TFG - Arquitetura escolar na era do conhecimento: a renovação do espaço para a construção das nov... by Amanda Puchille Pinha

Arquitetura escolar na era do conhecimento: a renovação do espaço para a construção das novas gerações Amanda Puchille Pinha orientador: Prof. Dr. Norberto C. S. Moura Faculdade de Arquitetura e Urbanismo - FAU USP

Agradeço à minha mãe pelo apoio, preocupação e disposição, além da coorientação piscopedagógica. Aos meus amigos e colegas de profissão pelo incentivo. Ao Prof. Norberto pelo entusiasmo, paciência e orientação.

RESUMO A renovação do ensino já é tema do trabalho de

nais. Pretende-se, assim, apresentar propostas

muitos pesquisadores e profissionais da peda-

alternativas de arquitetura escolar, fundamen-

gogia, assim como da psicologia e outras áreas

tadas em pesquisa tanto do campo da pedago-

afins. A ineficiência da aplicação do sistema de

gia, quanto do campo da arquitetura, valendo-

ensino tradicional na atualidade vem desafian-

se das mais atuais ferramentas e processos de

do os profissionais ligados à educação a repen-

projeto para a espacialização dessa renovação

sar o sistema de ensino, buscando adequá-lo

do ensino e da educação. Para tanto, a aplica-

às novas gerações de crianças e jovens. Foi ob-

ção destas pesquisas será exemplificada através

servado que as novas propostas de ensino são

de um exercício de projeto, com estudos preli-

tão divergentes do tradicional que demandam

minares para uma escola de ensino pré-escolar,

a completa reestruturação do espaço da escola,

fundamental e médio na cidade de São José dos

tema ainda pouco explorado no campo da ar-

Campos, objetivo final e também produto deste

quitetura escolar brasileira.

Trabalho Final de Graduação.

O objetivo deste trabalho é dar uma resposta arquitetônica à revolta de muitas crianças e jo-

Palavras-chave: projeto de escola, arquitetura

vens de hoje face à escola e ao ensino tradicio-

escolar, era do conhecimento

SUMÁRIO RESUMO

PARTE I: A IDEIA

INTRODUÇÃO

Objetivos

Método

Produtos e metas

PARTE II: AS REFERÊNCIAS A TEORIA

11 12

As origens da educação formal

A renovação do ensino a partir do séc. XX

A educação na era do conhecimento

A PRÁTICA

PARTE III: O LUGAR

A CIDADE

O TERRENO

O Banhado

Requalificação do Centro

Demandas habitacionais no Centro

Educação Integral

Análise da demanda escolar

PARTE IV: O PROJETO A ESCOLA: Centro de Cultura e Aprendizagem

PARTE V: A ANÁLISE

47 48

ANÁLISE COMPARATIVA

O novo espaço escolar: Learning landscape

CONCLUSÃO

Referências internacionais

Referências nacionais

BIBLIOGRAFIA

PARTE I:

A IDEIA

The Animal School: A Fable Once upon a time the animals decided they must do something heroic to meet the problems of a “new world” so they organized a school. They had adopted an activity curriculum consisting of running, climbing, swimming and flying. To make it easier to

The rabbit started at the top of the class in running but had a nervous breakdown because of so much makeup work in swimming.

administer the curriculum, all the animals took all

The squirrel was excellent in climbing until he deve-

the subjects.

loped frustration in the flying class where his tea-

The duck was excellent in swimming. In fact, better than his instructor. But he made only passing grades in flying and was very poor in running. Since he was slow in running, he had to stay after school and also

cher made him start from the ground up instead of the treetop down. He also developed a “charlie horse” from overexertion and then got a C in climbing and D in running.

At the end of the year, an abnormal eel that could swim exceeding well and also run, climb and fly a little had the highest average and was valedictorian. The prairie dogs stayed out of school and fought the tax levy because the administration would not add digging and burrowing to the curriculum. They apprenticed their children to a badger and later joined the groundhogs and gophers to start a successful private school. Does this fable have a moral?

drop swimming in order to practice running. This

The eagle was a problem child and was disciplined

was kept up until his webbed feet were badly worn

severely. In the climbing class, he beat all the others

(Fábula escrita por George Ravis, superintendente

and he was only average in swimming. But average

to the top of the tree but insisted on using his own

assistente da Cincinnati Public Schools, EUA, nos

way to get there.

anos 1940)

[1] was acceptable in school so nobody worried about

that, except the duck.

INTRODUÇÃO

A educação é o primeiro dos direitos. Vem antes até mesmo da saúde, pois, a partir dela, é possível capacitar a pessoa para a vida em sociedade. A educação tem a vocação de ser um direito assecuratório do exercício de todos os demais direitos (Motauri Cioc-

A importância da educação é tal que ultrapas-

demandam a completa reestruturação do espa-

se das mais atuais ferramentas e processos de

chetti de Souza, promotor da infância e da juventu-

sa a dimensão pedagógica e de formação de

ço da escola, tema ainda pouco explorado na

projeto para a espacialização dessa renovação

cidadãos, constituindo objeto de estudo em

arquitetura escolar brasileira e com raríssimos

do ensino e da educação. Para tanto, a aplica-

todas as áreas do conhecimento. A necessida-

casos pioneiros na rede pública de ensino. As-

ção destas pesquisas foi exemplificada através

de urgente de melhoria na qualidade do ensino

sim, o estudo de pesquisas dos profissionais da

de um exercício de projeto, com estudos preli-

no país é evidente. Para atingir-se a qualidade

educação, das novas propostas de arquitetura e

minares para uma escola de ensino pré-escolar,

desejada, muitos aspectos devem ser levados

de casos de escolas inovadoras fundamentaram

fundamental e médio na cidade de São José dos

em conta, abrangendo desde a boa preparação

este repensar arquitetônico materializado em

Campos, objetivo final e também produto deste

e motivação dos profissionais da educação até a

um projeto de escola.

Trabalho Final de Graduação.

O projeto foi pensado para a cidade de São José

A partir disso, foram definidos os seguintes ob-

dos Campos, pois trata-se de onde a autora

jetivos específicos:

de de São Paulo - MARANGON, 2011)

qualidade e adequação dos espaços físicos dedicados à essa prática. Desta forma, buscou-se neste trabalho estudar

cresceu e viveu seus anos escolares. Além disso,

como contribuir, no campo da arquitetura, com

os objetivos deste trabalho estão afinados com

a melhoria do ensino através da renovação do

as aptidões da cidade: um pólo científico-tecno-

espaço escolar.

lógico e de pesquisa em que a educação é um de seus pilares.

A renovação do ensino já é tema do trabalho de

jovens de hoje e as propostas pedagógicas mais adequadas à realidade destes por meio do estudo de teorias de psicologia educacional e de pedagogia; • Compreender os requisitos de projeto da ar-

muitos pesquisadores e profissionais da pedagogia, assim como da psicologia e outras áreas

• Apreender as características das crianças e

Objetivos

afins. A ineficiência da aplicação do sistema de

quitetura escolar; • Estudar como a arquitetura pode promover

ensino tradicional na atualidade vem desafian-

O objetivo do trabalho foi dar uma resposta

no aluno a curiosidade, o interesse, a criati-

do os profissionais ligados à educação a repen-

arquitetônica à revolta de muitas crianças e jo-

vidade, a sensibilidade, a responsabilidade,

sar o sistema de ensino, buscando adequá-lo às

vens de hoje face à escola e ao ensino tradicio-

a autonomia, a sociabilidade...

novas gerações de crianças e jovens.

nais. Pretendeu-se, assim, apresentar propostas alternativas de arquitetura escolar, fundamen-

Foi observado que as novas propostas peda-

tadas em pesquisa tanto do campo da pedago-

gógicas são tão divergentes do tradicional que

gia, quanto do campo da arquitetura, valendo-

• Criar uma arquitetura inclusiva, que acolha todos os tipos de crianças e jovens, com suas dificuldades e demais peculiaridades.

Método

do e definição do terreno, programa e partido.

do projeto realizado com todas as peças

Por fim, procurou-se aplicar o conhecimento

gráficas e textuais necessárias ao claro

O método proposto para o trabalho foi estrutu-

construído nestas duas fases através da análise

entendimento do mesmo, constituindo

rado nas seguintes etapas:

dos padrões e requisitos do órgão responsável

assim a Parte IV: O Projeto.

Etapa 1 – Justificativa: apresentação de argumentos baseados no estudo de teorias pedagógicas e de psicologia educacional

pelas políticas educacionais do Estado de São Paulo em relação aos conceitos estudados e

3ª Fase: Análise

aplicados.

Exposição dos padrões e requisitos da Fundação para o Desenvolvimento Escolar,

para fundamentar a proposta do trabalho. Etapa 2 – Objeto de pesquisa: revisão bi-

seguida de análise comparativa com os

Produtos e metas

conceitos estudados e aplicados no projeto

bliográfica sobre o ambiente escolar e seus requisitos de projeto, além da análise de projetos de arquitetura escolar, de modo a orientar a definição do programa de necessidades e o partido do projeto proposto. Etapa 3 – Aplicação: exercício de projeto

produto deste trabalho.

1ª Fase: Pesquisa Texto no modelo de revisão bibliográfica, com recorte do conteúdo mais relevante para os objetivos do trabalho, compondo assim a Parte II: As Referências.

com estudos preliminares para escola de ensino infantil, fundamental e médio em uma cidade brasileira de porte médio.

• Terreno: apresentação da cidade, dos fa-

Etapa 4 – Análise: estudo dos padrões e re-

tores que influenciaram a escolha do ter-

quisitos da FDE1 e/ou do MEC (Ministério da

reno e análise e estimativa da demanda

Educação) para análise comparativa com o

escolar para o projeto de escola através

produto do presente trabalho.

de fotos, texto, mapas e tabelas, conti-

dos na Parte III: O Lugar.

sável por viabilizar a execução das políticas educacionais de-

Assim, o trabalho teve uma primeira fase de pesquisa, que contemplou referências teóricas dos campos da pedagogia, psicologia educacional e de arquitetura escolar, além de estudos de caso e referências projetuais, seguida pela fase projetual do trabalho, com a realização de estu-

2ª Fase: Projeto

• Programa, partido e projeto: são explici-

FDE – Fundação para o Desenvolvimento Escolar, “respon-

finidas pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo [...]. Entre suas principais atribuições estão: construir escolas;

tadas as diretrizes que guiaram o proces-

reformar, adequar e manter os prédios, salas de aula e outras

so de projeto e o programa desenvolvido,

instalações; oferecer materiais e equipamentos necessários à

ambos baseados nos conceitos estudados na 1a Fase, seguida da apresentação

Educação; gerenciar os sistemas de avaliação de rendimento escolar; e viabilizar meios e estruturas para a capacitação de dirigentes, professores e outros agentes educacionais e administrativos [...]” (FDE, 2013).

PARTE II:

AS REFERÃ&#x160;NCIAS

11 [1]

[2]

A TEORIA

[...] cabe ao arquiteto o conhecimento dos aspectos pedagógicos, uma vez que eles refletem o tipo de atividade que as escolas vão desenvolver e, consequentemente, são elementos essenciais à definição do programa de necessidades de cada edificação

Este capítulo apresenta o resumo do produto

minantes, em que o templo ou a igreja, muitas

iluminista que defendia acima de tudo a liberda-

escolar (KOWALTOWSKI, 2011, p. 12).

da Etapa 1 deste trabalho, que compreendeu

vezes, também é a escola onde o ensino formal

de, rejeitando a injustiça, a intolerância religio-

uma revisão bibliográfica nos campos da pe-

acontece. Na Idade Média, as poucas escolas

sa e os privilégios. Ao optar pela liberdade de

dagogia e psicologia educacional necessária à

existentes na Europa restringiam-se ao meio

pensamento e pela inteligência, com completa

fundamentação da proposta do trabalho, além

religioso e destinavam-se a preparar sacerdo-

confiança na razão humana e defesa da inde-

de auxiliar na definição do programa de neces-

tes para a igreja ou instruir indivíduos para os

pendência do homem, o Iluminismo recusou o

sidades e do partido do projeto desenvolvido.

funcionários da corte, em um número muito re-

pensamento absoluto e as ações tirânicas da

duzido de alunos. Predominava um sistema de

Igreja e da Monarquia, insurgindo-se contra a

pensamento muito fechado, estático e domina-

hierarquia e o despotismo destas instituições,

As origens da educação formal1

do pela religião.

e também contra a ignorância, a superstição e

A educação pode ser definida como a transmis-

Devido ao surgimento e expansão das universi-

mãos da Igreja, deveria ser completamente re-

são de valores e o acúmulo de conhecimento

dades na Europa a partir do século XI, as condi-

vista segundo os novos ideais iluministas.

de uma sociedade. Assim, sua história coincide

ções de ensino no continente transformaram-se

com a história e o desenvolvimento da própria

e evoluíram até a chegada do Renascimento.

Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), um dos mais

sociedade. Foi da Grécia que veio a base da edu-

Com o fim das lutas religiosas na Europa em me-

populares e radicais filósofos iluministas, em

cação formal do Ocidente, onde apareceram as

ados do século XVII, a religião, ainda oficialmen-

sua obra “Emílio ou da Educação” apresentou

primeiras ideias acerca da atuação pedagógica

te determinante nos sistemas políticos, perdeu

os princípios gerais que acreditava fundamen-

que influenciariam decisivamente a educação e

o controle sobre as ideologias e as grandes filo-

tais para uma educação de qualidade, com a

a cultura ocidental. A própria palavra pedagogia

sofias da época se constituíram fora de sua in-

proposta de um projeto para a formação de um

tem sua origem no grego, na junção de paidós

fluência. Foi então que o empirismo e o raciona-

novo homem e de uma nova sociedade. (COU-

(criança) com agogôs (condutor), sendo assim o

lismo encontraram espaço para desenvolver-se

RA, 2005). Apesar de não ter sido um educador,

trabalho do pedagogo o de “condutor de crian-

no campo das ciências e da educação.

suas proposições resultaram num novo modelo

O Século das Luzes (XVIII) foi marcado pelas lu-

Tanto no Oriente quanto no Ocidente a educa-

tas sociais, fim do feudalismo, queda de regimes

nas instituições de ensino, como as escolas e universidades,

ção está, em vários momentos da história, en-

absolutistas, desenvolvimento da burguesia e

trelaçada ao desenvolvimento das religiões do-

do capitalismo, decorrentes do novo espírito

a hipocrisia moral. A educação, até então nas

ças” ou, mais amplamente, do ensino. Compreende-se aqui educação formal como aquela realizada

enquanto a educação não formal é aquela que acontece sem estrutura formal, com maior influência da família (KOWALTOWSKI, 2011).

de educação. Foi ele quem “descobriu” a infân-

corruptora para que esta pudesse desenvolver-

rísticas de cada aluno, dividindo-os em grupos

cia, pois até então a criança era tida como um

se naturalmente. Contrário à rígida disciplina e

com habilidades semelhantes.

adulto em miniatura, e não como um ser com

ao uso excessivo da memória, ofereceu à crian-

ideias próprias e diferentes das dos adultos,

ça o brinquedo, o esporte e a agricultura, além

Assim como Rousseau, Pestalozzi condenava a

lançando assim as bases da psicologia moderna.

do ensino da linguagem, canto, aritmética e

coerção, as recompensas e punições. Professo-

Sua nova forma de compreender a infância, a

geometria, através dos quais poderia desenvol-

res e alunos permaneciam juntos o dia todo, de-

adolescência e a fase adulta levou à proposição

ver atividades relacionadas à sua vida cotidiana

vendo a escola assemelhar-se a uma casa bem

de diferentes modos de educar conforme as

(idem). Seus pensamentos exerceram grande

organizada, “pois o lar era a melhor instituição

etapas de formação humana (BOENO, 2011).

influência sobre os educadores Pestalozzi e

de educação, base para a formação moral, polí-

Froebel, além de ser considerado precursor da

tica e religiosa” (KOWALTOWSKI, 2012).

