(2005) Para pensar el Instituto nacional superior de pedagogía

FRAGMENTOS PARA PENSAR EL INSTITUTO NACIONAL SUPERIOR DE PEDAGOGIA -INSPAlberto Martínez Boom 

Quiero comenzar destacando la importancia que este evento tiene para los maestros y los académicos y en general para la educación colombiana, ya que significa la puesta en escena de ese propósito de hace ya casi tres lustros de creación del Instituto Nacional Superior de Pedagogía INSP reconociendo que a esta idea le hemos apostado muchos de los aquí presentes y otros ilustres investigadores que en el camino nos seguirán acompañando. A partir de ahora el Instituto Superior de Pedagogía no es ya solo una propuesta, una idea o un documento, es una puesta en marcha, una materialidad definida por cuerpos, espacios, tiempos y movimientos. Pensamos que en el trayecto del 2005 al 2006 podamos mostrarle al país y a la comunidad académica los primeros frutos de este trabajo que iniciamos hoy.

Con el Movimiento Pedagógico, los maestros colombianos han impulsado formas diferentes de pensar la pedagogía, la institución particular de la enseñanza y el sujeto soporte de los saberes que juegan dentro y fuera de ella. Justamente en este sentido es que quiero proponer algunas aproximaciones

y miradas, con el ánimo de poner en discusión los

propósitos que esta convocatoria y la idea de construcción del INSP han comenzado a tejer.

Es este un momento en el cual se hace necesario abordar la reflexión en torno a la Pedagogía, el saber pedagógico y las formas de producción de ese saber, a propósito de lo que será esta aventura, expedición o como el proceso mismo se valla definiendo, por el que la investigación se instala como aspecto importante en el campo de una idea de construcción de Instituto Superior de Pedagogía.

La pedagogía, el saber pedagógico y la enseñanza deben entrar a ser reconsideradas, con el propósito de establecer otros vínculos, plantear otras posibles conexiones que permitan que se libere un espacio de problematizaciones y articulaciones. El propósito de estas palabras es repensar la pedagogía como concepto susceptible de ser reubicado y dotado de un estatuto diferente, y el saber pedagógico en vía a ciertas consideraciones que involucren un papel activo del maestro como productor de dicho saber. Creo que una reelaboración sólo es posible en la medida en que le demos a la pedagogía otra ruta, aquella en la que logra vincularse con la enseñanza y el pensamiento; de ahí que no se trate del rescate de un 

Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación. Profesor investigador Universidad Pedagógica Nacional

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pasado ideal de la pedagogía, como si hubiéramos perdido de ella una época de esplendor, sino de dotarla de una potencia diferente.

La pedagogía desde Vives hasta Herbart o Piaget ha pensado el problema del aprender, los asuntos de la enseñanza, de los modelos y por supuesto del maestro; sin embargo cuando desde la psicología ingresa la noción de aprendizaje como transformación de conductas, la cual proviene básicamente de la psicología y los reduccionismos que la configuran, nos encontramos con una nueva relación: enseñanza – aprendizaje, introduciendo nuevos problemas. Tal reduccionismo psicológico refiere un aprendizaje que es cosificado, objetivado y reducido a la transformación de conductas. En este sentido cuando se habla del aprendizaje se habla de aquel que ha construído la psicología y no del aprender. La instalación de la pareja enseñanza aprendizaje le da primacía a la psicología del aprendizaje, y con esto la pedagogía sufre transformaciones fundamentales.

El aprendizaje como conducta se fijará no tanto en la actividad del sujeto, como en los cambios de comportamiento suscitados dentro de ciertas condiciones controladas y se basa en la adecuación, la adaptación, la organización, la implementación y la producción teórica, de ciertas condiciones, de ciertas contingencias de reforzamiento que garanticen la eficacia en el aprendizaje. El problema de la intersubjetividad se verá mediado, o más bien remediado, con las máquinas de enseñar, que mas allá de los aparatos programados para tal efecto involucran los diseños, los programas, las guías de instrucción programada, y que hacia la segunda mitad del siglo dominarán el panorama educativo. Así, del método activo (Escuela Activa) se pasa a las leyes del aprendizaje (Tecnología Educativa y Campo del currículo) y el énfasis en la adquisición de competencias básicas y aprendizajes relevantes y competentes determinadas por sus resultados efectivos.

