Arquitetura + Infância = Memórias e Experiências by Aline Ayami Kobayashi

Arquitetura + Infância = Memórias e Experiências

Aline Ayami Kobayashi trabalho de graduação integrado

Arquitetura + Infância = Memórias e Experiências

São Carlos, SP Dezembro, 2017

Instituto de Arquitetura e Urbanismo Universidade de São Paulo

Autorizo a reprodução e divulgação total ou parcial deste trabalho, por qualquer meio, convencional ou eletrônico, para fins de estudo e pesquisa, desde que citada a fonte.

COMISSÃ&#x192;O DE APOIO PERMANENTE: Prof. Dr. David Moreno Sperling Prof. Dr. Joubert Jose Lancha Profa. Dra. Lucia Zanin Shimbo Profa. Dra. Luciana Bongiovanni Martins Schenk

ORIENTADOR DE GRUPO DE TRABALHO: Prof. Dr. Givaldo Luiz Medeiros

BANCA EXAMINADORA TGI II - Aline Ayami Kobayashi

Profa. Dra. Lucia Zanin Shimbo

Prof. Dr. Givaldo Luiz Medeiros

Conceito Final

Agradeço, à todos aqueles que, de alguma maneira, contribuíram para a realização deste trabalho e a todas conquistas realizadas ao longo do processo de graduação, Aos meus pais, Alice e Wilson, por serem meu alicerce. À minha irmã, Mariana, por ser minha maior companheira. Ao Douglas, pelo suporte e incentivo. Aos amigos que a faculdade me trouxe, pela companhia e ensinamentos. Aos professores orientadores, Lúciana, João, Lúcia e Givaldo, pelo conhecimento partilhado. Ao Guilherme e Renato, pela experiência e aprendizado proporcionados. A todas essas pessoas que tornaram este trabalho possível, o meu muito obrigada.

Arquitetura + Infância = Memórias e Experiencias.

SUMÁRIO

RESUMO 11 QUESTÕES 13

MA 間 13 MA 間 através de exemplos 14 ARQUITETURA E INFÂNCIA 22 MEMÓRIAS E EXPERIÊNCIAS

REFERÊNCIAS PROJETUAIS

FUJI KINDERGARTEN, TEZUKA ARCHITECTS 29 HIBINOSEKKEI + YOUJI NO SHIRO 33 ELVIRA DE ALMEIDA 37

LUGAR 43

São Carlos 43 Bacia do Córrego do Mineirinho USP Campus 2 51

PROGRAMA 57 PROJETO 61 Área 61 Implantação 62 Cortes 66

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 77 Sumário

Arquitetura + Infância = Memórias e Experiencias.

RESUMO A curiosidade pelo conceito japonês MA apresentado numa disciplina optativa durante o curso de graduação guiou este trabalho que é uma continuidade da disciplina que a antecede, Pré-TGI. Neste processo foi-se entendendo melhor essa questão e, em um determinado momento, houve uma fusão entre a curiosidade despertada pelo conceito e o desejo de se projetar uma creche, um espaço para o aprendizado e formação da criança. Dessa forma, este trabalho aborda um pouco da cultura japonesa através do conceito do MA, incorporado no projeto principalmente como ENTRE e questões da educação infantil, com enfoque no espaço físico, como uma das principais questões que influenciam no aprendizado e desenvolvimento pessoal das crianças.

PALAVRAS CHAVE: MA, Educação Infantil, Entre, Creche Resumo

Arquitetura + Infância = Memórias e Experiencias.

QUESTÕES MA 間

portão

sol

間＝門＋日

O conceito Ma 間 é antigo e remonta ao vazio de conexão com o divino demarcado por quatro pilastras. Esse vocábulo começa a ser utilizado no Século XVI, sendo amplamente utilizado entre o final do Século XVI e XVII. Ele é apresentado ao Ocidente a partir da exposição de Isozaki Arata em 1978 chamada Ma, Espace-Temp du Japon. A espacialidade Ma 間 pode ser considerada um modo de pensar próprio dos japoneses, o que explica sua dificuldade de definição para nós, ocidentais. Segundo Okano, o Ma é “um entre-espaço prenhe de possibilidades” e ainda seguindo o conceito da matemática sobre fronteira como um conjunto de pontos pertencentes simultaneamente ao espaço interno e externo, o Ma pode ser considerado uma fronteira, como “algo que separa e ata dois elementos que intermedeia, criando uma zona de coexistência, tradução e diálogo.” Okano traz como comparação a espacialidade ocidental que é dominada pela perspectiva de modo que o espaço e o tempo são controlados pela razão humana e isso faz com que o eixo de visão seja centralizado a partir de um único observador e o espaço entre os corpos considerado “vazio” é desprezado quando se representa o espaço. E, nesse sentido, Okano pretende analisar essa espacialidade proporcionada pelo Ma como criadora de outras possibilidades “que pode se manifestar como intervalo, passagem, pausa, não ação, silêncio, etc.” A exposição de Isozaki Arata em 1978 que expôs o Ma 間 para o ocidente foi uma proposta apresentada como uma sugestão do secretário da Embaixada na França no Japão para um evento sobre o espaço japonês que pretendia fomentar a cultura em Paris num momento em que seu lugar estava ameaçado pela cidade de Nova York, e data da mesma época da construção do Centro George Pompidou. Para o Japão, esse evento era uma oportunidade de mostrar ao mundo um país moderno, já que as exposições realizadas até então no Ocidente mostravam apenas a arte tradicional japonesa. O objetivo da exposição era apresentar o Ma 間 como uma característica da cultura japonesa de uma forma que fosse compreensível pelo olhar lógico dos ocidentais. “… para os japoneses, Ma é um modus operandi vivo no seu cotidiano, apresentando-se em todos os aspectos da sua cultura, de maneira que a construção do conhecimento a respeito do Ma se faz mais pela Questões: MA 間

MA 間 através de exemplos

percepção que pela razão, não havendo explicações lógicas sobre o assunto.” (p.25) Uma forma de se compreender melhor o Ma 間 é analisá-lo na arquitetura. Okano faz isso em sua tese dividindo entre obras do ‘ontem’ e do ‘hoje’. Para isso, na análise do ‘ontem’ ela subdivide as leituras de espacialidades do Ma 間 a partir de dois conceitos: coexistência e de transição e passagem. Okano traz a referência de Kojiro Yuichiro que, segundo ele, o Ma 間 possuiu três significados básicos na arquitetura no Japão, sendo eles: a distância linear entre dois pilares; a área formada por quatro pilares; recinto, demonstrando que o Ma 間 não possuía uma medida fixa. A partir da utilização da medida do tatami, aproximadamente 1,80m x 0,90m, a dimensão do Ma 間 fica de certa forma padronizada em dois tatami. No entanto, mesmo com uma medida a espacialidade Ma 間 é considerada contínua porque o espaço do tatami geralmente é desprovido de móveis, o que o torna ‘prenhe de possibilidades’, possível de se transformar dependendo dos objetos e pessoas que são colocados e da forma como é utilizado, abrigando múltiplas funções. No conceito de coexistência, três termos são usados como exemplos: hisashi, engawa e genkan. O primeiro termo refere-se ao prolongamento da cobertura nas construções orientais que abriga uma espacialidade chamada nokishita, muito importante nas construções do sudeste asiático por proteger dos raios solares e chuvas no verão e permitir a entrada do sol no inverno. Hisashi pode possuir um corredor-terraço chamado de engawa, segundo termo, que funciona como uma conexão entre o espaço interno e o espaço externo nas casas tradicionais japonesas. “Engawa apresenta-se como uma extensão do ambiente interno, mas invadida pelos elementos externos: pela luz, pelo vento e pela visão da paisagem externa. Cria-se, assim, uma zona ambivalente de conexão, entendida tanto como externa quanto como interna, prenhe de possibilidades de ações, isto é, uma espacialidade Ma.” (OKANO, p.69)

