CASA DEI BAMBINI - PROJETO DE GRADUAÇÃO - ANA CAROLINA COURA SCOPEL - UFES

PROJETO DE UM CENTRO DE EDUCAÇÃO INFANTIL MONTESSORI ANA CAROLINA COURA SCOPEL 1

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO ANA CAROLINA COURA SCOPEL

CASA DEI BAMBINI

PROJETO DE UM CENTRO DE EDUCAÇÃO INFANTIL MONTESSORI

Projeto de graduação apresentado ao Departamento de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal do Espírito Santo, como requisito parcial para obtenção do grau de Bacharel em Arquitetura e Urbanismo.

Orientador: Prof. Dr. Jarryer Andrade de Martino

VITÓRIA, 2021 3

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FOLHA DE APROVAÇÃO ANA CAROLINA COURA SCOPEL

PROJETO DE GRADUAÇÃO APROVADO EM:

BANCA EXAMINADORA:

______________________________________________ ORIENTADOR PROF. DR. JARRYER ANDRADE DE MARTINO ______________________________________________ COORIENTADOR PROF. DRA. MARCELA ALVES DE ALMEIDA ______________________________________________ CONVIDADO

VITÓRIA, 2021 5

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À minha família, principalmente meus pais Cristina e Vanderlei, meu irmão Pedro, ao Arthur e à Maria Fernanda, por serem meu apoio, incentivo, segurança e amor.

Aos meus avós, Ivete, Francisco e Olga, e tios, pelas constantes orações e carinho.

Aos meus amigos, por todo apoio, atenção e por sempre acreditarem em mim. Às minhas amigas da Arquitetura, Bruna, Bianca, Carol, Letícia, Iasmin e Nat por serem minha companhia, dentro e fora da universidade, em momentos de risadas, desabafos e conquistas.

Ao meu orientador Jarryer, pela dedicação e orientações nestes dois períodos, que acreditou na minha capacidade e no meu projeto.

A Deus, pelas oportunidades e por tornar tudo possível.

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RESUMO 8

Na conjuntura atual, a temática da educação infantil apresenta-se em alta relevância, em decorrência do destaque em métodos educacionais alternativos, os quais preconizam o desenvolvimento natural e singular de cada criança, com atributos de liberdade, sensibilidade, respeito à individualidade, contato direto com a natureza, autonomia, independência e interação social.

Palavras-chave: Arquitetura Escolar; Desenvolvimento Infantil; Autonomia infantil; Independência; Mobiliário Escolar; Método Montessori; Educação Infantil; Vida Prática; Educação Sensorial; Educação Motora; Mobiliário Infantil; Interação Social Infantil;

Os métodos alternativos, conhecidos pelos nomes de seus fundadores, como no caso de Montessori, Waldorf, Pikler, Froebeliano e, entre outros tantos, divergem da recorrência encontrada na maioria das Instituições de Educação Infantil no Brasil. Assim, discussões que giram entorno da temática da Educação Infantil, revelam-se bastante pertinentes, em decorrência de se tratar da educação do futuro da sociedade do nosso país.

Sendo assim, aborda-se neste Trabalho de Conclusão de Curso, a proposta de um Centro de Educação Infantil, A Casa dei Bambini, a qual delineia-se, tanto no âmbito arquitetônico quanto no mobiliário, em consonância com às características inerentes ao Método Pedagógico Montessori.

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FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 14 1.1 A EDUCAÇÃO INFANTIL 15

1.1.1 Conceituação 1.1.2 A importância da educação infantil para o desenvolvimento das crianças 1.1.3 Contexto atual das escolas de educação infantil no Brasil 1.1.4 O programa de necessidades das instituições de educação

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infantil

1.2 O MÉTODO MONTESSORI 20

1.2.1 Princípios do método 1.2.2 Método tradicional x Método Montessori 1.2.3 A arquitetura no método 1.2.4 O mobiliário no método

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20 22 23 24

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REFERÊNCIAS PROJETUAIS 27

2.1 PROJETOS DE ARQUITETURA ESCOLAR 28 2.1.1 Nia School 2.1.2 Escola Podgorje Timeshare 2.1.3 Jardim de Infância Yutaka 2.1.4 Escola Infantil Montessori

28 32 36 40

2.2.1 Conjunto Nest 2.2.2 Cadeira Carota-mini

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2.2 PROJETOS DE MOBILÁRIO 42

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PROPOSTA PROJETUAL 44

3.1 PROJETO DE ARQUITETURA 45 3.1.1 Localização 3.1.2 Legislação 3.1.3 Programa de Necessidades 3.1.4 Plano de Massas 3.1.5 Partido e Setorização 3.1.6 Paleta de Cores 3.1.7 Proposta Projetual Arquitetônica

45 46 46 47 49 50 51

3.2 PROJETO DE MOBILÁRIO 72

3.2.1 Conceituação: Ergonomia e Antropometria 3.2.2 Cadeira dei Bambini 3.2.3 Mesa dei Bambini

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CONSIDERAÇÕES FINAIS 76

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 78

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INTRODUÇÃO 12

Diante de efeitos positivos na formação integral dos indivíduos, identifica-se a importância do investimento e planejamento das instituições escolares da primeira infância, isto é, dos 0 a 6 anos. Acerca da temática da educação infantil, o Comitê Cientifico do Núcleo Ciência pela Infância (CCNCI) evidencia: [...] crianças com desenvolvimento integral saudável durante os primeiros anos de vida têm maior facilidade de se adaptarem a diferentes ambientes e de adquirirem novos conhecimentos, contribuindo para que posteriormente obtenham um bom desempenho escolar, alcancem realização pessoal, vocacional e econômica e se tornem cidadãos responsáveis. (2014, p. 3)

Atrelado ao oferecimento de uma educação de qualidade na primeira infância, identifica-se a relevância da arquitetura na temática escolar. Segundo Kowaltowski (2011, p. 11), o ambiente físico escolar, revela-se, essencialmente, como o local de desenvolvimento da aprendizagem. Diante disso, a edificação escolar deve refletir aspectos além da materialidade, mas transparecer e favorecer a proposta pedagógica adotada pela instituição. (KOWALTOWSKI, 2011, p. 12) Na contramão, o contexto de muitas instituições educação infantil no Brasil revelase pobremente delineado. Segundo Machado (2008, p. 92), muitos ambientes escolares infantis não se adequam à escala da criança, de modo que se orientam “para atender as necessidades do adulto e/ou a partir da concepção adulta de criança e infância”.

apresentam-se em desacordo com as dimensões infantis, carecendo em aspectos ergonômicos e ocasionando em problemas posturais.

Em consonância ao exposto anteriormente por Kowaltowski, este Trabalho de Conclusão de Curso objetiva a concepção projetual – a nível de anteprojeto, de uma instituição escolar infantil, creche e pré-escola, a Casa dei Bambini, denominada e orientada pelos atributos do método pedagógico de Maria Montessori. Ainda, aliado à concepção do espaço e, aos princípios do método Montessori, propõe-se a delineação do layout do ambiente interno e o detalhamento de duas das mobílias estabelecidas no ambiente infantil.

Sendo assim, para a concepção conceitual deste trabalho, elaborou-se um capítulo específico para a fundamentação teórica, dividido em: a Educação Infantil e o Método Montessori. Acerca do primeiro, apresentam-se conceitos, o contexto e justificativas acerca da temática educação infantil no Brasil. Para o tópico acerca do Método Montessori, embasou-se em dois livros de autoria da pedagoga, Pedagogia Cientifica e Dr. Montessori’s Own Handbook e, definiu-se os princípios do método, a comparação com método tradicional de ensino e a relação com a arquitetura e com o mobiliário escolar infantil. Além da fundamentação teórica, evidencia-se um capítulo de referências de projetos, tanto na temática arquitetônica, quanto no mobiliário. Por fim, identifica-se o capítulo final: a Proposta Projetual, também desmembrado no âmbito arquitetônico e no mobiliário.

Ainda, identifica-se a questão do mobiliário, o qual, segundo Kowaltowski (2011, p.

53), comporta-se como “um elemento de apoio ao processo de ensino, [de modo que] os confortos físico e psicológico do aluno influenciam de forma direta no aprendizado”. No entanto, concomitante ao contexto do espaço físico, as mobílias escolares, geralmente,

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FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

1.1 A EDUCAÇÃO INFANTIL 1.1.1 Conceituação Acerca do tópico da educação infantil, identificam-se certos conceitos, utilizados popularmente de maneira equivocada. Para efeito de contextualização e diante da proposta deste trabalho, apresentam-se alguns destes conceitos, pertinentes à temática da educação infantil, como a criança, a educação infantil, a creche, a pré-escola, o jardim de infância e a casa das crianças, os quais serão tratados a seguir.

brinquedos (MACHADO, 2008, p. 16). Vale salientar ainda, a última criação de Fröbel, o Mutter-und-Koselieder, instituição com preceitos da pedagogia fröbeliana, adaptada para crianças ainda muito pequenas, de um a dois anos, para serem admitidas no jardim de infância (HEILAND, 2010, p. 36). Sendo assim, conclui-se que, na conjuntura brasileira, o Kindergarten equivale à pré-escola e o Mutter-und Koselieder equivale à creche.

Inicia-se pelo personagem principal e primordial da temática da educação infantil, a criança. Segundo o documento de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, criança define-se por:

Enfim, chega-se ao último e, talvez mais relevante, conceito designado à temática deste projeto: a "Casa dei Bambini" ou, a Casa das Crianças, em português. As “Casa dei Bambini”, ficaram conhecidas por difundir a metodologia de Maria Montessori. A pedagoga italiana, que nasceu em 1870 na Itália, foi a primeira mulher a formar-se em medicina na Itália, com especificação em neuropatologia. O início do interesse pela infância por parte de Montessori, deu-se por intermédio de um trabalho em uma clínica para crianças deficientes mentais. Em decorrência desse contato, Maria Montessori interessou-se pela temática da educação infantil e, a partir daí, formou-se e dedicouse à pedagogia e à educação de crianças. A primeira “Casa dei Bambini” foi fundada em Roma, sob responsabilidade de Maria Montessori, no quarteirão residencial San Lorenzo, em 1907, para crianças de 3 a 7 anos residentes desse conjunto. Nessa instituição, Montessori, aprimorou e introduziu seu método pedagógico de educação infantil. A partir da primeira inauguração, a pedagoga percebeu logo a importância social e pedagógica do ambiente educacional fundado, e assim, no mesmo ano e nos seguintes, várias outras “Casa dei Bambini” foram difundidas pelo país afora, seguindo a metodologia que foi desenvolvida na primeira. (RÖHRS, 2010, p. 13 – 14; MONTESSORI, 1965, p. 38)

Sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura. (BRASIL, 2010, p. 12)

Diante de tal designação, ressalta-se a importância do reconhecimento da criança como um ser de direitos. Sendo assim, demanda-se máxima qualidade na conjuntura de aspectos que a rodeiam, como a infraestrutura do espaço, o conforto acústico, térmico e lumínico, os materiais didáticos estimuladores, o mobiliário em escala, o contato com a natureza, a atenção e cuidado dos educadores, etc., a fim de favorecer a formação integral da criança, incluindo habilidades e capacidades cognitivas, sociais, psicológicas, sensoriais, físicas e de linguagem.

Em sequência, cabe apresentar o conceito da educação infantil no Brasil. De acordo com o documento de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 2010, p. 12) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9394, de 20 de dezembro de 1996, no Brasil, a educação infantil define-se como a primeira etapa da educação básica, com a finalidade do desenvolvimento integral, em circunstâncias físicas, psicológicas, intelectuais e sociais, de crianças na faixa etária de 0 a 6 anos de idade. Deve-se ofertar a educação infantil em instituições de ensino não domésticos, públicos ou privados, no período diurno em jornada integral ou parcial. Tais instituições categorizam-se em duas: as creches, para crianças com até três anos de idade e as préescolas, para faixa etária de quatro a seis anos de idade. Por último, a fim de verificar a qualidade e condições de infraestrutura da instituição de educação, deve-se promover a regularização e supervisão de tais estabelecimentos por órgão competente do sistema de ensino.

Ainda, em sequência à apresentação dos conceitos pertinentes à temática da educação infantil, revela-se indispensável salientar o conceito de jardim de infância.

Tal expressão foi designada por Friedrich Fröbel, pedagogo alemão, o qual se inspira em um jardim literal para denominação de suas instituições de ensino de crianças em idade pré-escolar (três a seis anos de idade). No Kindergarten, como originalmente denominado por Fröbel, a infância deve ser cultivada, assim como as plantas, recebendo o específico cuidado requerido por suas particularidades e, os professores, atuam como jardineiros, os quais respeitam o processo natural de desenvolvimento das crianças (ARCE, 2002, p. 108). A metodologia do pedagogo nos jardins de infância baseia-se em atividades de percepção sensorial, da linguagem, cultivadas por meio de jogos e

Substancialmente, segundo Montessori, (1914, p. 09-10) a “Casa dei Bambini” é o ambiente preparado e fornecido à criança, de modo que potencialize ao máximo o desenvolvimento suas atividades e, por conseguinte, das habilidades cognitivas, sensoriais e de linguagem. O espaço físico varia de acordo com as condicionantes do ambiente e com os recursos financeiros disponíveis. Ainda, Montessori recomenda que a instituição seja compreendida como uma verdadeira casa, um conjunto de vários quartos, uma sala central para o trabalho intelectual, uma sala de jantar, banheiros, sala de trabalhos manuais, sala de descanso e espaço para jardins. Ademais, no tópico 1.2.3, caracteriza-se os pormenores e relações do ambiente físico montessoriano com a arquitetura.

1.1.2 A importância da educação infantil para o desenvolvimento das crianças O fornecimento da educação infantil de qualidade, segundo o Comitê Científico do Núcleo Ciência pela Infância (CCNCI) (2014, p. 9), revela efeitos positivos significativos, com diferenciais permanentes na formação, desenvolvimento e bem-estar futuro dos indivíduos. Todavia, vale salientar que os impactos positivos duradouros decorrem da qualidade da intervenção oferecida. Entenda, segundo o CCNCI (2014, p. 10), no caso das creches, para crianças de até dois ou dois anos e meio, a qualidade revela-se como

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um fator determinante, isto é, instituições com boa qualidade culminam em benefícios para o desenvolvimento das crianças, ao passo que, creches de baixa qualidade podem acarretar em prejuízos na formação infantil.

Ainda segundo o CCNCI (2014, p. 10), o levantamento dos dados referente aos níveis da qualidade da educação infantil, verifica-se a partir de uma série de fatores como: [...] profissionais com bom nível de formação, atentos e responsivos às necessidades da criança e engajados em promover o desenvolvimento infantil integral, distribuição em turmas pequenas com números reduzidos de crianças por educadores conforme a faixa etária; currículos apropriados para faixa etária com ambiente estimulante e voltado para alto nível de participação ativa da criança; infraestrutura segura com rotinas de higiene e cuidado pessoal, entre outros. Segundo as pesquisas, os fatores mais fortemente associados a bons resultados nas creches foram atividades e estrutura do programa pedagógico, razão adulto-criança, e o número de crianças em cada grupo. (2014, p. 10)

Para efeito de comprovação da importância dos estímulos na primeira infância, apresenta-se uma breve explicação acerca da formação do cérebro humano. Segundo o artigo The Science of Early Childhood Development (CENTER ON THE DEVELOPING CHILD - HARVARD UNIVERSITY, 2007, p. 1), a arquitetura do cérebro constitui-se ao longo do tempo, em um processo contínuo, com início antes do nascimento até a idade adulta.

Segundo o artigo, as primeiras experiências afetam na qualidade da dessa arquitetura, de modo a estabelecer uma base sólida ou frágil para o aprendizado e desenvolvimento.

Acerca da formação de habilidades, os primeiros a se desenvolver são as capacidades sensoriais, como a visão e a audição, em seguida, decorrem-se habilidades mais complexas: cognitivas e a linguagem. A seguir, ilustra-se, na Figura 1, o desenvolvimento do cérebro humano: Figura 1 – Gráfico do desenvolvimento do cérebro humano

Desenvolvimento do Cérebro Humano Conexões neurais para diferentes funções se desenvolvem sequencialmente Linguagem Funções cognitivas mais complexas

Caminhos sensoriais (visão, audição) PRIMEIRO ANO

-8 -7 -6 -5 -4 -3 -2 -1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

Nascimento (Meses)

(Anos)

Fonte: Adaptado de C.A. NELSON (2000 apud CENTER ON THE DEVELOPING CHILD - HARVARD UNIVERSITY, 2007). Disponível em <https://developingchild.harvard.edu/resources/inbriefscience-of-ecd>, acesso em 29 de novembro de 2020.

Além disso, o artigo evidencia que, no início da vida, o cérebro comporta-se de maneira mais plástica, podendo absorver uma ampla gama de informações, interações e ambientes. No entanto, à medida que o cérebro sofre maturação, automaticamente torna-se mais especializado, de modo a realizar funções mais complexas, apesar de ser menos capaz de se reorganizar e se adaptar em novas ou inesperadas circunstâncias.

(CENTER ON THE DEVELOPING CHILD - HARVARD UNIVERSITY, 2007, p. 2)

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Enfim, os benefícios da educação infantil, segundo o CCNCI (2014, p. 10), incluem efeitos positivos ao longo da vida do indivíduo. No curto prazo, evidenciam-se ganhos no desenvolvimento cognitivo, em médio prazo, destaca-se a evolução nos níveis de aprendizado e, no longo prazo, indica-se avanço na escolaridade e renda. Por conseguinte, tais benefícios contribuem para a formação de indivíduos adultos mais saudáveis, com maior empregabilidade, qualidade de vida e escolaridade.

1.1.3 Contexto atual das escolas de educação infantil no Brasil Na conjuntura histórica e atual do Brasil, na contramão da indicação de investimentos educacionais na primeira infância, o enfoque e a qualidade dos espaços físicos das instituições de educação infantil revelam-se relativamente baixos. Diante disso, cabe salientar o contexto atual e as características atribuídas aos ambientes escolares da educação infantil no nosso país.

Segundo o Documento Preliminar: Padrões de Infraestrutura e Parâmetros de Qualidade para as Instituições de Educação Infantil (BRASIL, 2004, p. 5), a qualidade da arquitetura escolar decorre do “[...] nível de adequação e de desempenho de seus ambientes, em seus aspectos técnicos, funcionais, estéticos, consequentemente, do modo como esses aspectos afetam o bem-estar dos seus usuários”. Ainda, o documento diz que “[...] as relações edifícios-usuários estão diretamente vinculadas ao grau de interação e à capacidade de resposta dos edifícios e instalações escolares às atividades neles realizadas.”

Acerca das circunstâncias arquitetônicas das escolas brasileiras, o Documento Preliminar aponta a existência de uma lacuna “entre a reflexão teórica e a realidade concreta das edificações escolares, especialmente as destinadas à Educação Infantil” (BRASIL, 2004, p. 5). Ainda nessa questão de divergência entre o campo teórico e concreto, Faria, aponta: A temática da Arquitetura e do Urbanismo para a infância, enquanto campo de pesquisa e prática profissional avança lenta, frágil e dissociadamente no Brasil. A pesquisa acadêmica pouco tem alimentado a produção material dos espaços para a infância e as políticas públicas para a infância, escolares ou não escolares. Entre as prateleiras das universidades e as pranchetas dos escritórios de arquitetura e urbanismo, existe um grande desvão, onde nem a polêmica há, mas sim ausências. Interrupções, isolamentos. O diálogo, quando, raramente se dá, tem sido na velha base da pergunta-resposta, forma-função. [...]

(FARIA, 2009, p. 98)

Sobre a realidade da infraestrutura das escolas brasileiras, o Documento Preliminar (BRASIL, 2004, p. 5) evidencia as circunstâncias de inúmeras instituições de ensino infantil em condições precárias de infraestrutura básica, como instalação de água, esgoto sanitário e energia elétrica.

