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( Äľ Juan Camilo OrtegĂłn SĂĄnchez ' Äľ) Luis Carlos Gil Quiceno Patricia Ospina Rosero Manuel Alfonso Guevara Luz Marina Sierra Fajardo Imelda Teresa FloriĂĄn De Chaparro Adriana GonzĂĄlez Navarro Nelly Vargas Camargo Andrea Escobar Vila Alejandro MoĂąino Vidales Periodistas Leidy Natalia Herrera Eslava Alejandro MoĂąino Vidales ( C Äľ#Äľ Andrea Buitrago Rzonzew Ignacio MartĂnez-Villalba T. - @ Äľ#Äľ B [Jupiterimages] / SLIDE DEPOT Digital Vision + Äľ2 % Äľ) Äľ( Äľ2 PÄľ Äľ[Äľ P 8 A Äľ Äľ)" PÄľ & @OÄľ' P Correo electrĂłnico: revista@eleducador.com http://www.eleducador.com -772QÄľ ] Impreso en Colombia Impreso por: ) Äľ+A Äľ0 P 3 Äľ Äľ

on la llegada de nuevas herramientas tecnolĂłgicas utilizadas como complemento educativo en el aula, los docentes han tenido que replantear algunas de las prĂĄcticas tradicionales en su labor profesional. Sin embargo, todavĂa estamos lejos de aprovechar el verdadero potencial de muchos de estos nuevos recursos ya sea por falta de capacitaciĂłn y preparaciĂłn en el uso y apropiaciĂłn de estos, o por problemas de infraestructura tecnolĂłgica (por parte de la instituciĂłn o del mismo estudiantado). Para esto vale la pena replantear el uso de contenidos digitales bajo un esquema de transiciĂłn, en donde tanto los estudiantes como los docentes, las instituciones educativas y los mismos padres de familia, comprendan el porquĂŠ de la utilizaciĂłn de estos, y no se vuelva una simple moda que conlleve a la mala utilizaciĂłn de este tipo de proyectos. En este esquema, la transiciĂłn estĂĄ planteada mĂĄs que como el desplazamiento de un tipo de recurso a otro, como una convivencia que finalmente apoya un proyecto educativo institucional. Juan Camilo OrtegĂłn SĂĄnchez

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ARTICULO

ÂżQuĂŠ es un buen libro de texto escolar? Por William MejĂa Botero

a pregunta por lo que caracteriza un buen libro de texto puede responderse desde diversas perspectivas, pues no existe una respuesta Ăşnica que abarque y satisfaga todas las posibilidades. Una primera respuesta proviene del Ministerio de EducaciĂłn Nacional en el CatĂĄlogo de libros de texto escolar, en el portal Colombia Aprende. Otra surge de lo que dicen los estudiosos de la calidad del libro de texto y sus caracterĂsticas para operar como herramienta clave en el aprendizaje y la enseĂąanza escolar. Y los docentes tambiĂŠn tienen respuestas . para lo que es un buen libro de texto.

En Colombia se ha legislado abundantemente sobre el libro de texto , aunque no tanto sobre sus caracterĂsticas de calidad. Desde hace unos aĂąos, para ayudar a los docentes a seleccionar textos escolares, el MEN estableciĂł una serie de pautas para el anĂĄlisis de libros de texto escolar para los grados 1 a 11. El marco de referencia ministerial abarca: â&#x20AC;&#x153; -Lo dispuesto en la normatividad nacional vigente: la ConstituciĂłn Nacional, la ley 115 de 1994 (Ley General de EducaciĂłn), la ley 715 de 2003, los Lineamientos curriculares elaborados por el Ministerio de EducaciĂłn para las ĂĄreas obligatorias y fundamentales (â&#x20AC;Ś) y los EstĂĄndares curriculares para aquellas ĂĄreas en las cuales han sido formulados hasta el momento (â&#x20AC;Ś).

- Los desarrollos disciplinares contemporĂĄneos. - La experiencia y el conocimiento de la realidad nacional y universal.â&#x20AC;? Este marco establece, ademĂĄs, cuatro tĂłpicos y 24 criterios que concretan las caracterĂsticas de un buen libro de texto escolar. Los tĂłpicos son: - El libro de texto escolar es un elemento que permite el acercamiento a una determinada ĂĄrea o disciplina del conocimiento (criterios 1 a 4). - El libro de texto escolar es una herramienta que facilita el proceso de enseĂąanza y aprendizaje (criterios 5 a 11). - El libro de texto escolar es un elemento comunicativo (criterios 12 a 19), y - El libro de texto escolar es un objeto tangible (criterios 20 a 24).

Los criterios que concretan las ca] B Äľ Äľ Äľ Äľ Äľ Äľ texto escolar son estos: â&#x20AC;&#x153;1. Pertinencia de contenidos y conceptos del texto al ĂĄrea o asignatura, segĂşn grado (s) escolares al que estĂĄ dirigida la obra. 2. Validez, objetividad, claridad, suďŹ ciencia, actualizaciĂłn, organizaciĂłn y coherencia de los contenidos. 3. RelaciĂłn de los contenidos con la realidad de los/las estudiantes, con sus conocimientos previos y con otras ĂĄreas del conocimiento. 4. ActualizaciĂłn de la bibliografĂa sugerida, de la remisiĂłn a pĂĄginas en Internet (en los libros digitales) y de las demĂĄs ayudas. 5. Propuesta pedagĂłgica: claridad y coherencia. 6. OrganizaciĂłn y dosiďŹ caciĂłn de los contenidos que van a estudiarse.

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7. Actividades realizables y propĂłsitos pedagĂłgicos a los que responden. 8. RelaciĂłn con estĂĄndares bĂĄsicos de calidad y desarrollo de competencias. 9. Respuesta a necesidades e intereses de las y los estudiantes. 10. Apoyo al trabajo de docentes y al aprendizaje de estudiantes. 11. EvaluaciĂłn orientada a identiďŹ car los logros en el aprendizaje de las/los estudiantes. 12. Claridad y organizaciĂłn con que se comunican las ideas e imĂĄgenes. 13. Comprensibilidad y adecuaciĂłn del lenguaje.

22. AdecuaciĂłn del papel para su utilizaciĂłn por parte de las/los estudiantes. 23. Legibilidad: longitud de los renglones, tamaĂąo y tipo de letra. 24. Legibilidad: longitud de los renglones, tamaĂąo y tipo de letra.â&#x20AC;? Este lineamiento oficial se complementa con la Norma TĂŠcnica Colombiana NTC 4724 sobre la presentaciĂłn de libros de texto escolar para educaciĂłn bĂĄsica y media. A estos dos conjuntos de pautas se unen las establecidas por diversas SecretarĂas de EducaciĂłn que han hecho vitrinas escolares en los Ăşltimos aĂąos, con el propĂłsito de que las y los docentes seleccionen los libros que consideren de mejor calidad para sus estudiantes.

14. Claridad, oportunidad y suďŹ ciencia de las orientaciones e instrucciones. 15. Tratamiento textual y grĂĄďŹ co de la diversidad cultural, ĂŠtnica, de gĂŠneros, de clase social, de edad y ocupaciĂłn. 16. IntegraciĂłn visual y pedagĂłgica de imĂĄgenes y textos. 17. Funcionalidad estĂŠtica y pedagĂłgica del diseĂąo de textos e imĂĄgenes. 18. Presencia de elementos que facilitan el manejo del libro (indicaciones, iconos, colores, sombreados, recuadros, esquemas, entre otros).

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19. InclusiĂłn de los nombres de autores, adaptadores y traductores de textos, o de fragmentos de textos.

20. Nitidez y legibilidad de impresiĂłn de la carĂĄtula y de las pĂĄginas interiores. 21. EncuadernaciĂłn resistente al deshoje (este criterio no aplica para libros diseĂąados para desprender sus hojas).

0 Äľ Äľ Äľ Äľ Äľ del libro de texto escolar Distintos investigadores que han estudiado, analizado y evaluado libros de texto escolar de distintos momentos y paĂses, seĂąalan las caracterĂsticas que debe tener un texto escolar de calidad. Para IngibjĂśrg Ă sgeirdĂłttir, un buen libro de texto debe cumplir el currĂ-

culo nacional y la legislaciĂłn vigente; plantear los objetivos que persigue; informar acerca de la estructura del libro; llevar una secuencia con el libro que lo antecediĂł; explicitar las teorĂas de aprendizaje y enseĂąanza en que se basa; ser consistente â&#x20AC;&#x201C;en la presentaciĂłn, uso del lenguaje y conceptosâ&#x20AC;&#x201C; con la edad, madurez de los estudiantes y tratamiento de la materia; utilizar las investigaciones mĂĄs recientes sobre la asignatura; involucrar a la familia; haber hecho alguna prueba del material con estudiantes, antes de imprimirlo; ofrecer varios puntos de vista en las materias en que corresponda hacerlo; evitar la publicidad; promover la protecciĂłn del medio ambiente, los derechos humanos y la igualdad de las personas; explicitar algunos valores; estimular a los estudiantes a que asuman la responsabilidad por su vida y salud y promover el uso efectivo de medios de comunicaciĂłn, pensamiento crĂtico, habilidades de estudio, trabajo en equipo, aprendizaje autĂłnomo y uso de tecnologĂas de la informaciĂłn. En la perspectiva de ver la calidad de un libro de texto desde su evaluaciĂłn, Celia Galvalisi (2007) establece dos aspectos claves: pedagĂłgico-didĂĄcticos y psico-lingĂźĂsticos. Los primeros atienden al tratamiento del contenido y desarrollo conceptual: actualidad, pertinencia, organizaciĂłn, secuencia, selecciĂłn, nivel de diďŹ cultad y cantidad de contenidos; variedad de recursos para su desarrollo; cantidad y pertinencia de las actividades y presencia de situaciones para transferir y aplicar el conocimiento; inclusiĂłn de mecanismos para vincular conocimientos previos y nueva informaciĂłn; presencia de elementos que ayuden a contextualizar el conocimiento, a evitar confusiones de tĂŠrminos, a sustentar la validez de los enunciados, a construir conceptos nuevos y a producir cambio conceptual, y pertinencia y congruencia de las sugerencias de evaluaciĂłn.

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Los segundos se reﬁeren a adecuar el lenguaje a sus lectores, a la coherencia de las estructuras para los diferentes tipos de textos, a la manera como se destacan los conceptos e ideas principales, al uso de conectores que relacionen las ideas, al manejo de aspectos como uso del espacio, tamaño de la letra, uso de mayúsculas y de títulos y subtítulos en función de la organización del texto, a la presencia de índices que ayuden al lector, a la inclusión de estímulos que lo lleven a formularse preguntas, a reformular conceptos en términos propios, a relacionar diferentes partes del texto, a adoptar posturas críticas, a leer otros textos y a utilizar diversas técnicas de estudio.