O filósofo defendia que a criança não deveria

Escola Nova, movimento iniciado no século XIX.

ser educada para uma profissão específica, e

Friedrich Wilhelm Froebel (1782-1852), pedago-

sim para tornar-se um ser humano completo,

Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) foi um

go alemão, após trabalhar com Pestalozzi em

pois este não se constitui apenas de intelecto,

teórico e educador suíço que aplicou, na práti-

1837 dedicou sua vida ao ensino pré-escolar, à

mas também de instintos, sentidos, emoções e

ca, as ideias naturalistas pregadas por Rousse-

formação de professores e outras atividades li-

sentimentos. Seus princípios pedagógicos tam-

au e exerceu grande influência no pensamento

gadas ao ensino. Seu fascínio pela natureza data

bém compreendiam a educação conforme a na-

educacional. Foi ele quem incorporou o afeto na

desde a infância; foi o seu interesse nas ciências

tureza, a valorização do momento presente, a

pedagogia, pois acreditava na necessidade de

que o levou a se formar em Biologia e Matemá-

liberdade e a autonomia, de modo a minimizar

envolvimento pessoal e emocional entre alunos

tica, além de iniciar os estudos em Arquitetura.

os efeitos nocivos característicos da vida em so-

e professores, estimulando assim a sede por co-

Apesar de não ter terminado o curso, utilizou as

ciedade, como o autoritarismo e a competição,

nhecimento e evitando os sentimentos de frus-

habilidades adquiridas no desenho de seus brin-

que apenas contribuem para a dependência

tração no aluno.

quedos, casas e escolas (SCHIMIDT, 2009).

moral e intelectual do homem. [3] Pestalozzi e os órfãos em Stans

13 [3]

O desenvolvimento da criança, segundo Pesta-

É considerado o criador dos jardins-de-infância

Sua proposta educacional foi considerada ino-

lozzi, é orgânico, gradativo e no sentido de den-

(Kindergarten), sendo o primeiro a usar esta

vadora e revolucionária, modificando “a relação

tro para fora, ideia oposta à de que a função do

denominação, pois considerava que as crianças

professor/aluno e colaborando para eliminar os

ensino é preenchê-la de informação. O respeito

eram como as plantinhas de um jardim, cujo “jar-

rígidos sistemas disciplinares educacionais do

aos estágios de desenvolvimento particulares a

dineiro” seria o professor que deveria tratá-los

século XVIII” (KOWALTOWSKI, 2011), pois afir-

cada aluno deveria ser uma das principais pre-

com alegria, amor, sensibilidade e atenção, simi-

mava que o papel do professor era o de orienta-

ocupações do professor. Dessa forma, seu pro-

lar ao tratamento dado às árvores pequenas, as

dor, apenas preservando a criança da sociedade

grama educacional levava em conta as caracte-

flores e outras plantas que demandam cuidados

periódicos, para que assim pudessem crescer de

A renovação do ensino a partir do séc. XX

forma saudável (FERRARI, 2011). A importância

bém denominado Movimento da Escola Ativa ou Progressiva. A educação era “ativa”, pois o

do jardim refere-se à importância que Froebel

A partir da Revolução Francesa, com os consi-

aluno conduzia o próprio aprendizado, aprendo

dava ao entorno da criança, afirmando que

deráveis avanços do Iluminismo na teoria e prá-

a aprender, e “progressiva” devido ao formato

[4, 5] Froebel Gifts (brinquedos utiliza-

este deveria ser um símbolo representativo do

tica da educação, os novos governos burgueses

do currículo, “baseado em um contínuo de ex-

dos nos kindergartens Froebel)

mundo natural, pois de acordo com sua teoria

europeus procuraram levar a educação à todas

periências que, juntas contribuíam para a for-

a criança aprende através de uma linguagem

as crianças. Esse processo ocorreu muito lenta-

mação do aluno” (NASCIMENTO, 2012).

simbólica, com o uso de metáforas e analogias.

mente, devido aos interesses das classes domi-

[4]

nantes em perpetuar o sistema, até que a pres-

O educador americano John Dewey definiu a es-

Assim, a finalidade dos jardins-de-infância era a

são da classe trabalhadora e a necessidade de

sência do movimento Escola Nova e contribuiu

de colocar a criança em contato com a natureza,

mão-de-obra qualificada para as atividades in-

intensamente para a divulgação de seus princí-

onde o aluno era o principal agente de seu pró-

dustriais motivou a progressiva democratização

pios ao redor do mundo. Na Europa, os maiores

prio desenvolvimento. Apesar de reconhecer o

do ensino. Assim, ao final do século XIX, quase

expoentes do movimento foram os suíços Édou-

poder e influência do professor, Froebel defen-

toda a população infantil frequentava as esco-

ard Claparède (psicólogo, 1873-1940) e Adolphe

dia que o professor deveria investigar as razões

las na maior parte dos países industrializados, o

Ferrière (pedagogo, 1879-1960), além da médica

do comportamento da criança de modo a retirar

que reduziu drasticamente as taxas de analfa-

italiana Maria Montessori (1870-1952). O austrí-

as barreiras ao seu desenvolvimento criativo,

betismo (KOWALTOWSKI, 2011).

aco Rudolph Steiner (1861-1925) e o suíço Jean

sem intervir ou impor a educação. Dessa forma,

Piaget (1896-1980) também são enquadrados

as tradicionais atribuições de professor ativo e

O Movimento Escola Nova, que teve início em

alunos passivos seriam revertidos.

meados do século XIX e se intensificou na pri-

nesse movimento por muitos autores.

meira metade do século XX, representa o mais

John Dewey (1859-1952), filósofo, psicólogo e

Sua principal contribuição é a importância atri-

vigoroso movimento de renovação educacional

pedagogo liberal norte-americano, criticou se-

buída ao brinquedo:

depois da criação da escola pública burguesa.

veramente a educação tradicional, em especial

Os blocos de construção, chamados “Fro-

Suas ideias foram inspiradas nas obras de gran-

o seu método, baseado na obediência e sub-

ebel Blocks” eram usados pelas crianças

des pensadores, entre eles alguns comentados

missão, e na ênfase dada ao intelectualismo e

anteriormente, como Rousseau, Pestalozzi

à memorização:

nas suas atividades criativas. De acordo com o arquiteto Frank Lloyd Wright, esses blocos exerceram um papel fundamental na sua infância, no desenvolvimento de suas habilidades espaciais e tridimensionais. (KOWALTOWSKI, 2011, p.19) [5]

e Froebel. As propostas pedagógicas do Movimento se insurgiram contra o ensino tradicionalista, centrado no professor e na cultura

À imposição de cima para baixo, opõe-se a expressão e cultivo da individualidade; à disciplina extrema, opõe-se a atividade

enciclopédica, propondo, em seu lugar, uma

livre; a aprender por livros e professores,

educação ativa em torno do aluno, sendo tam-

aprender por experiência; à aquisição por

exercício e treino de habilidades e técni-

então que o pedagogo colocou a experiência

influenciou o ensino pré-escolar e das primeiras

cas isoladas, a sua aquisição como meios

como fator central de seus pressupostos, afir-

séries do ensino fundamental. Sua teoria e mé-

para atingir fins que respondem a apelos

mando que o conhecimento não tem um fim em

todo pedagógico são divulgados e praticados

si, mas à experiência, ou seja, que a escola não

até hoje, com a realização de congressos inter-

é a preparação para a vida, pois é a própria vida

nacionais anuais, Centros de Treinamento Mon-

(KOWALTOWSKI, 2012).

tessori e escolas especializadas espalhados pelo

diretos e vitais do aluno; à preparação para um futuro mais ou menos remoto opõe-se aproveitar-se ao máximo das oportunidades do presente; a fins e co-

mundo (GADOTTI, 2003).

nhecimentos estáticos opõe-se a tomada

Como Rousseau, acreditava que a educação era

de contato com um mundo em mudança. (DEWEY, John apud GADOTTI, 2003, p.150)

Dentro da Universidade de Chicago, Dewey dirigiu um laboratório-escola concebido como uma “sociedade em miniatura”, em que aproveitava as atividades cotidianas para transmitir os conteúdos às crianças. O preparo de lanches e refeições, por exemplo, acontecia na própria sala de aula e servia para o ensino de conceitos de [6] Sala de aula escolanovista (John Dewey)

física e biologia (NASCIMENTO, 2012). Fica claro

o melhor instrumento para o aperfeiçoamento

Maria Montessori nasceu na Itália e chegou à

da sociedade, com a função democratizadora

pedagogia por caminhos indiretos. Foi a primei-

de igualar as oportunidades e, assim, estender

ra mulher de seu país a doutorar-se em medi-

a todos os benefícios da democracia. Pregava a

cina e inicialmente dedicou-se às crianças com

educação pelo trabalho, pois considerava que

deficiência mental. Os bons resultados obtidos

“o trabalho desenvolve o espírito de comuni-

com esse trabalho a estimularam a adaptar e

dade, e a divisão das tarefas entre os partici-

ampliar o método para aplicação em crianças

pantes estimula a cooperação e a consequente

“normais”. Publicou em 1909 os princípios bá

criação de um espírito social. O espírito de ini-

sicos de seu método, que são em síntese: a ati-

ciativa e independência leva à autonomia e ao

vidade, a individualidade e a liberdade.

autogoverno, que são virtudes de uma sociedade realmente democrática, em oposição ao

Para a educadora, a função da educação é favo-

ensino tradicional, que valoriza a obediência”

recer o desenvolvimento da criança, permitindo

(KOWALTOWSKI, 2011, p. 20). Pretendia, então,

-a formar seu próprio conhecimento através da

liberar as potencialidades do indivíduo através

realização de atividades, que são ordenadas de

dos princípios de iniciativa, originalidade e coo-

acordo com o grau de dificuldade, respeitando-

peração, traduzindo para o campo da educação

se rigorosamente o ritmo e as fases de desen-

o liberalismo político-econômico dos Estados

volvimento de cada criança. Ela afirma também

Unidos (GADOTTI, 2003).

que a liberdade é fundamental para que exista concentração, pois as crianças são talentosas,

15 [6]

No movimento escolanovista destaca-se tam-

curiosas e criativas quando trabalham com algo

bém a pedagogia desenvolvida por Maria

que prende o seu interesse e que elas mesmas

Montessori (1870-1952), que leva o seu nome e

escolheram explorar (GUERRA, 2012).

Dessa forma, as atividades escolhidas pelas

Esse material se constitui de peças sólidas

crianças estimulam o esforço individual, e não

de diversos tamanhos e formas: caixas

a ação coletiva, pois a oportunidade de coope-

para abrir, fechar e encaixar, botões para

ração e o aprendizado da vida em comunidade [7]

[9]

são realizados através de tarefas domésticas, como guardar os brinquedos depois de brincar, limpar o que sujar, arrumar a escola, preparar e servir comida, etc. As crianças também são incentivadas a ajudar seus colegas menores, a saber esperar, a respeitar e ser respeitadas.

abotoar, série de cores, de tamanhos, de formas e espessuras diferentes; coleções de superfícies de diferentes texturas e campainhas com diferentes sons. O “Material Dourado”, criado por Maria Montessori, baseia-se nas regras do sistema de numeração, inclusive para o trabalho com números múltiplos. É composto por cubos, placas e barras de madeira.

Centrada numa postura psicológico sensorial,

(KOWALTOWSKI, 2012, p.25)

Montessori defendia que o caminho do inte[8]

[10]

lecto se dava pelas mãos e pés, pois é por meio

O material criado por Montessori pressupõe

do toque que os pequenos exploram e deco-

a compreensão das coisas a partir delas mes-

dificam o mundo ao seu redor. A manipulação

mas. Os resultados das atividades são aferidos

dos objetos também era fundamental para o

imediatamente pelas próprias crianças, que

desenvolvimento da coordenação através dos

verificam se estão fazendo as conexões corre-

movimentos. Assim, a base de seu trabalho rea-

tas. Esse caráter peculiar autocorretivo de seu

lizava-se por intermédio de estímulos externos,

material didático enfatiza a função passiva do

determinados e orientados para cada objetivo a

educador, que não atuaria diretamente sobre

ser desenvolvido (GUERRA, 2012).

a criança, mas ofereceria meios para sua autoformação, estimulando o desenvolvimento

[11]

Montessori desenvolveu seus próprios mate-

espontâneo do seu potencial humano. No mes-

riais didáticos, objetos simples, mas muito atra-

mo sentido, o professor deve facilitar a troca

entes para as crianças e projetados para pro-

de experiências entre aprendizes de diferentes

vocar o raciocínio, fazendo com que ganhem

idades, encorajando o aprendizado por obser-

concentração e disciplina. Há materiais para a

vação das atividades de outros alunos. Em seu

realização de exercícios da vida cotidiana e ou-

método, não se utilizam castigos ou interven-

tros que abordam a linguagem, a matemática,

ções indevidas que poderiam comprometer a

as ciências e as questões sensoriais:

aprendizagem.

[7-10] Materiais didáticos Montessori [11, 13] Sala de aula montessoriana [12] Escola Montessori (Wite Pine Montessori School)

Na pedagogia montessoriana o papel do am-

mentos e móveis de cozinha, muitas estantes

ele próprio, dando-lhe condições de definir sua

biente escolar é preponderante para garantir o

para organização do material didático e espaço

própria vida. Nessa concepção, o conhecimento

livre aprendizado das crianças, colocando meios

livre para as crianças trabalharem no chão [...]”

não é a finalidade básica da educação, e sim o

adequados de trabalho à sua disposição no que

(KOWALTOWSKI, 2012).

meio para que o aluno alcance harmonia e esta-

ela chama de “ambiente preparado”. A tarefa

bilidade em seu processo de crescimento.

do professor, portanto, é preparar motivações

Rudolph Steiner (1861-1925), filósofo, cientista,

para atividades culturais, num ambiente previa-

artista e educador austro-húngaro, criou uma

Baseado nesses conceitos, o currículo escolar

mente organizado, e depois de abster de inter-

pedagogia para a escola da fábrica de cigarros

deve voltar-se às necessidades evolutivas do

ferir, deixando a criança livre para agir sobre os

Waldorf-Astoria que ficou conhecida como pe-

ser humano, com os conteúdos organizados

objetos preestabelecidos.

dagogia Waldorf e obteve grande repercussão

de acordo com as fases de desenvolvimento da

mundial no século XX. Suas ideias baseavam-se

criança:

Dessa forma, a escola deve ser totalmente adap-

na Antroposofia (em grego: sabedoria huma-

O ensino teórico é sempre acompanhado

tada para atender às necessidades da criança,

na), ciência espiritual erigida por ele como alter-

pelo prático, com grande enfoque nas

favorecendo a independência e a criatividade

nativa ao pensamento puramente materialista.

atividades corpóreas (ação), artísticas e

do aluno. “Os espaços para as ‘Escolas Novas’ [12]

permitem várias atividades ao mesmo tempo,

Na Antroposofia o ser humano é apreendido em

assim como as da vida cotidiana, com equipa-

seu aspecto físico, anímico (psicoemocional) e espiritual, de acordo com as características de cada um e da sua faixa etária. Assim, o desenvolvimento da criança se dá de forma natural e holística, buscando-se uma perfeita integração

artesanais [...]; o cultivo das atividades do pensar inicia-se com o exercício da imaginação, do conhecimento dos contos, lendas e mitos, até gradativamente atingir-se o desenvolvimento do pensamento mais abstrato, teórico e rigorosamente formal, mais ou menos na época do ensino médio. Essa não exigência de atividades que

entre corpo, mente e espírito, ou seja, entre

necessitam de um pensar abstrato muito

o pensar, o sentir, o querer e o agir (GUERRA,

cedo é também um dos grandes diferen-

2012). Sua pedagogia é fundamentada nas fases

ciais em relação a outros métodos de ensi-

de desenvolvimento do ser humano e, assim

no. (GUERRA, 2012, p. 126)

como na pedagogia Montessori, respeita o ritmo de cada estudante e a aplicação de penali-

Predominam o exercício e o desenvolvimento

dades e repreensões é evitada.

de habilidades e não do mero acúmulo de informações, cultivando-se a ciência, a arte e os va-

17 [13]

Para ele, o objetivo da educação não é preparar

lores morais e espirituais. A pedagogia Waldorf

o aluno para viver em sociedade, mas para ser

encoraja a criatividade, procurando conduzir as

crianças a um pensamento livre, independente

Jean Piaget (Sir Jean William Fritz Piaget, 1896-

das forças econômicas ou imposições políticas

1980), cientista social suíço, contribuiu com o

(GUERRA, 2012).

debate pedagógico de maneira indireta, pois nunca atuou como pedagogo. Formado em Bio-

Nas escolas Waldorf, o ambiente escolar deve

logia, interessou-se por pesquisar o desenvol-

ser “iluminado generosamente, integrado à

vimento do conhecimento nos seres humanos.

natureza e expressar, sempre que possível,

Criou um novo campo de investigação, a “Epis-

[14, 15] Escolas Waldorf

os seus ritmos e formas, como um organismo

temologia Genética”, que buscou explicar o

[16-19] Sala de aula Waldorf

vivo” (NASCIMENTO, 2012). Sobre a arquitetura

desenvolvimento da inteligência humana. Suas

diferenciada adotada por suas escolas, Kowal-

teorias têm comprovação em bases científicas,

towski comenta:

tendo aferido experimentalmente suas teses.

