Espacios educativos de ciudad (EECI's) como estrategia de revitalización urbana. Tesis de Grado. by Alonso Rojas Figueroa

Universidad Privada de Tacna Facultad de arquitectura y Urbanismo Escuela Profesional de Arquitectura

“ESPACIOS EDUCATIVOS DE CIUDAD (EECI’S) como estrategia de revitalización urbana en los sectores I , IV y VI del distrito Alto de la Alianza PARQUE ESCUELA SAN JUAN DE DIOS” TOMO I tesis para optar al título de arquitecto presentada por:

Bach. Arq. Fernando Alonso Rojas Figueroa asesor:

Arq. Guillermo Jimenez Flores

Tacna, Agosto del 2016

a mi abuelita Ofelia, que siempre confió en mi y con su ejemplo me enseño que el trabajo duro es el único camino al éxito. Ahora ella me cuida desde allá. A ella le dedico este gran esfuerzo y todos los que realizaré. A Yomara, mi compañera, mi apoyo y mi fuerza.

AGRADECIMIENTOS Agradecer incondicionalmente a mis padres, Rosa Elvira y Fernando, que desde niño y siempre a mi lado, supieron inculcar en mi el valor de la educación. De igual manera, agradecer a mis asesores, la Arq. Gabriela Heredia Álvarez y Arq. Guillermo Jiménez Flores, que con su empuje y apoyo constante, hicieron posible la culminación de esta investigación. A los que con su apoyo y comprensión, siempre estuvieron ahí para mi.

Gracias.

“la educación es el arma más poderosa que puedes usar para cambiar el mundo” - Nelson Mandela

RESUMEN Desde el nacimiento de las ciudades, los espacios vacíos y llenos se presentaron en la trama urbana en cantidades equilibradas. Es con el nacimiento de la ciudad contemporánea (zonificación) que este equilibrio se quiebra. Una superabundancia de espacios llenos sobre cantidades mínimas de vacíos, reflejado en grandes núcleos urbanos dotados de actividades versus espacios residuales, sin uso, ni función; hacen posible la acuñación del término Vacíos Urbanos. Estos espacios vacíos producen un tejido urbano fragmentando y sectorizado, resultando esto en un modelo de ciudad difusa, con bajos niveles de eficiencia urbana y considerada no Sostenible. Es en el distrito Alto de la Alianza, donde los Vacíos Urbanos se generan por motivos particulares como: a) la ocupación acelerada e informal del suelo (desproporción uso residencial vs. uso equipamientos), b) la presencia de barreras urbanas y equipamiento desarticulado y en mal estado y c) una débil regulación en los procesos de ocupación del suelo junto a erróneas visiones y ejecuciones de los planes urbanos. Gracias a estos factores, nos encontramos frente a una trama urbana desarticulada y fragmentada, con graves problemas de integración y cohesión social. De esta manera esta tesis entiende a los Vacíos Urbanos como una problemática actual de las ciudades y específicamente del distrito Alto de la Alianza, pero también los entiende como una oportunidad de desarrollo y de revitalización para la zona. Es así que mediante una Red de células equipadas con usos educativos, culturales, recreativos y sociales se pretende revitalizar la trama, como también articularla con su entorno inmediato. Estas células llamadas Espacios Educativos de ciudad ò EECI’s constituyen una respuesta acertada e innovadora creando un sistema capaz de generar educación a través de la ciudad, característica principal de una Ciudad Educadora. Dentro de los Espacios Educativos de ciudad (EECI’s) resalta la concepción de uno definido como prioritario: el “Parque Escuela San Juan de Dios”, que debido a su posición estratégica funciona como centralidad y articula las distintas intervenciones de la Red EECI’s. Este Parque Escuela constituye una institución educativa piloto perteneciente al nivel inicial y primario, planteada a partir del modelo de Escuela Abierta, la cual consiste en deshacer los límites físicos y mentales de los colegios, logrando la integridad y el encuentro de la comunidad con la institución; integrándola a la ciudad y convirtiéndola en un “espacio público” con sectores enfocados en la educación, el encuentro social y la cultura.

PALABRAS CLAVES: • • • • • • • • •

Espacios educativos de ciudad (EECI’S) Revitalización urbana Vacío urbano Parque escuela Escuela abierta Ciudad educadora Espacio publico Espacios de encuentro Estrategias urbana

KEY WORDS: • • • • • • • • •

Educative Spaces of City (ESC’s) Urban revitalization Urban void School park Open school Educative city Public space Meeting spaces Urban strategies

ABSTRACT Since the beginning of the cities, filled and empty spaces existed in the urban grid in balanced amounts. With the rise of the contemporary city (zoning) that this balance is broken. A excess of filled spaces and a mínimum amount of empty spaces, reflected in big urban centers equipped with activities versus residual spaces, unused and without function; make posible the coining of the term Urban Voids. These empty spaces produce a fragmented and sectores urban grid, becoming in a model of diffuse city, with low levels of urban efficiency and is considered unsustainable. It is in the district of Alto de la Alianza, where the Urban Voids are generated for particular reasons such as: a) the acelerated and informal occupation of the lands (disproportion between residential vs. equipment use), b) the existence of urban barriers and infrastructure disjointed and shabby and c) a weak regulation in the processes of land occupation accompanied of an erroneous vision and execution of urban plans. Thanks to these factors, we are faced with a disjointed and fragmented urban grid, with serious problems of integration and social cohesion. In this way, this thesis understands the Urban Voids as a current problema of the cities and specifically of the district Alto de la Alianza, but also understand them as an opportunity for development and revitalization for the study area. So by an network of cells equipped with educational, cultural, recreational and social uses aims to revitalize the urban grid, as well articulate it with its inmediate environment. These cells are called Educative Spaces of City (ESC’s) which are a successful and innovative response by creating a system capable of generating education through the city, the main feature of an Educative City. Among the Educative Spaces of City (ESC’s) stand out the conception of one is defined as a priority: the “School Park San Juan de Dios”, which due to its strategic position functions as a centrality and articulates the different interventions of the EECI's network. This School Park is a pilot educational institution with initial and primary level of education, raised from the model of Open School, which is to undo the physical and mental limits of schools, achieving integrity and community meeting with the institution; integrating it with the city and turning it into a "public space" with activities focused on education, culture and social meeting.

TABLAS Y FIGURAS Tablas TABLA 1: CUADRO EXPLICATIVO DE LAS SIETE INTELIGENCIAS MÚLTIPLES DE GARDNER. ............................................................................................................................................... 126 TABLA 2: ETAPAS DE UN PROYECTO URBANO INTEGRAL. ................................................... 141 TABLA 3: DISTRIBUCIÓN DE HABITANTES POR PROVINCIAS, TACNA (2007). FUENTE: INEI. CENSO 2007. ........................................................................................................................ 191 TABLA 4: TASA DE ANALFABETISMO DE LA POBLACIÓN DE 15 Y MÁS AÑOS 2005 -2011 (%). FUENTE: INEI, JUNIO 2012. ........................................................................................ 192 TABLA 5: PROMEDIO DE AÑOS DE ESTUDIO ALCANZADO POR LA POBLACIÓN DE 15 Y MÁS AÑOS DE EDAD, 2005 -2011 (AÑOS DE ESTUDIO). FUENTE: INEI, AGOSTO 2011 E INEI, JULIO 2012. .......................................................................................................................... 193 TABLA 6: TASA DE CONCLUSIÓN PRIMARIA Y SECUNDARIA POR GRUPO DE EDAD, 2005 – 2011 (%). FUENTE: MINISTERIO DE EDUCACIÓN. ........................................................... 194 TABLA 7: TACNA: TASA NETA DE ASISTENCIA ESCOLAR A LA EDUCACIÓN PRIMARIA Y SECUNDARIA 2005-2011. (EN PORCENTAJE DEL TOTAL DE POBLACIÓN DE 6 A 11 Y DE 12 A 16 AÑOS DE EDAD). FUENTE: INEI, JULIO 2012. ............................................... 194 TABLA 8: TASA DE DESERCIÓN ACUMULADA EN LA EDUCACIÓN BÁSICA, 2002-2011 (% DE EDADES ENTRE 13 -19 AÑOS CON EDUCACIÓN BÁSICA INCOMPLETA). FUENTE: MINEDU. ............................................................................................................................... 196 TABLA 9: TACNA: ALUMNOS CON ATRASO ESCOLAR 2005-2011 (% DE LA MATRICULA FINAL). FUENTE MINEDU.................................................................................................... 196

Figuras FIGURA 1: FRAGMENTO DEL PLANO DE ROMA, ITALIA, REALIZADO POR GIAMBATTISTA NOLLI. ..................................................................................................................................... 24 FIGURA 2: PATRÓN DE CRECIMIENTO DE DIVERSAS CIUDADES CONTEMPORÁNEAS. ..... 24 FIGURA 3: MODELOS DE CIUDAD: CIUDAD DIFUSA Y CIUDAD COMPACTA. ......................... 25 FIGURA 4: “EL SUEÑO ES REAL” – “THE DREAM IS REAL” : COMPARACIÓN ENTRE EL CRECIMIENTO VERTICAL Y LA DISTORSIÓN DE LA REALIDAD MOSTRADA EN LA PELÍCULA INCEPTION........................................................................................................... 26 FIGURA 5: VISTA DE LA LOSA DEPORTIVA AV. INDEPENDENCIA TOTALMENTE DESCUIDADA Y EN MAL ESTADO. EN SEGUNDO PLANO, EL JR. JORGE BASADRE GROHOMAN DIVIDENDO LA TRAMA URBANA. .................................................................. 27 FIGURA 6: MODELO DE DESARROLLO URBANO – PLAN DE DESARROLLO URBANO TACNA 2014......................................................................................................................................... 27 FIGURA 7: GRÁFICA RESUMEN DE LA DEFINICIÓN DEL PROBLEMA...................................... 28 FIGURA 8: GRÁFICA RESUMEN DE LA JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN.................... 30 FIGURA 9: ARRIBA: LOCALIZACIÓN Y UBICACIÓN DEL DEPARTAMENTO Y PROVINCIA DE TACNA. ABAJO: MAPA DISTRITAL DE LA CIUDAD DE TACNA.......................................... 31 FIGURA 10: DELIMITACIÓN DEL DISTRITO ALTO DE LA ALIANZA............................................ 32 FIGURA 11: DELIMITACIÓN DE LA ZONA DE ESTUDIO. ............................................................. 32 FIGURA 12: UBICACIÓN DE VACÍOS URBANOS TENTATIVOS. ................................................. 33 FIGURA 13: PLAN PARA LA CIUDAD RADIANTE DE LE CORBUSIER (1933). FUENTE: LE CORBUSIER’S “THE RADIANT CITY). .................................................................................. 42 FIGURA 14: LOGO DE LAS CIUDADES EDUCADORAS. I CONGRESO INTERNACIONAL DE CIUDADES EDUCADORAS. BARCELONA ESPAÑA. ........................................................... 45 FIGURA 15: OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN PARA TODOS A ALCANZAR EN EL AÑO 2015. ORGANIZACIÓN DE LAS NACIONES UNIDAS, ONU........................................................... 51 FIGURA 16: PILARES DE LA EDUCACIÓN DEL SIGLO XXI POR JACQUES DELORS. UNESCO. ................................................................................................................................................. 52

FIGURA 17: METAS EDUCATIVAS AL 2021. LA EDUCACIÓN QUE QUEREMOS PARA LA GENERACIÓN DE LOS BICENTENARIOS. ORGANIZACIÓN DE LOS ESTADOS IBEROAMERICANOS, OEI. ............................................................................................................... 54 FIGURA 18: POLÍTICAS DEL PLAN NACIONAL DE EDUCACIÓN PARA TODOS 2005- 2015. ... 56 FIGURA 19: OBJETIVOS DEL PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL (PEN). .............................. 56 FIGURA 20: EJES ESTRATÉGICOS DE LA GESTIÓN EDUCATIVA EN TACNA. PLAN ESTRATÉGICO INSTITUCIONAL REGIONAL 2009 – 2015. ................................................. 57 FIGURA 21: ESCUELA BORNHEIMER. FRANKFURT. ARQ. ERNST MAY, 1927 ........................ 60 FIGURA 22: ESCUELA AL AIRE LIBRE, AMSTERDAM - HOLANDA. VISTA FRONTAL Y PLANTA TÍPICA. .................................................................................................................................... 61 FIGURA 23: ÉCOLE DE PLEIN-AIR, SURESNES –FRANCIA. ARRIBA: PLANTA CONJUNTO. ABAJO: AULA AL EXTERIOR................................................................................................. 62 FIGURA 24: CORONA SCHOOL. ESTADOS UNIDOS. RICHARD NEUTRA. ............................... 63 FIGURA 25: ESCUELA MUNKEGÅRD - DINAMARCA. ARRIBA: DISTRIBUCIÓN. ABAJO: AULA DE CLASE. .............................................................................................................................. 64 FIGURA 26: ESCUELA MONTESSORI, DELFT-HOLANDA. ARRIBA: ESQUEMA DE DISTRIBUCIÓN. ABAJO: FACHADA PRINCIPAL. ................................................................ 65 FIGURA 27: JARDÍN DE INFANCIA EN LA UNITÉ DE MARSELLA,LE CORBUSIER. ................. 66 FIGURA 28: PARQUES DE JUEGO EN AMSTERDAM. ARRIBA: PARQUE DE JUEGO ZEEDIJK, 1956. ABAJO: PARQUE DE JUEGO DIKSTRAAT, 1954. ...................................................... 67 FIGURA 29: ROBIN HOOD GARDEN EN EL COMPLEJO HABITACIONAL DE GOLDEN LANE, LONDRES. .............................................................................................................................. 68 FIGURA 30: ESCUELA APOLLO, AMSTERDAM - HOLANDA. IZQUIERDA: IMÁGENES DE ESPACIO CENTRAL DE LA ESCUELA. DERECHA: PLANTAS Y SECCIÓN. ...................... 70 FIGURA 31: DE EILANDEN MONTESSORI PRIMARY SCHOOL, AMSTERDAM-HOLANDA. ARRIBA: PLANTA BAJA.ABAJO IZQUIERDA: PLANTA AULA TÍPICA. ABAJO DERECHA: ESPACIO CENTRAL. .............................................................................................................. 71 FIGURA 32: DE OPMAAT EXTENDED SCHOOLS , ARNHEM – HOLANDA. IZQUIERDA: PLANTA TIPICA AULAS. DERECHA: PATIO DE RECREO. ................................................................ 71 FIGURA 33: ESCUELA SAUNALAHTI VERSTAS ARCHITECTS FINLANDIA, 2012. PATIO DE JUEGO. ................................................................................................................................... 72 FIGURA 34: ESCUELA SAUNALAHTI ,VERSTAS ARCHITECTS FINLANDIA, 2012. PATIO DE JUEGO. ................................................................................................................................... 73 FIGURA 35: ESCUELA EN BANGLADESH, ARQ. ANNA HERINGER,.......................................... 74 FIGURA 36: ESCUELA EN DANO. ARQ. DIÉBÉDO FRANCIS KÉRÉ. BURQUINA FASO ........... 75 FIGURA 37: MAKOKO FLOATING SCHOOL.ARQ. KUNLÉ ADEYEMI. LAGOS, NIGERIA........... 75 FIGURA 38: ESCUELA PRIMARIA Y CENTRO COMUNITARIO LEGSON KAYIRA. ARCHITECTURE FOR A CHANGE. CHIMPAMBA, MALAWI. ............................................... 75 FIGURA 39: SEWING SCHOOL STEEL EARTH. NIGERIA. ODILE VANDERMEEREN ............... 75 FIGURA 40: ESCUELA NUEVA ESPERANZA. AL BORDE ARQUITECTOS. CABUYAL, ECUADOR............................................................................................................................... 76 FIGURA41: PARQUE EDUCACIONAL VIGÍA DEL FUERTE. MAURICIO VALENCIA, DIANA HERRERA, LUCAS SERNA Y FARHID MAYA. ANTIOQUÍA, COLOMBIA. ........................... 76 FIGURA42: CENTRO INFANTIL EL GUADUAL .DANIEL JOSEPH FELDMAN MOWERMAN E IVÁN DARIO QUIÑONES SANCHEZ. VILLA RICA, COLOMBIA. .......................................... 76 FIGURA43:PARQUE BIBLIOTECA ESPAÑA,MEDELLÍN, COLOMBIA. ......................................... 78 FIGURA44:PARQUE BIBLIOTECA LEÓN DE GRIEFF. MEDELLÍN- COLOMBIA. ........................ 78 FIGURA 45: COLEGIO SANTO DOMINGO SAVIO. MEDELLÍN, COLOMBIA. .............................. 78 FIGURA 46: COLEGIO FLOR DE CAMPO. MEDELLÍN, COLOMBIA............................................. 78 FIGURA 47: JARDÍN BOTÁNICO DE MEDELLÍN, EL ORQUIDEORAMA, MEDELLÍN, COLOMBIA. ................................................................................................................................................. 79 FIGURA48: GIMNASIO DE LA UNIDAD DEPORTIVA ATANASIO GIRARDOT............................. 79 FIGURA 49: PROPUESTA GENERAL PUI- HUAYCAN, LIMA, PERÚ. .......................................... 80 FIGURA 50: VISIÓN LIMA AL 2035. IMPLEMENTACIÓN DE ÁREAS VERDES, ESPACIOS PÚBLICOS E INFRAESTRUCTURA EN EL PLAM 2035. ...................................................... 80

FIGURA 51: PROPUESTA PARA EL MEJORAMIENTO DEL PARQUE ZONAL SINCHI ROCA, LIMA ,PERÚ. ........................................................................................................................... 81 FIGURA 52: PROPUESTA PARA EL MEJORAMIENTO Y AMPLIACIÓN DEL PARQUE ZONAL CAHUIDE, LIMA ,PERÚ. ......................................................................................................... 81 FIGURA 53: NUEVO PARQUE FLOR DE AMANCAES EN VILLA MARÍA DEL TRIUNFO, LIMA ,PERÚ...................................................................................................................................... 81 FIGURA 54: ESCUELA MODELO 780 PARA LA COSTA PERUANA. ARRIBA: PLANTA TÍPICA DE AULA. ABAJO: ELEVACIÓN DE PABELLÓN DE AULAS. ............................................... 83 FIGURA 55: MODELO SISTÉMICO DE PLANTA OCTOGONAL. ARRIBA: PLANTA TÍPICA DE AULA. ABAJO: ALTERNATIVAS DE ENGRAMPE DEL MÓDULO OCTOGONAL CON BLOQUES DE AULAS. ........................................................................................................... 84 FIGURA 56: PLANTA DE ESCUELA REALIZADA CON MÓDULOS DEL PROGRAMA SHOCK DE INVERSIONES. ....................................................................................................................... 84 FIGURA57: COLEGIO DE ALTO RENDIMIENTO. .......................................................................... 85 FIGURA 58: COLEGIO SANTA ELENA DE PIEDRITAS EN TALARA, PIURA, PERÚ................... 85 FIGURA 59: ESCUELA EN CHUQUIBAMBILLA, APURÍMAC, PERÚ. ........................................... 85 FIGURA 60: MÓDULOS ESCOLARES PLANTEADOS EN EL PLAN SELVA. ARRIBA: FUNCIONAMIENTO DE LOS MÓDULOS EN DIFERENTES ESTACIONES. ABAJO. ESPACIOS ESCOLARES COMUNES. ................................................................................... 86 FIGURA 61: COLEGIO ORGANIZADO EN UN SOLO PATIO INTERIOR. FUENTE: ELABORACIÓN PROPIA. ....................................................................................................... 87 FIGURA 62: COLEGIO ORGANIZADO EN UN SOLO PABELLÓN. FUENTE: ELABORACIÓN PROPIA. .................................................................................................................................. 88 FIGURA 63: COLEGIO ORGANIZADO CON VARIOS PABELLONES DISPERSOS ..................... 88 FIGURA 64: ESQUEMA DE LO GENERADO POR EL CERRAMIENTO DEL COLEGIO. FUENTE: ELABORACIÓN PROPIA. ....................................................................................................... 89 FIGURA 65: ESQUEMA DE AULAS RÍGIDAS ORGANIZADAS EN TORNO A UN PASILLO. FUENTE: ELABORACIÓN PROPIA........................................................................................ 89 FIGURA 66: ESQUEMA DE LOS CORREDORES COMO ÁREA NO UTILIZABLE. FUENTE: ELABORACIÓN PROPIA. ....................................................................................................... 90 FIGURA 67: INCONGRUENCIAS EN CUANTO AL DISEÑO BÁSICO Y REPETITIVO DE LA ESCUELA PERUANA EN LAS TRES REGIONES DEL PERÚ. FUENTE: ELABORACIÓN PROPIA. .................................................................................................................................. 91 FIGURA 68; ESCUELA INCOMUNICADA PARA CON LAS COSTUMBRES Y FORMAS DE SU COMUNIDAD. FUENTE: ELABORACIÓN PROPIA. .............................................................. 91 FIGURA 69: ESQUEMA “APRENDER EN LA CIUDAD” . FUENTE: ELABORACIÓN PROPIA A PARTIR DE JAUME TRILLA (1993)...................................................................................... 111 FIGURA 70: ESQUEMA “APRENDER DE LA CIUDAD” . FUENTE: ELABORACIÓN PROPIA A PARTIR DE JAUME TRILLA (1993)...................................................................................... 111 FIGURA 71: ESQUEMA “APRENDER LA CIUDAD” . FUENTE: ELABORACIÓN PROPIA A PARTIR DE JAUME TRILLA (1993)...................................................................................... 112 FIGURA 72: LOUIS I. KAHN BRINDANDO UNA CONFERENCIA AL AIRE LIBRE A ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS. .................................................................................... 122 FIGURA 73: POR NATURALEZA, VACÍO PRIMITIVO. FUENTE: ELABORACIÓN PROPIA....... 127 FIGURA 74: POR NATURALEZA, VACÍO ARTIFICIAL. FUENTE: ELABORACIÓN PROPIA...... 128 FIGURA 75: POR SU CONDICIÓN, VACÍOS EXCEDENTES. FUENTE: ELABORACIÓN PROPIA. ............................................................................................................................................... 129 FIGURA 76: POR SU CONDICIÓN, VACÍOS POR ABANDONO. FUENTE: ELABORACIÓN PROPIA. ................................................................................................................................ 129 FIGURA 77: POR SU CONDICIÓN, VACÍOS POR DESUSO. FUENTE: ELABORACIÓN PROPIA. ............................................................................................................................................... 130 FIGURA 78: POR SU CONDICIÓN, VACÍOS POR CRECIMIENTO. FUENTE: ELABORACIÓN PROPIA. ................................................................................................................................ 130 FIGURA 79: CIUDAD DEL SOL. DOS REPRESENTACIONES DIFERENTES DE LA IMAGEN UTÓPICA DEL LIBRO DE CAMPANELLA............................................................................ 132

FIGURA 80: CIUDAD DEL SOL. INTERPRETACIÓN PROPIA.FUENTE: ELABORACIÓN PROPIA. ............................................................................................................................................... 132 FIGURA 81: LE CORBUSIER EN CHANDIGARH FUENTE: ELABORACIÓN PROPIA. .............. 133 FIGURA 82: PROYECTO URBANO INTEGRAL NORORIENTAL. VISTA PANORÁMICA DESDE EL PARQUE MIRADOR, SANTO DOMINGO SAVIO. .......................................................... 139 FIGURA 83: SECCIÓN DEL METRO CABLE, COSTADO ORIENTAL DE MEDELLÍN. UBICACIÓN LOS SECTORES DE ANDALUCÍA, POPULAR Y SANTO DOMINGO SAVIO. ................... 140 FIGURA 84: ETAPAS DE LA METODOLOGÍA DEL PROYECTO URBANO INTEGRAL PUI NORORIENTAL..................................................................................................................... 141 FIGURA 85: DELIMITACIÓN DEL POLÍGONO Y ÁREAS DE INTERVENCIÓN DEL PUI NORORIENTAL..................................................................................................................... 142 FIGURA 86: PLAN MAESTRO PUI NORORIENTAL..................................................................... 142 FIGURA 87: IZQUIERDA: ESTADO ORIGINAL DEL LOTE ANTES DE LA INTERVENCIÓN. DERECHA: PARQUE DE LA IMAGINACIÓN. ...................................................................... 143 FIGURA 88: IZQUIERDA: CALLE 107 ESTADO PREVIO A LA INTERVENCIÓN. CENTRO: PROCESO DE INTERVENCIÓN EN LA CALLE 107, FUTURO PASEO ANDALUCÍA. DERECHA: PASEO ANDALUCÍA CALLE 107, DESPUÉS DE LA INTERVENCIÓN DEL PUI. ............................................................................................................................................... 143 FIGURA 89: PARQUE LINEAL QUEBRADA LA HERRERA FUENTE.......................................... 144 FIGURA 90: IZQUIERDA: CALLE 106 ANTES DE LA INTERVENCIÓN. DERECHA: PASEO URBANO CALLE 106. ........................................................................................................... 144 FIGURA 91: IZQUIERDA: CONTEXTO PARQUE BIBLIOTECA ESPAÑA ANTES DE INTERVENCIÓN. DERECHA: PANORÁMICA PARQUE BIBLIOTECA ESPAÑA RECIÉN CONSTRUIDA. ...................................................................................................................... 145 FIGURA 92: IZQUIERDA: UNIDAD DEPORTIVA GRANIZAL ANTES DE LA INTERVENCIÓN. DERECHA: UNIDAD DEPORTIVA GRANIZAL DESPUÉS DE LA INTERVENCIÓN........... 145 FIGURA 93: PETARE, CARACAS: ANTES Y DESPUÉS. ............................................................ 146 FIGURA 94: PINTO SALINAS, CARACAS: ANTES Y DESPUÉS................................................. 146 FIGURA 95: LOS MANGOS, VALENCIA: ANTES Y DESPUÉS. .................................................. 147 FIGURA 96: CAPITÁN CHICO, MARACAIBO: ANTES Y DESPUÉS. .......................................... 147 FIGURA 97: EL CHAMA ABONO, MÉRIDA: ANTES Y DESPUÉS. .............................................. 148 FIGURA 98: PARQUE PLAZA EN CONSTRUCCIÓN. PUENTE PIEDRA, LIMA. ........................ 148 FIGURA 99: ESPACIOS PÚBLICOS EN DESUSO EN LA ENSENADA, PUENTE PIEDRA, LIMA. ............................................................................................................................................... 149 FIGURA 100: SISTEMA URBANO INTEGRAL. PLAN MAESTRO PARA LA INTERVENCIÓN Y RECUPERACIÓN DE ESPACIOS PÚBLICOS EN LA ENSENADA, PUENTE PIEDRA, LIMA. ............................................................................................................................................... 149 FIGURA 101: PLAZA PARQUE CONSTRUIDA EN LA ENSENADA, PUENTE PIEDRA, LIMA. .. 150 FIGURA 102: ESCUELA PREESCOLAR PARA LA PRIMERA INFANCIA, SANTA MARTACOLOMBIA............................................................................................................................ 151 FIGURA 103: IZQUIERDA: UBICACIÓN DE MAGDALENA EN COLOMBIA. DERECHA: UBICACIÓN DE SANTA MARTA EN MAGDALENA. COLOMBIA. ...................................... 151 FIGURA 104: ESCUELA PREESCOLAR SANTA MARTA. VISTA PEATONAL. .......................... 152 FIGURA 105: ESCUELA PREESCOLAR PARA LA PRIMERA INFANCIA EN SANTA MARTA, COLOMBIA. VISTA CONTEXTUAL. ..................................................................................... 153 FIGURA 106: ESCUELA PREESCOLAR PARA LA PRIMERA INFANCIA EN SANTA MARTA. SISTEMAS ADAPTATIVOS A PARTIR DEL MÓDULO FIJO. .............................................. 153 FIGURA 107: ESCUELA PREESCOLAR PARA LA PRIMERA INFANCIA. ESQUEMA DE ORGANIZACIÓN ESPACIAL. ............................................................................................... 154 FIGURA 108: ESCUELA PREESCOLAR PARA LA PRIMERA INFANCIA. PRIMER NIVEL. ZONIFICACIÓN. .................................................................................................................... 154 FIGURA 109: ESCUELA PREESCOLAR PARA LA PRIMERA INFANCIA. DISTRIBUCIÓN MÓDULO FLOR TIPO. .......................................................................................................... 155 FIGURA 110: ESCUELA PREESCOLAR PARA LA PRIMERA INFANCIA. SECCIÓN AXONOMETRÍA MÓDULO TIPO. ......................................................................................... 155

FIGURA 111: ESCUELA PREESCOLAR PARA LA PRIMERA INFANCIA. ESQUEMA DE ACONDICIONAMIENTO AMBIENTAL DE MODULO TIPO.................................................. 156 FIGURA 112: ESCUELA PREESCOLAR PARA LA PRIMERA INFANCIA. IZQUIERDA: AULA TIPO. DERECHA: PATIO DE MÓDULO TIPO...................................................................... 156 FIGURA 113: ESCUELA PREESCOLAR PARA LA PRIMERA INFANCIA. ESPACIO EXTERIOR. ............................................................................................................................................... 157 FIGURA 114: ESCUELA PREESCOLAR PARA LA PRIMERA INFANCIA. ESQUEMA DE RECICLAJE DE LLUVIAS EN MODULO TIPO. .................................................................... 157 FIGURA 115: ESCUELA PREESCOLAR PARA LA PRIMERA INFANCIA. PRIMER NIVEL. ANÁLISIS FUNCIONAL......................................................................................................... 158 FIGURA 116: ESCUELA PREESCOLAR PARA LA PRIMERA INFANCIA. SECCIÓN DE MÓDULO TÍPICO Y ESTUDIO DE LA FORMA. .................................................................................... 159 FIGURA 117: ESCUELA PREESCOLAR PARA LA PRIMERA INFANCIA. VISTA PARCIAL DESDE UN PATIO DE JUEGO. ......................................................................................................... 159 FIGURA 118: ESCUELA PREESCOLAR PARA LA PRIMERA INFANCIA. VISTA AÉREA DE LA ESCUELA. ............................................................................................................................. 160 FIGURA 119: ESCUELA PREESCOLAR PARA LA PRIMER INFANCIA SANTA MARTA. ALZADO MÓDULO TÍPICO. ................................................................................................................. 160 FIGURA 120: COLEGIO LA INDEPENDENCIA. MEDELLÍN – COLOMBIA. ................................ 161 FIGURA 121: IZQUIERDA: UBICACIÓN DE ANTIOQUÍA EN COLOMBIA. DERECHA: UBICACIÓN DE MEDELLÍN EN ANTIOQUÍA. COLOMBIA. ...................................................................... 161 FIGURA 122: COLEGIO LA INDEPENDENCIA, MEDELLÍN-COLOMBIA. LOCALIZACIÓN. ....... 162 FIGURA 123: COLEGIO LA INDEPENDENCIA, MEDELLÍN -COLOMBIA. VISTA FRONTAL. .... 163 FIGURA 124: COLEGIO LA INDEPENDENCIA. PLANO DE PRIMER NIVEL. ZONIFICACIÓN. . 164 FIGURA 125: COLEGIO LA INDEPENDENCIA. PLANO DE SEGUNDO NIVEL. ZONIFICACIÓN. ............................................................................................................................................... 164 FIGURA 126: COLEGIO LA INDEPENDENCIA. PLANO DE TERCER NIVEL. ZONIFICACIÓN. 165 FIGURA 127: COLEGIO LA INDEPENDENCIA. SECCIÓN C Y D. ............................................. 166 FIGURA 128: COLEGIO LA INDEPENDENCIA. CALLE CENTRAL. ............................................ 166 FIGURA 129: COLEGIO LA INDEPENDENCIA. AULAS Y MIRADOR. ........................................ 167 FIGURA 130: COLEGIO LA INDEPENDENCIA. PLANO DE PRIMER NIVEL. ANÁLISIS FUNCIONAL. ......................................................................................................................... 168 FIGURA 131: COLEGIO LA INDEPENDENCIA. PLANO DE SEGUNDO NIVEL. ANÁLISIS FUNCIONAL. ......................................................................................................................... 169 FIGURA 132: COLEGIO LA INDEPENDENCIA. PLANO DE TERCER NIVEL. ANÁLISIS FUNCIONAL. ......................................................................................................................... 169 FIGURA 133: COLEGIO LA INDEPENDENCIA. ELEVACIÓN LATERAL DERECHA. ................. 170 FIGURA 134: COLEGIO LA INDEPENDENCIA. FACHADA FRONTAL. ...................................... 170 FIGURA 135: COLEGIO LA INDEPENDENCIA. ELEVACIÓN FRONTAL. ................................... 170 FIGURA 136: COLEGIO LA INDEPENDENCIA. VISTA PARCIAL................................................ 171 FIGURA 137: COLEGIO LA INDEPENDENCIA. SECCIONES EN EL TERRENO. ...................... 171 FIGURA 138: CENTRO DE DESARROLLO INFANTIL EL GUADUAL. VILLA RICA, COLOMBIA. ............................................................................................................................................... 172 FIGURA 139: IZQUIERDA : UBICACIÓN DE CAUCA EN COLOMBIA. DERECHA: UBICACIÓN DE VILLA RICA EN CAUCA........................................................................................................ 172 FIGURA 140: CENTRO DE DESARROLLO INFANTIL EL GUADUAL. VILLA RICA, COLOMBIA. LOCALIZACIÓN. ................................................................................................................... 173 FIGURA 141: CENTRO DE DESARROLLO INFANTIL EL GUADUAL. VILLA RICA, COLOMBIA. VISTA FACHADA PRINCIPAL. ............................................................................................. 174 FIGURA 142: CENTRO DE DESARROLLO INFANTIL EL GUADUAL. PLANO DE PRIMER NIVEL. ZONIFICACIÓN. .................................................................................................................... 175 FIGURA 143: CENTRO DE DESARROLLO INFANTIL EL GUADUAL. PLANO DE SEGUNDO NIVEL. ZONIFICACIÓN. ....................................................................................................... 175 FIGURA 144: CENTRO DE DESARROLLO INFANTIL EL GUADUAL. IZQUIERDA: ESTRATEGIA ESPACIAL URBANA. DERECHA: ESTRATEGIA ESPACIAL INTERNA. ............................ 176

FIGURA 145: CENTRO DE DESARROLLO INFANTIL EL GUADUAL. MODULO DUAL DE AULAS. ZONIFICACIÓN. .................................................................................................................... 177 FIGURA 146: CENTRO DE DESARROLLO INFANTIL EL GUADUAL. IZQUIERDA: ESPACIO TÍPICO DE AULA. DERECHA: JARDÍN EXTERIOR DE AULA A TRAVÉS DE VENTANA CIRCULAR. ........................................................................................................................... 178 FIGURA 147: CENTRO DE DESARROLLO INFANTIL EL GUADUAL. INGRESO PRINCIPAL... 178 FIGURA 148: CENTRO DE DESARROLLO INFANTIL EL GUADUAL. CAMINERÍAS CERCADA POR COLUMNAS DE GUADUA. .......................................................................................... 179 FIGURA 149: CENTRO DE DESARROLLO INFANTIL EL GUADUAL. IZQUIERDA: SECCIÓN DE MURO Y COBERTURA. CENTRO: ESQUEMA DE EFICIENCIA TÉRMICA EN AULA DE CLASES. DERECHA: ESQUEMA DE RECOLECCIÓN DE LLUVIA EN COBERTURA. ..... 179 FIGURA 150: CENTRO DE DESARROLLO INFANTIL EL GUADUAL. PLANO DE PRIMER NIVEL. ANÁLISIS FUNCIONAL......................................................................................................... 180 FIGURA 151: CENTRO DE DESARROLLO INFANTIL EL GUADUAL. PLANO DE ELEVACIÓN DE FACHADA PRINCIPAL DEL CENTRO. ................................................................................ 181 FIGURA 152: CENTRO DE DESARROLLO INFANTIL EL GUADUAL. ARRIBA: PLANO DE ELEVACIÓN DE FACHADA PRINCIPAL DE UN BLOQUE DE AULAS. ABAJO: SECCIÓN DE UN BLOQUE DE AULAS................................................................................................. 181 FIGURA 153: CENTRO DE DESARROLLO INFANTIL EL GUADUAL. VISTAS DESDE EL PATIO CENTRAL AJARDINADO...................................................................................................... 182 FIGURA 154: CENTRO DE DESARROLLO INFANTIL EL GUADUAL. MATERIALES UTILIZADOS: CONCRETO OCRE, CAÑA BRAVA Y GUADUA.................................................................. 183 FIGURA 155: CENTRO DE DESARROLLO INFANTIL EL GUADUAL. MATERIALES UTILIZADOS EN AULAS COMO LA CAÑA BRAVA EN PANELES VERTICALES Y EN LA COBERTURA; Y LA GUADUA COMO SOPORTE ESTRUCTURAL EN LA COBERTURA DEL AULA Y SU UTILIZACIÓN COMO CERCO PERIMÉTRICO DEL CENTRO. ........................................... 183 FIGURA 156: CENTRO DE DESARROLLO INFANTIL EL GUADUAL. INGRESO A LA LUDOTECA. .......................................................................................................................... 183 FIGURA 157: CICLOS Y GRADOS DE LA EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR PERUANA. ......... 184 FIGURA 158: PRINCIPALES DEMANDAS EN INFRAESTRUCTURA (% DE TOTAL). FUENTE : MINEDU. ............................................................................................................................... 187 FIGURA 159: SERVICIOS BÁSICOS EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS, 2010. FUENTE: MINEDU. ............................................................................................................................... 187 FIGURA 160: COBERTURA DE INFRAESTRUCTURA EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS, 2010. FUENTE: MINEDU ................................................................................................................ 188 FIGURA 161: GASTO PUBLICO COMO PORCENTAJE DEL PBI. FUENTE: INTERNATIONAL FUTURES. UNIVERSIDAD DE DENVER, BANCO MUNDIAL. ........................................... 189 FIGURA 162: POBLACIÓN PROYECTADA 2011, 2012 Y 2025 (MILES). FUENTE: INEI ........... 191 FIGURA 163: TASA DE ANALFABETISMO 2011 (%). FUENTE: INEI, JUNIO 2012 ................... 193 FIGURA 164: TASA NETA DE ASISTENCIA ESCOLAR A EDUCACIÓN PRIMARIA 2011 (EN PORCENTAJE DEL TOTAL DE POBLACIÓN DE 6 A 11 AÑOS DE EDAD). FUENTE: INEI, JULIO 2012. .......................................................................................................................... 195 FIGURA 165: REPETIDORES PRIMARIA Y SECUNDARIA, 2011 (% DE LA MATRICULA TOTAL). FUENTE: MINEDU. ............................................................................................................... 196 FIGURA 166: LOCALES ESCOLARES DEL SECTOR PÚBLICO CON LOS TRES SERVICIOS BÁSICOS 2011 (% DEL TOTAL). FUENTE: MINEDU. ......................................................... 197 FIGURA 167: TACNA: LOCALES ESCOLARES DEL SECTOR PUBLICO CON LOS TRES SERVICIOS BÁSICOS POR DISTRITO 2011 (% DEL TOTAL), FUENTE: MINEDU........... 197 FIGURA 168: GASTO PUBLICO POR ALUMNO EN EDUCACIÓN INICIAL SEGÚN DEPARTAMENTO 2007-2011 (EN S/. CORRIENTES). FUENTE: INEI............................... 198 FIGURA 169: RENDIMIENTO EN MATEMÁTICAS Y GASTO PUBLICO PROMEDIO EN EDUCACIÓN PRIMARIA POR ALUMNOS (EN % DE ALUMNOS CON PUNTAJE SATISFACTORIO Y S/. POR ALUMNO). FUENTE: MINEDU Y SIAF – MEF. ..................... 198 FIGURA 170: RENDIMIENTO EN COMP. LECTURA Y GASTO PUBLICO PROMEDIO EN EDUCACIÓN PRIMARIA POR ALUMNOS (EN % DE ALUMNOS CON PUNTAJE SATISFACTORIO Y S/. POR ALUMNO). FUENTE: MINEDU Y SIAF – MEF. ..................... 199

