Participación en educación inicial

Participaci贸n en Educaci贸n Inicial.

Disyuntivas y posibles l铆neas de trabajo.

Nicol谩s Iglesias Mills Santiago Rodriguez Alsina

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Índice Introducción

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Objetivos

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Metodología

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Marco teórico

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Julio Castro, la vigencia del banco fijo y la mesa colectiva 13

1.

2.

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Nada nuevo: Piaget, Vygotsky y Ausubel

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Problemas y líneas de trabajo para la participación en educación inicial

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¿Qué es la participación?

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La participación en la educación inicial

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La participación desde el vientre

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Participación en los primeros meses de vida

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Participación a los 2 años

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Participación a los 3 y 4 años

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Participación a los 5 años

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3.

4.

Problemas que surgen a la hora de la promoción de la participación en el nivel inicial

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Líneas de trabajo para la promoción de la participación en Educación Inicial

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Líneas de trabajo sobre la búsqueda y el trabajo interno del educador

45

Líneas de trabajo sobre las acciones del educador

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Líneas de trabajo para pensar desde el niño

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Líneas de trabajo institucionales

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Conclusiones

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Bibliografía 83

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Introducción Este documento deriva de una investigación realizada en el 2012 para el Fondo Académico Docente, de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Católica del Uruguay, y que indaga acerca de distintas claves de interpretación del discurso del niño para una correcta promoción de la participación en la educación inicial.

Si somos educadores y trabajamos de ello podremos comprender que no es fácil sentarse a escuchar a un niño, que no tenemos claves y no tenemos herramientas. No sabemos exactamente cómo escucharlo porque es ese niño y no otro. Y si además tengo otros 25 niños para escuchar y muy poco tiempo para reflexionar, caeremos en un abismo de incertidumbres.

Este documento trata de orientar a los educadores que quieren promover la participación en las aulas de educación inicial (y fuera de ellas). Trata de comprender todas las situaciones de cada educador para que estos puedan tomar los elementos que más les sirvan para su contexto y ambiente específico.

Este documento sobre todo trata de rescatar la importancia de serle fiel al discurso del niño y ser cada vez más empáticos con él. Ponernos en su lugar es ante todo promover la participación del niño.

Por esto exponemos una serie de problemas y posibles líneas de trabajoes que tratan de abarcar áreas de conocimiento y búsqueda personal del docente, de acciones más concretas, del niño en sí mismo y aspectos institucionales.

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Objetivos: Objetivo principal. ∞∞

Brindar claves para el análisis del discurso infantil, que aporten a una mayor participación del niño en espacios de educación inicial.

Objetivos específicos ∞∞

Aportar herramientas concretas para una mayor capacidad de la acción del educador, mediante la elaboración de una guía metodológica de orientación a educadores para una mejor participación en el nivel inicial.

∞∞

Complementar con la memoria de grado: “Lluvia de piedras.

Participación educativa del nivel inicial desde la perspectiva de niños en la situación de violencia familiar”, de Nicolás Iglesias, en las claves para el análisis del discurso del niño.

∞∞

Generar mayor sensibilidad de los educadores de la importancia de la participación en el nivel inicial.

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Metodología La metodología cualitativa ha sido optada por este equipo para la implementación de este proyecto porque consideramos que los expertos en participación son pocos en cantidad, pero suficientes para analizar sus perspectivas y sus construcciones de diversos conceptos. Esta metodología nos permite entender en profundidad diversos aspectos de la participación en la educación inicial.

Al mismo tiempo promovemos la investigación cualitativa como elemento primordial para la implementación de programas de participación en diversos centros educativos.

Como técnica cualitativa elegimos la entrevista por otorgarnos la profundidad necesaria en cada experto. Con ella realizamos 5 entrevistas y en base a eso realizamos la triangulación correspondiente.

La población seleccionada no son expertos en participación, sino expertos en participación en el nivel inicial. Consideramos que debemos remarcar este aspecto por las características específicas de esta etapa.

Porque valoramos lo que estos expertos tienen para decirnos optamos por dejar en el análisis las citas correspondientes. Cada cita que no tenga autor es de un experto en participación inicial al que se le garantiza anonimato.

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Marco teórico: La idea principal de este marco teórico es demostrar que la participación en el nivel inicial no es algo nuevo, sino que autores básicos de la educación han demostrado su importancia utilizando otros conceptos.

Aún así sugerimos la formación actualizada del tema. Para esto recomendamos la lectura de la bibliografía de este documento.

Julio Castro, la vigencia del banco fijo y la mesa colectiva En 1942 el maestro Julio Castro escribía “El banco fijo y la mesa colectiva”, obra que pone en claro la transición entre dos períodos histórico-pedagógicos, donde cada uno de estos mobiliario es un símbolo de cada época en sí misma.

Hoy, 70 años más tarde podemos declarar su vigencia y pertinencia en el ámbito pedagógico y aplicarlo a otras discusiones en esta área, como es la participación en el nivel inicial.

La participación en el nivel inicial no puede desligarse de una reflexión histórico-pedagógica porque implica las posturas del educador frente al niño, el vínculo entre ambos y el lugar que se le da al mismo en el ámbito educativo. No podemos hablar de participación sin tener un concepto de niño determinado y sin entender que nuestra formación muchas veces no concuerda con la realidad histórica.

La idea básica de la participación en la educación inicial propone al niño como protagonista de su propio desarrollo, lineamientos generales de la llamada pedagogía nueva, y que se caracteriza por la mesa colectiva, en términos de Julio Castro. Pero a continuación demostraremos que existen una serie de inconvenientes que juegan en contra de la

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participación y que responden a que en un período histórico determinado, ideario y práctica pueden no ir de la mano.

La vigencia del “Banco fijo y la mesa colectiva” radica en la propia permanencia de ambos ideales en un mismo tiempo y época.

Hoy podríamos llamarlo “La participación o la lección magistral”.

“Cada época influye en la educación, y, precisamente, la razón del tema está en un desequilibrio entre la época actual y algunas supervivencias de tiempos ya idos”. (Castro, J. 1492) Castro plantea ya en 1942 que las raíces de todo cambio pedagógico y social radican en los puntos más extremos del cambio. Cuando existía una pedagogía totalmente tradicional se comenzaron a gestar ideas de pedagogía nueva, pero que eran completamente incomprensibles como para aplicarlas inmediatamente. Los frutos de estos ideales se revelan años más tarde. Hoy, 70 años más tarde, seguimos sufriendo el cambio o la mezcla de ambas pedagogías por ideales que en sus orígenes comenzaron a hincar raíces, y que comprenden autores como Froebel, Pestalozzi, o incluso Piaget o Vygotsky.

Castro dice: “Al a primera mitad del siglo correspondió un período de creación y a la segunda, otro de difusión y ensayo.

Pero ya en esta última apareció la antítesis: a fines de siglo, una crítica tenaz, exigió soluciones nuevas”. (Castro, J. 1942) Soluciones que vuelven a demandar creación, pero también difusión y ensayo nuevamente, y que difícilmente pueda penetrar en los programas de formación de maestros y mucho menos en las cabezas de los mismos.

La participación entonces nos implica experimentación, creación constante por parte de cada niño individualmente.

Nos implica a los educadores que nos salgamos de nuestro lugar de educadores y que seamos educandos. Nos implica pensar y sentir de otra manera, pensarnos en el mismo lugar que el niño. Experimentación que nos llevará a la difusión, que es lo que nos proponemos hoy.

Pero aunque este documento apunte a un rol educativo debemos decir que nuestra reflexión sobre participación es y debe

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de ser más general porque la “educación, a su vez, no es abstracción (…) La educación está condicionada por elementos físicos e históricos de un momento o un medio dados”. (Castro, J. 1942) La participación nos implica reflexionar acerca nosotros como seres humanos que vivimos en sociedad y que nos ubicamos en determinado lugar respecto al resto de las personas.

Es así que la participación tiene que ver necesariamente con la educación tal como lo plantea Julio Castro.

“El movimiento pedagógico es parte del proceso espiritual y está vinculado a la manera de sentir y pensar de los hombres, que no siempre cronológicamente, corresponde a su manera de actuar”. (Castro, J. 1942) En esta transición o equilibrio entre banco fijo y mesa colectiva, o participación y lección magistral existen muchas maneras de sentir y pensar, de formar y de actuar. Este documento recopila diversas opiniones y perspectivas para asegurarnos la efectividad de la participación en el nivel inicial.

Este autor señala claramente que en la educación la práctica es generalmente más lenta que la teoría. Hoy que nos encontramos en un contexto con diversas opiniones teóricas y diversas experiencias prácticas sobre participación debemos orientar y apoyar el segundo aspecto, y a esto se vincula este documento.

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Nada nuevo: Piaget, Vigotsky y Ausubel Piaget.

La participación como pedagogía aplicada a la educación inicial parece ser una característica fundamental de la escuela nueva. Si estudiamos la pedagogía de Reggio Emilia, entonces observaremos que esta se nutre de la participación. Pero si estudiamos sus orígenes sabremos que la pedagogía reggiana se nutre de los mismos autores de los que pudieron haberse alimentado pedagogías más tradicionales. Para armar el estilo metodológico que ellos quisieron no descartaron nada y leyeron todo.

Piaget, del que puede creerse un autor tradicional, ha basado gran parte de su teoría en dos niños (¡sus nietos!). Este autor se ha interesado en la forma en que estos niños irían construyendo sus propios conceptos de realidad, y tuvo la habilidad de poder generalizarlo o contrastarlo con otras teorías y estudios previos.

Pero es fantástico como, sin querer, ha empoderado a estos niños interesándose en cómo ellos, y no otros, viven su propio mundo.

No es que ha basado su teoría sólo en la observación de dos niños, ya que Piaget ha estudiado muchos años la temática del desarrollo, pero sí los ha tenido en cuenta para hacer experimentos y observaciones. Si consideramos que cada niño es único e irrepetible, entonces su teoría se basaría en unidades, y no tanto generalizaciones, como solemos pensar.

En la participación nos interesamos en cómo el niño va construyendo su realidad, y a partir de ella acciona sobre la misma. El proceso de adaptación es la reacción del niño ante determinado estímulo.

“Por adaptación se entiende la capacidad del organismo para enfrentar las exigencias de su situación inmediata” (Shaffer, D. Kipp, K, 2007).

Si la situación inmediata de cada niño es única, entonces podremos generalizar procesos pero nunca cómo va construyendo este niño su realidad. Por supuesto que es

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discutible la acción del niño frente al ambiente, pero estos elementos son la base de toda una teoría y fueron construidos por niños. O por lo que pudo interpretar Piaget de estos.

Vygotsky.

Vygotsky, por muchos llamado la antítesis de Piaget, por otros llamado su complemento, también es un autor que nos ayuda comprender la importancia de la participación en la educación inicial.

La diferencia más clara entre Piaget y Vygotsky es que este autor no cree en los patrones universales de comportamiento. Sino que cada niño con su sociedad y cultura es único y vivirá desarrollos internos consecuentes del mismo. Por esto podemos decir que la participación ha de ser única del niño, porque cada uno de ellos se interesará por aquello que ha logrado desarrollar internamente.

“Muchas de las habilidades cognoscitivas más sobresalientes del niño provienen de la interacción social con los padres, los profesores y otras personas más competentes”. (Shaffer, D. Kipp, K, 2007).

Y como padres y profesores son también personas únicas y con su propio desarrollo, concluiremos que estos niños también han recibido un entramado de variables únicas que hacen que tengan determinados intereses y fortalezas, pero no otros.

Este autor propone una postura participativa del adulto frente al niño cuando explica la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP).

“La diferencia entre lo que una persona puede lograr en forma independiente y lo que puede lograr con los consejos y estímulo de otra más diestra”. (Shaffer, D. Kipp, K, 2007).

Esta postura es participativa en cuanto al lugar que se le otorga al niño. Es el adulto el que debe interpretar qué le está diciendo el niño, y qué potencialidades tiene para llevarlas a cabo. Habiendo dos puntos, en los cuales uno es lo que el niño puede hacer con ayuda, y otro, lo que el niño puede hacer las cosas solo, únicamente el adulto con perspectiva participativa

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podrá entender qué potencialidades tiene ese niño a futuro para que pueda hacer solo lo antes podía hacer acompañado.

Es lo que al niño le interese, lo que el adulto va a interpretar en forma de potencialidades. El adulto debe entender primero qué es lo que el niño puede y quiere hacer en potencia, y después ayudarlo a realizarlo. No hay nada sin la manifestación y la expresión del niño. Aunque puede ser indirectamente, el niño está tomando decisiones sobre su propio desarrollo, y esto es participación.

Ausubel.

El concepto de aprendizaje significativo aplicado por Ausubel, es ante todo la muestra de que el educador debe tener en cuenta el interés del niño para generar una verdadera participación. Si entendemos interés por lo que el niño trae y lo que ha generado por distintos medios y contactos con personas y contextos, entonces el aprendizaje significativo será contrastar este interés con la propia realidad.

“El aprendizaje significativo consiste en la adquisición de ideas, conceptos y principios al relacionar la nueva información con los conocimientos en la memoria”. (Shunk, D. 1997) Pero ningún aprendizaje significativo surge del propio docente, porque son las mismas ideas de los niños las que se ponen en juego.

La participación se trata de eso. De tomar en cuenta lo que trae el niño y lo que va expresando por distintos medios para transformar nuestra planificación y que se generen aprendizajes significativos.

“Si tuviese que reducir toda la psicología educativa en un solo principio, diría lo siguiente: el factor aislado más importante que influye en el aprendizaje, es aquello que el aprendiz ya sabe. Averigüe esto y enséñese de acuerdo con ello”. (Ausubel citado por Moreira, M. 1999).

Ausubel le diría a los educadores: “averigüe esto, y tómelo en cuenta para su planificación. Haga algo con esto.

No se lo quede para sí mismo. Interprete bien. Sea fiel a lo que el niño dice, sino no generará un aprendizaje significativo.

Haga participar al niño en su propio aprendizaje”.

