Prvi koraci u odgoju i obrazovanju za okolis knjiga by ALISA PRESS d.o.o.

SADR ŽAJ 1

UVOD U PROBLEM I METODOLOGIJA ISTRAŽIVANJA________________ 5 1.1

Značenje rada __________________________ Error! Bookmark not defined.

1.2

Temeljni pojmovi i nazivlje ____________________________________ 10

1.3 Metodološki pristup istraživanja ___________ Error! Bookmark not defined. 1.3.1 Predmet istraživanja ________________ Error! Bookmark not defined. 1.3.2 Ciljevi i zadaci istraživanja __________________________________ 18 1.3.3 Metode _________________________________________________ 25 1.3.4 Osnovna populacija i uzorak __________ Error! Bookmark not defined. 1.3.5 Postupci i instrumenti skupljanja podatakaError! Bookmark not defined. 1.3.6 Postupci obrade podataka ____________ Error! Bookmark not defined. 1.4

Struktura rada _________________________ Error! Bookmark not defined.

PRVI DIO ISTRAŽIVANJA _______________________ Error! Bookmark not defined. TEORIJSKI DIO ISTRAŽIVANJA _________________ Error! Bookmark not defined. 2 ZNAČAJNIJE TEORIJE DJEČJEG RAZVOJA U FUNKCIJI NJIHOVA ZNAČENJA U ODGOJU I OBRAZOVANJU ZA OKOLIŠ ____________________ 19 2.1

Behavioristički pristup razvoju _________________________________ 24

2.2

Psihoanalitički pristup razvoju _________________________________ 27

2.3

Kognitivni modeli razvoja _____________________________________ 30

2.4

Humanistički pristup razvoju __________________________________ 36

2.5

Ekološki pristup razvoju ______________________________________ 38

3 PODRUČJA DJEČJEG RAZVOJA U FUNKCIJI NJIHOVA ZNAČENJA U ODGOJU I OBRAZOVANJU ZA OKOLIŠ ________________________________ 44

3.1

Tjelesni razvoj ______________________________________________ 45

3.2

Kognitivni razvoj ____________________________________________ 46

3.3

Socijalno – emocionalni razvoj __________________________________ 47

KURIKULARNI MODELI ODGOJA I OBRAZOVANJA ZA OKOLIŠ _______ 49 4.1

Pojam kurikuluma ___________________________________________ 49

4.2 Pojam predškolskog kurikuluma ________________________________ 52 4.2.1 Kurikularni modeli u 60-im i 70-im godinama____________________ 56 4.2.2 Suvremeni kurikularni pokreti________________________________ 63

4.3 Razvoj kurikularnih modela u svijetu u funkciji odgoja i obrazovanja za okoliš 67 5 ELEMENTI VIDLJIVOG I PRIKRIVENOG KURIKULUMA ZNAČAJNI ZA ODGOJ I OBRAZOVANJE ZA OKOLIŠ __________________________________ 71 5.1

Ciljevi kao značajni elementi vidljivog kurikuluma _________________ 77

5.2 Ciljevi odgoja i obrazovanja za okoliš u predškolskim ustanovama_____ 80 5.2.1 Psihomotorički ciljevi odgoja i obrazovanja za okoliš ______________ 85 5.2.2 Kognitivni ciljevi odgoja i obrazovanja za okoliš _________________ 88 5.2.3 Socijalno-emocionalni ciljevi odgoja za okoliš ___________________ 90 5.3 Određivanje odgojnih zadataka odgoja i obrazovanja za okoliš________ 93 5.3.1 Kognitivni zadaci odgoja i obrazovanja za okoliš _________________ 94 5.3.2 Socijalno-emocionalni zadaci odgoja obrazovanja za okoliš _________ 99 5.4 Stajališta i empatija kao elementi prikrivenog kurikuluma __________ 103 5.4.1 Stajališta roditelja i odgajatelja kao elementi prikrivenog kurikuluma _ 117 5.4.2 Empatija odgajatelja kao element prikrivenog kurikuluma__________ 122 6 KONCEPCIJA ODGOJA I OBRAZOVANJA ZA OKOLIŠ U PREDŠKOLSKIM USTANOVAMA ____________________________________________________ 127 6.1

Opredjeljenje i utemeljenje ___________________________________ 127

6.2 Činitelji socijalnog okruženja__________________________________ 138 6.2.1 Obitelj ________________________________________________ 139 6.2.2 Predškolska ustanova _____________________________________ 145 6.2.3 Odgajatelj ______________________________________________ 155 6.2.4 Skupina djece ___________________________________________ 157 6.2.5 Izvanvrtićke aktivnosti ____________________________________ 158 6.2.6 Sredstva informiranja _____________________________________ 159 6.3 Temeljni čimbenici koji određuju kakvoću, brzinu i domet razvoja osjetljivosti prema okolišu __________________________________________ 161 6.3.1 Socijalna i emocionalna klima_______________________________ 161 6.3.2 Socijalni, ekonomski, kulturni i obrazovni status roditelja __________ 162 6.3.3 Odgojno-obrazovni poticaji odgajatelja i roditelja _______________ 163 6.3.4 Načini motiviranja na željeno ponašanje _______________________ 166 6.3.5 Vertikalna i horizontala kontinuiranost ________________________ 167 DRUGI DIO ISTRAŽIVANJA _____________________ Error! Bookmark not defined. EMPIRIJSKI DIO ISTRAŽIVANJA ________________ Error! Bookmark not defined. 7

REZULTATI I DISKUSIJA _______________________________________ 168 7.1 Odgoj i obrazovanje za okoliš u predškolskim ustanovama u Republici Sloveniji ________________________________________________________ 170

7.2 Stajališta roditelja i odgajatelja i empatija odgajatelja u odgoju i obrazovanju za okoliš______________________________________________ 176 7.2.1 Osnovna statistika __________________ Error! Bookmark not defined. 7.2.2 Korelacijska analiza ________________ Error! Bookmark not defined. 7.2.3 Faktorska analiza __________________ Error! Bookmark not defined. 7.2.4 Empatija odgajatelja ________________ Error! Bookmark not defined. 8 MOGUĆE SMJERNICE RAZVOJA ODGOJA OBRAZOVANJA ZA OKOLIŠ U PREŠKOLSKIM USTANOVAMA ______________________________________ 209 9 10

ZAKLJUČCI ___________________________________________________ 220 LITERATURA________________________________________________ 234

1 UVOD Čovjek je prema svom evolucijskom razvoju dio okoline u kojoj živi. Kao sva druga živa bića, čovjek ovisi o okolini, premda je njegova aktivnost vrlo često usmjerena protiv nje. Prema R. Supeku (1989), čovjek je svojom aktivnošću duboko uznemirio ravnotežu između njegovog načina života i prirode te time ugrozio okolinu i životne uvjete za opstanak. Civizacijski sukob između čovjeka i okoline sve se više iskazuje putem raznih onečišćenja (Matas, Simončić, Šobot, 1992, Miller, 1992 i Tyler, 1992,) destrukcija okoliša (Gucunski, 1984), degradacija i nestajanja pojedinih vrsta biljaka i životinja (Uzelac, 1996 prema Collins – Longman, 1991 i Stanners i Bourdeau, 1995), ekosustava i nagomilavanja raznog otpada . Danas nas sve više zabrinjava naglo propadanje šuma (Lubbe i Stroker, 1990), pojava kiselih kiša, onečišćenje voda (Odum, 1971) i oštećenje zaštitnog ozonskog omotača naše planete (Klepac, 1980), prekomjerna uporaba kemikalija (Lah, 1994) i nepromišljeno gospodarenje energijom što ostavlja nepovoljan učinak na čovjeka kao i na cijeli živi svijet (Novak, 1994). Čovjekovo prekomjerno iskorištavanje prirodnih resursa u prošlosti, narušilo je prirodno kruženje tvari u prirodi, protok energije, smanjenje sposobnosti samoregeneracije i samopročišćavanja u prirodi, te je dovelo do ekološke krize (Meissner, 1974, Bechmann, 1981). Ona se, kao posljedica čovjekova djelovanja, izražava u specifičnim povijesnim okolnostima civilizacijskog razvoja nazvanim industrijalizacija, čiji je dominantni društveni oblik izražen u civilizacijskoj paradigmi (Cifrić, 1990). Po mišljenju I. Cifrića (1990), ekološka kriza se može shvatiti kao progresivni proces zagađivanja, ugrožavanja i destrukcije prirodnih i socijalnih sustava, jer se izražava kao kriza prirodnih i socijalnih sustava, kao kriza odnosa unutar tih sustava, kao društvena svijest, sustav vrijednosti, ciljeva razvoja, znanosti, itd.

Pojavom ekološke krize, počelo se intenzivnije baviti problemima čovjekove okoline (Matas, Simončič, Šobot, 1989) za koju se najčešće upotrebljavaju izrazi čovjekova životna okolina, životna okolina, sredina, čovjekova sredina, čovjekova okolica, čovjekov okoliš, životna sredina, ekosustav, životna zajednica, biosfera, okolica, okolina, okoliš, itd. (Matas, Simončič, Šobot, 1989, Uzelac, 1990).1 U predstavljenom radu pod riječju okolina, podrazumijevamo cjelokupno shvaćanje tog pojma. Prenoseći značenje pojma okoline na odgojni proces, V. Uzelac je u svojim ranijim radovima, predlagala izraz ekološki odgoj, odnosno ekološki odgoj i obrazovanje (Uzelac, 1990: 28). U kasnijim radovima (Uzelac, 1996, 1999) autorica prihvaća pojam odgoja i obrazovanja za okoliš.2 Izraz odgoj i obrazovanje za okoliš (na slovenskom jeziku: okoljska vzgoja) smatra kao najprihvatljivijim u današnje doba, pa ćemo ga prihvatiti i u našem radu. Kao znanost, ekologija se od pojave Haeckela 3 bavi problemima međusobnog odnosa između organizama i okoline. Ona je danas interdisciplinarna znanost (Uzelac, 1990) koja po mišljenju M. Meštrova (1990) obuhvaća sve razine čovjekova života, uključujući etičke i filozofske koncepcije čovjeka te njegovu djelatnost i ponašanje koje je povezano s okolinom. Ona je tijesno povezana sa sudbinom današnje i buduće ljudske populacije. Cjelokupno gledanje na probleme okoline privuklo je interese stručnjaka iz raznih područja: zemljopisa, poljoprivrede, agronomije, ekonomije, sociologije, psihologije, filozofije, teologije, pedagogije i dr. Svi su oni očekivali ekološke recepte kako bi pomoću njih uspjeli lokalno i globalno ozdraviti okolinu (Tarman, 1994).

Analizom pojma okolina, s obzirom na njezin terminološki i sadržajni aspekt, podrobno se bavila Uzelac u radu Osnove ekološkog odgoja, 1990. 2 Odnosi između pojmova edukacija za okoliš, podrobno su prikazani u Uzelac, 1996. 3 U sklopu biologije, Haeckel uvodi 1866. godine termin “ekologija”. Polazišna ideja ekologije je zaštita okoline, prije svega biljnjih i životinjskih vrsta ili zaštita rijetkih vrsta biljaka i životinja (Uzelac, 1990).

Na kraju 20. stoljeća, čovjek se, po mnogim ekološkim i drugim oznakama, vjerojatno nalazi na kraju određenog, jednosmjerno koncipiranog razvojnog puta. U vezi s tim, F. Vester (1991) je mišljenja da je bitna razlika, između sadašnje i prošlih civilizacija sadržana u izražajnoj i mnogo većoj planetarnoj mreži stanovništva i njihovim djelatnostima uz brojne međusobne utjecaje. S povećanom gustoćom stanovništva mijenja se količina i kakvoća čovjekove generacije koja zahtijeva drugačije načine razmišljanja, svijesti, odnose i djelovanje. Zato čovjek ne može provoditi zastarjele načine razmišljanja glede problema koji se odnose na okolinu, već mu je potreban ekosustavni način razmišljanja i djelovanja. Na temelju navedenog, nameće se mišljenje o mogućnosti rješavanja problema okoline pomoću odgoja i obrazovanja za okoliš. Danas je opće poznato da već predškolska djeca mogu učiti. Ona ponajprije uče promatranjem i stjecanjem iskustava. Pomoću određenih strategija učenja (ponavljanje, eksperimentiranje, istraživanje, traženje smisla, itd.), a u interakciji s odraslima i vršnjacima (podražavanje, slušanje, razgovaranje, sudjelovanje, itd.), djeca uz osjećaj sigurnosti i prihvaćenosti (dijete ima mogućnost utjecati na stvari koje su povezane s njim i svladavati stvari koje ga okružuju) razvijaju osjetljivost za okoliš te komunikacijske, socijalne, emocionalne i kognitivne sposobnosti i vještine povezane s okolišem. Sve to potiče razvoj osobne vrijednosti i sposobnosti. Razvijanje osjetljivosti za okoliš treba započeti već kod predškolskog djeteta, ako nam je želja da u budućnosti odrasli čovjek dosegne određenu razinu osviještenosti prema okolišu. Sve navedeno, potaklo je naša razmišljanja i navelo nas na istraživanja elementa odgoja i obrazovanja za okoliš u kontekstu općeg razvoja djeteta i u kontekstu razvoja suvremenog odgoja i obrazovanja za okoliš u svijetu i u Sloveniji, uzimajući pritom posebice u obzir stajališta roditelja i odgajatelja te utvrđivanje promjena koje bi bilo potrebno provesti kako bi predškolske ustanove mogle napredovati u pravcu kvalitetnijeg odgoja i obrazovanja djece za okoliš.

Potrebu za proučavanjem i istraživanjem odgoja i obrazovanja za okoliš naglasili smo važnošću brojnih utjecaja okoline na dijete. Pritom smo imali u vidu da je okolina konceptualizirana kao niz isprepletenih područja koja utječu na dijete.

U posljednjih nekoliko desetljeća sve veći broj ljudi usmjerava svoju pozornost na probleme očuvanja okoline, što je posljedica porasta čovjekove osviještenosti, poznavanja sve većeg broja podataka o degradaciji okoline bez obzira na to radi li se o zagađivanju zraka, voda ili zemlje, izumiranja biljaka i životinja ili o drugim problemima povezanim s okolinom. Prihvaćena je opća spoznaja da je priroda, zajedno sa čovjekom koji je oduvijek ovisio o njezinom ekusustavu, u velikoj opasnosti, bez obzira na činjenicu da je teško prepoznati i razumjeti problematiku okoline koja se može podijeliti na globalnu (učinak tople grede, problemi ozonskog omotača, demografska eksplozija i prenapučenost Zemlje), regionalnu (zagađivanje zraka i kisele kiše, siromašenje biološke raznolikosti) i lokalnu razinu (komunalni i industrijski otpadni materiali i opasne kemikalije). Iz te opasnosti čovječanstvo će se izvući samo temeljitim znanjem na kojem će se razvijati odgovornost čovjeka prema budućem životu. Bez obzira na kojoj se razini problem okoline javlja, jasna je potreba za većom osjetljivosti i osviještenosti čovjeka prema okolišu. Rješenja se mogu pronaći u odgoju i obrazovanju za okoliš koje je potrebno primjenjivati od prvih dana djetetova rođenja. Neki autori kao što su Thornhaus (Uzelac, 1999) i B. Marentič-Požarnik (2000 a) vide rješenje problema u “održivom razvitku” (na slovenskom jeziku: trajnostni razvoj, na engleskom: sustainable development). Riječ je o razvoju koji omogućuje istinita poboljšanja kakvoče čovjekova života uz istovremeno očuvanje vitalnosti i raznolikosti Zemlje, tj. omogućanje zadovoljavanja potreba sadašnjih generacija, a bez smanjenja mogućnosti zadovoljavanja potreba budućih generacija (Marentič-Požarnik, 1999, 2000 a, Uzelac,1999).

Stručnjaci su uvjerenja da je put u održivi oblik društvene zajednice iznimno zahtjevan proces koji istovremeno predstavlja jedinu realnu mogućnost čovječanstva. Desetljeće u kojem živimo označeno je kao razdoblje preobrazbe ili društvenog raskrižja. To je razdoblje u kojem će svaki pojedinac i cjelokupno društvo morati potražiti socijalna, ekonomska i druga rješenja koja su nam još nepoznata. S. Lapajne i drugi (1997) su mišljenja da su upravo odgoj i obrazovanje za okoliš bitni čimbenici razvoja. Značaj odgoja i obrazovanja za okoliš u Sloveniji postaje sve veći. O tome govore brojne aktivnosti predškolskih ustanova, škola i drugih oblika odgoja, obrazovanja i informiranja. Rastom različitih aktivnosti povezanih s odgojem i obrazovanjem za okoliš u predškolskim ustanovama, raste s jedne strane potreba za odgovarajućom edukacijom odgajatelja, dok s druge strane raste potreba za izradom kurikuluma za okoliš u predškolskim ustanovama4. Radnja će, u znanstvenim krugovima, značiti novost i prvo istraživanje te vrste. Njezina aplikativnost će se sastojati u tome, što će se na temelju analize stručne i znanstvene literature o razvoju teorija dječjeg razvoja i kurikularnih modela u svijetu, utvrđivati elementi kurikuluma, koncepcija odgoja i obrazovanja za okoliš u Republici Sloveniji i razlike između stajališta roditelja i odgajatelja uz teoretske pretpostavke, a na temelju kvantitativne i kvalitativne analize prikupljenih podataka utvrđivat će smjernice mogućih pristupa razvoja odgoja i obrazovanja za okoliš u predškolskim ustanovama i tako doprinijeti teoriji predškolske pedagogije. Posredno ćemo, tijekom istraživanja, doprinijeti i razvoju osjetljivosti za okoliš roditelja, odgajatelja i djece, koja su upravo u toj dobi najelastičnija i najfleksibilnija na svim područjima razvoja. Tako ćemo pridonijeti osviještenosti, spoznaji i konstruktivnom rješavanju problematike okoliša u budućnosti.

Pritom je potrebno naglasiti da je stručna komisija pod vodstvom prof. dr. sc. B. MarentičPožarnik u 1999. godini izradila dokumente o odgoju i obrazovanju za okoliš kao međupredmetnom području u programima osnovne i srednje škole (Okoljska vzgoja kot izbirni predmet v osnovni in srednji šoli).

Osim navedenog, aktualnost predložene teme i problemi koje nameću moderni tokovi Zapada su i u sljedećem: umjesto dosadašnjeg parcijalnog ekološkog odgoja koji se ostvarivao samo s pozicija pojedinih predmeta, odnosno odgojno-obrazovnih polja ili područja, sada se odgoj i obrazovanje za okoliš u predškolskim ustanovama, tj. odgoj za održivi razvitak, temelji na holističkom pristupu.

1.1 Temeljni pojmovi i nazivlje Analizom dosadašnjih izraza koji ulaze u definiciju pojma okoline u najširem ekološkom smislu, može se izdvojiti sljedeće nazivlje: okolina, čovjekova okolina, čovjekova okolica, čovjekov okoliš, čovjekova sredina, životna sredina, spoljašnja sredina, ekosustav, životna zajednica, biosfera, okolica, okoliš (Uzelac, 1990: 26). Ako želimo ukratko odrediti značenje izraza koji se odnose na pojam okoline, Uzelac predlaže prihvaćenje polazišta Brabeca (1979) prema kojem okolina ima višestruko značenje koje ovisi o kontekstu u kojem se pojam upotrebljava. Jedan od njih je ekološki. On se pojavio u novije vrijeme kad se postavilo pitanje zaštite prirode i prostora u kojem čovjek živi i čiji je on sastavni dio (ibidem: 27,28). U našem će se radu rabiti termin okolina u njegovom najširem značenju. Nazivlje iz strane literature “Environment”, “Umwelt”, “Kornjezet” prevodimo terminom okolina (slovenski: okolje) koju shvaćamo u njezinom komlpeksnom ekološkom značenju, a koje obuhvaća prirodni i društevni aspekt. Danas je sasvim jasno da je uz urođene biogenetske čimbenike djetetove (samo)aktivnosti značajan faktor njegova razvoja upravo okolina. Proučavanje djeteta zahtijeva istraživanje okoline u kojoj se dijete razvija. U protivnom je nemoguće odrediti koliko dijete duguje okolini, a koliko svom spontanom razvoju (Walon, 1959).

Suvremena stajališta glede uloge okoline na razvoj djeteta u mnogome su trezvenija i određenija nego što su bila ona pod utjecajem behaviorista5. U definiranju pojma "okolina", nailazimo na mnoge poteškoće. Tradicionalno pedagoško i psihološko razumijevanje pojma okoline razlikuje primarnu, prirodnu, biološku, fizičku i sekundarnu, socijalnu te društvenu okolinu (Musek, 1982, Bratanić, 1991). U posljednjih nekoliko desetljeća sve se više znanstvenika bavi pitanjima utjecaja okoline u prenatalnom razdoblju djetetova razvoja (Horvat, Magajna, 1989). Na temelju istraživanja Babsona (1964), Driscolla (1964), Willermana i Churchilla (1967), utvrđeno je da već položaj i uhranjenost fetusa utječu na budući razvoj djeteta, prije svega na razvoj njegovih intelektualnih sposobnost (Musek, 1982). Autori su mišljenja da je nerođeno dijete izloženo različitim neugodnim utjecajima iz okoline kao što su npr. različite infekcije ili intoksikacije akloholom, nikotinom, drogom, ili pak biokemijskim promjenama u krvi i sl. Druga skupina istraživača, Thomson (1957), Montagu (1962) i Davids (1963) došla je do zaključka da emocionalno stanje majke, npr. anksioznost, može neugodno utjecati na budući psihički razvoj djeteta (ibidem). Rođenjem djeteta, utjecaj okoline na njegov razvoj se snažno povećava. Okolina postaje mnogo kompleksnija i raznovrsnija u fizičkom pogledu, a potom se počinju ispoljavati i raznoliki socijalni utjecaji koji unose novu kvalitetu u razvoju djeteta, utječući najviše na formiranje njegove osobnosti. Fizički podražaji igraju najznačajniju ulogu u ranom razvojnom periodu kad je dijete najelastičnije6. Rana osjetilna stimulacija potrebna je u procesu razvoja osjetilnih i osjetilno-motoričkih sposobnosti. Istraživanja pokazuju da je veliki dio normalne osjetilno-senzoričke i spoznajne aktivnosti stečen upravo pomoću ranih osjetilnih iskustava (Musek, 1982 prema van Sendenu, 1932).

O utjecaju behaviorističkog pogleda na razvoj djeteta govori se u poglavlju Značajnije teorije dječjeg razvoja u funkciji njihova značenja u odgoju i obrazovanju za okoliš. 6 Elastičnost je jedna od značajnih karakteristika djeteta. Podrobnije o toj specifičnosti govorimo u poglavlju Činitelji socijalnog okruženja. 5

Osjetilni podražaji ne utječu samo na spoznajni (kognitivni), već i na emocionalni razvoj. Na to upućuje činjenica da već variabilnost i intenzivnost podražaja imaju određeno emocionalno značenje. Najnovija neurofiziološka istraživanja (Russel, 1993, Beyer i Marwitz, 1991, Marentič-Požarnik, 2000 b) su utvrdila da čovjek prima iskustva iz okoline pomoću pet osjetila: vizualno (V), auditivno (A), kinestetičko (K), olfaktoričko (O) i gustatoričko (G) - VAKOG. Na temelju proučavanja komunikacije u predškolskim ustanovama u Republici Sloveniji7, došli smo do spoznaje da se oko 40% informacija prima vizualnim putem, 20% auditivnim, dok se 40% podražaje iz okoline prima pomoću dodira ili kinestetičkim putem. Ti se rezultati mogu usporediti s rezultatima drugih istraživanja (Beyer i Marwitz, 1991, Tomić, 1997, Towsend, 1998). Neurofiziološka istraživanja su u znanosti danas na prvom mjestu. Čovjekov je mozak iznimno razvijen dio živčanog sustava, ali istovremeno je i najzamršeniji obrađivač informacija. U usporedbi s računalom, mozak može istovremeno izvršiti tisuću različitih funkcija te provjeriti i povezati različite podatke. Istraživanjem hemisferičnosti, tj. posebnosti djelovanja lijeve i desne polutke mozga, u osamdesetim su godinama 20. stoljeća pojasnili specifičnost svake od njih i sinergično djelovanje obiju polutaka. Poznato je da se u lijevoj polutci nalazi racionalno-verbalno-analitički centar, a u desnoj intuitivnoemocionalni centar na čemu se temelji stvaralačko mišljenje. S obzirom na spoznaje o cjelovitoj aktivnosti mozga, razvili su se različiti pristupi učenju koji istražuju načine najboljeg iskorištavanja mozga (Towsend, 1998, Marentič-Požarnik, 2000 b): sugestopedija, neurolingvističko programiranje (NLP), prirodno ili pravo učenje (true learning). Budući da u našoj predškolskoj praksi prevladava pozitivistička paradigma, naglašeno je racionalno i analitičko mišljenje te verbalno komuniciranje. Čini se pak da je razvijanje nekih sposobnosti kao što su ovladavanje prostorom, umjetničke aktivnosti, intuitivno mišljenje, stvaralaštvo i sitneza, još uvijek postavljene na rub odgojnoRadi se o neobjavljenom istraživanju Lepičnik-Vodopivec, provedenom na uzorku od 210 odgajatelja u 2000./2001. godini.

obrazovnog procesa. Nova paradigma koja se temelji na humanističkim pretpostavkama zahtijeva sagledavanje cjelovitosti obiju mozgovnih polutaka i prihvaćanje učenja koje je utemeljeno na sinergiji. U prilog tome govori H. Gardnerova teorija o višedimenzionalnoj inteligenciji prema kojoj je moguće identificirati sedam neovisnih inteligencija (lingvistička, glazbena, logičko-matematička, prostorna, tjelesno-kinestetička, intrapersonalna i interpersonalna). U svakodnevnom životu one najčešće djeluju u međusobnoj harmoniji, pa se njihova autonomnost ne može uvijek primijetiti. Gardner je utvrdio sljedeće razloge nejednake učinkovitosti odgojno-obrazovnih programa: isprepletenost inteligencija, sredstva prijenosa znanja, okolina, posrednici prijenosa i kontekst u kojem se prijenos odvija. Proučavanjem odgojno-obrazovnih procesa u različitim kulturama, Gardner je došao do spoznaje da kultura kao dio okoline utječe na razvoj različitih inteligencija. U tradicionalnim, nepismenim kulturama, u kojima se veliko značenje pridaje interpersonalnom znanju, značajne su uporabne prostorne i tjelesno-kinestetičke vještine. U tradicionalnim kulturama s vjerskim školama, u središtu je razvijanje lingvističke inteligencije. U suvremenim školama najviše je naglašena logičkomatematička inteligencija i lingvistička kompetencija (Gardner, 1995). Zanimljivi su i rezultati novijih istraživanja (Caplan, Choy i Whitmore, 1992, Okagaki i Sternberg, 1993) koji ukazuju na značaj kulturno uvjetovanih vrijednosti. Istraživanja su pokazala da su za motivaciju djece iznimno važne obiteljske vrijednosti. Dobiveni rezultati potvrđuju uvjerenje Gardnera da na motivaciju koja je potrebna za uspješan odgojno-obrazovni proces utječu vrijednosti određenog kulturnog okruženja. Slična razmišljanja iskazuje E. Kamenov (1990), prema kojemu se okolina sastoji od materijalnih i kulturnih čimbenika s kojima je dijete ponajprije u kontaktu, koje prikuplja i prerađuje stječući tako nova iskustva, a zadovoljavajući pritom svoje potrebe za aktivnostima. Svi su kontakti društveno obilježeni i u ovisnosti su o ljudskom faktoru koji odlučuje na koji će način dijete doživjeti i shvatiti stečena iskustva te kako će ona utjecati na njegov budući razvoj.

Prema tome, okolina je konceptualizirana kao niz isprepletenih područja među kojima ističemo obitelj, predškolsku ustanovu tj. vrtić, odgajatelja, skupinu djece, izvanvrtićke aktivnosti i sredstva informiranja. Temeljni faktori koji određuju kvalitetu i brzinu razvoja osjetljivosti za okoliš su: prikladna socijalna i emocionalna klima, socijalni, ekonomski, kulturni i obrazovni status roditelja, odgojnoobrazovni poticaji odgajatelja i roditelja, načini motiviranja djece na željno ponašanje te vertikalna i horizontalna kontinuiranost između navedenih činitelja. Spomenute natuknice navode na mišljenje da je odgoj i obrazovanje za okoliš već dobro poznati pojam. Činjenica je da mnogi roditelji i odgajatelji još uvijek shvaćaju odgoj i obrazovanje za okoliš kao navikavanje djece na skrb za čistoću okoline ili pak za štednju energetskih izvora, dok drugi opet nalaze izlaz samo u posredovanju znanja. Bez sumnje, u procesu odgoja i obrazovanja za okoliš u djetetu se razvijaju dinamične karakteristike kao što su inicijativnost, samostalnost i sl. (Marentič-Požarnik, 1993). Odgoj i obrazovanje za okoliš u ovom ćemo radu shvaćati kao proces percepcije, doživljavanja, upoznavanja i vrednovanja okoline, međusobnih interakcija i ovisnosti, uključujući čovjeka i njegove zahvate u okolini. Djeca će u tom procesu percepcijom, doživljavanjem, upoznavanjem i vrednovanjem okoline razvijati osjetljivost za okoliš, usvajati vještine i formirati stajališta prema okolini te učiti učinkovitost strategija u rješavanju problema, kritičkog primanja informacija i komunikacijskih sposobnosti. U procesu određivanja odgoja i obrazovanja za okoliš u predškolskim ustanovama posebna je pozornost namijenjena različitim teorijama dječjeg razvoja, odnosno različitim pristupima razvoju djeteta, polazeći od behaviorističkog, psihoanalitičkog, kognitivnog i humanističkog do ekološkog pristupa razvoju. One najčešće služe kao polazište na kojem se temelji opći predškolski kurikulum i kurikulum značajan za odgoj i obrazovanje za okoliš, koji uključuje aktivnosti, interakcije i iskustva iz kojih djeca uče uključujući sve čimbenike iz okoline koji svakodnevno utječu na dijete. S obzirom na navedeno razlikujemo vidljivi i prikriveni kurikulum. U vidljivom kurikulumu značajnim za odgoj i obrazovanje za okoliš, prepoznajemo one elemente koji su propisani odnosno određeni (ciljevi, zadaci, metode, didaktička i druga

sredstva i naobrazba odgajatelja), dok su u prikrivenom kurikulumu značajni oni segmenti koji se u procesu neposrednog izvođenja odgoja i obrazovanja za okoliš odnose na osobnost odgajatelja, stajališta odgajatelja i roditelja, način odgajanja, socijalnu i emocionalnu klima i komunikaciju. Važan element prikrivenog kurikuluma su stajališta i empatija odgajatelja i roditelja. Stajališta shvaćamo kao elemente skrivenog kurikuluma, a posebno su korisna u objašnjavanju i predviđanju ponašanja čovjeka, povezivajući ga sa značajnim društvenim pojavama i pitanjima. Nijedna druga karakterna osobina nije toliko pod utjecajem socijalnih faktora i nijedna druga osobina ne utječe toliko snažno na političke i kulturne događaje među ljudima, kao što to čine stajališta (Nastran-Ule, 1992). Zato su od posebne važnosti stajališta roditelja i odgajatelja prema okolišu. Empatija je povezana sa socijalnom percepcijom i emocionalnim stajalištima pojedinca. Posebno je značajna empatija odgajatelja u interpersonalnoj komunikaciji odgajatelj-roditelj-dijete.

Polazeći od navedenog, predmet ovog istraživanja odnosi se na razvoj odgoja i obrazovanja za okoliš u predškolskim ustanovama. To se, prije svega odnosi na neke značajnije teorije dječjeg razvoja i područja dječjeg razvoja u funkciji njihova značenja u odgoju i obrazovanju za okoliš, na utvrđivanja elemenata vidljivog i prikrivenog kurikuluma koji su značajni u procesu odgoja i obrazovanja za okoliš i na utvrđivanja koncepcije odgoja i obrazovanja za okoliš u predškolskim ustanovama. Ključnu ulogu u razvoju odgoja i obrazovanja predškolske djece za okoliš ima dječji vrtić, posebice odgajatelji i roditelji. S tim u vezi u empirijskom dijelu istraživanja naša pozornost je usmjerena na odgoj i obrazovanje za okoliš u predškolskim ustanovama u Republici Sloveniji te na stajališta roditelja i odgajatelja i empatiju odgajatelja u odgoju i obrazovanju za okoliš. Iz teorijskih promišljanja i rezultata empirijskih istraživanja došlo se do spoznaje da su stajališta značajna čovjekova osobina i važan element prikrivenog kurikuluma. Stajališta su posebno korisna u objašnjavanju i predviđanju ponašanja čovjeka s obzirom na pojave i pitanja koja su važna za društvo. Nijedna čovjekova osobina nije toliko pod utjecajem socijalnih faktora i ne utječe toliko snažno na političke i kulturne odnose među ljudima, kao što su stajališta. Ljudi se međusobno ne osuđuju, ne ulaze u konflikte i ne započinju ratove zbog razlike u inteligenciji, pamćenju i sličnim psihološkim osobinama, već upravo zbog razlika u stajalištima (Nastran-Ule, 1992). Mišljenja smo da su stajališta roditelja i odgajatelja prema odgoju i obrazovanju za okoliš u predškolskim ustanovama značajna, jer ukazuju na odnos prema globalnim problemima okoliša te prema zadaćama, sadržajima, aktivnostima i komunikaciji u obitelji i vrtiću. Zato stajališta svakog pojedinca predstavljaju važan socijalnopsihološki pojam koji obuhvaća i najpotpunije prikazuje kompleksnost čovjeka i njegova ponašanja od bilo kojih drugih psiholoških pojmova. Stoga je naše istraživanje usmjereno na proučavanje stajališta roditelja i odgajatelja glede odgoja i obrazovanja za okoliš, odnosno prema zadacima tog odgoja i obrazovanja u predškolskim ustanovama.

Kako bismo utvrdili stajališta roditelja i odgajatelja prema odgoju i obrazovanju za okoliš u predškolskim ustanovama, ispitivali smo njihova stajališta glede važnosti zadataka odgoja i obrazovanja za okoliš prema kognitivnim i socijalno-emocionalnim područjima dječjeg razvoja i utvrđivali razliku u procjeni značenja tih zadaća s obzirom na lokaciju predškolske ustanove. Nadalje smo utvrđivali povezanost između varijable stupnja naobrazbe odgajatelja s obzirom na važnost zadataka kognitivnog i socijalno-emocionalnog područja u odnosu na mjesto gdje se vrtić nalazi te povezanost između varijable radnog iskustva odgajatelja u odnosu na zadatke kognitivnog i socijalnoemocionalnog područja dječjeg razvoja. Potom smo, na temelju kvalitativne i kvantitativne analize prikupljenih podataka, utvrđivali smjernice mogućih pristupa razvoju odgoja i obrazovanja za okoliš u predškolskim ustanovama. Za potrebe našeg istraživanja utvrdili smo ciljeve odgoja i obrazovanja za okoliš u predškolskim ustanovama u skladu s općim odgojnoobrazovnim ciljevima. Koristili smo se literaturom i koncepcijama odgojno-obrazovnih programa u predškolskim ustanovama u kojima je prihvaćen odgoj i obrazovanje za okoliš prema IUCN-u (Međunarodna udruga za očuvanje prirode) iz 1970. godine, prema UNESCO-u iz 1977. godine i prema Learning for Life iz 1993. godine (Learning for Life,1993). U utvrđivanju odgojnih zadataka oslanjali smo se na Bronstrup-Rossbachove (1987) klasifikacije odgojnih zadataka. Klasifikacija je prihvaćena kao temelj za komparativnu analizu odgojnih ciljeva i zadataka vrtića na internacionalnoj razini (Špoljar, 1986, 1989, 1991). U određivanju ciljeva odgoja i obrazovanje za okoliš u predškolskim ustanovama, služili smo se već spomenutim teorijskim konstrukcijama i istraživanjima o razvoju djeteta, njegovim razvojnim potrebama i razvojnom profilu. Odredili smo, dakle, ciljeve odgoja i obrazovanja za okoliš u predškolskim ustanovama na području socijalno-emocionalnog i kognitivnog razvoja. Druga važna područja djetetovog razvoja smo zanemarili. Unutar tih dviju sfera (socijalno-emocionalne i kognitivne), za svako smo područje formirali odgovarajuće zadatke. Na temelju utvrđenih teoretskih zadataka odgoja i obrazovanja za okoliš, izradili smo instrument istraživanja koji obuhvaća dva upitnika.

Prvi upitnik (u nastavku Upitnik 1) obuhvaća 24 tvrdnje s kognitvnog područja, a drugi upitnik (u nastavku Upitnik 2) obuhvaća 20 tvrdnji sa socijalno-emocionalnog područja uz pridruženje skale Liketovog tipa 8. Za utvrđivanje empatije odgajatelja koristili smo se Hoganovom ljestvicom empatije (1969) koja obuhvaća 64 tvrdnje (Lamovec, 1988)9. Smatramo da smo ovim istraživanjem obuhvatili sadašnjost koja se s jedne strane naslanja na prošlost, jer se analiziraju i procjenjuju stajališta roditelja i odgajatelja, koja su rezultat njihovih ranijih aktivnosti. S druge pak strane istraživanje se odnosi na budućnost, jer se ispituju stajališta roditelja i odgajatelja koja će utjecati na budućnost njihove djece.

1.2 Ciljevi istraživanja Na temelju teorijskih spoznaja, analize relevantne znanstvene i operativne dokumentacije o odgoju i obrazovanju za okoliš kao i rezultata empirijskog istraživanja opći je cilj istraživanjanja sljedeći: utvrditi elementi odgoja i obrazovanja za okoliš u kontekstu općeg razvoja djeteta i u kontekstu razvoja suvremenog odgoja i obrazovanja za okoliš u svijetu i u Sloveniji, uzimajući pritom u obzir stajališta odgajatelja i roditelja; utvrditi koje je promjene potrebno provoditi kako bi predškolske ustanove mogle napredovati prema kvalitetnijem odgoju i obrazovanju djece za okoliš. Temelj izrade instrumentarija za određivanje stajališta roditelja i odgajatelja prema odgoju za okoliš u vrtiću, bila je teoretska konstrukcija socijalno-emocionalnog i kognitivnog razvoja. U izradi instrumentarija oslanjali smo se na upitnike pripremljene za istraživanje stajališta roditelja i odgajatelja prema odgojnim zadacima Podrobiji opis instrumenta prikazan je u poglavlju Opći metodološki pristup i metode istraživanja. 9 Podrobiji opis instrumenta prikazan je u poglavlju Opći metodološki pristup i metode istraživanja. 8

u vrtiću u Njemačkoj, Bronstrupa i Rossbacha (1987) i na ocjenjivačku skalu stajališta roditelja prema odgoju djeteta u obitelji i u školi, autora L. Okagakija i R., J. Sternberga (1993). Pritom smo konstatirali istraživanja K. Špoljar (1986, 1989, 1991) o stajalištima roditelja i odgajatelja prema zadacima vrtića te Z. Cugmas (1994, 1999) o stajalištima studenata Pedagoškog fakulteta, prema odgojnim zadacima roditelja/obitelji i odgajatelja/vrtića, odnosno škole. Polazeći od tvrdnje da je empatija pored stajališta značajna karakteristika prikrivenog kurikuluma, odlučili smo utvrđivati empatiju odgajatelja. Za određivanje empatičnosti odgajatelja, upotrijebili smo Hoganovu (1969) ljestvicu empatije (Lamovec, 1988). Ljestvica je namijenjena objektivnom određivanju empatičke dispozicije pojedinca, koju Hogan određuje kao mogućnost razumijevanja psihičkog stanja druge osobe. Ljestvica empatije ima 64 tvrdnje (itema). Kod svake od njih ispitanici su imali mogućnost odabira odgovora DA (slaganje s tvrdnjom) i odgovora NE (neslaganje s tvrdnjom). Taj su instrument ispunjavali samo odgajatelji. Prema preporuci Johnsona, Cheeka i Smithera (1983), koji su proveli faktorsku analizu, na ljestvici ćemo određivati i sljedeće faktore: socijalno samopouzdanje, smirenost, osjetljivost i nonkonformizam (Lamovec, 1988).

2 ZNAČAJNIJE TEORIJE DJEČJEG RAZVOJA U FUNKCIJI NJIHOVIH ZNAČENJA U ODGOJU I OBRAZOVANJU ZA OKOLIŠ Mnogi autori shvaćaju razvoj (Entwicklung, Development) ponajprije kao proces, a ne kao stanje. H. Gudjons (1994) navodi Baackea (1991) koji definira razvoj kao cjelovitu promjenu čovjeka, koja može biti uvjetovana urođenim dispozicijama i obuhvaća kognitivne, afektivne i druge čimbenike. Danas je općenito prihvaćeno mišljenje da je razvoj proces s nizom promjena. Promjenjivost je upravo jedna od najizrazitijih karakteristika čovjekovog, a time i dječjeg, ponašanja (Barker, 1968).

Razvoj se odvija prema više ili manje, ustaljenom redu i predvidljivim obrascima te traje cijeli život. S. Žorga (1999) navodi Havighurstov (1972) koncept razvojnih zadataka, prema kojem bi trebalo na određenom stupnju razvoja pojedinca provoditi koncept usvajanje određenih zadataka koje bi svaki pojedinac samostalno mogao ocijeniti. Koncept je utemeljen na aktivnom pojedincu koji je u interakciji s aktivnom okolinom. Havighurst pripisuje izvore razvoja fizičkom sazrijavanju, socijalnim pritiscima okoline, željama, očekivanjima i vrednovanju svakog pojedinca. Žorga navodi i Gergena (1977) koji gleda na promjene razvoja čovjeka s drugog stajališta. Prije svega, njega zanimaju slučajne promjene. Uvjeren je u postojanje malog broja čimbenika u čovjekovom razvoju koji su unaprijed predviđeni. Gergen smatra da urođene karakteristike određuju samo granice, odnosno odabrani redoslijed djelatnosti pojedinca. Čovjekov pak razvoj u velikoj mjeri ovisi o mnogim drugim utjecajima iz njegovog okruženja - ekonomskim, zemljopisnim, socijalnim, kulturnim, političkim i drugim. Ovisnosti o specifičnim utjecajima okoline na pojedinca međusobno se razlikuju s obzirom na vrijeme i kulture kojima pojedinac pripada (Baltes, Lindenberger i Staudinger, 1989, Sugarman, 1986 i Vigotsky, 1977). Razvoj svakog pojedinca bi prema tome trebalo promatrati u određenom kulturnopovijesnom periodu. Pored sustavnih utjecaja različitih vremenskih perioda i čovjekove okoline, njegov razvoj ovisi i o nekim slučajnim, nesustavnim utjecajima kao što su biološki utjecaji ili pak utjecaji okoline. To su utjecaji koji se ne mogu unaprijed predvidjeti, jer nisu karateristični ni za jedno razvojno razdoblje. Oni se mogu pojaviti u bilo kojem trenutku razvoja čovjeka, kao što su: razvod, bolest, rođenje djeteta i sl., što su inače bitni događaji u životu svakog pojedinca. Psihologija razvoja sveukupnog životnog procesa (life span development) uzima u obzir oba navedena shvaćanja razvoja. U skladu s tim govorimo o trofaktorskom modelu razvojnih utjecaja u kojem su kod svakog faktora zastupljeni biološki utjecaji i utjecaji okoline (Baltes, 1986). Model uključuje:

normativno dobno uvjetovane utjecaje (polazak u vrtić, školu,..) normativno kulturno-povijesno uvjetovane utjecaje (kapitalizam, socijalizam, rat,..) nenormativne, odnosno neodređene utjecaje koji obuhvaćaju značajne, ali nepredvidive životne događaje (bolest, razvod, rođenje djeteta,...). Sva tri utjecaja djeluju tijekom cijelog života i odgovorni su za njega. U razvoju djeteta najznačajniji su starosno uvjetovani utjecaji, dok na razvoj odraslih daleko veće djelovanje imaju kulturno-povijesni i nenormativni, odnosno neodređeni utjecaji. Na temelju navedenih obrazloženja može se reći da je razvoj čovjeka složeno i teško putovanje koje počinje rođenjem i traje sve do smrti. Prema tim su odrednicima svi ljudi slični, dok su po načinu življenja od rođenja do smrti, posve različiti i jedinstveni. Složenost razvojnog puta je uvijek bila u središtu zanimanja učenjaka, pa je tako nastalo niz teorija koje su pokušavale objasniti rast i razvoj čovjeka, a prije svega ulogu i značaj nasljeđa i okoline.