Este momento, en el que los intereses ya no están en los sujetos, denominado como la objetivación de la pedagogía, arroja para la relación entre maestro y alumno un intermediador: el modelo curricular y el aprendizaje, podemos decir que desplaza estas dos figuras centrales por el dispositivo, instalando con ello, una escuela sin sujeto.

Lo que vemos en estas transformaciones es el predominio de la dimensión práctica de la enseñanza y de la pedagogía, la insistencia del papel preponderante de la actividad en los procesos de conocimiento y el énfasis en el diseño de ambientes para el aprendizaje. Nos

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encontramos

entonces con uno de los

obstáculos

más fuertes

para repensar

conceptualmente la pedagogía y la enseñanza, pues se circunscribe el campo de acción de la enseñanza a su dimensión práctica.

Ubicándonos desde una perspectiva diferente a las anteriores para mirar el problema de la pedagogía, encontramos que parte importante de los trabajos y reflexiones han centrado su atención en las formas de apropiación del conocimiento impartido en la escuela. De acuerdo con estos trabajos, es un hecho evidente que el individuo que pasa por la escuela no logra apropiar real ni efectivamente el conocimiento escolar, pasando éste a ser simple “materia de un aprendizaje que no lo integra en la red de explicaciones que el individuo ha hecho propias y que emplea de manera relativamente espontánea para responderse preguntas y resolver problemas” (Mockus et. al., 1989:25).

La pedagogía entonces no es tan evidentemente definible. Preguntémonos más bien qué no es y en esa perspectiva diremos que: no es sólo la relación de sujetos (maestro-alumno); no es sólo una reproducción o la repetición de una lógica estatuida y dada por válida, de una racionalización clausurada dogmáticamente. No sólo apunta al conocimiento como su único destino en cuanto su intención es hallarse, situarse, tomar posición dentro del pensar, recrearlo, hacerle variaciones a voluntad y por ello no se inscribiría en una relación de un sujeto que da algo a otro o que guía a otro hacia un fin determinado, con lo cual constituiría un sujeto auto consciente. Es necesario reconsiderar la pedagogía de tal manera que ella ocupe un lugar diferente al de los procedimientos.

Si hasta ahora hemos pensado la pedagogía en la vía del aprendizaje, y el conocimiento con el resultado de nuestra escuela actual, ¿por qué no intentar otra vía? ¿Por qué no, justo ahora que estamos viendo los productos y limitaciones de la vía del aprendizaje y el conocimiento? Si hasta ahora la pedagogía ha sido tan pobremente conceptualizada desde urgencias pragmáticas, instrumentales, empíricas; si su destino han sido las explicaciones, o la supeditación frente a otros saberes, y su única relación estudiada la que la amarra al aprendizaje

como

interacción

maestro-alumno,

es

preciso

buscar

nuevas

conceptualizaciones que partan ya no de la transmisión de contenidos, del conocimiento, de la erudición, del saber hacer, sino del pensamiento como acontecimiento complejo.

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La escuela ha sido profundamente cuestionada, desde las demandas de la sociedad y desde los retos y desafíos, que instalan ideas como la de crisis, necesidad de modernización, las reformas, las exigencias que sugiere la globalización y las nuevas tecnologías como esenciales para la educación, y ante todo que si la escuela no cambia, no se “actualiza” va a desaparecer. Pero ni ha cambiado, en el sentido que se le plantea, ni ha desaparecido. Esto invita a repensar el problema. Ya es hora de preguntarnos por la validez de estas cr´ticas, pues el impacto que han tenido ha sido más bien inmovilizador. ¿Qué ha motivado los cambios en la educación?, ¿serán las demandas externas y los desafíos que se le colocan desde afuera cada vez con más acento?, ¿no será que la escuela genera procesos de cambio propios y en diferentes direcciones?, ¿será por ello que produce distintas formas de resistencia a las demandas que le vienen de afuera?. Todo ello nos puede remitir a la pregunta ¿qué es lo propio y lo específico de la escuela y de las prácticas que se realizan en ella?