[14]

Um grande número de escolas “Waldorf” adota uma arquitetura diferenciada, com

Observando o comportamento infantil, de-

base na arquitetura orgânica, influencia-

senvolveu sua “teoria cognitiva”, concluindo

da na época por Charles R. Mackintosh, do “Scottish Arts and Crafts Movement”; Antoni Gaudí, da Espanha; Alvar Aalto,

[15]

da Finlândia; Frank Lloyd Wright, dos Es-

[16]

tados Unidos, e pelo movimento de “Art [18]

Nouveau”, da França. De modo geral, a arquitetura orgânica é considerada um con-

[17]

não pensam como os adultos, por ainda lhes faltarem determinadas habilidades” (KOWALTOWSKI, 2012). Segundo sua teoria, a criança passaria por uma série de mudanças ordenadas e previsíveis, divididas em quatro estágios se-

traponto à arquitetura racionalista, por

quenciais de desenvolvimento: sensório-motor,

privilegiar formas não ortogonais, sem re-

pré-operacional (ou pré-operatório), operatório

petição monótona e simétrica de espaços

concreto e operatório formal. Nos métodos

iguais (Zevi, 1950), e aplicam-se materiais

pedagógicos baseados em sua teoria, as ativi-

mais naturais, não industrializados. As

dades escolares devem partir dos esquemas de

ideias de Steiner influenciaram o currícu-

assimilação da criança, de acordo com os está-

lo escolar, as metodologias pedagógicas e também o ambiente físico das escolas, a sua arquitetura. (KOWALTOWSKI, 2012, p.23) [19]

que “em muitas questões cruciais, as crianças

gios de desenvolvimento cognitivo estabelecidos por Piaget. O termo construtivismo vem da concepção de que a criança deve construir o seu próprio co-

nhecimento, através de atividades desafiadoras

desenvolvimento e aprendizagem, daí a deno-

chamada psicologia ou aconselhamento Não-

que promovam a descoberta e vivências signi-

minação “sócio-construtivista”.

Diretivo, posteriormente denominada Aborda-

ficativas. O conhecimento, portanto, tem um

gem Centrada na Pessoa (ACP). A ACP tem uma

caráter individual, pois é alcançado pela intera-

Vygotsky também introduziu o conceito de

visão do homem como um ser essencialmente

ção com o meio e pela experiência de cada indi-

zona de desenvolvimento proximal (ZDP), que

livre e com o poder de reagir ativamente às si-

víduo, processo denominado “interacionista”.

define a distância entre o “nível de desenvolvi-

tuações que tentam abafar sua individualidade,

mento real” e o “nível de desenvolvimento po-

prendendo-o a esquemas rígidos de comporta-

Nos métodos que seguem sua teoria, os conte-

tencial”, ou seja, a distância entre a capacidade

mento e de pensamento, ou seja, que restrin-

údos não são concebidos como fins em si, mas

do aluno em resolver um problema sem ajuda e

gem seu crescimento e evolução.

como instrumentos para o desenvolvimento

sua capacidade de resolução sob a orientação

do indivíduo, em detrimento do método tradi-

de um adulto ou em colaboração com um cole-

Rogers dá grande importância às relações pes-

cional em que o conhecimento é passivamente

ga. O papel do professor, portanto, é o de pro-

soais, à afetividade e ao amor, afirmando que o

recebido do professor.

vocar avanços nos alunos através de sua inter-

professor é responsável para criar o “clima ini-

ferência na zona proximal, atuando como guia

cial, comunicar confiança, esclarecer, motivar,

do processo de aprendizado até o aluno ser

com congruência e autenticidade” (GADOTTI,

capaz de assumir o controle metacognitivo. É

2003), o que costuma chamar de “compreensão

importante ressaltar também, nesse particular,

empática”. Dessa forma, o professor tem o pa-

formar inteligências inventivas e críticas

a importância da interferência dos colegas mais

pel de “facilitador da aprendizagem”, fazendo

(GADOTTI, 2003, p. 156).

aptos que “num processo de encorajamento da

parte do grupo e não se colocando acima dele,

interação horizontal podem funcionar, também

facilitando as relações interpessoais e intergru-

Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934), cientis-

eles, como agentes metacognitivos. Nestes pro-

pais (GUERRA, 2012).

ta humano bielo-russo, partilha com Piaget a

cessos de interação cooperativa, todos e cada

visão construtivista. Influenciado pelas ideias

um deles são responsáveis e beneficiários na

socialistas, apresentou a noção de que, além

tarefa de chegar a plataformas superiores de

da interação indivíduo-meio preconizada por

conhecimento” (GUERRA, 2012).

[...] A crítica de Piaget à escola tradicional é ácida. Segundo ele, os sistemas educacionais objetivam mais acomodar a criança aos conhecimentos tradicionais que

Piaget, o desenvolvimento humano também

Ensinar não é manter a ordem na sala, despejar fatos, fazer exames e dar notas. Ensinar é mais difícil do que aprender, porque o que o ensino exige é o seguinte: deixar aprender. Permitir que o estudante

ocorre em função das interações sociais. Seus

Carl Ransom Rogers (1902-1987), psicólogo nor-

estudos, portanto, decorrem da compreensão

te-americano, especializou-se em problemas

(ROGERS, Carl. Liberdade de aprender em

do homem como um ser que se forma em con-

infantis e, baseado em sua experiência, escre-

nossa década. 1985)

tato com a sociedade, destacando o papel do

veu seu primeiro livro: “O tratamento clínico da

contexto histórico e cultural nos processos de

criança-problema”. Criou a teoria inicialmente

aprenda alimentando a sua curiosidade.

Em sua visão, a aprendizagem é a questão cen-

tral da educação, e não o ato de ensinar, visto

mente significativa para o aluno, ou seja, para

Gardner, uma criança pode ter um desempenho

que vivemos em um mundo em constante mu-

que este perceba que o conteúdo estudado se

precoce em uma área (o que Piaget chamaria

dança:

relaciona com os seus próprios objetivos.

de pensamento formal) e estar na média ou

Por aprendizagem significativa entendo

mesmo abaixo da média em outra (o equivalen-

uma aprendizagem que é mais do que

Howard Gardner (1943), psicólogo norte-ame-

te, por exemplo, ao estágio sensório-motor)”

uma acumulação de fatos. É uma apren-

ricano, é atualmente professor de Cognição e

(GAMA, 2000). Dessa forma, as crianças podem

Educação e professor adjunto de Psicologia na

apresentar pelo menos sete tipos diferentes de

Universidade de Harvard. Estudou as teorias

inteligências, ou seja, sete maneiras diferentes

de J. Piaget, L. Vygotsky e J. Bruner e em 1983

de aprender:

dizagem que provoca uma modificação, quer seja no comportamento do indivíduo, na orientação futura que escolhe ou nas suas atitudes e personalidade. É uma aprendizagem penetrante, que não se limita a um aumento de conhecimentos,

publicou o livro “Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences”. Insatisfeito com a defini-

• Inteligência linguística - [...] sensibilidade para os sons, ritmos e significados das

ção tradicional de inteligência como uma habili-

palavras, além de uma especial percepção

as parcelas da sua existência. [...] O único

dade inata, geral e única, que focaliza sobretu-

das diferentes funções da linguagem. É

homem que se educa é aquele que apren-

do as habilidades importantes para o sucesso

a habilidade para usar a linguagem para

deu a aprender, que aprendeu como se

escolar, redefiniu, em sua Teoria das Inteligên-

convencer, agradar, estimular ou transmi-

adaptar e mudar, que se capacitou de que

cias Múltiplas, o conceito de inteligência como a

tir ideias. [...] Em crianças, esta habilidade

nenhum conhecimento é seguro, que ne-

habilidade para resolver problemas ou criar pro-

nhum processo de buscar conhecimento

dutos que sejam significativos em determinado

mas que penetra profundamente todas

oferece base de segurança. Mutabilidade, dependência de um processo, antes que de um conhecimento estático, eis a única coisa que tem certo sentido como objetivo da educação, no mundo moderno. (ROGERS, Carl apud GUERRA, 2012).

Para Rogers, portanto, um ensino repetitivo, baseado na mera transmissão de conhecimento é inadequado para o ser humano e seu crescimento. A aprendizagem deve abranger também os interesses, sentimentos, significados pessoais e experiências de vida para que seja verdadeira-

contexto social e histórico.

se manifesta através da capacidade para contar histórias originais ou para relatar, com precisão, experiências vividas. • Inteligência musical - Esta inteligência

Sua teoria teve grande repercussão ao identificar inicialmente sete inteligências, ou grupo de habilidades, que seriam inatas e presentes em todos, mas não necessariamente com o mesmo nível de desenvolvimento em cada indivíduo. Posteriormente identificou outros tipos de inteligência com menor incidência, afirmando que o assunto ainda não teria sido esgotado. Afirma também que essas competências intelectuais são relativamente independentes, dispondo de processos cognitivos próprios: “Segundo

se manifesta através de uma habilidade para apreciar, compor ou reproduzir uma peça musical. Inclui discriminação de sons, habilidade para perceber temas musicais, sensibilidade para ritmos, texturas e timbre, e habilidade para produzir e/ou reproduzir música. [...] • Inteligência lógico-matemática - [...] sensibilidade para padrões, ordem e sistematização. É a habilidade para explorar relações, categorias e padrões, através da manipulação de objetos ou símbolos, e

para experimentar de forma controlada;

damente a humores, temperamentos

habilidades e potencialidades. “Os conceitos

é a habilidade para lidar com séries de

motivações e desejos de outras pessoas.

de Inteligência Emocional, Interpessoal e Social

raciocínios, para reconhecer problemas e

Ela é melhor apreciada na observação de

resolvê-los. [...]

psicoterapeutas, professores, políticos e

revolucionaram completamente o anterior con-

• Inteligência espacial - [...] a capacidade para perceber o mundo visual e espacial de forma precisa. É a habilidade para manipular formas ou objetos mentalmente e, a partir das percepções iniciais, criar tensão, equilíbrio e composição, numa representação visual ou espacial. É a inteligência dos artistas plásticos, dos engenheiros

mais primitiva, a inteligência interpessoal se manifesta em crianças pequenas como a habilidade para distinguir pessoas, e na sua forma mais avançada, como a habilidade para perceber intenções e desejos de

ceito de Inteligência, tornando mesmo obsoletos os antigos testes de QI” (GUERRA, 2012). Os referidos testes foram desenvolvidos para avaliar nas escolas o potencial de seus alunos, baseados no conceito tradicional de inteligência, que abrangia apenas as áreas verbal e lógi-

outras pessoas e para reagir apropriada-

ca. O sistema educativo tradicional desenvolve

mente a partir dessa percepção. [...]

apenas dois terços da inteligência linguística e um terço da lógica-matemática (GUERRA, 2012),

e dos arquitetos. Em crianças pequenas,

• Inteligência intrapessoal - Esta inteli-

o potencial especial nessa inteligência é

gência é o correlativo interno da inteli-

percebido através da habilidade para que-

gência interpessoal, isto é, a habilidade

bra-cabeças e outros jogos espaciais e a

para ter acesso aos próprios sentimentos,

atenção a detalhes visuais.

sonhos e ideias, para discriminá-los e lan-

Assim como C. Rogers, Gardner defende uma

çar mão deles na solução de problemas

educação centrada na criança, levantando dois

pessoais. É o reconhecimento de habilida-

pontos importantes que sugerem a necessida-

des, necessidades, desejos e inteligências

de de individualização: como alternativa à uma

• Inteligência cinestésica - [...] se refere à habilidade para resolver problemas ou criar produtos através do uso de parte ou de todo o corpo. É a habilidade para usar a coordenação grossa ou fina em esportes, artes cênicas ou plásticas no controle dos movimentos do corpo e na manipulação de objetos com destreza. A criança especialmente dotada na inteligência cinestésica se move com graça e expressão a partir de estímulos musicais ou verbais demonstra uma grande habilidade atlética ou uma coordenação fina apurada. • Inteligência interpessoal - [...] habilidade pare entender e responder adequa-

vendedores bem sucedidos. Na sua forma

próprios, a capacidade para formular uma imagem precisa de si próprio e a habilidade para usar essa imagem para funcionar de forma efetiva. Como esta inteligência é a mais pessoal de todas, ela só é observável através dos sistemas simbólicos das outras inteligências, ou seja, através de

parcela muito reduzida do potencial humano de inteligência à luz da teoria de Gardner.

educação padronizada, as escolas deveriam tentar garantir que cada aluno recebesse a educação que favorecesse seu potencial individual; o segundo ponto refere-se à impossibilidade de se possuir todo o saber existente, sendo necessário limitar a ênfase e variedade de conteúdos,

manifestações linguísticas, musicais ou

limitação essa que deveria ser da escolha de

cinestésicas. (GAMA, 2000)

cada um, favorecendo o perfil intelectual individual (GAMA, 2000). Seu trabalho, portanto,

Sua teoria salienta a importância em perceber

favorece uma visão integral de cada indivíduo e

o indivíduo como um ser plurifacetado, sendo

a valorização da multiplicidade e da diversidade

necessário levar em consideração todas as suas

na sala de aula.

A educação na era do conhecimento O final do século XX foi marcado pelo fenômeno da globalização, um processo que aprofundou a integração econômica, cultural, social e política no mundo, impulsionado pelo barateamento dos meios de transporte e de comunicação. A globalização econômica levou a novas formas de desenvolvimento de mercados de trabalho, o que forçou nossas economias a se adaptarem a novos negócios e iniciativas. As TIC (Tecnologias da Informação e Comunicação) tiveram papel fundamental para prover a necessária conexão entre as pessoas ao redor do mundo. Vivemos uma nova revolução tecnológica, chamada por alguns pesquisadores de informacional, outros, de técnico-científica, outros ainda, seguindo a tradição cronológica, de terceira revolução industrial. Além de impor profundas mudanças econômicas, esta revolução também afetou a sociedade, a cultura, a política, o espaço geográfico e, consequentemente, vêm pressionando os sistemas educacionais, em quase todos os países, a adaptarem-se ao novo contexto mundial: A profusão de reformas educacionais que

[20]

crescente competição entre empresas,

seja, quando a realidade muda, os conceitos

lugares e nações, na qual o conhecimen-

também sofrerão mudanças.

to ganha cada vez maior relevância. [...] (SENE, 2008)

Os termos “era digital”, “era/sociedade da informação ou do conhecimento” têm sido usados por diversos autores para denominar o atual período histórico. Sene (2008) destaca a relevância em elucidar algumas palavras-chave para proceder à análise do papel do conhecimento no mundo contemporâneo e, consequentemente, sua inserção nas reformas educacionais. Uma delas é o termo “informação”, definido como “dados que foram organizados e comunicados” (CASTELLS apud SENE, 2008). Um “dado”, por sua vez, é “uma sequência de símbolos, é um ente totalmente sintático, não envolve semântica como a informação. [...]” (SIMON apud SENE, 2008).