Povijesni osvrt na razvoj djeteta Povijest bilježi različite poglede na razvoj djeteta i njegovo djetinjstvo. Danas znamo da je djetinjstvo iznimno razdoblje čovjekova razvoja. Zapadna kultura kojoj pripadamo smatra da djeca zaslužuju zaštitu, posebnu skrb i veliku brigu. Pozitivna stajališta odraslih prema djeci i djetinjstvu odražavaju se u donošenju zakona i drugih propisa kojima se želi zaštititi dijete. Međutim, odnosi prema djeci i djetinjstvu nisu oduvijek bili jednaki, mijenjali su se tijekom povijesti. Da bismo razumjeli današnji odnos prema djetetu, ukratko ćemo se osvrnuti na dijete i djetinjstvo u starijim civilizacijama. Grčka i rimska civilizacija (od oko 600. do otprilike 400. godine prije Krista) uvelike je doprinijela razvoju mišljenja o odgoju u djetinjstvu na kasniji razvoj čovjeka. Poznato je da su već antički filozofi govorili o odgoju djece. Tako je primjerice već Platon (Žlebnik, 1959, 1975) zauzeo svoj osobni stav glede djeteta i njegovog odgoja. Poput Platona i Aristotela i drugi veliki mislioci onoga vremena su pisali o značaju odgoja. Platon upozorava na činjenicu da se ljudi međusobno razlikuju

prema sposobnostima. Iako je antički svijet shvaćao važnost djetinjsta, razvidno je da nije pokazivao odovoljno brižan odnos prema djeci. U srednjem vijeku Crkva naglašava čistoću i nevinost djeteta s jedne strane te na taj način veliča sliku o djeci, dok ih s druge strane istovremeno zlostavlja i iskorištava. Kršćanstvo razvija pojam roditeljskog pragrijeha: dijete se rađa »pokvareno«, a jedino se roditeljskom stegom u njemu mogu uništiti negativni nagoni. Vjerovalo se da je djetinjstvo opasno razdoblje. U renesansi (početak 14. do 17. stoljeća) koja je obilježena ponovnim zanimanjem za antičku umjetnost, književnost i filozofiju javlja se veća briga za dobrobit djece. U to vrijeme osnivaju se dobrotvorne udruge za bolesnu, izgubljenu i neželjenu djecu. U 17. stoljeću i kasnije, pedagoški stavovi o razvoju djeteta nadovezuju se na Descarteovu distinkciju između uma i tijela. John Lock, Jean Jacques Rousseau i Charles Darwin (Horvat i Magajna, 1989, Žlebnik, 1959, 1975), glavni su utemeljitelji triju teoretskih tradicija koje do danas obilježavaju znanstvenu razvojnu psihologiju i predškolsku pedagogiju. Prva usmjerava svoju teoriju na utjecaj djetetove okoline, druga naglašava ulogu djetetovog spoznajnog razvoja, a treća se najviše bavi evolucijskim korijenima. Među britanskim empiristima 17. stoljeća značajnu ulogu odigao je John Lock. Um novorođenčeta shvaća kao prazan list papira - tabula rasa. Lock je bio uvjerenja da dijete uči samo kroz svoja iskustva. Po njemu, dijete nije rođeno ni kao dobro ni kao zlo biće. Njegov razvoj je rezultat djelovanja okoline i odgoja. Tu ideju danas zovemo teorijom o utjecaju okoline. Prema njoj se razvoj čovjeka može objasniti proučavanjem iskustava pojedinca i utjecajem okoline na njega. Koncepcija Johna Locka održala se oko sto godina, sve dok u Francuskoj Jean Jacques Rousseau nije predočio svoje teoretske poglede na razvoj djeteta u romanu »Emile« (Mitzenheim, 1985). Nasuprot Lockovim idejama o utjecaju okoline, Rousseau naglaša postojanje urođenih procesa kao pokretačkih snaga razvoja. To se do danas naziva teorijom nativizma, prema kojoj je razvoj čovjeka rezultat urođenih procesa koji upravljaju pojavom ponašanja na

predvidljiv način. Po Rousseauovom mišljenju, seriju predvidljivih faza. Znanja koja djetetu postupno usvaja u interakciji s okolinom kojom interesi i njegov stupanj razvoja. Rousseau je djeteta ponavlja kulturnu povijest ljudske vrste.

razvoj prolazi kroz nisu urođena ono upravljaju djetetovi smatrao da razvoj

Lockeove i Rousseauove ideje su za ono vrijeme bile vrlo revolucionarne i napredne, ali neprihvatljive. Iste se ideje ponovo javljaju nakon dva stoljeća u radovima Jeana Piageta. Britanski biolog Charles Darwin, tvorac teorije o evoluciji, učinio je važan pomak u teoriji razvoja djeteta. Jedna od temeljnih pretpostavki teorije o evoluciji je razlika u karakteristikama pripadnika različitih vrsta. Druga pretpostavka se odnosi na prekomjerni natalitet, što podrazumijeva borbu pojedinca za preživljavanje. Prirodna selekcija je, dakle, evolucijski proces prema kojem pripadnici jače vrste imaju veću mogućnost preživljavanja i više izgleda za prenošenje svojih karakteristika na buduće generacije (Vasta, Haith i Miller, 1995). Uzimajući u obzir navedeni model, objašnjavaju se neka današnja ponašanja ljudi koja imaju svoje korijene u dalekoj prošlosti. Darwinova teorija evolucije utjecala je na mnoge istraživače. Bitno je utjecala na njemačkog biologa Ernsta Haeckela koji uvodi načelo rekapitulacije prema kojem ontogeneza rekapitulira filogenezu. To znači da se razvoj pojedinca - ontogeneza, odvija postupno, što je u suglasnosti s razvojem cijele vrste - filogeneza (Wertheimer, 1985). U isto vrijeme mnogi autori pokušavaju pratiti i opisivati razvoj djeteta. U tome se okušao i Darwin koji je opisao razvoj ponašanja svoga sina. Premda su biografske studije značile velik napredak u proučavanju razvoja djeteta, imale su i negativne strane: subjektivnost autora i njegovi zaključci. Sljedeći korak u promatranju djeteta i njegovog razvoja odnosi se na osnivanje pokreta za proučavanje djeteta, koji se pojavljuje početkom 20. stoljeća u Americi. Istraživači se sve više bave ne samo promatranjem pojedinih faza u dječjem razvoju koje su izolirane od

događaja u okolini i od međusobnog djelovanja djeteta i okoline, već su sve više zainteresirani povijesnim, društvenim i kulturnim kontekstom tog ranog životnog segmenta. Na taj način istraživanje dječjeg razvoja postaje daleko zanimljivije za mnoge stručnjake te postaje interdisciplinarno. Tako su postavljeni temelji za buduća istraživanja razvoja djece koja su se dalje razvijala u tri glavna pravca: behaviorizam, psihoanaliza i kognitivizam. Četvrti pravac istraživanja dječjeg razvoja možemo pronaći u pogledima humanističkog pristupa razvoju koji pokušava ukloniti propust behavirističkog i psihoanalitičkog pristupa razvoju. On se temelji na holističkom shvaćanju djeteta koje obuhvaća kognitivno, socijalno-emocionalno i psihomotoričko područje razvoja. U zadnjih nekoliko godina postaje sve aktualniji tzv. ekološki pristup. To nije novi teoretski pristup, već on obuhvaća behavioristički, psihoanalitički i kognitivni pristup razvoju. R. Vasta, M., M. Haith i S., A. Miller (1995) navode Garbarina i Abramowitza (1992) čiji temelji ekološkog pristupa predstavljaju drugačiji način shvaćanja razvoja i drugačiji pristup proučavanju faktora koji utječu na razvoj.

2.1 Behavioristički pristup razvoju Korijene teorije moguće je pronaći u shvaćanju John Locka. Lockov stav koji se odnosi na okolinu i iskustvo kao temelj razumijevanja dječjeg ponašanja, predstavlja polazišnu točku za Johna Watsona koji uvodi behaviorizam. Po mišljenju behaviorista čovjek je reaktivno biće, a njegovo ponašanje ovisi o čimbenicima u okolini. Behaviorizam se temelji na činjenici da organizam reagira na podražaje iz okoline te da se reakcije pojedinca izražavaju kroz njegovo ponašanje. Poput ogledala, dijete postupno i sve više preslikava svoju okolinu. Podražaji iz okoline ostavljaju svoje zapise u djetetu kao da je ono tablica ili list papira.

Od osobne povijesti poticanja svakog pojedinca zavisi kakav će se čovjek formirati kao rezultat svog razvoja. Čovjek se dakle razvija kroz sustav poticaja. Po mišljenju behaviorista, razvoj djeteta je u prvom redu rezultat procesa uvjetovanja i učenja pa je prema tome razvoj isključivo ovisan o okolini. Ekstremna stajališta pripadnika behaviorističke teorije (Vasta, Haith i Miller, 1995) utemeljena su na, doslovce čistoj, teoriji o utjecaju okoline prema kojoj ni jedna sposobnost, odnosno osobina ličnosti nije urođena, već su djeca u potpunosti rezultat odgoja i okoline. Zbog prevelikog naglašavanja nekih čimbenika iz okoline, mnogi su behavioristi usmjerili svoja proučavanja na određene procese, pomoću kojih okolina izražava svoje djelovanje, a to je prije svega uvjetovanje i učenje. Dok su pripadnici behaviorizma na početku naglašavali isključivo važnost procesa djelovanja okoline na razvoj pojedinca, moderni behavioristi prihvaćaju činjenicu da biološki i kognitivni čimbenici značajno doprinose čovjekovom razvoju. Na temelju analize behavirostičkog pristupa razvoju, bez obzira na to mislimo li na početnike behaviorizma ili na moderne pripadnike te teorije, možemo zaključiti da je uvjetovani refleks temeljna jedinica razvoja te da su okolina u kojoj pojedinac živi i iskustva koja stječe u njoj odgovorni za promjene u njegovom ponašanju. Na određeni način takvo su mišljenje prihvatili oni psihoanalitičari koji pripisuju izniman značaj ranih iskustava čovjekovom kasnijem razvoju. Analizom teorija dječjeg razvoja utvrdili smo da se u početku razvoja behaviorističkih teorija iznimna pozornost pridavala vezi između podražaja i reakcije. Suština tog pristupa je u shvaćanju da se veći dio ponašanja, posebice socijalno ponašanje, postupno stječe, a ne dobiva rođenjam. Prema tome, ponašanje djeteta koje se istražuje kao preinaka iskustava nastalih utjecajima iz okoline, tumači se kao rezultat njegove reakcije na podražaje iz okoline. Glavni koncepti se pritom odnose na klasično i operantno uvjetovanje (Gudjons, 1994).

Behavioristi su, dakle, mišljenja da dijete uči privikavanjem (najjednostavniji oblik učenja), respondentnim uvjetovanjem (oblik učenja koji započinje refleksom definiranim kao bezuvjetni podražaj koji uvijek izaziva bezuvjetnu reakciju), operantnim uvjetovanjem (učenje tijekom kojeg se vjerojatnost pojave operantnog ponašanja mijenja kao rezultat njegovih posljedica) i diskriminacijskim učenjem (učenje tijekom kojeg djeca prilagođavaju svoje ponašanje podražaju). Na temelju ovog koncepta dijete je u načelu spremno za aktivnost, njegovo ponašanje se temelji na principu pokušaja i pogrešaka. Pozitivna i negativna potkrijepljenja odlučuju o stjecanju određenih načina djetetova ponašanja. Behaviorističkim se idejama pridružuje Bandura teorijom socijalnog učenja, prema kojoj je za razvoj djeteta iznimno važno učenje prema modelu. U istraživanjima provedenim među djecom od 3-6 godina, Bandura je ustvrdio da djeca od rođenja posmatraju i imitiraju odrasle (Hayes, Orrell, 1998). U tom kontaktu djeca grade kognitivne sheme i sustave pravila koja upravljaju njihovim ponašanjem. Sukladno behaviorističkim idejama, razvoj i učenje prije svega ovise o okolini. Na temelju navedenog možemo zaključiti da behavioristi vide okolinu kao skup različitih podražaja koji određuju način razvoja pa time i učenje i ponašanje svakog pojedinca. Prema behavioristima, ponašanje je rezultat prihvaćanja pozitivnih, a izbjegavanja negativnih izvora potkrijepljenja. Razvoj, učenje i ponašanje odvijaju se u okolini koja je istovremeno izvor svih podražaja. U odgoju i obrazovanju za okoliš behavioristička je teorija razvoja upotrebljiva samo u ograničenom opsegu u koji ulazi primjerice psihomotoričko učenje, odnosno učenje vještina. Ciljevi odgoja za okoliš nisu ograničeni samo na kognitivno i psihomotoričko područje, već u velikoj mjeri i na socijalno-emocionalno područje razvoja djeteta i njegove osobnosti. Razvoj osjetljivosti prema okolišu ne uključuje samo reagiranje djeteta na podražaje iz okoliša, već aktivira sva područja djetetove osobnosti.

2.2 Psihoanalitički pristup razvoju Utemeljitelj psihoanalitičkog pristupa razvoju, Sigmund Freud, objasnio je čovjekovo psihološko funkcioniranje kroz nekoliko odrednica. Središnja teza Freudove teorije razvoja je ta da se dijete rodi s određenom količinom seksualne energije, nazvane libido. Ta se energija odnosi na sposobnost doživljavanja tjelesnih ugođaja koji se u procesu razvoja usmjeravaju na određena mjesta na tijelu (erogene zone). Dolaskom libida na određeno mjesto počinje nova faza u psihoseksualnom razvoju djeteta. U svakoj od razvojnih faza dijete doživljava tjelesno zadovoljstvo. Na temelju te ideje Freud je razvio psihoseksualni model razvoja koji se odvija u pet faza (Vasta, Haith i Miller, 1995). Freud je bio prvi teoretičar koji se zalagao za interakcionalističko stajalište u razvoju, prema kojem je razvoj djeteta/čovjeka rezultat djelovanja nasljeđa i okoline. Po mišljenju pripadnika psihoanalitičke teorije, u pozadini svake svjesne i racionalne aktivnosti skrivene su nesvjesne veze. Psihičke strukture izrastaju u procesima između roditelja, djece i svijeta okoline, u procesima osjetilno-emocionalne interakcije (Gudjons, 1994: 127). U vezi s time, psihoanalitičari naglašavaju presudan utjecaj unutarnjih podražaja na ponašanje. Na temelju tog stajališta čovjek je unutarnje motiviran pa se prema tome njegovo psihološko funkcioniranje tumači na temelju unutarnjih poticaja i poticaja iz okoline. Čovjek je rezultat cjelokupnog prijašnjeg životnog iskustva. On je odrednica po kojoj je njegovo aktualno ponašanje uvjetovano razvojem i iskustvima svih proteklih životnih razdoblja. Temeljna poruka tog načela je ta, da je moguće razumjeti ponašanje čovjeka u sadašnjosti samo ako nam je poznat njegov prijašnji razvoj. Sadašnje ponašanje ne može se razumjeti bez saznanja o prošlim iskustvima. Usprkos mnogobrojnim kritikama Freudove teorije o razvoju djeteta, još uvijek je prihvaćeno njegovo mišljenje da se dijete razvija u procesu interakcije s okolinom. Većina psihologa suglasna je s Freudovom idejom o važnosti utjecaja ranijih iskustva na buduća kasnija ponašanja.

Možemo, dakle, zaključiti da je Freudova teorija razvoja djeteta teorija razvoja osobe. Sljedbenici tog pristupa smatraju da mnogi aspekti odraslog čovjeka predstavljaju rezultat događanja psihoseksualnih faza u djetinjstvu. Bez obzira na činjenicu da su noviji pravci unutar psihoanalitičkog pristupa razvoju proširili, popravili i dopunili Freudove ideje, taj je pristup do današnjih dana zadržao dva temeljna pojma. To je ponajprije odbijanje nativističkog (razvoj ovisi isključivo o endogenim ili urođenim čimbenicima) i strogo empirijskog (razvoj ovisi isključivo o okolini) stajališta o razvoju. U Freudovoj je teoriji začeta misao da urođeni procesi i činitelji okoline snažno doprinose razvoju djeteta. To je interakcionističko stajalište koje danas zagovaraju svi psiholozi. Druga Freudova pretpostavka ističe značaj i utjecaj ranijih iskustava na ponašanje u kasnijem životu. Poput Piageta, Erikson (Horvat i Magajna, 1989, Gudjons, 1994, Vasta, Haith i Miller, 1995) tumači razvoj kao prijelaz preko određenih, međusobno ovisnih stadija. On je opisao osam stadija razvoja, a u svakom od njih se mora razviti izuzetna kvaliteta jaza (nove mogućnosti osjećanja, planiranja, ponašanja). Svaki od tih elemenata zahtijeva reorganizaciju odnosa prema okolini od strane pojedinca te njegovo osobno razumijevanje samoga sebe. Reorganizacija je rezultat promjena u samom pojedincu (sazrijavanje, nova iskustva) te promjenjivosti zahtjeva okoline prema istom pojedincu. Primjerice, kad dijete prohoda njegove se sposobnosti jako mijenjaju, jer se može kretati i sam sebi pronalaziti odgovarajuće interese. U tom istom razdoblju mijenjaju se i zahtjevi okoline prema njemu, tako da se npr. insistira na njegovoj kontroli mokrenja i čistoći. Zbog djelovanja različitih faktora, svaki stadij ima svoje karakteristične razvojne krize. Susret s krizom može biti pozitivan i negativan. U pozitivnom slučaju kriza se uspješno eliminira, pojedinac stječe nova iskustva i pripremljen je za nove izazove. Ako je slučaj negativan, pojednicu je otežan uspješan susret s budućim razvojnim zadacima. U procesu rješavanja razvojnih kriza iznimno važno mjesto pripada okolini. U tom procesu značajnu uloga imaju prije svega roditelji, braća i sestre, odgajatelji, vršnjaci, prijatelji, društvo i čitavo čovječanstvo.

Iz Eriksonove teorije razvoja razvidno je da se ego razvija tijekom cijelog života i da svako razdoblje predstavlja poseban sklop problema i konflikata. Takvo razumijevanje razvoja bitno se razlikuje od Freudovog, s posebnim naglaskom na stalni, sveživotni razvoj. Bez obzira na biološki panseksualizam (Bergant, 1975) koji je suprotstavljen Freudu, psihoanalitički pristup razvoju veliku pozornost pripisuje predškolskom uzrastu. Freudova teorija o strukturi i dinamici osobnosti imala je snažan utjecaj na podrobnija pojašnjavanja razvoja djeteta. Prema Freudu, teorija sadrži tri instance osobnosti: id (Ono), ego (Ja) i superego (Nad-ja), koje se stalno međusobno isprepliću i utječu jedna na drugu. Svaka od tri instance predstavlja različite aspekte pojedinih osobnosti koje su djelomično nesvjesne i razlikuju se prije svega zbog različitih funkcija. Prva, temeljna instanca id je urođena sfera osobnosti. U njoj su udružene materijalne potrebe čovjeka, njegovi instinkti i nagoni. U toj sferi osobnosti značajno mjesto ima načelo neposrednog i trenutačnog zadovoljstva. Sfera je puna dinamike te predstavlja temeljnu i vitalnu sferu osobnosti iz koje druge instance crpe energiju. Za razliku od id, ego i superego se formiraju postupno u procesu dinamičnih međusobnih kontakata između djeteta i okoline. Tako je npr. superego tipična socijalna komponenta osobnosti u kojoj su sadržana i izražena sva moralna načela, uvjerenja, socijalni osjećaji i vrijednosti. Superego se u znatnoj mjeri oblikuje u obitelji u procesu identifikacije s roditeljima i uz pomoć odgoja. Ego predstavlja individualnu sferu osobnosti. Ova instanca osobnosti je značajna, jer posreduje između id, okoline i superega. Vrlo često ego usklađuje suprotne težnje različitih sfera i transformira vitalnu čovjekovu energiju u povezanu, organiziranu i namjernu aktivnost čovjeka. Funkcija je ega prije svega integrativna. Psihoanalitičari drže da čovjek uglavnom nije svjestan podražaja na koje reagira. Načelo nesvjesnosti psihičkih procesa, uloga nagona u strukturi osobnosti i važnost novih iskustava imaju značajnu ulogu u procesu formiranja ponašanja čovjeka. Na temelju navedenog zaključujemo da su za psihoanalitičare u jednom trenutku važne urođene strukture, a drugi put okolina, ovisno od toga o kojoj sferi osobnosti je riječ.

Bez obzira na to govorimo li o Freudovom psihoanalitičkom pristupu razvoju ili o Eriksonovoj teoriji psihosocijalnog razvoja, osnovni postulat u oba slučaja je taj da je djetinjstvo optimalna faza ljudskog učenja, te da iskustvo u djetinjstvu ima neizbrisive posljedice za čitav daljnji razvoj čovjeka. Prve interakcije djeteta i okoline postavljaju obrazac svih budućih adaptacija i svladanja osnovne anksioznosti (Čudina-Obradović, 1995). Na temelju navedenog možemo zaključiti da je psihoanalitički pristup razvoju u kontekstu odgoja i obrazovanja za okoliš značajan u prvom redu zbog utvrđivanja da je djetinjstvo faza čovjekova života u kojoj je proces učenja najoptimalniji. Zato se prihvaća mišljenje da se odgoj za okoliš može primjenjivati već od prvih dana djetetova rođenja. Nadalje, važna je također konstatacija psihoanalitičara glede aktivnosti djeteta, tj. osobnog utjecaja djeteta na njegov razvoj. Aktivnost djeteta, a time i stjecanje osobnih iskustava, značajna je pretpostavka odgoja i obrazovanja za okoliš. Dijete stupa u dinamičnu interakciju s okolinom zahvaljujući svojoj aktivnosti.

2.3 Kognitivni modeli razvoja Korijene teorije nalazimo već u 18. stoljeću u radovima Jean Jacques Rouseaua. Njegovo nativističko stajalište razvoja temelji se na mišljenju predvidljivosti razvoja. Po Rouseauovom mišljenju, djetetov razvoj prolazi kroz niz predvidljivih faza uz minimalnu pomoć okoline (Mitzenheim, 1985). Današnji sljedbenici kognitivne teorije razvoja, više nego prije, naglašavaju ulogu okoline u razvoju djeteta. Utjecaji okoline, prema mišljenju ovih znanstvenik, imaju daleko veću ulogu u razvoju nego što je to pretpostavljao Rousseau. Kognitivni modeli razvoja temelje se na uvjerenju da su kognitivne sposobnosti osnovne i da o njima ovisi ponašanje djeteta. Da bi razumjeli njegovo ponašanje moramo ponajprije razumjeti načine na koje je strukturirano znanje djeteta u određenom trenutku i kako se ono mijenja tijekom rasta.

Značajan čimbenik Piagetove teorije su funkcije koje upravljaju čovjekovim razvojem. One su prema Piagetu (Vasta, Haith, Miller, 1995 i Labinowicz, 1989) biološki utemeljene sklonosti prema organizaciji znanja u spoznajne strukture, u svrhu prilagođavanja izazovima okoline. Autor ih je preuzeo iz biologije. Jedna od njih je organizacija, a druga adaptacija. Organizacija je težnja za integracijom znanja u međusobno povezane spoznajne strukture. Potreba za organizacijom potiče spoznajne strukture na sve složenije forme. Druga, biološki utemeljena funkcija razvoja prema Piagetu je adaptacija. To je težnja organizma da se uskladi sa svojom okolinom na načine koji pospješuju preživljavanje. Adaptacija se sastoji od dva podprocesa, a to su asimilacija i akomodacija. U procesu asimilacije nova se iskustva interpretiraju na temelju postojećih spoznajnih struktura. To je težnja za razumijevanje novih iskustava na temelju postojećeg znanja. Svaki susret s nečim novim potiče zalaganje pojedinca za objašnjenjem koje se temelji na već postojećim spoznajnim strukturama. U slučajevima kada se nova informacija pokaže previše različitom ili pak odviše složenom da bi se mogla integrirati u postojeće strukture, aktivira se drugi podproces, a to je akomodacija. U tom podprocesu dolazi do promjene postojeće spoznajne strukture u pravcu usklađivanja s novim iskustvima. Piaget pretpostavlja da asimilacija i akomodacija usko surađuju. U procesu međusobnog djelovanja tih dvaju podprocesa, Piaget (Labinowicz, 1989) uspostavlja još jedan značajan čimbenik svoje teorije, a to je koncept konstruktivizma. On je bio uvjeren da umjesto pasivnog primanja znanja iz okoline, djeca aktivno sudjeluju u njegovom stvaraju. Piaget je tvrdio da dijete konstruira znanje o svijetu, a ne da ga samo prima i bilježi. Po njegovom mišljenju asimilacija, akomodacija i konstrukcija počinju rođenjem i provlače se kroz cijeli život. Bio je uvjeren da su uz promjene manjeg opsega, u određenim trenucima tijekom razvoja, potrebne velike i dalekosežne modifikacije. Tako je spoznajni sustav tijekom biološkog sazrijavanja i uz iskustva, potpuno svladao određeni stupanj djelovanja i postao spreman za nove izazove. Dijete je u tim trenucima pripremljeno za prijelaz u novi razvojni stupanj.

Možemo zaključiti da Piaget definira čovjeka i sve druge žive organizme kao samoregulirajuće sustave. On je mišljenja da su odrednice psihičkog razvoja stalne i promjenjive strukture. Iako je Piaget bio mišljenja da se dijete razvija u interakciji s okolinom, on je istovremeno mislio da je to urođen proces, jer se određeni oblik mišljenja kod djeteta ne može razviti sve dok ono nije genetski pripremljeno. Pripremljenost djeteta se može ubrzati, ako je okolina iznimno stimulativna, a može se i usporiti, ako se djetetu na pruža dovoljno prilika za istraživanje različitih problema. Posljednjih godina sve je više zanimanja za istraživanje socijalnog razvoja djeteta. Vasta, Haith, Miller (1995) navode dva razloga zbog čega raste zanimanje upravo za to područje dječjeg razvoja. Prvi je razlog taj, što se pokazalo da spoznajni procesi utječu na socijalna iskustva. Drugi je pak u tome, što se smatra da socijalne interakcije utječu na spoznajni razvoj. Mnogi psiholozi koji se danas bave pitanjima razvoja djeteta, uvjerenja su da na socijalni razvoj utječe priroda i stupanj djetetovih spoznajnih vještina. O tome, koliko jasno djeca shvaćaju međuljudske odnose, koliko točno interpretiraju ponašanja druge djece i tome slično, ovisi djetetova interakcija s drugim osobama. Piagetove pretpostavke da su spoznajni faktori koji su uključeni u međusobno razumijevanje ljudi i njihovih socijalnih odnosa jednaki onim faktorima koji se nalaze u temelju razumijevanja fizičkog svijeta, danas većina psihologa smatra upravo obratnim. Na temelju, dakle, različitih shvaćanja razvilo se novo područje istraživanja poznato pod imenom socijalna kognicija (Pryor i Day, 1985). Socijalnu kogniciju možemo shvatiti kao znanje o socijalnom svijetu i međuljudskim odnosima. Predmet istraživanja socijalne kognicije danas je usmjeren pretežno na razumijevanje socijalnih pojava kod djeteta, poput dječjeg poimanja sebe, načina zaključivanja o moralnim pitanjima i sl. Istraživanja se temelje na pitanjima koja se odnose na stupanj dječjeg spoznajnog razvoja i njegovo omogućavanje razumijevanja dječjeg socijalnog svijeta.

Sociokulturalna teorija Vigotskog se temelji na uporabi sredstava intelektualne prilagodbe koja se sastoje od različitih tehnika mišljenja i rješavanja problema koje djeca internaliziraju iz svoje kulture (Vasta, Haith i Miller, 1995). Prema Vigotskom, djeca uče kroz zajedničko iskustvo rješavanja problema s drugima (roditelji, odgajatelji, učitelji, sestre, braća, vršnjaci). Taj proces Vigotski naziva dijalektičkim. Na početku procesa najveći dio odgovornosti za rješavanje problema snosi osoba s kojom je dijete u interakciji, da bi se nešto kasnije odgovornost prenosila i na dijete. Ta vrsta prijenosa se prema Vigotskom (Vasta, Haith i Miller, 1995, Horvat i Magajna, 1989) naziva internalizacija, a označava djetetovo usvajanje znanja i oruđa mišljenja iz okruženja u kojem živi. Vigotski smatra da se internalizacija najprije počinje ostvarivati putem jezika. Mnogi suvremeni istraživači kognitivnog modela razvoja smatraju da je proučavanje socijalne kognicije značajnije kao proučavanje Piagetovog pristupa. N. Hayes i S. Orrell (1998) navode Bearisona (1982) koji je utvrdio da kognitivni razvoj nije moguće pojasniti isključivo s aspekta kontakta djece s okolinom, već je to moguće ostvariti uzimajući u obzir činjenicu da djeca mnogo lakše i učinkovitije uče u skupinama. Možemo, dakle, zaključiti da se kognitivni modeli razvoja temelje na uvjerenju da ponašanje djeteta ovisi o kognitivnim sposobnostima. Za shvaćanje ponašanja djeteta potrebno je, u prvom redu, poznavati i razumjeti strukture znanja koje dijete posjeduje u određenom trenutku, a također i način mijenjanja ponašanja djeteta tijekom njegovog rasta. Tijekom razvojnog procesa, dijete sve više razmatra moralnu dilemu s pozicije druge osobe ili s obzirom na to što je bolje za drugu osobu, odnosno za društvo u cijelosti. Takav se napredak temelji na razvoju kognitivnih sposobnosti i biološki je uvjetovan. Za dostizanje moralnog rasuđivanja nije se dovoljno poistovjetiti s drugima, jer je taj proces povezan s razvojem moralne kompetencije. Prema Kohlbergu, upravo je ta komponenta pod snažnim utjecajem djetetovog iskustva u moralnim situacijama. Temeljno načelo kognitivnog pristupa razvoju pa i Kohlbergovog modela moralnog razvoja (Vasta, Haith i Miller, 1995, Kroflič, 1997) je

razvoj kognitivnih sposobnosti i sposobnosti uživljavanja u tuđe iskustvo koje čini temelj moralnog rasuđivanja. Mnoga moralna pitanja, poput smrtne kazne, rasne diskriminacije, prava životinja i druga pitanja povezana s čovjekom i njegovim odnosom prema okolini, temelje se na vrijednostima. Vrijednosti, bez obzira jesu li osobne ili društvene, pokazuju koliku važnost pridajemo određenim stvarima u našem životu. Pripadnici kognitivnih modela razvoja utvrdili su da se dijete razvija samostalno, ali tijekom procesa ono nije potpuno slobodno i spontano se prilagođuje okolini (Gudjons, 1994). Piaget je utvrdio da je razvoj kombinacija između sazrijavanja, fizičnih i socijalnih iskustava i ekvilibracije te interakcije između njih. U procesu razvoja stvara se ciklička interakcija između djeteta i okoline koja ovisi o djetetu kao nositelju osobnog razvoja. Dijete formira spoznaje pomoću cikličke interakcije između misaonih okvira i okoline (interakcionalističko stajalište). Iako je Piaget bio mišljenja da se kognitivni razvoj djeteta odvija pomoću interakcija s okolinom, bio je uvjeren da je to ipak urođeni proces. Na to su ga navela istraživanja na temelju kojih je utvrdio da se određeno mišljenje ne može razvijati, ako dijete nije genetski pripremljeno. Stanje genetske pripremljenosti može se pojaviti prije (ako je okolina izuzetno stimualtivna) ili kasnije (ako nema dovoljno prilika za istraživanje različitih problema). Tako je u razumijevanju procesa učenja Piaget uključio razvojnu perspektivu. Utemeljio je tezu da se razvoj odvija u nekoliko kvalitetno različitih stupnjeva i to od senzomotoričkog perioda do perioda formalnih operacija. Značajan aspekt Piagetovog pristupa razvoju predstavlja povezivanje razine djetetovog mišljenja s njegovim moralom. Moral podrazumijeva načine dječjeg razmišljanja o tom što je za njega dobro, a što nije. Istraživanjem je utvrđeno da dijete najprije prolazi fazu heteronomnog morala u kojoj red i disciplinu utvrđuju odrasle osobe, a dijete samo prihvaća pravila. Starije dijete je u fazi autonomnog morala u kojoj je ono sposobno razmišljati samo za sebe, a njegov moral je rezultat osobnog mišljenja i više nije nametnuto od drugih osoba.

Do sličnih je zaključaka došao i Kohlberg utvrdivši da razvoj kognitivnih struktura snažno utječe ne samo na razinu dječjeg mišljenja, već i na njegovo ponašanje. Kohlberg smatra da dijete razvija svoje moralno mišljenje spoznavajući nazore onih koji su na višem moralnom stupnju. To je u prvom redu značajno za roditelje koji nastoje pospješiti moralni razvoj svoje djece. Ako naime, roditelji, odnosno odgajatelji, tijekom komunikacije s djetetom preporučuju djetetu samo ono što je dobro, ne pojašnjavajući pritom razloge između dobrog i lošeg, oni ne potiču razvoj djeteta. Ono se ne razvija, već ostaje na istoj razini koju je već ranije dostiglo. Psiholozi, pripadnici kognitivnih modela, razvili su psihološku smjernicu nazvanu kognitivizam. Prema njoj se tijekom učenja veliko značenje pridaje čovjekovim unutarnjim i mentalnim, a ponajprije spoznajnim procesima. Korak dalje učinili su konstruktivisti koji su mišljenja da dijete može nešto naučiti samo pomoću osobne misaone aktivnosti. Izniman utjecaj na ovaj proces imaju već postojeća, često pogrešna i nepotpuna te naivna shvaćanja o svijetu i pojavama koja djeca od ranije imaju. Pripadnici socijalnih modela spoznaje, odnosno socijalni konstruktivisti, smatraju da učenje nije individualno poput osamljenog procesa koji se dešava u svakom pojedincu, već da je to proces koji nastaje dijalogom, mogućnošću provjeravanja smisla naučenog, zauzimanjem osobnih stavova u skupini i sl. Poput individualnih kontakata između djece i okoline, u ovom je kontekstu značajan dijalog koje se uspostavlja između djece, a zatim socijalna interakcija između djece i odraslih. Kognitivne modele razvoja prihvaćamo s aspekta odgoja i obrazovanja za okoliš na temelju sljedećih činjenica: kognitivni modeli razvoja u središte postavljaju kognitivni razvoj djeteta koji se odvija u interakciji s okolinom, određeni oblik djetetovog mišljenja razvija se samo ako je ono genetski pripremljeno (genetska pripremljenost određena je okolinom i to prije svega obitelji, vrtićem, vršnjacima, itd.), djetetovo mišljenje je povezano s njegovim moralom, za uspješno učenje potrebna je komunikacija između djece te između djece i odraslih.

2.4 Humanistički pristup razvoju Humanistički pristup pokušava ukloniti “propust” behaviorističkog i psihoanalitičkog pristupa razvoju. Temelji se na holističkom shvaćanju djeteta koje obuhvaća kognitivno, socijalno-emocionalno i psihomotoričko područje razvoja. Predstavnici ovog pristupa, poput E. Fromma, A. Maslowa i C. Rogersa (Hayes, Orrell, 1998, Marentič-Požarnik, 2000 b), smatraju da behaviorizam u svojoj osnovi zanemaruje čovjekove potencijale glede njegovih životnih smjernica. Oni su također mišljenja da psihoanalitički pristup razvoju sve veću pozornost posvećuje odstupajućim emocionalnim stanjima, a manje zdravim potencijalima. To su i razlozi zbog čega humanistički pristup razvoju naglašava potrebu za povećanjem postojećih potencijala djeteta. J. Bašić, N. Koller-Trbović i A. Žižak (1993) drže da među osnovnim odrednicama utemeljenim na humanističkom pristupu razvoja možemo prepoznati: Uvjerenje da čovjek može mijenjati sebe, u skladu je s osobnim potrebama i željama, a također i s osobnim izborom i odlukama. Prema tim odrednicama čovjek je proaktivno biće koje je sposobno na uspostavljanje aktivnog odnosa prema svojoj okolini, a istodobno i na reagiranja na poticaje iz okoline. Psihološko funkcioniranje čovjeka mnogostruko je uvjetovano. Kao proaktivno biće čovjek ima aktivnu ulogu u modeliranju svog života. Humanistički pristup stavlja u središte ljudskog ponašanja koje je određeno smislom, potrebama, međuljudskim odnosima i sl. Za čovjeka je karakteristična selektivnost percepcije koja se temelji na činjenici da je čovjek sposoban za iniciranje aktivnosti, kao i na odgovaranje na poticaje iz okoline. U svojoj suštini čovjek je dobar. Njegov razvoj ovisi o nasljeđu, okolini i osobnim aktivnostima te se razvija u progresivnom smjeru. Sljedbenici ovog pristupa smatraju da učenje nije samo kognitivni, intelektualni, odnosno racionalni proces, već da je u svakom učenju nazočan čovjek sa svojom cjelovitom osobnošću. Prema tome, uspješnost učenja uopće, a i učenja u vezi s okolinom, ne ovisi samo o intelektualnim potencijalima pojedinca, već i o njegovim osjećajima, osobnim ciljevima, željama za upoznavanjem, o njegovoj radoznalosti,

potrebama pripadnosti, ljubavi, poštivanju drugog, o samoaktualizaciji te o stvaralaštvu i osobnom smislu. Prema mišljenju predstavnika humanističke teorije razvoja, za čovjeka su karakteristične aktivnost, sloboda, nezavisnost u izboru, aktivno učenje i postavljanje sebe u središte svog života. Središnja ideja spomenutih teorija je doživljajno učenje, koje prema Maslowu dovodi do dubljih promjena u karakteru osobe, dok je prema Rogersu, to prije svega iskustveno učenje u kojem su značajne poruke koje dolaze iznutra npr. srce, mišići itd. (Bašić, Koller-Trbović, Žižak, 1993, Hayes, Orrell, 1998). Osim doživljajnog učenja dijete uči putem promatranja (učenje prikladno za stjecanje znanja i vještina) i pomoću kognicije (racionalno). Značajno mjesto u procesu učenja pripada navikama koje predstavljaju već oformljene odgovore na probleme i situacije. S jedne strane, one se mogu shvatiti kao korisne, jer oblikovanim odgovorima štede vrijeme i razmišljanje. S druge pak strane, svojom statičnošću otežavaju proces prilagodbe pojedinca stalnoj promjenjivosti svijeta. Maslow, a posebice Rogers, pripisuju veliko značenje doživljajnom učenju. Oni drže da je takvo učenje usmjereno na učenje promjena u ponašanju, stavovima, u osobnosti i da je primjenjivo u onim odgojnoobrazovnim procesima i sustavima koji, osim pukog znanja za ciljeve postavljaju kreativnost, slobodu, nekonformizam i druge kvalitete. Pretpostavka takva učenja u odgojno-obrazovnom procesu je približavanje djeteta stvarnim životnim problemima. U tom procesu dijete je uključeno u proces uočavanja i selekcioniranja problema koja se žele proučavati (Bašić, Koller-Trbović, Žižak, 1993). Značajnu ulogu pritom imaju odrasli u stvaranju srdačne i poticajne atmosfere. Njezina realizacija je bolja što je odgajatelj ili učitelj kongruentnija osoba (koja poznaje i prihvaća svoje emocije, stavove, samog sebe), koja je empatična (to su prema M. Bratanić (1991) spoznajno-emocionalne sposobnosti uživljavanja u položaj druge osobe i sagledavanje svijeta njezinim očima), koja prihvaća dijete takvo kakvo ono jest i koja djetetu omogućava bogate izvore učenja, ne određujući pritom što učiti i koji izvor koristiti. U takvom odgojno-obrazovnom procesu dijete postaje samostalan pokretač procesa u svoj svojoj težnji za samoaktualizacijom.

Marentič-Požarnik (2000 b) se nadovezuje na prethodna objašnjenja kada govori o značajnom ili signifikantnom učenju koje u procesu rješavanja, za dijete smislenih životnih problema, od njega zahtijeva aktivnost svih kognitivnih, osjećajnih i tjelesnih funkcija. Takvo je učenje povezano s konkretnom životnom situacijom. S jedne strane, povezanost se očituje u činjenici da su prihvaćeni problemi sastavni dio istinitih životnih situacija, dok s druge strane, konkretna naučena situacija mora biti prihvatljiva za sve sudionike tog procesa. S obzirom na činjenicu da se takvo učenje temelji ponajprije na osobnim iskustvima, u posljednje vrijeme sve se više naglašava iskustveno učenje pomoću kojega se želi premostiti onaj nedostatak koji se javlja između osobnih iskustava i objektivnog znanja. Za iskustveno znanje je karakteristična aktivna nazočnost u cjelovitom iskustvu, primjerice događaji u skupini uz razmišljanje, refleksija o iskustvima. Dijete tako u potpunosti uči iz iskustava razvijajući svoju osobnost. Iz navedene i analizirane relevantne znanstvene i stručne literature o humanističkom pristupu razvoju, utvrdili smo da je poštivanje temeljnih ljudskih osjećajnih potreba (sigurnost, samopoštovanje, vrednovanje, radoznalost, samoaktualizacija) i empatičnih odnosa neophodno u svakom odgojno-obrazovnom procesu. To je potrebno ne samo zbog kvalitetnog neposrednog odgojno-obrazovnog učinka, već i zbog činjenice da su djetetova sreća, zadovoljstvo, samosvijest i psihičko zdravlje značajne vrednote koje bi se trebale razvijati u svim odgojno-obrazovnim institucijama. Zaključujemo, dakle, da se humanistički pristup razvoju može shvatiti kao podloga odgoja i obrazovanja za okoliš.