La pedagogía desde esta vía que intento formular, quiere hacer referencia a las maneras prácticas y directas como los actores de la educación resisten, luchan y producen nuevas experiencias educativas desde sus propios lugares de trabajo, de vida y de cultura; experiencias que se niegan a ser consideradas dentro de los esquemas profesionales y disciplinarios e intentan ser reconocidos en su propia visibilidad como acciones y formas de ver, que tienen todo el valor de ser pedagógicas sin que tengan una formalidad racional.

En nuestro tiempo es posible reconocer unas formas de existencia social para la Pedagogía más cercanas al maestro y más en contacto con nuevas comprensiones sobre el papel del conocimiento a través del concepto de saber. El saber sería considerado como un espacio más amplio y más abierto de un conocimiento en el cual la pedagogía se reconoce como un suelo en el que se relacionan otros saberes de diferentes niveles y otras prácticas, que se han formado en la historia. Allí es posible explorar relaciones de la práctica pedagógica con otros saberes como la educación, la vida cotidiana en la escuela, los entornos culturales que la habitan, la práctica política que tiene implicaciones en esta, y articulaciones con otras prácticas y otros saberes, objetos, conceptos y nociones propios de una posición formal de saber o de otra que no necesariamente las organice sistemáticamente pero sí las reconoce presentes e importantes. Esta forma de concebir el saber, es distinta a lo que la ciencia o las filosofías de la educación han planteado, con lo cual al asumir la pedagogía como saber, nos dota mas de un instrumento potente.

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Esto permite tener una relación más cercana con la pedagogía al reconocer que no es sólo una ciencia o una disciplina sino que la pedagogía vive a través de las prácticas, que esas prácticas pedagógicas son prácticas de saber en las que se producen objetos de saber.

Entre estos objetos está por supuesto la enseñanza, la escuela, los procesos de conocimiento, el niño, la entrada de nuevas formas y modelos de enseñanza, que constituirían objetos del saber pedagógico, los cuales deben entenderse como un conjunto heterogéneo de nociones y de prácticas que se dan en una sociedad a propósito de una práctica de saber.

La producción de saber pedagógico sería entonces un ejercicio mediante el cual el maestro como sujeto de la práctica pedagógica construye categorías, nociones y objetos de saber, a través de los cuales redefine modos de relación con la educación, las políticas educativas, la enseñanza y la cultura. Este proceso de construcción implica la definición, profundización, puesta en relación y recomposición del discurso pedagógico.

La investigación se constituye aquí en herramienta que con el uso de otras permitirá la búsqueda de formas posibles que alimenten la discusión en torno al saber pedagógico, las prácticas y el maestro. Para ello será necesario que nos situemos en una concepción de investigación distinta a la que usualmente se ha entendido y que varios de ustedes ya han emprendido. Se trata de realizar lecturas productivas que hagan visibles la aparición de problemáticas,

hallazgos, manifestaciones concretas y resultados

de experiencias

específicas a partir de los avances que los objetos de investigación en construcción van haciendo visibles.

Aquí es necesario desprenderse de las lecturas globales o diagonales, consistiendo más bien en una lectura temática que desarticula el texto en los distintos enunciados particulares o específicos.

