Construcción de sentido en la enseñanza by Andrey Morales

Biblioteca de la Nueva Escuela

CONSTRUCCIÓN

DE SENTIDO EN LA

ENSEÑANZA DE

LA HISTORIA Experiencia Pluricultural Chiapaneca Marco Antonio Sánchez Daza

DIRECTORIO Manuel Velasco Coello Gobernador del Estado de Chiapas Eduardo Campos Martínez Secretario de Educación de Chiapas José Rodolfo Calvo Fonseca Rector de la Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas Eduardo Velázquez Hernández Subsecretario de Educación Estatal Francisco Javier Castellanos López Subsecretario de Educación Federalizada Erick Salvador Galicia Calderón Coordinador de Programas Especiales y Compensatorios Coordinador General del Proyecto de la “Nueva Escuela Chiapaneca” Armando Rojas Hernández Coordinación Académica, de Investigación y Editores Daniel Hernández Cruz Juan Carlos Ramos Treviño Raúl López Flores Coordinación Operativa Flor Elena Solórzano Nulutagua Primera edición: 2017 CONSTRUCCIÓN DE SENTIDO EN LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA. Experiencia Pluricultural Chiapaneca D.R. © Secretaría de Educación de Chiapas y Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas, 2017 D.R. © Marco Antonio Sánchez Daza, 2017 ISBN 978-607-543-013-3 ISBN 978-607-543-023-2 Diseño Editorial Óxido Comunicación Imagen de Portada Obra Plástica de Ramiro Jiménez Chacón Diseño de Portada Osmar Tovilla Pérez Impresión Impacto Diseño y Publicidad Se autoriza la reproducción de los contenidos de esta publicación, con la condición de citar la fuente y se respeten los derechos de autor. “Este proyecto es público ajeno a cualquier partido político. Queda prohibido el uso para fines distintos a los establecidos en el Proyecto. Quien haga uso indebido de los recursos de este proyecto deberá ser denunciado y sancionado de acuerdo con la ley aplicable y ante la autoridad competente”. Impreso en México - Printed in Mexico

A la memoria de mis padres+ y de mi hermano Oscar+

A mis hijos: Isa, Lila, Luis y Kayim

A SaraĂ y hermanitos de Puebla

Y a mis nietos (as) y sobrinos (as) todos (as)

ÍNDICE

PRESENTACIÓN 9 PRÓLOGO PARA LA BIBLIOTECA DE LA “NUEVA ESCUELA”

EL SENTIR-PENSAR DE LOS COORDINADORES/EDITORES DEL PROYECTO Y DE LA BIBLIOTECA

INTRODUCCIÓN

ANTECEDENTES 29 LA CONSTRUCCIÓN DE SENTIDO DE ENSEÑAR HISTORIA REGIONAL EN CHIAPAS 41 1. Los orígenes 47 2. La formación: docencia, migración, trayectoria laboral, escuelas multigrado 59 2.1 Migración y formación 59 2.2 Formación docente 73 2.3 Trayectoria laboral 79 2.4 Escuelas multigrado 91 3. Cosmovisión, costumbres y tradiciones; la palabra heredada, los abuelos

3.1 Cosmovisión, costumbres, vivencias

3.2 La tradición. Nuestros abuelos y abuelas

111

4. Comunidad, representación, resignificación, historia local

129

4.1 Comunidad, representación y resignificación

129

4.2 Escuela- Comunidad 143 5. Lengua y exclusión. Experiencias significativas. ¿y la interculturalidad?

171

5.1 Lengua y exclusión 171 5.2 Marginación y discriminación 194 5.3 La resistencia 208 6. La concepción de la historia y su enseñanza, la institucionalidad, los textos

217

6.1 La enseñanza de la historia. Conceptos y enfoques

217

6.2 Los textos. la institucionalidad

241

7. El sentido de enseñar historia en comunidades pluriculturales de chiapas

259

8. EL SUJETO: LA NECH 273

REFLEXIONES FINALES 281 BIBLIOGRAFÍA 289 ACERCA DEL AUTOR

295

PRESENTACIÓN

La Secretaría de Educación en Chiapas, se congratula en presentar la primera colección de libros de la Biblioteca de la Nueva Escuela. Un inédito y trascendental esfuerzo académico y editorial integrado por cinco títulos: La Nueva Antropodicea. Bitácora de una Utopía Educativa; Cosmografía Intersticial. Sentido y Proyecto en la Profesión Docente; Construyendo Autonomía de Gestión Educativa. Retos y Perspectivas; La Construcción de Sentido en la Enseñanza de la Historia. Experiencia Pluricultural Chiapa neca; y Trazos del Tiempo. Hacia una Escuela Sustentable e Intercultural. La Biblioteca de la Nueva Escuela, es producto del esfuerzo singular de un equipo de docentes y académicos emergidos desde las aulas y las escuelas chiapanecas mismas, con iniciativa propia y alta capacidad propositiva, que diseñaron y realizaron el Proyecto de Innovación conocido como Proceso de intervención para la Mejora de la Calidad Educa tiva de la Educación Básica a partir del Fortalecimiento de los Consejos Técnicos Escolares (CTE´s) en el Estado de Chiapas, en el marco de la iniciativa estatal conocida como La Nueva Escuela Chiapaneca, diseñada y desplegada también por ellos mismos, y que ha logrado el reconocimiento de académicos e instituciones nacionales e internacionales. Tales como la máxima casa estudios de nuestro país, la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) y la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), por mencionar algunas. 9

CONSTRUCCIÓN DE SENTIDO EN LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA. Experiencia Pluricultural Chiapaneca

Cada título constituye una vía para internarse en la asombrosa, compleja y desafiante realidad educativa en Chiapas. Desde donde, también, puede descubrirse nuestra realidad social, política, económica, cultural y ambiental. Esta colección y el esfuerzo que le da sustento, nace de los tres años iniciados en 2014 de intensa labor formativa y reflexiva en la construcción de sentido autónomo a la práctica profesional de docentes, directivos, supervisores y asesores técnico-pedagógicos, y constituyen un claro ejemplo de que es posible generar y transitar procesos de innovación, a pesar del influjo vertical y prescriptivo que caracteriza al Sistema Educativo Nacional, situa ción reconocida por las propias autoridades federales. Al mismo tiempo, constituye un germen de nuevas y resilientes formas de relación entre las instituciones y la ciudadanía; ya que en el arrojo para explorar desde lo más profundo de las inercias institucionales los caminos hacia nuevas realidades y escenarios más esperanzadores para la educación en la entidad, se objetiva un esfuerzo de gobernanza. Es decir, de superación de las tradicionales rela ciones verticales de gobernabilidad, a partir de la contribución ciudadana para la refundación de las instituciones desde los aportes de quienes las integran, creativa y prospectivamente. Con la seguridad de que estos textos contribuirán a profundizar la reflexión sobre nuestras raíces culturales e históricas, así como a desbrozar, con ahínco amoroso, el sendero aspiracional y esperanzador de dar sentidos y horizontes a una Nueva Escuela desde Chiapas, subrayamos la importancia que tienen aportes como éstos, para la reflexión mundial desde la nación mexicana, sobre el sentido de la educación para construir autonomía ciudadana en esta circuns tancia de trance humano global. Eduardo Campos Martínez Secretario de Educación de Chiapas

PRÓLOGO PARA LA BIBLIOTECA DE LA “NUEVA ESCUELA”

La Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) es un organismo internacional para la cooperación entre los países iberoamericanos en el campo de la educación, la ciencia, la tecnología y la cultura en el contexto del desarrollo integral, la democracia y la integración regional, cuyos esfuerzos contribuyen fundamentalmente al conocimiento, la comprensión mutua, la integración, la solidaridad y la paz entre los pueblos iberoamericanos. En el complejo contexto global, para la OEI es prioridad fomentar el desarrollo de la educación y la cultura como alternativa válida y viable para la construcción de la paz, mediante la preparación del ser humano para el ejercicio responsable de la libertad, la solidaridad y la defensa de los derechos humanos, así como para apoyar los cambios que posibiliten una sociedad más justa para Iberoamérica y el mundo; por lo anterior, se torna en imperativo colaborar permanentemente en la transmisión e intercambio de la experiencia de integración económica, política y cultural producidas en los países europeos y latinoamericanos. A fin de que estas prioridades se cristalicen en procesos sociales de largo alcance, es necesario que los sistemas educativos de los Estados Miembros avancen en el cumplimiento de un triple cometido: humanista, desarrollando la formación ética, integral y armónica de las nuevas generaciones; de demo cratización, asegurando la igualdad de oportunidades educativas y la equidad 11

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social; y productivo, preparando para la vida del trabajo y favoreciendo la inserción laboral. El profundo sentido humanista de los fines que la OEI se propone alcanzar requieren de la acción protagónica de docentes con una capacidad altamente propositiva y autogestionaria, cuyo centro valórico sean los profundos intereses y necesidades históricas y culturales de los alumnos, sus familias y comunidades, incorporando los códigos de la modernidad para permitir asimilar los avances globales de la ciencia y la tecnología. En esta firme voluntad y alentados por las respuestas visionarias y los denodados esfuerzos de docentes y comunidades de docentes que a diario, desde distintas latitudes de Iberoamérica se suman a este labor por hacer posible una nueva educación, y de manera muy especial en Chiapas, hoy nos congratulamos en presentar la primera colección de libros de la Biblioteca de la Nueva Escuela, singular esfuerzo editorial que recupera la experiencia de más de tres años de intenso y significativo trabajo en la acción innovadora de la iniciativa institucional reconocida como La Nueva Escuela Chiapaneca, iniciativa cuya principal característica consiste en haber sido diseñada y desplegada por docentes y académicos forjados en las aulas y los procesos cotidianos desde las comunidades de tan emblemática entidad federativa, quienes han empeñado sus mejores esfuerzos en la construcción de procesos de capacitación y formación de profesionales de la educación, para la gestación de disposiciones pedagógicas y sociales de los docentes, directivos y asesores técnico-pedagógicos que les permitan hacer frente exitosamente a los grandes retos y desafíos del contexto actual y en la construcción de una nueva educación y una nueva sociedad. La experiencia institucional nos dice que la construcción de autonomía de los sujetos y particularmente de los docentes, constituye todo un desafío. La experiencia ganada a pulso por este equipo académico innovador de La Nueva Escuela Chiapaneca, es una vena por donde habrá de fluir nuevos nutrientes para la resignificación de la sublime tarea educativa. Tenemos la seguridad que su aporte para la reconfiguración de la escuela y la docencia, plasmados en los cinco títulos que integran esta primera colección, servirán para dar nuevos cauces al diálogo y la construcción objetiva de nuevos escenarios educativos y sociales, no solo en Chiapas, México y la comunidad de países Iberoamericanos, sino para el ámbito internacional en general.

PRÓLOGO PARA LA BIBLIOTECA DE LA "NUEVA ESCUELA"

Los títulos de la colección: La Nueva Antropodicea. Bitácora de una Utopía Educativa, Cosmografía Intersticial. Sentido y Proyecto en la pro fesión docente, Construyendo autonomía de gestión educativa. Retos y perspectivas, La construcción de sentido en la enseñanza de la historia. Ex periencia pluricultural Chiapaneca, y, Trazos del tiempo. Hacia una escue la sustentable e intercultural, abordan las distintas problemáticas educativas, colocando a los sujetos protagonistas de los distintos espacios institucionales en el centro de la reflexión, contribuyendo a la construcción de nuevas vías para la formación ética, integral y armónica de las nuevas generaciones, desde la autonomía de docentes y alumnos, como principal atributo; para la convivencia escolar y social, al resignificar los procesos y recursos educativos desde las necesidades de alumnos y comunidades con un espíritu de equidad; y proponiendo la reconstrucción de las relaciones entre los procesos escolares y los procesos de producción de riqueza material con justicia y equidad, desde la sustentabilidad y con pleno respeto al medio ambiente, en aras de un nuevo horizonte económico y social para nuestros pueblos. Celebramos que con el aporte de la sociedad civil, en este caso específico de docentes y académicos con alta capacidad propositiva, se avance en el camino de la refundación de las instituciones educativas y de toda índole, desde nuevas relaciones de diálogo y construcción horizontal y conjunta. Arturo Velázquez Jiménez Director y Representante en México de la Organización de Estados Iberoamericanos, OEI

EL SENTIR-PENSAR DE LOS COORDINADORES/EDITORES DEL PROYECTO Y DE LA BIBLIOTECA Nos honra publicar algunos de los resultados y logros alcanzados por el Proyecto Piloto de Innovación Educativa, que desde hace tiempo fue concebido desde Chiapas, por un grupo inter y multidisciplinario de maestros investigadores y directivos, y que fue posible desarrollar y operar con docentes, directores, supervisores y asesores técnicos pedagógicos en servicio activo a partir de octubre del 2014.1 Este Proyecto Innovador surge en el contexto de la crisis económica de 2008, originada en Estados Unidos. La crisis más profunda, desde la ocurrida en 1929, y de la cual seguimos aún sin salir. Su impacto, como se sabe, ha puesto en cuestionamiento los paradigmas en los que hasta, entonces, se movía el mundo, y particularmente los de la educación, las artes, la ciencia y la tecnología. Por ello, nos propusimos pilotar un Proyecto Innovador, para desatar el potencial del espíritu creativo e innovador de los niños y jóvenes. Porque estamos convencidos de que es esta nueva mirada de la formación la que nos puede llevar a enfrentar los graves problemas de atraso económico, social, político, cultural y ambiental que padecemos en Chiapas. Y, asimismo, la que nos puede posibilitar tomar en nuestras propias manos, la construcción del futuro al que 1 Ante las dificultades de financiamiento estatal para operar el proyecto piloto de la Nueva Escuela, finalmente en 2014 se logró el apoyo gracias a un Concurso Nacional de la SEP para Proyectos de Innovación, el cual logró un dictamen favorable como “Proceso de intervención para la Mejora de la Calidad Educativa de la Educación Básica a partir del Fortalecimiento de los Consejos Técnicos Escolares (CTE´s) en el Estado de Chiapas”.

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aspiramos. Para insertarnos en mejores condiciones al desarrollo y crecimiento nacional, en medio de la globalización y la crisis económica en la que está sumergido el mundo actual. Sabemos que el reto es enorme. Porque el mundo entero está crujiendo ante la paradoja de vivir el momento de la historia con el mayor desarrollo de sus fuerzas productivas materiales, basadas en el desarrollo de la ciencia y la tecnología, acompañadas al mismo tiempo, de la mayor desigualdad de la sociedad, lo que ha provocado la polarización, exclusión, pobreza, improductividad y desintegración de los lazos comunitarios y sociales. Esta situación se agudiza en México y, más en Chiapas. En este Proyecto se trata de imaginar cómo hacer de la educación, las artes, la ciencia y la tecnología, los principales instrumentos para el desarrollo y crecimiento productivos de Chiapas. Para tal fin, impulsamos una nueva edu cación, centrada en la vida del alumno, entendiendo la escuela como espacio comunitario abierto para el encuentro, el diálogo y el abrazo que formen ambientes, personas y sociedades sustentables. Se busca mostrar que, desde dentro de las instituciones educativas pero de manera diferente, se puede construir una nueva escuela, que supere las viejas políticas educativas centralistas y burocratizadas, para que con los alumnos, los docentes, los directivos, los padres de familia de cada centro escolar y las comunidades de sus entornos, se vaya creando una escuela autónoma y autogestionaria que, realmente, responda a las necesidades de formar y construir la fuerza productiva más creativa e innovadora que tenemos en el mundo, la constituida por los niños y jóvenes. Escuelas donde los docentes sean facilitadores y animadores; para que los alumnos construyan su propio sentido y proyecto de vida; para que constru yan su mundo con autonomía ciudadana, en un permanente proceso abierto y flexible; de reflexión, valoración y resignificación, crítico y autocrítico de los propósitos, metas y fines que constituyen su vida personal, familiar y social. Una escuela donde el trato y la relación de los docentes con los alumnos, sea más personalizada y humana. Basada en relaciones de confianza, donde se trabaje para potenciar toda su fuerza productiva, creativa e innovadora y, con ello, el espíritu emprendedor autónomo para la sustentabilidad de sus comunidades. Ya sea en las empresas del sector privado o público, como tradi-

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cionalmente se hace, o creando sus propias empresas, en el sector social de la economía, el cual en el caso de Chiapas es propietario social del 60% del terri torio, con un gran potencial económico y social, que por diversas razones se encuentra abandonado e invisibilizado en la entidad, como en el resto del país. De ahí, que este Proyecto Piloto de Innovación, se haya planteado desde el inicio superar las anacrónicas pedagogías y didácticas autoritarias, impositivas y heterónomas, trascendiéndolas críticamente, para construir Pedagogías de la Dignidad y la Autonomía, formadoras de niños y jóvenes, que respondan realmente a sus necesidades y retos locales y globales. Esto implica abandonar las viejas actitudes de sólo obedecer pasivamente las instrucciones, proce dimientos, reglamentos y tareas definidas externamente a las escuelas, por una burocracia prescriptiva, centralista y vertical. Situación que nos tiene sumergidos en los últimos lugares educativos a nivel internacional según reconocen los diagnósticos oficiales de las mismas autoridades educativas. Después de tres años de arduo trabajo en medio de las profundas y permanentes tensiones ocurridas en el mundo de la educación mexicana, vividas con intensidad en Chiapas, tenemos a bien dar cuenta de esta emocionante y apasionante experiencia de Innovación Educativa, mediante la publicación de cinco libros, en esta Biblioteca de la Nueva Escuela. Esperamos con ello contribuir a enriquecer las aportaciones que desde diversos espacios, están haciendo los maestros de México. Articulando los principios pedagógicos de la dignidad y la autonomía ciudadana. Para detonar todo el potencial creativo, innovador, crítico y autocrítico de los docentes y de los educandos, fundados en la construcción de la autonomía del aprender a ser, aprender a aprender, aprender a convivir y aprender a hacer, pilares básicos de la nueva pedagogía, didáctica y autogestión colaborativa y horizontal de las escuelas del siglo XXI, que están haciendo de la educación uno de los principales instrumentos estratégicos para el desarrollo y crecimiento de sus pueblos. En el primer libro: La Nueva Antropodicea. Bitácora de una Utopía Edu cativa, presentamos un panorama general de los principales logros y hallazgos que hacen de este Proyecto una experiencia educativa singular e inédita, en el contexto nacional e internacional. Dando cuenta del esfuerzo colectivo de este grupo de docentes investigadores para ofrecer una alternativa de intervención y transformación educativa.

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Mediante el formato de la bitácora los investigadores no sólo dan cuenta, sino que otorgan constancia de la experiencia piloto de este proyecto y trayecto, de sus logros y frustraciones, de las tensiones en este caminar, entre innovación y disrupción, entre desafíos y esperanzas, entre lo instituido y lo instituyente. Este registro incluye no sólo el entusiasmo y pasión de los maestros parti cipantes en estos procesos de formación en su esfuerzo por construirse como ciudadanos autónomos desde sus historias de vida, llevando su experiencia a estrategias de intervención para la transformación autónoma de los educandos en el aula, la escuela y sus entornos comunitarios y naturales, con mucha emoción e intuición, con valores y principios construidos por ellos mismos, sino que, también, incluye el entusiasmo y comprensión de los investigadores al vivenciar cómo se van pariendo a sí mismos los docentes y educandos, los nuevos ciudadanos que tanto necesita México. Por ello, en este libro, se recoge una verdad expresan los investigadores relatada desde la escucha atenta (significada) y no una certeza que busca constatar o verificar hipótesis. En el segundo libro: Cosmografía Intersticial. Sentido y Proyecto en la Profesión Docente, se recoge la experiencia de la generación de procesos for mativos autogestionarios y autónomos en los docentes. Poniendo en el centro la reconstrucción emocional de su historia de vida personal, que los ha llevado a ser lo que son, para que estén en condiciones de resignificarse y construir sentido y proyecto, desde sí mismos, a la dignificación de su vida personal, profesional y ciudadana. El desarrollo de la dignificación de su esfera emocional, del sentir y sus pasiones, es el nuevo paradigma pedagógico, que no sólo facilita construir el sentido y proyecto de vida autónomo para aprender a ser, sino que también posibilita que desde sí mismos y desde esta esfera, que cada quien articule también el desarrollo creativo de los contenidos cognitivos disciplinares intelectuales y demás dimensiones del quehacer educativo: la inclusión y equidad, el compromiso con el medio ambiente sustentable, entre otros. La movilización de las emociones y sentimientos de los docentes y directivos, implica dignificar una nueva relación y convivencia profesional con sus alumnos en el salón de clases, entre los mismos docentes y los directivos, basadas en el respeto al crecimiento autónomo y autogestionarios de cada uno

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en la comunidad de aprendizaje. Cultivando la dignificación personal, la libertad, la crítica y la autocrítica; la responsabilidad y compromiso; la confianza y respeto, entre otros valores. En el tercer libro: Construyendo autonomía de gestión educativa. Retos y Perspectivas, se muestran algunas de las transformaciones que se generan en la gestión de la escuela con la formación de los docentes y directivos mediante este Proyecto Innovador. Se expresan casos prácticos de cómo cambian las relaciones de los docentes con sus alumnos en el aula, estableciéndose relaciones más humanas, más cálidas, más personales. Lo mismo ocurre en las relaciones entre los mismos maestros y los directores de las escuelas, así como con los supervisores, y con los padres de familia, lo que genra relaciones más horizontales, colaborativas y de confianza. Los investigadores reflexionan sobre las implicaciones de estas transformaciones en los cuestionamientos de las diversas formas de gestión de las escuelas, fundadas en las premisas administrativas de que sólo existe un sistema de organización idóneo para todas las escuelas con una visión estandarizada de la gestión que, independientemente de las circunstancias, contextos y particulari dades, supone que los mismos principios y lineamientos permiten a todas las organizaciones escolares trabajar de forma efectiva y eficiente. Reduciendo, por ejemplo, la función de la supervisión escolar a vigilar que las escuelas observen reglas y tareas que les han sido definidas externamente, imponiendo la visión de que la principal función de la escuela es la de implementar pres cripciones que se definen fuera de su ámbito, estableciendo el seguimiento de indicadores formales como vías para ejercer la autoridad y el control. Todo lo cual, mata la creatividad e innovación de los educandos, los maestros y directivos, haciendo de la escuela un espacio infeliz e improductivo. A pesar de esas formas de gestión asfixiantes de las escuelas, los participantes en este Proyecto de Innovación, como parte de la misma metodología, diseñan sus propias estrategias educativas de intervención autónomas. Para aplicarlas en la transformación de los espacios donde laboran, ya sea en el salón de clases si son docentes, lo que incluye la esfera emocional, del sentir y pasiones de sus alumnos, los contenidos de los aprendizajes cognitivos, el trabajo con los padres de familia y la comunidad de su entorno, entre otros; en la escuela si son directores, abarcan su proyecto escolar, con-

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sensuado con los docentes del plantel; o en un conjunto de escuelas si son supervisores o asesores técnicos pedagógicos. Este libro, da cuenta de la necesidad de un proyecto de organización autogestionario de la escuela. Y apunta algunos elementos, que debería incluir para fortalecer las comunidades autónomas de aprendizaje, mediante una planeación estratégica, prospectiva autogestionaria autónoma. En el cuarto libro: La construcción de sentido en la enseñanza de la historia. Experiencia Pluricultural Chiapaneca, se da cuenta de las transformaciones que se observan en quienes transitan este Proyecto, al impartir clases de historia en las escuelas pluriculturales de la entidad, logrando hallazgos sorprendentes. Esta publicación, muestra cómo las clases de historia son sometidas a un fuerte cuestionamiento crítico, lo que no es extraño, porque la metodología de este Proyecto forma profesionales de la educación capaces de conocer y reconocerse como producto de una historia estridente e inacabada, que les impele hacia la construcción de su autonomía personal y profesional. A fin de hacer frente a sus circunstancias y poder transformarlas desde sus propias necesidades e intereses, y los de las comunidades en donde se desempeñan, con respeto y cuidado hacia la naturaleza. Lo que significa desarrollar la capacidad de colocarse en la exploración celeste de respuestas renovadas a preguntas existenciales: quién estoy siendo, cómo he llegado a serlo y quién puedo ser como docente chiapaneco. La primera encrucijada, que emerge de tales cuestionamientos, implica la construcción de la conciencia, en nuestra propia mirada, sobre el cómo los docentes hemos sido determinados históricamente. Desde qué intenciones y necesidades sociales hemos sido formados, hacia qué direcciones se han orien tado nuestros esfuerzos personales y profesionales. Este esfuerzo, es en sí mismo una aventura existencial. Pues, implica navegar en el mar de la historia profesional, personal y social, expuestos a la zozobra. El desafío metodológico, consiste en viajar a las profundidades bronquiales del cuerpo y del alma de los docentes. Un viaje a la historia profunda, enzimática y glandular de su ser personal y profesional, a fin de comprender los finos hilos con que se tejió su propia mirada. Un recuento de las marcas profundas en la piel del docente, de su familia, su barrio, su terruño, sus sueños; es decir, su subjetividad, a fin de emerger de ello con

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un trazo de certeza sobre sí mismo, hacia la construcción de su autonomía ciudadana. ¿Quién estoy siendo?, ¿cómo he llegado a serlo?, son preguntas que obligan a transitar por el escabroso sendero de la historización del sujeto docente. Es decir, remar tiempo atrás para recuperar la memoria y la experiencia, para desde ello construir conciencia de la determinación, de la sujeción, conciencia de cómo hemos llegado ser lo que estamos siendo; lo que constituye una primera dimensión en la construcción de la conciencia histórica, no sólo del docente, sino también de los alumnos en el aula, de sus padres de familia, de la escuela y de su entorno social y la naturaleza. En el quinto libro: Trazos del tiempo. Hacia una Escuela Sustentable e Intercultural, se aprecia cómo la metodología de este Proyecto de Innovación implica la construcción de una Nueva Escuela vinculada e integrada con su entorno comunitario intercultural y medio ambiental de manera sustentable. Fundado desde las raíces más profundas de nuestros pueblos originarios, desde el buenvivir y buen trato en armonía con nuestra madre tierra, este libro está lejos de un indigenismo excluyente y se asume contribuyente para la construcción de la Humanidad que aún no somos y necesitamos ser. La obra muestra cómo, más allá de aproximaciones racionalistas desde campos académicos, encontramos el Espíritu de la Sustentabilidad en la tierra fértil de la Nueva Escuela que se está construyendo en Chiapas: un concepto-principio-proyecto-utopía de sustentabilidad en el que se reconocen y florecen las personas, las comunidades y sus territorios; la Educación, la Escuela y sus universos formativos; las naciones; la Humanidad en la Vida y con la Tie rra, en una comprensión identitaria tan clarificante, profunda, transformadora y emocionante que no requiere conceptos rebuscados para concientizarnos, ni valores vacíos para sentirlo, ni artes excluyentes para dibujar sus paisajes. Tan sólo vivirlo verdaderamente en la comunidad de la Vida. Comprender el Espíritu de la Sustentabilidad es ser persona, pueblo, nación y Humanidad per teneciendo a la Vida. Después de décadas de debate académico, político y social de lo que es la sustentabilidad, este Proyecto hace un alto para encontrar su espíritu y raíz, en los márgenes de estos debates o, quizás, fuera de ellos. No es de la nada que esta posibilidad y motivación emerge, se visibiliza a partir de un Proyecto que

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desde su origen y desde los procesos formativos que lo sustentan ha detonado profundas transformaciones individuales y colectivas. Es, pues, esta Nueva Escuela un nicho para configurar y hacer visible el Espíritu de la Sustentabilidad. Un espacio para emprender diálogos fructíferos, en la construcción amorosa inter y transdisciplinaria de realidades más justas, solidarias, congruentes y respetuosas con cualquier expresión de vida. En el encuentro entre la Sustentabilidad y esta Nueva Escuela, se visibilizan seis referentes que han de ser tejidos a profundidad: Escuela, Maestr@, Comunidad, Cultura, Territorio, Planeta. Toda aspiración a configurar una Humanidad floreciente en el Buenvivir ha de respetar y procurar dar cauce e integrar estos universos en el Pluriverso que somos. No tienen cabida, ni sentido, aproximaciones unívocas, fragmentarias y excluyentes desde la política, la ciencia, la tecnología o la economía. Desarticular, desencantar el Todo, es ahondar la grave crisis de civilización dolorosamente actual. En este tejido complejo, pero esperanzador, recrear la Escuela es fundamental. Ha de trascenderse su función estructural, como institución moderna de adoctrinamiento, de sometimiento y de homogeneización, de estructuras verticales y con poco desarrollo de pensamiento crítico y autogestión movilizadora de la sociedad. En este Proyecto Educativo se problematiza el rol de la escuela en la comunidad, al maestro en la cultura, para que con mirada crítica y sensible a las necesidades en cada contexto la comunidad, el territorio y la cultura, se transforman gracias al aporte de cada centro educativo, y surjan proyectos humanizantes, diversos, dialogantes y amorosos, entre los pueblos y con la Tierra. Esta es la expresión poética del espíritu de la sustentabilidad, que encuentra hogar y campo fértil en la Nueva Escuela que se construye en Chiapas. Estos cinco libros dan cuenta de algunos de los principales hallazgos y logros de los docentes, directores, supervisores y asesores técnicos pedagógicos, que han recorrido los trayectos formativos de este Proyecto Innovador, durante sus cuatro diplomados. Los cuales constituyen una Especialidad con reconocimiento académico que otorga el Instituto de Estudios de Posgrado de Chiapas, con más de veinte años de experiencia en la formación de profesionales de la educación y en coordinación con la Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas. Este Proyecto de Innovación incluyó tres etapas: la primera fue una trayec

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toria formativa intensiva donde se prepararon 60 asesores técnicos pe dagógicos, quienes durante el ciclo escolar 2014-2015, de manera escolarizada, transitaron por la metodología de esta Nueva Escuela, diseñada previamente por un equipo académico donde la mayoría se había formado en el Instituto de Pensamiento y Cultura en América Latina (IPECAL), institución educativa promovida por prominentes pensadores críticos como Hugo Zemelman, Enrique Dussel, Aníbal Quijano, Estela Quintar, entre otros. También, fue inspirada en Luis Villoro, Guillermo Rousset, Paulo Freire, Cornelius Castoriadis, José Ortega y Gasset, Franz Hinkelammert, Boaventura de Sousa, Humberto Maturana, Claudio Naranjo y muchos más. La segunda etapa, fue una trayectoria formativa extensiva, que focalizó una población de 260 agentes educativos constituidos por docentes, directores de escuelas, asesores técnicos pedagógicos y supervisores, en la que los diplomados se impartieron en modalidad semiescolarizada el fin de semana, con duración de dos ciclos escolares 2014-2015 y 2015-2016. La tercera etapa fue nombrada como: generalización, haciéndose extensiva la invitación a todos los niveles de educación básica en sus diversos tipos de servicio y modalidades, lo que llevó a la organización de 26 grupos con sedes en los municipios de Tuxtla Gutiérrez, Tapachula, Comitán, San Cristóbal de las Casas, Cintalapa, Villaflores y Tapilula. Como parte de esta Nueva Escuela en la construcción de su autonomía de gestión, los mismos docentes y directivos deciden por sí mismos la articulación y búsqueda de sentido de los diversos programas que llegan a los plan teles, para potenciar mejor la calidad de su quehacer educativo. Entre los proyectos más significativos sobresalen “Jaque Mate”, donde se hace del juego del ajedrez un uso pedagógico que fomenta la convivencia familiar, al elaborar los padres y sus hijos su propio ajedrez con material reciclable; aprenden a jugar juntos, a desarrollar valores y pensamiento estratégico y lógico, entre otros hábitos. También está el proyecto Aprender a Aprender, que por su propia metodología potencia la autonomía de los educandos al desarrollar sus habilidades horizontales para aprender a aprender entre sí unos a otros, creando comunidades de aprendizaje autogestionarias. Asimismo, destaca el papel del proyecto Jugar y Vivir los Valores y la Ciencia, por su metodología vivencial, mediante cuentos, cantos y música que

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despiertan profundas emociones, sentimientos, pasiones, valores y sueños entre los educandos, lo que no solo mejora la convivencia y su amor por el arte, sino también su interés en sus demás actividades educativas; Educar con Res ponsabilidad Ambiental, es otro de los proyectos de gran importancia en esta Nueva Escuela, porque no solo fomenta una nueva cultura y relación de los educandos con la naturaleza sustentable, sino también el cuidado de la salud, para crear escuelas saludables y sustentables. Durante este Proyecto Piloto, se logró la participación en las trayectorias de formación de 1014 docentes y directivos, lo que ha permitido tener presencia en 512 escuelas, algunas de educación media superior y superior. En esta aventura por la transformación de la educación, hemos contado en diferentes momentos y espacios con el acompañamiento de destacados pensadores críticos mexicanos de diversas esferas del mundo académico, intelectual y profesional. Tomás Miklos Ilkovics, Juan José Bautista Segáles, José Antonio Paoli Bolio, Gabriel Cámara Cervera, Edgar Jiménez Cabrera, José Ángel Pescador Ozuna, entre otros. Con la publicación de estas investigaciones, recogidas en los cinco libros que constituyen esta Biblioteca de la Nueva Escuela, esperamos contribuir al enriquecimiento de la noble tarea por construir el nuevo ciudadano autónomo comunitario que sea capaz de tomar en sus propias manos el destino autogestionario de su vida, produciendo, distribuyendo y consumiendo la riqueza material y espiritual que lo ha de dignificar como ciudadano autónomo de Chiapas, de México, de América y del Mundo. Daniel Hernández Cruz Juan Carlos Ramos Treviño Armando Rojas Hernández Raúl López Flores

INTRODUCCIÓN

Bajo diferentes modalidades la enseñanza de la Historia de Chiapas1 en Edu cación Básica, particularmente, Primaria, tiene prolongados antecedentes a lo largo del siglo XX. Su transcurrir ha ido acompañado por la producción y difusión de distintos materiales de apoyo, especialmente, libros de texto, con ciertos contenidos y enfoques, generados por cronistas oficiales, locales o docentes interesados, no necesariamente relacionados con la asignatura, ni con la profesión y experiencia de la investigación histórica. Figuran, significativamente, textos heredados2 de otras épocas como la His toria de Chiapas de Ángel M. Corzo o Los cuentos del abuelo del mismo autor3, que, junto a los programas y planes institucionales nacionales y regionales, decididos desde la administración central, la formación monocultural del docente en espacios pluriculturales, el relativo conocimiento del profesor sobre la historia regional, la ubicación temporal de su labor en cada localidad 1 Aparece nombrada por los profesores como Historia de Chiapas o Chiapas, la entidad donde vivo, este último correspondiente a la denominación fijada institucionalmente por la SEP y por el libro de texto oficial. Cfr. (Velasco, Hernández, & Pérez, 2014). “…la asignatura La Entidad donde Vivo presenta de manera integrada propósitos, enfoque y orientaciones […] define la vida cotidiana [...] (y establece) los (cinco) bloques en común (para todo el país)” (Gómez, 2015: 318). 2 Hay que considerar entre otros textos no escritos los producidos a través de la historia oral, la memoria colectiva y la narrada por los ancianos y sabios de las comunidades. 3 Una de las características de estas obras -entre románticas, literarias, nacionalistas y liberales, de héroes y villanos-, instaladas en los procesos oficiales de formación básica en Chiapas durante una buena parte del siglo XX, es la exclusión de la historia de los pueblos originarios, sólo considerados como aquellos “grandes” que vivieron en la época prehispánica y ahora vueltos folklor, vistos desde la mirada mestiza regional. Pues se les considera pueblos sin historia.

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y el peso o significación del contexto comunitario, hacen resaltar la importancia de la experiencia de los docentes en esos espacios, la resignificación que construyen desde sus historicidades personales, visiones y sentires de la historia, marcas y significaciones del ser docente, y del sentido que generan de la enseñanza de la historia regional. Este por qué y para qué resultan significativos, dado que son resueltos en la práctica docente; en un contexto de globalización, pluriculturalidad y condiciones propias o relativamente propias, de la marginalidad de la región chiapaneca. La acción del docente y su sentido de enseñanza se sitúa, entonces, allí; en ese espacio áulico-comunitario, en un área rural, a veces indígena; a veces campesino; con sus alumnos castellanizados o no; y sus identidades (entre quienes las carencias se acentúan a medida que el centro educativo denominado escuela se aleja de las ciudades y cabeceras, de la llamada civilización); en el diario y cotidiano acontecer, posible de narrar y comprender a partir de los relatos de sus actores. De la palabra, que emerge de sus corazones y recuerdos, de sus confesiones, certezas, supuestos, dudas, miedos, emociones, construcciones y representaciones. Un elemento clave en esta investigación, se refiere a los profesores frente a grupo tomados en cuenta en este trabajo, quienes en su historia laboral impartieron la asignatura relacionada con la historia de Chiapas en educación básica, tienen más de 15 años de experiencia docente, han estado en diferentes comunidades especialmente indígenas y, lo que resulta fundamental, transitan su trayecto formativo del presente potencial en el Programa de la Nueva Escuela Chiapaneca (NECH), desde la Secretaría de Educación del Estado de Chiapas, que —según sus palabras— les ha permitido realizar un retorno sobre sí mismos, hacia la recuperación de sus historicidades4. Mediante el empleo de una didáctica crítica, en un proceso de construcción de sentido, a través de una narrativa autobiográfica que busca articular la experiencia individual y social, desde sus emociones, relaciones y supuestos fundantes, para hallar su afectación y marca y construir su significación, que dé respuesta a la pregunta ¿Quién soy? O ¿quién

Las voces y sentires que aquí se escucharán pertenecen a los profesores: Irma Méndez Sánchez, Domingo Álvarez López, Herminio Sánchez López, Armando Vázquez González y Rosario Pérez Maldonado, a quienes agradecemos sus donaciones y reflexiones. 4

INTRODUCCIÓN

he venido siendo? Para abrir la reflexión y problematización al ¿quién puedo ser? Se trata de un “cambio de pensar pero desde adentro, desde el corazón” (Álvarez López, Domingo, comunicación personal, 29 de octubre 2016). Por todo ello, el proceso de investigación pone el acento en estos profesores, en su palabra, recuerdos y reflexiones, no sólo en torno a la enseñanza de la historia y el sentido que le dan, sino en los diferentes aspectos que conforman su construcción de acción de enseñanza, es decir, como sujetos que piensan, viven, sienten, se relacionan, emocionan, que tienen una historia de vida y un pasado que saben está presente en sus decisiones y acciones. Así como sus relaciones fundantes desde la familia, la comunidad de origen, la cultura, la lengua, la cosmovisión y el otro mundo que los excluye e ignora. Desde esa complejidad es que se hace factible el acercamiento a comprender e interpretar el sentido que construyen de la enseñanza de la historia regional en educación básica, en un contexto de pluriculturalidad y presencia de comunidades con historia. Desde nuestra mirada y, después, de realizar esta investigación observaría que la historia y su enseñanza, tendrían hoy que replantearse, en esa complejidad de la pluriculturalidad en nuestros países colonizados; desde una perspectiva más amplia de apoyo de otros campos, especialmente, de la investigación y aportes de la arqueología, antropología, etnografía y lingüística de nuestro país, por mencionar algunos. Pero de manera sustancial de la experiencia y memoria acumulada de los pueblos y comunidades, de la sabiduría ancestral de abuelos y ancianos, del mundo de vida de los profesores de historia generada en su caminar educativo. La historia se complejiza, como lo dice Alfredo López Austin: La historia como res gestae, es el conjunto de acontecimientos que vive una sociedad humana, entrelazados todos, todos dinámicos. No podemos limitar la historia a un pasado, pues el presente es devenir. La historia, como rerum gestarum, es la acción humana, nacida de la conciencia social, que conserva la memoria de lo que en cada época se estima como el valor de lo vivido, lo que posee un sentido para el grupo social. No podemos limitar el registro a lo escrito, ni siquiera al relato. Comprende toda forma de ins cripción destinada a quienes están presentes, a quienes vendrán en el futuro. (López Austin, 2016: 64).

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Para recoger la voz reflexiva de la experiencia de los profesores se recurrió a una metodología de corte interpretativo. La cual supone una epistemología que atiende a lo subjetivo, a la construcción de significados, y una hermenéutica dialéctica (cfr. Beuchot, 2010), basada en una relación dinámica entre aspectos teóricos y referentes empíricos, al trabajar con supuestos que fungen como interrogadores de la realidad que se van modificando a lo largo del proceso, buscando interpretar el sentido de la situación en su contexto histórico social concreto. Usamos la técnica de entrevista en profundidad (Álvarez J. y., 2003), entrevistando a 10 docentes entre septiembre y diciembre de 2016. De estas entrevistas cinco fueron tomadas en consi deración para la realización del presente trabajo de reflexión. Estos entrevistados, coincidieron en los Encuentros de los diplomantes de la NECH, en los meses de septiembre a diciembre de 2016, en San Cristóbal de Las Casas (SCLC), Comitán y Tapachula5. Consideramos como base de las entrevistas una guía elaborada con anterioridad, donde se incluyeron dimensiones como experiencia de vida, cultura heredada, lengua, formación profesional, experiencia en la asignatura, trayectoria laboral y gestión educativa. Tomamos en cuenta que “no hay texto sin contexto” en la necesidad de interpretar, es decir, de contextualizar, de reelaborar, de decir y de volver a decir, de desdecirnos, de leer y de releer. Ésta es una tarea inacabable porque toda situación es finita, porque toda situación es provisional y ambigua (Bárcena & Larrosa, 2006).

5 Se entrevistó a diez profesores, pero finalmente sólo dispusimos de la mitad de ellas, seleccionando las que cumplían con el criterio de tener experiencia en comunidades indígenas y hubieran impartido historia regional.

ANTECEDENTES

La historia de Chiapas, su memoria y transmisión, ha sido un proceso de largo alcance que deviene de varios milenios como historia oral, memoria colectiva y herencia de nuestros abuelos y abuelas, nuestros padres y madres, inscrita en muros, estelas, relieves y códices, o en sendos textos de crónicas, probanzas, actas y otros documentos, así como en libros y artículos producto de recientes investigaciones, y enseñada en las escuelas de educación básica desde hace varios años. Muchas de las comunidades en Chiapas tienen antecedentes históricos acumulados de colonización y subordinación —manifiestos aún en ciertos rasgos, imaginarios y relaciones sociales—; generándose en el ámbito regional una creciente diversidad cultural, lingüística y poblacional resultado de migraciones masivas e individuales acentuadas en los últimos 30 años; así como una marginalidad extrema particularmente en las zonas indígenas y la llegada de nuevas inversiones, medios y tendencias globalizadoras que le han dado un cambio no sólo al paisaje urbano y rural sino también a las relaciones y formas de convivencia, empleo y mercado. Una característica que guió en Chiapas los procesos educativos y de rela ción unidireccional cultural, fue la construcción y reconstrucción de las formas de concebir, imaginar y valorar la existencia del otro(s)1, 1 Cfr. desde los escritos e intervenciones de Fray Bartolomé de Las Casas hasta la narrativa de Rosario Castellanos (1957), (2011), (2013) y Bruno B. Traven (2013); los estudios etnográficos de Mario

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que rememoraba la coexistencia colonial de dos mundos y un orden2, nombrados desde ese tiempo de conquista.3 Las propuestas del proyecto nacionalista reformularon la perspectiva de una sola identidad y las más recientes replantearon el camino abriendo formalmente el reconocimiento de la existencia de un México plural, especialmente a partir de la reforma del artículo 2º de la Constitución Mexicana en 20014, pero sin un impacto real, por ejemplo en la formación de los profesionales de la educación (Sánchez Daza, 2015: 55). En Chiapas, durante el Porfiriato, al igual que en el resto del país, se adoptó un currículum homogéneo. En este periodo se realizó el Primer Congreso Peda gógico en la entidad,5 con asuntos educativos que no incluían las particularidades y especificidades de los pueblos y comunidades de la entidad. Después de la contrarrevolución, los denominados “mapaches”, fueron adoptados los principios educativos de la unidad nacional, bajo una sola lengua y una misma historia patria. No obstante, desde aquí, desde Chiapas, la mirada mestiza fue construyendo una historia regional oficial, siguiendo los sentires de la crónica del poder local y el uso de archivos como fuente de verdad del dato. Junto a Humberto Ruz (1991); la historiografía de García de León (1985) y Jan de Vos (1980), (1985), (1988); la investigación histórico-cultural de Henri Favbre (1973), entre otros muchos. 2 El orden colonial, constituyó el mundo de la evangelización, la palabra divina y verdadera, junto al tributo, el trabajo forzado, el repartimiento, la reubicación, la violación como sistema y la pacificación, fue representada como la República de los españoles (gentes de razón) y el mundo de los sirvientes, ignorantes e idólatras considerada la República de los indios. En cada una subsistieron y adoptaron formas de organización, relación y dependencia. 3 “La lógica que media en la relación entre el colonizador y el colonizado es una lógica de violencia, no de incorporación” (De Lissovoy, 2008: 487). 4 Esta reforma generada en el gobierno de Fox, fue finalmente la respuesta formal del gobierno fede ral al levantamiento indígena, sin recoger lo sustancial acordado en los Diálogos de San Andrés entre el EZLN y el Gobierno Federal, avalados por la CONAI y la COCOPA en el documento firmado el 16 de febrero de 1996. Cfr. (EZLN-Gobierno Federal, 1996). Ello porque en primer lugar, “…no contempla a los pueblos indígenas que se establecieron en el territorio nacional después de la colonización, a diferen cia del Convenio 169 que menciona a aquellos pueblos que descienden de poblaciones que habitaban en el territorio al momento del establecimiento de las actuales fronteras. En segundo lugar, otorga a los pueblos indígenas un estatus como entidades de interés público y no como sujetos de derecho público, por lo que estos pueblos no tienen personalidad jurídica colectiva, dejándolos siempre sujetos al arbitrio del Estado” (Montes, 2015: 1633). 5 El punto de partida es la escuela porfirista, escasamente extendida por las zonas rurales de Chiapas que contaba con una mayoría de maestros que se dedicaban solo parcialmente a su actividad docente, simultáneamente actuaban como presidentes municipales, colectores de impuestos e incluso vendedores de aguardiente. A partir de 1914, uno de los retos para los revolucionarios carrancistas fue la trasformación de la escuela pública, intentando eliminar las prácticas autoritarias y los castigos corporales existentes hasta entonces. Con tales objetivos se convocó el Primer Congreso sobre Pedagogía en Chiapas. Cfr. García de León (1985).

ANTECEDENTES

ello se dio, también, una extensión del registro histórico institucional en el ámbito educativo, al producirse textos biográficos, crónicas de la iconografía del poder regional, anécdotas y leyendas mestizas; un ejemplo de ello, como ya mencionamos, está en Los cuentos del abuelo, de Ángel M. Corzo6 (Corzo, 2001). La construcción de este pasado borró la memoria, existencia y luchas de los otros, y más bien los calificó7. Conformó así una historia a su medida y visibilizó su futuro como clase gobernante. El sentido de la historia que cuentan, desde dónde miran el pasado, qué incluyen y qué excluyen, sus planteamientos iconográficos ritualizados; los conceptos y categoría históricas que asumen, los actores de su trama, constru yeron una visión de la historia regional mestiza, vigente y reproducida en las escuelas. Cabe por ello preguntarse por esa representación escolar de la historia de Chiapas; cómo se plantea la existencia de los otros, su estar en el mundo, en el espacio y el tiempo; sus problemáticas, creaciones, cambios, rebeliones, resistencias, autodefensa en el transcurrir histórico regional y a lo largo, especialmente, de la segunda parte del siglo XX, hasta nuestros días. Después de la revolución, la escuela en Chiapas recogió las líneas establecidas en lo nacional y le agregó las propias aspiraciones y formas de ver del poder institucional regional. Constituyó un instrumento para promover la formación identitaria nacional-regional y el proyecto del estado-nación. Para ello, fue necesaria la anulación de las manifestaciones que no iban con los patrones establecidos de la Modernidad Posrevolucionaria. Toda diferencia y forma de descontento social, no sólo fueron apagadas por los más diversos métodos de control y represión, sino además fueron excluidas de la memoria colectiva, en los textos oficiales y en la escuela. El transcurrir histórico es una monótona efeméride de gobernantes ilustrados y benefactores de obras públicas. A ello hay que agregar el requerimiento modernizador de uniformizar culturalmente a la población: maestros hablantes sólo del castellano en escuelas con presencia 6 Un poco como para suavizar los términos del texto y como prevención a la lectura de la edición de 2001 se señala “…asaltarán no pocas dudas al lector contemporáneo respecto de los juicios valorativos del narrador; principalmente en aquellos pasajes donde describe la naturaleza individual y colectiva de los pueblos indios asentados en el territorio que hoy ocupa el estado de Chiapas […] habremos de situarnos en la época en que fue escrito…” (Corzo, 2001: 11). 7 Dice este texto de Corzo al referirse a la derrota de la rebelión indígena de 1869: “…lograron desbandar aquellas chusmas imponentes que aullaban frente a San Cristóbal como fieras hambrientas” (Corzo, 2001: 102).

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de niños y niñas indígenas; contenidos curriculares que no guardan relación con la historia, el contexto y las culturas locales y una oferta curricular homogénea. Tal ha sido la estrategia oficial utilizada hasta la última década del siglo pasado (Poblete, 2009): …desde el discurso de [la] dominación, generalmente las ideas sobre los otros son mucho más rígidas de lo que son las ideas sobre nosotros mismos; al “nosotros” se les dan connotaciones positivas y las que no lo son, sue len suavizarse con explicaciones; en cambio, para remarcar la diferencia entre “ellos” y “nosotros”, a los “otros” se les asocia a valores negativos (Barrón, 2008: 26-27). Los gobiernos posrevolucionarios hasta la actualidad, confirmaron su misión de castellanizar y civilizar a las comunidades indígenas; al principio como alternativa de la emergente raza de bronce, la “raza cósmica” de Vasconcelos, ahora bajo la liberación del mercado, la subordinación a organismos financieros internacionales y el agotamiento del estado-nación. Las distintas propuestas del siglo XX en México, siguieron el camino de la nueva colonización, anexando supuestos valores y tradiciones de los pueblos indígenas, llevados al folklor y el espectáculo. El postulado decimonónico, tomó forma de política de Estado surgi da de la Revolución de 1910 y se convirtió en la primera elaboración teórico-práctica que dio nombre en la antropología mexicana al “indige nismo” que es un concepto concebido por el nacionalismo que forjó el nuevo Estado en la primera mitad del siglo XX. No obstante, el indi genismo se ha ido transformando paulatinamente desde los albores del nuevo siglo hacia una concepción antagónica definida como “intercultu ralidad”. (Montes, 2015: 1632). La propuesta intercultural constituye un reto inmerso en la complejidad y diversidad del mundo contemporáneo, resulta aún una utopía, un camino por transitar mediante la reflexión con nosotros mismos, de plantearnos las preguntas básicas de la vida, de la existencia, de encontrar al sujeto social e histórico desde nuestras propias vivencias e historicidades contextuales, desde Latinoamérica, desde Chiapas, aprender a escuchar, ver y construir nuevas formas

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de adquirir conocimientos8. Aprender a pensar como diría Zemelman (2003; 2005; 2009), recobrando la experiencia de nuestros pueblos y comunidades. Se trata de construir un nuevo orden mundial, civil, democrático, incluyente, respetuoso, libre. No obstante, hay diversos discursos sobre la interculturalidad y ejercicios disímiles; el del poder público se asume a veces como el único. Pero “…el ‘discurso intercultural’9 aún el dominante no es homogéneo, tiene características según su origen y de acuerdo a los sesgos disciplinarios de sus protagonistas” (Dietz, 2007: 27). En Chiapas adquirió sus propias modalidades y persistencias, históricas y renovadas, a través de sus expresiones educativas, jurídicas, ideológicas y culturales del sistema dominante y sus procesos de transformación y adecuación según las políticas impuestas desde el centro o reproducidas de manera endógena para la subsistencia de los beneficios neocoloniales de los sectores dominantes. Permanece en las escuelas un currículum preocupado por la selección y organización de la cultura, con una pretensión de universalidad y una teoría social que la respalda. Por medio de leyes, reformas, planes, programas, reglamentos y normas, se define lo que la escuela debiera enseñar en distintos ámbitos de lo social, relacional y humano, para producir un cierto tipo de ciudadano, ad doc a la etapa de desarrollo del capital, conformando toda una carga ideológica. Poblete (2009) le denomina “mirada intencional” y ha determinado en las escuelas, según él, su desenvolvimiento, sin atender a las condiciones concretas culturales de los contexto de los centros educativos, pues se implantan las decisiones centralizadas, uniformes y etnocéntricas, las cuales generan discriminaciones a lo largo del currículum. Por ello prevalece en la escuela y su calendario cívico festivo: …una concepción de la cultura que enfatiza el folklore, la tradición y la costumbre, es decir, los aspectos más pintorescos de la cultura material (vestidos festivos, máscaras, artesanías) y de las tradiciones y costumbres 8 Dice de Sousa: “…le llamo la epistemología del sur, que se basa en esta idea central: no hay justicia social global sin justicia cognitiva global; o sea, sin justicia entre los conocimientos. Por tanto hay que inventar una manera nueva de relacionar conocimientos…” (de Sousa, 2006). Una experiencia a refle xionar en esta perspectiva es la de los procesos educativos seguidos por el proyecto alternativo de las comunidades autónomas zapatistas de la región. 9 En los 80, surgió la Educación Bilingüe Intercultural (EBI) llamada también Educación Intercultural Bilingüe (EIB), es una propuesta que aún se sigue relacionando con la Educación Bilingüe Bicultural. (Raúl & Martínez, 2015: 1669).

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(fiestas, danzas, música, cocina típica). Casi nunca se integran las instituciones sociales, la visión del mundo ni las prácticas comunicativas de los pueblos indígenas en la planeación o en el proceso educativo (Díaz-Couder, 1998: 20). En Chiapas, es significativo, hasta ahora, observar el valor atribuido al folklor inventado10, no sólo en la educación básica, sino especialmente en las escuelas normales, donde se ha radicado este imaginario relacionado con la “nacionalidad” y la identidad. No hay festival que se precie de ello que no lleve esta carga de “nuestros bailes regionales” o “autóctonos”, representativos de “nuestra cultura” (una sola); eligiendo en círculos oficiales a la marimba y al vestido de chiapaneca como los íconos de lo auténticamente regional para todos los chiapanecos. Aunque ahora puede extenderse a las exhibiciones de trajes regionales indígenas, buscando mostrar la inclusión de los “otros”. No obstante, la posibilidad intercultural de acercamiento a la comprensión de la cosmovisión, la ritualidad, la música y danza indígenas resulta más que imposible.11 Los proyectos modernizadores, procedentes de la administración federal, llegaron a Chiapas planteando a la clase gobernante local las ideas de la mo dernidad vista desde el centro del país, y recibidos aquí con cierta desconfianza, para luego adaptarlos o adoptarlos según los propios criterios e intereses locales de caciques y hacendados. El acontecer de la región fue a la zaga de la historia nacional, sus trayectos, características y efemérides se sucedieron de distinta forma12. Pues hubo procesos, etapas y contextos especiales y específicos, no sólo 10 La coreógrafa y bailarina profesional Amalia Hernández conformó el ballet folklórico nacional entre 1951 y 1959, con el impulso de Emilio Azcárraga Vidaurreta y el Departamento de Turismo de entonces. Su producción, como ella misma lo sostuvo, está basada en un planteamiento escenográfico y no etnográfico. En Chiapas hacia 1954, dos bailarinas también profesionales, Martha Arevalo de Alaminos y Betty Maza, iniciaron la invención de los “bailables regionales”. La maestra Alaminos, sostuvo también que “no se está haciendo etnología sino arte”, y a ella, como artista, lo que principalmente le interesa son los “valores dancísticos” (COYATOC, 2009). 11 En una entrevista realizada a la etnomusicóloga Aurora Oliva y al productor de música etnográfica Fernando Híjar (Oliva, Aurora, comunicación personal, 20 de mayo de 2013) mencionaron alrededor de 70 diferentes instrumentos indígenas en Chiapas no registrados, no catalogados, ni investigados, así como la falta de registro y estudio de la música y danza indígena. Ellos han dado seguimiento a la música y danza de la mayordomía zoque de El Cerrito y Copoya, produciendo con ellos discos fonográficos que dan cuenta de su música y ritualidad de los tres últimos años. 12 De ello da cuenta el transcurrir específico de la región, sus “eventuales hechos de guerra del mo vimiento de independencia y federalización en territorio chiapaneco; los acontecimientos de anexión a México; los íconos estatales emergidos más de la política de la administración local, dando nombre a calles, pueblos y ciudades; la contrarrevolución en Chiapas, con villistas y zapatistas dirigidos por hacendados locales; la cuasi reforma agraria que finalmente consolidó la propiedad terrateniente; la guerra -como diría el narrador Eraclio Zepeda (Zepeda, 2000)-, nos llegó en tiempos de paz: las rebeliones

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de la región en su conjunto, sino también a nivel local, según la historicidad de valles y parajes, donde las relaciones de producción y subordinación ancestrales fueron adquiriendo lentamente, con tropiezos y aparentemente, nuevas moda lidades sin realmente desaparecer las tradicionales formas de expoliación a peo nes, jornaleros asalariados y “baldíos”, particularmente indígenas, muy propias de esta región del sureste mexicano; apartada de los cambios modernizadores del centro, no sólo en distancia sino también en intereses, miradas y sentires representados en Chiapas por los grupos hegemónicos del poder regional13. Pero al mismo tiempo, fue dejando su sentir, como en silencio, la resistencia de los “otros”, los excluidos, los sin voz, los nadie; tal que a la larga la clase gobernante hubo de adoptar cambios, pero muy a la manera chiapaneca, dejando intocado lo principal y esencial en las relaciones de subordinación y explota ción del mundo heredado desde tiempos coloniales. Es decir, el proceso de colonización continuó o se renovó por otros medios, leyes, decretos, estructuras, dando un hálito de liberalismo clásico a esas relaciones hegemónicas y autoritarias. “Cambiar para que nada cambie”, se convierte en la letra subsumida en reformas y modernizaciones federales adoptadas por el poder local, como el pacto final de la llamada Revolución en Chiapas (1914-1921) entre los grupos de rebeldes (hacendados y caciques de los Altos, los valles centrales y Mezcalapa) con el gobierno de Álvaro Obregón14, que culminó en la Constitución de Chiapas de 1924, y la forma como se regionalizó la reforma agraria cardenista.15 A finales del siglo XX, los acuerdos, reformas y legislaciones educativas establecidos desde 1992, se presentan en el contexto de la globalización y el impulso a las políticas neoliberales. En esta etapa, la historia acentúa su cenindígenas se sucedieron cada siglo con antecedentes parecidos de agravios a las comunidades, sus procesos mesiánicos de empoderamiento ortodoxo, mezclados con reivindicaciones milenarias y, al final, la derrota y la represión: 1528-32 Chiapas, 1692-93 zoque, 1712-14 tseltal, 1869-1871 tsotsil, 1911-13 tsotsil y la de 1994 que incorpora a varios grupos indígenas…” (Sánchez Daza, 2015: 52). La bibliografía en este tema es bastante extensa: (Ruz, 1991), (Ruz, 1999), (de Vos, 1985), (Aubry A., 2005), (García de León, 1985), (González, 1989), (Casahonda, 1974), (Moscoso, 1992), entre varios más. 13 “La división regional del poder político –establecida desde 1892- y la ‘continuidad dinástica re lativa de la familia chiapaneca` sólo son la expresión más visible de la historia de la clase terrateniente: para esto solamente basta comparar la lista de las principales familias en 1908 con las de hoy” (García de León, 1985: II 230). Asimismo, pueden revisarse las listas históricas de las alcaldías municipales de Chiapas y ubicar a cuatro o cinco familias que se han turnado el poder por municipio a lo largo de 200 años. 14 “Obregón sellaría la paz con los hacendados chiapanecos; mientras que con unos iniciaba el reparto agrario en 1921, con los otros garantizaba los derechos de propiedad. Ganada la batalla, los finqueros pudieron gozar por algún tiempo más las prebendas del antiguo sistema” (Ruz, 1999: 39). 15 Cfr. García de León (1985) y González (1989).

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tralidad en tanto dispositivo de legitimación, dice Carretero (2007). Para la enseñanza de la Historia, dichas reformas son significativas, pues implicaron una propuesta que parecía tensionar y cambiar el modelo de enseñanza anterior basado en una historia romántica del siglo XIX, basada en la memoria y la emoción, y optar por una historia racional, que colocó en el centro la formación del ciudadano, muy propio del pensamiento ilustrado del siglo XVIII16. Esta perspectiva se presenta en un momento en que los papeles de la sociedad y del Estado parecían invertirse, pues, mientras el primer modelo defendía la simbología oficial, el segundo la invalidaba17. Esto transcurría, al mismo tiempo, de un “debilitamiento de las funciones del Estado propiciado por el propio Estado y que arroja como saldo una versión inconsistente de la historia” (Carretero, 2007: 137). El estado neoliberal mexicano en sus programas educativos, establece esta propuesta de ciudadano, enmarcada en la creciente liberación del mercado y la venta de recursos no renovables y del subsuelo mexicano, que están incidiendo fuertemente en las comunidades particularmente indígenas. Desde su inicio, el cambio propuesto no dejó de estar en el terreno de las controversias entre investigadores, docentes, académicos, gobernantes y aún políticos y grupos de empresarios. Situación manifiesta en la educación histórica que cada quien pretende legitimar y puesta a debate desde la publicación de los libros de texto de historia en la década de los noventa hasta la actualidad. En ese entonces: La pretensión de neutralidad y objetividad de los nuevos textos de histo ria deriva precisamente de aflojar las amarras de la identificación con di chos valores (nacionales). El propósito modernizador consiste precisamente en despojarse de adhesiones nacionalistas de soberanía, de sentimientos revolucionarios de cualquier tipo […] incorpora en su versión subyacente el doble aspecto del positivismo y del conservadurismo, y sugiere una finalidad presentista en función del Estado dominante actual, aunque carezca de raíces (Machuca Ramírez, citado en Carretero 2007: 137). 16 El “conjunto de saberes sobre la vida pretérita de la humanidad construido a partir del paradigma racionalista ilustrado, aspira…a alcanzar y transmitir unas verdades asépticas, objetivas, desprovistas en principio de carga moral. Su finalidad ideal, en caso de ser usado en la escuela, sería desarrollar habilidades cognitivas” (Álvarez J. , 2007: 11). 17 Carretero (2007) se refiere al debate en torno a los libros de texto gratuitos de 1992, que en el fondo, desde la lectura de este investigador, traslucían esas dos posibilidades de perspectiva histórica.

ANTECEDENTES

La Reforma Integral de la Educación Básica RIEB (2011), centrada en la adopción de un modelo educativo basado en competencias fue, finalmente, expresado en el Acuerdo 492 por el que se establece la articulación de la educación básica. En ella, se concentran cerca de 20 años de decretos y reformas hasta llegar al actual modelo impulsado desde organismos interna cionales “…con el objetivo de favorecer el desarrollo de competencias para la vida y el logro del perfil de egreso, a partir de aprendizajes esperados y del establecimiento de Estándares Curriculares, de Desempeño Docente y de Gestión” (SEP, 2014: 9)18 No obstante: …desde el 2004, a raíz de una reforma educativa se cambia al sistema de educación por competencias…al alumno se le debe de educar para funcionar en la sociedad. Sin embargo la funcionalidad del individuo solo acentúa una clara política de simple capacitación pero no de hacer partícipe al individuo en la sociedad. La crítica sobre una conciencia histórica se aleja cada vez de ser el propósito en las políticas de Estado (Sánchez, 2015: 345). Desde el punto de vista de la historia, la propuesta de formar ciudadanos19 y la ratificación de los ideales de la Nación y la Patria muestran la permanente idea de una sola nación y una sola lengua, hegemónica y vertical, controversia anclada entre los enfoques de historia romántica y racional, que es resignificada por los docentes en su quehacer cotidiano áulico. Pues se confirma en este Acuerdo el requerimiento de la dimensión nacional para permitir una formación que favorezca la construcción de la identidad personal y nacional: La adecuación de contenidos y el énfasis puesto en el producto más que en el proceso, responden al modelo de implementación vertical que ha carac terizado a las reformas educativas en México, con el que se pretende ajustar cualquier contexto regional o estatal a un programa preestablecido de traba jo. (Hernández, Cabrera, & Pons, 2013: 7). 18 “Tomando como antecedente las reformas curriculares determinadas en los acuerdos números 348 por el que se determina el Programa de Educación Preescolar, 181 por el que se establece el nuevo Plan y programas de estudio para educación primaria, y 384 por el que se establece el nuevo Plan y programas de estudio para educación secundaria, publicados, respectivamente, en el Diario Oficial de la Federación el 27 de octubre de 2004, el 27 de agosto de 1993 y el 26 de mayo de 2006” (SEP, 2014: 11). 19 “Formar ciudadanos que aprecien y practiquen los derechos humanos, la paz, la responsabilidad, el respeto, la justicia, la honestidad y la legalidad… contribuir a la formación del ciudadano democrático, crítico y creativo” (SEP, 2014: 18).

