atención. Se dio un panorama general de la importancia del jaguar en el equilibrio de los ecosistemas. Se mencionó la lista de los doce países más megadiversos a nivel mundial, denominados así por la cantidad de especies que poseen. Entre los países del mundo, la República Mexicana ocupa el quinto lugar, por la riqueza de su flora y fauna.

Se les informó a los participantes sobre la crisis actual de la biodiversidad y del jaguar como especie en peligro de extinción. Además de la importancia de conservar los recursos naturales que conforman el medioambiente a través de una relación armónica del hombre con el ambiente en la Sierra de Vallejo y en el contexto del Ejido Úrsulo Galván.

Se proyectó el video de “La Sierra de Vallejo”, del programa de Especies y producido por la Televisión de la Universidad Autónoma de Nayarit (TV-UAN). La concurrencia estuvo atenta admirando los paisajes y los recursos naturales del Área Natural Protegida. Los niños y adolescentes tenían el deseo de hacer un recorrido por la Sierra de Vallejo, pero debido a las intensas lluvias de verano no fue posible subir al cerro. Una vez terminada la proyección de la película se les explicó que el objetivo de una Área Natural Protegida es asegurar la preservación de especies en peligro de extinción y fomentar el aprovechamiento sustentable de la biodiversidad. Se enfatizó la fecha en la que Sierra de Vallejo fue propuesta como Reserva de la Biosfera Estatal, por Decreto del Ejecutivo del Estado, C.P. Antonio Echevarría Domínguez, publicado en el Periódico Oficial el día 1 de diciembre del 2004. Además se expuso la importancia de preservar el Santuario “NAYAGUAR” en el Ejido Úrsulo Galván.

Se les explicó parte de la historia de la comunidad, la ubicación geográfica y año de su fundación. Se informó sobre la integración del Comité de Vigilancia Ambiental Comunitaria, su organigrama y su función: proteger al jaguar y cuidar los recursos naturales de la comunidad.

Para el cierre de actividades, se formó un equipo de cuatro integrantes, a quienes se les proporcionó un mapa de la Sierra de Vallejo, en donde localizaron la ubicación de su comunidad. Se les solicitó realizar una composición sobre las actividades que desean hacer en el Santuario NAYAGUAR, guiados por las siguientes preguntas: ¿Qué les gustaría ver?, ¿Qué les gustaría aprender sobre los animales y las plantas de la Sierra de Vallejo? A la mayoría de los niños y adolescentes le gustaría ver a los jaguares, conocer el nombre de plantas y animales de la Sierra de Vallejo, así como el uso medicinal de algunas plantas del cerro. Como dinámica final, resolvieron individualmente el ejercicio de la “Sopa de letras sobre mi contexto” y un cuestionario de evaluación.

Segundo Taller “Los ecosistemas” Para el desarrollo de la temática de los ecosistemas se proyectaron diapositivas en PowerPoint con información teórica e imágenes que facilitaran la compresión de los conceptos. Se explicaron las características de los ecosistemas y los elementos de un sistema. A los participantes les fue muy fácil comprender los factores bióticos y abióticos como componentes de un ecosistema. Así como comprendieron que el clima, la flora y la fauna son elementos que diferencian a los ecosistemas terrestres y acuáticos.

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Los niños mostraron dificultades en la organización de los factores bióticos de un ecosistema como son: los individuos, las poblaciones y las comunidades. Se les explicó con ejemplos muy relacionados a su entorno. Así lograron comprender cómo influye la interacción de los elementos bióticos y abióticos en el equilibrio del ecosistema.

Sin dificultad, los asistentes comprendieron que todo ecosistema está integrado por la diversidad de seres vivos relacionados entre sí, por medio de cadenas alimenticias. Los niños y adolescentes participaron en dinámicas de clasificación los seres vivos según el modo de alimentación, de acuerdo con las categorías de productores, consumidores y descomponedores.

Los participantes del taller comprendieron las relaciones establecidas en las cadenas alimentarias a través de un juego realizado sobre las actividades “relaciones de un ecosistema” y “la telaraña de la vida”. La actividad consistía en que los participantes tenían escrito en su pecho, el nombre de un ser vivo; cada niño representaba un elemento del ecosistema. Agrupados en torno a un círculo, los participantes, con una bola de estambre, establecieron relaciones de dependencia entre los seres vivos. Una vez establecidas todas las relaciones en la cadena alimenticia, se suprimió un elemento y se les invitó a reflexionar sobre cómo se interrumpe el sistema y si puedes mencionar algunas actividades del hombre que interrumpen las relaciones de los ecosistemas.

Los talleristas disfrutaron mucho la actividad y gracias a ella comprendieron la importancia de cada uno de los seres vivos como parte de un ecosistema. Para finalizar, cada uno dibujó su propia cadena alimenticia.

La actividad anterior facilitó la comprensión sobre el equilibrio de un ecosistema y sobre la importancia del jaguar en la cadena alimentaria por su actividad depredadora: es una especie clave de los ecosistemas para el control de poblaciones silvestres. Así, su presencia garantiza la estabilidad y abundancia de presas en su zona, y mantiene el equilibrio ecológico.

Con ejemplos de cadenas alimentarias establecidas en la Sierra de Vallejo, se explicó la importancia de conservar al jaguar para regular las poblaciones de todas las especies de que se alimenta. Con su actividad cazadora, este felino evita excesos poblacionales de ratas y, por consecuencia, ayuda a evitar la aparición de enfermedades, transmitidas por los roedores, que afectan al ganado y al hombre.

Se les explicó asimismo por qué es considerado el jaguar como “especie sombrilla, clave o eje”, concepto que hace referencia al papel que ocupa el felino al cubrir a otras especies para su conservación y protección. Los niños y adolescentes entendieron la importancia de que el jaguar viva en la Sierra de Vallejo y se mostraron orgullosos de contar en su comunidad con un Santuario para protegerlo y conservarlo.

Para trabajar el concepto hábitat, se realizó la actividad, “Todos los seres vivos necesitan un hogar”. En ella, se les preguntó ¿qué necesita cada animal en su hogar?. Las respuestas se plasmaron en dibujos de animales que habitan la Sierra de Vallejo (el jaguar, venados, y tejones) y los elementos necesarios para su supervivencia (agua, aire, alimento, refugio y espacio para reproducirse).

Para finalizar el taller, a manera de evaluación se aplicó un cuestionario, con el cual se pretendía reflexionar sobre los temas de la clase. Algunos participantes mostraron dudas al contestar las preguntas, pero los expositores las disiparon. El cuestionario incluía un reactivo en el que se dibujara un ecosistema de su comunidad y se describieran sus características. Asimismo, incluía una sección en la que se relacionaban dos columnas, una de oraciones relativas al tema y otra de incisos que correspondían a las palabras claves o conceptos con los cuales se completaban las oraciones de la primera columna.

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Tercer Taller: “Diversidad biológica” El objetivo de esta temática fue comprender el significado de biodiversidad o diversidad biológica, las amenazas que sufre a nivel ecosistema y de especie. Por otro lado, se pretendía identificar los problemas causados por la pérdida de la biodiversidad; determinar las causas que provocan la extinción del jaguar, y conocer cómo se establece el registro y la estimación de la cantidad de jaguares existentes en la Sierra de Vallejo.

Para iniciar con el tema, se les preguntó a los participantes qué plantas, animales domésticos y flora silvestre conocen. Las preguntas iban encaminadas a enfatizar la diversidad de especies que forman parte de un ecosistema terrestre o acuático de la Tierra.

Como recurso didáctico, se utilizaron diapositivas con imágenes de distintos tipos de plantas y animales. Los expositores dieron a conocer información sobre los 17 países con mayor megadiversidad, entre los que México ocupa el quinto lugar. Los participantes se mostraron complacidos cuando se les explicó que nuestro país ocupa el primer lugar en reptiles, con 804 especies; el segundo lugar con 491 especies de mamíferos; cuarto lugar con 361 especies de anfibios, y el quinto lugar con un total de 23 441 especies de plantas.

Con la explicación, los niños y adolescentes comprendieron los efectos nocivos de la pérdida de la biodiversidad y la destrucción de ecosistemas, efectos tales como la desaparición de muchas especies vegetales, el hecho de que los animales serán forzados a encontrar un nuevo hábitat en busca de su supervivencia, la extinción de especies. Comprendieron también que al conservar la biodiversidad se promueve la regeneración de otros recursos como el agua, el aire y el suelo.

Como una de las actividades, se realizo un “Teatro mudo de animales”. En éste, los participantes representaron a un animal, a través de la mímica y la imitación de sonidos típicos del animal. La representación buscaba subrayar la diversidad de los seres vivos y propiciar la participación activa de los presentes en la clase.

Durante el taller, se expusieron las causas de la crisis de la biodiversidad, que corresponden principalmente a las actividades humanas. Asimismo, se explicó cómo esta crisis influye en la disminución del número de especies, su tamaño, la variabilidad genética de las poblaciones silvestres, y la pérdida irreversible de hábitats y ecosistemas. Se explicó que la reducción del tamaño de las poblaciones silvestres es ocasionada por la destrucción, degradación o fragmentación del hábitat, sobreexplotación de especies, introducción de especies exóticas y contaminación ambiental.

Los niños de primaria presentaron dificultades para comprender el tema de la crisis de la biodiversidad. Sin embargo, luego de una explicación sencilla y concisa, apoyada en ejemplos de su entorno, se aclararon sus dudas sobre los conceptos.

Conforme al desarrollo del programa, se realizó la actividad “¿Qué harías tú?”. Este ejercicio consistía en la toma de una decisión, entre varias alternativas, para resolver un problema relacionado sobre la pérdida de la biodiversidad. Se presentaron tres conflictos y una vez tomada la determinación, se pide a un representante del equipo que lea en voz alta, las opciones y respuesta elegida. En esta actividad, los niños expresaron diferentes soluciones y argumentaban los porqués de sus respuestas. Al final, llegaban a un acuerdo en el equipo y asumían una postura.

La exposición del subtema de especies en peligro de extinción no presentó inconvenientes, debido a la comprensión del concepto de extinción como desaparición o muerte del animal o planta. Aquí, se señaló el problema causado por la extinción de un animal al dejar de existir, sobretodo se enfatizaron las repercusiones daños en la cadena alimenticia, mismas que afectan también a los seres humanos.

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Para facilitar la comprensión de los motivos por los que el jaguar está en peligro de extinción, se hicieron reflexiones relacionadas con su entorno y las causas de su extinción, tales como la pérdida y fragmentación de su hábitat, la escasez de alimento, la caza, captura y/o comercio ilegal.

Durante el taller, se hizo énfasis en las medidas que se han tomado para la protección del felino: el decreto de la veda total del jaguar, iniciado desde abril de 1987, y que prohíbe su aprovechamiento en vida libre; la tipificación de la comercialización de la piel del jaguar como delito en el Código penal, en el cual se contemplan sanciones de uno a nueve años de prisión y multa de los 300 a los tres mil días de salario mínimo. Aunque los estudiantes de primaria no alcanzaron a comprender la suma total de dinero aplicado como multa, les quedó claro que no se debe matar al jaguar para vender su piel porque quien lo hiciera así sería castigado con cárcel.

Como subtema, el taller abordó la conservación de la diversidad biológica. En este punto, se explicó que existen dos modalidades: la primera corresponde a la conservación ex situ, que ocurre cuando algunas especies en extinción son mantenidas en zoológicos, acuarios y jardines botánicos. La segunda modalidad es conocida como conservación in situ, porque ocurre cuando se cuida la biodiversidad en su entorno natural y se aplican medidas destinadas a la recuperación y rehabilitación de esas especies.

Por otra parte, se presentó el tópico referente a las técnicas de registro del jaguar. Se les explicó a los participantes que existen observaciones indirectas de registros, como son: las marcas, señales olfatorias en sus territorios, excretas, huellas, restos y otras señales de alimentación, además de la utilización de cámaras fotográficas y de video. La exposición del tema se facilitó porque ya habían visto el documental Sierra de Vallejo y la explicación del biólogo Rodrigo Núñez cuando colocó cámaras fotográficas en el cerro para el conteo de los jaguares.

Para finalizar el taller, a manera de evaluación, se reflexionaron los conceptos principales desarrollados durante el taller: Los niños y adolescentes al contestar algunas preguntas, solicitaron que se le explicara de nuevo algún concepto que no quedó claro. Con el ejercicio de la sopa de letras, identificaron nombres de animales víctimas del tráfico ilegal. Además ordenaron letras y formaron palabras. Por último, completaron los conceptos con las palabras ordenadas.

Cuarto Taller “El jaguar” El taller tiene como fin identificar las características físicas del jaguar, su importancia para el equilibrio de los ecosistemas, así como conocer las culturas prehispánicas en las que se le veneró y que difundieron mitos y leyendas sobre él.

Antes de iniciar el taller, se les preguntó a los participantes si conocían al jaguar. La mayoría dio una descripción física general. Se proyectaron las dispositivas con imágenes e información de las características del felino: talla de un ejemplar adulto, que corresponde aproximadamente dos metros y medio; peso, superior a los 150 kilogramos; descripción anatómica (ojos, orejas, el color del pelaje y largo de su cola), y hábitos de la especie.

Se proyectó también un mapa que señalaba las principales zonas dónde habitan los jaguares: Actualmente, se localiza en áreas del continente americano, en varios estados de la República Mexicana, como Nayarit. En dicho Estado, la mayor parte de la población felina se encuentra en la Sierra de Vallejo, especialmente en lugares de difícil acceso que sirven como su escondite.

Se explicó a los participantes que los jaguares son animales territoriales, cuyo su hábitat ocupa un perímetro de 25 a 90 Km2.. Se les explicó también que a estos felinos les gusta el agua y son

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muy buenos nadadores. Ante tal dato, los niños y adolescentes se sorprendieron porque pensaban que, igual que a los gatos, a los jaguares no les gusta el agua.

A la clase se le habló también acerca de la dieta de este animal. Se preguntó a los talleristas si sabían qué comen los jaguares. La mayoría de los niños respondió que venados, armadillos y presas pequeñas. Los instructores refirieron que los jaguares poseen una habilidad extraordinaria para cazar peces, tortugas, cocodrilos e, incluso, sapos. Los jaguares regularmente cazan de noche; son muy ágiles lo mismo en la tierra, que en el agua o sobre los árboles. Gracias a su capacidad como cazador, este felino puede alimentarse de más de 85 especies animales diferentes.

Entre los temas vistos, a los participantes les llamó la atención aquel que hace referencia al nacimiento del jaguar. Se sorprendieron al saber que un cachorro nace a los 100 días de gestación, en un lugar seguro como lo es una madriguera o un tronco de árbol. Los asistentes desconocían que las crías nacen con los ojos cerrados y los abren hasta los 15 días. Otros datos mencionados fueron el peso de las crías, el cual varía entre 700 y 900 gramos, y la longitud, que alcanza los 40 centímetros. Se les dijo asimismo que la madre enseña a sus crías a cazar y permanecen con ella hasta los dos años. Los niños y adolescentes ignoraban que el promedio de vida del jaguar ascendiera a 12 años en estado silvestre y 20 años en cautiverio.

Con la descripción del hábitat de la Sierra de Vallejo, se realizó la actividad “Un viaje imaginario” sobre la vida del jaguar. Se solicitó a los participantes se relajaran y cerraran los ojos, mientras se leía la lectura sobre el viaje imaginario. Algunos niños no se concentraron y abrían los ojos para ver a sus compañeros. Para finalizar la actividad, se les pidió una narración sobre lo visto en el viaje imaginario y lo ocurrido en el hábitat del jaguar. De manera voluntaria se les solicitó que compartieran su experiencia en el transcurso del viaje. Además hicieron un dibujo donde plasmaron la vida del jaguar.

Gracias a que durante el primer taller se explicó la teoría concerniente a los ecosistemas y el equilibro ecológico, el ejercicio del viaje imaginario se realizó con éxito y se logró la fácil comprensión de la función ecológica del jaguar dentro de la cadena alimenticia.

Al iniciar el subtema los conflictos y peligros a que se enfrenta el jaguar, se les preguntó si conocían algunas causas de extinción del jaguar. La mayoría respondió: “la cacería”. Posteriormente se explicaron que además de la cacería, existen otros peligros como las enfermedades y la deforestación.

La siguiente exposición abordó el papel cultural del jaguar en los pueblos prehispánicos. Se les informó que en la América precolombina, se adoraba al jaguar como símbolo de valentía, poder, belleza y magia. Se les contaron algunas leyendas. Les pareció divertida aquella que cuenta el origen de las manchas del jaguar.

Al finalizar el taller y para evaluar las actividades desarrolladas en la clase, los niños completaron una ficha sobre las características del jaguar y realizaron otras actividades lúdicas:. Con la “sopa de letras”, buscaron las palabras claves relativas al tema de las cadenas alimenticias, y encontraron la oración que destaca la importancia del jaguar como “especie eje o sombrilla”, a través de vocales numeradas.

Quinto Taller “El Medio Ambiente” Los objetivos del presente taller son: a) identificar y analizar el significado de la palabra “ambiente”; b) diferenciar entre los recursos renovables y no renovables; c) comprender la importancia de preservar los recursos naturales y la manera de gestionarlos para su persistencia; d) adquirir el conocimiento sobre cuáles son las condiciones básicas para la sustentabilidad.

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Al principio del taller, se preguntó a los asistentes qué es el medio ambiente. Respondieron que es todo aquello que los rodea: el aire, el agua y la tierra. Posteriormente, los instructores definieron al medio ambiente como un “conjunto de elementos abióticos (energía solar, suelo, agua y aire) y bióticos (organismos vivos) que integran la delgada capa de la Tierra llamada biosfera, sustento y hogar de los seres vivos”.

Una vez comprendido el concepto de medio ambiente, se les cuestionó qué elementos naturales se necesitan para vivir. Respondieron el aire, el agua y alimento. A continuación, se les explicó que los recursos naturales, como elementos de la naturaleza (suelo, aire, agua, animales y plantas), forman parte del medio ambiente y son aprovechados por los seres humanos para su bienestar y supervivencia.

Se realizó la actividad “Mi amigo el árbol”. Antes de iniciar, se indicó que los árboles además de absorber el aire contaminado, lo devuelven limpio. Durante el juego, se formaron parejas. A uno de los integrantes se le vendaron los ojos. Su compañero debía guiarlo a un árbol. La tarea del alumno vendado consistía en tocar y conocer el árbol, explorar su corteza, ramas, irregularidades, hojas. Su compañero le daba datos, como los colores y formas del árbol. Al final de la actividad, comentaron al grupo cómo sentían, olían, e imaginaban los árboles. Como evaluación, dibujaron y colorearon a su árbol amigo e hicieron una lista de los organismos que encuentran refugio y alimento en él.

Para explicar la importancia del cuidado de los recursos naturales, se proyectaron diapositivas con información sobre las categorías de recursos renovables y no renovables. Se les aclaró que aunque los recursos renovables pueden renovarse, su sobrexplotación puede causar la extinción de las especies, hasta el grado de que ya no sea posible su regeneración. Como muestra, se mencionó el caso de la tortuga marina, el venado cola blanca, el jaguar, el henequén, el mármol y los mangles.

Como ejemplo de recurso renovable limitado, se señaló el agua.

Sobre los recursos no renovables, se dijo que éstos pueden utilizarse sólo una vez. Se ejemplificó con algunos minerales y el petróleo, los cuales una vez agotados, dejarán de existir en la naturaleza. Los niños entendieron fácilmente este punto, ya que relacionaron los recursos naturales, el uso y el consumo de los mismos.

Después se discutió respecto a los vínculos del ser humano con el ambiente, sobre cómo los seres humanos transforman la naturaleza para su beneficio, con la construcción de carreteras, la crianza de animales el cultivo en los campos y el desvío de los ríos.

Se buscó concientizar a los asistentes respecto al uso racional de los recursos, para asegurar la permanencia de éstos en el futuro. Se les indicó que se puede gozar de ellos, sin dañar ni alterar el medio ambiente, con tal de evitar la destrucción de hábitats de especies amenazadas, como el jaguar. Así, se les instruyó acerca de la importancia de la promoción de acciones para el desarrollo sustentable y uso moderado de recursos.

Se cuestionó a los asistentes acerca de las medidas para evitar la erosión y deforestación. La mayoría respondió: “plantar árboles”. Para complementar su respuesta, se les indicó que otras acciones eran el combate de incendios, la disminución del sobrepastoreo y la prohibición de las talas abusivas y destrucción de vegetación.

Para finalizar el taller, se les explicó el concepto de desarrollo sostenible que puede ser entendido de la siguiente manera: “satisfacer las necesidades de las generaciones presentes sin poner en peligro la capacidad de las generaciones futuras para atender sus propias necesidades”.

Además se expusieron las condiciones básicas necesarias para alcanzar la sustentabilidad: respetar la vida de las plantas y animales, la naturaleza, la cultura e historia de las comunidades, evitar el abuso, la destrucción y contaminación de los recursos naturales.

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Con la finalidad de concientizar a los alumnos sobre la explotación inadecuada de los recursos renovables, se realizó la actividad en equipo: ¿Qué puedes hacer para ayudar a salvar a los felinos?

Los participantes comentaron en el equipo las acciones a realizar para salvar a los animales salvajes, como es el caso del jaguar que habita en la Sierra de Vallejo.

Como evaluación, los participantes realizaron distintas actividades: contestaron preguntas que pretendían hacerlos reflexionar sobre el tema del medio ambiente y los recursos naturales: ¿Por qué la actividad humana produce contaminación?, ¿En qué forma se protege el agua, aire y suelo en tu localidad?, ¿Qué debería hacer el ser humano para relacionarse adecuadamente con la naturaleza?, ¿Cómo se utilizan los recursos naturales en tu casa? Posteriormente, solucionaron ejercicios matemáticos que descubrían la palabra clave “Medio ambiente. Redactaron una petición a los cazadores para solicitar que no maten al jaguar porque es una especie en extinción. Resolvieron un crucigrama y escribieron una oración con las palabras que encontraron en él. Por último, firmaron una carta compromiso en la que se comprometen a contribuir en la conservación de la naturaleza en beneficio de las generaciones actuales y futuras, a través de cinco acciones a realizar.

Evaluación del proceso La evaluación de los talleres se realizó para corroborar si los participantes adquirieron los conocimientos teóricos y prácticos. El grado de aprovechamiento se midió con la asistencia de los niños y adolescentes, su participación activa y crítica en el desarrollo de la temática, así como con la comprensión de la información y manejo de conceptos.

La participación oportuna en cada una de las actividades realizadas durante la investigación de campo, reflexiones y la opinión por parte de los participantes es muy significativa. Al final de la sesión del taller, se describió lo más fácil de aprender, lo más difícil o no comprendido, es decir se evalúo para orientar.

Para la evaluación, se tomó en consideración el programa de educación ambiental: los materiales didácticos y las técnicas (si éstas permitieron alcanzar los objetivos planteados). Igualmente se tomó en cuenta la comprensión y manejo de conceptos e información, y los comentarios de opinión de los niños y adolescentes.

