A SCUOLA DISOLIDARIETÀ by Amnesty International Sezione Italiana

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A SCUOLA DI SOLIDARIETÀ

EDUCAZIONE ALLA CITTADINANZA GLOBALE IN EUROPA: BUONE PRATICHE, ESPERIENZE E SUGGERIMENTI

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A SCUOLA DI SOLIDARIETÀ

EDUCAZIONE ALLA CITTADINANZA GLOBALE IN EUROPA: BUONE PRATICHE, ESPERIENZE E SUGGERIMENTI

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A cura di: Alberto Emiletti, Gary Simbula Testi di: Eleonora Baldi, Martina Camatta, Giovanni Cappellotto, Claudia Ciampa, Sonsoles García-Nieto, Soledad Gutierrez, Bernhard Hametner, Mari-Helene Kaber, Tiina-Katrina Kaber, Daniela Kirchner, Marina Lovato, Rubén Mantecón, Leenu Nigu, Kaj Pihl, Martina Righetti, Enrica Rivello, Caterina Scoppetta, Ilaria Tosello, Gabriele Winkler, Elly Zampieri Con la collaborazione di: Helle Anijärv, Mª Pilar Colchero Lopez, Maria Luisa Damini, Sabine Dietrich, Angela Giraldo, Johanna Helin, Susanne Eva Krieg, Riina Kuusik-Rajasaar, Letizia Tirone, Anita Uibu, Clara Urbano Molina, Helena Uri, Ximena Zambrana Traduzione italiana a cura di: Joy Vittoria Marani

La presente pubblicazione è stata realizzata con il contributo dell’Unione Europea. La responsabilità per il contenuto della presente pubblicazione, che non riﬂette in alcun modo le opinioni dell’Unione Europea, spetta unicamente a ProgettoMondo Mlal e Amnesty International Sezione Italiana.

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INDICE

Introduzione

Struttura generale del progetto “A scuola di solidarietà”

Educazione e scuola Contesti L’ordinamento scolastico in Spagna L’ordinamento scolastico in Estonia L’ordinamento scolastico in Germania L’ordinamento scolastico in Italia

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Buone pratiche Da “scuola di cooperazione” a “scuola di solidarietà” Iepala (Spagna) Educare agli obiettivi di sviluppo del millennio Iepala (Spagna) Summer School sull’educazione allo sviluppo in Estonia Humana (Estonia) Azione di solidarietà con i ragazzi di Audru Humana (Estonia) La globalizzazione Kate (Germania) Banana action day Kate (Germania) La tela dei diritti umani ProgettoMondo Mlal (Italia) Acqua: bisogno o diritto? ProgettoMondo Mlal (Italia) I diritti umani nella vita quotidiana Amnesty International Sezione Italiana (Italia) AccadueO (H2O) Amnesty International Sezione Italiana (Italia)

Buone pratiche dal Sud del mondo Fondation Zakoura Education - Marocco FASE - Brasile Manthoc - Perù

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Le associazioni partner L’impegno educativo

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“Grazie al progetto i giovani hanno familiarizzato con i propri diritti!” “A scuola di solidarietà ci ha fornito i contatti e una rete istituzionale globale!” “Bisogna conoscere culture diverse per poterle capire.” 4

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Introduzione A cura di Giovanni Cappellotto L’educazione alla cittadinanza globale e al rispetto dei diriti umani sono elementi chiave per promuovere una cultura capace di generare nuove risposte ai problemi che un mondo sempre più globalizzato e interdipendente si trova ad affrontare. A partire da questa convinzione cinque Ong europee - ProgettoMondo Mlal, la Sezione Italiana di Amnesty International, KATE-Stuttgart, Iepala Madrid e Humana People to People Estonia - hanno realizzato, con il sostegno della Commissione europea il progetto “A scuola di solidarietà”. Obiettivo speciﬁco del progetto era la realizzazione di un’esperienza pilota in Italia, Estonia, Germania e Spagna, replicabile in altri Paesi europei, per migliorare la capacità d’intervento e d’impatto territoriale da parte della scuola e di altre agenzie formative nell'ambito della sensibilizzazione sui problemi dello sviluppo del Sud del mondo e di maggior equità nelle relazioni tra i Paesi. Molte sono state le attività realizzate in questi tre anni di lavoro: sono stati proposti alle scuole e sperimentati dieci percorsi formativi su diversi temi “caldi” riguardanti la giustizia globale e le relazioni Nord-Sud; è stata pubblicata una guida didattica per gli insegnanti; sono state realizzate decine di eventi che hanno coinvolto scuole, gruppi giovanili, enti locali e altri attori della società civile; è stata costruita una rete di scuole, gruppi giovanili, insegnanti ed educatori. Tutto questo rispettando le speciﬁcità di ogni territorio, ma cercando al contempo di mantenere una dimensione comune degli interventi, in modo da far risaltare il carattere europeo dell’iniziativa. Sono state coinvolte anche alcune Ong di Marocco, Brasile, Guatemala e Perù in modo che potessero arricchire la nostra proposta con le loro esperienze, metodologie, idee e punti di vista. Con FASE-Brasil, in particolare, sono stati valutati - tra l’altro - gli strumenti e l’impatto dei nostri interventi in modo da migliorare la qualità delle azioni propo-

ste con il progetto. Importante è risultato, inﬁne, il ruolo degli insegnanti ed educatori che hanno partecipato al progetto e che hanno contribuito alla valutazione degli strumenti e delle proposte offerte dal progetto, fornendoci un concreto riscontro della nostra azione e nuove idee per una maggiore incisività del nostro operare nell’ambito dell’educazione alla cittadinanza globale e ai diritti umani.

educazione nei nostri Paesi deve rappresentare una delle priorità nelle strategie delle nostre organizzazioni, dove spesso i settori della cooperazione e dell’educazione lavorano parallelamente, ma senza sufficiente coordinamento. Insegnanti ed educatori si sentono spesso soli nel loro sforzo quotidiano di interpretare al meglio il loro ruolo di “educatori globali”. La necessità di coinvolgere altri insegnanti, di aprirsi al territorio, di essere sempre aggiornati e di trovare strumenti e metodi efficaci richiederebbe risorse (di tempo e di mezzi) che attualmente non ci sono. Tutte le attività che abbiamo realizzato in questa direzione sono state accolte con entusiasmo, ma una volta terminato il nostro intervento e venuta meno la nostra presenza diretta, le reti di relazioni che si sono create funzionano con una certa fatica. Bisogna quindi trovare il modo di appoggiare con continuità il lavoro degli insegnanti, mantenendo vivi spazi e reti di confronto e scambio di esperienze. Per finire, abbiamo verificato la ricchezza rappresentata dalla diversità dei nostri territori in Europa. Ordinamenti scolastici, modi di organizzarsi e di intervenire della società civile, storie, metodologie, e organizzazioni diverse e peculiari delle realtà locali hanno dato stimoli e idee molto interessanti al nostro lavoro. Non è sempre stato facile incastrare le diverse esigenze locali nel disegno complessivo del progetto, ma alla fine gli sforzi prodotti per far risaltare il carattere europeo dell’iniziativa, oltre a produrre il risultato atteso, hanno anche contribuito ad una maggiore coscienza, all’interno delle nostre organizzazioni, dell’importanza di un reale dialogo e della necessità di una reale cooperazione a livello europeo per dare maggiore incisività e visibilità alle nostre azioni di sensibilizzazione e di educazione allo sviluppo e ai diritti umani.

Molte sono le lezioni apprese durante questi tre anni di lavoro. Prima di tutto la necessità del lavoro collettivo dei diversi attori che concorrono all’educazione dei ragazzi: insegnanti, famiglie, ma anche autorità locali e organizzazioni della società civile devono necessariamente trovare adeguati spazi di confronto, di progettazione e di intervento comuni, in modo che le proposte educative siano veramente efficaci e rappresentative delle comunità in cui i ragazzi vivono. Attualmente la scuola, per come è strutturata e per le risorse che ha a disposizione, le autorità locali e le organizzazioni della società civile, dialogano poco tra di loro, con il risultato che i momenti di apertura e di interrelazione sono pochi e poco efficaci. Affinché queste azioni siano orientate al dialogo globale è poi importante il dialogo diretto tra le diverse comunità e culture. Essenziale, infatti, si è rivelato il lavoro di testimonianza diretta di esperienze e punti di vista di culture “altre” nell’affrontare i diversi temi proposti: la presenza di testimoni di organizzazioni che lavorano nel Sud del mondo, la valorizzazione di esperienze e idee degli stranieri migranti che frequentano le nostre scuole e delle loro famiglie si è dimostrata fondamentale per raggiungere i risultati previsti dal progetto. A questo proposito, il ruolo di ponte tra realtà del Nord e del Sud del mondo svolto dalle Ong è molto importante, e il coordinamento e la continua ricerca di punti di contatto tra il lavoro di cooperazione nei Paesi del sud e quello di Con questa pubblicazione vogliamo con-

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dividere con chi opera nel campo dell’educazione alla cittadinanza globale e ai diritti umani alcune esperienze realizzate durante questi tre anni di intenso lavoro che riteniamo interessanti. Abbiamo scelto due esempi per ognuno dei quattro paesi in cui abbiamo operato, cercando di evidenziare diversi aspetti che riteniamo importanti. In alcuni casi si tratta di metodologie particolarmente efficaci nel coinvolgere i ragazzi, in altre emerge il buon lavoro di coordinamento dei diversi attori del territorio, in altre ancora è stata sottolineata l’interdisciplinarietà nel trattare specifici temi con le classi di studenti. Si tratta in tutti i casi di un lavoro svolto in stretta collaborazione tra Ong, educatori e insegnanti, nell’ottica di una sempre maggiore apertura verso il territorio con cui gruppi e scuole cercano di dialogare e in cui operano quotidianamente. Per contestualizzare il nostro intervento abbiamo anche inserito una breve descrizione dei diversi ordinamenti scolastici nei quali ci troviamo a operare e degli spazi che ciascuna organizzazione riesce a ritagliarsi nel suo lavoro di educazione e sensibilizzazione. Infine troverete alcune pagine dove presentiamo alcune esperienze significative dei nostri partner del Sud del mondo che riteniamo possano essere un punto di riferimento per mantenere uno sguardo che non sia unicamente europeo, ma possa aiutarci a trovare nuovi stimoli e idee per continuare a migliorare e rendere più efficace il nostro lavoro per un mondo più giusto e sostenibile.

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STRUTTURA GENERALE DEL PROGETTO “A SCUOLA DI SOLIDARIETÀ” 1.4.2007 - 31.3.20 31.3.2008 008 0 Progetto - Anno 1 1.4.2008 1.4.2008 - 31.3.20 31.3.2009 009 0 Progetto - Anno 2 1.4.2009 - 31.3.2010 Progetto - Anno 3 Seminario di avvio con tut SSeminario tutti tti i partner Ve Verona, ero rona, 2-4.7.2007

coordinamento Incontro di coordinament to Stoccarda, St toc occarda, 4.4.2008 In Inco c ntro di coordinamento Incontro Madr drid i , 25.11.2008 Madrid, Seminario europeo co on tutti i partner con Madrid id, 25-27.3.2009 Madrid,

Incontro di coordinament coordinamento to Roma, 16.6.2009 Seminario finale con tuttii i partner Stoccarda, 21-23.1.2010

Guida metodologica ppubblicata, stampata e distribuita in quattro lingue – 3/2008

Sperimentazioni real realizzate aliz i zate nelle scuole 4/2 4/2008 200 008 – 2/2010 72 sperimentazioni realizzate nelle scuole

Pubblicate e distribuite 7750 guide

Corsi di formazione per insegnanti 4/200 4/2008 0088 – 12/2 12/2009 /2009 Realizzati 36 corsi di formazione per insegnanti Settimane Solidali e “Action Days” 3/2009 – 3/2010

Organizzate 42 Settimane Solidali e “Action Days” Consolidata la rete e pubblicate 7 newslette newsletter er in qua quattro att t ro lingue 2/2009 – 3/2010 Manuale di buone pratiche pubblicato in qua quattro 10/2009 2009 – 3 /2010 attro lingue 10/20

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“Abbiamo imparato come utilizzare nuove metodologie partecipative con i nostri studenti!” “I veri moltiplicatori sono i nostri studenti!” “Adesso coinvolgeremo gli studenti con esperienze pratiche come i giochi di ruolo e il teatro!” “È stato interessante affrontare i temi grazie a discussioni critiche con gli studenti.” “Abbiamo imparato che la solidarietà non è beneficenza!” 8

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EDUCA ZIONE E SCUOLA

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Contesti

L’ordinamento scolastico in Spagna Il sistema dell’istruzione in Spagna inizia dalla prima infanzia. Comprende due cicli: uno per bambini fino a tre anni e un secondo fino all’età di sei anni. La frequenza di entrambi i cicli non è obbligatoria e solo il secondo è gratuito. L’istruzione obbligatoria inizia all’età di sei anni con l’iscrizione alla scuola primaria. Ha una durata di sei anni, dall’età di sei anni fino ai dodici anni. L’istruzione secondaria è invece bipartita. Il primo ciclo è composto da quattro anni di corso, dai dodici fino ai sedici anni. Con esso e con il conseguimento del certificato di istruzione secondaria termina la scuola dell’obbligo. A questo punto gli studenti possono scegliere se continuare il ciclo dell’istruzione secondaria superiore o iscriversi ai corsi di formazione professionale intermedia. Il Baccellierato rappresenta l’ultimo ciclo dell’istruzione secondaria. Non è obbligatorio e dura due anni, solitamente dai 16 ai 18 anni di età. Requisito per accedervi è il Certificato di istruzione secondaria o il Certificato di formazione professionale intermedia. È diviso in quattro moduli che consentono agli studenti di ottenere una formazione specialistica (con la scelta di diversi percorsi all’interno di ciascun modulo): Arte, Scienze Naturali e Salute, Scienze Umanistiche e Sociali, Tecnologia. Dopo aver superato con votazione positiva la valutazione su ogni materia, gli studenti ottengono un Diploma di istruzione secondaria superiore, che consente loro di accedere alle carriere universitarie (in questo caso devono superare un esame di ammissione) e di proseguire la formazione professionale. In alternativa, con il Certificato di istruzione secondaria è possibile accedere ai corsi di formazione professionale intermedia. Si tratta di due corsi accademici che includono un periodo di formazione sul luogo di lavoro. A com-

pletamento del ciclo di studi, è possibile ottenere il Certiﬁcato tecnico relativo all’indirizzo specialistico prescelto. Con il Diploma d’istruzione secondaria superiore è possibile, invece, accedere ai corsi avanzati di formazione professionale. Questo tipo di percorso si completa con la frequenza di uno o due corsi accademici e un’esperienza formativa diretta sul luogo di lavoro. Al termine lo studente consegue il Diploma Tecnico in formazione professionale avanzata nell’ambito della specializzazione prescelta. Con questo diploma è possibile accedere ai corsi universitari relativi alla propria specializzazione. L’ultimo ciclo dell’istruzione in Spagna è rappresentato dall’università. Per accedervi è necessario essere in possesso del Diploma di istruzione secondaria superiore e superare con successo l’esame di ammissione, oppure essere in possesso del Diploma Tecnico in formazione professionale avanzata (in questo caso è possibile accedere solo agli studi universitari relativi alla specializzazione scelta durante la formazione professionale avanzata).

L’accesso degli immigrati all’educazione Vista la sua crescente rilevanza, riteniamo importante fare qualche accenno alla presenza degli studenti immigrati nel sistema scolastico spagnolo. La legislazione spagnola in materia riconosce il diritto allo studio degli immigrati, anche se l’accesso basato sulla parità di diritti con gli studenti spagnoli e la sua efﬁcacia come strumento di integrazione sociale rappresenta ancora una sﬁda per il sistema scolastico. La Legge sui diritti e le libertà degli stranieri in Spagna e la loro integrazione sociale - all’articolo 9 comma 4 - stabilisce che “il potere pubblico assicurerà che lo straniero residente che ne sente il bisogno possa ricevere un’istruzione per migliorare la propria integrazione so-

ciale, nel riconoscimento e nel rispetto della propria identità culturale”. L’articolo dà la massima importanza all’istruzione come veicolo di integrazione dichiarando che essa debba riconoscere e rispettare le peculiarità culturali dell’immigrato. La Legge afferma che l’istruzione di base, tra i 6 e i 16 anni, è un diritto e un dovere per tutti gli stranieri (anche se il loro status non è stato formalizzato), ed è regolato sulla base del principio di uguaglianza, anche nel caso di accesso a borse di studio e aiuti statali. Per accedere all’istruzione non obbligatoria, per conseguire specifiche qualifiche e per accedere al sistema pubblico di borse di studio e assistenza, gli immigrati devono avere un regolare permesso di soggiorno, anche se tra i 16 e i 18 anni gli immigrati hanno diritto di accesso all’istruzione indipendentemente dal loro status. Tuttavia, rispetto a quanto espresso dalla Legge, la realtà è ben diversa ed esistono ancora molti problemi: il rapporto tra studenti stranieri e spagnoli è del 3% in tutta la nazione, ma questa media varia molto da provincia a provincia. Le provincie con la percentuale maggiore di studenti stranieri sono Madrid (13,8%), le Baleari (15,5%) e Murcia (13,8%). Gli studenti stranieri provengono soprattutto dal Sudamerica (26,3%) e dal Maghreb (21,6%). Esistono, inoltre, tensioni tra gli insegnanti perché la presenza dei figli di immigrati, inseriti tardi nel sistema scolastico spagnolo, rende la composizione delle classi troppo eterogenea. Queste tensioni possono creare alcune difficoltà agli immigrati di minore età e dall’età di 14 anni potrebbe causare una significativa tendenza all’assenza ingiustificata. Inoltre, al termine della scuola dell’obbligo, gli studenti immigrati abbandonano gli studi con maggiore frequenza rispetto a quelli spagnoli. Infine,

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si avverte un forte malcontento tra gli immigrati che raggiungono la Spagna con l’obiettivo di completare gli studi superiori. Le difficoltà che incontrano nel processo di riconoscimento dei loro studi e delle loro qualifiche, come anche nell’accesso alle facilitazioni, provocano in loro risentimento e rigetto. Due terzi degli studenti spagnoli e l’81% degli studenti stranieri si iscrivono alla scuola pubblica, ovvero, gli istituti privati ricevono un terzo della popolazione spagnola e solo il 19% degli studenti di origine straniera. E questa tendenza è in aumento. Nonostante la maggioranza degli studenti appartenenti a entrambi i gruppi frequenti le scuole pubbliche, la tendenza della popolazione studentesca spagnola è di “spostarsi” verso gli istituti privati, mentre i figli degli immigrati sono maggiormente orientati alla frequenza di istituti pubblici.