Além do déficit de questões substanciais, o documento considera que “[...] a maioria das escolas restringe o processo educativo, ao não explorar as possibilidades pedagógicas do espaço físico e de seus arranjos espaciais no desenvolvimento infantil [...]” (BRASIL, 2004, p. 5). Ainda, o texto exalta a questão da existência, ou inexistência, de espaços físicos abertos em contato com o meio externo e a natureza: “ [...] A inexistência (ou a precariedade) de parque infantil, por exemplo, priva as crianças da convivência e da exploração do espaço e das atividades e movimentos ao ar livre, comprometendo

seu desenvolvimento físico e sociocultural.” (BRASIL, 2004, p. 5) Em relação aos aspectos característicos das escolas de ensino, inclusive da Educação Infantil, evidencia-se a existência de um atributo intrínseco aos espaços físicos: o controle e o monitoramento. Claro, crianças devem ser suscetíveis à supervisão, no entanto, a realidade de algumas instituições de ensino, revela-se em espaços que desestimulam o desenvolvimento infantil, com aspectos segregativos e punitivos. Diante dessa questão, Faria aponta: [...] esses projetos [de arquitetura escolar] resultam em espaços cuja pedagogia silenciosa, inscrita em suas paredes nos ensina a disciplina, a segregação, o controle, a punição. E por isso, não acolhem nem promovem autonomia e criatividade, as múltiplas linguagens, a curiosidade, o imprevisto e a liberdade das crianças e dos adultos. Além disso, não consideram, em seu programa, a presença da comunidade.

Essas situações são a essência do que propõe a pedagogia da infância a qual nos referimos. (FARIA, 2009, p. 98)

Ainda na temática de modelo escolar punitivo, Kanitz (2000, apud KOWALTOWSKI, 2011, p. 161), discorre acerca do modelo tradicional de organização das salas de aula de alguns edifícios escolares brasileiros, como sendo “[...] um monte de cadeiras voltadas para um quadro-negro e uma mesa de professor bem imponente em cima de um tablado”. Além disso, Kowaltowski, apresenta o sistema de arquitetura panóptica de Foucault (1987, apud KOWALTOWSKI, 2011, p. 64), na qual se objetiva o controle da movimentação de cada indivíduo de um determinado ambiente. Aplicado à realidade escolar, o panóptico de Foucault determina as salas de aula atuando como pequenos observatórios, dotados de atributos como a disciplina, ordem e silêncio, nas quais reina o controle sobre as crianças.

Diante destas concepções, segundo Kowaltowski (2011, p. 161), tal configuração da arquitetura escolar revela-se na contramão com as novas metodologias educacionais, de modo a utilizar os espaços físicos com pouca criatividade e valorizar a autoridade em detrimento das particularidades do indivíduo. Além disso, a autora argumenta contra a configuração do mobiliário enfileirado, afirmando culminar na desmotivação dos alunos e censurar a interação social nas salas de aula.

Diante das informações apresentadas, conclui-se que, a conjuntura atual da arquitetura escolar de algumas instituições de ensino do país, revela-se em estado de infraestrutura precária, dotados de espaços físicos estagnados em atributos de segregação e controle, caracterizados pela baixa estimulação e desfavorecimento do desenvolvimento e formação das crianças. Em consequência, percebe-se a necessidade de engajamento entre o âmbito teórico e o concreto, de modo a edificar espaços físicos de qualidade, levando em conta atributos conceituais pertinentes ao projeto arquitetônico escolar, como a escala dos usuários, a ergonomia infantil e o conforto térmico e acústico.

1.1.4 O programa de necessidades das instituições de educação infantil Para efeito de orientação e referência para este trabalho, selecionou-se dois documentos, ambos elaborados pelo Ministério da Educação: Parâmetros Nacionais de Qualidade da Educação Infantil (BRASIL, 2018) e Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições de Educação Infantil: Encarte 1, (BRASIL, 2006), os quais serão tratados ademais, devido ao fato de fornecerem recomendações e parâmetros técnicos referentes

ao programa de necessidades e às características gerais pertinentes ao espaço físico da instituição de educação infantil.

Segundo o documento Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições de Educação Infantil (BRASIL, 2006), ao se desenvolver o programa de necessidades das instituições infantis, deve-se levar em conta atributos do cuidar e educar. Além disso, o documento categoriza e agrupa os ambientes que devem ser contidos no programa de necessidades do projeto em: administrativos, aprendizagem, repouso, higiene, alimentação/atenção, serviços e atividades externas.

Sendo assim, diante das informações contidas nos dois documentos, apresentamse as seguintes tabelas, demarcadas de acordo com as categorias descritas acima, com recomendações e informações acerca dos ambientes que compõem o programa de necessidades da instituição de educação infantil.

Quadro 1 – Comparação das informações contidas nos dois documentos acerca do ambiente de administrativo.

ADMINISTRATIVO Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições de Educação Infantil (Encarte 1), (BRASIL, 2006)

Setoriza-se o espaço administrativo em cinco ambientes: • Recepção: espaço para entrada e saída das crianças, e para recepcionar os familiares e a comunidade. Deve ser planejado como um ambiente agradável, aconchegante, contando com cadeiras e quadro de informes; • Secretaria: espaço de fluxo e arquivo de documentos, bem como de recepção dos que chegam à instituição • Almoxarifado: espaço para a guarda de material pedagógico e administrativo; • Sala dos professores: espaço de encontro, reflexão, formação, troca de experiência, planejamento individual e coletivo; • Sala da direção: espaço mais privado para realização reuniões com pais e professores, entre outras atividades.

Parâmetros Nacionais de Qualidade da Educação Infantil (BRASIL, 2018)

Orienta acerca do espaço administrativo de modo geral, com recomendações de: • Promover o acesso facilitado, sem barreiras visuais ou físicas, permitindo uma maior interação e integração entre os usuários da instituição; • Promover o acesso facilitado também oportuniza o atendimento ao público externo.

Fonte: Elaborado pela autora a partir das informações contidas nos documentos indicados (BRASIL, 2006, 2018).

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Quadro 2 – Comparação das informações contidas nos dois documentos acerca dos ambientes de aprendizagem e repouso.

APRENDIZAGEM Sala de 0 a 1 ano / berçário Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições de Educação Infantil (Encarte 1), (BRASIL, 2006)

O ambiente para crianças de 0 a 1 ano compõe-se por: sala para repouso (layout com berços ou similares; com 50cm de distância entre eles), sala para atividades (adequada à proposta pedagógica da escola; deve favorecer o desenvolvimento infantil), fraldário, lactário e solário.

Sendo os dois primeiros imprescindíveis e os demais substituíveis por outras alternativas.

Dentre as recomendações destacamse:

Parâmetros Nacionais de Qualidade da Educação Infantil (BRASIL, 2018)

Os berçários são os espaços destinados ao descanso dos bebês e à prática de atividades de estímulo à faixa etária específica. O ambiente deve-se satisfazer as necessidades essenciais dos usuários, além de favorecer o desenvolvimento de suas principais atividades, como alimentar-se, brincar, engatinhar, repousar e dormir; Dentre as recomendações destacamse:

• o ambiente deve favorecer o • ambiente situado em um setor desenvolvimento de suas principais silencioso, preservado das áreas atividades, como alimentar-se, brincar, de grande movimentação, que engatinhar, repousar e dormir; proporcione conforto térmico e • deve-se prever cadeiras altas com acústico; bandejas ou similares para alimentação • a integração com o ambiente externo; dos bebês; • conter mobiliário para guarda de roupa • quando possível, deve haver lactário, de cama, fraldas e brinquedos; que é o local para higienização e • prever ambiente para alimentação preparo de mamadeiras e demais das crianças (cadeiras com bandeja; produtos lácteos, papinhas e sucos; poltrona de amamentação); • conter espelhos para autovisualização.

Sala de 1 a 6 anos Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições de Educação Infantil (Encarte 1), (BRASIL, 2006)

O ambiente para crianças de 1 a 6 anos deve possibilitar a realização de explorações e brincadeiras, garantindo identidade, segurança, confiança, interações socioeducativas e privacidade à criança, além de promover oportunidades de aprendizagem e desenvolvimento.

Dentre as recomendações, destacamse: • o ambiente deve ser adequado a proposta pedagógica da escola; • quadro e cabides acessíveis às crianças; • ambiente das crianças de 1 a 2 anos estejam localizadas próximas ao fraldário; • prever portas para a integração com meio externo; • espelhos para autovisualização.

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Parâmetros Nacionais de Qualidade da Educação Infantil (BRASIL, 2018)

(não consta)

Sala multiuso Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições de Educação Infantil (Encarte 1), (BRASIL, 2006)

Parâmetros Nacionais de Qualidade da Educação Infantil (BRASIL, 2018)

Destaca-se a importância da organização de um espaço destinado a atividades diferenciadas, planejadas de acordo com a proposta pedagógica da instituição, como alternativa para biblioteca, sala de televisão, vídeo ou DVD e som.

Dentre as recomendações, destacase: • capacidade mínima para atendimento à maior turma da instituição.

As salas multiuso são destinadas às atividades coletivas infantis, que requerem maior espaço para interação entre diferentes grupos, da mesma ou de diferentes faixas etárias, fora da sala de atividades.

As salas de atividades são os espaços destinados às atividades pedagógicas infantis, organizadas e divididas de acordo com a faixa etária das crianças.

Dentre as recomendações, destacase: • o ambiente deve ser dimensionado e mobiliado de acordo com as atividades propostas; • o ambiente deve ser estimulador, confortável, acolhedor e seguro; • agregar espaço adjacente, estimulando a convivência em grupo e encorajando a interação das atividades internas e externas.

(não consta)

Fonte: Elaborado pela autora a partir das informações contidas nos documentos indicados (BRASIL, 2006, 2018).

Quadro 3 – Comparação das informações contidas nos dois documentos acerca do ambiente de alimentação.

ALIMENTAÇÃO Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições de Educação Infantil (Encarte 1), (BRASIL, 2006)

Parâmetros Nacionais de Qualidade da Educação Infantil (BRASIL, 2018)

O setor de alimentação engloba todas as atividades relacionadas ao preparo e à distribuição das refeições, incluindo atividades de recepção, estocagem de alimentos, limpeza de utensílios e registro de dados.

Compõe-se em: área de produção, área de estocagem e área de refeições.

De modo geral, recomenda-se: • a localização do refeitório deve ser adjacente à cozinha, facilitando a logística de distribuição e retirada de alimentos; • o acesso à cozinha e outros ambientes de serviço deve ser dificultado às crianças sem monitoramento, a fim de se evitarem acidentes; • acesso independente para abastecimento e descarte de lixo.

Fonte: Elaborado pela autora a partir das informações contidas nos documentos indicados (BRASIL, 2006, 2018).

Quadro 4 – Comparação das informações contidas nos dois documentos acerca do ambiente de higiene.

LAZER

HIGIENE Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições de Educação Infantil (Encarte 1), (BRASIL, 2006)

Parâmetros Nacionais de Qualidade da Educação Infantil (BRASIL, 2018)

Os banheiros infantis devem ser implantados próximos às salas de atividades, não devendo ter comunicação direta com a cozinha e com o refeitório.

Dentre as recomendações, destacamse: • 1 vaso sanitário para cada 20 crianças; 1 lavatório para cada 20 crianças; 1 chuveiro para cada 20 crianças; • Devem ser previstos banheiros de uso exclusivo dos adultos;

O acesso aos banheiros deve ser facilitado, com localização próxima às salas de atividades e às áreas de recreação e vivência, ou integrados às salas de atividades nos casos de atendimento a crianças bem pequenas.

De modo geral, recomenda-se: • Para atendimento de bebês são necessários fraldários integrados aos berçários; • Banheiros para demais usuários da escola além das crianças;

Fonte: Elaborado pela autora a partir das informações contidas nos documentos indicados (BRASIL, 2006, 2018).

Quadro 5 – Comparação das informações contidas nos dois documentos acerca do ambiente de serviço.

SERVIÇO Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições de Educação Infantil (Encarte 1), (BRASIL, 2006)

O setor de serviço compõe-se por: • Lavanderia: acesso independente da cozinha, com tanque; local para máquina de lavar; secadora, quando necessária e possível; varal; bancada para passar roupas; prateleiras e armários fechados, em alvenaria; • Depósito de lixo: deve ter dimensão mínima de 1,20 m; deve estar situado em local desimpedido, de fácil acesso à coleta, isolado de áreas de maior circulação.

Quadro 6 – Comparação das informações contidas nos dois documentos acerca do ambiente de lazer.

Parâmetros Nacionais de Qualidade da Educação Infantil (BRASIL, 2018)

(não consta)

Fonte: Elaborado pela autora a partir das informações contidas nos documentos indicados (BRASIL, 2006, 2018).

Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições de Educação Infantil (Encarte 1), (BRASIL, 2006)

Pátio coberto: deve ser planejado para utilização múltipla, como, por exemplo, festas e reuniões de pais.

Dentre as recomendações, destacamse: • contando com bebedouros compatíveis com a altura das crianças; • construção de palco e quadros azulejados.

Pátio externo: deve corresponder a, no mínimo, 20% do total da área construída e ser adequada para atividades de lazer, atividades físicas, eventos e festas da escola e da comunidade.

Dentre as recomendações, destacamse: • existência de torneiras acessíveis às crianças; • quadros azulejados para atividades com tinta lavável; • layout com brinquedos de parque; • emprego de pisos variados, como, por exemplo, grama, terra e cimento; • espaço ensolarado e sombreado, prevendo a implantação de área verde, que pode contar com local para pomar, horta e jardim.

Parâmetros Nacionais de Qualidade da Educação Infantil (BRASIL, 2018)

(não consta)

Acerca das áreas abertas, recomendase: • áreas abertas necessitam de permeabilidade visual e física; • é interessante a existência de espaços diversificados, sombreados e descobertos, áreas permeáveis, pisos variados como grama e areia, bancos e brinquedos; • prever espaço para jardim, pomar e horta; • importante prover um cuidado especial com o tratamento paisagístico.

Fonte: Elaborado pela autora a partir das informações contidas nos documentos indicados (BRASIL, 2006, 2018).

Ainda, além de tais recomendações minuciosas, sobre cada setor que compõe a instituição de ensino infantil, destacam-se orientações gerais acerca do ambiente escolar referentes ao documento Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições de Educação Infantil (Encarte 1): A capacidade máxima das instituições de Educação Infantil seja referenciada no atendimento a 150 crianças em horário integral ou por turno. [...] (BRASIL, 2006) [...] Área mínima para todas as salas para crianças de 0 a 6 anos contemple 1,50 m² por criança atendida considerando a importância da organização dos ambientes educativos e a qualidade do trabalho. Recomenda-se que a metragem das salas seja a mesma, independentemente da faixa etária, possibilitando alterações nos agrupamentos, de acordo com a demanda da comunidade.

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[...] equipamentos como maçanetas, quadros, pias, torneiras, saboneteiras, porta-toalhas e cabides sejam colocados ao alcance destas para sua maior autonomia. [...]

Que sejam evitadas quinas vivas na edificação.

Que todas as paredes sejam pintadas com tinta lavável. [...]

No âmbito das recomendações gerais, no documento Parâmetros Nacionais de Qualidade da Educação Infantil, também se destaca: Os espaços físicos garantem a segurança das crianças e, ao mesmo tempo, proporcionam sua autonomia, logo, os ambientes e o mobiliário precisam ser adaptados à sua estatura, sendo acessíveis e permitindo à criança interagir com o ambiente. (BRASIL, 2018, p. 62)

A fim de desenvolver-se um espaço físico, com programa de necessidades favorecedor ao desenvolvimento integral das crianças, considera-se as recomendações e informações apresentadas acima pertinentes para a fundamentação e elaboração posterior do programa de necessidades do projeto arquitetônico.

No entanto, como inclusive citado no tópico anteriormente, os ambientes contidos na edificação escolar, devem ser adaptados à proposta pedagógica da instituição.

Por conseguinte, a partir da temática de uma escola de educação infantil embasada na metodologia Montessori, destacam-se concordâncias e sugestões acerca das recomendações apresentadas.

Em concordância, identificam-se: a adaptação dos elementos do espaço à escala infantil; a presença de um ambiente externo arborizado (ensolarado e sombreado, com variedade de texturas, espaços para hortas e jardim); evitar quinas vivas na edificação e a presença de espelhos para a autovisualização.

Enfim, objetivando-se a consonância com características do método Montessori as quais serão explicadas no próximo tópico, sugere-se: o agrupamento de crianças da diferentes faixas etária nas salas de aprendizagem; a existência de uma sala exclusiva para acomodar qualquer faixa etária, provida de elementos da vida cotidiana e instigadores das capacidades motoras e sensoriais.

1.2 O MÉTODO MONTESSORI A temática deste trabalho revela-se na elaboração do projeto de um Centro de Educação Infantil, do qual a proposta pedagógica pauta-se na Metodologia Montessori.

O método em evidência foi desenvolvido pela médica e pedagoga italiana, Maria Montessori. Segundo Röhrs (2010, p. 13 - 14), a partir da fundação da primeira Casa das Crianças, em San Lorenzo, Montessori dedicou-se aos problemas educativos e pedagógicos, em busca de melhorar a humanidade por intermédio da educação das crianças. Em síntese, segundo Kowaltowski, a pedagogia Montessori “relaciona-se à

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normatização e, consiste em harmonizar a interação de forças corporais e espirituais, corpo, inteligência e vontade. Seu objetivo é a educação da vontade e da atenção [...]”

(2011, p. 24).

Diante disso, evidencia-se pertinente apresentar a seguir os princípios, detalhes, características e relações que envolvem a pedagogia Montessori e o ambiente escolar da educação infantil.

1.2.1 Princípios do método Diante da interpretação de dois livros de Maria Montessori, a “Pedagogia Científica – A descoberta da criança” e “Dr. Montessori’s Own Handbook”, e da pesquisa e análise acerca de trabalhos e teses relacionados ao método pedagógico, identificam-se dez princípios da metodologia, pertinentes ao tema deste trabalho: I. O ambiente preparado e estimulante; II. Mobiliário com escala adequada e estimulante; III. Liberdade de desenvolvimento e livre escolha de atividades; IV. Contato com a natureza; V. Educação motora: atividades físicas; VI. Educação sensorial: atividades sensoriais; VII. Atividades práticas: objetos cotidianos; VIII. Papel do educador; IX. Organização; X. Autodisciplina: a atividade do silêncio.

I. O ambiente preparado e estimulante; O ambiente preparado, conceituado pela fundadora do método, revela-se fundamental para o desenvolvimento infantil. Em ambos os livros apresentados anteriormente, a autora disserta em longos capítulos acerca dos aspectos e das características físicas fundamentais atribuídas ao espaço escolar infantil. Para ela, o ambiente deve prever o agrupamento de crianças de diferentes idades, de modo a favorecer a interação social. Além disso, o espaço deve ser adequado à escala das crianças, dotado de propriedades interativas e estimulantes ao desenvolvimento dos pequenos, comportando-se inclusive, como um severo educador despercebido.

Dada a relevância desse princípio do método para o desenvolvimento deste trabalho, trataremos minuciosamente ademais, evidenciando-se, sobretudo, relações com os aspectos arquitetônicos.

II. Mobiliário com escala adequada e estimulante Atrelado ao princípio do ambiente preparado, o layout do espaço físico de uma instituição Montessori necessita de mobiliário adaptado à escala infantil, além de compor-se por qualidades convidativas, estimulantes, autocorretivas, seguras, higiênicas e, sobretudo, oportunizar o desenvolvimento infantil. Concomitantemente ao ambiente preparado, o tópico acerca do mobiliário, revela-se em demasia relevância para a temática desse projeto, em decorrência disso, estende-se em detalhes posteriormente no tópico 1.2.4.

III. Liberdade de desenvolvimento e livre escolha das atividades No método educacional desenvolvido por Montessori, os conceitos de autonomia, independência e liberdade simbolizam e transparecem em essência um dos objetivos

mais cruciais do método, a formação de crianças e, consequentemente indivíduos adultos, aptos a pensar e agir por si só.

Em introdução, cabe salientar a concepção de liberdade no método pedagógico. De modo geral e do ponto de vista biológico, segundo Montessori (1965, p. 57), “o conceito de liberdade na educação da primeira infância deve ser considerado como a condição mais favorável ao desenvolvimento tanto fisiológico quanto psíquico. [...]”. Especificamente no método, a liberdade infantil é tratada como uma liberdade estruturada, de modo que se objetiva a autonomia das crianças em relação a dependência dos adultos para realização de atividades que são facilmente habilitadas e aptas a desempenharem.

