ALTAmira 26

AÑO 7

NÚMERO 26

PUBLICACIÓN CUATRIMESTRAL

MAYO / AGOSTO 2021

TIJUANA, BAJA CALIFORNIA MÉXICO.

ISSN 2007 8854

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CONTENIDO

7. EDITORIAL Por Juan José Luna. sociales del aprendizaje del 8. Representaciones español en extranjeros refugiados en Tapachula Chiapas.

Por María Mayley Chang Chiu y José Jaime Guadalupe Ramírez Padilla.

reto que nos trajo el COVID-19 a nosotros, 14. Ellosgran maestros.

Por Beatriz Helena Herrera Alecina y Gerson Stuar Peralta Buitrago.

función social docente en los estudios sobre 20. La formación y desarrollo profesional.

Por Martha Jeannette Vargas Ayala.

DIRECTORIO Mtro. Jesús Ruiz Barraza

Rector de la Universidad de Tijuana.

Mtra. Yeni Marmolejo Mariscal

Vicerrectora de la Universidad de Tijuana.

Dr. Jorge Mario Flores Osorio

Director de la Unidad Transdisciplinar de Investigación.

Mtra. Lorena Pulido Rios

Directora de Posgrado e Investigación.

Juan José Luna Ruiz

Coordinador Editorial.

Alejandra Moreno Acevedo Diseño Editorial.

Articulistas.

María Mayley Chang Chiu José Jaime Guadalupe Ramírez Padilla Beatriz Helena Herrera Alecina Gerson Stuar Peralta Buitrago Martha Jeannette Vargas Ayala

CONTACTO altamira.cut@gmail.com Versión online www.issuu.com/altamiracut www.cut.edu.mx DOI: 10.15418

LEGAL ALTAMIRA REVISTA ACADÉMICA. Año 7, No. 26, mayoagosto 2021, es una publicación cuatrimestral editada y publicada por el Centro de Estudios Superiores de Baja California, S. C., avenida “J” No.1010, Colonia Altamira, Tijuana, Baja California, C.P. 22054, Tel. 664 6879412, www.cut.edu.mx, juricut@gmail.com. Editor responsable: Juan José Luna Ruiz. Reserva de Derechos al uso exclusivo No. 04-2021-060910595500-203, ISSN 2007-8854, ambos otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. Responsable de la última actualización de este número: Departamento Editorial de la Universidad de Tijuana, Alejandra Moreno Acevedo, avenida “J” No.1010, Colonia Altamira, Tijuana, Baja California, C.P. 22054, Fecha de última modificación, 14 de Octubre de 2014.

Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor de la publicación.

Queda prohibida la reproducción total o parcial de los contenidos o imágenes de la publicación sin previa autorización del Centro de Estudios Superiores de Baja California, S. C.

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EDITORIAL

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n Representaciones sociales del aprendizaje del español en extranjeros refugiados en Tapachula Chiapas, María Mayley Chang Chiu y José Jaime Guadalupe Ramírez Padilla analizan uno de los problemas sociales de la Costa de Chiapas: el ingreso de inmigrantes. Durante el 2018, 29, 600 personas pidieron refugio en México; un 102% más en comparación con 2017 y un 236% más que en 2016. Se trata de inmigrantes provenientes de Asia y África, Cuba, Guatemala, Honduras y el Salvador. Huyen de la violencia de pandillas, la pobreza y el desempleo. Su fin es buscar una mejor vida en Los Estados Unidos.

El gran reto que nos trajo el COVID-19 a nosotros, los maestros es un artículo escritor por Beatriz Helena Herrera Alecina y Gerson Stuar Peralta Buitrago donde identifican las dificultades que han enfrentado los docentes para impartir clases en línea, cosa que ha implicado replantear sus estrategias y adaptarse rápidamente para seguir orientando a sus alumnos. Este artículo ensaya y analiza las ventajas y desventajas de impartir clases virtuales.

Por otra parte, en La función social docente en los estudios sobre formación y desarrollo profesional, Martha Jeannette Vargas Ayala analiza la función social docente. La docencia va más allá de la enseñanza de datos duros, y más si se trata de asignaturas como literatura, por poner un ejemplo, en donde el docente tiende exponer los contenidos, muchas veces, desde una óptica subjetiva.

Bienvenidos a ALTAmira 26.

Juan José Luna Ruiz.

Editor

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r e p r e s e n ta c i o n e s s o c i a l e s

del aprendizaje del español en extranjeros refugiados

en tapachula chiapas.

MARÍA MAYLEY CHA NG CHIU 1 Y JOSÉ JAIME GUADALUPE RAMÍREZ PADILLA 2 .

Resumen: Uno de los problemas sociales que se viven en la Costa de Chiapas es el ingreso de inmigrantes. De acuerdo con el último reporte estadístico, entre enero y diciembre de 2018 un total de 29,600 personas pidieron refugio en México; un 102% más en comparación con 2017 y un 236% más que en 2016 de inmigrantes provenientes de Asia y África, Cuba, Guatemala, Honduras y el Salvador a causa de problemas sociales ya que vienen huyendo de la violencia de pandillas, la pobreza y el desempleo para buscar una vida mejor en Los Estados Unidos, abandonando sus hogares con la familia entera. Desde finales de 2016 y principios de 2017, el Instituto Nacional de Migración (INM) tuvo registro de más de 45 mil extranjeros que por distintas razones llegaron a México (por la frontera con Guatemala) para buscar oportunidades de trabajo y vida. A su ingreso a Tapachula, Chiapas, son captados por el instituto Nacional de Migración. Carecen del conocimiento del Español como lengua, para interactuar socialmente.

Este artículo tiene como objetivo conocer que representaciones sociales que tienen los extranjeros en estatus de refugiado que llegan a nuestra universidad para aprender el idioma español como medio de comunicación durante su estancia en el país hasta obtener su legalización. La atención es a través del convenio entre la Comisión Mexicana de Ayuda a refugiados (COMAR), la Secretaria de Gobernación y la Escuela de Lenguas CIV de la Universidad Autónoma de Chiapas. La enseñanza del español y el aprendizaje se realizan a través del enfoque comunicativo, mediante actividades cotidianas, aprendizaje de la cultura e interacción con el medio social.