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Al evaluar la calidad de los libros de texto escolar , un buen texto está bien escrito para su usuario –vocabulario, sintaxis, corrección idiomática, estilo, extensión y complejidad–; tiene un lenguaje gráfico adecuado (ilustraciones, fotografías, mapas, gráﬁcos,

tablas son textos visuales comprensibles y útiles para el estudiante); presenta un contenido actualizado, preciso, bien organizado y graduado, con información veraz, segmentada en conjuntos fáciles de administrar por el docente y aprender por el estudiante, y con mecanismos que promueven la relación entre los temas desarrollados y con temas de otras asignaturas; desarrolla un tratamiento pedagógico que propicia la participación del estudiante, lo motiva a aprender, vincula lo aprendido con la realidad cotidiana, estimula diversos procesos mentales, fomenta el autoaprendizaje y la autoevaluación y ofrece diversas ayudas para el aprendizaje; responde a las pautas curriculares; propone valores como trabajo en equipo, diálogo, convivencia y formación de hábitos, a la vez que supera estereotipos y discriminaciones de diversa índole; cuida los aspectos físicos del libro, como tipo y tamaño de letra, largo de línea e interlínea –para que sea legible–, diagramación, papel, encuadernación y

carátula, para que sea atractivo. En una perspectiva más general, Ana María Rojas afirma que los buenos libros de texto contribuyen a la actualización del maestro, proponen una ruta para la construcción del conocimiento, proporcionan economía de recursos físicos y de tiempo, generan procesos de lectura y propician el contacto con la escritura, aportan herramientas para aprender a aprender, enriquecen la socialización y promueven la lectura de códigos gráficos. ¿Qué opinan los docentes? Para unos profesores, un libro de texto es de calidad si se adecua al nivel de conocimiento de los estudiantes, usa un lenguaje apropiado, propone buenas actividades, relaciona con el contexto, se apoya en una guía didáctica, tiene aspectos formales (colorido, tamaño, ilustraciones, etc.) adecuados, un planteamiento innovador, responde a los programas oficiales y trata los contenidos con suficiente extensión .

En un contexto de preparación docente para evaluar textos se destacan cuatro dimensiones de calidad: adhesión a los programas oﬁciales, con dosis de interpretación e innovación; calidad y pertinencia de los contenidos, apoyados en la tipografía, diagramación y tamaño del libro; manejo adecuado de las imágenes y de su relación con el texto, y transmisión de una visión social y política del mundo. Como puede verse, hay coincidencias significativas en las tres perspectivas –MEN, estudiosos y docentes–. Un buen libro de texto escolar debe reunir una serie de características que quienes lo escogen y adoptan deben evaluar y que se potencializan cuando el texto se usa en las aulas. En buena medida, la calidad de los libros de texto que ofrezca el mercado educativo estará orientada por una adecuada selección de los mismos por los docentes. En sus manos está lograr una calidad cada vez mejor.

BIBLIOGRAFÍA Ver MEJÍA BOTERO, William (2001), “Libros de texto escolar en Colombia. Índice analítico de leyes, decretos y resoluciones (1886-2000)”. Revista Educación y Pedagogía. Medellín: Universidad de Antioquia, Vol. XIII, eneroseptiembre, p. 271-334.

Ministerio de Educación – Pontiﬁcia Universidad Católica de Chile – CIDE. CLEMENT, Hélène (2007), Capacitación para profesores en la evaluación de textos de estudio. En: GOBIERNO DE CHILE, MINISTERIO DE EDUCACIÓN – UNESCO. Primer seminario internacional de textos escolares. Santiago , p. 312-318

http://64.76.190.172/textos_escolares/InstructivoCatalogo.pdf Ministerio de Educación Nacional (2000), Norma Técnica Colombiana NTC 4724 Presentación de libros de texto escolar educación básica y media - Norma Técnica Colombiana. Bogotá: MEN. Ver CASTAÑEDA, Alba Luz y otros (1999), Cómo evaluar y seleccionar libros de texto escolar. Santa Fe de Bogotá: Secretaría de Educación – Fundalectura; YÉPEZ OSORIO, Luis Bernardo y otros (2002), La biblioteca escolar. Un universo por descubrir. Cartilla de orientación para la selección y adquisición de libros y textos escolares. Medellín: Gobernación de Antioquia – Secretaría de Educación – Comfenalco; VANEGAS, María Clemencia (2004), La biblioteca escolar como eje transversal del PEI. Bogotá: Secretaría de Educación – Fundalectura. ASGEIRSDÓTTIR, Ingibjörg (2007), ¿Qué hace que un texto de estudio sea bueno y cómo nos aseguramos de que todos los estudiantes reciban uno? En: GOBIERNO DE CHILE, MINISTERIO DE EDUCACIÓN – UNESCO. Primer seminario internacional de textos escolares. Santiago, p. 19-25. GALVALISI, Celia Fabiana (2007), Sobre enfoques, instrumentos y criterios para la revisión de la calidad de los libros escolares. En: GOBIERNO DE CHILE, MINISTERIO DE EDUCACIÓN – UNESCO. Primer seminario internacional de textos escolares. Santiago, p. 319-327. MEJÍA BOTERO, William (1991), Evaluación de la calidad de los textos escolares. En: PEÑA, Luis Bernardo (ed.), La calidad del libro de texto. Santafé de Bogotá: CERLALC - Ministerio de Educación - Universidad Javeriana - SECAB, p. 99-128. ROJAS FIERRO, Ana María (1996), Acerca de los buenos libros de texto. Alegría de Enseñar, año 6, n. 28, septiembre-octubre, p. 12-17. CORREA PIÑERO, Ana Delia y Manuel Area Moreira (1992), ¿Qué opinan los profesores de E.G.B. sobre el uso del libro de texto en las escuelas? Qurriculum, n. 4, p. 101-116. LEIVA GONZÁLEZ, David y otros (2000), El texto escolar. Una alternativa para aprender en la escuela y en la casa. Santiago de Chile:

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Para otros, hay cuatro variables que debe satisfacer un buen libro de texto: en su presentación formal, debe tener formato adecuado, letra de buen tamaño, esquemas visuales apropiados, espacio para hacer los ejercicios, símbolos que inviten a comunicarse con el texto y colorido atractivo. En contenido y lenguaje, vocabulario y lenguaje adaptado a los niños y motivador, pertinencia e interés en los temas, cantidad adecuada de información; claridad y ausencia de errores y ajustado a la realidad de los niños. En usabilidad, organizado, con suficiente ejercitación, que facilite buscar los contenidos y apoye el proceso enseñanza-aprendizaje. Y en propuesta metodológica, orientador del docente, con ejercitación suﬁciente e instrucciones adecuadas, que incite a trabajar y a buscar más información y puntos de vista distintos .

SIT UAC IONES DE AUL A

Cómo potenciar habilidades de pensamiento en el aula

Por Manuel Alfonso Guevara Sotomayor

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uienes hemos tenido la oportunidad de ejercer la docencia en un aula, sabemos con certeza que el escenario de enseñanza y sobre todo el de aprendizaje de la actualidad, dista de manera abismal del que nos correspondió vivir cuando éramos estudiantes. Y es que no sólo se trata de los nuevos desafíos didácticos propuestos por las tecnologías de la información y la comunicación que reemplazaron el tablero convencional y el discurso elaborado del docente sabelotodo, sino también por la enorme desventaja que tenemos para enseñar a unos estudiantes que acceden con mayor facilidad a la información y que tienen la disposición para leerla en diversos formatos.

Esto nos lleva a todos los educadores a repensar el sentido de nuestra labor. Si ya no enseñamos contenidos o por lo menos ya no es ese el eje de nuestra acción, ¿qué vamos a enseñar?

Parece ser entonces que el centro del acto pedagógico ya no es la transmisión de conocimientos caducos y obsoletos, y por supuesto, que la evaluación tampoco está centrada en la capacidad para memorizar sendos contenidos temáticos que luego de la evaluación se van directo a la papelera de reciclaje cerebral, donde sufrirán el deterioro e inevitable olvido con el paso del tiempo.

Por supuesto, esto suena un tanto poético y bien podría colocarse como eslogan de un proyecto educativo. El asunto es cómo llevarlo a cabo, cómo lograr que los estudiantes desarrollen sus habilidades de pensamiento y con ello su capacidad para aprender a aprender, en un escenario donde el docente por tradición ha sido un transmisor de conocimiento. Aunque no existe una fórmula mágica para

Por preocupante que parezca el cuestionamiento, hay una respuesta que toma cada vez más fuerza en las comunidades escolares del mundo entero: enseñar a aprender. En efecto, si logramos desarrollar en los estudiantes la capacidad para aprender estaremos contribuyendo de manera signiﬁcativa a cambiar la estructura de nuestra sociedad; pues es bien sabido que una juventud pensante e informada, toma mejores decisiones y actúa de manera crítica frente a las situaciones que la vida le presenta.

lograrlo, veamos un par de ideas que han surgido como fruto de la experiencia de varios años de trabajo en el aula y del intercambio con colegas de diversas partes del país, en ejercicios de reflexión pedagógica. Cambie su rol de instructor por el de un tutor Esto implica convertirse en un compañero inseparable de viaje en la apasionante aventura de aprender. Esa idea de que el conocimiento está en nuestras manos, se desmorona cada vez más con las diversas maneras en que éste se hace público y las formas de acceder a él se diversifican**. El problema pedagógico de nuestros días ya no es el conocimiento en sí, sino qué hacer con él. Dicho en otras palabras, los contenidos ya no son el fin sino el medio para desarrollar las habilidades que los estudiantes requieren para ser competentes en un mundo globalizado. Por ello los docentes somos los primeros que debemos estar dispuestos a asumir ese cambio de rol y reconocer que existen otras formas de ejercer, que implican, por supuesto, cambios en algunos hábitos que hemos forjado con el correr de los años.

“Caminar” cerca de sus estudiantes le permite conocer de primera mano sus necesidades y expectativas. Considere entonces el hecho de que no hay mejor docente que aquel que está dispuesto a desaprender para aprender. De hecho, Sócrates, uno de los más grandes maestros de la antigua Grecia reconoció con profunda humildad y a pesar de su vasta sabiduría: “sólo sé que nada sé”.

Asumir una actitud de aprendiz, de buscador de conocimiento y de orientador de procesos, lo coloca en una posición más cercana a sus estudiantes. Así mismo, favorece la obtención de frutos en la relación dialéctica entre docente y discente; que en mi humilde opinión debe ser el eje de trabajo en el aula. Para ello promueva el trabajo colaborativo por proyectos, debates, foros y en general, todo tipo de actividades que involucren de manera directa al estudiante y le exijan asumir un papel protagónico.

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Al respecto conviene también deshacerse del temor de mostrarles a sus estudiantes que usted “no se las sabe todas”. Comparta con ellos el hecho de que el conocimiento no está terminado y que no hay una verdad absoluta; tan sólo hay aproximaciones a ella.

