Cosmografía intersticial by Andrey Morales

Biblioteca de la Nueva Escuela

COSMOGRAFÍA

INTERSTICIAL Sentido y Proyecto en la Profesión Docente Juan Carlos Ramos Treviño Catalina López Ordoñez Raúl López Flores

DIRECTORIO Manuel Velasco Coello Gobernador del Estado de Chiapas Eduardo Campos Martínez Secretario de Educación de Chiapas José Rodolfo Calvo Fonseca Rector de la Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas Eduardo Velázquez Hernández Subsecretario de Educación Estatal Francisco Javier Castellanos López Subsecretario de Educación Federalizada Erick Salvador Galicia Calderón Coordinador de Programas Especiales y Compensatorios Coordinador General del Proyecto de la “Nueva Escuela Chiapaneca” Armando Rojas Hernández Coordinación Académica, de Investigación y Editores Daniel Hernández Cruz Juan Carlos Ramos Treviño Raúl López Flores Coordinación Operativa Flor Elena Solórzano Nulutagua Primera edición: 2017 COSMOGRAFÍA INTERSTICIAL. Sentido y Proyecto en la Profesión Docente D.R. © Secretaría de Educación de Chiapas y Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas, 2017 D.R. © Juan Carlos Ramos Treviño, Catalina López Ordoñez y Raúl López Flores, 2017 ISBN 978-607-543-012-6 ISBN 978-607-543-023-2 Diseño Editorial Óxido Comunicación Diseño de Portada Osmar Tovilla Pérez Impresión Impacto Diseño y Publicidad Se autoriza la reproducción de los contenidos de esta publicación, con la condición de citar la fuente y se respeten los derechos de autor. “Este proyecto es público ajeno a cualquier partido político. Queda prohibido el uso para fines distintos a los establecidos en el Proyecto. Quien haga uso indebido de los recursos de este proyecto deberá ser denunciado y sancionado de acuerdo con la ley aplicable y ante la autoridad competente”. Impreso en México - Printed in Mexico

ÍNDICE PRESENTACIÓN 9 PRÓLOGO PARA LA BIBLIOTECA DE LA “NUEVA ESCUELA”

EL SENTIR-PENSAR DE LOS COORDINADORES/EDITORES DEL PROYECTO Y DE LA BIBLIOTECA 15 PRÓLOGO 25 PALABRAS PRELIMINARES. Una ruta: Caminando el Sur de México 31 Capítulo 1. LA GESTACIÓN DEL HORIZONTE

1. Contexto y premisas de origen del Proyecto de Innovación “Proceso de intervención para la mejora de la calidad educativa de la educación básica a partir del fortalecimiento de los Consejos Técnicos Escolares (CTE´s) en el estado de Chiapas”

2. Principales componentes del Proyecto de Innovación

3. Aspectos organizacionales del despliegue de los trayectos formativos: la apuesta 48 4. Políticas educativas: un acercamiento a las coordenadas institucionales de la labor docente

5. Competencias para la vida y autonomía de gestión

6. Desarrollo profesional docente 56 7. El desafío posible: sentir y pensar lo educativo

Capítulo 2. EL TERRITORIO HISTÓRICO DEL RIZOMA DEL SENTIDO: SUPUESTOS SOBRE EL MUNDO DE VIDA Y AUTOBIOGRAFÍA EN LOS DOCENTES CHIAPANECOS

1. La escuela en Chiapas: otras miradas, otro sentido, otra posibilidad

2. La escuela para Chiapas: recuperando su cosmovisión

3. Chiapas: el pasado del presente

4. Cierre provisorio 95

Capítulo 3. SUPUESTOS CATEGORIALES DE LA EPISTEMOLOGÍA DEL PRESENTE POTENCIAL Y DESPLIEGUE METODOLÓGICO EN EL TRAYECTO FORMATIVO DEL PROYECTO DE INNOVACIÓN

101

1. Pedagogía de la vida autónoma y sustentable: autonomía, libertad, conciencia histórica, dialéctica del sentir-pensarconocer- querer-valorar-hacer 101 2. Aspectos metodológicos articulantes de los diplomados

105

3. Aspectos metodológicos articulantes: diplomado A

106

4. Aproximación al punto de partida: campos articulantes

112

5. Cierre provisorio 125 6. Aspectos metodológicos articulantes: diplomado B

127

7. Cierre provisorio 141 8. Aspectos metodológicos articulantes: diplomado C

142

9. Cierre provisorio 148 10. Aspectos metodológicos articulantes: diplomado D

150

11. El nudo problemático: objetivación del proceso de aprehensión organizada de la realidad 156 12. Cierre provisorio 183

Capítulo 4. ASPECTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS: UNA APROXIMACIÓN AL ORDEN DEL MOVIMIENTO

189

1.Aproximación teórico-metodológica sobre sentido y práctica profesional docente en el Proyecto de Innovación

189

2. Planteamiento y delimitación del problema

190

3. Investigador I: la categoría sentido de pertenencia, a través de dos tensiones categoriales: intersubordinación-internegación e intergeneración-interhabitación 192 4. Investigador II: la categoría calificado-descalificado como constructo social; tensada desde dos categoriales: consuelodesconsuelo y capacidad-incapacidad 198 A. La dialéctica del sujeto: una posibilidad de caminar

198

B. El desafío: repensar-nos en la historia

199

C. El efluvio del pasado-presente: la construcción de la categoría

202

D. Trascendencia: sujeto y realidad 205 E. La categoría: lectura del campo problemático

206

CIERRE: LA INTERSTICIAL CARICIA DEL MAÑANA

211

FUENTES CONSULTADAS

217

ACERCA DE LOS AUTORES 225

PRESENTACIÓN

La Secretaría de Educación en Chiapas, se congratula en presentar la primera colección de libros de la Biblioteca de la Nueva Escuela. Un inédito y trascendental esfuerzo académico y editorial integrado por cinco títulos: La Nueva Antropodicea. Bitácora de una Utopía Educativa; Cosmografía Intersticial. Sentido y Proyecto en la Profesión Docente; Construyendo Autonomía de Gestión Educativa. Retos y Perspectivas; La Construcción de Sentido en la Enseñanza de la Historia. Experiencia Pluricultural Chiapaneca; y Trazos del Tiempo. Hacia una Escuela Sustentable e Intercultural. La Biblioteca de la Nueva Escuela, es producto del esfuerzo singular de un equipo de docentes y académicos emergidos desde las aulas y las escuelas chiapanecas mismas, con iniciativa propia y alta capacidad propositiva, que diseñaron y realizaron el Proyecto de Innovación conocido como Proceso de intervención para la Mejora de la Calidad Educativa de la Educación Básica a partir del Fortalecimiento de los Consejos Técnicos Escolares (CTE´s) en el Estado de Chiapas, en el marco de la iniciativa estatal conocida como La Nueva Escuela Chiapaneca, diseñada y desplegada también por ellos mismos, y que ha logrado el reconocimiento de académicos e instituciones nacionales e internacionales. Tales como la máxima casa estudios de nuestro país, la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) y la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), por mencionar algunas. Cada título constituye una vía para internarse en la asombrosa, compleja y

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desafiante realidad educativa en Chiapas. Desde donde, también, puede descubrirse nuestra realidad social, política, económica, cultural y ambiental. Esta colección y el esfuerzo que le da sustento, nace de los tres años iniciados en 2014 de intensa labor formativa y reflexiva en la construcción de sentido autónomo a la práctica profesional de docentes, directivos, supervisores y asesores técnico-pedagógicos, y constituyen un claro ejemplo de que es posible generar y transitar procesos de innovación, a pesar del in flujo vertical y prescriptivo que caracteriza al Sistema Educativo Nacional, situación reconocida por las propias autoridades federales. Al mismo tiempo, constituye un germen de nuevas y resilientes formas de relación entre las instituciones y la ciudadanía; ya que en el arrojo para explorar desde lo más profundo de las inercias institucionales los caminos hacia nuevas realidades y escenarios más esperanzadores para la educación en la entidad, se objetiva un esfuerzo de gobernanza. Es decir, de superación de las tradicionales rela ciones verticales de gobernabilidad, a partir de la contribución ciudadana para la refundación de las instituciones desde los aportes de quienes las integran, creativa y prospectivamente. Con la seguridad de que estos textos contribuirán a profundizar la reflexión sobre nuestras raíces culturales e históricas, así como a desbrozar, con ahínco amoroso, el sendero aspiracional y esperanzador de dar sentidos y horizontes a una Nueva Escuela desde Chiapas, subrayamos la importancia que tienen aportes como éstos, para la reflexión mundial desde la nación mexicana, sobre el sentido de la educación para construir autonomía ciudadana en esta cir cunstancia de trance humano global. Eduardo Campos Martínez Secretario de Educación de Chiapas

PRÓLOGO PARA LA BIBLIOTECA DE LA “NUEVA ESCUELA”

La Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) es un organismo internacional para la cooperación entre los países iberoamericanos en el campo de la educación, la ciencia, la tecnología y la cultura en el contexto del desarrollo integral, la democracia y la integración regional, cuyos esfuerzos contribuyen fundamentalmente al conocimiento, la comprensión mutua, la integración, la solidaridad y la paz entre los pueblos iberoamericanos. En el complejo contexto global, para la OEI es prioridad fomentar el desarrollo de la educación y la cultura como alternativa válida y viable para la construcción de la paz, mediante la preparación del ser humano para el ejercicio responsable de la libertad, la solidaridad y la defensa de los derechos humanos, así como para apoyar los cambios que posibiliten una sociedad más justa para Iberoamérica y el mundo; por lo anterior, se torna en imperativo colaborar permanentemente en la transmisión e intercambio de la experiencia de integración económica, política y cultural producidas en los países europeos y latinoamericanos. A fin de que estas prioridades se cristalicen en procesos sociales de largo alcance, es necesario que los sistemas educativos de los Estados Miembros avancen en el cumplimiento de un triple cometido: humanista, desarrollando la formación ética, integral y armónica de las nuevas generaciones; de demo cratización, asegurando la igualdad de oportunidades educativas y la equidad

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social; y productivo, preparando para la vida del trabajo y favoreciendo la inserción laboral. El profundo sentido humanista de los fines que la OEI se propone alcanzar requieren de la acción protagónica de docentes con una capacidad altamente propositiva y autogestionaria, cuyo centro valórico sean los profundos intereses y necesidades históricas y culturales de los alumnos, sus familias y comunidades, incorporando los códigos de la modernidad para permitir asimilar los avances globales de la ciencia y la tecnología. En esta firme voluntad y alentados por las respuestas visionarias y los denodados esfuerzos de docentes y comunidades de docentes que a diario, desde distintas latitudes de Iberoamérica se suman a este labor por hacer posible una nueva educación, y de manera muy especial en Chiapas, hoy nos congratulamos en presentar la primera colección de libros de la Biblioteca de la Nueva Escuela, singular esfuerzo editorial que recupera la experiencia de más de tres años de intenso y significativo trabajo en la acción innovadora de la iniciativa institucional reconocida como La Nueva Escuela Chiapaneca, iniciativa cuya principal característica consiste en haber sido diseñada y desplegada por docentes y académicos forjados en las aulas y los procesos cotidianos desde las comunidades de tan emblemática entidad federativa, quienes han empeñado sus mejores esfuerzos en la construcción de procesos de capacitación y formación de profesionales de la educación, para la gestación de disposiciones pedagógicas y sociales de los docentes, directivos y asesores técnico-pedagógicos que les permitan hacer frente exitosamente a los grandes retos y desafíos del contexto actual y en la construcción de una nueva educación y una nueva sociedad; La experiencia institucional nos dice que la construcción de autonomía de los sujetos y particularmente de los docentes, constituye todo un desafío. La experiencia ganada a pulso por este equipo académico innovador de La Nueva Escuela Chiapaneca, es una vena por donde habrá de fluir nuevos nutrientes para la resignificación de la sublime tarea educativa. Tenemos la seguridad que su aporte para la reconfiguración de la escuela y la docencia, plasmados en los cinco títulos que integran esta primera colección, servirán para dar nuevos cauces al diálogo y la construcción objetiva de nuevos escenarios educativos y sociales, no solo en Chiapas, México y la comunidad de países Iberoamericanos, sino para el ámbito internacional en general.

PRÓLOGO PARA LA BIBLIOTECA DE LA “NUEVA ESCUELA”

Los títulos de la colección: La Nueva Antropodicea. Bitácora de una Utopía Educativa, Cosmografía Intersticial. Sentido y Proyecto en la profesión docente, Construyendo autonomía de gestión educativa. Retos y perspectivas, La construcción de sentido en la enseñanza de la historia. Experiencia pluricultural Chiapaneca, y, Trazos del tiempo. Hacia una escuela sustentable e intercultural, abordan las distintas problemáticas educativas, colocando a los sujetos protagonistas de los distintos espacios institucionales en el centro de la reflexión, contribuyendo a la construcción de nuevas vías para la formación ética, integral y armónica de las nuevas generaciones, desde la autonomía de docentes y alumnos, como principal atributo; para la convivencia escolar y social, al resignificar los procesos y recursos educativos desde las necesidades de alumnos y comunidades con un espíritu de equidad; y proponiendo la reconstrucción de las relaciones entre los procesos escolares y los procesos de producción de riqueza material con justicia y equidad, desde la sustentabilidad y con pleno respeto al medio ambiente, en aras de un nuevo horizonte económico y social para nuestros pueblos. Celebramos que con el aporte de la sociedad civil, en este caso específico de docentes y académicos con alta capacidad propositiva, se avance en el camino de la refundación de las instituciones educativas y de toda índole, desde nuevas relaciones de diálogo y construcción horizontal y conjunta. Arturo Velázquez Jiménez Director y Representante en México de la Organización de Estados Iberoamericanos, OEI

EL SENTIR-PENSAR DE LOS COORDINADORES/EDITORES DEL PROYECTO Y DE LA BIBLIOTECA Nos honra publicar algunos de los resultados y logros alcanzados por el Proyecto Piloto de Innovación Educativa, que desde hace tiempo fue concebido desde Chiapas, por un grupo inter y multidisciplinario de maestros investigadores y directivos, y que fue posible desarrollar y operar con docentes, directores, supervisores y asesores técnicos pedagógicos en servicio activo a partir de octubre del 2014.1 Este Proyecto Innovador surge en el contexto de la crisis económica de 2008, originada en Estados Unidos. La crisis más profunda, desde la ocurrida en 1929, y de la cual seguimos aún sin salir. Su impacto, como se sabe, ha puesto en cuestionamiento los paradigmas en los que hasta, entonces, se movía el mundo, y particularmente los de la educación, las artes, la ciencia y la tecnología. Por ello, nos propusimos pilotar un Proyecto Innovador, para desatar el potencial del espíritu creativo e innovador de los niños y jóvenes. Porque estamos convencidos de que es esta nueva mirada de la formación la que nos puede llevar a enfrentar los graves problemas de atraso económico, social, político, cultural y ambiental que padecemos en Chiapas. Y, asimismo, la que nos puede 1 Ante las dificultades de financiamiento estatal para operar el proyecto piloto de la Nueva Escuela, finalmente en 2014 se logró el apoyo gracias a un Concurso Nacional de la SEP para Proyectos de Innovación, el cual logró un dictamen favorable como “Proceso de intervención para la Mejora de la Calidad Educativa de la Educación Básica a partir del Fortalecimiento de los Consejos Técnicos Escolares (CTE´s) en el Estado de Chiapas”.

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posibilitar tomar en nuestras propias manos, la construcción del futuro al que aspiramos. Para insertarnos en mejores condiciones al desarrollo y crecimiento nacional, en medio de la globalización y la crisis económica en la que está sumergido el mundo actual. Sabemos que el reto es enorme. Porque el mundo entero está crujiendo ante la paradoja de vivir el momento de la historia con el mayor desarrollo de sus fuerzas productivas materiales, basadas en el desarrollo de la ciencia y la tecnología, acompañada al mismo tiempo, de la mayor desigualdad de la sociedad, lo que ha provocado la polarización, exclusión, pobreza, improductividad y desintegración de los lazos comunitarios y sociales. Esta situación se agudiza en México y, más en Chiapas. En este Proyecto se trata de imaginar cómo hacer de la educación, las artes, la ciencia y la tecnología, los principales instrumentos para el desarrollo y crecimiento productivos de Chiapas. Para tal fin, impulsamos una nueva edu cación, centrada en la vida del alumno, entendiendo la escuela como espacio comunitario abierto para el encuentro, el diálogo y el abrazo que formen ambientes, personas y sociedades sustentables. Se busca mostrar que, desde dentro de las instituciones educativas pero de manera diferente, se puede construir una nueva escuela, que supere las viejas políticas educativas centralistas y burocratizadas, para que con los alumnos, los docentes, los directivos, los padres de familia de cada centro escolar y las comunidades de sus entornos, se vaya creando una escuela autónoma y autogestionaria que, realmente, responda a las necesidades de formar y construir la fuerza productiva más creativa e innovadora que tenemos en el mundo, la constituida por los niños y jóvenes. Escuelas donde los docentes sean facilitadores y animadores; para que los alumnos construyan su propio sentido y proyecto de vida; para que constru yan su mundo con autonomía ciudadana, en un permanente proceso abierto y flexible; de reflexión, valoración y resignificación, crítico y autocrítico de los propósitos, metas y fines que constituyen su vida personal, familiar y social. Una escuela donde el trato y la relación de los docentes con los alumnos, sea más personalizada y humana. Basada en relaciones de confianza, donde se trabaje para potenciar toda su fuerza productiva, creativa e innovadora y, con ello, el espíritu emprendedor autónomo para la sustentabilidad de sus co-

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munidades. Ya sea en las empresas del sector privado o público, como tradicionalmente se hace, o creando sus propias empresas, en el sector social de la economía, el cual en el caso de Chiapas es propietario social del 60% del terri torio, con un gran potencial económico y social, que por diversas razones se encuentra abandonado e invisibilizado en la entidad, como en el resto del país. De ahí, que este Proyecto Piloto de Innovación, se haya planteado desde el inicio superar las anacrónicas pedagogías y didácticas autoritarias, impositivas y heterónomas, trascendiéndolas críticamente, para construir Pedagogías de la Dignidad y la Autonomía, formadoras de niños y jóvenes, que respondan realmente a sus necesidades y retos locales y globales. Esto implica abandonar las viejas actitudes de sólo obedecer pasivamente las instrucciones, proce dimientos, reglamentos y tareas definidas externamente a las escuelas, por una burocracia prescriptiva, centralista y vertical. Situación que nos tiene sumergidos en los últimos lugares educativos a nivel internacional según reconocen los diagnósticos oficiales de las mismas autoridades educativas. Después de tres años de arduo trabajo en medio de las profundas y permanentes tensiones ocurridas en el mundo de la educación mexicana, vividas con intensidad en Chiapas, tenemos a bien dar cuenta de esta emocionante y apasionante experiencia de Innovación Educativa, mediante la publicación de cinco libros, en esta Biblioteca de la Nueva Escuela. Esperamos con ello contribuir a enriquecer las aportaciones que desde diversos espacios, están haciendo los maestros de México. Articulando los principios pedagógicos de la dignidad y la autonomía ciudadana. Para detonar todo el potencial creativo, innovador, crítico y autocrítico de los docentes y de los educandos, fundados en la construcción de la autonomía del aprender a ser, aprender a aprender, aprender a convivir y aprender a hacer, pilares básicos de la nueva pedagogía, didáctica y autogestión colaborativa y horizontal de las escuelas del siglo XXI, que están haciendo de la educación uno de los principales instrumentos estratégicos para el desarrollo y crecimiento de sus pueblos. En el primer libro: La Nueva Antropodicea. Bitácora de una Utopía Educativa, presentamos un panorama general de los principales logros y hallazgos que hacen de este Proyecto una experiencia educativa singular e inédita, en el contexto nacional e internacional. Dando cuenta del esfuerzo colectivo de este

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grupo de docentes investigadores para ofrecer una alternativa de intervención y transformación educativa. Mediante el formato de la bitácora los investigadores no sólo dan cuenta, sino que otorgan constancia de la experiencia piloto de este proyecto y trayecto, de sus logros y frustraciones, de las tensiones en este caminar, entre innovación y disrupción, entre desafíos y esperanzas, entre lo instituido y lo instituyente. Este registro incluye no sólo el entusiasmo y pasión de los maestros parti cipantes en estos procesos de formación en su esfuerzo por construirse como ciudadanos autónomos desde sus historias de vida, llevando su experiencia a estrategias de intervención para la transformación autónoma de los educandos en el aula, la escuela y sus entornos comunitarios y naturales, con mucha emoción e intuición, con valores y principios construidos por ellos mismos, sino que, también, incluye el entusiasmo y comprensión de los investigadores al vivenciar cómo se van pariendo a sí mismos los docentes y educandos, los nuevos ciudadanos que tanto necesita México. Por ello, en este libro, se recoge una verdad expresan los investigadores relatada desde la escucha atenta (significada) y no una certeza que busca constatar o verificar hipótesis. En el segundo libro: Cosmografía Intersticial. Sentido y Proyecto en la Profesión Docente, se recoge la experiencia de la generación de procesos for mativos autogestionarios y autónomos en los docentes. Poniendo en el centro la reconstrucción emocional de su historia de vida personal, que los ha llevado a ser lo que son, para que estén en condiciones de resignificarse y construir sentido y proyecto, desde sí mismos, a la dignificación de su vida personal, profesional y ciudadana. El desarrollo de la dignificación de su esfera emocional, del sentir y sus pasiones, es el nuevo paradigma pedagógico, que no sólo facilita construir el sentido y proyecto de vida autónomo para aprender a ser, sino que también posibilita que desde sí mismos y desde esta esfera, que cada quien articule también el desarrollo creativo de los contenidos cognitivos disciplinares intelectuales y demás dimensiones del quehacer educativo: la inclusión y equidad, el compromiso con el medio ambiente sustentable, entre otros. La movilización de las emociones y sentimientos de los docentes y directivos, implica dignificar una nueva relación y convivencia profesional con sus

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alumnos en el salón de clases, entre los mismos docentes y los directivos, basadas en el respeto al crecimiento autónomo y autogestionarios de cada uno en la comunidad de aprendizaje. Cultivando la dignificación personal, la libertad, la crítica y la autocrítica; la responsabilidad y compromiso; la confianza y respeto, entre otros valores. En el tercer libro: Construyendo autonomía de gestión educativa. Retos y Perspectivas, se muestran algunas de las transformaciones que se generan en la gestión de la escuela con la formación de los docentes y directivos mediante este Proyecto Innovador. Se expresan casos prácticos de cómo cambian las re laciones de los docentes con sus alumnos en el aula, estableciéndose relaciones más humanas, más cálidas, más personales. Lo mismo ocurre en las relaciones entre los mismos maestros y los directores de las escuelas, así como con los supervisores, y con los padres de familia, lo que genra relaciones más horizontales, colaborativas y de confianza. Los investigadores reflexionan sobre las implicaciones de estas transformaciones en los cuestionamientos de las diversas formas de gestión de las escuelas, fundadas en las premisas administrativas de que sólo existe un sistema de organización idóneo para todas las escuelas con una visión estandarizada de la gestión que, independientemente de las circunstancias, contextos y particula ridades, supone que los mismos principios y lineamientos permiten a todas las organizaciones escolares trabajar de forma efectiva y eficiente. Reduciendo, por ejemplo, la función de la supervisión escolar a vigilar que las escuelas observen reglas y tareas que les han sido definidas externamente, imponiendo la visión de que la principal función de la escuela es la de implementar prescrip ciones que se definen fuera de su ámbito, estableciendo el seguimiento de indicadores formales como vías para ejercer la autoridad y el control. Todo lo cual, mata la creatividad e innovación de los educandos, los maestros y directivos, haciendo de la escuela uno espacio infeliz e improductivo. A pesar de esas formas de gestión asfixiantes de las escuelas, los participantes en este Proyecto de Innovación, como parte de la misma metodología, diseñan sus propias estrategias educativas de intervención autónomas. Para aplicarlas en la transformación de los espacios donde laboran, ya sea en el salón de clases si son docentes, lo que incluye la esfera emocional, del sentir y pasiones de sus alumnos, los contenidos de los aprendizajes cogni-

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tivos, el trabajo con los padres de familia y la comunidad de su entorno, entre otros; en la escuela si son directores, abarcan su proyecto escolar, consensuado con los docentes del plantel; o en un conjunto de escuelas si son supervisores o asesores técnicos pedagógicos. Este libro, da cuenta de la necesidad de un proyecto de organización autogestionario de la escuela. Y apunta algunos elementos, que debería incluir para fortalecer las comunidades autónomas de aprendizaje, mediante una planeación estratégica, prospectiva autogestionaria autónoma. En el cuarto libro: La construcción de sentido en la enseñanza de la historia. Experiencia Pluricultural Chiapaneca, se da cuenta de las transformaciones que se observan en quienes transitan este Proyecto, al impartir clases de historia en las escuelas pluriculturales de la entidad, logrando hallazgos sorprendentes. Esta publicación, muestra cómo las clases de historia son sometidas a un fuerte cuestionamiento crítico, lo que no es extraño, porque la metodología de este Proyecto forma profesionales de la educación capaces de conocer y reconocerse como producto de una historia estridente e inacabada, que les impele hacia la construcción de su autonomía personal y profesional. A fin de hacer frente a sus circunstancias y poder transformarlas desde sus propias necesidades e intereses, y los de las comunidades en donde se desempeñan, con respeto y cuidado hacia la naturaleza. Lo que significa desarrollar la capacidad de colocarse en la exploración celeste de respuestas renovadas a preguntas existenciales: quién estoy siendo, cómo he llegado a serlo y quién puedo ser como docente chiapaneco. La primera encrucijada, que emerge de tales cuestionamientos, implica la construcción de la conciencia, en nuestra propia mirada, sobre el cómo los docentes hemos sido determinados históricamente. Desde qué intenciones y necesidades sociales hemos sido formados, hacia qué direcciones se han orien tado nuestros esfuerzos personales y profesionales. Este esfuerzo, es en sí mismo una aventura existencial. Pues, implica navegar en el mar de la historia profesional, personal y social, expuestos a la zozobra. El desafío metodológico, consiste en viajar a las profundidades bronquiales del cuerpo y del alma de los docentes. Un viaje a la historia profunda, enzimática y glandular de su ser personal y profesional, a fin de comprender los

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finos hilos con que se tejió su propia mirada. Un recuento de las marcas profundas en la piel del docente, de su familia, su barrio, su terruño, sus sueños; es decir, su subjetividad, a fin de emerger de ello con un trazo de certeza sobre sí mismo, hacia la construcción de su autonomía ciudadana. ¿Quién estoy siendo?, ¿cómo he llegado a serlo?, son preguntas que obligan a transitar por el escabroso sendero de la historización del sujeto docente. Es decir, remar tiempo atrás para recuperar la memoria y la experiencia, para desde ello construir conciencia de la determinación, de la sujeción, conciencia de cómo hemos llegado ser lo que estamos siendo; lo que constituye una primera dimensión en la construcción de la conciencia histórica, no sólo del docente, sino también de los alumnos en el aula, de sus padres de familia, de la escuela y de su entorno social y la naturaleza. En el quinto libro: Trazos del tiempo. Hacia una Escuela Sustentable e Intercultural, se aprecia cómo la metodología de este Proyecto de Innovación implica la construcción de una Nueva Escuela vinculada e integrada con su entorno comunitario intercultural y medio ambiental de manera sustentable. Fundado desde las raíces más profundas de nuestros pueblos originarios, desde el buenvivir y buen trato en armonía con nuestra madre tierra, este libro está lejos de un indigenismo excluyente y se asume contribuyente para la construcción de la Humanidad que aun no somos y necesitamos ser. La obra muestra cómo, más allá de aproximaciones racionalistas desde campos académicos, encontramos el Espíritu de la Sustentabilidad en la tierra fértil de la Nueva Escuela que se está construyendo en Chiapas: un concepto-princi pio-proyecto-utopía de sustentabilidad en el que se reconocen y florecen las personas, las comunidades y sus territorios; la Educación, la Escuela y sus universos formativos; las naciones; la Humanidad en la Vida y con la Tierra, en una comprensión identitaria tan clarificante, profunda, transformadora y emocionante que no requiere conceptos rebuscados para concientizarnos, ni valores vacíos para sentirlo, ni artes excluyentes para dibujar sus paisajes. Tan sólo vivirlo verdaderamente en la comunidad de la Vida. Comprender el Espíritu de la Susten tabilidad es ser persona, pueblo, nación y Humanidad perteneciendo a la Vida. Después de décadas de debate académico, político y social de lo que es la sustentabilidad, este Proyecto hace un alto para encontrar su espíritu y raíz, en los márgenes de estos debates o, quizás, fuera de ellos. No es de la nada que

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esta posibilidad y motivación emerge, se visibiliza a partir de un Proyecto que desde su origen y desde los procesos formativos que lo sustentan ha detonado profundas transformaciones individuales y colectivas. Es, pues, esta Nueva Escuela un nicho para configurar y hacer visible el Espíritu de la Sustentabilidad. Un espacio para emprender diálogos fructíferos, en la construcción amorosa inter y transdisciplinaria de realidades más justas, solidarias, congruentes y respetuosas con cualquier expresión de vida. En el encuentro entre la Sustentabilidad y esta Nueva Escuela, se visibilizan seis referentes que han de ser tejidos a profundidad: Escuela, Maestr@, Comunidad, Cultura, Territorio, Planeta. Toda aspiración a configurar una Humanidad floreciente en el Buenvivir ha de respetar y procurar dar cauce e integrar estos universos en el Pluriverso que somos. No tienen cabida, ni sentido, aproximaciones unívocas, fragmentarias y excluyentes desde la política, la ciencia, la tecnología o la economía. Desarticular, desencantar el Todo, es ahondar la grave crisis de civilización dolorosamente actual. En este tejido complejo, pero esperanzador, recrear la Escuela es fundamental. Ha de trascenderse su función estructural, como institución moderna de adoctrinamiento, de sometimiento y de homogeneización, de estructuras verticales y con poco desarrollo de pensamiento crítico y autogestión movilizadora de la sociedad. En este Proyecto Educativo se problematiza el rol de la escuela en la comunidad, al maestro en la cultura, para que con mirada crítica y sensible a las necesidades en cada contexto la comunidad, el territorio y la cultura, se transforman gracias al aporte de cada centro educativo, y surjan proyectos humanizantes, diversos, dialogantes y amorosos, entre los pueblos y con la Tierra. Esta es la expresión poética del espíritu de la sustentabilidad, que encuentra hogar y campo fértil en la Nueva Escuela que se construye en Chiapas. Estos cinco libros dan cuenta de algunos de los principales hallazgos y logros de los docentes, directores, supervisores y asesores técnicos pedagógicos, que han recorrido los trayectos formativos de este Proyecto Innovador, durante sus cuatro diplomados. Los cuales constituyen una Especialidad con reconocimiento académico que otorga el Instituto de Estudios de Posgrado de Chiapas, con más de veinte años de experiencia en la formación de profesionales de la educación y en coordinación con la Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas.

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Este Proyecto de Innovación incluyó tres etapas: la primera fue una trayec toria formativa intensiva donde se prepararon 60 asesores técnicos peda gógicos, quienes durante el ciclo escolar 2014-2015, de manera escolarizada, transitaron por la metodología de esta Nueva Escuela, diseñada previamente por un equipo académico donde la mayoría se había formado en el Instituto de Pensamiento y Cultura en América Latina (IPECAL), institución educativa promovida por prominentes pensadores críticos como Hugo Zemelman, Enrique Dussel, Aníbal Quijano, Estela Quintar, entre otros. También, fue inspirada en Luis Villoro, Guillermo Rousset, Paulo Freire, Cornelius Castoriadis, José Ortega y Gasset, Franz Hinkelammert, Boaventura de Sousa, Humberto Maturana, Claudio Naranjo y muchos más. La segunda etapa, fue una trayectoria formativa extensiva, que focalizó una población de 260 agentes educativos constituidos por docentes, directores de escuelas, asesores técnicos pedagógicos y supervisores, en la que los diplomados se impartieron en modalidad semiescolarizada el fin de semana, con duración de dos ciclos escolares 2014-2015 y 2015-2016. La tercera etapa fue nombrada como: generalización, haciéndose extensiva la invitación a todos los niveles de educación básica en sus diversos tipos de servicio y modalidades, lo que llevó a la organización de 26 grupos con sedes en los municipios de Tuxtla Gutiérrez, Tapachula, Comitán, San Cristóbal de las Casas, Cintalapa, Villaflores y Tapilula. Como parte de esta Nueva Escuela en la construcción de su autonomía de gestión, los mismos docentes y directivos deciden por sí mismos la articulación y búsqueda de sentido de los diversos programas que llegan a los planteles, para potenciar mejor la calidad de su quehacer educativo. Entre los proyectos más significativos sobresalen “Jaque Mate”, donde se hace del juego del ajedrez un uso pedagógico que fomenta la convivencia familiar, al elaborar los padres y sus hijos su propio ajedrez con material reciclable; aprenden a jugar juntos, a desarrollar valores y pensamiento estratégico y lógico, entre otros hábitos. También está el proyecto Aprender a Aprender, que por su propia metodología potencia la autonomía de los educandos al desarrol lar sus habilidades horizontales para aprender a aprender entre sí unos a otros, creando comunidades de aprendizaje autogestionarias.

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Asimismo, destaca el papel del proyecto Jugar y Vivir los Valores y la Ciencia, por su metodología vivencial, mediante cuentos, cantos y música que despiertan profundas emociones, sentimientos, pasiones, valores y sueños entre los educandos, lo que no solo mejora la convivencia y su amor por el arte, sino también su interés en sus demás actividades educativas; Educar con Res ponsabilidad Ambiental, es otro de los proyectos de gran importancia en esta Nueva Escuela, porque no solo fomenta una nueva cultura y relación de los educandos con la naturaleza sustentable, sino también el cuidado de la salud, para crear escuelas saludables y sustentables. Durante este Proyecto Piloto, se logró la participación en las trayectorias de formación de 1014 docentes y directivos, lo que ha permitido tener presencia en 512 escuelas, algunas de educación media superior y superior. En esta aventura por la transformación de la educación, hemos contado en diferentes momentos y espacios con el acompañamiento de destacados pensadores críticos mexicanos de diversas esferas del mundo académico, intelectual y profesional. Tomás Miklos Ilkovics, Juan José Bautista Segáles, José Antonio Paoli Bolio, Gabriel Cámara Cervera, Edgar Jiménez Cabrera, José Ángel Pescador Ozuna, entre otros. Con la publicación de estas investigaciones, recogidas en los cinco libros que constituyen esta Biblioteca de la Nueva Escuela, esperamos contribuir al enriquecimiento de la noble tarea por construir el nuevo ciudadano autónomo comunitario que sea capaz de tomar en sus propias manos el destino autogestionario de su vida, produciendo, distribuyendo y consumiendo la riqueza material y espiritual que lo ha de dignificar como ciudadano autónomo de Chiapas, de México, de América y del Mundo. Daniel Hernández Cruz Juan Carlos Ramos Treviño Armando Rojas Hernández Raúl López Flores

PRÓLOGO

Te smelelul jkóp kaýejtike ma stak´ ya swalpatinbey skóp yaýej te yantik otániletike melel, jun pajal ay skóplalul te jkópkaýejtike, jun pajal ay yetálul, jun pajal ay stoyolul (La verdad de nuestra palabra y pensamiento, no puede darle la espalda a la verdad de la palabra y pensamiento de los otros corazones, porque cada cual tiene su propia importancia, cada uno tiene su propia raíz, cada uno tiene su propia altura). Javier López Sánchez Pensamiento maya-tseltal

El pensador Edgar Morin, en su maravilloso libro Enseñar a vivir, Manifiesto para Cambiar la Educación, nos dice: “La escuela, hoy, sobre todo para la adolescencia, no aporta el viático bienhechor para la aventura de vida de cada uno. No aporta las defensas para afrontar las incertidumbres de la existencia, no aporta las defensas contra el error, la ilusión, la ceguera. No aporta […], los medios que permitirían conocerse y comprender al otro. No aporta la

COSMOGRAFÍA INTERSTICIAL. Sentido y Proyecto en la Profesión Docente

preocupación, la interrogación, la reflexión sobre la vida buena o el buen vivir. No enseña más que muy incompletamente a vivir, fallando en lo que debería ser su misión esencial” (p. 41). Si la realidad escolar percibida por el pensador citado, es un fenómeno que trasmina los sistemas escolares modernos, entonces es un imperativo reflexionar sobre el sentido de la educación en general, y muy particularmente desde la rea lidad en Chiapas, así como su posible articulación con las múltiples direcciona lidades en el futuro inmediato y prospectivo en México como Iberoamérica. En una circunstancia en la que, al parecer, los esfuerzos de pensamiento crítico, y más aún, las experiencias realmente alternativas, no solo en Chiapas y nuestro país, sino en la región Iberoamericana, se abren paso tortuosamente debatiéndose contra las inercias burocráticas y la cristalización de las estructuras de los sistemas escolares, principalmente de los sistemas curriculares; resulta altamente reconfortante, a través de estas líneas, ponderar el esfuerzo pedagógico de un equipo de docentes y académicos forjados en las batallas áulicas y escolares cotidianas chiapanecas, que han tenido la capacidad de explorar nuevos caminos para el ejercicio en la formación y la práctica profesio nal docente chiapaneca. Cosmografía Intersticial. Sentido y Proyecto en la profesión docente, de los autores Juan Carlos Ramos Treviño, Catalina López Ordóñez y Raúl López Flores, es un texto cuyo territorio fundamental es la interpelación propositiva de las inercias del Sistema Educativo Nacional (SEN), es decir, la interpelación de la verticalidad y la prescripción como las principales características del SEN, como bien las ha diagnosticado el propio gobierno federal, pero en la búsqueda de nuevos y mejores caminos pedagógicos y sociales desde la propia práctica profesional, sin hipotecar la construcción de la autonomía profesional a las cadenas oxidadas de las ideologías providencialistas, hoy también en crisis. El recorrido de sus páginas, es una invitación a los lectores para aventurarse en territorios de nubliselva social. En donde lo evidente, sólo es un portal que se abre — transitorio—, para penetrar en los profundos laberintos de la realidad educativa y social en Chiapas, cuya dialéctica histórica consiste en: hacia el pasado, la caricia tenue de las profundas raíces milenarias de las culturas de nuestros pueblos originarios y sus dioses aliados, en la aventura mítica de los seres transitorios que hemos sido y estamos siendo en este mundo tierra. Así

PRÓLOGO

como el encuentro con el galope de la modernidad, también, con sus propias y distintas aventuras míticas. Encuentro desde donde emerge un vigoroso fuste arbóreo cuyas ramas económicas, políticas, sociales y culturales, se extienden como laberíntica sombra sobre nuestro Chiapas, dando forma y contenido a nuestro presente social, a nuestro ser docente y a los desafíos con que éste nos interpela hoy. Desde ese territorio, la apuesta de investigación académica de los autores de este libro, logra otear un futuro posible, un sendero sencillo, quizá espinoso, como aquel al que aluden los grandes relatos cosmogónicos en donde lo escabroso, accidentado e informe del territorio que se pisa, es la anunciación de un nuevo horizonte. El sinuoso, pero asombroso y esperanzador sendero de la autonomía y la dignidad profesional docente, el cual, lo potencia para la elegibilidad ética de su acción, en el entendido que “La docencia es una profesión hecha por personas dedicadas a la formación de personas” (López Sánchez, 2008. P. 84). Penetrar en los intersticios de las dimensiones y niveles de la cosmografía social y educativa chiapaneca, sin sucumbir a los centrípetos y paramétricos discursos teórico-disciplinares, ni a las acongojadas filosofías pretendidamente universales y sus vacías deidades discursivas, con las que el orden social entumece el pensamiento y la acción transformadora, es la divisa de este texto innovador en las tareas de construcción del conocimiento para la transformación social. Por ello mismo, es un texto vivo, vivificante y sugerente, pues se nutre del fértil humus de los procesos reflexivos de los participantes en los Diplomados que desarrolla la iniciativa pedagógica reconocida como La Nueva Escuela Chiapaneca. Para la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) la cual me honra en ser uno de sus Consultores en México y en Paraguay, una nueva realidad social Iberoamericana y universal, solo puede construirse desde los cimientos de la educación intercultural, es decir, de educar para el reconocimiento real y objetivamente intersubjetivo entre los diferentes. Para una empresa de esa profundidad humana, es necesario que los sujetos construyan conciencia sobre quiénes son, cómo han llegado a serlo, para que, desde esa colocación, se tenga conciencia de las relaciones que se establecen con los otros, y en consecuencia el reconocimiento de la diferencia y la transformación educativa y social sea un acto amoroso, conciente, volitivo y cotidiano.

COSMOGRAFÍA INTERSTICIAL. Sentido y Proyecto en la Profesión Docente

Este proceso de autorreconocimiento y transformación conciente, de las relaciones pedagógicas que los docentes participantes de los Diplomados de La Nueva Escuela Chiapaneca establecen con ellos mismos, con sus alumnos, padres de familia y comunidades, es la materia prima de la investigación rea lizada por los autores, y que han nombrado para escudriñarla: dialéctica de la subjetividad docente. Desde el sentipensar maya tseltal, el Nopteswanej (El que acerca al conocimiento al otro como un legítimo otro-Docente-Alumno), se concibe como alguien que julemix sch´ulel (que ha madurado su corazón y su cabeza, es decir, su sentir y su pensar) y que aún así, reconoce que algo sabe y algo no sabe, entonces, humildemente se pone al servicio del otro, crea condiciones, lo acerca al conocimiento, a diversas miradas del mundo tierra y al kuxlejal (la vida). Así, comprende que juntos aprenden, crecen, florecen, fructifican y se engrandecen afectiva y cognitivamente desde el sentido de la complementariedad (ustedes son otros, nosotros somos otros, ustedes existen, nosotros existimos, ustedes tienen vida, nosotros tenemos vida). Nosotros y los otros (nosotredad-otredad), la reciprocidad (ustedes algo saben, nosotros algo sabemos, ustedes se miran asimismo, nosotros nos miramos asimismo, ustedes nos ayudan, nosotros les ayudamos), horizontalidad (ustedes dan su palabra, nosotros damos nuestra palabra, ustedes mandan, nosotros mandamos), y la interdependencia (ustedes se cuidan, nosotros nos cuidamos), con la firme idea de caminar y construir el slekilal xkuxlejal jlumaltik (el buen vivir de nuestro pueblo, así, en plural). La investigación que da pie a este texto, muestra cómo en el proceso for mativo de los cuatro Diplomados que integran el trayecto de La Nueva Escuela Chiapaneca, se recupera y explora la experiencia profesional, teniendo como eje gravitacional la reconstrucción socioemocional de la historia de vida de los docentes, a fin de que al reconocerse y reconocer a los otros, opten por caminos de autonomía y autogestión, como pautas de dignificación y construcción de sentido y proyecto de vida, personal y profesional desde sí mismos. Soñar y accionar hacia una nueva escuela, hacia un nuevo currículo escolar que albergue los anhelos y aspiraciones de todos los chiapanecos, al tiempo que dé cauce al diálogo intercultural para Iberoamérica y el mundo, significa soñar y accionar para que el espacio escolar, recupere su estatura de espacio

PRÓLOGO

para enseñar y aprender lo que los más antiguos abuelos y abuelas nos legaron en Chiapas: El Buen Vivir o Lekil Kuxlejal, en las diferentes metáforas que cada identidad cultural genere para nombrarlo, pues en esta práctica cultural de nuestros ancestros, no solo encontramos una forma armónica de entender lo educativo, sino una forma armónica de entender y hacer la vida nuestra y la de nuestros acompañantes cósmicos, en este transitorio estar en el mundo tierra. Motivado por la certeza de que en Iberoamérica, los procesos de transformación y refundación de las instituciones en lo general y de las instituciones educativas en lo particular, encontraran en este relato académico-investigativo, elementos para la resignificación de las políticas públicas educativas, desde el diálogo intercultural y las profundas necesidades e intereses de alumnos y comunidades; invito también a los lectores para sumarse a la tarea de labrar juntos, pacientemente, en la nueva madera de la educación intercultural, el nuevo rostro de una nueva institución escolar, con el amoroso formón del pensamiento crítico, puliendo cadenciosamente nuestros actos, pues ellos dan vida a la palabra empeñada, es decir, aventurándose a labrar el nuevo rostro de la formación y la práctica profesional docente. Javier López Sánchez. San Cristóbal de las Casas, Chiapas, México Otoño de 2017

PALABRAS PRELIMINARES Una ruta: Caminando el Sur de México

Chiapas, como convergencia histórica de múltiples afluentes culturales, económicos, políticos y sociales, se coloca frente a un desafío sobre su propio destino. Explorar los caminos posibles —para desarrollar una educación que responda a la complejidad y profundidad de su problemática—, reclama de un esfuerzo colectivo desde una posición de pensamiento crítico, que acoja y articule en un mismo horizonte, las distintas miradas e intereses de sus tan diversos sueños sociales. En ese sentido, pensar la educación en Chiapas significa convocar la imagen de un telar social y cultural, en donde, con los hilos de las profundas y diversas herencias históricas que nos constituyen, puedan tejerse las hebras finas del mañana. Es decir, el corazón de un nuevo docente y una nueva institución escolar. En esta encrucijada histórica, en cada espacio material o simbólico, en cada hogar, en cada comunidad o barrio, en cada escuela o institución, en cada proyecto personal o profesional, se tensa la imagen de nuestro rostro, pero se prefiguran también los múltiples horizontes, las múltiples posibilidades de lo que podemos ser desde un nuevo esfuerzo social y educativo. Hacer la vida cotidianamente, encontrarse, a pesar de las heridas históricas que nos marcan. Reencontrarse —para hilvanar la comunión de los sueños— constituye la característica más nítida de los pueblos de Chiapas; constituye, el lienzo en que nos reconocemos desde nuestra compleja y profunda diversidad geográfica, biológica, social, lingüística y cultural; constituye, una señal

COSMOGRAFÍA INTERSTICIAL. Sentido y Proyecto en la Profesión Docente

de identidad local que nos define propios, singulares en nuestras historias. A veces, de nublados ocasos, pero siempre de amaneceres sociales esperanzadores. A su vez, es el vínculo de nuestro sentido de pertenencia a la nación mexicana. Así, diversidad y comunión, son las fuerzas fundantes de nuestra historia. Pensar la educación en Chiapas es, entonces, hilvanar el lienzo del mañana desde hoy, con todos los afanes sociales, con todos los sueños, con todas las aspiraciones personales, familiares, comunitarias e institucionales. Tejer un horizonte social de esa magnitud reclama resarcir las distintas historias de agravio que aún limitan la construcción de una cultura social e institucional de respeto, inclusión y colaboración, de abrazo al otro, al diferente. Pero impone fundamentalmente enfrentar el desafío que significa la construcción de una cultura nueva, institucional y social de esfuerzos comunes, de solidaridad vivencial y de autonomía, de construcción de nueva fuerza social, de nuevos espacios y procesos en donde todos los chiapanecos puedan sentirse pertenecientes y protagónicos, es decir, de nuevas subjetividades escolares y sociales. Esa es la disyuntiva que emerge si pretendemos pensar la educación en Chiapas desde la iniciativa institucional La Nueva escuela Chiapaneca, pues significa asumir los cambios y las transformaciones actuales, locales y del mundo globalizado desde nuestra memoria histórica, desde nuestras raíces, recuperando lo más granado de nuestra tradición escolar, transitando cami nos de innovación y transformación educativos y culturales. La Nueva Escuela Chiapaneca es, entonces, el proceso que objetiva la res ponsabilidad institucional para gestar, desde el ámbito educativo, una nueva voluntad social de transformación que dé significado y sentido humano a la vida personal, social y profesional en Chiapas. Una nueva voluntad social para gestar el espacio en donde las expectativas y aspiraciones de todos los chiapanecos, se urdan en una nueva realidad social y cultural, equitativa, digna e inclusiva; así como en una convivencia armónica con nuestro albergue natural y biológico. En ese sentido, las primeras coordenadas para la aproximación al tema que emerge de la realidad social y educativa que nos ocupa: “Sentido y Proyecto en la Formación y la Práctica Profesional Docente”, en los profesionales de la educación que participan en el Proceso de intervención para la mejora de la

PALABRAS PRELIMINARES

Calidad Educativa de la Educación Básica a partir del fortalecimiento de los Consejos Técnicos Escolares (CTE´s), en el estado de Chiapas, parecen decirnos que los arquetipos utópicos de la modernidad en la que ha transitado nuestra sociedad, se han agotado: el capitalismo en sus variantes de estado benefactor y neoliberalismo, y el estatismo del socialismo real, ahora colapsado. En estas apretadas coordenadas de lo social, la educación en Chiapas urge de una forma de pensamiento crítico en su más estricto sentido, cuyo punto de fuga sea la necesidad de presente de los educadores. Es decir, la urgente necesidad de profesionales de la educación capaces de conocer y reconocerse como producto de una historia estridente e inacabada, que les impele hacia la construcción de autonomía personal y profesional. A fin de hacer frente a sus circunstancias y poder transformarlas desde sus propias necesidades e intereses y los de las comunidades en donde se desempeñan. Lo que significa desarrollar la capacidad de colocarse en la exploración celeste de respuestas renovadas a preguntas existenciales y profundamente epistemológicas. Tales como: quién estoy siendo, cómo he llegado a serlo y quién puedo ser como docente chiapaneco. La primera encrucijada, que emerge de tales cuestionamientos, implica la construcción de la conciencia, en nuestra propia mirada, sobre el cómo los docentes hemos sido determinados históricamente, desde qué intenciones y necesidades sociales hemos sido formados, hacia qué direcciones se han orien tado nuestros esfuerzos personales y profesionales. Este esfuerzo, es en sí mismo una aventura existencial. Pues implica navegar en el mar de la historia profesional, personal y social, expuestos a la zozobra. Como las naves cuya consistencia se doblega ante la envestida de lestrigones y el oleaje sin bridas que muestran ciertos óleos clásicos, cuyos escenarios de aguas tormentosas esconden épicas batallas de marinos heroicos. El desafío metodológico, consiste en viajar a las profundidades bronquiales del cuerpo y del alma de los docentes. Un viaje a la historia profunda, enzimática y glandular de su ser personal y profesional, a fin de comprender los finos hilos con que se tejió su propia mirada. Un recuento de las marcas profundas en la piel del docente, de su familia, su barrio, su terruño, sus sueños; es decir, su subjetividad, a fin de emerger de ello con un trazo de certeza sobre sí mismo, hacia la construcción de autonomía.

COSMOGRAFÍA INTERSTICIAL. Sentido y Proyecto en la Profesión Docente

¿Quién estoy siendo?, ¿cómo he llegado a serlo?, son preguntas que obligan a transitar por el escabroso sendero de la historización del sujeto docente. Es decir, remar tiempo atrás para recuperar la memoria y la experiencia, para desde ello construir conciencia de la determinación, de la sujeción, conciencia de cómo hemos llegado ser lo que estamos siendo; lo que constituye una primera dimensión en la construcción de la conciencia histórica. Aquí, el instrumento más preciado para desbrozar el sendero es la pregunta problematizadora, poderoso sortilegio para interpelar los sistemas de certeza con que fuimos formados y aprendimos a nombrar el mundo, tan cotidiano, tan naturalizado, tan piel. Quizá por ello el acto de auto-interpelación, nos recuerda que en el arte escultórico de los pueblos originarios huastecos, el desollamiento era un símbolo de renacimiento relacionado con Quetzalcóatl en su faceta de venus, la estrella matutina, desde su muerte en el ocaso y después de haber transitado por el inframundo. De ese viaje abismal emerge una respuesta, tan tierna como transitoria: este estoy siendo como profesional de la docencia, con su luz y su sombra, con su dolor y su alegría, el trazo de certeza sobre sí mismo que objetiva la construcción de autonomía. Una segunda encrucijada se abre en la conciencia de la necesidad de presente. El desafío de construcción de conocimiento de la realidad personal, profesional y social para poder transformarla. Pero conocerla desde el sujeto mismo, lo que implica la construcción de la mirada categorial propia, a la que se subordinan los córporas teóricos externos, inculcados. A esto denominamos la aprehensión organizada de la realidad y el uso crítico de la teoría, para que desde ahí, al encontrar y reconocer las múltiples direccionalidades de la realidad social, el sujeto decida su acción transformadora con compromiso y autonomía en la cons trucción de nuevos horizontes personales y sociales. El desafío metodológico consiste, entonces, en asumir la dialéctica de construcción de autonomía: incertidumbre-luz propia-asombro-arrojo-luz social-incertidumbre. Instalarse en esta dialéctica, como despliegue metodológico del proceso de formación de los docentes participantes en el Proceso de intervención para la mejora de la Calidad Educativa de la Educación Básica a partir del fortalecimiento de los Consejos Técnicos Escolares (CTE´s) en el estado de Chiapas, nos coloca en un abordaje sistemático abierto a múltiples interpretaciones y posibilidades de acción, y en consecuencia a cabalgar el futuro desde el ahora, a

PALABRAS PRELIMINARES

un despliegue metodológico que no responda a la corroboración de supuestos teóricos desde donde se deduzcan, deterministamente, conclusiones, sino como punto de partida, a un despliegue que recupere los procesos históricos generales como coordenadas del presente. Como tiempo en que se suceden procesos de conciencia o de darse y dar cuenta de los sujetos sobre sus propias relaciones, personales y sociales, que se agotan para abrirse en nuevas posibilidades, que son consecuencia de los flujos históricos, que nacen o se cancelan como posibi lidades de futuro, desde el presente de las decisiones personales y sociales. Entre otras posibilidades relacionales, es decir, como un presente potencial. Desde esta colocación, recuperamos la abierta aproximación que Zemelman (2011) hace sobre la subjetividad, en tanto que no polo de la dicotomía objetivo-subjetivo, ni de las aproximaciones sicológicas, sino la subjetividad como una manera de pensar la existencia más allá de los procesos de racionalidad. Es decir, como dice Zemelman (2011, pág. 53) “en términos de una subjetividad compleja [cursivas en el original] que implica hablar de la racionalidad, de los deseos, de la intuición, de la imaginación y de la dimensión volitiva”. En otras palabras, de la dialéctica del sintir-pensarconocer-querer-valorar-hacer, de los sujetos singulares y sociales, en las relaciones que establecen desde el presente, desde el estar siendo. En esa lógica, se parte del supuesto que el sentir, pensar, conocer, querer, valorar y hacer, de los sujetos sociales, responde a una constelación de procesos o flujos históricos de carácter político, social, económico y cultural, cuya aproximación es el punto de partida que se aborda en los capítulos uno y dos del presente estudio. Mientras que en los capítulos tercero y cuarto, la aproxi mación se instala en dar cuenta de la dialéctica de la singular subjetividad de los sujetos docentes, desde una mirada epistémica como construcción catego rial que surge de la tensión de los propios sujetos investigadores, desde donde se articula el proceso de aprehensión organizada de la realidad investigada. Ruta escasamente explorada en las comunidades académicas, y que en este caso se asume como un modesto aporte epistémico-metodológico, susceptible de transformarse en teórico-metodológico, es decir, un modesto y singular aporte para la construcción de teoría desde los sujetos investigadores, como un sencillo paso en el tortuoso camino de la descolonización. Esto es, de sentir pensar y construir teoría desde nuestras profundidades históricas.