Palabras clave: Representaciones sociales, Extranjeros refugiados, aprendizaje, Español, Ciudad de Tapachula.

Abstract: One of the social problems experienced in the Chiapas Coast is the entry of immigrants. According to the latest statistical report, between January and December 2018, a total of 29,600 people requested refuge in Mexico; 102% more compared to 2017, and 236% more than in 2016 of immigrants from Asia and Africa, Cuba, Guatemala, Honduras and El Salvador because of social problems as they come, fleeing gang violence, the poverty and unemployment to seek a better life in the United States by leaving their homes with the whole family. Since the end of 2016 and the beginning of 2017, the National Migration Institute (INM) had a record of more than 45 thousand foreigners who for different reasons arrived in Mexico (through the border with Guatemala) to seek work and life opportunities. Upon entering Tapachula Chiapas, they are captured by the National Institute of Migration. Lacking knowledge of Spanish as a language, to interact socially.

This article aims to find out what social representations are held by foreigners in refugee status who come to our university to learn the Spanish language as a means of communication during their stay in the country until they obtain their legalization. Attention to them is through an agreement between the Mexican Commission for Refugee Aid (COMAR), the Ministry of the Interior and the CIV School of Languages of ​​ the Autonomous University of Chiapas. Spanish teaching and learning are carried out through a communicative approach, through daily activities, learning about culture, and interaction with the social environment.

Keywords: Social representations, Foreign refugees, learning, Spanish, City of Tapachula.

ALTAmira Revista Académica de la Universidad de Tijuana. No.26/7 mayo-agosto, 8-13, 2021, ISSN: 2007-8854, DOI: 10.15418/ALTAMIRA2601, Universidad Autónoma de Chiapas, 2Universidad Pedagógica Nacional. Fecha de envío: 15 de abril de 2021. Fecha de aprobación: 16 de mayo de 2021.

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INTRODUCCIÓN.

na de las labores del Cuerpo Académico Lengua Cultura y Educación Consolidado ha sido el desarrollo en la formación de recursos humanos en el área de la enseñanza de las lenguas. Se creó un programa innovador que ha impactado en el ámbito académico y social ofreciendo la enseñanza del español a personas en calidad de refugio que ingresan a México y que durante su estancia necesitan comunicarse en español ya que proceden de países donde se habla una lengua distinta. Esta programa educativo se basa en el enfoque comunicativo de la enseñanza de las lenguas y se denomina “Enseñanza del Español a refugiados extra continentales”. La problemática que aborda este artículo se ve reflejada en la ciudad de Tapachula, Chiapas, como frontera sur, donde llegan mensualmente refugiados extra continental de Guatemala, Honduras, Salvador, África y Asia (Nepal, Kosovar, Iraq, Somalia, Togol, Etiopia, India entre otros), huyendo por causas distintas como pandillerismo, falta de trabajo, pobreza, persecución política y social.

La Comisión de Ayuda a refugiados dependiente de la Alto comisionado de las Naciones Unidas (ACNUR), solicitó el apoyo a la Universidad Autónoma de Chiapas para poder enseñarles español en un periodo de dos meses, periodo que dura su trámite legal en el país.

Este proyecto no cuenta con ningún apoyo económico, únicamente ofrece un desarrollo de la práctica docente. La importancia de conocer las representaciones sociales de estos estudiantes es relevante para evaluar y reestructurar el curriculum de este programa institucional que apoya a un sector social.

Esta propuesta de innovación nació por el convenio entre la Universidad Autónoma de Chiapas y Comisión Mexicana de Ayuda a Refugiados Extra Continentales y la Organización de las Naciones Unidas (ACNUR-ONU).

El español se considera como una de las lenguas más importantes de la actualidad ya que se habla en casi toda América Latina. La enseñanza de la lengua potencia una habilidad concreta, la que solicita el aprendiz: la comprensión lectora de textos técnicos, la capacidad para mantener conversaciones con fines comerciales, la comprensión y expresión orales en usos académicos, etc.

El programa de español para fines específicos se establece en función del perfil y las expectativas o beneficios que los estudiantes esperan conseguir con este aprendizaje y es concebido como una inmersión en situaciones comunicativas. Se plantea a partir de los géneros discursivos (orales o escritos) propios de cada campo profesional o académico abordado; el trabajo con textos auténticos facilita el conocimiento de los usos lingüísticos reales que caracterizan cada situación de comunicación especializada.

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Las funciones de los enfoques comunicativos son los siguientes: El profesor tiene dos papeles fundamentales, el primero es facilitar el proceso de comunicación entre todos los participantes en la clase y entre estos participantes y las distintas actividades y textos. El segundo es actuar como participante independiente dentro del grupo de enseñanza-aprendizaje. Breen y Candín (1980) en Richards, y Lockhart (1998:98) Las representaciones sociales se caracterizan de manera más genérica como entidades operativas para el entendimiento, la comunicación y la actuación cotidiana como conjuntos estructurados o imprecisos de nociones, creencias, imágenes, metáforas y actitudes con los que los actores definen las situaciones y llevan a cabo sus planes de acción (Jodelet, 1984). Estas son producidas por la experiencia en la vida cotidiana por el sentido común. Esta última forma de concebir las representaciones sociales (conjunto de creencias, imágenes, etc.)

La idea de construcción social de la realidad hace referencia a la tendencia fenomenológica de las personas de considerar los procesos subjetivos como realidades objetivas. De acuerdo con Berger y Luckmann (2006:11), la realidad es una cualidad propia de los fenómenos que reconocemos como independientes de nuestra propia voluntad; es decir, que no podemos hacerlos desaparecer. El conocimiento es la certidumbre de que los fenómenos son reales y que poseen características específicas.