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Problemas y líneas de trabajo para la participación en educación inicial 1. ¿Qué es la participación?

Pueden existir muchas interpretaciones acerca de lo que es la participación. Cada definición por cada educador demostrará determinado estilo de vínculo adulto-niño. Por eso es importante empezar por un esbozo de definición de participación.

Todos los niños pueden participar de un deporte, o de un arte, pero eso no quiere decir nada. Lo que diferencia un espacio participativo de un espacio no participativo es dónde se encuentra el centro y cuáles son los protagonistas.

“Tomar parte en una actividad deportiva organizada por un adulto no es verdadera participación. Sí lo es contar con el espacio necesario para crear el juego, decidir los roles respectivos, las reglas y el objetivo principal” (Lansdown, G. 2006. Capítulo 3. Página 14) Nuestros expertos en participación dicen lo siguiente: ∞∞

“Capacidad que tiene, que puede tener un niño a cualquier edad de poder expresar lo que siente, poder tomar decisiones, poder reflexionar acerca de su hacer”. (Cita fuente 1)

∞∞

“Poder decir lo que sienten o lo que no sienten con palabras mucho más cercanas” (Cita fuente 2)

∞∞

“Participar, tener poder ante decisiones, poder tomar decisiones con libertad, tener injerencia en los asuntos que importan. En definitiva participar es compartir una cuota de poder”. (Cita fuente 3)

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Entonces podemos decir que no existiría participación si el centro no fuera la creación, la decisión, la expresión, la reflexión y la toma de decisiones del propio niño acerca de su actividad.

“Lo que creo que diferencia un espacio participativo de uno no participativo es que el eje de la actividad está en parte propuesto por los gurises aunque esté conducido por el adulto”. (Cita fuente 1) No es necesariamente la eliminación del adulto, sino que el origen de la actividad participativa en sí misma se encuentra en el niño. Nuestra participación es ante todo un diálogo y una escucha donde existen por lo menos dos partes, y por eso tiene que ver necesariamente con el vínculo que se genere entre el adulto y el niño. Con lo que el adulto habilita, comienza la participación.

Es así que en la participación tiene que existir una libertad del niño para poder decir lo que le está pasando.

“La libertad creo que está en que ellos no filtren qué es lo que pueden decir o no. Eso es importante a la hora de que la participación sea real. Que es espontánea, nadie lo llama al escritorio para ver qué es lo que te gusta o no, pero ellos se lo dicen a la maestra, tienen esa libertad de poder opinar.” (Cita fuente 3) La participación es ante todo diálogo, pero no siempre un diálogo con palabras, sino comunicación del niño con sus referentes adultos.

Para este vínculo y esta comunicación necesitamos de una empatía fundamental entre el educador y el niño. Esta empatía es “algo que permita al niño acercarse, que no haya barreras” (Cita fuente 3), con “mirada de los ojos, con la tomada de las manos” (Cita fuente 2). “A través del llanto, de la risa, del juego, de la sonrisa, de la mirada, del tono de voz, el niño está trasmitiendo cosas al adulto” (Cita fuente 4). Se trata de una interpretación y un entendimiento de dichos elementos.

La real academia española define la empatía como: “Identificación mental y afectiva de un sujeto con el estado de ánimo de otro”. En este caso, por ejemplo, puede ser saber ponerse en el lugar del niño.

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Algunos de nuestros expertos utilizan el término disponibilidad para explicar este vínculo de empatía.

“Estar disponibles. La disponibilidad el niño la capta perfectamente. Que el adulto es un ser disponible a que él acerque su sentir. Tampoco me gusta y no lo promuevo para nada la persona que hurga en el interior del niño, que pregunta. No, no es eso.

Creo que es el estar abierto a que dada la situación, que se pueda dar ese vínculo o ese acercar algo tan íntimo”. (Cita fuente 3)

Disponibilidad y empatía son dos elementos que van de la mano, ya que puede existir disponibilidad sin empatía, pero no empatía sin disponibilidad. El docente puede estar dispuesto a escuchar al niño, pero juzgar al niño exclusivamente desde una perspectiva de adulto, es decir no puede ponerse en el lugar de él. Pero si un educador se coloca en el lugar del niño y trata de entender el mundo como él, entonces se dará una disponibilidad natural. Pero para que el docente pueda generar esta empatía y disponibilidad, es importante establecer algunas pautas de interpretación del discurso del niño que nos orienten a ser más fieles a su discurso.

Estos elementos se describirán posteriormente.

Como consecuencia de esta habilitación, comunicación, disponibilidad y empatía se encuentra la toma de decisiones.

“Es muy importante hoy, sobre todo en una sociedad donde estamos bombardeados por la inmediatez, y donde los medios de comunicación, que son muy buenos en algunos aspectos que te comunican de cosas buenas y no tan buenas y cosas malas, es importante de que en este proceso el niño pueda participar, pueda tomar una decisión, pueda ir aprendiendo a tomar decisiones y tener autocontrol y decir que no a determinadas cosas desde muy pequeño”. (Cita fuente 4) La participación como toma de decisiones es un proceso que apunta a la adquisición de la autonomía del niño y que es trabajada paulatinamente con él desde que nace. El niño va pudiendo hacer cosas solo, y por ende participará eligiendo y tomando decisiones

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sobre lo que le afecta. La educación es un ámbito sobre el cual el niño debería tener más toma de decisiones de las que ya tiene. Una decisión sobre una actividad está bien, pero ¿por qué no ir más allá? ¿Por qué el niño no toma decisiones de poder, de organización del centro, de estructura? ¿Por qué nuestra educación no está planeada para que, acompañando el desarrollo del niño, éste no pueda tener cada vez más autonomía y poder de decisión?

1.1. La participación es un derecho El niño es sujeto de derecho desde antes de nacer. Y desde el día en que el niño puede hacerse entender este niño tiene derecho a la participación. La concepción de la participación como derecho es un común denominador en nuestros expertos.

La Declaración de los Derechos del Niño, de la cual Uruguay es firmante, dice: “Todos los niños y niñas tienen el derecho a expresar su opinión, lo mismo en el caso que algo le afecte de manera directa.” (Art.12) “El niño y niña tienen la libertad de

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expresar, escribir o contar lo que quiera, siempre y cuando no afecte la reputación de los demás o la seguridad del país al que pertenece” (Art. 13). “Se respetará a los niños y niñas su libertad de pensar, creer y elegir”. (Art. 14).

La promoción de la participación es, entonces, la promoción del niño como conocedor de sus derechos y del cuidado de los mismos por parte de sus referentes educativos. Es necesario ser conscientes de esto y tenerlo como objetivo primordial aunque no lo digamos explícitamente en el aula, ya que de esta manera será un contenido transversal que los niños llegarán a adquirir.

Nuestros expertos lo dicen de la siguiente manera: “¿Es necesario que los niños tengan espacios de participación?

Absolutamente. ¿Por qué? Porque de esa forma están desde el inicio teniendo en cuenta sus derechos y fundamentalmente está aprendiendo a que los ciudadanos tienen la posibilidad y el derecho a participar en las decisiones propias como personas, en las decisiones familiares, más adelante en las decisiones comunitarias y en las decisiones de la sociedad”. (Cita fuente 4) Y es importante destacar el carácter vitalicio de los derechos. Desde el vientre el niño se está expresando y es importante saber que ese niño que no se ve pero se siente es un sujeto de derecho también.

“No es que tengo que esperar a que participe el alumno de bachillerato porque es el que tiene voz. Al contrario, el niño más pequeño tiene que mostrar su voz de alguna manera, pero no sabe que tiene derecho a hacerlo. Entonces el docente tiene que mostrarle, ser su voz en principio, explicarle por qué tiene que participar, porque es su derecho. Y tiene derecho a esto ¿no? A veces se confunde. La participación tiene que tener un sentido, tengo que saber para qué participo. Y un niño de 2, de 3, de 4, de 5 años puede saber el sentido, lo captan, aunque no lo sepan de una manera verbal. En qué están participando cuando tú ves a todos que están poniendo una mesa a los 2 años. Están participando eficazmente con un sentido. Tiene significado la acción. No la acción sin sentido”. (Cita fuente 3)

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2. La participación en la Educación Inicial Teniendo en cuenta que la participación es un derecho vitalicio del niño y que lo tenemos en cuenta desde que el niño se expresa de alguna manera, y que la educación inicial es una etapa educativa y evolutiva con características específicas, debemos preguntarnos cuáles son las características específicas de la participación en la educación inicial.

Nuestros expertos en participación en educación inicial afirman que la misma tiene, en su base, las mismas características que la participación en otras etapas educativas y que sería un error pensar que el niño, por ser más chico, no puede participar de la misma manera. “Lo que cambia, básicamente, es la naturaleza de la participación por la etapa evolutiva en la cual está”. (Cita fuente 1) Las características evolutivas del niño en esta etapa hacen distinta la participación por los medios en los que el niño tiene para expresarse, y los instrumentos que tiene el adulto para interpretar lo que dice el niño. La transformación del pensamiento en lenguaje verbal es un proceso que lleva por lo menos 3 años de vida, y esto hace que el niño busque otros lenguajes expresivos para darse a entender.

“Los canales son diferentes. Es más complejo, a mi entender, el poder entender lo que los niños en tempranas edades están sintiendo o expresando porque desde el lugar adulto estamos más acostumbrados a asociar la participación como la expresión verbal de determinadas cosas, y los niños más pequeños se expresan también pero con otros códigos”. (Cita fuente 1) “A través del llanto, de la risa, del juego, de la sonrisa, de la mirada, del todo de voz, el niño está trasmitiendo cosas al adulto. El adulto tiene que poder interpretarlas. El adulto a cargo, la familia, los padres, tienen que saber interpretarlos y esa es una forma de estar presentes”. (Cita fuente 4) La educación inicial está dotada de una metodología lúdica de aprendizaje en la cual el juego es muy importante para entender al mismo niño, y forma parte de estos lenguajes que el adulto debe de interpretar. “Yo diría que los momentos por excelencia

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para los docentes de educación inicial, para escuchar y ver la participación son los momentos de juego”. (Cita fuente 4) También es distinta en el objetivo de esta participación.

Cuanto más chico, la participación va a ser más personal. Y por esto decimos que esta participación va a estar atravesada por variables personales y únicas de cada niño. Estas variables las podemos ubicar en el modelo eco sistémico del desarrollo humano de Urie Brofenbrenner. El niño está atravesado por variables microsistémicas, las cuales abarcan las relaciones uno a uno del niño (su mamá, su papá, sus hermanos, su maestra, etc.); mesosistémicas, las cuales comprenden las relaciones entre distintos microsistemas (trabajo co-educativo entre escuela y familia); exosistémicas, que incluyen todos los ambientes externos a él y que no ejercen una influencia directa (comunidad, trabajo de los padres, etc.); y macrosistémicas, que son variables más extensas y generales para todos (condiciones culturales, económicas y sociales). Todos estos sistemas descriptos por Brofenbrenner se conjugan en el niño para que lo vivan de una manera única y determinada. Por esto las características egocéntricas del niño de nivel inicial hacen más personal la combinación de esas variables en la participación.

Es así que debemos saber que en Educación Inicial cada año es distinto y cuánto más chicos sean más rápido cambian sus intereses y sus formas de expresarse.

“Los niños cambian muchísimo en Educación Inicial.

Cuando empiezan, a los 3 meses son otros, a los 4 son otros, a los 6 ya no los conoces y cuando se van son otras personas diferentes a las que entraron”. (Cita fuente 2) Nos gustó mucho una expresión utilizada por uno de los expertos: participar en su propio desarrollo. (Cita fuente 4) Participar de acuerdo a las posibilidades que su propio desarrollo le vaya dando, y que tenemos que tener en cuenta.

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2.1. Participación desde el vientre Como educadores necesitamos saber que la participación del niño, en tanto preferencias y manifestación de gustos, disgustos, placeres y displaceres empieza desde el vientre.

Si lo que caracteriza a la participación es la habilitación y capacidad de expresarse y tomar una decisión entonces podemos estar atentos mucho antes de lo que se cree.

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Alrededor del quinto mes de embarazo el sistema auditivo ya está lo suficientemente desarrollado como para escuchar. Lo primero que escucha son sonidos intrauterinos, luego una voz muy agradable, la de su madre, y después sonidos del exterior que pueden sonar más o menos agradables. La melodía y el ritmo de la madre llegan al oído del niño sin modificaciones y de forma placentera para el niño. En cuanto a los demás sonidos externos, los que son muy fuertes producen aceleración en el ritmo cardíaco del niño, y los que son nuevos tienden a hacerlo más lento. Toda madre ha experimentado que el niño responde claramente a sus gustos o disgustos a determinados sonidos, por ejemplo con una patada. Por lo que podemos afirmar que el niño está expresando lo que quiere. Está en nosotros hacer de esa expresión un gesto de participación e ir acompañando el desarrollo intrauterino del niño.

También podemos decir que la comunicación que tengamos con el feto antes de nacer influirá en sus preferencias post parto.

Por lo que si prestamos atención durante el embarazo, entonces el niño tendrá algo con qué participar luego. Investigaciones han demostrado que “La familiarización con sonidos concretos antes del nacimiento podría inducir a una sensibilidad especial a, un reconocimiento de, e incluso una preferencia por esos sonidos después del nacimiento. Por lo tanto, el feto humano es capaz de aprender en un grado que puede influir en su comportamiento después de nacer” (Campbell, D. 2000).

2.2. Participación en los primeros meses de vida Los primeros meses de vida son esenciales para el conocimiento madre-hijo. En este período se desarrolla el vínculo de apego, que no es nada más ni nada menos que la forma de la madre (o del adulto referente) para responder a las necesidades que el niño tenga. Es una relación recíproca donde adulto y niño se adaptan al uno al otro, a las formas de expresarse, de reaccionar y responder.