Algunas de las estrategias de evaluación estuvieron explícitas en las actividades propuestas en los talleres. Se hicieron las observaciones en la reflexión de los mismos. Por ejemplo, al expresar sus pensamientos u opiniones que reflejaban sensibilización y cambios de actitud a favor del jaguar a través de dibujos, de escritura, operaciones matemáticas, redacción de cartas a los cazadores para que no maten al jaguar y solución de sopas de letras. Todas las actividades realizadas se guardaban en una carpeta. Se observó que los niños y adolescentes prestaran atención al hacer comentarios referentes al tema, ya que en momentos, sobre todo los más pequeños, se distraían.

La evaluación de los niños y adolescentes fue cualitativa. Se realizó con una lista de verificación de contenidos y con la implementación del proyecto de Educación Ambiental. En el aprendizaje de los contenidos del programa de educación ambiental, se valoró la calidad y el nivel de aprovechamiento favorable de los alumnos como resultado de la dinámica del proceso de formación. La valoración se realizó con la finalidad de revisar y mejorar el programa de educación ambiental, los objetivos propuestos, la adquisición de conocimientos y las actitudes hacia el cumplimiento de las actividades antes mencionadas.

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No se realizaron visitas guiada a la Sierra de Vallejo. Sin embargo, los niños y adolescentes tienen mucho interés en visitar el cerro. No fueron programadas debido al temporal de lluvia. En cambio, se les proyectó la película “Sierra de Vallejo”, realizada por el programa “Especies” de la televisora de la Universidad Autónoma de Nayarit (TV-UAN). La proyección tenía como fin recrear para los talleristas, un recorrido por el paisaje de la Sierra de Vallejo.

Conclusiones Se obtuvo una respuesta muy favorable de la comunidad, específicamente por parte de los niños y adolescentes con los que se trabajó el programa de educación ambiental. De este modo, se cumplió el objetivo: “lograr un cambio de actitud en niños y adolescentes hacia la valorización de la naturaleza y conservación del jaguar, en el Ejido Úrsulo Galván, Municipio de Compostela, Nayarit”.

Con la metodología propuesta, se consiguió el fortalecimiento de actitud positiva ante la conservación del jaguar y su hábitat. Las mediciones realizadas con la escala Likert permitieron corroborar que el método empleado para esto dio resultados satisfactorios. Se logró sensibilizar con valores ambientales a los niños y jóvenes, y a través de éstos, a sus familias. Además de fomentar en la comunidad, el uso racional de los recursos naturales.

La participación de los adultos, fue muy atinada en el diagnóstico, la elaboración de las encuestas, el cuestionario de conservación ambiental y el monitoreo. Se llegó a la conclusión de que fue acertada la idea de dirigir el programa de educación ambiental a niños y adolescentes, ya que “son las generaciones del futuro las que deben aprender a conservar los recursos naturales”.

Se seleccionó el contenido temático del programa de educación ambiental: El contexto, Conservación de los ecosistemas, Biodiversidad, El jaguar, y Medio Ambiente. Cada lección incluyó como eje central al jaguar y fueron integradas por objetivos, conceptos, metodología, material gráfico (ilustraciones, esquemas, fotografías, diagramas), ejercicios de reflexión a realizar como evaluación y actividades lúdicas. Los temas se diseñaron para promover la sensibilización con respecto a la conservación de los recursos naturales de la Sierra de Vallejo y la preservación del jaguar como especie en peligro de extinción.

Con el programa de educación ambiental, se transfirieron en los participantes de 10 a 15 años conocimientos, actitudes y valores ambientales, para la adopción de acciones positivas de respeto hacia la conservación y la diversidad biológica del contexto.

Los adultos aportaron ideas y propuestas para generar proyectos de ecoturismo. Con el uso racional del ecosistema, podrán contribuir a mejorar su nivel económico y la calidad de vida de la población.

La evaluación de los talleres fue un instrumento para comprobar el grado de aprovechamiento de los participantes, en cuanto a conocimientos teóricos y prácticos. La participación acertada de los asistentes, sus comentarios críticos y los ejercicios realizados, permitieron concluir que se comprendió exitosamente la información y los conceptos.

La participación, las reflexiones y la opinión de los participantes son muy significativas, pues reflejan la sensibilización y solidaridad de los niños y jóvenes en torno al medio ambiente y su conservación. Al final de la sesión del taller se pidió a los participantes que indicaran que fue lo más fácil de aprender, lo más difícil o lo no comprendido. La evaluación de contenidos, materiales didácticos y técnicas educativas, permitieron a los instructores mejorar el taller, sus objetivos, temáticas y metodologías para involucrar a la comunidad en el cuidado de su entorno y la protección del jaguar. !

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Jonás González Illoldi

El experimento del doctor Hablegauser Daniel –Todos son unos idiotas–, exclamó categóricamente Daniel.

–¿Tus amigos o todo el mundo?–, preguntó el Doctor Hablegauser.

–Todos.

Los dos se quedaron callados. Ambos sabían que ese día se cumplían tres años de la primera vez que Daniel entró al consultorio. Los dos sabían que después de esos tres años, nada había cambiado.

Daniel veía el techo del consultorio acostado en el diván. Esa era la rutina que seguían cada semana. Todo empezaba cuando hacía una aseveración radical acerca de alguno de los aspectos de su vida para, inmediatamente después, entrar en un estado de total silencio.

Daniel llegó tres años atrás a ese consultorio como un experimento, cuando la relación que tenía con una contadora terminó con: “No he conocido a nadie tan neurótico, obsesivo y soberbio como tú”. Decidió hacer algo para entender esas palabras. Como todos los jueves, fue a la muestra semanal de cine clásico en la Cineteca, que ese día, presentaba Annie Hall. Daniel experimentó una catarsis cuando, al salir, se encontró frente al consultorio de un psicoanalista. En ese momento decidió que le daría una oportunidad a otro ser humano de reparar lo que estuviera mal con él mismo.

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Sin saber qué hacer en una de las sesiones conoció al doctor Hablegauser y lo primero que salió de él fue: “Odio a todo ser humano en el planeta”. Supuso que el psicoanalista sabría que hacer después de esa frase, sin embargo, el doctor no dijo nada esperando que Daniel ampliara su comentario. Desde aquel día, el doctor Hablegauser utiliza el tiempo y el dinero que Daniel le brinda para planear y comprar los ingredientes de la cena del jueves con su esposa. Daniel cuenta huecos, azulejos, y revisa con detalle todos los diplomas colgados en la pared del silencioso doctor. Ese día en particular, después que comentó que todos eran unos idiotas, parecía que todo continuaría en un curso natural. CContaba los huecos del techo utilizando el mismo método cada vez, dividiendo el techo en cuadrantes y rectángulos imaginarios para su fácil contabilización y mayor efectividad en el cálculo. Pero a mitad del hueco ciento cincuenta y seis, y del análisis de los cangrejos con ajo del doctor, a uno de los dos se le ocurrió continuar con el discurso nunca terminado.

–¿Crees que son las personas que conoces los culpables de esa sensación tuya?-, preguntó el doctor.

–Por supuesto que sí, yo no soy idiota, son ellos los que dicen, hacen y piensan como tal–, respondió Daniel.

El doctor permaneció en silencio analizando si fue lo correcto terminar con la rutina que tanto les había funcionado. Con un dejo de determinación, abandono la preparación de los cangrejos y decidió jugar a la psicología.

–El hecho que hagan cosas diferentes a ti, no indica que sean idiotas.

–No son las cosas diferentes, es la manera de hacerlas lo que es tan frustrante.

La semana anterior, después de la sesión del jueves con el doctor, Daniel había recibido la noticia que Diana, la mujer con la que vivía, lo dejaba para irse con alguien que no fuera tan soberbio. Él no entendía qué podía ser lo que salió mal. Sus opciones se debatían entre el día que ella le pidió ayuda para armar y cambiar el nuevo espejo del baño y él le dijo: “Inclusive un simio, si supiera leer, ayudado por un banquito y un martillo, podría cambiar ese espejo con tan sólo abrir la hoja de instrucciones”; o bien, podría ser la ocasión en que ella, presumiendo que en su número musical había recibido una ovación de pie, se llevó una respuesta parecida a: “Era el Himno Nacional, no dudo que seas buena pero ya estaban todos de pie”.

Mientras analizaba esas opciones, pensó en muchas que, ante los ojos de alguien más, podrían ser catalogadas como actos de superioridad y soberbia. Finalmente, desechó la idea de que pudiera estar equivocado y se despidió de la cantante de ojos azules.

A mitad de la noche, Diana terminó de empacar sus cosas, Daniel bajó el libro que leía para verla mientras se marchaba con seis cajas llenas. Le dijo adiós con la mano y continuó inmiscuido en el mundo de Crepúsculo. Diana lo volteó a ver incrédula, tomó dos de sus cajas y bajó las escaleras. Este proceso lo hizo cuatro veces, la última caja era demasiado grande e intentó bajarla arrastrando, se volvió con Daniel como pidiendo ayuda, él sólo dijo: “Hubieras empacado en dos cajas diferentes”. Alguien normal hubiera supuesto que tales acciones derivarían en la total alienación de la chica que alguna vez dijo amar, él sólo pensó: “Se le va a romper”. Minutos después cuando escuchó el sonido de las cosas de la caja desplomarse, sonrió, dejó su libro, apagó las luces y se quedó solo en un departamento con el espejo del baño chueco.

–Vamos a hacer un experimento–, dijo el doctor intentando llegar a algún punto coherente con su paciente más antiguo.

–Me encantan los experimentos, ¿qué vamos a hacer?–, preguntó Daniel, genuinamente intrigado por la posibilidad de hacer un cambio.

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–Dices que vives con dos personas más.

–Sí, unos completos idiotas.

Cuando Diana se fue, Daniel no se quedó solo. Le gustaba pensar que algún día lo podría hacer, pero por el momento, en el departamento con dos habitaciones, el cuarto que no era ocupado por él, y anteriormente por Diana, estaba siendo habitado por Carlos, el único amigo que todavía lo soportaba, y Georgina, su novia.

Daniel poco sabía de ellos. Carlos trabajaba en un despacho legal y sólo llegaba en las noches a jugar videojuegos con él, mientras que Georgina, al no soportar los malos tratos de Daniel, se encerraba en su habitación pretendiendo estar sola. Además de las noches de PlayStation, Daniel se daba cuenta que tenía compañeros cuando peleaban en la sala. Repetían constantemente los argumentos de la pelea, Georgina le reclamaba a Carlos la carencia de interés y aceptación por lo que hacía, además de la falta de cuidado que tenía por la casa; Carlos le reclamaba su poca flexibilidad y su incomprensión, pues él siempre llegaba muy cansado de trabajar y no podía hacer las labores domésticas que ella requería. Durante cada pelea, Daniel dejaba lo que estuviera haciendo para escuchar y buscar una solución que nunca comentaba en voz alta. Se jactaba de siempre estar seguro de cómo una relación podría funcionar. Cuando Carlos y Georgina peleaban, él sabía qué deberían hacer para solucionar las cosas. Sabía que si Carlos se inmiscuía más en las labores de Georgina y utilizaba su tiempo libre en hacer algunas de las reparaciones domésticas en lugar de jugar videojuegos, todos los problemas desaparecerían. Daniel escuchaba las peleas, pensaba que eran unos estúpidos por no saber cómo resolverlas, y sonreía con la misma satisfacción con la que lo hacía después de leer una mala novela.

–Ellos también son unos estúpidos, según tu percepción–, estipuló el doctor.

–Él trabaja en un despacho legal después de haber estudiado seis años de medicina, y ella no puede decirle que quiere casarse por miedo a que la deje. No hay nada más que decir–, afirmó Daniel.

–Debes entender que cada persona actúa de manera independiente y no eres nadie para juzgarlas.

–Pero si están haciendo tonterías es necesario decírselos.

–No has llegado muy lejos haciendo eso.

–Es porque son idiotas.

Cuando Daniel cumplió doce años, sus padres pensaron que era tiempo de conseguirle un trabajo. Decidieron que era el momento de darse cuenta de cómo se gana el dinero y el trabajo que cuesta hacerlo, intentarían enseñarle un poco de humildad. Los primeros dos días de Daniel repartiendo volantes fueron difíciles, se tomaba más de cuatro horas en repartir cuatrocientos volantes.

Los otros niños trabajando en las esquinas periféricas, lo hacían en la misma cantidad de tiempo, pero Daniel se sentía inconforme, suponía que habría un método para agilizar el trabajo y poder irse a jugar más temprano.

Al tercer día notó la baja cantidad de volantes que entregaba cada vez que el semáforo se ponía en rojo y que tal cantidad derivaba en que sólo pudiera entregar cien cada hora. Después de analizar el tiempo que duraba la luz de alto, y la cantidad promedio de autos que se detenían en esa particular esquina, decidió que podría, con un poco más de esfuerzo físico, entregar el doble de volantes e irse en la mitad de tiempo a jugar. Puso su plan en marcha de inmediato, corrió a cada uno de los autos y les daba los volantes aún cuando no los querían recibir, después de dos horas, estaba libre y pudo irse a jugar. En su camino triunfal hacia el parque, los demás niños lo volteaban a ver incrédulos. Por primera vez en su vida, Daniel sintió lo que sucedía cuando hacía algo mejor que los demás. Decidió que siempre lo haría de la misma manera.

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Unas semanas más tarde, los demás niños se pusieron celosos de la velocidad y efectividad de Daniel. Corrieron con el encargado y lo acusaron de entregar dos volantes por automóvil. El supervisor fue con él y lo regañó sin siquiera preguntar sus métodos. Daniel se sintió frustrado al ver tan tremendas fallas en el sistema, dejó su trabajo y se prometió que haría lo posible para no trabajar como los demás.

Años después, cuando cumplió dieciocho, fue a una empresa y les llevó un plan para volver el lugar más eficiente y agilizar sus procesos. Acataron cada una de las indicaciones y su productividad se elevó rápidamente. En poco tiempo, muchas empresas le pagaban a Daniel para implementar nuevos métodos y subir sus ganancias. Nunca tuvo que trabajar, sólo les decía a los demás cómo hacerlo mejor.

Daniel siguió con su método de trabajo fuera de las empresas, diciéndole a la gente que conocía cómo resolver sus problemas. Algunos lo entendían como alguien muy servicial, otros lo odiaban por el tono condescendiente y soberbio de sus indicaciones. Pasó el tiempo y Daniel dejó de comentar sus planes. Ahora veía a las personas tratar de resolver sus dificultades, se quedaba callado y emitía un rápido juicio. Luego de varios comentarios sarcásticos, dejó de tener amigos.

–Vas a ir a tu casa– ordenó el doctor– y vas a ayudar a tus amigos en lo que sea. Sea lo que sea, si dicen, hacen o piensan algo, vas a estar de acuerdo con ellos y harás lo que sea para demostrárselos. La siguiente semana hablaremos y me dirás cómo te sientes. Verás que será un cambio interesante–, concluyó.

–Nos vemos la siguiente semana–, se despidió Daniel, dispuesto a considerar las notas del psicoanalista. Se levantó del diván. Hizo un último recuento de los diplomas del psicoanalista, y salió del consultorio.

Tomó un taxi en la primera esquina. Pasó el camino hacia su casa de la misma manera que todos los jueves, haciendo un recuento de los cincuenta y tres edificios, las setenta y seis casas y los veinticuatro lotes baldíos que pasaba en el trayecto. Contó las cuadras, las personas y los animales que veía en la calle, lo cual era la parte que menos le agradaba: se molestaba al ver que eso cambiaba y nunca había la misma cantidad que el jueves anterior.

Cuando el taxista le pidió el dinero, que Daniel sabía se balanceaba entre los setenta y cinco y los ochenta y cinco pesos, se dio cuenta que el taxímetro marcaba ciento cincuenta y seis. Tomó un billete mayor al de cien que siempre sacaba para pagar y recibió su cambio sin decir otra palabra.

Vio al taxi alejarse y desaparecer entre los demás autos, volteó a ver su reloj, casi con la certeza que serian las 9:50, pero se llevó una sorpresa al ver que marcaba las 10:34. Recordó que la sesión de ese día había sido de más de media hora, casi había cumplido la hora completa con el doctor, entendió en ese momento que la tarifa del taxi había subido por la hora y que el taxímetro no había querido jugarle un mal chasco. Daniel se detuvo a meditar eso mientras caminaba hacia la entrada de su departamento. Se sintió repentinamente feliz cuando notó que no había dicho, hecho, ni pensado algo agresivo contra el taxista, llegó a la conclusión que había estado de acuerdo con él sin razonarlo. Una sensación de triunfo llegó a él, quizás el doctor estaba en lo correcto. Entró al departamento que había dejado ese día en la mañana y al que no había regresado hasta ahora.

Prendió la luz de su casa, dejó su abrigo en la puerta y caminó hacía el baño como siempre lo hacía. Al pasar notó un bote de leche lleno de un líquido naranjoso que olía como automóvil. Tropezó con unas cajas de cartón que estaban en el piso, de una de ellas salía la blusa rosa con la que Georgina dormía cada quince días. Sin darle más importancia, Daniel entró al baño.

Lo que se encontró rompió toda la rutina con la que trabajaba las noches de los jueves, tan precisa, que el mismo Carlos, la persona que ahora yacía en el piso del baño, sabía que no debía usar esas instalaciones aproximándose las diez. El suelo estaba lleno de sangre, un pequeño arroyuelo

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rojo se formaba entre las hendiduras del piso. Carlos no podía moverse, casi ni hablar, dirigía a Daniel una tierna mirada con la que parecía despedirse. Daniel se asustó al principio, volteó alrededor intentando descifrar un siguiente curso de acción, pero en el camino alrededor del baño, sus ojos se encontraron con dos pedazos de vidrio del espejo, pintados de sangre en las puntas.

Se relajó, casi entendiendo qué había sucedido. El espejo del baño estaba roto, varios pedazos en el piso explicaban la intensidad con la que había sido destruido, pero los dos trozos al lado de las muñecas del desahuciado Carlos, explicaban la razón.

Daniel respiró profundo, poco a poco se deshacía de los furiosos pensamientos sobre Carlos que aparecían en su cabeza. Recordó las palabras de su terapeuta e intentó no juzgarlo, regañarlo y más importante aún, intentó no pensar que era un idiota. Sintió la misma ira que hace años cuando los niños lo acusaron por ser más eficiente, pero también sintió la misma impotencia. Hizo lo que pudo para calmarla, pero era demasiado.

Caminó hacia la sala de su ahora trágico departamento, antes de salir del baño escuchó un gemido de Carlos. Y fue con ese sonido gutural casi animalizado que se calmó. Daniel miró alrededor de la sala y vio el bote con la gasolina. Resolvió hacerle caso al doctor.

Daniel entró al baño con el bote en la mano, decidió llevar a cabo su plan rápidamente y sin posibilidad de arrepentimiento. Le quitó la tapa como descorchando sidra navideña. Vació todo el contenido sobre la cabeza y el cuerpo de su amigo. Recordó todas las veces que Carlos lo había ayudado, aún sin pensar que era del todo un ser inteligente, reconoció hacia su interior que había sido un buen amigo. Daniel intentó serlo para él también.

–Buena decisión, amigo–, así se despidió antes de sacar unos cerillos de su bolsa.

Daniel prendió el cerillo sin miramientos, lo tiró sobre Carlos y salió del baño.

Desde el interior de su cuarto veía la excesiva iluminación que causaba el fuego al interior de su hogar. Escuchó el sonido de la ventana del baño romperse. Daniel se sentó en su cama y se dispuso a leer el último capítulo de su novela muy satisfecho con la humildad que había demostrado.

Carlos Carlos sabía desde hace mucho tiempo que Georgina quería casarse. La conocía demasiado bien como para saber que su crianza católica no la permitía sentirse a gusto viviendo con un hombre en amasiato. Claro que Carlos no pensaba hacer nada al respecto. A pesar de estar feliz la mayor parte de los días que pasaba con ella, sentía que no estaba listo para hablarle a sus amigos y seleccionar un padrino de vino, un padrino de anillo y decirle a Daniel que no estaba invitado a la boda. La omisión de su amigo no era decisión de Carlos, pero bajo ninguna circunstancia los padres de su novia lo permitirían.

Dos años atrás, Daniel atendió una de las cenas donde Carlos intentaba llevarse bien con sus nuevos suegros. Los conservadores padres de Georgina no se sintieron cómodos con una persona más en la mesa que corrigiera a todos los comensales sobre sus hábitos alimenticios, modales en la mesa y formas de adorar a Jesús. Ellos sentían que el derecho les correspondía y no permitirían una intromisión a sus costumbres.

Carlos sabía lo que sucedería cuando Daniel fuera informado de su exclusión del magno evento: tendría que empezar a buscar una nueva casa después de algunas horas de insultos, pero la peor parte sería que no podía imaginar vivir sin Daniel, a quien todavía consideraba su mejor amigo y le gustaba pensarse como el único que podía entender y domar el comportamiento de su neurótico casero.

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Esa mañana, todo esto no importó para nadie. Carlos sabía que Daniel estaba escuchando los gritos que Georgina intentaba inútilmente silenciar en su discusión. Carlos había llegado demasiado cansado la noche anterior y no cumplió con la promesa de limpiar la mancha de pintura roja que, desde hace un año, ensuciaba la recámara que compartía con su novia.

Georgina explotó y decidió dejar a Carlos. Inició la discusión con la intención de no ser escuchado, los dos sabían de la atención de Daniel cuando sus airadas y ruidosas conversaciones comenzaban. Después de los primeros argumentos, Georgina no hizo caso a la posibilidad de los oídos atentos de Daniel y continuó gritando con decibeles cada vez más altos.

La joven le echó en cara los mismos argumentos de siempre, pero esta vez, el mayor de ellos fue el hecho de vivir con alguien a quien nadie soportaba. Carlos tenía que decidir si prefería vivir con la mujer de su vida o con el tipo que no lo quería en la suya. Georgina salió de la casa muy molesta después de conocer la decisión de su novio.

Carlos no tuvo más opción que ir al trabajo. En el camino y en el despacho, seguía pensando en Georgina. Cada imagen que pasaba por su cabeza aumentaba el dolor. Sus compañeros se dieron cuenta y pasaron todo el día preguntando si tenía algún problema. Él contestaba todas esas preguntas con la misma respuesta: “Todo está bien, pero tengo unas cosas que arreglar en la noche”.

El día laboral terminó antes, cuando su jefe lo vio tan alicaído. Carlos estaba al borde de las lágrimas. Era evidente y todos lo notaban. Salió de la oficina una hora antes, una cuadra después de haber dejado el lugar, se inclinó y se puso a llorar como no lo hacía desde niño. A pesar de esto, sabía lo qué tenía que hacer cuando llegase a casa.

Carlos llegó a una hora que no acostumbraba. No había nadie en casa. Adivinó que Daniel estaría en su junta semanal con el loquero, y Georgina ya habría pasado por la casa y se habría ido.