Essa espacialidade formada pelo hisashi e o engawa proporciona um espaço com múltiplos usos, além de ser uma área de contato entre a edificação e a natureza. 14

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Figura 01. Hisashi e engawa. FONTE: <http://wahuukentikunabi.blogspot.com.br>

O terceiro termo, genkan, é o hall de entrada das casas japonesas, um lugar que, como os outros dois termos, funciona como um intermédio entre o público e o privado, o interno e o externo. Genkan é um espaço em que se retira os calçados antes de entrar no interior da residência. Está separado do exterior pela porta de entrada, só que não é considerado totalmente interior porque as residências são normalmente elevadas do solo, o que o torna um espaço intervalar, uma espacialidade Ma 間, a partir dessa coexistência entre o interno e o externo. A palavra genkan é composta por dois ideogramas 玄関, o primeiro significa preto, escuro, profundo, misterioso e o segundo ideograma, conexão, relação. Portanto, uma “relação entre universos distintos, o mundo profano externo e o divino interno.” Já no conceito de transição e passagem, Okano analisa primeiramente a espacialidade Ma 間 presente nos sandô e jardins. Esse caminho é estabelecido como uma área de transição de um ambiente a outro. O sandô é o espaço de peregrinação, o caminho da entrada do torii, portal, até o santuário. Okano exemplifica através do Santuário Ise, na província de Mie no Japão. Ele é constituído por um Santuário Interno Naiku que é dedicado à deusa do Sol Amaterasu Omikami e outro Santuário Externo, Geku, dedicado ao deus dos cereais, Toyouke no Omikami. Figura 2. Genkan. FONTE: <http://pinterest.com/>

Figura 3. Torii, Santuário Ise. FONTE: <http://japan-web-magazine.com/>

“A espacialidade Ma, o lugar de peregrinação, desde a entrada até o santuário, é composta, por sua vez, por várias camadas: a primeira, o portão torii, seguido da ponte, dos caminhos tortuosos, da zona de ablução, escadarias, até a cerca, que estabelece a última fronteira entre o peregrino e o santuário. É importante ressaltar que essa passagem, denominada de sandô, tem uma importância extrema e determina uma estética estrutural da relação dos objetos com o seu entorno e ao mesmo tempo prepara espiritualmente o visitante para obter um estado de serenidade para o encontro do sagrado.” (OKANO, p.74)

As várias camadas do caminho despertam os sentidos do transeunte. A passagem sob o torii, o caminhar sobre a ponte com a visualidade de um bosque e o barulho da correnteza, a Questões: MA 間 através de exemplos

mudança de materialidade no piso com pedregulhos que produzem um som dos passos em contato com as pedras e a dificuldade de se caminhar sobre tal material sendo uma estratégia utilizada para enfatizar a mudança de território, a passagem pela zona de ablução em que se deve lavar a boca e as mãos para purificar antes de adentrar no território divino, chegando então na escada que dá acesso ao santuário cuja entrada é proibida, visto que o santuário não é para se experienciar corporalmente, mas visualmente. Okano chama de rito essa passagem visto que o processo temporal labiríntico produzido nessa peregrinação o constitui como tal. Outro caso de transição e passagem pode ser visto nos jardins japoneses. Okano compara o jardim oriental com o ocidental, tomando como exemplo o Jardim Katsura Rikyu (Vila Imperial Katsura) e o Jardim do Palácio de Versailles. Enquanto o jardim francês é concebido pelas normas da geometria e da matemática, em que a racionalidade humana domina o desenho, o japonês possui em desenho orgânico e descentralizado que forma uma trajetória fragmentada, cuja junção mental dessas imagens depende do indivíduo. O Jardim Katsura data de 1615 na cidade de Kyoto e possui 69.000 m². Seus caminhos possibilitam uma combinação de trajetos e possuem tanto trechos curvos como retilíneos. “Miegakure está relacionado a ocultar uma parte da paisagem, o que faz parte da estética desse jardim. Adota-se a estratégia de oferecer um signo incompleto ao visitante, isto é, provoca-se a imaginação daquele que experiência o trajeto, convocando-o a completar esse signo apresentado. Por tal característica, é uma técnica que reforça a espacialidade Ma existente como trajeto pelo parque.” (OKANO, p.80)

Alguns dos caminhos no jardim da Vila Imperial Katsura possuem composições de pedras que são estrategicamente colocadas, denominadas tobiishi, cuja disposição determina o ritmo do deslocamento e as pausas, através de pedras estratégicas para a observação de paisagens. A leitura de obras arquitetônicas do ‘hoje’ se dá, sobretudo, nas obras de Tadao Ando, cujas obras possuem o Ma 間 como lugar intervalar de conexão, tendo como característica a coexistência ou a passagem. Essa manifestação acontece tanto na arquitetura como nas relações 16

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Figura 4. Katsura Imperial Villa. FONTE: <wikipedia. org>

Figura 5. Tobiishi, Katsura Imperial Villa. FONTE: <http://pinterest.com/>

que elas apresentam com a natureza existente, com a memória local ou mesmo com uma obra artística. O crítico de arquitetura Matsuba Kazukiyo traz o conceito de kei (paisagem) que aborda a coexistência entre a arquitetura e a natureza. “O kei consiste na consideração da arquitetura como sujeito provedor de aberturas e ângulos adequados para que o objeto paisagem seja contemplado. Kei salienta, desse modo, o fato de o objeto arquitetônico tornar-se um agente possibilitador de estabelecimento de relações, em vez de considerá-lo apenas como um mero objeto material.” (OKANO, p.85)

Figura 6. Sumiyoshi no Nagaya. FONTE: <http://wastuaji.blogspot.com.br>

Figura 7. Times I. <FONTE: http://intranet.pogmacva. com/>

Dois projetos de Ando que possuem a espacialidade Ma 間 como coexistência entre ambiente interno e externo e arquitetura e natureza são uma das primeiras obras do arquiteto e um centro comercial em Kyoto. Sumiyoshi no Nagaya representa, segundo Okano, o caso mais específico dessa relação entre arquitetura e natureza. Nagaya é “um estilo de casa geminada da Era Edo (1603-1868) dos comerciantes e artesãos, na área da periferia, todas muito estreitas e compridas.” Normalmente eram feitas de madeira, podendo ser térrea ou com dois pavimentos, possuindo uma cozinha e no máximo dois quartos, sendo o banheiro e o poço coletivos, localizados na rua. Ando substituiu uma dessas casas geminadas num terreno de 3,6m por 14,54m por dois blocos de concreto intermediados por um vazio em que é introduzido a natureza dentro da residência em forma de luz e vento, transformando esse espaço de mediação intervalar de conexão tanto verticalmente como horizontalmente, sendo contínuo. Esse espaço criado, segundo Okano, pode ser uma recriação dos pequenos jardins que se encontravam nas casas urbanas da Era Edo denominadas tsuboniwa. Já a outra obra de Ando, um centro comercial em Kyoto denominado Times I representa a espacialidade de conexão entre a arte e a natureza. Construída ao lado de um rio, a obra procurou estabelecer uma integração da água com a arquitetura criando, segundo Okano, uma espécie de engawa, um espaço de intermediação entre o interno e o externo. Além disso, esse projeto manifesta a coexistência da arquitetura e da memória coletiva do povo local já que, antiQuestões: MA 間 através de exemplos