Según León (2002), las representaciones sociales cumplen diferentes funciones que se hacen evidentes cuando comprendemos su naturaleza social: ●Propiciar la comunicación entre las personas, comunicación que implica tantos puntos de vista compartidos como divergentes sobre diversas cuestiones. ●Promueve el pensamiento colectivo y la reflexividad de los grupos siendo estos requisitos fundamentales para lo que se denomina identidad social; es decir, el conocimiento del grupo al que se pertenece. ●Justifica las decisiones y conductas que se dan en las interacciones sociales. Según Moscovici (1961), las RS nacen determinadas por las condiciones en que son pensadas y constituidas, surgiendo en momentos de crisis y de conflictos. Además, son un conjunto de ideas, saberes y conocimientos para que cada persona comprenda, interprete y actúe en su realidad inmediata. Estos conocimientos forman parte del conocimiento de sentido común.

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METODOLOGÍA. Esta investigación esta fincada en el paradigma cualitativo de tipo descriptivo. Se utilizaron los cuestionarios, entrevistas a los alumnos que han asistido a este programa. La metodología para la enseñanza de lenguas extranjeras consiste en el desarrollo de destrezas operativas: escribir, escuchar, hablar, leer y traducir. Entre las preguntas encaminadas a la obtención de los datos tenemos: - ¿Es difícil aprender el español?

- ¿Cómo considera el aprendizaje del español?

- ¿Qué tan importante es para usted el aprender el español aquí en México?

- ¿Considera que aprendió lo necesario para poder comunicarse?

- ¿Piensa que esta lengua es difícil para aprender?

- ¿Qué es lo que más se le dificulta, hablar o escribir?

- ¿ Le gustó la manera cómo se le enseño - ¿Piensa que el español es un idioma difícil de aprender?

- Si habla inglés o francés, ¿le ayudó aprender más fácil el español?

- ¿Qué percepción tiene del idioma español?

- ¿Influyó mucho en su aprendizaje la interacción directa con el medio para el aprendizaje?

- ¿Considera que en estos dos meses logró aprender lo necesario para poder hacer su vida cotidiana más fácil e interactuar con la sociedad chiapaneca?

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RESULTADOS. El Programa ha atendido 150 alumnos refugiados de distintas nacionalidades y que han logrado insertarse en el mercado de trabajo de México y del extranjero. De igual manera, nuestros alumnos de la licenciatura de la Enseñanza del Inglés fortalecieron su práctica docente, mejoraron el idioma ingles y francés.

Los datos recabados sobre las RS fueron los siguientes: Refieren que el español es una lengua complicada por la conjugaciones gramaticales, solo aprendieron los tiempos presente, pasado y futuro. Es difícil, pero necesario, la repetición verbal es importante.

Con respecto si hablar o escribir resulta más| difícil, refieren que ambas habilidades comunicativas. Hay que repetir varias veces para poder aprender la pronunciación. Escribir fue más complicado. Tuvieron que escribir planas en sus cuadernos sobre lo más significativo.

Les gustó la manera cómo se les enseñó el idioma ya que se llevan las clases en el aula y después se iba a los supermercados, bancos, el parque central, terminal de autobuses, tiendas y mercados a interactuar con la gente y poner en práctica lo aprendido.

Los estudiantes referían que: - Cuando íbamos al banco preguntábamos cómo se puede enviar o depositar un dinero.

- Cambiar moneda extranjera a pesos. Cosas simples y útiles.

- Aprendimos a preguntar qué transporte nos llevaba a nuestro domicilio o taxi, también cómo irnos a pie hasta nuestra casa.

- Cuando llegamos a los grandes supermercados, aprendimos los nombres de los alimentos comunes y que comíamos; su precio, conocer su peso y calidad. Cómo pagar y preguntar por la cuenta total. Nos parecía divertido pero interesante. El maestro siempre nos acompañó en estas actividades.

- Visitamos el Parque central y platicar con la gente que asistía al mismo. En la terminal de autobuses preguntamos por el precio de un boleto, sencillo o redondo. Las horas del trayecto.

Refieren que el español es un idioma muy difícil para aprender. Únicamente los que emigran a países como España pueden aprenderlo.

Se ponen nerviosos. Dicen que saber el inglés o francés ayuda mucho ya que se habla en todo el mundo.

Su percepción sobre el idioma es que desean aprenderlo porque no piensan regresar a sus países de origen sino emigrar a países latinoamericanos para poder vivir con paz y tranquilidad.

Por otro lado, aprendieron muchas palabras “antisonantes” que les divertía cómo se dicen, que en un principio no sabían su significado “nuestra tutora Mayley Chang, nos prestó su libro de lenguaje cotidiano de los estudiantes... donde pudimos aprender el significado de estas palabras”.

Haber aprendido español si influyó en sus vidas, se les facilitó comunicarse con la sociedad chiapaneca, se sentían seguros y más confiados de estar en un país extraño pero cobijado, porque aseguran que nuestro país les ofreció seguridad durante su estancia.

A partir de esto, Jodelet (1984) menciona que una representación precisamente nace de la interacción social y que a partir de la misma el individuo hace su propia construcción social Finalmente, consideran que el curso es muy corto, pero que no pueden estar más tiempo. Les gustó y se divirtieron mucho, se les facilitó el acceso al centro de cómputo de la escuela. Asistieron a clases de los estudiantes de la licenciatura donde daban charlas sobre su cultura y contestaban preguntas de los alumnos. Hablaban en español y cuando se les dificultaba lo hacían en inglés o francés. Esto facilitaba su comunicación ya que los estudiantes unachenses pueden entenderles perfectamente. Esto lo sustenta León (2002), que las representaciones sociales cumplen diferentes funciones que se hacen evidentes cuando comprendemos su naturaleza social.

CONCLUSIONES. A partir de su ingreso a nuestro país, los refugiados extranjeros inician un conflicto existencial en cuanto a poder comunicarse por medio de una lengua diferente a la suya. Así es necesario aprenderlo ya que iniciarán una vida distinta a la que dejaron.