Capítulo 1

LA GESTACIÓN DEL HORIZONTE

1. Contexto

y premisas de origen del proyecto de innovación

“proceso

de intervención para la mejora de la calidad educativa de la educación básica a partir del fortalecimiento de los consejos técnicos escolares

(cte´s) en el estado de chiapas” El presente texto da cuenta del proceso de investigación sobre el movimiento de la subjetividad de los docentes, formadores y en formación, como sujetos que participan en el proyecto de innovación denominado Proceso de intervención para la mejora de la Calidad Educativa de la Educación Básica a partir del fortalecimiento de los Consejos Técnicos Escolares (CTE´s) en el estado de Chiapas (PIMCECTE), que se desarrolla, a través, de la Coordinación de Programas Especiales y Compensatorios (COPEYCO), de la Secretaría de Educación (SEP-Chiapas), en la entidad, en convenio con la Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas (UNICACH), bajo la iniciativa institucional educativa reconocida como La Nueva Escuela Chiapaneca. Los conceptos centrales que articulan el estudio son “Sentido y Proyecto”, explorados en el despliegue de la formación y su relación con la práctica profesional de docentes chiapanecos, como proceso y territorio sui géneris de la dialéctica de su propia subjetividad, en tanto que subjetividad compleja. Una aproximación a las principales coordenadas contextuales del proyecto de innovación, nos remite a las características de la política pública en la que inscribe

COSMOGRAFÍA INTERSTICIAL. Sentido y Proyecto en la Profesión Docente

su sentido, es decir, su razón de ser. El documento oficial de dicho proyecto, en el apartado de Presentación del Proyecto de Innovación; establece que fue concebido a partir de considerar a la entidad chiapaneca, como territorio de fuertes contrastes, tales como la profunda diversidad biológica y cultural de sus regiones y comunidades, frente a un accionar institucional en el sector educativo, fuertemente centralizado y homogeneizante, como característica operativa principal (PIMCECTE, 2014). Lo anterior, coincide con el autodiagnóstico del Sistema Educativo Nacio nal (SEN), como una estructura anquilosada, vertical y prescriptiva, que tiene sus antecedentes en la evaluación realizada a finales de la década de los ochenta, en donde mostró signos de un desarrollo desequilibrado1 que para algunas percepciones significó un territorio devastado, y que sirvió de base para el Programa para la Modernización Educativa (PME). Desde ese entonces, los poderes centrales de la nación han continuado con la estrategia de reformas a fin de revertir los resultados de dicho diagnóstico.2 En respuesta a deficiencias, rezagos, desequilibrios e inequidades educativas, así como a la obsolescencia del SEN por su operación centralizada, el PME planteó que la educación mexicana debería responder, específicamente, a los retos siguientes: a) descentralización; b) abatir el rezago educativo; c) atención a la demanda; d) cambio estructural; e) vinculación entre el ámbito escolar; f) y productivo, avance científico y tecnológico e inversión educa1 El periodo comprendido desde la creación de la Secretaría de Educación Pública (SEP), en 1921 hasta 1989, se caracterizó por el crecimiento cuantitativo de la escolaridad de los mexicanos que pasó de 1.5 grados promedio a más de 6 grados, el índice del analfabetismo se redujo del 70 al 12 %, la matrícula del sistema escolar pasó de 850,000 a más de 25,000,000, el número de maestros pasó de 25,000 a más de 1,000,000, las instituciones se incrementaron de 12,000 a 154,000. El gobiern}o mexicano reconoció que junto a este crecimiento del servicio educativo insuficiente aún, se había desarrollado una estructura centralizada, ineficiente y burocrática, un sistema ambiguo de transferencia y asignación de recursos; planes, programas y materiales educativos obsoletos; acceso y retención de la demanda educativa con serias disparidades regionales y una educación de baja calidad no acorde a los nuevos escenarios mundia les (PEF, 1989). 2 “La Catástrofe Silenciosa”, uno de los diagnósticos elaborados por encargo de la Presidencia de la República, elocuentemente desde su título da una idea de la magnitud de la crisis del Sistema Educativo Nacional. (cfr. Guevara, 1997). Los trabajos del investigador han continuado la línea de búsqueda, desde donde parece ser que a pesar de los esfuerzos, las principales inercias de centralización, verticalismo y prescripción subordinante continúan definiendo, el rumbo de la educación. Sin embargo, en su texto “Poder para el maestro, poder para la escuela”, hace un estudio sobre las decisiones que llevaron al estado mexicano a plantearse la reforma educativa 2013, en donde insiste sobre los privilegios que la vieja guardia del SNTE y la CNTE han generado y defendido en detrimento de la prestación del servicio educativo de calidad. Cabe señalar que el estudio se distancia de la relación de participación que el SNTE había tenido en la definición de la orientación del Modelo Educativo, cuyo último momento fue la Alianza para la Calidad de la Educación (ACE). (cfr. Guevara, 2016).

CAPÍTULO 1

tiva (PEF, 1989). Estos retos consistían, esencialmente, en transformar al SEN, de un aparato costoso e ineficiente cuyo principal problema era atender a todas las regiones del país, en función de las necesidades y realidades locales, que mostraban fuertes signos de rezago educativo, desigualmente distribuido; a uno diversificado, flexible, descentralizado y dinámico, acorde a los nuevos escenarios.3 Es de suma importancia destacar para el presente estudio que el principal argumento de la federación para sustentar la reforma de educativa de 2013, y su articulación con el Nuevo Modelo Educativo 2016, es el reconocimiento que “Desde inicios del siglo xx hasta nuestros días, una de las principales características del sistema educativo ha sido su verticalidad” (SEP, 2016:11). Durante más de veinte años, las diversas reformas han modificado, sustancialmente, sus componentes. Laboralmente, se ha transitado del servicio docente meritorio, a la plaza basificada, hoy sujeta al sistema de evaluación cada cuatro años, según lo establece el la Ley del Servicio Profesional Docente. Los planes y programas de estudio se han estructurado en distintos momentos, desde conceptos tales como el de conocimientos, hasta el actual concepto de competencias, entre otros cambios. Estos cambios, han generado en su momento en el magisterio procesos de actualización y profesionalización, así como percepciones y actitudes individuales y colectivas, laborales y gremiales de distinta índole, como forma de objetivación de la política pública educativa del nivel básico, específicamente, a partir de las nuevas condiciones laborales, contractuales y de eva luación, contenidas en la reglamentación operatoria de la Reforma del artículo 3º. Constitucional, de febrero de 2013, a través, de la Ley General de Servicio Profesional Docente y la Ley del Instituto Nacional, para la Evaluación de la Educación, decretadas en septiembre de 2013.

3 La realidad nacional que debía enfrentarse se caracterizaba principalmente por: 4.2 millones de analfabetas mayores de quince años, 20.2 millones de adultos con primaria incompleta, 16 millones con secundaria incompleta, analfabetismo cercano al 100% en las comunidades indígenas en contraste con 2% en otras regiones, cerca de 300,000 niños sin acceso a la escuela, cerca de 800,000 alumnos abandonaban cada año la educación primaria y, 1, 700,000 niños de 10 a 14 años, no estaban matriculados. De los 14.6 millones de alumnos inscritos en primaria, sólo el 54% concluían sus estudios y en las comunidades rurales los promedios de escolaridad eran de 1 a 4 grados (cfr. PEF, 1989).

COSMOGRAFÍA INTERSTICIAL. Sentido y Proyecto en la Profesión Docente

El peso de las inercias verticales, prescriptivas y subordinantes del Sistema Educativo Nacional y de la cultura gremial4 construida en paralelo, sin duda obstaculiza en buena medida, la posibilidad de acción autónoma de los profesionales de la docencia, y específicamente en los procesos de formación y actualización, toda vez que están determinados por relaciones burocráticas, clientelares y subordinantes, adversas a la autonomía personal y profesional, desde donde se funda el supuesto de la autonomía de gestión de los sujetos y los colectivos docentes.5 4 En un estudio realizado en el año 2013 denominado Sentido de pertenencia en las expresiones político-ideológicas del movimiento magisterial en Chiapas, para obtener el grado de doctor en “formación de sujetos y conciencia histórica”, en el Instituto Pensamiento y Cultura en América Latina, IPECAL, sobre la pregunta ¿qué relación guardan los planteamientos, objetivos, tácticas, estrategias y prácticas políticas que hacen distintos o próximos a las diferentes expresiones políticas gremiales con los elementos hipotéticos del centro sinergético de la pertenencia: estructura nacional y necesidad de democracia?, la información que resultó de la aplicación de técnicas de investigación bibliográfica y documental, así como de la entrevista a profundidad a los principales agentes dirigentes de las expresiones políticas del magisterio chiapaneco en esos momentos mostró que: 1.- En la medida que la estructura nacional del SNTE no responde a las necesidades de la base trabajadora, por encontrarse presa de una política de camarillas orgánicamente vinculadas a los regímenes en turno y a las clases dirigentes del país en distintos niveles; pero que al mismo tiempo mantiene a las bases articuladas en un poder de doble tensión (intergeneración-interhabitación e internegación-intersubordinación) transversalizado por prácticas políticas y relaciones laborales, gremiales y sociales de corporativismo, clientelismo, imposición, terro rismo ideológico, etcétera; la dialéctica del Sentido de Pertenencia en el sindicalismo magisterial mexicano, transcurre hoy por una fase de sinergia cultural de intersubordinación-internegación principalmente, construida conjuntamente por grupos y camarillas de toda filiación ideológica, dentro de la política del CEN del SNTE, la disidencia y fuera de ellos. 2.- Que el estigma de charrismo sindical, aunque se asigna normalmente a camarillas del poder sindical, no es aplicable sólo a sectores de dirigentes cuya ideología es afín a los regímenes, y al CEN del SNTE, sino que constituye una práctica política y una relación específica entre representación y bases, en donde los intereses de las bases se ubican como medio para la consecución de otros fines, indistintamente del sentido moral que dichos fines pudiesen tener, léase revolución socialista, acumulación de fuerzas para la insurrección de masas, etcétera; de tal forma que dentro de las filas de las disidencias, las prácticas de charrismo sindical se encuentran metamorfoseadas bajo mecanismos de imposición de planes de acción, estrategias y tácticas que asignan a la base el papel de espectador o seguidismo, mecanismos de toma de decisiones, negociaciones de espacios en la admi nistración, los legislativos y otras estructuras a nivel estatal o nacional etcétera, que encarnan la relación de Intersubordinación-internegación. Lo anterior se establece a partir de que en términos de proyecto político y de voluntad colectiva, se percibe que en buena medida gravita entre los agentes dirigentes, hacia dentro de su expresión, como en las ajenas, un reconocimiento de correspondencia insuficiente entre el discurso y las prácticas políticas; así como una predisposición a resarcir los agravios y/o trabajar para la reconstrucción de la unidad en un frente o causa común, aun, impuesta por las actuales circunstancias de Reforma Educativa. 3.- El desafío es la generación espacios nuevos para reflexionar las relaciones, discursos y prácticas políticas, al interior de las expresiones, entre las expresiones, y entre las expresiones y las bases, principalmente sobre el tópico democracia sindical (cfr. Ramos Treviño, 2013). 5 Una aproximación al estado de la cuestión indica que el efecto de las reformas en las políticas públicas en educación, debido a la magnitud y complejidad no ha sido bordado de manera suficiente. En particular, estudios sobre autonomía en la formación y la práctica profesional docente son prácticamente inexistentes a nivel local, sin embargo, a nivel nacional pueden encontrarse estudios de carácter tangencial sobre las inercias de los procesos objetivación de esta política pública: Para García (2009), en los docentes hay una aceptación impuesta, que se expresa en la sobrevivencia de prácticas profesionales desfasadas, junto a la falta de apropiación de elementos de la reforma. Concluye que la situación se complejiza al considerar todos los elementos de la reforma: formación docente permanente, participación social, el trabajo colaborativo, la transversalidad, la fundamentación didáctica por proyectos y bajo el

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Particularmente, en Chiapas el desafío de la formación y actualización hacia una nueva práctica profesional docente, se torna más complejo; pues, sumado a las inercias mencionadas en el párrafo anterior el Plan Estatal de Desarrollo 2013-2018, menciona que factores como: el cambio climático, migraciones masivas, trata de personas, violencia contra niñas, niños y jóvenes, enormes desigualdades sociales y económicas; así como las tendencias globales de la sociedad del conocimiento, la economía de la creatividad y las TIC, cons tituyen desafíos del sistema educativo en la entidad (SEPLAN, 2013). El Proyecto de Innovación, se sustenta en un análisis contextual, al considerar como coordenadas que inciden en su despliegue, los datos estadísticos del Consejo Nacional de Población (CONAPO, 2010), según el cual, el índice de desarrollo humano en Chiapas es de los más bajos del país. Del total de la población, 3,961,000 habitantes, que representan el 76.2 %, se encuentran en situación de pobreza, de los cuales, el 31.8 % se ubican en situación de pobreza extrema, mientras que el 44.4% acusan pobreza moderada. A esto se agrega la falta de acceso a servicios públicos, alta marginación, inequidad en la distribución del ingreso, entre otros. Chiapas tiene 4,796,580, habitantes, de los cuales 1,141,499 son personas mayores de 5 años que hablan alguna lengua indígena, lo que representa 27% de la población; las principales lenguas reconocidas oficialmente son: Tseltal, Tsotsil, Chol, Tojolabal, Zoque, Chuj, kanjoval, Mam, Mochó, Cakchiquel y Maya Lacandón. La entidad ocupa el segundo lugar en dispersión poblacional, con un total de 20,047 localidades, de las cuales, 14,585 que representan el 72 %, son menores de 100 habitantes, de las que únicamente 174 localidades, que significan el 0.9% son urbanas. enfoque de las competencias; mismos que son la base de las significaciones que dan sentido y orientan las prácticas de la cultura escolar, que impactan directamente a los alumnos, tanto en lo cognitivo como en lo social. García y Estebaranz (1999), reflexiona sobre los cambios que en las últimas décadas han tenido lugar en el ámbito de la educación y cómo éstos inciden en los profesores, quienes por generaciones han construido unos patrones y unos hábitos que les proporcionan seguridad en el trabajo. Los autores se preguntan en qué medida los patrones culturales construidos permiten las adaptaciones y acomodaciones necesarias que todo proceso de aprendizaje requiere, de forma que la institución siga cumpliendo las finalidades sociales que le son encomendadas. Hernández Navarro (2011) y (2013), hace una recuperación de interpretaciones y discursos de docentes del país, aglutinados en las estructuras de la disidencia gremial del SNTE, sobre la Reforma Educativa, su posición política sobre las relaciones laborales contractuales, procesos de evaluación, permanencia en el servicio, promoción laboral, así como la incierta posición y funciones del sindicato en los escenario que gesta dicha Reforma.

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Las alarmantes cifras educativas, le acusan a la entidad el índice más alto de marginación social del país. De 3,095,133 habitantes mayores de 15 años de edad que hay en la entidad, 1,809,460, que representa el 58.5%, se encuentran en rezago educativo. De estos, 21 % son analfabetas, mientras que el 40.7 % no han concluido su educación básica. De 19,921 escuelas públicas que atienden a 1,641,187 alumnos, 18,616, (93.4%), son escuelas de educación básica que atienden a 1,337,412 alumnos, representando así el 81.5 % de la población total. El servicio educativo se presta a través de 71,882 docentes, de los cuales 58,968, (82%), corresponden al nivel básico. Se cuenta con 8,512 escuelas primarias, de las que el 78 %, 6,639 son multigrado, es decir, en una misma escuela hay docentes que atienden a más de un grado escolar, mientras que de ellas el 39% son unitarias, es decir, un sólo maestro atiende a todos los alumnos de los posibles seis grados en una misma escuela (PIMCECTE, 2014). A partir de estas coordenadas de marginación, pobreza y rezago educativo y social, el Proyecto de Innovación considera la necesidad de que la política pública se rearticule, no sólo en cobertura, sino principalmente en calidad, a fin de que los procesos educativos se conviertan en un medio estratégico para revertir tales condiciones en Chiapas. Asimismo, desde esta numeralia, el Proyecto de Innovación, define la justificación de su pertinencia, al aducir que se instala en la sinergia institucional, social y profesional que pretende mejorar el rendimiento escolar, abatir el rezago y la deserción escolar, específicamente, en lo relacionado con los bajos niveles de desempeño en pruebas nacionales e internacionales sobre lectura, escritura y matemáticas. Desde los planteamientos de la reforma educativa decretada en 2013, en México, que pretende ofertar una educación de calidad con equidad para los mexicanos, a través, del re-funcionamiento de los Consejos Técnicos Escolares (CTE´s) y los Consejos Técnicos de Zona (CTZ), como procesos y espacios estratégicos para la mejora del servicio. Para ello, en consonancia de los diagnósticos institucionales previos a las medidas de reforma sobre las distintos niveles y funciones de las estructuras del Sistema Educativo Nacional, y particularmente en la entidad, se parte del reconocimiento de un estado del arte en el servicio educativo, presa de prácticas y procesos pedagógicos, administrativos y laborales cuestionados, anquilosados, verticales, burocratizados, clientelares, subordinantes, imposi-

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tivos y excluyentes. Aspectos que surgen en contextos de profundos agravios históricos culturales, económicos y políticos. En otras palabras, un servicio educativo con estructuras obsoletas y agentes sometidos por distintos niveles de responsabilidad y administración a discursos ambivalentes y prácticas de simulación, reconocidas finalmente y en buena hora, por las autoridades centrales de la Secretaría de Educación Púbica. Realidad desde donde se impone como acción para la refundación de las prácticas profesionales educativas, la construcción de sentido de las mismas. Esto es, interpelar en profundidad las prácticas profesionales educativas inerciales, hacia la construcción de nuevos horizontes de sentido y proyecto de vida personal y profesional en la docencia. Un elemento importante de la visión educativa oficial en Chiapas, consiste en alinear sus acciones a las políticas de la reciente reforma al artículo 3° constitucional, decretada en enero de 2013. De igual manera, comprometer al magisterio con el desarrollo del nuevo modelo educativo, haciendo necesaria su participación en programas de formación, actualización, profesionalización y procesos de evaluación, tanto individual como de sus alumnos (SEPLAN, 2013).

2. Principales componentes del proyecto de innovación Desde la enorme complejidad contextual que, como se ha mencionado, contrasta con la enorme riqueza biológica histórica y sociocultural, el Proyecto de Innovación definió como sus componentes los siguientes: trayectos formativos, asistencia técnica y acompañamiento in situ, plataforma vir tual, intercambios de experiencia, congresos estatales, articulación con los programas; así como registro, documentación y sistematización de la experiencia. De ellos, los más importantes para el presente estudio son los directamente relacionados con la práctica profesional docente; esto es, los trayectos formativos. El Proyecto de Innovación concibe a los espacios colectivos estratégicos de evaluación, planeación y prospectiva de los centros educativos, conocidos como Consejos Técnicos Escolares (CTE´s) y Consejos Técnicos de Zona (CTZ), como el territorio en donde podría gestarse una nueva cultura de autogestión institucional, atendiendo a los miembros de los colegia dos

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escolares, que permita hacer frente a los desafíos del rezago, la deserción y los bajos niveles de rendimiento escolar, como ámbitos en donde la práctica profesional se objetiva. En esas instancias estratégicas, se ubican los actores responsables del quehacer educativo: docentes, Asesores Técnico-Pedagógicos, directivos y supervisores, como destinatarios de los trayectos formativos, cuyo propósito consiste en generar una nueva cultura de profesionales de la educación, que tenga como cimentación la construcción de procesos de autonomía de los sujetos y los colegidos docentes, que se acojan a principios de calidad del servicio, mismos que en reconocimiento de la diversidad y los rezagos históricos, se instalen en prácticas que objetiven la equidad e inclusión social. En otras pala bras, que los profesionales de la educación se instalen en la construcción de una cultura con prospectiva socio-histórica. Esta argumentación inicial, encarna el reconocimiento institucional de que existe un flujo de prácticas institucionales inerciales, que obnubila el sentido personal-profesional y social de los agentes garantes del servicio educativo. Por lo que es necesario alentar esfuerzos orientados a la transformación de la realidad educativa, presa de estructuras y prácticas burocratizadas ciegas, hacia la construcción de sentido de las prácticas profesionales articuladas en proyectos pertinentes de intervención, mediante acciones transformadoras y generadoras de nuevos horizontes sociales. Puede decirse, entonces, que la voluntad institucional en la que se instala el Proyecto de Innovación coincide con las premisas que sustentan las nuevas políticas en materia de educación en el país. Dichas políticas plantean construir un nuevo federalismo en colaboración con las diferentes entidades, a partir del fortalecimiento de la autonomía de las escuelas y de la recuperación de propuestas educativas locales, que propongan estrategias innovadoras de solución frente a la compleja problemática, al tiempo que responden con equidad a las necesidades e intereses de las distintas culturas hacia los cuales está dirigida la educación, dentro del marco nacional. Se apuesta, en ese escenario, a que los supervisores, Asesores TécnicoPedagógicos, (ATP’s), directores y docentes, generen “una nueva cultura […] profesional […] que resignifique los modos de pensar, sentir y hacer, […] lo que […] implica promover reflexiones que contribuyan a modificar sus propias

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percepciones y disposiciones, a fin de mejorar la calidad del servicio que se presta” (PIMCECTE, 2014:4). La transformación de las relaciones que establecen los docentes con la rea lidad educativa, solo puede ser posible si se consideran lapsos suficientes en donde la transformación de la subjetividad se transforme, paulatinamente, en acciones cada vez más concientes. Lo que exige procesos de formación cuya eficacia se exprese en abatimiento de lapsos de gestación de nuevas relaciones y prácticas, cada vez más cercanas al horizonte planteado por el Sistema Básico de Mejora (SBM). Cabe señalar que una práctica profesional docente como la delineada se cierne en la cotidianidad como capacidad de: Intervenir en la transformación de la realidad escolar centrada en los estudiantes, atendiendo los problemas de exclusión, abandono y logro de los rasgos de la normalidad mínima escolar; específicamente, gene rando ambientes para aprender con sentido la lectura, la escritura y las matemáticas, como herramientas de apoyo para producir nuevos aprendizajes (PIMCECTE, 2014:5). Estas aspiraciones, son posibles en la medida que se genere una cultura de trabajo colaborativo. Por lo que se torna indispensable transformar a los Consejos Técnicos Escolares (CTE´s) y de Zona (CTZ), en espacios de reflexión, discusión y toma de decisiones centrados en las necesidades de los estudiantes, y las comunidades. Lo que supone una Ruta de Mejora con sentido autogestivo y comunitario. El Proyecto de Innovación como objetivación de la iniciativa estatal conocida como La Nueva Escuela Chiapaneca, contribuye a proveer de identidad al esfuerzo educativo, así como: Resignificar los procesos de construcción socio-histórica para fortalecer la construcción de conocimiento y sentido de vida desde sus raíces culturales, a través de ambientes escolares que potencien la capacidad de resiliencia de los estudiantes, revalorando los distintos saberes (artísticos, tecnológicos, espiri tuales, epistemológicos y comunitarios). Lo que implica el desafío de desarro llar en los docentes, la sensibilidad y la conciencia para ver en sus alumnos no sólo a sujetos de aprendizaje, sino a seres humanos capaces de recuperar su historia para situarse en el presente y atender lo emergente de su realidad cultural, social, política y económica (PIMCECTE, 2014:5).

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Así, el Proyecto de Innovación se gesta bajo la mirada de una propuesta de formación en complejidad creciente; cuyo despliegue implica que se encuentra en un estar siendo: sentida, pensada y escrita, en la creencia que hay una voluntad ético-política de sus participantes y de niveles de autoridades, porque las cosas educativas que son de interés de todos, cambien en beneficio de las mayorías. ¿Por qué una propuesta en complejidad creciente? A decir de Morin (1990), la complejidad es aquello que se teje en conjunto, de componentes hetero géneos e inseparablemente asociados. Es por ello concebida como una posibilidad de mirar el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que construyen nuestro espacio global. La complejidad creciente supone una tensión que supera la inercia que nos hace ver el mundo desarticulado, ignorando o dejando de ver los precedentes sobre las realidades físicas, biológicas, psicológicas y sociológicas, es decir, superar “la ceguera y la ignorancia que progresan por todas partes, al mismo tiempo que nuestros conocimientos” (Morin, 1990:27). Desde esta perspectiva, el Proyecto de Innovación asume que el espíritu de su propuesta de formación, es producto de una profunda convicción que es fondo y forma en el sistema educativo, sintetizado en la siguiente afirmación: “Pueden generarse muchas reformas educativas, pero si no cambia la manera de sentir y pensar lo educativo desde los sujetos concretos que lo componen, estas iniciativas sólo serán buenas intenciones que quedarán escritas en decretos, ordenanzas u oficios” (Quintar, 2013:11). La propuesta educativa en complejidad creciente, tiene por objetivo gestar desde el ámbito educativo, una nueva voluntad social de transformación, que dé sentido y significado humano a la vida personal, social y profesional en Chiapas. Lo anterior, desde la construcción de una expectativa social inclusiva, susceptible de ser transformada en sinergia social aspiracional común. Además, en ella se considera la urgencia de generar procesos de significación y resignificación de las percepciones, prácticas y aspiraciones personales, socia les y profesionales, en los agentes integrantes de los distintos programas que forman la estrategia local para el desarrollo de la educación básica y con dichos procesos posibilitar la construcción de autonomía, independencia, inclusión social, tolerancia, respeto, responsabilidad, interculturalidad y resiliencia. A través, del acompañamiento en la significación de un nuevo proyecto de vida

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que coloque fundamentalmente, la construcción de sentido en el individuo. Articulado desde la justificación contextualizada, expuesta en estas líneas el Proyecto de Innovación tiene como Objetivo General: Fortalecer la mejora del logro académico de los estudiantes de educación básica en Chiapas, a través de la generación de procesos formativos autogestionarios en los actores responsables del quehacer educativo, que acompañen la construcción del sentido y proyecto de vida, bajo principios de equidad e inclusión social, expresados y vividos desde la Ruta de Mejora de los Consejos Técnicos Escolares y de Zona (PIMCECTE, 2014:6). Los objetivos particulares relacionados con el sentido y proyecto de la labor docente pretenden: Desarrollar procesos de formación dirigidos a supervisores, asesores técnico pedagógicos, directores y docentes, que permitan construir sentido a su labor educativa, centrando su intervención en la atención de los problemas de exclusión, abandono, y establecimiento de los rasgos de la normalidad mínima […]. En niveles específicos pretenden Impulsar el trabajo colaborativo a partir del funcionamiento de Consejos Técnicos Escolares (CTE´s) y de Zona (CTZ); convirtiéndolos en espacios de reflexión, discusión y toma de decisiones centrados en el estudiante y la calidad de sus aprendizajes, mediante una Ruta de Mejora, con sentido autogestivo y comunitario (PIMCECTE, 2014:6). Con ello proveer de identidad al quehacer educativo, recuperando y resignificando los procesos de construcción socio-histórica. Con la intención de rehacer el conocimiento y sentido de vida de los sujetos. Construyendo, además, ambientes escolares que potencien la capacidad de resiliencia de la comunidad educativa; revalorando los distintos saberes (artísticos, tecnológicos, espiri tuales, epistemológicos y comunitarios). Esto exige pensar en el desafío que la práctica docente contempla y con ella recuperar la sensibilidad y la conciencia para ver en sus alumnos, no sólo a sujetos de aprendizaje, sino a seres humanos capaces de recuperar su historia desde las diferencias y emergencias que los constituyen.

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3. Aspectos organizacionales del despliegue de los trayectos formativos: la apuesta Las principales metas que se trazó el Proyecto de Innovación con relación a los trayectos formativos fueron: formar en una fase intensiva (12 meses) a 60 asesores técnicos pedagógicos, para que asuman la función de coordinadores de círculo de reflexión en las fases siguientes. En una segunda fase extensiva, formar a 260 actores educativos (supervisores, directores, docentes y ATP´s) en 21 meses. Ambas fases, como meta cuantitativa institucional, desde la que se partiría para la fase de generalización, con la intención de llegar al máximo de sujetos en formación. La integración de la matrícula se expresaba de la siguiente forma: 260 docentes, 30 directivos 15 supervisores y 75 asesores técnico-pedagógicos, todos ellos del nivel básico (Preescolar, Primaria y Secundaria) de sostenimiento federal o estatal. De este universo, se especificó que del tipo de servicio Edu cación Indígena se incorporarían 12 docentes, 2 directivos, 1 supervisor y un asesor técnico-pedagógico del nivel preescolar, así como 24 docentes, 4 directivos 2 supervisores y 2 asesores técnico-pedagógicos del nivel Primaria. La pretensión inicial, se enfocaba a la incorporación para la formación de equipos de docentes pertenecientes a un mismo centro de trabajo, incorporando al director y al supervisor de la zona escolar, desde esta estrategia se intentó incorporar a treinta centros de trabajo para el seguimiento del proceso de formación y su expresión en la práctica docente. Sin embargo, por las especificidades de los procesos de cambio de adscripción y gremiales, la integración de los círculos de reflexión se realizó desde solicitantes e invitados heterogéneos, incorporando docentes, directivos y supervisores, independientemente de que estuvieran en la estrategia de centros de trabajo con personal completo o no; e incluso con docentes y directivos de escuelas multigrado. Asimismo, se pretendió la selección de las escuelas para seguimiento, en apego al Acuerdo 703, donde se establece que la aplicación del Programa Escuelas de Calidad […] debe tener especial énfasis en las escuelas púbicas que presenten bajos niveles de logro educativo, altos índices de deserción escolar y se ubiquen en localidades de alta y muy alta marginación o presenten otros

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indicadores educativos desfavorables, y/o…, que estén ubicadas en municipios y localidades donde opera el Programa Nacional para la Prevención Social de la Violencia y la Delincuencia, en el caso de Chiapas, la Cruzada Nacional Sin Hambre. (pág. 8) Los trayectos formativos se organizaron en cuatro Diplomados (A, B, C y D) cursados en dos modalidades: • Trayecto intensivo (12 meses), destinado a formar al Equipo Técnico Estatal (60 agentes), como cuadro operativo y de nuevos coordinadores de círculo de reflexión, integrado por ATP´s comisionados a distintos programas de la estructura institucional, a través, de tres encuentros presenciales semanales, con una duración de 240 horas, 120 horas presenciales; 24 horas de tutoría virtual, 36 horas de trabajo independiente, 60 horas de observación y acompañamiento tutorial a las escuelas en sesiones de CTE´s y de CTZ. Para esta fase, se organizaron 3 círculos de reflexión que estuvieron a cargo de coordinadores que tenían como común deno minador haber transitado el programa doctoral: “Formación de sujetos y conciencia histórica”, en el Instituto Pensamiento y Cultura en América Latina (IPECAL). • Trayecto extensivo (21 meses), destinado a supervisores, ATP´s de zona, directores y docentes frente a grupo, en el que los diplomados A, B y C, constan de 120 horas durante seis meses, con dos sesiones presenciales cada mes (72 horas presenciales, 24 horas de tutoría virtual y 24 horas de trabajo independiente). Mientras que el diplomado D, para la sistematización y documentación de la experiencia, está integrado por 120 horas durante seis meses (72 horas presenciales, 12 horas de tutoría virtual y 36 horas de trabajo independiente). El propósito es desarrollar competencias dialógicas, conversacionales, interpretativas y constitutivas de identidad, a fin de generar ambientes abiertos, reflexivos, cooperativos y autogestivos, para enfrentar el desafío de la construcción de sentido. Esta construcción está orientada a la resignificación de la experiencia socio-histórica del sujeto y su relación con las funciones que desempeña, mismas que definen la apuesta de vida profesional, cuyas oportunidades de reflexión se expresan en la participación conciente en la construcción

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de la Ruta de Mejora y el espacio escolar, es decir, como proyecto que responde a las emergencias y desafíos de su tiempo y contexto. Los círculos de reflexión. En esta fase estuvieron a cargo de coordinadores que se encontraban concluyendo su proceso de formación en la fase intensiva, otros que habían transitado el programa doctoral ya mencionado en el IPECAL o, bien, algunos de otras propuestas metodológicas afines a la didáctica no parametral, que en el proceso contribuyeron a robustecer la propuesta.

4. Políticas educativas: un acercamiento a las coordenadas institucionales de la labor docente

Colocarse en el proceso de construcción de significación y resignificación de la labor profesional docente alude a la conciencia sobre el horizonte aspiracional personal y profesional. Es decir, alude a la conciencia de quién está siendo y hacia dónde pretende orientarse como persona y como profesional de la docencia. Lo anterior se expresa en una dialéctica que no es, precisamente, expresión directa y mecánica de los propósitos y el horizonte aspiracional institucional, por ello, hablar de conciencia histórica es hablar de la dialéctica entre lo ins tituido y lo instituyente, de la interpelación entre lo que determina al sujeto y su capacidad de colocarse como fuerza transformadora, incorporando sus necesidades e intereses y las de la comunidad que le da identidad y desde donde construye sentido a su labor. Una aproximación reduccionista, identificaría las anteriores afirmaciones con un accionar contestatario, ideologizado, excluyente, como resistencia mecánica y sin capacidad propositiva. Sin embargo, esta propuesta metodológica de formación es, también, una propuesta de construcción de conocimiento social pertinente, lo que implica conciencia de lo instituido, de los objetivos y aspiraciones de la política pública. En este caso “educativa”, a fin de que desde esa conciencia se dialogue y se construya el fino hilo que teje la apuesta de autonomía y autogestión de los sujetos y las comunidades escolares. La pregunta que se abre es ¿cuáles son los ámbitos y procesos de transformación que objetivan la relación dialógica entre las fuerzas de lo instituido

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y de lo instituyente?, y más específicamente, ¿cuáles son las posibilidades dialógicas entre los aspectos y procesos de los propósitos institucionales y el horizonte aspiracional de los profesionales de la educación en Chiapas? Desde estos cuestionamientos, resulta oportuno abordar las coordenadas institucionales de la labor docentes; no sin antes, aproximarnos al polémico concepto de calidad educativa y su relación con el quehacer educativo en la escuela básica, desde la mirada de académicos de posturas no precisamente coincidentes. Plantearemos la postura de algunos autores como Mendieta y Pérez (2013), quienes han considerado que la calidad educativa parece estar en crisis, debido a que el estado natural de la calidad se da bajo un desequilibrio constante. Autores como Arredondo (1992), Buendía (2007), Mendieta y Pérez (2007), Marques (2008), Cardoso E. y Cerecedo M. (2011), entre otros, han considerado que es imprescindible pensar la noción o el concepto de calidad educativa, desde una posición frente a la educación, ya que ésta puede considerar diferentes resultados o productos del hecho educativo, así como procesos o elementos que intervienen en ella, de igual manera que a las instituciones y al sistema escolar. Por lo tanto la calidad educativa está relacionada con los atributos que contempla una institución o programa educativo. Ya que se encuentra determinada por las capacidades institucionales y se orientan a la formación en un sentido acorde a la definición de la misma. En esa lógica determinante de una manera particular de entender la calidad, es que se genera El Compromiso Social por la Calidad de la Educación, suscrito entre las autoridades federales y locales el l8 de agosto de 2002. Cuyo propósito consistió en la transformación del sistema educativo nacional en el contexto económico, político y social en que se inicia el siglo XXI (Plan de estudios, 2011). Dada la importancia que se le atribuyó a la calidad educativa en el nivel básico, el Gobierno Federal y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), establecieron acuerdos con el fin de profesionalizar a los maestros y a las autoridades educativas para coadyuvar con el logro de dicho propósito. Por otro lado, Espinoza (2010) desde una perspectiva tradicional plantea que, la calidad educativa, se encuentra asociada a dos enfoques clave: El primero se inspira en el concepto de aseguramiento de la calidad, entendido como el cumplimento de ciertos estándares mínimos que garan-

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ticen que el egresado tiene las competencias para desempeñarse, adecua damente, en sus funciones en el mundo laboral. […] El segundo, se sustenta en el concepto de mejoramiento de calidad, en el cual las instituciones o los programas, en forma voluntaria, se plantean metas de superación continua y están dispuestas a que personas externas les ayuden en este proceso (Espinoza, 2010:9). Este mismo autor, manifiesta que ambos enfoques de forma articulada contribuyen al logro de la calidad educativa, si las instituciones superan los estándares mínimos de carácter obligatorio, y atienden los requisitos para incorporarse a los procesos de forma voluntaria del mejoramiento continuo, que el Estado propone como acciones colaborativas para asegurar el control de la calidad a nivel de sistema. Lo anterior, debido a que es responsabilidad de los gobiernos asegurar que la educación en el nivel que sea, cumpla con los requerimientos mínimos considerados de calidad, cuya responsabilidad surge como respuesta “a los profundos cambios estructurales experimentados por los sistemas de educación” (Espinoza, 2010:10). De ahí que las políticas educativas generen programas que formulen, promuevan y evalúen los mecanismos de control de calidad. Myriam Feldfeber (2007) desde una perspectiva crítica, expone que las sugerencias dadas por las políticas de organismos regionales e internacionales, como el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), el Fondo Monetario Internacional (FMI), el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) y la Organización de la Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) pretenden: Imponer temas en las agendas sobre los cuales se discute su forma de implementación, pero no su incorporación como política pública. En este sentido, es elocuente la implementación de sistemas nacionales e interna cionales de evaluación de la calidad: se discute cómo definir e implementar estos sistemas, pero no es materia de debate su propia existencia, aun cuando su impacto en términos de mejora de la calidad dista de ser evidente. En este sentido cabe preguntarse cómo estos temas logran condicionar las prioridades de política de los gobiernos nacionales (Feldfeber, 2007:448).

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Feldfeber destaca que el trabajo docente, está inscrito dentro de las propuestas de regulación y control social que se presenta en el contexto de la enseñanza. Esto supone “la aprobación de una nueva legislación que gobierna la formación del profesorado, la creación de nuevas instituciones y modelos de certificación o habilitación para la función docente” (Popkewitz y Pereyra, 1994, 16) en (Feldfeber, 2007, 448). Por lo tanto, desde la perspectiva de la autora, quien cita a Tenti Fanfani (2005) y Burbules y Densmore (1992), los docentes han sido considerados como una categoría social heterogénea que presenta significativos grados de desigualdad y son visualizados como parte del problema de la calidad y de la solución para llegar a ella. También se les ha atribuido a los educadores la responsabilidad del deterioro de la calidad educativa, señalamiento que ha sido destacado y ha tenido influencia en el reconocimiento público y el statu quo que se le otorga a la enseñanza. Frente a esta problemática, planteada por los autores anteriores, el proyecto de la Nueva Escuela Chiapaneca (NECH), centra su objetivo en la construcción de un sentido humano a la vida personal, social y profesional en Chiapas; a partir de hacer nacer en el ámbito educativo una nueva voluntad social: transformadora, inclusiva y congruente en el decir y hacer, dado a que la tarea de la enseñanza contempla la belleza y complejidad del “enseñar/se”. Bella por lo de humano, ética por su hacer, compleja por esa misma humanidad que compromete cada acto, cada opción de qué, cómo, a quién y para qué enseñar, en la conciencia de la proyección que esto tiene en la transformación subjetiva y colectiva de quienes aprenden-enseñan, enseñan-aprenden (Quintar, 2006:15). Desde estas exigencias, el singular proceso metodológico del Proyecto de Intervención de la Nueva Escuela Chiapaneca, se inscribe en un concepto de calidad educativa. Entendido como el valor que se construye en la comunidad escolar y la participación de quienes la configuran, desde los micro-espacios que conforman los macro-espacios comunales. Esferas que hacen de la enseñanza un proceso sentido, vivido y trascendental en cada uno de los contextos en los que se desarrolla, recuperando la historia y la memoria de cada sujeto que es interpelado por este proceso de construcción de sentido.

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5. Competencias para la vida y autonomía de gestión En el Plan Educativo 2011 se plantea que para garantizar una escuela de calidad es necesario desarrollar en los estudiantes las competencias para la vida. Las cuales se refieren al saber, el saber hacer y el saber ser. Ya que éstas activan y dirigen conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de los objetivos que se planteen durante la permanencia en la escuela, logrando el avance de la competencias que se trazan en los tres niveles de Educación Básica como lo son: las Competencias para el aprendizaje permanente, las Competencias para el manejo de la información, Competencias para el manejo de situaciones, Competencias para la convivencia, Competencias para la vida en sociedad. Por su parte el Programa Sectorial de Educación 2013-2018, plantea como primer objetivo “Asegurar la calidad de los aprendizajes en la educación básica y la formación integral de todos los grupos de la población” (Acuerdo 717, 2014:1). Para ello se crean estrategias para fortalecer la autonomía de gestión de las escuelas. Entiéndase esta última “como la capacidad de la escuela de educación básica para tomar decisiones orientadas a mejorar la calidad del servicio educativo que ofrece” (Acuerdo 717, 2014:2). Además la Autonomía de gestión de las escuelas supone: Generar las condiciones que den lugar a que todos y cada uno de sus alumnos haga efectivo el derecho a la educación, garantizado por el artículo 3o. Constitucional y la Ley General de Educación. […] Que el desarrollo de la autonomía de gestión de las escuelas está orientado a mejorar la cali dad y equidad de la enseñanza a través de un mayor compromiso de los profesores y de la comunidad educativa. […] Que las escuelas, para fortalecer su autonomía de gestión, requieren de la atención permanente de las autoridades educativas locales y municipales; del liderazgo del director; del trabajo colegiado del colectivo docente; de la supervisión permanente de los procesos de enseñanza y de aprendizaje que se producen en las aulas; de la asesoría y apoyo para el desarrollo escolar y del involucramiento de los padres de familia y de la comunidad en general para que de manera colabo rativa participen en la toma de decisiones y se corresponsabilicen de los logros educativos (Acuerdo 717, 2014:2).

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Para ello, se establecen en el acuerdo 717 publicado en el diario oficial en el 2014, los lineamientos para formular los programas de gestión escolar. En estos, se plantean las normas que precisan seguir las autoridades educativas locales y municipales, quienes tienen la encomienda de presentar programas o acciones de gestión escolar, consignadas al fortalecimiento de la autonomía de gestión de las escuelas de educación básica, seguido de ello se ha manifestado en este mismo acuerdo, la necesidad de fortalecer la autonomía de gestión escolar del nivel básico siguiendo una serie de lineamientos, dentro de los cuales mencionaremos algunos: • Garantizar que las sesiones de los Consejos Técnicos Escolares, establecidas en el calendario escolar, cumplan con la misión y propósitos establecidos en la normatividad correspondiente […]. • Fortalecer el cuerpo de supervisión escolar, a fin de que su función se concentre en vigilar y asegurar la calidad del servicio educativo que se presta en los planteles y que mantenga permanentemente informadas a las autoridades educativas de los avances en el logro de aprendizajes de los educandos […]. • Reducir significativamente las tareas administrativas del supervisor y fortalecer sus funciones de orientación y asesoría pedagógicas […]. • Establecer equipos de apoyo a la supervisión escolar en el desarrollo y mejora continua de las escuelas […]. • Establecer normas y dispositivos que promuevan una mejor convivencia escolar y la participación informada y eficaz de los Consejos Escolares de Participación Social en el logro de un servicio educativo de calidad […] • Implementar mecanismos que involucren y fortalezcan la participación de los padres de familia, Consejos Escolares de Participación Social y de la sociedad en general, para fortalecer la autonomía de la gestión escolar, la calidad y equidad del servicio educativo, el máximo logro de los aprendizajes de todos los estudiantes y la normalidad mínima. Además, se reconoce la necesidad de atender las prioridades y condiciones educativas, como la mejora de las competencias de lectura, escritura y matemáticas. De tal modo, que se garantice que todos los niños adquieran de forma pertinente las herramientas básicas que les permita aprender a aprender, la normatividad mínima, disminuir significativamente el rezago y abandono

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escolar, que se garantice el acceso, la permanencia y egreso en la educación básica, que se fortalezca la convivencia escolar, la participación social y la supervisión escolar y, particularmente, fortalecer los Consejos Técnicos Escolares y de Zona (CTE-YCTZ), para con ello atender de forma colegiada la autoevaluación, el análisis, la identificación, la planeación y el desarrollo, mismos que permitan dar seguimiento y evaluar de forma oportuna el ejerci cios que certifique el aprendizaje de los estudiantes en la escuela básica. Estas acciones dirigidas al fortalecimiento de la autonomía de gestión se expresan en la atención y consolidación de la Ruta de Mejora. Para ello, el Proceso de intervención para la mejora de la Calidad Educativa de la Educación Básica a partir del fortalecimiento de los Consejos Técnicos Escolares (CTE´s), en el estado de Chiapas, contempla la tarea de promover el compromiso colaborativo a partir del funcionamiento de los Consejos Técnicos Escolares (CTE´s) y de Zona (CTZ), ya que se considera urgente crear espacios de reflexión, discusión y toma de decisiones centrados en el estu diante y la calidad de sus aprendizajes mediante la Ruta de Mejora. Esta última entendida y construida, como el espacio con sentido autogestivo y comunitario (PIMCECTE, 2014).

6. Desarrollo profesional docente La Secretaria de Educación en el 2014 publica en el diario oficial de la nación el acuerdo 717, donde se plantean exigencias relacionadas con la eficiencia de los recursos humanos. Esto se refiere a comprometerse con una educación de calidad y a la capacidad para administrar de forma autónoma y responsable los establecimientos y recursos a su cargo; profesionalizando de manera inmediata a los docentes. Díaz y Savedra, citados por Feldfeber plan tean que para el logro de la calidad educativa, es importante considerar que: [...] un mayor rendimiento del maestro requiere cambiar las políticas de formación y de financiamiento educacional, así como otorgarle los incentivos adecuados. Siendo el desempeño docente el principal determinante de los resultados diferenciados de los alumnos, es crucial que cuidadosamente se planifique e implemente la selección de postulantes, la capacitación de

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los formadores de maestros y los estímulos para promover el aporte eficiente del profesorado en el aprendizaje (Díaz y Saavedra, 2000:7) en (Feldfeber, 2007:453). De lo anterior, la autora considera la necesidad de evaluar el desempeño con el docente y no contra él. En América Latina, se reconoce la antigüedad como el principal componente para que el profesor pueda avanzar profesionalmente, pero esto implica que los docentes se incorporen a otros espacios lejanos al aula, lo que trae como consecuencia el abandono por parte de profesores que desarrollan comprometidamente la tarea de la enseñanza, siendo esto último un determinante para alcanzar la calidad en el ámbito educativo en todos los niveles. Por lo tanto, es pertinente pensar que para alcanzar la transformación educativa es relevante atender el desarrollo profesional docente con esquemas pertinentes. En el Modelo Educativo 2016, se menciona que transformar la educación implica: Además de una nueva gestión del sistema educativo que permita llevar el planteamiento curricular a las aulas, se requiere de una revisión de la formación y el desarrollo profesional docentes. La profesionalización de los maestros debe comenzar desde su formación inicial y ser un continuo durante toda su vida laboral (2016:55). Por ello, se consideró relevante en el Modelo Educativo 2016, la actua lización y formación permanente de los maestros que se encuentran en servicio. Reflexionando sobre su propia práctica y de las experiencias de sus pares. Además, se menciona la relevancia que tiene la actualización de conocimientos y las competencias docentes, así como la activa colaboración en las tutorías. Se enfatiza, también, la importancia del fortalecimiento de los asesores técnico-pedagógicos, debido a la labor transcendental que estos desempeñan, ya que son quienes apoyan, acompañan y orientan a los docentes para alcanzar la mejora en los aprendizajes de los estudiantes, así como la actualización y capacitación profesional. Sin embargo, es pertinente repensar el compromiso de quienes se ven involucrados, ya que estos esfuerzos se verán minimizados al no ser analizados los factores políticos, económicos, culturales y sociales que puedan estar

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inhibiendo el logro de estos propósitos u objetivos que se plantean en el modelo educativo actual. Considerando, lo antes expuesto, en la Nueva Escuela Chiapaneca (NECH), se piensa en un proceso de formación profesional docente, que incorpore otros elementos que se sumen a la construcción epistémica, pedagógica, metodológica y didáctica, como puentes que permitan llegar a “herramientas útiles para pensar, expandir y cuestionar la propia práctica” (Boaventura de Sousa, 2010:13). De este modo, se piensa en la posibilidad de refundar la educación y con ella superar la “racionalidad técnica, objetiva y desprovista de emociones en el compromiso del sentir para vivir” (Quintar, 2006:23). Esta propuesta es, además, una invitación para los agentes inmersos en el quehacer educativo y para los investigadores, a permanecer en una vigilancia epistémica, explorando, analizando y cuestionando permanentemente, la práctica individual y colectiva de dicho quehacer.

7. El desafío posible: sentir y pensar lo educativo Hasta ahora el paradigma que ha regido la formación y actualización de los docentes, de acuerdo al diagnóstico del Nuevo Modelo Educativo 2016, se ha centrado en una cultura pedagógica heterónoma, que obedece las prescripciones de un currículo definido verticalmente, por la autoridad educativa totalmente fuera de la escuela. Por la propia normatividad vigente los docentes han estado obligados a transmitir e imponer casi burocrática y memorísticamente este currículo anquilosado e incuestionable a los alumnos. Reproduciendo, con ellos, el sometimiento a las prácticas jerárquicas que los mismos docentes padecen. Se trata, según se reconoce, de un ambiente antipedagógico del salón de clases y de la escuela, donde “lo administrativo se impone a lo pedagógico”, regido por la obediencia de los docentes y alumnos a reglas y tareas inflexibles definidas externamente, sin sentido, controladas por los directores, supervisores y demás niveles burocráticos del sistema educativo. Al no cuestionarse estas prácticas verticales e impositivas, sólo se reproducen en el propio magisterio, hasta permear todos los niveles, principalmente, los más bajos de la estructura del sistema educativo. De todo este ambiente tan enrarecido, diagnosticado oficialmente, no es ex-

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traño que haya traído como consecuencia la frustración personal y colectiva de las comunidades escolares, el trabajo solitario, el divisionismo y la lucha “competitiva” entre la comunidad escolar, la desincentivación del trabajo colaborativo, el desaprovechamiento de las posibilidades del intercambio horizontal, y sobre todo es un ambiente que impide desatar todo el poder creativo e innovador de los docentes y de los alumnos, lo que atenta contra el mejoramiento de la calidad educativa, exigida por las actuales circunstancias históricas locales, nacionales y globales del nuevo milenio. ¿Cómo construir autonomía en un ambiente por todos lados heterónomo, coercitivo e impositivo? El crudo diagnóstico de la crisis educativa en México, expuesto por la Secretaría de Educación Pública al presentar los nuevos Fines de la Educación, el Nuevo Modelo Educativo y la Propuesta Curricular 2016, plantea enormes retos para la formación y actualización de los docentes, directores, asesores técnicos pedagógicos, supervisores y demás autoridades educativas, como condición para superar dicha crisis, sin simulaciones ni acciones superficiales que lleven a más de lo mismo. Dentro de las principales transformaciones y retos que propone destacan: • Transformar por primera ocasión, la cultura escolar a fin de lograr la centralidad de lo pedagógico, poniendo en el centro el aprendizaje persona lizado autónomo de los educandos, sustentado de manera novedosa y sistemática en docentes formados y actualizados, en los cuatro pilares pedagógicos educativos: aprender a aprender, aprender a ser, aprender a convivir y aprender a hacer. • Iniciar la formación y actualización de los docentes y demás autoridades escolares a fin de que estén en condiciones de llevar a cabo el ejercicio articulado de los distintos componentes del Nuevo Modelo Educativo y la Propuesta Curricular, para alcanzar los Fines de la Educación. • Poner por primera vez en el Centro a la Escuela, con un nuevo mode lo de organización cada vez más autónomo. Para que se logre la participación de toda la comunidad educativa en la toma de decisiones de organización interna y de contextualización curricular, y en el uso de los recursos financieros conforme a las necesidades específicas de cada plantel, de tal manera que se coloque a la escuela como el centro de las preocupaciones, objetivos y metas del accionar educativo, supeditando

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los demás procesos, directivos, de asesoría, administrativos, y de otra índole, a las necesidades pedagógicas que suceden dentro del espacio de la comunidad escolar. • Transitar por primera vez del currículo centrado, exclusivamente, en los contenidos disciplinarios, memorísticos y pasivos, a un currículo que introduce por primera ocasión el desarrollo de la esfera socioemocional, partiendo de que “El currículo ha de apuntar a desarrollar la razón así como el corazón6, reconociendo la integralidad de la persona”. Esto es todo un desafío, inédito para la actualización y formación profesional de los docentes y autoridades educativas, porque incluye el desarrollo personal emocional autónomo, el desarrollo corporal y salud, y el desarrollo artístico y la creatividad. • Crear el desarrollo socioemocional en los alumnos, implica que el docente sea ejemplo de dicho desarrollo, porque sólo así está en condiciones de encontrarle un nuevo sentido autónomo a su práctica docente, lo que vuelve más urgente iniciar de manera inédita procesos y condiciones para que los docentes asuman su labor con mayor autonomía y responsabilidad frente a los desafíos que emergen, principalmente, al participar en la construcción de la autonomía curricular de la escuela propuesta por el nuevo planteamiento curricular. Lo que supone la necesidad de una alta capacidad de sensibilidad, discernimiento y toma de decisiones; así como de percepción, valoración y acción pertinente para responder a las necesidades profundas de alumnos y comunidades de aprendizaje a partir de reconocer la diversidad de sus contextos locales. Es indudable, el salto cualitativo que significan los fines de la educación, el nuevo modelo educativo pedagógico y la propuesta curricular 2016, y precisamente por lo innovador para afrontar de manera exitosa la actual crisis educativa, consideramos necesario poner mucho cuidado, en la relación de la esfera intelectual y la esfera emocional, porque determina el sentido que toma la valoración y la acción transformadora de la voluntad de los educandos. Para construir su sentido y proyecto de vida autónomo personal y social. 6 …en el proceso educativo hay que superar la división tradicional entre la dimensión intelectual y la dimensión emocional”. Planteamiento Curricular 2016, p. 35

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De ahí que consideremos fundamental, que el elemento vertebral en la Propuesta curricular del Nuevo Modelo sea la esfera socioemocional, no sólo como un ámbito articulador de los procesos de aprendizaje de los alumnos, sino de los demás elementos, espacios, condiciones y características de lo que significa pedagógicamente colocar “La Escuela al Centro”, es decir, se trata de una nueva mirada sobre el sentido socioemocional de las relaciones que a diario encarnan los docentes, directivos, supervisores, asesores técnico-peda gógicos y padres de familia, como modo de objetivación in situ de los fines de la educación como una práctica y una cultura vivenciada con conciencia en el suceder cotidiano de los procesos educativos. Proponemos que desde ese ámbito articulador socio-emocional se articulen las diversas aproximaciones vivenciales y de sentido a la interrogante central del Nuevo Modelo: ¿para qué se aprende?, misma que constituyen la plataforma para la definición de los diez rasgos del perfil de egreso de la Educación Básica: 1) Se comunica con confianza y eficacia; 2) Desarrolla el pensamiento crítico y resuelve problemas con creatividad; 3) Tiene iniciativa y favorece la creatividad; 4) Muestra responsabilidad por su cuerpo y por el ambiente; 5) Posee autoconocimiento y regula sus emociones; 6) Sabe acerca de los fenómenos del mundo natural y social; 7) Aprecia la belleza, el arte y la cultura; 8) Cultiva su formación ética y respeta la legalidad; 9) Asume su identidad y favorece la interculturalidad; 10) Emplea habilidades digitales de manera pertinente. De igual manera, el ámbito articulador socioemocional permite organizar las diversas aproximaciones vivenciales y de sentido a otra interrogante central del Nuevo Modelo: ¿cómo se aprende?, y que constituye los Principios Pedagógicos: 1) Enfocarse en el proceso de aprendizaje; 2) Tener en cuenta los saberes previos del alumno; 3) Diseñar situaciones didácticas que propicien el aprendizaje situado; 4) Reconocer la naturaleza social del conocimiento; 5) Dar un fuerte peso a la motivación intrínseca del estudiante; 6) Favorecer la cultura del aprendizaje; 7) Ofrecer acompañamiento al aprendizaje; 8) Reconocer la existencia y el valor del aprendizaje informal; 9) Promover la relación interdisciplinaria; 10) Entender la evaluación como un proceso relacionado con la planeación; 11) Superar la visión de la disciplina como mero cumplimiento de normas; 12) Modelar el aprendizaje; 13) Mostrar interés por los intereses de sus alumnos; 14) Revalorizar y redefinir la función del docente.