2.5 Ekološki pristup razvoju Poznato je da se tradicionalno istraživanje dječjeg razvoja odvijalo u laboratorijima. Neki istraživači doveli su u pitanje takvo istraživanje i rezultate tih istraživanja s obzirom na činjenicu da se dijete ne razvija u laboratorijima, već u okolini koja ga okružuje. Bili su mišljenja da se razvoj djeteta odvija u kontekstu i da kontekst često utječe na tijek

razvoja. Na temelju tog shvaćanja, sve se više znanstvenika počelo zanimati za proučavanje dječjeg razvoja u njegovoj okolini. Za razliku od tradicionalnog istraživanja razvoja, ekološki pristup se temelji na činjenici da je dječji razvoj povezan s okolinom u kojoj dijete živi. Razvojni proces ovisi o odnosima u obitelji, u vrtiću i školi i širem okruženju (susjedi i drugi ljudi). Dijete se, dakle, razvija u širem kontekstu koji nepobitno utječe na njegov razvoj, što potvrđuju najnovija pedagoška istraživanja. Taj se razvojni pristup naziva ekološkim. Temelje ekološkom pristupu postavio je već Darwin teorijom evolucije. On je utvrdio da razumijevanje evolucijske vrijednosti nekog ponašanja treba promatrati s ekološkog stajališta. Sredinom dvadesetog stoljeća Baker i Wright (Vasta, Haith i Miller, 1995) uvode pojam ekologije u istraživanje razvoja djeteta. Tijekom istraživanja bilježene su dječje interakcije u obitelji i zvan nje. Ova metoda nije odviše zainteresirala istraživače tog vremena. Tek nakon trideset godina U. Bronfenbrenner (1979) ponovo oživljava taj pristup, definirajući konceptualni okvir za buduća istraživanja ekoloških problema. Polazište njegove teorije utemeljeno je na razumijevanju razvoja uz neminovno razmatranje načina odnosa djeteta i njegove okoline. U svoju teoriju, nazvanu Teorija ekoloških sustava, unosi Piagetovu tezu o aktivnom čovjeku koji kreativno usvaja svijet okoline (Gudjons, 1994). Razvoj uvijek varira ovisno o kontekstu u kojem se ostvaruje (fizičke karakteristike s jedne strane, a socijalne s druge). Okolina je, dakle, niz međusobno povezanih elemenata koji utječu na dijete. Dijete i okolina neprekidno utječu jedno na drugo i u recipročnom su odnosu (transakcijski utjecaj). Bronfenbrenner (1989) pretpostavlja postojanje razvojnih poticaja: intelektualne sposobnosti, osobnost, socijalne aktivnosti, itd., koji utječu na čovjeka, a značajni su čimbenici i za razvoj djeteta. Bronfenbrennerov doprinos u razvijanju ekološkog razvoja pojedinca od iznimnog je značaja. On ističe povezanost i ovisnost stupnjeva

među kojima razlikuje: mikrosustav, mezzosustav, ekosustav i makrosustav. Model nazvan ekološki model razvoja, smješta dijete u središte modela. Bronfenbrenner smatra da je djetetu najbliži njegov mikrosustav koji podrazumijeva obitelj, vrtić, školu, vršnjake itd. To je ujedno i neposredan kontekst u kojem djeluje pojedinac. Mezzosustav ili tzv. »mrežni« sustav je povezanost djetetovih mikrosustava. Njegova je funkcija uključivanje odnosa roditelja i odgajatelja, obitelji i vrtića, te dviju ili više obitelji međusobno. Radi se, dakle, o odnosima između dva ili više konteksta u kojima djeluje pojedinac. Ekosustav, treći sloj konteksta, predstavljaju socijalna okruženja u kojima dijete ne sudjeluje neposredno, bez obzira na to što ona utječu na njega. Riječ je, dakle, o proširenoj obitelji koja uključuje susjede, prijatelje, masmedije, radna mjesta roditelja itd. To je širi kontekst koji utječe na iskustva pojedinca i u onim primjerima kada ona ne utječu direktno na toj razini. Makrosustav je najudaljeniji od djeteta i predstavlja ideologiju, kulturu i subkulturu u čijim okruženjima dijete živi i koja na njega utječu putem različitih mišljenja, vjerovanja i tradicije. To je filozofski i organizacijski kontekst koji tvori mrežu i formira odnose među subsustavima. Model naglašava obiteljske, društvene, kulturne i povijesne kontekste u kojima se razvija pojedinac. Takav ekološki pristup razvoju potvrđuje se dvojako: da se djelovanje djeteta može širiti i izvan obitelji i da ono na taj način utječe na svoj razvoj; da šira okolina, u koju spada i obitelj, postavlja ograničenja mogućnostima razvoja djeteta. Sa sigurnošću možemo zaključiti da je ekološki pristup, posebice Bronfenbrennerov model ekološkog razvoja, unio među suvremene istraživače prihvaćanje važnosti konteksta u kojemu se odvija razvoj.

Na temelju navedenoga jasno je da teorije o dječjem razvoju u posljednje vrijeme sve više postaju interdisciplinarne, jer se dijete sagledava u cjelokupnom životnom kontekstu, a ne izolirano kao nekada. O tome govore i najnoviji rezultati istraživanja dječjeg razvoja koji ukazuju na tendenciju da se u razvoju djece više naglasi konkretan svakodnevni život (Gudjons, 1993). U vezi s tim, Gudjons navodi Baackea (1991) koji je mišljenja da je za istraživanje svijeta života potreban strukturiran koncept. Kod koncipiranja takvog koncepta Baacke se nadovezuje na Bronfenbrennerov model ekološkog razvoja. Model obuhvaća vremensku strukturu, međusobnu i prostorno-stvarnu okolinu i behavioralno okruženje u smislu okolnih svjetova od kojih ovisi ponašanje. On se sastoji od četiri društveno-ekološka pojasa: ekosredište (obitelj), ekoblizina (susjedstvo), ekoisječci (vrtić, škola) i ekoperiferija (mjesto za odmor). U takvom se kontekstu dijete shvaća kao rastuća dinamična jedinka koja se razvija, osvaja i mijenja okolinu. Danas je sve više prihvaćena spoznaja da dječji razvoj nije izoliran, već da je kao i druga razdoblja razvoja čovjeka pod utjecajem mnogih promjena uzrokovanih industrializacijom i urbanizacijom koje su povezane s izvjesnim elementima iz okoline.10 U to nas uvjeravaju i istraživanja koja su proveli Rolff/Zimmermann (1985), Maleš (1988), a koja utvrđuju da razvoj, s obzirom na demografske statistike, ukazuje na sve veći porast malih i nepotpunih, odnosno djelomičnih obitelji. U njima, zbog manjeg broja iskustava glede odnosa prema djeci, jačaju odnosi roditelj-dijete uz zabilježen porast empatije i razvoja veće samostalnosti kod djece. Pod utjecajima industrijalizacije i urbanizacije domaćinstava, uvjeti stanovanja se sve više moderniziraju. Posljedica toga je smanjivanje mogućnosti za pridobijanje neposrednih-osjetilnih iskustava. Tako npr. dijete zbog grijanja na daljinu ili centralnog grijanja ne može dobiti konktretno iskustvo loženja vatre.

Vidjeti: poglavlje Ekološka kriza i izazovi edukacije za okoliš u: V. Uzelac (1996). Okoliš – obrazovanje – odgajatelj/učitelji.

Čini se da zbog sve veće agresivnosti elektronskih medija djetetu nije više potrebno stjecanje neposrednih iskustava. Tu ulogu postupno preuzimaju mediji koji djeci prenose iskustva drugih. Djeca tako stječu iskustva iz "druge ruke" ili sekundarna iskustva (najčešće iskustva odraslih), umjesto da sama usvajaju konkretna iskustva uz pomoć osobnih aktivnosti. Sekundarna iskustva kod djece postupno stvaraju slike o svijetu koje se ne temelje na neposrednoj stvarnosti, već na preslikavanju svijeta putem medija. Djetetova predodžba svijeta tako može postati nerealna i iskrivljena. Na taj način, po mišljenju N. Postmana (Gudjons, 1994) dolazi do ukidanja djetinjstva. Da se to ipak ne bi dogodilo, djetetu je potrebno omogućiti optimalan razvoj kako bi ono bilo sposobno razvijati pozitivan odnos prema sebi i svojoj okolini. U procesu odgoja i obrazovanja za okoliš, ekološki pristup razvoju je zanimljiv zbog pretpostavke koja ističe važnost analize s više aspekata. U slučaju konkretnog razmišljanja i našeg istraživanja to je moguće razumjeti kao sagledavanje odgoja i obrazovanja za okoliš sa stajališta roditelja i odgajatelja. Druga značajna pretpostavka ekološkog pristupa sadržana je u shvaćanju djeteta i njegovog razvoja kao rastuće dinamične jedinke koja u procesu razvoja osvaja i mijenja okolinu i pritom sama napreduje, uključujući odnos osoba – okolina – interakcija. Analizirajući pristupačnu znanstvenu i stručnu literature o teorijama dječjeg razvoja u funkciji njihova značenja u odgoju i obrazovanju za okoliš u predškolskim ustanovama, možemo zaključiti da se odgoj i obrazovanje za okoliš moraju prije svega oslanjati na: humanističke pristupe razvoju koji ističu aktivnu i pozitivnu sliku o djetetu, rast osobnosti svakog pojedinca koji vodi do najvišeg stupnja razvoja osobnosti, tj. do samoaktualizacije, shvaćanje razvoja kao kontinuiranog i dinamičnog procesa unutar kojeg se odvijaju kvantitativne i kvalitativne promjene, potrebe za uspoređivanjem, usklađivanjem i integracijom pojedinih područja dječjeg razvoja koja su najizrazitija u predškolskom razdoblju. Usporedba teorija o razvoju djeteta kod Freuda, Eriksona, Piageta i Kohlberga ukazuje na podudarnost razdoblja prve krize u psihosocijalnom razvoju prema Eriksonu, s prvim dijelom

senzomotoričnog razvoja prema Piagetu, oralnim stadijem prema Freudu te s prvim stupnjem predkonvencionalne razine moralnog razvoja prema Kohlbergu. U svim teorijama prihvaćeno je shvaćanje da rano iskustvo utječe na kasniji razvoj. Temeljni postulat takvog shvaćanja pojavljuje se u Freudovoj teoriji kao misao da prve interakcije djeteta i njegove okoline postavljaju obrazac kasnijih adaptacija (Čudina-Obradović, 1995). I danas se smatra da rano iskustvo utječe na budući razvoj, ali se tom utjecaju ne pripisuje apsolutna uloga. Po mišljenju suvremenih učenjaka, odnos između ranijih razvojnih događaja i kasnijeg razvoja vrlo je složen, a ishod nije uvijek predvidljiv. Osim ranog iskustva, po mišljenju sljedbenika navedenih teorija, značajnu ulogu u razvoju ima djetetova aktivnost. Dijete se shvaća kao aktivno biće koje ulazi u interakciju s okolinom. U toj interakciji dijete s jedne strane, selektivno prihvaća utjecaje iz okoline, a s druge, te utjecaje odbacuje u skladu sa svojim osobnim karakteristikama. Razvojne promjene su posljedica složenih interakcija koje ne možemo zamisliti bez urođenih dispozicija djeteta i njihovih utjecaja na roditelje, reakcije roditelja na karakteristike djeteta, na međusobne odnose i na karakteristike okoline te reakcije djeteta na okolinu. Urođene dispozicije predstavljaju različite osnove za razvoj u različitim okolinama u kojima roditelji mogu prihvatiti, pojačati ili pak suzbijati određene karakteristike djeteta s obzirom na međusobne odnose, na stanje interakcija u užoj i široj okolini, itd. Dijete se shvaća kao aktivna i organizirana cjelina koja se pod utjecajem iskustva neprestano mijenja. Promjene se odvijaju kao cjelovita reorganizacija već postojećih struktura integracijom novih iskustava. Dijete misli i reorganizira iskustvo (po mišljenju Piageta) i razvija se pod složenim utjecajem osobne aktivnosti i reakcije okoline na svoju aktivnost, kao što drži Bronfenbrenner. Dijete se može razumjeti samo u okviru ukupnog konteksta u kojem ono živi. Freud, Erikson, Bronfenbrenner i Kohlberg su mišljenja da dijete može tijekom razvoja napredovati pomoću uspjeha u svakoj razvojnoj fazi, što utječe na sljedeću fazu, ali također može i nazadovati, ako nastupi bolest ili negativna interakcija između djeteta i okoline. Erikson i Bronfenbrenner drže da će razvojni zastoji djelovati ne samo na razvoj djeteta u sljedećoj razvojnoj fazi, već da će imati i dugoročne

posljedice u slučajevima ako se poteškoće ne otkriju na vrijeme, te ako se ne uklone uzroci nastajanja tih poteškoća. U suvremenom shvaćanju razvoja i razvojnih karakteristika djeteta svaka od navodenih teorija daje značajan doprinos i istovremeno predstavlja temelj na kojem su zasnivani kurikularni modeli institucionalnog predškolskog odgoja.

2.6 PODRUČJA DJEČJEG RAZVOJA U FUNKCIJI NJIHOVIH ZNAČENJA U ODGOJU I OBRAZOVANJU ZA OKOLIŠ Rano razdoblje djetetova života isprepleteno je mnogim, tijesno povezanim faktorima. Svaki značajan napredak u psihičkom razvoju djeteta utemeljen je na morfološkim i funkcionalnim promjenama organizma i to ponajprije živčanog sustava. Izvjesne komponente psihičkog razvoja (emocionalna ovisnost o roditeljima, uspostavljanje socijalnih interakcija, komunikacija i sl.) utječu na djetetov tjelesni razvoj (povećanje ili smanjenje tjelesne težine, visina, podložnost infekcijama i sl.). Za mnoge istraživače, razvojna dob djeteta do njegove pete godina predstavlja najkritičniji period u cijelom razvojnom ciklusu čovjeka. Za razliku od drugih razvojnih perioda, dijete je najprivrženije odraslim osobama (roditelji, odgajatelji) u procesu ispunjavanja temeljnih životnih potreba i uvjeta za razvoj i učenje, upravo do svoje pete godine starosti. Govoreći o područjima djetetova razvoja stručnjaci (Marjanovič-Umek, 1992, Bašić, Koller-Trbović i Žižak, 1993, Vasta, Haith i Miller, 1995, Zalokar- Divjak, 1998,) se slažu da se razvojni ciklus može podjeliti na tri povezana, ali različita područja (shema 1).

Shema 1: Podjela razvoja djeteta na tri područja DJETETOV RAZVOJ

TJELESNI RAZVOJ Uključuje: promjene rasta djetetovog tijela, promjenje u težini, visini, razvoj mišića, žlijezda, mozga. Razvoj motorike uključuje sve od učenja hodanja do učenja pisanja.

KOGNITIVNI RAZVOJ Uključuje sve potrebne mentalne procese u stjecanju znanja i u djetetovoj spoznanji samog sebe u okolini. To su: percepcija, mišljenje, jezik, pamćenje, učenje.

PSIHOSOCIJALNI RAZVOJ Naglašen je razvoj ličnosti i socijalni razvoj. Uključuje se i emocionalni razvoj kao utjecaj obitelji i šire socijalne okoline.

U daljem tekstu dajemo kraći prikaz tih triju područja dječjeg razvoja. Navedena podjela nikako ne znači da se dijete shvaća kroz podvojenost ovih kategorija razvojnih područja, već služi prije svega u edukativno-analitičku svrhu. Djetetov razvoj, naime, uključuje isprepletenost svih područja istodobno.

2.7 Tjelesni razvoj Tjelesni razvoj očituje se u brojnim pokazateljima među kojima su najvidljiviji rast i povećanje težine. Rast i povećanje težine praćena su motoričkim razvojem djeteta koji se može podijeliti u dvije opće kategorije. Prva obuhvaća pokretljivost i razvoj tjelesnog držanja (odnosi se na upravljanje trupom i usklađenost ruku i nogu koja je potrebna za kretanje prostorom), dok se druga odnosi na sposobnost hvatanja predmeta rukama i manipuliranje s njima (Bašić, KollerTrbović i Žižak, 1993, Vasta, Haith i Miller, 1995, Zalokar-Divjak, 1998). Razvojem dječje motorike poboljšava se koordinacija oka i ruke, povećava se spretnost, sigurnost i svladavaju se različite vještine.

Stjecanje ovih motoričkih vještina daje djeci veće mogućnosti za djelovanje na okolinu. Razvoj motoričkih vještina odvija se prema dva opća načela. Prvo govori o proksimodistalnom (kontrola nad onim dijelovima tijela koja se nalaze bliže sredini stječe se prije nego nad udaljenijim dijelovima tijela), a drugo o cefalokaudalnom (upravljanje tijelom od glave do pete) smjeru razvoja. Motoričkim razvojem dijete stječe kontrolu nad svojim tijelom, a to je sredstvo kojim dijete djeluje na okolinu. Time dijete postaje vladar vlastitog iskustva. Sposobnost dječjeg djelovaja na okolinu ima važne psihološke posljedice. Dijete stječe osjećaj moći i znanje o okolini, uključujući i znanje o odnosima u njoj, udaljenostima i visini. S obzirom na činjenicu da je pozornost našeg istraživanja usmjerena na kognitivno i socijalno-emocionalno područje dječjeg razvoja, nastavak našeg istraživanja slijedit će upravo ta područja.

2.8 Kognitivni razvoj Sa sigurnošću možemo ustvrditi da čovjek bez osjetila ne bi mogao saznati ništa ni o samome sebi ni o svijetu koji ga okružuje. U perceptivnom razvoju Vasta, Haith i Miller (1998) razlikuju tri procesa: osjet (doživljaj izazvan podražajem osjetilnog organa), percepcija (tumačenje osjetilnog organa utemeljeno na iskustvu), pozornost (odabiranje određenih ulaznih podražaja koji će se perceptivno i kognitivno obrađivati, a odbacivanje onih koji se neće obrađivati). Osjeti kao što su dodir, bol, miris, okus, tjelesna ravnoteža i kretanje dobro su razvijeni već od rođenja. Tijekom razvoja dijete istražuje svoju okolinu pomoću osjetila, percepcijom i pozornošću. Vještine djelovanja-ponašanja koje zahtijevaju tjelesnu usklađenost (hodanje, hvatanje) uključuju složeno međusobno ispreplitanje percepcije i različitih dijelova motoričkog sustava. U tom procesu

percepcija ima ključnu ulogu. Ona nas informacijama o točnosti izvršenih postupaka.

opskrbljuje

povratnim

Čovjek je komunikativno biće, a komunikacija je dio njegove egzistencije. Ona može biti verbalna i neverbalna. Učinkovitost čovjekove komunikacije ovisi o usvajanju govorničke i slušateljske vještine koje se stječu tijekom najranijeg razvoja (Lepičnik-Vodopivec, 1996 b). Usvajanjem jezika, neverbalnim komunikacijskim vještinama dijete pridodaje govorne elemente te istovremeno uči i razumijeva govorne procese drugih. U tom razdoblju dolazi i do osobitog razvoja inteligencija (Gardner, 1995, Shapiro, 1999) i drugih mentalnih sposobnosti kao što su mišljenje i pamčenje. Javljaju se misaone operacije, apstrakcije i generalizacije, što znači i formiranje pojmova o okolini. U tom procesu važno je i djetetovo iskustvo pa je stoga treba težiti da dijete ima različite mogućnosti za stjecanje različitog iskustva. Stručnjaci (Horvat i Magajna, 1989, Bašić, Koller-Trbović i Žižak, 1993) drže da su mišljenje i spoznaja djece često pod utjecajem dječjih emocija, koje utječu na smanjenje racionalnosti i logičnosti njihove spoznaje. Za cjelovit razvoj dječje osobnosti, pored tjelesnog i kognitivnog, od izuzetne je važnosti socijalni i emocionalni razvoj djeteta. Stoga je naša pozornost usmjerena i na socijalno-emocionalni razvoj djeteta.

2.9 Socijalno – emocionalni razvoj C. Andrilovič i M. Čudina (1986) drže da je socijalno-emocionalni razvoj, kao rezultat međusobnog utjecaja bioloških značajki pojedinca i njegova socijalnog učenja, jedan od najvažnijih procesa u razvoju osobnosti. To područje dječjeg razvoja diktirano je njegovim fiziološkim, psihološkim i socijalnim potrebama (tjelesni kontakt, hranjenje, ugoda, ljubav, sigurnost), što dijete može zadovoljiti jedino u interakciji s drugima.

Stoga možemo konstatirati da je za socijalno-emocionalni razvoj djeteta od presudne važnosti okolina u kojoj ono živi. Kao aktivno biće dijete u tom procesu zadovoljava potrebe za sigurnošću, pripadnošću i prihvaćenošću. Pritom snažna uloga pripada identifikaciji i imitaciji. Pomoću tih dvaju mehanizma dijete se poistovjećuje s osobom s kojom je u interakciji i oponaša je, pa je stoga vrlo važno kakva je ta osoba, kakva su njena stajališta prema okolišu i kakva je njegova empatija. Smatra se da su djeca koja se osjećaju sigurna, pripadna i prihvaćena društvenija, razgovorljivija, kreativnija. Ona poštuju tuđu imovinu, ne ignoriraju tuđe potrebe, ne napadaju drugu djecu, ne vrijeđaju i ne ponižavaju je i ne prave se važna. S obzirom na to da je socijalno-emocionalni razvoj značajno područje razvoja uopće, J. Bašić, B. Hudina, N. Koller-Trbović i A. Žižak (1994) navode neke karakteristike razvojnog perioda u odnosu prema drugima, na području socijalizacije i discipline, obiteljskog razumijevanja, prijateljstva, skrbi za druge, samopoimanja i spolnih razlika. Sve to u glavnom rezultat socijalnog učenja koje se odvija u okolini u kojoj dijete živi. Okolina daje dijetetu modele i uzore za imitaciju, iz nje dijete uči različite situacije i pomoću socijalnog učenja dovodi dijete do kontrole osobnog ponašanja. Na formiranje definitivne socijalno-emocionalne konstitucije djeteta utječu predškolske ustanove (vidljivi i prikriveni kurikulum), činitelji socijalnog okruženja i temeljni čimbenici koji određuju kakvoću, brzinu i domet razvoja osjetljivosti prema okolišu.

3 KURIKULARNI MODELI ODGOJA I OBRAZOVANJA ZA OKOLIŠ 3.1 Pojam kurikuluma Termin »kurikulum« u našoj je stručnoj literaturi već udomaćen, najčešće je fonetski zapisan pa ćemo ga tako i mi pisati. Riječ je latinska »curriculum« i znači tijek, tok. Taj se termin u nas tradicijonalno upotrebljava u smislu »tijek života«, biografija, životopis, »curriculum vitae«. Uporaba riječi kurikulum (curriculum) proširila se na područje edukacije najprije u Engleskoj i to već u 18. stoljeću. U to vrijeme u Engleskoj je upotrebljavan izraz kurikulum u vezi s tadašnjim studijskim programima. Pod utjecajem anglo-američke stručne literature, tek u šezdesetim godinama 20. stoljeća preuzet je isti termin na romanskom i njemačkom govornom području. U zadnje vrijeme taj se termin kod nas brzo širi kako u stručnim tako i u službenim dokumentima te u sredstvima javnog informiranja. Prihvaćanjem termina na našem (slovenskom) jezičnom području postavlja se, ne samo na jezikoslovni, već i sadržajni problem. Nije, dakle, problem samo u uporabi strane riječi na mjestu domaće, već i u strogo određenom značenju termina kurikulum. Značenje termina kurikulum ovisi o mnogim povijesnim, kulturnim i teoretskim faktorima. Tako primjerice na frankofonom govornom području taj se termin vrlo rijetko javlja u pedagoškoj literaturi. Slično kao kod nas, umjesto termina kurikulum govori se o nastavnom, odnosno odgojnom programu koji je u velikoj mjeri sličan onome što se na engleskom govornom području naziva kurikulumom. Nastavni, odnosno odgojni program možemo razumjeti kao kurikulum u širem smislu, a pojedinačni program kao kurikulum u užem smislu. Takvo tumačenje termina kurikulum možemo pronaći i među definicijama koje navode F. M. Connelly i O. C. Lantz (1985). Te definicije pripadaju različitim autorima.

Tako primjerice, prema B. O. Smithu kurikulum treba razumjeti kao skup potencijalnih iskustava koje treba realizirati škola, s ciljem da učenici u zajedničkim aktivnostima razvijaju svoje mišljenje i djelovanje. Prema A. W. Foshayju kurikulum obuhvaća sva iskustva koje pruža škola. C. V. Good shvaća kurikulum kao opći plan učenja koji nudi škola kako bi učenik dobio diplomu, a time pravo na obavljanje određenog posla. Za I. Wetsburyja i W. Steinera kurikulum je metodičko istraživanje putova radi utvrđivanja elemenata izučavanog predmeta sa stajališta učitelja, učenika, sadržaja i okoline. H. O. Rugg definira kurikulum kao život i program škole. To je skup dinamičnih aktivnosti koje povezuju život jedne generacije i njihovih predaka. Prema H. Tabiju kurikulum je plan učenja. U definiciji D. i L. N. Tanera kurikulum je određen kao planirani i vođeni proces učenja. Tu spadaju i očekivani rezultati učenja koji se formiraju pomoću sustavne rekonstrukcije znanja i iskustva, a koji su namijenjeni kontinuiranom i svjesnom rastu osobne i društevne kompetencije učenika. Prema A. V. Kellyju (1977) možemo razlikovati uži i širi kurikulum. Uži kurikulum shvaćen je kao sadržaj određenog predmeta ili područja učenja. O širem kurikulum Kelly govori kao o cjelovitom programu određene odgojno-obrazovne ustanove. U razradi ključnih pojmova glede kurikuluma, J. M. Colin (1994) naglašava uključenost različitih osoba u stvaranju kurikuluma od kojih svaka ima svoje zadatke koje obavlja na svoj način. Colin smatra da je kurikulum u početku samo plan koji se ostvaruje u procesu njegove realizacije u praksi. Za brižljivo planiranje i razrade kurikuluma iznimno su važni elementi, ali samo pod uvjetom da učitelji i odgajatelji osvijeste rezultat koji žele postići realizacijom kurikuluma.

U analizi svih definicija kurikuluma moguće je izdvojiti niz kriterija po kojima ih možemo razlikovati. Jedan od kriterija je podjela kurikuluma na uži i širi kurikulum, ili pak podjela kurikuluma s obzirom na njegovu usmjerenost, ciljeve i sredstva (Connelly i Lantz, 1985). R. Kroflič (1993) tumači da je kurikularna teorija od samog početka postavljala određene ciljeve11 koje je potrebno postići, kao svoju polazišnu točku. Pripadnici teorija kurikuluma drže da proces planiranja nastave treba vršiti unutar razvoja kurikuluma koji uključuje postavljanje ciljeva, određivanje sadržaja, izbor metoda i evaluacije (Gudjons, 1994: 198). U današnjoj stručnoj i znanstvenoj literaturi kurikulum se shvaća kao model pribavljanja, predviđanja i realizacije najbitnijih pedagoških, psiholoških i drugih komponenata edukacijskog plana. Prema tome, kurikulum je koherentna, cjelovita i konzistentna deskripcija teorijskih premisa, instrukcijskih i administrativnih procedura koje su bitne za postizanje edukacijskih namjera (Babić, 1994: 77). U posljednje vrijeme, među stručnjacima se sve više ističu razlike između programa (nastavnog, odgojnog) i kurikuluma. U programu su redovito naglašeni sadržaji i opće pretpostavke koje bi se eventualno mogle realizirati pravilnim izborom i obrađivanjem sadržaja. Pretpostavke su uzete kao idealne pa je gotovo nemoguće provjeriti njihovu realizaciju. Kurikulum stavlja naglasak na ciljeve koje treba realizirati u odgojno-obrazovnom procesu, odnosno u pojedinom predmetu. Odnos između odgojnog programa u predškolskim ustanovama i predškolskog kurikuluma shvaćamo kao odnos između nastavnog programa i školskog kurikuluma. Programom se određuju sadržaji i pretpostavke, a kurikulumom ponajprije ciljevi koje treba postići. Općenito govoreći, zaključujemo da je temeljna razlika između programa i kurikuluma u prijenosu naglaska sa sadržaja i pretpostavki na ciljeve.

Prema Bloomovoj taksonomiji ciljeva (Bloom, 1970) razlikujemo kognitivne, afektivne i psihomotoričke ciljeve.

O kurikulumu je moguće govoriti odjeljenja na razini pojedinog predmeta ili područja djelatnosti, na razini odjelenja, na razini vrtića, regije ili pak države. Ako je kurikulum prihvaćen i potvrđen na državnoj razini , kada govorimo o nacionalnom kurikulumu. Uzimajući u obzir razinu predškolskih ustanova, govorimo o predškolskom kurikulumu kao o jednom od mogućih kurikuluma odgoja i obrazovanja.

3.2 Pojam predškolskog kurikuluma U razumijevanju pojmova predškolskog programa i kurikuluma još i danas postoje izvjesne nejasnoće. Govoreći o programima, bez obzira na činjenicu da se riječ program ne prihvaća jednoznačno, najčešće se naglašavaju sadržaji koje je potrebno realizirati. Mogući izvori sadržaja tih programa su razvojne teorije, školski predmeti, odnosno sadržaji ili pak teorije učenja (Spodek, 1973). I u pogledu određivanja sadržaja pojma kurikuluma situacija nije mnogo bolja. O tome govore već navedene različite definicije pojma »kurikulum«. Općenito gledano, možemo zaključiti da se pod pojmom »predškolski kurikulum« najčešće podrazumijeva određena teorija razvoja na kojoj se temelji i razrađuje proces stjecanja znanja i proces poučavana djeteta, a u vezi s tim i način promatranja djeteta te zadovoljavanje društvenih potreba (Miljak, 1996). Prema tome, predškolski kurikulumi su rezultat različitih teorijskih koncepata, a povezani su međusobno s obzirom na različita shvaćanja djeteta. Temeljni elementi prema kojima možemo razlikovati kurikulume su: globalni ciljevi (naglašeni vidovi razvoja djeteta), uloga odgajatelja i uloga djeteta. Spomenuti elementi međusobno se isprepliću i međusobno su uvjetovani. Predškolski kurikulum uključuje: određivanje aktivnosti za svu djecu u skupini, za manje skupine ili pak pojedinačno određivanje aktivnosti, zatim vremenski i prostorni raspored aktivnosti, utvrđivanje mogućnosti koje imaju odrasli ili djeca u iniciranju izvjesne aktivnosti, kvantitetu i raznolikosti ponuđenih poticaja, različita sredstva, materijale, pomoćna sredstva, bitne sadržaje aktivnosti, formalnost

odnosno neformalnost tijekom izvođenja zadataka, didaktičke i spontane igre i strukturirane zadatke (Katz i Mohanty, 1985). Razlikuju se: akademski i intelektualni modeli kurikuluma te modeli koji inzistiraju na povećavanju učinkovitosti kod roditelja. Ti modeli nisu poput akademskog i intelektualnog modela, već su više ili manje orijentirani na pomoć roditelja, najčešće majki, na najučinkovitije poticaje djeteta koje je prilagođeno odgoju u obitelji. Sličnu podjelu kurikuluma susrećemo kod D. R. Powella (1987) koji razlikuje: školske/didaktičke/akademske te neškolske /nedidaktičke /neakademske kurikulume. Na temelju navedenog zaključujemo da je pojam predškolskog kurikuluma vrlo širok, uključuje sve aktivnosti, interakcije i iskustva iz kojih djeca uče, uključujući i cjelovitu njegu djeteta, odgoj i djelatnike iz okoline koji svakodnevno utječu na dijete (O, Hogan i Smith, 1993). U recentnoj psihološko-pedagoškoj znanstvenoj i stručnoj literaturi prevladava stajalište da predškolsko dijete može, mora i želi učiti. Unutar toga su dva suprotstavljena stajališta o tome što i kako djeca trebaju učiti (Čudina-Obradović, 1995, 72). M. Čudina-Obradović (1995) uspostavlja razliku između školski orijentiranog i cjelovitog, odnosno prirodnog kurikuluma. A. Miljak (1996) je mišljenja da je u pitanju paradigma ili metaorijentacija: kurikulum kao transmisija ili kurikulum kao transakcija i transformacija znanja. U školskim/didaktičkim/akademskim kurikulumima najviše se razmatra intelektualni razvoj djeteta. Ti kurikulumi polaze od pretpostavke da djeca iz obitelji s niskim ekonomskim statusom, zatim djeca iz određenih subkultura i iz kulturno ograničenih sredina redovito dolaze u školu, odnosno u predškolsku ustanovu zbog jezičnog deficita. Deficit se može riješiti i nadoknaditi djelatnostima koje su u vezi sa školskim zahtjevima. Glavne karakteristike takvih programa su: izravno poučavanje, detaljno planiranje sadržaja učenja, stavljanje naglaska na uvježbavanje aktivnosti koje se odnose na čitanje i matematiku, naglasak na učenju i baratanju simbolima, zanemarivanje manipulacije predmetima iz okoline, često učenje napamet bez razumijevanja. Posebno je naglašeno poticanje uspješnosti, nagrađivanje i pohvale za svladavanje aktivnosti. Izgradnja samopoštovanja djeteta temelji se

na uspoređivanju, natjecanju i ugroženosti. Među programima svakako su Head Start programi.

najpoznatijim

Predškolski modeli kurikuluma s kognitivnim i intelektualnim ciljevima, usmjeravaju se metodama otkrivanja, problemima Piagetovoga tipa, neposrednim iskustvima u materijalnom i duhovnom obogaćivanju okoline za koju je karakteristična česta verbalna interakcija između odraslih i djece te među djecom samom. Ovdje možemo govoriti o Montessorinom kurikulumu, premda je, s obzirom na opseg uključivanja i poticanja djece na djelatnosti, ovaj kurikulum mnogo restriktivniji. U akademski orijentiranim predškolskim kurikulumima prihvaćen je transmisijski pristup djetetu prema kojem dijete usvaja znanje izravnim poučavanjem ili imitacijom. Sve što je potrebno da dijete naučiti, unaprijed je određeno i planirano. Taj se pristup temelji na behaiorističkim teorijama razvoja. Temeljno polazište cjelovitog ili prirodnog kurikuluma, po mišljenju Čudina – Obradović (1995), predstavlja interes djeteta, igra i poticanje djeteta. Kurikulum se temelji na pretpostavci da je učenje vrtićke djece optimalno u uvjetima obogaćenim slobodnom igrom i projektima. U tom procesu uloga odgajatelja je sadržana u neprimjetnom proširivanju i produbljivanju onih aktivnosti koje su djeca sama odabrala. Na taj način djeca stječu svekoliko činjenično i procesno znanje kroz neprimjetno vođenje i obogaćivanje iskustva u organiziranim prilikama za razvijanje kreativnosti, imaginacije, za usvajanje matematičkih i prirodoslovnih pojmova, govora, jezika, umjetnosti, međusobnih odnosa, sudjelovanja, itd. Polazište cjelovito orijentiranih kurikuluma je odgajanje koje se temelji na poticanju kompetencije djece u komunikaciji i interakciji s okolinom. Pritom su od iznimne važnosti promišljeni situacijski uvjeti koji djeci omogućuju iskustveno učenje. Marentič-Požarnik (2000 b) drži da je iskustveno učenje takav način učenja koji pokušava povezati neposredno iskustvo (doživljavanje), percepciju, spoznaju (kogniciju) i aktvinost (akciju) u jedinstvenu cjelinu. U institucionalnom odgoju i obrazovanju za okoliš to se održava u doživljavanju prirode, životnja, biljaka, itd. Iskustvo u početku nije povezano s objašnjenjem, već je orijentirano na poticanje pozitivnih osjećaja i poštivanja. Analiza,

definiranje i pojašnjenje slijede kasnije. N. Babić (1994) smatra da je iskustveno učenje najprikladnije za razvoj kompetencije djetetove cjelovite osobnosti. Za razliku od transmisijski orijentiranih kurikuluma koji u središte postavljaju usvajanje znanja, transakcijsko-transformacijski orijentirani kurikulumi su usmjereni na dijete. Oni se temelje na pretpostavci da je predškolsko i školsko razdoblje od presudnog značaja za razvoj osobe, za razvoj socijalnog identiteta te sposobnosti i razumijevanje svijeta (Babić, 1994, Čudina-Obradović, 1995, Miljak, 1996). Polazišta tako orijentiranog kurikuluma se temelje na shvaćanju da će se dijete bolje pripremiti za život ako razvije pozitivnu sliku o sebi, ako se osposobi za samostalno stjecanje znanja i razvije istraživačku znatiželju prema okolini. Razumijevanje djeteta i njegovog aktualnog razvojnog stupnja, njegovih potreba i interesa, imperativ su neposrednog rada s njim. Usporedba Powellova (1987) istraživanja o utjecaju različitih tipova kurikuluma na razvoj pojedinih sposobnosti djeteta, ukazuju na činjenicu da nema jednoznačne povezanosti između određenog tipa kurikuluma i razvoja sposobnosti djeteta. Istraživanja su pokazala da je najvažnije pitanje tog razdoblja traženje učinkovitog suglasja među kurikulumom i djetetovim karakteristikama. Čudina – Obradović (1995) drži da u praksi rijetko nailazimo na potpuno čiste tipove kurikuluma. Po njezinom mišljenju, u današnjim vrtićkim kurikulumima pojedini elementi jednog i drugog pristupa često su prisutni i međusobno isprepleteni. S tim u vezi se postavlja pitanje: Kakav bi zapravo trebao biti vrtićki kurikulum? Autorica predlaže da se pri uvođenju vrtićkog kurikuluma ponajprije valja zamisliti nad sljedećim činjenicama: kvalitetna komunikacija i učenje djece kroz igru mogući su samo u relativno malim skupinama, aktivnost odgajatelja pretežno je orijentirana na proces planiranja projekata i pripremu situacija za učenje, od odgajatelja se zahtijeva odlična naobrazba i svojstva koja ukazuju na njegovu uspješnost. Među svojstvima uspješnosti su: osjetljivost, odgovornost, savjesnost, fleksibilnost, empatičnost, kreativnost, komunikativnost, itd. (Bratanić, 1991). Svi ti zahjevi zahtijevaju od odgatelja u vrtićkom kurikulumu veliku stručnu i moralnu odgovornost.

U nastavku predstavljamo kurikularne modele koje bilježimo u 60-im i 70-im godinama prošlog stoljeća.

3.2.1

Kurikularni modeli u 60-im i 70-im godinama

U šezdesetim godinama 20. stoljeća institucionalni predškolski odgoj doživljava temeljne promjene na koje su utjecali brojni socijalni, politički, ekonomski i ideološki čimbenici. Budi se ponovni interes znanosti za proučavanje utjecaja okoline na razvoj čovjeka. Dotadašnje stavove i rezultate istraživanja razvoja institucionalnog predškolskog odgoja iz temelja su promijenila djela J. M. Hunta i B S. Blooma. U svom djelu »Intelligence and Experience« (Hunt, 1961), Hunt naglašava da je inteligencija rezultat djelovanja čimbenika okoline, definirajući pritom značaj iskustava u prvim godinama života. Nakon njega, Bloom (1964) definira značaj prvih godina života tijekom kojih organizam najintenzivnije raste i najsenzitivniji je za prihvaćenje utjecaja iz okoline. Bloom pritom ističe da su te godine najvažnije za cjelokupni kasniji razvoj djeteta. Bloom također upozorava na utjecaj obitelji na dijete, na stimulaciju djetetovog kognitivnog, perceptivnog i lingvističkog razvoja te uspjeha u školi. U istraživanjima koje je provodio zajedno sa svojim suradnicima (Bloom, Davis, Hess, 1967), Bloom ističe da bi predškolske institucije trebale osiguravati kulturno deprimiranoj djeci uvjete za njihov intelektualni razvoj i stimulirati "učenje učenja" poput najnaprednijih obiteljskih sredina. Učenjaci su mišljenja da bi odgajatelj, u skupini koju čini veći broj djece, morao djelovati poput dobrih roditelja s malim brojem vlastite djece. Predškolskim institucijama se preporučuje da potiču djecu na percipiranje različitih dojmova iz okoline uz uporabu jezika, potičući sklonost prema učenju i upućujući na ustrajnost.

Djelatnici ovih institucija trebaju biti osposobljeni za koordinaciju i razvijanje kurikularnih smjernica te za odabiranje materijala i metoda za posebne potrebe djece. Preporučuje se također intenzivnije uključivanje roditelja u predškolsku instituciju kako bi što bolje razumjeli njezinu ulogu u formiranju njihove djece. U isto vrijeme se pojavljuje i širi društveni pokret za civilna i ljudska prava. U tom se kontekstu mijenja odnos prema pojavi siromaštva. Bilo je očigledno da će vladajuće strukture preuzeti odgovornost u organiziranju pomoći najugroženijim skupinama državljana kako bi se kompenzirale neravnopravne mogućnosti u odnosu na socijalni i ekonomski status te tako reducirale socijalne i ekonomske neravnopravnosti. Među kurikularnim modelima posebice ističemo pristupe Montessori, a zatim behavioristički, kostruktivistički i humanistički pristup. Pristupi Montessori Poput Fröbela, i Montessori je vjerovala u prirodan razvoj djeteta. Poštujući dijete, ona je imala povjerenja i u njegove mogućnosti utjecaja na unutarnji osobni razvoj. Međutim, njezin kurikularni model dopušta okolini modifikaciju razvoja djeteta. Kurikulum Montessori sadrži senzorni trening, vježbe u praktičnom životu, tjelesni odgoj i učenje osnovnih akademskih znanja. Djeca su bila u mogućnosti sama birati nastavno gradivo i upotrebljavati ga koliko god su željela, odnosno koristili su se njime na prikladan način. Nisu upotrebljavala niti jedan sustav zabrane ili kažnjavanja. Tijekom različitih stupnjeva razvoja, ili pak tijekom senzitivnih razdoblja, a sukladno Montessorijinom modelu, odgajatelj organizira okolinu na način koji pomaže djetetu traženje i stjecanje novih iskustava koja pridonose njegovom razvoj. Zato bi obrazovni proces morao započinjati gradivom koje će pridonositi razvoju osjećaja kod djeteta. To će biti temelj prikupljanja informacija i oblikovanja osnove

njegovog razvijajućeg znanja. Veći broj simboličkih informacija uvodi se tek onda kada dijete posjeduje razvijene osjećaje i kada je prošlo kroz senzorni trening. Montessori je smatrala da dijete dolazi do spoznaja tijekom manipulacije objektima koji predstavljaju apstraktne simbole. Prema njezinom mišljenju, znanje se temelji na dječjoj percepciji svijeta. Stoga je naglašavala potrebu za treningom dječjih osjećaja i u tu svrhu razvila brojna didaktička sredstva i aktivnosti, pri čemu bi se svaka od njih upotrebljavala na specifičan način. Dijete ih je moglo upotrebljavati bez nadzora odgajatelja, sve dok samo nije riješilo postavljeni zadatak ili problem. Tek nakon postignutog rješenja, dijete je moglo dobiti novi zadatak. Ovim je konceptom bila zanemarena prava, tipična igra za predškolsko dijete (Bergant, 1980). Drugi značajni sastavni dio kurikuluma Montessori odnosi se na praktični život. U odgovarajućem programu ima mnogo vježbi i aktivnosti koje su izvedene iz praktičnog života (pranje, oblačenje, hranjenje, čišćenje stolova i prostorija) što bi moglo pomagati djeci u neovisnom funkcioniranju u životu. Raznolika iskustva iz praktičnog života omogućuju djetetu efikasnije svladavanje njegovih osobnih potreba, manju ovisnost o drugima te poticanje samostalnosti (Spodek, 1973). Programi Montessori uključuju čitanje i pisanje, proučavanje prirode, vrtlarstvo, aritmetiku, zemljopis. Montessorina osnova kurikuluma u posljednjim dvjema dekadama dodaje još neke druge obrazovne aktivnosti. Ono što je karakteristično za programe Marije Montessori je to da su se oni očuvali kao alternativni programi i to najčešće u privatnim vrtićima. Takvi odgojni pristupi su dobili državne koncesije za određeni broj djece. U svijetu danas postoje dva pravca pristupa modelima Marije Montessori. Prvi pravac nastoji očuvati programe u originalnom opsegu, tj. one koje predlaže Marija Montessori, dok drugi pravac želi uključiti u Montessorine vrtiće nova znanja o djetetu, odnosno o tome kako dijete uči. Behavioristički pristupi U 60-im i 70-im godinama razvili su se također različiti behavioristički pristupi kao rezultati behaviorističkih teorija učenja, odnosno filozofije empirizma i Lockove teze o djetetovoj duši koja je "tabula rasa".