Tropezó con las cosas de ella en la sala, todas acomodadas en cajas, dispuestas a ser transportadas a su nuevo lugar de residencia.

Carlos entró a su recámara. El clóset estaba casi vacío, sólo sus camisas elegantes y sus playeras de los Pumas estaban colgadas, la mitad de los cajones solos y la cama deshecha. Pensó: “Hasta empacó las sábanas que compramos entre los dos”. Se sentó en la cama y observó la habitación vacía. Antes parecía tener vida, desde que Georgina sacó sus cosas, el lugar aparentaba estar muerto. La mancha roja en el piso se veía más grande y amenazante. Carlos se tomó esos minutos para sentir pena por él mismo. Sabía que eso no duraría mucho tiempo y se dispuso a disfrutarlo.

Media hora más tarde, después de varias lágrimas, se levantó de su cama, tomó el desatornillador y se dirigió al baño decidido a terminarlo todo. Poco tiempo después, se escuchó en el edificio el ruido del desatornillador impactarse contra el espejo seguido de un inquietante silencio.

El Señor González La caída de un hombre cubierto en llamas y procedente del quinto piso del edificio atrajo todo tipo de atención. Niños que pasaban, peatones que salían de su trabajo, autos morbosos, bomberos, policías e inclusive una ambulancia que circulaba por el rumbo, acudieron al lugar.

Los hombres uniformados limpiaron y arreglaron la situación. Los bomberos apagaron el cuerpo sin vida de uno de los inquilinos de ese departamento, mientras los policías hicieron varias conjeturas de los hechos para saber qué había sucedido.

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Todos los miembros de la junta de colonos del edificio estábamos impactados. Siempre pensamos que quien sería capaz de cortarse las venas y prenderse en fuego sería Daniel. Siempre tan neurótico y soberbio.

Después de escuchar las teorías de la policía, conocer los hechos, platicar con los involucrados y escuchar todos los rumores en el edificio, formulé mis dos personales teorías.

La primera. Esa mañana, Carlos, después de enterarse que su novia lo dejaba, compró gasolina para quemar el departamento. Estando en su cuarto, se arrepintió de todo, fue al baño, rompió el espejo con el desatornillador y se cortó las venas. Daniel llegó al lugar horas después, vio a su amigo en el piso, entendió que tomó la estúpida decisión de matarse pero, malentendiendo los consejos de su terapeuta y con algún extraño sentido de humildad, lo ayudó sin juzgarlo y lo quemó para su pronta muerte.

La segunda. Esa mañana, Carlos entendió que Georgina tenía mucha razón en su enojo. Decidió que se mudaría con ella a otro lugar, pero que primero tendría que despedirse de Daniel en la noche, lo cual hizo molestar un poco a Georgina quien salió colérica rumbo a su trabajo. Ella pasó en la tarde para arreglar y guardar sus cosas sin que Daniel la molestara, acordó con Carlos que él guardaría el resto del equipaje en la noche, mientras ella contactaría a un servicio de mudanza para sacar la cama y los muebles al día siguiente.

Carlos llegó en la noche con un bote de gasolina para que su amigo pudiera quitar la mancha roja del piso de su recámara y así poder rentarla. Mientras Daniel –quien tardaba más tiempo del normal en llegar a casa- no estaba, Carlos se sintió culpable por dejarlo y se decidió a limpiar la mancha del piso, aunque optó por arreglar primero el espejo del baño que estaba muy chueco.

Entró al baño con el desatornillador. Por algún sobresalto, Carlos se resbaló y golpeó con el espejo. Los filosos trozos del vidrio le cortaron las venas. Rápidamente se desangraba. No tuvo fuerzas para moverse y menos para comunicarle el accidente a Daniel, quien malinterpretando los consejos de su analista, y con un extraño sentido de humildad, le prendió fuego para acelerar su muerte. Cuando se quemaba, Carlos encontró fuerzas de un golpe de adrenalina y saltó a su muerte por la gran ventana del baño.

Imaginé que nunca sabría qué era lo que realmente había pasado.

Doctor Hablegauser Los cangrejos se cocían lentamente mientras el doctor rebanaba con delicada calma los ajos que complementarían su platillo. Estaba muy contento de haber producido un cambio. Sentía la misma dicha que un soldado al colgar la bandera de su patria en territorio enemigo. Él sabía que era el inicio de una transformación que Daniel había aceptado. Por fin podría trabajar con él y ayudarlo a dar un salto a una nueva vida.

El orgullo que sentía por él mismo no le impidió ver el noticiero de esa noche. Después de ver varias entrevistas con los colonos del edificio, donde un hombre cubierto en llamas había saltado de la ventana de su baño, siguió rebanando el ajo con una navaja de afeitar.

–El terapeuta de ese individuo debe ser un idiota, pero aceptémoslo, no todos son tan buenos como tú, Tobías–, pensó el doctor. !

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Entrevista Realizada por la Dra. Alicia MartĂ­nez GarcĂ­a.

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Laura Serrano Zenteno

La lengua y el poder en el ‘Prólogo’ a la Gramática Castellana Escribir bien es todo un arte. Aquellos que sobrevivan a las masacres del lenguaje tendrán el mundo -o el reino- a sus pies. En el inolvidable año de 1492, en los albores de la aún no establecida España, un gramático se aventuró a conquistar -desde el pupitre- al mundo.

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El presente ensayo se conquistará a partir de la siguiente hipótesis: la lengua castellana es utilizada como instrumento de dominación en el “Prólogo” a la Gramática Castellana (1992) de Elio Antonio de Nebrija. Para no caer en digresiones innecesarias, se echará mano de la teoría que el texto en estudio proporciona. Además, se extraerá y establecerá una metodología para aplicarla al pre-texto. Es imposible e inútil afirmar que la buena gramática ha estado presente desde el inicio de la lengua. Uno de los más grandes y reconocidos exponentes de la gramática ha sido Nebrija; una prueba de ello es su basta obra. Tras una buena intención educativa siempre existe una intención de dominación; tras una obra y un prólogo dedicados, una intención oculta.

Existen dos grupos de lectores: los que leen el prólogo y aquellos que lo omiten. El prólogo es esa ‘pequeña’ parte de las obras que va antes del texto y de la introducción. Se destaca por describir de manera somera, con un análisis o bien con una crítica literaria, la semántica global de la obra presentada. En nuestro caso, el prólogo se dedica a Isabel ‘La Católica’ y hace un recuento histórico de las diversas culturas que dominaron a otros pueblos -romanos, griegos y judíos. En él se plantea la importancia de la lengua al momento de conquistar al enemigo. La idea de dominación por medio y gracia del lenguaje se mantiene como una constante. Nebrija establece la historia de las tres lenguas clásicas que perduran gracias a la existencia de una gramática. Así pues, hace el recuento del latín, del hebreo y del griego con la finalidad de convencer a la reina del valor -no sólo económico sino también militar- que proporcionaría la creación de una gramática de la lengua castellana. Resulta inusual la osadía del gramático, pues se iguala en poder con la reina: uno gobierna desde el trono, el otro desde el pupitre. Será que el prólogo alude únicamente a la alfabetización de un imperio, o bien, se utiliza como un texto alusivo al sometimiento del otro por medio de la palabra.

La reina Isabel domina Castilla desde el trono heredado de su padre: Nebrija somete los textos antiguos desde la gramática. Los reinos de Castilla y Aragón se encuentran en el momento apto para establecer los límites entre un reino y otro, entre una lengua y otra. ¿Es necesario establecer que el nebrisense dedica el prólogo a una de las potencias del momento? Además, se dirige a ella con un lenguaje lisonjero e intimista: “Ala mui alta y assí esclarecida princesa doña Isabel la tercera deste nombre, Reina i señora natural de españa y las islas de nuestro mar. […] lee lo en buen ora” (Nebrija, 1992, p. 99). Al escribir el prólogo con un lenguaje de confianza y humildad, Nebrija se establece como uno de los grandes gramáticos de su época. Esta confianza contrasta la relación existente entre ellos, ya que en todo momento se ignora la autoridad masculina de Fernando. Elio Antonio es consciente del poder de la reina y no repara en imponer su gramática al pueblo por medio de ella. Es una época de cambio y la lengua se encuentra vulnerable a las reglas y a las leyes que le impongan; incluso se le aplican reglas ajenas. Nebrija toma dicha necesidad y la transforma en la ley que regirá al español.

A finales del siglo XV las gramáticas que se enseñaban eran, en primer lugar la latina, después la griega y, en casos especiales, la hebraica. Antonio Martínez de Cala y Xarava -Nebrija- dominaba y enseñaba latín y griego, hecho que lo llevó a percatarse de la carencia del castellano. Las lenguas clásicas tienen lo que denomina leies y de las cuales carece su lengua madre. Identifica que el castellano es sumamente parecido al latín y lo estudia con las reglas que la lengua en uso le da, además toma de base a la lengua docta. Al estar bajo el mecenazgo de don Juan de Zúñiga, maestre del Alcántara, se dedica a la investigación y escritura de la Gramática… para después, por intercesión de fray Hernando de Talavera, presentar el proyecto a la reina. ‘La Católica’ acepta la propuesta y a manera de retribución se le dedica el prólogo, que, como se verá más adelante, no

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sólo da las gracias por el apoyo y el permiso recibido, sino que va más allá de un humilde reconocimiento. Nebrija publica la obra en agosto de 1492, hecho que establecería las reglas del castellano bajo el consentimiento de la reina. Ahora bien, si la investigación es apoyada por la reina, los resultados también lo serán. Así, Elio Antonio se plantea desde el inicio el poder para controlar al otro por medio del habla.

El poder de dominación, del que se habla, se enmascara por la obligación de educar al hombre.

El encubrimiento se ocupa de la necesidad del autor de enseñar a los hombres a que escriban como hablan y hablen como escriban. La carencia de reglas concretas para el castellano lo encausa a dar una pronta solución a la naciente necesidad. La solución le supondría la admiración de la reina y el acatamiento de su gramática por parte de los colegas. De manera velada muestra una de las intensiones del prólogo: ser utilizado como una herramienta para conquistar por medio de la palabra oral y escrita. En cambio, se oculta tras la sumisión y servilismo que demuestra el autor ante la reina. Entonces, se tiene que la intensión del prólogo radica en dar pie a una herramienta de conquista y dominación. Nebrija da la pauta para una dominación, conquista o educación -como quiera llamársele-, la cual es aceptada por ‘La Católica’ con sus términos. Ante los súbditos tiene más poder Isabel que un simple gramático, pero, ¿es correcto? ¿Nebrija toma el lugar de la reina? ¿La desplaza? El asunto del poder e intención del nebrisense son claros desde el comienzo: la lengua es compañera del imperio y él establece la gramática.

Es importante notar que, en la relación entre Fernando e Isabel, Isabel es la que toma las decisiones de gobierno, de estrategia militar y, en general, de todo lo relativo a la corona. Cosa contraria pasa entre Nebrija e Isabel: los conflictos existentes son de otro orden en comparación a los que tiene la reina con su esposo. En esta relación se da una igualdad de pensamiento, ambos poseen la inteligencia para gobernar y someter al otro. Pero Nebrija lleva ventaja, en el prólogo aclara que le dará a los súbditos incapaces de entender la lengua. Esto se muestra en el momento en que el autor dice: … por mi dixo [El Obispo de Avila]. Que despues que vuestra alteza metiesse debaxo de su iugo muchos pueblos barbaros y naciones de peregrinas lenguas: y con el vencimiento a quellos ternian necesidad de recibir las leies: quel vendecor pone al vencido y con ellas nuestra lengua: entonces por esta mi arte podrian venir enel conocimiento della… (Nebrija, 1992, p.109).

Si bien es cierto que Nebrija se conduce con respeto a la reina, también es cierto que lo hace con un dejo de altanería. Al presentarse como conquistador del lenguaje, le quita autoridad a Isabel, al aceptar y pedirle un proyecto de esa dimensión. Él lo marca y delimita al establecer que el imperio y la lengua siempre van juntas, de esta manera se apega al anhelo de un reino que está por florecer. Elio Antonio se apoya en la reina de Castilla para lograr su propósito de dominar al otro.

El gramático como uno de los estudiosos más reconocidos de su época, deseó que se apegaran a sus leyes.

El impulso de Nebrija comenzó como el de todo súbdito. Cuando un subordinado quiere hablar con alguien superior, necesita de un intermediario para acceder a él, en este caso el confesor de la reina. Recordemos que Colón tuvo acceso a los reyes por medio de fray de Talavera, a través del cual el gramático consigue presentarse ante la reina. Es escasa la información sobre la audiencia que tuvo Nebrija, pero debió guardar respeto y no demandar privilegios. Cosa contraria sucede en

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el prólogo, donde en completa libertad de expresión, Elio Antonio decide hablar directamente a Isabel y establecer la condicionante: si no se establecen las reglas gramaticales, ni el reino ni la lengua sobrevivirán. El propósito es lograr que todos hablen y escriban correctamente, pero cómo lograrlo sin las bases adecuadas, si las reglas son móviles a voluntad del enunciador. El autor es un purista del lenguaje y por medio de la dominación lingüística, domesticará al otro, así establece los parámetros del castellano. El ataque ideológico radica en la idea de “mucha lengua: mucho imperio”.

La condicional de poderío y bienestar económico son un aliciente para todo gobernante. Nebrija toca la parte medular de la reina al ofrecerle mayores riquezas de las que posee. Es importante recordar que la propuesta se plantea antes de que Colón zarpe a las Indias y se concluye antes del descubrimiento del Nuevo Mundo.

Castilla-Aragón y Portugal eran los centros económicos nacientes. La conquista de tierras era necesaria y obligatoria para aumentar la riqueza de cualquier reino. Pero, la conquista física no es suficiente para subyugar y someter al otro, se necesita la dominación ideológica, religiosa y lingüística. El primer motivo para implementar la lengua es transmitir las órdenes reales. Ahora bien, ¿cuál es el objetivo al delimitar la lengua madre? La respuesta consiste en estandarizar el pensamiento y la forma de expresión, así pues, si se controla la sintaxis, se controla la manera de pensar: si se controlan los párrafos, se controlará al lector y, sobre todo, se le mantendrá atento a aquello que al enunciador le interese, no a lo que los demás quieran/piensen. La concepción que posee Nebrija sobre la estandarización del lenguaje da pie a entender la dominación del otro. Las ventajas que traerá al reino consisten en la perfecta comunicación entre los reyes y su pueblo. Otra ventaja es la humanización del otro: eliminar lo bárbaro y enseñar la lengua culta, como lo es el latín. Es claro que la dominación lingüística existe en los españoles desde su consolidación. Se vuelve necesaria la creación de instituciones que den a conocer las leyes del idioma. Las ventajas del control lingüístico no quedan en lo verbal, sino que se piensa en grande, pues el reino está en expansión.

Al nacer fuera del yugo castellano será difícil entender la dominación española. Cabe recordar que en el Nuevo Mundo fue impuesto el castellano. Aún hoy se obedece a través de la Real Academia de la Lengua Española, la cual establece y delimita cómo se debe hablar el mexicano o cualquiera dialecto. Aquí no se discute la situación actual, sino la ejercida por el Padre de la Gramática Castellana. Cuando alguien llega a dominar un lugar, debe destruir bibliotecas e iglesias, al menos es lo que dicta la costumbre de alejamiento del otro. Ahora bien, establece fray de Talavera que el lenguaje acompaña al imperio: “… ‘siempre la lengua fue compañera del imperio’: tópico de orden clásico y modulaciones medievales en deuda con San Agustín...” (Rico, 1983, p. 11). Al hacer uso de esta ideología, toma un claro sentido el porqué del prólogo: Al derrocar, el vencedor podrá hacer y deshacer a su gusto, pues el otro pierde identidad. Nebrija emplea un método de intimidación común en otras culturas y del cual se vale para su propósito. El autor es consciente del poder que ejercería sobre los demás en caso de aceptarse su propuesta lingüístico-sintáctica. La finalidad del prólogo es mostrar quién tiene poder, si la reina elegida por dios, o si Nebrija que se impone a sí mismo. La dominación queda marcada por la aseveración de fray Hernando y que, sin duda, los antiguos avalan.

La identidad del otro es un tema sobresaliente en el prólogo de Nebrija, pues establece que a lo largo de la historia del ser humano, hay hombres más fuertes y cultos que dominan a los menos. Si se parte de esta afirmación, el nebrisense es el indicado para la conquista-dominación. El conflicto de poder entre la reina y él se lleva a cabo al interior del texto. Se observa que Nebrija desplaza la autoridad de Isabel, pero siempre centrado en sus intereses. La afirmación, Nebrija es el verdade-

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ro conquistador de España, no se aleja de la realidad, aunque no va a la batalla, su esfuerzo está en la erradicación del analfabetismo y en la correcta educación de los jóvenes. La afirmación es aventurada, pero no debe olvidarse la ideología manejada alrededor del prólogo y que circunda el presente ensayo: por medio de la educación se conquistará al enemigo y se le volverá súbdito y aliado. A diferencia de la concepción actual sobre la educación, Nebrija pretendía enseñar a quienes estaban bajo la tutela de ‘La Católica’. La correcta formación daría a España las armas necesarias para doblegar a Europa, y en su momento, al Nuevo Mundo. Nebrija como un ente superior a la realeza, digno de ser maestro de los que representen una amenaza.

Es oportuno notar que la educación siempre ha sido un lujo del que pocos gozan y, a finales del siglo XV y principios del XVI, no era la excepción. La educación es vista como un privilegio y es la principal idea de los gobernantes, aquellos que estudian se revelarán contra el poder, por ello, el poder prefiere controlarlos y someterlos antes de que obtengan el conocimiento.

Lo aquí dicho es visible en Elio Antonio, pues si bien es cierto que tuvo educación, también es cierto que se levantó contra la reina, no para destronarla, sino para usurpar el mando. El concepto de conquista y educación se refleja en la forma de planear la dominación. Nebrija es la muestra del porqué no se debe educar a los hombres, pues de hacerlo, se levantarán en contra de las fuerzas políticas o divinas. Se desconoce la actitud de ‘La Católica’ ante el prólogo, se supondrá que no fue satisfactorio el hecho de que un gramático se levantara contra la corona. Ése podría ser uno de los motivos, y a manera de especulación, del porqué la Gramática… no se dio a conocer por el reino, o bien, de la escasa promoción que tuvo. La educación no debe distribuirse a todos los subordinados, ya que éstos a base de educación y cultura, renegarán de su gobernante-dominador.

La dominación y la educación son elementos que un rey debe considerar ya que van de la mano.

El sometimiento del otro y el no reconocimiento de su identidad se dan por medio de la negación a una educación: si no saben, no quieren. En la suposición de que Isabel se percató de la actitud de revelación, decidió no distribuir su obra, pero esa idea es meramente hipotética. Hacia el final de este análisis, es momento de hablar del elemento característico del prólogo. La frase que consolida la ideología de Nebrija y de la época: “… siempre la lengua fue compañera del imperio: y de tal manera lo siguió: que juntamente començaron, crecieron y florecienron y despues junta fue la caída de entrambos.” (Nebrija, 1992, p. 98) La ideología de Nebrija al escribir el prólogo es sencilla: establecer la forma correcta de hablar y escribir. La obsesión hacia el lenguaje y su correcta utilización aunada a la conquista ‘lingüística’ del otro, da la pauta para la creación de un dominio mental y psicológico. La propuesta de dominación y desplazamiento que plantea son tratadas con cautela y disimulo. Nebrija da la salvación a la reina para evitar que en el futuro, sus proezas sean olvidadas, ataca el ego de Isabel con la promesa de pasar a la historia como una gran reina.

Las obras del gramático nebrisense tenían una difusión considerable a lo largo del reino e incluso en los países ajenos a Castilla. Es necesario mencionar la falta de difusión que tuvo la primera gramática del castellano y de una lengua romance. Existe la posibilidad de que ésta sea la razón por la cual no se le tomó en consideración para su enseñanza. El castellano no se consideraba como una lengua clásica como sí lo era el latín o el griego, por lo que era innecesaria y poco productiva la implementación de una gramática. Por otro lado, Nebrija se percata de la necesidad de establecer y delimitar reglas ortográficas y sintácticas para una lengua en vías de crecimiento.

De llevarse a cabo el proyecto se establecería el arma para la llegada al Nuevo Mundo. En pocas palabras, se dominaría todo el nuevo territorio. Así pues, puede y debe tomarse la iniciativa en educación como un verdadero ímpetu por enseñar el buen decir. El nebrisense quiso tomar las

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riendas de la educación del reino entero, siendo contraproducente, pues destronó la autoridad de Isabel. El poder de la iglesia investido en una mujer y el poder de la teoría adoptado por un gramático, dieron resultados benéficos para todos.

Más allá de la lucha de poder entre uno y otro, se rescata el legado de Nebrija a la legua castellana y a la consolidación del español. Para finalizar, se presentan las conclusiones sobre el ‘Prólogo’ a la Gramatica… de Nebrija. El trabajo se resume en cuatro aspectos: El primero corresponde a la clara dominación que ejerce Nebrija sobre el otro, sean alumnos o reyes. El segundo es la importancia de dar reglas para desenvolverse en la sociedad. El tercero radica en la obsesión y el purismo del lenguaje que Nebrija quería implementar a los subalternos. El cuarto, pero no menos importante, es el dominio psicológico, lingüístico e ideológico, el cual es visto positivamente y empleado por cada uno de nosotros. Como lo hace notar Elio Antonio, nuestra lengua tendrá un fin, las ideologías por las que cada uno lucha serán derrocadas por otras más aptas. La solución al olvido planteado por el incierto futuro, radica en lo que se escriba hoy, aquello que traspase el tiempo e instaure la sociedad que siguió -lo mejor que pudo- las reglas de la Real Academia. !

Bibliografía • Nebrija, E. A. (1992) “Prólogo” en Gramática Castellana, intr. y notas de Miguel Ángel Esparza y Ramón Sarmiento, España: Nueva Imprenta, (Clásicos españoles), pp. 98-109.

• Rico, F. (1983). “Lección y herencia de Elio Antonio de Nebrija 1481-1981” en Academia Literaria Renacentista. Tomo III. Nebrija, España: Universidad de Salamanca, pp. 9-15.

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Juan Arturo Salas López.

Del

al

latín

Twitter

¿Cuál de las propiedades asignadas a la lengua del Lacio podrá tener vigencia durante el presente siglo?

A) ¿Seguirá siendo el latín el instrumento para definir los objetos de la naturaleza identificando género próximo y diferencia específica con vocablos latinos?

Vaya un ejemplo: Animal rationale (animal racional), de acuerdo con la tradición aristotélico-tomista, se plasma gráficamente en el llamado “árbol de Porfirio”. Aparece del siguiente modo: 124

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Bien, pues éste es un ejemplo para ilustrar la primera pregunta.

Pero hay otras: B) ¿Es la lengua latina la base para fincar un criterio para la ortografía y la semántica del español?