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Para enfrentar un desafío de esa naturaleza, sólo un nuevo docente formado y transformado a partir de la construcción de su propia autonomía, puede ser capaz de reconocer, privilegiar y construir proyectos autónomos desde el trabajo colaborativo y colegiado, así como de articular los distintos procesos del espacio escolar, personal, profesional y comunitario; para ello es imperativo la presencia de un docente dispuesto a compartir la reflexión de su propia experiencia y práctica profesional, así como a construir los espacios y procesos de reflexión de comunidades de aprendizaje como punto de partida para la formulación de proyectos escolares que objetiven la autonomía de gestión. En ese sentido, el principal desafío para el desarrollo profesional docente consiste en cambiar la manera de mirar, sentir y pensar los procesos forma tivos. De lo contrario, la inercia instalada y profundamente vinculada con la reforma educativa, seguirá siendo la única opción posible. Este desafío atañe con similar importancia a directivos, supervisores, asesores técnico-pedagógicos y padres de familia, puesto que en su función de orientar, apoyar y acompañar a los esfuerzos personales y colegiados de los docentes, el ámbito socioemocional es condición sine qua non para lograr procesos dialógicos y de reflexión que den sentido a la comunidad escolar, donde la participación de todos sea construida a partir de hacer nacer, de gestar colectivamente la voluntad de recuperarnos.

Capítulo 2 EL TERRITORIO HISTÓRICO DEL RIZOMA DEL SENTIDO: SUPUESTOS SOBRE EL MUNDO DE VIDA Y AUTOBIOGRAFÍA EN LOS DOCENTES CHIAPANECOS

1. La escuela en chiapas: otras miradas, otro sentido, otra posibilidad La prospectiva social desde la educación y su relación con otros campos, es tema que con normalidad se piensa como propio de instituciones o agentes, en posiciones estratégicas de instituciones oficiales, con tareas de planeación y toma de decisiones. Una mirada apurada, podría sugerir que la densidad de las estructuras sociales y los procesos que las objetivan refuerzan la afirmación del párrafo anterior, como una posición naturalizada en la mentalidad de los docentes, infravalorando sus capacidades personales y profesionales, y empobreciendo su disposición de transformación y fuerza utopística7.

7 La experiencia social del siglo XX nos legó, al menos, dos arquetipos utópicos que al parecer se han agotado: el capitalismo en sus variantes de estado benefactor y neoliberalismo, y el estatismo del socialismo real, ahora colapsado. El término utopística es propuesto por Immanuel Wallerstein (1998:3), como alternativa a las percepciones que colocan a la utopía, convencionalmente entendida, como un arquetipo perfecto, ideal, ineluctable al que debe responder toda acción social transformadora; nos dice el autor: “Es la evaluación seria de las alternativas históricas, el ejercicio de nuestro juicio en cuanto a la racionalidad material de los posibles sistemas históricos alternativos. Es la evaluación sobria, racional y realista de los sistemas sociales humanos y sus limitaciones, así como de los ámbitos abiertos a la creatividad humana. No es el rostro de un futuro perfecto (e inevitable), sino el de un futuro alternativo, realmente mejor y plausible (pero incierto) desde el punto de vista histórico. Es por lo tanto, un ejercicio simultáneo en los ámbitos de la ciencia, la política y la moralidad.”

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Desde una mirada con centralidad en el sujeto con conciencia histórica8, independientemente de la posición que ocupe dentro o fuera de las estructuras institucionales, su acción y capacidad de transformación social, no se subordinan a ningún arquetipo, pues el sentido avasallador y cristalizante de lo estructural, de lo instituido como única fuerza y vector, incluyendo la utopía comúnmente entendida, empobrece la capacidad de pensamiento crítico, suplantándolo por el papel del obediente seguidor del programa de transformación arquetípicamente formulado por otros, es decir, por la heteronomía. A diferencia del epifenómeno que espera el programa de transformación formulado por otros, desde donde guiará y evaluará su acción, hablar de conciencia histórica nos coloca frente al desafío del ejercicio de prospectiva social (utopística), como lectura de realidad de alta complejidad, desde donde se construye proyecto de vida personal-social, ético-político-existencial. Siguiendo esa lógica, la prospectiva social desde la educación y su relación con otros campos, no es un ejercicio de aplicación conceptual, y mucho menos de fideli dad a postulados filosóficos, morales o ideológicos utópicos, que refuerzan relaciones de subordinación doctrinal y pauperizan el pensamiento crítico, sino de construcción de conocimiento para la transformación social desde los propios sujetos. Desde esta reflexión, la conciencia histórica se expresa en una posición articuladora de elementos y procesos para la acción conciente de los sujetos, no de la obediencia a programas ideales formulados e impuestos desde diversos mecanismos, incluyendo mecanismos de sufragio mayoritario. En otras palabras, la conciencia histórica no se reduce a un mecanismo de decisión colectiva, sino a la capacidad de articular elementos y procesos que suceden en el presente, como condensación del pasado, en las dimensiones política, económica, social y cultural, así como en distintos niveles que pueden partir desde lo personal, transitando hacia lo familiar, escolar, comunitario, regional, estatal, nacional, latinoamericano y global, desde donde se otean horizontes sociales posibles, susceptibles de ser objetivados como futuros posibles, a par-

8 Desde esta lógica se entiende a la conciencia histórica como la capacidad del sujeto de comprender el influjo de la determinación del poder social en su propio proceso, comprensión de sí mismo, de la especificidad histórica de sus necesidades existenciales personales y sociales, desde donde se coloca frente a sus circunstancias a fin de transformarlas.

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tir, del hacer de los sujetos, en constante interpelación con el proceso de apertura de la realidad presente. La Nueva Escuela Chiapaneca como una iniciativa cuyo sentido social se encuentra en construcción, inscribe su reflexión dentro de estas coordenadas categoriales. Como iniciativa construida por sujetos sociales, se tensa entre las fuerzas de lo instituido y lo instituyente, considerando la complejidad de su presente económico, social, político y cultural frente a los procesos de globalización. En ese sentido, las premisas siguientes constituyen una propuesta de coordenadas generales como primer mapeo hacia el proceso de construcción de sentido de la educación desde donde se pueden aproximar diversas miradas sobre las relaciones históricas socialmente construidas, que se encuentran en el presente como necesidad e intereses de grupos, comunidades, clases e individuos. Algunas de ellas, se encuentran ya traducidas o incorporadas como elementos de estructuras curriculares educativas o bien constituyen campos de elementos susceptibles de incorporación o traducción curricular. 1. Chiapas es una formación social9 integrada por distintas culturas, grupos y clases, cuyos intereses han generado históricamente tensiones de exclusión, subordinación y negación, pero también de reconocimiento y encuentro entre los diferentes. Congregaciones y diásporas, fundaciones y herrumbres son las imágenes de peregrinaciones permanentes, pero también de la memoria en donde el rincón atávico y familiar nos aguarda. 2. El proceso de globalización específico en la entidad en donde se tensan modernidad y tradición, genera los principales desafíos económicos, políticos, sociales y culturales. • En las relaciones de apropiación del trabajo se tensan, desde la empresa de capital privado cuyo interés exclusivo es la acumulación, hasta las formas comunitarias de apropiación desde la reciprocidad, desde la economía social y solidaria. • En las formas de regulación social se tensan, desde apuestas jurídicas y de gobierno, algunas parciales y anquilosadas, hasta emergentes formas de toma de decisiones y asociación con sentido comunitario. • En la subjetividad de nuestros pueblos se tensan, también, desde la 9 Se entiende por formación social “un sistema de relaciones de fuerza y de significado entre grupos o clases” (Bourdieu, 1998b:46).

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primacía del interés mercantil como único referente para la definición del sentido de las relaciones personales, familiares y sociales, hasta la preocupación por el destino común de personas, familias y comunidades. Lo anterior significa que en Chiapas cada cultura, grupo o clase tiene una expectativa en la acción institucional, en mayor o menor medida, coincidente con los otros diferentes. Lo que hace de la acción institucional, desde los intere ses de los grupos que integran la población, un campo de expectativas, cuyos principales signos son el reconocimiento de que la desigualdad social subsiste, a pesar de los esfuerzos gubernamentales, que la equidad tiene graves desafíos para objetivarse como voluntad social, mientras que el accionar institucional, se caracteriza por el verticalismo y la univocidad o en el mejor de los casos, el asistencialismo. En el ámbito educativo, la estructura institucional necesita responder a esa complejidad desde dos dimensiones: a) Los retos de cobertura de los servicios. b) Los retos de calidad como construcción de una expectativa social inclusiva, susceptible de ser transformada en sinergia social aspiracional común. Al parecer, los diferentes programas que integran la estrategia local para el desarrollo de la educación básica responden desde sus recursos, estrategias y objetivos al reto a) cobertura de los servicios. Sin embargo, la construcción de la expectativa social inclusiva, susceptible de ser transformada en sinergia social aspiracional común, es un desafío institucional de gestación de una nueva cultura que resignifique los modos de pensar, sentir y hacer de los agentes garantes del proceso educativo (incluidos todos los integrantes de las áreas administrativas y de servicios), de forma tal que no reproduzcan en su accionar institucional la verticalidad y parcialidad en las formas de decisión, ni la imposición, la exclusión, el racismo y la inequidad como realidad cotidiana personal y profesional.

CAPÍTULO 2

2. La escuela para chiapas: recuperando su cosmovisión Desde las premisas anteriores, puede decirse como una primera tentativa, que para La Nueva Escuela Chiapaneca el desafío principal y de largo plazo consiste en gestar desde el ámbito educativo una nueva voluntad social de transformación —que dé significado y sentido humano a la vida personal, social y profesional en Chiapas—, desde la construcción de una expectativa social inclusiva, susceptible de ser transformada en sinergia social aspiracional común, es decir, en un horizonte aspiracional común para todos los chiapanecos desde la escuela. Debido a la diversidad de procesos históricos que constituyen nuestro pasado, así como a la diversidad de lecturas del presente como campo de expectativas y apuestas sociales, asumir tal desafío implica plantearse los siguientes objetivos en el interior de la estructura institucional: 1. Generar procesos de significación y resignificación de las percepciones, prácticas y aspiraciones personales, sociales y profesionales, en los agentes integrantes de los distintos programas que integran la estrategia local para el desarrollo de la educación básica. 2. Fortalecer las voluntades de autonomía, independencia, inclusión social, tole rancia, respeto, responsabilidad, interculturalidad y resiliencia, incluyendo el autorreconocimiento de las dimensiones necesarias y susceptibles de cambio del propio agente, para reconocer y plantearse la construcción social como un proceso de entendimiento e inclusión con los diferentes, a través de procesos de formación que promuevan el acompañamiento en la significación de un nuevo proyecto de vida. Construir un horizonte aspiracional común para todos los chiapanecos desde la escuela, nos lleva a explorar las coordenadas del pasado sobre las que se tensan las apuestas y aspiraciones del presente. Organizar la aproximación sobre lo que nos constituye, nos instala en una mirada retrospectiva sobre los grandes afluentes históricos de cosmovisiones que están definiendo el presente y el posible horizonte aspiracional de la sociedad chiapaneca. Alfredo López-Austin nos dice que: La cosmovisión es un conjunto estructurado de sistemas ideológicos, que emana de los diversos campos de acción social y que vuelve a ellos dando razón de principios, técnicas y valores. Su racionalidad se enriquece el operar en los distintos campos de acción social. Como la cosmovisión se construye

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en todas las prácticas cotidianas, la lógica de estas prácticas se traslada a la cosmovisión, la impregna. Cada tradición conserva por largos periodos los principios generales que, al repetirse como patrones normativos en los distintos campos de acción social, se convierten en arquetipos. El arquetipo nace, entonces, de las prácticas reiteradas, milenarias, que forman un núcleo de percepción y de acción frente al universo. Mesoamérica tiene entre las causas primordiales de su unidad histórica la generalización y el desarrollo del cultivo del maíz (López-Austin, 2000:16). Atenidos a la construcción categorial anterior, partimos del supuesto que en Chiapas convergen al menos dos grandes cosmovisiones. Para ordenar las aproximaciones sobre los flujos históricos podemos denominarlas como antropocentrismo y cosmocentrismo. Esta mirada retrospectiva puede fluir, a través, de la imagen de un río maduro en días torrenciales: lento y silencioso en la superficie, torbellino obscuro y profundo en su vientre; un caudal del tiempo con afluentes que brotan desde lo más recóndito de la memoria de los pueblo y comunidades chiapanecas. Los sonidos del río del tiempo, sus notas gélidas de augurio y sangre, su descenso musical, danzarino a pesar del pétreo atajo que a golpes amansa la densidad de sus siglos, como hitos que marcan los grandes momentos y periodos de nuestra historia. Ombligo de Mesoamérica, Chiapas se ubica en la exacta latitud donde Pangea parió la geografía contemporánea. Su historia cultural más profunda, nos traslada al paraíso situado entre los vértices de La Venta, Tabasco; Izapa, el sitio arqueológico más austral de nuestro estado y Kaminaljuyú, en Guatemala. Andrés Aubry (2005), nos recuerda que las condiciones del clima de este singular territorio hace más de tres mil años, permitían a sus habitantes dedicar una cantidad importante del tiempo para beber el deleite, el asombro y la crea tividad para la gestación de una ruta civilizatoria muy particular. La singular cosmovisión de los pueblos mesoamericanos y, específicamente, de los pue blos mayas, mixes y zoques ha estado milenariamente estructurada en torno de las labores agrícolas; fundamentalmente, del maíz. El cosmocentrismo es quizá el flujo cosmogónico más propio y antiguo de los pueblos originarios; su memoria como flujo cuenta las historias de universos heridos; entre sus aguas transcurren grandes caobas, ceibas y cedros desgajados río arriba por el bramido de la creciente. El árbol cosmogónico

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maya agoniza y resurge en el flujo de la historia; nuestra historia es un río de voces. Indios mames, mochós, kakchiqueles, jacaltecos, mixes, zoques y chiapas, florecieron en las regiones de la Gran Planada Costera, la abrupta Sierra Madre, las selvas del Ocote, los Chimalapas y los Valles Centrales, poblando las márgenes de los ríos Grijalva, Suchiate y sus afluentes, entre otros. Desde la Meseta Central hacia la depresión selvática, conocida hoy como la región de Las Cañadas y El Desierto de la Soledad o Selva Lacandona, choles, tseltales, tsotziles, tojolabales y otros, convivieron bajo una guerra celeste y una cosmogonía común y diversa a un tiempo. Cada grupo, con sus sueños y sus dioses, arraigados en los ciclos de la naturaleza cambiante en cada lugar. Los pueblos crecieron sorprendiéndose mutuamente y llevaron su palabra para aprender la de otros, más allá de las fronteras que hoy reconocemos. En este sentido, podemos suponer tres momentos generales de relaciones de regulación social presentes, sucesivamente, en los últimos 3,000 años antes de la llegada de los españoles al territorio de lo que hoy es Chiapas: un primer momento, para decirlo en términos de Dussel (2014), de relaciones en donde el excedente de la producción era gestionado por el propio colectivo productor, que el autor denomina sistema equivalencial, y que al parecer, hunde sus raíces en la profundidad de lo que podríamos considerar como el paleolítico durante el poblamiento de América, hasta muy entrado el preclásico. Como ejemplo, entre tantos otros, podemos citar los estudios del arqueólogo Lowe (2001) quien se ha aproximado a este supuesto en sus estudios sobre la planada costera en el Soconusco y la Sierra Madre. Un segundo momento en donde las relaciones equivalenciales no desaparecen precisamente, pero que son subsumidas por otras menos equivalenciales, que asumen el rostro de sistemas tributario-sacerdotales, particularmente durante los periodos de finales del preclásico y clásico, en donde el excedente de la producción es gestionado en buena medida por estamentos de sacerdotes, guerreros y comerciantes. Un tercer momento, en donde frente al colapso de los sistemas tributario-sacerdotales los pueblos originarios desarrollan formas de regulación desde sus profundas raíces comunitarias. Los consejos comunitarios y de redes de comunidades, en donde la experiencia y capacidad de subsistencia y cohesión son centrales.

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Sobre el particular podemos referirnos a los estudios e interpretaciones que el autor Drew (2002), fuera de la mirada desarrollista o evolucionista, hace sobre los mayas del posclásico encontrados por los españoles, adjetivados por ellos como sociedades salvajes o menores, pero que vistos desde la capacidad de resiliencia de los pueblos frente al colapso de los sistemas tributario-sacerdotales, propios del posclásico, la organización comunitaria y de sistemas de redes comunitarias, pueden ser consideradas como formas avanzadas de producción y regulación social, frente a lo incontrolado por el hombre de las fuerzas naturales, tales como las sequías prolongadas que se sucedieron entre el 900 y 1200 d. C. y que coinciden con el colapso de los mismos sistemas tributario-sacerdotales y de las grandes concentraciones urbanas en la región. Desde esa apretada aproximación a la historia del posible —legado de los pue blos originarios al presente— de tensiones sociales y existenciales en la voz de los docentes chiapanecos, encargados de la generación de procesos institucionales de producción y reproducción simbólica, es decir, de objetivar la mirada institucional sobre el pasado, para que desde el presente se defina el posible sentido o rumbo social, podemos decir que el panteón cosmogónico de los pueblos originarios parió símbolos de existencia y formas de organización y poder social que aún reverberan en nuestros afanes y preocupaciones: Piedras parlantes, cruces, sahumerios, música de otros cielos, señales de distintos soles, lejanos astros, cavernas que guardan huertos mágicos cuyos frutos aún esperan ser saboreados y nombrados, almas de los cerros, lagunas, ríos, cañadas, nudos de destinos, conjuros, sueños, adivinaciones y designios de las divinidades celestes y del inframundo, continúan poblado las atmósferas de riqueza sonora y visual. Ahí están la fiesta y el costumbre de las comunidades, sus carnavales, su complejo tejido de espiritualidades y significados de ser y estar en el mundo, imbricando el telar de nuestras apuestas existenciales, desde quienes aún las asumen como sentido de vida y muerte, hasta aquellos que sólo ven elementos de folklor, exotismo y oportunidades de capital y turismo. Sacerdotes guerreros, consejos comunitarios de hombres y mujeres forjados en el ritual cotidiano del perpetuo renacer y morir, ancianos intermediarios de los compromisos terrenales y celestes de hombres, comunidades y fuerzas divinas, educados para tomar el pulso del universo y dialogar con los dioses, han registrado en el corazón de la piedra,

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de la piel o de la corteza del árbol, y en la memoria colectiva presente, su ciencia, la memoria y el asombro de los mundos acaecidos y del porvenir. Estelas, dinteles, marcadores solares y lunares, libros de piedra y árbol, ininteligibles hoy para el ojo profano, vigentes hoy en visiones y saberes tradicionales, necesarios y vitales, para continuar recreando la vida. Páginas y páginas de los libros de los hombres florecidos que resistieron y trascendieron los ciclos, se abren en cada paraje, ejido, pueblo, barrio, plaza, iglesia, camino o espacio de encuentro, en espera de ser leídas con otra mirada y otro corazón; esperan quizá una nueva mirada docente que las considere en su dignidad como susceptibles de organización curricular, no sólo como diferencia lingüística, sino como formas distintas de entender y hacer la vida y la muerte. Congregaciones y diásporas, fundaciones y herrumbres, son las imágenes de los rostros de la peregrinación perpetua y el tejido de la memoria que se resguarda en los rincones atávicos de los hogares de estas tierras. Buena parte de las voces que nos habitan son voces que persisten renovándose. Desde esa intersticial aproximación poético-disciplinar, resumiremos acotando desde el legado o flujo histórico existencial de los pueblos originarios en Chiapas, se entiende por culturas cosmocéntricas, aquellas cuyas estructuras de significado surgen de concebir a todos los elementos del universo y los posibles universos, como depositarios de ánimas, espíritus, esencias, es decir, están vivos y hay un nivel de conciencia sobre sí mismos; ninguno de ellos, aun las divinidades, ocupan el centro, en consecuencia; un reconocimiento de la existencia del otro o de los otros y la necesaria consideración de su particular sentido de vida, para la definición permanente y cambiante de la vida humana personal y comunita ria; es decir, una consideración del sentido de vida de la alteridad, para la defi nición del sí mismo, en donde aún la diferencia social es entendida desde las esencias de origen mítico. Sobre este particular López-Austin considera que: El ser humano, como lo he expuesto en otros trabajos, era imaginado como un compuesto en el que intervenían varias entidades anímicas de funciones particulares, naturalezas distintas y diferentes orígenes […] La primera contradicción radicaba en que los hombres tenían esencias de universalidad y, al mismo tiempo, pertenecían a diferentes pueblos. El mesoamericano no podía atribuir su identidad social a la historia. Las características étnicas, las lingüísticas, las de nombre, las tradiciones específicas y la

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profesión grupal eran consideradas esenciales, divinas, adquiridas por el individuo desde el principio de los tiempos. (2000:35-36). Podemos subrayar aquí la idea del autor, explorada también por otros autores como Pitarch (2013), en el sentido de que existencialmente el hombre mesoamericano no interpretaba el mundo social como producto de la acción-relación-propiedad-control-desarrollo-mejora hacia un modelo arquetípico y ascendente, como hoy lo reconocen otras cosmovisiones, sino como producto de la intervención de las fuerzas divinas en el espacio-tiempo de los hombres y los seres mundanos, donde existe el tiempo como transcurso pasado-presente-futuro, como espacio intermedio entre la dimensión superior y la dimensión inferior, propia de las esencias divinas, dimensiones en donde el tiempo es un eterno presente. De manera más puntual, las almas, ánimas o esencias que habitan en el sí mismo de los humanos son innatas, no son susceptibles de transformación, de creación en el sentido del cultivo autoproducido, sino de autorreconocimiento y asunción de la necesaria relación, no de propiedad y control, sino de comunión con ellos; a diferencia de otras cosmogonías como la helénica en donde existe la noción de creación-cultivo del ánima o esencia, que además al parecer reconoce sólo una al igual que la tradición judeo-cristiana (Dussel, 1975). Por otra parte una estética, que no concibe el arte en general, y menos como un campo especializado producto de la separación del cuerpo y el alma, sino como ritual permanente, como espiritualidad que fundamenta todo ámbito de existencia, a través, de sortilegios para comunicar dimensiones y mundos múltiples, necesarios unos a otros, así como para crear y recrear los universos incesantemente. Un sentido de construcción de la certeza que armoniza la experiencia empírica generacional y comunitaria, con el sueño, la premonición y el diálogo entre las almas de los elementos y dimensiones de los universos. Una tecnología para el merecimiento y la gratitud con la otredad. En suma, un cuerpo de percepciones, relaciones y procesos sociales articulados por el tácito reconocimiento de que todo lo existente tiene vida y para decirlo en términos más modernos, tienen subjetividad y por lo tanto sentido propio. Esta necesaria vocación de tránsito y diálogo de las esencias divinas en los seres mundanos, incluyendo a los seres humanos, establece las coordenadas

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de una existencialidad de la solicitud, el ofrecimiento y el merecimiento, que hasta nuestros días llega desde el diapasón de la tradición y el costumbre de muchas de las comunidades chiapanecas, por lo que no es posible hablar de inclusión e interculturalidad, sobre todo en los procesos de construcción de estructuras curriculares educativas, si no se consideran las más profundas significaciones de orden cosmogónico, en la situación que hoy se encuentren, y que implica construir y reconstruir las rutas curriculares, con y desde los distintos sujetos, grupos y comunidades. Siguiendo la perspectiva de López-Austin citamos lo siguiente: Lo que pudiéramos entender como almas de los seres mundanos, son verdaderos complejos, composiciones de elementos heterogéneos que hacen de cada individuo un ser diferente, pese a que el núcleo anímico, común a otros individuos, lo hace pertenecer a una clase. Y es un complejo mutable porque las fuerzas divinas temporales también se encuentran entre los componentes. En otras palabras, hay esencias que transitan por los cuerpos, o que se instalan en ellos; se agrupan en torno a la esencia de clase, en ocasiones conflictivamente, para integrar el complejo. Esto hace que los seres mundanos tengan su historia dentro. Cada ser, más allá de la clase, es un individuo con pasado propio. Y más que un individuo, es un cambiante microcosmos sumergido en el devenir. Todo se encuentra en el complejo de sus entidades anímicas. Su interioridad es un verdadero mosaico de esencias (2000:35). Atendiendo la exigencia de búsqueda de elementos del patrón de la cosmo visión, como lo propone López-Austin, desde la perspectiva de Aníbal Quijano, podemos decir que en términos de contenido de los patrones de poder que articulan toda sociedad humana, es posible reconocer la especificidad cosmocéntrica en al menos cuatro patrones: el primero consiste en las relaciones de apropiación del trabajo, transversalizadas por la gestión autónoma del excedente del sistema de producción. Sobre el particular, Dussel plantea lo siguiente: “el que trabajaba era el que gestionaba el excedente del sistema, sujeto del patrimonio común del uso y del consumo, formando así una comunidad igualitaria de productores” (2014:48). Para el caso mesoamericano, aun cuando los sistemas tributario-sacerdotales posteriormente se generalizaron, parece ser que el sentido del linaje y la

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comunidad se mantuvo como espacio y proceso base de la organización para la producción, disputando frente a los poderes establecidos, la proporción de gestión del excedente, subsumida en este caso por el tributo, categoría que objetivaba la gestión heterónoma de una parte del excedente de trabajo, de cuantificación muy diversa, por parte de personajes y linajes de sacerdotes, guerreros y comerciantes. La particular cosmovisión mesoamericana mantuvo a pesar de las formas variadas del poder tributario, a través, del sentido de comunidad las relaciones de apropiación del trabajo bajo la forma de reciprocidad10, mismas que hasta nuestros días han llegado bajo la forma de tequio, mano devuelta, tandas, servicio no asalariado de administración y representación comunitaria, sistemas tradicionales de cargos y autoridades tradicionales, entre otras. Cabe señalar que el sentido de propiedad, bien sea privada o comunitaria, como posesión que implica la disposición arbitraria por parte del poseedor, sobre el destino de lo poseído, como cosa sin ánima o, en términos modernos, sin subjetividad, se desarrolló al parecer tardíamente. En ese sentido, estamos hablando de relaciones de apropiación del trabajo fundadas en la consideración de la vida y ánima de todo lo existente, en donde como lo muestran aun las formas de relación de las comunidades de pueblos originarios, el cultivo de la tierra, por ejemplo, se hace sobre relaciones de linaje o de familias sobre la tierra en tanto que ente vivo, con la que se establece una relación de petición y agradecimiento, en un primer momento, y de cultivo comunitario en otro, que excluyen la propiedad, particularmente de la tierra, en tanto que cosa, como posesión utilitaria y de libre arbitrio sobre su destino. Quizá la forma más viva e integral de entender y simbolizar la reciprocidad como objetivación de las relaciones de apropiación del trabajo articuladas a el resto de relaciones de la vida social, y por qué no agregar con toda intención de complejizar la refle xión, social-espiritual, estén en lo que se intenta nombrar actualmente como El Buen Vivir o Lekil Kuxlejal 11. 10 Para Dussel (2014, pp.36 y 37) el tema de las fuentes subjetivas de la reciprocidad en pueblos originarios de América constituye todo un desafío. Recupera las reflexiones que franciscanas y jesuitas hicieron sobre el sentido de reciprocidad en los pueblos tupi-guaraníes, en donde el don que obsequia gratuitamente el donante a otro miembro de la comunidad, para cumplir con los dioses, generaba un compromiso en quien recibe. Así mismo, desde las reflexiones de Razeto (1984, p. 22) destaca que en el intercambio, más allá del sentido del mandato divino, los objetos que se intercambian en la reciprocidad y la relación misma, están determinados por el valor de uso de los mismos, por lo que la relación de reciprocidad puede entenderse como una relación de intercambio de objetos útiles, desde donde se superaría en sentido de subordinación del que recibe, en la teoría de la donación. 11 Sobre la relación general entre apropiación, regulación y familia, resulta interesante la descripción

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Cabe señalar que si el El Buen Vivir o Lekil Kuxlejal es una forma de entender a la “inteligencia sentiente” desde una relación de no control ni sometimiento; en las condiciones actuales de la formación social chiapaneca, en donde las relaciones de apropiación del trabajo están transversalizadas por la producción de capital, es pertinente y central preguntarse: ¿qué desafíos para la educación se abren frente a las relaciones objetivas actuales de apropiación del trabajo y el aliento posible de una subjetividad nosótrica? El segundo patrón de poder, son las relaciones de regulación social, que desde el cosmocentrismo articulan el sistema de funciones de las personas y los grupos dentro de la comunidad y entre las comunidades, desde las relaciones de apropiación del trabajo y principalmente, desde la gestión no heterónoma de sus excedentes. En ese sentido, la formas específicas de construir la reci procidad o comunidad, como particular forma simbólica de vivir la cosmovisión, las relaciones de regulación encarnan en los sistemas de cargos que han llegado hasta nuestros días, los poderes sociales que emergen de las asambleas vecinales, de barrio, de comunidad, los sistemas de sanción y resarcimiento de los daños al otro, en fin, todos los sistemas de usos y costumbres de las comunidades, así como las innovadoras formas contemporáneas, desarrolladas por las organizaciones sociales, principalmente indígenas y campesinas, entre las que se pueden inscribir las comunidades zapatistas: consejos de administración y

de la no acumulación y distancia de la relación de propiedad y control, que aparece como elemento de subjetividad en la Brevísima relación de la destrucción de las Indias, escrita por Fray Bartolomé de las Casas http://aix1.uottawa.ca/~jmruano/relacion.pdf. en el año de 1552: sobre las habitantes de las islas del nuevo mundo: “Son también gentes paupérrimas y que menos poseen ni quieren poseer de bienes temporales; y por esto no soberbias, no ambiciosas, no codiciosas.” (p. 1) Este elemento de no propiedad o no posesión-cosa-control es determinante para las formas de objetivación de las relaciones de apro piación del trabajo equivalenciales y tributarios no equivalenciales. A más de quinientos años de la llegada de los españoles a territorio de América, y sin detenernos a reflexionar, pues no es tema particular del presente estudio, sobre las especificidades del proceso de construcción de la cosmovisión de los pueblos mesoamericanos y el posible lugar y función de la disposición subjetiva de no posesión que percibió Bartolomé de las Casas y otros advenedizos en distintas latitudes y momentos del continente durante este periodo hasta nuestros días, sí se hace necesario acotar que es parte de la agenda actual sobre el sentido de la educación en particular y de lo social en lo general, como campo de posibilidades de sentidos en donde la no posesión y otras posibilidades relacionales podrían instalarse. En esa dirección podríamos ubicar las aproximaciones sobre la noción del Buen Vivir en las reflexiones del autor Bolom (2016): “Al hablar de historia es hablar de kuxlejal, estamos adentrando al ordenamiento espacial y temporal de la concepción de la vida. Kuxlejal es la manera o la capacidad de pensar simultáneamente tiempo y espacio y esa simultaneidad se plasma sobre el territorio, tres ejes que se intersectan entre el mundo histórico y el mundo del presente como elemento central del pasel. Kuxlejal a la vez es un elemento simbólico de vitalidad, de energía y dinamismo. También simboliza el retorno, el renacer y la capacidad de renovarse continuamente[…] […]Un tipo de relación es la que se establece en la vida, en la casa, en la familia, en el trabajo, en la formación, en la educación, en la educación hay una respuesta con el otro, en tanto este me pide, me solicita, así, entender una demanda ética en la educación, es evitar el adoctrinamiento de ella o el entumecimiento de la conciencia.” (p. s/n)

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gobierno, consejos de representantes, juntas de buen gobierno, entre otros, que establecen tensiones con las formas legitimadas de regulación de los poderes del Estado-Nación. El tercer patrón de poder es la familia, en este caso el elemento central es el linaje, la red de linajes y su extensión hacia la comunidad y las redes de comunidades. A través, de las formas de regulación social, el usufructo de los productos materiales y simbólicos son patrimonio de todos los miembros de la comunidad, por lo que no aparece el elemento tardío de la herencia en términos de propiedad, como se entiende actualmente, en el sentido de la posesión y el control sobre el objeto heredado, separado o desarticulado de las relaciones de reciprocidad que abrazan también las relaciones simbólicas y espirituales. El cuarto patrón de poder es la subjetividad, en donde a diferencia de lo advenido, puede decirse que hay una subjetividad nosótrica. Según López-Austin (2000) los pueblos mesoamericanos tienen una cosmovisión similar, aunque los elementos y personajes de las aventuras míticas de región a región, de pueblos a pueblos, cambien de nombre y las circunstancias de la aventura se modifiquen. Un primer elemento es la existencia de cuatro postes o rumbos, que bien pueden entenderse como cuatro árboles, dioses u hombres. El espacio constitutivo de estos rumbos son vías para el tránsito de las distintas esencias divinas, producto de la creación original, que entendían como la división causada por dos fuerzas o dioses (Quetzalcóatl y Tezcatlipoca o sus similares según el pueblo, la región y la lengua) a una fuerza fundacional (Tlaltecuhtli o sus equivalentes) de la que al ser partida surgen la tierra y el cielo. En el momento de la partición de la fuerza fundacional creadora de la tierra y el cielo (Tlaltecuhtli) el tiempo y lo existente en esas dimensiones son considerados como un constante presente. “El cuerpo de la diosa era un constante presente de todas las posibilidades de existencia” (López-Austin, 2000:20). En el medio de la tierra y el cielo existen los cuatro postes y el árbol cósmico central por donde transitan las distintas esencias divinas, dando sentido al tiempo y el espacio de los seres mundanos incluyendo a los seres humanos, pero un tiempo como flujo, como devenir. Subrayamos: este particular cosmos integrado por esencias divinas y mundanas con cuatro rumbos y un centro arbóreo para el transcurso temporal como flujo pasado-presente-futuro, es el territorio de la vida humana.

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El cosmos mesoamericano refiere además nueve niveles o pisos en sentido ascendente y nueve pisos o niveles hacia la dimensión inferior, ambas dimensiones como morada de las esencias divinas del primer tiempo, como eterno presente. En el nivel del transcurso temporal o dimensión nuestra, los seres divinos y mundanos, incluyendo al ser humano, constituidos por influjos esencia les en tránsito permanente, así como las pautas del permiso, el convencimiento, el acuerdo, el mutuo compromiso, el diálogo y el entendimiento de las fuerzas constitutivas no admiten una centralidad individual, el reconocimiento de la existencia del otro o de los otros es esencial y sin ella no hay posibilidades de comprensión de la realidad. Por otra parte sobre el particular López-Austin plantea que: El margen de incertidumbre se atribuye a un margen de capacidad volitiva de las fuerzas divinas encerradas en los seres mundanos. Sus “almas” son entes caprichosas y sensibles a las ofensas y los halagos. El alma ofendida de un árbol puede provocar que todo su cuerpo caiga sobre el hombre que lo derriba con el hacha; quien corta un árbol debe hablarle previamente para hacerle comprender las necesidades que lo obligan a cortarlo. (López-Austin, 2000:25). Con la misma estructura de los cuatro patrones de poder con que hemos explorado el cosmocentrismo, podemos aproximarnos también al antropocentrismo. Corrado (2010) Soler y Pérez (2014) y Costanzo (2014, 2016) consi deran que: El último sesgo de la mirada occidental es lo que crea el dualismo sociedad/naturaleza, es decir el antropocentrismo: concepto que justifica el ser humano para asignar un valor instrumental a todo lo que no es humano, percibiendo lo seres vivos y la naturaleza en general, como algo que se debe dominar: un recurso a explotar. El sistema agroalimentario tal y como lo conocemos hoy, es un perfecto ejemplo de consecuencia de esta visión: reduce todo a producto industrial, a commodity global, e incluso los bienes comunes son tratados como algo de que beneficiarse económicamente (2016:12). En Chiapas el primer patrón de poder antropocéntrico se expresa en re laciones de apropiación del trabajo no equivalenciales, mismas que se impu

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sieron abrupta y violentamente con la llegada de los españoles, bajo diversas situaciones denominadas encomienda, hacienda, quinto real, etcétera, en las que era visible la proporción de trabajo expoliado, dado que no existía una relación de Señor Feudal con sus siervos, como acaeció en Europa, las formas en que se objetivó la búsqueda y encuentro de los soldados de fortuna, más allá de los nombres y experiencias desarrolladas por los religiosos católicos, el tributo como diezmo, como obligación, tocó constantemente las formas de esclavitud, en donde la opinión del sometido no contaba para la definición de la proporción que usufructuaría, ni aun para su supervivencia. La historia de la entidad se encuentra marcada profundamente por las formas de expoliación de la tierra a los pueblos originarios, desde la cruenta política de tierra arrasada, hasta formas legales de despojo como la repetida política de baldíos12. El desarrollo de las formas originarias de acumulación hasta nuestros días, está transversalizada por el despojo, el racismo, la exclusión y el sometimiento, a los que las enfermedades y la pobreza extrema se han sumado para forjar un sistema rapaz de producción de plusvalor. Es la empresa capita lista industrial en su escasez y límites locales, así como la empresa capitalista comercial y financiera, en distintos niveles de capacidad y desarrollo orgánico la que articula los principales procesos de producción, mercado y consumo en la entidad; otras relaciones distintas de la producción de capital, propias de las comunidades originarias, son subsumidas por la relación transversal de producción de capital como sistema. Las singulares características de la formación social chiapaneca durante 12 Aubry (2009) dice al respecto que: “Chiapas decepcionó a los colonos porque frustraba sus sueños de realización exitosa de enriquecimiento rápido. Después de la guerra del chol (que fue de exterminación), la selva se redujo en soledad poco envidiable; el territorio no tenía minas, el atractivo principal de América; como la entidad no existía antes de su conformación por Mazariegos, no tenía vías de comunicación para integrarla y, por lo tanto, tampoco acceso a puertos para exportar sus excedentes agropecuarios. Para los pocos españoles que se quedaron (los demás o bien se repatriaron desanimados, o emigraron hacia la Nueva España hacia las minas, o buscaron en Guatemala una “chamba” política), la vida fue difícil hasta que se percataron de dos oportunidades: La primera, más simple, fue el despojo y la explotación de sus muchos indígenas, es decir de su trabajo gratuito como peones en las haciendas o en servicios personales, el producto vendiéndose en las ciudades, principalmente Ciudad Real. Cuando se canceló la encomienda (sin embargo sujeta a “composición”: un arreglo diplomático), “los suelos baldios”se repartieron en tierras realengas (1591, a la disposición del rey y de quienes sabían conciliarse favores mediante “probanza de méritos” y también en ejidos para los indígenas : terrenos colectivos de reducidos sembradíos y ganados a donde podían regresar después de trabajar el tiempo requerido –en haciendas o en las mansiones de la ciudad- sin que sus empleadores tuvieran la obligación de alimentarlos entre faena y faena.” (pp. 75 y 76).

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los últimos quinientos años muestran cómo la política de despojos y apropiaciones desde una subjetividad colonizadora y dominadora, se instaló y se consolidó paulatinamente como relación de apropiación del trabajo en términos de propiedad privada de los medios de producción, principalmente de la tierra en Chiapas, bajo formas de latifundio con distinto rostro, llámese encomienda, hacienda, finca, u otras denominaciones eufemísticas tales como parcela ejidal propiedad de la nación, en donde el derecho al usufructo era lo que objetivaba la relación de posesión, pero que en buena medida sucumbió a las leyes del mercado y de la acumulación bajo la forma de venta del derecho agrario, mientras que actualmente la imposición de la relación de propiedad privada vía títulos de propiedad parcelaria, objetivan el último bastión de resistencia legal de las formas comunitarias dentro de la figura ejidal. En 1988, Ocaña (2005) hace un balance de más de una década de luchas sociales cuyo centro neurálgico es la propiedad de la tierra en Chiapas, el autor menciona que: Lo significativo de la actividad agropecuaria en el estado es que influyó en estas luchas, ya que el trabajo campesino determinaba sustancialmente la economía chiapaneca. […] […] Es precisamente en este sector donde existía el mayor número de conflictos, pues en el estado se concentraba el 37 por ciento de las fincas de todo el país. En 1970, de los siete millones y medio de hectáreas que forman el territorio chiapaneco, tres millones 250 mil hectáreas estaban en poder de latifundistas, 750 mil constituían el espacio de ejidatarios y 500 mil tierras nacionales, urbanas y “otras”. De este modo, de cada 10 hectáreas, 5 pertenecían a terratenientes, 4 a pequeños propietarios (verdaderos) y solamente una estaba en posesión de ejidatarios. En 1970, la población chiapaneca estaba formada por dos mi llones de habitantes (aproximadamente unas 350 mil familias), si en aquel tiempo la tierra se hubiera repartido, a cada familia le hubiesen correspondido 21 hectáreas. Sin embargo, la realidad era totalmente diferente, pues en quel entonces 44 familias tenían en su poder más de un millón de hectáreas, es decir, un promedio de 23 mil hectáreas por cada una de ellas; mientras que miles de familias campesinas subsistían con ínfimas parcelas, que iban desde un cuarto de hectárea hasta cinco, sin contar aquí a los que se empleaban como jornaleros o como peones acasillados (Ocaña, 2005:22-23).

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La legislación agraria en México hasta la última reforma del Artículo 27 constitucional, durante el régimen salinista, puede entenderse como la gesta entre la propiedad comunal y la propiedad privada, en donde las propiedades privadas de grandes extensiones se han visto en la necesidad de reducirse, o bien de ajustarse a las circunstancias legales, a fin de articularse al sistema de producción capitalista global; mientras que la parcela ejidal bajo el actual régimen de títulos de propiedad parcelaria y sujeto de financiamiento y otras relaciones propias de la pequeña propiedad, cada vez más como parte del sector privado de la producción, sufre las pugnas entre comunidad y propiedad privada, y es precisamente en gran medida el tortuoso territorio donde se han gestado la mayor parte de las historias de vida de los docentes, específicamente del origen social del magisterio, al menos, de las últimas cuatro décadas del siglo XX en Chiapas y la primera del presente siglo XXI. Después del levantamiento zapatista de 1994, las organizaciones sociales realizaron una última gran oleada de recuperación de tierras. En las distintas regiones de la entidad la regularización de estas recuperaciones, al menos legalmente daba fin al reparto agrario. La lucha por la tierra dejaba de ser una consigna central de las organizaciones sociales. El contexto al que las culturas comunitarias se enfrentan después de estos procesos de integración de la actual formación social chiapaneca en el ámbito de la tenencia de la tierra, está marcado por nuevos procesos de apropiación privada vía parcela ejidal, minifundio o pequeña propiedad como la forma principal que articula los nuevos escenarios sociales. Aubry (2009) menciona que se ha revitalizado una tendencia hacia lo urbano por parte de los miembros de las comunidades en diáspora, misma que al encontrar espacios de realización en la estructura jurídica del Estado mexicano, tensa los temas de democracia, igualdad, interculturalidad y autonomía. En el segundo patrón de poder, relaciones de regulación social, expresadas en los procesos de construcción de las instituciones del Estado nacional y la estructura jurídica que le da especificidad histórica a la nación mexicana y su particular expresión en el proceso de construcción de identidad chiapaneca, es decir, las relaciones de regulación de los chiapanecos y sus relaciones con el proceso nacional y global. Cabe señalar que la Constitución Política de México, consagra los tres sectores en que descansa la propiedad de la tierra y las empresas de la economía en México: sector privado, el social y el público. La constitución

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política del estado libre y soberano de Chiapas se encuentra en congruencia con las formas de propiedad y empresa consagradas en el pacto federal. Desde la particular mirada sobre el tema del Estado, en tanto entidad destinada a ordenar y encarnar las relaciones de regulación social. Quijano (2000) menciona que se considera al proceso de gestación y desarrollo del Estado en América, como el proceso de homogeneización de las personas, pero en el caso particular de América Latina, la diferencia cultural dentro de la estructura de poder colonial contrapuesta diametralmente a la supuesta igualdad jurídica de las personas, lo convierte en un campo de disputa cuya lógica peculiar permite explicar, desde las políticas de tierra arrasada o de exterminio de las poblaciones en sus largas luchas de defensa y resistencia contra los colonizadores, la muy contemporánea irrupción en la escena política y económica, en variados lares y distintos escenarios en donde los pueblos originarios vuelven a poner en el centro del debate el tema de la pertenencia de los territorios, y al mismo tiempo aparece el remozamiento de las forma de autogobierno de las comunidades y los pueblos o bien, formas propias de entender y vivir la democracia, hasta el sentido de propiedad de los recursos. El tercer patrón de poder, pese a las diversas interpretaciones y los espacios que han ganado en tiempos recientes otras formas contractuales, el contrato monogámico, sea bajo el sistema de matrimonio civil, religioso, unión libre, concubinato u otras manifestaciones, objetiva el sustrato argumental desde donde se articulan, a partir del patrimonio y sus posibilidades de he rencia al modelo de familia, la propiedad privada y la social sobre los medios de producción, particularmente la tierra y otras posesiones susceptibles de ser consideras garantía de seguridad económica y social, que como valores articulantes de la significación institucional y social constituyen, para decirlo en términos del sociólogo Bourdieu (1998a), un habitus, entendido como “principio generador y unificador que retraduce las características intrínsecas y relacionales de una posesión en un estilo de vida unitario, es decir, un conjunto unitario de elección de personas, de bienes, de prácticas.” (p. 33). En este sentido, patrimonio privado, social y herencia son los elementos transversales que articulan la intersubjetividad de las formas de familia para con las relaciones de apropiación del trabajo y de regulación social en la actual formación social chiapaneca.

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Para referirnos a la subjetividad, como cuarto patrón de poder de la cosmovisión antropocéntrica, partimos de una noción articulada desde las aproximaciones conceptuales sobre subjetividad compleja y cosmovisión, de los autores Zemelman y López-Austin, respectivamente, referidas ya en el presente texto, en el sentido de subjetividad compleja que atiende a formas específicas de racionalidad, intuición, imaginación, decisiones y significaciones como expresión de la dimensión volitiva, construidas por la acción de sujetos y comunidades en los diversos campos de acción social, desde la repetición de patrones normativos durante largos periodos, que se convierten en arquetipos de percepción y de acción frente al universo. La subjetividad antropocéntrica se instala en el supuesto de que hay una dualidad sociedad/naturaleza, de donde como ya se ha comentado siguiendo a Costanzo (2016), el ser humano es quien adjudica valor instrumental a todo lo distinto de él con el propósito de controlarlo, aprovecharlo y explotarlo. Sin embargo esta subjetividad es producto de un proceso histórico, que si bien hunde sus raíces en ciertas culturas, por ejemplo la helénica, es con el desarrollo de la globalización capitalista que se posiciona como intersubjetividad planetaria. Desde esta aproximación afirmamos que la subjetividad antropocéntrica está relacionada con lo que Aníbal Quijano desarrolla como una de sus principales tesis: “La globalización en curso es, en primer término, la culminación de un proceso que comenzó con la constitución de América y la del capitalismo colonial/moderno y eurocentrado como un nuevo patrón de poder mundial” (2000:201); en ella ubica la categoría “raza” como una categoría mental de la modernidad, como uno de los ejes fundamentales, más duradero y estable de dicho patrón de poder, para la clasificación de la población mundial, y por lo tanto un elemento de colonialidad. El autor afirma que: La formación de relaciones sociales fundadas en dicha idea, produjo en América identidades sociales históricamente nuevas: indios, negros y mestizos y redefinió otras. Así términos como español y portugués, más tarde europeo, que hasta entonces indicaban solamente procedencia geográfica o país de origen, desde entonces cobraron también, en referencia a las nuevas identidades, una connotación racial. Y en la medida en que las relaciones sociales que estaban configurándose eran relaciones de dominación, tales identidades fueron asociadas a las jerarquías, lugares y roles sociales

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correspondientes, como constitutivas de ellas y, en consecuencia, al patrón de dominación colonial que se imponía. En otros términos, raza e identidad racial fueron establecidas como instrumentos de clasificación social básica de la población (Quijano, 2000:201). Quijano continúa argumentando que en ese sentido, América es conside rada la primera identidad generada a partir de dos procesos históricos: la percepción de las diferencias fenotípicas entre conquistados y conquistadores, como inferioridad natural de los primeros, expresada en la idea de raza como principio de diferenciación en América y luego en el mundo; la articulación de todas las formas de apropiación del trabajo en torno del capital y el mercado mundial. Desde este proceso se desarrolló una articulación de muchas racio nalidades y formas culturales, técnicas, de conocimiento y producción del conocimiento, subordinadas a la europea, todas expropiando lo útil para el desarrollo del sistema mundo, reprimiendo otras formas de producción de conocimiento y forzando al aprendizaje de los aspectos útiles de la cultura de los dominadores para la reproducción del capital (2000:210). Así, el etnocentrismo colonial y la clasificación racial universal condujeron a los europeos a percibirse como naturalmente superiores, a elaborar una percepción de la historia como evolutiva y con culminación en ellos, excluyendo, por inferiores, a los pueblos considerados bárbaros. En ese sentido, los mitos fundantes de la modernidad eurocéntrica son: una historia humana que va evolutivamente de lo natural y que culmina en Europa, así como las diferencias fenotípicas como raciales, es decir, lo no europeo como natural e inferior, y no como historia del poder. “Esta perspectiva histórica [...] se desarrolló […] como hegemónica dentro del nuevo universo intersubjetivo del patrón mundial de poder” (2000: 212). Según el autor, las características de la modernidad como patrón de poder mundial son: ser el primer sistema-mundo efectivamente global, cada estructura de existencia social tiene instituciones producidas en el mismo patrón de poder (capitalismo, familia burguesa, estado-nación, eurocentrismo que controla la intersubjetividad) todo está articulado como un sistema, y es planetario.

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La resistencia a esta perspectiva histórica se ha expresado en América Latina desde el siglo XIX, y particularmente en el XX en los debates sobre el desarrollo/subdesarrollo como modernización, y su contraparte: el plantea miento de que lo moderno relacionado a la novedad, lo avanzado de lo racio nal-científico, al pensamiento secularizado, laico; no es privativo de Europa, sino que se percibe también en las altas culturas. Tenemos así que en la intersubjetividad generada desde el antropocentrismo subyace internamente para con la otredad o alteridad una relación de control, dominio y uso instrumental, a la que se agrega la estructura jerárquica de la categoría raza y las formas de apropiación de trabajo que se articulan hoy a la producción del capitalismo planetario. Para Quijano, esta intersubjetividad antropocéntrica en América Latina se presenta a través de la articulación de relaciones con la globalización, producto del capitalismo eurocentrado y ahora planetario, en donde muy específicamente la subjetividad política toma forma a través de las principales fuerzas de las distintas formaciones sociales, que se corresponden con plataformas ideológicas de factura moderna y europea, en por lo menos los dos siguientes temas centrales: Por un lado la democracia burguesa en sus distintas maneras de expresión tales como gobiernos populistas, en el caso de Lázaro Cárdenas en México, Getulio Vargas en Venezuela, Juan Domingo Perón en Argentina, etcétera, hasta las particularidades parlamentarias actuales de cada país; mientras que por otro lado, articulados a la ideología del “socialismo”, gobiernos de militares producto de procesos electorales o ascensos por otras vías, tales como el caso de Venezuela o de Nicaragua en las últimas cinco décadas, bien en sus formas electorales o de organizaciones autodenominadas revolucionarias, inspiradas en interpretaciones del marxismo-leninismo u otras similares. En la conciencia de que temas centrales como democracia y revolución están articulados por la subjetividad antropocéntrica, Quijano apunta que toda posibi lidad de democracia en América Latina hoy atraviesa por el proceso de descolonización, es decir, por la conquista de los pueblos y culturas del control sobre las condiciones de existencia, entendida como control sobre las diferentes formas de existencia social del trabajo, instituciones e intersubjetividad (cfr. Quijano, 2000). La afirmación anterior de Quijano sobre la emergencia y alternativa de los pueblos y culturas de América Latina, implica que desde la construcción de

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conciencia histórica y autonomía de los sujetos, familias, comunidades y pue blos, se definan: el nuevo contenido de las relaciones de apropiación del trabajo, de regulación social, familia y producción de la intersubjetividad. Un ejercicio de esta naturaleza implica también la necesaria construcción de cate gorías de lectura y aprehensión de la realidad desde la profundidad histórica de los pueblos, es decir, formas de articulación del contenido de los patrones de poder desde el pensar decolonizado, y fundamentalmente la construcción de una nueva educación que genere nuevas subjetividades.

3. Chiapas: el pasado del presente Recuperando esta breve descripción de las cosmovisiones cosmocéntricas y antropocéntricas en Chiapas como confluencia que se construye, son la especificidad histórica base de nuestra formación social, se encuentran entretejidas desde la profundidad de los complejos procesos históricos que nos constituyen, por lo que construir conciencia sobre ellas como especificidad histórica regional, municipal, comunitaria, familiar y personal, significa la recuperación de la memoria histórica de los sujetos y los pueblos, la conciencia de nuestros conflictos y cuitas así como de nuestros afanes y ensueños. En ese sentido podemos decir que el presente chiapaneco es, entre otros procesos la confluencia de culturas, bestiarios y panteones cosmogónicos dife rentes, formas distintas de conocimiento y percepción, de sentir, de vivir y morir. A las culturas de los pueblos originarios se agregaron tortuosamente las voces y los rostros de ultramar generando un oleaje de encuentros y discordias sucesivas, que gestaron la tensión social de resistencia y transformación de los días actuales: la memoria del dolor y la ausencia en la peregrinación constante, pero, también, la memoria de la celebración, la alegría, el descubrimiento y el nacimiento de nuevos sueños en cada reencuentro. Hoy, la rueda del tiempo anuda su fardo de años, registra días aciagos y nos desafía para construir un mundo distinto, una subjetividad y una educación distintas, apremia la invocación de visiones y saberes ancestrales y actuales para recrear las voces y miradas de la nueva escuela y la nueva sociedad, en las bocas y los ojos de las generaciones que emergen y de las que habrán de venir.