gamente, os moradores tinham uma relação mais íntima com a água. Quanto as relações de coexistência da natureza com a arte e a arquitetura, Okano analisa obras de Ando na Ilha de Naoshima. Uma delas é a The Secret of the Sky de Kan Yasuda de 1996. Ela é composta de esculturas de mármore branco que possuem uma forma arredonda dando impressão de serem grandes almofadas e oferecem um conflito, apesar do material ser duro dá a impressão de ser macio. A intenção do autor da obra é que isso aconteça e o visitante tenha a curiosidade de deitar no mármore e então observe o céu, que acaba sendo emoldurado pelas paredes (a obra encontra-se num terraço de 9m x 9m). Okano informa que o autor da obra, Yasuda, faz uso da técnica denominada shakkei que é um empréstimo de paisagens, ou seja, ele utiliza da natureza, do céu para incorporá-lo no seu próprio trabalho. No entanto, a obra se completa com o visitante, visto que ele participa como um agente na obra nessa relação da escultura com a natureza. E, dessa forma, a obra de Yasuda funciona como um possibilitador de novas experiências, já que cada um tem um tipo de experiência no local quando se aceita o convite de participar da obra. Já na relação entre arquitetura, arte e memória, o crítico Matsuba Kazukiyo analisa nas obras de Ando o conceito chamado de kasane (sobreposição) quando ocorre a sobreposição da arquitetura e a história do lugar. Nesse sentido, as obras Sumiyoshi no Nagaya e Times I, por exemplo, já trazem esse conceito quando Ando recria o jardim ou resgata a memória da população em relação ao rio. Os projetos do Templo Minamidera e Museu de Arte da Vila Oyamazaki, assim como as outras duas obras citadas anteriormente, possuem o conceito de sobreposição da arquitetura e memória aliadas ainda com a arte. A obra de arte Back Side of the Moon de James Turrel no Templo Minamidera, na Ilha de Naoshima, traz essa relação já que o templo, antigo e tradicional serve como instalação para a obra de Turrel. O visitante quando adentra percebe um espaço completamente escuro, o que faz com que os outros sentidos sejam aguçados. Depois que o olhar acostuma com a escuridão, percebe-se um retângulo de luz azul. Essa obra, assim como a anterior de Yasuda, se completa com o visitante quando este se permite participar da obra. Se ele não permanece tempo suficiente na instalação, não permite experienciar a obra por completo, ou seja, a espa18

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Figura 8. The Secret of the Sky, Kan Yasuda. FONTE: <https://www.flickr.com/>

Figura 9. Back Side of the Moon, James Turrel. FONTE: <http://www.awayweglobe.com/>

Figura 10. Museu de Arte da Vila Oyamazaki da Cerveja Asahi. FONTE: <https://www.yelp.com/>

cialidade não é criada. Além disso, a obra reflete a relação com a memória a partir do momento que a recriação do templo conforma uma espacialidade de mediação espiritual que não possui relação com a forma do templo, mas sim, através da obra de Turrel. “Observa-se, assim, a revalorização, a reconstrução e a revitalização de toda uma memória constituída pelo povo loca, isto é, da memória cultural.” (OKANO, p.94) O Museu de Arte da Vila Oyamazaki da Cerveja Asahi é composta por uma casa em estilo ocidental datada de 1915 e uma construção recente subterrânea. A espacialidade Ma 間 surge quando Ando cria uma passagem entre as construções, conectando o antigo com o novo através de um corredor longo e estreito de concreto e vidro. Nas espacialidades de passagem, um caso em que ele é evidente é no Museu de Arte Chichu na Ilha de Naoshima. Okano o analisa desde a sua entrada quando o visitante tem que percorrer um chão com terra batida para adentrar no museu, que é subterrâneo, em que a espacialidade Ma 間 apresenta-se no contato com a natureza, um ‘ritual de passagem para o templo da arte’. O que Ando pretende é provocar no visitante uma perda de referência quando se caminha pelos túneis labirínticos escuros, provocando uma ruptura com o ambiente exterior, tornando o caminho uma passagem para as exposições de obras de arte. Okano interpreta esse projeto ‘como uma espacialidade Ma de mediação entre o homem, a natureza, a arquitetura e arte’. Okano utiliza o termo corporeidade como um modo de aparição da espacialidade Ma 間, no sentido de que a obra arquitetônica se completa com a ação humana, não só pela visão, mas através dos outros sentidos, como exemplificado nas obras de Tadao Ando. “No tocante à corporeidade, há na espacialidade Ma de passagem, o desenvolvimento de uma construtibilidade que se faz em conjunção com a ação humana, por meio da participação não apenas da visualidade, mas de uma percepção polissensível que inclui o corpo como elemento preponderante para se obter uma experiência fenomenológica.” (OKANO, p.109)

Figura 11. Museu de Arte Chichu. FONTE: <http:// pinterest.com/>

Nesse sentido, traça-se uma confluência com outros autores que falam sobre essa experiQuestões: MA 間 através de exemplos

ência do corpo na cidade como Paola Jacques e Milton Santos. Jacques1 comenta que o processo de espetacularização das cidades aparenta estar relacionado com a diminuição da participação das pessoas e também da minimização da própria experiência corporal das cidades contemporâneas. Citando Guy Debord, Jacques comenta que esse empobrecimento das experiências que a cidade proporciona gerado pelo espetáculo faz com o que essa corporeidade seja perdida e, consequentemente, faz com que as cidades, os espaços urbanos sejam esvaziados, sem pessoas, tornando-se apenas cenários. Além disso, Jacques trata da corpografia urbana, ‘um tipo de cartografia realizada pelo e no corpo’. Corresponde as memórias que ficam incorporadas, as inscrições das experiências que o meio urbano proporciona. O que é acabam sendo perdido com a espetacularização das cidades, como dito anteriormente. Uma forma proposta por Jacques2 de se estimular essas cartografia urbana é através das errâncias, perambulações pela cidade, o ato de andar pela cidade sem um rumo definido. O que, direta ou indiretamente, acaba se tornando uma crítica ao urbanismo. Por outro lado, Kate Nesbitt3 apresenta o texto de Tadao Ando, Por Novos Horizontes na Arquitetura, como um artigo polêmico, começando pelo próprio título que faz referência a Le Corbusier, e traz críticas à arquitetura moderna e pós-moderna. Segundo Nesbitt, Tadao Ando enxerga a arquitetura como responsável por criar uma nova paisagem e, dessa forma, tenta projetar em conformidade com o lugar, mantendo um diálogo com o espaço da paisagem despertando um tom espiritual nos seus projetos. E, nesse sentido, Nesbitt assemelha essa leitura de Ando com Martin Heidegger, supondo que o arquiteto possa ter lido Christian Norberg-Schulz e Kenneth Frampton quando falam sobre Heidegger. Entretanto, apesar das semelhanças que possam existir entre eles, Ando destaca a diferença de relação que os ocidentais e os orientais tem com a natureza. “a cultura japonesa enfatiza um limiar espiritual entre a construção e a natureza, enquanto a cultura ocidental lhes impõe uma 1 JACQUES, Paola Berenstein. Corpografias urbanas. Arquitextos, São Paulo, ano 08, n. 093.07, Vitruvius, fev. 2008 <http://www. vitruvius.com.br/revistas/read/arquitextos/08.093/165>. 2 JACQUES, Paola Berenstein. Elogio aos errantes. Breve histórico das errâncias urbanas. Arquitextos, São Paulo, ano 05, n. 053.04, Vitruvius, out. 2004 <http://www.vitruvius.com.br/revistas/read/arquitextos/05.053/536>. 3 NESBITT, Kate (Org.). Uma nova agenda para a arquitetura. Antologia teórica (1965-1995). Coleção Face Norte, volume 10. São Paulo, Cosac Naify, 2006.