Por tanto, quien lo aprenda, tendrá muchas ventajas de vida y de socialización. Seguridad para sus familias, encontrar un trabajo con la profesión que tienen u oficio que realicen. Para ellos es una experiencia única y llena de esperanza. Según Piña (2004), las RS son un conjunto de ideas y conocimientos para que cada persona comprenda, interprete y actúe en su realidad inmediata. Estos conocimientos forman parte del conocimiento de sentido común. Las RS se tejen con el pensamiento que la gente organiza, estructura y legitima en su vida cotidiana.

Este programa ha apoyado importantemente con la misión que nuestra Universidad Autónoma de Chiapas tiene con la sociedad.

Los estudiantes consideran importante el dominio de las competencias comunicativas para interactuar en el idioma español ya que abre un abanico de posibilidades no sólo en el ámbito social sino también en los ámbitos cultural y académico. Por otra parte, los entrevistados reconocen cómo en distintos espacios laborales está presente el requisito de hablar en español para poder acceder a ellos, lo cual repercute en el desarrollo personal y económico; además contemplan la posibilidad de viajar a otros países en busca de mejores oportunidades. Los estudiantes son conscientes de las grandes deficiencias que tienen en el aprendizaje.

REFERENCIAS. Berger P. y Luckmann (2006): La construcción social de la realidad. Buenos Aires: Amorrortu.

Breen y Candín (1980) Estrategias de reflexión sobre la enseñanza de idiomas. Cambridge University Press.

Jodelet, D. (1984). “La representación social: fenómeno, concepto y teoría”. En Serge Moscovici (compilador). Psicología social II. España: Paídos.

León, M (2002). “Representaciones sociales: actitudes, creencias, comunicación y creencia social”. En: Psicología Social: Buenos Aires: Prentice Hall.

Moscovici, S. (1961). “El psicoanálisis, su imagen y su público”. Buenos Aires: Huemul.

Piña, J, (2004). “La teoría de las representaciones sociales, Su uso en la investigación educativa en México”. En Perfiles educativos- vol.26 no.105-106 México.

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EL GRAN RETO QUE NOS TRAJO EL COVID-19 A NOSOTROS, LOS MAESTROS. B EATR IZ HELENA HERRERA A LECINA 1 Y GERSO N STUAR PERALTA BUITRAGO 2 .

Resumen: Es un gran reto el que nos ha tocado afrontar a todos en esta desafortunada y lamentable pandemia por el covid-19 que ha golpeado a toda la humanidad y el contexto educativo no fue la excepción; por el contrario, ha sido para todos los docentes una constante a la que nos hemos tenido que adaptar rápidamente, seguir orientando a nuestros niños, niñas, jóvenes y adolescentes, que implica a todos los actores educativos, con grandes ventajas como son todas las herramientas tecnológicas del siglo XXI pero también con grandes sacrificios y desventajas de las redes y la accesibilidad.

Abstract: It is a great challenge, one we have all had to face in this unfortunate and regrettable pandemic due to covid-19, which has hit all humanity, and the educational context was no exception. On the contrary, it has been a constant for all teachers, one we have had to adapt quickly while continuing to guide our children, youth, and teenagers.

This previous statement involves all educational actors, such as great advantages like the technological tools of the 21st century. But, also great sacrifices and disadvantages of networks and accessibility.

ALTAmira Revista Académica de la Universidad de Tijuana. No.26/7 mayo-agosto, 14-20, 2021, ISSN: 2007-8854, DOI: 10.15418/ALTAMIRA2602, 1 Lic. en Química UPN Bogotá (Colombia), 2Magister en Educación, mención, currículo y comunidad educativa; Universidad de Chile.

Fecha de envío: 15 de abril de 2021. Fecha de aprobación: 16 de mayo de 2021.

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l proceso educativo y todo lo concerniente a él (metodologías, lineamientos, estrategias, evaluación, estándares, entre otros) ha acompañado al ser humano a través de su historia. Las habilidades para conseguir alimento o recorrer un territorio se pasaron de padre a hijo. Con el surgimiento de los instrumentos y las herramientas se desarrollan destrezas para cambiar los materiales y algunos aspectos del ambiente que rodeaban su entorno, esto le ha permitido adaptar el medio a sus necesidades, responder a sus preguntas y encontrar la solución a las dificultades que se le presentaban a diario (Garcia Gutierrez & Ruiz Corbella, 2020).

Con el tiempo, los instrumentos han cambiado y la experiencia le ha permitido al ser humano construir diferentes tipos de conocimientos. Estos se pasaron de manera oral al inicio de su historia, pero con el tiempo se acumularon muchas historias que exigieron un cambio en esta tradición, la técnica y la tecnología empiezan a presentarse en las actividades humanas y se adaptan a las necesidades de conservar el conocimiento para que este llegue a más personas.

En las diferentes etapas de desarrollo del ser humano la tecnología ha aportado para facilitar una tarea, mejorar una herramienta o elaborar algún instrumento que le ayude en múltiples tareas (Ibid.).

Sin ir más lejos, hemos pasado del papel al ordenador gracias a la ciencia y la tecnología. Ellas nos has apoyado y aún en nuestros días sus aportes nos permiten transformar las formas de producción, la manera de comunicarnos, de obtener y compartir información, la manera de transportarnos de realizar compras y acceder a la formación en diferentes niveles.

En la actualidad, muchas universidades ofrecen alguna forma de capacitación asistida por los medios digitales, en estos cursos se busca desarrollar diferentes tipos de competencias, se ha incursionado en el aprendizaje virtual como complemento del trabajo del aula (Sánchez Martínez & otros, 2020), la educación apoyada en los recursos digitales busca adaptarse a las necesidades del mundo digital, no solamente emplear los recursos a nuestro alcance sino también emplear de manera adecuada la información que obtenemos a través de las redes digitales.