Con los resultados de la lectura temática, se reagrupan ciertas

particularidades dibujándose características comunes a determinadas experiencias; como entendemos las categorías éstas no intentan generalizar, mas bien ellas contribuyen a nombrar de una nueva manera y a mirar diferenciadamente lo múltiple y diverso. A su vez las categorías dotan de una nueva perspectiva, no nos ata a lo que está sabido sino a incursionar en lo que todavía es impensado. En ese sentido, el trabajo de categorización en la investigación es generador, es político, fundamentalmente porque nos dota de unos criterios de interpretación distintos y nos desprendemos por ejemplo de la mirada diagnóstica

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o de la investigación convencional que nos suministraba unas categorías únicas y a priori para abarcar todo el espacio y el tiempo educativo. Estas categorías no pueden ser utilizadas para nombrar toda experiencia que se realiza en la escuela, algunas se estarán presentando en diversas partes del país pero al mismo tiempo pueden ser distintivas de una región posible, entrando a aportarle al concepto de región pedagógica o geopedagógica.

Aquí se trata de describir las formas particulares que adquiere la escuela en las distintas regiones, o en una misma región como las escuelas adoptan coloraciones particulares y diferenciables, no sólo por el lugar cultural donde están o el territorio que las acoge, sino por las intervenciones de los maestros que la habitan.

Este es un a priori que habilitó la realización de la Expedición Pedagógica Nacional que ya conocen ustedes. En cierta medida uno de los aspectos que propició inicialmente la Expedición fue la consigna de que la escuela en Colombia no era única, por las formas como se relaciona con el tiempo, o cuando rompe con el uso tradicional del espacio.

Algunas aproximaciones para trabajar sobre distintos ejes, en los propósitos de las líneas y la creación del INSP, quisiera realizar las siguientes precisiones: EN LA CONSTRUCCION DE SABER: Sería todo aquello en lo cual se muestra cómo el maestro deviene de portador a productor de saber. Este paso de portador a productor se da a condición de que el maestro reflexione su práctica y en esta medida la convierta en experiencia. Esto significa que sólo cuando la práctica es pensada, es decir cuando se reconoce como un productor de saber o de una cultura, se convierte en experiencia. Más allá de la idea de que cualquier acto de la vida produce experiencia, o que toda información se convierte en conocimiento, pensamos que “aun cuando el hecho de vivir, estudiar o pasar por una institución produzca efectos, ello no necesariamente constituye una experiencia; para que esta se de se requiere aprehenderla como saber, es decir que se incorpore como un acto de pensamiento” 1.

Con esto queremos indicar la diferencia que existe entre la práctica que realizan cotidianamente los maestros en la escuela y la experiencia como un proceso en el cual se le incorpora valor a esta práctica. Esta diferencia alcanza a reconocer que no por aplicar un

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Martínez Alberto, Unda pilar, Mejía Marco Raúl. El itinerario del maestro: De portador a productor de saber pedagógico. En revista expedición Pedagógica, UPN – Restrepo Barco. Bogotá, No. 7, agosto de 2002, p. 29

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modelo pedagógico a su trabajo, no por introducir un método o una propuesta de innovación, esto constituye una experiencia como tal.

DEL LUGAR (ES) O LA GEOPEDAGOGIA Nuevamente cito la experiencia de la Expedición pedagógica por ser esta, aquella que ha hecho visible cómo en Colombia, los maestros han hecho de su práctica pedagógica una posibilidad diferente de ser y hacer escuela, y de ser maestros. La expedición Pedagógica se ha convertido en cierta manera en un tipo de acción política, así sea restringida solo al campo de la educación y la pedagogía, que está modificando la cuestión de lo global y lo local, y que sugiere formas diferentes de pensar el mundo en términos de localidades, flujos y redes. Las redes evidencian nuevas prácticas e identidades que no pueden ser entendidas apelando al modelo convencional de identidad o de construcción de subjetividad.

El lugar es el punto de referencia más importante pues desde allí procede lo que se resiste al pensamiento hegemónico, único, que pretende generalizar una sola forma de pensamiento, o mejor convertir unos tipos particulares de cultura en cultura universal. Esto denota fundamentalmente un desprecio por el lugar, al que no se le da ninguna importancia.