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' Äľ Äľ C Äľ Äľ Äľ Äľ Äľ aprender. En ĂŠl se duda de lo que se Äľ Äľ C cree saber, se cuestiona y se navega en medio de la incertidumbre. En este Una de las grandes falencias que tie- punto resulta pertinente recordar de nen nuestros estudiantes y que se in- nuevo a SĂłcrates y su legado de la crementa en la medida que pasan de mayĂŠutica***, una tĂŠcnica mediante un grado a otro es el desinterĂŠs por la cual el maestro al entablar un diĂĄpreguntar. Esa curiosidad innata que logo reďŹ&#x201A;exivo con sus discĂpulos, los caracteriza al ser humano se diluye lleva a encontrar las respuestas a sus con el paso del tiempo y con ella la interrogantes. posibilidad de abrir las puertas al co- Paulo Freire, pedagogo brasileĂąo y nocimiento. acĂŠrrimo defensor del uso de la pregunta en los procesos de enseĂąanza Orlando Zuleta, interpretando el pen- y aprendizaje, hace alusiĂłn en varias samiento de Hans Georg Gadamer, de sus obras a la importancia de la plantea que â&#x20AC;&#x153;preguntar y pensar son pregunta como activador cognitivo y dos procesos intelectuales insepara- punto de encuentro entre maestros bles; primero, porque quien pregunta y estudiantes frente al conocimienformaliza la bĂşsqueda reflexiva del to que esperan construir de manera conocimiento; y segundo, porque si conjunta. el hombre piensa y tiene conciencia de ello, puede a sĂ mismo plantearse El pedagogo en menciĂłn tambiĂŠn conpreguntas y posibles respuestasâ&#x20AC;?. sidera que en la escuela se enseĂąan las respuestas a las preguntas que Un aula en el que se hacen preguntas los estudiantes no han hecho, de ahĂ constituye un escenario fĂŠrtil para la apatĂa y el desinterĂŠs de ellos

hacia el conocimiento. Las preguntas formalizan el planteamiento de problemas y sus posibles soluciones. Pero ademĂĄs siempre conllevan a la formulaciĂłn de nuevas preguntas, lo que potencializa su valor como estrategia didĂĄctica para que aprender sea un proceso permanente y para toda la vida. Quien hace preguntas busca respuestas y en esa bĂşsqueda aprende. Con toda seguridad, si fomentamos el uso didĂĄctico de la pregunta en nuestras clases, tomando como pretexto los contenidos de las diversas asignaturas o mejor aĂşn, atendemos las inquietudes de nuestros estudiantes, vamos a incentivar el desarrollo de habilidades de pensamiento en las generaciones que regirĂĄn el futuro prĂłximo de nuestro paĂs; con todo lo que ello implica. Fomentar el uso pedagĂłgico de la pregunta

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The new preschool series with a

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What are the advantages of working with a Story-based Approach? Short stories allow children to learn new vocabulary and expressions in a natural way, to develop their communicative and literacy skills, to understand the relevance of a societyâ&#x20AC;&#x2122;s values, and best of all to have fun! appealing to their imagination!

It also features:

Each level provides:

Cross-curricular pages

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Songs, rhymes and chants

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es una forma de enseñar a los estudiantes a aprender a aprender. Un estudiante que desarrolla la habilidad para hacer preguntas, piensa y aprende todo el tiempo, y un docente que reﬂexiona y actúa sobre la pertinencia de su práctica pedagógica es un profesional que cada día crece y les aporta más a sus estudiantes. Por eso, vale la pena incorporar al quehacer del aula el pensamiento del nobel británico en literatura Rudyar Kipling, quien sostiene que seis honestos servidores le han enseñado todo cuanto sabe. Dichos servidores se llaman: qué, cómo, cuándo, dónde, quién y por qué. Invite estos servidores al salón de clase, preséntelos a sus estudiantes y permita que convivan con ellos, hasta el punto que se vuelvan aliados; en poco tiempo notará la diferencia.

BIBLIOGRAFÍA * Licenciado en Biología y Química, Magíster en Educación. Docente, autor y editor de textos escolares. Correo electrónico: manuel. guevara@voluntad.com.co; manuelguevar@ yahoo.es ** Algunos ejemplos de ello son los motores de búsqueda en internet, la disponibilidad de libros completos digitalizados y de descarga gratuita, los e-books y los hipertextos, entre otros.

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ZULETA, Orlando. La pedagogía de la pregunta, una contribución para el aprendizaje. En: Educere. Universidad de los Andes, Mérida, Venezuela. Vol. 9, No 028 (enero-marzo. 2005), p. 116.

*** La mayéutica propuesta por Sócrates se basa en la idea de que el conocimiento se encuentra latente en la conciencia de cada individuo y que éste es posible descubrirlo con la ayuda de la dialéctica; un diálogo soportado en el intercambio de preguntas y respuestas FREIRE, Paulo. Hacia una pedagogía de la pregunta. Buenos Aires: Aurora, 1986. 47 p..

Un estudiante que desarrolla la habilidad para hacer preguntas, piensa y aprende todo el tiempo.

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Editorial Norma Son bien conocidas las anécdotas de algunos personajes históricos como Marco Antonio, Cleopatra y Juana la Loca, entre otros, pero así mismo, historias de amor, ese sentimiento que nos atañe a todos, también rodearon sus vidas mezclándose con la fatalidad.

En este libro, los lectores encontrarán historias sobre los amores más turbulentos de que se tenga idea, desde los remotos tiempos mitológicos y hasta la era moderna, de los dioses y los humanos, de los reyes poderosos pero también de los plebeyos y los humildes, de adolescentes y personas maduras, de personajes de la literatura y de la historia.

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Kdiscos Este disco doble tiene un sonido tan nacional como internacional. Se compone de piezas que suenan a Colombia, gracias a sus instrumentos autóctonos y la música tradicional de diferentes regiones del país. Esta música viene acompañada de un suave y soﬁsticado sonido electrónico que abre las puertas del folclor colombiano a todos los amantes del chill out,

William Ospina

esa música relajante y refrescante para los oídos, que es escuchada en todo el mundo. Chill out Colombia es la integración perfecta de lo más propio de nuestro país con lo más soﬁsticado de la música contemporánea internacional.

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WILLIAM OSPINA nació en Padua, Tolima. Ha publicado los libros de poesía Hilo de Arena (1986), La luna del dragón (1992), El país del viento (Premio Nacional de Poesía, Colcultura, 1992), ¿Con quién habla Virginia caminando hacia el agua? (1995), África (1999), y Poesía (2008); y de ensayo, Es tarde para el hombre (1994), Esos extraños prófugos de Occidente (1994), Un álgebra embrujada (1996), ¿Dónde está la franja amarilla? (1997), Las auroras de sangre (1999), Los nuevos centros de la esfera (Premio de Ensayo Ezequiel Martínez Estrada de Casa de las Américas, La Habana, 2003), La decadencia de los dragones (2002), América mestiza (2004), Érase una vez Colombia (2005) y La escuela de la noche (Norma, 2008). En 2005 publicó Ursúa, primera novela de una trilogía sobre los viajes al Amazonas en el siglo xvi. El País de la Canela es la segunda –por la que fue merecedor del Premio Internacional de Novela Rómulo Gallegos 2009–, y le seguirá La serpiente sin ojos. Continua en solapa posterior

William Ospina

Editorial Norma La joven historiadora Catalina Ruiz, en compañía de la ilustradora Luisa Uribe, han creado este hermoso libro infantil ilustrado. El trabajo se compone de cinco crónicas; la primera cuenta qué pasó antes de esta época y qué está por suceder; la segunda relata, a través de los ojos de una niña, cómo vivió el pueblo el momento en que se

empieza a gestar la independencia; la tercera se sitúa junto a Nariño en un momento crucial de la lucha; la cuarta habla de otros que vinieron a luchar y fueron testigos, y la última, trae al lector de vuelta al presente y le recuerda la importancia de la voz del pueblo.

Escríbanos a revista@eleducador.com y recomiéndenos su película docente.

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En busca de

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Me graduĂŠ del colegio Nuevo Reino De Granada y recuerdo con mucho cariĂąo a mi maestra de espaĂąol Libia Stella Guiza

EstudiĂŠ en el colegio Alberto Einstein en Quito y lo que mĂĄs recuerdo de esta ĂŠpoca es a mis amigos y tambiĂŠn a algunos profesores que eran unos bacanes. La asignatura que mĂĄs trabajo me costĂł por mucho tiempo fue matemĂĄticas, despuĂŠs no se quĂŠ pasĂł pero me volvĂ bueno en esta materia. La que menos me gustaba era mecanografĂa, una materia que existĂa en esa ĂŠpoca, pues ahora los niĂąos ya saben teclear, pero a nosotros nos tocaba aprender.

H' @ Äľ Äľ Äľ Äľ Äľ#Äľ AI Mis materias favoritas eran espaĂąol y ďŹ losofĂa, porque siempre me ha gustado leer, analizar e interpretar. H5 AÄľ Äľ Äľ Äľ Äľ Äľ Äľ Äľ Äľ Äľ ayudado para tener una carrera profesional exitosa? Las relaciones sociales, aprender a desarrollar relaciones humanas. Aprender historia tambiĂŠn me ha servido mucho para lo que hago.

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H( Äľ AÄľ Äľ Äľ Äľ Äľ Äľ Äľ Äľ Äľ pueden impulsar a sus estudiantes para que desarrollen Äľ B I

.36+)Äľ:-00%1->%6 Cantante y compositor colombiano

Creo que tanto padres como educadores deben estar atentos para identiďŹ car las aptitudes que tienen los niĂąos, de esta manera podrĂĄn saber cĂłmo enfocarlos en sus talentos y gustos. Es importante que los colegios cada vez tengan mĂĄs y mejores ĂĄreas especializadas en arte.

( Äľ Äľ Äľ#Äľ C OÄľH AÄľ Äľ B Äľ ] les a los profesores para que estimulen en sus estudiantes Äľ Äľ Äľ Äľ Äľ Äľ Äľ Äľ Äľ exitosas? Lo mĂĄs importante que debe tener un profesor hacia su alumno es respeto, y es mutuo. De ahĂ se pueden entender los talentos naturales de un estudiante, promocionarlos y apoyarlos en vez de reĂrse o sentirse envidioso de los talentos no solo de los estudiantes si no de cualquier otra persona.

Mapas por regiones y países elaborados con base y simulando imágenes satelitales. Fotografías actuales que recrean aspectos de los espacios representados. Contenidos geográﬁcos que apoyan el aprendizaje de los estudiantes.

Incluye un cuaderno de actividades y una guía para el educador con vocabulario geográﬁco y proyectos de aula.

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Información estadística de todos los países del planeta.

TEND E N C I A S

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Colores y texturas en el diario quehacer docente

Äľ Äľ Äľ $ Äľ a lo largo del proceso educativo varĂan dependiendo de las competencias, habilidades y aptitudes que se espera que los estudiantes alcancen hasta determinados momentos. Actividades, ejercicios, materiales educativos, pedagĂłgicos y didĂĄc ticos, entre otros, se conjugan para que el docente logre sus objetivos y cada curso de alumnos quede con las mejores herramientas de aprendizaje para su proceso formativo En la actualidad los maestros y docentes cuentan con herramientas invaluables y variadas que hacen su labor mĂĄs completa y les permiten abordar la enseĂąanza desde una perspectiva integral, adaptada a las diferentes aproximaciones que cada plantel tenga respecto a sus mĂŠtodos de enseĂąanza. Se trata de los materiales para clase, los cuales van cambiando a medida que el estudiante avanza, pero que siempre son necesarios a la hora de enseĂąar.

Por ejemplo, para aprender a escribir o durante el proceso de lecto-escritura los niĂąos y niĂąas utilizan una serie de elementos como el lĂĄpiz, los lĂĄpices de colores, las tijeras (para separar letras o palabras), el pegamento (para organizar sus tareas o ejercicios) y, por supuesto, el papel, sin los cuales la enseĂąanza de los primeros trazos se hace imposible, y aĂşn continĂşan siendo vitales para el resto del proceso educativo. El tema del papel se hace cada vez mĂĄs interesante, puesto que ademĂĄs de ser compaĂąero inseparable de lĂĄpices, crayones, tĂŠmperas, pinturas y demĂĄs elementos, hasta hace algunos aĂąos se pensaba que bastaba con que ĂŠste fuera liso y tuviera lĂneas para guiar el trazo. En cambio, en nuestros tiempos se sabe que la textura es un factor importante y que hay disponible una amplia gama de materiales que cumplen necesidades especĂďŹ cas dentro del proceso de formaciĂłn.

