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ÈPOCA IV-N. 5 97-MARÇ 95 Fet amb paper reciclat

Edita: STEPV Director: Joan Blanco Paz. Coordinació: Vicent Esteve Montalvà Coordinació d'aquest número: Isabel Fernandez, Pilar Gonsàlves, M.- Lluïsa Rada i Asumpció Boix Administració, redacció i publicitat: Avgda. Pius XII. 1, esc. 3-8. 46009 València.

Tel. 3486699. Fax: 348 53 48 Imprimeix: BC Artés Gràficas. S. A. Cambrils. 8. Tel. 3650450 Depòsit jegal: V-1.454-1981 Franqueig concertat: 46/75

QUADERNS DE L'ENSENYAMENT DEL PAÍS VALENCIÀ U NTIRCülfURALITAÏ SS TAMBÉ SOUMUTAT

• Dona Í nova adscripció del professorat • Mujer y tecnologia en la E SO

Pàgina 2 • La mujer gitana, de la tradición a la

revotución •Dones magrebines Pàgina 3 Un acercamiento a la realidad de las mujeres guatemaltecas Pàgina 4

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LAS DESIGUALDADES SON US QUE DEBEN REDUCIRSE, NO US DIFERENCIAS

SUPLEMENT "Diagnòstic del sexisme en els centres educatius.

Curs 93/94 SUPLEMENTO "Para una educacíón no sexista |Coeducaciónl

Declaració de l'Organització de Dones de la Confederació d'STEs

20 anys treballant, i seguim...

Enguany, el 8 de març, les organitzacions, associacions Í col·lectius feministes de l'Estat Espanyol, a més de celebrar el Dia Internacional de les Dones, també recordem que s'acompleixen 20 anys des que es va materialitzar per primera vegada la convocatòria d'aquest dia d'acció, lluita i reivindicació, els orígens del qual es remonten a 191 I . i que és ignorat per la major part dels llibres de text degut a que la història de les dones sol estar silenciada.

L'Organització de Dones de la Confederació d'STEs, a l'igual que la resta de Ics organitzacions feministes, solem aportar cada K de març en el nostre àmbit de treball -en el cas nostre, els centres educatius- informació, propostes de treball, alternatives-.., per impulsar la parlicipació de les dones i afavorir que, a més d'eixir al carrer eixe dia. la nostra actitud, cl nostre treball, la nostra manera d'organitzar-nos..., impedesca que la nostra història continue silenciant-se la resta de dies.

En aquests vint anys s'han produït significatius canvis en la societat, però els canvis no sempre signifiquen avanços ni conquestes consolidades. Cap avanç social s'aconsegueix sense la pressió organiï/ada. i aquesta pressió exercida ens ha fet avançar, però encara queden aspiracions í drets sense fer-se efectius per a una gran part de les dones.

Es per això que després de 20 anys continuem...

- E x i g i n t que no es donen passes enrera en els drets i condicions de les dones, avançant cap als elements de progrés com a con ira pro posta al model social que s'oferla i que \^ des del deieriorameiH guvemamenta] pels casos de corrupció, l ' a t u r i la destrucció d'ocupació, per la implicació d'alts càrrecs guvernamentals en terrorisme d'Esial. i que anuncien com a recanvi mes probable la consolidació del neoliberalismc.

- Teixint la solidarital des dels diferents espais als quals progressivament ens anem incorporant: en els partits polítics, en els sindicats, en les diferents professions, ocupades tradicionalment per varoiis, per a des d'eixe entramat, des del qual afianeem relacions de suport entre dones, puguem formular valors alternatius als actualment predominants: solidaritat, autonomia, llibertat, equilibri, respecte...

- Formant part activa de les diferents plataformes, constituïdes per a donar respostes contundents a qui propicia, i legitima amb el seu suport, els resultats de la reforma laboral.

- Denunciant totes aquelles actuacions o situacions que suposen discriminació per a les dones, com ara el cas de l'històrica reivindicació de "a treball igual, salari igual", jaqué, segons un recent estudi del Ministeri d'Afers Socials, a l'Estat Espanyol, Ics dones cobren un 20f-í menys per les mateixes funcions.

- Col.laborant amb les nostres aportacions personals i organitzatives amb altres grups i institucions en lots els àmbits de la nostra societat. 1 en el món de l'ensenyament treballem en l'elaboració, difusió i foment de materials, amb la celebració de jornades i trobades, que servesquen per a erradicar les manifestacions sexisles en la nostra societat, reivindicant una formació del professorat adequada, per a que la coeducació siga una realitat en tols els nivells educatius, per a que l'orientació que donem al nostre alumnat i les matèries que formen part del currículum tingueu en compte l'anàlisulel gènere, per a que l'educació afectiva-sexual no siga anecdòtica o motiu de lliçó ocasional, per a que la participació en hi gestió dels centres siga de veritat democràtica i les nostres funcions no continuen sent csleriotipades.

- Contribuint a la solidaritat amb les dones d'altres pobles, races, ètnies...

- Instant a que des de tots els poders s'articulen mecanismes d'informació, prevenció i ajuda en els casos de maltractament.

- Reivindicant que l'àmbit d'allò que és públic no esliga ocupat i monopolit/.al per un sol gènere, i que el món d'allò que és privat siga traslladat a l'esfera pública.

La nostra organització va a continuar treballant, amb d'altres organitzacions, des d'una perspectiva progressista, en les accions que calguen per aglutinar esforços per superar desequilibris, desigualtats, per a que la diversitat siga acceptada, i per tols aquells plantejaments que siguen elements essencials en un Estat de Benestar.

La pressió social provocada pels desequilibris econòmics als països del tercer món, majoritàriament nordafricans i sudamericanfi, però també europeus» ha fet que I" feia? Í7.spm'i)ol haja passai de ser un Hoc d'evaitT.·trió n i;t;rtu; un (ió reo.'pïo; 1 M x ò ha h i s que dins de tot l'Estat es troben persones de molta distinta procedència ètnica i cultural. A més, el poble gitano, des de sempre al país, és encara objecte de discriminació per raó de la seua vaca.

AqutMa situació fa Necessària .ïa.posítd-ï eíríüiü'Aü, d'mï.:s poïi'ii emigrants i grups cínics, que repare fes carències socials. laborals i formatives, amb una especial atenció a la dona.

Si els varons corren el risc de ser discriminats per procedir d 'al·lres cultures o ètnies» per a .($'$ düuoV; '.•• >í •ser'·'·'fiotok;' ' per ser dona ï per ser "'distinta \ No oblidem que» generalment, les dones emigrants vénen de societats en les quals, amb iota n o r m a l i t a t , són excloses de l'educació i estan sotmeses al servilisme i a í 'explotació.

• Corn. a domr-v vio podem -toíe-; fíir'que í;i nostra wçïetai [wllonjVKf. ;it}U>:s'í,.< ' i í U K i r i í í ncr ,;i. ^ip dona.

També, t dins del terreny de IViktcitekK et nostre paper és sumamcnt impòriaiH, .sobretot si ! c i t : < n i-v •,_•-,.'> rspit 1 qiti.; ou i:i nuijo ' ;,! ( ! • , : ': , :";,:;. :! . . ! • ; r-' :í!i,.;^i

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coneixement mul u s podem avançar en la convivència intercultural.

La nova adscripció del professorat

UN NOU PAS EN LA 4BF mM m ^kJP VàHvk^·^.^^

mm Y TECNOLOGIA EN EDUCACION SECUNDARIA OBLIGATÒRIA

I Jl·lralJP m^l» 1 ^BfiP

ANDROCÈNTRICA? HI sistema educatiu està p a t i n i uní) t r a n s f o r m a c i ó en els ú l t i m s a n y s que, poc a poc, i n t r o d u e i x canvis substancials en les relacions inlerpersonak internes i externes Jels centres, a'.'més de modificar els models de funcionament i, per tant, els models de socialil/ació que ofereix ü xiquet es i xiquels. En aquesta línia, tenim les modificacions dels barems per als Concursos de T r a s l l a t s , els n o u s R e g l a m e n t s Orgànics dels Centres, cl nou projecte sobre Gestió i Avaluació dels centres, i els projectes de nova adscripció del professorat d ' E G B a Primària i al cicle 12/14.

Ací tractarem ei terna de l'adscripció, que està fent-sc de manera diferent a cada lloc de Plislat, i que marcarà prou el f u t u r de la convivència en els centres. Pot ser P ú l t i m i d e f i n i t i u pas per a que P Educació Infantil i Primària quede com a reducte on les dones fem de "marcs" unes hores al dia, amb un treball desvalorit/at, i els homes acudeisquen m a j o r i t à r i a m e n t a l'ESO, on el treball és més "important" quant a consideració social.

XARXA DE CENTRES, PLANTILLA I ADSCRIPCIÓ DEL PROFESSORAT Independentment de la forma en què es realitze el procés d'adscripció a llocs de treball, cal que tothom tinga tota ia informació abans de prendre decisions importants.

Cal conèixer la Xarxa de Centres, les plantilles i els objectius finals que es consideren més positius per al Sistema Educatiu, amb un nivell acceptable de qualitat i acceptació de la major part del professorat.

Així, cal crear equips de treball que no suposen un canvi continu i descoordiual del professoral, amb atenció a aspectes com a tutoria, preparació d'aclivitais inlerdisciplinars. seguiment i avaluació conjunta i contínua...

Cal possibilitar l'estabilitat dels equips de treball, ja que és la única garantia per aplicar els Projectes Educatius i Curriculars que elaborc, avalue i adapte cl claustre. Si no és així, no tindrien sentit les experiències tic la formació del professorat lligada al centre. És per això que s'ha de contemplar el mecanisme d'habilitació per experiència i ofertar places suficients per a qui encara no íé l'habilitació adient per al treball que ha de fer.

Arribat el moment en què s'haja de cobrir ics places "lliures", l'únic barern vàlid que no discrimina és l'antiguitat, ja que qualsevol barem basat en el c u r r í c u l u m personal (com era la proposta de Catalunya) en una societat com la nostra, dividida en gèneres, amb tasques ben diferenciades (doble jornada de les dones, atenció a les persones de l'entorn que necessiten assistència...), sempre perjudica a les dones.

c o n t i n u s segons e l s d i f e r e n t s equips que han passat per la Conselleria.

Aquest aspecte desperta una doble expectació sobre les condicions f i n a l s de treball segons cl lipus de centre, al temps que un cert recel entre el professoral sobre les dotacions de plantilles en cada centre i les tasques a realit/ar per cada grup i subgrup de professorat (càtedres, condició de catedràtic, professoral d'EE MM, d'EG.,..).

Toies a q u e s t e s i n d e f i n i c i o n s e x p l i q u e n per què estem en un moment decisiu per a mantenir el nivell de funcionament que hi ha en la majoria del centres i millorar-ho on la cohesió i el treball en g r u p no és encara el desitjable.

Però també pol ser que si no es donen un seguit de condicions el treball acabe en un sistema jerarq u i t z a t , on les dones ocupen la m a j o r i a de llocs de t r e b a l l en Primària i els homes la majoria de les direccions, així com la majoria de llocs d'ESO i mòduls professionals. En definitiva, un model de centre on no caldrà fer esforços per cocducar, ja que el currículum ocult mostrarà una r e a l i t a t ben contradictòria.

FUNCIONAMENT DELS CENTRES DE PRIMÀRIA I SECUNDÀRIA Si desconegut és cl futur Mapa Escolar, més ho son encara les condicions de treball (horaris, relacions de funcionament dels centres...) prevists. L'Administració s'ha negat repetidament a negociar una regulació de la Jornada í cl Calendari, i això ha suposat canvis

Aquestes reflexions haurien de servir-nos, a totes i a tots, per a prendre seriosament la participació i plantar cara a tol allò que alenta contra el projecte d'escola pública, valenciana, coeducadora, solidària i democràtica, que ha de preparar per a viure críticament en una societat on les diferencies d i s c r i m ï n a d o r e s entre homes i dones es vagen superant i no augmentant.

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A coütii!i!íiC(ósï, ïiübf íít que sprcfuicj1 a COD-CP;!!' estis situactosics. ïodo esío debe enmrtít;arííc en uü pravccío coedueativo global de Centro-

LA MUJER GITANA, DE LA TRADICIÓN A LA REVOLUCIÓN Este articulo esta extraído de un trabajo rcalizado por la investigadora gitana Anà Giménex Adclantado, sobre la situación actual de la mujer gitana, y que ella titula "La mujer gitana. De la tradición a la revolución". Es, por tanto, un trabajo hccho con scricdad y precisión, abordando el tema desde el rcspcto mas absol u to.

DE LA MUJER GITANA GRUPOS PE

tiri la cultura gitana la vida del individuo està determinada pur el grupo de scxo y edad al que pertenece.

Se valora a las familias que tienen niuchos hijos, inientras que las familias que solo tienen hijas, tienen una menor consideración social. Y a dcsdc antes del n a c i m i e n t o , cl scxo del f u t u r o hijo/a tiene importància social, de alií que la preocupación por el sexo del n i no/a durante e! cmbarazo se haya rnanifcstado en las distintas formas de adivinación.

Durante hi infància, desde el nacimiento hasta los I t o 12 anos, la vida de los niiïos y las ninas es mas o menos igual. Reciben las mismas atenciones y caririo, juegan junlos, m ad re y las mujeres de la família.

Cuando e! desarrollo íïsico indica la projtimidad de la adolescència en la nina, a esta se le empiezan a recortar las libcrtades paulatinamentc. No se Ic permite ya jugar con los ninos que no sean de su família y se la va aleccionando en cóino debe ser su conducta con respecto a los demàs ninos.

La llegada de la mensíruación es ei indicativo del "ser mujer" y la nina se conviertc en una moza. El "ser moza" suelc suponcr un cambio import ante que se manifiesta en vestir de forma distinta: llevar vestidos eslrechos, pintarse, usar tacones...

Durante esta etapa ta nina està absolutamente controlada por la comunidad, sobre todo por las mujeres y hombres de su família. Solo en contadas ocasiones (haccr la compra) podrà escapar del estricto control social, ya que si se la ve en una hora o lugar inadccuados, se vera sometida a las murmuraciones mas crueles e incluso le podran "levantar un falso", es decir, relacionaria con un mozo gitano o. lo que es peor, con un payo.

DONES

Lislo puede lener consccuencias graves para una moza, puesto que las familias gilanas evitan que sus hijos se fijen en una mo/,;i con "fama" 1 (mala fama) y, así, la dil'icullad para casarse serà considerable. Hay que tcncr presente que la soltería, tanto para la moza como para su familia. es una autèntica lacra, Toda la vida de la moza gitana gira en torno a "pedirse" con un inozo de buena familia.