Il ruolo dell’educazione alla cittadinanza globale in Spagna A seguito di un primo tentativo di trattare nelle scuole argomenti quali la disuguaglianza globale, i diritti umani o la risoluzione dei conﬂitti introdotti quali materie trasversali, il decreto legge sull’educazione del 2007 ha introdotto l’insegnamento dell’educazione alla cittadinanza nel sistema scolastico spagnolo, quale materia obbligatoria nella scuola primaria, nella scuola secondaria e nel Baccellierato. L’educazione alla cittadinanza è stata la risposta alle indicazioni del Consiglio d’Europa, le cui raccomandazioni - già 5 anni fa - chiedevano a tutti gli Stati membri di fare dell’educazione a una cittadinanza democratica un obiettivo prioritario delle politiche legate allo sviluppo del sistema educativo. Nella scuola primaria l’educazione a una cittadinanza democratica è stata inserita tra le materie previste in uno dei corsi del terzo ciclo (classi V e VI) con una programmazione di minimo 50 ore di lezione. Contiene un modulo sugli individui e le relazioni sociali, uno sulla vita all’interno della comunità, e uno sulla vita all’interno della società. Nella scuola secondaria l’insegnamento dell’educazione alla cittadinanza e ai diritti umani è previsto in uno dei primi tre anni della scuola secondaria obbligatoria con una programmazione di minimo 35 ore. D’altro canto, tra le materie previste nel quarto corso della scuola secondaria obbligatoria compare anche l’educazione etica-civica, anche in questo caso con una programmazione di 35 ore di

lezione. I temi trattati includono il rispetto della diversità, la partecipazione, il sistema delle relazioni interpersonali, i diritti e i doveri del cittadino, le società democratiche del 21° secolo e la cittadinanza nel mondo globale.

si iscrive al Ginnasio e solo un quarto di essi frequenta la scuola professionale. Al fine di continuare gli studi presso gli istituti superiori, tutti gli studenti diplomati devono superare cinque esami finali. Possono decidere se dare tutti i cinque esami organizzati dal Ministero dell’Educazione o se abbinare tre o più L’ordinamento scolastico esami di stato agli esami scolastici. L’arin Estonia gomento degli esami è scelto dagli stuIl sistema scolastico estone è considerato denti in relazione ai loro obiettivi futuri e piuttosto buono. Secondo l’indagine con- interessi specifici. L’esame di stato di dotta nel 2006 dall’OECD PISA, i risultati lingua estone è l’unico obbligatorio. raggiunti dagli studenti estoni sono apprezzabilmente alti. D’altro canto gli stu- In Estonia gli insegnanti della scuola denti mostrano segni di insofferenza e la dell’infanzia e della scuola primaria partecipazione e il coinvolgimento all’in- sono assegnati a classi specifiche, perterno dell’ambiente scolastico sono con- tanto lo stesso docente insegnerà la siderati di basso livello. Inoltre, vari studi maggior parte delle materie agli studenti hanno notato che il sistema scolastico di una classe per tutto il loro percorso estone si basa sulla apprendimento mne- nella scuola dell’infanzia o nella scuola monico dei fatti piuttosto che sulla crea- primaria. Esempi di materie insegnate tività e sui valori. da docenti diversi possono essere la musica, l’educazione fisica e le lingue. In Estonia la scuola è obbligatoria dai Tuttavia, nella scuola secondaria l’insei ai diciassette anni. L’accesso alle segnamento somiglia al sistema HEI scuole pubbliche è gratuito. Il sistema dove ogni docente insegna una materia dell’istruzione è ripartito in quattro livelli: specifica. A volte i docenti fanno lezione scuola dell’infanzia, scuola primaria, su materie di natura simile: per esempio scuola secondaria e università. All’in- Storia e Scienze Sociali oppure Chimica terno della scuola primaria e secondaria e Biologia. Ciò dipende dal tipo di foresistono altri quattro livelli: la scuola pri- mazione specifica degli insegnanti che maria inferiore (classi I-III), la scuola sono quindi in grado di offrire agli stuprimaria superiore (classi IV-VI), la denti una preparazione professionale e scuola secondaria inferiore (classi VII- didattica generale in dati ambiti discipliIX) e la scuola secondaria superiore nari. Pur essendo un sistema che offre (classi X-XII). Solitamente l’istruzione di grande professionalità in determinate dibase è a cura di istituti comunali, ma in scipline, al contempo impedisce una più casi eccezionali è possibile accedere ampia collaborazione sulla programmaanche alla domiciliazione scolastica. zione all’interno degli istituti scolastici. Sono anche disponibili scuole speciali per studenti con abilità o esigenze par- La professione d’insegnante si suddivide ticolari. La maggioranza di esse è gestita in quattro livelli. Per accedere ad ogni dallo Stato. Inoltre, è possibile frequen- livello successivo nell’ambito della protare i livelli dell’istruzione superiore in pria carriera professionale, a ogni insescuole serali. Le materie insegnate nella gnante è richiesto di dare prova di un scuola primaria e secondaria sono sta- percorso di formazione aggiuntiva. Albilite da un programma scolastico na- cuni ambiti di approfondimento sono zionale di base in relazione al quale ogni prestabiliti dal Ministero mentre altri scuola redige il proprio programma. possono essere liberamente scelti dai docenti a supporto del loro lavoro. Altri Diversamente dall’istruzione primaria, requisiti indispensabili per accedere ai quella secondaria non è obbligatoria e livelli superiori comprendono l’especomunque gratuita presso gli istituti sco- rienza nell’organizzazione di mostre e lastici statali e comunali. L’istruzione se- competizioni scolastiche, la stesura o la condaria offre due alternative formative: revisione di ricerche pedagogiche, la la scuola secondaria superiore (Ginna- partecipazione nello sviluppo della sio) per le classi X-XII e la formazione scuola, ecc. professionale presso istituti a orientamento professionale specifico. L’istru- Il ruolo dell’educazione alla zione secondaria è possibile anche cittadinanza globale in Estonia presso scuole serali e a distanza. La L’educazione allo sviluppo non è mamaggioranza degli studenti estoni si teria riconosciuta all’interno dei proiscrive alla scuola secondaria al termine grammi scolastici, ma al momento il dell’istruzione primaria. La maggior parte nuovo programma è in fase di elabora-

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zione e il gruppo di lavoro nazionale sull’educazione allo sviluppo è stato invitato a partecipare. Due componenti del team estone del progetto “A scuola di solidarietà” fanno parte del gruppo di lavoro e hanno dato il proprio contribuito sulla base delle conoscenze, delle esperienze e dei risultati ottenuti durante la formazione degli insegnanti. Molti attori - tra i quali lo stesso Ministro dell’Educazione - guardano con favore l’inserimento di temi legati all’educazione alla cittadinanza globale all’interno dei programmi scolastici. Le questioni relative alle modalità d’inserimento dell’educazione allo sviluppo nei programmi di formazione iniziale degli insegnanti rimangono ancora irrisolte. Tuttavia i primi passi sono stati fatti e il programma scolastico che entrerà in vigore nel 2010 ne contiene alcuni elementi. L’educazione alla cittadinanza globale è integrata nel programma scolastico attraverso la trattazione di diversi temi, tuttavia senza un’appropriata definizione. L’unica eccezione è rappresentata da Geografia Umana - materia facoltativa - che include le tematiche relative all’educazione alla cittadinanza globale. Questa materia fa parte dei nuovi programmi scolastici che saranno avviati nel 2010. Gli educatori hanno incluso le seguenti materie tra quelle che contengono i temi dell’educazione alla cittadinanza globale: Geografia, Storia, Scienze Sociali, Scienze Naturali e Biologia, ma anche Scienze Umane, Ambiente e Sviluppo Sostenibile, Tecniche Informatiche e Media, e Sicurezza quali temi trasversali. Le parole chiave più importanti sono, per esempio: ambiente e sviluppo sostenibile, democrazia, diritti umani e diritti del cittadino, globalizzazione e relativo impatto, solidarietà, uguaglianza, empatia, inclusione, cooperazione. Un’indagine del 2006 sui libri di testo di Geografia evidenzia chiaramente che gli studenti sono esposti a una visione occidentale del mondo senza riportare punti di vista differenti. Il tema della povertà è scarsamente affrontato. Invece di utilizzare il termine educazione allo sviluppo, si propone il termine educazione alla cittadinanza globale, dal momento che il primo farebbe riferimento allo sviluppo del singolo individuo piuttosto che allo sviluppo del genere umano.

L’ordinamento scolastico in Germania In quanto repubblica federale, la Germania è composta da stati federati. Ciascuno dei 16 stati amministra autonomamente il proprio sistema educativo - ovvero le scuole, gli istituti di istruzione superiore e l’istruzione extra-scolastica - ed è libero di definire il contenuto e la struttura dell’ordinamento scolastico nell’ambito della propria giurisdizione. Pertanto, non esiste il Sistema Scolastico Tedesco. Esiste comunque una forma di coordinamento nazionale grazie all’Assemblea Permanente di tutti i ministri dell’Educazione e degli Affari Culturali degli stati federati. Essa garantisce la comparabilità delle qualifiche tedesche e rapporti annuali sugli istituti scolastici, insieme al rispetto degli standard nazionali di qualità. In generale il sistema scolastico tedesco è tripartito. I bambini possono essere affidati a centri di assistenza all’infanzia o nidi e, dall’età di tre anni, alle scuole materne (kindergarten). La percentuale di bambini di tre anni effettivamente affidati agli istituti per l’infanzia varia da stato a stato, oscillando tra il 67% e il 96%. La frequenza scolastica in Germania è obbligatoria. Tutti i bambini entrano alla scuola primaria all’età di sei anni. Ha durata di quattro anni (oppure - come a Berlino e Brandeburgo - di sei anni) e offre elementi cognitivi di base per l’istruzione successiva, fornendo conoscenze elementari di aritmetica, lettura e scrittura e anche di scienze naturali. Le scuole primarie sono affiancate da scuole speciali per bambini affetti da parziali inabilità, da disabilita o impedimenti linguistici. Sono disponibili, anche se meno comuni, scuole per bambini con capacità di apprendimento al di sopra della media. La scuola primaria è seguita dalla scuola secondaria di primo grado. Durante la frequenza della classe IV, gli alunni vengono valutati in base ai risultati raggiunti fino a quel momento e quindi, a partire dalla classe V, opportunamente separati per frequentare diversi tipi di scuole. Esistono tre tipi diversi di scuola, che si differenziano tra loro per contenuto programmatico e nell’apprezzamento delle qualifiche offerte - di solito le diverse scuole sono perfino dislocate in parti diverse della città. Il percorso educativo dura cinque anni nella Hauptschule, sei anni nella Realschule e otto anni al Gymnasium, di cui gli ultimi due anni sono considerati parte del secondo grado dell’istruzione superiore.

Mentre la Hauptschule fornisce agli studenti strumenti pratici per un adeguato inserimento nel mondo del lavoro, il Gymnasium li prepara per il secondo grado di istruzione superiore e i successivi studi accademici. La Realschule si colloca a metà tra questi due diversi approcci. Come modello alternativo al sistema educativo tripartito, alcuni stati federati prevedono la frequenza di istituti comprensivi dove non esiste la separazione degli studenti di cui si accennava, ma un’istruzione comune a tutti gli studenti fino alla classe IX. L’istruzione obbligatoria termina con il completamento della scuola secondaria di primo grado. In seguito, gli studenti diplomati si avviano solitamente alla formazione professionale oppure si iscrivono a scuole di preparazione universitaria per acquisire le qualifiche necessarie al proseguimento del proprio percorso formativo. Il maggior problema del settore educativo in Germania è l’evidente correlazione tra l’ambiente sociale d’appartenenza di un individuo e le sue opportunità nell’ambito del sistema educativo. Studenti provenienti da ambienti di migrazione, in modo particolare coloro con scarsa padronanza della lingua tedesca, hanno meno probabilità di avere accesso ai livelli di specializzazione più elevati. Inoltre, in Germania, il numero di studenti che abbandonano gli studi è piuttosto elevato. L’attuale dibattito sulla riforma del settore educativo riguarda principalmente l’estensione dell’istruzione primaria, l’abolizione del sistema tripartito - in particolare la Hauptschule - e, infine, la riduzione degli anni di frequenza del Gymnasium dagli attuali nove a soli otto anni. In ogni caso, è poco probabile che in breve tempo intervengano cambiamenti sostanziali all’ordinamento scolastico perché le decisioni in materia sono prese dai singoli stati federati, mentre la legislazione federale ha un’influenza limitata.

Il ruolo dell’educazione alla cittadinanza globale in Germania Diverse ricerche, tra le quali alcuni dei più importanti studi sulla vita quotidiana dei bambini e degli adolescenti in Germania, attestano che il processo di globalizzazione è ancora molto lontano dai giovani tedeschi e di difﬁcile comprensione. Hanno anche evidenziato che la

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reazione dei giovani verso questo processo e verso i cambiamenti che esso comporta è di scetticismo e ostilità piuttosto che di fiducia e gradimento. L’unione del sistema mondo è vista come un rischio per il precedente modo di vivere e sembra minacciare l’identità degli adolescenti. Pertanto il Ministero Federale Tedesco di Cooperazione Economica e Sviluppo, insieme all’Assemblea Permanente menzionata sopra, hanno preparato il “Documento Quadro di Programmazione Interdisciplinare per l’Educazione allo Sviluppo Globale nell’ambito dell’Educazione allo Sviluppo Sostenibile”. L’obiettivo del documento è di impedire l’eurocentrismo e il fraintendimento del concetto di mondo globale causati da un’interpretazione monoculturale. Quest’obiettivo dovrebbe essere perseguito consentendo agli studenti di raggiungere un più elevato livello di empatia sociale e culturale e quindi di modificare la prospettiva della loro visione del mondo. Il contenuto del documento si basa sui quattro livelli della politica di sviluppo tedesca: giustizia sociale, sostenibilità ecologica, buona governabilità e sostenibilità economica. Sulla base di questi quattro pilastri, sono individuate 11 competenze fondamentali che costituiscono il principale obiettivo educativo. Tali competenze possono essere raggruppate all’interno di tre temi specifici: riconoscimento, valutazione e azione. Il tema del “riconoscimento” si concentra sull’esigenza di acquisire e analizzare informazioni relative allo sviluppo globale. Ciò comprende la raccolta di informazioni su questioni legate alla globalizzazione e allo sviluppo e la relativa capacità di analisi tematica, il riconoscimento della diversità naturale e socio-culturale all’interno di un mondo globalizzato, l’analisi del cambiamento globale in atto e la capacità di riconoscere i diversi livelli strutturali degli attori coinvolti, da quello individuale a quello globale, e di identificare le loro rispettive funzioni all’interno del processo di sviluppo. La sfera delle competenze definita “valutazione” si concentra sulla riflessione critica dei valori e delle condizioni. Essa abbraccia la capacità di muovere le prospettive e i sentimenti rispetto ai diversi attori e alle loro condizioni, la capacità di costruirsi un’opinione dopo un processo di analisi critica dei vari temi e punti di vista e la capacità di giudizio sui diversi metodi applicati nel settore

della cooperazione allo sviluppo. Infine, l’ambito definito “azione” racchiude la gestione dei conflitti, la comunicazione e la volontà di agire per un mondo migliore e più sostenibile. Questo comprende il riconoscimento delle sfere di responsabilità personali nei confronti del mondo e le sfide che tali responsabilità pongono, la volontà di superare gli ostacoli negli ambiti della cooperazione, comunicazione e gestione dei conflitti causati da diversità socio-culturali, il rispetto sociale della capacità di agire sul cambiamento globale e nel cambiamento globale, e lo stimolo dei bambini in età scolare a impegnarsi per gli obiettivi legati allo sviluppo sostenibile nel proprio ambiente.

partita in due livelli: la scuola secondaria di I grado, che corrisponde - nel percorso dell’istruzione - alle classi medie inferiori, e la scuola secondaria di II grado, che corrisponde - invece - alle classi medie superiori.