4 Äľ Äľ @ $Äľ Äľ Äľ A medida que la tecnologĂa al servicio de la educaciĂłn ha avanzado, se han desarrollado materiales que cumplen con funciones mucho mĂĄs especĂďŹ cas y brindan resultados mĂĄs satisfactorios. Tal es el caso de los lĂĄpices de colores, los cuales han avanzado tanto en diseĂąo (formas triangulares y anatĂłmicas para mejor agarre dependiendo de la edad de los usuarios), calidad (mayor contenido de cera para mĂĄs suavidad en el trazo) y opciones (muchas mĂĄs tonalidades para mantener viva la imaginaciĂłn). AsĂ mismo ha avanzado la papelerĂa, ofreciendo cada vez mĂĄs opciones para convertirse en el perfecto soporte en el que convergen diversos elementos, entre ellos: lĂĄpices para colorear, imaginaciĂłn del estudiante, soporte y resistencia, entre otros. Sin ir muy lejos dentro de las Ăşltimas novedades en materiales encontramos el foamy, ideal para diseĂąar y crear combinaciones de colores y textu-

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ES TIL O DE VIDA

ras gracias a su composición suave y ﬂexible pero al mismo tiempo resistente, el cual tiene diversos usos, especialmente para mostrar y enseñar el montaje de planos escalonados o elementos tridimensionales. El foamy se trabaja de manera ideal con lápices acuarelables, que con sólo humedecer la punta proporcionan un efecto húmedo que motiva a los estudiantes a seguir explorando. La cartulina de acuarela y el icopor también son materiales que brindan excelentes resultados cuando se trabajan con lápices acuarelables, gracias a su resistencia al agua.

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Así mismo, otros materiales más resistentes permiten al maestro avanzar hacia actividades más complejas, sirviendo no sólo como una buena superficie para colorear sino para construir. Entre estos se encuentran el triplex (madera), sobre el que los colores pueden ser aplicados con intensidad logrando resultados sorprendentes; el papel cometa amarillo, el cual da una apariencia de suavidad pero resiste los trazos más fuertes del

alumno; y el cartón paja, el cual, además de ser una superﬁcie sobre la que los lápices de color se deslizan suavemente, es bastante ﬂexible y muy utilizado para crear curveados, gracias a su capacidad de adquirir nuevas formas cuando es expuesto a un poco de humedad (agua).

el papel craft y la cartulina negra son excelentes para activar la imaginación de los estudiantes También se han desarrollado papeles novedosos como el Bond verde que ofrece una base ideal para que los colores primarios se mezclen a la perfección durante el coloreado, y permite al docente diferenciar unos ejercicios de otros y facilitar su labor de archivo en casa y no confundir unas actividades con otras. Otras opciones como el papel craft y la cartulina negra son

excelentes para activar la imaginación de los estudiantes, además de ser superﬁcies lisas en las que los lápices de colores funcionan muy bien (para la cartulina negra se usan colores como blanco o pasteles). Por la misma línea, la tela lona costeña y la placa de cemento son superﬁcies que pueden ser usadas en las clases de arte para familiarizar a los estudiantes con nuevas texturas y con esto motivar la exploración de nuevas formas de uso del color. Como es sabido, la interacción de todos estos elementos, de manera novedosa, guiada por el docente, da como resultado un proceso educativo basado en la exploración, donde los estudiantes se atreven a crear a partir de la “prueba y error”, ideal para ser trabajado juiciosamente durante las clases lúdicas, pero que de manera directa apoyará otros procesos, como el pensamiento crítico, el aprendizaje de toma de decisiones y la solución de problemas.

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7 Äľ% Äľ Äľ Äľ> Äľ Äľ el conocimiento Por Alejandro MoĂąino V.

urante los meses de agosto y septiembre, el sello Voluntad, de Editorial Norma, presentĂł a nivel nacional ZonActiva, su mĂĄs reciente proyecto educativo que ha marcado una importante tendencia no sĂłlo por su propuesta pedagĂłgica, que abarca las cuatro ĂĄreas bĂĄsicas del conocimiento en primaria y secundaria y que incluye un tutor web con 1.397 recursos digitales para los estudiantes, sino tambiĂŠn porque a travĂŠs de los eventos realizados para su lanzamiento se generĂł toda una experiencia directa y novedosa con la serie entre los educadores asistentes.

Los educadores hablan sobre > % Q & Äľ1 ? $P Profesora de MatemĂĄticas, Colegio San Bernardino. â&#x20AC;&#x153;El evento de ZonActiva ha sido una forma de integrar a los profesores con las diferentes materias, pues se presentan actividades que se trabajan en otras ĂĄreas. (â&#x20AC;Ś) Los libros respetan diferentes momentos del trabajo que tiene el estudiante en clase, hay actividades p para trabajo grupal e individual. La interactividad que ofrece le permite a los estudiantes profundizar en los temas trabajadosâ&#x20AC;?.

,A Äľ6 C P Profesor de Sociales, Colegio Minuto de Dios. â&#x20AC;&#x153;ZonActiva maneja talleres dinĂĄmicos y actividades que desarrollan el pensamiento y competencias en los estudiantes; las temĂĄticas estĂĄn ajustadas a lo que se trabaja en el aulaâ&#x20AC;?.

& $Äľ' P Coordinadora acadĂŠmica, Colegio Pablo Sexto La Calera. â&#x20AC;&#x153;En ZonActiva los avances tecnolĂłgicos estĂĄn al dĂa y nosotros como docentes tenemos que estar tambiĂŠn al dĂa; ĂŠsta propuesta educativa nos invita a que estemos actualizados tecnolĂłgicamenteâ&#x20AC;?.

Paola Cuesta. Profesora de Castellano e InglĂŠs, Colegio Cafam. â&#x20AC;&#x153;Me gusta la integraciĂłn que existe con las tecnologĂas de la informaciĂłn y comunicaciĂłn â&#x20AC;&#x201C;TIC- y todas las posibilidades que tiene el docente para poder trabajar con los estudiantesâ&#x20AC;? .

= B Äľ' A P JardĂn infantil Charles Perrault. â&#x20AC;&#x153;Es una forma alegre de que el niĂąo comprenda los temas que se estĂĄn trabajando, pues su presentaciĂłn es llamativa y da claridad a travĂŠs de los dibujos y las lecturas.

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Fueron 13 eventos en ciudades como MedellĂn, Cartagena, Pereira y BogotĂĄ, entre otras, en las cuales mĂĄs de 3.800 rectores, coordinadores y docentes de las instituciones educativas del paĂs pudieron interactuar directamente con la propuesta pedagĂłgica de ZonActiva y conocerla de primera mano, a travĂŠs de actividades lĂşdicas en las cuatro ĂĄreas del conocimiento y observando directamente cada uno de los libros y guĂas docentes que conforman el proyecto.

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Las transformaciones d

de texto escolar impreso al libro de Por: María Victoria Alzate Piedrahita y Miguel Ángel Gómez Mendoza

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ponen el ritmo en el Valle

as consideraciones que se e x p o n e n e n es te a r tíc ulo pretenden establecer una relación entre los libros de texto escolar editados bajo el formato de papel y aquellos que emergen bajo un formato digital o electrónico. Para llevar a cabo este propósito, se hará una breve referencia his-

tórica a algunos soportes didácticos, libros de texto o manuales escolares, lo cual permite destac ar los elementos que deberán ser revisados en la perspectiva de su empleo digital en el contexto escolar. Al f inalizar este vistazo histórico, se comentarán algunos modelos de libros de texto escolar

electrónicos y en consecuencia se sugerirá una relación entre los soportes de aprendizaje con formato digital e impreso.

de la didĂĄctica: del libro Jan Amos Comenius (1592-1670), quien dejĂł su huella en la historia del libro escolar y cuyo alcance debe entenderse en el contexto de tres eventos de la cultura europea: la invenciĂłn de la imprenta con caracteres mĂłviles, el Renacimiento humanista y la guerra que libraron protestantes y catĂłlicos. Es entonces cuando aparecen los primeros manuales escolares, compuestos con un verdadero cuidado didĂĄctico como La gran didĂĄctica o La didĂĄctica magna, y un libro escolar destinado a los alumnos, Orbis sensualis pictus.

menos para el caso francĂŠs, se constituyen comisiones de docentes para examinar los manuscritos de los libros escolares. Esta comisiĂłn rechazĂł dicha propuesta y esa decisiĂłn, aparentemente insigniďŹ cante, trajo repercusiones considerables sobre el mundo de la ediciĂłn: el impresor o el editor se convierte en intermediario obligado entre el autor y la administraciĂłn educativa. Es entonces cuando el manual escolar o libro de texto escolar aďŹ rma su lugar en el mundo editorial.

Para el siglo XVI, la corriente de pensamiento de la Reforma europea propone un modelo pedagĂłgico que marca este perĂodo, en el que un nuevo tipo de manuales aparece. MartĂn Lutero, iniciador del protestantismo, redacta un PequeĂąo catecismo destinado a la enseĂąanza religiosa, libro que se usarĂĄ hasta el siglo XX y que fue construido bajo la forma de pregunta-respuesta: una aďŹ rmaciĂłn (la verdad) es acompaĂąada de un cuestionamiento al cual el autor da una respuesta. Dicha estructura, utilizada para los libros de clase corresponde a una pedagogĂa fundada esencialmente sobre la memorizaciĂłn.

En esta mirada histĂłrica, la etapa siguiente es consecutiva de la RevoluciĂłn Francesa, ĂŠpoca en la que la educaciĂłn sobre la nociĂłn de ciudadanĂa inďŹ&#x201A;uye en los contenidos de los manuales escolares. En este marco es necesaria la redacciĂłn de manuales para atender la necesidad pedagĂłgica planteada: la enseĂąanza y el maestro de la escuela elemental republicana â&#x20AC;&#x153;estarĂĄ compuesta de los libros elementales que deberĂĄn ser enseĂąados en las escuelas primariasâ&#x20AC;?, estos â&#x20AC;&#x153;libros redactados segĂşn el mejor mĂŠtodo de enseĂąanza como el progreso de la ciencia nos indica, y segĂşn los principios de libertad, de igualdad, de pureza en las costumbres y la devociĂłn por la cosa pĂşblica, necesarias en un Estado republicanoâ&#x20AC;?, como lo aďŹ rmaba el marquĂŠs de Condorcet.

MĂĄs adelante aparece el pedagogo

Ya a mediados del siglo XIX, por lo

A comienzos del siglo XX, diferentes tipos de libro de texto escolar coexisten, e investigadores como Alain Choppinn constatan, entre otros, los siguientes: obras estructuradas por preguntas y respuesta, imitando los catecismos, los salterios metĂłdicos o las secas nomenclaturas (modelos llamados jurĂdicos), que ceden poco a poco el lugar a las obras en las cuales el texto, estructurado en capĂtulos y en parĂĄgrafos, estĂĄn acompaĂąados de todo un aparato didĂĄctico que tiene por ďŹ n suscitar el interĂŠs del alumno, de facilitar su comprensiĂłn, de asociarlo con la elaboraciĂłn del saber. Se publican manuales de tipo apologĂŠtico donde se suceden cortos relatos e historietas que, clasiďŹ cadas en una perspectiva ediďŹ cadora, esceniďŹ can a infantes. El modelo denominado enciclopĂŠdico en el cual textos de autores o textos escritos para el uso de los es-

Ă´P9 Äľ Äľ C Para comenzar este repaso cronolĂłgico, vale la pena revisar lo expuesto por la investigadora Anne-Marie Chartier y el historiador Roger Chartier, quienes aďŹ rman que el aprendizaje de la lectura en la Edad Media europea se llevĂł a cabo de manera mayoritaria a partir de textos cristianos: los salterios (libro canĂłnico del Antiguo Testamento), los ďŹ&#x201A;orilegios (colecciĂłn de trozos selectos de materias literarias), la vida de los santos y la Biblia, soportes privilegiados de aprendizaje en las escuelas. Se habla entonces de libros de â&#x20AC;&#x153;orientaciĂłnâ&#x20AC;?, entendidos como â&#x20AC;&#x153;obrasâ&#x20AC;? (precursoras de las guĂas pedagĂłgicas) que ofrecĂan a los laicos.