Como identificado anteriormente, segundo a pedagoga (1965, p. 52), crianças, a partir dos três anos, já são aptas a realizarem atividades do cotidiano e, em grande parte, podem tornar-se independentes e livres. Ainda, Montessori (1965, p. 57) rejeita o vício e repressão às potencialidades infantis, uma vez que estima as manifestações espontâneas e sucessivas, advindas do corpo e alma da criança. Em síntese, Montessori disserta: Quando falamos da “liberdade” da criança pequena, não nos referimos aos atos externos desordenados que as crianças, abandonadas a si mesmas, realizariam como evasão de uma atividade qualquer, mas damos a esta palavra “liberdade” um sentido profundo: trata-se de “libertar” a criança de obstáculos que impedem o desenvolvimento normal de sua vida. (1965, p. 17)

Entretanto, não obstante a defesa da liberdade infantil, Montessori (1965, p. 45) evidencia o limite de tal qualidade como o interesse coletivo, de modo que se deve interditar e educar as crianças para impossibilitar inconvenientes ao próximo.

Ainda, aliado à autonomia infantil, o método Montessori cultiva a livre escolha das atividades desenvolvidas pelas crianças. Para a pedagoga (MONTESSORI, 1965, p.

96; 1914, p. 77), deve-se organizar os materiais didáticos de modo a expô-los para as crianças, as quais definem as variáveis de duração, local, persistência e repetição acerca das atividades. Por fim, Montessori (1965, p. 51) disserta acerca do papel das atividades e métodos pedagógicos na formação de indivíduos independentes, de modo que tais instrumentos devem impulsionar e conduzir as crianças no caminho da autonomia.

IV. O contato com a natureza Em consideração às interpretações dos livros de Maria Montessori e de outras referências, acerca do método Montessori, identifica-se a relevância, argumentada pela autora, do contato das crianças com a natureza e o meio externo. Para Montessori (1965, p. 69), a criança comporta-se como o maior observador espontâneo da natureza e, por conseguinte, sente a necessidade do contato físico direto com os elementos naturais.

Diante disso, Montessori afirma que se deve viabilizar atividades de cuidado em favor dos seres vivos, as quais satisfazem um dos instintos mais fortes da alma infantil. Em exemplo, a autora descreve: [...] Pode-se, pois, facilmente, organizar um serviço de cuidados às plantas e, especialmente, aos animais. [...] Quando percebe que esses animaizinhos precisam dele, e que as tenras plantas poderão secar se ele não as regar, seu amor vai coligando, com um novo liame, o instante que passa ao novo dia que surge. (MONTESSORI, 1965, p. 69-70)

Além disso, a pedagoga (MONTESSORI, 1965, p. 72) sugere a relevância do contato com a natureza de modo a impulsionar as habilidades sensoriais, em exemplo, aflorase o sentido olfativo na presença de aromas distintos em uma horta, pomar ou canteiro de ervas.

V. Educação motora: atividades físicas

A educação motora e física das crianças, juntamente com a educação sensorial e a linguagem (gráfica e matemática), revelam-se como os dos pilares da técnica do método educacional Montessori. (MONTESSORI, 1914, p. 18). A pedagoga italiana considera o movimento essencial à vida, por isso, desaprova os métodos educacionais atuando como moderadores ou inibidores do movimento, uma vez que enaltece a educação como subsídio ao bom emprego das energias relativas às crianças (1965, p. 79). Ainda, Montessori (1914, p. 20 - 21) condena a “repetição monótona e inútil ‘fique quieto’ proclamada pelos adultos em direção às crianças, de modo que tal ação reduz a criança ao estado de imobilidade.”

Em síntese, estimula-se a educação muscular por intermédio de características específicas do mobiliário e pelos movimentos da vida cotidiana, tais como caminhar, levantar, sentar e manusear objetos; do autocuidado; da gestão da casa; da jardinagem; do trabalho manual e propriamente ditas as atividades físicas. (MONTESSORI, 1914, p.

21; 1965, p. 44) VI. Educação sensorial: atividades sensoriais Simultaneamente à educação motora, a educação sensorial revela-se essencial para efetivação do método educacional Montessori. Em consonância às informações apresentadas anteriormente, no tópico 1.1.2, Montessori (1965, p. 98 - 99) afirma que, a formação do cérebro humano inicia-se pelo desenvolvimento das habilidades sensoriais, as quais precedem capacidades mais complexas. Por isso, desde os primeiros meses de vida aos 6 anos de idade, revela-se crucial oferecer metodicamente estímulos sensoriais, a fim de proporcionar uma base sólida para habilidades mais complexas como a linguagem. Diante disso, Montessori discorre: Além de seu valor puramente científico, observemos o elevadíssimo interesse pedagógico que se encerra na educação dos sentidos. [...]

Podemos, pois, auxiliar o desenvolvimento dos sentidos às crianças precisamente nesta idade, mediante uma graduação e adaptação dos estímulos, como também devemos auxiliá-las na formação da linguagem antes que esta esteja completamente desenvolvida. Toda a educação da primeira infância deve estar penetrada deste princípio: auxiliar o desenvolvimento natural da criança. (1965, p. 98)

Além disso, segundo Montessori (1965, p. 98), a educação sensorial permite diagnosticar deficiências que, na faixa etária definida, podem ser encontradas reversíveis, mas que, eventualmente, passam despercebidas nas escolas, como a surdez e a miopia.

Sendo assim, analisa-se a relevância do estímulo e educação sensorial metodicamente dosados na primeira infância, de modo a agregar benefícios cognitivos e físicos às crianças e, consequentemente, à vida adulta.

VII. Atividades práticas: objetos cotidianos Em paralelo à educação sensorial, motora e linguística, as atividades práticas com objetos da vida cotidiana, presentes no método Montessori, revelam-se essenciais para a formação integral das crianças.

Substancialmente, os objetos da vida prática “não têm uma determinação científica: são aqueles mesmos objetos usados no ambiente em que a criança vive, e que vê usarem na própria casa paterna, porém, construídos particularmente para elas, em proporções adequadas ao seu tamanho.” (MONTESSORI, 1965, p. 82). Em exemplo, as atividades da vida prática podem ser de cunho doméstico como: estender toalha na mesa de refeições, depois dobrá-la e colocar no lugar, servir alimentos, além de retirar pratos e talheres, lavá-los e colocá-los no lugar. Além disso, incluem-se atividades de autocuidado, como lavar as mãos com sabonete, abotoar casacos, vestidos, calçar os sapatos, etc. (MONTESSORI, 1965, p. 59 – 82)

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Inclusive, vale salientar que tais atividades podem comportar-se como instrumento da educação motora, pelo fato de estimularem o movimento. Ainda, por trabalharem o sentido tátil, as atividades práticas ainda podem atuar como preparo indireto da mão para a escrita, na educação linguística (MONTESSORI, 1965, p. 115). Além disso, ao estimular as crianças a se servirem, pôr a mesa, abotoar suas próprias roupas, automaticamente, induz-se ao conceito de liberdade e autonomia infantil, designado anteriormente.

VIII. O papel do educador Essencialmente, no método pedagógico Montessori, almeja-se o desenvolvimento integral e natural infantil, por isso, considera-se a criança como elemento ativo da sua própria educação. Como explicado, um dos princípios do método é a livre escolha das atividades, além de suas variantes, como duração e local a ser realizado. Atrelado a isso, identifica-se o papel do educador, o qual atua como instrutor e mestre, atuando como um participante indireto e passivo na educação da criança. Em evidência, Montessori disserta: É necessário que o professor oriente a criança sem deixar que ela sinta muito a sua presença, para que ela esteja sempre pronta para dar a ajuda desejada, mas nunca seja o obstáculo entre a criança e sua experiência. (1914, p. 77 - 59) As instruções do professor consistem então apenas em uma dica, um toque - o suficiente para dar um começo para a criança. O resto se desenvolve por si mesmo. (1914, p. 24)

IX. A organização Destaca-se que, um dos aspectos fundamentais do método Montessori revela-se na organização. No ambiente Casa das Crianças, cada objeto e elemento constituinte do espaço físico acomoda-se em seu determinado local. Identifica-se que, aliado à premissa de livre escolha das atividades, as crianças retiram as atividades de interesse da estante e reconhecem o local que precisam devolvê-las após concluírem. Evidencia-se que, a premissa da organização contribui para impossibilitar conflitos, além da formação da consciência da interação social, visto que, segundo Montessori (1965, p. 116), “Jamais uma criança poderá ceder seu material a uma colega, ou tomar o dela”. Sendo assim, tal regra contribui de modo que as atividades devem ser retiradas e recolocadas em seu devido local para que o próximo consiga utilizar, favorecendo o senso coletivo.

X. A autodisciplina: atividade do silêncio Atrelado ao princípio do estímulo à organização e da liberdade, o método Montessori caracteriza-se também por encorajar e impulsionar a autodisciplina. Entretanto, diante do conceito de liberdade aplicado à instituição, na qual se estimula o movimento, Montessori (1965, p. 45 - 50) indaga: “como manter a disciplina numa classe de crianças completamente livres em seus movimentos?” Logo, a pedagoga explica que, o método pauta-se na disciplina ativa, na qual o indivíduo não se apresenta artificialmente silencioso e imóvel, mas sim disciplinado por ser dono de si mesmo e dispor-se a seguir uma regra. Sendo assim, encoraja-se a disciplina por intermédio de atividades e hábitos, de modo que não somente influencie no comportamento escolar dos infantis, mas futuramente no âmbito social.

Como instrumento e atividade a respeito da disciplina, Montessori apresenta a estratégia de incentivar o silêncio absoluto, claro, medido e adequado à realidade das crianças. No método pedagógico, entende-se o silêncio de modo positivo, alcançado através da prática e esforços e, enfim a recompensa da satisfação, proporcionada pela sensação de “estado superior”. Assim, ensina-se às crianças a satisfação da conquista do silêncio absoluto e a curiosidade em ouvir os mínimos ruídos que passavam

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despercebidos, como passarinhos ou o tic-tac do relógio. (MONTESSORI, 1965, p. 140) Além disso, vale salientar que, a atividade do silêncio pode-se apresentar como meio para estímulo da habilidade sensorial infantil. Em evidência, Montessori (1965, p. 135) disserta: “tanto maior será a capacidade sensorial quanto menor foi o ruído percebido”, por conseguinte, maior será o esforço e o desenvolvimento do órgão auditivo.

Cabe ressaltar ainda o coroamento do silêncio como resultado de esforços coletivos, visto que, para obtenção do sossego em um determinado local, sobretudo fechado como uma sala de aula, é preciso a contribuição coletiva dos usuários (MONTESSORI, 1965, p. 116). Assim, aliado ao objetivo de estímulo da capacidade sensorial auditiva das crianças, o cultivo do silêncio também contribui para o senso coletivo, apresentando a educação infantil como uma introdução à vida em comunidade.

1.2.2 Método tradicional x Método Montessori No contexto brasileiro, não obstante ao questionamento acerca da adequação aos padrões de ensino exigidos nos tempos atuais, o método pedagógico educacional tradicional revela-se retentor da grande maioria das escolas do nosso país (LEÃO, 1999, p. 188). Diante da recorrência e usualidade de instituições educacionais conforme tal metodologia, definiu-se o método tradicional como parâmetro comparativo à pedagogia Montessori. Assim, desenvolveu-se um quadro de relações, no qual se objetiva esclarecer divergências entre os dois métodos de ensino.

Quadro 7 – Relação entre Método Montessori x Método Tradicional

MÉTODO MONTESSORI

MÉTODO TRADICIONAL

Sala de aula ampla, com mobiliário flexível, tapetinhos dispostos no chão Sala de aula geralmente em formato para as atividades e estantes para guarda retangular, com cadeiras enfileiradas e o dos materiais. Tudo deve ser pensado e professor à frente da classe.2 adaptado para a escala da criança.1 Estimula-se o desenvolvimento motor, com mobiliários flexíveis e a Estimula-se a imobilidade infantil, liberdade da criança de escolher o local com mobiliário enrijecido e crianças da atividade e locomover-se livremente sentadas em seus respectivos lugares.4 pela sala.3 Crianças de faixa-etária diferentes Classe divididas em crianças da agrupadas em um mesmo ambiente de mesma faixa etária: modelo de escola aprendizado5 seriada.6 1 MONTESSORI, M. Dr. Montessori’s Own Handbook. New York: Frederick A. Stokes Company, 1914. p. 10 – 12.

2 KOWALTOWSKI, D. Arquitetura escolar – o projeto do ambiente de ensino. São Paulo: Editora Oficina de Textos, 2011. p. 161.

3 MONTESSORI, op. cit., p. 21, nota 1.

Id, 1965, p. 44 4 KOWALTOWSKI, op. cit., p. 60, nota 2.

MONTESSORI, 1965, p. 17.

5 MONTESSORI, op. cit., p. 306, nota 4.

6 OLIVEIRA, A. Diferenças metodológicas entre sistema seriado e o II ciclo (BIA) em uma escola pública do DF. Brasília, 2014, p. 19.

A atividade se molda à criança: o aluno escolhe livremente a atividade de seu interesse, assim como as variantes como, duração da atividade, forma de ser feita, local etc.7

A atividade e conteúdo é imposta ao grupo: atividades determinadas pelo professor, com variantes também determinadas, como tempo limite, o local da atividade e a maneira de ser feita.8

1.2.3 A arquitetura no método

são

Diante da conceituação apresentada no tópico anterior acerca da educação infantil, retoma-se a designação de Casa das Crianças, isto é, o ambiente preparado Montessori. Como evidenciado, a Casa das Crianças comporta-se como uma grande casa literal, organizada para objetivar ao máximo o favorecimento do desenvolvimento das atividades infantis. Diante da relevância dada ao ambiente preparado por Maria Montessori, cabe evidenciar características essenciais inerentes ao espaço físico, além de identificar relações existentes entre a arquitetura e os princípios do método.

Assim, apresentam-se questões acerca da arquitetura de modo geral, e em sequência, destrincha-se a temática arquitetônica abordando a perspectiva escolar, e por fim, o âmbito do método Montessori.

Professor atuando como orientador e instrutor, o qual mostra como a atividade Professor atuando como elemento deve ser feita e depois a criança explora principal da educação, atuando como o material por si só. O educador nunca transmissor dos conhecimentos para as deve ser um obstáculo entre a criança e crianças.14 sua experiência.13

Nesse sentido, segundo Bruno Zevi, no livro “Saber ver arquitetura”, (1984, p. 17) a arquitetura é definida como uma grande escultura escavada, na qual o homem penetra, habita e caminha. No livro, o autor ressalta a importância do espaço em detrimento do invólucro da edificação, determinando a validez do conceito de arquitetura, apenas quando este se associa ao espaço vazio. Em suma, Zevi apresenta o espaço atuando como o protagonista da arquitetura e, essencialmente, como o cenário da vida humana. Tal ideação, quando aplicada ao contexto da arquitetura escolar, identifica-se a relevância da delineação do espaço físico educacional de qualidade para o desenvolvimento e desempenho infantil.

Nem sempre as escolas preconizam o Contato direto com o meio externo contato direto com o meio externo, pelo e a natureza por meio de atividades de pretexto de prejudicar a concentração das jardinagem.9 crianças na aula.10 O material pedagógico é auto corretor.

Atividades de encaixe de cilindro por As atividades e exercícios exemplo, se eles não cabem no buraco, a corrigidas pelo professor.12 criança automaticamente percebe o erro e tenta novamente. 11

A autodisciplina e auto recompensa é encorajada e estimulada através da A disciplina é imposta e cobrada pelo realização das atividades do método, professor.16 como o silêncio absoluto.15 Fonte: Elaborado pela autora de acordo com referências nas notas de rodapé

Em evidência quanto a esse tópico, Sanoff apresenta o papel do espaço físico no desempenho infantil de modo a: [...] organizar e promover relações entre pessoas de diversas idades, promover mudanças, escolhas e atividade e [...] potencial de despertar diferentes tipos de aprendizado social, cognitivo e afetivo. (SANOFF, 2001, apud KOWALTOWSKI, 2011, p. 162)

Além disso, Kowaltowski (2011, p. 61) apresenta a arquitetura escolar como parâmetro importante no processo de educação, propiciando um ambiente de ensino adequado, denominado pela autora como o terceiro professor. Em paralelo, Maria Montessori (1965, p. 106) disserta acerca do ambiente preparado atuando como “um educador severo, uma sentinela em alerta; e cada uma das crianças é sensível a essa vigilância.”

7 MONTESSORI, op. cit., p. 96, nota 4.

Id, 1914, p.77.

8 LEÃO, D. Paradigmas Contemporâneos de educação: escola tradicional e escola construtivista. Ceará, 1999. p. 192.

9 MONTESSORI, 1965, p. 69 - 72.

10 KOWALTOSKI, 2011, p. 181.

11 MONTESSORI, op. cit., p. 105, nota 9.

12 LEÃO, 1999, p. 193.

13 MONTESSORI, 1914, p. 59 - 77.

14 LEÃO, loc. cit.

15 MONTESSORI, op. cit., p. 45 - 140.

16 LEÃO, op. cit., p. 192, nota 12.

Além de indicar o papel educador do espaço físico, Montessori (1965, p. 107) afirma que o ambiente deve ser planejado de modo que favoreça e estimule ao máximo o livre desenvolvimento das atividades infantis e, sobretudo, constitui-se para além de aspectos estéticos, todavia de objetos que possam ser livremente deslocados, removidos e apalpados. Diante do que foi apresentado, reforça-se a importância do espaço físico para o desenvolvimento infantil, uma vez que, devidamente planejado contribui de modo tênue e perspicaz, aliando-se ao papel de orientador/mediador dos educadores na pedagogia Montessori.

Ainda, identifica-se a relevância do embasamento conceitual e didático que deve ser previsto para o projeto arquitetônico escolar. Segundo a Kowaltowski (2011, p. 12), o projeto de arquitetura escolar deve existir como resposta à corrente pedagógica que a instituição pretende adotar. Bem como, segundo Buffa (2002, apud KOWALTOWSKI, 2011, p. 12), a arquitetura deve projetar a escola com sensibilidade acerca das questões de ensino. Diante disso, destaca-se que conforme o programa pedagógico definido, aspectos projetuais tendem a variar, tais como a definição do programa de necessidades, a setorização dos ambientes, o sistema estrutural, os materiais de revestimentos definidos, a vedação, iluminação e dentre outros elementos do projeto.

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Em consequência, conclui-se que para a execução de um projeto escolar bem delineado, deve-se levar em conta os princípios da pedagogia adotada na instituição, neste contexto, identifica-se a metodologia Montessori.

Na conjuntura deste projeto e a partir da conceituação acerca da relevância do espaço físico para a formação infantil, destaca-se a necessidade de a arquitetura representar e atrelar-se aos princípios do método Montessori. Dentre os fundamentos definidos anteriormente, enfatizam-se para essa relação, sobretudo: o contato com a natureza, a educação motora, a educação sensorial, a livre escolha de atividades e a organização.

Como apresentado no quarto princípio do método Montessori, a pedagoga considera essencial o contato das crianças com o ambiente externo natural. Diante disso, o projeto de arquitetura deve prever espaços externos de permanência aconchegantes e estimuladores, como palco de aprendizagem, atividades, brincadeiras e repouso.

Em exemplo, identificam-se relevantes a presença de uma horta, jardim, pomar, pátio arborizado dotados abrigos aconchegantes e sombreados. Além disso, revela-se essencial o uso de grandes vãos de esquadrias, elementos translúcidos ou refletores, de modo que favoreça a ventilação e iluminação natural, e permita a comunicação interna/ externa do edifício.

Evidentemente, a educação motora contribui para o desenvolvimento das capacidades físicas e motoras infantis. Dado isso, evidencia-se a necessidade de implementar elementos e características no espaço físico que propiciem a mobilidade a atividade física das crianças. Em concordância ao método Montessori, as atividades da vida prática revelam-se como instrumentos propiciadores do movimento. Sendo assim, evidencia-se que o ambiente físico Montessori deve dotar-se de elementos cotidianos adaptados à escala infantil, como tanques, bancadas, armários contendo vassouras e outros objetos de limpeza, cabideiros e etc.

A educação dos sentidos, um dos pilares educacionais do método, atua como mecanismo para o desenvolvimento das habilidades sensoriais infantis. Maria Montessori, em Pedagogia Científica, discorre e explica as atividades e materiais didáticos delineados para estimular as capacidades sensoriais infantis, as quais, por questões de relevância para este trabalho, não se explica a fundo. Concomitantemente à estas atividades e materiais, identificam-se características que devem ser inerentes ao projeto arquitetônico, buscando explorar a pluralidade dos elementos e texturas sensíveis ao toque, visão, audição e olfato das crianças.