ÍNDICE DEDICATORIA AGRADECIMIENTO RESUMEN PALABRAS CLAVES – KEYWORDS ABSTRACT TABLAS Y FIGURAS ÍNDICE INTRODUCCIÓN

03 04 06 07 08 09 15 21

CAPITULO I

GENERALIDADES

1. MARCO SITUACIONAL

2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

3. Definición del problema

4. Justificación de la investigación

5. Delimitación del área de Estudio

6. Objetivos

6.1. Objetivo General

6.2. Objetivos Específicos

7. Formulación de la Hipótesis

7.1. Hipótesis General

7.2. Hipótesis Específicas

8. Variables 8.1. Variable Independiente

8.2. Variable Dependiente

8.3. Variable Interviniente

9. Indicadores de las Variables

9.1. De la Variable Independiente

9.2. De la Variable Dependiente

9.3. De la Variable Interviniente

10. Metodología, instrumentos de investigación. 10.1. Tipo de Investigación 10.1.1. Tipo de Investigación: DESCRIPTIVA – ANALÍTICA APLICATIVA

36 36 36

a) Descriptiva

b) Analítica

c) Aplicativa 10.1.2. Fuentes técnicas e instrumentos de recolección de datos

36 37

10.2. Metodología de estudio y proceso de la tesis.

10.3. Técnicas

a) La observación y el dibujo.

b) Recopilación de datos del entorno a estudiar.

c) Tomas fotográficas realizadas en el lugar.

d) Entrevistas y encuestas a los principales actores que intervienen 37 11. Esquema de Metodología de Investigación

CAPITULO II

MARCO TEÓRICO

1. ANTECEDENTES HISTÓRICOS 1.1. DE LA CIUDAD DE VANGUARDIA A LA CIUDAD EN CRISIS

41 41

1.1.1. Los años 30: Los CIAM de la ruptura

1.1.2. Los 60’s, 70’s y 80’s: Las ciudades en crisis

1.2. LA CIUDAD EDUCADORA Y LOS ESPACIOS EDUCATIVOS DE CIUDAD (ECCI’S): LA CIUDAD COMO AGENTE EDUCADOR

1.3. LA EDUCACIÓN Y LA CULTURA COMO CATALIZADORES DE DESARROLLO SOCIAL: POLÍTICAS EDUCATIVAS Y CULTURALES EN EL ESCENARIO MUNDIAL 47 1.3.1. Principales políticas culturales

1.3.2. Principales políticas educativas mundiales

1.3.3. Educación para todos a partir del 2015 y las metas educativas en Iberoamérica al 2021 53 1.4. EDUCACIÓN, CULTURA Y CIUDADANÍA COMO POLÍTICAS DEL ESTADO PERUANO 55 1.5. POLÍTICAS EDUCATIVAS EN EL DEPARTAMENTO DE TACNA

1.6. DESARROLLO Y EVOLUCIÓN DE LOS ESPACIOS EDUCATIVOS DE CIUDAD EN EL CONTEXTO MUNDIAL: ESPACIOS PARA APRENDER Y ENSEÑAR 59

1.6.1. De los espacios educativos naturalistas de Rousseau

1.6.2. De los espacios educativos de la post guerra

a) Escuelas experimentales, Alemania- 1927- Ernst May.

b) Escuelas al aire libre, Ámsterdam-Holanda, 1927-1930 Johannes Duiker y Bernard Bijvoet.

c) Escuelas al aire libre (École de plein-air), Suresnes-Francia, 1935- Eugene Beaudouin y Marcel Lods

d) Corona School, Estados Unidos, 1935 – Richard Neutra

e) Escuelas Munkergards, Dinamarca, 1951- Arne Jacobsen

f) Escuela Montessori, Delft-Holanda, 1960-1981- Herman Hertzberger

1.6.3. De los espacios educativos para la infancia y el juego

a) La terraza- jardín de Le Corbusier para los niños

b) Parques de juego o Play-grounds de Aldo Van Eyck

c) Espacios Educativos a través del Land Art Allison y Peter Smithson

1.6.4. De los espacios educativos del constructivismo a) Escuelas Apollo, Ámsterdam-Holanda, 1980-1983, Herman Hertzberger

69 69

b) De Eilanden Montessori Primary School, Amsterdam-Holanda, 1996-2002, Herman Hertzberger 70 c) De Opmaat Extended Schools, Arnhem – Holanda, 2004-2007, Herman Hertzberger 71 1.6.5. De los espacios educativos actuales y del futuro a) La escuela Finlandesa: Una lección de futuro

b) La escuela construida en comunidad y para la comunidad

1.6.6. De los espacios educativos del nuevo urbanismo

a) El Modelo Medellín

b) El PLAM 2035 Lima - Callao

1.7. DESARROLLO Y EVOLUCIÓN DE LA INFRAESTRUCTURA EDUCATIVA PERUANA

1.7.1. Modelos de escuelas constituidos en las últimas décadas

a) Escuelas Modelo 780

b) Modelo Sistémico de Planta Octogonal

c) Modelo del Programa Shock de Inversiones (2006)

d) Colegios de Alto Rendimiento COAR (2014)

e) Escuelas No escolarizadas con espíritu de comunidad

f) El Plan Selva: Colegios prefabricados para la Amazonía

1.7.2. Problemática de la Infraestructura Educativa Peruana a) Problemas en la organización espacial de la infraestructura educativa

87 87

b) Problemática en mecanismos específicos de diseño 2. ANTECEDENTES TEÓRICO CONCEPTUALES 2.1. PRECISIONES CONCEPTUALES

89 93 93

2.1.1. Espacios educativos de ciudad (EECI’S)

2.1.2. Revitalización Urbana

2.1.3. Parque escuela

2.1.4. Escuela abierta

2.1.5. Vacío urbano

2.1.6. Espacio publico

2.1.7. Infraestructura educativa

2.1.8. Ciudad educadora

2.1.9. Educación

2.1.10. Cultura 2.2. OTRAS DEFINICIONES IMPORTANTES

100 101

2.2.1. Proyecto urbano integral

101

2.2.2. Política educativa

101

2.2.3. Urbanismo Social

102

2.2.4. Ciudad

103

2.3. BASES TEÓRICAS 2.3.1. Sobre los denominados Vacíos Urbanos

104 104

a) ¿POR QUÉ se generan?

104

b) ¿QUÉ son?

105

c) ¿PARA QUÉ sirven?

108

2.3.2. Sobre la ciudad como espacio educativo y cultural

109

2.3.3. Sobre la ciudad, el juego y los espacios para la infancia

112

2.3.4. Sobre el espacio publico como espacio educativo y cultural

115

2.3.5. Sobre la escuela como espacio público: Escuela abierta

118

2.3.6. Sobre el espacio educativo escolar como mecanismo de aprendizaje y formación

121

2.3.7. Sobre los espacios educativos escolares a partir de pedagógicas 124 2.4. APRECIACIONES PERSONALES CON RESPECTO A LAS DEFINICIONES

127

2.4.1. Sobre los vacíos urbanos

127

2.4.2. Sobre la ciudad como espacio educativo y cultural

131

2.4.3. Sobre el espacio publico

133

2.4.4. Sobre la infraestructura educativa

135

2.4.5. Sobre los espacios educativos de ciudad (EECI’S)

135

2.4.6. Sobre el Parque Escuela

136

3. ANTECEDENTES CONTEXTUALES

139

3.1. ANÁLISIS DE ANTECEDENTES Y REFERENCIAS CONFIABLES 139 3.1.1. Antecedentes de Revitalizaciones urbanas

139

a) Proyecto Urbano Integral – PUI- Zona Nororiental, Medellín, Colombia. 139 b) Proyecto “Espacios de Paz”: Transformando los espacios comunitarios en Venezuela- PICO Estudio

146

c) Servicio de Recuperación de Espacios Públicos REP- Programa Barrio Mío, Municipalidad de Lima. 148 3.1.2. Antecedentes de Escuelas y Colegios a) Escuela Preescolar para la Primera infancia, Santa Marta, Magdalena, Colombia, 2011- Giancarlo Mazzanti

151 151

b) Colegio La Independencia, Medellín, Antioquía, Colombia, 2007 Felipe Uribe de Bedout 161 c) Centro de Desarrollo Infantil El Guadual, Villa Rica, Cauca, Colombia, 2013 – Daniel Feldman e Iván Quiñones 3.2. CONTEXTO GENERAL DE LA EDUCACIÓN PERUANA

172 184

3.2.1. Sistema Educativo Peruano: La educación básica regular

184

3.2.2. Diagnostico General de la educación en el Perú

186

3.2.3. La evolución del gasto público en el Sector Educativo en los últimos años

189

3.3. CONTEXTO GENERAL DE LA EDUCACIÓN EN TACNA 3.3.1. Diagnóstico General de la educación en Tacna

191 191

a) Oferta educativa

192

b) Contexto e impacto educativo

192

c) Acceso a la educación

194

d) Permanencia y progreso educativo

195

e) Entorno de la enseñanza

197

3.3.2. El presupuesto destinado al Sector Educación en el departamento de Tacna. 197 4. ANTECEDENTES NORMATIVOS 4.1. NORMATIVIDAD VIGENTE PARA LA PROPUESTA DE REVITALIZACIÓN URBANA

201 201

4.1.1. Manual para la elaboración de planes de desarrollo urbano Ministerio y Viceministerio de vivienda, construcción y saneamiento y Dirección Nacional de Urbanismo 201 4.1.2. Plan de Acondicionamiento Territorial (PAT) y Plan de Desarrollo Urbano (PDU) de la Ciudad de Tacna 2014-2023 – Municipalidad Provincial de Tacna 201 4.1.3. Plan Director de la Ciudad de Tacna 2001- 2010 – Municipalidad Provincial de Tacna 202 4.1.4. Plan de Acondicionamiento Territorial del Distrito Alto de la Alianza al 2020 – Municipalidad Distrital de Alto de la Alianza

202

4.1.5. Manual para el diseño y construcción del Espacio Público de Bucaramanga – Alcaldía de Bucaramanga. Oficina Asesora de Planeación 203 4.2. NORMAS TÉCNICAS Y DOCUMENTOS VIGENTES PARA EL DISEÑO DE LOCALES Y ESPACIOS EDUCATIVOS EN EL PERÚ 4.2.1. Reglamento Nacional de Edificaciones (RNE). Perú

203 203

4.2.2. Norma Técnica para el diseño de locales de educación básica regular- Nivel Inicial. Lima 2014. 204 4.2.3. Norma Técnica para el diseño de locales de educación básica regular- Primaria y Secundaria. Lima 2009. 205 4.2.4. Criterios Normativos para el diseño de Locales de Educación Básica regular- Niveles de inicial, primaria, secundaria y básica especial. Criterios de : Confort, Seguridad, Saneamiento, Instalaciones eléctricas, Aspectos constructivos y Diseño estructural. 206 4.2.5. Normas para Bibliotecas Escolares- Sistema Nacional de Bibliotecas . Lima, 2005.

207

CONCLUSIONES

209

RECOMENDACIONES

212

BIBLIOGRAFÍA

214

Y REFERENCIAS

214

ANEXOS

224

INTRODUCCIÓN La presente tesis nace de la inquietud que genera en el autor la simbiosis (como también contrariedad) generada por el lleno y el vacío, el blanco y el negro, lo informal con lo formal. Esta búsqueda es traducido en términos de ciudad como Vacíos urbanos, siendo los principales causantes de la ruptura y fragmentación de la trama urbana, pero se presentan también como una oportunidad y como medios principales de revitalizar, articular e integrar la ciudad. Es en el problema, donde se encuentra la posible respuesta y solución. Es en esta posibilidad de revitalizar la trama urbana, donde la tesis hace énfasis en como intervenir sobre los Vacíos urbanos, entendiendo su naturaliza, sus condiciones y sus vocaciones para sobre ellos actuar e integrar el espacio urbano, usando como estrategia una Red de células equipadas con diferentes usos que buscan dinamizar y dar actividades a una trama urbana y deficiente. Estos espacios se encuentran comprendidos en los Espacios educativos de ciudad (EECI’s) como estrategia de revitalización urbana en los Sector I, IV y VI del Distrito Alto de la Alianza: Parque Escuela San Juan de Dios. Es en el desarrollo de esta tesis que se describe como generar estos lugares, que los vuelve tan estructurantes, que hace que la ciudadanía quiera ingresar en ellos y como lograr que se articulen de manera correcta con la ciudad actual, tan reacia y con tantas dificultades para intervenir en ella. La tesis se desarrolla en dos (02) tomos. El TOMO I compuesto por dos capítulos: El Capítulo I denominado GENERALIDADES contiene los principales medios formuladores de esta tesis como lo son el planteamiento y la definición del problema, la justificación de la investigación, la delimitación, los objetivos (generales y específicos), hipótesis, variables, indicares y metodología a utilizar. El Capítulo II denominado MARCO TEÓRICO, se encuentra compuesto por Antecedentes Históricos, los cuáles inciden desde la creación de la ciudad contemporánea hasta la descripción y análisis de la infraestructura educativa peruana actual; por Antecedentes Conceptuales, donde se precisan las definiciones mas importantes generadas por diversos autores, las bases teóricas que sustentan esta tesis y las apreciaciones personales con respecto a estas definiciones las cuáles direccionan y son imprescindibles para generar alguna propuesta en la zona; por Antecedentes Contextuales donde se desarrolla un análisis de experiencias y referencias confiables de revitalización urbana como de escuelas y colegios que han logrado crear centralidades y articulaciones en su entorno y también un análisis contextual de la situación educativa en Perú y específicamente en Tacna; y como último Antecedentes Normativos, considerados directrices para desarrollar cualquier intervención en la zona ya sea en el nivel urbano, como en el nivel arquitectónico.

Como parte final del Tomo I podemos encontrar las CONCLUSIONES, RECOMENDACIONES, BIBLIOGRAFÍA, REFERENCIAS Y ANEXOS. En el caso del TOMO II se encuentra conformado por tres capítulos: El Capitulo I compuesto por el DIAGNÓSTICO URBANO de la zona de estudio, donde se desarrollan todos los niveles de análisis, y deslindará en problemas y oportunidades encontrados en la trama urbana. El Capítulo II contiene la PROPUESTA DE REVITALIZACIÓN URBANA, la cuál se realizó en tres niveles: general, específica y de gestión. La propuesta específica contiene una cartera de proyectos o EECI’s en la zona de estudio. Y por último, el Capítulo III compuesto por la PROPUESTA ARQUITECTÓNICA “PARQUE ESCUELA SAN JUAN DE DIOS”, proyecto detonante en la zona debido a su centralidad y la forma en como articulará y brindará de servicios al sector. Es propicio entender que para la lectura de esta tesis, el autor considera que son las intervenciones pertinentes en la ciudad las que causan los verdaderos cambios, y no los proyectos con afanes políticos ni con grandes programas arquitectónicos.

“la educación no es la respuesta a la pregunta, la educación es el medio para

encontrar la respuesta a todas las preguntas” - William Allin

CAPITULO I GENERALIDADES

1. MARCO SITUACIONAL Desde la aparición de las ciudades, el tejido urbano que las conforma se ha visto compuesto y definido por dos elementos esenciales: los espacios vacíos y llenos. Mientras las ciudades empezaban a crecer en extensión y en complejidad, los llenos y vacíos mantenían una relación equilibrada y complementaria a este crecimiento, generando así una estructura urbana sólida, con una trama urbana ordenada y compacta, leída como un hecho unitario. (Ver Figura 01)

Figura 1: Fragmento del plano de Roma, Italia, realizado por Giambattista Nolli.

Es en el Siglo XX que este fenómeno llega a su fin con el nacimiento de la Ciudad Contemporánea, la cuál es concebida y planificada mediante manchas de colores y tramas que ordenan los usos y la futura posición que ocuparan los espacios llenos en el tejido urbano (zonning o zonificación), dejando relegados los vacíos al espacio restante producto de este nuevo orden y al diseño de sus vías. Resultando así una superabundancia de llenos sobre una mínima cantidad de vacíos, dificultando la lectura y comprensión de la estructura urbana. (Ver Figura 02)

Figura 2: Patrón de crecimiento de diversas ciudades contemporáneas.

Estas nuevas ciudades se caracterizan por poseer un carácter poli-céntrico, conformado por núcleos urbanos con usos y actividades designadas y relacionables, mientras que los vacíos se componen de los espacios residuales que estos nuevos núcleos dejan en la trama, pasando a configurar espacios sin definición, ni propósito establecido, lo negativo de la ciudad, espacios que no participa en las dinámicas ni los flujos de la ciudad. Es así que la acuñación del término “Vacíos urbanos” nace a razón de la creación, funcionamiento y como principal producto del error de la ciudad contemporánea. Debido a la existencia de los Vacíos urbanos es que la ciudad y su tejido urbano se sectorizan y fragmentan; se desarticulan sus dinámicas y se rompen los flujos y las relaciones de sus diversos actores. Este fraccionamiento genera un patrón de ciudad expansiva o difusa, la cuál se extiende desordenadamente, con altos niveles de movilidad, con dispersión en los usos urbanos y un bajo nivel de eficiencia urbana debido a las grandes cantidades de energías que se debe invertir debido a su expansión e incomunicación, convirtiéndose así en un modelo no sostenible de ciudad, modelo que en la actualidad no es adecuado. (Ver Figura 03)

Figura 3: Modelos de ciudad: Ciudad Difusa y Ciudad Compacta.

2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA La aparición de Vacíos Urbanos es un problema de la ciudad contemporánea, presentándose también con fuerza en Latinoamérica y particularmente en Perú, claro esta, siendo sus causas muy diversas y dependientes de diversos factores tales como contexto, economía, conflictos sociales, informalidad, gobernabilidad, planificación, etc., los cuáles hacen que estos vacíos tengan diferentes origines y métodos de ser reconfigurados. Es el caso del tejido urbano de la zona de estudio, en el distrito Alto de la Alianza en Tacna, Perú; donde encontramos gran cantidad de Vacíos Urbanos, los cuáles se generan por diversos motivos específicos de la zona, dentro de las cuáles se presenta como más relevante, la ocupación acelerada e informal del suelo en las laderas del Cerro Intiorko, la cuál genera un crecimiento desordenado y una utilización desproporcionada del suelo en su relación vivienda e infraestructura; esto último debido a cuestiones económicas de priorización de necesidades y presupuestos. (Ver Figura 04)

Figura 4: “El sueño es real” – “The dream is real” : Comparación entre el crecimiento vertical y la distorsión de la realidad mostrada en la película INCEPTION.

Siendo el anterior motivo un proceso, es importante connotar que ciertas existencias en la zona son proclives también a generar Vacíos urbanos, creando así fragmentación y división del espacio, esto causado por la presencia de barreras urbanas (vías de alto tránsito, grandes taludes topográficos y escasos medios de accesibilidad vertical) que dificultan el acceso y la movilidad de los pobladores en la zona. A esta condición urbana se suma la existencia de equipamientos e infraestructura desarticulado, en mal estado y sin uso, debiendo su existencia a motivos como: descuido, maltrato y total desinterés del poblador, la falta de acceso (cobro de dinero) y el olvido sistemático de las autoridades por brindar un buen mantenimiento a los equipamientos. (Ver Figura 05)

Figura 5: Vista de la Losa deportiva AV. Independencia totalmente descuidada y en mal estado. En segundo plano, el Jr. Jorge Basadre Grohoman dividendo la trama urbana.

Y es que ligados a estos motivos, se encuentran diversos factores desde la gestión que no contribuyen a mejorar la situación. Una débil regulación por parte de las autoridades en los procesos de ocupación del suelo y el espacio (tanto profesional como normativamente), que conjuntamente con una errónea visión y ejecución de los planes urbanos

solo

crean

desorden, informalidad, problemas vulnerabilidad

y en

distrito. Figura 6: Modelo de desarrollo urbano – Plan de Desarrollo Urbano Tacna 2014.

3. DEFINICIÓN DEL PROBLEMA Siendo este el contexto y entre todas las dificultades encontradas, se identifica como problemática principal de esta investigación la presencia de Vacíos Urbanos en los sectores I, IV y VI del distrito Alto de la Alianza, los cuales producen un tejido fragmentado, sectorizado y con un bajo nivel de eficiencia urbana, características que conllevarán al sector hacia un modelo de ciudad No Sostenible.

Figura 7: Gráfica resumen de la definición del problema.

4. JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN Los Vacíos Urbanos son un problema latente en la zona de estudio, ya que se encuentran en un estado de olvido, abandono y total desinterés por parte del ciudadano, esto debido a la falta de conocimiento que se tiene acerca del origen de estos, siendo tomados, ocupados y utilizados para actividades a las

cuales no fueron destinados, pasando a jugar un papel de “espacios efímeros”, de usos momentáneos o en otros casos a espacios para basurales que funcionan como cunas de diversas enfermedades tanto para el hombre como para el paisaje urbano. Es así, que se pesenta ante nosotros un tejido fragmentado por la presencia de “Vacíos Urbanos”. Estos, una vez analizados y tipificados se mostrarán como una problemática, pero también como una oportunidad de intervenir y revitalizar la trama urbana, ya que si son intervenidos entendiendo su naturaleza y eficientemente (tanto los vacíos como su entorno) se logrará articular y dotar de la eficiencia urbana necesaria a la zona de estudio para que progresivamente aumente su sostenibilidad y logre un modelo de ciudad compacta. Es así que la intervención se realiza mediante una Red de células equipadas con usos educativos, culturales, recreativos y sociales, que buscan revitalizar la trama urbana, como también articularla con su entorno inmediato. Estas células llamadas Espacios Educativos de ciudad ò EECI’s constituyen una respuesta acertada e innovadora creando un sistema capaz de generar educación a través de la ciudad, característica principal de una Ciudad Educadora. Dentro de los Espacios Educativos de ciudad (EECI’s) resalta la concepción de uno definido como prioritario: el “Parque Escuela San Juan de Dios”, que debido a su posición estratégica funciona como centralidad y articula las distintas intervenciones de la Red EECI’s. Este Parque Escuela constituye una institución educativa piloto perteneciente al nivel inicial y primario, planteada a partir del modelo de Escuela Abierta, la cual consiste en deshacer los límites físicos y mentales de los colegios, logrando la integridad y el encuentro de la comunidad con la institución; integrándola a la ciudad y convirtiéndola en un “espacio público” con sectores enfocados en la educación, el encuentro social y la cultura. Se considera que no son necesarias grandes actuaciones para generar cambios en la ciudad, sino son las intervenciones pertinentes las que propician el cambio. Por todo lo expuesto se considera que la investigación quedaría lo necesaria y suficientemente justificada.

Figura 8: Gráfica resumen de la justificación de la investigación.

5. DELIMITACIÓN DEL ÁREA DE ESTUDIO El proyecto de revitalización urbana se ubica en el distrito de Alto de la Alianza, específicamente en la franja asentada a faldas del Cerro Intiorko. Esta zona se mantiene en constante desarrollo, con procesos de titulación de tierras y formalización de asociaciones de vivienda, esto sumado al hecho que esta considerada como espacio de alta vulnerabilidad ante desastres. Es por estos motivos que se vio pertinente intervenir la zona, debido al hecho que poco o nada se ha realizado para consolidar la zona como un espacio urbano de calidad para su población (espacio público, equipamiento educativo, cultural, etc.), por la gran cantidad de vacíos urbanos encontrados y por el hecho que no posee ningún plan de espacios seguros o rutas de evacuación ante cualquier eventualidad, lo que lo mantiene en riesgo. El proyecto se implanta en la zona para buscar su desarrollo y el crecimiento del mismo a través de intervenciones que le brinden la “intensidad” y la “profundidad” necesarias para generar una zona articulado y consolidado.

Figura 9: Arriba: Localización y ubicación del Departamento y Provincia de Tacna. Abajo: Mapa distrital de la ciudad de Tacna.

Figura 10: Delimitación del distrito Alto de la Alianza.

Dentro del distrito, se establece una zona de estudio conformada por 14 Asociaciones de vivienda ubicadas en los Sectores I, IV y VI , las cuales se encuentran asentadas en las faldas del Cerro Intiorko, empezando su proceso de consolidación en el año 1980 hasta la actualidad. Dentro de estas Asociaciones de vivienda encontraremos los espacios de acción para la propuesta de revitalización.

Figura 11: Delimitación de la zona de estudio.

Los aportes urbanos generados por las asociaciones actualmente son espacios en desuso, olvidados y sin función fija. Estos con una zonificación y vocación establecida, no se desarrollaron en paralelo con las viviendas, por lo tanto son considerados “Vacíos Urbanos”. A continuación se presenta una primera “aproximación” a estos “vacíos” detectados en la zona, los cuales posteriormente se analizarán e intervendrán.

Figura 12: Ubicación de Vacíos Urbanos tentativos.

6. OBJETIVOS 6.1. Objetivo General Proponer y desarrollar los ESPACIOS EDUCATIVOS DE CIUDAD (EECI’s) como estrategia de revitalización urbana en los Sectores I, IV y Vi del distrito Alto de la Alianza. 6.2. Objetivos Específicos § Desarrollar el Anteproyecto Arquitectónico “Parque Escuela San Juan de Dios” como centralidad creadora y articuladora de flujos en los Espacios Educativos de Ciudad (EECI’s) propuestos para contribuir a cubrir la demanda de espacios educativos y de cohesión social en el distrito Alto de la Alianza. § Analizar, tipificar y seleccionar los denominados “vacíos urbanos” o espacios residuales del sector de estudio del distrito Alto de la Alianza, para su posterior revitalización, implementación, y articulación con su entorno inmediato.

§ Revitalizar los vacíos urbanos en el sector de estudio mediante la inserción de Espacios educativos de ciudad (EECI’S), formulando así una intervención que genere educación a través de la ciudad, premisa fundamental en el modelo de Ciudad Educadora. § Promover la articulación de las actividades barriales y sectoriales de la población, a través de los Espacios Educativos de ciudad (EECI’S), responsables de la Revitalización Urbana, tales como colegio, bibliotecas, , cafetería, espacio publico, salones comunales, etc. 7. FORMULACIÓN DE LA HIPÓTESIS 7.1. Hipótesis General El desarrollo y la consolidación de los ESPACIOS EDUCATIVOS DE CIUDAD (EECI’s) como estrategias generarán la revitalización urbana en los Sectores I, iV y Vi del distrito Alto de la Alianza. 7.2. Hipótesis Específicas § El desarrollo del Anteproyecto Arquitectónico “Parque Escuela San Juan de Dios” contribuirá a cubrir la demanda de espacios educativos y de cohesión social en el distrito Alto de la Alianza. § El análisis, la tipificación y la selección de los “Vacíos Urbanos” encontrados en el sector de estudio del distrito Alto de la Alianza, permitirá revitalizarlos, implementarlos y articularlos con su entorno inmediato. § La revitalización urbana del sector de estudio mediante la inserción de Espacios Educativos de ciudad (EECI’s), formulará una intervención que genere educación a través de la ciudad, siendo esta premisa fundamental en el modelo de Ciudad Educadora. § La utilización de los Espacios educativos de ciudad (EECI’S), responsables de la Revitalización Urbana, tales como colegio, bibliotecas, cafetería, espacio público, salones comunales, etc., contribuirán un apoyo y promoverán la articulación de las actividades barriales y sectoriales de la población.

8. VARIABLES 8.1. Variable Independiente § Espacios educativos de ciudad (EECI’s) 8.2. Variable Dependiente § Revitalización Urbana 8.3. Variable Interviniente § Anteproyecto Arquitectónico “Parque Escuela San Juan de Dios” 9. INDICADORES DE LAS VARIABLES 9.1. De la Variable Independiente Espacios Educativos de ciudad (EECI’s) § Conexión y articulación con el tejido urbano § Calidad urbana – ambiental. § Calidad espacio - funcional. § Apertura a la comunidad y a la ciudad § Elementos urbanos amables para con el medio urbano § Relación constructiva entre Educación y sociedad. § Integración y cohesión social § Articulación de los diversos tipos de practicas educativas presentes en la ciudad (formales, no formales e informales). § Presencia espontanea u organizada de la comunidad. § Manifestaciones artísticas y fiestas populares. 9.2. De la Variable Dependiente Revitalización Urbana § Revitalización de vacíos urbanos § Estructurada Red Espacios Educativos de Ciudad (EECI’S) § Formación y consolidación de conectividades urbanas. § Creación de centralidades barriales para la relación e integración. § Espacios transfuncionales y flexibles. § Apropiado diseño y equipamiento vial (Peatonal y Vehicular). § Urbanismo sin barreras enfocado en el concepto de Ciudad Educadora. § Mitigación de riesgos por movimientos telúricos

9.3. De la Variable Interviniente “Parque Escuela San Juan de Dios” § Centralidad urbana § Integración del equipamiento con la comunidad. § Espacio de encuentro y participación social. § Calidad de espacio público § Apertura a la ciudad y a la población. § Realización de las actividades y requerimientos establecidos para una Institución Educativa Inicial y Primaria, según las Normas Técnicas para el Diseño Arquitectónico del Ministerio de Educación, como también de actividades sociales, deportivas y culturales complementarias a los procesos educativos. 10.

METODOLOGÍA, INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN. 10.1. Tipo de Investigación 10.1.1. Tipo de Investigación: DESCRIPTIVA – ANALÍTICA

APLICATIVA a)

Descriptiva Se realizará la descripción y el análisis de la situación actual de los llamados “Vacíos Urbanos” en el Distrito Alto de la Alianza, como también la situación de los servicios educativos, recreativos y culturales de la zona. Este método nos permitirá identificar la relación que existe entre las variables encontradas.

Analítica Permitirá

establecer

recomendaciones,

del

hipótesis, impacto

que

conclusiones

logrará

tener

desarrollo de nuestro proyecto en el Distrito Alto de la Alianza. c)

Aplicativa La finalidad de esta investigación es concluir con la formulación y desarrollo del Proyecto de Revitalización Urbana en los Sectores I, IV y VI del distrito Alto de la

Alianza, para posteriormente potenciarlo con el desarrollo del anteproyecto arquitectónico “Parque escuela San Juan de dios”. 10.1.2. Fuentes técnicas e instrumentos de recolección de datos Esta tesis se desarrolló a través de la revisión de estudios semejantes

planteados

anteriormente,

recopilación

información textual, la evaluación técnica del lugar y otros instrumentos de ayuda auxiliar. También con documentación interna del Ministerio de Vivienda y construcción como lo es el Manual de Diseño Urbano y del Ministerio de Educación para la implementación, diseño y características básicas que debe albergar una Institución Educativa de Nivel Inicial y Primario, entre otros, que sean útiles en la aplicación y transcurso de la investigación 10.2. Metodología de estudio y proceso de la tesis. Una vez trazada la metodología, está en función de los objetivos mencionados anteriormente, los cuales permiten tener un conocimiento claro del problema y el contexto en donde se desarrolla, corresponde ahora plantear una alternativa de solución. Así esta tesis inicia en la etapa de investigación, la cual busca identificar todo el contenido, requerimientos y necesidades, esto para obtener un mapa claro del volumen del problema y posteriormente dar como resultado un proyecto de revitalización urbano integral como un anteproyecto de diseño arquitectónico, tomando en cuenta aspectos a nivel espacial, formal, funcional, etc. 10.3. Técnicas a)

La observación y el dibujo.

Recopilación de datos del entorno a estudiar.

Tomas fotográficas realizadas en el lugar.

Entrevistas y encuestas a los principales actores que intervienen

11.

ESQUEMA DE METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN

GENERALIDADES DEFINICIÓN DEL TEMA MARCO SITUACIONAL PLANTEAMIENTO Y DEFINICIÓN DEL PROBLEMA JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN DELIMITACIÓN DEL ÁREA DE ESTUDIO GENERAL

HIPÓTESIS

GENERAL

INDICADORES

ESPECÍFICOS

OBJETIVOS

VARIABLE

ESPECÍFICOS

VARIABLES

INDICADORES

VARIABLE

MA RCO TEÓRICO A. HISTÓRICOS Se recurrirá a diferentes fuentes históricas para entender la problemática y las posibles soluciones dadas con el tiempo, junto a diversas políticas y acontecimientos suscitados en el Perú y el mundo con respecto al tema de estudio. Premisas de diseño

A. TEÓRICO CONCEPTUALES Compuesto por las precisiones conceptuales, bases teóricas y apreciaciones personales de las definiciones de vacíos urbanos, educación, espacios educativos, etc.

Premisas de diseño

A. CONTEXTUALES

A. NORMATIVOS

Conformado por el análisis de experiencias confiables y similares al tema a desarrollar, conjuntamente con un análisis del contexto educativo a nivel nacional como local. Premisas de diseño

Conformado por el conjunto general de normas, criterios, metodologías, lineamientos y sistemas que establecen las acciones a desarrollarse para alcanzar los objetivos propuestos. Premisas de diseño

DIAGNÓSTICO URBANO PROPUESTA DE REVITALIZACIÓN URBANA ANTEPROYECTO ARQUITECTÓNICO

nation stays alive when its culture stays alive” “a

(una nación permanece viva cuando su cultura permanece viva) - Gobierno de Afganistán y UNESCO

CAPITULO II MARCO TEÓRICO

ANTECEDENTES HISTÓRICOS

1. ANTECEDENTES HISTÓRICOS 1.1. DE LA CIUDAD DE VANGUARDIA A LA CIUDAD EN CRISIS Para referirnos a los inicios de la ciudad podemos retroceder, según Manuel de Solá Morales1, quizás hasta los años 20, donde la ciudad funcional hace sus primeras apariciones y planificaciones en Alemania, basándose en la capacidad de ordenar las ciudades sobre criterios de especialización de funciones, la importancia para con el automóvil, y la apertura de los espacios cerrados para propiciar la higiene tan buscada en la época, tanto en edificios como vías públicas. Esta doctrina buscar erradicar totalmente las ciudades anteriores y la construcción de un nuevo marco urbano (de cero), negando completamente la utilización y conservación de la ciudad histórica, proclamando fuertemente el slogan o la parafernalia de “las ciudades del futuro”. Paralelamente, este no era el único modelo mediante el cual la arquitectura moderna estaba cambiando las ciudades. Las propuestas ubicadas en Holanda o en Centroeuropa, contemplaban factores sociales

nuevos

usos

colectivos,

generando

potentes

transformaciones en los tejidos urbanos intervenidos. En Holanda (Dudock, Oud, De Klerk y Berlage), intervienen las ciudades de manera novedosa y dinámica rompiendo con el contexto establecido. En Italia, Dinamarca, Finlandia, Eslovenia y España, las ciudades abren campo a la nueva arquitectura, sin que esta jamás pierda su referencia como instrumento de ordenamiento urbano. Aquel era un urbanismo que disfrutaba con la condición distinta de cada parte de la ciudad, entendiéndola como un artefacto complejo, rico y diverso; con intervenciones que nacen de la geografía dada, de las condicionantes y determinantes, de las solicitudes y sugerencias, y lograr intervenciones con arquitectura con sentido y formación del lugar. Considerable la cantidad de coincidencias que esta cultura de hacer ciudad, guarda con las más contemporáneas tendencias de urbanismo. Estos personajes y momentos, quizás menos divulgados, aportaron contribuciones válidas y una idea de ciudad heterodoxa, con relación a 1

Solà-Morales, Manuel: La Segunda historia del Proyecto Urbano. 2007.

la historia que se venía llevando la arquitectura moderna y la historia de los CIAM, el cual en los años 30 genera un quiebre , confundiendo y oscureciendo la concepción de la ciudad contemporánea. 1.1.1.

Los años 30: Los CIAM de la ruptura En el CIAM-Bruselas en 1929, “formas construidas – formas del suelo”, se habló de los logros en distritos residenciales y como se desarrollaba la ciudad a escala de barrios y distritos. El Congreso de Frankfurt de 1929, se centro en la escala de la vivienda. Estos dos congresos que embanderaban la idea de una escala intermedia para la ciudad a través de la vivienda y el barrio, debían confrontar a los siguientes que se enfocarían en: la ciudad en su conjunto (Atenas 1933) y a la región urbana (París, 1935). Ese cambio de escala, fue el que quizás produjo una ruptura entre grupos y personas, y por ende la metodología de hacer y proyectar la ciudad. El vacío teórico entre la arquitectura del edificio y el urbanismo que debía ser cubierto por aquella escala intermedia que tantos buenos resultados había tenido, fue opacado y desplazado por grandes ideologías, principios filosóficos, políticos y sociológicos (resumidos en la carta de Atenas) propuestos por Le Corbusier, Gropius y Giedion, provocando el énfasis en “la ciudad funcional”.

Figura 13: Plan para la Ciudad Radiante de Le Corbusier (1933). Fuente: Le Corbusier’s “The radiant City).

1.1.2. Los 60’s, 70’s y 80’s: Las ciudades en crisis Con el fracaso de los grandes conjuntos y planes urbanos modernos entra en crisis la hipótesis de que el orden espacial traería

conjuntamente

intervenciones,

colapsan

orden debido

social. al

Estas

crecimiento

grandes de

marginalidad y la exclusión de los sectores olvidados. “50 años de arquitectura moderna

Por esta crisis, nacen diversas ideologías como la de Henri

Lefevre, que en 1968 reivindica el derecho a la ciudad, criticando

han

podido

consumar

divorcio respecto de la historia y la ciudad, que aparecen ahora, una

el racionalismo moderno de los grandes conjuntos como la

vez superadas las simplificaciones

concepción consumista de las sociedades, que convierte al

doctrinales

espacio público en mercancía y provoca segregación espacial.

como

las

indisociables

vanguardias, (…)

momento de conectarse con la

Por otro lado, es debido a la incapacidad del Estado, que la

historia, la causa de la arquitectura

inversión privada consolida su acción territorial, abandonando el

debe en lo sucesivo identificarse

factor de análisis y diagnóstico del sector (conocimiento previo),

con el derecho a la ciudad.” Castex, 1979.

que

fundamente

posterior

intervención,

desarrollando

proyectos enfocados para las mejores ubicaciones, generando así una concepción marketera y económica de hacer ciudad. Emerge así la Planificación estratégica (80’s) y el Marketing Urbano (90’s), transformando la ciudad en un producto mercantil capaz de atraer turismo e inversiones extranjeras. Se aprecia así como en 30 años (60’s-90’s) la ciudad avanza en contenido y desarrollo, pero contrariamente la vemos convertirse en el principal instrumento y mercancía para la inversión privada. Tiempo atrás, la ciudad se organizaba en torno a un espacio público que funcionaba como eje principal. Hoy la ciudad se organiza en torno a lo privado, lo que termina por dejar a los espacios abiertos como espacios residuales y de perdida en la lógica económica de la maximización de la ganancia en la ciudad, pero por otro lado también significan solo un mero “cumplir de ciertas normas urbanas impuestas y obligatorias”. Los

espacios

abiertos

han

pasado

ser

espacios

estructurantes a ser espacios estructurados o residuales, incluso, a desaparecer por la pérdida de sus roles o por la sustitución por otros espacios mas funcionales al urbanismo actual.