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de texto escolar electrĂłnico

colares, reagrupados por temas o en funciĂłn del empleo del horario escolar semanal, apuntan a tratar en una misma obra el conjunto de conocimientos exigidos en el programa escolar.

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Ahora bien, en este marco de transformaciĂłn, se pueden destacar funciones o aspectos que asume el texto escolar hoy: (a) Documental. Este no se reduce a una simple herramienta pedagĂłgica, pero puede convertirse, cuando estĂĄ al servicio de un poder autoritario, en un poderoso instrumento de adoctrinamiento. (b) DidĂĄctico. Aspecto que inďŹ&#x201A;uye sobre el comportamiento del profesor. Se reprocha a los libros de texto escolar de los aĂąos sesenta de proponer una progresiĂłn pedagĂłgica rĂgida e inmodiďŹ cable. Los libros de texto escolar son concebidos para un uso lineal y se abordan los capĂtulos uno despuĂŠs de otro. Sin embargo, se constata que los docentes se vinculan a la escuela sin formaciĂłn previa para la lectura y uso crĂtico de este tipo de libros. El libro de texto sirve de esta manera de tutor para su enseĂąanza.

A mediados de los aĂąos setenta se produce una profunda mutaciĂłn, pues la concepciĂłn de los libros de texto escolar es cuestionada por los partidarios de una pedagogĂa nueva. Estos pedagogos privilegian la construcciĂłn autĂłnoma de conocimientos y la integraciĂłn del trabajo en grupo, lo cual permitirĂa dejar libre al docente para escoger los mĂŠtodos pedagĂłgicos adaptados a los diferentes grupos de clases escolares y su empleo no dispensarĂa al profesor de recurrir a otros medios. Para permitir a los alumnos orientarse en la concepciĂłn de estos textos escolares habrĂĄ mĂşltiples entradas, herramientas nuevas que aparecen: Ăndices, sumarios, tablas de sĂntesis, tablas cronolĂłgicas, pero estas nuevas herramientas inducen la necesidad de un aprendizaje metodolĂłgico no solo por parte de los

ĂľPÄľ) Äľ Äľ Äľ " Äľ Äľ Äľ Äľ C La ediciĂłn escolar parece encontrarse hoy en dĂa en la encrucijada. Choppin, considera que una de las incertidumbres en el oďŹ cio de los editores de libros de texto escolar y de sus principales usuarios, los docentes, se encuentra en el porvenir del libro escolar tradicional impreso frente al desarrollo de las llamadas tecnologĂas de la informaciĂłn y la comunicaciĂłn â&#x20AC;&#x201C;TICs-. El libro escolar, aĂşn con su reciente y creciente complejidad (su estructura con diversos niveles reticulares se asemeja c o n los m e dios hip e r te x tuales y la presencia sistemĂĄtica de Ăndices implica una lĂłgica de uso cercana a la de las bases de datos documentales), muestra indudablemente sus lĂmites

frente a algunas aplicaciones provenientes de las nuevas tecnologĂas (simulaciĂłn, bases de datos de ejercicios o fondos documentales). No obstante, cabe decir que el libro de texto escolar â&#x20AC;&#x153;tradicionalâ&#x20AC;? todavĂa puede tener un papel que desempeĂąar, aquel que fue siempre el suyo: ser una herramienta de estructuraciĂłn de conocimientos, una funciĂłn que podrĂa ser hoy mĂĄs necesaria que antes en un mundo dominado por la abundancia de informaciones, lo instantĂĄneo de la interactividad y el culto al zapping (acciĂłn de cambiar de canal varias veces mientras se estĂĄ viendo la televisiĂłn). Son evidentes las implicaciones didĂĄcticas en la relaciĂłn entre los dos tipos

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de texto escolar: el impreso y el digital. Sin embargo, no es todavĂa claro quĂŠ se debe entender por texto escolar electrĂłnico o digital, su definiciĂłn, alcance y estructura o â&#x20AC;&#x153;materialidadâ&#x20AC;? estĂĄ en proceso de conďŹ guraciĂłn. No obstante, como anota Choppin, la cuestiĂłn econĂłmica es fundamental, porque las inversiones en el campo de las nuevas tecnologĂas son considerables. Cuando se aprecian los avances realizados, por lo menos en el contexto francĂŠs de la ediciĂłn escolar electrĂłnica, parece claro que los responsables de los grandes grupos editoriales que dominan el mercado de la ediciĂłn escolar esperan que los actores de las instituciones del sector educativo se comprometan ďŹ nancieramente para elaborar productos adaptados en este encuentro complementario entre el libro escolar impreso y el digital.

En este marco, un historiador atento a las evoluciones recientes del libro escolar como lo fue Alain Choppin, apreciaba que a comienzos del siglo XXI dos modelos de textos escolares electrĂłnicos o digitales se desarrollan. El primer modelo se construye a partir del concepto del libro de texto escolar tradicional, partiendo de lo existente en tĂŠrminos de contenidos, pero el formato cambia: se pasa del papel a lo digital. Editoriales como Bordas/ Nathan, se focalizan en dos materias o asignaturas escolares: â&#x20AC;&#x153;Historia y geografĂaâ&#x20AC;? y â&#x20AC;&#x153;Ciencias de la vida y de la tierraâ&#x20AC;?, el equivalente a las â&#x20AC;&#x153;Ciencias naturalesâ&#x20AC;? y la â&#x20AC;&#x153;BiologĂaâ&#x20AC;? de los planes de estudio colombianos para la educaciĂłn primaria y secundaria. Los alumnos disponen de un computador portĂĄtil en el que este libro puede ser leĂdo, este se estructura como un libro de texto escolar de papel donde el lector alumno encuentra, capĂtulo tras capĂtulo una lecciĂłn, los documentos (mapas, grĂĄficos, textos, pelĂculas, etc.) y los ejercicios. AquĂ, la diferencia entre el texto escolar de papel y

el texto escolar digital se encuentra esencialmente sobre el formato elegido. El formato digital permite el uso de productos multimedia y lograr desarrollos posteriores en el diseĂąo que modifican el producto. De esta manera, con la democratizaciĂłn de la conexiĂłn con Internet y el empleo de herramientas oďŹ mĂĄticas, es posible este ejercicio de acceso a diversidad de gĂŠneros textuales. El segundo modelo se asemeja a las plataformas electrĂłnicas y se habla de los establecimientos educativos que emplean herramientas virtuales. Estas herramientas desarrollan un concepto que engloba, de modo integral, las actividades escolares, a saber: (a) El horario escolar. Los usuarios disponen de una agenda electrĂłnica que indica semana tras semana la distribuciĂłn de las horas de cursos, tanto a los docentes como a los alumnos. (b) La base de datos. ReĂşne los saberes: documentos, cartografĂas, cursos, esquemas y apuntes que se toman en un tablero electrĂłnico. Se debe destacar que ningĂşn saber se ofrece en este tipo de producto y es trabajo del profesor reunir (con el debido respeto a los derechos de autor) los soportes a partir de los cuales los alumnos van a trabajar. (c) La comunicaciĂłn. Los alumnos y el docente emplean los foros, la mensajerĂa o correo electrĂłnico para comunicarse. La direcciĂłn del establecimiento educativo ofrece los medios tĂŠcnicos para informar a los padres de las eventuales ausencias de profesores y alumnos, ademĂĄs del menĂş del restaurante escolar y los certiďŹ cados de notas de evaluaciĂłn. Este modelo, que en principio parece ambicioso, exige una colaboraciĂłn decidida de los actores del proceso e implica principios de reciprocidad, de compartir y de gestionar la informaciĂłn que existe.

ĂśPÄľ6 Äľ Äľ Äľ Äľ Äľ Äľ " Äľ Äľ Äľ#Äľ Äľ A manera de conclusiĂłn provisional, es posible, a partir de varios estudios, establecer un balance de las relaciones que se establecen entre los dos tipos de libro escolar comentados, retomando la perspectiva histĂłrica empleada en la primera parte y las perspectivas que aportan las denominadas TICs. Un primer argumento tiene que ver con la selecciĂłn de textos para leer. La Edad Media europea corresponde a un perĂodo histĂłrico en el que un nĂşmero cada vez mĂĄs importante de niĂąos acceden a la escolaridad y se aprecia la apariciĂłn de una variedad de herramientas pedagĂłgicas, entre ellas los

con la Revolución Francesa? ¿Cuál es el margen de libertad del que disponen los docentes en nuestros días para seleccionar los libros escolares, si se le compara con la que tuvieron a ﬁnales del siglo XIX y comienzos del XX?

manuales escolares o libros de texto escolar. Sus contenidos reﬂejan el uso de los textos de carácter cristiano, que se completan con las actividades en las que la literatura profana y las gramáticas latinas encuentran su lugar. En el curso del siglo XVII, los tratados didácticos emergen y proponen modelos de transmisión de los saberes acompañados de manuales escolares particulares. En el siglo XVIII, los políticos intervienen a su vez sobre la naturaleza de los saberes enseñados. Los maestros, frente a la multiplicidad de la oferta editorial, gozan en el siglo XIX de una relativa libertad en cuanto a la escogencia de los manuales escolares con los que desean trabajar; y en el siglo XX, los libros de texto escolar cumplen funciones económicas, documentales y didácticas.

Ahora bien, en este marco histórico actores en la educación, como los letrados o ilustrados, luego los religiosos, los políticos y los docentes han determinado la selección de los textos, manuales y libros de texto escolar con los que trabajan los alumnos. Se puede en términos de actualidad plantear varias preguntas: ¿Es previsible balizar o guardar los documentos digitales sobre los cuales trabajan los alumnos? ¿A quién pertenece hoy la potestad o autoridad de la selección de los textos digitales que se entregan a los alumnos? ¿Qué tipo de autoridad o comisión puede autorizar, aconsejar o prohibir el acceso a los diferentes escritos? ¿Cómo podrán hoy los políticos marcar con su huella la educación a la imagen de lo sucedido en el siglo XVIII

Desde un punto de vista económico, lo digital ha conmocionado los mercados y esta es una de las razones por la cual los editores provenientes del formato papel empiezan a invertir sumas considerables en el desarrollo de los libros de texto electrónico, pero el acceso a la Internet, que pone a disposición una suma exponencial de documentos, podría debilitar el mercado. Este estado de cosas plantea, no obstante, el asunto de la validez de las informaciones difundidas y del tipo y la parcialidad de los documentos seleccionados. Así mismo, la función del profesor y la naturaleza de sus comportamientos profesionales son puestas en tela de juicio, pues las informaciones que contienen estas herramientas no tienen la misma función que aquellas que se presentan en los libros de texto escolar impresos

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Un segundo argumento tiene que ver con los efectos del uso de los libros de texto escolar digitales y surgen entonces varias preguntas pertinentes: si los libros de texto escolar editados en el siglo XX responden a tres funciones: económica, documental y didáctica, ¿a cuáles responden los libros de texto escolar electrónico de hoy? ¿Los soportes digitales usados en la escolaridad harán surgir nuevos modelos didácticos? Destaquemos solamente la cuestión de la escenografía de los cursos: ¿Cuál es el lugar del docente? ¿Cómo orientar un grupo de alumnos que observa una pantalla? ¿Se debe, y si es así cómo, veriﬁcar lo que realmente leen los alumnos? Diversas experimentaciones están en curso para modiﬁcar productos como son los libros de texto escolar.

y los docentes no parecen ser ya los mediadores de la verdad. El empleo de lo digital discute la relaciĂłn que existe entre el saber, la enseĂąanza y lo enseĂąado. Estamos en los balbuceos de una ĂŠpoca que algunos investigadores como Roger Chartier consideran revolucionaria. El uso de los soportes digitales en contexto escolar sacude indiscutiblemente a la didĂĄctica, pues las herramientas ocupan su espacio, los docentes y los alumnos buscan sacar el mejor provecho posible del uso de estos productos y deben realizarse estudios con el ďŹ n de acompaĂąar de mejor manera a los usuarios de estos medios. Un amplio campo de investigaciĂłn se abre.