Por eso. tanto ella como su familia se volcaran en vestiria con ropas lujosas y controlar su comportamiento, ya que una mo/a guapa y formal liene mas posibilidades de-conseguirlo.

La competència entre las rnozas es muy fuerle y Eas presiones de las f amili as, para desvaiori/ar a unas mo/as frente a otras, llega a tales extremos que las murrnuracioncs y los "falsos" pueden crear tensiones tremendas entre las familias.

La manera de terminar estàs situaciones cuanto antes es e! matrimonio, en el mejor de los casos con el mozo que quierc, y en el peor con el primero que se prescntc.

Para la mujer gitana el malrimonio es mucho mas que la u n i ó n con un hombre, ya que por medio de el pasa de ser objeto de protección a tener c i erta autonomia, a que sus opiniones sean tomadas en cuenta e incluso a tener cierta capaeidad de ciccisión.

El malrimonio gitano se pucdc reatizar de dos formas: por "ajuntamiento" o por medio de la fuga.

C u a n d o una pareja se f u g a , y e! mozo y la moza duermen juntos, el matrimonio se da por realizado y no se celebra ninguna fiesla.

La consecuencia de la "fuga", para la moza, es muy negativa, pues scrd considerada como una mujer inerecedora de poco respeío. Esta conducta afectarà lambién a su linaje y al linaje del marido.

La mujer gitana, al casarse, pasa a depcnder de la autoridad del marido y, aunque consei"va responsabilidades con su familia, adquiere otras con respecto a su nueva familia: atender la casa, a sus sobrinos y a su marido.

Però la autoridad real sobre fa nueva casada la ejeree sobre todo !a suegra.

Las nonnas sociales apoyan y eonsolidan el poder de la mayor (la suegra), que es la que dirige la vida domèstica y maneja el poder interno de la casa o casas de su linaje. La nuera cteberà somctcrsc a las indicaciones y al poder de la suegra. Este poder serà incluso defendido por el linaje de la recién casada. Si el nuevo matrimonio sufre la desaprobación del linaje del novio, de la novia, o de ambos, la recién casada puede sufrir la tirania de la suegra y de las cufíadas. Es entonces cuando el poder de las mujeres se manifiesta de modo mas eruei y violento. Si la nueva casada aeepta la siluación y no se rebéla, tiene muchas posibilidades de ser aeeptada. En caso de enfrenlamiento su siluación se hace muy difícil, ya que su propio limije, lejos de apoyarla, defendení al linaje del novio. Solo en el caso de que la situación se haga insostenible, el linaje de la recién casada puede variar su poslura a favor de la suegra.

En cualquier caso la comunidad suelc ponerse a favor de la suegra.

Si abandona la casa de la suegra y se va a casa de sus padres, la comunidad considera consumada la separación, aunque se torna como una separ a c i ó n t e m p o r a l . A p a r t i r de cslc momento comieimin las presiones de la comunidad sobre la mujer (a la que siemprc se la considera responsable) y su linaje, para que la pareja vuelva a juntarse. Si no se consigue, intervienen los ancianos, que instan a las familias y a los jóvenes para que vuelv a n j u n t o s , c o n s i g u i é n d o l o en la mayoría de los casos.

"(,..) MtisHlmtitws c/i1 /YA/Í<V;> íiíé.v mm; «í/Hf.vf.ï fiwti ti fàéii i fewtg&s rebi'ls fronl d poder, tfnalsfvf>l poder,,." "(.,. í I ,ïí un diu Aixha decidirà abandonar Malina?'

Ah, llunv de Medina, recuperar el ven!, el vertigen, la incorruptible joventut de hi rehelíó, " AssiaDjebar Ai Magreb, la meitat de les persones són dones í tenen menys de 24 anys, i estan sent expulsades de. l'esfera política, Hauríem de tornar als grans canvis dels anys 60 per entendre et problema en tota la seua complexitat. Aquests canvis van suposar importants ruptures en la funció social de tes dones, en el seu accés a l'espai, ei treball i l'educació, L'extensió de l'ensenyament a la major part de xiquetes ha donat com a resultat l'augment del percentatge de xiquetes i dones segons s'avança en l'escala educativa, de manera que, com senyala Fatma Merrrissi ( I ) . a Iran, el 19% de les docents tmi versi tai ics són dones; a Algèria, el 24%, í a Aràbia Saudí, el 32%; en canvi, a USA, el 24%.

Una altra coiise.que.ncia ha estat la qualificació de la nià d'obra femenina, de

Cuando la separación es definitiva, si el matrimonio tiene hijos, estos se quedaran con el padre, perdiendo la madrc todos íos derechos sobre eüos.

La mujer separada sufrc las presiones de su propio linaje. se ve obligada a renunciar a sus hijos y pierdc toda consideración social, siendo su situación de total inüefensión. Todo u l l o hace que las separaciones sean muy poco frecuentcs.

Si las relaciones de la nueva casada con la família de! maridí) son buenas, la consideración social an nien ta notablemente.

Con la llegada del primer hijo la mujer adquiere nuevas responsabilidades y una parcela de poder dentro de la comunidad, ademas de reforzar los lazos entre los-linajes y la estabilidad del matrimonio.

El poder de la mujer aumenta cuando tiene niuchos hijos, a la vez que refuerza el poder üel linaje del marido. Los hijos le permiten establecer alianzas matrimoniales con otros linajes y si son varones son una fuente de poder, puesto que su influencia se exliende a ias nueras y a los nietos. En este momento, cuando la mujer liene una gran família bajo su dominic, alcanza !a plenitud social.

Si una mujer es estèril, no se la considera una mujer completa y puede ser objeto de l a s t i m a y desprecio de la comunidad. Por supuesto, su.poder es m u c h o m e n o r que el de la m u j e r m ad re.

EL PODER DE LA MUJER EN LA COMUNIDAD En la comunidad gitana, cl hombre tiene un àrea específica de influencia y la mujer otra. Al hombre le corresponde ei poder que tiene retación con la

sociedad paya. arbitra en los confüctos entre linajes, imparte justícia y delimita el terrilorio en las quimeras.

La mujer controla la vida coíidiana domestica, la cducación de los hijos/as, que conlleva la transmisión de valores culturales, que a si! vez consolidan y defincn el rol de la mujer y el hombre en la comunidad. Tambicn ticnc el control sobre la conducta moral y social de las mo/as y por umlo la mecànica de las murmuraciones, los "falsos" y las "famas", controlando toda la información de la comunidad e infíuyendo de forma notable en las alian/,as m.alrimoniales. Ademas, liene. casi sicmpre. el control cconómico.

Por todo el lo, a pesar de que el poder de la mujer no es externo, se maniíiesla en casi todos los ordenes de la vida cotídiana.

El precio a pagar por esta capaeidad de control es el trabajo. Trabajo fuera (venta ambulante) y dentro de la casa, con la colaboración de las ninas, que a partir de los 10-12 anos ya estan preparadas para reali/ar cualquier tarea. La mujer gitana trabaja tcda la vida; incluso las ancíanas que no pueden rcaíizar trabajo físico, lo haràn controlando y dirigiendo el trabajo de las nietas en la casa.

Y LA Anà Giménez habla de la necesidad de una revolución, cnlendida corno cambio. Es decir, una transformación de la realidad social y hasta cultural si í'uese necesario.

Ella considera revolucionarias: a las que tnaldicen a los/as racistas que las discrirninan; a todas las que reclaman justícia ante la injustícia permanente y que son tratadas por la Administración como piezas de museo; a las que no Iragan con los abusos de la suegra; a las que estan en la tolerància y en la condescendència, en el respeto auténüco y en la lucha contra cualquier opresión interna.

El primer paso para este gran cambio es una sòlida formación humana y tècnica de la mujer, sin que para ello lenga que dcjar de ser lo que es, MUJER GITANA. Actualmente ya hay mujeres que han dado ese p r i m e r paso, lo que ha supuesto para ellas una dura lucha dia a dia; así han conseguido ser ellas mismas. Mujeres gitanas cultas y de su època.

Este trabajo es una aportación de la asociación gitana de AlicanteARAKERANDO.

manera que s'eixampla e! vcotülJ de h^balfs possibles, 'bé qt'ie Ut major pürt en precari, per íltnvre di'ís homes quant a sous i condicions, de. Tol i la seua situació de forta discriminació, comencen a ser percebudes com a agents econòmics.

Un altre canvi a assenyalar s'origina per fa implantació dels nous Estat s-Nació després de les independències, i és l'assumpció per part de i'Estaí de les funcions de manutenció i protecció <t In família, de manera que ,s!ha desplaçat ei paper dc!s homes. Efectivament, les repercussions en la família han estat importants: - l'emigració rural ha donat una major responsabilitat a la dona, que accedeix a hi presa üc decisions; l'home comença u ser l'absent, per estar emigrat o en atur, - en la ciutat (pensem en ei fort èxode rural) ja no és possible mantenir la comú-: nítat de dones de la família com a lloc de socialització de dones i xiquets/xiquetes, sinó que estan més en contacte amb els homes Í els xiquets s'eduquen en el carrer. • - una gran difusió de la cotitracepeió, encara que desigual i en retrocés. Fatma Mernissi planteja com a possible hipòtesi explicativa, entre altres, el que la planificació familiar ha vingut de .mans de les grans agències internacionals, preocupades pels "desequilibris demogràfics", i no per la situació de les dones, de manera que es regien per criteris econòmics i introduïen mètodes foranis., oblidant el discurs i els mètodes de !es pròpies dones. .^

N.S97

Els canvis dels anys 60 van suposar l'inici i, en alguns casos, consolidació de moviments feministes, que expliquen, entre altres l'actors, la rapidesa de concessió del vot femení en els nous estats independents, he e's cert que aquests moviments feministes es circumscriuen a capes de dones de la classe mitja-alta que han tingut accés a l'ensenyament í a un treball valorat social nien t, però no és menys cert que el mateix podríem dir d" Europa- F.lles són les protagonistes de botiu part de les rebel.HOMS dels anys 80 i una part són actives i dins dels moviments istamistós com una manera d'afirmació personal i col·lectiva encara que des d ' u n a perspectiva potítico ideològica difereni. H! d i s c u r s d'aquests moviments feministes és variat i complex; especial atenció mereix Hgipte. per ta seua v elevat) ia i maduresa de discurs: recordem que en els anys 70 Nawal al Saidani [iliuiii-pv:! vi ik'hut M i b i c l,i iM'\!i!tHiai a<m un terreny privilegiat du la violència j Ics.relacions ü u i n n M i i c s oo Ics societats magi'cbnwi í'2).

Ara bé, com assenyala flounmi (3),, "desapareixia el vel i la separació estricta dones/homes, però aquests canvis tenien Hoc dins d'una estructura legal i ètica, en gran mesura imilterada, qtic mantenia la supremacia dels homes". Efectivament, a Tum'cia. s'havia abolit la poligàmia i socialment es feia infreqüent; a Tu n fe i a a Iraq era més fàcil per a les dones demanar cl divorci, però en la resta de països es va mantindré el dret de l'home a divorciar-se sense més explicacions, així com el dret de r home a la custodia dels fííls d'una determinada edat (interessos econòmics); en alguns es van interpretar tes lleis de l'herència, però no es va arribarà regular, de numera i j u e continua el costum discrimimitóiï pera les "dones.

I/iici.i.tat'ofrnsh·a de is l·iií.músie·s contca ics dunes va dirigida, .segons Fatma ivli.'íïiiwi, pcecísatnem eonim K:s ckmes de classe mitja, que envaeixen .l'espai públic, que treballen, ijuc ensenyen; arriba a dir (4): "el vel pot reduir la laxa d ' a t u r si les dones tornen a casa". També té un paper important !a inseguretat que produeix en e! col·lectiu varonil la pèrdua del seu paper sostenidor de la família, la base del seu poder í de ía seua identificació com a home v Així i tot, més enilà deis interessos econòmics concrets, l'cnganxall d'aquesta ofensiva contra les dones cu l'inconscient col·lectiu i cl substrat cultural àrab i magrebí, ca] buscar-lo en una desigualtat sexual justificada per una visió islàmica ( i : u u i x i •„.!»'):, ainviü 1 ; a i M I ;"!•'•• t u r s i.·t.Hisen-ítdors} de la cioaa com a posseïUont (f urç pmílós poder ai que cal posat límits. Mernissi ho raona des del triomf monoteista, on no hi ha deesses, sinó un déu (pare-homc), on a la dona se li imposa el veí per a dues coses: ocultar la violència de les deesses preislàmiques i per homogeneïtzar la Umma (comunitat de creients}- La diferència és la font de tots els terrors, i aquesta s'amaga darrere del vel; no es pot pensar que no hi ha res darrere del vel {recordem que es vela la cara d'Abd al Rahman quan el poder es concentra, es fa absolut i es converteix en poder de matar), cl vel oculta la realitat identificada amb allò femení i crea la ficció d'una Umma unificada i homogènia.

IJe.resultes, la dmia, igual a l'home en l'Islam, és creient, dolada de raó i M ' I i m i a i , PITÓ mvmhie en .'•! camp poíi'iic, li} conservadurÍMiu; identifica a la (Joiut amb atio estrany, l'estranger ara mateix, en les dones destapades d'Occident; la monstruositat és rei vindicar-se ciutadana i oposar-se a l'Estat des de la Carta de l'ONU i la Declaració dels Drets Humans.

Les estratègies de canvi d'aquest panorama, seguint, una vegada més* Fatma Mernissi. passen per un canvi demogràfic controlat per les pròpies dones, on l'objectiu és la pròpia emancipació, per Ui inversió de Ui tendència en le?, ík^pcsci estatals, avui molt escorada cap al militarisme, de manera que es puga invertir en educació í promoció sòcia) de les dones i'jove:;, per la promoció dels drets de les <.l<'w,'. retin u pí!;'ir (.!*•: !;i dimiouítiis/anó i pw cüü'ati-^ics medialiques que asseguraren t;s v ü a b ï í i i i i i ík' U>. dones i ics sones apo! líiaons atlttmüs. "Tota estratègia c u l t u r a l tit: transformació de les mentalitats passa per les dones, educadores principals de les generacions (5)."

Anna Ros NOTES 1 I ) ROQUE, A, ÍCA rulnire.i iM MtiRrvb. Bnicelonu. 1994.