O educador brasileiro Nilson Machado nos apresenta a chamada “pirâmide informacional”, na qual sintetiza tais conceitos [Figura 20]. A pirâmide informacional ilustra o aumento de complexidade dos conceitos no sentido da base em direção do topo. Dessa forma, quanto mais complexo o conceito, menor sua disseminação e mais difícil é sua definição. “Enquanto o conceito de dado remete a banco, à ideia de acumulação, o de informação remete a veículo, à ideia de comunicação. [...] O conhecimento, o terceiro nível da pirâmide informacional proposta por Machado, remete à ideia de teoria, de compreensão” (SENE, 2008). Sobre o quarto nível da pirâmide, Machado afirma que a inteligência está associada às pessoas, remetendo à ideia de projetos: [...] uma pessoa que busca acumular co-

Finalmente, temos o vocábulo “conhecimen-

nhecimentos sem projetos, sem valores,

to”, com as definições mais controversas, sobre

sem pensar na emancipação humana,

as quais Sene (2008) acaba por inferir que “co-

pode conhecer e até desenvolver saberes,

nhecimento não é apenas a produção científica,

mas dificilmente poderá ser considerada

gerada de acordo com os cânones acadêmicos,

uma pessoa inteligente. Na História há

mas também o conhecimento tácito, senso co-

vários exemplos de pessoas que mobiliza-

estão sendo discutidas e/ou implemen-

mum, intuitivo e as experiências individuais e

tadas em diversos países é um indício

coletivas que movem as pessoas em seu dia-a-

da busca de adequação da educação ao

dia”. O autor ainda ressalta que todo conceito

sistema econômico atual, marcado por

é histórico e, consequentemente, dinâmico, ou

ram conhecimentos e saberes para objetivos pouco nobres, desprovidos de valores éticos, humanitários. Isso coloca uma questão fundamental para a educação: a definição e a operacio-

nalização do conceito de inteligência de

cionavam segundo a lógica do industrialismo:

laboral. Isso tem implicações importantes

forma plural e includente abre grandes

produção e circulação de bens maquinofatura-

para a educação e está na base de todos

possibilidades para a produção do conhe-

dos; a agricultura com crescente mecanização;

os discursos reformistas. (SENE, 2008)

cimento, sua democratização e mobilização, enfim, para a emancipação do ser humano. (SENE, 2008)

O surgimento da “sociedade do conhecimento”

O sociólogo espanhol Manuel Castells (apud SENE, 2008) utiliza a categoria “modo de desenvolvimento” para explicar historicamente a mudança no papel da informação e do conhecimento. Alguns modos de desenvolvimento da história humana foram: o agrário, o industrial e, por fim, o informacional. A diferenciação dos modos de desenvolvimento é feita de acordo com o fator de produção mais importante, que está relacionado ao grau de desenvolvimento tecnológico vigente em cada um deles e ao nível de produtividade. No modo de desenvolvimento agrário, o fator mais importante era a terra e por séculos as diferenças de produtividade estiveram mais ligadas à fatores naturais que aos avanços tecnológicos. Com as revoluções industriais, a humanidade adentrou no modo de desenvolvimento industrial, no

“indústria cultural”. Segundo a caracterização

O conteúdo curricular não é neutro e nem o

de Castells, estaríamos vivendo hoje o terceiro

pode ser, afinal é necessário fazer uma seleção

modo de desenvolvimento: o informacional, no

dentre o enorme volume de conhecimento exis-

qual o conhecimento transformou-se no princi-

tente e em constante produção hoje para sua

pal fator de produção.

composição. A questão fundamental, portanto, é a escolha de quais conteúdos comporão o cur-

Em suma, o que mudou na transição da era in-

rículo resultante das necessárias reformas edu-

dustrial para a era informacional ou do conhe-

cacionais. A seguir são apresentadas as ideias e

cimento foi que deixamos de produzir “coisas”

propostas de alguns autores que também discu-

para produzirmos conhecimentos. Usando a ex-

tem o papel da escola na era do conhecimento,

pressão dos economistas, os “meios de produ-

constituindo as teorias mais contemporâneas

ção”, ou seja, o recurso econômico básico não é

da presente revisão bibliográfica.

mais o capital como na era industrial, nem os recursos naturais como na era agrária, muito me-

Educação 3.0

nos a “mão-de-obra”, mas sim o conhecimento. “Hoje o valor é criado pela ‘produtividade’ e

Jim Lengel2, consultor e professor da Univer-

pela ‘inovação’, que são aplicações do conheci-

sidade de Nova York, espera que as salas de

mento ao trabalho” (SENE, 2008).

aula sofram uma grande mudança nos próximos anos. No lugar de carteiras enfileiradas,

No entanto, alguns autores fazem um alerta

uma mesa de professor e um quadro negro,

para a crescente instrumentalização (ensino

ele aposta em novas configurações e espaços

profissionalizante) do currículo escolar pelo sis-

de aprendizagem, com alunos trabalhando em

tema produtivo:

grupo, individualmente, na escola, em casa, na

Não é por acaso que o capital exige cada

rua, na biblioteca, em ambiente on-line, sempre

vez mais qualificação da mão-de-obra e

passaram a ser as matérias-primas e as fontes

com suporte da tecnologia e em horários alter-

que os trabalhadores mais bem prepa-

de energia. As sociedades industrializadas fun-

nativos e mais independentes que o tradicional

rados sejam tão valorizados no mercado

(PORVIR, 2012).

qual os fatores de produção mais importantes

e até a cultura, com a criação do conceito de

[21]

Lengel é o autor do livro “Education 3.0: Seven

• ferramentas mecânicas especializadas;

O primeiro foi inventado na época de Gutenberg

Steps to Better Schools” (LENGEL, 2012a), em

• pouco ou nenhum contato com o exterior;

(1550), inventor da imprensa, e começou a ser

que utiliza a categorização dos modos de de-

• o mesmo trabalho sendo realizado ao mesmo

produzido em larga escala cerca de 150 anos

senvolvimento citados anterior para argumen-

tempo por várias pessoas;

depois, sendo adotado pelas escolas norte-a-

tar que a educação não acompanhou as mudan-

• uniformidade de estilos e cores de vestimen-

mericanas apenas 300 anos após sua invenção.

ças que vimos no ambiente de trabalho na era

ta. [Figuras 23 e 24]

Esse atraso é similar no caso da adoção do lápis,

do conhecimento. Assim, os estudantes de hoje

[22]

inventado em 1825, sendo produzido em massa

não estariam sendo preparados para sobreviver

Educação 3.0 (correspondente à era do conhe-

e largamente utilizado no comércio e nos negó-

nos espaços de trabalho atuais ou até mesmo

cimento)

cios 50 anos depois. Entretanto, foi somente

nos novos paradigmas existentes na socieda-

• pessoas trabalhando em grupos pequenos

depois da Primeira Guerra Mundial que os lápis

de do conhecimento. Para explicar seu ponto,

para solucionar novos problemas;

começaram a substituir os tinteiros e bicos de

ele compara as características do ambiente de

• o trabalho é colaborativo;

pena nas escolas, com um século de atraso, o

trabalho e do ambiente escolar em cada modo

• ferramentas de informação digital em suas

dobro do tempo em relação aos ambientes de

de desenvolvimento, ou, na nomenclatura que

mesas e mãos;

trabalho. Lengel oferece algumas outras razões

divulga, nas educações 1.0, 2.0 e 3.0:

• poucas pessoas fazendo a mesma coisa que

do ponto de vista das escolas para esse atraso

outro colega;

na adoção de novos métodos e tecnologias, evi-

Educação 1.0 (correspondente à era agrária)

• uma variedade de idades trabalhando juntos;

dentemente úteis para a educação:

• grupos pequenos (duas ou três pessoas) de

• uma variedade de tarefas e agrupamentos;

• Sua missão implícita é transmitir a cul-

trabalho cooperativo;

• uma variedade de cores e estilos de pessoas

tura anterior à próxima geração, e não

• as pessoas conversam enquanto trabalham;

trabalhando juntas. [Figuras 25 a 28]

• pessoas de idades variadas no mesmo grupo; [23]

Até a Educação 2.0 as características do ambien-

Harvard, tendo trabalhado em organizações do governo, aca-

• grande variação de tarefas para cada um;

te de ensino correspondiam às do ambiente de

dêmicas e industriais por 42 anos. É autor de nove livros sobre

• pouca evolução do trabalho;

trabalho. Já o ambiente de trabalho 3.0 ainda

• contato (visual e físico) constante com o exte-

não viu seu correspondente nas escolas, segun-

rior, com a natureza. [Figuras 21 e 22]

do Lengel. Sua explicação para esse atraso é a demora na adoção de novas tecnologias pelas

[24]

Jim (James) G. Lengel é diplomado pelas universidades Yale e

• poucas ferramentas simples e manuais;

Educação 2.0 (correspondente à era industrial)

escolas, fato que não é novo na História da edu-

• grandes grupos de pessoas de mesma idade;

cação. Ele cita o exemplo do retardo na adoção

• estações de trabalho individuais;

dos livros e dos lápis por parte das escolas,

• trabalhos silenciosos e repetitivos;

quando comparadas com o resto da sociedade.

educação e comunicação, além de publicar uma coluna semanal e podcast sobre o ensino com uso da tecnologia. Apresentou suas ideias no primeiro encontro InovaEduca 3.0, realizado em outubro de 2012 na cidade de São Paulo. “O InovaEduca 3.0 é um congresso que visa compartilhar experiências práticas inovadoras em educação, para ampliar o conhecimento de gestores e coordenadores pedagógicos sobre as soluções inovadoras que são possíveis adotar em suas redes ou escolas.” (INOVA EDUCA 3.0, 2013). O evento teve sua segunda edição realizada em março de 2013 na cidade de Recife, novamente com a presença do educador norte-americano.

prepará-las para uma nova cultura.

à natureza da responsabilidade do estudante

com colegas e especialistas, completando seus

• Elas atraem as pessoas mais conserva-

para sua aprendizagem, à aplicação da tecno-

trabalhos fora do horário escolar;

dores e avessas à riscos para suas classes.

logia, às capacidades do currículo on-line e à

• Os estudantes aprendem a contar uma

natureza do papel do professor. O conteúdo

boa história, desenvolvendo as habilidades de

preconizado pela Educação 3.0 está de acordo

explicar, apresentar, publicar e persuadir atra-

com grupos como o Core Knowledge e seus

vés da composição, preparação e apresentação

princípios estão alinhados com as seis habilida-

de ideias em palestras públicas, vídeos e pod-

des necessárias para o sucesso no século XXI4:

casts, além da publicação de um portfolio on-li-

• Essas pessoas tendem a ir da escola para a universidade e depois de volta à escola, raramente despendendo tempo no mundo exterior onde elas poderiam observar as mudanças tecnológicas acontecendo. [25]

• Sua governança diversa e pública dificulta a tomada de decisões transformadoras.

[21, 22] Educação 1.0 [23, 24] Educação 2.0

ne em que demonstra seu aprendizado;

• Sua missão implícita é de tutela e pacifi-

• Os estudantes trabalham em problemas

• Os estudantes empregam ferramentas

cação; novas tecnologias frequentemente

que valem a pena ser resolvidos, ou seja, que

apropriadas à tarefa, utilizando-se das TICs para

perturbam esta missão.

afetam a comunidade em que vivem, aproxi-

comunicar-se, colaborar com colegas e profes-

[25, 26] Ambiente de trabalho 3.0

• Sua natureza compulsória e de monopó-

mando-os dos problemas existentes no mundo

sores, aprender, realizar seu trabalho, etc.;

[27, 28] Ambiente escolar hoje

lio público impede as forças de mercado

real, com os conteúdos do currículo sendo abor-

• Os estudantes aprendem a ser curiosos e

de lhe forçarem à adaptação.

dados de acordo com a necessidade de solução

criativos, pois tais características não são con-

de cada problema;

sideradas como inerentes à personalidade do

[26]

• As novas tecnologias frequentemente ameaçam a base de poder das pessoas que dirigem as escolas. • Eles não possuem os recursos extra necessários para investir em novas formas de se fazer as coisas. (LENGEL, 2012a, tradução livre) [27]

Apresentados estes fatos históricos, o autor procura explicar como seria, portanto, a chamada Educação 3.0, como esta difere da educação presente nas escolas hoje e quais competências sugere que sejam focados os esforços nesta nova proposta educacional. As mudanças desse novo método em relação ao método tradicional referem-se principalmente ao uso do tempo,

[28]

• Os estudantes e professores trabalham

aluno, sendo ensinadas como hábitos mentais

cooperativamente, raramente trabalhando so-

e modos de trabalho que devem ser praticados

zinhos em um projeto e utilizando-se das ferra-

em todas as áreas.

mentas de comunicação digital para colaborar com professores, especialistas e colegas distan-

Sobre o ambiente escolar, Lengel afirma que le-

tes, do mesmo modo que as empresas fazem;

cionou e visitou centenas de escolas nos Estados

• Os estudantes empenham-se em pesqui-

A “Core Knowledge Foundation” é uma organização indepen-

sas auto-dirigidas, que visam resolver os pro-

dente, sem fins lucrativos e apartidária, fundada em 1986, que

blemas propostos, sendo o aluno orientado

desenvolve currículos, publica materiais e livros educacionais,

a procurar fontes on-line, determinando sua importância e confiabilidade, utilizando dados

provê desenvolvimento profissional para educadores e dá suporte à escolas. A ideia base da educação Core Knowledge é simples: conhecimento se constrói sobre conhecimento, ou

obtidos em tempo real, utilizando-se de ex-

seja, quanto mais se aprende, maior é a capacidade de apren-

tensa biblioteca eletrônica disponibilizada pelo

der. Assim, ao invés de “saber” coisas, as crianças aprendem a

website da escola, utilizando as tecnologias de comunicação digital para trocar conhecimento

“pensar”. Fonte: <http://www.coreknowledge.org/>. 4

Lengel faz referência à “Partnership for 21st Century Skills”,

mais informações no website: <www.p21.org/ >.