“Aunque el bebé puede comunicar muchos de sus sentimientos desde el momento mismo de nacer, su vida social cambia radicalmente al formar un vínculo afectivo con sus cuidadores. ¿Qué es el apego emocional? John Bowlby

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(1969) designa con este término los fuertes lazos afectivos que sentimos por las personas especiales en nuestra vida. Desde su punto de vista (1969), a quienes tienen un apego seguro les procuran placer sus interacciones y se sienten cómodos ante la presencia de un compañero en los momentos de estrés o de incertidumbre.” (Shaffer, D. Kipp, K. 2007. Capítulo 11. Página 435) Por esto decimos que, como forma de interacción, de estímulos y respuestas, la promoción del apego seguro es la promoción de una participación eficaz donde el niño se siente cómodo y libre de expresarse.

En el primer año de vida los niños tienen el doble de las conexiones neuronales de las que tiene el adulto. Es necesario que explore y que se exprese para que pueda afianzar su confianza en que hay alguien que lo escucha y que toma en cuenta lo que está diciendo. Esto es participación.

“Esto es básico porque esto además, en estos primeros años de vida, estas respuestas que el niño tiene a sus demandas se van a impregnar también en su cerebro, van a tener que ver con las reacciones, y con la forma que tengan más adelante de poder tener relaciones sociales”. (Cita fuente 4)

Si escuchamos verdaderamente al bebé entonces sabremos sus preferencias, momentos, situaciones y canciones que él prefiere, con los que se siente más cómodo y que lo ayudan para un buen desarrollo. También cuáles son las cosas que no les gusta, y aprenderemos a interpretar el llanto, elemento básico de la comunicación y la participación del bebé. Una buena participación en los primeros meses es un buen desarrollo.

“Desde ahí cambia la forma en la cual está expresando esas ideas, está expresando esos sentimientos, está tomando decisiones. Un llanto es una decisión acerca de que esto me gusta, o esto no me gusta”. (Cita fuente 4)

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2.3. Participación a los 2 años Es importante destacar este período de vida porque es cuando el proceso que viene haciendo el niño desde pequeño empieza a manifestarse exteriormente mediante el lenguaje. El niño está descubriendo cómo transformar sus pensamientos en palabras. Es un lenguaje insipiente y que muchas veces no logra cumplir su cometido, decir exactamente lo que está en la cabeza del niño. Por eso es importante entender que el niño va a buscar distintas formas de expresarse además de la verbal, y que cuando lo intente, las palabras pueden tener distintos significados que aún no conocemos, pero que para el niño son válidos.

En este significado influye mucho el contexto en el cual vive el niño. Todas las palabras nuevas las utilizará por imitación, y el lenguaje que utiliza será un reflejo claro de donde vive, de sus preferencias, gustos, disgustos y de cómo otros muestran su forma de expresarse también. Para una participación efectiva, donde interpretemos correctamente lo que dice el niño es necesario conocer su contexto.

También puede ser que el niño se enoje mucho porque no puede expresar lo que quiere decir, y esto genera las famosas “pataletas”. Por eso, en la participación, es importantísimo mostrarles a los niños otros medios donde ellos puedan expresarse y decir lo que piensan.

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Los dos años es la etapa del oposicionismo. Debemos entender que es muy probable que la participación del niño sea muy favorable para el desarrollo de su personalidad, y se le debe dar la oportunidad de que el niño pueda decir que no a lo que se le proponga, pero que es determinante el límite que se le pueda poner, ya que a través de este el niño entenderá las formas adecuadas para participar.

“Hay un tema de oposicionismo a los 2 años que todo es no, que es tan difícil para los educadores y para los padres. Bueno, obviamente que el profesional que trabaja con él sabe que esa es una etapa y que bienvenida sea y que le da posibilidades para ir asegurando lo que los psicólogos llaman su “yo”. Pero entonces, ¿esto implica que eternamente dejarlo en todos los ámbitos decidir?

Bueno hay algunos ámbitos en los que no va a poder decidir. La decisión la tiene que tomar el adulto. Y eso no es cercenar su derecho a la participación sino que eso es tener el derecho a ser cuidado y a ser educado. Hay una cantidad de derechos que tienen que estar todos tenidos en cuenta en estos de la educación del niño pequeño y uno de esos derechos es la participación”. (Cita fuente 4) Al mismo tiempo, los dos años es la edad del juego simbólico, donde el niño “hace de cuenta que”. Y empieza a jugar con elementos que no están físicamente porque ya puede representarlos en su pensamiento. Es importante prestar atención a este juego simbólico porque el niño expresa su propia realidad cotidiana, y lo que más le marca de ella. Para una participación eficaz debemos trabajar junto con el juego simbólico del niño porque es el interés y la expresión en su máxima potencia.

2.4. Participación a los 3 y 4 años En los 3 y los 4 años es el aspecto social lo que prima. El egocentrismo va reduciéndose para entender que existen otros a nuestro lado, con sentimientos, pensamientos e intereses distintos. A los cuatro años se desarrolla lo que se llama la “teoría de la mente”, que explica que el niño es capaz de ponerse en el lugar del otro y entender lo que le está pasando.

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Debemos poner en juego en la participación el aspecto social del niño de 3 y 4 años que está aprendiendo a comportarse en sociedad y que es clave el aprendizaje de este comportamiento.

Aprendiendo a relacionarse entonces aprenderá las bases de la participación social y comunitaria futura.

2.5. Participación a los 5 años Los 5 años es el momento de la adquisición de otros medios de expresión: la lecto-escritura. El proceso de participación del niño es de pensamiento, imagen y escritura. O al revés, lectura, imagen y pensamiento. Una cosa deriva de otra. Es el momento de aprovechar para que aquel niño que no supo expresarse de otras maneras tenga otras herramientas para poder hacerlo.

Debemos aclarar que esto no quiere decir que la participación se base sólo en la lectoescritura, debemos seguir brindándole al niño otras formas de expresión porque no todos son iguales y no todos tienen la misma facilidad para desarrollar este aspecto. Este es un aspecto clave porque si encasillamos al niño en un aspecto expresivo estaríamos eliminando muchas otras formas expresivas de cada uno.

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3. Problemas que surgen a la hora de la promoción de la participación en el nivel inicial.

3.1. Problema 1: Subjetividad extrema “Nunca, creo yo, se va a obtener la expresión genuina de lo que el otro quiere, o lo que el otro me está diciendo, siempre es un tamiz de lo que yo puedo captar. El tema es cuánto yo tengo entrenado un instrumento para captar lo que los niños me dicen y a su vez reflexionar acerca de eso. Porque siempre va a ser la opción que yo pude entender y comprender”. (Cita fuente 1) Nunca vamos a obtener la expresión más subjetiva y dura de lo que dice el niño, sin embargo debemos saber cuándo alejarnos y ser objetivos. La palabra del niño es digna de tener en cuenta así como es, y nos va a dar información sobre su mundo. Muchas veces corremos el riesgo de estar siempre interpretando y no vemos que lo que dice el niño es más simple de lo que parece.

“El hecho de que sea subjetiva, no quiere decir que no sea buena esa participación. Lo que sucede es que siempre que el ser humano se implica va a estar su parte interna.” (Cita fuente 2)

3.2. Problema 2: Violencia simbólica.

Existen momentos en el que orientamos el análisis del discurso del niño para donde nosotros queremos llevarlo.

Muchas veces con la necesidad de tratar un tema específico podemos hacer decir al niño lo que queremos basándonos en una sola observación, y no aceptar otras interpretaciones.

Esto tiene que ver con un concepto determinado de niño en donde importa más lo que debería ser el niño a lo que realmente es y le interesa. Nuestro problema más grande es querer niños perfectos y encasillados a un programa o ideales que provienen de una formación que no se actualiza, y es así

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que muchas potencialidades de los niños se ven aplacadas o dejadas de lado por no encuadrar dentro de los mismos.

Esto es fácilmente realizable por las mismas características del niño de nivel inicial que describimos anteriormente. Aún no logran expresar exactamente lo que quieren, y eso da lugar a muchas interpretaciones.

Bordieu nombra a este hecho como violencia simbólica.

“Lo que llaman ellos violencia simbólica, de alguna forma el adulto lleva al niño a realizar lo que él quiere porque utiliza el poder. En esto, sobre todo como docentes, tenemos que ser muy conscientes de que si nosotros queremos podemos, sería muy sencillo manipular a los niños”. (Cita fuente 4)

3.3. Problema 3: Condicionar la respuesta.

Muchas veces en las conversaciones académicas y de intercambio de conocimiento entre un educador y un niño se utiliza (quizá más inconsciente que conscientemente) una forma de que el niño se replantee la respuesta que está dando a la pregunta que se le ha hecho. Esta es el planteo de un: “¿Si? ¿Te parece?”.

Entonces el niño duda. Como recurso pedagógico la duda es un recurso válido, pero cuando tratamos de entender la construcción de significados del niño entonces se convierte en una tentación.

Tienen que existir esos momentos donde dejemos que el niño diga lo que piense sin ninguna duda detrás, para que la duda la genere la propia experiencia y se transforme en aprendizaje significativo.

3.4. Problema 4: Número y soledad.

Existe un número determinado de cantidad de niños por adulto que debe cumplirse en la educación inicial por la atención personalizada que necesitan dichos niños. “Hay un ratio establecido para trabajar con niños de esta edad justamente

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porque la necesidad de atención individualizada es mucho más con niños pequeños que con niños mayores”. Plan CAIF propone 12 niños por adulto en nivel 2, y 15 niños por adulto en nivel 3.

Aún con estas cantidades aparentemente adecuadas puede haber complicaciones y es necesario de un aporte interdisciplinario. “¿Él solo tiene que interpretar lo que dicen los niños de nivel 5? (…) Y si además se suma que estoy haciendo 20 cosas a la vez, ¿qué espacio, físico incluso, tengo para el encuentro? Muy bien, tengo 35, no voy a comunicarme 1 hora diaria con cada uno”. (Cita fuente 2) La gran cantidad de niños y la poca cantidad de profesionales que se dedican a ellos es un problema que nos ocupa a todos, y en los peores casos pueden llegar a 30 niños por sala por maestro. Claro que también es algo institucional pero a nivel general puede notarse la soledad del maestro ante los niños. Esto dificulta enormemente la participación del niño por el tiempo que le tiene que dedicar el educador a cada niño, y por las pocas posibilidades que tiene el maestro de contrastar sus ideas con otros.

“Es muy difícil un maestro con 30 niños. ¿Cuándo va a encontrar el momento para escuchar a ese niño? Tiene que estar muy atento. Tiene que estar atento en todas las situaciones. Yo le estoy pidiendo mucho a ese maestro porque está solito, casi sin herramientas, y con 30 niños bajo su responsabilidad, niños de 4 años por ejemplo, o de 3 (…) No va a poder sentarse 5 o 6 veces diferentes con el mismo niño si pensamos que tiene 30. Podrá tener uno o dos por día. ¿Cuánto le lleva a ese maestro tener 30 entrevistas con sus niños? 2 semanas por lo menos o 3. ¡Una! Pero yo le estoy hablando de 4 o 5 por lo menos. Entonces se le va más de la mitad del año sólo en tratar de conocerlos”. (Cita fuente 2) Teniendo en cuenta la cantidad de los niños, la soledad interdisciplinaria del maestro y la cantidad de cambios que sufre el niño de nivel inicial desde que entró hasta que llegó se hace prácticamente imposible poder escuchar uno a uno a todos los niños en las condiciones que deberían darse y más de dos veces por año. Por eso debemos elaborar estrategias de escucha y observación en el día a día.

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3.5. Problema 5: “Es muy chiquito”.

“Porque en general a los niños no se les escucha. Se los tiene por ahí, a veces se les prende el televisor para que no molesten, o se les da un juego de esos rápidos para que se entretengan y estén horas allí, y no se les escucha nunca.” (Cita fuente 2)

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La traba más grande que tiene la participación en el nivel inicial es la creencia falsa que el niño, por ser tan chiquito, no puede participar, no puede decir lo que le pasa o no tiene palabras para expresarse.

Aún sabiendo de las condiciones del desarrollo un niño de 2 años, este niño tiene palabras, y es nuestro deber como educadores respetar lo que el niño dice y expresa porque es la calve para su propio desarrollo. De lo contrario él nunca será parte de su crecimiento, de su educación y nunca será protagonista de su desarrollo. Serán los demás los que decidan qué es lo mejor para él o lo que creen que él dijo que es lo mejor para él.

Quizá los tiempos no sean los mismos, quizá los medios tampoco, pero este niño tiene cosas para decir porque es su propia vida la que está viviendo. No podemos dividir educación y vida como dos cosas distintas. Los muros grandes que existían entre las escuelas y la sociedad, hoy existen en la valoración del niño como ser que “es muy chiquito para poder expresarse y decir lo que piensa”. La participación es de todos y a todas las edades.

Existen colegios con propuestas de asambleas donde los niños participan manifestando sus opiniones sobre temáticas específicas.

Pero estas asambleas no se hacen en el nivel inicial, ¿por qué se considera que los niños más chicos no pueden hacer asamblea?

3.6. Problema 6: Escolarización del nivel incial.

“La extensión masiva de formas escolares de organizar y promover los aprendizajes de los niños tampoco puede leerse en clave natural. Los procesos de expansión de los sistemas de nivel inicial, promovidos por leyes de obligatoriedad o por políticas que –aún sin tales marcos legales- hacen de la inclusión temprana de los niños en instituciones educativas un valor, merecen una mirada atenta, pues comienzan a converger sobre el nivel inicial muchos de los imperativos y de los problemas de la escolarización masiva.

La escolarización resulta una manera -entre otras posibles- de dar tratamiento a la niñez; una manera en

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ocasiones violenta, ya que implica obligaciones de asistencia, permanencia, trabajo, logros, para evitar sanciones. La principal sanción es la del fracaso.” (Terigi, F. 2002).