La scuola secondaria di I grado ha durata di tre anni e richiede il superamento di un esame al termine del terzo anno, mentre la scuola secondaria di II grado, di norma, ha durata di cinque anni (anche se gli Istituti Professionali possono rilasciare un diploma già a partire dal terzo anno). Ciascun grado di scuola prevede lo svolgimento di un esame finale al termine dell’ultimo anno, indispensabile per accedere al grado successivo. Ogni indirizzo della scuola Questo quadro rappresenta la base secondaria di II grado della durata di 5 dell’educazione alla cittadinanza globale anni garantisce l’accesso all’esame fiin Germania. È formulato in modo da nale, che si svolge ogni anno nei mesi lasciare agli insegnanti un ampio mar- di giugno e luglio e garantisce l’accesso gine decisionale rispetto al contesto in a qualunque facoltà universitaria. cui presentarlo all’interno delle classi. Dovrebbe essere realizzato in un’ottica Le scuole secondarie di II grado offrono interdisciplinare, al fine di essere pie- diversi indirizzi di specializzazione e connamente integrato nella maggior parte sentono allo studente la scelta di diversi delle materie insegnate nelle scuole te- percorsi in relazione ai propri interessi e alle proprie attitudini. La principale suddesche. divisione riguarda la scelta tra Istituto Tecnico, Istituto Professionale e Liceo. L’ordinamento scolastico L’Istituto Tecnico è orientato allo studio in Italia di materie pratiche, quali - ad esempio L’istruzione in Italia è gratuita per tutti - l’amministrazione commerciale, le gli studenti, indipendentemente dalla scienze informatiche e l’agraria. loro nazionalità, è obbligatoria dai 6 ai L’Istituto Professionale offre una forma16 anni di età ed è suddivisa in cinque zione specifica che consente agli studenti livelli: la scuola dell’infanzia, la scuola di entrare nel mondo del lavoro al termine primaria, la scuola secondaria di I grado, del ciclo di studi (a volte anche prima, la scuola secondaria di II grado e, infine, poiché alcuni istituti rilasciano un dil’università. ploma di specializzazione dopo soli 3 anni di studio, anziché 5) e offre orienLa scuola in Italia è sia pubblica che tamenti più specifici in termini di formaprivata a tutti i livelli. zione professionale rispetto all’Istituto Tecnico. L’Istituto d'Arte è una tipologia Attualmente il sistema dell’istruzione in particolare di Istituto Professionale che Italia può definirsi bipartito, non inclu- offre una formazione specifica in arte e dendo in questa suddivisione l’articola- disegno. zione universitaria: innanzitutto la scuola Il Liceo si rivolge, invece, agli studenti primaria e, successivamente, la scuola maggiormente orientati allo studio delle secondaria. La scuola primaria, inoltre, arti e delle scienze. Tutti i Licei hanno è comunemente preceduta da tre anni materie comuni, quali la Letteratura Itadi scuola dell’infanzia, non obbligatoria. liana o la Matematica (anche se il monte ore di lezione per ogni materia è variaLa scuola primaria ha una durata di cin- bile), mentre altre materie sono specifique anni e fino alla scuola secondaria che in relazione alle peculiarità del Liceo di I grado il programma scolastico è co- scelto (Classico, Scientifico, Sociomune a tutti gli studenti, indipendente- Psico-Pedagogico, Linguistico, Artistico). mente dalla frequenza di un istituto L’educazione “liceale" offre una prepapubblico o privato. Fanno tuttavia ecce- razione accademica specifica ed è norzione le scuole speciali per non vedenti, malmente considerata necessaria per non udenti o persone con disabilità, par- accedere alla formazione universitaria. ziali inabilità o impedimenti particolari. La scuola secondaria è ulteriormente ri- Infine, è utile ricordare che il sistema

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italiano dell’istruzione prevede anche la dimensione Europea. Nello stesso anno, scuola serale, indirizzata agli adulti e viene trasmesso ai Provveditorati il dostudenti lavoratori. cumento “Il dialogo interculturale e la convivenza democratica”, che analizza Il ruolo dell’educazione alla in 11 punti alcune tematiche relative cittadinanza globale in Italia all’educazione interculturale e individua Negli ultimi anni il sistema dell’istruzione strategie, risorse e obiettivi che la scuola in Italia ha subito continue modifiche, deve porsi per fornire una risposta adein risposta a cambiamenti di ideologie, guata al fenomeno migratorio. In questo necessità di riforme strutturali e alle esi- documento si afferma che l’educazione genze sorte a livello europeo nonché in- interculturale costituisce la risposta più ternazionale. In questo panorama elevata e globale al razzismo, all’antisel’educazione interculturale si è gradual- mitismo, alla violenza e all’intolleranza mente conquistata un proprio ruolo al- presenti nella società italiana. Viene evil’interno del quadro legislativo rivolto denziato il contributo che ogni disciplina all’educazione, dove l’educazione allo può offrire per affermare i valori della sviluppo (ovvero l’educazione alla citta- solidarietà e del rispetto dell’altro, e si dinanza globale) e l’educazione ai diritti sottolinea l’importanza dell’educazione umani hanno assunto una rilevanza civica nella scuola secondaria, oltre almaggiore. l’utilità del ricorso ai mass media, a spettacoli teatrali e cinematografici, a viaggi L’espressione “educazione alla multi- e a scambi culturali, e infine la necessità culturalità” appare già negli orientamenti di un adeguato aggiornamento della foreducativi per la scuola dell’infanzia del mazione del personale docente sull’edu1990, a testimonianza della volontà di cazione interculturale. Viene, infine, realizzare gradualmente il passaggio da considerata indispensabile una “cultura una visione nazionale a una sovrana- di rete”, allo scopo di agevolare la colzionale dell’istruzione, come sancito dal laborazione fra tutti gli organi collegiali Trattato di Maastricht (1992). Ancor della scuola, per una gestione razionale prima, una circolare ministeriale del delle risorse e per l’attuazione dei pro1987 conteneva in allegato un docu- getti educativi. mento di lavoro sul tema “Diritti dell’uomo”, che sottolineava la valenza Fa seguito l’istituzione nel 1997 della scolastico-educativa, la rilevanza cultu- Commissione nazionale per l’educarale e la rispondenza alla domanda so- zione interculturale, che ha organizzato ciale e istituzionale dell’educazione ai quattro seminari di studio (sul mar Mediritti umani, oltre che la sua praticabilità diterraneo come strumento d’incontro nel sistema pluralistico italiano. fra i popoli, sulla scuola che unisce, sull’italiano nella scuola multiculturale e In una prima fase, tuttavia, il termine sulla storia e cultura del popolo ebraico), “educazione multiculturale” è stato in- volti alla realizzazione di un kit multitrodotto per dare risposte chiare alle mediale, messo a disposizione dei donuove esigenze emergenti dall’arrivo di centi e delle scuole. Sempre su iniziativa studenti stranieri a seguito di nuove on- della Commissione, è stata prevista la date migratorie. La sua prima apparizione realizzazione di un corso a distanza ufficiale nelle scuole risale al 1990 (cir- sull’educazione interculturale, dal titolo colare ministeriale n. 205 - 26/7/1990). “Dalle scuole per le scuole”, mentre le Tale documento offriva suggerimenti per scuole stesse si sono impegnate alla la ricezione e l’integrazione degli studenti realizzazione di un “evento intercultustranieri, mentre sollevava il problema di rale”, aperto a tutti gli studenti, finalizun’educazione interculturale per tutti. A zato alla conoscenza, allo scambio e al partire dal 1990, dunque, sono stati pro- riconoscimento delle differenze. dotti un numero piuttosto sostanzioso di Successivamente, la Legge 53/2003 documenti (decreti, regolamenti e circo- (Legge Moratti) indicava i criteri direttivi lari) che definivano alcuni principi base per l’attuazione di una riforma che che le scuole avrebbero dovuto seguire avrebbe dovuto condurre allo sviluppo per acquisire un approccio interculturale della coscienza storica e del senso di all’educazione. Ciò che emerge è che appartenenza alla civiltà europea. La non si tratta più di porre in essere azioni strategia di sviluppo della dimensione mirate, ma di realizzare progetti che ri- europea si era cioè espressa sia sul spondano meglio alle nuove esigenze. piano politico, imprimendo all’intera riforma una dimensione europeista, sia Nel 1994 l’Italia si impegna a cooperare su quello tecnico, attraverso l’organizcon gli stati membri dell’UE per lo svi- zazione di programmi di cooperazione, luppo di un’istruzione di qualità e della mobilità e scambi, oltre alla previsione

di “Progetti Europei” da attivarsi da parte delle istituzioni scolastiche. “La strada Italiana verso l’intercultura”, pubblicato nel 2007, è un altro importante documento a cura dell’Osservatorio Nazionale per l’integrazione degli studenti stranieri. Deﬁnisce le linee guida per un sistema scolastico interculturale basato sull’universalità (l’educazione come diritto di ogni bambino), condiviso da tutti e capace di ospitare la diversità, nonché in grado di individuare un approccio interculturale - divenendo uno spazio per promuovere il dialogo e il dibattito tra culture diverse. “La strada Italiana verso l’Intercultura” unisce la capacità di comprendere e apprezzare la diversità con la ricerca di coesione sociale, in una nuova visione di cittadinanza nell’attuale pluralismo, ponendo l’accento su valori comuni. Purtroppo oggi si è ancora lontani dall’inserimento dell’insegnamento di queste discipline all’interno del quadro dell’istruzione formale, e i maggiori sforzi per educare gli studenti ai diritti umani, allo sviluppo e alla cittadinanza globale rimangono iniziativa delle Ong, ai sensi della direttiva ministeriale n. 90 del 2003, attraverso quella che viene chiamata “educazione informale”. Nonostante gli sforzi in quest’ambito, la realizzazione dei programmi di educazione ai diritti umani e allo sviluppo rimane subordinata alla volontà individuale del singolo docente, mancando perciò di ogni capillarità e garanzia di continuità. In risposta a questo problema, molte Ong si sono riproposte di tentare più efficacemente di influenzare iI governo per ottenere l’inserimento e lo sviluppo di programmi di educazione ai diritti umani più efficaci, specialmente nell’ambito dell’educazione formale. Hanno fatto leva soprattutto sul dovere del governo di dare attuazione al Piano d’azione previsto dal Programma Mondiale delle Nazioni Unite per l’educazione ai diritti umani (UN World Programme for Human Rights Education), cui è seguita la pubblicazione nel 2009 del documento intitolato “L’educazione ai diritti umani nei sistemi scolastici dell’Europa, dell’Asia Centrale e del Nord America: una raccolta di buone pratiche”, emanato dal Consiglio d’Europa, dall’ OHCHR, dall’ UNESCO e dall’OSCE. Il testo rappresenta una raccolta di 101 buone pratiche in grado di guidare gli stati, fra cui l’Italia, nella realizzazione di un piano maggiormente organico finalizzato all’educazione locale ai diritti umani.

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BUONE PRATI CHE

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Da “scuola di cooperazione” a “scuola di solidarietà” Ex-volontari danno lezioni ai ragazzi sull’impatto della globalizzazione Perché è stata scelta quest’esperienza È stata scelta questa pratica perché rappresenta un buon esempio della sinergia creatasi tra progetti realizzati da attori diversi. La Scuola di cooperazione organizzata da Iepala ha inizialmente formato i propri studenti sui temi legati alla cooperazione internazionale, dando loro l’opportunità di conoscere la realtà dei Paesi del Sud del mondo. In seguito, i partecipanti sono stati formati sull’educazione allo sviluppo nell’ambito del progetto “A scuola di solidarietà” e alcuni di loro hanno dato vita ad un gruppo che si è poi inserito all’interno di un terzo progetto il cui obiettivo era quello di portare l’educazione allo sviluppo nelle scuole. L’intento è quello di mostrare come le attività di diversi progetti possono camminare insieme per raggiungere un obiettivo comune.

Cos’è stato fatto Quest’anno Iepala ha formato 60 studenti sui temi della cooperazione internazionale e dell’educazione allo sviluppo con l’obiettivo di contribuire alla costruzione di una società civile organizzata e impegnata. Gli studenti hanno ricevuto la formazione teorica in Spagna, seguita

da un periodo di tirocinio pratico nei Paesi del Sud presso Ong partner e altre reti di cui fa parte Iepala. Di ritorno dal periodo di tirocinio - e già nel quadro del progetto A Scuola di Solidarietà - i ragazzi hanno ricevuto una formazione speciﬁca sui temi legati all’educazione allo sviluppo e hanno imparato come sviluppare e realizzare un programma di attività educative volto alla promozione dell’impegno e del cambiamento nella società spagnola.

prodotti provenienti da tutto il mondo. Agli studenti, divisi in gruppi di circa cinque persone, viene chiesto di rispondere alle seguenti domande: Di che tipo di prodotto si tratta? Da dove viene? Da quale parte del mondo? Successivamente si chiede loro di riﬂettere sul seguente quesito: Com’è possibile che alcuni Paesi siano poveri, nonostante la loro ricchezza di materie prime? Il percorso si conclude con un gioco di ruolo sul tema “acquisto-vendita” relativo a un piccolo produttore dell’Ecuador. In questo modo si promuovono i valori del commercio equo in contrasto con quelli propri del commercio tradizionale, riflettendo su temi quali la migrazione, la cooperazione allo sviluppo, la diseguaglianza tra Nord e Sud del mondo.

Un gruppo di studenti ha avuto l’opportunità di partecipare a un progetto di educazione allo sviluppo già in corso in Cantabria. Il progetto, chiamato Gira por el Desarrollo (Tour per lo sviluppo), mira alla collaborazione con alcuni istituti scolastici della Cantabria per la trattazione, durante l’anno scolastico, di te- Il secondo corso dovrebbe rivolgersi agli matiche quali il commercio equo e il studenti del secondo ciclo della scuola consumo responsabile. primaria e a quelli della scuola secondaria. Il percorso si apre con il gioco “Il Di seguito sono presentati due dei corsi prezzo del caffè”. Si tratta di un gioco pensati dagli studenti per il loro utilizzo collettivo in cui i diversi gruppi rapprenell’ambito dell’educazione formale. sentano i diversi attori della catena di distribuzione del caffè (produttori, Il primo corso è rivolto alla scuola prima- esportatori/trasportatori, torrefattori/imria. Si racconta una storia per presentare ballatori e aziende commerciali) che la “scatola misteriosa” contenente alcuni cercano di difendere i proﬁtti che ricaverebbero dalla vendita di un pacco di caffè che costa € 10,00. Al termine del gioco, si intavola un dibattito, seguito da un momento di riﬂessione, sulle relazioni commerciali esistenti e quelle promosse dal commercio equo. Il dibattito sarà preceduto da una breve spiegazione sulle cause dell’impoverimento dei piccoli produttori del Sud del mondo, della necessità della cooperazione allo sviluppo e di un’economia solidale.

Chi ha partecipato I protagonisti principali di queste attività sono stati gli studenti della Scuola di Cooperazione che si sono uniti al progetto di educazione allo sviluppo realizzato in Cantabria. Il progetto era rivolto agli studenti delle scuole primarie.

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Cos’è stato appreso Non è impossibile integrare le attività di progetti diversi. Ci si dovrebbe rendere conto che molte persone lavorano per perseguire un obiettivo comune, pur realizzando progetti diversi; i progetti non dovrebbero essere idee isolate senza vicendevoli legami e interconnessioni: dovremmo individuare tali legami e svilupparli verso azioni comuni e integrate tra loro.