Más de una vez, querido lector, habrás visto la palabra concejo, con “c” intermedia. Posiblemente dirás para tus adentros: está mal escrita, debe ser “consejo”, con “s”… ¿Cuál es la respuesta?

Que ambas están correctas, y en la pronunciación de México, además, son homófonas pero tienen significado diferente.

La primera, concejo, de acuerdo con el Diccionario Etimológico General de la Lengua Castellana de Fernando Corripio, dice: “concejo, latín concilium: junta, concilio. S. X- Municipio.”

La segunda, consejo, de acuerdo con el diccionario arriba citado, dice: “consejo, latín consilium: consejo. S. XII- sugerencia, recomendación.”

C) La estructura del latín ¿puede ayudarnos a construir con pocas palabras nuestras ideas?

Antes de responder, recordemos que eran célebres, famosas, las frases lapidarias de los romanos. Breves, pero con mucho contenido conceptual. Así pretendían ser los discursos, propios de una cultura que se distinguió por sus competencias administrativas y jurídicas. Ejemplo de ello es la gradación atribuida a Julio César: “veni, vidi, vici” (Vine, vi, vencí)”.

Ahora, tomando como instrumento una de las redes sociales, la llamada “Twitter”, ha emulado –es nuestra percepción- este esquema de la lengua latina: decir con un límite de 140 caracteres alguna pieza literaria. Magali Tercero (@magalitercero), participante del INBA en el Ciclo 140 caracteres con twitterología de lo femenino (cnl.difusion@inba.gob.mx), menciona que la limitación del espacio para escribir es “el esqueleto del micro relato y de otras formas fragmentarias de escritura (que no son aforismos)”.

Es así, querido lector, que fusionamos, que hacemos una síntesis entre lo antiguo y lo moderno, entre lo clásico y lo cotidiano, entre lo pasado y lo presente.

Puede haber otras formas de contemplar nuestros logros, pero ésta es solamente una de ellas. !

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• REAL ACADEMIA ESPAÑOLA, Asociación de Academias de la Lengua Española (2005). Diccionario Panhispánico de Dudas.(2005). Alfaguara, Bogotá.

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Gabriela Solís Casillas

Los

Campeones Ya sé, Sofía, soy un fracasado. El hecho de que no hubieras tenido que morirte para heredarme tus nueve perros lo confirma. Me los heredaste porque, según tu carta, no podías cuidarlos como merecen ahora que tu nuevo marido te saca tanto de viaje. “¡Praga, Rusia, Marruecos, todo en el mismo mes! No es una buena vida para mis perros, ¿sabes?”. Lo sé.

Siempre amaste a esos animales más que a cualquier cosa. Sólo la mejor comida para ellos. Paseos diarios. Baños cada tercer día y cariños constantes.

Yo me conformaba con comida congelada y salidas ocasionales. Me cansé pronto de reclamarte tu cariño efímero y esporádico.

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Aprendí de memoria la carta con que llegaron esos nueve animales. “…No es una buena vida para mis perros, ¿sabes? Ellos son unos campeones, merecen sólo lo mejor y yo no puedo dárselos ahora.

Te los dejo porque sé que estás mortalmente solo: tener nueve seres adorables de los cuales ocuparte te quitará ideas siniestras de la cabeza. Aunque en realidad no me importaría demasiado si una de esas ideas se anida en tu mente: te los dejo, principalmente, porque estos nueve perros son la representación de tus nueve peores defectos. Te dejo mi labrador para recordarte lo ciego que eres y lo mucho que necesitas guía. Mi chihuahua, que simbolizaba el tamaño de tu pene y tus ideas. Mi dálmata, por pretencioso y pseudo-elegante. Mi basset hound, por irremediablemente deprimido. Mi pastor inglés, por lento y torpe. Mi doberman, por tu rabia absurda sin destinatario. Mi san bernardo, por tu ridícula insistencia en hacer actos de salvamento, innecesarios todos ellos. Mi shar pei, por lo intrincado de tus argumentos.

Miles de pliegues, laberintos de arrugas y al final, nada. Y un pug, por feo. Cuídate. O no, mejor cuídalos a ellos.”

Me he esforzado, Sofía, ¡no sabes cuánto! Los dejo sin comer, pero no lo suficiente para que se mueran. No les pongo agua por días. No limpio sus orines, ni su mierda. Y son nueve, no puedes siquiera empezar a imaginarte el olor a podredumbre. No, nunca vomité. El asco era superado por el placer que me provocaba pensar en la razón última de toda esta inmundicia… He pateado tanto a tus nueve malditos perros. Los he pateado hasta que me duelen los pies, las rodillas. Los he pateado hasta que mis zapatos se llenan de sangre. Los he torturado de todas las formas que mi mente ha podido imaginar y mis manos ejecutar. Puedo ver tu cara en estos momentos: tus ojos entrecerrados por la tristeza, la furia que frunce tu ceño, el odio que te tensa la boca. Ellos también me odian, tus perros. Aunque el miedo los domina, claro está. El solo eco de mis pasos los hace correr y en cuanto me ven, todos se arrinconan, llorando en coro. Me odian casi tanto como yo a ti, o a ellos, que son tú nueve veces. Están sedientos, hambrientos, heridos. Pero todo ese dolor temporal, ¿cómo inmortalizarlo? Claro, claro, matándolos. ¿Pero cómo hacerlo sin que eso signifique un alivio? Deben morir humillados.

Sé que cuando me vean entrar huirán. Pero me he untado todo el cuerpo con carne, con su jugo, y mucho, mucho veneno. Me tenderé desnudo en medio del patio y ellos no podrán resistir el olor. Sobre todo, no podrán contener el instinto de lastimar al que ha sido su verdugo todo este tiempo. Me morderán, me destazarán al verme tan indefenso. Tus nueve perros, tus campeones, se van a morir comiendo carne de perdedor.

Ya sé, Sofía, soy un fracasado. Pero eso no significa que sea un idiota. !

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Entrevista Realizada por la Dra. Alicia MartĂ­nez GarcĂ­a.

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Gerson Vanegas Rengifo

Retrato de un artista siempre adolescente:

Juan García Ponce Quizá la mayor deuda que le tengo, la más sabia lección que de él he recibido, ha sido la de aprender a despojar a la literatura, sin prescindir del rigor, de cualquier tono pomposo o profesoresco.

Concebirla como un placer del intelecto o del oído, integrarla al tejido cotidiano sin disociaciones ni excrecencias absurdas.

En Juan García Ponce el disfrute de las ideas, de las estructuras novelísticas, de los ritmos verbales, de las líneas y los colores, responde a esa fidelidad consciente y buscada a la inocencia de la vida.

Sergio Pitol.

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Juan García Ponce nació en Mérida, capital del estado de Yucatán (México), el 22 de septiembre de 1932 y falleció en la Ciudad de México, el 27 de diciembre de 2003. Hijo de padre español y madre mexicana, fue el mayor de siete hermanos, cinco hombres y dos mujeres. Vivió sus primeros años en Mérida, pasando algunas temporadas en Campeche, al cuidado de su abuela, experiencia que de alguna manera se verá reflejada en uno de sus primeros cuentos “Feria al anochecer”, incluido en el volumen de relatos Imagen primera (1963). En su ciudad natal estudió toda la primaria y parte de la secundaria en un colegio de los hermanos Maristas. A los doce años se trasladó con su familia a la capital del país, donde tiempo después, cursaría la licenciatura en Arte Dramático de la UNAM. Durante esos primeros años de universidad empieza a escribir cuentos en los que claramente recoge personajes e historias pertenecientes a un contexto urbano, como son “Amelia”, “Tajimara” y “La noche”, textos que integran su segundo libro dedicado al género, La noche, publicado el mismo año del ya mencionado Imagen primera.

Antes de escribir y publicar estos dos libros, entre 1957 y 1958, García Ponce es miembro del Centro Mexicano de Escritores en calidad de becario, experiencia que repetiría entre 1963 y 1964.

En 1958 se convierte en secretario de redacción de la Revista de la Universidad, cargo que ocupará, y alternará, junto al de director de la Revista Mexicana de Literatura (1959-1965) y al de consejero y colaborador activo de la Casa del Lago (1961-1968), bajo la dirección de los también escritores y compañeros suyos de generación, Juan Vicente Melo y Tomás Segovia. También empieza a escribir ensayos sobre crítica literaria y arte contemporáneo, que reúne en su libro Cruce de caminos, y muy posiblemente, empieza a leer a Robert Musil (1880-1942), sobre el que años más tarde escribirá uno de los primeros textos críticos en el ámbito literario hispánico, llamado El reino milenario (1967), labor elogiable por cuanto en esa época aún no se había traducido a nuestra lengua El hombre sin cualidades, probablemente la obra más importante o más citada de ese escritor austriaco. Durante esta época publica sus primeras novelas, entre las que se encuentran Figura de paja (1964), La casa en la playa (1966), La presencia lejana (1968) y La cabaña (1969), todas ellas influidas por las lecturas de autores como Pavese, Musil, Bataille, entre otros.

A la par de su obra de creación, García Ponce comenzaría una larga carrera editorial y crítica que no sólo se extendería por cerca de treinta años, sino que le llevaría a dirigir, colaborar, fundar y editar varias revistas y suplementos culturales y literarios, entre los que se encuentran La palabra y el Hombre, Revista de Bellas Artes, Cuadernos del Viento, Revista de la Universidad (junto a José Emilio Pacheco), Vuelta (junto a Salvador Elizondo y Gabriel Zaid), Plural (junto a Octavio Paz), la colección Poesía y Ensayo de la Imprenta Universitaria de la UNAM, La Cultura en México (suplemento cultural de la revista Siempre!), México en la Cultura (suplemento cultural del diario Novedades) y la Revista Mexicana de Literatura (junto a gran parte de los integrantes de su generación, entre ellos, Inés Arredondo, Huberto Batis, José de la Colina y Jorge Ibargüengoitia), por mencionar parte de sus trabajos.

Gracias a su conocimiento de la lengua alemana, -y a las lecturas y ensayos críticos que durante años hizo de las obras de varios autores de esa lengua, como Thomas Mann, Robert Musil, Heimito von Doderer y Hermann Broch-, García Ponce dictó, sobre todo en la década del setenta, clases de literatura alemana en la UNAM. Obtuvo varios reconocimientos, la mayoría en el campo de la narrativa, entre los que se encuentran el Premio Xavier Villaurrutia (1972), en la modalidad de cuento por Encuentros, el Premio de la Crítica a la novela De Anima (Premio Los Abriles, 1985), el Premio Nacional de Literatura (1989) y el Premio de Literatura Antonio Medís Bolio (1991), por su novela Inmaculada o los placeres de la inocencia (1989), el Premio de Narrativa Colima para obra publicada (1992) por Crónica de la intervención (1982).

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Además, en teatro, uno de los géneros más estimados por García Ponce, obtuvo el Premio Ciudad de México (1956) con la primera de sus cinco piezas teatrales, El canto de los grillos; y en ensayo, el Premio Anagrama (1981) por La errancia sin fin: Musil, Borges, Klossowski. También fruto de su labor ensayística recibió el Premio Elías Sourasky de Letras (1976) y la Cruz de Honor por Ciencias y Artes en Primera Clase, otorgada por la República de Austria (1981). También obtuvo varios reconocimientos en su estado natal, Yucatán, por su destacada labor en las artes y la cultura de México.

Las becas de creación artística del Centro Mexicano de Escritores no fueron las únicas que le otorgaron, pues también fue distinguido con becas como la Rockefeller (1961-63) y la Guggenheim (1971-72), y desde 1993 fue nombrado Creador Emérito por el Sistema Nacional de Creadores en México. Justamente ese año, García Ponce publica su última novela, Pasado presente. Han transcurrido casi treinta años desde que se diera a conocer como narrador con Figura de paja. García Ponce ya no es el mismo escritor; además de su enfermedad, sus lecturas y temáticas se han orientado hacia el erotismo como manera de acercarse a la identidad, de entenderla y cuestionarla por medio de la participación de un tercero. México tampoco es el mismo: durante gran parte del siglo XX fue escenario de grandes cambios y significativos avances que tanto en lo económico como en lo cultural y político contribuyeron en un principio a crear e incentivar dentro de la población la imagen de un gobierno fuerte y unido, y por ende, de un México progresista y democrático.

En Pasado presente, García Ponce nos ofrece su particular visión sobre el asunto. En efecto, esta novela, más que una recreación o una crítica o indagación acerca del México contemporáneo es, una especie de evocación personal, un intento por hacer una especie de recapitulación de su etapa formativa, casi unas memorias, del ambiente intelectual y literario de finales de los cincuenta y comienzos de los setenta, en el que su autor, junto a otras personalidades de la vida mexicana de la época, aparecía retratado con todas sus virtudes, y cómo no, con sus grandes defectos. Cierto dejo de nostalgia se alcanza a observar y a sentir al leer la novela. Este hecho se explica, en parte, por la evocación de una Ciudad de México totalmente distinta a la que conocemos hoy, y a la imperiosa necesidad de escribir para poder recordar lo vivido y sentido en las calles, en los barrios, en especial, luego de reformas ocasionadas por la modernización del país y por el terremoto de 1985, que tanto afectó las edificaciones y monumentos de la ciudad.

En la mayoría de sus cuentos y novelas, García Ponce nos presenta el mundo de la clase media mexicana, más concretamente, la que vive y trabaja en el Distrito Federal. Pero en sus obras, la Ciudad de México parece otra, no es posible encontrar en ella rasgo alguno de su pasado prehispánico, ni la mezcla de un lenguaje culto y de la calle que sí tienen, por poner un ejemplo, entre tantos que tiene la narrativa mexicana del siglo XX, los cuentos y las novelas de Carlos Fuentes o de Fernando del Paso. Pero no por eso abandona la realidad que presenta su país, tal es el caso de novelas como La invitación (1972) y Crónica de la intervención (1982), en las que hace referencia a los días de Tlatelolco, en 1968, un hecho histórico que no sólo fue el parteaguas del México político y social de esa época sino de toda su generación, incluida la literaria, y en el que de alguna forma estuvo involucrado, al ser confundido con uno de los líderes del movimiento estudiantil y estar privado de la libertad durante un par de horas en una comisaría de la capital mexicana.

El mismo año del histórico suceso que le dio la vuelta al mundo (1968), García Ponce publicaba su libro de ensayos Desconsideraciones. En él, dedicaba al menos dos de los textos incluidos a reflexionar sobre la ciudad en la que vive. Uno se llama “De la ausencia”, y el otro “Lo viejo y lo nuevo”. El que más nos interesa es el primero. En él señala, mientras rememora el pasado tranquilo y reciente de la urbe que se fue, ahora convertida en el hogar de más de cuatro millones de personas, que:

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México, todos lo sabemos, es una ciudad desconcertante en la que resulta difícil orientarse.

Nuestros puntos de referencia desaparecen en ella con una rapidez a la que sólo se puede calificar de audazmente moderna. (…) Vivimos ante una realidad en continuo movimiento.

Los edificios coloniales se transforman en amplias avenidas, las fuentes retroceden para dejar el paso a caminos periféricos. No es improbable descubrir un día que sobre la tumba adquirida a perpetuidad circulan camiones. Y esta situación nos obliga a contemplar cada una de nuestras acciones a la luz de lo incierto… 1 Esta reflexión no hace más que confirmar el valor que como apariencia tiene el no ser dueño de una verdad absoluta, y mucho menos, de las que el escritor en su obra narra o cuenta. En García Ponce, lo ambiguo está a la orden del día, pese a la claridad con la que nos presenta los hechos narrados en sus obras, nos lleve a creer lo contrario. Por medio de estos hechos, el escritor nos muestra la otra cara de la moneda, aquélla que posibilitaría el encuentro con una historia en la que los amantes se reflejan como en un espejo y se observan reflejarse a pesar de saberse observados, expuestos a la prohibición y la culpa. Este intento de definición, de identidad en su acepción mítica, también viene acompañado de una aproximación al amor como sentimiento de pertenencia e imperturbabilidad frente a la vida, a las ausencias y presencias que ésta convoca, sea de la persona amada o como en el caso de García Ponce, originadas por el reencuentro de un paisaje, de una dimensión vital que se creía para siempre perdida, la infancia, y la nostalgia que se desprende de ese hecho, como él mismo lo expresó en su autobiografía, escrita y publicada a mediados de la década del sesenta: Todas las infancias tienen un mismo denominador que las convierte en lugar común. Son una repetición a través de la cual se afirma el mundo y en ese carácter de repetición se encuentra su sentido mítico. En ellas todo ocurre “como siempre ha ocurrido” y al mismo tiempo “por primera vez”. Su recuerdo, visto desde la distancia de los años y el juicio crítico, nos lleva a los orígenes. Por esto, la nostalgia de la infancia conduce al campo sagrado de la poesía, en el que se busca recuperar esa sensación de ser uno con el mundo. 2 Finalmente, en el año 2001, este eterno adolescente y nostálgico creador de no menos sorprendentes ficciones intimistas, recibe de manos de un jurado conformado por Sara Poot Herrera, Noé Jitrik, Juan Gustavo Cobo Borda, Claude Fell, Ambrosio Fornet y Hernán Lara Zavala, el IX Premio de Literatura Latinoamericana y del Caribe Juan Rulfo. Entre el jurado, se encontraban algunos de sus amigos más queridos, pero también críticos juiciosos de su obra, como Poot Herrera y Lara Zavala. Incluso, críticos como Adolfo Castañón, quien con seguridad se ha ocupado menos de la obra de García Ponce que muchos de sus contemporáneos, reconoce que ésta: (…) Es también una obra notable por la calidad de los sentimientos, por la nobleza de las calidades intelectuales y cordiales que en ella se despliegan. La extensión de su obra nos remite a la avidez, si no es que a la voracidad, de esa exigente vocación literaria que a Juan García Ponce le ha tocado encarnar; nos remite asimismo a la disponibilidad para encarnarla, a la voluntad y a la decisión que han llevado a Juan García Ponce a vivir en la literatura y para la literatura y a hacer del ejercicio de la palabra un destino; nos remite, en fin, a un mito, pues el capullo de esa obra laboriosa le ha permitido al autor hacerse a sí mismo

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posible como mito, encarnar un mito, rodear a su persona y a su obra con el resplandor de una leyenda que puede o no resultarnos tolerable pero sin la cual la discusión en torno a ella corre el riesgo de seguir una trayectoria tangencial.” 3 Una mañana de diciembre, y dos años después de recibir el premio que lleva el nombre de uno de los escritores mexicanos que más estimaba, Juan García Ponce, traductor de Herbert Marcuse y Pierre Klossowski, fallece en su casa mientras dormía. La causa fue atribuida a una falla respiratoria. A pesar de sentirse cerca del final de su vida -en realidad lo estuvo durante casi treinta años debido a una esclerosis múltiple diagnosticada en su juventud-, García Ponce había alcanzado a revisar y dejar lista una nueva edición que bajo el título de Tres voces (2000), reúne no sólo ensayos sobre sus autores favoritos: Musil, Joyce, Proust, Thomas Mann y von Doderer, sino que establece nuevos lazos entre sus obras y propuestas literarias y estéticas.

Como vemos, García Ponce, autor de una de las obras más vastas y ambiciosas de la literatura mexicana del siglo pasado, no había hecho sino confirmar hasta los últimos años de su vida las palabras que le dedicó Juan Gustavo Cobo Borda al anunciarlo como ganador del Premio de Literatura Latinoamericana y del Caribe Juan Rulfo: “Desde su primera novela no ha cesado de indagar en la ficción, el teatro, el ensayo y la crítica dramática. Esa incesante creatividad lo ha llevado a proyectar sus libros en el ámbito de la mejor literatura contemporánea”4, fue lo que manifestó, en esa oportunidad, el reconocido poeta y crítico literario colombiano. Palabras que resumen en pocas líneas toda la aventura espiritual y creativa de que fue capaz este escritor que hoy recordamos, no sin cierto aprecio y admiración, al cumplirse, en este 2012, los ochenta años de su nacimiento. !

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Bibliografía 1. García Ponce, J. (2001). Desconsideraciones. México D.F.: Editorial Aldus. P. 13, 17.

2. García Ponce, J. (1987) Autobiografía, en Daniel Goldin (Selección y prólogo). Apariciones.

Antología de ensayos (p. 513). México D.F.: Fondo de Cultura Económica.

3. Castañón, A. (2002). Juan García Ponce: la mirada de una voz, en Nueve del treinta. México D.F.: Ediciones Sin Nombre, Conaculta. P. 37.

4. Díaz y Morales, M. Juan García Ponce. Premio Juan Rulfo. Disponible en: www.garciaponce. com. Consultado el 30 de abril de 2012.

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Javier Alejandro Dueñas Sánchez Natalia Montes Sánchez Astrid Lorena Salcedo Topete Sairi Tupac Alicia Martínez García (Coordinadora)

Fomento de la creatividad a través de la enseñanza y creación del cuento fantástico Una aproximación desde la teoría conductista-constructivista

La lectura y la escritura son dos aspectos importantes en la formación académica y profesional de cualquier persona. Actualmente su enseñanza en el país es descuidada y en cambio se pretende fortalecer en los estudiantes otras habilidades de aspecto tecnológico-industrial. Gran parte del problema también se debe a que en el aula no hay un ambiente propicio para el desarrollo de lectoescritura. Por esto, hemos decidido impartir una clase que fomente la creación literaria a partir del género preferido por los estudiantes. Al saber los gustos de los alumnos se puede partir de ahí para hacer la clase más interesante y llamativa para ellos, ya que se hablará de algo que forma parte de su persona.

A continuación, se muestra el proceso que seguimos para impartir la clase. Se establecieron los objetivos de ésta, se investigó sobre la teoría que la sustentaría y se aplicó un cuestionario para informarnos sobre los gustos de los alumnos; finalmente se presentó una clase.

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En el año 2007, estudios realizados por la OCDE y la Unesco demostraron que México ocupa el lugar 107 de la lista de 108 países estudiados. Además, según esos estudios, el mexicano lee en promedio 2.8 libros al año y hay sólo una biblioteca pública por cada quince mil habitantes.1 Las cifras son devastadoras y preocupantes. De ellas, se puede concluir que el mexicano promedio no está interesado en los libros.

No obstante, consideramos que la situación antes descrita se debe en gran parte a que las escuelas se centran en fortalecer las áreas lógico-matemáticas y dejan de lado el arte y las humanidades. Si los estudiantes pudieran tener clases de literatura y expresión oral y escrita amenas, y donde encontraran una forma para expresarse, seguramente se interesarían más por los libros.

Es por esta razón que nos hemos propuesto impartir una clase de Expresión Oral y Escrita a nivel bachillerato donde los alumnos conozcan la literatura a través de temas de su interés. Para tal propósito se ha elegido un cuento fantástico de Tolstoi, ya que entre los temas predilectos de los jóvenes están la fantasía y el misterio. Además, mediante una actividad de escritura, pretendemos que los alumnos desarrollen su capacidad creativa y se sientan más ligados a la literatura como medio de expresión y de autoconocimiento.