Se toma esta cita de Flavia Terigi por poseer de valor en el análisis de este punto. La educación inicial ha ido perdiendo de a poco su especificidad del área. Junto con la expansión de la cobertura viene el elemento cuantitativo y lo que eso conlleva: la obligatoriedad, los controles y otros aspectos. Estos otorgan a la primera infancia un carácter escolarizante donde cada vez más se asume que en inicial se debe trabajar como en primaria. Por el contrario, podemos decir que es más necesario aún en primaria que se trabaje como en el nivel inicial.

Este aspecto afecta directamente a la participación del niño puesto que la escolarización del nivel inicial implica una forma de trabajar y entender al niño donde importa más la asistencia y el currículo que lo que tiene para decir el niño y cómo este puede modificar el propio currículo en base a sus intereses.

“Yo he visto maestras de educación primaria desesperarse porque tienen que ir a trabajar en 4 años y no saben qué van a hacer. ¿Y qué hacen? Los escolarizan. Los hacen hacer planas, dibujos, interpretan después los dibujos a como dé lugar”. (Cita fuente 2)

También en esta instancia comprendemos que el problema que acompaña la escolarización del niño de nivel inicial es la falta de formación específica en el área y una exigencia del organismo público por admitir únicamente como maestros referentes de los jardines de infantes públicos a aquellos que se han formado como maestros de educación primaria.

Esta contradicción macrosistémica está afectando y vulnerando el derecho del niño a ser escuchado.

“No podemos pensar en un docente de primaria trabajando en educación inicial. Son mundos tan distintos. El niño de educación inicial necesita un formador especial (…) No se puede seguir pensando en una sola educación primaria. Y ahí enrabar todo. No, es un horror. Desde que sacaron los planos de educación inicial

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solos y los metieron en primaria, desde ahí estoy desesperada porque entiendo que lo que se está haciendo es escolarizando a los niños y no se les está dando su espacio. No es que yo quiera separar todo y que ciclo básico no tenga nada que ver con primaria, no, es todo uno, todo lleva a una sola línea, tiene que haber una sola línea de acción en la educación, todos tenemos que llegar al mismo objetivo, la formación de seres pensantes, felices, sensibles, pero eso se llega empezando en 0. Y de 0 a 2 es una cosa, y de 3 a 5 es otra cosa. Y de 6 a 9 es otra cosa y de 9 a 12 es otra. Es decir yo creo en las etapas, para mi educación inicial debe volver a tener su preparación específica. Debe tener su preparación específica. No podemos seguir mandando maestros de primaria para EI, no, no, no es lo mismo”. (Cita fuente 2)

3.7. Problema 7: Multiempleo.

Debido a las condiciones salariales del maestro o del educador de la primera infancia es muy poco común que uno de ellos trabaje en un solo lugar. Pero esto podemos extenderlo a una sociedad donde el multiempleo es común en todas las áreas, por eso también afirmamos que como adultos referentes (no sólo maestros) es difícil poder tomase un tiempo extra para poder reflexionar acerca de lo que dijo el niño y planificar en base a eso.

El multiempleo es un factor que afecta directamente a la participación, porque impide al educador poder tomarse más tiempo para rever sus prácticas. Este es un elemento que hoy depende de cómo se hace en cada institución.

“Y no te olvides del maestro con múltiple empleo, que ese es otro tema. El maestro que tiene dos grupos, o hasta 3, porque trabaja hasta de noche en su casa dando clases particulares para poder subsistir. ¿Cuánto tiene para estudiarse a sí mismo? ¿Cuándo tiene su momento de descanso y su momento de decir “ahora voy a pensar en mi, ahora voy a ver qué quiero? ¿Qué siento? ¿Qué siento cuando estoy en mi clase? ¿Qué siento cuando llego de mañana cansada ya a veces de mañana? ero ¿por qué lo hago? ¿Por qué quiero seguir en esto?” (Cita fuente 2)

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Y el maestro aún lo hace. No sabemos exactamente bien cómo, y eso sería tema para otra investigación, pero sigue planificando. Ahora, pedirle que reflexione sobre su propia práctica y sobre lo que le dijo al niño teniendo 2 o 3 empleos es mucho porque no existe tiempo real para que esto suceda.

“También le estamos pidiendo al maestro mucho, mucho.

El maestro no tendría que trabajar más que en una escuela, y con eso tener un sueldo que le permitiera vivir una vida digna. Y prepararse, y poder seguir estudiando y ahondando, y comprarse libros (…) qué difícil pedirle que participe activamente, si a veces no tiene tiempo para comer”. (Cita fuente 2)

3.8. Problema 8: La participación no es libertinaje.

La participación también se planifica. No vale que nos descansemos en la participación y en la escucha del niño para venir a clase sin nada planificado. Debemos planificar espacios de participación y que la escucha del niño nos retribuya nuestra planificación. La riqueza del aprendizaje significativo está en que se retomen las propias ideas de los niños y volcarlas de nuevo hacia ellos. A partir de ahí surgirán otras ideas e irá creciendo el espiral de la participación.

“No es que la maestra no esté enseñando otras cosas, no haya contenido, no haya planificación, pero la participación se tiene que planificar también. Sino puede resultar ser caótico. ‘A ver, vamos a participar todos’”. (Cita fuente 3)

Al mismo tiempo entendemos que es otro problema que se tome la participación como la decisión del niño en todo momento, porque los cuidados básicos del niño los debe asegurar el adulto responsable. Con qué se alimenta, si va o no va a la escuela, a qué centro educativo va, entre otros.

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“¿Esto significa entonces que nosotros vamos a dejar liberado a que si un niño no quiere dormir nunca no duerma o si no quiere comer…? No, porque obviamente en esto de la decisión el adulto a cargo tiene que ver con todo lo que es la cría o la crianza. El ser humano es el mamífero que tiene un período de cría más largo y donde su autonomía es progresiva y que es tan dependiente de los cuidados básicos, como higiene, alimentación, sueño, del adulto que sin esos cuidados el niño no puede sobrevivir. Entonces en ese sentido, quien toma las determinaciones de qué cosas o qué elementos, y serán los que sean de alimentación, de educación, de estímulo, lo va a tomar el adulto, pero teniendo en cuenta también a ese niño como sujeto que tiene muchas cosas para decir.” (Cita fuente 4)

3.9. Problema 9: La participación como moda.

Si tomamos la participación como una moda entonces será pasajero. La participación es un proceso que si se corta por la mitad, se cortará también el proceso del niño. Esto es peligroso porque se frenarán también las expectativas de participación que el niño tiene sobre su futuro. Si el niño no comprende claramente en qué y cómo puede participar, entonces dejará de lado esta experiencia hasta que pueda comprenderlo claramente.

Una de nuestras expertas dice “No hay mayor peligro en educación que tomar algo como novelería sin la debida fundamentación”. (Cita fuente 3) Y la fundamentación no hay que buscarla mucho, sino en los propios orígenes de la educación inicial: Rosseau, Pestalozzi, Froebel, las hermanas Agazzi, Piaget, Dewey, entre otros.

3.10.Problema 10: Registro sin resultados.

Este es un problema similar al anterior por centrarse en el proceso que atraviesa el niño. Si escuchamos y

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consultamos a los niños pero después no hacemos nada con eso, para este niño es como si nada hubiese pasado.

Si él no ve su participación reflejada en algo o algún lado entonces pensará que no ha sido tenido en cuenta.

“Que esa participación no se diluya, es decir, que haya una documentación de los aportes de los niños. No pensemos que siempre la participación es actividad. Puedo participar a nivel intelectual en una propuesta, entonces esa participación no puede quedar en la memoria, simplemente tiene que estar bien documentada. Y esa participación tiene que tener un fin, tiene que haber una contrapartida de la participación. No solamente haberte escuchado. ‘Registré lo que tu dijiste pero nunca vamos a hacer nada de tus propuestas’. En definitiva vas a terminar por no participar. Fue como una parodia. Una pseudo participación. No fue auténtica.” (Cita fuente 3) Los resultados generalmente se asocian a un producto o algo que el niño pueda tocar, ver u oír.

Pero que el niño pueda cerrar su proceso.

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4. Líneas de trabajo para la promoción de la participación en Educación Inicial.

4.1. Líneas de trabajo sobre la búsqueda

y el trabajo interno del educador.

4.1.1.Línea de trabajo 1: Representación del niño.

Nuestras prácticas de participación van a estar teñidas por la concepción de infancia que tengamos. El primer paso para una buena participación es buscar y profundizar en nosotros mismos y descubrir cuál es el concepto de niño que tenemos, porque si creemos en un niño que es receptor de conocimientos y nada más, entonces la participación será casi nula. Pero si creo en un niño es el protagonista de su propio desarrollo y está capacitado para opinar y hablar sobre lo que más le afecta, entonces será otra participación.

“Está la representación que ese adulto tiene de lo que es ser un niño, que va a condicionar en parte la modalidad con la cual yo me estoy vinculando y habilitando espacios de participación (…)

Por más formación teórica que ellos tengan la idea o la concepción acerca del sujeto con el cual estoy trabajando va a permear mis prácticas, tarde o temprano las permea, y si esto no se trabaja no se explicita y no se reflexiona, difícilmente por más formación que ellos tengan puedan habilitar estos espacios”. (Cita fuente 1) Si, en el peor de los casos, no nos pudimos poner a pensar a qué niño queremos llegar, entonces podrá suceder que no sepamos qué queremos lograr ni qué queremos trasmitir.

Entonces el niño no podrá entender qué rol ni qué lugar tiene en la propuesta educativa. Por eso recomendamos a cada institución que promueva un espacio de reflexión por este motivo.

Como dice la cita anterior de nuestra fuente, esto poco tiene que ver con la formación del docente, puesto que se relaciona con nuestra vida misma, y la formación muchas veces queda en

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segundo plano ante nuestras propias vivencias. “Muchas veces nosotros podemos hablar de Vygotsky, pero después olvidarnos de lo que es la Zona de Desarrollo Próximo en la realidad”.

4.1.2. Línea de trabajo 2: Autoconocimiento.

En conjunto con el punto anterior es necesario que el educador o el adulto referente tenga el espacio para conocerse a sí mismo: cuáles son sus valores, sus formas y estilos de vida, aquellas cosas que prioriza sobre otras, porque esto se traducirá directamente en el vínculo que tenga con el niño, y por lo tanto teñirá la participación del mismo.

“Porque ahí también está lo que yo viví como persona.

Incluso hasta mi forma de vida, mis intereses, mis ideas, buenas o malas no importa, pero todo lo que forma mi persona está metiéndose dentro de esa interpretación. Yo voy a interpretar a un niño según mis valores, lo que dice ese niño según mis valores, capaz que no son los tuyos, y capaz que no tiene nada que ver con los valores que hay en la familia de ese niño”. (Cita fuente 2)

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Como hemos dicho anteriormente, el referente del niño de nivel inicial tiene un poder muy grande sobre las orientaciones de las opiniones de los mismos. Por lo tanto es ampliamente necesario que el docente se conozca para poder saber en dónde sí y en donde no está influyendo al niño. Si lo invita a participar y a que vaya tomando cada vez más parte de su educación o si lo incita a escuchar y nada más.

El trabajo del docente “siempre va a estar tamizado por tu historia, por tu forma, por tu concepción de ser docente, por lo que te gusta y lo que no te gusta. Es inevitable”. (Cita fuente 2) La participación se basa en el vínculo que nosotros generemos con el niño, y cómo todo vínculo genera determinados movimientos en mí. Entonces tenemos que aprender a conocernos para ver cómo reaccionamos frente al niño y en base a eso cómo le otorgamos la participación.

“Pero el escucharse para adentro también, el escuchar qué sentí yo cuando el niño dijo tal cosa, y qué me remueve a mí, que es más importante. Más allá de que es muy subjetivo eso, pero también puedo tirar determinados hilitos y ver qué quiso decir según lo que yo sentí”. (Cita fuente 2) Pero como mencionamos anteriormente, el educador de hoy se caracteriza por el multiempleo y la falta de tiempo, por lo que sugerimos que la institución garantice (si puede) un espacio de autoconocimiento del docente. “¿Cuánto tiene para estudiarse a sí mismo? ¿Cuándo tiene su momento de descanso y su momento de decir ‘ahora voy a pensar en mí, ahora voy a ver qué quiero? ¿Qué siento? ¿Qué siento cuando estoy en mi clase? ¿Qué siento cuando llego de mañana cansada ya a veces de mañana? Pero, ¿por qué lo hago? ¿Por qué quiero seguir en esto?”. (Cita fuente 2)

4.1.3. Línea de trabajo 3: Análisis y autocrítica.

Y como consecuencia de este autoconocimiento podemos hacer un análisis y una autocrítica de nuestra propia práctica. ¿Cómo respondí ante la participación del

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niño? ¿Lo tuve en cuenta? ¿Respondí ante esta participación con un producto concreto? ¿Lo volqué en mi planificación?

No puede darse una participación efectiva si el docente no puede reflexionar sobre su propia práctica porque es esta la que comienza a transformar la escucha en participación.

Muchas veces, creyendo que estamos promoviendo la empatía con el niño, nos ponemos tanto en el lugar de él que nos olvidamos que somos adultos, y que tenemos obligaciones como tales. La cuarta línea de trabajo es esta: reconocernos como adultos. Sólo así podremos darle el lugar que necesita el niño, que es único y que se encuentra en un momento específico en su vida. Somos los adultos, como tales, los que habilitamos el espacio de participación porque somos los referentes del niño.

Esto también tiene que ver con el autoconocimiento del docente, puesto que implica entender por qué estamos haciendo lo que estamos haciendo. Si es porque queremos habilitar a que el niño participe para que él tome las riendas de su propio desarrollo, o porque nosotros queremos “ser un poco más niños”. Ninguna de las dos cosas funciona por separado, pero es más peligroso hacerlo sólo para “convertirnos en Peter Pan”.

“Por diversas razones hemos llegado hoy en día a venerar a los niños en parte quizá porque envidiamos que los niños sigan haciendo lo que los hombres solíamos hacer, como jugar a juegos sencillos y disfrutar de los cuentos” (Chesterton. G.K. 1993).