Lea una versiĂłn ampliada de este artĂculo en www.eleducador.com

El uso de los soportes digitales en contexto escolar sacude indiscutiblemente a la didĂĄctica

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Es ďŹ lĂłsofo e historiador, magister en investigaciĂłn social y doctor en educaciĂłn de la Universidad Paris III. Ha sido autor de varias publicaciones acadĂŠmicas sobre libros de texto escolar, investigaciĂłn educativa y didĂĄctica, en revistas nacionales e internacionales. Actualmente es profesor titular de la Universidad TecnolĂłgica de Pereira.

1 B Äľ: Äľ% $ Äľ4 Äľ Es profesora de la facultad de Ciencias de la educaciĂłn de la Universidad TecnolĂłgica de Pereira y ha enfocado su trabajo investigativo en la evaluaciĂłn de libros de texto escolar, la didĂĄctica del lenguaje en la educaciĂłn infantil y psicologĂa del desarrollo infantil, entre otros. Es licenciada en educaciĂłn preescolar, con maestrĂa en educaciĂłn especial y doctorado en educaciĂłn de la Universidad de Valladolid.

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Äľ Äľ Äľ Äľ Äľ es t ĂĄ tr ans formĂĄndose en sus prĂĄcticas y en la mirada que tiene sobre el papel de la imagen y las nuevas tecnologĂas en el aprendizaje.

La escuela contemporĂĄnea ha modiďŹ cado su mirada. Esto, en parte, se debe a la importancia que la imagen ha adquirido en nuestra sociedad. SegĂşn el ďŹ lĂłsofo Guy Debord, la imagen es mediadora de las relaciones sociales y del aprendizaje, en tanto que a travĂŠs de ellas los estudiantes de hoy aprenden y se aproximan al conocimiento. Lo anterior conlleva beneďŹ cios y peligros. Entre estos Ăşltimos se encuentran la falta de articulaciĂłn de la multitud de imĂĄgenes e informaciĂłn a la que estĂĄn expuestos cotidianamente niĂąos, niĂąas y jĂłvenes con distintas esferas del conocimiento, y la sustituciĂłn de la realidad por su imagen. Ahora bien, â&#x20AC;&#x153;si la escuela quiere ediďŹ car un puente con la sociedad, tendrĂĄ que asumir plenamente el audiovisual como forma de expresiĂłn diferencia-

da. Es decir, ademĂĄs de educar en la imagen, tendrĂĄ que educar a travĂŠs de la imagenâ&#x20AC;? (FeerĂŠs citado por Minervini, 2005: 3). Es asĂ como mĂĄs que advertir peligros, es importante aprovechar los beneďŹ cios que conlleva educar en y a travĂŠs de la imagen y las nuevas tecnologĂas. Por ejemplo, el

uso de recursos como las infografĂas dentro de un texto escolar permite que los estudiantes exploren otras formas de construcciĂłn narrativa, distintas de las tradicionales, asĂ como posibilita la exploraciĂłn del contenido en un orden no necesariamente lineal. Con las infografĂas se enseĂąan proce-

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La escuela tradicional se ha basado en un modelo en el que predomina el discurso oral y el texto escrito. Los contenidos que allĂ se enseĂąan se caracterizan por su linealidad y por el uso de dispositivos de examinaciĂłn. CaracterĂstica de esta escuela es tambiĂŠn, el carĂĄcter subordinado que tiene la imagen, en tanto su uso se limita exclusivamente a la ilustraciĂłn de informaciĂłn que asĂ lo requiera.

sos, hechos, datos, acontecimientos de una manera visual que resulta mucho más amena y sintética que mediante un discurso textual. A su vez, se facilita la comprensión de los contenidos que antes podían ser presentados dentro de los textos de manera árida. Ante una infografía, un estudiante se siente más motivado, pues él mismo selecciona la información que le interesa, que conoce, que necesita aprender. Cuando se trabaja con infografías en el aula, el docente está dentro del cambio en la enseñanza pues valida y usa de manera efectiva nuevos modos de expresión visual que permiten el conocimiento. De otro lado, la transformación de la escuela ha sido posible por la presencia de otros mediadores para facilitar el aprendizaje, como los recursos digi-

tales. La tendencia actual consiste en la aplicación de distintos software y tecnologías de la información y la comunicación a los procesos educacionales. Como vivimos en un mundo donde los medios, las nuevas tecnologías y los nuevos desarrollos son omnipresentes y tienen una importancia creciente en la vida social, especialmente para los niños y los jóvenes, los educadores también deben hacer de los recursos digitales un material fundamental para la enseñanza dentro y fuera del aula. En esa medida, el aula se convierte en un sistema en donde el estudiante interactúa con el educador, el texto escolar y los medios y métodos digitales. En este sistema, la presencia del educador es importante por cuanto éste tiene claro los

objetivos que persigue, mientras que el estudiante se apropia de esos contenidos previamente estructurados. El estudiante cuando interactúa con los contenidos presentados a través de variadas tecnologías (libro de texto, tableros digitales, juegos interactivos por computador, entre otros), eleva su autonomía y responsabilidad ante su propio aprendizaje porque aprovecha todos los recursos tecnológicos que se hallan a su disposición. La escuela que está en el proceso de cambio o en el cambio mismo identiﬁca las herramientas precisas. Por esto, presta atención, por ejemplo, al texto escolar que ha sido diseñado en llave con una serie de recursos digitales consistentes. Ya en el uso dentro o fuera del aula, el estudiante advierte que los conocimientos les son cada

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vez más accesibles. De esta forma, él mismo deﬁne qué usa y cómo hacer mucho más efectiva su aplicación.

Por ello es importante que cuando un educador empiece a seleccionar todos los recursos de los cuales puede disponer, debe tener en consideración que los recursos digitales se hayan elaborado teniendo en cuenta el lenguaje propio de cada edad, la pertinencia del contenido en relación con lo que busca que los estudiantes aprendan y la manera como esos contenidos se articulan en el aula. Los recursos digitales deben estar diseñados de tal forma que sean un complemento ideal y no la simple trasposición de textos impresos en formatos digitales, como suele suceder. Juegos interactivos, links a páginas web apropiadas, videos y lecciones online son algunos de los recursos útiles. Si estos han sido diseñados con un propósito pedagógico

deﬁnido, los estudiantes serán más competentes en el uso de la información y no correrán el riesgo de perderse en ella. En este sentido y conscientes del cambio y de las necesidades que la escuela contemporánea demanda en función del uso didáctico de la imagen y de las nuevas tecnologías, la propuesta editorial y pedagógica de ZonActiva, presenta una nueva manera de aprender al asociar recursos digitales de hoy con las competencias y contenidos propios de cada área del conocimiento. En Zonactiva los infogramas, los cuadros comparativos, los esquemas, los mapas conceptuales y los cuadros sinópticos constituyen un componente fundamental de los contenidos, caracterizan el diseño de los libros y representan una herramienta didáctica de comprobados beneﬁcios. El tutor web, herramienta multimedia para trabajar a través de Internet, es el acompañamiento tecnológico óptimo

para fomentar el auto aprendizaje en los niños y niñas. Mediante esta herramienta constituida por videos, actividades, ampliaciones y vínculos web, los usuarios de Zonactiva tendrán la posibilidad de comprender y profundizar en diversos temas incluidos en los libros del alumno. Para el educador, Zonactiva cuenta, de igual forma, con materiales digitales organizados en un disco compacto que contiene proyectos de aula, pruebas diagnósticas, evaluaciones, modelos de pruebas Saber, planeadores de clase y recursos didácticos para trabajar en clase tales como secuencias gráficas y actividades interactivas. Todo esto con el único propósito de dar un primer paso hacia la incorporación de las nuevas tecnologías en el medio educativo y así transformar el salón de clase en un aula virtual al servicio del conocimiento.

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La " 8-' del docente

Este tipo de sociedad aparece con la implantaciĂłn de las tecnologĂas de informaciĂłn y comunicaciĂłn (TIC) en la cotidianidad de las relaciones sociales, culturales y econĂłmicas de una comunidad, eliminando barreras de espacio/tiempo y asĂ facilitando una comunicaciĂłn ubicua y asĂncrona. Las ventajas de las nuevas tecnologĂas interactĂşan en aspectos tan bĂĄsicos y propios del ser humano como lo es el habla, el recuerdo y hasta el mismo aprendizaje, lo cual permite modiďŹ car la forma en que desarrollamos muchas actividades cotidianas. Esto

se puede evidenciar, por ejemplo, en la comunicaciĂłn mediante sistemas de mensajerĂa instantĂĄnea usados en las casas, universidades y las mismas empresas en las que trabajamos. Sin embargo, teniendo en cuenta las deďŹ niciones expuestas anteriormente y la revoluciĂłn que la tecnologĂa ha impuesto en nuestra sociedad, es lĂłgico pensar que esta revoluciĂłn deberĂa haber impactado de la misma forma la educaciĂłn. Desafortunadamente, esta predicciĂłn que aďŹ rmaba que la revoluciĂłn de las TIC permitirĂa a los paĂses en desarrollo mejorar sus siste-

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" 8-' OÄľ Äľ Äľ la pericia y conocimiento especĂf ico que se tiene en un tema y aprovechando el juego de palabra s aquĂ propuesto, se puede definir como esa condiciĂłn de la persona competente en las nuevas demandas de formaciĂłn originadas por la revoluciĂłn digital, la cual debido a los hitos que han marcado la historia, como el computador electrĂłnico, el computador personal y la Internet, ha desembocado en lo que llamamos hoy en dĂa la sociedad del conocimiento.

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mas educativos a pasos agigantados, hasta alcanzar a los sistemas de los paĂses ricos, no se ha cumplido, por el contrario, lo que se observa es un aumento en la brecha entre la tĂpica escuela latinoamericana y la tĂpica escuela en muchos paĂses de la OCDE (OrganizaciĂłn para la CooperaciĂłn y el Desarrollo EconĂłmicos). ÂżQuĂŠ nos falta? o ÂżquĂŠ es lo que no estamos haciendo bien? son las preguntas que surgen ante este suceso, y es aquĂ donde la experTICia cobra importancia, ya que debe ser requisito fundamental del perďŹ l de un nuevo docente.