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Chiapas es un texto sorprendente de páginas vivas, es un puente orgánico entre los tiempos, los sueños y las generaciones, un puente-arcoíris en la voz de los sin voz, formado de innumerables esfuerzos por alcanzar la otra orilla, la imagen del otro. En ese sentido la lectura pertinente sobre nuestro presente no es posible desde posiciones maniqueas o apuestas arquetípicas, más bien nos propone complejos desafíos para leer desde miradas propias. Como desafíos para la educación intercultural podemos poner como ejemplo lo planteado por Nash (1995) para la región selva y retomado por Aubry (2009): Los nuevos pueblos ya no son “comunidades revolucionarias institucio nales” sino que están abiertos a los vientos que soplan, a las experiencias vividas antes en las fincas, en donde se revolvían peones de todas las etnias, experiencias de las cárceles que habían sido sus escuelas o Universidades de la vida, las de viajes para la intercomunicación entre activistas de las organizaciones de los 80, y de las luchas de los 90. Si bien lo comunitario sigue siendo un valor irrenunciable e identificador, la referencia ya no es la comunidad sino el pueblo en su dispersión geográfica de la diáspora y en la diversidad de sus luchas. Tampoco la etnia: sin renunciar a sus raíces, en la selva se habla “tseltalero”, es decir, el tzeltal vehicular de quienes no lo tuvieron como lengua materna. La comunidad hace explosión, transgrede sus fronteras, crea nuevos cargos, promueve un nuevo papel de la mujer, explora nuevos horizontes (Aubry, 2009:184 ) A esa lectura podemos agregar la continuación bajo formas nuevas del fenómeno de desplazados en comunidades indígenas, por motivos religiosos y políticos, la cultura del clientelismo y el terrorismo político-ideológico que no son privativos de los procesos electorales, la burocratización y el anquilosamiento de los programas sociales, el asistencialismo, la deforestación, la contaminación de ríos, lagunas y el subsuelo, el monocultivo, la obesidad de la población y todos los fenómenos adyacentes, falta de empleo suficientemente remunerado, acentuación de los signos del cambio climático, lo fenómenos de migración y las políticas exteriores, la corrupción, la inseguridad, la crisis del estado benefactor, el racismo, la xenofobia, la verticalidad y prescripción de las políticas públicas, y específicamente las de educación, reglas de operación burocráticas y clientelares, etcétera.

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Especial comentario merece la situación actual sobre la tenencia de la tierra, pues según el Registro Agrario Nacional (RAN, 2014), de 7, 361,195 hectá reas del total del territorio chiapaneco 4,355,182 ha. que significan el 59 %, corresponden a al sector social de la economía, a pesar de los embates de la privatización en los ejidos, es decir, en este tipo de propiedad radica mayori tariamente, la posibilidad de una nueva correspondencia entre el espacio objetivo de las relaciones de apropiación del trabajo y la regulación social, para con las instituciones de producción de la subjetividad, entre ellas la escuela como espacio fundamental, lo que significa que los docentes tenemos el desafío de explorar la construcción de nuevas subjetividades e intersubjetividades desde la práctica profesional con un sentido autónomo y prospectivo, en alianza estrecha con los alumnos, sus familias y comunidades, de manera especial las del sector social de la economía, poniendo en el centro del accionar pedagógico, la historia y los intereses más sentidos y profundos de los alumnos y las comunidades en donde se presta el servicio, por lo que la reflexión sobre la conciencia histórica y la construcción de espacios y procesos para una autonomía ciudadana, implican una posibilidad también de construcción de redes de comunidades autónomas y autogestionarias. En esta lógica no sólo los diagnósticos institucionales, sino principalmente la pulsión docente de construcción de nuevos horizontes sociales constituyen parte de los elementos a reflexionar en la búsqueda de una sociedad sustentable, lo que pone en el centro de la mesa la pertinencia de las políticas públicas, particularmente las de atención al sector social de la economía, y específicamente el sentido social de la política pública educativa. Según Reyes (2012) nos dice: Para dimensionar la importancia de estos servicios en la propiedad social, hay que tomar en cuenta que el 53% de la superficie del país pertenece a núcleos agrarios y uno de los indicadores de este Atlas permitió identificar que en México hay entre 11,707 (criterio de 200 ha) y 15,584 (criterio de 50% de cobertura vegetal) ejidos y comunidades que pueden clasificarse como forestales, sumando una superficie de 57.28 a 62.63 millones de hectáreas. En términos de la gestión de los recursos naturales del territorio nacional, esto requiere brindar capacitación, asesoría, financiamiento y recursos a esos más de 11,000 núcleos agrarios.

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Cada uno de esos núcleos agrarios necesitará implementar actividades particulares para manejar su territorio, lo que puede incluir: aprovecha miento forestal maderable y no maderable, producción agrícola y ganadera, turismo, entre otras. Lograr un balance entre esos usos y aquellos orientados a la provisión de servicios ambientales —para beneficio de las comunidades locales y para habitantes de otras regiones o países— es un reto que empieza con la ubicación de regiones prioritarias. (2012:153). Por otro lado, aún realizan sus rituales las cofradías de pueblos originarios, a través, de carnavales, el costumbre, fiestas y tradiciones, aún se tensa el azadón y el tractor en el entretejido de sueños y ensueños, de espirituales renuncias y afanes angustiados por lo ahora más incierto; se siguen consultando las voces de los adoradores de “la santa tierra”, de los iloles, de las curanderas, la experiencia de los ancianos es aún premonición y augurio, certeza y camino, guía y memoria del andar familiar, del linaje y la comunidad, aún las peregrinaciones convocan a fieles y profanos, a escépticos, a trabajadores de toda índole, profesionistas, amas de casa, enfermos y desahuciados; aún se da gracias o se solicitan favores a las fuerzas hieráticas de distintos panteones cosmogónicos, entre tantas otras tensiones sociales en cada patrón de poder; por ello es posible reconocer que hay muchos Chiapas: memorias, incertidumbres y apuestas danzan cotidianamente desde y entre los flujos crepusculares de los amaneceres y vesperales recogimientos del tiempo cotidiano de nuestros pueblos. La compleja red de significaciones que constituyen nuestra formación social y que se encuentra en la memoria de sus habitantes, puede entenderse metodológicamente desde la categoría mundo de la vida, como el sustrato magmático de donde emerge cada historia personal y comunitaria, en ese sentido las historias personales de los docentes, consideradas en la propuesta metodológica del Proyecto de Innovación como narrativas autobiográficas dan cuenta de dicho entramado de emociones, relaciones y significaciones históricamente construidas. Siguiendo a Rodríguez (1996), podemos decir que el mundo de la vida es una categoría construida con la intención de comprender el sentido de la arti culación de lo objetivo con lo subjetivo de los sistemas sociales, en el presente texto abordados desde la categoría de formación social, por ello afirmamos

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que es el sustrato magmático de donde emerge la narrativa autobiográfica, como narración de interpretaciones, significaciones, saberes, intuiciones y experiencias previas al tamiz del análisis teórico, pero que sin embargo emergen de la sedimentación histórica de las experiencias sociales y culturales, en donde se ponderan unos u otros acontecimientos y fenómenos desde el presente, articulando la subjetividad como emoción, intuición y conciencia, hacia la voluntad, la valoración y los horizontes de posible acción. Se trata de un mundo de relaciones intersubjetivas definidas por estructuras sociales y temporales, que es básico para nuestra experiencia coti diana, para la interpretación de las situaciones y para la solución de pro blemas prácticos. Es, sobre todo, un concepto construido a partir de una reflexión original y profunda de las vivencias del participante en el mundo de la vida […] el ámbito del mundo de la vida como espacio de interacción y de construcción de sentido y, en especial […] no se reduce a convicciones culturales sino que abarca marcos normativos o grupos sociales, así como procesos de socialización y de construcción de identidades […] El mundo de la vida se vuelve una categoría capaz de dar cuenta de la complejidad del espacio social en que se mueven y se entienden los actores […] Los actores sociales son reconocidos como constructores y reconstructores de los significados de la vida social: poseen capacidades cognitivas que les permiten no sólo moverse en un mundo previamente significado, sino transformarlo en sus procesos cotidianos de interacción y comunicación. Los elementos de la vida sociocultural son susceptibles de ser tematizados —problematizados, discutidos, rechazados, alterados— por los actores sociales en el propio marco de su mundo de la vida (Rodríguez, 1996:203-204). La recuperación de la categoría mundo de la vida anteriormente citada tiene como propósito en este texto articularse a la propuesta metodológica del Proyecto de Innovación de la Nueva Escuela Chiapaneca, a fin de comprender la dialéctica de la subjetividad como construcción de conciencia social, es decir, de histori zación de los sujetos en los distintos momentos de su despliegue entre lo dado de la realidad y lo dándose, como participantes de los trayectos formativos. Sobre el sentido de la construcción de conciencia social en los procesos de formación articulados desde la categoría mundo de la vida, Quintar (2004) plantea que:

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En este marco de significaciones, el con de (con-ciencia), alude a mundo de vida13, a “sujeto”, a vínculo de sentido; ciencia hace referencia a “un” modo de sistematizar este darse cuenta del con; es decir, de ordenar en lógicas de razonamiento complejo la comprensión del mundo de vida del sujeto. Por lo tanto, este marco, tiene la exigencia ética de hacerse cargo, responsable de esa sistematización que da cuenta de las circunstancias históricas subjetivas e intersubjetivas que nos constituyen. En definitiva es, como dice Eduardo Galeano: “Asumirse los fuegos” (2004:8). Un primer espacio de configuraciones sobre el mundo de la vida, a través, de la narrativa autobiográfica lo constituyen las participaciones de los diplomantes, como parte de las actividades y trabajos realizados durante el desa rrollo del Proyecto de Innovación, específicamente durante el Segundo Intercambio de Experiencias, efectuado en la ciudad de San Cristóbal de las Casas, Chiapas, el día 5 de noviembre de 2016, en el Centro Integral de Capacitación y Negocios (CICAN), en el que compartieron sus experiencias tres diplomantes, quienes tienen en común la característica cultural de reconocerse como miembros de pueblos originarios en Chiapas. La aproximación metodológica consiste en explorar las huellas de lo que el presente capítulo borda: la posible tensión entre el antropocentrismo y el cosmocentrismo, desde el pensar y sentir de los participantes, de sus emociones y pensamientos que han sido manifestados dentro de las coordenadas de un evento institucional, mismo que supone, que al tiempo de intercambiar experiencias de formación en una trayectoria común, se recuperan y resignifican las subjetividades de los colaboradores. Subrayamos como investigadores que, desde el supuesto que intercambiar es nombrar, metodológicamente colocamos el territorio de la indagación en la estructura del discurso en la actividad denominada “intercambio cultural”. 13 Hago referencia al “ mundo de vida” que Schûtz retoma de Husserl “Schûtz se referirá al “mundo de la vida”, hasta tal punto de poder uno sostener que toda su obra no es más que un intento obsesivo por comprender las relaciones intersubjetivas en este “mundo de la vida”. Apoyándose en Husserl, entenderá Schûtz por Lebenswelt: […] esa realidad que la persona alerta, normal y madura encuentra dada de manera directa en la actitud antural”. Joan-Carles Mêlich. “Alfred Schûtz: una fenomenología de la intersubjetividad en el mundo de la vida cotidiana”. En Alfred Schûtz. La construcción significativa del mundo social. Edit. Paidós. 1993

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Por lo anterior, se consideró relevante para el estudio, retomar y dar a conocer la experiencia empírica, la cual ha sido grabada y transcrita para su mayor aprehensión; de ella se han retomado recortes de lo que suponemos son la estructura objetiva del discurso. La primera participante es la Profesora Isabel Pérez Sántiz, quien refiere lo siguiente: “Cuando muy inicié este diplomado en la Nueva Escuela Chiapaneca, no me podía poner enfrente, ni hablar, me temblaba la voz sólo al mencionar mi nombre frente a un público de veinte personas, y ahora estoy, frente a, no sé, unas trecientas personas, quizás, no lo sé. Bueno, ahora vengo a exponer algunas palabras sobre mi sentir-pensar construido durante este trayecto nombrado la Nueva Escuela Chiapaneca. ”Uno de los puntos que voy a mencionar sobre el número que acabamos de presentar, es sobre mi traje regional. No es un simple deseo estético, sino que es la forma de resguardar mi cultura, mi lengua y mi historia. Mi traje, es un medio de comunicación cultural, estos se buscan en el diseño y combinación de colores, patrones, decoración y la manera de vestirlo, es decir, una amplia combinación de mensajes que tienen distinta interpretación. Es por ello que cada traje es único, para interpretarlo es necesario tener un amplio conocimiento de su historia. Porto mi vestimenta de gala, que consta del huipil, de la faja y la nagua. Significa esto que estoy en un evento especial, que estoy de fiesta, en mi cultura indígena el estar en fiesta no sólo es diversión, es compartir conocimiento, experiencias a través del diálogo, la observación, la escucha y la práctica. Es un momento de convivencia que permite unir la comunidad, unir los saberes y las experiencias. ”Una forma de interpretar lo que acabamos de presentar es la comunidad, los sujetos que conforman esa comunidad observan, escuchan y dialogan, sus diferencias y sus semejanzas; como acabamos de ver, cada uno porta diferentes trajes, al mismo tiempo somos semejantes, en la cual no debe de existir el poder, el egoísmo, debemos de articular nuestro sentir y nuestro pensar, de cada sujeto que conforma esta comunidad, trabajando en común para lograr alcanzar un horizonte, lograr el bien común donde cada persona sintiendo esa común voluntad de bien, esté dispuesta a morir un poco para que el otro viva, que implica cercanía y una empatía hacia el otro, la ayuda mutua sea permanente, ya que todos somos imprescindibles y así alcanzar

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lo que se pretende, que en mi lengua materna dice el lekil Kushlejal, que significa el Buen Vivir. ”En mi narrativa doy cuenta de algunos de los sucesos que en mi supuesto era lo que me hacía sentir triste, pero haciendo un recuento de mi historia, me doy cuenta, para que pueda superar mi pasado es buscar en mi historia, hurgar dentro de ella; es un proceso, no es un resultado, dar cuento de lo que he sido, tengo que problematizarme en términos de cuestionarme constantemente. ”Antes de iniciar este diplomado mi actitud ante diversos aspectos de mi vida era algo superficial, si así lo puedo llamar, ya que no escuchaba, ni observaba con atención y en muchas ocasiones, sólo suponía lo que sucedía a mi alrededor. Durante este trayecto he aprendido a reconocerme como persona, yo como Isabel, sin envolturas, a través de mi propia historia y haciéndome la pregunta quién soy y cómo he llegado a serlo, me ha ayudado porque re creando a mi propia historia logré identificar que en mi trayecto de vida tengo comportamientos o actitudes que no puedo entender, pero que alrededor de mi pasado rescaté situaciones que me hacen ver y reflexionar sobre mi actuar, por ejemplo, mi contexto familiar, mi nivel económico, mi contexto indígena, entre otros. ‘Con él lloró sus tristezas, con él sus dichas cantaron, hermano fue del hermano, cuando su cruz conoció’. Viéndolo de lejos, tomando distancia de él es como llego a entenderme mejor a mí mismo. ”Mi supuesto era que mi historia era tan trágica y que era la única que pasó por una situación que causaba mucha tristeza, pero al escuchar las vivencias de mis compañeros, que fueron discriminadas por no hablar el español, que algunos eran maltratados por sus padres o que de niños perdieron a uno de e llos, pude entender mi realidad, que no soy la única que pasó por esa situación. ”Donde tenía la necesidad de estar con mis padres, y con la devolución de mis compañeros, logré abrir un poco más mi ángulo de mirada. Empiezo a entender mediante un proceso de búsqueda constante que ya no tengo por qué estar sufriendo por el pasado y a partir de lo dado, logré entender mi presente para permitirme desarrollar mi horizonte aspiracional; como sujeto integral, es que pueda participar de manera activa en un cambio en la sociedad, que cuide y armonice con la naturaleza, para lograr un equilibrio, que aprenda a convivir y sobre todo, a vivir como un sujeto con pensamiento crítico. Quiero ser un sujeto que pueda llegar a la resiliencia, donde logre entretejer mi mundo inte-

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rior y mi mundo exterior, ya que no existe una felicidad pura o un sufrimiento puro, esto es un proceso para poder superar mi pasado, estoy redescubriendo mi nuevo yo, la nueva Isabel. Gracias.” Colocar la experiencia de los participantes en la presente pesquisa, es considerarla como un aporte para la reflexión, búsqueda y construcción de otras posibilidades de leernos, mirarnos y escucharnos más allá del momento del encuentro, que, a decir de Ricoeur (2011) “no consiste en sacar la consecuencia de la descripción pura ni en aplicar sus conclusiones, sino en hacer que aparezca una nueva temática que requiere nuevas hipótesis de trabajo y un nuevo método de aproximación” (p. 9). El ejercicio de narrarse, como parte de la construcción de nuevas miradas que nos permitan leer las realidades nacidas, sentidas y vividas en el contexto chiapaneco, promueve en el sujeto el deseo y la voluntad de caminar con asombro y la inquietud por la búsqueda de nuevos descubrimientos, como parte de los propósitos de la metodología esbozada en el proyecto de la Nueva Escuela Chiapaneca. La segunda experiencia narrada, corresponde al diplomante Juan Gabriel Méndez Gómez quien al hacer uso de la palabra portando, también, su traje regional mencionó: “Luna madre tus hijos lloran lágrimas de sangre, dispersas en las distancias del tiempo, separadas por la diferencia ideológica, avanzan sin tener reposo, el libro es la luz de la antorcha, la sabiduría es la esencia del amor, buscan un espacio donde brillar. Pensamiento de mi hermano indígena Manuel Sántiz. ”Buenos días a todos, reciban un saludo desde mi corazón, me llamo Juan Gabriel Méndez Gómez, soy indígena del pueblo maya tseltal, originario del municipio de Oxchuc, hablo la lengua tseltal, mis padres son indígenas y soy maestro. Fue de esta manera que recuerdo bien que comencé mi narrativa autobiográfica, al encuentro conmigo mismo. ¿Cómo estas Juan? Mi corazón se siente muy contento, florece. Portar este traje me hace sentir contento, vivo, orgulloso, trae a cuenta mi cultura y me engalana en medio de una sociedad tan diversa, que pretende reconocer las diferencias. ”Con pensamientos distintos pero corazones unidos, este traje para mi representa todo un mundo de saberes y conocimientos, representa danza, representa fiesta y reencuentro. Recuerdo lo que Galeano decía cuando había

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contemplado la vida humana: el mundo, sí, el mundo está compuesto por un mar de fueguitos donde cada persona se representa con luz propia entre todas las demás, hay fuegos grandes y fuegos chicos y fuegos de todos los colores. Yo, formando parte del pueblo maya tseltal, estoy convencido que el otro y yo somos cada uno de ese fuego que compone a ese gran mar de fuegos, pero no basta con tan sólo reconocernos, sino aprender a brillar juntos. ”¿Quién soy?, ¿cómo he llegado a ser lo que soy?, ¿quién es el otro?; son interrogantes que en mi tránsito por la NECH me ha permitido repensar. La experiencia que he tenido estos meses al escuchar a mis compañeros, permite darme cuenta de muchas construcciones de realidades y supuestos, espejeándome y causando resonancia en mi persona y de esta manera reflexionar la construcción histórica de mí mismo; como indígena tseltal me ha movido no sólo mi pensamiento, sino mi corazón, este encuentro de sujetos a potencia lizado mi identidad, navegar en este barco de la NECH en verdad me fortalece, esta fortaleza no sólo ha impactado en mí mismo, sino en la relación con el otro, con mis estudiantes, amigos y familia, escuchando no sólo nuestros pensamientos, sino nuestros corazones; gracias por dejar hablar mi corazón.” ¿Qué funda lo social? Pregunta que nace al leer a Juan Gabriel y el recuerdo con su hermano y con él mismo, qué del otro estoy siendo yo, cómo damos cuenta que el otro es aceptado como un legítimo otro. Maturana (1992), a través, de sus obras nos plantea que la emoción fundante para la reconstrucción de lo social, debido a que constituye el dominio de las acciones humanas y hace posible, a través, de la convivencia la aceptación del otro como un legítimo otro, es el amor; por lo que el autor asume que las relaciones que no están fundadas en el amor no son relaciones humanas. Podemos decir que en el ejercicio compartido de reflexión que los diplomantes Isabel y Juan Gabriel realizaron, se abre desde el reconocimiento de no haber sido sujeto de relaciones inclusivas, un horizonte aspiracional de inclusión, que podríamos decir que aceptaría como referente utopístico al amor como posibilidad de una nueva lectura de realidad para cons truir relaciones sociales nuevas y más humanas. Finalmente, la diplomante Lorenza Gómez López, al hacer uso de la palabra destacaba el uso de su traje regional: “Muy buenos días a todos, es un honor al estar aquí con esta gente mara villosa, al representar mi verdadera identidad, al pertenecer a esta cultura

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maravillosa que es, vengo representando lo que es Zinacantán, es un orgullo sentirse, portar un traje que representa para mi parte de la naturaleza, por sus decorados coloridos que son las flores y que al final de cuenta forma parte de la vida socioeconómica de los zinacantecos. ”En la actualidad la modernidad fluye en esta cultura, a través de los cambios que van surgiendo en la forma, los colores, la moda que se va cambiando con el tiempo, el mundo moderno es para mí una nueva experiencia, un nuevo aprendizaje, el de adquirir, el de demostrar realmente quién soy. ”En lo personal sigo y descubro de que, a través, del tiempo yo no pierdo mi identidad y que el mundo moderno ha cambiado cosas como en los colores, en la textura, pero, finalmente, sigo siendo yo la misma y es una gran felicidad de poderlo demostrar aquí con ustedes, y que al final de cuenta somos seres humanos que emanamos del uno al otro y que podamos formar una gran comunidad sin importar la raza, el color ni las pertenencias culturales; el hablar una lengua indígena es el de poder compartir con ustedes mi experiencia acerca de mis costumbres, de mis tradiciones y me he dado cuenta de que podemos formar una gran cultura sin distinción y aquí lo podemos ver, demostrar aquí con todos mis compañeros que venimos representando una cultura diferente, les agradezco mucho por haber escuchado.” Boaventura (2010), plantea que la ecología de saberes da inicio en la “asunción de que todas las prácticas de relaciones entre los seres humanos, así como entre los seres humanos y la naturaleza, implica más de una forma de conocimiento y, por ello, de ignorancia” (2010:51). De ahí, que la mirada de la diplomante Lorena, hacia la modernidad, puede ser leída como el reto y la lucha por construir conocimiento desde donde pueda mirarse y mirar otros tipos o formas de vida, dicho de otro modo, desde la interculturalidad, entendida “como el procedimiento que permite crear inteligibilidad recíproca entre las experiencias del mundo, tanto las disponibles como las posibles” (Boaventura, 2010:52).

4. Cierre provisorio Se hace imprescindible para esta parte de la pesquisa, mencionar que la intención del presente estudio, no consiste en un minucioso análisis hermenéuti-

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co de textos y discursos, sino en la búsqueda de las huellas de la dialéctica de la subjetividad de los docentes participantes del Proyecto de Innovación; desde una exploración panorámica. En un primer momento desde la categoría gene ral mundo de la vida, mientras que en los siguientes capítulos se desarrollará la aproximación, a través, de la categoría campo problemático; por esa razón acotaremos que las huellas de la convergencia del cosmocentrismo y el antropocentrismo en las narrativas autobiográficas de los diplomantes, en este caso específico de docentes de Educación Indígena, son el esbozo de dicha dialéctica, como movimiento de subjetividades personales, comunitarias y colectivas, en tanto que nodos relacionales de intersubjetividad. En el discurso de la Profesora Isabel Pérez Sántiz, como primera huella metodológica que podría aproximarse a la donación y a la narrativa autobio gráfica, aparece el movimiento desde la conciencia de la inmovilización de la palabra del sujeto, hasta la sorpresa de discursar sobre su propio periplo vital frente grupos de docentes. En la alusión a su traje regional, destaca el uso del término resguardo, relacionado con su cultura, su lengua y su historia, subrayando la función sociocultural comunitaria y de conocimiento articulado y complejo, distanciándose de la subjetividad instrumental. Lo anterior parece indicar una resonancia sobre un “algo”, otrora agredido, que tuvo que resguardarse a fin de sobrevivir. Suponemos que en ese testimonio se condensa la historia milenaria y contemporánea de lo que el historiador Antonio García de León llamó, para titular su texto sobre historia de Chiapas, Resistencia y Utopía. Memorial de agravios y crónicas de revueltas y profecías acaecidas en la provincia de Chiapas durante los últimos quinientos años de su historia. A partir del término “resguardo”, podemos interpretar que la diplomante se refiere a un universo o, si bien se prefiere, a universos de significación articulada y compleja que se expresan por medio de patrones de diseño, porte y función social comunitaria y se abren como un ademán que palpa los distintos posibles mañanas: “una amplia combinación de mensajes que tienen distinta interpreta ción”, es decir, a una arquitectura cosmogónica cuyo centro, al parecer, y a pesar del reconocimiento de ser víctima de la exclusión y el racismo, da cuenta de una ausencia de términos como control y sometimiento. Cuando la diplomante expresa la singularidad de su traje, podemos supo ner que hay un lugar del sujeto o persona, o bien si se prefiere decir indi-

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viduo, desde donde está articulado a la trama cosmocéntrica: “cada traje es único, para interpretarlo es necesario tener un amplio conocimiento de su historia”. Trama en donde la fiesta no sólo implica diversión, sino que se articulan, además, la experiencia compartida, el saber y el conocimiento por medio del diálogo, que permite, lo que en el Proyecto de Innovación podríamos denominar vínculos de comunidad. Subrayamos la resonancia de la palabra comunidad en su discurso, articu lada a palabras como: diálogo, trabajo, observación, escucha, diferencias y semejanzas; a otras frases y palabras de un orden más acentuado en lo relacio nal tales como: poder, egoísmo, trabajando en común, alcanzar un horizonte, bien común, y, común voluntad de bien; hasta algunas de marcada alusión al movimiento zapatista tales como: “dispuesta a morir un poco para que el otro viva”; o bien, la reivindicación cosmocéntrica de una manera de hacer la vida personal y comunitaria: “lekil Kushlejal, que significa el buen vivir.” La siguiente huella metodológica que hace alusión al pensar, entendido como la capacidad de distanciarse e interpelar, es este caso, el propio sistema de certezas, aparece en la frase “tengo que problematizarme en términos de cuestionarme constantemente.”, desde esta, parece ser que hay un movimiento hacia el reconocimiento de su propia persona e historia, familiar, contextual y específicamente indígena, adjetivada por la tragedia, la tristeza, la discriminación compartida por no hablar la lengua materna y la fractura de la forma de familia. A partir de ello aparece un esfuerzo de búsqueda de comprensión de sus afectaciones, cuando expresa “un proceso de búsqueda constante que ya no tengo por qué estar sufriendo por el pasado”, esfuerzo que se orienta por un posible horizonte aspiracional definido por términos y frases tales como: “sujeto integral, ‘participar de manera activa en un cambio en la sociedad, que cuide y armonice con la naturaleza’, ‘resiliencia’ y ‘pensamiento crítico’”. Estas huellas metodológicas en la aproximación al discurso de la diplomante, fortalecen el supuesto de una dialéctica de la subjetividad que se mueve desde la invisibilidad hacia la necesidad de autonomía, a través de un primer ejercicio, es decir, del trazo conciente de una primer elipse de conciencia arti culada por la dialéctica sentir- pensar-conocer-querer-valorar-hacer. Siguiendo las huellas metodológicas en el discurso del diplomante Juan Gabriel Méndez Gómez, podemos suponer que al iniciar con las imágenes

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trágicas de una luna que llora lágrimas de sangre, del poeta indígena Manuel Sántiz, su colocación es similar a la de la diplomante anterior, es decir, en el reconocimiento conciente de su pertenencia a las culturas originarias, en este caso maya tseltal, y a su historia de resistencia y resignificación. Es importante destacar que en su discurso, sin anunciarlo al menos, su colocación tiene como elemento nodal a su corazón, mismo que se siente contento y florece. Subrayamos que no es fortuita la referencia al corazón como entidad autónoma y dialógica, a la que agregaríamos, como contenido, articulante del sentido del sí mismo, al que alude en un segundo momento, en el que hace alusión a su persona, de la que dice estar en similares emociones gracias al hecho de portar su traje regional; esta tensión relacional que podríamos denominar intra-subjetiva, aparece como rúbrica de su participación, pero podríamos decir que también como una forma de apropiación cultural singular de la metodología en los dispositivos de la escucha, de la donación y de la exploración de las múltiples posibilidades del sí mismo: “escuchando no sólo nuestros pensamientos sino nuestros corazones; gracias por dejar hablar mi corazón”. El discursante subraya su singularidad cultural a partir de su traje, frente a una sociedad que reconoce “tan diversa”, pero que “pretende reconocer las diferencias.” Es importante destacar la relación singular en el discurso del diplomante, mediada por un verbo que coloca sospecha en su seno: singular-diversidad/ pretender/ reconocimiento-diferencia, sobre todo si la colocación es desde imágenes trágicas como las lágrimas de sangre. La percepción que hacemos de la función semántica del verbo pretender, se fortalece cuando el diplomante después de nombrar la diversidad humana a través de la imagen del mar de fuegos menciona: “pero no basta con tan sólo reconocernos, sino aprender a brillar juntos.” Percibimos aquí, huellas metodológicas en el reconocimiento del sí mismo, al tiempo que se abre hacia la indagación sobre el otro, colocándose en una posición que podríamos denominar pensamiento relacional: “¿Quién soy?, ¿cómo he llegado a ser lo que soy?, ¿quién es el otro?”. Finalmente, en el caso de la diplomante Lorenza Gómez López, destacamos la alusión al término modernidad, del que no pretendemos hacer un abordaje conceptual, sino relacional, es decir, destacar que a través de él, los elementos

CAPÍTULO 2

simbólicos objetivados en “cosas como en los colores, en la textura”, y que podríamos hacer extensivos a otros ámbitos de lo social y lo cultural, representan de alguna forma una posición, una relación frente a la diferencia que parte de la reflexión de la matriz cultural indígena para aproximarse a las tensiones presentes: “En lo personal sigo y descubro de que a través del tiempo yo no pierdo mi identidad y que el mundo moderno ha cambiado pero finalmente sigo siendo yo la misma”. Hasta este nivel panorámico, de aproximación a la formación social chiapaneca expresada en el mundo de la vida, contenido en las piezas discursivas consideradas como elementos de narrativa autobiográfica, en donde hemos explorado la presencia de las huellas metodológicas del Proyecto de Innovación, podemos plantearnos las siguientes interrogantes: 1. ¿Cuáles son los desafíos metodológicos para la objetivación de la autonomía curricular de espacios educativos en contextos multiculturales, históricamente determinados por relaciones de racismo, exclusión, imposición, sometimiento, subordinación e invisibilización de la diferencia? 2. ¿Cuáles son los desafíos metodológicos en los procesos de formación y desarrollo profesional docente para una educación intercultural, autónoma y sustentable? 3. ¿Cuál es el aporte de las relaciones históricas de los patrones de poder del cosmocentrismo y el antropocentrismo, en la construcción de un horizonte aspiracional social para los chiapanecos, desde la práctica profesional docente? 4. ¿Cuáles son los desafíos curriculares y metodológicos para la práctica profesional docente en el horizonte de una sociedad sustentable?

Capítulo 3 SUPUESTOS CATEGORIALES DE LA EPISTEMOLOGÍA DEL PRESENTE POTENCIAL Y DESPLIEGUE METODOLÓGICO EN EL TRAYECTO FORMATIVO DEL PROYECTO DE INNOVACIÓN

1. Pedagogía de la vida autónoma y sustentable: autonomía, libertad, conciencia histórica, dialéctica del sentir-pensarconocer- querervalorar-hacer Saldaña (2011), a propósito de Kant, menciona que la dignidad es “La consideración del hombre como fin en sí mismo y nunca como medio para la acción del otro”. La Organización de las Naciones Unidas, ONU, en los Artículos 1 y 2 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, consagra la dignidad como inherente a todos los seres humanos, desde donde se establece el deber de la fraternidad de unos con otros, así como la fuente de los derechos y libertades. La misma fuente de inspiración alienta el Artículo 4º. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, que establece el marco general de la política social para el Estado Mexicano, quien a través de ella debe garantizar, para la población y de manera especial para la niñez, el derecho a la alimentación, a la salud, al medio ambiente sano y a la educación, entre otros. Sin embargo, frente a la situación de deterioro social, económico y medioambiental que campea en Chiapas, pensar desde el mandato constitucional nos desafía para hacer efectivo el derecho a la salud, la vivienda, la alimentación,

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al medio ambiente sano, a servicios y medios de comunicación y acceso a la información, la ciencia y la tecnología, y muy particularmente a la educación, a fin de que la dignificación de la vida humana sea una realidad para todos los mexicanos y específicamente para los chiapanecos, y se exprese en el abatimiento de las condiciones de pobreza, así como de las relaciones asimétricas y clientelares que caracterizan nuestra formación social. Diagnósticos oficiales y de organismos autónomos reconocen que es a partir de la acción basada en la participación social, la coordinación interinstitucional y la revaloración de los territorios, desde donde se puede erradicar la pobreza, la cultura clientelista y la inmovilidad burocrática.14 Chiapas es una entidad con rezagos históricos principalmente en materia de vivienda, salud, alimentación y educación, entre otros, así como con incremento en el deterioro del medio ambiente; todo ello producto de políticas y programas insuficientes e inmediatistas cuya principal característica durante los últimos treinta años es la desarticulación, incluyendo la manera en que se operan los programas sociales de la instancia federal; pero más grave aún son: por una parte, la desvinculación de los programas económicos con el mandato constitucional del desarrollo rural integral y sustentable, así como con la vocación productiva de regiones y microrregiones, cuencas y microcuencas, como la base material-natural sobre la que se ha construido y descansa el sentido de pertenencia y la identidad de los chiapanecos. Mientras que por la otra parte, la falta de pertinencia de los programas sociales, mismos que lejos de fortalecer el sentido creativo, productivo, de cuidado, preservación y crecimiento del patrimonio material, social y cultural desarrollado por generaciones y generaciones de familias chiapanecas; se han centrado en el reparto de recursos monetarios, despensas y proyectos fantasma y a fondo perdido, cuyo destino no es la generación de identidad y pertenencia, ni de fortalecimiento de los valores y capacidades productivas y de creación de sentido autónomo y proyecto de vida digna personal, familiar, comunitaria y social con calidad; sino paliativos que siguen descansando en la transferencia 14 Diagnósticos oficiales y de organismos autónomos, tales como el PROGRAMA NACIONAL MÉXICO SIN HAMBRE 2014-2018, (SEGOB, 2014) y el INFORME PAÍS SOBRE LA CALIDAD DE LA CIUDADANÍA EN MÉXICO, INE, (2015), son representativos de la situación social en que nos encontramos los mexicanos.

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de ingresos, o bien de acercamiento de bienes y servicios a la población en situación de pobreza, mismos que en el caso de Chiapas son condicionados a intereses político-partidarios y a prácticas de corrupción económica y clientelar en su asignación, que generan infravaloración, desarraigo y desintegración familiar, comunitaria y social, así como pérdida del sentido de la vida y la dignidad humana.15 En Chiapas este proceso puede entenderse, también, como desmantelamiento de la planta productiva del autosustento en el campo chiapaneco, pues si bien necesitaban de apoyos gubernamentales, las medidas económicas terminaron convirtiéndolo en una fábrica de pobreza. Somos el estado con mayor número de pobres y de pobres extremos en el país.16 A todo lo anterior no escapan los procesos educativos con una grave ausencia de sentido y pertinencia, desvinculados de los procesos económicos, políticos, cultuales y sociales de las comunidades. Procesos que se sumergen en una profunda crisis enmarcada por dos grandes tensiones: la verticalidad y prescripción del Sistema Educativo Nacional y el accionar subordinante y adoctrinador de las expresiones gremiales; ambos como parte de la ineficacia de las acciones institucionales y de la extensión a otros ámbitos de la vida social de la cultura clientelar, asistencialista, mesiánica y providencialista que ya no es exclusiva de la cultura clientelar desarrollada en la construcción del Estado Nacional Benefactor, sino que ha trasminado las posiciones históricamente autoreferidas como alternas. 15 “…La estructura del gasto social para Chiapas sigue la lógica definida para el país: en el presupuesto de egresos de la federación 2013, anexo 9, referido a “erogaciones para el desarrollo integral de los pueblos y comunidades indígenas” (DOF, 2012), aparece un gasto superior a los 74 000 millones de pesos, distribuidos en 78 programas. Sin embargo, ocho de ellos concentran poco más del 65% del presupuesto referido —48 300 millones de pesos—; de éstos, el programa Oportunidades en sus tres versiones —Oportunidades-SEP, Oportunidades- Sedesol y Oportunidades IMSS— concentra el 24% del presupuesto —17 700 millones de pesos—; dos —Seguro Popular y Pensión para adultos mayores— reúnen el 17%; dos programas de infraestructura —básica y económica de carreteras alimentadoras y caminos rurales— suman el 21.5% —15 900 millones de pesos—; y uno —Procampo productivo— únicamente representa el 2.7% de los recursos —2000 millones de pesos—. La misma historia se repite en el presupuesto de egresos 2014. En este presupuesto, del monto asignado al mismo rubro y anexo referido, que ascendió a poco más de 77 000 millones de pesos (DOF, 2013b), 37 642 millones de pesos, cantidad equivalente al 48.8%, correspondieron al programa Oportunidades en sus distintas versiones, a pensión para adultos mayores y a seguro popular. La parte destinada al fomento productivo volvía a ser mínima con relación al gasto para consumo y servicios.” (Villafuerte-Solís, 2015. p.21-22). 16 “La pobreza extrema alcanza a poco más de 1.6 millones de personas, lo que coloca a este estado en una situación de altísima vulnerabilidad social, susceptible a la inestabilidad y la protesta, así como a la conformación de movimientos sociales. Estos son los promedios estatales, pero la situación en los municipios rurales y con población mayoritariamente indígena es todavía más grave.” (Villafuerte-Solís, 2015. p.16).

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Como ejemplo es suficiente mencionar que las fuentes de integración de los órganos de gobierno proceden de una diversidad de posiciones políticas e ideológicas, mientras que aun las que no se incorporan al proceso de integración institucional, medran en la posición reactiva y contestataria de la cultura providencialista, que no solo no cuestiona propositivamente el orden social, sino que aleja la cultura de la autonomía y la construcción de un nuevo horizonte social. Salvo escasas expresiones político-económicas,17 estas fuentes de la hetero nomización de los chiapanecos, se caracterizan por que sus acciones, objetivos, y sobre todo las relaciones endógenas y exógenas que les dan cuerpo y territorio, no están destinados a mejorar las condiciones de vida de los ciudadanos alentando sus capacidades creadoras, de resiliencia y autonomía personal y comunitaria; sino más bien dirigidos otorgar recursos financieros o de otro género, periódicamente a través de becas, despensas y apoyos de diversa índole condicionados y sin sentido estratégico de vida; o bien en el caso del servicio educativo, a obedecer y padecer el influjo vertical y prescriptivo de las estructuras administrativas y gremiales. Frente a esta situación cabe preguntarse: ¿cuál es el sentido de educar?, ¿en qué tipo de ser humano es necesario soñar en el momento que desplegamos alguna acción educativa? Cobra así estatura estratégica y utopística la apuesta por una educación que geste un nuevo sujeto con conciencia histórica, que no hipoteque su voluntad por programas y propuestas asistencialistas, clientelares, doctrinarias o ideologizantes que lo reducen a la condición de instrumento de transacción política y económica de otros; la gestación de un sujeto capaz de valerse por sí mismo, de asumir su papel de constructor, creador, innovador, con profundos valores libertarios y humanísticos, no subordinantes ni adoctrinantes, pero fundamentalmente de un sujeto autónomo que no responda a directrices heterónomas que lo reducen a objeto de intereses externos, capaz de construir proyectos de vida personales y sociales, es decir, de hacer de su propia vida la más importante obra de arte y de construir un horizonte social de dignidad, personal y social, desde donde supere su condición reactiva y de manipulador-manipulado a la que ha sido reducido, y pueda erguirse como fuerza instituyente por sobre los intereses fetichistas del orden social actual. 17 La afirmación anterior es una invitación para abrir en espacio dialógico sobre la compleja temática entre el vínculo de la dimensión de la educación, con las dimensiones económica, política, social y cultural de la actual formación social chiapaneca.

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Es este el horizonte social al que apuesta desde la pedagogía de la dignidad y de la autonomía, la propuesta formativa del Proyecto de Innovación PIMCECTE, un horizonte social, económico, político y cultural, en diálogo con la alteridad social y natural, con sujetos capaces de tomar responsablemente en sus manos su propio destino, y colocarse en y frente al mar ignoto de lo no devenido, en la apuesta de arrojo existencial desde el presente potencial para hacerlo deviniente, es decir, una pedagogía no adoctrinante ni reactiva, sino aquella en la que emerge plenamente el sujeto en su capacidad de hacer la historia y no sólo de pensarla o sufrirla.

2. Aspectos metodológicos articulantes de los diplomados En términos didácticos la propuesta formativa del Proyecto de Innovación, PIMCECTE (2014), coloquialmente ahora nombrado como Nueva Escuela Chiapaneca, NECH, tiene como propósito generar el espacio y proceso base, que permita a los participantes apropiarse de los dispositivos didácticos y teórico-metodológicos recuperados y resignificados de la didáctica no-para metral18 y de la epistemología del presente potencial19, que constituyen la vértebra organizacional epistémico-metodológica, desde donde se fundamenta el proceso de construcción de autonomía de los sujetos y las comunidades de aprendizaje, a partir de dos preguntas existenciales fundamentales: ¿quién estoy siendo como profesional de la educación? y ¿quién puedo llegar a ser? Como ha sido ya señalado en el apartado 3 Aspectos organizacionales del despliegue de los trayectos formativos: la apuesta, del Capítulo 1 del presente estudio, el trayecto formativo se organizó en cuatro Diplomados, A, B, C y D, que son considerados cuatro momentos específicos de colocación en el despliegue didáctico-metodológico. La complejidad y profundidad de la formación en los cuatro diplomados, desde la perspectiva epistémica tiene una relativa aproximación al Socioanálisis, pues según Ibañez, (1994), 18 La Didáctica no-parametral es una apuesta metodológica de perspectiva crítica recreada por la Dra. Estela Quintar. 19 La epistemología del presente potencial o de la conciencia histórica es una aportación de Hugo Zemelman. La colocación del sujeto frente a sus circunstancias es un desafío necesario en el presente de la educación en México y América Latina.

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el “…enfoque hermenéutico […] estudia la realidad social para explicar su significatividad” (107). En ese sentido también el autor habla de un planteamiento metodológico-técnico afín a lo hermenéutico, que atienda de manera congruente y consistente el proceso y así describir, analizar, interpretar y comprender áreas generales tales como las trayectorias de los sujetos que expresan identidades, posturas y proyectos, representaciones a través de comportamientos, estrategias y sistemas de relaciones; así como niveles de apropiación. El estudio o acercamiento a estos aspectos tiene el desafío adicional de dar cuenta de propiedades como: los cambios, las resistencias, y la flexibilización a lo largo del proceso de formación.

3. Aspectos metodológicos articulantes: diplomado a La estructura de intenciones formativas del Diplomado A, denominado La didáctica de sentido como desafío en la enseñanza actual, y sus tres módulos, en los que se inicia el proceso de construcción de sentido a través de la narrativa autobiográfica, para posteriormente transitar hacia el reconocimiento de las relaciones desde donde los sujetos operan en la vida personal y social, así como el reconocimiento de las formas de operar en la vida profesional, es la siguiente: • Intención Formativa del Diplomado A: Recuperación de momentos rele vantes desde una lectura de realidad con conciencia histórica, para la ubicación y problematización de las relaciones y significaciones sociales que constituyen a los participantes en el proceso formativo en el ám bito personal y profesional (considerando las relaciones pedagógicas, metodológicas, didácticas y de conocimiento). • Intención Formativa Módulo I. La didáctica como construcción de sentido de formación: Iniciar el proceso de construcción de sentido a través de una narrativa autobiográfica que articule la experiencia individual y social; reflexionando su relación con la autonomía, la identidad, la interculturalidad, la sustentabilidad, los proyectos autogestivos y los propósitos formativos de la educación básica. • Intención Formativa Módulo II. La comunidad escolar y sus relaciones:

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Promover el reconocimiento de las relaciones y características subjetivas y socio-culturales de los modelos vividos e internalizados de la experiencia familiar, escolar, social y profesional de quienes participan en el proceso educativo: estudiantes, docentes, directivos, padres de familia y comunidad; como una de las condiciones necesarias para intervenir en la gene ración de una nueva cultura escolar. Los participantes continúan su refle xión autobiográfica al tiempo que ubican campos temáticos en su narrativa. • Intención Formativa Módulo III. La experiencia institucional y la gestión en la vida cotidiana de las escuelas: A partir de la identificación de los campos temáticos relacionados con las necesidades de transformación y modificación de su práctica educativa; generar procesos de problema tización a partir de la narrativa autobiográfica, como lectura crítica de realidad, a fin de que los actores educativos reconozcan la manera como han abordado las necesidades institucionales y las referidas al contexto local; para valorar la Ruta de Mejora como instrumento prospectivo de cambio. (PIMCECTE, 2014, b). En este primer momento la interrogante ¿quién estoy siendo como persona y como profesional de la educación? conduce a la cuestión de ¿cómo es que he llegado a serlo? Gracias a que la propuesta de construcción epistémica, contempla componentes fundantes y predominantes para el desarrollo didáctico-metodológico, la especificidad de la construcción desde estos elementos implica, que el sujeto transite reflexionando su determinación histórica, lo que exige observar las diferentes dimensiones de realidad social de ese periplo histórico personal desde donde se gesta y despliega un dispositivo didáctico denominado narrativa autobiográfica20. Este dispositivo es construido sobre la base de la recuperación de la experiencia y memoria vividas por cada uno de los participantes del proceso formativo, quienes se afanan en la recuperación de la experiencia personal, social y profesional, a través de la narración de recortes de realidad que objetivan, en tanto que acontecimientos, las emociones, relaciones y supuestos, que fundamentan su acción personal y profesional. 20 El antecedente de este dispositivo didáctico y metodológico, es la didactobiografía, propuesta desarrollada por Estela Quintar en el Instituto Pensamiento y Cultura en América Latina A.C.

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Como ha sido abordado en el capítulo anterior, partimos del supuesto que en la narrativa autobiográfica se expresa la categoría el mundo de la vida, en los acontecimientos, sucesos y símbolos narrados por cada diplomante; es por ello que hurgar en lo constitutivo de la narración es hurgar en las relaciones y significaciones construidas histórica y socialmente. La especificidad histórica de su narración, es su singular manera de percibir sus emociones, relaciones y supuestos, su presente como desembocadura de su historia personal y social a un nuevo cauce que nace en el ejercicio de la reflexión compartida, un nuevo cauce que nace en la mirada sobre el sí mismo, corporal, sensitivo, visceral, emotivo, relacional, volitivo y utopístico. En ese sentido “Uno de los aspectos que caracteriza a la autobiografía es la identidad entre el narrador y el protagonista de la misma. La vida de esta persona, los estados de ánimo, las emociones y sentimientos y su desarrollo personal son el asunto del relato.” (Kohan, 2002), por lo que el dispositivo objetiva la posibilidad del encuentro del sujeto consigo mismo. Este encuentro, “gatilla cambios determinados en la corporalidad de cada uno […] debido a que el […] lenguaje fluye en los encuentros, en el contacto visual sonoro o táctil que ocurren en los sistemas nerviosos” (Maturana, 1996:35). Por la razón anterior, a través, de la narrativa autobiográfica y con el propósito de donar o compartir las reflexiones de cada participante organizadamente, se crea con todos los miembros del grupo correspondiente un espacio colectivo de acogimiento, denominado círculo de reflexión21. El círculo de reflexión es el espacio y proceso de acompañamiento que se produce a lo largo de múltiples sesiones de trabajo, donde cada participante despliega sus propios ritmos de toma de conciencia. Puede entenderse como: “Espacios epistémicos que se potencian con la mediación de lo grupal. Como tales, son espacios de actuación del sujeto en su dinámica, con todo lo que ella trae de latencia, transferencias, proyecciones e identificaciones propias de las relaciones intersubjetivas; así como en sus prácticas, sistemas de creencias puestas en escenas y formas de vínculos y relaciones que se activan como emergencias simbólicas.” (Quintar, s/f).

21 Segundo dispositivo didáctico fundamental, que tiene su antecedente en la obra de Paulo Freire y la educación comunitaria.

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En este espacio construido por la comunidad, los participantes aportan otras miradas con devoluciones verbales o en ocasiones escritas, desde un sentir y pensar de otro modo, es decir, donan a los otros las historias que supone los constituyen, mientras que, en un esfuerzo de escucha profunda de emociones, relaciones y supuestos personales, familiares, sociales y profesionales, los miembros del círculo, como instrumento de resonancia, explorando y reflexionando desde la recuperación de su propia experiencia, devuelven al donante las sonoridades y significados que lo compartido les genera, es por ello que puede decirse que se entrelazan “las coordinaciones de acciones conductuales que constituyen al lenguaje y las emociones” (Maturana, 1996:35). Puede afirmarse entonces que por medio del círculo de reflexión la conver sación se convierte en disposiciones corporales y dinámicas, de ahí que el propósito del círculo y su autenticidad se desarrollan con la intencionalidad de abrir ángulos de mirada y colocación de los participantes; se trata de una estrategia para tomar distancia de lo que se nombra, como determinado, es decir, lo dado, y poder considerarlo como relativo en la constitución del presente a fin de abrirse hacia lo indeterminado, es decir, lo dándose. Un dispositivo fundamental para que la palabra transite tejiendo vínculos entre los miembros del círculo a través de la escucha y la devolución con sentido, es la pregunta problematizadora22; albergue de la conciencia de lo que se articula, pero principalmente sortilegio para el advenimiento de las múltiples posibilidades de articulación de la mirada, este dispositivo objetiva el esfuerzo del pensar, entendido desde esta propuesta epistémico-metodológica como la capacidad de los sujetos de ubicar y problematizar los sistemas de certeza, propios y de los demás miembros de su comunidad de aprendizaje, a fin de poder interpelarlos en su función de patrones del accionar naturalizado, en ese sentido, la pregunta problematizadora se instala en el umbral del tiempo y la existencia, para que dialogue el pasado como historia que se construye en la reflexión del presente, con el mañana como ruta social para una nueva acción profesional en la educación, personal y colectiva.

22 Aquí se articulan varios dispositivos didácticos y metodológicos, la escucha crítica, la devolución con sentido (intencionada desde algún lugar reconocido por el sujeto que devuelve la mirada al donante de narrativa), y la pregunta problematizadora en tanto pregunta que produce tanto en el escucha como en el donante el interés (entrometimiento) epistémico, es decir el conocer.

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Estela Quintar, define este dispositivo de la siguiente manera: “la pregunta intencionada orientada al sujeto y su potencialidad para construir problemas de la realidad concreta, es la pregunta que tensa al sujeto y su subjetividad a la vez que transmuta al grupo en Círculo, el cual, a manera de espejo devuelve a cada integrante del grupo su palabra y lo que ella esconde en términos epistémicos y metodológicos” (Quintar, S/F). Con ella se provoca el replanteamiento de la mirada del sujeto ante su colocación en la realidad o el modo de ver el mundo en el que se encuentra inmerso, reconociéndose como sujeto inacabado y en constante movimiento. El trabajo en círculo de reflexión contempla otra exigencia, nos referimos a un modo específico de escucha, a través de ésta tocamos y nos dejamos tocar; los tojolabales le llaman “la escucha que empareja a los dialogantes” (Lenkers dorf, 2003). Que abre la posibilidad de percibir realidades que para unos y otros pueden estar escondidas, invisibilizadas, aletargadas en la dimensión de lo naturalizado que guarda en buena medida el diván de lo prohibido, del límite, del tabú, del no deber ser. La escucha desarrolla la capacidad de identificar sistemas de certezas, a través de identificar creencias, mitos, ritos, parámetros de comportamiento culturales, costumbres, tradiciones, hábitos, teorías, emociones, relaciones y supuestos, entre otros, en tanto que elementos construidos en el mundo de la vida. A través, de la escucha hacemos concientes dichos sistemas de certeza de forma individual y colectiva, es por ello que este dispositivo implica una conexión intersubjetiva. Siguiendo al autor citado “La relación intersubjetiva es el modo en el que los tojolabales, no sólo se relacionan socialmente (de ahí sus cualidades de equidad social), sino que esta característica se extiende en una ‘intersubjetividad bio-cósmica’, como un modo de habitar el mundo.” (Lenkersdorf, 2003). Para Maturana (1996), quien determina lo que se escucha es el sujeto receptor, no el emisor, por lo que la escucha es “importante, porque define lo que se oye. Uno tendría que atender al escuchar del otro cuando uno dice algo, si quiere honestamente ser oído para entrar en un proyecto común, porque uno puede decir algo en un cierto dominio, y ser escuchado en otro dominio. Lo mismo debe hacer el otro si quiere colaborar con uno.” (p. 61). De ahí que el diálogo en el círculo de reflexión, exige conectarse con el otro desde la emoción, exige moverse en el territorio nebuloso de la problematización junto

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con los otros que habitan la comunidad. Es en este sentido que la problematización se articula y objetiva a través de la pregunta como dispositivo metodológico, pues incita a la reinterpretación y posible resignificación de los momentos constitutivos de las historias que narran y comparten los sujetos, promueve el cuestionamiento, pone en duda las certezas de los participantes convocándolos a mirar nuevamente, de otro modo, a fin de que sea el individuo quien construya su propio conocimiento como conciencia de sí, de su contexto y de su época, como sujeto en relación quien a su vez se proponga incidir en la realidad en la que habita. Con este despliegue personal y colectivo, a través, del circulo de refle xión el primer momento metodológico cierra con una actividad que consiste en recuperar las formas en que los participantes han asumido la propuesta institucional del Sistema Básico de Mejora, es decir, cómo ha sido su participación en el Consejo Técnico Escolar, la construcción del Plan Anual de Trabajo, su relación con las prioridades del SBM, que específicamente alude a la mejora de los aprendizajes en lectura, escritura y matemáticas, al abandono escolar, la normalidad mínima escolar y la convivencia escolar. Este ejercicio, es un primer nivel objetivado de conciencia de sí, es decir, objetiva un primer nivel de significación de sí, al tiempo que llama a la puerta de la conciencia el futuro inmediato, mediado ya por la efervescencia de lo incierto que reclama un primer pulso de necesidad de presente, de conocimiento sobre sí mismo, de conocimiento sobre la realidad en la que se está siendo, pero al mismo tiempo un primer pulso de necesidad de futuro. Lo anterior significa una primera elipse en la dialéctica sentir-pensarconocer-querer-valorar-hacer; sentir-pensar como capacidad de interpelar sistemas de certezas; sentir-conocer, como la toma de nuevas decisiones, adjetivaciones, taxonomías, es decir, como la opción de nuevas certezas, quizá ateridas aún por su recién alumbramiento, pero nuevas claves al fin para guiar la acción como necesidad, como deseo, como querencia que emerge desde el sí mismo, y que articula el primer haz de luces propias que como hebras finas del sentido propio que se construye y que se valora y da sustento autónomo al hacer, a la acción con sentido.