(2) SA'DANi, N. L·i caní de muda tic !n ninfer ítrabe. Madrid. ^2.

CïjHOUlíANí, A. Historíu tic iasiHifblox àrabes. BareeUma, I<W2.

(-11 Mr,RNl:,SL F. AVití/Ví/.) n Ui wW<vwW. Madrid, IW' i» !<! x ;i ü .. A. /„-.-.! '. ulü'.i-'.·n if,-/ M(it;n-h, Bm-eíótiü, tWM, •'".;

Coordinadora Nacional de Viudas de Guatemala (CONAVIGUA)

UN ACERCAMIENTO A LA REALIDAD DE LAS MUJERES GUATEMALTECAS Solemos pensar en el Tercer Mttndo dcsde concepciones estereotipadas, que nos conducen. la mayoría de las veces, a tener imajíeMcs i m i l n r i n a t l a s \ a l e j a d a s de hi diversidati de aquella realidad.

AM'. L'S lïvcuentc que imaginemos a las nuïjeres de all;í pohi'es. carentes de hienes "imprescindibles", sitmisas, desgraciada* y entrcjíathis a iiumerosas maternidades, cuantlo, desde nueslro punio de vista, no pueden alcnder adeaiattamerilc a SLIS hijos. Nos parece lógico sentir lastima de cllas. porque no han alcanzatio las cunlas de desarrollü necesario para cl "hienesiar". La identificación con cl iiriipo de las privüegiadas; Mujeres occidentales que pertenecemos al numdo de los blancos, que formamos parte de la cultura del protireso y la modernidad... hacc que, a veces, la única relación que estable/camos con las otras se fundamente en la idea de la aynda.

Esla ayuda se puede concretar desde posturas basadas en la generosidad, caridad, altruismo; o desde posluras mas críticas, però aceptantio la subordinación y la dcsignaldad, /.Podemos pensar que exisie otra fornia de relación que no sea la de dos numdos dicoiómieos, separados (desarrollado / subdesarrollado), sin mas conexión que la del apoyo, la caridad o la proleedón t|iie podemos prestar los mas dcsarrollados a los otros?

Como es muy probable que la situación. umto del "Primer Mundo" conio la del "Tercer Mundo". no obedcv.ca a una mera cuesfión de Mierte, seria eonveniente: Revisar algunos de nucstrns planteamientos al respecto, ya que. con deniasiada frecuencia, inlcrprelainns los hechos socialcs desde una lògica explicativa endògena, reduccionista y determinista, con k) cual perpctuamos esta situac-ión injusta y desigual.

- Accrcarnos a esa realidad para conocerla, lucra tle los estereoli • pos uní ampliamenle difundidos.

Mi cstancia de un ano en Gualemala int ha permitido conocer y acercarme a la realidad de aquel lindo país de Centroamérica, a sus genles, a sus mujeres. a sus anhelos. a sus luchas... Por cso quiero contar una pequena parle de lo que yo he tenido la suerie de vivir y de umoa'ralla. l l a y tantos grupos de mujeirs en (Suatcmala que suenan. trabajan y tuchan para cambiar. lanto la reaüdad en la que viven como el destino que se tiene previsió para clias y su pneblo, que iic decidido elegir a uno de ellos comu ivpresctitaniL' de esta lucha. Una organi7ación que agrupa a miles tic nuïjeres indígcnas de distintas etiiias: CONAVIGUA. LLI Coordituíüora Nacional du Viudas de Guatemala (Cunavijuia,) surge por la necesidad que sieiilen un grupo de mujeres indígenas (a las que el ejército les ha secuestrado, matado, desaparecido... a sus maridos) de continuar V I V A S y transformar la realidad en la que VÏVÍMI por medio de .sus acciones valientes y arriesgadas. A pesar de las amenazas conlinuas, las acusaciones de pcrtenecer a la guerrilla, la violència física y, en algimos casos, la niucrte, estàs mujeres, sin dejar sus eostumbres, sus "cortcs" (faldas que utilizan las mujeres indígenas), sus lenguas (en Guatemala se hablan 23 lenguas). se organizan y so exiienden como grupo por totlos los tlcpanamentos de la República.

Realizati inarchas. concentraciones, rcuniones, talleres de formación, charlíis...; quieren que en Guatemala se deje de matar con la mayor impunidad, quieren la superación de la pobre/a en la que se debaten millones de guatemaltecas y guatemaltecos, quieivn la constTvaciïín y el desarrollo de sa cultura maya, quieren el ítcercaiiiieiiio a la pa/: en d e f i n i i i \ a . t|uit.'reii que se respeteri los derechos mas elementales de las personas. hi I de tehrcro de 1W. C O N A V I í i L A inicio la C ' A M P A N A NACIONAL CONTRA L·I. R I - C L l TAMlhNTO M I L 1 1 AR I · l í l í 70SÍ) FN GUATEMALA, qui/as nua tle las acciones mas a>m p i o n i L · i i i l a ^ de las que hahíaii Ik'vado a cabo hasia est1 inonit'iiln. l.a primera actividad de esta campana l\te una marclia en la ciutlad de {iiialemala, en la que. adcma's, eonlai'on con la parlieipación y el apoyo tle ulras òrgan Í/aci ones e instiluciones que lambién quieren qiik- y,( "no SL' siiuin dando las agarratlas para el cuarlel pm la l'uei /a", l.a I m a l i d a d de cMa marclia er.i dut 1 a conocer al pneblo gualemalieen. \ a la eomunidatl internacional, que se iba a procedet a la i i Y u u i d a de las 5.0(10 l ' i i m a s neet'vu'ias para poder pieseniai 1 un Anleprineelu de Le\ ui Congu'Mi, "...Deeiiíimos rcspoiKler, A pe^ar de i|iie nuesira^ pi'opias l a i n i lias y a liabían sido víciimas por anos tle las "agarradas para et cuai lel... liscucliaudo a nuestros abuclus y a nueslros patires, y vieiitlo lo que hemos vivido nosotras iiiisinas y el rcslo tle iiuesíro puebln. nos dimos eiienta de imichas consecui'ncias negat i vas que lia iraidn L·l reclLiUiniiento militar l'oiv.oso para nuestras comunidatlos. l · l reckitamiento militar rompé \ d i \ i t l e a las famiiias. > irae iiuichn s u l V i m i e i i l o a h^ matires > a In-, padre-- de l'amilia. í:n el e;iso de nuM)[r;b las viuda 1 », rompé nueslro cora/ón euando nos tbmos ciiL-nia de que nucsiros liijos huérfanos son tlevados al cuar;el. despik"> de que nos cositi l a i i i o irabajo. dolor y sufrimicnlo haeerlos ereeer depilés tle la ninrric de MI patiré. líl rcclutamicnto m i l i t a r rompé el l i i t u r i ) de los jóvvnt-s. No los de j a eseouer libre y voluntariameilte lo que quieren haeei cm) su vida. poiï|iie son obligados LI irst 1 con el ejército.

- l í l reelutamiento militar roinjii' eoii las conumídades. F.n nucslra cultura maya las comunidadcs lienen un gran valor e importància.

El rec I u tan lii.'nio militar umibicn atceta \ d e s t r u v e la cultura ma>'a.

-CiiLtndo nucMros hijos stuï llevados por la fuerza al euartel e

iniegrados al ejércilo, ya no pueden ayudarnos a trahajar ILI lierra u otros trabajos. Nuestras famiiias se quedan mas pobres lodavía. LI reclutamitiento militar for/oso solo trae míís pobre/a.

-Cuando se llcvan a nuestros hijos tbreosamente al cuartcl, les ensenan otras eostumbres, les cnsenan a ser violentos, machisia.s, a matar, odiar a su pròpia gente y despreciar a su familia. Bsto va en contra de las eoslumbres y de la religión de nuestras comunidades.

- A l e j a la pa/ fHirque hace creccr mas al ejército, euando lodos estamos reclamando la pa/, y en mucnos paíscs del muntin se habla de redueir las íuer/as armudas...". "...El rceluiamiento militar for/oso siempre ha sido violento y discriminatori o. Duranle lodos estos anps, los júvenes llim sido agarrados por la fuerza en caminos. caiTeteras. fincas, camionelas. ficstas, días de mercatios, en sus propias comunidades, y hasta sacados violentamenie de los templos religiosos, para ser llevados al cuartel. Los jóvenes no han sido llevados voluntariamente. Practicanieute los han sucuestrado. Muehas veces son llc\·ados amarrados. golpeadüs, y son condueidos en camiones, conio si íucran ganado. y son cuslodiados por soklados arniLitlos. Ha habido muehos casos en que varios ji'wcnes han iratado de escaparse y los soldados les disparan.., Però no cualquier jovcn guatemalteco es agarrado par;t el cuartel. Duranle mucliísimos anos el reelutamiento militar ha sido discriminalorío. Solo son agarnidos jóvenes indígenas y campesinos pobres..."

En agosio de 1993, en diversos deparlamenlos de la República, lograron las 5.000 firmas con número de empadronamiemo (requisito indispensable para presentar una iniciativa de lev en Guatemala) \ mas de 28.000 sin empadronamiemo.

En una marclia multitudinària de miles de mujeres y hombre.s tiel campi) y de la ciudad, presenlaron al eongreso de la República la iniciativa de ley llamada ANTEPROYECTO DF. LRY Al, SI·.RVI·· CIO PATRÍÓTICO SOCIAL C I V I L Y M I L I T A R .

La Iniciativa de Ley presentada por tas mujeres de CONAV1G U A todavía no stí lia diseutido en el Congreso. Sin embargo, ellas conlinúan insistiendoy demindando públicamente. a n i \ e l nacional e internacional, los cienlos de casos de reelutamiento IOV/OMI que el ejército y los comisionados militares siguen reali/ando en los diferentes munieipios, caseríos y aliiea.s, l-n la actualidatl estàs valieiiles mujeres es|;ín promo\•ieiiiln una campana de Resistència Pacífica y Activa. "...Las agarradas1 eonlinúan de manera violenta y l'or/ada para i·l euark 1 !, sin eneoiitrar una respuesta a lodos los mecanismos y rceursiis IcüLile.s formales que preseniamos. Las anioritlades e i \ i l e s \ m i l i tares no han tenido volunliid política de resoher esta simación y no IRIS dejan nuis. alternativa que liaeci 1 uso del deredio a Li KIM·.U·UI i,i Pacífica para que a nuestros hijos no se los l l e v e n LI! t ' t i a i i e l . . . " Lsliin organi/aiiilo conilles n g i u p o s de L'inerreneia. que ^e I I . i niaran Rcdes de Resistència, tlonde participaran niiios. jóvenes, imijeres, anei;inos... Todos uindos y organi/ados para que el ejércilo y los comisionados militares no se lleven a sus hijos a los enarieles. No ticncn armas de t'nego, però sí conoccn olro lipn d t- arma: la Resislencia.

StMo resistíendo han conseguitlo conservar su cultura, sus raíces, trajes s eostumbres. Ntievamenie les toea resistir y lucliai pai;i pro leí'Ci 1 SLJS Dereeho 1 - 1 a la V i d a . a la Lihcrtad...; \ su Digimlad, que eomo mujeres Ics coiTcspondc.

L.a "osadía" tle estàs [iiujcre.s, ent'rentútidose al ejército mas repiesj\o de Centroamérica y ;il poder patriaival. sustenlLitlo por los inlereses intcrnacionalcs, nos pueden ayiular a romper los esleivoiipos que de ellas tenemos en nuestra sociedatl.

Afortunadamente. nosolras no lenemos que hacer frenle LI un ejéreilo de esas caractcrísticas. però: (-.No neeesítamos Itichar conira una lornia tle rcpresión mucho mas sutil y "ei\ili/;nla", que nus manliene ilenlro de un sistema qut- propicia una lògica explicativa endògena, redueeionista y determinista del inundo en el que vivimos' 1 Oemcíi PuK'l Carrasco

SUPLEMENT "DIAGNÒSTIC DEL SEXISME EN ELS CENTRES EDUCATIUS

Ei SINDICAT DE TREBALLADORS I TREBALLADORES DE L'ENSENYAMENT DEL PAÍS VALENCIÀ tenim com un dels nosIres objectius la superació de les discriminacions entre hòmens i dones.

Els àmbits on considerem que cal incidir per a superar les diferències sexistes van des de les pròpies aules, i el currículum diari, fins a Ics relacions entre l'escola i els parcs i mares, els models de referència que ofereix l'escola a la comunilat educativa i social, la participació de les dones en tasques públiques dins del centre, en el treball sindical, càrrecs de representació, etc.

Tenint en compte que. en la societat patriarcal en què vivim, els àmbits d'actuació de les dones solen eslai' més relegats a les actuacions privades i els hòmens ocupen els àmbits d'actuació públics, és necessari que ens plantegem en un primer moment la necessitat de canvi, per a actuar posteriorment amb l'objectiu de modificar eixa situació.

En el moment actual les xiques i dones es socialitzen seguint models d'actuació i treball de l'àmbit privat ~-dc dins de casa-, en ocupacions relacionades amb la cura dels malalts -infermera, etc.- i l'educació dels infants més menuts -mestra d'Educació Infantil i Primària-, i els xics amb models que actuen en Tàmbil públic, com es pot comprovar mirant qualsevol mitjà de comunicació diari, on els protagonistes són polítics, representants dels poders econòmics, i fins i tot en les planes de sport són molt més els hòmens que apareixen en la premsa que les dones.

En cl context educatiu, la gestió del centre, la gestió de les Associacions de Pares i Mares, qui pertany als Consells Escolars de Centre, els representants de l'alumnat, i qui desenvolupa altres tasques dins del centre són aspectes que condicionen la vida diària de l'educació i ofereixen models de referència a tothom per a caracteritzar un determinat model de gestió i a la fi de societat.

L'àrea de Dona de l'STE-PV consideràrem que calia saber quin era el paper de les dones en l'organització i gestió dels centres, posat que segons fóra aquest caldria encetar mesures per a modificar o no la situació, especialment si arribàvem a comprovar que es confirmava la hipòtesi intuïda per totes nosaltres: que les dones ocupaven en general càrrecs de menys responsabilitat i representació pública que els hòmens.

Una vegada coneguda la realitat al País Valencià, cal encetar un treball de debat i proposar mesures d'acció positiva perquè en cada centre es modifiquen, si es considera necessari, les situacions de discriminació, impulsant mesures que possibiliten l'accés de les alumnes i les professores a r àmbit públic.