1.2. LA CIUDAD EDUCADORA Y LOS ESPACIOS EDUCATIVOS DE CIUDAD (ECCI’S): LA CIUDAD COMO AGENTE EDUCADOR El concepto de ciudad educadora emerge de la necesidad de “reactivar” las

posibilidades

educativas

socializadoras

ciudad

reconfigurando instituciones de cohesión social como la escuela y la familia, surgiendo asi nuevas prácticas de aprendizaje y socialización. Ya no es posible considerar que la educación de la infancia, juventud y ciudadanía es única y exclusiva responsabilidad de la los estamentos tradicionales (estado, familia y escuela) sino que también lo es del municipio, de las asociaciones, en fin de toda la sociedad. “Hoy más que nunca la ciudad, grande o pequeña, dispone de incontables posibilidades educadoras. De una manera u otra, contiene en sí misma elementos importantes para una formación integral (...) La ciudad será educadora, cuando reconozca, ejercite y desarrolle, además de sus funciones tradicionales (económica, social, política, y de prestación de servicios) una función educadora. Cuando asuma la intencionalidad y responsabilidad cuyo objetivo sea la formación, promoción y desarrollo de todos sus habitantes. La ciudad será educadora si ofrece con generosidad todo su potencial, si se deja aprehender por todos sus habitantes y si se les enseña a hacerlo”. ASOCIACIÓN INTERNACIONAL DE CIUDADES EDUCADORAS, “Carta de ciudades educadoras”. Barcelona, 2004.

La idea de ciudad educadora no es nueva, pero si la idea es antigua, la expresión concreta lo es mucho menos. Sin menoscabar la posibilidad de que se hubiera podido utilizar antes, la expresión "Ciudad educativa" la encontramos en el informe de la UNESCO titulado Aprender a ser, que fue dirigido por E. Faure y publicado en 1972. La tercera parte del libro llevaba por nombre precisamente "Hacia una ciudad educativa"; sin embargo, poco se hablaba en ella en concreto de las ciudades. En realidad, "ciudad educativa" funcionaba en el libro sólo a modo de metáfora, mediante la cual se pretendían connotar una serie de directrices prospectivas para orientar el desarrollo macro educativo. Habrá que esperar casi un par de décadas para que la expresión "ciudad educadora" y refiriéndose directamente a los entornos urbanos, se instale con fuerza en la nomenclatura y en los discursos pedagógicos. En este sentido fue relevante el I Congreso Internacional de Ciudades Educadoras que tuvo lugar en Barcelona en 1990. En él se aprobó la Carta de las Ciudades Educadoras, en la que se recogía el significado del concepto de ciudad educadora y los principios básicos necesarios para impulsar la educación en la ciudad, y se inició la serie de congresos bianuales que continua hasta ahora siendo el ultimo el sucedido en Génova en el 2004. La Carta se fundamenta en la Declaración Universal de Derechos Humanos (1948); en el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (1966); en la Convención sobre los Derechos de la Infancia (1989); en la Declaración Mundial sobre Educación para Todos (1990), y en la Declaración Universal sobre la Diversidad Cultural (2001).

En el Segundo Congreso celebrado en Goteborg, Suecia, se genera el nacimiento de la Asociación Internacional de Ciudades Educadoras, AICE. En este II Congreso, las ciudades expresaron la necesidad y el deseo de dotarse de una estructura permanente que les posibilitara cooperar e intercambiar reflexiones y experiencias, y construir juntas un discurso común. La idea de la ciudad educadora fue abordada desde diferentes perspectivas disciplinares (la filosófica, la sociológica, la política, la económica, la de la ecología, la de la psicología ambiental, la histórica y la específicamente pedagógica) y atendiendo a los diferentes ámbitos y medios implicados (la familia, la escuela, el ocio, las instituciones culturales, las nuevas tecnologías, etc.). La noción de Ciudad Educadora se ha convertido en una propuesta gestionada en ciudades como Barcelona2, y en numerosos municipios y ciudades de América Latina y Colombia, con apropiaciones diversas que van desde las declaraciones acartonadas y la retórica de planes de gobierno hasta la realización de programas específicos. Las directrices políticas más recientes sobre educación se rigen de cierta manera con los planteamientos de ciudad educadora3.

Figura 14: Logo de las Ciudades Educadoras. I Congreso Internacional de Ciudades Educadoras. Barcelona España.

TRILLA BERNET, Jaume. “La educación y la ciudad”, en: Ciudad Educadora. Un concepto y una propuesta. Corporación Región, Medellín, 1997. 3 DELORS, J., “La educación encierra un tesoro” Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI. Compendio. Francia: UNESCO, 1996.

Visto esto la “ciudad educadora” es el marco ideal, la visión, el punto de salida y el de llegada, la declaración de intenciones. En el marco de esta dimensión conceptual surgen las propuestas de Proyectos o Espacios Educativos de Ciudad como instrumentos de concreción de las dinámicas generadas en torno a las Ciudades Educadoras. Son

proyectos

que

emanan

idea

comentada

corresponsabilidad social en la educación y en la cual se establece un compromiso consensuado entre la administración local, las entidades y los diversos colectivos de la ciudad y agentes educativos para avanzar de la mano hacia un proyecto común. Los Proyectos Educativos de Ciudad quieren convertirse en el marco en el que ciudad y educación, ayuntamiento y educación, entidades y educación, personas y educación, se encuentren, comprendan el valor educativo de lo que hacen y se planteen cómo transformar sus interacciones en un sentido positivo, coherente con los valores que hemos ido presentando. En este contexto, es que distintas Ciudades Educadoras de América Latina, comprometidas con estas ideas políticas, están desarrollando programas y proyectos educativos que tiene como eje central la influencia de los espacios urbanos educativos en la vida de las personas. Entre los proyectos que merecen destacarse se encuentran: •

Buenos Aires, el Río y los chicos (Bs. As. - Argentina)

•

Árbol de vereda. Manual para el vecino (Rosario Argentina)

•

La ciudad de los Niños (Rosario Argentina)

•

Sistema de informaciones (Porto Alegre- Brasil)

•

Programa de Educación Ambiental (Porto Alegre- Brasil)

•

Diseños participativos de Espacios Urbanos (Manizales Colombia)

•

La recuperación y la integración del río Huasco. (Vallenar-Chile)

•

Plaza Córdoba: un proceso de remodelación diferente (MontevideoUruguay)

1.3. LA EDUCACIÓN Y LA CULTURA COMO CATALIZADORES DE DESARROLLO

SOCIAL:

POLÍTICAS

EDUCATIVAS

CULTURALES EN EL ESCENARIO MUNDIAL La educación y la cultura se presentan como herramientas de cambio. Estas

provistas

implementadas

por

distintos

organismos

internacionales como la Organización Mundial de las Naciones Unidas (ONU) y la United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO), se van convirtiendo en catalizadores para el desarrollo de las ciudades, ya que el crecimiento de estas, en múltiples aspectos, se ve influenciada directamente por estos factores. A continuación algunos lineamientos y políticas internacionales referentes a cultura y educación. La Declaración Universal de los Derechos humanos proclama en su Articulo 264 que “toda persona tiene derecho a la educación” y también que esta “tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la compresión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos”. Por otro lado, en el mismo documento y respecto a la cultura, en el Artículo 225 que “toda persona, como miembro de la sociedad, tiene derecho a la seguridad social, a obtener la satisfacción de los derechos económicos, sociales y culturales, indispensables a su dignidad y al libre desarrollo de su personalidad” y en el Artículo 27 que “toda persona tiene derecho a tomar parte libremente en la vida cultural de la comunidad, a gozar de las artes y a participar en el progreso científico y en los beneficios que de él resulten”. En la Declaración del Milenio en el 2000 y con los Objetivos de desarrollo del Milenio se establecieron metas concretas para mejorar las condiciones de vida de la gente: Objetivo 2, Lograr la enseñanza primaria universal, asegurando que en 2015, la infancia de cualquier parte, niños y niñas por igual, sean capaces de completar un ciclo completo de enseñanza primaria. 4 5

UNESCO: Declaración Universal de los Derechos Humanos, Articulo 26. 1948

UNESCO: Declaración Universal de los Derechos Humanos, Articulo 22. 1948

1.3.1. Principales políticas culturales En los últimos tiempos la cultura ha comenzado a redefinir paulatinamente su papel frente a la economía y al desarrollo. Poco se duda ya acerca de su importancia como inductora de desarrollo y cohesión social, de su relevante papel ante la cuestión de la diversidad cultural, la integración de comunidades minoritarias, los procesos de igualdad de género y la problemática de las comunidades urbanas y rurales marginadas. Los sectores políticos están comenzando a percibir y reconocer que la cultura juega un papel mucho más importante de lo que suponían y constatado que las decisiones políticas, las iniciativas económicas, financieras y las reformas sociales, tienen muchas más posibilidades de avanzar con éxito si simultáneamente se tiene en cuenta la perspectiva cultural para atender las aspiraciones e inquietudes de la sociedad. Hacia los años setenta, los organismos de cooperación comienzan a asumir el compromiso de integrar las políticas culturales en las estrategias de desarrollo y la cultura va conformándose entonces, no ya como una dimensión accesoria al desarrollo humano, sino como parte intrínseca de la sociedad. Los primeros pasos dados en la materia, surgen en el marco de la Conferencia General de la UNESCO del año 1966 que reivindica que toda cultura tiene una dignidad y un valor que deben ser respetados y protegidos y que todo pueblo tiene el derecho y el deber de desarrollar su propia cultura. Desde entonces, se aboga por convertir la cultura en un asunto prioritario en las agendas internacionales de los países para la elaboración de sus políticas públicas. El punto de atención comienza a centrarse también por primera vez, no sólo en la educación, sino también en la cultura. En 1970 la UNESCO, plantea la noción de “desarrollo cultural” y de la “dimensión cultural del desarrollo” debatiendo por primera vez, acerca de los temas relaciones con la cultura, sus políticas

nacionales y las implicaciones del modelo de desarrollo. La Conferencia

Mundial

sobre

las

Políticas

Culturales

(MONDIACULT) celebrada en México en 1982, estableció un vínculo irrevocable entre cultura y desarrollo, afirmando asimismo que "sólo puede asegurarse un desarrollo equilibrado mediante la integración de los factores culturales en las estrategias para alcanzarlo". La UNESCO inicia el proceso que denomina Decenio Mundial para el Desarrollo Cultural (1988-1997), donde se propuso trabajar en la agenda de cultura y desarrollo: reconocer la dimensión cultural del desarrollo; afirmar y enriquecer las identidades culturales y aumentar la participación en la vida cultural. Se marca un progreso sustancial en la incorporación de la dimensión cultural del desarrollo en las políticas. En 1997 el Informe Mundial de Cultura y Desarrollo: “Nuestra Diversidad Creativa”, que plantea un cambio radical en las visiones sobre el desarrollo: “Un desarrollo disociados de su contexto humano y cultural es un crecimiento sin alma.... La cultura, por importante que sea como instrumento del desarrollo, no puede ser relegada a una función subsidiaria de simple promotora del crecimiento económico. El papel de la cultura no se reduce a ser un medio para alcanzar fines, sino que constituye la base social de los fines mismos. El desarrollo y la economía forman parte de la cultura de los pueblos”. La Convención sobre la Protección y Promoción de la Diversidad de las Expresiones Culturales de la UNESCO, específicamente reafirma que la diversidad cultural crea un mundo rico y variado que acrecienta la gama de posibilidades y nutre las capacidades y los valores humanos y que por tanto constituye, uno de los principales motores del desarrollo sostenible de las comunidades, los pueblos y las naciones. La Carta Cultural Iberoamericana del 2006 destaca el valor estratégico que tiene la cultura y su contribución fundamental al

desarrollo económico, social y sustentable de la región y remarca especialmente a través de uno de sus principios, que los procesos de desarrollo económico y social sustentables, así como la cohesión e inclusión social, sólo son posibles cuando son acompañados por políticas públicas que toman plenamente en cuenta la dimensión cultural y respetan la diversidad. 1.3.2. Principales políticas educativas mundiales El Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (1966), establece en su artículo 13 que “la enseñanza primaria debe ser obligatoria y asequible a todos gratuitamente”. La noción de derecho a la educación ha estado estrechamente ligada a la idea de garantizar el acceso universal a la escuela a través de las leyes de escolaridad obligatoria. Las políticas educativas y la comunidad internacional han evolucionado hacia una redefinición del derecho a la educación como derecho a aprender. Esto implica que recibir una educación de calidad debe ser visto como parte del derecho a la educación. La visión contemporánea del derecho a la educación se compondría de tres dimensiones: derecho a la escolaridad (acceso,

promoción

considerados

egreso

fundamentales),

los

derecho

ciclos al

escolares aprendizaje

(socialmente relevante y según las capacidades de cada uno), y derecho a un trato digno y a condiciones de igualdad de oportunidades. La Declaración Mundial de la Educación Para Todos en Jomtien en 1990, estableció la necesidad de que todos los niños, jóvenes y adultos tuvieran acceso a la educación, siendo considerada un derecho

fundamental

que

permite

satisfacer

necesidades

básicas de aprendizaje y participar en la sociedad. Esto confirmado durante el Marco de Acción de Dakar6 el año 2000, en el cual los países reafirmaron el compromiso colectivo de asegurar la Educación para Todos. Para esto se establecieron 6 objetivos de Educación para Todos a alcanzar el año 2015: 6

UNESCO, “Marco de Acción DAKAR: Educación para todos”, Paris, 2000.

Figura 15: Objetivos de la Educación para Todos a alcanzar en el año 2015. Organización de las Naciones Unidas, ONU.

Posteriormente, en el Informe de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI, UNESCO: “La educación encierra un tesoro” y conocido popularmente como el “Informe Delors7” se describen las líneas maestras por las que transcurrirá el desarrollo de la educación a nivel mundial. En él se cuestiona el principio, asumido hasta ahora, de que al comienzo de nuestra vida

realizamos

desempeñar

las

los

aprendizajes

actividades

necesarios

propias

para vida

poder adulta,

adquiriendo todo aquello que necesitamos para ser nosotros mismos e integrarnos como miembros activos de la sociedad. Se define que la escuela tendrá que formar personas capaces de evolucionar, de adaptarse a un mundo en rápida mutación y de dominar el cambio, por lo que será vital promover el desarrollo de las capacidades cognoscitivas en lugar de la mera adquisición de conocimientos construidos como si fueran situaciones definitivas.

DELORS, J., “La educación encierra un tesoro”. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI. Compendio. Francia: UNESCO, 1996.

Se afirma que los cuatro pilares sobre los cuales tiene que cimentarse la educación del siglo XXI son: •

Aprender a conocer: Aprender no solo conocimiento, sino aprender a aprender (autoconocimiento).

•

Aprender a hacer: Se aprende para hacer cosas y nos preparamos para hacer una aportación a la sociedad.

•

Aprender a convivir: Entender que la diversidad y la diferencia entre los individuos es una riqueza que es preciso preservar y fomentar.

•

Aprender a ser: La educación tiene que proporcionar la base para un desarrollo global y total de la persona .

Figura 16: Pilares de la educación del Siglo XXI por Jacques Delors. UNESCO.

Dentro de las recomendaciones para garantizar la buena calidad de la educación publicados por la UNESCO en 20148 es de gran interés para la investigación: •

Transformar las aulas y diversificar los lugares en los que se aprende. Invertir en la transformación de entornos inactivos, en los que los estudiantes reciben información de manera pasiva, en entornos activos donde los alumnos dirigen su propio aprendizaje en colaboración con sus docentes y pares y con el apoyo de los planes y programas de estudios, los recursos de aprendizaje y la comunidad local.

UNESCO, “La crisis mundial del aprendizaje: Por qué todos los niños merecen una educación de buena calidad”, Paris, 2014.

Gran parte de los compromisos internacionales suponen que la educación es un eje clave del desarrollo. El derecho a la educación se ha reconocido a través del tiempo en grandes tratados, pactos y acuerdos mundiales y regionales con los cuales

los

países

comprometen

los

ratifican

constitucionalmente. Debido al carácter jurídicamente vinculante de muchos de los pactos, se ha logrado situar la educación como un derecho no menos importante que los civiles y políticos. 1.3.3. Educación para todos a partir del 2015

y las metas

educativas en Iberoamérica al 2021 Vistos los resultados de la Educación para todos proyectada al 2015, la UNESCO plantea un plan de acción educativa a partir del 20159 con los siguientes principios: •

La educación es un derecho humano fundamental y contribuye a la realización de otros derechos.

•

La educación es un bien público, siendo el estado su custodio. Al mismo tiempo, el papel de la sociedad civil, las comunidades, los padres y otros interesados es crucial en la provisión de una educación de calidad.

•

La educación es la base para práctica en virtud humana, la paz, el desarrollo sostenible, el crecimiento económico, el trabajo decente, la igualdad de género y la ciudadanía global.

La UNESCO también presenta tres objetivos estratégicos para la educación a mediano plazo (2015 – 2021: •

Apoyo a los Estados miembros a desarrollar sistemas de educación de alta calidad con acogida e inclusión, siendo esta permanente para todos.

•

Capacitar a los alumnos para ser ciudadanos mundiales creativos y responsables.

•

Avanzando con la Educación para Todos (EPT) y formando la futura agenda educativa internacional.

En este contexto hay que situar las «Metas Educativas 2021: la 9

UNESCO, “Unesco Education Strategy 2014- 2021”, Paris, 2014.

educación

que

queremos

para

generación

los

Bicentenarios»10. Se trata, por una parte, de redoblar el esfuerzo para lograr los objetivos de la Educación para Todos en 2015; y, por otra, se pretende precisarlos y completarlos en función de los desarrollos y exigencias de los últimos años y de adecuarlos a los ritmos de crecimiento de cada país, de tal manera que todos se sientan concernidos. Metas de las cuales destacan: •

Reforzar y ampliar la participación de la sociedad en la acción educadora.

•

Aumentar la oferta de educación inicial y potenciar su carácter educativo.

•

Mejorar la calidad de la educación y el currículo escolar.

•

Ofrecer a todas las personas oportunidades de educación a lo largo de toda la vida.

•

Invertir más e invertir mejor

Figura 17: Metas educativas al 2021. La educación que queremos para la generación de los bicentenarios. Organización de los Estados Ibero-americanos, OEI.

ORGANIZACIÓN DE ESTADOS IBEROAMERICANOS PARA LA EDUCACIÓN, LA CIENCIA Y LA CULTURA (OEI), “2021. Metas Educativas: La educación que queremos para la generación de los bicentenarios “ , Madrid, 2010.

1.4. EDUCACIÓN, CULTURA Y CIUDADANÍA COMO POLÍTICAS DEL ESTADO PERUANO En la Constitución Política de 1993 se apunta a promover el desarrollo integral de la persona humana a través de la educación. El sistema y régimen educativo son descentralizados, pero le compete al Estado fijar las líneas generales de la política educativa. La escolaridad es obligatoria hasta el nivel secundario y es deber y derecho de los padres de familia educar a sus hijos, participando en el proceso educativo y escogiendo el centro educativo para ellos. En el 2002 se firmo el Acuerdo Nacional al 2021 – año del bicentenario de la independencia del Perú. Este acuerdo trabaja sobre cuatro grandes objetivos: Democracia y Estado de derecho, Equidad y justicia social, Equidad y Justicia social, Competitividad del País y Estado eficiente, transparente y descentralizado. A su vez estos cuatro objetivos se expresan en 31 políticas de estado. Es en el segundo objetivo Equidad y justicia social, donde encontramos la decimo segunda política de estado la cual establece el Acceso Universal a una educación publica gratuita de calidad y promoción y defensa de la cultura y del deporte En el 2003 , La Ley General de Educación n° 28044 y sus modificaciones posteriores (Leyes n° 28123, n° 28302 y n° 28329), asegura la universalización de la educación básica en todo el país como sustento del desarrollo humano; en ese sentido la educación es considerada obligatoria para los niveles de inicial, primaria y secundaria. Asimismo la Ley estipula que el Estado proveerá los servicios públicos (infraestructura) necesarios para poder lograr ese objetivo y garantizará que el tiempo educativo se equipare a los estándares internacionales de calidad.11

Ley General de educación Nº 28044

En el 2005 se elabora el Plan Nacional de educación para todos, el cual toma como base preliminar los seis objetivos del Marco de Acción Dakar. Se plantean nueve políticas, siendo los mas importantes para la investigación la Política A, Política B, Política G y la Política I.

Figura 18: Políticas del Plan Nacional de Educación para todos 2005- 2015.

En el año 2007, se elabora el Proyecto Educativo Nacional. El Proyecto Educativo Nacional es un instrumento tanto para la formulación y ejecución de políticas públicas, como para la movilización ciudadana. Contiene

seis

objetivos,

siendo

los

investigación el objetivo 1 y el objetivo 2.

Figura

19:

Objetivos

del

Proyecto Educativo Nacional (PEN).

mas

importantes

para

El Plan Bicentenario: El Perú hacia el 2021 es un plan de largo plazo que contiene las políticas nacionales de desarrollo que deberá seguir el Perú en los próximos diez años. Entre febrero y julio del 2009 se identificaron seis objetivos nacionales, en torno a los cuales se definieron seis ejes estratégicos, en los cuáles la educación se presenta como objetivo nacional a conseguir en cuanto al desarrollo de oportunidades y acceso a los servicios. 1.5. POLÍTICAS EDUCATIVAS EN EL DEPARTAMENTO DE TACNA En 2005 la Región Tacna, concibe el Proyecto Educativo Regional de Tacna 2005 -2013, el cual es el horizonte para una educación de calidad con equidad y valores, propone una educación eficiente, pertinente, creativa, inclusiva, participativa y competitiva, en base a un criterio humanista, científico, tecnológico y productivo. Este fijará el rumbo y el horizonte de la educación regional a mediano y largo plazo. Actualmente se encuentra en estado de actualización y posee cuatro objetivos

estratégicos:

Generar

acuerdos

que

garanticen

intangibilidad, descentralización y el presupuesto del sistema educativo regional Tacna, fortalecer y desarrollar de forma integral el servicio educativo regional, fortalecer la identidad Regional en la frontera sur del país y reorientar el rol de los medios de comunicación mediante la difusión de programas educativos. En el año 2009 la Dirección Regional Sectorial de Educación de Tacna (DRSET), consolida el Plan Estratégico Institucional Regional 2009 – 2015, el cual abarca ejes estratégicos de acción para hacer de la educación en Tacna un punto fuerte en su desarrollo.

Figura 20: Ejes estratégicos de la gestión educativa en Tacna. Plan Estratégico Institucional Regional 2009 – 2015.

En el 2013, la Dirección Regional Sectorial de Educación Tacna, elabora el Plan a Mediano Plazo 2013 -2016, documento que busca reducir las brechas de calidad y equidad educativa para lo cual

considera

cinco

Ejes

Estratégicos,

teniendo

consideración los lineamientos planteados en el Proyecto Educativo Regional 2005 -2013. •

Eje estratégico 1: Aprendizajes de calidad con equidad en la educación básica, revalorando nuestra cultura y lengua materna, priorizando las zonas rurales y alto andinas.

•

Eje estratégico 2: Formación y desempeño docente.

•

Eje estratégico 3: Gestión descentralizada.

•

Eje estratégico 4: Educación superior pedagógica, tecnológica y técnico productiva.

•

Eje estratégico 5: Actividad física recreativa y deporte.

Es también en el año 2013, donde el Gobierno Regional de Tacna, presenta su actualización del Plan de Desarrollo Regional Concertado Tacna al 2023, el cual constituye la actualización del Plan Basadre 2005-2012. Se presenta como una herramienta de planificación elaborada participativamente, y es además una guía para el crecimiento a largo plazo. El Plan de Desarrollo Regional, como herramienta de desarrollo concertado, busca influir en el futuro de la Región. Dentro de dicho plan podemos acogernos en tres ejes estratégicos: •

Eje estratégico 1: Derechos fundamentales de la persona e identidad regional

•

Eje estratégico 2: Fortalecimiento del desarrollo humano e igualdad de oportunidades.

•

Eje estratégico 5: Desarrollo regional e infraestructura

1.6. DESARROLLO Y EVOLUCIÓN DE LOS ESPACIOS EDUCATIVOS DE CIUDAD EN EL CONTEXTO MUNDIAL: ESPACIOS PARA APRENDER Y ENSEÑAR Los espacios educativos de ciudad son referencias de edificios educacionales, culturales, sociales o recreacionales los cuales están abiertos y conectados con la ciudad y sus dinámicas, resultando determinantes a la hora de tener ciudades mas sanas y habitables. A su vez también se entienden como quizás los principales espacios públicos en el camino hacia la ciudad educadora, adquiriendo una importancia de principal agente educativo, siendo no solo entendidos (únicamente) como las escuelas (ya que esta hace mucho tiempo dejo de ser la única fuente de aprendizaje para los ciudadanos) sino también todos sus entornos y los espacios inscritos en el. A su vez, acercando el tema a territorios más arquitectónicos, era Louis Kahn12 quien contaba que la primera escuela no tuvo lugar entre cuatro paredes, sino que, “comenzó con un hombre bajo un árbol, un hombre que no sabía que era un maestro, y que se puso a discutir de lo que había comprendido con algunos otros, que no sabían que eran estudiantes”. Por lo tanto, es imprescindible volver a retomar el contacto con la naturaleza y el entorno como espacios de enseñanza. Es mas que factible para este estudio retroceder lo suficiente en el tiempo, para desarrollar una visión global de los espacios educativos de ciudad. 1.6.1. De los espacios educativos naturalistas de Rousseau En el siglo XVIII, con Rousseau, considerado como el padre de la pedagogía moderna, quien fue el primero que señaló el ambiente ideal para la escuela al postular el aislamiento del niño en la naturaleza para liberarle de la contaminación social. Junto con Pestalozzi y Froebel, propusieron un método llamado “Pedagogía

Naturalista”.

Estas

ideas

influyeron

construcción de modelos escolares llamado “Escuelas nuevas” y el Kindergarten o jardín de infancia. 12

KAHN, LOUIS I., “Sobre forma y proyectación”. Escritos

1.6.2. De los espacios educativos de la post guerra En Alemania se preguntaron cuál sería la mejor manera de sanar

los

cientos

niños

enfermos

que

poblaban

sus dañadas urbes producto de la guerra. La respuesta, para los tiempos que corrían fue totalmente revolucionaria: crear centros en plena naturaleza en los que gracias al contacto con el agua, la vegetación y, especialmente, con el sol estos pequeños mejorasen de sus enfermedades. De esta forma, en paralelo a la salud, aparecieron nuevos métodos de enseñanza con las denominadas “Escuelas al aire libre”; un primer germen de lo que sería uno de los temas centrales en la evolución de las escuelas del siglo XX. Estas también con mucha fuerza en países como Holanda, Francia y Dinamarca.Los arquitectos de la época utilizaban conceptos nacientes como la transparencia espacial y el contacto con la naturaleza. a)

Escuelas experimentales, Alemania- 1927- Ernst May.

Erns May proyecta la primera escuela de pabellones. Las clases se extendían en un peine formado por pequeños pabellones de una planta. Cada aula contaba con un patio propio. Su forma cuadrada permitía una ocupación más flexible, tanto la iluminación como la ventilación era bilaterales gracias a la diferencia de altura entre aula y corredor13.

Figura 21: Escuela Bornheimer. Frankfurt. Arq. Ernst May, 1927

BURGOS, FRANCISCO ,”Revolución en las Aulas”. En Revista: Arquitectura Viva, 2001.

Escuelas al aire libre, Ámsterdam-Holanda, 1927-1930 Johannes Duiker y Bernard Bijvoet.

El programa preveía la creación de siete aulas. Se dispusieron dos aulas por planta, que compartían un espacio al aire libre situado al costado de la escalera principal. La sétima aula se puso en la planta baja, junto al volumen del gimnasio.

Figura 22: Escuela al aire libre, Amsterdam Holanda. Vista Frontal y Planta típica.

La planta baja tiene una mayor altura frente a las demás por dos razones: primero, debía corresponder con la altura que necesitaba el gimnasio, y segundo, la altura libre permitía establecer una diferencia de cota entre el suelo del aula y el de la zona de recreo, con el fin de que los niños que estuvieran estudiando no se distrajeran con el exterior14. c)

Escuelas al aire libre (École de plein-air), SuresnesFrancia, 1935- Eugene Beaudouin y Marcel Lods

Este proyecto surgió, de igual manera que el proyecto anterior, el aprendizaje y el trabajo de los niños habían de tener lugar al aire libre. Además de impartir docencia, el objetivo principal era ocuparse de la condición física de los alumnos menos aventajados. Este proyecto llevó el concepto un paso más allá. Las aulas se concibieron como pabellones independientes. No solo su tipología sino también los métodos constructivos

BURGOS, FRANCISCO ,”Revolución en las Aulas”. En Revista: Arquitectura Viva, 2001.

buscaban distanciarse del tradicional esquema de aulas alineadas al costado de un pasillo.15 Figura 23: École de pleinair, Suresnes –Francia. Arriba: Planta Conjunto. Abajo: Aula al exterior.

La interpretación de los arquitectos hacia las necesidades radicales de los nuevos postulados en aquella época: un grupo de niños atendiendo la lección en un espacio, con la altura del techo, los paneles correderos de sus paredes, pertenecen al interior y al exterior. La sensación es diferente a la que provocan las aulas utilizadas hoy universalmente, de las ventanas elevadas lo suficiente como para que el alumno no se distraiga con lo que ocurre en el exterior.16

BURGOS, FRANCISCO ,”Revolución en las Aulas”. En Revista: Arquitectura Viva, 2001. BURGOS, FRANCISCO ,”Revolución en las Aulas”. En Revista: Arquitectura Viva, 2001.

Corona School, Estados Unidos, 1935 – Richard Neutra

El binomio educación – naturaleza, trabajado en los espacios educativos comentados anteriormente, se convirtió en un gran desafío para el estilo internacional. Richard Neutra fue uno de los que más afinó con sus propuestas, especialmente con su “Corona School” en1935. Invento unas aulas en las que, además de proporcionar iluminación y ventilación cruzada, se diluían los límites entre el interior y el exterior.17Sigue la pedagogía de María Montessori.

Figura 24: Corona School. Estados unidos. Richard Neutra.

Escuelas Munkergards, Dinamarca, 1951- Arne Jacobsen

Si la evolución de la arquitectura educativa escolar se había caracterizado por su variedad e independencia. En los años cincuenta

distinguieron

por

trabajo

internacional

coordinado de la Unión Internacional de Arquitectos y la UNESCO. Los modelos de los años 20 seguían vigentes, adquiriendo la categoría de modelo universal, su disposición en peine, y se repitió hasta la saciedad, haciendo que el tamaño de los edificios, desarrolle recorridos excesivamente largos, y su estructura repetitiva desorientaba al alumno. En 1951 Arne Jacobsen, introdujo un corredor situado a la perpendicular de los grupos de aulas. Cada aula podía comunicarse con la contigua a través de un área de trabajo. La 17

STEPIEN Y BARNO, “Cambiar la educación para cambiar la ciudad”. En: La ciudad viva. http://www.laciudadviva.org , 2012.

organización en peine quedaba transformada en una densa malla de circulaciones alternativas entre aulas idénticas18.

Figura 25: Escuela Munkegård - Dinamarca. Arriba: Distribución. Abajo: Aula de clase.

En los cincuenta también se conoció una nueva orientación basada en una ciencia emergente, la psicología. Importancia de la vida afectiva e instintiva para la educación. Las aulas perdieron poco apoco su condición de células autónomas, para proyectarse en una realidad espacial y pedagógica más compleja, donde se vinculaban y compartía espacios en una agrupación.

BURGOS, FRANCISCO ,”Revolución en las Aulas”. En Revista: Arquitectura Viva, 2001.

Escuela Montessori, Delft-Holanda, 1960-1981- Herman Hertzberger

La escuela se configura con la integración de las “unidades complejas”,

unidades

formadas

por

distintos

ámbitos

destinados a diferentes funciones (acceso, vestidor, aula, pequeña biblioteca y taller). Cada unidad se configuraba como un pequeño “hogar” con identidad, situadas a lo largo del vestíbulo, que actúa a la manera de calle. La mentalidad de la escuela incluía deberes de mantenimiento, orden y limpieza para los niños como parte de las tareas diarias, así como una clara voluntad de conciencia ambiental. Los niños pueden utilizar el espacio de acuerdo con diversos niveles de intimidad y comunicación. La colonización del espacio escolar, el dominio sobre un territorio, los sentimientos de pertenencia o protección. 19

Figura 26: Escuela Montessori, DelftHolanda. Arriba: Esquema de distribución. Abajo: Fachada Principal.

CABANELLAS, ISABEL Y ESLAVA, CLARA ,Territorios de la infancia: Diálogo entre arquitectura y pedagogía. Barcelona, 2005.

1.6.3. De los espacios educativos para la infancia y el juego La infancia es un posible camino hacia la humanización de la arquitectura, concebida no como mera respuesta funcional a las necesidades, sino como manera de articular la relación del hombre

con

entorno;

decir

una

arquitectura

experiencias ricas, de percepciones sensibles, de espacios vinculados emocionalmente y que permitan una apropiación de los lugares mediante el juego. A continuación, una búsqueda de la infancia en la obra de distintos arquitectos, convirtiéndose esta en el ámbito para el cual se desarrollan propuestas y proyectos, escuelas, espacios urbanos e incluso objetos de juego.20 a)

La terraza- jardín de Le Corbusier para los niños

Le Corbusier levantaba su famosa Unité de Marsella en 1952, dando forma a muchos de sus ideales (el modulor y cinco puntos de arquitectura), siendo una de sus motivaciones personales la azotea. En este proyecto Le Corbusier reserva este preciado espacio para los niños y niñas, creando un aula de enseñanza a través de la cual se accede a un perfecto espacio de juego, con el sol y el cielo como techo que, aun hoy, continua activo y en perfecto estado de conservación.21

Figura 27: Jardín de infancia en la Unité de Marsella,Le Corbusier.

CABANELLAS, ISABEL Y ESLAVA, CLARA ,Territorios de la infancia: Diálogo entre arquitectura y pedagogía. Barcelona, 2005. 21 c

Parques de juego o Play-grounds de Aldo Van Eyck

El arquitecto holandés Aldo Van Eyck planteó un nuevo estado de consciencia sobre cual debía ser el punto de partida de la arquitectura, con la realización de mas de ochocientos escenarios de juego en Ámsterdam recuperando, tanto para los niños como para la propia ciudad, espacios destruidos y abandonados tras la segunda guerra mundial.

Figura 28: Parques de Juego en Amsterdam. Arriba: Parque de juego Zeedijk, 1956. Abajo: Parque de juego Dikstraat, 1954.

Para

Van

Eyck,

redescubrimiento

esta de

nueva aquellas

consciencia

exige

facultades

primarias,

fundamentalmente la imaginación y la creatividad, que cada persona poseía en su niñez y que debían tener cabida para desarrollarse en el concepto de cultura.22

CABANELLAS, ISABEL Y ESLAVA, CLARA ,Territorios de la infancia: Diálogo entre arquitectura y pedagogía. Barcelona, 2005.

Espacios Educativos a través del Land Art Allison y Peter Smithson

En julio del 53, los Smithson buscaban que sus espacios educativos logren desarrollar un proceso de pensamiento y un lenguaje constructivo para alcanzar un punto en el que una demostración colectiva pudiera ser hecha a una escala que pudiera ser realmente efectiva en términos de los modos de vida y la estructura de una comunidad.

Figura 29: Robin Hood Garden en el complejo habitacional de Golden Lane, Londres.

Es en el Robin Hood Garden en 1972, donde proyectan un espacio libre ajardinado y de la mano del land art23, superponen una estrategia territorial a un medio urbano generado por la disposición de los bloques del Golden Lane. Construyen una topografía artificial que posibilita la vivencia del suelo como territorio lúdico de encuentro para la comunidad. Lo lúdico empieza cuando desaparecen las conexiones inmediatas entre lugares de origen y destino, viéndose, el usuario, obligado a subir, rodear o bajar sintiendo los recorridos como experiencia corporal. Es en 1977(con la propuesta para Tees Pudding en Middelsborought, cuando surge la espiral como recorrido que rodea y alcanza una cima, en un movimiento de continuidad con el camino, haciendo posible un entorno de juego constituido por naturaleza y artificio.

El Land Art es una corriente del arte contemporáneo, que utiliza el marco y los materiales de la naturaleza (madera, tierra, piedras, arena, viento, rocas, fuego, agua etc.). Esta expresión inglesa se ha traducido también como «arte de la construcción del paisaje» o «arte terrestre». Fuente: Wikipedia.

1.6.4. De los espacios educativos del constructivismo El constructivismo afirma que el aprendizaje es un proceso de construcción del conocimiento más que una adquisición. Toma en consideración los factores sociales, culturales y contextuales del alumno, el cual construye el conocimiento a través de la experiencia. Esta teoría le da la responsabilidad del aprendizaje al alumno. Las escuelas que se construyen bajo esta teoría cuentan

con

espacios

que

promueven

colaboración,

cooperación y experiencia de los alumnos. También se caracterizan por la interacción de sus espacios verticalmente. Las oportunidades para aprender no solo se dan en las aulas, sino en todos los ambientes. a)

Escuelas Apollo, Ámsterdam-Holanda, 1980-1983, Herman Hertzberger

Si las aulas gravitan en torno a un espacio central, de tal manera que a la salida de la clase todos confluyan allí, es más fácil el contacto entre niños de diferentes edades. Esta posibilidad de mezcla entre alumnos, y también entre profesores, serviría de estímulo para las actividades en común. El espacio de los vestíbulos en las escuelas Apollo, tienen un anfiteatro

que

aprovecha

los

niveles

aumentando

oportunidad de contacto visual. Así se produce interacción entre una audiencia sentada y los actores. El vestíbulo también funciona como gran aula, donde los profesores tienen su propia zona. Sobre el vacío central, grandes lucernarios proporcionan una generosa iluminación cenital incluso cuando las puertas de las aulas están cerradas24.

BURGOS, FRANCISCO ,”Revolución en las Aulas”. En Revista: Arquitectura Viva, 2001.

Figura 30: Escuela Apollo, Amsterdam Holanda. Izquierda: Imágenes de espacio central de la escuela. Derecha: Plantas y sección.

De Eilanden Montessori Primary School, AmsterdamHolanda, 1996-2002, Herman Hertzberger

Aulas que parecen comunes, aunque siempre se encuentran abiertas, y que las actividades sociales pueden ocurrir en todas partes, no hay ninguna diferencia entre las aulas y lo que se puede llamar el corredor. La relación aula y corredor. Se utiliza el espacio central para una reunión más informal usando las escaleras para sentarse. Con una doble altura se obtiene más puntos de vista, obteniendo un espacio vertical, convirtiéndose en el centro de las actividades de la escuela25.

HERTZBERGER, HERMAN. Space and Learning. Lessons in architecture. Rotterdam, 2008.

Figura 31: De Eilanden Montessori Primary School, Amsterdam-Holanda. Arriba: Planta Baja.Abajo izquierda: Planta Aula Típica. Abajo derecha: Espacio central.

Se aplica un énfasis en el mobiliario. Uno encuentra los pupitres de trabajo en cada esquina y el espacio es articulado de tal manera para ablandar las divisiones, borrando las diferencias entre el corredor y el aula. c)

De Opmaat Extended Schools, Arnhem – Holanda, 20042007, Herman Hertzberger

Las aulas pueden ser abiertos totalmente al corredor, a través de paneles desplegables. El corredor, no se convierte en un espacio de circulación, sino en un espacio adicional de trabajo. Además, podían adecuarse los perfiles del aula, para obtener mayores áreas de trabajo continuo.26 El patio es un importante lugar de congregación.

Figura 32: De Opmaat Extended Schools , Arnhem – Holanda. Izquierda: Planta tipica aulas. Derecha: Patio de recreo.

HERTZBERGER, HERMAN. Space and Learning. Lessons in architecture. Rotterdam, 2008.