Sendo assim, como forma de potencializar o desenvolvimento sensorial por intermédio da arquitetura, sugere-se a promoção da variedade dos materiais da edificação, como superfícies emborrachadas, jardins gramados, tanques de areia, espelho d’água ou piscinas, revestimentos tridimensionais etc. Ainda, indica-se a inclusão de elementos gráficos criativos, como linhas, desenhos e réguas etc.

Ainda, relaciona-se a premissa montessoriana da liberdade e livre escolha das atividades das crianças com a criação de espaços livres e flexíveis. Diante disso, a arquitetura do espaço montessoriano deve delinear as salas de atividades em um conceito flexível e aberto, visto que as crianças têm autonomia para circular e ocupar o ambiente livremente.

Além disso, ressalta-se a relação do âmbito arquitetônico com o fundamento da organização, destacando que a arquitetura deve contribuir de modo a favorecer a organização e estruturação do espaço físico Montessori. Em exemplo, sugerese a inserção de elementos gráficos, cores ou placas intuitivas para a percepção do devido local ocupado por cada objeto ou espaço, além de estabelecer um fluxograma para o agrupamento de ambientes em setores de acordo com a funcionalidade e interdependência de cada um.

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Ainda, vale salientar outras características, inerentes ao ambiente preparado, apresentadas por Maria Montessori. Segundo a pedagoga, (1965, p. 58 - 99) a formação da massa encefálica infantil se dá concomitante ao chamado estado de espírito absorvente que pertence à criança. Montessori disserta acerca da eficiência desse poder de absorção, de modo que a criança aprende e absorve abertamente características, positivas ou deficientes, presentes ao seu redor, como costumes, hábitos, língua e religião. Diante da absorção e observação, por parte das crianças, em relação ao meio que estão inseridas, indica-se a necessidade de delinear um ambiente agradável, saudável e estimulador de habilidades positivas.

Cabe evidenciar que, o projeto arquitetônico, de modo geral, deve conter atributos de isolamento e conforto acústico. Segundo Kowaltowski (2011, p. 133 - 134), deve-se levar em conta dois fatores para a verificação do conforto acústico de um ambiente: a qualidade interna do ambiente e a influência do meio externo. A primeira revela-se em decorrência do formato espacial do ambiente, da absorção sonora e da potência e localização das fontes sonoras. O segundo fator, refere-se às fontes de ruídos externas, podendo ser o trânsito, atividades comerciais, atividades de lazer- inclusive da própria escola, e entre outras atividades, e a qualidade do isolamento das aberturas. Dessa forma, a consideração e avaliação desses aspectos são pertinentes para a concepção do projeto de arquitetura escolar, de modo a proporcionar um ambiente saudável e funcional.

Enfim, ressalta-se a importância de enfatizar a atenção ao conforto acústico em decorrência da atividade do silêncio voluntário e absoluto, desenvolvida por Maria Montessori. Assim, medidas para impulsionar o isolamento e conforto acústico devem ser previstas de forma transparecer a proposta pedagógica da escola.

Conclui-se que o ambiente preparado se revela diretamente atrelado ao âmbito da arquitetura escolar. Dessa forma, indica-se a delineação dos componentes projetuais arquitetônicos atentando-se ao papel influente no desenvolvimento infantil, atrelado ao fato de que os pequenos usuários se comportam como verdadeiros espíritos absorventes das características que os rodeiam.

1.2.4 O mobiliário no método Atrelado à questão do ambiente preparado, a definição do layout e do mobiliário em uma instituição Montessori, revela-se em demasia importância para aplicabilidade do método pedagógico. Diante disso, evidencia-se neste tópico, recomendações e interrelações acerca das características e tipologia inerentes à temática do mobiliário escolar Montessori. De modo geral, Montessori (1914, p. 10) indica que a mobília deve ser delineada em função e adaptado à escala infantil. Além disso, Montessori delimita algumas características em comum inerentes às mobílias do espaço físico destinado às crianças, como a leveza, a estética, a funcionalidade e a promoção da interação social.

O atributo da leveza relaciona-se diretamente à questão do papel de educador severo atribuído ao ambiente preparado. Para Montessori (1965, p. 106), o mobiliário deve ser leve de modo a denunciar “[...] os gestos bruscos e ainda imperfeitos que os deixam cair ou os arrastam ruidosamente.”. Assim, identifica-se a intenção em ensinar a criança a percepção da consciência de seus atos. Se por exemplo, esbarrar numa cadeira ou derrubar um copo de metal, o objeto quando chegar ao chão, vai fazer um incômodo barulho, sendo “[...] este insucesso uma prova evidente de sua própria incapacidade [...]”

(MONTESSORI, 1965, p. 44). A partir daí, a criança desenvolve habilidade e consciência corporal para se locomover e segurar os objetos. Por outro lado, caso a cadeira fosse de um material pesado, a criança esbarrava no móvel e nada mudaria, em estado imóvel.

Diante dessa situação, esse evento passaria despercebido e não agregaria nenhuma competência corporal.

Além da influência na educação motora, a leveza inerente ao mobiliário contribui para aflorar o princípio da liberdade e autonomia infantil. Em evidência, Montessori indica: As mesas, as cadeiras, as pequenas poltronas, leves e transportáveis, permitirão à criança escolher uma posição que lhe agrada; ela poderá, por conseguinte, instalar-se comodamente, sentar-se em seu lugar: isto lhe constituirá, simultaneamente, um sinal de liberdade e um meio de educação. (1965, p. 44)

Paralelamente à leveza, as propriedades estéticas e funcionais das mobílias também se associam ao papel de educador severo pertencente ao espaço físico.

Segundo Montessori (1965, p. 106), as mobílias devem ser pintadas com cores claras, pois, associadas à iluminação adequada, denunciam as manchas da superfície e, por conseguinte, o mobiliário auto corrige as crianças.

Adicionalmente, o método Montessori reconhece a importância e, em consequência, estimula a interação social entre as crianças. Como mecanismo para propiciar a consciência coletiva, as salas de aprendizagem apresentam-se agrupadas por crianças de diferentes idades, sob a premissa de que os mais novos podem espelhar-se nos mais velhos e estes, em contato com os mais novos, retomam características perdidas no amadurecimento (MONTESSORI, 1965, p. 306). Em concordância, o mobiliário deve-se apresentar como instrumento para a promoção do senso coletivo. Assim, Montessori afirma que as mesinhas de trabalhos podem constituir-se por vários formatos, no entanto, a retangular evidencia-se mais comum, pelo fato de duas ou mais crianças poderem trabalhar juntas nela (1914, p.10 – 11). Enfim, destaca-se que, diante da demanda de faixa etária diversificada em um mesmo ambiente, sugere-se o mobiliário conter atributos de adaptabilidade e flexibilidade diante das diferentes escalas dos pequenos usuários.

Além das mesas de trabalho, Montessori (1914, p. 11) indica indispensável a presença de dois móveis específicos nos ambientes de aprendizagem. O primeiro é um longo armário baixo, com portas, desenhado para a guarda dos materiais didáticos do método, os quais podem ser utilizados por todas as crianças da instituição. A segunda mobília é uma cômoda, constituída por várias gavetas, com puxador atrativo e uma etiqueta com um nome. Sendo assim, é importante que cada criança possua seu próprio espaço, onde pode colocar seus pertences. Acerca de tais mobílias, evidencia-se: [...] Todos esses móveis devem ser baixos, leves e muito simples.

Pequenos armários, fechados por cortina ou por pequenas portas, cada um com sua chave própria; a fechadura, ao alcance das mãos das crianças, que poderão abrir ou fechar esses móveis e acomodar dentro deles seus pertences. [...] (MONTESSORI, 1965, p. 42, 43)

Ainda, o ambiente de aprendizagem deve-se apresentar como um espaço amplo, prevendo uma parcela do chão livre para ser ocupado por pequenos tapetes, guardados geralmente enrolados num canto da sala (MONTESSORI, 1914, p. 12). A recomendação do uso dos tapetes relaciona-se diretamente com o princípio de liberdade retratado anteriormente, visto que, as crianças definem a atividade que querem trabalhar, pegam um tapete, acomoda-o onde desejam e ficam por ali, trabalhando na atividade escolhida pelo tempo que bem entenderem. Adicionalmente, Montessori (1914, p. 11 - 12; 1965, p. 43) indica a instalação de lousas fixas, em alcance das crianças, para que possam desenhar ou escrever neles, além de quadros artísticos e plantas ornamentais e floridas.

atributos referentes à recepção das crianças na escola: [...] À criança, ao chegar à escola, troca de roupa sozinha. Cabides parafusados à parede e comodamente à altura das mãos de crianças de três anos, estão à sua disposição. Pequenas pias, que não atingiriam a altura dos joelhos de um adulto, e todos os acessórios, sabonetes, escovas para unhas, toalhas, se acham ao alcance dos petizes [...].

Quando possível, haverá um espelho, numa altura em que possa refletirse o espaço situado a meia distância entre o pé e o joelho de um adulto, no qual a criança poderá contemplar-se, sentada num banquinho, a fim de ver se os seus cabelos se desalinharam quando tirou o chapéu ou durante o trajeto da casa à escola; para isso disporão, igualmente, de escova e pente. Em seguida, a criança veste seu avental ou blusa de trabalho; e ei-la pronta para entrar em classe. (1965, p. 82)

Em relação às áreas destinadas à refeição, Montessori (1914, p. 11) indica a existência de, além das mesas adaptadas ao tamanho das crianças, armários baixos compostos por louças, talheres, guardanapos e tolhas de mesa, de modo que as crianças possam se servir. No que tange ao material das louças, a pedagoga orienta a composição em porcelana ou vidro, de modo que, se cair no chão, a criança consegue perceber a consciência de seu ato e, em consequência, aprende mais rápido e eficiente a controlar seus movimentos. Por isso, novamente, identifica-se a relevância da atuação do ambiente como um educador severo. Além disso, sugere-se a instalação de pias em baixo nível para a lavagem das louças e talheres após as refeições.

Cabe ressaltar ainda que, nos projetos tradicionais de mobiliário escolar, existe uma característica implícita e cuidadosamente prevista, a questão da imobilidade. Em uma sala de aula tradicional, o ideal de aluno impecável é aquele presencia a aula em postura estática e silenciosa na carteira. Por outro lado, Maria Montessori (1965, p. 17) repreende o modelo convencional de carteira escolar, caracterizando-a como “constituída de modo que a criança seja visível ao máximo na sua imobilidade”. Ainda, em resposta à tradicional carteira escolar, Montessori (1965, p. 19) afirma que o meio racional para converter a má postura e futuros problemas de coluna das crianças, revela-se no remodelamento geral do ambiente de trabalho dos alunos, não permitindo que fiquem horas e horas em uma posição viciosa.

Em paralelo à questão da imobilidade, Kowaltowski (2011, p. 61) apresenta a teoria de que “uma troca rítmica e contínua entre passividade e atividade, tensão e relaxamento, dá condições para um desenvolvimento físico, mental e emocional”. Diante do contexto evidenciado por Montessori e da afirmação de Kowaltowski, entende-se que o mobiliário e o ambiente escolar em geral, não somente carteiras, devem ser projetados a fim de estimular as habilidades motoras e a troca natural de posição, com movimentos involuntários e saudáveis, de modo a ativar o corpo e a circulação.

Em síntese, diante das informações e análises a partir do livro Pedagogia Científica, de Maria Montessori, elaborou-se um quadro explicativo (Quadro 8), referente à cinco atributos, definidos pela pedagoga, inerentes ao ambiente físico montessoriano, sobretudo objetos e mobiliário.

Em estímulo à independência e autonomia infantil, Montessori recomenda alguns

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Quadro 8 – Atributos relativos ao ambiente físico Montessori

Ao pensar no ambiente montessoriano como estimulador sensorial, deve-se atentar em fornecer uma característica singular determinante para os objetos desse ambiente se diferenciarem em um grupo de similares, ou até mesmo se destacarem por essa característica notável. Por exemplo, um conjunto de cadeiras da sala de aula, se quisermos explorar o sentido visual, esse mobiliário deve ser igual em todas Isolamento de uma qualidade no as características, diferenciando-se apenas pelas material - explorar os sentidos17 cores. Se quisermos apurar o sentido olfativo por exemplo, poderíamos designar um aroma sutil em alguns ambientes da escola que não tenham propriedades visuais acentuadas, de modo que a criança consiga remeter-se ao ambiente pelo olfato. Enfim, ainda pode-se pensar no objeto sozinho, trazendo uma característica sensorial notável para aquele objeto, como um tanque de areia, no qual se explora o sentido tátil.

O controle do erro18

O ambiente montessoriano deve comportarse como denunciador de erros, logo um educador indireto. O mobiliário deve ser leve, de modo a revelar os gestos bruscos das crianças. Além disso, devem-se usar cores claras, no ambiente e nas mobílias, de modo a evidenciar-se manchas e sujeiras nas superfícies.

Estética19

Os objetos e espaço que permeiam as crianças devem ser convidativos. Deve-se explorar cores, brilho, formato, texturas e iluminação, de modo que a criança contemple nas entrelinhas: “usame” e “fique aqui”.

Autoatividades - materiais estimulantes20

É preciso que o espaço e os materiais prestem atividades interessantes e atrativas, de modo a oferecer possibilidades de exploração pelas crianças, as quais, consequentemente, se desenvolvam com aquela atividade.

Limites 21

Fonte: Elaborado pela autora de acordo com referências nas notas de rodapé

17 MONTESSORI, 1965, p. 103-105.

18 MONTESSORI, p. 105.

19 Ibid., p. 106.

20 Ibid., p. 106 – 107.

21 Ibid., p. 107

26

As informações oferecidas à criança devem ser medidas, diretas e simplificadas, de forma que ela consiga digerir e tirar proveito do ambiente e das atividades. Além disso, a informação deve ser oferecida de maneira organizada, a fim de que a criança consiga assimilar melhor a função e a posição daquele objeto.

2

REFERÊNCIAS PROJETUAIS 27

2.1 PROJETOS DE ARQUITETURA A fim de referenciar, no âmbito projetual arquitetônico, este Trabalho de Conclusão de Curso, buscou-se quatro projetos escolares para a educação infantil, os quais contém, além de suas particularidades conceituais e projetuais, atributos relativos à metodologia Montessori. O primeiro projeto a ser apresentado é a Nia School, selecionada em decorrência do caráter pedagógico e estimulador do movimento, referente aos mobiliários. Em seguida, destaca-se a Escola Podgorje Timeshare, a qual se revela dotada de elementos gráficos e mobiliários incentivadores das capacidades sensoriais e motoras. Além disso, evidencia-se o Jardim de Infância Yutaka, que apresenta uma abordagem conceitual interessante, dividida em três enfoques. Por último, identifica-se a Escola Infantil Montessori que, pela própria denominação, já se revela em essência, um ambiente Montessoriano.

2.1.1 Nia School

ambientes em três pavimentos. No térreo (Figura 3) evidencia-se a portaria, a recepção, um conjunto de banheiros, um pátio coberto, uma área administrativa e uma sala sensorial e de desenvolvimento motor.

Em relação a sala sensorial, motora e de convívio social, evidencia-se uma grande variedade de mobiliários ergonomicamente adaptados para as crianças, as quais exploram, escalam, pulam e montam, desenvolvendo diferentes habilidades enquanto brincam (Figura 4). As mobílias, com texturas suaves ao tato, como cortiça, e formatos convidativos, apresentam em essência o caráter pedagógico da metodologia montessoriana, tornando-se uma estação constante de aprendizagem. A recepção, também delineada com mobiliário ergonômico, abriga bancos com formatos orgânicos e prateleiras com livros em diferentes níveis (Figura 5).

Figura 3 - Planta baixa térreo Nia School, México, do escritório Sulkin Askenazi

FICHA TÉCNICA: Localização: Cidade do México, México. Área: 605m² Ano: 2019 Arquitetura: Sulkin Askenazi

5

6

Figura 2 - Localização Nia School - Cidade do México

4

4

NIA SCHOOL

2

CIDADE DO MÉXICO

3

MÉXICO

3 1

Portaria

2 Recepção Fonte: Adaptado do Google Earth

Segundo a equipe de projeto, o conceito da escola é impulsionar o potencial criativo e o desenvolvimento das habilidades das crianças, na faixa etária de 1 a 6 anos, por meio do aprendizado interativo proporcionado pelo desenho de interiores. Em relação à proposta pedagógica, a escola divulga seis pilares educacionais: Montessori bilíngue, movimento inteligente, crianças autodidatas, aprendizagem significativa, contato com a natureza e a interação com a tecnologia. Diante do programa educacional divulgado e da análise acerca do projeto da instituição, identificam-se atributos estritamente relacionados à pedagogia Montessori, logo, pertinentes ao tema deste trabalho.

Acerca do programa de necessidades da escola, identifica-se a setorização dos

28

1

4 Conjunto de WCs 5 Pátio Coberto

3 Espaço administrativo 6 Sala sensorial e desenvolvimento motor Fonte: Adaptado de Archdaily Brasil. Disponível em < https://www.archdaily.com.br/br/930897/ escola-nia-sulkin-askenazi >, acesso em 15 de novembro de 2020

Figura 4 - Sala sensorial/motora no térreo da Nia School, México, do escritório Sulkin Askenazi.

Fonte: Archdaily Brasil. Disponível em < https:// www.archdaily.com.br/br/930897/escola-nia-sulkinaskenazi >, acesso em 15 de novembro de 2020.

29

Figura 5 - Recepção e mobiliário da sala de atividades da Nia School, México, do escritório Sulkin Askenazi.

Fonte: Archdaily Brasil. Disponível em < https:// www.archdaily.com.br/br/930897/escola-nia-sulkinaskenazi >, acesso em 15 de novembro de 2020.

30

O primeiro e o segundo pavimento apresentam a mesma configuração, sendo uma ampla sala de atividades com mobiliário flexível e um conjunto de banheiros (Figuras 6 e 7). Todavia, o primeiro pavimento diferencia-se por abrigar um jardim aberto na parte dos fundos do terreno. Acerca deste jardim externo, identificam-se brinquedos estimulantes e atrativos, instalados de modo a favorecer o movimento e, em consequência, a educação motora.

Figura 6 - Planta baixa primeiro pavimento da Nia School, México, do escritório Sulkin Askenazi

das crianças, a disposição das mesinhas e cadeiras de modo a favorecer a interação social (Figura 8), a presença da cômoda com as gavetas para a guarda do material pessoal, a presença das estantes para a guarda dos materiais didáticos comuns, os cabideiros para os casacos e mochilas (Figura 5), e um canto reservado para as atividades nos tapetes, nesse caso, fixos e em formato hexagonal (Figura 9). Além disso, a presença de grandes vãos translúcidos neste ambiente favorece a integração entre o meio externo e o interno.

Figura 8 - Sala de atividades e jardim aos fundos no primeiro pavimento da Nia School, México, do escritório Sulkin Askenazi.

7 9

7

8

WC sala de atividades

8 Sala de atividades 9 Jardim externo Fonte: Adaptado de Archdaily Brasil. Disponível em < https://www.archdaily.com.br/br/930897/ escola-nia-sulkin-askenazi >, acesso em 15 de novembro de 2020 Figura 7 - Planta baixa segundo pavimento da Nia School, México, do escritório Sulkin Askenazi

Fonte: Archdaily Brasil. Disponível em < https://www.archdaily.com.br/br/930897/escola-niasulkin-askenazi >, acesso em 15 de novembro de 2020 Figura 9 - Sala de atividades da Nia School, México, do escritório Sulkin Askenazi.

7

8

7

WC sala de atividades

8 Sala de atividades Fonte: Adaptado de Archdaily Brasil. Disponível em < https://www.archdaily.com.br/br/930897/ escola-nia-sulkin-askenazi >, acesso em 15 de novembro de 2020

Em relação a sala de atividades, comum aos dois pavimentos, identificam-se atributos da pedagogia montessoriana, como o mobiliário flexível e adaptado à escala

Fonte: Archdaily Brasil. Disponível em < https://www.archdaily.com.br/br/930897/escola-niasulkin-askenazi >, acesso em 15 de novembro de 2020

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2.1.2 Escola Podgorje Timeshare Figura 12 – Planta baixa e planta de usos, Escola Podgorje, Eslovênia, do escritório Arhitektura Jure Kotnik

FICHA TÉCNICA: Localização: Podgorje, Eslovênia; Área: 696m²; Ano: 2016; Arquitetura: Arhitektura Jure Kotnik.