Responsabile: Iepala - Spagna Tipo di attività: formazione nelle scuole Data: ottobre - novembre 2009 Durata: 2 mesi: mezza giornata per corso Metodologia e materiali usati: gioco “Il prezzo del caffè” una “scatola misteriosa contenente alcuni prodotti da tutto il mondo”

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Educare agli obiettivi di sviluppo del millennio I ragazzi apprendono i temi legati all’interculturalità e agli obiettivi di sviluppo del millennio (MDG) Perché è stata scelta quest’esperienza

che partecipano al gruppo di lavoro, colto le idee delle diverse Ong per imstrutturata in una serie di workshop te- postare la struttura del disegno grafico Iepala fa parte di molte reti di Ong e matici rivolti a diverse fasce della popo- e dei giochi contenuti nel sito. partecipa attivamente ai gruppi di lavoro lazione. organizzati al loro interno. Un gruppo La società ha poi presentato una proparticolarmente attivo all’interno della Iepala ha contribuito alla progettazione posta alle Ong che a loro volta hanno Federazione di Ong per lo sviluppo di congiunta del sito web e all’organizza- incluso la loro visione, proposto modifiMadrid (FONGDCAM) è quello sull’edu- zione dei workshop rivolti ai ragazzi di che, inserito nuove iniziative, ecc. Le cazione allo sviluppo, che normalmente età compresa tra 10-12 anni. A tal fine, Ong e la società si sono incontrate setorganizza attività rivolte a diversi bene- l’associazione si è avvalsa della colla- timanalmente per scambiarsi opinioni e ficiari. Iepala partecipa a questo gruppo borazione di due partecipanti ai work- idee e per completare i giochi e la gracoinvolgendo il personale del proprio di- shop sull’educazione allo sviluppo fica. Tutti i giochi si basavano sulle avpartimento di educazione allo sviluppo, organizzati nei mesi precedenti nell’am- venture di una ragazza di nome Justitia ma anche volontari che prestano il loro bito del progetto “A scuola di solida- Jones, che insieme ai suoi amici servizio al suo interno. Le buone prati- rietà”. avrebbe dovuto trovare le otto pietre neche di seguito presentate sono esempi cessarie per costruire la Città del Milinteressanti di attività congiunte, or- Iepala e altre tre Ong hanno progettato lennio. ganizzate e realizzate insieme a diverse un sito web contenente giochi interatOng che appartengono al gruppo di la- tivi. Lo scopo dei giochi è quello di far Iepala ha dato la possibilità agli studenti voro. familiarizzare i ragazzi delle scuole di dei corsi di educazione allo sviluppo Madrid con gli MDG e l’importanza le- interessati a partecipare al progetto - di Cos’è stato fatto gata al loro raggiungimento. Inoltre il contribuire con le loro idee e la loro Al fine di incoraggiare la presa di co- sito mira a fornire ai ragazzi informazioni esperienza lavorativa nell’ambito di varie scienza di bambini e ragazzi sui temi critiche e affidabili su problematiche associazioni ricreative. dell’interculturalità e degli MDG, Iepala quali la diseguaglianza nel mondo, la collabora con altre Ong del gruppo di la- fame e la negazione dei diritti umani, Oltre al materiale realizzato per attività voro sull’educazione allo sviluppo della come ad esempio il diritto all’educa- educative di tipo formale, è stata orgaFONGDCAM all’organizzazione di tre at- zione, il diritto alla salute, ecc. nizzata una giornata d’informazione sugli tività complementari: l’elaborazione di MDG per la società civile di Madrid. In materiale didattico per gli istituti dell’istru- La metodologia è stata realizzata da un una piazza pubblica di Madrid sono zione primaria; la progettazione di un sito sottogruppo all’interno del gruppo di la- stati organizzati diversi workshop per interattivo, rivolto anche agli istituti per voro sull’educazione, che ha collaborato approfondire i temi legati agli MDG e all’istruzione primaria e secondaria; l’orga- con una società specializzata nella pro- l’interculturalità. Iepala era responsabile nizzazione di un’attività, insieme alle Ong gettazione di siti web. La società ha rac- per l’area formativa dei ragazzi di età

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compresa tra 10-12 anni, per i quali ha organizzato un workshop di giochi interculturali. L’obiettivo del workshop era quello di avvicinare i ragazzi alle altre culture attraverso il gioco e di farli familiarizzare con modi diversi di vivere. A tal ﬁne sono stati presentati ai partecipanti vari giochi appartenenti a tradizioni e culture di altri Paesi. Successivamente sono stati formati quattro gruppi di dieci ragazzi ciascuno, è stato presentato il gioco e sono stati distribuiti i materiali necessari. Prima di iniziare il gioco, tuttavia, i partecipanti sono stati coinvolti in una discussione riguardante i diversi modi di giocare. Sono state poste domande quali: “Di cosa abbiamo bisogno per divertirci? Con cosa e con chi giochiamo di solito?” Successivamente, è stata aperta una nuova discussione con i ragazzi, chiedendo loro se avessero apprezzato il gioco, se fosse molto diverso dai giochi a cui erano abituati - in che modo lo fosse o in che modo non lo fosse - e come, secondo loro, si divertissero i ragazzi nel resto del mondo.

Chi ha partecipato L’attività è stata realizzata in collaborazione con altre Ong aderenti al gruppo di lavoro sull’educazione allo sviluppo della FONGDCAM. Iepala ha coinvolto gli studenti dei corsi sull’educazione allo sviluppo interessati alla partecipazione al progetto.

Il sito web è ancora attivo ma in corso di modiﬁca al ﬁne di introdurre nuove attività. Durante il workshop sui giochi sono stati coinvolti 150 ragazzi di età compresa tra 10-12 anni.

Cos’è stato appreso Nonostante il gruppo di lavoro sull’educazione allo sviluppo sia attivo da molto tempo, è stata la prima volta che tutte le Ong coinvolte hanno realizzato congiuntamente un’attività sotto il nome di FONGDCAM. Nessun altro nome, infatti, è stato menzionato durante le attività svolte, e questo ha dato alle Ong un forte senso di identità nella prospettiva di un gruppo unito di Ong che lavorano insieme per il raggiungimento di un obiettivo comune. Anche per Iepala è stata un’ottima esperienza di lavoro con i volontari, che sono stati coinvolti in un’attività che va avanti da molto tempo.

Responsabile: Iepala - Spagna Tipo di attività: attività rivolta alla società civile Data: ottobre 2008 - febbraio 2009 Durata: 5 mesi + evento pubblico

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Summer School sull’educazione allo sviluppo in Estonia Formare gli insegnanti sulle metodologie didattiche per l’educazione allo sviluppo Perché è stata scelta quest’esperienza L’esempio della prima Summer School sull’educazione allo sviluppo (EaS) in Estonia è stato scelto come buona pratica perché rappresenta l’inizio di una nuova tradizione e offre una buona visione d’insieme della situazione dell’EaS in Estonia, oltre a mostrare la necessità di simili proposte formative per insegnanti ed educatori. È altresì importante dare risalto al valore aggiunto della collaborazione con altri attori EaS in Estonia al ﬁne di un’offerta formativa di alto livello.

Cos’è stato fatto L’obiettivo del programma della Summer School in Estonia è stato quello di rafforzare le competenze degli insegnanti. Nell’ambito di tale programma, Humana ha offerto numerosi corsi sull’educazione allo sviluppo. All’interno del corso qui presentato, 26 insegnanti di diverse materie hanno partecipato, nel giugno 2008, a un modulo formativo sull’educazione allo sviluppo della durata di tre giorni. La formazione si è basata sullo svolgimento delle attività presenti nel kit didattico. Si è fatto uso di ﬁlm documentali per illustrare alcuni argomenti e a supporto delle lezioni, insieme alle esercitazioni presenti nel kit didattico. Aspetti importanti della formazione hanno riguardato la collaborazione con altre Ong, l’ampia varietà di argomenti e temi e la condivisione di esperienze. La collaborazione con altre Ong è stata fondamentale per rendere il programma di 3 giorni interessante e formativo. Poiché in Estonia il numero di esperti sull’educazione allo sviluppo è piuttosto limitato, tale collaborazione ha permesso di avvalersi delle necessarie risorse umane e competenze in materia. Dal momento che Humana Estonia, Jaan Tõnissoni Institute (JTI) e Estonian Green Movement (ERL) avevano collaborato in precedenza per creare un portale web atto a fornire ai docenti materiale di supporto per l’insegnamento dell’educazione

allo sviluppo, tale collaborazione si è rafforzata proprio in occasione della prima Summer School sull’educazione allo sviluppo in Estonia. Humana Estonia ha presentato il kit didattico, JTI ha presentato il progetto “Watch and change” (Osserva e cambia) che fornisce ﬁlm documentali già tradotti adatti alla presentazione in classi di diverse fasce d’età e durante attività realizzate nel dopo scuola. ERL ha contribuito mettendo a disposizione le proprie conoscenze e con una presentazione sul Commercio Equo. Dal momento che Johanna Helin di JTI e Riina Kuusik di ERL sono i più accreditati esperti estoni in materia di educazione allo sviluppo, la collaborazione con loro e le loro organizzazioni è stata molto utile. L’ampia varietà di argomenti e temi trattati nel corso della Summer School ha permesso a ogni insegnante di individuare strumenti adeguati da utilizzare nel corso delle proprie lezioni, siano esse di inglese, di storia, di educazione civica o di matematica. Sono stati trattati temi quali l’educazione alla cittadinanza globale, il Commercio Equo, le migrazioni, le donne e lo sviluppo, il consumo e la distribuzione delle ricchezze, l’analisi degli stereotipi e dei media. L’utilizzo combinato di materiali audiovisivi, giochi di ruolo e lavori di gruppo ha permesso agli insegnanti di vivere esperienze dirette legate a metodi alternativi di insegnamento. L’accordo tra le parti era quello di non utilizzare semplici presentazioni, ma di condividere le informazioni attraverso attività pratiche, sfruttando le conoscenze già possedute dagli insegnanti nell’intento di dar loro una nuova prospettiva. Condividere le esperienze: gli insegnanti hanno scoperto di aver già trattato alcuni temi legati all’educazione allo sviluppo durante le loro lezioni, senza mai averli deﬁniti tali. Nel corso delle diverse Summer School e di altre sessioni formative sono emersi innumerevoli buoni esempi derivati da precedenti pratiche che gli

altri insegnanti possono utilizzare. Inoltre, spunti interessanti da utilizzare nelle lezioni sono emersi durante i lavori di gruppo e la pianiﬁcazione delle Settimane Solidali. È migliorata la visione d’insieme degli insegnanti in relazione all’articolazione congiunta delle lezioni e all’integrazione dello stesso argomento nelle diverse materie. Gli organizzatori hanno sottolineato l’importanza dell’integrazione nella misura in cui l’EaS deve essere un valore essenziale che fa da sfondo a ogni materia ed è indispensabile per creare cittadini consapevoli disposti ad agire in solidarietà e cooperazione per migliorare il mondo.

Chi ha partecipato Le organizzazioni coinvolte nel programma di formazione, oltre a Humana Estonia, sono state Jaan Tõnissoni Institute (JTI) e Estonian Green Movement (ERL). I partecipanti erano un totale di 26 docenti provenienti da tutta l’Estonia, di tutte le età e diverse materie d’insegnamento quali lingue e letteratura, storia, educazione civica, geograﬁa, economia, ecc. Tutti i docenti hanno partecipato in modo volontario, mossi principalmente dal loro interesse per gli argomenti legati all’educazione allo sviluppo.

Cos’è stato appreso Questa prima Summer School e la realizzazione di successivi moduli formativi hanno evidenziato il grande interesse tra i docenti e la necessità di disporre di strumenti per adottare un approccio globale alle lezioni. Ha anche dimostrato il grande valore della collaborazione tra Ong. Poiché la Summer School è stata la prima nel suo genere e gran parte delle metodologie presenti nel kit sono state sperimentate per la prima volta, il feedback degli insegnanti si è rivelato uno strumento utile per comprendere come migliorare la realizzazione delle varie attività. Nel complesso i partecipanti erano molto soddisfatti del programma, dell’organizzazione e, soprattutto, dei relatori/educatori.

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Responsabile: Humana - Estonia Tipo di attività: formare gli insegnanti sui temi legati all’educazione allo sviluppo Data: 17-19.06.2008 Durata: mezza giornata Metodologia e materiali usati: film “My dear Muslim”, “We shop - who pays?”, e “Iron Ladies of Liberia” varie unità didattiche della guida “A scuola di solidarietà” “il gioco della banana”, il modulo “analisi dei media”, “fai un passo avanti”, “trap that catches” diverse presentazioni su artigianato e cultura tradizionale dell’Africa

Foto in alto: Dibattito sul commercio equo con Riina-Kuusik Rajasaar Pagina 20, foto in alto a destra: “La rete dei buoni auspici”

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Azione di solidarietà con i ragazzi di Audru Nell’ambito di una settimana dedicata ai diritti umani, gli studenti si confrontano con i temi legati allo sviluppo Perché è stata scelta quest’esperienza

soprattutto da parte dell’insegnante e del formatore mentre gli studenti hanno L’esempio di Audru è stato scelto in re- fornito il maggior numero di informalazione al feedback positivo avuto sia zioni. dalla scuola che dal rappresentante di Humana. La scuola si trova in una lo- Dal momento che l’attività “Disegniamo calità piuttosto distante e di difficile ac- le nostre cartoline” permette un certo cesso motivo per cui non esistono molti grado di interpretazione, l’intervento ha interlocutori disposti a spingersi nelle avuto inizio misurando la conoscenza zone remote dell’Estonia per l’approfon- degli studenti sulla geografia. Sono stati dimento di temi specifici: un problema, posti dei limiti circa i Paesi di cui diquesto, che riguarda molte scuole site scutere e gli studenti si sono confrontati nell’interno. Ciononostante, gli inse- principalmente sull’America del Sud, gnanti si impegnano per dare agli stu- l’Africa e l’Asia. Seppure l’idea delle denti una preparazione che va oltre il mummie che gironzolano intorno alle semplice testo scolastico, motivo questo piramidi non sia la descrizione più reache ha spinto Humana a voler ricono- listica dell’Egitto, questo ha contribuito scere tale impegno proponendo due in- al clima di autodisciplina della classe. terventi sui temi legati all’educazione Il formatore e l’insegnante hanno limialla cittadinanza globale. tato il loro intervento e gli alunni hanno sciolto i loro dubbi in modo autonomo. Cos’è stato fatto È stato anche spiegato che le cartoline All’interno di una serie di iniziative sul non sarebbero state giudicate in base tema dei diritti umani, un membro del alle capacità artistiche o di scrittura inteam “A scuola di solidarietà” ha tenuto dividuali, e ciò ha permesso agli alunni due interventi sui temi legati all’educa- di dare sfogo alla loro immaginazione, zione alla cittadinanza globale in una interpretando liberamente le caratteriscuola estone. Il metodo “Sono d’ac- stiche ritenute tipiche della regione o cordo/Non sono d’accordo” è stato spe- del Paese scelto. rimentato nella classe IX, mentre nella classe III è stato utilizzato il metodo “Disegniamo le nostre cartoline”. Mentre gli alunni della classe IX, coinvolti nella maggior parte delle attività della settimana, hanno avuto bisogno di più tempo per avvicinarsi ai temi propri dell’educazione allo sviluppo, quelli della classe III hanno sorpreso tutti con il loro entusiasmo e le loro conoscenze. Dare agli studenti la possibilità di immaginarsi nel Sud del mondo, scrivere e disegnare una cartolina da mandare a casa ha dimostrato che spesso i ragazzi sanno molto di più di quanto non si creda. L’insegnante degli studenti della classe III, che ha assistito all’intervento, è stata la persona più sorpresa della saggezza e delle conoscenze degli alunni. Sono stati 45 minuti di alto livello di apprendimento,

Rendersi conto del buon senso e della creatività presenti in ragazzi di 10 anni è stato uno dei risultati più importanti raggiunti durante l’intervento. Alcune dinamiche condivise dalla classe hanno meravigliato sia il formatore che l’insegnante. A un certo punto l’insegnante ha messo in discussione la posizione geograﬁca di un Paese scelto da uno studente e dopo aver consultato l’atlante ha dovuto ammettere di aver sbagliato, dando così ragione allo studente. Al termine dell’intervento l’insegnante ha espresso alla classe il proprio stupore e il proprio orgoglio per le conoscenze e le esperienze maturate dai propri studenti. Inoltre è stato importante constatare che le perplessità manifestate da alcuni insegnanti durante il corso di formazione fossero prive di fondamento. Si pensava che l’esercizio avrebbe consolidato alcuni stereotipi propri dei Paesi presi in esame. Al contrario, non sono emersi aspetti negativi dalle cartoline prodotte e tutte le descrizioni hanno posto l’accento sugli aspetti positivi. E anche laddove diversi aspetti non fossero

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considerati molto positivi, alcuni studenti hanno avuto la capacità di rigirare la questione mostrandone il lato positivo, senza alcuna interferenza da parte del formatore. La voce si è sparsa velocemente all’interno della scuola e, successivamente all’intervento, molti altri insegnanti si sono riuniti per ricevere informazioni generali sul progetto e sui materiali didattici, manifestando un forte interesse per i temi e per la metodologia da sperimentare durante le loro lezioni. Non tutti gli insegnanti hanno conﬁdenza con le metodologie interattive, né si sentono a proprio agio nell’utilizzarle, pertanto entrare nelle scuole e consentire agli insegnanti di sperimentarle rappresenta per loro una forte motivazione.

molto curiosi rispetto ai temi dell’edu- “Disegniamo le nostre cartoline” cazione allo sviluppo. Hanno partecipato attivamente e mostrato un alto livello di interesse e creatività verso i temi trattati. In particolare l’insegnante è rimasta molto sorpresa dall’attenzione e dai livelli di conoscenza dei ragazzi. E ciò ha riguardato anche la loro grande abilità di trasformare la visione del Sud del mondo senza afﬁdarsi agli stereotipi.