CONSTRUCCIÓN DE SENTIDO EN LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA. Experiencia Pluricultural Chiapaneca

El planteamiento centralizado del tipo de historia a enseñar en todo el país vuelve a instalarse nuevamente en la convicción de una sola cultura. Aun cuando en el caso de la asignatura en primaria de la Entidad donde vivo y en secundaria de la llamada asignatura estatal se cedió a las entidades que decidieran sobre la elección de la materia a enseñar, pero, en primer lugar, el procedimiento recayó en la administración educativa central estatal y, en segundo, la federación aprobó con sus criterios la modalidad y los contenidos a enseñar, así como su distribución programática20 ciñéndose a los establecidos en su tradicional esquema de periodización histórica nacional: Los programas de enseñanza determinan una cronología de la historia; una división de sus épocas, una epistemología, una manera de pensar y cons truir la realidad histórica, con exclusión de otras. Del mismo modo se incul can los métodos, los procedimientos para ordenar, distinguir, relacionar y analizar los hechos, que nunca se definen como los medios que permiten de fender, afirmar e incrementar el poder o las ideas de quienes los transmiten, sino como procedimientos “objetivos e imparciales” (Forescano, 1980: 126). Hasta ahora prevalece en las escuelas de educación básica en Chiapas, la ausencia de una lectura de la pluriculturalidad de la entidad y de la historia de los pueblos originarios, comprendida en sus diferentes manifestaciones, imaginarios y dimensión culturales, cosmogónica y cosmovivenciales21. Hay más bien una mirada folklórica, occidental y civilizadora emparentada con las establecidas desde la institucionalidad de “lo indígena” construida a lo largo del siglo XX. “El indigenismo como política educativa promueve la incorporación de los pueblos a la sociedad nacional en detrimento de las identidades indígenas particulares” (Montes, 2015: 1633). Así, en nuestro sistema educativo nacional y local sub20 “A pesar de que cada estado de la República mexicana tiene un texto para la enseñanza de la historia y la geografía de su entidad, las políticas sobre los contenidos están centralizadas, por lo que todos los libros presentan los mismos bloques” (Gómez, 2015: 318). 21 La situación de las escuelas formadoras de docentes parece no ser muy distinta aún cuando ha habido cambios en varias de ellas, que habrá de observar. Caso aparte es el de la Escuela Normal Indígena Intercultural Bilingüe “Jacinto Canek”, creada en 1998, por un grupo de académicos indígenas. En 2000 inició actividades docentes atendiendo a jóvenes indígenas con la Licenciatura en Educación Primaria Intercultural y en el año 2008 se crea la Licenciatura en Educación Preescolar. Su transcurrir no ha estado exento de controversias y disputas, según Baronnet por “…complejas resistencias institucionales para la aplicación de programas alternativos que respondan a realidades y necesidades regionales así como para permitir la autonomía organizacional de las formaciones de nivel superior y la participación de los pueblos indígenas en el diseño y el manejo de los programas y políticas de educación” (Baronnet, 2008).

ANTECEDENTES

siste el modelo homogeneizante, colonizador, que ignora esta diversidad; no ve en ella la oportunidad pedagógica para aprender y crecer juntos, sino un obstáculo o problema; la escuela labora apartada del contexto inmediato de la acción socialmente relevante (Saldivar, 2004). Los procesos de regionalización al que se le sometió a Chiapas a partir de su integración al mercado mundial, pasando por los procesos de pro ducción territorializada y regionalizada que marcó el desarrollo desigual de sus regiones metiéndolo a un capitalismo que modificó la lucha de clases por una estructura productiva fundada en las fincas, haciendas y plantaciones, particularmente en las zonas del Soconusco y Sierra de Chiapas (Hernández G. , 2009). En este contexto la pregunta ¿historia para qué?, adquiere significación, a la luz de una tipo de historia oficial tradicionalmente impartida por generaciones. Pero además se trata de la historia regional (HR), de la controversial historia de Chiapas ¿Para qué sirve?, ¿para qué enseñan historia los profesores de educación básica, particularmente en zonas indígenas? Lo cual conduce evidentemente a una posibilidad que los maestros pueden o no identificar con la conciencia social y su horizonte aspiracional de transformación. Una interrogante que viene de tiempo atrás es la relacionada al cómo se forma el pensamiento histórico ¿Cuánta historia debe saberse para enseñar historia?, preguntaba en una conferencia el maestro Siddharta Camargo a la Dra. Andrea Sánchez Quintanar en una de las reuniones de la CONEHI22, cuestión que hoy me vuelve a la cabeza ante la realidad vivida de los profesores entrevistados. Sobre todo cuando escuché una experiencia de la maestra Irma, en torno a una clase sobre la Revolución Mexicana con niños de preescolar indígenas que narraremos hacia adelante. Sobre este pensar dice Montes: Pensar históricamente, no se limita a dimensionar los tiempos pasados y su ubicación geográfica; opino que el pensamiento histórico se logra cuan do los alumnos piensan los acontecimientos o procesos que se desarrollan ante sí, aquellos con los cuales los niños tienen contacto; y, a partir de “su aquí y ahora”, encuentren explicaciones sobre las causas que lo producen 22

Comunidad Normalista para la Educación Histórica (CONEHI).

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y se pregunten: ¿qué?, ¿cuándo?, ¿cómo?, ¿por qué?, ¿en favor de quién? Si se inducen estas preguntas de forma permanente los alumnos de cuar to y quinto grados, comprenderán su realidad, aprehendiéndola de forma crítica, superando el pensar fácil, desechando los prejuicios que la historia tradicional ha generado (Montes, 2015: 1637).

LA CONSTRUCCIÓN DE SENTIDO DE ENSEÑAR HISTORIA REGIONAL EN CHIAPAS El quién soy y quién puedo ser, conforma la gran interrogante problematizadora a resolver por los profesores de la NECH, en un proceso epistemológico del “presente potencial o del estar siendo en la pedagogía de la autonomía o de la dignidad en la lógica de sentir-pensar-conocer--querer-hacer” (NECH, 2016), propuesta que les lleva a narrar su autobiografía en círculos de reflexión y el empleo de una “metodología dialéctica del pensar-sentir y del pensar crítico como voluntad de conocer-hacer, de necesidad de presente y de futuro”, en el centro está desde el inicio el mundo de vida del sujeto en sus diversas tensiones personales y afectivas, en su historicidad, cosmocentrismo y antropocentrismo. En esta investigación sobre el sentido de la enseñanza de la historia regional en educación básica también se ponen en el centro las reflexiones sobre el mundo de vida –en este caso- de los profesores comunitarios de historia, delimitando un campo que relaciona la enseñanza, la historia, la escuela y la comunidad, pero que no podría comprenderse sin la interioridad y emociones del sujeto, su mundo experiencial, su formación (en sentido amplio y genérico), su historicidad, que va inmersa en el contexto en que se ubica y transcurrió en su andar, en los espacios que ha transitado, que en este caso corresponden a una realidad pluricultural, envuelta en relaciones históricas y culturales de subordinación, exclusión y marginalidad. Estas consideraciones vuelven complejo el objeto de estudio, el desentrañar el sentido que tiene para ellos el enseñar historia regional en las comunidades que conllevan esa complejidad. 41

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Para realizar este viaje con ellos y desde ellos, nos propusimos partir de sus palabras y consideraciones, emociones y supuestos, reflexiones y experiencias, desde sus interioridades donadas en los diferentes momentos, circunstancias, tiempos y lugares, de su caminar por la vida y la docencia en la enseñanza de la historia, indisolublemente unidas. Ello nos plantea el reto de abordar por partes lo que de por sí viene atado por fuertes lazos y relaciones de lo humano. Para ello, nos valemos formalmente de una categorización que nos permite nombrar, acomodar de inicio las acciones y sentires de estos profesores. No obstante, hacia adentro, en la exposición de sus experiencias y reflexiones, se abre un mundo que nos permite vislumbrar esa complejidad de la que venimos hablando, que en nuestro caso orientaremos hacia el objeto de estudio plan teado, esperando dar cuenta, a través de sus palabras y corazones, de la interrelación que subyace entre el mundo de la vida, los contextos, las experiencias, los imaginarios, las emociones, la profesión, las heredades del tiempo, la memoria y su acción de enseñar historia. El rescate del sujeto es el gran desafío, porque las lógicas institucio nales, tecnológicas, por lo tanto, económicas y políticas, de la sociedad contemporánea y de lo que se espera pueda ser su desarrollo futuro, no quieren sujeto, sino quieren únicamente acciones por regularse, lo que coloca en cuestión no al sujeto como individualidad psicobiológica (eso probablemente no se pueda cuestionar, a menos que se esté cuestionando la propia reproducción de la especie lo que tampoco es descartable), sino que lo que importa denotar, con el concepto de sujeto y de rescate del sujeto, es la idea o problema de la conciencia (Zemelman, s.f.). Considero que pensamos, hablamos y sentimos desde Chiapas. La teoría hemos buscado usarla críticamente y resignificarla a la luz de estas experiencia de enseñanza en la región y de las propias, vividas por más de 35 años en la docencia, en la convivencia y acercamiento a los profesores, en la aproximación a experiencias en comunidades de Chiapas. Aquí generé mi vida, mi familia, mis hijos; mi estar en el mundo; con mis amigos y amigas, compañeros y compañeras, los “otros” y yo, con todo lo que ello pueda significar y tener de complejo, lleno de interrogantes, emociones, sufrimientos, miedos; también dolores, alegrías, frustraciones; amores y desamores, encuentros y desencuen-

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tros; en ese continuo proceso de habitar la vida, desmontar supuestos, certezas; de reconocer las fundantes y furtivas marcas y afectaciones que nos graba el vivir; ese andar del ser; el navegar en búsqueda de estar con los otros y conmigo mismo, con nos-otros: Conocer es aventurarse hacia lo desconocido, ir más allá, sentir incerti dumbre, tolerarla, descubrir algo nuevo, interrogar los propios fantasmas. Conocer acerca de uno mismo es cuestionarse; buscar en lo profundo, en los deseos, en las fantasías, abrirse a encontrar aspectos nuevos, zonas de ignorancia, de rechazo, de negación que el reflejo en el otro provoca y muestra. Plantearse la pregunta acerca del sí mismo del formador es rom per la omnipotencia, es relativizar el lugar de asimetría de la formación, incluyéndose, implicándose en la relación. Podría decir es formarse for mando a otro (Filloux, 1996: 12). Las entrevistas que mostramos hacia delante fueron efectuadas como dijimos entre los meses de septiembre y diciembre del 2016. Para su reflexión las agrupamos primero en ocho categorías, pero para su presentación las abrimos a otras ventanas que posibilitaran una mayor amplitud de la palabra escuchada, aunque pensamos que difícilmente pueden ser separados los distintos aspectos que conforman al sujeto, que le dan vida emocional y perspectiva de actuación, es decir: sentido. Un qué y para qué en su acción de enseñanza, en este caso de la historia regional en educación básica. En un modelo escolar que no parte del sujeto: Una característica central de este modelo pedagógico «pedagogía es colástica» es la separación entre la experiencia del sujeto y el conocimiento a construir. Otra, también fundamental: la separación entre la vida social y cultural del sujeto y la experiencia institucional de la escuela. La totalidad de lo que debe ser pensado y debe ser aprendido en la escuela gira dentro en un círculo cerrado. El saber escolar se presenta pre-elaborado según el código curricular hegemónico de la fragmentación disciplinar. En ese mo delo de catequesis es necesario un recurso que compendie el resumen de lo importante, a menudo en forma de preguntas y respuestas. El libro de texto es el catecismo de la pedagogía escolástica. Y, en efecto, resulta una coherente concreción de la teoría de la cultura y del conocimiento escolar que defiende el proyecto escolástico (Martínez Bonafé, 2008: 63).

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Entonces partimos de las siguientes categorías, que se resignifican en el proceso: 1. Los orígenes 2. La formación 3. Las tradiciones y costumbres 4. La comunidad y la escuela 5. La lengua y la discriminación 6. La concepción de la historia y su enseñanza. La Institucionalidad 7. El sentido de la enseñanza de la historia 8. El sujeto Aunque dentro de cada una de estas categorías se ubican otras más particulares y vivenciales, sin plantear las que emergen de los sujetos y que son las que nombran desde ellos, las cuales iremos colocando a lo largo del texto: 2. Los orígenes, las primeras vivencias, la autobiografía 3. La formación: docente, migración, trayectoria laboral, escuelas multigrado 4. Las tradiciones, costumbres, cosmovisión, la palabra heredada, los abuelos 5. La comunidad y la escuela 6. La lengua y la discriminación. Marginación, experiencias significativas, resistencias 7. La concepción de la historia y su enseñanza, la institucionalidad, los textos 8. El Sentido de la enseñanza de la historia 9. El sujeto: la NECH Papel relevante tendrá en este escrito, la vivencia, la palabra y la narración sentida de lo vivido. Iniciamos, entonces, con la presentación y donación de los profesores, desde lo que ellos denominaron como afectaciones y marcas, las cuales adquirirán una significación y resignificación, a través de sus narraciones y experiencias expresadas en las entrevistas. En la perspectiva de escuchar sus voces dejamos correr a momentos su texto narrativo vivencial íntegro, en otras introducimos la entrevista tal cual, y en otras, no obstante, procedemos al comentario contextual intercalado. No buscamos en ninguno

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de los apartados coincidencias, sino problematizar, abrir a la reflexión, ha llar ventanas, dejar sentadas las dimensiones complejas en que se mueve esa enseñanza de la historia regional en nuestra realidad pluricultual chiapaneca, la del sureste mexicano: El escuchar, pues, nos abre las puertas para entrar en otra cultura. Al hablar con la gente, nos puede abrir su corazón… Carlos Lenkersdorf

1. LOS ORÍGENES

Llorar es una limpieza del corazón, del alma y del pensamiento… Irma Méndez Sánchez

Consideramos con Cruz Celia (2013) que toda práctica docente es histórica, porque es construida en determinados contextos y momentos históricos particulares, pues “…refleja un proceso complejo de apropiación y cons trucción que se da en el cruce entre la biografía individual y la historia de las prácticas sociales y educativas” (Cruz, 2013: 5). Es decir, lleva consigo la historia del sujeto, su memoria construida, su experiencia acumulada como docente en unos parámetros estructurales institucionales y una formación instituida en los organismos escolares del sistema. Todo ello, en el marco de una situación generada, con o sin conciencia del sujeto, en un contexto determinado, esto es, en una escuela y localidad o comunidad con una caracterización histórica concreta de la región chiapaneca cuyas pro blemáticas, si bien corresponden a su historicidad, también está en relación con las tendencias globalizadoras del mundo contemporáneo y sus avatares en la cultura, la educación, los distintos ámbitos de la comunicación y la sobre determinación, de lo económico en las relaciones humanas, sociales y políticas. “Los fenómenos histórico-sociales hacen parte no solamente de contextos y de relaciones múltiples dentro de distintos niveles de la reali47

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dad, sino también de contextos, de significaciones -por usar un término-, o de universos de significaciones” (Zemelman, 2015: 16). En este sentido la idea de sujeto resulta más que imprescindible e indispensable si se quieren descubrir las condiciones de la comunicación intercultural y la democracia en su significación política (Touraine, 2001). Pero, también, en la perspectiva de reconocer al sujeto en su historicidad y posibilidades de actuación autónoma, con conciencia de su ser, historicidad y significación, en sus emociones y sentimientos, sus marcas, y opciones de construcción de un horizonte aspiracional con sentido, hacia la intención de crear comunidad, con y desde los otros. No nos comunicamos sino al reconocernos en los Otros. A menudo los “otros” —las otras personas o las otras culturas— son considerados lejanos aunque físicamente estén muy cerca (en el mismo edificio, calle, barrio, pueblo o ciudad). Por tanto, el problema no radica en la proximidad o lejanía en el sentido físico del término, sino en el sentido cultural (Pagés y González, 2010).

…el escuchar puede ser la transformación de nuestra vida en medio de un contexto de sordos (Lenkersdorf, 2008)

Irma Méndez Sánchez Es profesora de preescolar, con 29 años de servicio y 49 de edad. Actualmente, es supervisora. La mayor parte de su vida laboral es de experiencia docente frente a grupo, en diversas comunidades, especialmente, indígenas; donde se planteó el reto de enseñar historia. Explica1: Nací en Tzontealja municipio de Oxchuc Chiapas. El tseltal es mi lengua materna tal cual, pero ya mi segunda lengua por la necesidad del trabajo es el tsotsil. (Viví allí) los 7 primeros años de vida. Mi papá fue supervisor de Educación indígena y mi mamá ama de casa. Mi papá es originario de Buenavista y mi mamá es del Muro, pero por las 1 En todas las entrevistas se respetó la redacción original o el uso lingüístico de la población de entrevista.

1. LOS ORÍGENES

cuestiones de que se casaron, tuvieron que trasladar[se] a donde trabajaba mi papá y le tocaba en Tzontealja. Los dos hablan el tseltal. [Fuimos] muchos hermanos, entonces no teníamos mucho pa’ comprarnos cosas, a pesar que mi papa era maestro, no teníamos con que compararnos. ¿Cuántos eran? Éramos 10 en la familia ¿En ese entonces usted se trasladó a san Cristóbal? Fuimos viniendo, poco a poco2. Mis hermanos estudiaron en internado y después sí ya nos fuimos a San Cristóbal ¿Cuándo usted llegó a la ciudad, cuantos hermanos ya estaban ahí? Estaban siete, siete ya estaban ahí. [Al principio] yo me quedé (en la comunidad), un poco, ni yo lo entiendo, de todas las cosas que pasaron, por ejemplo cuando mi mama se enfermó, mi hermano mayor, mi hermana mayor, mis dos hermanitos chiquitos estaban con él (papá), nosotros nos quedamos en la comunidad con mi abuelita, mi hermano César, mi hermana Amalia, mi hermana Lolita, y yo, y otro que no había nacido, entonces nos quedamos ahí (en la comunidad), he, tengo tam bién, tuve dos hermanas ciegas, entonces también eso [ya murieron]… Me costó muchísimo trabajo aprender el español porque cuando vine de la comunidad pues más era tseltal, entonces algunas palabras yo no las entendía, entonces tenía mi hermano que según él ya había aprendido un poquito más el español; porque él venía a vender y comprar cosas. El me hacia las traducciones […] [pero] en el momento de clases yo no tenía ami gos, entonces me aislaba solita, no podía platicar con ellos, ni empezar, no sabía yo que decían y ellos tampoco lo que uno hablaba, porque pues qué iba yo pronunciar si era un sonido diferente. En el momento del recreo me sentaba solita yo en algún lugarcito y ya venía mi hermano […] Me acuerdo que compraba dulces de anís, ese era mi recreo, dos dulcecitos y me dejaba; me decía no tengas miedo, escucha lo que dice la maestra, trata de apren der, pero él me lo decía en tseltal… (Méndez Sánchez, Irma, comunicación personal, 10 de noviembre 2016).

La entrevista se realizó una parte en San Cristóbal de Las Casas y otra en Tuxtla Gutiérrez.

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Además de la marginación, exclusión y humillación que sufrió la profesora Irma, en su infancia escolar, por hablar una lengua indígena, no entender al principio el español y tener sus propias tradiciones, ella cuenta sobre su afectación y marca, narrada en la NECH, que le ha ayudado a salir de sus supuestos y certezas y le ha permitido un retorno sobre sí misma para saber quién ha venido siendo y quién quiere ser. …yo digo que mis estudios eran como, primero la confianza en mí, pero solamente fue en un grado, pero la mayoría fue de que no sabía. Entonces era como que la desconfianza en mis posibilidades de acción. Cómo que sentía, que sí se podía hacer, pero me faltaba el impulso, entonces en ese momento empezó la desconfianza en mis posibilidades y al entrar a la Nue va Escuela Chiapaneca vuelvo a recuperar el pasado y entonces reconozco que tengo habilidades de hacer muchas cosas pero me limitaba el miedo, el miedo me limitaba (Méndez Sánchez, Irma, comunicación personal, 10 de noviembre 2016). Llorar es una limpieza del corazón, del alma y del pensamiento ¿Recuerdas algunas cosas significativas de tu niñez mientras estuviste en la comunidad? Si claro, la relación con lo sobrenatural, como que a eso no le tenía yo miedo, o a esas cosas naturales no, porque creo que fue el apoyo de mi abuelita, yo no le tenía miedo a esas cosas. También había una cosa: yo no lloraba, porque decía: yo no lloro, porque el llorar es sinónimo de debili dad. Entonces, esa era la cuestión, entonces lo tengo eso. No hijita no llores porque, no tienes por qué llorar, me decía mi abuela. Entonces a pesar que quería llorar me limitaba a llorar, a no demostrar eso porque era sinónimo de debilidad. Cuando llegue a la NECH, me sentí si de […] pude expre sarme, pude derramar todas las lágrimas que eran necesarias y después llegué a la conclusión de que llorar es una limpieza del corazón, del alma y del pensamiento (Méndez Sánchez, Irma, comunicación personal, 10 de noviembre 2016).

1. LOS ORÍGENES

Domingo Álvarez López El profesor Domingo tiene 38 años de edad y 16 años de servicio docente. Habla el tojolabal, ha permanecido en las zonas indígenas con, relativamente, pocos cambios de adscripción. En su escuela actual, lleva cuatro años. Además, de sus años de experiencia laboral, por lo menos en seis, ha estado al frente del Tercer Grado de Primaria. Nos cuenta en su narrativa: Soy Domingo Álvarez López nací un tres de agosto de 1979, por profun da costumbre de mis abuelos paternos y maternos me llamaron Domingo, porque al día siguiente se festeja el día del patrono Santo Domingo de la religión católica. Soy originario de la comunidad de Plan de Ayala, muni cipio de Las Margaritas, Chiapas, una comunidad netamente hablante de la lengua tojolabal, ubicada intermedio entre Comitán y Altamirano, a unos 20 kilómetros de distancia de Comitán: de la comunidad de Lomantán sigue Plan de Ayala, después Bajucú y González de León, más conocido como Napité (Álvarez López, Domingo, comunicación personal, 29 de octubre 2016). De su autobiografía recogemos algunos recortes que él nombra como afectaciones y marcas de su vida: A partir de mi autobiografía, siento que poco a poco voy comprendiendo cómo está formado realmente mi cuerpo. Porque en ella demuestro mi for ma de pensar y actuar ante la sociedad donde habito, que son formados, a través de mis emociones encaminadas desde mi infancia. Mi cuerpo tuvo que soportar tantos castigos, golpes físicos y morales que recibía por no poder hacer las exigencias por parte de mi padre, era obligado a hacer trabajos pesados sin importar si tenía la fuerza de poder realizarlo. Mi forma de actuar hoy en día soy muy nervioso, deprimido, enojón, impaciente, indignado, inseguro, miedoso, penoso, tímido, vergon zoso y preocupón. Todo estas emociones, es por lo que en mi infancia sufrí mucho maltrato por parte de mi padre, cada vez que salía con él al trabajo, siempre estaba conmigo el miedo de que hoy me va pegar o regañar, esto me sigue perjudicando por lo que no me permite hacer bien las cosas.

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Fui educado a base de castigos para obedecer, fui obligado a ocultar mis verdaderos sentimientos, no es porque estaba la insistencia en mí de no querer hacer las cosas, sino que me obligan a hacer sin medir los perjudi ciales en mi vida Después de haber sufrido mucho en mi escolaridad en los tres primeros años de educación primaria, en primer grado, en segundo grado y en ter cer grado de educación primaria federal, que era impartido las clases por maestros y maestras que solamente hablaban la lengua español, después de que una de las maestras de segundo grado me rasuro sin que ella tenía idea de eso, pasar en tres años de lunes a viernes sin poder entender su lengua y las instrucciones que daban, las jaladas de orejas, coscorrones, varazos, hincar en corcholatas, en escuchar las clases atrás del salón por llegar tarde en la escuela sin poder dar a conocer las razones y motivos de la tardanza etc., para mí fue años de sufrimiento y de dolor, en una exigencia muy difícil de cumplirlas, a parte de los castigos que recibía en la escuela de la misma manera recibía en casa, ya sea por las tareas o por los trabajos en casa (Álvarez López, 2016). Hasta aquí su narrativa.

Herminio Sánchez López El maestro Herminio es Originario de Oxchuc, hablante de la lengua tseltal, tiene 46 años de edad y 25 años de servicio docente en comunidades indígenas. Así iniciamos nuestra conversación: ¿Dónde nació usted? En una comunidad que se llama Chaonil, municipio de Oxchuc. Es una comunidad este, no muy tradicionalista [Nació, circa 1979]. Soy hablante de la lengua indígena tseltal 100%, mi segunda lengua es el español. ¿Su esposa es tseltal también? No, es tsotsil; sí, yo soy tseltal y ella es tsotsil […..]

1. LOS ORÍGENES

…yo a la edad de 4 años falleció mi madre, y yo realmente como psi cológicamente, moralmente quedé un poco afectado mi papá pues no se mantenía en la casa más se iba al trabajo sí, pero con las dos maestras que ya mencioné tengo recuerdos buenos de ellas, la confianza y la comuni cación que me dieron (Sánchez López, Herminio, comunicación personal, 18 de noviembre 2016). El padre …de mi padre más dedicábamos, tenía ganado mi papá tenia caballo de carga de maíz, de, era comerciante, vendía ropa, venía a traer ropa de aquí antes PRODECH, donde está la secretaría de pueblos indios ahorita, que era aprovechó, venía a traer ropas usadas mi papá, eso llevaba escogía lo bueno, entonces lo echaba en el caballo y lo llevaba a vender de comuni dades en comunidades así se dedicaba mi papa. Por eso ese odio guardo mi abuelita que tenía sus bienes, pero tal pare ciera que la suerte era de mi mamá, porque desde que falleció, mi papá se vino para abajo, tenía ganado, tenía pollos, tenía cerdos, tenia, vendía ropa, y cuando fallece mi mamá yo recuerdo mi padre tenían una mesa grande, tenía su gaveta pues tenían paga, a veces le preguntábamos y don de se fue esa paga saber, sí, tonces la suerte era de mi madre porque cuando acabó se vino para abajo mi padre (Sánchez López, Herminio, comunicación personal, 18 de noviembre 2016). Él narra el acontecimiento que le afectó y le dejó marcas significativas en su crecimiento. De hecho con mi papá no, lo que sí me afectó es que sucedieron casos tristes y muy lamentables, eso fue lo que me hizo separara de la familia de mi madre que en paz descanse porque mi madre no estaba enferma, una enfermedad grave, simplemente era una angina que tenía, pero resulta que en el momento que quería tratarse, mi padre tenía un amigo que daba este consulta médica en una clínica, en una comunidad Mesbilha que es municipio de Oxchuc que es muy amigo de mi padre, pero mi abuelita por parte de mi madre pues yo le llamaría yo así, fue muy necia de llevarla a una persona de confianza.

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Por conducto de mi madre por su boca lo dijo, cuando yo iba bajando de la escuela, ella iba llegando entre las 2 o 3 de la tarde, eso recuerdo, cuando mi madre llega: “cómo te sientes mamita” le digo. “Me siento muy débil”, y eso me lo dijo, y eso quedó sembrado en mi corazón, en mi mente, moralmente, físicamente, psicológicamente, entonces me dice mi madre: “es que el señor que me inyectó era una jeringa que taba muy grande y oscura y me está haciendo daño”. Hasta ahí yo lo interpreté que me estaba diciendo. “A bueno” dije, nada más. “Pero ya vamos a llegar mami ya está cerca la casa”. Al llegar en la casa cuando llega, no estaba mi papá hasta el segundo día llegó, cuando se dio cuenta mi padre cuando estaba sentada en el patio mi madre: “qué tienes mujer”, le dice mi padre “qué tienes”, porque mi mamita es morenita pero para, entonces mi mamá ya estaba todo ne gra, morada, “¿qué tienes?”. “Me voy a morir porque ya no aguanto” dice, “Estoy muy cansada lejos de que me haga bien la inyección que me pusieron me está dañando”. Ya mi padre se preocupó, llegó tarde, ya era tarde: “Entonces mañana nos vamos a la clínica, con Tomás”. Tomás Sánchez -que en paz descanse, apenas falleció ese señor-. Entonces va mi papá al otro día, ya sería el tercer día cuando llega en esa clínica, resulta que fue envenenada mi madre, mi propia abuelita lo hizo, eso fue lo que me marcó en mi vida… Y eso todo me afectó a mí, en mi desarrollo, la maestra que tuve en primero y segundo no me entendía, no me entendía que estaba yo pasando, recibía yo los golpes, castigos. Yo crecí con mi abuelita, y una tía que, la esposa de un mi tío; esa tía lo traté como una mamá, mi abuelita lo traté como una mamá. Con mi ma drastra, con la mujer que se volvió a casar mi papá, por respeto le decíamos mamá, tamos pequeños nos quedamos huerfanitos entre cinco, pero nunca lo superé, nunca lo superé, a causa de todo eso, el daño que hizo mi abue lita no le hablaba, no le hablaba a mi abuelita, a mis tíos, no los busqué porque guardé rencor, guardé odio y así crecí (Sánchez López, Herminio, comunicación personal, 18 de noviembre 2016). En este transitar encontró la alternativa de la NECH. Al ingreso a la NECH este octubre del 2015 al redactar mí, mi narrativa

1. LOS ORÍGENES

eso me está ayudando, me está ayudando, este desenterrar mi pasado y aprender a vivir lo presente, y gracias a Dios, Dios me ha dado una se gunda oportunidad también, en el 2001 tuve un accidente muy fuerte muy lamentable, pero toy con vida y con todo lo que estoy viendo, en toda la reflexión que nos está dando la NECH, la Nueva Escuela Chiapaneca me ha ayudado bastante, yo siempre en mis comentarios lo he hecho siempre con mis compañeros, con los asesores, tal parece que fuera una psicología la que estoy llevando, estas reflexiones de psicología que lo he relacionado mucho con la religión porque eso es lo que nos enseña, eso siempre lo he manifestado así en el grupo y me ha ayudado bastante (Sánchez López, Herminio, comunicación personal, 18 de noviembre 2016). Su estar siendo hoy …sobre todo con lo que he vivido pues eso es lo que estoy rescatando con mis niños desde que ingresé a la docencia pues he tenido, siempre he sido maestro de grupo y a la vez también director con grupo estoy en una es cuela bidocente una escuela pequeña, y ahí estoy como director con grupo entonces me, con todo lo que me ha pasado pues cuando veo cosas así ap titudes muy fuertes de los niños, siempre platico, trato de platicar con sus padres, y le cuento todo, no todo lo que me ha pasado pero valoro lo que me ha pasado con los niños de las comunidades, porque yo… (Sánchez López, Herminio, comunicación personal, 18 de noviembre 2016).

Armando Vázquez González Armando tiene 25 años de servicio docente y 46 de edad. Pese a nacer en una región tsotsil no heredó ese conocimiento, que según veremos, ha buscado continuamente a lo largo de su historia de vida y laboral, estrechamente unidas. Su trayectoria como profesor le ha llevado a diversos espacios y paisajes culturales que continuamente le vienen a la memoria:

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Mi nombre es Armando Vázquez González, tengo la edad de 46 años. Mi lugar de origen es Simojovel de Allende, Chiapas, lugar del ámbar3, donde se exploran las minas y se baja al centro de la tierra. Allí hay cultura tsotsil ¿tú tienes que ver algo con esa cultura? No desafortunadamente. Mis padres son este […] de dos tipos de re giones, mi padre del lugar del Tila; allá Tila que es chol si o mal interpreto, y mi madre de Ixtapa, ahí hablan el tsotsil. Mi padre fue una persona que iba de un lugar a otro, tenía la profesión de maestro, pues se iba de un lugar a otro, no tenemos un campo para haber aprendido cuestiones de siembra, pero algo surge dentro de nosotros, la búsqueda, la búsqueda de sentimiento hacia la tierra (Vázquez González, Armando, comunicación personal, 15 de septiembre 2016). Algo que salta a la vista, es esta declaración sobre la búsqueda de identidad, apegada a la tierra y el trabajo agrícola. En el transcurrir de las culturas originarias, esta dualidad generó un proceso cultural relacionado con el lugar, representación y conformación de una manera de estar, ser, imaginar, crear, relacionarse, pensar y vivir en el mundo que nombramos cosmovisión. Su situación socioeconómica, le llevó a colaborar desde pequeño con el sostenimiento familiar: …desafortunadamente las situaciones de familia, digamos situaciones precarias, en cuestión de alimentación, economía, tuvimos que empezar de muy corta edad a trabajar, mi primer trabajo fue de bolero hasta la pre paratoria, de limpiador de zapato… (Vázquez González, Armando, comunicación personal, 15 de septiembre 2016). Rosario Pérez Maldonado La maestra Rosario es originaria de la Costa chiapaneca. De los 34 años de servicio docente que tiene, casi todos han sido dedicados a enseñar Historia. Su ambición, como profesionista, va relacionada con su historia de vida. De ello, 3 El ámbar: voz del tiempo, el trabajo y la comunidad, reúne y evoca en su proceso una complejidad de relaciones, historias, creaciones y recreaciones, que difícilmente pueden transparentarse en sus magníficos colores y tonalidades, pulidos y acabados, o en sus inclusiones y misterios originales de la piedra primordial del ámbar en bruto. De sus experiencias en Simojovel dará cuenta Armando. No obstante, las diversas reflexiones en torno al ámbar nos remiten a la historia de los pueblos y culturas existentes en la región mesoamericana y del sureste mexicano actual, a las relaciones complejas de la finca, sus peones acasillados y “baldíos”, situación que Armando trasluce.

1. LOS ORÍGENES

da cuenta su labor en los espacios recorridos, en escuelas rurales e indígenas. Actualmente, tiene 16 años de estar en la región Centro. Ella se presenta así: Yo soy Rosario Pérez Maldonado. Nací en la colonia Soconusco, muni cipio de Acapetahua, Chiapas. Ahí nací y viví mis primeros cuatro años, porque a los cinco ya mi mamá nos trajo a Tuxtla Gutiérrez. Lo que yo más recuerdo (de esa infancia) es cuando yo jugaba, estaba yo en la calle. Cuando perdía yo mis zapatos por jugar y cuando mi mamá me mandaba a la tienda a comprar e iba yo corriendo, así, jugando, no sé, iba jugando, brincando y todas esas cosas que recuerdo pues digo, cómo es una cuando era una niña ¿no? y que son cosas que a veces una olvida, pero sí me acuerdo mucho de eso y pues me acuerdo que, yo recuerdo que muy bonito, muy hermosa esa parte de mi vida […] Yo fui de una familia nume rosa, éramos siete hermanos, cinco varones y dos mujeres. Mi hermana se casó muy rápido, como a los 12 años, entonces yo quedé solita entre todos mis hermanos varones. -Yo era de carácter duro, porque mi mamá era viuda, yo no tenía mi papá; mi papá murió cuando mi hermano, bueno, murió cuando yo tenía como dos años de edad, sí, yo fui la última, yo fui la última de mi papá, porque mi hermano menor ya…mi mamá se unió después con uno de mis tíos (Pérez Maldonado, Rosario, comunicación personal, 26 de noviembre 2016). Sin embargo, en Tuxtla sucedió un acontecimiento que le marcó en la vida. ¿Tuvo algún acontecimiento significativo que le marcó en su infancia? Sí, creo no había cumplido ni los cinco años, me acuerdo que la fiesta que celebraban en ese tiempo de San Marcos, antes los hacían en la Plaza Central. Recuerdo que mi mamá nos dijo, vamos a ir a pasear hijos, en tonces nos fuimos todos, pero yo era la penúltima de mis hermanos, pero entonces yo en ese transitar que íbamos al parque, yo me perdí, no sé por qué, qué me llamó la atención, creo que un maniquí, le quedé mirando […] mi mamá me llevaba de la mano pero no sé por qué yo me zafé de la mano de mi mamá y creo que mi mamá por atender a los demás de sus hijos no se dio cuenta, cuando me di cuenta, ya se habían ido. Me quedé sentada con la esperanza de que iba a regresar mi mamá, pero nunca regresó […] quizás ella nunca se dio cuenta dónde me quedé, pero

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yo me quedé sentada ahí precisamente mirando esa estatua […] y bajaron las cortinas y mamá nunca llegó, eran como las siete de la noche, llegaron casi como las 11 de la noche. Y una señora se acercó, era un matrimonio y me dijo: “¿qué haces aquí niña? Ya son la media noche y ¿qué haces aquí tú solita?” y yo lloraba, pero lloraba más porque mi mamá no vino, lloraba porque no iba a las ruedas pues y yo quería ir a las ruedas y no regresó, y cuando llegó ese matrimonio y me dijo: “te voy a llevar a la casa y luego te voy a llevar a tu casa. ¿Quieres ir con nosotros? Te va a pasar algo aquí” y yo dije, me va a pasar algo aquí, ya la gente ya era más poquita la que pasaba y regresaba, me tuve que ir con ellos. …dije, esta señora no me va a querer regresar a mi casa y empecé a llorar, a gritar: ¡quiero ir con mi mamá, quiero ir con mi mamá!”, hasta que dijo el señor, “la tenemos que llevar, porque no va a dejar de llorar esta chamaca”, entonces fue que, me llevaron, yo vivía ahí por el Cinco de Mayo […] por ese lado estaba la casita y me regresaron, eran como las dos de la mañana y me acuerdo que era un viernes en la noche, porque me decía mi mamá: “mañana va a ser sábado y te vas a quedar en la casa” porque me regañaba mi mamá a veces… Mi mamá no había regresado de la fiesta con mis hermanos, nada, me recibió un hermano. Bien bravo, enojado, por qué lo llegamos a despertar, él ni sabía si me había perdido. “¿Cómo es que anda con ustedes, por qué llegó mi hermanita?” “Es que se perdió.” “Ah, es que ésta es muy traviesa.” Entonces yo lloré porque mi mamá no regresó por mí, me quedé muy triste, yo le decía: “Mamá no me quiere usted ¿por qué no vino por mí si yo quería ir a la rueda?” “¿No porque eres muy traviesa, por qué te perdiste?” Y yo me decía: ¡Ay! pero por qué me perdí, no debí haberme perdido, pero como que ella delegó sobre mí ¿”por qué te perdiste?”, como quien dice que yo tuve la culpa de haberme perdido (Pérez Maldonado, Rosario, comunicación personal, 26 de noviembre 2016).

2. LA FORMACIÓN: DOCENCIA, MIGRACIÓN, TRAYECTORIA LABORAL, LA ESCUELA MULTIGRADO 2.1 Migración y formación Indudablemente puede haber muchas acepciones de la formación, muchas, pero hay una que será inevitable, cualquiera sea la respuesta que se le de en el plano técnico, pedagógico, o teórico -aquí no estoy planteando la solución sino el problema. En el plano sustantivo a lo menos debe significar desarrollar la capacidad del individuo para ubicarse en su contexto histórico, lo cual no es poco, pero a la vez mucho también, porque si otro lo tradujera a información y alguien preguntara ¿qué debo enseñar entonces? No tendría respuesta porque no se puede enseñar en el sentido de la didáctica. No hay una materia que se llame conciencia histórica, no hay un insumo disciplinario así. Hugo Zemelman

El proceso de formación, los nuevos saberes y experiencias, además, de los de la familia y la comunidad, van unidos o en relación estrecha a las vivencias generadas en otros espacios a donde se entra, emigra o llega. Estos lugares son diversos, aunque uno de ellos adquiere características sensibles, fundantes, en el transcurrir del sujeto: la escuela y sus vivencias relacionales con los maestros, autoridades, los compañeros, los libros de texto, la enseñanza de la Historia (excluyente), entre otras y la misma comunidad nueva a donde se llega. Con 59

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el tiempo, a la par, también, se generan las experiencias y relaciones establecidas con esa otra sociedad, no reconocida hasta ese momento, que habita en el espacio hoy denominado: la ciudad. Que en el caso de los hablantes de lengua indígena, expresa relaciones de dominio, discriminación y marginación, hoy normalmente urbana, y en varios de los casos mencionados resalta concretamente San Cristóbal de Las Casas. Antigua Ciudad Real, centro del poder hegemónico colonial y neocolonial, de relaciones de subordinación y exclusión de los pueblos originarios, de imaginarios y representaciones mestizas sobre el/los otro/s heredadas, transmitidas y recreadas en la vida cotidiana, la escuela y los espacios de transacción comercial y laboral. La formación, entonces, desde la mirada y sentir de estos profesores no se restringe a la historicidad formal del transcurrir por grados, fechas, títulos, sino a las vivencias tenidas, retenidas e interiorizadas por su significación, unidas a sus emociones, relaciones y recuerdos. Desde esta posibilidad, es que ampliamos estas experiencias de la vida y para la vida, desde sus voces, recuerdos y emociones.

IRMA Allí estuve [en su pueblo natal] los siete primeros años de mi vida. ¿Usted salió de la comunidad y se fue a estudiar? Me vine a San Cristóbal de las Casas. Pero (antes) en aquel tiempo mi mamá se enfermó, entonces éste no había médico en la comunidad, enton ces decidieron llevársela a San Cristóbal, y yo me quedé un buen tiempo ahí con mi abuelita, entonces dijeron después que tenía que estudiar y me tuvieron que llevar a San Cristóbal y empecé primer grado de primaria. [No obstante] de ahí me iba yo cada vacaciones a trabajar para el corte de café para acompañar a mis abuelitos estudié la mayor parte, pero todo el tiempo es ir y venir de la comunidad. (Méndez Sánchez, Irma, comunicación personal, 10 de noviembre 2016). El retorno sobre sí mismo, al pueblo, la comunidad, la tierra, los abuelos, conforma una posibilidad del reencuentro.

2. LA FORMACIÓN: DOCENCIA, MIGRACIÓN, TRAYECTORIA LABORAL, ESCUELAS MULTIGRADO

-¿Dónde estudiaste? -En San Cristóbal, en la Presidente Juárez -¿Dónde está ubicada? En la Colonia magisterial 14 de septiembre ¿Por dónde queda? -Por el mercado Castillo Tielemans el que está por Santo Domingo (Méndez Sánchez, Irma, comunicación personal, 10 de noviembre 2016). La ubicación de las escuelas representa y construye una forma de identidad, relaciones, imaginarios, recorridos, roles, estructura social y cultural, adquiere una historicidad construida por los sujetos, conscientes de ello a veces, otras no. Especialmente, cuando la comunidad contrae un pasado colectivo y de vivencias compartidas en el proceso de conformación o necesidades sentidas, padecidas, satisfechas. No es un objeto localizado físicamente sin mirada humana. De San Cristóbal de Las Casas, rescato lo que en otro escrito hallé en la distribución de Escuelas Secundarias en círculos concéntricos que delimitan historicidad, división social, formas de exclusión, consideraciones que pu dieran extenderse a la ubicación en esos círculos de las escuelas primarias y de preescolar, en la delimitación formal del municipio de San Cristóbal de Las Casas, de la denominada mancha urbana y rural. Sin embargo, ello requeriría otro espacio de investigación. En algunos relatos encontramos en lo dicho por los maestros entrevistados, casos donde el asentamiento de la escuela adquiere significado a partir de la cosmovisión de la comunidad misma. Estudié de primero a sexto grado, de ahí pero en ese transcurso íbamos en tiempo de vacaciones regresábamos a ver a mi abuelita a la comunidad (Méndez Sánchez, Irma, comunicación personal, 10 de noviembre 2016). Sin embargo, ese transcurrir en la escuela abre experiencias necesarias de narrar y significar por los sujetos pues le son significativas, especialmente en un contexto de multiculturalidad, marginalidad y discriminación. Recortes de realidad: Me sentía inútil, nube blanca -¿Los maestros hablaban la lengua o eran totalmente mestizos? -No, no hablaban, nada…nada de eso, ni en primero ni en segundo

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-¿Usted era la única mujer que hablaba lengua o que venía de los pue blos originarios? -No creo, creo que habían más, habían más pero no nos identificábamos. -¿Nunca logró identificar? -Ya, cuando estaba en sexto grado ya entendí que había unos de Chanal, unos de Huixtán. -¿Cuántos alumnos habían en su grupo? -Habían de 30-40 alumnos -¿Cuántos alumnos hablaban la lengua? -…unos diez. ¿Su corazón qué decía en ese momento en la escuela, que sintió usted en esos años? - …de primero a cuarto grado me sentí una inútil, una que no tenía la capacidad de aprender, me sentí así como que yo estaba siempre se lo que iba hacer, como una persona, pero como que no tenía noción del tiempo. Pasa ban los días de primero a quinto grado y pues me sentía así como que no… y yo a veces decía cómo es que aprendí, pero donde si le agradezco a mi maes tro, es de quinto grado […] todavía tengo presente su nombre […] me puso un seudónimo (ahorita ya sé que es un seudónimo), en aquel tiempo me dijo: “¡ah! tu eres indígena verdad, entonces te voy a poner tu seudónimo y vas a ser nube blanca”. Como yo no sabía: nube blanca. Entonces nube. Hasta confundir nube blanca. Ah, entonces “te sakil tokal tokal nube, sakil blanca”. Decía: “las nubes siempre están en el cielo”. Y le puse a dar sentido… (Méndez Sánchez, Irma, comunicación personal, 10 de noviembre 2016). En el camino de la vida, las relaciones, emociones y vivencias invaden lo simbólico, la representación y significación, en los hechos y acontecimientos más sencillos, especialmente si habitan en el espacio de la cultura y la per tenencia, la identidad. En este sentido narra Irma: Lo fácil, lo difícil No, no recuerdo nada de primer grado ni segundo grado. (Aunque un día) la maestra me regalo un prendedor de ponerse en la ropa, es una cosa

2. LA FORMACIÓN: DOCENCIA, MIGRACIÓN, TRAYECTORIA LABORAL, ESCUELAS MULTIGRADO

que decía adivina que es, no se pa´ que es, entonces en la caja, sonaba y sonaba y yo, qué es que será y en segundo grado tenía un broche, era un patito lleno de piedras, de piedritas rojas que en aquel tiempo no la valoré porque dije, pa’ qué sirve éste, para mí era un juguete, pero hoy, ya que paso el tiempo, era un broche pero en aquel tiempo no le puse importancia, En ese segundo grado, creo que la maestra confiaba en mí, pero me mandó a concursar para conocimiento, entonces saqué un diplomado de aprovechamiento, pero realmente si le digo ahorita, cómo le hice, no sé. Porque hasta eso, cuando pasé mi examen me dijo mi mamá mayor Elvia: - ¿Cómo te fue Irmita?, - Bien. - ¿Difícil o fácil? [Esos dos conceptos no los entendía]. - Pues fácil. - ¿Entonces qué vino? - Entonces estuvo difícil. Entonces ya le preguntaba a mi mama: ¿Mamá? ¿Qué es fácil? ¿Qué es difícil? Ella ya me contestó en tseltal…ah!... Ahí en segundo grado comprendí qué era lo fácil y qué era lo difícil en mi lengua. -Después de la primaria ¿Qué curso siguió usted en su formación? -Bueno me fui a la secundaria, a la Técnica número 1. -¿Estaba en el centro todavía? -No. Estaba el primer año, digamos de septiembre a diciembre. Ya de enero en delante dijéramos nos fuimos hasta la María auxiliadora. Era muy transitado y ahí recuerdo a mis maestros (Méndez Sánchez, Irma, comunicación personal, 10 de noviembre 2016). El área de ubicación, corresponde al tercer círculo mencionado anteriormente. La escuela se instala en los sujetos, sin pretensiones de leer subjeti vidades, y establece normas, parámetros, objetividades de comportamiento y conocimiento, es indistinta, plana, indiferente a lo singular. La pregunta sería ¿qué aprendemos? Dice la Maestra Irma: Yo estudié en la Escuela Secundaria Técnica número uno y ahí aprendí supuestamente electricidad, yo estuve en el taller de electricidad, yo no quería electricidad, yo quería el taller de corte y confección, pero como ahí

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no se escogía, no aprendí nada de electricidad. La verdad así pasé los tres años haciendo amarres y la cola de rata; que sí no sé qué; pero me daba mucho miedo. Mis compañeros creo que si aprendieron. Había días que no teníamos taller. La verdad no le presté importancia porque no me gustaba. -(De allí) me fui a la prepa número 32, yo lleva administración turística , entonces aprendí servicios de hotelerías, servicios de refacción, de prepa rar una comida, teníamos clases de cómo preparar algunas bebidas. -¿En el 94 usted estaba en la UPN? -No, terminando, yo estuve 90, 91, 92 (Méndez Sánchez, Irma, comunicación personal, 10 de noviembre 2016).

DOMINGO Resalta en los recuerdos de los profesores el paso a la vida escolar dentro o fuera de la comunidad, que involucró cambio de residencia, de migración o movilidad de la comunidad de origen a la ciudad. Cuestión de cambios, emociones, rupturas, búsquedas, marginaciones, carencias, miradas del recuerdo y de la nueva realidad que asumen, enfrentan, se defienden, dialogan, recrean. Después de narrar parte de su infancia Domingo responde en la entrevista: ¿Dónde estudió? -Yo estudié en mi comunidad la primaria. Preescolar y primaria. Con las situaciones económicas que tenía mi mamá, mi papá, pues ellos no sa ben leer ni escribir. Pero ya con el trabajo del campo, con el cuidado de mi hermanito, pues yo ya no pude cursar los tres grados de educación preesco lar, ya fui directo a la primaria. -¿Tu trabajaste con tu papá? -Trabajé con mi papá -¿Lo de la madera? -De la cosecha todo, también sembrábamos, a parte se dedica uno a la madera, pues también se dedica uno a cosechar el maíz, el frijol, que es nuestra comida, entonces yo estudié ahí la primaria (Álvarez López, Domingo, comunicación personal, 29 de octubre 2016).

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Reproducimos, a continuación un recorte de la autobiografía de Domingo por su importante significación en su formación: Después de haber sufrido mucho en mi escolaridad en los tres primeros años de educación primaria, en primer grado, en segundo grado y en tercer grado de educación primaria federal, que era impartido las clases por maes tros y maestras que solamente hablaban la lengua español; después de que una de las maestras de segundo grado me rasuró sin que ella tenía idea de eso; pasar en tres años de lunes a viernes sin poder entender su lengua y las instrucciones que daban; las jaladas de orejas, coscorrones, varazos, hincar en corcho de latas, en escuchar las clases atrás del salón por llegar tarde en la escuela, sin poder dar a conocer las razones y motivos de la tardanza, etc. Para mí fue años de sufrimiento y de dolor, en una exigencia muy difícil de cumplirlas. A parte de los castigos que recibía en la escuela de la misma manera recibía en casa, ya sea por las tareas o por los trabajos en casa. Seguía en la escuela sin saber leer ni escribir, sumar, restar, dividir y multiplicar que eran las actividades más consecuentes que realizábamos en el salón en aquel entonces. Mi papá estaba con esa idea que no podía avanzar más en la escuela, que iba quedar como burro en no saber leer ni escribir. En mí también estaba con esa idea de que no podía saber leer ni escribir. Estaba en esa idea de mejor quedar en la comunidad y dedicarse a la cosecha del maíz y del frijol, pues, iba en la escuela era solo por cumplir mas no estar con ese ánimo de aprender, sino que era cumplir las exigencias de mi padre y el miedo de ir al trabajo. Pero resulta que al pasar los cuatro años, al siguiente año, cambian el sistema de trabajo con los maestros. Los maestros y maestras que estaban laborando eran maestros dominados por la comunidad como monolingües. Al iniciar cuarto año llegan maestros de educación indígena que hablaban alguna lengua indígena. Mis emociones que encaminé durante tres años; la tristeza, el coraje, la preocupación, cambiaron de un momento a otro. El primer día de clase que para mí era simplemente llegar y no tenía el gusto de aprender -en primer lugar por lo que los maestros no nos podíamos comunicar, el segundo lugar, los casti gos que ellos implementaban en aquel entonces, era dos cosas que pasaba en mi mente de volver a atravesar de nuevo-, me sorprendí al escuchar al

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director de la escuela en la cancha de basquetbol, formados por grado y grupo, iniciando con sus palabras en tojolabal, “san a petsanalex”, buenos días a todos. Los alumnos y alumnas con ese ánimo de estar y de hablar contestamos: “san maestro”. A partir de ese momento cambió todo, en mi cambió totalmente mi emoción y preguntaba a los demás compañeros si sabían algo de ese cambio; si los maestros son todos hablantes de la lengua tojolabal, etc. Algunos contestaban mis preguntas con respuestas positivas, otros decían que no sabían nada. La tristeza se volvió en alegría. El director de la escuela fue presentan do los maestros grado por grado y grupo por grupo. Al escuchar que los maestros todos son hablantes de una lengua y la mayoría de ellos la lengua tojolabal. Mis compañeros y yo pegamos unos gritos fuertes por la alegría de contar con un maestro de nuestra misma lengua. De esa manera poder exhortar mis sentimientos de la dificultad que encaminaba en aquel enton ces. Jamás podré olvidar ese día tan especial para mí, ya estaba en mi mente que de por sí no iba saber leer y escribir, en sumar, restar, dividir y multiplicar, pero, al estar con un maestro de la misma lengua abre el espa cio de poder comunicarme con mi maestro (Álvarez López, 2016) Volviendo a la entrevista, Domingo cuenta: -Cuando terminé la primaria no había secundaria, tuve que ir a otra comunidad. Creo que conoce usted la comunidad de Bajucú -¿Su escuela secundaria estaba dentro de esa área tojolabal? ¿Dista aproximadamente ocho kilómetros de su comunidad de origen? -¡Sí, cómo no! -Ahí estudié mi secundaria, ahí la terminé (Álvarez López, Domingo, comunicación personal, 29 de octubre 2016). ¿Cómo se trasladaba? Un caminar diario a la escuela -Salíamos a las 6 de la mañana, sería una hora y media o cerca de dos horas para llegar a la comunidad. Entonces en la parte de la mañana tenía

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que mantener las gallinas, los caballos, tenía que dejar listos, tenía que ir a traer los caballos para ir al trabajo, entonces, y regresando en la tarde tenía que ir alcanzar a mi mamá, mi papá al trabajo. -¿A qué horas te levantabas? -Aproximadamente podría yo decir que a las cuatro de la mañana, porque a las tres, mi mamacita ya estaba tortiando a esa hora… -¿Te ibas desayunado? -Probábamos algo, como allá no estamos acostumbrados de como ahori ta para desayunar, no, (tomaba) un cafecito y con eso y con tortillita y vas. Ya en el la escuela ya llevábamos nuestro pozolito, bolas de pozol y nuestro frijolito y nuestra tortilla, pues ya en el receso eso desayunas, y cómo po demos decir también comida, ya en la tarde hasta en la noche cuando llega uno del trabajo ya empieza uno a cenar, a comer ya uno más tranquilo… -Entonces mi primaria la estudié ahí, mi secundaria en la otra comuni dad, y la prepa de la misma manera -¿En dónde? -Ahí, en la comunidad de Bajucú ahí estudié. -¿Ah, tiene todo esto? -Sí, ahí estudié, tonces este de eso viene mi formación de esa comunidad (Álvarez López, Domingo, comunicación personal, 29 de octubre 2016). En relación a la salida de los jóvenes de su comunidad, Domingo piensa que …es digno reconocer de que muchos jóvenes pues ya salen de la comu nidad, una temporada de dos, tres años, y llegan como que y no quieren acatar esas costumbres que hay en la comunidad (Álvarez López, Domingo, comunicación personal, 29 de octubre 2016). La manutención de sus estudios se sostuvo hasta el bachillerato: -Porque mi papá cuando terminé la preparatoria me dijo: hijo yo aquí nomás. Si quieres estudiar, búscalo como conseguir, porque yo ya no puedo. Por lo mismo que no hay universidad ahí cerca de la comunidad, por lo mismo de que venir aquí al pueblo de pagar renta, comida, más el estudio, entonces es esa cuestión…

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-¿Para ser maestro fuiste alguna Normal? -No, este yo ingresé en 1999 en educación indígena en la UPN (Álvarez López, Domingo, comunicación personal, 29 de octubre 2016). En el recuento él valora: -Ahorita pues gracias al apoyo de mi familia pues tengo una maestría, terminé con una maestría. -¿En qué? -En ciencias de la Educación. -¿Dónde? -En el Instituto de Estudios de Posgrados (IEP), apenas tiene dos años que terminé mi maestría, pues ahí seguimos caminando. (Álvarez López, Domingo, comunicación personal, 29 de octubre 2016). En su autobiografía Domingo dice: Y el espantado (es) que ya cuento con una licenciatura, una maestría y ahora una didáctica (la de la NECH), “mi minguito que no sabía leer ni escribir tan chaparrito que eras” (le dice su ex maestro de primaria) desde ahí fue el cambio tan profundo que entró en mí de ver las cosas de otra forma y de poder vencer lo que decía mi padre de que jamás iba saber leer […] En verdad sino había estudiado la maestría creo que no había podido cam biar mi forma de pensar, mis hijos de la misma manera maltrataba física y moralmente, agradezco tanto a los compañeros de la maestrías maestros de COBACH y de Secundarias (Álvarez López, Domingo, comunicación personal, 29 de octubre 2016).

HERMINIO En el caso del maestro Herminio, la situación fue diferente en los primeros grados de primaria en lo que a lengua se refiere, pues las maestras hablaban su lengua. Sin embargo, puede observarse cómo esta posibilidad sirve de ruta, vehículo o medio para castellanizar a los alumnos. En la entrevista preguntamos:

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-Aprendió a leer y a escribir ¿en tseltal o en español? -En español, en español. -¿En tseltal nunca aprendió a leer ni a escribir? -No, no vine aprender a escribir y a leer el tseltal hora que estuve en la UPN. Sí, empecé avalorar mi lengua que es muy importante sobre todo que está uno metido en la educación bilingüe, su nombre lo está diciendo, tonces eso me llamó mucho la atención. -¿Cuántos años estuvo usted viviendo en la comunidad donde nació? -Estuve por 12 años, a la edad de 12, entre 12 y 13 yo me trasladé en la cabecera municipal, en Oxchuc, ahí terminé mi educación secundaria, en 1986 terminé la educación secundaria, por falta de recursos de mis padres me quedé dos años sin estudiar, en 1986 yo me trasladé aquí a la ciudad de San Cristóbal, precisamente en busca de una escuela a nivel medio superior en este caso, pero como no tenía yo recursos perdí dos años, hasta 1987 ingresé en la preparatoria número 2 aquí en la ciudad de San Cristóbal de las Casas -¿Cómo pasó sus días en SCLC? -De hecho primeramente al llegar en San Cristóbal, no tenía yo fami lia, nadie estaba, llegué solo a rentar un cuarto, tenía yo que trabajar, los primeros días, porque de mi comunidad a Oxchuc pues comía todo lo que se comía en una comunidad, porque de una comunidad hacia un municipio la misma municipio no hay mucho cambio es el mismo, todo lo que se comía en la comunidad, lo mismo. Pero al llegar en San Cristóbal de lo que me acuerdo, me acordé de mi pozolito porque siempre tomaba yo mi pozol, eso fue lo primero que me acuerdo hasta la fecha lo platico con mis hijos, entonces esa es una de los cambios que o tuve. Otro cambio… (Sánchez López, Herminio, comunicación personal, 18 de noviembre 2016). El cambio de costumbres alimenticias y aprender las nuevas, las diferencias entre lo rural y lo urbano, lo necesario y el consumo… -Bueno regresando entonces a San Cristóbal, que ya no tenía su pozol, qué más… -La comida, la comida porque todo el tipo de comida me fui adaptando poco a poco la grasa, porque allá se come frijol y verduras, cada fines de

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semana porque teníamos pollo, cada fines de semana solo daba orden mi pa dre, mata un gallo o mata una gallina, pollo de rancho comíamos, y cuando queríamos comer carne pues comprábamos carne de res, sí, y acá no, todo el tiempo la comidita, huevitos, y todo lo que se come en una ciudad porque todo es comprado, no se goza lo mismo lo que hay en una comunidad lo que hay acá, entonces me tuve que adaptar a eso, pero costó trabajo porque al mes, me acordaba yo de mi pozol, a los dos meses me empiezó a olvidarme, empiezo a adquirir otras costumbres de acá, de la ciudad (Sánchez López, Herminio, comunicación personal, 18 de noviembre 2016). Las decisiones que se toman en torno a la elección profesional, desde el bachillerato, pueden ser un campo abierto a nuevas investigaciones; por ejemplo, de lo que se representan los jóvenes respecto a las carreras a las profesiones a desarrollar que aquí no podemos tratar. -¿En dónde está ubicada la preparatoria donde estudiaste? -Primeramente estaba aquí en San Francisco, prestando (edificio) aquí en la escuela, en la secundaria del estado. Después este ahí estudié, cuan do yo terminé mi periodo escolar 89-90 terminé mi medio superior en la preparatoria, mi intención era estudiar derecho. Llevé el área de ciencias sociales y humanidades. Pero por falta de recursos no había semi escola rizado en aquel tiempo, era de tiempo completo que le llamaban, por hora mixta. Entonces ya no pude, porque tenía que trabajar y estudiar para man tener mis estudios, así lo terminé mi nivel medio superior (Sánchez López, Herminio, comunicación personal, 18 de noviembre 2016). La decisión del futuro profesor indígena, de acuerdo a la narración de Domingo, no sigue los parámetros de la educación normal, por lo menos en estos años. -En 1991 entonces se me presentó una oportunidad de presentar mi exa men a la docencia en el medio indígena, presenté mi examen y lo aprobé. Entonces estuve en una nivelación pedagógica que así le llamaban, una capacitación. En 1991 precisamente, febrero, marzo me trasladé en Oaxa ca, Tuxtepec Oaxaca, fueron seis meses de nivelación pedagógica para la docencia, prácticamente es una capacitación, es un curso le llaman. En oc tubre del 91 egresé al magisterio (Sánchez López, Herminio, comunicación

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personal, 18 de noviembre 2016). Los significativos cambios de la reforma llamada Modernización Educativa de 1993, son avizorados por los profesores de distintas maneras. Desde ahí vienen sus experiencias en las comunidades indígenas. -Como vuelvo a recalcar que yo ingresé con el nivel bachillerato que prác ticamente nos, nos prepararon para ir a enseñar, pero estuve dos años nada más yo así le llamaría yo, periodo escolar 1991-92 entra la […] moder nización educativa, yo recuerdo los planes y programas de aquel tiempo, del plan 80 creo, plan y programa de 1980, ya venían diseñadas todas las activi dades, entonces ya me tocó la modernización educativa, la descentralización porque yo ingresé en el 91, en el 92 entra esa descentralización entonces sale un plan y programa del 93, plan 93 que así le llaman, entonces empezamos con ese plan 93 que donde ya venían diseñadas con actividades, yo ingreso en la UPN en 1993-1994 en pleno conflicto por poquito me hecho pa atrás otra vez pero yo dije tengo que terminar, tonces ahí empiezo avalorar muchas cosa y en 93-93 empieza mi formación profesional yo así lo entiendo porque esos dos años con el nivel bachillerato prácticamente carecía yo de muchos recursos de cómo poder enseñar a los niños, sí (Sánchez López, Herminio, comunicación personal, 18 de noviembre 2016).

ARMANDO Con el Maestro Armando la plática se reinicia así: -¿Dónde estudiaste Armando? -Mi estudio desde la educación básica, desafortunadamente, en mi pue blo no existía la educación preescolar, o si existía nunca me mandaron, yo mi primaria en mi pueblo natal que es Simojovel, de Allende. En la escuela si conocía muchos compañeritos ambareros, entonces ellos me platicaban, y soñaba y veía de cómo ellos dentro de su plática, de su narrativa, viajaban a esas cuevas.1 1 Algunas de las creencias de los mineros giran alrededor del sueño. Se dice que los mineros soñaban los lugares dónde encontrar ámbar. A través del sueño se les presentaba alguna persona que les indicaba

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-A los 11 años tuve que trasladarme a Tuxtla Gutiérrez, tengo que comenzar, teniendo la idea de mi padre (de) que allá está el futuro, y em pezamos la secundaria en Tuxtla. A partir de esa edad ya no regresamos al pueblo (esa secundaria estaba) en la antigua PREVO, pre vocacional, escuela Secundaria Técnica número 2, Pre vocacional que estaba en el (parque) 5 de mayo…veníamos de un pueblo y nos hicimos a lo capitalino, cambio de vida (Vázquez González, Armando, comunicación personal, 15 de septiembre 2016). Prosigue Armando: -Posteriormente en el aspecto medio superior lo hacemos en la Escue la Normal del Estado con el Bachillerato Pedagógico, que abarcaba tres años, fue como la tercera generación o cuarta generación en ese momento surge la licenciatura en educación, ahí damos el inicio en cuestión de la carrera del magisterio (Vázquez González, Armando, comunicación personal, 15 de septiembre 2016).

ROSARIO Rosario conversa sobre sus traslados, emigraciones y estudios, que en el caso de los profesores entrevistados se vuelve una salida significativa de las vivencias y parámetros de la familia, la comunidad, sus costumbres y tradiciones, no necesariamente indígenas: -Ahí nací (en Acapetahua) y mis primeros cuatro años (estuve allí), porque a los cinco ya mi mamá nos trajo a Tuxtla Gutiérrez. -Donde empecé a ir a la escuela fue aquí en Tuxtla, ya de chamaca, de niña. Como mi mamá viajaba, me llevaba. Entonces no tuve kínder. En ese tiempo, preescolar no era muy importante (Pérez Maldonado, Rosario, comunicación personal, 26 de noviembre 2016).

la ubicación. Relatan que, cuando se dejaban guiar por el sueño, encontraban “buenos lugares de ám bar”… Los mineros reconocen la presencia del Señor de los cerros que es el Dueño del lugar. Se presenta cuando queman sus veladoras. El Señor del cerro les habla y les pide lo que desea como ofrenda. El cerro a donde llegan a ofrendar al Dueño, es el cerro Pauchil. (Cfr. Navarrete, 2004 y Lee, 2004).

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De acuerdo con su experiencia escolar: -En ese tiempo no regañaban, los niños salíamos a la escuela y nos íbamos a dar vuelta de carro al césped y ahí muy bonito todo ahí, toda mi primaria así la estudié, en esa escuela, yo no sé, pero tuve una prima ria muy bonita, muy natural; ahora los niños juegan dentro de la escuela, todo pues de concreto, ya no tienen contacto con la naturaleza y ahí y eso pues me hace tenerle cariño a los árboles, yo cultivo mucho las plantas, me gustan las plantas, allá en la casa me gusta tener mis plantas, me gusta regarlas, me gusta; los árboles, tengo mis árboles frutales en la casa, sí, me gusta, -El primero de secundaria lo estudié en la Secundaria del Estado en ese tiempo el ICACH que le decía y el segundo grado lo estudié en México, lo estudié en el Edo. de México en Tlaneplanta, me fui un año porque mi her mano o mi mamá me mandó a México para que yo conociera: “ve para que cambies de rumbo hija”, bueno, adelante, me voy, quiero conocer, porque yo: “mami, quiero ir a México”, era muy inquieta, y me mandó a México; después en mi tercer grado como ya no me adapté, me volví a regresar a Tuxtla, ya mi tercero lo estudié en el Instituto Tuxtla, en ese tiempo, ahorita ya no existe, pero estudié ahí, ahí cerré mi secundaria, mi certificado lo saqué de ahí, sí. ¿Dónde estudiaste para ser profesora? -En la Normal del Estado. Cuando era Bachillerato. Sí, Bachillerato con Ciencias Sociales de Humanística, sí, de humani dades, con ese perfil salimos nosotros, de cuatro años de generación (Pérez Maldonado, Rosario, comunicación personal, 26 de noviembre 2016).