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fronteira física”(NESBITT, p.493) Ando relata sobre seu projeto Sumiyoshi no Nagaya como exemplo disso, dessa interação da arquitetura com a natureza. Como a seção do meio funcionando como um pátio aberto permitindo que as caixas de concreto, estáticas, sejam ativadas pela natureza (em forma de luz e vento) e pela própria vida humana. Para ele, o próprio lugar pede um tipo de arquitetura e é o que ele busca. E, além disso, uma relação com a natureza, mostrando que, pela tradição japonesa, pretende-se buscar uma relação de associação com ela e não de oposição ou controle sobre ela. O que elabora uma cultura que procura diminuir as barreiras e fronteiras físicas entre a arquitetura e a natureza ao seu redor e introduzir um limiar espiritual. Ao mesmo tempo protegendo contra a natureza, mas trazendo para dentro do edifício.

Questões: MA 間 através de exemplos

ARQUITETURA E INFÂNCIA “Para a criança, o espaço é o que sente, o que vê, o que faz nele. Portanto, o espaço é sombra e escuridão; é grande, enorme ou, pelo contrário, pequeno; é poder correr ou ter que ficar quieto, é esse lugar onde ela pode ir para olhar, ler, pensar. O espaço é em cima, embaixo, é tocar ou não chegar a tocar; é barulho forte, forte demais ou, pelo contrário, silêncio, pe tantas cores, todas juntas ao memso tempo ou uma única cor grande ou nenhuma cor… O espaço, então, começa quando abrimos os olhos pela manhã em cada despertar do sono; desde quando, com a luz, retornamos ao espaço.” (BATTINI, p.24)

Lina Iglesias Forneiro1 cita em seu texto Enrico Battini, professor da Faculdade de Arquitetura da Universidade de Turim. Battini, segundo Forneiro, entende o espaço, sim, como algo físico, mas também como um “espaço de vida”, local em que há acontecimentos e desenvolvimentos. Além disso, Battini comenta sobre como os espaços e a organização ou não deles expressam a personalidade e refletem as pessoas que lá habitam, ou as atividades lá realizadas ou mesmo uma identidade própria. Ou, como ele mesmo disse, “O ambiente fala mesmo que nós nos mantenhamos calados.”. Sendo assim, o mesmo acontece no ambiente escolar. A disposição dos brinquedos, dos móveis, a decoração, as pessoas, refletem o que acontece naquele espaço. Zabalza acredita que o espaço na educação influencia na aprendizagem, podendo ser estimulante ou limitadora. Para ele, esse espaço oferece oportunidades, de crescimento pessoal, de formação, de absorção de conhecimento. Forneiro também traz a questão do espaço como elemento curricular, que se deu pelo processo de apropriação dos professores. Ela divide esse processo em três etapas. Primeira, o espaço funcionava como um elemento dado aos professores. Nessa etapa, o espaço não era visto como manipulável, como meio transformador e sim, como “o lugar onde se ensina”, em que os mesmos deveriam se adaptar ao espaço. A segunda etapa é a que o espaço torna-se um “componente instrumental” em que os professores alteram de modo a ser mais conveniente para o desenvolvimento de atividades. Já a terceira parte, o espaço é visto como um fator de aprendizagem. Os elementos que o conformam são vistos como recursos educativos. E, nesse sentido, foi na educação infantil que se produziu essa etapa. Além disso, Forneiro aponta para a importância da organização do espaço. “Na sua consideração educativa, o espaço é um acúmulo de recursos de aprendizagem e desenvolvimento pessoal. Justamente por isso é tão importante a organização dos espaços de forma tal que constituam um ambiente rico e estimulante de aprendizagem.” (FORNEIRO, p.241) 1 FORNEIRO, L. I. A Organização dos Espaços na Educação Infantil. In ZABALZA, M. A. Qualidade em Educação infantil. Trad. Beatriz Affonso Neves. Porto Alegre: ArtMed, 1998.

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E, para isso, a autora elenca quatro elementos fundamentais para a organização do espaço da sala de aula, são eles: elementos condicionantes, critérios de organização, modelos de organização e o papel do professor. No que se refere a arquitetura, o que influencia na organização do espaço são as condicionantes climáticas, as dimensões aplicadas nas salas de aula, as disposições das janelas e tamanhos, os pontos de água distribuídos no terreno, a flexibilidade dos espaços, salas de aulas que possuem anexos que permitem sua ampliação, por exemplo, o tipo de piso (madeira, carpete, borracha ou concreto, porcelana, etc), o tipo de mobiliário e a quantidade disponível, etc. Quanto as crianças, os espaços devem ser pensados levando em consideração a idade, as necessidades. Espaços variados, que permitam o descanso, outros que visam uma atividade energética, espaços para estar com outras crianças, mas também espaços para ficar sozinho, espaços que lembrem a casa e espaços que despertem a curiosidade.

Questões: Arquitetura e Infância

MEMÓRIAS E EXPERIÊNCIAS “Sem dúvida, o fato de que certas lembranças remotas conservam para toda a vida sua identificabilidade pessoal e vigor emocional é uma prova convincente da importância e da autenticidade dessas experiências. assim como os sonhos e devaneios diurnos revelam os conteúdos mais verdadeiros e espontâneos de nossa mente.” (PALLASMAA, p.485)

Juhani Pallasmaa1 considera a memória da primeira infância primordial para a análise da fenomenologia2. Ele considera errada a ideia de que “as lembranças infantis são produtos da consciência ingênua e da capacidade de memorização imprecisa da criança”, mas sim que algumas lembranças da infância que ficam na pessoa traz de certo modo uma identidade a ela e por isso, essas experiências são importantes. Um exemplo que ele dá é a de que quando outras áreas da arte (poetas, escritores, pintores, cenógrafos) precisam representar a arquitetura isso acontece pela observação e experimentação, como uma criança. Desse modo, Pallasmaa considera que a arquitetura é um reflexo da existência humana e que tem por base a linguagem corporal. Além disso, ele considera uma arquitetura de qualidade quando a mesma consegue despertar a imaginação do usuário ou transeunte. Essas experiências proporcionadas pela arquitetura abrangem diversos pontos, desde o cultural ao biológico, do coletivo ao individual, do mental ao físico, do emocional ao racional, do consciente ao inconsciente.

1 PALLASMAA, J. A geometria do sentimento: um olha sobre a fenomenologia da arquitetura. In: NESBITT, K. Uma nova agenda para a arquitetura: antologia teórica (1965-1995). São Paulo: Cosac Naify, 2a ed rev, 2013. 2 Não irei entrar em detalhes sobre a fenomenologia da arquitetura, considero o texto importante por tratar das memórias e os sentimentos despertados pela arquitetura no período da infância.

Arquitetura + Infância = Memórias e Experiencias.

Questões: Memórias e Experiências

Arquitetura + Infância = Memórias e Experiencias.

Figura 12. Fuji Kindergarten. FONTE <http://www. tezuka-arch.com/>

REFERÊNCIAS PROJETUAIS FUJI KINDERGARTEN, TEZUKA ARCHITECTS

“Don’t control them. Don’t protect them too much. They need to tumble sometimes. They need to get injured. That makes them learn how live in this world.” (Takaharu Tezuka)1 1 TED Talks. Takaharu Tezuka. 2014. Kyoto, Japão. The best kindergarten you’ve ever seen. Disponível em < https://youtu.be/J5jwEyDaR-0>..Acesso em: Fevereiro, 2017.