Chi ha partecipato

Inﬁne, è stato utile notare che gli insegnanti potrebbero essere maggiormente attratti da metodologie didattiche innovative se fosse loro mostrato, inizialmente, come utilizzarle correttamente.

L’attività è stata organizzata da Humana nell’ambito della settimana dedicata ai diritti umani alla Audru High School nel Sudovest dell’Estonia. La classe III era composta da 16 alunni tra 9 e 10 anni, mentre la classe IX da 22 alunni di età compresa tra i 15 e 16 anni. Gli argomenti sono stati scelti e impostati principalmente da Tiina-Katrina Kaber di Humana. Gli alunni non avevano ricevuto molte informazioni sull’argomento prima della sessione. Successivamente ai corsi, molti altri insegnanti hanno mostrato un interesse crescente per le metodologie utilizzate.

Gli studenti più grandi non si sono dimostrati altrettanto entusiasti. Può essere legato all’età, ma anche al fatto che, nel corso della settimana, sono stati coinvolti in molteplici attività legate all’educazione allo sviluppo e quindi erano semplicemente saturi d’informazioni rispetto al tema.

Responsabile: Humana - Estonia Tipo di attività: attività realizzate nell’ambito di una settimana dedicata ai diritti umani Data: novembre 2009 Durata: Cos’è stato appreso mezza giornata È stato molto stimolante notare che so- Metodologia e materiali usati: prattutto i ragazzi più giovani erano “Sono d’accordo/Non sono d’accordo”

Foto a sinistra: Gli alunni della classe III disegnano le cartoline da inviare a familiari e amici da paesi lontani Pagina 22, foto in basso a destra: Una cartolina dall’Africa - il risultato di un viaggio dall’Estonia innevata all’Africa soleggiata

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La globalizzazione Formazione sul tema della globalizzazione per gli educatori della prima infanzia Perché è stata scelta quest’esperienza Nel Baden-Wuerttemberg la preparazione professionale degli educatori della prima infanzia che operano nei nidi, nelle scuole materne (kindergarten) e nei centri di assistenza all’infanzia avviene in circa 50 scuole professionali. Tale preparazione non è accademica ma basata sull’esperienza diretta e richiede il completamento di un corso della durata di quattro anni. Al termine è obbligatorio sostenere un esame di stato, seppure il corso sia offerto da molte istituzioni non governative, ivi compresi - ad esempio - gli istituti ecclesiastici. Dal momento che lo sviluppo e la crescita del settore dell’assistenza all’infanzia sono una preoccupazione crescente delle politiche sull’educazione, in molte regioni si assiste attualmente ad un forte incremento della domanda di educatori per l’infanzia.

Cos’è stato fatto È necessario e soprattutto possibile approfondire il tema della globalizzazione nelle scuole materne e nei contesti dell’istruzione primaria? In che modo si può parlare ai bambini di questioni quali la giustizia e la solidarietà senza peccare di troppa astrattezza? Come parlare di culture del Sud del Mondo senza evocare stereotipi? Nel corso di un modulo formativo della durata di un giorno e avvalendosi di un numero di esempi pratici, i futuri educatori della prima infanzia hanno scoperto come mettere in pratica forme di apprendimento globale anche con i bambini piccoli, ﬁn dall’età di tre anni. Dopo una breve introduzione al concetto e alle pratiche legati all’apprendimento globale, i partecipanti hanno avuto l’opportunità di approfondire il tema della globalizzazione al Café Mondo. Si tratta di una tecnica di comunicazione in cui si discutono questioni diverse cambiando i propri interlocutori. Nel caso speciﬁco i partecipanti si sono incontrati

a tre tavoli allestiti in precedenza. Ai tavoli si è discusso di questioni diverse legate a un tema comune. Le seguenti domande hanno animato la discussione: • Cosa credi sia la globalizzazione? • In che modo si sperimenta la globalizzazione nella vita di tutti giorni? • In che misura i bambini della mia scuola subiscono gli effetti della globalizzazione? In questo modo i partecipanti hanno affrontato il tema della globalizzazione secondo la propria sfera di esperienze. In seguito, sono state introdotte diverse unità didattiche della guida “A scuola di solidarietà”. Le tecniche sono state scelte in base alla loro applicabilità nel contesto delle scuole materne e delle scuole primarie. Sono state illustrate, per esempio, le diseguaglianze nel mondo per mezzo del gioco del mondo. I partecipanti dovevano trovare - in gruppo - possibili soluzioni a problematiche quali (a) la distribuzione della popolazione nel mondo, (b) la distribuzione del Prodotto Interno Lordo e (c) il consumo energetico mondiale - ognuna delle quali raggruppata per continente. Dopo la presentazione delle soluzioni elaborate da ciascun gruppo, sono stati mostrati i dati reali e si è discusso sulle differenze rispetto alle idee di ogni gruppo. Successivamente, i partecipanti hanno sperimentato una varietà di tecniche e giochi scelti in precedenza. Inizialmente i partecipanti hanno sperimentato autonomamente le tecniche e i giochi proposti, poi hanno dibattuto su quanto appreso e inﬁne hanno dato suggerimenti su come utilizzarli con i bambini più piccoli, riducendone la complessità e soffermandosi sui contenuti delle varie tematiche. L’introduzione delle tematiche correlate alla cittadinanza globale nei percorsi di formazione rivolti agli educatori della prima infanzia non mira a includere i

temi presenti nei programmi scolastici nell’educazione dell’infanzia, né vuole preparare i bambini alla vita scolastica. Un bambino di cinque anni non deve essere un esperto sulle questioni riguardanti il commercio internazionale. L’esperienza insegna, tuttavia, che anche i bambini più piccoli si fanno domande complesse. Pertanto gli educatori dell’infanzia devono essere dotati di strumenti per poter rispondere in modo adeguato.

Chi ha partecipato A KATE è stato chiesto di organizzare e realizzare una giornata di formazione per gli studenti della scuola professionale Bethlehem di Karlsruhe. Gli studenti seguono un corso per educatori della prima infanzia. Nella fase pratica, gli studenti lavorano all’interno di scuole materne, nidi o scuole elementari. Alla giornata di formazione hanno partecipato 20 studenti. Molti dei partecipanti non avevano mai approfondito le questioni legate all’educazione alla cittadinanza globale. “C’era così tanto che non sapevo - e ancor più ignoravo come parlare di questi argomenti con i bambini” (un partecipante, 20 anni).

Cos’è stato appreso Si è compreso in fretta che si può ottenere molto di più dal lavorare con i bambini di quanto in generale non si creda purché gli obiettivi di apprendimento non siano troppo elevati e l’argomento sia adeguatamente preparato e adattato dal punto di vista didattico. Inizialmente la maggior parte dei partecipanti riteneva fosse impossibile parlare ai bambini delle caratteristiche della globalizzazione e delle conseguenze dell’ingiustizia nel mondo. I dubbi sono stati fugati grazie all’utilizzo del gioco e di tecniche facilmente realizzabili. I bambini delle scuole materne non hanno certo bisogno di conoscere chi guadagna - e quanto - nel processo di produzione delle banana, ma certamente trovano molto interessante sapere che le banane non crescono in Germania e che, al contrario,

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devono essere trasportate da lontano e che, qualche volta, altri bambini sono costretti a lavorare nelle piantagioni.

Responsabile: KATE - Germania Tipo di attività: formazione educatori Data: novembre 2008 Durata: un giorno Metodologia e materiali usati: Café Mondo il gioco del mondo la rete del turismo presentazione power point

Foto a sinistra: Nella prima infanzia le immagini sono il mezzo di comunicazione più importante. Qui i bambini devono individuare la giusta cronologia di eventi che porta il pollo surgelato proveniente dall’Europa e dagli USA a invadere i mercati locali dell’Africa Pagina 24, foto in alto a destra: Globalizzazione significa interdipendenza. È possibile sviluppare questo concetto con i partecipanti realizzando una rete che mostra le relazioni esistenti tra diversi attori, ad esempio nell’industria del turismo. Questa pratica è chiamata “La rete del turismo”

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Banana action day Gli studenti capiscono il commercio equo grazie all’esempio della banana quale prodotto di consumo quotidiano Perché è stata scelta quest’esperienza Il commercio equo è uno dei temi centrali dell’educazione allo sviluppo in Germania. Il commercio equo mostra agli studenti che, nel loro piccolo, cambiando le loro abitudini di consumatori, possono contribuire - in modo ridotto ma efficace - al miglioramento delle relazioni Nord-Sud in termini di giustizia e sostenibilità. A seguito dell’Action Day gli studenti erano entusiasti al punto da voler creare un “banco della banana equa” per vendere banane durante la ricreazione. La scuola ha inﬁne deciso che ogni anno sarà realizzato un Banana Action Day per gli studenti delle classi VI.

Cos’è stato fatto L’approccio è stato quello di partire da un esempio concreto - la banana - per comprendere una struttura complessa - il commercio equo. Innanzitutto sono state presentate le diverse varietà di banana, quali la banana rosa, il platano e l’immangiabile abacá. Per farlo sono state utilizzate sia immagini sia banane vere che potevano essere toccate e assaggiate. A seguito di questa accattivante introduzione, la classe ha cominciato a pensare a dove e come le banane crescono. In questo modo gli studenti si sono avvicinati alla complessità di problematiche legate al fatto che il luogo di origine delle banane è molto distante, eppure sono disponibili sui nostri mercati ad un prezzo relativamente basso. Successivamente è stata sollevata la questione di come sia possibile un prezzo così basso. Pertanto, le condizioni di vita e di lavoro di coloro che vengono impiegati nella produzione di banane sono state illustrate mediante l’utilizzo di cartelloni.

squadre e hanno dovuto trascinare un peso con un sacco per il caffè, nel caso speciﬁco un bambino seduto sul sacco, all’interno di un dato percorso. Il gioco è stato impostato come una staffetta e i partecipanti erano evidentemente divertiti. Terminato il gioco, la formatrice si è dichiarata capo della piantagione, ha elogiato la squadra vincente e detto ai “lavoratori” della squadra perdente di non tornare più al lavoro perché troppo lenti. Scemato l’effetto sorpresa, gli studenti sono riusciti a collegare l’affermazione a ciò che avevano appreso in precedenza riguardo le condizioni di lavoro, dando vita a una vivace discussione sul fatto che il “gioco” è piuttosto una dura realtà per i lavoratori - per dieci o dodici ore al giorno.

essere insopportabile indossare quegli indumenti per tutto il giorno - non in un’aula dotata di aria condizionata, ma in un ambiente caldo e umido con temperature intorno ai 30°C. Inoltre, non erano abituati a tenere le mani costantemente dentro l’acqua, come richiedeva la sperimentazione, in cui ovviamente l’acqua era pulita e non contaminata da pesticidi. Questi particolari hanno piuttosto sorpreso gli studenti. In seguito, tutti gli insegnamenti appresi durante la sperimentazione sono stati approfonditi grazie ai lavori di gruppo: è stato chiesto agli studenti di collegare testi a immagini e di risolvere alcuni puzzle che raccontavano il processo di produzione delle banane, le caratteristiche del commercio equo e quelle di una colPer simulare il processo di lavaggio tivazione convenzionale. e imballaggio, gli studenti hanno dovuto indossare veri grembiuli, retine Inﬁne è stato proiettato un ﬁlm che moper capelli e mascherine. Dopo un po’ strava un sistema ecosostenibile e equo si sono lamentati del caldo e hanno di produzione delle banane presso la quindi immaginato quanto dovesse cooperativa Urocal a Machala, Ecuador.

Per chiarire le difﬁcili condizioni lavorative nelle piantagioni di banane è stato simulato il processo di raccolta. Per fare ciò i ragazzi sono stati divisi in due

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chiedeva il loro coinvolgimento diretto. Quando le diverse varietà di banana sono state distribuite per l’assaggio, l’attenzione dei bambini era interamente assorbita da questa attività e ogni tentativo di dare informazioni di contesto durante questa fase è stato vano.

Responsabile: KATE - Germania Tipo di attività: action day Data: dicembre 2009 Durata: mezza giornata Metodologia e materiali usati: corso sulle Banane (Banafair) film (Bread for the World) fotografie personali per il puzzle immagine-del-mondo diverse varietà di banana

Prima di andare a casa, gli studenti erano liberi di prendere le banane avanzate.

Chi ha partecipato È stato chiesto a KATE di realizzare l’Action Day nella scuola secondaria “Anna Frank” a Marbach am Neckar. Il gruppo era composto da 26 studenti di 12 anni appartenenti alla classe VI. L’insegnante Evelyn Simon e Daniela Kirchner di KATE hanno organizzato e realizzato il Banana Action Day in stretta collaborazione. Gli studenti non erano stati preparati. Al termine del Banana Action Day, la scuola ha deciso che l’evento si ripeterà ogni anno per le classi VI.

Cos’è stato appreso Le sessioni che prevedevano la partecipazione attiva dei ragazzi sono state accolte con particolare favore. È stato dato ampio spazio ai ragazzi per lavorare in modo autonomo e hanno gradito soprattutto l’opportunità di poter assaggiare direttamente le diverse varietà di banana - un aspetto sicuramente rafforzato dalla distribuzione delle banane al termine dell’intervento. I ragazzi sono rimasti talmente colpiti che hanno espresso la volontà di convincere i genitori ad acquistare solo banane provenienti da produzioni del commercio equo. A volte è stato difﬁcile destare l’attenzione dei ragazzi dopo un’attività che ri-

Pagina 26, foto in basso a destra: Gli studenti si preparano per il lavaggio e l’imballaggio delle banane; Banana action day dicembre 2009 Foto in alto a sinistra: Il frutto è famoso - ma chi ha mai visto il fiore di una banana?

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La tela dei diritti umani Proposta di lavoro interdisciplinare sui diritti umani in vista del 60° anniversario della Dichiarazione universale dei diritti umani il 10 dicembre 2008. Perché è stata scelta quest’esperienza L’educazione ai diritti umani è una questione-chiave nell’educazione allo sviluppo. Questo progetto ha aiutato i ragazzi a studiare i diritti umani e i documenti che li deﬁniscono e li ha incoraggiati a riﬂettere e discutere le azioni che ciascuno può intraprendere per promuovere i diritti, in un’ottica di cittadinanza attiva e responsabile contro le loro violazioni. Il progetto ha creato un collegamento nelle scuole e tra le scuole e le realtà extra-scolastiche, condividendo l’impegno per i diritti umani di enti locali, mass-media, istituzioni e associazioni. Il 60° anniversario della Dichiarazione è stato un’ottima occasione per favorire una generale presa di coscienza sul tema.

Cos’è stato fatto A insegnanti, bambini e studenti è stato richiesto di elaborare un percorso sui diritti umani nel modo che hanno ritenuto più opportuno. Potevano scegliere se focalizzare l’attenzione su un unico diritto o studiare l’intera Dichiarazione, incontrare “testimoni”, leggere testi o articoli di attualità, collaborare con enti del territorio, collegarsi con altri progetti già avviati. Durante questo percorso, hanno preparato un pezzo di tela per comunicare le proprie riflessioni: lo hanno dipinto o vi hanno scritto i propri pensieri, vi hanno incollato foto o disegni, hanno riportato citazioni o testi da

loro creati, hanno realizzato patchwork di stoffe colorate. Finito il lavoro hanno organizzato un momento con altre scuole della propria zona, per incontrare una piccola delegazione del “Dipartimento Istruzione” e del “Forum Trentino per la Pace e i Diritti Umani” e consegnare la stoffa preparata; essa è stata unita al pezzo iniziale della Tela su cui è riportata la Dichiarazione universale dei diritti umani e agli ulteriori “spezzoni” già aggiunti da altre scuole. In questo modo, ogni scuola ha arricchito la Tela con il suo contributo da collegare, cucendolo, alla “Tela dei diritti umani” che man mano si andava formando. Al progetto hanno aderito 80 scuole da tutto il Trentino, raggiungendo i 100 metri di tela. I primi 5 metri, contenenti stimoli graﬁci legati alla lettura della Dichiarazione universale dei diritti umani, sono stati realizzati dall’Istituto d’Arte di Trento. La Tela è stata esposta nel pomeriggio del 17 dicembre al Palazzetto dello Sport di Gardolo durante l’happening conclusivo della manifestazione “Se questo è un uomo”; e successivamente è stata collocata presso la biblioteca comunale per un mese. Dopo l’esibizione, si sono susseguiti i prestiti alle scuole dei diversi spezzoni della Tela, che sono stati esposti, mostrati ai genitori dei ragazzi, divenuti motivo di incontro tra diversi istituti, e che hanno arricchito in molti casi feste e celebrazioni in occasione delle settimane o giornate della pace delle scuole

primarie. Ogni istituto, dei diversi gradi e ordini scolastici, ha scelto una modalità specifica di valorizzazione della lunga Tela. Sono state raccolte le esperienze dei diversi percorsi affrontati dalle diverse scuole partecipanti per realizzare il loro contributo alla Tela: giochi, letture, filmati che hanno fatto conoscere ai ragazzi la nascita e l’importanza dei diritti umani. Le diverse esperienze sono state raccolte in un power-point e inviate a tutte le scuole che hanno partecipato, con le fotografie e le schede di ogni lavoro realizzato. Infine, ad ogni scuola partecipante è stato consegnato l’attestato di partecipazione al progetto.