2.2 Formación docente Hablar de identidad docente, implica reflexionar no solo sobre terrenos institucionales y sociales, sino además, de los significados y el impacto de las historias de vida de quienes viven y crecen en el contexto educativo…donde se trasciende del yo y del tú, hacia el nosotros…reflexionar acerca del cómo nos construimos en un mundo

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de competitividad laboral, escenario anidado en el terreno de los profesionales de la educación, donde las relaciones de segregación, discriminación y cotos de poder emergen inevitablemente. ¿Qué significa ser maestro?, ¿qué escuela se espera construir en contextos de diversidad cultural? Laura Zabaleta

La formación profesional docente tiene en estos profesores de la NECH, una posibilidad del retorno sobre sí mismo. En el caso especial de la educación indígena, se agrega un enfoque pluricultural y de reflexión hacia la propia identidad del pasado olvidado o negado. Esto en la medida que los profesores con raíces indígenas y hablantes de una lengua, salieron de sus comunidades a continuar su trayecto formativo y de asimilación de otra cultura, en planos y espacios de subordinación y marginación, por ser de donde venían. Esto imprimió marcas en su desarrollo que ellos manifiestan, pero con una intencionalidad actual de búsqueda e instalación en otras formas de actuar ante sus alumnos y en la conformación de sentido de la enseñanza de la historia que iremos viendo en sus reflexiones. Todo ello posibilitado por una voluntad de conciencia emergente, especialmente ahora que pasan por los diplomados de la NECH. Aunque seguimos el esquema formal de formación docente, buscamos que los profesores nombren desde sus vivencias:

IRMA La maestra Irma reconoce a la UPN y le agradece mucho a -…mis profesores. Yo cuando estudié en la UPN estaba trabajando como docente. Básicamente la UPN es para los maestros en servicio, para su actualización. Del primero al quinto semestre se llevaba la línea psicope dagógica, la línea socio-histórica, la antropología y la metodológica. Entonces no digamos que nos enseñaban técnicas, pero si hacíamos lec turas de cómo nuestra práctica docente la podíamos mejorar, cómo nuestra práctica docente impactara en el niño (Méndez Sánchez, Irma, comuni-

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cación personal, 10 de noviembre 2016). Pero algo sustancial en la palabra de la maestra Irma, es la posibilidad de reconocimiento identitario indígena, a través, de un proceso metodológico: Formación metodológica -La metodología era de la investigación acción participativa (donde) hay que partir de la observación, la entrevista, mirar al interior de la co munidad. Esas cuestiones de aprendizaje me ayudaron a mí a definirme como indígena o sea de cómo, de lo que soy. Si se da usted cuenta, desde la primaria hasta la universidad, yo viví ahí pero yo sabía que era de Oxchuc, y mucha gente me decía, no pos yo soy de ahí. Hay que reconocer que mi papá y mi mama tenían que hablar en la lengua normal, entonces cuando llegaban mis tíos de san Cristóbal tenía que hablarles en tseltal, saludarlos en tseltal creo que es un de las cosas que mi papá nos decía: acá no puedes olvidar el tseltal, tienes que hablar en tzeltal. Eso también me ayudó al estar en la UPN, a fortalecer mi ser, quién era yo. Mas era como que de lectura y de ir un poco la práctica (Méndez Sánchez, Irma, comunicación personal, 10 de noviembre 2016). En relación a sus profesores de la UPN, se le preguntó si había maestros indígenas hablantes de las lenguas, a lo que ella respondió: -No, bueno, dos, había como dos maestros ahí. -¿Tseltales o tsotsiles? -Tsotsiles, estaba el doctor Elías Pérez Pérez y el Maestro Angelino Rodríguez, estaba Miguel Martínez, de los que empezaron. Pero tuve una maestra que se llamaba Nancy Mondiano Rubinova. Esa maestra nos hacía interrogantes, nos hacía un trabajar ¿Quién dices que tú eres? y ¿por qué tú dices que tú eres así? Y en aquel tiempo pues sí estaba la palabra iden tidad, pero que digamos así que bárbaro ya lo sabíamos en teoría no… A bueno entonces cuando hizo esa pregunta, entonces lo que quiere saber esa maestra es quién soy, qué es mi identidad, y sí, nos hacían reflexionar: si tú hablas una lengua diferente al del niño que tendrías que hacer? Ahí si se reflejaba lo de la importancia de la lengua indígena, hablaban mucho de la importancia de la lengua, para el conocimiento.

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-¿Pero no se hablaba en ninguna lengua? -No, ninguna. Era importante la lengua y bonito, pero no se hablaba (Méndez Sánchez, Irma, comunicación personal, 10 de noviembre 2016). Lo anterior se entiende, siguiendo estas palabras: Pero la formación viene en múltiples formas y circunstancias. Por ejemplo, el hecho de no hablar ninguna lengua a pesar de la importancia que conlleva. “Hay problemas que se generan dentro del entorno familiar de formación de los docentes e impactan en el aula, ya que los docentes no se encuentran preparados al cien por ciento para impartir una educación bilingüe (Muñoz, 2013: 4).

DOMINGO Para Domingo, la formación docente se inició en 1999 cuando: -…ingresé en 1999 en educación indígena. Salió un proyecto por parte del Gobierno del Estado de darnos una beca. Nosotros nos llamaban maes tros becarios. Sí éramos maestros, dedicábamos toda nuestra semana y nos daban la oportunidad de estudiar la UPN semiescolarizada. Terminando de estudiar la UPN ya nos daban la clave, y así logré entrar. Porque mi papá cuando terminé la preparatoria me dijo: hijo yo aquí nomás, si quieres estudiar, búscalo cómo conseguir, porque yo ya no puedo Por lo mismo que no hay universidad ahí cerca de la comunidad, por lo mismo de que venir aquí al pueblo de pagar renta, comida, más el estudio, entonces es esa (otra) cuestión… -La enseñanza que te dieron en este programa proyecto becarios de UPN ¿fue sustancial y significativa para tu formación como docente? -Pues más teníamos esa mentalidad de que ya vez nuestra familia, el maestro es visto de que ganan mucho dinero, entonces esa fue más la in tención de mi familia, pero dentro del proceso de formación me dediqué realmente a estudiar y a trabajar. Y ya dentro del trabajo sin el apoyo de mi mamá, de mi papá, solo me dio la libertad de que sí podía salir, salir

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a estudiar. Me interesé en la educación, me tuve que titular en la UPN. Salí titulado con mi propuesta pedagógica, tuve que tomar en cuenta los elementos culturales, tuve que ver la cultura, la tradición de la comunidad donde trabajaba yo (Méndez Sánchez, Irma, comunicación personal, 10 de noviembre 2016).

HERMINIO El profesor Herminio recupera sus años de formación: -…retomando como fui enseñado, y retomando la pequeña capacitación de 6 meses que nos dieron, capacitación de 6 meses prácticamente única, yo así lo valoro, nos enseñaron cómo planear las clases, cómo ordenar y cómo terminar, eso fue lo que nos enseñaron. Siempre a través de motiva ciones y algunas dinámicas, para no tener a los niños aburridos (Méndez Sánchez, Irma, comunicación personal, 10 de noviembre 2016). (Sánchez López, Herminio, comunicación personal, 18 de noviembre 2016). Pero su verdadera formación comenzó, dice él, cuando lo contrataron como maestro de educación bilingüe: -Allí arrancó mi preparación profesional así le llamaría yo, mi prepa ración profesional en el sentido de que empiezo a trabajar en el campo educativo. En ese tiempo desconocía yo las estrategias, las metodologías, cómo enseñar a los niños en educación primaria (Sánchez López, Hermi nio, comunicación personal, 18 de noviembre 2016).

ARMANDO Para Armando la importancia de la historia de Chiapas está en no dejar al olvido la desigualdad y la discriminación. En el proceso de formación profesional no debe olvidarse el pasado. De tal manera que: -…la misma estructura social que tenemos o lo que tengamos como so ciedad pueda no olvidarse de su pasado, no dejarlo al olvido, sino llevarlo

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y enfrentar con más, enfrentar la actualidad pero con más, vaya. Pero sobre todo con estos valores, con esta cimentación, culturalmente, históricamente hablando. Hacia esto que viene, o hacia esto que va, porque a veces queremos vivir acá [en] la globalización, sin tener una cimentación cultural históri ca. Entonces nos olvidamos, divorciamos y estamos viviendo esta parte más fuerte la desigualdad, más fuerte la discriminación, más fuerte el olvido de mi identidad. No sé quién soy, ni de dónde vengo, pero quiero estar aquí. Pero no puedo estar aquí si no está (la) parte de dónde vengo (Vázquez González, Armando, comunicación personal, 15 de septiembre 2016). Armando amplía su mirada con una observación crítica hacia el texto. Pues para él no es: -…el libro donde el maestro tiene que aterrizar. O sea desde mi perspec tiva no, porque ahí se habla de otros lugares, digamos los Altos, entonces el niño de la capital -hablando de Tuxtla- no puede viajar, pero si podemos hacer una narrativa tomando el contexto. Viendo que aquí está esto, aquí esta lo otro, esa es la parte que hemos enseñado (Vázquez González, Armando, comunicación personal, 15 de septiembre 2016). La luna y la siembra Su idea de formación desde la vida le lleva a plantear cómo en su familia la madre les: -…hacía ver situaciones en el aspecto de ésta, de este movimiento, y ejemplo claro nos enseñó a sembrar y nos decía que teníamos que ver la luna. Esa luna que nos indicaba en qué momento nos daba buen producto, buena cosecha, y lo íbamos haciendo. No podemos podar o sembrar algo en el aspecto de la agricultura, sin antes ver la luna. Tenemos una relación con la luna y lo que estamos realizando (Vázquez González, Armando, comunicación personal, 15 de septiembre 2016).

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ROSARIO Rosario siente que tuvo la posibilidad de elegir su profesión. Al iniciar su labor le dieron el primer grado: “…es lo que le dan primero a uno, el primer grado, entonces, bueno, yo la verdad, a mí me gustaba mucho mi profesión, yo me formé como docente por un gusto, porque yo quería ser docente” (Pérez Maldonado, Rosario, comunicación personal, 26 de noviembre 2016). No obstante la oposición de la mamá: -Porque mi madre siempre dijo: “no vas a ser maestra hija porque ya no te voy a ver, te vas a ir, saber a dónde te van a refundir”. Porque esa era la idea del maestro anteriormente: “te van a refundir y nunca te voy a ver ya hija, me voy a enfermar, ya ni te vas a enterar de mí, cuando vengas ya no, ya ni me vas a encontrar”. Le dije: “no mamá, voy a estar viajando”. Y ella concluyó: “¿cómo vas a viajar? Saber a dónde te van a refundir”. -Y ciertamente, me mandaron hasta Ostuacán. [Ese poblado] no era para viajar cada ocho días, estaba lejos. Entonces cuando yo llego allá pues yo llegué muy feliz, muy contenta porque pues lo que yo quería era trabajar, echar a andar mis conocimientos, ponerlos en práctica y pues a mí me gustaba mucho mi trabajo, yo lo disfruté, yo llegué con los niños de primer grado, platicar con ellos y lo disfruté mucho, fue una experiencia muy hermosa para mí estar con mis niños (Pérez Maldonado, Rosario, comunicación personal, 26 de noviembre 2016).

2.3 Trayectoria laboral Con lo narrado por los profesores, de alguna manera hemos recorrido sus caminos laborales, pero sobre todo sus vivencias, sentires y emociones. Aquí contamos de lo que ellos dieron cuenta y significaron en su ir y venir. Esto porque la experiencia de la enseñanza de la historia adquiere sentido y significación en el contexto donde se ubica, pero también se va moldeando con la experiencia tenida, los recorridos transitados, los lugares habitados, los recuerdos de las historias de vida, los tiempos, miradas y estancias de llegada, permanencia y

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movilidad. Conforman una historicidad del docente que le va construyendo una identidad experiencial y forma de ser en la acción de enseñar, cuestión que toca al sentido que le da a la enseñanza de la historia concretamente, que en el caso de la NECH resulta una fuente para la narración autobiográfica como soporte para conocerse mediante dispositivos didácticos y metodológicos que han denominado del presente potencial.

IRMA -¿Usted tiene 29 años de servicio maestra? -Sí, 29. -¿Dónde inicio su servicio? -Yo inicié en el Ámbar municipio de Jitotol. Esa era la región de Bochil (tsotsil), pasé un tiempo. De ahí me vine a la región de San Cristóbal, me vine a Chojolo, de Chojolo me vine a Usilhucum, estuve 8 años. De ahí me fui como directora técnica. Tardé otros 7 años. De ahí me pasé a Rome rillo municipio de Chamula. En Romerillo me nombraron mis compañeros, como subdelegada sindical, estuve dos años como representante de asuntos laborales, como suplente. ¿En qué año? -En el 2010, ya del 2010 me vine nuevamente. Concursé y de ahí me regresé. Después me invitaron a ser Jefa de Departamento de Educación Preescolar, después la Dirección de Educación Indígena. [Luego] me die ron la oportunidad de ser Directora de Educación Indígena, en 2013-2014. [Después] me invitaron para ser Jefa de Departamento para las Lenguas Indígenas. De ahí me volvieron a cambiar, me dieron el espacio para ser jefa de Departamento de Educación Preescolar, nuevamente. En octubre de 2016 dejé el Departamento. -¿En esas comunidades donde estaba usted como profesora se hablaba alguna lengua? -En Tenejapa tseltal y en Romerillo tsotsil. -¿Entonces sí ha estado en comunidades donde hablan la lengua? -Sí, en El Ámbar, tsotsil, en Chojolo y Usilhucum tsotsil. Solamente he

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estado en una tseltal, por eso es que aprendí más tsotsil. -¿Cuándo llegó a dar clases por primera vez, cuál fue el impacto, cuál su emoción, cómo le fue? -Bueno, en ese año yo hablaba tseltal. Yo tenía mucha fluidez. Después me di cuenta que el estar viviendo en una ciudad y no en la comunidad se pierde la entonación. Era como muy seco [su hablar], entonces me voy a una comunidad tsotsil y no les entendía muy, sí algunas cosas así parecida no, pero la verdad no. -¿O sea usted sale de una comunidad tzeltal y llega a una comunidad tsotsil?, ¿esto es común que suceda? -Sí, ¿hay unos que de una comunidad tsotsil van después al chol y está más complicado? (Méndez Sánchez, Irma, comunicación personal, 10 de noviembre 2016).

DOMINGO En el caso de Domingo, su caminar también le lleva por distintas comunidades de diferentes culturas. Hemos sufrido -¿En qué escuelas, más bien en qué lugares has estado como docente? -Pues hemos sufrido mucho, hemos sufrido, pues he ido yo hasta no sé si podría ubicarnos por la parte de Benemérito de las Américas2 por la línea de Guatemala. -¿Ese fue el primer lugar en donde estuviste? -Estuve 11 años allá abajo, entonces tengo una experiencia de la si tuación cultural de allá debajo de esa parte de la línea de Guatemala. De 2 El municipio de Benemérito de las Américas es de reciente creación, fue constituido por decreto del 28 de junio de 1999, durante el controversial y violento interinato del gobernador Roberto Albores Guillén, particularmente en contra de los pueblos indígenas y el zapatismo. Bajo una mirada castrense (como la carretera pavimentada que circunda a la Selva Lacandona) aglutinó dispersos poblados cuyos nombres dan cuenta de anteriores emigraciones por diferentes motivos (religiosos, políticas públicas, refugio, promesas institucionales) como Nuevo Orizaba, Nuevo Veracruz, Nuevo Chihuahua, La Nueva Unión.

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los que estamos como tojolabal hay una gran diferencia. -¿Benemérito es mestiza? -Es mestiza -¿Porque lo choles están en Frontera Corozal verdad? -Exactamente, Benemérito es gente que viene de otros estados, puro mi grante3, entonces, hay gente toda la parte de la línea de Guatemala4 pues ahí están los tseltales, tsotsiles, que vienen parte de San Cristóbal, que ba jaron, esa gente todavía sí tienen sus culturas, pero hay comunidades que no son de ahí que son parte de Tapachula o sino vienen de Oaxaca, de Sono ra, pero ya es diferente la cultura (Álvarez López, Domingo, comunicación personal, 29 de octubre 2016). En las cañadas -¿Después cuál fue tu siguiente comunidad, experiencia? -Ya brinco desde allá abajo hasta aquí en la Cañada tojolabal donde estamos trabajando actualmente. -¿Cómo se llama la cañada tojolabal? -La comunidad Hidalgo, sí la comunidad Hidalgo. En donde estoy tra bajando. Queda entre Altamirano y Comitán. -¿Qué cultura está ahí? - Es tseltal, son tseltales (Álvarez López, Domingo, comunicación personal, 29 de octubre 2016). Domingo se conoce más ahora, debido a su transcurrir por la NECH y se propone modificar haceres que le colocaban en una situación intolerante: - Durante años [tiene 15 años de servicio] he trabajado con alumnos de quinto y sexto, podíamos decir que es una debilidad que tenía yo por 3 Las emigraciones a la selva Lacandona (Lugar de refugio), han sido históricas, desde las incursiones de los españoles documentada por Jan de Vos en La paz de Dios y del Rey (1980) hasta la instalación de empresas madereras a finales del siglo XIX y principios del XX y las producidas en la segunda parte del siglo pasado por conflictos religiosos o políticas públicas federales. Cfr. (Aubry A. 1987). 4 Benemérito está a orillas del río Usumacinta cerca de la unión de uno de sus ramales: el río Lacantún, en la selva Lacandona.

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nuestra forma de actuar, pues mi actitud es un poco fuerte [Afectación]. Entonces con los niños grandes es más fácil manejarlo podríamos decir. El reto que tenemos ahorita es éste, poder caer y llegar atender hasta primer grado. He tenido primeros años y tuve tercero y cuarto (Álvarez López, Domingo, comunicación personal, 29 de octubre 2016).

HERMINIO Herminio da cuenta de la importancia y significación que para él tiene la comunidad en su caminar por la docencia, que resalta por sus escasos cambios que él se ha propuesto: La selva -Bueno yo siempre, desde mi niñez, siempre en mi mente está en una comunidad indígena. Ciertamente en el periodo escolar 93-94 yo estaba en una comunidad que se llama Plan Santo Tomás municipio de las Mar garitas, selvática, porque estaba yo iniciando. Pero inicié en el municipio de Independencia, pero ya ve la política magisterial hay que hacer mérito. Entones cuando inicié en el 91 llegué a una escuela muy cómoda, cercana, con acceso para los vehículos, colectivos, todo, todo. Sólo tardé dos años. De ahí me mandaron a la selva, me tocó trabajar en el nivel indígena, en las Margaritas, en la zona escolar 505, entonces en la comunidad donde llegué no hablaban lengua indígena, había gente de Guatemala, gente mexicana, gentes que venían de Veracruz, no sé qué cosas llegaban hacer ahí, pero había gente metida ahí, inclusive de Tabasco. -¿Cuántos años de servicio tienes maestro Herminio? - Llevo 25 años de servicio. -¿Has atendido en este trayecto terceros y cuartos grados de primaria? -Sí, sí. -¿Han sido escuelas bilingües? - Tres escuelas he atendido bilingües, tres escuelas porque cuando yo ini cié le decía, cuando muy arranqué, porque no he caminado mucho en escue

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las, porque no me gusta estar cambiándome cada rato, en la primera me tocó estar en una comunidad hablante español cuando muy inicié en el Municipio de Independencia. Después de dos años voy a otra comunidad, ya le comenta ba cuando empezó el conflicto del 94. También era hablante de español. Pero después que salí de esa escuela llegó en una comunidad tojolabal, por eso he compartido esos tres, llego en una comunidad tojolabal (Sánchez López, Herminio, comunicación personal, 18 de noviembre 2016). Es significativo este señalamiento del profesor Herminio, acerca de no gustarle estarse cambiando, pues en ello radica una de la dificultades mayores de los docentes para arraigarse en la comunidad y crear un proyecto alternativo educativo, desde y con la comunidad. Por el contrario, es tradicional la movi lidad anual de los maestros a distintas escuelas, comunidades, zonas, regiones, a través de las “cadenas de cambios”. Tres escuelas bilingües - ¿La comunidad, cómo se llamaba? - San Juan del Pozo. -Yo estoy ahorita estoy en una comunidad tsotsil, aquí cercana a la ciu dad de San Cristóbal, a 20 o 30 minutos tal vez. -¿Cómo se llama? -Dos lagunas. -¿Son tsotsiles, hablan tsotsil? -Hablan tsotsil. ¿Tú hablas tsotsil? -Hablo tseltal. -¿Y ahí cómo es? -Estoy aprendiendo, pero, estoy aprendiendo, llevo seis periodos ahí y tenemos un trabajo con la gente, cuando yo llegué prácticamente me sorprende. Ta cerca de la ciudad pero no sé qué ha pasado. La educación poco interés le han puesto los padres de familia, poca reuniones se hacía tal vez (Sánchez López, Herminio, comunicación personal, 18 de noviembre 2016).

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Aquí recordamos los círculos de ubicación de las escuelas en el municipio de SCLC, relacionados al grado de miseria y marginación crecientes, entre más periféricos y alejados son los círculos del núcleo central, cuestión que deviene de razones históricas de subordinación y control5. Por otro lado, las experiencias contadas nos remiten a la problemática laboral, de colocarse los maestros en espacios adecuados a su lengua y a tener niños en esa misma posibilidad. Sin embargo: La gran mayoría de los maestros indígenas (casi 70%) tienen como lengua materna una lengua indígena. Sin embargo, únicamente el 40% de los maes tros en escuelas primarias indígenas habla la misma lengua indígena que sus alumnos. Además, pocos maestros consideran que “dominan” su lengua indígena en todas las modalidades (oral, escrita)6. (Santibañez, 2013: 4).

ARMANDO San Quintín -¿A dónde te fuiste a trabajar por primera vez Armando? -En el año de 1995. Pero quiero hacer un retroceso pequeño. En el 94 hay un levantamiento armado, y me entusiasma ver esa parte del moti vo, la razón y las circunstancias por qué se estaban levantando (Vázquez González, Armando, comunicación personal, 15 de septiembre 2016). Ejido costa - Después de esta experiencia tan significativa ¿A dónde llegas a trabajar como profesor? - Bueno casi a los dos años me mandan a una comunidad de la costa. En el municipio de Acacoyagua se llama Nueva Libertad. Ahí no se habla una lengua materna, pero tuvimos la oportunidad de poder hablar con la 5 6

Cfr. (Sánchez Daza, 2015) y (Aubry A. , 1994). Algunas lenguas indígenas como Chuj o Kanjobal no tienen formas bien establecidas de escritura .

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comunidad, porque todos trabajaban por bien de la comunidad. -Era un ejido, el ejido era donde se tenía que tratar asuntos, todos los asuntos en una reunión ejidal, no podía estar divorciado, la iglesia, la es cuela, no, sino que se relacionaba eso, teníamos fecha y dar a conocer todo eso, y el maestro mismo a escuela participaba en eventos religiosos, culturales a esa religión… (Vázquez González, Armando, comunicación personal, 15 de septiembre 2016). Esposa -A Nueva Reforma llego hora si por ideas sentimentales, mi esposa está trabajando ahí, entonces me voy a vivir con ella, en Nueva Reforma muni cipio de Acacoyagua. -…y esta parte de tener un relación con la comunidad misma, eh, fue más, puede llamarle fuerte con ellos, en el aspecto de que ya vivía yo como ellos, en el aspecto de que me iba yo al campo, me iba yo a las parcelas, si alguien iba a cortar madera me invitaba yo iba, a traer leña, a cortar el café, ahí es done conocí yo el permiso al espacio de tierra para la cosecha de café, la escuela contaba con su parcela escolar y lo trabajamos, pero ahí me di cuenta que los señores tenían que pedir permiso para poderlo trabajar (Vázquez González, Armando, comunicación personal, 15 de septiembre 2016). El Tequio -En Reforma, Libertad, las reuniones escolares eran comunitarias y ahí el agente municipal, el comisariado ejidal nombraba el representante de familia que necesitaba ser el papel y todos hacíamos tequios, todos como maestros en aquellos tiempos entrabamos hacer el tequio7, o sea cuál es mi parte, no usted no…íbamos a las parcelas escolares, y allá se daba el maíz, y cuando había una situación de que si hay que ir a pescar, el maestro lo 7 El tequio es una forma de trabajo comunitario, aún vigente en diversas comunidades de Chiapas, no solamente indígenas. Guarda relación con la reciprocidad, el trabajo y el contexto religioso Cfr. (López Austin c, 2016).

2. LA FORMACIÓN: DOCENCIA, MIGRACIÓN, TRAYECTORIA LABORAL, ESCUELAS MULTIGRADO

invitaba y se suspendía la labor, un día no hay clases porque el maestro se va ir a pescar al río, y se va ir con nosotros y vamos a comer ahí, no hay que traerlo, vamos a comer ahí…(Vázquez González, Armando, comunicación personal, 15 de septiembre 2016). Esta forma de reproducción de trabajo cooperativo y colectivo tiene antecedentes lejanos: “es un elemento que estimula a la participación y refuerza la solidaridad en el seno de los diversos grupos. Así, una misma actividad integra de manera inseparable funciones sociales, simbólicas y lúdicas, además de las propiamente económicas” (Bonfil, 1990: 61). La estructura social -Después nos dirigimos a otro poblado que se llama Rómulo Calzada, conocido como la Herradura, igual municipio de Tecpatán, ahora Mezca lapa, ahí ya es un poquito más amplio, es un pueblo llamémosle así, donde existen muchos como se dice, muchos grupos, en cuestiones algunos hablan tsotsil, otros nada, vienen de Tabasco, de otros lugares, Veracruz, ahí llegan, de Oaxaca, habían familias de Oaxaca y ahí hacen esta vida, pero si existe una estructura social, una estructura social muy marcada, -Ahí estuve casi 6 años estuve ahí. Ahí mi hijo el mayor comenzó a es tudiar y terminó el sexto grado. Mi hija hasta, iba comenzar el quinto gra do, aquí vio a terminar, esa parte de que estuve mi familia, mis dos hijos, que la extrañan y en la actualidad me dicen cundo vamos a ir a la colonia así le llamaron ellos, la colonia, porque era una comunidad tranquila. Des conozco cómo sea ahorita porque no hemos llegado a partir de siete años atrás. Posteriormente de allá ya nos venimos a Tuxtla. Aquí en la periferia que se llama las granjas, un lugar fuerte en cuestión de delincuencia, en cuestión de inseguridad (Vázquez González, Armando, comunicación personal, 15 de septiembre 2016).

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Las granjas8 - Es la escuela más cerca del cañón del sumidero del lado poniente, la última escuelita de allá. Con un grado de delincuencia muy fuerte. Donde existe agresiones sociales fuertes, donde a las niñas, principalmente, se es peraban afuera y se daban de golpes. El pandillerismo, la drogadicción, fuerte, fuerte este problema, en el cual el maestro estaba al margen nada más, o sea esto ya era repetitivo en su situaciones, cuando llegamos, -Hasta ahí estoy ahorita, llevo siete años con ese proyecto del cual me ha funcionado, entonces soy maestro frente a grupo, ahora tengo mi director, nos hemos pegado mucho al directivo para trabajar en proyectos que nos puede beneficiar (Vázquez González, Armando, comunicación personal, 15 de septiembre 2016).

ROSARIO Cuenta de su caminar por las escuelas y las localidades donde ha estado: No hubo plazas -Me fui a trabajar a Ostuacán, Chiapas. Allá me dieron mi plaza. Fue el primer año que se hicieron los exámenes de oposición, en el 82. Porque an tes no se hacían. Se daban las plazas automáticas. Me acuerdo que nosotros nos tuvimos que ir como a un pequeño paro, nada más los que habíamos egresado, éramos pocos, lo que egresamos de la Normal del Estado, pe leando nuestras plazas, que queríamos irnos a trabajar. Entonces por pri mera vez en ese año no hubieron plazas para todos, nada más nos dieron 60 plazas. Después del pleito que tuvimos un mes, esas 60 plazas las iban a 8 Esta colonia marginal de la ciudad de Tuxtla Gutiérrez, ubicada por el rumbo de los cerros del cañón de El Sumidero, fue resultado de una invasión durante la primera parte de la década de los años 80. Atrajo a múltiples pobladores empobrecidos de otros municipios e impugnó y enfrentó las políticas urbanísticas y de subordinación del gobierno del Gral. Absalón Castellanos Domínguez. Después de una fuerte represión la colonia pasó al control hegemónico del PRI. Cfr. los periódicos locales de la época. Este acontecer no es único en la ciudad capital si se revisa la historia de sus asentamientos. El anárquico y politizado crecimiento urbano de la ciudad hoy manifiesta sus evidentes resultados con arroyos y ríos entubados, viviendas construidas encima de ellos, creciente pérdida de biodiversidad y las frecuentes inundaciones en distintos espacios de la ciudad, especialmente cuando esos flujos recuperan su cauce natural.

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dar a los mejores 60 promedios; los demás se tenían que esperar. También dieron otras 60 para preescolares, pero yo, como yo no era de preescolar, yo era de primaria y yo no quería ser de preescolar porque pues mi perfil, mi formación era para maestra de primaria (Pérez Maldonado, Rosario, comunicación personal, 26 de noviembre 2016). Me voy acercando -Después de que yo salí de Ostuacán, ya pedí mi cambio y me vine aquí a Pueblo Nuevo Solistahuacán, porque Ostuacán queda aquí adelantito de Estación Juárez, de Pichucalco. Esa misma región yo volví a pedir, porque Pueblo Nuevo está en la misma carretera vieja que iba antes a Villaher mosa; está como a tres horas de donde estaba, más abajito. Dije: me voy acercando a mi casa, porque yo estaba en Tuxtla, yo ahí vivía, entonces ven go a Pueblo Nuevo Solistahuacán y me quedo (Pérez Maldonado, Rosario, comunicación personal, 26 de noviembre 2016). Nadie se interesó -En ese tiempo yo llego a Pueblo Nuevo Solistahuacán y como yo he sido muy, no sé cómo, muy inquieta, me llevó mi supervisor y nos dijo: “hay un proyecto para trabajar, de actividades culturales, pero es para que se tienen que ir a preparar a Tuxtla, acudir a cursos, hacer trabajos, ustedes van a asistir a clases, las van a preparar, las van a capacitar ¿quién de ustedes quiere? Y de ahí las van a mandar a cabecera, pero a donde las manden”, entonces casi nadie se interesó, pero a mí sí me interesó (Pérez Maldonado, Rosario, comunicación personal, 26 de noviembre 2016). A partir de esta formación, la maestra Rosario dio clases de historia en dife rentes grados de la primaria. El curso fue impartido durante el ciclo escolar 1984-1985, dentro del Plan de Actividades Culturales en Apoyo a la Educación Primaria (PACAEP).

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Daba historia como en secundaria -Luego nos dieron una orden de comisión y me quedé en Pueblo Nuevo, en la mera cabecera, en la mera escuela grande de Pueblo Nuevo. Me dijo un supervisor: “aquí va a haber responsabilidad, pero usted lo va a sacar adelante, veo que usted es muy activa”, me dice. Entonces yo nada más daba clases a puros quintos y sextos, de historia. Entonces ya todo lo que era de historia yo, haga de cuenta como que era yo maestra de secundaria, cuando ya me tocaba dar historia al maestro, ya dejaba y yo entraba al salón cuando tocaba historia y yo daba historia con los niños. Sí, de hecho cada maestro pues tiene su grado, pero cuando ya les tocaba dar historia entonces ya me daba el espacio y ya entraba yo a dar histo ria a los niños (Pérez Maldonado, Rosario, comunicación personal, 26 de noviembre 2016). Después de Pueblo Nuevo Solistahuacán, ya pedí mi cambio y me vine ya aquí a Acala, pero a la mera hora no me dieron de Acala, me dieron Chia pilla, ahí estuve ya trabajando en Chiapilla otros años más (Pérez Maldonado, Rosario, comunicación personal, 26 de noviembre 2016). Tenía yo del primero hasta el sexto -De Acala ya me vine a Salvador Urbina [en la rivera del Grijalva], ya más cerca de Tuxtla, en la comunidad de Agripino Gutiérrez. Estuve en una escuela unitaria, estuve trabajando solita en esa escuela. -¿También grupo multigrado…? Multigrado. Tenía yo del primero al sexto, como cinco de primero, como tres de segundo, como ocho de tercero. Total tenía yo como 40 chamacos que llenaban mi aulita, pero de todos los grados, era multigrado. Pero me gustaba porque ya tenía esa experiencia con los niños. A mí me gustó mucho lo que es multigrado, porque es lo que más se trabajaba en esas comunidades (Pérez Maldonado, Rosario, comunicación personal, 26 de noviembre 2016).

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Tuxtla Actualmente estoy trabajando en Tuxtla Gutiérrez, primero en la colo nia Francisco I. Madero, ahí estuve trabajando 12 años. Cerca de Cerro Hueco. -¿Era un ejido? -Una colonia. Una colonia cercana a Cerro Hueco, llegué hace como 20 años y dilaté como 12 años (Pérez Maldonado, Rosario, comunicación personal, 26 de noviembre 2016).

2.4 Escuelas multigrado La experiencia en las escuelas multigrado es única en el recorrido de los maestros entrevistados. Aquí reproducimos algunos recortes breves de su expe riencia, pues por su complejidad requiere un tratamiento más a fondo que no es posible en esta investigación. Lo que sí se puede, por ahora, es observar la significación que tendrán en la conformación de sentido en la enseñanza de la historia regional en primarias. Dice Herminio:

HERMINIO Entonces ¿cómo le hago? -Cuando llegué a Dos Lagunas [a 20 o 30 minutos de SCLC] pues em pecé a platicar primeramente con la mesa directiva de mi comité para ver cómo está la situación, luego tuve reunión con el gente auxiliar municipal, primero las autoridades, de ahí solicité reuniones llegué este, finalizando el ciclo escolar 2014, eh, llegué un mes de marzo y pido la reunión con los padres de familia, meramente los que tienen hijos en la escuela -Para ver cómo estaba la situación, un desorden, caída la escuela, no saber ni por dónde empezar, ya venía acostumbrado tener un solo grado con director técnico de mi propio lenguaje, tseltal y tseltal los alumnos,

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taba yo acostumbrado de repente llego en una comunidad bi-docente, don de trabajan dos maestros y que se atiende de primero a sexto, tres grados uno, y tres grados el otro -¿Es lo que llamamos multigrado? -Eso, ese es el multigrado, grupo multigrado, entonces ¿cómo le hago? (Sánchez López, Herminio, comunicación personal, 18 de noviembre 2016).

ROSARIO La escuela y el trabajo en el campo -¿En Francisco Villa? -Pues ahí daba clases de primero y segundo porque como éramos cuatro, nos dividimos los grupos por cantidad de niños, sí. - ¿Y usted tenía grados distintos en el mismo salón? -Habían compañeros que tenían por ejemplo, tenían tercero y sexto, por los números de alumnos, sí porque no podían, por ejemplo, sexto nada más eran como tres, quinto estaba más cargadito, ya tenían como 15, el de quinto lo miraba nada más un maestro, ahí con 15 o 18 alumnos estaba trabajando cada maestro, y de hecho había niños jugando en la calle, se le visitaba, que los mandaran, pero como que los llevaban a trabajar al campo, entonces de niño como de ocho, nueve, diez años, ya faltaban bastante a la escuela, porque quizás lo llevaban al campo, ya eran menos campesinos, ahí hasta la tarde como a las cuatro, las cinco iba regresando la gente del campo, cuando ya me quede a vivir ahí me di cuenta que la gente ya llegaba en la tarde ya cansada, con los niños, con sus hijos (Pérez Maldonado, Rosario, comunicación perso nal, 26 de noviembre 2016). Mejor lo llevo hasta el centro -Estuve en Acala en la cabecera, en la mera cabecera, en una colonia que se llama 12 de diciembre, que está en las orilladas de Acala, ahí era la colonia esa y ahí éramos, al principio éramos tres maestros, pero después,

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como que a veces las maestras faltaban. La cuestión que ahí fuimos dos. A mí me contaron que primero eran seis maestros, pero luego, los padres de familia me decían: “es que no todos los maestros vienen todos los días”. Entonces dicen: “para que mis hijos estén faltando no aprenden, mejor los llevo hasta allá hasta el centro”. Cuando yo llegué éramos nada más tres, ya de repente ya quitaron un maestro que porque eran muy pocos los alumnos; ya nada más quedamos dos y ya cuando éramos dos, yo vi qué éramos como 105 alumnos entre dos maestras, pero, de diferente grado. Decía mi compañera: “…y ahora qué vamos a hacer porque pues son seis grados. Había de primero a sexto”. Diez de quin to, 20 de tercero, 25 de segundo, 25 de primero y así, habían de todos grados. 105 teníamos entre ella y yo y yo lo veía muy duro. Lo veía muy duro porque ella solita le vas a enseñar a tres grados y yo a tres grados, para que así nos combinemos los niños (Pérez Maldonado, Rosario, comunicación personal, 26 de noviembre 2016). Esta experiencia, conlleva una reflexión más profunda que no es factible en este estudio, sobre las dificultades y desafíos de la docencia en escuelas multigrado, la carencia de recursos en todas sus formas, la miseria donde se enclavan, las difíciles posibilidades de gestión ante autoridades burocráticas y el sentido de la enseñanza en estas comunidades rurales e indígenas. Así narra Rosario su vivencia: -Entonces esos niños multigrados pues también se planeaba así en for ma multigrados también: un mismo tema pero con diferente profundidad. Pero a la vez me dice una que cuando se planeaba, lo que enseñaba yo para uno también lo aprendían todos, pues como estaban en el mismo salón, todos juntos, no se podía decir niños no pongan atención, cuando hablábamos y explicábamos también ellos todos estaban pendientes a las explicaciones, a las lecturas o lo que se hiciera o si íbamos a hacer algún periódico mural y a recortar algo, ¿bueno, qué están haciendo? ¿Por qué lo estás haciendo? Y todos ya estaban interesados, aunque no fuera su grado, pero todos lo aprendían, pues sí porque todos estaban en el mismo contexto, y eso es lo rico pues del multigrado, de que pues un mismo tema lo aprenden todos.

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-De Acala me vine a Salvador Urbina, ya más cerca de Tuxtla, en la comunidad de Agripino Gutiérrez, también estuve en una escuela unitaria, estuve trabajando solita en esa escuela. También multigrado… -Multigrado. Tenía yo del primero al sexto, como cinco de primero, como tres de segundo, como ocho de tercero, total tenía yo como 40 chamacos que llenaban mi aulita; pero de todos los grados, era multigrado también, pero me gustaba porque ya tenía yo esa experiencia con los niños, sí, muy, pues a mí me gustó mucho lo que es multigrado, porque es lo que más se trabajaba en esas comunidades (Pérez Maldonado, Rosario, comunicación personal, 26 de noviembre 2016). Docente multigrado y supervisión ¿Y qué grados le tocaron? Ah, yo en ese tiempo me acuerdo que tenía yo tercer grado, tenía yo el quinto y el sexto y los primeros y el segundo y el tercero tenía otra com pañera, porque a mí no sé por qué pero me gustaban los grados superiores, porque hoy le decía a ella, mira, los niños más chiquitos, como necesitan más atención, tú estás aquí, no te separas, pero yo como tengo que salir a la supervisión, los dejo con tarea; y me salía yo, tenía yo mi carcachita, me salía yo a la supervisión y ya me regresaba yo y ya estaba trabajando con mis niños, como son más grandes entendían más y me acuerdo que ahí había (Pérez Maldonado, Rosario, comunicación personal, 26 de noviembre 2016).

3. COSMOVISIÓN, COSTUMBRES, TRADICIONES; LA PALABRA HEREDADA, LOS ABUELOS 3.1 Cosmovisión, costumbres, vivencias Una de las grandes construcciones de la cultura es la cosmovisión. Es su aspecto mental. La cosmovisión debe verse en su doble rostro de construcción y medio constructivo, pues la existencia de la cultura misma es imposible sin su soporte mental. En términos primarios puede decirse que la cosmovisión está constituida por la diversidad de los actos mentales que producen o inhiben, dirigen, configuran, condicionan, intensifican o disminuyen, inducen o modifican la acción humana. Estos actos son sensaciones, percepciones, emociones, pensamientos (incluidos conceptos, juicios, razonamientos, creencias, etc.), imágenes, recuerdos e intenciones. A ello se debe que la cosmovisión tenga que ser estudiada como un producto social y no como el resultado de las funciones de cada uno de los individuos en los que se dan los actos mentales. Nuevamente, se desvanece la supuesta oposición conceptual entre individuo y sociedad. Alfredo López Austin

Difícil no tratar este ámbito de la vida de los profesores; ya que conforma un mundo propio relacional con la comunidad de donde salieron y su retorno a ella, no en el sentido de la original, sino en la que les dio el ser, identidad, interioridad, historia, como un espacio sustancial que ocupa 95

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lugar profundo, enraizado en su otredad y cimiente. De aquí preguntamos, escuchamos y reflexionamos.

IRMA Nació en el municipio de Oxchuc, lugar de tradiciones ancestrales, del cual se narra: continuaron su fatigante peregrinaje rumbo a donde se oculta el sol, ha cia la tierra prometida y fundaron lo que hoy es Oxchuc. El pájaro guiador se posó en la punta de un árbol, después dejó de cantar tiwit para siempre. Los principales encontraron la señal: el ojo de agua. Debieron quedarse. Por fin habían encontrado el ombligo del mundo (López, 1999: 45). Prácticas rituales propias y ajenas ¿Había algunas ritualidades en su comunidad de origen? - Había una. Era como el de alguien, no sé si podemos decir una prác tica ritual, pero cuando se perdía algo en la comunidad, inmediatamente se acudía a una persona que tenía una canastita y decía: canasta tijera canasta tijera dime la verdad de quién se agarró ese producto. Entonces toda la gente se ponía, de la que (se) sospechaba, y tonces se ponía girar a girar… y tiraba a señalar hacia quien supuestamente había robado ese producto: una gallina o alguna cosa que se había desaparecido. -¿Y era verdad? - Resultaba que casi siempre caía en la verdad, era casi siempre uno que el otro. - Ahora vamos con el día de muertos. Por ejemplo, ese día de muer tos teníamos que darle alimento a los seres que se habían adelantado, y por prueba de eso, una de las cosas más importantes, era comprar agua, pues cuando regresaban (los muertos) tenían sed y se tenían que tomar su agua. Y claro que también lo mirábamos, porque, según si iba a beber agua porque bajaba un poquito (en el recipiente), decían que había llegado: y si el agua lleva, llegaba también una mariposa. No sé si era coincidencia

3. COSMOVISIÓN, COSTUMBRES Y TRADICIONES; LA PALABRA HEREDADA, LOS ABUELOS

o no sé, pero casi por lo regular en ese tiempo abundaban las mariposas, llegan las mariposas a rondar (hablando idioma) decían: ya vino el alma de ese decían, de ese difunto, ¿no? (Méndez Sánchez, Irma, comunicación personal, 10 de noviembre 2016). Las nuevas religiones han tenido un impacto en la forma de representar el mundo. Sin embargo, en los relatos de cosmovisión tradicional es recurrente la palabra del abuelo: -Mi abuela y mi mamá eran de la religión presbiteriana entonces algunas cosas no las practicábamos, pero también cuidábamos así como la curación, las plantas medicinales, las oraciones que se hacían ahí para curar el enfer mo (Méndez Sánchez, Irma, comunicación personal, 10 de noviembre 2016). La unión a la naturaleza y su visibilidad horizontal y/o sagrada, conllevan una situación relacional de respeto, y aunque cambie en la creencia permanece como cuidado de la salud y la recurrencia a remedios naturales “y básicamente también la competencia en común que se llamaba ir a las opciones de la Plaza el sábado (Méndez Sánchez, Irma, comunicación personal, 10 de noviembre 2016). Diversidad religiosa -Era así como que muy respetado a pesar de que nosotros tenemos la religión presbiteriana también respetábamos. -No era cualquier cosa, no era un juego, aunque yo también digo no creo en esas cosas. Mi abuelita, que en paz descanse, nos decía que habíamos que respetarnos la diferencias creencias, y que era respetable también lo que se hacía ahí, y por qué algunos los había practicado ella. O sea estaba también en la tradición (Méndez Sánchez, Irma, comunicación personal, 10 de noviembre 2016). Recuerda que cuando estuvo en preescolar había tradiciones en Chenalhó.

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Rezadores y velas -Se hacía el resto de inicio de año pa’ todos los niños. Les prendían sus velitas, se hacía al inicio de actividades para el ciclo escolar. Cada maestro llevaba su vela y cada alumno su velita, y el rezandero formaba todas las velas: primer grado, segundo, tercero, cuarto y quinto. Y los maestros atrás y los comités atrás. Entonces llegaba el rezador y desde tempranito, tres de la mañana, se iban a los cerros, cuatro puntos cardi nales, con música, incienso, a los cerros a rezarles. Ya llegan a la escuela y pedían por todos los maestros que no tuviesen un accidente, que todos estuviésemos bien, que los niños aprendieran, o sea todo lo que pedían a todos los santos y tenían cuidado de que la vela no se chorreara ni que se fuera de un lado, tenía que terminar bien. -La cuidaban la vela entonces […] le levantaban para que terminara bien, sino significaba que se podía morir. Entonces ese rezador me acuer do que en un tiempo solo llegaba un rezador, el famoso Chacté, su ape llido. Llegaba ese rezador. Ahorita me podría preguntar que eso hace a veces que preguntemos, no solamente miremos. Entonces me acuerdo que terminaba como a las tres-cuatro de la tarde la vela. [Pero] me acuerdo que eran las diez, once de la mañana cuando empezó afligirse el rezan dero. Entonces fueron a llamar a otro rezador que, según hay rezadores fuertes y medios, bueno yo como no sé […] los fuertes y los más fuertes y los extrafuertes dijéramos ¿no? Entonces me acuerdo que esa vez em pezaron a decirse entre ellos, [que] “esta vela estaba terminando mal porque tenemos que cuidarla, que vayan a traer al otro rezador”. Ese año me acuerdo que subieron tres rezadores en un solo día, porque dicen que veían una dificultad de toda la comunidad estudiantil, de que alguien podía morir. Yo me sorprendí porque decía: “¿cómo es posible?”, o sea mi pensamiento de vida decía: “¿cómo es posible que de una vela se vaya a ver cuando voy a morir, cuando no?” También de repente me entraba como la cuestión de duda. Pero cuando vi a los tres rezadores juntos, y me ponía a pensar: ¿cómo aguantar cuatro, cinco horas de rodilla? Si cuando me ponía diez minutos, pos la verdad, no, no, me dolía toda mi rodilla. Entonces decía pues como, qué es lo que les mueve a ellos: la fe.

3. COSMOVISIÓN, COSTUMBRES Y TRADICIONES; LA PALABRA HEREDADA, LOS ABUELOS

Y se lograban ver las velas terminar mire, bien… (Méndez Sánchez, Irma, comunicación personal, 10 de noviembre 2016). El sueño -Los sueños son una trama de significados sociales a través de los cuales mujeres u hombres reciben mensajes de los dioses1 […] los ancianos tseltales de Tenejapa, para dar respuesta a una pregunta la abordan des de su vivencia, de lo que han aprendido de la vida que en el pensamiento tseltal…el sueño es un valor y un medio para darse cuenta de dones ocultos o recibir una advertencia de algo que va a suceder, es decir hay una inte racción con seres sobrenaturales o dioses que se ven como personas reales en el sueño, que quieren intervenir en la visa individual del elegido buscan do trascender a lo colectivo […] la gente de antes sí se daba tiempo para escuchar su corazón y sus sueños…(López Intzin, 2002: 49). ¿El sueño tiene una lectura especial entre las comunidades indígenas?, -Sí. -¿Cuál sería? -Bueno hay unos que anticipan lo que puede o lo que va a pasar, pero también dicen que cuando tengas un sueño, este, si lo recuerdas es que va suceder. Entonces si es algo malo tienes que contárselo a la primera per sona que esté cerca de ti, para que no sea tan catastrófico. Por ejemplo si sueñas que se te cae un diente, ahhhh! es qué va morir alguien, es sinónimo de muerte. Entonces da miedo que soñemos, si sueñas que estás luchando con una víbora, entonces son envidias, es el diablo; si sueñas es que tienes mucho piojo es que posiblemente vas a tener riqueza (Méndez Sánchez, Irma, comunicación personal, 10 de noviembre 2016). Sin embargo, en su experiencia laboral menciona que no se metió, sólo hacía fiestas escolares.

Plática informal sostenida el día 28 de octubre de 2002 con el Mtro. Daniel Ochoa.

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Ritualidades -¿En esta comunidad hablaban tsotsil y había ritualidades? -Sí, había, bueno ahí si no me metí tanto en las ritualidades, pero si era muy pasado las gentes grandes, ahí recuerdo a don Bartolo Sánchez López y a don Diego Sánchez López… no recuerdo haberle prestado atención, solo hacíamos fiestas del día del niño, todo lo de la escuela y clausuras (Méndez Sánchez, Irma, comunicación personal, 10 de noviembre 2016). Aquí la maestra distingue entre lo tradicional y la creencia religiosa propia. La ermita y el templo -Un poco era cómo separar entre lo que supuestamente era lo tradicio nal, ese era lo tradicional y nosotros. Como crecimos en la religión pres biteriana había cosas que sí las veíamos practicar, pero tal vez ya no lo practicábamos nosotros. -¿Pero si las vio usted? -Sí, sí las vimos estaban ahí en la comunidad, pero podríamos distinguir lo que había ahí, dos cosas: lo que era lo ermita y lo que era el templo. Lo que era la ermita era como más para los católicos y lo demás para los cris tianos presbiterianos. Entonces había presbiterianos y católicos no había más en aquel tiempo (Méndez Sánchez, Irma, comunicación personal, 10 de noviembre 2016). Leer, saber; la cosmovisión, lo relacional A la pregunta si había vivido, escuchado o leído algo relacionado a la cosmovisión indígena, comentó: -Bueno, hay tantas cosas que se han leído pero yo creo que el leer es como saber que dentro de la cosmovisión indígena hay elementos que no nos po demos olvidar, es la relación con la tierra, es la relación con el trabajo, es la relación con la naturaleza, con el respeto mutuo que debe haber con el hombre y la naturaleza, el hombre al trabajo. Que hay también iniciales inframundos,

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que algunos van a decir que no existen, pero hay cuestiones que no hay que olvidarlas; hay algunos ritos que quizá por las religiones, como dice usted, no nos afecta, quizás… (Méndez Sánchez, Irma, comunicación personal, 10 de noviembre 2016). DOMINGO Domingo profesa hoy una religión distinta a la católica y a la tradicional de la comunidad donde nació, por ello señala que: “En estos días estuve en un convivio, en un casamiento, de la religión católica, y siempre nos hemos visto con nuestros alumnos.” (Álvarez López, Domingo, comunicación personal, 29 de octubre 2016). Y agrega: La ritualidad, las esquinas, las velas, los rezadores -…pues lo que se celebra allá es el 12 de diciembre, la virgen de Guada lupe, Todos Santos. Nosotros por ejemplo también el mes de abril, para pedir el agua, antes que llegue mayo, pues nosotros en las cruces, en los cuatro pun tos de la comunidad, en un día sábado o un día domingo para pedir el agua, para que quedara la cosecha de que no se secara la tierra, pues sale toda la gente poner flores, velas, a las cuatro cruces que están dentro de la comunidad en cada esquina, entonces eso es una creencia de que a veces como, o sea no es cierto. Pero de repente ves dentro de cinco, seis días, ya está lloviendo. Y la gente alegre, contento (Álvarez López, Domingo, comunicación personal, 29 de octubre 2016). La ritualidad, el manantial, los cuatro esquineros, la sangre pura -¿Hay algún aguaje, manantial central de la comunidad? -Hay. -¿En dónde se ubica? -El manantial está en el centro de la localidad.

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-¿Hay cruces también? -Hay cruces, y no solo. O sea la cuestión de los cuatro puntos, para llegar a pedir agua. Hay dos tipos de manantiales. También la tercera, son tanques construidos por parte del presidente municipal. El día sábado se dedican a los cuatro puntos, pero ya el día domingo por ejemplo, el mes de abril, ya llega ahí donde está el manantial, ahí donde está el tanque para pedirle que no se seque el agua, y eso la gente ha trabajado y mantienen sus culturas de pedir de que es vital en la vida, nosotros pues, cada ser humano dicen, pues (de acuerdo con) ellos: por el agua nuestra sangre es pura agua, y es lo que estamos viviendo (Álvarez López, Domingo, comunicación personal, 29 de octubre 2016). La cosmovisión depende en gran parte de la organización tradicional de los cargueros y la participación de la comunidad: Los cargueros -¿Hay una organización de ritualidad, que lleve las tradiciones? -Hay. Son los responsables, en este caso le llamamos mayordomos, son los que se organizan, son los que ellos bajan ya cuando va llegar la fecha, ellos organizan, que es lo que van a comprar, cómo van a ir, que días van hacer, son ellos los que ven esa situación, esa cuestión, y luego la comu nidad, como estar acostumbrados, pues lógico se organizan, porque para ellos es muy importante pedir a la vida ¿no?, de que haya agua. -¿Hay otros cargos a parte de mayordomo? -De lo que son las ritualidades, mayordomos, porque cada iglesia tiene su propia banderías, banderas (sic) le llamamos nosotros, igual pues hay responsables de banderas, hay responsables de los tamboreros, hay igual… -¿Estos son mayordomos? -Eh no son mayordomos, son este, nosotros como le podríamos decir, este bueno son lo que queman el cuete le podríamos decir, nosotros le decimos en la lengua (hablando en lengua), por ejemplo los que tocan tambor este [hablando lengua], este, eh, son ellos de ver esta cuestión, y aparte de ellos hay un catequista que le llamaron los del rezo, los sábados y los domingos. -¿Hay rezadoras?

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-Hay rezadoras. -¿Son unos ancianos los…? -Son, más mujer, son mujeres, casi no se meten mucho los hombres, cate quistas sí son hombres, pero las rezadoras que le llamamos por ejemplo en es tas fechas los que van adelante son primero catequistas y luego las mujeres ¿y quiénes son las mujeres?, las mujeres más grandes, las mujeres más de edades, de que ellos pos no quieren perder esa tradición, esa cultura que tienen. -¿Y son esposas de los mayordomos? -No. Podíamos decir la cuestión de que ellos son grandes los mayordo mos, se nombran cada dos años, los mayordomos. -¿Hay un consejo de principales -No, solo los mayordomos, y ya las mujeres o sea las rezadoras no se nombran, sino que ellas solitas van, en el sentido de que ellos por ejemplo ahorita tenemos como siete u ocho rezadoras que son los que van primero, fallece una fallecen dos, quedan con cuatro, pero las que también siguen con esas edad ya van metiéndose, y así van quedando, nadie es que los nombra, simple y sencillamente con la fe que tienen, o el compromiso que tienen pues se van metiendo y ya van quedando (Álvarez López, Domingo, comunicación personal, 29 de octubre 2016). Los patrones -San Caralampio y la Virgen de Guadalupe, solo esos dos sí…(Álvarez López, Domingo, comunicación personal, 29 de octubre 2016). Respecto a la temporalidad de la fiesta nos dice: Cargos y costumbres -Toda la costumbre que es allá, son todos los sábados y domingos en las tardes. La costumbre en canto a la iglesia va por calle para ir a limpiar la iglesia. Todos los sábado a las dos de la tarde y ya está tocando la campa na. El que le toca ir a limpiar la iglesia, para que en la tarde toda la gente llegue y esté limpió la iglesia.

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-¿Es un cargo al que se aspira? -Es un cargo, se aspira. -¿Los jóvenes aspiran? -Exacto, también los jóvenes, y eso es lo que va generación tras gene ración, se ha hecho esa cuestión, de que eso se tiene que pasar así, toda la comunidad (Álvarez López, Domingo, comunicación personal, 29 de octubre 2016).   Fiesta, instrumentos -¿Hay fiesta? -Hay fiesta, hay música, no podríamos decir música como moderna ac tual. (Hay) tambor, y luego hay un grupo también de guitarristas que le llamamos, o sea hay guitarristas que tocan las alabanzas, entonces ellos son los responsables de tocar ese día. -¿Qué instrumentos? -La guitarra, el violín, el acordeón y luego una guitarra más grande, le llaman el guitarrón, esos son los instrumentos que hay en la iglesia. -¿Hace ratos nombrabas tambor? -Hay tambor, ese es otro grupo de tambores, la flauta como lo podemos decir, hay (Álvarez López, Domingo, comunicación personal, 29 de octubre 2016).

HERMINIO Sobre estas ritualidades el Maestro Herminio señala: “Yasxnichil” Ritual tradicional -Dentro de mi comunidad de origen no había, todo lo hacían en el pue blo, es decir los católicos, en el pueblo hay ese ritual que lo hacen cada tres de mayo que es Santa Cruz, le llaman “Yasxnichil”. Es una adoración que se hace en la cabecera municipal. “Yasxnichil” prácticamente es una

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historia bastante larga que los tradicionalistas católicos lo adoran, y se preparan muy bien y celebran el 3 de mayo, últimadamente por falta de agua, porque ya creció la población. [Actualmente] se realiza un proyecto aquí por Huixtán, la fuente de agua, ahí lo jalaron para Oxchuc, “Molino Shell” le llaman. Entonces ese Molino Shell lo celebran el día 4 de mayo que se relaciona mucho con Yasxnichil (Sánchez López, Herminio, comunicación personal, 18 de noviembre 2016). Comunidad, aguajes -¿En la comunidad donde nació había aguaje? -Prácticamente son pozos que utilizan, cada barrio tienen su pozo, por decir yo donde nací, crecí donde está la casa de mis padres, hay un ojo, hay un manantial, pues prácticamente no le hacen ningún ritual, lo único que le hace la gente es limpiarlo bien, mantenerlo limpio nada más. (Sánchez López, Herminio, comunicación personal, 18 de noviembre 2016). La comunidad, los esquineros - ¿No había esquineros en la comunidad? - En la comunidad no, solo en la cabecera, en la cabecera sí porque desde que llegó este, la hermana Mariana, la hermana Mariana y Florencia en aquel tiempo estoy hablando de 1940 tal vez, entonces rompió con todo eso, entonces toda la concentración, todos los rituales que se realizan es en la cabecera, la gente que coincide salen en la cabecera y realizan su ritualidad (Sánchez López, Herminio, comunicación personal, 18 de noviembre 2016).

ARMANDO Preguntamos a Armando acerca de algunos relatos: El eclipse solar -¿Cuándo hay un eclipse, hay algún comportamiento? -Cuando hay un eclipse tenemos que gritar, tenemos que golpear algo

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pidiéndole que en esta lucha entre dos astros o dos astros cósmicos, nos decían que alguien tiene que ganar y nosotros somos parte de, para hacer esa fuerza y existiera el día y la noche, cada quien por su parte. Pero si entramos en ese juego, en esa parte de que nuestra fuerza era esa situación, en cuestiones de los eclipses, en situaciones del sol nos decía que era un es pacio muy fuerte. Nos decía que si teníamos niños muy pequeños el primer rayo del sol hay que sacar el niño, descubrirlo y que le llegue los primeros rayos del sol para que tuviera más fuerza, más fortaleza y creciera más grande, más amplio y más fuerte sobre toda las cosas (Vázquez González, Armando, comunicación personal, 15 de septiembre 2016). En lo personal, recuerdo de un eclipse hace algunos años, cuando caminaba por una colonia marginal de Tuxtla Gutiérrez, llamada colonia Nueva Estrella, que colinda con la Santa Cruz y Las Granjas2, metidas ya en las cañadas de los cerros del cañón de El Sumidero, y los gritos y ruidos producidos por el golpeteo de los niños en cacerolas, cubetas y trastes viejos invocando a la luna a no devorar al sol. Lo cósmico, el tiempo… Armando siente que: -Hay una relación, yo tuve que buscar esa relación entre la tierra, como decía mi madre, que buscas en la tierra, pero si lo buscas ahorita en estos tiempos digo que todavía hay una relación, y la misma sangre llamaba a tener esa relación, teníamos conocimiento de los cósmico, de la cosecha, de las siembras pero no teníamos donde activarlo, por eso buscamos esa salida, o esa entrada llamaría así, esa entrada conocer más al campo. Y sí lo trabajé con el padrino, el padrino y el tío a la vez. Lo traje durante todo mi estudio de la preparación del magisterio (Vázquez González, Armando, comunicación personal, 15 de septiembre 2016).

2 Estas colonias emergieron fundamentalmente a partir de las emigraciones asentadas en esos espacios en la década de los 80 y 90 del siglo pasado, con fuertes tensiones sociales. En su origen fueron pobladas por inmigrantes regionales muy necesitados, especialmente mujeres, algunas provenientes de comunidades indígenas.

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En el periplo laboral de Armando lleva consigo esa marca, esa señal que le convoca y evoca a la ritualidad de la siembra, a la madre tierra: Ritualidad agrícola. El Caracol -En Acacoyagua (en la cosecha del café) algo (había) porque tenían que pedirle permiso, porque antes de entrar tocaban el caracol a los cuatro pun tos cardinales. Eso lo traemos de antes, y a pedirle a Dios que nos permita trabajar, para que todo salga y bien y nos regresemos con bien a casa de cristianismo. Entonces esa parte, en Acacoyagua, conocí. Nos quedamos a dormir con ellos en la parcelada. -Desafortunadamente teníamos que regresarnos a buscar nuestro origen aquí, llegar a la ciudad por cuestiones familiares, o por cuestiones muy particulares, tuvimos que dejar la comunidad (Vázquez González, Armando, comunicación personal, 15 de septiembre 2016). Solicitar permiso

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Cuando Armando trabajó en Reforma Libertad recuerda que: …al entrar al agua los señores se persignaban, o sea hacían la cruz y hacían una oración y entraban, o sea era una costumbre para ellos solicitar ese permiso” (Vázquez González, Armando, comunicación personal, 15 de septiembre 2016). La naturaleza En esta perspectiva del continuo retorno, Armando se reencuentra con la naturaleza. -¿Y conoces plantas, flores, hierbas, remedios, árboles? -Afortunadamente mi madre me enseñó mucho de esas partes, todavía lo hago o lo hago con mis hijos, en cuestiones de algunas plantas medicinales, para el baño o para tomar un té. Voy más en ello, sin olvidar, lo cotidiano o lo científico vaya en el medicamento. Si acudo aún a los medicamentos. En cuestión de un té, un baño; de que si es niña: el primer baño tiene que ser con pétalos de rosas. Eso me enseñó mi madre.

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-Entonces se hizo conmigo ya cuando tenía algunos salpullidos, se hizo con los pétalos de rosas. Hay otras plantas para bajar calores, tempe raturas. Eso me enseño mi madre y lo repetimos hasta hora de grandes. To davía si vemos a mi hijo mayor (tiene cierta edad adulta) todavía acudimos a la hierba para quitarle -…que si se siente mal de la cabeza o tiene temperatura, acudimos a ellos, y quizás llamémosle como decía ella: la fe hacia esta relación con la naturaleza. Vemos esta parte funcional de que vemos existe la relación, de que hay una sanidad en ellos, y lo estamos pasando a ellos porque ahorita ya ellos dicen, voy a tomarme un té de esto, de la mismas hierbas, o sea ya cuando se sienten mal ya ellos lo buscan, o quizás no puedo decir que es una manera sistemática lo que estamos haciendo, pero puede ser que de manera empírica sí lo está relacionado con su vida, y esto en el futuro lo tienen que relacionar en su vida de ellos de ser familia, vaya (Vázquez González, Armando, comunicación personal, 15 de septiembre 2016). Resignificación del espacio escolar En la significación misma que reconstruye del lugar en que está posicionada la escuela, Armando descubre: -…hasta ahorita (me) doy cuenta que tenía un sentido las posiciones que había dejado en el aspecto de la comunidad, porque nadie podía pasar sin que pasara por la escuela, preescolar estaba allá. Porque era el inicio y debería estar allá abajo para subir a la primaria, entonces es aparte y ahorita doy cuenta y digo, bueno, las posiciones que dieron allá en esa co munidad, lugar donde había una cultura… (Vázquez González, Armando, comunicación personal, 15 de septiembre 2016).