Unidos e ao redor do mundo e que, surpreen-

Em seu livro, Lengel disponibiliza vários exem-

Educação 3.0 os professores desenham

dentemente, elas apresentam muitas similarida-

plos do cotidiano de escolas que adotaram a

e gerenciam um complexo conjunto de

des. Com poucas exceções, as escolas se organi-

Educação 3.0 de modo a exemplificar diversas

projetos, estudantes, e atividades que

zam no que ele chama de “plan 25/C/1/1/1/6”: 25

maneiras de aplicação do método. É evidente a

alunos de mesma idade agrupados em uma sala

grande relevância que os espaços escolares têm

de aula (Classroom) de aproximadamente 84m²

nesta nova proposta educacional, pois pressu-

(900 ft²) com 1 professor, aprendendo 1 assunto

põe configurações radicalmente divergentes

por cerca de 1 hora, o que se repete 6 vezes ao

das encontradas nas escolas tradicionais:

dia. O mobiliário dessas salas de aula resume-se

[...] As escolas que funcionaram na Edu-

a 25 carteiras, uma ou duas estantes para livros

cação 3.0 inventaram espaços de aprendi-

e a mesa do professor. A tecnologia de aprendi-

zagem muito diferentes das salas de aula

zado é focada no livro impresso e na lousa, sem o uso de tecnologias digitais ou em rede. O ambiente escolar tradicional difere-se enormemente do estilo de trabalho do mundo atual, em que há pouca segregação etária, raramente trabalham em apenas uma disciplina por uma

típicas de hoje. Em vez de 30 cadeiras, um

será instalado em Santa Catarina pelo SENAI e

multimídia, uma sala de reunião pequena

do qual é consultor.

com uma dúzia de pessoas ao redor de uma mesa, uma sala com mesas redondas

confortáveis e bibliotecários preparados

servadas no ambiente de trabalho e no mundo

para ajudar nas novas formas de pesquisa

tradução livre).

so InovaEduca 3.02, realizadas em 2012 e 2013 no

do na Escola Profissional do Futuro, modelo que

maior consonância com as características ob-

gem da infraestrutura técnica” (LENGEL, 2012a,

O autor participou das duas edições do congres-

uma sala de aula grande com recursos de

com poucos livros, mas muitas cadeiras

no planejamento interdisciplinar que tira vanta-

para direção certa. (SENNA, 2012)

te, um plano de ação (Anexo 1) que será utiliza-

que o ambiente de aprendizagem esteja em

novas técnicas de ensino, no horário variado e

tir que o projeto dos alunos seja apontado

res em uma variedade de configurações:

problema em conjunto, uma biblioteca

nal deverá consistir “no conteúdo on-line, nas

de e do mercado de trabalho para garan-

Brasil. Ele disponibiliza, inclusive, em seu websi-

hora, como no ensino tradicional. Assim, para

rente da tradicional. A infraestrutura educacio-

sores e outros profissionais da universida-

escolas realizam suas atividades escola-

onde 4 ou 5 estudantes trabalham em um

infraestrutura técnica e educacional muito dife-

estreita colaboração com outros profes-

quadro negro e a mesa do professor, estas

hora inteira, ou sequer o dia se repete hora a

hoje, a escola na Educação 3.0 deverá ter uma

mudam frequentemente. E trabalha em

online. Não apenas o espaço físico, mas

A geração “Homo zappiens” Numa abordagem de psicologia educacional, o professor Wim Veen, da Universidade de Tecnologia de Delft, na Holanda, em seu livro “Homo zappiens: educando na era digital” (VEEN et al.,

haverá mudanças no cronograma tam-

2009) procura conhecer e compreender a gera-

bém, com horários alternativos e mais

ção denominada “Homo zappiens”, no sentido

independentes. (SENNA, 2012)

de analisar de que forma suas características devem servir de molde para as mudanças e adap-

Sobre o papel do professor, Lengel diz:

tações da educação no século XXI:

[...] O professor não é mais simplesmente

A urgência na mudança de parâmetros [...]

um transmissor de conhecimento e guar-

é sugerida a partir de uma visão positiva

dião da ordem como na Educação 2.0; na

sobre o que uma nova geração de apren-

dizes pode trazer para a escola e como os

os encontros de final de semana. O Homo

quatro horas, e não de 50 minutos.

professores podem lidar com ela. A estru-

zappiens parece considerar as escolas ins-

• Os alunos trabalham em grupos de 90 a

tura do livro tem como linha básica que o

tituições que não estão conectadas ao seu

150, mas atuam em um grupo menor, de 12

lidar com o conhecimento é uma questão de

mundo [...]. Dentro das escolas, o Homo

alunos.

negociação e criatividade e que aprender é

zappiens demonstra um comportamento

• A aprendizagem se baseia na pesquisa,

uma atividade para a vida toda, não restrita

hiperativo e atenção limitada a pequenos

que é autêntica e relevante para as crianças;

à escola. (MEISTER, 2010)

intervalos de tempo, o que preocupa tan-

• O conteúdo é comunicado por meio de

to pais quanto professores. Mas o Homo

temas interdisciplinares.

O autor examina como as crianças que crescem

zappiens quer estar no controle daquilo

• A tecnologia de rede tem um papel impor-

em um mundo de tecnologia e de mudanças

com que se envolve e não tem paciência

tante no processo de aprendizagem.

para ouvir um professor explicar o mundo

[...] Algumas pessoas talvez façam uma lis-

de acordo com suas próprias convicções. Na

ta de argumentos que demonstram que as

verdade, o Homo zappiens é digital e a esco-

mudanças na educação são de difícil imple-

la, analógica. (VEEN et al., 2009, p. 12)

mentação em uma escola comum, sobretu-

constantes demonstram maior relutância em encaixar-se no sistema educacional do que qualquer outra geração antecedente. A geração de crianças e jovens nascidos a partir dos anos 1980 já é conhecida coloquialmente como “geração digital”, “geração da internet”, “geração instantânea”, além das denominações sociológicas “Y” e “Z”. A letra “Z” faria referência ao termo em inglês “zapping”, que significa “dar uma volta” (SOUSA, 2008), utilizado popularmente para descrever o ato de passar rapidamente pelos canais de televisão.

do no que diz respeito aos cinco pontos já

Por fim, o autor esboça suas propostas e suges-

indicados. A legislação, as restrições no or-

tões para que as escolas possam adaptar-se a

çamento, as condições físicas do prédio em

esses novos estudantes: Respostas revolucionárias aparecem em países como a Holanda, em que um número pequeno, mas crescente, de pais não mais considera as escolas tradicionais uma escolha adequada para seus filhos. Além disso,

que se trabalha e os fatores humanos são grandes obstáculos, difíceis de suplantar. O Currículo Nacional inibe grandes mudanças no que diz respeito ao conteúdo, os prédios das escolas não estão prontos para grupos de 90 alunos e os professores talvez tenham de ser novamente capacitados de maneira

O Homo zappiens é um processador ativo de

várias direções de escola também respon-

informação, resolve problemas de maneira

deram à necessidade de novos métodos de

muito hábil, usando estratégias de jogo,

aprendizagem por meio da criação de esco-

e sabe se comunicar muito bem. Sua rela-

las experimentais, nas quais foram introdu-

ção com a escola mudou profundamente,

zidas grandes mudanças na organização,

Por fim, pode-se concluir que para um real avan-

já que as crianças e os adolescentes Homo

nos métodos de ensino e nas abordagens do

ço e melhoria na educação muitos fatores deve-

zappiens consideram a escola apenas um

conteúdo.

rão estar envolvidos nas mudanças necessárias,

dos pontos de interesse em suas vidas. Mui-

Todas essas iniciativas são similares em cin-

to mais importante para elas são suas redes

como o sistema de ensino, formação dos educa-

co grandes aspectos:

de amigos, seus trabalhos de meio-turno e

• Os alunos trabalham em intervalos de

dores, material didático, etc., indo muito além

intensa para que a prática de ensino e os papéis mudem. (VEEN et al., 2009, p. 14 e 15)

do campo da arquitetura escolar.

[29]

[30]

[31]

Este capítulo aborda as referências de arqui-

sar destas evoluções ao longo do tempo,

tetura escolar pesquisadas, com o objetivo de

os temas espaciais que são centrais nos

compreender os requisitos de projeto e outras

meus projetos permaneceram constan-

questões próprias ao ambiente escolar, além da análise de projetos de escola inovadores, de modo a orientar a definição do programa de necessidades e o partido do projeto desenvolvido neste trabalho. [33]

O novo espaço escolar: Learning landscape As ideias do arquiteto holandês Herman Hertzberger sobre a arquitetura dos edifícios escolares estão muito afinadas com os principais conceitos e propostas pedagógicas abordadas no capítulo anterior e, assim, consiste na principal referência de arquitetura escolar para o projeto

[34]

desenvolvido neste trabalho. Outro ponto reEvolução da configuração

jetou é o fato de atenderem satisfatoriamente

[29, 31, 33] Tradicional

diferentes propostas pedagógicas, agradando

[30] Articulada (estágio 1)

alunos e diretores; nas palavras do arquiteto:

[32, 35] “Home base” (estágio 3) [38] “Learning landscape” (estágio 4) [35]

levante sobre as escolas que Hertzberger pro-

das salas de aula:

[34] “Threshold” (estágio 2)

A PRÁTICA

[32]

Eu estive envolvido na construção de escolas por cinquenta anos, período no qual muitas ideias sobre educação mudaram, assim como os critérios que são aplicados à construção e arquitetura. Porém, ape-

tes. O que mudou foi a alocação de recursos espaciais – o que, inevitavelmente, impõe certas restrições – mas não como as crianças aprendem e como você pode abrir espaço para elas o fazerem. (HERTZBERGER, 2009, tradução livre)

No ponto de vista de Hertzberger, o arquiteto não deve ser norteado por uma ou outra proposta pedagógica ao projetar uma escola. Pelo contrário, deve criar condições espaciais que beneficiarão o aprendizado num sentido amplo, de modo que o edifício proporcione uma estrutura geral para a educação e o aprendizado, flexível o suficiente para adaptar-se às mudanças de demanda e até deixar sugestões de uso diferentes daquelas contidas no programa de necessidades solicitado. Em seu livro “Space and Learning: Lessons in Architecture 3” (HERTZBERGER, 2008) , Hertzberger apresenta a evolução dos espaços escolares que vem acontecendo há alguns anos nas escolas da Europa, principalmente. Ele distingue três estágios sucessivos deste desenvolvimento espacial [Figuras 29 a 38]:

1. uma diferenciação e aumento no número de

tavelmente em algum momento de suas vidas e

espaços ao modificar-se a sala de aula retan-

com os quais terão que familiarizar-se. Para ele,

gular para uma configuração com nichos,

estes são paradoxos que podem ser resolvidos

espaços auxiliares, baias, etc.;

primeiramente (ou talvez exclusivamente) atra-

2. a adição de uma zona entre a sala de aula e o corredor (“threshold”) que pode ser usada como e quando necessária, aumentando

[36, 37] Condições espaciais

assim a área de aprendizagem;

para atenção e visuais

3. a mudança na função da sala de aula de local de instrução para “home base”, ou seja, um espaço mais parecido com o de um lar. O grupo é mais frequentemente incompleto ou ausente, mais e mais atividades de [36]

[37]

aprendizagem são realizadas em outros lugares da escola, fora das salas de aula. 4. o surgimento de uma “learning landscape” (em tradução livre, “paisagem de aprendizado”) onde as salas de aula diminuem de tamanho ou desaparecem por completo. Alguns dos paradoxos que o arquiteto deve enfrentar ao projetar esta “learning landscape”, segundo o holandês, é criar espaços que permitam os jovens de manterem sua concentração ao mesmo tempo em que estimula sua curiosidade ao atirar sua atenção para a riqueza do seu entorno, ou então como tornar a escola um ambiente seguro ao mesmo tempo em que se abre para o mundo, com todas as aventuras e perigos que crianças terão que confrontar inevi-

29 [38]

vés de recursos espaciais [Figuras 36 e 37], os quais explora ricamente em seu livro. Alguns destes recursos são: paredes variando sua altura de piso-teto a meia-altura, degraus, áreas elevadas ou rebaixadas, mobiliário estruturador do espaço, entre outros, nos quais o fator crucial é o dimensionamento destes elementos, cujo objetivo é criar o senso de limites, proteção e separação dos outros, mas mantendo sempre o sentimento de unidade e comunidade. Uma unidade espacial é descrita por Hertzberger como um espaço que alcança um certo equilíbrio entre o senso de reclusão e o de comunidade, onde pessoas podem trabalhar individualmente ou em grupos com concentração, ao mesmo tempo que possam perceber seu entorno. Tomando esta unidade espacial como um “centro de atenção”, o edifício escolar com uma “learning landscape” seria um conglomerado de quantos centros de atenção sejam possíveis, os quais podem acomodar um igual número de situações de aprendizado diferentes, sempre articulando estes espaços, sem fragmentá-los.

Referências internacionais Hellerup Skole, Gentofte, Dinamarca Arkitema, 2002 Apesar de parecer um edifício industrial comum no exterior, com uma entrada discreta onde os alunos deixam para trás seus sapatos, a Hellerup Skole é notável por seus espaços internos e o melhor exemplo de “learning landscape” [39]

segundo Hertzberger. O espaço interno da escola é completamente aberto, salvo algumas salas dedicadas a assuntos específicos; armários de meia altura fazem as vezes de parede e são tudo o que separa as zonas de aprendizado ou “home areas” do espaço principal, que é dominado por escadas largas utilizadas também como assentos ou arquibancada e que liga os três pavimentos do edifício. As zonas de aprendizado comportam de 75 a 100 alunos, nas quais existem estruturas hexagonais [Figura 41] em que lições podem ser dadas a 15-20 crianças, além de espaços definidos por armários, bancos

[40]

e pequenas plataformas elevadas dois degraus do chão. A escola aceita um total de 550 alunos com ótimos 9m2 por aluno, razão aproximadamente três vezes maior que os padrões holandeses. “Há, claramente, uma atmosfera descontraída [...], fazendo o espaço de aprendizado algo como um workshop cuja abertura incita

[41]

[42]

um grau de dedicação” (HERTZBERGER, 2008).

[44]

[45]

31 [43]

[46] TĂŠrreo

[47] 1o Pavimento

[48]

Vittra School Telefonplan, Suécia Rosan Bosch, 2011 Ao invés de salas de aula convencionais, os alunos da Vittra School Telefonplan são ensinados em grupos arranjados de acordo com seu nível

Concentration Niches

Window Pods

The Stage

Island Area The Mountain

Media Lab Wardrope West Organic Table

The Tree

de desenvolvimento, baseado nos princípios

The Village

Wardrope East Reception

Dance Studio

Lysavis

educacionais inovadores da escola. Neste projeto de arquitetura de interiores foram usados mobiliários desafiadores feitos sob medida,

Tower of Babel Exhibition Area

Headmasters Office Science Lab

ais para os alunos, de modo a facilitar o ensino e aprendizado diferenciados em uma escola em que o espaço físico é a ferramenta mais impor-

Lunch Club

Teachers Lounge

com zonas de aprendizado e espaços individu-

[49] Pavimento Térreo

tante para o desenvolvimento educacional. No lugar do arranjo clássico mesa-e-cadeira, por exemplo, um iceberg gigante que possui um cinema, uma plataforma e sala para relaxamento e recreação agora formam o cenário para muitos tipos de situação de aprendizado; laboratórios flexíveis permitem o foco em temas e projetos especiais. O projeto de interiores também acomoda o esforço da escola em incorporar mídias e materiais didáticos digitais ao sistema de ensino: os laptops são a ferramenta de apren-

Canteen Area

dizado mais importante das crianças, quer elas

Workshop

estejam trabalhando sentadas, deitadas ou em [50] Pavimento Superior

pé (BOSCH, 2011).

[55]

[52] [56] [57]

[51]

[53]

[58] [59]

[60] [61]

33 [54]

[62]

[69]

Montessori College Oost, Amsterdam, Holanda [66]

Herman Hertzberger, 1999

[63]

Uma das ideias de Maria Montessori era estimular o aprendizado das crianças ao proporcionar-lhes amplo poder de escolha combinado a uma estrutura clara, evidente. No Montessori College Oost este conceito foi traduzido em arquitetura: o grande salão que liga todos os setores da escola é um lugar de encontro e foco de comunicação para os 1.200 alunos de mais de 50 países diferentes; as características notáveis do edifício são seus elementos secundários, tais

[64] [67]

como corredores largos e espaços fora das salas de aula que podem ser usados para a comunicação espontânea, escadas que servem como áreas de estar ou escrita e os degraus e bancos encontrados a todo canto. O grande átrio é dissecado por inúmeras “escadas ponte”; circulação e ligações visuais eram parte do programa arquitetônico, pois “a escola deve ser como uma pequena cidade” (HERTZBERGER, 2008). O colégio é a primeira escola Montessori estendida que o arquiteto construiu; além do ensino teórico e salas de aula convencionais, ela oferece capacitação para o trabalho, com oficinas,

[65]

[68]

cozinhas e um pequeno pavilhão desportivo.