Chi ha partecipato Il progetto mirava al coinvolgimento di bambine e bambini, studentesse e studenti di ogni scuola del Trentino: dell’infanzia, primaria, secondaria di primo grado, secondaria di secondo grado, centri di formazione professionale. Potevano aderire al percorso un’intera scuola o istituto, una o più classi, un gruppo di studenti della stessa scuola. Il coinvolgimento di diversi attori - insegnanti, scuole, genitori, enti locali ha favorito ad accrescere la consapevolezza e l’impatto nelle comunità locali. Inoltre, alcune insegnanti che hanno aderito alla Tela dei Diritti Umani hanno frequentato il corso “A scuola di solidarietà, organizzato da ProgettoMondo Mlal. A tutti gli 80 insegnanti che hanno aderito al percorso è stato fornito il kit didattico realizzato all’interno del progetto “A scuola di solidarietà”, contenente il materiale educativo per approfondire e realizzare percorsi legati al tema dei diritti umani. La “Tela dei diritti umani” è un percorso nato in sinergia con la responsabile dell’Area Cooperazione, Solidarietà e Pace del Dipartimento Istruzione, con l’Ufficio di coordinamento pedagogico generale dello stesso Dipartimento e con la Federazione Provinciale delle Scuole Materne.

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Cos’è stato appreso Educare alla pace e a una cultura dei diritti umani in modo interdisciplinare, integrando e ricomponendo i diversi saperi ha arricchito il lavoro svolto. La collaborazione per la costruzione di una Tela come opera d’arte ha messo in luce i diversi aspetti dei Diritti Umani in modo non verbale e ha rafforzato il clima di convivialità. Il riconoscimento del progetto da parte delle istituzioni locali ha dato valore ai suoi contenuti e favorito una generale presa di coscienza.

Responsabile: ProgettoMondo Mlal - Italia Tipo di attività: progetto regionale Data: ottobre 2008-maggio 2009 Durata: 8 mesi Metodologia e materiali usati: guida “A scuola di solidarietà” libri film siti web

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Acqua: bisogno o diritto? Un approccio interdisciplinare nel programma scolastico delle classi II e III medie dell’Istituto Comprensivo di Castelnuovo del Garda (Verona) Perché è stata scelta quest’esperienza Gli studenti coinvolti nelle attività hanno acquisito maggiore consapevolezza sull’importanza dell’acqua come risorsa. Hanno acquisito strumenti di conoscenza relativi alla gestione delle acque del territorio in cui vivono, concentrando la loro attenzione anche sulle regioni del Sud del mondo. Il programma ha incoraggiato comportamenti più responsabili e alcuni propositi e impegni personali che gli alunni hanno voluto assumersi sono stati riportati anche in forma scritta. Inoltre le insegnanti coinvolte nel progetto hanno appreso, in modo particolare, come confrontarsi con un approccio interdisciplinare.

Cos’è stato fatto Già nel giugno 2008 il dirigente della scuola di Castelnuovo del Garda (Verona) ha convocato una riunione del corpo docente proponendo l’iniziativa per l’anno scolastico successivo. La lettura della guida “A scuola di solidarietà” è stata assegnata come “compito per le vacanze”. Dopo la pausa estiva, i docenti hanno votato per la trattazione congiunta del modulo “Acqua: bisogno o diritto?”. Il dirigente ha autorizzato un seminario formativo per gli insegnanti nell’ambito del programma di formazione obbligatorio per docenti. Questo è stato un segnale importante, che ha aiutato a raggiungere il giusto livello di impegno e responsabilità da parte dei docenti coinvolti. Per tutto il processo l’insegnante-moltiplicatore ha certamente giocato un ruolo chiave nel tentativo di coordinare, motivare, incoraggiare e coinvolgere i propri colleghi, nel proporre riunioni di coordinamento, soprattutto grazie a una comunicazione verbale costante.

maggiormente voleva trattare, ma alcune attività sono state comuni: • il gioco delle pecore • l’analisi di progetti di cooperazione sul tema • l’analisi di una bolletta dell’acqua • il campo semantico dell’acqua, anche nelle lingue straniere (inglese e tedesco). Sono stati poi organizzati degli eventi comuni a tutte le classi e nello speciﬁco: le classi II hanno incontrato i rappresentanti di AGS (Azienda Gardesana Servizio), gestore del servizio idrico locale; le classi III hanno partecipato a un incontro con alcuni cooperanti di ProgettoMondo Mlal, i quali hanno portato la testimonianza di un progetto sull’acqua in Bolivia. Inoltre due classi hanno partecipato ad un concorso letterario e artistico su “Storie d’acqua” organizzato dalla Regione Veneto. Le metodologie didattiche applicate sono state differenti, ma quelle che hanno avuto maggior successo sono

ProgettoMondo Mlal ha organizzato il seminario formativo all’interno della scuola al quale hanno partecipato 17 professori di varie discipline. Ogni team docente ha avuto la libertà di declinare l’argomento secondo gli aspetti che

state: il gioco di ruolo, il lavoro di gruppo cooperativo, le interviste. Sono stati comunque usati anche altri strumenti didattici quali il power point, l’ascolto e analisi di una canzone, la preparazione di cartelloni, l’organizzazione di discussioni. In particolare, alla ﬁne delle attività è stata realizzata una mostra nell’atrio della scuola dove sono stati esposti i lavori prodotti dalle classi e, in occasione dei colloqui generali, anche i genitori hanno potuto vedere quanto fosse stato realizzato sul tema dell’acqua.

Chi ha partecipato Hanno partecipato al progetto tutte le classi II e III medie dell’istituto comprensivo di Castelnuovo del Garda (Verona) per un totale di 9 classi (circa 200 alunni). I professori coinvolti erano di varie discipline: matematica, lingue, letteratura, ecc. I docenti hanno apprezzato l’approccio interdisciplinare, ad esempio i professori

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di letteratura hanno trovato molto stimolante l’osservazione del tema sotto diversi aspetti e il collegamento ad altre discipline quali scienze e tecnologia. Inoltre tutti i docenti hanno ritenuto che sia stato molto utile affrontare questo tema in quanto è attuale ed è importante accrescere la consapevolezza sul problema.

L’aspetto fondamentale del progetto, la sua originalità e la sua riuscita sono sintetizzate nell’interdisciplinarietà che si è riusciti a realizzare. Il coinvolgimento di un numero così grande di classi e docenti non è stato compito facile. L’obiettivo è stato raggiunto principalmente grazie alla presenza di un insegnante-moltiplicatore, che è riuscita nell’intento di includere la proposta Cos’è stato appreso nell’agenda delle riunioni docenti già È stata evidenziata la necessità di alcuni programmate in ambito scolastico. docenti di avere maggiori incontri di monitoraggio e più coordinamento con i propri colleghi. Considerata la peculiarità della sperimentazione, che ha impegnato i docenti di tutte le discipline, Responsabile: la relazione tra gli insegnanti coinvolti e ProgettoMondo Mlal - Italia l'Ong di riferimento andrebbe rafforzata Tipo di attività: in modo da dare più sistematicità al- formazione docenti e sperimentazione l'iniziativa e garantire una visione e un Data: A.S. 08/09 giugno-dicembre 2008 quadro informativo comune per tutti. Durata: La figura del moltiplicatore è stata cen- 7 mesi trale per la buona riuscita del processo, Metodologia e materiali usati: quindi sarebbe opportuno garantire un unità della guida “A scuola di solidarietà” maggiore sostegno al suo ruolo. È importante che oltre a facilitare la gestione del progetto, riesca a responsabilizzare gli insegnanti coinvolti rendendo possibile la continuità dell’esperienza educativa anche in sua eventuale futura assenza. Nel caso specifico, la sua assenza ha ridotto l’efficacia dell’evento pubblico finale. Dovrebbe dunque comprendere l’obiettivo dell’iniziativa e le fasi del processo, al fine di incoraggiare il coinvolgimento e la responsabilità di tutta la scuola.

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I diritti umani nella vita quotidiana Scuola Media Statale “Fabrizio de Andrè”, via della Nocetta 100, Roma Dirigente scolastico: prof.ssa Fanny Greco Perché è stata scelta quest’esperienza L’obiettivo principale della sperimentazione è stato quello di comprendere il significato dei diritti umani affinché possano essere rispettati nella vita quotidiana. L’attività ha dimostrato quanto sia importante affrontare le questioni legate al rispetto dei diritti umani in aula, perché la conoscenza dei diritti umani è piuttosto scarsa tra i ragazzi delle scuole. Il clima di fiducia e apertura instauratosi durante la sperimentazione ha aiutato gli studenti a riflettere e parlare dei propri stereotipi, pregiudizi e timori.

Cos’è stato fatto Per affrontare e approfondire l’argomento, l’insegnante ha utilizzato attività informali articolate grazie al coinvolgimento emotivo degli studenti, approcci deduttivi e induttivi, dibattiti, lavori di gruppo e giochi di ruolo oltre a supporti multimediali. Tra questi, la proiezione del dvd della DUDU - che mostra il contenuto dell’intera dichiarazione, articolo per articolo - ha interessato, stimolato e attratto sia per la semplicità con cui sono presentati gli articoli, sia come rappresentazione metaforica della realtà umana. Inizialmente è stato introdotto il concetto di “diritto” e per molti ragazzi non era un argomento stimolante perché: i diritti sono una certezza, un’ovvietà, perché parlarne? Argomenti che ancora emergono dalle discussioni sono: la libertà di opinione, la difficoltà di libera circolazione in alcune nazioni, le imposizioni sulle donne in India, la pena di morte in un Paese democratico come gli USA. I successivi incontri con i ragazzi si sono concentrati su concetti chiave quali: diritto, solidarietà, partecipazione, dignità. È stato difficile far capire il significato insito in tali tematiche. Per molti i problemi della povertà, della fame e della tortura, sono

lontani e ciascuno si sente impotente terne al gruppo, prima celate: stereotipi, e poco partecipe della loro risoluzione. pregiudizi e divisioni. Su altre idee il dibattito si anima attraverso i giochi di ruolo e le attività di gruppo; si discute su: varie forme di schiavitù, torture, cittadinanza. I ragazzi si soffermano sul concetto di extra-comunitario e, riflettendo, si rendono conto che per la maggior parte delle persone e anche per loro, a volte è una nozione estremamente negativa, influenzati come sono dalle strumentalizzazioni dei mass media, o perché non hanno ancora sviluppato lo spirito critico e gli strumenti culturali per costruirsi un’opinione. Nella vita quotidiana, anche di classe, a volte riescono a rompere i muri di razzismo e di diffidenza nei confronti dello “straniero” e del diverso in genere, tuttavia gli input che si ricevono dall’esterno vanno nella direzione opposta di intolleranza, pregiudizio e stereotipo. Molti di loro ammettono, in un primo momento, di non sentirsi a proprio agio nell’avere a fianco ragazzi di altre nazionalità, con la motivazione che “in giro” e in televisione si sente dire che da queste etnie bisogna difendersi, per i frequenti fenomeni di delinquenza. Tuttavia, i percorsi di riflessione sulla migrazione, l’intercultura e la multicultura, calibrati e proiettati all’interno del gruppo classe, hanno aiutato i ragazzi a rendersi conto della necessità di tutto ciò che è dissimile, riuscendo forse a condividere il concetto che il “diverso” non è un pericolo ma una risorsa e un arricchimento e che la nostra vita è influenzata in negativo da stereotipi che subiamo in modo passivo e che ci rendono partecipi, o vittime, di atteggiamenti razzisti nei confronti di tutto ciò che non conosciamo. Le diverse attività svolte sono riuscite a far assimilare molti dei concetti proposti e i ragazzi hanno calato nella loro realtà quotidiana di gruppo classe i problemi che all’inizio a loro apparivano distanti, riuscendo a far affiorare dinamiche in-

La partecipazione a questo progetto ha permesso ai ragazzi di sentirsi coinvolti in un’attività didattica diversa dagli schemi classici “ministeriali”. Gli alunni si sono sentiti partecipi e parte fondamentale del progetto. L’inconsueta modalità di trattare un tema - i diritti umani - spesso trascurato dalla scuola o trattato con approcci troppo formali, ha fatto sì che gli allievi si sentissero a loro agio, facendo emergere le piccole contraddizioni che coinvolgono i loro rapporti quotidiani e la voglia di sentirsi più partecipi della realtà che li circonda.

Chi ha partecipato La sperimentazione ha coinvolto, in particolare, una classe II di una scuola secondaria di I grado di un quartiere di Roma, con studenti di età compresa tra gli 11 e i 13 anni. È importante ricordare che all’inizio dell’attività la maggior parte degli allievi non era a conoscenza della Dichiarazione universale dei diritti umani.

Cos’è stato appreso Ciò che è emerso è che i ragazzi sentono lontane alcune realtà e alcuni problemi; se ne sente parlare ma non si pensa possano esistere. È stato notato anche un certo distacco nei gesti di solidarietà di cui sono partecipi. Con questo presupposto, la forza di questo tipo di sperimentazione sta nella spontaneità con cui i ragazzi hanno affrontato tutto il percorso, proprio perché non si sentivano giudicati per le loro idee o il loro modo di affrontare i temi che venivano di volta in volta posti. Gli adolescenti hanno bisogno di un linguaggio il più possibile vicino al loro, privo di schemi precostituiti e di percorsi già precedentemente stabiliti; ma soprattutto bisogna catturare la loro attenzione con modalità di lezione sempre diverse. Un'altra cosa importante sono

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i tempi diluiti: le sperimentazioni, per funzionare, hanno bisogno di tanti mesi. È come se i ragazzi dovessero “digerire” ogni cosa, per poi sentirsene partecipi e poterla fare propria.

Responsabile: Amnesty International Sezione Italiana - Italia Tipo di attività: attività informali nel contesto-classe realizzate dalla prof.ssa Enrica Rivello, insegnante di Italiano, con il supporto e la collaborazione della prof.ssa Roberta Ragazzi, insegnante di Arte e Immagine Data: da novembre 2008 a maggio 2009 Durata: 7 mesi + Settimana Solidale Metodologia e materiali usati: approccio deduttivo e induttivo coinvolgimento emotivo dibattiti lavori di gruppo e giochi di ruolo unità 1-2-4-9 della guida “A scuola di solidarietà” materiale multimediale

Pagina 32, foto in alto a destra: Settimana Solidale a Villa Pamphili (Roma)

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AccadueO (H2O) Gli studenti della Scuola Paritaria “Maria Ausiliatrice” (Roma) apprendono attraverso la cittadinanza attiva Perché è stata scelta quest’esperienza

che da attuare. I ragazzi hanno voluto personalizzare il prodotto con il titolo L’acqua è matrice di cultura e base della “Consigli acquatici“, ponendo immagini vita: per questo è sempre stata al centro e disegni in modo creativo. del benessere materiale e culturale delle società di tutto il mondo. Benché il no- In un secondo momento l’insegnante stro pianeta sia fatto per due terzi di ac- ha proposto agli studenti una ricercaqua, ci troviamo di fronte ad una forte azione. Gli alunni hanno chiesto ai gescarsità idrica. nitori di poter controllare i consumi dell’acqua della famiglia attraverso la Per costruire un atteggiamento di tipo lettura delle bollette pagate durante ecologico, volto alla salvaguardia delle l’anno. Essi dovevano, inoltre, confronrisorse idriche, la sperimentazione è par- tare il periodo estivo con quello invertita proprio dall’osservazione delle abi- nale, calcolare il consumo medio tudini che scandiscono il rapporto pro-capite, fare una stima del costo, quotidiano dell’uomo con questo ele- confrontare i dati delle diverse famiglie mento essenziale per la sopravvivenza e capire da cosa derivassero le eventuali ed è terminata con la realizzazione di differenze (numero di componenti della un giornale sull’acqua. famiglia, presenza di un giardino o di una piscina, ecc.). Affinché la ricercaCos’è stato fatto azione fosse efficace, è stato necessario Prima di trattare il problema dell’acqua mettere in comune ciò che i ragazzi avea livello globale, si è cercato di analiz- vano appreso attraverso una rielaborazare l’argomento in rapporto alla vita zione scritta. quotidiana dei ragazzi. Attraverso la tecnica del brainstorming, il gruppo classe Prima di passare all’ultima fase della è stato inizialmente stimolato a riflettere sperimentazione, l’insegnante ha illusu alcuni interrogativi relativi al presunto strato, utilizzando una lezione frontale, consumo dell’acqua. Successivamente come il diritto all’acqua sia un aspetto l’insegnante ha consegnato loro una proprio del diritto alla salute, espresso scheda con 20 domande sulle stesse non solo nella Dichiarazione universale tematiche e ha esortato i ragazzi ad in- dei diritti umani, ma anche nella Costiterrogarsi vicendevolmente. Infine sono tuzione italiana e in quella europea. L’ulstate confrontate le risposte date dagli tima fase della sperimentazione sarebbe alunni con i dati reali. stata la realizzazione di un “TG dell’acqua”, attraverso il quale presentare L’impatto emotivo del gruppo classe si quanto appreso. Il gruppo classe ha è rivelato piuttosto forte nel momento però suggerito di elaborare un giornale in cui gli alunni hanno potuto constatare dell’acqua dove restituire, sotto forma quanta disinformazione e distrazione di articoli, le informazioni raccolte dagli avessero riguardo al consumo reale alunni nelle attività svolte e nelle lezioni dell’acqua, sia nella propria realtà quo- di Geografia, Tecnologia e Scienze. tidiana che a livello mondiale. In seguito l’insegnante ha condotto i ragazzi ad af- Il lavoro è stato realizzato per gruppi scelti frontare l’argomento con un’attività pro- liberamente dai ragazzi ed è stato di positiva. Dopo una fase di riflessione, grande soddisfazione per tutti. Gli alunni gli alunni hanno suggerito alcuni sem- hanno deciso come suddividere gli arplici comportamenti per ridurre il con- gomenti approfonditi all’interno delle sesumo quotidiano dell’acqua. Quindi zioni del giornale e hanno gestito hanno trascritto le loro proposte su un l’organizzazione dei contenuti. Con l’aiuto cartellone per ricordare le buone prati- dell’insegnante di Informatica i ragazzi

hanno potuto, infine, realizzare alcune pagine della testata “AccadueO”, ricercando immagini pertinenti, suddividendo gli argomenti in rubriche ed elaborando titoli efficaci. La stesura di articoli sull’argomento trattato è stata seguita dall’insegnante di Italiano, che ha guidato l’utilizzo del linguaggio giornalistico e la realizzazione del particolare tipo di testo in questione. Questa soluzione ha permesso la partecipazione di tutti gli alunni all’elaborazione del prodotto finale e quindi di essere valutati per le proprie conoscenze e competenze. Il gruppo classe, entusiasta per l’esperienza vissuta, ha però richiesto di poter realizzare alcune pubblicità progresso riguardanti il problema del consumo dell’acqua. Con l’aiuto dell’insegnate di Tecnologia è stata trattata la tematica della pubblicità e sono stati realizzati brevi spot, precedentemente illustrati con uno storyboard. A sperimentazione completata, la scuola ha organizzato un question time nell’ambito di una Settimana Solidale con un testimone, individuato da Amnesty International, per rispondere alle domande degli studenti.