El adulto es, entonces, el que tiene que asegurarse que el niño participe porque es el que está obligado a asegurar sus derechos, como sus condiciones básicas de vida. Por lo tanto, asumirnos como adultos es conocer nuestros deberes, nuestras obligaciones y preguntarnos “¿dónde está el límite entre lo que él puede elegir y dónde están mis obligaciones como adulto?”

“Los niños no deciden si quieren comer o no comer, o bañarse o no bañarse, porque eso tiene que ver con las condiciones básicas, deberes de los adultos para con los niños a su cargo. Teniendo claro eso, que en definitiva es el adulto

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que toma las decisiones, el niño tiene derecho como sujeto a participar, a ser escuchado, a tener diálogos, a elegir por ejemplo si le gusta más una comida que otra, la variación, si le gusta más la forma de dormirse, si es acunándolo, si es meciéndolo, si es durmiéndose sólo con una luz, si es… En esas cuestiones es que vamos a ir dando la participación del niño.” (Cita fuente 4) Muchas veces pensamos que por permitir la participación del niño nosotros vamos a perder nuestro rol de adulto, y es todo lo contrario porque nos afirma como aquellos que somos referentes ante una infancia, y que habilitamos que el niño pueda crecer participando sobre su desarrollo.

“Que haya algo que permita al niño acercarse, que no haya barreras y que no significa que confundamos los roles (…) A veces pensamos que si yo permito la participación se me va a ir de las manos. La disciplina, mi autoridad, a veces no vemos cómo es compatible”. (Cita fuente 3)

El cuestionamiento más grande está en qué lugar está cada uno. Esto no se trata de lugares de poder sino de cuándo actúa uno y cuándo actúa el otro.

El adulto pone al niño en determinado lugar, y en base a esto, el niño sitúa al adulto en otro. ¿Somos referentes que habilitamos la participación, somos dictadores, somos libertarios, etc.?

“No tenemos que pensar que la participación infantil supone la anulación del adulto como tal. Creo que al revés, el adulto está muy presente. Está muy presente poniendo también sus hipótesis a discusión con el grupo. ‘Pero ¿y esto no tendrá que ver con…?’ Aunque sepa que no tiene que ver, para tratar de ver el proceso de andamiaje del conocimiento poder ver cómo están construyendo el conocimiento. Entonces, el adulto nunca deja de ser adulto. Porque el adulto sabe que va a trabajar determinadas nociones, pero en definitiva, quienes están analizando la situación y descubriendo la situación con las posibilidades que tienen, son los gurises. Y yo creo que ahí está la diferencia”. (Cita fuente 1)

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El niño orienta y guía en base a su propia experiencia y en base al lugar que el adulto le dé para guiar la actividad, pero el adulto nunca se anula como tal sino que va entendiendo cómo se pueden trabajar determinados contenidos tomando lo que el niño va proponiendo.

Y junto con esto recordamos el desafío constante de los niños a cuestionar las decisiones del adulto. Si esto pasa es que estamos haciendo las cosas bien, porque estamos dando lugar a que el niño se pregunte, y junto con eso afirmar nuestra decisión.

Tendremos que asegurarnos en este momento qué tipo de desafío y cuestionamiento es. Si es un cuestionamiento que desafía los cuidados básicos del propio niño para ver qué tan estable es una decisión, entonces debemos asegurarnos de que esa decisión sea continua porque le da pautas y orientaciones sobre determinados valores que el niño va a tomar para participar. Es nuestra obligación como educador y referente.

Pero también puede suceder que exista una queja real del niño porque haya algo errado en la decisión que venimos tomando y en base a eso vulneramos sus derechos.

“Si un niño te dice ‘Yo no quiero ir a la escuela’, no quiere ir a la institución donde tú decidiste. Bueno, hay que escuchar por qué no quiere ir, se supone que si la institución es buena, y si el niño está pasado un período normal de adaptación e hizo un buen vínculo con los técnicos (…) hay que estar muy atento a por qué ese disgusto o esa negación a querer asistir. ¿Habrá algo en el despegue con la familia? ¿Habrá algo en el centro educativo que está siendo que la estancia de ese niño, las horas que está en el centro no sea lo más feliz? Eso implica la participación del niño, saber escucharlo”.

(Cita fuente 4)

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4.1.5. Línea de trabajo 5: No poner toda la responsabilidad en nosotros, pero no subestimar ningún momento.

Es peligroso que pensemos que por escuchar a un niño y otorgarle participación vamos a estar cambiándole la vida.

No tenemos toda la responsabilidad sobre ese niño y sobre las situaciones que viven, somos uno de las variables que entran dentro de otros sistemas de variables, como plantea Bronfenbrenner.

Pero al mismo tiempo no podemos subestimar que un momento pequeño no puede cambiar a un niño y ayudarlo a entender algo que quizá antes no entendía. Sobre todo en educación inicial, donde los instantes son claves, pero que los instantes se generan con miradas y oídos.

“Uno se pone a pensar cuando ve a estos chiquitos de 12 años que están robando un supermercado, uno piensa, ‘¿qué pasó antes?’ Porque ese niño tuvo 3 años, 4 años, 5 años, 6 años. ¿Cómo llegó a los 12 años a hacer esto? A agarrar un arma, a lastimar a alguien. ¿Nadie se dio cuenta antes de que había un problema? Y a veces no se puede, y a veces no se puede y llegan ahí. A ese estado. Pero a veces con una observación clara, con una dedicación de unos minutos solamente podemos llegar a cambiar el destino de un niño (…) ¿Nadie supo hablarles antes de algo? ¿Nunca tuvo un maestro que advirtiera una cosa?” (Cita fuente 2)

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4.1.6. Línea de trabajo 6: Disponibilidad física y mental.

En la definición de participación hablábamos de que la participación se basaba en un vínculo, y que en dicho vínculo el adulto aprende a escuchar al niño, pero que es el niño el que se acerca y siente que el adulto es de confianza como para hablar y decir lo que piensa. Podemos observar e interpretar cuál es el niño que necesita que nosotros lo escuchemos, pero no podemos obligar al niño a que nos diga algo.

Es por eso que nuestra actitud física y mental tiene que estar abierta a la participación del niño. Es decir, estar disponibles para que el niño pueda venir a hablarnos en cualquier momento.

Esto se traduce a: “Se tiene que sentir invitado el niño naturalmente”, y para eso “tiene que haber un clima de confianza”. (Cita fuente 3) En cuanto a la actitud física se rescata la mirada y el contacto visual como elemento que demuestra disponibilidad hacia el niño, pero no distracciones.

“No estar escuchando mirando para afuera. El mirarse a los ojos. El que el niño sienta que esa persona que está allí, ese docente, realmente lo está escuchando, está poniendo su alma dentro de sí. Entonces a través de la mirada directa (…) mirar a los ojos al niño y hacerlo sentir que eso que está diciendo es muy importante.

Nunca se puede estar escuchando al niño y estar escribiendo en un cuaderno o corrigiendo un trabajo. Nunca. El niño merece que nosotros estemos 100% con él en ese momento”. (Cita fuente 2)

La disponibilidad no es agresiva ni pasiva, sino activa.

Cuando estamos disponibles estamos observando constantemente, aunque no se perciba en una primera instancia. No estamos atosigando con palabras, sino que estamos escuchando y ayudando al niño a que pueda entrar en confianza y hablar.

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La disponibilidad no es siempre un elemento que te lleve a la conversación con el niño, sino que te lleva eventualmente a la escucha, que puede o no tener palabras orales.

“Es necesario conocer cuáles son las características del niño en general pero es necesario conocer mucho a ese niño.

Para conocer mucho a ese niño hay que estar disponible. Tener disponibilidad. Obviamente un adulto tiene que trabajar, tener momentos para sí mismos, pero tienen que tener espacios de escucha para el niño, y de observación del diálogo, ya sea corporal, ya sea gestual, ya sea con la mirada, ya sea con el lenguaje, Conociéndolo mucho y conociendo también cuáles son tus obligaciones como adulto”. (Cita fuente 3)

4.1.7. Línea de trabajo 7: Perspectiva cualitativa.

Una mirada cuantitativa puede ser diferente de una mirada cualitativa. La perspectiva cualitativa nos propone ver ese niño específico, único e irrepetible que es causa de muchas variables, que posiblemente no las conozcamos todas, y que por eso también es causa del misterio. Y de otra cosa, de sí mismo.

La participación y la perspectiva cualitativa están ligadas estrictamente y esto se deriva de la propia definición de investigación cualitativa.

“Las investigaciones e investigadores cualitativos indagan en situaciones naturales, intentando dar sentido o interpretar los fenómenos en los términos del significado que las personas les otorgan (…) La investigación cualitativa se interesa, en especial, por la forma en la que el mundo es comprendido, experimentado, producido; por el contexto y por los procesos; por la perspectiva de los participantes.” (Vasilachis. 2006. Capítulo 1. Página 24 y 28) El educador, en la participación, se interesa por cómo el niño comprende el mundo, y cómo él vive ese mundo.

Sólo así el niño podrá participar verdaderamente, desde su experiencia. Es así como transformamos la expresión en participación, y la participación en aprendizaje significativo.

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Sabemos hoy que no todo investigador debe ser educador, pero todo educador debe de ser investigador y utilizar las herramientas que esta provee para su propia práctica profesional. Se plantea la pregunta entonces, si la participación se basa en el vínculo y en la unicidad del niño, ¿dónde están los maestros cuantitativos? ¿Acaso existen?

En términos de planificación docente diríamos que hay que explorar los conocimientos previos de los niños para luego volcarlos a nuestra planificación. La comprensión y la construcción de conceptos por parte de los niños es la base de la participación.

4.1.8. Línea de trabajo 8: Particularización de la participación.

Vivimos en tiempos donde muchos de los objetivos de las políticas públicas apuntan a la universalización de la educación inicial. En cuanto a accesibilidad e igualdad en educación estos son objetivos efectivos, pero olvidan las particularidades de cada contexto, de cada barrio, de cada hogar, de cada niño. Cabe la pregunta acerca de si es la participación generalizable.

Cada niño va a participar desde su propia experiencia, teniendo en cuenta las variables que le ha tocado vivir. Aunque se quiera generalizar la participación es en cada niño donde se hace particular.

Nosotros como educadores que queremos promover la participación no podemos negar el contexto en el que vivimos como docentes, pero tampoco en el que vive el niño, y cómo él hace que ese contexto se transforme en participación.

Y nosotros como parte de esas variables de ese mundo del niño formamos parte de la particularización, ya que estamos formando antecedentes para la futura participación de ese niño.

“Y ahí también vas notando que la participación no tiene que ser sólo cuestión de masas. Entonces un

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niño puede sentirse que está participando porque tuvo la libertad, y siente que cuando vino a hablar con su maestro o su educador va a ser escuchado”. (Cita fuente 3) También la particularización en el nivel inicial implica entender los distintos mensajes que el niño puede estar otorgándote sin hablar. Cada niño tendrá su forma de comunicarse.

“En qué momento escuchar los distintos mensajes que nos da el bebe que cada niño individual, particular y especial y que su participación debería estar desde ese punto de vista (…) en el caso del bebe, si tú lo escuchaste sabés cuáles son las situaciones, los momentos, las canciones, las formas que a él le gustan y por lo tanto qué prefiere y cómo se siente más cómodo, cómo se siente más a gusto, y de esa forma es que el niño está participando porque te está diciendo y tú lo estás escuchando y tú le estás devolviendo lo que él quiere. Pero lo que él quiere no por una cuestión de caprichos, sino por él se sienta más cómodo. Esa es una forma de participar.”. (Cita fuente 4)

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4.2. Líneas de trabajo sobre

las acciones del educador.

4.2.1. Línea de trabajo 9: Contrastar.

Muchas veces nos preguntamos cómo asegurarnos de que lo que interpretamos del niño es realmente lo que está diciendo, cuáles son los medios para serle fiel a ese niño, si no estamos siendo demasiado subjetivo o cuál es el punto medio entre lo subjetivo y lo objetivo. Para una participación eficaz es necesario preguntarse todas esas preguntas porque está en juego la opinión y la productividad real de lo que ese niño piensa. Es decir, que el niño genere verdaderos aprendizajes significativos.

Y por estas inquietudes preguntamos a nuestros expertos cómo se hacía para serle completamente fiel a lo que dicen los niños.

Una de tantas líneas de trabajo fue que contrastáramos nuestras interpretaciones con otros compañeros. Si bien identificamos la soledad del educador como un problema crucial para la promoción de la participación y si no tenemos trabajo interdisciplinario posible, siempre tenemos colegas con quienes consultar lo que hemos observado o escuchado.

Compartimos la experiencia de uno de los consultados: “Donde yo hice la investigación sobre participación infantil, los maestros sentían la necesidad de salir al patio para poder compartir lo que un niño, o un grupito de niños les estaba diciendo, y querían recibir la opinión de otro adulto para, desde ahí, chequear si lo que habían escuchado estaba bien o estaba mal; lo traían en un primer momento. Luego era ‘ ¿es que yo puedo ir por acá? ¿Estoy interpretando bien?’. Y ese era el mecanismo que se habían dado para de alguna manera tratar de que las expresiones de los niños sean las más auténticas o las más genuinas” (Cita fuente 1) Y es así, que aunque la interpretación siempre esté tamizada por nuestra historia y nuestros valores, al contrastar con otros, contrastamos con otras historias y otros valores, lo cual hace más objetiva la participación y por ende, más fiel a lo que quiso decir realmente el niño.

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Luego, el docente tiene que estar abierto a las sugerencias de otros para poder reorientar su práctica y modificar lo que ya tenía pensado. Si bien es indirecto, de esta forma estaremos asegurando una mejor participación del niño sobre la planificación del docente.

Contrastar no quiere decir únicamente contrastar con mis colegas, porque estos son sólo una variable de la participación, sino que podemos también contrastar con las familias y con los mismos niños, del mismo grupo, de otro grupo o de grupos más grandes. Todos estos actores son esenciales para la participación educativa y pueden generarse distintas estrategias para trabajar en conjunto temáticas que surgen de uno o de otro lado.