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ROSARIO La cosmovisión y la familia vienen así a ser los dos niveles que han permanecido más refractarios al cambio; la primera permite al individuo hallar un lugar dentro del orden lógico del espacio físico y la segunda le asegura un sitio dentro del mundo social. Mario Humberto Ruz

No voy a cambiarles una idea… Rosario ha estado en comunidades que no tienen las mismas creencias de ella, ante lo cual sostiene: -…como maestra, yo no voy a cambiarles una idea que ellos traen de su casa porque pues, ya ve que la diversidad de ideas ¿no? entonces eso se respeta. Yo como maestra lo único que hago es, sistematizo lo que voy a dar, lo que yo quiero que los niños vayan a aprender ¿no? (Pérez Maldonado, Rosario, comunicación personal, 26 de noviembre 2016). Respeto ideas de los niños No pretendo ahora sí que cambiar sus ideas porque al contrario, las respeto, yo respeto las ideas de mis niños y porque creo que ellos traen una formación familiar que tiene, es un tronco de su familia que a veces una como maestra quiere una quererlo cambiar y no es así, lo que hace una es fortalecer esas ideas, fortalecer esa visión del mundo que ellos traen y yo como maestra también he aprendido mucho de los niños (Pérez Maldonado, Rosario, comunicación personal, 26 de noviembre 2016). La forma de vivir la vida es cultura La maestra Rosario, está convencida que entre sus alumnos encuentra una cultura formada, donde se instala una cosmovivencia, reconocimiento que conlleva desde que recibió un curso sobre historia y cultura en sus primeros años de docencia, de lo cual hablaremos más adelante. Sobre este transcurrir de

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conocimientos heredados, término empleado por Mario H. Ruz (1982), comenta la maestra Rosario: Pues sí, ellos tenían, manejaban una cultura, la que en todo pueblo exis te, una cultura, como comunidad, como Municipio, ellos manejan una for ma de cómo viven la vida diariamente, lo cotidiano, cómo se desenvuelven diariamente, entonces esa forma de vivir la vida pues es parte de su cul tura (Pérez Maldonado, Rosario, comunicación personal, 26 de noviembre 2016). Sobre la importancia de la vida cotidiana y su papel en la historia Pablo Escalante señala: Referirse a lo cotidiano significa adentrarse en un mundo en el que todos somos protagonistas y en el que tanto los acontecimientos transcendentales como las aparentes nimiedades tienen algún significado. Quienes compar timos una misma cultura podemos entender esos significados, pero cuando miramos al pasado descubrimos que las mismas decisiones y actitudes se interpretaban de un modo diferente. Redactar una historia de la vida coti diana en México implica afrontar ese problema y buscar en cada época los rasgos peculiares de la sociedad, una sociedad en perpetuo movimiento y siempre creadora de nuevos símbolos y significados (Escalante, 2010: 10). El entorno Rosario resalta la importancia del contexto: “…quizás todas las condiciones que ellos tienen alrededor, su entorno geográfico, entorno sociológico, político, todo eso es parte de ellos mismos y eso forma parte de su cultura” (Pérez Maldonado, Rosario, comunicación personal, 26 de noviembre 2016). Y como profesional de la educación caracteriza su labor: “…por eso considero que yo como maestra puedo fortalecer, puedo contribuir a fortalecer eso que ellos ya tienen” (Pérez Maldonado, Rosario, comunicación personal, 26 de noviembre 2016). La construcción de sentido de la enseñanza de la historia regional en comunidades indígenas se instala desde allí, abre desde la experiencia situada en el lugar, busca la historicidad comunitaria, interroga el contexto, se problematiza,

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en una colocación y esfuerzo de los profesores implica generación de conocimiento, no parece transcurrir por los textos y esquemas oficiales trazados desde la administración central. Sobre la enseñanza de la historia, Joseph Fontana extiende su reflexión crítica: Pienso en una enseñanza de la historia que aspire no tanto a acumular conocimientos como a enseñar a pensar, a dudar, a conseguir que nuestros alumnos no acepten los hechos que contienen los libros de historia como si fuesen datos que hay que memorizar, certezas como las que se enseñan en el estudio de las matemáticas, sino como opiniones e interpretaciones que se pueden y se deben analizar y discutir. Para que se acostumbren a mantener una actitud parecida ante las supuestas certezas que querrán venderles día a día unos medios de comunicación domesticados y controlados. Como dijo Bloch, lo que hay que hacer es introducir un grano de conciencia en la mentalidad del estudiante. Esta es la gran tarea que podemos hacer los que enseñamos historia (Fontana, 2009: 2). En las escuelas normales aguarda una tarea importante en el despliegue de esta contribución, pues obliga a revisar enfoques, programas, actitudes y valores en torno al sentido de la enseñanza de la historia en educación básica y su problematización en las normales como procesos de formación.

3.2 La tradición. Nuestros abuelos y abuelas Una palabra, una idea, una reflexión emerge, continuamente, entre los profesores entrevistados, a la cual significan o resignifican en su acción de enseñanza, relacionada fundamentalmente con la historia regional, bajo contextos específicos, con mayor o menor énfasis, según la comunidad en la cual interactúan: la tradición. Concepto lleno de complejidades que consideramos desde las reflexiones de Alfredo López Austin y Leonardo López Lujan (2016): La tradición es un acervo intelectual creado, compartido, transmitido y modificado socialmente, compuesto por representaciones y formas de ac ción, en el cual se desarrollan ideas y pautas de conducta con que los miem bros de una sociedad hacen frente individual o colectivamente, de manera

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mental o exteriorizada, a las distintas situaciones que se les presenta en la vida […] [se trata] de la forma propia que tiene una sociedad para res ponder intelectualmente ante cualquier circunstancia…debemos entender la tradición como un acervo dinámico que va cambiando ante las nuevas circunstancias históricas, en una creación constante que adapta la herencia generacional a las nuevas condiciones de la vida (López y López, 2016 citados por López Austin, 2016. 13). De las tradiciones, sus cambios, adecuaciones, apropiaciones de nuevos elementos, permanencias y continuidades, reflexionamos a partir de las entrevistas cómo emergen las develaciones mediante la palabra de los abuelos y abuelas, de los primeros padres y madres. De ello dan cuenta la estructura y organización de las comunidades tradicionales y el peso de la palabra de los ancianos, muchas veces significada y valorada en la ritualidad, el relato nocturno, la congregación familiar, la experiencia colectiva, el consejo de la comunidad. Esa recuperación puede manifestarse, además, de otras múltiples maneras, como la palabra oral, el canto, el rezo, la música, la ofrenda, los cargos, la participación comunitaria, el sueño, el trabajo, la producción del maíz, las fiestas, “el costumbre” como dirían los integrantes de la mayordomía zoque de Tuxtla Gutiérrez. Por otro lado, desde el punto de vista de la historia, la vida diaria tiene un sentido y mide su trascendencia en el tiempo, de aquí la propuesta de mirar procesos de larga y corta duración, como vislumbró Braudel (1989). Así, de acuerdo con Pilar Gonzalbo: La vida cotidiana, de la que todos somos protagonistas, transcurre de forma paralela a los acontecimientos irrepetibles, de carácter público y de trascendencia general. Siempre recibe el impacto de los cambios y, recípro camente, puede propiciarlos o retardarlos, pero existe con sus carac terísticas propias e independientemente de la situación en que se desarrolle (Gonzalbo, 2004). De la palabra heredada dan cuenta los profesores entrevistados.

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IRMA Dice la Profesora Irma: -Mi abuelita Manuela Chitam, es la que nos enseñaba a tener mucho contacto con la naturaleza, también a cargar, como que dijera como que no tuviera tanta cosa, pero la técnica de cargar un cántaro, por ejemplo, sino teníamos agua en tu barrio digamos, entonces íbamos a cargar agua al pozo […] y la compañía de mi abuelita enseñándome a leer contacto con la naturaleza, a no tener miedo a los fenómenos llamémosle sobrenaturales… (Méndez Sánchez, Irma, comunicación personal, 10 de noviembre 2016). El maíz -…mi papá era como el supervisor, se dedicaba a la tradición de la siem bra del maíz; la selección de las semillas; la elaboración para que crezca la milpa; que no tiráramos las semillas; la curación del maíz; la conviven cia de hacer una comida especialmente para los sembradores. Sí, tenía su mamá, a eso se dedicaba, a mirar toda la producción de siembra. En la mil pa podría sembrarse calabaza, verdura, tomate, frijol (Méndez Sánchez, Irma, comunicación personal, 10 de noviembre 2016). La cultura del maíz abarca cerca de 8 mil años de manera dinámica, resignificada e interrelacionada con otros saberes, continuamente. Sus procesos se entrelazan con la cultura y la cosmovisión aún manifiesta en el seno de las comunidades indígenas, en su diario suceder, pensar, soñar, realizar; conforma una parte esencial de sus cosmovivencias. La producción de esta planta coexiste con los más diversos climas del país y de la antigua área mesoame ricana, pues: …en la milpa puede haber más de 60 especies de plantas alimenticias distintas. Además del maíz los antiguos botánicos y campesinos prehispáni cos también domesticaron y mejoraron otros vegetales nativos como el fri jol, tomate, calabaza, chile, cacahuate entre muchos otros, México posee una de las mayores biodiversidades del planeta por sus bosques, desiertos, selvas, mares, ríos, lagos. La estrecha relación de los mexicanos con su me

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dio ambiente se demuestra en el cultivo de milpas en muy diferentes climas y ámbitos geográficos (CONACULTA, 2004)3. El conocimiento heredado y las ancestrales relaciones generadas en la producción de maíz, subsisten en el fondo de los procesos actuales de las comunidades maiceras de Chiapas. La selección de variedades y el resguardo de las mejores semillas para la cosecha siguiente, constituye una herencia cultural de sabiduría familiar. En la propia distribución de los espacios de la vida coti diana. En la casa se haya una enorme riqueza de cosmovivencias. Lo cultivable y producido, junto al maíz en las comunidades, es representativo de la diversidad llamada hoy desarrollo sustentable, pues, desde tiempos antiguos, antes del conquistador español. …a mí me gusta mucho la naturaleza hasta hoy día, desde niña quizás porque me crié en el campo, me crié pues allá también mis abuelos, el con tacto con mis abuelas que también vivían en el campo, en mis vacaciones me iba para allá a Tapachula, donde vivían mis abuelos, mi mamá me llevaba, me dejaba allá como unos 15, 20 días y pues ahí yo era feliz, corriendo entre los árboles, porque mi mamá, mis abuelos tenían cacao, zapote, toda clase de frutos, café, todo; ellos iban, cosechaban, vamos, me gustaba cortar, toda esa cosa me gustaba a mí, entonces quizá ese contacto que tuve yo con los árboles, el campo, pues a mí me gusta mucho el campo, me encanta (Méndez Sánchez, Irma, comunicación personal, 10 de noviembre 2016). Jornada agrícola familiar -¿Quiénes trabajaban la tierra? ¿Había algunos empleados? -Bueno no tanto de ayudarse. Era de que también mamá y otros, mis hermanos que colaboran y otra señora que nos ayudaban en colectivo. 3 Este documental tiene un nombre más extenso, a saber: Pueblo de maíz. La cocina ancestral de México. Ritos, ceremonias y prácticas culturales de la cocina de los mexicanos, con una duración de12 min. Fue resultado de una propuesta multidisciplinaria e integral en 2004, que buscó ante la UNESCO la nominación del maíz como patrimonio inmaterial de la humanidad, que no fructificó por múltiples razones que habría de reflexionar en otro espacio. Pero resulta significativo que años más tarde en 2012 la UNESCO sí aceptó otro proyecto bajo la denominación: La cocina tradicional mexicana, cultura co munitaria, ancestral y viva - El paradigma de Michoacán. Reconocimiento que descentró la importancia del maíz, en momentos de diferentes riesgos para su subsistencia, ante el embate transgénico de empresas transnacionales y el libre mercado de los gobiernos neoliberales mexicanos.

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-¿No eran asalariados? -Algunos. Como daban abasto, entonces no daban tanto de pagar (Méndez Sánchez, Irma, comunicación personal, 10 de noviembre 2016). Propiedad comunal y privada -¿Y la tierra que ustedes tenían era tierra de la familia o era tierra de la comunidad? -Lo compró mi papá que era propiedad privada. Pero la comunidad ahí tenía también tierras comunales. Más que todo cada quien tenía su tierra y cada quien su parcela. Cada quien tenía y sabía cada quien dónde em pezaba su territorio (Méndez Sánchez, Irma, comunicación personal, 10 de noviembre 2016). El trabajo, la abuela, lo sagrado, las estrellas -¿Y en cuanto al conocimiento de la tierra, el agua, todo eso, ustedes ya no lo heredaron? -Cómo decía mi abuelita que en paz descanse, fue la que nos enseñó todos los cuidados del agua, de los animales, de las plantas, de uno mismo. El quererse a uno mismo de decir: -Tu viniste bien a este mundo y como tal debes de cuidarte, debes de te ner tu ropa limpia, debes de tener presencia ante los demás una mujer debe demostrar en su vestuario y en su arreglo que es uno es uno pobre o sea no tiene dinero pero si tienes cómo producir tu comida entonces ahí está uno bendecida por dios y sí, si vas a poner todo tu trapo así una ropa maltratada indica que tú no quieres trabajar es porque el trabajo nos va a dar sustento. -Ese era el concepto de ella. Pero [a] ella no le parecía que estuviéramos todos así. Teníamos que estar así bien peinados, que nuestra ropa todo debería de estar bien lavado a pesar de que no había agua y porque no había agua y era tiempo de sequía entonces, (había) que estar a cómo [se] utiliza. Tener buenas condiciones en ese espacio que a veces tienen algunas comunidades de lo sagrado y respecto al agua, a las siembras, a la tierra, a las estrellas… (Méndez Sánchez, Irma, comunicación personal, 10 de noviembre 2016).

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Es decir, el significado del cuidado personal conforma un ente con el cuidado de la naturaleza, lo sagrado y el cosmos, que se manifiestan y conviven en el diario acontecer de la comunidad: La vendimia comunitaria -…por ejemplo era una cuestión agradable que en la mañana se escu chaba la música para llamar a la gente a la vendimia de todos los productos que hay y ahí se concentraba esta gente, como colindaba cerca de Cancúc […] de la comunidad llegaban a vender cántaros, ollas de barro y algunos a vender chile y otras cosas (Méndez Sánchez, Irma, comunicación personal, 10 de noviembre 2016).

DOMINGO Los abuelos -¿Los abuelos, los ancianos de tu comunidad cuentan estas historias? -Eh, podríamos decir que si hacen ese trabajo pero entre familia, pero así bajarlo a la comunidad, bajarlo a los jóvenes, no lo hacen. -¿Por qué? -Pues porque así es la comunidad, entonces cual es mi trabajo que he hecho yo, es platicar con los más viejitos de la comunidad, cuando me cuentan llevo eso y voy con mis alumnos, esta es la historia de la comunidad, así paso con la comu nidad (Álvarez López, Domingo, comunicación personal, 29 de octubre 2016). Una manera en que adquiere sentido en la enseñanza de la historia, que parte de la comunidad misma, donde los cargueros adquieren relevancia: Dignidad, respeto -¿Pero el cargo da también una forma de respeto, de dignidad frente a los demás?

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-Podríamos decir es respeto a los santos y luego es un ejemplo a la niñez, de que tenemos nuestra responsabilidad, o sea no nada más llegar a la iglesia y ahí acabo, no, no, no, también tenemos nuestra responsabilidad, ¿Cuál es nuestra responsabilidad?, mantenerlo limpio, cuidarlos, adorar los. La comunidad los sábados y o domingos, cada familia dependiendo las costumbres que traen, llevan sus veladoras, su velas grandes; antes del rezo pues encienden su veladoras; piden perdón a lo que hicieron toda la semana; o piden también que haya vida durante esta semana que viene; y es lo que se ha hecho (Álvarez López, Domingo, comunicación personal, 29 de octubre 2016). La peregrinación -¿Las imágenes no salen, siempre están ahí? -Salen, por ejemplo, lo que es el 12 de diciembre sale a dar la vuelta todo lo que es la orilla de la comunidad, la tradición allá en la comunidad, como nada más es un manantial el que ha quedado, entonces el 12 de diciembre la virgencita sale a visitar el agua, las cruces de los cuatro puntos de la co munidad (Álvarez López, Domingo, comunicación personal, 29 de octubre 2016). Las romerías “Kuanun”4 …[además] de lo del 12 y el de 20 de febrero de San Caralampio, tam bién salen fuera de la comunidad, por ejemplo a Trinitaria, las imágenes, a Santo Domingo, caminando desde la comunidad caminando. -¿Llegan a Comitán a San Caralampio? -Llegan de Comitán a San Caralampio -¿Cómo le llaman a ese caminar? 4 Desde el punto de vista de Ruz (1982) “…la raquítica organización comunal se revela incapaz de mantener vigentes los festejos y actividades que reforzaban la unidad de la comunidad: los cargos reli giosos prácticamente han desaparecido, y las romerías están por desaparecer. Ante ello, y quizá contra ello, las actividades familiares, incluidas las ceremoniales, tienden a continuar posibilitando la interacción de los individuos […] [no obstante]…la mayoría de las tradiciones locales continúan vinculando a los parientes” (Ruz, 1982: 287).

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-Nosotros en nuestra lengua le decimos “kuanun”. Ese es lo que deci mos nosotros cuando van a… va cuetes, va tambores, va la bandera, va los santos, o sea va. Y ahí sí está costumbre. Cada quien lleva su pozolito, se cansan, nos sentamos bajo un árbol y toman su pozol, su tortillita, hacen fuego, se ve bonito esa tradición cuando sale uno con la gente, como que podríamos decir como que no, como que para mí no significa para nada, pero para ellos es una gran alegría al salir y a pedir lo que ellos desean (Álvarez López, Domingo, comunicación personal, 29 de octubre 2016). En ese contexto de ritualidad está el lugar de los niños y el papel de la escuela con estrategias de investigación comunitaria: -…pero falta una explicación más amplia, a los niños, al indagarse con esa cuestión, creo que en los niños abre esa posibilidad de conocer su pro pia historia de la comunidad, porque todos los niños ahí van atrás, rezan, oran, eso con la intención de pedir que llueva, con la intención pedir de que de el maíz, que de el frijol… (Álvarez López, Domingo, comunicación personal, 29 de octubre 2016). Los niños juegan entonces una parte sustancial en la vida de la comunidad, en la vivencia cotidiana, junto a los abuelos, establecen una continuidad de la palabra heredada, de la historia de la comunidad. La educación es concebida por los ancianos como: [...] un proceso centrado exclusivamente en la formación de verdaderos hombres y mujeres trabajadores, denominados en tsotsil batsi amtel vinik o batsi amtel ants… el niño tzotzil aprende no solamente por medio del tra bajo [aprender a hacer] sino también por medio de palabras [aprender por medio de consejos […] por lo tanto este modelo educativo entra en clara confrontación con el modelo educativo oficial centrado en el aula y en la es cuela basado predominantemente en el uso de “materiales especializados” (generalmente impresos) y cuaderno y lápiz, cuyo espacio es denominado por los tsotsiles como chano’b vun Escuela, que literalmente designa el lugar donde se aprende con la cultura escrita: la escuela (Pérez, 2013: 4-6).

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HERMINIO La lluvia, la luna, el abuelo -¿Herminio que nos cuentas de los ancianos, de los abuelos, de los papás en la comunidad? -Que yo recuerde, ahora en la escuela no recuerdo, pero de mis abuelitos sí, lo tuve. (A) mi abuelito yo me pegaba yo más con él, porque mi padre tenía que salir a trabajar, pero mi abuelito siempre estaba en la casa, con el platicaba, con (él) aprendí mucho. Ellos sabían que cuando baja la ne blina… -…cuando está lloviendo, lloviendo, lloviendo, puro llovizna, cuando baja la neblina pero ya sin agua sin lluvia, eso indicaba que: “mañana se pone bueno el día, va aclarar, va levantar, porque ya bajó la neblina, y siempre resultaba cierto”. Y cuando no está lloviendo y de repente baja la neblina, baja la neblina hasta en el suelo, decía mi abuelito: “mañana va amanecer mal, o al rato se va poner mal el tiempo”, si, entonces al otro día ciertamente ama necía mal el tiempo. La luna por ejemplo, cuando llueve siempre se (orien taba) mi abuelito con la neblina: “si corre al lado sur seguro esta semana se va poner mal el tiempo, cuando regresa esa nube al lado norte ya se va aclarar porque ya está regresando”. Esa es otra cosa que me enseñó mi abuelito. -…cuando es luna-tierna o creciente decía siempre va estar lloviendo, va a haber tiempo tiempo malo. Pero cuando la luna creciente, la luna llena que decimos, tonces va estar bueno el día. Y lo he comprobado hasta la fecha. Y ciertamente así es. Por eso cuando los científicos dicen una cosa se adelantan. No es mentira, lo que está diciendo, porque la neblina está corriendo de este lado, la nube está corriendo de este lado, siempre lo pla tico con mi esposa que me enseñó mi abuelito, le digo a mi esposa (Sánchez López, Herminio, comunicación personal, 18 de noviembre 2016). 127 años -Mi abuelito era la revolución mexicana, época de villistas y carrancis tas. De eso hablaba, de esos dos nombres, esos dos personajes, él lo decía

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perfectamente bien como estuvo, al leer la historia pues, por eso le decía tal pareciera que lo estuviera viendo en una película. -¿Por qué lo vivió? -Lo vivió, por eso lo vivió, en aquel tiempo dice que era un joven entre 16 años cuando paso la revolución mexicana. -¿Su abuelo ya murió? -Falleció a los 127 años (Sánchez López, Herminio, comunicación personal, 18 de noviembre 2016). Trabajo agrícola infantil -¿Usted trabajó en el campo con su papá? -Sí, el tiempo de los 12 años, es que en la comunidad se empieza a traba jar desde temprana edad, a los 4 años ya echando azadón, ya me llevaban a trabajar, aunque sea sólo para cortar el maíz, ya me llevaban. -¿Ya lo llevaban pero no tenía labores fuertes o sí? -No, no, como puede uno, como jugando todavía, como jugando, ya teniendo 8-9 años inclusive, cuando yo este tenía 10 años miraba yo como se trabajaba y ya solito por mi propia cuenta voy, por mi propia cuenta voy, sí (Sánchez López, Herminio, comunicación personal, 18 de noviembre 2016).

ARMANDO Mi madre, la siembra, la luna Armando también estuvo en esos procesos de conocimiento lunar a que convoca la tierra y que reproducen y heredan nuestros padres. Él cuenta: mi madre nos hacía ver situaciones en el aspecto de este movimiento, y ejemplo claro nos enseñó a sembrar y nos decía que teníamos que ver la luna, esa luna que nos indicaba en que momento nos daba buen producto, buena cosecha, y todavía lo íbamos haciendo, no podemos podar o sembrar algo en el aspecto de la agricultura, si no antes ver la luna, tenemos una

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relación en la luna y lo que estamos realizando (Vázquez González, Armando, comunicación personal, 15 de septiembre 2016). De generación en generación -…entonces esas situaciones nos hacían saber, y hasta el momento no sotros ya en esa teoría lo hacemos, lo realizamos y quizás mis hijos van a seguir llevándolo, no sé si consciente o inconscientemente, pero segui mos llevando esa parte en la actualidad, la queremos conocer más allá de ellos… (Vázquez González, Armando, comunicación personal, 15 de septiembre 2016). El ombligo Para Armando hay partes esenciales que se han ido enseñando de gene ración en generación. -¿La sabiduría comunitaria que nos narras la relacionas con las represen taciones de los pueblos originarios? -Yo creo que sí. Yo creo que hay una esencia misma, el ombligo, acordé monos que surge esto antes de lo que conocemos. En esta situación de otras culturas de las lenguas maternas. Las partes esenciales de esas culturas que les fueron enseñando a los demás… ya empezaban a relacionarlo, hasta el na cimiento del niño, un ejemplo era el nacimiento del niño: que en el momento que nacíamos, el ombligo, al cortar, lo amarraban en un pañuelo rojo, tenía que ser un pañuelo rojo y nos ponían una cera en el ombligo amarradito. La cera para que hiciera el agujerito y el ombligo se iba en la parte más alta del árbol, porque, nos decía mi madre, para evitar los miedos, no tener miedo, ser más valiente, porque a ella así se lo dieron a conocer. Entonces esa parte no es de ahorita, es ancestral. En aquellos tiempos era una criatura, hasta tenían que hacerle una pequeña fiesta, que ahorita se ve que la cuestión de fiesta es alcohol, y en aquellos tiempos era una ofrenda, se tenía que hacer una ofrenda. La pregunta que me hacía es si (estaba) algo relacionado con nuestros pasados, con la cultura maya. Mi forma de pensar es que ahí nace, de ahí surge y nos vamos repitiendo. Podrán pasar más años (pero así) nos

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educaron y nos enseñaron de esa amanera. Hoy estamos educando y tenga mos un poquito más de relación con la misma naturaleza (Vázquez González, Armando, comunicación personal, 15 de septiembre 2016). Aprendí a sembrar -¿Desde qué edad empezaste a trabajar el campo, o como fue ese proceso? -Mi padre desafortunadamente fue una persona que iba de un lugar a otro, tenía la profesión de maestro. No tenemos un campo para haber apren dido cuestiones de siembra, pero algo surge dentro de nosotros, la búsque da, la búsqueda de sentimiento hacia la tierra, en mi persona yo tuve que buscar algunas, a otras personas que me facilitarán la relación del campo, a esas personas grandes les llamamos tíos, por cuestiones culturales que traemos. La persona más grande y que con mayor sabiduría, por respeto es tío. Aprendí de un tío que me facilitó su campo, y yo trabajaba con él sin tener un pago, mi pago era el mismo producto que se cosechaba en ese tiempo. Este señor ahorita es mi padrino, porque me apadrinó al tener una relación matrimonial. Ahora ya le digo padrino. Mis hijos, padrino le dicen. Yo lo busqué a él para tener una relación con el campo, él me enseñó a tener ese producto. Aquí ya no se hacía una fiesta, no sé qué cultura podría ser, pero si aprendí a sembrar, aprendí a cosechar. Ya en las últimas cosechas se tenía que hacer un pago a la gente que se le pedía cooperación, a esa comunidad en la cosecha, porque se le pedía apoyo y al final: una comida, una fiestecita. Y si quedaba algunos, restos que todavía faltaran de esa co secha, tenía que ser otro pago, el pago entre comida y alcohol. Entonces esa relación, también lo vivimos en otras partes, en otros lugares, donde quizás era el pozol […] yo tuve que buscar esa relación entre la tierra (Vázquez González, Armando, comunicación personal, 15 de septiembre 2016). El respeto, los diferentes -¿En esas convivencias se reunían los diferente y conversaban, por ejemplo los priistas y zapatistas?5¿O era por separado? 5

Se refiere a la zona donde trabajó y había comunidades zapatista y priista.

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3. COSMOVISIÓN, COSTUMBRES Y TRADICIONES; LA PALABRA HEREDADA, LOS ABUELOS

-Así es. Cuando había un programa, llamémosle así, y teníamos algún proyecto, se reunían todas las comunidades, [y] sobre todo existía el respe to, el respeto hacia cada grupo, el respeto hacia nosotros y el respeto hacia ellos. No podíamos ver esa parte de que si eran generadores de situaciones, no, simplemente íbamos para lo que nos encomendaban, pero aparte de lo que nos comendaban, la relación entre nosotros era hermosa, vaya nun ca tuvimos ningún problema. Y entre ellos cuando había, existía diferentes puntos de vista porque existía la lengua, una lengua materna que si no mal me equivoco creo que era chol, chol parece ser, o no sé si sea cierta. Cuan do existía ese choque a nosotros nos pedían que nos retiráramos, porque ellos tenía que solucionar sus problemas. ¿Cómo se solucionaban? Ahí ya desconocíamos si era por medio de armas, o por medio de golpes. Pero a nosotros si nos pedían: ¿saben qué?, vamos a platicar […] y teníamos que obedecer, vaya, a esa petición, para no entorpecer esa parte o acrecen tar más la violencia, entonces teníamos que respetar. Y cuando había un enfrentamiento nos decían: saben qué hoy tenemos una situación así, no entren a las comunidades entonces respetábamos eso (Vázquez González, Armando, comunicación personal, 15 de septiembre 2016). Esta mirada de Armando, sobre la forma de resolver conflictos entre comunidades zapatistas y otras, merecería un tratamiento a parte. Aunque algo cercano se presenta en la película zapatista Corazón del tiempo (Ana Solarez, 2008). Para Armando estas relaciones que ha desarrollado le han dejado aprendizajes significativos. Sigue contando: Pedir permiso -…y esta parte de tener un relación con la comunidad misma, fue más, puedo llamarle fuerte con ellos, en el aspecto de que ya vivía yo como e llos, en el aspecto de que me iba yo al campo, me iba yo a las parcelas. Si alguien iba a cortar madera me invitaba y yo iba…a traer leña, a cortar el café. Ahí es donde conocí yo el permiso al espacio de tierra para la cosecha de café. (Aunque) la escuela contaba con su parcela escolar y lo traba jábamos, pero ahí me di cuenta que los señores tenían que pedir permiso

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para poderlo trabajar. En esa comunidad (Vázquez González, Armando, comunicación personal, 15 de septiembre 2016). Tocaba y le pedía -No hablaban lengua, ninguna lengua materna, pero si había un señor que tocaba y le pedía -ahí si el occidente en la cuestión del catolicismo porque le hablaba a Dios-: permítenos Dios. Y (se daba) esta relación entre el cristianismo y la cultura (Vázquez González, Armando, comunicación personal, 15 de septiembre 2016). El caracol, la ritualidad agrícola -En Acacoyagua donde se producía café, algo tenía porque tenía que pedirle permiso, porque antes de entrar tocaba el caracol a los cuatro puntos cardinales. Eso lo traemos de antes. Y a pedirle a Dios que les permita trabajar; para que todo salga y bien. (Vázquez González, Armando, comunicación personal, 15 de septiembre 2016).

ROSARIO Rosario vivió de otra manera las tradiciones de sus comunidades. Especialmente, cuando se trasladó a la capital en barrios con asentamientos zoques. Hay que recordar que desde que se tiene memoria de su cultura y ritualidades por sendos estudios de antropólogos y etnólogos, como Dolores Aramoni y Andrés Fábregas, así como las más recientes investigaciones etnomusicológicas de Aurora Oliva y Fernando Híjar, que han caminado ya por más de tres años con la mayordomía del Rosario, relacionada con la ritualidades a lo largo del año, según calendario agrícola tradicional, de El Cerrito y Copoya. Recordamos que el propio diseño y desarrollo de la ciudad fue unida a los barrios antiguos zoques6 y la subsistencia

6 Andrés Fábregas da cuenta de esos barrios en uno de sus primeros escritos publicado por la revista ICACH (primera época) en la década de los 60.

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de arroyos y riachuelos7. Hoy, casi extinguidos o entubados, con graves consecuencias para los habitantes, especialmente, en épocas de lluvia. La maestra Rosario comenta -Pues en la colonia sí hacían esas fiestas, sí porque paseaban un santo ahí y lo que pasa que como ya está en la ciudad8 como que ya muy poca gente es allegada. No sé por qué se ha ido perdiendo esa cuestión de las tradiciones; se ha ido perdiendo; no sé si por la cuestión de la urbanización o porque la gente ya tiene cómo le dijera, el trabajo a lo que se dedican [que] ya no les permite, no sé si van sufriendo esa transculturalización que de tener una cultura ya te aceptan otra. Ahí en Tuxtla siempre yo he visto en colonias que sacan a pasear sus vírgenes y la gente va atrás con sus flores y mucha gente nada más las mira, así como que ya se ha perdido bastante (Pérez Maldonado, Rosario, comunicación personal, 26 de noviembre 2016). Cambios religiosos -¿En la escuela usted hace actividades relacionadas con las culturas tradicionales? -Pues fíjese que sí, pero últimamente me he dado cuenta que el problema de que como las personas ya como que, han cambiado sus creencias reli giosas, porque esas tradiciones como que adoran a un santo patrono, de momento que ya no son católicos, se van al protestantismo, entonces ya no, ya no participan de esas fiestas o ya no creen. Yo así lo siento, como que ya no hay esa creencia, como que eso ha interrumpido la cuestión de

7 Cfr. el registro realizado en varias monografías sobre el municipio de Tuxtla Gutiérrez por autores como la del Maestro Eliseo Mellanes o José Luis Castro que dan cuenta de ello de manera precisa. 8 Esta situación es comentada al darse especialmente la bajada y subida de las virgencitas de Copoya, pues vienen del cerro y regresan a él, dos veces al año -cuando se va a sembrar y cuando viene la cosecha-, en medio del bullicio de la ciudad, y calles llenas de tráfico automovilístico, donde apenas se abren paso los danzantes y sus vírgenes.

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las tradiciones9 (Pérez Maldonado, Rosario, comunicación personal, 26 de noviembre 2016). El somé. La maestra Rosario ha estado en diferentes barrios y colonias de la ciudad, observando que: -…allá en la Fco. I. Madero, ahí sí hacíamos eso del somé10, los padres de familia llegaban, sobre todo las abuelitas, no tanto las mujeres jóvenes, llegaban y preparaban todo eso del somé y todas las frutas y cubetas, todo colgaba, pero en los días de Todos Santos. Se hacían los altares, el atole, el tamal, todo se hacía, allá sí se hacía, no sé si porque es el rumbo, pero cuando yo me vine a trabajar más acá de este lado por Paso Limón, ya no, ahí ya no se practica eso, ya no se práctica eso11 (Pérez Maldonado, Rosario, comunicación personal, 26 de noviembre 2016). Pero la Profesora Rosario menciona una realidad, la del maestro no comprometido con su comunidad: -Como que la escuela no lo promueve y los maestros, como que todo mundo llega y ya la premura del maestro por irse. Como que no son, como que no tienen el tiempo completo vaya para ejercer, a lo mejor tienen otro trabajo en la tarde que se van corriendo, se van de prisa. Pero yo, toca la una, pero para mí no es la una, yo sigo (Pérez Maldonado, Rosario, comunicación personal, 26 de noviembre 2016).

9 La tradición zoque tiene una lectura muy propia del cristianismo y catolicismo, que se mezclan con la cultura ancestral comunitaria. Tanto es así que la oficialidad del obispado de Tuxtla no termina por aceptar aún otro culto que no sea el dispuesto desde sus muros, exacerbando la situación a momentos, como cuando en 2004 (marzo), los “católicos encuentristas y catequistas”, orientados desde la diócesis, asaltaron y se posesionaron del templo de Copoya y robaron las virgencitas originales del culto “tradicionalista pertenecientes a la Priostería y Mayordomía zoque de Tuxtla y Copoya”, según narración del Arquitecto Sergio de la Cruz Vázquez, quien rememora otro acontecimiento de despojo sucedido en 1809, documentado por la investigadora Dolores Aramoni. Cfr. (De la Cruz, 2005). 10 Somé, ofrenda ritual de la cultura zoque, que varía en su composición, elaboración y elementos. 11 Esto sucede porque la colonia Francisco I. Madero fue anteriormente un ejido y allí se afincaron caseríos de la cultura zoque que resguardaron su cultura hasta ahora. Allí vivía uno de los priostes de la mayordomía del Rosario. En cambio, Paso Limón, como zona natural, desde siempre ha estado allí, pero su urbanización es muy reciente, con caseríos de vivienda de interés social y residencias privadas.

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3. COSMOVISIÓN, COSTUMBRES Y TRADICIONES; LA PALABRA HEREDADA, LOS ABUELOS

La luna Los conocimientos de la maestra Rosario sobre la comunidad y su cosmovivencias, le han venido de sus propios alumnos: -…aprende de los niños, me enseñaron el tipo de plantas, ellos conocían más eso, vi cuando lo sembraban, cuando sembraban sus milpas los papás y todo eso, yo no lo sabía, tenía que ver la luna, tenía que ver el tiempo para que fueran a sembrar, a cortar y todo eso, eso yo lo aprendí ahí con ellos. Cuando es el tiempo del corte del elote, cuando se siembra y todo y eso yo no lo sabía. Entonces me di cuenta que una como maestra no lo sabe una todo, nada, está una en proceso también de aprender (Pérez Maldonado, Rosario, comunicación personal, 26 de noviembre 2016). Su papel como profesora lo ha desarrollado en diversas expresiones, como la alfabetización en el seno de la comunidad. Cuenta de un caso. Pero ellos sabían mucho -Entonces leía yo, leía una historia, “ah me gusta la historia que lee us ted, por eso me gustaría aprender a leer”, pero que le leyera del diario una historia. “Ahorita le traje una historia para leer, sobre todo que se trate del campo”. Entonces él decía: “ah bueno. Ah, me gustaría aprender a leer, yo cuando era chamaco no tuve oportunidad porque mi papá no me mandaba a la escuela porque en ese tiempo ni había escuela”. Así me decían, pero ellos sabían mucho del campo, las plantas, sí, muy bonito el campo (Pérez Maldonado, Rosario, comunicación personal, 26 de noviembre 2016). Aprendí a tocar marimba -Me gustaba mucho platicar con ellos, sí, porque tenía yo tiempo. Inclu sive yo aprendí a tocar un poco la marimba porque ellos hicieron su propia marimba, me acuerdo en esa colonia. Iban no sé cómo, no era una marimba de primera. La hicieron entre varios. y como escuchaba la marimba en las tardes, llegaba yo a ver, me dijeron un día: “venga usted, va usted a apren

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der”. Y ya agarraba el bolillo, qué bonito. “Venga usted todos los días, usted nos enseña a leer y nosotros le enseñamos a tocar la marimba”. Y qué bueno, así ya llegaba yo, sí (Pérez Maldonado, Rosario, comunicación personal, 26 de noviembre 2016). La herencia y aprendizaje del conocimiento, de lo vivido, de la experiencia colectiva e individual lleva diferentes vías, actores, escenarios, compromisos. Los profesores buscan sus caminos entre los muros del contexto. La memoria personal es el componente fundamental de nuestra identi dad como individuos, aquello que nos hace ser nosotros mismos y no otros. Lo mismo sucede, en otra escala, con esa memoria colectiva que es, o que pretende llegar a ser, la historia, cuya función es expresar la identidad de un grupo. Sólo que el problema es aquí más complejo, porque esta memoria social debería reflejar una pluralidad de experiencias, debería ser capaz de escuchar y armonizar las diversas voces de quienes integran este grupo (Fontana, 2009).

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4. COMUNIDAD, REPRESENTACIÓN, RESIGNIFICACIÓN, HISTORIA LOCAL 4.1 Comunidad, representación y resignificación La vida aldeana, con sus constantes e indispensables interrelaciones, hizo de la comunidad el centro de la vida social, punto de control de las actividades económicas, religiosas y, en general, culturales. Esto mantuvo el alto nivel de autonomía y autosuficiencia mencionado, que se defendió frente a la intromisión estatal hasta en los últimos tiempos de Mesoamérica. Toda la comunidad se concibió bajo la protección y vigilancia de un dios patrono. Dentro de la comunidad, las familias, como unidades productivas, cultivaban sus propias tierras. Alfredo López Austin

La comunidad actual va estrechamente unida a la formación del maestro especialmente de historia, pues representa sus vivencias, relaciones y contexto en el cual y del cual desarrolla su acción de enseñanza. No hay una comunidad igual a otra, no existe una sola experiencia relacional entre docente y comunidad, cada una de las narradas por los profesores adquiere su dimensión propia en su tiempo y espacio, en su contexto y particularidad específica. No se trata aquí de abrir una reflexión sobre el concepto de comunidad y su complejidad adquirida en el ámbito de la globalización y el neoliberalismo. Sino, tan sólo verla, en su relación con el profesor, desde la acción del docente en la enseñan129

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za de la historia regional. No obstante, esto amplía la perspectiva de observar a la comunidad sólo desde la mirada escolar; es decir de la escuela en su relación sólo con los padres de familia, como ha considerado el proyecto institucional actual. Por otro lado, consideramos que cada uno de los profesores entrevistados viene haciendo un recuento hasta aquí de sus lazos que le unen a una comunidad de origen relacionada con la identidad que busca. IRMA Infancia y comunidad -¿Cuáles son los recuerdos más importantes que tiene usted de esa estancia allá en su comunidad donde nació? -Bueno los recuerdos son de más con mis abuelos, mi abuelita Manuela Chitam, es la que nos enseñaba a tener mucho contacto con la naturaleza, también a cargar, a no tener miedo a los fenómenos llamémosle sobrenatu rales, porque en aquellos tiempos no sé si todavía se escuchaba el negrito cimarrón, que si el sombrerón y todas esas cuestiones entonces ahí era donde nos enseñaban a no tenerle miedo a esas cosas sobrenaturales y nos enseñaban a protegernos de la maldad digamos de esos tiempos (Méndez Sánchez, Irma, comunicación personal, 10 de noviembre 2016). Hablábamos nada más del día de muertos… -Vamos ya con la parte de la historia, eh, ¿Se enseña historia en preescolar? En relación a la historia, la escuela y la comunidad, la maestra Irma comenta que en preescolar: - …hay un campo formativo, (aunque) ha habido varios programas, pero en uno de ellos decía qué era tradiciones, valores y costumbres de la comu nidad, o sea había en una programa de esos. Entonces se tenía que recoger todo lo que se sabía de la comunidad, pero quedábamos muy cortos… -¿Por qué? -Porque hablábamos nada más del día de muertos, por ejemplo… (Méndez Sánchez, Irma, comunicación personal, 10 de noviembre 2016).

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4. COMUNIDAD, REPRESENTACIÓN, RESIGNIFICACIÓN, HISTORIA LOCAL

Esta reflexión, de la maestra Irma, adquiere suma importancia y sentido en la colocación del docente frente a la cultura de la comunidad y los pue blos originarios, pues las representaciones creadas por la escuela en torno a su cultura marchan por demás separadas de su cosmovisión, significación e importancia para el mundo contemporáneo, trasladando más bien los supuestos, miradas y certezas occidentales1 a la relación con ellos. No logramos escucharlos desde el corazón y el pensamiento, vernos desde ellos, con ellos, con nosotros, en un plano horizontal, donde podamos conocer (nos), encontrar (nos), vivenciarnos. Sin folklorismos ni jerarquías. Sobre el día de muertos se ha constituido toda una herencia mestiza; iniciada según Matos (2013) desde el siglo XVIII, de origen medieval europeo, que en las escuelas se reproduce como exclusivo de la identidad nacional y se lleva a las comunidades con insistencia de una tradición de los pueblos originarios. De acuerdo con Elsa Malvido (2006), destacada estudiosa de los as pectos relacionados con la muerte en México, la celebración del Día de Muertos en la actualidad no debe verse como una derivada íntegramente de prácticas prehispánicas. Por el contrario, varios de sus elementos dis tintivos tienen su origen en costumbres vigentes en Europa al momento de la conquista. (Por ejemplo) la celebración de Todos los Santos el día 1 de noviembre. Se inició en el siglo XI por iniciativa del Abad de Cluny, y se buscaba honrar así a la multitud de creyentes que habían muerto en los primeros tiempos del cristianismo. A partir del siglo XIII, la iglesia romana formalizó su presencia en el calendario litúrgico. En los reinos católicos de León, Aragón y Castilla se tenía la costumbre de preparar, para las fiestas asociadas a la celebración del día de Todos los 1 Como el valor atribuible a indígenas mayas y “aztecas” del pasado, por sus grandes centros cere moniales (relativamente poco estudiados en su significación, función e interpretación simbólica en el mundo de la escuela), y su exclusión de existencia actual en programas, textos y desarrollo de contenidos en aula. Es decir, los primeros representarían nuestro pasado glorioso, y los segundos son un problema que hay que civilizar e incorporar. Son pueblos sin historia. Pensamiento que viene bosquejado desde los criollos, al conformar el pensamiento independista mexicano: “Clavijero, al inicio de su obra, se identifica como mexicano; más adelante en su texto… los mexicanos son sólo los indios. Y a él se debe en buena medida la reivindicación del pasado indio, asumido ahora como pasado de los propios criollos. Esta expropiación como el guadalupanismo, era un proceso ideológico necesario para minar las bases que pretendían legitimar la dominación peninsular. Por supuesto, reivindicar como propio el pasado indio y reivindicar al indio contemporáneo eran cosas muy diferentes…la capacidad para disociar al indio de ayer del indio de hoy, es una alquimia mental que perdura hasta nuestros días” (Bonfil, 1990: 147).

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Santos, ciertos alimentos como dulces y panes que imitaban las reliquias (los huesos que se suponía habían pertenecido a los santos)… En Italia, los huesos de santo se hacían con almendras. También se elaboraban unas figuras con forma de frutas y animales, con los que identificaba a algún santo, y se les llamaba frutti dei morti. En México son típicas de Orizaba y la Dulcería Celaya, aunque despojadas de su significado original. También de Italia son unas roscas que simbolizaban el fin de la vida… (Matos, 2013: 75). En México y Chiapas, esta conmemoración2, tiene rasgos bastante heterogéneos no sólo entre lo urbano y lo rural, sino dentro de cada espacio, influenciado cada vez más por el halloween y la mercadotecnia. La escuela acompaña estos procesos a veces solo reproduciéndolos. En cualquiera de los casos la pregunta sería sobre el sentido que busca el maestro con estos ejercicios anua les en el contexto de banalización de la cultura y la tendencia al espectáculo bajo la férula del mercado (Touraine, 2001: 176). En esta perspectiva, sorprenden las proclamas de la UNESCO, sus procesos de nominación y el uso de los espacios o nombramientos de los últimos años, controversialmente, anclados en esa dimensión, quedando la duda si responden más bien a intereses del po der neoliberal y la atracción de inversiones, en detrimento de la preservación del patrimonio particularmente intangible de los pueblos y comunidades3. El sentido de la identidad cultural, su investigación, conservación, promoción y difusión, cede ante la ganancia de grandes empresarios, beneficiados con el montaje de escenarios, hoteles y espectáculos por encima de la memoria colectiva, material o inmaterial. Amén de lo que está realmente sucediendo y merece protección ante la venta de territorios de comunidades y pueblos ancestrales.4 2 El día de muertos fue proclamado Patrimonio Cultural Inmaterial de la Humanidad por la UNESCO en 2003 e Inscrito en la Lista Representativa de 2008, bajo el nombre de Las fiestas indígenas dedicadas a los muertos. 3 El montaje de espectáculos nocturnos en zonas arqueológicas; la instalación de grandes hoteles y estacionamientos dentro o cerca de las poligonales restringidas (caso Cholula y Oaxaca); las controversias presentadas con centros comerciales transnacionales como Wallmart en Teotihuacán; la inclusión en la Lista de Patrimonio Cultural de la UNESCO de proyectos tan disímiles como el de La ceremonia ritual de los Voladores (2009) y El Mariachi, música de cuerdas, canto y trompetas (2011), a qué responde, a quién o quienes promueven, cómo y para qué, quién se beneficia económicamente. 4 Ver los daños provocados por decretos favorables a consorcios extranjeros y mexicanos y los infringidos directamente a comunidades tradicionales por la extracción de oro, plata, cadmio, carbón, petróleo, gas metano, en el país y en Chiapas. Las afectaciones son irreversibles.

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4. COMUNIDAD, REPRESENTACIÓN, RESIGNIFICACIÓN, HISTORIA LOCAL

-¿Pero eso era de usted para allá? -Aja, pero hablábamos nada más de la revolución mexicana, de Benito Juárez, pero regularmente no, por eso digo que se quedaban cortos porque no recuperaban lo que había dentro de…sino que más era para, como de lo que querían [en el programa] (Méndez Sánchez, Irma, comunicación personal, 10 de noviembre 2016). El supuesto generado desde la institucionalidad y los libros de texto, como los de Chiapas realizados por cronistas locales, excluyen a las comunidades y pueblos indígenas de la historia local, en dado caso mencionan características genéricas que a la luz de lo que ha sido la visión occidental sobre ellos resulta más bien una omisión que legitima el poder regional, al proporcionar sólo datos y calificativos como “laboriosos”, “trabajadores”, “respetuosos”. Para confrontar este tema, revisar el libro de texto sobre Asignatura Estatal para secundarias (2013). Significando la comunidad Dice la profesora Irma: -…entonces pues nomás no los tomamos en cuenta. No tomamos en cuen ta si hay personajes, si hay función, qué significa el nombre de la comunidad [por ejemplo], se ha dejado pasar. Yo recuerdo una cuestión, bueno cuando entraban los proyectos. El trabajo por proyecto decía que hiciéramos un croquis de nuestra localidad, eso lo practicamos, pusimos a practicar entre compañeros. Esto pasó: cómo hacer que el niño conozca su comunidad, y que el niño sepa… que el niño tiene que saber que su legua tiene un nom bre, que él dice (hablando lengua), pero que la comunidad mestiza le dicen tsotsil, entonces me acuerdo cuando la primera vez que dije: “bueno niños nuestra lengua se llama tsotsil”, se empezaron a reír los niños: jejeje tsotsil, porque tsotsil es pelo, este pelo pues. Entonces como vas a decir que es tsot sil, decíamos que error cometimos, pero según yo porque era de allá para acá. Cuando después [hablando lengua], es lengua verdadera: tsotsil. […] y también descubrimos que hay un significado de la comunidad (Méndez Sánchez, Irma, comunicación personal, 10 de noviembre 2016).

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Agregar a este comentario que los maestros aprendemos también. Y como la autoridad ha procedido en distintos casos a cambiar nombres tradicionales dados por las comunidades por nombres de sus funcionarios y personajes de efemérides mestizas; la neocolonialidad mestiza sigue presente. Comunidades con historia -Entonces decía, descubrimos que hay un significado de la comunidad: -…esos elementos importantes no los retomamos para la escuela y si lo vemos es algo como así muy superficial, lo que queremos es enseñar supuestamente los acontecimientos nacionales, pero también sabemos que no lo sabemos bien, solamente cosas superficiales (Méndez Sánchez, Irma, comunicación personal, 10 de noviembre 2016). La relativa formación histórica que recibieron los profesores está manifiesta en sus trayectos formativos en las escuelas normales y la formación docente bilingüe, como acabamos de ver en los comentarios sobre la UPN, donde no figura este perfil histórico. La comunidad, una construcción Dice la Maestra Irma: -…mucha gente vive sin saber lo que paso, sin saber quiénes hicieron es fuerzos para construir una comunidad, porque una comunidad se establece no solo por hacerlo sino hay cuestiones para lograrlos, (incluso) se ponen de acuerdo para ponerle un nombre, se ponen de acuerdo para organizar, y esas cosas van quedando así como en el olvido (Méndez Sánchez, Irma, comunicación personal, 10 de noviembre 2016).

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DOMINGO La comunidad Para el profesor Domingo la localidad donde se ubica: -Tiene años que se fundó la comunidad, específicamente estos días estuve investigando sobre esta cuestión sobre la historia de la comunidad, desa fortunadamente pues nosotros a través de la Secretaría de Educación no dan un libro para llevarlo con los niños, no conocen su historia dentro de su localidad, por ejemplo la fundación de la comunidad, y al indagarse, al meterse más a fondo en esa cuestión, este, nos damos cuenta muchas cosas que están olvidados en la comunidad, por ejemplo su forma de pensar, sus formas de actuar, sus costumbres, sus culturas, por qué se dan así, ¿por qué son así? Es una raíz que viene desde hace mucho tiempo, de nosotros cuando, los que conocemos aquí en la ciudad, las culturas, las costumbres que es muy diferente a las de la comunidad, y decimos por qué así son, y entonces en esta ocasión tuve la oportunidad de platicar con personajes que sí vieron la fundación de la comunidad, y saben perfectamente quiénes fueron esas personas (Álvarez López, Domingo, comunicación personal, 29 de octubre 2016). Historia, comunidad en conflicto -…muchos padres de familia que, por ejemplo allá existe la familia Pérez, la familia Gómez, y la familia Santis, pero si a través de ahorita que ya he investigado, lo que veo es más la familia Pérez, veo poco la familia este Santis. Resulta que pasó una enfermedad que murieron muchos bebes, y los Gómez estaban echándole la culpa a los Santis, en cuestión de bru jería y no sé qué tantas cosas, entonces hubo enfrentamiento, hubo muerte, hubo gente fusilada, entonces eso es parte de la historia de la comunidad (Álvarez López, Domingo, comunicación personal, 29 de octubre 2016).

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Como si no pasa nada en las comunidades… Domingo recuerda, que en su comunidad hubo controversias, disputas y desencuentros: “…podríamos contar como que si no pasa nada en las comunidades, si pasaron en una etapa donde hubo enfrentamiento y esa es la historia de la comunidad” (Álvarez López, Domingo, comunicación personal, 29 de octubre 2016). Escuela comunidad -…hay muchas cosas que la escuela que como que no tiene qué ver nada, pero es un aprendizaje que podríamos darle a nuestros niños de ver la reali dad de la comunidad, y esa es la cuestión que se está dando, pues ahorita se está dando la cuestión de rescatar todo eso (Álvarez López, Domingo, comunicación personal, 29 de octubre 2016). Domingo resalta la existencia de prácticas comunitarias relacionadas con el trabajo y la producción. Participación en comunidad -…en este momento los padres de familia se han organizado de que todos, desde los jóvenes tienen que participar en cualquier tiempo de ac tividad de la comunidad, independientemente de su ideología, indepen dientemente de su carrera…por ejemplo nosotros que ya no estamos muy constantes ahí en la comunidad todavía cuando dice la comunidad, serás nombrado como algo responsable de la escuela, te tienes que entrar; de la iglesia tienes que entrar (Álvarez López, Domingo, comunicación personal, 29 de octubre 2016). Para Alfredo López Austin: Las relaciones comunales han sido fuente de las formas de posesión fa miliar de la tierra, la comunicación de técnicas, la formación de parejas conyugales, el auxilio y protección del grupo, la cohesión social, el inter

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cambio primario de productos, la creación de especialidades y el aprove chamiento de la labor de especialistas, la obra colectiva, la reciprocidad de colaboración en el trabajo, la educación de los menores, la tributación para gastos comunales, la organización de los linajes, la formación de gobiernos internos, el culto y la creencia en un dios patrono (López Austin, 2016: 63). No aparece historia de mi comunidad, no hay personajes de mi comunidad -…pero como no se ha hecho, no se a trabajado, como estamos trabajando ahorita, como estamos haciendo ahorita esa es la parte que se tendría que hacer en cada una de las comunidades, aparecen muchos personajes, pero por ejemplo donde yo soy originario no aparece la historia de mi comunidad, cómo se formó, quiénes son los principales personajes de mi comunidad (Álvarez López, Domingo, comunicación personal, 29 de octubre 2016). Efectivamente, pues, son pueblos sin historia, de acuerdo a la versión oficial.

HERMINIO Los aguajes Según Herminio en su comunidad de origen: -Cada barrio tienen su pozo, por decir yo donde nací, crecí donde está la casa de mis padres, hay un ojo, hay un manantial, pues prácticamente no le hacen ningún ritual, lo único que le hace la gente es limpiarlo bien, mante nerlo limpio nada más (Sánchez López, Herminio, comunicación personal, 18 de noviembre 2016). Hace la diferencia de la ritualidad en su comunidad y la de la cabecera municipal:

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Esquineros sólo en la cabecera -En la comunidad no. Sólo en la cabecera. Porque desde que llegó la hermana Mariana y Florencia en aquel tiempo, estoy hablando de 19405, entonces rompió con todo eso. Todos los rituales que se realizan es en la cabecera, la gente que coincide salen a la cabecera y realizan su ritua lidad (Sánchez López, Herminio, comunicación personal, 18 de noviembre 2016). El caserío cambió -Al menos nosotros que yo recuerdo teníamos una casita de adobe. Los que salen a trabajar teníamos la casita de teja sí. Ahora la cocina yo recuer do que eran de adobe y de pajita, eran de paja, así se construían las casas en aquel tiempo. Últimamente se ha perdido eso, más lo han convertido en casa de tabla. Los que tienen su hogar pues ya son casas de materiales que es block, independientemente si es colado o lámina. -Una comunidad indígena no es lo mismo que en la ciudad, donde en preescolar termina su tercer año de preescolar y ya te hacen una investi gación, los de comunidades, es un poquito más lento, pero como que hay más material en una comunidad que en una ciudad, yo así lo veo, yo así lo valoro (Sánchez López, Herminio, comunicación personal, 18 de noviembre 2016).

ARMANDO En busca de la tierra Para Armando existió un problema de origen: -…desafortunadamente mi padre tenía otra forma de pensar, y ver que 5 Este evento tiene referencia a la época de ingreso del Instituto Lingüístico de Verano (ILV) a la región chiapaneca, cuya presencia fue controversial pues se le relacionó en su momento con la CIA y la formación de comunidades sumisas ante el poder caciquil de la región. Ver (Maza, 1970) . Sobre ello hay nuevas investigaciones que tratan el asunto y proporcionan más elementos para desanudar la complejidad de la época. Cfr. (Nuñez, 1989), (Corpus, 2010).

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hablar un dialecto era algo ajeno a nosotros porque quería, no sé de don de lo veía de su forma de superación, que fuéramos otro tipo de persona cuando estábamos perdiendo la esencia misma de la identidad (Vázquez González, Armando, comunicación personal, 15 de septiembre 2016). La lengua, la cultura, el terruño -Yo creo que cuando se nace y se trae eso es difícil olvidar, arrancar de raíz, si tenemos algunas partes del seguimiento en cuestiones de esas culturas, una de esas principalmente son la comida, algunos hechos sobre naturales, los cuentos, las leyendas, los mitos, esos nos los hacía conocer mi madre en un momento que mi padre se ausentaba (Vázquez González, Armando, comunicación personal, 15 de septiembre 2016). La luna, la siembra, la tierra -…mi madre nos hacía ver situaciones en el aspecto de este movimiento, y ejemplo claro nos enseñó a sembrar y nos decía que teníamos que ver la luna … no tenemos un campo para haber aprendido cuestiones de siembra, pero algo surge dentro de nosotros, la búsqueda, la búsqueda de sentimiento hacia la tierra (Vázquez González, Armando, comunicación personal, 15 de septiembre 2016). La relación con el conocimiento heredado de la naturaleza, anida en la búsqueda de Armando: La palabra heredada -…y quizás llamémosle la fe hacia esta relación con la naturaleza […] y lo estamos pasando a ellos (los hijos) porque ahorita ya ellos dicen, voy a tomarme un té de esto, de la mismas hierbas, o sea ya cuando se sienten mal ya ellos lo buscan, o quizás no puedo decir que es una mane ra sistemática lo que estamos haciendo, pero puede ser que de manera empírica sí lo está relacionando con su vida (Vázquez González, Armando, comunicación personal, 15 de septiembre 2016).

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Mi primer trabajo fue de bolero hasta la preparatoria ¿Qué relaciones tuviste con las comunidades indígenas y los ambareros cuando tu estuviste en Simojovel? -…desafortunadamente las situaciones de familia, digamos situaciones precarias, en cuestión de alimentación, economía, tuvimos que empezar de muy corta edad a trabajar, mi primer trabajo fue de bolero hasta la pre paratoria, de limpiador de zapato (Vázquez González, Armando, comunicación personal, 15 de septiembre 2016). …y soñaba y veía…como viajaban al fondo de la tierra -…en la escuela si conocía muchos compañeritos ambareros, en tonces ellos me platicaban… y soñaba y veía de cómo ellos dentro de su plática, de su narrativa, viajaban a esas cuevas, porque eran cuevas, ahorita ya se le conoce como minas, porque ellas las hicieron más amplias, pero antes se tenían que arrastrar en esos agujeros que se van, y como le dije al principio no que se iban y viajaban al fondo de la tierra, esa parte me hacía ver o imaginar ese tipo de actividad, donde ellos que por las piedritas, o debajo de las piedritas veían mineral, tuve la fortuna de ir con ellos, no tanto a los agujeros o las minas, porque hoy conocido como minas, pero en el río me llevaban, y miraba cómo estaba el ámbar pegado a la piedra (Vázquez González, Armando, comunicación perso nal, 15 de septiembre 2016). Los apellidos, las tiendas de raya -…allí en Simojovel existía la división social llamémosle así, hasta en la institución, en la escuela misma se veía esa parte, principalmente predomi naban o tenían fuerza los apellidos (Vázquez González, Armando, comunicación personal, 15 de septiembre 2016).

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Comunidades zapatistas -¿Quiénes ellos? -…en las comunidades zapatistas no sólo existía el zapatismo, existían muchas raíces políticas, desde un PRD, un priismo, un zapatismo. Con ellos tres platicábamos, comíamos, porque sí nos invitaban a comer con ellos. Contábamos historias, nos contaban historias. Muchas situaciones, llegó el momento de que ya no queríamos regresar[…] si había que cargar producto lo cargábamos, esa parte fue el enamoramiento con las comuni dades que nos regalaran un poquito de agua, del pozol, del maíz pues vaya, frijol, allá no se puede negar la comida porque para ellos es doloroso, porque decís: no puedo comer o sea negarle la alimentación, no, hay que aceptárselo, y si no se puede, pedir una disculpa ante ellos, porque allá es una afrenta a la cocina. Y eso recuerdo bien que eso me lo dijo un señor. Que afrenta a la cocina porque ahí se cocinaba, y entonces las disculpas, él no decía disculpas, él decía que el perdón, era para el que iba a cocinar, y el fogón, que era donde se cocía esa parte y lo veía rutina pero vaya en la ac tualidad yo lo veo que es algo, quizás tradicional entre ellos, alguna cultura rica. Pídele perdón decían ellos, pero tanto a la persona que tuvo la fortu na de cocinarlo y al fogón que dio la oportunidad de cocinarlo (Vázquez González, Armando, comunicación personal, 15 de septiembre 2016). La fertilidad, hacer comunidad -…posteriormente por situaciones familiares nace mi hija, le decíamos esa tierra es fértil porque habíamos pasado cinco años sin tener otro hijo. Ahí se embaraza mi esposa, y tuvimos que salirnos ya con el bebé porque entró mi hija, y lo presentía la gente. Miren señores ella es mi bebé, y por ella me voy, porque quiero que esté bien, aunque no quería la gente porque habíamos tenido la fortuna de hacer comunidad con ellos, vivir con ellos (Vázquez González, Armando, comunicación personal, 15 de septiembre 2016).

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ROSARIO Historia desde la raíz -…lo más importante, lo que me gustó mucho ahí, que la historia la empezamos desde las raíces de los niños, por eso empezamos a nosotros a investigar qué significaba Pueblo Nuevo, qué significaba Solistahuacán, vamos a hacer la historia de nuestro lugar, ¿por qué se llama Solista huacán? vamos a investigar la historia, entonces yo llevaba mis niños, los sábados, yo los citaba y nos íbamos a la biblioteca a investigar ¿no? de la historia (Pérez Maldonado, Rosario, comunicación personal, 26 de noviembre 2016). Comunidad campesina -En San Lucas eran Campesinos, de maíz y luego también es que llevan, hay una colonia pequeña pero de mucho movimiento, por ejemplo personas que hacen cena, comida en las noches, hay mucho movimiento, colonia pequeña pero tenía su parquecito, un quiosquito muy bonito en medio de la colonia (Pérez Maldonado, Rosario, comunicación personal, 26 de noviem bre 2016). En bicicleta -…también trabajé en una colonia que se llama Francisco Villa, que me acuerdo que cuando muy llegué de nueva, no me tocó de lleno ahí, es tuve llegando como un año, yo subía en bicicleta porque eran como ocho kilómetros. Los maestros que llegábamos ahí éramos cuatro primero, todos subían, unos subían en moto y unos en bicicleta, entonces yo compré mi bicicleta y subía yo en bicicleta. -Pero, ¿a principios de semana y luego bajaba o todos los días? -No, todo el día íbamos y veníamos, por eso compramos nuestro vehículo para ir y venir. -¿Y a qué hora salía?

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-Entrábamos a las ocho, si nos íbamos bien temprano, pero a mí me pesó el viaje, llegó el momento que igual me quedé a vivir allá, allá viví como dos años estuve viviendo ahí. -¿Qué tiempo hacía usted en bicicleta para llegar? ¿Desde dónde a dónde? -Llegaba yo de San Lucas, caminábamos en la salida, nos llevaba como media hora en bicicleta. -En la subida. -De ida era subida, en la subidita subía yo caminando, pero después ya agarrábamos ya aplanada, ya había unas bajaditas así de ida, es que las subiditas las agarraba yo mejor caminando con mi bicicleta (Pérez Maldonado, Rosario, comunicación personal, 26 de noviembre 2016).

4.2 Escuela- Comunidad Es el proceso cognitivo que se desarrolla para el modelo de ser humano, por lo tanto se asemeja a una gota infinita que se ajusta a la vida, la música de lo interior que mueve hacia fuera, es decir una suerte de danza del pensamiento y el corazón. Manuel Bolom Pale

La escuela y la comunidad, no siempre han estado cercanos. Hoy se plantea la necesidad, de que la escuela busque su lugar en el seno de la comunidad. Y surgen interrogantes de ¿cómo responde o no a ella?, ¿tiene que ver o no con ella?, ¿a qué realmente responde la escuela? Hay diferentes modos de entender esa relación entre los profesores. Algunos sólo la plantean con los padres de familia, respondiendo a los intereses de la propia institución. Pero otros más, ven en ella la fuente de conocimiento sustancial de ellos y sus alumnos. Especialmente, en historia, que desde la institucionalidad omitió a las comunidades y a los pueblos originarios de esa historia de héroes occidentalizados. Los procesos que permitieron que se sobreponga la historia nacio nal y universal en los procesos de enseñanza y con ello fue moldeando la mentalidad de la humanidad y con ello condujo a la marginación de la historia comunitaria en el proceso de enseñanza, debido a los fines

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que perseguía la oficialidad y la clase política en México incluyeron en los planes de estudios la historia construida a partir de otras realidades (Raúl & Martínez, 2015).