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Las tres principales competencias que debe adquirir un profesor para lograr la experTICia son las siguientes: ]Ä¤% Ä¤ Ä¤ Ä¤ les de las TIC y la habilidad en el uso del software y hardware. El computador, el sistema operativo, Internet y el pensamiento algorĂtmico son solo algunos de ellos. La importancia de este pensamiento estĂĄ basada en la evoluciĂłn y cambios constantes de estas herramientas, las cuales exigen al docente que en el momento de un cambio estĂŠ preparado para, de manera muy rĂĄpida, adaptarse a este. Habilidades como la instalaciĂłn de un computador, el uso de las funciones bĂĄsicas del sistema operativo (Windows, Linux, MacOS), uso del procesador de texto, uso de programas de presentaciĂłn multimedia, uso de una hoja de cĂĄlculo, uso de un navegador de Internet, uso de sistemas de correo y de mensajerĂa instantĂĄnea, ademĂĄs del uso de perifĂŠricos como impresoras, videobeam o tableros digitales son bĂĄsicas de este conocimiento. ]Ä¤5 Ä¤ Ä¤!Ä¤ Ä¤ MÄ¤ tanto en la web como en los medios digitales en general. El mayor porcentaje de docentes tanto de Colombia como de LatinoamĂŠrica son migrantes

digitales, como tal se han educado sin acceso a una cantidad siquiera apreciable de fuentes de informaciĂłn y conocimiento (libros, textos, enciclopedias, etc.). En la sociedad del conocimiento, Internet tiene una inmensa cantidad de contenidos valiosos y, al mismo tiempo, contenidos inĂştiles, lo cual exige al docente el desarrollo de la competencia de manejo de informaciĂłn, que lo ayuda a escoger de la manera mĂĄs acertada su estrategia de bĂşsqueda, el juicio ante la validez de la fuente y el procesamiento de esa informaciĂłn. El manejo de informaciĂłn exige una lectura y una escritura diferente a las tradicionales, ya que estos contenidos son multimediales (imagen, sonido, video), hipertextuales (con enlaces que permiten navegar entre varios textos)

e interactivos (que permiten interacciĂłn entre el computador y el usuario) y por lo tanto implican un nuevo alfabetismo. ]Ä¤# Ä¤ Ä¤ Ä¤ les de orden superior, que hacen referencia principalmente a la creatividad, innovaciĂłn, investigaciĂłn, pensamiento crĂtico, soluciĂłn de problemas y toma de decisiones. El desarrollo de estas competencias permitirĂĄ al docente sumergirse en este nuevo medio para ĂŠl y desarrollar una variedad de mĂŠtodos para realizar una clase, apoyĂĄndose en herramientas que abren posibilidades antes inimaginables que motivan al alumno. Esto le permite al educador realizar clases en menos tiempo y aseguran al estudiante la comprensiĂłn de toda la clase.

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Información y servicios educativos para docentes de América Latina

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) 警impacto del libro de texto escolar en los resultados escolares

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l presente artĂculo, que busca evidenciar la importancia que tiene el texto escolar y la correlaciĂłn directa que existe entre el uso del mismo y los resultados acadĂŠmicos que obtienen los estudiantes, es una adaptaciĂłn y actualizaciĂłn, con los informes mĂĄs recientes de pruebas internacionales, del documento â&#x20AC;&#x153;El libro de texto escolar: Lo que usted desconoce y tiene derecho a saberâ&#x20AC;?, fruto de la investigaciĂłn realizada por Patricia Ospina y William MejĂa en el aĂąo 2008.

Diversos estudios internacionales, realizados cientĂďŹ camente, y en los que han participado miles de estudiantes de numerosos paĂses, desarrollados y en vĂas de desarrollo, han demostrado que el uso del libro de texto escolar brinda una serie de beneďŹ cios y ventajas que, de manera indiscutible, inciden en mejores resultados de los estudiantes de diversos estratos socio-econĂłmicos, por encima de otros insumos del proceso de enseĂąanza y aprendizaje. Independientemente de la asignatura estudiada â&#x20AC;&#x201C; Castellano, MatemĂĄticas, Ciencias naturales o Lecturaâ&#x20AC;&#x201C; la utilizaciĂłn del libro de texto conduce a mejores resultados educativos. Por eso paĂses del primero y del tercer mundo han decidido invertir fuertemente en textos escolares, conscientes de que son un ingrediente indispensable del ĂŠxito escolar. Un docente y suďŹ cientes libros de texto en manos de las y los estudiantes son una llave invencible. Las objeciones que en ocasiones se formulan a los libros de texto escolar suelen hacerse con una Ăłptica miope, pensando sĂłlo en su precio de venta

pĂşblico, pero sin considerar factores intrĂnsecos, como su impacto positivo en los resultados educativos, el proceso y el tiempo que toma su elaboraciĂłn y sus caracterĂsticas fĂsicas como producto (a todo color, tamaĂąo grande, ampliamente ilustrado, con buen papel, carĂĄtula y encuadernaciĂłn), y extrĂnsecos, como la comparaciĂłn del precio de un libro de texto con otros insumos, como tenis de marca o uniformes, y mucho menos con otros rubros en que padres y madres de familia gastan el presupuesto familiar. Nuevas tecnologĂas, como Internet y multimedia, no son sustitutas del libro de texto. Muestra de ello es lo que sucede en diversos paĂses del mundo, incluso mĂĄs avanzados que Colombia. Son elementos que lo complementan, en aspectos como datos de Ăşltimo momento o elementos interactivos. La tecnologĂa es un socio ideal de los textos escolares para complementar la gradaciĂłn de la informaciĂłn, los ejercicios que en ellos se plantean y el lenguaje adaptado a las edades de niĂąas, niĂąos y jĂłvenes, que siguen siendo fortalezas de este tipo de libros. Cada generaciĂłn ha sido marcada por los libros de texto con los que estudiĂł, en cada una existe el recuerdo afectuoso de uno o mĂĄs libros con los que aprendiĂł y les abriĂł horizontes de conocimiento. Por mucho tiempo el texto escolar seguirĂĄ siendo una herramienta indispensable para lograr resultados en tĂŠrminos de aprendizaje y de rendi-

miento acadĂŠmico, para satisfacciĂłn de los diversos actores educativos. 8 " Äľ QÄľ C Äľ Äľ Äľ resultados ]Ä¤5 B Ä¤ Ä¤ > Ä¤ Ä¤ Ä¤ blicado del Estudio Internacional de Tendencias en MatemĂĄticas y Ciencias (TIMSS) 2007, tanto en Ciencias Naturales como en MatemĂĄticas, hay consistencia en el hecho de que un mayor uso del libro de texto como fuente primaria para las lecciones (es decir, para los procesos de enseĂąanza y aprendizaje) produce mejores resultados en las pruebas internacionales. AsĂ se demuestra al constatar que, en promedio, los seis paĂses que lograron los mejores resultados en las pruebas tanto en MatemĂĄticas como en Ciencias, en cuarto y octavo grado, usan el libro de texto como â&#x20AC;&#x153;base primaria para las leccionesâ&#x20AC;? en un 73.7%. De la misma forma, al revisar los cinco paĂses con mĂĄs bajo desempeĂąo en las pruebas, en MatemĂĄticas y Ciencias en ambos grados, se puede observar que el uso del texto escolar como fuente primaria no llega ni al 50%. ]Ä¤' Ä¤2 Ä¤+ Ä¤ Ä¤ Ä¤ EvaluaciĂłn de Estudiantes (PISA), que indaga los conocimientos y habilidades de los jĂłvenes de 15 aĂąos en los principales paĂses industrializados y algunos del Tercer Mundo, realizĂł una prueba en 2006 (los resultados de las pruebas 2009 aĂşn no han sido publicados) a cerca de 400.000 estudiantes

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iferentes elementos inciden en los resultados que logran los es tudi antes dur ante su proceso educativo; influyen en ello factores como la calidad de los docentes, las instalaciones, el ambiente escolar, la gestiĂłn y liderazgo de quien dirige la instituciĂłn escolar, el nĂşmero de estudiantes por aula y los materiales educativos.

de 57 paĂses. Los resultados mostraron que si bien es cierto que la calidad de la infraestructura fĂsica y de los recursos educativos no garantizan, per se, buenos resultados educativos â&#x20AC;&#x153;la ausencia de tales recursos puede afectar negativamente el aprendizajeâ&#x20AC;?

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]Ä¤' Ä¤' Ä¤+ Ä¤ Ä¤ Progreso en Lectura (PIRLS) â&#x20AC;&#x201C; realizado en 2006 a 210.280 estudiantes de 4Â° grado de 40 paĂsesâ&#x20AC;&#x201C; mostrĂł que el 77% de los estudiantes asistĂa a instituciones educativas que usaban textos escolares como principal elemento del programa de lectura.

]Ä¤' Ä¤2 Ä¤' Ä¤% Ä¤ bre Lenguaje, MatemĂĄtica y Factores Asociados, del Laboratorio Latinoamericano de EvaluaciĂłn de la Calidad de la EducaciĂłn (LLECE), en su segundo informe, efectuado por UNESCO en el aĂąo 2000 con alumnos de tercer y cuarto grados de educaciĂłn bĂĄsica en 13 paĂses de AmĂŠrica Latina, identiďŹ -

cĂł que los niĂąos que tienen apoyo de materiales y acceso a libros aprenden mĂĄs que los que no lo tienen y que el trabajo profesional de los docentes es mĂĄs eďŹ caz en un aula bien equipada de materiales instruccionales.

desventajas de tipo socioeconĂłmico, especialmente en contextos donde los ingresos econĂłmicos son bajosâ&#x20AC;?.

]Ä¤/ @ Ä¤8 Ä¤# " MÄ¤ Ä¤ de la Universidad TecnolĂłgica de Pereira, aďŹ rma en su texto El texto es]Ä¤ ' Ä¤ Ä¤ ( Ä¤ Ä¤ Ä¤ colar como instrumento pedagĂłgico: logro cognitivo de los estudiantes, Partidarios y detractores, que â&#x20AC;&#x153;el texto hecho por el Instituto SER de Inves- escolar permite estructurar el pensatigaciĂłn con una muestra de 87.121 mientoâ&#x20AC;? y asĂ mismo, â&#x20AC;&#x153;el recurso al texto estudiantes colombianos de Lenguaje asegurarĂa al profesor la disponibilidad y MatemĂĄticas de los grados 3Â° y 5Â°, necesaria para observar con tiempo y publicado en 1997, encontrĂł que paciencia a sus alumnos y administrar, entre los factores de carĂĄcter educa- individualmente las dificultades que tivo que se asocian directamente con algunos de ellos pueden encontrarâ&#x20AC;?. los logros en el aprendizaje estĂĄn, primero, la formaciĂłn acadĂŠmica de los docentes y, luego, la calidad y cantidad de los textos escolares. ]Ä¤' Ä¤ Ä¤U' A Ä¤ Ä¤ VÄ¤ (2008), publicado por UNESCO, afirma que â&#x20AC;&#x153;los libros de texto inďŹ&#x201A;uyen positivamente en el aprendizaje de los alumnos y pueden contrarrestar las

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¿Quiénes son los mayores beneﬁ] ciados del uso de textos escolares?