La geopedagogía pone en escena las siguientes nociones: región, cultura, tierra que por supuesto remite lo particular y lo específico del lugar. Cuando se hace un trabajo de reconstitución de cómo existe una geografía de la pedagogía diferenciada en todo el territorio colombiano, logramos constituir lo que actualmente se denomina Atlas pedagógico Colombiano, que debe tomar el INSP, este es como lo conocerán varios de ustedes un nuevo mapa por el cual transitar, desde unas coordenadas distintas, creadas por el maestro.

El atlas nos muestra otra realidad educativa, que dice más relación con nuestro quehacer, con nuestras percepciones o problemáticas y no tanto con las imposiciones de las políticas educativas o de los designios de los poderes hegemónicos. Se trataría de masificar lo diverso en donde lo diverso está dado fundamentalmente por el lugar.

ETHOS EN LA INVESTIGACION La ética se refiere a aquello que constituye valor para el investigador y para las prácticas pedagógicas y aquello que le da sentido a la educación. En el primer caso tendríamos lo que garantiza libertad y autonomía, lo que le permite diversidad y todo lo que favorece la vida. En el segundo caso, el sentido, se trata de nuestro papel en el mundo y de nuestra comprensión

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del mundo, es decir qué significa ser maestros hoy. En este sentido, la ética no se refiere a imperativos, ni corresponde a una ética formal, ni es fundamentalmente un asunto de conocimiento.

Los aspectos que abordaríamos en este punto se refieren a la pregunta por nosotros mismos, pregunta que remite a la relación con el poder, con la institución, con el saber y por supuesto con lo que nos constituye. Esto se traduciría en la construcción de la confianza del maestro en lo que hace, de una seguridad en sí mismo y de una autenticidad.

Finalmente y de manera fugaz incluiría aquellos aspectos en los que el trabajo de investigación incursiona en lo que constituye una inquietud ética, en preocupación moral, en interrogaciones en torno a pautas de conducta, a la manera como nos sentimos frente a nuestro trabajo y frente a los otros. En fin incluiríamos aquí todas aquellas situaciones en que la investigación produce un tipo particular de individuo que es capaz de problematizar lo que es, lo que hace y la manera como lo hace, donde hay un intento de constitución de una nueva ética.

Si bien tiene que ver con el Ethos que planteo anteriormente, me refiero a aquello que específicamente constituye formas múltiples como el maestro se asume en su quehacer y también a las diversas maneras como es reconocido por otros. El maestro como sujeto de la pedagogía alcanza a ser visibilizado como actor social que, reconociéndose como sujeto de saber y de política, adopta distintas formas de agruparse en torno al trabajo en la escuela o de reconocerse en diversidad de circunstancias. No se trata de establecer una tipología de maestro, como tampoco a reconocerlo siempre de una sola manera o representando un solo papel siempre, sino un sujeto cambiante que dependiendo de las circunstancias posee una diversidad de formas de ser y de actuar en diferentes momentos que no necesariamente se contradicen.

Las investigaciones que desarrollaremos aquí pueden ser una herramienta para intentarlo.

La expedición Pedagógica renovó muchos de los asuntos en el orden de la escuela, de las prácticas pedagógicas, que constituirían por sí mismas formas alternativas de ser maestro y por lo cual es importante examinarlas y analizarlas. Sus propuestas, los estudios de las prácticas pedagógicas y su incidencia en ciertos procesos académicos y mentales, las preguntas por la formación y evolución de algunos conceptos científicos y sus relaciones con

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el uso de nuevas tecnologías de información; las implicaciones de las competencias ciudadanas en el desarrollo de las ciencias sociales; el reconocimiento de concepciones y prácticas de los maestros con relación a las prácticas, los saberes y el currículo, por citar algunas, son apuestas que involucran posturas investigativas, modos de ser escuela, movimientos, lugares, reflexiones éticas, innovaciones, que nos darán entrada al juego del pensamiento, una forma actitud hacia el mundo y una forma de proceder en el discurso.

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