Local: Tóquio Ano: 2007

O projeto consiste numa forma oval com acesso à cobertura pelas crianças. Feito para atender até 500 crianças, possui 183m de perímetro e três árvores zelkova serrata com 25m de altura. Essas árvores atravessam o edifício e, no espaço entre o deck da cobertura e os troncos foram instalados redes como proteção e funcionam como um local de brincar. Além disso, o guarda corpo da cobertura que dá para o pátio interno do edifício, funciona como uma arquibancada para as crianças assistirem aos eventos que ali ocorrem. A edificação não possui barreiras entre o externo e o interno e, mesmo internamente, não existe uma separação entre as salas de aula, não existe uma proteção acústica entre elas. O arquiteto faz uma comparação dizendo que quando se colocar uma criança dentro de uma caixa silenciosa, ela fica nervosa, por isso a fluidez dentro do projeto. Ademais, Tezuka considera o barulho muito importante e informa que as crianças que estudam lá apresentam uma ótima concentração. Quanto ao projeto ser aberto, Tezuka argumenta que humanos são adaptáveis, conseguem sobreviver a invernos rigorosos ou verões super quentes e ao fato de que, tomar chuva não é prejudicial, portanto, que as crianças devem ficar nos espaços externos. Toda sala de aula possui ao menos uma clarabóia, que permite as crianças terem outras perspectivas do espaço, já que podem olhar para dentro da creche por elas. Como anexo do edifício, tem-se uma construção circular também de 5 metros de altura e 7 andares, com pé direito bem baixo, que possui diferentes tipos de formas, com escadas, desníveis entre os patamares, diferentes alturas, etc. O arquiteto acredita que as crianças precisam de pequenas doses de perigo e, nesse anexo, devido aos diferentes obstáculos, as crianças aprendem a ajudar umas às outras. O formato do edifício, segundo Tezuka, permite que as crianças se desloquem à vontade. E, uma pesquisa feita com as crianças, constatou que a elas percorrem cerca de 4km por dia. Referências Projetuais

Figura 14. Planta primeiro pavimento. FONTE <http://www.tezuka-arch.com/>

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Figura 13. Cobertura acessível. FONTE <http://www.tezuka-arch.com/>

Figura 15. Planta cobertura. FONTE <http://www.tezuka-arch.com/>

Figura 16. Interior do edifício. FONTE <http://www.tezuka-arch.com/>

Referências Projetuais Figura 17. Construção anexa. FONTE <http://www.tezuka-arch.com/>

Figura 18. Construção anexa. FONTE <http://www.tezuka-arch.com/>

Arquitetura + Infância = Memórias e Experiencias. Figura 19. SM Nursery, Tóquio. FONTE <http:// www.archdaily.com.br/>

HIBINOSEKKEI + YOUJI NO SHIRO “Instead of those characterless architecture, we thought what’s needed are spaces that is sincerely considered, designed and built for the people who work there, people in the neighbourhood and, of course, children who use there.”1 1 Disponível em < http://e-ensha.com/english_company_profile/>. Acesso em: Junho, 2017.

Local: Japão Ano: variado

O escritório especializado em construções de escolas infantis visam sempre um contato com o exterior através da utilização de vidro, por exemplo. Além disso, os edifícios são pensados nas crianças, existe uma relação entre edifício e corpo através de pequenas operações como materialidades diferentes no chão, paredes com quadro-negro, cordas, redes, etc., que pretendem desafiar as crianças. O projeto para a prefeitura de Hiroshima fica na área rural e, devido a diminuição de comunidades locais rurais, as creches ficam isoladas. Dessa forma, nesse projeto, o escritório pretendia criar uma interação com a comunidade local e o espaço de educação das crianças. Para isso, foi anexado à creche uma cafeteria aberta à comunidade que funciona como um lugar onde os pais podem se encontrar, conversar enquanto esperam os filhos, ou depois de deixá-los. O banheiro é um local especial nos projetos, eles são pensados para ficarem na fachada sul, onde existe incidência solar, ao contrário do estereótipo que existia de locais escuros, úmidos e renegados a fachada norte (sem iluminação natural direta). Ademais, são locais coloridos, com janelas grandes que permitem a entrada de luz solar, mas pensados para manter a privacidade das crianças. Os refeitórios são projetados para serem locais confortáveis, onde as crianças podem apreciar as refeições e as cozinhas para serem locais limpos e agradáveis. São utilizados degraus no espaços, os quais ativam a criação das crianças para se apropriarem e utilizarem de maneiras diferentes, além de estimularem o exercício físico. Além disso, as construção são feitas com materiais naturais como madeira, ferro e vidro que possuem diferentes texturas, cheiros e temperaturas, o que auxilia numa maior sensibilidade das crianças.

Referências Projetuais

Figura 21. AO Kindergarten, Saitama. FONTE <http://www.archdaily.com.br/>

Arquitetura + Infância = Memórias e Experiencias.

Figura 20. AO Kindergarten, Saitama. FONTE <http://www.archdaily.com.br/>

Figura 22. CO Kindergarten and Nursery, Hiroshima. FONTE <http://www.archdaily.com.br/>

Figura 23. SM Nursery, Tóquio. FONTE <http://www.archdaily.com.br/>

Referências Projetuais Figura 24. SM Nursery, Tóquio. FONTE <http://www.archdaily.com.br/>

Figura 25. DS Nursery, Ibaraki. FONTE <http://www.archdaily.com.br/>

Arquitetura + Infância = Memórias e Experiencias. Figura 26. Maquete “Árvore-pássaro”, Praça da Criança, 1991. FONTE: ALMEIDA, E. Arte Lúdica.

ELVIRA DE ALMEIDA “A brincadeira e o jogo sempre estiveram presente, em todos os tempos, na poesia, na dança, no culto e no próprio cotidiano. A arte sempre foi estimulada por esse fermento da vida que é a expressão lúdica. Eu a entendo como ato de movimento, criação e fruição transformadores e não simplesmente atividade física ou de puro entretenimento. O artista, assim como a criança, faz uso de seu potencial de jogar com a fantasia, concretizando-a através de suas realizações, transformando desse modo a realidade que o rodeia.”1

1 ALMEIDA, E. Arte Lúdica. São Paulo: Edusp, 1997.

Local: São Paulo Ano: -

Elvira de Almeida é escultora e designer formada pela Fundação Armando Alvares Penteado - FAAP - em 1978 e foi professora doutora da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da USP até 1993. Projetou praças, espaços lúdicos e esculturas, utilizando materiais reciclados e abandonados através de uma arte lúdica. A artista acreditava que suas esculturas e, consequentemente, os espaços criados por elas se contrapunham ao lazer passivo atual (final da década de 70, início dos anos 80 e que ainda continua atual) por estimular o movimentos dos corpos. Ela via como força motriz dos brinquedos por ela criados, a energia humana, a criatividade das crianças em utilizar e se apropriar das esculturas, estimulando as experivências sensoriais. O Parquinho no Conjunto Habitacional do Butantã, a artista pensou nos brinquedos como máquinas primitivas que eram movidos pela energia das crianças, tendo como repertório, a roda d´’agua, o monjolo, a roda de oleiro. E nesse sentido, ela utiliza a expressão “Pensar com o corpo”, como um meio de utilizarmos os sentidos para nos expressarmos através de movimentos com o corpo. Elvira transformava eucaliptos em bancos e esculturas, tubos de ferros em barcos, gangorras, carrosséis, cordas e correntes em estruturas de pendurar e escalar, castelinhos mirantes, pneus velhos em balanços. O pátio externo da Escola Guilheme Tell, a artista projeta um espaço como uma criança para as crianças, relembrando sua infância. Ela utiliza dos muros para servirem de cenário, através de pinturas coloridas de animais e seres fantásticos, trabalha com a topografia do local, e o conjunto de brinquedos lúdicos.