Figura 10 - Localização Podgorje Timeshare - Podgorje.

2

2

15% ADMINISTRAÇÃO 85% ÁREA DAS CRIANÇAS

3

3

PODGORJE TIMESHARE

ESLOVÊNIA PODGORJE

1

1

1

1

1

Sala de atividades (brinquedotecas)

2 Setor administrativo

Fonte: Adaptado do Google Earth

Atuando como uma extensão do jardim de infância pré-existente (Figura 11), o programa de necessidades constitui-se em quatro brinquedotecas, um corredor-pátio - os quais ocupam 85% da área da escola, além de um setor de serviços e banheiros, que ocupam os 15% restantes da área (Figura 12). O objetivo principal do projeto revelase no estímulo da atividade física e da interação social, por intermédio da inserção de uma série de elementos de design e do conceito aberto existente entre os ambientes relativos às crianças, na escola.

Figura 11 – Implantação, Escola Podgorje, Eslovênia, do escritório Arhitektura Jure Kotnik

3 Conjunto WC - sala de atividades Fonte: Adaptado de Archdaily Brasil. Disponível em < https://www.archdaily.com.br/br/948012/ jardim-de-infancia-e-escola-podgorje-timeshare-arhitektura-jure-kotnik >, acesso em 15 de novembro de 2020.

Embora não especificado pelo escritório de arquitetura, identificam-se, no projeto, características relacionadas ao método pedagógico montessoriano, tornando-se pertinente à temática deste trabalho. Sendo assim, indicam-se tais atributos: o ambiente adaptado e estimulador, o mobiliário flexível e estimulador do movimento, o contato com o meio externo, e a interação social.

O ambiente escolar, de modo geral, revela-se adaptado à escala das crianças, além de estimulador do movimento e das habilidades sensoriais infantis. Em evidência, apresentam-se os seguintes elementos: a parede de escalada e as lousas na fachada sul (Figura 15), a régua de medição na fachada oeste (Figura 15) e os elementos gráficos instalados em toda a extensão da escola (Figuras 13 e 15). Além disso, evidencia-se a exploração de diferentes texturas e materiais como superfícies de borracha, grama, caixas de areia e uma área aquática.

Figura 13 – Placas de trânsito: corredor pátio, Escola Podgorje, Eslovênia, do escritório Arhitektura Jure Kotnik

Fonte: Adaptado de Archdaily Brasil. Disponível em < https://www.archdaily.com.br/br/948012/ jardim-de-infancia-e-escola-podgorje-timeshare-arhitektura-jure-kotnik >, acesso em 15 de novembro de 2020.

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Fonte: Archdaily Brasil. Disponível em < https://www.archdaily.com.br/br/948012/jardim-deinfancia-e-escola-podgorje-timeshare-arhitektura-jure-kotnik >, acesso em 15 de novembro de 2020.

Figura 14 – Corredor pátio, Escola Podgorje, Eslovênia, do escritório Arhitektura Jure Kotnik.

Fonte: Archdaily Brasil. Disponível em < https://www. archdaily.com.br/br/948012/jardim-de-infancia-eescola-podgorje-timeshare-arhitektura-jure-kotnik >, acesso em 15 de novembro de 2020.

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Figura 15 – Elementos gráficos, Escola Podgorje, Eslovênia, do escritório Arhitektura Jure Kotnik.

Fonte: Archdaily Brasil. Disponível em < https://www. archdaily.com.br/br/948012/jardim-de-infancia-eescola-podgorje-timeshare-arhitektura-jure-kotnik >, acesso em 15 de novembro de 2020.

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O mobiliário definido para a escola revela-se flexível, de modo que a maioria das mobílias e equipamentos se encontram sobre rodas, permitindo diferentes configurações espaciais e rápidas alterações de layout. Além disso, o corredor-pátio da escola compõese por diversos elementos estimuladoras do movimento, como a escada/rampa (Figura 16), o palco de teatro (Figura 18) e os elementos gráficos, como as placas de trânsito e a via orgânica desenhada no chão.

independentemente da idade.

Figura 17 – Placas de trânsito: corredor pátio, Escola Podgorje, Eslovênia, do escritório Arhitektura Jure Kotnik

Em relação à via de trânsito desenhada no chão (Figuras 14 e 17), identifica-se uma relação direta com uma das atividades do método Montessori, a qual objetiva trabalhar habilidades de equilíbrio, atenção e esforço infantis. Acerca desta atividade, a pedagoga Maria Montessori disserta: Tendo sido desenhada uma linha, em forma de uma longa elipse, no pavimento [...] A colocação exata dos pés é a primeira coisa a ser ensinada: a ponta e o calcanhar devem estar sobre a linha. [...] Este exercício implica não somente o esforço de manter o equilíbrio, mas exige ainda, da parte da criança, uma profunda atenção a fim de colocar os pés sempre na posição devida. Trata-se de uma utilização costumeira daquele instinto que todos temos observado nas crianças, de querer andar sobre uma trave ou um trilho; e isto explica o interesse das crianças por esta espécie de exercício. (1965, p. 89) Figura 16 - Mobília corredor-pátio, Escola Podgorje, Eslovênia, do escritório Arhitektura Jure Kotnik.

Fonte: Archdaily Brasil. Disponível em < https://www.archdaily.com.br/br/948012/jardim-deinfancia-e-escola-podgorje-timeshare-arhitektura-jure-kotnik >, acesso em 15 de novembro de 2020.

Figura 18 – Palco no corredor pátio,Escola Podgorje, Eslovênia, do escritório Arhitektura Jure Kotnik

Fonte: Archdaily Brasil. Disponível em < https://www.archdaily.com.br/br/948012/jardim-deinfancia-e-escola-podgorje-timeshare-arhitektura-jure-kotnik >, acesso em 15 de novembro de 2020.

O contato com o meio externo, enaltecido por Montessori, é proporcionado pelos grandes vãos com portas de correr e sanfonadas, as quais permitem acesso direto das brinquedotecas para o ambiente externo.

A interação social entre as crianças decorre do conceito aberto implementado ao projeto. As brinquedotecas, integradas umas às outras, somente encontram-se fechadas para cochilos ou atividades que exigem alto nível de concentração. Sendo assim, fora tais ocasiões, a configuração da planta permite a livre circulação entre os ambientes, propiciando que as crianças brinquem com seus amigos, com interesses comuns,

Fonte: Archdaily Brasil. Disponível em < https://www.archdaily.com.br/br/948012/jardim-deinfancia-e-escola-podgorje-timeshare-arhitektura-jure-kotnik >, acesso em 15 de novembro de 2020.

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2.1.3 Jardim de Infância Yutaka FICHA TÉCNICA:

referente ao projeto. Como meio para atrelar a arquitetura à filosofia pedagógica da escola – aprendizado através das brincadeiras, os arquitetos adotaram três enfoques conceituais: as diferentes densidades dos espaços, a vedação em paredes-montanha e o teto reflexivo. (Figura 21)

Localização: Misato, Japão; Área: 812m²; Ano: 2014; Arquitetura: SUGAWARADAISUKE. Figura 19 - Localização Jardim de Infância Yutaka - Misato.

JAPÃO

MISATO

Figura 21 – Representação das três abordagens conceituais do projeto, Jardim de Infância Yutaka, Japão, do escritório SUGAWARADAISUKE

YUTAKA KINDERGARTEN

Fonte: Adaptado do Google Earth

Segundo a equipe de projetos, o espaço físico da instituição, alinhado à filosofia educacional baseada em brincadeiras, oferece grande diversidade de experiências (Figura 20), proporcionando às crianças a exploração e o desenvolvimento do pensamento de maneira ativa.

Figura 20 - Esquema da variedade de atividades e experiências, Jardim de Infância Yutaka, Japão, do escritório SUGAWARADAISUKE

Fonte: Archdaily Brasil. Disponível em < https://www.archdaily.com.br/br/787601/jardim-deinfancia-yutaka-sugawaradaisuke >, acesso em 15 de novembro de 2020

O projeto do Jardim de Infância Yutaka revela-se pertinente à temática deste trabalho diante da identificação de algumas características da metodologia Montessori relativas à arquitetura. Além disso, considera-se significativa a abordagem conceitual

36

Fonte: Archdaily Brasil. Disponível em < https://www.archdaily.com.br/br/787601/jardim-deinfancia-yutaka-sugawaradaisuke >, acesso em 15 de novembro de 2020

A fim de traduzir a literalidade da expressão Jardim de Infância na arquitetura, os ambientes da instituição foram setorizados em três jardins com diferentes densidades, denominados: Jardim do Movimento, pensado para atividades físicas, sobretudo para as crianças mais velhas; Jardim da Quietude, para atividades mais brandas, composto por playgrounds, superfície gramada e tanque de areia; Jardim com Cobertura, o qual revelase como o corpo escolar em si, composto por, setor administrativo e de serviço, salas de aula, sala multiuso e pátio coberto (Figura 24). Acerca das salas de aula, evidenciase a setorização em concordância com as habilidades motoras de cada faixa etária.

As crianças de até três anos de idade voltam-se para o Jardim da Quietude e, as mais velhas, voltam-se para o Jardim do Movimento.

Em consonância conceitual, os três jardins se desenvolvem continuamente no terreno, permitindo que crianças de diferentes idades e capacidades corporais coexistam, interajam ou estejam separadas. Sendo assim, diante desta primeira diretriz conceitual do projeto, identificam-se características relacionadas aos princípios do método Montessori, como o a atuação do ambiente físico no favorecimento da interação social e da educação motora.

Figura 22 – Sala de atividades, Jardim de Infância Yutaka, Japão, do escritório SUGAWARADAISUKE Fonte: Archdaily Brasil. Disponível em < https://www. archdaily.com.br/br/787601/jardim-de-infanciayutaka-sugawaradaisuke >, acesso em 15 de novembro de 2020

37

Figura 23 – Parede-Montanha e Teto reflexivo, Jardim de Infância Yutaka, Japão, do escritório SUGAWARADAISUKE Fonte: Archdaily Brasil. Disponível em < https://www. archdaily.com.br/br/787601/jardim-de-infanciayutaka-sugawaradaisuke >, acesso em 15 de novembro de 2020

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Figura 24 – Planta Baixa, Jardim de Infância Yutaka, Japão, do escritório SUGAWARADAISUKE

dos arquitetos em proporcionar o contato das crianças com a natureza. Propriedade que, concomitantemente ao favorecimento da interação social e das habilidades motoras pelo ambiente físico, revela-se em consonância com o método Montessori. Em concordância, a equipe de projeto propôs o instauro uma floresta de biodiversidade, com 45 tipos de vegetações distribuídas pelos três jardins.

1

4 2

5

4

4 8

4

6 3

4

7 6

4

1

Jardim da Quietude

2 Jardim do Movimento

8

5 Sala multiuso 6 WC infantil

3 Jardim com Cobertura 7 Palco 4 Salas de aula

8 Área administrativa: despensas e armazenamento, cozinha, sala dos professores, sala da direção, sala do conselho e conjunto de WCs.

Fonte: Adaptado de Archdaily Brasil. Disponível em < https://www.archdaily.com.br/br/787601/ jardim-de-infancia-yutaka-sugawaradaisuke >, acesso em 15 de novembro de 2020

Em sequência, como visto na Figura 23, apresentam-se as paredes que remetem ao orgânico formato de montanhas, as quais, posicionadas como camadas, proporcionam características singulares ao espaço, como o ritmo, o jogo luz/sombra e a sensação de espaço. Além disso, vale salientar que, na escala da criança, o ritmo das paredes revelase mais denso, ora com algumas aberturas, ora com o objeto opaco. No entanto, na escala do adulto, o ritmo é mais leve, com mais aberturas que opacidade, de modo que consiga observar todo o ambiente.

Por último, identifica-se o teto com acabamento brilhante, o qual se comporta como uma superfície reflexiva, constituindo-se em um vínculo entre o ambiente externo e interno (Figura 23). À medida em que o exterior muda de expressão, a cada estação e durante o dia, o teto reflete e incorpora-o ao meio interior. Além disso, tal propriedade contribui para que as crianças desenvolvam o senso de distância entre as pessoas, ao passo que, o movimento que acontece no exterior se reflete na cobertura.

Além da conceituação em três abordagens, destaca-se no projeto, a preocupação

39

2.1.4 Escola Infantil Montessori FICHA TÉCNICA:

Acerca do programa de necessidades, a instituição, em dois pavimentos (Figura 27 e 29), abriga sete salas de atividades, sendo divididas em: agrupado 1 (de 1 a 3 anos), agrupado 2 (de 3 a 6 anos) e as salas frequentadas pelos dois grupos: sala de atividades da vida prática, sala de psicomotricidade e brinquedoteca. Além disso, a escola é composta por um corpo administrativo e de serviço, área de refeições, recepção, além de uma área externa com playground e jardim.

Localização: Belo Horizonte, Brasil; Área: 700m²; Ano: 2018; Arquitetura: Meius Arquitetura e Raquel Cheib Arquitetura Figura 25 - Localização Escola Infantil Montessori - Belo Horizonte.

BRASIL BH

Figura 27 –Planta baixa pavimento térreo, Escola Infantil Montessori, BH, Meius Arquitetura e Raquel Cheib Arquitetura

ESCOLA INFANTIL MONTESSORI

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1

2

1

Fonte: Adaptado do Google Earth.

A arquitetura deste projeto conceitua-se e transparece a metodologia pedagógica Montessoriana, tornando-o pertinente para referenciar este trabalho. Em relação a evolução arquitetônica, a edificação, já existente, foi projetada nos anos 50, para uso residencial. Em seguida, nos anos 2000, tornou-se uma escola de pré-vestibular e, por isso, recebeu modificações, estruturais e estéticas, para adaptar-se ao novo uso.

Todavia, diante da proposta pedagógica da instituição, os arquitetos previram algumas outras alterações projetuais, tais como a inserção de aberturas zenitais (Figura 26), a fim de favorecer a iluminação natural, e a alteração nas vedações internas da edificação, a fim de remodelar o layout para uma escola Montessori.

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5 6

2

3

7 8

Figura 26 – Corte humanizado mostrando abertura zenital, Escola Infantil Montessori, BH, Meius Arquitetura e Raquel Cheib Arquitetura

1 2 3 4

Fonte: Archdaily Brasil. Disponível em < https://www.archdaily.com.br/br/900876/escola-infantilmontessori-meius-arquitetura-plus-raquel-cheib-arquitetura >, acesso em 15 de novembro de 2020)

40

Agrupado 2: Sala 3 a 6 anos Agrupado 1: Sala 1 a 3 anos Espaço de Vida Prática Corpo administrativo e serviço: sala professores, coordenação, financeiro, guarda volumes, copa funcionários e conjunto wcs

5 6 7 8

Circulação Recepção Brinquedoteca Sala psicomotricidade

Fonte: Adaptado de Archdaily Brasil. Disponível em < https://www.archdaily.com.br/br/900876/ escola-infantil-montessori-meius-arquitetura-plus-raquel-cheib-arquitetura >, acesso em 15 de novembro de 2020

Figura 28 – Ambiente externo; mobiliário de acordo com paleta definida; estantes para a guarda dos materiais didáticos, Escola Infantil Montessori, BH, Meius Arquitetura e Raquel Cheib Arquitetura Fonte: Archdaily Brasil. Disponível em < https:// www.archdaily.com.br/br/900876/escola-infantilmontessori-meius-arquitetura-plus-raquel-cheibarquitetura >, acesso em 15 de novembro de 2020

41

Figura 29 –Planta baixa pavimento -1, Escola Infantil Montessori, BH, Meius Arquitetura e Raquel Cheib Arquitetura

infantil e auto corretor; a organização; os materiais da vida prática, sensoriais e de linguagem; o estímulo ao movimento; a livre escolha das atividades e o contato com o meio externo, proporcionado por grandes vãos de esquadrias.

2.2 PROJETOS DE MOBILIÁRIO

14

Dada a temática deste trabalho e, considerando a variedade das dimensões corporais das crianças nessa faixa etária, destacam-se duas referências de projetos de mobiliário.

Ainda, cabe definir critérios específicos inerentes à mobília, isto é, adaptabilidade e flexibilidade dos usos, além dos atributos relativos ao método Montessori. Ao levar em conta tais informação, identifica-se pertinente os projetos apresentados ademais, diante da evidência do caráter adaptável e flexível inerentes em ambos, visto que, uma faixa etária variada fará uso desta mobília.

10 11

2.2.2 Conjunto Nest 12

13

O Conjunto Nest, composto por três elementos (Figura 30), foi desenhado pelo designer Oji Masanori, em 2017. O mobiliário que compõe o conjunto revela-se com o mesmo formato, com dimensões e escalas distintas, objetivando-se o uso adaptável ao crescimento da criança e com utilidade em quase todas as etapas da vida.

Figura 30– Conjunto Nest, Oji Masanori

10 Cozinha + despensa 11 Refeitório 12 Sala de artes 13 Sala de música 14 Pátio Fonte: Adaptado de Archdaily Brasil. Disponível em < https://www.archdaily.com.br/br/900876/ escola-infantil-montessori-meius-arquitetura-plus-raquel-cheib-arquitetura >, acesso em 15 de novembro de 2020

Também atrelado às características do método, identificam-se estantes (Figura 28), nas salas, para a guarda do material didático coletivo, sendo organizadas de acordo com a tipologia do material do método: linguagem, sensorial, matemática e vida prática.

Diante disso, evidenciam-se os princípios da organização e da livre escolha dos materiais e atividades pelas crianças Ainda, o escritório de arquitetura preocupou-se em determinar uma paleta de cores neutra, com tons claros e confortáveis, de modo a relacionar-se com o princípio montessoriano de material auto corretor e denunciador. Assim, todo o mobiliário, marcenaria e revestimentos foram adaptados à paleta definida. (Figura 28) Enfim, diante da remodelação edificação preexistente, salienta-se a concepção da instituição como um ambiente preparado, essencialmente montessoriano. Em evidência, indicam-se as características do método identificadas no projeto: o mobiliário em escala

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Fonte: Oji & Design, disponível em < https://o-ji.jp/2017/12/29/nest-desk/>, acesso em 15 de novembro de 2020

Evidenciado na Figura 31, até os 4 anos, o menor elemento do conjunto pode ser usado como mini mesa de apoio para brincadeiras. Entre os 4 e 6 anos, o menor móvel atua banco e, o intermediário, mesinha para as primeiras atividades da criança. Mais tarde, inclusive até a idade adulta, o maior elemento atua como mesa, o intermediário como banco, e o menor, pode ser utilizado como mesinha de cabeceira.

Além disso, pode-se ajustar a altura do apoio para os pés em três níveis e a altura do assento em 4 níveis: Figura 33 – Cadeira Carota - apoio dos pés em três níveis, Sdi Fantasia

Figura 31 – Usos do Conjunto Nest, Oji Masanori

Fonte: Sdi Fantasia, disponível em < https://sdii.jp/products/carota> acesso em 23 de novembro de 2020 Figura 34 – Cadeira Carota - apoio do assento em quatro níveis, Sdi Fantasia Fonte: Oji & Design, disponível em < https://o-ji.jp/2017/12/29/nest-desk/>, acesso em 15 de novembro de 2020

3.2.2 Cadeira Carota-mini A cadeira Carota-mini, da empresa japonesa Sdi Fantasia, do designer Toshimitsu Sasaki, pesa aproximadamente 4kg, e possui características que favorecem a adaptabilidade ao crescimento das crianças (Figura 32). O público alvo da cadeira, ideal para alturas de mesa de 700 a 740mm, se restringe em crianças a partir dos 6 meses até os 4/5 anos de idade, revelando uma faixa de uso considerável para o aproveitamento do produto. De modo a promover a adaptabilidade, a barreira protetora horizontal é removível e ajustável em duas alturas e, a trava entre as pernas também pode ser removível.