Objetivos Objetivo Principal Impartir una clase para alumnos de bachillerato, enmarcada en la materia Lectura, expresión oral y escrita con base en elementos de la teoría conductista, en combinación con aspectos constructivistas.

Objetivos secundarios • Fomentar entre los alumnos, mediante las actividades de la clase, los cuatro pilares de la educación dados a conocer por la UNESCO: Aprender a ser, aprender a aprender, aprender a vivir con los demás, aprender a hacer.

• Promover la escritura como mecanismo de desarrollo de la creatividad de los alumnos.

• Incidir positivamente en la percepción de los alumnos sobre la escritura y la lectura, con tal que consideren estas actividades como un medio para expresar sus ideas.

Hipótesis H1= Si aplicamos VI entonces ocurrirá VD. VI (Variable Independiente) se trata de una regla para salir del salón y respetada en todo momento.

La VD (Variable Dependiente) será la obediencia de la regla por parte de cada uno de los alumnos.

H2= Si aplicamos VI entonces ocurrirá VD. Donde VI(Variable Independiente) corresponde a un castigo para quien hable durante la clase.

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La VD (Variable Dependiente) será que el grupo guarde silencio a lo largo de la clase.

H3= Si aplicamos VI entonces ocurrirá VD. La VI (Variable Independiente) constituye un reforzador positivo cada que participe un alumno.

La VD (Variable Dependiente) será que la mayoría del grupo participará.

Marco Teórico El psicólogo y filósofo estadounidense Burrhus Frederic Skinner, quien coincide con John Watson, propuso el uso extendido de técnicas psicológicas para modificar el comportamiento, principalmente, el condicionamiento operante. El condicionamiento operante de Skinner expone que la conducta puede ser dirigida. A principios de la década de 1920 empezó a investigar la conducta operante. Para ello, realizó experimentos con ratas o pichones. Cada vez que el animal, hambriento, ejecutaba una acción adecuada, una bolita de alimento caía en su taza de comida.

A partir de los resultados de sus experimentos, Skinner concluyó que ésta era la técnica más eficiente para descubrir las leyes básicas del condicionamiento operante. La modificación de la conducta se define como la aplicación del aprendizaje para la modificación de conductas. La forma de fortalecer la conducta se da mediante la utilización de reforzadores. En el caso del condicionamiento operante, el reforzamiento sucede al acto fortalecido. En general, hay dos clases de reforzadores, el positivo y el negativo. El positivo ayuda a fomentar cierta conducta; el negativo se utiliza para erradicar una conducta.

La teoría de Skinner ha sido adoptada durante años y tiene vigencia aun en la actualidad. El comportamiento operante es utilizado en la impartición de enseñanza, en el ambiente laboral, en entrenamiento de mascotas, inclusive, en la formación familiar. El comportamiento operante sólo toma en cuenta lo externo, olvidándose de la introspección. Por esta razón ha sido muy atacado, pues se considera que es una teoría “fría”, que no toma en cuenta la esencia del sujeto.

Para la impartición de una clase, el condicionamiento operante resulta bastante útil, sobre todo en el caso de ser un grupo numeroso y de adolescentes, ya que se requiere mantener un control en el grupo y tener un líder al frente de él. Los adolescentes suelen ser dispersos e inquietos y, en México, las escuelas públicas suelen tener grupos hasta mayores a los cincuenta alumnos. Ambas circunstancias justifican la necesidad de control.

La combinación del condicionamiento operante con el constructivismo parece contradictorio, ya que el constructivismo (representado por Piaget, Vygotsky, Ausubel) busca la enseñanza basada en el aprendizaje significativo, que es el tipo de aprendizaje en el que un estudiante relaciona los nuevos conocimientos con sus experiencias previas. En el aprendizaje significativo interfieren tanto el contexto social como el interior de cada persona. Además, implica que el profesor se interese y conozco a sus alumnos. La teoría de Skinner difiere del constructivismo al sólo enfocarse en el comportamiento presente y exterior. Lo que sucede en el interior del sujeto no es tomado en cuenta..

Sin embargo, hay elementos del constructivismo que pueden ser complementarios al condicionamiento operante, como es el caso del proceso de andamiaje. En dicho proceso, el alumno que ya ha entendido determinado tema, puede apoyar al otro, que no lo ha hecho. Otro sustento teórico complementario corresponde al aprendizaje en voz alta, mediante la participación de los alumnos sobre determinado tema.

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Metodología 1.-PRESENTACIÓN ante el grupo. Les informamos de la escuela y carrera de la que provienen los instructores; además se dio a conocer el tema de la clase, en este caso, el cuento.

2.-DISTINCIÓN de los géneros literarios. Se dio una reseña de la división de los géneros hecha por Aristóteles (épico, dramático y lírico). Después, se explicó como en la Edad Media aparece el cuento como relato breve. Se nombraron algunas particularidades del cuento como género y su estructura.

3.-CARACTERÍSTICAS del cuento fantástico. Se expusieron los elementos que caracterizan a un relato fantástico.

4.-LECTURA de un cuento fantástico. Se distribuyó el cuento elegido a los alumnos para realizar su lectura.

5.-IDENTIFICACIÓN de las partes del cuento. Se les pidió que identificaran las partes ya explicadas que componen un cuento, además de las características que distinguen al relato fantástico.

6.-CREACIÓN de un cuento. Se formaron equipos para la elaboración de un cuento fantástico. Cada equipo respetó la estructura del cuento. No obstante tuvo la libertad de elegir el tema fantástico de su preferencia.

7.-EVALUACIÓN de los trabajos creativos para observar si se comprendió y aplicó correctamente la teoría expuesta.

Observaciones: * La clase se impartió en el Colegio CBTIS 246, una Escuela de BACHILLERATO situada en la localidad de Zapopan. Imparte EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR (BACHILLERATO TÉCNICO), y es de control PÚBLICO (FEDERAL). Los alumnos cursaban el segundo semestre. Su edad oscilaba entre los 15 y 16 años. La mayor parte del salón estaba conformada por mujeres. Los estudiantes pertenecen a la clase media. * El salón que nos asignaron era amplio, con capacidad para 40 alumnos. Tenía ventanas grandes con cortinas, pizarrón y contaba con proyector. *La clase se impartió un lunes y por esa razón había demasiado ruido en el patio. Además, la música con volumen muy alto no permitió una buena lectura en voz alta. * Se hicieron comentarios esporádicos para amenizar el ambiente. Se hizo uso del humor para captar más fácil y rápidamente su atención. * Algunos alumnos comenzaron a tomar apuntes de la teoría que se impartió.

Diseño 1.- Primero se escogió la clase de Expresión Oral y Escrita por su afinidad con la licenciatura en Letras y la intención de los investigadores de estimular el gusto por estas habilidades y la literatura.

2.- Se seleccionó la escuela para impartir la clase. Nos informamos de la ubicación y del número de alumnos.

3.-Se aplicó un cuestionario para saber los gustos literarios de los alumnos y si tenían más inclinación por la escritura o la lengua oral.

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4.-Se decidió utilizar la teoría conductista para llevar un control en los 50 participantes de la clase. Por su parte, la teoría constructivista serviría para facilitar la relación de los conocimientos literarios previos de los alumnos y la información nueva.

5.-Con base en las respuestas del cuestionario, se eligió el cuento fantástico, “La muñeca de porcelana”, de León Tolstoi. El texto se caracteriza por una extensión breve y por manejar la temática que a los alumnos más agrada.

6.-También de las respuestas obtenidas del cuestionario nos decidimos a la estimulación de la escritura creativa (creación literaria), ya que la expresión oral es lo que más trabajan.

7.- Se impartió la clase conforme a la metodología establecida.

8.- Se evaluaron los cuentos creados en la clase.

9.-Finalmente, se obtuvieron los resultados y se pudo verificar la hipótesis.

Tablas de Resultados 1.- Del cuestionario aplicado éstas fueron las preguntas y las respuestas más significativas que ayudaron a establecer el tema y las variantes. Se aplicó el cuestionario a un total de 46 jóvenes.

Los resultados arrojaron que 26 alumnos prefieren la expresión oral, 18 la escrita y 2 otras.

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De 46 alumnos 33 tienen gusto por la lectura. Mientras que 13, no. De los géneros literarios que prefieren a 8 les gustan de misterio, 7 de fantasía, 3 de aventuras y 2 de historias de romance.

Según la encuesta, 31 alumnos tienen gusto por la escritura, mientras que a15 no tienen esa afición.

Veinte alumnos tienen una mejor experiencia oral, 6 una mejor experiencia escrita, 4 una buena expresión y 8 considera que no tienen ninguna experiencia.

Con lo anterior, se comparó la enseñanza de la lengua oral con la lengua escrita, constituyendo ésta última un gusto en el 67.39% del total de alumnos.

2.-Del ejercicio de creación se obtuvieron 10 cuentos elaborados por los alumnos. Estos fueron los resultados:

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Construcción del cuento

La tabla anterior muestra que los alumnos realizaron la construcción del cuento con la estructura que se les enseñó.

Los resultados muestran que 8 de los 10 cuentos creados contenían elementos fantásticos: hechos inexplicables, seres fantásticos, fantasmas y magia. Sólo dos cuentos fueron tratados como fábula.

Conclusión Con los resultados obtenidos de los ejercicios, se puede concluir que la clase fue exitosa. La mayoría de los alumnos aplicaron la información proporcionada de forma correcta. Se cumplió el objetivo principal de impartir una clase con una estrategia que combine las teorías conductista y constructivista. La clase se pudo realizar en el mejor de los términos. Se respetó el diseño que previó la exposición de la teoría en una primera fase y la práctica en la segunda parte. Asimismo, se logró la completa atención y participación de los alumnos.

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Con la práctica, que consistió en elaborar un cuento fantástico, se logró otro de los objetivos: el de promover la escritura creativa en los alumnos. Debido a que no se cuentan con antecedentes académicos de los alumnos, no resulta posible asegurar que su escritura haya mejorado o no. Sin embargo, por la producción de cuentos, así como por el tiempo que tardaron en elaborarlo (15 min.) se puede decir que el aprendizaje fue claro y consistente. Por otro lado, el entusiasmo observado en los participantes al redactar el cuento revela que la actividad los motivó, y que existe en ellos un interés por desarrollar su imaginación y plasmarla en palabras.

Para determinar si se marcó un cambio en la percepción de los alumnos sobre la escritura y la lectura, de nuevo se tiene como prueba las observaciones hechas durante la clase. Debe apuntarse que estas observaciones son limitadas por el tiempo destinado a la actividad. Para llegar a una conclusión definitiva se requiere trabajar con ellos por un periodo más prolongado y darles así seguimiento. Por tanto, sólo se puede mencionar que la disposición y los comentarios mencionados al respecto de la lectura y a la actividad que se llevó a acabo, fueron alentadores.

Finalmente los cuatro pilares propuestos por la UNESCO se cumplieron en cuanto a: 1) Aprender a conocer, cuando los alumnos aprendieron las características del cuento y los elementos que hacen de un texto un relato fantástico; 2) Aprender a hacer, cuando los alumnos pudieron crear su propio cuento, poniendo en práctica los conocimientos adquiridos; 3)Aprender a vivir con los demás, en el momento en que tuvieron que trabajar en equipo, aportando ideas y llegando a acuerdos; 4) Aprender a ser, cuando cada alumno, individualmente, se dio cuenta de su capacidad creativa y la puso en práctica. !

Referencias 1. Sheridan, Guillermo (2007. Abril) La lectura en México. Letras libres. Recuperado el 12 de noviembre de 2011, de http://www.letraslibres.com/revista/columnas/la-lectura-en-mexico1

Biliografía • Davidoff, L. L. (1989). Introducción a la psicología. México: McGraw Hill. pp. 113-125 • Coll, C. (2007). El constructivismo en el aula. España: Grao. pp. 121-123

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Salvador Herrera

La Sazón

de Mamá En ocasiones debes besar muchos sapos para encontrar al príncipe», o algo así era lo que la abue’LUCHA decía siempre y… ¿Para qué te miento?, si tú seguramente haces lo mismo con tu abuelita: Yo nada más la oía y le daba el avión a la ruquita. Y bien dado porque no le creía ni madres.

O sea, no me jodas, ¿cómo chingado le iba a creer si se la pasaba viendo los programas de Silvia Pinal y otros por el estilo? Para mí, los consejos que daba eran puras jaladas de viejita telenovelera… o al menos lo eran hasta que llegó este cabrón.

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Antes de él, como te has de imaginar, me la pasaba única y exclusivamente dándole gusto al animal. Lo que la noche dijera, ya sabes: Hola, mucho gusto. ¿Tu casa o la mía? Pin pon papas y adiós, que si te vi, ni me acuerdo.

Así duré un buen rato, y muy agusto, pero… ¡No mames! Cuando lo conocí me cayó bien cabrón el veinte de lo que la abue’LUCHA decía. Es cierto, es cierto, ¿para qué nos vamos a engañar? El asunto comenzó como calentura a primera vista… ¡Y qué calentura! Pero el detalle fue que, aunque me escuche tremendamente cursi, con Nacho fue especial. ¡Sí! La neta… Para cuando me di cuenta, este cabrón se había transformado en “el acostón de una noche que jamás se fue”.

Fue tan increíble que los que me conocen hicieron apuestas sobre cuánto iba a durar con Nacho porque, obviamente, no creyeron que al fin había sentado cabeza… Ambas. ¡No me daban más de tres meses los muy ojetes!

Pues ¡toma chango tu banana! Se dieron en la madre los cabrones. No sólo duramos más de tres meses, sino que al año de conocernos nos mudamos juntos y toda la madre.

No mames. Estaba tan alucinado porque al fin había encontrado al príncipe luego de tantos sapos que olvidé un detalle importantísimo: por regla, si hay un príncipe ¡a huevo que hay una bruja!

Lo malo fue que aquí no se trataba de cualquier bruja, no. Bueno hubiera sido, ¡qué sé yo!, Margaret Tatcher, por ejemplo. O, es más, ¿para qué irme tan lejos? ¡Elba Esther Gordillo! Cualquiera de las dos hubiese sido mejor que la bruja de mi suegra. ¡Pero qué digo bruja! No, no, no. Doña Tremebunda era más como el aborto fallido de Hitler y el Diablo: Tenía bigote y el hocico le apestaba a azufre a la pinche vieja. Desde el primer momento en que nos conocimos fue evidente que me odiaba y no estaba de acuerdo con mi relación con Nacho; lo cual hasta cierto punto me valía madres. Total. Así son las suegras. Excepto que esta vieja no estaba dispuesta a quitar el dedo del renglón hasta que lograra separarme de Nacho.

Claro está, él no tenía ni puta idea de esto o no quería aceptarlo porque, según él, su mamacita santa era incapaz de hacer algo que pusiera en peligro su felicidad. Claro que, en cuanto a lo que se refería a la felicidad de Nacho, doña Treme tenía una idea muy distinta a la de su hijo — ¿tú crees?, hasta decía que a él no le gustaba el chile—, ya que al decir «la felicidad de Nacho», por Nacho quería decir Tremebunda.

Esto porque doña Treme siempre había tenido sus aires de grandezas y se la vivía viendo las novelas de Televisa. O sea, propaganda más aspiracional no podía tener la vieja. Así que, si a Nacho le hubiera ido “bien” y se hubiera conseguido no a un príncipe sino a un rey con mucho varo, entonces la idea de felicidad de ambos hubiera sido la misma porque a doña Treme la habría sacado su hijito de su aburrida mediocridad.

Eso sí, no puedo decir que todo lo que se refería a doña Tremebunda era malo. Ella tenía una virtud, dentro de lo que cabe: hacer unos tamales para chuparse los dedos. Bueno, tampoco eran acá una chingonería, pero le quedaban muy ricos y Nacho era feliz cuando su mamá venía a casa a hacerle tamales. Cuando eso pasaba, no me quedaba más que hacer la dieta de ajo y agua: ajoderse y agua-ntarse.

Lo que sí me causaba mucha gracia era que, según Nacho, él podía identificar la sazón de su mamá luego luego. O sea, con una pinche mordidita que diera, él “sabía” si lo había preparado doña Treme o no. Lo cual era una mamada porque una vez hice la prueba cuando le di un tamal de la esquina diciéndole que lo había preparado la ruca; en chinga, apenas lo probó, me dijo el pobre inocente con toda certeza «mmm, sin duda alguna es la sazón de mi mamá».

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Así que como podrás imaginar, tampoco eran nada del otro mundo los pinches tamales. Sí eran buenísimos, pero hay otros igual de buenos. Todo esto nos lleva al día de hoy en el que doña Treme vino a la casa para dos cosas: la primera, hacer sus tamales para cuando llegara Nacho a cenar; la segunda, claro está, pa’ chingarme. Pinche vieja, también por eso le encantaba venir.

En fin, el caso es que la ruca llegó como siempre con sus aires de grandeza viéndome de pies a cabeza por encima del hombro. Lo cual, hasta eso, era divertidísimo, porque estamos hablando de una vieja del tamaño de un hobbit. Así que imagínate, para verte por encima del hombro, pues ‘tá cabrón. Pero ni eso me causaba gracia hoy. Había tenido un día de la chingada en la chamba y lo último que quería era lidiar con doña Treme. Traté de no responder a los insultos y provocaciones que me lanzaba mientras preparaba la masa y buscaba la carne en sus bolsas de mandado.

Te lo puedo jurar, me estaba mordiendo uno y un cacho del otro para no contestarle y doña Tremebunda, ¡claro! lo estaba disfrutando la muy méndiga por lo que, con todas las malas intenciones del mundo, me pidió ayuda para preparar la masa con el pretexto de enseñarme para que luego pudiera yo preparárselos a “Nachito”. Con total resignación me acerqué a la mesa y tomé el rodillo cuando escuché su irritante voz.

—Después de todo, a ti te corresponde hacerle de comer a mi Nacho, maricón.

Luego de eso perdí el control.

La ruca no supo reaccionar a tiempo. Yo sólo la contemplé caer al suelo, como en cámara lenta, lanzada por el impacto del rodillo en su cabeza, manoteando, con los ojos desencajados y una expresión de sorpresa en la cara.

Doña Treme quedó en el suelo echa un ovillo, quejándose por el dolor y lanzándome una mirada penetrante que era una mezcla de asombro y rabia que fue dando paso a una siniestra y ahogada carcajada. ¡Eso era lo que buscaba! Tenía lo que necesitaba para dar por terminados mis sueños de vivir por siempre feliz al lado de Nacho. Me agaché para verla a los ojos nuevamente. El corazón me latía tan fuerte que sentía tenerlo en la garganta. Ni siquiera lo pensé. Sin darle tiempo a más, alcé el rodillo otra vez y la expresión en su rostro dejó de ser placentera para tornarse en auténtico terror. El resto, podrás imaginarlo…

Grosso modo, eso fue lo que ocurrió antes de que llegaras.

—Así que… ¿la mataste?

—Simón.

—¿Así de simple?

—Más de lo que te puedas imaginar. No me tomó más de cinco minutos. Justo después de hacerlo fue cuando tocaste a la puerta, de hecho.

—Tú sí que estás mal, mi’jo, en serio que sí…

Sentados en torno a la mesita de la cocina, con el cuerpo encorvado e inerte de doña Treme mal envuelto en bolsas para basura en medio de los dos, Chela refería el hecho con total indiferencia apenas reprobándolo con un leve movimiento de cabeza, más concentrada en encontrar un cenicero mientras bebía café que en el grotesco espectáculo que tenía a su lado. «Ahí debajo», le indiqué con la mirada al tiempo que levantaba la cabeza de mi difunta suegra halándola del cabello.

—Al menos podrías haber esperado a que terminara de hacer los tamales, tarado —concluyó Chela dejando caer la ceniza de su cigarro ya en el cenicero, ya en el revuelto cabello de doña Treme.

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— ¡Ya ni me digas! Yo sé que fue una pendejada… Doña Treme podía ser todo lo hideputa que quisiera, pero, hacía unos tamales de lo más sabrosos. Para qué lo niego.

— ¿Entonces? ¿Por qué la mataste antes? —preguntó Chela con tono de censura.

—Ya me conoces —respondí con desgana—. Me sacó el tapón y me puse hooligan.

—Ay, Pato. No cambias —me espetó Chela soltando el humo del cigarro junto con una risilla burlona—. Ahora dime, ¿qué piensas hacer con la ruca?

Me quedé inmóvil mirando fijamente a Chela durante un breve instante en el que su risa se desvaneció en el aire al igual que el humo de su cigarro. Atónita, parpadeó un par de veces antes de comprender mi sugerente silencio.

—Pato… ¡Ay no! No. Ni se te ocurra, pinche Pato.

— ¡Chela! — gimoteé en tono suplicante— ¡Ándale! Hazme el paro, no seas gacha.

—No. Ya dije que no. ¡Pinche Pato! Siempre terminas enredándome en tus broncas. Aparte me prometiste tamales. Vine desde Juárez para probar los dichosos tamales de doña Treme y no fuiste capaz de esperar a que los acabara siquiera para hacer tu chistecito. Yo vine a comer tamales, mi’jo. Ta-ma-les. De haber querido ver a una vieja muerta me hubiese quedado allá en Juárez, en lugar de gastar en el pasaje de avión.

—Ya te pedí perdón por lo de los tamales. No seas ojete, échame la mano para deshacerme de la vieja.

— ¡Entiérrala en el patio! — exclamó Chela alzando las manos con desesperación— Qué sirva de algo el mugre jardín que tienes.

—Lo hice pero el Rulfo sigue desenterrándola y arrastrándola hasta la puerta de la cocina.

Sabes que le encanta traer porquerías a casa.

— ¡Quién te manda a tener un pinche gran danés!

—Te recuerdo que tú me lo regalaste, eh.

—Ok… Ése fue mi error. Pero aun así, no pienso ayudarte. Ya te visitaré mejor en la cárcel cuando pueda. Adiós.

Dicho esto último Chela se levantó indignada, limpiándose la ropa de una inexistente suciedad.

No tengo vela en este entierro, decía su simbólico gesto. El golpeteo apresurado de sus tacones atenuaba conforme avanzaba por la sala hasta la salida. Repentinamente, una sonrisa se dibujó de oreja a oreja en mi rostro y comencé a acariciar ociosamente el cabello de la finada doña Treme.

Aclaré la garganta y hablé, casualmente, en voz alta.

—¿Mencioné acaso que doña Treme insinuó que estabas gorda cuando le mostré tu foto?

No bien hube terminado de hablar cuando Chela, visiblemente furiosa, atravesaba de nuevo el vano de la puerta de la cocina remangando su blusa y dando largas zancadas hacia la mesita.

Conocía bien a Chela; antes de que ella se fuera a vivir a Juárez habíamos estudiado juntos hasta la preparatoria. Si algo podía volver una psicópata a la despreocupada y normalmente tranquila Chela en ese entonces, y aún ahora, era que se burlaran de su sobrepeso, pues sin importar cuantas veces aclarara que tenía un problema en la tiroides, nadie dejaba escapar la oportunidad de hacerle una broma pesada.