Chi ha partecipato L’attività è stata proposta a un gruppo di 27 alunni di 12 anni frequentanti una scuola secondaria di primo grado paritaria collocata in una zona piuttosto centrale della città di Roma. Il gruppo di alunni protagonisti della sperimentazione ha rivelato una buona capacità di analisi e apprendimento, si è mostrato disponibile alle sollecitazioni esterne, curioso e motivato al raggiungimento di obiettivi sia cognitivi che educativi.

Cos’è stato appreso Il tema dell'acqua è caratterizzato da un alto livello di interdisciplinarietà e può essere affrontato da diversi punti di vista. Seppur discusso principalmente dall’insegnante di Geograﬁa, l’argomento è stato trattato anche durante le lezioni di Scienze e Tecnologia. La spe-

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rimentazione ha inoltre richiesto l’ausilio dell’insegnante di Informatica e Italiano. Responsabile: Amnesty International Sezione Italiana - Italia Le attività hanno elevato la consapevo- Tipo di attività: lezza degli studenti sui loro comporta- attività non formali realizzate nel contestomenti e aumentato la loro conoscenza classe dalla prof.ssa Caterina Scoppetta, insedei diritti umani e delle problematiche gnante di Geografia, con il supporto e la collaborazione dell’insegnante di Scienze e Teclegate all’acqua. nologia, Informatica e Italiano La maggior parte degli alunni ha riscon- Data: trato difficoltà nell’analisi dei consumi novembre-dicembre 2008 attraverso le bollette, poiché spesso il Durata: computo condominiale è distribuito 2 mesi + Settimana Solidale (ugualmente o per millesimi) tra le fa- Metodologia e materiali usati: miglie. È stato comunque interessante analisi dei comportamenti personali constatare che spesso questa soluzione cooperazione di gruppo e attività non formali non rende consapevoli gli utenti del pro- lezione frontale per la trattazione di argomenti prio consumo dell’acqua, favorendo specifici comportamenti superficiali e inutili spre- unità 7 della guida “A scuola di solidarietà” chi. Questo ha inoltre offerto un’ulteriore bollette sui consumi opportunità per riflettere sulla difficoltà questionario di prendere coscienza dell’utilizzo che ciascuno fa dell’acqua. Infine, le metodologie non formali utilizzate hanno aiutato gli studenti a sentirsi partecipi, incoraggiandoli a suggerire altre attività e a migliorare le proprie competenze.

Pagina 34, foto in alto a destra: Giornale “AccadueO” Foto a sinistra: Question time sul significato del diritto all’acqua in America Latina durante la Settimana Solidale

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“Gli insegnanti devono sapere come rispettare i diritti umani nella vita di tutti i giorni!” “Stereotipi e pregiudizi sono profondamente radicati nelle nostre società e vogliamo che i nostri studenti lo capiscano!” "Vorrei che il progetto diventasse un programma sostenibile e - perché no? - che i suoi contenuti diventassero materia di studio all’interno dei programmi scolastici.” 36

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BUONE PRATI CHE DAL SUD DEL MONDO

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Fondation Zakoura Education Marocco Attiva dal 1997, la Fondation Zakoura Education ha come missione la promozione dello sviluppo umano attraverso l’educazione dei bambini, l’alfabetizzazione degli adulti e la formazione dei giovani. Le sue azioni sono rivolte in primo luogo ai bambini analfabeti delle zone rurali dagli 8 ai 16 anni nel quadro di un programma di educazione non formale. Nel corso degli anni Zakoura Education ha sviluppato numerosi altri programmi: l’alfabetizzazione degli adulti, un programma formativo legato ai bisogni della loro vita quotidiana e professionale, la sensibilizzazione all’educazione sanitaria e l’orientamento professionale. In seguito Zakoura Education ha elaborato programmi integrati di educazione e professionalizzazione nelle zone rurali isolate, al ﬁne di garantire lo sviluppo armonioso dei douars (villaggi) e la responsabilizzazione delle popolazioni locali.

Il sistema educativo formale in Marocco Il Marocco ha una popolazione stimata a più di 30 milioni di abitanti, con una densità media di 62 abitanti per km². La percentuale di popolazione urbana è del 56%, e i principali insediamenti sono situati lungo le zone costiere. In origine, il Marocco era popolato, come tutta l’Africa del Nord, da popolazioni berbere, che ancora oggi costituiscono il 40% circa della popolazione totale. Il resto della popolazione è formato dall’elemento arabo, più o meno mescolato con le popolazioni berbere preesistenti alla “conquista” del VII secolo. Sono anche presenti esigue minoranze di origine europea (soprattutto francese) ed ebraica. La lingua ufﬁciale è l’arabo, ma sono ancora molto diffuse le lingue berbere (divise in tre dialetti principali), come del resto il francese e, nel nord del Paese, lo spagnolo. Predomina nettamente la religione musulmana (circa il 99%), con una sparuta presenza di minoranze cristiane ed ebraiche. Relativamente al tema della lotta all’anal-

fabetismo il tema educativo è stato al centro delle priorità nazionali fin dall’indipendenza del Marocco. Nonostante il notevole dispendio di risorse a tal proposito, il tasso di analfabetismo per la popolazione maggiore di 10 anni varia dal 43% delle aree urbane al 60% di quelle rurali (46% per gli uomini e 74% per le donne). Nello specifico, si denota un alto tasso di abbandono scolastico a livello di educazione primaria nelle zone rurali del Paese, dovuto al difficile accesso delle strutture educative, ed alla mancanza delle condizioni per offrire un servizio di scuola secondaria efficiente ed efficace. La decade 2000-2010 è stata designata il “decennio dell’educazione”, al fine di concentrare gli sforzi e raggiungere gli indicatori qualitativi e quantitativi necessari. Dal 2004 questi sforzi si sono concretizzati nella strategia di Educazione Non Formale (Country Strategy Paper, Commissione Europea 2007-2013). L’educazione di base è suddivisa in due cicli: il primo dura sei anni (scuola primaria). Gli allievi che la frequentano vanno dai sette ai tredici anni. La maggior parte di loro prima di iscriversi alla scuola primaria passa qualche anno di pre-scolarizzazione alla scuola coranica o alla scuola materna. La scuola elementare mira a formare allievi capaci di seguire gli studi nel secondo ciclo (la scuola media) e di capire il loro ambiente sociale, intellettuale e economico. Per raggiungere questi obiettivi la scuola è costretta ad andare di pari passo con gli sviluppi della società. Il secondo ciclo dura sei anni (scuola media). L’istruzione collegiale e secondaria sono integrate per costituire una base educativa coerente, composta dal ciclo secondario collegiale e dal ciclo secondario di qualifica. La scuola collegiale, della durata di tre anni, è destinata ai giovani che escono dalla scuola primaria e sono titolari del certificato di studi primari. L’insegnamento secondario ha la durata di tre anni e varia a seconda della tipologia di indirizzi.

I programmi di educazione non formale L’integrazione o il reinserimento nel sistema scolastico formale è l’obiettivo alla base dell’80% dei programmi di educazione non formale. Tenuto conto della natura dei programmi realizzati, i bambini che hanno abbandonato la scuola sono il target privilegiato. Si tratta di bambini fra gli 8 e i 16 anni che per vari motivi hanno abbandonato precocemente la scuola, molti dei quali lavorano o vivono in condizioni difficili a cui si propone una formazione che prima permetta loro di recuperare il percorso scolastico e poi fornisca un percorso professionale qualificante. L’educazione non formale si rivolge quindi a bambini che non possono seguire una scolarizzazione normale; sono relativamente grandi ed esercitano una attività che non è adatta alla loro età, sono segnati da una esperienza scolastica pregressa negativa o da un analfabetismo imposto dalla comunità. Ogni bambino coinvolto nel programma ha già sviluppato un’esperienza personale della scuola, l’esperienza di educazione non formale è per loro fondamentale per la rappresentazione che hanno di se stessi. In tal modo gli operatori di educazione non formale si trovano ad affrontare principalmente tre problematiche: • rispondere ai bisogni educativi di una popolazione molto diversificata (bambini, adolescenti, analfabeti, che hanno abbandonato la scuola o che lavorano); • fare in modo che alunni e famiglie rivalorizzino la scuola; • raggiungere gli obiettivi dell’insegnamento primario in tempo limitato. La sfida è di sviluppare un approccio pedagogico il più possibile in armonia col gruppo target che permetta il coinvolgimento degli alunni, la loro crescita e il raggiungimento dell’obiettivo dell’inserimento. L’obiettivo principale dei programmi di educazione non formale di Zakoura Education è di portare i bambini coin-

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volti al raggiungimento del 6° livello della scuola primaria formale; alla ﬁne del Fondation Zakoura Education programma i bambini possono avere di- m.zaari@zakoura-education.org verse alternative: rientrare nel sistema www.zakoura-education.org educativo formale, seguire un percorso formativo professionale, iniziare a lavorare. Centrale in questo programma è lo sviluppo della creatività e dell’apertura dei bambini attraverso differenti discipline artistiche come il canto, il disegno, il teatro e allo sviluppo del concetto di cittadinanza attraverso la discussione sui temi della salute, dell’ambiente, della religione, dei diritti umani e della democrazia.

Foto a sinistra: Mohamed Zaari - Fondation Zakoura Education

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FASE Brasile FASE- Solidariedade e Educação é una istituzione fondata nel 1961 ed è presente in alcuni stati del Brasile - Pará, Pernambuco, Bahia, Mato Grosso, Espírito Santo e Rio de Janeiro. La mission di FASE è di cooperare con i movimenti sociali, reti e forum di area democratica che lottano per i diritti economici, sociali e culturali del popolo brasiliano. FASE fornisce consulenze alle organizzazioni sociali, sviluppa congiuntamente metodologie e strategie per la produzione di conoscenze, di controllo e di lobby, e partecipa ai processi di mobilitazione pubblica per esigere il rispetto dei diritti di cittadinanza. Il suo lavoro si focalizza principalmente nell’area della sostenibilità ambientale, della sicurezza alimentare e, nelle città e metropoli brasiliane, con il proposito di assicurare delle città giuste e democratiche.

Sintetica descrizione della situazione del sistema educativo brasiliano Il Brasile è un paese di circa 190 milioni di abitanti. Circa l’82% si concentra nelle aree urbane e signiﬁcativo è il numero dei minori di 24 anni: nel 2006 i giovani tra i 15 e i 24 anni erano 35 milioni. In questo contesto garantire l’accesso dei giovani e dei bambini al sistema educativo formale è fondamentale per lo sviluppo umano e per facilitare un livello minimo di mobilità sociale in un paese come il Brasile, caratterizzato da grande diseguaglianza. La società brasiliana è caratterizzata da un sistema politico federativo diviso in governo federale, statale e municipale. Ci sono unità educative pubbliche e private sia per l’educazione di base (infantile, primaria e media) che per l’educazione superiore (laurea e specializzazione). Una parte delle unità educative di base compongono la rete pubblica che è di competenza dei governi municipali e statali, mentre l’educazione superiore e quella professionale ricadono nelle competenze del governo federale, che ﬁnanza la ricerca e le uni-

versità. Esistono anche alcune università statali e municipali in alcune città particolarmente sviluppate economicamente e di conseguenza capaci di raccogliere finanziamenti a livello locale con un proprio sistema fiscale per farle funzionare. È evidente che in un processo di forte mercificazione, dove quasi tutti i beni, materiali e simbolici, sono acquisiti per aggiungere valore e portare guadagno ai pochi detentori dei mezzi per la riproduzione e l’accumulazione di capitali, l’educazione non è risparmiata da questa logica. Nel paese aumenta esponenzialmente il numero di scuole private, soprattutto le università. In Brasile, quindi, c’è coesistenza, non sempre semplice, di un sistema di educazione pubblica e uno privato. Il sistema di educazione pubblico di base, rivolto principalmente alla scuola primaria e media, forma una rete molto estesa che accoglie molti studenti, e i costi sono sostenuti dalle finanze pubbliche. Allo stesso tempo la qualità dell’offerta è però molto bassa. Gli edifici scolastici sono precari e spesso inadeguati alla pratica educativa; è comune, specie nelle aree più popolate, l’esistenza di aule con classi di 50 alunni; la dotazione didattica e altri supporti per gli insegnanti sono scarsi o inesistenti; i salari pagati ai professori sono molto bassi; mancano insegnanti di alcune materie (succede che alcune classi passino un anno scolastico senza fare un’ora di una determinata materia); i contenuti dei programmi seguono soprattutto la logica del mercato e si mostrano insufficienti per preparare i giovani ad una cultura civica che punti alla riduzione delle disuguaglianze e sia capace di amalgamare una democrazia sostanziale nella quale i diritti siano pienamente assicurati a tutti. Vediamo alcuni numeri che riflettono i problemi strutturali del sistema educativo brasiliano. La media di anni passati nel sistema educativo dei brasiliani con più di 15 anni non supera i 7,4 anni. Secondo i dati del Pnad (Pesquisa Na-

cional de Amostragem por Domicílio) del 2006 dei giovani tra i 15 e 24 anni 35,1 milioni - solamente il 46,8% studiava. Tra i 15 e i 17 anni, il 34% stava ancora frequentando la scuola obbligatoria. Inﬁne, entrare all’università è ancora molto difﬁcile per gran parte della popolazione giovanile: solo il 30% dei giovani tra i 18 e i 24 anni riesce a frequentare una facoltà universitaria.