Fonte: Sdi Fantasia, disponível em < https://sdii.jp/products/carota> acesso em 23 de novembro de 2020

Figura 32 – Cadeira Carota, Sdi Fantasia)

Barra com altura ajustável

Trava removível

Fonte: Adaptado de Sdi Fantasia, disponível em < https://sdii.jp/products/carota> acesso em 23 de novembro de 2020

43

3

PROPOSTA PROJETUAL

44

Diante de estudos e análises acerca da educação infantil, sobretudo do método pedagógico de Maria Montessori, desenvolveu-se uma proposta projetual de um centro de educação infantil, a Casa dei Bambini, com público alvo de crianças na faixa etária de 0 a 6 anos.

Figura 35 – Mapa diagnóstico do entorno da área de implantação do projeto – Recorte do bairro Enseada do Suá

Como apresentado anteriormente, a instituição escolar Montessoriana espelha-se em uma verdadeira casa, refletindo um ambiente acolhedor e agradável, objetivando-se ao máximo o livre desenvolvimento infantil, por intermédio de atividades da vida prática, sensoriais, motoras e de linguagem. Diante disso, adotou-se como conceito projetual, a concepção de uma instituição Casa dei Bambini, inspirada em um autêntico lar, compondo-se por atributos da metodologia de Montessori incorporadas à arquitetura e ao mobiliário.

3.1 PROJETO DE ARQUITETURA

an eg

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Por isso, ainda se incluem à proposta, o layout interno dos ambientes e o detalhamento de duas mobílias. Sendo assim, divide-se este capítulo em duas seções: projeto de arquitetura e projeto de mobiliário.

N os d ª r Av. N. S

av

s

3.1.1 Localização A partir da proposta projetual da concepção de um centro de educação infantil Montessori, a Casa dei Bambini, buscou-se uma região que favorecesse a abordagem conceitual e a incorporação dos princípios do método pedagógico na edificação escolar.

Sendo assim, diante do conceito apresentado anteriormente, preconizou-se, sobretudo, a implantação em uma região substancialmente residencial.

Ainda neste pensamento de viabilizar a representação dos princípios do método pedagógico na arquitetura, definiu-se como critério a paisagem natural e urbana da localidade, em conformidade ao princípio montessoriano de oportunizar o contato das crianças com a natureza.

Diante da apresentação dos critérios estabelecidos para a implantação do projeto, definiu-se o terreno, com área de 796,20m², localizado entre as ruas Elias Daher e Manoel Delmaestro, no bairro Enseada do Suá, em Vitória. Em consonância ao princípio de conexão com a natureza, o bairro, de modo geral, revela-se bem arborizado e agradável.

Além disso, identifica-se a imediação com a baía de Vitória, pela Praia do Suá, pela Praça do Papa e pelo futuro Cais das Artes. E enfim, nota-se a proximidade com o Espaço Baleia Jubarte e com o Projeto Tamar, o que oportuniza o contato próximo das crianças com os animais marinhos das instituições.

Em relação ao acesso, por meio do transporte público, identificam-se dois pontos de ônibus próximos, em sentidos opostos, na Av. Nossa Senhora dos Navegantes, os quais recebem linhas, identificadas na Figura 35, tanto do sistema Transcol quanto o da cidade de Vitória. Por meio de transporte particular, indica-se no mapa os possíveis trajetos. Além disso, identificam-se, no mapa e na legenda, os equipamentos urbanos significativos da região, como os públicos, os comerciais e os educacionais.

Casa dei Bambini Acesso/trajeto por transporte particular Acesso/trajeto por transporte público Via local principal Via arterial metropolitana

Praia do Suá

EDP Espírito Santo

Shopping Vitória

Escola Alphabetz Educação Infantil

SESA - Secretaria de Estado de Saúde

Escola Monteiro - Ensino Fundamental e Médio

Tribunal de Justiça

Praça do Papa

Tribunal de Contas da União TRT - Tribunal Regional do Trabalho

Projeto Tamar

CREA - ES

Cais das Artes

Global Tower

Espaço Baleia Jubarte

Ponto de ônibus Linhas Transcol - 523,572, 505, 515, 561, 512, 522 Linhas Vitória - 211, 031A, 031, 074, 214, 204, 202, 212, 073S Ponto de ônibus Linhas Transcol - 523, 572, 505, 515, 561, 512, 522 Linhas Vitória - 211, 031A, 031, 214, 212, 331, 073N

Fonte: Elaborado pela autora, novembro de 2020

45

Conforme a Figura 36, o uso do solo no entorno da área de implantação do projeto revela-se substancialmente residencial unifamiliar e comercial. Diante disso, ampara-se a justificativa conceitual do projeto, isto é, a concepção de uma instituição educacional Casa dei Bambini. Ainda, a ocupação comercial, viabiliza, por intermédio da proximidade com edifícios corporativos - como o Global Tower, com o Shopping Vitória e com equipamentos públicos, a dinâmica dos pais deixarem os filhos na escola e irem trabalhar nas proximidades.

Figura 36 – Mapa recorte do bairro Enseada do Suá, indicando uso e ocupação do solo da região de implantação do projeto.

3.1.2 Legislação Segundo com os mapas de zoneamento urbanístico e de altura, do Plano Diretor Urbano de Vitória, o terreno classifica-se na Zona de Ocupação Controlada 2 (ZOC2), com gabarito 4, definindo-se altura máxima da edificação em 12 metros. Ainda, segundo o PDU, projetos de educação infantil, creche e pré-escola, enquadram-se no subgrupo D, com limite de atividade G1 (até 3000m²). Sendo assim, verifica-se permitido as atividades classificadas em G1 em qualquer via da ZOC 2. Acerca dos índices urbanísticos condicionantes do projeto, identificam-se abaixo na tabela da Figura 38, advinda do PDU de Vitória: Figura 38 – Tabela de Índices de Controle Urbanísticos ZOC 2 conforme PDU Vitória

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sN do Av. N. Srª

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Recorte Limite bairros Localização terreno Comercial

Residencial multifamiliar

Misto

Residencial unifamiliar

Outros (ensino, saúde, diversão, etc.)

Sem uso

Fonte: PDU Vitória, disponível em <http://sistemas.vitoria.es.gov.br/docOficial/operacoes/ exibirDocumento.cfm?cod=14664> acesso em 24 de novembro de 2020

Fonte: Adaptado de PDU Vitória, disponível em <https://sistemas7.vitoria.es.gov.br/GeoWebApi/ Downloads/pdf/gestaocontroleurbano/Uso_do_Solo.pdf> acesso em 24 de novembro de 2020

3.1.3 Programa de Necessidades

Figura 37: Vista do Terreno nas ruas Manoel Delmaestro (a) e Elias Daher (b)

Diante da proposta projetual apresentada e baseando-se, I. nas recomendações evidenciadas anteriormente no tópico 1.1.4, acerca do Programa de Necessidades para instituições de educação infantil; II. nos princípios definidos acerca do método pedagógico Montessori; III. nos projetos arquitetônicos de referência - sobretudo a Escola Infantil Montessori de Belo Horizonte. (a)

Apresenta-se, a seguir no Quadro 9, o programa de necessidades para a concepção do projeto Casa dei Bambini: Quadro 9 – Programa de Necessidades Casa dei Bambini

Fonte: Google Earth, acesso em 24 de novembro de 2020

46

(b)

AMBIENTE

ÁREA MÍNIMA

Agrupado 1: 0 a 1 ano

30m² (área baseada na Escola Infantil Montessori de BH, de 3m² por aluno) 30m² (área baseada na Escola Infantil Montessori de BH, de 3m² por aluno)

Agrupado 2: 1 a 3 anos

CAPACIDADE 10 10

Agrupado 3: 3 a 6 anos

Sala de desenvolvimento motor, sensorial e vida prática Sala dos professores Sala direção Recepção/hall de entrada Documentos/almoxarifado WC funcionários WC crianças (pátio) Lavanderia Lixo Depósito Cozinha Despensa Refeitório

Pátio interno

30m² (área baseada na Escola Infantil Montessori de BH, de 3m² por aluno)

10

45m²

15

15m² 12m² 30m² 7m² 20m² 20m² 6m² 4m² 5m² 12m² 5m² 36m² (considerando duas turmas atendidas por vez, com dez alunos em cada turma, e com a área recomendada de 1,8m² por aluno) 20% da área construída

-

professores, sala da direção, almoxarifado – para guarda de documentos e a recepção.

Em relação ao setor de serviços, encontram-se a lavanderia, o depósito de lixo, o depósito para materiais da escola, a despensa e a cozinha. Sendo assim, indicase a necessidade da proximidade entre a cozinha e o refeitório, além de uma saída independente para este setor, de modo geral.

Acerca do setor de higiene, indica-se a existência de um sanitário no pátio interno para as crianças, próximo a salas de aprendizagem, um fraldário, anexado ao agrupado 1, para higienização dos bebês e, um sanitário para o público adulto. Em relação ao dimensionamento, segue-se a recomendação do Quadro 3, o qual indica 1 vaso, 1 chuveiro e 1 lavatório para cada 20 crianças. Ainda, segundo o Manual de Orientações Técnicas (Vol. 02 – elaboração de projetos de edificações escolares: educação infantil), do FNDE, banheiros destinados ao uso dos grupos A (3 meses a 11 meses), B (1 ano a 1 ano e 11 meses) e C (2 anos a 3 anos e 11 meses) podem ser unissex, todavia, para o grupo D (4 anos a 5 anos e 11 meses), deve-se projetar cabines separadas por sexo.

(BRASIL, 2017, p. 105). Diante disso, optou-se pela divisão por sexo no sanitário infantil.

Acerca do banheiro para os adultos, indica-se a importância de localizá-lo de modo a ser utilizado tanto pelos funcionários, quanto pelos pais que forem deixar as crianças na escola.

-

3.1.4 Plano de Massas

-

Diante do programa de necessidades apresentado, organizou-se os ambientes em um fluxograma (Figura 39), de modo a auxiliar a visualização e a posterior setorização dos ambientes no terreno.

Jardins/área externa Fonte: Elaborado pela autora, conta com ambientes e áreas pré dimensionadas que não correspondem ao projeto finalizado, novembro de 2020.

Assim como evidenciado no tópico 1.1.4, agrupou-se, com algumas alterações devido à dimensão do terreno, os ambientes da instituição nos seguintes setores: aprendizagem, administrativo, serviços, pátio interno (incluindo alimentação), higiene e atividades externas.

Acerca do setor de aprendizagem, conforme o método Montessori e a Escola Infantil Montessori de Belo Horizonte, optou-se pela divisão em três agrupados: 1, para os bebês, de 0 a 1 ano; 2, para crianças de 1 a 3 anos; e 3, para crianças de 3 a 6 anos. Em relação à área recomendada para estes ambientes, identifica-se no modelo tradicional escolar, uma recomendação mínima de 1,5m² por aluno (NEUFERT, 1998, p. 217). No entanto, se tratando da metodologia Montessori, a qual preconiza movimentos livres e coordenados em detrimento da imobilidade infantil, adota-se uma área mínima de 3m² por aluno. Totalizando assim, a ocupação de 10 crianças por sala de aula, com uma área recomendada de 30m². Diante disso, evidencia-se a organização das crianças em três agrupados, no entanto mantem-se uma faixa etária considerável em cada um, a fim de favorecer a interação social.

Além disso, busca-se oportunizar o convívio entre as diferentes idades no pátio interno e no ambiente em comum para os três agrupados: a sala sensorial, motora e de vida prática. Tal ambiente, em consonância com o método, deve prever atividades com objetos da vida prática, além disso, o ambiente e o mobiliário devem-se comportar como estimuladores das capacidades motoras e sensoriais, conforme visto no projeto de referência Nia School, no México.

Além do setor de aprendizagem, composto pelos ambientes descritos acima, evidencia-se o setor administrativo, constituído dos seguintes ambientes: sala dos

Figura 39 - Fluxograma dos ambientes da Casa dei Bambini WC FUNCIONÁRIOS/ ALMOXARIFADO PÚBLICO

SALA DIREÇÃO

SALA PROFESSORES

ADMINISTRAÇÃO PÁTIO EXTERNO

SALAS APRENDIZAGEM

PÁTIO INTERNO + REFEITÓRIO

RECEPÇÃO HALL ENTRADA

SERVIÇOS

COZINHA + DESPENSA

ACESSO

LAVANDERIA + DEPÓSITO LIXO

SAÍDA INDEPENDENTE

Fonte: Elaborado pela autora, novembro de 2020

47

ESBOÇO DA FACHADA

Inicialmente, definiu-se o acesso, efetivado por um hall de entrada, o qual guia os usuários até a recepção. A partir da recepção, o corpo interno da instituição se desenvolve, tanto para o setor administrativo quanto para o pátio interno. Nota-se que o acesso ao banheiro dos funcionários deve-se dar tanto pela recepção quanto pela administração, utilizado pelos funcionários e pelo público externo. Ainda, a recepção viabiliza a chegada das crianças às salas de aprendizagem e também à área externa, por intermédio do pátio interno. Em relação aos serviços, reforça-se a necessidade de uma saída independente e a proximidade da cozinha ao refeitório.

Em sequência, a partir da definição do programa de necessidades e do fluxograma dos ambientes, elaborou-se duas propostas de setorização e implantação no terreno.

Figura 40 – Proposta 1 de setorização e implantação dos ambientes no terreno

RU AE

LIA

SD AH

ER

AN

OE

RECEPÇÃO - 30m²

AGRUPADO 2: 1 A 3 ANOS - 39m²

WC FUNCIONÁRIOS - 15m²

AGRUPADO 3: 3 A 6 ANOS - 39m²

WC CRIANÇAS - 24m²

SALA SENSORIAL/MOTORA E VIDA PRÁTICA - 75m²

COZINHA - 15m² LAVANDERIA - 15m²

SALA DOS PROFESSORES - 20m²

JARDINS - 74m²

SALA DA DIREÇÃO - 19m²

PÁTIO INTERNO/REFEITÓRIO - 88m²

DOCUMENTOS/ALMOXARIFADO - 10,5m²

CIRCULAÇÃO/CORREDOR - 20,9m²

Fonte: Elaborado pela autora, novembro de 2020

A primeira proposta de setorização, evidenciada na Figura 40, inspira-se no conceito de Casa das Crianças, um verdadeiro lar de aprendizado. Sendo assim, setorizou-se os ambientes definidos no programa de necessidades em um único pavimento, de modo a proporcionar uma volumetria acolhedora, funcional e em escala proporcional à dimensão infantil. Além disso, a fim de contribuir para o conceito de lar acolhedor e dinamizar a volumetria, pensou-se na variação dos níveis dos blocos - incluindo um bloco com dois pavimentos, resultando em diferentes pés-direitos e inclinações das coberturas, as quais estendem-se por longos beirais.

Ainda, setorizou-se os ambientes de modo a criar um hall de acesso lateral à recepção da escola. Em seguida, agrupou-se o setor administrativo próximo à recepção, ao fundo do terreno. O banheiro dos funcionários foi localizado justamente de modo a favorecer a utilização pelos dois públicos, assim como definido anteriormente. Além disso, o setor de serviço encontra-se na parte frontal do terreno, viabilizando a saída independente pela lavanderia. A cozinha localiza-se próxima ao pátio interno, o qual abrigará o refeitório e assim, favorecendo a dinâmica da refeição das crianças.

PÁTIO INTERNO/ REFEITÓRIO RU AM

AGRUPADO 1: 0 A 1 ANO - 39m²

LD

EL MA

ES TR O

As salas de aprendizagem localizam-se espalhadas pelo restante do terreno, de modo que, anexa a elas, encontram-se os jardins. Sendo assim, oferece-se a cada sala um ambiente externo agradável. Acerca da sala motora, sensorial e de vida prática, organizou-se em um bloco vertical, com dois pavimentos, a qual dá acesso ao rooftop, espaço pensado para elevar o contato das crianças com o meio externo, sobretudo, a visualização do céu.

PERSPECTIVA SETORIZAÇÃO DOS AMBIENTES RU AE

LIA

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Figura 41 – Proposta 2 de setorização e implantação dos ambientes no terreno RU AE

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PÁTIO INTERNO/ REFEITÓRIO

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RU AM

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PERSPECTIVA COM ESBOÇO DA COBERTURA

OE

LD

EL MA

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PERSPECTIVA SETORIZAÇÃO DOS AMBIENTES RU AE

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ESBOÇO DA FACHADA

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AGRUPADO 1: 0 A 1 ANO - 39m²

RECEPÇÃO - 30m²

AGRUPADO 2: 1 A 3 ANOS - 39m²

WC FUNCIONÁRIOS - 15m²

SD AH

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RU AM

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LD

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ES TR O

PERSPECTIVA SETORIZAÇÃO DOS AMBIENTES

Figura 42 - Desenhos de casas na visão das crianças RU AE

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RU AM

AN

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LD

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ES TR O

PERSPECTIVA COM ESBOÇO DA COBERTURA

Daniela Pessanha Richa, 5 anos ESBOÇO DA FACHADA

AGRUPADO 1: 0 A 1 ANO - 39m²

RECEPÇÃO - 46m²

AGRUPADO 2: 1 A 3 ANOS - 39m²

WC FUNCIONÁRIOS - 13,5m²

AGRUPADO 3: 3 A 6 ANOS - 39m²

WC CRIANÇAS - 20m²

SALA SENSORIAL/MOTORA E VIDA PRÁTICA - 45m²

COZINHA - 19,5m²

SALA DOS PROFESSORES - 17,5m²

JARDINS - 74m²

SALA DA DIREÇÃO - 12,5m²

PÁTIO INTERNO/REFEITÓRIO - 110m²

DOCUMENTOS/ALMOXARIFADO - 10m²

CIRCULAÇÃO/CORREDOR - 20,9m²

Miguel Amorim Carone, 5 anos

Sendo assim, a configuração volumétrica e a disposição dos ambientes do programa no terreno, decorre da concordância ao partido arquitetônico e a partir da evolução da pré-setorização dos ambientes, desenvolvida na etapa dos planos de massas. (Figuras 43 e 44) Figura 43 -Fachada volumétrica em concordância com o partido

LAVANDERIA - 15m²

Fonte: Elaborado pela autora, novembro de 2021

A segunda proposta de setorização, conforme Figura 41, assemelha-se conceitualmente e volumetricamente à anterior. No entanto, organizou-se o setor de serviço de modo oportunizar o acesso independente pela Rua Elias Daher, o que pode ser favorável para carga e descarga de produtos, desobstruindo o acesso principal pela Rua Manoel Delmaestro.

3.1.5 Partido e Setorização A partir da apresentação do conceito projetual no início deste capítulo, definiuse como partido arquitetônico a concepção de uma volumetria que traduzisse para as crianças a sensação de estar em casa. Por isso, nada mais condizente que a inspiração no formato mais minimalista e, na visão infantil, de uma casa: um telhado de duas águas apoiado sobre uma parede. Quando se pede a uma criança para desenhar uma casinha, eis o desenho:

FACHADA VOLUMÉTRICA

Fonte: Elaborado pela autora, março de 2021

Ao pensar no fluxo de circulação e acessos, optou-se em desenvolver o projeto a partir da Proposta 2 (Figura 41) apresentada nos planos de massas. Com duas testadas no terreno, aproveita-se para dispor os ambientes de serviços na parcela posterior do terreno, a fim de viabilizar o acesso de serviço, pela Rua Elias Daher.

Para a proposta, manteve-se o bloco destinado ao setor de serviço e de administração, o qual apresenta-se em formato de casa, na parcela direita do terreno.

Pensando no conforto térmico da edificação, o setor de aprendizagem foi disposto na parcela esquerda do terreno, em formato de L, de modo que as aberturas das salas de aula orientam-se para Sul (três salas) e Leste (uma sala). Entre os blocos de serviço/administração e aprendizagem, desenvolve-se o bloco vertical da composição, volumetricamente alinhado ao partido, destinado ao refeitório/sala vida prática, no

49

térreo, e sala de desenvolvimento motor e sensorial, no primeiro pavimento. Ainda, no pavimento superior, pensou-se estrategicamente na disposição do terraço jardim, o qual pode ser acessado pelo bloco vertical. Na calçada de acesso de serviço, na Rua Elias Daher, encontram-se quatro árvores, das quais as copas podem ser vistas diretamente do terraço jardim, propiciando às crianças um contato direto com a natureza e com o céu. Ainda, tais árvores contribuem para o sombreamento das aberturas presentes nesta fachada, orientada para Oeste, favorecendo o desempenho térmico da edificação. Além disso, ao lado do bloco do refeitório/vida prática, dispõe-se o conjunto de sanitários infantis, localizado de modo a atender as crianças que estão nas salas, no pátio e no bloco vertical.

e atrativo, inspira-se nas linhas orgânicas e leves, presentes nos trabalhos do Paisagista Roberto Burle Marx. Sendo assim, desenha-se um jardim sensorial (Figura 45) dotado de diferentes texturas e experiências, propiciados pela diversidade dos materiais definidos para a composição: deck de madeira plástica, cascalho, areia, grama e água. Além de tais materiais, delinea-se uma linha sobre o deck, acompanhando o formato orgânico do jardim, de modo a propiciar a atividade de equilíbrio das crianças ao caminharem sobre a linha, proposta pela pedagoga Maria Montessori.