1.6.5. De los espacios educativos actuales y del futuro A nivel mundial los modelos educativos están en constante cuestionamiento

transformación.

debe

modificar

paradigma del profesor como dueño absoluto del conocimiento, siendo su principal rol el de guía que facilita y orienta a los alumnos a crear su propio conocimiento. Para Locker27 las escuelas deben permitir la existencia de una comunidad, con espacios para grupos de estudiantes de varios tamaños, un lugar donde pueda realizarse actividades simultaneas y que posea herramientas para facilitar el aprendizaje activo. 28 Producto de estas nuevas visiones es que se generan dos nuevos tipos de escuelas en la actualidad: a)

La escuela Finlandesa: Una lección de futuro

En 1970 las escuelas finlandesas jugaron un papel crucial en la transformación de su economía. Con educación pensada para todos, y con el mismo nivel en todos los centros, necesitaba nuevos escenarios que utilizaran el potencial de la arquitectura para indicar, enseñar y experimentar, siendo la clave de este proceso, la máxima calidad en este servicio; alcanzando así la mejor educación a nivel mundial. 29

Figura 33: Escuela Saunalahti VERSTAS Architects Finlandia, 2012. Patio de juego.

LOCKER, FRANK, Entrevista en diario Colombiano “El tiempo”.2014 LOCKER, FRANK, “La reinvención de la arquitectura escolar”. Entrevista en diario Colombiano Semana. 2014. 29 Información basada en ultimo examen internacional PISA 2014. 28

Entendidas así como un auténtico espacio público, las escuelas son lugares de un alto valor simbólico y político. Son lugares versátiles, integrados con la ciudad, sin vallas, abierto y accesible, en el que los niños aprenden a convivir y mezclarse con extraños, y que incorpora la semilla del conflicto pero contiene todo el potencial de ciudadanía y urbanidad.30 La porosidad con el entorno, se traduce en la apropiación del lugar por parte de los vecinos, ya que en horario extraescolar las escuelas pasan a ser usadas como biblioteca del barrio o lugar de encuentro para los adolescentes, convirtiéndolas en espacios flexibles adaptables a múltiples funciones como también en auténticos espacios ciudadanos.

Figura 34: Escuela Saunalahti ,VERSTAS Architects Finlandia, 2012. Patio de juego.

La suma de igualdad de acceso y excelencia, logra la redistribución de oportunidades para compensar la desigualdad económica y social. A través de la educación de sus hijos, las familias más pobres consiguen mejorar su posición en la estructura social y los niños de las familias más acomodadas 30

CARRERA, JUDIT, “La escuela como espacio publico”. Nota de diario Español: El país.2015.

aprenden a convivir con la diferencia en un entorno muy favorable. Crear espacios útiles y armoniosos favorece la efectividad de la escuela y presupone un respeto por la educación del que serán contagiados los alumnos, logrando así una cadena en cuanto a calidad educativa. b)

La escuela construida en comunidad y para la comunidad

En estas escuelas, el espíritu de comunidad se ve reafirmado y consolidado desde la construcción del edificio mismo, ya que en él participan los miembros de la comunidad a la cual servirá, de esta forma el sentimiento de pertenencia se acrecienta, como el orgullo de saberse participes de la construcción del edificio que sacará del analfabetismo a los hijos de quienes lo están construyendo. La autoconstrucción se convierte en el mejor detonante de la toma de conciencia del sentimiento de comunidad. Igualmente interesante, es el uso que se hace de los materiales locales, así como de técnicas de construcción del lugar. Estos son elementos que no suponen un hándicap para el proyecto sino mas bien todo un reto.31 Este tipo de escuelas son altamente difundidas en Africa y Asia, siendo sus principales actores la comunidad y arquitectos jóvenes en búsqueda de una relación mucho mas estrecha entre arquitectura y sociedad. Figura 35: Escuela en Bangladesh, Arq. Anna Heringer,

STEPIEN Y BARNO, “Cambiar la educación para cambiar la ciudad”. En: La ciudad viva. http://www.laciudadviva.org , 2012.

Figura 36: Escuela en Dano. Arq. Diébédo Francis Kéré. Burquina Faso

Figura 37: Makoko Floating School.Arq. Kunlé Adeyemi. Lagos, Nigeria.

Figura 38: Escuela Primaria y Centro Comunitario Legson Kayira. Architecture for a Change. Chimpamba, Malawi.

Figura 39: Sewing School Steel Earth. Nigeria. Odile Vandermeeren

Algunos ejemplos de estas escuelas, también se ubican en Latinoamérica, teniendo en cuenta que la educación es el único medio por el cual su sociedad puede desarrollarse. Se encuentra ejemplos similares en Ecuador y en Colombia32 principalmente, donde a través de la herramienta “Urbanismo Social o Urbanismo cívico pedagógico” se genera una transformación social mejorando su tejido urbano a través de la arquitectura

Figura 40: Escuela Nueva Esperanza. Al borde arquitectos. Cabuyal, Ecuador.

Figura41: Parque educacional Vigía Del Fuerte. Mauricio Valencia, Diana Herrera, Lucas Serna y Farhid Maya. Antioquía, Colombia.

Figura42: Centro infantil Guadual .Daniel Joseph Feldman Mowerman e Iván Dario Quiñones Sanchez. Villa rica, Colombia.

URIBE, BEGOÑA, “Arquitectura educacional Colombiana”. En Archdaily, 2015. http://www.archdaily.pe

1.6.6. De los espacios educativos del nuevo urbanismo “”La política urbanística debe trascender de la preocupación, casi exclusiva, por la ordenación del territorio y la arquitectura. Necesitamos puntos de vista que coloquen al ser humano en el centro del discurso (…). Para ello hemos apostado por el urbanismo social que pone los instrumentos y recursos del urbanismo al servicio del ser humano y que bebe también de las fuentes de un urbanismo cívico que tiene como grandes pilares la transparencia y la participación ciudadana.” GOMEZ DE CELIS, ALFONSO, “El urbanismo social”, Nota en diario Español El País, 2008.

La manera de planificar ciudades ha cambiado. Desde los 90’s, países como España, Brasil, Ecuador y Colombia apostaron por un urbanismo que funcione como instrumento de inclusión espacial y construcción de equidad, capaz de generar acceso a las posibilidades que ofrece la ciudad para el desarrollo humano, interviniendo en zonas marginales de forma integral con un fuerte componente social y de participación ciudadana. Con la implementación de proyectos e infraestructura física, programas

sociales

cambio

mentalidad

gobernabilidad, se busca un cambio profundo en la manera de hacer, ver, diseñar y experimentar la ciudad. Es de esta manera que el edificio público (la ciudad) se erige como referente fundamental de un gobierno transparente, que trata a todos con dignidad e igualdad, y que siempre se mantiene observando a)

El Modelo Medellín

En la actualidad, Medellín constituye una de las ciudades mas atractivas de todo el mundo. Esta transformación resulta de un proceso de maduración social y política (desarrollado por la sociedad civil y organizaciones sociales); la población aprendió que sus problemas no pueden ser resueltos solo por el Estado, lo cuál produjo un cambio de conciencia sobre como dar respuesta a sus necesidades. Este modelo prioriza ciertos espacios públicos, educativos , recreativos y deportivos dentro de la ciudad. Los Parques Biblioteca, los cuáles no son concebidos netamente como contenedores de libros sino como centros culturales, a manera de centralidades y nodos zonales y de servicios, que además están conectados con la realidad social y que ofrecen oportunidades de desarrollado para la población del sector.33

GIRALDO G., HUBER, “Parques biblioteca de Medellín Colombia: Un ejemplo de rehabilitación urbana y recuperación de tejido social”. Articulo de : La ciudad viva. Regeneración urbana barrios.

Figura43:Parque Biblioteca España,Medellín, Colombia.

Figura44:Parque Biblioteca León de Grieff. MedellínColombia.

Las escuelas y Colegios de Calidad, enfocados bajo el concepto de Escuela Abierta, revitalizando barrios vulnerables. Promueven nuevas centralidades, utilizando la biblioteca, el auditorio y las salas como apoyos a las actividades barriales, fortaleciendo la convivencia e identidad del poblador. Figura 45: Colegio Santo Domingo Savio. Medellín, Colombia.

Figura 46: Colegio Flor de Campo. Medellín, Colombia.

Y el Instituto de recreación y deporte de Medellín, creando nuevos espacios públicos y escenarios deportivos en la ciudad. Figura 47: Jardín Botánico de Medellín, El Orquideorama, Medellín, Colombia.

Figura48: Gimnasio de la unidad Deportiva Atanasio Girardot.

El PLAM 2035 Lima - Callao

El modelo de ciudad que busca desarrollar el PLAM 2035 mantiene principios de sostenibilidad ambiental, económica y social, es así que busca un plan urbano estratégico el cual aproveche los fenómenos de emergencia de la ciudad para activar nodos o centralidades de modo prioritario, capaces de generar nuevas dinámicas urbanas. Esta activación se realiza a través de Proyectos Urbanos Integrales (PUI) Los PUI fueron adoptados34por el PLAM como la estrategia para la definición del borde urbano metropolitano teniendo como ejes estratégicos el riesgo, la apropiación de fronteras, conectividad, centralidades y habitabilidad los cuales a su vez se estructuran en tres componentes base: socio institucional, económico productivo y urbano ambiental.

Programa concebido al interior del Programa Metropolitano Barrio Mío en Lima.

Figura 49: Propuesta general PUIHuaycan, Lima, Perú.

Se proyecta también una visión de nuevos parques y espacios públicos para la ciudad. Su puesta en valor contribuye de manera decisiva a la mejora en la calidad de vida de los habitantes de Lima. Estos impulsados por SERPAR35 han sido concebidos bajo un enfoque de carácter integral y buscan mejorar las condiciones de vida de los pobladores de las áreas periféricas de la ciudad a través de criterios de sostenibilidad. Constituyen una innovación en los proyectos de infraestructuras para espacios públicos en la ciudad.

Figura 50: Visión Lima al 2035. Implementación de áreas verdes, espacios públicos e infraestructura en el PLAM 2035.

SERPAR: Servicios de Parques de Lima.

Los parques zonales se presentan como detonantes de regeneración urbana y del patrimonio ambiental y cultural, permitiendo la integración y la formación del ciudadano con oferta deportiva y recreacional de calidad. Dentro de estos parques zonales se crean los Centros de cultura, recreación y educación ambiental (CREA), los cuales tienen programas que incluyen

aulas-talleres,

bibliotecas,

ludotecas,

exhibición, auditorios y anfiteatros al aire libre.

Figura 51: Propuesta para el mejoramiento del Parque zonal Sinchi Roca, Lima ,Perú.

Figura 52: Propuesta para el mejoramiento y ampliación del Parque zonal Cahuide, Lima ,Perú.

Figura 53: Nuevo parque Flor de Amancaes en Villa María del Triunfo, Lima ,Perú.

salas

1.7. DESARROLLO

EVOLUCIÓN

INFRAESTRUCTURA

EDUCATIVA PERUANA Desde 1980, el Perú empezó el proceso de la realización de diseños prototipos que fueran replicados en el territorio nacional. Por esos años, el INIED36 realizaba investigaciones y empezó a trazar el camino de la edición de las normas técnicas para la infraestructura educativa, algunas de las cuales siguen vigentes hasta el día de hoy. Se crea en este contexto, el Programa PERU-BIRF, el cual desarrolla prototipos para Educación Inicial para la zona de la costa urbana, los cuales van teniendo mejoras, especialmente en cuestiones estructurales, debido a colapsos suscitados en estos frente a desastres naturales (terremotos). En 1992 se creó la INFES37, desde la cual se construyeron masivas edificaciones para los sectores educación y salud. En 2006 se fusiona INFES y OINFE, solo quedando OINFE a ser la institución encargada de la infraestructura educativa a nivel nacional, teniendo como principal logro la creación de los “Colegios Emblematicos” cuyo diseño se encarga a consultores técnicos externos seleccionados por adjudicación directa. Esto continúo hasta el año 2011. Es en el 2013 que MINEDU crea el PRONIED38, programa que asume los proyectos de la OINFE y tiene como objetivo ampliar, mejorar y dotar de nueva infraestructura educativa al país, de manera concertada, planificada y regulada. Se formula el Plan de infraestructura educativa que incluye la identificación, ejecución y supervisión de actividades y proyectos de inversión pública para infraestructura educativa en todos los niveles y modalidades de educación. También tiene la función de promover la participación del sector privado y de la sociedad civil en el financiamiento, ejecución de infraestructura y estudios relacionados, así como en la gestión, mantenimiento, implementación y evaluación de la infraestructura educativa pública. En el sector privado, se encuentran mecanismos como las Asociaciones Publico- Privadas (APP) y Obras por impuestos (OxI). 36

INIED: Instituto de Investigación, Educación y Desarrollo INFES: Instituto Nacional de Infraestructura Educativa y de Salud. 38 PRONIED: Programa Nacional de Infraestructura Educativa 37

1.7.1. Modelos de escuelas constituidos en las últimas décadas Las siguientes escuelas son prototipos desarrollados y algunos ejemplos que han sido ejecutadas por el estado peruano en los últimos años y en diversos escenarios. a)

Escuelas Modelo 780

Son estructuras modulares de 7.80x7.45 m2 por aula, en diseños de 2 y 3 aulas, para las regiones de costa y sierra, habiendo en estas variaciones con respecto a ciertos materiales diferentes por zona (bloquetas de cemento para costa y sierra, madera para selva). El diseño de este modelo considera aulas y un corredor de 2.10 m de ancho.

Figura 54: Escuela Modelo 780 para la Costa Peruana. Arriba: Planta Típica de aula. Abajo: Elevación de Pabellón de aulas.

Modelo Sistémico de Planta Octogonal

Este modelo de escuela es una variante del módulo 780 donde se incorpora una sala de planta octogonal, generalmente anexada al final de un pabellón con aulas tipo. Se considera un módulo de escaleras como elemento de conexión entre el pabellón rectangular de aulas + corredor y la sala octogonal.

Resulta más amplia (aparentemente) y permite un uso más flexible del espacio interior. Debido a que no se da ninguna orientación

específica,

tienen

serios

problemas

deslumbramiento al interior.

Figura 55: Modelo Sistémico de planta octogonal. Arriba: Planta típica de aula. Abajo: Alternativas de engrampe del módulo octogonal con bloques de aulas.

Modelo del Programa Shock de Inversiones (2006)

Adecuación de los modelos de años anteriores. Los módulos se realizan como complemento a infraestructuras ya existentes, siguiendo siempre el patrón de implantación mediterráneo, es decir organizando los volúmenes alrededor de un espacio central que se usa como patio de recreo o cancha de fútbol. Prevalece hoy en día.

Figura 56: Planta de escuela realizada con módulos del Programa Shock de Inversiones.

Colegios de Alto Rendimiento COAR (2014)

Son escuelas creados para la atención de estudiantes de alto desempeño de 3ro, 4to y 5to de secundaria de todas las regiones del Perú, con un servicio educativo con elevados estándares de calidad nacional e internacional, lo cual fortalece su potencial académico, artístico y deportivo.

Figura57: Colegio de alto rendimiento.

Escuelas No escolarizadas con espíritu de comunidad

En los últimos años, se viene generando en Perú, cierto interés por colectivos, grupos y fundaciones que realizan proyectos educativos en zonas de emergencia y sectores olvidados de la costa, sierra y selva. Diversos proyectos que usan como estrategia una comunicación completamente horizontal con la comunidad, buscando construir sus necesidades, sus anhelos y sueños. Esto sumado al apoyo de la comunidad, para con el proyecto en su construcción, convirtiéndolo en “su proyecto”. Figura 58: Colegio Santa Elena de Piedritas en Talara, Piura, Perú.

Figura 59: Escuela en Chuquibambilla, Apurímac, Perú.

El Plan Selva: Colegios prefabricados para la Amazonía

Estrategia para reducir las brechas existentes en el acceso al servicio educativo por parte de la población de la Amazonía. Son módulos que pueden ser armados según las necesidades de cada ámbito, permitiendo reemplazar un colegio completo o mejorar solo algunos espacios.

Figura 60: Módulos escolares planteados en el Plan Selva. Arriba: Funcionamiento de los módulos en diferentes estaciones. Abajo. Espacios escolares comunes.

1.7.2. Problemática de la Infraestructura Educativa Peruana Dada la revisión anterior de casos, se deducen dos tipos de problemas en la organización

infraestructura educativa Peruana: La los

bloques

aulas

programa

arquitectónico que estas albergan y la problemática en cuanto a mecanismos específicos de diseño de espacios educativos. Solucionar estos problemas constituirá una mejora considerable para las infraestructuras, convirtiendo sus espacios en lugares adecuados y de calidad para los estudiantes. a)

Problemas en la organización espacial de la infraestructura educativa

• Colegio organizado en un solo patio interior Al poseer un patio en el interior, la escuela se cierra en los mismos limites que este circunscribe, perdiendo conexiones entre los espacios interiores como de estos para con el exterior (ciudad). Los corredores solo sirven para circular, sin tener en cuenta espacios de estar, necesarios para lograr una comunidad educativa. Este problema se agrava cuando la escuela posee mas de dos niveles.

Figura 61: Colegio organizado en un solo patio interior. Fuente: Elaboración propia.

• Colegio organizado en un solo pabellón Organizar la escuela en un solo pabellón implica tanto acierto como desacierto. Si bien el paquete programático de la escuela se ve mas conectado y relacionado entre sí y con su exterior (ya que este se encuentra alrededor), es

complicado generar buenas condiciones térmicas en el interior (tanto de orientación solar como de ventilación cruzada para las aulas), esto debido a la acumulación del programa en un solo punto. Al poseer este modelo el espacio exterior (patios y jardines) alrededor del único pabellón, inevitablemente, cierra sus limites para con la ciudad a través de un muro perimetral, creando así una ruptura con la ciudad y el mundo escolar.

Figura 62: Colegio organizado en un solo pabellón. Fuente: Elaboración propia.

• • Colegio organizado con varios pabellones dispersos Casi una mezcla de los modelos anteriores. La escuela organiza sus pabellones de manera dispersa en todo el terreno de la escuela, y los vincula a través de circulaciones o corredores en espacios abiertos y comunicados a un patio principal , lugar donde se realizan la mayoría de actividades del colegio, logrando comunicar de manera mas pertinente el interior con el exterior. Si bien solucione este problema acertadamente, es prescindible apuntar a una mejora en la relación de la escuela para con la ciudad. Figura 63: Colegio organizado con varios pabellones dispersos

Problemática en mecanismos específicos de diseño

• Cerrar el colegio a la ciudad = Privación educacional Un muro no es señal de seguridad, sino de privación para con el exterior, de aislamiento mental y de una formación carcelaria. Las edificaciones Peruanas deben dejar de lado el muro perimétrico de tres metros, para considerar quizás maneras mas inteligentes de crear ciertas restricciones para con la ciudad, pero no una que elimine toda relación esta.

Figura 64: Esquema de lo generado por el cerramiento del colegio. Fuente: Elaboración propia.

• Los espacios educativos no reconocen los nuevos métodos Son diseñados como espacios duros y rígidos, que no tienen en cuenta los nuevos métodos postrando al alumno a mantenerse en un mismo lugar ( cinco o seis horas de jornada escolar actual), sin posibilidades a moverse y encontrar su propia manera de aprendizaje. Esta tipología de espacio aleja al estudiante de su entorno, haciéndole perder una enorme cantidad de estímulos y factores que los exteriores brindan, reduciendo los niveles de experiencia.

Figura 65: Esquema de aulas rígidas organizadas en torno a un pasillo. Fuente: Elaboración propia.

Se necesita espacios que motiven el intercambio, con la posibilidad de vivir experiencias lo mas estimulantes posibles, comunicados con otros espacios, para que así los estudiantes

comuniquen

con

otros

estudiantes,

profesores, familia y amigos, teniendo siempre en cuenta sus particulares necesidades dadas por las edades en que se encuentren. • Corredores escolares = pasillos tenebrosos Si bien son una pieza fundamental para articular espacios, con el paso del tiempo su utilidad y su concepción han sufrido

deformaciones

(tamaños,

longitudes,

acondicionamiento ambiental, etc. ); avocándolos sola y enteramente a conectar y a funcionar como pasadizos oscuros,

perdiendo

las

múltiples

posibilidades

oportunidades espaciales que estos pasillos podrían tener para articular y reunir a los estudiantes en ellos.

Figura 66: Esquema de los corredores como área no utilizable. Fuente: Elaboración propia.

• Escuela + entorno = No pertinencia El problema se presenta cuando un prototipo es repetido hasta el cansancio, sin tener en consideración su entorno, los materiales presentes, condiciones climáticas , la idiosincrasia de su gente y los métodos con los que construyen sus edificaciones. Se debe tener en cuenta estos factores

para

crear

mecanismos

intervención

arquitectónica capaces de crear un espacio comunitario para toda la comunidad. El Perú, siendo un país mega-diverso, con 28 de los 32 climas del mundo, 84 de las 117 zonas de vida del planeta, no puede ni debe aspirar a prototipos únicos que se adecúen a todas las regiones del país. Se

entiende la prioridad económica del sector estatal, por querer replicar una misma infraestructura, pero es un error pensar en dar respuestas tipo “molde” a las diversas realidades de nuestro país.

Figura 67: Incongruencias en cuanto al diseño básico y repetitivo de la escuela peruana en las tres regiones del Perú. Fuente: Elaboración propia.

• Las escuelas no conocen a su comunidad circundante Los colegios deben abrir sus puertas a la comunidad y ofrecer actividades a la gente. Mostrar el potencial y la calidad de su población escolar, hacer que ellos se relacionen y aprendan de su entorno, de su gente y de su cultura, como también la población de la comunidad. Al abrirse la escuela a la comunidad, le brinda espacios de recepción

para

actividades

comunales,

espectáculos

públicos, etc. “La población que usa los espacios de su ciudad o barrio genera un sentimiento de identidad y pertenencia mayor a comparación de la población que no los usa.” 39

Figura 68; Escuela incomunicada para con las costumbres y formas de su comunidad. Fuente: Elaboración propia.

GEHL, JAN, “La humanización del espacio urbano”. Barcelona, España, 2006.

ANTECEDENTES TEÓRICO CONCEPTUALES

2. ANTECEDENTES TEÓRICO CONCEPTUALES 2.1. PRECISIONES CONCEPTUALES 2.1.1. Espacios educativos de ciudad (EECI’S) §

Zaida Muxí, Arquitecta y Urbanista Argentina40: Son Espacios con gran potencial como creadores de comunidad, de aprender a vivir en convivencia, de enseñar lúdicamente a partir de situaciones pautadas o dejando la libre interacción de los usuarios. Espacios para el crecimiento personal en la que parte de las reglas son auto gestionadas. En síntesis, espacios que generen lugares de encuentro, convivencia y aprendizaje en libertad.

§

Alicia Cabezudo41, Educadora y Pedagoga Argentina (2006): Son lugares para ver, para pasar, para estar y comunicarse. Lugares para aprender y enseñar entre todos . Son espacios de vida que generan relaciones y actitudes, transmiten valores.

§

Petra María Pérez Alonso-Geta42, Catedrática en Educación (2005): Son lugares donde los individuos puedan dejar atrás sus temores e inquietudes, donde puedan encontrar una actividad interesante y formadora. Un lugar estructurado donde puedan trabajar y sentir, un lugar donde se pueda encontrar sentido, identidad y relación. Unos lugares antropológicos donde se pueda llevar a cabo una educación de calidad contando con la complejidad del momento actual.

2.1.2. Revitalización Urbana §

Real Academia de la Lengua Española: Dar a algo nueva energía o actividad, especialmente después de un periodo de deterioro o inactividad. Dar más fuerza y vitalidad a algo.

§ 40

CITIO(Ciudad Transdisciplinar)43, Colectivo de Arquitectos: La

Doctora por la Escuela Técnica Superior de Arquitectura de Sevilla y profesora en la Escuela Técnica Superior de Arquitectura de Barcelona. Es codirectora del Máster Laboratorio de la Vivienda del Siglo XXI de la Universidad Politécnica de Cataluña. Es conocida por su experiencia en cuEstimado señor o señora:iones de espacio y género. 41 Docente de la Escuela de Ciencias de la Educación, Facultad de Humanidades y Artes en la Universidad Nacional de Rosario, Argentina. 42 Catedrática de Teoría de la Educación y Directora del Instituto de Creatividad e Innovaciones Educativas de la Universidad de Valencia. 43 Colectivo Limeño que trabaja en zonas emergentes y vulnerables de Lima, promoviendo la cultura, el arte y la creatividad para la apropiación del espacio público, asumiendo un rol crítico y propositivo frente a los retos del desarrollo humano sostenible y los problemas del habitar.

revitalización urbana es un modelo de intervención de las políticas urbanas basado en una gestión integral y multidisciplinar. Actualmente es el instrumento global para recuperar una ciudad ya que involucra aspectos urbanos, sociales y económicos, abogando por la sostenibilidad, la defensa de la ciudad compacta, la mejora de las condiciones de habitabilidad y la identidad de los vecinos con su barrio y su ciudad. §

Bertrand, Figueroa y Larraín, Arquitectos y Urbanistas Chilenos (1987): Estrategia deliberada de desarrollo urbano, conformado por uno o mas proyectos , cuyo fin es la revitalización de áreas enfrentadas a procesos de deterioro.

§

ENCAJES URBANOS, Colectivo de Arquitectas44(2011): Proceso que consiste en dinamizar, mejorar y humanizar el ecosistema urbano (aspectos físicos y sociales) para que la vida fluya a través de él.

2.1.3. Parque escuela §

Plan de Desarrollo Municipal – Medellín, Colombia (2008-2011): Es un prototipo de Infraestructura Educativa, que comprende un programa de institución educativa perteneciente al nivel inicial y primario, el cual es planteado a partir del modelo de Escuela Abierta, logrando la integridad y el encuentro de la comunidad con la institución educativa; integrándola a la ciudad y convirtiéndola en un “espacio público” con sectores enfocados en la educación, el encuentro social y la cultura.

§

Ministerio de Educación, Chile (1998): Es un establecimiento educacional, que en su conjunto constituye un espacio educativo. Se apertura el establecimiento a la comunidad, definiendo zonas de acceso que la inviten a hacer uso de ellos y a éstos a formar parte de la ciudad con una zonificación que permita compartir espacios sin exclusiones, entendiéndonos en un proceso de educación permanente. deportivos,

Espacios etc.,

que

como

biblioteca,

permiten

talleres,

identificación

espacios con

establecimiento y, a veces, que la comunidad se enorgullezca de ellos y que los edificios sean mejor cuidados. 44

Encajes Urbanos es un grupo de trabajo-investigación-acción entorno a la arquitectura, la ciudad y el paisaje. Trabaja en la revitalización de espacios en desuso y la generación de redes.

2.1.4. Escuela abierta §

Empresa de Desarrollo Urbano, Medellín Colombia (2010): El concepto de Escuela Abierta integra a la institución educativa con la ciudad y la vida urbana, deshaciendo los límites físicos y mentales de los colegios, para permitir a los ciudadanos visualizar los procesos que suceden en el interior del establecimiento educativo y que utilicen sus espacios como lugares de encuentro ciudadano.

§

Plan de Desarrollo Municipal – Medellín, Colombia (2008-2011): Concepto que consiste en deshacer los límites físicos y mentales de los colegios. Promueve nuevas centralidades sectoriales con los equipamientos existentes en el colegio, utilizando la biblioteca, el auditorio, la cafetería, las salas como apoyos a las actividades barriales.

§

Ilustre

Municipalidad

Unión,

Región,

Chile,

Departamento de Educación: Concepto que consiste en generar en el educando capacidades y habilidades para intervenir en el medio, abriendo el contexto educativo al entorno natural, cultural y social en que se encuentra inserta la escuela. Se entiende a la escuela abierta, como una experiencia de interacción entre escuelacomunidad-entorno, creando instancias de interacción entre ellas, con el fin de retroalimentarse mutuamente (feedback45).

2.1.5. Vacío urbano §

Real Academia de la Lengua Española: Vacío, Falto de realidad, sustancia e identidad.

§

Manuel Ignasi de Solá Morales46, Arquitecto y Urbanista Español (2002): Se aproxima al concepto de vacío urbano, llamándolos “terrain vague”47, definiéndolos como

“lugares aparentemente

olvidados donde parece predominar la memoria del pasado sobre el presente. Son lugares obsoletos en los que sólo ciertos valores residuales parecen mantenerse a pesar de su completa desafección de la actividad de la ciudad. Son, en definitiva, lugares externos,

Feedback: Retroalimentación. Fue un arquitecto y urbanista español, catedrático de urbanismo de la Escuela Técnica Superior de Arquitectura de Barcelona y fundador de la Sociedad Catalana de Ordenación del Territorio.

Solá Morales, Ignasi. “Territorios”, Gustavo Gili, Barcelona, 2002

extraños, que quedan fuera de los circuitos, de las estructuras productivas. §

Marc Auge48, Antropólogo y etnólogo Francés (1993): Se aproxima al concepto de vacío urbano, llamándolos “no lugar”, definiéndolos así como “Si un lugar puede definirse como lugar de identidad, relacional e histórico, un espacio que no puede definirse ni como espacio de identidad ni como relacional ni como histórico, definirá un “no lugar”.”

§

Philipe

Vasset49,

Palimpsestos considerados

Escritor

urbanos errores

que en

Periodista

durante la

Francés

mucho

tiempo

planificación,

(2007): se

han

espacios

desaprovechados, blancos en la cartografía. §

Zygmunt Bauman50. Sociólogo, Filósofo y Ensayista Polaco (1999): Desperdicios Volumétricos que sobran “después de estructurar los espacios que realmente importan”.

2.1.6. Espacio publico §

Reglamento de Acondicionamiento Territorial y Desarrollo Urbano,

DS-004-2011-Vivienda,

Dirección

nacional

Urbanismo: Red conformada por el conjunto de espacios abiertos de dominio y uso publico, destinados por su naturaleza, uso o afectación a la satisfacción de necesidades colectivas. Estos pueden ser naturales o creados por el hombre. §

Enciclopedia virtual WIKIPEDIA: Es el lugar donde cualquier persona tiene el derecho a circular, en paz y armonía, donde el paso no puede ser restringido por criterios de propiedad privada, y excepcionalmente por reserva gubernamental. Por lo tanto, espacio público es aquel espacio de propiedad pública, dominio y uso público.

Es un antropólogo francés. Como docente ha impartido clases de antropología y etnología en la École des hautes études en sciences sociales (EHESS) de París, en la que ocupó el cargo de director. También ha sido responsable y director de diferentes investigaciones en el Centre national de la recherche scientifique (CNRS).

Es un periodista y escritor Francés. Graduado en geografía, filosofía y relaciones internacionales. Crea en 1993 el ”l'Atelier de géographie”. Grupo que busca abrir nuevas perspectivas a la geografía, particularmente interesado en las áreas blancas, estos lugares desconocidos fuera de las ciudades. 50 Es un sociólogo, filósofo y ensayista polaco de origen judío. Su obra se ocupa de cuestiones como las clases sociales, el socialismo, el holocausto, la hermenéutica, la modernidad y la posmodernidad, el consumismo, la globalización y la nueva pobreza. Desarrolló el concepto de la «modernidad líquida».

§

Antoine Fleury51, Geógrafo e investigador francés (2007): Es una expresión polisémica que designa un espacio a la vez metafórico y material. Como espacio metafórico, el espacio público es sinónimo de esfera pública o del debate público. Como espacio material, los espacios públicos corresponden tan pronto a espacios de encuentro e «interacción» sociales, como a espacios geográficos abiertos al público, o a una categoría de acción52.

§

Jordi Borja53, geógrafo urbanista y político español (2000): Es un espacio físico y simbólico, abierto y contenedor, fijo y elocuente, multiuso, ordenador. Dar forma y sentido al conjunto de la ciudad, garantizar trayectos y elementos de continuidad y resaltar las diferencias entre los edificios, manzanas y áreas urbanas, como también, ordenar las relaciones entre edificios, equipamientos, monumentos, solares, vías, espacios de transición y espacios abiertos en cada área de la ciudad.

§

Guillermo Takano y Juan Tokeshi, Arquitectos Peruanos (2007): Es el espacio que corresponde a aquel territorio de la ciudad donde cualquier persona tiene derecho a estar y circular libremente (como un derecho); ya sean espacios abiertos como plazas, calles, parques, etc.; o cerrados como bibliotecas públicas, mercados, etc. A esta sencilla definición inicial, le sumaremos los contenidos implicados en sus distintas dimensiones: físico-territorial, política, social, económica y cultural.54

2.1.7. Infraestructura educativa §

Gran enciclopedia del Perú (2002): Elemento mediador en el proceso de aprendizaje al convertirse en un espacio físico donde el estudiante puede desarrollar todo su trabajo de aprendizaje y el profesor encuentra todo soporte y espacialidad física necesaria para la elaboración de los materiales docentes.

Antoine Fleury tiene un doctorado en geografía y es investigador en el CNRS. Sus obras incluyen la producción del espacio público en las ciudades europeas, tanto en términos de desarrollo, gestión y regulación. 52 FLEURY A. Les espaces publics dans les politiques métropolitaines. Réflexions au croisement de trois expériences : de Paris aux quartiers centraux de Berlin et Istanbul, Thèse de doctorat en géographie, Université de Paris, (2007). 53 Es un geógrafo urbanista, y político español. Es licenciado en sociología y ciencias políticas, diplomado en Geografía y Máster en Urbanismo. Es profesor en la Universidad Abierta de Cataluña, siendo responsable del Área de Gestión de la Ciudad y Urbanismo de la misma universidad. También presidente del Observatorio DESC -Derechos económicos, sociales y culturales- ubicado en Barcelona. 54 TAKANO Y TOKESHI, “Espacio publico en la ciudad popular: reflexiones y experiencias desde el Sur.” Serie Estudios Urbanos Nº3. DESCO, Centro de estudios y Promoción del desarrollo, Lima Perú,(2007).

§

Arturo Revoredo Carbajal, Arquitecto y Docente Peruano (2005): Espacios físicos adecuadamente diseñados para que,

tanto el

docente como el estudiante, disponga de una visión global, en la cual estos requerimientos físicos, tecnológicos y sociológicos de una infraestructura basada en estándares de calidad sean necesarios para su formación. §

Pere Marqués55, docente Español (2001): Viene a ser los recursos físicos, tecnológicos, mobiliario, equipamiento y soporte tecnológico necesarios para que las instituciones puedan entrenar posibles modelos pedagógicos que estén reflejados en las diferentes actividades del proceso enseñanza – aprendizaje.

§

Fernando Brenes Espinoza, docente Costarricense (2004): Son las condiciones físicas y virtuales necesarias para ofrecer a los agentes de la educación (docente- estudiante) la oportunidad de realizar un proceso enseñanza-aprendizaje con eficiencia, eficacia y calidad. Se entiende también “como la capacidad instalada y ambientes físicos susceptibles de ser utilizados para la realización de diferentes acciones educativas (aulas, talleres, laboratorios, etc.)

2.1.8. Ciudad educadora §

Asociación Internacional de Ciudades Educadoras, en la Carta Internacional de Ciudades Educadoras (1994): La ciudad será educadora, cuando reconozca, ejercite y desarrolle, además de sus funciones tradicionales (económica, social, política, y de prestación de

servicios)

una

función

educadora.

Cuando

asuma

intencionalidad y responsabilidad cuyo objetivo sea la formación, promoción y desarrollo de todos sus habitantes. La ciudad será educadora si ofrece con generosidad todo su potencial, si se deja aprehender por todos sus habitantes y si se les enseña a hacerlo

Maestro, licenciado en Economía y doctor en Ciencias de la Educación. Ha trabajado sucesivamente como profesor, director y catedrático en los niveles de enseñanza primaria, secundaria y universitaria, llevando a cabo múltiples investigaciones y estudios sobre las aplicaciones educativas de las nuevas tecnologías y publicando libros, artículos y software didáctico que ha obtenido diversos premios nacionales.

§

Jaume Trilla Bernet56, catedrático y pedagogo Español (2005): El concepto de Ciudad Educadora acoge e interrelaciona procesos educativos formales, no formales e informales. Es un entramado de instituciones y lugares educativos. Los nudos más estables y obvios de esta trama están constituidos por las instituciones formales de educación (escuelas, universidades, etc.). Pero coexisten con ellas, por un lado, todo el conjunto de intervenciones educativas no formales (organizadas a partir de objetivos explícitos de formación o enseñanza pero fuera del sistema de la enseñanza reglada: educación en el tiempo libre, auto-escuelas, etc.), y, por otro lado, el difuso y penetrante conjunto de vivencias educativos informales (espectáculos, publicidad, relaciones de amistad, etc., etc.). Quizás el medio urbano sea precisamente el mejor ejemplo de las constantes interacciones entre estos modos de educación

2.1.9. Educación §

Real Academia de la Lengua Española: La palabra educación etimológicamente significa el promover al desarrollo (intelectual y cultural) del educando, es decir desarrollar desde las propias potencialidades psíquicas y cognitivas del educando el intelecto y el conocimiento haciendo en tal proceso activo al educando (o educanda según sea el género).

§

Enciclopedia virtual WIKIPEDIA: El proceso multidireccional mediante el cual se transmiten conocimientos, valores, costumbres y formas de actuar. La educación no sólo se produce a través de la palabra,

pues

está

presente

todas

nuestras

acciones,

sentimientos y actitudes. El proceso de vinculación y concienciación cultural, moral y conductual. Así, a través de la educación, las nuevas generaciones asimilan y aprenden los conocimientos, normas de conducta, modos de ser y formas de ver el mundo de generaciones anteriores, creando además otros nuevos. Proceso de socialización formal de los individuos de una sociedad. §

UNESCO (2015): La educación es un derecho humano básico y un vector para la realización de los derechos humanos y el desarrollo

Catedrático de la Facultad de Pedagogía y miembro del grupo de Investigación en Educación Moral de la Universidad de Barcelona. Doctor en Pedagogía por dicha Universidad. Autor de diversas publicaciones y director de proyectos de investigación sobre Educación no formal e informal, Animación sociocultural y Pedagogía del ocio, Desarrollo moral y Educación en Valores.

100

de objetivos internacionales, ya que tiene un impacto directo en la reducción de la pobreza, la promoción de la salud, la igualdad de genero y la sostenibilidad ambiental. Es el corazón de la inclusión y la transformación social. Un objetivo fundamental de la educación es promover valores, actitudes y comportamientos que permitan a los estudiantes a ser colaboradores proactivas para una sociedad más justa, equitativa, una sociedad pacífica y sostenible. §

Plan decenal Nacional de Educación Colombia: Es el proceso continuo que permite apropiarse críticamente de los saberes, competencias, actitudes y destrezas necesarios para comprender la realidad, penetrarla, valorar su universo simbólico y darle sentido a los eventos y circunstancias de su cotidianidad. Desborda los límites de la escuela y copa todos los espacios y ambientes de la sociedad.

2.1.10. Cultura §

Real

Academia

Lengua

Española:

Conjunto

conocimientos que permite a alguien desarrollar su juicio crítico. Conjunto de modos de vida y costumbres, conocimientos y grado de desarrollo artístico, científico, industrial, en una época, grupo social, etc. §

Ministerio de Cultura Peruana: La cultura, en efecto, es un agente fundamental en la constitución de una sociedad con mejor calidad de vida, una sociedad más crítica de su historia y de sí misma.

§

Declaración de Friburgo sobre Derechos culturales (2007): El término

«cultura»

abarca

los

valores,

las

creencias,

las

convicciones, los idiomas, los saberes y las artes, las tradiciones, instituciones y modos de vida por medio de los cuales una persona o un grupo expresa su humanidad y los significados que da a su existencia y a su desarrollo.

101

2.2. OTRAS DEFINICIONES IMPORTANTES 2.2.1. Proyecto urbano integral David Labarthe y Luis Rodríguez , Equipo Programa Limeño

§

Barrio Mío

: El Proyecto Urbano Integral se define como un

instrumento que establece el planeamiento, la gestión urbana y la inversión pública y privada, creado a partir de las características de las zonas de Lima con mayores índices de pobreza y exclusión. Permite a la población de los barrios populares organizar su desarrollo futuro. Para lograrlo el PUI incluye una cartera de proyectos de inversión que un Comité de Gestión, formado por dirigentes de los distintos asentamientos del barrio, gestionará ante las instancias estatales y el sector privado.