HIPÒTESI DE PARTIDA: LA GESTIÓ DELS CENTRES ÉS UNA TASCA "MASCULINA" Si observem la realitat quotidiana en un centre educatiu, comprovarem com si una persona externa vol fer qualsevol gestió davant la direcció preguntarà: - Està el director, per favor?

Aquesta situació tan corrent, reflexa l ' o p i n i ó de la majoria de la societat sobre qui ocupa els càrrecs en els centres educatius, que només canvia quan es tracta d ' u n centre d'Bducació Infantil o d'un centre privat de religioses, on, per ser la totalitat del professorat dones, o Ics que gestionen cl centre, no hi altra alternativa que les dones ocupen la direcció.

La imatge popular del "director" es correspon en un alt percentatge amb la realitat, posat que en un e s t u d i p u b l i c a t per P l n s t i t u t o de la Mujer, en 1988 ( I ) , ics dades referides al professorat d'EGB de tot l'Estat eren les següents:

TOTAL PROFESSORAT

1 82.805

PROFESSORES

112.552

PROFESSORS

70.253

És a dir, considerant només el nivell educatiu d'EGB, malgrat que el nombre de professores és major, és més elevat el percentatge d'hòmens directors.

SÍ t e n i m en c o m p t e que el nombre de dones professores va d i s m i n u i n t segons augmenta el nivell educatiu, és fàcil aventurar que també disminuirà el nombre de dones que estan en Ics direccions dels centres en els Ensenyaments Mitjans.

A més a més, aquesta imatge popular referida en la introducció, representa també un determinat roi adjudicat a la direcció del

aspectes que consideràvem relacionats amb els àmbits públics i privats, com ara, ser delegat o 100% 5'9 % delegada de classe, representar a cada sector - a l u m n a t , parcs i 2'4 % 61*5% mares, professorat- en el Consell 38'5 % 3'5 % Escolar del Centre, etc.

Els càrrecs que tenen un comcentre, per ser la "representació" ponent públic i de representació pública i externa de la comunitat e x t e r n a d e l c e n t r e d a v a n t l a escolar. Aquesta connotació és societat són considerats "mascupròpia de 3'esterotipus masculí, lins". També hi ha un component posat que és més corrent i habi- de tot càrrec que no és la vessant tual que els hòmens desenvolu- pública, sinó la vessant de capapen aquest t i p u s de papers citat de coordinació, d'arreplegar diferents postures i portar endasocials.

Per analitzar la situació al País v a n t tasques que exigeixen la Valencià, decidírem cercar dades participació negociada de tot un fiables que ens mostraren la rea- grup. Aquestes funcions, que no litat en els diferents nivells edu- són característiques únicament de í'esterotipus masculí, exigeixen catius.

Ens interessàrem per les dones tindré capacitat d'escoltar a toti hórnens que ocupaven càrrecs hom, analit/,ar diferents postures, de responsabilitat. A més de les sintetitzar els punts que siguen direccions afcm'rem també altres assumits per la majoria, i tirar % -

DIRECCIÓ

endavant els projectes que representen a la col·lectivitat.

Aquestes capacitats últimes, no lligades a l ' à m b i t p ú b l i c , i de vegades molt complicades en la pràctica, són les que s'exigeixen a responsabilitats com la Caporalia d'Estudis, la Coordinació de Cicle, etc. La nostra hipòtesi és que en eixos càrrecs seria on més dones trobaríem. Per aquest motiu decidírem demanar, també, aquestes dades en cada centre.

En el cas de les Associacions de Parcs i Mares pensem que es tornen a reproduir les mateixes simptomalologies.

També c o n s i d e r à r e m ú t i l incloure en el qüestionari determinades preguntes sobre el personal no docent, posat que era una peça més a l'hora de demostrar com un centre representa la societat en què es desenvolupa.

SUPLEMENT "DIAGNÒSTIC DEL SEXISME EN ELS CENTRES EDUCATIUS

DISSENY DE LA INVESTIGACIÓ: METODOLOGIA DE TitEBALL I ARREPLEGADA DE DADES Perquè cl diagnòstic de la situació fóra complet, consideràrem que calia elaborar un qüestionari que afectarà els diferents col·lectius d'un centre educatiu i que, al mateix temps, ens donarà altres dades que serviren per emmarcar la situaeió.

El qüestionari quedà així:

TIPUS DE CENTRE: EEII EGB PÚBLIC PRIVAT NOM DEL CENTRE: COMARCA:

FP MUNICIPAL

BUP PRIVAT CONCERTAT

EN CENTRES U'EGB K). Nombre de dones i hòmens per cicles: EE II i/o PRE-ESCOLAR: Dones CICLE INICIAL: Dones _„_________ Hòmens CICLE MITJÀ: Dones Hòmens CICLE SUPERIOR: Doncs Hòmens 1 1 . Nombre de dones caps de departament 12. Nombre d'hòmens caps de departament !3. Nombre de dones coordinadores de cicle 14. Nombre d'hòmens coordinadors de cicle

Hòmens

I. ALUMNAT

III. ASSOCIACIÓ DE MARES I PARES

1. Nombre total de xiques 2. Nombre total de xics 3. Total de grups classe ;._..._ 4. Nombre de xiques delegades de classe 5. Nombre de xics delegats de classe 6. Nombre de xiques que són representants de l'alumnat al Consell Escolar del Centre 7. Nombre de xics que són representants de l'alumnat a! Consell Escolar del Centre 8. Hi ha Associació d'Alumnes?

9. Si n'hi ha, £ quan tes xiques ___________ i quants xics participen habitualment en les seues reunions?

1. Nombre de doncs que hi ha en la Junta Directiva de !'APA_ 2. Nombre d'hòmens que hi ha en la Junta Directiva de TAPA 3. Anoteu si els següents càrrecs són ocupats per dones (D) o Hòmens (H): PRESIDÈNCIA SECRETARIA 4. Nombre de dones que representen als pares/mares en el Consell Escolar del centre 5. Nombre d'hòmens que representen als pares/mares en els Consell Escolar dei centre 6. Quan algú va en representació de TAPA a l'Ajuntament, organismes oficials, etc., anoteu el nombre de dones i hòmens que hi van.

II. PROFESSORAT 1. Nombre total de professores _.

2. Nombre total de professors __ 3. Nombre de dones que hi ha a l'equip directiu 4. Càrrecs que ocupen: A. Directora B. Vice-directora C. Secretària D. Cap d'Estudis 5. Nombre d'hòmcns que hi ha en l'equip directiu, 6. Càrrecs que ocupen: A. Director B. Vice-director .

C. Secretari D. Cap d'Estudis 7. Representants del professorat al Consell Escolar del Centre: Doncs _ Hòmcns

1. Nombre total de porters/conserges del centre Dones Hòmens 2. Nombre total de personal de neteja del centre.

Doncs Hòmcns 3. Nombre total de persones que treballen al menjador escolar: CUINA Dones Hòmens PERSONA ENCARREGADA: ______ Dona Home ADMINISTRADOR/A: Dona ___ Home VIGILANTS: - Professorat del centre: Doncs Hòmens Dones Hòmens - Altre personal: Arreplegada de dades Aquest qüestionari calia passar-lo a un nombre significatiu de centres de cada tipus i de cada comarca.

ESCOLES INFANTILS: Municipals, Conselleria d'Educació, i Privades.

EGB: Públics, Privats i Privats Concertats.

BUP: Públics i Privats.

FP-1 i FP-2: Públics, Privats Concertats i Privats.

ENSENYAMENTS ESPECIALITZATS: Música, Escoles Oficials d'Idiomes i Escoles d'Aris i Oficis.

ENSENYAMENTS NO REGLATS: Informàtica, Mecanografia, etc.

Aprofitant la nostra estructura comarcal, hem aconseguit, durant el curs 93-94, dades de 125 centres de tot el País Valencià i de tots els tipus.

En cada apartat farem referència explícita als totals i percentatges arreplegats.

EN CENTRES D'EE MM: ïiUP - FP - FP TECNOLOGIES 8. Nombre de dones: Caps de Seminari 9. Nombre d'hòmens: Caps de Seminari

IV. PERSONAL NO DOCENT

Caps de Divisió^ _ Caps de Divisió

RESULTATS NUMÈRICS I GRÀFICS DEL QÜESTIONARI La primera observació que fem és que moltes classes no tenen delegats i/o delegades.

Per nivells, veiem que en EGB no hi ha diferències entre cl nombre de delegades i delegats, es repartixen al 50%. En BUP i FP, en canvi, comencen a diferenciar-se els percentatges i passen a ser el 39% les classes que tenen delegada i el 61% les que tenen delegat.

ALUMNAT ALUMNAT, SOBRE UNA MOSTRA DE 49.217 XIQUES

%

XICS

%

112

49'5

114

50'5

EGB

19.679

48

21.372

52

BUP

3.066

55

2.484

45

978

41

1.412

59

E. INFANTIL

PP

D'aquestes dades, cal destacar que en els centres de BUP i Formació Professional Ics diferències de matriculí! entre xiques i xics s'intercanvien. Hn BUF hi ha mes xiques matriculades Í en EP hi ha més xics. Cal analit/ar quins tipus d'esludis i aprenentatges es fan en els centres d'FP que atrauen menys a les xiques, perquè aquestes tendeixen més a fer estudis propedèulics, com el BUP -que preparen per a estudis posteriors-, elc. Malgrat que les explicacions poden ser molí variades, sempre cal tindré present que en els centres de Formació Professional es fan cspecilitats "tècniques", que no formen part dei currículum tipus de l'cstcroripus femení socialment acceptat.

DELEGADES T DELEGATS DE CLASSE, SOHRE Ï.920 GRUPS XIQUES

%

XICS

%

EGB

.178

50

385

50

BUP

46

39

72

61

FP

42

M

66

61

REPRESENTANTS DE L'ALUMNAT AL CONSELL ESCOLAR DE CENTRE XIQUES

%

XICS

%

EGB

119

46

140

54

BUP

I !

38

18

62

FP

5

25

15

75

Ací observem que hi ha diferències entre el nombre de xiques i xics que representen a l ' a l u m n a n t en el Consell Escolar de Centre, sempre sent més els xics que les xiques.

Les diferències són menys en EGB (46% de xiu'scs i 54% de xics), i van augmentant al passar a nivells superiors. Hi ha, u més, diferències entre BUP i FP. En BUP hi ha un poc menys del doble representants xics que xiques -62% xics i 38% xiques-, i en FP són el 75% dels representants xics. És a dir, a mesura que avança l'edat, el nombre ;íe xiques en els Consells Escolars va mermanï, i aquesta tendència augmenta en els centres de FP. Aquests resultats no estan en concordància amb el nombre de xics i xiques per nivells, reílexades abans, perquè les xiques de la mostra en BUP són el 55% i els xics el 45 %, i en la mostra d'FP les xiques són el 41% Í els xics c! 59%. Vol dir això que la representació de l'alumnat no es correspon amb el nombre de xics i xiques a íes classes. Cal analitzar per què són més els representants x i c s que xiques, per prendre mesures q u e pugnen corregir aquestes diferències.

SUPLEMENT "DIAGNÒSTIC DEL SEXISME EN ELS CENTRES EDUCATIUS ASSOCIACIONS D'ALUMNAT I PARTICIPACIÓ EN ELLES

CÀRRECS QUE OCUPEN DONES I HÒMENS EN ELS EQUIPS DIRECTIUS

Centres que han contestat: 124 Centres on hi ha Associació: 14 PERSONES QUE PARTICIPEN EN LES REUNIONS TOTA I,

PERCENTATGE

XIQUES

46

63%

XICS

27

37%

Observant aquestes dades podem deduir que en els centres on funciona alguna Associació d'alumnes, la participació és major de les xiques -63%?- i inferior en el cas dels xics -37%-.

DONES

%

HÒMENS

%

TOTAL

DIRECCIÓ

37

30

K8

70

125

VICE-DIRECCIÓ

9

35

17

65

26

SECRETARIA

47

37

81

63

128

CAPORALIA D'ESTUD.

42

33

87

67

L29

Aquestes dades confirmen el que ja apuntàvem en les primeres hipòtesis, els càrrecs menys ocupats per les dones són els de representació externa, com la direcció -un 30% de dones front a un 70% d'hòmens-.

En la resta de càrrecs les diferèneies també són grans, i en els centres de la mostra sembla que el càrrec més ocupat per doncs és la Secretaria -un 37% de dones-. Això també indicaria que es confirma la hipòtesi socialment acceptada que les dones poden fer iotes les tasques de coordinació, elaboració de documents per escrit, etc., però la presència pública i la gestió de personal són tasques més "masculines".

PROFESSORAT DONES

%

HÒMENS

%

TOTAL

E. INFANTIL

,.,}4

100

0

0

14

EGB

1.385

66

716

24

2.101

B UP

208

50

204

50

412

FP

64

33

132

67

196

REPRESENTACIÓ PROFESSORAT EN ELS CONSELLS ESCOLARS DE CENTRE

REPRESENTACIÓ

DONES

%

HÒMENS

%

TOTAL

422

59

291

41

713

Ací la representació està a favor de les dones, posat que són un 59% front a un 41% dels hòmens. Caldria analitzar si ací poden influir aspectes tan variats com: - Donar a les dones tasques que no suposen massa poder dins dels centres.

- Si fes dones no volen agafar altres responsabilitats, almenys que es presenten als Consells Escolars.

- Essent optimistes, també podern considerar que les dones ja estem decidint-nos a presentar-nos a càrrecs d'elecció.

Aquestes dades revelen que al País Valencià es mantenen, i fins i tol augmenten, les proporcions ja observades en altres estudis (2). Reflexen: - Presencia, quasi absoluta, de les dones en l'Educació Infantil.

- La majoria del professorat de l'EGB -66%- són dones, amb una tendència a augmentar segons passen els anys, front a una minoria d'hòmens -24%-.

- En els centres de BUP, els percentatges de dones Í hòmens estan equilibrats, i en els centres d'FP tornen a aparèixer les diferències entre sexes, ara en sentit contrari, posat que hi ha més hòmens -67%- que dones -33%-.

CENTRES D'EE MM O FP Amb aquestes dades es poden fer algunes consideracions: - El sistema educatiu ofereix l'alumnat un determinat model social, en què les dones se NOMBRE DE DONES I HÒMENS CAPS DE SEMINARI I DIVISIÓ n'ocupen de l'educació dels més menuts.