Figura 45– Ilustração Jardim Sensorial inspirado nas linhas de Roberto Burle Marx

Figura 44– Evolução volumétrica da proposta 2 para a configuração final RU AE

LIA

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PERSPECTIVA PROPOSTA 2 PLANO DE MASSAS

TERRAÇO JARDIM

RU AE

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RU AM

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3.1.6 Paleta de cores

LD

EL MA

ES TR O

PERSPECTIVA CONFIGURAÇÃO VOLUMÉTRICA DE ACORDO COM PARTIDO E NOVA SETORIZAÇÃO AGRUPADOS 1, 2 E 3

SETOR SERVIÇO

RECEPÇÃO E SETOR ADMINISTRATIVO

BLOCO VERTICAL: REFEITÓRIO/VIDA PRÁTICA E DESENVOLVIMENTO MOTOR/SENSORIAL HALL DE ENTRADA E CIRCULAÇÃO VERTICAL

SANITÁRIOS: ADULTO E INFANTIL

Fonte: Elaborado pela autora, março de 2021

Desse modo, todos os blocos da instituição foram organizados de forma a voltar-se para o coração da edificação, o pátio interno. Diante das premissas Montessorianas do papel do ambiente preparado, delineia-se um espaço externo que promove e estimula a integração social entre as crianças, a conexão com a natureza, a liberdade, e as habilidades sensoriais e motoras. Para o desenvolvimento deste espaço, de forma a torná-lo dinâmico

50

Fonte: Elaborado pela autora, março de 2021

Para a concepção da mobília e layout da Instituição, desenvolveu-se uma paleta de cores, composta por tons alegres e claros, conforme Figura 46. A definição da paleta baseia-se na premissa Montessori acerca do papel de educador indireto desempenhado pelo Ambiente e Mobiliário. Sendo assim, definiram-se cores claras e alegres, as quais contribuem, por além de dinamizar e divertir o ambiente, para denunciar manchas e sujeiras presentes na mobília da instituição.

Figura 46 - Paleta de cores do mobiliário

Fonte: Elaborado pela autora, março de 2021

3.1.7 Proposta Projetual Arquitetônica Planta de Situação

Figura 47 - Locação em 3D da edificação no terreno Fonte: Elaborado pela autora, março de 2021

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Implantação e Planta de Cobertura

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QUADRO DE ÁREAS

ÁREA TERRENO ÁREA CONSTRUÍDA TOTAL ÁREA TÉRREO ÁREA PRIMEIRO PAVIMENTO

796,2m² 536,85m² 476,9m² 59,95m²

ÁREA COMPUTÁVEL

458,93m²

ÁREA PERMEÁVEL

288,43m²

COEFICIENTE DE APROVEITAMENTO

0,57

TAXA DE OCUPAÇÃO

0,59

TAXA DE PERMEABILIDADE

0,36

Térreo Ao chegar na instituição, os pequenos são recebidos no hall de entrada (Figura 50), o qual abriga um mobiliário que se configura em um elemento permeável, propiciando às crianças um “spoiler” do espaço interno da Casa dei Bambini. Além disso, o espaço atua como área de espera e, a mobília, desenhada para proporcionar aconchego e interação para as crianças enquanto aguardam os responsáveis.

A partir daí, o corpo da instituição se desenvolve. Logo próximo ao acesso principal, estão dispostos os ambientes administrativos, compostos pela recepção, almoxarifado, sala dos professores e sala da direção. Adjacente a este setor, encontra-se o conjunto de sanitários dos adultos, o qual foi pensado para ser frequentado pelo corpo de funcionários da instituição e pelos responsáveis das crianças. Ao fundo do terreno, favorecendo o acesso independente pela Rua Elias Daher, encontra-se o setor de serviço, composto pelo depósito, depósito de lixo, lavanderia, cozinha e despensa.

ACESSO SERVIÇO

ACESSO PRINCIPAL

Figura 48 - Perspectiva Isométrica em Corte - Térreo Fonte: Elaborado pela autora, março de 2021

53

Figura 49 - Ilustração Perspectiva Fachada Principal Fonte: Elaborado pela autora, abril de 2021

Figura 50 - Ilustração Perspectiva Hall de Entrada Fonte: Elaborado pela autora, abril de 2021

54

Ainda, localizado de modo estratégico, adjacente à cozinha, delineia-se um ambiente flexível, o qual atua ora como o Refeitório da instituição, ora como ambiente de aprendizagem com materiais da vida cotidiana, a Sala de Vida Prática. Em consonância ao método Montessori, a mobília deste ambiente, (Figura 51) inteiramente desenhada na escala infantil, compõe-se por: mesas e cadeiras para a refeição e atividades das crianças; bancada com cubas para higienização das mãos, lavagem das louças (calhas úmidas para secagem) e outras atividades; bancada com dois tanques para atividades de lavanderia, além de um varal de chão e cestos para armazenar os tecidos das atividades; estantes sob a bancada em L para armazenar louças, talheres, copos, baldes, pinças, cestos, potes e entre outros objetos necessários para as atividades da vida prática; rodos e vassouras pendurados ao alcance dos pequenos. Ainda, sob a escada que viabiliza o acesso ao Primeiro Pavimento, delineia-se um espaço aconchegante para que as crianças, sentadas, possam realizar algumas atividades.

(b)

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(d)

Figura 51 (a) Perspectiva Isométrica Refeitório/Vida Prática Fonte: Elaborado pela autora, abril de 2021 (b) Atividade Montessori - Amarrar Cadarços Fonte: Pinterest. Disponível em: < https:// br.pinterest.com/pin/839217711813548942/> (c) Atividade Montessori - Fechar Zíper Fonte: Pinterest. Disponível em: < https:// br.pinterest.com/pin/839217711813548937/> (d) Mobiliário Montessori - Vida Prática Fonte: Pinterest. Disponível em: < https:// br.pinterest.com/pin/839217711813548966/> (e) Atividade Montessori - Cortar Alimentos Fonte: Pinterest. Disponível em: < https:// br.pinterest.com/pin/839217711813220600/>

(a)

(e)

55

Localiza-se entre o Refeitório/Vida Prática e o Agrupado 1, os sanitários das crianças são compostos por dois PCDs infantis, e dois conjuntos, um feminino e outro masculino, abrigando vasos, lavatórios e chuveiros para higienização dos pequenos.

Voltando-se para o coração da Casa dei Bambini e, dispostas em formato de L, as salas de aprendizagem dividem-se em três categorias: o Agrupado 1, para crianças 0 a 1 ano de idade; o Agrupado 2: para crianças de 1 a 3 anos; o Agrupado 3: para crianças de 3 a 6 anos. Desenhado para os mais novos, o layout do Agrupado 1 acomoda os berços, uma área de atividades no chão, estantes para guarda de atividades e materiais das crianças, cadeiras altas para alimentação, um painel de estímulos das habilidades sensoriais e um espelho com barra para autovisualização e conhecimento dos pequenos. Por serem ainda muito novos, os pequenos habitantes do Agrupado 1 (Figuras 52 e 54) demandam um espaço de higienização especial, por isso, adjacente à sala, dispõe-se o fraldário, composto por duas banheiras, dois trocadores, um tanque e armários.

Em relação aos Agrupados 2 e 3 (Figuras 53 e 55), desenvolve-se um layout em comum, o qual se configura em um espaço flexível de aprendizagem e repouso. As atividades podem ser realizadas em todo o ambiente. As crianças podem pegar uma atividade que ficam dispostas nas estantes ou nos baús e têm a livre escolha de trabalhar tanto na área do tablado, sobre os tapetinhos que ficam ali guardados, quanto nas mesinhas. Foram dispostas três mesas no ambiente, duas com espaço para quatro crianças em cada e, uma com desenho especial para realização de atividades sensoriais, com bandejas e espaço para pinças, a qual comporta duas crianças. Ainda, as crianças podem pegar os colchonetes, os quais ficam guardados nos nichos e, colocarem sobre o tablado para a hora do repouso. Além disso, foram dispostos no ambiente: penduradores para guarda das mochilas, uma bancada com dois lavatórios, um espelho para autovisualização e conhecimento, um quadro de giz para atividades criativas. Enfim, a decoração do espaço apresenta-se em conformidade com a descrição acerca do ambiente preparado de Maria Montessori: vasos de flores e quadros coloridos, artísticos e educativos.

Figura 52 - Perspectiva Isométrica Agrupado 1

Figura 53 - Perspectiva Isométrica Agrupados 2 e 3

(a) (a)

(b)

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Fonte: (a) Elaborado pela autora, abril de 2021 (b) Pinterest. Disponível em: <https://br.pinterest.com/ pin/131589620352818899/> (c) Pinterest. Disponível em: <https://br.pinterest.com/ pin/839217711814224530/>

(c)

(b) Fonte: (a) Elaborado pela autora, abril de 2021 (b) Pinterest. Disponível em: <https://br.pinterest.com/ pin/98727416800776304/> (c) Pinterest. Disponível em: <https://br.pinterest.com/ pin/839217711813220405/>

(c)

Figura 54 - Ilustração Perspectiva Agrupado 1 Fonte: Elaborado pela autora, abril de 2021

Figura 55 - Ilustração Perspectiva Agrupado 3 Fonte: Elaborado pela autora, abril de 2021

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Planta Baixa - Térreo

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Primeiro Pavimento O primeiro pavimento da edificação (Figura 56) compõe-se por dois ambientes adjacentes, um interno: a Sala de Desenvolvimento Motor e Sensorial e um externo: o Terraço Jardim. O acesso a este nível viabiliza-se por uma escada, iniciando-se no Refeitório/Vida Prática e por um elevador.

Figura 56 - Perspectiva Isométrica em Corte - 1º Pavimento Fonte: Elaborado pela autora, março de 2021

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A Sala de Desenvolvimento Motor e Sensorial (Figuras 57 e 59) visa estimular tais habilidades infantis, por intermédio de elementos e mobiliários atrativos presentes no layout deste espaço. O ambiente abriga uma bancada com lavatórios e estantes, para apoio na higienização das crianças e guarda dos equipamentos de jardinagem das atividades realizadas no Terraço Jardim. Ainda, delineia-se um mobiliário dinâmico, composto por blocos em formato hexagonal e com alturas variadas. Tais blocos agrupamse de modo a formar um recinto para atividades motoras, o qual pode ser acessado tanto por cima, quanto por baixo por um “túnel”. Destaca-se neste espaço: uma parede com elementos e barras para escalada; um quadro perfurado para encaixe de peças com diferentes formas geométricas; o piso emborrachado para segurança e conforto das crianças; uma rede e alguns brinquedos educativos.

Além disso, pensou-se em uma composição de luminárias e espelhos para o teto da sala, as quais apresentam-se em formato circular, a fim de estimular autovisualização e consciência corporal das crianças. Ainda, o desenho do guarda corpo da escada, em trançado de cordas, foi pensado de modo a agregar ao espaço uma variedade na textura, agregando na formação sensorial das crianças.

Figura 57 - Perspectiva Isométrica Sala de Desenvolvimento Motor e Sensorial

Fonte: Elaborado pela autora, abril de 2021.

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A disposição estratégica do Terraço Jardim (Figura 58) advém do intento em proporcionar às crianças o contato com a natureza, tanto pelo favorecimento na visualização do céu, quanto pelo contato com as copas das árvores presentes na Rua Elias Daher. Pensando-se neste espaço como uma extensão da Sala de Desenvolvimento Motor, desenhou-se uma linha, assim como no Jardim Sensorial, a fim de estimular o equilíbrio e habilidades motoras infantis. Ainda, pretendendo-se o contato direto das crianças com a natureza, dispôs-se nesse ambiente, alcançável aos pequenos jardineiros, uma hortinha. Assim, este espaço aconchegante configura-se em um ambiente de aprendizagem, contato com a natureza, convivência e interação, pela possibilidade de realização de piqueniques e atividades ao ar livre.

Figura 58 - Ilustração Perspectiva Terraço Jardim Fonte: Elaborado pela autora, abril de 2021

Figura 59 - Ilustração Perspectiva Desenvolvimento Motor e Sensorial Fonte: Elaborado pela autora, abril de 2021

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Planta Baixa - 1º Pavimento

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Estrutura e Materiais Como sistema construtivo do projeto (Figura 60), definiu-se uma estrutura mista, composta pela utilização de painéis de paredes autoportantes, lajes de piso e de cobertura em Madeira Laminada Cruzada, ou Cross Laminated Timber, (CLT), pérgolas em Madeira Laminada Colada (MLC ou Glulam) e vigas metálicas em perfil I (no bloco das salas de aprendizagem).

Figura 60 – Perspectiva Isométrica Explodida Sistema Estrutural

2013 apud ZANGIÁCOMO; LAHR, 2007). Sendo assim, a atuação da MLC no projeto deuse nos pórticos da pérgola do Refeitório, configurando-se em um elemento estrutural e estético imponente.

Figura 61 – Configuração da colagem das lamelas da MLC COLAGEM DAS LAMELAS DE FORMA PARALELA PARA CONFIGURAÇÃO DE UMA VIGA OU PILAR DE MLC

Fonte: Adaptado de Oliveira (2018), disponível em <https://www.teses.usp.br/teses/ disponiveis/16/16132/tde-09012019-144057/publico/MEGABRIELALOTUFOOLIVEIRA_rev.pdf>, acesso em 20 de fev. de 2021

Diferentemente da Glulam, a Madeira Laminada Cruzada (Figura 62) consiste em painéis pré-fabricados, constituídos pela sobreposição de camadas ímpares de madeira maciça, coladas em sentido ortogonal umas as outras. As camadas são unidas por adesivo estrutural e à prova d’água e são submetidas a grande pressão. A espessura dos painéis varia entre 57 e 250mm, sendo compostos por 3, 5 ou 7 camadas. (CROSSLAM, 2021) Para as lajes e paredes deste projeto, adota-se uma espessura de 140mm, com 5 camadas.

Figura 62 – Configuração da colagem das lamelas do painel CLT

COLAGEM DAS LAMELAS DE FORMA PERPENDICULAR PARA CONFIGURAÇÃO DE UM PAINEL DE CLT

Fonte: Adaptado de Oliveira (2018), disponível em <https://www.teses.usp.br/teses/ disponiveis/16/16132/tde-09012019-144057/publico/MEGABRIELALOTUFOOLIVEIRA_rev.pdf>, acesso em 20 de fev. de 2021

Acerca dos benefícios de construção com este material, destacam-se: Fonte: Elaborado pela autora, março de 2021

A Madeira Laminada Colada, (Figura 61) revela-se como um material estrutural, no qual duas ou mais lamelas de madeira maciça são coladas, com adesivos industriais, de forma que as fibras do material fiquem paralelas e, configurando elementos lineares, atuando como vigas, arcos, pórticos ou pilares (OLIVEIRA, 2018). A MLC consegue se adaptar a uma grande variedade de formatos, além de apresentar alta resistência, em função do seu peso próprio relativamente baixo. (SEGUNDINHO; ZANGIÁCOMO; CARREIRA; DIAS; LAHR,

• Pré-fabricação: a pré-fabricação dos painéis CLT é direcionada por controle numérico (CNC), possibilitando a precisão nos cortes, conforme as indicações do projeto.

Inclusive, os rasgos para a passagem da tubulação elétrica e hidráulica (somente furos nas lajes) e os vãos das esquadrias já vão delimitados para o canteiro de obras, para que sejam devidamente instalados no local. Por isso, toda a obra é previamente planejada, evitando imprevistos os quais acarretam em um grande custo adicional e atrasos na execução. Sendo assim, os painéis CLT proporcionam um processo de construção exato, simples, rápido e silencioso. (CROSSLAM, 2021) (COSTA, 2013)

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• Tempo reduzido no canteiro de execução da obra: diante da pré-fabricação e das suas grandes dimensões, (12m de comprimento por 3m de largura), o tempo de montagem e os custos de construção são reduzidos. (CROSSLAM, 2021) • Sustentabilidade: os painéis CLT configuram uma construção seca e por isso, proporcionam expressiva redução na utilização de água, além da redução na produção de resíduos nos canteiros. Ainda, a madeira revela-se como único material de construção estrutural com fonte totalmente renovável, resultando em baixo consumo energético na etapa de produção quando comparada a outros materiais de construção (CROSSLAM, 2021). E enfim, o sistema ainda contribui para o meio ambiente. As árvores armazenam o CO2 presente no ambiente no processo de fotossíntese, entretanto, no final do ciclo de vida das árvores, o CO2 retorna à atmosfera, por intermédio da combustão ou decomposição. Assim, ao incorporar a madeira à construção civil, evita-se a liberação do CO2 no ambiente, combatendo o efeito estufa, ocasionado pela elevada taxa de CO2 na atmosfera. (OLIVEIRA, p.33, apud GAUZIN-MULLER, 2011).

piso, nas lajes da cobertura inclinada e nas paredes autoportantes externas (Figura 63).

Tal escolha fundamenta-se, por além das vantagens anteriormente apresentadas, em decorrência dos painéis viabilizarem uma estrutura única, leve e esbelta, dispensando, inclusive, o uso de pórticos. Além disso, o próprio painel de CLT atua como forro da cobertura no bloco Administrativo, (exceto banheiros e setor de serviços) eliminando mais uma camada de acabamento na construção.

Figura 63 – Ilustração conexão painel telhado inclinado e painel parede CLT

• Força e estabilidade: os painéis CLT compõem um sistema de construção robusto, estruturalmente forte e que se equipara a qualquer outro material à base de concreto, aço ou alvenaria tradicional. (CROSSLAM, 2021) • Desempenho térmico: os cortes precisos dos painéis, os quais promovem o encaixe das juntas com exatidão e, a baixa condutividade térmica da madeira, evitam a criação de pontes térmicas na estrutura. Como resultado, a temperatura interior de uma estrutura de CLT pode ser mantida com apenas um terço do gasto de energia necessária para o aquecimento ou arrefecimento da edificação, em comparação com alvenaria tradicional. (CROSSLAM, 2021) (COSTA, 2013) • Desempenho acústico: a construção em CLT proporciona um desempenho superior, tanto para ruídos, quanto para impactos. (CROSSLAM, 2021) • Durabilidade: com adequada concepção e manutenção, a vida útil das estruturas executadas em madeira apresenta-se muito longa, sendo equivalente a outros materiais de construção. (CROSSLAM, 2021) • Resistência ao fogo: como se trata de um elemento maciço, em situação de incêndio, cria-se uma massa de carbono no involucro da peça, impedindo o contato do interior com oxigênio e assim, inibindo a combustão. (CROSSLAM, 2021) Segundo Dias (2021), não existe uma “modulação mágica” para o aproveitamento dos painéis, pois no processo de usinagem, a fábrica utiliza um plugin específico para paginar as placas do projeto arquitetônico no painel CLT pré-fabricado de 12x3 metros.

No entanto, a fim de viabilizar o melhor aproveitamento dos cortes e, pelo fato de ser um denominador comum entre 12 e 3 metros, Dias (2021) sugere uma padronização das placas no projeto com múltiplos de 60cm. Sendo assim, para a concepção do projeto, seguiu-se essa padronização das placas de CLT, paredes e lajes, em múltiplos de 60cm, respeitando a dimensão máxima do painel, de 12x3 metros.