Alcaldía Mayor de Bogotá, Secretaria distrital de Planeación,

§

(2011): Los proyectos urbanos integrales se establecen a partir de la necesidad de responder al actual problema generado por diversos proyectos en la ciudad, los cuales no han dado respuesta a las necesidades actuales de la sociedad y/o a la dinámica económica, social y urbana. Se genera a partir de un sistema de acciones interrelacionadas con el fin de alcanzar un mejoramiento sobre las condiciones físicas, sociales, ambientales y económicas de la ciudad o un área especifica.

Empresa de Desarrollo Urbano, Medellín (2006): Los PUI

§

constituyen un instrumento de intervención urbana que abarca las dimensiones de lo físico, lo social y lo institucional, con el fin de resolver problemáticas específicas sobre un territorio definido, colocando todas las herramientas del desarrollo de forma simultánea en función del área de intervención.

2.2.2. Política educativa §

Norma Paviglianiti, pedagoga, filosofa y docente (1993): Es el estudio del conjunto de fuerzas que intentan dar direccionalidad al proceso educativo y de las relaciones que se dan dentro del estado – entendido éste como la intersección entre la sociedad política y la

Programa en Lima que, busca atacar el que constituye el principal impedimentos para una política urbana eficiente y capaz de aprovecharlos potenciales existentes en el Estado, la sociedad civil y el sector privado, la fragmentación.

102

sociedad civil- para la configuración y control de la práctica institucionalizada de la educación dentro de una formación social históricamente determinada58. §

Pablo Imen59, pedagogo e investigador argentino: Se trata de las acciones del Estado en relación a las prácticas

educativas que

atraviesan la totalidad social y, dicho en términos sustantivos, del modo a través del cual el

Estado resuelve la producción,

distribución y apropiación de conocimientos y reconocimientos. §

María Teresa Sirvent60, socióloga y educadora argentina: Definición de política educativa como acción del Estado sobre la educación sistemática restringe una concepción de educación permanente como derecho inalienable de todos los ciudadanos a lo largo de su vida.

2.2.3. Urbanismo Social §

Alfonso Rodríguez Gómez de Celis61, Gerente de urbanismo del Ayuntamiento de Sevilla (2008): La política urbanística debe trascender de la preocupación, casi exclusiva, por la ordenación del territorio y la arquitectura. Necesitamos puntos de vista que coloquen al ser humano en el centro del discurso (…). Para ello hemos apostado por el urbanismo social que pone los instrumentos y recursos del urbanismo al servicio del ser humano y que bebe también de las fuentes de un urbanismo cívico que tiene como grandes pilares la transparencia y la participación ciudadana

§

Empresa de Desarrollo Urbano, Medellín (2006): Filosofía que implica poner la arquitectura y el urbanismo al servicio de las personas, mediante un esquema participativo de intervención integral en el territorio. Rescata el edificio público como referente de ciudad, y a su vez propicia la consolidación del tejido urbano con la articulación de elementos como el espacio público que antecede y

Paviglianiti, N. , “El Derecho a la Educación: una construcción histórica polémica”. Facultad de Filosofía y Letras. UBA. Serie Fichas de Cátedra. Bs. As, (1993). 59 Es pedagogo, investigador de la Universidad de Buenos Aires (UBA) y coordinador del Departamento de Educación del Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini. 60 Dra. en Filosofía de Columbia University, New York, USA. Master en Filosofía y Master of Arts de la misma universidad. Especialidad Sociología y Educación. Licenciada en Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA. Profesora Titular Consulta del Departamento de Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA. 61 Es teniente de Alcalde Delegado de Presidencia y Hacienda y Vicepresidente de la Gerencia Municipal de Urbanismo del Ayuntamiento de Sevilla.

103

acompaña las edificaciones, intervenciones de conectividad y movilidad, consolidación de centralidades barriales, las actuaciones acotadas en un territorio por medio de los proyectos urbanos integrales y los proyectos de renovación urbana.

2.2.4. Ciudad §

Reglamento de Acondicionamiento Territorial y Desarrollo Urbano,

DS-004-2011-Vivienda,

Dirección

nacional

Urbanismo, Dirección de Ordenamiento Territorial: Es un área urbana con alta densidad poblacional destinada a brindar servicios públicos o de interés general, y espacios destinados a la residencia o actividades comerciales, industriales o de servicio. Se diferencia de otras entidades urbanas por diversos criterios, entre los que se incluyen, densidad poblacional o estatuto legal. §

Oriol Bohigas62, arquitecto español (2003): El espacio público es la esencia de la ciudad o, incluso, según algunos autores, es la ciudad misma o, dicho de otra manera, la ciudad es el espacio publico por excelencia.

§

Jordi Borja63, geógrafo urbanista y político español (2000): La ciudad como […] un lugar con mucha gente. Un espacio público, abierto y protegido […] una concentración de puntos de encuentros. En la ciudad lo primero son las calles y plazas, los espacios colectivos, sólo después vendrán los edificios y las vías.

§

Manuel A. González Fustegueras64, Arquitecto y urbanista: Las ciudades tienen calles, no carreteras. La ciudad es un espacio público. Hacer ciudad es construir lugares para la gente, para andar y encontrarse. Es hacer comercios y plazas, restaurantes y cines. En la calle, las vías sólo sirven secundariamente para los vehículos. Para los públicos primero. Luego nada. Luego los privados. La ciudad es, ante todo, un conjunto de espacios públicos rodeados de edificios y de árboles.

Arquitecto y urbanista Español, ha sido algo más que el autor intelectual de la Barcelona contemporánea: su fértil carrera desborda los límites de la arquitectura, y es inseparable de la cultura de Cataluña en la segunda mitad del siglo XX. 63 Es un geógrafo urbanista, y político español. Es licenciado en sociología y ciencias políticas, diplomado en Geografía y Máster en Urbanismo. Es profesor en la Universidad Abierta de Cataluña, siendo responsable del Área de Gestión de la Ciudad y Urbanismo de la misma universidad. También presidente del Observatorio DESC -Derechos económicos, sociales y culturales- ubicado en Barcelona. 64

Arquitecto y urbanista Español, ejerce actualmente en el campo de la ordenación del territorio y urbanismo, tanto en España como en el extranjero. Premio nacional de Urbanismo de España 2010.

104

2.3. BASES TEÓRICAS 2.3.1. Sobre los denominados Vacíos Urbanos a)

¿POR QUÉ se generan?

Exactamente al mismo tiempo que la ciudad se origina, aparecen dos elementos esenciales de su estructura urbana los cuales la definen en términos de morfología, funcionalidad, forma, etc. Los llenos y vacíos aparecen en la ciudad en medio del desarrollo y el crecimiento del tejido urbano, conformando así materia y antimateria, adición y extracción, blanco y negro, como también diferentes tramas y relaciones entre sus intersecciones y intersticios generando una condición urbanística cada vez mas diversa. Desde el inicio de las ciudades esta lectura de llenos y vacíos se mantuvo complementaria, con un crecimiento casi en paralelo generado por la atención de igual tamaño en ambos elementos. Esta relación armoniosa no hacia mas que crear una sensación de ciudad compacta, unitaria, fortalecida y complementada por la diversidad de espacios tanto llenos como vacíos. Es en el Siglo XX que este fenómeno llega a su fin con el nacimiento de la Ciudad Contemporánea, la cuál es concebida y planificada mediante manchas de colores y tramas que ordenan los usos y la futura posición que ocuparan los espacios llenos en el tejido urbano (zonning), desligándolo así del vacío y relegándolo solo al residuo restante de la red vial, generando un desbalance de elementos que dificulta la lectura y el tratamiento de las ciudades. Estas nuevas ciudades poseen un carácter polinuclear de centros

urbanos

interdependientes,

plurifuncionales

potenciales centros de crecimiento, conformados de actividades identificables y relacionables; mientras que los vacíos configuran los espacios sin definición ni propósito establecido, son el residuo, lo negativo, un espacio que no participa en las dinámicas ni los flujos de la ciudad. Es así que la acuñación del

105

término “Vacíos urbanos” nace a razón de la creación, funcionamiento y como principal producto del error de la ciudad contemporánea. Gracias a los Vacíos urbanos es que la ciudad y su tejido urbano se sectorizan y fragmentan, las dinámicas y los flujos se desarticulan y se rompen las relaciones de sus distintos actores, provocando falta de cohesión como de unión social. Este fraccionamiento de la ciudad la hace no sostenible, generando un

patrón

ciudad

desordenadamente,

con

expansiva, altos

niveles

cuál de

extiende

movilidad,

con

dispersión en los usos urbanos y un bajo nivel de eficiencia urbana debido a las grandes cantidades de energías que se debe invertir debido a su expansión e incomunicación. En el caso específico de las ciudades latinoamericanas el vacío urbano se genera a partir de razones muy particulares. Según Fausto y Rábago (2001)65, en primer lugar encontramos las decisiones políticas gubernamentales ligadas a periodos de inestabilidad o crisis económica. Los efectos derivados de los comportamientos colectivos o prácticas sociales; los gustos y preferencias que valoran o devalúan ciertas áreas de la ciudad, así como también la ocupación acelerada del suelo, mayormente llevada a cabo de manera ilegal; bajas densidades en contraposición con grandes extensiones de manchas urbanas. Igualmente la diversidad de agentes que intervienen en la producción de espacios en la ciudad (formales e informales) y la débil regulación por parte de las autoridades en los procesos de ocupación del espacio propician el nacimiento y existencia del vacío urbano. b)

¿QUÉ son?

Cuando hablamos de “vacíos” urbanos se puede hacer referencia a diversas categorías de espacios, ya que el significado mismo de la palabra vacío puede abarcar múltiples 65

Fausto A. & Rábago J. “ ¿Vacíos urbanos o vacíos de poder metropolitano?”. Mexico, 2001.

106

aspectos, y solo estaríamos de acuerdo en que hace referencia a una carencia o ausencia. Son vacíos también porque, desde el punto de vista del sujeto carecen de identidad, relaciones y memoria, cosa que amplia aún más la variedad de estos espacios. A su vez el vacío urbano ha sido abordado desde múltiples disciplinas, el caso de este estudio es centrarnos en algunas visiones desde la arquitectura y la antropología. Ignasi de Solá Morales, arquitecto y urbanista (2002) , se aproxima al concepto de vacío urbano, llamándolos “terrain vague”, definiéndolos como “lugares aparentemente olvidados donde parece predominar la memoria del pasado sobre el presente. Son lugares obsoletos en los que sólo ciertos valores residuales parecen mantenerse a pesar de su completa desafección de la actividad de la ciudad. Son, en definitiva, lugares externos, extraños, que quedan fuera de los circuitos, de las estructuras productivas. Son sus bordes faltos de una incorporación eficaz, son islas interiores vaciadas de actividad, son olvidos y restos que permanecen fuera de la dinámica urbana. Convirtiéndose en áreas des-habitadas, inseguras e improductivas. En definitiva, lugares extraños al sistema urbano, exteriores mentales en el interior físico de la ciudad que aparecen como contra imagen de la misma, tanto en el sentido de su crítica como en el sentido de su posible alternativa.”66 De alguna manera los “terrain vague” enmarcan en gran medida los espacios vacíos, vagos, o vacantes, tierra de nadie. Se puede desprender capas donde se oculte la memoria del lugar, ya que el autor señala que son lugares olvidados, poseen pasado, por lo cual podríamos encontrar una identidad, y fueron parte de algún circuito dentro de la ciudad, podríamos establecer una relación temporal con la ciudad y sus habitantes. Con un enfoque propio de la antropología, Jerzy Kociatkiewicz y Monika Kostera (1999) utilizan la expresión “empty spaces” para 66

Solá Morales, Ignasi. “territorios”, Gustavo Gili, Barcelona, 2002

107

designar “los lugares a los que no se le adscribe ningún sentido. No tienen que estar físicamente aislados por medio de vallas o barreras. No son lugares prohibidos, sino espacios inaccesibles debido a su invisibilidad. Si algo es insignificante, es invisible.”67 Marc Auge (1993) también desde la antropología, define al vacío urbano con su idea de “no lugar”, como la comparación negativa con lo que él considera un “lugar antropológico”. “Si un lugar puede definirse como lugar de identidad, relacional e histórico, un espacio que no puede definirse ni como espacio de identidad ni como relacional ni como histórico, definirá un no lugar. La hipótesis aquí defendida es que la sobre modernidad es productora de no lugares, es decir, de espacios que no son en sí lugares antropológicos y que, contrariamente a la modernidad Baudeleriana, no integran los lugares antiguos (...)”68 Reinterpretando, un “no lugar” es un espacio que carece de cualquier tipo de historia o identidad y que en consecuencia impide las relaciones, tanto con las personas como con el propio lugar. Se puede decir que un “vacío urbano” tiene algo de “no lugar” ya que ambos permanecen “invisibles” a su entorno. El concepto de “vacío” de estos dos últimos autores se definen a partir

conceptos

relacionados

con

percepción

impercepción, con la invisibilidad, la insignificancia o la ausencia. Otros conceptos como el de Vasset (2007), “palimpsestos urbanos que durante mucho tiempo se han considerado errores en la planificación, espacios desaprovechados, blancos en las cartografías.”69 Y también el de Bauman (1999), “desperdicios

KOSTERA Y KOCIATKIEWICZ, “Shadows of silence”, Articulo en Web Ephemera/ Silent sounds #5, critical dialogues on organization, 2003.

AUGE, MARC, “Los no lugares. Espacios del anonimato. Una antropología de la modernidad”, Gedisa Editorial, Barcelona- España,1992. 69 VASSET, P. “Un livre blanc”. París, 2007.

108

volumétricos que sobran después de estructurar los espacios que realmente importan”. 70 c)

¿PARA QUÉ sirven?

Francisco Carrieri (2002) considera que los vacíos urbanos poseen cualidades “nómadas”, “los espacios vacíos son una parte fundamental del sistema urbano y habitan la ciudad de una forma nómada: se desplazan cada vez que el poder intenta imponer un nuevo orden. Son realidades crecidas, fuera de, y en contra de un proyecto moderno que sigue mostrándose incapaz de reconocer sus valores y por tanto aceptarlos”.

Carrieri los

considera, recursos con potencial para ser usados y puestos de objetivo para distintas propuestas de arquitectos, urbanistas y colectivos de distintos tipos, muchas veces dando respuesta a movimientos o necesidades sociales o creando innovadoras actividades

productivas

capaces

ofrecer

nuevas

oportunidades sociales. Son terrenos y edificios públicos y privados que permanecen vacíos y sin uso, presentándose como espacios de oportunidad para el desarrollo de nuevos focos de integración de los ciudadanos. Se plantea también la incorporación de nuevos usos a estos, con espacios más allá de los convencionales, respondiendo a nuevas tendencias y necesidades de la población, las cuales no son recogidas por la visión inmediatista y fuera de escala de los planes urbanos. Esta manera de intervención, caracterizada por el uso intenso de los espacios, evidencia la complejidad y el crecimiento de una sociedad conectada que reclama la oportunidad de experimentar el espacio público de diversos modos. Espacios donde prevalece el derecho de uso por encima de la propiedad, espacios transformados y habitados colectivamente.

Bauman, Z. “Modernidad liquida”. Fondo de cultura económica, Buenos aires, Argentina, (1999). Carrieri, Francisco, “Walkspaces: El andar como practica estética” Gustavo Gili, Barcelona, 2002.

109

Ante

esto

Zabalbeascoa

(2013)

comenta

que

“Es

inequívocamente bueno que los terrenos vacíos tengan un uso social, aunque sea temporal. Es cívico – e inteligente-que los ciudadanos contribuyan a mejorar sus barrios- se valora lo que se cuida -, pero es peligroso que los ayuntamientos deleguen su responsabilidad de cuidar y crear espacios públicos a esas iniciativas ciudadanas.”72 2.3.2. Sobre la ciudad como espacio educativo y cultural Cesar Coll, psicólogo y experto en educación, menciona que la educación ha sido y seguirá siendo uno de los instrumentos más importantes con los que han contado las sociedades modernas para luchar contra las desigualdades, la segregación y exclusión social, para valorar los valores cívicos y democráticos, para impulsar el desarrollo económico y cultural y para promover el desarrollo personal y la mejora de la calidad de vida de todos sus miembros. Es entonces que en esta importancia de la educación se investiga su relación directa con la ciudad. Juan Carlos Jurado, docente y pedagogo, conceptualiza que la ciudad supone narrativas y formas de lazo social no sujetas a los marcos de referencia normativos de la institución escolar o familiar. En este sentido, la ciudad remite a procesos cognitivos y de socialización que, escapan a la estructuración de instituciones disciplinarias como la escuela. Para el pedagogo y docente Fernando Ramos Fernández, la ciudad

cuenta

con

condiciones

materiales

para

aportar,

coordinar aprendizajes y conocimientos útiles para vivir en sociedad. La ciudad es el espacio en el que se encuentran las instituciones, los medios y los recursos educativos. Es en este ámbito en el que, además de la red escolar, y entre otros, hay una red de equipamientos e instituciones que, de una manera intencionada, asumen un compromiso con la educación, aunque ésta no sea su función principal. 72

Zabalbeascoa, A. “Paisaje arquitectónico posburbuja”. El país, España, 2013.

110

Para el pedagogo Mario Gennari, el significado de ciudad implica reconocer que los hombres están sometidos a procesos de formación permanente.73 Para el autor, esta perspectiva merece la expresión de una Antropología pedagógica de la ciudad , desde la cual se reconoce que hombres y ciudades nunca están completamente definidos y formados. Es alrededor de este concepto de Ciudad Educadora, que aparece uno de sus mas grandes formuladores, Jaume Trilla74. Trilla propone que hacer de la ciudad un objeto de educación significa superar estos limites de superficialidad y parcialidad que a menudo presenta el aprendizaje directo y espontáneo que se realiza del medio urbano. Es ahí donde las instituciones o intervenciones expresamente educativas: escuela, instituciones de educación en el tiempo libre, intervenciones de animación sociocultural, educadores de calle, etc. tienen un papel importante a realizar.”75Trilla expone su definición76 de Ciudad educadora a través de diez parámetros específicos. • • •

• •

El concepto de ciudad educadora concibe al medio urbano, a la vez, como entorno, agente y contenido de la educación. El concepto de ciudad educadora connota muy adecuadamente la complejidad del fenómeno educativo. El concepto de ciudad educadora refiere un medio que produce relaciones y efectos educativos premeditados y también azarosos. El concepto de ciudad educadora acoge e interrelaciona procesos educativos formales, no formales e informales. El concepto de ciudad educadora afirma la condición sistémica de lo educativo y demanda planteamientos integradores. El concepto de ciudad educadora afirma el carácter abierto, dinámico y evolutivo de la misma. El concepto de ciudad educadora pretende abarcar todas las dimensiones de la idea de educación integral.

GENNARI, Mario. “Semántica de la ciudad y educación. Pedagogía de la ciudad. ” Barcelona, 1998. Catedrático de Teoría e Historia de la Educación de la Universidad de Barcelona 75 TRILLA BERNET, Jaume. “La educación y la ciudad”, en: Ciudad Educadora. Un concepto y una propuesta. 74

Universidad Pedagógica Nacional/Antropos, Barcelona, 1993.

TRILLA BERNET, Jaume. “La Ciudad educadora. La Ville Éducatrice”. Barcelona, 1990.

111

• •

El concepto de ciudad educadora se reconoce en el concepto de educación permanente. El concepto de ciudad educadora refiere a la vez realidades y utopías.

Así, el mismo autor desarrolla tres dimensiones77: •

Aprender en la ciudad. Pensar la ciudad como un contenedor de educación o lo que es lo mismo, un contenedor de instituciones,

medios,

recursos,

relaciones,

encuentros,

vivencias que nos permiten aprender en la ciudad. Figura 69: Esquema “Aprender en la ciudad” . Fuente: Elaboración propia a partir de Jaume Trilla (1993).

•

Aprender de la ciudad. Entender el medio urbano como un agente educador que, por tanto, permite “aprender de la ciudad” en tanto que como agente informal de educación es generadora de formación y socialización. El medio urbano es generador información y de cultura y también es un entramado de relaciones humanas con capacidad de ser socializadoras y educativas.

Figura 70: Esquema “Aprender de la ciudad” . Fuente: Elaboración propia a partir de Jaume Trilla (1993).

TRILLA BERNET, Jaume. “La educación y la ciudad”, en: Ciudad Educadora. Un concepto y una propuesta. Universidad Pedagógica Nacional/Antropos, Barcelona, 1993.

112

•

Aprender la ciudad. Considerar la ciudad como contenido, en si misma, de educación ya que, de manera informal, vamos aprendiendo todo aquello que nos es útil y necesario para nuestra vida cotidiana como ciudadanos sin que para ello sea necesario un acto formativo voluntario. Aprendemos por la propia necesidad de usar la ciudad.

Figura 71: Esquema “Aprender la ciudad” . Fuente: Elaboración propia a partir de Jaume Trilla (1993).

Es que, junto con estos conceptos de ciudad educadora, que provienen acciones educativas (formal, no formal, informal), las cuales constituyen una construcción socio-historica, y por lo tanto, en un sentido amplio: cultura. No hay educación sin cultura simplemente porque ésta es la matriz, el marco, el contenido y el fin de todo proceso de formación humana. Al mismo tiempo, la educación, es el principal vehículo a través del cual una determinada sociedad o sectores de la misma producen continuidad y sentido en función de la necesidad de concretar sus intereses generales y/o particulares (hegemonías culturales) y de ir actualizándose históricamente en el seno de espacios culturales. La educación es uno de los caminos hacia lo cultural; pues por un lado, ésta le proporciona la metodología necesaria para la planificación, elaboración y ejecución de proyectos y programas dentro de una comunidad. 2.3.3. Sobre la ciudad, el juego y los espacios para la infancia En este ámbito de ciudad educadora, es donde aparece uno de los principales actores, los niños. La ciudad encierra a los niños en parque reservados, lugares infantiles prohibidos para los adultos, en terrenos de aventuras cercados, etc. El niño busca apropiarse de la ciudad, pero cada vez encuentra menos margen

113

para ello. Ni siquiera puede apropiarse de estos espacios que supuestamente le pertenecen porque carecen de topografía, de elementos naturales con los que jugar y para esconderse. Jean Piaget, reconocido pedagogo, nos dice que el juego es la manera que tiene el niño de relacionarse con una realidad que le desborda. El juego se presenta como una esfera de acción que se vincula a lo colectivo y nos permite comprender la infancia mediante la construcción de realidades paralelas y, al hacerlo desde

sus

propias

reglas,

nos

permite

prescindir

momentáneamente de juicios de valor preestablecidos que tiñen nuestra visión. El juego no solo es capaz de generar forma urbana, sino capaz también de generar la propia urbanidad. El juego permite una lectura de la ciudad como campo y escenario atravesado a la deriva por el paseante que encuentra el placer en deambular sin propósito, como lo haría un niño. El filósofo situacionista Guy Debord propone la deriva, una forma radical de distracción, desplazamiento sin finalidad abandonado a los requerimientos y sorpresas de los espacios que transita. Francesco Tonucci78, importante psicopedagogo italiano, nos advierte que en la ciudad también encontramos los movimientos de los adultos y los recorridos de los niños. El trayecto adulto va de un punto a otro y, preferiblemente, debe hacerse en el menor tiempo posible. Lo que ocurre durante el trayecto no tiene importancia, el objetivo es llegar al destino cuanto antes. Es exactamente lo contrario de lo que hacen los niños, la diversión se acaba en el momento de llegar, lo interesante está entre medias, en el recorrido, en el escalón de un portal, en la hoja de árbol que recojo, en el banco que escalo y desde el que salto, en el juego que desarrollo en la ciudad mientras voy de un lugar a otro, sin importar ni el tiempo, ni la distancia más corta. Viven sus 78

desplazamientos

como

una

sucesión

momentos

TONUCCI, FRANCESCO, “Con ojos de niño: la pedagogía del espacio desde otra perspectiva”. En Revista Arquitectura Viva Nº126 “Primera infancia”. Madrid, España, 2009.

114

presentes, cada uno importante por si mismo cada uno digno de una parada, de una sorpresa, de un contacto. El juego es entonces una herramienta de apropiación del espacio, tanto del doméstico como el de la ciudad. Y es través de la experiencia en y con determinados lugares mediante la cual conocemos nuevas sensaciones que provocan emociones y en consecuencia dejan recuerdos en la memoria, generan afectos espaciales. Estas emociones y sentimientos deberían ser reflejadas en espacios en la ciudad, que a su vez deben atender a dos aspectos: la memoria y el tiempo. Manuel Delgado79 habla de que las formas de apropiarse de la ciudad deberían poner el énfasis en la necesidad de re infantilizar los contextos de la vida cotidiana. Hacer que las calles vuelvan a significar un universo de atrevimientos, las plazas y terrenos vuelvan a convertirse en grandiosas salsa de juegos y la aventura se encuentre a la vuelta de la esquina. Esto sugiere que el espacio publico en las ciudades se convierten en el espacio del juego, en donde los practicantes de la sociabilidad urbana- los ciudadanos y al igual que los niñosparecen experimentar cierto placer en hacer cada vez mas complejas las reglas de ese contrato social ocasional y constantemente renovado en que se comprometen, como si hacer la partida (juego) interminable o demorar al máximo su resolución, manteniéndose el mayor tiempo posible en estado de juego, constituyeran fuentes de satisfacción. Dicho esto, Henri Lefevre80 define el espacio infantil ante todo como un espacio para la practica y la representación, es decir, espacio consagrado por un lado a la interacción generalizada y, por otro, al ejercicio intensivo de la imaginación, mientras que la expresión extrema del espacio adulto seria ese otro espacio que no es sino pura representación y que es el espacio del 79

Manuel Delgado. Introducción de Territorios de la infancia, Grao, Barcelona, 2005. LEFEBVRE, H. “La producción del espacio”. Madrid, 2013.

115

planificador y el urbanista. Es así que al espacio vivido y percibido del niño se le opone el espacio concebido del diseñador de ciudades, del político y del promotor inmobiliario. 2.3.4. Sobre el espacio publico como espacio educativo y cultural “¿Qué es un puente? Preguntaba el falsamente ingenuo Julio Cortázar. Y se respondía: una persona atravesando el puente. ¿Qué es una ciudad? Un lugar con mucha gente. Un espacio público, abierto y protegido. Un lugar es decir un hecho material productor de sentido. Una concentración de puntos de encuentros. En la ciudad lo primero son las calles y plazas, los espacios colectivos, y sólo después vendrán los edificios y las vías, que son los espacios circulatorios o que posibilitan la circulación” . Borja (2000)81 La ciudad es, en sí misma, un sistema ecológico en constante y progresiva evolución. Pero, lo más importante es que entre la ciudad

sus

habitantes

mantenga

proceso

retroalimentación: que los ciudadanos transformen la ciudad desde sus establecimientos colectivos y que puedan interpretar su transformación como un testimonio didáctico para su propia transformación, es decir, que la ciudad sea al mismo tiempo objeto de experiencia y sujeto educador. Se genera, con esto, una necesidad de relacionar la ciudad y el espacio educativo en búsqueda de una cultura urbana cívica y respetuosa. Los

espacios

públicos

las

ciudades

nos

ofrecen

oportunidades únicas como lugar de educación, entendiendo educación como actividad participativa y recíproca sin jerarquías. Los

espacios

públicos

permiten

reconocimiento

identificación de los integrantes de la sociedad como partes de la misma, partiendo de las vivencias y experiencias compartidas, construyendo sus futuros recuerdos y lazos imprescindibles.82

BORJA, JORDI. “El espacio publico, ciudad y ciudadanía”. Barcelona, 2000.

MUXI, ZAIDA, “Paisajes de aprendizaje: Ciudad y espacio publico”. Barcelona.

116

Un espacio público visto exclusivamente como infraestructura física embellecida no propicia por si mismo cambios, ni transformaciones culturales deseables, y si tenemos en cuenta que el mayor peso del proceso educativo del ciudadano, proviene de la educación informal, es determinante ser propositivos en el quehacer recreativo procurando que las actividades que en estos espacios se realicen cumplan con una función educativa y de integración social. Luis Alfonso Sanchez Pachon, pedagogo colombiano, comenta que la infraestructura física de los diversos espacios públicos debe estar acompañada de procesos que generen una cultura de la convivencia y la participación,

pasando

verlos

como

espacios

lúdicos,

educativos y potenciales dinamizadores de la acción social. En este contexto, mas prescindible es entender el espacio público como un centro de aprendizaje en donde como lo manifiesta la UNESCO83 se posibiliten el desarrollo de cuatro habilidades

básicas

para

ser

humano. Aprender

conocer, Aprender a ser, Aprender a hacer y Aprender a convivir. Jordi Borja, arquitecto y urbanista español, comenta que el espacio

publico

funciona

imprescindiblemente

como

una

infraestructura de integración y de redistribución social, esto depende de cómo se diseñen - o conciban- las operaciones urbanas. Estas pueden, dependiendo de su éxito, articular barrios y proporcionar mecanismos de integración y mejorar la calidad

vida

aquellos

sectores

con

déficit

ciudadanía.84Esta cualidad del espacio publico, lo convierte en un factor clave para la educación de los ciudadanos en la ciudad, a través del intercambio de experiencias.

DELORS, J., “La educación encierra un tesoro”. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI. Compendio. Francia: UNESCO, 1996. 84 BORJA, JORDI. “El espacio publico, ciudad y ciudadanía”. Barcelona, 2000.

117

Los espacios públicos son especialmente de educación no reglada, de transmisión de valores a través de maneras más o menos sutiles pero muy eficaces, por ello este espacio nos representa a todos. Si se pretende que los espacios públicos ganen esta característica formadora y funcionen como espacios educadores, según Oriol Bohigas, estos espacios urbanos deben manejar tres elementos fundamentales, los cuales deben requieren de un alto nivel de calidad, ya que, si no es asi, cumplen una función anti educadora en la ciudad.85 •

Legibilidad y continuidad: Deben ser fácilmente legibles, interpretables y utilizables para todo tipo de ciudadanos, para esto, deben estructurarse con espacios en donde se maneje información y accesibilidad educativa de manera coherente.

•

Identidades a diferentes escalas: Es necesario que el ciudadano, pueda entender el significado no solo de los espacios de ciudad, sino también de su barrio y de su entorno directo, para

aplicarle

forma razonable

propia

autonomía. •

Innovación cultural: Es necesario que la cultura actué en estos espacios, como protagonista de las transformaciones.

La cultura es un hecho social y para que este proceso sea posible es necesario el contacto y el conocimiento de los otros. Contacto que se refuerza en las escuelas pero que se ha de complementar con el contacto no reglado en el espacio público. Entender la ciudad como pedagogía y lugar del conocimiento. Visto este contexto, es que actualmente se están consolidando dos nuevas realidades educativas de manera simultanea: la del entorno educativo y la de la escuela que extiende su acción educadora más allá de las aulas y que aprovecha los recursos del entorno, de la ciudad, del municipio para confeccionar continuidades y coherencias educativas entre las diferentes oportunidades y situaciones educativas. 85

BOHIGAS, ORIOL, “La función educadora de los espacios urbanos”. Barcelona.

118

2.3.5. Sobre la escuela como espacio público: Escuela abierta Queda claro que la educación cumple una importante función social en relación con el afianzamiento de la convivencia y el desarrollo social. Esto hace suponer, que sus contextos sociales y culturales están transformándose permanentemente y así mismo sus prácticas educativas, sujetos y escenarios. Es, entonces, en este contexto que se viene reconociendo una “generalización” de lo educativo en diferentes escenarios y procesos culturales, recordando que antes de existir la “escuela” como entidad institucional, las sociedades aprendían y se socializaban por medio de otras agencias culturales como la familia, las cofradías, los gremios de artesanos, la comunidad local y la parroquial, etc. ; en conclusión todos los grupos urbanos de los cuales se compone la ciudad. De esta forma la educación, se halla “descentrada” de sus viejos escenarios como la escuela y sus practicas, las cuales traspasan sus muros para extender su función formativa y socializadora a otros ambientes como la ciudad y las redes informáticas86, y es por esto que la educación se vuelve “una para todos”, sean infantes, jóvenes, adultos, personas de tercera edad, etc. , y su manera de ser transmitida escapa de la racionalidad centrada en el discurso racionalista del maestro y el pensamiento de que el libro, es el vehículo cultural por excelencia. Según Joan Subirats: “La escuela es hoy un agente educativo, aun muy significativo, pero uno más. Los impactos, las ofertas, las oportunidades educativas se plantean por doquier, y desde una gran multiplicidad de agentes. La escuela por su parte, ha de encontrar en la ciudad el marco esencial en el que integrar su trabajo, proyectar toda su potencia formativa, aprovechando las grandes

potencialidades

educadoras

del

entorno

local

comunitario; de esta manera se puede afirmar que no podemos entender el futuro de la ciudad sin tener en cuenta sus centros educativos, ni tampoco podrá trabajarse en el futuro de la 86

TRILLA, JAUME. ”La educación fuera de la escuela”. Barcelona, 1993.

119

escuela separándolo del futuro de las comunidades locales en la que se inserta”.87 La escuela es un territorio de encuentro entre docentes y alumnos, entre padres y maestros, como también entre vecinos. La institución educativa sigue siendo (y de allí su potencial) un espacio de vínculo, de oportunidad para entramar lazos y generar nuevas oportunidades. La escuela es el lugar del “cara a cara” que sin duda genera conflictos, problemas, desavenencias pero también fortalece la posibilidad de pensar y producir un nosotros, de discutir en conjunto las ideas que tenemos, de pensar un camino compartido; en suma, de sentirnos parte de una comunidad en la que crecemos y nos desarrollamos. En la escuela circulan los saberes culturales provenientes de diversas comunidades, de distintas historias, de diferentes campos. Una escuela igualitaria pone estos saberes en condiciones

ser

analizados,

discutidos,

apropiados

legitimados; una escuela en la que ningún conocimiento será prohibido, ninguna cultura desmentida o silenciada. Al pensar en la apropiación de saberes y en el aprendizaje el interés se centra, en la enseñanza como práctica social, pública, construida en conjunto, producto de una reflexión colectiva. En ese escenario, es que se empieza a proyectar escuelas con cierta abertura a la comunidad, generando condiciones de encuentro y convivencia. Una arquitectura preocupada por la diversidad de sus actores y la contextualización en los procesos de aprendizaje, requiriendo espacios flexibles y multifuncionales para facilitar interacciones y entendimientos. La preocupación inicial se orienta a la apertura del establecimiento a la comunidad, definiendo zonas de acceso que la inviten a hacer uso de ellos y a éstos a formar parte de la ciudad con una zonificación que permita compartir espacios sin exclusiones, entendiéndonos en un proceso de educación permanente.

SUBIRATS, JOAN. “Participación y responsabilidades de la comunidad en la educación”. Revista de Educación, 2003.

120

Si estos espacios logran esa conectividad con la ciudad, su mayor logro será obtener la participación de la comunidad en los procesos ocurridos en la escuela misma; pero por otro lado esta comunidad puede apropiarse de la escuela desde su concepción misma,

esto

desde

etapa

diseño,

construcción,

implementación y funcionamiento. Este sentido de pertenencia, la de un carácter de espacio publico a la escuela, obteniendo el cuidado de la gente, su mantenimiento y que como retribución, estas familias mejoren su calidad de vida. Quizás la materialización de estas ideas, es mas precisa en la proyección de las escuelas a partir del concepto de “escuela abierta”, política educativa aplicada en Chile, Argentina y Colombia. Este concepto surge en Latinoamérica, primeramente en las escuelas de La Unión , X Región Chilena, alrededor de 1980, donde se repetían las enseñanzas usadas en la ciudad para los estudiantes de las zonas rurales. Esto generaba insatisfacción

las

comunidades

escolares,

las

cuales

observaban que los contenidos y los aprendizajes recibidos en las escuelas no se relacionaban con el entorno inmediato que tenían. Es así, que nace la “educación contextualizada”. La municipalidad de La Unión, define el concepto de escuela abierta, como una experiencia de interacción entre escuelacomunidad-entorno, creando instancias de interacción entre ellas, con el fin de retroalimentarse mutuamente (feedback). Busca que el niño se prepare para influir en el medio de forma activa y que este entorno constituya el aprendizaje del mismo. La Municipalidad de Buenos aires en Argentina, considera que es muy difícil que una escuela ofrezca educación de calidad y resulte

inclusiva

esta

cierra

comunidad,

desconociendo así sus intereses, demandas y problemas. Por otro lado, la escuela mantiene un vinculo activo si su comunidad educativo se ve enriquecida por las familias, la población cercana y la sociedad de la ciudad en si.

121

Por otro lado, la Empresa de Desarrollo Urbano de Medellín, en Colombia, plantea que el modelo de “Escuela Abierta”, busca la integralidad de la institución con las estructuras urbanas existentes y las necesidades de la comunidad e identifica los factores para su mejoramiento y compensando aspectos como salud, recreación y el deporte. 2.3.6. Sobre el espacio educativo escolar como mecanismo de aprendizaje y formación Louis I. Kahn, empieza su escrito “Sobre forma y proyección”, en el cual plantea las ideas fundamentales para el proceso arquitectónico, refiriéndose a la escuela en la siguiente cita: “considero la escuela como un ambiente espacial en el que aprender es bonito. la escuela comenzó con un hombre bajo un árbol, un hombre que no sabía que era un maestro, y que se puso a discutir de lo que había comprendido con algunos otros, que no sabían que eran estudiantes. los estudiantes se pusieron a reflexionar sobre lo que había pasado entre ellos y sobre el efecto benéfico de aquel hombre. desearon que sus hijos también lo escucharan y, así, se erigieron espacios, y surgió la primera escuela. La fundación de la escuela era inevitable porque forma parte de los deseos del hombre (...). da gusto ver las escuelas, pero son superficiales como arquitecturas porque no reflejan el espíritu del hombre bajo el árbol. Todo el sistema escolar derivado de su comienzo no habría sido posible si el comienzo no hubiera estado en armonía con la naturaleza del hombre. además, se puede afirmar que la voluntad de ser de la escuela existía ya antes que la circunstancia del hombre bajo el árbol.”88

KAHN, LOUIS I. , “Sobre forma y proyectación””. 1960.

122

Figura 72: Louis I. Kahn brindando una conferencia al aire libre a estudiantes universitarios.

La escuela se define por ser la institución en la que distintas generaciones se encuentran alrededor de una tarea prioritaria: aprender. En el caso de los niños, aquello que la sociedad ha definido como relevante para ser ofrecido a las nuevas generaciones. En el caso de los docentes, aquello que hace a la identidad de su trabajo: enseñar. En efecto, los docentes aprenden también, cotidianamente en la escuela a partir de la reflexión constante sobre lo que se hace, sus alcances, sus modos, sus efectos. Pensar la escuela como ámbito por excelencia del aprendizaje permite pensarla como una continua creación, abierta a la transformación. Según el arquitecto colombiano Giancarlo Mazzanti, especialista en diseño de equipamientos educativos y formativos en todo el proceso de planificación de Medellín y otros sectores de Colombia; la escuela debe seguir ciertos objetivos en cuanto a criterios arquitectónicos. Estos se resumen en: •

La arquitectura es acción: Una búsqueda de las capacidades performativas de la arquitectura, más que las capacidades representacionales

sus

cualidades

visuales.

Una

arquitectura que quede definida por lo que hace y no por

123

sustancia.