—Consigue unos cuchillos de carnicero, mi’jo. Tenemos una marrana que descuartizar.

—¡Ésa es mi amiga! —exclamé satisfecho.

Sin perder más tiempo, Chela y yo pusimos manos a la obra con singular alegría —cada uno por distintos motivos—, desmembrando y cortando después en trozos pequeños el menudo cuerpo de doña Tremebunda mientras cantábamos canciones de Disney.

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Al final de la faena, doña Treme había sido reducida a un considerable pero fácilmente transportable montón de carne, «cien por cierto de cerdo», concluimos.

—Muy bien. Esto resuelve parte del problema —señalé—. Pero todavía tenemos que deshacernos de la carne.

—Y pensar qué cuento chino le vas a inventar a tu wey, eh. Porque no creo que no se vaya a dar cuenta en unos días que su sacrosanta mamacita desapareció así como así.

—Ni te preocupes por eso mi Chela. La ruca vivía en una colonia medio pinche y como se las daba de tener lana —bien farol la vieja— no sería nada extraño que desapareciera. Digo, aquí no es ciudad Juárez para que desaparezcan mujeres de la nada pero igual funciona.

La sonrisa que se dibujó en el rostro de Chela luego de escuchar mi comentario desapareció tan pronto observó la olla de los tamales y la masa lista para usarse encima de la barra en la que Nacho y yo solemos cocinar. Dejó escapar un suspiro y dijo con tristeza.

—Me quedé con ganas de los tamales.

—Sí, la verdad es que yo también… ¡Ah! ¡Ya sé! Ya sé qué hacer con la carne.

— ¿Qué? —preguntó Chela emocionada— Dime.

—Luego te cuento. Pero primero vamos a cambiarnos de ropa. Quiero compensarte las molestias llevándote a comer y no quiero que se te arruine el apetito con detalles desagradables.

—Me parece perfecto. Pero me tienes que contar bien lo que tramas, eh.

—No te preocupes por eso. Tengo tiempo de sobra para mostrártelo antes de que llegue Nacho.

Ahora ven, que la neta ya hace hambre.

Puntual como siempre a la hora de la cena, Nacho llegó a casa más feliz que de costumbre pues sabía que esa tarde había estado su mamá preparando sus deliciosos y famosos tamales. Se le veía un poco preocupado porque me había tocado recibirla solo así que esperaba verme con una jeta de amargado toda la noche. Aunque tampoco es que le importara mucho, su lema ante la vida siempre ha sido «barriga llena, corazón contento», y esa noche esperaba estar muy contento.

Al entrar a la cocina me encontró dándole de comer carne a Rulfo y aunque no quería comenzar a discutir me recordó que a él no le parecía bien que lo alimentara de esa manera. Para eso tiene sus croquetas, decía siempre Nacho. Le pedí que no se molestara ya que, si le estaba dando carne a Rulfo, era porque le había quedado excepcionalmente buena a doña Treme y había sobrado un poquito como para darle un gustito al pobre Rulfo que había pasado toda la tarde con el antojo.

—Tienes razón —concluyó Nacho condescendiente—. Supongo que no tiene nada de malo que coma carne de vez en cuando, y más si la preparó mi mamá. Ya ves que le queda buenísima.

—Uy, sí. Ni te imaginas.

—Pato, no empecemos con sarcasmos.

—No, si no es sarcasmo. Lo que pasa es que hoy es un día especial. Porque, ¡a que no adivinas!

Tu mamá y yo resolvimos nuestros problemas. No creo que volvamos a tener ninguna discusión en el futuro.

— ¿En serio? ¿Y cómo fue eso posible? A ver, platícame.

—Digamos que por fin se abrió conmigo y expuso su corazón. Luego de eso me di cuenta de que tu mamá me gusta más de lo que pensaba.

— ¡Lo ves! — declaró Nacho victorioso dándome una palmada en el hombro— Te dije que cuando la conoces a fondo descubres lo hermosa que es.

—Bueno, bueno, tampoco diría yo que es hermosa, pero sí admito que luego de esta tarde quedé con un mejor sabor de boca al respecto.

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—Me alegro mucho, Pato. Ahora, vamos a cenar que me muero de hambre. A todo esto, ¿qué no iba a venir tu amiga Chela de visita?

—Sí. Iba a venir —mentí—, pero su vuelo se retrasó y llegó muy cansada. Llamó para decirme que prefería que nos viéramos mañana.

—Cuando quieras. Sólo avísame para ponernos de acuerdo.

—Seguro. Ahora, come; Están con madre los pinches tamales.

Nacho asintió con una sonrisa para luego comenzar a devorar sus tamales mientras yo lo observaba deleitado; de pronto, simplemente no resistí la tentación de preguntarle: — ¿Ricos?

— ¡Estupendos! Sin duda tienen la sazón de mamá —contestó con la cara iluminada como un niño en Navidad.

No pudo evitar sonreír ante tal inocencia por lo que antes de darle la primera mordida al tamal acoté entusiasmado: —Oh, puedes apostarlo. Ésta es, auténticamente, la sazón de tu mamá. !

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Entrevista Realizada por la Dra. Alicia MartĂ­nez GarcĂ­a.

!

Cristina Barajas Mora

El

poder

de la escritura El tesoro estaba a la vista. Miró por un segundo la enorme cuesta que había subido y vio a los salvajes de la isla que se acercaban peligrosamente a su destino. Se concentró. Sólo tenía que saltar el abismo sin caer y la gema de plata y carmesí sería suya. Caminó unos pasos sobre el delgado borde, sus pies se afianzaban del suelo lodoso como garras de un animal, las flechas salieron disparadas atravesando su cabello, -¡cerca, muy cerca!-, tendría que lanzarse sobre el precipicio si quería ganar la batalla. Lanzó su soga con fuerza y…

- ¡Muchacha burra que vengas a comer, qué no oyes!-, gritó mi madre y tuve que bajar corriendo de la caja de madera donde estaba trepada…

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Uno de los más grandes tesoros de la niñez es la imaginación: Te permite conocer un mundo distinto cada día, encontrar lugares donde todo es posible y donde somos felices. Entonces, por qué la desechamos cuando somos adultos y permitimos que conceptos culturales ajenos, nos digan cómo es la realidad sin considerar las miles de opciones que cada evento podía desatar: Escorpiones azules gigantes con aguijones que prenden como fuego, monstruosas figuras que se deslizan sobre las sombras de los arboles en el jardín para dibujarse en tu ventana. Mundos fantásticos donde las mujeres son amazonas y los hombres galácticos se enfrentan a la posibilidad de conocer a Dios…

La imaginación es fuente de situaciones posibles y de muchas soluciones. Nos permite actuar con rapidez en momentos de angustia, de desolación o miedo. Pero con la madurez, sólo aparece el novio(a), (que todavía nos puede despertar suspiros y realidades alternas), y fuera de eso, la responsabilidad de encajar en un sistema que todavía no sabemos si nos gusta, y por supuesto., la famosa profesión con la cual nos haremos respetables en un ámbito caduco y sin variantes.

Siempre me he preguntado por qué sólo los escritores pueden, a veces, encender el maravillo mundo que está a nuestro alcance. Por ejemplo, Julio Verne pudo ver con su imaginación y plasmar en sus relatos fantásticos la aparición en nuestra vida de algunos de los avances y productos tecnológicos que hoy vemos como normales: Viajes a lugares insólitos e inimaginables en el siglo XIX. Escenarios fantásticos distintos de nuestro medio frívolo y vendido por el comercio. Destacamentos de hombres de ciencia que logran presenciar lugares perdidos en el tiempo. Imágenes oníricas, posibilidades, principios, espacios, diversidad… ¿Y qué me dicen de Edgar Allan Poe y sus relatos de terror psicológico? En ellos, se plasma con brutal realidad los procesos del inconsciente, que después puntualizaría Freud: el pecado de la sangre y sus repercusiones en el alma de “La caída de la casa Usher”; la culpa materializada en la vida del individuo como en el cuento de “El gato negro” o “El corazón delator”; las maravillas de la mente en cuentos analíticos como “Los crímenes de la calle Morgue” y “El escarabajo de oro”, en donde Poe logra sumergir al lector en sus meditaciones lógicas sobre las pistas, esto, mientras lo invita a buscar posibles respuestas a un misterio que es presentado en una maraña de datos.

Esa búsqueda mental de soluciones, lejos de amodorrarnos, nos presenta un universo cambiante, intimista, que contiene todos los horrores imaginarios de la niñez.

Otro ejemplo muy bueno son las historias fantásticas de H. Phillips Lovecraft, las cuales mezclan el terror con la ciencia ficción y presentan criaturas sobrenaturales (que posiblemente sean motivo de azoro en años venideros), razas alienígenas, viajes a otras dimensiones, y formas de existencia distintas a las de nuestro planeta. De manera que este autor recrea lo conocido una y otra vez, para presentar un universo en cambio y con inimaginables contrastes.

En fin, que la lista puede continuar y continuar con ejemplos de las más variadas manifestaciones de la imaginación. Muchos podrán decir que la fantasía no funciona en el mundo de los adultos porque no es la realidad, pero, ¿quién dijo qué la realidad debe ser como la presentan los adultos? ¿No fue acaso sólo imaginación, lo qué propició los cuentos de Julio Verne? ¿No es acaso sólo un sueño el viaje de colonización a otros mundos después de que los intereses capitalistas acaben con el nuestro?

Así que, quién puede decir qué parte de la imaginación es la responsable de la forma de nuestro mundo. A quién se le ocurrió que una caja con cables podría trasmitir imágenes de seres que ya no existen, hombres sin caballos recorriendo largas distancias, como cosa del diablo…

Pareciera que la realidad es sólo resultado de hombres que se atrevieron a soñar, así que ¿por qué no podríamos imaginar un mundo con increíbles retos físicos, intelectuales y de percepción?

Quizás lo que tú imaginas hoy, sea aquello que construyan los niños del mañana. !

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María Helena de Jesús Hernández Herrera

Filosofía y univocidad

del ser en Gilles Deleuze Intuición poética y devenir El sistema filosófico de Deleuze está organizado a partir de dos principios esenciales: por un lado, tenemos el sistema de la univocidad del ser y, por otro lado, el del devenir. Cada uno se encuentra en su esencia, aunque su síntesis filosófica sea demasiado compleja. La univocidad del ser significa que el ser es una voz, que él se dice en un solo y mismo sentido de todo lo que se ha dicho, es decir, una 1 sola voz para todo el rumor de todas las gotas del mar . La ontología o doctrina del ser en Deleuze considera que no existe más que una sola substancia para todo lo que existe, a saber, ella sostiene que el ser es uno. Esto es justamente el principio de la obra de Deleuze. La problemática del ser, trata de pensar el centro del pensamiento, su acto, su movimiento, bajo la idea de una pre–comprensión ontológica del ser, es decir, de uno como dice Alain Badiou.

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El segundo principio, o sea el del devenir, pareciese a priori significar lo contrario de la univocidad del ser, aunque en el autor es solo una forma de razonar. Es por ello que para él, el devenir es como para Heráclito, es decir, ninguna cosa es jamás igual a ella misma dado que el tiempo se lleva todo o, para Nietzsche, quien considera el devenir como el principio de la voluntad de poder, un mundo de simulacros y de misterio, un mundo dionisíaco donde el ser es siempre otro que él mismo o bien, según Bergson, para quien el devenir es el principio de la realidad en la medida en que la realidad es, en su esencia, potencia creadora que se expresa en el tiempo2. Para el filósofo, la necesidad de conciliar la amalgama de diferencias y de devenires con una realidad substancial unívoca es tan antigua como la cultura misma. A saber, el mundo de Deleuze es un mundo de devenires, un mundo de acciones, de pasiones que destruyen toda materialidad e identidad conceptual. Su mundo es como el de Ovidio, el mundo reposa sobre un conjunto de metamorfosis, como si éste fuese una planta, una persona, un animal cuyos valores del ser son los mismos en cada uno de ellos. Esto significa que si el ser es idéntico por todas partes, en consecuencia no existe ninguna identidad.

El sistema del ser unívoco es un sistema igualitario que no admite ninguna jerarquía ontológica a nivel de las cosas existentes, el alma, el cuerpo, el animal, el hombre, los vivos y los no vivos, si el ser es por todos lados idéntico. Eso significa que no existe ninguna entidad que posea un valor ontológico mayor. El sistema de la naturaleza es solamente un sistema jerárquico compartido en los dominios en donde la importancia es medida por su grado de proximidad a un principio supremo que posee el ser de forma eminente. El principio del ser unívoco afirma la inmanencia absoluta del pensamiento en el mundo existente, o sea, el rechazo categórico de todas las formas del pensamiento que trasciende el ser de las cosas. En Deleuze como en Spinoza, la intuición de la univocidad del ser significa la expresión intelectual más elevada en términos de amor por la existencia.

Nos preguntamos: ¿cuál es la originalidad de Deleuze tomando en consideración que tanto la filosofía del ser unívoco como la del devenir están vinculados desde la antigüedad en una sola intuición poética-filosófica? Nosotros pensamos que la originalidad en el filósofo se manifiesta en el hecho que él ha otorgado a esta intuición una gran importancia, en la medida que ha identificado el trabajo de la filosofía en la articulación conceptual de la intuición del ser igualitario e inmanente. Dicha intuición para Deleuze debe ser diferente de la religión y de la opinión, tomando en consideración que la libre opinión es solamente la expresión de una falsa libertad subjetiva que permanece supeditada a una jerarquía de valores que han sido impuestos por poderes establecidos. Para el filósofo, el resultado de la afirmación teórica y práctica de la inmanencia, o sea el gran oui de la razón y de la voluntad a la vida en sus diferencias infinitas, es la única y verdadera religión de amor. Su doctrina del pensamiento puede ser considerada como una mística optimista de la inmanencia, concluyendo en la intuición cosmológica y ética del eterno retorno creador. Deleuze ha intentado otorgar a dicha intuición una forma filosófica rigurosa a la altura de nuestra época, sometiéndola a una elaboración sistemática que sea capaz de sostener la multiplicidad concreta de casos que dicha época ofrece al pensamiento.

Esto es justamente lo que permite que el pensamiento de Deleuze esté comprometido en la eternidad filosófica, a saber, a la multiplicidad de casos artísticos, científicos, políticos, mediante los cuales la época que vivimos prueba el deseo de la eternidad de la filosofía.

Una filosofía sistemática no debe confrontarse solamente de forma crítica y negativa. Se debe definir también de manera positiva, con respecto a otras formas de pensamiento inmanente. En el autor, dichas formas no filosóficas del pensamiento inmanente son las ciencias y el arte; es en realidad a partir de este momento que la filosofía de Deleuze deviene compleja y rica de enseñanza para el pensamiento moderno. El arte, la ciencia y la filosofía con las grandes formas trans–subjetivas del pensamiento inma-

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nente. En dichas formas no existe ninguna jerarquía permanente que afirme la superioridad ontológica de una sobre la otra. El ser unívoco no privilegia algunas vías de acceso con relación a otras, dado que eso implicaría un principio reduccionista. Dicho principio terminaría por obscurecer la inmanencia y cubrir el ser detrás de una especie de velo iniciático de trascendencia.

El arte, la percepción y el tiempo En el pensamiento de Deleuze el arte, la ciencia y la filosofía ofrecen en formas diferentes pero con un mismo valor, una intuición ontológica del ser unívoco, cuya intuición es al mismo tiempo una contemplación pasiva e inspirada así como una construcción activa y creativa. Dicho en otros términos, es una acción y una pasión del ser; eso explica porqué el sistema conceptual de Kant es una referencia filosófica para comprender la filosofía de Gilles Deleuze pues toda filosofía que intenta una sistematicidad debe confrontarse a Kant, dado que es el filósofo que descubrió el método trascendental y estableció que la función de la filosofía es la posibilidad de los juicios científicos, morales y estéticos. Lo trascendental se determina a partir del principio de una sumisión necesaria de cuestiones de experiencia y de representaciones a priori de esta experiencia, es decir que en Deleuze, el ejercicio trascendental de facultades permite comprender y ampliar dicha sumisión que él considera importante a todos los niveles de la razón científica, moral y artística. Todo ello a partir de un juego de relaciones a nivel de todas las facultades. La crítica que Deleuze hace a Kant intenta eliminar la separación de los dos tipos de juicio de los cuales habla Kant, a saber, que todo acto de la inteligencia humana produce una síntesis entre lo sensible y lo inteligible, lo singular y lo universal, el a priori y el a posteriori, que le permite distinguir dos tipos de actos autónomos y de síntesis. Uno constitutivo de su objeto y otro que no constituye su objeto. A saber, que todo juicio determina el objetivo presupone un juicio que reflexiona subjetivamente, interviniendo en el interior como un arte oculto y produciendo analogías a nivel de la experiencia sensible, así como las ideas trascendentales de la razón3. Sin embargo, hay momentos en la filosofía de Deleuze en donde su pensamiento se acerca mucho al de Kant; por ejemplo, Deleuze recupera la parte sistemática de Kant, es decir, la doctrina de las facultades, aquélla que define las relaciones en las facultades humanas: la sensibilidad, la imaginación, el entendimiento y la razón, todo ello en función del ejercicio trascendental y el problema de la finitud. Nosotros pensamos que por ello, la filosofía de Deleuze es un pensamiento del ser. A saber, se trata de una ontología que pretende pensar el ser como un devenir, o sea, pensar el ser como significa pensar la esencia de la realidad, violando lo prohibido, por la fuerza del cual Kant ha despertado la filosofía de los sueños especulativos de la metafísica clásica: Descartes; Spinoza; Leibniz, asignando al pensamiento el deber de permanecer inmanente a su condición de pensamiento humano, o sea de pensamiento terminado que no puede tomar el lugar del entendimiento infinito de Dios. En Kant el conocimiento de la realidad está limitado al fenómeno, dado que la esencia de la realidad, o sea, el noùmeno para el individuo es algo que escapa al conocimiento humano. Esto significa que para Deleuze la inmanencia de la filosofía de Kant es una falsa inmanencia, puesto que el espacio de autonomía que la filosofía trascendental acuerda a la finitud humana depende de una pre–comprensión del ser infinito, así como del uso analógico de las ideas. Para Deleuze, las ideas de la razón, las ideas del alma, es decir, las ideas del mundo y de Dios, poseen en la síntesis del conocimiento una importancia mayor que la que Kant les otorga.

El juicio en Deleuze es simultáneamente una especie de instrumento de distribución que equilibra el sentido común y que funciona como servidor de la onto-teología, de una doctrina del ser sometiendo la inmanencia a la trascendencia, así como el ser del mundo al ser de Dios; posición

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teórica sobre la cual se ha fundamentado el pensamiento filosófico desde Platón y Aristóteles hasta Descartes y Kant. Es precisamente dicha onto–teología analógica que el filósofo francés considera pertinente sustituir por un pensamiento del ser unívoco y permanente.

El sistema conceptual de Deleuze se constituye de dos partes: la filosofía del ser y la doctrina del pensamiento. La primera de ellas permite al autor renovar el proyecto de una filosofía de la naturaleza y con la segunda de ellas él transforma la filosofía de la intuición de la cual Bergson había tratado ya en una teoría trans–individual de la invención del pensamiento, de la creación artística, científica y filosófica. Digamos que es dicha amalgama de una filosofía de la naturaleza y de una filosofía de la creación cultural, que constituye el sistema filosófico de Deleuze y que aparece como la tentativa contemporánea de la autoafirmación más radical de la filosofía.

No debemos pensar que Deleuze ha establecido su sistema en un tratado del ser y otro del pensamiento. Lo que intentamos demostrar es que para él existe una necesidad del ser de engendrar el pensamiento y otra del pensamiento para pensar el ser. Dicha necesidad posee varias expresiones. La más evidente se enuncia a partir del espacio que juega el principio de paralelismo epistemológico ontológico, que se manifiesta entre el ser y el pensamiento como sucede en Spinoza. El principio del ser expresa que la esencia de las cosas no es un noùmeno al cual no podemos tener acceso, o sea que el ser es unívoco y al mismo tiempo es devenir. El principio del pensamiento enuncia, en cambio, que el pensamiento es al mismo tiempo un procedimiento constructivo de síntesis y un devenir infinito inmanente al ser. Dicho paralelismo, del ser y el pensamiento, se evidencia en el principio de idea de Deleuze, que es real sin ser actual y al mismo tiempo, ideal sin ser abstracto.

En el filósofo francés, todas las síntesis del pensamiento son inherentes al tiempo, o sea todo acto filosófico, artístico y científico es un acontecimiento que se genera en el tiempo y con relación a problemáticas que corrresponden a su tiempo. Dicho en otros términos, los actos de pensamiento están condicionados por su propia finitud. El pensamiento puede de la misma forma contraefectuar su tiempo, de tal manera que él surja en un tiempo sin tiempo, es decir, el tiempo del ser unívoco, el tiempo absoluto del eterno devenir. Para Deleuze, el acontecimiento del pensamiento no es lo que está condicionado por el tiempo sino lo que va más allá del tiempo en la producción de lo nuevo. Si la realidad es generadora de novedades, entonces podemos afirmar que el ser es devenir. Eso demuestra porqué la ontología de Deleuze no es como la de los antiguos. Es a través del avenir de los acontecimientos de lo nuevo que Deleuze establece una construcción conceptual compleja que termina en la intuición cosmológica y ética del eterno retorno. Este concepto de Nietzsche es lo que permite el pasaje entre el ser y el pensamiento, el tiempo de la finitud y el tiempo eterno. A saber, el eterno retorno perfecciona el sistema conceptual del tiempo de Deleuze yendo más allá de todos los dualismos en una síntesis sistemática terminada, que afirma que el ser es tiempo en la forma del eterno retorno de todo lo que es concebido como diferente.

Signos, estética y finitud Para Deleuze la filosofía de la naturaleza debe eliminar toda trascendencia y al mismo tiempo otorgar a la naturaleza su profundidad auténtica, como el devenir que le es inherente y el ser que le es inmanente. En Deleuze como en los filósofos de la naturaleza, la idea según la cual la naturaleza es sólo repetición vacía, nace de presupuestos ilusorios de una metafísica que reduce toda

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diferencia ontológica originada en una diferencia conceptual y de premisas de una epistemología.

Dicha armonía sensible despierta el interés, dado que la finalidad estética aparece como el signo de una finalidad moral más elevada, como si una armonía hipersensible se exprimiese en el acuerdo estético de las facultades humanas4.