Referências Projetuais

Figura 28. Conjunto Habitacional Jardim São Francisco. FONTE: ALMEIDA, E. Arte Lúdic

Arquitetura + Infância = Memórias e Experiencias.

Figura 27. Croquis e tóten, 1977. FONTE: ALMEIDA, E. Arte Lúdica.

Figura 29. Mirante, Parque do Ibirapuera, 1979. FONTE: ALMEIDA, E. Arte Lúdica.

Figura 30. Croqui do espaço lúdico, Escola Guilherme Tell, 1995. FONTE: ALMEIDA, E. Arte Lúdica

Referências Projetuais Figura 31. Parquinho do Conjunto Habitacional do Butantã. FONTE: ALMEIDA, E. Arte Lúdica.

Figura 32. Esboço mirante, Parque do Ibirapuera, 1979. FONTE: ALMEIDA, E. Arte Lúdica.

Figura 33. Mapa de Expansão Urbana do município de São Carlos. FONTE: LIMA, R. P. O processo e o (des)controle da expansão urbana de São Carlos (1857-1977). São Carlos, 2007.

Arquitetura + Infância = Memórias e Experiencias.

Figura 34. Mapa de Zoneamento do município de São Carlos. FONTE: Plano Diretor do Município de São Carlos, 2005.

LUGAR São Carlos

Figura 35. Mapa de Pessoas Residentes 0 a 5 anos de idade do município de São Carlos. FONTE: IBGE, Censo 2010.

Figura 36. Mapa Mulheres Residentes em Período Fértil (15 a 40 anos de idade) do município de São Carlos. FONTE: IBGE, Censo 2010.

São Carlos foi fundada em 1857 e surgiu a partir da abertura de uma caminho que levava s minas de ouro de Cuiabá e Goiás, saindo de Piracicaba. Pertencia ao ciclo do café paulista do Século XIX e, atualmente a cidade possui 221.950 habitantes (último censo) com uma densidade demográfica de 195.15hab/km². Segundo Renata Priore Lima1, a expansão da cidade se deu, em um primeiro momento, correspondente ao período de 1857 a 1929, a partir de um primeiro eixo viário da cidade, um traçado ortogonal e homogêneo. O município se estruturava a partir do café e, nesse sentido, a ferrovia teve papel fundamental na organização físico-territorial, já que transportava mercadorias e também pessoas do campo para a área urbana e para outras cidades. Concomitantemente, a indústria começava a nascer com a chegada de imigrantes europeus. Entretanto, com o declínio do café, a cidade entrou em crise econômica o que provocou uma crescente migração do campo para a cidade. Um segundo momento, de 1930 a 1959, Lima caracteriza como “um período de consolidação da economia industrial no município e pela reestruturação do poder público municipal modificado pelo Código de Posturas de 1929”. Foi nesse período em que o controle do solo municipal passa a ser do poder executivo e há a transição da oligarquia cafeeira para as elites industriais. Além disso, a partir da criação da Escola de Engenharia de São Carlos, a cidade ganha uma nova vocação no setor mecânico e elétrico. Na questão da expansão urbana, com a migração para a cidade, vários loteamentos para população de baixa renda foram sendo realizados como um meio de investimento lucrativo, ou seja, localizando-os próximos ao limite da área urbana onde as terras eram mais baratas. Simultaneamente, o que auxiliou esses loteamentos também foi o impulso do setor automobilístico pelo poder público, além da falta de legislação que controlasse essas ocupações. Nesse sentido, em 1959 é criada a Comissão do Plano Diretor que tinha como intuito elaborar um plano urbanístico para São Carlos. No terceiro período, 1960 a 1977, Lima caracteriza-o como um momento em que a expansão urbana se dá de forma descontínua e em direção à periferia e também pela institucionalização do planejamento urbano no município. O país encontrava-se no regime militar, no “milagre econômico”, um crescimento econômico a partir de empréstimos internacionais. Foi nessa épo1 LIMA, R. P. O processo e o (des)controle da expansão urbana de São Carlos (1857-1977). São Carlos, 2007.

Lugar: São Carlos

ca que a Universidade Federal de São Carlos foi criada, no final dos anos 1960. Acrescido a isso, o mercado imobiliário investia nas glebas que estavam entre a área urbana consolidada e os loteamentos periféricos que surgiram no período anterior, especulando, influenciando e injetando uma valorização, o que induziu a segregação urbana. A partir desses aspectos, viu-se a necessidade de criar uma legislação que regulamentasse essa expansão, foram elaborados planos diretos e leis urbanísticas que organizaram esse crescimento urbano Atualmente, em dezembro de 2016 foi revogada a Lei nº 13.691, de 25 de Novembro de 2005 que instituiu o Plano Diretor no município de São Carlos. Essa revisão do Plano Diretor prevê uma expansão da cidade em direção a zona oeste e norte (noroeste) de forma planejada e ordenada, com uso misto, incorporando comércio e serviços às unidades habitacionais.

Figura 37. Mapa de Rendimento Mensal Médio do município de São Carlos. FONTE: Elaborado e gentilmente cedido por Jonatas Fernandes Marques

Arquitetura + Infância = Memórias e Experiencias.

Figura 38. Mapa do Índice de Vulnerabilidade Social (IPVS) do município de São Carlos. FONTE: Seade, IPVS 2010. O Grupo 1 (baixíssima vulnerabilidade): 16.760 pessoas (7,6% do total). No espaço ocupado por esses setores censitários, o rendimento nominal médio dos domicílios era de R$6.172 e em 2,1% deles a renda não ultrapassava meio salário mínimo per capita. Com relação aos indicadores demográficos, a idade média dos responsáveis pelos domicílios era de 49 anos e aqueles com menos de 30 anos representavam 14,5%. Dentre as mulheres chefes de domicílios 14,4% tinham até 30 anos, e a parcela de crianças com menos de seis anos equivalia a 5,4% do total da população desse grupo. O Grupo 2 (vulnerabilidade muito baixa): 130.047 pessoas (59,0% do total). No espaço ocupado por esses setores censitários, o rendimento nominal médio dos domicílios era de R$2.825 e em 6,7% deles a renda não ultrapassava meio salário mínimo per capita. Com relação aos indicadores demográficos, a idade média dos responsáveis pelos domicílios era de 50 anos e aqueles com menos de 30 anos representavam 9,3%. Dentre as mulheres chefes de domicílios 8,8% tinham até 30 anos, e a parcela de crianças com menos de seis anos equivalia a 6,2% do total da população desse grupo. O Grupo 3 (vulnerabilidade baixa): 32.527 pessoas (14,7% do total). No espaço ocupado por esses setores censitários, o rendimento nominal médio dos domicílios era de R$2.481 e em 9,3% deles a renda não ultrapassava meio salário mínimo per capita. Com relação aos indicadores demográficos, a idade média dos responsáveis pelos domicílios era de 42 anos e aqueles com menos de 30 anos representavam 20,3%. Dentre as mulheres chefes de domicílios 20,8% tinham até 30 anos, e a parcela de crianças com menos de seis anos equivalia a 8,8% do total da população desse grupo. O Grupo 4 (vulnerabilidade média - setores urbanos): 12.532 pessoas (5,7% do total). No espaço ocupado por esses setores censitários, o rendimento nominal médio dos domicílios era de R$1.766 e em 20,1% deles a renda não ultrapassava meio salário mínimo per capita. Com relação aos indicadores demográficos, a idade média dos responsáveis pelos domicílios era de 49 anos e aqueles com menos de 30 anos representavam 10,9%. Dentre as mulheres chefes de domicílios 7,8% tinham até 30 anos, e a parcela de crianças com menos de seis anos equivalia a 8,1% do total da população desse grupo. O Grupo 5 (vulnerabilidade alta - setores urbanos): 28.393 pessoas (12,9% do total). No espaço ocupado por esses setores censitários, o rendimento nominal médio dos domicílios era de R$1.356 e em 27,7% deles a renda não ultrapassava meio salário mínimo per capita. Com relação aos indicadores demográficos, a idade média dos responsáveis pelos domicílios era de 42 anos e aqueles com menos de 30 anos representavam 20,8%. Dentre as mulheres chefes de domicílios 22,1% tinham até 30 anos, e a parcela de crianças com menos de seis anos equivalia a 10,5% do total da população desse grupo. O Grupo 7 (vulnerabilidade alta - setores rurais): 319 pessoas (0,1% do total). No espaço ocupado por esses setores censitários, o rendimento nominal médio dos domicílios era de R$1.484 e em 29,1% deles a renda não ultrapassava meio salário mínimo per capita. Com relação aos indicadores demográficos, a idade média dos responsáveis pelos domicílios era de 44 anos e aqueles com menos de 30 anos representavam 10,5%. Dentre as mulheres chefes de domicílios 5,0% tinham até 30 anos, e a parcela de crianças com menos de seis anos equivalia a 10,3% do total da população desse grupo.