Alcune esperienze di educazione popolare Davanti ad una simile realtà, nella quale i diritti sono violati e il processo educativo presenta gravi insufficienze, FASE realizza attività di educazione popolare con i giovani al fine di contribuire al cambiamento della realtà sopra descritta, non si limita solamente alle politiche pubbliche in campo educativo. Le attività con i giovani hanno come obiettivo stimolare una visione critica della realtà, e rafforzare l’associazionismo, il protagonismo giovanile e la mobilitazione per rivendicare i loro diritti. Di seguito verranno presentate alcune attività significative nell’area dell’educazione popolare. Le prime sono state sviluppate nell’ambito del progetto sui diritti dei giovani “Derechos e Direitos”. Questa attività è stata sviluppata con gruppi giovanili della regione metropolitana di Rio de Janeiro e dello stato del Pernambuco. Sono stati realizzati dei laboratori di analisi socio-economica e culturale dei quartieri e delle città nelle quali ciascun gruppo lavorava e dei laboratori di discussione sui temi dei diritti umani e delle politiche pubbliche. I partecipanti venivano poi chiamati a sviluppare delle strategie per spingere il governo locale a garantire o ripristinare determinati diritti che ritenevano particolarmente negati nella loro realtà locale. I diritti scelti hanno espresso la diversità di interessi e di coinvolgimento caratteristici dei diversi gruppi, come il diritto alla salute, alla sicurezza, ad un ambiente sano, all’affermazione delle differenze come

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l’orientamento sessuale, al trasporto gratuito per gli studenti, ecc. I diversi gruppi hanno poi messo in pratica le strategie individuate negli incontri, e in molti casi sono riusciti a coinvolgere i governi locali in azioni concrete di miglioramento, in altri hanno comunque reso pubblici i problemi e i diritti negati. Un’altra attività signiﬁcativa è quella del “Café Filosófico”, nome dato ad attività nelle quali i giovani deﬁniscono temi importanti per il proprio quartiere che vengono discussi con esperti invitati a incontri pubblici. Il dibattito, in questi eventi, è realizzato in maniera informale, preceduto da una performance artistica, in un ambiente simile ad un bar, con camerieri che servono da bere e da mangiare. Il “Café Filosófico” si è dimostrato uno spazio di protagonismo per i giovani, dove sono discussi i temi di maggior interesse, nel quale essi si sentono liberi di esprimersi; un ambiente con relazioni orizzontali diverso dai tradizionali spazi di dibattito dove i temi sono imposti e lontani dai reali interessi dei giovani. Questa attività contribuisce inoltre ad ampliare la visione critica sulla realtà vissuta dai giovani e a dare legittimità e riconoscimento ai gruppi e ai singoli che partecipano a questa attività. I temi che sono normalmente trattati nei “Café Filosoficos” sono la cultura, la funzione sociale dell’arte, l’ambiente, il

diritto a strutture culturali pubbliche, i problemi delle donne, questioni etnicorazziali, l’importanza della partecipazione politica per garantire i diritti a tutti, ecc. Pratiche educative come queste, nel campo dell’educazione popolare, possono contribuire all’inversione di una realtà sociale di grande disuguaglianza come quella brasiliana. Sono esperienze educative che possono dialogare con il sistema educativo formale fornendo metodologie utili a creare un’educazione che contribuisce all’affermazione di pratiche sociali solidali, che valorizza la democrazia e la giustizia sociale, e una visione olistica del mondo, dove si affermino e si riconoscano le particolarità identitarie che aiutano a tessere un mondo multiculturale.

FASE Brasil Aercio Barbosa de Oliveira aercio@fase.org.br www.fase.org.br

Pagina 40, foto in alto a destra: Aercio Barbosa de Oliveira - FASE

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Manthoc Perù Manthoc (acronimo che sta per Movimiento Adolescentes Niños Trabajadores Hijos de Obreros Cristianos) è un’organizzazione di matrice cattolica non confessionale fondata a Lima, Perù, nel 1976 da volontari della JOC (Gioventù Operaia Cristiana). Il Manthoc é il primo movimento al mondo diretto dai bambini che ne fanno parte. Sulla base della sua esperienza altri movimenti sono stati creati in Perù, nel resto dell’America Latina, in India e Africa. È un movimento organizzato di bambini, bambine ed adolescenti lavoratori (NATs) su scala nazionale con una traiettoria istituzionale di 34 anni. Promuove il protagonismo, l’organizzazione e la partecipazione dei bambini, bambine ed adolescenti lavoratori nell’esercizio dei propri diritti e per il miglioramento della qualità della vita, contribuendo in tal modo alla creazione

di una società più giusta, umana ed inclusiva. Propone la valorizzazione critica del lavoro infantile, sensibilizzando la società su questo tema. Alcuni adulti, in qualità di collaboratori, sostengono e rappresentano i bambini, bambine ed adolescenti lavoratori. Attualmente il Manthoc é presente in 13 dipartimenti e 27 località del Perù, e raccoglie circa 3000 aderenti.

Il sistema educativo comprende strutture pubbliche e private sia per l’educazione di base (infantile e primaria) sia per l’educazione superiore (secondaria, università, indirizzi professionali). Le normali scuole statali pubbliche richiedono una tassa annuale di iscrizione e alcune ulteriori spese alle famiglie come quelle per la divisa scolastica e parte delle spese di materiali didattici.

Sintetica descrizione del sistema educativo peruviano Per la fascia più svantaggiata della poIl Perù è un paese di circa 30 milioni di abitanti, di cui un terzo è concentrato nella capitale Lima. Attualmente il 37% della popolazione ha un’età inferiore ai 18 anni. Nelle zone rurali, il 72,4% della popolazione vive in condizioni di povertà e il 7,9% in condizioni di estrema povertà (con meno di un dollaro al giorno).

polazione esistono alcune alternative a livello statale: una equivalente alla normale scuola formale che dà la possibilità di seguire le lezioni in orario serale anziché diurno, un’altra invece che fornisce nelle città più popolate un servizio di insegnanti direttamente nei quartieri più periferici, con lo scopo principalmente di assicurare una formazione di base e l’alfabetizzazione. Questo tipo di programma però offre una formazione scadente in quanto le lezioni si svolgono una volta alla settimana e le classi sono numerose e troppo eterogenee. Lo stesso problema si riscontra nel programma statale educativo di base alternativo per famiglie poco abbienti, costituito da scuole con costi molto ridotti senza l’obbligo di alcuni materiali richiesti dalle scuole classiche. Oltre al basso livello di formazione questo tipo di scuole offre solamente l’educazione primaria e non quella secondaria. Le scuole inﬁne che offrono la possibilità di seguire le lezioni nel ﬁne settimana per adulti e minori che lavorano, sono esclusivamente private con un costo maggiore e quindi meno accessibili proprio per quella fascia di popolazione che più lo necessiterebbe. Attualmente sul totale della popolazione, adulta e minore, il 25% è analfabeta. Nonostante sia stato stipulato un accordo nel 2006 che prevedeva uno stanziamento pari al 6% dei fondi statali per l’educazione, nel 2009 arrivava appena al 2,8%, nel 2010 al 3%.

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Alcune esperienze significative Davanti ad una realtà come questa, nella quale non ci sono valide e concrete alternative né processi che possano aumentare l’accesso all’istruzione per la vasta fascia di popolazione alla quale non viene garantito questo diritto, il Manthoc ha portato avanti negli anni proteste e proposte che hanno creato nuove possibilità per bambini e adolescenti lavoratori. Attraverso il programma “escuelas” il Manthoc ha istituito due scuole, una a Lima una a Cajamarca, riconosciute e pariﬁcate alle scuole statali, che offrono tre cicli divisi tra i primi due anni di scuola primaria, il terzo e il quarto, e il quinto e il sesto, e poi la scuola secondaria. Queste scuole hanno costi bassissimi e non prevedono spese aggiuntive per materiali, offrono una formazione di base qualitativamente buona e un programma particolare che introduce materie nuove e maggiormente legate all’apprendimento di una professione. In quest’ottica si realizzano laboratori di falegnameria, cucina, attività commerciali, che comprendono sezioni pratiche e teoriche, in continua sinergia con aspetti altrettanto importanti della formazione del bambino (per esempio l’educazione alimentare afﬁancata al laboratorio di cucina). L’approccio di queste scuole è anche di fornire informazioni e formazione il più possibile legate alle diverse culture presenti in Perù, com-

prese le lingue e i saperi tradizionali. Al di fuori di questo programma sono diffuse in tutto il paese alternative di occupazione che garantiscono ai bambini forme di lavoro dignitoso e in piena sintonia con la crescita e le necessità fondamentali dei minori, come i laboratori professionali, afﬁancati da corsi di formazione o proposte pedagogiche inerenti lo sviluppo del bambino, i diritti dell’infanzia, l’intercultura, l’autostima, e attività di sensibilizzazione e protagonismo giovanile. Oltre a queste proposte è nato un nuovo programma che attualmente comprende una sola esperienza a Lima e che vorrebbe essere replicata in altre parti del paese. Il “programa Casas” è uno spazio per bambini e giovani dove viene data, dagli stessi minori appartenenti al Movimento accompagnati dai collaboratori adulti, assistenza alimentare e medica, sostegno scolastico e materiale educativo, un reparto biblioteca e spazi per riunirsi e organizzarsi e portare avanti l’azione politica e civile.

Manthoc asociacion@manthocperu.org manthoc@terra.com.pe www.manthocperu.org

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“I temi della educazione alla cittadinanza globale sono allo stesso tempo interdisciplinari e pratici.” “Rendere consapevoli sulle problematiche globali è un impegno costante!” 44

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LE ASSO CIA ZIONI PART NER

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L’impegno educativo

Iepala e l’educazione allo sviluppo

Humana e l’educazione allo sviluppo

KATE e l’educazione alla cittadinanza globale

Attraverso il proprio dipartimento di educazione allo sviluppo, Iepala opera direttamente nel campo dell’educazione tanto in ambito formale quanto non formale. Questo lavoro è realizzato grazie a diverse linee d’intervento: • la realizzazione di materiali didattici per offrire agli insegnanti gli strumenti con cui lavorare nelle classi su argomenti importanti quali l’interculturalità, i diritti umani, l’uguaglianza di genere, la divisione Nord/Sud, ecc. In quest’ambito Iepala lavora abitualmente con il supporto di gruppi educativi e pedagogisti. • L’organizzazione e l’insegnamento in corsi di formazione rivolti a docenti, sia in ambito formale che non formale. Grazie ai corsi di formazione Iepala mira all’inserimento nella programmazione scolastica di metodologie alternative d’insegnamento e di temi sull’educazione allo sviluppo. I corsi intendono anche creare uno spazio in cui i docenti possano scambiarsi strumenti e metodologie di lavoro. • La creazione di relazioni costanti e tranquille con le scuole primarie e secondarie pubbliche, dando informazioni sulle attività organizzate dal dipartimento, quali seminari, mostre, conferenze, ecc. Inoltre, pur non rappresentando un ambito prioritario per il settore, Iepala partecipa direttamente all’organizzazione di workshop, dibattiti o altre attività con insegnanti e studenti all’interno delle scuole.

Nel 2007 e 2008 molte Ong hanno avviato progetti EaS su larga scala finanziati dalla CE. Nel corso di varie riunioni tra Humana Estonia e altre organizzazioni è stato deciso di avviare forme di collaborazione nell’ambito di varie attività. Per esempio è stata sviluppata l’idea di un portale sull’EaS e il portale maailmakool.ee è stato lanciato in rete nell’estate 2008. Al suo interno sono contenuti materiali per l’insegnamento su vari argomenti, informazioni generali su molte questioni inerenti lo sviluppo, l’opportunità per le scuole di noleggiare film documentali, un forum per gli insegnanti in cui discutere e scambiarsi buone pratiche e lezioni apprese. Una sezione del portale si rivolge inoltre ai giovani e offre informazioni su argomenti legati all’educazione alla cittadinanza globale attraverso giochi e quiz interattivi. A seguito dell’esperienza di formazione degli insegnanti in ambito EaS, Humana ha ricevuto il mandato di contribuire all’elaborazione dei nuovi programmi dell’istruzione per la scuola estone. Le raccomandazioni sono state formulate attraverso il gruppo di lavoro EaS del Tavolo Estone sulla Cooperazione allo Sviluppo (Estonian Roundtable for Development Cooperation). Le proposte del gruppo di lavoro sono state accolte in molti casi e ora sia Humana che altre organizzazioni lavorano per fornire materiali adeguati, informazioni e risorse agli insegnanti affinchè possano sviluppare i contenuti del nuovo programma.

L’identità di KATE, il Centro per l’Ecologia e lo Sviluppo di Stoccarda, è profondamente radicata nell’Agenda 21 (1992) e negli obiettivi legati allo sviluppo sostenibile. Oltre alla gestione ambientale, la responsabilità sociale delle imprese (RSI) nel turismo e la promozione delle energie rinnovabili, in modo particolare l’energia solare, il quarto pilastro degli interventi di KATE è costituito dall’educazione alla cittadinanza globale. In relazione alle diverse questioni legate allo sviluppo, KATE offre: • mostre e moduli espositivi (a noleggio), • giochi e materiali didattici (a noleggio e in vendita), • eventi pubblici, workshop e corsi di formazione per “moltiplicatori”, • workshop nelle scuole e in altri istituti educativi (su richiesta). I materiali offerti possono essere utilizzati nelle scuole e nell’educazione extra-scolastica con bambini, giovani e adulti. L’approccio di KATE all’educazione alla cittadinanza globale si basa sulla collaborazione con altre organizzazioni (partnership), è volto all’azione e rappresenta un impegno verso il perseguimento degli obiettivi legati allo sviluppo sostenibile. La collaborazione e la creazione di reti con altre organizzazioni - a livello locale ma anche nazionale - è un importante elemento del lavoro legato all’educazione alla cittadinanza globale svolto da KATE.

Fundación Iepala C/ Hermanos García Noblejas 41, 8° 28037 Madrid Tel. +34 91 408 41 12 Fax +34 91 408 70 47 iepala@iepala.es www.iepala.es

Humana Estonia Betooni põik 8 11415 Tallinn Tel. +372 60 12 955 Fax +372 60 12 972 humana@neti.ee www.humanae.ee

KATE - Kontaktstelle für Umwelt & Entwicklung KATE - Center for Ecology & Development Blumenstraße 19 D 70182 Stuttgart Tel. +49 (0)711 24 83 97 0 Fax +49 (0)711 24 83 97 22 info@kate-stuttgart.org www.kate-stuttgart.org

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ProgettoMondo Mlal e l’educazione interculturale

Amnesty International Sezione Italiana e l’educazione ai diritti umani

ProgettoMondo Mlal è una ong che opera nell’ambito dell’educazione interculturale e ﬁn dalla sua nascita ha considerato la scuola un luogo privilegiato per portare la voce e i temi del sud del mondo attraverso le testimonianze e il racconto delle esperienze costruite con i partner in America Latina e in Africa. Con il passare degli anni la sua azione si è modiﬁcata per accompagnare i mutamenti della società e incontrare le esigenze della scuola. La società nella quale viviamo è sempre più specchio del mondo. Nel locale ritroviamo il globale; le città ospitano oggi una pluralità ed una eterogeneità di individui portatori di identità, culture e religioni differenti. I territori vivono oggi le problematiche che ritroviamo a livello globale. Ciò può almeno in parte suggerire il senso che ProgettoMondo Mlal dà oggi al fare educazione alla cittadinanza globale. Cioè diffondere un approccio critico che aiuti il singolo a orientarsi, a interpretare e a leggere la realtà del mondo e del proprio territorio, per stimolare quel cambiamento che da “personale” può diventare davvero “cambiamento collettivo” e perciò proiettare effetti che vanno oltre lo spazio ed il tempo. Il contributo di ProgettoMondo Mlal è quello di fornire strumenti, percorsi, metodologie e momenti formativi che arricchiscono la “cassetta degli attrezzi” a disposizione di insegnanti ed educatori per poter trasformare la loro pedagogia in ottica interculturale. Questo in una prospettiva di responsabilità condivisa.

La Sezione Italiana di Amnesty International rivolge particolare attenzione all’Educazione ai diritti umani (EDU), definita, in occasione dell’incontro tenutosi a Londra nel 2004, “una pratica intenzionale e partecipativa volta a favorire la presa di coscienza (empowerment) di individui, gruppi e comunità mediante la crescita e lo sviluppo di conoscenze, abilità ed attitudini coerenti con i principi riconosciuti a livello internazionale in materia di diritti umani”. “La sua finalità consiste nella costruzione di una cultura del rispetto, dell’azione in difesa e della promozione dei diritti umani per tutti”. Da queste parole si evince come l’Educazione ai diritti umani non debba limitarsi solo a informare la collettività del sistema di diritti esistente, ma abbia invece il dovere di contribuire a formarla, accrescendone la consapevolezza e le potenzialità. Per raggiungere questi obiettivi, la Sezione Italiana di Amnesty International si è dotata di strumenti, risorse e programmi, quali - ad esempio - il progetto “Amnesty Kids” - rivolto alle classi della scuola primaria e secondaria di I grado, diversi corsi di formazione per insegnanti ed educatori, la produzione di materiali didattici, mostre fotografiche e risorse multimediali, oltre a una Summer School internazionale su diritti umani, aiuto umanitario e cooperazione internazionale allo sviluppo aperta a giovani laureati e ricercatori e alcuni altri progetti specifici.

ProgettoMondo Mlal Ufficio Educazione e Formazione Viale Palladio 16 37138 Verona Tel. +39 045 8102105 Fax +39 045 8103181 educazione@mlal.org www.progettomondomlal.org

Amnesty International Sezione Italiana Ufficio Educazione e Formazione Via G. B. De Rossi 10 00161 Roma Tel. +39 06 44 90 1 Fax +39 06 44 90 222 eduform@amnesty.it www.amnesty.it

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Le foto del presente volume appartengono alle associazioni cui le buone pratiche fanno riferimento: pagg. 16-19 © Iepala pagg. 20-23 © Humana pagg. 24-27 © Kate pagg. 28-31 © ProgettoMondo Mlal pagg. 32-35 © AI pagg. 38-41 © ProgettoMondo Mlal pag. 42 © Manthoc pag. 43 © ProgettoMondo Mlal/G. Galardini

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A SCUOLA DI SOLIDARIETÀ

EDUCAZIONE ALLA CITTADINANZA GLOBALE IN EUROPA: BUONE PRATICHE, ESPERIENZE E SUGGERIMENTI