Una de nuestras expertas, a la hora de trabajar sobre la elaboración de un diseño del patio dice lo siguiente: “¿Él solo tiene que tener, tiene que interpretar lo que los niños de nivel 5 [dicen]? Pongámoslo en común entre todos y veamos si lo que quieren son flores por todos lados o son toboganes. ¿Por qué? ¿Qué pasa?” (Cita fuente 3)

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4.2.2. Línea de trabajo 10: Interés y planificación.

Como identificamos en el problema 8, la participación muchas veces puede confundirse con el libertinaje. Esta concepción implicaría la anulación de elementos como la planificación. Pero esto es errado porque toda participación debe estar planificada con anterioridad porque no podemos pedirle al niño que participe sobre la nada, sino que debe existir un marco en el cual encuadremos esta participación.

Este marco es el propio interés del niño. Es el que retribuye nuestras planificaciones y las transforma en la propia orientación de la planificación.

“Vienen los gurises y empiezan a hablar de los piratas porque está la película de “Los piratas del Caribe”, y fueron a verla. La maestra la trae y le dice que bueno, y “¿Qué son los piratas?”. Y empiezan a trabajar esto de “¿Qué son los piratas?”, y se le ocurre que ahí puede trabajar nociones de espacio, de los puntos cardinales, y empieza a asociar la maestra contenidos pedagógicos para trabajarlo desde los piratas. Porque ve que la mayoría están enganchadas con esos. “Y bueno, ¿Dónde están los piratas? … y habían buenos y habían malos… ¿y qué hacían los malos?, ¿no?”. Y se generó un grupo para poder investigar y traer al otro día historias de piratas con las familias. La maestra lo que decía era “A mí me encanta la película, yo la vi… capaz que otra maestra que no hubiera visto la película no lo tomaba”, pero lo que hizo fue descubrir que de alguna manera eso era como un interés colectivo, lo empezó a tamizar”. (Cita fuente 1) El verdadero desafío se encuentra en poder incluir todos los intereses de todos los 25 niños que un educador tiene a cargo. Asumimos que el interés del niño ha sido sobrevalorado en nuevas pedagogías, y que tenemos que entender que, aunque sea uno de los factores más importantes, es imposible basar la participación exclusivamente en éste porque existen muchos otros (como los planteados como problemas anteriormente) que pueden hacer que el educador, por mucho que lo intente, se vea sobre exigido. También cuenta la experiencia y el conocimiento del educador en el manejo sobre este grupo y estos niños.

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4.2.3. Línea de trabajo 11: Observación, registro y repetición.

Pero el interés del niño implica una interpretación adecuada. Y como toda interpretación necesita herramientas que la ayuden a ser más objetiva y fiel al mismo niño, de lo contrario nos estaríamos alejando de este interés tan buscado.

Lo primero que debemos hacer es observar, aunque no es suficiente. La etapa de la observación es una etapa clave y que no requiere ni libretas ni anotaciones ni nada. Es una etapa de entendimiento y conocimiento del niño y de su interés. Cuando estemos planificando recordemos bien esta etapa y lo que nos haya quedado, porque seguramente esto sea importante.

Luego, haremos un registro. El registro de las situaciones didácticas es esencial para retomar a la hora de la planificación porque otorgará un elemento clave para la participación del niño. Muchas veces a la hora de registrar vemos cosas, expresiones o intereses que no habíamos visto antes. El registro no tiene por qué ser únicamente escrito, sino que puede aportar al mismo la documentación fotográfica o audiovisual.

El primer objetivo del educador debe ser registrar, interpretar es una etapa posterior. Registramos para asegurarnos de que la interpretación que realizaremos más adelante sea más adecuada.

“Yo tengo que permanentemente estar registrando lo que dice el niño y lo que hace el niño: cómo juega, con quién juega, qué hace cuando le damos un juguete, qué hace con un muñeco, qué hace con un autito, qué pasa con sus compañeros… entonces ir registrando permanentemente.” (Cita fuente 2) Por último, haremos una repetición de la observación. La repetición nos asegura de que nuestra interpretación posterior es adecuada.

“Después de ver en diferentes situaciones y en diferentes momentos del día, cuando llega, cuando va a almorzar, cuando

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se va, en diferentes momentos qué es lo que pasa, recién ahí podría yo esbozar qué es lo que pasa con ese niño (…) si después de tantas observaciones y de tantas escuchas constatamos que a este niño le está pasando tal cosa, o siente miedos, o siente ausencia de cariño, o siente que no le hacen caso, o siente temores por un montón de razones”. (Cita fuente 2) La repetición de la observación o el registro se debe a que no conocemos a un niño de inmediato, sino que nos puede llegar a tomar más tiempo de lo que creemos. Muchas veces los educadores pecamos pensando que conocemos a los niños más que nadie (¡incluso más que la familia!), pero la realidad es que por mucho que creamos conocerlo, el niño siempre va a estar creciendo y desarrollándose.

4.2.4. Línea de trabajo 12: Resultados Luego de la observación, registro (documentación) y repetición debemos tener algo concreto para que los niños vean y sientan que han sido escuchados y entendidos. Cuando el niño ve que sus hipótesis están siendo puestas a prueba entonces sentirá que tiene espacios para la participación. Si estas hipótesis se confirman o refutan claramente entonces se generará aprendizaje significativo.

Los resultados se encuentran presentes desde el vientre del niño. Si el niño pega una patada cuando se siente incómodo con ruidos fuertes y los ruidos se calman, entonces el niño también.

Entonces, el resultado en este caso sería la suspensión de los ruidos estridentes. Cuando un bebé aprende que señalando obtiene lo que quiere, entonces el resultado será el objeto de su deseo.

Cuando el niño es más grande y plantea sus hipótesis, entonces el resultado se realizará de acuerdo a la temática tratada. “(…) que esa participación no se diluya, es decir, que haya una documentación de los aportes de los niños. No pensemos que siempre la participación es actividad. Puedo participar a

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nivel intelectual en una propuesta, entonces esa participación no puede quedar en la memoria, simplemente tiene que estar bien documentada. Y esa participación tiene que tener un fin, tiene que haber una contrapartida de la participación. No solamente haberte escuchado. “Registré lo que tú dijiste pero nunca vamos a hacer nada de tus propuestas”. En definitiva vas a terminar por no participar. Fue como una parodia. Una pseudo participación. No fue auténtica”. (Cita fuente 3)

4.2.5. Línea de trabajo 13: Menos carpetas, más proyectos.

Una de las características de la participación en el nivel inicial es la espontaneidad y el ritmo con el que cambian los intereses de los niños. No podemos dejar pasar mucho tiempo para tomar en cuenta lo que dijo un niño. Si lo dijo en marzo, probablemente en julio ya esté interesado por otra cosa.

Una forma típica de trabajo en educación inicial son las carpetas. Es decir, la acumulación de trabajos del año que demuestran la evolución y el desarrollo del niño. Estas carpetas son verdaderamente interesantes para nosotros los adultos, y el niño disfruta de verlas junto con los adultos que se maravillan por sus avances. Pero no aseguran completamente la participación del niño.

Si nosotros acumuláramos todos los trabajos sobre una temática específica, les agregáramos citas de los niños y/o fotos, podríamos observar las hipótesis contrastadas de los niños plasmadas en algo físico y real. Y los niños observarían su participación real.

“Entonces se acabó esa carpeta de fin de año. Que hasta el año pasado la hacíamos. Yo como maestra, era impensable, esa carpeta era un trabajo sagrado que ibas confeccionando con tanto cuidado hasta fin de año. Entonces ahora se hace el proyecto pero se da cuando se termine el proyecto. Si el proyecto dura un mes, se lleva al mes. Si viene otro que dura tres meses, a los tres meses se lleva el proyecto y el padre ahí también participa”. (Cita fuente 2) Bueno, no seamos tan radicales. Los proyectos no invalidan la carpeta de fin de año. Pero reconocemos que el proyecto es una forma más efectiva de asegurar la participación del niño.

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4.2.6. Línea de trabajo 14: Formación específica y vocacional.

Está claro que, aunque no todos lo tienen, el elemento vocacional es un elemento clave del educador y más si quiere promover la participación. De otra manera no sería capaz de proponerse escuchar 25 niños de nivel inicial y hacer efectiva su participación.

Pero al mismo tiempo es necesaria una formación específica en educación inicial, porque, como dijimos anteriormente, la participación en estas etapas necesita de una especificidad particular. No podemos pensar más en maestros de primaria trabajando en educación inicial puesto que las estrategias y las formas de comunicarse de los niños son distintas. Si son distintas entonces la participación será necesariamente diferente. Es muy importante una formación terciaria (y si es posible universitaria) de educación inicial. De lo contrario volveremos a la problemática de la escolarización del nivel inicial que ya planteamos anteriormente.

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“En este momento hay muchos maestros de educación común que están trabajando en educación inicial sin herramientas para trabajar, porque educación inicial es un mundo, es un mundo que no lo podemos escolarizar, no debemos escolarizarlo. Muchas veces yo discutí el programa cuando se presentó el programa de primaria, porque ya tenía incluido 4 años, 5 años, como tratando de, en lugar de llevar a los más chiquitos de la escuela para el lado de educación inicial. que nos serviría mucho, se trató de escolarizar a los más grandes de educación inicial, y eso yo no estoy de acuerdo. La educación inicial es un mundo distinto (…) No es que yo quiera separar todo y que ciclo básico no tenga nada que ver con primaria. No, es todo uno, todo lleva a una sola línea. Tiene que haber una sola línea de acción en la educación, todos tenemos que llegar al mismo objetivo, la formación de seres pensantes, felices, sensibles, pero eso se llega empezando en 0. Y de 0 a 2 es una cosa, y de 3 a 5 es otra cosa. Y de 6 a 9 es otra cosa y de 9 a 12 es otra. Es decir yo creo en las etapas, para mi educación inicial debe volver a tener su preparación específica. Debe tener su preparación específica. No podemos seguir mandando maestros de primaria para educación inicial. No es lo mismo”. (Cita fuente 2)

4.3. Líneas de trabajo para pensar desde el niño.

4.3.1. Línea de trabajo 15: Los niños tienen algo interesante para decir.

Esta recomendación puede resultar un poco curiosa, incluso para nosotros que realizamos la investigación. ¿Existe algo más evidente para un educador que lo que pueda decir un niño de nivel inicial es interesante? Claro que no, y menos si querés promover la participación del niño.

Pero esta Línea de trabajo, a simple vista obvia, no deja de ser importante, porque existen educadores que no se han puesto a pensar en cuánto puede aportar un niño de educación inicial a una temática. Simplemente no ha pasado por su cabeza. ¿Cuántos hemos pensado de los niños de nivel inicial: “Es muy chiquito, no importa lo que dice”? El problema está claro.

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Es necesario prestar un poco más de atención acerca de lo que dicen los niños menores de 5 años. Esto nos hace preguntarnos de vuelta sobre del lugar del niño en el vínculo con el educador. En el momento en que el educador reconoce que lo que dice el niño es interesante, entonces cualquiera de los dos puede aportar a esta relación educativa, y el niño se convierte en protagonista de su propio desarrollo.

“Pero para eso tiene que, previamente, partir de esta concepción de que los gurises tienen cosas interesantes para poder decir. Que todo lo que dicen tiene que ver con algo que ellos vienen aprendiendo y sabiendo aunque diste mucho del buen saber”. (Cita fuente 1)

4.3.2. Línea de trabajo 16: Los cien lenguajes del niño.

“No nos podemos olvidar de “Los cien lenguajes del niño”. Tenemos que recurrir a todos los lenguajes para intentar saber hacia dónde nos dirigimos”. (Cita fuente 3) “Los cien lenguajes del niño” es un concepto utilizado por primera vez por Loris Malaguzzi, pedagogo italiano influyente para la pedagogía de Reggio Emilia. Se trata de que el niño tiene infinitas formas de expresarse, que no podremos saber cuáles son exactamente hasta que conozcamos a ese niño, y que debemos saber, como educadores, promover la mayor cantidad de ellas posibles. Es decir, otorgar los medios para que el niño pueda expresarse como él mejor lo necesite.

Malaguzzi manifiesta la idea de una escuela limitadora de todas las formas expresivas de los niños, y orientadora hacia una sola y exclusiva forma que se le brinda al niño de expresarse. “El niño tiene cien lenguas, pero le roban noventa y nueve (…) y le dicen que el cien no existe. El niño dice: En cambio el cien existe” (Malaguzzi, L).

Nosotros como promotores de la participación debemos entender este como nuestro un paradigma fundamental (no único) para comprender al niño, y para que podamos brindarle todas las maneras que podamos de que el niño se exprese.

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Pero para promover mejor la participación no debemos casarnos con este paradigma porque la misma idea de la participación comprende que cada niño será un paradigma distinto.

“Tener distintos canales de expresión donde en algún momento yo pueda ver, y eso es parte de la escucha, un comportamiento diferente de un niño que pueda entender cómo se vincula con otro par, que puedas escuchar lo que le está diciendo y por más que sea un disparate tratar de entender (disparate desde mi lugar adulto), o comprender cómo construyó ese disparate (…) Poder garantizar nuevos espacios de participación. Que en definitiva es intentar, no solamente decodificar los lenguajes que los gurises tienen, sino también de poder mostrar con lenguajes diferentes propuestas, y eso requiere también como una formación”. (Cita fuente 1)

Evidentemente para poder posibilitar distintos canales de expresión no es suficiente tener el concepto de este paradigma incorporado, sino que es necesario haberse formado en distintas áreas expresivas y sobre todo en aquellas que apuntan al nivel inicial como área específica de intervención.