Lugar: São Carlos

Figura 39. Mapa da cidade com vias principais de acesso a cidade e da cidade, universidades, espaços de lazer e delimitação da Bacia do C´órredo do Mineirinho. FONTE: Elaborado pela autora.

Arquitetura + Infância = Memórias e Experiencias.

Bacia do Córrego do Mineirinho

Levantamentos de vulnerabilidade social, número de crianças de 0 a 6 anos, número de mulheres em idade fértil apontam para três áreas no perímetro urbano do município de São Carlos, ao sul, nordeste e noroeste, Cidade Aracy, Santa Felícia e Maria Stella Fagá. O Jardim Santa Felícia é um loteamento que data de 1968, correspondete ao terceiro período de expansão urbana do município. Pelos mapas de equipamentos e uso do solo na bacia do Córrego do Mineirinho pode-se concluir que essa região do Santa Felícia é um vetor de expansão da cidade, sendo majoritariamente residencial, uma das regiões com maior número de crianças e mulheres em período fértil do município de São Carlos, com redimento médio mensal contrastante devido a presença de condomínios fechados, e com uma região (dentre as três mostradas no mapa) com índice de vulnerabilidade social alta (Grupo 5).

Lugar: Bacia do Córrego do Mineirinho

Figura 40. Mapa de Córregos na região do Santa Felícia. FONTE: Elaborado pela autora

Arquitetura + Infância = Memórias e Experiencias.

Figura 41. Mapa de Uso do Solo na região do Santa Felícia. FONTE: Elaborado pela autora

Figura 42. Mapa de Equipamentos na região do Santa Felícia. FONTE: Elaborado pela autora Figura 43. Mapa de vias principais e pontos de ônibus na região do Santa Felícia. FONTE: Elaborado pela autora

Lugar: Bacia do Córrego do Mineirinho

Figura 44. Mapa de Córregos na região do Santa Felícia. FONTE: Elaborado pela autora

Arquitetura + Infância = Memórias e Experiencias.

Figura 45. Mapa de Uso do Solo na região do Santa Felícia. FONTE: Elaborado pela autora

USP Campus 2

A Universidade de São Paulo foi implantada nos anos 50 na cidade de São Carlos e, no final dos anos 90 começou a sentir a falta de espaço físico mesmo com um campus universitário. Com a aprovação do curso de Engenharia Aeronáutica em 2001 e a possibilidade de se implantar novas carreiras na universidade, foi iniciada as etapas para a criação de um novo campus. Quando divulgada na impressa, várias áreas foram oferecidas e, a partir de uma seleção, foi escolhida a área correspondente ao Campus 2, na região oeste da cidade, no bairro Jardim Santa Angelina, em 2011, na microbacia do Córrego do Mineirinho. As diretrizes gerais de implantação da área do Campus 2 possuem três chaves principais, segundo Schenk1, a primeira visa um campus universitário sustentável; a segunda, estabelece um processo de planejamento compartilhado entre universidade e população; e, a terceira chave, busca uma redefinição da relação Campus Universitário e Cidade.

1 SCHENK, L. M. B. Integrando Campus e Bairro - Caracterização socioambiental do entorno da área 2 do campus da USP São Carlos São Carlos, 2014.

Lugar: Creche e Pré-Escola São Carlos

Creche e Pré-Escola São Carlos

Dentre os serviços de apoio oferecidos pela Universidade, existe a Creche e Pré-Escola que atende a filhos de professores, funcionários e alunos, de 4 meses a 6 anos de idade, sendo, atualmente, oferecidas 90 vagas. A partir da reivindicação de funcionárias que eram mães e não possuíam local para deixar seus filhos a Creche e Pré-Escola São Carlos, inicialmente Centro de Convivência Infantil, foi criada em 1985 juntamente com uma comissão formada por funcionárias, docentes, psicóloga, pedagoga e assistente social. Até o ano de 2005, as vagas eram destinadas apenas para filhos de servidores da Universidade. No entanto, com a crise financeira da USP que estourou em meados de 2013/2014 a reitoria começou a cortar vagas nas Creches/Pré-Escolas e aumentar a distribuição do auxílio-creche com vistas a fechá-las, utilizando como justificativa a redução de custos financeiros. Além disso, as vagas abertas devido a saída de crianças que deixaram as creches ou que se formaram não foram preenchidas por impedimento da reitoria. No artigo “USP terá prejuízos ao fechar vagas no Programa de Educação Infantil”1, as autoras comprovam através de dados públicos disponibilizadas pela Universidade de São Paulo que a decisão de se fechar as creches da própria universidade não traria uma economia significativa para a folha orçamentária da mesma, tendo em vista os benefícios trazidos pela sua manutenção. Resumidamente, pelos dados apresentados é possível ver que o custo das despesas com a creche é insignificante se comparado com o valor que é desembolsado com a folha de pagamento (o qual não diminuirá) e com o aumento do auxílio-creche (Figura 46 - Tabela 1). Além disso, o auxílio-creche aumentou o valor desembolsado pela universidade (Figura 47 - Tabela 2), sendo que, essas famílias que recebem essa bolsa poderiam ter os seus filhos nas creches, com as vagas ociosas sendo preenchidas, já que a USP não consegue reduzir o orçamento das creches devido a folha de pagamento. (INCLUIR TABELAS 1 E 2) Além de atenderem filhos de funcionários, docentes e alunos da universidade as creches da USP são locais de pesquisa, estágio e são referências em educação infantil, recebendo visitas 1 TOALIAR, B., et al. USP terá prejuízos ao fechar vagas no Programa de Educação Infantil. Disponível em: <https://crechecentraluspcom.files.wordpress.com/2016/05/artigo-creches_final.pdf>. Acesso em: 16 de maio de 2017.

Arquitetura + Infância = Memórias e Experiencias.

Figura 46. Tabela 1. FONTE: <https://crechecentraluspcom. files.wordpress.com/2016/05/artigo-creches_final.pdf>

Figura 47. Tabela 2. FONTE: <https://crechecentraluspcom. files.wordpress.com/2016/05/artigo-creches_final.pdf>

monitoradas de estudantes e educadores. Ademais, são locais democráticos, visto que recebem crianças de diferentes classes sociais o que as permitem crescer e serem educadas em um meio igualitário e de qualidade.

Lugar: Creche e Pré-Escola São Carlos

Arquitetura + Infância = Memórias e Experiencias.

