LA EDUCACIÓN EN LOS ÚLTIMOS DOSCIENTOS AÑOS FORO EDUCATIVO NACIONAL – BICENTENARIO Alberto Martínez Boom Les propongo para esta conversación cuatro puntualizaciones o si prefieren hitos históricos dejando claro que hablo desde una opción teórica y metodológica para comenzar a pensar la educación la escuela y el maestro de otro modo.
1. Finales del siglo XVIII. La emergencia de la escuela y del maestro público. (la escuela no existió siempre, apareció en un momento histórico determinado, como un acontecimiento en el orden del saber y del poder). 2. Siglo XIX. La configuración de lo que se llamó la instrucción pública. (aquí señalo un planteamiento que pone en evidencia la disputa entre el poder moral y el poder civil que coloca en conexión pedagogía y política, y que guarda distancias con lo que hoy entendemos por educación). 3. Siglo XX. La modernización y mundialización de la escolarización. (la irrupción de la educación como discurso y práctica ligada a los procesos de mundialización, a su organización como sistema y a la expansión masiva en términos de modernización educativa). 4. Hoy. La generalización del aprendizaje. (señalo aquí la ruptura de los espacios y tiempos escolares, la aparición de la función docente, que hacen que la educación se especifique hoy como un aprender aprender, cuyos lenguajes son la evaluación, las competencias, la revolución cognitiva).
Las dos primeras conceptualizaciones quiero asociarlas a lo que se ha denominado las sociedades disciplinarias en tanto que las últimas dos se ubican en aquel planteamiento que Deleuze llamó sociedades de control.
En síntesis: Primero les estoy hablando de escuela y maestro; segundo, de instrucción pública; tercero, de escolarización y por último, de aprendizaje. Estas cuatro cosas no se reducen al término educación. Incluso quienes han pretendido hacer la historia general de la educación en Colombia les ha hecho falta el gris del
inicio, y la incertidumbre de lo actual para comprender las complejidades de esta empresa.
Estos hitos no los propongo como periodos, se relacionan pero no están conectados como algo consecutivo, es por eso que debo advertir algunas precauciones en la manera como hago análisis.
El bicentenario, por ejemplo, no lo miro de modo trascendental, sino como algo contingente e inmanente. (Es decir que surgió como acontecimiento, no tiene una causa externa que lo dote de sentido, es un accidente material)
Busco desprenderme de las nociones clásicas como totalidad, continuidad y causalidad, para lograr entender las rupturas, los desfases y el azar de los acontecimientos. El enfoque lineal une todo con todo: confunde educación con enseñanza o con pedagogía; asocia escolaridad con cobertura; identifica en un mismo plano escuela, escolarización y sistema educativo cuando en realidad apenas si tienen relaciones de vecindad. Mi propósito es hablarles de ese accidente que fue la escuela. Su referencia es inmediata, tiene materialidad, por eso es una historia desde sus prácticas, es decir, es contingente e inmanente.
Trato también de alejarme de las totalidades. Los rótulos que hacen concordar los procesos educativos con las eras históricas, como la llamada “educación en la Colonia” o la “educación en la República”, han producido nociones vagas que suelen velar los complejos entramados. En esas totalizaciones se tiende a unir la enseñanza que se hacia en las doctrinas a comienzo del siglo XVI con lo que se hace en la escuela pública. Se habla también desde generalidades, por ejemplo, que siempre la Corona Española no quiso la educación. Se construyen uniones falsas, por ejemplo, primeras letras con educación primaria; colegios mayores con educación secundaria; Universidad tomística y Academia Javeriana con educación superior. Es una historia a la que le falta especificidad.
Si bien podría hablarles de los cuatro hitos. Por cuestiones de tiempo, voy a referirme al primero de ellos precisamente porque es el más cercano a este evento.
LA EMERGENCIA DE LA ESCUELA PÚBLICA. Emergencia no origen.
Inicio señalando que entre la escuela y la Independencia no existe en principio una relación tan estrecha como se ha dicho. La escuela corresponde a un fenómeno anterior a la emancipación de las colonias españolas y, por tanto, no fue fundada por este hecho político.