“Supone tener un nivel de formación lo suficientemente basto en área en temáticas en capacidades expresivas que les habilite luego poner en práctica eso que quieren hacer”. (Cita fuente 1) Pero no sólo eso, o al menos no pondríamos a la formación como un requisito exclusivamente necesario aunque sí importante, porque de nada serviría la formación si no tenemos otras consideraciones previas, y que ya hemos tenido en cuenta en otras líneas de trabajo: la concepción de niño y el lugar que le damos en la díada de participación. También elementos más técnicos como la observación, el registro y la documentación. Todos elementos ya tenidos en cuenta, y que forman parte de alguna u otra manera de la propuesta reggiana.

“Entre todos elaboremos ese concepto de infancia que tenemos. Si creemos en un niño que puede, que es ‘capaz de…’, que tiene una cultura propia, y ahí me voy a la pedagogía evidentemente de Reggio Emilia”. (Cita fuente 3)

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“Pero para eso tiene que, previamente, partir de esta concepción de que los gurises tienen cosas interesantes para poder decir. Que todo lo que dicen tiene que ver con algo que ellos vienen aprendiendo y sabiendo aunque diste mucho del buen saber”. (Cita fuente 1) La idea de garantizar distintos canales de expresión surge de la misma especificidad de la educación inicial, ya que el medio oral de participación no siempre es el que predomina y aún están aprendiendo cómo utilizarlo. Si dejamos que conozcan otros medios expresivos entonces aseguraremos serle más fiel al discurso del niño.

“Esa es una forma, otra forma que tienen de expresarse los niños es a través del juego, a través de la expresión plástica, de los dibujos, de la música, el niño participa y puede decirnos cosas que los adultos tenemos que estar muy atentos a escuchar. Esta forma distinta a la de los adultos a participar”. (Cita fuente 2)

4.3.3. Línea de trabajo 17: El silencio también habla.

En esto de que el niño puede tener muchas maneras de expresarse, el silencio puede ser una de ellas. El silencio puede querer decir muchísimas cosas, más de las que nosotros imaginamos. Así que si queremos tener en cuenta la expresión genuina del niño entonces debemos tomar en cuenta el silencio.

La institución educativa no es el medio natural del niño. Nunca la fue, ni siquiera en las instituciones más abiertas. Los jardines de infantes son, originalmente, la consecuencia del ingreso de la mujer al mercado laboral, y las escuelas la forma concreta de

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una sociedad de trasmitir sus conocimientos. Estos se han ido modificando para hacer cada vez más natural el paso del niño por las instituciones, pero tendremos que saber que el niño por sí solo no elegiría ingresar a una escuela. Esta decisión la toma el padre por él. Por eso existe el famoso período de adaptación.

Los jardines y escuelas han tomado la participación para que el niño se apropie un poco más de esto que se les es impuesto de alguna manera. Pero debemos saber de antemano que el niño no está acostumbrado a ningún tipo de pedagogía, y que todo se va modificando. Por esto el silencio es muy común en los niños de inicial. Porque no sabe qué es lo que se le pide, porque no están acostumbrados a participar en otro medio que no sea la casa, y muchas veces ni siquiera eso. Todo lo que pase en el nivel inicial generará antecedentes que el niño tomará para entender su participación en años posteriores.

Lo que sí es natural es la necesidad del niño por expresarse y decir lo que piensa. Ya lo explicamos previamente cuando hablamos de la participación desde el vientre. Entonces si el niño queda en silencio también es una expresión, grito o manifestación de algo. En el silencio hay que estar más atentos que en la palabra.

4.3.4. Línea de trabajo 18: La violencia también habla.

Si un niño se cría en un ambiente violento, donde la resolución de conflictos y las expresiones se dan a través de la violencia, entonces esa será su forma de reaccionar, de expresarse, de participar.

Los niños violentos, acostumbrados al trato violento no entienden de vínculos sin violencia.

Estos niños leen sus vínculos a través de su historia, y nosotros como educadores debemos aprender a entender estos mismos vínculos.

La violencia que genera el niño es consecuencia de algo más, y como tal es participación.

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Esto no quiere decir que como adultos no podamos reorientar ese estilo de participación en un modo menos agresivo.

La participación también se educa y cuánto más formas existan el niño va a entender más cuál es la que le hace mejor y cuál no. Ante todo debemos saber escuchar la violencia y servir de nexo para que el niño tenga otras maneras de expresarse.

4.3.5. Línea de trabajo 19: Promover la autonomía del niño.

“A ver, lo vemos a nivel del comedor. Aquí por contarte algo práctico ¿verdad? Servime agua, dame esto o lo que fuera. Entonces cambiamos y buscando autonomía, son ellos que participan”. (Cita fuente 3)

La promoción de la participación en educación inicial viene de la mano con el trabajo de la autonomía del niño. Porque si la participación tiene que ver con que el niño tome decisiones, este tiene que ser libre de tomar la decisión que sea con la mayor autonomía posible.

Para esto, el niño tiene que aprender a generar hábitos de autonomía. Estos tienen que ver con los momentos más rutinarios del día, como la comida por ejemplo, y poder servirse el agua solo; pero también tiene que ver con el aprendizaje de la elección. A medida que uno le otorga elecciones al niño, él va entendiendo que puede elegir, y que en eso se basa su autonomía.

Por esto la autonomía tiene que ver con la participación, y la participación con la formación del niño como ciudadano. “¿Por qué es tan importante la participación como sujeto?

Porque de esta forma es también como se está formando la ciudadanía. En el hecho de decir el niño tiene la posibilidad de decidir pero también desde pequeño algunas responsabilidades que se le asignen a medida que va creciendo. En esto de la autonomía, este viejo refrán que dice que “no hagas por el niño lo que el niño puede hacer por sí mismo”. Es decir, permitirle hacer al niño todo aquello que puede hacer también es participar”. (Cita fuente 4)

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Pero la autonomía no se puede trabajar sin tener en cuenta el desarrollo etario del niño. El niño, cuando es visto desde sus potencialidades, es un individuo que puede ir haciendo cada vez más cosas solo. Y debemos tomarlo en cuenta para que la participación sea efectiva. Darle todas las herramientas de participación que el niño pueda alcanzar a través de autonomía.

“No pedirle que tome decisiones que él todavía no está en condiciones, ¿verdad? Era todo lo que hablábamos hoy. Pero por eso está este refrán, el de poder ir dándole la autonomía. Es un proceso que implica un camino muy largo, e implica pequeños actos donde pueda ir de a poco tomando diferentes decisiones y optando”. (Cita fuente 4) La autonomía también facilita la escucha, ya que puede ser un instrumento para que el grupo tenga la autonomía necesaria para que el educador pueda juntarse con uno o dos niños a trabajar más individualmente.

4.3.6. Línea de trabajo 20: Trabajo en pequeños grupos.

“Entonces la estrategia que recomiendo es que todos los días tenga espacios de trabajo en pequeños grupos, de manera tal que el docente siempre está atento y alerta a los distintos mensajes, estos que habíamos hablado”. (Cita fuente 4)

El educador que quiere promover la participación tiene que hacerse el tiempo para escuchar individualmente a los niños. Como ya dijimos previamente la manera en que el niño participa es una manera particular y única, y el educador tiene que tener en cuenta esto. Una estrategia para esto es el trabajo en pequeños grupos.

Para esto es importante haber trabajado la autonomía con el resto del grupo para que cuando nos quedemos con el grupo pequeño, los demás también puedan estar expresándose, y sentirse que lo que produzcan en ese momento, más allá de que el educador no esté a su lado, va a ser tenido en cuenta.

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4.3.7. Línea de trabajo 21: Generación de hábitos.

Cuando el niño aprende que al entrar canta, y habla sobre su día, entonces ese esquema va a colaborar con la participación del niño. La participación debe de ser un hábito y debe de incorporarse en los mismos. ¿Por qué la expresión del niño no es un canto de inicio o una despedida? Los cantos son útiles porque ordenan, pero son mejores si son acompañados de un momento de expresión acompañado de preguntas por el educador. “¿Qué hiciste hoy? ¿Cómo están? ¿Hay algo que me quieren contar?”

Esto ordenará al niño en su participación, le dará seguridad y sabrá que hay alguien que lo escucha del otro lado todos los días. La participación que ha sido hábito es la que genera antecedentes para futuras participaciones.

“En educación inicial no te puedo hablar de asamblea propiamente dicha, donde se lleva un acta, es ese momento de encuentro que tantas instituciones tienen. Nuestro primer momento de ronda cuando el niño habla de lo que quiere hablar y la conversación va yendo hacia los lugares, pero todo el mundo tiene su espacio para hablar. Y hay que generar el clima de la escucha para que todos se puedan expresar”. (Cita fuente 3)

4.3.8. Línea de trabajo 22: La palabra.

Es importante para el registro, no sólo detectar momentos e imágenes sino también la palabra más estructurada y dura del niño. Muchas veces cometemos el error de subestimar la palabra del niño, pero de hecho, más allá de que no sea el único canal expresivo, y el lenguaje oral no sea dominado completamente, la palabra traduce intereses y realidades cotidianas del niño. Es importante tener un cuaderno donde podamos anotar frases y palabras que dicen los niños.

Claro que es una palabra espontánea, y con tantos significados como niños haya, porque es una palabra de nivel inicial. Pero no por ser de estas características tiene que ser

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desmerecida. Debemos tomarla en cuenta para nuestras futuras planificaciones y recordarle al niño lo que él dijo. Podemos incluso usarla en nuestras elaboraciones de proyectos.

Pero tenemos que tener en cuenta que la palabra es un proceso, donde el niño va aprendiendo a usarla y va usándola en cuanto a sus referentes adultos. Entonces la palabra tiene que ver con la elección. El niño va siendo capaz de decir oralmente lo que quiere.

4.3.9. Línea de trabajo 23: Juego simbólico.

El juego simbólico es una instancia privilegiada para la participación porque refleja en el niño lo más auténtico y cotidiano.

Lo que más le interesa se ve plasmado en el mismo, porque es el ensayo de su propia vida, y ¿qué podría ser más interesante que eso?

El juego simbólico ayuda al educador a comprender lo más profundo del ser del niño, y ayuda al niño a expresarse desde lo más auténtico. Entonces, ¿No es esto lo que buscamos al promover la participación?

“En el juego el niño nos demuestra un montón de cosas al buen observador: cuáles son sus gustos, cuáles son sus preferencias, dónde se siente en un ambiente cómodo, cuándo está cansado, eso es la forma (…) Los momentos de juego son los momentos por excelencia donde el docente puede observar, escuchar, aquellas cuestiones y sacar un montón de datos de los cuales pueda utilizar para que el niño pueda participar de una forma que se sienta que realmente está tenido en cuenta”. (Cita fuente 4) En educación inicial es muy difícil promover la participación sin el juego, y menos sin el juego simbólico. Debemos entender que es la primera manifestación natural del niño a la hora de expresarse.

El niño empieza con el juego simbólico alrededor de los 2 años porque puede traer a su mente cosas, personas y situaciones que no están presente. Las mamás y los doctores son juegos simbólicos presentes en todos lados, pero debemos prestar

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mucha atención porque cada juego nos habla de un contexto determinado, y por lo tanto, de un interés específico del niño.

4.3.10. Línea de trabajo 24: Qué se espera del él en la participación.

“No todas las personas tienen que saber cómo realizar una asamblea y qué se espera de la asamblea. El niño para eso tiene que conocer y el docente se lo tiene que hacer ver. (…) Va a sentir que participa en la medida que sabe por qué fue convocado.

Yo voy a una reunión a participar, yo tengo que saber el tema, saber qué quiere de mí, me llaman a participar para qué. Eso lo mismo los niños que los adultos, no cambia”. (Cita fuente 3)

Es muy importante que el niño entienda el por qué de la participación, es decir, el objetivo y la temática, aunque luego este sea libre de poder proponer otra totalmente distinta. No podemos proponer participación sin marcos ni pautas. Como ya dijimos, la participación no es libertinaje. En la medida que el niño comprenda por qué está bueno que él participe lo irá haciendo cada vez mejor.

Parece importante destacar que esto es algo que sucede tanto con niños como con adultos. Nosotros educadores también tenemos que tener claro qué es lo que queremos de los niños en esta participación, porque nosotros somos los referentes en cuando a marcos y pautas.

Si nosotros no lo comprendemos los niños tampoco.

4.3.11. Línea de trabajo 25: Metacognición.

La metacognición es la forma de regular el propio aprendizaje, es decir, de aprender cómo aprendemos. Es un ejercicio que se realiza todos los días, pero que hay que ejercitarlo. Practicarlo nos ayuda a entender cómo funcionamos, aprendemos y cuáles son nuestros procesos.

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Empoderar al niño con esta habilidad es clave para la participación porque este va evaluando qué resultados van teniendo sus formas de participación y al mismo tiempo permite contrastar hipótesis generando un aprendizaje significativo.

Cuando nos sentamos al final del día y pensamos en lo que hicimos, en lo que dijimos en al comienzo y en lo que sabemos hoy, estamos realizando un proceso de metacognición. Nos expresamos, dijimos lo que pensábamos, después lo trabajamos y ahora volvemos a repasarlo, es decir, tenemos un resultado.

Cuando observamos los proyectos que hicimos con fotos y frases nuestras también estamos ejercitando la metacognición.

“Ese proyecto se documenta, y eso termina siendo un gran aprendizaje, muy duro, porque ¿cómo documentar? ¿Cómo llevar la propuesta económica adelante, de lo que significa una verdadera documentación? Cuando te hablo de registro fotográfico, de filmación, de editar la filmación para luego volver con ellos y otra vez participar reflexionando sobre lo que sucedió. Es un proceso de metacognición importantísimo”. (Cita fuente 3)

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La fotografía y el video son elementos importantes a la hora del ejercicio de la metacognición, porque el niño se ve reaccionando de determinada manera y se da cuenta de su proceso. Se adueña de su propio aprendizaje, y esta es la base de la participación.

4.3.12. Línea de trabajo 25: Rincones.

El juego en rincones, además de propiciar el juego simbólico del cual ya hablamos, es el momento donde elementos físicos externos al aula, toman forma dentro de la misma propiciando al niño una oportunidad para elegir. Los rincones, previamente planificados, ayudan a que el niño pueda ir comprendiendo mejor la temática a participar y pueda ir formando su opinión.