Hace veinticinco años, si necesitábamos realizar una tarea que desconocíamos totalmente, era necesario encontrar alguien que tuviera la disposición de enseñarnos o explicarnos como desarrollar determinada actividad. Hoy podemos contar con diferentes plataformas que nos ayudan a conocer y comprender determinadas tareas, debemos saber que fuentes son confiables, ya que youtubers, tiktokers y hasta influencers que buscan llegar a las masas y brindarles algún tipo de información, ¿pero qué tan confiable resultan estos recursos a la hora de aprender? Estas son herramientas nos pueden ayudar en determinado momento pero en muchos casos carecen de validez.

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Podemos emplear estos recursos para ayudar a comprender y poder llegar a nuestros estudiantes. En estos momentos de pandemia hemos encontrado a los recursos educativos como un instrumento para llegar a nuestros alumnos y alumnas. En aquellos casos donde los padres pueden contar con los recursos económicos y de conectividad que permitan acceder a los encuentros virtuales, hemos tenido que regresar a nuestro instrumento de apoyo: el papel, diseñar cartillas para que podamos llegar a los lugares donde el estado y las dificultades socio económicas han aislado a la población. Ahora, si en los encuentros virtuales hemos encontrado dificultades, en los procesos de evaluación hemos tenido que cambiar de postura y adaptarnos tangencialmente a las dificultades que nos aquejan.

Pero surge un gran interrogante: ¿Ahora cómo evaluamos virtualmente procesos que siempre habíamos diseñado y llevado a cabo de manera presencial?

Se nos presenta la evaluación, un proceso delicado y con muchas variantes. Tylor fue el padre de la evaluación educativa, primero en tomar este término. Pero la evaluación como un proceso social surgió, según estudios de Stufflebeam (1987), en el año 2000 a.n.e. cuando oficiales chinos dirigían investigaciones de los servicios civiles.

Estos “juicios” no son exclusivos del contexto educativo, siempre nos están evaluando y en todo, cuando te postulas a un trabajo, presentas una entrevista, un examen de aptitud, para ingresar a cualquier tipo de institución, presentar una licitación de un proyecto, etc. Si hablamos de educación es mucho más evidente, complejo y contradictorio.

Una situación a la cual -como todo lo anterior- nos tocó adaptarnos con inmediatez, y repensarnos como docentes, cambiar no sólo nuestras metodologías (como lo dijimos anteriormente), sino también bajo qué parámetros vamos a evaluar, qué vamos a evaluar y cómo, con qué criterios y directrices vamos a determinar si en un área o una asignatura específica, nuestros alumnos y alumnas pueden “aprobar” o no, qué tanto están asimilando los procesos de enseñanza-aprendizaje y surgen muchas más preguntas que hemos tenido que ir resolviendo en la marcha.

Ya llevamos un año con esta desafortunada pandemia, que afectó no sólo el contexto de la educación, sino todos los estamentos y ámbitos de cualquier gobierno y en todos los países del mundo, y nosotros como educadores, ni nuestros estudiantes y sus familias son ajenas a todo el proceso que nos tocó enfrentar, adaptarnos e ir superando.

Retomando nuestro cuestionamiento, pues que nos ha tocado hacer: las clases virtuales (a los que muy pocos de nuestros estudiantes tienen acceso (ya que tenemos una población en estratos económicos bajos y sólo algunos en estrato medio) a internet, donde muchos de sus padres, madres, familiares, cuidadores o acudientes perdieron su trabajo, su sustento diario, mucho menos tienen para pagar por acceso a la red, primero están las necesidades básicas y fundamentales para todo ser humano. Si estos jóvenes pueden ingresar a las clases virtuales, (algunos con bastante sacrificio porque en otros casos, teniendo los medios y todas las posibilidades es la pereza, la indiferencia y la actitud negativa frente al estudio), entonces ¿cómo debemos motivarlos, ¿qué debemos evaluarles y valorarles? pues bueno, lo primero es que asistan a la clase (que ingresen cumplidamente al enlace establecido), que participen de alguna manera (de forma escrita por el chat o activando su micrófono y hablando), que pregunten y aclaren dudas, que respeten la clase, que ésta fluya de una manera muy amena y dinámica. Después vendrá el trabajo, la guía, la actividad, el taller o el instrumento de evaluación que solicite y diseñe el docente, que será enviado a un correo electrónico o por WhatsApp, el medio que tanto la institución en conjunto con los docentes decida y es aquí donde empiezan los inconvenientes. Tengamos presente que tienen un tiempo establecido para cumplir con todos los trabajos en todas las asignaturas, materias o áreas del conocimiento que se imparten, cada trabajo debe cumplir ciertos parámetros que ellos conocen con anterioridad, surgen las siguientes respuestas (creo que todos lo estamos viviendo): ●Profe (en Colombia), me puede dar más plazo es que nos quedamos sin datos y hasta la otra semana podemos volver a recargar, es que no tenemos internet. ●No alcancé a terminar todo el trabajo, me puede revisar y calificar lo que alcancé a enviar. ●No tuve conexión a internet y no pude ver los videos, los enlaces que envió, solo envío lo que pude hacer. ●No entendí lo que tocaba hacer y no tenía como comunicarme con usted para preguntarle. ●No tuve como enviar todos los trabajos porque no tenemos sino para conectarnos a internet 1 vez a la semana. ●No tenemos computador en casa.