Establecer distancias entre escuela e Independencia significa que podemos interrogar los nexos que parecen conectar de manera directa acciones con pensamientos, si bien podemos encontrar documentos que hablan de la escuela de la patria o del catecismo político, su articulación no constituye ni una prueba ni una deducción, se trata por el contrario de articulaciones diferentes, de prácticas no homologables, pues sus regímenes no tienen continuidad, mucho menos están dotados de necesidad la escuela no era necesaria.
Para hablar de la escuela no hay que remitirse ni a Grecia ni a la antigüedad. Su emergencia, es relativamente reciente y no procede por evolución de algunas prácticas educativas anteriores antes por el contrario es en contra vía. La escuela, en Colombia, surge como un lugar de recogimiento para enseñarles a los pobres a vivir en policía. Paso ahora a explicarlo.
La historia de la escuela en Colombia se empezó a configurar en virtud del entrecruzamiento de acontecimientos históricos que actuaron como líneas de fuerza. Para destacar la razón de Estado que convierte objetos determinados en objetos públicos, en este caso la educación, se ponen en relación el papel estratégico de estas cuatro líneas de poder:
1. La noción de utilidad pública, 2. La reconceptualización de la pobreza a la luz de criterios de utilidad, 3. El desarrollo de prácticas de policía como estrategia para gobernar a la población pobre, y 4. La delimitación de la figura del niño y su análisis genérico como infancia.
Estos cuatro aspectos no tienen nada que ver entre sí, no se refieren tampoco a educación, pero cuando se ponen en relación resultan relevantes en términos educativos.
Fuerzas que en su cruce posibilitaron la aparición de la escuela, y que sumado al hecho político de la expulsión de la Compañía de Jesús en 1767, quienes ejercía en aquel entonces el protagonismo educativo, propiciaron el paso de una educación en cabeza de la iglesia por una reclamación secular y estatal en materia educativa, en manos del Príncipe, quien reclamará para sí a la educación como objeto público, por tanto debe estar bajo su protección
Lo puedo decir de modo muy sintético: Cuando la educación se convierte en un objeto del Estado deviene escuela, ello no quiere decir que las otras formas educativas desaparezcan.
EN DONDE ME APOYO DOCUMENTALMENTE en una pléyade de documentos, llamados planes de escuela y a los expedientes que los incluyen. En ellos se reconoce claramente que las prácticas, las nociones y las instituciones son heterogéneas y están dispersas. En el momento histórico que prefiguran los planes, precisamente no nos encontramos con la irrupción de la escuela como una institucionalidad tajante, ni con el maestro como un sujeto de contornos definidos, y mucho menos con la pedagogía como una disciplina. Lo que encontramos son balbuceos, esbozos un tanto erráticos y precarios, cruces contingentes entre discursos y prácticas.
Una buena selección de archivos que testimonian este juicio, los he editado en un libro titulado: Memorias de la escuela pública: Doscientos años de escuela en Colombia y Venezuela, planes y expedientes 1774 -1821. Allí en particular propongo una clasificación algo novedosa:
1. Ya no estás en la casa. 2. De procedimientos y modos de proceder. 3. Trazos de método uniforme para la escuela de cartilla. 4. La función del enseñante. 5. Fondos de propios, estipendios y subsistencias. 6. Labores de mano y virtud. 7. Hacia una sola voz. 8. Un orden reglamentario. 9. Un modelo de gobierno de la escuela.
El plan, que por lo general es un discurso que está más cerca a la práctica, era fundamentalmente un texto prescriptivo, que indicaba cómo proceder en la conformación y la dirección de la escuela. De todas maneras, estos registran por primera vez el precario saber sobre esta institución y la práctica del maestro en un espacio definido para el oficio de enseñar. En otros términos, el plan no creó la escuela pero si empezó a delimitar algunas características en términos de tiempo, espacio y procedimientos, que eventualmente posibilitaron la individualización de un saber sobre ella.