Internalizacija kulturnih vrijednosti i znanja u tom bi se kontekstu morala odvijati preko različitih metoda učenja. Modeli koji su oblikovani na teoretskim osnovama međusobno se razlikuju po nekim principima i njihovim svrhama. Za njih je karakteristično da je svaka programska stopa i njezina namjena organizirana po principu malih uzastopnih koraka uz neprestano potkrjepljivanje. Stoga odgajatelj tijekom poučavanja, odnosno upućivanja djece u načinu rješavanja određenog zadatka, brižljivo kontrolira djetetovu aktivnost (Vonta, 1994). C. Bereiter i S. Englemann (1966) su razvili program koji se temelji na izravnim instrukcijama i izravnom podučavanju, uz teoretske planove koji nisu pripisani behaviorizmu. Kasnije, kada se u oblikovanje programa uključio Becker, a još više kad ga je Becker napustio, taj je program postajao sve više behavioristički i konačno se uključio u komercijalno distribuirani program za učenje jezika, aritmetike i čitanja, dakle za stjecanje akademskih znanja. Program je visoko strukturiran i zahtjevan. Temelji se na pristupima koji traže izravno podučavanje djece. Upute i zahtjevi se slijede brzim koracima. Odgajatelji grupiraju djecu u male skupine s obzirom na njihove sposobnosti. Rad u skupinama je organiziran tako da djeca moraju posredovati verbalnim grupnim odgovorima na pitanja koje postavlja odgajatelj nakon izravnog podučavanja. Odgajatelji često djecu ocjenjuju različitim načinima ocjenjivanja (Vonta, 1994). Konstruktivistički pristupi Skupina programa poput High Scope modela, Kamii i De Vries programa, Furt i Wasch programa, Copple, Sigel i Saunders programa, Formann i Quschner programa, rezultat su konstruktivističkih pristupa utemeljnih na djelima Jeana Piageta i predstavljaju osnovu za razvijanje svakog pojedinog programa (Marjanovič-Umek, 1995, Vonta, 1994). Uzroke razlika treba tražiti u raznovrsnim načinima interpretiranja Piagetovog djela (Kohlberg, 1976), a također i u isticanju specifičnih elemenata Piagetove teorije koja predstavlja temelj oblikovanja pojedinačnog kurikularnog modela. Kohlberg primjerice ukazuje na Piagetove teorije među pristašima ranog kognitivnog motiviranja, koji

teoriju prilagođavaju razumijevanju različitom od onoga koje zastupa sam Piaget. S druge pak strane, na Piagetove ideje se oslanjaju oni učenjaci koji smatraju da pedagozi u predškolskim institucijama moraju dopustiti prirodni razvoj kognitivne sposobnosti, usmjeravajući pritom svoju energiju na pomoć djetetu u njegovom prilagođavanju i emocionalnom razvoju. To su, dakle, oni teoretičari kojima su bliske teorije sazrijevanja i psihoanalitičke teorije. Na spomenute razlike utječu i razni drugi elementi koji nisu povezani s teorijom razvoja, a sustavni su dio kurikularne koncepcije (Vonta, 1994). U programima koji proizlaze iz klasične Piagetove teorije razvoja, kurikulum je najviše povezan s razotkrivanjem i iskorištavanjem okoline, a također i s interakcijom djeteta s istom okolinom. Ti su programi kasnije u pojedinim segmentima bili dopunjavani i drugim pristupima, poput teorije Vigotskog koja se najviše odnosi na komunikativne segmente. Humanistički pristupi Modeli koji proizlaze iz pokreta čiji je osnovni cilj uvažavanje individualnosti, udružuju se u humanističkim pristupima nazvanim "open education". Osnovna karakteristika ove skupine kurikularnih modela odnosi se na poštivanje individualnosti i emancipaciju koja uvjetuje široke obrazovne sfere i razvijanje ekspresivnih sposobnosti i autonomiju, čije bi značenje odgovaralo kognitivnom procesu i akademskom znanju. Budući da su ti modeli zasnovani na otvorenosti uz neprestane promjene, teško je tražiti njihove zajedničke karakteristike, osim u njihovoj temeljnoj namjeni i pristupu. Za sve je karakterističan cjelovit pristup i očekivani ciljevi. Tako npr. temelj djetetova učenja predstavlja njegov interes. U procesu poučavanja primjenjuju se različite metode koje se temelje na aktivnom učenju i otkrivanju, a manje na objašnjavanju i pripovijedanju odgajatelja. Na temelju mnogih teoretskih rasprava i empirijskih istraživanja, Američko nacionalno udruženje za edukaciju male djece (The national Assocciation for the Education of Joung Children - NAEYC) utvrdilo je elemente koje prepoznajemo kao humanistički usmjeren predškolski kurikulum. Neke od njih, poput usmjerenosti na dijete, interakcije odraslih na dijete i interakcije s vršnjacima, razvoja dječje samostalnosti i stvaralaštva, institucionalnog konteksta te uloge

odraslih, ponajprije roditelja i odgajatelja, podrobnije ćemo prikazati (Babić, (gl. ur.), 2000, Marjanovič-Umek, 1995, Miljak, 1996). Usmjerenost na dijete temelji se na shvaćanju da je svako dijete jedinstveno, neponovljivo i različito od druge djece. Prema tome, svako dijete ima pravo na različitost. Razvoj djeteta potiče se praćenjem i utvrđivanjem njegovoga trenutačnog razvojnog stupnja. Za odgajatelja je to temelj određivanja što će dijete svladati i postići na sljedećem stupnju razvoja. Istraživaći huminističkog pristupa razvoju utvrdili su da je interakcija između odraslih i djeteta pokretački čimbenik djetetova razvoja (Irović, Krstović, 2000). Značajan faktor tog razvoja je i interakcija s vršnjacima koja djetetu pomaže premostiti distancu između aktualnog i potencijalnog razvoja. U zajedničkoj akciji djeca se usklađuju, a zatim i nadopunjuju, s obzirom na stupanj i način razumijevanja, postupno izgrađujući mehanizme i strategije koje ih dovode do rješavanja zadataka. Rješavajući zadatke djeca se uče razumijevanju drugoga, toleranciji, suradnji i samostalnosti. Razvoj dječje samostalnosti/autonomije shvaćamo kao sposobnost djeteta da ono samo odlučuje u okvirima svojih mogućnosti i kompetencija. Razvoj samostalnosti tijesno je povezan s uzajamnim poštivanjem, razumijevanjem i tolerancijom koja se razvija u interakciji s odraslima ili vršnjacima. Razvoj dječjeg stvaralaštva temelji se na uzajamnom poštivanju, razumijevanju i toleranciji. Taj razvoj podrazumijeva razvoj individualnosti, autonomije i slobode svakog djeteta. Prema iskustvima, a na temelju istraživanja odgojno-obrazovne prakse u predškolskim ustanovama, većina dječjih aktivnosti polazi od faze upoznavanja preko ovladavanja, do faze stvaranja novih kombinacija, pravila uporabe, dopunjavanja, dograđivanja i provjeravanja predmeta, materijala, pokreta, glasa, oblika, itd. Neprikladna planiranost i opremljenost unutarnjih prostorija predškolskih ustanova utječe na razvoj agresivnosti, pasivnosti i drugih oblika nepoželjnog ponašanja djeteta (Marjanovič-Umek, 1995). Na temelju istraživanja L. G. Katz i S. C. Chard (1997) utvrdili su da promišljenom promjenom fizičkog okruženja odgajatelji utječu na

promjenu interakcije između djece i odgajatelja te između same djece. Na taj način mnogi se problemi smanjuju ili pak sasvim nestaju. Prikladno fizičko okruženje omogućava djetetu stjecanje novih znanja i spoznaju o sebi i o okolini. Time dijete mijenja i razvija svoja socijalna umijeća. Velik broj suvremenih istraživača smatra da organizacija prostora na makro (razina ustanove) i mikro (razina grupe) razini više utječe na odgojno-obrazovni proces, nego službeni program. Sve se izrazitije dokazuje da kurikulum ima svoju odgojnu i obrazovnu poruku. Ukoliko se on ne bavi pitanjima konteksta u kojima se odgojno-obrazovni proces odvija (prostorna, vremenska i opća orijentacija), utoliko su veće mogućnosti djelovanja dvaju različitih kurikuluma u ustanovi – službeni (onaj koji se mora realizirati) i realni (onaj koji se realizira). Za povećanje učinka odgojno-obrazovne prakse, važno je mijenjanje fizičke i socijalne organizacije predškolske ustanove. Pritom više pozornosti valja posvetiti kvaliteti interakcije među odraslima, djecom i kontekstom (Miljak, 1996). U humanističko orijentiranim kurikulumima uloga odraslih, prije svega roditelja i odgajatelja, ima veliko značenje. Poput omjera između broja djece i odgajatelja, mogućnost i način sudjelovanja roditelja u radu predškolske ustanove mjerilo je kvalitete koja ponajprije ovisi o usklađenosti odnosa između roditelja i odgajatelja. U vezi s tim ističemo nekoliko pretpostavki koje utječu na taj odnos. To su ponajprije razlike u očekivanjima roditelja glede djelovanja predškolske ustanove, zatim različita očekivanja roditelja i odgajatelja s obzirom na dijete 12 te pitanje partnerstva između roditelja i odgajatelja. Na temelju obrazloženog možemo zaključiti da je humanistički usmjerena predškolska ustanova mjesto življenja, igre i učenja djece i odraslih. Ona je otvorena i odgovara potrebama djece, roditelja i okoline. Polazište tako orijentiranih predškolskih ustanova temelji se na prostornoj, vremenskoj i pedagoškoj organizaciji i to na makro i mikro razini koje se odražavaju u odgojnom procesu i u razvoju djeteta. Više o razlikama između očekivanja roditelja i odgajatelja na području međusobnih odnosa i komunikacije u predškolskim ustanovama vidi rad Lepičnik-Vodopivec, 1996. 12

U posljednjim godinama bilježimo suvremene kurikularne modele utemeljene na dopunama postojećih pristupa, odnosno modele koji proizlaze iz specifičnih ciljeva.

3.2.2

Suvremeni kurikularni pokreti

Razlićite pojava u svijetu, izazvane naglim neravnomjernim razvitkom, industrijalizacijom i dinamičnom urbanizacijom, uzrokovala su niz promjena i problema. Čovječanstvo je prihvatilo prednosti tehnološkog razvitka, ali su se istovremeno uočili i negativni utjecaji tog razvitka. Spomenute promjene uvjetovale su ekološku krizu i ponovno isticanje važnosti odgoja i obrazovanja u društvu, a time i potrebu za visoko kvalitetnim radom na području institucionalnog predškolskog odgoja. Tako se konačno, odgojno-obrazovno područje našlo na listi primarnih zadataka Komiteta za obrazovanje pri OECD-u (Vonta, 1994 prema Skilbeck, 1992). Osamdesetih godina 20. stoljeća u razvoju predškolskih kurikularnih modela pojavilo se samo nekoliko novih pristupa odgoju i obrazovanju predškolske djece. U teoriji i praksi se s jedne strane pojavljaju modeli koji su već ranije bili oblikovani, dok se s druge strane primjenjuju već postojeći modeli i pristupi na populaciju kojoj su namijenjeni. Riječ je, dakle, o procesu udruživanja najkvalitetnijih dimenzija različitih pristupa odgoju i obrazovanju predškolske djece u institucijama te o procesu prilagodbe modela individualnim potrebama pojedinaca, odnosno pojedinačnim i specifičnim skupinama. U praksi su, međutim, još uvijek aktualni oni programi koji se temelje na dosad razvijenim principima i pristupima. Tako se primjerice, programi Marije Montessori i dalje primjenjuju u svom prvotnom obliku, ili pak u obliku u kojem je zadržano samo temeljno usmjerenje, karakteristično za učenje i podučavanje prema Montessorinom modelu, ali uz dodatak novih sadržaja. Pojavljuju se također i modeli nastali iz specifične filozofije i odnosa prema životu. Tako npr. waldorfski vrtić nalazi svoje korijene u antropozofiji. Za njega je karakteristično to da se javlja kao alternativni model s dosljednim pristupima za ograničen broj djece.

Još uvijek se sreću i behavioristički pristupi koji su temelj vrlo strukturiranih programa za koje su karakteristične izravne instrukcije i podučavanje djece. Ti programi nalaze svoju primjenu u specifičnoj populaciji, tj. među djecom koja pripadaju socijalno ugroženim obiteljima i među hendikepiranom djecom. Dopune postojećim pristupima Postoji više razloga zbog kojih su se pojavile izvjesne dopune postojećim kurikulumima institucionalnog predškolskog odgoja. Jedan od njih je pojava rezultata longitudinalnih studija o učincima programa institucionalnog predškolskog odgoja (Andersson, 1989, Jowet i Sylva, 1986, Lazar i Darlington, 1982). Drugi razlog je u činjenici da se u naše vrijeme upotpunila i metodologija evalvacije programa (oblikovanje standardiziranih i nestandardiziranih instrumenata te kvalitativni istraživački pristupi i tehnike). Iz rezultata tih istraživanja moguće je donijeti preporuke o potrebnim promjenama i dopunama programa. Na taj način su postali dostupni mnogi rezultati komparativnih studija o učincima različitih kurikularnih i programskih pristupa djeci. Rezultati istraživanja su pokazali postojanje više varijanti unutar pojedinih modela nego među različitim modelima. Oni upućuju odgajatelje da ne ostaju konzistentni teoriji u neposrednoj praksi, već da njihova osobna implicitna teorija, na koju utječe niz čimbenika, ima jače učinke. Na temelju toga dolazi do ponovnih mjerenja i provjeravanja kurikularnih modela, a time i njihovih dopunjavanja. T. Vonta (1994) smatra da na području kognitivnog razvoja u novije vrijeme dolazi do pojave novih teorija koje pružaju mogućnost usmjeravanja kurikularnih modela. Ovdje valja upozoriti na informacijsko-procesnu teoriju (Bond, 1992) koja je usredotočena na detaljizirane korake mišljenja, te je stoga vrlo različita od široko postavljenih razvojnih teorija kao što je npr. Piagetova teorija. Upravo ta teorija osvjetljava specifične kognitivne promjene kod djece, poput kratkoročnog i dugoročnog sjećanja i uporabe različitih strategija. Međutim, malo je vjerojatno da bi ta teorija u budućnosti predstavljala osnovu cjelokupnog kurikularnog modela. Danas se na tom području

više prihvaća kombinacija i dopunjavanje različitih temelja, nego rezultati samo jedne teoretske osnove. Socio-povijesnu teoriju razvoja viših psihičkih funkcija Vigotskog (1982), zapadni svijet je otkrio tek oko pola stoljeća nakon autorove smrti. Jezgru njegove teorije čini spoznaja socijabilnosti djeteta, koja je temelj njegove socijalne interakcije s ljudima koji okružuju dijete. Tijekom razvoja djeteta značajnu ulogu ima interakcija s odraslima. U takvoj interakciji, s genetičkog stajališta, značajnu ulogu imaju različiti znakovi i sustavi. Oni imaju za cilj pružanje pomoći djetetu u komunikaciji, a zatim i u procesu individualizacije kada se isti upotrebljavaju kao oruđe u organizaciji i kontroli individualnog ponašanja. U tome je bit koncepcije socijalne interakcije čija je uloga u dječjem razvoju formativna i konstruktivna. U teoriji koja se odnosi na proces obrazovanja, ključni trenutak je u postavljanju zona razvoja, osobito zone budućeg razvoja. Zonu budućeg razvoja možemo definirati kao razinu težine nekog problema koje dijete treba riješiti, ali ne uspijeva samo, pa mu je potrebna pomoć tutora. Tutor je u ovom slučaju odrasla osoba ili kompetentniji vršnjak (Vonta, 1994). Na temelju objašnjenog, u posljednjem desetljeću se pojavilo nekoliko kurikuluma. U vezi s tim Vonta (1994) navodi nekoliko programa. Nizozemski Janssen-Vos (1992) program, koji se još naziva i "basicdevelopment programe", ističe stimulaciju razvoja djeteta koje je u interakciji s okolinom pa je zbog toga uloga odgajatelja od iznimne važnosti. Odgajatelj je odgovoran za odabir primjerene aktivnosti, uvjeta i primjerene metode za rad s djecom. U kurikulumu Christosa Frangosa (1992) iz Grčke, koji se temelji na "svijetu rada i svakodnevnog života", pronalazimo osnovne parametre koji se nalaze u teoriji Vigotskog. Na temeljima spomenutih teorija, u Danskoj se dopunjuje postojeći kurikulum (Brostrom, 1992). Kurikulum je utemeljen na aktivnom uključivanju djece u proces učenja, pri čemu djeca konstruiraju svoje znanje u interakciji sa svijetom oko sebe. Zadatak odgajatelja se sastoji u prenošenju iskustava na dijete i u pomaganju djetetu u procesu razmišljanja o prenešenim iskustvima, u čemu pomažu različita provokativna pitanja. Tijekom procesa odgajatelj mora biti promatrač i osoba koja potiče razvoj djeteta svojom motivacijom.

Modeli koji proizlaze iz specifičnih ciljeva Zadnjih nekoliko godina razvilo se mnogo kurikularnih modela koji su rezultat specifičnih ciljeva. Takve ciljeve nalazimo u okviru odgoja i obrazovanja za okoliš 13, odgoja i obrazovanja za mir, odgoja prema predrasudama i sl. U posljednje vrijeme je oblikovano nekoliko kurikuluma (Marion i Stremell, 1983, Myers-Walls i Fry-Miller, 1984), odnosno polazišta za njihovo oblikovanje, koji imaju za cilj odgoj i obrazovanje djece na temu rata i mira. Temeljni ciljevi pristupa odgoju i obrazovanju na temu mira sastoje se u pružanju pomoći djetetu u razumijevanju ideja koje se odnose na rat i mir, pri čemu dijete uči rješavati konflikte na miran način. Cjelokupan kurikulum je usredotočen na shvaćanje miroljubivog suživota, pa se odgoj i obrazovanje na temu mira uključuje u svaki trenutak učenja i podučavanja i to na svim područjima kurikuluma. Kurikulumi sadrže one ciljeve koji se odnose na učenje o sudjelovanju, kooperaciji i poštivanju kulturnih sličnosti i razlika. U didaktičkom se pak pogledu kurikulum temelji na pristupima koji omogućavaju dogovaranje, pregovaranje, rješavanje konflikata i rješavanje problema. Druga grupa kurikuluma je usmjerena na specifične ciljeve pomoću kojih bi se odstranile predrasude o spolovima, rasama, sposobnostima i kulturama (Anti-Bias Curriculum). Kurikulum se temelji na opažanju razlika u karaktaristikama i razvijanju određenih stavova u najranijem djetinjstvu. Stoga je vrlo značajno pravodobno pomaganje djeci u oblikovanju pozitivnih stajališta, ali ne i zapostavljanje predrasuda i sterotipova (Hagglund, 1992). I ovdje kurikulum predlaže materijale i aktivnosti kojima se postižu takvi ciljevi, načine kojima je moguće pomagati djetetu u učenju o razlikama među ljudima na pozitivan način. Odgajatelj mora pomagati djeci u pronalaženju pravog puta u životu i radu u zajednici te pronalaženju zajedničkih interesa u traženju pravde. Kontekst programa uključuje rad s roditeljima, osobito s onima koji ne podržavaju vrijednosti i stajališta koje kurikulum razvija.

Podrobnije o tome u poglavlju Ciljevi odgoja I obrazovanja za okoliš u predškolskim ustanovama.

Potrebno je također napomenuti da u praksi susrećemo programe koji nisu utemeljeni niti na jednom od opisanih modela, već sadrže tematski organizirane aktivnosti koje su obično u vezi s praznicima i godišnjim dobima. Većina tih programa razvija socijalne, emocionalne i kognitivne aspekte razvoja djeteta, a malo je onih koji bi obraćali pozornost na sadržaj kurikuluma ili na djetetov individualni razvoj (Sontag, 1992).

3.3 Razvoj kurikularnih modela u svijetu u funkciji odgoja i obrazovanja za okoliš Analizom razvoja kurikularnih modela u svijetu došli smo do spoznaje da se u školskim odnosno akademski orijentiranim kurikulumima u kojima prevladava transmisija, okolina ne shvaća kao jednom od značajnih elemenata dječjeg razvoja. U predškolskim ustanovama takve orijentacije su strogo organizirani i precizno određeni ciljevi, pravila ponašanja i djelovanja. Sve se više naglašava što dijete mora usvojiti. Njegovo je napredovanje regulirano nagradama i pohvalama, a izgradnja djetetovog samopoštovanja često se stavlja u kontekst uspoređivanja, natjecanja i ugroženosti (Čudina-Obradović, 1995). Dijete i odgajatelj su u toj pozitivističkoj paradigmi premalo naglašeni ili čak izostavljeni. Polazište konstruktivističke paradigme predškolskog odgoja i obrazovanja se odnosi na stvaranje optimalnih uvjeta u okolini (u predškolskim ustanovama) pomoću kojih bi se utjecalo na razvoj svih područja osobnosti, učenja i aktivnosti djece. Marjanovič-Umek, (1995) navodi rezultate komparativnih istraživanja (Prescott, 1973, Carke-Stewart, 1980, Levenstein i suradnici, 1983, Cohen, 1988, Karmaniola i suradnici i dr.) koji ukazuju da okolina, uz dovoljnu količinu igračaka i drugih materijala koje djeca mogu dnevno koristiti u igri i drugim aktivnostima, mogu uz promišljenu podršku odraslih pridonijeti dječjem razvoju. Sukladno tome zaključujemo da stvaranje optimalnih uvjeta u okolini zahtijeva ne samo materijalne i financijske mogućnosti, već i nazočnost odgajatelja kao dijela okoline koji surađuje s drugim ljudima unutar i van predškolske ustanove. Za razliku od navedenih kurikuluma u predškolskim ustanovama je transakcijsko-transformacijska orijentacija kurikuluma usmjerena na

dijete (Miljak, 1996). U takvim ustanovama cjeloviti ili prirodni kurikulum proizlazi iz prirodne povezanosti djeteta s brižljivo organiziranom i iskustveno bogatom okolinom (Čudina-Obradović, 1995). Pripadnici te orijentacije drže da okolina bitno utječe na mogućnosti koje se pružaju djetetu za kognitivno i socijalno učenje (Vujičić, 1999). Na značajnost strukturirane okoline među prvima je upozorila Marija Montessori. Na temelju istraživanja, Montessori je došla do spoznaje da reakcije djece na okolinu potiču njihov intelektulani, socijalni i duhovni razvoj. Taj se razvoj može poticati slobodnim izborom materijala, partnera i prostora. Prije trideset godina na sličnim se temeljima razvio kurikulum Reggia Emilia, čiji je utemeljitelj L. Malaguzzi. Taj se kurikulum temelji prije svega na teorijama Eriksona, Vigotskog, Piageta, Bronfenbrennera i Montessori. Značajke spomenutih teorija koje se reflektiraju u kurikulumu R. Emilia su: Predškolsko dijete uči i komunicira u malim skupinama pomoću konkretnih iskustava. Male skupine omogućuju mnoge interakcije koje na razini kognitivnih iskustava, kognitivnih konflikta, osjećajnog doživljavanja i izražavanja, verbalne i neverbalne komunikacije i socijalnog učenja, vode prema razvijanju različitih aktivnosti u kojima odrasli znaju kako raditi, kako razgovarati, istraživati i živjeti zajedno. Kognitivni se razvoj odvija preko simbolične prezentacije: djeca izražavaju svoje viđenje, doživljavanje, razumijevanje okoline i sebe preko svih prirodnih jezika: pokretom, risanjem, slikanjem, oblikovanjem, dramskom igrom, igrom sjena, glazbom i riječima. Komunikacije između djece, roditelja i odgajatelja te između odgajatelja i roditelja svakodnevna su praksa. One omogućavaju spontano uključivanje roditelja u život predškolske ustanove i to na razini ponašanja i potpore svemu što se događa u predškolskoj ustanovi (u takvim slučajevima govorimo o pozitivnoj usmjerenosti roditelja prema predškolskoj ustanovi, što ima za posljedicu osjećaj sigurnosti u djece) uz neposredno uključivanje roditelja u različite djelatnosti.

Na temelju navedenog možemo zaključiti da su za kurikulum R. Emilia od iznimne važnosti poticaji iz okoline. Prema mišljenju Fyfea (Kroflič, 1999), okolina se čak može smatrati trećim odgajateljem. Ona djetetu treba pružiti mnoge poticaje za djelatnosti i učenje. Bez njih se neće razviti dječja radoznalost i unutarnja motivacija. Pripadnici koncepta R. Emilia drže da su radoznalost i unutarnja motivacija pokretači sudjelovanja planiranih projekata i iznimne zauzetosti djece u procesu njihove realizacije. Humanistička paradigma se temelji na mnoštvu čimbenika koji utječu na razvoj djeteta. Smatra se da je u tom mnoštvu ipak najvažniji odgajatelj i da je poticajna okolina najvećim dijelom rezultat njegova rada i njegova pristupa djeci (Vujičić, 1999). Već spomenutim značajkama humanistički usmjerenog kurikuluma (usmjerenost na dijete, interakcija odrasli/dijete i interakcija među vršnjacima, razvoj dječje samostalnosti i stvaralaštva, promišljeno planiranje prostora i sadržaja, praktična kompetencija odgajatelja, institucijski kontekst te uloga odraslih) dodajmo da se dijete promatra i djeluje kao aktivan čimbenik svog razvoja, da već od rođenja komunicira s drugima te da se njegova osobnost razvija i da je jedinstvena. U takvim se uvjetima predškolska ustanova sagledava kao mjesto življenja, igre i učenja djece i odraslih. Ona treba biti otvorena potrebama djece, roditelja i okoline. U organizaciji predškolskih ustanova potrebno je voditi računa o tome da je razvoj djeteta njegovo pozitivno mijenjanje te da dijete u tom razdoblju ima velike mogućnosti učenja i individualnog razvoja. Od odgajatelja se očekuje solidna naobrazba koja uključuje znanje različitih teorija dječjeg razvoja, vladanje komunikacijskim vještinama, prepoznavanje pogodnih trenutaka za uspostavljanje povjerenja i prijateljstva s djetetom. Sve to predstavlja temelj učenja i razvoja djeteta, stvaranje stimulativne okoline za usvajanje novih pristupa za rješavanje problema, novih činjenica i vještina, stjecanja i održavanja prijateljstva. Pomoću znanja i osobnih karakteristika odgajatelji ostvaruju uvjete za razvoj pozitivnog mišljenja o sebi kod svakog djeteta (Čudina-Obradović, 1995, Miljak, 1996, Vujičić, 1999). Na temelju navedenog možemo zaključiti da se kurikulumi, utemeljeni na humanističkoj paradigmi, reflektiraju u suvremenim kurikularnim

pokretima bez obzira na to govorimo li o dopunama postojećih pristupa ili o modelima koji proizlaze iz specifičnih ciljeva. Smatramo da su ti okviri najprihvatljiviji za odgoj i obrazovanje za okoliš u predškolskim ustanovama i to zbog holističkog shvaćanja djeteta, stimulativne okoline koja potiče razvoj djeteta, solidne naobrazbe odgajatelja i njegovih osobnih karakteristika te važnosti interakcije između svih tih čimbenika i konteksta u kojem se kurikulum izvodi.

4 ELEMENTI VIDLJIVOG I PRIKRIVENOG KURIKULUMA ZNAČAJNI ZA ODGOJ I OBRAZOVANJE ZA OKOLIŠ Suvremeno shvaćanja kurikuluma kao realne substance odgojnoobrazovnog procesa obuhvaća različite oblike kurikuluma: službeni kurikulum (propisani), realni (kurikulum povezan s realizacijom), formalni (vrijeme redovitih odgojno-obrazovnih obveza) i neformalni kurikulum (ostale aktivnosti koje se odvijaju u predškolskim ustanovama) te tzv. prikriveni kurikulum (Kelly, 1989, Colin, 1992, Miljak, 1996). Službeni / vidljivi kurikulum podrazumijeva ciljeve, sadržaje i metode, temeljne elemente koji su tijesno povezani s različitim društvenim vrednotama i ideologijama. Značajan čimbenik vidljivog kurikuluma je stručni kadar i njegova naobrazba, potom didaktička i druga sredstva pomoću kojih se može realizirati kurikulum. Svi spomenuti elementi su redovito predviđeni i zapisani u dokumentaciji kurikuluma. Pismeni dio kurikuluma je dostupan svima pa se zato naziva vidljivim kurikulumom. Analizom znanstvene i stručne literature i neposrednog iskustva u radu s odgajateljima u predškolskim ustanovama na području odgoja i obrazovanja za okoliš, utvrdili smo sljedeće elemente vidljivog kurikuluma: ciljevi, zadaci, metode, didaktička i druga sredstva, odgajatelji (naobrazba). Ciljevi14 su jedni od elemenata koji se mogu prepoznati u već tradicionalnim definicijama kurikuluma. Poput ciljeva, u tim su definicijama najčešće navedeni sadržaji, metode i evaluacija (Colin, 1994, Gudjons, 1994). S obzirom na značaj odgojno-obrazovnih ciljeva, u teoriji kurikuluma prepoznajemo tri temeljna modela planiranja kurikuluma: ciljni

O ciljevima i zadacima odgoja i obrazovanja za okoliš u predškolskim ustanovama podrobno govorimo u poglavlju Ciljevi odgoja i obrazovanja za okoliš u predškolskim ustanovama.

odgojno-obrazovni model, sadržajni odgojno-obrazovni procesno-razvojni model (Kramar, 1994).

model

Za prevladavajuću klasičnu strategiju planiranja, za ciljno i sadržajno odgojno-obrazovno planiranje karakteristično je behaviorističko teoretsko polazište te iz njega polazeći instrumentalizam i tehnicizam (Kroflič, 1997, 76). Bit klasičnog planiranja kurikuluma sadržana je u pretpostavci da je odgojno-obrazovne ciljeve moguće izraziti u obliku željenih promjena ponašanja i mišljenja, tj. u behaviorističkim ciljevima. Model se temelji na klasifikaciji, odnosno taksonomiji odgojno obrazovnih ciljeva (Marentič-Požarnik, 1991). Najpoznatija među njima je Bloomova taksonomija odgojno-obrazovnih ciljeva koja odgajatelju pruža sustavno i postupno planiranje operativnih odgojno-obrazovnih ciljeva od najjednostavnijih do najkomplesnijih. Osim spomenutih negativnosti, u tim se modelima mogu pronaći i prednosti koje proizlaze iz povezivanja planiranja, izvođenja i vrednovanja odgojno-obrazovnog procesa. Određivanje ciljeva usmjerava odgajatelja prema izboru metoda, sredstava i metodičkih postupaka. Operativnošću ciljeva u njihovoj prilagodbi sposobnostima i iskustvima svakog djeteta, ostvarujemo uvjete za individualizaciju (Galeša, 1995). Odgajateljima se pružaju mogućnosti praćenja odgojno-obrazovnih rezultata, odnosno dostignuća djece, što ima za posljedicu osjećaj zadovoljstva. Kurikularni teoretičari pokušavaju pomoću procesno-razvojnog modela izbjeći poteškoće klasičnih modela. Oni predlažu da se za temeljni cilj planiranja pronađu takve odgojno-obrazovne metode i sadržaji koji bi najviše pridonijeli razvoju djeteta. Ciljevi kurikuluma više se ne formiraju kao željeni ideali koje je potrebno ostvariti u budućnosti, već su u obliku proceduralnih načela koja od početka do kraja usmjeravaju odgajateljevu odgojno-obrazovnu djelatnost (Kroflič, 1997: 78). Sadržaji zauzimaju značajno mjesto vidljivog kurikuluma. Polazeći od činjenice da se odgoj i obrazovanje za okoliš u predškolskim ustanovama shvaća kao doživljavanje, istraživanje, spoznaja i vrednovanje okoliša u kojem dijete živi, predmet takvog odgoja i obrazovanja je konkretni okoliš. S aspetka sadržaja, u tom kontekstu

ne možemo govoriti o pojedinim predmetima (biologija, kemija, arhitektura i sl.) ili područjima kurikuluma15, već o sastavnim dijelovima okoliša, njihovom međusobnom povezivanju, interakciji i ovisnosti u prostoru i vremenu. Da bi dijete moglo razumjeti interakcije i međusobne ovisnosti svih sastavnih dijelova okoliša, njemu su potrebni zaokruženi sadržaji. Kod određivanja metoda, oblika i pristupa odgoja i obrazovanja za okoliš u predškolskim ustanovama, važno je uzimati u obzir suvremene kognitivne i humanističke spoznaje o konstrukciji znanja. Usješno učenje mora uvijek biti rezultat postojećih djetetovih shvaćanja različitih pojmova o okolišu, bez obzira na moguću činjenicu o njihovoj nepotpunosti ili čak pogrešnosti. Stoga je, u procesu odgoja i obrazovanja za okoliš u predškolskim ustanovama, uloga odgajatelja koji poznaje i prihvaća spomenute činjenice mnogo važnija i značajnija. U vezi s tim ističemo transmisijsko (shvaćanje učitelja kao "dostavljača" znanja), transakcijsko (glavni cilj učitelja je učiti djecu samostalnom rješavanju problema) i transformacijsko shvaćanje učenja (učenje je proces poticanja razvijanje svih djetetovih potencijala koji vode do harmonije između djeteta i okoliša). Marentič-Požarnik (1993) je mišljenja da se za odgoj i obrazovanje za okoliš mogu uporabiti sljedeći didaktički postupci: Problemsko učenje / rješavanje istinitih životnih situacija i problema u obitelji, vrtiću, školi ili širem okolišu. Problemsko učenje može potrajati dio dana ili pak neko duže vrijeme, može biti zatvoreno ili otvoreno – moguć je, dakle, veći broj rješenja, djeca mogu čak i sama (ili uz pomoć odgajatelja) oblikovati polazišni problem i pomoću toga utjecati na razvijanje djetetove osjetljivosti za okoliš. Projektni pristup / projekti mogu biti kratkoročni ili dugoročni. Za razliku od ostalih, za predškolsko dijete su najpovoljniji kratkoročni i manje opsežni projekti. U ovom pristupu odgoj i obrazovanje prolaze

Područja kurikuluma za vrtiće u Sloveniji su: kretanje, jezik, umjetnost, društvo, priroda i matematika (Kurikulum za vrtiće, 1999). 15

kroz nekoliko etapa: od inicijative, preko izrade nacrta, do realizacije i vrednovanja16. Igre i simulacije uključuju igre s ulogama o čijem smo značenju govorili u prethodnim poglavljima. Rasprave, diskusije i debate u različitim »brainstorminga« do diskusije za ili protiv i sl.

varijantama

Terensko iskustvo / obuhvaća vrtić i širi okoliš, bilo kao kontakt s prirodom ili kao opći konakt s predstavnicima lokalnog stanovništva, kao npr. s vatrogascima, trgovcima, frizerima, i sl. U taj okvir spadaju i akcije poput uređivanja vrtićkog okoliša ili vrtićkog vrta te akcije čišćenja vrtićkog okoliša. Uz sve nabrojano, valja naglasiti da odgoj i obrazovanje za okoliš od odgajatelja zahtjeva elastičnost i raznolikost metoda, oblika i pristupa. Za normalno izvođenje kurikuluma u praksi potrebna su didaktička i razna druga sredstva. U okvirima odgoja i obrazovanja za okoliš u predškolskim ustanovama taj se element kurikuluma shvaća kao sva didaktička i druga sredstva pomoću kojih djeca doživljavaju, istražuju i spoznaju okoliš, pomoću kojih se ona igraju i uče. Uz taj je element tijesno povezana vremenska i prostorna organizacija, tj. gdje i kada će djeca doživljavati, istraživati i spoznavati okoliš. Osim širokog znanja različitih struka i didaktike, specijalnih didaktika i metodika, odgajatelj svojim odnosom prema okolišu i svojim životom u njemu utječe na razvoj osjetljivosti za okoliš. Odgajateljava temeljna uloga nije više transmisija znanja, već kompleksno razvijanje osjetljivosti i svijesti za okoliš. Odgajatelj postaje koordinator, organizator i moderator skupine. On zna usmjeravati i organizirati samostalan i skupni rad djece u kontaktima s različitim izvorima informacija te u praktičnim akcijama u okolišu. U procesu odgoja i obrazovanja za okoliš, odgajatelj poznaje i uključuje različite metode, oblike i pristupe.

O projektnom pristupu u vrtiću vidi publikaciju Glogovec, Z. V., Lepičnik-Vodopivec, J. i Vonta, T. ( 1993). Kako drugače? Projektno delo v vrcu. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo in šport.

Prikriveni kurikulum opredjeljuje raskorak između službenog kurikuluma i ciljeva pojedinog odgajatelja koji provodi kurikulum i očekuje od djece određeno ponašanje, način učenja ili psihofizičke sposobnosti. Ta očekivanja najčešće nisu zapisana, premda su često bitni dio odgojno-obrazovne učinkovitosti (Kroflič, 1997). Čimbenike prikrivenog kurikuluma moguće je opredijeliti kao ključne i posredne odgojne čimbenike na kojima se temelji uspjeh odgoja i obrazovanja za okoliš. Prikriveni kurikulum je pojam koji se odnosi prije svega na socijalnoemocionalni aspekt odgojne grupe. Kod određivanja odgojnoobrazovne vrijednosti socijalne klime u grupi vršnjaka i organizaciji pravila življenja u predškolskoj ustanovi, oslanjamo se na činjenicu da je predškolska ustanova ponajprije prostor u kojem dijete prvi put ulazi u društvo. Odgojna grupa je za dijete okolina simbolične skupnosti u kojoj ono po prvi put realizira svoje akcije. Grupa vršnjaka istovremeno predstavlja značajan objekt djetetove identifikacije koja mu izvana pomaže u reguliranju motivacije prihvatljivog ponašanja. U razdoblju ojdipske krize (između četvrte i pete godine) postojanje novih objekata identifikacije iznimno je značajno pa je stoga važno da je dijete uključeno u predškolsku ustanovu. O značenju prikrivenog kurikuluma među prvima je govorio M. W. Apple (1992). On je istraživao prikriveni kurikulum u američkim vrtićima. Po njegovom mišljenju, uz pomoć prikrivenog kurikuluma djeca prihvaćaju svakodnevne navike već u prvim mjesecima pohađanja vrtića. Apple je ustvrdio da iskustva usvojena u vrtiću postaju temelj iskustvima koja se usvajaju tijekom školovanja. U prikrivenom kurikulumu značajno mjesto pripada osobnosti odgajatelja. O njemu ovisi kakav će stil odgoja odabrati, kakva će biti komunikacija u trokutu dijete-roditelj-odgajatelj i kakve će situacije za učenje organizirati. Ako odabere ex cathedra način (frontalni oblik, metoda usmenog objašnjavanja), komunikacija će biti jednosmjerna sa svim svojim posljedicama, a način rada će se temeljiti na autoritarnom stilu. Odgajatelj će svoju voditeljsku funkciju tražiti u formalnom položaju i u hijerarhiji odnosa. Odgajatelj također može odabrati projektni način rada ili iskustveno učenje koje će se temeljiti na jasnim, svima vidljivim i razumljivijim

kvalitetama, na većoj količini znanja i iskustava, na prihvatljivom ponašanju i svima vidljivoj skrbi za sigurnost što većeg broja djece. U konfliktnim situacijama odgajatelj bi trebao poticati kritičko razmišljanje djece o opravdanosti njihovog ponašanja. Na taj način odgajatelj potiče kritičku inicijativnost djece. Druga značajna uloga odgajatelja vezana je za odgajatelja kao objekt identifikacije. Identifikacija je jedan od (obrambenih) mehanizama pomoću kojeg djeca stječu potrebnu naklonost značajnih drugih17 u njihovom životu i tako postupno formiraju svoj identitet. U određivanju elemenata prikrivenog kurikuluma odgoja i obrazovanja za okoliš u predškolskim ustanovama polazimo od činjenice da je prikriveni kurikulum neophodan u procesu neposrednog izvođenja. U tom segmentu kurikuluma mogu se prepoznati: odgajatelji (osobnost), stajališta, empatija, načini odgoja, emocionalna i socijalna klima i komunikacija. Način odgajanja povezan je s osobnošću odgajatelja te stvaranjem određene socijalne i emocionalne klime. Na primjer, autoritarni će odgajatelj najvjerojatnije izabrati autoritarni odgojni stil u kojem će prevladavati jednosmjerna komunikacija, gdje će on biti voditelj. Oslonac svojoj vodećoj ulozi odgajatelj će tražiti u formalnom položaju, umjesto u jasnim i razumljivim kvalitetama koje se temelje na znanju i iskustvima, prihvatljivom ponašanju i svima jasnoj brizi za sigurnost i dobro osjećanje što većeg broja djece. U konfliktnim situacijama odgajatelj bi trebao poticati kritičko razmišljanje djece o opravdanosti, odnosno neopravdanosti njihovog ponašanja. U tom procesu značajno mjesto zauzimaju stajališta odgajatelja i roditelja te empatija odgajatelja, o čemu podrobnije govorimo u poglavlju Stajališta i empatija kao elementi prikrivenog kurikuluma. U tom poglavlju riječ je također i o komunikaciji.

Značajni drugi su za dijete njegovi roditelji i odgajatelji. Oni modificiraju djetetov svijet ponajprije kao pripadnici određene kulture, a zatim pomoću osobnog iskustva (LepičnikVodopivec, 1996 a i b).

U ovom radu posebnu smo pozornost usmjerili na ciljeve i zadatke odgoja i obrazovanja za okoliš u predškolskim ustanovama, kao elemenitima vidljivog kurikuluma, zatim stajalištima odgajatelja i roditelja te empatiji odgajatelja kao elementima prikrivenog kurikuluma, za koje smo uvjereni da potiču razvoj osjetljivosti za okoliš kod predškolske djece.