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Por mencionar sólo algunas de las respuestas con las que nos encontramos día a día por parte de nuestros alumnos y alumnas, y usted como docente ¿cómo no ser condescendiente en estas situaciones? ¿Y el gobierno? su respuesta fue: no podemos subsidiar tablets, computadores y acceso a internet, ni prestamos de los colegios (en muy contadas ocasiones a estos casos se les dio esta oportunidad en el 2020 y solo en algunos colegios públicos). Entonces lo que estamos haciendo es, aprovechar lo poco o mucho que pueda enviar el alumno o alumna, hacer retroalimentación siempre, darle la oportunidad de que vuelva a enviarle si algo no le quedó bien o está incompleto, reciba y revise las veces que le envíe, trate de resolver por cualquier medio las dudas o inquietudes que se presenten para que todo le quede lo más claro posible, sea un poco más amplio en su escala ya sea cuantitativa o cualitativa que maneje, intente personalizar a cada uno de ellos y las posibles situaciones que pueda estar enfrentando (no olvidemos que no sólo el covid-19 afecta los procesos educativos, sino todos los ámbitos de nuestros alumnos, el psicológico, emocional, ético, laboral (en muchos casos), familiar, etc.), obviamente la salud tanto de él como de los que lo rodean, en fin ha sido muy complejo tanto para nuestros jóvenes como para nosotros, nuestros horarios de trabajo se extendieron considerablemente, además de que debemos diseñar clases virtuales, debemos revisar una cantidad de correos, estar disponibles para contestar y atender a padres de familia o acudientes, asistir a todas las reuniones convocadas por las instituciones en las que laboramos, capacitarnos muy seguido en nuevas tecnologías, estar diseñando lo que vamos a enviar como instrumentos de evaluación, responder con todos los aspectos logísticos y formales que nos exigen, pero nosotros también tenemos familias, otros compromisos ya sea laborales o académicos, cuidarnos y cuidar a los que nos rodean, aquellos que somos padres hemos tenido que asumir también el papel de maestro de nuestros hijos, apoyarnos en las redes para encontrar la explicación de aquella área que no dominamos.

Por todo ello, podemos decir que para toda la humanidad el covid-19 nos cambió la vida en un alto porcentaje, afectó lastimosamente a muchísimas personas en el contexto económico y lo más lamentable, las vidas que ha cobrado (lo más fundamental y triste, la vida misma) y nosotros como docentes seguiremos con nuestro compromiso y vocación, es nuestro deber porque son seres humanos a los que estamos formando integralmente, así tengamos que hacer muchos sacrificios y esforzarnos el doble, lo vale aunque es una de las profesiones más desagradecidas del mundo, diría yo ES LA MÁS HERMOSA de todas.

REFERENCIAS. Garcia Gutierrez, J., & Ruiz Corbella, M. (2020). Aprendizaje-servicio y tecnologíasdigitales: un desafío para los espacios virtuales de aprendizaje. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 1-12.

Sánchez Martínez, M. C., & otros, M. B. (18 de julio de 2020). Ambientes virtuales de Aprendizaje, como apoyo de la educación presencial. Rencuentro Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Xochimilco, 55-70. Obtenido de https://www. redalyc.org/pdf/340/34051292005.pdf

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LA FUNCIÓN SOCIAL DOCENTE EN LOS ESTUDIOS

SOBRE FORMACIÓN Y

DESARROLLO PROFESIONAL. M A RT H A J E A N N E T T E VA R G A S AYA L A .

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Resumen: En este artículo se plantea la existencia de la formación y el desarrollo profesional docente a través de uno de sus problemas. Este artículo es producto de un análisis hemerográfico que clasifica 500 investigaciones abordando la producción académica del 2000 al 2021 en Latino América. Se tematizan todos los documentos extrayendo los problemas del campo problemático.

Estos problemas tienen como foco de atención la historicidad de la función social docente. Se concluye explorando dichos problemas desde un enfoque sociohistórico crítico.

Palabras clave: formación profesional docente, profesionalización docente, desarrollo profesional docente, profesionalidad, docencia.

Abstract: This article raises the existence of teacher training and professional development through one of its problems. This article is the product of a hemerographic analysis that classifies 500 investigations addressing academic production from 2000 to 2021 in Latin America. All documents are thematized by extracting the questions from the problem field. These problems are focused on the historicity of the teaching social function. It concludes by exploring these problems from a critical socio-historical approach.

Keywords: teacher professional training, teacher professionalization, teacher professional development, professionalism, teaching.

ALTAmira Revista Académica de la Universidad de Tijuana. No.26/7 mayo-agosto, 20-25, 2021, ISSN: 2007-8854, DOI: 10.15418/ALTAMIRA2603.

Fecha de envío: 15 de abril de 2021. Fecha de aprobación: 16 de mayo de 2021.

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U

INTRODUCCIÓN.

no de los problemas medulares dentro de la literatura sobre formación y desarrollo profesional docente está referido a la sociología de la profesión docente y su historicidad. Se ha reconocido que la formación profesional es una categoría social y, por lo mismo, se ajusta a los territorios y la historia de cada nación (Tenti, 2007; Vaillant, 2007). En este sentido, se entiende que la actividad docente es una tarea social que emerge y es producto de unas condiciones históricas y, por ello, es dinámica y puede fragmentarse. Es decir, el devenir histórico ha afectado y dispersado las concepciones sobre lo que se requiere para ser docente y el régimen de profesionalidad que supone su ejercicio (Tenti, 2009).

De la aceptación de la condición profesional deviene también su carencia, es decir, la desprofesionalización como problema social. Se puede dividir el fenómeno en dos vertientes. Por un lado, un malestar docente en el ámbito personal constituido al percibir que no son tratados como profesionales. Para Gaete et al. (2017), este fenómeno se asocia a la imposibilidad de tomar decisiones y estar subsumidos bajo la autoridad y comando de las directivas de escuelas y universidades. Por otro lado, existe una desprofesionalización del espacio docente impulsada por la apertura de los centros educativos a los voluntarios, las variadas campañas a favor de una educación para todos […] han contribuido a la desprofesionalización del espacio escolar, ya que legitiman la participación de personas legas en la realización del trabajo educativo a la vez que desautorizan a los docentes como profesionales poseedores de un saber propio y específico de un grupo profesión (Oliveira, 2021, p. 103).