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Los libros de texto no sólo son fuente de información actualizada, pedagógicamente dispuesta y presentada de manera atractiva. También aportan muchos otros beneﬁcios, al menos a cuatro tipos distintos de usuarios:

A los estudiantes les permiten encontrar información organizada y acorde con su nivel de desarrollo en un solo libro. Permiten que jueguen un papel más activo en el proceso de aprendizaje, en vez de solo copiar y memorizar. Además, pueden recurrir al texto escolar para repasar, perfeccionar y contrastar los conocimientos adquiridos en clase o profundizar en temas de su interés, preparar preguntas para hacer en clase o complementar la información impartida por el educador. Los profesores pueden apoyarse en

el libro de texto para los procesos de planeación, enseñanza y evaluación, a su cargo. Disponen de una fuente de información dosiﬁcada y al día, ejercicios, actividades y trabajos que les permiten enfocarse en brindar atención, ayuda y acompañamiento grupal o personalizado, en vez de estar pendientes de dictar, escribir en el tablero o estar pensando en qué actividades van a hacer. El libro de texto les permite que los estudiantes complementen lo que no se alcanzó a desarrollar en la clase. A los padres de familia el libro de texto escolar les da la oportunidad de conocer y acompañar más de cerca el proceso de aprendizaje de sus hijos, así como la posibilidad de intercambiar conceptos con los profesores sobre lo que ellos están aprendiendo. También les facilita poner al día a sus hijos cuando por algún motivo deben ausentarse del plantel educativo y, al

mismo tiempo actualizarse, y aprender temas nuevos. A los administradores escolares (rectores, directores, coordinadores académicos) les sirve para tener un referente para realizar la supervisión de lo que las y los docentes están enseñando y, así mismo, poder mejorar la calidad de la educación con base en lo que los estudiantes están aprendiendo. Además, el libro de texto escolar contribuye a que padres y madres de familia y estudiantes perciban que el colegio se interesa por la utilización de un recurso de aprendizaje cuyo uso favorece un mejor rendimiento escolar.

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Cali es Cali Por Alejandro Moñino V.

La ciudad donde las mujeres son como las ﬂores y donde se respira el olor a caña, tabaco y brea, es bien conocida como la sucursal del cielo. Estas descripciones hechas en ritmo de salsa, un género musical que también caracteriza a la ciudad, hacen justicia con la magia propia que trae Cali consigo.

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Pero además de todo lo que dicen las canciones de salsa acerca de la capital del Valle del Cauca, también podría decirse que es la tercera ciudad más poblada del país, que fue fundada en 1536, lo cual la convierte en una de las más antiguas del continente, que es reconocida por su gran feria al concluir el año, que alberga interesantes museos, que tiene una fascinante arquitectura histórica, entre otras cosas más que la convierten en un excelente destino turístico.

6 Äľ Äľ Äľ Äľ A Äľ de la arquitectura Siendo una de las primeras ciudades fundadas, no sĂłlo en Colombia sino en AmĂŠrica Latina, la sultana del Valle, ďŹ el a su reconocimiento histĂłrico, se ha erigido como la tercera ciudad mĂĄs importante del paĂs, entre otras cosas por sus mĂĄs de dos millones de habitantes y su prĂłspera actividad econĂłmica.

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Gracias a su tradiciĂłn, Cali logra reunir en ella obras arquitectĂłnicas representativas de cada ĂŠpoca y es asĂ como se pueden mencionar algunos pasos obligados para todo aquel que llegue a la capital del Valle y quiera conocer algo de su historia y evoluciĂłn. Como construcciones representativas de las mĂĄs antiguas, se puede hablar del Complejo religioso de la Merced, conformado por dos capillas, un convento y un museo arqueolĂłgico; obra del siglo XVII catalogada como monumento nacional. Del siglo XVIII datan construcciones como la Capilla de San Antonio de estilo barroco, ubicada en la colina que lleva el mismo nombre; el complejo religioso de San Francisco, reconocido por la torre mudĂŠjar que se impone con sus 23 metros de altura, y la Hacienda CaĂąasgordas, ubicada al sur de la ciudad y que representa muy bien la actividad econĂłmica principal de la ĂŠpoca.

Ya entrado el siglo XX, se puede hablar de construcciones tan emblemĂĄticas e importantes para la ciudad como el Teatro Municipal de Cali, construido en 1.927 basado en el estilo clĂĄsico europeo; en 1.922 fue construido el EdiďŹ cio Otero, con estilo barroco; en 1.931 el teatro Jorge Isaacs; en 1.933 el Palacio Nacional y en 1.942 la popular y reconocida iglesia de estilo gĂłtico la Ermita. Las cuatro primeras construcciones, para reconocer su importancia y la gran calidad de su arquitectura,

fueron declaradas como monumento nacional.

Oferta de museos Y si se quiere conocer mĂĄs a fondo sobre aspectos culturales propios de Cali, existe una gran variedad de museos con una amplia oferta que permite comprender mĂĄs en detalle la vida, historia y costumbres de la capital del Valle del Cauca. Como parte del Complejo religioso de la Merced, el Museo ArqueolĂłgico de la Merced, ofrece a sus visitantes una amplia exposiciĂłn

permanente que permite conocer algo de la historia a travĂŠs de las culturas Quimbaya, Tolima, Calima, Tierradentro San AgustĂn, NariĂąo y Tumaco. AdemĂĄs de la exposiciĂłn, el museo ofrece conferencias, talleres y cursos sobre diversas temĂĄticas. TambiĂŠn para rescatar y difundir la obra de los ancestros prehispĂĄnicos que habitaron el territorio de lo que hoy es Cali, el Banco de la RepĂşblica, abriĂł el Museo del Oro Calima, donde se pueden encontrar objetos de orfebrerĂa, cerĂĄmica, piedra, madera y concha, ademĂĄs de completa infor-

Entre los municipios de Palmira y Cerrito, a 42 kilĂłmetros de Cali, en la hacienda Piedechinche se encuentra el Museo de la caĂąa de azĂşcar, un lugar en el que entre hermosos jardines se pueden encontrar los primeros trapiches, viviendas y objetos domĂŠsticos relacionados con la vida de los productores de caĂąa, una de las industrias mĂĄs importantes para la regiĂłn.

) Äľ' Äľ Äľ Äľ $ No serĂa posible referirse a la capital del Valle del Cauca, sin hablar de su feria, un evento que se lleva a cabo en el mes de diciembre y que es reconoci-

do como uno de los mĂĄs importantes del continente, pues logra agrupar a muchas de las orquestas de mĂşsica tropical, especialmente de salsa, mĂĄs importantes del mundo. Dentro de la feria, ademĂĄs de la amplia oferta gastronĂłmica que ofrece Cali, es posible disfrutar de actividades como el reinado, las tascas, concursos de baile, los eventos taurinos, el salsĂłdromo, los conciertos y por supuesto, la amabilidad de su gente. En conclusiĂłn, la sultana del Valle ofrece a propios y extraĂąos una gran cantidad de atractivos que la hacen un destino recomendado, pero al mismo tiempo difĂcil de deďŹ nir en palabras, pues solamente visitĂĄndola se puede descubrir la magia que trae consigo y y que permite aďŹ rmar, sin mayores explicaciones, que Cali es Cali.

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maciĂłn acerca de las costumbres y en general estilo de vida de la cultura Calima.

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) ? Äľ P El reto de acercar las tribus urbanas a la convivencia pacĂďŹ ca Por Natalia Herrera Eslava

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uando se cuestiona a los estudiantes el por quĂŠ pertenecer a cierta tribu urbana o a la otra, muchos asumen que su â&#x20AC;&#x153;tribuâ&#x20AC;? es la Ăşnica que los acepta tal y como son. Es decir, son espacios donde sienten que pueden ser honestos y hablar de sus preferencias e intereses de manera libre. Esto nos da luces para pensar que lo que se busca en estas microculturas es precisamente lo que deberĂa ofrecer la sociedad en general: aceptaciĂłn y respeto.

MĂĄs allĂĄ de identificarse con cierta estĂŠtica â&#x20AC;&#x201C;manera de vestir, peinados, colores, etc.-, los jĂłvenes buscan la forma de expresar quiĂŠnes son, mientras lo van descubriendo. A medida que van identiďŹ cando sus gustos, se van alineando con ciertas tendencias que les hacen sentir cĂłmodos y en las que sienten que se expresa algo de ellos, como la mĂşsica. En este punto la guĂa de la familia y la comunidad educativa es clave, pues ĂŠl o la joven no sĂłlo estĂĄn â&#x20AC;&#x153;descubriendoâ&#x20AC;? quienes son, estĂĄn empezando a hacer declaraciones al mundo de cuĂĄl es su cultura, sus valores y su cĂłdigo moral, es decir, quĂŠ valoran como importante

y ante quĂŠ cosas se muestran en desacuerdo. Como es sabido, la familia y la escuela â&#x20AC;&#x201C;y ahora tambiĂŠn en gran medida los medios de comunicaciĂłn- desempeĂąan un rol fundamental en la estructuraciĂłn de estos valores, pues desde el inicio de nuestra vida nos vemos marcados por las situaciones que acontecen a nuestro alrededor y la forma como observamos que los adultos las manejan. Un joven proveniente de una familia donde la educaciĂłn estĂĄ basada en el miedo, y el respeto se gana infundiendo temor, muy seguramente replicarĂĄ esta conducta. Si el joven ha aprendido que las discusiones las gana el primero que ofenda al otro o inicie una serie de comentarios irrespetuosos, por encima de quien pueda tener la razĂłn o argumentos para demostrar su lĂłgica, seguramente aprenderĂĄ a solucionar sus conďŹ&#x201A;ictos de esta manera. AsĂ, muchos de estos comportamientos son llevados a la calle y es cuando los problemas de convivencia empiezan a aďŹ&#x201A;orar. La adolescencia es el momento clave en el que un joven decide seguir sus propios pasos y tratar de mejorar lo

que ha visto en casa o profundizarlo. De ahĂ que empiezan a tomar decisiones sociales y/o culturales a tĂtulo propio, como pertenecer a ciertos grupos e identiďŹ carse con diversas ideologĂas. De ahĂ que el verdadero problema del fenĂłmeno de tribus urbanas no es que los adolescentes asuman sus puntos de vista respecto a diversas materias, sino que se generen situaciones de intolerancia e irrespeto hacia las convicciones del otro, generando espacios agresivos y de violencia. Todos estos son sĂntomas graves que traen consecuencias nefastas cuando encuentran ambientes hostiles que los validen, como por ejemplo las pandillas. Estos comportamientos pueden ser superados en combinaciĂłn con un apoyo claro de la familia, un ambiente adecuado de socializaciĂłn y una acertada cĂĄtedra para la tolerancia manejada desde la escuela.

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&DUWDJHQD Los Ă ngeles Kra. 60A No. 30 - 47 Tel: 653 12 96 - 653 12 54 &~FXWD Av. 0A No. 3 - 51 Barrio Lleras Restrepo Tel: 574 19 98 - 577 65 00 ,EDJXp Calle 16 No. 7 - 53 Tel: 261 43 12 - 261 89 64 0HGHOOtQ Kra. 42 No. 85A - 95 Autopista Sur Tel: 384 56 06

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0RQWHUtD Calle 25 No. 7 - 59 Tel: 782 61 66 - 790 05 03 1HLYD Kra. 13 No. 5 - 14 Tel: 872 30 87 3DVWR Manzana 18 Casa 2 La Florida Tel: 272 93 54 3HUHLUD Calle 48 No. 10 - 29 Tel: 336 36 03

6DQWD 0DUWD Calle 11D No. 17A - 154 UrbanizaciĂłn Riascos Tel: 434 96 52 6RJDPRVR Kra. 12 No. 11 - 65 Int. 217 Tel: 770 17 78 9DOOHGXSDU Kra. 12 No. 18 - 22 Tel: 570 87 17 - 571 21 56 9LOODYLFHQFLR Calle 20 No. 37M - 42 Tel: 665 30 09