[70]

118 Subsidized Dwellings, Offices, Retail Spaces and Garage, Coslada, Espanha Amann Canovas Maruri, 2012 Este projeto foi escolhido como referência de edifício com diferentes usos integrados, que são arranjados em diferentes níveis: estacionamento subterrâneo, escritórios e usos comerciais do térreo público ao espaço público elevado no terceiro pavimento, a partir de onde se acessam as torres residenciais. O projeto visa oferecer uma proposta urbana atrativa, longe da mera acumulação de unidades residenciais. A decisão [73]

de dividir o volume em quatro torres em torno de um espaço público elevado que funciona como cobertura para as entradas e comércios do térreo faz com que o edifício se transforme numa articulação urbana visível que conecta diferentes áreas da cidade (ARCHDAILY, 2014a).

[71]

[74] Diagrama de usos [75] Corte

35 [72]

[78]

Nine Bridges “The Forum”, Coréia do Sul D·Lim Architects, 2013 [76]

Uma das principais preocupações neste projeto de instalação multiuso, concebido para uma das maiores empresas sul-coreanas, foi a de evitar perturbar a visão da floresta circundante e paisagem natural. Com esse propósito, mais da metade do volume está enterrado, com uma grande abertura na cobertura, elemento central [79]

em torno da qual estão posicionadas as salas de reunião e workspaces, para absorver a luz natural. O elemento mais relevante para a escolha desta referência projetual é sua cobertura-jardim inclinada, acessível pelo térreo, mesclandose perfeitamente com o entorno. A forma desta estrutura funciona também como um anfiteatro que pode acomodar mais de 300 pessoas sentadas nos assentos de pedra integrados à superfí-

[77]

[80]

cie de grama (ARCHDAILY, 2014b).

[85]

Referências nacionais

nas exigidas pela grade curricular do Ministério

EMEF Desembargador Amorim Lima, São Paulo

por meio de Roteiros Temáticos, compostos por

da Educação (MEC) são interligadas e ensinadas cerca de 20 temas dados ao longo do ano. A es-

[81]

Em 2003, professores, direção, alunos e comuni-

cola também não tem provas, os alunos são ava-

dade da Escola Municipal de Ensino Fundamen-

liados através dos trabalhos que desenvolvem

tal Desembargador Amorim Lima, localizada no

e, ao final do semestre, um relatório geral feito

bairro do Butantã, decidiram mudar completa-

pelo educador é entregue aos pais. Além dos ro-

mente a metodologia pedagógica da escola,

teiros e das oficinas de matemática, português

buscando aproximar-se da nova realidade vivi-

e inglês, os alunos fazem outras atividades,

da pela sociedade hoje. Inspirados pela Escola

como danças brasileiras, capoeira, artes, teatro,

da Ponte (Portugal), a escola hoje é referência

laboratório de ciência, cultura corporal.

na área da educação, propondo uma formação

[82]

mais autônoma para os alunos, tendo melhora-

Para tanto, o edifício da escola teve que sofrer

do consideravelmente os índices de evasão, a

modificações substanciais: as paredes que divi-

indisciplina, a integração da comunidade esco-

diam algumas classes foram derrubadas e, em

lar e os índices de desempenho escolar.

vez de uma sala de aula para cada turma, há dois salões de estudos, um para o chamado ciclo 1

[84]

37 [83]

Na escola não há mais aulas com exposição de

(do 1º ao 5º ano) e outro para o ciclo 2 (do 6º ao

conteúdo das disciplinas pelo professor – exce-

9º ano), além de salas menores onde são ensina-

to inglês, português e matemática –, as discipli-

das disciplinas específicas.

PARTE III:

O LUGAR

39 [1]

A CIDADE

Campos do Jordão

Campinas

São José dos Campos

São Paulo

Caraguatatuba

Santos

APA II - Jaguari: 410km²

e um importante pólo científico e tecnológico.

ESTADO DE SÃO PAULO

[3]

queira e Litoral Norte [Figuras 2 e 3]. O municí-

Atualmente a cidade possui características de

pio é composto por três distritos: São José dos

centro industrial e comercial, ainda dispondo de

Campos (sede), Eugênio de Melo e São Francis-

60% de seu território como área de preservação

co Xavier. Quatro Áreas de Proteção Ambiental

ambiental, o que evidencia a busca histórica da

(APA) integram seu território, três delas em

cidade em compatibilizar seu desenvolvimento

Zona Rural (APA I, APA II e APA III) e a quarta em

econômico à qualidade ambiental. Sobre a qua-

DISTÂNCIAS APROXIMADAS

Zona Urbana (APA IV) [Figura 4]. A Zona Urbana

lidade de vida, a rede de serviços públicos con-

do município é dividida nas regiões geográficas

fere à São José dos Campos um dos melhores

conforme representado na Figura 5.

Índices de Desenvolvimento Humano (IDH) do

Brasília (DF)

1.087 km

Rio de Janeiro (RJ)

343 km

São Paulo (SP)

97 km

Campinas (SP)

150 km

Caraguatatuba (SP)

88 km

APA III - Jambeiro: 48km²

APA I

maior complexo aeroespacial da América Latina

Vale do Paraíba (porção leste do Estado de São

[2] APA I - S. F. Xavier: 117km²

APA IV - Banhado: 95km²

São José dos Campos consolidou-se como o

eixo São Paulo - Rio de Janeiro, na região do Paulo), estando cercada pela Serra da Manti-

Ubatuba

São Sebastião

São José dos Campos localiza-se ao longo do

país, classificando-se como o 11º maior índice do Elevada à categoria de cidade em 1864, alguns

Estado de São Paulo.

dos fatores que influenciaram o crescimento SÃO FRANCISCO XAVIER

População: 673.255 habitantes (IBGE 2013)

econômico e demográfico de São José dos

O perfil de cidade que São José dos Cam-

Área urbana e de expansão: 421 km²

Campos foram a construção da Estrada de Ferro

pos vem moldando, especialmente nas

Central do Brasil em 1877 e a transformação da

últimas décadas, quanto à sua vocação

Área total: 1.100 km² APA II

cacional, que tem apresentado índices de

do com a instalação do Centro Técnico Aeroes-

EUGÊNIO DE MELO

qualidade crescentes e acima das médias

pacial (CTA) e do Instituto Tecnológico de AeroREGIÃO OESTE

DIVISÃO EM DISTRITOS E ÁREAS DE PROTEÇÃO AMBIENTAL

rentes áreas, inclusive na dimensão edu-

seu processo de industrialização foi impulsiona-

CENTRO

APA IV

conferido destaques nacionais em dife-

em 1935. Já na segunda metade do século XX, REGIÃO LESTE

SÃO JOSÉ DOS CAMPOS

tecnológica e empreendedora, tem lhe

cidade em estância climatérica e hidromineral

REGIÃO NORTE

APA III

[4]

ZONA URBANA: REGIÕES GEOGRÁFICASÇ

do país, superando as projeções do IDEB 1

náutica (ITA), além da inauguração da Rodovia

REGIÃO SUDESTE

estabelecidas pelo INEP 2 (PME, 2012).

Presidente Dutra, “sendo este o momento em

REGIÃO SUL SÃO FRANCISCO XAVIER

[5]

que a cidade descobre sua vocação para a área da tecnologia” (PME, 2012). A partir de então,

Índice de Desenvolvimento da Educação Básica.

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais.

O TERRENO

Parque Natural Municipal do Banhado [...] Considerado um dos principais cartões postais da cidade, [o Banhado] constitui-se em um anfiteatro que se abre após o declive abrupto que cai sobre

Requalificação do Centro

a várzea próxima, mantendo as feições de extensa

A escolha do terreno para o projeto de escola

biental. Atualmente também se encontra res-

planície, que se alonga até o Rio Paraíba do Sul, num

levou em consideração os seguintes fatores: a

guardada pela Lei Estadual nº 11.262 que criou

cenário único totalmente integrado à paisagem ur-

educação ambiental (relação com o Banhado);

a APA de São Francisco Xavier e a Área Estadual

Similar ao que ocorre em diversas cidades do

[...] O Banhado exerce uma função ambiental que

a requalificação do centro e a demanda por ha-

de Proteção Ambiental do Banhado e do Jagua-

mundo, o centro urbano de São José dos Cam-

beneficia direta e indiretamente a cidade, seja como

bitação social nessa região da cidade.

ri, que engloba parte dos terrenos que com-

pos vem sofrendo uma progressiva degradação,

põem a APA IV. O objetivo destas legislações é a

resultante da migração da população e transfe-

preservação paisagística e histórica do principal

rência de usos para outras áreas da cidade, da

O Banhado

cartão postal da zona urbana da cidade.

deterioração do patrimônio construído e falta

Inserida na APA IV, a concha do Banhado, como

Assim, o primeiro fator a determinar a escolha

(Lei Complementar nº 428/10) lançou em 2010 as

encontra em processo de criação.

é conhecida, compreende uma região de 4,32

do terreno para o projeto foi sua proximidade e

bases do que se denomina hoje Plano Estratégi-

A criação dessa Unidade de Conservação de Pro-

km² imediatamente contígua ao centro urbano

relação com esta importante região da cidade,

teção Integral possibilita [...] a formação de um

co Centro Vivo. Trata-se de um plano integrado

de São José dos Campos. Inicialmente compos-

evidenciando um dos pontos chave do partido

para a área central da cidade, que contempla di-

José dos Campos; melhoria das condições climáticas

ta de variada vegetação nativa, o Banhado pas-

adotado para a escola, que é a relevância dada

versos projetos e ações para a consolidação da

locais; [...] desenvolvimento de pesquisas ambien-

sou por um processo de desmatamento que só

à educação ambiental. Tal escolha está comple-

revitalização da área de modo mais estrutural e

tais e formação de espaços condizentes à realização

se findou em 1984 com a Lei Municipal 2.792/84

tamente em consonância com uma das maiores

efetivo do que o que vinha sendo feito até en-

que declarou a região Área de Proteção Am-

preocupações do planejamento municipal ao

tão. Abaixo são destacadas algumas das diretri-

longo da história da cidade, como já explicitado,

zes e ações contidas nesse Plano:

bana local.

condicionante climático, refúgio da vida silvestre, reserva da biodiversidade, além de suas funções socioculturais. Essas características revelam um patrimônio ambiental e paisagístico de tal expressão, que se tornou eminente a sua preservação para as futuras gerações através da implantação de um Parque Natural Municipal: o Parque do Banhado, que se

corredor ecológico junto ao centro urbano de São

de atividades de educação ambiental. (São José em Dados, 2012, p. 46)

de segurança. Assim, a nova Lei de Zoneamento

REGIÃO NORTE

e que pode ser observado no seguinte trecho

Parque da Cidade

como uma faixa de transição até a unidade de

Ensino Fundamental:

conservação do Parque Natural do Banhado, [ver

[... ] IX - Desenvolver a educação ambien-

texto ao lado sobre o Parque] criando um espaço

tal tratada como tema transversal, como

com áreas propícias ao lazer, descanso, perma-

uma prática educativa integrada, contí-

nência, contemplação e convivência, dotando-o

a Lei nº 9.795 3 , de 27 de abril de 1999. (Plano Diretor, 2006) LEGENDA: terreno escolhido

concha do Banhado

CENTRO

• Criar um parque linear junto à via Banhado,

Art. 31. São diretrizes gerais da política do

nua e permanente, em conformidade com

PROGRAMA CENTRO VIVO E COM MOBILIDADE

constante do Plano Diretor Municipal:

APA IV (Banhado) regiões geográficas [6] ESCALA 1 : 50.000

A Lei nº 9.795/99 é uma lei federal que dispõe sobre a edu-

cação ambiental, além de instituir a Política Nacional de Educação Ambiental.

Parque da Cidade

42 terreno

Banhado

CENTRO

[7] Banhado centro

terreno do projeto

Parque Municipal Roberto Burle Marx (Parque da Cidade) Mais conhecido como Parque da Cidade [Figura 9],

de equipamentos adequados para tais usos;

Jd. Nova Esperança

• Priorizar o conforto e o bem estar do pedestre,

Via Norte

humanizando os espaços públicos e privados. Ações a médio prazo: Boulevard Banhado

Av. São José [8]

Estrada de Ferro Central do Brasil

Transformação de parte da Avenida São José,

o Parque Municipal Roberto Burle Marx ocupa uma

com a extensão da Orla do Banhado e uso exclusi-

• Permitir que diferentes públicos se apropriem

área de 960 mil metros quadrados, que foi parte

vo para pedestres. A área se transformará em um

do Centro da cidade;

da antiga Fazenda da Tecelagem Parahyba. O local

grande “boulevard” composto por comércios,

• Preservar e recuperar bens de interesse históri-

restaurantes e um local privilegiado para desfru-

co e arquitetônico;

tar da melhor vista do por do sol da cidade.

• Valorizar atividades culturais em espaços públi-

tem obras arquitetônicas assinadas por Rino Levi (residência de Olivo Gomes [Figura 10], a usina de leite e galpão gaivotas) e jardins de Roberto Burle Marx (incluindo os painéis existentes na residência), que formam um dos mais importantes trabalhos da arquitetura moderna brasileira. A área verde fica

PROGRAMA CENTRO VIVO PARA MORAR • Aumentar a densidade populacional no centro;

entre a Avenida Olivo Gomes, às margens do Rio

• Promover a diversidade de usos;

Paraíba, e a Estrada de Ferro Central do Brasil. Con-

• Mesclar os padrões de moradia.

templa uma extensa área verde, com lago e ilha artificial. As trilhas propiciam caminhadas agradáveis, de onde se pode observar alguns animais típicos da

Ações imediatas: Prédios Verdes Mares Dois dos quatro prédios abandonados na orla do

região, como capivara, garça e tucano. Tem ainda

Banhado estão sendo requalificados e inseridos

pista para caminhada, ciclovia, locais destinados a

no programa habitacional Minha Casa Minha Vida.

eventos culturais e artísticos. O parque também é

cos e privados; • Resgatar e valorizar o patrimônio cultural existente, além de promover sua diversidade local; • Inserir a cultura em modelos sustentáveis de desenvolvimento socioeconômico; Ações a médio prazo • Criar mobiliários portáteis que flexibilizem o uso

Demandas habitacionais no Centro Na encosta do Banhado encontra-se a mais antiga formação irregular da cidade, surgida em 1931, hoje denominada Jardim Nova Esperança, porém mais conhecida como “favela do Banhado” [Figura 8]. No TFG “Habitação Social em São José dos Campos: uma abordagem urbano-ambiental” (MIONI, 2007) a autora faz uma análise da conjuntura geral da questão habitacional do município, além de um estudo sobre a

nas praças conforme a necessidade;

área do Banhado, resultando em uma proposta

• Estimular a instalação de instituições de ensino;

para adequação da moradia da população desta favela e de outra comunidade próxima, que hoje já se encontra regularizada.

palco de eventos artísticos e de lazer. (São José em

PROGRAMA CENTRO VIVO E VIBRANTE

• Incentivar a criação de escolas técnicas de arte,

Dados, 2012, p. 94)

• Estimular atividades de lazer;

gastronomia e afins. (Adaptado de IPPLAN, 2012)

[9]

A proposta de Mioni consistia em um projeto

O terreno escolhido para o presente trabalho

de requalificação de quatro torres residenciais

corresponde à porção sul do terreno original,

abandonadas desde 1992 e que foram poste-

onde as torres [Figura 11] ainda não têm desti-

riormente adquiridas pela Prefeitura da cidade,

no definido pela Prefeitura. Aproveitando-se

além do projeto de mais 7 edifícios, totalizando

da análise e dos estudos realizados por Mioni,

um número de unidades que atendesse às duas

fundamentou-se a opção pela requalificação

comunidades irregulares [Figuras 15 e 16]. O ter-

destes dois edifícios, destinando-os à moradia

reno, originalmente com três hectares, localiza-

da população do Jardim Nova Esperança, que

se no extremo nordeste da concha do Banhado,

continua em situação irregular. Desta forma,

muito próximo, portanto, de onde a população

fica justificada a demanda por equipamentos

a ser atendida residia [Figura 13].

públicos como escola, áreas de estar e lazer, de modo a atender à população infantil dos futuros

[10]

Atualmente o terreno foi desmembrado em

moradores e uma vez que a área do conjunto de

duas partes devido à construção, em 2008, de

edifícios original destinada a estes espaços de

uma via expressa (Via Norte) em parte do ter-

lazer foi tomada pela via expressa.