Existe una desprofesionalización tanto personal como colectiva, una necesidad manifiesta de contrarrestar la desaparición de la docencia como función social a través de los programas, la carrera y los incentivos a la formación docente. Dicha tarea es un síntoma de agotamiento y dispersión de la profesión docente expresada en los programas estatales. Programas que paulatinamente han ido expropiando los derechos profesionales, monopolizando las iniciativas y estatutos de la docencia y subordinando su sentido a intereses ajenos al profesorado. Se exploran, por tanto, las causas de las deficiencias del sistema educativo: (I) el sistema de actualización no logra contrarrestar la desprofesionalización, lo que lleva al docente a un comportamiento repetitivo y seguro; (II) la falta de atención en los requisitos de ingreso a factores vocacionales; (III) la incapacidad del currículum de ofrecer una formación humana integral; (IV) la formación docente que rechaza lo interdisciplinario y se inclina a lo prescrito (Latapí, 2003).

La desprofesionalización es, en consecuencia, otra explicación de los estudios a la insatisfacción de los programas de formación profesional docente. Los estudios tienen como telón de fondo las condiciones históricas de emergencia y la imagen social del docente.

Con ello, se introducen factores externos (políticos, sociales y económicos) en la consideración del desarrollo profesional y se empiezan a hacer evidentes sus contradicciones. El problema se acentúa en latitudes latinoamericanas donde el crecimiento de las demandas no se acompaña con políticas la asignación de recursos (Vezub, 2007).

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CUERPO DEL TRABAJO.

La hemerografía se usa como mecanismo de trabajo y recolección de datos. Esta permite filtrar información a través de ejes temáticos y explorar la posibilidad de rastrear tendencias y hacer visibles categorías emergentes en el proceso.

El análisis se obtuvo de un total de 500 investigaciones de América Latina y el Caribe. Los reportes representan la totalidad de la revisión documental. En su totalidad son investigaciones tales como artículos (teóricos, investigación, reflexión y revisión), trabajos de grado (pregrado, maestría y doctorado), capítulos de libro (compilaciones) y ponencias/conferencias.

Los criterios de organización son temporales y temáticos: (I) abarca los objetivos de la investigación según el periodo estudiado que va desde el año 2000 hasta el 2021; (II) corresponde a los textos que coinciden en objetivos y problemas de la formación y desarrollo profesional docente. Ambos criterios permiten la exploración y la búsqueda del material y su filtrado. Esta etapa fue exploratoria y extrajo recursos para la investigación según los criterios fijados.

La siguiente etapa es organización de los textos. Los ítems extraídos recogen información básica (año, país y tipo de documento) e información detallada (objetivos, problemas, metodología, resultados y conclusiones) y se agrega una justificación para incluir el documento según los objetivos del trabajo. El trabajo de sistematización se hace a partir de tablas de Excel que contienen dichos ítems y que se convierten en la base bibliográfica de la investigación aquí presentada.

La última etapa puede calificarse como esquematización, en ella los textos pasan a ser sistematizados en función del tipo de texto, la región a la que pertenecen y la producción académica según países, herramientas, categorías y referentes más relevantes según su índice de recurrencia. Estos elementos se analizan en su conjunto para presentar, discutir e interpretar los resultados y formular las conclusiones. El proceso puede resumirse como sigue (Ver Esquema I).

Esquema I: Resumen de proceso de investigación.

ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN.

Entre los problemas transversales de la literatura se haya el problema de la historicidad de la función social docente. Se propone que parte de la literatura se resume en los problemas asociados al rol, función social y constitución histórica de la profesión docente (Tenti, 2007; Ávalos, 2001).

El sujeto social que ejerce la profesión docente está constituido históricamente, existe una construcción de significados que surgen alrededor de las tareas asumidas por el profesional docente, como sugieren Fuentes y Subiabre (2017). Se trata de un área común en los profesionales docentes; su función, sus tareas y, con ello, la historia que las rodea. Esa parte común está intervenida por lo social y se constituye como una identidad que encierra el pasado evocado, el presente y las

proyecciones del futuro. Esta identidad suele asociarse a la vocación, la organización, la formación, la orientación al servicio, la autonomía y el oficio (Tenti, 2008).

La identidad profesional se asocia a una construcción social — cúmulo de representaciones e imágenes sociales de la profesión— y también a un sentimiento de pertenencia social —del grupo que se reconoce socialmente como profesional docente—. Por ello, la identidad propicia un sentimiento de inclusión de la individualidad en lo colectivo. Por su parte, la profesionalización se asocia con la capacidad de tomar decisiones correctas con base en un conocimiento específico de un campo disciplinario, un método. Los problemas de la profesión docente son problemas eminentemente sociales e históricos. El estudio sobre ellos da lugar a la explicación de las causas estructurales y el devenir histórico que dio lugar a dichas estructuras. [...] la historización de la investigación sociológica, al interrogarse por el origen de las relaciones e instituciones del mundo de la cultura las relativiza y les hace perder el carácter sagrado que reivindica todas las cosas que pretenden una existencia eterna (Tenti, 2006, p. 11).

Desde el nacimiento de la profesión docente en las sociedades modernas, el Estado mantiene la potestad de regularla, por lo tanto, la profesión docente es un epifenómeno estatal (Tenti, 2009). La cuestión de la profesionalización docente, y en especial de la historia y la génesis de su estructura actual, es un objeto de lucha. Se disputa el control de la autonomía docente respecto al sentido de la profesión y la profesionalización misma.

Por un lado, se remite a los cambios —es decir, al carácter estructural de las relaciones colectivas— en la vida social que desestabilizan las concepciones tradicionales sobre los profesionales de la educación.

Por otro lado, se exploran analíticamente los contextos y la lógica de las luchas por el sentido de dicha profesionalización en la actualidad.

Sobre estas líneas Tenti (2006, 2007, 2008) remite el área de trabajo sobre la formación profesional docente al campo del sentido de la profesionalización misma sociohistóricamente determinada. De modo que toda vez que se hable de función docente cualquiera debe remitirse a los cambios sociales que lo rodean y a la historia que dio lugar a dichas condiciones (Vaillant, 2007).