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4. Aproximación al punto de partida: campos articulantes La narrativa autobiográfica personal y profesional constituye, como ya se ha señalado, la objetivación conciente del mundo de la vida del sujeto participante en el trayecto formativo. Como punto de partida se presenta a continuación una aproximación a las autopercepciones de los docentes en tres observables, recuperadas de sus textos narrativos: a) Campo emocional personal y profesional; b) Campo relacional personal y profesional; c) Campo de supuestos que orientan su accionar personal y profesional. Cada uno de los campos se integra por una muestra de sucesos y acontecimientos que contienen, respectivamente, las emociones, relaciones y supuestos de carácter articulante de cinco agentes docentes frente a grupo, representativos de la comunidad de diplomantes de la fase extensiva del Proyecto de Innovación. a) Campo emocional personal y profesional. El agente uno menciona con relación al campo emocional personal: “Al principio cuando mi madre me narraba los sucesos de la ausencia de mi padre, sentí mucha tristeza, cada vez que lo miraba me llenaba de rabia, pensando aún en todos aquellos golpes que me dio; según él tratando de mejorar mi conducta, pero sobre todo, cuando después de pegarnos se acer caba a mi hermana a tratar de consolarla […] viví varios años con ese sentimiento de dolor”. Mientras que un suceso en una fábrica, con relación a la autoridad laboral distinta del campo de la docencia, narra: “Comencé a llenarme de angustia por no saber qué hacer, se enteraron de que estaba embarazada, me despidieron, ¡fui puro llorar!, mi cabeza no aceptaba esa discriminación. Seguí buscando trabajo, ¡no conseguía nada!” De igual forma, cuando entabla una relación de trabajo doméstico con docentes, aún como menor de edad la marca emocional es: “matrimonio de maestros que radicaban en Tonalá, le dijeron a mi padre si quería que yo fuera a estudiar allá, él me preguntó a lo cual le dije que sí. En el mes de agosto del mismo año tuve que despedirme de mis padres porque había llegado el momento de irme a vivir con ellos. Al principio todo era felicidad, el haber salido de una colonia a un pueblo era de gran novedad”.

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Posteriormente, frente a una situación de agresión relacionada con el control de esfínteres como un proceso natural se genera la respuesta: “no quería regresar a casa de la gran vergüenza que sentía; con todo esto llegue a sentir coraje, odio por la maestra por haberme avergonzado”. Con relación a familiares muy próximos, otras situaciones son: “comentó que algunos niños con esas características no hablan, no aprenden a leer, en esos momentos me mostré como una persona fuerte, capaz de aceptar cual quier situación pero muy dentro de mi ser quería llorar […] llegó el día más difícil, me despedí de mi chiquitín, me hice la fuerte, únicamente, escuchaba sus gritos, le dije a mi esposo vámonos. Las cuatro horas de camino no pronuncié ninguna palabra, al llegar a la casa abrí la puerta, un gran sentimiento de tristeza y coraje invadía mi corazón, nunca le había cuestionado a dios, sin embargo en esos momentos lo hice”. El mismo agente, con relación al campo emocional profesional, sobre las emociones que se han suscitado como alumna en los espacios escolares menciona: “Mi maestra de nombre María Elena Cano, era una maestra muy estricta; no le gustaba que platicáramos durante la clase, cada problema matemático que sacara malo, éramos acreedores de un golpe en nuestras palmas de la mano con un cable de luz […] traer el recuerdo a mi mente de estas acciones, me causó mucho coraje, al mismo tiempo tristeza de pensar que algunos compañeros en la actualidad todavía piensen que las letras entran con golpes. […] Por primera vez un maestro se acercaba a mí para darme ánimos, todos los anteriores parecían domadores”. Como docente novel, su memoria recupera lo siguiente: “eran tantas emociones encontradas, tristeza, coraje, miedo e incertidumbre de lo que pasaría los días siguientes. No sé si sea casualidad, generalmente a los denominados ‘nuevos’ en el centro de trabajo nos asignan los primeros o últimos grados […] cuando fue el concurso mis niños obtuvieron el primer lugar; me llenó de mucha satisfacción pero algo me faltaba para la felicidad total; tenerle amor a mi profesión”. Como miembro del campo laboral, el agente reconoce que no era su deseo dedicarse a la docencia: “…a pesar de no querer ser maestra tuve que mentalizarme que tenía que trabajar…” En esa línea, destaca su relación con el director de una escuela: “Le dije: ‘Yo quiero un líder que me invite, que me oriente,

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no quiero una persona que me imponga, porque me vuelvo muy rebelde.’ Poco a poco, iba descubriendo que estaba equivocada hasta que un día, en una reunión le solicité que nuestras reuniones con padres de familia se hicieran más temprano, debido a que salía muy tarde y no tenía una persona quien recogiera a mi hijo, a lo que él contestó: ‘No se vayan a ofender, si no tienen tiempo para darle al trabajo, renuncien y que las mantenga el marido’. Todo lo bueno que podía pensar de él se estrelló contra el piso, con esas palabras sentí algo muy feo en mi cuerpo, mis lágrimas empezaron a rodar por mis mejillas, tenía ganas hasta de decirle que se iba morir, pero fui inteligente, decidí retirarme de la reunión para no agredirlo. Lamentablemente, ser explosiva ha sido mi mayor defecto”. En el campo emocional personal, el agente dos narra lo siguiente, en la convivencia de infancia con vecinos y compañeros de escuela: “Bien recuerdo cuando compañeros de primaria se burlaban de mi por andar con huarachitos de plástico que al tratar de correr se nos resbalaban y subían a los tobillos, yo no quería seguir siendo el hazmerreír de mis vecinos […] que despertaron en mí las ganas de sobresalir fue escuchar cómo se expresaban de mi familia, ya que en aquel entonces no teníamos casa propia, mi papá era trabajador de rancho y que eso no me permitiría estudiar”. Cabe mencionar, que en su narrativa en este momento el agente no dona sucesos relevantes que den cuenta del campo profesional de significaciones emocionales. En el campo emocional personal el agente tres, menciona con relación al tipo de familia al que pertenecía y sus vicisitudes económicas: “Pasaron los años hasta concluir la primaria gracias a Dios con buenas calificaciones, pero no superaba la humillación. En realidad sufría. […] Me dolía ver al padre de él que aun ya mayor tenía que trabajar porque de sus hijos no tenía apoyo; ya estaba aburrida de salir a vender con mi mamá, para apoyar con los gastos y no dejar toda la carga a mi tutor; además ya habían dos hijos más, ahora éramos cuatro mujeres y dos varones […]. Tuve la oportunidad de escuchar la pa labra de Dios por unos Testigos de Jehová y decidí recibir un estudio Bíblico, que me ayudó en gran manera para que paulatinamente fuera cambiando mi actitud como persona. Evité día tras día el mal vocabulario, así como ‘malas compañías’ en la escuela; pero no encontraba aún la paz interior que deseaba y necesitaba. Tenía logros académicos pero me sentía vacía, sufría de soledad social y emocional, de ahí el querer lograr mi meta a pesar de todo”.

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Sobre su tránsito por espacios escolares el agente narra: “Al llegar a la escuela Alfonso Grajales Díaz, empecé a notar que las ventanas del cielo se abrían poco a poco, la relación con los compañeros empezó a darse, pero lentamente; pues según yo, no tenía tema de conversación y me agobiaba lo que emocionalmente estaba pasando. Por un tiempo me frustró que la alumna del sexto grado que atendí en el ciclo escolar 2011-2012 no sacara primer lugar en aprovechamiento a nivel zona, pues durante tres ciclos anteriores me había ido mejor y ahora era anhelo del corazón del director, y por los elogios hechos hacia mi persona me sentía comprometida”. El agente cuatro en el campo emocional personal menciona: “…y todos los primos corríamos de la alberca al mar y del mar a la alberca, íbamos a la playa, casi toda la semana o mínimo 3 días, y para el día sábado de gloria, siempre buscaban mis tíos que fuéramos a un río, acudíamos al río de Ahuacatlan, Municipio de Cacahoatán o al del ejido Manuel Lazos, Municipio de Tuxtla Chico […], el siguiente día dieron a conocer al niño que más aciertos había tenido y la sorpresa fue para todos al escuchar mi nombre, y recuerdo que ni yo me la creí, el detalle era que por dos aciertos le había ganado a Iván y recuerdo que Iván lloró, y no quería ni ir a su casa, pues, otro niño le había ganado, vi que la maestra habló con el papá de Iván y le dijo: ni yo esperaba que este niño le ganara […]. Para el día de mi examen de titulación fui de los que presentaron el primer día, me preparé bien, pedí que mi familia entrara a mi examen, cuando dieron el resultado dijeron que salía titulado con felicitaciones, mis papás ya habían hecho una reservación en el restaurant Quinta Carmelita, invitaron a mis tíos y me dijeron que invitara a mis amigos y novia, si es que tenía. Fue una tarde de celebración”. Sobre las emociones relacionadas con el espacio profesional el agente menciona: “para el segundo ciclo mi novia se cambia de escuela a una comunidad junto con Vanesa, era bidocente la escuela, ahora me toca caminar para otra comunidad. Claro, en ocasiones iba a hacerles compañía, para el siguiente ci clo logramos cambiarnos de zona con mi novia y nos vamos al municipio de Bellavista, por La Grandeza. Ahí estuvimos trabajando un ciclo en Indepen dencia, que era la comunidad más lejana y de ahí nos cambiamos a una escuela pentadocente, donde me voy como director encargado, para el año 2007 nos casamos con mi novia”.

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El agente cinco en el campo emocional personal menciona: “También en esa época tuve tristezas ya que mis papás por cuestiones de su trabajo nunca asistían a eventos, se perdieron muchos momentos que para mí eran súper importantes: bailables, poesías, coros, entre otros, pero algo que recuerdo es que mi mamá pudo asistir un 10 de mayo y ese día desde que entró conmigo a la puerta, a todos les decía ‘Miren ella es mi mamá.’ Y como que la gente mostraba expresión ‘Y a mí qué’. Ese día mi mamá se ganó un pastel, fue algo mágico para mí, como si hubiera habido un premio para ella por haber asistido conmigo a ese festival, y es algo que las dos no podemos olvidar hasta la fecha […]. Desde pequeña me llevaba a las posadas y rezos y mi pago era los dulces o el platillo, pero lo disfrutaba y me gustaba acompañarla a lavar la iglesia ya que me gustaba arrastrarme por toda la iglesia con el agua”. Sobre las emociones relacionadas, con el espacio profesional el agente menciona: “Motivación, entusiasmo, energía; feliz y disfrutando cada día mi labor docente. El grupo que me tocó, estaba integrado por 56 niños, lo cual sonó como un gran reto, pero mi ilusión, me hacía no pensar en las posibles desventajas […]. En ocasiones mi angustia era desesperante, porque por más que buscaba, sentía que no encontraba formas de cómo aplicar los conocimientos, tenía un grupo difícil y con la existencia de Jorgito, un niño que estaba diagnosticado con psicosis infantil de lo cual jamás había escuchado, ni mucho menos de cómo se trataba esa enfermedad […]. También, en ocasiones sentirme como un borrador donde pudiera borrar los pequeños errores que cometía que sin duda después de visualizarlos me hacían arrepentirme, como el de hablarles directamente con la mirada tan dominante […]. Me divertía y disfrutaba trabajar para la comunidad realizando desfiles, kermeses, eventos donde todos éramos parte fundamental, se pintó el jardín con dibujos animados de Plaza Sésamo”. Campo relacional personal y profesional. En la narrativa del agente uno, se encuentran las relacionales personales siguientes: “A mi corta edad sólo pensaba en jugar, actividad que ya no podía realizarla; la maestra me cortó el derecho de jugar […], sabía que mi padre me diría que tenía que estudiar para maestra; ¡cómo querer ser maestra! si dos de ellas se dedicaron a explotarme. Le dije a mi padre ¡no quiero ser maestra!, quiero irme a puebla a estudiar la carrera de derecho”. Las relaciones de orden profesional que destacan son: “tengo muy presente el trabajo que realice poniendo planas de silabas y operaciones básicas, gene

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ralmente me dedique a esa forma de trabajar. Siempre presenté un carácter de una persona estricta, siempre me gustó que las cosas se hicieran como yo quería, que el grupo estuviera sentado correctamente sin hacer ruidos, que únicamente se dedicaran a trabajar […]. Cuando en la zona dijeron que habría concurso de aprovechamiento escolar. Sentía que tenía niños capaces para sobresalir y así fue, con una niña de primero llamada Elisa se llevó un primer lugar y con un niño de segundo grado llamado Elías se obtuvo el segundo lugar. Todo este trabajo me dio una gran satisfacción personal, este acontecimiento quedó muy grabado en mente y hasta la fecha me gusta que mis alumnos obtengan primeros lugares. Bueno creo que en realidad me gustaba que mi nombre fuera reconocido como una buena maestra […]. Al siguiente ciclo escolar decidí quedarme nuevamente en este lugar. Me asignaron el quinto grado repetí el mismo patrón en lo que respecta a mi carácter, sólo que aumentando mi tono de voz, según yo los niños ponían más atención con el simple hecho de hablarles fuerte […]. En el año 1999 mi vida profesional da un giro muy drástico, a pesar de los triunfos obtenidos, me casé y decidí huir de ese trabajo, deje de asistir a la escuela normal, estudiando únicamente tres semestres por irme a los Estados Unidos, siguiendo el sueño americano […]. En este centro de trabajo, logro darme cuenta que el trabajo de directora me satisfacía, porque sientes que eres importante y te toman en cuenta en todas las actividades a realizar. Pero ahora que trabajo en escuela de organización completa y con un director técnico, logro visualizar que dirigir una escuela no es tan fácil debido a que cada maestro tiene sus propias ideas. […] Sólo que este ciclo tenía una razón muy poderosa para trabajar con mayor esfuerzo, principalmente con los niños con necesidades especiales, no quería hacer con esos niños lo que varios maestros hicieron con mi hijo, relegarlo de las actividades, ya que el presenta ‘autismo’ […], siento que esta situación con mi hijo me hizo reflexionar sobre el trabajo realizado. Así que decido cambiar algunos aspectos de mi forma de ser, ser un poco amable con los niños, jugar con ellos, iniciar algunas actividades fuera de la escuela entre otras”. En el campo relacional personal, el agente dos menciona: “‘Nosotros los pobres también podemos’, me viene a la mente de cómo la gente de mi comunidad nos veía como personas inferiores a ellos, ya que tenían una mejor posición económica”.

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En el campo relacional profesional el mismo agente, menciona: “De seis hermanos que somos me siento orgulloso ya que cuatro somos profesionistas, cada quien luchó por méritos propios para lograr nuestros objetivos, que era obtener un título.” En el campo relacional personal el agente tres menciona: “Al parecer mi madre tenía desde inicio la aspiración de que sus hijas fueran mujeres de bien y para ello nos enseñó los oficios del hogar, aparte de que como ella había crecido en el rancho, en el campo, entre sus hermanos desarrollando labores pesadas, más acorde para varones por la necesidad de emplear fuerza y trabajo, tenía una mentalidad de que el juego era para los que tenían dinero, en tanto que nosotros debíamos ayudar en cualquier actividad, fuera de casa o del campo; disque para valorar el trabajo de papá y darnos cuenta de que las cosas en la vida cuestan y no estar esperanzadas de que otros nos saquen de los apuros […]. Recuerdo en tercero y quinto grado, los cursos con mi profesor Ceín González Selvas, era exigente y regañón, pero apartaba uno que otro día para el grupo, en el cual nos sacaba a jugar, él en punta. Hasta el momento creo que nunca supo que en tercer grado sufrí lo que ahora se le denomina Bullying, por unas compañeritas del grupo, debido al color de mi piel. Fueron momentos en los que me sentí lo peor del mundo, un ser despreciable que no tenía por qué estar en el grupo. Así que me tarareaban la canción de ‘Juana la cubana’ y me pusieron ese sobrenombre, con el cual me intimidaban a la hora del recreo o cuando no quería darles copia de alguna tarea, en realidad sí era inferior en ellas en lo económico. Me quejaba con mi mamá y lo que ella me decía era que las ignorara, que no les hiciera caso y que le dijera al maestro y ya por último, si no entendían que les pegara para que dejaran de molestarme, sólo que si a quien pegaban era a mí, ella en casa me daría otra tunda […], además de la mentalidad y comentarios de algunos tíos de parentesco maternal, de que la mujer no debía seguir estudiando porque con lo primero que uno saldría es con la panza por delante. Eso me afectaba porque, aunado a que era bastante contestona, mi madre optaba por ya no darme estudio, decía que mejor aprendiera hacer los quehaceres de la casa […]. En el transcurso de los cuatro años de estudios en la Normal, hubo días de alegría pero también de incertidumbre y preocupación, porque a veces no sabía cómo realizar algunos trabajos, pedía ayuda con algunas personas que me lo ofrecieron y a última ins tancia no lo hicieron”.

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En el campo relacional profesional, el mismo agente menciona: “Los tres primeros años de servicio laboral fue de adaptación al trabajo, en la que en varias ocasiones me atreví a dar uno que otro jalón de oreja a los niños, hasta que un día de enojada aventé a una niña un gis y sin querer, al dar la vuelta para atenderme le pegué cerca del ojo, dejándolo morado. Fue una experiencia muy fea, pero no pasó a mayores; la realidad es que tenía miedo porque era hija de indígenas y por la fama de éstos, era de tener mucho cuidado; a partir de allí me comprometí conmigo misma a jamás pegarle a un alumno”. En el campo relacional personal, el agente cuatro menciona: “fue un grupo muy relajista, hacíamos cada cosa en la prepa, jugábamos mucho basquetbol y nos salíamos de clases, nos sentíamos los mandamás. Para mi sorpresa que para el término del semestre me entero que reprobé tres asignaturas, y que empiezo a preocuparme, no les dije a mis papás, con mis ahorros pagué los extraordinarios, me preocupé porque con una reprobada más en ese semestre me daría de baja y qué explicación le daría a mis padres, así que me apliqué y traté de hacer todo para asegurar mi estancia en prepa, estudié para los extras y los pasé”. En el campo relacional profesional el mismo agente narra: “Ya teniendo mi ficha fuimos al sindicato, decía mi papá para ver si podían apoyarme en asegurar algo, pues, era hijo de dos maestros, sin embargo no hubo nada seguro, se comprometieron a que si no alcanzaba plaza me darían interinato. Les hablo a mis papás para darles la noticia, Dios no podía ayudarme más, tener un carro que me llevaría directo a la comunidad desde Tuxtla Gutiérrez, con esa tranquilidad nos fuimos con mi hermano a recibir mi orden de comisión, y al término de la ceremonia nos fuimos con mis primos a ver jugar a los Jaguares de Chiapas contra el Necaxa”. En el campo relacional personal el agente cinco menciona: “…responsabilidades que favorecieron en mi madurez, ya que desde pequeños, mis papás por su trabajo nos dejaban afuera de la casa y un transporte pasaba por nosotros, y mientras pasaba pues tenía que cuidar de mi hermanito y de mí […]. [Me puse] triste cuando mi maestra de primero me dijo chamaca piojosa, en lo cual ni siquiera tenía piojo y de ahí me quedó el apodo de la ‘Piojosa’, lo que me ponía triste, y las niñas no se querían juntar conmigo; tardé para aprender a leer pero creo que también influyó que no era santo de su devoción […] [la maestra] era una miel y me súper consentía, me apoyó mucho en lectura, que era lo

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que más me costaba, en tercero, ¡aguas!, tenía una maestra demasiado estricta, la maestra Mechitas, porque nos pedía la lectura al pie de la letra y si no, va borradorazo o jalón de pelo, el llamado de atención siempre era un golpe, a mí nunca me tocó porque trataba de estar bien atenta y entregar todas mi tareas, en cuarto, a pesar que mi tío era el maestro, me exigía más a mí […]. En cada uno de los años, mi familia fue mi apoyo, mi padre siempre me exigió y me dio una educación estricta en el sentido de mi comportamiento, pero también los fines de semana era él que nos sacaba a dar vueltas en bicicleta y hacer ejercicios, nos divertíamos tanto, él, mi hermano y yo […] en cuestión de lo académico las materias que más se me dificultaron eran Inglés y Química, sin embargo nunca reprobé, me gustaba mucho leer y ser constante en lo que se me dificultaba, no me gustaba darle penas a mis papás, porque para mí eran todos los regaños, llamados de atención y cosas por el estilo, mientras que a mi hermano no le daban o le hacían lo mismo, tal vez porque yo era la mayor y le serviría de ejemplo a mi hermano […]. Me pusieron a trabajar para valorar lo que cuesta tener algo en la vida y esa lección me sirvió mucho y la aprendí, todo en la vida no es gratis […] me llamaba la atención que mi papá ya tenía hecha mi vida, pero no yo, desde pequeña quería ser maestra de Kínder, así que defendí mi ilusión pero con una condición, presentar, también, examen para Derecho por si no quedaba […]. Mi primer anhelo-sueño se estaba haciendo realidad y comencé, donde siempre fui alumna de estándar en medio, ni muy altas calificaciones, ni muy bajas, a diferencia de mi hermano que puro cuadro de honor y por eso era el orgullo de mis padres, en todo sobresalía, calificaciones, oratoria, poesía, el cursó las mismas escuelas que yo, donde fue la comparación total conmigo, y en ocasiones el ver que mis padres creían más en él o esperaban más de él que de mí, eso me causaba tristeza pero no flaqueaba”. En el campo relacional profesional el mismo agente menciona: “Al siguiente día me presento con los padres de familia del grupo que me tocaría, donde un doctor me trató mal por ser maestra joven y según él sin experiencia, arrastrados a este comentario cuatro papás cambiaron a sus niños al otro grupo, lo cual me dio tristeza ver que me juzgaron […]. Mi primera desilusión fue cuando me presentaron con los padres, los cuales, al verme jovencita e inexperta, juzgaron mi persona y lo que podía dar en mi práctica, pero eso me mo-

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tivó a dar con mucha más razón lo mejor de mí […]. Como maestra que trabajaba de manera novedosa, creativa, provocaba que las maestras me envidiaran, pelearan conmigo, más con la del otro tercero, que en un Consejo Técnico me gritó hasta de lo que me moriría, y yo nada más le respondí: ‘Pues si no te gusta o no estas acostumbrada a trabajar, renuncia, porque competir conmigo será tu peor error.’ Ese tipo de relación con ella me estresaba más, porque la directora la apoyaba en todo, pero mi fuerza, mis alumnos y padres de familia, logré que ellos se sintieran orgullosos de mí y que me tuvieran mucha confianza”. b) Campo de supuestos personales y profesionales En el campo de supuestos personales el agente uno menciona lo siguiente: “En mi siguiente comunidad me volví una maestra de mochila veloz, ya estaba con un pie fuera del salón, cuando tocaban la hora de salida, según se lo atribuía a que tenía que viajar a la cabecera municipal porque ahí vivía mi familia, así que cada ciclo que pasaba lo único que me interesaba era acercarme a mi casa, sólo que no quería llegar al pueblo debido a que le tenía pavor trabajar en una escuela de organización completa, ya que pensaba que en esas escuelas había muchos problemas por el número de maestros. […] [Yo] siempre tuve la idea de no ser una maestra del montón, para mí, salir del montón era seguir estudiando, tener otro título […]. [Por otro lado] con los niños nunca salí a jugar, siempre había pensado que salir a jugar era una forma de perder el tiempo, el juego lo hacía con algunos niños, pero era después de dar clases por las tardes […] [Finalmente] en 1998 nuevamente me inscribí a PRONAP y lo acredité con buenos resultados, así también tuve la suerte de pasar el examen de carrera magisterial e ingresar a la primer categoría ese mismo ciclo. Mis primeros años, a pesar de mi desgana de ser maestra, para mí eran de grandes triunfos […] Lo importante de esta llegada a este centro de trabajo fue que mi director siempre fue un líder, trató de motivarme a no tener miedo, así lo hice, el problema fue que dejaba tareas para realizar en casa y me quitaba mucho tiempo la ‘calificada’, por el número de alumnos. Tuve que recurrir otra vez a hablar muy fuerte para centrar la atención de los alumnos, así que me fui ganando el que los niños y los padres pensaran a que era una maestra muy estricta, mala, enojona, pero jamás agredí con una palabra o un golpe a esos niños. Decidía que el niño que no llevaba la tarea, era acreedor de quedarse sin recreo, no sabiendo que

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estaba marcando de por vida a esos niños; por otro lado, le brindaba el espacio al padre que quisiera que le explicara algún tema que su hijo no le entendía; cosa que algunos de mis compañeros me llamaban ‘La maestra de INEA’”. En el campo de supuestos personales el agente dos menciona lo siguiente: “‘Nosotros los pobres también podemos’ […] pensaban que como era hijo de padres campesinos dijeron que yo no aguantaría por los gastos”. En el campo de supuestos profesionales el mismo agente menciona: “… yo con grandes esfuerzos y ganas de sobresalir y tener un mejor porvenir me hizo lograr mi objetivo.” En el campo de supuestos personales, el agente tres menciona lo siguiente: “Tras todo lo ocurrido, considero que en realidad todas las cosas nos ayudan a bien, pues no hay mal que por bien no venga. Y cada una de las situaciones positivas o negativas que se presenten en la vida son para disfrutarlas y lejos de mortificarnos deben fortalecernos para ser mejor ser humano. Ahora estoy aquí al pie de la lucha, esforzándome por alcanzar llegar a la meta, procurando levantarme de cada tropiezo y de andar con la cara en alto, haya pasado lo que haya pasado y pase lo que pase. A sabiendas que en la vida se pasan desiertos pero siempre está ante y con nosotros ese Ser Supremo que nos creó y nunca nos deja solos, aunque como ser humano en los momentos de debilidad y de atravesar tormentas pensemos lo contrario.” En el campo de supuestos profesionales, el mismo agente menciona: “Pero conmigo era noble, por otra parte en su momento aclaró que nos quería mucho y nos hacía ver que debíamos estudiar para ser profesionistas y mejorar nuestras condiciones de vida, no quedarnos como nuestros padres, que valoramos el esfuerzo que cada uno de ellos hacía, dejando de ponerse para dárnoslo y que ni así le echábamos ganas, es más ella se ponía de ejemplo, de cómo había vivido y hasta donde logró llegar”. En el campo de supuestos personales el agente cuatro menciona lo siguiente: “Yo estaba ahí cerca de ella, pues me tenía trabajando en su escritorio con otros exámenes para estudiar, de ahí me citó para la tarde en su casa, dijo que revisa ríamos mi examen con el libro. Cuando llegué a la casa esperé ansioso a que llegaran mis papás para darles la noticia, cuando llegaron les conté y le dije que me llevarían en la tarde a la casa de la maestra. Me felicitaron y me dijo mi papá que le echara ganas, de todas maneras ya era un ganador, pues iría a

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un concurso de puros ganadores y que con eso aseguraba el primer lugar de aprovechamiento en sexto grado en mi escuela”. En el campo de supuestos profesionales, el agente cuatro menciona lo siguiente: “Me mandaron a una escuela en la que había estudiado, la José María Morelos, a 2° grado con la maestra Patricia Bahmaca de la O. En ese grupo desarrollé mi propuesta de trabajo relacionada con la comprensión lectora, después, del mal sabor de boca con mis calificaciones de la prepa, para esta ocasión en la normal siempre tuve un promedio arriba de 9”. Cabe señalar que este agente en su narrativa profesional, comenta en términos de itinerario, su tránsito por escuelas y comunidades sin adjetivar su práctica o percepción de lo profesional. En el campo de supuestos personales el agente cinco menciona lo siguiente: “Mis clases productivas al máximo, nos mandaban a observar y yo pedía practicar, lo cual a los jardines que asistía no les desagradaba a las maestras esa idea, y yo lo disfrutaba. Mi promedio era alto y me propuse ser la mejor porque eso era lo que anhelaba y quería. […] ‘Domínguez, tú serás una educadora, no una más, eres diferente, eres excelente, esto es lo tuyo’, estas palabras me motivaban mucho, en cada materia sacaba la mejor calificación y los comentarios de mis maestros hacia mi persona eran los mejores, lo cual a mis compañeras no les era de su agrado, por eso era rechazada […] pero siempre fui demasiado perfeccionista y eso hacía que yo misma me exigiera más, logré lo que tanto soñaba, mis familiares no creían que cada cosa que anhelaba poco a poco lo iba cumpliendo […], luché por eso, para demostrarles a mis padres que, también, era buena, pero analizándolo, me sirvió para demostrarme a mí misma que sólo se trata de creer, confiar y luchar por lo que uno mismo anhela, ser la mejor alumna y la mejor futura maestra no por lo que dirían, sino por ser diferente y lograr cambiar algo en la vida de muchos, a través, de mi vivir”. En el campo de supuestos profesionales, el agente cinco menciona lo siguiente: “Sentí que las puertas se me cerraban, ya que nadie me apoyaba y por más que buscaba estrategias no veía avances, por lo cual me apoyé de diversos textos: de valores, de ritmos de aprendizaje, de conducta, de problemas psicológicos, entre otros, los cuales fueron brindándome herramientas para trabajar de forma grupal, por equipo, realizando actividades dentro y fuera del aula relacionadas con la vida diaria, donde cada niño llevaba diferente ritmo,

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unos aprendían más fácil que otros de forma auditiva, mientras que otros de forma visual, eran tantas mis preocupaciones que cada una me reforzó en mis herramientas de trabajo, donde buscaba diálogos para entablar con los padres un trabajo de acompañamiento, donde ellos dedicaran tiempo para realizar materiales de apoyo para el favorecimiento de aprendizaje de sus hijos […], me sentí triste al ver que las limitantes son parte de nuestra vaga experiencia y por la inasistencia de apoyo técnico pedagógico, pero el apoyo de los padres y el compromiso que uno asume favorece en la aplicación de herramientas necesarias para el fortalecimiento y reforzamiento de los aprendizajes. Poco a poco me gané el cariño, respeto y admiración de los niños y a los padres de familia […] [Yo] terminé el ciclo ‘súper’, con el reconocimiento de los papás, donde mi entrega, el realizar los mejores eventos y planeaciones con mis niños me llevó a que los papás me solicitaran para continuar siendo maestra de sus niños en tercero, pero esta vez tomé la decisión de tener un reto, por primera vez estar a cargo de un primer grado, ya que todas las compañeras comentaban que era el grado más difícil para trabajar me motivo para comprobarlo con mis propias palabras […]. Feliz de ver mis objetivos poco a poco logrados, en ese tiempo eventos, proyectos y todo lo que realizaba o planeaba se llevaban a cabo, cada planeación era detallada para proyectar aprendizajes significativos, siempre tratando de innovar, llevando casi la fantasía a la realidad, creo eso lograba que la adquisición de aprendizajes y reforzamiento de experiencias fueran positivas y logros […] ahí súper feliz comencé otra travesía extrañando lo que había dejado, me veía como una semilla que comenzó a cultivarse de enriquecidas experiencias en la docencia, parte de mi responsabilidad era tomar decisiones que partieran del beneficio de mis niños, donde la única responsable de lo que ellos pasaran o dejaran pasar en su aprendizaje dependía de mí […]. Siempre lo he tenido presente y es por lo que siempre he tratado de luchar, pero generalmente la gente se va más por ese lado del conformismo, paternalismo, detallismo y barbería, usado a su favor para tapar sus mañoserías en el trabajo, lo cual no los culpo, creo que es parte de la vida y del conformismo del ser humano, lo digo porque para la mayoría es más fácil adaptarse a lo que no se nos complica, a lo injusto, porque a eso se está acostumbrado.”

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5. Cierre provisorio Pudiera decirse, que resulta de sentido común y tan humano, que las emociones de tristeza, rabia, dolor, angustia, coraje, miedo, alegría, optimismo, incertidumbre, etcétera, que transversalizan los sucesos narrados por los cinco agentes, tienen como común denominador la relación de exclusión. Bien sea en la posición de víctimas, como en los casos de los agentes 1, 2 y 3, o bien en posición de ponderados por la jerarquía social como en los casos de los agentes 4 y 5, cuyas certezas sobre su papel como personas y profesionales de la docencia fluyen como faros cargados de rumbo prescriptivo; pero es precisamente ahí en donde la didáctica no-parametral se instala: la narrativa autobiográfica como dispositivo didáctico en donde el sujeto coloca y dona al otro, a los otros, a las otras miradas, su sistema de certezas, desde donde, al interpelarnos, al problematizarnos, es posible construir conciencia de la determinación, es decir, conciencia de como a través de los supuestos, las emociones y las relaciones en que se generaron, el influjo determinante y regulador del orden social se ha objetivado en una manera de entender y asumir la vida personal y profesional. Las relaciones que transversalizan a los agentes, dan cuenta de una formación social con profundas heridas históricas, en donde la diferencia cultural asociada a las diferencias fenotípicas confirman la fuerte presencia de la condición de colonialidad y racismo. Bien sea como víctima-victimario, bien en el terreno de la revancha, o del triunfo, las emociones que se generan confirman sus fuentes de jerarquía social desde donde se tasa el supuesto sobre el sentido de lo por hacer, dentro del juego con reglas que no se cuestionan salvo en el saldo negativo por la condición de víctima en determinados momentos, las jerarquías sociales y sus reglas naturalizadas son las fuentes constitutivas de la acción presente y futura. Puede decirse, que los estados emocionales, cuando han sido orientados en un sentido negativo contra la figura paterna y posteriormente contra la autoridad laboral, ambas en desaprobación, se relacionan estrechamente con el sentimiento de agravio, de víctima de la imposición y la incomprensión, en el mejor de los casos se establece un campo de relaciones de condicionamientos mutuos. Cuando los estados emocionales no están orientados por el choque, el referente es la posición jerárquica que impone por su simple existencia el modelo o sentido de las acciones. Es, de cualquier manera que se le mire, el

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mundo de la vida familiar y posteriormente escolar, en donde la complejidad de relaciones de exclusión, jerarquía, imposición, subordinación, sometimiento, triunfalismo, etcétera, se gestan. A partir de lo narrado por los agentes, podemos decir que las relaciones de dominio patriarcal violento, expresadas como imposición de la voluntad paterna y autoridades laborales, se articulan de manera natural con las que establecen con los alumnos en términos de imposición de supuestos sobre el aprendizaje y la autoridad, pero también con la necesidad de un guía, un providente en el espacio y la problemática laboral, necesidad que encarna y toma territorio en las relaciones ásperas o de subordinación con los directores, siempre con el poder de decidir, adjetivar premiar o sancionar. En ningún momento, en estas narraciones aparece un cuestionamiento al origen de la jerarquía, de la autoridad. Los roles de hijo subordinado o docente subordinado aparecen naturalizados. Puede establecerse, también, que los supuestos profesionales principales de los agentes, están relacionados con la preeminencia de la autoridad docente frente a los alumnos, la jerarquía expresada como autoridad laboral, el éxito en los sistemas de acreditación laboral, la necesidad de un providente o líder que defina y valide el sentido en lo general y particular de la acción educativa, el sentido pecuniario como principal motivación para el ejercicio laboral, los intereses de los estándares académicos naturalizados por los colectivos docentes en las escuelas y zonas que definen el sentido de las mediciones o concursos y la aprobación de los padres de familia, por sobre los intereses lúdicos y necesidades propias de los alumnos, entre otros. La dialéctica de los elementos y relaciones percibidas en la formación social chiapaneca, en el Capítulo 2 del presente estudio, en donde se tensan moder nidad y tradición, con una fuerte preeminencia de las relaciones de apropiación del trabajo hacia la posesión y la producción privada, con relaciones de regulación jerárquica y vertical, con visiones de familia que garanticen la posición y la posesión hacia el ascenso jerárquico, así como con una subjetividad centrada en el concepto cerrado del yo, son compatibles con las que se perciben en el entramado de relaciones y supuestos de los agentes docentes participantes, en el momento de inicio del proceso de formación. Esta red de relaciones centrales de imposición vertical, exclusión y pres cripción, son también las mismas que reconoce el diagnóstico del Sistema

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Educativo Nacional, 2016, y constituyen para este estudio el punto de partida del territorio de la subjetividad colectiva, a fin de explorar su dialéctica hacia la superación y la emergencia de relaciones alternativas.

6. Aspectos metodológicos articulantes: diplomado b El Diplomado B, denominado Construcción de comunidad escolar con sentido, y sus tres módulos, constituyen el segundo momento. En él se considera profundizar en el reconocimiento de las emociones, relaciones y supuestos, naturalizados por los participantes en el trayecto formativo, que tienen sobre los estudiantes, docentes, directivos, padres de familia y comunidad, como condición para colocarse en el horizonte de intervención para la generación de una nueva cultura escolar. Su estructura de intenciones formativas es la siguiente: “Intención Formativa del diplomado B: Recupe ración de relaciones y procesos que están definiendo el espacio escolar, a fin de resignificar las coordenadas posibles para la construcción de la comunidad escolar con sentido.” Intención Formativa del Módulo I. La comunidad escolar autogestiva, cuyas preguntas centrales son: ¿qué experiencias me constituyen individual y socialmente?, ¿qué relaciones y procesos definen el presente de nuestro espacio escolar?: Realizar una metalectura del proceso formativo a fin de que los participantes den cuenta de la reconfiguración de la mirada, considerando los tópicos: Identidad, relación pedagógica, autonomía, interculturalidad, género, inclusión, sustentabilidad, proyecto, autogestión, entre otros; para la resignificación del proyecto escolar. Intención Formativa del Módulo II. La comunidad escolar y sus rela ciones, cuyas preguntas centrales son: ¿qué relaciones, vínculos y procesos definen el actual espacio escolar?, ¿cuáles son aquellos trazos posibles para la construcción de comunidad escolar con sentido?, ¿cómo articular comunidad escolar con sentido social?: Propiciar una lectura de realidad a fin de traer de manera conciente y a la reflexión crítica, las percepciones, los supuestos y juicios desde los que cada sujeto establece la relación consigo mismo, con el otro y, el mundo donde desarrolla su experiencia vital.

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Intención Formativa del Módulo III. La didáctica como construcción del docente, cuyas preguntas centrales son: ¿cuáles son las posibles alternativas de innovación pedagógica, didáctica y de gestión educativa desde la recuperación del sujeto?, ¿cómo articular comunidad escolar con sentido social?: Propiciar la resignificación del vínculo comunidad-escuela desde la problematización autobiográfica que tenga como centro la valoración de las necesidades educativas y sociales de la entidad, relacionada con el desempeño de los estudiantes y el logro de los objetivos educacionales.” (PIMCECTE, 2014, c). Como puede observarse, este segundo momento se centra en el espacio escolar. Toda la constelación de dispositivos didáctico-epistémicos colocados con la intención general de pensar sobre el espacio escolar y sus relaciones, es decir, ubicar los sistemas de certeza desde donde se participa y participan los otros docentes, alumnos, padres de familia, directivos y comunidad a fin de interpelarlos, de preguntarse cómo es que han llegado a ser lo que son, cuáles son los afluentes culturales, económicos, políticos y sociales que se entrelazan en la definición de las tensiones de su presente como presente institucional, de qué otra manera es posible entenderlos en su articulación histórica y, sobre todo, qué nuevos sentidos gravitan en lo potencial de su posible aprehensión. En este momento, el registro de las emociones, relaciones y supuestos del otro, se coloca en el primer plano, para continuar desplegándose paralelamente al proceso de abrir la realidad personal iniciada en el Diplomado A. En ese sentido la recuperación de las significaciones y el horizonte aspiracional institucional expresados en los documentos oficiales normativos, tales como planes y programas de estudio, planes de desarrollo de nivel local y nacional, normativas y acuerdos internacionales, libros de texto, guías, y demás materia les y documentos que hacen la función de coordenadas institucionales de la práctica profesional docente, son susceptibles de interpelación, de problematización, para hurgar en las profundidades sociales de sus afluentes históricos su pertinencia para con la circunstancia social que se percibe. Esta dialéctica del pensar sobre la pertinencia institucional, es decir, de interpelar los sistemas de certeza sobre los que descansa el discurso ins titucional, que no sólo se objetiva en texto escrito, sino que abraza todas las modalidades de la cultura textual, como distintas formas de objetivación del predicado normativo en actos, en visiones, en percepciones y actitudes,

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en relaciones y supuestos naturalizados, es necesaria para profundizar en el conocimiento del lugar desde donde operan los sujetos sociales, en este caso, como profesionales de la educación. El momento segundo articula su despliegue con el primer momento, objetivando el sentido de la complejidad creciente en una segunda elipse, con mayor densidad y profundidad en la dialéctica sentir- pensar-conocer-querervalorar-hacer; sentir-pensar como capacidad de interpelar sistemas de certezas propios y de los miembros de la comunidad escolar; sentir-conocer, como la toma de nuevas decisiones, adjetivaciones, taxonomías, es decir, como la opción de nuevas certezas que alumbraran la acción dentro de la comunidad escolar, quizá ateridas ya no solo por el trauma del alumbramiento, pero nuevas claves al fin para guiar la acción como necesidad, como deseo, como querencia de nueva comunidad escolar que emerge desde el sí mismo, y que articula y robustece luces propias como posibles ámbitos de acción colectiva escolar, que como hebras finas del sentido de la propia comunidad que se construye y que se valora y da sustento autónomo al hacer, a la acción con sentido, germen de la comunidad autogestionaria. Este momento cierra para volver a abrir, con el esbozo del proyecto escolar que expresa el esfuerzo por resignificar las relaciones del sujeto en la reconstrucción de los componentes de innovación pedagógica, didáctica y de gestión educativa. Como se mencionó anteriormente, el diplomado B plantea el interés de profundizar en el reconocimiento de las emociones, relaciones y supuestos natura lizados por los participantes, del cual los sujetos dan cuenta en cada una de las narrativas que fueron construyendo durante el trayecto formativo. Los recortes aquí presentados reconocerán las preguntas planteadas durante el recorrido de los tres módulos que organizan el diplomado B. En los siguientes párrafos se podrán apreciar las experiencias vividas de los agentes, mismas que han sido el elemento central de la investigación. Sobre la experiencia individual, social y las relaciones y procesos que definen el presente del espacio escolar; se recupera lo siguiente: Agente 1 “En la escuela normal, donde estudié para docente, a mi juicio personal no recibes la preparación real posible a encontrarse en los lugares a donde

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somos enviados a trabajar por primera vez. Ya que me di cuenta que tenía dos problemas; uno, el no querer trabajar como maestra, y el otro, tenía que enseñar a primero y segundo grado. Sentí que todo lo teórico de la normal, para mí era inservible, nunca se me enseñó cómo trabajar con dos grados al mismo tiempo. A pesar de no querer ser maestra tuve que mentalizarme que tenía que trabajar; como los niños de segundo no sabían leer ni escribir, así que tuve que enseñar lo mismo a los dos grados. En cierta forma me benefició. ”Siempre presenté el carácter de una persona estricta, siempre me gustó que las cosas se hicieran como yo quería, que el grupo estuviera sentado correctamente sin hacer ruidos, que únicamente se dedicaran a trabajar. ”Siempre tuve la idea de no ser una maestra del montón, para mí, salir del montón era seguir estudiando, tener otro título, no quedarse sin asistir a los cursos de actualización. Así que decidí presentar examen en la escuela normal superior en la ciudad de Tuxtla Gutiérrez; para mí fortuna aparecí en segundo lugar en las listas de aceptados; fue otro logro que hizo que mi ego volviera a subir como espuma, tenía que viajar cada 15 días a la escuela normal al área de matemáticas. Y ¿saben?, me quedé en el montón porque decidí dejar la escuela por irme a Estados Unidos. ”Sentí que era una oportunidad que me presentaba la vida de escapar del magisterio; me ausente por tres largos años, tiempo que me hizo valorar mi trabajo en México, además de los privilegios que se gozan como docente.” Agente 2 “En estos diplomados comprendí que cuando una persona quiere y se traza una meta puede verla cumplida al pasar el tiempo. Que no importa ser pobre en la vida, el vivir en la pobreza no significa que no vales nada, al contrario es cuando se valora más a la persona ya que ha demostrado esfuerzo y coraje para hacer las cosas. Ser hijo de padres campesinos no es obstáculo para poder cumplir un objetivo en nuestra vida propia, al contrario, es motivo y orgullo de seguir adelante superándose siempre cada día más, el pertenecer a una familia que no tiene abolengo de ser popular ante la sociedad tampoco es vergonzoso, lo importante es el amor y cariño que tienen hacia ti. He aprendido a valorarme por mí mismo y con la convivencia de mis compañeros.

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”En el actual espacio escolar en el cual me encuentro laborando como docente, me encuentro con grandes problemas de aprendizaje en los niños en los diferentes grados de esta institución educativa, cada docente trata de dar lo mejor de sí pero en lo general nos encontramos con resistencias por parte de algunos padres. Con lo que respecta al grupo que actualmente me encuentro atendiendo encontramos a niños con problemas de lectura, comprensión lectora, resolución de problemas matemáticos, he platicado con los padres de familia de cada niño, quienes comentan que por más que ellos tratan de apoyar en casa, hay algunos de estos niños que también se resisten a ponerles atención a sus padres, entre de ellos existen padres analfabetas lo que hace aún más tediosa esta labor. Otro de los casos que he podido observar son las condiciones económicas que presentan las familias, el tipo de vivienda en la que se desenvuelven estas condiciones de vida; siento que afectan al niño. ”Otros de los problemas es que los niños con mejor condición económica en ocasiones ignoran a los que son más humildes o quienes presentan una apariencia de humildad. En mi grupo existe el problema de que los que más saben no aceptan a los más atrasados para que trabajen en sus equipos cuando se trata del trabajo. Tener un mayor acercamiento con los padres de familia me ha ayudado a que estos se comprometan más con la educación de sus hijos y que exista una mejor comunicación entre padre e hijo, se ha logrado que el padre de familia esté más interesado en la función que tiene dentro de la escuela.” Agente 3 “A diferencia de otros ciclos escolares, el trabajo académico con mis alumnos, independientemente que se torna en el intento por cumplir con lo estipulado en los programas de estudio, se aborda bajo consideración de los aspectos emocionales y sentimentales de cada uno de los actores implicados, tras la consideración de las características generales de cada una de las familias a las cuales pertenecen. Buscando la relación armónica con los padres de familia en cada momento en la que se tiene la oportunidad de interactuar con ellos, bien sea por haberlos convocado a junta de grupo o en caso muy particular.”

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Agente 4 “A lo largo de mi vida he vivido muchas experiencias, agradables, amargas y tristes, que han ido moldeando mi forma de ser, soy el segundo hijo de tres varones y una niña, de pequeño quien corrigió nuestras conductas de forma rigurosa como hijos fue mi mamá, desde una llamada de atención hasta unas caricias con el cinturón o chancla, con mi papá era más una plática y un regaño, la intención era educarnos para ser hombres responsables y de buenas costumbres. ”Durante mi infancia siempre fui un niño que se esforzó por tener buenas calificaciones, siempre procuraba hacer las cosas como decían mis padres, participábamos en los quehaceres del hogar y en los trabajos del rancho. En la adolescencia forme parte de una asociación de jóvenes, donde rea lizábamos varias actividades de caridad y siempre nos orientaban a tener una prudencia en nuestros actos y conductas, éramos buenos jóvenes, me orientaron que antes de actuar debo sentir y pensar. ”Trabajo en una escuela primaria; pienso que soy una persona que está al pendiente de los niños que presentan algunas dificultades en su aprendizaje y conducta, me doy a la tarea de ir platicando con ellos y en ocasiones donde las conductas de los niños, he considerado son por consecuencia de los problemas que tienen entre los padres, platico con los niños, y con los papás, procuro concientizarlos del hecho que el niño requiere atención y cariño de ellos y así mismo que es necesario que estén más atentos de la educación de los niños. ”Mediante la plática con los padres, he podido ir entendiendo el porqué de la conducta de algunos niños, y considero que me ocupo porque los niños mejoren en todos los sentidos, sin embargo entiendo que no todas las situaciones puedo resolverlas, pero en las que pueda poner un granito de arena, creo he dejado huella siempre.” Agente 5 “Después de revalorarme en cada actuar, cada sentir, cada vivir, siento que hoy en día como madre me hace espejearme y ser comprometida con mis hijos llenándolos de amor, consentimiento y estando presente en todos los momento importantes, tristes y felices de su crecimiento, para

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no provocar en ellos el sentir que me acogió en mi alma durante muchos años, tratándoles de dar algo que yo no tuve sin que ellos me lo pidan, compartiendo tiempo en sus festivales dándoles seguridad y confianza en ellos mismos, evitando las comparaciones entre los tres, marcando la importancia que cada uno le ha dado a mi vida, a mi sentir, narrándoles la historia de su nacimiento con alegría y emoción, demostrándoles lo que cada uno le ha dado a mi existencia, sufro cuando en ocasiones los reprimo o golpeo por algo que no veo correcto, lo cual evito hacerlo por cualquier cosa y les explico por qué lo hice, dándoles a conocer mi sentir, no quiero ser una madre modelo sino una madre que a partir de su vivir evite contagiarlos de sentimientos negativos hacia los demás, hacia mí misma, haciendo que revaloren la acción y el actuar de los otros poniéndose en el lugar de los otros, hablando, expresando lo que sienten, creen o necesitan. ”Dentro de mi vocación y en mi trabajo cuando mis padres de familia faltan a llamados de juntas, programas o actividades de sus hijos, me duele, me molesta, me da coraje, pero les hago ver mi sentir con ejemplos provocando una crítica hacia ellos mismos, cuando veo que una madre de familia descuida de ellos en atención de higiene y emocional, me decepciona, trato de enmendar esa acción entregándole arreglado a su hijo, para hacerle un poco de conciencia, cuando le dan mayor importancia a actividades sociales que a las de sus hijos me molesta y en ocasiones me vuelvo exigente al comprometer a los padres de familia a asistir, o con mi esposo, de que pida permiso para estar con nuestros hijos a lo cual si él falla me molesta, porque no quiero que mis hijos sientan lo que yo sentí y carecí, también lo mismo pienso con mis alumnos y siempre les recalco a los padres de familia que si tienen hijos es para comprometerse con ellos al cien, el que mi madre no me atendiera y estuviera atenta a mis cuidados, ahora en la actualidad me hace ser como una niña, ya que me fascina peinarme, ponerme moños, colitas, balerinas, cosas que de pequeña nunca tuve, me fascina peinarme, verme bien y usar accesorios en la cabeza, ¿será malo ser así?, en ocasiones siento que asfixio un poco a mis hijos en su cuidado personal o el de cuidar mucho el cómo se vistan, ¿seré acomplejada?, ¿tengo miedo hacer como mi mamá?, simplemente trato de no repetir lo que a mí me faltó, también como madre busco el tiempo, pese a mi trabajo y a todo lo que hago, para convivir con mis hijos y consentirlos,

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aun cuando las circunstancias son más difíciles y el tiempo casi no da, cuando en el trabajo existen diferencias, consentidos o acciones injustas me duelen y exploto, no me gustan las acciones que limitan o dañan los derechos de los demás, defiendo a los otros de las injusticias, me gusta opinar y facilitar el trabajo de los demás, organizar y disponer de ideas, no por sobresalir, sino por hacer las cosas organizadas, en lo profesional trato de ser muy responsable cumpliendo con cada una de las disposiciones generales que me rigen, como docente tomo en cuenta a mis alumnos en todos los sentidos, desde su necesidades de aprendizajes como las socio-afectivas.” Sobre las relaciones, vínculos y procesos que definen el actual espacio escolar se recupera lo siguiente: Agente 1 “Después de los años de permiso regresé nuevamente a mi labor docente a la misma escuela, con un poco de miedo de volver a empezar y con la incertidumbre de los compañeros que habría. Desafortunadamente, el profesor que estaba a cargo de la dirección me causó tantos problemas, según él tenía que irme a la comunidad más lejana de la zona y me puso a los padres en mi contra; pero como mi permiso lo manejé con el departamento jurídico no pasó a más, así que me quedé ahí hasta que terminara el ciclo. ”En 1998 nuevamente me inscribí a PRONAP y lo acredité con buenos resultados, así también tuve la suerte de pasar el examen de carrera magisterial e ingresar a la primer categoría ese mismo ciclo. Mis primeros años a pesar de mi desgana de ser maestra, para mi eran de grandes triunfos. ”Me asignan por primera vez el sexto grado, nuevamente estaba despistada del quehacer educativo, sólo que ahora me interesé por buscar algunas estrategias para que los chicos trabajaran. En lo que respecta a las matemáticas ya no me dediqué a trabajar puras operaciones básicas, buscaba plan teamientos de algunos problemas. La historia es la asignatura más difícil para enseñar, así que su enseñanza la hice mediante puros cuestionarios. Lamentablemente seguía con la misma forma de carácter, me enojo con mucha facilidad cuando las cosas no me salen como quiero.”

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Agente 2 “He observado cómo el de mayor representación cultural quiere ser más que el pobre, el de familia de bajos recursos por su forma de vestir, de comportarse, porque es tímido al expresarse etcétera. Esta situación se observa en los niños. Con los padres se puede observar también que porque viste con ropita viejita, por su aspecto físico, los que se creen un poco más bien vestidos aíslan a estas personas y en algunos casos piden a sus hijos no convivir con los hijos de esas personas. ”Mi papel como educador es de adentrarme en los usos y costumbres del pueblo o comunidad, para ir reorganizando e informando qué es bueno y qué es malo de lo que ellos pretenden, he realizado reuniones donde exponemos las diferentes inquietudes de los padres, las analizamos entre todos para que al final lleguen a tener un feliz término. Juego un papel de organizador en las diferentes actividades que se implementan en las diversas reuniones de madres y padres de familia de mi grupo y escuela. ”He observado que hay familias que a pesar de que trabajan y reciben el apoyo, no les alcanza, ya que invierten en otras cosas que no van con la educación de sus hijos, pues si vemos la realidad, con lo que gana un campesino apenas si les alcanza para comprar algunos insumos de la canasta básica, los sueldos que perciben son tan bajos y los precios de los productos siguen su biendo. ”Como en todo grupo siempre existen pequeños problemitas, tal es el caso de mi grupo en donde encontramos a niñitos que por ser de una familia campesina, pobrecita que no les alcanza para comprarles unos zapatos a su hijo, los demás niños lo ven con indiferencia lo aíslan en los trabajos por equipos.” Agente 3 “Actualmente, la situación que se está viviendo como docente notificado a evaluarse en próximas fechas, la cual de cierta manera es de incertidumbre por lo que pueda suceder en realidad, en contraste a lo que se expone en los medios de comunicación. Pues, pone en tela de juicio el papel que bajo tales circunstancias se tiene que decidir jugar; es el de priorizar el aprendizaje del

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alumnado para desempeñarse eficaz y eficientemente en la sociedad, dando tiempo extra y realizando un trabajo arduo en pro de mitigar las dificultades detectadas, o prepararse para ser idóneo en conocimiento teórico, que rara vez repercutirá en el ejercicio de la diaria labor; en tanto que tener tanto conocimiento teórico no garantiza una buena práctica. ”No obstante, ante esa incertidumbre se procura hallar paz y, controlar el miedo y la desconfianza; cambiando la visión negativa generalizada que se tiene de tal evaluación, viéndola desde el punto de vista positivo para la mejora de la propia profesionalización, adquisición y cumplimiento de las responsabilidades correspondientes como docente.” Agente 4 “En la escuela somos 12 docentes frente a grupo, 1 directora, 1 de educación física, 1 asistente de plantel, 1 de inglés; 16 profesores en total. He considerado siempre que la escuela depende del desempeño y compromiso de cada maestro, en el colectivo docente soy una persona que está velando siempre en que las actividades se realicen de forma organizada, entiendo que no todos somos iguales y que cada maestro tiene su forma de ser, pero si tenemos una actitud positiva al desarrollo de las diversas actividades, se realizarán sin contratiempos.” Agente 5 “En el trabajo trato de ser lo más cumplida y responsable, dando lo mejor de mí, porque desde pequeña veía en mis padres la dedicación y amor hacia su trabajo, trato de ser una compañera y motivación para proyectar aprendizajes, en ocasiones soy estricta en la necesidad de la búsqueda de lo que quieren o desean mis alumnos, hablándoles con la verdad y dándoles ejemplos para que ellos logren visualizar su actuar, dejando que ellos experimenten, con mis compañeros trato de compartir experiencias como estrategias, defender los derechos de los demás y los míos, hablar claro, expresar lo que quiero y pienso, muestro mi enojo, disgusto y exploto ante una situación negativa o de injusticia, trato de hacer que entren en sí poniéndoles ejemplos claros sobre las acciones que los determinan, en ocasiones eso se me hace muy difícil y trato de darles por su lado entendiendo su sentir y actuar.”