IRMA Me quedaba yo 15 días En este contexto la Profesora Irma se puso la meta de -…que tenía que mejorar mi escuela. En lo particular me gustan mucho las flores y ahí empecé a sembrar flores, arboles. La gente creo que después se dio cuenta que yo no permanecía en la comunidad. Cada semana salía, después vi que era mucho gasto. Veía que gastaba mucho en ir y venir. En tonces me quedaba yo quince días (Méndez Sánchez, Irma, comunicación personal, 10 de noviembre 2016). En ese caminar de comunidades, la maestra ha ido aprendiendo con sus alumnos. Una experiencia fue cuando ella se acercó al tsotsil: Vicente Querero Molina -En este primer transitar, ¿intenta aprender el tsotsil? -Ahí aprendí [tsotsil], recuerdo un mi alumno, que tuve. Recuerdo muy bien, se llamaba Vicente, pero él se hacía llamar Vicente Querero Molina, y así Vicente Querero Molina. Era un niño humildito, un niño huérfano de padre y su mamá se iba a trabajar y él se quedaba con su hermanita y ellos me ayudaban a visitar las casas, pero con él aprendí tsotsil. Entonces se llamaba Vicente Querero, porque entonces yo después pregunté porque se llamaba así. Era porque había un caudillo que se llamaba Vicente Guerre ro, entonces a ese niño le gustaba que le dijeran Vicente Guerrero, pero él en tsotsil decía Vicente Querero; y Molina, porque en aquel tiempo pasaba un [anuncio] en la radio XERA que se llamaba Molina Vols: “si le sirve para su refacción de su carro acuda a Molina Vols”. Y le gustaba a ese niño

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y se hacía nombrar Vicente Querero Molina, pero su nombre verdadero era Vicente Hernández Pérez (Méndez Sánchez, Irma, comunicación personal, 10 de noviembre 2016). Sólo hacíamos fiesta del día del niño -No me metí tanto en las ritualidades, pero si era muy presente en las gen tes grandes. Recuerdo a don Bartolo Sánchez López y a don Diego Sánchez López […] pero no recuerdo haberle prestado atención, solo hacíamos fies tas del día del niño, todo lo de la escuela y clausuras (Méndez Sánchez, Irma, comunicación personal, 10 de noviembre 2016). La escuela ha instalado roles, rutas, sendas (Giddens, 1995), interpreta ciones del diario convivir y modos de relación en su estructura y edificio que poco o nada tienen que ver con la vida cotidiana de las comunidades que le circundan. De ellas, hay una que instala y marca los tiempos de la cultura escolar: el calendario del ciclo de actividades, ceremonias, clausuras y festejos a lo largo del año. A través de él, vertebra e incluye aquellas que, supuestamente, buscarían acercarse a ellas, pero bajo la mirada del folklore6 o rituales leídos desde el mundo occidental, como el día de muertos.7 No obstante, la Asigna tura Estatal, les permite a los docentes en Chiapas o les plantea esa posibilidad de diálogo con la comunidad; a través de la propuesta programática de El lugar donde vivo que algunos de ellos aprovechan para realizar investigaciones con sus alumnos sobre la historia, tradiciones y costumbres de la comunidad. Esta 6 Aquí hacemos referencia a la forma en que se interpreta y es llevada a la escuela la cultura de los pueblos originarios, ya señalada más arriba, sobre la base de exposiciones o pasarelas de trajes “regio nales”, muestras “gastronómicas”, artesanales o fotográficas de sus “fiestas” tradicionales, como objetos de turismo “cultural”. 7 “La muerte ha sido representada por un esqueleto que empuña una guadaña con la que ciega la vida de los hombres –inspirada en las parcas griegas-, o con un haz de flecha y arco, con el que lanza saetas e indica qué día va a morir el elegido. Otra importante representación es la de la muerte en un carro con el que arrolla a los seres humanos, sin hacer distinción entre ellos. Esta idea surgió en Europa, durante la peste negra o peste bubónica en que iconográficamente se representó a la muerte arrollando a los seres humanos […] o bien bailando con los miembros de la sociedad a quienes, luego de esa macabra danza, se llevaba a la tumba. La iconografía de la muerte como esqueleto se desarrolló en el siglo XIII, y fue en el XIV cuando el esqueleto se estableció como la forma de la muerte personificada. En el siglo XVI el personaje es representado como esqueleto puro. La muerte arquera en nuestro país es un esqueleto armado de arco y flechas, que es una reminiscencia macabra de Cupido. Imágenes de ese tipo representan que la vida es fugaz, que nadie se salva de la muerte y que el tiempo del arrepentimiento se acaba” (Matos, 2013: 72).

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propuesta, les lleva a los profesores a visitar las casas y a relacionarse con los habitantes de dicha comunidad. Esta labor, conlleva controversias como en el caso de la maestra Irma: Visitaba casas. Escuela y ritualidad -…visite unas casas, porque también era yo joven, pero habían algunos malos entendidos: “que como la maestra era joven… era así fácil de ena moramiento”. No sé si había pasado alguien por ahí. La verdad no me fui a indagar, pero me dedicaba más a las casas… En preescolar recuerdo que habían tradiciones en Chenalhó se le prendían sus velitas a todos los niños. Se hacía al inicio de las actividades para el ciclo escolar (Méndez Sánchez, Irma, comunicación personal, 10 de noviembre 2016). En torno a la enseñanza de la historia preguntamos: -¿Se enseña historia en preescolar? -Sí, hay un campo formativo, bueno ha habido varios programas, pero en una de ellas decía qué era tradiciones, valores y costumbres de la comu nidad, o sea había en una programa de esos, entonces se tenía que recoger todo lo que se sabía de la comunidad, pero quedábamos muy cortos… Sólo hablábamos del día de muertos… -¿Por qué? -Porque hablábamos nada más del día de muertos, por ejemplo… (Méndez Sánchez, Irma, comunicación personal, 10 de noviembre 2016). Esta acción de la escuela —junto al desfile de “trajes regionales” y muestra “gastronómica”— es tradicional y se envuelve en diferentes supuestos que llevan normalmente a la idea de convivencia con otras culturas, sin embargo: Cuando llega el 2 de noviembre y se tiene la suerte de estar en una po blación con habitantes indígenas, resulta muy tentador relacionar y tratar de establecer contactos entre las costumbres actuales con que se conme mora a los difuntos con los antiguos ritos funerarios de Mesoamérica. Sin embargo, la tradición de conmemorar a los difuntos el 2 de noviembre fue impuesta por los españoles en la primera mitad del siglo XVI, cuando lle

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garon a México las reliquias de algunos santos a las que se les hacían cere monias funerarias. El catolicismo fue la religión que trajeron los españoles y fue adoptada –por grado o fuerza- por los mesoamericanos, y como ha sucedido en muchas partes del mundo y con muchas otras religiones im puestas, esa religión fue reinterpretada a tal grado que es muy difícil saber si realmente las costumbres funerarias del 2 de noviembre actuales tienen puntos de coincidencia con los rituales prehispánicos (Matos, 2013: 78). Comunidad con historia -¿Por qué sucede eso? -Pues, porque tal vez no le prestamos atención. Consideramos de por sí que la historia ha sido puro apunte, y más vemos [lo] que no es relevante a lo que pasa en la comunidad, y pensamos que la comunidad no tiene historia (Méndez Sánchez, Irma, comunicación personal, 10 de noviembre 2016). Afirmaciones, muy significativas, que hacen ver, pese a las reformas, la manera tradicional como se enseña historia, así como el enfoque oficial que le dan los profesores en las aulas heredado de su formación. Al mismo tiempo, que expresa la ausencia y exclusión de los pueblos originarios, en los programas y libros de texto. Niño conozca su comunidad -…entonces pues nomás no los tomamos en cuenta. No tomamos en cuenta si hay personajes, si hay función. Qué significa el nombre de la comunidad. Se ha dejado pasar, y yo recuerdo una cuestión, cuando entraban los proyectos, el trabajo por proyecto, decís que hiciéramos un croquis de nuestra localidad, tonces eso lo practicamos, pusimos a practicar entre compañeros, esto pasó…cómo hacer que el niño conozca su comunidad, y que el niño sepa…(Méndez Sánchez, Irma, comunicación personal, 10 de noviembre 2016).

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Propuesta que adquiere significación, ante una historia nacional sobresaturada de nombres, fechas, datos; poco significativa. Tendiente a la memorización. Una historia básicamente política. O como diría Luis González y González (1980) una historia de bronce, que poco o nada tiene que ver con las comunidades indígenas marginadas y excluidas de esa historia oficial y del propio proyecto de nación que han construido hasta ahora, para beneficio de los grupos gobernantes y algunos sectores privilegiados. Con nula significación en el transcurrir de sus culturas. DOMINGO La herencia cultural comunitaria de Domingo, le lleva a valorar los conocimientos colectivos heredados. Escuela, niños y ritualidad -Y de repente ves en dentro de cinco, seis días ya está lloviendo, y la gente alegre, contento […] y ese es la parte fundamental de que nosotros, toda esa cuestión en la escuela si los padres de familia están inculcando esa cuestión. Pero falta una explicación más amplia, ¿a quiénes?, a los niños, al indagarse con esa cuestión, creo que los niños abren esa posibilidad de conocer su propia historia de la comunidad, porque todos los niños ahí van atrás, rezan, oran, eso con la intención de pedir que llueva, con la intención pedir de que del maíz, que del frijol (Álvarez López, Domingo, comunicación personal, 29 de octubre 2016). Domingo reflexiona, sobre esos conocimientos, que provienen de la comunidad y su ubicación en la escuela: -…hay muchas cosas que la escuela, como que no tiene que ver nada, pero es un aprendizaje que podríamos darle a nuestros niños de ver la rea lidad de la comunidad, y esa es la cuestión que se está dando, pues horita se está dando la cuestión de rescatar todo eso (Álvarez López, Domingo, comunicación personal, 29 de octubre 2016). Efectivamente, varios autores están planteando la descolonización del saber y el aprovechamiento de las experiencias, es decir, voltear a mirar los saberes

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de las comunidades, como lo es De Sousa y su planteamiento de la ecología de saberes (de Sousa, 2006). En este sentido, me parece importante reproducir brevemente lo que Elías Pérez considera son los principios básicos de la educación familiar del niño indígena tsotsil: -…cuatro principios básicos que explican el proceso educativo y el estilo propio de aprendizaje de los niños indígenas tsotsiles de Los Altos de Chia pas. Considero importante describir sus características porque preparan al niño para su adaptación a las exigencias de la vida social comunitaria. El primer principio corresponde al concepto de dar y recibir la palabra o consejo de los padres y hermanos, es decir, la plática que se genera en tre los niños y los adultos. La expresión de dar y recibir se denomina Ich’ k’op mantal en la lengua tsotsil. Significa que el niño comienza a recibir y a interpretar una serie de consejos o mensajes provenientes del contexto social cercano a él… Los consejos casi siempre van acompañados de narraciones breves de cuentos e historias, que enfatizan en los valores de responsabilidad en la vida y de aprender a trabajar, respetar y obedecer los consejos buenos que ofrecen los demás. El segundo principio de socialización se refiere a la preparación del ch’ulel –alma- … (que) implica tres categorías: kuxlejal vida; chulelal chon –alma animal-; conciencia o responsabilidad ante la vida... El tercer principio bijubtasel sjol yok sk’ob, corresponde a la capa citación de la cabeza, manos y pies, es decir, hacer inteligente a la cabeza… El cuarto principio es tuk’ibtasel yut yo’nton —enderezar el fondo del corazón— (Pérez, 2002: 26-28) Es claro, que no existe una sola lectura de la comunidad, ni de la relación con la escuela, ni de la educación familiar entre las culturas originarias. La escuela ha mantenido su lectura occidental sobre los otros a los cuales busca civilizar. Esos aspectos relacionales asumen una complejidad enorme al plan tearse el tema de las lenguas, las ritualidades y los saberes heredados. Una problemática que se presenta a los que emigran, salen de ella, es el retorno a sus orígenes. Como sucede con los maestros entrevistados. Desde la educación, la enseñanza tradicional indígena, dice Domingo: “… es digno reconocer de que muchos jóvenes pues ya salen de la comunidad, una temporada de dos, tres años, y llegan como que y no quieren acatar esas cos-

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tumbres que hay en la comunidad” (Álvarez López, Domingo, comunicación personal, 29 de octubre 2016). Esta problemática, asume diversas modalidades y características difíciles de tratar por la complejidad que encierra, pues no se reduce al asunto de usar o no el vestido tradicional, que sólo adquiere sentido allí en el espacio en que se vivencia y tiene relación con la historicidad del sujeto y las enormes cargas y trayectos de discriminación y subordinación8. Lengua, escuela y comunidad -…desafortunadamente los maestros que laboran han perdido el valor mucho del maestro, de como era antes el maestro. Era todo. Era comi sariado. Era autoridad. Era doctor. Era gestor9. Ahorita como que se ha separado un poco, saben hablar la lengua pero dentro de las aulas como que ya no las imparten, sino que como que van más con español, entonces esa cuestión yo creo que también es parte de lo que ha perdido nuestras costumbres, en especial nuestra lengua con los alumnos (Álvarez López, Domingo, comunicación personal, 29 de octubre 2016). No obstante, el compromiso de Domingo, se hace sentir en cada escuela donde se ubica: Salir a las casas a visitar -¿Y cómo te sientes ahí en tu nueva comunidad? -Este desde un principio sentía un poco incómodo sobre la cuestión de la diferencia de lengua, pero me han apoyado mucho, y yo tanto esa costum bre de no estar encerrado en la escuela, de salir a las casas a visitar, y eso 8 Este aspecto es visto por la escuela como parte del folklore identitario que se promueve institucionalmente desde una lectura turística u oficial de la diversidad cultural. Su instrumentación en la vida escolar queda fuera de los contextos, especialmente históricos y de interpretación simbólica y cultural, y se ubica en el espacio de lo “estético” y en muchos caso de la pasarela etnográfica. 9 Posiblemente en la mente de todo profesor se haya instalada la representación del maestro de las Misiones Culturales del periodo de Vasconcelos o el Profesor Cardenista cuando la nacionalización del petróleo. No obstante, los resultados posteriores de tales profesores conformaron también el cimiento de los nuevos caciques priistas municipales.

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ha tenido la confianza con los padres de familia de ir aprendiendo un poco tseltal, y ellos les interesa mucho aprender el tojolabal, y ellos hablan… (Álvarez López, Domingo, comunicación personal, 29 de octubre 2016). La escuela en estas comunidades, asume una relación distinta, al incorporarse en su realidad, pues busca espacios en la educación tradicional indígena, la cual …más que enseñar-aprender a resolver problemas abstractos o fabri cados en el salón de clases, promueve una educación situada, basada en la realidad concreta de los niños y niñas a partir del cual se transmiten los referentes culturales propios de cada familia y de cada pueblo (Pérez, 2013: 6).

HERMINIO Para Herminio ha sido también significativa su estancia en la NECH, pues le ha permitido regresar sobre sí mismo, y verse de nuevo, como sujeto que no puede seguir haciendo lo mismo: Pensar sobre uno mismo, sobre la infancia pasada, sobre las inscripcio nes que deja en el presente, sobre el niño interno que todo sujeto adulto contiene, sobre los deseos inconscientes que nos movilizan, sobre lo que nos lleva a crear, a dar vida, a formar pero también a destruir, a violentar, a ejercer un dominio y un empoderamineto sobre el otro son algunas de las facetas del retorno sobre sí en la relación intersubjetiva (Filloux, 1996: 12). Cuenta Herminio: Recordé mi historia como fui educado -Yo recordé mi historia cómo fui educado en nivel primaria, como me enseñaban mis maestras. En nivel primaria siempre me tocó con maestras, me tocó tres maestras nada más en educación primaria, que me dio clases de primero y segundo grado (Sánchez López, Herminio, comunicación personal, 18 de noviembre 2016).

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Estilo de enseñanza: severos castigos -Yo no quise agarrar ese estilo de enseñanza, porque fui castigado, por no saber realizar mis trabajos, en aquel tiempo se realizaba este castigos severos a través de varas, de reglazos, jalada de orejas, o jalada de la patilla; nos hincaban en corcholatas; quedábamos sin receso por no en tregar un trabajo o por no poder entregar un trabajo, entonces yo no quise agarrar ese estilo de enseñanza (Sánchez López, Herminio, comunicación personal, 18 de noviembre 2016). Entonces, lo que él adoptó como estilo de enseñanza fue una ruptura con lo que él había sufrido: Daban confianza  -Yo retomé porque, vuelvo a repetir, cundo yo ingresé a la docencia pues sólo contaba con el nivel bachillerato, y no enseñaban metodología para la docencia. Entonces retomé de una maestra de tercero y cuarto grado que me dio. Me gustó el estilo de trabajo de ella que daban confianza con sus niños. Era menos el castigo. Yo retomé esa actitud, esa estrategia, esa metodología según yo. Que no es a través del golpe para poder enseñar sino que se trata de hablar, darle confianza a los niños, retomé tantito lo que como fui enseña do, entonces eso llevé en el campo educativo en el 91 (Sánchez López, Herminio, comunicación personal, 18 de noviembre 2016). Él recuerda que sus elementos de formación no le alcanzaban para desarrollar en el mundo polisémico del aula, pero experimentó y hoy recoge sus reflexiones y limitaciones: Caí metodología silábica -…eran muy poco las estrategias. No pasaba más la silábica en ese caso, y por cierto el periodo escolar 91-92 pues éste me tocó atender primero y segundo grado. En aquel tiempo caí en la metodología de la silábica. Pero aun así pues los padres de familia me reconocieron. Estaba

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yo iniciando en el trabajo (Sánchez López, Herminio, comunicación personal, 18 de noviembre 2016). No fui a castigar los niños -Entré con ganas y con muchas ganas de sacar adelante los niños y de los padres de familia tengo un buen recuerdo hasta la fecha. Hoy estamos a 2016 y tengo invitaciones en esa comunidad porque por un periodo del ciclo escolar, o dos periodos que haya trabajado, dejamos ese recuerdo: no fui a castigar los niños más bien este lo poquito que conocí en el curso de capacitación en la docencia pues empecé con la motivación de cantos infantiles, más que nada por cantos infantiles empezamos aprender a leer en primero y segundo (Sánchez López, Herminio, comunicación personal, 18 de noviembre 2016).

En sus recuerdos de estancia, en una de sus comunidades reflexiona sobre lo problemático de saber una de las lenguas y cuando la población lo ha olvidado o plantean ya no heredarla, por lo menos en la escuela, pues para sus hijos están imaginando otra perspectiva ya no identitaria: Yo no vine a predicar vine a enseñar -¿Dónde estaban ubicadas esas localidad de Nueva Esperanza y Plan Santo Tomás? -En el municipio de Independencia. Entonces ahí habían gentes y todos hablaban español, ahí no tuve problemas en cuanto a la enseñanza, porque directamente en español. La segunda comunidad donde llegué en Plan San to Tomás, plenamente en el 93-94, igual me preguntaban. - ¿De dónde es usted? - Soy de Oxchuc le dije, yo soy de Oxchuc hablante de la lengua tseltal. - Pero no vas a enseñar tseltal aquí, aquí queremos español. - Lo que ustedes digan adelante. - [Me dicen] es que no hablamos ya maestro, sabemos que aquí la región tojolabal.

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-Y ciertamente allá es la región tojolabal, pero no hablaban (Sánchez López, Herminio, comunicación personal, 18 de noviembre 2016). En esa comunidad se suscitó una duda que puso a prueba al maestro Herminio: -Me dice: - Tú eres de Oxchuc - Sí le digo, - Entonces una tarde te vamos a llevar si conoces un santo dicen. -Pero yo no soy católico nunca he entrado en la iglesia allá en mi pue blo. Tonces ya me llevaron una tardecita. Ciertamente estaba grande su “Nicho”, así le llaman, taba grande y estaba el santo, - ¿Conoces esto? - Pues la verdad no - Tonces no eres de Oxchuc. Me dice. Porque este es el santo patrono, por eso se llama nuestra comunidad Plan Santo Tomás, es que este es Santo Tomás que está aquí, es el santo patrono de este lugar. Dicen. Tenían dos santos, la virgen de Guadalupe y Santo Tomás, y ahí lo tenían. - Perdón le digo es que yo no soy católico por eso no lo conozco, pero yo soy de Oxchuc, le digo. - Pero no pasa nada, yo no vine a predicar -le dije jugando-, yo no vine a predicar no pasa nada, yo vine a enseñar los niños. - Adelante maestro. -Platicaba yo mucho con la [comunidad], como nos quedábamos [allí] aquel tiempo, ya no es como ahorita: va uno a trabajar y regresa uno en la tarde. En aquel tiempo por la distancia, entrabamos por los domingos en las tardes y salíamos hasta cada quince días, quedábamos 15 días allá, teníamos para platicar con la gente, para convivir con la gente, para visi tar a la gente, la cuestión es que lo pasábamos alegres metidos en la selva (Sánchez López, Herminio, comunicación personal, 18 de noviembre 2016). Este rasgo que menciona Herminio tiene significación precisamente en la relativa estancia, permanencia e identificación con la comunidad de parte de los profesores en servicio, pues una de las aspiraciones formada en muchos de

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ellos es salir lo más pronto posible de los lugares que consideran alejados de la urbanización y sus lugares natales. Cuestión a reflexionar sobre la formación normal y sus perfiles de egreso, el propio sistema de asignación de plazas y la necesidad de experiencia acumulada para enfrentar las complejidades de las comunidades tradicionales indígenas hablantes de distintas lenguas. Hay un punto de conexión con la comunidad que nos hicieron ver los maestros entrevistados y es el papel del juego de pelota (basquetbol, futbol) y las relaciones que se establecen en él, específicamente, el basquetbol, pues no hay escuela que se precie de ello que no tenga su cancha, lugar de reunión, útil para los homenajes, festejos, asambleas, etc. Dice Herminio: Basquetbol e historia -…en sus deportes juegan mucho el futbol, el basquetbol y mi deporte fa vorito pues es el basquetbol, juego el fut pero es poco. Y nos poníamos a ju gar y siempre sin saber me platicaban mucho la historia de Independencia de Miguel Hidalgo y Costilla. Me platicaban, me preguntaban mucho, este lo que es la Revolución Mexicana de 1910, me hablaban mucho de eso. Me preguntaba mucho, y como me gusta la historia tonces también platicaba yo, así es que no tuve enemigos (Sánchez López, Herminio, comunicación personal, 18 de noviembre 2016). Y hora como le hago La vida docente tiene sus retos y dificultades especialmente por la lengua que se habla en la comunidad y si coincide con la del profesor. De ello da cuenta Herminio: -En San Juan del Pozo (tojolabal) me fue muy difícil, tardé tres años en esa escuela, cuatro años, y le digo “cómo le hago”, no podía yo enten derme. Yo hablando en español y ellos no entendían, “que hago”, tonces empecé, había un niño no me olvido tampoco, es uno más, es un niño que se llama Omar y una niña que se llama Aída, y los dos son primos hermanos, son Hernández, tienen paga, son ricachones, le digo: - Tú entiendes español.

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- Sí maestro. - ¡Ahhhhh!” dije yo. ¿Si me escuchas? - Sí maestro. -Ellos fueron mis traductores (Sánchez López, Herminio, comunicación personal, 18 de noviembre 2016). Porque somos como se puede Pero la complejidad no termina allí. También tiene que ver con el grado, la edad, la cultura de la comunidad, etc. Dice el maestro Hermino: -Allí me dejaron tercero, porque primero y segundo lo dejan, siempre lo dejan con hablantes de la lengua de esa comunidad, siempre lo dejan en primero y segundo siempre lo dejan, porque somos como se puede, pluri cultural los maestro bilingües ahí (Sánchez López, Herminio, comunicación personal, 18 de noviembre 2016). Como lo nombra Herminio, precisamente, atiende a la profunda experiencia de donde proviene: pluricultural. Caída la escuela ¿cómo le hago? -Cuando llegué a Dos Lagunas (a 20 o 30 minutos de SCLC) pues em pecé a platicar primeramente con la mesa directiva de mi comité para ver cómo está la situación, luego tuve reunión con el gente auxiliar municipal, primero las autoridades, de ahí solicite reuniones llegué este, finalizando el ciclo escolar 2014, eh, llego un mes de marzo y pido la reunión con los padres de familia, meramente los que tienen hijos en la escuela, para ver cómo estaba la situación, un desorden, caída la escuela, no saber ni por dónde empezar, ya venía acostumbrado tener un solo grado con director técnico de mi propio lenguaje, tseltal y tseltal los alumnos, taba yo acos tumbrado de repente llego en una comunidad bi-docente, donde trabajan dos maestros y que se atiende de primero a sexto, tres grados uno, y tres grados el otro. -¿Es lo que llamamos multigrado?

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-Eso, ese es el multigrado, grupo multigrado, entonces cómo le hago? (Sánchez López, Herminio, comunicación personal, 18 de noviembre 2016). La gestión -¿Y cómo le hizo maestro? -…empiezo a plantear como quiero trabajar, entonces me dicen: no tuvo eco. No tuve este como le puede decir que no surgió efecto lo que quería, tal vez porque estaba terminando el ciclo escolar, y dicen no: - Todo acuerdo que se haga acá, tiene que ser en una asamblea general, estás dispuesto a venir un día domingo a plantear esto, me dicen, tiene que ser a las tres de la tarde, porque a las tres de la tarde nos reunimos los días domingos acá, y lo tiene que aprobar la asamblea porque nosotros no podemos hacer solo. -Y es que todo lo que se necesita acá es con los padres de familia, lo habitantes de acá. - Dije sí, le entro. No sé qué va pasar, adelante, vengo el domingo. -Al mes convocan a la reunión, voy a la asamblea un domingo y el maestro que estaba en ese momento no quería entrar en domingo y no entró el domingo yo si me metí, y platico con la asamblea me presento con los padres de familia: - Soy el nuevo maestro que estoy aquí en su comunidad, yo vengo con ganas de trabajar, pero yo solo no lo puedo hacer, necesito el apoyo de los padres de familia y la asamblea para todo lo que se vaya hacer” y me dijeron que tiene que ser aprobado en la asamblea por eso estoy acá, y me dice el secretario del comité, me dice, “Lo que queremos, si tiene ganas pue, solo vamos a ver”, y le digo: pues si es cierto pero necesito sus apoyos. -En ese momento empezamos a trabajar. Pero no se logró mucho. Al ini ciar el ciclo escolar 2014-1015 es cuando ya el mes de agosto aquí estoy (Sánchez López, Herminio, comunicación personal, 18 de noviembre 2016). Pagó el pato… -¿Haces investigaciones también en esa comunidad? -Sí, sí, siempre, por eso dicen los papás: bueno donde lo ves. Cuando

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yo me metí en la casa investigar esto, le digo a mi comité: será que no se enoja la gente si voy a visitar, hacer. Me costó doctor. En mi primer año de servicio no me va este creer, pagó el pato mi coche, me lo rayaron, por hacer este tipo de trabajos; porque voy hacer algunas evidencias en donde estoy entrevistando. Entonces eso no le gusto a la gente. Algunos no todos, le vieron lo extraño en mi actitud. Y entonces hasta la fecha (mi auto sigue así), porque no tengo dinero para pintarlo, para ojalatero, ahí sigue rayado mi coche, pagó el pato. La cámara donde hacia yo, tomaba yo mis eviden cias me lo robaron. Pagó el pato la cámara. Hay cosas que nuestra gente no están acostumbrados a realizar este tipo de trabajos y lo ven extraño sí. Eso lo pasé y gané la confianza de la gente, ahorita estamos trabajan do buen equipo (Sánchez López, Herminio, comunicación personal, 18 de noviembre 2016). Al final el logro es el trabajo, la relación con la comunidad, tal que el maestro siente la necesidad de acortar distancias con ella, por ello mira, se coloca, en la posibilidad de estar con ella, de retomarlo en la docencia, sus padecimientos y carencias, destrucciones y devastaciones. Deforestación y enseñanza -¿La devastación ¿esto lo tratas en la escuela? -Sí, porque depende mucho, porque sufre mucho la comunidad, a ve ces les digo ¿Por qué se llama dos lagunas?, le digo al señor, había una lagunita ahí, no era mucho, dice es poquito, pero lamentablemente como fueron acabando los bosques, así se fue secando. Entonces eso le he reto mado, lo he retomado mucho eso para medio de la docencia y…lo plati camos (en el aula): ¿Por qué no hay agua niños?, les pregunto. Y vemos claro no vamos a poder ni por más que siembras 5000 árboles acá no va crecer un río, no va salir. Pero mínimamente debemos de proteger nuestro medio ambiente que hay (Sánchez López, Herminio, comunicación personal, 18 de noviembre 2016).

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ARMANDO La relación del profesor Armando, con las comunidades donde ha estado con llevaron (según sus propias palabras) a una búsqueda de la tierra y la identidad. Lo cual le lleva a compartir tradiciones, ritualidades, costumbres. Alejado, del esquema liberal vertido en la institucionalidad educativa, sobre la visión de los usos y costumbres de los pueblos originarios. Hoy, aparentemente, modificado con la reforma al artículo segundo sobre la pluriculturalidad de la nación. En este sentido, Armando reconoce y asume la organicidad de las comunidades y su papel para el mejor desempeño de labor educativa. En la vida del ejido -En Nueva Libertad, Mpio. de Acacoyahua, era un ejido, el ejido era donde se tenía que tratar asuntos, todos los asuntos en una reunión ejidal, no podía estar divorciado la iglesia, la escuela, no, sino que se relacionaba eso, teníamos fecha y dar a conocer todo eso, y el maestro mismo, la escue la, participaba en eventos religiosos, culturales a esa religión… (Vázquez González, Armando, comunicación personal, 15 de septiembre 2016). En este andar de Armando le llevó a una comunidad de composición mestiza oriental (pues fue el resultado de una emigración japonesa sucedida a finales del siglo XIX y principios del XX, que fortalecieron e interiorizaron su cultura en relación y acomodo con la cultura del lugar en donde se establecieron, en la costa Chiapaneca.10 El Stan -¿Acacoyagua tiene una parte de población japonesa, te tocó tratar con ellos?

10 Acacoyahua tiene una sentida presencia de la cultura japonesa que se manifiesta en sus apellidos, monumentos, jardines, comida, relatos e iconografía. Tienen un centro cultural que promueve sus valores. Pero también ha adquirido los de la región. Se narra mucho la visita del heredero del trono imperial japonés en la década de los 20. Hay imágenes fotográficas de ello.

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-Así es, no directamente, solo con una persona en ese tiempo, me rela cioné en el 97-98. Posteriormente fue cuando el evento fenómeno natural que pasó del Stan11, que desapareció Valdivia12. Entonces, esa parte yo tuve la fortuna de relacionarme con el presidente municipal de raíces como di cen de sangre japonesa. Su nombre era Galileo […] tuvimos una relación muy fuerte con él, en el cuál me llevaba bien en el aspecto de cuestiones escolares, o sea apoyaba mucho a mi escuela, porque fue una de las perso nas que estuvo pendiente de la gente cuando hubo esa situación. Pero hubo otras comunidades como Nueva Reforma, que sufrimos, [donde] se fueron las carreteras, y la gente se quedaron sin alimento, sin agua, sin servi cios. Con mi esposa que es maestra salimos a buscar apoyo, y si afortuna damente nos lo dan. Y el presidente de Acaoyahua que estaba ahí en ese momento, pues le dijimos la verdad, que él había mencionado que no había problema, y nosotros estábamos viviendo el problema de vida (Vázquez González, Armando, comunicación personal, 15 de septiembre 2016). En esta comunidad, Armando encuentra que fue un compromiso más íntimo, más humano, más “nosotros”: Relación fuerte -A Nueva Reforma llego hora si por ideas sentimentales, mi esposa está trabajando ahí, entonces me voy a vivir con ella, en Nueva Reforma mu nicipio de Acacoyagua, y [allí} está esa parte de tener un relación con la comunidad misma, pero fue más, puedo llamarle más fuerte con ellos, en el aspecto de que ya vivía yo como ellos (Vázquez González, Armando, comunicación personal, 15 de septiembre 2016). Comunidad y básquetbol. Ganamos -…porque estaba muy entregado a ellos, había mucho cambio, trans formamos una comunidad, nos unimos mucho, muy particular, muy fuerte 11 12

Huracán que devastó en 2006 decenas de pueblos ribereños de la costa grande del Soconusco. Población costera del muncipio de Pijijiapan.

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dentro de ella. Donde se nos ofreció hasta tierras, pero no existía esa parte de quedarnos, pero si hermoso en ese aspecto. A partir de eso nos entrega mos mucho en el aspecto también deportivo. Las comunidades se enamoran de uno en el aspecto del juego, de basquetbol, en las comunidades no existe el futbol, el basquetbol es la esencia de estar con ellos, de jugar, de tocar cuerpo con cuerpo, de abrazarse dentro de una anotación, sentir ese calor, ese sudor de uno contra el otro, y tener las victorias es algo hermoso que el mismo pueblo te abraza y dice: ganamos, no decimos gané, decimos gana mos… esa parte hermosa de estar con ella (Vázquez González, Armando, comunicación personal, 15 de septiembre 2016). En la construcción de comunidad, el sentimiento y emoción, expresado por Armando, cuestiona la forma en que se ha entendido el deporte competencia y el protagonismo de sus actores, hasta el extremo de la cosificación y mercantilización del deporte mismo y sus relaciones, llevados al espectáculo, la alie nación y la obtención de ganancias extraordinarias para unos cuantos empresarios transnacionales. En esta experiencia narrada por Armando la colectividad se impone sobre el individualismo. Significación, ubicación, escuela -…posteriormente con la idea de transformación que salimos de ahí nos venimos a una comunidad llamada la Nueva Alianza, municipio de Tecpatán en aquellos tiempos, ahorita es Mezcalapa, entonces entramos ahí igual con mi esposa a trabajar, ahí sí una cultura (tradicional), una lengua materna tsotsil, en la región zoque. Entonces nos metemos a trabajar con ellos, a vivir con ellos, digo a vivir porque de igual nos entregamos. El deporte fue nuestro boleto de entrada. Teníamos que caminar y nos invitaban…vamos a pescar, vamos a cortar coco, naranja, porque se da mucho, e íbamos, y nos daban caballo. El papel del maestro es muy importante ahí, juega un papel muy importante, porque el maestro es el eje en la escuela, hago esta mención porque la escuela está dentro de una loma le llamemos, bueno hasta arriba que para ellos es el espacio donde debe estar

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la escuela, a ladito así está la iglesia (Vázquez González, Armando, comunicación personal, 15 de septiembre 2016). Esta lectura de Armando, varía el centro del proceso educativo, pues coloca las relaciones humanas y con la comunidad al centro del mismo. Finalmente: Las Granjas, la marginalidad, la violencia -…llegamos afortunadamente un grupito donde veníamos de comuni dades y veníamos con otras ideas, estábamos con otras ideas en cuestión de transformación, y empezamos a darle cambio, a meter mucha cívica. Por ahí escuché que la cívica no se enseña, se practica, y es parte de ellos, o sea si yo te respeto es por lógica que me tienes que respetar y eso fue lo que pasó. Maestros que ya estaban muy arraigados y vivieron ese cambio se tuvieron que retirar. En la actualidad si bajó mucho el índice de seguridad. En la escuela misma bajó esa parte, esa parte de agresiones, entre ellos; ya hay respeto entre uno y otros, pero si existen pocos porcentajes [aún], pero ya no se da la agresión en la escuela. Aquellos niños agresivos se les tiene que llamar al papá y se canaliza algunas instituciones que pueden apoyarnos. -Llevo siete años allí, es primaria federal (Vázquez González, Armando, comunicación personal, 15 de septiembre 2016).

ROSARIO Para la maestra Rosario, las relaciones con los padres de familia y la comunidad ocupan un espacio fundamental, para el desarrollo escolar: No voy a cambiarles una idea -Sí me relacioné con la comunidad, sí, entonces, considero que es un punto muy importante pues, como maestra, tiene una que tener, fomentar, ese vínculo con los padres de familia porque yo creo que es un aspecto muy importante, porque la enseñanza no se da solamente con el maestro, sino que se tiene que

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pedir el apoyo del padre de familia, porque son los que van educando a sus hijos y que los niños ya traen una mentalidad de sus casas, que vienen a la escuela y eso pues les ayuda mucho y yo considero como maestra, yo no voy a cambiarles una idea que ellos traen de su casa porque pues, ya ve que la diversidad de ideas ¿no? entonces eso se respeta, lo único que hago es, como dice, sistema tizo lo que voy a dar, lo que yo quiero que los niños vayan a aprender. (Pérez Maldonado, Rosario, comunicación personal, 26 de noviembre 2016). Las ideas de los niños -Yo respeto las ideas de mis niños y porque creo que ellos traen una formación familiar que tiene, es un tronco de su familia que a veces una como maestra quiere una quererlo cambiar y no es así, lo que hace una es fortalecer esas ideas, fortalecer esa visión del mundo que ellos traen y yo como maestra también he aprendido mucho de los niños (Pérez Maldonado, Rosario, comunicación personal, 26 de noviembre 2016). El Chichonal A ella también le tocó hacer frente a diferentes adversidades, como las naturales: --Entonces llego a una comunidad pequeña, llego en el 82 y en el mis mo 82 pero en marzo había sido (la erupción) del chichonal. yo llego en septiembre del 82 y eso había sido en marzo. Entonces tenía unos meses de estarse recuperando, no había mucha gente, porque mucha gente dejó abandonadas sus viviendas.13 -¿Encontró cenizas? -Sí, incluso la casa donde rentábamos tenía mucho agujero en las losas, a pesar de ser loza, pero cayeron muchas rocas, como que se agrietó y hasta agujeros hicieron, como que habían roto con marro, sí, allí (Pérez Maldonado, Rosario, comunicación personal, 26 de noviembre 2016). 13 Este acontecimiento (1982) marcó cambios sustanciales en la región particularmente zoque e hizo emerger los atrasos y desigualdades de la población más vulnerable. Las migraciones se intensificaron y surgieron nuevos centros poblacionales, asistenciales al principio, definitivos al final, especialmente en la frailesca y la parte sur de la Selva Lacandona. Así como se resignificaron las leyendas y los mitos ancestrales.

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Escuela comunidad -…ellos tenían, manejaban una cultura (la zoque), pues porque en todo pueblo existe una cultura, entonces ellos como comunidad, como munici pio (se refiere a Pueblo Nuevo Solistahuacán), ellos manejan una forma de cómo viven la vida diariamente, lo cotidiano, cómo se desenvuelven diaria mente. esa forma de vivir la vida pues es parte de su cultura […] por eso considero yo que yo como maestra puedo fortalecer, puedo contribuir a for talecer eso que ellos ya tienen (Pérez Maldonado, Rosario, comunicación personal, 26 de noviembre 2016). Un Lugar necesario Cuando llegó la Maestra Rosario: -…veía el pueblo un poquito desértico. Le digo que porque la gente no había regresado totalmente a sus casas, porque había que reparar sus vivien das. Pero yo me daba cuenta que ahí las personas, como que eran personas muy con el deseo de que los niños llegaran a la escuela, le daban un lugar muy bueno a la escuela, como que lo consideraban un lugar necesario (Pérez Maldonado, Rosario, comunicación personal, 26 de noviembre 2016). Historia desde la raíz -…pero lo más importante, lo que me gustó mucho ahí, que la historia la empezamos desde las raíces de los niños, por eso empezamos nosotros a investigar qué significaba Pueblo Nuevo (Pérez Maldonado, Rosario, comunicación personal, 26 de noviembre 2016). Investigación comunidad -…al principio costó mucho, pues mover a los niños a unas cuestiones diferentes, no es fácil, y también la familia a veces se cerraba: “¿Por qué lo quiere usted saber? ¿Por qué está usted preguntando?” Entonces, no están acostumbrados (a la entrevista) pues, no se abrían. Entonces a medida que

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yo iba y me iban viendo que iba yo con los niños decían: ¿pero por qué? Y les contestaba “estamos investigando esto”, ah bueno, iba con mi grupo, agrupaciones de niños, iba anotando y yo pues a la cabeza (Pérez Maldonado, Rosario, comunicación personal, 26 de noviembre 2016). Investigación participativa niños raíces -…y ellos haciendo todo y entonces, “¿qué piensa que podemos preguntar?” y ya los niños decían, también ellos opinaban, entonces la cuestión de que ellos se formaran y más reflexivos…lo que recogimos vamos a ponerlo aquí, en álbumes, pegamos así como tipo collages, recortes, todo lo que ellos les interesara, ya sacábamos así para pegarlos en la escuela y como tipo periódico mural para exhibirlo y todo, pero todo eso nos costaba pues recolectar, investigar con los papás, entrevistando a los papás: -“Vamos a entrevistar a tu papá hoy, ¿va a estar tu hermano?, ¿pues sobre qué te gustaría que supiéramos de tu papá, de tu familia? -Me gustaría saber de dónde son mis abuelos, me gustaría saber en qué trabajaban, cómo fue que llegaron aquí, porque no eran de aquí, no soy de aquí, vengo de tal municipio, de tal colonia, aquí es la cabecera… Y así, todo eso ellos reconocieron su historia y sus raíces (Pérez Maldonado, Rosario, comunicación personal, 26 de noviembre 2016). Yo te enseño y tú me enseñas -¿Y cómo fue su relación con ellos? En Bochil (de lengua tsotsil). -Pues fíjese que siempre me ha gustado, como le dijera, he tratado (de aprender), porque yo les decía (a sus alumnos): “-¿Cómo se dice esto? ”-Ah sí, se dice esto… ”-Ah bueno. Les digo: yo te enseño y tú me enseñas. ”-Ah está bien, ah bueno. -Entonces ellos veían que yo me interesaba en lo que, cómo decían, me enseñaban. ”-Se dice esto, se dice así,

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”-Ah bueno. A ver. -Me daba hasta risa y ”-¿Cómo se dice? -Mira maestra…” (Pérez Maldonado, Rosario, comunicación personal, 26 de noviembre 2016). El compromiso de la maestra Rosario, también, se deja sentir en el tiempo dedicado a su labor no sólo en la escuela. Me quedé a vivir en la comunidad -…ya ve que los maestros llegan a trabajar en la mañana y ya se van a sus casas. La mayoría de los maestros viajaban, yo no viajaba, yo me quedé a vivir en la comunidad, entonces, unas tardes regresaba. Le pedí permiso al director para que en la tarde yo pudiera regresar a enseñarles trabajos manuales, entonces yo enseñaba, les enseñaba a tejer, les enseñaba a bordar, les enseñaba a dibujar, según el deseo de cada niño. No me los mandaban a todos, pero llegaban como unos 15 o 16 niños en la tarde. Yo llevaba material porque los apoyaba, porque de inicio pues ellos no tenían como. Llevaba mi hilaza, hilos, mis bastidores, agujas. Ellos se interesaban y ya compraban e iban. Hasta las mamás a veces llegaban ahí, a que yo les enseñara a bordar y ahí estuve con ellas, estuve como seis años trabajando ahí. -¿Chiapilla era una comunidad grande? -Mire, Chiapilla era el Municipio, nada más que yo estaba en un lugar que se llama San Lucas. Chiapilla era el Municipio pero yo estaba en San Lucas,14 una colonia pequeña, de ahí yo estuve trabajando con ellos y tra bajé muy bien (Pérez Maldonado, Rosario, comunicación personal, 26 de noviembre 2016).

14 Actualmente es un Municipio. El pueblo de San Lucas aparece fundado en 1540, al terminarse el pleito por la posesión de tierras en la región, entre Zinacantecos y Chiapanecas. En 1934, por decreto del Gobernador Victórico R. Grajales, se le cambió el nombre por el de El Zapotal y descendió de categoría desapareciendo como municipio, quedando como agencia municipal de Chiapilla. Después en 1935, es nuevamente elevado a municipio libre. En 1972 Manuel Velasco Suárez, por decreto, le restituye su pri mitivo nombre de San Lucas. Véase: Enciclopedia de los Municipios de los Municipios y Delegaciones de México. Estado de Chiapas, 2005.

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En otra escuela, la maestra Rosario vivió el descenso de su escuela y narra sus sentimientos y acciones para gestionar entre la adversidad. Labor genérica de miles de maestros rurales, pero inexistente o invisibilizada por la mirada de la autoridad educativa. -…también trabajé en una colonia que se llama Francisco Villa, que me acuerdo que cuando muy llegué de nueva, no me tocó de lleno ahí, es tuve llegando como un año a Francisco Villa, yo subí en bicicleta porque eran como ocho kilómetros, los maestros que llegábamos ahí éramos cuatro primero, todos subían, unos subían en moto y unos en bicicleta, entonces yo compré mi bicicleta y subía yo en bicicleta (Pérez Maldonado, Rosario, comunicación personal, 26 de noviembre 2016). La escuela se fue acabando. Ausentismo -¿Cuántos iban para arriba? en Francisco Villa, -Pues mire que éramos cuatro de inicio, pero no sé si se debió a que los maestros, la cuestión que la escuela se fue acabando, después ya quedamos dos, de ser cuatro quedamos dos nada más, porque como que los niños no llegaban, pero no sé si porque no llegaban o porque también a veces los maestros no había ese cumplimiento pues, yo digo, porque digo, yo a veces me pregunto, ¿por qué se acaban las escuelas? porque los niños ahí están, pero yo creo que los niños como que le pierden interés. -¿Había ausentismo de maestros? -Pues yo aparentemente veía que llegaban todos los días, pero, el hecho de estar presente no quiere decir que se esté trabajando, a veces nada más llegamos y nada más llegamos por cumplir, pero no sabemos si realmente se está trabajando, se está motivando a los niños, pues como los niños pierden el interés, pues ya no quieren llegar a la escuela. (Pérez Maldonado, Rosario, comunicación personal, 26 de noviembre 2016). Ante la adversidad la maestra Rosario buscó resolver en gestiones. -¿La enramada era una especie de construcción provisional? -Sí, pero esa ya había dilatado varios años. cuando yo estuve ahí ya.

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porque supuestamente yo era la directora encargada15. a la otra compañerita le decía: sabes que voy a traer los otros papeles porque tengo que tramitar, si no, no van a hacer el salón. entonces fue que supuestamente yo hice los trámites, pero como ese año hubo oportunidad de que yo me moviera y la verdad que cuando llovía nos mojábamos ahí, entonces, yo les digo, yo no quiero estar trabajando aquí, ¿por qué? porque mira cómo estamos, en tonces creo que por eso los maestros no paraban ahí, no dilataban. -¿De qué tipo eran los mesa-bancos de los niños? De madera que los mismos papás mandaban, hacían de palitos así, y estaban en mero acala, pero pues no había mobiliario. -¿Tenían pizarrón? -Sí, había un pizarroncito, no muy bueno pero sí, pizarrón que era de tabla que los papás habían pintado con pintura de pizarrón, sí, de gis todavía, en ese tiempo para escribir con gis. (Pérez Maldonado, Rosario, comunicación personal, 26 de noviembre 2016). Rosario piensa en torno al compromiso del maestro: -…como que la escuela no lo promueve y los maestros como que, como todo mundo llega y ya la premura del maestro por irse, no, como que no son, como que no tienen el tiempo completo vaya para ejercer, a lo mejor tienen otro trabajo en la tarde que se van corriendo, se van de prisa. (Pérez Maldonado, Rosario, comunicación personal, 26 de noviembre 2016). Salida hasta la una… -Yo así le decía a los niños: “hijito, yo soy maestra de tiempo completo, si usted no pone nada de su parte, yo sí. Y aquí no se van a ir hasta que no me copien bien el trabajo que estamos dejando”. Pero los padres de familia son los que ahora me dicen: “no profe, hasta la una, no los retarde usted más”,

15 Esta modalidad de estructura es común en las escuelas rurales e indígenas de Chiapas, con poca población escolar y comunitaria. Labor que tampoco se visibiliza como una tarea que requiere un esfuerzo extra. Aunque, por otro lado, en algunos casos promueve sentires de jerarquía y subordinación entre los propios profesores.

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ya ve usted cómo han cambiado los tiempos, así es. (Pérez Maldonado, Rosario, comunicación personal, 26 de noviembre 2016). Aunque estamos hablando, ahora, de una escuela ubicada en Paso Limón en la ciudad de Tuxtla Gutiérrez, Chiapas, México. No obstante, a lo largo de su caminar por las comunidades ha buscado conocer, escuchar a los niños, aprender. Así cuenta de una de sus experiencias: Ahora sí te vamos a enseñar -“¿Y sabes nadar?” porque como era un arroyito y tenía pozita, “bueno, vamos a enseñarte, ahora, ¿sabes nadar?”, “no sé nadar”, “¿entonces maestra? ahora te vamos a enseñar a nadar nosotros”, dicen, les digo: “ay no, no me quiero meter a nadar”, les digo, entonces me di cuenta pues, era la maestra, les estoy enseñando algunas cosas, pero a la mera hora ellos me dijeron: “ahora sí, te vamos a enseñar a ti”. (Pérez Maldonado, Rosario, comunicación personal, 26 de noviembre 2016). Ellos me enseñaban. Aprendí a tocar marimba -…ellos ya sabían, lo que leíamos. entonces preguntaba: ¿pero cómo lo siembran ustedes? ellos decían: mire maestra […] ya no salía yo enseñando, ellos me salían enseñando a mí, o sea, leíamos teoría, pero a la vez ellos ya hablaban de la realidad y ellos me salían enseñando, ah qué bien, qué bonito. -…aprendí a tocar un poco la marimba porque ellos hicieron su propia marimba, me acuerdo, esa colonia, iban no sé cómo, no era una marimba de primera, pero la hicieron entre varios. (Pérez Maldonado, Rosario, comunicación personal, 26 de noviembre 2016). En nuestra reflexión tomamos la siguiente donación recogida por Manuel Bolom Pale (2014) de Andrés Pérez Moshan de la comunidad de Jocosic, Huixtán: …Nosotros los tsotsiles tenemos valores de cómo debe ser la vida, cómo comportarnos frente a las demás, con la naturaleza, en las ceremonias y con las personas, hablar bien, dialogar, saludar. Aunque no conozcamos a las

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personas debemos saludarlos haciéndonos un lado del camino, dejar que pasen ellos y se debe realizar con mucho respeto si así lo hacemos nos cono cen de lo que nos han enseñado desde la casa o la comunidad de donde somos, así ha dejado dicho nuestro mayores, porque si no hacemos así, lo que demostramos es el desprecio y dejamos mal a nuestros padres y madres porque nos comportamos como queremos y no es así. (Bolom Pale, 2014: 58).

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5. LENGUA1 Y EXCLUSIÓN. EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS ¿Y LA INTERCULTURALIDAD? 5.1 Lengua y exclusión Lo que verdaderamente importa, en lo que concierne al destino de las lenguas indígenas en el tercer milenio, es encontrar los medios que propicien no sólo su perduración sino su enriquecimiento y cultivo literarios. Partiendo de la idea de que cuando muere una lengua la humanidad se empobrece, lo primero será concientizar de su valor a sus propios hablantes y a cuantos no han tenido aprecio alguno por ellas, considerándolas con frecuencia como “meros dialectos de los indios”. Hacer ver que toda lengua, en cuanto sistema de signos, es un manantial de simbolización, que abre camino a una pluralidad ilimitada de concepciones del mundo y que, más allá de su primordial valor en las esferas del pensamiento y de la comunicación, alcanza en la creación poética atisbos insospechados, incluso revelación de misterios. Miguel León-Portilla 1 En Chiapas, de acuerdo con el CEIEG, había en 2010, un millón 209 mil 57 personas de 3 años o más que hablan una lengua indígena en 2010, de acuerdo a datos del Censo de Población y Vivienda del INEGI. De esa cifra, 772 mil 881 además hablan español, mientras que 421 mil 358 no habla español. Ocosingo es el municipio que tiene mayor número de hablantes de lengua indígena, 133 mil 811; esto es el 80% de su población de 3 años y más. El segundo municipio con mayor número de hablantes de lengua indígena es Chilón, con 95 mil 567 (el 96% de la población en ese rango de edad); mientras que Chamula es el tercer municipio con más hablantes de lengua indígena con 64 mil 475, prácticamente el 100 por ciento de su población de 3 años y más (CEIEG, 2013).

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Una de las problemáticas mayores que enfrenta el sistema educativo nacional, que se pretende intercultural, es el de la lengua en diversas magnitudes, campos, enfoques, propuestas, lecturas. Especialmente, por como históricamente se le ha considerado desde la colonización en la exclusión, el menosprecio o la integración y perspectiva civilizadora occidental: dejar de hablar la lengua para aprender el español. Pues son consideradas inferiores e incivilizadas; no les dicen lenguas, sino dialectos. “Está bastante difundida la idea de que los ‘dialectos’ son algo así como ‘lenguas incompletas’ o que están por debajo de lo que es una lengua propiamente dicha, lo cual, por supuesto, es erróneo…” (Manrique, 1997: 307). Desde nuestro estudio, no pretendemos realizar una investigación sobre las múltiples problemáticas de las lenguas y sus usos, sino tan sólo dejar plan teadas las controversias, marginalidades y exclusiones que conllevan habitar en una sociedad que no ha podido ver a los diferentes y el impacto en la docencia y en los procesos de enseñanza de la historia regional, así como la resignificación y resistencia de los profesores ante esta dura realidad. Abrimos este apartado, con la finalidad de dejar sentadas algunas de las problemáticas que los maestros plantearon en las entrevistas y que adquieren sentido en la enseñanza de la historia regional o las formas de trabajo desarro lladas al abordar el apartado El lugar donde vivo en el Tercer Grado de Primaria. Pero lo fundamental, es que representa toda una vivencia y convivencia con el mundo mestizo, regularmente de subordinación, explotación y margina lidad. En el caso de los profesores que devienen de alguna cultura originaria y hablan su lengua se expresan estas experiencias de dolor y agravios. Con sus posibilidades culturales de resiliencia, resistencia y recuperación de su identidad. Profesores que conservando su lengua emprenden su retorno hacia sus raíces, pues salieron de la comunidad para ejercer el magisterio. Es decir fueron formados en una cultura distinta que los ha considerado menores de edad.2 2 “El Código Civil (tal vez sea Penal) y de Procedimientos Penales, todavía (hasta 1980), trata en su título VI ´de los menores e incapacitados´, enfermos mentales y ánalfabetos de mentalidad ruda´; es decir aquellos que desconocen el español: indígenas que constituyen la abrumadora mayoría en el interior de las cárceles. El Código considera también para funciones de paternalismo/represión en un mismo nivel a ´manicomios´, ćárceles´, ásilos´ e ínternados indígenas´” (García de León: 1985 citado por Sánchez Daza, 1994) Por su parte, el gobernador Victórico R. Grajales creó en su gestión (1932-1936) el Departamento de Acción Social, Cultura y Protección Indígena, al considerar que el mayor problema

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Por otro lado, las múltiples carencias y apoyo efectivo a las escuelas indígenas hace parecer diversos problemas que enfrentan los profesores que la boran allí. Los datos disponibles sugieren que la asistencia de los alumnos indígenas a escuelas indígenas está determinada más por el hecho de que este tipo de escuelas son las únicas disponibles en sus comunidades, más que por una elección efectiva de estos padres por esta modalidad escolar (Santibañez, 2013). Sobre estas problemáticas la maestra Irma reflexiona:

IRMA -Yo nací en Tsontealja municipio de Oxchuc Chiapas, y hablo el tseltal y un poco de tsotsil. El tseltal es mi lengua materna, mi segunda lengua, por la necesidad del trabajo, es el tsotsil. (Méndez Sánchez, Irma, comunicación personal, 10 de noviembre 2016). En SCLC -Yo me quedé un buen tiempo en la comunidad con mi abuelita, entonces dijeron después que tenía que estudiar y me tuvieron que llevar a San Cris tóbal y empecé primer grado de primaria. -¿Dónde estudiaste? -En San Cristóbal, en la Presidente Juárez. -Estudié de primero a sexto grado. En ese transcurso íbamos en tiempo de vacaciones, regresábamos a ver a mi abuelita, y de ahí a trabajar nuevamente (Méndez Sánchez, Irma, comunicación personal, 10 de noviembre 2016).

que agobia y detiene la evolución económica de Chiapas es la existencia de las grandes masas indígenas, por lo que hay que incorporarlos a la civilización.

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¿Educación bilingüe? -¿Las clases que recibiste en primaria eran bilingües o en español? -Eran en español todas, quiero decir que a mí me costó muchísimo tra bajo aprender el español porque cuando vine de la comunidad pues mas era tseltal, entonces algunas palabras yo no las entendía, entonces tenía mi hermano que según el ya había aprendido un poquito más el español, porque en el transcurso, porque él venía a vender a comprar cosas, él me hacia las traducciones y entonces, yo en el momento de clases yo no tenía amigos, entonces me aislaba solita, no podía platicar con ellos, ni empezar no sabía yo que decían y ellos tampoco pues lo que uno hablaba, porque pues que iba yo pronunciar si era un sonido diferente no, entonces en el momento del recreo me sentaba solita yo en algún lugarcito y ya venía mi hermano éste, me acuerdo que compraba dulces de anís ese era mi recreo, dos dulcecitos y me dejaba y ahí me decía: no tengas miedo, escucha lo que dice la maestra, trata de aprender. pero él me lo decía en tseltal y yo ano taba. La verdad tampoco entiendo cómo es que aprendí en mi primero y en segundo grado, porque la verdad en primero y segundo grado no tenía esa competencia lingüística del español. (Méndez Sánchez, Irma, comunicación personal, 10 de noviembre 2016). Lengua en el aula -¿Los maestros hablaban la lengua o eran totalmente mestizos? -No, no hablaban, nada…nada de eso, ni en primero ni en segundo. -¿Usted era la única mujer que hablaba lengua o que era de los pueblos originarios? -No creo, creo que habían más, habían más pero no nos identificábamos… -¿Cuántos alumnos habían en su grupo? -Habían de 30 a 40 alumnos -¿Cuántos alumnos hablaban la lengua? -…unos diez para volver a usar en lengua. (Méndez Sánchez, Irma, comunicación personal, 10 de noviembre 2016).

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Nube blanca -¿Tu corazón qué decía en ese momento en la escuela, que sentiste en esos años? -Bueno como que de principio, de primero a cuarto grado me sentí una inútil, una que no tenía la capacidad de aprender, me sentí así como que yo estaba siempre se lo que iba hacer, como una persona, pero como que no tenía noción del tiempo. pasaban los días de primero a quinto grado y pues me sentía así como que no, no, y yo a veces decía como es que aprendí, pero donde si le agradezco a mis maestros, es de quinto grado y todavía tengo presente sus nombres […] él sabía un poco (se refiere a uno de sus profe sores de los últimos grados de primaria), yo creo que él sabía, digo, no sé de donde era pero creo que […] me puso un seudónimo, ahorita ya sé que es un seudónimo, en aquel tiempo me dijo - ¡Ah!, tu eres indígena verdad. Entonces te voy a poner tu seudónimo y vas a ser nube blanca. -Como yo no sabía… nube blanca [me dijo]: - Entonces nube, hasta confundir nube blanca, a entonces te sakil tokal tokal nube, sakil blanca. -Entonces decía: ah pues sí, las nubes siempre están en el cielo… y le puse a dar sentido. desde ese tiempo me quedó como la nube blanca y en tonces ese maestro me decía: - Tú juega, tú sales para jugar, tú juegas voleibol, tú juegas futbolito… -Y me ponía hacer cosas… - Tú puedes hacer para la poesía o sea tú puedes hacer eso. -Maestro es que no sé, no, - Tú puedes, pero metete a jugar Y yo no sabía jugar, -Tú mira como juegan los demás y tú haz lo mismo, -Entonces como que hay, como que hay… en ese quinto grado me sentí como realizada en ese aspecto de habilidad de deportes… hasta en los bai lables me sentí así como tiesa pero él me decía, -Tu si puedes, y tú métete, métete, tú métete, -y ahí me metía yo como dicen era yo bien metiche, pero me sentía yo

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bien y sí podía hacer las cosas bien. (Méndez Sánchez, Irma, comunicación personal, 10 de noviembre 2016). Lo fácil, lo difícil -¿Cómo te fue Irmita?, bien, ¿difícil o fácil? .esos dos conceptos no los entendía yo pues fácil, entonces que vino?, no, entonces tuvo difícil, solo esas cuestiones que sé… entonces ya le preguntaba a mi mamá, ¿mamá? ¿Qué es fácil? ¿Qué es difícil?, entonces ella ya me contestó en tseltal…ha, ahí en segundo grado comprendí que era lo fácil y que era lo difícil en mi lengua. (Méndez Sánchez, Irma, comunicación personal, 10 de noviembre 2016). Algunas experiencias de formación, le permitieron ciertos retornos hacia sí misma según ella lo recuerda: Fortalecer mi ser -(en la UPN) la metodológica era de la investigación acción partici pativa, que hay que partir de la observación, la entrevista, mirar al inte rior de la comunidad. Esas cuestiones de aprendizaje me ayudaron a mí a definirme como indígena o sea de lo que soy. sí se da usted cuenta, desde la primaria hasta la universidad, yo viví ahí pero yo sabía que era de Oxchuc, y mucha gente me decía, no pos yo soy de ahí. Hay que reconocer que mi papá y mi mamá tenían que hablar en la lengua normal, entonces cuando llegaban mis tíos de San Cristóbal tenía que hablarles en tseltal, saludar los en tzeltal. Creo que es un de las cosas que mi papá nos decía: “acá no puedes olvidar el tseltal, tienes que hablar en tseltal” eso también me ayudó al estar en la UPN, a fortalecer mi ser, quién era yo. mas era como que de lectura y de ir un poco la práctica. (Méndez Sánchez, Irma, comunicación personal, 10 de noviembre 2016). La NECH posibilitó, como veremos más adelante, un proceso más a fondo, a través de la auto-didactobiografía y el tratamiento metodológico de su proceso de conocimiento de sí mismo, la respuesta al ¿quién soy?, ¿quién he estado siendo?

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Nos hacían reflexionar -[En la UPN] la maestra nos hacía interrogantes, nos hacía un trabajo, ¿quién dices que tú eres? y ¿porque tú dices que tú eres así? y en aquel tiempo pues si estaba la palabra identidad, pero que digamos así que bár baro […] lo sabíamos en teoría no. Entonces cuando hizo esa pregunta, lo que quiere saber esa maestra es quién soy, qué es mi identidad […] sí nos hacían reflexionar. Entonces, si tú hablas una lengua diferente a la del niño, ¿qué tendrías que hacer?Ahí si se reflejaba lo de la importancia de la lengua indígena, hablaban mucho de la importancia de la lengua, para el conocimiento… (Méndez Sánchez, Irma, comunicación personal, 10 de noviembre 2016). Sin embargo, el retorno sobre sí mismos plantea complejidades. Una es la posibilidad de reunirse, comunicarse, dialogar, reflexionar con otros unos que son los mismos, de acuerdo a lo que narra la maestra Irma: -Desde para allá como se dice, desde el inicio hasta acá, hasta ahorita, no hemos tenido un lugar donde platiquemos, donde nos juntamos cinco maestro en el cual platiquemos. Primero casi siempre se hace en esto, no se ha tenido como tal vez ese cuidado de que si es importante la lengua pero todo nuestro pensamiento es en español, nuestro pensamiento es más en español. A mí en lo particular solo una vez hicimos un gramática […] en aquel tiempo me tocó coordinar a mis compañeros y yo invité a varios tseltales, puro tseltal, a que platicáramos sobre la morfología, sintaxis y de nuestras lengua [...] Alonso Guzmán, bueno y yo, y otros. Empezamos a analizar la lengua pero en español. Entonces: “a ver a ver, estamos mal, teníamos que hacerlo en tzeltal”. Entonces tuvimos que [decir] […] las cosas las vamos hacer en español. Fue la única etapa en mi vida que hi cimos. Levantarnos desde las nueve de la mañana hasta las 2 de la tarde, para comer, y todo la platicábamos; y como el sujeto, el predicado y el verbo, se ven en español, [y] lo tratábamos de ver en la lengua, es el único trabajo que recuerdo. (Méndez Sánchez, Irma, comunicación personal, 10 de noviembre 2016). Otra experiencia nos narra la maestra Irma en torno a la lengua.

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Lengua y vivir en ciudad -…en ese año yo hablaba tseltal, digamos, yo tenía mucha fluidez, y después me di cuenta que el estar viviendo en una ciudad y [no] en la co munidad se pierde la entonación, era como muy seco. Entonces me voy a una comunidad tsotsil y no les entendía muy. Sí algunas cosas así parecidas no, pero la verdad no. (Méndez Sánchez, Irma, comunicación personal, 10 de noviembre 2016). Desde la mirada de dificultad que conlleva la escuela multilingüe, comentamos Vicente Querero Molina, reflexionado en escuela-comunidad: -En este primer transitar, ¿intentó maestra aprender el tsotsil? -No, ahí aprendí, recuerdo un mi alumno, que tuve, recuerdo muy bien, se llamaba Vicente, pero él se hacía llamar Vicente Querero Molina, con el aprendí tsotsil. A ese niño le gustaba que le dijeran Vicente Guerrero pero en tsotsil decía Vicente Querero, y Molina, porque en aquel tiempo pasaba un (programa) en la radio XERA que se llamaba Molina Vols, Si le sirve para su refacción de su carro acuda a molina vols. y entonces le gustaba a ese niño y se hacía nombrar Vicente Querero Molina, pero su nombre verdadero era Vicente Hernández Pérez (Méndez Sánchez, Irma, comunicación personal, 10 de noviembre 2016). Una cuestión que ha sucedido a lo largo de la historia de esa desigual relación entre mestizos e indígenas, se refiere al propio nombrar a las comunidades y sus lenguas, que se ha realizado desde este lado occidental, cuando ellos tienen su propia palabra para nombrar incluso a sí mismos y que guarda relación con sus costumbres ancestrales e historia no escrita en los textos oficiales, pero si heredada oralmente desde tiempo inmemorial. Ese nombrar oficial resulta al menos distorsionador, impositivo, reductor, o la implantación de un nuevo imaginario occidental o proveniente de la iconografía de héroes y políticos no sólo de la trayectoria de la conformación de nación mestiza, sino de gobernantes y caciques locales. Así narra Irma:

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Nombrar en tsotsil -Porque tampoco hemos decir que cuando hablábamos de la lengua es decir [en lengua], entonces me acuerdo que el niño tiene que saber que su legua tiene un nombre, que él dice (en lengua), pero que en la comunidad, la comunidad mestiza le dicen tsotsil. Entonces me acuerdo cuando la primera vez que dije: bueno niños nuestra lengua se llama tsotsil. Se empezaron a reír los niños. Jejeje tsotsil. Porque tsotsil es pelo… pelo pues. Es todo lo que es este bello dijéramos, no? Entonces como vas a decir que es tsotsil. Entonces decíamos: ¡hay que error cometimos!, pero según yo porque era de allá para acá, cuando después […] [hablando lengua], lengua verda dera…: tsotsil me estás diciendo a mí, eso así te lo dicen pero yo puedo decir […] y también descubrimos que hay un significado de la comunidad. (Méndez Sánchez, Irma, comunicación personal, 10 de noviembre 2016). La maestra Irma pone el acento en una de las problemáticas más significativas de las relaciones de subordinación entre culturas, de las cuales una impone sus reglas en todos los sentidos y hace prevalecer sistemáticamente su hegemonía y dominio en los diferentes ámbitos de la vida escolar y social, pues se constituye en lengua universal que no escucha. Como dicen Bárcenas y Larrosa: Necesitamos una lengua para la conversación porque sólo tiene senti do hablar y escuchar, leer y escribir, en una lengua que podamos llamar nuestra, es decir, en una lengua que no sea independiente de quién la diga, que a ti y a mí nos diga algo, que esté entre nosotros. (Bárcena & Larrosa, 2006: 249).