Sin embargo, no podemos pensar que la crítica que Deleuze hace a Kant sea una anulación de la filosofía trascendental. Más bien lo que el filósofo francés establece es que el rol fundamental de la idea que él pone en evidencia, es con relación con la idea que las facultades acceden a su ejercicio trascendental, definiendo los objetos superiores del conocimiento, del querer y del sentir. A saber, según Deleuze, la idea es el verdadero trascendental, la condición de experiencia real y no la simple condición de experiencia posible. Se trata de los acontecimientos impersonales que llegan a la idea que define las condiciones en donde toma forma el mundo de los conceptos, de los objetos y de los sujetos. Dicha valorización del rol de la idea implica una transformación de la relación que Kant elabora entre la idea y el concepto, mientras que Deleuze subordina la epistemología de la finitud a la ontología de lo infinito. Para Deleuze la idea es el uno, la totalidad que es principio de las cosas y razón suficiente de su ser y de su génesis; dicha idea no se opone del exterior a las cosas dado que ella le es inmanente. Esta idea no es por analogía multiplicidad plenamente positiva, en donde la diferencia expresa el uno y donde el uno se expresa en toda diferencia o sea que la diferencia es el uno y el uno, la diferencia. Deleuze expresa el ser problemático de la idea a través de tres principios relativos a la esencia diferencial de la idea: el principio de determinabilidad, el principio de determinación recíproco y el principio de determinación completa. Dichos principios expresan las propiedades internas de la idea cuyo modelo está demostrado mediante el análisis diferencial, a saber, para Deleuze el ser es unívoco porque él posee solamente una esencia, una potencia y una intensidad. Sin embargo, dicho concepto de intensidad tiene una estrecha vinculación con el sentido de distinción en Kant a nivel de lo extensivo y de lo intensivo, cuya distinción expresa para Deleuze la raíz de todo equívoco ontológico. Deleuze aborda su filosofía a través de metáforas y de conceptos que le permite insertarlos en contextos diferentes y ampliar su significación. En el problema de individualización biológica él encuentra temas ya tratados por Bergson. Para él, un individuo viviente es un conjunto de hábitos que se prolongan en el tiempo y que sintetizan aportaciones de energía en los procesos perceptivos. Para el filósofo, todo cuerpo contempla pasivamente la serie de estímulos que lo afectan. La materia viva es una memoria sensible que retiene la serie temporal repetitiva y que se deshace a cada momento. Dichas síntesis constituyen una pluralidad de tiempo viviente y a la vez un organismo. El autor se refiere a un estado de individualización inconclusa que pertenece más bien al aspecto de la naturaleza, que implica el carácter intensivo y el devenir del ser unívoco. Se trata del problema universal que tiene que ver con el individuo, la idea y la cosa. La vinculación entre la idea y las cosas existentes, como las plantas, los animales, los hombres, las lenguas y la sociedad. La idea no existe ni en el mundo suprasensible de Platón (realismo metafísico ) ni en el alma del sujeto (conceptualismo), como tampoco en las convenciones lingüísticas (nominalismo).

La idea no es un molde suprasensible trascendental o nominal que imprime su forma en la materia para determinar el género de las cosas; es decir, las especies están subordinadas al individuo y no el individuo a las especies. El proceso de individualización actualiza los elementos y los puntos singulares que constituyen la idea por medio de las variaciones y de los dinamismos que crean líneas de diferenciación. Las especies son el resultado de una estabilización de líneas de diferenciación creadas a través de un proceso temporal de individualización intensiva. La idea para Deleuze es obscura. Las variedades que la diferencían al interior y la distingue de otras ideas

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implica variaciones de puntos de existencia. Las diferencias que constituyen su ser son diferencias virtuales, ricas de variabilidad y de potencialidad. La intensidad implica distinciones que impiden dicha coexistencia. La intensidad separa los campos de individualización introduciendo en la idea un conjunto de sucesiones. La intensidad es la que determina la idea de actualizarse, dado que la finalidad de la intensidad es de resolver dichas diferencias.

Hemos examinado la forma en que Deleuze estudia el problema del ser, aunque en él la problemática del pensamiento es paralela a la problemática del ser. Para el filósofo francés el principio de univocidad considera que ninguno de estos términos no se encuentren en posición de preeminencia uno sobre el otro, sino que entre el ser y el pensamiento haya una relación compleja de expresión que permite que un término no sea la simple causa del otro. Es lo que Deleuze llama relación de correspondencia sans ressemblance. El problema del paralelismo entre el ser y el pensar no representa jamás una relación de simetría estática, sino un proceso complejo que percibe una doble dinámica. Por un lado existe una génesis de pensamiento a partir del ser y, por otra parte, una génesis de la idea–ser a partir del pensamiento. Solamente es en la segunda génesis que el pensamiento descubre su poder auténtico y que él nace y adviene al ser en tanto que pensamiento del ser. Eso explica porqué Deleuze acuerda mucha importancia a la filosofía de las facultades de Kant, filosofía cuya finalidad es definir las condiciones a priori legitimando los intereses de la razón y los objetos superiores de la cultura. Por una parte, Deleuze piensa que Kant intenta fundar estas condiciones de una forma objetiva a través de un acuerdo determinando las facultades. Por otra parte, la fundación objetiva del sentido común cognoscitivo es insuficiente y Kant está obligado a plantear una fundación subjetiva que pasa por un libre acuerdo de facultades y por un sentido común estético que es como el más profundo de los sentidos comunes. Dicha doble génesis posee dos consecuencias manifiestas.

La primera, es que el sujeto trascendental parece presuponer una universalidad compartible, una comunidad y una cultura cuyo sentido común estético es el signo más evidente. La segunda consecuencia que se deriva de este proceso entre subjetividad e intersubjetividad, puede generar graves efectos para el pensamiento trascendental dado que el sentido común estético debe aportar un fundamento subjetivo al sentido común lógico y al acuerdo de las facultades en función del interés superior del pensamiento.

Se puede concluir que lo bello es lo que satisface a nuestro sentido común. Lo verdadero no es otra cosa que lo que satisface nuestro sentimiento común de la verdad. El artista es uno de los sujetos imaginativos, protagonista de acercamientos, desplazamientos y saltos, metáforas y metonimias, insoportables para todo sujeto constituído, cuerpo organizado o psiquismo consolidado. Es en este cuerpo sin órganos, o en el sueño, mundo sin identidades fijas, que la imaginación encuentra en los objetos los símbolos y los esquemas necesarios en su ejercicio trascendental, permitiendo así al pensamiento llegar a su objeto propio al ser que es real, sin ser actual, ideal sin ser abstracto, o sea la idea.

Para Deleuze la idea no es solo asunto de la razón. Ella no es objeto exclusivo de la filosofía.

A partir del momento en que este movimiento ascendente se esclarece, se puede demostrar que entre las facultades existe un movimiento inverso en el que la idea desciende todas las facultades hasta la sensibilidad y que es ello lo que se presenta en las reminiscencias imprevisibles y eróticas de la memoria proustiana, en los desplazamientos sin límites de la imaginación científica que se expresa en las diferencias intensivas descubiertas a través de la sensibilidad pictural. Toda facultad implica una relación con la virtualidad de la idea con sus diferencias de relaciones, pero cada una aprehende una fase diferente de su actualización.

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La filosofía del pensamiento de Deleuze rechaza toda jerarquía entre las facultades, porque la idea–ser es el único verdadero objeto del pensamiento, el único objeto superior de la cultura. En Deleuze las formas superiores del pensamiento son las formas concretas en las cuales el arte, la ciencia y la filosofía se han concretizado históricamente. En este sentido, la obra del filósofo francés es un gran viaje filosófico en la cultura de nuestro tiempo. !

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Referencias 1. DELEUZE, Gilles: La Logique du sens, éditions du Minuit, 1969, páginas 209 – 212; BADIOU, Alain: Deleuze. «La clameur de l’être», Hachette, 1997, páginas 32 – 34.

2- DELEUZE, Gilles: Le bergsonisme, Presses Universitaires de France, col. Quadrige no. 238, Vendôme, septembre 1998, páginas 30 – 32; DELEUZE, Gilles: Nietzsche et la philosophie, Presses Universitaires de France, col. Quadrige no. 237, Vendôme, août 1999, páginas 7 – 9.

3. DELEUZE, Gilles: La Philosophie critique de Kant, Presses Universitaires de France, 1963, páginas 35 – 50.

4. DELEUZE, Gilles: Proust et les signes, Presses Universitaires de France, col. Quadrige no. 219, Vendôme, août 1998, páginas 51 – 60.

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Arturo Villaseñor

El niño

que llora Para mis sobrinos nietos: Kaleb, Hanna, Sofía y Pedro, con cariño.

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El principio del llanto Ésta es la historia de un niño muy peculiar, quien con la originalidad de su llanto logró cimbrar conciencias. Cuando lloraba, es curioso, no lo hacía para que los demás cumplieran sus propios caprichos. El lloriquear del pequeño se distingue del de otros niños porque siempre brotó cada vez en pos de una causa noble y justa: defender a los animales de las amenazas y maltratos provocados por la humanidad.

Sus padres lo bautizaron con el nombre de Kaleb. Era un niño de piel morena clara, rostro ovalado, cabello lacio cobrizo, ojos redondos con pestañas largas, nariz pequeña, risa espontánea, travieso e inquieto. Estas características podrían confundirlo con cualquier otro niño de su edad, pero sus padres sabían bien que existía algo en él que lo distinguía sobre todos los demás.

Cuando Kaleb era bebé, los padres descubrieron que en el momento de exigir alimento o atención, lo hacía por medio del llanto como cualquier otro de su edad; pero el de nuestro protagonista era tan fuerte y agudo que obligaba a todas las personas que estaban alrededor a hacer todo lo posible con tal de callar semejante escándalo. El estruendo de su lloriqueo obligó a los padres a estar siempre pendientes al mínimo puchero que anunciara el escandaloso llanto, el cual penetraba e invadía las viviendas vecinas. Ante el peligro inminente, Kaleb siempre fue atendido de inmediato, sólo así lograron sus progenitores evitar el chillido taladrante.

Gracias al esmero de cuidarlo, Kaleb creció como un niño feliz. Dejó de llorar, la tristeza en él desapareció casi por completo. Estaba tan consentido que en él no existían razones para estar triste. Satisfechos por el triunfo obtenido, los padres decidieron tener otro bebé. Fue una niña y la bautizaron con el nombre de Sofía. Era una pequeña de tez clara, rostro delineado y redondo, cabello ondulado por la serenidad, ojos radiantes de esplendidez y personalidad pacífica; su inteligencia destacaba sobre sus demás virtudes, pues a pesar de contar con tres años menos que su hermano Kaleb y de también haber crecido colmada de atenciones, a la edad de siete años ya tenía el conocimiento y las capacidades de alguien mayor; pero desconocía que su hermano poseía el don de alterar a todo el alrededor con sólo llorar.

La primera vez que descubrió dicho don fue una tarde de agosto durante las horas de recreo en el parque de Los Colomos. Sofía recuerda estar jugando a las escondidas, alborotados y felices.

Les llamó la atención un grupo de niños peleándose entre sí. Cuando se acercaron dispuestos a separarlos, Kaleb descubrió horrorizado que, más que estarse peleando, estaban maltratando a un gatito amarrado, se lo aventaban de uno a otro como si se tratara de una pelota. El minino maullaba desesperado. Ante semejante crueldad, Kaleb lloró con tal fuerza que el parque se cimbró como si estuviese temblando. La gente que ejercía su deporte se tiró al piso, las aves volaron en estampida, los árboles se tambalearon a punto de resquebrajarse y los gritos de angustia brotaron por todas partes ante semejante caos. Cuando percibieron que el fenómeno natural era producido por el llanto de aquel niño llamado Kaleb, su objetivo fue tranquilizarlo, pero al comprender que su dolor se debía a las fechorías aplicadas al indefenso felino por parte del grupo de niños, reprendieron a los chamacos y fueron reportadas sus malas acciones a los padres. Rescataron al gatito y lo depositaron en el seno de una familia dispuesta a hacerse cargo de la nueva mascota. Sólo hasta entonces, Kaleb dejó de llorar y la calma volvió a reinar en el parque, al estar el niño satisfecho por saber al minino bien cuidado y alimentado. Los deportistas y visitantes se dispersaron para continuar con sus labores cotidianas. Sofía y Kaleb retornaron a casa.

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Impresionada por el suceso, Sofía, contó el extraño acontecimiento a los padres, subrayando el escándalo provocado por su hermano con sólo llorar. Los papás se miraron en silencio y recomendaron no volver a jugar en el parque, para evitar así cualquier otro incidente. A partir de aquella tarde, Kaleb y Sofía se resignaron a jugar en el patio de su casa.

Inocencio, el mono Una tarde sombría de verano, después de aprobar con altas calificaciones el quinto y segundo año de primaria, sus padres invitaron a Kaleb y Sofía al cine. Ellos escogieron la película: Inocencio, el mono. Los hermanos compartían una fuerte simpatía por los simios. Mucho antes del estreno del filme, lo esperaban ansiosos. La película narraba la historia de dos niños perdidos en la selva. Ante su desamparo, Inocencio, el mono, les ofreció bananos y les mostró las múltiples formas de sobrevivencia en medio de la desbordada vegetación y lejos de la comunidad humana. Desesperados por encontrar a los hijos perdidos, los padres sobrevolaron la selva y por fin los localizaron. Los hallaron sanos y salvos e invitaron a Inocencio a vivir con ellos en la ciudad, pero el mono no aceptó por su imposibilidad de ser feliz lejos de la selva y de los suyos.

Conmovidos por el argumento, Kaleb y Sofía tapizaron sus recámaras con carteles de la película Inocencio, el mono. Coleccionaron el álbum de litografías sobre los distintos episodios de la historia y compraron devedé y cedé del filme. Un día, por casualidad, en un canal de televisión que exhibe documentales sobre el reino animal, Kaleb y Sofía se enteraron sobre el triste destino que padecen los simios actores. Como protesta, el programa reveló la explotación ejercida para convertirlos en estrellas de cine, la cual ocurría durante los primeros años de vida del simio, gracias a los encantos propios de la juventud. Una vez que los protagonistas logran la edad adulta, son destinados a vivir encerrados por el resto de sus días. Kaleb estuvo a punto de soltarse a llorar, pero Sofía lo tranquilizó. Los pequeños no estaban dispuestos a permitir que encarcelaran a su actor favorito. Esa noche idearon cómo rescatar a los simios del destino que los productores de cine les tenían planeado.

A la mañana siguiente, los niños suplicaron a sus padres los llevaran a visitar los estudios cinematográficos donde filmaban la segunda parte de la película Inocencio, el mono. Por supuesto, los responsables del set se opusieron, pues no estaba permitido presenciar rodaje alguno para evitar aglomeraciones de fanáticos. Ante la negativa, en el rostro de Kaleb se perfiló el puchero previo a soltar el llanto y los papás, alarmados, no tuvieron otra opción que cumplir su deseo.

Cuando arribaron a los estudios cinematográficos, Kaleb y Sofía disfrutaron del paseo y atracciones destinadas a visitantes. Fue así como descubrieron cómo fue realizada la filmación de Inocencio, el mono. Kaleb preguntó a un uniformado dónde filmaban la segunda parte de la película. Él le señaló el lugar y aclaró: el acceso sólo está permitido a los integrantes de la producción. Al percatarse de las intenciones de Kaleb, los padres le obstruyeron el paso. En su desesperación el pequeño soltó el llanto. Entonces los árboles se estremecieron, la tierra rugió furiosa y la gente se paralizó horrorizada y estupefacta. Era tal el estruendo, que acudieron policías para tratar de controlar el caos. En cuanto sospecharon que el niño llorón era el causante del estremecimiento, decidieron echarlo del lugar, pero los padres del pequeño se opusieron a que lo tocaran. Las autoridades, maniatadas, exigieron la fórmula para que el niño dejara de llorar. Sofía afirmó que eso sólo ocurriría si lo llevaran a conocer a su artista predilecto: Inocencio, el mono. Con el fin de aplacar el escándalo que agredía tanto a visitantes como trabajadores del lugar, permitieron a Kaleb y a su familia visitar la locación donde se desarrollaba el rodaje fílmico.

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Ante la calma reinstalada, la gente respiró de alivio y retornó a sus actividades. La familia fue conducida por un guía, quien suplicó silencio y discreción durante el recorrido. Kaleb y Sofía estaban maravillados con los procesos implicados en la realización de la película: lámparas, proyectores, luces, cámaras, maquillaje, actores, directores, asistentes, escenógrafos, arte, técnicos, administradores y productores. Aquel espectáculo de personas desplazándose de un lugar a otro para disponer del momento justo de la toma poseía una magia inigualable. Cuando el pizarrista gritaba “¡Toma uno!”, todos los participantes guardaron silencio extremo y no se movieron. Cuando el director ordenó “¡Acción!”, la escena se desarrolló frente a cámaras y los que permanecían detrás se balanceaban a ritmo de vals.

Kaleb y Sofía descubrieron a su máxima adoración: Inocencio, el mono. Su sorpresa fue mayor al percatarse que no era uno, sino varios. Entonces siguieron con su mirada a un hombre que cogió a uno de los changuitos para llevarlo a encerrar a una jaula donde permanecían encarcelados otros tantos. Kaleb dejó atrás la admiración por la realización fílmica e hizo un enorme esfuerzo para tragarse el llanto. Le hizo una señal a Sofía para que lo siguiera, ella obedeció pese a desconocer sus propósitos. Cuando estuvieron frente a las jaulas de los simios, las abrieron para liberarlos. Los monos corrieron en distintas direcciones, creando gran alboroto. Se treparon por doquier e hicieron cuanta travesura se les ocurrió: pararse en primer plano frente a la cámara, revolver las hojas del anotador, desperdigar tubos y polvos de maquillaje, mover botones al equipo de sonido, trepar las paredes falsas de la escenografía, entre otras travesuras. El rodaje de filmación se detuvo y sus integrantes colaboraron en atrapar simios adolescentes y devolverlos a sus jaulas. Cuando por fin volvió a imperar el orden, un hombre robusto, mal encarado, se acercó a Kaleb y a Sofía y los acusó con el dedo índice de ser los culpables del caos suscitado. Con voz autoritaria de productor, ordenó: ¡Encarcélenlos!

Kaleb y Sofía fueron encerrados en una oficina. Sus padres les informaron que cada minuto de filmación costaba mucho dinero, por lo que se asustaron. Los pequeños consideraron difícil que el hombre robusto que ordenó su encarcelamiento los perdonara. Kaleb estuvo a punto de soltar el llanto, pero el padre le exigió aguantarse. La madre le suplicó paciencia, pronto arreglaría todo. A la única que le permitieron llorar fue a Sofía, gracias a su llanto discreto que no incomodaba a nadie.

Se divulgó la noticia de que, por culpa de un par de fanáticos de Inocencio el mono, el rodaje de la segunda parte del filme fue un tremendo caos. Ante el hecho, la casa productora solicitó miles de reporteros para ser entrevistados con fines publicitarios. Lo que no previeron es que los reporteros prefirieron dirigirse a los niños culpables, interesados en conocer los motivos anarquistas. Ante los medios de comunicación, Sofía confesó, el deseo por liberar a los simios del destino cruel que les tenían trazado los desalmados productores.

Las protestas generalizadas de distintas partes del mundo aparecieron por doquier y exigían a los productores de cine, un trato más digno a los actores simios o de cualquier otra especie durante y después del rodaje. El productor asumió promesas y responsabilidades aún en contra de su parecer.

Kaleb y Sofía fueron liberados y retornaron a casa. Desde aquel entonces, los hermanos estuvieron pendientes de cualquier utilización o maltrato a los animales y estaban dispuestos a enfrentar a cualquiera con tal de denunciar injusticias.

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El museo de don Rodrigo Al término de la clase, el maestro de quinto grado les comunicó a los alumnos que al día siguiente los llevarían a conocer el museo de don Rodrigo. El grupo exclamó de júbilo, y no tener clase les resultó formidable. Además se entusiasmaron pues conocerían la colección del excéntrico millonario. Al llegar a casa, Kaleb se lo informó a Sofía, a quien se le antojó acompañarlo, pero sus padres comentaron no podía faltar a su clase. Sin embargo, le prometieron llevarla a conocer el museo el siguiente fin de semana. Disgustada, la niña aceptó las condiciones e imaginó los días faltantes lentos y lejanos para llegar a conocer el museo de don Rodrigo, el coleccionista.

Kaleb tenía una imaginación prodigiosa y esa noche no pudo dormir por estar recreándose las miles de cosas coleccionadas por don Rodrigo; al final el sueño lo venció y en el universo onírico vio a Inocencio, el mono, en sus múltiples personalidades, mostrándole agradecimiento por haber luchado en contra de los productores carcelarios. Al amanecer, como era la costumbre, la madre lo despertó, le brindó alimento y lo llevó al autobús que lo conduciría a visitar el museo.

Kaleb se despidió de ella y de Sofía, prometiendo contarles todo lo descubierto en la exposición.

Triste por no poderlo acompañar, Sofía vio a Kaleb alejarse, reunirse con el grupo, con el maestro y subir al camión escolar.

En su salón, Sofía no podía concentrarse en la clase dictada por la maestra. Debido a que era una niña que gustaba cumplir con sus deberes, se obligó a dejar atrás la distracción por pensar en el recorrido del museo y prestó atención al dictado de la maestra. Pero algo extraño sucedió, pues seguía sin entender la clase impartida. Era como si la maestra hablara en otro lenguaje.

Preocupada por la inquietante sensación, la niña hizo un esfuerzo por escuchar con detenimiento, pero comprobó que las palabras fluidas de la boca de la profesora eran incomprensibles y los signos escritos en el pizarrón eran garabatos ininteligibles. Desconcertada, Sofía observó a sus compañeros, cuyos gestos evidenciaban comprender los temas expuestos en clase. Preocupada, la pequeña tocó su frente para comprobar no tener fiebre y entonces sus oídos percibieron a lo lejos el llanto peculiar de su hermano Kaleb.

De inmediato, la hermana comprendió todo: algo terrible le sucedía a Kaleb. Levantó la mano para atraer la atención de la maestra y pidió permiso para salir al baño. Tuvo que mentir porque necesitaba comprobar, desde algún lugar estratégico, si el llanto que escuchaba correspondía al de su hermano. En el patio, una vez segura de que el llanto provenía de Kaleb, surgió la imperante necesidad por ir a auxiliarlo. Se encaminó a la salida de la escuela y encontró la puerta cerrada. Se plantó frente a la directora y con lágrimas en los ojos le suplicó dejarla salir debido a una emergencia en casa. Desconfiada, la directora intentó comunicarse con los padres de la alumna para pedirles su autorización, pero ninguno contestó, de modo que ofreció disculpas a la pequeña por no permitirle, por el momento, abandonar la escuela. Como directora, era responsable de los alumnos durante su estancia escolar. Sofía salió iracunda de la oficina y buscó otra manera de salir. El llanto lejano seguía escuchándose insistente en sus oídos. Entonces vio al mozo abrir la puerta de ingreso y apresurada, la pequeña aprovechó para salir de estampida frente al azorado señor.