- La presència de les dones com a professores va disminuint segons avança l'edat de % TOTAL DONES % HÒMKNS l'alumnat. En l'FP, ori apareixen les àrees tècniques i pràctiques, les dones són minoria1 -33% de dones front al 67% d'hòmens-. Aquesta situació en l'FP reflexa, altra vegada, la CAP DE SEMINARI 55 45 68 55 .

123 realitat social sobre les ocupacions "poc femenines", 'plantejant un problema de futur per a les doncs: si tenim en conte que en una societat tecnològica com la que Vivim els llocs de CAP DE DIVISIÓ 1 12 92 13 , 8 treball que més abunden són d'aquest tipus i, per tant, tindran més dificultats per a trobar TOTAL 80 41 59 136 56 una ocupació.

NOMBRE D'HÒMENS I DONES QUE HI HA ALS EQUIPS DIRECTIUS DONES

%

HÒMENS

%

TOTAL

EEII

4

100

0

0

4

EGB

116

36

204

64

320

BUP

11

25

33

75

44

hP

3

26

14

74

- 19

Comprovem que el nombre de dones als equips directius només és major en Educació Infantil, per ser quasi el 100% del professorat femení. En la resta de nivells sempre hi ha més hòmens que dones, resultant molt significatiu que en l ' E G B els percentatges esliguen quasi invertits respecte al nombre de professorat femení i masculí. Fn els nivells de BUP i FP, només una de cada quatre persones dels equips directius és dona.

L'explicació pot ser complexa o simple, segons la realitat de cada centre, però sí és possible una conclusió general: és necessari organitzar els centres de manera que hòmens i dones pugnen accedir als càrrecs directius, per hi qual cosa s'han de prendre mesures positives perquè les dones assumisquen la corresponsabilitat necessària en iotes Ics tasqes de gestió, coordinació, direcció i representació p ú b l i c a . Aquests dos aspectes no depenen, només, de l'àmbit intern dels centres; hi ha també components de Planificació General i d'actuacions institucionals, que han de dissenyar accions positives adreçades a canviar la situació present per a fer-la més justa.

Les accions han d'anar adreçades tant a la gestió dels centres com a canviar les dinàmiques organitzatives per a fer-les més participatives amb la finalitat de potenciar les actuacions corresponsables, la implicació de tota la comunitat en Ics decisions. Es tracta, en definitiva, d'evitar que la gestió siga una tasca unipersonal, basada en la jerarquia i l'autoritat de poques persones, donat que en eixa línia de competició i decisions quasi personalitzades les dones estem menys disposades a participar.

També s'ha d'actuar, a nivell personal, en tol el procés educatiu d'hòmens j dones, de manera que aspectes bàsics per a poder assumir tasques de representació pública, com són l'au tocs ti ma, l'autovaloració personal, el reconeixement de les pròpies capacitats i aptituds, la capacitat de treball en equip, la capacitat d'organització i direcció d'òrgans col·lectius, sigucn desenvolupades per loihom.

Observem com va augmentant cl percentatge de dones que ocupen aquestes caporaiics -el 41% del total- respecte als càrrecs de l'equip directiu, on el màxim percentatge era el 37% en I a Secretaria.

Ei percentatge tan curt de dones cap de divisió en FP és un reflex, augmentat, del poc percentatge de dones que exerceixen de professores en les branques tècniques d'FP. Cal tindré en compte que per a prcsentar-sc i ocupar aquests càrrecs hi l·ia preferències per als catedràtics i catedràtiques. Les dones solen dedicar menys temps a l'autoformació una vegada finalitzats els estudis; bàsicament per la doble jornada, motiu pel qual és difícil que vaja augmentant el nombre de dones que ocupen caporalies si no es prenen mesures de tipus social que faciliten la distribució de tasques dins de casa, l'assistència a les persones menudes, malaltes o amb necessitat d'ateneió especial -majors d'edat, ctc.- per part d'institucions públiques.

IV

SUPLEMENT "DIAGNÒSTIC DEL SEXISME EN ELS CENTRES EDUCATIUS"

CENTRES D'EDUCACIÓ INFANTIL I D'EGB

CONCLUSIONS I PROPOSTES D'ACTUACIÓ

NOMBRE ÜE DONES J HÓMENS PER CICLE DONES

%

HÓMENS

%

TOTAL

E. ÍNFANTIL I PRE-ESC.

286

92

25

8

321

C. INICIAL

278

79

72

21

35 i

C. MITJÀ

360

66

188

34

548

C. SUPHRIOK

\2\

4S

343

52

664

Veiem com a l'anar augmentant l'edat de l ' a l u m n a t , el percentatge de dones va dism i n u i n t , passant del 92% en Eíducació Infantil i Pre-esco!ar al 48% en el Cicle Superior.

DONES 1 HÒMKNS CAPS DE DEPARTAMENT ) COORDINACIÓ DE CICLE DONES

%

HÓMENS

%

IOTA],

CAP DEPARTAMENT

213

55

i 77

45

390

COORD. DH CICLE

247

72

97

18

344

TOTAL

460

63

274

37

734

Aquest quadre reflexa una realitat que intuíem ja en la hipòtesi incial: una gran majoria dels càrrecs de coordinació interna en els centres d'EGB -caps de departament i coordinació de cicle- estan ocupats per dones -el 63% front al 37% d1 hómens-. Això vol dir que els propis companys les consideren amb la suficient capacitat per a fer les tasques de coordinació, i elles estan disposades, situació que no es dóna en altres càrrecs de caire més públic.

A més de l'anàlisi referit a ies possibles motivacions que provoquen diferències entre gèneres, cal tindré cu compte que en aquests càrrecs no hi ha remuneració econòmica, i tal vegada per això no signen suficientment "alraclitus" per ais varons.

Caldrà partir d'aquesta realitat per concloure: - Les dones poden fer tot tipus de tasques de coordinació.

- Caldrà vèncer altres barrerres, més lligades a la falta de scguritat personal, que no pas a la capacitat d'exercir les responsabilitats, per a assumir totes les tasques que la geslió d'un centre comporta, lant de caire intern com extern.

ASSOCIACIÓ DE PARES I MARES RESPONSABILITATS EN LA JUNTA DE L'ASSOCIACIÓ •

DONES

%

HÒMKNS

%

TOTAL

PRESIDÈNCIA

42

40

63

60

105

SECRETARIA

51

63

34

37

91

REP. CONSELL ESCOLAR

218

50

215

50

433

REP. EXTERNA

104

64

58

36

162

TOTAL

421

53

370

47

791

Segons aquestes dades, la mateixa situació que s'ha confirmat respecte al professorat es repeteix ara en les Associacions de Parcs i Mares. La Presidència, càrrec de representació pública, està ocupada en un 60% per hómens i en un 40% per doncs, Í en canvi en la Secretaria la proporció és inversa: 63% dones i 34% hómens.

PERSONAL NO DOCENT DONES

%

HÓMENS

%

TOTAL

PORTERIA

25

22

8X

78

113

NETEJA

314

975

8

2'5

322

CUINA

121

92

10

8

131

ENC. MENJADOR

24

45

29

55

53

ADM. MENJADOR

12

41

17

59

29

Les úniques funcions del personal no docent en Ics quals destaquen les dones són en Cuina i Neteja, on la seua presència és majoritària -92% i 97,5%- . Es reflexa, una vegada més, que les tasques socials que desenvolupen les dones tenen moll que veure amb les tasques tradicionalment "femenines", i que, a rnés a més, solen ser les menys remunerades econòmicament.

Una vegada observades les dades, es confirma la hipòtesi inicial sobre les diferencies entre el nombre de dones que hi ha a cada nivell, seetor, elc., Í el nombre de dones que ocupen càrrecs públics. Es a dir, mentre l'educació és una professió "feminilzada", per haver més dones ensenyants que hómens, els càrrecs de representació del centre estan ocupats en un major percentatge per hómens; per tant, els càrrecs estan "rnasculinitzats", Proposem un debat sobre la realitat de cada centre, claustre, Consell Escolar, Associació de Pares i Mares, representació de l'alumnat, etc., amb !"objectiu de reflexionar sobre les necessitats de canvi per a oferir un model de centre que puga servir de model social, en què les tasques es repartisquen sense diferències importants com les que hi ha en aquest moment, i en el que les xiques tinguen models a imitar de dones que ocupen responsabilitats de caire públic.

Si volem v i u r e en una societat autènticament democràtica, és necessari que els hómens Í les dones participen a lots els nivells de la gestió. Això no serà possible si els càrrecs públics segueixen essent ocupats majoritàriament per hómens.

PREGUNTES PER A INICIAR UN DEBAT PÚBLIC EN CADA CENTRE - (.S'han distribuït les tasques de gestió del centre per tal que hi hagen hómens i dones?

- En Ics classes ^es repartí x en Ics responsabilitats entre l'alumnat procurant superar els rols estereotipats masculí i femení?

- Els càrrecs, (,cstan ocupats per hómens i dones?

- ^Considerem que determinades responsabilitats són més apropiades o més fàcils per als hómens que per a les dones'.'

- <,Per què moltes dones renuncien a ocupar càrrecs de gestió?

-- ^Podcm realitzar la gestió del centre de forma participativa, repartint les responsabilitats i implicant a tothom en cl Projecte del centre?

- (.Caldria adaptar els horaris, fixar la durada de les reunions, elc., perquè tothom puga participar?

- ^Seria convenient fer torns rotatoris perquè tothom ocupe càrrecs de responsabilitat i representació pública?

- ^Eslem seriosament disposades i disposats a iniciar un procés de coeducació i canvi que afecte al nostre centre i tinga conseqüències socials a mig termini?

VALORACIÓ FINAL DEL SINDICAT DE TREBALLADORS I TREBALLADORES DE L'ENSENYAMENT DEL PAÍS VALENCIÀ La realització d'aquesta anàlisi ha suposat per a l'STE-PV un dels treballs que realitzem curs a curs des de l'Arca de Dona amb l'objectiu de conèixer a fons la nostra realitat educativa i social per a fer propostes de modificació d'aquesta.

L'enquesta centre a centre, elaborada per permanents sindicals, persones afiliades i simpatitzants, ha estat també l'oportunitat per a reflexionar en cada centre i de vegades ha encetat el debat sobre la situació.

Al difondre els resultats globals de l'enquesta, amb la col·laboració de l'Institut Valencià de la Dona, pretenem que en lots i cadascú dels centres educatius del País Valencià, en fes Associacions de Pares i Mares, en els Consells Escolars Municipals, es dispose d'un material per a millorar les condicions d'accés de les doncs al món públic.

Esperem que siga un document per a inceníivar l'elaboració i desplegament de programes de coeducació, d'orientació no sexlsta per a l'alumnat, de canvi de les relacions internes entre alumnat, alumnat-professorat, elc.

També pensem que pot servir per a plantejar-nos la gestió del centre, ara que van a entrar en vigor els nous Reglaments Orgànics de Centres, com una tasca participativa, que no discrimine a les dones, i coeducadora a la fi.

Desitgem que l'esforç realitzat per l'STE-PV í la col·laboració de i ' i n s t i l u l Valencià de la Dona siga útil per al canvi del sistema educatiu valencià cara a aconseguir una educació i una societat més coedueativa i justa.

També volem encoratjar des d'ací a les dones del País Valencià a que actuen per a incidir en l'entorn propi i en el que ens envolta, proposant mesures de canvi que ajuden a reflexionar a tothom i a reconèixer que és millor fer-ho tot entre totes i tots.

(1) La presencia de las mujeres en el sistema educativo, Insiiuito de. lü Mujer, MINISTERIO DE CULTURA, Madrid, 1988.

(2) La presencia de las mujeres en el sistema educativo, Instituïu de la Mujer, MÏNISTERÍO DE CULTURA, Madrid. 1988. Pag. 59: datos sobre el proiesorado de EGB, dependència y sexo.

Comunidad Valenciana, Porccnlaje de mujeres (1985-86): % Total = 59'06. % Publico = 5674. % Privado = 64'7!.

SUPLEMENTO "PARA UNA EDUCACION NO SEXISTA ;COEDUCACION!" " La historia està repleta de tnovimientos feministas, algunos j'ueron golpeados y desaparecieron sin que apenas se lenga noticias de ellos.

Però siempre aparecen oi ros ".

Nawal al-Saadawi LA O R G A N I Z A C I Ó N DE MUJERES DE LA CONFEDERACIÓN DE SIND1CATOS Oli TRAIÍAJADORES Y TRABAJAÜORAS DE LA ENSENAN7A STKs, hace llegar a los cenlros, coincidicndo con cl 8 de Marzo, dia de las mujere.s, algunas propucstas con las que intcntamos propiciar la rcflexión, cl debaté, y cl posterior compromiso de trahajo en favor de LINA EDUCACION NO SEXISTA: POR LA COEDUCACIÓN, en la comunidad educativa.

Eslas propuestas que presentamos con anterioridad mediantc cpígrafcs en un cartel, rccibicron hucna acogida entre el protesorado, por lo que ahora explicamos brcvcmentc lo que entendemos por cada una de ellas.

Desde LA CONFEDERACIÓN DE STEs abogamos por el dcsarrollo de las PERSON A S , conüidcrando que LA ESCUELA como agente sociali/ador, ha de superar los modelos íenienino y mascuíino, iransmitiendo valores que no perpetuen comportamientos predispuestos, en la que ninas y iiiíïos lengan las rnismas oportunidades para potenciar la autoesíima, la autonomia y se posihilitc un dcsarrollo integral de las personas que eontribuya al avanço de una sociedad iruis justa.

LA ORGANIZACIÓN DE M U J E R E S DE LA CONFEDERACIÓN DE STBs va a seguir ahoridando en la modificación de todos a q t i c l l o s clcmcntos que o r i g i n e n , l'oincnlen y legitimen la discriminación de genero. Para poder seguir fbrmulandu allernativas. y generando e,speran/as de construir un i n u n d o mas s o l i t l a r i o , con Ui mos con vuestra experiència y partícipación activa.

Anímale a participar con nosolras.

ORGANIZACIÓN DE MUIKRES DK STKs ;;

RECONOCIMIENTO DE LAS APORTACIONES DE LAS MUJERES AL DESARROLLO DE LA HUMANIDAD Hay un hccho t'undamcntal; LA M U J I i K , HA SII.X) Y ES PROTAGONISTA Y ARTIFÍCE DE LA HISTORIA DE LA HUMANIDAD. sin embargo las mujeres han sidu ciudadanas tle segimda eiase durante milcnios en todos los lligares de la licrra.