Puede sumarse otra prueba sobre el carácter sociohistórico de la profesión docente, a saber, las comunes contradicciones producto del choque generacional entre los sistemas de valores. Es un problema social porque afecta la interacción entre estudiantes y maestros, y es un problema histórico, pues moviliza representaciones y produce tensiones entre dos grupos generacionales distintos: Muchos docentes e instituciones no han encontrado todavía la manera de definir una nueva división del trabajo frente a la multiplicación de las configuraciones familiares, la inestabilidad y flexibilidad de sus estructuras y dinámicas y la carencia de recursos básicos, no solo económicos, sino también afectivos, temporales [...] Los docentes oscilan entre la queja por la falta de participación de los padres o por el intervencionismo que en muchos casos juzgan excesivo (Tenti, 2008, p. 9).

El docente, entonces, no está en condiciones de asumir por completo esa tarea que apenas es visible en el mapa de las necesidades.

Los trabajadores de la educación se ven, por tanto, sumergidos en el control parental de la labor docente, las exigencias de las instituciones y la actitud instrumentalista de la familia contemporánea respecto a las instituciones. Hay una historia social de la aparición del magisterio que es suficiente prueba para demostrar el tipo de crisis de la imagen de la

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profesión docente. Esta formulación coincide con la evolución de la profesionalización en América Latina planteada por Ávalos (2001) quien divide el desarrollo de dicho proceso en dos etapas, una etapa pre-profesional —que se encuentra en Tenti (2007) catalogada como vocación— caracterizada por entender a los maestros como: ejecutores de tareas de enseñanza aprendidas artesanalmente o cuidadosamente diseñadas por otros, a quienes se les entrega un “toolbox” con las herramientas didácticas necesarias para su trabajo: pizarrón, tiza, ábaco y un texto-guía. Al maestro de este nivel, se lo ve, sin embargo como una persona dedicada a una gran misión (p. 3).

Y, por otro lado, una etapa formalista, planteada como una etapa de profesionalización que trata de ganar legitimidad en las áreas científicas se introduce un elemento “científico” a la pedagogía que se entrega través de los sistemas de formación docente. El profesor recibe instrucciones sobre cómo diseñar clases, cómo traducir objetivos conductuales en actividades de enseñanza y evaluar en relación a esos objetivos (Ávalos, 2001, p. 2).

Este es otro problema subyacente de los programas de la profesionalización; la gran mayoría están basados en un esquema burocrático que privilegia los fines y la estandarización de los objetivos. Se deja a un lado la riqueza sociohistórica del oficio y las condiciones de necesidad social que le dan su estatuto (Lang, 2006). Poner el énfasis en lo histórico permite relativizar posiciones y encuadrarlas en el curso de cambios políticos, económicos y culturales. Sin ello, el sentido de la profesionalización está eminentemente anclado a prescripciones —estatales o institucionales—que ponen a los maestros al nivel de ejecutores sin autonomía intelectual distinguible.

El carácter social de la profesión puede recuperarse si se asume la integración de «componentes culturales, éticos, sociológicos, centrados en prácticas colaborativas que reconocieran características y necesidades específicas para la formación del profesorado» (Vargas, Lizcano y Barbosa, 2018, p. 360). Esto conlleva a la comprensión de que la función docente es social y no puramente institucional, y necesita de elementos y condiciones materiales exógenas para sobrevivir (Lagua, 2016).

Se reclama el reconocimiento suficiente para el tipo de producción de saber que ocurre y se origina en la práctica profesional docente. Parece más claro que la función social del docente no es estar solamente al servicio de las instituciones. Tiene una tarea que le es propia —la enseñanza como función social reconocida—, posee un conocimiento específico —un método y un campo de preparación teórico— y una identidad profesional —construida en el tiempo y sometida a los factores y condiciones sociales—, estas son las premisas medulares de una aproximación más crítica sobre los estudios de formación y desarrollo profesional, que aquí se plantea y es avalado por otros autores (Ceu, 2007; Tenti, 2009; Ávalos, 2001).

En efecto, si se tiene en cuenta el fenómeno social como punto de partida de la profesionalización, en el mismo movimiento se pondrán sobre la mesa las cuestiones que pueden producir un impacto mayor en la formación y en el desarrollo profesional. Posición que, tristemente, apenas se empieza a vislumbrar en los estudios sobre formación (Ávalos, 2021).

CONCLUSIONES.

De la mano de Tenti (2008), este estudio concluye que la formación y el desarrollo profesional docente son a la vez el estudio de la historia de la profesionalización y la identidad docente. Por lo tanto, el desarrollo profesional y la formación superan la institucionalidad.

De esto se sigue que debe existir una concordancia entre la función social docente, la dirección de la formación y la cambiante demanda cultural de la sociedad latinoamericana.

En principio, el análisis hemerográfico habilita el uso de datos y plantea la posibilidad de verificación de las cuestiones tematizadas.

Mientras que la discusión presentada problematiza lo encontrado le da una dirección y complejiza el análisis. Se sobrepasa, entonces, la barrera puramente cuantitativa y se introduce una exploración crítica capaz de detectar tendencias y premisas, introduciendo nuevas líneas de análisis y abordaje a los estudios de formación y desarrollo profesional.

El presente trabajo puede y está en condiciones de habilitar una mirada a los programas de formación actuales desde el punto de vista de sus presupuestos y criterios conceptuales. En palabras de Vezub (2007), puede, al mismo tiempo, permitir una crítica concentrada sobre los sistemas de evaluación, su construcción del perfil docente y el control externo que se ejerce sobre la profesionalidad de los maestros.

Finalmente, la desprofesionalización docente, la carencia de autonomía profesional, la operacionalización del trabajo de los maestros y la pérdida de su lugar social permiten escudriñar las contradicciones de la profesión docente y, con ello, apuntar a soluciones que correspondan a su naturaleza, en la misma línea de trabajo por el mejoramiento inaugurada por Imbernón (2002). Del mismo modo, la historización de la profesión permite explorar las crisis de la identidad y la imagen docente en Latino América y el Caribe. Esta tarea no es, como se afirma en la mayoría de la literatura, una tarea solamente del futuro, sino una mirada al pasado y sus condiciones.

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