4.1 Ciljevi kao značajni elementi vidljivog kurikuluma Kod određivanja ciljeva predškolskog odgoja nailazimo na niz terminoloških nejasnoća. Mnogi teoretičari i praktičari ne znaju koji bi termin upotrijebili u opisivanju obrazovnih/odgojnih namjera. Jedni rabe termin »odgojno-obrazovne pretpostavke«, a drugi »odgojnoobrazovni ciljevi«. Zbog termiološke nejasnoće potrebno je pojasniti značenje termina cilj. Ishodište termina se nalazi u grčkoj riječi τέλος (telos), koja znači cilj. Otuda i termin teleologija, što znači namjernost, svrhovitost, usmjerenost ka konačnom cilju koji je moguće ostvariti različitim putevima (Jelavić, 1991). M. Kramar (1994) razmatra problem cilja sa stajališta teleologije i njegov značaj tijekom odabira. On je mišljenja da je teleološko stajalište jedno od važnijih stajališta u procesu određivanja obrazovnih/odgojnih ciljeva. Teleološko stajalište sadrži utemeljenost ciljeva i ukazuje na temeljnu i konačnu namjeru konktretnog obrazovanja/odgoja. Ono nudi polazište i željeni razultat. Gudjons (1994) je mišljenja da ciljevi opisuju ili propisuju neko željeno stanje ili sposobnosti. Ciljeve uvijek postavlja netko snagom autoriteta. Pritom se uvijek navodi »ideal« koji trebaju postići oni koji se obrazuju ili odgajaju. U ciljevima se uvijek implicira zahtjev za djelatnošću učitelja/odgajatelja pa učitelj mora pristupiti svom poslu tako da omogući učenicima približavanje cilju, odnosno njegovu realizaciju. A. Vukasović (1994) piše da su ideali, ciljevi i zadaci odgoja društveno uvjetovani te da proizlaze iz konkretnih društvenih, ekonomskih, političkih, socijalnih, filozofskih i općekulturnih prilika i odnosa. On je mišljenja da međusobni odnos ideala, cilja i zadataka podsjeća na odnos općeg, posebnog i pojedinačkog. Pri tom je ideal na razini

općeg, ciljevi na razini posebnog, a zadaci na razini pojedinačnog. Ideali uvijek odražavaju generičke vrijednosti i zajednička nastojanja svih naprednih snaga. Oni uvijek povezuju ljude u zajedničkim nastojanjima da se ostvare ljudski ideali i ideal čovječnog čovjeka. Po njegovom mišljenju, ciljevi moraju biti konkretniji i određeniji, a najkonktreniji su odgojni zadaci. Slično tome, odgojne je ciljeve i zadatke podijelila A. Tomić (1992) koja je smatrala da ciljevi obično ukazuju na ono što odgajatelj treba učiniti i kakva dostignuća, odnosno kakve promjene ponašanja kod djece očekuje. Odgojni ciljevi su izraz strategije (promišljeno vođenje), a odgojni zadaci su izraz taktike (nacrtno korištenje raspoloživih snaga). Ciljevi najčešće potiču odgajatelja na razmišljanje o tome što treba raditi on, a što djeca, te kakva će iskustva djeca prihvatiti, a koja bi mogla utjecati na promjenu njihovog ponašanja. Prema Mageru (Tomić, 1992), odgojni se ciljevi izražavaju implicitno ili eksplicitno/operativno/konkretno. Mager smatra da su za dobar odgojni nacrt potrebni prije svega eksplicitno zasnovani ciljevi. Kramar (1994) govori o ciljevima u kontekstu planiranja i pripreme obrazovno-odgojnog procesa. Po njegovom mišljenju ciljevi su polazišta i rezultat tog procesa. U fazi pripreme obrazovno-odgojnog procesa Kramar predlaže objašnjavanje ciljeva s teleološkog, materijalno-vrijednosnog, procesnog i strukturalnog stajališta te sa stajališta efektivnosti. Materijalno-vrijednostno stajalište ciljeva predstavlja konkretizaciju ciljeva pomoću objašnjavanja novih sadržaja. Za konkretizaciju ciljeva značajno je poznavanje klasifikacije, odnosno taksonomije obrazovno-odgojnih ciljeva (Marentič-Požarnik, 1991). Klasifikacija se oslanja na taksonomiju obrazovno-odgojnih ciljeva Blooma (1964, 1970), D. R. Krathwohla (1964), N. L. Gagea i D. C. Berlinera (1975) i E. N. Gunlunda (1985), a obuhvaća sva tri područja osobnosti: kognitivno, emocionalno i psihomotoričko. Prema Kramaru (1994)se još mora razlikovati i procesni vidik ciljeva. U vezi s tim autor razlikuje konačne, etapne i radne ciljeve.

Marentič-Požarnik (1991) i Galeša (1995) navode mogućnost prepoznavanja globalnih, općih i operativnih ciljeva. Globalne ciljeve planira odgajatelj za razdoblje do jedne godine. Globalni ciljevi su dakle određena vrsta projekcije razvoja djeteta za jednu godinu i sadrže određeni opći kriterij razvoja i uspjeha djeteta. Sadržaj globanog cilja ovisi o području odgoja i o razvojnom cilju. Tako su npr. za podučje osobne skrbi i temeljnih životnih spretnosti važni sljedeći globalni ciljevi: odgovarajuće oblačenje, održavanje osobne higijene, kontrola noćnog mokrenja, odgovarajuća prehrana, itd. Najviše poteškoća u praksi susreće se u određivanju općih ciljeva. To nisu ni globalni ni operativni ciljevi pa njihovo mjesto treba tražiti između jednih i drugih. Po mišljenju Galeše ciljevi bi trebali biti smišljeni kao rezultati odgoja koji su postavljeni dovoljno široko da bi uključili i rezultate djetetove aktivnosti. Galeša je utvrdio da se u praksi često puta izostavljaju opći ciljevi, jer je njihovo određivanje relativno nejasno. Operativni ili specifični ciljevi su planirani rezultati odgoja koji su postavljeni u određeni termin. Svaki operativni cilj je izražen akcijskim glagolom. Glagoli označavaju broj reakcija djeteta kojima ono pokazuje postizavanje općeg cilja. Akcijski glagoli (glagoli, koji prestavljaju vidljivu i mjerljivu aktivnost) su ključni elementi operativnih ciljeva. Najbolje pomagalo u identifikaciji i definiranju operativnih ciljeva su taksonomije odgojno-obrazovnih ciljeva koje su razvili: Bloom (1964, 1970) za kognitivno područje, Krathwohl (1964) za afektivno područje, a Gage i Berliner (1975) te Grunlund (1985) za psihomotoričko područje. Strukturni vidik ciljeva (Kramar, 1994) pojašnjava sama klasifikacija prema navedenoj taksonomiji. Prema tom vidiku objašnjava se odnos među pojedinim, posebnim i općim ciljevima. Odnose pak među željenim, mogućim i obveznim ciljevima pojašnjava normativnoefikasni aspekt ciljeva. Ovi se problemi i pitanja u vezi s ciljevima javljaju na svim razinama planiranja, a također i u pripremi odgojnog procesa.

4.2 Ciljevi odgoja i obrazovanja za okoliš u predškolskim ustanovama Ciljevi odgoja za okoliš su višedimenzionalni i kompleksni (MarentičPožarnik, 1994). Višedimenzionalnost i kompleksnost je vidljiva u različitim definicijama ciljeva odgoja za odgoj i obrazovanje za okoliš. Prema navedenom odabiru odgoja za okoliš, a osobito UNESCO-vom (Benedict, 1991), zaključujemo da su ciljevi odgoja za okoliš višestruki i međusobni isprepleteni. U njima su tijesno povezani kognitivni i emocionalni ciljevi, zatim znanje, stav i vrednovanja. Odgoj za okoliš ima, prema navedenoj definiciji, futurološko značenje. Ono se temelji na činjenici da su pored odnosa ljudi i prirode (što se uobičajeno tumači kao odgoj za okoliš) u odgoj uključeni i odnosi među ljudima (što se nekad nazivalo odgojem za međunarodno razumijevanje i sl.). Svi su stavovi međusobno tijesno povezani i predstavljaju dodatan izazov za odgajatelje. Ciljevi se ne mogu realizirati odjednom, već do njihove realizacije dolazi postupno, holističkim pristupom i uz primjenu onih metoda koje naglašavaju aktivnost djeteta. Za pristaše navedene definicije odgoja za okoliš, od iznimne je važnosti neposredan, osobni kontakt djece s ljepotom i raznolikošću prirode i s ljudima. Uvjerenja su da emocionalni ciljevi predstavljaju temelj svih drugih ciljeva odgoja za okoliš. Razvijanje ljubavi prema prirodi i ljudima je glavni i najvažniji cilj odgoja za okoliš. Ciljevi se ne odnose isključivo na emocionalnu razinu, već sadrže i elemente socijalnih stavova pa ih nazivamo socijalno-emocionalnim ciljevima. Kod koncipiranja ciljeva odgoja i obrazovanja za okoliš u predškolskim ustanovama polazimo od činjenice da je riječ o području razvijanja osjetljivosti za okoliš, o pouzdanju u samoga sebe, o iniciativi i samostalnosti, o usvajanju znanja o okolišu i o učenju komunikacijskih vještina. U vezi s tim potrebno je naglasiti da je poznavanje razvojnih potreba i specifika djeteta, temeljni uvjet organiziranja odgovarajućih aktivnosti prikladnih djetetovom razvojnom stupnju.

Polazeći od općih ciljeva odgoja i obrazovanja za okoliš u predškolskim ustanovama, potrebno je naglasiti razvijanje osjetljivosti za okoliš kao konstantu takvog odgoja. Pored toga, značajno mjesto zauzima područje razvijanja učinkovitih strategija u rješavanju problema. Riječ je o doživljavanju, spoznaji i vrednovanju okoliša, na temelju čega se kod djeteta razvijaju određene vještine. Da bi dijete doživjelo, spoznalo i vrednovalo okoliš, ono ga mora: percipirati svim svojim osjetilima uz pozorno estetsko vrednovanje percipiranog, sustavno promatrati, imenovati i opisati, uspoređivati i utvrđivati zajedničke i različite karakteristike, uređivati i mjeriti, klasificirati prema utvrđenim zajedničkim i različitim karakteristikama, istraživati te predviđati i kritički vrednovati postignute rezultate i njihovu uporabu. Razvijanjem učinkovitih strategija u rješavanju problema, predškolska djece će upoznati imena određenih pojava i procesa, njihove karekteristike i međusobne odnose, odnosno relacije i razumijevanje tih pojmova, što će imati za posljedicu uporabu naziva i pojmova u verbalnoj komunikaciji. Sposobnost aktivne uporabe pojmova i naziva temeljni je oslonac koji omogućuje verbalnu komunikaciju i time širi prostor socijalne interakcije kao temelja socijalnog razvoja. Osim pojmova, prostor komunikacije ispunjavaju i drugi načini komunikacije, kao što je npr.: neverbalna, izražajna, itd. Prema tome, komunikacija s aktivnom uporabom naziva i pojmova omogućit će djetetu: informiranje, argumentiranje, utemeljenje i dokazivanje karakteristika osobnih stajališta i spoznaja, utjecaja i sl., te razvijanje kulture dijaloga što uključuje: strpljivost, kritičnost, samostalnost u slušanju stajališta i argumenata drugih te posredovanje, argumentiranje i dokazivanje osobnih stajališta i spoznaja drugima. U početnoj fazi razvijanja osjetljivosti djece za okoliš, iznimno je značajno motivirati dijete. Mnogi stručnjaci, Benedict (1991), MarentičPožarnik (1993), Skribe-Dimec (1995), Uzelac (1993), Uzelac, Starčević (1999), drže da djeca moraju doći u neposredni kontakt s okolišem. Stoga je u predškolskim ustanovama posebno značajno promišljeno i planirano svakodnevno neposredno doživljavanje okoliša.

Polazeći od konkretnih uputa J. Cornella (1994) glede najzanimljivijeg načina doživljavanja okoliša, mišljenja smo da će djeca postati osjetljivija i odgovornija prema okolišu ako ga doživljavaju na neuobičajen način. Doživljavanje okoliša na neuobičajen način je djelatnost koja će djetetu pomoći u procesu oblikovanja pozitivnog odnosa prema okolišu, u razvijanju stajališta i sagledavanju vrednota (živjeti s okolišem, voljeti i poštivati okoliš). Riječ je, dakle, o stajalištima koja su u tijesnoj vezi s emocijama, a bez racionalnog pogleda na okoliš. To je razlog zbog čega pozitivan odnos prema okolišu nije dovoljan, već predstavlja samo prvi stupanj u procesu doživljavanja, spoznaje i vrednovanja okoliša. Drugi stupanj procesa je oblikovanje apstraktnog modela objektivnog svijeta pomoću simbola i znakova. Proces se događa na onom stupnju dječjeg razvoja kada je dijete sposobno upotrebljavati simbole i znakove u sporazumijevanju. Zato doživljavanje okoliša nema funkciju oblikovanja vrednota, već je samo polazište za aktivnosti koje se odvijaju u dva pravca. Prvi pravac je opisivanje osobnog doživljavanja (opisivanje subjektivnog svijeta) uz aktivnost koja omogućuje razvijanje mašte i stvaralaštva. Nastavljanje aktivnosti dovodi do potrebe za uspoređivanjem osobnog doživljavanja s doživljavanjem drugih sudionika i to uz pomoć verbalne i druge komunikacije. Teorija i praksa govore da svako emocionalno iskustvo kod djeteta istovremeno potiskuje njegovo izražavanje. U vezi s tim postavlja se nekoliko pitanja: Zna li dijete imenovati svoju percepciju, osjećaje i doživljaje? Kako će dijete govoriti o strahu ili nelagodi, ako njegove emocije ne poznaju taj pojam? Kako će dijete formirati stajališta i odnos prema okolišu i prirodi, ako mu se taj pojam predočuje pomoću televizije? Kako može odgajatelj pomoći djetetu u traženju odgovarajućeg nazivlja za pojedinačna doživljavanja? Odgovore na postavljena pitanja možemo pronaći u činjenici u kojoj simbolički sustavi (umjetničke i neumjetničke komunikacije) izražavaju doživljaje i osjećaje koje dijete stječe u uvjetima potpune sigurnosti (fizičke i psihičke). Tek na temelju toga dijete će biti sposobno imenovati, opisati i usporediti osobni, odnosno subjektivni svijet osjećaja i doživljaja sa

subjektivnim svijetom drugih, fizički nazočnih ili odsutnih sugovornika. Ovaj se pravac može nastavljati kroz umjetnost, odnosno metodiku umjetničkog odgoja. Drugi pravac je opisivanje realnog (objektivnog) svijeta uz uporabu simbola i znakova. Poznato je da doživljavanje prirode utječe na oblikovanje emocionalnog odnosa prema njoj. U odgojno-obrazovnom procesu samo doživljavanje prirode nije dovoljno za ciljnu usmjerenost prema okolišu, odnosno za motivaciju djece. U vezi s tim postavljaju se pitanja: Kako bi dijete simbolima moglo izraziti ono što vidi, miriše, dodiruje, čuje (što percipira), a da bi na temelju toga bilo sposobno razmjenjivati osobna iskustva s iskustvima drugih? Za oblikovanje fizičkog modela odgajatelj će djetetu pomoći znanjem metodike tehničkog odgoja, za crtanje znanjem metodike likovnog odgoja, itd. Postavlja se također i pitanje: Kako odgajatelj može pomoći djeci u procesu usvajanja simbola i znakova koji se reflektiraju kroz pismenost za okoliš? Pismenost uopće, pa tako i pismenost za okoliš prihvaćamo kao područje oblikovanja stajališta i vrednovanja (Krnel, 2001). Odgovor na postavljeno pitanje možemo potražiti u spoznajama konstruktivizma, služeći se socijalno-kognitivnim konfliktima (Labinowicz, 1989) koji poput impulsa utječu na djetetovu aktivnost, i to prije svega na praktično istraživanje i konfrontaciju s vršnjacima. U vezi s tim postavlja se sljedeće pitanje: Što učiniti da bi dijete doveli u socijalno-kognitivni konflikt? U projektu Tempus (Ferbar, 1992) došlo se do spoznaje da se socijalno-kognitivni konflikt u djetetu može postići postavljanjem odgovarajućih pitanja. Polazišna pitanja su tzv. otvorena pitanja kao npr.: Vidite li? Mirišite li? Kušate li? Osjećate li? Što se dogodilo? Što to radi? Kako dolazi električna struja u računalo? i sl. Od odgajatelja, odnosno pitanja koja on postavlja djetetu, zavisi hoće li ona utjecati na razvoj svih djetetovih osjetila (vid, njuh, sluh, okus,...) i hoće li ona poticati razvoj različitih inteligencija (tjelesne, vizualne, auditivne, logičkomatematičke, interpersonalna i intrapersonalne,...). Ta se pitanja, naime, mogu smatrati temeljem dječjih aktivnosti. Pitanjima odgajatelj usmjerava dječju pozornost na pojedine dijelove, odnosno cjelinu, te na promjene koje se događaju tijekom

promatranja. D. Krnel (2001) ta pitanja naziva pitanjima za usmjeravanje pozornosti. Da bi se došlo do socijalno-kognitivnog konflika kod djece, odgajatelj mora postavljati zahtjevnija pitanja. U vezi s tim Krnel razlikuje pitanja koja potiču: brojanje i mjerenje (Koliko noga ima stonoga? Koliko vode sadrži žlica? Koliko je koraka do vrtića?, itd.), uspoređivanje (Što je veće, lakše, tvrđe?, itd.), pitanja koja obuhvaćaju postupke razvrstavanja i uređivanja (Tko je najveći a tko najmanji?, itd.), akcijska pitanja (Što će se dogoditi ako...?, itd.), istraživačka pitanja (Kako bi utvrdili što jede kornjača?, itd.) i pitanja vezana za razumijevanje ili misaona pitanja (Što misliš što će se dogoditi s vodom u otvorenoj posudi?, itd.). Pomoću tih pitanja odgajatelj uvodi dijete u problem i analizu problema koji polazi od izražavanja osobnog stajališta i informiranja drugih o njemu, utemeljenju svojih stajališta, misli i uvjerenja uz navođenje argumenata te utjecaja na druge. Uloga odgajatelja sastoji se u pomaganju djetetu u izražavanju stajališta i održavanju razvojnog stupnja prikladnog kulturnoj razini komunikacije. Analizom problema djetetu se omogućuje precizno definiranje problema kao polazišta za planiranje budućih aktivnosti, a odgajatelju podrobnije upoznavanje djece (uključujući uvid u vještine komuniciranja i druge osobnosti, npr. komformizam i sl.) i planiranje budućeg rada. Analiza problema predstavlja temelj na kojem se određuju metode i oblici odgoja i obrazovanja koji će se prihvatiti. Ako su razmišljanja djece slična, onda će odgajatelj predložiti i pripremiti rad u skupinama. U suprotnom slučaju, on će predlagati individualne aktivnosti. Poslije završetka aktivnosti provodi se evaluacija, odnosno analiza aktivnosti. Riječ je, naime, o analizi postignuća, izabranih puteva te načina rješavanja izabranog problema, što možemo shvatiti kao početak tzv. metakognicije (Lapajne, 1997).

Analizom znanstvene i stručne literature došli smo do zaključka da se suvremena shvaćanja odgojno-obrazovnog procesa temelje na kurikularnim teorijama kod kojih značajan element predstavljaju ciljevi. S obzirom na to, naša su daljna razmišljana usmjerena na ciljeve odgoja i obrazovanja za okoliš u predškolskim ustanovama. U literaturi se najčešće susreću podjele ciljeva odgoja i obrazovanja utemeljene na određenim područjima razvoja, odnosno procesima razvoja. Najčešće se spominje tjelesni, kognitivni i socijalnoemocionalni vid razvoja (Horvat i Magajna, 1989, Marjanovič-Umek, 1991, Bašić, Koller-Trbović i Žižak, 1993, Vasta, Haith i Miller, 1995) pa se stoga može govoriti o tjelesnim (psihomotoričkim), kognitivnim i socijalno-emocionalnim ciljevima odgoja i obrazovanja. Neosporno je da su takve podjele potrebne kako bi se lakše proučavao razvoj djeteta i odgojno-obrazovni ciljevi, ali treba imati na umu da su sva ta područja razvoja s pripadajućim ciljevima samo dijelovi jedne cjeline, te da su često teško djeljiva. Svako od tih područja razvoja i odgojno-obrazovnih ciljeva ima važan utjecaj na druga područja dječjeg razvoja i odgojno-obrazovne ciljeve. U ovome radu posebnu ćemo pozornost usmjeriti na kognitivne i socijalno-emocionalne ciljeve i zadatke, imajući pritom u vidu Bronstrup-Rossbachovu (1987) klasifikaciju odgojno-obrazovnih zadataka predškolskog odgoja (Špoljar, 1991). Nadalje, navodimo psihomotoričke ciljeve odgoja i obrazovanja za okoliš, jer se oni mogu shvatiti kao dopuna kognitivnim i sociijalnoemocionalnim ciljevima odgoja i obrazovanja za okoliš.

4.2.1

Psihomotorički ciljevi odgoja i obrazovanja za okoliš

Taksonomija ciljeva tjelesnog, odnosno psihomotoričkog područja dječjeg razvoja, od drugih je dviju taksonomija najmanje usustavljena. Uzrok tome je velika različitost tog područja i iznimna tjelesna povezanost s kognitivnim i socijalno-emocinalnim ciljevima.

Psihomotorički ciljevi nisu samostalna kategorija. Oni obuhvaćaju kognitivne i socijalno-emocionalne aspekte pa o njima teško raspravljamo odvojeno. Gage i Berliner (1975) predlažu klasifikaciju, utemeljenu na progresiji vještina koje se javljaju i razvijaju kod djeteta, počevši od grubih, velikih tjelesnih pokreta, do neverbalne i verbalne komunikacije. GRUBI TJELESNI POKRETI pokreti ruku pokreti nogu pokreti više dijelova tijela istovremeno KOORDINIRANI POKRETI pokreti očiju i ruku koordinacija očiju i ruku koordinacija ušiju i ruku koordinacija ruku, nogu i očiju kombinacija koordiniranih pokreta NEVERBALNA KOMUNIKACIJA mimika pokretanje ruku pokretanje tijela VERBALNA KOMUNIKACIJA oblikovanje glasova oblikovanje riječi oblikovanje dužih tekstova koordinacija riječi i kretnji Slično tome, Grunlund (1985) vidi u psihomotoričkim kategorijama odgojno-obrazovnih ciljeva povezanost između psihomotorike i percepcije koja omogućava uvid u hijerarhijski princip, rastuću kompleksnost i razvoj djetetove samostalnosti. Navedena taksonomija odnosi se na:

PERCEPCIJU Odnosi se na senzorne organe i obuhvaća senzoričku stimulaciju i senzoričku selekciju te povezanost određene percepcije s motoričkom aktivnošću. POZU Odnosi se na pripremljenost za određeni tip akcije. Ona se sastoji od mentalne pripremljenosti za akciju, fizičke ili tjelesne pripremljenosti i emocionalne pripremljenosti za određenu aktivnost. USMJERENU REAKCIJU Odnosi se na prethodne stupnjeve učenja kompleksnih vješina. Uključuje imitaciju i uporabu više mogućih odgovora tijekom traženja pravog odgovora. MEHANIČNU REAKCIJU Odnosi se na izvođenje aktivnosti u kojima naučene reakcije postaju navike i u kojim se kretanje već može realizirati pomoću određene količine samopouzdanja. KOMPLEKSNO REAGIRANJE Obuhvaća izvođenje motoričkog čina koji uključuju kompleksno kretanje utemeljeno na koordiniranim motoričkim aktivnostima. ADAPTACIJU Obuhvaća one vještine koje na oderđenom razvojnom stupnju osposobljuju pojedinca u modifikaciji svojih kretnji, ako to od njega zahtjeva određena situacija ili problem. KREIRANJE Odnosi se na kreiranje novih pokretačkih aktivnosti koje odgovaraju novoj situaciji ili problemu. Mišljenja smo da navedene kategorije psihomotoričkih ciljeva možemo rabiti kao smjernice kod određivanja psihomotoričkih ciljeva odgoja i obrazovanja za okoliš u predškolskim ustanovama.

4.2.2

Kognitivni ciljevi odgoja i obrazovanja za okoliš

Kognitivni ciljevi odgoja i obrazovanja za okoliš se temelje na općem određivanju kognitivnih ciljeva. Na temelju Bloomove taksonomije ciljeva za kognitivno područje, kategorije ciljeva odgoja i obrazovanja za okoliš za kognitivno područje dječjeg razvoja su sljedeće: ZNANJE znanje pojedinosti: dijete prepoznaje, razlikuje, obnavlja pojedine izraze, simbole i elemente okoliša, poznavanje načina uporabe podataka: dijete prepoznaje, identificira i obnavlja dogovore, običaje i pravila koja se odnose na okoliš, apstraktno znanje: dijete obnavlja, prepoznaje i identificira principe, zakonitosti, teorije, međusobne odnose, strukture i organiziranost okoliša. RAZUMIJEVANJE razumijevanje zakonitosti okoliša: dijete pretvara vizualne, auditivne, kinestetičke, olfaktorične i gustatorične dojmove u pokretne i druge, i obratno, interpretacija i ekstrapolacija: dijete interpretira, dokazuje odnose i stavove prema okolišu, predviđa moguće posljedice i ocjenjuje učinke. UPORABA Dijete zna primjenjivati usvojeno znanje o okolišu, uzimajući u obzir zakonitosti okoliša. ANALIZA Dijete prepoznaje, razlikuje, otkriva pojedine elemente, pretpostavke i argumente o okolišu i njihove međusobne odnose. SINTEZA Dijete iskazuje, izrađuje, oblikuje nove načine i rješenja povezana s okolišem. EVALVACIJA Dijete vrednuje i kritički prosuđuje osobnu kreativnost prema okolišu i postavljenim kriterijima.

Iluzorno je misliti da je predškolsko dijete sposobno postići sve te ciljeve. Ostvarivanje navedenih ciljeva je povezano, s jedne strane, sa značajkama razvoja djeteta kao što je biološki deficit, plastičnost, emocionalnost, ranjivost, osjećajnost i egocentričnost, a s druge strane, s faktorima koji određuju kakvoču i brzinu razvoja. Marentič-Požarnik (1999) upozorava na činjenicu da se tijekom određivanja spomenutih ciljeva često zanemaruju tri elementa: poštivanje i mijenjanje postojećih, često nepotpunih i netočnih, pojmova o svijetu, kao kostruktivne paradigme 18, stjecanje temelja ekosustavnog mišljenja, aktivna uloga djece. Prihvaćanje kognitivne paradigme u predškolskim ustanovama, znači stvaranje uvjeta u kojima bi djeca samostalno ili u skupini razvijala svoje sposobnosti posmatranja okoliša svim svojim osjetilima. U takvim situacijam trebalo bi odvojiti dovoljno vremena za eksperimentiranje i razgovore poslije njih. Proveđenjem eksperimenata, po mišljenju konstruktivista, nastaju kognitivni konflikti koji se temelje na suočavaju dječjih zamisli i novih iskustava, a koji su međusobno suprotni. Među predškolskom djecom prikladni su konflikti između dječje zamisli i rezultata takvih eksperimenata. Pri tom je značajna aktivnost djeteta, tj. njegov pokušaj pokretanja konflikta i iznalaženja rješenja (Krnel, 1993). U tom je kontekstu izražena potreba za aktivnom ulogom djece. U vezi s tim navode se najprikladnija metodička rješenja: učenje pomoću svih osjetila, učenje pomoću emocija, učenje pomoću vrednovanja, učenje sa socijalnim iskustvom i učenje s osmislenim Konstruktivna paradigma se temelji na Piagetovim načelima asimilacije, akomodacije i ravnoteže. Proces asimilacije definiran je uključivanjem novih iskustava u postojeće okvire. Novo se znanje uklapa u sustav postojećeg znanja. Tijekom procesa akomodacije postojeće se strukture, pod utjecajem novih spoznaja, mijenjaju i obogaćuju. Za stjecanje viših stupnjeva znanja i razumijevanja potrebno je uspostaviti ravnotežu tih dvaju procesa, a to je ekvilibracija. Na temelju spomenutih načela nastaju logične strukture koje se tijekom razvoja postupno i zakonito slijede: od predoperativnog stupnja preko stupnja konkretnih operacija, do formalnih operacija apstraktnog mišljenja (Labinowicz, 1989). 18

djelovanjem. Rješenja bi se mogla ostvariti projektom odgoja za okoliš u predškolskim ustanovama, koji u zadnje vrijeme postaje sve prihvatljiviji (Uzelac, 2000). Razvojem ekosustavnog mišljenja, Marentič-Požarnik (1999) smatra da je u okviru odgoja i obrazovanja za okoliš mnogo važnije međusobno povezivanje predmeta i pojava, nego gomilanje izoliranog znanja. Međusobno povezivanje postaje imperativ odgoja uopće, a posebice odgoja i obrazovanja za okoliš.

4.2.3

Socijalno-emocionalni ciljevi odgoja za okoliš

Na temelju spomenute Bloomove i Krahtwohlove klasifikacije emocionalnih ciljeva, pokušajmo odrediti kategorije ciljeva emocionalnih ciljeva odgoja i obrazovanja za okoliš za područje socijalno-emocionalnog razvoja djeteta: PRIMANJE svijest o podražaju: dijete vidi, čuje, dodiruje, kuša, njuši, osjeća dakle podražaje iz okoliša, premda ga okoliš ne zanima i dijete ga ne doživljava; priprema za primanje podražaja: dijete osjeća podražaje iz okoliša, ali je još uvijek emocinalno neodređeno prema okolišu; kontrola ili selektivna pozornost: dijete doživljava podražaje iz okoliša i reagira kretanjem, risanjem ili riječima, tj. verbalnom ili neverbalnom komunikacijom. REAGIRANJE pasivno reagiranje: dijete još nije spoznalo neophodnost određene aktivnosti na koje je pristalo: slaže se sa šetnjom u šumi, ali je pasivno tijekom šetnje; voljno reagiranje: reagiranje djeteta utemeljno je na njegovoj odluci i osobnom izboru: dragovoljno sudjelovanje u aktivnostima tijekom šetnje kroz šumu; reagiranje sa zadovoljstvom: samostalna odluka, veselje i zadovoljstvo djeteta u sudjelovanju u određenoj aktivnosti: veselje i zadovoljstvo u aktivnostima tijekom šetnje kroz šumu;

USVAJANJE VRIJEDNOSTI / VREDNOVANJE primanje vrijednosti: dijete nije uvjereno u vrijednost određene aktivnosti; davanje prednosti određenim vrijednostima: dijete se odlučuje na aktivnosti koje su u skladu s prihvaćenim vrijednostima; interes za vrijednost(i): u aktivnostima kojima dijete pripisuje veliku vrijednost ono troši mnogo vremena i energije: zauzima se za sudjelovanje vršnjaka u određenoj aktivnosti. ORGANIZIRANOST VRIJEDNOSTI konceptualizacija vrijednosti: dijete zna zauzeti pozitivan stav prema okolišu; organiziranost vrijednostnog sustava: dijete organizira vrijednosti u sustav, tj. organizira životne vrijednosti prema sebi i okolišu (uključuje i druge ljude). KARAKTERIZACIJA opća usmjerenost: pojam podrazumijeva opću usmjerenost postupka prema sebi i okolišu; formiranje svjetovnog nazora: podrazumijeva prijenos pojedinih stavova i vrijednosti na opću razinu te njihovo međusobno povezivanje u odgovarajući sustav (npr. naglašavnje kulture prema okolišu tijekom izvođenja aktivnosti). Jasno je da se svi ciljevi ne mogu realizirati u predškolskim ustanovama. Njihova realizacija ovisi o razvojnom stupnju svakog pojedinca i o mnogim drugim čimbenicima koji utječu na dijete i njegov razvoj. U najnovije vrijeme sve je češće izražena potreba za znanjem koje ima praktičnu vrijednost, tj. za znanjem koje se može iskoristiti. Rifkin uspostavlja razliku između kontrolirajućeg i empatičnog znanja. Kontrolirajuće znanje je usmjereno na kontrolu i podređivanje prirode čovjeku. Empatično znanje poštuje prirodu i djeluje u skladu s prirodnim zakonima (Rifkin, 1996). Empatično znanje ukazuje na povezanost znanja (kognitivna kategorija) i empatije (emocionalna kategorija). Govoreći o tome, valja upozoriti na jednu od karakteristika predškolskog djeteta, a to je njegova emocionalnost. Na ponašanje djeteta i njegov odnos prema samome sebi i prema okolišu, bez obzira kolika je kronološka starost predškolskog djeteta, uvelike utječe

njegova emocionalnost. Pod utjecajem odgoja i odnosa odraslih prema djetetu, njegove se emocije postupno diferenciraju, socijaliziraju i utječu na dijete, na njegove spoznaje i razumijevanje svijeta koji se bitno razlikuje od razumijevanja svijeta odraslih. Danas je poznato da je učenje predškolske djece utemeljeno na igri i pričama koje pomažu u razvijanju pozitivnih emocija. Emocionalna dimenzija ciljeva vezana je za vrednovanje, odnosno za moralni razvoj djeteta. Marentič-Požarnik (1999) navodi uvjerenja Bebeaua, Resta i Narveza (1999) u kojima se naglašava da se pomoću igara (simulacije, igre uloga) i drugih, za okoliš značajnih djelatnosti, pruža mnogo prilika za moralni odgoj. U okviru takvog razmišljanja prepoznaje se: moralna osjetljivost (svijest o utjecaju čovjekovih aktivnosti na okoliš i ljude), moralno prosuđivanje (pitanje o većoj ili manjoj moralnoj opravdanosti određenih aktivnosti), moralna motivacija (davanje prednosti određenim vrijednostima tijekom aktivnosti), moralni karakter (ustrajnost u osobnom sustavu vrijednosti bez obzira na prepreke i vanjske pritiske). U procesu predškolskog odgoja najznačajnije mjesto zauzima njegovanje moralne osjetljivosti pojedinca za pripremanje mogućeg razvoja moralnog prosuđivanja, moralne motivacije i moralnog karaktera. Emocionalne dimenzije ciljeva, među kojima se izdvaja ljubav prema prirodi, a time i ljubav prema sebi i drugima, spadaju u temeljne ciljeve odgoja za okoliš u predškolskim ustanovama. Zato je posebno važno djeci u vrtićima pružiti mogućnost divljenja svemu što ih okružuje. Time se potiče razvijanje pozitivnih emocija što ima za posljedicu stvaranje pozitivnih stavova prema životu i smislu življenja.

4.3 Određivanje odgojnih zadataka odgoja i obrazovanja za okoliš U posljednja dva desetljeća mnogo se raspravljalo o odgojnim ciljevima i zadacima predškolskih ustanova, posebice u kontekstu reformnih kretanja i diskusije o odgojnim programima, odnosno kurikulumima. Pojavile su se veće razlike u određivanju primarnih zadataka predškolskih ustanova, počevši od prenagalašavanja kognitivnog razvoja, do pretjeranog isticanja odgojnih zadataka socijalno-emocionalnog područja. Analizom pojednih programa možemo utvrditi da nema takvih odgojnih zadataka koji bi bili karakteristični samo za jedan od programa. Nasuprot tome, jednake zadatke susrećemo u vrlo različitim programima. Razlika je samo u drugačijoj povezanosti, odnosno postupcima njihove realizacije, koji se temelje na različitim teoretskim osnovama. U određivanju odgojnih zadataka oslonac smo potražili u BronstrupRossbachovoj (1987) klasifikaciji odgojnih zadataka (Špoljar, 1989). Spomenuti autori su izradili teoretski model zadataka koji sadrži samo one zadatke u kojima se može prepoznati opća vrijednost. To znači da su oni prihvaćeni i uključeni u veći broj programa, odnosno kurikuluma i sustava predškolskog odgoja. Teoretska konstrukcija sadrži deset zadataka podijeljenih u dvije skupine koje odgovaraju dvama temeljnim područjima razvoja djeteta: kognitivno i socijalnoemocionalno. Odgojni zadaci kognitivnog područja su: razvoj govora, kreativnost, radne sposobnosti, priprema za školu i usmjerenost prema svijetu odraslih. Odgojni zadaci socijalno-emocionalnog područja su: sudjelovanje, rješavanje konflikata, samoodlučivanje, samostalnost i stvaranje pozitivne slika o samom sebi (Špoljar, 1986). Ovakva teoretska istraživanja.

konstrukcija

temelj

izrade

instrumentarija

Tom su se problematikom u novije vrijeme bavili Okagaki i Sternberg (1993). Postavili su teoretsku konstrukciju odgojnih zadataka, sličnu onoj Bronstrupa i Rossbacha. U konstrukciji su uključeni zadaci kognitivnog i socijalno-emocionalnog područja razvoja djeteta. Istraživanjem stajališta roditelja i odgajatelja prema odgojnim zadacima predškolskih ustanova, utvrdili su da roditelji (najčešće majke) smatraju predškolske ustanove mjestom gdje se djeca moraju prije svega naučiti socijalno-konformnom ponašanju (poštivanje pravila i dogovora), a ne socijalno-autonomnom ponašanju (kako steći prijatelje, kako biti kreativan). Na temelju kognitivnih odgojnih zadataka utvrdili su razliku između stavova roditelja rođenih u Americi i onih koji su se doselili u Ameriku. Za roditelje rođene u Americi, od iznimne je važnosti svladavanje vještine akademskog razmišljanja (kako postaviti pitanje, kako biti kreativan). Roditelji doseljenika su ipak mišljenja da je sustavno i faktografsko učenje daleko važnije od učenja rješavanja konflikata i razvijanja kreativnosti.

4.3.1

Kognitivni zadaci odgoja i obrazovanja za okoliš

Razvoj govora Šezdesetih godina, tijekom intezivnije uporabe odgojnih programa u predškolskim ustanovama, velika se pozornost posvećivala govoru u funkciji kognitivnog razvoja djeteta. Pod utjecajem novih spoznaja u razvoju govora do kojih se došlo u zadnja dva desetljeća, često se napominje značaj razvoja govorne komunikacije ili sposobnosti komuniciranja. U realizaciju tog cilja, u odgojnom je procesu potrebno obratiti pozornost na uporabu govora. U predškolskim ustanovama je, dakle, potrebno osmisliti bogate i raznolike aktivnosti u kojima će se ostvariti različite govorne funkcije, a također i aktivnosti koje bi spontano poticale raznoliku uporabu govora (Miljak, 1984). U komunikaciji svakog djeteta (interpersonalnoj ili intrapersonalnoj), govor zauzima posebno mjesto. Razvoj govora iznimno je važan u procesu socijalizacije predškolskog djeteta i u njegovom procesu

učenja. S govorom se tijesno povezuje djetetov budući uspjeh i njegov položaj u društvu. Djeci je potrebno pružiti mogućnost stjecanje takvih iskustva koja će im omogućiti uporabu sustavnije verbalne formulacije kao sredstva za opisivanje i preradu iskustava (Kamenov, 1990). Dobro razvijena komunikacija omogućuje djetetu uspostavljanje odnosa između njega i okoliša i postaje glavni oslonac odgojnog procesa u predškolskim ustanovama. Takva se komunikacija nalazi u korijenu osobnosti pojedinca, a ispoljava se u obliku inicijativnosti, maštovitosti, kreativnosti, socijalnoj inteligenciji, empatiji, bogatom emocionalnom životu i emocionalnoj stabilnosti bez koje nije moguće izgraditi zrelu osobu. U vezi s tim, Babić (1989) posebno ističe ulogu odgajatelja u ostvarivanju zahtjeva u skladu s komunikacijskim kontekstom, uključujući: nejezični okoliš (okoliš u kojem se odvija komunikacija), jezični okoliš (karakteristike jezika kojima je okruženo dijete), aktivnosti djeteta i odrasle osobe (komunikacijski i interakcijski odnosi u kojima se ostvaruju dvije prethodne komponente). Za oblikovanje komunikacijskog konteksta, pored jezika odrasle osobe i kakvoće socijalno-emocionalnih odnosa, između djeteta i iste osobe, neophodna je drugačija uloga odgajatelja. Ta se uloga iskazuje u: oblikovanju okoliša koji djeci omogućava stjecanje raznovrsnih iskustava, u svakodnevnom stvaranju različitih situacija komunikacije u kojima djeca isprobavaju i usavršavaju komunikativne i nekomunikativne funkcije jezika, u uključivanju djece u stvaranje i korištenje situacija koje omogućavaju aktivno usvajanje različitih oblika i funkcija govora i uvažavanje djeteta i njegovog jezičkog iskustva u svim komunikacijskim situacijama. Kreativnost Smatra se da je kreativnost opća čovjekova osobina i potreba. Pojam kreativnosti ima više značenja pa ga različiti autori različito definiraju. Bez sumnje, kreativnost je u vezi s intuicijom, sviješću, mišljenjem, rješavanjem problema pa i s uporabom svih osjetila (George, 1995). U najširem smislu, kreativnost možemo shvatiti kao čovjekovu osobnost

samoostvarivanja u okolišu koji ga okružuje, u kontsruktivnom i produktivnom mišljenju i ponašanju kojim unosi promjene u okolišu i time utječe na mijenjanje samog sebe (Jaušovec, 1990). Istraživanjem dječje kreativnosti E. P. Torrance (1980) je utvrdio karakteristike prema kojima možemo prepoznati kreativno dijete. On smatra da kreativno dijete ima mnogo ideja koje međusobno povezuje, vrlo razvijenu maštu i uživa u izmišljanju, mijenja konstrukcije, ima istovremeno više ideja, njegovo je mišljenje fleksibilno, o svojim otkrićima i idejama priča drugima, te voli raditi drugačije od drugih. Kreativnost je posebno važna u pedagoškom smislu, jer utječe na razvoj cjelovite osobnosti djeteta (Marjanović, 1973, Kamenov, 1990). “Temeljni motiv dječje kreativnosti i njegovog kretivnog izražavanja je u predstavljanju osobnog odnosa djeteta prema okolišu i prema sebi, uključujući preradu i uopćavanje tih odnosa što zahtjeva intuitivno razumijevanje onoga što je sa stajališta djeteta najvažnije u njima. To predstavljanje jedno je od najugodnijih načina za relativno samostalno stjecanje iskustva koje je svjesno, dobrovoljno i povezano s osmišljenim kontekstom” (Kamenov, 1990: 209). Glavni smisao dječje igri sastoji se u predstavljanju osobnih zamisli pomoću različitih medija kao što su tijelo, govor, predmeti, situacije, igračke, likovne, glazbene i druge aktivnosti. Predstavljanje je vrsta formalizacije stilizacija. Da bi dijete došlo do formalizacije ono mora povezivati, izmjenjivati, razlučivati, sažimati, ujednačavati, razrješavati, tražiti analogiju, kontrast i sl. Dijete tako razvija specifične mentalne operacije bez kojih se ne može razviti kognicija. Dječja igra je uvijek okrenuta prema dječjem okolišu i intimnom doživljaju sebe među ljudima. Ona je u funkciji dječjih nastojanja u nalaženju smisla svog života i života uopće. Radne sposobnosti Pod ovim izrazom podrazumijevamo sve one aktivnosti pomoću kojih dijete razvija osjećaj za red, disciplinu i uređenost, uz osobine kao što su ustrajnost, dosljednost, marljivost i odgovornost. Osobine se razvijaju uz pomoć svakodnevnih rutinskih aktivnosti. Temeljni motiv aktivnosti je potreba djeteta da učini nešto korisno, ne samo za sebe, već i za druge (Zalokar-Divjak, 1998). Među svakodnevnim rutinskim

aktivnostima prepoznajemo s jedne strane one, pomoću kojih djeca zadovoljavanju temeljne potrebe (hrana, oblačenje i sl.), a s druge strane one, pomoću kojih zadovoljavaju potrebe za druženjem. Dijete postupno prelazi s niže na višu razinu aktivnosti, tj. prema aktivnostima skupnog interesa i aktivnostima u skupini. Te se aktivnost razvijaju sudjelovanjem djece u aktivnostima odraslih. Ako se aktivnosti ponavljaju svaki dan i dio su ostalih djelatnosti u predškolskim ustanovama, one pridonose razvoju samostalnosti djeteta. Polazište razvoja radnih sposobnosti vezanih za razvoj cjelovite osjetljivosti za okoliš počinje razvojem djetetove percepcije. Percipiranjem okoliša u svijesti djeteta postupno se širi fond podataka, što je po mišljenju Uzelac (1993) osnovni preduvjet uspješnosti raznih aktivnosti vezanih za okoliš. Među njima prepoznajemo radne sposobnosti kao što su uređenje samog sebe, uređivanje okoliša (igraonica, vrtić, vrt, itd.) te aktivnosti vezane za izradu određenih predmeta (npr.: ptica od papira, zmija od papira, gusjenica, brodić, čestitke, lutka od čarape, itd.) koje uključuju aktvinosti eksperimentalnog karaktera (ibidem). Uz izvođenje tih aktivnosti dijete će se razvijati na svim područjima: emocionalnom, kognitivnom i psihomotoričkom. Da bi djeca razvila navedene sposobnosti potrebno im je omogućiti odgovarajuća i što bogatija ali različita perceptivna iskustva neposredno u prirodi ili pak posredno, različitim didaktičkim materijalima u igraonici i drugim prostorijama vrtića i izvan njega. Pri tom je djecu potrebno upozoriti na različite osobine i pružiti im dovoljno mogućnosti za razvoj razlikovanja između senzoričkih dojmova. Priprema za školu Kada govorimo o pripremi predškolske djece za školu, moramo napomenuti da se u posljednje vrijeme sve više smatra da predškolski odgoj i predškolska ustanova nisu priprema za školu. Ona mišljenja koja se odnose na predškolski odgoj kao pripremu za školu, posljedica su težnje za školarizacijom predškolskog odgoja koja je bila aktualna sedemdesetih godina.