Por acciones, efectos, acontecimientos; esto

desarrolla formas, patrones u organizaciones materiales que actúan de forma directa y que inducen en la construcción de acciones sociales entre los usuarios. •

Arquitectura abierta: Estas arquitectura son capaces de ser cambiantes y adaptables a los nuevos retos sociales y culturales. Reflejado en sistemas de organización compuestos por partes o módulos como mecanismos de organización inteligentes, los cuales no están cerrados ni acabados. Su capacidad adaptiva les permite crecer o adaptarse a las más diversas situaciones.

•

Multiplicar el uso: La arquitectura es capaz de multiplicar los usos para lo que fue inicialmente destinada (no como eficacia sino como propiciadora de nuevas relaciones); la forma de disponer y configurar los edificios permite dejar lugares no definidos funcionalmente; esto hace que las comunidades puedan apropiarse y multiplicar el uso inicial.

•

La arquitectura escolar como lugar de formación El espacio escolar en sí mismo es un mecanismo de aprendizaje, el espacio escolar se valora como lugar de formación, este no sólo dado en las aulas sino también en el vacío de las circulaciones y los patios como lugar variable capaz de asumir los cambios de actividades, eventos y el espacio exterior. A su vez el espacio escolar debe ser: -

El Espacio escolar como elemento del currículo oculto

El Espacio escolar como instrumento didáctico. Espacios tematizados – rincón del lenguaje, taller de muñecas, etc.

Espacio

escolar

como

lugar

convivencia

relaciones. -

El Espacio escolar como ámbito estético. La imagen como referencia al mundo – árboles, huellas de animales, etc.

Espacio

escolar

como

territorio

del

significado.

Referencia a espacios de la ciudad – plaza, autoridad, mi espacio-subespacio, etc.

124

La escuela se posiciona así como un lugar que debe responder múltiples respuestas para potenciar sus efectos, debiendo tener en cuenta sus particularidades (entorno, pedagogías, cultura, etc.) siendo siempre la misma practica en el aula la que brinde los componentes necesarios para mejorar sus espacios. 2.3.7. Sobre los espacios educativos escolares a partir de pedagógicas Los espacios educativos se crean, modifican y evolucionan paralelamente a los cambios de educación y maneras de enseñar por los pedagogos y maestros en la actualidad, logrando así espacios acordes al mundo actual y capaces de moldear a las mentes del mañana. Claro esta, que este pensamiento solo ocurre en determinados países, cuando en otros (Perú y mayoría de Latinoamérica), solo encontramos retrasos educacionales y problemas en la manera de transmitir y retener conocimiento en los estudiantes. Si hemos de hablar de la manera de organización espacial que las actuales practicas educativas y pedagógicas necesitan, encontramos que el foco principal de las actividades escolares se encuentra descentralizado, ya que las aulas pasaron a ser un lugar más donde transmitir conocimiento, siendo remontado (de su posición de único espacio) por espacios comunes, patios, jardines, etc., dejando de lado el amontonamiento de aulas en las escuelas. Por otro lado, dejan en el olvido la mera participación de solo dos actores (alumno y profesor) se amplia, para unificar y relacionar a toda la comunidad escolar. Todo esto implica que las nuevas metodologías de enseñanza necesitan espacios activos, dinámicos, tanto individuales como grupales, participativos y comunitarios. En ese sentido es mas que pertinente enfatizar la relación de las escuelas para con la ciudad,

facilitando

así

comunicación,

dinamización

intercambio de experiencias y aprendizajes. Estas nuevas pedagogías, fuerzan al diseño arquitectónico a intervenir y solucionar

los

cuestionamientos

todos

los

espacios

125

recurrentes en las escuelas, siendo correctamente diseñados y proyectados reforzaran el fin que estas pedagogías buscan. Es así que se empieza a indagar en el concepto de la educación por medio de la experiencia, la cual es una educación mucho más activa, llegando a la conclusión que los niños aprenden a través de las experiencias y las relaciones con los demás alumnos y profesores. Son las pedagogías Montessori y Waldorf las que presentan estas características y las que mejor traducen en espacios arquitectónicos sus discursos pedagógicos.89 La educación por experiencia sigue en constante movimiento e investigación, y quizás cada ves se asienta su vigencia en el tiempo. En los últimos años se hizo el descubrimiento de la existencia de neuronas espejo. En este estudio el equipo de Giacomo Rizzolatti de la Universidad de Parma en Italia, descubrió que las células cerebrales no solo se activan cuando ejecutan

ciertos

movimientos

sino

que,

simplemente

contemplar a otros hacerlo, también se activaban; en otras palabras lo que hace el sistema de espejo es ponerte en el lugar del otro. La base de nuestro comportamiento social es que exista la capacidad de tener empatía e imaginar lo que el otro está pensando. El ser humano está concebido para estar en contacto, para reaccionar ante los otros.90 Otro pedagogo es Lev Vygotsky con su Teoría Socio cultural del aprendizaje. Para Vygotsky los niños construyen paso a paso su conocimiento del mundo y que al hacerlo no son seres pasivos sino que analizan y revisan las ideas que provienen del exterior. Este conocimiento es construido por el niño y por el medio socio cultural que lo rodea por lo que todo su aprendizaje siempre involucra a mas de un ser humano.

CABANELLAS, ISABEL y ESLAVA, CLARA, “Territorios de la infancia: Diálogo entre arquitectura y pedagogía”. Barcelona, 2005.

BOTO, ÁNGELA. “Las neuronas espejo te ponen en el lugar del otro” Diario El País. Madrid, 2005.

126

Una teoría que enmarca a la anterior descrita por Vygotsky, son las “Inteligencias múltiples” de Howard Gardner, en la cual divide la inteligencia en ocho, mientras mejor estén desarrolladas cada una de ellas, mayor será. Esta teoría no pretende enseñar los ocho tipos de inteligencia a la vez, sino que los niños tienen diferentes inteligencias desarrolladas, y al interactuar con otros comparten intereses, lo cual hace más probable que el niño desarrolle las otras inteligencias también. El autor amplia este concepto indicando que la interacción social no debe darse exclusivamente con los profesores sino con muchas otras personas: familiares, amigos, etc. Tabla 1: Cuadro explicati vo de las siete inteligen cias múltiples de Gardner.

TIPO DE INTELIGENCIA Inteligencia Lingüística Inteligencia Lógica Matemática Inteligencia Espacial Inteligencia Musical Inteligencia Corporal Inteligencia Interpersonal

PREFIERE

SE APRENDE MEJOR

Leer, escribir y contar historias. Hacer experimentos, descubrir cosas, trabajos con números y explorar patrones. Dibujar, construir, diseñar, crear cosas, ver películas y jugar con máquinas.

Hablando, escuchando y viendo palabras. Clasificando, categorizando, trabajando con patrones y relaciones.

Cantar, escuchar música, tocar un instrumento y responder a la música. Mover, tocar, hablar y usar lenguaje corporal.

Ritmo, melodía y música.

Inteligencia Intrapersonal

Tener muchos amigos, conversar y unirse a grupos. Trabajar sola y perseguir sus propios intereses.

Inteligencia Naturalista

Participar en la naturaleza y hacer distinciones.

Visualizar, soñar y trabajar con colores e imágenes.

Moverse, interactuando con el espacio, procesar el conocimiento a través de sensaciones corporales. Compartir, relacionarse y cooperar. Trabajando solo, individualizar proyectos y teniendo su propio espacio. Trabajar en el medio natural, explorar los seres vivientes, aprender acerca de las plantas y temas relacionados con la naturaleza.

Con estas teorías, pedagogías y maneras de moldear el espacio, se llega a la conclusión, que la escuela es un organismo vivo, un lugar de convivencia e intercambio entre adultos y niños. “Si se hacen cosas reales, también son reales sus consecuencias”, esto quiere decir que se aprende de experiencias reales, solo así es que se llega a conclusiones y respuestas reales.

127

2.4. APRECIACIONES

PERSONALES

CON

RESPECTO

LAS

DEFINICIONES 2.4.1. Sobre los vacíos urbanos Teniendo en cuenta las similitudes y diferencias conceptuales expuestas hasta este punto y sin perder de vista el objetivo de esta tesis, se entenderá como Vacío Urbano: “Aquel espacio vacío (público o privado), de identidad nula o indefinida, que nunca ha participado en la dinámica urbana, manteniéndose ignorado y en estado de aparente abandono en un tejido urbano en vías de consolidación, poseyendo grandes posibilidades de intervención y revitalización.” Pensando en una posible categorización, producto de la investigación, se puede deducir que existen Vacíos Urbanos en dos categorías; por su naturaleza y por su condición. Por su naturaleza Al entender entonces el vacío urbano como un hecho de la ciudad, hacemos referencia a dos tipos de vacíos en esta. • Vacío Primitivo Llamado así al vacío que, proviene de planificar los espacios vírgenes, los espacios naturales, que por su condición mantienen esta cualidad vacía, convirtiendo la naturaleza en ciudad, en el espacio previo a la intervención urbana y brindándole nuevos espacios a la ciudad, tanto la recién planificada o a la ya existente. Genera la condición básica e inicial de la ciudad.

Figura 73: Por Naturaleza, Vacío Primitivo. Fuente: Elaboración propia.

128

• Vacío Artificial Respuesta directa de los vacíos primitivos, construido, fabricado, etc. Pesa sobre ellos el paso del tiempo y la mano del hombre; de la historia, de las guerras, de los conflictos sociales, de las contingencias naturales, de la planificación y ordenamiento de las ciudades. Todas estas acciones conllevan a una construcción o destrucción de esa parte de la ciudad.

Figura 74: Por naturaleza, Vacío Artificial. Fuente: Elaboración propia.

Por su condición Entenderlos por el estado y la posición en la que se encuentran, por el papel que desempeñan y por el que no. Se debe observar bien los vacíos existentes y tratar de asignarles alguna categoría que permita trabajarlos bajo una cierta lógica. • Vacíos excedentes Espacios ubicados en zonas que dependen de una estructura mayor, sin ningún grado de independencia ni autonomía, por lo cuál alguna posibilidad de intervención, cambio o replanteamiento es complicado, teniendo uno, que adaptarse a la situación y al entorno cercano, asimilando características y cualidades.

129

Figura 75: Por su condición, Vacíos excedentes. Fuente: Elaboración propia.

• Vacíos por abandono Contrariamente al Vacío excedente, estos espacios se manejan independientemente, con autonomía y una lógica individual, poseyendo así oportunidades de intervención rehabilitación

revitalización.

Representados

por

los

equipamientos, áreas verdes y espacios de reserva que se mantienen sin consolidar o ejecutar. Por tal motivo, el carácter vacuo de los vacíos urbanos se presenta fuerte y agresivamente para con el paisaje y el perfil urbano.

Figura 76: Por su condición, Vacíos por abandono. Fuente: Elaboración propia.

130

• Vacíos por desuso Considera a los espacios urbanos donde encontramos equipamientos e infraestructuras en desuso, descuido total, privatización y que han atravesado (o atraviesan) procesos de invasiones. Equipamientos abandonados y que através de los años no han sabido responder al entorno donde se encuentran, ni tampoco a las necesidades de su población a servir.

Figura 77: Por su condición, Vacíos por desuso. Fuente: Elaboración propia.

• Vacíos por crecimiento Propiciados por el choque de diferentes tramas urbanas, dejando espacios entre sí, sin ningún uso, ni sentido alguno, teniendo que adecuarse y responder a las necesidades de ambos sectores, configurando una planificación efímera. Este factor de responsabilidad ambigua, hace que una intervención en ello sea complicada.

Figura 78: Por su condición, Vacíos por crecimiento. Fuente: Elaboración propia.

131

2.4.2. Sobre la ciudad como espacio educativo y cultural La ciudad contiene en su configuración, en su funcionamiento, cultura, costumbres y en su historia, un inagotable caudal de influencias sobre los ciudadanos. Cuando hablamos de ciudad educadora, no se trata solamente de organizar actividades educativas aisladas u ocasionales sino de constituir un ambiente ciudadano educativo. Una ciudad puede ser considerada una ciudad

que

educa,

cuando

además

sus

funciones

tradicionales (económica, social, política y de prestación de servicios) ejerce una nueva función cuyo objetivo es la formación para y por la ciudadanía. Ciudad y educación son dos conceptos con una gran relación. Dos escenarios sirven para introducir e lustrar la idea de ciudad educadora. La primera imagen se trata de una utopía renacentista descrita con palabras: La Ciudad del Sol91 de Tommaso Campanella. Esta ciudad estaría formada por siete calles circulares y concéntricas en cuyos muros habrían representado todo el conocimiento acumulado hasta entonces en aquella civilización. Cuenta también, que los niños de la ciudad, pasean por sus calles acompañados por los maestros que les explicaban las figuras, de esta manera, "sin esfuerzo y como jugando"; entonces vendría a convertirse en una ciudad proyectada cual gigantesco libro de texto mural; una ciudad enteramente pensada para educar, o quizá, más precisamente, para instruir. La idea que asocia la Ciudad del Sol, es que las ciudades educan; que todas las ciudades, bien o mal, poco o mucho, educan ; y que incluso pueden concebirse tan expresa y únicamente para la función de educar.

CAMPANELLA, T., “La Ciudad del Sol”, Madrid, 1971.

132

Figura 79: Ciudad del sol. Dos representaciones diferentes de la imagen utópica del Libro de Campanella.

Figura 80: Ciudad del Sol. Interpretación propia.Fuente: Elaboración propia.

El segundo esceario proviene de un libro sobre la pedagogía de Froebel92, “Inventing Kindergarten”93, escrito por el arquitecto Norman Brosterman. En este libro, después de recorrer la vida y la obra del genial pedagogo alemán, se localiza, muestra y analiza la influencia froebeliana en las vanguardias artísticas del siglo XX. Influencia de manera muy directa en la obra de la Bauhaus, Piet Mondrian, Paul Klee, Wassily Kandinsky, Miës van der Rohe, Le Corbusier, etc. Esto hace que la influencia 92

Pedagogo alemán creador de la educación preescolar y del concepto de jardín de infancia, llamado "el pedagogo del Romanticismo".

BROSTERMAN, NORMAN, “Inventing Kindergarten”, New York, 1977.

133

Froebeliana es mas que significativa en el arte y la arquitectura contemporánea. Con esta referencia se quiere mostrar que si, con la primera figura, la ciudad puede generar directamente efectos educativos, con esta segunda figura se puede afirmar que la educación puede también influir en la configuración de la ciudad y en la forma de vivir en ella. El ejemplo Froebeliano se refiere a la formación de la sensibilidad estética de los creadores de ciudad y de los ciudadanos en general.

Figura 81: Le Corbusier en Chandigarh Fuente: Elaboración propia.

En resumen, las ciudades educan; las ciudades pueden optimizarse para mejorar la calidad de vida y para educar mejor; y a manera retroalimentativa, la propia educación servirá para que las ciudades sean mejores. 2.4.3. Sobre el espacio publico El espectro de definiciones que existen para el espacio público es inmenso. Desde conceptos tan básicos como los de espacios abiertos y público-privado (plazas, parques, centro comercial, etc.), hasta definiciones que involucran nuestro crecimiento y construcción personal y social (cultura, educación, opinión, etc.). Dentro de esta investigación, los conceptos anteriores son válidos, pero si alguno se utilizará concretamente es una definición natural del espacio público, lo cual significa un espacio libre, en plena libertad, donde todos tienen los mismos derechos a permanecer, a moverse, a pensar, a hablar y a una larga lista

134

de acciones que son permitidas en una también larga lista de espacios, ya sean plazas, parques, pistas, veredas, centros comerciales, pasajes, etc., todo espacio donde la persona puede expresarse y compartir con el mundo su existencia. En el Perú de los años sesenta y setenta son comunes los casos, a diferencia de la mayoría de otros países, en que en el proceso de auto-producción de la ciudad se reserven espacios para el uso público y los equipamientos de servicio. Si bien no se puede establecer que este fue el método definitivo de la planificación de los barrios populares espontáneos, si lo fue “invadir con plano” , proceso que expresa cierta orden urbanístico evidente hasta el día de hoy. A pesar de que estos barrios poseen estos espacios reservados, aún no han accedido a un equipamiento acorde a sus necesidades contando con mínimas condiciones de espacio público. Esto debido a un proceso de desarrollo en base a necesidades poblacionales, lo cual explica que primeramente se construyen servicios básicos, vivienda, educación, salud, equipamiento de vías, etc., en ese orden, siendo el equipamiento de espacio público uno de los segmentos finales a tener en consideración. Estos espacios dejados y reservados por las diversas formas de planificación espontánea en la ciudad, son vistos como espacios vacíos y por el imaginario de la población como espacios públicos. Pero es confuso ver como estos espacios no son tratados, ni planificados, pero han adquirido una vitalidad y una apropiación por sus habitantes, convirtiéndolo en un espacio comunal, siendo este parte fundamental del proceso de construcción de lo público en los barrios. Estos espacios comunales, son espacios que se mantienen en la espera de intervenciones, con un estado de inacabado o nunca empezado, con una escasa presencia de limites y que a primera vista aparentan falta de planificación y un vacío en la trama urbana. Es en estas actitudes tomadas por la población, donde se genera el espacio público inicial. Estas acciones facilitan la

135

solidaridad, la formación de comunidad y su comunicación, dignificando el espacio, su propio espacio. Pero a pesar de esta vitalidad en los espacios comunales, no se hace nada por tratar de darles un mejor uso, no se generan acciones sostenidas que puedan mejorarlo de forma permanente. Esto denota una falta de organización y participación en cuanto al tema. 2.4.4. Sobre la infraestructura educativa En la escuela un estudiante debería (muy aparte de recibir información y conocimientos), vivir experiencias, expresar emociones, intercambiar opiniones y hacer preguntas que nunca hubiesen podido imaginar en un espacio diferente. Esta característica especifica de las escuelas, es la que la vuelve un hogar, un espacio dinámico y cobijador para el estudiante, el que a su vez crecerá social, intelectual y emocionalmente. Si una escuela no propone nuevos métodos para sus alumnos y transmitir todo el paquete de conocimientos que cada año conlleva, condena a los alumnos a la mediocridad, perdiendo la curiosidad, la creatividad y la facultad de preguntar ¿Por qué?. 2.4.5. Sobre los espacios educativos de ciudad (EECI’S) En

este

mundo

globalizado,

las

personas

solo

pueden

reconocerse a sí mismas en dos mundos: el lugar y las personas con las que vive (familia, escuela, trabajo , recreación, etc.) y por la información que este mundo le brinda (tecnología, política, medios de comunicación, redes sociales, religión, etc.). Es por ello, que el papel de la educación en este sentido adquiere una importancia vital, debido a que esta prepara al individuo para relacionarse con el su mundo y con el mundo. A su vez, estos entornos

(educativo,

aprendizaje,

recreativo,

etc.)

combinan con la realidad espacial de la ciudad, llevándonos a encontrar nuevos espacios y nuevos entornos de relación, de socialización y de educación. Si existen agentes capaces de apoyar a la creación de estos nuevos espacios para y por los alumnos, son las familias y los profesores. Son los responsables directos de formar espacios

136

donde la educación adquiera un nuevo nivel, con mucho más sentido que el pre establecido, donde los estudiantes se puedan expresar sin miedo ni temor, con actividades formadoras pero también que brinden experiencias nuevas. Espacios donde se pueda llevar a cabo una educación de calidad, pero recogiendo y utilizando las diferentes actividades que la ciudad otorga al ciudadano como recreación, cultura e intercambio social, etc. para reforzar la metodología y las diferentes enseñanzas que se brindan en la escuela. Todo lo anteriormente analizado, describe la idea primigenia de esta tesis: Espacios Educativos de Ciudad (EECI’S) Un espacio educativo de ciudad (EECI’S) es un espacio de conocimiento, de negociación, de intercambio de percepciones y expresiones con el mundo y del mundo. Es un lugar donde nace la educación, nace la cultura, nace la cooperación de la mano de la gente y por toda la gente que los atraviesa y los vive. Un escape del mundo interior hacia mundos externos y del mundo externo hacia interiores específicos. Son espacios que funcionan recíprocamente, de manera retroalimentativa, enriqueciendo el interior de todos los actores que intervienen en el. 2.4.6. Sobre el Parque Escuela El concepto de “Parque Escuela”, nace como inquietud del autor de esta investigación en plasmar la unión de funciones, sentidos, usos, dimensiones e identidades de dos tipos de equipamientos urbanos importantes para el crecimiento y desarrollo de los habitantes de una ciudad : una institución educativa con un espacio publico para el barrio, para el asentamiento humano, para el sector, para el distrito y la ciudad. Esta suerte de proyecto

consideraría

establecimientos

educativos

“prototipo”

formulados

por

en el

cuanto

MINEDU,

buscando la integración de las escuelas con la ciudad y de la ciudad con ellas, teniendo como resultado la retroalimentación de experiencias, valores, habilidades y conocimientos de todos los actores involucrados en ambos proyectos mencionados y también de la ciudad como tal.

137

Son conocidos los ejemplos de equipamientos educativos/ culturales los cuales se ha diluido funcionalmente con espacios públicos. En Europa, en los países nórdicos de Finlandia y Dinamarca, se conciben las escuelas como espacios públicos, ya que se considera que el mejor maestro mismo es la ciudad y sus experiencias, ya que estas son quizás tan (si no lo es más) directa que la impartida directamente de maestro a alumno. En Italia, España y Portugal también son recurrentes estos parques escolares, que hacen las veces de “parques infantiles”, ya que los alumnos no piensan, ni tienen la arcaica idea de que las escuelas

son

intelectual”,

espacios

sino

los

aborrecimiento

consideran

espacios

“languidez

lúdicos

esparcimiento, incluso mas agradables y confortables que sus mismos hogares. Pero si, es la idea centrarnos en un contexto mas cercano al nuestro, quizás los casos de Ecuador, Colombia, y quizás en un contexto un poco mas alejado (pero similar), Argentina y Chile, son los mas destacables. Estos países poseen políticas educativas en cuanto a infraestructura, donde se vuelve primordial la conexión de estas con y para con la ciudad ,estableciendo conceptos de “escuela abierta” logrando la conexión no solo físico, sino también social y psicológica del ciudadano con la escuela mas cercana de su entorno. Es entonces que la escuela deja de ser ese lugar de mera extensión de la casa, ese espacio de “adiestramiento” de niños, esos espacios de vigilancia y castigo, para convertirse en espacios

que

busquen

eso

que

los

educadores

llaman

socialización, ya que el genero humano es un genero urbano en constante movimiento. En un “Parque con reglas”, la escuela puede desempeñar su función civilizadora frente a la realidad educadora de la escuela, pero en la ausencia de estas , la institución educativa naufraga en sus propios conceptos pedagógicos y su arquitectura se disuelve en el espacio de la ciudad.

138

ANTECEDENTES CONTEXTUALES

139

3. ANTECEDENTES CONTEXTUALES 3.1. ANÁLISIS DE ANTECEDENTES Y REFERENCIAS CONFIABLES 3.1.1. Antecedentes de Revitalizaciones urbanas a)

Proyecto

Urbano

Integral –

PUI- Zona

Nororiental,

Medellín, Colombia. La elección de la comuna Nororiental para el desarrollo del primer (PUI) realizado en Medellín obedece a la identificación de la zona por tener los más bajos índices (Índice de Calidad de Vida e Índice de Desarrollo Humano) y el mayor número de homicidios en el 2004, además de un aumento considerable de la población. Otro factor que influyó significativamente en la elección del lugar a intervenir fue la previa localización del Metrocable. El PUI aprovecha la oportunidad para articular proyectos urbanos y programas estratégicos con el sistema de movilidad urbana, y realizar una intervención integral.

Figura 82: Proyecto Urbano Integral Nororiental. Vista Panorámica desde el Parque Mirador, Santo Domingo Savio.

El sistema Metro y los sistemas de Metrocable comunican en dirección norte a sur, hacia el nororiente y hacia el centroccidente de la ciudad. Las estaciones del Metro de Andalucía, Popular, Santo Domingo, impactan y estructuran el espacio público circundante a sus estaciones, convirtiéndose en espacios de actividad y confluencia de público, generando, a su alrededor, actividades que les dan el carácter de centralidad, esto a través de diversas plazas. Las estaciones son determinantes en la planificación, diagnóstico, formulación e intervención del PUI. El eje del Metrocable se plantea como el eje estructurante del proyecto, y las estaciones como los

140

centros

estratégicos

desde

donde

diseñan

las

intervenciones. Figura 83: Sección del Metro cable, costado oriental de Medellín. Ubicación los sectores de Andalucía, Popular y Santo Domingo Savio.

Se define la intervención en seis componentes específicos: -

Participación comunitaria: comprendido como un mecanismo de comunicación y pedagogía con la comunidad.

Gestión interinstitucional: que implicaría la coordinación de las diferentes dependencias municipales.

Corresponsabilidad intersectorial: donde la participación del sector privado, las ONG, y organizaciones comunitarias serían sustanciales para el desarrollo de los barrios.

Mejoramiento de espacios públicos y movilidad: entendido como un primer paso para el reconocimiento de estos espacios

como

escenarios

para

encuentro

convivencia ciudadana, donde se ponen en evidencia temas como la convivencia y la apropiación de los territorios. -

Equipamientos

públicos:

educativos,

culturales,

seguridad, emprendimiento, etc. -

Consolidación habitacional: a travès de reasentamiento en sitio. Los

seis

componentes

fueron

resumidos

tres:

componente físico (intervenciones urbanas, espacio publico, equipamientos

colectivos,

vivienda,

movilidad

medio

ambiente) , el componente social (organización y participación comunitaria)

y el componente interinstitucional (coordina y

articula las acciones de las dependencias municipales), con el fin de identificar necesidades y oportunidades precisas y así dar un enfoque claro y objetivo respecto a cada uno de ellos.

141

§ Proceso metodológico PUI Nororiental Lo primero, es reconocer las problemáticas, a través de un diagnóstico, y posteriormente se pasa a la formulación y diseño de las estrategias que buscan solucionar o minimizar dichas problemáticas.

Figura 84: Etapas de la metodología del Proyecto Urbano Integral PUI Nororiental.

La metodología del PUI contó con dos etapas consecutivas: planificación

formulación;

dos

etapas

que

desarrollaron de forma transversal a lo largo de todo el proceso: gestión y sostenibilidad. Tabla 2: Etapas de un Proyecto Urbano Integral.

ETAPA DE PLANIFICACIÓN

ETAPA DE FORMULACIÓN

ETAPAS DEL PUI NORORIENTAL Componente Recurso hídrico ambiental Recurso suelo Tipo de parcelación y Diagnostico Componente de manzanas físico físico Trazados viales Tipos de calles Componente habitacional Nivel educativo Características Ingresos per cápita Diagnostico generales de Salud social la población Homicidios Características de los beneficiarios potenciales Inserción política y diagnóstico interinstitucional Identificación de Problemática física problemas Problemática social Problemática institucional Plan Maestro Sector • Sistema de Andalucía centralidades Sector • Componentes naturales Áreas de Popular • Estructura de los intervención Sector espacios públicos Santo • Espacio calle Domingo • Espacio residual Savio • Espacio consolidado

E T A P A D E G E S T I Ó N

E T A P A D E S O S T E N I B I L I D A D

142

§ El Plan Maestro El Plan Maestro del PUI Nororiental definió la lógica de intervención bajo la perspectiva de la integralidad urbana. Es una intervención donde la planificación de un territorio se conecta con el resto de la ciudad, buscando responder de manera coordinada a sus problemáticas y potencialidades particulares. Su objetivo es generar un plan general con áreas

intervención,

basado

metodología,

estrategias y componentes antes mencionados, generando directrices urbanas y arquitectónicas para el diseño y la ejecución del proyecto.

Figura 85: Delimitación del polígono y áreas de intervención del PUI Nororiental.

Dentro del área de intervención del PUI Nororiental se determinaron tres grandes zonas que correspondían a cada estación del Metrocable, entendiendo la Línea K como el eje estructurante del proyecto del cual se amarrarían los demás componentes. Todo PUI debe contar con un sistema estructurante, ya sea natural o artificial, de manera que sus áreas circundantes se conviertan y sean reconocidas como zonas de impacto directo.

Figura 86: Maestro Nororiental.

Plan PUI

143

§

Área de Intervención: Andalucía Parque de la Imaginación: Proyecto de espacio público en un sector reconocido como sitio para arrojar basuras y escombros y que se presta para conflictos sociales violentos. La intervención busca proporcionar un espacio para la convivencia y recuperar el espacio público como lugar para el encuentro ciudadano.

Figura 87: Izquierda: Estado original del lote antes de la intervención. Derecha: Parque de la imaginación.

Paseo Andalucía Calle 107: El proyecto propone una redefinición de su sección pública para la implementación de un paseo peatonal a lo largo de su recorrido, incluyendo la adecuación de los espacios públicos existentes y la construcción de un parque cerca del acceso a la vía.

Figura 88: Izquierda: Calle 107 estado previo a la intervención. Centro: Proceso de intervención en la calle 107, futuro Paseo Andalucía. Derecha: Paseo Andalucía Calle 107, después de la intervención del PUI.

§

Área de Intervención: Popular Parque Lineal Quebrada La Herrera: El proyecto busca la reapropiación de los espacios invadidos para articular, a lo largo del recorrido de la quebrada, áreas de recuperación ambiental y espacios públicos acondicionados para el disfrute pasivo y activo de la comunidad.

144

Figura 89: Parque Lineal Quebrada La Herrera Fuente.

§

Área de Intervención: Santo Domingo Savio Paseo Urbano Calle 106: El proyecto presenta un énfasis peatonal e involucra elementos urbanos de mobiliario, arborización y vías adoquinadas. Se cualifica el espacio básico de la calle como elemento esencial del encuentro ciudadano por excelencia, donde conviven en sana relación peatón y vehículo.

Figura 90: Izquierda: Calle 106 antes de la Intervención. Derecha: Paseo Urbano Calle 106.

Biblioteca España , Barrio Santo Domingo Savio Nº 1 : El objetivo del proyecto es brindar a la comunidad no solamente los servicios de biblioteca pública, sino conformar también un espacio para el encuentro ciudadano, que incluya actividades recreativas, deportivas, culturales y comunitarias. El proyecto es un icono arquitectónico visible desde gran parte de la ciudad, fue un proyecto diseñado con la finalidad de sobresalir en la ciudad como edificio-paisaje, como un símbolo de inclusión que sirve de referente a la

145

comunidad y de acercamiento al conocimiento y a la educación.

Figura 91: Izquierda: Contexto Parque Biblioteca España antes de intervención. Derecha: Panorámica Parque Biblioteca España recién construida.

Unidad Deportiva y Recreativa Granizal: Concebido como un espacio

integral

actividades deportivas

para

los

habitantes de la Comuna 2, articula las canchas deportivas existentes como unos espacios acondicionados para el disfrute pasivo. Busca la consolidación de la potencialidad del sector como centro recreativo zonal.

Figura 92: Izquierda: Unidad deportiva Granizal antes de la intervención. Derecha: Unidad Deportiva Granizal después de la intervención.

146

Proyecto “Espacios de Paz”: Transformando los espacios comunitarios en Venezuela- PICO Estudio

El proyecto “Espacios de Paz” está convirtiendo “zonas de peligro” en “zonas de paz”, a través del diseño participativo de zonas violentas del país. Liderado por la oficina venezolana PICO Estudio, el proyecto es el resultado de un taller de seis semanas de duración que involucró a cinco grupos de arquitectos, tanto de Venezuela como a nivel internacional. Cada grupo se centró en el desarrollo de un proyecto en una comunidad específica.

Figura 93: Petare, Caracas: Antes y después.

Mediante la transformación de los espacios no utilizados, como terrenos vacíos y áreas de residuos no regulados, los proyectos buscan crear dinámicas sociales que inviten a nuevas

formas

convivencia

relaciones

las

comunidades, transformar las categorías fundamentales que rigen la vida cotidiana: el uso del tiempo y el espacio. La participación de la comunidad fue clave para la iniciativa.

Figura 94: Pinto Salinas, Caracas: Antes y después.

147

§ El Contexto Espacios de Paz es un ejercicio de Diseño Participativo que busca activar procesos de transformación física y social a partir de la autoconstrucción de espacios públicos en contextos urbanos conflictivos. Promover una cultura de paz que propicie la convivencia ciudadana en armonía.

Figura 95: Los Mangos, Valencia: Antes y después.

§

La Metodología La estrategia consiste en operar de manera focalizada sobre territorios puntuales, espacios subutilizados a manera de vacíos urbanos, con la cualidad necesaria para que a partir de esa intervención primaria, se irradie progresivamente un proceso de transformación y consolidación del hábitat en el barrio. Se trata de una práctica de vitalización socio-espacial que pone en crisis el modelo de los grandes proyectos de renovación urbana.

Figura 96: Capitán Chico, Maracaibo: Antes y después.

148

Un espacio construido no sólo “para” la comunidad sino “por” la comunidad. Una reivindicación de la figura del arquitecto-obrero como un agente más del proyecto, que no se distingue sino que se camufla, que no sobresale sino que se incorpora al proceso. El espacio público se convierte en solo un instrumento para darle a la comunidad una herramienta metodológica que le permita trabajar con autonomía para transformar su realidad.

Figura 97: El chama abono, Mérida: Antes y después.

Servicio de Recuperación de Espacios Públicos REPPrograma Barrio Mío, Municipalidad de Lima.

El desafío del Programa Barrio Mío de la Municipalidad de Lima, es asesorar técnicamente a los vecinos organizados en zonas de laderas, para generar proyectos de recuperación y mejora de espacios públicos dentro de un sistema urbano integral. Constituye una plataforma de participación ciudadana enfocada en la acción desde la autogestión.

Figura 98: Parque Plaza en construcción. Puente piedra, Lima.

149

El proyecto Sr. de los Milagros, La Ensenada, en Puente Piedra,

cuenta

con

diversos

espacios

abiertos,

pero

desvinculados entre si. Algunos sin tratamiento, sin nombre, sin uso, sin significado; otros protegidos como objetos de contemplación que nadie aprecia. Los lugares de encuentro de los vecinos son espacios interiores.

Figura 99: Espacios públicos en desuso en La Ensenada, Puente Piedra, Lima.

Constituido

por

una

propuesta

urbana

que

plantea

integración y re significación de estos lugares, dentro de un sistema urbano tejido con nuevas circulaciones peatonales que aprovechan la geografía y las vistas privilegiadas, para consolidar el barrio, en íntima relación con el paisaje. Se han planteado cinco proyectos estratégicos, entre los cuales se eligió como “primordial”, el parque central, para su desarrollo y construcción.

Figura 100: Sistema Urbano Integral. Plan Maestro para la intervención y recuperación de espacios públicos en La Ensenada, Puente Piedra, Lima.

150

El lote de este espacio se encontraba abandonado: con una ausencia de actividades, inseguridad, áreas verdes en mal estado, mobiliario deteriorado y un alambrado agresivo. Se propone integrarlo como nueva centralidad conectora, y recuperarlo como plaza/parque, reutilizando la infraestructura existente pero reconfigurando una serie de sub-espacios para diferentes usos superpuestos, con elementos multifuncionales y coloridos.

Figura 101: Plaza Parque construida en La Ensenada, Puente Piedra, Lima.

Se realizaron 6 jornadas de trabajo. Maestros albañiles, jardineros, amas de casa, jóvenes y niños intervinieron con entusiasmo en el proceso. Gracias a esto y la gestión compartida de los materiales se logró culminar la obra en 5 meses.

151

3.1.2. Antecedentes de Escuelas y Colegios a)

Escuela Preescolar para la Primera infancia, Santa Marta, Magdalena, Colombia, 2011- Giancarlo Mazzanti

Figura 102: Escuela Preescolar para la Primera infancia, Santa MartaColombia.

§ Descripción general o

Localización Santa Marta es la capital del departamento de Magdalena y tercer centro urbano de importancia de la región Caribe Colombiana después de Barranquilla y Cartagena. Se ubica en la Sierra Nevada de Santa Marta y posee las mayores cumbres de país, como también, el del Mar Caribe.

Figura 103: Izquierda: Ubicación de Magdalena en Colombia. Derecha: Ubicación de Santa Marta en Magdalena. Colombia.

152

Descripción del proyecto Esta infraestructura tiene como objetivo principal la mejora de las condiciones de la primera infancia (de 0 a 5 años) en barrios de bajos recursos, los cuales han sido afectados

por

violencia

ausencia

infraestructuras públicas. Giancarlo Mazzanti considera al preescolar como una herramienta para la inclusión social. Considera que el problema

más

grande

implantación

arquitecturas en zonas de crisis, sino como lograr que estas sean capaces de activar nuevas formas de uso, apropiación y orgullo para las comunidades. Figura 104: Escuela Preescolar Santa Marta. Vista Peatonal.

Características Debido a su forma y a su manera de implantarse en el contexto, el proyecto constituye una estructura visible, un edificio emblemático, representativo y simbólico para el barrio, un elemento de orgullo e identidad para la comunidad. Se desarrolla un edificio paisaje el cual haga referencia a la geografía y la topografía de la región donde se inserta. Esta, intentando establecer un “nuevo contrato natural” que según conceptos de Mazzanti, busca establecer y reformular relaciones entre “el fondo y figura”, creando una sintonía con el paisaje y el orden natural del contexto.

153

Los módulos se van implantando en el sector, tal sembradío de flores de tres pétalos que se van encadenando para recorrer todo el lugar permitiendo maximizar el uso del área del lote destinado para el preescolar, abriéndose

constituyendo

patios

que

relacionen el interior con el exterior de forma fluida. Figura 105: Escuela Preescolar para la Primera Infancia en Santa Marta, Colombia. Vista contextual.

§ Análisis Espacial o

Zonas

del

proyecto

(Espacios)

/organizaciones

relaciones espaciales La propuesta se basa en un sistema modular capaz de conectarse de diversas maneras, permitiéndole adaptarse a

diversas

situaciones

urbanas,

geográficas

geométricas.

Figura 106: Escuela Preescolar para la Primera Infancia en Santa Marta. Sistemas adaptativos a partir del módulo fijo.

Compuesto por módulos de flor, este construye espacios interiores de juegos y espacios contenidos de jardines, además de generar diversas actividades educativas como clases

concentradas,

clases

exterior

zonas

cubiertas, concentración del colegio en un amplio patio abierto, dispersión de zonas de juego, etc.

154

Figura 107: Escuela Preescolar para la Primera Infancia. Esquema de organización espacial.

El proyecto constituye la agrupación de cinco módulos flor, los cuales se organizan alrededor de dos módulos iniciales constituidos por un Aula Taller y por un bloque administrativo ubicados al ingreso de la institución. En síntesis está conformado por aulas pedagógicas, aulas talleres, espacio administrativo, zona de cocina y servicios como también con un comedor, pero quizás sus áreas más atractivas son sus espacios abiertos y semiabiertos. Estos conformados por patios temáticos con diferentes usos y relacionados directamente con los espacios educativos.

Figura 108: Escuela Preescolar para la Primera Infancia. Primer Nivel. Zonificación.

ZONAS PROGRAMÁTICAS: Zona Administrativa

Zona Pedagógica – Aulas

Zona Pedagógica – Talleres

Zona Deportiva

Zona de Espacios exteriores

Zona de Servicios generales.

(Abiertos y Semi- abiertos)

155

Cabe destacar también la zonificación de cada módulo flor. Estos conformados por un patio central y tres brazos de programa, los cuales pueden rotar en los extremos de conexión para posicionarse en la mejor posición con respecto al lote. Configuran el proyecto, mediante su adición y repetición. Caracterizado por ser un espacio muy flexible, ya que permite el desarrollo de múltiples actividades en su interior, como también de mantener una estrecha relación con los espacios exteriores

(Patio Interior y Patio

Exterior). ZONAS PROGRAMÁTICAS: Zona Pedagógica – Aulas Zona Pedagógica – Talleres Zona de Espacios exteriores (Abiertos y Semi- abiertos)

Figura 109: Escuela Preescolar para la Primera Infancia. Distribución Módulo Flor Tipo.