[15] implantação

reno, ficando duas torres a norte e duas a sul da via [Figura 14]. As torres norte [Figura 12] encon-

Finalmente, o projeto desenvolvido neste traba-

tram-se atualmente em obras de requalificação

lho procurou integrar as duas torres residenciais

e estão inseridas no programa habitacional do

existentes ao projeto de escola, assim como o

governo federal Minha Casa Minha Vida, como

prever espaços de estar e lazer que atendam à

citado no trecho apresentado do Plano Estraté-

população local.

gico Centro Vivo (Prédios Verdes Mares).

[11]

LEGENDA: Av. São José

LEGENDA: terreno original (2007)

(2010)

Via Norte

terreno norte

Av. São José

terreno sul

[16] LEGENDA: edifícios projetados (4) - térreo + 6 pavimentos

edifícios projetados (2) - térreo + 9 pavimentos edifícios projetados (1) - térreo + 10 pavimentos [12]

[13]

[14]

edifícios requalificados (4) - térreo + 16 pavimentos

Educação Integral

Análise da demanda escolar

Estimativa: população dos ed. reabilitados

O “Plano Municipal de Educação” (PME) de

De modo a prever-se o número aproximado de

Cálculo, por extrapolação dos dados do setor

São José dos Campos é o produto da análise da

alunos que a escola atenderia, procedeu-se à

censitário correspondente ao Jd. Nova Esperan-

situação da educação na cidade e apresenta di-

análise da demanda escolar no entorno do ter-

ça (17), da população total que residirá no con-

retrizes, metas e estratégias projetadas para o

reno escolhido para o projeto. Primeiramente

junto dos quatro edifícios reabilitados.

período de 2012 a 2022. Segundo o documento,

analisou-se a questão do acesso, a fim de deter-

apesar de considerada atingida a meta de uni-

minar as áreas não contempladas com a proxi-

Qtd. de unidades (ap.) a serem reabilitados:

versalização do Ensino Fundamental, apenas

midade dos equipamentos escolares:

4,7% do alunado da rede pública nesta etapa

De modo geral, pode-se dizer que a proxi-

está em regime integral; no Ensino Médio, ape-

midade desses equipamentos em relação

nas instituições de ensino particulares oferecem

à moradia é desejável, de modo a permitir

a modalidade. A conclusão do capítulo “Demandas populacionais atendidas e reprimidas” é a seguinte: “os dados até aqui expostos reforçam

Tabela 1 - Dados do CENSO 2010:

a necessidade de prosseguir na ampliação de

Pessoas residentes por faixa etára

SETOR

IDADE

EF I

EF II

2010

0a1

2a6

7 a 10

11 a 13

2014

4a5

6 a 10

11 a 14

15 a 17

9 10

12 7

16 17

145

128

TOTAIS

279

274

337

TOTAL JD. NOVA ESPERANÇA

421

TOTAL GERAL

977

andar a pé sozinha em poucos minutos e com segurança de sua casa até ele. (CAMPOS FILHO, 2003, p. 20)

vagas: na Educação Infantil para a creche (0 a

A seguir, analisaram-se os dados do CENSO 2010

03 anos); no Ensino Fundamental e Médio em

sobre a quantidade de pessoas residentes por

período integral” (PME, 2012).

faixa etária e setor censitário, incluindo-se os dados da comunidade Jd. Nova Esperança (in-

que a criança com idade suficiente possa

[1]

Torres norte: 2 torres * 16 pav. * 8 un. = 256 un. Torres sul: 2 torres * 12 pav. * 8 un. = 192 un. TOTAL: 448 unidades Dados do CENSO 2010 - Favela Jd. Nova Esperança: 389 domicílios, 421 pessoas em idade escolar [13% EI, 34% EF I, 30% EF II, 23% EM] Extrapolação: 448 - 389 = 59 domicílios 421 crianças / 389 domicílios = 1,08 [crianças/domicílio] * 59 domicílios = 64 crianças [8 EI, 22 EF I, 19 EF II, 15 EM] População total dos 4 edifícios (por extrapolação): Domicílios = 448 Pessoas residentes em idade escolar = 485 (63 EI,

Sendo assim, a Meta 6 do Plano foi estabelecida

dicada na tabela e mapas pelo número 17). Para

como a de “oferecer educação em tempo inte-

maior clareza, as análises foram divididas nas

gral em, no mínimo, 20% das escolas públicas de

etapas Ensino Infantil (EI, 4 a 5 anos), Ensino

Ensino Fundamental e Médio” (PME, 2012), com

Fundamental I (EF I, 6 a 10 anos), Ensino Funda-

estratégias como ampliar essa oferta através de

mental II (EF II, 11 a 14 anos) e Ensino Médio (EM,

Soma da estimativa da população dos ed. reabi-

atividades multidisciplinares, inclusive culturais

15 a 17 anos), com as idades projetadas para o

litados e dos outros setores considerados.

e esportivas, fomentar a articulação da escola

ano de 2014 [Tabela 1]. Cruzando-se os dados do

EI = 87 + 8 = 95 alunos

com os diferentes espaços educativos, culturais

CENSO com a análise de acesso foi possível esti-

EF I = 279 + 22 = 301 alunos

e esportivos como centros comunitários, biblio-

mar o número de alunos que a escola atenderia

EF II = 274 + 19 = 293 alunos

tecas, praças, parques, museus, teatros e cine-

[ver texto “Mapas e tabela” para explicações

EM = 337 + 15 = 352 alunos

mas, dentre outros.

detalhadas do procedimento].

167 EF I, 147 EF II, 108 EM)

Estimativa: alunos da escola projetada

TOTAL = 1.041 alunos

ensino infantil

ensino fundamental I

1516

100

250

500

N 13

4 12 1

9 5 6 7 8

LEGENDA: Setores censitários

MAPAS E TABELA: Acesso e demanda escolar Nos mapas ao lado, os círculos coloridos correspondem às áreas de abrangência das escolas públicas (municipal e estadual) existentes na região. Esta “abrangência” refere-se à “distância máxima definida como cômoda para se andar a pé até o comércio, serviço ou equipamentos sociais” (CAMPOS FILHO, 2003), representada por

17 Jd. Nova Esperança

ensino médio

17 Jd. Nova Esperança

ensino fundamental II

circunferências com raio de 800m para análise do acesso escolar. A tabela 1 e as áreas nos mapas hachuradas em tons de ocre e marrom quantificam a população residente nos setores censitários que se encontram fora da abrangência das escolas existentes, de acordo com a faixa etária correspondente ao nível de ensino. Assim, identificou-se as áreas e a quantidade de crianças e jovens que tem menor acesso às escolas existentes e que, portanto, comporão o quadro de alunos da escola projetada.

LEGENDAS Acesso (abrangência): ensino infantil

Demanda (população): 0 a 11 pessoas

ensino fundamental

12 a 21 pessoas

ensino médio

22 a 55 pessoas

projeto

56 a 150 pessoas

17 Jd. Nova Esperança

PARTE IV:

O PROJETO

A ESCOLA: Centro de Cultura e Aprendizagem

PROGRAMA - Tabela de áreas [1]

RESIDEN.

CULTURA

ESCOLA REGULAR

Programa EI

Área

Área total

785 m2

O projeto desenvolvido buscou aplicar o conhe-

A concepção da volumetria do conjunto teve

os usos institucionais através do pavimento tér-

cimento adquirido na pesquisa sobre pedagogia

como principal preocupação evitar perturbar

reo da biblioteca, acessível pelos que chegam

e psicologia educacional (teoria), além das refe-

a visão do Banhado, já parcialmente obstruí-

através da via local projetada, o que permite o

rências de projeto e escolas analisadas (prática).

da pelas torres existentes, além de convidar o

acesso do edifício institucional pelo térreo re-

Outros fatores que influenciaram a proposta fo-

transeunte à contemplação desta relevante pai-

baixado, além do acesso pela cobertura.

ram o estudo da cidade e terreno escolhidos, a

sagem natural da cidade. Para tanto, os quatro

partir dos quais foram tiradas as primeiras pre-

primeiros pavimentos dos edifícios existentes

O complexo ainda prevê um auditório para uso

missas de projeto: requalificação dos edifícios

foram incorporados ao programa institucional,

aberto ao público, acessível por um foyer e café

existentes no terreno para servirem de habita-

reduzindo de 16 para 12 os pavimentos residen-

localizados na cobertura da quadra poliespor-

ção para a população que hoje vive em situação

ciais em cada torre. A implantação tomou parti-

tiva da escola. Uma escada metálica também

irregular na encosta do banhado (Jardim Nova

do do declive de seu entorno, que acompanha

faz a ligação desta cobertura com o térreo re-

Esperança, ou favela do Banhado), ideia respal-

o perímetro do terreno, pois este já se encontra

baixado institucional, ao lado da quadra e mais

EF I

1.092 m2

dada pelo trabalho de Mioni (2007); projeto de

terraplanado na cota mais baixa. Assim, o volu-

próxima da entrada da escola regular pelo hall

EF II

1.038 m2

edifício institucional integrado a estes edifícios,

me horizontal do edifício institucional está com-

que também serve de refeitório e salão para

1.332 m2

Vivência

2.545 m2

prevendo-se também espaços de estar e lazer

pletamente enterrado em relação à via da orla

eventos estudantis.

Apoio

779 m2

que atendam à população local.

do Banhado, a cobertura sendo continuação da

Adm.

533 m2

8.104 m2

rua, servindo de praça pública e mirante para o

De modo a evidenciar os diferentes usos, op-

Biblioteca

4.068 m

Desta forma, chegou-se à uma proposta de pro-

Banhado, além de dar acesso às torres residen-

tou-se pela fachada de vidro em todo o edifício

Escola

2.631 m2

jeto que une usos residenciais, institucionais e

ciais e ao edifício institucional pela biblioteca.

institucional, inclusos os pavimentos inferiores

Auditório

586 m2

Café

485 m2

Adm.

500 m2

Pátio coberto

3.274 m2

Térreo

2 x 270 m

Unidades

192 x 45 m2

Circulação

24 x 93 m2

8.270 m2

3.274 m2

11.412 m2

TOTAL EDIFÍCIO INSTITUCIONAL

19.648 m

TOTAL EDIFÍCIO RESIDENCIAL

11.412 m2

de lazer público, promovendo a tão discutida di-

das torres, em oposição às vedações em alvena-

versidade de usos, especialmente necessária à

A biblioteca pública é o elemento que interliga

ria dos pavimentos residenciais superiores. As

requalificação do centro da cidade. O programa

as duas escolas, ocupando os pavimentos infe-

vedações do térreo residencial no teto-jardim

estabelecido foi: Centro de Cultura e Aprendi-

riores da torre completamente englobada pelo

foram recuadas para o interior de modo a evi-

zagem, composto por escola de Ensino Infantil,

novo edifício. Esta opção se deu em função do

denciar a transição entre os dois volumes: hori-

Fundamental e Médio, biblioteca e escola de Ar-

baixo pé-direito (2,50m), o que também justifi-

zontal e vertical. Em relação à insolação, foram

tes, Dança e Música, todos públicos; teto-jardim

cou a localização dos espaços administrativos

previstas proteções horizontais na fachada nor-

que serve de espaço de estar público; e duas

e de apoio nos pavimentos inferiores da outra

te (beirais) e brises verticais na fachada oeste

torres residenciais [Tabela 1].

torre. Existe também um acesso comum para

(conforme referência apresentada na Figura 78,

LEGENDA: Escola regular: Ensino Infantil, Fundamental e Médio Cultura: Escola de Artes, Dança e Música e Biblioteca

PLANTAS GERAIS escala 1 : 2.500

Parte II). Sobre a qualidade acústica, a implantação se deu de modo a deixar a quadra, pátio

Edifício residencial requalificado

coberto e auditório - que possui vedações com

Teto-jardim

tratamento acústico - faceando a via expressa,

Acessos e ligações com a cidade

servindo a cobertura da quadra e o volume do auditório como barreira sonora para o restante

do edifício institucional. Os espaços internos do edifício institucional foram pensados de modo a permitir uma variedade e flexibilidade de usos, levando-se em consideração que as demandas escolares e de outros usos públicos variam ao longo dos anos. Assim, os usos designados neste projeto estão adequados ao contexto atual, podendo ser facilmente modificados de acordo com a necessidade. Por exemplo, no caso de a população local envelhecer, reduzindo-se então a demanda por ensino regular, o espaço da escola poderia ser reduzido

PLANTA TÉRREO INSTITUCIONAL

PLANTA 1º PAVIMENTO INSTITUCIONAL

PLANTA 2º PAVIMENTO INSTITUCIONAL

para dar lugar a atividades requeridas pela comunidade. Apesar disso, foram criadas 4 tipolo-

gias de espaço que podem se adequar a diferen-

tes usos, de modo a melhor estruturá-los: - um grande salão numa ponta do edifício; - uma área de pisos com variações de nível no sentido longitudinal em função do aclive da cobertura, com um rasgo central que faz a ligação visual e de circulação entre o desnível de meio pé-direito no sentido transversal, além de permitir a iluminação zenital; - uma área com pisos de pé-direito mais baixo; - uma área com pisos de pé-direito generoso, (3,40m) sem desníveis e com maior distancia-

mento entre os pilares. PLANTA 2º e 3º PAVIMENTO INSTITUCIONAL

PLANTA TÉRREO RESIDENCIAL (4º PAV.)

PLANTA 1º PAVIMENTO RESIDENCIAL (5º PAV.)