PROGRAMA O projeto tem como base programática as necessidades da Creche e Pré-Escola São Carlos documentado em 2013 quando aconteceram os problemas de fechamento devido a crise da USP. Naquela época a creche atendia 82 crianças, de modo que, as reservas de vagas por segmento tinha como base o Regime Interno da Divisão de Creches SAS/USP (art. 18) em que 40% das vagas são destinadas a filhos de servidores não docentes (7% para filhos de servidores não docentes de creche, salvo na Creche de Ribeirão Preto); 20% para filhos de servidores docentes (1% para filhos de pós doc) e 40% das vagas para filhos de alunos de graduação e pós graduação. Contando com 41 funcionários , sendo 32 da educação e 9 de apoio. A Creche e Pré Escola São Carlos possui 882,26m² de área construída e 1313,74m² de área livre, totalizando 2196m² de área total. Dessa forma, 13,13m² de área total por criança e 8,82m² de área construída por criança.

Programa

Figura 48. Indicação da área de projeto em mapa de satélite. FONTE: <maps.google.com> com modificações da autora

Arquitetura + Infância = Memórias e Experiencias.

PROJETO Área

Devidos aos problemas causados pela crise financeira da USP, em meados de 2013, foi destinado um terreno no Campus 2 para a construção de uma nova creche que substituiria a do Campus 1. Dessa forma, optou-se por utilizar tal espaço para a implementação do projeto. Localizado próximo à entrada da portaria do Santa Felícia, o terreno se encontra entre o Centro Esportivo projetado para o Campus 2 e a Área de Presevação Permanente do Córrego do Mineirinho.

Projeto: Área

Figura 49. Implantação. FONTE: Elaborado pela autora

Arquitetura + Infância = Memórias e Experiencias.

Figura 50. Mapa de circulação no projeto. FONTE: Elaborado pela autora

Projeto: Implantação

O projeto possui um pátio central sobre o qual é desenvolvido. Foi pensado modulado a partir de uma gride de 2,5 por 2.5, com uma estrutura de pilar-viga de madeira laminada colada - LMC. Há uma composição de estruturas com vãos diferentes: - vão de 10 metros utilizado no pátio coberto e na biblioteca, - vão de 5 metros nas outras áreas e, - pergolado utilizado nas áreas de circulação. Os pilares são dimensionados de 0,20 x 0,20m e as vigas para o vão de 10 metros são de 0,20 x 0,40m e para as áreas de 5 metros, de 0,20 x 0,20m. As vedações verticais são de alvenaria na parte externa e painel wall na parte interna. O piso na parte externa é um deck e na parte interna é piso laminado. A cobertura foi projetada com telha termoacústica (sanduíche).

Figura 51. Estrutura. FONTE: Elaborado pela autora

Arquitetura + Infância = Memórias e Experiencias.

O pátio central é composto por quatro patamares em gradação do menos naturalizado para o mais naturalizado. O primeiro patamar que se encontra na cota 838.5 possui um piso emborrachado permeável de absorção de impacto, que possui uma pequena declividade para o centro, com o intuito de acumular água quando chove. o segundo patamar, que se encontra na cota 838, é composto por areia e troncos de madeira, simbolizando os jardins japoneses e sendo intermédio de naturalização. a terceiro patamar (837.5) é um gramado. E o último patamar não possui nivelamento, como uma entrada para a APP. Ademais, o espaço livre no terreno é distribuído com equipamentos lúdicos como morros e troncos de árvores.

Figura 52. Programa. FONTE: Elaborado pela autora

Projeto: Implantação

Figura 53. Corte AA. FONTE: Elaborado pela autora

Arquitetura + InfĂ˘ncia = MemĂłrias e Experiencias.

Projeto: Cortes

Figura 54. Corte BB. FONTE: Elaborado pela autora

Arquitetura + InfĂ˘ncia = MemĂłrias e Experiencias.

Projeto: Cortes

Figura 55. Corte CC. FONTE: Elaborado pela autora

Arquitetura + InfĂ˘ncia = MemĂłrias e Experiencias.

Projeto: Cortes

Figura 56. Implantação. FONTE: Elaborado pela autora..

Arquitetura + Infância = Memórias e Experiencias.

Figura 57. Implantação com estrutura, pilares e vigas. FONTE: Elaborado pela autora.

Projeto: Maquete Física

Figura 58. Cobertura (telha termoacústica (sanduíche). FONTE: Elaborado pela autora,

Arquitetura + Infância = Memórias e Experiencias.

Figura 59. Detalhe esquedrias de madeira. FONTE: Elaborado pela autora.

Projeto: Maquete FĂsica

Figura 60. Perspectiva logo da entrada da creche, parede de lousa correspondente à área de administração. FONTE: Elaborado por Willian Vicente.

Arquitetura + Infância = Memórias e Experiencias.

Figura 61. Perspectiva da sala de aula. FONTE: Elaborado por Willian Vicente.

Projeto: Perspectivas

Figura 61. Perspectiva dos pátios internos. FONTE: Elaborado por Willian Vicente.

Arquitetura + Infância = Memórias e Experiencias.

Figura 61. Perspectiva da rampa e biblioteca. FONTE: Elaborado por Willian Vicente.

Projeto: Perspectivas

Arquitetura + Infância = Memórias e Experiencias.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALMEIDA, E. Arte Lúdica. São Paulo: Edusp, 1997. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil / Secretaria de Educação Básica. – Brasília : MEC, SEB, 2010. FORNEIRO, L. I. A Organização dos Espaços na Educação Infantil. In ZABALZA, M. A. Qualidade em Educação infantil. Trad. Beatriz Affonso Neves. Porto Alegre: ArtMed, 1998. JACQUES, P. B.. Corpografias urbanas. Arquitextos, São Paulo, ano 08, n. 093.07, Vitruvius, fev. 2008 <http://www.vitruvius.com.br/revistas/read/arquitextos/08.093/165>. JACQUES, P. B. Elogio aos errantes. Breve histórico das errâncias urbanas. Arquitextos, São Paulo, ano 05, n. 053.04, Vitruvius, out. 2004 <http://www.vitruvius.com.br/revistas/read/ arquitextos/05.053/536>. JACQUES, P. B. O grande jogo do caminhar. Resenhas Online, São Paulo, ano 12, n. 141.04, Vitruvius, set. 2013 <http://www.vitruvius.com.br/revistas/read/resenhasonline/12.141/4884>. LANKI, C. 間: an aesthetic of space-time. <間: an aesthetic of space-time>. LIMA, R. P. O processo e o (des)controle da expansão urbana de São Carlos (1857-1977). São Carlos, 2007. MELLO, A. M. de A. O auxílio–creche da USP e suas implicações para a educação e o cuidado infantil. São Paulo: 2010. 194p. NESBITT, Kate (Org.). Uma nova agenda para a arquitetura. Antologia teórica (1965-1995). Coleção Face Norte, volume 10. São Paulo, Cosac Naify, 2006. Referências Bibliográficas

OKANO, M.. Ma- Entre-espaço da arte e comunicação no Japão. 1. ed. São Paulo: Anablumme, 2012. v. 1. 217p. SANTOS, E. C. Dimensão lúdica e arquitetura : o exemplo de uma escola de educação infantil na cidade de Uberlândia / Elza Cristina Santos. — São Paulo, 2011. 363 p. SCHENK, L. M. B. Integrando Campus e Bairro - Caracterização socioambiental do entorno da área 2 do campus da USP São Carlos. São Carlos, 2014. TOALIAR, B., et al. USP terá prejuízos ao fechar vagas no Programa de Educação Infantil. Disponível em: <https://crechecentraluspcom.files.wordpress.com/2016/05/artigo-creches_final.pdf>. Acesso em: 16 de maio de 2017.

Arquitetura + Infância = Memórias e Experiencias.

Referências Bibliográficas