Figura 110: Escuela Preescolar para la Primera Infancia. Sección Axonometría Módulo Tipo.

156

Cada Módulo Tipo contiene servicios sanitarios, dos aulas de preescolar y un aula taller. Permite adaptarse a otros usos como cocina y comedor. o

Cualidades del espacio En sus tres categorías: Espacio Interior, Semi- abierto y Abierto, el proyecto sabe guardar escalas. El proyecto se orienta de sur –norte permitiendo que sus espacios interiores mantengan una ventilación e iluminación natural, este enfatizado por los colores blancos. El proyecto también se regula térmicamente a través del sistema de muros de fachada de alta eficiencia térmica apoyada con ventilación natural, evitando el uso de aire acondicionado y reduciendo el consumo energético del de la institución.

Figura 111: Escuela Preescolar para la Primera Infancia. Esquema de Acondicionamiento ambiental de Modulo tipo.

Figura 112: Escuela Preescolar para la Primera Infancia. Izquierda: Aula Tipo. Derecha: Patio de Módulo Tipo.

157

En sus espacios exteriores, el proyecto contempla zonas con ornamentación floral y huertas para la agricultura urbana, contribuyendo a la calidad ambiental y paisajista del sector. Estos espacios estrechamente vinculados con los anteriormente descritos. El riego de estas zonas es gracias al sistema de reciclaje de lluvias y aguas grises.

Figura 113: Escuela Preescolar para la Primera Infancia. Espacio exterior.

Figura 114: Escuela Preescolar para la Primera Infancia. Esquema de reciclaje de lluvias en modulo tipo.

§ Análisis Funcional o

Accesos al edificio/ relaciones funcionales / configuración del recorrido El colegio cuenta con un acceso principal, el cual ingresa directamente al espacio central, donde se genera el principal recorrido paisajista, ya sea para en ambos sentidos hacia los diferentes módulos propuestos.

158

Figura 115: Escuela Preescolar para la Primera Infancia. Primer Nivel. Análisis funcional.

ZONAS PROGRAMÁTICAS: Zona Administrativa Zona Deportiva

Zona Pedagógica – Aulas

Zona Pedagógica – Laborat.

Zona de Espacios exteriores

Zona de Servicios generales.

(Abiertos y Semi- abiertos) CIRCULACIONES Principal

Secundaria

Ingresos

Consta de un recorrido de configuración lineal en dos sentidos a partir de su ingreso, desde estos se ramifica a los

distintos

espacios

módulos.

Estos

unidos

por

pasadizos de conexión, van uniendo y articulando los módulos, siendo estos tratados como espacio semi – abierto para aproximar el exterior al interior. Estos se comportan como zonas de descanso, educación, y juegos, y al interior de los patios pueden darse clases abiertas, o actividades de recreo. § Análisis formal o

Tipo de forma La volumetría del proyecto es sencilla en unidad, pero de gran intensidad si se aprecia en conjunto a través de la articulación de módulos. Cada brazo del módulo se presenta como un cubo sustraído y tallado en tres de sus aristas superiores y enfatizando la volumetría en la arista restante, creando una estructura de presencia vertical. Esta forma generada intenta comunicarse con el paisaje a través de un lenguaje de ladera, de geografía.

159

Figura 116: Escuela Preescolar para la Primera Infancia. Sección de módulo Típico y estudio de la forma.

Articulación de la forma Cada módulo articula tres de estas formas analizadas, unidas por una cobertura solo en las camineras de en medio de lo que sería el patio interior –exterior. La escuela se compone de cinco de estos módulos en su totalidad unidos por espacios de conexión o patios intersticiales que recorren toda la escuela en su único eje principal de movimiento.

Figura 117: Escuela Preescolar para la Primera infancia. Vista parcial desde un patio de juego.

El perfil y su relación con el entorno Perfil de fácil lectura debido a sus irregulares formas que se comunican con su entorno de geografía de pendientes y laderas verdes. Los módulos no se diferencian en altura, pero si en su orientación y posición, esto con respecto al vano que presentan en la parte culminante de su forma. El proyecto se constituye entonces como un hito en la zona, por las características anteriormente descritas, y además por poseer la característica de abrirse a la comunidad, a través de sus diversos patios, siendo esta parte del edificio y procurando mantenerlo en buenas condiciones.

160

Figura 118: Escuela Preescolar para la Primera infancia. Vista aérea de la escuela.

Propiedades visuales de la forma (Materiales) El preescolar posee un sistema constructivo a base de muros portantes en concreto de fácil implementación y rápida ejecución, funcionando como membranas de soporte lo cual elimina las columnas y vigas del sistema portante,

permitiendo

los

voladizos

metros

encontrados en los extremos de las aulas. Este sistema constructivo permite ejecutar el proyecto en siete meses, mediante la tipificación y la repetición de módulos. Para el material de recubrimiento se utilizó elementos cerámicos como los mosaicos venecianos, los cuales facilitan el mantenimiento y la limpieza del edificio. Figura 119: Escuela Preescolar para la Primer Infancia Santa Marta. Alzado Módulo Típico.

161

Colegio La Independencia, Medellín, Antioquía, Colombia, 2007 - Felipe Uribe de Bedout

Figura 120: Colegio La Independencia. Medellín – Colombia.

§ Descripción general o

Localización Medellín es la capital y la más grande ciudad del departamento de Antioquía, en Colombia; y la segunda ciudad más poblada del país. Situada en la región natural conocida como Valle de Aburrá, en la cordillera central de los Andes, constituyéndose como el mayor centro urbano de tal ramal de la cadena montañosa andina. Medellín se extiende a ambas orillas del río Medellín, que la atraviesa de sur a norte.

Figura 121: Izquierda: Ubicación de Antioquía en Colombia. Derecha: Ubicación de Medellín en Antioquía. Colombia.

162

Descripción del proyecto Su programa, una escuela primaria, una biblioteca pequeña, un centro comunitario, canchas deportivas y varias paradas de autobuses importantes, el lugar funciona como nodo y el paso del público es constante.

Figura 122: Colegio La Independencia, Medellín-Colombia. Localización.

El sitio posee una topografía especial, con una diferencia de nivel de casi 10 metros entre la calle que delimita el lote en el nivel superior y la vía que lo determina en el nivel inferior. El talud verde que se desarrolla como espalda del lote es atravesado por senderos que la gente usa espontáneamente para circular. o

Características Ante esto el edificio se posa sobre el talud, conectándose a la ladera mediante sus cubiertas y a su vez genera una calle interna que atraviesa el colegio, al nivel de la escuela existente. El proyecto está configurado en cinco bloques de diferentes alturas, con ciertos planos superiores que se incrustan en el perfil del talud, los cuales (algunos de estructura independiente) funcionan como expansión verde de uso público. En su fachada se configuran cortes verticales o como los llama el proyectista “rajas o grietas”. Estas, generadas por la separación de cada bloque,

163

generan comunicación visual directa y una integración particular entre las áreas públicas y privadas. Una de ellas funciona como acceso alternativo del público hacia el colegio.

Figura 123: Colegio La Independencia, Medellín -Colombia. Vista Frontal.

Por delante, se ubica un parque, en el cual (delimitado por la calle existente) se ubican las paradas de autobús y donde

realizan

las

actividades

del

colegio

/organizaciones

actividades barriales. § Análisis Espacial o

Zonas

del

proyecto

(Espacios)

relaciones espaciales El proyecto propone una imagen exterior simple y una estructura espacial interior compleja, basada en la superposición de niveles y medios niveles. Los cinco bloques contienen las aulas, algunas de las cuales tienen doble altura, y los cortes verticales se transforman, en el interior, en patios de luz y aire. En la fachada opuesta, los cortes generan una conexión directa con el talud verde, dejando al paisaje entrar en el edifico, fundiendo ambos en una sola percepción para el usuario.

164

Figura 124: Colegio La Independencia. Plano de Primer Nivel. Zonificación.

ZONAS PROGRAMÁTICAS:

Zona Administrativa

Zona Pedagógica – Aulas

Zona Pedagógica – Laborat.

Zona Deportiva

Zona de Espacios exteriores

Zona de Servicios generales.

(Abiertos y Semi- abiertos) Calle Principal y demás pasadizos de circulación

Figura 125: Colegio La Independencia. Plano de Segundo Nivel. Zonificación.

165

Espacios de cada zona: 1. Hall

2. Portería

3. Aula de computo 4. Aula de educación media 5. Bodega 6. Cuarto de computo 7. Área de personal 8. Cuartos técnicos 9. Oficina 10. Baño 11. Sala de Música 12. Patio 13. Polideportivo 14. Ludoteca – Área de juego 15. Cocina 16. Oficina de deportes Cuarto de basuras 17. 18. Sala de profesores 19. Laboratorio de tecnología 20. Aula de dibujo artístico 21. Aula especializada 22. Graderías polideportivo 23. Local Comercial 24. Acceso a balcones 25. Galería de exposiciones itinerantes 26. Enfermería 27. Área administrativa 28. Tesorería 29. Rectoría 30. Sala de Reuniones 31. Asociación de padres 32. Bienestar estudiantil 33. Balcón 34. Restaurante escolar 35. Emisora 36. Puente plataforma metálica 37. Aula secundaria 38. Circulación acceso aulas 39. Parqueadero 40. Comedor

Figura 126: Colegio La Independencia. Plano de Tercer Nivel. Zonificación.

En el primer nivel se localizan las aulas comunes, laboratorios, comedor y cocina, depósitos y una gran zona deportiva techada en la parte posterior. Ya en el tercer nivel, se agrega en los cinco bloques delanteros, un nivel extra de aulas, que poseen pequeñas terrazas propias. Desde estos espacios, tanto como desde la circulación que atraviesa los bloques y conduce a las aulas, se abren vistas hacia el barrio y la ciudad, logrando integrar arquitectura y paisaje. Desde la fachada lateral la cual se abre al espacio urbano, es posible verificar la dinámica de las cubiertas adentrándose en el talud natural y la calle que atraviesa el edificio y comunica con el acceso al barrio. Esta calle interna contiene una rampa de acceso central que sirve para circulación del público, en caso de eventos especiales, y para el tránsito de los alumnos, diariamente. Desde el nivel que se toma la rampa, los espacios desarrollados hacia uno y otro lado están dispuestos o medio nivel abajo o medio nivel arriba.

166

Figura 127: Colegio La Independencia. Sección C y D.

ZONAS PROGRAMÁTICAS: Zona Administrativa

Zona Deportiva

Zona Pedagógica – Aulas

Zona Pedagógica – Laborat.

Zona de Espacios exteriores

Zona de Servicios generales.

(Abiertos y Semi- abiertos)

Calle Interna

Calle Principal y demás pasadizos de circulación Cualidades del espacio

El proyecto posee una escala en relación con las funciones educativas a desarrollar. La escala en los lugares más transitados como la calle central o los miradores hace que estos se configuren como espacios públicos, los cuales poseen una escala de ciudad, al integrar al usuario a esta. Figura 128: Colegio La Independencia. Calle Central.

167

En cuanto a la iluminación, la mayoría de espacios posee según sus características y sus usos, la cantidad necesaria de iluminación natural, ya sea por medio de carpinterías o tragaluces verticales. Igualmente los espacios públicos son ampliamente iluminados.

Figura 129: Colegio La Independencia. Aulas y mirador.

§ Análisis Funcional o

Accesos al edificio/ relaciones funcionales / configuración del recorrido El colegio cuenta con 03 accesos diferenciados. El primero, de la escuela desde el parque del frente, el segundo, a través de la fachada lateral derecha, el cual ingresa directamente a la calle principal y tercero de la colina, el cual ingresa directamente al espacio central. Todos los accesos son fundamentales para conectar la edificación al entorno, ya que estos nacen a partir de la necesidad de existencias en la zona.

168

Ingreso Del parque

Figura 130: Colegio La Independencia. Plano de Primer Nivel. Análisis Funcional.

ZONAS PROGRAMÁTICAS:

Zona Administrativa

Zona Pedagógica – Aulas

Zona Pedagógica – Laborat.

Zona Deportiva

Zona de Espacios exteriores

Zona de Servicios generales.

(Abiertos y Semi- abiertos)

CIRCULACIONES Principal

Secundaria

Ingresos

Mov. Vertical

En el espacio central se ubica una rampa, la cual junto con

escalera

integrada,

son

los

principales

movimientos verticales. La rampa elemento que genera recorrido paciente, convierte al edificio en una calle, en una parte de la ciudad dentro del proyecto. Consta de un recorrido de configuración lineal en tres sentidos a partir de sus tres ingresos, desde estos se ramifica a los distintos espacios. Esta calle principal y pasadizos entre aulas son los elementos organizadores, van uniendo y articulando los núcleos de comunicación vertical (escaleras y rampa), como también articulando el proyecto con su entorno.

169

Ingreso De la colina

Ingreso Lateral

Figura 131: Colegio La Independencia. Plano de Segundo Nivel. Análisis Funcional.

Figura 132: Colegio La Independencia. Plano de Tercer Nivel. Análisis Funcional.

§ Análisis formal o

Tipo de forma La volumetría del proyecto es sencilla, pero de fuerte intensidad con su entorno. Cinco grandes paralepípedos de variables alturas, sustraídos y tallados en ciertas partes de tal manera que la cobertura maneje un criterio de dinamismo y de comunicación con la ladera posterior,

170

remarcando la idea de reinterpretación o continuación del entorno

geográfico

circundante

propuesta

por

los

proyectistas, logrando la articulación del proyecto. Figura 133: Colegio La Independencia. Elevación lateral derecha.

Figura 134: Colegio La Independencia. Fachada frontal.

Articulación de la forma El principal articulador de la forma es la misma naturaleza, haciendo que las volumetrías propuestas se unan con la ladera logrando una “unidad geográfica” y creando nuevas dinámicas en la zona. Otro importante componente articular de los cinco volúmenes principales son las coberturas y viguetas que componen las uniones de estas, o las “grietas” como la llaman los autores. Estas coberturas cierran y unen en volumetría el proyecto, pero espacialmente son espacios de tránsito y de convivencia, teniendo efecto de “calle dentro del edificio”.

Figura 135: Colegio La Independencia. Elevación frontal.

171

El perfil y su relación con el entorno Perfil de fácil lectura, no posee elementos irregulares que rompen la continuidad de la forma, sin embargo dos cubiertas

poseen

incrustaciones

similares

dos

volúmenes a los cuales se accede desde la parte posterior, siendo espacios públicos. Los cinco volúmenes presentan diferentes perfiles en cuanto a alturas, pero todos presentan la linealidad y la adecuación a la ladera como característica primigenia de diseño y articulación.

Figura 136: Colegio La Independencia. Vista parcial.

Figura 137: Colegio La Independencia. secciones en el terreno.

Propiedades visuales de la forma (Materiales) El concreto, el acero y el vidrio. Sistema constructivo aporticado básico mezclado con sistema estructural de acero en coberturas. Este método debido a su resistencia para con el clima de la zona. Se utiliza el enchape de piedra para todos los volúmenes, teniendo este el color y la textura necesitada por el proyectista para su correcta incrustación y enfatizando aún más su relación con el entorno. Carpinterías en metal, aluminio y vidrio.

172

Centro de Desarrollo Infantil El Guadual, Villa Rica, Cauca, Colombia, 2013 – Daniel Feldman e Iván Quiñones

Figura 138: Centro de Desarrollo Infantil El Guadual. Villa Rica, Colombia.

§ Descripción general o

Localización Villa Rica, es un municipio colombiano situado al norte del departamento del Cauca. Su temperatura media es cálida (25 °C), ya que el terreno de la región se caracteriza por ser en su totalidad plano (970 msnm). Como consecuencia, hace de Villa Rica una zona dedicada a la agricultura y donde se cultiven productos como caña de azúcar, frutas, verduras, etc. El Municipio de Villa Rica tiene una gran diversidad vegetal y en usos del suelo, esto favorecidos por contar con tres pisos térmicos, por lo cual se puede decir que su vocación es agropecuaria.

Figura 139: Izquierda : Ubicación de Cauca en Colombia. Derecha: Ubicación de Villa Rica en Cauca.

173

Descripción del proyecto El centro de desarrollo infantil El Guadual, es el encargado de proveer educación, recreación y servicios de alimentación para 300 niños y niñas entre las edades de cero a cinco años, como también para madres gestantes y 200 niños recién nacidos en Villa Rica, esto como parte de la estrategia de atención integral para la primera infancia del gobierno Colombiano “De cero a siempre”.

Figura 140: Centro de Desarrollo Infantil El Guadual. Villa Rica, Colombia. Localización.

Con un programa arquitectónico de aulas designadas para distintas edades de infantes y espacios con funciones múltiples tanto para la escuela como para la ciudad y el entorno, es que El Guadual también se está transformando

nuevo

centro

desarrollo

municipal, donde la educación, las artes y todas las generaciones

están

mezclando

para

crear

ambiente positivo para el cuidado de los niños. o

Características La escuela presenta características de construcción de baja tecnología, responsabilidad con el medio ambiente y perdurabilidad en el tiempo, estos factores otorgados a través de los talleres de diseño participativo ejecutados por los arquitectos con los pobladores de la zona. Es en estos talleres participativos, que se volvió prioridad la utilización de la mano de obra local y la reinterpretación y

174

puesta en obra de los métodos constructivos de la zona, junto con los materiales mas predominantes en Villa Rica. Es así, que el Centro de Desarrollo Infantil genera una apropiación, cuidado y mejor mantenimiento de este por la población, viéndose reflejada en este núcleo de enseñanza, aprendizaje y comunidad.

Figura 141: Centro de Desarrollo Infantil El Guadual. Villa Rica, Colombia. Vista Fachada Principal.

El centro infantil posee un doble carácter en la zona: primero, institución educativa, ya que cuenta con aulas para distintas edades de niños, ludoteca, comedores, áreas administrativas, etc. Y segundo, de espacio publico educativo y cultural, ya que genera andenes, zonas peatonales generosas, una plaza civia, un cine al aire libre y un aula múltiple abierta a la comunidad, como también todos sus espacios recreativos interiores y circundantes al proyecto. Estos espacios usados por los niños y niñas para desarrollar diferentes actividades de interés para la comunidad en horarios fuera de la jordana escolar y fines de semana. § Análisis Espacial o

Zonas

del

proyecto

(Espacios)

/organizaciones

relaciones espaciales El proyecto presenta una lectura volumétrica sencilla de volúmenes limpios, como también lo es la organización y zonificación de sus espacios. Estas geometrías cuasi

175

perfectas se asientan en un terreno plano, las cuales logran

cierta

“contextualización”

través

los

materiales y acabados utilizados, semejantes a las construcciones circundantes. La zonificación de espacios se Espacios de cada zona: 1. Acceso 2. Comedor 3. Cocina 4. Enfermería 5. Deposito 6. Graderia Cinema 7. Baños 8. Ludoteca 9. Aula multiple 10. Escenario 11. Salacuna 12. Aula de 03 meses a 02 años 13. Aula de 02 a 03 años 14. Aula de 03 a 05 años 15. Huertas 16. Juegos infantiles 17. Plazoleta publica

desarrolla

principalmente

primer

nivel,

manteniendo, el centro de desarrollo infantil, una estrecha relación con la ciudad a través de espacios comunitarios.

Figura 142: Centro de Desarrollo Infantil El Guadual. Plano de Primer Nivel. Zonificación.

ZONAS PROGRAMÁTICAS: Zona Administrativa

Zona Publica civica

Zona Pedagógica – Esp. Mixtos

Zona de Espacios exteriores

Zona de Servicios generales.

(Abiertos y Semi- abiertos)

Espacios de cada zona: 1. Administración 2. Lavandería 3. Gradería cinema 4. Comedor 5. Almacenamien to de agua

Figura 143: Centro de Desarrollo Infantil El Guadual. Plano de Segundo Nivel. Zonificación.

Zona Pedagógica – Aulas

176

En el primer nivel, se encuentra una plazoleta cívica que funciona de intermediaria o espacio publico de antesala entre la escuela y la trama urbano, generando un retiro y por ende una palestra para el encuentro y la formación fuera de aulas. Anexo a este espacio se abre a la comunidad un espacio de aula múltiple, un espacio multifuncional que también sirve a la institución educativo y permite un uso comunitario en un horario extra escolar, como también lo hace una gradería cinema, la cual se ha convertido en un importante punto de integración para la comunidad. Ingresando al centro de desarrollo infantil se ubica la zona

servicios

generales,

donde

encontramos

comedor, cocina, servicios higiénicos y también el acceso a la zona administrativa ubicada en el segundo nivel del centro. Distribuidos alrededor un gran jardín central con caminerías y espacios de juegos para niños, es que se organizan las aulas diferenciadas por las distintas edades de los niños. Las aulas se encuentran ubicadas en pares para poder lograr una orientación adecuada a los rayos solares y a la ventilación, a través de las separaciones entre estos bloques. Es en esta organización centralizada que

también

encuentra

espacios

pedagógicos

alternativos como ludoteca y una huerta, espacios utilizados para generar variación en el clásico dictado de clases en las aulas.

Figura 144: Centro de Desarrollo Infantil El Guadual. Izquierda: Estrategia espacial Urbana. Derecha: Estrategia espacial interna.

177

Cabe destacar también la zonificación de cada módulo dual de aulas. Estos se encuentran conformados por dos aulas continuas y orientadas de la misma manera. Configuran el proyecto mediante su adición y repetición modular,

presentado

variaciones

cuanto

funcionamiento según las edades a cubrir. Estas aulas se caracterizan por ser espacios muy flexibles, y sin ningún uso forzadamente establecido. Permite el desarrollo de múltiples actividades en su interior, como también de mantener una estrecha relación con los espacios exteriores, presentado un patio interior para cada aula, de esta manera la clase se extiende al exterior. Las aulas también poseen retiros y espacios utilizables en su ingreso, esto para separar virtualmente el espacio del aula para con el espacio designado a caminerias.

Figura 145: Centro de Desarrollo Infantil El Guadual. Modulo dual de aulas. Zonificación.

ZONAS PROGRAMÁTICAS: Zona Pedagógica – Aulas Zona de servicios Zona de Espacios exteriores (Abiertos y Semi- abiertos)

178

Otra peculiaridad de cada aula es la presencia de un espacio en un nivel a 1.00 metro de altura, accesible a través de una escalera y una rampa el cual lleva a una pasarela de concreto por la cual se llega a unas ventanas circulares. Es a través de estas carpinterías que los niños pueden atravesarlas y acceder a los patios exteriores, los cuales

exteriores.

nivelan Cada

por unos aula

montículos

contiene

además

tierra

servicios

sanitarios (lavatorios e inodoros) y un espacio para un tanque elevado de agua.

Figura 146: Centro de Desarrollo Infantil El Guadual. Izquierda: Espacio típico de aula. Derecha: Jardín exterior de aula a través de ventana circular.

Cualidades del espacio Mantiene una escala adecuada en el espacio interior, semi-abierto y abierto. El ingreso al centro mantiene una escala

ciudad,

diferenciada

por

sus

alturas

volumétricas, es en el interior y a través de sus caminerias cercadas virtualmente por las columnas de guadua que adquiere una escala intermedia y mas intima, ya que este espacio es el antecesor a las aulas y demás espacios donde la escala debe ser manejada con mas cuidado debido a ser espacios de aprendizaje.

Figura 147: Centro de Desarrollo Infantil El Guadual. Ingreso principal

179

Figura 148: Centro de Desarrollo Infantil El Guadual. Caminerías cercada por columnas de guadua.

El proyecto mantiene diferentes mecanismos orientados a generar una ventilación e iluminación natural adecuada para el aula, esto a través de ventanas circulares, aberturas en la cobertura de las aulas y en los materiales utilizados entre los cuales destacan la guadua, la caña brava y el concreto ocre. Es también, a través de estos mecanismos que el proyecto se regula térmicamente, creando un sistema de muros y cobertura de alta eficiencia térmica apoyada con ventilación natural. Estas coberturas también recolectan el agua de lluvias y la reutilizan en sus servicios higiénicos y en el huerto del centro, esto a través de la inclinación en sus techos.

Figura 149: Centro de Desarrollo Infantil El Guadual. Izquierda: Sección de muro y cobertura. Centro: Esquema de eficiencia térmica en aula de clases. Derecha: Esquema de recolección de lluvia en cobertura.

180

§ Análisis Funcional o

Accesos al edificio/ relaciones funcionales / configuración del recorrido El

centro

cuenta

con

ingreso

principal

dado

atravesando la placa cívica ubicada en el frente del terreno, es por este lado en que se ubican los espacios de uso compartido con la comunidad debido al flujo dado en este espacio publico. El colegio posee un eje de circulación principal generado en torno a un patio central, el cual a su vez posee caminerias internas para su conexión rápida. Es también que por este eje principal se ordenan todos los espacios principales, como también sus circulaciones secundarias. En la zona de servicios generales, se ubica una escalera y una rampa, ambos mecanismos para acceder al segundo nivel, lugar de oficinas administrativas y de servicio.

Ingreso de la plaza cívica

Figura 150: Centro de Desarrollo Infantil El Guadual. Plano de Primer Nivel. Análisis funcional.

ZONAS PROGRAMÁTICAS: Zona Administrativa Zona Pública cívica

Zona Pedagógica – Aulas

Zona Pedagógica – Esp. Mixtos

Zona de Espacios exteriores

Zona de Servicios generales.

(Abiertos y Semi- abiertos) CIRCULACIONES Principal

Secundaria

Ingresos

Mov. Vertical

181

§ Análisis formal o

Tipo de forma La forma predominante en el proyecto es el cubo y el rectángulo. Ambas geometrías usadas de manera limpia y sin extracciones que alteren su forma y su textura de concreto ocre, pero si con adiciones de volúmenes en otros materiales como la caña brava o la guadua. En cuanto a las alturas, los ambientes delanteros al poseer dos niveles (Servicios generales) y ser espacios de usos multiples y mixtos (ludoteca y S.U.M. comunal), obtienen mas predominancia en el proyecto, jerarquizando el ingreso principal y su importancia para con el entorno.

Figura 151: Centro de Desarrollo Infantil El Guadual. Plano de Elevación de Fachada Principal del centro.

Son las aulas también, cubos sin extracciones, solo sus coberturas son inclinadas y con un cambio de material. Sus muros son rectos y forman un cubo perfecto, debido también al sistema estructural en concreto armado reforzado.

Figura 152: Centro de Desarrollo Infantil El Guadual. Arriba: Plano de Elevación de Fachada Principal de un bloque de aulas. Abajo: Sección de un bloque de aulas.

182

Articulación de la forma El principal articular de la forma es la materialidad que el proyecto maneja. Las coberturas y los paneles en caña brava, unen los diferentes bloques que contienen el programa anteriormente descrito y se combinan en armonía con la materialidad que genera el concreto con acabado en ocre. En esta unidad también se encuentra, la

utilización

columnas

inclinadas

guadua

empotradas en cimientos de concreto, las cuales generan una suerte de espacios abierto – cerrado que sirven como caminerias y espacios de separación separándose del espacio ajardinado central y sus caminos.

Figura 153: Centro de Desarrollo Infantil El Guadual. Vistas desde el patio central ajardinado.

Propiedades visuales de la forma (Materiales) Tres materiales predominantes: concreto ocre, caña brava y la guadua. Todos los materiales encontrados en el lugar de construcción y aminorando gastos en transporte. Toda la edificación esta construida con concreto reforzado con acabado en ocre para asemejarse a la técnica constructiva del lugar, la caña brava es usada para coberturas, material el cual deja pasar la luz y genera sombra en los espacios pero debe ser protegido con planchas de policarbonato para su cuidado; y la guadua utilizada como material estructural en cuanto a las cubiertas exteriores y también para utilizarla como material de cerco perimétrico transparente del colegio, logrando así una comunicación con el entorno y evitando una escuela completamente exonerada de la ciudad.

183

Figura 154: Centro de Desarrollo Infantil El Guadual. Materiales utilizados: Concreto ocre, caña brava y guadua.

Figura 155: Centro de Desarrollo Infantil El Guadual. Materiales utilizados en aulas como la caña brava en paneles verticales y en la cobertura; y la guadua como soporte estructural en la cobertura del aula y su utilización como cerco perimétrico del centro.

Figura 156: Centro de Desarrollo Infantil El Guadual. Ingreso a la ludoteca.

184

3.2. CONTEXTO GENERAL DE LA EDUCACIÓN PERUANA 3.2.1. Sistema Educativo Peruano: La educación básica regular “La Educación Básica Regular es la modalidad que abarca los niveles de Educación Inicial, Primaria y Secundaria. Está dirigida a los niños y adolescentes que pasan, oportunamente, por el proceso educativo de acuerdo con su evolución física, afectiva y cognitiva, desde el momento de su nacimiento.”94

Figura 157: Ciclos y grados de la educación básica regular Peruana.

• Nivel de educación Inicial La Educación Inicial constituye el primer nivel de la Educación Básica Regular, atiende a niños de 0 a 2 años en forma no escolarizada y de 3 a 5 años en forma escolarizada. Se articula con el nivel de Educación Primaria asegurando coherencia pedagógica y curricular, pero conserva su especificidad y autonomía administrativa y de gestión. Con participación de la familia y de la comunidad, la Educación Inicial cumple la finalidad de promover prácticas de crianza que contribuyan al desarrollo integral de los niños, tomando en cuenta su crecimiento socio-afectivo y cognitivo, la expresión oral, artística, la sicomotricidad y el respeto de sus derechos. Se divide en: o

Cuna: Es un tipo de institución educativa que atiende los requerimientos del Ciclo I de la EBR, para niños de 3 meses a menores de 3 años. Brinda educación orientada al desarrollo integral y de acuerdo a las necesidades de permanencia horaria de los niños. Este servicio también atiende necesidades de salud, alimentación y atención

Ministerio de Educación del Perú (2003) Ley General de Educación, Lima –Perú.

185

psicológica en jornadas diarias de uno a dos turnos (4 a 8 horas) según las necesidades de las familias. o

Jardín: Está dirigida a niños de 3 a menores de 6 años. Son las instituciones educativas que satisfacen los requerimientos del Ciclo II y están destinadas a ofrecer actividades pedagógicas que propicien el aprendizaje y desarrollo de todas las dimensiones de su personalidad (bio-psicomotor, cognitivo y socio afectivo). También ofrecen servicios complementarios, de salud y nutrición.

Cuna-Jardín: para niños de 3 meses a menores de 6 años. Son las instituciones educativas que atienden los dos Ciclos, con administración unitaria y por lo general la jornada diaria se prolonga a dos turnos.

• Nivel de educación Primaria La Educación Primaria es el segundo nivel de la Educación Básica Regular y dura seis años. Tiene como finalidad educar integralmente a niños. Promueve la comunicación en todas las áreas, el manejo operacional del conocimiento, el desarrollo

personal,

espiritual,

físico,

afectivo,

social,

vocacional y artístico, el pensamiento lógico, la creatividad, la adquisición de las habilidades necesarias para el despliegue de sus potencialidades, así como la comprensión de los hechos cercanos a su ambiente natural y social. • Nivel de educación secundario Constituye el tercer nivel de la Educación Básica Regular y dura cinco años. Ofrece a los estudiantes una formación científica, humanista y técnica. Afianza su identidad personal y social. Profundiza el aprendizaje hecho en el nivel de Educación

Primaria.

competencias

que

Está

orientada

permitan

desarrollo

educando

acceder

de a

conocimientos humanísticos, científicos y tecnológicos en permanente cambio. Forma para la vida, el trabajo, la convivencia democrática, el ejercicio de la ciudadanía y para acceder a niveles superiores de estudio.

186

3.2.2. Diagnostico General de la educación en el Perú Los avances del Perú hacia el cumplimiento de los Objetivos del Desarrollo del Milenio (ODM) establecidos para 2015 son significativos. En cuanto al Objetivo del Milenio 2, Lograr la Educación Primaria Universal, se ha logrado un avance sustancial hacia la meta de asegurar que, para el año 2015, todos los niños y niñas puedan terminar un ciclo completo de enseñanza primaria (tasa neta de matricula de 96%). No obstante el progreso, los desafíos que enfrenta el país para garantizar la educación para sus futuros ciudadanos se han ido ampliando y haciendo más complejos a lo largo del tiempo. La calidad de la educación primaria, es decir, su relevancia, pertinencia, equidad, eficacia y eficiencia, es un principal desafío, junto a la superación de las brechas entre la educación en medios urbanos y rurales, y entre la que reciben niños y niñas con castellano como lengua materna y la de aquellos que crecen en contextos lingüísticos distintos.95 El gobierno peruano ha determinado que el 2015 será el “Año de la Diversificación Productiva y del Fortalecimiento de la Educación”. Pertinente es entonces, hablar de la intervención del estado en la educación Peruana, si bien esta no ha sido mala, tampoco es sinónimo de ejemplificación y experiencia exitosa. La población en edad escolar, de 0 a 16 años en el Perú es de 10 150 250. El 66% está en zona urbana y el 34% en zona rural, siendo la matricula en educación básica hasta los 16 años de 7 456 519, siendo el 73% y teniendo un déficit de cobertura del 27%, ubicado en áreas críticas como educación inicial, secundaria rural y personas con discapacidad. A esto se suma el problema del analfabetismo. La cobertura de 0 a 2 años es ínfima: 3% y de 3 a 5 años alcanza el 57%.

PRESIDENCIA DE CONSEJO DE MINISTRITOS DE PERÚ Y SISTEMA DE NACIONES UNIDAS PERÚ, “Perú: Tercer informe nacional de cumplimiento de los objetivos de desarrollo del milenio”, Lima, Perú, 2013.

187

El Perú también afronta un serio problema en cuanto a infraestructura educativa. Existe un total de 41 000 locales educativos públicos, de los cuales solo la mitad está en buenas condiciones; existen también 5517 locales educativos en estado de colapso estructural constituyendo el 13% de los anteriormente mencionados. Si bien el 95% de las instituciones educativas cuenta con suficientes carpetas, solamente el 34% cuenta con servicios básicos de buena calidad (luz, agua y desagüe). Esta situación se torna aún más precaria cuando constatamos que solo

24%

las

instituciones

educativas

tienen

infraestructura adecuada para acceder a Internet.96

Figura 158: Principales demandas en infraestructura (% de total). Fuente : MINEDU.

Figura 159: Servicios básicos en instituciones educativas, 2010. Fuente: MINEDU.

Al analizar estas cifras según el tipo de zona o región, se observa que la realidad es mucho más crítica en el ámbito rural que en el urbano. En efecto, apenas el 15% de las instituciones educativas que se ubican en las zonas rurales cuentan con los servicios básicos y tan solo el 2% de ellas tienen acceso a Internet. Es clara la existencia de un déficit en infraestructura.97 96

CENTRO NACIONAL DE PLANEAMIENTO ESTRATÉGICO (CEPLAN), “La educación del futuro y el futuro de la educación”, Lima, Perú, 2014. 97 CENTRO NACIONAL DE PLANEAMIENTO ESTRATÉGICO (CEPLAN), “La educación del futuro y el futuro de la educación”, Lima, Perú, 2014.

188

Figura 160: Cobertura de infraestructura en instituciones educativas, 2010. Fuente: MINEDU

Por otro lado, las pruebas del Programa Internacional de Estudiantes de la OCDE (PISA), corroboran el bajo nivel de rendimiento del estudiante peruano. Estos con serias falencias en cuanto a las competencias de comunicación; dificultad para la comprensión de lectura, sin reconocer el tema central de un texto y menos relacionar la lectura con su contexto de vida y trabajo. Otro factor a considerar es el rendimiento de las instituciones educativas públicas, siendo este menor en relación al sector privado, lo que evidencia un problema de equidad. Constante también, es la búsqueda de atención para con la situación crítica que vienen afrontando los maestros, esto para recuperarlos

como

agentes

claves

los

procesos

aprendizaje y de mejora de las metas de desempeño y calidad. La calidad educativa está colocada en el centro de la agenda educativa nacional y es principal preocupación del Ministerio de Educación, ya que los estudiantes no están obteniendo aprendizajes de calidad y de otro las instituciones educadoras han crecido irracionalmente, sin estas necesariamente cumplir las condiciones adecuadas para brindar la calidad requerida. Finalmente el Estado busca la descentralización educativa, una lógica de transparencia, de abierta comunicación para con la ciudadanía democrática.

consolidación

una

gestión

plural y

189

3.2.3. La evolución del gasto público en el Sector Educativo en los últimos años La ampliación de la cobertura y el mejoramiento de los servicios educativos están directamente relacionados con la inversión que los Estados destinan al sector educación. En el caso del Perú, el gasto público destinado a dicho rubro es inferior al promedio de la región; así, por ejemplo, en el año 2010 fue 2,75% del PBI, mientras que el promedio de América Latina y el Caribe fue de 5.2%. En una perspectiva mundial, los países con mejores desempeños educativos invierten más del 5% de su PBI en dicho rubro. Como muestra, vemos que las inversiones como porcentaje del PBI de Corea del Sur (7,5%) o Polonia (5%), que ejecutaron drásticas reformas educativas desde fines de la década de los años 90, son casos de éxito reciente y sus estudiantes

obtienen(en

los

exámenes

internacionales)

desempeños que los ubican entre los veinte mejores del mundo. Como puede apreciarse en el gráfico, en las proyecciones realizadas en el modelo International Futures de la Universidad de Denver, si no se toma ninguna determinación política drástica, el gasto en educación como proporción del PBI se incrementará muy lentamente en el Perú. Esta es una situación que el Perú debe encarar en el muy corto plazo si pretende lograr la meta de ser país desarrollado en unos años.98

Figura 161: Gasto publico como porcentaje del PBI. Fuente: International Futures. Universidad de Denver, Banco Mundial.

CENTRO NACIONAL DE PLANEAMIENTO ESTRATÉGICO (CEPLAN), “La educación del futuro y el futuro de la educación”, Lima, Perú, 2014.

190

El mensaje a la nación dado en Julio del 2014 por el Presidente Ollanta Humala, tuvo como primer anuncio la mejora de la educación desde los docentes, infraestructura, alumnos y gestión educativa. Anuncio que a partir del 2015 el Gobierno incrementara la inversión en 0.5% del PBI, tasa que representa unos S/. 4,000 millones adicionales al presupuesto de este sector. De acuerdo con Humala en los tres años de su gestión se ha invertido S/. 3,000 millones en infraestructura escolar a través del Programa Nacional de Infraestructura educativa. En los próximos dos años se invertirá S/. 2,500 millones adicionales. Siendo 2015, el gobierno ratifica su compromiso con la mejora de la calidad educativa y considera necesario que todos los esfuerzos por cumplir esa meta continúen, como una política de Estado y no de gobierno. Respecto a los esfuerzos por cerrar la brecha en infraestructura educativa, la cual asciende a S/. 63 000 millones, parece ser una “tarea titánica y urgente” reconstruir muchas escuelas y edificar otras en la selva y zonas rurales. Informó que a pesar de haber batido record en inversiones en ese rubro, tomaría 20 años cerrar dicha brecha, por lo cual urgió seguir priorizando la inversión en ese sector Muy aparte del esfuerzo integral que realiza el gobierno, se requiere un compromiso financiero, por lo cual este año el presupuesto del sector asciende a más de S/. 4 000 millones. Actualmente ya se gasto S/. 10,000 millones en educación y se están interviniendo más de 1,000 colegios a nivel nacional, entre construcción y modernización de escuelas. Ollanta Humala hace también llamados a los municipios y gobiernos regionales que destinen parte de su presupuesto en proyectos destinados a mejorar la educación de los escolares. Esto como principal objetivo, dado que el gobierno está alargando el horario escolar a 45 horas semanales, que implica un aumento de dos horas y eso implica que los escolares permanezcan más horas en sus respectivos colegios, por lo que necesitan de más servicios y mas calidad en infraestructura.