Ahora bien, precisamente lo que se delimitó en los planes es lo que nuestra época ha empezado a borrar. Los tiempos y espacios que hacen aparecer la escuela hoy se han vuelto porosos. Procedo aquí por enumeración:
A. Ya no solo se educa en espacios cerrados. La educación tiende a abrirse y a ocupar otros espacios que antes no le pertenecían. La institución es un afuera múltiple y los discursos educativos prolongan esta función. En este
sentido, la ciudad y en general toda la sociedad constituyen los espacios abiertos que demandan una nueva educación: hoy puedes estudiar en la casa (Jomtien lo denominó la visión ampliada de la educación). B. Ya no se educa en un tiempo definido. La educación es hoy permanente y dura toda la vida. Si cambia el tiempo cambia también la velocidad. El tiempo escolar empieza a volverse poroso, material y simbólicamente hablando, y las velocidades de lo emergente destituyen la anterior hegemonía de un espacio diferenciado y escindido: se rompen los calendarios y los horarios. C. No se educa por medio de la conciencia sino de la mente. El desarrollo de la mente será la faceta del individuo a la que se le prestará mayor atención. Lo que explica el auge y la importancia que tienen hoy en día la psicología cognitiva, la revolución del aprendizaje y los axiomas del aprender a aprender. D. Incluso la meta misional ha cambiado. La nueva ciudadanía no era como antaño la búsqueda formativa de un buen vasallo y un buen cristiano, cuya expresión
secular
comprometido.
La
hablaría nueva
de
un
ciudadanía
ciudadano hoy
democráticamente
implica
otros
valores:
emprendedor, económicamente competitivo, que demande calidad en lo que hace y sobre todo en lo que consume, es decir, es un buen consumidor.
LA EMERGENCIA DEL MAESTRO Y SU DILUCIÓN ACTUAL
Al lado de la escuela surge quien la pone en escena: el maestro que fue definiéndose, afinándose y adquiriendo un estatuto específico: enseñar en un tiempo, con una condiciones y bajo ciertos métodos, que lo diferenciaron de otros individuos y espacios destinados a la enseñanza, como los preceptores y las escuelas para la instrucción de la lengua o de la religión.
Podría en este sentido contarles una historia detallada del maestro en Colombia. Incluso por escenas. Pero el tiempo me conmina a ser breve.
Hace algunos años publique un ensayo que hablaba de los rostros históricos del maestro, en ese entonces hable de cinco: 1. La aparición del maestro como hombre público. 2. El oficio metodológico y las Normales. . 3. El maestro como eje de la construcción de la nación. 4. El maestro moralizador e higienizador. 5. De administrador de currículo a facilitador de aprendizajes
Durante algún tiempo este recorrido me resultaba satisfactorio, pero luego de una investigación sabática transforme la idea del rostro, aguzado por dos ideas: la ausencia de evidencia que legitime hablar de una condición docente como tal y el hecho bibliográfico de una proliferación discursiva alrededor de la llamada función docente que contribuye de manera decidida a darle al maestro su papel ambiguo en nuestra época.
Como resultado de ese trabajo hablo ahora mejor de huellas y heridas del maestro, grosso modo las siguientes:
1. El grito: la intempestiva irrupción del maestro público. 2. De la atadura a la dictadura: La huella del método. 3. Prácticas biopolíticas: Sujeto de poder y del poder. 4. Entre ciencia y arte: La herida de la vocación. 5. De lo subjetivo a lo objetivo: La huella del currículo. 6. Una nueva configuración: Un campo de dilución contemporánea.
La tesis central actual, que creo probar con minuciosidad es que la función docente, la propuesta de profesionalización y el nuevo papel del aprendizaje en la
sociedad actual colocan al maestro en un terreno de indefinición que he calificado como dilución del maestro. Habría que aclarar que al referirme a su dilución no estoy indicando su desaparición física, sino un doble juego: su diseminación por eclosión como también su fuga como ilusión.
A pesar de su proliferación enunciativa la función docente designa a un maestro diluido en las lógicas del mercado, en las preceptivas de su profesionalización, al interior de las políticas educativas, en los axiomas de la calidad de la educación, en los juegos de la evaluación, pero sobre todo en el énfasis que hoy goza el aprendizaje. Quienes hablan hoy del maestro, de su cuerpo, de su voz, de su formación, están llamados a avizorar la porosidad, la ambigüedad que supone su diseminación funcional en la sociedad. Ya no es posible acceder a su cuerpo porque este se ha eterizado.