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Sobre los trazos posibles para la construcción de comunidad escolar con sentido se recupera lo siguiente: Agente 1 “Dentro de todos mis defectos algo bueno había, empecé a involucrarme a través del juego con los niños y con la misma comunidad; al siguiente ci clo decidí cambiarme de comunidad debido a que la relación con mi director no era muy buena, además a él le gustaba irse a su casa los días jueves, acción que no acepte. ”Por cuestiones familiares decidí pedir cambio de zona a la ciudad de Tapachula o Suchiate, mi antigüedad no me lo permitió por que llegar a esos lugares pedían muchos años de trabajo, así que tenía que quedarme otro ciclo más en Siltepec, por lo que mi supervisor me dijo que me necesitaba en una comunidad llamada san Bartolo como directora encargada debido a que los maestros que estaban únicamente trabajaban de dos a tres días. Así lo hice esa comunidad quedaba a unos 40 minutos aproximadamente de mi casa.” Agente 2 “Ahora que tengo la oportunidad de realizar mi narrativa, me doy cuenta que la comunidad y la escuela están mutuamente relacionadas, ambas dependen la una de la otra, porque todo individuo se desenvuelve dentro de ella y que si existe una buena comunicación entre ambas habrá un excelente logro en las actividades que se implementen. ”He aquí el rol del docente quien es el más indicado en hacer que esto suceda, ¿cómo? Mezclándose más en ella, siendo coparticipe de las diferen tes actividades que se lleven a cabo en ésta, mostrando esa cordialidad, respeto, amabilidad, siempre guiándolos, dándoles ideas quizás mejores, orientándolos, si esto existe tendremos una comunidad con sentido social y existirá un mutuo respeto en sus organizaciones.” Agente 3 “En realidad, la situación de relación docente con los actores inmersos en la escuela y comunidad es preocupante porque se presentan día a día situaciones que, de una u otra forma, vienen a provocar cambios radicales

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en la implementación de las acciones con fines educativos comunes para la escuela y sociedad misma. A la vez surge una lucha interior entre lo que se pretende hacer, lo que se hace y se espera lograr.” Agente 4 “En ocasiones he pensado que juego el rol del subdirector o el del asistente del plantel, porque ahí ando apoyando a algunos compañeros, desde ir a conectar un cañón proyector, hasta apoyarlos en algunos trabajos. Si hay algo que puedo hacer, lo hago, como apoyar a la asistente del plantel con algunas actividades, a los compañeros en sus grupos, a la directora en lo que guste.” Agente 5 “Ahora puedo decir que estoy en el proceso de transición, y de la cons trucción con sentido de mi nuevo presente, en la resignificación del rescate de la marca, de la afectación de mi vida, logrando en un futuro el reconocimiento de mi marca como factor primordial y así dar respuesta de mi actuar y en su comprensión, logrando como resultado la dirección con sentido de mi vocación revalorando y autoevaluándome para fortalecer mis dificultades y a través de este proceso formativo que viví, lograr ser mejor persona y sin duda mejor docente, con una capacidad de flexibilidad en la construcción o formación de alumnos más sensibles, contagiándolos de lo que he aprendido en este proceso metodológico, para construir una mejor cultura educativa, llena de sensibilidad, análisis y búsqueda.” Sobre la articulación de comunidad escolar con sentido social, se recupera lo siguiente de dos agentes: Agente 1 “Para este ciclo las cosas fueron muy diferentes, tenía dos cosas que hacer a la vez, una tratar de organizar el trabajo en esa escuela y atender el tercer ciclo. Me llevé la sorpresa que algunos de los niños de esos grados no sabían leer y escribir y otros no sabían resolver un problema matemático. Así que busqué rápidamente el apoyo de los padres para sacarlos adelante.

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”Este fue el primer año donde se vio reflejado nuevamente el trabajo que realizaba. Juntamente con los padres sacamos adelante esos niños y logramos obtener un primer lugar con los niños de sexto. En este centro de trabajo logré darme cuenta que el trabajo de directora me satisfacía, porque sientes que eres importante y te toman en cuenta en todas las actividades a realizar. Pero ahora que trabajo en escuela de organización completa y con un director técnico, logro visualizar que dirigir una escuela no es tan fácil debido a que cada maestro tiene sus propias ideas, además un director debe contar con algunas características de liderazgo para que el trabajo se realice en armonía. ”Mi supervisor y los padres estaban encantados con el trabajo realizado, lamentablemente por cuestiones de mi hijo mayor tenía que solicitar mi cambio y en esta ocasión tuve mucha suerte y me trasladé al municipio de Suchiate. ”Sólo que este ciclo tenía una razón muy poderosa para trabajar con ma yor esfuerzo, principalmente con los niños con necesidades especiales, no quería hacer con esos niños lo que varios maestros hicieron con mi hijo, relegarlo de las actividades, ya que el presenta ‘autismo’. ”Siento que esta situación con mi hijo me hizo reflexionar sobre el trabajo realizado. Así que decido cambiar algunos aspectos de mi forma de ser, ser un poco amable con los años, jugar con ellos dentro del aula, iniciar algunas actividades fuera de la escuela entre otras. Decidí nuevamente reins cribirme a carrera magisterial y logro pasar a la categoría B. ”No sé cómo le hice pero logré que mis niños aprendieran a leer y escribir sin utilizar una plana, mucho menos mecanizar las matemáticas. Por tal motivo he decidido pedirle a mi nuevo director el primer grado para reafirmar que el trabajo que hice no fue pura casualidad. A estas alturas todavía mi carácter fuerte sigue apoderándose de mi persona.” Agente 3 “Por ejemplo, se quiere crear ambientes de aprendizaje oportunos para atender la heterogeneidad de los grupos, ¿y qué pasa? Hay niños que faltan frecuentemente a clases, y muchos de los asistentes con regularidad no van desayunados, trayendo como consecuencia la distracción fácil por estar pensando en cómo saciar su hambre más que aprender un contenido.” Sobre las posibles alternativas de innovación pedagógica, didáctica y de

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gestión educativa desde la recuperación del sujeto se destaca de dos agentes lo siguiente: Agente 1 “Ahora con el conocimiento de la Nueva Escuela Chiapaneca mi labor docente ha dado un giro muy importante, cuando llego al centro escolar recibo a mis niños con un saludo cordial, abrazándolos, dándoles un beso y preguntándoles cómo se sienten. En realidad no es que sea una persona muy amorosa, ser un poco afectiva me ha costado mucho, quizás por la vida dura que pude haber tenido en mi niñez y adolescencia. A mi mente no vienen ningún recuer do que mis padres o maestros se hayan acercado a mí, para darme un abrazo o simplemente preguntarme ¿cómo estás o que necesitas? ahora siento la necesidad de que los niños que están bajo mi responsabilidad sientan lo que yo no tuve, un poco de afecto y atención por parte de su maestra. ”Ahora me da mucho placer y alegría el sentir un beso, un abrazo de cada uno de mis alumnos al llegar a la escuela. Más hermoso es saber que mis hijos están admirados del trato que estoy tratando de darles. Todo ello me da fortaleza aun teniendo mis propios problemas familiares para seguir buscando formas o estrategias que ayuden a que el niño trabaje, o por lo menos que ellos sienta que en su salón cuenta con su maestra. ”Debido a todos los roces que he tenido con mi director he llegado a pensar cambiarme de centro de trabajo, porque siento que es preferible retirarme antes de llenar mi cabeza de basura emocional hacia él. Todo el tiempo he sido sumisa, dejando que las personas maltraten o hagan sentir mal a los demás. Ahora no es que me haya convertido en una persona conflictiva, sino que la NECH me ha ayudado a tener la capacidad de romper con ese esquema y poder exponer mi sentir, más cuando alguien está cometiendo alguna injusticia.” Agente 5 “Por qué surge la necesidad de la búsqueda de la marca en este proceso metodológico de la ‘Didáctica Crítica’; porque es ahí donde el ser emerge a través de su pasado, dándole vida a lo vivido y es sin duda de la que se apoya para renacer, reinventarse para lograr ser mejor sujeto en el esplendor de

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la palabra, dentro de mi narrativa como dispositivo didáctico-metodológico logré identificar cada emoción instalada en cada acontecer de mi vida y puedo decir que: Ahora puedo ver que la ausencia, la falta de atención de mi madre, los golpes, palabras altisonantes de mi padre, la desatención de mis profesores, el rechazo de la familia de mi esposo; hacen que sea demasiado aprensiva, atenta, responsable, con cada uno de las personas que me rodean, convirtiéndome en un bumerang para generar movimientos en el otro, a través de las incidencias y actos hacia ellos, a través de mi irradiación, de mi energía en mis palabras y mis acciones espirituales y al contacto con ellos.”

7. Cierre provisorio Recuperar y abordar en el Diplomado B, las emociones, vínculos, procesos, construcción de comunidad y alternativas educativas, nos coloca ante un reto poco común frente a la escuela que se ha venido desarrollando en el país. Poco se habla de estos aspectos dentro del aula, y muchos de ellos no se encuentran considerados como problemáticas en los programas oficiales. Tras la experiencia recuperada de los agentes, podemos darnos cuenta de las afectaciones que interpelan el presente del espacio escolar, atravesado por la necesidad de recuperar la memoria de las tramas inscritas en la subjetividad docente. Podemos decir que en esta incipiente conciencia de la refracción de las acciones educativas, se gesta la necesidad de una nueva voluntad, de nuevas acciones que permitan resarcir, iniciar nuevamente o profundizar en la problematización. El regreso a la historia personal, este esfuerzo por recordar los sucesos y preguntarse por el sentido de lo vivido y viviéndose en los espacios escolares, constituye el primer esfuerzo que funda un nuevo accionar conciente, la posibilidad de madurar una comunidad con sentido, partiendo de imaginar ¿qué podría serlo? y ¿cuáles serían los elementos que la conformarían? Los agentes que participan en esta comunidad asumen que, recuperar el juego, la comunicación, el involucramiento, la cordialidad, el respeto, entre otros términos y frases que vertebran su discurso narrado, podría permitir explorar el camino incierto de una nueva comunidad escolar con sentido.

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La conciencia de este incipiente sendero significa, además, una naciente conciencia para enfrentar el desafío de un esfuerzo de gestión escolar y social, que permita superar la dolorosa realidad de familias y comunidades con niños cuya motivación principal para asistir a la escuela es satisfacer una necesidad física primaria, tal como el alimento, niños que esperando el aliento para asumirse en la posibilidad, son presa de relaciones impositivas de maestros y familiares que los victimizan y hunden en la decepción y la imposibilidad, niños discriminados en las relaciones de convivencia socio-cultural escolar, entre otros casos. De ahí que resulte fundamental para el presente estudio, destacar que en los agentes participantes del trayecto formativo, aparezca como tema la necesidad de recuperar en y para la escuela, el respeto, la sensibilidad, la humidad, la responsabilidad, la solidaridad y el compromiso en cada uno de los actores que participan en la tarea de educar. Suponemos que en este momento de aparentemente parsimonia en la subjetividad, gravitan temas naturalizados y asociados a la labor educativa, tales como la responsabilidad social y política de los programas y acciones de todas las instituciones en los distintos niveles de gobierno, el sentido de la democracia, la justicia y la dignidad personal y social, como condiciones adyacentes y fundamentales para pensar una posible alternativa pedagógica.

8. Aspectos metodológicos articulantes: diplomado c El Diplomado C, denominado Autonomía de gestión y sustentabilidad en la ruta de mejora, y sus tres módulos, constituyen el tercer momento. La característica epistémico-metodológica como momento específico para este Diplomado consiste en que dentro de la dialéctica sentir-pensar-conocerquerer-valorar-hacer, emerge en posición preeminente el sentido del conocer autónomo sobre sí mismo, a través de la construcción de la significación personal-profesional y el horizonte aspiracional. Significación que objetiva la colocación del sujeto frente a la realidad y funciona como punto de fuga para abrir el ángulo de mirada, que permite ensayar el proceso de aprehensión organizada de la realidad hacia el cuarto momento.

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Su estructura de intenciones formativas es la siguiente: “Intención Formativa del diplomado C: Articular a la experiencia del proceso formativo vivido, una lectura crítica de realidad en complejidad creciente con la construcción de un nudo problemático que permita, desde la significación y el horizonte aspiracional personal, elaborar una propuesta de transformación educativa sustentable que incida en el Sistema Básico de Mejora Educativa. Intención Formativa del Módulo I. La construcción del conocimiento desde una didáctica crítica: Realizar una lectura crítica de la realidad social y educativa para resignificar y objetivar las prioridades del Sistema Básico de Mejora Educativa, favoreciendo las condiciones experienciales y emocionales de los actores educativos. Intención Formativa del Módulo II. Autonomía de gestión y sustenta bilidad como posibilidad de articulación de proyectos: Dar cuenta del tránsito formativo vivido, desde lo didáctico y metodológico a partir de un nuevo ángulo de colocación, mediante un ensayo que potencie la narrativa autobio gráfica, a través de un primer esfuerzo de aprehensión organizada de la rea lidad articulando niveles, dimensiones, elementos, temporalidades y procesos constitutivos que permita la construcción del nudo problemático, teniendo como referentes al Sistema Básico de Mejora Educativa, el proceso de significación de la Nueva Escuela Chiapaneca y la centralidad de los actores educativos como constructores de realidad. Intención Formativa del Módulo III. La evaluación de proyectos escolares autogestivos: Profundizar en perspectiva de complejidad creciente la construcción de una propuesta de ruta de mejora que articule los esfuerzos de la institución escolar con los desafíos sociales de su contexto, evaluando su pertinencia con base en la ampliación del horizonte y su posible objetivación en proyectos de vida” (PIMCECTE, 2014, d). Los distintos momentos que integran el proceso de formación, como dialéctica de la significación del ser personal y profesional, consideran en este tercer momento un brote cualitativo de conciencia personal y social, que condensa los diversos sucesos y acontecimientos de lo transitado, en un delicado instrumento de articulación de la experiencia que denominamos significación personal-profesional. La construcción de la significación consiste en un regreso a la narrativa desde una mirada de mayor profundidad, ubicando sucesos o experiencias

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fundantes, vitales o acontecimientos profundamente significativos, sin los cuales el sujeto no reconocería su historia vital. Estos acontecimientos se seleccionan como recortes de realidad que al explorarse desde el sentir-pensar propio y compartidos con el círculo de reflexión permiten ubicar las emociones, relaciones y supuestos, que les dan sentido particular y que cons tituyen la sustancia existencial de dos afluentes nodales de la significación: la afectación y la marca. La cantidad de recortes de realidad o marcas vitales, nombrados también como experiencias fundantes o acontecimientos fundantes, corresponden a la disposición y necesidad del sujeto donante, a fin de aproximarse a la conciencia de las emociones, relaciones y supuestos fundantes de su ser, organi zados como campos, en donde la sinergia existencial anuncia la afectación del sujeto, como un nivel profundo de conciencia de las emociones fundantes y principalmente las relaciones en que dichas emociones fueron construidas. Puede decirse que la conciencia de la afectación en el sujeto, es la conciencia de la reacción específica emocional-relacional, que la permanencia singular, propia, en el mundo de la vida como espacio-tiempo socio-histórico-relacional, genera en el sujeto como reacción socioemocional fundante. En articulación dialéctica, la conciencia de la marca del mundo de la vida en el sujeto, emerge de la conciencia de una particular forma de suponer, explicar y operar en lo personal y social. Construida de igual manera, a través de la reflexión personal y compartida en el círculo de reflexión sobre el periplo de vida, y particularmente de los momentos fundantes o vitales del sujeto. Esta manera de situarse, de asumir un lugar, una función específica en las relaciones del mundo social, esta manera particular de operar del sujeto, se expresa, como en la sabiduría popular que alude “al ladrillo de la casa que llevamos a todos lados”, como señal particular que muestra nuestro origen y forma de vivir, condensada en los profundos supuestos desde donde argumentamos nuestro operar social, ahora con un nivel de conciencia de sí. La misma sabiduría popular considera en la frase “la cruz de la parroquia”, a la particular forma de fundar, de colocar basamentos argumentales, es decir, de fundar nuestros actos en profundos supuestos construidos relacionalmente, que, al parecer son naturalmente visibles para los otros, pero que requieren un esfuerzo reflexivo sobre el propio sujeto para dar cuenta de ellos, es decir, dar cuenta de la marca.

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De este modo, se pondera en el Proyecto de Innovación y es esencial como sinergia metodológica en la iniciativa de la NECH, la construcción de conciencia sobre lo que marca y afecta a los sujetos, pues se parte del supuesto de que ello permite reconstruir las redes de relaciones entre los distintos sujetos desde sus afectaciones, marcas y síntomas, que emergen o se manifiestan cotidianamente de muy diversas maneras en los espacios sociales en donde se afanan, se expresa y se despliegan. La significación personal, es la elaboración con la que concluye este tercer momento metodológico; como enunciado que condensa la articulación conciente de las emociones, relaciones y supuestos que constituyen al partici pante, objetiva la conciencia del lugar desde donde el sujeto se coloca frente a su circunstancia y funciona como dispositivo articulador para la lectura y apropiación organizada de la realidad en la que la persona actúa, y desde donde es posible la construcción de proyectos sociales, en este caso educativos, en acompañamiento con los otros. La construcción de la significación constituye un cierre provisorio donde hay la exigencia de organizar con categorías propias, lo que nombramos concientemente como marcas y afectaciones que dan cuenta de la re-significación de la historia del sujeto y su movimiento comprensivo de sí mismo, es decir, es la reconstrucción articulada del movimiento del sujeto en su contexto, en sus relaciones y su época, apuntando a la construcción de un campo problemático donde las afectaciones, marcas y los síntomas en los que se metamorfosean, puedan ser punto de partida para la construcción de un tema-problema social, como un nuevo ángulo de mirada. Por lo tanto, la construcción de la significación bajo el lente crítico del sujeto, se considera una tercera elipse de la espiral de complejidad creciente, que se articula a la dialéctica para dar sentido al sentir-pensar-conocer-querer-valorarhacer, construyéndose un puente para entrar a una cuarta elipse, ensayando la construcción de una propuesta de transformación educativa que enuncie los esfuerzos de la institución escolar con los desafíos sociales de su contexto, que considere la vigilancia sobre la pertinencia de lo planeado, palpando hacia el futuro desde la potencia del presente su posible objetivación en proyectos de vida personal, articulados a la vida social-escolar. Por ello en este apartado es menester recuperar el sentido vivido de los su-

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jetos de investigación, para dar cuenta de lo que se nombra como significación personal-profesional, asumiendo que la recuperación da cuenta del esfuerzo de quienes participan en el proceso de formación e investigación. Sobre la significación personal-profesional de los entrevistados, se recuperó lo siguiente: Agente 1 “Soy una mujer llena de coraje y dolor, caminando ante la vida bajo la sumisión construida en la obediencia a los demás, que la esconde bajo las alas de la fortaleza y el autoritarismo. No puedo aspirar a una nueva educación, si no he desechado lo viejo que afecta tanto. Conocer ¿quién soy? me invita a detenerme y ver hacia atrás en mi historia, sobre todo en la familiar y profesional, de todo lo que ha generado en las relaciones con los otros mi forma de pensar y actuar. Con mi familia deseo dejar de obligar a mis hijos a que realicen o aprendan lo que yo deseo, tomar en cuenta sus inquietudes y deseos para que empiecen a construir autonomía. ”En lo que se refiere a mis alumnos debo dejar el autoritarismo buscar las mejores estrategias para desarrollar las actividades dentro y fuera del aula que ayuden al niño a construir y dejar de ser un receptor de conocimientos, así como también realizar actividades lúdicas que me ayuden a desarrollar el lado emocional del niño.” Agente 2 “Hoy que he encontrado mi significación, sé que es lo que quiero y para qué. El llegar a encontrarme fue un poco difícil, ya que tuve que revivir mi pasado, compartirlo con mis compañeros quienes me ayudaron en el momento que me hicieron las devoluciones con sentido. Da pena compartir parte mi vida, pero valió la pena, hoy que ya sé quién soy ya tengo claro cuál es mi objetivo como docente.” Agente 3 “Me caracterizaban como tímida y poco sociable; significándome con ello como una persona tímida y aislada, a consecuencia de las circuns tancias vividas. Para poder significarme como tal, requerí pasar por una

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etapa de análisis de la propia personalidad en cuanto a la forma de actuar y concebir la realidad propia y de las personas cercanas, que fortalecieron la formación del tipo de sujeto que estaba siendo. En tanto para identificarme era necesario responder las interrogantes ¿quién soy? y ¿qué estoy siendo? ”El encontrarme e identificarme como un sujeto tímido y poco sociable, ha permitido repensar mi papel como docente y constatar que poner a prueba constantemente nuestra práctica docente no ha sido un ejercicio habitual en nuestra escuela, ya que nos hemos acostumbrado a cumplir lo estipulado, aun cuando a nivel de compañeros o de Consejo Técnico, asumimos una actitud reflexiva de lo que debería ser y no es, o de lo que pensamos podría o debería hacerse de otra manera y lo que en realidad cada uno hace como sumo responsable de la labor que ejerce en su propia aula.”

Agente 4 “Al hablar de mi significación puedo decir que durante el trabajo en los distintos diplomados y con los diferentes dispositivos, como la narrativa autobiográfica, las preguntas problematizadoras y la escucha con sentido, iniciaba una difícil tarea, revisar mi historia, echarme un clavado a la historia de mi vida. Este ejercicio me sirvió para poder ir identificando los recortes de experiencias que me significaron a lo largo de mi vida. Considero que la importancia de significarme recae en mí, al hecho de saber ¿quién soy?, ¿qué me motiva a ser como soy? y ¿cómo he sido formado? ”Las emociones, afectaciones, relaciones establecidas y los supuestos que han formado parte de mi vida, dieron lugar a mi marca, la cual se situó a través de las creencias, mitos y ritos que influyeron en qué tenía que hacer y hasta qué pensar. Soy una persona responsable, acomedida y servicial, instalada en el miedo a no ser reconocido por los demás, me ocupo en apoyarlos para sentirme bien, siendo alguien útil a las personas que me rodean. Ser un buen padre, una buena persona y un buen maestro, que se coloca en la búsqueda constante de que se me reconozca el esfuerzo que pongo al hacer las cosas, instalado en el miedo a no ser reconocido, soy un hombre que se instala en el servilismo.”

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Agente 5 “Estudié en escuelas que me orientaron bajo la obediencia, seguir patrones, callar, respetar y aceptar las decisiones que los maestros tomaran, a convivir con personas de diferentes creencias, grupos religiosos e ideas, de familia donde se inculcaba diversidad de principios a seguir, respetar sin discutir, a obedecer, repetir acciones fundantes de las costumbres y supuestos de los familiares, las cuales me hicieron fortalecer mi carácter, mi temor y mi culpa, creciendo y dirigiéndome bajo esos sentimientos reprimidos en cada una de mis etapas de la vida. ”Hoy estoy siendo una persona comprometida, explosiva, luchona, creativa, responsable, que lucha por la justicia, donde los compañeros docentes me enseñaron con sus acciones a volverse conformistas ante los programas educativos, las disposiciones generales, a someterse ante el poder que los directivos injustamente suelen ejercer, marcándome como objeto y títere del sistema, me instalo en la lucha continua de ser mejor, con una actitud crítica, flexible, comprometida, haciendo uso del sentir con el alma, para fortalecer, apoyar y motivar a generaciones de alumnos comprometidos en la vida con sus acciones, demandando un sentido crítico y una conciencia valorativa de sus actos, respetando ritmos de trabajo y sobre todo disfrutando de la docencia y todo lo que emana de esta hermosa vocación.”

9. Cierre provisorio El esfuerzo de los sujetos citados, anteriormente, explora la resignificación de su historia y movimiento, colocándolos en la exigencia de reconocerse en las emociones, relaciones y supuesto que los fundan, es decir, en aquellas emociones, relaciones y supuestos que, independientemente de que aparezcan ocultas o trasmutadas como síntomas en los distintos recortes de las narraciones que sirvieron de base para la reflexión, como síntomas ocultos en acomedidos disfraces que les permiten ser toleradas, sobrellevadas y cubiertas por el manto de la auto-concesión, a veces nombrada como auto-comprensión, agazapadas para que su presencia no cimbre la conciencia del sujeto y lo obligue a caminar por otro sendero, diluidas y solícitas para que el sujeto las acepte como lastre

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cotidiano, naturalizado en frases coloquiales tales como: así es la vida, qué le vamos a hacer, polizones de contrabando con otro nombre, con su elemento contrario, ocultos en emociones de superficie o disimulados en máscaras y apariencias, tales como el carácter estricto o el servicial, por mencionar algunos; son, finalmente, aquellas emociones, relaciones y supuestos que develan en profundidad al sujeto, las que resultan transversales a las marcas vitales que el sujeto elige para donarse y abrir su exploración en compañía de los otros, son aquellas que emergen, como erupción volcánica de la vida en el relieve del suceso o en una gran metáfora que las condensa como gran símbolo del ser, son la conciencia de la profunda afectación y marca que el mundo de la vida ha dejado en el sujeto, como producto neto, epifenómeno de sus circunstancias. La conciencia de la afectación, como pulsación vital de las emociones más profundas que han definido la vida del sujeto, generadas en relaciones cuya especificidad histórica da cuenta no sólo de la persona, sino de aquellos con quienes ha convivido, transitado los días, los tiempos, los sucesos, y que además muestra en los estilos de relación, la compleja genealogía y raíz de las tensiones tortuosas que hemos heredado, la presencia de los procesos históricos de las familias, las comunidades, los pueblos y culturas del magmático pasado que nos constituye, ahora nombradas con todo su descarnado presente, como un primer momento de conciencia profunda de nuestro estar en el mundo social y la comprensión del lugar, de la posición que ocupamos y las razones y fuerzas que los preceden, desde donde también pueden otearse otros horizontes personales, al preguntarse de que otra manera puede ser el desenlace de la historia personal. La conciencia de la marca, como reconocimiento de las relaciones con que tejemos desde nosotros el mundo social, que también da cuenta de cómo otros han tejido desde ellos el mundo que nosotros hemos aprendido y naturalizado, es decir, la conciencia sobre las relaciones con que operamos con los otros y con nosotros mismos socialmente, así como las emociones que impulsan nuestros actos, más allá de los ejercicios de explicación racional de los mismos. La conciencia de la afectación y la marca, como pilares del primer momento profundo, conciente, en que el sujeto nombra por primera vez su ser, distanciándose de las palabras que el orden social le dio para no interpelarse, para no cuestionar su posición y las relaciones necesarias para estar en ella.

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A esta convergencia de afectación y marca que responde a la gran pregunta existencial ¿quién estoy siendo? se le denomina significación. De ahí que al estar frente a las significaciones de los agentes donantes, se perciba inmediatamente el pulsar de la necesidad de los mismos, plasmada, delineada o sugerida en su horizonte aspiracional, de recuperar el deseo por aventurarse hacia otras posibilidades de ser, y romper con la limitada mirada que proporciona el reconocimiento social, político y económico. Este momento metodológico constituye la puntual fuente energética para ins talarse en la necesidad de conocer el mundo en el que se vive, pues se funda en su significación, es decir, en su primera gran certeza autónoma producto de la reflexión compartida: este estoy siendo y así he llegado a serlo. Desde esta certeza autónoma es posible construir la sinergia instituyente, como capacidad de acción y búsqueda autónoma de posibilidades. En palabras de Zemelman (2012), estamos frente al desafío de “avanzar desde los hombres a sus ideas; de las ideas a la conciencia, y desde ésta a la conducta individual o socialmente organizada” (p. 25).

10. Aspectos metodológicos articulantes: diplomado d El Diplomado D, denominado, Sistematización y documentación de expe riencias de autogestión, y sus tres módulos, constituyen el cuarto momento en la dialéctica sentir-pensar-conocer-querer-valorar-hacer. Se articula metodológicamente al anterior Diplomado C, a partir de que la significación construida funciona como punto de fuga para abrir un nuevo ángulo de mirada, con presencia del sujeto en tanto mirada que articula, es decir, que nombra adjetivando, colocado en relación con el otro y los otros, preguntándose por las múltiples posibilidades que se van abriendo al momento de ejercer la articulación, tensándose en la conciencia de que a cada paso, a cada asignación de juicio y valor, a cada hebra que se teje del nudo problemático se juega la capacidad y el sentido social de su significación como fuente organizadora de su propio sentido social, al momento de articular el recorte de realidad. En perspectiva general se concibe en el Proyecto de Innovación este momento como un momento en que confluyen, fundiéndose con mayor conciencia los procesos de formación y construcción investigativa. Con ello se reivin-

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dica el ejercicio de darse y dar cuenta mediante un despliegue de procesos y trayectos que el sujeto transita, para dar forma a un problema de investigación que trasciende de lo individual a lo social. Por ello es que en este momento el proceso de aprehensión organizada de la realidad se objetiva, entendiendo la objetividad como capacidad de articulación de un recorte de realidad en niveles y dimensiones, como capacidad de aprehender lo dado y poder encontrar o descubrir, las distintas potencialidades de futuro que se encuentran en dicha aprehensión, las múltiples direccionalidades de la realidad que emergen en el momento de instalarse en lo dándose, como múltiples opciones de futuro, en donde las capacidad de elegir y comprometer la potencia del sujeto, objetiva también la posibilidad de transformación de la realidad desde el sujeto mismo, en tensión con el otro, lo que nos coloca en el desafío de construir, de transformar la realidad a partir de proyectos personales y sociales, de resolver en el haciendo, el desafío de la construcción del sujeto colectivo, como articulación de sinergias personales en el entretejido de una sinergia colectiva, social, es decir, de tejer el proyecto social, como una utopística nosótrica, una comunidad de personas construyendo autonomía personal y social, con compromisos y responsabilidades en la aprehensión de la realidad y la definición colectiva de la ruta hacia el horizonte del sujeto colectivo, es decir, no en el discurso solamente, sino en el haciendo con conciencia. Su estructura de intenciones formativas es la siguiente: “Intención Formativa del Diplomado D: Articular una propuesta educativa a través del Proyecto Escolar, que objetive el sentido y proyecto de la labor docente, directiva y/o de Asesoría Técnico Pedagógica, como producto de un proceso de aprehensión organizada de la realidad, en donde la significación construida en el esfuerzo de colocación del sujeto, realizado durante los tres diplomados anteriores, funcione como dispositivo metodológico para abrir el ángulo de mirada y rearticular en complejidad creciente el nudo problemático del recorte de realidad correspondiente a su Consejo Técnico Escolar. El esfuerzo anterior se presentará en un documento bajo las normas básicas de un sistema específico de referencias bibliográficas. Los ámbitos centrales serán los que integran el Sistema Básico de Mejora Educativa, los programas que implica el esfuerzo de articulación institucional de la Nueva Escuela Chiapaneca, así como el horizonte aspiracional y el proyecto de vida personal y profesional.

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Intención Formativa del Módulo I. Recuperación de las experiencias de gestión: Recuperar sistemáticamente a través de un ensayo, el proceso de colocación y sus elementos didácticos y metodológicos, transitado durante los tres diplomados anteriores, en relación con las prioridades del Sistema Básico de Mejora Educativa (SBME) y los programas que implica el esfuerzo de articulación institucional de la Nueva Escuela Chiapaneca, así como el horizonte aspiracional y el proyecto de vida personal y profesional. Intención Formativa del Módulo II. Apertura del proceso de aprehensión organizada de la realidad en complejidad creciente: Rearticular sistemáticamente desde la significación construida en el esfuerzo de colocación del sujeto, como dispositivo metodológico para abrir el ángulo de mirada en complejidad creciente, el nudo problemático del recorte de realidad corres pondiente a su Consejo Técnico Escolar, a partir de las emociones relaciones y significaciones de sus participantes, sobre los ámbitos que integran el Sistema Básico de Mejora Educativa y los programas que implica el esfuerzo de articulación institucional de la Nueva Escuela Chiapaneca, en dimensiones y niveles de la realidad del espacio escolar y comunitario, el horizonte aspiracional y el proyecto de vida personal y profesional, a fin de ubicar el campo de opciones viables y elección de alternativas, para la consecuente construcción de proyectos educativos. Intención Formativa del Módulo III. Articulación de propuestas educativas con centralidad en los sujetos sociales: Articular una propuesta educativa a través del Proyecto Escolar, que objetive la construcción de autonomía de gestión, de sustentabilidad, de sentido y proyecto de la labor docente, directiva y/o de Asesoría Técnico pedagógica, como expresión del campo de opciones viables y elección de alternativas que surge del proceso de colocación y aprehensión organizada de la realidad transitados en este proceso formativo. Los ámbitos centrales del Proyecto serán los que integran el Sistema Básico de Mejora Educativa, los programas que implica el esfuerzo de articulación institucional de la Nueva Escuela Chiapaneca, así como el horizonte aspira cional y el proyecto de vida personal y profesional. El esfuerzo anterior se presentará en un documento académico bajo las normas básicas de un sistema específico de referencias bibliográficas.” (PIMCECTE, 2014, e). Este singular momento en el proceso de formación en donde el elemento

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protagónico es la colocación del propio sujeto frente a su circunstancia, no para explicarla, sino para transformarla, abraza lo que puede ser denominado conciencia histórica, dado que no responde a una actitud discursiva o lenguajeante, sino más bien a la capacidad de colocarse desde lo dado, lo determinado; aprehendiéndolo, articulándolo y articulándose al explorarlo y nombrarlo desde sí para el descubrimiento de sus múltiples posibilidades, y sobre ellas decidir y actuar en consecuencia, es decir, estamos frente a un momento en donde las categorías de autonomía, transformación de la realidad, libertad, conciencia social, recuperación de sí o de la experiencia histórica, se expresan como decisión y acto, es decir como proyecto que se despliega, que se arroja en el estar siendo con conciencia en el oscuro mar de lo incierto, de lo dándose, y que por esa razón humaniza las aguas en el braceo conciente, salino, y fosforescente, en el tierno poder nadador humano que emerge como estela fosfórica y se abre hacia múltiples rutas existenciales, como estela fosfórica en una cartografía marina cuyo sextantes son los latidos del corazón del sujeto colectivo. Esta cuarta elipse en complejidad creciente lubrica nuevamente la dialéctica del pensar-sentir-conocer-querer-valorar-hacer, tensando desde el conocer autónomo, es decir, tensando al nombrar la realidad desde el sujeto, los elementos del pensar como vigilancia epistémica, del sentir, el querer y el valorar, como asidero de la historia propia que se abre y entrelaza hacia el horizonte con otras historias, recuperando y cobrando fuerza desde su historización en el pasado para dar cauce a la fuerza del proyecto como acto. Es por ello que el producto final esperado en el proceso formativo es el proyecto de intervención y/o transformación educativa, como proyecto que da territorio, carne y sangre, sonido y saliva, flujos biliares, ensoñación, galope insomne del corazón, abrazo, reconocimiento, resarcimiento y albergue de la paz y el descanso, así como convocatoria, erupción y trote de las más profundas fuerzas utopísticas de los docentes chiapanecos, o para decirlo parafraseando a los maestros mayores, Hugo Zemelman y Estela Quintar: da cuenta del movimiento del sujeto erguido. En este sentido, el documento final se borda desde tres exigencias metodológicas; la primera de ellas consiste en la recuperación del tránsito metodológico, cuyo propósito es dar cuenta de cómo el sujeto ha vivido personalmente y en relación con el círculo de reflexión y otros niveles de relación social, cada uno de los momento del despliegue metodológico, así como la especificidad

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de la presencia metodológica de los dispositivos didácticos, no el terreno del aprendizaje memorístico de conceptos y definiciones, sino en la reconstrucción y elaboración conciente del sentido didáctico de los propios dispositivos, vivenciados y tensados como claves para el retorno a sí mismo y la exploración colectiva de los afluentes históricos de cómo hemos llegado a ser lo que somos, como personas y específicamente como profesionales de la educación. Puede decirse que la recuperación del tránsito metodológico es un proceso de construcción de conciencia de las espirales propias de la complejidad creciente con las que se ha transitado la dialéctica del sentir-pensar-conocerquerer-valorar-hacer. La segunda exigencia metodológica del documento final está orientada a dar cuenta específicamente del proceso de significación, que consiste en la recupe ración conciente del proceso de identificación de la marca y la afectación que emergen de la reflexión personal y colectiva sobre los recortes de realidad de la narrativa autobiográfica, como marcas vitales, experiencias o acontecimientos fundantes. Marca y afectación, desde donde emerge y se construye la significación, como una conciente, condensada y cualitativamente profunda y compleja respuesta propia a la pregunta existencial de origen en el proceso formativo: quién estoy siendo y cómo he llegado a serlo. Así mismo, desde esa significación dar cuenta de su horizonte aspiracional personal y profesional, es decir, quién deseo y puedo ser, en compañía de los otros, a fin de objetivar el sentido del presente y del futuro. La tercera exigencia del documento final consiste en el tejido del nudo problemático, como una articulación conciente desde la propia significación como ángulo de mirada, de un recorte de realidad, en este caso específico, según ataña al docente, el grupo y su circunstancia; al director, la escuela y su circunstancia; al Atp, el colectivo de asesorados y su circunstancia; al supervisor, la zona escolar y su circunstancia. Cada uno de estos recortes específicos de realidad implican su organi zada aprehensión en niveles y dimensiones, en donde se ha sugerido que las más generales o inclusivas son: económica, política, social y cultural, considerando los procesos didácticos y pedagógicos, como propios principalmente o en una relación más directa, inmediata y estrecha con el campo de lo cultural, en tanto que estructuras de significación, desde donde se articulan las otras dimensiones; o bien, que cada diplomante organice la

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CAPÍTULO 3

aprehensión en las coordenadas que su mirada le permita como aproximación hacia lo social. Es en este sentido que se objetiva en esta propuesta el distanciamiento de la prescripción y la verticalidad con relación a la definición del sentido de lo curricular, pues no se pretende que los diplomantes den cuenta de cómo se ajustan a las prescripciones programáticas oficiales o de otra índole, sino cómo se es conciente de la objetivación del entramado relacional de la tensión instituida en términos de planes, programas y normativa oficial, frente a las necesidades e intereses, tanto del diplomante, como de la comunidad del recorte de realidad de que se trate, como proceso vivo del estar siendo de los sujetos sociales frente a la sinergia instituyente en los procesos educativos reales, para abrirse desde ello hacia la posibilidad de instalarse como sinergia instituyente desde un proyecto personal-social con sentido. Se considera al nudo problemático, como una construcción conciente o intencionada que no se corresponde con la pulsión corroborativa de lo enseñado o a enseñar, sino del asumirse centro sinergético de la definición del sentido relacional de la educación. Podemos referirnos al nudo problemático desde la aproximación que sobre la reforma de la Universidad Autónoma de Nayarit hace con el uso de este dispositivo epistémico Estela Quintar (2005): En cuanto al nivel de lo conceptual, se denomina Nudo Problemático a una constelaciones de relaciones y significaciones situadas en tiempo y espacio, es decir un entramado de relaciones históricas que dan cuenta de un fenómeno social como emergencia histórica que puede mirarse desde diferentes niveles y dimensiones: política, económica, cultural y disciplinar. Metafóricamente podríamos decir que es un recorte de realidad poliédrico y en constante metamorfosis; es decir que no es un recorte plano sino que, por el contrario, es multidimensional, en movimiento y cambio, modificándose en la medida en que se ahonda en su develamiento. En cuanto al nivel metodológico, al decir “entramado de relaciones históricas”, se hace referencia a sujetos -individuales y/o sociales- que configuran ese fenómeno o situación en su especificidad histórica. No es un “objeto de estudio”, sino un problema que se conforma en objeto, en recorte historizado –es decir en movimiento- para ser aprehendido y reconocido. Esto es lo que diferencia a la lógica de construcción del problema de la

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lógica de objeto. (Por ejemplo una hipótesis que reduce la realidad a un síntoma que hay que verificar). (p. 3) Siguiendo a la autora, existen algunos puntos medulares para la construcción del nudo. El primero consiste en la claridad sobre los sujetos y el contexto sobre el que se realizará la aprehensión, el segundo consiste en la identificación de los síntomas sociales en los conceptos que emergen desde la mirada disciplinar, en este caso las coordenadas del discurso institucional, sus propósitos y ámbitos de acción, específicamente los contenidos en lo relacionado al Consejo Técnico Escolar o de Zona, al Sistema Básico de Mejora Educativa y sus componentes, entre otros, a fin de que a través de la problematización de lo que percibe de ellos, el profesional de la educación abra dicha realidad, identificando síntomas y articulándolos hacia la construcción de lo que la autora denomina “síndrome social” a fin de entenderlo como afectación de lo dado, de lo determinado en el colectivo social y desde esa colocación sustentar el deseo o necesidad de transformación, como una forma de articularse a la voluntad colectiva construyéndose (cfr. Estela Quintar (2004). En esa voluntad, en el acompañamiento para la confección del documento final, en este particular se plantearon las siguientes preguntas: ¿qué temas, aspectos o procesos políticos, económicos, sociales y culturales, percibes en tu Recorte de Realidad?, ¿desde qué emociones, relaciones y supuestos se abordan?, es decir, ¿qué emociones, relaciones y supuestos percibes que se dan en tu recorte de realidad (entre alumnos, alumnos y docentes, alumnos y padres, etcétera, incluyendo las propias con cada uno de ellos)?, ¿qué ámbitos o necesidades de conocimiento y/o acción surgen de la conciencia del sujeto que se coloca desde su significación frente al nudo problemático que construye de su recorte de realidad?

11. El nudo problemático: objetivación del proceso de aprehensión organizada de la realidad

A continuación se presentan las aproximaciones al proceso de aprehensión organizada de la realidad que los cinco agentes realizaron:

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CAPÍTULO 3

Nudo problemático, agente 1: “Este apartado contiene lo relacionado a un recorte de realidad tomado de las reuniones llevadas a cabo en la escuela primaria ‘José María Morelos y Pavón’ c.c.t. 07dpr1812U, pertenece a la zona 061 ubicada en la colonia Los laureles 2 del Municipio de Tapachula, Chiapas. ”Es una escuela que pertenece al sistema federal, de organización completa, cuenta con trece grupos, un personal de 17 docentes, 13 están frente a grupo, un maestro de educación física, un director técnico y 2 intendentes, uno de ellos funge como administrativo. ”La infraestructura consta de 13 aulas, un espacio para la dirección, un aula de medios, baños y áreas verdes, esta escuela comparte las instalaciones con el turno vespertino, la mayoría de las aulas se encuentran en buen estado. Toda la institución se encuentra bardada para la seguridad de los niños. Las condiciones del clima no favorecen la estancia del docente y de los niños durante un tiempo prolongado, ya que hace demasiado calor. ”La mayoría de los padres tienen un nivel económico medio o bajo debido a que tienen trabajos eventuales; un porcentaje mínimo cuenta con una profesión que les genera solvencia económica para satisfacer sus necesidades. Los docentes de esta institución no realizan las juntas de Consejo Técnico Escolar establecidas en el calendario escolar debido a que se manifiestan en resistencia contra el gobierno, por lo tanto no se realizan las rutas de mejora, sin embargo cada bimestre se realizan reuniones de carácter pedagógico-administrativo. ”Estoy adscrita desde hace dos meses a esta escuela y las observaciones que he realizado en mis únicas dos reuniones a las que he asistido, dan cuenta de problemas en las diferentes dimensiones, dentro de las cuales son las siguientes: • El colectivo docente deja sólo al director para obtener los recursos económicos. • Los padres de familia dicen: el sistema debe cumplir todas las necesidades de infraestructura y materiales que necesite la escuela. • Entre los docentes no hay comunidad escolar, suponen: es más importante mí necesidad que la del otro. • El docente es el que decide qué hacer en el salón de clases, no toma en cuenta la opinión del alumno y padre de familia.

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• El docente supone que obtiene mejores resultados trabajando sólo. • Imponen al maestro a sacar primeros lugares en el concurso de aprovechamiento. • Los padres de familia imponen a sus hijos sacar las mejores calificaciones. • Los docentes no ponen atención a los problemas de los niños. • Es más importante el aprendizaje que la convivencia. • Los padres de familia suponen que el único responsable de enseñar es el docente. • Es tarea del colectivo docente atender todas las necesidades de los alumnos. • Algunos docentes imponen al Director las acciones a realizar. ”Supongo que una de las dimensiones en las que debería centrar más la atención es la pedagógica cultural, sólo que en este apartado he decidido iniciar con la económica, debido a que he logrado observar que este aspecto es el que ha generado muchos problemas en la escuela. • Gestión y producción escolar (Dimensión Económica) ”Emociones, relaciones y significaciones para la obtención de recursos económicos, adquisición de materiales, equipo e infraestructura educativa: ”Se da cuenta mediante la observación realizada. La escuela cuenta con muchas necesidades de carácter económico. Las aulas tienen muchas carencias, no cuentan con ventiladores adecuados y suficientes, la escuela sólo cuenta con dos proyectores que han sido problema, debido a que en ocasiones varios maestros quieren utilizarlos al mismo tiempo. ”En lo que respecta a la gestión de actividades para generar el recurso econó mico, la mayoría del personal docente muestra desinterés para involucrarse en las actividades que puedan llevarse a efecto para obtener algún recurso en beneficio de la misma escuela. ”Expresan que dentro de sus obligaciones no está andar perdiendo el tiempo en esas acciones. Caminan bajo el supuesto que por la jerarquía es obligación del Director gestionar o accionar actividades para conseguir los recursos necesarios.

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”La mayoría de los padres de familia de igual manera muestran desinterés para dar la cuota voluntaria que ayuda al sostenimiento de la escuela. Observo rebeldía debido a que piensan que el gobierno es el que debe cubrir todas las necesidades de la escuela, mejoras a la infraestructura, adquirir equipo y materiales para poder mejorar la calidad educativa. ”Existes tres docentes que son los que manejan al resto; son los que tienen más antigüedad en el centro de trabajo, y a la llegada de cada maestro se acercan a comentar la situación que vive la escuela. ”En cada evento realizado en el salón de clases los docentes fijan cuotas muy altas para realizar la actividad. Existe un gran desinterés de buscar nuevas formas de agenciarse de lo económico. • Construcción de espacios para la toma de decisiones y resolución de conflictos (Dimensión Política) ”Relaciones, procesos y espacios para la construcción de espacios para la toma de decisiones y resolución de conflictos en la vida escolar: ”La organización del centro escolar manifiesta desinterés en formar comunidad escolar porque en su mayoría los integrantes actúan con egocentrismo laboral, cada uno realiza acciones de acuerdo a los intereses personales, caminan con el supuesto: es más importante mi necesidad que la del otro, cabe mencionar con respecto a este aspecto, que ni los docentes que tienen los grados paralelos comparten estrategias o experiencias. ”Dentro de lo observado, algunos docentes que tienes más años de antigüedad en dicha institución imponen al director las acciones a realizar o proyectos a aceptar. Puedo suponer que el Director camina bajo la sumisión de esos docentes. ”Por otro lado en lo personal he tratado de caminar con la intención de formar comunidad con sentido, primero en el salón de clases conjuntamente con mis alumnos y padres de familia, compartiendo las experiencias adquiridas con el proyecto, conllevando a los padres y alumnos a participar en la construcción de círculos de reflexión e invitándolos a las actividades con sus hijos. A los alumnos he ido despertando el interés a que cada individuo debe tomar sus propias decisiones en lo que quiere o no hacer, haciéndose responsables de las consecuencias. La mayoría de los niños manifestaban conductas robotizadas

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y ellos manifiestan que los maestros que han tenido nunca habían compartido actividades para la convivencia, muchos menos habían realizado dentro del aulas actividades lúdicas. ”He logrado visualizar que cada maestro decide qué hacer en su aula, no tomando en cuenta las inquietudes de los demás, generalmente muestran la imposición dentro del aula, caminan bajo el supuesto: son ellos quienes deben tomar las decisiones, siempre marcan que ellos son los maestros, los que mandan. Existen dos maestros que al niño que causa problemas de conducta en el salón lo sacan fuera del aula o llegan al extremo de expulsarlo por días; en una de las reuniones tuve que cuestionarlos, pregunté si ya conocían la historia del niño por su comportamiento, así también si con sacar al niño fuera del aula o expulsarlo solucionaban los problemas. ¡Claro! Me ven como un bicho raro. • Sentido de pertenencia a la comunidad (Dimensión Social) ”Emociones, relaciones y significaciones de la convivencia escolar de los participantes del consejo técnico escolar: ”En lo observable, en lo que se refiere a la convivencia escolar los integrantes del centro escolar cada uno camina por su propio sendero, generalmente no se toman acuerdos de trabajo compartido, en las dos reuniones que he asistido se manifiestan los desacuerdo en las mayoría de las acciones o actividades que se sugieren, sobre todo si lo hacemos los nuevos, así se denomina a los maestros que recientemente llegan al centro de trabajo. ”Será más difícil de lo que esperaba tratar de formar comunidad, son difíciles en la aceptación del trabajo en equipo, cada uno decide que hacer, no le importa el otro. Suponen que se obtienen mejores resultados trabajando solos. ”El colectivo casi imponen al docente de sexto grado entrar al rol de la competencia, dejándole sólo la responsabilidad de preparar a los que ellos piensan que podrían sacar calificaciones elevadas para obtener el primer lugar, y la escuela pueda ser reconocida dentro de la mejores. ”Emociones, relaciones y significaciones expresadas en la atención al rezago educativo y la mejora de los aprendizajes de los alumnos: ”En lo observable en cuanto a la convivencia entre los alumnos del sexto grado, grupo ‘A’ me ha desilusionado, suponía que en las escuelas de la ciu-

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dad habrían menos problemas en todas las dimensiones, ha resultado todo lo contrario porque se ha observado mucha discriminación y bullying entre ellos, llegando al grado en que niños han perdido el interés en seguir asistiendo a la escuela o ya no tienen el interés de aprender, motivo por el que me he acercado a cada niño para poder ayudarlo; ellos en su mayoría culpan a los maestros anteriores que nunca les pusieron atención a sus quejas, los sacaban del salón de clases, los castigaban dejándolos sin receso, sin hacer caso a su queja de que existen niños que desde hace muchos años los molestan. ”Los docentes de la escuela muestran mucho desinterés en atender la parte emocional del niño, existe mucho la apatía al juego, a la convivencia, sólo han dedicado el tiempo para llenarlos de conocimientos, suponen que es más importante llenarles la cabecita de contenidos que desarrollar actividades lúdicas que nos ayuden desarrollar la convivencia entre ellos. ”Varios padres de familia son de ideas similares a los otros maestros; por mucho tiempo esperaban la llegada de un docente de base, según ellos sus hijos serían mejor enseñados. Con mi llegada mis niños están muy contentos, pero hay padres de familia que se sienten desilusionados porque se ha dedicado tiempo al juego, por lo tanto sienten mucha preocupación porque caminan bajo el supuesto que el docente no trabaja porque es sólo jugar con los niños; denominando jugar al dibujar, pintar, dramatizar, bailar. Realizar todas estas actividades ha ayudado mucho a los alumnos a desarrollar una relación de convivencia sana, olvidándose un poco de molestar o tratar mal al otro. ”En lo que respecta a los padres de familia, se mueven en lo que respecta a la imposición con sus hijos, ellos deciden que el niño sólo debe dedicarse al estudio, sólo para desarrollar la parte cognitiva del alumno porque les interesa que sus hijos compitan con los demás obteniendo los mejores resultados, que según ellos consiste en sacar los dieces en las diferentes asignaturas que llevan, para que ellos como padres se sientan reconocidos a través del esfuerzo que le imponen a sus hijos. Si se realizan actividades lúdicas dentro o fuera del aula opinan que el maestro está perdiendo el tiempo y los niños no aprenderán nada.

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• Identidad personal y profesional (Dimensión pedagógica cultural) ”Emociones, significaciones y relaciones con respecto a la atención de las pro blemáticas pedagógicas en el Consejo Técnico Escolar: ”Para que se pueda caminar bajo un mismo horizonte con dirección a la aten ción de las problemáticas pedagógicas, se necesita que el colectivo muestre un interés en las problemáticas que puedan detectarse. En lo personal tengo mucho interés en que se atiendan todas las necesidades que presenten los niños, por lo que he compartido con los maestros la necesidad de acercarse al otro para poder conocer su historia y poder entender por qué el niño es como es. ”El docente debe ser promotor de actividades que ayuden al alumno a sentirse a gusto en el salón de clases, si el alumno se siente a gusto supongo que pondrá más empeño en las otras actividades. Por lo tanto sugiero al colectivo la necesidad de atender entre todos las necesidades educativas que surjan en la escuela. ”Emociones, relaciones y significaciones expresadas en la atención al rezago educativo y la mejora de los aprendizajes de los alumnos: ”Solo 4 compañeros mostraron el interés a construir un proyecto tomando en cuenta la necesidad de desarrollar la parte emocional para atender las pro blemas que entorpecen el aprendizaje, el resto de los compañeros dan cuenta del desinterés, mostrándose apáticos a las propuestas generadas en el colectivo; ellos caminan bajo el supuesto que cada docente es responsable de los problemas de su grupo, no hacen un primer intento de comunidad. Tres de los docentes dan cuenta que solucionan los problemas con los gritos, el reglamento, castigos, sacarlos del salón, expulsarlos por uno, dos o tres días. ”Existe una cantidad de padres que están de acuerdo que al niño que mani fieste alguna problemática debe ser expulsado o debe ser acreedor de un castigo. Quizás los que compartan esa ideología sean los padres que obligan a sus hijos a sacar calificaciones de nueves y dieces. Otro grupo de padres muestran un desinterés en la educación de sus hijos, no están pendientes de las necesidades en lo que respecta a las herramientas de trabajo como son libros, cuader nos, materiales solicitados. ”Manifiestan una gran despreocupación de que su hijo aprenda o no, no asisten a los llamados que se les hace, caminan bajo el supuesto que es res ponsabilidad del maestro enseñar al alumno.