191

3.3. CONTEXTO GENERAL DE LA EDUCACIÓN EN TACNA 3.3.1. Diagnóstico General de la educación en Tacna Es pertinente primero revisar la población y el crecimiento poblacional en Tacna. Según los resultados del Censo Nacional del 2007, la población total del Perú es de 29,132,013 habitantes, de los cuales Tacna alberga a 288,781 habitantes, cifra que representa el 0.99 % del total nacional y la densidad poblacional es de 20,19 hab/km2 los que se encuentran distribuidos de la siguiente manera. Tabla 3: Distribución de habitantes por Provincias, Tacna (2007). Fuente: INEI. Censo 2007.

Así mismo, Tacna presenta una tasa de crecimiento poblacional de 2.0% anual (según censo INEI 2007), por lo que se estima una proyección de 383,000 habitantes para el año 2025.

Figura 162: Población Proyectada 2011, 2012 y 2025 (Miles). Fuente: INEI

La educación de calidad es un pilar fundamental en el proceso de formación del capital humano y si este servicio se da de manera equitativa, las posibilidades de desarrollo y de igualdad de oportunidades serán mayores en las regiones del país. El Censo de Población y Vivienda 2007 proporciona una serie de indicadores relativos a educación para toda la población del país; no obstante, esta información data de seis años atrás. Una información más reciente es la que proporciona la Encuesta de

192

Hogares del INEI (ENAHO), los registros administrativos del MINEDU y el Censo Escolar del Ministerio de Educación. Los indicadores de educación que se muestran a continuación son relevantes para la toma de decisiones de política educativa. a)

Oferta educativa

En el 2011, la Región Tacna tenía un total de 1 061 centros educativos escolarizados (públicos y privados). En ellos trabajaban 5 803 docentes que impartían educación a un total de 86,4 mil alumnos matriculados. b)

Contexto e impacto educativo

La tasa de analfabetismo es un importante indicador del contexto educativo porque el no saber leer y escribir es una de las principales causas de la exclusión social y económica. Por el contrario, la alfabetización constituye la base del aprendizaje. La tasa de analfabetismo de la Región Tacna es de 5,4 por ciento de la población de 15 y más años de edad en el 2011. Después de reducirse entre el 2005 y 2009, a partir del 2009 ha tenido un leve repunte; sin embargo, siempre se ha mantenido por debajo del promedio nacional y sigue siendo una de las regiones con menor tasa, conjuntamente con Ucayali, Tumbes, , Ica, Lima y la Provincia Constitucional del Callao. Tabla 4: Tasa de analfabetismo de la Población de 15 y más años 2005 -2011 (%). Fuente: INEI, Junio 2012.

Una de las hipótesis que podría explicar este incremento de la tasa de analfabetismo es que el proceso migratorio que vive la región trae consigo también población con bajo nivel educativo o con mayor índice de analfabetismo. En el Censo 2007, Tacna muestra un saldo migratorio positivo tanto por concepto de migración de toda la vida cuanto por la migración reciente (77

193

110 y 11 814 personas respectivamente)99.

Figura 163: Tasa de analfabetismo 2011 (%). Fuente: INEI, Junio 2012

El promedio de años de estudio resume estos avances y es una medida del grado de instrucción formal de la población (sin tomar en cuenta la calidad de la misma). En el 2011, los años de educación promedio de la población de 15 y más años de edad a nivel nacional fue de 10 años; la Región Tacna supera ligeramente este promedio con 10,4 años de escolaridad. En el 2005 registraba 10,2 años de escolaridad cuando el promedio nacional era de 9,5. Tabla 5: Promedio de años de estudio alcanzado por la población de 15 y más años de edad, 2005 -2011 (Años de estudio). Fuente: INEI, agosto 2011 e INEI, julio 2012.

Otro indicador de desempeño del sistema es la tasa de conclusión;

que

proporción

estudiantes

determinada edad que termina la educación primaria o secundaria respecto al total de estudiantes de la misma edad. En la región, la tasa de conclusión para los niveles de primaria y secundaria se mantiene alrededor del 87 y 78 por ciento respectivamente en el 2011. Particularmente la tasa de conclusión de la secundaria en Tacna creció solo en 2,2 puntos porcentuales, mientras que en el país y Lima lo hizo en 12,7 y 99

Migración de toda la vida: población que declaró en el Censo 2007 que nació en un departamento distinto al que vive y migración reciente: lugar de residencia que tenían las personas hace cinco años antes del Censo

194

10,0 puntos porcentuales respectivamente. El sector no está siendo lo suficientemente efectivo para que los alumnos culminen con su educación básica. Este es un aspecto que requiere de mayores investigaciones para detectar las razones por las que alguna población escolar de Tacna no logra concluir secundaria a la edad normativa y por qué este indicador no mejora sustancialmente a lo largo de los años. Tabla 6: Tasa de conclusión primaria y secundaria por grupo de edad, 2005 – 2011 (%). Fuente: Ministerio de educación.

Acceso a la educación

La tasa de matrícula escolar es sin duda un indicador de acceso a la educación; sin embargo, una mejor aproximación a la asistencia real a la escuela es la tasa neta de asistencia escolar para los tramos de edad en que debería completarse los niveles educativos de primaria y secundaria (un niño o niña puede estar matriculado pero no estar asistiendo a la escuela por diversas razones). En este periodo, la tasa de asistencia a primaria en la región se mantiene por encima del 90 por ciento para los estudiantes de 6 a 11 años de edad, aunque en algunos años algo relativamente menor al promedio nacional. Tabla 7: Tacna: Tasa neta de asistencia escolar a la educación primaria y secundaria 2005-2011. (En porcentaje del total de población de 6 a 11 y de 12 a 16 años de edad). Fuente: INEI, julio 2012.

Para el

195

2011, la Región Tacna registra la segunda mejor tasa neta de asistencia a secundaria (87,8 por ciento), esta situación es positiva por las implicancias en la formación de capital humano. En primaria también es elevada (93,5 por ciento), cercana al 100 por ciento y congruente con los logros que el país ha tenido para que el acceso a la educación primaria sea prácticamente universal. Figura 164: Tasa neta de asistencia escolar a educación primaria 2011 (En porcentaje del total de población de 6 a 11 años de edad). Fuente: INEI, julio 2012.

Un aspecto importante que ayuda a entender por qué esta tasa de asistencia es elevada en la región es la menor distancia del hogar al centro educativo. Por ejemplo, el tiempo promedio de traslado de la casa a la escuela secundaria en el área rural en la región es de 38 minutos respecto a los 46 de Moquegua y a los 77 minutos del nivel nacional. Asimismo, según el MINEDU, la región no presenta déficit alguno de centros de educación secundaria en el área rural en el 2010. d)

Permanencia y progreso educativo

Los indicadores de repitencia, deserción y atraso educativo son los que nos permiten conocer la permanencia y el progreso de los estudiantes peruanos. Los indicadores de repitencia y deserción estarían explicando la conclusión tardía de la escuela, y éstos inducirían a que una importante proporción del alumnado presente atraso escolar. En Tacna, los niveles de repitencia son bajos respecto a otras regiones del país; como por ejemplo aquellas ubicadas en la selva. En el 2011, el 2,7 y el 4,2 por ciento de los alumnos son repetidores de primaria y secundaria respectivamente.

196

Figura 165: Repetidores primaria y secundaria, 2011 (% de la matricula total). Fuente: MINEDU.

Mientras que a nivel nacional, el 15 por ciento de los estudiantes en este grupo de edad desertaban la escuela, en la región lo hacía el 5,6 por ciento. Tabla 8: Tasa de deserción acumulada en la educación básica, 2002-2011 (% de edades entre 13 -19 años con educación básica incompleta). Fuente: MINEDU.

El ingreso tardío a la escuela, la repitencia y la deserción escolar motivan que una importante proporción de estudiantes se atrase en sus estudios elevándose los costos del sistema educativo. En el país, la principal razón para dejar de estudiar son los problemas económicos, tanto en el área urbana cuanto la rural (MINEDU, 2011). En Tacna la proporción de estudiantes con atraso escolar ha ido disminuyendo hasta llegar a 4 y 8 de cada 100 estudiantes en primaria y secundaria respectivamente en el 2011; aunque en primaria se ve un pequeño repunte en el último año, mientras que en el promedio nacional ésta bajaba. Tabla 9: Tacna: Alumnos con atraso escolar 2005-2011 (% de la matricula final). Fuente MINEDU

197

Entorno de la enseñanza

Un óptimo estado de la infraestructura en la escuela es vital para una educación de calidad. En el país, los locales escolares

públicos

presentan

mucha

heterogeneidad

inequidad en lo que a servicios básicos se refiere. La Región Tacna

promedio

encuentra

una

situación

relativamente óptima pues el 65 por ciento de sus locales escolares cuentan con los servicios de agua, desagüe y electricidad por red pública. Figura 166: Locales escolares del sector público con los tres servicios básicos 2011 (% del total). Fuente: MINEDU.

Figura 167: Tacna: Locales escolares del sector publico con los tres servicios básicos por distrito 2011 (% del total), Fuente: MINEDU.

3.3.2. El presupuesto destinado al Sector Educación en el departamento de Tacna. En el año 2011 se observa un incremento importante en el gasto público por alumnos en el nivel inicial. Como se observa en el gráfico, el aumento se ha producido en todas las regiones, aunque los aumentos son disímiles. Tacna se encuentra en tercera posición con un gasto de S/. 2300 por alumno de nivel inicial.

198

Figura 168: Gasto publico por alumno en Educación Inicial según departamento 2007-2011 (en S/. corrientes). Fuente: INEI

En el 2013, el MINEDU realiza la Evaluación Censal de estudiantes 2013 (ECE 2013). Entre los resultados mas importantes de esta evaluación, se encuentra la sostenida mejora del rendimiento de alumnos en comprensión de lectura y en matemáticas a nivel nacional. A nivel regional, se observan importantes avances en Amazonas, San Martín, Puno y Ayacucho. Sin embargo, el resultado más llamativo es que Moquegua y Tacna siguen siendo, largamente, las regiones con un mejor desempeño. Visto este contexto, se compara el resultado obtenido en la Evaluación Censal con el presupuesto publico por alumno de primaria en colegios públicos para cada una de las regiones del Perú para el periodo 2009-2013. Figura 169: Rendimiento en Matemáticas y gasto publico promedio en educación primaria por alumnos (en % de alumnos con puntaje satisfactorio y S/. por alumno). Fuente: MINEDU y SIAF – MEF.

199

Como se observa, no se encuentra claramente una relación positiva entre gasto y rendimiento. Tacna gasta 36% menos que Ayacucho por alumno pero tiene resultados enormemente superiores. Se aprecia que mayores recursos pueden ayudar a la educación, pero sólo si son bien utilizados, y la evidencia indica que en el promedio de regiones este no es el caso.

Figura 170: Rendimiento en Comp. Lectura y gasto publico promedio en educación primaria por alumnos (en % de alumnos con puntaje satisfactorio y S/. por alumno). Fuente: MINEDU y SIAF – MEF.

Tacna gasto en entre los años 2009 y 2013, por año gasto un promedio de S/. 1 352 por alumno y logro que mas del 40% de sus estudiantes tengan un rendimiento escolar satisfactorio en matemática y mas del 60% en comprensión lectora.

200

ANTECEDENTES NORMATIVOS

201

4. ANTECEDENTES NORMATIVOS 4.1. NORMATIVIDAD

VIGENTE

PARA

PROPUESTA

REVITALIZACIÓN URBANA 4.1.1. Manual para la elaboración de planes de desarrollo urbano Ministerio y Viceministerio de vivienda, construcción y saneamiento y Dirección Nacional de Urbanismo El manual para la elaboración de planes de desarrollo urbano es considerado

bibliografía

primera

mano

cuanto

intervenciones urbanas y planes urbanos de gran tamaño como de sectores específicos, ya que brinda a los equipos técnicos la manera a través de la cual se puede identificar los componentes principales,

las

consideraciones

básicas,

aspectos,

requerimientos principales, plazos de ejecución, los principales actores y la manera por la cual se debe formular el modelo de desarrollo y las propuestas especificas de un Plan de Desarrollo Urbano y también la manera en la cual estos planes se deben presentar y los pasos a realizar posterior a su presentación. Específicamente, es considerada la guía para llevar a cabo el proceso de diagnóstico urbano de la zona de estudio de la presente tesis y posteriormente construir la visión a futuro, el modelo de desarrollo y las principales propuestas especificas de desarrollo urbano. 4.1.2. Plan de Acondicionamiento Territorial (PAT) y Plan de Desarrollo Urbano (PDU) de la Ciudad de Tacna 2014-2023 – Municipalidad Provincial de Tacna El siguiente Plan de Acondicionamiento Territorial es tomado en cuenta debido a su acelerada aprobación municipal (noviembre 2015), esto para obviar incongruencias en cuanto a normativa “actual” ya que su estado de aprobación es meramente municipal y no por los diferentes ministerios y/o entidades encargadas de la tarea. La aplicación de la normatividad encontrada en este plan para con la tesis, es referida en cuanto a la zonificación establecida y

202

a la compatibilidad de los usos de los suelos, ya que se presenta fundamental para las propuestas de revitalización de vacíos urbanos de la zona de estudio. Por otro lado, también es importante tomar en cuenta la visión que este plan ha tenido para el desarrollo de la ciudad de Tacna, ya que la propuesta debe unirse a estos objetivos y repotenciarlos en sus posibilidades y fronteras. Claro esta que esta zonificación es, en su mayoría, tomada en consideración de manera directa, pero en ciertos casos es puesta en tela de juicio debido a ciertas irregularidades efectuadas por la actual gestión en cuanto a lotizaciones y usos aplicados (según el responsable de esta tesis) de manera incorrecta. 4.1.3. Plan Director de la Ciudad de Tacna 2001- 2010 – Municipalidad Provincial de Tacna Tomado en consideración, debido al inicio del presente trabajo de investigación (2014), ya que el actual PDU Tacna 2014 – 2023 aún se encontraba en desarrollo, por lo que se analizó, verificó e intento actualizar ciertos factores que habían tenido grandes cambios a la actualidad. Al igual que su actual sucesor, este plan fue consultado en cuestiones de zonificación urbana y compatibilidad de usos de suelo, manteniendo espacios similares. Ambos planes evocan información muy generalizada en cuanto a la zona de estudio, debido a la dificultad de acceso y las inequidades de crecimiento que mantiene el distrito de Alto de la Alianza y principalmente la franja del Cerro Intiorko. 4.1.4. Plan de Acondicionamiento Territorial del Distrito Alto de la Alianza al 2020 – Municipalidad Distrital de Alto de la Alianza El Plan realizado por la Municipalidad Distrital de Alto de la Alianza al 2020, es quizás el plan mas descontextualizado de los nombrados

con

anterioridad,

que

solo

“copia”

forzosamente de los planos y textos conformantes de los Planes

203

de Tacna, sino que obvia la realidad actual y futura del distrito. Considerando que el Plan tiene vigencia hasta el 2020 y una posterior actualización sería elaborada en un promedio de 2 a 4 años, el distrito contará con un nuevo plan (quizás) el 2024, siendo muy tarde para posibles eventualidades en los próximos años. 4.1.5. Manual para el diseño y construcción del Espacio Público de Bucaramanga – Alcaldía de Bucaramanga. Oficina Asesora de Planeación Si bien este manual no es nacional, la mera referencia de algún ejemplo exterior de éxito puede hacer que la propuesta sea mas nutrida y obtenga mejores resultados, empezando quizás la búsqueda de un propio manual departamental o nacional que vele por las peculiaridades y realidad del Perú. Este manual del espacio público colombiano, es considerado información de primera mano debido a la importancia que tiene de plantearse bases para el diseño de estos espacios en la ciudad y que a su vez cumpla con criterios tan básicos como la accesibilidad para todo tipo de personas al medio físico, como de partidas mas rebuscadas en cuanto a especificaciones que deben llevar los pisos de concreto para asegurar un buen mantenimiento y mejor utilización del material. Enfatiza el uso de los materiales y de los diversos sistemas y diseños a través de módulos los cuales posibilitan y hacen mejor la producción de ciertos elementos asegurando mejor calidad y mayor velocidad en el momento de construcción de espacios públicos. 4.2. NORMAS TÉCNICAS Y DOCUMENTOS VIGENTES PARA EL DISEÑO DE LOCALES Y ESPACIOS EDUCATIVOS EN EL PERÚ 4.2.1. Reglamento Nacional de Edificaciones (RNE). Perú El RNE es bibliografía de primera mano que debe ser revisada por el proyectista antes de iniciar el diseño de una edificación,

204

encontrando en sus diversos títulos las premisas básicas que deben manejar las construcciones en el Perú. Su utilización en la presente tesis, es avocada a guiar al autor en cuanto a las consideraciones generales que deben manejar las edificaciones que ira proyectando (arquitectónicamente) en capítulos posteriores, fundamentalmente lo concerniente al Titulo III

Edificaciones,

Consideraciones

Generales

las

Edificaciones. En este titulo, se considera prioritaria las Normas Generales (Alcances y contenidos, Componentes y características de los proyectos, Calidad en la construcción y Uso y mantenimiento) y el Capítulo III.1. Arquitectura donde encontramos las normas que guían el diseño de las diversas intervenciones (Condiciones generales

diseño,

Educación,

Servicios

Comunales,

Recreación y deportes, Accesibilidad para personas con discapacidad y Requisitos de Seguridad). Por otro lado, se considera de vital importancia para una edificación ( con mayor importancia para alguna ubicada en la zona de estudio) ser proyectada teniendo en cuenta el Capítulo III.2. Estructuras del presente Título, principalmente enfocado en las normas de Cargas y Diseño Sismo resistente, ya que brindan cualidades que los edificios deben poseer para asegurar el uso adecuado del espacio por los distintos usuarios. 4.2.2. Norma Técnica para el diseño de locales de educación básica regular- Nivel Inicial. Lima 2014. La Unidad de Planeamiento y Normatividad de la Oficina de Infraestructura educativa y la Dirección de Educación Inicial de la Dirección General de Educación Básica Regular, ambas del Ministerio de Educación Peruano, optan por emitir opiniones técnicas para modificar las Normas Técnicas para el Diseño de Locales Escolares de educación básica inicial con el objetivo de mejorar los alcances del referido documento, en diferentes aspectos como espacios, ubicación, criterios arquitectónicos y

205

pedagógicos necesarios para la implementación y mejoramiento del mismo. En 2014, tales opiniones son aprobadas en la Norma Técnica para el diseño de locales de EBR100 Nivel inicial. Dicha

norma

pedagógicas

se para

divide la

cuatro

programación

capítulos:

Normas

arquitectónica

(La

educación inicial y la organización de la EBR, propuesta pedagógica de educación inicial, caracterización del espacio educativo, asignación de espacios para la atención del nivel inicial y tipos de instituciones educativas y capacidad máxima de atención), Normas de espacios (Criterios de selección de terrenos para locales educativos), Criterios generales de diseño en espacios educativos para iniciales (Diseño de funcionalidad y accesibilidad de los espacios educativos, criterios de diseño de habitabilidad, confort, seguridad en espacios educativos, mobiliario educativo, tipología de los centros educativos de educación inicial, esquemas de organización funcional

requerimientos

funcionales

por

ambiente)

Programación Arquitectónica Nivel Inicial. Una vez revisado y analizado este material es que se puede proceder a implantar y diseñar una institución educativa inicial o algún espacio educativo en la ciudad siguiendo los diferentes aspectos normativos aprobados por el Ministerio de Educación. Claro esta, la búsqueda del autor de esta tesis por un modelo diferente al “pre establecido” que mantiene el Ministerio, pero con toda esta normativa presente. 4.2.3. Norma Técnica para el diseño de locales de educación básica regular- Primaria y Secundaria. Lima 2009. Al igual que la anterior norma, la Norma técnica para el diseño de locales de educación básica regular – Primaria y Secundaria ha sufrido una actualización en el año 2009. La actualización se enfoca en los criterios que deben mantener los diferentes espacios educativos en las tres regiones del país, como también 100

EBR: Educación básica regular

206

de su implementación y apertura a la tecnología actual hacia los espacios y también a las diversas pedagogías. Esta norma técnica se divide en tres: Normas de Programación arquitectónica (Aspectos educativos, Objetivos de cada Nivel educativo, Diseño curricular, Carga horario semanal, Asignación de Espacios, Tipologías de Locales educativos, Prototipos de locales educativos y Programación arquitectónica), Normas de Espacio (Ambientes educativos- Dimensionamiento e índice de ocupación y Selección de terrenos) y Normas de Diseño (Criterios generales de diseño, Diseño y Mobiliario educativo y Criterios de seguridad). 4.2.4. Criterios

Normativos

para

diseño

Locales

Educación Básica regular- Niveles de inicial, primaria, secundaria y básica especial. Criterios de : Confort, Seguridad, Saneamiento, Instalaciones eléctricas, Aspectos constructivos y Diseño estructural. Si bien las dos normas anteriores son las pertenecientes a los tres primeros niveles de la Educación básica regular, fue necesario implementar una norma con criterios mas específicos para el diseño de espacios educativos en el Perú, considerando con mayor énfasis las zonas geográficas donde están ubicados (costa, sierra y selva) como de su posición en las diversas ciudades (urbano y rural). Es así que en el 2006, el Ministerio de educación junto con la FAUA-UNI realiza la presente Norma, la cual esta compuesta por los siguientes criterios: Confort (Clima, ventilación, Orientación y asoleamiento, Confort lumínico, confort acústico, confort térmico, uso de energías renovables y criterios de evaluación ambiental), Seguridad (Marco normativo, Tipificación de particularidades normativas ligadas al suelo y clima en todo el país y Criterios de seguridad), Instalaciones Sanitarias, Instalaciones Eléctricas, Diseño Constructivo (Marco normativo, Terreno, aspectos topográficos normativo,

albañilería) y

Criterios

para

Diseño

Estructural

aplicación

las

(Marco normas

207

estructurales, Criterios generales de diseño estructural y Lineamientos para la concepción estructural de las edificaciones escolares). 4.2.5. Normas para Bibliotecas Escolares- Sistema Nacional de Bibliotecas . Lima, 2005. La Biblioteca Nacional del Perú y el Sistema Nacional de Bibliotecas a través de la Dirección de Bibliotecas escolares, presenta esta norma para facilitar el proceso de creación, organización, funcionamiento y gestión de la Biblioteca Escolar. Evoca a su utilización en las escuelas debido al actual desarrollo desigual y mal funcionamiento de algunas bibliotecas, que si bien funcionan es debido al esfuerzo y a la entrega de Bibliotecarios y docentes. Dentro de sus diversos capítulos solo son relevantes para la investigación

los

referidos

espacios:

Capítulo

III.

Organización de la Biblioteca escolar (Local, Mobiliario, Equipos, Materiales en general y Colección) y Capítulo VII. La biblioteca escolar y la biblioteca pública.

208

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

209

CONCLUSIONES Teniendo en cuenta las similitudes y diferencias conceptuales expuestas hasta este punto y sin perder de vista el objetivo de esta tesis, se llega a la definición pertinente para el término Vacío Urbano como “Aquel espacio vacío (público o privado), de identidad nula o indefinida, que nunca ha participado en la dinámica urbana, manteniéndose ignorado y en estado de aparente abandono en un tejido urbano en vías de consolidación, poseyendo grandes posibilidades de intervención y revitalización.” Pensando en una posible categorización, se puede deducir que existen Vacíos Urbanos en dos categorías; por su naturaleza (primitivo y artificial) y por su condición (excedentes, por abandono, por desuso y por crecimiento. En base a lo expuesto anteriormente, es que se propone a los Vacíos Urbanos como una herramienta capaz de encontrar en su problemática, nuevas oportunidades. El encontrar la respuesta en la interrogante, hace que estos espacios se conviertan en grandes aliados al momento de pretender devolverle a la ciudad espacios que pueden llegar a revitalizar todo su sistema. Y es que al hablar de sistema, no se puede hablar de revitalizar uno, dos o tres vacíos, sino todo un conjunto de ellos, que funcionando armoniosamente, con sus particularidades y sus similitudes, ejerzan un efecto positivo en todas las dimensiones que alberga la trama urbana. Se considera así, más importante, que la revitalización de los vacíos urbanos, la revitalización de su entorno inmediato. Si la actuación sucediera solo en los terrenos residuales, esta fracasaría en términos de comunicación, articulación y formación de redes; motivos por los cuáles justifica su revitalización. Es importante entender la revitalización urbana como una intervención integral en la zona y no como meras inyecciones en terrenos vacíos. De esta manera, el diseño del proyecto de revitalización urbana debe conllevar siempre, un proceso exhaustivo de análisis previo, donde gracias a las problemáticas y oportunidades detectadas, es que se generan las posibles soluciones para una actuación correcta y pertinente en la zona. Es así que la confección del proyecto de revitalización debe realizarse siempre teniendo una visión de lo que necesita el sector, seguido de ejes y objetivos que faciliten el diseño del modelo de desarrollo urbano, el cuál debe ser desde raíz con una planificación correcta del uso del suelo hasta una bien pensada estrategia de financiamiento y gestión.

210

En el caso de los Espacios educativos de ciudad (EECI’s), no basta con proyectar espacios con usos educativos, sino también es necesario dotarlos de espacio público, social, cultural y recreativo, siendo estos factores decisivos para el funcionamiento de su principal característica; su cualidad de relación y conexión para con la ciudad, la cuál se presenta como el principal agente, entorno y contenido educativo que tiene la población. Por otro lado, del proceso de análisis de diferentes tipologías de Espacios educativos de ciudad en el tiempo y mas específicamente del caso Perú, resulta una evidente necesidad de renovación y revitalización en los espacios educativos y escuelas en las ciudades del país. Dejar de lado el modelo primigenio de pabellones alrededor de un patio y adecuar sus características para con su contexto y entorno, será la mejor y mas pertinente solución que estas infraestructuras puedan poseer. Vistos casos como los de Colombia, Ecuador y Lima con el PLAM 2035 y el Plan Selva, se entrevé, que para la mejora integral de estos espacios, es necesario que la administración y la gestión sea consciente de la realidad en la que vive, la reconozca y trabaje en mejorarla. El estado de la infraestructura en el Perú, es vinculante y relacionable con los logros alcanzados por los alumnos en materia educativa. Esto debe mejorar. En este contexto, el anteproyecto arquitectónico “Parque Escuela San Juan de Dios” se presenta como un nuevo prototipo de establecimiento educativo que podría ser adquirido por el MINEDU, buscando la integración de las escuelas con la ciudad y de la ciudad con ellas, teniendo como resultado la retroalimentación de experiencias, valores, habilidades y conocimientos de todos los actores involucrados en la concepción y utilización del proyecto, como también de la ciudad misma. Dicho proyecto logró plasmar la unión de funciones, sentidos, usos, dimensiones e identidades de dos tipos de equipamientos urbanos importantes para el crecimiento y desarrollo de los habitantes de una ciudad : una institución educativa transformada en espacio publico y viceversa. Finalmente se corrobora la hipótesis planteada, pues según las perspectivas alcanzadas con la investigación, revitalizar los vacíos urbanos conlleva a revitalizar también su entorno inmediato, significando esto en una revitalización integral de todo el sector de estudio. Estas expectativas se verificarán en un tiempo condicionado a la ejecución total del proyecto, pero que por ahora permitieron conocer la relación del sector con su espacio residual,

sus

condiciones

vulnerabilidad,

sus

problemas,

sus

potencialidades y permitieron también generar un plan para el futuro, para su futuro y el de toda la ciudad.

211

DEL VACÍO AL ECCI Resulta evidente, que la revitalización de los Vacíos Urbanos hacia Espacios Educativos de Ciudad conlleva todo un proceso de análisis previo y exhaustivo de diversos factores (Diagnóstico Urbano - Vacíos Urbanos), pero a su vez necesita también de diversas estrategias de aproximación y actuación para lograr una revitalización profunda y pertinente en la zona. Es así, que se desarrollan cinco (05) maneras en las cuales un Vacío Urbano se encamina hacia la revitalización. Estas directrices debieran ser tomadas en cuenta al momento de actuar sobre los vacíos y es por su cualidad de genéricos, que podrían ser replicadas en cualquier otra trama urbana o ciudad donde se presenten. Estas aproximaciones se presentan como pasos a seguir por cualquier actor que requiera actuar sobre los Vacíos Urbanos.

212

RECOMENDACIONES A LA GESTIÓN Y POBLACIÓN En lo que respecta a la alternativa de actuar y revitalizar mediante Vacíos Urbanos, es necesario el compromiso de la administración y la gestión pública no sólo permitiéndolo, sino favoreciéndolo y apoyándolo, debiéndose crear un marco normativo que sustente las actuaciones, Y, por supuesto, complementarlo con medios de información y conexión entre los agentes implicados y la población beneficiaria. Por otro lado, es mas que necesaria la comunicación entre los principales gestores públicos como lo es la municipalidad Alto de la Alianza y la municipalidad Provincial de Tacna, en la actualidad uno hace y el otro deshace, debiéndose componer el sistema de una unión de ambas. Un trabajo en conjunto que vele por el desarrollo del distrito y de la gente. Es así, que los Planes de Desarrollo Urbano de Tacna y los Planes Distritales deben ir de la mano, respondiendo siempre uno al otro en correspondencia jerárquica. Habiendo o no las dos recomendaciones anteriores, es mas que oportuno la conformación de un Comité de gestión en la zona de estudio(establecido en la propuesta de revitalización urbana – gestión). Este comité es un grupo de líderes de asociaciones de vivienda y diferentes actores y figuras sociales que puedan representar a la población que vive en el sector, es de esta manera que la comunicación y la mensajería entre entidades y población sería mas sencilla. Claro esta, que este grupo sería elegido en democracia por la población del sector, siendo esta participe de toda reunión o encuentro que ocurra para tomar decisiones y perspectivas para el futuro. A LA UNIVERSIDAD En el camino recorrido, este proceso de tesis se ha visto detenido, a veces frenado por ciertos factores que hicieron largo el camino para su culminación: como lo son una falta de reglamentos para su elaboración (y si existen solo exponen fundamentos a grandes rasgos), diferentes procesos administrativos (cambio de gestión en decanos y diferentes formas de concebir las tesis) y en especial, la preferencia hacia las tesis desarrolladas en ciertos cursos taller o de seguimiento de tesis que se realizan en la universidad, donde por “cómodas” cifras uno logra una tesis aprobada en cinco o seis meses. El autor de esta tesis no esta en contra de los cursos, sino en contra de la importancia que la facultad y sus autoridades le dan a las tesis elaboradas en este taller por sobre las tesis que se presenten particularmente. A esto sumado, que por querer elaborar las

213

tesis en el menor tiempo posible, las tesis se ven tan reducidas y con logros tan superficiales que hacen un tanto dudosa su calidad. Que las aspiraciones a cierto numero de tesis como requerimiento para una acreditación no hagan que la facultad, prefiera la cantidad por sobre la calidad. A LOS TESISTAS A los tesistas. Indagar, siempre preguntar y nunca quedarse con lo sustancial, siempre ir mas allá, por que es en esa posición donde las respuestas se encuentran. Realizar las tesis con amor por la arquitectura, por la ciudad, por lo que esta pudiera lograr para la gente y para la localidad donde se ejecuten, y no verlas solo como el medio para el título. En la satisfacción de ver el trabajo concluido es donde se depositan todos los esfuerzos que se realizan el proceso. Como dice Ciriani: “es en el trabajo, donde nacen las ideas”. AL TESISTA Quizás la crítica mas difícil, es la que uno mismo se hace. La mejor recomendación es saber decir basta en cuanto al proceso, a los detalles, a la acumulación de la información. Saber que algo nunca va a ser perfecto y que siempre habrá maneras de mejorarlo. Con este pensamiento, es que el autor de esta tesis presenta en esta oportunidad esta investigación.

214

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PORTAL LA REPUBLICA, Colegios de Alto Rendimiento dan el Giro al Tradicional Sistema Educativo. (2015) http://www.larepublica.pe/09-03-2015/colegios-de-alto-rendimiento-dan-el-giro-altradicional-sistema-educativo

§

PORTAL MINEDU, Colegios de Alto Rendimiento (COAR). (2014) www.minedu.gob.pe/coar/colegios_de_alto_rendimiento.php

§

PORTAL ORGANIZACIÓN DE ESTADOS IBEROAMERICANOS, “Cultura y Desarrollo”. (2015) http://www.oei.es/cultura/cultura_desarrollo.htm

223

§

PORTAL PAISAJE TRANSVERSAL, Pablo Muñoz Unceta, Proyectos Urbanos Integrales en Lima. (2015) http://www.paisajetransversal.org/2015/03/lima-proyectos-urbanos-integralespablo-muniz-unceta-peru-autobarrio-planificacion-urbana-planeamiento-ciudadurbanismo.html

§

PORTAL PLATAFORMA URBANA, Cómo el Proyecto “Espacios de Paz” está transformando los Espacios Comunitarios en Venezuela. (2014) http://www.plataformaurbana.cl/archive/2014/11/14/como-el-proyecto-espaciosde-paz-esta-transformando-los-espacios-comunitarios-en-venezuela/

§

PORTAL PLATAFORMA URBANA, Espacios Públicos amables para una ciudad informal, la experiencia de “Barrio Mío” en Lima. (2015) http://www.plataformaurbana.cl/archive/2015/01/26/espacios-publicos-amablespara-una-ciudad-informal-la-experiencia-de-barrio-mio-en-lima/

§

PORTAL PLATAFORMA URBANA, Nuevo Contexto Urbano, Espacios Públicos Flexibles: 10 principios básicos. (2013) http://www.plataformaurbana.cl/archive/2013/12/02/nuevo-contexto-urbanoespacios-publicos-flexibles-10-principios-basicos/

§

PORTAL PROYECTOS URBANOS INTEGRALES, ¿Qué es el PUI?. (2010) http://proyectosurbanosintegrales.blogspot.com/p/que-es-el-pui.html

§

PORTAL RPP NOTICIAS, Humala: El 2016 vamos a incrementar el presupuesto en Educación. (2015) http://www.rpp.com.pe/2015-03-08-humala-el-2016-vamos-a-incrementar-elpresupuesto-en-educacion-noticia_776034.html

224

ANEXOS 1. MODELO DE FICHA EXPLORATORIA: VACÍOS URBANOS 2. MODELO DE ENCUESTA POBLACIONAL 3. MODELO DE FICHA EXPLORATORIA DE ESCUELAS EXISTENTES 4. MODELO DE FICHA EXPLORATORIA DE ESPACIOS ABIERTOS Y ÁREAS VERDES EXISTENTES 5. MODELO DE FICHA EXPLORATORIA DE EQUIPAMIENTO RECREACIONAL DEPORTIVO 6. MODELO DE FICHA EXPLORATORIA DE EQUIPAMIENTO OTROS USOS (religioso, cultural, servicios sociales, seguridad ciudadana y transportes y comunicaciones)

225

FICHA EXPLORATORIA: VACÍO URBANO Nº ( 1. UBICACIÓN Y COLINDANCIAS REALES

2. DELIMITACIÓN

3. MATERIALES ENCONTRADOS

4. ABARCA CUANTOS TERRENOS O ES UNO SOLO

5. USO ACTUAL E INTENSIDAD DE USO

6. RIESGOS FÍSICOS

7. ESTADO DE APROPIACIÓN

8. RECONOCIMIENTO DEL POBLADOR

9. TRATAMIENTO

10. a. b. c.

GRAFICO EN PLANTA DE ESTADO ACTUAL Espacio desarrollado y mantenido Espacio desarrollado y no mantenido Espacio proyectado y no desarrollado

)

226

ENCUESTA POBLACIONAL 1.

¿En que sector, barrio o asociación de vivienda vive? Columna 1 si es del sector o Columna 2 si es visitante (anotar ambas respuestas) Si es visitante porque esta en la zona.

1. ¿Cuáles son los puntos mas peligrosos o inseguros de su barrio? _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ 2. ¿Cuáles son los lugares o espacios que mas le gustan o se siente a gusto con la gente en su barrio? _______________________________________ _______________________________________ 3. ¿Qué infraestructura cree que necesita su barrio para poder mejorar? _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ 4. ¿En que tipo de infraestructura le gustaría ver a sus hijos o a sus futuros hijos disfrutar la ciudad y compartir con la gente? _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ 5. ¿Se encuentra satisfecho/a con la infraestructura de espacios abiertos y áreas verdes como vías peatonales, parques, plazas y campos deportivos? Si es SI decir porque y si es NO decir como solucionaría el problema. ___________________________________ ___________________________________ __________________________ 6. ¿De que manera cree que se pueda ordenar el comercio en la zona? ___________________________________ ___________________________________ ___________________________________ _______________________ 7. ¿En que I.E. estudian sus hijos? ¿Por qué? ___________________________________ ___________________________________ __________________________ 8. Si tuviera que mudarse, ¿A que sector de la ciudad seria y Porque? _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________

¿En que punto o espacio se ha sentido mas inseguro en el sector? ___________________________________ ___________________________________ ______________________ 2. ¿Cuál es el espacio o el punto que mas lo ha impactado ya sea positivo o negativamente en el sector? ________________________________ ________________________________ ________________________________ 3. ¿Qué infraestructura cree que necesita el sector para un trato mas amable con el ciudadano? ___________________________________ ___________________________________ ______________________ 4. En el lugar donde vive ¿Qué tipo de infraestructura es la que mas le agrada o se siente a gusto con las personas ___________________________________ ___________________________________ ___________________________________ ___________________________________ 5. ¿Qué le parece el sistema de espacios abiertos y áreas verdes como vías peatonales, parques, plazas y campos deportivos? Si es SI decir porque y si es NO decir como solucionaría el problema. ________________________________ ________________________________ ________________________________ 6. ¿De que manera cree que se pueda ordenar el comercio en la zona? ________________________________ ________________________________ ________________________________ ________________________________ 7. Si tuviera la oportunidad ¿Se mudaría a este sector de la ciudad? ¿Por qué? ¿Qué le faltaría para que esto suceda? ________________________________ ________________________________ ________________________________ ________________________________

227

FICHA EXPLORATORIA DE ESCUELAS EXISTENTES 1. NOMBRE COMPLETO:

2. NIVEL EDUCATIVO:

3. NUMERO DE POBLACIÓN ESTUDIANTIL:

4. CANTIDAD DE AULAS

5. CANTIDAD DE ALUMNOS POR AULA:

6. TALLERES EXTRACURRICULARES:

7. FECHA DE CREACIÓN Y CONSTRUCCIÓN DEL COLEGIO:

8. PROGRAMA DE CREACIÓN (INFES, PIET, PRONOEI, ETC):

9. ALTURA DE EDIFICACIÓN

10. ESTADO DE CONSERVACIÓN

11. MATERIAL PREDOMINANTE DE CONSTRUCCIÓN

12. SERVICIOS BÁSICOS:

13. RADIO INFLUENCIA (SISNE A PARTIR DEL NIVEL):

228

FICHA EXPLORATORIA DE ESPACIOS ABIERTOS Y ÁREAS VERDES EXISTENTES NOMBRE

TIPOLOGÍA

SERVICIOS

VEGETACIÓN

ESTADO

229

FICHA EXPLORATORIA DE EQUIPAMIENTO RECREACIONAL DEPORTIVO

NOMBRE

TIPOLOGÍA

SERVICIOS

MATERIAL Y SIST CONSTRUC

ESTADO

230

FICHA EXPLORATORIA DE EQUIPAMIENTO OTROS USOS (religioso, cultural, servicios sociales, seguridad ciudadana y transportes y comunicaciones) NOMBRE

TIPOLOGÍA

SERVICIOS

MATERIAL Y SIST CONSTRUCTIVO

ESTADO