U dosadašnjim programima institucionalnog predškolskog odgoja i obrazovanja pa i u programima odgoja i obrazovanje za okoliš, na prvom su mjestu bili sadržaji 19. U tim se programima predviđalo učenje pomoću podučavanja i frontalnog rada s cijelom skupinom. Ti su programi zanemarivali najbitniju postavku učenja predškolske djece, a to je da se uči pomoću osobne aktivnosti i to ponajprije u igri. Današnja shvaćanja djeteta i principa na kojima se temelji djetetov razvoj i učenje te sagledavanje okoline kao niza isprepletenih područja koja utječu na dijete, navode na mišljenja da je u procesu planiranja odgoja i obrazovanja za okoliš u predškolskim ustanovama najprihvatljivija kombinacija učeno-ciljnog i procesno-razvojnog planiranja ciljeva. Učeno-ciljno planiranje omogućuje odgajatelju sustavnost u određivanju odgojno-obrazovanih ciljeva, što ima za posljedicu jednostavnije vrednovanje (evaluaciju) rezultata. Za razliku od toga, polazište procesno-razvojnog planiranja je u isticanju procesa, u značenju reflektiranja kontekstualnih činitelja razvoja djeteta. Usmjerenost prema svijetu odraslih Ovom odgojnom stavu danas se poklanja nedovoljno pozornosti. Zadatak orijentacije prema svijetu odraslih odnosi se na pripremanje djeteta za život. Riječ je, dakle, o razvijanju sposobnosti potrebnih za uspješno ostvarivanje međuljudskih odnosa (socijalna percepcija, emocionalni stavovi, empatija) i pripremanju djeteta za rukovanje predmetima te o snalaženju djeteta u različitim životnim okolnostima. U navedenom okviru dijete bi trebalo svladati različite načine u rješavanju praktičnih životnih problema. U spomenutom kontekstu posebno mjesto zauzima tzv. situacijsko učenje putem kojeg se dijete priprema na realne životne situacije. Pod pojmom situacijsko usmjerenje odgoja podrazumijevamo pedagoški koncept u kojem se život i učenje neprestano isprepliću. Odgojni procesi se nadovezuju na doživljaje djece u njihovom okolišu. Zagovornici situacijskog učenja smatraju da djeca bolje pamte

Kao primjer navodimo: Povž, M. i Tomić, A. (1983). Abeceda narave. Ljubljana: DZS, Povž, M. i Tomić, A. (1983). Abeceda narave. Delovni lističi. Ljubljana: DZS, Povž, M. i Tomić, A. (1987). Abeceda narave. Priročnik za vzgojitelje i starše.Ljubljana: DZS. 19

neposredne događaje te da istinitost potiče (Colberg-Schroder, Krug i Pelzer, 1991).

4.3.2

dječje

stvaralaštvo

Socijalno-emocionalni zadaci odgoja i obrazovanja za okoliš

Sudjelovanje Sudjelovanje, odnosno sposobnost surađivanja, značajna je odgojna zadaća. E. Kamenov (1982) ukazuje na činjenicu da je suradnju moguće razvijati didaktičkim igrama. Dugo se vremena istraživala potreba za uspostavljanjem suradnje među djecom i to ponajprije na području razvoja mentalnih sposobnosti. U novije vrijeme rasprave o suradnji predstavljaju važan čimbenik u socijalnom razvoju osobnosti svakog pojedinca. Istraživanja koja su provodili Johnson i Johnson (1987, 1991, 1992), Hertz-Lazarowitz (1992), Webb (1987, 1992), O Donnell i Dansereau (1992) te Slavin, (1992), a koja navodi Peklaj (2001), proučavaju utjecaj interakcije i sudjelovanja vršnjaka u procesu učenja. Utvrđeno je da učenje uz sudjelovanje može biti uspješno ako odgajatelj preuzima ulogu koordinatora i organizatora komunikacijskih mreža u skupini. Početni korak u sudjelovanju je ovladavanje komunikacijskim vještinama kao što su vještine ispoljavanja poruka (jasno i jednoznačno formiranje ideja, emocija, stajališta, uporaba »ja« i »mi« poruka, usklađenost verbalnih i neverbalnih poruka, traženje povratnih informacija o tome kako su drugi razumjeli poruku) i primanja poruka (parafraziranje, provjeravanje i usklađivanje značenja poruka). Pored komunikacijskih vještina u skupini je potrebno formirati osjećaj povjerenja što se može provoditi na temelju otvorenosti informacija, misli i emocija u skupini te pripremljenosti za podjelu informacija, igračaka i drugih sredstava. U tom procesu značajna uloga pripada primanju i davanju podrške svakom članu skupine. Stručnjaci drže da je kod učenja sudjelovanjem, povezanost kognitivnih i socijalnih procesa kod djeteta mnogo veća, nego u drugim oblicima učenja. Za uspješno prihvaćanje učenja sudjelovanjem potrebno je poznavanje specifičnosti socijalnog razvoja djeteta. Razvoj

100

dječjeg razumijevanja socijalnih odnosa povezan je s njegovim razumijevanjem interakcije u skupini. Učenje sudjelovanjem ne pretpostavlja samo sudjelovanje između djece te djece i odgajatelja, već i sudjelovanje između odgajatelja te odgajatelja i roditelja. Rješavanje konflikta Konfliktom označavamo situaciju u kojoj postoje suprotna zbivanja i tendencije, ponašanja, osjećaji (Petz, 1992: 189). Konflikt je univerzalan i česta je pojava unutar svakog čovjeka (intrapersonalni konflikt) ili između dvoje i više ljudi (interpersonalni konflikt). Intrapersonalni konflikt nastaje u slučaju dileme, tj. kada postoji suprotnost motiva, ciljeva i njihovih realizacija. Drugim riječima, ovakav konflikt nastaje radi nesuglasnosti ciljeva, želja ili načina njihove realizacije. Pojava interpersonalnog konflikta rezultat je međusobnog sukoba motiva (Andrilović i Čudina, 1984). Rješavanje konflikta sastavni je dio socijalne kompetencije, tj. sposobnosti za uspješno zagovaranje osobnih ideja, potreba i interesa uz poštivanje potreba partnera u interakciji. Kostruktivno rješavanje konflikata aktivan je odnos prema problemu. U njemu će svaka strana voditi računa o svojim potrebama i željama, ali i o potrebama i željama partnera (Carnevale i Pruitt, 1992). Najčešći uzroci nastajanja konflikata kod djece su razlike i naslaganja koja se odnose na neke ideje, suprotstavljene želje, težnje koje se ne mogu ostvariti, pokušaj međusobnog nadzora, vrijeđanje i razlike u percepciji određene situacije (Žižak, 1993). Na temelju svojih iskustava u vrtiću mogu zaključiti da su najčešći uzroci nastajanja konflikata među djecom: igračke, neslaganje kod podjele uloga, težnja određenog broja djece da drže pod nadzorom drugu djecu, omalovažavanje i vrijeđanje tuđih postupaka, sposobnosti i izgleda. U navedenim situacijama ponašanje djece je različito. Djeca viču, plaču, guraju se i potiskuju protivnika, otimaju, žale se drugoj djeci, vrijeđaju, povlače se, vuku drugog za kosu i grizu.

101

Pomoću socijalnih vještina, kao prihvaćenih oblika ponašanja, djeca mogu konstruktivno i nenasilno rješavati konflikte. Socijalne vještine koje su potrebne za takvo rješavanje su: aktivno slušanje, očekivanje umjesto potiskivanja osjećaja, jasno izražavanje želja i potreba, razmatranje različitih mogućnosti rješavanja određenog konflikta, vješta pregovaranja itd. Djeca mogu naučiti sve spomenute vještine ako su norme njihovog okoliša pohvala i suradnja, a ne kritika i natjecanje (Staub, 1988). Samoodlučivanje Samoodlučivanje u pedagogiji predstavlja značajan zadatak koji pomaže u razvijanju slobodne i samostalne osobnosti pojedinca. Među prvima je na to upozorio J. Zimmer (1986). Po njegovom je mišljenju samoodlučivanje jedna od važnijih socijalnih sposobnosti. U kontekstu odgoja i obrazovanja za okoliš taj je zadatak tijesno povezan sa samostalnošću. Odgajatelji mogu podržati sposobnost samoodlučivanja kod djeteta postupcima kojima se potiče djetetova srčanost, njegova inicijativnost i spontanost. Taj se odgojni zadatak može realizirati jedino u atmosferi pozitivnih međusobnih odnosa u kojima se poštuju interesi djeteta i njegove potrebe. Samostalnost Ovaj zadatak podrazumijeva skup sposobnosti samostalnog djelovanja pojedinca u svrhu zadovoljavanja osobnih potreba. Potreba za razvijanjem samostalnosti djeteta postiže se kroz aktivnosti u kojima dijete samo pokazuje inicijativu ili samo vrši nadzor, a s ciljem da bi ostvarilo postavljene ciljeve. Uloga odraslih je u tom procesu vrlo značajna. Oni bi trebali podupirati samostalnost djeteta već kod različitih motoričkih aktivnosti kao što su hranjenje, oblačenje, penjanje i sl. Time odrasli pomažu djetetu u stvaranju pozitivne slike o samom sebi i u stjecanju povjerenja u samoga sebe. S. Irović i J. Krstović su mišljenja da “pozitivno potkrepljenje djetetovih samostalnih pokušaja, posebice u ranoj dobi, jača razvoj unutranje motivacije” (Irović i Krstović, 2000: 11).

102

Razvijanjem samostalnosti kod djece u procesu odgoja i obrazovanja za okoliš potičemo razvoj učinkovitih strategija u rješavanju problema, a ne učenje na principu pokušaja i pogrešaka. Tvrdi orah u tom procesu predstavlja navikavanje djece na razmišljanje koje se temelji na njihovoj percepciji okoliša i aktivnostima vezanim za okoliš. Mišljenje djece je u početku pretežno linearno i analitičko, a koncentrirano je na jednosmjerne uzročne povezanosti. Zbog toga je uloga odgajatelja usmjerena na poticanje cjelovitog, holističkog tj. ekosustavnog mišljenja (Vester, 1991). Ekosustavno mišljenje je koncentrirano na procese, uzajamne utjecaje i povezanosti među pojavama. Ono postavlja cjelinu prije dijelova, uzima u obzir vremensku perspektivu i nepovratnost pojava te daje prednost interdisciplinarnom povezivanju rastrganih mreža znanja (MarentičPožarnik, 1993). Prema tome, razvijanje samostalnosti je jedno od značajnijih zadataka odgoja i obrazovanja za okoliš u predškolskim ustanovama. Stvaranje pozitivne slike o samom sebi Problematika razvoja pozitivne slike o samom sebi kod predškolskog djeteta postoji u pedagoškoj i psihološkoj literaturi već oko dva desetljeća. Slika o sebi pokazuje odnos (stav) prema osobnosti pojedinca i uključuje načine prosuđivanja i vrednovanja samog sebe. Sadrži također i samopovjerenje, svijest o samom sebi i samopoštivanje. Realizacija pozitivne slike o samom sebi temeljni je uvjet u razvoju sretne i zadovoljne osobnosti koja donosi ispunjenje optimizmom do kraja života (Zalokar-Divjak, 1998). Kako je već spomenuto, jedan od općih i konačnih ciljeva odgoja i obrazovanja za okoliš je aktivno uključivanje svakog pojedinca u svoj osobni budući razvoj koji se temelji na razumijevanju interakcija i ovisnosti između ljudi i okoliša, u čovjekovom napredovanju i u kritičkom vrednovanju posljedica njegovog razvoja. Da bi se dijete razvilo u aktivno biće koje će odlučivati o svom budućem razvoju ono treba ponajprije biti motivirano, njemu su potrebni poticaji i inicijative. Polazište poticaja i inicijativa su: razvijena

103

osjetljivost djeteta prema okolišu, pozitivna slika o njemu samom, samopouzdanje i samostalnost.

4.4 Stajalište i empatija kao elementi prikrivenog kurikuluma Po mišljenju mnogih istraživača (Dziubek, 1985, Bronstrup i Rossbach, 1987, Špoljar, 1989, Gaylen, 1990, Buda, 1993, Okagaki i Sternberg, 1993, Cugmas, 1994, 1999 i dr.) stajališta roditelja i odgajatelja prema odgoju te njihova empatija predstavljaju one elemente prikrivenog kurikuluma koji utječu na tjelesni, kognitivni i psihosocijalni razvoj djeteta. S obzirom na činjenicu da su ti elementi u središtu pozornosti istraživanja provedenog u predškolskim ustanovama u Republici Sloveniji i to u školskoj godini 1999./2000., predstavljamo ih u nastavku rada. U tom poglavlju prikazat ćemo neke od općih karakteristika stajališta i empatije. Pojam stajališta ima značajnu ulogu u socijalno-psihološkom modelu objašnjavanja i predviđanja čovjekova ponašanja. Stajališta usmjeravaju djelatnosti čovjeka u okolišu i obratno; promjene u okolišu ponajprije se ogledaju u stajalištima čovjeka, a zatim utječu na mijenjanje djelovanja ili oblika ponašanja osobe. Stajališta su tijesno povezana s ponašanjem, imaju ključno značenje u procesu formiranja slike o nama samima i u procesu naše motivacijske strukture, pa i u formiranju slike o drugim ljudima i drugim sustavima naše stvarnosti. Stajališta možemo definirati kao razmjerno trajnu dispoziciju svake osobe ili pojava u životu (Hayes i Orrell, 1998). U širem smislu, možemo reći da su stajališta relativno trajna, misaona, vrijednosna, emocionalna i akcijska orijentacija u odnosu na različite objekte (predmete, osobe, događaje, pojave, živa bića). Drugim riječima, stajališta su specifičan način nekoga ili nečega. Stajalište je važan psihološki pojam, jer potpunije od drugih psiholoških pojmova zauzima i prikazuje kompleksnu ovisnost čovjekove duhovnosti i njegovo ponašanje. Stajališta su posebno pogodna za pojašnjavanje i predviđanje čovjekovog ponašanja u vezi s društvenim pojavama i pitanjima. Nijedna druga ljudska osobina nije toliko pod utjecajem socijalnih čimbenika, i nijedna druga

104

karakteristika ne utječe tako jako na politička i kulturna događanja u društvu kao što su stajališta. U međusobnim odnosima ljudi ne stvaraju konflikte zbog individulanih razlika, inteligencije, pamćenja ili nekih drugih psihičkih odlika, već zbog razlika u njihovim stajalištima (Zvonarević, 1985). Rosenberg i Hovland (1960) koje navodi Nastran-Ule (2000) definiraju stajalište kao predispoziciju pojedinca u donošenju pozitivnog ili negativnog odgovora na određeno događanje ili situaciju u socijalnoj okolini. Krech, Crutchfiel i Ballachey (1962, ibidem) tvrde da su stajališta trajni sustavi pozitivnog ili negativnog ocjenjivanja stajališta, te osjećaja i aktivnosti u odnosu na različite situacije i objekte. U navedenim različitim definicijama stajališta možemo pronaći sljedeće zajedničke karakteristike: dispozicijski karakter stajališta / ukazuje na činjenicu da su ona trajna duhovna pripremljenost pojedinca na određeni način reagiranja, stečeno stajalište / o kome govore aktivnosti, oformljuje se tijekom života u procesu socijalizacije, djelovanja na ponašanje / stajališta imaju direktan i dinamičan utjecaj na ponašanje i na konzistentnost čovjekova ponašanja, sustavnost, odnosno kompleksnost stajališta / stajališta su integracija triju osnovnih duhovnih funkcija: kognitivne (spoznajne), afektivne (emocionalne) i konativne (akcijske, dinamične). Iz navedenoga, stajališta možemo promatrati kao tri međusobno povezane komponente: kognitivu / koja predstavlja kategorije i njihove međusobne odnose, afektivnu / koja predstavlja način kako određena osoba vrednuje objekt svoga stajališta uvrštenog u određenu kategoriju, konativnu / koja se iskazuje kao pripremljenost na određeni način reagiranja u vezi s objektom stajališta. Kognitivno-spoznajna komponenta sadrži misao o uvjerenju i vrednovanju, odnosno razloge koje navodimo radi opravdavanja osjećaja kao takvih. To su znanja, iskustva, informacije, vrijednosni sudovi i argumenti u vezi s osobom, događajem ili situacijom prema kojima zauzimamo određeno stajalište. Svako stajalište temelji se na znanju i poznavanju situacije i stvari prema kojima zauzimamo određeno stajalište.

105

Jedan od temeljnih procesa kognitivne komponente stajališta je kategorizacija koja bitno utječe na čovjekovo proživljavanje, jer pojednostavljuje snalaženje u okolišu (Triandis, 1971). S druge strane, kategorizacija znači velik gubitak informacija. Kada je, naime, određena predodžba uvrštena u određenu kategoriju, ona zauzima slične odnose prema drugim kategorijama kao i ostale predodžbe koje su već uvrštene u istu kategoriju. U primjeru pogrešne kategorizacije određenog objekta, javlja se mogućnost uspostavljanja brojnih pogrešnih veza s drugim kategorijama. Mogućnost pogrešaka je najveća u primjerima kada je sustav kategorija bolje razrađen, kada je manje osjetljiv na unutranja protuslovlja i kada je manje fleksibilan. U primjerima u kojima je objekt stajališta osoba, kognitivna je komponenta vrlo često stereotipna. Afektivno-emotivna i evaluativna komponenta stajališta predstavljaju pozitivne ili negativne osjećaje i ocjene objekta (osobe, situacije, dagađaji) stajališta. Određene osobe, situacije i događaji mogu probuditi simpatiju, privlačnost, strah, gnjev i sl. Kognitivna i afektivna komponenta stajališta su obično međusobno usklađene. Kad dođe do razlika među njima, stajalište se najčešće promijeni. Konativno-dinamična komponenta stajališta je težnja ili dispozicija pojedinca da djeluje na određeni način s obzirom na objekt stajališta. Ovdje je riječ o pripremljenosti pojedinca na djelovanje, a ne samo djelovanje. Sve tri komponente stajališta međusobno su tijesno povezane i isprepletene. Koja će komponenta biti više naglašena ovisi o samim stajalištima i trenutačnoj situaciji. Funkcija stajališta Problematikom funkcije stajališta počeli su se baviti Katz i suradnici 60-tih godina (Nastran-Ule, 2000). Na temelju istraživanja, čija je osnovna teza bila da ljudi oformljuju svoja stajališta zato jer ona

106

pomažu zadovoljavanju njihovih temeljnih potreba, postavljena je teorija o funkcionalnom karakteru stajališta. Katz i suradnici (ibidem) su otkrili sljedeće funkcije stajališta: Obramba identiteta i samopoštovanja / Neka nas stajališta štite pred realnim životom i negativnim spoznajama o nama samima. Ona služe kao obrambeni mehanizam pred bolešću. Tipičan primjer obrambenog mehanizma je projekcija (pripisivanje svojih osobina, koje kod sebe ne prihvaćamo, drugima te na taj način sebe izdvajamo od tih istih osobina). Vrijednostno - ekspresivna funkcija / Ljudi imaju potrebu izražavati ona stajališta koja omogućuju posredovanje između središnjih vrijednosnih predodžbi ili pak značajnih komponenata predodžbi o samome sebi. Takva stajališta jačaju osjećaj samorealizacije i samoizražavanja. Instrumentalno - prilagodljiva funkcija / Stajališta pomažu ljudima da postignu željene ciljeve (nagrade) ili da izbjegnu neželjene događaje (kazne). Kognitivna funkcija / Stajališta pomažu organizirati i strukturirati kaotični svijet. Omogućuju klasifikaciju novih informacija i iskustava. Time nam pomažu u pojednostavljivanju i boljem razumijevanju kompleksnosti svijeta u kojem živimo. Možemo, dakle, zaključiti da stajališta utječu na mentalnu pripremljenost pojedinca za određeni način reagiranja. Zato ona utječu na čovjekovu spoznaju i doživljavanje određene situacije i objekta, te što o njima mislimo i kako na njih emocionalno reagiramo. Stajališta usmjeravaju čovjekovu pozornost, dakle, utječu na selektivnost percepcije. Ona pomažu da u mnoštvu dojmova i podražaja odaberemo i vidimo samo ono što je u skladu s našim stajalištima. Stajališta utječu na učenje i pamćenje pa lakše učimo ono što je u skladu s našim stajalištima. U kontekstu odgoja i obrazovanja za okoliš te su karakteristike iznimno važne. Pretpostavljamo da će pozitivna stajališta roditelja i odgajatelja prema okolišu stvoriti pozitivne doživljaje, a da će negativna stajališta uzrokovati negativno doživljavanje. Takva će stajališta utjecati na

107

selektivnost percepcije roditelja i odgajatelja, što će se manifestirati u pozitivnom ili negativnom odnosu prema okolišu. Pozitivno stajalište roditelja i odgajatelja prema okolišu omogućit će djeci stjecanje pozitivnih iskustava i formiranje pozitivnih stajališta prema okolišu. Tako će djeca biti bolje pripremljena za odgoj i obrazovanje o okolišu. Formiranje i promjene stajališta Stajališta su jedan od najznačajnijih rezultata socijalne konstrukcije čovjeka. Svi faktori, tj. oni koji utječu na socijalno formiranje čovjeka, utječu i na formiranje stajališta. Stajališta su relativno stabilni kompleksi kognitivnih, afektivnih i konativnih dispozicija. Zato je njihova promjena povezana s promjenom ponašanja pojedinca ili s izmijenjenim očekivanjima njegovog ponašanja. Stajališta se mogu mijenjati prema intenzitetu (od više do manje ekstremnih) te prema usmjerenosti (od pozitivnih do negativnih). Promjena stajališta ovisi o karakteristikama stajališta kao što su ekstremnost, kompleksnost i usklađenost. Istraživanja pokazuju da se ekstremna stajališta teško mijenjaju. Stajalište koje je povezano s velikim brojem drugih, međusobno usklađenih stajališta, mnogo je otpornije na promjenu. Ako želimo promijeniti takva stajališta možemo izazvati tzv. bumerang efekt: umjesto da dođe do promjene stajališta, prethodno stajalište se još više pojačava (Sherif, 1984, u Nastran-Ule, 2000). Značajan čimbenik konstantnosti i promjenjivosti stajališta je stabilnost i promjene socijalnog sustava, okoliša i ideologije. Pored stabilne socijalne sredine, najvažniji izvor stabilnosti su osobne odlike pojedinca. To su npr. iskustva na temelju kojih se formiraju određena stajališta. Njihova snaga ovisi i o tome koliko jedno stajalište potvrđuje sliku o pojedincu. Ako je stajalište naročito značajno tijekom formiranja i očuvanja središnjih osobina slike o sebi, svaki će pojedinac poželjeti da se takvo stajalište ne mijenja. Tijekom formiranje stajališta posebno su značajni sljedeći faktori:

108

grupna pripadnost / utjecaj primarnih i referentnih grupa osobne odlike i karakteristike / iskustva, potrebe i motivacija pojedinca informacije i znanje /značaj masmedija kao izvora informacija. Utjecaj grupe na formiranje i mijenjanje stajališta Grupe kojima pripada pojedinac imaju značajnu ulogu u formiranju stajališta. Njihov utjecaj na pojedinca je prihvaćen ako: naglašavaju zajednički vrijednosni sustav grupe, daju socijalnu podršku onima koji djeluju u skladu sa zajedničkim vrijednosnim sustavom, sankcioniraju one pojedince koji ne djeluju u skladu sa zajedničkim vrijednosnim sustavom, skupljaju i cenzuriraju informacije članova grupe. Naglašenu ulogu u formiranja stajališta imaju primarne grupe među koje ubrajamo: obitelj, vršnjake, predškolsku ustanovu, školu. Ako su te grupe istovremeno i referentne grupe (to su one čiji vrijednosni sustav pojedinci najčešće prihvaćaju i s njim se identificiraju), njihov je utjecaj posebno velik. Istraživanja pokazuju da se pojedinci mogu identificirati i s vrijednosnim sustavom grupe kojoj uistinu ne pripadaju, ali bi joj željeli pripadati (Nastran-Ule, 2000). Sama grupa izuzetno značajno utječe na promjenu stajališta. Ona se mogu mnogo brže mijenjati, ako je rješenje o promjeni prihvaćeno u grupi. O značaju odgojne okoline u formiranju osobnosti govori Kohlberg (1974) u teoriji moralnog razvoja. Moralnu atmosferu autor shvaća kao posrednika između individualnog i moralnog prosuđivanja i moralnog ponašanja. Važan utjecaj na moralno ponašanje prema njemu je povezanost dinamike grupnog odlučivanja i međusobne svjesnosti normi. Moralna klima u grupi pomaže, podupire i potiče moralno djelovanje. Na temelju navedenog zaključujemo da su stajališta roditelja, odgajatelja i vršnjaka vrlo značajna u formiranju i mijenjanju stajališta djece prema okolišu. Ako okolina ima pozitivno stajalište prema okolini, ona će vjerojatno formirati pozitivna stajališta kod djece, a ako će roditelji, odnosno okolina zauzimati negativna stajališta, takva će se najvjerojatnije formirati i kod djece. Zato je neophodno upoznati

109

stajališta roditelja i odgajatelja kako bi se stvorila pretpostavka o budućem formiranju stajališta kod djece. Utjecaj osobnih karakteristika i iskustava mijenjanje stajališta

na formiranje i

U formiranju stajališta značajne su one osobne odlike pojedinca koje stvaraju sliku o njemu samom i njegovom odnosu prema samom sebi. Osobe koje pokazuju velik stupanj samopouzdanja, koje stvaraju pozitivnu sliku o sebi, teže prema višoj usklađenosti i čvrstoći strukture njihovih stajališta. One pak osobe koje imaju negativnu sliku o sebi i imaju manje samopouzdanja, formiraju nastabilna i vrlo često, neusklađena stajališta. Značajan izvor stajališta su neposredna iskustva i znanje. Najjednostavniji oblik stjecanja i promjena stajališta su neposredna iskustva. M. Nastran-Ule (2000) navodi Zajonca koji je istraživao utjecaj neposrednog iskustva na stajališta, tvrdeći da osoba koja je više puta izlagana jednim te istim podražajima formira pozitivno stajalište prema objektu podražaja. Neposredna iskustva pojedinca glede objekta stajališta, najviše su povezana s interpretacijama i očekivanjima. Utjecaj neposrednog iskustva na formiranje stajališta možemo objasniti uvjetovanjem i učenjem po modelu. Uvjetovanje podrazumijeva proces u koji je pojedinac uključen duže vrijeme sličnim podražajima, odnosno sličnim situacijama. Javlja se težnja prema onim stajalištima koja su podudarna s reakcijama pojedinca na iste podražaje. Takva stajališta sama utječu na ponašanje tako da čuvaju slične reakcije za slične situacije. Ako je npr. neka osoba duže vrijeme izložena negativnim verbalnim podražajima za određenu stvar, ili podražajem koji pokazuje negativne emocije prema objektu, onda će ta ista osoba sama primati i formirati negativna stajališta prema tom objektu, premda je ranije zauzimala pozitivna stajališta prema istom. Kod učenja po modelu, riječ je o još komleksnijem procesu. Tijekom formiranja i promjene stajališta ljudi često postupaju po uzoru na

110

ponašanje osoba koje za njih predstavljaju autoritet ili su pak na neki drugi način posebno značajne. Učenje po modelu se naročito upotrebljava u promidžbene svrhe, i to u slučajevima kada nastupaju poznate javne osobe. Divljenje koje izazivaju te osobe posredno se prenosi na pozitivna stajališta, s obzirom na to što nam takvi modeli žele poručiti ili sugerirati. Da bi dijete formiralo pozitivna stajališta prema okolišu, ono mora ponajprije oblikovati velik stupanj samopouzdanja i pozitivnu sliku o samom sebi. To se može stvoriti u uvjetima koja će djeci omogućiti stijecanje neposrednih iskustava u okolišu i učenjem prema modelu. U tim procesima važna uloga pripada odraslima, prije svega roditeljima i odgajateljima, pa je stoga važno kakvo je njihovo samopouzdanje i njihova slika o njima samima. Utjecaj informacija na formiranje i mijenjanje stajališta Informacije imaju naročito značajnu ulogu tijekom formiranja stajališta i to u slučajevima kada je nemoguće doći do neposrednih iskustava radi vremenske ili prostorne udaljenosti događaja ili objekta. U takvim slučajevima govorimo o stajalištima iz druge ruke (second hand attitudes) koja su rezultat informacija dobivenih od drugih (Lesko, 1991). Vrijedan izvor informacija dobivamo preko masmedija. O njihovm utjecaju na oblikovanje stajališta prema okolišu govore mnoga istraživanja (Damjanović, 1982, Marić i Huber, 1986, Uzelac, 1989, 1999). Po mišljenju istraživača, masmediji postaju sve značajniji čimbenici razvoja osjetljivosti za okoliš kod djeteta. Uporabu komunikacijskog procesa u promjeni stajališta nazivamo uvjeravanje. Cilj uvjeravanja je prije svega mijenjanje uvjerenja i stajališta, tj. osobno interpretiranje značenja poruka uz pretpostavku da će one uzrokovati promjenu ponašanja. Svako uvjeravanje se temelji na komunikacijskom procesu. Stajališta i komunikacija U četrdesetim godinama 20. stoljeća istraživači su došli do spoznaje da su stajališta snažno povezana s komunikacijom.

111

Za komunikaciju možemo reći da je stara toliko, koliko je star i ljudski rod. Ona se može opisati nizom definicija. M. Skalar (1991) primjerice navodi Mertena koji je do 1977. godine obradio 160 definicija i tvrdnji o komunikaciji. F. Vreg (1990) izvodi riječ "komunikacija" iz latinske »communis« (zajednički), »communicare« (savjetovati se, raspravljati). Komunikaciju, dakle, shvaćamo kao razmjenu informacija među ljudima. Najopćenitiju definiciju komunikacije dao je Miller 1951. godine (Dance, Larson, 1976). Za njega je komunikacija bilo koji prijenos informacija. O shvaćanju stajališta zanimljiva je definicija Berelsona i Steinera (ibidem) koja govori o komunikaciji kao prijenosu, odnosno procesu prijenosa informacija, ideja, emocija i znanja uz uporabu simbola (riječ, slika, figura). Tijekom procesa uvijek je prisutno međusobno djelovanje ljudi preko simboličkih sredstava (Novosel, 1991). Komunikacija omogućava sporazumijevanje i kooperiranje među ljudima i temeljni je oblik socijalne interakcije kada pojedinac,tijekom procesa socijalizacije oblikuje svoj svijet predodžbi, stajališta, vjerovanja i vrednovanja. Vreg (1990) definira komunikaciju kao oblik socijalne interakcije koja obuhvaća proces međusobne komunikcijske suradnje sa smislenim porukama. Interakcijsko komuniciranje je međusobno izmjenjivanje poruka. Slično tome i Rot (1987) definira odnos među socijalnom interakcijom i komunikacijom. Po njegovom mišljenju, jedna od temeljnih kategorija socijalne interakcije (uz socijalne percepcije, naklonosti, nenaklonosti i grupne interakcije) je odnos među pojedincima, uspostavljen znakovima / simbolima. Vreg (1990) navodi Schramma koji naglašava kako simboli imaju različitu doživljajnu opsežnost za svakog pojedinca. Svaki od sudionika komunikacije ima svoja iskustva, emocije, doživljaje, osjećaje,

112

stajalište. Koliko su navedena polja međusobno pokrivenija, toliko je bolje međusobno razumijevanje i toliko je bolja komunikacija. Komunikacijski je proces, kaže Vreg (1990), proces ljudskog sporazumijevanja. Čovjek u interakciji razvija svoj identitet, svijest i ljudskost. Interakciju možemo razumjeti kao proces uzajamnog preuzimanja uloga. U interakciji se pretpostavlja obostrano razvijanje očekivanja, odnosno međusobna ovisnost o očekivanju. Komunikacijski razvoj je usmjeren prema partneru pa se istodobno i vraća njemu samom te utječe na njegovo buduće komunikacijsko djelovanje. Sudionici komunikacijskog djelovanja se mogu približiti konsenzusu ili pak udaljiti od njega napetostima i konfliktima. Komunikacijski proces može biti otvoren ili zatvoren. Napredni razvojni proces obuhvaća otvorenost, dvosmjernost, strukturiranost i proturječnost. U vezi s tim navodimo shemu interakcijskog Aronsonovog lanca, pomoću kojeg je autor opisao stalni međusobni odnos ljudi kroz komunikaciju (Bašić, Trbović- Koller i Žižak, 1994).

113

SVIJET OSOBE KOJA PORUČUJE ISKUSTVA, EMOCIJE, ZNANJA, STAJALIŠTA

OSJEĆAJI

NAMJERE

OČITOVANO VERBALNO I NEVERBALNO PONAŠANJE

ZAMIJEĆENO VERBALNO I NEVERBALNO PONAŠANJE

OSJEĆAJI

INTERPRETACIJA NAMJERA OSOBE KOJA POROČUJE

EVALUACIJA OSOBE KOJA POROČUJE

ISKUSTVA, EMOCIJE, ZNANJA, STAJALIŠTA SVIJET OSOBE KOJA PRIMA PORUKU

Shema 2: Shema interakcijskog lanca (Bašić, Trbović- Koller i Žižak, 1994, preuzeto od Aronsona, 1980) Iz sheme je vidljivo da svaka osoba ima svoja iskustva, emocije, znanja i stajališta. Svaka osoba ima i izvjesne osjećaje prema drugoj osobi i prema okolišu. Pošiljatelj poruke namjerava neke od poruka pokazati kroz komunikaciju. Jedini način da to učini je iskazano verbalno i neverbalno ponašanje. Druga osoba, tj. primatelj poruke, zamjećuje samo očitovano ponašanje (sve drugo joj je nepoznato), a to čini na svoj način koji je uvjetovan osobnim iskustvima, emocijama, znanjem, stajalištima, trenutačnim raspoloženjem, itd. Ono što je

114

primatelj poruke zamijetio kod pošiljatelja poruke, u primatelja poruke pobuđuje osjećaj koji se brzo pretvara u interpretaciju namjere pošiljatelja poruke. Nakog toga, primatelj poruke evaluira u cijelosti pošiljatelja poruke. Evaluacija utječe na odluku kakvu će poruku, odnosno odgovor, poslati primatelj poruke pošiljatelju poruke. Na temelju ovakvog objašnjenja, možemo zaključiti da je mnogo toga ostalo skriveno i neosviješteno. Stoga se kod svakoga sudionika u interakcijskom lancu mogu pojaviti pogrešna tumačenja, nerazumijevanje, problemi i sukobi. Ako pretpostavimo da je osoba koja poručuje roditelj, odnosno odgajatelj, onda njegova iskustva, emocije, znanja i stajališta prema okolišu utječu na njegove osjećaje prema samome sebi, prema djetetu i prema okolišu. Na temelju toga odrasli određuju namjere koje pokazuju djetetu kroz verbalnu i neverbalnu komunikaciju. Zamijećena očitovana komunikacija roditelja i odgajatelja kod djeteta se temelji na njegovim iskustvima, emocijama, znanju i stajalištima prema okolišu. Ta su iskustva, emocije, znanje i stajališta djeteta prema okolišu zbog njegovih specifičnosti mnogo skromnija, nepotpuna i prije svega drugačija od onih koja imaju roditelji i odgajatelji pa mogu već zbog toga biti interpretirana i shvaćena drugačije od poruka roditelja i odgajatelja. Ono što dijete primjećuje u porukama roditelja i odgajatelja pobuđuje njegove osjećaje prema samome sebi, prema roditeljima, odgajateljima i prema okolišu. Sve to dijete brzo pretvara u interpretaciju roditeljskih i odgajateljevih namjera koje utječu na odluku o tom kakav će odgovor dijete dati roditeljima ili odgajateljima, odnosno kakva će biti njegova verbalna i neverbalna komunikacija. Zbog interakcijskog djelovanja između roditelja, odgajatelja i djece, od iznimne su važnosti iskustva, emocije, znanja i stajališta roditelja i odgajatelja prema sebi, djeci i prema okolišu, jer se ona mogu shvatiti kao temelj za oblikovanje djetetovih iskustava, emocija, znanja i stajališta prema sebi, prema roditeljima i odgajateljima, drugim osobama te prema okolišu. Stajališta i ponašanje Odnos stajališta i ponašanja nije jednostavan. Na ponašanje utječe mnogo faktora. Neki od njih su unutarnje prirode, primjerice stajalište

115

i osobne karakteristike, a drugi vanjske, situacije ili socijalni konteksti u kojima se nalazi pojedinac. Na ponašanje utječu: stajališta, socijalne norme (ono što smatramo neophodnim), navike (ono što je uobičajeno), očekivane posljedice ponašanja. Kada su svi faktori međusobnom konsistentni, stajališta su usklađena s ponašanjem. Različiti teoretski pristupi na različite načine objašnjavaju tvrdnje o utjecaju promjena ponašanja na promjene stajališta (Nastran-Ule, 2000). Svaki od njih ističe neki drugi aspekt, ili neki drugi mogući faktor koji je u vezi s promjenom stajališta uvjetovanim promjenama ponašanja. O tome koji će aspekt ili faktor prevladati u konkretnim situacijama, ovisi od same situacije i od osobnih karateristika pojedinaca. Upravo zbog toga, nije moguće jednostavno odgovoriti na pitanje koji faktor navodi ljude na promjene stajališta i na promjene ponašanja. Mogli bismo se upitati: Koja su to sredstva i čimbenici koji u svakidašnjem životu najjače utječu na promjene stajališta i ponašanja ljudi? Takav se problem primjerice postavlja u pitanju: koje mjere je potrebno poduzeti da bi se ljudi odvikli štetnih navika, kao što je zagađivanje okoliša u kojem živimo? Ili pak: Kako motivirati ljude da bi prihvatili nove navika i potrebe u vezi sa zaštitom okoliša? Kako bi se pojasnili neki momenti oko tog pitanja, navodimo istraživanja W. Stroebea i K. Jonasa (1990) o uvođenju uporabe sigurnosnih pojaseva u različitim državama. Istraživanje pokazuje da su na uporabu sigurnosnih pojaseva kratkoročno najviše utjecale kaznene prijetnje. Sve promidžbene i informativne akcije o prednostima uporabe sigurnosnih pojaseva bile su neuspješne. Provjeravanja stajališta vozača, prije i poslije kaznenih primjena, pokazala su da se nakon primjene kazni intenzivno povećao broj onih vozača koji su već prije imali pozitivna stajališta o uporabi sigurnosnih pojaseva.

116

Ovaj primjer govori o uspješnosti neposrednog utjecaja na promjene ponašanja i na neuspješnost posrednog utjecaja putem informacija. Pritom se javlja prigovor da takvom ekstremnom uvjetovanju ponašanja i promjeni stajališta, koja se odnose na vidljive i mnogostruke učinke, ipak slijedi kratkotrajnost i površnost. Ako se odbaci prijetnja o negativnim sankcijama, ljudi se vrlo brzo vraćaju ranijem načinu ponašanja i prijašnjim stajalištima. Isto se događa i u slučajevima kada nije moguć efikasan i stalan nadzor nad ponašanjem ljudi (ograničenje brze vožnje postaje brzo neefikasno, ako nema policijskih kontrola na cestama). Kod posrednih utjecaja nećemo naići na komentiranja i informiranja o spomenutim slabostima. Ponašanje će se pritom mijenjati polagano, a promjene će biti trajne. Ljudi prihvaćaju izvjesne promjene putem spleta unutarnjih (intrinzičnih) okolnosti, dakle na temelju osobnog mišljenja i razloga. Kada je potrebno brzo donijeti neke površne društvene promjene glede ponašanja / stajališta ljudi, gotovo je najbolje uvođenje neposrednih ili eksternih utjecaja. No, kada je riječ o dubljim i dugoručnim promjenama, bolje se poslužiti posrednim i internim utjecajima. Tragično i uglavnom negativno iskustvo društevih revolucija dvadesetog stoljeća govori da nije moguće istovremeno postizati brze i efikasne promjene ponašanja / stajališta na temelju vanjskog pritiska institucija i vlasti, te dugoručnih promjena ponašanja i svijesti ljudi utemeljenih na intrinzičnim stajalištima. Koliko je veći pritisak institucija i ideologije na ljude, toliko se više ljudi prilagođava tom pritisku prema vani, a time je i veći raskorak između stvarne društvene svijesti ljudi i ideoloških uvjeravanja o uspjehu revolucionarnih promjena. Navedeni zaključak je moguć, ako je riječ o: izvjesnim mjerama koje je potrebno primijeniti da bi se ljudi odvikli od štetnih navika, poput zagađivanja okoliša u kojem živimo, ili pak, o motivaciji ljudi s obzirom na prihvaćanje novih navika i potreba. Glede zaštite okoliša, najbolje je prihvaćanje promjena na temelju spleta unutarnjih (intrinzičnih) okolnosti, dakle, osobnog mišljenja i osobnih razloga.

117

Poznato je da je za taj proces potrebno više vremena, intenzivnog rada s odgajateljima, roditeljima i djecom kako bi se njihovo konačno ponašanje i svijest prema okolišu temeljila na intrinzičnim stajalištima. Jedino bi na taj način bilo moguće očuvati naš planet za buduće naraštaje.