La niña corrió por la ciudad cuadras y cuadras, cruzando calles, burlando autos para no ser atropellada; el llanto del hermano era la brújula que indicaba la dirección a seguir. Al fin llegó a su meta, al museo de don Rodrigo. El viento soplaba con fuerza, los muros se sacudían, había una extraña incomodidad, la gente se abarrotaba en el lugar con el objeto de averiguar los extraños acontecimientos que sucedían dentro del museo. Había varias patrullas estacionadas y cientos

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de policías custodiaban el recinto. Sofía logró colarse entre el gentío y burló los antimotines para internarse en el edificio, cruzó salones y jardines hasta encontrarse con Kaleb, que lloraba desconsolado en medio del vaivén desesperado de la gente ansiosa por consolar aquellas lágrimas provocadoras del caos. Sofía se presentó ante el niño; Kaleb, con el dedo índice, le señaló a los animales disecados puestos en exhibición: un búfalo, un gorila, un oso blanco polar, un tigre, un elefante, un reno, un pitón, un oso perezoso, un cocodrilo, varios venados, águilas, pingüinos, un gato montés, una ballena orca, canguros, llamas, entre otros animales más. Concluyó el señalamiento acusando al hombre retratado en una gigantesca pintura al óleo: era de don Rodrigo, cuya pose mostraba orgullo y satisfacción por ser el cazador de la colección expuesta.

Sofía explicó a la concurrencia que el llanto de su hermano era una protesta contra los crímenes cometidos por don Rodrigo. Les dijo que Kaleb no dejaría de llorar hasta ver que el sanguinario millonario no cometiera crímenes en contra de los animales. Las autoridades aseguraron que eso era imposible, ellos no estaban ahí para cumplir caprichos de niños, y sin decir más, agarraron a los hermanos y los llevaron a casa de sus padres. Ante el llanto desconsolado del hijo, el padre prometió buscar la forma para remediar el problema. Ante la promesa, Kaleb no lloró ya y se internó en el cuarto dispuesto a dormir. Antes de cobijarse con las sábanas, la esposa le preguntó al marido que cómo le había prometido al hijo solucionar el problema a sabiendas de que era imposible.

Don Rodrigo era un hombre que gozaba de aprecio y respeto de la comunidad, además poseía poderes en el orden político y en el económico. Su museo era considerado una noble aportación concedida a la ciudadanía. Sugirió romper la promesa para evitar otros problemas. Era necesario explicarle que su petición, por esta ocasión, no tenía solución alguna.

A la mañana siguiente, mientras servía el desayuno, con señas, la mujer le exigía a su esposo romper lo prometido; pero él no hizo caso, prefirió dedicarse a comer mientras maniobraba en su mente cómo cumplir con la promesa.

Esa tarde no fue a trabajar, en lugar de conducirse a la oficina, fue en busca de un amigo abogado. Le expuso el historial del llanto de su hijo, el reciente suceso y la promesa realizada al primogénito. El amigo abogado le pidió tiempo para estudiar el asunto y pidió le facilitara los datos de las asociaciones que colaboraron en el caso de Inocencio, el mono. El papá de Kaleb y Sofía se dedicó varios días a investigar los datos requeridos por el abogado y al final se los entregó. Al abogado le tocaba cumplir con su trabajo y a él esperar nuevas noticias. Los meses transcurrieron inalterables y en casa jamás se volvió a tocar el tema del museo de don Rodrigo. Una mañana de invierno, justo antes de partir a la oficina, el teléfono timbró y contestó el padre de la familia. Era el abogado, quien le informó la necesidad de presentarse en el tribunal. Allí, firmó papeles asegurándole que el asunto iba por buen camino. El padre de Kaleb, no convencido aún, decidió estar al tanto de todos los procedimientos legales hasta que el juez dictó el veredicto a su favor. Al llegar a casa, pidió a esposa e hijos ver el noticiero televisivo. Cuando tocó el turno a las noticias culturales, informaron que el museo de don Rodrigo fue clausurado por considerarlo mal ejemplo para la comunidad, gracias a las presiones ejercidas por varios organismos dedicados a la defensa de los derechos de los animales. El padre sonrió satisfecho y hasta entonces Kaleb comprendió la obligación de sentarse frente al televisor. Entusiasmado y agradecido, abrazó al padre.

En otra parte, en la zona más exclusiva de la ciudad, don Rodrigo vio el mismo noticiero. Alrededor estaban varios hombres atentos a su reacción, pero el hombre poderoso no movió un solo músculo. Ordenó se apagara el televisor y exigió investigaran quién estaba detrás de las instituciones demandantes.

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Dos días después, la familia de Kaleb comía tranquila cuando escucharon tocar a la puerta. La madre, molesta por la interrupción, se dispuso a abrir. Era don Rodrigo, acompañado por guardaespaldas. Ella palideció ante la imponente presencia y él, con voz cavernosa, preguntó por el niño Kaleb. La mujer estaba paralizada y no pudo responder. El padre se acercó a averiguar y al darse cuenta de quién se trataba, optó por una postura defensiva y preguntó al visitante qué se le ofrecía.

Don Rodrigo aseguró que sólo deseaba conocerlo. El gesto seco de don Rodrigo recordaba a los desiertos inexpresivos, era imposible adivinar cuál era la verdad de sus intenciones. Los niños Kaleb y Sofía, en su inocencia, también se acercaron para ver quién era, mas el padre les ordenó mantenerse dentro del hogar. En cuanto don Rodrigo sospechó que se trataba del niño buscado, el rostro se le iluminó y suplicó conocerlo para brindarle su admiración. El tono cordial del hombre antes inexpresivo, desconcertó a los padres. Kaleb y Sofía permanecieron detrás, sin obedecer la orden del papá. El hombre elegante les sonrió y los guardaespaldas se relajaron. Don Rodrigo les agradeció haberle hecho comprender que nadie tiene derecho a destruir a animal alguno, y menos por afición. Confesó sentirse avergonzado y arrepentido y sin decir una palabra más, se retiró seguido por los guardaespaldas. Inquietos e incrédulos por el acontecimiento, la familia cerró la puerta de su hogar mientras observaban a don Rodrigo alejarse.

El elefante herido Después de comprobar que sus hijos dormían profundamente, la madre le pidió al esposo tomar asiento en la sala para dialogar un asunto delicado. Respetuoso, él obedeció. Primero lo felicitó por el triunfo obtenido en la demanda contra don Rodrigo; pero también le hizo darse cuenta de que no iban a estar solucionando cada problema que en el futuro podría presentarse para acallar el llanto de Kaleb. Confesó admirar su capacidad para detectar injusticias cometidas contra el reino animal. Una acción muy noble, por cierto, pero afirmó que eso no los libraba de acarrearse graves problemas. Por fortuna, don Rodrigo reaccionó de manera favorable, quizás por tratarse de una demanda hecha de manera indirecta; pero ¿qué hubiera sucedido si hubiera reaccionado, no como buen hombre, sino como un prepotente millonario ofendido? Es probable que ahora estuvieran viviendo en otra casa, huyendo de las amenazas ejercidas por una de las personas más poderosas de la ciudad. Ella, como esposa y madre, tiene la obligación de estar al pendiente del cuidado del hogar, de los hijos y del esposo. Entonces expresó las acciones que la ofendieron: el que él, a sus espaldas y a pesar de haberle pedido romper la promesa con el hijo, la ignoró e hizo de las suyas. Él la escuchó en silencio, respetuoso. En cuanto ella dejó de hablar, reinó un prolongado silencio. Por último, la esposa recalcó que eran simples ciudadanos, que era una lástima que Kaleb no hubiera sido hijo de algún presidente o de alguien con poder decisivo en cuestiones del mundo, quizá así, el llanto se escucharía no sólo en un rincón del planeta, sino en todos los lugares donde fuese necesaria la protección a los animales.

Después de meditarlo varios días, el esposo sugirió la posibilidad de que los médicos atenndieran a Kaleb para erradicarle el llanto estrepitoso que brota frente al maltrato de animales. Por el gesto silencioso de su esposa, supo que contó con su aprobación. Kaleb fue sometido a exámenes médicos y psicológicos, de corte conductista, y no pudieron hacer nada. Los primeros afirmaron que era un niño completamente sano y los segundos, no lograron cambiar ningún mecanismo de conducta para que Kaleb mostrara indiferencia ante las mascotas. Resignados, los especialistas recomendaron a los padres evitar cualquier incidente relacionado con el maltrato animal. Prohibieron

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la televisión, el cine, la internet, los periódicos, la lectura, las noticias. Concluyeron en que la familia debía alejarse de los zoológicos y de las mascotas, evitar asuntos de fábulas, historietas, caricaturas o cualquier cosa que tuviera implicaciones con el reino animal. Los profesionales consideraron que sólo así, el niño desarrollaría una sana relación humana y esperaban, con el transcurso de los años, que Kaleb adulto dejara atrás el llanto infantil que lo caracterizó contra la injusticia aplicada a los animales. Los padres hicieron hasta lo imposible con tal de cumplir dichas recomendaciones.

No bien habían transcurrido tres semanas, cuando los padres estaban muy cansados de cuidarlo, aunque Sofía colaboraba también. Los tres estaban a punto de rendirse.

Un día fueron a visitar a su prima Araceli, una niña a punto de ingresar a la adolescencia, delgada, alta y con una sonrisa angelical. Su madre, con el fin de platicar a solas, temas para adultos con los padres de Kaleb y Sofía, ordenó a los niños ir a jugar al estudio. Allí, Araceli le preguntó a Kaleb si era verdad la intolerancia que padecía al descubrir el maltrato de los animales. El niño respondió con una afirmación. Emocionada por la posibilidad de comprobarlo, le dijo que había grabado de internet un documental sobre un elefantito herido. Sofía de inmediato se opuso. Araceli lamentó el no poder mostrarlo, pero aclaró que podía contárselo, argumentando que no es lo mismo ver, que escuchar. Kaleb y Sofía prestaron oídos a la narración: En un parque africano, un grupo de científicos descubrieron un elefantito con la pata trasera derecha quebrada. En lugar de socorrerlo, los hombres filmaron lo sucedido después, con la finalidad de documentar cómo respondía la naturaleza ante el triste incidente. Lo primero fue que la manada de elefantes abandonó al elefantito, dejándolo desprotegido. Mientras duró la luz del día no sucedió nada grave, acaso algunas aves de rapiña o insectos que lo rondaron. El elefantito herido permanecía tirado, imposibilitado para desplazarse. En cuanto oscureció, unos leones se acercaron lentos y lo devoraron sin piedad. Mientras lo destrozaban y lo engullían, el elefantito sólo abría y cerraba sus ojos. La imagen era de una crueldad espantosa y el narrador, con el fin de justificar el acto sangriento, aseguró que el animal ya no sufría, porque la naturaleza le otorgaba el don de la anestesia.

Kaleb empezó a llorar como solía. Sofía trató de tranquilizarlo y Araceli no supo qué hacer ante escándalo tan tremendo, pues se reconocía responsable de haberlo desatado. Las ventanas del estudio se hicieron trizas, los muebles se encogieron, el teléfono sonó con insistencia. El piso, la bóveda y las paredes crujieron inconformes. De inmediato, los padres acudieron y Sofía les explicó los motivos. La madre de Araceli reprendió a su hija y la mandó a encerrarse en su habitación el resto del día. Varios vecinos se alarmaron y tocaron insistentes a la puerta para saber qué ocurría. También acudieron bomberos y patrullas de policía. Los padres aseguraron que regresaría el orden en cuanto el pequeño se tranquilizara. La fama del niño que llora se divulgó de manera vertiginosa.

Los bomberos y policías ya lo conocían, así que exigieron serenidad a la concurrencia porque la causa del problema estaba controlada. Desesperada por la situación, la mamá de Araceli exigió levantar una fuerte demanda contra las instituciones que filmaron el documental cruel, así como los medios que lo reproducían. Policías y bomberos prometieron apoyarla. Satisfecha aseguró a Kaleb ser ella misma la encargada de arreglar el incómodo asunto. Se lo dijo con tal firmeza, que el niño se tranquilizó. Hasta entonces respiró aliviada y ofreció disculpas a su hermano y cuñada, quienes se retiraron con sus hijos. La madre de Araceli exigió a la muchacha le copiara el documental para que policías y bomberos lo mostraran en la demanda a ejercer.

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Semanas más tarde, Araceli y su mamá visitaron a Kaleb y a Sofía. Era un día lluvioso y los niños no estaban en casa, solamente los padres. La madre de Araceli les informó que su demanda fue invalidada. El hermano mostró preocupación y murmuró la importancia de que su hijo jamás debía enterarse del fracaso. La hermana no estuvo de acuerdo, ocultar la verdad era más peligroso. El niño debe entender que no siempre se tiene éxito, que en la vida no siempre se gana. Kaleb debe aprender a controlar su llanto, por noble que sea el propósito, dijo. En el caso del documental del elefantito herido, explicó la mujer, la humanidad no fue cruel, ni tampoco se podrían catalogar así a los leones ni a ningunas otras especies por responder a su instinto natural. En dicha ocasión, fueron las circunstancias propias del reino animal y su naturaleza de vida. El programa es un importante documento realizado con fines estrictos de observación de la naturaleza y no debe ser prohibida la divulgación del mismo.

El grupo de filmación descubrió al cachorro herido dentro del parque africano, registró el suceso y jamás intervino. No propició el maltrato. Por lo tanto, los realizadores quedan libres de culpa y nadie puede acusar a las leyes propias de la naturaleza y su ciclo ecológico.

El padre de Kaleb aseguró que él mismo le explicaría al hijo las razones del fracaso de la demanda e insistirá en que no siempre se gana en la vida. Una semana más tarde, el padre llevó a sus hijos al campo. Buscó el lugar más alejado y solitario para aclarar el delicado asunto del elefantito herido. Primero le hizo prometer que por esta vez no lloraría por lo que iba a decirle. Kaleb se armó de valor y juró con firmeza controlarse. Entonces el padre expuso los mismos argumentos de su tía para hacerlo comprender los resultados de la demanda. En cuanto concluyó, tanto él como Sofía se taparon los oídos para protegerlos del escándalo próximo, pero su sorpresa fue contundente cuando vieron las lágrimas brotar silenciosamente.

El final del llanto Al regreso de las vacaciones de verano, antes de presentarse el nuevo maestro que impartiría la clase durante el año, Kaleb platicó a sus compañeros las aventuras durante su estancia en la playa. Jugó con el vaivén de las olas, se pasó horas contemplando el vuelo de gaviotas y pelícanos. Le tocó la ocasión de contemplar a la distancia delfines y ballenas. Se enamoró del caminar de los cangrejos y le impresionó mucho, durante el recorrido en lancha por el río, el nado sereno de cocodrilos. También presumió su nueva colección de conchas de mar. Entusiasmados como Kaleb, otros niños comentaron sobre sus vacaciones: su visita a determinado parque de diversiones, o su excursión en el bosque. También otros compañeros que permanecieron en la ciudad tuvieron aventuras por contar. Por ejemplo: visitar el museo infantil, ir al cine, al circo, al parque o al balneario. Aquella convención de compañeros, después de no haberse visto durante dos meses, era el rostro de la alegría por la convivencia juvenil. Sólo había un niño que no compartía de aquel entusiasmo general. Kaleb fue quien lo notó, pues permanecía aparte, en el rincón del salón y en su gesto se adivinaba la melancolía. Enternecido, Kaleb se acercó a él y le preguntó a dónde había ido. El compañero respondió que al hospital, pues su papá estaba muy enfermo.

El niño soltó un llanto silencioso y en ese preciso momento entró el maestro y todos se dispersaron para ocupar sus asientos. Kaleb prefirió quedarse junto al compañero que lloraba. Durante la hora de recreo, aprovechó para preguntarle el nombre del hospital donde permanecía internado su papá. La sola idea de que su compañero Kaleb fuera a ver a su padre, entusiasmó al pequeño y le confesó que su papá era un fiel admirador de él, desde el día en que se enteró de que, a través de la protesta de su llanto, logró liberar a los changuitos que trabajaban en las películas. Desde ese entonces, su papá forma parte de un grupo especializado en defender a los animales.

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Acompañado de sus padres y de su hermana, Kaleb entró a la habitación donde permanecía en cama el papá del compañero. El hombre, al verlo, sonrió agradecido. Su hijo estaba a un costado, paciente y silencioso. El Hombre felicitó a Kaleb por su don de protesta. Por lo visto, no sólo los compañeros estaban enterados del llanto particular de Kaleb, sino todos los habitantes de la ciudad. Le rogó jamás perder esa capacidad. La cualidad no era el llanto, sino el acto de protesta, subrayó el enfermo.

El mundo actual, con su pragmatismo y egoísmo humanos han ocasionado un gran daño a la naturaleza y sus habitantes, quienes tienen derecho a vivir con respeto también. Hubo un momento en que el hombre guardó silencio con el fin de recobrar fuerzas. Kaleb, con un pañuelo desechable, le limpió el sudor que perlaba la frente del enfermo. Al cabo de un rato, el hombre le pidió un enorme favor: que nunca se olvide de seguir protestando contra las injusticias. Luego sonrió y con un gesto le pidió al hijo hacerle entrega de una carpeta. El niño obedeció silencioso y el enfermo aconsejó a Kaleb no llorar mientras leyera los distintos casos de maltrato a animales, que mejor conservara su llanto para el momento preciso de protesta frente a las auténticas autoridades responsables.

Al llegar a casa, Kaleb pidió a sus padres y hermana lo dejaran solo. El niño se encerró en su habitación, abrió la carpeta y revisó el contenido. Mientras tanto, los padres de Kaleb y su hermana estaban preocupados porque el contenido de la carpeta arrastrara al llanto al pequeño Kaleb. Sin embargo, en ningún momento escucharon la más mínima queja. Entonces se preguntaron: ¿Será ese día el fin de su llanto? Los tres permanecieron intrigados y atentos a cualquier sonido proveniente de la habitación.

El primer caso expuesto en la carpeta que Kaleb leyó fue sobre una ballena orca que tenía la aleta chueca. Desde pequeña fue capturada y mantenida en cautiverio, donde la amaestraron para divertir a los niños visitantes de un parque acuático. Llegó a ser tan famosa, que los productores la convirtieron en estrella de cine. Después de haber hecho grandes fortunas, los mismos productores se vieron obligados a devolverla al océano, mas nunca consideraron que la ballena estelar desconocía el universo de los mares extensos debido a estar acostumbrada al cautiverio. Nunca consideraron la imposibilidad de habituarse a una vida común de ballena orca. En medio de opiniones a favor y en contra, la depositaron en el mar para devolverle la libertad. Las últimas veces que fue vista en vida, gracias a distinguirla por su curiosa aleta chueca, fue por playas noruegas. Estaba solitaria, nostálgica y ansiosa por convivir de nuevo con los humanos. A pesar de sus continuos llamados de auxilio, ninguna autoridad estuvo dispuesta a rescatarla. Al final la famosa ballena orca se dejó morir y la noticia de su fallecimiento apareció perdida en medio de otras tantas noticias.

Kaleb hizo un esfuerzo sobrehumano para no llorar, su mayor deseo en esos momentos era salir y gritarle a la humanidad el coraje por haber abandonado a la suerte a tan ejemplar ballena.

El niño abandonó la habitación y salió al jardín a respirar aire fresco. Una vez recuperado, volvió a internarse en el cuarto, abrió de nuevo la carpeta y continuó la lectura.

El segundo expediente fue sobre los perros abandonados en las azoteas. Al parecer, a las familias humanas les entusiasma comprar perritos a los hijos pequeños. Mientras los animales son cachorros, son bien cuidados, bien alimentados, bien mimados y los mantienen dentro de la casa como un miembro más de la familia; pero en cuanto la mascota deja de ser novedad y requiere las múltiples atenciones de un perro adulto, muchas familias la destierran y la instalan en la azotea, castigándola a vivir bajo la intemperie, con el mínimo de atenciones y alejada de los demás miembros del hogar por el resto de su vida. En una nota manuscrita, el hombre señaló la necesidad de reflexionar antes de adquirir una mascota, para que no sufran esta clase de crueldades. En el rostro de Kaleb se dibujó la tristeza, tomó aire y logró controlarse. Entonces siguió revisando los expedientes.

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Otro caso entre los expedientes fue el de los gansos que mantienen enclaustrados en caja hermética, con el pico expuesto para recibir alimento solamente y castigados a la parálisis corporal durante toda su vida. En su inmovilidad perpetua y cruel el hígado les crece brutalmente. Así es como crean el paté, producto apreciado por los gourmets del mundo.

Aquellos expedientes le parecieron insoportables y Kaleb estaba a punto de derramar la potencia de su llanto, pero recordó las palabras del hombre y su promesa de controlarlo para utilizarlo en el momento preciso. Presuroso revisó los casos de los hombres que matan focas a garrotazos, el de las gallinas que son torturadas con luz solar artificial durante las horas nocturnas para obligarlas a poner huevos, el caso de los elefantes protestantes contra la humanidad por padecer invasión y crímenes dentro de sus territorios, el de las caguamas a punto de extinción por los ladrones de sus huevos y de otros casos más de maltrato animal.

Agobiado, Kaleb cerró la carpeta de expedientes y se quedó pensativo. Le dolía el ser entero. No comprendía por qué la humanidad se distinguía por su crueldad contra las otras especies. Escuchó que tocaron a su puerta y apareció su papá. El niño le entregó la carpeta y se soltó a llorar en silencio. Su padre lo abrazó comprensivo, brindándole palabras de consuelo. Le prometió revisar el escrito y lo felicitó por su capacidad de autocontrol, aún en esos momentos de sufrimiento. El llanto de protesta debe brotar frente a los responsables del maltrato.

Una mañana de sol plateado, en medio de una estampida de aves, de árboles estremecidos, de viento huracanado, la tierra rugió feroz y la gente se paralizó por causa de un niño que lloraba frente a la presidencia. El caos provocado era total y el ejército intervino para imponer orden. Acudieron los medios de comunicación y la información fue transmitida a todo el mundo, vía satélite.

Al parecer, no había poder humano que aplacara el llanto estremecedor del niño desconsolado.

Una niña, llamada Sofía, aseguró ser la hermana del llorón y fue quien hizo entrega, al propio Presidente, de la carpeta de expedientes sobre maltrato a los animales en el mundo entero. Por lo extremo del hecho, el Presidente fue obligado a pedir a los gobiernos y a la ciudadanía de todo el mundo, que se protegiera a los animales de crueldades, maltrato y peligro de extinción por culpa de la humanidad. El grito de auxilio se extendió a los distintos continentes y a cada rincón habitado.

Hasta entonces, Kaleb dejó de llorar, permitiendo así el retorno a la calma.

Controlado el caos, el Presidente se retiró a cumplir con otras obligaciones. Los medios de comunicación prometieron estar pendientes de cualquier queja por maltrato a algún animal para denunciarlo de inmediato. El ejército regresó al cuartel. Kaleb se dispuso a volver a casa, acompañado de sus padres y hermana. Él aseguró a que su llanto seguirá vigente mientras la humanidad no cobre conciencia plena de las injusticias cometidas contra el reino animal. !

Cultura Transdisciplinaria

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Entrevista Realizada por la Dra. Alicia MartĂ­nez GarcĂ­a.

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