Dado que la Hisloria que eonocemos ha sido escrila por varones, la rnayorf'a de los testimonios y docu nienlos de (|ue lit)y tlisponenu)s hablan de sus reali/.aciones y muy pt>cas veces de las aporlaciones de las mujeres.

Si se revisan los lihros de texto con el léxico y las iluslraeiones empleadas, apreci;anos la i n v i s i h i l i d a d femenina del proeeso. exceptuando figuras puniuales, ya que desde el punto de vista historien iradieional. iiunca se menciona ni se liene en euenta el ira bajo femenino.

H-sle discurso hislúrieo sexisla no olvida sók) a las mujeres, sinó (ambicn a un c o n j n n l o amplio de aelividades humanas, entre las que deslaean aqueHas en que. se dati relaciones interpersonales colidianas enlre hombres y mujeres. La ateneión se cenlra sobre los pcrsonajcs que actúan en los eseenarios públicos con un papel activo y rector de la vida social, menospreeiando como insignií'icantes aqtieItas olras aetuaciones que se produeen fuera de Iaies eseenarios.

El enf'oque androcéntrico historieu trae conseeucneias negalivas en la cducación ya que :

' legitima unos delerminados valores socio-culíuralcs y cconómieos :: oculta a las mujeres, negandoles e! protagonismo soeiat e ignorando las luehas por la eonseeución de la einaneipaeión.

•'- dificulta el dcsarroilo toial de sus potcncialidades. !;: obstacnliza ei logro de una identidati cultural , ya que lo universal es k) mascuíino.

•;: justifica la división sexual del trabajo . " proiiiiieve una iniageii estereotipada de la mujer. * noconeepluali/ael termino de ciudadanía.

•;: ahonda en la infra való raci on de las capacidades tie las mujeres.

Al reclamar "cl reconocimiento de las aporlaciones de las mujeres al desarmi lo de la humanidad", pretendcmos llegar a poder mostrar en nuestros centros educalivos y en la sociedad una visión alternativa que considere a una parte significativa de la humanidatl que està sicndo silenciada.

Lsla inclusión en la historia desat ara una sèrie de inteiTogantes y nuevos planteamientos en el protesorado y en ei alumnado. dando paso a una verdadera historia de !a luiinanidad.

- Examinar las relaciones soeiales cnlre ambos sexos en cualqnier momcnto hislórieo.

- Reconsiüerar la imporlaneia tte las enesliones vinculadas con la vida colidiana. la supervivència f a m i l i a r de! conjunlo de la poblaeióiu el l i a b a j o domestico, la saluti , ia rcproducción...

- Tener en euenla la evolueión ÜL" las eoslumbres, de las menlalidades. el quehaeer de la Inunanidad visió no sóío destie el poder. r^suitiiar el papel de la mujcr en relación con los lenómenos poliïieos, cconómieos, sociales y eulturales de cada momcnto histórieo. Tcndremos siempre en cuenta la discriminacíón sexual de la mujer en las diferenles cpoeas, en e! ambilo edueativo. familiar y laboral.

- Promover irnàgenes que no refuereen los eslerc-

olipos. y combalir el sexismo que se inlroduce a traves tie currículum oculto.

- Hacer justícia a las mujeres en general y reeonocer las aporlaciones de las cicntíficas, filósofas, polílicas... que con SLI talento han conlribuído a la cvohición de la Humanidad.

- Recha/ar el lenguaje sexista, y los planleamientos c imagencs androcénlricas, cxigiendo un uso adecnado en lodas las doeumenlaeiones, legislaeión, material didàelieo...

- Exigir que en la formación del protesorado se lengan en euenla los intcrescs y nceesidadcs del eoleclivo femení no y el anàlisis de genero en lodas las modalidadcs de formación.

DESARROLLO DE LAS CUALIDADES INDIVIDUALES CON INDEPENDÈNCIA DEL GENERO La construcción social del genero y s u correspondència al scxo mascuíino para los homhrcs y el l'emenino para las mujeres, supone una de las mayorcs discriminaciones que cl sistema cducaíívo signe perpeluando. Hasta luice relalivaniente inuy poco licmpo, exislían dos eurricula scparados por sexos. y min lioy los sesgos sexislas no son ajenos al proceso de sociali/.ación de nuestro alumnado, porque las cxpectalivas l a m i l k u e s . sociales. cduealivas, los modelos publicitarios y en general del inundo de la imagen, signen sicndo diferenios y delcrminunlcs en los aprendi/ajes.

I ,a generali/.ación del modelo mascuíino, la falta de revalori/ación social de toda aelividad que se desarmlla en la esfera de lo privació, la ocullación de la mujer en la hisloria y en la cieneia, son algunas de "las normas" que medianle el "curriculum ocnllo", los maleriales. las ideolugías.... se han imerion/.ado desde la infància y se han perpctuado en el tiempo.

Para haccr propuestas que nos lleven al desarrollo integral de la persona, sin reprodueir los eslercotipos de genero, hcnios de trabajar c implicar nos aclivamente en los dislintos ambilos: en el personal, en el centro, en el social y en las reivindicaeiones lo mas elaboradas y consensuadas posiblcs en el institucional.

Un modelo edueativo que supere la conslnieeión de genero, y nos imroduzca en el coneeplo

B

SUPLEMENTO "PARA UNA EDUCACtON NO SEXISTA jCOEDUCAClON!"

de persona, tendría que llevarnos a considerar, entre olros, los aspectos que signen y que son propuestos por Bcgoha Salas en "Orienlaciones para la Elaboracióii del Proyecto Coeduealivo de Centro": * liberación del pensamiento occidenlal dualdicotómico y jerarquizado. "|: la reconsideración tic los a ni b i los privado/público * la creación de un espado coniún mas a l l à del genero * la superaeión ile los estereotipos de genero y el reconocimienío de las potencial idades implícitas en cada una de las personas * la eliminación de los prejuicios sexislas de los csquenias eonecpluales * la descategorización de las capacidades desde cl paradigma maseulino :|: la conslrucciún global de la persona consíde rando íodas sns polenciaiidades ;| ' la revisión critica de los valores imperanles c n la socicdad. "''• la eonl'rontación del modelo educaíivo a desarrollar con ios valores de la sociedad.

El desarrollo integral de la persona, la potcnciación de esos "nuevos valores" pur los que desde tantos ambitos se aboga. requierc compromisos de parlicipación, organización, rellexión sobre nuesiro lrabajo...por partc de todas las personas que l'ormanios part e del sistema educativo y es competència de las Administraciones la dotación de los recursos materialcs y de la formación neeesaria del profesorado para que la comunidad educa liva participc activamente en l'avor de la consecueión de una sociedad mas justa y solidaria.

OFRECER MODELOS NO ESTEREOTIPADOS ;.QUF, SON LOS ESTEREOTIPOS? Un estereotipo es un conjunlo tic rasgos tt'picos que se suponcn inherentes a los miembros de un grupo. Descansan sobre ideas preconcebidas, prejuieios o preconeeptos. Son o p i n i o n e s que se imponcn como moldes a esc grupo. dirigen nuesIras expectativas e iníluyeu hondamente en la conducta de todas las personas. Se transmilcn de generación en generación y evolucionan mas Icnlamente que la realidad social.

Los estereotipos conformat! nuestra personali dad, va q u e soeiaimente se nos cxige que nos adaptemos a ellos, que nos comporlcmos como se espera que lo hagamos, según el grupo al que pettenezeamos. Consecuentemente, interionzamos valores, normas, actitudes y aprencicmos unos rol e s o papeles sociales en ve/, de otros.

Los prejuieios ticncn dos componentes: uno cognosciiivo (conoetmienlos. convieeiones) y olro afeclivo (sentimientos, emociones}. Si a ellos anad i m o s la predisposición a comportarse de una determinada forma, tendremos las brises de las conduclas hosliles y de marginación que sueleii acornpahar a ios estereotipes.

Toda persona, desde su uaciïnienlo. esta somel i d a a un proccso de sociali/.aeión mediante el cual se convierle en miembro de una socicdad determinada. Però los agentes socíaiizadores (la f a m í l i a , la eseuela. el trabajo, el ocio ..,) aetúan de manera distinta según el sexo bioiógico de la per

sona en cuestión: ser varón o nuïjcr requiere un complejo proceso de adscripdón e identifieaeión con los mode I os de f e m i n í d a d y n i a s c u l i n i d a d p r o p i o s de cada c u l t u r a . Se supone que ellos dcben ser duros, agresivos, racionales, avcnturcros. valientes, seguros de sí mismos, nada senlimentalcs ... l'or el contrario, ellas deben ser d u l ees, s u m i s a s , a f e c l i v a s . p r c o c u p a d a s por ios demas (eniendiendo por "los demas" aqucllas personas de su L-ntorno privado)... Estos estereolipos hacen que las cualidades humanas se dividan e. incluso, se enírenlen. siendo las euaíidades consideradas fcmeninas las menos apreciadas social mente. Cuando las mujeres, a lo largo de la historia, han adoptado paulas de comportamienlo difcrenles de las íradicionales y mediaule ellas han oblenido éxitos, estos han sido sücnciados o infrav a l o i a d o s por una sociedad androcénirica que todavfa hoy sigüc considerando que el papcl de la nuïjer es secundar i o y que, en ciial(|nier caso, lo que haeen las iiuijeres no es tan importantc como lo (jiie hacen los hombres.

Como d i c e Monserrat Moreno en su l i b r o CY>mo se enseiïa a ser n i n a , cl s e x i s m o en la eseuela ( l e a i i u ed. S.A., Barcelona, 1.986): "Todo cuanto nosotros hacemos, como nos comporlamos. la forma de pensar, hablar, sentir, faulascar y hasta sonar, esta influido por la imagen que lenemos de nosoltos mismos ... esta imagen la t'abricamos a partir de los mode los que nos ofrece la sociedad y es la socieüad y no los genes q nien d e t e r m i n a como dchcmos ser y comportarnos, cuales son nuestras posibiikiades y nuesiros limites".

Con frecuencia, ios eslereolipos son implíeitos y se manifiestan de formas sutilcs: - En la diferenciació]] de las aetitudes y comportamicnios de la socicdad según cl sexo del imlividuo (por ejemplo: se felicita a las niíïas por "ser guapas". "llevar una ropa bonita", de lo que ellas dcdueen qne su objelivo principal serà agradar a los demas).

- M e d i a n l e o m i s i o n e s , c u a n d o se l i m i l a la represenlación de un sexo a determinaüas cualidades y a determinadós roles. Lslo ocurrc colkiianamente en los medios de comunicación: las niíïas y las mujeres solo aparecen representadas y solo son valoradas en síi papel afectivo. maternal y domestico, lo cual implíeitamente indica que los olros roles (prol'esionales. políticos. eic.l les estan vedados.

Al ser las mujeres quienes tradicionalmente se ocupan de los trabajos relaeionados con el àmbito domestico y familiar , y ser los varones quienes irabajan fuera de casa, percibicndo por cstc trabajo una remuneración salarial, ocurre que ya desde muy pequchos los niiïos y las nihas observan en su f a m í l i a de què fornia se valoran uno y olro trabajo. Hsio supone una discriminación encubicrta, ya que se ofrece a fas n i h a s un solo modelo de identifieaeión (la f a m í l i a ) mientras que los ninos lienen una gran variedad de elecdón.

Asimismo, a la hora de observar cl inundo labo ral, a los ninos y las nihas les basta con cchar una mirada para darse cuenla de que hay ramas profesionales, tareas y oficiós ejercidos casi e x c l u s i v a mente por mujeres o por hombres. Sueedc que la coiisideración social de amhos lipos es muy clilerenlc. así como las retribució ne s que c o n l l e v a n .

Observan también lacilrnente como los puesios de mando y de responsabilidad (empezando por las p r o p i a s e s c u e l a s ) son oeupados por v a r o n e s ; podrían pensar, pues, que a las mujeres no Ics intercsa ocuparlos o que no son capaces de hacerlo.

Los cstcreolipos scxistas se formaron y se han reprodueido para justificar unas praclicas diseri-

minatorias. Cuando apareee en Occidenle la família burguesa, el marido se erige en jefe y administrador de ios hienes, mientras que se declara jurídicamente incapa/. a !a mujer. Este modelo sustituyó al de la f a m í l i a feudal, en la que la mujer podia administrar hienes, promover acciones jurídicas y participar en la vida política. Para justificar la n u e v a incapacidad j u r í d i c a de la m u j e r casada dentro de las familias burguesas, los juristas adoptarem la noción de "fragililas sexus" del derecho romano, es dccir, se invoco este estereotipo para justificar un nuevo tipo de fainitia caractcri/.ado por unas practicas y unas leyes discriminatorias.

Los estercotipos sigueu vigentcs porquc son el único (e irracional) medio que liene la sociedad androcéntrica para apoyar la situación de dependència, de subordinación y de desigualdad en que v i v e n las mujeres. N a d i e podria justificar con raeionalidad el hecho de que siendo las mujeres el 50% de la población mundial y rcalizando ellas el 66% de! total de horas trabajadas. representen solamenle et 33% de la fucrza de trabajo remunerado, el 10% de la renta mundial y el 1% de la propiedad mundial.

En función de eslas ideas estereotipadas, las nihas se ven privadas de su autonomia y llegan incluso a autoccnsurar sus eapacidades y deseos profesionales, para adecuarlas a los limites eonvencionales según los cnalcs ellas tienen asignada una situaeión de subordinación laboral y de bajos salarios.

Los estereotipos sexislas son muy negalivos lanto para los niiïos como para las nihas, ya que inipiden su desarrollo como personas integrales.

Fil las son las mas afecladas, en la mcdida en que se las presenta como el sexo inferior, con lo que en la tormación de su idcntidad se hace difícil la autoeslima. Hílos suíren la inhibición de su sensibilidad y su humanidad. mediante una sociali/ación i i i i i d i u i e n s i o n a l que los encau/a hacia la r u d e / a , la c o m p e t i l i v i d a d , la agresivídad y la insensibiüdad.

La eseuela, como agente sociali/ador y como polente Iransmisora de valores, debe asuinir su responsabilidad en la perpetuaeión de los estereotipos. Los übros y materiaíes escolares en general dcben ser revisados críticamente, para evidenciar las a e t i l u d e s s e x i s l a s que sus eontenidos y sus imagenes traslucen. Solo si el profesorado toma conciencia del problema, podremos avan/ar en la conslrucción de una sociedad justa, en la que las niíïas y las mujeres tengan las mismas oportunidades que los ninos y los hombres, y en la que los valores qnc defincn a la persona en cl sentida integral de la palabra sean denominador y objelivo comiin de todos y de todas.