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”Una vez detectadas todas estas problemáticas gestionaré proyectos que nos ayuden a construir comunidad con sentido con mis alumnos, padres de familia y colectivo docente que nos ayuden a caminar bajo un mismo horizonte en bienestar de la comunidad escolar. ”En lo personal he decidido manifestar mi apoyo al Director para realizar actividades que ayuden a recuperar algo económico que ayude a satisfacer algunas de las necesidades, asimismo en las juntas con mis padres de familia he tratado de que ellos tomen conciencia que la cuota sirve para mejorar y comprar materiales para la escuela. En lo que respecta al dinero para las festividades conjuntamente con los niños y padres realizamos actividades para recuperar la parte económica. ”Seguiré con mis intervenciones para que el docente logré la toma de conciencia de la necesidad de formar comunidad con sentido dentro del aula, con los compañeros maestros y los padres de familia y así poder realizar proyectos de intervención que beneficien a la escuela y a nuestra naturaleza. ”En mi aula ya está en marcha un proyecto que título: Aprender a convivir en comunidad escolar con sentido, con el objetivo de construir un sentido de convivencia y respeto dentro y fuera del aula. Como primera acción de la construcción de comunidad, mis padres de familias e hijos participaron en la realización del homenaje a nuestra bandera. ”En lo que se refiere a otras acciones tres docentes estamos interviniendo para la realización de un proyecto para que dentro de nuestra escuela no se utilicen en ningún momento los materiales de unicel, mucho menos en las festividades. En la hora del receso se acumula mucho esa basura dentro de nuestra institución, sobre todo en los días que se realizan festividades; En mi salón de clase ya estamos en ese proceso de reducción del material de unicel. También se propuso con nuestros alumnos la recolección de botellas de plástico, estamos pensando realizar un evento con todos los niños de la escuela donde se den premios a los que más botellas recolecten. ”Con mis alumnos formé 4 equipos y cada uno construirá un proyecto con ayuda de sus padres, recuperando la temática que ellos deseen. ”En lo que se refiere a los niños que presentan necesidades educativas me encantaría poder atenderlos, pero siento que no estoy capacitada para ello, sin embargo lo poco o mucho que puedo realizar con ellos estoy dispuesta a realizarlo.

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Buscaré formas para poder encontrar el apoyo de un docente de USAER, para ayudar a los niños que presentan necesidades educativas especiales, así también platicar con el maestro para la toma de conciencia y compartir sobre algunas formas de trabajar con esos niños. Espero que con mi intervención podamos tener avance y solución en nuestras problemáticas.” Nudo problemático, agente 2: “En el presente apartado trato de cómo se dan las cosas en mi salón de clases, sexto grado el cual está a mi cargo, en este grupo existen infinidad de pro blemas, pero al que me dedicaré a darle mayor atención es al de ‘comprensión lectora’, ya que es uno de los problemas que más afectan a los niños, ya que por más que leemos y leemos, a los educandos les cuesta mucho asimilar qué es lo que se está planteando en la lectura. ”En este problema estaremos hablando de un 60% del alumnado de este grupo que lee pero no comprende al 100% de lo que trata el texto leído, es problema que viene acarreando no únicamente mi grupo, si no la mayor parte de los alumnos de la escuela. ”Para atender este problema desde el inicio del ciclo escolar me propuse hacerlo desde el seno familiar, para lo cual estructuré las siguientes actividades: ”Visitar a las familias y platicar con ellas para darnos cuenta de las condiciones de vida y el nivel académico que cada una de ellas presenta, para invitarlos a fomentar la lectura con los niños desde el seno familiar, siento que si logro que la familia se interese por hacer los círculos de estudio, ayudaran a sus hijos y a ellos mismos. ”He trabajado en círculos de reflexión en mi grupo, exhortando a mis alumnos poner la dedicación necesaria para poder comprender el mensaje de la lectura que escuchemos o realicemos de cualquier texto, dándole las estrategias necesarias de lectura, pronunciación de las palabras, respetando las comas, punto y coma, punto y seguido, punto y aparte, hay momentos que me llena de alegría al escuchar el desenvolvimiento que muestran algunos niños en su lectura. ”El convivir con ellos durante cinco horas diarias, me llena de satisfacción y alegría ya que en las diferentes actividades que se realizan muestran las des trezas que van adquiriendo en la lectura, sé que es pesado estar compartiendo

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los trabajos con los niños, pero bueno cuando lo haces con amor y dedicación. ”El ser docente no es nada fácil, ya que tienes que enfrentarte con diferentes tipos de problemas con los educandos y donde debo de poner en práctica las diferentes estrategias que tengo para el manejo del grupo. ”Hoy que me toca reformular mi proyecto de trabajo, dentro de mi grupo retomo los pasos que como buen docente me han dado buenos resultados dentro del salón de clases, la buena convivencia y amistad con los alumnos y los padres de familia es primordial para alcanzar un buen desarrollo dentro del aula. ”Como proyecto seguiré manteniendo esa estrecha relación con los padres de familia, para conocer el problema que afecta en el desarrollo del buen aprendizaje de los alumnos, ya que es fundamental conocer y estar pendiente de la convivencia de los niños dentro del seno familiar, este es uno de los factores importantes que debo de conocer. ”Dentro de mi proyecto me propongo realizar círculos de estudio en una de las áreas verdes con que cuenta mi escuela para lograr una relajación en los alumnos, en este lapso compartirán algunas anécdotas que tengan de su vida propia, además de contar cuentos, chistes, donde cada uno exprese sus emociones, esta estrategia la realizaré una vez por semana durante hora y media. ”Otra de las actividades que implementaré es invitar a los padres de familia para que asistan una vez por mes a uno de los círculos de estudio y compartan sus experiencias con sus hijos, considero que este tipo de actividades ayudará a mantener un mejor vínculo de convivencia familiar. ”Además de fomentar la lectura de comprensión dentro de mi salón de cla ses, buscaré el apoyo de mis compañeros para que entre todos organicemos concursos bimestrales de la compresión lectora, donde dos o tres compañeros formarán parte del jurado calificador, estimularé a los ganadores con premios que les motiven a seguir participando. ”La motivación es uno de las mejores formas de llamar la atención en los alumnos y hacer que estos se sientan satisfechos por su esfuerzo realizado en el concurso. Dentro de los salones estimularlos poniéndolos como ejemplos ante sus demás compañeros, esto despertará el interés a los demás cuestionándose ¿por qué yo no puedo? Yo debería de estar ahí. Situaciones que aprovecharé para hacerles la invitación para un concurso de salón donde involucraré a todos, ya que entre ellos nombrarán a un jurado calificador.

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”En uno de los eventos invitaremos a los padres de familia quienes participarán con su hijo, de la siguiente manera: el padre leerá el texto y el alumno explicará el contenido del texto de acuerdo a las preguntas que se les plantearán. Es una actividad en donde trataré de demostrar que la relación que deben de mantener los padres con sus hijos importante para el buen desempeño de los educandos y se despierte el interés en los padres de apoyarlos en todas las actividades que se realicen. ”Este es mi pequeño proyecto que con ganas y entusiasmo lograré ver realizados mis objetivos durante este ciclo escolar 2016-2017 con los alumnos que están por egresar del sexto grado, quienes emprenderán su viaje a la secundaria y darán continuidad a los conocimientos adquiridos en esta escuela Primaria Francisco Villa, ubicada en calle Abasolo Oriente s/n. cabecera Municipal, Tuzantán, Chiapas. ”En este proyecto pondré en práctica todas las experiencias adquiridas en los cuatros diplomados que nos impartieron nuestros diferentes asesores, con quienes compartimos nuestras vidas, ellos fueron quienes coordinaron todas las actividades que nos hicieron que reviviéramos nuestro pasado, lo que hizo darme cuenta de quién soy como individuo y como docente, qué hice, qué he dejado de hacer y de qué soy capaz para bien de la educación de la niñez a mi cargo. ”La Nueva Escuela Chiapaneca busca que sea un docente que día a día esté buscando nuevas estrategias de trabajo, que promueva los cambios en mi trabajo, sé que no es nada fácil pero tampoco difícil, hoy día sé que me está costando pero he dado un cambio que aún no puedo medir en porcentaje, pero conforme pase el tiempo iré tratando que cada día sea mejor en el trabajo con diferentes aptitudes y actitudes ante mis alumnos y compañeros de trabajo. ”Este es el pequeño recorte de realidad de mi grupo de sexto grado en el que me encuentro laborando en este ciclo escolar. “La falta de apoyo por parte de algunos padres de familia hacia sus hijos hace que no tengan el mismo rendimiento al nivel de sus demás compañeros y esto hace que se dificulte el trabajo dentro del aula”.

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• Dimensión económica ”Uno de los problemas que más nos afectan en el campo laboral con los niños consiste en que hay padres que ambos trabajan todo el día, no se toman la molestia de platicar con sus hijos para ver qué les falta en la escuela, hay quienes llegan sin lápiz y tienen que estar prestando con sus compañeros, me pregunto a mí mismo y a los padres ¿qué hacen con el apoyo del programa Prospera que le corresponde al niño?, argumentan que no les alcanza ya que es poco lo que les dan. ”He observado que hay familias que a pesar de que trabajan y reciben el apoyo no les alcanza ya que invierten en otras cosas que no van con la educación de sus hijos, pues si vemos la realidad con lo que gana un campesino apenas si le alcanza para comprar algunos insumos de la canasta básica, los sueldos que perciben son tan bajos y los precios de los productos siguen subiendo. • Dimensión social ”Puedo decir que un 70% de los padres tienen una buena relación con sus hijos, así como conmigo que soy el profesor de su hijo, el 30% son aquellos padres que ni a las reuniones bimestrales asisten para saber el rendimiento y los problemas que tienen sus hijos en clases, los absorbe el trabajo, llegan cansados y no pueden ayudar a sus hijos en las tareas, además que hay algunos que son analfabetas por lo que les es difícil apoyar a sus hijos con las tareas extraescolares. • Dimensión cultural ”Como en todo grupo siempre existen pequeños problemitas, tal es el caso de mi grupo en donde encontramos a niñitos que por ser de una familia cam pesina, pobrecita que no les alcanza para comprar zapatos a su hijo, los demás niños lo ven con indiferencia, lo aíslan en los trabajos por equipos.

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• Dimensión política ”Entre los alumnos se da ya que he observado cómo el de mayor representación cultural quiere ser más que el pobre o sea de familia de bajos recursos, o por su forma de vestir, de comportarse, porque es tímido al expresarse, etcétera. Con los padres se puede observar también, que porque viste con ropita viejita, por su aspecto físico, los que se creen un poco más bien vestidos aíslan a estas personas y en algunos casos piden a sus hijos no convivir con los hijos de esas personas.” Nudo problemático, agente 3: Este agente de manera sucinta y sui géneris, se aproxima al proceso de aprehensión organizada de la realidad desde su significación elaborada en el Diplomado C. Destaca su colocación como elemento central persistente, como articulador en ciernes frente a los niveles de realidad que percibe. Su texto es el siguiente: “Posibilidades: • Escuchar con atención a los otros; practicar las conductas sociales (seguridad personal, la conversación, la simpatía, el lenguaje corporal seguro). • Reforzar mi confianza. • No anticiparme al desastre porque no tiene que ocurrir. Retomando lo que los demás puedan pensar de mí de manera positiva, para mejorar y no para bajar mi autoestima. • Tratar de hacer contacto con los demás. • Realizar trabajo comunitario. • Evitar forzar a leer a un alumno, hablar o hacer algo que no quiera. • Evitar el etiquetar para no reforzar el comportamiento tímido- aislado o hiperactivo. •Acercarme a mis alumnos y entablar una relación del tú a tú, para hablar de sus metas, sentimientos, actividades sociales en las que les gustaría participar. • Procurar que hablen por sí mismos y no hablar de su parte. • Disminuir el aislamiento social usando emparejamiento deliberado, un niño tímido con uno sociable para que le ayude a sacar su personalidad. • Adoptar un comportamiento y una actitud sociable ante las circunstancias nuevas. • Reconocer con palabras el mérito del pequeño.

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”Considerando lo anterior, se pretende aterrizar lo aprendido en distintos niveles. ”Nivel individual: Actuar con cautela y perseverancia, procurando ver siempre las situaciones de manera positiva en cualquier ámbito de mi vida. No preocuparme demasiado, pero si ocuparme de lo que me corresponda hacer. Sea que los otros cumplan o no con su cometido. ”Nivel familiar: Siendo flexible con mi madre y hermanos, tolerarlos aunque no esté de acuerdo con sus acciones o ellos con las mías. Con mi hijo, al acercarme más a él darle su tiempo para compartir, jugar, platicar de lo que le gusta o no. Pues la familia es el pilar más importante en el que se apoya el menor durante su infancia, de modo que todo lo que ocurre en el hogar influye en el desarrollo posterior de su carácter y de sus cualidades, entre ellas ser más o menos extrovertido o inhibido. ”En tanto ahora sé que para superar la timidez se requiere de un entorno propicio que proporcionen al niño seguridad y estabilidad emocional, tranquilidad y muestras de afecto, pues comprender cómo muchos problemas que no podemos solucionar, se originan en la trama tejida durante nuestros primeros años de vida dentro del contexto familiar, no significa justificar que porque se vivió de una u otra manera se seguirá actuando de igual forma; tampoco significa entrar en la oposición de víctimas y victimarios. Nuestros padres son responsables como padres, pero también producto de sus propias experiencias de vida. Ya que nadie puede dar más de lo que ha recibido, salvo que haya sido sanado. Aceptando los padres que se tienen aunque no consideren sus acciones como correctas. Por otra parte, no es válido negar nuestra responsabilidad dado que muchas vivencias nos han condicionado, pero somos responsables de tomar decisiones: o nos quedamos prendidos a nuestros sufrimientos o ele gimos sanarnos para vivir una vida libre. ”Espacio escolar: Cuando se busca en lo que es explícito y en lo que no lo es dentro del programa, en lo que se dice y lo que no se dice, lo que se hace y no se hace dentro y fuera del aula, se deja claro que muchas de nuestras limitaciones y necesidades de reafirmación profesional están ligadas de modo directo con esa posición rigurosa e indiscutible ante cualquier cambio, en el desempeño de una ocupación que necesita una permanente reevaluación y mejora de lo que hacemos. No esperando a que sea otro quien nos diga si lo que se está haciendo está bien o mal, sino uno mismo en razón

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a una visión común como colectivo docente perteneciente a un centro de trabajo específico. ”En nuestra realidad eso pareciera estar presente, pero pocos somos los que intentamos cambiar sin esperar como recompensa algo más allá de lo que recibimos regularmente, o sea encomiado públicamente, y a expectativas de los que nos rodean. De ahí que ante tales circunstancias sea necesario el cambio de mirada y acción, primeramente como docente, para luego promover en los padres y los alumnos la evolución, según los propios intereses y de acuerdo al momento del desarrollo social en el que se vive. Es así que procuraré hacer lo que bajo guía del programa educativo me corresponda hacer, tomando en cuenta también las necesidades de los alumnos a mi cargo y requerimientos para desenvolverse con éxito en el entorno social, aprovechando las oportunidades de preparación profesional que se me presenten. Aunque los compañeros de trabajo no estén dispuestos a unirse a esa aspiración que debiera hacerse un objetivo común.” Nudo problemático, agente 4: De manera similar al agente anterior, el agente cuatro de manera sucinta y sui géneris se aproxima al proceso de aprehensión organizada de la realidad desde su significación elaborada en el Diplomado C. Destaca su colocación como elemento central persistente, como articulador en ciernes frente a los niveles de realidad que percibe. Su texto es el siguiente: “En mi significación existe una emoción común en la mayoría de los recortes: el miedo a la falta de reconocimiento por parte de los demás, siendo el detonante de mis acciones, motivándome para ocuparme en sentirme alguien útil. ”Soy una persona responsable, acomedida y servicial, instalado en el miedo de no ser reconocido por los demás, por lo que me ocupo en apoyarlos para sentirme bien siendo alguien útil a las personas que me rodean. ”El miedo como emoción fundante en relación social, por miedo a no ser reconocido por los demás. Soy una persona responsable y servicial, pretendo ser una persona productiva socialmente, buscando siempre cómo beneficiar a la comunidad a la que pertenezco. ”Ubicando mi realidad en la escuela primaria ‘Vicente Guerrero’ C.C.T.

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07DPR3531Z, de la zona 156, ubicada en la el fraccionamiento Vida mejor de Tapachula, Chiapas. Es una escuela que pertenece al sistema federal, de organización completa, cuenta con doce grupos, una plantilla de 15 personas, de los cuales 12 son docentes frente a grupo, un maestro de Educación Física, una Directora Técnica y un asistente de plantel. ”El contexto donde se encuentra la escuela, es de familias que fueron reubicadas a consecuencia del desastre natural del huracán Stan, en el año 2005, son familias de un nivel socioeconómico bajo y medio. ”Después de hacer una serie de encuestas y de entrevista con algunos padres y madres de familia me pude dar cuenta que la mayoría de los alumnos a los que atiendo son de familias disfuncionales, y viven en un ambiente donde el padre maltrata a la madre, inmersos en el alcoholismo, drogadicción y delincuencia. ”Al estar trabajando con mis alumnos me percato que algunos niños que habían sido catalogados como groseros, flojos, una fichita; no lo eran. Sin embargo me preocupo por ver qué hay más allá de la conducta de esos niños, pues están a una edad muy temprana para decir que eran de los peorcitos alumnos, así también de los alumnos que no trabajaban, que se mostraban indiferentes a las actividades del grupo. ”Después de hacer las encuestas descubro cosas que me sorprendieron a tal grado que dije: mejor no hubiera querido saber. Las situaciones en las que los alumnos viven, teniendo preocupaciones y responsabilidades que a su edad no les corresponderían, según mi percepción, partiendo de esa realidad descubierta, me ocupo en poner mayor atención en esos alumnos, en ver que sus corazones, por lo menos cuando estén conmigo en el grupo se sientan queridos y con ese cariño que por lo menos en su maestro pueden encontrar. ”Desde esta situación emocional, revisando los cuadernos, los trabajos, las encuestas con padres de familia y las conductas de los niños en el trabajo en el aula y fuera de ella, pude identificar como problemática presente en la mayoría de los alumnos, la dificultad que tienen en el proceso de aprendizaje y adquisición de la lectura y escritura. Esta relación entre lo emocional y el aprendizaje me conduce a procurar que los alumnos se encuentren en condiciones emocionales óptimas, para poder trabajar frente a las distintas actividades en el grupo, así también para poder tener disposición al aprender.

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‘La lectura es la llave que nos abre un mundo infinito de fantasías que nos transportan a mundos posibles en que no sólo aprendemos sobre la vida, sino que nos estimula a pensar.’ Juan Delval ‘Escribir es la manera más profunda de leer la vida. Francisco Umbral ”Dada la importancia de la atención a lo identificado y como necesidad personal de atender la problemática se diseñó el siguiente plan de intervención, teniendo como preguntas para reflexionar las siguientes: ¿qué es la lectura?, ¿qué es la escritura?, ¿qué leemos?, ¿qué escribimos?, ¿para qué leemos?, ¿para qué escribimos?, ¿cuántos libros leemos al año?, ¿leemos por placer o por obligación?, ¿qué leen los alumnos en la escuela?, ¿qué dificultades de lectura y escritura presentan los alumnos en la escuela?, ¿cómo se promueve la lectura y la escritura en la escuela y en el aula?, ¿usamos en la práctica diaria el diccionario y los libros de texto? ”Como primer ejercicio se plantea la lectura de una leyenda, cuento o de algún tema determinado en voz alta. • Lectura individual. • Lectura en equipo. • Lectura grupal. Posteriormente se trata de explorar: • Tema, autor, título del libro y editorial. • ¿Qué parte del cuento, leyenda o texto interesó? • ¿Qué personajes intervienen? • ¿Qué ambiente se presenta en el cuento, leyenda o texto leído? ”Se recupera de la Estrategia Nacional ‘En mi escuela todos somos lectores y escritores’, las siguientes características: • Lectura en voz alta a cargo del docente. • Círculo de lectores en el aula. • Lectura de cinco libros en casa. • Lectores invitados al salón de clases. • Índice lector del grupo.

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”Las actividades mensuales se organizan en las siguientes líneas de acción: • Biblioteca escolar. • Biblioteca de aula. • Vinculación curricular. • Lectura y escritura en familia. • Otros espacios para leer. ”Estrategias para apoyar la formación de lectores y escritores en la escuela primaria: • Desde el aula, el cuaderno describe la estrategia didáctica propuesta para ponerla en práctica con el grupo. Cada una es un pretexto para acercar a los niños a los acervos, a conocerlos mediante múltiples exploraciones y con ello favorecer que los libros y su lectura formen parte de las actividades cotidianas de las aulas. Todas las actividades están encaminadas a que los alumnos: • Conozcan distintos tipos de textos escritos y reconozcan sus características. • Pongan en juego estrategias básicas para comprender y producir textos. • Desarrollen su capacidad para seleccionar textos de acuerdo con sus gustos y preferencias • Avancen en el desarrollo de habilidades para buscar y seleccionar información, como instrumento de un aprendizaje autónomo. • Adquieran confianza y seguridad para expresar sus saberes, intercambiar opiniones y poner de manifiesto sus puntos de vista. • Recursos didácticos: • Fichas de comprensión lectora. • Fichas de lectura. • Lecturas para primero y segundo grados.” Nudo problemático, agente 5: “Dentro de mi existencia, de mi vivir y de mi sentir, se han movido diversas emociones, unas ocultas que duelen y otras más que he disfrutado, el escribir mi historia de vida transcribiendo cada una de mis experiencias buenas, como desagradables, me han ayuda para reconocerme como ese ser lleno de magia y de originalidad que puede sentir a través del sufrimiento de los otros y proyec-

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tar una emoción a través de ese mágico sentir. ”Transcurrir el tiempo sin sentirlo, sin duda es un tiempo perdido sin disfrutar, sin darle un sentido usual a la vida, si no nada más es demostrar que nos hemos hechos esclavos de él, por el trabajo, por el ritmo de vida, por el conformismo, por perder las ilusiones o motivos o simplemente por ser objetos de todos los ámbitos políticos, sociales, culturales, religiosos, familiares y educativos, que rigen parte de nuestro ser, induciéndonos, sometiéndonos y reprimiéndonos. ”El pasar por los cuatro módulos del proceso metodológico de la didáctica crítica, fue sin duda una aventura, fue volverse a enamorar de la vida, del ser, redescubrir lo que por un tiempo ocultamos de nosotros, por las emociones que cubrían nuestra alma, esas que se encasillaron en el orgullo y resentimientos, fue un caminar disfrutado y gozado, un tiempo que sin duda no puedo nombrar como tal, porque no lo veía pasar, no me preocupaba el cuánto fuese o el cuánto faltara, y sin duda fue porque el reconocerme a mí misma y aceptar lo que soy por parte de mi pasado fue totalmente maravilloso, fue un regalo de vida, una historia donde el aceptar y reconocer me ayudó a reinventar mis emociones aceptando mi actuar y la forma de disfrutar de la vida, ahora me siento como una loca y no porque no logre entender, sino me reflejo en el sentir que provoca cada cosa, objeto, persona, acción, relacionándome de forma armónica, proyectando en cada espacio mi energía, me siento ligera porque sin duda cada sentimiento me pesaba, encontrarle un sentido a lo vivido, recordar lo vivido, contarle a muchos más sobre mi historia, fue algo que sin duda me motiva, el escuchar a otros coincidir en lo vivido me reconfortó, me hizo sentir que cada persona tiene o tuvo algo que lo dañó o marcó, que lo mueve en la vida, el saberlo me hace compadecerme en sentimiento y en palabra. ”Esta experiencia fue maravillosa, algo que ningún grupo de apoyo social me había proporcionado, me dejó una admiración, un amor y sobre todo recobró parte de mi esencia, el recordar a través de la autocrítica, análisis, reflexión, acompañamiento, espejeo, la escucha, por eso siento moverme con energía, con propiedad, con amor, con esencia, con mi ser, sin máscaras, sino con mi propio cuerpo, mente y alma, mismas que me hacen relacionarme con lo demás en diferentes índoles, de forma más segura y con libertad. ”Cuestionarme ¿qué quiero en mi vida?, una pregunta que engloba un todo, un universo de peticiones sin duda, salud, vida, trabajo y dinero, serían respues-

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tas usuales y superficiales, en este momento de mi vida siento que lo único que quiero es vivir y disfrutar en paz, siendo yo misma, dando lo mejor de mí, con amor, responsabilidad, siendo autentica, dejando a un lado los supuestos, los mitos, unificando mis palabras con mi actuar y con mi sentir, logrando una conexión total la cual irradie motivación, paz, emoción y provoque en los sujetos de mi alrededor movimiento que transcienda en su sentir, actuar, para ser mejor en esta vida y en las que existan, dejando no sólo huella de mi persona sino un aprendizaje, un ejemplo de transformación personal lograda y alcanzada por uno mismo a través de la narrativa de su historia, dándole un sentido en nuestra existencia, mostrando que el sujeto puede reinventarse a través de su pasado. ”Responder a la pregunta ¿qué me propongo para mi proyecto de vida? Proponer, sin duda sólo quedaría en eso, muchas veces la palabra proponer causa como un límite, una meta, siento no tener la respuesta apropiada, debido a que quiero vivir el día a día, reinventarme a diario, para ser mejor hija, hermana, esposa, madre, nuera, cuñada, sobrina, prima, tía, compañera, maestra y amiga, dando lo mejor de mi ser, disfrutando de cada momento dándole un valor existencial, el cual no sólo me llene, sino llene a los otros. ”¿Qué emociones quiero que emerjan en mí?, verme al espejo de los otros, proyectarles a través de mi narrativa, sin duda me llega a responder, que las emociones que quiero traer a mi es la del amor, porque sé que el amor mueve montañas, proyecta y te hace actuar sin dolo, sin coraje, sin rencor, donándote para uno mismo como para los otros; paciencia, porque ésta te hace respon der adecuadamente partiendo del sentir del otro, escuchando con el corazón, respondiendo con la razón; humildad, te hace mostrarte con autenticidad, aceptando a los otros tal y como son, te permite aceptar comentarios buenos y malos de nuestra persona, te hace reconocer tus errores con amor y sobre todo te hace siempre estar firme a la tierra; equidad y justicia, el moverse con estas emociones te hace defender, hablar con la verdad y lo justo, no sólo partiendo de intereses propios, sino de un mismo bienestar, logrando una armonía, esta bilidad emocional, permitiéndote tener una libertad de conciencia. ”¿Cómo creo vínculos o relaciones? Sin duda soy un ser muy sociable y carismático, lo cual me hace relacionarme con facilidad con las personas, entablar diálogos, crear vínculos afectivos y sociales, soy un ser alegre, con chis-

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pa, energía atrayente que conecta, atrae, para crear conversaciones a través de la confianza que brindo, provocada por la seguridad con la que me dirijo hacia los demás, donde sin duda el acercamiento surge a través de la necesidad de conocer, intercambiar, apoyar y compartir saberes. ”Relaciones y Actuar: por lo que la forma en que me relaciono con mi familia es a través del lazo que mantengo con cada uno, siempre tratando de darles lo mejor de mi persona, compartiendo tiempo con cada uno, hablando con ejemplos sobre los sucesos de la vida, tratando de crear conciencia en ellos para lograr que tomen sus propias herramientas para enfrentar la vida, disfruto el conocerlos, en ocasiones me cuesta entenderlos por ser una persona dominante, por lo que trabajo día a día, para lograr brindarles esa seguridad donde logren expresarse y expresar lo que quieren, sienten y necesitan, disfruto platicar, escuchar y ser escuchada, que las palabras se acompañen de amor y seguridad, donde el tiempo realmente no se le dé un valor si no un disfrute, un sentido, trato de organizar lo que a cada uno nos corresponde, dejo tomen sus decisiones y se hagan responsables de ellas también, corrijo cuando su actuar causa dolor, daño y les recalco la situación para que revaloren y así tomen conciencia del acto sin crearse supuestos, sino dialogando de lo sucedido, dentro de lo religioso les permito experimenten y decidan que hacer, pero sí les inculco la fe hacia nuestro padre celestial, no hago que le teman, sino que lo amen con su alma, no dañándolo con los actos hacia los demás y hacia uno mismo, con las palabras y acciones, evito comparaciones entre mis hijos, valoro lo que cada uno hace y aplaudo sus logros y sus fracasos, los hago sentir como un ser único y con habilidades diferentes. Darles la oportunidad de experimentar con colores y juegos no sólo de varones, dejándoles ver que un color, un juguete o un comportamiento no te hacen ser niño o niña, que el actuar no recae por costumbres, supuestos o buenos modales, sino los hago ver que seamos nosotros mismos sin imitar, sintiéndonos y haciendo lo que nuestro corazón nos dicte acompañado de la razón. ”Con mi esposo hago uso de la comunicación del sentir, lo acepto con el corazón, disfruto darle lo mejor de mí, cuidándolo, consintiéndolo, haciéndolo sentir parte de mí, respetando su ritmo, lo motivo a disfrutar de la vida, a ena morarse de ella, lo apoyo y motivo en sus ideas, comparto sus opiniones, trato de apoyarlo en cada uno de sus proyectos, le digo lo que siento, lo que no me

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gusta, lo siento como amigo, le muestro cada una de mis emociones, de mi ser, dejando nada en la oscuridad. ”Con mis padres y hermano, les brindo mi cariño, comprensión, detalles, tiempo de escucha de disfrute de cada uno de ellos, he olvidado el rencor que me hacía contestarles, reclamarles, he calmado mi corazón, ahora disfruto de un tiempo de nosotros compartiendo momentos de aprendizaje, ahora en otra etapa donde sin duda yo seré quien cuide y acompañe en su vejez y a mi hermano una amiga, consejera, impulsadora de sueños y proyectos. ”Con mis compañeros me muestro más transparente, no dejo que el conformismo, materialismo, barbarismo me acojan, al contrario trato de entender a cada uno en el modo que se desenvuelven como de cada una de sus estrategias que usan para ser aceptados, siempre busco la verdad defiendo con justicia y equidad no sólo mi beneficio si no el de todos, trato siempre de irradiar mi energía con amor, entusiasmo, dispongo de mi creatividad, compañerismo hacia los eventos, programas y proyectos que beneficien la educación, soy una educadora que proyecta, experimenta, innova, crea e impulsa a sus compañeros para la mejora educativa, en ocasiones siento opacarlos al proyectar mis ideas, pero es parte de mí, lo cual desde estudiante fui y sigo siendo, siento en ocasiones provocar la competitividad, lo cual no deja nada bueno por el sentido que le dan, el querer competir por dejar en mal a alguien, por saber quién es el mejor o tener un modelo te hace no ser uno mismo y te convierte en una copia, una sombra, causando malestar, incomodidad, problemas, malos entendidos, divisiones, lo cual en ocasiones me molesta el que no podamos sentir a través del otro ver la intencionalidad de sus palabras, de su actuar, pero con el corazón olvidarnos de la competencia, del egoísmo de la individualidad, mi intención es caminar juntos por un mismo fin no poniendo los supuestos y complejos cotidianos, lograr un trabajo en equipo con armonía, donándome en ellos, compartiendo estrategias, materiales e ideas, poniéndome en el lugar de los otros, disfrutando de la vida, siendo feliz por mí misma, dejando huellas en cosas positivas y productivas, evito los problemas, crear grupos, hablar tras las espaldas, enmiendo errores pidiendo perdón cuando me equivoco, aclaro cosas cuando existen malos entendidos, muestro mi humanidad con los otros cuando se presentan necesidades, apoyo sin importar quien lo necesita y qué me ha hecho esa persona, trato de no poner nada en mi corazón y actuar con el sentir.

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”Con mis padres de familia trato de brindarles el mayor número de enseñanzas a través de los ejemplos de vida, los cuales vienen de diversas experiencias, me dirijo con respeto, les hablo con la verdad, trato de crear vínculos afectivos en beneficio de mis alumnos, los involucro en actividades que les hagan sentir y hacer conciencia del compromiso y responsabilidad que tienen con sus hijos, uso el diálogo con la finalidad de entender y conocer más de ellos y del porqué de su actuar, brindo mi cariño y confianza con la finalidad de que me vean como un apoyo moral, social, afectivo y de aprendizaje para su familia, escucho su sentir, sugerencias, hacia mi persona, porque eso me hacen crecer como ser humano. ”Me espejeo con ellos al entender del porqué no apoyan en tareas o faltan a los eventos, sin poner mi sentir desde mi vivir, sino del sentir que emana de ellos buscando soluciones y palabras que fortalezcan a mi alumno para no crear el sentimiento de abandono en ellos, disfruto de su tiempo y compro miso hacia mi persona y hacia sus hijos, les reconozco lo que hacen, felicito su tiempo, dedicación, los estímulo a ser siempre mejores, los contagio de energía para disfrutar de la vida, los motivo al amor, a las muestras de afecto al sentir a través del cuerpo haciendo actividades afectivas donde disfruten de ellos y de sus hijos, realizo mis juntas como talleres para quitarles el sentir de una junta ordinaria, donde se dan quejas, se piden cooperaciones o se habla de cosas que en vez de motivar causan ganas de ya no ir, sino las hago dinámicas, donde la presencia surge a través de juegos, rifas, chistes, bailes, cantos, ejemplos y temas donde cada uno se ve reflejado, eso me ha traído muy buenos resultados, lo cual agradezco en cada uno de los ciclos escolares, por lo que doy gracias a Dios el permitirme disfrutar del cariño, amistad y reconocimiento de los padres sin que yo lo pida o desee, que hablen de mi persona con admiración, optimismo y amor, es para mí el mejor de los pagos. ”Un disfrute lleno de experiencias y de diversos saberes, lo nombro así porque el trabajar con mis alumnos de una forma alocada, donde la magia se haga presente, los juegos sean el pan de cada día, y las actividades sean innovadoras, lo gozo en todo su esplendor, me hago parte de ellos en sus locuras, comportamientos, estilo de aprendizaje, su forma de actuar, porque también fui niña, también pasé lo mismo que ellos y parte de mi experiencia me hace disfrutar y proyectar aprendizajes de forma que los traume positivamente, disfruto de lo que soy, de mi carrera, de mi oficio, por lo que eso me hace irra-

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diarlo en el aula y con mis niños, el que las palabras vayan acompañadas con cantos, cambios de voz, permite que ellos estén escuchando con atención y dirijan su mirada hacia mi persona, sin tener que reprimir su hablar y actuar, trato de enseñar con un método flexible, con responsabilidad, amor, sentir y conciencia, donde puedan revalorar, visualizar y juzgar su propio actuar, los induzco con interés al reconocimiento de nosotros mismos en talento, defectos y cualidades antes de ver en los otros, disfrutando de lo que ellos dan en cada realización de cada actividad, reír, jugar con ellos hace que me tengan confianza, cariño, respeto, el hacerlos pensar sobre lo que no pensábamos es maravi lloso y el resultado es sorprendente, el hacer uso del análisis, de las preguntas con sentido, transformo a mis niños y a mí me tiene fascinada, el escucharlos me permite conocerlos más y con ello saber cómo tratarlos y como enseñarles. ”Interrelaciones sociales: Sin duda esto es lo que permite crear vínculos, entablar conversaciones, proyectar e intercambiar distintos saberes, desde donde el sujeto se hace conciente de compartir su palabra, su esencia y conocimiento. ”De infante a infante: esta relación es donde sin duda los infantes, lo hacen de forma natural y sin ningún prejuicio o juicio hacia el actuar de los demás, es un intercambio lleno de energía, humildad, transparencia en la cual se relacionan con niños de su misma edad como de otras, compartiendo, jugando o reali zando charlas de acuerdo a su interés, disfrutando del tiempo, del momento y de lo que los impulsa, no poniendo el riesgo, los tabús, o el juicio de bueno o malo en su pensar y sentir, simplemente hacen uso de la chispa que los mueve. ”Entre padres de familia: esta relación en ocasiones suele ser fría, porque ya se tiene instalado el prejuicio, lo cual en ocasiones impide el trabajo en equipo, el intercambio, la convivencia, se carece del sentido humano, en donde sin duda se realiza un trabajo constante para fomentar la unidad, el intercambio, debido a que pertenecemos a una misma familia educativa y la mirada debe ser la misma. ¿Porque lo digo?, porque cada padre tiene un sentir un pensar, sin embargo y pese a las diferencias existe armonía y respeto, dentro de cada uno de los eventos que se realizan, pero ese compartir no emerge más que de la simple responsabilidad que asumen desde que pertenecen al centro educativo. ”Docente a docente: este punto es sin duda uno de los más preocupantes, porque si en esto no existe unidad, cómo unir a los demás individuos involucrados, esta relación en ocasiones es tensa, triste, lo cual decepciona, que el

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ser docentes que tienen un mismo fin no compartan ideologías o un mismo objetivo, debido a que esto repercute en el orgullo, la rivalidad, el egoísmo, la competencia y las malas costumbres que un docente usa para darle valor al conformismo y al desinterés de la construcción de conocimientos. ”El actuar y sentir mueve las energías las cuales en ocasiones pueden limitar el trabajo en equipo y el acompañamiento, para la mejora de la practica educativa, el no mostrar humildad ante el reconocimiento de los errores provoca enemistades y eso afecta aunque no pareciera, porque hace que llegar al trabajo pese y no se sienta uno en armonía. ¿Por qué se provoca ese sentir en mi persona?, porque sin duda me preocupa mi bienestar, el aprendizaje de los niños, me motiva que exis ta un cambio, temo a lo no aceptado, simplemente porque veo injusto caer en el conformismo, en la monotonía, el ser sometido a un plan y una misma didáctica, encasillarnos a la misma didáctica, trayendo hacia mí la interrogante siguiente: ”¿Qué relaciones, vínculos y procesos definen el actual espacio escolar? ”Haciendo un análisis, en la actualidad dentro de la comunidad escolar se ven inmiscuidos los temas y sustentos políticos y los planes educativos como estándares aplicables en nuestra sociedad escolar, no teniendo una revaloración si son aplicables en nuestro estado, ciudad y municipio. La catedra es flexible, pero de qué sirve cuando existe un programa a seguir, como un instructivo de cocina, aunque se realicen adecuaciones o se implementen estrategias para llevar a cabo los contenidos del programa de educación, en ocasiones suelen ser insuficientes. ”Por ende en la actualidad las relaciones sociales y afectivas, suelen marcar el cómo proyectar o realizar nuestra catedra con los educandos, relacionándonos de manera socio afectiva, involucrándonos en las situaciones familiares, intelectuales que rodean a nuestros alumnos y son parte fundamental de las limitantes de su proceso formativo, lo cual conlleva a relacionarse de forma afectiva con ellos, desafortunadamente por más que se realicen análisis y eva luaciones, los programas educativos impuestos limitan las herramientas de trabajo de los docentes. ”Si se hiciera hincapié en propuestas pedagógicas sustentadas, se lograría involucrar a la comunidad en el mismo fin escolar, con el sentido educativo rea lizando el análisis, la crítica, la revaloración de los procesos que limitan y faci litan los aprendizajes, como de los materiales y de la infraestructura, la misma comprobación de los conocimientos impartidos con la realidad, se podría lograr

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una educación con sentido, donde todos los involucrados estemos concientes de lo que queremos proyectar, formar y construir, logrando con ello formar niños reflexivos, pensantes, analíticos y competitivos en nuestra sociedad. ”Proyecto aspiracional: la palabra proyecto recae sin duda de una necesidad del ser, la misma que proviene de un sentir a través de lo vivido y de lo expe rimentado en cada momento. Hacerlo sin haber tenido un acompañamiento, un dispositivo metodológico como la narrativa, hubiese sido difícil de visualizar o hubiese diferido tal vez en muchos aspectos, porque le daría interés a lo que realmente no se le debe dar. ”Este experimentar en el tiempo a través del presente me hace proyectarme en la visualización de mi ser en todos los ámbitos en que me desenvuelvo y de los que soy parte. Sin duda en lo que esto recae es en la potencialidad de mi ser y en el impacto que mis y emociones irradian en los otros y en mi ser y de los que sin duda seré responsable. ”Por lo tanto dentro de mi proyecto aspiracional partiendo de mi historia, puedo donarme, permitirme sacar la necesidad de mi esencia que grita para ser escuchada, cumplida y proyectada, donde sin duda el sentir será acompañado del amor, compromiso, responsabilidad y humildad. ”En el ámbito familiar: quiero mostrarme con paciencia, donde la escucha, la comprensión y el tiempo me cobijen en cada una de las situaciones y momentos que comparta con los miembros de mi familia, seguir demostrándoles lo importante que cada uno es para mí y lo mucho que los amo. Compartiendo juegos principalmente con mis hijos, donde se sientan amados, importantes y parte de mí, donde ese tiempo sea sólo de ellos, no de la tecnología ni del trabajo o de lo que no tiene importancia, disfrutar de la vida junto a ellos dándole una importancia al aire, al sol, a la tierra, a la existencia, donarles el amor y la fortaleza de fe hacia nuestro Dios, enseñándoles su palabra a través de las acciones hacia los demás, fomentarles el amor de hermandad donde puedan sentirse en unidad, inyectarlos de positivismo y confianza en ellos mismos, ser constantes en sus objetivos y en lo que quieren. Con mi esposo mantener el lazo de amor que nos unió, reconquistarlo día a día, comenzar un lazo de amistad con el don de la escucha, la motivación, los consejos y el tiempo se done, con mis padres ser mejor hija, aceptándolos en su actuar y en su toma de decisiones, seguir amándolos y acompañarlos en su etapa de vejez con amor y paciencia, con los

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demás miembros de mi familia tratarlos como se merecen perdonándolos sobre sus diferencias y acciones sobre mi persona, continuar la vida sin descalificar su conducta, sino entendiendo el por qué lo hacen. ”En lo laboral: quiero ser una persona que les dé valor existencial a los otros, haciendo valer su palabra y sus habilidades, compartiendo responsabilidades, aceptando ritmos e ideas que de ellos surjan, enseñarles a través de los ojos del amor, el trabajo con acompañamiento, demostrarles que la competitividad no es buena, dejarles ver con mis acciones que no los culpo, denigro, ni mucho menos etiqueto, compartir mis estrategias, donarles mi sentir cuando me hagan sentir mal, seguir defendiendo mis derechos, hablar con la verdad, aclarar situaciones y actuar con justicia, motivarlos a no caer en lo ordinario impulsando sus logros, inquietudes e ideas, integrarlos al trabajo en colegiado, proyectar y apoyar en ideas para el fin de los aprendizajes de los niños, entender su actuar cuando vaya en pro de mis ideologías y valores, no permitir la sumisión de mi sentir, dejar de ser el comodín para la resolución de problemas, dejar de pensar que sólo yo puedo hacer bien las cosas y tener las mejores ideas, hablar cuando tenga que hablar y con propiedad y con la conciencia histórica de mí misma. ”En la intervención pedagógica: en este punto me proyecto hacer una educadora que use su energía, creatividad y amor por su vocación, en el fortalecimiento y adquisición de nuevos aprendizajes, los cuales se vean acompañados por el amor, donde mi mayor estrategia sea el sentir del sujeto, lo que realmente lo mueve, proyectándolo en mi plan de trabajo, que estará sustentado en la necesidad del sentir desde el sujeto, hacer uso de los dispositivos que me ayudaron en mi resignificación, en mi práctica educativa, para fortalecer el pensar, la escucha y el expresarse de los educandos, favoreciendo la reflexión, compromiso, amor, reconocimiento y aceptación de uno mismo, impulsar la necesidad de saber más allá de lo conocido, hacer uso de las preguntas con sentido, utilizar el círculo de reflexión, el acompañamiento, sobre todo enseñarles la importancia de la individualidad del sujeto y del acompañamiento en la resignificación del ser, disfrutar de lo que he creado, me he propuesto y dar lo mejor de mí, hacer valer mi palabra en la flexibilidad y libertad de mi cátedra, como de mis estrategias y dispositivos pedagógicos, hacer uso de la crítica y autocrítica de alumno a alumno y alumno a docente. ”Con los padres de familia mantener diálogos que construyan, generen, mo-

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tiven, emociones y responsabilidades que permitan darles conciencia de su actuar, mismos que repercutan en la atención y responsabilidad para con mis alumnos.”

12. Cierre provisorio El desafío metodológico del cierre-apertura al aproximarse a la dialéctica de la subjetividad de los sujetos en formación, consiste en dar cuenta del proceso de construcción de autonomía del sujeto, desde la conciencia de la determinación, hasta la proyección de la acción transformadora. Lo anterior no responde a esquemas arquetípicos de acción o relación, ni mucho a menos a derivaciones de orden doctrinal o ideológico, por más benévolos y emancipadores que pudie ran parecer, pues no se trata de reproducir una visión providencial o mesiánica de la labor docente, ni del accionar social, sino más bien la construcción de la propia autonomía profesional, con la conciencia de los desafíos que impone colocarse frente al mundo de la vida compartido en los espacios escolares, y desde la profunda complejidad de la formación social chiapaneca. En ese sentido, como una primera elipse de la dialéctica de la autonomía, en el Diplomado A se recuperaron a través de la narrativa autobiográfica el espacio y el proceso de gestación del sistema de certezas, a fin de ser problema tizado para abrirse a otras maneras posibles de suceder; en el Diplomado B el ejercicio es similar al del anterior, pero direccionado al espacio escolar; en el Diplomado C el eje articulador de la metodología es la relación del sujeto significado con la comunidad; finalmente, en el Diplomado D, tenemos la aventura del sujeto que intenta apropiarse organizadamente de su realidad escolar y comunitaria, a fin de incidir en su transformación, transformándose a sí mismo. El momento de aprehensión organizada de la realidad en los cinco agentes informantes se objetiva de manera especial en cada uno de ellos, debido a que en cada agente la fuente de donde emergen los temas tratados en las distintas dimensiones se relación con la significación del sujeto, comentadas en el Diplomado C del presente capítulo. En el Diplomado D específicamente, el desafío metodológico responde a la conciencia de los sujetos significados en relación con su realidad para transformarla, por ello el proceso de formación toma como base la capacidad de aprehender lo dado y poder encontrar o descubrir, las distin-

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tas potencialidades de futuro que se encuentran en dicha aprehensión. Nos instalamos en el supuesto de que el esfuerzo metodológico generó conciencia sobre la determinación del orden social sobre los sujetos, por ello, más allá de las especificidades de la significación, el distanciamiento de la imposición, la prescripción y la verticalidad con relación a la definición del sentido de lo curricular, no se objetiva forzosamente en el ajuste a las prescripciones programáticas oficiales, o bien, como en el caso del magisterio chiapaneco, acosado por procesos de adoctrinamiento providencialista gremial desde supuestos procesos de educación alternativa, también prescriptivos e ideologizantes; sino en la capacidad de construir sentido a la labor educativa desde la conciencia de sí (significación), hacia una realidad distinta no orientada por arquetipos doctrinarios, sino en la complejidad que implica la aspiración de un nuevo orden social desde el presente del sujeto (horizonte aspiracional). Se trata de recuperar al sujeto desde su singularidad y su potencia, por ello es de especial importancia poner el acento en aquello a lo que el propio agente se compromete, en lo que le hace sentido, en lo que le permite recuperarse y colocarse dialécticamente, no en un acto categórico y definitivo que concrete la autonomía total y la emancipación definitiva, sino más bien en la conciencia de lo cotidiano, del permanente renacer frente a un mundo que nos reclama con toda nuestra humanidad en el tránsito etéreo del momento presente, en el esfuerzo por dar sentido a la secuencia de momentos, que constituyen coyunturas, desde donde es posible pensar en hacer historia (sujeto historizado), y no vararse en el reducido e ilusorio mundo del epifenómeno, producto neto del orden social. En ese sentido, el agente uno se coloca desde su significación en la que destaca el reconocimiento del coraje y dolor, generados por relaciones de sometimiento, que lo hacen operar en la obediencia. En el tejido del nudo problemático y el proyecto de transformación destaca su disposición para la colaboración con el Director del plantel y con los padres de familia para las actividades de acopio pecuniario, con sus compañeros docentes, la disposición a la búsqueda de espacios para la construcción de nuevas relaciones, pero sobre todo, destaca su disposición a establecer nuevas relaciones con sus alumnos. En su texto aparecen palabras y frases articulantes como: “aprender a convivir en comunidad, sentido de convivencia y respeto dentro y fuera del aula, interés de los alumnos, lúdico y juego.”

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El articulado de sus textos da cuenta de un sujeto cuya subjetividad se mueve desde los niveles de elaboración de la conciencia de sí, es decir, del reconocimiento de su dolor y coraje, producto del sometimiento que lo lleva a operar en la obediencia, el control y el resentimiento. Tales emociones, relaciones y supuestos son sometidas al ejercicio de problematización, en el transcurso del trayecto formativo, hasta la definición de acciones que las tensan como punto de partida a fin de ser superadas en la acción del presente. El agente dos se coloca desde su significación en la que destaca un nivel de conciencia de las condiciones de exclusión por carencias económicas y características fenotípicas, de su condición campesina e indígena, mismas que en la elaboración de su nudo problemático y proyecto de transformación se expresan en palabras y frases como: “estimular, poner ejemplo ante los demás, ¿si otros pueden, por qué yo no?, buena convivencia y amistad con los alumnos y los padres de familia, etcétera.” Relacionalmente podemos percibir un influjo prescriptivo y jerárquico en la forma en que organiza las actividades didácticas de competencia para sus alumnos y la relación de amonestación que subyace para con los padres de familia. Sin embargo, al no encontrar en el texto de su significación un articulado de emociones – relaciones – supuestos que den cuenta de su colocación puntual, el proceso de permanente problematización y el trabajo en comunidad, son el espacio de expectativa metodológica para que las certezas sobre sí mismo a las que dice haber llegado, como necesidad de transformación de su labor docente, no se cristalicen. Es entonces altamente probable que la dialéctica de su subjetividad se encuentre en un momento de definición profunda de las emociones y supuestos que transversalizan su presente personal y profesional, pero sobre todo de las relaciones en que ellas se han generado y se generan en el presente. El agente tres se coloca desde su significación en la que destacan: la timidez como emoción, la obediencia y el cumplimiento como relaciones asociadas al aislamiento, desde donde ubica la obediencia como la manera en que opera en el mundo social. El eje articulador de su proyecto consiste en la recupera ción de autoestima y autoconfianza. Aunque reconoce que como punto de partida tomará el programa oficial, desde donde ubicará sus responsabilidades, de igual manera la dialéctica de su subjetividad dinamizada por la pregunta problematizadora y el trabajo de círculo de reflexión, están presentes en

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sus reflexiones, como anunciación de la continuación del movimiento hacia la autonomía, en palabras y frases tales como: “cambio de mirada y acción, intereses y necesidades de alumnos y padres.” Es altamente probable que la continuación del tránsito metodológico coloque en la agenda de la subjetividad del agente, su relación con los demás docentes y directivos. El agente cuatro se coloca desde su significación en la que destacan: el supuesto de ser una persona responsable, acomedida y servicial, y la emoción del miedo a no ser reconocido por los demás, construidos ambos en relaciones condicionadas para la obtención de algo, por lo que opera apoyando a los demás para resarcir tal emoción. El agente menciona que desde esa conciencia de la triada miedo–condición–servicio, pretende ser productivo socialmente, en la búsqueda del beneficio a la comunidad a la que pertenece. El tejido del nudo problemático y su proyecto se hacen desde palabras y frases articuladoras tales como: “querer, cariño, preocupaciones y responsabilidades que no corresponden a la edad de los alumnos, aliento de condiciones óptimas para que los niños se acerquen a la lectura, etcétera.” Podemos destacar que la conciencia de las relaciones de condicionamiento que logra percibir en su proceso de significación, son la base de la reflexión de las acciones presentes del agente, desde donde es altamente probable, debido a las actividades que desempeña como acompañante de círculo de reflexión, que logre resignificar lo transitado en su vida, de tal forma que el sentido de autonomía y rela ción de construcción con los otros, bajo nuevas fuerzas emotivas y volitivas le permitan explorar y construir nuevas relaciones distintas del condicionamiento de su hacer por temor a no ser reconocido. El agente cinco se coloca desde su significación en la que destacan: el reconocimiento de las relaciones de obediencia, silenciamiento, respeto y la obligada aceptación de normas y reglas, que generaron emociones de miedo y culpa reprimidos por un carácter autoadjetivado como fuerte, base del supuesto de ser “…una persona comprometida, explosiva, luchona, creativa, responsable, que lucha por la justicia,…”, supuesto al que se pueden agregar desde su propio discurso, la inconformidad frente a la autoridad injusta, y la actitud crítica, flexible y comprometida en la mejora personal. Desde esta significación se plantea un horizonte aspiracional de escucha, reconocimiento de la historia del otro, de transformación personal y rein-

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vención de sí mismo, Destaca que frente al supuesto de sí mismo de compromiso y lucha, mismo que relacionalmente puede remitir a relaciones de pugna y prescripción, el agente coloca como emociones en su horizonte aspiracional, como expectativa de que emerjan en su accionar, al amor, la paciencia, la humildad, la equidad y la justicia. El reconocimiento de las dificultades del agente para entender a los otros, paralelo a la conciencia de un influjo de certezas desplegadas cotidianamente y en diversos ámbitos, da cuenta de un momento de problematización de las relaciones que transversalizan dicho despliegue cotidiano, es decir, permiten suponer que el agente se ha instalado en la exploración sobre las raíces profundas de las que ha emerge el sentido de tal sistema de certeza. El párrafo en el que el agente menciona: “…con el corazón olvidarnos de la competencia, del egoísmo de la individualidad, mi intención es caminar juntos por un mismo fin no poniendo los supuestos y complejos cotidianos, lograr un trabajo en equipo con armonía,…” es muestra de un movimiento de la subjetividad que, según parece, no obedece a deducciones de carácter eficientista sobre cómo continuar fortaleciendo un sistema de certeza, sino que, al saldo del recuento de la vida en lo familiar y profesional, le interpone un horizonte relacional expresado en los adjetivos, verbos y frases que entretejen su texto final: “comunicación del sentir, comprensión de los motivos del otro, dar, dar lo mejor de uno a los otros, consentir al otro, compartir, apoyar, mostrarse transparente a los otros compañeros docentes, búsqueda de la verdad en beneficio común, etcétera.” A pesar que cuando se refiere a lo que desea para sus alumnos, que consiste en formarlos “reflexivos, pensantes, analíticos y competitivos”, se filtra en el último término de la frase la competencia, podemos decir que frente a la reso nancia de sus propias preocupaciones en la relación con los demás docentes, cuya cociente de diferencias le hace proponerse como horizonte personal la humildad y el diálogo, el término competencia se distancia de su acepción de justa, mientras que puede ser interpretado como capacidad de hacer, más coincidente con su horizonte aspiracional pedagógico articulado en el párrafo siguiente: “…mi plan de trabajo lo cual estará sustentado de la necesidad del sentir desde el sujeto, hacer uso de los dispositivos que me ayudaron en mi resignificacion en mi práctica educativa, para fortalecer el pensar, la escucha y

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el expresarse de los educandos, favoreciendo la reflexión, compromiso, amor, reconocimiento y aceptación de uno mismo, impulsar a la necesidad de saber más allá de lo conocido, hacer uso de las preguntas con sentido, utilizar el círculo, el acompañamiento, sobre todo enseñarles la importancia de la indivi dualidad del sujeto y del acompañamiento en la resignificacion del ser”. Estas cinco experiencias dan cuenta de un singular proceso de construcción de conciencia histórica, es decir, de una dialéctica de la subjetividad de sujetos que, reconociendo el influjo de la determinación del orden social a través de sus propios sistemas de certeza, transitan hacia proyectos de transformación personal-social, colocándose responsablemente en el centro del proceso. La afirmación existencial: un sujeto que sabe quién es, sabe también hacia qué rumbo quiere caminar, se objetiva en este esfuerzo de formación, hacia la recuperación del sujeto y la construcción de autonomía.