64

Fonte: Crosslam, disponível em <https://www.crosslam.com.br/site/PDFs/CLT_ConnectionsPorrtuguese.pdf>, acesso em 20 de fevereiro de 2021

Em relação a cobertura destes blocos, definiu-se o uso de Telhas Metálicas Isotérmicas Trapezoidais, da Kingspan Isoeste, instaladas sobre barrotes de madeira acima do painel laje CLT. Acerca do bloco das salas de aprendizagem, definiu-se uma estrutura mista, composta por paredes externas e lajes em CLT, e vigas de aço invertidas em perfil I. Segundo a CROSSLAM (2021), as lajes CLT revelam-se muito mais leves que o steel-deck e que as lajes comuns em concreto armado. Assim, em decorrência do peso próprio, em uma estrutura mista de painel CLT e vigas de aço, os componentes metálicos revelamse mais esbeltos, leves e, consequentemente, mais econômicos, por sustentar menos carga. Ainda, Valério (p. 49, 2017) complementa que, o sistema construtivo associando a madeira, um material abundante e renovável, e o aço, um material reciclável, possibilita estruturas mais leves e eficientes. Além dos dois materiais serem favoráveis ao processo de pré-fabricação.

Sendo assim, as vigas metálicas invertidas, em perfil I, foram dispostas acima do painel laje CLT, com encaixe parafusado, conforme o detalhe exposto na Figura 64, a fim de compor e reforçar o sistema estrutural em painéis CLT.

Ainda, os painéis CLT dispensam o uso de forro e acabamento nas vedações internas secas e, em consequência, o painel amadeirado revela-se aparente nos ambientes.

Diante disso, o sistema construtivo em CLT e, os pórticos das pérgolas do refeitório em MLC, apresentam-se em consonância com a proposta conceitual do projeto. A madeira aparente proporciona um ambiente aconchegante, acolhedor e atrativo às crianças, o que potencializa e transmite a sensação de um autêntico lar, reforçando a conceituação projetual da Casa dei Bambini, isto é, a premissa de Maria Montessori acerca do espaço físico escolar ser compreendido como uma verdadeira casa.

Figura 64 – Ilustração encaixe viga metálica e painel laje CLT

Para composição estrutural dos blocos Administrativo/Serviço e do Refeitório, os painéis CLT foram empregados como elementos estruturais e de vedação, nas lajes de

Fonte: Crosslam, disponível em <https://www.crosslam.com.br/site/PDFs/CLT_ConnectionsPorrtuguese.pdf>, acesso em 20 de fevereiro de 2021

Acerca da cobertura deste bloco, optou-se por desenvolver um telhado verde com sistema alveolar (Figura 65), o qual, alinha aspectos estéticos (em decorrência do terraçojardim ter vista para essa cobertura) aos atributos de eficiência e desempenho térmico da edificação. A cobertura verde promove a redução da carga térmica da edificação, reduzindo o consumo energético advindo do ar condicionado, o reaproveitamento das águas das chuvas, além da redução das ilhas de calor urbanas (ZINCO, 2021). O sistema alveolar consiste em um modelo pré-fabricado, composto por uma membrana alveolar, a qual confere leveza e praticidade à edificação, além de assegurar a reserva de água para a vegetação. (ECOTELHADO, 2021). Sendo assim, a cobertura verde é instalada sobre a Laje CLT e conforme ilustração esquemática na Figura XX.

Figura 66 – Esquema fachada ventilada Painel CLT e Painel Trespa

PAINEL CLT 140MM 5 LAMELAS

Figura 65 – Esquema Cobertura Verde Sistema Alveolar e Painel Laje CLT

MEMBRANA PERMEÁVEL AO VAPOR E IMPERMEÁVEL À ÁGUA

MEMBRANA DE ABSORÇÃO SUBSTRATO LEVE VEGETAÇÃO DE GRAMÍNEAS

ESTRUTURA DE FIXAÇÃO DO PAINEL LAMINADO

PAINEL LAMINADO TRESPA 10MM

Fonte: Elaborado pela autora, abril de 2021

Acerca do acabamento externo, optou-se por revestir o painel de parede CLT, com um sistema de fachada ventilada com o Painel Laminado Trespa (Figura 66), em uma composição com as cores Stone Beige, Mid Beige e Elegant Oak, com dimensão 186x365 cm, elevando o desempenho térmico da edificação e protegendo a madeira contra intempéries e patologias. Sobre a paginação dos painéis Trespa, objetivando-se o melhor aproveitamento dos painéis, optou-se por uma modulação de 93cm (metade do painel), adequando as aberturas das esquadrias em função desta modulação. Assim, a configuração dos painéis de acabamento e das esquadrias, resultou em uma composição de fachadas minimalistas e dinâmicas, as quais, aliadas à volumetria, atrai os olhares dos pequenos e grandes usuários.

14

PERSPECTIVA EXPLODIDA FACHADA VENTILADA

1 22

MÓDULO ALVEOLAR TELHADO VERDE IMPERMEABILIZAÇÃO: MANTA DE EVALON PLACA DE OSB ISOLANTE TÉRMICO EPS MEMBRANA BARREIRA DE VAPOR PAINEL CLT LAJE

DETALHE EM PLANTA BAIXA ESC. 1/10 Fonte: Elaborado pela autora, abril de 2021

65

Sobre as vedações internas não estruturais, definiu-se o uso de paredes de drywall, com acabamento de gesso e pintura nas áreas secas e, impermeabilização e cerâmica nas áreas molhadas. Acerca das áreas molhadas, optou-se pela instalação de forro em gesso para a passagem da tubulação hidráulica. Além disso, nas áreas molhadas foi necessário a criação de shafts (Figura 67), ora em meia altura, ora nas paredes inteiras, para passagem tubulação hidráulica, em decorrência da inviabilidade de passagem desse tipo de tubulação dentro dos painéis CLT. Nos ambientes secos, os quais dispensase a instalação de revestimento e impermeabilização dos Painéis CLT, as tubulações hidráulicas revelam-se aparentes. Dessa forma, agrega-se inclusive, no conhecimento da vida prática das crianças, as quais conseguem visualizar a passagem dos tubos, pintados conforme as cores definidas na paleta, pelo teto e conexão com os lavatórios.

Figura 67 – Esquema ilustrando shaft para passagem da tubulação hidráulica

Fonte: Oliveira (2018), disponível em <https://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/16/16132/tde09012019-144057/publico/MEGABRIELALOTUFOOLIVEIRA_rev.pdf>, acesso em 20 de fev. de 2021

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Corte AA BB E CC

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Fachada Leste

PAINEL TRESPA ELEGANT OAK

Fachada Oeste

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PAINEL TRESPA STONE BEIGE

PAINEL TRESPA MID BEIGE

Fachada Norte

PAINEL TRESPA ELEGANT OAK

PAINEL TRESPA STONE BEIGE

Fachada Sul PAINEL TRESPA MID BEIGE

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Figura 68 - Ilustração Desenvolvimento Motor e Sensorial Fonte: Elaborado pela autora, abril de 2021

Figura 69 - Ilustração Refeitório/Vida Prática Fonte: Elaborado pela autora, abril de 2021

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Figura 70 - Ilustração Pátio e Jardim Sensorial Fonte: Elaborado pela autora, abril de 2021

Figura 71 - Ilustração Pátio e Jardim Sensorial Fonte: Elaborado pela autora, abril de 2021

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3.2 PROJETO DE MOBILIÁRIO Para a concepção do mobiliário da Casa dei Bambini, atenta-se ao público alvo da Instituição, crianças de 0 a 6 anos. Sendo assim, idealizou-se o design da mobília em concordância com o método Montessori e, sobretudo, que pudesse ser adaptável ergonomicamente às diferentes idades presentes na instituição.

Figura 72 – Esquema e tabela de medidas de crianças de 3 a 6 anos, conforme pesquisa antropométrica de Paschoarelli (1997)

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i h

3.2.1 Conceituação: ergonomia e antropometria

No dicionário Michaelis da língua portuguesa, apresenta-se a definição de ergonomia como “adequação da tecnologia, da arquitetura e do desenho industrial em benefício do trabalhador e de suas condições ideais de trabalho.” Segundo Lida (apud RIBEIRO L., 2012, p. 69), a ergonomia objetiva estudar os aspectos anatômicos, fisiológicos e psicológicos do homem, em relação com os objetos, mais propriamente o seu ambiente de trabalho. Em relação à temática infantil, identifica-se o conceito de ergonomia como a adequação do ambiente circunscrito à criança, de modo a favorecer o seu desenvolvimento. Em evidência, (RIBEIRO, L., 2012, p. 69) indica a relevância da ergonomia “[...] como contributo para a criação de mobiliário infantil, [a qual] oferece a possibilidade de melhorar a relação entre a criança e o equipamento, melhorando o seu bem-estar físico e em consequência disso, um saudável crescimento.”

Associada ao conceito de ergonomia, destaca-se a antropometria, cuja designação, segundo o dicionário Michaelis, apresenta-se como: “registro das características físicas dos indivíduos”. Segundo Paschoarelli (1997, p. 23), o objetivo da ergonomia “é estudar as relações existentes nas características físicas e dimensionais dos indivíduos de uma população”. Ainda, de acordo com Fiell (2006, apud RIBEIRO, 2012, p. 69) as tabelas antropométricas fornecem dimensões referenciais relevantes para o desenvolvimento de produtos.

No contexto infantil, destaca-se a necessidade de previsão das alterações antropométricas ao longo do crescimento das crianças, além da variação das dimensões em uma pequena faixa etária, neste caso, de 0 a 6 anos. Sendo assim, dada a necessidade do conhecimento das dimensões infantis para o design de mobiliário, desenvolveu-se, embasado em um levantamento antropométrico realizado por Paschoarelli (1997, p. 29 – 45), um esquema e tabela (Figura 72) de medidas de crianças na faixa etária de 3 a 6 anos. A seguir, vale salientar que as medidas são dadas em centímetros e resultam-se de uma média das dimensões de crianças da mesma idade.

b

d

c

Diante das evidências e exposições acerca da influência, negativa ou positiva, do ambiente e do mobiliário no desenvolvimento e formação infantil, destacase a necessidade de projetar o mobiliário escolar em consonância com princípios antropométricos e ergonômicos infantis. Sendo assim, para efeito de contextualização, indica-se a seguir os conceitos de ergonomia e antropometria, além dos dados antropométricos selecionados para referência nesta etapa do projeto.

f IDADE IDENTIFICAÇÃO 3 ANOS

a b c d e f g h i IDADE IDENTIFICAÇÃO 4 ANOS

a b c d e f g h i

e DIMENSÃO (cm)

54,85 26,38 9,14 40,2 14,94 6,03 22,5 40,55 99,64 DIMENSÃO (cm)

56,82 27,94 9,19 42,55 15,80 6,14 23,46 42,13 104,32

IDADE IDENTIFICAÇÃO 5 ANOS

a b c d e f g h i IDADE IDENTIFICAÇÃO 6 ANOS

a b c d e f g h i

DIMENSÃO (cm)

59,35 30,55 9,47 45,22 16,73 6,37 24,53 45,97 110,90 DIMENSÃO (cm)

63,31 33,35 10,19 48,75 17,87 6,71 26,21 50,08 119,41

Fonte: Adaptado de Paschoarelli (1997). Disponível em < https://www.faac.unesp.br/Home/PosGraduacao/Design/Dissertacoes/paschoarelli.pdf> acesso em 25 de novembro de 2020

72

Ainda, apresentam-se duas tabelas (2 e 3) e uma Figura (73), adaptadas da NBR 14006 - Móveis Escolares, contendo dimensões recomendadas de mesas e cadeiras, para crianças de 1 a 6 anos. Na NBR 14006, dividem-se as medidas em faixas de estatura, nas quais identificam-se as seguintes faixas etárias: 800 a 950mm, crianças de 1 a 3 anos; 930 a 1160mm, crianças de 3 a 5 anos; e 1080 a 1210, crianças de 5 a 6 anos.

Figura 73 – Referência de dimensões da mesa e cadeira, conforme NBR 14006– Dimensões em milímetros β

t1

r4

h1

r1

a

b

Pode-se reduzir para até 450mm quando as condições educativas o exigem

t1 t2

r3 r4 r5

α r4

t7

h2

h8

h4

h7

s h6

t2

h4

t3

t4

r3

Altura mínima para 325 380 440 movimentação das coxas Altura mínima para 275 325 375 movimentação dos joelhos Profundidade mínima do tampod 500c 500c Profundidade mínima do espaço 300 300 300 para as pernas Profundidade mínima para 400 400 400 movimentação das pernas Raio mínimo da borda de contato 2,5 2,5 2,5 com o usuário Raio mínimo de arestas e quinas 1 1 1 Raio mínimo de curvatura dos 20 20 20 cantos Pode-se reduzir para até 550mm quando as condições educativas o exigem

h2

c

t3

d

Pode-se reduzir para até 400mm quando as condições educativas o exigem No caso de tampo com formas geométricas não retangulares, sua superfície deve permitir a inserção de um retângulo com as dimensões b2xt3, correspondente à projeção do poliedro.

Fonte: Adaptado de NBR 14006 – Móveis Escolares

r5

Tabela 2 – Dimensões da cadeira, conforme NBR 14006 – Dimensões em milímetros Faixas de estaturas

b3 b4 h8

b4

b3

b2

b1

r5

h7 r1

t4

t1

t3

t4

t2

t7

Fonte: Adaptado de NBR 14006 – Móveis Escolares

h6

Tabela 1 – Dimensões da mesa, conforme NBR 14006– Dimensões em milímetros

r4

Faixas de estaturas

b1 b2 h1

r2

Largura mínima do tampo Largura mínima do espaço entre as pernas Altura do tampo (tolerância de +- 10mm) d

800 a 950

930 a 1160

1080 a 1210

-

600

600

-

500b

500b

400

460

530

a

a

r5 β α

Largura mínima do assento Largura mínima do encosto Altura do tampo (tolerância de +- 10mm) Extensão vertical mínima do encosto Raio da aba frontal do assento Raio de curvatura da parte interna do encosto Profundidade útil do assento tolerância de +- 20mm Profundidade mínima da superfície do assento Altura do ponto S (tolerância de 10 a +20mm) Raio mínimo de arestas e quinas Raio mínimo de curvatura dos cantos Ângulo de inclinação do encosto (em graus) Inclinação do assento (em graus)

800 a 950

930 a 1160

1080 a 1210

330 300

330 300

330 300

210

260

310

150

150

150

30 a 90

30 a 90

30 a 90

400 a 900

400 a 900

400 a 900

225

250

270

>t4 real

>t4 real

>t4 real

140

150

160

1

1

1

20

20

20

-

95° a 110°

95° a 110°

-2° a -5°

-2° a -5°

-2° a -5°

Fonte: Adaptado de NBR 14006 – Móveis Escolares

73

3.2.2 Cadeira dei Bambini Figura 75 -Desenhos técnicos Cadeira dei Bambini 1,5

1,5

1,5

34

1,5

25

VISTA SUPERIOR CADEIRA ESC: 1/10

Figura 74 - Isométricas Cadeira dei Bambini

1 A 3 ANOS

34

25

Desenhada em concordância com o método Montessori, a Cadeira dei Bambini (Figura 74) revela-se compatível à escala infantil, sobretudo para o público de 1 a 6 anos.

Assim, a cadeira foi delineada para ser adaptável e moldável ao crescimento infantil, de modo que o assento se apresenta regulável em três alturas, para crianças de: 1 a 3 anos; 3 a 5 anos; e 5 a 6 anos. Ainda, o assento atua como um espaço para guarda do material individual infantil, em consonância com a recomendação da pedagoga Maria Montessori, descrita no tópico 1.2.4. Atuando como educador indireto, a Cadeira é composta por compensado de madeira pinus, por isso, revela-se leve e delicada, denunciando os movimentos bruscos das crianças e podendo ser transportadas pelos pequenos usuários. Ainda na linha do educador indireto, a peça é revestida em laminado, nas cores da paleta definida, as quais revelam-se em tons claros e, por isso, denunciam manchas e sujeiras presentes na mobília. Além disso, o acabamento revelase com quinas arredondadas, de modo a garantir a segurança das crianças.

VISTA SUPERIOR CADEIRA ESC: 1/10

3 A 5 ANOS

5 A 6 ANOS

3 A 5 ANOS

20

30

1,5

25

1 A 3 ANOS

8

11

VISTA FRONTAL CADEIRA ESC: 1/10

LAMINADO MELAMÍNICO ESPAÇO INDIVIDUAL

95

10

5 A 6 ANOS COMPENSADO PINUS PORTINHA ABERTA

5 A 6 ANOS

30

5 A 6 ANOS 1,5

COMPENSADO PINUS

25

20

8

3 A 5 ANOS LAMINADO MELAMÍNICO

1 A 3 ANOS

1,5

1 A 3 ANOS

11

1,5

3 A 5 ANOS

VISTA FRONTAL CADEIRA ESC: 1/10

5 A 6 ANOS PORTINHA ABERTA

10

5 A 6 ANOS

35

ISOMÉTRICAS CADEIRA ESC: 1/10

45

ESPAÇO INDIVIDUAL

95

Fonte: Elaborado pela autora, março de 2021.

74

VISTA LATERAL CADEIRA ESC: 1/10 35

ISOMÉTRICAS CADEIRA ESC: 1/10

45

ENCAIXE MACHO-FÊMEA

Fonte: Elaborado pela autora, março de 2021.ENCAIXE MACHO-FÊMEA VISTA LATERAL CADEIRA ESC: 1/10

3.2.3 Mesa dei Bambini Assim como a Cadeira, a Mesa dei Bambini (Figura 76) foi desenhada para ser adaptável em três alturas, de modo a atender o público de 1 a 6 anos da Instituição.

Ainda, em consonância ao Método Montessori, o formato retangular da mesa acomoda quatro crianças, favorecendo a interação social entre os pequenos usuários. Além disso, a mesinha também é composta por compensado de madeira pinus, quinas arredondadas e encaixes das peças em formato macho-fêmea.

Figura 76 -Desenhos técnicos Mesa dei Bambini 120

2

60

PERSPECTIVA CONJUNTO - 1 A 3 ANOS ESC: 1/20

6

8

12

8

12

8

6

2

Figura 77 -Perspectiva Conjunto Cadeiras e Mesa Casa dei Bambini

VISTA SUPERIOR MESA ESC: 1/10

5 A 6 ANOS

52

45

40

3 A 5 ANOS 1 A 3 ANOS

PERSPECTIVA CONJUNTO - 3 A 5 ANOS ESC: 1/20

VISTA FRONTAL MESA ESC: 1/10 5 A 6 ANOS 3 A 5 ANOS 1 A 3 ANOS

52

45

40

ENCAIXE MACHO-FÊMEA

COMPENSADO PINUS

VISTA LATERAL MESA ESC: 1/10 Fonte: Elaborado pela autora, março de 2021.

PERSPECTIVA CONJUNTO - 5 A 6 ANOS ESC: 1/20 Fonte: Elaborado pela autora, março de 2021.

75

4

CONSIDERAÇÕES FINAIS

76

Diante da exposição acerca da conjuntura atual das escolas de educação infantil no Brasil, a qual se apresenta em um modelo enrijecido e tradicional, inibidor do desenvolvimento natural infantil. A discussão entorno da definição da proposta pedagógica da instituição e, em decorrência, a concordância desta com o projeto de arquitetura, revela-se altamente pertinente.

A Metodologia Montessori foi definida como Proposta Pedagógica da Instituição Casa dei Bambini, em decorrência da qualidade na formação de indivíduos independentes, autônomos, sociáveis e atentos às questões relativas à natureza e ao meio ambiente, tão pertinentes na conjuntura global atual. Assim, projetou-se um Centro de Educação Infantil em consonância, em cada detalhe: desde a setorização até a definição de mobiliário e adornos, com o Método Montessori. Sendo assim, a Casa dei Bambini comporta-se como estimulador das habilidades e qualidades únicas advindas de cada criança, visando ao máximo o desenvolvimento natural de cada pequeno usuário.

Enfim, diante do desenvolvimento deste Projeto de Graduação, almeja-se a reflexão acerca da esfera referente à Educação Infantil, em questões como: a importância de educação infantil para o desenvolvimento dos indivíduos; a definição de uma metodologia pedagógica que permita tal desenvolvimento, de modo livre e atento às particularidades de cada criança; a relação entre o âmbito teórico e prático: na execução de espaços escolares em consonância com a proposta pedagógica da instituição, resultando em ambientes funcionais, atrativos, educativos e, sobretudo, delineado na escala dos pequenos usuários.

77

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 78

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