Además de haber rincones fijos deben de existir aquellos rincones planificados en base a los mismos intereses de los niños. La propia participación hará que el educador entienda qué rincón poner y cuál sacar.

4.3.13. Línea de trabajo 26: Ideas previas.

El registro de las ideas previas de los niños sobre una temática no es nada más ni nada menos que el comienzo del aprendizaje significativo. Debemos entender que el niño tiene que ver que nosotros estamos anotando lo que ellos dicen, y luego retomar cada idea previa de los niños.

Contrastándola hacemos que su participación tenga un fin de aprendizaje y de proceso interno en el niño.

Si no existen las ideas previas, entonces no existe la participación. Los intereses de los niños son ideas previas del niño sobre determinada temática. Muchas veces se corre el riesgo de registrar las ideas previas pero luego no hacer nada con ella. También tenemos el riesgo de ni siquiera anota las ideas previas.

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Las ideas previas es el registro de cómo el niño viene construyendo su propia realidad, o sus propios conceptos sobre determinada temática. Si no hay ideas previas, entonces no hay participación.

4.4. Líneas de trabajo institucionales.

La participación en educación inicial se puede dar en el microsistema que se genera entre el educador y el niño pero es difícilmente realizable si no obtiene un marco institucional que lo avale.

“Entonces me parece que no está centrado sólo en las competencias o en la formación que tenga el profesional a cargo, el docente, el educador o el maestro, o lo que sea, sino también en las condiciones institucionales que habilitan estos espacios de participación”. (Cita fuente 1)

4.4.1. Línea de trabajo 27: Cultura institucional de participación.

“Empoderar a los docentes, o que los docentes tenga la capacidad y la habilidad de tomar determinadas decisiones porque no se puede favorecer espacios de participación infantil si los adultos que la están favoreciendo no se sienten que tienen ese poder” (Cita fuente 3) Si como institución no promovemos la autonomía del educador para tomar determinadas decisiones sobre su grupo o sobre la misma institución entonces ellos no podrán garantizar la participación del niño.

Es importante que el educador, aunque no tome todas las decisiones, pueda involucrarse en el proceso de creación de la misma institución, y tomar decisiones sobre el desarrollo de esta.

“Por otro lado, una cultura instalada en la participación, desde la dirección escucho la participación docente, quiero decir que si no hay una cultura instalada en el centro (el docente) va a replicar lo mismo en el aula. No le va a interesar si no es escuchado, si no

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participa de los proyectos, de las decisiones, de que cambio, si no es convocado al cambio, a la mejora (…) Entonces tenemos que tratar de pensar todos y ahí convocar a todo el colectivo a ver qué forma se les ocurre a cada uno, y a cada uno según su forma de ser se le va a ocurrir pequeñas cosas.” (Cita fuente 3) Pero no se trata únicamente de que el equipo de educadores organice un evento puntual, sino que puedan involucrarse en las decisiones de más peso sobre la institución, que sea un proceso más lento pero más compartido. Esto se vincula directamente con el concepto de participación que se va generando y construyendo en la propia institución. “¿Yo tengo un colectivo docente que participa? ¿Es participar organizar un acto de festejo, una kermesse, una cuestión de fondos? Tal vez sí, pero no sólo eso. No sólo. Yo puedo creer que tengo un equipo muy participativo porque organizan éstos y organizan lo otro, y un festival en la calle y hacemos esto y lo otro. Y tal vez no es sólo eso. Entonces o los dejo participar en eso y no en los temas que son de más poder, “bueno, pero yo soy la que decido qué cambios para el año que viene o a quién en qué lugar, quién se moviliza, quién tiene más horas, menos”, entonces ahí hay un ámbito de poder que es exclusivo de quien gestiona el centro. Entonces por ahí creo que es la primera pregunta que yo me haría fuerte. ¿De qué centro hablamos y cómo?”. (Cita fuente 3)

En el clima institucional de participación debemos tener en cuenta que existen distintas experiencias de participación a nivel de educadores. Por eso debemos generar deseos de participar, y es el clima lo que lo provoca.

“Capaz que no eligió en lo que quería trabajar, no puede elegir en la escuela en qué nivel le gusta trabajar, no tiene posibilidad de elegir tantas cosas a nivel personal ni hablemos.

Nosotros no sabemos, entonces en el ámbito educativo primero un ambiente, una cultura de participación para que ese docente tenga deseos de participar, y por otro lado que se le den herramientas para realmente poder participar y disfrutar también de lo que en otro ámbito no puede hacer”. (Cita fuente 3)

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4.4.2. Línea de trabajo 28: Proyecto institucional.

Un proyecto institucional es un documento de vital importancia para aclarar objetivos transversales y metodologías pertinentes para una institución. La elaboración de un proyecto institucional tiene dos aspectos a ser tomados en cuenta para la promoción de la participación.

Primero, que en la elaboración de este proyecto tome parte el equipo de trabajo con el cual se cuenta (¿y por qué no los niños y familias?). De esta manera propiciaremos la participación en la creación del mismo proyecto.

Segundo, que la misma participación sea un objetivo fundamental para la institución y atraviese todas las áreas de trabajo.

Es así que estableceremos la participación como propia del centro educativo haciendo participar a todos los actores.

“Para mí se transforma (la escucha en participación) en una institución que tenga un proyecto institucional de centro que lo habilite”. (Cita fuente 1)

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4.4.3. Línea de trabajo 29: Espacios para la reflexión de las prácticas.

“Hay cuestiones que pasan por la revisión de las prácticas, por la capacidad que pueda generar una institución para revisar las prácticas”. (Cita fuente 1) Para promover una participación basada en la fidelidad al discurso del niño tenemos que generar instancias de reflexión sobre nuestras propias prácticas. Estos momentos de reflexión y revisión deben de ser personales, acompañados y promovidos por la misma institución.

Tenemos que realizar huecos en nuestro horario habitual para sentarnos a pensar en lo que nos dijo o nos quiso decir el niño y confrontarlo con otros. De otra manera nunca generaremos una verdadera participación.

Los espacios de tiempo y lugar para la reflexión también son la recomendación a las instituciones para ayudar solucionar el problema del multiempleo y la soledad del docente. Si el educador no puede generar espacios extra (¿debería?), entonces la institución debe brindar estos espacios por el cuidado del educador y de los niños que participan.

“Si yo no tengo el mecanismo para reflexionar sobre mi práctica o no tengo institucionalizado el mecanismo para que los educadores o los docentes puedan reflexionar sobre lo que van a estar haciendo, desde ahí, es difícil que se logre”. (Cita fuente 1) Entonces, es responsabilidad de la institución generar estos espacios de reflexión sobre sus prácticas en clave de participación.

Sin ellos entonces no estaremos promoviendo la participación como algo clave en nuestro actuar institucional. Así, los educadores no participarán ni promoverán la participación en sus aulas.

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4.4.4. Línea de trabajo 30: Fomentar la formación en participación.

“La capacitación no es todo lo que viene desde afuera sino lo que se puede construir desde adentro de la propia institución”. (Cita fuente 1) Como institución también debemos brindar instancias formativas para los educadores, pero lo que vamos generando en cuanto a la participación ya es parte de la formación de los educadores.

Los espacios de reflexión son sobre todo momentos formativos porque damos cuenta del proceso que nosotros vamos generando. No existe formación sin reflexión.

Por lo tanto la institución tiene que apuntar a estos dos polos de la formación, la formal y la reflexiva.

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Conclusiones Podemos decir de la participación que es ante todo un derecho que adquiere el individuo desde antes de nacer, y que caduca cuando muere. Pero por el mismo desarrollo del ser humano en cada etapa evolutiva la participación adquirirá determinadas características.

En la educación inicial podemos definirla desde que estamos en el vientre de nuestra madre. Desde ese momento podemos expresarnos y tomar decisiones. Sólo necesitamos de alguien que nos escuche. Por esto la escucha es tan importante.

Cada año, hasta los cinco años, la participación adquiere distintas características y es importante considerarlas en el marco evolutivo psicológico del niño, pero también desde el aspecto social. Unidas estas dos perspectivas consideramos que el niño que participa es único y es atravesado por una infinidad de variables que jamás podremos definir con precisión a menos que seamos capaces de ponernos en el lugar del niño, generar una empatía y de serle fiel lo más que podamos a su discurso.

Debemos entender que el niño participa en su desarrollo.

A nivel teórico no consideramos que la participación en el nivel inicial sea algo nuevo. Es nuevo en cuanto a sus formas de aplicación y a un período de experimentación que es relativamente reciente. Por esto decidimos volcar nuestro marco teórico a autores ya conocidos en el ámbito pedagógico, como lo son Julio Castro, Piaget, Vygotsky y Ausubel. Aún así consideramos la formación específica en educación inicial, y la actualización teórica muy importante, por esto también recomendamos otros autores claves como: Loris Malaguzzi (y la propuesta pedagógica de Reggio Emilia), Mari Carmen Diez, Irene Vasilachis, Flavia Teriggi, Laura Camacho, Susana Mara, Josep Puig, Lourdes Molina y Núria Jiménez, Paulo Freire y Victoria Peralta entre otros.

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Como nos encontramos en una etapa de experimentación sobre la aplicación de distintas propuestas de participación en educación inicial, se describieron 10 problemas concretos a la hora de la promoción de la misma. Aún así, para estos 10 problemas los expertos en educación inicial nos proponen 30 líneas de trabajo para una mejor promoción de la participación en la educación inicial. Esto no quiere decir que sin una no existe la otra. Cada una de ellas puede tomarse por separado y aplicarse a cada contexto y situación determinada. Esto ha sido pensado para educadores que se encuentran en las peores y en las mejores situaciones, para que todos podamos reflexionar acerca de nuestra práctica educativa.

Estas 30 líneas de trabajo se dividen en 4. Primero, aquellas que tratan sobre la búsqueda y el trabajo interno del educador. Luego, aquellas que tienen que ver con las acciones más concretas del mismo. Como tercer punto aquellas recomendaciones que se deberían pensar desde el niño y sobre su vivencia. Y por último detallamos algunas líneas de trabajo que se aplican a nivel institucional.

Esto deriva en que no existe una participación sin escucha, pero que esta escucha no está aislada por sí sola. Nosotros indagamos sobre claves para la interpretación del discurso del niño y terminamos con mucho más que eso. Terminamos con la participación completa, porque la escucha se genera en conjunto con las posibilidades de tomar decisiones y generar algún producto concreto con esas decisiones. Es decir, que el niño sea el centro y que sea responsable por lo que hace y dice.

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Este documento es una primera aproximación a la temática.

Para profundizar al respecto se recomienda acceder directamente a la bibliografía utilizada en este trabajo.

BIBLIOGRAFÍA. Campbell, D. (2000). El efecto Mozart para niños. Urano: Barcelona.

Castro, J. (1942). El banco fijo y la mesa colectiva.

Talleres Gráficos 33: Montevideo.

Chesterton. G.K. (2004). El hombre eterno.

Ediciones cristiandad: Madrid.

Edwards, C. Gandini, L. Foreman, G. (2001). Loris Malaguzzi. La educación infantil en Reggio Emilia. Octaedro: Barcelona.

Freire, P. (2002). Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa. Siglo veintiuno: Buenos Aires.

Landsdown, G (2005). ¿Me haces caso? El derecho de los niños pequeños a participar en las decisiones que los afectan. Cuadernos sobre desarrollo infantil temprano N° 36s. Fundación Bernard van Leer, La Haya, Países Bajos.

Molina, L. Núria, J (1992). La escuela infantil. Acción y participación. Cap. 2. Pág. 28. Editorial Paidós: Barcelona.

Moreira, M. (1999). La teoría de aprendizaje significativo.

Universidade Federal do Rio Grande do Sul: Porto Alegre.

Peralta, V. (2002). Una pedagogía de las oportunidades.

Nuevas ventanas para los párvulos latinoamericanos del siglo XXI. Editoriales Andrés Bello: Santiago de Chile.

Puig, J. Martin, X. Escardíbul, S. Novella, A. (2000).

Cómo fomenter la participación en la escuela.

Propuestas de actividades. GRAO: Barcelona.

Shaffer, D. Kipp, K. (2007). Psicología del desarrollo.

Infancia y adolescencia. Thomson: México DF.

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Terigi, F (2002) Análisis comparativo de los currículos iberoamericanos: procesos, condiciones y tenciones que debemos considerar. Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura.

Documento presentado en el IV Encuentro Internacional de Educación inicial y Preescolar “El currículo y los retos del nuevo milenio”. La Habana, Cuba, 8 al 12 de julio de 2002 Vasilachis de Gialdino, I (Comp) (2006) Estrategias de investigación cualitativa. Barcelona: Editorial Gedisa.

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Este documento deriva de una investigación realizada en el 2012 para el Fondo Académico Docente, de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Católica del Uruguay, y que indaga acerca de distintas claves de interpretación del discurso del niño para una correcta promoción de la participación en la educación inicial.

Si somos educadores y trabajamos de ello podremos comprender que no es fácil sentarse a escuchar a un niño, que no tenemos claves y no tenemos herramientas.

No sabemos exactamente cómo escucharlo porque es ese niño y no otro. Y si además tengo otros 25 niños para escuchar y muy poco tiempo para reflexionar, caeremos en un abismo de incertidumbres.

Este documento trata de orientar a los educadores que quieren promover la participación en las aulas de educación inicial (y fuera de ellas). Trata de comprender todas las situaciones de cada educador para que estos puedan tomar los elementos que más les sirvan para su contexto y ambiente específico.

Este documento sobre todo trata de rescatar la importancia de serle fiel al discurso del niño y ser cada vez más empáticos con él. Ponernos en su lugar es ante todo promover la participación del niño.

Por esto exponemos una serie de problemas y posibles líneas de trabajoes que tratan de abarcar áreas de conocimiento y búsqueda personal del docente, de acciones más concretas, del niño en sí mismo y aspectos institucionales.