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Capítulo 4

ASPECTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS: UNA APROXIMACIÓN AL ORDEN DEL MOVIMIENTO

1.Aproximación teórico-metodológica sobre sentido y práctica profesional docente en el proyecto de innovación

El “presente potencial”, es una exigencia de captación de la realidad que permite la construcción de proyectos viables o pertinentes, que potencian una situación social, a través, de la articulación de sus distintos elementos, procesos y relaciones, con el cuidado de no supeditar a metas preestablecidas la articulación del recorte de realidad, así como realizar la reconstrucción del problema dentro de su propio contexto. Para ello, es necesario no pretender ajustar la articulación de la realidad a estructuras conceptuales preestablecidas a supuestas funciones explicativas, producto de percepciones que atribuyan jerarquía específica a procesos (Zemelman 1997. Pp. 37- 38). Bajo esta lógica, la reconstrucción de la realidad como campo problemático consiste metodológicamente en la construcción de 2 ejes: el eje 1 contenido en el planteamiento inicial o punto de partida y su problematización, desde donde se busca reconocer conceptos ordenadores que permitan la delimitación inclusiva de los posibles puntos de articulación del problema. El eje 2 contenido en el desarrollo del problema como esquema del campo problemático a partir de la organización de los conceptos ordenadores en las dimensiones: política, económica y cultural y la delimitación de observables (pp. 65-66).

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2. Planteamiento y delimitación del problema La aproximación a este proceso como realidad social, responde a un esfuerzo por percibir la historia como una secuencia de momentos, o bien, coyunturas, en donde lo político juega un papel determinante como dimensión en que actúan los sujetos en tanto que portadores de proyectos con la intención de incidir en su direccionalidad (Zemelman, 2009, pp. 57-58). Dichas secuencias de momentos o coyunturas, corresponden a cada uno de los cuatro Diplomados que integran el trayecto de formación, como recortes de realidad susceptibles de ser articulados a partir de conceptos ordenadores. Para este esfuerzo de aprehensión de la realidad, metodológicamente se parte de la construcción del eje 1, considerado como el conjunto articulado de conceptos base que cumplen la función de ordenadores. Esta función ordenadora, es construida en esta investigación en atención a un elemento central de los trabajos de conocimiento social que consiste en la centralidad del sujeto en su circunstancia. Como producto del ejercicio constante de colocación del sujeto en su propia circunstancia, específicamente, en el Proyecto de Innovación, PIMCECTE, expresada en el proceso de reflexión de los sujetos investigados y de los propios investigadores, desde la narrativa autobiográfica. En el apartado de diagnóstico El PIMCECTE, reconoce que la política nacional para la educación básica, operativamente, es percibida por los deposita rios como homogeneizante y con escaso margen para determinar programas y estrategias que permitan atender y definir el rumbo de la educación de acuerdo a las características, necesidades y posibilidades de cada una de las entidades federativas. En consecuencia, para que se objetiven adecuadamente los propósitos de toda acción constitucional rectora de la política educativa, que tienen relación con los procesos de generación de una nueva práctica educativa de supervisores, asesores técnico-pedagógicos, directores y docentes, orientada al mejoramiento de la calidad de aprendizajes y ambientes escolares, que facilite la construcción de sentidos y proyectos de vida de los estudiantes, se hace necesario el proceso formativo autogestionario para los actores responsables del quehacer educativo, bajo los principios de calidad, equidad e inclusión social, que se base en el reconocimiento de la diversidad biológica y del patrimonio

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cultural legado de pueblos originarios, es decir, que el proceso de formación sea con sentido contextual y socio-histórico. Desde esa lógica el primer concepto ordenador que aparece es “sentido”, pues se trata de construir sentido, en tanto que dirección o rumbo propio y emotividad, generado y asumido desde las emociones y la voluntad del sujeto, a la labor educativa los docentes, a fin de intervenir en la transformación de la realidad escolar. A partir de que el sentido de la labor docente, bien sea personal o colectivo, se expresa institucionalmente en las distintas formas de trabajo colaborativo, desde donde es posible reflexionar sobre el funcionamiento de los Consejos Técnicos Escolares (CTE´s) y de Zona (CTZ), pues el sentido de la labor edu cativa, como proceso personal y colectivo supone el desafío de convertirlos en espacios de reflexión, discusión y toma de decisiones centrados en el estu diante y la calidad de sus aprendizajes mediante un “Plan de Mejora con sentido autogestivo y comunitario”. De la anterior consideración, recuperamos el concepto de proyecto, como “proyecto de vida personal, escolar y profesional”, a través, del cual fluye el primer concepto de “sentido”. Ambos conceptos, en tanto potenciadores de la conciencia histórica de los docentes, los coloca frente a la necesidad de potenciar también la capacidad de resiliencia de los estudiantes, es decir, los coloca frente a la necesidad de desarrollar sensibilidad y la conciencia para ver en sus alumnos no sólo a sujetos de aprendizaje, sino a seres humanos con los que es posible gestionar para su desarrollo un ambiente que provea respeto a su dignidad. Los conceptos ordenadores Sentido y Proyecto subyacen en los objetivos generales y específicos del proyecto de formación a desarrollar, mencionados en primer capítulo del presente estudio. La población investigada se integró por los 260 docentes que participan en el proceso de formación de la fase extensiva, a través de informantes clave. La principal interrogante del proceso de investigación fue: ¿cómo se articulan los elementos y procesos de la dialéctica de la subjetividad de los docentes, en el proceso de formación? Los conceptos ordenadores: sentido y proyecto, se articularon en cada uno de los diplomados con los conceptos indicadores u observables de la siguiente manera:

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Diplomado A: a) Campo emocional personal y profesional b) Campo relacional personal y profesional c) Campo de supuestos que orientan su accionar personal y profesional Diplomado B: a) Experiencia individual-social, y relaciones y procesos que definen el presente del espacio escolar b) Relaciones, vínculos y procesos que definen el actual espacio escolar c) Trazos posibles para la construcción de comunidad escolar con sentido d) Articulación de comunidad escolar con sentido social e) Posibles alternativas de innovación pedagógica, didáctica y de gestión educativa desde la recuperación del sujeto Diplomado C: Proceso de significación personal-profesional Diplomado D: Nudo problemático, en las dimensiones económica, política, social, cultural y ambiental. El momento sintético de aprehensión de la realidad se presenta a conti nuación como la aproximación a las coordenadas epistémicas del cierre-apertura de la presente investigación, realizado desde las categorías que emergie ron de la reflexión de la narrativa autobiográfica de los investigadores, mismas que hacen la función de colocación para la apertura del ángulo de mirada.

3. Investigador i: la categoría sentido de pertenencia, tensiones categoriales: intersubordinación-internegación e intergeneración-

a través de dos

interhabitación

Por la categoría Sentido de Pertenencia, se entiende desde esta colocación a la sinergia que origina, expande, pero que al mismo tiempo liga, mantiene el nexo existencial con el origen, en la temporalidad y espacio, en que cada sujeto la percibe, que se expresa en decisiones y sentimientos, en identidades, en el

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movimiento del yo y del otro, del nosotros y de los otros. Pero siempre desde la sensación del nosotros, a través, de dos tensiones: intersubordinación-internegación e intergeneración-interhabitación. Esta categoría, surge de la reflexión sobre la narrativa autobiográfica del investigador, en donde se refieren siete momentos fundantes en los que hay una constante sensación del nosotros, de sentimiento de pertenencia (orgánico) en tiempo presente, y de sentido de pertenencia como sinergia centrífuga que se desdobla desde el pasado, desde los orígenes. En la primera marca de vida o momento fundante, la sinergia del origen indígena y campesino de sus padres, negado sistemáticamente durante su infancia en la vida social de un barrio periférico de la Ciudad de México, en donde desarrolló una identidad de escarnecedor al ser parte de sus grupos y pandillas; una segunda marca al migrar a Chiapas y vivir en una comunidad campesina, en donde el trabajo de los sujetos y sus familias se correspondía con los intere ses de la comunidad y sus recursos; una tercera marca en la vida de estudiante normalista, en donde la inculcación de discursos modernizantes e indivi dualizantes hacían escarnio de su origen campesino, mientras que ponderaban la vida urbana como modelo; una cuarta marca, en donde al trabajar como maestro rural en la Sierra Madre de Chiapas se incorporó al movimiento social con prácticas políticas de adoctrinamiento ideológico, por reivindicaciones gremiales, recuperación de tierras, servicios urbanos y administración municipal, entre otros. Una quinta marca, en la participación en organizaciones político-ideológicas, en donde junto a la aspiración y lucha por una mejor sociedad reproducía esquemas verticales y subordinantes, en la dirección de la lucha social; una sexta marca, en espacios laborales no docentes, en donde, a través, de rupturas familiares y sociales ha buscado resignificar su participación en los procesos sociales. Finalmente, una séptima marca, en la coyuntura actual, en donde busca la resignificación del sentido de la vida como resignificación del esfuerzo individual y social en una circunstancia de incertidumbre. A través, de estas marcas fundantes existe la presencia de una sinergia afligida, nostálgica de lo colectivo, del sentimiento nosótrico, fuerza originaria predispositiva manifestada como origen campesino e indígena negado, escarnecido, necesidades y demandas no resueltas, reacciones y sentimientos encontrados frente a discursos excluyentes, agravios y circunstancias adversas,

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adhesiones, acompañamientos, fraternidades, solidaridades, esfuerzos, luchas, triunfos y fracasos compartidos. La sinergia, anteriormente descrita constituye el elemento cohesionante, centrípeto del Sentido de Pertenencia, como presencia y necesidad permanente del nosotros que al desplegarse en secuencia de coyunturas, aprehendidas como experiencias fundantes o marcas de vida, genera identidades diversas, individuales y colectivas cuya dialéctica tiene como centro una relación hacia el otro, los otros y el nosotros; es decir, es un sentido de sentimientos, que tiene como centro sinergético el nosotros, definido en el proceso de construcción de la identidad de los sujetos. Esta dialéctica, entre la sinergia centrípeta del Sentido de Pertenencia y la construcción de identidades cerradas y aisladas, excluyentes del nosotros, ato mizantes y de diáspora como influjo se define a través de dos tensiones: la primera nombrada como intersubordinación-internegación, se expresa en las diferentes marcas de vida como encarnación personal de relaciones de nega ción del origen indígena y campesino de los padres y compañeros de escuela y barrio, de sentimientos de superioridad y relaciones de sorna frente a gustos y elecciones de aspectos específicos de la vida campesina e indígena, en la aceptación y encarnación de discursos modernizantes e individualizantes, en prácticas políticas de maniobra, imposición y adoctrinamiento ideológico en el movimiento social, en la reproducción de esquemas verticales, subordinantes, oportunistas y antidemocráticos al interior de las organizaciones políticas, en prácticas pedagógicas constreñidas a metodologías corroborativas de estructuras teóricas. Esto, mediante elecciones, decisiones y sentimientos en distintos sentidos que constituyen identidades de mutuo escarnecimiento, de aceptación tácita de subordinación, sometimiento y negación como regla. A partir de lo expuesto, se entiende por intersubordinación una orientación del espectro de decisiones y disposiciones para subordinar y ser subordinado, que generan una identidad destructiva de la sinergia nosótrica. En tanto, que para la realización del proceso de intersubordinación es necesaria una previa renuncia tácita al origen nosótrico, se entiende por internegación la orien tación del espectro de decisiones y disposiciones que opera la negación de la sinergia nosótrica al asumirse relaciones de intersubordinación. Por otra parte, la sensación de compañía está presente en momentos tales

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como: situaciones delictivas y perniciosas contra vecinos, familias y barrios próximos, a través, del sentimiento gregario mediante el cual se ejercía la alianza para la sorna y la descalificación de lo indígena y campesino que fluía paralelo al sentimiento de incomodidad, culpa, nostalgia y silenciamiento, en la sinergia de la iniciativa para acciones tales como la defensa del territorio barrial, indistintamente de su intención y saldo, en la asunción colectiva de acciones y relaciones pedagógicas y políticas mesiánicas, en la construcción de espacios y estructuras colectivas del movimiento social, en las acciones y sentimientos de solidaridad, acompañamiento, sacrificios, renuncias, aportes, en la asunción de responsabilidades, tareas, iniciativas familiares, comunita rias y de organización social y política, en la asunción de saldos, alegrías, dolores, triunfos y derrotas comunes, así como gustos, búsquedas existenciales, preferencias, aspiraciones y sueños afines. Estas elecciones, decisiones, disposiciones y sentimientos en distintos sentidos, que constituyen identidades de mutua significación y sentido, albergan en la persona la aceptación y presencia del otro y constituyen una sinergia nosótrica. Son producto de la relación de construcción con el otro, que germina en los participantes como una presencia del otro o de los otros en el uno, como material genético mutuamente determinado que intergenera la historia personal como historia compartida y se transforma en relación con la dialéctica de la construcción de las identidades, al mismo tiempo genera sentimientos de permanencia del otro en el esfuerzo personal, así como acogimiento del uno en el esfuerzo del otro, es decir de interhabitación. A partir de lo expuesto, se entiende por intergeneración una orientación del espectro de decisiones y disposiciones que tiene como centro sinergético el proceso de producción de identidades nosótricas. Se entiende por interhabita ción una orientación del espectro de decisiones y disposiciones que produce una orientación espiritual23 comunitaria de sentido de pertenencia. 23 En La hermenéutica del sujeto Foucault (2006) reflexiona sobre el significado del término espiri tualidad a partir de la búsqueda de la verdad por el sujeto. Sostiene que en la antigüedad griega sólo era posible desde las transformaciones que el sujeto mismo hacía sobre sí para acceder a ella; esas transformaciones se expresaban en búsquedas, prácticas y experiencias, que en conjunto, como renuncias, ascesis, purificaciones, conversiones de la mirada, modificaciones de la existencia, etcétera, pueden ser nombradas como espiritualidad (Pp. 33-38). En el caso de la aproximación categorial que se desarrolla en este estudio, la referencia a la orienta ción espiritual comunitaria alude a prácticas, búsquedas y experiencias de los sujetos, no en la indivi dualidad, sino en relación con los otros, como proceso sinergético nosótrico.

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Desde estas categorías, se articula la aprehensión de los elementos de los campos emocional, relacional y de supuestos de los agentes informantes, en el punto de partida del trayecto formativo que corresponde a Diplomado A. Las emociones que tranversalizan las narrativas autobiográficas: tristeza, rabia, dolor, angustia, coraje, miedo, alegría, optimismo, incertidumbre, etcétera, están articuladas a fuentes relacionales de subordinación y heteronomía, en donde destacan las relaciones específicas de exclusión y negación, que como atentado a la dignidad propia y del otro establecen un campo sinérgico de pugna y dominio vertical y jerárquico, aun en los casos más sutiles, tales como los agentes que ponderan su alegría y optimismo en la aceptación tácita de reglas del juego condicionantes o de escalada para continuar con la imposición de intereses y la defensa de la acción contraria. Destaca que en este momento del proceso no se registraron elementos que den cuenta de posiciones relacionales alternativas a las reglas de movilidad jerárquica del orden social de competencia y exclusión. Si consideramos la aparición en el primer plano de la reflexión personal y colectiva, la conciencia de las emociones docentes y las relaciones que las han generado, como muestra de las relaciones que transversalizan la formación social chiapaneca, podemos decir que subyace naturalizada en los procesos educativos de la educación básica la relación jerárquica de exclusión, posesión, control, pres cripción y racismo, altamente coincidente con la preminencia de la tensión de intersubordinación-internegación del Sentido de Pertenencia. Sin embargo, a partir de los elementos registrados en los observables contenidos en las narrativas del Diplomado B, en el sentido de la conciencia de las relaciones vínculos y procesos que definen el presente del espacio escolar, desde donde pudieran otearse los trazos posibles para la construcción de comunidad escolar con sentido, así como las posibilidades de exploración de alternativas de innovación pedagógica, didáctica y de gestión educativa desde la recuperación del sujeto; resulta altamente significativo que, más allá de las propuestas tradicionales de intervención pedagógica con un carácter admi nistrativo-burocrático, la red de términos, frases y enunciados con que se articulan los textos de los diplomantes en este momento metodológico, tengan una fuerte presencia de emociones, relaciones y supuestos, que si bien no se distancian drásticamente de la intersubordinación-internegación, sí se tensan

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desde la conciencia que irrumpe en el núcleo duro del verticalismo prescriptor naturalizado, como un horizonte aspiracional con conciencia, a través de la invocación del juego, la comunicación, el involucramiento, la cordialidad, el respeto, la sensibilidad, la humidad, la responsabilidad, la solidaridad, el compromiso, la necesidad de solucionar los rezagos económicos y sociales, así como de resarcir los agravios del racismo, la exclusión y dominación de la diferencia cultural, como necesarios procesos para la construcción de nuevo espacio escolar, es decir, el centro sinérgico del Sentido de Pertenencia inicia a tensarse ahora hacia la intergeneración-interhabitación. En el proceso de significación, transitado por los participantes en el Diplomado C, destaca la conciencia de la articulación de emociones generadas en relaciones jerárquicas que construyeron supuestos de victimización o provi dencialismo en la labor profesional docente, pero que desembocan en la defi nición de horizontes aspiracionales cuyos propósitos se distancian sensiblemente de la relación de intersubordinación-internegación, en una conciente apuesta de necesidad de presente y necesidad de futuro. Finalmente, la dialéctica de la subjetividad de los sujetos en formación, en los observables del Diplomado D, muestra una alta probabilidad de voluntad de construcción de nuevas prácticas profesionales, cuyo Sentido, en tanto que direccionalidad y voluntad definidas en un ejercicio de autonomía de los sujetos, se objetiva en Proyectos de transformación que concientemente se distancian de las relaciones de intersubordinación-internegación. Dicho distanciamiento se objetiva en acciones pedagógicas que obedecen a la superación de las emociones, relaciones y supuestos que encontraron como naturalizados en su práctica profesional anterior, mismas que en distintos sentidos, niveles y ámbitos, se disponen a desmontar construyendo nuevas emociones, relaciones y supuestos que no tienen como referente central intereses heterónomos, es decir, que el centro sinérgico del Sentido de Pertenencia muestra en este momento de cierre-apertura del trayecto formativo, como tensión preminente la intergeneración-interhabitación.

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4. Investigador ii: la categoria calificado-descalificado como constructo social; tensada desde dos categoriales: consuelodesconsuelo y capacidad-incapacidad

“He aquí lo que yo he hecho”, dice mi memoria. “Yo no he podido hacer esto”, dice mi orgullo, que permanece inflexible. Y, en último término, la memoria es la que cede. Federico Nietzsche

A. La dialéctica del sujeto: una posibilidad de caminar Transitar las condiciones en las que se gesta una investigación en esta lógica moderna y desde las prácticas concebidas como ideales para el quehacer investigativo, se ha de llegar de manera pronta al planteamiento de un problema, ello como parte de los parámetros de la pesquisa; sin embargo, pensamos que para este otro modo de construir conocimiento, lo anterior puede llegar a ser un obstáculo epistemológico, debido a que puede entorpecer o confundir el proceso y deseo de conocer. Bachelard plantea que “es entonces imposible hacer, de golpe, tabla rasa de los conocimientos usuales. Frente a lo real, lo que cree saberse claramente ofusca lo que debiera saberse” (2000:15). Desde esta perspectiva, se plantea que atreverse a crear conocimiento se sustenta en admitir una mutación violenta en la mayoría de las ocasiones ya que se corre el riesgo de contradecir a un pasado. Por ello, es imprescindible en este sentido el dar cuenta, discurriendo que éste se incorpore en el investigador como parte del proceso y desarrollo para plantear un posicionamiento, el desafío latente en este ejercicio de construcción de conocimiento se diferencia en que, el dar cuenta se articula al propósito de indagar el cómo llegar a la construcción de un problema y los tiempos que se transitan durante el proceso. En el espíritu de disponer del sentido del dar cuenta, podemos esbozar que este se refiere a un proceso que transita la exigencia de nombrar el problema que se construye; de ahí que se plantea como un intervalo de la construcción epistémica, este requiere además la formulación de pasos que acompañan el proceso, nos referimos a la ruta metodológica, lo que conduce al cómo doy cuenta.

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Desde este sentido, atribuimos al quehacer epistemológico, ser el que provoca la creación de un horizonte que hace posible y enruta el territorio que se desea pensar, instalando la crítica, esta misma que convoca dar cuenta de una realidad en movimiento, resignificando lo dado; por su parte el plantea miento metodológico organiza para posibilitar la lectura del territorio en claves que el sujeto investigador decodifica durante el peregrinar de la indagación. Lo anterior cumple con el revestimiento de lo dado, de lo determinado, de lo concluido; se trata de abrir distintos modos de mirar, de recuperar la historia, es decir, construir otra posibilidad de andar.

B. El desafío: repensar-nos en la historia Si pensamos en recorrer siempre los mismos caminos a los que nos hemos acostumbrado ¿qué posibilidad nos queda de descubrir otros? Actualmente caminamos una época donde se escucha hablar de crisis económica, política, cultural y social en América Latina, en México y en la gran mayoría de los países en el mundo y claro si esto acontece en estos espacios cómo no escu charlos en Chiapas, donde las cosas al parecer suceden muy parecidas a lo que ocurre en esferas globales. Algunos posiblemente se preguntan qué factores son los que están generando esta crisis. Además, se transita y algunos más perciben las dolencias de una gran parte de la población, se escucha decir que nada es como antes (el anhelo), que el desempleo y la inseguridad es predominante (el desconsuelo), que mucha gente está en la miseria y que el modelo de gobierno actual sigue haciendo padecer al pueblo de su falta de responsabilidad y compromiso; pero a la vez, se escucha decir que todo esto pasa por culpa de los ciudadanos que callan la inconformidad, el dolor, el hambre y el desconcierto entre otros. Se vive en el desencuentro con lo que somos y con quien somos; se coexiste en un clima de emociones que nos habita desde la individualidad, quizás sea la ausencia de comunidad la razón por la que no hemos sabido leer y nombrar ese clima y como posibilidad sea por ello que potenciamos su origen. Desde afuera o desde dentro de los sujetos, se puede mirar cómo los rostros han perdido las risas y a cambio la desolación está ocupando mayor terreno en la

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vida de las personas, ésta que ha sido dada para vivirla pero en realidad se logra observar como en ella por nueva que sea lejos de vivirla se agoniza. Bajo el manto de la posmodernidad se halla sumergida una lógica materialista cada vez más presente en nuestra sociedad. En las escuelas, los espacios laborales, los hogares, los centros recreativos, etcétera podemos observar cómo muchas de las personas se encuentran tratando de alejarse de los que tienen cerca y tratan prolijamente de intimar con los que se encuentran lejos, a través de estas comunidades virtuales que difícil se hace conocer su fin y que a decir de Bauman “por muy divertidas que sean estas comunidades virtuales, sólo crean una ilusión de intimidad y una pretensión de comunidad” (Bauman, 2010:59). Posible se hace ante este panorama, darse cuenta que en cualquier momento del día se deshabitan las esferas en las que las personas se desencuentran, actuando como si existieran en un mundo de zombis, en donde se dificulta comunicarnos y peor aún, escucharnos; pasando frente a otros sin siguiera verse; se alimentan de cualquier cosa, instaurando la pobreza intelectual, emocional, física y espiritual; imposible se hace no cuestionar qué es lo que nos ha llevado a vivir en la pobreza. Hablar de pobreza en esta época no sólo remite a hablar de la situación económica mundial, nacional o local, nos exige recuperar la memoria; parece ser que la falta de ésta se ha convertido en un padecimiento que ha empobrecido el presente, es decir el “presente del pasado” entendiendo desde el sentido que Zemelman le construye cuando discurre que la memoria es el presente del pasado “y es la que obliga a construir una relación de conocimiento mucho más compleja que la simple delimitación de objetos abstraídos del contexto” (Zemelman, 2005:8). Instalarse frente a esta exigencia sitúa a los sujetos en el requerimiento de pensar qué tipo de conocimiento se está construyendo, a la falta de memoria como síntoma de época. Si la memoria se encuentra ausente, es posible que a cambio la sociedad se encuentre sumergida en el olvido, en la resignación, misma que lleva a los individuos a ocultarse en sus roles y funciones (Zemelman, 2010) desde donde se pretende rehabilitar la tranquilidad, inhibiendo la culpa o alguna otra afectación más como un constructo social que tiene el designio de reducir a los seres humanos a seres calificados-descalificados. Escudriñar el sentido de la culpa que transmuta y se resignifica en la cate goría calificación-descalificación social como categorías para leer una reali-

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dad, requiere de un proceso delicadamente articulado para posibilitar el dar cuenta y el cómo doy cuenta de esta condición. ¿A qué nos referimos cuando decimos que la culpa transmuta? pensar en las prácticas de las diferentes cla ses sociales que sin pausa alguna han padecido injusticias y discriminación a través de la calificación generalizada de la sociedad, nos referimos al hecho de desigualar al rico del pobre, al bueno del malo, al migrante del no migrante, al productivo del no productivo, al indio del no indio, al débil del fuerte, al negro del blanco entre muchos otros más. Lo anterior nos convoca a pensar el sistema capitalista como un nuevo mo delo de colonialidad de poder, transformado en un territorio donde los autores de este modelo definen, nombran y clasifican lo que sirve de lo que no sirve, como si el todo se convirtiera en sólo objeto, lo que se hace cotidianamente desde estas configuraciones posmodernista; además de empeñarse en suprimir todo lo que no se les parezca. Este hecho no es ajeno al territorio chiapaneco, hablar de Chiapas es hablar del Sur Global ya que a decir de Boaventura de Sousa éste “no es entonces un concepto geográfico (…) es más bien una metáfora del sufrimiento humano causado por el capitalismo y el colonialismo a escala global y de la resistencia para superarlo o minimizarlo” (2010:49). De ahí el propósito de entender cómo la culpa desde cualquiera de sus niveles como son: “mancilla, pecado o culpabilidad” (Ricoeur, 2011), transmuta en el sujeto y se incorpora en él, haciéndolo vivir como un sujeto calificado-descalificado socialmente, este nombramiento social es sentido como el “castigo mismo anticipado, interiorizado y que pesa ya en la conciencia” (Ricoeur, 2011:258). El proceso de esta transformación pensamos acontece en tres niveles, el primer nivel se presenta cuando la “culpa” se instala, siendo empleada para colocar a los sujetos en el “desconsuelo”; es entonces desde donde la emoción inicia a evolucionar y pasa a un segundo nivel, donde ésta se despliega y se pone en marcha como un síntoma, el cual nombramos “incapacidad” del sujeto para poder asumirse como un individuo no apto para la sociedad, logrando llegar

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a un tercer nivel donde las estructuras del orden se articulan para usar el poder de renombrar al sujeto, pasando de ser un individuo incapaz a un sujeto calificado-descalificado social, política, económica o culturalmente. No podemos dejar de lado que dentro de los parámetros del deber ser desde una perspectiva posmoderna, el sujeto necesita estar reducido al concepto “calificado-descalificado” para poder decir si es apto de subsistir o no en este orden mundial debido a que en este “mundo ordenado no hay espacio para actos inútiles y sin propósito. Y lo que es más, en este mundo ningún acto útil se consideraría un propósito” (Bauman: 2002:61), es por ello que para ser reconocido o asumido como un sujeto calificado-apto deberá ser parte de la perpetua ción del orden según los cánones establecidos por el precepto mundial.

C. El efluvio del pasado-presente: la construcción de la categoría Con regularidad expresamos la existencia del sentido común, sentido que repre sentamos cotidianamente a través de la interacción y compartiendo prácticas, experiencias, espacios y disertaciones con sujetos que son parte de nuestra cotidia nidad, de tal modo que habitamos la sociedad y cultura debido a que somos parte de ello. Aunque existe la posibilidad de que cada sujeto habite el mundo desde su sentido vivido, lo cual se va edificando a través de su historia. Recorrer la propia historia admite pensar y recrear lo que se cuenta de las mujeres, los hombres y los espacios que se les han concedido y negado a lo largo de su caminar. Debido a que soy parte de esa historia me posibi lita establecer comparaciones entre lo antiguo y lo nuevo ya que al final del día estos nacen fusionados. Pensar en lo antiguo me remonta a aquellas ergástulas estrechas que fueron construidas y habitadas casi exclusivamente por esclavos, donde eran encadenados para cumplir los castigos que dic taban las leyes romanas con la finalidad de hacerlos padecer y hacerles sentir que en la vida sólo estaban para servir y sufrir. Tal me parece el caso de los hombres y mujeres que cumplen condenas pero con ergástulas simbólicas, amedrentando su ser a través de mecanismos de poder que hacen nacer en los sujetos emociones como el miedo, la tristeza, la culpa, la subordinación, el servilismo y la rabia.

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Sumergirnos y bucear en el tiempo de cada sujeto, tiempo que también ha sido de otros, hace que se retome el timón y se reconozcan nuestras afectaciones y donde éstas yacen para ser parte de nosotros, llagando a expresarse en cada una de nuestras palabras, de nuestras decisiones, de nuestras acciones y de nuestras vidas, convirtiéndose en formas de actuar o de sentir-nos a través de parámetros heredados. Recuperar ahora la historia del investigador que permea el sentido de vida que ahora admite mirar-se, de cierto modo exige poner en relación esas experiencias, la primera de ellas ha sido las enseñanzas de su madre, quien le trasmite lo aprendido bajo la obediencia como le enseño su mamá, significando la obediencia como la determinante de ser una buena hija, buena esposa y buena madre, colocándola en la sumisión, en el temor, en la culpa. Una mujer que aprendió y enseñó a no guardar resentimientos y a olvidar para ser buena, trasmitiendo de generación en generación actitudes como las siguientes: No te quedes con resentimientos hija, yo trato de olvidar, eso me enseño tu abuela, ella decía que la mujer debe de soportar cualquier cosa y para que no duela mucho, hay que olvidar y así se hace una buena mujer, además hijita no quiero que por mi culpa ustedes sufran, por lo tanto debo de ser buena madre y buena esposa (Narrativa 1, 2010). La culpa pone en discusión toda una serie de relaciones que exige pensarla, nunca ha sido exclusivo de las mujeres, culturalmente se cree que las mujeres poseen la exclusividad de la culpa, de infringir esta imagen sublimada, romper con esa promesa hecha ante la sociedad de ser buenas y colmar ese espacio tradicional, pero hasta dónde se es “bueno”, qué es ser “bueno”, qué tan dife rente es para los hombres. Existen normas sociales que definen identidades femeninas y masculinas o como Bauman le nombra, “lastres de identidades que otros les imponen y obligan a acatar, identidades de las que se resisten pero de las que no se les permite despojarse” (Bauman, 2005:86). Ahí es cuando decimos, existe un sistema que coloca calificativos que deshumanizan y estigmatizan a los sujetos construyendo así su historia. Habrá que pensar ¿en qué momento se es libres de elegir lo que deseamos o libres para renunciar a lo que nos abruma y aborrecemos? Una segunda experiencia que trasciende y pasa a ser parte de ese pasado-presente, el cual incorpora en el sujeto un deber ser. Una adolecente que le han

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nombrado mujer, para honrar la cultura, la familia y la vida social, decide a los 14 años de edad salir de casa y seguir creciendo fuera del seno familiar, esta decisión toma un valor social que sin hacerla conciente traspasa los límites de la comprensión cuando se ve señalada de la siguiente manera: Si no te hubieras salido de casa, tus papás aún estarían juntos, no te quedaste a apoyar a tu madre, ni a tus hermanos, no cuidaste a la familia, sabias que tus padres tenían problemas y aun así decidiste irte, tomaste una decisión como si fueras adulta, irresponsable, sin importarte qué sucedería con los demás, te fuiste y ahora ahí están los resultados, ha sido tu culpa por no estar en tu casa (Narrativa 1, 2010). ¿Qué la hacía responsable de la ruptura de sus padres?, será acaso el deseo de pensarse en libertad. Escuchar y mirar cómo el deber ser impuesto por paráme tros sociales día a día proclama la calificación-descalificación del sujeto. He aquí cómo la culpa se evangeliza enseñándonos a reconsiderar nuestro actuar en postreras decisiones; la enmienda se realiza, habrá tan solo esperar las respuestas futuras que el sujeto manifieste, ya que se hizo nacer en el individuo la conciencia culpable o conciencia obstruida, la cual está “secretamente cerrada debido a una obscura complacencia en su propio mal con la que se convierte en verdugo de sí misma” (Ricoeur, 2011:299) y con ella poder reforzar la conducta esperada o hacer usos de otros mecanismos de poder para restablecer el control. Un tercer suceso que se incorpora fuertemente a la historia del investigador, lugar desde donde se construyen afectaciones como la culpa y el miedo, además de fortalecer los síntomas como son la responsabilidad, el perfeccionismo y la autoexigencia. Vivir un accidente en automóvil donde viajaba una mañana de septiembre con su hijo; un recuerdo nítido de esa mujer ha sido, pedir clemencia al ser creador y dador de vida “señor permite que mi hijo se quede conmigo, hare y daré todo de mi vida para ser buena madre” (Narrativa 1, 2010), el temor a la perdida y el sentimiento de culpabilidad de lo sucedido colocó al sujeto en la auto calificación-descalificación; más la suma de manifestaciones ajenas al sujeto donde se corrobora el descuido y la irresponsabilidad de la mujer, calificándola de mala madre; esto lleva consigo el designio de endurecer la exigencia de un deber ser de la mujer, retomando los parámetros culturales, ensombreciendo y limitando la posibilidad

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de ser de otro modo. Estos sucesos han potenciado en el sujeto la necesidad de sentir que debe hacerse cargo del otro/de los otros, mantener-los a su cuidado, cuidar la comunidad; necesidad que al final del día se cristianiza configurando una marca, un modo de ser en el mundo, la cual va dejando huellas en el camino que se recorre.

D. Trascendencia: sujeto y realidad Para el despliegue de la investigación hacemos referencia a que lo construido y señalado antes, ahora y después, no se coloca desde una perspectiva teórica, ya que se inscribe en la esfera de la construcción de un trabajo de investigación desde un lugar poco explorado, ello implica que el sujeto investigador realice un esfuerzo por transitar su determinación socio-histórica. Lo que exige la gimnasia y la apertura de “darse y dar cuenta” de ese dar cuenta, en el esfuerzo de tomar distancia de lo que se nombra como determinado (lo dado), y poder observar-se como indeterminado (lo dándose). La tarea requiere ensanchar la mirada como estrategia para tomar distancia y posibilitar la recuperación de escenarios emergentes, como lo son el qué, como elemento central para colocar y darle contenido a la exploración y el cómo, que guía el proceso a seguir en sus diferentes tiempos. Lo que aquí se piensa alcanzar es, en palabras de Zemelman, pertinencia histórica del conocimiento, que se refiere a la “capacidad del conocimiento para dar cuenta de la especificidad de los fenómenos, que es lo que resulta de entender a éstos como ubicados en contextos complejos de relaciones múltiples y en distintos tiempos” (Zemelman, 2005:78). El deseo de querer llegar a construir conocimiento que nos permita abrir horizontes y que fortalezcan la mirada sin reducirla a una descripción de teo rías de vanguardia como la nombra Boaventura de Sousa (2010), esta mirada se presenta como un desafío que implica tomar distancia asumiendo nuestro tiempo y con ello las afectaciones que la sociedad actual está resistiendo. De ahí la voluntad del investigador por expresar un nivel de conciencia, en la medida de recuperar la memoria e historia en sus diferentes tiempos, espacios y relaciones construidas. En síntesis, lo anterior es lo que podemos considerar que se encuentra

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detrás de la interrogante ¿quién soy?, como posibilidad de recuperación del sujeto, lo cual implica el desafío epistémico-metodológico requiriendo el “distanciamiento del sujeto con respecto de sus circunstancias, de sus propias determinaciones, para potenciar su disposición para ubicarse en el momento histórico antes de proceder a descomponerlo en objetos” (Zemelman, 2005:82). Como lo mencionamos antes, la rigurosidad de la exigencia epistémico-metodológica se coloca en instar al sujeto a que no reduzca su capacidad de construcción de conocimiento a un contenido que dé cuenta exclusivamente de una descripción o explicación, sino que coloque su mirada en un campo problemático especifico.

E. La categoría: lectura del campo problemático Difícil dejar de pensar que la calificación-descalificación social da forma y fuerza a los modelos de sujetos que se requiere para esta posmodernidad y que ha decir de Bourdieu “la relación dialéctica que se establece entre el interés expresivo y la censura impide diferenciar en el opus operatum la forma y el contenido, de lo que se dice y la forma de decirlo, o incluso de oírlo” (2008:141), estas formas indemnizan los estándares y parámetros sociales que han llevado a las masas a desplegarse bajo un modelo de ser hombre y mujer, instituyéndose para el logro de este modelo, formas de calificar-descalificar socialmente al individuo en cualquiera de los roles que le corresponda encarnar, respondiendo a los mecanismos establecidos y determinantes de la época y el contexto. Con base en la categoría construida anteriormente se recrea el discernimiento de los elementos de tres campos; emocional, relacional y de supuestos desplegados por los sujetos de investigación, mismos que parten del trayecto formativo correspondiente al Diplomado A; lugar desde donde el investigador se coloca para recuperar las emociones de las que los agentes informantes dan cuenta de la tristeza, rabia, dolor, angustia, coraje, miedo, alegría, optimismo e incertidumbre y cómo estas emociones se despliegan en sentido de un primer nivel de la calificación-descalificación, instalando al sujeto en este primer momento en el “des-consuelo” lo que suscita alojarse en

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la exclusión o negación, o bien en el que excluye o niega; ambos proclaman al ser subordinado, anulando la posibilidad del sujeto de potenciarse, coexistiendo sumiso ante las normas dictadas para mantenerse en obediencia, segregando a los agentes que revelan insondables heridas históricas, develando la diferencia social que encarna la reproducción de la diferenciación o desigualdad que dicta el lenguaje colonial. La jerarquización social ha sido la llave maestra para colocar las pautas y supuestos que le dan sentido a un deber ser y hacer. De ahí que, en esta parte del trayecto formativo no se visualice la emergencia de ponderar las relaciones colectivas, y predomina la segregación mujer-hombre “expresada y efectuada por un discurso machista y encarnada en las practicas concretas, es una forma colonial de tratarlas, incompatibles por lo tanto con cualquier posición progresista” (Freire, 2009:64). Se puede contemplar también la idea de que el estado emocional de los sujetos, aplicado en un sentido desfavorable ante la figura docente en el territorio de lo educativo, cosifica al sujeto posicionando su clasificación a través de los procesos formativos en Chiapas. La representación de la vida familiar-social chiapaneca denota la exclusión, jerarquía, imposición, subordinación, sometimiento, triunfalismo, etcétera, y se refuerzan estos modos de relación, en el proceso de educación básica, encaminados a la calificación-descalificación social que permea los modos de formar a los estudiantes en términos de imposición del deber ser estudiante, y lo que se debe saber como estudiante, articulando todo ello a los supuestos sobre el aprendizaje, enseñanza y autoridad educativa. En sintonía y ante las exigencias de los elementos que se colocan en el Diplomado B para problematizar a los participantes, se logró observar en las narrativas que en el despliegue del trabajo áulico, no se abordan las emociones, los vínculos, procesos, la construcción de comunidad y las alternativas educativas, sin embargo, lo que sí se advierte en estos espacios son las afectaciones que interpelan el espacio escolar chiapaneco actual, éstos que se colocan en un segundo nivel para llegar a reconocerse como calificado–descalificado socialmente, donde el sujeto es denominado “in-capacitado” como síntoma gestado a partir de las políticas educativas impuestas y que además se instalan en los sujetos y se robustece en el seno de la institución para decretar qué figura educativa es apta o no para desempeñarse en el campo.

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De ahí, que se despliegan una serie de acciones, que se caracterizan por profesionalizar a los no aptos (descalificados) y reconocer a los aptos (calificados) que serán idóneos para participar en el campo, ambos agentes son sometidos a cumplir la normalidad mínima que le permita ser un actor determinado por los estándares establecidos por la estructura político-económica que traza las necesidades socia les actuales. Es ahí donde cobra sentido para los sujetos la vuelta a la historia personal y elaborar reflexiones que les permitan escribirse, repensarse y reconstruirse, considerando gestar una comunidad escolar con sentido. No es menor que en esta parte del trayecto formativo los participantes planteen la necesidad de descolocarse del lugar que los determina actualmente como calificados-descalificados. Lo anterior nos abre una ventana al procesó de significación de los participantes en el Diplomado C ya que; es aquí donde se acentúa la búsqueda de resignificar, el estado actual del sujeto frente a la realidad que los determina, instalando las dinámicas que constituyen las jerarquías, logrando llegar a un tercer nivel, donde las estructuras de un orden se articulan para usar el poder de renombrar al sujeto, pasando de ser un individuo incapaz a un sujeto calificado-descalificado social, política, económica o culturalmente, tanto en su labor personal como en su labor profesional docente; sin embargo en la búsqueda de la resignificación personal-profesional, el sujeto traza un horizonte que se distancia del estado actual y recorre la utopía de un futuro-presente, inconformándose con lo dado que a decir de Zemelman (2012) se presenta con el movimiento de la subjetividad y no agoniza en sí misma, debido a que la voluntad de construir otros horizontes es lo que potencializa el deseo. El aprendizaje dialógico como punto de ruptura subjetiva, en este proceso formativo de los sujetos que cierran con el diplomado D, retoma la voluntad de conocer, cuestionando sus prácticas profesionales, considerando romper con estructuras de pensamiento que paralizan su capacidad de potenciarse, como lo es la calificación-descalificación como constructo social que determina al sujeto y lo reduce a sólo objeto. La exigencia presenta la tarea de romper con los límites ya establecidos por un sistema que cosifica y desmenuza la comunidad para potenciar sus fuerzas; esta exigencia también solicita prácticas de autonomía por parte de los sujetos, de ahí que el movimiento de los límites sea la búsqueda de nuevas rutas objetivándose en proyectos que desconozcan lo establecido, lo determinado, lo dado, serán entonces proyectos que denoten

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“direcciones varias, para caminar el camino en una perspectiva de horizontes sin perder la visión de los paisajes” (Zemelman, 2012: 51). Esto será lo “otro” que desde prácticas pedagógicas como construcción social, disuada a los sujetos a pensarse fuera de los cánones y signifique la diversidad como posibilidad de desmontar lo excluyente.

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Gestar nuevas propuestas del quehacer educativo es hoy una emergencia. La sola enunciación del término emergencia convoca la voluntad de los que creemos que la construcción de otra comunidad escolar está siendo posible, no sólo como aspiración, sino como apuesta en el presente, como objetivación de los más granados anhelos por alcanzar la otra orilla, la de los otros y la de sí mismos. Esta es la apuesta de los docentes participantes del trayecto formativo de la NECH. Instalarse en esa ruta con la conciencia de lo que significa tal desafío, implica también la conciencia del relieve, del paisaje por el que se habrá de conti nuar transitando, de sus escoyos, sus retos específicos y cotidianos, sus sombras e incertidumbres como catalizadores del arrojo existencial por la gesta de la luna, es decir, de la nueva luz y las nuevas sombras. Como mirada de indagación, a fin de volver a zarpar en una nueva aventura del ser docente, ahora en compañía de los otros, hacía el ignoto territorio del sujeto colectivo y autónomo, hacia la comunidad de los sujetos autónomos que construyen nuevo orden social, desde una nueva relación educativa cotidiana, distanciándose de los influjos prescriptivos, providencialistas y subordinantes, tanto de los de la burocracia oficial, en donde encarnan la regulación y la obediencia como única posibilidad, como de los autoreferidos alternativos, cuya esencia adoctrinante convierte a los docentes en huestes de vasallos, que dependen existencial y profesionalmente de arquetipos externos, anquilosados y anquilosantes, que sólo ven en los docentes individuales y colectivos me-

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canismos de legitimación de intereses fácticos, ajenos a las profundas raíces y necesidades históricas de la educación en Chiapas; pensamos que es necesario acotar los siguientes ámbitos y coordenadas contextuales en los que bogará la modesta barca de la Nueva Escuela Chiapaneca, tripulada por docente con asombro y optimismo, asumiendo amorosamente la incertidumbre que significa ser fuerza convocante de lo deviniente: 1. Las relaciones que transversalizan la formación social chiapaneca continúan siendo de exclusión, racismo, dominación, prescripción y subordinación. 2. Las características principales de las políticas públicas económicas y sociales son el asistencialismo y el clientelismo. 3. La característica principal de la relación escuela-comunidad, es la desarticulación entre la problemática económica, social, política y cultural de las comunidades en Chiapas y los procesos educativos, principalmente los de orden curricular. 4. En lo general el espacio escolar, bajo el influjo de las fuerzas que actualmente lo tensan, continúa produciendo y reproduciendo el entramado de relaciones nombradas en los tres puntos anteriores. 5. La característica principal de los planteamientos de transformación educativa continúa siendo la verticalidad y la prescripción. 6. La estructura administrativa operante continúa encarnando las relaciones de jerarquía y subordinación, desde el asesor técnico-pedagógico, director, supervisor, hasta los niveles superiores de la misma. 7. Las profundas necesidades de alumnos y comunidades continúan ausen tes en los procesos áulicos y escolares. 8. El principal punto de la agenda educativa consiste en hacer de la escuela el espacio donde se eduque en y para: la dignidad como el principal valor articulante de donde surgen todos los derechos y obligaciones humanas, la autonomía, la equidad, la justicia, la creatividad, la capacidad, el diálogo, el conocimiento en su distintas formas, la incertidumbre y el asombro, el respeto y aprecio por la identidad propia y la diferente, el reconocimiento del otro como legítimo otro, la libertad, la intercultura lidad, la resiliencia, la preservación del medio ambiente y la responsa bilidad, entre otras.

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Estas coordenadas generales nos llevan a repensarnos y recolocarnos en lo que emerge, en lo gestante, lo que nos desafía nuevamente a emprender pautas de investigación y construcción de conocimiento desde el sujeto y su profunda historia, desde lo chiapaneco, lo mexicano, lo latinoamericano, sin dejar de pensar en los otros, que desde fuera se encuentran dentro de nosotros mismos y que nos hacen un mismo género humano. Lo anterior no podrá ser sin la sencillez de la labor cotidiana ponderada por Boaventura de Souza, quien convoca las cualidades de un artesano y no las de un arquitecto, pues colocar al sujeto en el centro del proceso de construcción de conocimiento implica un proceso de aventura, de ensayo y error en el territorio de la incertidumbre, de lo nuevo, lo inédito; no contempla un arquetipo en el punto de partida y mucho menos en el de llegada, pues no es movido por la necesidad primordial de corroborar la precisión de córporas teóricos; “valora lo potencial, lo inacabado, es decir lo que no cabe en las teorías y las ideologías políticas que descartan las propuestas y las prácticas promisorias por no ajustarse a sus planos perfectos de arquitecto” (2010:16). Pensamos que la propuesta epistémico-metodológica de la NECH, es tan sólo una pequeña semilla que pretende germinar junto con otras tantas que se afanan por encarnar una pedagogía de la dignidad y la autonomía, a fin de llegar a construir comunidad desde sus raíces históricas; su esencia relacional no es de filiación reactiva, contestataria, de ideologías arquetípicas o providencial, sin que esto signifique conceder a la impunidad y el agravio que han provocado gestas reactivas y resistencias a los poderes y sus políticas, pues se considera que esa filiación no es sinónimo de construcción de nuevo orden social, en todo caso es un síntoma social, necesario de atención y desagravio, obviamente, pero un síntoma de afectaciones más profundas que no nos permiten pensarnos fuera de categorías impuestas por el propio orden tales como: Estado, nación, desarrollo, democracia, revolución, modernidad, calidad educativa, etcétera, o lo que es peor, de caricaturas de las mismas. Si habría que establecer alguna filiación a esta propuesta a partir de lo investigado, podemos decir que estamos frente a una filiación de lo gestante, de construcción de conciencia histórica de los docentes, como acción cuya res ponsabilidad corresponde exclusivamente a ellos, que objetiva el territorio de nuevo y pertinente sentido de hidalguía en los intersticios que se abren entre el

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orden social dado y las posibilidades de incidir en lo que deviene, hacia nuevas y mejores relaciones, entre el influjo regulador y la capacidad de los sujetos de transformar dicho orden, es decir, de convertirse en fuerza instituyente, no subordinante. Subrayamos, estamos frente a una filiación de construcción crítica, en donde lo crítico consiste en una forma de pensar y hacer en comunidad, que permite develar la naturaleza de las relaciones en que se funda el orden social, y a partir de ello transitar hacia horizontes de autonomía, construyendo y problematizando en la vida misma de los sujetos y comunidades, nuevas realidades. Desde esa conciencia de la filiación es posible, a manera de cierreapertura, preguntarse lo siguiente: 1. ¿Cuáles son los espacios y procesos institucionales y no institucionales que permitan articular los esfuerzos personales y colectivos de los sujetos que han iniciado a construir sentido y autonomía a la labor profesio nal docente, en el actual contexto cuyas principales características son la prescripción y el providencialismo? 2. ¿Cuáles son los procesos pertinentes para la construcción de propuestas curriculares, que permitan resarcir la desarticulación entre la problemática política, económica, social y cultural de las comunidades en Chiapas y los procesos educativos oficiales? 3. ¿Cómo socializar y potenciar los esfuerzos relacionales, de los hallazgos de los diplomantes generados en el ejercicio de los dispositivos de la didáctica no-parametral y la epistemología del presente potencial, sin que se instalen como fórmulas y prescripciones? 4. ¿Cuáles son las formas de colocación de los sujetos personales y colectivos que se suponen en construcción de conciencia histórica, frente a los escenarios de objetivación de las políticas públicas educativas y las distintas formas de respuesta? 5. ¿Cómo construir una propuesta de educación para la dignidad y la autonomía sin obviar las responsabilidades del Estado como garante de la política social? 6. ¿Cuáles son los espacios y procesos para la construcción del vínculo pertinente entre escuela y comunidad, en la construcción de una población y una ciudadanía activa autónoma y responsable, que supere las actuales relaciones

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clientelares y asistencialistas que caracterizan a las actuales políticas públicas? 7. ¿Cuáles son las características de la práctica profesional sistematizada de los docentes y las comunidades de docentes que alienten la construcción de una sociedad cuya base sea el respeto a la dignidad humana y la asociación libre de los sujetos autónomos? 8. ¿Cuáles son las relaciones entre la práctica profesional de los docentes en construcción de autonomía, los planes y programas oficiales y las necesidades de los alumnos y comunidades? 9. ¿Cuáles son los desafíos institucionales para socializar y potenciar el aporte del proceso de reflexión de la práctica profesional de los docentes participantes de la NECH?

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ACERCA DE LOS AUTORES

Catalina López Ordoñez Doctora en Estudios Regionales por la Universidad Autónoma de Chiapas (UNACH). Doctorando en Formación de Sujetos y Conciencia Histórica en América Latina, por el Instituto Pensamiento en América Latina (IPECAL), México. Estancia doctoral en el 2016, en la Universidad de Buenos Aires, Argentina (UBA). Colaboradora en el seminario “Formación Docente como premisas en la formación pedagógica y directrices curriculares nacionales de educación básica” en las redes municipales de Recife, Brasil. Integrante de la línea de investigación “Sentido y proyecto en la formación y la práctica profesional docente” del proyecto la Nueva Escuela Chiapaneca, (NECH). Publicación reciente: La tutoría en Chiapas: una discusión aplazada en la formación de investigadores (2016).

Juan Carlos Ramos Treviño Es profesor de educación primaria egresado de la Escuela Normal de Educación Primaria “Fray Matías de Córdova y Ordoñez” y licenciado en educación media con especialidad en Ciencias Sociales por la Escuela Normal Superior de Chiapas; maestro en “educación superior” por la Universi-

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dad Autónoma de Chiapas; y doctor en “formación de sujetos y conciencia histórica en América Latina” por el Instituto Pensamiento y Cultura en América Latina (IPECAL). Además de desempeñarse como profesor de grupo en nivel primaria es docente del Instituto de Estudios de Posgrado de la Secretaria de Educación en Chiapas. Desempeñó el cargo de Director de la Red Estatal de Bibliotecas Públicas, perteneciente al Consejo Estatal para la Cultura y las Artes de Chiapas (COECULTA-Chiapas, 2000-2006).Dentro de sus publicaciones figuran: “El nacimiento del biombo” que obtuvo el premio nacional de poesía 1997, Calkiní, Campeche; Autobiografías, así somos los docentes de Chiapas”; “Umbilical: taller de poesía”; así como diversos artículos y ensayos en publicaciones estatales y nacionales. Con el maestro Carlos Martínez Suárez es co-realizador, de los videos para la UNICACH: K´inal: invocación del origen; Oficiantes de la luz; Músicas de los pueblos originarios; Plegaria de vida.

Raúl López Flores Estudió la licenciatura de Filosofía en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma de México, UNAM. Fue Director General del Instituto de Estudios de Posgrado, IEP, del Estado de Chiapas, en 2016. Asesor de Estudios Especiales Educativos en la Secretaría de Educación de Chiapas, en 2015. Asesor en estudios especiales de la Economía Social y Solidaria, en el Instituto Nacional de Economía Social, INAES, dentro de la Secretaría de Economía Federal, en 2014. Director General del Instituto de Estudios Legislativos Belisario Domínguez del Senado de la República, del 2007 al 2011, atendiendo los temas de la Agenda Legislativa: sociales, económicos y políticos. Coordinador de Asesores en la Comisión de Gobierno de la Asamblea Legislativa del Distrito Federal, ALDF, en 2006, abordando los asuntos de la Agenda Legislativa. Asesor en temas de vinculación de los sectores productivos con los educativos, en el Gobierno de la Delegación Iztapalapa, en la CDMX del 2000 al 2003. Investigador sobre temas de educación, del sindicalismo y del mundo del trabajo, en el Instituto de Estudios Educativos y Sindicales de América Latina, IEESA, de 1996 al 2000. Inves-

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tigador y participante en el Diseño del Programa Nacional para el Rescate de la Escuela Rural Mexicana, en el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, SNTE, en 1995. Investigador y formador en talleres sindicales, en la Fundación Friedrich Ebert, en 1993.

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