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* preparar a las personas para que p u e d a n defcnderse y denunciar las agrcsiones personales. * exigir que la sociedad dísponga de mecanismos de defensa para impedir el desarrollo de las campanas irrespetuosas cou las mujeres. las elnias minoritari as...

-;: exigir ei desarrollo de servicios que f a c i l i t e n la denuncia de agresioncs sin riesgos ni violencias ahacüdas para las denuncianles, con posibilidades de quedar acogidas cu viviendas públicas. condiciones de trahajo scguras etc.

Esta via de trabajo conlleva que e! profesorado se forme en los mecanismos del curriculuin oculto muchas veces mas decisivos que la geslión CUITÍ cular explícita.

ANÀLISIS DE LAS DIFERENTES VERT1ENTES DE LAS AGRKSIONKS SEXUALES 1. Las agresioncs scxualcs son conductas resultantes de un mundo violento.

2. Las mujeres sufrimos un píus de vitílencia. social por el hecho de ser mujeres.

3. Las agresiones sexuales responden a ia idea social estereotipada sobre la sexualklad masculina como fucrza, potencia, imposieión...

4. Las imagenes estereolipadas de hombres fuertes y agresivos frcnte a mujeres sensibles y sumisas, favorecen el desarrollo de las conducias de prepotència en ei hombre.

5. Las imagenes difundidas por los nieüius de comunicación y la publicidad abonan la idea de niujer-objeto. ulili/able porc! hombre.

6. Las mujeres, en general, ocupan pucslos de menor responsabilidad y categoria p r o i V s i o n a l . siendo dirigidas por hombres que ademas de fijar las condiciones laborales llegan a considerar que pueden tener olros servicios.

Ante eslos aspectos senalados con anterioridad. leneiiKis claro que no puede haber una respuesta única ni puntua!, sinó mas hien se t r a ï a de plantear acciones que impregnen toda ia actividad e d u cativa.

* EDUCAR PARA LA PAZ Y LA NO V I O LÈNCIA: Como propuesta general del ceníro, que analice la vida diària y las situacíones que suponen agresiones lanto de lipo personal como las sexuales, como las derivadas de opresiones sociales, eeonómicas, raciales, ideológicas... ;i; EDUCAR EN VALORES Y ACTITUDES SUPERADORAS DLL SEXISMO. Podcmos partir de anali/ar el contcxlo social en el que ríos movemos, y desemnascarar las situaeiones de discriminación basaüas en una organi/ación social androcéntrica: - a nivel de desairollo personal: gustos, afieiones. expeclativas de futuro, proyectos vitalcs...

- a nivel familiar - a n i v c ! de r e l a c i o n e s p r o f e s i o n a l e s en los kigares de trabajo - a nivel de la organi/ación socio política * LDUCAC1ÓN SEXUAL Y AKECTIVA DBSDli LOS PRIMEROS NIVELLS LDUCATiVOS: a efectos de superar las visioncs estcreotil>adas de la sexualidad-fuer/.a-agresividad muscnÜna y sexualitlad-rí)nianticismo-pasividad femenina.

EDUCACION SEXUAL ;,PODKMOS EDUCAR PARA EVITAR LAS ACULSIONKSSKXUALKS? Consideramos que la educación siempre es posible. a u n q u e este caso las implicaciones de este tipo de agresioncs forman un amplio abariico mie realmente ineluye algunos factores pcrsonales però muchos nuí s sociales. por lo que el proccso pasaría por varias fases: :|: anàlisis de los factores sociales que favorecen el desarrollo de conducias agresivas en general y en especial hacia las inujeres. ;: ir creando condiciones que puedan ayudar a modificar la sociedad y los valores imperantes en ella.

* DESARROLLAR ACTÍTUORS DE AUTONOMIA Y SEGUR1DAD PERSONAL: para que capaciten a las personas para d e n u n c i a r las agrcsiones de todo lipo y especiahnente a las mujeres para ser capaces de hacer frente y llegar a denunciar a los agresores, creando un ambienle de posible denuncia social que suponga un freno a nuevas conducias agresoras. * I N F O R M A R A LAS J Ó V E N E S SOBRE DONDI.Í Y A Q U I I Í N A C ' U D I R EN CASÍ) DE AGRESION: es imporlanlc que se cono/.can las formas de denuncia, las f i g u r a s deliclivas que suponen las agresiones inciuso dentro del marco familiar, sobre la protccción en casas de acogida y sobre las organi/acíones/asociaciones de mujeres que cxisten con esta finalidad.

• PROPONER A C T I V I D A D E S QL'H DLSAR R O L L L N LA CAPAC1DAI") DE A N À L I S I S Y C R Í T I C A S O C I A L . A e f e c t o s de poder denunciar las campanas p u b ü c i l a r i a s que a f e c ieu a la dignidad de las personas, rebelarsc con tra actitudes que supongan el menosprceio. la lii-epolencia y la opresión.

SUPLEMENTO "PARA UNA EDUCACIÓN NO SEXISTA jCOEDUCACIQN!" - discriminación escondiüa o intencional. :|: despronorción objetiva en el rcsultado.

- ACCION PROTECTORA: Son normativas que pretendcn protcger, però lo que hacen es postergar a las mujeres del mercado de trabajo.

Con vistas a lograr el arnbicioso objetivo de la igualdad real de las mujeres, la Comunidad Euro pea ha establccido un programa de acción que incluye medidas legales, apoyo lïnaneiero y una política de acción positiva que ncutralicc los obs íàculos que presenlan acliludes y condicionamientos que conlribuyen ü una distribución desigual de los rolcs sociales para mujeres y varones.

NORMATIVA LEGAL QUE RECOJA Y RESPETE NUESTROS DERECHOS Gracias a los esfuerzos de grupos de mujeres de organismos internacionalcs y nacionales se ha conseguido un mejor conocimiento de la realidad social de la mujer en el mundo, y un interès general por mejorar las condiciones de las mujeres y por incrementar su parlicipación social en igualdad con los varones.

HI rcsultado es que la igualdad jurídica entre hombres y mujeres es ya un hecho en muchos países. aunque rodavía queda un largo camino para que esta igualdad sca un hecho real.

Las mujeres clchemos conoccr nuestros derechos, ya que en numerosas ocasiones las empresas y las administraciones snelen padecer "amnèsia" en cuanlo a nucslros derechos se refiere y se suele adoptar varias posturas, incluso en normativas legales, que dehemos detectar y eombalir.

- DISCRIMINACIÓN DIRECTA: Trato difcrenciado contenido en enunciació norrnativo que por sí mismo esta hacienclo difercncias de trato entre el colectivo afectado (Art. 14.2 de la Constitución).

- D I S C R I M I N A C I Ó N I N D I R E C T A : Enunciado, comporlamienlo aparcntementc inoeuo. neutró, que de forma simulada produce resullado perjudicial para una/un rniembro o el colcclivo protcgido por el Articulo 12.4 de la Conslitución.

Las medidas formalmente ncutras o iguales que producen efectos discriminatorios son inconstilucionales. Y lo son no por oponerse al principio de iguakiad. sinó por contradccir cl principio de la "no discríminación".

Scgiin la jurisprudència comunitària, se utili/an tres nociones para su definición: - impacto advcrso.

Se llama Derecho Derivado a la normativa piupia de la CEE, dictada por los organismes comunitarios y que afecta a los diíerentcs países mienibros: - EL RBGLAMF.NTO: De caràcter general, es obligalorio y dircctamente aplicable a cada Estado mieinbro, así como invocable dclante de la jurisdieción nacional.

- LA D I R E C T I V A : Obliga a cada Estado en cuanto al resullado, vinculando al mismo para que en un dctcrminado pla/o adapte su legislación a los crilerios comunitarios.

El MEC y otras Administraciones Educativas incumplen algunas Je estàs Directivas, como la 1.6 del Consejo, Sección II, Articulo 4, Punto L," y Articulo 5, donde hace referència a los'lrabajos que pucdcn resultar lesivos para la salud de la embara/-ada o üel Telo y las medidas para una adaptación provisional de las condiciones de trabajo. de forma que la t r a b a j a d o r a no se veu expuesta a dicho riesgo. Hn este sentido, cl País Valenciano es el único caso donde existe una normativa que recoge cstc stipucsto para las doccnles.

- LAS RESOLUC1ONES Y RECOMENDAC ' I O N E S DEL CONSEJO: Carecen de f u e r / a obligatòria o eficàcia directa, siendo su poder solamente indicativo.

Los antecedentes de csía normativa se encuentran ya en el Tratado de Roma. por el que se creo la Comunidad Econòmica Europea, que aborda explícitamenle en su Articulo i 19 el problema de la iguakiad de tralo entre varones y mujeres, para acabar finalmenlc en dos prolocolos al Tratado de la Union Europea. Maastricht M' l )2, estahleeiéndose la posihilidad de las acciones posilivas destí nadas a facilitar a las mujeres cl ejcrcicio de sus carreras profeshmales. o para evitar o compensar algun irnpedimenlo en las mismas.

Acciones posilivas son e! con j u nio de acluacioncs, de impulsos y promociones que ticnen por objeto establecer la igualdad entre imijeres y varones en matèria de oportúnidades, contratación-y ocupación, sobre todo medianie la climinación de las desigualdades de hecho.

Son necesarias medidas autidiscriminatorias y de acción positiva hasta conseguir la igualdad real para las mujeres entre las que propondríamos: 1. Todas las cuestiones derivadas de la maternidad: ha j as malernales, igualdad de derechos en caso de adopción. exccdencias, rcguHición de la situación de inlerinas en ha ja maternal...

2. Cambio de puesto de trabajo de la n i u j e r c m b a r a / a d a a olro c u a n d o supong:: peligro o penosidad, sin perjuicío de sus derechos económieos o proí'csionales.

3. Reconoeimienio de la igualdad de la mujer en el trahajo, especificando cl deivcho a la igualdad de retribuciones en el pueslo de trabajo, en la categoria o cualquicr otro conccpto que contemple e! convenio o normativa general. O en otros casos refiriéndosc a la "dcsaparición de toda desi-

gualdad" que tuvieran las mujeres por cualquier causa.

4. Normativas que asegurcn la reducción de jornada por lactància de un hijo o hija (opción que puede asumir cl padre trabajador).

5. Medidas que podríamos llamar "eqtiiparadoras" y que pretenden garantizar la igualdad de trato en cl trabajo, establccicndo que mujeres y hombres puedan hacer los mismos trabajos, la no discriminación en los ingrcsos en plantillas, en el acceso de la mujer o en su reciclaje a las nuevas tecnologia s.

6. Promoción de la mujer, establecicndo cursos espccíficos de formación en horario laboral.

7. Normas que conlengan penali/aciones para el acoso sexual. Las clàusulas que contemplen estàs medidas alimentaran las sanciones en el caso de que la presión o la ofensa se ejer/an sobre mujeres con conlratos lemporales, o que el agresor oslente una posición de superioridad jeràrquica.

estereotipos, roles, intcreses y las expectativas de las propias mujeres. En EGB üonde la inayoría del profesorado es femenino, ha permiíido que se utilice la terminologia "harcn pedagógico" en clara alusión al director (vurón) y la amplia mayoría profcsoras que trabajan CTI su equipo.

Conociendo la legislación, constatando los obstàculos que dctcrminan nuestro desarrollo profesional, y organizàndonos podremos dar allernalivas a las actuales cstructnras androcéntricas que suslenlan el sistema educativo.

FORMACIÓN

Podríamos aíiadir un largo etcètera de acciones a realizar. pera, sobre todo, es imporlanle que las mujeres conozcamos nuestros derechos y luchemos por cllos, porque una mujer bien informada es una mujer mas libre e índependiente.

GESTIÓN DEMOCRÀTICA DE LOS CENTROS Llis diferencias en retribución econòmica, en formación y en valoración social prcsenfiïn en fa enseíian/a. una clara jerarquización. Esla jerarquizaciòn se caracteriza por la existència de distintas eategorías con cl corrcspondienle reconocimienlo económico y social (cargos de dïrección, inspccción. asesorías...) a las que acompana, generalmentc. Lina estructura organizativa desde la cual se tonian las decisiones de la pràctica educativa.

F.sta estructura esta sexualizada con vcnlaja para los varones.

La jerarquización se dcsarrolla y fomenla desde las instituciones eciucalivas en las acciones cotidianas. y cuando se pone de manifieslo por parte de mujeres conscicntcs de la situación, cada di'a .son menos los coinpaficros que se atreven a ridi culizar las arguincntacioncs, però se atisha un cierto temor a lo que se interpreta que puede ser una amcnaza a sus dcrechos -hasta ahora no cuestionados-.

Existen mecanismos para la Gcstión Democràtica en tudos los centros, però estos mecanismos estan infnmtilizados, por lo tanto cstc proccso de Gestión democràtica no se està llevando a cabo por una sèrie de motivos entre los que deslacan: - LI Claustro, en la acíualidad, carece de las alribut'ioncs nccesarias para esta gcstión democràtica.

- La existència de una exccsiva burocraíizactòn que impidc Nevaria a cabo, convirtiendo ai director o directora, aunque existe un inayor porcentaje de hombres con cste cargo, del centro, en un mero gestor de la administración.

- Pol' no existir una vcrdadera autonomia en los centros La gest i on democràtica implica: - que en los Centros Hducativos se favore/ca la participación del profcsorado, del alumnaüo y de la Coniunidad Educativa, en su propio desarrollo y autonomia pedagògica. ;;: que garanticc una actuación coordinada del Consejo Escolar (órgano de rcpresentación del centro). ;;: que las instituciones educalivas dcberàn respctar las decisiones consensuadas de los Consejos Escolares.

•'• La organi/ación interna de los centros (los cargos de dirección y reprcsenlación) no deben rcspondcr a una jefatura personal sinó a los intercses de los coleciivos a los cuales debiera representar.

La i e g i s l a c i ó n sobre este tema la podemos encontrar en la LOGSE -Prcambuio, piírrafos 13 y 43, ArlícLilos 2.3, 57 (1 y 2), 5K f 2 y 4), 60.1. 61 (1,2 y 3) y Disposición adicional dccimoséptima punto 6- así eomo en los Reglamenlos Orgànicos de los Centros de Fïducación Infantil y Primària, Reglatnenlo Orgànico de los Centros de Secundaria, normativa de los centros doccntcs conccrtados.