DOMINGO El profesor Domingo, hablante de la lengua tojolabal, y originario de la comunidad de Plan de Ayala, municipio de Las Margaritas, Chiapas, “una comunidad netamente hablante de la lengua tojolabal”, comenta en torno al prestigio que tenía el maestro antiguamente.

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Lengua en la escuela -Desafortunadamente los maestros que laboran han perdido el valor mu cho del maestro, de como era antes el maestro. Era todo, era comisariado, era autoridad, era doctor, era gestor, horita como que se ha separado un poco, saben hablar la lengua pero dentro de las aulas como que ya no las imparten, sino que como que van más con español, entonces esa cuestión yo creo que también es parte de lo que ha perdido nuestras costumbres, en especial nuestra lengua con los alumnos. -¿Y esa recuperación de la lengua que estabas contando, no lo hacen los maestros de ahí? -No, son pocos lo hacen, por ejemplo uno, dos, tres de la gran cantidad de maestros de diez, quince son pocos lo que hacen pero si los que si aún la hacemos es muy importante, porque ahí los niños se desprenden y opinan, dan su punto de vista, para mí es muy importante. (Álvarez López, Domingo, comunicación personal, 29 de octubre 2016). Varios factores inciden en esta problemática, por ejemplo: Las asimetrías entre demanda de maestros que hablen determinada len gua y la oferta de los mismos, así como los mecanismos centralizados de asignación docente a las escuelas y las “cadenas de cambio” que motivan movimientos entre escuelas, han ocasionado que con frecuencia el maestro no hable la misma lengua indígena que sus alumnos. (Santibañez, 2013). Educación indígena en escuela mestiza -¿Qué pasó en Benemérito, pues es una comunidad mestiza? -Sí, hay mucha diferencia. Tuve esa experiencia que muchos de sus hi jos de esas personas estudiaron en la ciudad., y al llegar, no que solo hay escuela pero no de educación indígena. Entonces como que dices, será que lo meto o no lo meto. Pero yo al tener ese reto enfrente tuve que trabajarlo porque también son niños que responden, y logramos sacar adelante […] y demostrar que también tenemos esa habilidad de poder atender y de poder sacar adelante.

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- ¿Y cómo te sientes ahí en tu comunidad actual donde se habla el tseltal? - Desde un principio [me] sentía un poco incómodo sobre la cuestión de la diferencia de lengua, pero me han apoyado mucho, y yo tanto esa cos tumbre de no estar encerrado en la escuela, de salir a las casas a visitar, y eso ha tendido la confianza con los padres de familia de ir aprendiendo un poco tseltal, y ellos les interesa mucho aprender el tojolabal, y ellos hablan. - Entonces ¿hay una diferencia muy grande? -Hay una diferencia, de cultural no podríamos decir, solo por la diferen cia de lengua, pero no tampoco no digamos que es muy grande la diferencia, yo he tratado a la comunidad, así lo ha permitido y dicen también: nosotros queremos aprender tojolabal. En una reunión siempre (me) he expresado en tojolabal, y cuando es en tseltal ahí queda un poco, pero también me están enseñando lo que es tzeltal. -¿Esta comunidad también es rica en tradiciones como tu lugar de origen? -Ah sí, también es rica en tradiciones, igual manejan todavía fuerte mente la cultura antigua como era antes, y así la comunidad también cele bra, igual lo hace como la tojolabal, como está cerca pues se ven […] saben cuál es la cultura de una comunidad y saben cuál es de la otra. -¿Hay respeto entre éstas? -Hay respeto, sí hay respeto. Ahí no hay todavía podemos decir que un conflicto entre la comunidad, entre los habitantes, tanto fuera, ni interno, o sea todos todavía siguen. (Álvarez López, Domingo, comunicación perso nal, 29 de octubre 2016). La pregunta es cómo hasta ahora el sistema educativo mexicano se ha plan teado la interculturalidad para las comunidades indígenas y no para las escuelas occidentales con alumnos mestizos. Por otro lado, la invasión, nuevamente, de profesores que no manejan la lengua se ha hecho presente en algunas escuelas, comenta Domingo. Maestros no hablantes de lengua indígena -Que somos indígenas, así nos llaman, pero otros maestros entran en nuestra actualidad que ya no son de la comunidad, desafortunadamente los

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exámenes que se han hecho en nuestro estado pues, he visto muchos maestros que no manejan nuestra lengua, que no dominan un tipo de lengua, y están en educación indígena. (Álvarez López, Domingo, comunicación personal, 29 de octubre 2016). Hablar escribir tseltal, tojolabal, español -¿Quiénes son tus alumnos? ¿Cómo son tus alumnos? - Estoy atendiendo quinto grado, ahorita mis alumnos pues tienen un poquito podríamos decir en dificultad de expresar, pero lo he ganado yo la confianza con ellos. -¿Les hablas en español? -Le hablo en tseltal, le hablo en tseltal mi alumnos, tonces hemos podido hacer comunicación con ellos, se sienten bien, se siente tranquilos, se siente contentos. -¿Te has forzado a dar tus clases en tseltal? -Ah sí, por ejemplo yo ahorita acabo de hacer una actividad de Todo Santos, y ya estamos empezando hacer los nombres de las frutas, de la co mida, de las flores en tseltal. -¿Eso lo traen de casa? Lo de la lengua que ya saben los nombres. -Ah sí, claro, pero también o sea la cuestión para que yo podría atender, comprender y ellos mismos saber el significado que les ando enseñando y esa es la parte. - ¿Escribirlo es otra cosa? -A claro, esa es otra, no es como el español, es diferente, es lo que se escribe en tojalabal, es diferente a lo que se escribe en tseltal, entonces los niños si la hablan, pero escribir no lo escriben, porque desde primero la enseñanza fue en español, los maestros aunque hablan tseltal pero casi no lo han tomado en cuenta sino que han hablado en español. (Álvarez López, Domingo, comunicación personal, 29 de octubre 2016). Controversia cultural lingüística permanente en el transcurso colonizador de los pueblos originarios.

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HERMINIO Herminio que es originario de Oxchuc y hablante de la lengua tseltal, narra algunas de sus experiencias en torno a la lengua en las escuelas donde ha estado. -¿Dónde está ubicada la localidad Nueva Esperanza donde laboraste primero? - En el municipio de Independencia. Ahí todos hablaban español, no tuve problemas en cuanto a la enseñanza, porque directamente es en español. La segunda comunidad donde llegué fue Plan Santo Tomás, en el 93-94. -Me preguntaban: “de dónde es usted”. -Yo soy de Oxchuc le dije. Soy de Oxchuc hablante de la lengua tseltal… -Pero no vas a enseñar tseltal aquí, aquí queremos español. -Y les dije: lo que ustedes digan adelante. -Llegué a trabajar a SCLC en 1986. -Recuerdo que cuando llegué siempre me marcaban por no saber hablar bien el español, porque mi lengua indígena era 100% tseltal. (Sánchez López, Herminio, comunicación personal, 18 de noviembre 2016). “Pinche indio” La presencia de la lengua de los pueblos originarios en las escuelas de composición mayoritariamente mestiza y en las ciudades principales de Chiapas está marcada aún por rasgos de exclusión, marginación, humi llación o de estimaciones patriarcales de subordinación y lecturas folklo rizadas que poco permiten el conocimiento y acercamiento a los otros, a su riqueza cultural heredada, al reconocimiento del nos (otros) mismos. -En la primaria casi no aprendí el español. En la secundaria siempre me llevé con gente del pueblo. Los que hablaban eran mis amigos y hasta la fecha son mis amigos. En Oxchuc, con los que no hablaban ninguna lengua y habla ban español, esos fueron mis mejores amigos. Con ellos aprendí un poco, pero no en su totalidad. Cuando llego aquí en la ciudad de San Cristóbal enton ces prácticamente fui humillado, siempre me decían “pinche indio”. (Sánchez López, Herminio, comunicación personal, 18 de noviembre 2016).

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Español-tseltal-tojolabal. “…cómo le hago” - En san Juan del Pozo (tojolabal) llegué en esa comunidad, me tocó tercer grado, llegué como maestro de grupo, dice el director “bueno tú vas a tercer grado”, adelante. Y llego y ahora empiezo a saludar… una experiencia ma ravillosa porque ellos no hablaban el español, y yo hablo el tseltal y el es pañol y ellos no hablan español eran 100% hablantes de la lengua tojolabal. -Me fue muy difícil, tardé tres años en esa escuela de San Juan del Pozo (de lengua tojolabal), cuatro años, y le digo “cómo le hago”, no podía yo entenderme yo hablando en español y ellos no entendían, “que hago”. Entonces empecé. Había un niño, no me olvido, era uno más, un niño que se llamaba Omar y una niña que se llamaba Aída, y los dos era primos her manos, Hernández, los pagados allá, tienen paga, son ricachones, le digo: -Tu entiendes español. -Sí maestro, -¡Ah! dije yo. Sí me escuchas. -Sí maestro, -Ellos fueron mis traductores. (Sánchez López, Herminio, comunicación personal, 18 de noviembre 2016). El esfuerzo intercultural de Herminio se manifiesta en estos retos y alternativas que resuelve con los niños. Busca el conocimiento. -Empezaba yo a enseñar, a dar clase, a empezar lo que quiero hacer y le digo: - Ayúdame a traducir. -Y ya les decía a ellos. Y veo los niños que están haciendo lo que estoy queriendo hacer. Pero no voy a estar así todo el tiempo. Entonces yo lo que hago, agarro mi cuaderno y empiezo con palabras, empiezo con palabras a escribir qué cosa quiere decir esto; y prácticamente aprendí pues no en su totalidad, tal vez un 10% y ya me apoyaba en los diccionarios y ya me iba como nos quedamos ahí los 15 días metidos. Entonces ya los días sábado les decía al maestro que habla esa lengua. (Sánchez López, Herminio, comunicación personal, 18 de noviembre 2016).

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Porque somos como se puede -Como decía, allí en San Juan del Pozo me dejaron tercero, porque primero y segundo lo dejan, siempre lo dejan con hablantes de la lengua de esa comunidad, siempre lo dejan en primero y segundo siempre lo dejan, porque somos como se puede, pluricultural los maestro bilingües ahí. - Después me tocó en la comunidad en el municipio de Tenejapa, luego yo me vengo acá en la región de San Cristóbal. y me ubican en una zona tseltal. Ahí no había problema porque estoy ubicado de acuerdo a mí lenguaje y del niño, hay variantes pero ya son pocos, entra variantes de Oxchuc a Tenejapa, un poco de variante (se refiere a la forma de hablar el tseltal), pero es rápido de entender porque escuchamos hablar oralmente a los niños. Este es variante no lo enseño el mío, le enseño el de ellos, pero sí se puede. (Sánchez López, Herminio, comunicación personal, 18 de noviembre 2016). Educación bilingüe: sí se puede. Caemos en traducción - ¿Se supone entonces que tus enseñanzas de tercer grado más iban encaminada a que hablaran el español? -Así era, la castellanización, sí porque no pude, nada mas era como un medio de comunicación de traducción -Pero entonces cómo vez maestro Herminio, ¿la escuela en tu experiencia que has tenido en tus años de servicio y la que tuviste cuando te formaron, siempre ha tenido esta función de castellanizar, de que aprendan el español, esa es la función? -De hecho de acuerdo a la normatividad que nos da la Secretaría en educación bilingüe, el primero y segundo deben aprender el 90% en su lengua materna, de acuerdo, 90% en la lengua materna; es el 10% la cas tellanización, el primer ciclo. En el segundo ciclo entonces va bajando, quinto y sexto que es el tercer ciclo es que deben de ser competentes en las dos partes, tanto el español y en su lengua materna, y eso la practiqué en una comunidad tseltal. Sí se puede, sí se puede pero siempre y cuando esté ubicado uno en la lengua materna que domina el niño, al no ser, caemos en traducción mas no en la enseñanza bilingüe. (Sánchez López, Herminio,

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comunicación personal, 18 de noviembre 2016). Como se deja ver es que la educación bilingüe aparece en primer grado de primaria, pero como vehículo para circular el español en los siguientes grados. Planeación bilingüe -Ahora, en eso que me estas mencionando, ¿la planeación cuesta mucho trabajo? ¿Tiene mucha dificultad? ¿La realizan? -Los que nos preocupamos sí, ahí entra la investigación nuestra, ahí en tra la investigación, ahí entra el compañerismo el equipo de trabajo; cuan do nos confrontamos en un centro de trabajo fuera de nuestro contexto; fuera de nuestro lenguaje, es mucho más difícil. pero cuando nos ubicamos de acuerdo a nuestro lenguaje -el maestro en el mismo lenguaje del niño-, no hay tanto problema, es cuestión de interés del maestro, querer hacer bien su trabajo y dar lo que la educación bilingüe. -¿Pero se puede hacer, sí lo hacen? -Se puede hacer, sí. -¿Todo al año lo hacen, o a veces sí o a veces no? -Sí, siempre lo hacemos, bueno al menos yo siempre lo hago. Cuando inicié los dos primero ciclos escolares 91-92, 92-93, créame que no lo hice, pero a partir de mi formación en la UPN empieza una inquietud, por eso le decía yo en la región tojolabal a pesar de que no hablaba yo el tojolabal, tuve que investigar las palabras que inicia con los cinco vocales, sí y tuve y hasta la fecha lo tengo guardado. (Sánchez López, Herminio, comunicación personal, 18 de noviembre 2016). La labor del docente conlleva múltiples aristas, problemáticas, campos de reflexión, su complejidad es mayor en cuanto su práctica se profundiza, contextúa, se habita en espacios pluriculturales. La planeación es uno de esos ele mentos que no se le puede mirar sino de manera holística, como lo pone en evidencia el profesor Herminio.

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Leer y escribir en lengua indígena -¿En las escuelas bilingües no se aprende todavía a escribir en la lengua, en las lenguas maternas? -Muy poco, muy poco, lo que al menos donde he pasado entre diez, quince estamos llegado a 20%, leen, escriben pero muy poco, sí. -¿Tu lees y escribes en tu lengua? -Sí, en lengua tseltal. -¿Conoces los materiales de CELALI3 -Sí me apoyo mucho con los materiales, ahorita que estoy en tsotsil yo tengo libros de Chano, un material, me apoyo mucho en ese material porque el material que aporta la Secretaría es muy limitado y yo me apoyo mucho para con los vocales, las palabras y la formación de una oración. -¿Este libro donde se adquiere? -En el CELALI, yo lo compré en CELALI, me costó $380 creo. -¿Pero también tienes uno? -Solo tengo uno -¿Para ti? -Sí. -¿Y de ahí sacas actividades? -De ahí saco, de ahí le dejo trabajo a los niños, me he apoyado mucho, no tanto que me surto yo de material en CELALI, pero ahí me acerco cuan do necesito algo. (Sánchez López, Herminio, comunicación personal, 18 de noviembre 2016). La lengua es el nombrar, imaginar, crear, contar, heredar, implica la cosmovisión heredada y el estar en el mundo, en la familia, la comunidad, la ritua lidad, la tierra, el sueño, el juego, la representación de todo lo que tocamos, vemos y sentimos, estar con los otros. En las comunidades indígenas queda de 3 En 1994 se funda la Secretaría para la Atención de los Pueblos Indígenas, mediante el decreto 126. Inicia sus funciones con tres direcciones, cinco unidades, seis delegaciones y cinco subdelegaciones regionales.Después de un año con esta estructura se desincorpora la Dirección de Promoción y Difusión Cultural y se convierte en el Centro Estatal de Lenguas, Arte y Literatura Indígenas (CELALI), que pasa a depender del Consejo Estatal para la Cultura y las Artes (CONECULTA). Esto sucede en el contexto de la rebelión zapatista del 94.

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manifiesto su heredad milenaria, su riqueza relacional con el sí mismo y los otros, el sentimiento, la sensibilidad, lo humano, lo natural y lo sobrenatural. Su forma de pensar y hacer el tiempo y el espacio en diferentes posibilidades. De acuerdo con: No existe una verdadera interculturalidad por lo menos en el aspecto lingüístico. Los niños de las escuelas indígenas sufren la falta de formación y capacitación de los maestros en el uso de su lengua nativa y los niños de las escuelas mestizas no conocen la lengua de las etnias del estado, lo que genera una interculturalidad discursiva solamente. Los problemas que perciben los docentes en su ámbito educativo, están relacionadas con la falta de respeto a las etnias. Aunque en una gran parte de los casos pueda existir interés por mantener y fortalecer la cultura propia de los grupos indígenas, las problemáticas a las que se enfrentan los profesores llevan en su germen del posible fracaso de las políticas establecidas para este nivel, esto significa que no se puede responsabilizar solamente a los docentes de la problemática educativa que existe actualmente. (Muñoz, 2013: 9-10).

ARMANDO Armando se siente desafortunado de que sus padres (chol, él y tsotsil, ella) no le hayan heredado la lengua, pues su padre: -…tenía otra forma de pensar, y ver que hablar un dialecto era algo ajeno a nosotros porque quería, no sé de donde lo veía de su forma de su peración, que fuéramos otro tipo de persona cuando estábamos perdiendo la esencia misma de la identidad. (Vázquez González, Armando, comunicación personal, 15 de septiembre 2016). La lengua no heredada -Y no percibiste alguna posibilidad de esa cosmovisión indígena tsotsil? -Sí, tenemos una línea que nos llama la atención de la lengua materna, la lengua tsotsil. Tuve que conocer algunas partes del pasado para saber de dónde estábamos viniendo, y sí me llama la atención todas las lenguas,

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pero específicamente me he conocido algunas palabras en la lengua tsotsil, independientemente de las situaciones de agradecimiento y de pedir algo en cuestión de alimentación, porque la misma situación de la vida hace que aprendamos esas partes porque hemos conocido lugares, o hemos trabaja do en lugares en que se habla esa lengua. (Vázquez González, Armando, comunicación personal, 15 de septiembre 2016). En ese proceso de aprendizaje de la lengua jugó un papel significativo la parte materna de Armando: Herencia materna …nos daba a conocer en su momento de decir. Entonces en su molestia ella hablaba algunos dialectos, sin saber qué estaba solicitado, sin saber la lengua, pero si sabíamos qué quería en ese momento. con el tiempo se fue olvidando, pero todavía tengo algunas partes que nosotros lo arrastramos y lo tenemos muy inmerso en nuestra vida, y lo seguimos llevando esa parte y esa historicidad que nos mueve dentro de esta cultura. (Vázquez González, Armando, comunicación personal, 15 de septiembre 2016). La lengua, la escuela, el miedo, la discriminación -…a partir de que llegué a la escuela de Las Granjas en Tuxtla Gutiérrez. me encuentro con niños que tienen una lengua materna, que es principal mente el tsotsil, que vienen de los altos, llegan con la pena dentro de ellos que tienen indicaciones del padre no hablar dentro de la escuela su lengua. es donde me doy cuenta, en lo que me ha enseñado el mismo camino del magisterio: los apellidos, en lugares específicos tienen apellidos, marcan los apellidos. es lo que decíamos antes los apellidos, y al ver los apellidos entonces ahí es el punto de inicio, sin saber que los demás también conocen, he tenido la fortuna de platicar con ellos y rescatar algunas palabras con los niños que se pierden ese miedo, que olviden el miedo de que alguien les va decir, por la lengua materna los vaya a discriminar, al contrario es algo más rico y me pongo como ejemplo, yo me hubiese gustado conocer una

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lengua materna. (Vázquez González, Armando, comunicación personal, 15 de septiembre 2016). Armando confiesa que -..mi lengua materna, no voy a decir una lengua, mi lengua materna para sentirme bien conmigo mismo, quizás tenga un poquito de frialdad dentro de un ángulo del aspecto de que me falta esa parte y lo busco, por qué no, yo siento que no estoy separado, cuando veo a una persona así yo me acerco y lo escucho, no conozco todo. No me llama la atención el inglés, pero si una lengua materna, me fascina, es parte. Cuando hay un libro que facilita la lengua materna y al lado esta lo del español, empiezo a leerlo. Para ver cómo digo las palabras, por eso mencionaba, unas de las palabras cuando llego o compro algo por los lugares de los altos: “kolahual” que es “gracias”. Eso es lo primero que yo he aprendido, porque mi madre decía siempre: “las cosas que te pasan agradecerlas”. Entonces aprendí esa primera palabra “kolahual”: gracias en tsotsil, gracias. esa parte que dentro de mí nace es el punto principal que voy en las escuelas ahí rescato esa parte. (Vázquez González, Armando, comunicación personal, 15 de septiembre 2016).

ROSARIO Rosario nació, como ya dijimos en Acapetahua, en la colonia Soconusco. Allí pasó sus primeros cuatro años, porque a los cinco su mamá los trajo a Tux tla Gutiérrez. Ella ha estado en comunidades donde se habla alguna lengua y cuenta su experiencia: Yo te enseño, tú me enseñas - En Pueblo Nuevo habían tsotsiles. ¿Habían niños tsotsiles en la escuela? -Sí. -¿Y cómo fue su relación con ellos?

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-Pues fíjese que siempre me ha gustado, como le dijera, he trata do, me gusta, porque yo le decía: “¿cómo se dice esto?”, ah sí, se dice esto… Ah bueno, alguna cosa que tú quieras y yo te digo, yo te enseño y tú me enseñas. (Pérez Maldonado, Rosario, comunicación personal, 26 de noviembre 2016). Ese intercambio les propone la maestra Rosario a sus alumnos continuamente. -Ellos veían que yo me interesaba en cómo decían. Entonces me enseña ba: se dice esto, se dice así, ah bueno, a ver… me daba hasta risa y “¿cómo se dice así, cómo se dice?”, mira maestra, ¿cómo se dice así? porque ellos no me trataban de usted, sino de tú4, “mira maestra” y a mí no me molesta ba, estaba bien. Me gusta porque era yo joven, eran niños, no me sentía yo que me ofendieran ni nada, me gustaba que me trataran así, que me tutearan, me gustaba porque ahí me di cuenta pues que los niños, todos los niños aprenden, depende, claro, solamente que no nos entiendan por la lengua, ahí sí puede haber un problema, por lo demás los niños aprenden bien. (Pérez Maldonado, Rosario, comunicación personal, 26 de noviembre 2016). Aprender lengua con niños tsotsiles -También otro hecho que recuerdo cuando estaba acá en Tuxtla, en Paso Limón…yo trabajaba en la tarde y habían dos neveros, dos muchachos jóvenes que iban a vender la nieve en la tarde, pero ellos eran tsotsiles,5 porque lo escuché platicar entre ellos, pero cuando hablaban conmigo puro español y bien español, entonces, después les dije yo: -¿Por qué conmigo no hablan tsotsil? Cuestión que es natural en las lenguas indígenas de Chiapas. La emigración de los indígenas hacia las ciudades principales es un proceso que se ha venido dando por mucho tiempo. Al igual que en SCLC, en Tuxtla Gutiérrez hacen manifiesta su presencia en el pequeño comercio (verduras, frutas, lavado de autos), ambulantaje (chicleros, venta de flores) y en los mercados formales. Aparecen como negocios familiares y dialogan normalmente entre ellos en su lengua, aunque nieguen saberla. El señalarlos genéricamente como “chamulas” o “chamulitas” (independientemente de su identidad real) lleva el sello del racismo y menosprecio de quien no los conoce y la pérdida de oportunidad de acercarse a la diversidad de sus culturas. 4 5

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-No sabemos. -Como que no, si los he escuchado platicar, así les dije. -Ah, ¿para qué lo quiere saber? -Porque a mí me trataban de usted… -No me trates de usted, háblame de tú, somos iguales. -Ah, pero tú eres maestra. -No tiene que nada que ver, soy como tú, pero háblame tu lengua, ¿por qué me vas a esconder tu lengua? -Ah, ¿pero a poco no te gusta tu lengua? -Sí es una lengua más. Pero tú eres pero más fregón que yo. -¿Por qué? -Porque tú manejas dos lenguas, yo nada más manejo una, yo nada más mi castellano y tú manejas castellano y manejas tsotsil, ¿sí o no? -Ah sí. -Y por qué la vas a esconder tu lengua? Son dos lenguas que manejas, deberías de sentirte orgulloso. -Ah poco. -Sí, pero no me escondas la lengua, háblame con tu idioma, es más quie ro hacer un negocio contigo, yo te enseño algunas cosas de la lengua y tú también me enseñas a mí. -Bueno, está bien. -Y también tu primo –. Sí, porque eran primos. -Entonces ya todos, yo llegaba, entraban todos a las dos de la tarde, yo llegaba a las 12, ya estaban ellos ahí, porque ellos llegaban a vender nieve con los de la mañana que salían a la una y vendían con los que llegaban a las dos de la tarde que era mi escuelita en la tarde, ahí estaban esas […] y así me empezaron a enseñar y nos hicimos grandes amigos con ellos dos y me decían los maestros: “¿Y por qué hace usted amistad con esos?”, -¿Y por qué no? -Esos son tsotsiles, de allá de los chamulas. -¿Y qué, eso es un delito? -Ay, usted de plano, usted no tiene trabajo, por eso en todo se anda usted metiendo. -¿Y aprendió usted algo con ellos?

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-Pues fíjese que aprendí algo, pero lo iba a anotando en un cuaderno que tengo, ¿cómo se dice, cómo se escribe? Y lo iban anotando porque me iban diciendo. -¿Ellos sabían escribir su lengua? -Sí, sabían escribir su lengua, no toda, pero sí sabían escribir su lengua. Entonces y me acuerdo que sí me enseñaron varias palabras, pero sí, yo hice una… -¿Platicó varias veces con ellos? -Ah no, del diario platicaba con ellos. -¿Durante qué tiempo? -Durante casi tres años. -Ah, qué bien. -Sí, había tardes que a veces no llegaban, y les decía: -¿Por qué no vinieron en toda esta semana? -Nos fuimos a vender por otro lado. -Ah ok, está bien. -¿Y de dónde eran los niños? -Ellos eran de aquí de San Cristóbal. -Pero de alguna comunidad. -Pues decían allá en San Cristóbal, me decían San Cristóbal6, y les decía: -¿Por qué no vinieron? -Nos fuimos nosotros a nuestra tierra. -Ah, está bien, muy bien. Y me preguntaban: -¿Y no te sientes mal platicar con nosotros? -¿Pero por qué me voy a sentir mal? -Ah bueno, ¿y qué te dicen los maestros? -No me importa lo que me digan los maestros, si yo me mando sola. -Ah bueno, entonces vamos a platicar contigo. -Así. Pero al principio no querían ni hablarme, después sí se abrieron “ah buenos días maestra”, paro así de tú me trataban, pero después se 6 Esta respuesta es muy frecuente no sólo entre pobladores de comunidades indígenas de los Altos, sino también entre mestizos nacidos en pueblos, ejidos y colonias que se dicen originarios de alguna cabecera o ciudad principal de su región. Como en la línea fronteriza con Guatemala, la zona norte de la entidad o aun del interior de la selva Lacandona, declarándose ser de Tapachula, Palenque u Ocosingo (ciudades) respectivamente.

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abrieron más, porque en ese tiempo yo llevaba mi inglés, aprendía yo in glés, entonces les estoy llevando inglés, les vamos a enseñar inglés, bueno, algunas cosas, ¿cómo se dice muchacha, cómo se dice te quiero?, todo eso me preguntaban, querían saber inglés, también. Ah, si ustedes son vi varachos, les digo, porque apenas estoy aprendiendo inglés y ustedes ya manejan dos lenguas y el inglés, ya quieren manejar tres lenguas, nada de eso, les decía yo. Y así, me gustó mucho. (Pérez Maldonado, Rosario, comunicación personal, 26 de noviembre 2016). La diversidad de experiencias crecen al infinito, la forma de afrontar las condiciones del contexto, la diferencia cultural y de lenguas, posibilita no obstante vislumbrar cómo ellos resuelven y resisten ante tanta adversidad, la riqueza de su palabra. De ello se desprenden preguntas, interrogantes hacia delante, pero puede plantearse con Pérez (2013) que: …la interculturalidad deberá partir de un principio epistemológico libre de jerarquías, capaz de reconocer la existencia de muchos tipos de conoci mientos que proviene de múltiples fuentes, es decir, partir del reconocimien to de formas alternativas de construir y transmitir el conocimiento, que establezca un puente entre la oferta de la escuela y los saberes del alumno (Bermúdez y Núñez, 2009 en Pérez, 2013: 6).

5.2 Marginación y discriminación Este es el ángulo o manifestación evidente de años de colonización, margi nación y exclusión. Expresa el relativo movimiento relacional de dos culturas y cómo una de ellas subordinó, menospreció y se benefició de la otra, bajo un sistema de explotación que agregó a su plusvalía y plustrabajo, un extra de ganancia con la servidumbre, cargas y tributos de pueblos enteros, así como por la subsunción formal del trabajo en el capital (Marx, 1971) de una burguesía regional atrasada. Situación aún presentada bajo las relaciones patriarcales y extra salariales de patrones urbanos y rurales, hacendados y caciques regionales. Pero, además, creado y recreado en el imaginario mestizo y representación de lo que ha significado ser de otra cultura, por muy ancestral

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que ésta sea, pues se le desconoce, y se mantiene y reproduce esa ignorancia, condición fundamental de subsistencia de esas relaciones, donde la escuela ha jugado un papel esencial en la conformación del sentido continuo del mestizaje y la llamada civilización. Historia y memorial de agravios, crónica de revueltas, como dijera García de León (1985), de grandes y constantes represiones, injusticias y padecimientos, miserias y necesidades básicas.

IRMA Le preguntamos sobre esta experiencia a la maestra Irma y ella responde desde su corazón: Me aislaba solita -¿Las clases en tu escuela primaria en SCLC eran bilingües o eran en español? -Eran en español todas, quiero decir que a mí me costó muchísimo trabajo aprender el español porque cuando vine de la comunidad pues más era tseltal, algunas palabras yo no las entendía. Entonces tenía mi hermano que según el ya había aprendido un poquito más el español, porque él venía a vender a comprar cosas. Él me hacía las traducciones. Yo en el momento de clases yo no tenía amigos, entonces me aislaba solita, no podía platicar con ellos, no sabía yo que decían y ellos tampoco pues lo que uno hablaba, lo que iba a pronunciar era un sonido diferente. Entonces en el momento del recreo me sentaba solita yo en algún lugarcito y ya venía mi hermano. Me acuerdo que me compraba dulces de anís, ese era mi recreo, dos dulcecitos y me dejaba y ahí. Me decía no tengas miedo, escucha lo que dice la maestra, trata de aprender, pero él me lo decía en tseltal y yo anotaba. La verdad tampoco entiendo cómo es que aprendí en mi primero y en segundo grado, porque la verdad en primero y segundo grado no tenía esa competencia lingüística del español. (Méndez Sánchez, Irma, comunicación personal, 10 de noviembre 2016).

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Resiliencia histórica cultural comunitaria, si se le puede llamar de algún modo. ¿Automarginación? -De primero a cuarto grado me sentí una inútil, una que no tenía la capacidad de aprender, me sentí así como que no tenía noción del tiempo. Pasaban los días de primero a quinto grado y pues me sentía así como que no, y yo a veces decía cómo es que aprendí. Pero donde sí le agradezco a mis maestros, es el de quinto grado. Todavía tengo presente su nombre, el sabía un poco, yo creo que él sabía, digo, no sé de dónde era. Me puso un seudónimo, ahorita ya sé que es un seudónimo, en aquel tiempo me dijo: tú eres indígena verdad, entonces te voy a poner tu seudónimo y vas a ser nube blanca. (Méndez Sánchez, Irma, comunicación personal, 10 de noviembre 2016). La NECH -Bueno pues, yo digo que mis estudios eran como, primero la confianza en mí, pero solamente fue en un grado, pero la mayoría fue que no sabía, entonces era como que la desconfianza en mis posibilidades de acción, sentía que sí se podía hacer, pero me faltaba el impulso, entonces en ese momento empezó la desconfianza en mis posibilidades y al entrar a la Nue va Escuela Chiapaneca vuelvo a recuperar el pasado y entonces reconozco que tengo habilidades de hacer muchas cosas pero me limitaba el miedo, el miedo me limitaba. (Méndez Sánchez, Irma, comunicación personal, 10 de noviembre 2016).

DOMINGO Historia de agravios en la región tojolabal. En aquellos tiempos cuando existía la esclavitud en que vivían nuestros padres, ellos no tenían trabajo ni podían sembrar libremente, nomás traba-

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jaban en las milpas de los patrones. Sólo daban su trabajo para el patrón. Tenían que trabajar quince días para el patrón y después les daban para descansar o para trabajar los pedacitos de milpa que les regalaba el patrón. En esos tiempos ganaban como veinticinco centavos, pero ese dinero no les alcanzaba para comprar sus cositas. Por eso no tenían vida. El patrón era muy bravo, los regañaba y maltrataba; todo eso fue por los años de 1920 a 1925. En esos años los maltrataban mucho, pero poco a poco vieron que la esclavitud se iba perder (Ruz M. H., 1992: 71). Domingo narra desde la historia propia y la de su comunidad. -De hecho nuestros abuelitos, cuando existían esos patrones, como no sotros le decimos en tojolabal (hablando idioma), este pues todavía de esa historia, del sufrimiento que tuvieron, las cuestiones de que pues se dedi caban a trabajar día y noche, pues es parte de la comunidad, el sufrimiento, el dolor, de que no es […] comparamos la vida como es actualmente, pos an tes ellos no podían estudiar sus hijos. ¿Por qué?, porque así decide el patrón, entonces estas cosas ahí siguen, ahí siguen las casas, horita se están utilizan do para secundarias, para COBACH, están utilizando las casas.7 (Álvarez López, Domingo, comunicación personal, 29 de octubre 2016). La vida no es así -Los hacendados, horita, entonces esa es parte de nuestra historia, es parte de nuestra formación, y tal vez fueron reflexionando muchos abuelitos no podríamos llamar, de que la vida no es así, de que ellos pos a través de la organización de ellos sacaron a esa gente, sacaron a los hacendados, a los patrones. (Álvarez López, Domingo, comunicación personal, 29 de octubre 2016). Domingo recuerda la palabra de su abuelo, de esa historia vivida de humi 7 En la comunidad tojolabal de Napité de 2004 a 2006, pudo desarrollarse con la coordinación de la Dirección de Patrimonio e Investigación Cultural de CONECULTA, un museo comunitario a propuesta de ellos, con el contenido y temas que decidieron, instalándose en el casco de la ex hacienda de esos finqueros Castellanos. Este museo cuenta su historia, cosmovisión, tradiciones y cultura, también sus padecimientos.

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llación y sojuzgamiento cotidiano. Siente el coraje que daba o la tristeza -Él estuvo vivo casi 115 años, tiene como 10 años que falleció el señor. toda esa cuestión el cuenta y cuando cuenta se siente el coraje que daba o la tristeza, primer lugar porque ellos decían, hay un río cerca de Al tamirano, no sé cómo se llama el río ahorita, es de Altamirano, y decía que delante de ese hay un rancho que se llama Chaktajal, y yo creo que ahí es el que queda cerca del 20 de noviembre, y decía, que ellos (los patrones) cuando iban a ver sus terrenos hasta allá, tenían que llevar —tal vez no los patrones cargaban—, sino que sus hijos de los patrones, los hijos iban y los patrones iban a caballos, en burro y ellos llevaban cargando sus hijos de los patrones. Pero al sacar eso, nosotros como ya no sufrimos esa cuestión, pero si da la tristeza de que si fueron ciertas esas cuestiones, que si fueron reales, ese sufrimiento y ese coraje que tenían ellos. (Álvarez López, Domingo, comunicación personal, 29 de octubre 2016). …y lloraba…y lloraba… -…como dice doña Rosario: “yo me sentí alegre cuando me llevaba car gada los indígenas, me sentía contento, pero ¿qué sentían ellos?” Decía ella: “yo mi nana me llevaba, iba con mi nana a la iglesia de San Caralam pio, y cuando llegaba se incaba y lloraba, y lloraba y lloraba”; entonces, esa historia es la parte fundamental. (Álvarez López, Domingo, comunicación personal, 29 de octubre 2016). Lloramos la tierra cautivada; lloramos a las doncellas envilecidas. Pero entre nosotros y la imagen destruida del ídolo ni aun el llanto era posible. Ni el puente de la lamentación ni el ala del suspiro. Picoteados de buitres, burla de la hiena, así los vimos, a nuestros protectores, a los que durante siglos cargamos, sumisos, sobre nuestras espaldas. Vimos todo esto, y en verdad, no morimos. Nos preservaron para la humillación, para las tareas serviles. Nos apartaron como a la cizaña del grano. Buenos para arder, buenos para ser pisoteados, así

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fuimos hechos, hermanitos míos… Tenemos que seguir adelante. Avanzamos ahora entre la neblina que juega a cegarnos. Los animales se desbarrancan en las laderas flojas o sus cascos rayan la superficie de las lajas produciendo un sonido desagradable y áspero. Los indios calculan bien antes de colocar el pie. Rosario Castellanos

HERMINIO “La marca” -¿Cómo lo trataban, como lo sintió el trato en la ciudad de sus compañeros, en la escuela? -Yo trabajé en un hotel cuando yo ingrese, cuando yo entré cuando yo llegué aquí en la ciudad de San Cristóbal, fue en 1986, fue en un mes de febrero; tonces yo me metía a trabajar en un hotel que se llamaba en aquel tiempo Posada El Cid, está por la plazuela de San Diego, horita está cerra da, esta clausurada no sé qué le pasó al hotel. Ahí entré como muchacho de limpieza, por cuatro meses, después de cuatro meses me cambié al res taurante como mesero. Como al año creo fui recepcionista así me fui pro moviendo. Pero siempre me marcaban por no saber hablar bien el español, porque mi lengua indígena es 100% tseltal… Cuando llego aquí en la ciu dad de San Cristóbal entonces prácticamente fui humillado, siempre me decían pinche indio. (Sánchez López, Herminio, comunicación personal, 18 de noviembre 2016). Herminio relata un acontecimiento que muestra la forma construida de pensar a los de la otra cultura. Los cuáles pueden ser sometidos a prueba, pues para el protagonista “caxlán” es un asunto de diferencias culturales, no obstante que es abogado. Profesión controversial precisamente en el asunto de la justicia, particularmente en Chiapas. La prueba -El dueño del hotel, el gerente del hotel me dio mucha confianza, algo

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que no me olvido: al segundo día de haber llegado como limpieza de ese hotel, el gerente pasa caminando en el pasío. Yo estaba todo así limpiando el pasío del hotel y pasa caminando el gerente y yo sin darme cuenta deja tirado un montón de dinero, lo deja en el pasío sin darme cuenta, y cuando yo llego en esa parte donde quedo tirado el dinero la bola de dinero que era puros billetes lo levanté pero sin contarlo y dije yo ¿y este dinero?, ¿pero de quién es?, el único que ha pasado es el licenciado. Lo que hice no lo conté y lo lleve en la recepción con su secretaria, Cecilia se llama la muchacha. Mire doña Ceci mire encontré este dinero, no sé de quién es, pero el único que pasó caminando es el licenciado, el gerente, aquí está, bueno Herminio ta bien, vamos a buscarle dueño. (Sánchez López, Herminio, comunicación personal, 18 de noviembre 2016). Salario: ¿lo necesario?. -Después, yo sin saber nada en ese momento, llegué un 11 de febrero, la quincena fue el 15, pagan quincenal. Me dice la secretaria: aquí está tu pago Herminio. Y veo la cantidad y le digo a la muchacha la secretaria: -Sabe que doña Ceci renuncio, -Y eso, por qué -No me va alcanzar la paga, yo traje quince mil pesos de mi casa, pago desayuno, pago comida, pago cena; ya acabé mi quincena. Con dos mil pesos que me están dando no me va alcanzar, mejor dejo el trabajo, mejor regreso. -Iba yo a regresar a mi pueblo porque vi que era poco dinero lo que me estaban dando -No creo que te dejen salir, me dice la muchacha, ¿cómo? -El gerente parece que quiere hablar contigo, -Dije yo, qué hice, como que tuve miedo, -No pero es que yo ya no quiero trabajar mejor me voy con este dinero ya llego en la casa le dije, -Ella me dijo: espera. -Pero es que estoy muriendo de hambre. -Pero espérate, con bien me dice,

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-Y me quedé, era a las tres mi salida y llegó a las cuatro y media el licen ciado. El gerente llega. Lo vi que entró corriendo la secretaria, platicó un rato, cinco minutos, ya cuando me dice: pasa. (Sánchez López, Herminio, comunicación personal, 18 de noviembre 2016). Negociación salario en especie (¿y las prestaciones, y el contrato y los servicios, y la ley…? ¿Y la formación ciudadana?). -Entró yo con el gerente y me dice: -Qué quieres, siéntate. -Yo no quiero nada, yo nada más me vine a despedir, yo ya me voy, le dije, -Y eso porque, me dice el gerente. -Porque el dinero que me dieron pues es muy poco, no me va alcanzar; si pago cuarto, desayuno, comida y cena, no me va alcanzar, le digo. -Ahora si me da un aumento, pues mil pesos no me va alcanzar la quin cena, es que yo gasto. -Mire Herminio apenas acabas de entrar y ya quieres aumento, no es posible, pero algo me gustó de ti. -Dije yo que será, -Veo que eres honrado, eres responsable en el trabajo, han pasado muchachos acá y se han ido a parar en la cárcel por robar, por entrar en las habitaciones, se llevan reloj, se llevan dinero, cosas de valor, pero tu ganaste mi confianza, -Cuál es, pregunté, porque yo no sabía. Entonces me dice el licenciado. -Te acuerdas que levantaste un montón de dinero en el pasillo -Si licenciado, pero yo no agarre nada, le dije. (Sánchez López, Herminio, comunicación personal, 18 de noviembre 2016). Humilde “pero responsable”; el criterio del patrón, sus mañas y perversiones -Precisamente ese dinero yo lo dejé, lo hice a propósito y yo te estaba yo checando en una ventana, en una de las habitaciones, qué ibas hacer con ese dinero. -Y le digo: eso yo no sabía. -Claro eso me gusto de ti, eres un muchacho responsable y honrado,

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humilde pero responsable, y eso es lo que quiero y no lo he encontrado y ya lo encontré, mire sueldo salario no te voy aumentar, mi apoyo que te puedo dar valóralo bien antes de desecharlo, te voy a dar un cuarto acá, vas a tener desayuno, comida y cena, las tres comidas y tu espacio donde dormir, que te parece. -Y me puse a pensar, pues si gasto tanto allá. -Está bien lo acepto le dije. -Has elegido lo mejor para ti y tú vas hacer de mi confianza, porque esos muchachos que trabajan en el restaurant echan trago, se comen todo el platillo fuerte y tú me vas a checar, vas hacer mi brazo derecho, me dio confianza. Agarra el teléfono, le habla a los meseros, que limpien tal cuarto que pongan todo su servicio que tienen y me lleva. Ordena dos órdenes de co mida. Me lleva al restaurant, me presenta con la cocinera de la tarde y los meseros de la tarde y que le dijera el turno de la mañana que voy a tener desayuno comida y cena, fui uno de su confianza. (Sánchez López, Herminio, comunicación personal, 18 de noviembre 2016). Estas formas patriarcales de subordinación y explotación, de pago en especié, tienen historia en la Ciudad Real desde los tiempos de la colonización y tuvieron nuevas formas sin cambiar lo sustancial en esa relación, como fue el enganche forzado de trabajadores indígenas para transportarlos a las fincas cafetaleras del Soconusco en los meses del estío de la producción agrícola temporal de los Altos. Estas “migraciones” forzadas iniciaron en la segunda mitad del siglo XIX8 con la aparición de las fincas alemanas y subsistieron hasta bien entrados los años del siglo XX. De ello han dado cuenta diversos autores como García de León, y hasta Rosario castellanos en su obra de Ciudad Real, con el relato de La muerte del tigre.

8 Ante la necesidad del recién capital arribado de trabadores libres inexistentes en la zona del Soconusco en ese periodo, la demanda fue satisfecha en sus inicios con el envío forzoso de los derrotados de la rebelión indígena tsotsil de 1869 Cfr. (García de León, 1985). Después se convertiría en sistema de enganche forzado en SCLC, y su traslado cada estación de corte del café a esa érea.

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5. LENGUA Y EXCLUSIÓN. EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS. ¿Y LA INTERCULTURALIDAD?

Hoy el hombre puede sepultar la ausencia y el olvido Sólo el sueño no existe por decreto Juan Bañuelos

Los vástagos del patrón. No obstante, Herminio con ese acontecimiento corrió con suerte, por el lado del empleo y la manutención en la ciudad de SCLC. Entonces otras fueron las marginaciones y exclusiones. Llegué a los 16 años aquí en San Cristóbal, me relacione con los hijos del patrón, eran sus muchachos, había uno de 16 y una de 14, entonces jugaba yo con él, inclusive me envidiaban, por eso me decían: tú eres un pinche indio… quién eres?, y me humillaban, pero yo nada más me reía, no me enojaba. (Sánchez López, Herminio, comunicación personal, 18 de noviembre 2016). No estaba en su nivel… -¿Cómo valoras tu esa prueba que te hizo este señor, como lo valoras ahora? -Hasta la fecha este es mi amigo, lo saludo viven aquí en la Merced, y yo siempre en mi vida lo he utilizado es mejor ser honrado y no que me estén persiguiendo. -…yo veo que fue humano conmigo y sobre todo valoró a una persona humilde sencilla, porque yo no estaba yo en su nivel, siempre me trató. Era muy bravo, le tenían miedo… (Sánchez López, Herminio, comunicación personal, 18 de noviembre 2016).

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Diferencias sociales en la escuela -¿Cómo te recibió la escuela, tus compañeros, cuando llegaste a San Cristóbal? -Ahí no había tanto problema porque casi los que estábamos ahí venimos de diferentes municipios, habían poca gente de la ciudad que estudiaban, o la mitad tal vez, un 50%. Si nos marginaban porque en la prepa los que son nativos de San Cristóbal los muchachos iban con vehículo, iban con carro. En el receso siempre se gozaban la mejor comida, aquí le llamábamos los merenderos donde venden alimentos. Yo comía en el restaurant que men cioné, pero daba hambre a la 7, 8 de la noche, tonces iba yo por el hua rache, iba yo a comerme un huarachito, con tal de no gastarme mucha paga, mientras ellos comían mejor, cenaban mejor. (Sánchez López, Herminio, comunicación personal, 18 de noviembre 2016).

ARMANDO Bolero -¿Qué relaciones tuviste con las comunidades indígenas y los ambareros cuando tu estuviste en Simojovel? Desafortunadamente las situaciones de familia [fueron] precarias, en cuestión de alimentación, economía, tuvimos que empezar de muy corta edad a trabajar, mi primer trabajo fue de bolero hasta la preparatoria, de limpiador de zapato. (Vázquez González, Armando, comunicación per sonal, 15 de septiembre 2016). División social. Los apellidos. -Sí existe allí (en Simojovel), la división social, llamémosle así, si ha existido, hasta en la institución, en la escuela misma se veía esa parte, principalmente predominaban, o tenían fuerza los apellidos. En un pueblo siempre se da, lo veíamos, o yo lo veía o lo leía de ese punto los apellidos. Qué daba o qué se veía de la alta sociedad, de la media sociedad, y de los

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que estábamos debajo de la sociedad, o de aquellos que ni aparecían en la sociedad. Esa parte de los apellidos sabíamos de quiénes se generaban. Si eran de los que estaban arriba, si eran de los ricos o de los pobres, nada más, porque los pobres eran los que trabajábamos y teníamos que llevar. Y los ricos tenían sus tiendas, su ranchos, y tenían un apellido y no podían cambiar ese apellido o no se podría relacionar con otros. (Vázquez González, Armando, comunicación personal, 15 de septiembre 2016). Esta es una marca enraizada en la polarizada sociedad chiapaneca, especialmente donde comparten el espacio dos culturas como la mestiza y la de los pueblos originarios, de ello da cuenta de manera significativa SCLC y las cabeceras de los municipios con dicha población. En el caso concreto de Simojovel la distribución de la población: …es resultado de los cambios generados por el conflicto agrario de las décadas de 1970 y 1980, cuando la estructura agraria fue profundamente alterada con la desaparición de las fincas en la zona…La mayor parte de los que hasta hace algunos años conformaban al grupo propietario de las fincas, hoy integran al sector comercial. “Todos los rancheros a los que nos quitaron nuestros ranchos nos convertimos en comerciantes…yo tenía diez trabajadores acasillados y ocho baldíos, a éstos sólo cuando los necesitaba me trabajaban” (Toledo, 2002: 91). Esta reciente modificación de estructura en la zona por el conflicto agrario conllevó ciertos cambios en el ámbito de las relaciones sociales, ahora de tipo comercial, pero en el fondo subsistieron las de dependencia y dominación, y las formas de representación que del otro se habían venido construyendo los antiguos finqueros, ahora dueños de los principales comercios, ferreterías, abarrotes, y mercantilización del ámbar. Los cambios producidos en la década de 1980…han penetrado las relaciones cotidianas, han alterado el trato entre “la campesinada” y los “ladinos” […] “ahora los campesinos son muy groseros, a uno le decían ajwalil (padre, patrón o señor), muy respetuosos…ahora ya todos se sienten con derecho, igual que uno. ¿Claro [advierte con una gran pre cisión Doña Blanca Gutiérrez], sí somos iguales ¿pero con diferencias!,

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porque como decían mis padres: ¡hay que ver que gallina puso ese hue vo!” En efecto, socialmente hablando no es lo mismo descender de una vieja familia de finqueros, que ser campesino, hijo de peones acasillados o hijo natural de un finquero y una mujer indígena, sirvienta de la casa o acasillada de la finca… (Toledo, 2002: 91). Apellidos, tienda de raya, lo fiado -¿Cuáles eran los apellidos? -Los Apellidos que mucho se relacionaban que yo recuerdo eran; lo Zuñiga, los Trejo, los Mayorga. Tres fuertes este, no recuerdo el otro, por ahí fue presidente, como se llamaba el presidente, los Bonifaz, apellido Bonifaz, que tenía una farmacia, y era la única más grande que había ahí, era el doctor Bonifaz. Lo más fuerte es que (existían)… le podemos dar un nombre eran las tiendas de raya. (La de) los Zuñiga, porque era la tienda más grande…en la mera esquina del parque, donde todos los domingos le dábamos vuelta tradicionalmente, nos cansábamos en una dirección, re gresábamos en la otra dirección, pero era fiesta todos los domingos. En la mera esquina todos íbamos a comprar ahí, en su mayor parte las personas acudían, y en aquellos tiempos (figuraba) la palabra fiado. Llegábamos a pedir a la señora doña Lidia. Doña Lidia Zuñiga tenía su cuaderno, y ano taba todo lo que se pedía y ella le ponía el precio. No nos decía. Cuando ya llegaba en ese tiempo nuestras madres, decían “cuanto debo: tanto”, no hay discusión. O sea nada. Nada más decía cantidad y se pagaba, y si no le alcanzaba, le cortaba la cantidad que pagaban, y posteriormente seguía uno con la lista (de deuda), no había otra parte donde acudir. Mucha gente principalmente campesinos o los ambareros, ahí dejaban ese producto por que había extranjeros que llegaban a adquirir este pro ducto y lo primero que visitaban era el Súper Remate, así se le conocía, era el de los Zuñiga. (Esa) familia ocupaba casi una manzana de negocios donde eran zapato, ropa, (era) la tienda grande donde había de todo, y esa parte donde abarcaban todos, y estaban llegando, ahí bajan la mayor parte de los carros, porque era la tierra grande donde podían comprar. (Vázquez González, Armando, comunicación personal, 15 de septiembre 2016).

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Marcada estructura social -Vienen de Tabasco eh, de otros lugares, Veracruz, ahí llegan, de Oaxa ca habían familias de Oaxaca y ahí hacen esta vida, pero sí existe una estructura social, una estructura social muy marcada, en el cual, porque no existía una educación privada, no se mandaba a una escuela privada, sino todos entraban ahí, pero sí se veía el estatus social, entonces eh, existe este, ahí son sobre nombre, como se dice, la otra parte, como se llaman las familias, sino seudónimos, algo así las palabras, entonces estas situaciones si se da a conocer, porque, porque pues marca el estatus social, econó mico, sí, estas, y nada más una media calle la dividía otra comunidad que se llamaba Santos Degollado, igual pero sí se relacionaban todos, pero sí existía el estatus social, no había culturas con lenguas maternas no, pero si existía… (Vázquez González, Armando, comunicación personal, 15 de septiembre 2016). Armando comenta que no puede dejarse al olvido el pasado, y piensa en la historicidad como sujeto y sociedad. No dejar al olvido…desigualdad, discriminación -la misma estructura social que tenemos o lo que tengamos como sociedad, no puede olvidarse de su pasado, no dejarlo al olvido, sino llevarlo y enfren tar la actualidad pero con más valores, con esta cimentación, culturalmente, históricamente hablando, hacia esto que viene, o hacia esto que va, porque a veces queremos vivir acá, que es la globalización, sin tener una cimentación cultural histórica, entonces nos olvidamos, divorciamos y estamos viviendo esta parte más fuerte la desigualdad, más fuerte la discriminación, más fuerte el olvido de mi identidad, no sé quién soy, ni de dónde vengo, pero quiero estar aquí, pero no puedo estar aquí si no se esta parte de dónde vengo (Vázquez González, Armando, comunicación personal, 15 de septiembre 2016). Con lo reflexionado hasta aquí puede establecerse que la nombrada interculturalidad continúa siendo sólo un proyecto pues

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…las tendencias asimilacionistas o aculturadoras, propias del indi genismo, no han sido desterradas, permanecen ocultas bajo el tamiz del nuevo discurso pluralista, en este sentido se encuentran fuertes contradic ciones y tensiones entre las tendencias globalizadoras y la generación de estándares educativos, y por ende culturales, y la demanda creciente por el respeto a las culturas locales, sus lenguas, tradiciones, usos y costum bres, así como una fuerte influencia de la cultura mestiza y transmisión de problemáticas del modo de producción existente hacia las poblaciones indígenas… (Muñoz, 2013: 2).

5.3 La resistencia Hambre de encarnación padece el tiempo. Octavio Paz

El levantamiento zapatista de 1994 sorprendió al mundo y de diferentes maneras a los habitantes del estado de Chiapas, en los distintos sectores poblacionales de la entidad. Difícil sería reflexionar ahora sobre ello en este espacio. Pero lo que sí queda claro es que hubo un antes y un después a partir del primero de enero de ese año. ¿Cómo lo vivieron los profesores? ¿Qué sintie ron? ¿Cómo lo significaron o lo resignifican ahora? ¿Forma parte o no de sus vivencias significativas?

IRMA Preguntamos a la profesora Irma: -¿Qué impacto tuvo para usted el levantamiento indígena? -Pues que era necesario que empezara porque realmente antes del 94 las comunidades estaban olvidadas. -¿Le dio gusto a usted? -Me dio miedo, miedo, sí. -¿Porque le dio miedo?

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-Porque no estábamos acostumbrados a revelarnos, por la forma como se dio, los muertos que hubieron, el que estábamos en un momento de que no estábamos preparados, de que la alarma, se escaseaba la comida o de que corrió el rumor de que todos los hombres nos iban a llevar de mili cianos, o en aquel tiempo porque ocurrió en el 93, nació mi hijo. Entonces yo estaba en condiciones de que tenía un hijo pequeño, de cómo iba a pasar. (Méndez Sánchez, Irma, comunicación personal, 10 de noviembre 2016).

DOMINGO Para Domingo: -¿Esa comunidad en el 94 participó o se abstuvo? -No, se abstuvo, ahí si no podríamos decir que participaron las gentes, bueno pasaron gentes, gentes del Ejercito Zapatista, algunos bajaron para invitarlos, pero la comunidad dijo que no, porque no estamos preparados y pues no sabemos pues la intención. Pero sí reconocen que a través de eso se abrió muchas posibilidades como comunidades indígenas. Decían ellos que antes del 94 pues no existían los tanques (de agua), el camino estaba muy feo, la luz, eran poquitos los que tenían luz, ahora pues ya, ahorita ya llega por ejemplo, no es clínica que está permanente, pero sí los martes y jueves llegan doctores. Entonces ellos abrieron muchas posibilidades, en cuanto apoyo del gobierno, pero es a través de eso movimiento, de ese surgimiento. (Álvarez López, Domingo, comunicación personal, 29 de octubre 2016).

HERMINIO Para Herminio -Cuando sucede el conflicto del primero de enero del 94, estábamos va cacionando aquí en San Cristóbal. En el periodo vacacional se desata la guerra de los zapatistas, del EZLN. No viajamos por dos meses porque siíestaba cañón la situación, había bloqueos, había retenes militares y no se podía acceder. Hasta que un día a principios de marzo se nos invitó a

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una reunión regional que así le llamaron, el delegado regional o director regional no recuerdo como, con que nombre le llamaban; nos invitan a una reunión donde nos dicen: -Saben que maestros, ya nos los podemos detener más acá, vayan al campo de trabajo. -Pero señor si no hay garantía, quién me lo va garantizar mi vida. - Aquí señor es una orden de la Secretaría, dijeron. Usted vaya. -Quedamos mirándonos. -Pero si no se puede pasar. Hay un retén que le llaman el Momón, ejido Momón, hasta ahí está el retén de los señores zapatistas, más adentro es arriesgarse y es la mitad de camino, con el carro hay que viajar más, como dos horas más en carro, a pie ¿se imagina? -…y bajamos ahí doctor. Bajamos del Momón y a caminar. Nos dijeron los señores que estaban bloqueando: “si cruzan y les pasa algo es responsabilidad de ustedes, no respondemos…” (Sánchez López, Herminio, comuni cación personal, 18 de noviembre 2016). -¿Eso dijeron los zapatistas? -Eso nos dijeron, como grupos íbamos, toda mi zona escolar. En pri mera escuela, en segunda escuela, tercera escuela hasta llegar uno solo tal vez el último rincón. Así cruzamos. Llegamos en Vicente Guerrero. Lo mismo había otro retén, y nos dijeron: “¿quién los dejo pasar?”… a revisar mochila. No llevamos nada más que nuestro material. Pasamos, cruzando. La cuestión es que nos bajamos a las 12 del día ahí, llegamos a la una de la mañana a la escuela caminando. Un mes se fue a quitarse el dolor de los pies de tanto caminar en las carreteras, en las vereditas, los cerros, cruzando veredas para no dar la gran vuelta, buscando pues los que conocen. -Así llegamos al otro día presidimos reunión con los padres de fami lia: “señores maestros si les pasa algo acá es sus problemas, nadie los invitó”. Fue duro la situación que vivimos en el 94, ni la Secretaría nos dio protección, ni los propios padres nos dio protección: “si les pasa algo bajo sus responsabilidades”, dijeron. Así paso, pero gracias a dios no pasó nada, todo salió bien, solo que carro no había porque no lo dejaban pasar, teníamos que caminar, lo mismo, teníamos que buscar veredas,

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caminar 10 horas, o 12 horas caminando a patín, los que trabajan más retirado peor sí, así fue lo que vivimos en el 94. (Sánchez López, Herminio, comunicación personal, 18 de noviembre 2016). Significativa fue la decisión de los profesores para llegar a sus comunidades en esas circunstancias. Donde las autoridades educativas respondían más a los criterios oficiales de buscar responsabilizar a los zapatistas para militarizar aún más la región. Por otro lado, fue a partir de esos tiempos que el zapatismo rea lizó agudas críticas al sistema educativo mexicano y sus políticas de exclusión heredadas hacia las comunidades indígenas, así como al comportamiento de maestros irresponsables – véase los Acuerdos de San Andrés entre el EZLN y el Gobierno Federal (1996)- dando pie a la construcción de su propio proyecto educativo denominado inicialmente como Semillita del sol, hacia el final de la década de los años 90. Los niños -¿Y los niños llegaban a la escuela? -Llegaban, llegaban los niños. -¿Los mandaban los papás? -Sí los mandaban, los mandaban, platicamos con ellos que es el bien por el bien de sus hijos que los manden a la escuela, independientemente lo que está pasando en la nación, en el estado, en nuestro municipio, pero manden sus hijos, porque esto algún día tiene que terminar, tiene que continuar la vida, y muchos maestros en aquel entonces, muchos dejaron la UPN inclu sive. [Decían] ya empezó la guerra para qué ya. [Pero] yo no lo deje seguí mi preparación. (Sánchez López, Herminio, comunicación personal, 18 de noviembre 2016).

ARMANDO En el caso de Armando: -¿A dónde te fuiste a trabajar por primera vez? -En el año de 1995 […] quiero hacer un retroceso pequeño: en el 94

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hay un levantamiento armado, y me entusiasma ver esa parte del motivo, la razón y las circunstancias por qué se estaban levantando. Sabíamos por los medios, nada más, pero el enamoramiento hacia esto […] Afortunada mente no me dan plaza de maestro, me comisionan al SEDESOL, no me dan plaza, pero comisionado al SEDESOL, quizás para unos desafortunados, pero para mí afortunadamente me mandan a una comunidad llamada San Quintín municipio de Ocosingo. La última comunidad que existía dentro de este lugar, y teníamos que pasar muchos lugares que estaban en el levan tamiento que eran zapatistas. Tuve la fortuna le digo, porque conocí de viva voz, de mi vista que alguna vez se ha de apagar, pero de mi memoria no, esta parte del levantamiento, de esta parte de la esencia, conocimos, vivi mos, sentimos esa necesidad con ellos, esta parte donde el enamoramiento aquí se toma de ambas manos, y conozco tu necesidad, soy parte de tu necesidad, quizá eso ha cambiado la vida misma de como maestro. Por eso yo puedo llamarme así, la entrega al magisterio, desde otro punto de vista, no ser repetitivo, sino ver las necesidades desde otro punto, vaya, desde esta misma movilización. Entonces sí, me mandan a San Quintín, y teníamos que visitar de 25 a 30 comunidades, pero ahí no entran carros, teníamos que entrar con una camioneta de Ocosingo a San Quintín. El carro salía a las 11 de la noche y llegaba a la 7 de la noche del otro día, era una trayectoria cansada. La primera vez fue frustrante, mucho lodo, pésimo, y no sabíamos dónde íbamos a llegar; afortunadamente la gente que ya había trabajado ahí nos dio la mano, nos cobijó y estuvimos, y nos aguantamos mucho tiem po. Habíamos sido comisionados para un mes, pero me aguanté dos años, por esa parte de conocer, quizá no conocí el 100% de la comunidades pero sí un 80%, lo viví, tuve la fortuna de tomarme un pozol en las jícara aquella que le llamaban guacal con ellos… (Vázquez González, Armando, comunicación personal, 15 de septiembre 2016). Entre comunidades contábamos historias -¿Quiénes ellos? -Ellos, las comunidades zapatistas, también los otros partidos políticos, porque también hay que aclarar, no solo existía el zapatismo, existían mu

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chas raíces políticas desde un PRD, un priismo, un zapatismo. Con ellos tres platicábamos, comíamos, porque sí hacíamos. Nos invitaban a comer con ellos. Contábamos historias, nos contaban historias eh, muchas situa ciones, llegó el momento de que ya no queríamos regresar. También cabe aclarar que no todos aguantamos ese ritmo, porque en tramos muchos y quedamos cuatro nada más. Andábamos 10-6, y cuatro nos quedamos nada más, los cuatro lo vivimos, lo sentimos parte de ellos. Porque si hay que cargar producto lo cargábamos, esa parte fue el ena moramiento con las comunidades que nos regalaran un poquito de agua, del pozol, del maíz pues vaya, frijol, allá no se puede negar la comida porque para ellos es doloroso, porque decís no puedo comer o sea negarle la alimentación; hay que aceptárselo. Y si no se puede, pedir una disculpa ante ellos, porque allá es una afrenta a la cocina. Y eso recuerdo bien que me lo dijo un señor, que [afrenta] a la cocina porque ahí se cocinaba, y entonces las disculpas. Él no decía disculpas, él decía el perdón, era para el que iba a cocinar, y el fogón, que era donde se cocía esa parte y lo veía rutina, pero vaya, en la actualidad yo lo veo que es algo, quizás tradicional entre ellos, alguna cultura rica. Pídele perdón decían ellos, pero tanto a la persona que tuvo la fortuna de cocinarlo, como al fogón que dio la opor tunidad de cocinarlo (Vázquez González, Armando, comunicación perso nal, 15 de septiembre 2016). Existía el respeto -¿En esas convivencias se reunían los diferente y conversaban, los priistas, zapatistas?¿o era por separado? -Así es, cuando había un programa llamémosle así, porque estamos lle nos de programas, porque estábamos llenos de programas y teníamos algún proyecto, se reunían todas las comunidades, sobre todo existía el respeto, el respeto hacia cada grupo, el respeto hacia nosotros y el respeto hacia ellos, no podíamos ver esa parte de que sí éramos generadores de situaciones, no, simplemente íbamos para lo que nos encomendaban, pero aparte de lo que nos comendaban la relación entre nosotros que era hermosa, vaya nunca tuvimos ningún problema.