4.4.1

Stajališta roditelja i odgajatelja kao elementi prikrivenog kurikuluma

Razvoj djeteta i njegovo učenje u velikoj mjeri ovise o stajalištima koja zauzimaju odrasli, a koja se temelje na pitanjima što treba dijete naučiti i kako treba učiti (Colberg-Schrader, Krug, Pelzer, 1991). Uz roditelje i obitelj, u odgoju predškolske djece važnu ulogu imaju odgajatelji i predškolske ustanove. Ciljevi, sadržaji, metode, kadrovi i njihova naobrazba, didaktička i druga sredstva te organizacija predškolskih ustanova, značajni su čimbenici u razvoju djece i njihove socijalizacije. Stoga je razumljivo da se već oko dva desetljeća raspravlja o odgojnim ciljevima i zadacima predškolskog odgoja. U tim su raspravama stručnjaci i roditelji jedanput podržavali kognitivni pravac razvoja, a drugi put socijalni i emocionalni. Na temelju povijesnih činjenica zaključujemo da društvo u kojem se dijete odgaja utječe na ciljeve odgoja. Moguće je pretpostaviti da se među profesionalnim odgajateljima i roditeljima predškolske djece (oni odgajaju svoje dijete prije svega intuitivno, bez promišljenih i izrađenih pedagoških stajališta) javljaju razlike u shvaćanju odgojnih zadataka predškolskih ustanova. Različitost ciljeva jednih i drugih utječe na odgojni proces, a time na socijalizaciju djeteta. Različito vrednovanje odgojnih ciljeva odgajatelja i roditelja uzrokuje mnogobrojne nesporazume, neusklađenosti i stvara konflikte koji uzrokuju permanentne teškoće u odgojnom procesu. To pokazuje sljedeći primjer: ako roditelji ne potiču samostalnost djeteta (oblačenja, hranjenja) i umjesto njega obavljaju veći dio aktivnosti, a odgajatelji u predškolskoj ustanovi veliku pozornost poklanjaju upravo razvijanju djetetove samostalnosti, dolazi do nesporazuma u temeljnim pitanjima odgojne prakse, što loše utječe na djetetovu socijalizaciju. Poznavanje roditelja, njihovih stajališta o razvoju djece i njihovog odgoja, jedno je od temeljnih pitanja odgoja koje je u prošlosti dugo

118

vremena bilo zanemarivano. Poznavajući stajališta roditelja i odgajatelja, koja se odnose na pitanja odgoja uopće te na pitanja odgoja za okoliš, jedno je od temeljnih uvjeta za bolje razumijevanje odgojnih utjecaja, a prvi je uvjet za uspješnu komunikaciju između odgajatelja i roditelja. Taj uvjet potvrđuje cjelovit odgojni utjecaj na dijete. Istraživanja koja se bave problemom stajališta roditelja i odgajatelja prema odgoju u obitelji i predškolskim ustanovama spomenuli smo u prošlim poglavljima. Riječ je o istraživanjima Dzuibeka (1985), Bronstrupa i Rossbacha (1987), Špoljar (1989), Gaylen (1990), Okagaki i Sternberg (1993) Cugmas (1994, 1999). Svim tim istraživanjima zajednički je temeljni problem, a to su stajališta roditelja, odgajatelja i učitelja prema odgoju u obitelji, predškolskim ustanovama i u školi. D. Dziubek (1985) je već u osamdesetim godinama 20. stoljeća istraživao stajališta učitelja osnovnih škola prema odgoju za okoliš u Sjevernoj Americi. Na temelju istraživanja on je utvrdio: da je predškolska ustanova mjesto gdje treba započeti sustavni odgoj za okolište da bi odgoj za okoliš morao biti integriran u sva predmetna područja, da učitelji nisu dovoljno pripremljeni za odgoj za okoliš te da veliki dio učitelja ne poznaje državne ciljeve odgoja za okoliš. Ta su stajališta po našem mišljenju još i danas aktualna. Za utemeljenje takvog razmišljanja navodimo sljedeće: Iako »odgoj za okoliš sustavno počinje (ili bi trebao početi) polaskom djeteta u školu« (Uzelac i Starčević, 1999: 9), odgoj djeteta za okoliš počinje rođenjem njegovih roditelja (Andras, 1998), nastavljajući se u njegovoj obitelji i u predškolskoj ustanovi. Time možemo potvrditi aktualnost stajališta koju je u provedenim istraživanjima utvrdio Dziubek (1985). Suvremeni pristup odgoju za okoliš temelji se na holističnom pristupu djetetu i na principu integracije među pojedinim predmetima (u školi), odnosno sadržajima (u predškolskim ustanovama). Marentič-Požarnik (1998) je mišljenja da o nijednom značajnom problemu s područja odgoja za okoliš nije moguće raspravljati, što više, nije ga moguće analizirati i tražiti rješenja bez tijesnog povezivanja znanja iz različitih

119

predmeta i područja (fizika, kemija, bilologija, psihologija, povijest, sociologija, ekonomija, itd.) uz etičku dimenziju. Pretpostavljamo da je u saveznoj državi Pennsylvaniji, u kojoj je provedeno navedeno istraživanje (Dziubek, 1984), počelo sustavno primjenjivanje odgoja za okoliš u predškolskim ustanovama i osnovnim školama. Nažalost, o tim aktivnostima nemamo još nikakvih informacija. N. Gaylen (1990) je istraživala stajališta roditelja prema odgoju za okoliš u predškolskim ustanovama i osnovnoj školi. Ona smatra da odgoj za okoliš uključuje: učenje o prirodnom okolišu, učenje o okolišu koji je produkt čovjeka i njegovog rada i učenje međusobnih odnosa u okolišu. Odgoj za okoliš može se izvoditi na bilo kojem stupnju, od predškolskih ustanova do fakulteta i to u igraonici, učionici ili u prirodi. Gaylen je mišljenja da odgoj za okoliš pretpostavlja holistični pristup djetetu i svijetu koji ga okružuje, kako bismo mogli brinuti o našem okruženju i živjeti u harmoniji s okolišem i drugim ljudima. Istraživanje je pokazalo da roditelji imaju pozitivna stajališta prema okolišu, da roditeljima nije svejedno kakvi su odgojno-obrazovni programi namijenjeni njihovoj djeci i da su roditelji zabrinuti zbog sve većeg zagađivanja okoliša. Gaylen je utvrdila da roditelji s višom naobrazbom zauzimaju pozitivniji stav prema odgoju za okoliš. Okagaki i Sternberg (1993) su istraživali stajališta roditelja prema odgoju djece u obitelji i predškolskoj ustanovi, odnosno školi. Autori navode da roditelji iz izrazličitih kulturnih sredina, različito shvaćaju odgojne zadatke i imaju različita vrednovanja s obzirom na odgoj djece. Ta se vrednovanja i stajališta izražavaju u ponašanju roditelja. Okagaki i Sternberg su mišljenja da roditelji žele inteligentnu djecu. Problem inteligencije se u različitim kulturama različito interpretira. Tako su npr. u zapadnim, razvijenijim društvima među elementima inteligencije sve češće uključeni socijalni i emocionalni elementi. U drugim je kulturama inteligencija shvaćena ne neki drugi način. Razlike u stajalištima prepoznajemo i u shvaćanju djetetove autonomnosti. Okagaki i Sternberg navode Kohna (1979) koji je mišljenja da se autonomnost se može shvatiti kao neovisnost, usmjerenost na sebe,

120

inicijativnost, samostalno odlučivanje, samokontrola i preuzimanje odgovornosti. Nasuprot tome je konformnost koja je definirana kao poštivanje pravila i djelovanje u skladu s očekivanjima. Istraživanja su pokazala da roditelji različito shvaćaju autonomnost djeteta. Jedni je shvaćaju kao samosvijest, drugi kao sposobnost sudjelovanja u međuljudskim odnosima. Da bi utvrdili stajališta roditelja i odgajatelja prema odgoju u obitelji i vrtiću, odnosno školi, Okagaki i Sternberg su izradili upitnik od 64 tvrdnje. Upitnik se sastoji iz tri dijela. Prvi se dio odnosi na odgoj u obitelji. Na temelju faktorske analize, autori su rasporedili tvrdnje u sljedeće kategorije: razvoj sposobnosti za rješavanje problema, razvoj stvaralaštva, razvoj konformnog ponašanja i razvoj praktičkih sposobnosti. U drugom dijelu upitnika koji se odnosi na stajališta o inteligenciji djeteta, utvrđeni su sljedeći faktori: sposobnost rješavanja problema, sposobnost verbalne komunikacije, stvaralaštvo, socijalne sposobnosti, samoorganiziranje i motiviranost prema zadacima. Treći dio upitnika se odnosi na stajališta prema odgoju. Faktori su: akademsko ovisno ponašanje, akademsko neovisno ponašanje, socijalno ovisno ponašanje i socijalno neovisno ponašanje. Rezultati istraživanja pokazuju velike razlike u shvaćanjima roditelja, koje se odnose na spomenute zadataka. Tako primjerice roditelji iz Kambodže, Vijetnama, sa Filipina i emigranti iz Mexika na prvo mjesto stavljaju konformno ponašanje djece, za razliku od angloameričkih i mexičko-američkih roditelja koji su mišljenja da je najvažnija autonomnost djeteta. U vezi sa stajalištima prema odgojnim zadacima odgajatelja odnosno učitelja, autori su utvrdili da svi roditelji, bez obzira na mišljenja o okolišu, smatraju da je za dijete najvažnije učenje socijalnokonformnog ponašanja (poštivanje pravila). Socijalno-autonomno ponašanje (kako pridobiti prijatelje), prema njihovom mišljenju, za djecu nije toliko važno. U vezi s tim zanimljivo je istraživanje Cugmas (1994, 1999). U svojim istraživanjima autorica se oslonila na Okagaki-Sternbergov upitnik. Utvrđivala je stajališta studenata Pedagoškog fakulteta u Mariboru (4 studenta i 42 studentice prve godine studijskog programa: odgajatelj predškolske djece; 2 studenta i 70 studentica studijskog programa: razredna nastava), odgajatelja (118 odgajateljica predškolske djece) i

121

učitelja (115 učiteljica razredne nastave) prema odgoju u obitelji i u predškolskim ustanovama, odnosno školama. Cugmas je utvrdila je da odgojni zadatak obitelji koji se odnosi na razvijanje sposobnosti djeteta u rješavanju problema, za studente studijskog programa odgajatelja predškolske djece i za odgajatelje je manje značajno, nego za studente studijskog programa razredne nastava i za učitelje. Svi ispitanici su mišljenja da je razvijanje stvaralaštva jedan od značajnijih zadataka obitelji. Odgovornost obitelji za razvoj praktične vještine i sposobnosti djece, prema mišljenju studenta studijskog programa razredne nastave i učitelja, jedan je od važnijih zadataka obitelji. Najveće su razlike u stajalištima ispitanika oko odgojnih zadataka obitelji koja potiče djetetov konformizan. Prema stajalištima studenata oba studijska programa, taj zadatak ne zauzima važnije mjesto u odgoju u obitelji. Suprotno tome je stajalište odgajatelja i učitelja koji tom zadatku pripisuju veliko značenje. Rezultati istraživanja stajališta citirane populacije prema odgojnim zadacima vrtića, odnosno škole, ukazuju da za studente studijskog programa odgajatelja predškolske djece odgojni zadatak vrtića koji se sastoji u poticanju akademski ovisnog ponašanje nije ni malo važan. Svi drugi ispitanici dugačijeg su mišljenja. Oni tom zadatku pripisuju veliko značenje. Za socijalno-neovisno ponašanje najmanje se zalažu studenti studijskog programa razredne nastava. Komparacija ocjena o važnosti različitih odgojnih zadataka obitelji i vrtića odnosno škole, upućuje na mišljenje da se odnos navedenih skupina razlikuje prema odgoju. Prema stajalištima studenata, roditelji bi trebali prije svega poticati razvoj stvaralaštva i sposobnosti za rješavanje problema i vještina. Za razliku od stajališta studenata studijskog programa razredne nastave, prema kojem bi vrtić ili škola trebali poticati akademski-ovisno ponašanje, studenti studijskog programa odgajatelja predškolskog odgoja se zalažu za poticanje akademski-neovisnog ponašanja. Istraživanja nameću različita pitanja i odgovore povezane s odgojnim ciljevima i zadacima obitelji, predškolske ustanove i škole.

122

S obzirom na činjenicu da smo naše istraživanje utemeljili ponajprije na istraživanjima Bronstrupa i Rossbacha (1987) te Špoljar (1986, 1989, 1991), na njihove smo se tvrdnje osvrnuli u poglavlju „Metodologija istraživanja“.

4.4.2

Empatija odgajatelja kao element prikrivenog kurikuluma

Naziv empatija prvi su primijenili Th. Lipps i E. B. Titchener oko 1900. godine. Oni su pojam preuzeli iz estetike. Korijen riječi empatija je grčka (empaso) - usuti, utkati i »pathe, athema, pathos« - doživljaj, iskustvo (Bratanić, 1991). U literaturi se susrećemo s mnogo definicija empatije. Mnogi autori na prvo mjesto stavljaju emocionalne elemente, drugi više naglašavaju kognitivne. Prema mišljenju onih koji insistiraju na emocionalnom naglasku empatije, a to je relativno primitivan proces, znači prethodno brisanje granica između subjekta i objekta. Autori koji više naglašavaju kognitivni vid empatije mišljenja su da se empatija ponajprije odnosi na točnost prosuđivanja i predskazivanja emocija i na ponašanja drugih (Lamovec, 1988, Raboteg-Šarić, 1995). Bratanić (1991) navodi M. Kalliopusko (1983) koja među komponente empatije, pored fizioloških i kinestetičnih, uključuje afektivne i kognitivne komponente. Ona je mišljenja da kognitivne komponente sadrže: promatranje druge osobe s njezine točke stajališta (proces je povezan sa socijalnom percepcijom) i preuzimanje uloge druge osobe u određenoj socijalnoj situaciji (proces naglašava sposobnosti promatranja svijeta očima druge osobe). Afektivne komponente su: osjetljivost prema osjećajima druge osobe (proces se može realizirati samo pod uvjetom da je u pojedincu razvijeno pozitivno emocionalno stajalište prema okolišu i životu) i sposobnost suosjećanja (sudjelovanje u osjećajima druge osobe). Dihotomiziranje empatije na emocionalno i kognitivno dosta je neproduktivno, jer su obje strane međusobno tijesno povezane. U procesu empatiziranja, osjećaji i spoznaje djeluju u interakciji. U skladu s time, u posljednje vrijeme sve se više prihvaća šire

123

razumijevanje komponente.

empatije

koje

obuhvaća

afektivne

kognitivne

Na temelju istraživanja empatije M. Hoffman (1981, 1987) je utvrdio da se razvoj empatije može usporediti s razvojem spoznaje. On je mišljenja da je globalna empatija karakteristična za djecu u prvoj godini života. Na temelju činjenice da djeca ne razlikuje sebe od drugih, često se ponašaju tako što pripisuju sebi događaje drugih. Empatija se javlja radi djelovanja najjednostavnijih, automatskih načina izazivanja uzbuđenja. Ona je globalna, automatska i bez voljne kontrole. Na drugoj razini kognitivnog razvoja, nakon prve godine života, javlja se egocentrična empatija. Na toj razini dijete potpuno shvaća sebe i druge. Sposobno je doživjeti empatiju i razumjeti drugu osobu. Između druge i treće godine, prihvaćanjem tuđe uloge, javlja se empatija za osjećaje drugih. Dijete postupno postaje svjesno činjenice da svaki pojedinac ima svoje osjećaje. Razvojem govora, dijete empatizira sve složenija emocionalna stanja. Empatično uzbuđenje djeteta može biti izazvano informacijama o stanju druge osobe, a bez nazočnosti te iste osobe. U kasnom djetinjstvu počinje se javljati empatija za tuđe životne uvjete. Dijete postupno postaje sve više svjesno da druge osobe mogu doživljavati zadovoljstvo i neugodu bilo neposrednom situacijom bilo širim životnim uvjetima i iskustvima. Po mišljenju Kalliopuske (1983), na empatiju treba gledati kao na prirodan proces u razvoju osobe, koji započinje u obitelji. R. F. Daymond (1952) je u svojim istraživanjima utvrdila »da se sposobnost empatije povećava s uzrastom« (Bratanić, 1991: 66). Navedene tvrdnje istraživača upućuju na mišljenje da empatija odraslih osoba u odgojnom procesu zauzima značajno mjesto. U posljednjih nekoliko godina sve se više naglašavaju one tendencije u proučavanju odgojne aktivnosti koje sagledavaju odgoj s interakcijskokomunikacijskog aspekta. S tog aspekta odgoj je tijesno povezan s

124

međuljudskim odnosima odgajatelja i onoga tko se odgaja. Odnos nije izoliran, već je dio širih općeljudskih odnosa koji vladaju u društvu. Interakcijsko-komunikacijski aspekt odgoja dovodi do spoznaje da je odgoj moguće promatrati kao najkonkretniju djelatnost u kojoj se prelamaju društvene i individualne zakonitosti. U vezi s tim, područje odgojnih ciljeva možemo promatrati kao skupinu općih ciljeva čija se konkretizacija vrši putem odgojnih zadataka (Bratanić, 1991). Jedna od poznatijih konkretizacija odgojnih ciljeva o kojoj smo već govorili poznata je kao Bloomova taksonomija. S interakcijsko-komunikacijskog aspekta, operacionalizacija i konkretizacija odgojnih zadataka se shvaća kao smjernica za neposredno odgojno djelovanje. U tom procesu međuljudski odnos se temelji na suradnji te ovisi o kakvoći interakcije i komunikacije u međusobnom odnosu; u procesu se ujedno usavršava osobnost odgajatelja i onoga koji se odgaja. U posljednje vrijeme sve se više ističe značaj empatije u općenitom odgojnom procesu, a posebno u odgoju i obrazovanju predškolske djece. Ovdje, na prvom mjestu valja istaknuti postojanu brigu odgajatelja prema osjećajima djece, a ne prema njihovom znanju. Bez obzira na to jesu li ciljevi odgoja i obrazovanja za okoliš višeznačni i međusobno isprepleteni, oni se temelje na emocionalnim ciljevima koji su najbitniji te predstavljaju temelj svim drugim ciljevima. Empatijom odgajatelj otkriva osjećaje koji prate djetetovo ponašanje i skrivene motive njegovog ponašanja prema okolišu. Razvijanjem pozitivnih osjećaja djece prema okolišu, odgajatelji će ostvarivati uvjete za razvoj osjetljivosti djece prema okolišu i za razvoj njegove svijesti prema okolišu. Tako će se dijete postupno osvješćivati u odnosu prema okolišu. Empatija odgajatelja je garancija prihvaćanja djeteta u društvo u kojem ono živi, s njegovim osobnim razvojnim karakteristikama i specifičnostima, razvojnim potrebama, socijalnim vještinama i problemima (Buda, 1993). Na takvim će temeljima empatični odgajatelj birati ona odgojna sredstva, postupke i komunikaciju s djetetom, koja će poticati razvoj njegove osjetljivosti prema okolišu u uvjetima prikladne socijalne i emocionalne klime. To je ujedno i

125

garancija uspješnog odgoja i obrazovanja za okoliš u predškolskim ustanovama. Među prvim mjernim instrumentima koji mjere empatiju je Hoganova (1969) ljestvica empatije. Ona se temelji na samoocjeni i služi za utvrđivanje empatije, kao razmjerno trajne osobne karakteristike (Lamovec, 1988). Kod sastavljanja ljestvice Hogan je našao oslonac u opisima empatičnih osoba psihologa i drugih stručnjaka. Stručnjaci su se složili da su za empatične osobe karakteristične sljedeće osobine: sposobnost za maštovitu igru, smisao za humor, svijest o dojmu koji se ostavlja na druge, sposobnost ocjenjivanja motiva drugih i dobra socijalna spoznaja. Istraživači koji su se bavili tim problemom kao što su Hogan (1969), Greif i Hogan (1973), Daurio (1978), utvrdili su da su visoko empatične osobe društveno svjesnije, bolje prilagođene i više skrbe za osjećaje drugih (Lamovec, 1988, Raboterg-Šarić, 1995). Prema tome možemo očekivati da će visoko empatični odgajatelji biti društveno svjesniji za okoliš i probleme koji proizlazi iz okoliša, da će biti bolje prilagođeni, odnosno osjetljiviji na okoliš te da će više skrbiti za osjećaje drugih prema okolišu, a prije svega za osjećaje djece. Skupina istraživača na čelu s Johnsonom (1983) izradila je faktorsku analizu Hoganove skale empatije i definirala četiri faktora koji, čine empatiju: socijalno samopouzdanje, smirenost, osjetljivost i nonkonformizam. Oni su mišljenja da nonkonformizam znači otvorenost za nove informacije, uključujući one koji ukazuju na duševno stanje druge osobe. Smirenost se može najbolje pojasniti onda, ako se suprotstavimo njezinim suprotnostima, tj. uznemirenosti. Uznemirena osoba se nikako ne može baviti drugim osobama, jer već sama sa sobom ima dovoljno problema. Faktor osjetljivosti ukazuje na emocionalnu obazrivost kao na težnju za socijalnom prihvatljivošću te motivira pojedinca za empatiju. Johnson i drugi smatraju da je najteže pojasniti vezu između empatije i socijalnog samopouzdanja. Postoji mogućnost da socijalno

126

samopouzdanje bude prethodnik empatije, jer takva osoba ima više iskustava u međusobnim odnosima (Lamovec, 1988). Činjenica je da se u odgoju i obrazovanju za okoliš važnost odgajateljeve empatije može shvatiti kao njegova otvorenost prema novim informacijama glede okoliša, odnosno njegova spremnost za prihvaćanje osjećaja, mišljenja i shvaćanja djece i odraslih o okolišu. Važnost se također pridaje odgajateljevoj osjetljivosti prema okolišu, a time i njegovoj pripremljenosti za razvijanje osjetljivosti za okoliš kod djece i odraslih te njegovo socijalno samopouzdanje kojim, u procesu odgoja i obrazovanja za okoliš, utječe na razvoj socijalnog samopouzdanja kod djeteta i odraslih.

127

5 KONCEPCIJA ODGOJA I OBRAZOVANJA ZA OKOLIŠ U PREDŠKOLSKIM USTANOVAMA 5.1 Opredjeljenje i utemeljenje U odgoju i obrazovanju za okoliš, nailazimo na već poznati opći pedagoški problem koji se odnosi na utvrđivanje razlike između pojmova: odgoj i obrazovanje. Ako pak, za polazište našeg budućeg razmišljanja uzmemo u obzir odnos između odgoja i obrazovanja, kao što to čine neki teoretičari (Kramar 1994, Vukasović, 1994, Strmčnik 1996), odgoj možemo shvatiti u njegovom širem značenju. U tom smislu odgoj obuhvaća tri procesa: proces usvajanja znanja, umijeća i navika, proces razvijanja tjelesnih i intelektulanih snaga i sposobnosti, proces izgrađivanja i oblikovanja osobnosti i karaktera, pogleda na svijet, osjećajnog i voljnog života (Vukasović, 1994: 45). Slično tome razmišlja i Uzelac (1996) koja među pojmove edukacije za okoliš postavlja odgoj za okoliš kao višerodan pojam. Izraz “odgoj za okoliš” nastao je iz engleskog izraza »Environmental Education«. U nas se počeo primjenjivati prije nešto više od dvadeset godina u svrhu opisivanja određene vrste odgoja koja je neophodna u pripremi čovjeka za bolje upravljanje svojim okolišem. Ideje su dozrijevale na međunarodnom planu u pojašnjavanju odgovarajućih aktivnosti u tom pravcu, pa je program prihvaćen na UNESCO-voj konferenciji u Tbilisiju 1977. godine (Learning for Live, 1993). Nešto prije 1970. godine, na konferenciji IUCD-a (International Working Meeting on Environmental Education and the School Curicculum) predložena je radna definicija “odgoja za okoliš”. U definiciji je istaknuto da je odgoj za okoliš proces spoznavanja vrijednosti, razumijevanja i poštivanja međusobne povezanosti čovjeka, njegove kulture i njegovog biofizičkog okoliša. Odgoj za okoliš formira odlučivanje, pravila ponašanja prema okolišu i uspostavlja odnos prema kakvoći okoliša (Baines, 1988).

128

Na konferenciji u Tbilisiju definiran je odgoj za okoliš kao stalan proces u kojem su pojedinac i društvo potpuno svjesni svoga okoliša. Oni stječu znanja, vrijednosti, vještine, iskustva i odlučnost što im pomaže u invididualnim i skupnim aktivnostima usmjerenim ka rješavanju sadašnjih i budućih problema u okolišu (Benedict, 1991: 7). Na temelju Konvencije Ujedinjenih naroda o pravima djeteta iz 1989. godine, koja govore o pravima djece i razvoju njihovog odgoja u odnosu prema prirodi koja ih okružuje, postignuta je međunarodna suglasnost o odgoju za okoliš. U okviru navedene konvencije usvojeni su prijedlozi konferencije iz 1977. godine u Tbilisiju i kongresa UNESCO-UNEP-a iz 1987. godine u Moskvi. U rezoluciji su uspostavljena načela odgoja za okoliš: priroda je sveukopno nasljeđe čovječanstva, naša dužnost je čuvanje i poboljšavanje kakvoće okoliša, potrebno je strogo voditi računa o razumnom i štedljivom korištenju izvora, svaki pojedinac kao potrošač može pridonositi zaštiti okoliša (Perenič, 1996). Slijedeći spomenuta načela (ibidem: 104), odgoj za okoliš može pružiti djeci sljedeće mogućnosti: usvajanje znanja i vještine potrebne za zaštitu okoliša, proučavanje i interpretiranje okoliša iz različitih kutova i aktivno pridonošenje rješavanju ekoloških problema i konflikata. U navedenim se načelima, a s obzirom na različite stavove o odgoju za okoliš, mogu prepoznati tri aspekta tog odgoja. U procesu razvoja osjetljivosti i svijesti djece za okoliš, Uzelac (2000) ističe pojavnost: odgoja o okolišu (temelji se na pozitivističkom stajalištu), odgoja u okolišu i pomoću okoliša (temelji se na interpretativnom stajalištu), odgoja za okoliš s usmjerenjem na okoliš (temelji se na kritičkom stajalištu).

129

U tablici je vidljiv odnos među pojedinim elementima jedinstvenog područja odgoja za okoliš. Tablica : Elementi odgoja za okoliš (Uzelac, 2000: 176-177) stajalište odgoja pozitivističko interpretativno kritičko

odgoj za okoliš o okolišu

ciljevi

postavljeni izvana u okolišu i postavljeni pomoću okoliša izvana za okoliš i kritika ciljeva usmjereno na okoliš

namjera sustavni pregled okoliša aktivnosti u okolišu aktivnosti za okoliš

Odgoj za okoliš u predškolskim ustanovama zahtijeva međusobno ispreplitanje sva tri područja. Na to upućuje princip cjelovitog planiranja odgoja za okoliš i holistički pristup djetetu. Odgoj za okoliš omogućava doživljavanje ljepote prirode, kontaktiranje s njom i razumijevanje promjena u prirodi (npr. iz sjemena raste biljka, razvija se, mijenja se). Prolazeći kroz takva iskustva, po mišljenju S. Pogačnik-Toličilč (1992) dijete postupno uči uspostavljati odnos prema svemu i svima u svom okolišu, uči se ovisnosti. Tako postupno uz kontretne aktivnosti dijete se razvija na kognitivnom, emocionalnom, socijalnom i psihomotoričkom području. U skladu s time Uzelac (1993) razmišlja govoreći o organizaciji ekoloških djelatnosti. U središte postavlja načelo cjelovitog razvoja ekoosjetljivosti. Ona je mišljenja da percipiranjem okoliša započinje razvoj ekoosjetljivosti. U razvoju percepcije razlikujemo tri procesa: osjet se odnosi na primjećivanje i razlikovanje osjetnih informacija (npr. mogućnost slušanja i razlikovanja visokih i niskih tonova), percepcija se odnosi na tumačenje osjeta, uključivanje prepoznavanja (npr. “tu sam priču već čula”) i razaznavanja (primjerice “to je bila grmljavina”)

130

pozornost se odnosi na selektivnost percepcije (npr. dijete ne čuje majku koja ga zove, jer je usredotočeno na gledanje filma) (Vasta, Haith i Miller, 1995). Navedene teorije o razvoju djeteta naglašavaju različite faktore koji utječu na razvoj percepcije. Tako je u teoriji o utjecaju okoline i učenja naglašena uloga iskustva. Sljedbenici teorije smatraju da dijete stvara podrobnije i složenije percepcije pomoću odvojenih ulaznih osjetnih podataka. Kognitivisti pak naglašavaju utjecaj znanja na percepciju. Predstavnici teorije obrade informacija mišljenju su da se informacije obrađuju u nekoliko faza: ulaz, mozgovni procesi, izlaz. Pritom je od posebnog značaja način na koji se ulazni podaci mijenjanju tijekom njihove obrade u mozgu. Piaget je također smatrao da je način dječje percepcije određen razvojnim stupnjem na kojem se dijete trenutno nalazi (ibidem). Zato je važno omogućiti djetetu stjecanje iskustva. Još je važnije da u predškolskim ustanovama ima dovoljno vremena, ne samo za susret s okolišem, već i za stjecanje iskustva u aktivnom odnosu s tim okolišem. Skribe-Dimec (1995) je u provedenim istraživanjima o biološkim razlikama u glavama djece utvrdila da pojam “životinja” djeca tijesno povezuju, ne samo sa životinjama iz domaćeg (pas, mačka itd.), već i iz njima nepoznatog okoliša (lav, majmun, tigar, slon). To povezivanje možemo objasniti činjenicom da su danas djeci sve pristupačniji različiti mediji: bogata ponuda knjiga, satelitska televizija, računalo (CD i internet). Od velike su pomoći svakako i razgovori s roditeljima i drugim ljudima iz njihova okoliša. Sve to pomaže djetetu da se bolje upozna s okolišem u kojem inače ne živi. Tradicionalna didaktika koju poznajemo već od Komenskog, postavlja pitanje povezanosti načela od bliskog prema udaljnom. Prema tradicionalnom didaktičkom stavu, od primarnog je interesa za odgajatelje predškolske djece poznavanje dječjeg percipiranja okoliša u kojem dijete živi. Istraživanja koja su proveli A. J. Palmer, J. Suggate i J. Mathew 1996. godine te B. Bajd, A. J. Palmer I J. Suggate 1997. godine, imala su za

131

cilj utvrđivanje predodžbi o nepoznatim ekosustavima među djecom iz različitih država, koja su imala četiri i šest godina. Istraživanja su bila dio međunarodnog projekta o obrazovanju za zaštitu okoliša u koji su bile uključene Velika Britanija, USA, Grčka, Španjolska i Slovenija (Palmer, Suggate, Mathews, 1996 i Bajd, Palmer, Suggate, 1997). Istraživanja su utvrdila: da sva djeca prije polaska u školu, imaju izvjesne predodžbe o egzotičnim okolišima, da su djeca mnogo bolje odgovorila na ona pitanja koja su bila povezana sa slikom, nego na ona koja su na apstraktniji način provjeravala njihovo razumijevanje različitih okoliša, da su sva djeca bila uspješnija u rješavanju jednostavnijih zadataka (npr. prepoznavanje životinja), da su kod djece izraženi pojmovi kao npr. “biljka plače”, “životinje su žalosne”. Istraživanja su nadalje pokaza da već predškolska djeca razmišljaju o okolišu u kojem žive, a i o onom u kojem ne žive te da se stalno trude sve izazove osmisliti pomoću svojih iskustava i razumijevanja. Utvrđeno je da je u vrtićima potrebno provoditi dosta vremena u razgovorima, tijekom kojih će djeca imati mogućnosti izraziti svoje stavove. Predloženo je da odgajatelji češće upotrebljavaju pitanje “Što misliš..?” i da primjenjuju one metode rada s djecom, koje će se više temeljiti na individualnom radu i na radu u manjim skupinama. U primjerima kada će se stav djeteta razlikovati od stava vršnjaka, odnosno odrasle osobe, može doći do kognitivnog konflikta (tko ima pravo?). Upravo će takve pojave omogućavati djeci razvijanje u pravcu pravilnog razumijevanja. Tražeći odgovor na pitanje što je odgoj za okoliš uopće, a što je odgoj za okoliš u vrtiću, Andras (1998) je došao do nekoliko odgovora. Po njegovom mišljenju odgoj za okoliš možemo razumjeti kao kulturu doživljavanja okoliša i njegovu transmisiju. Oba se procesa uvijek odvijaju zajedno. Ako su odgajatelju nepoznate vrijednosti njegovog okoliša, onda mu ni dobro poznavanje metoda neće biti od koristi u odgoju za okoliš. Andras je uvjeren da će odgoj za okoliš biti uspješan samo ako se unutar odgoja javlja samokontrola i samoodgoj. Što, dakle, podrazumijevamo pod kulturom doživljavanja okoliša? To je

132

usklađen odnos između živog, neživog i umjetnog okoliša koji nas okružuje. Ako je riječ o suživotu onda se tu prije svega radi o načinu života, mišljenja, ponašanja, o navikama i vrednovanju. Odgajatelj, dakle, mora znati da proces oblikovanja načina života, mišljenja, ponašanja, navika i vrednovanja započinje kod djece već u prvoj godini života, odnosno u prenatalnom razdoblju. Andras je uvjeren da se opće vrijednosti, uključujući i one povezane s okolišem, formiraju vrlo rano. Neke od općih vrijednosti se formiraju još prije dolaska u vrtić i tu se dodatno oblikuju, dok se neke tek u vrtiću utemeljuju, kako bi se razvijale u budućnosti. Zato način doživljavanja okoliša, uz kulturu ponašanja i formiranje vrednovanja, nalazi idealno mjesto razvoja u predškolskom razdoblju i iznimno je važan u procesu formiranja čovjeka. Andras tako navodi angedotu o madžarskom skladatelju Zoltanom Kodalyju. Skladatelja su jednom upitali kada treba početi s glazbenim odgojem. Kodaly je bez razmišljanja odgovorio da glazbeni odgoj počinje s rođenjem djeteta, ali se ubrzo ispravio rekavši da je s glazbenim odgojem potrebno započeti devet mjeseci prije djetetovog rođenja. Još je dodao, da s glazbenim odgojem djeteta valja početi devet mjeseci prije rođenja njegovih roditelja. Anegdota je aktualna za sva područja odgoja i obrazovanja pa tako i za odgoj i obrazovanje za okoliš. Prema tome, zaključujemo da odgoj za okoliš kod svakog djeteta započinje s rođenjem njegovih roditelja. Na temelju različitih istraživanja o dječjoj igri i njezinom značaju u razvoju djece (Bognar, 1987, Kamenov, 1989, Mogel, 1991, Kovacs i Bakosi, 1997, Stockert, 1995) zaključujemo da je igra temeljna aktivnost u životu svakog djeteta. Igra je dominantna aktivnost djece, pa je oduvijek bila u središtu interesa onih koji su pokušavali izraditi sustave predškolskog odgoja. Između sustava su nastale razlike utemeljene na različitom shvaćanju razvoja djece. To je utjecalo na formiranje različitih stavova o dječoj igri i o njezinoj ulozi u odgoju. Po mišljenju Piageta (1972), dječja je igra simbol koji se javlja između čovjeka i okoliša u njegovom procesu obrazovanja. Igra je ona dječja aktivnost u kojoj se obrazuju sustavi simbola. Vigotski (1971) govori o igri kao praktičnoj mašti. On smatra da dijete samo osmisli emocije i pomoću njih vrednuje svoje iskustvo. Razlike u shvaćanjima igre kod Piageta i Vigotskog ukazuju na to da je Piaget bio uvjeren da se igra realizira isključivo na subjektivnoj razini, dok je Vigotski mislio da je

133

igra izravno uključena u razvoj djeteta i predstavlja jednu etapu u kognitivnom razvoju. Veliku ulogu igre u razvoju djeteta potvrđuje Bruner (1976), smatrajući da ciljevi postavljeni u igri ne djeluju na dijete restriktivno, već stimuliraju i potiču njegove aktivnosti. Pravila igre koje si djeca sama ili u suradnji s odraslima postavljaju, po njegovom su mišljenju tijesno povezana s okolišem. Ustanovljena pravila podražavaju osjetljivost djece glede određenih pravila koja inače važe u okolišu, pripremajući ih na određeni način života. Pravila u igri postaju nositelji improvizacije i kombinacije, pa se tako dijete uči fluentnosti s pravilima i konvencijama. Igrom dijete utječe s jedne strane na mijenjanje i razvoj samog sebe, dok s druge strane utječe na razvoj i mijenjanje okoliša (Mogel, 1991). U igri dijete stvara odnos prema sebi i okolišu. Dijete utječe na svoju igru koja je uvjetovana njegovim razvojem i promjenama, a također utječe na stvaranja odnosa prema sebi i okolišu. Dijete svojom igrom utječe i na okoliš, a on sa svoje strane utječe na igru. Javlja se, dakle, obostrani utjecaj između djeteta i okoliša, koji je također obostrano uvjetovan. Igra se razvija na temelju permanentnog mijenjanja navedenih pretpostavki u djetetu i okolišu.

134

ODNOS PREMA OKOLIŠU

DIJETE razvoj mijenjanje

IGRA

OKOLIŠ mijenjanje razvoj

ODNOS PREMA SEBI Shema 3: Povezanost igre, djeteta i okoliša Dječja je igra redovito uvjetovana okolišem u kojem se dijete nalazi, odnosno u kojem se igra odvija. Okoliš utječe na igru na sljedeći način: dijete se igra ili se ne igra, dijete izabire što će se igrati (sadržaj igre), dijete odlučuje čime će se igrati (igračke, materijal), dijete odlučuje kako će se igrati (način igranja), dijete izabire gdje će se igrati (mjesto igranja, okvir igranja), dijete odlučuje koliko dugo će se igrati (dužina igre), dijete odlučuje s kim će se igrati (osobe, partneri). Navedene aspekte igre možemo nazvati komponentama dječje igre. One se ne bi smjele zanemarivati u odabiranju dječje igre u vrtiću, a još manje u odabiranju igre u okvirima odgoja za okoliš. Uvažavajući činjenicu da je igra temeljna aktivnost svakog djeteta, bez obzira na model, igra je prihvaćena kao temeljna aktivnost odgoja za okoliš u predškolskim ustanovama. Uključivanje igara u predškolsku

135

ustanovu i osnovnu školu znači stvaranje temelja za razumijevanje okoliša i buđenje interesa za ekološke aktivnosti djece. Naravno, igra je preduvjet, ali ne i jamstvo da je naigrano dijete ekološki osviješteno (Uzelac i Starčević, 1999: 10). Da bi djeca razumjela okoliš, da bi se u njima probudio interes za okoliš i da bi postala ekološki osviještena, valjalo bi da odgajatelji, u fazi planiranja odgojnog procesa, poštuju navedene komponentne dječje igre. Značajnu ulogu u razvoju djeteta uz igre imaju i priče. Suvremeni život koji živimo nije sklon pričama. Agresivnost različitih medija (televizija, radio, video, računalo) potisnula je priče iz života mnogih obitelji. Brojne krize koje se javljaju u životu, počevši od gospodarskih do obiteljskih, uvjetuju sve veću ekološku osviještenost pojedinca u smislu očuvanja obiteljskog života i kulturne baštine. U predškolskim ustanovama, priče zauzimaju iznimno mjesto. One su poticaj kognitivnog razvoja djece: proširenje rječnika, uporaba dijaloga, smisleno pripovijedanje, opisivanje događaja, osoba, i sl. Miljak (1984) smatra da predškolske ustanove moraju njegovati slobodu dječjeg izražavanja izmišljajući i stvarajući nove sadržaje utemeljene na osobnim iskustvima, ili na povezivanju pojedinosti iz priča koje je dijete čulo. Priče su dio naše svakodnevice (Burkhard, 1991), jer promiču vjeru čovjeka u smislenost života. Priče su važna duševna hrana za svu djecu, jer potiču radost prema životu. Likovi iz priča (Grimm, 1992) su simboli iz dječjeg okoliša. Pomoću njih dijete podsvijesno rješava svoje realne stresove. Psihološka vrijednost priča sastoji se u analizi bitnih problema svakog čovjeka (Zalokar-Divjak, 1998). Po mišljenju K. Sheehan i M. Waidner (1994), ekološke priče uz ekološke igre i aktivnosti predstavljaju jednu od kategorija ekoloških aktivnosti prikladnih za predškolski odgoj (Uzelac, 1999). Zaključujemo, dakle, da se odgoj i obrazovanje za okoliš u predškolskim ustanovama može shvatiti kao proces doživljavanja, spoznavanja i vrednovanja okoliša i svih njegovih čimbenika, međusobnih interakcija i ovisnosti. U takvom odgojnom procesu

136

pericpiranjem okoliša, usvajanjem vještina doživljavanja, spoznavanja i vrednovanja okoliša, djeca formiraju stajališta usvajajući učinkovitost strategija u rješavanju problema, kritičkog primanja informacija i komuniciranja u okolišu, o okolišu i za okoliš. Na tim se temeljima u djeci postupno razvija osjetljivost za okoliš i svijest o okolišu. Marentič-Požarnik (1993) je mišljenja da bi odgoj i obrazovanja za okoliš trebalo biti permanentno, interdisciplinarno, holističko, integrativno, usmjerenje prema djeci, akciji i budućnosti, a također koncentrično (polazeći od domaćeg i znanog prema tuđem i nepoznatom) i prilagodljivo u organizaciji. Permanentnost / stalnost odgoja i obrazovanja za okoliš odražava se u predškolskim ustanovama činjenicom da je odgoj i obrazovanje za okoliš stalno prisutno, bez obzira ističe li se ono posebno ili ne. Njegova se interdisciplinarnost sastoji u tome što odgoj obuhvaća različita područja, kao što su npr.: psihologija, pedagogija, didaktika, komunikologija, povijest itd. Holistički pristup pretpostavlja da se dijete prihvaća kao biće koje zahtjeva cjeloviti pristup, da bi se moglo razviti u odgovornu i savijesnu osobu prema okolišu. Integrativnost odgoja i obrazovanja za okoliš podrazumijeva povezanost različitih područja. Izimajući u obzir Kurikulum za vrtiće u Republici Sloveniji, integrativnost podrazumijeva povezivanje područja kurikuluma. Usmjerenost prema djeci podrazumijeva da se polazište odgoja i obrazovanja za okoliš u predškolskim ustanovama temelji na poznavanju razvojnih teorija, razvojnih profila i specifičnosti svakog djeteta. Na temelju spomenutih čimbenika se mogu planirati i realizirati individualne i skupne aktivnosti djece. Usmjerenost odgoja i obrazovanja za okoliš u budućnosti shvaćamo kao činjenicu da ono što djeca dožive, shvate i nauče u procesu tog odgoja mogu koristiti i u kasnijim razdobljima svog života. Koncentričnost razumijemo kao nužnost polaska od onoga što je djeci poznato prema onome što im je nepoznato.