Bn la acluaiidad se tramita el Antenroyeclo de Lev de la P a r t i c i p a c i ó n , la E v a l u a c i ó n y ei Gobierno de los Cenlros Docentes (LEPEGO).

Nos conviene tener en cucnta la escasa presencia de mujeres en los acluales cargos de dirección, para poder elaborar estrategias que superen esta situación, ya que tiene mucha relación con los

PERMANENTE EN HORARIO LECTIVO LA FORMACION DKL PROFKSORADO KS UNA PIEZA CLAVE PARA LA CALIOAI) EDUCATIVA Y PARA LA CONSTRÜCCIÓN DE UN MODELO ALTERNAT1VO DE ESCIJKUA PÚBLICA La LOGSE reconocc la formación eomo un dcrecho y un deber del profcsorado, y como una obligación de las Administraciones educativas para facilitar los medios que la hagan posible, però la realidad manifiesta que aquellos no se eslàn compromctiendo a posihilitar las condiciones que garanticen cl ejercicío de ese derccho, sin las cuales la exigència del "deber1" del profesorado se convierte en puro engaiio.

No se han dado pasos en aspcctos claves como la rcvisión de la jornada, el aumenlo de las plantillas, los pcriodos sabàticos, la no exclusión de n i n g ú n colectivo doeente, la priorizaciòn en los lipos de aclividades... Al contrario, la introducción de los "sexenios" ha supuesto cl relegamienlo del necesario avance hacia esas condiciones mfnimas.

El modelo de ensenaníe que se està configurando, Icjos de concrctizar el perfil investigador y critico que la LOGSE proclama, afian/.a un modelo técnico y acrítico. Se potencia eada vez mas la carrera individual, se premia ei alejamiento de la docència directa y no se avanza en la concepción del trabajador o trabajadora que reflexione sobre la escuda dcsdc la escuela.

La s i t u a c i ó n de las m u j e r e s , aún se ve mas agravada que ta de los varones, ya que al no asumirse la formación como una tarea mas del trabajo docenlc -incltiida por tanto en el horario laboral- se convierte en la '"triple jornada" para las docentes.

Enlendemos que no es aceplando nuestra condición de prolagonistas de una "doble jornada", ni prelendiendo parchear dicha situaeión como se eliminan las dcsigualdadcs scxislas.

Nosoiras proponemos: L Incorporar al perfil de ensenanie la alención dedicada a su formación.

2. Asumir rcalmcnte que cl equipo de trabajo es el verdadero protagonista del cambio cducafivo.

3. Una formación basada en cl centro de trabajo, considerando a ésle como unidad de formación y de renovacïón pedagògica. El proyecto educativo ha de ser el marco que otorgue identidad organizativa y pedagògica al centro y en el que la

SUPLEMENTO "PARA UNA EDUCACION NO SEXISTA tCOEDUCACIONI"

èSABIAS QUE..

... l'ue una mujer quien sugirió a Alfred Nohel ta < reación del Premio Nobel de la Paz y que desde enlonces 10 mujeres lian sido galardonüdas con ei? Ellux .son: Bertha Von Sultner (1.905), Setina Lagerloffl.909), Jana Addams (1.931), Emily tíalch (1.946), Mairead Corrigan (1,976), lictty Williams (I'.97f>), Madre ï e resa de Calcula (1.979), Atva Myrdal (1.982), Aimg San Sn« Kyi(/.99!)v Reoberta Mencfuí Tum (1.992).

c o m u n i d a d e d u c a t i v a se s i c n t a i m p l i c a d a .

En esta línea. las medidas a desarrollar y poner en practica serían: * rcalizar actividades de formación que incidan especialmente en el contexto organizaüvo, en las relaciones sociales y en las üimímicas de trabajo. * reconoccr la autonomia de los centres y la soheranía de la comunidad educativa para decidir su modelo organizativo fundamcntado en un proyeclo. * desaiTollar proyectos educatives adaptados a cada centro, disponiendo del tiempo, del espacio y valorando esta tarca en su justa medida, con la í'inalidad de que ei proyecto se detïna dcsde decisiones coleclivas tras el debaté, el disefiu, el desarrollo y la cvaluación del misino. * establecer planes de formación que incidan globalmente en cl profcsonido y que se planleen los canibius de acliludes como objetivo priorilario. * reconocer lodas las aelividades de formación rc;tli7,adas por cl profcsorado. [: revisar la jornada laboral, tratando de reducir e! horario de frabajo valorando cl tiempo que el profesorado necesila para organizar, planil'icar, coordinarse, rclacionarsc con las padrcs, madrcs y e! entomo. * tencr en cucnta la perspectiva no scxisla y el anàlisis de géneio en lodas las aelividades de Ibrinación del profcsorado,

EDUCACION EN LA Dl VERSI DAD ÈTNICA INTERCULTURAL Conocer la s i l u a c i ó n de las m u j e r e s en el i n u n d o y ser s o l i d a r i a s con las d i v c r s a s siluaciones, que pueden irdesde la margïnalidad a la mas absoluta misèria, es nno de los objetivos q u e he mos de p l a n l e a r n o s c o m o niu j e re s cnscnantes, ya que hcmos de tcncr en cucnta que m u c h a s de esas m u j e r e s s u fre n una d o b l e discriminación: la racial y la de genero.

Las dictaduras o secuelas de las mismas de muchos países latinoamericanos, el bloquco c c o n ó m i c o a l q u e està somelido C u b a , l a s c o n v u l s i o n e s polítieas con situaciones de hambruna e injustícia en J'rica, la justa lucba del pucblo saharaui dondc las mujeres estan llcvando un gran peso, la i n e s l a b i l i d a d p e r m a n e n l e de Marruecos, Egipte. Túne/, las guerras de los Balcancs, el f u n d a m e n t a l i s m o de A r g e l i a , la siluación política-medieval mantenida en Aràbia Saudita y Kuwait, el deplorable panorama de Iran (el país musulman que peor traïa a las mujeres, scgún los liltimos informes), las l u m i i l l a c i o n e s que sufren las mujeres en la índia.... y en lanlos pucblos dondc la i n j u s t í c i a se ceba en mayor medida con las imperes debe liacer que no nos olvidcmos en lodas nuestras acciones de incluir, participar, r e i v i n d i c a r y c o n t r i b u i r ai apoyo internacional que se precisa para que en todos los pueblos del inundo se respele el dereclio a una vida digna.

Espaíia ha pasado de ser iradicionalmenle un país de emigración a receptor, eslo se debe a la prcsión social provocada por los desequilibrios e c o n ó m i c o s d e países m a y o r i t a r i a m e n t c norleaf'ricanos.

La consolidación de la identidad ètnica, cultural y de genero, para estos grupos que conviven y participan en nuestro desarroüo es neccsaria, por lo que es preciso exigir de las adniinistraciones cducativas los apoyos suficientes para dotar con

recursos humanos, pcdagógicos , ceonómicos y de formación al profesorado para favorecer la convivència y la integración.

Desde principies de los ochenla ha cambiado sustaneialmentc la procedència de la población extranjera, integrada inicialmente por personas procedentes del Nortc de Europa y el entomo comunitario, de edad avanzada, no productivas, con su situación Icgalizada y sin menorcs a su cargo; el eambio se produjo con la llegada de personas provcnientes del Magrcb que eseogieron este país debído al endurecimiento de las polílicas de i n m i g r a c i ó n en Europa y poco d e f i n i d a s a q u í basta el 85, así como la proxímidad geogràfica.

Esta s i l u a c i ó n hace necesaria la puesta en marcha de una política de integración social d i r i g i d a a i n m i g r a n t c s y sus f a m i l i a s que subsane las carencias sociales, laborales y formativas.

Si nos cenlramos en el aspecte de la pobiación en cdad escolar, obscrvamos que a principies del Curso 1993 -94 e! número de alumnes y aiumnas magrebícs en distintes Centres Escolares de las cemarcas ruralcs del sur y levanle espanoi ha aumentado consídcrablcmente.

ALTKUNATIVAS: :|:

Corrcspondc a las Adminisfraciones propiciar a c l i v i ï i a d e s de l'ornutción y asesoramienlo, así como medidas o r g a n i / a t i v a s de típo compensador pura que las actitudes de la comunidad oducativu sean favorecedoras a la integración. * Es preciso a v a n z a r hacia una p o l í t i c a educativa que alienda ia cspeeilïcidad c u l t u r a l , l i n g ü í s t i c a , r e l i g i o s a , etc. de eslos g r u p o s h u m a n e s que han e m p c / a d o a c o n v i v i r y a participar en nuestro desarrollo. Es de justícia favorecer la convivència y la integración de estàs personas en una comunidad sociaí muy difercnle a la suya. Integración que no suponga un desarraigo de su cultura de origen.

•''• Para quicnes eptamos por una soeiedad no s e x i s l a . por u n a soeiedad i n t c r e u l l u r a l y l u c h a m o s contra la segrcgacién en todes sus aspectes, preconi/ando el valer de la tolerància frcntc a posturas totalitarias, la cscucla no puedc intentar asimilar las culluras de las minorías a la cultura mayoritaria. Ei e n t c n d i m i e n t o entre Oriente y Occidente o entre Norte y Sur no pasa por cl prcdominio de uno sobre otre. :|; Nos i nan i festa mos en centra de la siluación de rechazo, la crccicnte xenofòbia que vcmos brotar en los p u c b l o s donde eï n ú m e r o de i n m i g r a n t c s es considerable y rceha/.amos la aciitud de la A d m i n i s t r a c i ó n que opía por una política de parcheo en lugar de ir a la rai/ de los preblemas. !L I n s t a m e s a les d i s t i n t e s o r g a n i s m e s implicades en la Formación del Profesorado para que prevean en su p l a n i f i c a e i ó n aelividades formativas que condu/.can a la implicación rea! del profesorado en la elaborack'm de planes de a c c i ó n c o n c r e t e s s e g ú n l a r e a l i d a d d e cada Centre.

•:- Por partc tle la Administración líducaliva se debe preveer a las comunidades escolares de los apoyos m a l e r i a l e s y h u m a n e s precisos para a f r o n t a r la r e a l i d a d de una e d u c a c i ó n en la d i versi d ad que no opi e per i n t e g r a r las diferencias, sinó per ima educación iutej>radora desde las diferencias.

A la tolerància intercullural ne se llega a través de una política de parchce, sine al afrentamicnto de los problemas desde su raíz. Cambiar sistemas de v a l o r e s y per t a n t o de ac t i tu d es, tan profundamenle arraigadas es un reto ai que nos lenemes que cnfrentar.

... Aunque. solo 10 mujeres a lo largo de la historia han recibido un Pre.mio Nobel en el campo de las ciencias (2°/<·· del toia!), lioy està demoslrado que son numerosas Icis ocasiones en las que varones recibieron esc prestigiosa galardón por írabajos realizados en realidad por mujeres? ... Lisa Meiiner luvo un papel deeisivo en la explicación de laft.sión nuclear en coluboración con Otlo Hahn, però éstc recibió en solttarío el Premio Nobel de Química en 1.945? ... Mileva Maric, primera esposa de Albert Einstein, reaïizò muchos de los írabajos de. Física Teòrica que !e llevaron al Premio Nobe! en 1.921 ? ... f-'ue Chien-Sniune Wu, profeaora de la Universídad de Colúmbia en New York quiet! demostro las especulaciones de sus colegas l'siig Dao Lee v C/ien Nini> ïang, pur las que estos recibieron el Premio En el ano 1.983 Bàrbara McClintock recibió el Premio Nobel de Medicina por su revolucionaria dascubrimiento de elementos genéíicos imitadores en el mar:., trabajo que había realizado antesf (Parece que el Jurado es reaiio a reconocer deíerminados mentos ..,) ,. E! primer tratamienft) de la leucèmia fue descubierlo por Geririide Ehon, a guien laminen se debe la droga Imitra, sin la ctial no seria posibie el iransplante de órsanos? ... Hüüta la secunda mi/ad del sivlu XIX la enscnan-a era una profeswn Hpicamenlc masculina, y qtu al tiempo que se iba femini-ando el írabato en si iba descnatiíiccindose, nerdwndo posibiíidades de iiromoi ión v descendiendo el nivel salarial? ... Mienlras que las mujeres llim Ien/do que luchar para cine se las denomine médicas, arquileclas, ministras, itivenieraa, e/c. a medida que /tan ido accediendo a projesiones u oficiós Iradicionalmenle a los homi>res, cuando estos enipie:an a ocupar puestos habiluaimente femeninos .vt carnbia In denominación <!e los mistnos? (Mujeres azafaias/vurones auxiliares de vuelo)

... I.as muieres del Kunlisttm participan inaxivamerilc en la guerrilla contra los turcos y que estan tan oprimidus en el hovar <IIK en la guerra como una autèntica liberacion: ... En Nicaragua mús de 400 mujeres e.\-xnerri!!eras han lomado d<J inievo las armas para ocupar unos terrenos del gobïerno en los que poder construir viviendas para ellas y sus hi/os e liijtts? Son las mujeres de! l·'rcntc Nora Aslorga, que «insadas de que se les negaran las indemni-aciones y se las ignorarà, sin niugún palrimonio, consignieron armas, uniformes, bombas y fit e roí i escucliadiis. /*."/ pueblo nicaragüense està de vi/ parte. ... La 1" vez en la historia en que se reconoció que "los derechos lutmanos de las mujeres y ninas son inalienahlcs y pa r! e integral e indivisible de los derechos limnanos" fue en j unto de 1.99.1, duranle la Conferencia .sobre Derechos llnmanos de las Nacione.f llnidas celebrada en Viena? Hay que destacar el liecho de que la miiad de las 1.500 ONG que participaran eran organizaciones femeninas, que demoslraron un efedivo y organizailo estilo tle activisma politico, con el que impresionaron a las dek'güciones gubernatneniales. ... En noviemhre de 1.992 ia fiscalia de Madrid luvo que ordenar la no discriminación de la mttjer por ra;.ón de. su xe.\o en los pleitos de herència de tt'lii/os nobiliarios, recordando que la tradicional preferència del varón es inconstitucional?

En 1.903 mvo lugar en l'aris una marcha de 2.500 mujeres que reclamaban cl jin del veto a la participación femenina en las Olimpiadasl Las mujeres refugiadas se organizan? Mamà Maquin està conformada por mas de 800 mujeres rcfugiadas guatcmaliecas iledicadas a la preaervación v la defensa de sus derechos como mujeres, así como de su identidcui indígena: Wí/llace Ihilop, en 1.918 rcaiizó la primera luielga de hambre por el dereclio al volo de las