PLANTAS

IMPLANTAÇÃO escala 1 : 2.500 N

-0.45

-0.85

0-HALL/ REFEITÓRIO ESCOLA 830m²

PÁTIO COBERTO 3.274m²

Espaço para horta e outras atividades de educação ambiental

0.05

0.20

O IO 0 - A P R AS D Q UA 3m² 3 5

0.00

WC Vestiários

0.20

ECA L IO T 0 - B IB ² m 8 1.04 0.20

WC 0-EM.II 248m² -0.12

0-EI 235m²

0.20

1.00

0-VIVÊNCIA 297m² -0.80

0-EF.I 328m²

Carga e Descarga

0-CULTURA 963m²

0 -A P O IO E 2 4 6m S C O L A ² C oz inh a

PÁTIO DESCOBERTO 1.800m²

0.20

0-EM.I 255m²

1.48

0-EF.II 346m² 0.84

PLANTA TÉRREO INSTITUCIONAL

escala 1 : 1.000 N

D C

DM. 1 º-A O L A E S C m² 53 3 3.00

1º-CULTURA 940m²

3.80

1º-VIVÊNCIA 440m² 5.00

A TE C IB L IO 1 º-B ² m 8 94 3.00

1º-EM.II 248m² 3.08

1º-EI 268m² 3.88

1º-VIVÊNCIA 360m² 2.44

1º-EF.I 382m²

3.40

1º-EM.I 296m² 4.68

1º-EF.II 346m² 4.04

PLANTA 1o PAVIMENTO INSTITUCIONAL escala 1 : 1.000 N

D C

DM. 2 º-A U R A T C U L 0m² 50 5.70

2 º-B

A TE C IB L IO ² m 8 1.0 2 5.70

PLANTA 2o PAVIMENTO INSTITUCIONAL

escala 1 : 1.000 N

D C

54 3.00

1.40

4.00 6.30 0.00 7.28

5.00

6.30

AUDITÓRIO 586m²

7.40

3.40

7.40 6.00

8.40

7.90

3 º-C

8.59

AF É

7.00

Foyer Auditório WC

2º-CULTURA 728m²

m² 48 5

7.40

3 º-B

A TE C IB L IO ² 4m 4 .0 1 8.40

8.00

2º-EI 282m² 2º-VIVÊNCIA 340m² 278m²

6.28

5.00

6.76

5.64

2º-EF.I 382m²

6.60

2º-EM.I 285m² 7.88

2º-EF.II 346m² 7.24

PLANTA 2o e 3o PAVIMENTO INSTITUCIONAL escala 1 : 1.000 N

D C

3.00

m² 27 0

1.40

0.00

4.00

6.30

0.00

5.00

6.30

11.40

7.40 7.40

6.00

8.59 7.00

11.10

11.15

11.00

m² 27 0

9.64 8.00

4º/TÉRREO EDIFÍCIOS RESIDENCIAIS 11.15

9.00

11.00

B PLANTA DO TETO-JARDIM escala 1 : 1.2.500

PLANTA TÉRREO RESIDENCIAL (4o PAV.)

escala 1 : 1.000 N

D C

PLANTA 1o PAVIMENTO RESIDENCIAL (5o PAV.) escala 1 : 1.000 N

D C

CORTES GERAIS

CORTE A

torres sul - edifício residencial

escala 1 : 1.000

torres norte - edifício residencial

via norte (via expressa)

teto-jardim

auditório

escola de artes, dança e música

biblioteca

57 biblioteca

espaços de aprendizagem da escola regular

salão/refeitório/hall de entrada da escola

anfiteatro

acesso pelo teto-jardim (orla do Banhado)

CORTE B escala 1 : 1.000

acesso pelo teto-jardim

hall escola

pátio descoberto

espaços de apoio/ administrativos/café

escola de artes, dança e música

Banhado

CORTE C escala 1 : 1.000

orla do Banhado

via local

carga/ descarga

espaços de aprendizagem da escola regular

pátio descoberto

quadra poliesportiva

via norte (via expressa)

CORTES PARCIAIS

59 CORTE A (AMPLIADO) - Detalhe da organização dos pisos no sentido longitudinal

CORTE D - Detalhe da organização dos pisos no sentido transversal

escala 1 : 500

ELEVAÇÕES

ELEVAÇÃO NORDESTE escala 1 : 1.000

ELEVAÇÃO NOROESTE escala 1 : 1.000

PROPOSTA DE LAYOUT

[1]

Infantil (EI, até os 5 anos), Ensino Fundamental

através das divisórias e fachada transparentes,

I (EF I, 6 a 10 anos), Ensino Fundamental II (EF II,

outros parcialmente ou completamente expos-

Foi realizado um estudo de projeto de layout

11 a 14 anos) e Ensino Médio (EM, 15 a 17 anos).

tos às áreas de circulação ou espaços abertos

para os espaços de aprendizagem da escola re-

Os pisos dedicados a cada um destes agrupa-

contíguos. A circulação horizontal (longitudinal)

gular no pavimento térreo, com o objetivo de

mentos foram localizados sequencialmente ao

localiza-se ao longo do rasgo central, composta

exemplificar a aplicação das diretrizes definidas

redor de um piso de uso comum a todos os alu-

por rampas e meios degraus, liberando o restan-

para o projeto do edifício institucional.

nos numa área denominada “vivência”, que ser-

te da área dos pisos para maior liberdade na or-

ve à integração dos diferentes agrupamentos e

ganização do mobiliário e divisões dos espaços,

Primeiramente, a configuração dos pisos desta

é dotada de equipamentos que dão suporte di-

flexibilizando-os. A circulação vertical também

parte do edifício foi pensada de modo a permi-

gital às atividades dos alunos, enquadrando-os

se dá por rampas que cruzam o vão central, fa-

tir uma fácil leitura do mesmo, auxiliando na

num programa de inclusão digital.

zendo a ligação no sentido transversal.

diferentes espaços da escola, essenciais a uma

A organização do layout de cada piso é análo-

O mobiliário foi escolhido de forma a ser com-

proposta pedagógica em que os alunos tem

ga à espiral de algumas conchas [Figura 2], em

posto por poucos tipos de elementos padroni-

independência para transitar livremente pela

que no centro estão os espaços mais isolados

zados que possibilitam a flexibilidade da com-

“learning landscape”. Para tanto, O rasgo cen-

e introspectivos, que vão se tornando cada vez

posição dos espaços e a fácil manutenção dos

tral que percorre toda esta região do edifício é

mais abertos e extrospectivos em direção ao

mesmos. Ele também permite diferentes confi-

determinante, permitindo visuais entre os pisos

exterior. Assim, no centro de cada piso foram

gurações dos alunos para a realização das ativi-

com diferença de meio pé-direito de altura no

previstas salas retangulares encerradas por di-

dades em grupos de diversos tamanhos, além

sentido transversal. No sentido longitudinal, os

visórias leves, opacas no menor lado e de vidro

dos trabalhos realizados individualmente.

pisos têm desníveis mais sutis em que a transi-

no maior lado, permitindo a visão através das

ção de um piso para o outro é sempre feita por

salas no sentido transversal. A sala do piso do

Finalmente, a partir do que seria uma das diver-

degraus mais altos e profundos que os das esca-

Ensino Fundamental I é mais comprida que as

sas disposições de mobiliário e divisórias pos-

das, permitindo sua apropriação pelos alunos:

dos outros pisos e permite sua divisão em duas

síveis, pôde-se estimar a capacidade máxima

fazendo as vezes de mesas e cadeiras, ou ainda

salas, uma delas menor que se dedica aos alu-

de alunos projetada para cada piso, conforme

de arquibancadas para trabalhos em grupo ou

nos ainda em fase de alfabetização e que, por-

apresentado na tabela 2. Comparando os valo-

pequenas apresentações [Figura 1].

tanto, demandam uma atenção diferenciada.

res desta tabela com a estimativa de demanda

Ao redor deste elemento estruturador foram

escolar da população local realizada no último

O zoneamento apresentado nas plantas do Es-

criados espaços com diferentes níveis de intros-

item da Parte II, verifica-se que o projeto desta

tudo Preliminar organiza os alunos por agrupa-

pecção: uns mais isolados, porém visualmente

escola permite folga para um número maior de

mentos de idades ou séries de 3 a 4 anos: Ensino

conectados ao restante do edifício e ao exterior

alunos que a demanda existente.

localização e compreensão da organização dos

[2]

WC V es tiá rio

WC WC

PROGRAMA - Escola regular [2] Programa

Alunos

Razão (m2/aluno)

Área

235 m2

EF I

120

328 m2

2,67 2,73

EF II

136

346 m2

2,54

196

503 m2

2,57

Vivência

120

297 m2

2,48

TOTAL ALUNOS POR PAVIMENTO

540

TOTAL ALUNOS ESCOLA

1.620

PLANTA DE LAYOUT - TÉRREO INSTITUCIONAL escala 1 : 1.000 N

PLANTA DE LAYOUT - TÃ&#x2030;RREO INSTITUCIONAL vista tridimensional - sem escala

PARTE V:

A APLICAÇÃO

ANÁLISE COMPARATIVA Este capítulo dedica-se a analisar a situação das

no, de modo a transmitir e intercambiar conhe-

ço, sala de uso múltiplo, centro de leitura,

escolas públicas no contexto brasileiro, compa-

cimentos de projetos de qualidade ampliada.”

sala de informática e depósito;

rando-as com os assuntos estudados na parte

(DELIBERADOR, 2010).

• Vivência: cozinha, despensa, refeitório,

de pesquisa deste trabalho, assim como seu

cantina, sanitário de alunos, grêmio, depó-

produto - um projeto de arquitetura escolar.

A Fundação disponibiliza para os escritórios

sito de educação física, quadra coberta e

Para tanto, é necessário conhecer e caracteri-

contratados o programa arquitetônico, o le-

recreio coberto;

zar o processo de projeto dos arquitetos que

vantamento topográfico, os catálogos técnicos

• Serviços: depósito de material de limpeza

colaboram com a Fundação para o Desenvolvi-

(componentes construtivos e modulação exigi-

e sanitário de funcionários.

mento Escolar (FDE) nos projetos de edifícios

da) e lista de normas que deverão ser consul-

escolares do Estado de São Paulo.

tadas, cabendo à sua equipe interna garantir o

A rigidez deste programa dificulta o atendi-

atendimento ao modelo pedagógico, às normas

mento às necessidades específicas de cada co-

A partir de 1987, a FDE assumiu o gerenciamen-

técnicas e à legislação vigente, assim como ava-

munidade, o que faz com que muitas escolas

to dos projetos escolares do Estado de São Pau-

liar o atendimento às necessidades de alunos

já apresentem deficiências espaciais desde que

lo, anteriormente delegado à CONESP (Compa-

e usuários da escola projetada. O programa de

são inauguradas, resultando em adaptações

nhia de Construções Escolares de São Paulo).

necessidades é fixo e estabelecido em função

dos espaços escolares que acabam por originar

O órgão hoje é responsável por distribuir, co-

do modelo pedagógico definido pela Secretaria

problemas funcionais e de conforto ambiental.

ordenar e avaliar os projetos desenvolvidos

do Estado da Educação (SEE), não sendo discuti-

Por outro lado, a modulação e padronização

por escritórios terceirizados contratados, que

do pelos arquitetos da FDE, nem dos escritórios

dos componentes construtivos permitiram à

devem seguir suas orientações, definições, pro-

terceirizados. Conceitualmente, ele é o mesmo

FDE imprimir maior eficiência ao seu processo,

cedimentos e etapas de projeto. Ao longo de

para todas as escolas, variando apenas o nú-

agilizando a fase de orçamento e de execução

sua história, as grandes demandas por escolas

mero de salas e o dimensionamento das áreas

da obra (DELIBERADOR, 2010).

no Estado levaram à prevalência da quantidade

comuns em função do número de alunos pre-

de vagas criadas sobre a qualidade dos edifícios

vistos, sendo composto por quatro conjuntos

Constata-se, portanto, que as escolas públicas

escolares. Apesar disso, “a própria existência

funcionais:

do Estado de São Paulo são projetadas seguin-

da FDE como órgão centralizador da produção

• Administrativo: diretoria, secretaria, al-

do um rígido processo de projeto que, por sua

de arquitetura escolar do Estado pode ser vista

moxarifado, coordenação pedagógica, pro-

vez, foi moldado segundo o sistema de ensino

como um esforço para melhoria da qualidade da

fessores e sanitários administrativos;

vigente no nosso país, que continua seguindo o

educação, incluindo o ambiente físico de ensi-

• Pedagógico: salas de aula, salas de refor-

método de ensino tradicional.

CONCLUSÃO

[1]

Este trabalho se constitui numa pesquisa sobre

O projeto desenvolvido neste trabalho procu-

na cidade do Rio de Janeiro, que mostra a pre-

a evolução dos métodos pedagógicos, buscan-

rou aplicar o conhecimento adquirido nestes es-

ocupação do autor do projeto, Afonso Eduardo

do-se compreender as propostas mais atuais

tudos, além de buscar responder às demandas

Reidy, em compor moradia e espaço externo,

e adequadas à sociedade do conhecimento,

e especificidades do local escolhido para a im-

promovendo a instalação de serviços comple-

com sua exemplificação através de um Estudo

plantação do projeto, como a demanda por ha-

mentares às famílias na mesma área dos edifí-

Preliminar de projeto de arquitetura escolar,

bitação social no centro da cidade de São José

cios residenciais.

que vão permitir a análise comparativa com as

dos Campos e a relação com a área de paisagem

escolas públicas projetadas hoje no Brasil, mais

natural denominada Banhado. Assim, o produto

Finalmente, a investigação sobre o processo de

especificamente no Estado de São Paulo.

final extrapolou a esfera educacional, unindo

projeto na realidade das escolas públicas em

usos de cultura, educação e lazer públicos a um

São Paulo demonstrou que este adota um pro-

programa residencial.

grama de necessidades rígido, aplica técnicas

O estudo da literatura sobre pedagogia e psicologia educacional demonstrou que a infraestru-

[2]

construtivas fechadas e cria desafios em função

tura tradicional das escolas, com a divisão dos

Esta opção levou em consideração o sucesso

da implantação em terrenos com problemas

alunos por séries nas salas de aula compostas

de instituições como o CEU (Centros Educacio-

como dimensões insuficientes, formato irre-

por carteiras individuais dispostas em fileiras e

nais Unificados, originalmente denominados

gular e topografias complexas. Este processo

voltadas para a lousa e o professor, já não aten-

Conjunto de Equipamentos Urbanos e Centros

de projeto, por sua vez, foi moldado segundo

de as necessidades e ansiedades das crianças,

de Estruturação Urbana) no restabelecimento

o sistema educacional vigente no Brasil, que

jovens e sociedade de hoje. Foi observado que,

do convívio dos habitantes de comunidades

ainda se encontra nos moldes tradicionais de

mesmo antes do surgimento da sociedade do

em áreas marginalizadas e carentes da cidade

ensino. Assim, pode-se concluir que, para um

conhecimento, já se falava em necessidade de

de São Paulo, determinando assim focos de

real avanço na melhoria da qualidade da educa-

mudanças no esquema tradicional de ensino,

cultura no tecido urbano da metrópole [Figura

ção no nosso país, serão necessárias mudanças

hoje considerado completamente obsoleto

1]. Estes centros são verdadeiras praças de equi-

substancias em diversas instâncias, abrangendo

unanimemente por pedagogos e estudiosos da

pamentos públicos culturais e sociais, “pontos

o sistema de educação nacional, a formação dos

área. A análise das referências de arquitetura

de cultura acessíveis a todas as camadas sociais,

profissionais da educação, indo muito além da

escolar permitiu ilustrar, espacialmente, o quão

locais de encontro para a troca, o convívio, a

esfera da arquitetura escolar.

diversas são estas novas propostas em relação

discussão e a disseminação de conhecimento”

ao tradicionalmente encontrado em quase to-

(BELLATINI, 2013). Outra referência projetual

das as escolas brasileiras atualmente.

relevante é o Conjunto Pedregulho [Figura 2],

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[43] Hellerup Skole. Disponível em: <http://arkitema.dk/typo-

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[84] EMEF Desembargador Amorim Lima. Disponível em: <http://www.escolasqueinovam.org.br/2013/05/23/diferenciais -identificados-nas-escolas-que-podem-potencializar-praticas-i-

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[1] Concha espiral. Disponível em: <http://www.tudosobreplantas.com.br/blog/wp-content/uploads/2011/08/fibonaccinature-nautilus31.jpg>. Acesso em 16/06/2014.

PARTE III - O LUGAR PARTE V - A ANÁLISE [1] São José dos Campos. Disponível em: <http://www.sjc.sp. gov.br/ >. Acesso em 16/06/2014.

[1] Centro Educacional Unificado (CEU). Disponível em: <http:// www.construbase.com.br/areas-de-atuacao/construcoes/cen-

[2, 3 e 5] Adaptado de “São José em Dados” (DADOS, 2012).

tro-educacional.php>. Acesso em: 16/06/2014.

[4-6] Imagens geradas pela autora a partir das bases da Prefei-

[2] Conjunto Pedregulho. Disponível em: <http://www.expo-

tura em CAD e Plano Diretor de São José dos Campos.

sicoesvirtuais.arquivonacional.gov.br/media/78/foto_41.jpg>. Acesso em: 16/06/2014.

[7] São José dos Campos - Banhado. Disponível em: <http:// www.sjc.sp.gov.br/secretarias/administracao/noticia.aspx?noticia_id=12785>. Acesso em 16/06/2014. [8] Imagem gerada pela autora sobre foto aérea do Google Maps (http://maps.google.com). [9-10] Parque da Cidade de São José dos Campos. Disponível em:

<http://www.sjc.sp.gov.br/secretarias/planejamento_ur-

bano/parque_da_cidade.aspx>. Acesso em 16/06/2014. [11-12] Fotos do arquivo pessoal da autora. [13-14] Imagens geradas pela autora sobre foto aérea do Google Maps (http://maps.google.com). [15-16] Habitação Social São José dos Campos (MIONI, 2007). PARTE IV - O PROJETO [1] Degraus - Apollo Montessori School, Amsterdam, Holanda, Herman Hertzberger. Disponível em: <http://khstudio. org/#25747409027>. Acesso em 16/06/2014.