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-Entre ellos cuando había, existían diferentes puntos de vista porque existía la lengua, una lengua materna que si no mal me equivoco creo que es chol, chol parece ser, o no sé si sea cierta. Cuando existía ese choque a nosotros nos pedían que nos retiráramos, porque ellos tenían que solucio nar sus problemas. Como se solucionan, ahí ya desconocíamos si era por medio de armas, o por medio de golpes, pero nosotros sí nos pedían, saben que vamos a platicar, y teníamos que obedecer vaya a esa petición, para no entorpecer esa parte o acrecentar más la violencia entonces teníamos que respetar, y cuando había un enfrentamiento nos decían saben que hoy tenemos una situación así, no entren a las comunidades, entonces respetábamos eso. (Vázquez González, Armando, comunicación personal, 15 de septiembre 2016).

ROSARIO -¿Qué lugar ocupó para usted el 94, el levantamiento indígena? -Para mí ocupa un primer lugar, porque yo he analizado y he visto como maestra de que gracias a ese movimiento vieron a Chiapas, Chiapas no existía en el mundo, Chiapas no existía en el mapa, pero ahora Chiapas sí, Chiapas es muy importante, Chiapas ha sido muy conocido, pero a partir del 94 con los zapatistas. Entonces eso hizo que mucha gente, los extran jeros, voltearan a mirar en este puntito de la geografía. Existe Chiapas y existe mucha gente que también tiene mucha conciencia, porque para entrar a una lucha no cualquiera lo hace. Una lucha nada más lo hace la gente que está consciente. (Pérez Maldonado, Rosario, comunicación personal, 26 de noviembre 2016). El 94 ejemplo de lucha ¿Tiene significación ese levantamiento? -Claro que sí, porque se pone como ejemplo, porque ese es un ejemplo de vida, un ejemplo de la historia, pero un acontecimiento real y eso sí im pacta en la realidad porque enseñar historia y decir, mire, miren lo que está

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pasando en tal lugar, eso sí es verídico, ahí hay personas que están luchan do ¿y por qué nosotros no vamos a ir a luchar también? ¿Por qué nosotros no luchamos diariamente por lo que queremos? Si ellos están luchando también por lo que ellos quieren ¿entonces por qué nosotros no levantar la voz? esos son acontecimientos que nos marcan a todos. (Pérez Maldonado, Rosario, comunicación personal, 26 de noviembre 2016).

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6. LA CONCEPCIÓN DE LA HISTORIA Y SU ENSEÑANZA, LA INSTITUCIONALIDAD, LOS TEXTOS

6.1 La enseñanza de la historia. Conceptos y enfoques En la visión sobre la diferencia étnica generada desde la dominación española, se encuentran los sedimentos de donde emergen las posturas gubernamentales vertidas en el discurso y las políticas educativas dirigidas a la población indígena; también la percepción que de ellas se ha instituido para ser difundida de manera uniforme en los contenidos de la asignatura de historia nacional en el nivel básico a lo largo de la segunda mitad del siglo XX y lo que va del XXI. En la imposición de una versión única y uniforme para toda la población escolar del país, radica la discriminación étnica y el desconocimiento de las historias regionales que existen en nuestra nación, lo que se constituye en agente desintegrador de la identidad a pesar de las novedades pedagógicas y nacionalistas expresadas en las tres reformas educativas implementadas en la segunda mitad del siglo XX y los albores de la presente centuria…el Estado Mexicano a través de sus políticas educativas, ha mantenido vigente la herencia colonial que consiste en la idea de que los pueblos indios deben asimilarse a una cultura nacional decidida desde los postulados gubernamentales. (Montes, 2015: 1632). Aquí los maestros recuerdan la manera en que fueron formados o informados en sus clases de historia, cuál era el sentido que le daban sus profesores y 217

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cómo ahora ellos la resignifican en sus contextos, condiciones, experiencias de vida y la relativa formación histórica institucional recibida, qué elementos toman en cuenta para la construcción de su enseñanza histórica, cuál sentido le dan a su acción de enseñar historia regional.

IRMA Dice la Maestra Irma: Formación, concepción, enfoque: el dato -En la secundaria no sé, si se vio historia y todo, era historia y todo, de la época de los griegos, del renacimiento, pero yo recuerdo que en quinto grado y en sexto grado, me acuerdo que la maestra Carmelita Mazariegos aprendí de la Guerra Mundial, bueno aprendí también la historia de Méxi co, básicamente también aprendí cómo la guerra empezó con la muerte de un príncipe, de porque lo habían matado. (Méndez Sánchez, Irma, comunicación personal, 10 de noviembre 2016). Es muy tradicional en la educación mexicana enseñar un tipo de historia política, de bronce, y atribuir el transcurrir histórico a un solo actor en un hecho trascendental, sin ubicar otros elementos en la construcción histórica como la causalidad, el peso del contexto, la interrelación economía-sociedad-cultura, la empatía, la participación controversial de grupos sociales, la simultaneidad, el espacio-tiempo, la analogía temporal, la significación y reflexión compleja presente-pasado-futuro, entre otros. Ello ha conformado toda una mirada que desemboca en una sola perspectiva de historia positi vista1 que se acomoda a la continuidad del poder hegemónico en el país y en la región. Continúa Irma: 1 “…la Historia narrada en los libros de historia suele ser una ciencia descriptiva, en la cual sólo cabe una versión de los acontecimientos -la del autor. En el libro jamás se ve que hay diferentes interpreta ciones de un mismo suceso…(se) privilegia la historia oficial. También esta postura deja ver una posición científica positivista. La Historia aparece como una ciencia que sólo tiene una verdad (Lerner, 1993: 7).

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6. LA CONCEPCIÓN DE LA HISTORIA Y SU ENSEÑANZA, LA INSTITUCIONALIDAD, LOS TEXTOS

-Y eso explotó una bomba a nivel, de cómo, este, como fue la trama de que un solo suceso haya provocado enfrentamiento entre un gran, y de ahí cómo los aliados ahí tuvieron y México tuvo que participar con su escua drón… (Méndez Sánchez, Irma, comunicación personal, 10 de noviembre 2016). Sin embargo, la Maestra Irma se cuestiona, duda y comienza a problematizar: -Me pongo a pensar esto, recuerdo y digo entonces: México si tenía fuerza, o sea meterse en una segunda guerra mundial […] la trama, lo que más recuerdo es que por un suceso, por una persona sucede un pleito, y en ese pleito se mete México, y lo que me pregunto es si México pudo… (Méndez Sánchez, Irma, comunicación personal, 10 de noviembre 2016). Lo mismo comienza a hacerse preguntas con otros acontecimientos narrados desde la historia oficial y enseñada en su proceso escolar. -De ahí me paso a la Revolución Mexicana, también pude aprender de que había una persona de que lo ven como el malo según, a Porfirio Díaz, lo ven como el malo de esa historia pero cuando reviso de que hizo muchas cosas buenas para el país, de que hubo el ferrocarril y esas cosas, entonces que lo malo o lo que no debía haber hecho es haber repetido el poder, o tan to tiempo en el poder […} se le fue subiendo el orgullo, o también la fuerza, entonces empezó abusar de la gente […] como también sus caudillos, como Emiliano Zapata. Realmente ameritaba una revolución, todo lo que pasó o cuándo volverán a suceder otras revoluciones aquí en México o realmente cómo fue, y me pongo a pensar si yo hubiese vivido en esa época de la revolución, cual había sido mi miedo o la de mi familia o la participación o mi sufrimiento. (Méndez Sánchez, Irma, comunicación personal, 10 de noviembre 2016). Emerge al final la posibilidad de comprensión y de colocación de ella (proceso seguido en la NECH), se pregunta desde ella, aparece el sujeto, la empatía, fuente especial para el pensamiento histórico.

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CONSTRUCCIÓN DE SENTIDO EN LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA. Experiencia Pluricultural Chiapaneca

Memoria, dictado; la historia enseñada. ¿Cómo caracterizaría esta enseñanza de la historia? -Más bien era una historia de apuntes. “Díganme en qué fecha ocurrió esto, digan qué fecha sucedió”. Hasta eso. Porque no era tan importante, porque nos quedábamos así de: “mil quinientos, mil ochocientos y los personajes fueron estos”. Más era de memorizar. No tanto era de reflexionar. Yo digo: si hubiera vivido en ese tiempo. Eso es porque yo ya estoy pen sando, lo estoy reflexionando. Entonces unas cosas de la historia yo no las recuerdo, eran para pasar el examen, eran apuntes, era más de notas. El principal problema del porqué surgió el problema…un ejemplo: ¿y quiénes fueron los caudillos?, ¿qué es un caudillo?, que Emiliano zapata, que de rrotó, que Pancho villa, y cuál era el otro nombre de Pancho villa y así, no había reflexiones, no se comparaba con la actualidad, era más de memoria. (Méndez Sánchez, Irma, comunicación personal, 10 de noviembre 2016). Entonces la maestra Irma construye la duda, la problematización, la alternativa inicial y se coloca como sujeto pensante para salir del encierro cognoscitivo. -¿Era aburrida la clase? -Pues si un poquito, pero tampoco le dedicaban mucho tiempo, enton ces pues tomando nota y escribiendo, era estar atento al dictado de lo que deja el maestro. Los países que participaron en la segunda guerra mundial fueron tal y lo héroes de la patria fueron don Miguel Hidalgo y tal. No había más, era corto el tiempo… (Méndez Sánchez, Irma, comunicación personal, 10 de noviembre 2016). La enseñanza de la historia cumple con la mecánica de la cultura escolar y la propuesta programática de contenidos extensos y múltiples, sin ninguna reflexión historizada, tal que al final no queda nada construido o mejor dicho se asume lo dado como permanente, natural y obra de personajes dotados. Muy lejos de la realidad de las comunidades y la creatividad de los niños aún en sus condiciones de marginalidad y exclusión. En esa historia oficial y su enseñanza no cabe, no existen los pueblos, las comunidades, las mujeres, los ancianos, los

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6. LA CONCEPCIÓN DE LA HISTORIA Y SU ENSEÑANZA, LA INSTITUCIONALIDAD, LOS TEXTOS

niños, la vida cotidiana, el trabajo, el arte, la cultura de los grupos humanos, los sentimientos y emociones. Por ello adquiere relevancia el significado de comunidad que estos profesores construyen a diario con sus alumnos, buscando la historicidad de sus lugares de origen, de la historia contada, narrada por los ancianos y abuelos, la historia no contada, particularmente indígena, pues la institucionalidad histórica los ha declarado pueblos sin historia. Dice la Maestra Irma: Comunidades con historia. La historia enseñada -Descubrimos que hay un significado de la comunidad…esas cosas, esos elementos importantes no los retomamos para la escuela y si lo ve mos [que] es algo como así muy superficial, lo que queremos es enseñar supuestamente los acontecimientos nacionales, pero también sabemos que no lo sabemos bien, solamente cosas superficiales. (Méndez Sánchez, Irma, comunicación personal, 10 de noviembre 2016). Irma pone, también, en duda los saberes adquiridos sobre historia nacional, pues como se vio, efectivamente no hay institucionalmente en estos profesores una formación ex profeso para enseñar historia. Pero ellos exploran en sus posibilidades, condiciones y contextos, desde ellos mismos buscan resignificar la historia. Veamos esta narración experiencial de la maestra Irma. La Revolución Mexicana. Representación desde la comunidad -¿Cómo pone en práctica la propuesta de los proyectos en su nivel, en el caso de historia? -Mire me acuerdo que hicimos, bueno lo hicimos con la maestra Juana Jiménez Pérez. Me dice un día: -Maestra voy abordar lo del 20 de noviembre. -Bueno, le dije. Y ¿qué vamos a enseñar? -Pues vamos a enseñar ¿por qué surgió la Revolución Mexicana? -Entonces ella dijo -Bueno niños les voy a enseñar la revolución mexicana,

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CONSTRUCCIÓN DE SENTIDO EN LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA. Experiencia Pluricultural Chiapaneca

-Ah, bueno, los niños. -Bueno pero lo vamos a representar, -Ya lo había contado que había un hombre que se llamaba Porfirio Díaz pero no le dijo que había sido presidente de la República, pero le había dicho que era diferente, que tenía ya mucho tiempo gobernando, que había una inconformidad. Entonces surgió un Emiliano Zapata, un Francisco Vi lla, un Flores Magón para pasar la noticia. Entonces me acuerdo cuando lo contó la maestra (a los niños) y así lo vamos a representar. Entonces solo pensamos en los hombres. Y dice una: -¿Sólo Francisco Villa?, ¿sólo todos los hombres?” Y dice: quién quiere ser Porfirio Díaz. Yo, dicen: pero tienen que tener mi esposa. -Y nosotros quedamos así como que, cómo, cómo, entonces dice la niña: -Maestra ¿y las esposas pue? Porque Pancho Díaz tuvo su mujer yo creo, y el Emiliano Zapata también y quien va ser su hijo de Porfirio Díaz -Y bueno, y nosotros dijimos madre santísima, y que vamos hacer, y dicen: -Yo Francisco Villa voy tener mi mujer, -Y yo: bueno, sale pues. -Entonces empezamos a hacer la trama, y ellos: -A ver Francisco Villa no seas así de malo déjalo, -Me acuerdo que lo agarraron (compararon) de acuerdo a lo que sucedía en la comunidad.2 (Méndez Sánchez, Irma, comunicación personal, 10 de noviembre 2016). Que pone en evidencia la cultura heredada comunitaria en torno a las diadas y su lugar en la cosmovisión, la vida cotidiana, la comunidad y su relación en la vivencia del diario acontecer, la familia en la comunidad, donde se genera la historia. Sobre estas diadas, como lo indica López Austin (2017).

2 Este es el discurso que presentamos con fines sólo de observar algunos elementos que se prestarían para la reflexión de la enseñanza de la historia y sus múltiples representaciones.

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La Revolución Mexicana. El discurso, la representación, la resignificación -Vine ante ti a que dejés de estar haciendo sufrir tu pueblo, tu pueblo está sufriendo muchos las injusticias que están haciendo, mirá en tu casa estás viniendo las cosas que quieres darnos, lo estás dando muy caro y eso no nos está gustando, además, nosotros trabajamos para ti y tampoco nos pagás, trabajamos muy temprano nos exiges y no nos das nada de comer, entonces bueno, si tú nos sigues molestando va llegar un momento que nos vamos defender, y nos vamos a enojar y nos vamos a levantar en armas contra ti -Y supuestamente se va a su casa con su mujer y le dice -Mirá mujer ese Porfirio Díaz ya se está pasando de mal, como lo vez vamos hacer una organización para que nos pongamos pue a luchar y que decía la mujer no hombre mira cómo es posible que hagamos eso, -Y entonces se juntan los hombres y se juntan las mujeres, dijimos nosotras. Y bueno donde vivió pue’ el Pancho Villa, y donde vivió Emiliano Zapa ta, porque no puede ser que se hallan encontrados juntos para platicar, y que la mujer de Pancho Villa con la mujer de Emiliano Zapata se juntaron. Y que como cuando nuestros maridos se quieren pelear, y pues sí, hay que apoyar, Doña Carlota, la mujer de Porfirio Díaz, le decía; -Mira hombre hay que ser más consciente, no hay que molestar a nuestro pueblo, -¡No me importa!, ¡no te estés metiendo! yo sé lo que hago. -La cuestión es que como no se pudo arreglar hubo una matazón y pasó mucho tiempo para que se pudiera liberar y que ya no hubiera esa esclavitud. Todo más allá de lo que se había enseñado. Después cuando terminó la guerra. -Maestra la guerra no pudo haber terminado así. -Nosotros vamos hacer un rezo y que venga la rezadora, y empezó a decir, San Pedro, San Juan, Santa María, muchísimas gracias por habernos ayudado nuestra Revolución Mexicana, que tu hiciste que tú fuiste que terminara esta batalla, esta cuestión, ahorita somos un pueblo libre un pueblo que tiene su forma de ser, que tiene su lengua, muchísimas gracias San pedro, San juan, San Alonzo, todos los santos. -Ahí no se persignaban porque nada más hacen su rezo.

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-Y nosotras nos quedamos así como de: ¡Ah! (Méndez Sánchez, Irma, comunicación personal, 10 de noviembre 2016). El análisis del discurso y las lecturas e interpretaciones pueden ser múltiples sobre esta representación de la historia nacional en una comunidad indígena con niños de preescolar, en condiciones de aislamiento y exclusión, y las determinantes que hemos colocado sobre la acción de los profesores y su formación en la enseñanza. Pero algo a tomarse en cuenta es que la resignificación de los niños donada por la maestra incluye la vida cotidiana de la comunidad y la inclusión de la mujer en todo evento. Habrá de preguntarse si ello abarca su cosmovisión, la dualidad inherente a toda sensibilidad, presencia, representación, ritualidad, concepción del universo y del estar en la naturaleza, la comunidad, la vida y el mundo. Seguimos con el relato: Dijimos: …hicimos mal; porque no es así… -¿Todo eso representado por ellos? -Todo -¿Hasta la rezadora? -Hasta la rezadora. -Y bueno, ¿al final?: -Dijeron: Ahora sí que venga la música y que venga el posh a celebrarlo y todas las mujeres de todos los demás caudillos, juntos. -Y nosotros dijimos: ¿hicimos mal en contar la historia? porque no es así. Porque nunca pensamos que la mujer del fulano de tal o sea, los niños lo sacaron y entonces dicen: -Maestra el Porfirio Díaz no fue tan malo… no maestra, pero tampoco… -Me acuerdo que decían: -No maestra el Emiliano -El Emiliano, porque le decían: el Emiliano -Pues de su tierra y libertad, hay mucha gente que tiene su tierra y no lo ejerce, no deberían de tener. -Otras cosas que empezaron a pensar que nosotros todavía no lo

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habíamos pensado. (Méndez Sánchez, Irma, comunicación personal, 10 de noviembre 2016). La resignificación de la historia desde la historicidad de los niños en su comunidad puede reflexionarse. Entre otras consideraciones está el latir de las formas comunitarias de participación y la problematización que se plantea la maestra Irma. Así como también los muchos años de resistencia y lucha de los movimientos campesinos e indígenas en Chiapas. Culpables por decir algo que no había sucedido… -¿Qué edad tenían los niños? -Cinco años de edad. De preescolar. Nosotras nos quedamos pensativas con la maestra: creo que estuvo mal lo que hicimos… -¿Cómo se llama la comunidad? -Romerillo, Pistik -¿Esta experiencia cuándo sucedió? -En el 2007, en ese siclo escolar, de cómo va pasando y aprendiendo las cuestiones. Supuestamente, decimos, le voy a poner así como […]; es que en el libro decía le voy a poner la actividad retadora. Nosotras nos reunimos en una reunión de Consejo Técnico […] y cómo le hacemos para que sea una actividad retadora. Pues dejar al niño, dejar que participe. Entonces nosotras damos algunos elementos y dejar que participe. Pero después con la maestra nos reíamos porque dijimos: pues echamos a perder la historia, la destrozamos la historia, no era así […] qué le va ir a decir el niño a su mamá, a su papá, que le va decir ¡Dios mío! Estábamos como sintiéndonos culpables por decir algo que no había sucedido… (Méndez Sánchez, Irma, comunicación personal, 10 de noviembre 2016). Un dicho de mujeres. El empoderamiento -Todo ese proyecto lo hicimos con la maestra Juana, su planeación, su aprendizaje, que el niño conociera la historia, que reconociera los caudi llos. Pero sí nos sorprendimos…después recuerdo que salió un dicho, que

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después en algún tiempo lo escribí: “es que las mujeres no participamos en las asambleas pero por lo regular todo lo que dice el esposo en la asamblea es lo que platica con nosotras”. (Méndez Sánchez, Irma, comunicación personal, 10 de noviembre 2016).

DOMINGO El profesor Domingo comenta su experiencia en la enseñanza de la historia regional, ubicándose en la reflexión de la historia de la comunidad. Historia, comunidad y conflicto -Yo he comparado mucho, por ejemplo, la llegada de los españoles aquí en nuestro país, o nuestro estado. De la misma manera podríamos contar como que si no pasa nada en las comunidades, [pero] si pasaron. Pasaron en una etapa donde hubo enfrentamiento entre la comunidad, y esa es la historia de la comunidad… (Álvarez López, Domingo, comunicación personal, 29 de octubre 2016). En este sentido Domingo hace ver la presencia del conflicto en la historia y cómo la construye desde su comunidad, desde los sujetos, desde sus sensi bilidades y emociones. Historia desde la comunidad -La historia de dónde, desde la comunidad y no solo eso, sino que tam bién desde la historia de ellos mismos, desde su familia, desde sus mamás. qué familia son, qué familia son el mamá, el papá, desde ahí empezar la historia. Yo hace ratos platicaba con ahí en el grupo, y yo decía que la cuestión esta de la ideología, de la comunidad muchos lo podemos ver mal, pero ellos será que se sienten mal, ¿cómo se sienten ellos?, y a través de esa investigación digo, nos sentimos bien, es nuestra costumbre, cultura, tradición y no pasa nada. (Álvarez López, Domingo, comunicación perso

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nal, 29 de octubre 2016). La otra posibilidad es la que les ha proporcionada la escuela, con datos fríos, fechas, nombres, héroes inalcanzables, unívocos, fuera de las pasiones humanas, normalmente del poder económico y político local y nacional. Historia local vs historia nacional. Los héroes -Cuando nosotros llegamos, imponemos un conocimiento, una experien cia, o una historia que ellos desconocen totalmente. Porque en su comunidad conocen las personas: “¡ah sí lo conozco!”, dicen. “Él te dijo, si él me dijo”. Entonces “si lo conozco profe”. Pero cuando podríamos hablar de la historia nacional […] [Se] le dice algún nombre a los niños y queda así…? Porque no conocen a esa persona. En cambio sí se inicia de abajo, los niños van interpretando que también así como la comunidad tiene su propia historia… (Álvarez López, Domingo, comunicación personal, 29 de octubre 2016). En su relato saltan a la vista recuerdos significativos del acontecer regional y de la memoria colectiva de los pueblos originarios, que sí forman parte de su historia. Algunos muy dolorosos. Contados por los abuelos y ancianos de la comunidad, donde si hay actores propios. Historia de peones y haciendas -A claro que si tenemos, de hecho nuestros abuelitos cuando existían esos patrones como nosotros le decimos en tojolabal [hablando idioma], este pues todavía de esa historia, del sufrimiento que tuvieron, las cues tiones de que pues se dedicaban a trabajar día y noche pues es parte de la comunidad, el sufrimiento el dolor, de que no es […] comparamos la vida [de las haciendas] como es actualmente… antes ellos no podían estudiar sus hijos ¿por qué?, porque así decide el patrón. Entonces esas cosas ahí siguen, ahí siguen las casas [haciendas], horita se están utilizando para secundarias, para COBACH, están utilizando esas casas. -¿Lo que quedaron de las casas de los hacendados? -De los hacendados, ahorita. Entonces esa es parte de nuestra histo

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ria, es parte de nuestra formación, y tal vez fueron reflexionando muchos abuelitos. No podríamos llamar, de que la vida no es así, de que ellos pos a través de la organización de ellos sacaron a esa gente, sacaron a los hacendados, a los patrones3, pero si tiene que ver mucho la historia de la comunidad como formaron, dejaron algunas ideas ellos de cómo trabajarlo el terreno, o de cómo construir una casa, desde ahí desprendió… todo eso ahorita, esa es la cuestión… -¿Usted platicó con algunos ancianos? -Hubo un señor que estuvo vivo casi 115 años, tiene como 10 años que falleció el señor, o sea todo esa cuestión él cuenta y cuando cuenta se siente el coraje que daba, o la tristeza, cuando [los patrones] iban a ver sus te rrenos hasta allá, tenían que llevar […] cargando sus hijos [de] los pa trones. Al sacar eso, nosotros como ya no sufrimos esa cuestión, pero sí da la tristeza de que sí fueron ciertas esas cuestiones, que sí fueron reales, ese sufrimiento y ese coraje que tenían ellos. (Álvarez López, Domingo, comunicación personal, 29 de octubre 2016). Historia de nuestras raíces -¿Tú reflexionas la historia de los pueblos indígenas? -Sí, del libro no, en su total. Es algo que nosotros también desconoce mos de esa historia que habla, pero yo creo que lo más fundamental es la historia de nuestras raíces de dónde vivimos. (Álvarez López, Domingo, comunicación personal, 29 de octubre 2016). Domingo toca un asunto significativo de la enseñanza de la historia regional: el conocimiento de ella. Pues no figura en los textos oficiales ni en los de los cronistas, que de hecho son los fundantes de ese enfoque positivista en Chiapas. Lugar a parte están las aportaciones de diferentes autores -especialmente de la segunda mitad del siglo XX- a la construcción de esa historia olvidada y las contribuciones desde distintas miradas, pues 3 Recordamos al respecto la historia contada por los habitantes tojolabales de la ex hacienda de Napité, expropiada a los hacendados y finalmente convertida en ejido para beneficio de la comunidad, después de años de trámites y gestiones. Hoy el casco, como mencionamos anteriormente, está dedicado a un museo comunitario a partir de 2006, que cuenta esta historia.

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requiere apoyarse para su conformación en diversos estudios de otros campos de investigación.4 Dice Domingo de la historia oficial: No aparecen personajes de mi comunidad -Aparecen muchos personajes, pero por ejemplo donde yo soy originario no aparece la historia de mi comunidad, cómo se formó, quiénes son los principales personajes de mi comunidad. (Álvarez López, Domingo, comunicación personal, 29 de octubre 2016). La controversia que despierta la historia nacional y estatal oficial con enfoque político en su enseñanza, lleva a preguntar sobre los sujetos reales y la exclusión de actores colectivos, pueblos y personajes de la vida cotidiana. …la historia de las comunidades indígenas no figura en la política educativa, ese pasado común que tienen las comunidades no aparece en la historia que se enseña en las escuelas y si aparecen es bajo la condición de esclavos, de pobres, de sucios, de vencidos y aún siguen pagando el precio de su de rrota al no aparecer en los textos, si se analiza con detenimiento los relatos históricos se descubre que generalmente se suele omitir, muchos indígenas que participaron en la lucha para defender sus derechos, son hombres que trabajaron arduamente (Raúl & Martínez, 2015: 1670).

HERMINIO Herminio cuenta de su abuelo como transmisor de historias. 127 años y los mapaches -¿Y de este abuelo que usted tuvo no escuchó usted narraciones, cuentos, relatos, no le contaba? 4 Aquí me refiero a las contribuciones contemporáneas desde la arqueología, antropología, etnología, etnomusicología, economía, sociología, el arte y la cultura en sentido amplio, por mencionar algunas.

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-De los relatos que me contaba? Muy acertadamente. Tal pareciera que lo estuviera viendo en video, lo estuviera viendo en película, lo estuviera leyendo. Mi abuelito era de la Revolución Mexicana, época de villistas y carrancistas5. De eso hablaba, de esos dos nombres, esos dos personajes, él lo decía perfectamente bien como estuvo, al leer la historia pues, por eso le decía tal pareciera que lo estuviera viendo en una película. -¿Por qué, lo vivió? -Lo vivió, por eso lo vivió, en aquel tiempo dice que era un joven entre 16 años cuando paso la Revolución Mexicana -¿Su abuelo ya murió? -Falleció a los 127 años (sic) -¿Qué cosa? -A los 127 años falleció mi abuelo. -¿En qué año nació? -En… hay no recuerdo pero si…todavía era de 1800 y picos, por eso en el 1910 ya tenía 16 años, 18 años. -¿Y él era de esa comunidad? -Era de la cabecera municipal de Oxchuc, dejó sus terrenos por ir a esconderse en esa comunidad, fueron los primeros fundadores de esa co munidad. Fueron porque, pasaban los guerrilleros y entonces los que en cuentran: ven que están fuertes, lo llevan (de leva). Por eso dice mi abuelito que dejó sus tierras en la cabecera y huyeron entre los montes y llegaron a meterse en los montes. Pararon sus casitas de paja y así lo pasaron durante el tiempo de la revolución, sí. -O sea la leva, los llevaban… -Sí, si exacto, sí. -¿Y quiénes los llevaban, tanto carrancistas como villistas? -Pues en este caso carrancistas, los ponían a atrapar para que los fusila 5 Tiene relación con la etapa de la revolución mexicana en Chiapas conocida como Movimiento de los “mapaches” que asumió características muy peculiares y casi inversas a las formas y principios presentados en el centro del país, como el que los llamados “villistas” y “zapatistas” eran comandados por caciques y hacendados chiapanecos: Tiburcio Fernández Ruíz y Cal y Mayor, respectivamente, junto a nombres y apellidos de los sectores de dominación tradicional en Chiapas: los Ruíz, Corzo, Espinosa, Macías, Pinedas, etc. Y el otro bando por el Capitán Agustín Castro, llegado del centro del país, con la consigna de imponer -por instrucciones de Carranza- una ley de obreros favorable a los peones acasillados de las haciendas de los primeros. Cfr. (Casahonda, 1974), (García de León, 1985), (Benjamin, 2002).

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ran, sí. Los llevaban. Como eran jóvenes de 16 años pues estaban ya, nor mal digamos, entonces todos cargaban a los jóvenes y los ponían enfrente, por eso es que él se huyó del poblado y se fue al monte. -¿No le contaría algo de la revuelta de Jacinto Pérez el pajarito? -Nada de eso, ahí si ya no sé, ya no tuvimos, ya no… -¿Ya no le tocó? -Tal vez si le tocó, o simplemente no tenía yo la memoria de preguntarle, porque esto nació. Cuando yo ingresé a la docencia entonces es cuando hice mi investigación, porque me metí en la UPN, entonces empecé a res catar informaciones, como lo que estamos haciendo en la NECH, entonces ahí tuve la oportunidad de preguntarle a mi abuelito, y estaba yo aquí en San Cristóbal, ya estaba yo aquí, sí. (Sánchez López, Herminio, comunicación personal, 18 de noviembre 2016). Para su trabajo de enseñanza de la historia regional, Herminio recurre a la entrevista a personajes de la comunidad, pero a veces no todo mundo está de acuerdo, por lo menos al principio. Entrevistas, el contexto, la conquista -Trabajas el tema de la Independencia y la conquista? -Sí, tratamos de empezar siempre de acuerdo al contexto social, para que el niño pueda entender a donde quiero llegar con esto, el contenido, por ejemplo usted me está hablando la conquista, yo siempre empiezo a ver los primero pobladores de la comunidad, que para mí es como y que surgió en esa comunidad, es una conquista, y tenemos una historia ahí de un señor que nunca lo han valorado por eso dicen unos señores para que quieres tanto, porque te sales de la casa maestro, porque platicas, porque me ves platicando, mi horario de clases es a las 9 entonces para encontrar los señores porque trabajan, para encontrar los señores tengo que estar parado a las 7 de la mañana ahí. -¿Los vas a ver a sus casas? -Sí, sí, a las siete de la mañana tengo que estar parado ahí para poder platicar, entrevistarlo, así como estamos platicando ahorita, entrevistarme

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a viva voz con el señor, con la señora, con quien quiero de más edad. En tonces empiezo a preguntarle, llevo mis preguntitas: mire cómo se dio esto y todo esto, ya me empiezan a decir. -Yo ya tengo ese conocimiento, esa noción, esa idea, esa historia. Aho ra le dejo sus preguntas mis niños: ahora entrevisten a sus papás; que no conoce el papá; ahora si entrevisten. Nada más que lleva tiempo, eso indica tiempo. Cuando yo muy empecé decían: “ese maestro está per diendo tiempo”. Pero está perdiendo tiempo con algo significativo que no se le olvida al niño y no lo estoy llevando directamente del libro. Ahora, si comparamos los que conquistaron este lugar, con los conquistadores, lo que dice el libro eso, a bueno, entonces el niño empieza a interesarle, interesarse en leer, en investigar, en preguntar, en hablar si, entonces ahí nos damos cuenta que si retomamos el contexto, porque salen diferentes actividades, aunque similares pero lo hacemos hablar el niño, lo hacemos participar, lo hacemos investigar y lo hacemos reflexionar, y los niños ahí están ahí preguntando. (Sánchez López, Herminio, comunicación perso nal, 18 de noviembre 2016). Herminio trabaja la pregunta, la duda, como eje articulador de su enseñanza. Tiempo histórico, investigación -Los niños empiezan a darse cuenta de su pasado, tanto tiempo. Por ejemplo: me habla el señor [para una cita], “llegué en tal lugar”, y ya el niño, llega a preguntar a la escuela. Llevan dudas: “Maestro cuánto tiempo pasaron ya esto”, y le digo: “Ahí entra la operación de las matemáticas; entra la operación matemática.” Si estamos en 2016 y si la función fue “tal”, entonces, ¿cuantos años ya trascurrieron?” entra lo que usted me dice del tiempo, estamos estudiando el pasado, el presente y lo que viene a futuro. (Sánchez López, Herminio, comunicación personal, 18 de noviembre 2016).

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ARMANDO Armando recurre al contexto en su enseñanza de la historia. El contexto arqueológico …y si no me equivoco era la cultura zoque, porque habían restos ar queológicos, y que al cual nos sirvió, vaya no teníamos las herramientas para hablar de historia en ese aspecto (de Chiapas), en los primero grados escolares, ahí hicimos nosotros de igual manera. (Vázquez González, Armando, comunicación personal, 15 de septiembre 2016). Este comentario de Armando adquiere significación si lo dimensionamos en relación a la vasta riqueza del patrimonio cultural material e inmaterial en Chiapas. La enorme cantidad de monumentos y sitios arqueológicos se extienden por toda la entidad. El INAH reportó a principios del presente siglo más de 2 mil 700 lugares con vestigios arqueológicos, aunque sólo una centena de ellos estaban registrados y unos cuantos investigados. También registró 2065 inmuebles catalogados entre históricos (s. XVI a XIX) y artísticos (s. XX), en distintas localidades del Estado (INAH, 1999) “…y un número indeterminado de bienes muebles, especialmente obras plásticas, sin catalogar. Puede decirse que no hay municipio que no tenga bienes relacionados con el patrimonio cultural, la historia y la identidad cultural” (Sánchez Daza, 2015: 241-242). No obstante, la integración de estos acervos de la memoria colectiva al currículum de educación básica y a los procesos de enseñanza de la historia en el aula atraviesa por serias dificultades, desde la formación de los docentes para trabajar más allá de las visiones mediáticas y de primera intención, hasta la disposición y colaboración de las instituciones e investigadores relacionados con su preservación y difusión, pasando por el necesidad de dar sentido de conocer esos espacios (materiales e inmateriales), de una lectura significativa y simbólica de ese patrimonio y su resignificación en el mundo contemporáneo y la subsistencia dinámica y cambiante de las culturas ori ginarias. Situación empobrecida por las políticas oficiales actuales de llevar ese patrimonio al espectáculo y la prohibición de la SEP de salida de escolares a visitar a esos lugares.

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El maestro tiene que primeramente caminar por esos contextos …para conocer su contexto el maestro tiene que primeramente caminar por esos contextos, yo no le puedo platicar algo que desconozca, un ejem plo cuando yo llego a esta escuela, y no solo podemos hablar de historia, relacionar la historia con las otras asignaturas, es lo más rico, lo más her moso, entonces. (Vázquez González, Armando, comunicación personal, 15 de septiembre 2016). Historicidad lugares -¿Tú llegas a esos puntos, tú les planteas a los muchachos que ellos cons truyan eso, o que vayan a preguntar? -Sí, sacamos como que quién conoce ese lugar y quién no conozca pues ir con ellos, ir acompañados, ir a que lo conozca. Muchas de las partes que comentamos se toman porque de ellos mismos sale. Voy a tratar el punto del aguaje que es el que toda la colonia Las Granjas y las colonias de alrededor lo conocen. Si me voy a la Chanka, La pochota. Todo mundo de las colonias ahí ya sabemos dónde es La pochota y aquí en Las Granjas6 está el aguaje7. Entonces todas esas partes de la historicidad de la parte del aguaje ya la mayor parte lo conoce, a partir de ahí se sacan ya las situaciones para plantear o para sacar las partes de la historicidad o de la historia misma para tratar asuntos de esto, de la currícula vaya. (Vázquez González, Armando, comunicación personal, 15 de septiembre 2016).

6 Efectivamente, como se señaló anteriormente, la colonia Las Granjas tiene desde sus orígenes un recorrido significativo y periodos cruciales en su proceso de asentamiento, como el vivido de 1983 a 85, durante el gobierno del General Absalón Castellanos Domínguez -distinguido por su violencia para apagar toda inconformidad popular, campesina, indígena y magisterial-. En el caso de Las Granjas fue memorable entre muchos otros el asalto nocturno realizado por la policía y grupos de judiciales al sitio en febrero de 1984, con un saldo de tres muertos, decenas de heridos y la posterior detención y encarcelamiento de sus dirigentes. Cfr. el periódico Patria Nueva, número 2, marzo de 1984 y los periódicos locales de la época. 7 Las ceibas, pochotas y aguajes han conformado todo un imaginario desde tiempos prehispánicos hasta la actualidad en relación a la cosmovisión, a los tres niveles del mundo y los cuatro rumbos del universo, y el espacio fundante. Pero también a lo largo del transcurrir de la historia de las comunidades van adherentes a lugares de lo sagrado, evocación, cosmovisión, de reunión, cobijo, mercado, relato, convivencia; conforman ámbitos del imaginario y de la propia historicidad de la localidad y sus habitantes.

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¿Historia de Chiapas? -¿Ves algo de la historia de Chiapas en tercer grado? -Sí. -¿Cómo? -Marca a veces, desde luego yo lo tomo, lo toco desde esta historia de situaciones políticas sociales del estado de Chiapas, política-narrativa, ha bla sobre la anexión de Chiapas a México; algunos grupos que se levantaron en armas en aquellos tiempos; algunos políticos que estuvieron frente a las luchas sociales, entonces esa parte lo tomamos como una narrativa, y tomando en cuenta el contexto en donde lo encontramos. -¿Cuándo te refieres a narrativa a que te refieres? -Narrativa es cuando narramos, leer primero lo que voy a… del libro ese y entonces lo empiezo a narrar porque, porque el niño hace, escucha y empieza la imaginación misma, de lo que está pasando y a veces interrum pe, esta parte dando a conocer sus este, sus sentimientos anticipados que puede suceder, entonces esa es la parte donde el niño empieza a crear su propia historia. (Vázquez González, Armando, comunicación personal, 15 de septiembre 2016). Habrá de reconsiderar y reflexionar (conjuntamente profesores y especia listas), estas experiencias sobre el significado de la historia y su enseñanza, sus objetivos institucionales actuales, los modelos establecidos, la tendencia a la generalización, y la diversidad de estilos de enseñanza generados, así como el origen de las concepciones que de la historia y enseñanza tienen los docentes. Labor que podría plantearse como tarea en las escuelas formadores de docentes en Chiapas. Narrar desde donde estamos -¿Cuándo se está enseñando historia? -Desde mi perspectiva es narrativa, que el niño haga eso de escuchar un cuento bajo los propósitos, objetivos y contenidos que marca el libro, pero llevarlo a la realidad, esa transformación, de decir bueno sí, pero…

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-Es un movimiento social plantearlo desde donde estamos, narrarlo des de el lugar donde estamos, esa parte, para que le dé un poquito más de relación de los espacios que está viviendo, porque no puedo yo hablar de un lugar donde yo no conozco. (Vázquez González, Armando, comunicación personal, 15 de septiembre 2016). Didáctica de la historia, enfoque -Sí, así es, yo lo que he tocado es el proceso de la asociación de un movimiento, llamémosle movimiento social, político social de donde se genera uno que me llama mucho la atención, me gustaba mucho contarlo era la historia de la cultura de Chiapas, cuando entró los Chiapas, y entonces lo contamos de manera narrativa, un cuento donde el niño está presente, pero marcamos a veces sin olvidar vaya aquí la fecha y quienes participaron, y en que termina, en que ellos al hacer el escucha, lanzamos un cuestiona miento qué entendimos, o que vimos, como lo ven. ya empiezan hacer las críticas de porque uno utilizó armas y otro utiliza flechas digamos y hay una diferencia una desventaja, y ellos lo escriben, y al final hacen qué hubiese pasado si cambiamos la historia, si cambian un final. por eso decía que la historia no solo se encierra en la historia misma, sino podemos agarrar otras asignaturas en donde deben narrar, deben escribir. (Vázquez González, Armando, comunicación personal, 15 de septiembre 2016). Visión de los chiapa8 ¿Qué final das a esa conquista de los chiapa? -Miré dentro de esta historia, marca ahí narrar que se fueron al cañón del sumidero y para no ser esclavos, para no tener esa esclavitud que ellos tenían se arrojaron, algunos fueron este detenidos antes, pero ellos se 8 El texto de conquista es controversial. El relato del suicidio fue alimentado por las instituciones, los cronistas y la escuela. Investigaciones más recientes recogen, a partir de fuentes primarias, otras versiones sobre la resistencia indígena de los chiapa, sus causales, características, el lugar donde fue la batalla y los resultados posteriores a ese evento. Cfr. (de Vos, 1985), (Berlin, 1958), (Favbre, 1973). No obstante, el mito resignificado funciona también como construcción para la resistencia de los movimientos sociales.

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arrojaron, por eso existe la historia de los chiapas, vaya en el cañón del sumidero, como lo tenemos cerca ahí, ese es el final en donde se arrojan y los otros quedan de esclavos, al último es que ya quedan libres. (Vázquez González, Armando, comunicación personal, 15 de septiembre 2016). Versiones de la historia -¿Sí sabes que hay diferentes versiones, que hay sucesos y archivos que lo registran, sí estas consciente de eso? -Sí, voy hacer claro en este aspecto, cada vez que comenzamos hablar de historia, ahorita que nos toca quinto grado, o el grado que empezamos, siempre remarco que cada quien escriba la historia desde como lo vivió, desde cómo lo ve. (Vázquez González, Armando, comunicación personal, 15 de septiembre 2016). Comparar recortes investigar dudas -…un ejemplo si yo quiero hablar de, de México, el que hizo la lectu ra de México bárbaro, rico, muy rico y no es hecho por un mexicano, y ese caminar que dio fue un estadounidense, entonces comparar esa parte. Cuando le hablo a mis alumnos de quinto y sexto grado, que es donde más se ve, si tienen la oportunidad de leer esta parte, porque afortunadamente dice, como está hecho puedes generar al otro, yo lo veo de esa manera, y en mi caso llevo siempre algunos recortes de algo que me parece. Les doy, leamos o lean, o si tienen una parte de que pueda servir para acá tráiganlo, esa parte nos pone a movernos en un ambiente. El maestro tiene que estar abierto a investigar, esta parte en Chiapas también, desafortunadamente le soy sincero, no conozco investigadores, no he tenido la fortuna de investigar en el aspecto de nuestra historia, pero es bonito porque los pocos pedacitos que hemos visto lo he leído, es bonito y si me gusta, pero si existen agujeros o dudas dentro de la historia de Chiapas. (Vázquez González, Armando, comunicación personal, 15 de septiembre 2016).

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Puede dejarse planteada, la necesidad de construir esta enseñanza de la historia recuperando la experiencia de los docentes y dialogar con los investigadores profesionales de la historia regional para abrir caminos conjuntamente.

ROSARIO Visión de la historia -Yo considero primero que la historia es un área de conocimiento muy importante para toda persona, porque pues la historia es donde encon tramos muchas respuestas a nuestro presente, todo lo que hoy somos, todo está, todo lo que hoy somos está recargado, está respaldado en todo lo que hemos vivido anteriormente, porque nada es fortuito, todo tiene un por qué, todo tiene una causa. Entonces no es nada de la buena suerte, todo lo que hoy somos es porque ha acontecido algo en la historia que nos ha determinado para que ahora seamos así, entonces considero que esta asignatura, esta área de conocimiento se debe de dar mucha importancia, jamás debería de desaparecer, desaparecer la historia sería como cortar nos las alas, entonces la historia es muy importante, hay que impulsarla, hay que fortalecerla. ¿Cómo enseña la historia? -Partiendo del mismo ser, del mismo conocimiento del niño, jamás se puede hacer historia cuando se habla de lo ajeno, la historia nace del mis mo ser humano, comienza del mismo ser humano. yo quiero enseñarle his toria a un niño, necesito preguntarle a él cómo es, cómo ha sido, quiénes son sus padres, de donde viene, cómo es su familia, ahí empieza la historia porque la historia la hacemos nosotros desde que nacemos, entonces por eso la historia es muy importante y empezarla desde el mismo individuo, partiendo desde ahí para que él empiece a comprenderla y entenderla, si no, no tiene sentido; si a mí me hablan de la historia de un mi vecino, bue no, sí, ¿pero qué relación tiene conmigo? sí es importante, pero no es tan importante como empezar de mi misma historia. (Pérez Maldonado, Rosario, comunicación personal, 26 de noviembre 2016).

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Todo nos afecta. No estamos separados ¿Qué elementos tomar en cuenta para construir la enseñanza de la historia? -Como maestra sé que como personas todos estamos vinculados, todos estamos estrechamente en un mismo engranaje, nadie vive separado de na die, todos necesitamos de todos; el hecho de que acontezca algún evento, alguna cuestión política, alguna cuestión social, todo nos afecta, porque no estamos separados, todos estamos en ese mismo caminar; si a mí me dicen, va a subir tal producto, sí me afecta, ¿cómo no? porque quizá en el momen to no lo vaya a comprar pero va a llegar un momento que lo voy a comprar y me va a afectar; entonces todo lo que acontece en mi entorno es parte de mi historia y todo me afecta, desde ese punto de vista es importante. (Pérez Maldonado, Rosario, comunicación personal, 26 de noviembre 2016). La maestra Rosario toma en cuenta en la enseñanza de la historia la empatía, las comprensión y la analogía. Dar vida a la historia. Investigación comparada -Yo como, me he metido en los niños, cómo interesar al niño en la histo ria, porque dicen que la historia es una historia muerta, muerta en el aula, porque si no le damos vida, los niños se duermen, entonces ¿yo como he dado vida a esta materia? de que los niños por ejemplo investiguen, prime ro; segundo pues investigar y luego compararla con el presente, bueno, aquellos seres fueron así, pero ahora nosotros cómo somos, compararlo, no solamente como teoría, sino traer esa teoría a mi realidad, la comparo, ¿si la hiciéramos como ellos lo hicieron, lo hiciéramos, pegaría ahora?, nos daría resultados si lo hiciéramos sí, por qué sí, por qué no, o sea, en un momento reflexivo, en un momento comparativo, comparar aquello con el presente, entonces en ese momento cobra sentido la historia, no nada más en forma teórica, sino más que nada que la experiencia del niño también entre, entre como parte de su conocimiento, de su conocer. (Pérez Maldonado, Rosario, comunicación personal, 26 de noviembre 2016).

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La Maestra Rosario propone un lugar fundamental para la investigación.9 Visión de la historia: las causas -La historia la hacemos los seres humanos, entonces claro que tiene que ver su investigación de esas personas, investigar sus causas, no solamente la historia, sino investigar por qué lo hicieron, por qué y para qué, cómo ellos actuaron, cómo las condiciones de su tiempo los hicieron actuar así, no porque hayan sido personas malas, ni personas buenas, ni personas, no, no […] no es para satanizar la historia, sino que es para entenderla, reflexionarla, y analizar las condiciones de vida que ellos vivieron. (Pérez Maldonado, Rosario, comunicación personal, 26 de noviembre 2016). Introduce la necesidad de la problematización y de la colocación del sujeto desde una perspectiva crítica. Problematizar al niño. Didáctica -O sea, todas esas palabras, todas esas cuestiones es como para pro blematizar al niño, hay que problematizar al niño, ahí es donde viene ya la reflexión, porque si nada más vamos a ver y a aceptar como viene, eso no es enseñar historia, porque la historia está en nuestras vidas, en lo que hacemos todos los días, todos los días hacemos historia, entonces los niños deben de saber eso, analizar su propia historia, qué cosa estoy haciendo, para qué lo hago. (Pérez Maldonado, Rosario, comunicación personal, 26 de noviembre 2016). Sondear la historia dentro de los seres humanos -Considero que como la historia es una cuestión muy social, muy huma na, porque está apegada al ser humano, considero que lo que hay que ha cer, nosotros como maestros, pues más que nada fortalecer los vínculos con 9 Joan Pagés trabaja una propuesta desde la didáctica de las ciencias sociales al emplear la comparación y la centralidad del conflicto, pero en la perspectiva de indagar las causas y la posible manera de resolverlos sin violencia, construyendo una alternativa de educación para la paz. Con esta mirada expone su experiencia en la comparación de dos conflictos diferentes: el de remensa del siglo XV en Cataluña y el de Chiapas 1994. Véase: (Pagès, 2014).

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los padres de familia, que eso se está perdiendo, no todos lo hacen, y buscar la historia, sondear la historia, pero dentro de los seres humanos. (Pérez Maldonado, Rosario, comunicación personal, 26 de noviembre 2016).

Una lectura que podemos aventurar ahora para la supervivencia de la escuela es la necesidad de su restablecimiento de relaciones con la comunidad de donde emergen los alumnos y sus conocimientos previos. Sólo de allí podría venir la posibilidad de una formación de pensamiento histórico, si esta fuera la finalidad o el sentido de estudiar historia en la educación básica, fuera de los criterios que buscan seguir sosteniendo hegemonías de proyectos memoriosos, uniformizadores, románticos o liberales, en la perspectiva de un solo país y la legitimación de los ideales de nación que ha beneficiado a los grupos de poder regional y nacional. En este andar resulta …la necesidad de que todos los niños mexicanos, sin importar su origen étnico, conozcan la historia de su comunidad vinculada la historia de las lenguas autóctonas como estrategia pedagógica de construcción y confirmación de la identidad nacional (Montes, 2015: 1634).

6.2 Los textos. la institucionalidad El libro de texto, representa en la vida docente, un elemento clave en la enseñanza. Tal que no pudiera imaginarse, un profesor sin él. Llega a sustituir al programa, pasa a representar el material didáctico por excelencia, figu ra como la principal fuente de actividades y dosificaciones del ciclo escolar, puede ser la palabra verdadera, promotor de la inercia en la clase, etc. Sin embargo, en condiciones concretas de pluriculturalidad, marginación, historicidad de los sujetos y la comunidad, asume otros roles. La maestra Irma habla de su experiencia en preescolar

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IRMA -¿El libro de texto le ha ayudado para construir la clase de historia? -Pues si lo revisáramos a conciencia creo que si nos ayudaría, porque hay elementos de los que podemos partir, por ejemplo vamos a partir de los familiares, el árbol genealógico del cómo se llama, vamos hablar de la comunidad, vamos hablar de los personajes importantes de la comunidad, o sea eso ya lo trae, lo que pasa es que no lo hemos como que revisado. (Méndez Sánchez, Irma, comunicación personal, 10 de noviembre 2016). El esfuerzo de los maestros por relacionar a la escuela con la comunidad, realizan investigaciones con sus alumnos y buscan incorporar el conocimiento de los ancianos, ello adquiere sentido ante la propuesta institucional que “pretende que el alumno sea el investigador tan solo de más datos, no de cómo fueron ocurriendo los procesos más a fondo”. (Sánchez, 2015: 345). La historia enseñada -Pero hay elementos importantes (que) no los retomamos para la escuela y si lo vemos es algo como así muy superficial, lo que queremos es enseñar supuestamente los acontecimientos nacionales, pero también sabemos que no lo sabemos bien, solamente cosas superficiales. (Méndez Sánchez, Irma, comunicación personal, 10 de noviembre 2016).

DOMINGO Historia local, historia nacional -Cuando nosotros llegamos imponemos un conocimiento, una expe riencia, o una historia que ellos desconocen totalmente, porque, porque en su comunidad conocen las personas, ¡a si lo conozco!, él te dijo, si él me dijo, entonces sí lo conozco profe, entonces pero cuando podríamos decir hablar de la historia nacional, eh, le dice algún nombre los niños queda así, porque no conocen a esa persona, entonces en cambio se inicia de abajo

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los niños van interpretando que también así como la comunidad tiene su propia historia. (Álvarez López, Domingo, comunicación personal, 29 de octubre 2016). El lugar de la historia de Chiapas oficial impartida en tercer grado es re flexionada por Domingo. Historia local o de la comunidad proceso -La cuestión de tercer grado pues sé que es la historia local, del estado, [pero] desafortunadamente, muchos de nosotros hemos cometido el error por ejemplo de trabajar directamente con ese libro. Pero lo que he hecho es iniciar con la historia local10. Claro que es importante. Los niños tienen que saber la historia local en el sentido del estado, pero también para poder entender, para que pueda tener una vinculación tenemos que empezar desde la comunidad. por ejemplo desde el origen de la comunidad, los fundadores de la comunidad, los problemas que hubo de la comunidad, la historia de la comunidad, o sea desde eso debemos de partir, y siempre he hecho esa cuestión. el año pasado estuve como cinco, seis meses con niños de primer grado, y ¿qué es lo que hacían?, empezamos primero a conocer nuestra familia, de nuestra familia, nuestra comunidad, y así fuimos ampliando el asunto de nuestra comunidad, nuestros vecinos como comunidad, cuales son los vecinos de las comunidades. Entonces como es que van aportando los niños. es yo creo que la más lógica de donde debemos empezar, es de donde es el niño, desde la historia del niño para poder llegar a la historia estatal y nacional, que es la parte más importante para mí. (Álvarez López, Domingo, comunicación personal, 29 de octubre 2016). Libro de texto e historia local ¿Conoces tú el libro de Historia de Chiapas, o de la asignatura estatal que es diseñado por la Secretaría? -Sí, sí. 10 El programa propone en la primera unidad un acercamiento al lugar donde vivo entendido como entidad chiapaneca en el presente.

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-¿Qué observación le harías a ese libro? -Pues yo creo que este no podemos hablar mal, porque también tene mos que conocer nuestra historia como chiapanecos podríamos decir pero también debería el libro estar enfocado […] por ejemplo yo en mí, como cañada tojolabal, como región Las Margaritas… Son elementos que nos ayudan a partir desde ahí. Quisiera también por parte de la Secretaría de Educación que se haga esa investigación, o sea cada comunidad tiene su propia historia, cada región tiene su propia historia, cada municipio tiene su propia historia, que estuviera iniciando desde ahí. Partir la historia lo que maneja el libro de la Secretaría de Educación Pública, para mí sería magnifico que hablara desde su comunidad a los alumnos, pues qué alegría y llegar a la estatal y llegar a la nacional. (Álvarez López, Domingo, comunicación personal, 29 de octubre 2016). No obstante, la historia tratada allí, en la comunidad, es diferente a la plan teada en el texto oficial, de datos, memoriosa, de grandes hombres y obras. A este respecto Domingo adapta su propuesta. Libros de texto. Lo no incluido -Son pocos los que manejan el libro de texto, no son muchos. Por ejemplo, hubo lucha por el maltrato en la comunidades indígenas, y eso son pocos que manejan el libro de texto, y eso el que deberían de partir porque hay muchas cosas que nosotros no conocemos, por ejemplo, de ellos a doña Rosario Cas tellanos que decíamos hace ratos, hay un libro de Balúm Canán que narra su historia de ella, desde Comitán hasta Chaktajal. Esa historia es la parte fun damental, es la que tiene que estar en los libros de la Secretaría de Educación (Álvarez López, Domingo, comunicación personal, 29 de octubre 2016). O sea, donde la comunidad de los otros es protagonista de la historia. En relación a una formación histórica específica para enseñar historia Domingo comenta. Formación histórica: carrera -¿Para enseñar historia se necesita una formación especial? -Para mí, mi punto de vista debería de haber.

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-¿Cómo cuál? -Por ejemplo de enseñar historia, la historia o sea no solo conocer la historia nacional-estatal, sino que la formación tiene que ser de historia, pues tiene que ser como los matemáticos, los químicos, así debería de ser la formación de historia, esa es la carrera que yo quisiera que se tuviera, pero como dijeran no nada más la estatal, sino que nuestra formación es de la comunidad (Álvarez López, Domingo, comunicación personal, 29 de octubre 2016). No es con marimba -Para mí es importante hacerlo, por ejemplo nosotros en mi comunidad de donde yo soy originario, el baile que más ha utilizado la gente o que ha dejado nuestros abuelitos es con el violín y la guitarra, eso del baile del toro, no es con marimba, es con guitarra y con violín, entonces eso las nor males muy pocos lo rescatan esas cuestiones. (Álvarez López, Domingo, comunicación personal, 29 de octubre 2016). Efectivamente, domingo toca un tema por demás trascendental en la formación del docente para enseñar historia, el de la educación normal, donde precisamente se hegemoniza la enseñanza para todo el país, y se trabaja sobre supuestos universales de cultura e identidad. Un espacio donde sólo figuran los pueblos originarios prehispánicos y se considera a los posteriores pueblos sin historia; produciendo y reproduciendo la mirada del folklor y los ámbitos que consideran más curiosos y desintegrados de su cultura, o cerca del espectáculo. Así, en un Chiapas pluricultural, desde la escuela, suele ubicarse la identidad regional en un solo instrumento y un vestido. Una investigación más amplia requeriría abordar esta problemática desde la formación histórica de los profesores y el sentido de su enseñanza. Enseñamos historia como podemos. Diálogo con especialistas, tienen que bajar -…es lo que se ha perdido, eso es lo que decíamos hace ratos que la cuestión está de que otro rumbo agarra la Secretaría de Educación, otro

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rumbo que es la historia de la comunidad, entonces no hay esa, esa relación o ese diálogo que debería haber. -¿Cómo verías un posibilidad de diálogo independiente de los investigadores profesionales con profesores con experiencia? -¡Claro!, como no, la cuestión es, cada comunidad tiene su propia historia no?, pero también los investigadores se tienen que bajar, se que es amplio el trabajo, tienen que bajar desde las comunidades y eso para poder nosotros cómo trabajarlo cómo dar a conocer la historia de cada región de cada co munidad, pero el trabajo se tiene que empezar desde allá abajo. esos investi gadores que han hecho ese trabajo, desafortunadamente, se enfocan en una sola comunidad es amplio, hemos dicho que cada comunidad tiene si propia historia, tiene su propia formación, tiene su propio sentir, tiene su propio pensar, aunque una comunidad esté cerca no podría yo decir Bajucú con Napité, es diferente la historia de Napité y es diferente la historia de Bajucú. -Cierto como historia local, comunitaria, pero cómo construir la historia de los pueblos indígenas como integral, entonces los investigadores esa se tiene que unir, se tiene que tratar de ver para fortalecer más la experiencia, el conocimiento de cada uno de los alumnos y de la comunidad en general. (Álvarez López, Domingo, comunicación personal, 29 de octubre 2016). Una propuesta importante a reflexionar: abrir el diálogo entre especialistas en investigación histórica-regional, pero también en arqueología, etnología, lingüística, antropología, etnomusicología, artes, etnobotánica, entre otras, y docentes con experiencia en la enseñanza de la historia en educación básica en espacios pluriculturales.

HERMINIO Mario Carretero (2009) se pregunta: ¿qué pasado debe enseñarse y de qué ma nera? ¿Cuáles son los aspectos de una alfabetización histórica que deberíamos promover en nuestros alumnos? Es significativo desde este autor cómo algunos países dan cabida a programas de investigación centrados en el aprendizaje y la enseñanza de la historia, con problemáticas que buscan respuestas en torno

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a los objetivos que se deben promover para alcanzar una adecuada alfabe tización histórica. Carretero también observa en otro escrito (2007) cómo ante resultados de pruebas estandarizadas y la percepción de profesores y alumnos, en México, la enseñanza de la historia en educación básica parecía estar en crisis, con fuertes cuestionamiento sobre el currículo y los contenidos de los libros de texto. Una de las razones que señala es la enseñanza transmisiva, que privilegia la memorización o las narrativas en torno a la “historia de bronce”. En esta perspectiva, los profesores que investigamos, con su relativa formación histórica, se preguntan y resuelven sobre estos problemas de la finalidad y uso de la historia desde sus contextos, necesidades y carencias en la comunidad. Formación, sentido de la enseñanza, qué sería la historia -¿A través de tu formación recuerdas algunos momentos que te hayan enseñado algo de historia? -Sí, en la formación de UPN siempre nos hablaron de historia, y hay una parte de historia ahí y sobre todo en los autores, que al leer pues es una historia cómo es que, enseño a los niños, cómo es que lo valoro, cómo es que se puede hacer. Se puede dar una enseñanza-aprendizaje ubicán dolo en una enseñanza social, y como Monserrat como otros autores no, es una historia que ya pasó, pero si podemos retomarla para llevarla a la práctica. (Sánchez López, Herminio, comunicación personal, 18 de noviembre 2016). La otra historia -¿Te enseñaron historia de Chiapas o de la región en el transcurso de tu formación? -De hecho, casi no, son investigaciones que hacemos. -¿Investigaciones, personales o sea tuyas sobre historia de México y sobre historia de Chiapas? -Casi no porque toda la formación ha sido por mí, ora si por leer, leer la historia ahí nos damos cuenta ah órale, entonces, de todas las historias de lo que nos va narrando, tanto en los contenidos, tanto en los libros de

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texto también a eso me llevó rescatar lo de mi abuelito, lo que le platica ba yo, me ayudó a pero si aquí hay una historia enterrada que no se da a conocer, entonces, pero hubo dónde, hubo contenido sí, ese es lo que lo que he hecho. (Sánchez López, Herminio, comunicación personal, 18 de noviembre 2016). Formación histórica en la escuela y docencia -¿Y tú has leído cosas de historia de México, historia de Chiapas algunas cosas por ahí, en los libros de textos? -Normalmente leemos, leo pero, leo, sí, historia de México, historias de Chiapas pue solo lo que más resalta, lo que nos, durante mi primaria, re greso, durante mi primaria casi nada, en la secundaria tampoco, donde empiezo a ver historia pues es en el nivel bachillerato sí, ahora ahí empieza a conocer historia, ahora que nos vamos en el campo educativo a bueno tal pareciera por hábito sino que ya es por obligación entonces empieza uno a formarse, empieza uno ya a leer, pero ya con los niños, los maestros tienen que leer primero y luego los niños. (Sánchez López, Herminio, comunicación personal, 18 de noviembre 2016). Libros en español para bilingüe -¿Pero aparece libro que vienen en español? -Exactamente porque hay que traducirlo, hay que traducir todo el mate rial que viene en, porque en educación bilingüe nos metemos con el español no lo entienden los niños, no le entiende, aprenden a leer hora si aprenden a leer sin entender. (Sánchez López, Herminio, comunicación personal, 18 de noviembre 2016). Para Herminio es prudente y necesario alimentarse de las fuentes de textos actuales y pasadas.

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Textos y programas pasados -Traigo acá unos libros de mi plan y programa y libros de texto del ciclo escolar pasado de moda como se dice, las reformas que ha visto sufriendo. Entonces siempre guardo mi libros de textos, porque así me doy cuenta qué cambios ha habido, y qué cambios le están nada más volteando y es lo mismo. Hay muchas cosas que valoran, por ejemplo el Plan 93. Traigo mi plan 93. Lo tengo conservado. Tenía yo el de 80 pero no sé dónde lo puse. Inclusive tengo un plan y programa del año 70. Lo rescaté. Hay material que sí se puede trabajar. En la enseñanza en lengua indígena sí se puede, sí se puede porque lo he trabajado. (Sánchez López, Herminio, comunicación personal, 18 de noviembre 2016). A diferencia de las instituciones educativas, que con sus reformas cambian programa tras programa, sin evaluar los resultados obtenidos del anterior, es significativo que Herminio conserve, revise, valore y adecue, lo que ha heredado de planes pasados, que le funcionan de acuerdo al contexto en el que se haya como docente. La evaluación de los materiales en lengua indígena, re querirían una reflexión aparte por los directamente relacionados con ellos, los profesores bilingües, y las instituciones que los generan. No me meto de lleno al libro -Así es, seguramente esto siempre le solicitamos en la Secretaría manda mos nuestra relación la cantidad de alumnos y va por grados, si siempre, siempre, pero lo último, es como dar el último paso: darle el libro. Por ejemplo, yo traigo esta mi planeación y le digo si me meto acá, por ejemplo acá, identidad, en el primer ciclo, es este no, es el tema general, entonces ya viene aquí y dice aquí, dice; tu identidad federativa, bueno, si empiezo con eso, no le va entender el niño, porque viene muy, muy lejos para ellos, y le digo, siempre le digo (hablando lengua), como se llama este lugar, sí, cómo se llama este lugar, ellos van a decir, y empiezan los niños todos quieren participar pero si les digo, haber niños vamos a estudiar la entidad federa tiva, y quieren estudiar, nadie tan todos silencio, nadie quiere hablar, pero

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si nos vamos ya de acuerdo donde el contexto social donde viven, los niños rápido empiezan a participar. (Sánchez López, Herminio, comunicación personal, 18 de noviembre 2016). Adquiere especial complejidad, esta problematización expuesta por Herminio resinificada en su contexto. Pues se presenta en otros espacios y niveles de la educación básica, llevando a plantear no sólo el cómo, sino el por qué o para qué enseñamos historia, qué se espera de esa enseñanza dentro y fuera de los parámetros institucionales, qué determinaciones le imprime el lugar, la situación el contexto. Cómo enseñar a pensar históricamente. Formación histórica institucional. Caminamos por nuestra propia cuenta -¿En tu formación, la Secretaría te ha brindado algunos cursos referidos a la historia de Chiapas o de México? -¿De mi formación? -Extras, aparte de la secundaria, preparatoria… -No. -¿Nunca ha ofrecido eso a ustedes, a las comunidades de maestros indígenas? -No, hora sí que caminamos por nuestra propia cuenta, aquí está tu plan y programa y ves lo que haces (Sánchez López, Herminio, comunicación personal, 18 de noviembre 2016). Un comentario que venimos mirando con relativa constancia, es cómo ante la ausencia de presencia institucional, en la formación histórica regio nal, en la orientación concreta en la escuela pluricultural, o en la importancia del contexto sociocultural de las comunidades indígenas, la respuesta es parecida a la de Herminio: “caminamos por nuestra propia cuenta”, lo cual da paso a la posibilidad de construcción propia de la enseñanza de la historia regional; desde el profesor, su historicidad y experiencia, desde su comunidad.

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Evaluación programa texto y planeación -¿Quién los evalúa los obliga a entrar a los programas tal cual y a los libros tal como están? -Siempre hay una flexibilidad en el plan y programa, plan 2011, cla ramente dice que es flexible el maestro de diseñar su propia estrategia, su metodología, sí, así lo dice el plan y programa, entonces no, nos obliga, lo único que sí tenemos que ser vigilado es con la planeación. -¿Qué tengan las planeaciones? -Que hagamos la planeación y llevarla a cabo eso, sí, nada más, de acuerdo a los libros de texto haber lo estás llevando acabo tal como lo dice tu libro, tal y como lo dice el programa no, hay un detalle ahí cuando viene la evaluación, por eso ahí entra lo que es la educación bilingüe, nosotros tamos duro y duro, y viene la evaluación, es nacional ahí nos bombardean, porque viene elaborado atrás de un escritorio, no se está ubicando de acuerdo a la de dos lagunas o la de Tenejapa o la de Chamula, ellos lanzan una evaluación pa’ igual. (Sánchez López, Herminio, comunicación personal, 18 de noviembre 2016). Evaluaciones-enfoques-concursos-investigación -Pero en este caso por ejemplo evalúan no la enseñanza del español, sino están evaluando los contenidos de los programas en español, ¿eso es lo que evalúan? -Sí, así es -¿No evalúan que hayan aprendido el español? -No retoman lo que estamos comentando acá donde dice; conoce tu enti dad, ellos se basan de acuerdo al contenido lo que dice acá, la primera, la primerita que dice acá, que dice acá; en qué entidad vivo, en que entidad vivió directamente se llena sí, y le hacen otras cuestionamientos, no le dicen en que comunidad vivo, quienes fueron, y no les dicen quién conquistó la comunidad, normalmente porque no están ubicando al contexto social del niño, entonces ese es el detalle que ha habido, y nos vamos acá en el con curso de olimpiada de conocimiento de sexto grado que siempre lo hacemos

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cada año, cada finales del ciclo escolar, aquí avanzan los niños, y van a un concurso estatal, viene el bajón, van a la nacional, se van enterrando, por eso el estado de Chiapas siempre saca uno de los últimos lugares porque, porque no está mucho, muchas lenguas equis no sé, ha habido también una buena formación en la enseñanza de lengua materna del niño, también hay que reconocer, y lo reconozco que también eso porque no fuimos formados, nos estamos formando y con un material muy limitado porque libros en len gua indígena que realmente aterrice en el campo educativo muy limitado, siempre hemos reclamado como maestros y bilingües y los que han estado en ese proyecto es que no hay recursos para que aporten más en el proyecto, para que salgan más los investigadores bilingües, en las comunidades in dígenas, eso es porque necesita una inversión económica. (Sánchez López, Herminio, comunicación personal, 18 de noviembre 2016). La pregunta obligada sería para qué sirve la enseñanza de la historia oficialmente hablando; donde la memoria sigue ocupando lugar principal para las propias instituciones superiores.

ARMANDO En relación al programa y el texto Armando reflexiona: Historia desde el primer grado con diferentes nombres -Bueno sobre la primera parte del tercer grado dijiste esto que se llama “El lugar donde vivo”, ¿tiene alguna relación con la historia de Chiapas, con la historia regional, con la historia de la localidad, tú cómo lo ves? -Mire la historia se da desde el primer grado con diferentes nombres, del primero, segundo, conozcamos nuestras comunidades, está en primero y segundo grado y la historia de Chiapas está en tercer grado, y ya en cuarto grado viene ya la historia de México, bueno, en estos tres grados de prima ria es donde el niño tiene que conocer su contexto -Porque cuando se enseña la historia desde mi perspectiva es narrati

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va, que el niño haga eso de escuchar un cuento bajo los este propósito y los objetivos y contenidos que marca el libro, pero llevarlo a la realidad, esa transformación, de decir bueno si, es un movimiento social plantearlo desde donde estamos, narrarlo desde el lugar donde estamos, esa parte, porque el niño para que le dé un poquito más de relación de los espacios que está viviendo, porque no puedo yo hablar de un lugar donde yo no conozco. (Vázquez González, Armando, comunicación personal, 15 de septiembre 2016).

ROSARIO La maestra Rosario es de los pocos maestros que tuvo acceso a un curso especial de formación en la enseñanza de la historia en el cual participaron, a decir de ella, asesores que vinieron de Bellas Artes y otras instituciones profesio nales y que le dejaron una importante lectura de cómo construir esa enseñanza. Dice ella: Formación histórica regional en la Normal -Nos formaron en esa cuestión del análisis de la cuestión de la enseñan za de la historia, sí, como maestros y creo que había una materia, no me acuerdo cómo se llamaba, pero era como de análisis de la historia. -¿Análisis de la realidad regional se llamaría? -No recuerdo muy bien, pero sí era una materia que tenía relación con el análisis de la historia y donde se comenzaba a analizar […] primero en nuestro contexto estatal y después ya con una mirada ya más del país, sí, más nacional. (Pérez Maldonado, Rosario, comunicación personal, 26 de noviembre 2016). Y referente específicamente a la historia regional, cuenta en relación al libro y el programa:

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Enseñar historia con protagonistas; los libros -Lo que es la cuestión de historia de Chiapas en la enseñanza, yo lo que he fortalecido siempre es los vínculos con los padres de familia, porque para mí es la mejor manera de enseñar historia, sí, tener ese contacto con los padres y meterme más a platicar con los protagonistas de las familias, porque por ejemplo las tareas que marcan los libros, es decir, entrevista a un artesano, entrevista a un carpintero, entonces eso requiere tener ya un contacto previo con esa persona, entonces porque la gente si llega una así nomás porque sí, la gente no da el espacio, en cambio si una ya tiene esa apertura de: “hola, qué tal”, llega una a platicar con ellos, saben ellos que unos maestros, entonces como que ya tratan de darle amistad a una y cuan do una necesita, una requiere, ¿sabe qué le puedo hacer una entrevista? -¿Sobre qué? -Sobre su trabajo, voy a venir con mis niños tal día… -Ah bueno, claro que si maestra. -Entonces yo considero que la cuestión de la historia es muy exitosa, pero siempre y cuando hay que dar a los [protagonistas]… porque si la his toria es una cuestión de personas, de sociedad, entonces hay que jalar a los protagonistas pues. (Pérez Maldonado, Rosario, comunicación personal, 26 de noviembre 2016). Duda del contenido de los libros de texto. De lo local a lo general. Historia de México -De la cuestión Historia de México yo considero que, primero, ya que el niño entiende, aprende la cuestión de su lugar, de su localidad, la cuestión local, ya nos vamos a la cuestión ya más generalizada, la cuestión ya de México, aunque también hay que ver que la cuestión de lo que nos dan en los libros no todo es verídico, pero más sin embargo nosotros tenemos una enseñanza libre, que yo como maestra no me voy a quedar con sólo lo que me diga un libro, también soy investigadora y debo y voy hacia otros libros, entonces no me puedo quejar que me digan que me están metiendo una historia falsa porque yo como maestra, como investigadora que soy, pues

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tengo la libertad y de ir y realmente qué historia quiero yo aprender, qué historia quiero para mis niños y eso lo hago investigando y ahorita pues hay mucho para investigar, sobre todo la cuestión de las redes sociales, de todo lo digital, de todo lo que hay, pues claro que hay mucho campo de investigación ahorita, pero… (Pérez Maldonado, Rosario, comunicación personal, 26 de noviembre 2016). Texto y resignificación. Independencia -Pues el texto sí, sí se utiliza, pero actualmente los libros no traen en sí la información, o sea que nosotras, bueno, yo como maestra, tengo que lle var, porque sí trae información, pero esa información para mí es completa mente, si me pongo leer a mis niños esa lectura, es estéril, no la entienden, pero sin embargo, si partimos por ejemplo, si decimos ahí, vamos a leer por ejemplo la cuestión de la libertad, no pues quién hizo la libertad, quién lucho por la libertad, quizás don Miguel Hidalgo, que cosa es la libertad, que cosa es la independencia, qué cosa es ser autónomo, todo lo que se des prende de lo que es esa palabra, vamos a analizarla, bueno […] ¿por qué es bueno ser independiente? no leerla como textualmente, sino a manera de analizarla, bueno, ¿Tú eres independiente, cómo vives la independencia tú en tu vida? ¿cómo vives la independencia tú en tu casa? tú eres independiente, tus padres son independientes, tus hermanos son independientes, ¿cómo sabes qué eres independiente? pero así dicho se refiere a campos distintos. (Pérez Maldonado, Rosario, comunicación personal, 26 de noviembre 2016). Programa, parámetros y necesidad del niño -La necesidad del niño, lo que realmente necesita el niño, a veces no tiene nada que ver con lo que se nos impone en un programa, porque el programa pues ahora sí que son nada más parámetros de lo que debe de ser la enseñanza, pero al menos yo como maestra agarro mi programa y digo, bueno, esto sí lo voy a enseñar, pero lo voy a enseñar de acuerdo a la realidad de mi niño, entonces sí lo enseño, pero no lo voy a enseñar como letra muerta,

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le voy a enseñar dándole vida, que le sirva a mis niños, porque entonces sí, porque la escuela es para la vida, entonces si lo que el niño aprende no le sirve para la vida entonces no tiene razón de ser, ahí es donde yo como maestra, tengo que irle, como dice, irle llevando para acá y para allá, pero, cumpliendo, pero a la vez cumpliendo más con mis niños, porque el papel está ahí, porque sí tenemos un programa, pero es una guía, yo lo considero una guía para no perderme, para no improvisar, sí lo tengo que dar, pero no es una exigencia que lo tenga que dar como dice ahí. (Pérez Maldonado, Rosario, comunicación personal, 26 de noviembre 2016). Si llega la supervisión… -Sí llega la supervisión ¿Qué pasa? -… me dicen, bueno, ¿usted dio este tema? -Sí lo di. -¿Cómo lo dio? -No pues yo, aquí marca que el niño tenga que reconocerse, reconocer la historia, causas, todo eso, sí lo sabe el niño. -¿Cómo le enseñó? -Compartiendo la historia del niño, entonces sí logro mi objetivo, pero a la vez partiendo de la realidad del niño. -Ahora pero, yo me admiro por tu trabajo que me parece excelente, pero siempre la supervisión es así, vio o no vio los contenidos asignados en el programa y con este tratamiento que usted afortunadamente dice, no hay ese encajamiento dentro del programa como ellos lo especifican. ¿No lo han considerado problema eso? -A veces sí, sí, a veces sí, sí porque por ejemplo, hay supervisores que son muy parametrales, son muy cerrados, una idea muy cuadrada, entonces eso hace cuando llegan por ejemplo a trabajar con los chamacos, por ejemplo dicen: -Ah qué bien, razonan muy bien, pero sabe qué, no se saben la fecha de… no se saben el año a tal… no sabe de los años de nada. -Le digo: bueno, yo en mi visión de ver la historia, les digo, yo como maestra, los niños saben las causas y por qué y todo, saben reflexionarla;

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6. LA CONCEPCIÓN DE LA HISTORIA Y SU ENSEÑANZA, LA INSTITUCIONALIDAD, LOS TEXTOS

sí, ciertamente no hemos llegado a la memorización de las fechas y años. -Pues ahí está usted mal. (Pérez Maldonado, Rosario, comunicación personal, 26 de noviembre 2016). Capacitación a maestros de historia -¿Cómo mejorar la enseñanza de la historia?, ¿qué propondría? -Para que los maestros puedan mejor acercarse mejor a la enseñanza a la historia de los niños, yo creo que propondría que los maestros fueran capacitados en cuanto, pues yo creo que en diferentes ramas y diferentes ra mas como por ejemplo las cuestiones os pues también fueran capacitados. -¿En qué?: del ser humano, por ejemplo nos dan pintura, como le decía, educación artística, que eso se ha perdido, porque la cuestión, la formación del individuo es integral, y eso se ha perdido, pues los maestros hoy ya no enseñan al niño a dibujar, educación artística, los maestros ya no enseñan nada, el pueblo danza, baila, ya no se enseña, ya todo es, es más el folclor de nuestro país, de nuestra tierra, en nuestro país se ha perdido, ¿por qué? porque ya el maestro ya perdió, ya perdió esa idiosincrasia del ser maestro mexicano, ya se perdió y yo considero que el maestro debe ser capacitado, esa es arte de la historia, porque somos seres humanos y la historia la hace el ser humano. (Pérez Maldonado, Rosario, comunicación personal, 26 de noviembre 2016). La perspectiva de ampliación de la formación para maestros, con experiencia en enseñanza de la historia regional, implica una posibilidad para el desarrollo profesional de la docencia en educación básica. Reflexionarla con ellos abre un campo nuevo desde la mirada de los profesores de Chiapas. Es decir, la formación histórica de profesores en servicio en comunidades indígenas abre un campo necesario de tomarse en cuenta por su diversidad y complementariedad experiencial.

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7. EL SENTIDO DE ENSEÑAR HISTORIA EN COMUNIDADES PLURICULTURALES DE CHIAPAS

Considerad lo oscuro y el gran frío de este valle que resuena de lamentos. Brecht

Al historiador que pretende revivir una época, Fustel de Coulanges le recomienda olvidar todo lo que pasó después. (... ) Es el método de la empatía. Nació de la flojera del corazón, de la acedia que se desespera por apropiarse la imagen histórica verdadera, la que brilla de manera fugaz. Los teólogos de la Edad Media entendían la acedia como una manifestación extrema de tristeza. Flaubert, que la conocía bien, escribe: “poca gente sospechará cuán triste se tuvo que ser para resucitar Cartago”. La naturaleza de esta tristeza se hace más evidente cuando se pregunta uno con quién propiamente la historiografía historicista entra en empatía. La respuesta es ineluctable: con el vencedor. Ahora bien, aquél que domina en cada caso, es siempre heredero de todos los vencedores. Entrar en empatía con el vencedor beneficia siempre, consecuentemente, al que en ese momento domina [...] A este séquito triunfal, según la eterna costumbre, pertenece también el botín. Lo que se define como los bienes culturales. (...) No existe ningún documento de cultura que no sea también documento de barbarie. Y la misma barbarie que los afecta, afecta igualmente el proceso de su transmisión de mano en mano. Walter Benjamin 259

CONSTRUCCIÓN DE SENTIDO EN LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA. Experiencia Pluricultural Chiapaneca

Llegamos a la pregunta central de esta investigación: ¿Para qué enseñar historia? ¿Cuál es el sentido que le dan los profesores a su enseñanza histórica en educación básica? Pero después de todo este recorrido la interrogante no puede quedar como al inicio. Es decir, en medio de los contextos en los que se mueven los docentes de esta historia transcurrida en las escuelas de las distintas regiones de Chiapas, particularmente indígenas, con sus diversas problemáticas y necesidades, dolores, sentimientos y emociones, historias y padecimientos; la pregunta se reinstala y resignifica en ese escenario de privaciones, de ausencias y exclusiones, pero de una enorme riqueza cultural milenaria, comunitaria y de sujetos posicionados ante esas circunstancias desde ellos mismos, como sujetos que buscan construir su autonomía diariamente, en cada escuela, en cada comunidad, ante cada desafío, ante programas preestablecidos, rutas dibujadas desde la institucionalidad, imposición de contenidos. Entonces la posibilidad de comprender sus acciones y razones de enseñanza de la historia se complejiza. Los profesores de primaria delimitan un espacio a través de sus acciones caracterizado por sus vivencias, cosmovisiones y trayectorias, delimitando y construyendo áreas de conocimiento, conformadas históricamente. Desde su historicidad, resistencias, reproducciones, resignificaciones y sentidos, estos docentes construyen en sus espacios pluriculturales —de tensiones globales, ins titucionales y cotidianeidad— la acción para la enseñanza de la HR de Chiapas.

IRMA ¿Por qué enseñar historia? La maestra Irma reflexiona así: Del pasado -Porque eso nos ayuda a reconocer algunas cuestiones digo algunas cosas del pasado de cómo se fue formando nuestro país, nuestra comuni dad, nuestro estado. (Méndez Sánchez, Irma, comunicación personal, 10 de noviembre 2016).

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7. EL SENTIDO DE ENSEÑAR HISTORIA EN COMUNIDADES PLURICULTURALES DE CHIAPAS

La comunidad -Porque nosotros estamos viviendo, digo ahorita, y mucha gente vive sin saber lo que pasó, sin saber, por ejemplo, quiénes hicieron esfuerzos para construir una comunidad; porque una comunidad se establece no solo por hacerlo sino hay cuestiones para lograrlo. Se ponen de acuerdo para ponerle un nombre. Se ponen de acuerdo para organizar, y esas cosas van quedando así como en el olvido. (Méndez Sánchez, Irma, comunicación personal, 10 de noviembre 2016). En el fondo prevalece el planteamiento de la comunidad, desde allí, desde ellos. El héroe -Por ejemplo cuando hablamos de los héroes de la patria, bueno real mente que fue lo diferente que hicieron a como estamos nosotros…alguien puede ser héroe todavía…¿qué se tiene que hacer para ser héroe? ¿Se tiene que morir por el estado o se puede ser héroe de otra manera? (Méndez Sánchez, Irma, comunicación personal, 10 de noviembre 2016). La problematización queda colocada y abre a la reflexión contemporánea. Al hoy del vivir y estar aquí, en Chiapas. La empatía -Considero todas esas cuestiones creo que es necesario que se cuen ten pero no solo mediante apuntes, sino una reflexión de preguntarnos qué pasó, si yo hubiera estado en ese tiempo cómo lo hubiera hecho, cómo lo hubiera vivido; estoy de acuerdo con los ideales de aquel tiempo, qué es lo que no me parece, por ejemplo cuando hablamos de la constitución mexicana de 1917. (Méndez Sánchez, Irma, comunicación personal, 10 de noviembre 2016).

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Irma plantea, desde la empatía, la posibilidad de la duda, el conocimiento y la crítica. El himno Por ejemplo cantar el himno nacional: “mexicanos al grito de guerra” y todo. Pero realmente hay que saber. O por ejemplo el himno de Chiapas, por qué surgió el himno a Chipas. No lo sabemos, solamente lo cantamos, y a veces le cambiamos la letra, lo transformamos, entonces se pierde el sen tido. Pero cuando sabemos qué significa, a qué nos llama, creo que tendre mos un poco más de conciencia de cómo vamos a vivir. (Méndez Sánchez, Irma, comunicación personal, 10 de noviembre 2016). Mario Carretero, hace una distinción entre la propuesta histórica racional emergida en el siglo XVIII y la romántica del siglo XIX y como los sistemas educativos, y por ende las escolares, han optado por una u otra. Esta lectura adquiere sentido al ver la propuesta institucional de una historia racional formadora de ciudadanos, pero recurrir principalmente a la cultura escolar de los homenajes a la bandera, el himno nacional y el fortalecimiento del valor del patriotismo, hoy tan deteriorado ante los avances del neoliberalismo y el ca pitalismo salvaje transnacional. En Chiapas, adquiere modalidades específicas ante comunidades marginadas y excluidas en los procesos de conformación del estado nación y los beneficios supuestos de la modernidad nacionalista y la equidad liberal alcanzada. Reflexiona Irma: El tiempo histórico La historia nos ayuda a que veamos el pasado y la causa del pasado que no haya funcionado bien que lo podamos cambiar, porque el presente es algo, es un instante, ahorita estoy hablando contigo y al rato ya se vuelve pasado, y el futuro estamos en busca siempre de un futuro pero a veces no sabemos si vamos a llegar a ese, o que queremos de ese asunto. (Méndez Sánchez, Irma, comunicación personal, 10 de noviembre 2016).

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Desde el punto de vista de Braudel (1989) hay una historia donde se miran los cambios de manera más rápida, otros más lentos y unos más donde es casi imperceptible, aunque hay dinámica permanente. Posiblemente esta visión podríamos observarla en la supervivencia, transformaciones y apropiaciones de los pueblos originarios, de su cultura ancestral (cerca de ocho mil años), en sus permanencias, cambios, resistencias, innovaciones, resignificaciones, cosmovisiones, señaladas por diferentes autores como García de León (1985), Jan de Vos (1980, 1985, 1988, 2001), Juan Pedro Viqueira (2002), Gudrun Lenkersdorf (2008), Andrés Aubry (1994 y 2005), Gloria Pedrero (2009), Rocío Ortiz (2003), Mario Humberto Ruz (1991), Dolores Aramoni (1992), entre otros. Dice Irma: El gusto; la historia de bronce -A mí en lo particular me gustaría que a los maestros también les gus tara, es que lo que pasa que a veces no nos gusta. Dicen: ya pasó para queéte va servir. Entonces solo memorizamos fechas, memorizamos nom bres, peor nombres y fechas no nos ayudan a desarrollar más en la idea, y yo pensando en los niños, pensando en esos niños de que a mí me die ron una lección. (Méndez Sánchez, Irma, comunicación personal, 10 de noviembre 2016). Historia en preescolar Entonces para la Maestra Irma impartir historia es: -…para que los niños se sienta motivados a creer, conocer lo que sucedió, a reconocer que hay gente que ayudó para formar lo que está hoy, y que también para que también ellos después vayan ampliando que bueno ellos ya lo hicieron y yo qué, bueno ellos eran indígenas y yo qué voy hacer. (Méndez Sánchez, Irma, comunicación personal, 10 de noviembre 2016). La reubicación y colocación de la profesora Irma vuelve sobre sí misma.

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Historia reflexiva -Por ejemplo cada comunidad tienen su nombre en indígena, si dijera se llama Romerillo pero se llama (hablando idioma)…entonces todas estas cuestiones que no solo las aprendiéramos de memoria sino que reflexionar. (Méndez Sánchez, Irma, comunicación personal, 10 de noviembre 2016). Efectivamente, el nombrar de los pueblos originarios tiene un significación muy propia ligada a su cosmovisión e historia. Historia significativa -…pues la verdad lo hemos visto como materia insignificante de nuestra vida. (Méndez Sánchez, Irma, comunicación personal, 10 de noviembre 2016).

DOMINGO Por qué enseñar historia -¿Por qué enseñar historia de Chiapas, de la región o del lugar donde vivo, por qué enseñar historia? -Pues tenemos de una u otra manera, debemos de conocer nuestro ori gen, porque desde ahí estamos formados, siempre he dicho que nuestra formación tiene que ver nuestra sociedad. Yo de lo que fui formado es parte de la formación de lo que tiene la comunidad, y si uno no conoce su propia historia, la historia de la comunidad pues difícilmente puedes llegar a comprender más allá. lo importante de nuestra historia. Nuestra historia nacional es parte fundamental, tenemos que conocer. dónde po demos iniciar: desde nuestras raíces, porque hay valores, hay costumbres, hay culturas que se están perdiendo, y porque no queda algo escrito, nadie lo ha rescatado, nadie la ha podido levantar donde está tirado podríamos decir, entonces esa es la parte fundamental de la historia, conocer cómo

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fue formado nuestro país, cómo fue formado nuestro estado, cómo fue formado nuestra comunidad, cuáles son los enfrentamientos, o las debi lidades que tuvo en aquel entonces, entonces yo creo que sí conocer la historia es conocer de dónde vengo, de donde soy, si no conozco la histo ria no conozco… (Álvarez López, Domingo, comunicación personal, 29 de octubre 2016). Para qué sirve la historia -¿Entonces para qué puede servir la historia? -Para conocer cómo estamos formados, conocer este, las cosas que sur gieron en nuestra comunidad, en nuestro país, ya ves cómo fueron cam biando las cosas. por ejemplo a la nacional, la revolución mexicana, la independencia, o sea sí, creo que es importante que no quede eso así nomás, e importante conocer para verlo, y en lo futuro no volver a caer, no volver a tropezar en la misma piedra. Sino tratar de levantarnos y cambiar esa cuestión, esa es para mí la historia: conocernos más a fondo y saber nues tro origen de nuestros abuelitos. (Álvarez López, Domingo, comunicación personal, 29 de octubre 2016). De acuerdo con Bloch (1995) la historia no se repite, ni como ciencia podría tener una función utilitaria. Para él, es más bien una ciencia de los hombres en el tiempo. Precisamente, esa sería una diferencia con la ciencia natural que establece leyes de comportamiento y predice el futuro, pues se repite de acuer do a esas normas. Pero por ello resulta significativa la mirada del maestro Domingo: Para fortalecer experiencia -…los investigadores se tiene que unir, se tiene que tratar de ver para fortalecer más la experiencia, el conocimiento de cada uno de los alumnos y de la comunidad en general. (Álvarez López, Domingo, comunicación personal, 29 de octubre 2016).

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Sugerencia de perspectiva pues precisamente el trabajo del investigador en historia no puede concebirse de manera individual, de acuerdo con el mismo Bloch. Sobre ello dice Otálora: La separación de la producción del conocimiento de su respectiva transmisión, es decir, el distanciamiento entre la investigación científica erudita y las actividades de formación y de educación, sirve decididamente en las sociedades contemporáneas para agudizar un divorcio entre quienes detentan el conocimiento y quienes tienen que acogerlo y repetirlo gracias a un proceso mecánico de transmisión con fines esencialmente prácticos y a ve ces utilitaristas. Esta separación acentúa en cierta medida el hecho de que se dé una lógica operativa en la cual existen los que saben por un lado, y por otro, los menesterosos, que deben ser puestos al tanto de dicha sabiduría. El grado de autonomía y de heteronomía entre investigadores, docentes transmisores y estudiantes pasivos está en proporción directa a esta jerarquía que define al mismo tiempo y en forma directa, las posibilidades de acción social. (Otalóra, 2011: 256).

HERMINIO Para qué sirve la historia. Revaloración: -¿Para qué sirve la historia en primaria desde tu punto de vista? -Anteriormente no le había yo valorado la historia, realmente qué tanto sirve, nada más me ha servido como rescatar una información de todos los héroes, de lo que se ha hecho en México. Por ejemplo de todas las guerras, la desestabilización social. Pues eso es nada más. Pero donde yo rescato una historia y he valorado ahora que ingreso a la NECH, a partir de mi persona, partir de mi persona con mi historia personal de acuerdo a mi na rrativa. Entonces empiezo a valorar, le doy un significado a la historia que cada persona tiene su historia. O sea, hago memoria o reflexión que todos tenemos historia. Pero no le he valorado una historia realmente de uno o de mi propio yo no lo he valorado. He leído historia, pero más únicamente. Como para qué será, para tener idea lo que ha pasado de mi pasado, nada más, pero a partir del ingreso a la NECH, pues empiezo a valorar lo que es

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la historia, la historia personal. -Sobre todo porque hay una descomposición social en la historia. Usted me preguntaba, bueno cuáles eran los ritos allá en la comunidad, tonces allá prácticamente mi contexto social era diferente. -Ahora llego aquí en la ciudad, pues es totalmente diferente la historia aquí en la ciudad, hay costumbres diferentes, inclusive la forma de vivir, la forma de comer, la forma de tal vez de comportarse porque también eso se va cambiando. Estoy allá pues es otra la conducta esa, tantito detalle es el golpe, -No sé tantas cosas que pasa ahí, pero aquí no, aquí yo valoro que aquí (en la ciudad) siempre se forman los valores, el respeto, la tolerancia. (Sánchez López, Herminio, comunicación personal, 18 de noviembre 2016). Es palpable la importancia que ha tenido la NECH en la historia de vida del maestro Herminio. Y por ahí deja ver otras probabilidades no vistas hasta ahora. Así como problemáticas que resolver entre el mundo de allá y el de acá, que no parece estar tan favorecido actualmente. Contexto social niños -¿Cuál es la importancia de esa historia que tú ves, qué haces en la comunidad? -La enseñanza de la historia [está] de acuerdo al contexto social con los niños, todos los trabajo que hacemos ahí, en lo personal, es que por ahí parte el significado del niño, del valor que puede valorarse por sí mismo que cada persona tiene su historia. Primero tiene que conocer su historia el niño y luego su comunidad. Hay un trabajo que me ha gustado mucho cuan do partimos ahí, hasta yo estoy aprendiendo con ellos. (Sánchez López, Herminio, comunicación personal, 18 de noviembre 2016).

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ARMANDO Por qué dar historia en primaria -Desde mi perspectiva, ¿por qué dar historia en primaria? Es por aquellos que conozcan de dónde venimos, cómo estamos hechos y gene rar si es posible una identidad para ellos, de que no estamos hechos de otras situaciones de una misma cultura. Porque a veces nos hemos olvidado de nuestra propia cultura, y queremos ser parte de ella, en cuestión de la lengua materna lo que hablábamos hace ratos, lo ocultan algunos sin saber que escarbando es rico, es parte, entonces yo siento que por qué dar historia en Chiapas en primaria es para que conozcan que vean principalmente de dónde vienen, dónde se genera, qué es lo esencial. Debería ser no solo este generar una historia sino hasta cuar to grado para mí es dar historia de Chiapas. Porque para mí en tercer grado todavía el niño no tiene esa fortaleza de ir más allá, sino que todavía está recibiendo, porque tenemos todavía esa idea de que reciba, por qué no generar esa idea de que investigue, la historia se debe dar paso a paso, yo siento eso. (Vázquez González, Armando, comunicación personal, 15 de septiembre 2016). Identidad propia -¿Qué sentido tiene enseñar historia en educación primaria? -Bueno desde mi sentir es que tenga una identidad propia el alumno que conozca lo que le rodea, cómo se generó y de dónde se generó, qué está inmerso dentro de la construcción, dentro de esos cambios, dentro de esos procesos, dentro de la historia misma de la comunidad. Eso es mi sentido. Porque para que no se piense que él no está fuera, este inmerso, este dentro y de dónde se vino, y más que nada en la historia de Chiapas se rescata al gunas cosas importantes en la percepción… (Vázquez González, Armando, comunicación personal, 15 de septiembre 2016).

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7. EL SENTIDO DE ENSEÑAR HISTORIA EN COMUNIDADES PLURICULTURALES DE CHIAPAS

Narrar desde donde estamos -…porque cuando se enseña la historia desde mi perspectiva es narrati va, que el niño haga eso de escuchar un cuento bajo los este propósito y los objetivos y contenidos que marca el libro, pero llevarlo a la realidad, esa transformación, de decir bueno si, es un movimiento social, plantearlo des de dónde estamos, narrarlo desde el lugar donde estamos, porque el niño para que le dé un poquito más de relación de los espacios que está viviendo, porque no puedo yo hablar de un lugar donde yo no conozco. (Vázquez González, Armando, comunicación personal, 15 de septiembre 2016). Estas reflexiones nos llevan a pensar en el camino que recorrer para un verdadero diálogo intercultural, pero para ello, de acuerdo con la reflexión de Ramón Pérez: …hay que interculturalizar primero a las sociedades dominantes y luego las llamadas minorías étnicas…el dialogo intercultural para Fornet (1996) supone entre otras cosas: identidades culturales consciente de sus diferencias, condiciones justas para el encuentro de las culturas, el derecho a tener una cultura propia y trabajar en defensa de la misma, promover un nuevo orden social con justicia, reconociendo al otro con su dignidad y colaborando en su liberación, generar un contra-contexto a la contextualidad neo liberal, el derecho a tener contexto propio y crear un marco referencial para la reflexión filosófica, de modo que rompa la homogeneidad de la imagen propagada del mundo y de la globalización neoliberal (Pérez, 2013: 8).

ROSARIO Rosario considera que la función de la historia es: -…importante. Como maestra considero que la historia, a mí me sirve, me ha servido para enseñar a los niños a ser seres más conscientes, por eso de ahí que yo necesito que ellos reflexionen, son seres conscientes de su mundo. (Pérez Maldonado, Rosario, comunicación personal, 26 de no viembre 2016).

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Nuestras raíces. Todo nos afecta -¿Cuál sería el sentido de enseñar historia de Chiapas, por ejemplo? -El sentido de enseñar historia, pues es muy importante, porque ese sen tido que le da a nuestra vida, considero que nosotros como chiapanecos necesitamos conocer nuestra historia, porque son nuestras raíces y consi dero también de que la historia pues es lo que nos ha ayudado a entender nuestro presente, entonces la historia debemos, nosotros, todos los chiapa necos deberíamos de estar interesados en vivir informados, porque el que no se informa entonces está desconectado del mundo y aquí en este mundo nadie está desconectado, dice, ah no, son ellos, no me afecta, es menti ra, todo nos afecta, todo lo que pasa, lo que acontece, nos afecta, lo que acontece aquí en Chiapas afecta a todo México, lo que acontece en México también nos afecta a nosotros, todo en Chiapas es México…, inclusive lo que pasa también en el extranjero también nos afecta a nosotros, porque todos estamos vinculados. (Pérez Maldonado, Rosario, comunicación personal, 26 de noviembre 2016). Conflicto en historia ¿Qué patria? -…en todo hay conflicto, sobre todo en la historia, el conflicto que por ejemplo que nace de conflictos de lo que fue con lo que ahora es, porque ahora no estamos conformes, hay cosas que, bueno pero por qué hay mu cha gente que no tiene, que no tiene ni de qué vivir, ¿por qué tanta po breza? bueno, pues la historia nos da esa respuesta, que desde cuando viene todo eso arrastrándose, eso crea conflicto, crea inconformidad, porque al menos yo no estoy conforme, por qué desde antes se aceptó también la gente de antes cómo se aceptó también a vivir esa conformi dad, si ellos aceptaron eso así se ha incrementado hasta llegar a nuestros días y si hoy aceptamos también la misma pobreza, aceptamos toda la corrupción que existe hoy, entonces, qué patria, qué país, qué sociedad estamos delegando a nuestros hijos, porque nosotros estamos haciendo historia hoy, cómo nos van a juzgar nuestros hijos, así como hoy entramos en conflicto con el pasado, también hoy estamos haciendo historia que

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7. EL SENTIDO DE ENSEÑAR HISTORIA EN COMUNIDADES PLURICULTURALES DE CHIAPAS

vamos a ser juzgados también por nuestra historia que estamos haciendo hoy por nuestros… (Pérez Maldonado, Rosario, comunicación personal, 26 de noviembre 2016). El cierre -Bueno maestra, pues ya llegamos al final, quiero agradecerle mucho maestra Rosario su palabra, me entusiasma mucho. ¿Quiere agregar algo? -Pues lo único que podría agregar es que pues yo considero que, y me da gusto que yo he conocido muchos maestros que también enseñan la historia también de forma muy reflexiva y yo he aprendido mucho también de ellos, de mis compañeros, porque yo creo que no hay maestro malo, yo creo que, lo que sí a veces hay, hay personas que no queremos reconocer al otro, yo creo que todas las personas tenemos algo bueno que dar, entonces yo pien so que lo que pasa es que a veces nos cerramos y no queremos reconocer, pero de que hay mucho que dar, sí hay, hay maestros que sí dan mucho y hay mucho que aprender y a mí me gusta ver eso, me gusta ver y cuando veo un compañero yo llego y le digo, yo lo felicito y le digo: qué bueno maestro, yo aprendo mucho de usted. -¿Así le sucede? -Sí, la verdad sí. Y eso a mí me gusta escuchar y verlo porque yo así aprendo, en las experiencias de otro me gusta llevarlas a mi experiencia también, es lo más bonito, aprender e ir compartiendo. (Pérez Maldonado, Rosario, comunicación personal, 26 de noviembre 2016). ¿Quién soy?, ¿de dónde vengo?, ¿hacia dónde voy? Preguntas de la vida, las comunidades, de los excluidos, de la identidad para ser y existir hoy, pueden desprenderse de estos profesores que enseñan historia allí, desde ellos, en las condiciones que se les imponen “…cuando hay un entendimiento de este devenir histórico, el sujeto que piensa históricamente va construyendo su identidad, que implica el entender de dónde viene, quién es y hacia dónde probablemente va” (Huang, 2007; Staley, 2002 citados por Méndez, 2013).

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8. EL SUJETO: LA NECH

…esa es como dijéramos de una luz que sólo un foco existe en una casa y al encender los dos focos pues ya ves la luz. Domingo Álvarez López

IRMA Pude expresarme -Decía al principio que cuando llegué a la NECH pude expresarme, pude derramar todas las lágrimas que eran necesarias y después llegue a la con clusión de que llorar es una limpieza del corazón, del alma y del pensa miento. (Méndez Sánchez, Irma, comunicación personal, 10 de noviembre 2016). Transcurrir. Ahora valoro que -Muchas veces hay que recorrer el pasado para poder transformar la vida actual, de que en algunas cosas de mi vida de la historia personal, algunas cosas me marcaron para ver cómo había actuado. Al reconocer 273

CONSTRUCCIÓN DE SENTIDO EN LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA. Experiencia Pluricultural Chiapaneca

que algunas de esas cosas me habían afectado, el cómo quitarme la carga de esto, me ayuda a sentirme bien conmigo misma, no tener sentimiento de culpa, sino tener sentimientos de libertad, sentimiento de que, bueno, sí sucedieron esos asuntos, en su momento sucedió porque así era el momento. Pero, si hubiera dicho, si hubiera hecho, eso que pasó, esto sí, pero no po demos regresar el pasado, pero sí te puede ayudar, no desaparecerla, pero sí ayudarte en tu vida actual, de sentirte tan insegura, eso podría ser en mi vida (Méndez Sánchez, Irma, comunicación personal, 10 de noviembre 2016).

DOMINGO Cambios de actitud -¿Qué cambios tu verías que han promovido en tí la NECH, como docente y como maestro de historia? -Pues hay mucho, desde que entré en la NECH, pues en primer lugar pues está la actitud que tenía yo decía hace ratos que soy un poco delica do en ciertas cuestiones, y tal vez no he sabido apreciar a mis alumnos, a mi comunidad, en especial a mi familia, pues a través de la NECH hemos aprendido muchas cosas, en primer lugar hace ratos compartía yo mi ex periencia, y también fuimos coordinador de las mesas, y yo decía que de lo que me ha dado la NECH, siento que o sea solito voy evolucionando el cam bio porque es un cambio de pensar pero desde adentro desde el corazón, y para mí el cambio me da gusto cuando llego, llego en mi escuela brincan de gusto mis alumnos y llegan abrazarme porque existe esa confianza, no lo ven como una autoridad, y de la misma manera con los maestros, desde que entré he estado como director con grupo los maestros de la misma manera, yo he platicado con ellos, si algo no puede hacer o no pudo lle gar, tenía que entender, tenía que sentir, qué pasó maestro, porque muchas veces juzgamos a alguien sin que escuchemos, entonces estas cuestiones por ejemplo con mis alumnos de repente llega muy triste, o de repente llega muy enojado, y yo me acerco con él, ¿qué pasó hijito?, ¿qué tienes?,¿cómo vienes el día de hoy?, ¿qué sientes el día de hoy?, como cuando no existe

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8. EL SUJETO: LA NECH

la familia en saber escuchar, todo el coraje que forma de la casa lo lleva a demostrar en la escuela, y cuando tú le preguntas, ¿qué pasó hijito?, no es que hizo esto mi mamá, hizo esto mi papá. o me regañó así, o no quiso que yo hiciera eso, entonces esa comunicación que hay, esa confianza que hay, fuimos poco a poco ganando, fuimos poco a poco generando el cambio con la comunidad y con mis alumnos (Álvarez López, Domingo, comunicación personal, 29 de octubre 2016). ¿Tú verías de manera diferente este sentido de enseñar historia? -Ah claro!, ahorita ya empecé a investigar de la comunidad donde estoy trabajando, de que la misma manera este, hubo un tiempo que la comuni dad dice que este hubo un enfrentamiento entre ellos, entonces esa cuestión es la que estoy trabajando, investigando y como decía apenas la vez pasada hubo una boda y decía que las mujeres iban con sus ropitas viejitas y los hombres con ropa nueva, ¿por qué eso?, ¿por qué se da eso?, entonces es parte de la formación de la comunidad, es parte de la formación de la comunidad y es lo que estoy trabajando de acuerdo de lo que hemos apren dido de la experiencia de la NECH ese el trabajo que estoy haciendo ahori ta, de conocer más a mi comunidad, si ya me conocí yo, ahora tengo que conocer el lugar en donde estoy. (Álvarez López, Domingo, comunicación personal, 29 de octubre 2016). Una luz -¿Esta cuestión es nueva con la NECH o ya la traías desde antes? -No, o tal vez teníamos nociones, yo tenía nociones pero en lo que es tamos en la NECH fue ampliando y me fue interesando las cosa, entonces abre esa es como dijéramos de una luz que sólo un foco existe en una casa ya al encender los dos focos pues ya ves la luz y ves qué estoy haciendo y qué he hecho. Eso es lo que ha generado el cambio en mí de todo el pro ceso en la NECH, y me siento contento me siento bien, porque no solo el cambio a existido en el trabajo sino que también en la familia, tal vez por ejemplo he alejado de mi familia, de mi mamá, de mis papás y es lo que

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CONSTRUCCIÓN DE SENTIDO EN LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA. Experiencia Pluricultural Chiapaneca

estamos acercándonos de nuevo, me he alejado con los padres de familia de la comunidad, como decimos sólo llegan los padres de familia a inscribir su hijos y hay lo ven maestros. Pero ni el maestro también se acerca con los padres de familia. Ahora también estamos haciendo ese trabajo de ir acer cándonos con los padres de familia, de ir platicándonos, no exigiendo que se tiene que hacer no, es ir tal vez esté contagiando, que el trabajo como docente no solo el docente es en su totalidad, sino que también es parte del trabajo que tiene que dar con los padres de familia, es lo que hemos ido tra bajando, y este es el cambio que ha generado la Nueva Escuela Chiapaneca (Álvarez López, Domingo, comunicación personal, 29 de octubre 2016).

HERMINIO La familia -…de madre y padre son cinco, cuatro hombres y una mujer. Estoy dentro de esos del tercero, soy el tercer hijo…mi hermano más pequeño quedó a los 9 meses, vive acá en San Cristóbal es taxista, muy pequeño, quedó a los 9 meses, él no se acuerda de nada, inclusive el que sigue de mí no se acuer da, yo empiezo a recobrar memoria. Nos quedamos, yo a los cuatro años me quedé huérfano de madre, somos 5, se volvió a casar mi padre, procrearon 6 hijos más, por todos somos 11, es una familia grande, si, y nos hemos tratado de llevar, como le digo mis hermanos no es culpa de mamá, yo siempre le llamo mamá, es el que siempre cuida la casa en la comunidad en Chaonil, yo sé que está grande también de edad mi madrasta, sí. (Sánchez López, Herminio, comunicación personal, 18 de noviembre 2016). ¿Quieres comentar algo al final? ¿Quién soy? -Pues de igual manera agradezco la oportunidad que usted me da porque, porque con esta entrevista me hace reflexionar muchas cosas. Quién soy y

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8. EL SUJETO: LA NECH

quién quiero ser y cómo quiero ser, y sobre todo valorar mi trabajo, valorar a los niños, porque los que estamos formando son los futuros de la comu nidad, de nuestro municipio, de nuestra entidad y por supuesto de nuestra federación [en ese orden]. (Sánchez López, Herminio, comunicación personal, 18 de noviembre 2016). El conocimiento y la ciudadanía que se piensa -Tenemos que formar ciudadanos positivos, y que realmente le pueda servir lo que estamos enseñando, porque muchas veces en las comunidades indígenas dicen, para qué la escuela, no deja dinero, mejor trabajar en el campo, aquí hay dinero, pero siempre lo invitamos que cuando le tocó salir de fuera sin saber leer, sin saber realizar sus cuatro operaciones básicas de matemáticas no podrán realizar […] Eso también nos ha apoyado mucho a los padres de familia cuando lo pasamos en la reunión. (Sánchez López, Herminio, comunicación personal, 18 de noviembre 2016). El para qué del español y la escuela -Cierto, hemos llegado en la ciudad de México, hemos llegado en Can cún, hemos llegado en Tuxtla y sin saber leer, nadie nos contrata, es muy importante también el español, eso lo han dicho los padres de familia, porque ya lo están confrontando su vida cotidiana que sí es importante la escuela, entonces con eso concluyo también. (Sánchez López, Herminio, comunicación personal, 18 de noviembre 2016). El cierre -Agradezco la oportunidad que usted me dio, y ojalá esta entrevista se pueda volver a dar, que no sea la primera y la última, entonces también soy abierto en eso porque, porque solamente así podemos preocuparnos más, investigar más, y hay cosas que también este que me llevo para poder re flexionar y para poder investigar (Sánchez López, Herminio, comunicación personal, 18 de noviembre 2016).

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ARMANDO Con el otro -¿Cómo NECH obtuviste algún cambio en la enseñanza de la historia? ¿Cuál sería? -Sí, afortunadamente, hace una duda en mi caminar la NECH, porque vivíamos en un confort repetitivo y viene NECH y dice sabes que entras en otro ángulo de mirada, en otras miradas y dices qué estoy haciendo, mueve esa parte de ti, y entonces ves que tu historia te estabas olvidando antes de saber quién eres, desde de dónde vienes lo decía hace ratos, entonces den tro de la enseñanza de la historia es que el niño también se mueva en esa parte real y que o éste siempre sin conocerse él hacia dónde va, la NECH abre esa parte, primero me conozco, y no hago historia solito tengo que estar acompañado de otro, desafortunadamente a veces queremos hacer historia uno solo y la historia desde mi punto de vista no se hace solo siem pre va acompañando del otro, y hacemos de otros a otros, somos parte del otro, y el otro es parte de mí, entonces dentro de la historia me marca esa situación, la enseñanza vivencial, la enseñanza narrada desde mí, no desde el que me lo está platicando el otro, yo hago historia pero desde mi con el otro, y el otro hace historia desde él conmigo, pero esa es la parte esencial en esta enseñanza de la historia desde las perspectivas nechistas, de la duda de lo que me dicen, de lo que soy y qué quiero ser. (Vázquez González, Armando, comunicación personal, 15 de septiembre 2016). El horizonte aspiracional -Esto ¿lo podríamos nombrar como horizonte aspiracional? -Hay una posibilidad, hay muchas posibilidades de cómo llamarle de cómo renombrarlo no, pero puede ser de que un horizonte aspiracional, o un aspecto para llegar, porque el aspecto aspiracional lo considero desde mí, que existen muchas, muchos aspectos, entonces una de ellas pueden ser esa situación llegar a eso de lo que le comenté llegar a esa situación, a ese aspecto que es lo que quiero lograr, lo que fui y lo que soy. (Vázquez González, Armando, comunicación personal, 15 de septiembre 2016).

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8. EL SUJETO: LA NECH

ROSARIO Contacto humano -¿Tú vivencia en la NECH? -Sí. Bueno, yo siento que ha cambiado la forma en que yo conduzco a mis niños, porque ya ve que como maestros, el maestro usa el poder, el poder que no sé de dónde lo hemos sacado, pero el maestro cuando enseña usa el poder; porque ve que el maestro, se dice que maestro, según el que sabía todo, el maestro es el único que conoce, el maestro es el único que se indaga y el alumno no sabía nada; pero ahora eso ya cambió, eso ya tiene unos años que ya ha ido cambiando y nos hemos dado cuenta que nosotros como maestros aprendemos también de los niños; entonces el hecho de yo estar en la NECH me ha cambiado porque la forma en que yo ahora me conduzco con los niños, yo en un mismo plano, más horizontal, ya no ese verticalismo, más horizontal, ya en la práctica, por ejemplos en mis niños ya no los coloco en las sillas uno atrás de otro, ya en forma de círculo, en donde yo comparto con ellos, todos nos vemos, todos participamos con el mismo, ahora sí con la misma presencia, yo me incorporo al círculo y to dos, les digo, trátenme de tú, si así lo quieren, díganme Rosario, y todos, el hecho de llamarnos por nuestro nombre, no quiere decir que no vayamos a respetarnos, les digo y todas esas cuestiones a mí me ha cambiado; el año pasado yo tuve un sexto grado y llegué a una escuela nueva, yo era nueva en esa escuela, llegué y me tocó sexto grado y todos mis niños aprobaron su examen a la secundaria y se llevaron mi número y me escriben y me dicen: “maestra”, a mí me llena, porque es lo mejor que tengo: «Gracias maestra por conocerla, porque gracias a usted, desde que la conocí, me cambió usted la vida porque yo no era así cuando usted llegó, yo había tenido puros maestros muy mandones, muy que no nos respetaban, y usted nos cambió la vida”, así, me escriben: “gracias a usted, porque usted nos puso de una manera que nosotros, yo me quedé espantada cuando usted llegó y nos puso de otra manera, nos dijo usted cómo nos íbamos a tratar y yo me sentí así […] pero después nos fuimos conociendo, nos dimos cuenta que sí era usted real, que realmente era usted así y

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nosotras la queremos mucho». -Me visitan los niños de sexto grado, me llegan a ver a mi escuela, que ahí sigo todavía, entonces ya me di cuenta que lo que los niños quieren es contacto humano, entonces en eso me ha cambiado la vida. (Pérez Maldonado, Rosario, comunicación personal, 26 de noviembre 2016). Cambio en la enseñanza de la historia -¿Y más concretamente en la enseñanza de la historia ha habido algún cambio? -Sí, sí porque la historia se enseña de acuerdo a la realidad y la realidad por ejemplo es la que convence a los niños, no es discurso, no la teoría, sino es la realidad, es la experiencia, porque la historia por ejemplo, bueno, qué cuentan ustedes, investigaciones, cómo negaste a este héroe, bueno pero tú cómo lo ves, tú cómo lo adaptas a tu vida, ¿tú harías lo mismo? ah, pues que sí, pues que no, esto, entonces todas esas cuestiones a los niños les ha gustado porque como que ellos lo han aprendido porque les ha impactado en su vida, es parte de su vida, entonces eso no lo han olvidado, porque ellos dicen, a mí me gustó porque nunca lo hemos visto la historia así. (Pérez Maldonado, Rosario, comunicación personal, 26 de noviembre 2016).

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¿Quién soy? ¿De dónde vengo? ¿Hacia dónde voy? Preguntas de la vida, que buscan respuesta en la enseñanza de la historia regional de estos profesores. En el seno de las comunidades particularmente indígenas, de la identidad para ser y existir hoy. Desde allí pueden desprenderse los sentidos de estos profesores que enseñan historia. En esas condiciones que se les imponen y en las cuales buscan un espacio, un intersticio de actuación propia, autónoma. Porque como dicen ellos en su búsqueda: “somos como se puede”. La acción de la enseñanza de la historia regional de Chiapas (La entidad donde vivo) de los profesores de educación básica entrevistados, transcurre en un contexto de pluriculturalidad, diversidad lingüística y cultural, de mane ra dinámica y cambiante, en espacios comunitarios con herencias históricas y culturales ancestrales, particularmente en zonas de composición indígena, con antecedentes de subordinación, explotación, marginación y exclusión en un pasado reciente, cuyas huellas perviven en las nuevas formas de relación con el mundo mestizo y la hegemonía del poder local y regional, expresado esto también en las formas de representación construida sobre la cultura de los otros, la memoria instituida oficialmente y en la construcción de imaginarios emergentes desde la mirada occidental en torno a elementos constitutivos no investigados, experimentados o convividos de la ritualidad, cosmovisión (interrelación hombre-naturaleza-trabajo-comunidad, manifestados en espacios de participación colectiva y familiar, rezos, danzas, oralidad, sueños, trajes, 281

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comida, a lo largo de procesos cíclicos de productividad y sacralidad), y tradiciones de esas comunidades donde la vida cotidiana transcurre envuelta entre significados, significaciones y resignificaciones, herencias y adopciones muy propios de cada una de ellas. Los docentes, la escuela (sus historias de vida, marcas, afectaciones y significaciones; sus procesos formativos para la enseñanza de la historia regional en nuestro caso; su trayectoria laboral y experiencia docente) y la enseñanza de la historia que construyen convergen en ese lugar donde los profesores actúan, reflexionan, resuelven ante el contexto, tal que descubren, hallan sus posibilidades de acción entre las múltiples tensiones de la estructura articulada que se les impone. Desde sus historicidades, encuentran una forma, un intersticio, una coyuntura, un espacio, para generar sus acciones de enseñanza, construida en el contexto y proceso comunitario donde habitan, conviven, sienten; espacio que les interroga, pregunta o buscan recuperar, resignificar, en su tránsito de lectura y colocación —conscientes o no de ello—, laboran el reencuentro consigo mismos y con la comunidad, la reconstrucción de la identidad, el por qué y para qué, tarea que llevan a efecto en situaciones concretas no repetibles, creativas, con sentido. Bajo la voluntad de conocer, decidir y cambiar desde la construcción de su mirada. Este sujeto, en la coyuntura, encuentra orificios, ventanas, salidas, explicaciones, justificaciones, respuestas, formas de hacer, de responder, pese a la cultura de la escuela heredada que se le impone como camino hacia la modernidad que los ha olvidado, excluido, pero en donde bajo orientación institucional pretenden estar, encontrar, donde no tienen cabida, donde no existen sino a costa de dejar de ser lo que son, lo que fueron —y siguen siendo—, los otros, los nadie, la comunidad y sus valores: el trabajo, la cosmovisión, la naturaleza, la identidad fundante, la congregación, la participación en festividades y ritua lidades, la familia. Los profesores entrevistados como parte de su proceso formativo llevado en la NECH, reflexionan desde su colocación consciente en su historicidad como sujetos. Toman como punto de inicio en sus respuesta su historia de vida, sus emociones fundantes y relaciones. La marginación, exclusión y humillación sufrida en la infancia escolar por hablar una lengua indígena, no entender al principio el español y tener sus propias tradiciones, establecen una marca rememorada conscientemente hoy en su

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vida laboral y en su trato con sus alumnos actuales de manera distinta, gracias en mucho a sus reflexiones y narrativa generadas en la NECH, que les permitió un retorno sobre sí mismos Los profesores con raíces indígenas y hablantes de una lengua, salieron de sus comunidades a continuar su trayecto formativo y de asimilación de otra cultura, en planos y espacios de subordinación y marginación, por ser de dónde venían. El retorno hacia espacios originarios les permite reflexionar sobre la propia identidad del pasado olvidado, cuestión que alimenta la asignatura de La entidad donde vivo, centrado fundamentalmente en el lugar donde se ubican, donde proceden a investigar con sus alumnos a la comunidad misma en su cultura heredada e historicidad, recuperando la palabra de los abuelos y abuelas, y el acercamiento a la ritualidad y cosmovisión indígena. Con excepción de la Mtra. Rosario, quien sí tuvo un curso especial en historia y cultura de Chiapas, los profesores entrevistados sostienen una relativa formación en el ámbito de la historia regional y en su enseñanza. Los docentes indígenas, formados en la UPN (década del 90) bajo la propuesta de la educación bilingüe, consideran que fue un momento significativo para comenzar a mirarse como tales y empezar a valorar a la comunidad, pues la controversia generada por la historia nacional y estatal oficial con enfoque político en su enseñanza, lleva a preguntar sobre los sujetos reales y la exclusión de actores colectivos, pueblos y personajes de la vida cotidiana, la voz de las mujeres, los niños, los ancianos, los diferentes. La experiencia en la enseñanza de la historia regional adquiere sentido y significación, en el contexto donde se ubica. Pero, también, se va moldeando con la experiencia tenida, los recorridos transitados, los lugares habitados, los recuerdos de las historias de vida, los tiempos, miradas y estancias de llegada, permanencia y movilidad. Conforman una historicidad del docente que le va construyendo una identidad experiencial y forma de ser en la acción de enseñar, cuestión que toca al sentido que le da a la enseñanza de la historia concretamente. Acción significativa, en el contexto de las aspiraciones de un magisterio, que en lo general busca acercarse anualmente a las cabeceras y ciudades principales, a través, de la cadena de cambios, sin arraigar su estancia y su labor en comunidades rurales e indígenas, los entrevistados maestros deciden

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permanecer en ellas más tiempo, bajo el interés de profundizar su relación, aprendizaje y enseñanza. El mundo, la cosmovisión, de los pueblos originarios conforma un espacio propio relacional de los profesores con la comunidad de donde salieron y su retorno a ella, no en el sentido de la original, sino en la que ellos consideran es el espacio simbólico que les dio el ser, identidad, interioridad, historia, como un espacio sustancial que ocupa lugar profundo, enraizado en su otredad y cimiente. Este imaginario está instalado en ellos y responde a diversas inte rrogantes y comunidades donde conviven, pues no hay situaciones iguales en ningún caso ni tradiciones estáticas o modelos. La comunidad va, estrechamente, unida a la formación del maestro especialmente de historia, pues representa sus vivencias, relaciones y contexto en el cual y del cual desarrolla su acción de enseñanza. No hay una comunidad igual a otra, no existe una sola experiencia relacional entre docente y comunidad, cada una de las narradas por los profesores adquiere su dimensión propia en su tiempo y espacio, en su contexto y particularidad específica, según el tema o interrogante abierto. Esta comunidad asume una complejidad mayor al plantearse el contexto de las lenguas, las ritualidades y los saberes heredados. Problemática de reencuentro, acercamiento, aproximación o distanciamiento que se plantean los profesores que salen de ella y retornan ahora, al reconstruir lo que denominan los orígenes, por ellos construido, a su manera, desde su lectura actual, desde sus experiencias y sentires anidados en su corazón desde la infancia, relacionados a la familia, la comunidad de origen, los primeros años en la escuela, su arribo a la ciudad, al espacio cultural hegemónico. Comunidad nunca igual, siempre cambiante, que se incorpora, asimila o adopta elementos externos en su andar de supervivencia. Que no es la que vivieron los maestros en su infancia, es otra. “Es otra una”. U otros son ellos. El reconocimiento en el otro-otros se despliega en ese transitar de niebla e incertidumbre en el camino de enseñar historia regional. El lugar donde están no puede ser otro que el de la comunidad donde habitan, viven, aquella que no es parte de la historia institucionalizada; también la que traen a cuestas y a cuenta, en la memoria, el recuerdo, el imaginario, que no puede quedar en el mero ejercicio de decir, señalar, recuento de datos, un espacio cualquiera, porque esta tiene nombre, historia y cada recuento, relación, narración, acción,

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tradición tiene significación y se resignifica en la vivencia actual, en lo que se vivencia hoy en el seno de ese espacio de enseñanza de la historia regional. La construcción de sentido de la enseñanza de la historia regional en comunidades indígenas se instala desde allí, abre desde la experiencia situada en el lugar, busca la historicidad comunitaria, interroga el contexto, se problematiza, en una colocación y esfuerzo de los profesores que implica generación de conocimiento. No transcurre desde los textos y esquemas oficiales trazados desde la administración central. En la comunidad ven la fuente de conocimiento fundacional, consideran que la institucionalidad omitió a las comunidades y a los pueblos origina rios de esa historia de héroes, políticos y grandes hombres del poder. El restablecimiento de relaciones con la comunidad de donde emergen los alumnos y sus conocimientos previos, conforma una mirada aspiracional para el sentido de la enseñanza de la historia regional. Sólo de allí podría venir la posibilidad de una formación de pensamiento histórico, si esta fuera la finalidad o el sentido de estudiar historia en la educación básica, fuera de los criterios que buscan seguir sosteniendo hegemonías de proyectos memoriosos, uniformizadores, románticos o liberales, en la perspectiva de un solo país y la legitimación de los ideales de nación que ha beneficiado a los grupos de poder regional y nacional. La lengua y su uso, en la escuela y en el mundo mestizo, representa toda una vivencia regularmente de subordinación, explotación y marginalidad. En el caso de los profesores que devienen de alguna cultura originaria y hablan su lengua, se expresa en sus historias experiencias de humillación y agravios, que generan después de mucho tiempo posibilidades culturales de resiliencia, resistencia y recuperación de su identidad. Ellos salieron de la comunidad para ejercer el magisterio. Es decir fueron formados en una cultura distinta que los ha considerado menores de edad y sin historia. Este regreso, no está exento de interrogantes, controversias y complejidades. Como el de ver que la enseñanza institucionalizada de su lengua lleva en sí el camino de la castellanización, es decir, la extinción de su lengua para ser civilizados e incorporados al proyecto neoliberal de la modernidad en boga, al mercado de trabajo asalariado. La multiplicidad de experiencias en torno a la manera en que abordan la diferencia lingüística en comunidades con la misma lengua u otra distinta al enseñar historia y la forma de afrontar las condiciones del contexto crecen al infinito, la diversidad cultural y de lenguas, posibilita no obstante vislumbrar

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cómo ellos resuelven y resisten ante tanta adversidad, la riqueza de su palabra. La investigación con y desde los niños juega papel central para llegar a la comunidad y a los ancianos. En localidades indígenas la educación histórica agrega un enfoque pluricultural y de reflexión hacia la propia identidad del pasado olvidado o negado de la comunidad. El paso de la heteronomía a la autonomía requiere de la participación de alumnos, profesores, administradores, padres de familia y comunidad. Ser actor y no espectador. Aprender a mirar de manera crítica el entorno social propio. Desde este ángulo de mirada, la enseñanza de la historia conforma un significativo instrumento de comprensión de nuestro entorno, es decir, del pensar históricamente. La construcción de preguntas y reflexiones relacionadas al ¿para qué?, ¿por qué?, ¿cómo?, ¿quiénes?, ¿desde dónde?, ¿para quién? En el esfuerzo de los maestros por relacionar a la escuela con la comunidad, realizan investigaciones con sus alumnos y buscan incorporar el conocimiento de los ancianos, ello adquiere sentido ante la propuesta institucional que plan tea un investigador-alumno de más datos, no de procesos complejos. Entonces, ¿para qué enseñar historia regional?: -Para conocer cómo estamos formados, conocer las cosas que surgieron en nuestra comunidad, en nuestro país […] pues de una u otra manera debemos de conocer nuestro origen, porque desde ahí estamos formados […] nuestra formación tiene que ver con nuestra sociedad. Yo de lo que fui formado es parte de la formación de lo que tenemos que conocer, donde po demos iniciar: desde nuestras raíces, porque hay valores, hay costumbres, hay culturas que se están perdiendo […] nadie lo ha rescatado, nadie la ha podido levantar donde está tirado podríamos decir, entonces esa es la parte fundamental de la historia, conocer cómo fue formado nuestro país, cómo fue formado nuestro estado, cómo fue formado nuestra comunidad, cuáles son los enfrentamientos… yo creo que conocer la historia es conocer de dónde vengo, de donde soy […] hacia donde voy… (Álvarez López, Domingo, comunicación personal, 29 de octubre 2016). La perspectiva de la escuela, trabaja sobre supuestos universales de cultura e identidad; reproduce el folklore construido desde la mirada mestiza, que atribuye pertenencia a las culturas de los pueblos originarios. Identifica, por

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ejemplo la regionalidad en un solo instrumento o vestido. Refuerza la mirada hegemónica sobre los otros, legitima el proyecto del Estado-Nación de una sola identidad, una lengua y una sola cultura, una concepción del orden social. Dado que son profesores egresados de distintas escuelas y modalidades, los asignados a escuelas rurales e indígenas, cabe reflexionar sobre la formación normal y sus perfiles de egreso, el sistema de asignación de plazas y la necesidad de revisar la experiencia acumulada para laborar en esos espacios y atender las complejidades de las comunidades tradicionales indígenas hablantes de distintas lenguas. Asimismo, resulta necesario abrir el diálogo entre especialistas en investigación histórica regional, instituciones relacionadas con la cultura local y docentes con experiencia en la enseñanza de la historia en educación básica. Finalmente, al escucharlos, al poner atención a su palabra de los otros, a sus recuerdos y reflexiones de otro(s), reflexionamos no sólo en torno a la enseñanza de la historia y el sentido que le dan, sino a diferentes aspectos que conforman su construcción de acción de enseñanza. Es decir, a lo que como sujetos piensan, viven, sienten, se relacionan, emocionan, a sus historia de vida y a un pasado que saben está presente en sus decisiones y acciones. Desde nuestra mirada y después de este andar, observaría que la historia regional y su enseñanza, tendrían hoy que plantearse, en esa complejidad de pluriculturalidad en nuestros países colonizados, desde una perspectiva más amplia de apoyo de otros campos, pero de manera sustancial de la experiencia y memoria acumulada de los pueblos y comunidades, de la sabiduría ancestral de abuelos y ancianos, del mundo de vida de los profesores de historia generada en su caminar educativo. La propuesta intercultural, centrada en comunidades indígenas y no en las escuelas occidentales, conforma una lectura parcial de la realidad regional chiapaneca. A su vez, constituye un reto inmerso, en la complejidad y diversidad del mundo contemporáneo. Resulta aún una utopía, un camino por transitar mediante la reflexión con nosotros mismos, de plantearnos las preguntas básicas de la vida, de la existencia, de encontrar al sujeto social e histórico desde nuestras propias vivencias e historicidades contextuales, desde Latinoamérica, desde Chiapas, aprender a escuchar, ver y construir nuevas formas de adquirir conocimientos. Aprender a pensar como diría Zemelman, recobrando la experiencia de nuestros pueblos y comunidades.

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CONSTRUCCIÓN DE SENTIDO EN LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA. Experiencia Pluricultural Chiapaneca

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ACERCA DEL AUTOR

Marco Antonio Sánchez Daza Doctor en Estudios Regionales (2015) UNACH. Profesor de Metodología e historia de Chiapas en Facultad de Artes (UNICACH) desde 2007. Catedrático de la ENSCH desde 1984. Director de Patrimonio e Investigación Cultural del CONECULTA Chiapas (2001 - 2006). Investigador sobre la enseñanza de la historia regional en la Nueva Escuela Chiapaneca NECH-SEP 2015-2016. Publicaciones: Sentidos de la enseñanza de la historia regional y el patri monio cultural de Chiapas en las escuelas secundarias de San Cristóbal de Las Casas (UNACH) 2016. La construcción de la región y la enseñanza de la historia regional (Revista Devenir 2012, núm. 22. Historia del H. Congreso del Estado de Chiapas (1994) LVIII Legislatura del Estado de Chiapas. Ponente en diversos Congresos de investigación y Educación en Chile, Cuba, Monterrey, Morelia, Guanajuato, San Cristóbal y la Ciudad de México. Miembro activo de la Red de Especialistas en Docencia, Difusión e Investigación en Enseñanza de la Historia (REDDIEH).

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