137

Prilagodljivost u organizaciji se može shvatiti kao mogućnost prihvaćanja različitih načina, modela i oblika odgoja i obrazovanja za okoliš u predškolskim ustanovama. Prema tome, konačni cilj odgoja i obrazovanja za okoliš u predškolskim ustanovama je aktivno uključivanje djeteta u njegov budući razvoj na temelju razumijevanja interakcija i ovisnosti među ljudima, ovisnosti čovjeka i okoliša u kojem čovjek živi te napredovanja i kritičkog vrednovanja posljedica tog razvoja. Za aktivno uključivanje u budući razvoj, djetetu je potrebna određena motivacija, tj. poticaji iz okoliša. Oni su posljedica razvijene osjetljivosti za probleme (osobne, probleme drugih i probleme okoliša), pouzdanja u vlastite sposobnosti za rješevanje tih problema (pozitiva slika o samome sebi, samopouzdanje) i određene samostalnosti, tj. učinkovitosti strategije u rješavanju problema u okolišu. Djetetu je zatim potrebno znanje o okolišu, odnosno poznavanje, razumijevanje i vrednovanje čovjekovih potreba i njihovo zadovoljavanja u okolišu. Djetetu su također neophodne komunikacijske vještine ili učinkoviti načini komunikacije u socijalnim odnosima te razumijevanje i kritičko vrednovanje sadržaja informacija. Aktivno uključivanje djeteta u budući razvoj temelji se na unutrašnjoj (intrinzičnoj) motivaciji uzrokovanoj razvojnom potrebom djeteta, njegovom radoznalošću, suprotnošću između djetetovog laičkog razmišljanja i utvrđenih činjenica. Moguća posljedica se može odraziti u subjektivnom doživljavanju problemskog stanja. Zato je jedan od ciljeva odgoja i obrazovanja za okoliš u predškolskim ustanovama, razvijanje osjetljivosti za okoliš u smislu osvješćivanja djeteta prema okolišu i njegovim problemima koji bi postali djetetovi subjektivni problemi. Jedino tako možemo predviđati djetetovo aktivno i ciljno usmjereno postupanje u rješavanju problema okoliša. Na takvo nas mišljenje navodi činjenica prema kojoj većina odraslih ne prihvaća probleme okoliša kao svoje, već kao probleme koji se tiču nekog drugog, premda se ti isti problemi pojavljuju u njihovom životu i objektivno postoje. U vezi s tim postavlja se pitanje što trebamo učiniti da bi okoliš i problemi okoliša postali problemima svakoga od nas? Djeca moraju ponajprije doći u neposredan, osoban kontakt s ljepotom i raznolikošću prirode i sa ljudima iz drugih dijelova svijeta da bi razvili

138

osjećaj ljubavi i zauzetosti. Razvoj ljubavi prema prirodi temeljni je i najvažniji cilj odgoja i obrazovanja za okoliš (Benedict, 1991: 26). U procesu odgoja za okoliš u predškolskim ustanovama, od iznimne je važnosti prihvaćanje općih odrednica sustava kurikuluma predškolskog odgoja. U kurikulum je uključeno jasno određivanje ciljeva i zadaća, sadržaja, metoda, didaktičkog i drugog materijala i prostora, a također i sve ono što nije posebno zapisano, a ipak je bitno za svakodnevni život djece, odgajatelja i drugih osoba u vrtićima. Uzelac (1999) smatra da proces već započinje jasnom koncepcijom odgoja za okoliš, dakle, prije određivanja ciljeva.

5.2 Činitelji socijalnog okruženja Potreba za proučavanjem i istraživanjem odgoja i obrazovanja za okoliš navodi na razmišljanja o važnosti onih čimbenika koji potiču na razvoj osjetljivosti prema okolišu i na formiranje ekološki osviještene osobnosti. U vezi s tim poseban interes predstavljaju oni faktori za koje se, na temelju teorijsko-empirijskih istraživanja, pretpostavlja da su u izvjesnoj vezi s dosadašnjim saznanjima glede odgoja i obrazovanja za okoliš, s razvijenom osjetljivošću prema okolišu i formiranju ekološke svijesti. Uz okolinu kao što je obitelj i predškolska ustanova (odgajatelji, vršnjaci), to su i izvanvrtićke aktivnosti te različita sredstva informiranja. U vezi s tim postavlja se pitanje: Koji od spomenutih čimbenika i koliko doprinosi razvoju osjetljivosti i formiranju takve čovjekove osobosti koja će biti osviještena i odgovorna prema svojoj okolini? Uzelac (1986) upozorava da su posebno zanimljiva ona pitanja koja se odnose na mogućnosti utjecaja obitelji uz različite odgojne faktore u odgoju i obrazovanju za okoliš. Upravo istraživanja A. Jiapala i C. Akihiro (1977) govore o potrebi i značaju analiza neformalnog učenja u obitelji u ostvarivanju spomenutog cilja, te o važnosti utjecaja sredstava informiranja na djecu u ostvarivanju istog. M Kundačina (1990) analizom brojnih istraživanja (Novosel, 1962, Makarić, 1970, Milosavljević, 1972, Šiber, 1975, Mansurov, 1986, Joksimović, 1986 i Čokorilo, 1988, utvrdio je da postoji dominantnost

139

utjecaja obitelji na različita stajališta, sustave vrijednosti i ponašanja djece. U procesu identifikacije s roditeljima djeca preuzimaju njihova stajališta, sustave vrijednosti i određene oblike ponašanja. Uz obitelj, značajno mjesto zauzimaju odgojno-obrazovne ustanove i vršnjaci.

5.2.1

Obitelj

Sva društva i sve kulture oduvijek su priznavali važnost obitelji. Bez obzira na mnoge razlike glede uloge, pojmljivosti i sustava obitelji u različitim kulturama i u različitim povijesnim razdobljima, temeljno značenje i uloga obitelji ostaje univerzalna. Oduvijek se u svim kulturama pojavljuje obitelj i obiteljski život kao društvena norma, kao vrijednost i kao svetinja. Razvoj djeteta je uvijek pod utjecajem one okoline u kojoj se razvoj odvija. U prvim godina djetetova života najvažnija je okolina njegova obitelj. Dijete provodi najveći dio svoga vremena u obitelji u kojoj stječe mnoge temeljne socijalne, emocionalne i kognitivne vještine razvijajući (najbolje ili najgore) niz stavova, uvjerenja i vrijednosti. Obitelj je istovremeno s predškolskom ustanovom, vršnjacima i susjedstvom dio Bronfenbrennerovog mikrosustava, kao temeljne okoline koja izravno utječe na dijete. Obitelj je temeljna biološka i socijalna društvena jedinica koju čine roditelji i djeca. Ona je zasnovana na čvrstim socijalno-emocionalnim vezama i odnosima između svih njezinih članova (ljubav, povjerenje, privlačnost i drugi kohezivni mehanizmi), specifičnim upravo za ovu primarnu društvenu skupinu (Lavrnja, 1995). Obitelj je sama po sebi dinamičan sustav u kojem članovi utječu jedan na drugoga; ona je sustav koji se tijekom vremena neprestano razvija (Garbarino i Abramowitz, 1992). Transakcijska priroda obiteljskog sustava podrazumijeva utjecaje određenih događaja ili promjena na svakog njezinog člana. Razumijevanje uloge obitelji tijekom djetetovog razvoja zahtijeva razumijevanje recipročnih utjecaja, ne samo između djeteta i roditelja, već i između braće i sestara, između samih roditelja i sl. U vezi s tim I. Mramak (1979) upozorava na pozitivnu orijentaciju obitelji prema

140

okolini koja povratno djeluje na obitelj, osobito na formiranje stajališta, što je uvjetovano emocionalnom povezanošću roditelja i djece. Budući da je obitelj najutjecajniji čimbenik mikrosustava, mnogi su znanstvenici istraživali njezina različita područja: od jednostavne interakcije roditelj-dijete (Maccoby i Martin, 1983), preko međusobnih odnosa unutar obitelji i šire (Goodnow, 1988), do djetetovih pojmova o samoj obitelji (Bretherton i Watson, 1990). Obitelj je utjecajan i značajan čimbenik djelovanja zbog činjenice što je primarna i mala skupina u kojoj su emocionalni odnosi intenzivni, u kojoj je interakcija između članova obitelji dugotrajna i raznovrsna, u kojoj je istaknuta uzajamna ovisnost između članova i koja ima veliki utjecaj (Rot, 1987). Obitelj i utjecaji obitelji bili su i ostaju glavni čimbenik socijalizacije i formiranja osobnosti. Proces socijalizacije možemo analizirati s aspekta pojedinih etapa u razvoju djeteta, odnosno socijalizacijskih stupnjeva. Razlikujemo tri etape: primarna (od rođenja do sedme godine), sekundarna (vrijeme intenzivnog školovanja) i terciarna (razdoblje adolescencije) (Bergant, 1994). U našem socijalno-kulturnom sustavu primarna se socijalizacija prije svega odvija u obitelji i u predškolskim ustanovama. Po mišljenju stručnjaka, učinci te etape imaju dalekosežne posljedice. Istraživanja J. Bowlbya i R. Spitza u pedesetim i šezdesetim godinama 20. stoljeća (Bergant, 1994, Marjanovič-Umek, 1995) utvrdila su da je svim primarnim socijalizacijama, bez obzira na okolinu u kojoj se odvijaju, zajedničko to da se procesi odvijaju ponajprije u primarnim ili intimnim socijalnim skupinama. To su skupine u kojima se zadovoljavaju temeljne materijalne i socijalne potrebe svakog pojedinca. Po mišljenju M. Bergant (1994), primarna socijalizacija uspjeva samo u osjećajno ugodnom i svakodnevnom toplom kontaktu koji povezuje dijete i roditelje. Ova je odlika značajna zato što smješta dijete u kulturni i socijalni obiteljski red. Dijete u tom razdoblju u potpunosti ovisi o odlukama svojih roditelja. Ono ne može utjecati na odabir svoje okoline. Premda dijete nema pasivan odnos prema okolini, odrasli

141

umjesto njega odabiru okolinu u kojoj će dijete živjeti. Odrasli također postavljaju pravila prema kojima se očekuje djetetovo ponašanje. To je razdoblje obilježeno socijalizacijom djeteta sa snažno urođenom instancom osobnosti (id) koja se iskazuje u djetetovoj 20 egocentričnosti . Da bi se ona mogla ublažiti, primarna se socijalizacija mora odvijati u ugodnom ozračju obilježenom osjećajima koji omogućuje razvojnu identifikaciju djeteta s roditeljima. U okviru primarne socijalizacije moguće je identificirati nekoliko odgojnih i razvojnih etapa koje, po mišljenju stručnjaka, imaju značajnu ulogu u procesu srastanja djeteta s okolinom. U prvim godinama života to je, bez sumnje, ovladavanje tjelesnim potrebama i vještinama, usvajanje temeljnih higijenskih navika, intenzivan razvoj govora, ograničavanje egocentričnosti, na temelju čega se uspostavlja osobna instanca između Ega i Superega, te uključivanje u skupine vršnjaka. U procesu identifikacije djeca prihvaćaju stajališta članova obitelji, njihov sustav vrijednosti, oblike ponašanje i dr. Socijalni i ekonomski status obitelji, dominirajući obiteljski odnosi te izražena emocionalna, moralna i radna atmosfera su važni čimbenici koji utječu na razvoj osobnosti svakog člana obitelji. Zato je prihvaćena činjenica da je obitelj značajan potencijal u izgradnji stajališta i uvjerenja o okolini. Djetetovi se osjećaji postupno razvijaju od egocentrično-egoističkih prema socijalnim i altruističkim. Kod djeteta se razvijaju tipične i opće ljudske sposobnosti kao što je simpatiziranje ljudi i suosjećajnost te razumijevanje ljudi sukladno sa situacijom u kojoj se oni nalaze. Pošto je uključeno u socijalnu interakcijsku strukturu s mnogim članovima obitelji, dijete prihvaća neka temeljna pravila življenja u obitelji i u društvu. Ono uči slušati, prihvaća autoritet, čuva sebe i druge, pomaže drugima, spremno je na primanje pomoći i skrbi, uzima u obzir druge, uči imitirati mnoge statuse i uloge članova obitelji. Dijete uspostavlja prijateljski odnos s određenim životnim neophodnostima, razvijajući sposobnosti i tehnike pomoću kojih utječe na okolinu. 20

O egocentičnosti kao specifičnosti u razvoju djeteta govorimo u nastavku poglavlja.

142

Obitelj postupno uvodi dijete u svijet kulture i u realnu okolinu, koja je samo dio šireg životnog područja. P. Berger i T. Lukman (Bergant, 1994) tvrde da je kod djeteta iznimno važan razvoj govora koji je s jedne strane komunikacijsko sredstvo, a s druge sredstvo za svladavanje i internalizaciju simboličkog razumijevanja svijeta21. U vezi s tim, uloga okoline se sastoji u prijenosu simbola djetetu. Prvi dojmovi koje dijete dobiva o okolini subjetivno određuju njegovu razvijenost, njegova iskustva te količinu i kakvoću simbola koji čine kulturu njegove obitelji. Veliku ulogu pritom imaju odrasli. Oni objašnjavaju djetetu njegovu okolinu, posreduju u stvaranju osjećajnih odnosa prema okolini, pojašnjavaju društvene uloge, motive ravnanja te ukazuju na djetetovu perspektivu i njegove mogućnosti. Na taj način, roditelji djetetu opširno predaju motivaciju predteoretskog realnog i pametnog ponašanja (ibidem: 30). Prema tome, prvi dojmovi kao subjektivna realnost nisu rezultat samostalne kreativnosti izoliranog pojedinca, već nastaju u procesu postupnog preuzimanja okoline u kojoj žive drugi ljudi. Dijete internalizira okolinu, ne kao jednu od mogućih, već kao jedinu moguću i realno postojeću. Zbog povezanosti okoline s djetetovim doživljajima i njegovim razvijajućim osobnostima, prvi se dojmovi iznimno jako utisnu u dječju svijest i podsvijest. Tek kada dijete postigne onaj stupanj internalizacije koji se odnosi na prihvaćanje socijalnih obiteljskih pravila, ono postaje članom tog društva. Time se zaključuje prva etapa socijalizacije djeteta koja mu omogućuje napredovanje u drugu etapu koja se nastavlja upisom u školu. Posebno značajan utjecaj na formiranje djetetove osobnosti imaju planirani i trajni utjecaji koje nazivamo odgoj. Većina definicija smatra da je odgoj planirani proces formiranja osobnosti. Prema tome, predškolske ustanove su tijesno povezane s procesom formiranja osobnosti. Istraživanja o utjecaju odgoja na formiranje osobnosti (Musek, 1982, Stapf, 1978) utvrdila su 0,30 pozitivnih korelacija između odgojnih načina i strukture osobnosti adolescenta i odraslih

Simbole shvaćamo kao imena pojedinih predmeta, pojava i odnosa u stvarnom svijetu te kao nazive općih predodžbi i pojmova koje je osmislio čovjek, kako bi lakše vladao, čuvao i sustavljivao svoja znanja i iskustva (Bergant, 1994). 21

143

(Musek, 1995). Ova, statistički značajna vrijednost, ukazuje na korelaciju između odgojnih načina i razlika u osobnostima pojedinaca, ali nam ne pojašnjava utjecaj zajedničkog odgojnog aspekta za sve pripadnike jedne generacije. Na taj aspekt odgoja upozoravaju već spomenuta istraživanja Gardnera (1995) prema kojima se odgoj, unutar jedne kulture izjednačava do izvjesnog stupnja, te se kao sličan javlja u različitim obiteljima, vrtićima i školama u istoj okolini. To se odnosi na temeljne norme ponašanja u odnosu na okolinu i na temeljne društvene vrijednosti koje su u vezi s okolinom, a koji se u procesu odgoja prenose s jedne generacije na drugu. Jedna od najvažnijih funkcija obitelji očituje se na području moralnog odgoja. Zbog sve većeg utjecaja drugih elemenata društvenog sustava koji preuzimaju ulogu obitelji, dominantna uloga roditelja je kroz povijest slabila. Informacije koje djeca preuzimaju od drugih često su suprotne od onih koje prevladavaju u njihovoj obitelji. Stoga nije rijetko da su stajališta djece različita od stajališta njihovih roditelja. Ako se na taj način stvara pozitivna orijentacija djeteta prema okolini, tada se mogu ublažiti suprotni utjecaji obitelji čija je orijentacija prema istoj okolini negativna. Kroz odgoj u obitelji se prelamaju različiti nazori usvajanja, razvijanja, prezentiranja i prenošenja sustava vrijednosti. Obitelj samostalno oblikuje načine razvijanje osjećajnosti prema okolišu i ekološkoj svijesti. Kroz emocionalna doživljavanja okoline, obitelj utječe na oblikovanje stajališta svojih članova prema okolini. Ona omogućava djeci emocionalno doživljavanje i usvajanje odnosa prema okolini, prije nego dijete racionalno shvati taj odnos. Upravo je to razlog zbog kojeg je važno kakve su i kolike mogućnosti obitelji u procesu realizacije ciljeva i zadataka odgoja za okoliš. Jasno je da samo ekološki osviještena obitelj može prenositi odgovarajuće navike, utjecati na odgovarajući odnos prema okolini i na motivaciju djece u procesu usvajanja znanja i pozitivnih svakodnevnih aktivnosti i ponašanja. U vezi s tim važna su sljedeća pitanja: Kakav je odnos obitelji prema svakodnevnoj degradaciji okoline? Kakav interes stvara obitelj kod svojih članova i koje motive pobuđuje u njima? Od toga ovisi odluka svakog pojedinca hoće li postati i ostati aktivan sudionik svoje okoline. Smatra se da je najpoželjnija ona obitelj u kojoj se međusobni odnosi njezinih članova temelje na osjećaju odgovornosti prema okolini.

144

Samo ona obitelj koja ima jasnu predstavu o značaju zdrave i čiste okoline i koja je dovoljno informirana o djelovanju nepoželjnih faktora na okolinu, može učinkovito utjecati na svoje članove. To se može realizirati pod uvjetom da je odgoj u obitelji sastavni dio moralnih i estetskih navika šire okoline, čime se podiže ekološka svijest svakog člana obitelji. Istraživanja Uzelac (1991, 1993, 1999) i S. Jakšić (1987) utvrdila su da je obitelj značajan faktor odgoja i obrazovanja za okoliš. S obzirom na činjenicu da je obitelj značajan čimbenik u procesu odgoja djece, posebno je važno koliko ona svojom odgojnom ulogom utječe na razvoj ekološke svijesti. Mnogi autori Uzelac, (1990), M. Žderić, (1983), V. Matanović (1987) upozoravaju da još uvijek nemamo dovoljno uvida u stvarno djelovanje obitelji kao temeljnog čimbenika društvene zajednica koja igra važnu ulogu u razvijanju ekološke svijesti pojedinca. Čini se da se tom pitanju ne pridaje dovoljno pozornosti te da se obitelj još uvijek ne smatra značajnom okolinom. Zbog svoje intimne zatvorenosti, jakog utjecaja odraslih i različitih pogleda na okolinu, teško je točno odrediti koliki je utjecaj obitelji u emocionalnom razvoju za okoliš i razvoju ekološke svijesti. Upravo to čini obitelj iznimno važnim faktorom razvoja ekološke svijesti. U njoj se formira ekološka svijest za cijeli život. U vezi s tim zanimljiva su istraživanja Matanović (1987) i Žderić (1983) koja naglašavaju da obitelj nije dovoljno pripremljena za razvijanje pozitivnih stajališta prema okolini. Na temelju navedenog možemo zaključiti da je obitelj temeljni čimbenik djetetove socijalizacije. Ona je socijalna sredina u kojem djeca na prirodan način stječu prve spoznaje o odnosu prema okolini. Smatra se da je obitelj najuža socijalna skupina koja omogućava formiranje raznih, za život neophodnih, elemenata ljudske osobnosti. Obitelj se, radi svoje homogenosti, u teškim sitaucijama ponaša kao zaštitnik prema svojim ugroženim članovima. Pretpostavlja se da većina roditelja nije sudjelovala u odgoju i obrazovanju za okoliš te nema sustavno znanje o značaju okoline. Zato roditelji nisu u mogućnosti pružiti djeci ona znanja, koja ni sami

145

nemaju ni ona iskustva koja nisu stekli. To je razlog zbog čega uz obitelj i neki drugi čimbenici, poput predškolske ustanove, odgajatelja, vršnjaka, izvanvrtićke aktivnosti te sredstava informiranja, imaju značajnu ulogu u razvijanju odnosa prema okolini.

5.2.2

Predškolska ustanova

Predškolska ustanova je u svojoj relativno kratkoj povijesti imala različite funkcije: od čuvanja djece zaposlenih roditelja, kompenzacija pojedinih razvojnih nedostataka te priprema za školu i učenje. Te su funkcije bile više ili manje povezane s društvenim sustavom brige o djeci i specifičnošću samoga društva. Prve ustanove se pojavljaju u drugoj polovici 17. stoljeća. Osnivali su ih pojedini pedagozi i liječnici koji su naglašavali značaj posebne skrbi za predškolsko dijete. Pojam skrbi sadržavao je ponajprije socijalno, ali ne i odgojno značenje. Povijesno gledano, među prve predškolske ustanove spadaju azili i sirotišta za djecu bez roditelja. Odgojno-obrazovnu funkciju predškolskih ustanova možemo pronaći tek kod klasika predškolske pedagogije. Jedan od prvih koji je bio mišljenja da je predškolski odgoj potreban bio je Jan Amos Komensky. Slijedili su ga Jean Jacques Rousseau, Johann Heinrich Pestalozzi i njegov učenik Friderik Fröbel. Fröbel je prvi obradio sustav predškolskog odgoja. Na temelju svog rada, Fröbel je utvrdio da je za razvoj djeteta vrednije pobuditi želju za učenjem, nego insistirati na samom učenju. Kako bi potkrijepio svoja saznanja, Fröbel je izradio više sredstava za igru predškolske djece. Igra je za njega najznačajnija u procesu odgoja. On je mišljenja da svako predškolsko dijete nužno mora imati prirodno i veselo djetinjstvo. Pedeset godina nakon Fröbelove smrti, njegov je rad nastavila Maria Montessori. Za razliku od Fröbela, Montessori smatra da igra nije ni približno toliko značajna kao što je to tvrdio njezin prethodnik. Ona smatra da je dijete motivirano iznutra, pa je dovoljno da mu se ponudi materijal s kojim će ono samo manipulirati. Zbog odbacivanja spontane igre i bajki, kritičari njezine teorije smatraju da je Montessori dijete shvaćala kao malo, ali već odraslo biće.

146

Očito je da su Fröbel i Montessori svojim radom na području predškolskog odgoja potakli institucionalizaciju predškolskog odgoja te nastajanje i širenje predškolskih ustanova (Bergant, 1975, Malić i Mužić, 1983, Mitrović, 1984, Kamenov, 1990, Žlebnik, 1959). Danas ustanove za predškolsku djecu imaju različite nazive. Ilustracije radi navodimo neke od najčešćih na koje nailazimo u Europi, Americi i Australiji: Nursery education, Day nurseries, Perschool education, Child minders, Pre-school playgroups, Family day care, Nannies, Parent and toddler grups itd. Razlike u nazivlju proizlaze djelomično iz shvaćanja važnosti o skrbi, odnosno čuvanju djeteta, ili pak o odgoju koje mu se pruža. Za bolje razumijevanje odgojnih ustanova nije dovoljan prijevod nazivlja, već je potreban podrobniji opis njihovih organizacija, funkcija, ciljne populacije, metoda rada i sl. U posljednje vrijeme, stručnjaci se najviše zauzimaju za kombinaciju gore navedenog, za cjelovit holistički pristup prema kojem bi fleksibilnije ustanove udruživale skrb (care), odgoj (education) i igru (play) (Hennessy i suradnici, 1992). U Sloveniji se predškolska ustanova naziva Vzgojnovarstveni zavod odnosno Vrtec (Vrtić), a prema humanistički usmjerenom konceptu na kojem se temelji, ona udružuje skrb, odgoj i igru. Još od ranih šezdesetih godina zanimanje za predškolske ustanove u svijetu permanentno raste. O tome govore dokumenti pripremljeni za obilježavanje Međunarodne godine djeteta, te mnoga druga izviješća u okviru Svijeta Europe, OECD-a i UNESCO-a. Spomenuti interes djelomično proizlazi iz činjenice da se stalno povećava broj zaposlenih majki s malom djecom. Pojava se najviše uočava u industrijskim i djelomično industrijskim regijama gdje su djeca nepoželjna. Nekada su bake i djedovi, starije sestre i braća čuvali mlađu djecu, no danas su i oni sami zaposleni, odnosno provode više vremena u školi. Druga značajna činjenica zbog koje se povećava broj predškolskih ustanova odnosi se na porast interesa za skrb djeteta, za njegov socijalni i kognitivni razvoj (Katz i Mohanty, 1985). Za razliku od boravka u obitelji, u predškolskim ustanovama dijete je uključeno u skupinu vršnjaka, suprotstavljeno je određenim pravilima te drugačijoj okolini. U takvim uvjetima dijete boravi pet, šest, sedam, osam pa i više sati dnevno. Tijekom boravka s vršnjacima i odgajateljima u vrtiću, dijete ima mogućnost sustavnog i postupnog

147

razvijanja navika koje su povezane s njim samim i s okolinom. To su u prvom redu one potrebe koje se odnose na higijenske navike. Značajna uloga u pružanju mogućnosti za djetetov kognitivni i socijalni razvoj u vrtićima pripada uređenju i organizaciji prostora u igraonici i šire u vrtiću. Po mišljenju mnogih stručnjaka, počevši od Montessori do Clarke-Stewart, Grubera i Fitzgeralda (Katz, 1997), dovoljan broj igračaka i drugog didaktičkog materijala koji djeca mogu sama uzimati tijekom svakodnevnog boravka u stimulativnoj okolini, a uz podršku odgajatelja i roditelja, pozitivno utječe na kognitivni, socijalni i emocionalni razvoj djeteta. Sličnog mišljenja su i sljedbenici predškolskog odgoja prema konceptu R. Emilia. Oni drže da je okolina pored odgajatelja najvažniji sudionik u razvoju djeteta. O utemeljenosti odgoja i obrazovanja za okoliš u predškolskim ustanovama možemo govoriti s aspekata teorija dječjeg razvoja koje su predstavljene u poglavlju Teorije dječjeg razvoja u funkciji njihova značenja u odgoju i obrazovanju za okoliš. Teorije razvoja, poput Freudove psihoanalitičke teorije, Eriksonove psihosocijalne teorije, Piagetove teorije kognitivnog razvoja i humanističnog pristupa razvoju pa i ekološkog pristupa, navode na mišljenje da je za djecu predškolskog uzrasta opravdano, potrebno i korisno izdvajanje iz obitelji u svrhu druženja s vršnjacima i izloženosti planiranim odgojnoobrazovnim utjecajima. Specifičnosti predškolskog djeteta Opravdanost, nužnost i korisnost izdvajanja djece iz obitelji i uključivanja u predškolske ustanove utemeljuje se i na spoznajama o razvojnim karakteristikama i značajnim specifičnostima predškolskog djeteta. Među najvažnijima su: biološki deficit, elastičnost, osjećajnost, sugestibilnost, emocionalnost, ranjivost, egocentričnost i djetetova aktivna usmjerenost u igri (Bergant, 1975, Kamenov, 1990). Biološki deficit se nadovezuje na činjenicu da je čovjek, za razliku od drugih živih bića, najbespomoćniji u trenutku svog rođenja. U vezi s tim Brajša (1993) ističe biološko rođenje kojim se završava devetomjesečni unutarmaternični fetalni razvoj. Da bi se dijete u potpunosti razvilo, pored biološkog, potrebno je njegovo cerebralno, personalno i socijalno rođenje. Krajem jednogodišnjeg vanmaterničnog

148

fetalnog razvoja dječjeg mozga, dijete se rodi cerebralno. Treće rođenje (personalno), dijete doživljava između treće i pete godine života. Četvrti put dijete se rodi oko petnaeste godine, a to je socijalno rođenje. Osim biološke maternice, za djetetov je razvoj neophodna i socijalna maternica (obitelj, predškolska ustanova, škola, vršnjaci) u kojoj se razvoj temelji na interpersonalnoj komunikaciji22. S obzirom na tu specifičnost, smatramo da je najprihvatljivije započeti s odgojem i obrazovanjem za okoliš, nakon djetetovog cerebralnog rođenja. U tom razdoblju značajnu ulogu imaju podražaji iz okoline koji utječu na razvoj vizualnog, auditivnog, kinestetičnog, olfaktoričnog i gustoričnog kanala pomoću kojeg dijete doživljava svijet oko sebe i razvija svoja unutarnja osjetila kako bi kasnije bilo osposobljeno za razvijanje apstraktnog mišljenja, vizualizacije i drugih složenijih psihičkih funkcija. Personalnim rođenjem dijete je sposobno prihvatiti stajališta i vrednote povezane sa samim sobom i sa svojim utjecajem na okolinu i druge osobe, što je utemeljeno na emocionalnoj povezanosti između djetata i odraslih (roditelji i odgajatelji), te postupno formirati svoj osobni odnos prema okolini. Elastičnost/plastičnost je ona karakteristika djeteta koja se prije svega manifestira u velikoj sposobnosti djeteta za usvajanje dojmova. Elastičnost se iskazuje putem djetetove osjetljivosti i vezanosti za okoliš u kojem živi. Upravo zbog toga, odgoj i način odgajanja u tom su periodu iznimno značajni. Da je djetinjstvo optimalna faza čovjekova učenja i da iskustvo u djetinjstvu ima neizbrisive posljedice za čitav daljnji razvoj, utvrdili su mnogi istraživači poput Freuda, Eriksona, Piageta, Bandure, Bowlbya, Bronfenbrennera (Čudina-Obradović, 1995). Od tuda djelomično proizlazi potreba za institucionalnim predškolskim odgojem i organiziranim učenjem predškolske djece. Osim pozitivnih utjecaja, elastičnost djeteta tijekom razvoja može imati i neugodne posljedice. Neprijatni ili čak traumatski doživljaji mogu u djetetu ostaviti vrlo snažan trag, te će ono nositi u sebi 22

Više o tome u poglavlju Stajališta i empatija kao elementi prikrivenog kurikuluma.

149

dugotrajne i neizbrisive posljedice tijekom cijelog života. S obzirom na tu specifičnosti u razvoju djeteta, smatramo da treba početi utjecati na razvoj djetetove osjetljivosti prema okolišu već u obitelji, a potom nastavljati u predškolskim ustanovama. Jasno je, da se dijete susreće s okolišem ponajprije u obitelji (Uzelac i Starčević, 1999). Prvi susreti i iskustva djeteta utemeljeni su na emocionalnom doživljavanju okoliša, što je rezultat njegove emocionalnosti i emocionalne povezanosti koja je karakteristična za obitelj. Osjećajnost se kao značajna karakteristika djeteta manifestira sljedećim: Prve kontakte s okolinom dijete doživljava pomoću osjetilnih organa. Djetetova osjetila, kao što su dodir, okus, njuh i bol, prva prenose novorođenčetu sve značajne događaje iz njegove okoline, stvarajući tako prve životne dojmove i iskustva. Prvi su dojmovi jednostavni, odnose se ponajprije na osjećaje ugode i neugode, a povezani su s djetetovim primarnim potrebama (hranjenje, spavanje). U prvoj godini života, usta preuzimaju funkciju osjetilnog organa. Ustima dijete utvrđuje oblik, tvrdoću i druga svojstva predmeta iz okoline (oralna faza razvoja prema Freudu). S obzirom na značajnu ulogu percepcije 23, jedan od bitnih zadata odgoja u tom razdoblju je posredovanje dovoljnog broja osjetilnih dojmova u svrhu uspostavljanja kontakta s okolinom. Postavlja se, dakle, pitanje o količini dojmova neophodnih za djetetov optimalni razvoj. Izravni odgovor na to pitanje nije moguć, jer razvoj ovisi i o mnogim drugim čimbenicima. Uz to je svakako potrebno istaknuti činjenicu da u nekim okolinama dijete ne dobiva dovoljno dojmova, dok je u drugim okolinama tih dojmova previše pa može doći do prezasićenosti. U vezi s tim govorimo o perceptivnom aspektu cjelovitog razvoja osjetljivosti prema okolišu. Percepcijom okoliša moguće je započeti razvijanje osjetljivosti prema okolišu (Uzelac, 1993: 19). Poznavajući značaj razvijanja svih pet područja percepcija kod djeteta (vizualni (V), auditivni (A), kinestetički (K), olfaktorički (O) i gustatorički (G)) i Gardnerovu teoriju mnogostrukih inteligencija, odgajatelj će omogućiti djetetu da u kontaktu s okolinom razvija svih pet područja percepcije Percepciju shvaćamo kao interpretaciju osjetilnih (senzornih) informacija (Haywes, Orrell, 1998). 23

150

uz usvajanje različitih iskustava. Time odgajatelj utječe na cjelovit razvoj djeteta i njegovih osobnosti. Sugestibilnost se reflektira u djetetovoj pripremljenosti za prihvaćanje stajališta drugih, u njegovom podržavanju drugih te u podređivanju i sugestiji drugih. Nedovoljno razvijena svijest i malo stečenog znanja, onemogućavaju dovoljnu kritičnost i samostalnost prema osobama s kojima su djeca povezana i kojima vjeruju. Zbog biološkog deficita djeca ovise o odraslima, ona im se dive i zbog toga ih rado imitiraju. Predškolsko dijete preuzima mnogo elemenata iz okoline, zahvaljujući svojoj sugestibilnosti. Pod kraj tog razdoblja sugestibilnost postaje sve manja, zahvaljujući razvoju na kognitivnom području. Istraživanja su pokazala da je sugestibilnost povezana s procesom identifikacije (Bergant, 1975). Ova specifičnost razvoja djeteta uzrokuje preuzimanje pozitivnih i negativnih stajališta, uvjerenja, mišljenja i ponašanja s obzirom na okolinu, ponajprije od svojih roditelja zbog emocionalne povezanosti s njima, a zatim od odgajatelja, vršnjaka i dr., bez unaprijed predvidljive selekcije. Na tim se temeljima gradi djetetov odnos prema okolini koji može biti pozitivan i prihvatljiv, ili pak negativan i neprihvatljiv. Hoće li se kod djeteta razviti prihvatljiv ili neprihvatljiv odnos, ovisi o mnogo čimbenika. Među njima je svakako značajan međuutjecaj između preuzetih stajališta, uvjerenja, mišljenja i ponašanja i subjektivan položaj djeteta u tom procesu. Stoga je vrlo značajno promišljeno i usklađeno utjecanje obitelji i predškolske ustanove na razvoj osjeljivosti prema okolišu kod djeteta. To nas upućuje na mišljenje da je komunikacija između roditelja i odgajatelja u predškolskim ustanovama iznimno važna. Jedna od najznačajnijih, a za odgoj veoma važnih specifika predškolskog djeteta je njegova emocionalnost. Tu su specifičnost znanstvenici i stručnjaci dugo vremenom zanemarivali zbog previše naglašenog intelektualizma. Danas je prihvaćeno mišljenje da su djetetovi osjećaji vrlo značajni. Oni se mogu shvaćati i kao jedino sredstvo za motiviranje djetetovog djelovanja i učenja. Poznato je već da je učenje jednostavnih vještina uspješnije, ako je povezano s djetetovim ugodnim osjećajima i s igrom.

151

U posljednje vrijeme, sve se više naglašava emocionalna inteligencija koje se može razumjeti kao dio društvene inteligencije koja uključuje sposobnost nadzora individualnih osjećaja i osjećaja drugih, njihovo međusobno razlikovanje i uporaba prihvaćenih podataka za usmjerenje razmišljanja i osobne djelatnosti (Goleman, 1997, Shapiro, 1999). Emocionalna inteligencija obuhvaća emocionalne osobine kao što su empatija, izražavanje i razumijevanje osjećaja, kontrola raspoloženja, neovisnost, prilagodljivost, privrženost, rješavanje međusobnih problema, ustrajnost, ljubaznost i poštovanje. Emocionalna inteligencija djeteta povezuje moralne osjećaje koji se razvijaju pod utjecajem empatije i poštenja. U vezi s tim, potrebno je napomenuti da se djeca mogu naučiti empatičnosti i poštenju u interakciji s odraslim osobama. Djetetova emocionalnost upućuje na mišljenje da se odgoj i obrazovanje za okoliš mora temeljiti na poticanju pozitivnih emocija prema okolini, kao što je npr.: poticanje ljubavi prema prirodi i ljudima, divljenje i poštovanje. Ako je dijete u tom razdoblju izloženo negativnim emocijama odraslih prema okolini, u njemu će se razviti strah, osjećaj krivnje i drugi negativni osjećaji. Stečene emocije u tom razdoblju utjecat će na razvoj budućih emocija povezanih s okolinom. Stoga je posebno važno utjecati na razvoj pozitivnih emocija, kako bi se kod djeteta razvili pozitivni osećaji prema okolišu. Ranjivost je tijesno povezana s emocionalnošću. U prvim godinama života dijete nije sposobno razumjeti emocije, ali je sposobno intuitivno doživljavati emocije svojih roditelja. Ono može shvatiti napetost, uzrujanost ili žalost u svojoj okolini. Nerazumijevanje osjećajnih napetosti može narušiti njegov subjektivni osjećaj sigurnosti. Posljedica takvih trauma mogu se manifestirati kao odbijanje hrane, astma, promjene na koži i sl. (Peteh, 1991). Djetetova ranjivost može biti potencirana njegovim intenzivnim i brzim fizičkim razvojem koji uzrokuje velike fizičke i psihičke promjene. Od rođenja se dijete zbog brzog razvoja permanentno prilagođava novim iskustvima, zadacima, novim zahtjevima okoline i novim vještinama. Ono mora neprekidno integrirati sadržaj svojih iskustava u kompleksan sustav navika, sposobnosti i uobičajenih reakcija.

152

Dijete mnogo puta ne ovlada svim onim što od njega zahtijevaju nove životne okolnosti. Tako se primjerice može dogoditi da dijete prisustvuje razgovoru odraslih koji diskutiraju o problemima okoline, njezinoj zagađenosti i sl. S nedovoljno znanja i uz skromno iskustvo, dijete će pokušati razumjeti razgovor između odraslih. Jasno je da postoji velika vjerojatnost da će ono pogrešno shvatiti sadržaj razgovora uz mogućnost ugrožavanja osobne sigurnosti. Zbog toga je važno da odrasli (roditelji i odgajatelj) promišljeno govore o problemima okoliša. Dijete shvaća svijet kao cjelinu u kojoj je ono središte tog svijeta. Ta se specifičnost naziva egocentričnost i vidljiva je prije svega u djetetovoj želji da se sve događa oko njega. Osjećaj ugodnosti koji nastaje iz njegovog središnjeg polažaja u obitelji, može razviti kod djeteta snažan otpor prema promjeni tog polažaja. Zbog toga je ono često puta spremno prihvatiti kažnjavanje umjesto projmenu. Taj se djetetov specifikum manifestira ponajprije u situacijama kada su odrasli (roditelji, odgajatelji) u kontaktima s drugim osobama. Bez sumnje možemo zaključiti da je egocentričnost ona karakteristika djeteta na kojoj se temelji starije shvaćanje djeteta. Djetetova aktivnost usmjerena na igru značajna je životna orijentacija svakog djeteta. Igrom dijete pobjeđuje proturječnost između osobnih potreba i interesa koji ga potiču na određeno ponašanje (oponašanje života odraslih, njihovih djelatnosti i potrebe djeteta za aktivnostima) i otkrivanje nedovoljno razvijenih sposobnosti koje dijete sputavaju u izražavanju takvog ponašanja. Zato dječja igra predstavlja poseban način realizacije djetetove potrebe za ravnopravnim sudjelovanjem u životu, ali u granicama njegovih mogućnosti. Prema tome, igra ne udaljava dijete od života i rada, kao što su to tumačili neki pedagozi, već ona uvodi dijete u život i priprema ga za život. U svijesti mnogih ljudi još uvijek vrijedi mišljenje da su igra i učenje strogo odvojeni. Danas je sve više prihvaćeno mišljenje da predškolsko i školsko dijete, pa čak i odrasla osoba, mnogo toga mogu naučiti putem igre. Igra je u djetinjstvu najbolji način učenja. Ona je istovremeno temelj na kojem se grade viši oblici učenja i razvija sustav razmišljanja. Putem igre i uz aktivan odnos s materijalima iz okoline, dijete usvaja osjećajne dojmove (opažanjem, slušanjem, dodirom, mirisanjem, kušanjem itd.). Ono gradi i sastavlja, a

153

preuzimanjem različitih uloga, stječe i različita socijalna iskustva. Suvremena didaktika sve više naglašava ulogu različitih didaktičkih igara i značaj uloga u procesu učenja mladih i odraslih. Kroz sadržaje igre dijete izražava značajne događaje i odnose u okolini. Dijete je u igri uvijek osobno angažirano, a u njoj se prepliću sva područja djetetovog razvoja. Za igru je karakteristična divergentnost, a određuju je didaktički i drugi materijali te njihova pristupačnost djetetu. Ta specifičnost dječjeg razvoja navodi na mišljenje o utjecaju igre na stvaranje temelja razumijevanja okoliša i buđenja interesa prema ekološkoj aktivnosti djece (Uzelac i Starčević, 1999: 10). Navedena shvaćanja glede različitih specifičnosti djeteta mogu poslužiti kao odrednice na kojima se, uz opće razvojne karakteristike djeteta u okviru određenog društevnog konteksta, mogu graditi različiti načini odgajanja djece. Općenito govoreći, u institucionalnom predškolskom odgoju postoje dva pravca utemeljena na teorijama razvoja djeteta. Odgajanje se podudara s pojmom oblikovanja djeteta, a s ciljem da se dosegne što veći stupanj suglasnosti između postavljenih ciljeva i djetetovog ponašanja (Babić, 1994). U konceptima utemeljenim na behaviorističkim teorijama razvoja ističu se: direktno učenje koje se može temeljiti na ”dobrim primjerima”, zatim razvijanje pojedinih sposobnosti i vještina te vanjska motivacija (Marjanovič-Umek, 1995). Odgoj je prihvaćen kao jednosmjerna komunikacija u kojoj prevladava usmjerenost prema razvijanju poslušnosti te postavljanje djeteta u podređeni položaj. S druge pak strane bilježimo programe koji se temelje na kognitivnim i humanističkim teorijama razvoja. Takvi programi podupiru djetetovu samostalnost ono se shvaća kao aktivno ili proaktivno biće koje uči drukčije od odraslih. Pritom je od iznimne važnosti interakcija između djeteta i okoline te djetetova unutarnja motivacija. Odgoj se shvaća kao dvosmjerna komunikacija koja posjeduje neophodne pretpostavke za samoostvarivanje djeteta u njegovoj osobnoj punini i varijabilnosti na aktualnoj i potencijalnoj razini (Babić, 1994: 76). Na temelju toga

154

možemo postaviti okvir odgoja i obrazovanja za okoliš u predškolskim ustanovama. Na temelju navedenog zaključujemo da teorije dječjeg razvoja mogu poslužiti kao temelj oblikovanja kurikuluma za odgoj i obrazovanje za okoliš. U tom se kontekstu ne smije zaboraviti na čimbenike iz okoline kao što su: aktualne potrebe obitelji, različite skupine vršnjaka te socijalni uzorci u tzv. ekosustavu koji posredno utječu na dijete. Ovdje se donekle približavamo cilju koji želimo postići predškolskim odgojem, odnosno odgojem i obrazovanjem za okoliš, upoznavši se prethodno s ostalim pristupima odgoju koji se temelje na različitim razvojnim teorijama (behaviorističkoj, psihoanalitičkoj, kognitivnoj, humanističkoj), ili na njihovom povezivanju i dopunjavanju. Činjenica je, naime, da pojedine teorije dječjeg razvoja temeljito tumače dinamiku i kontinuitet razvoja jednog ili drugog psihičkog procesa, odnosno razvojnog područja, kao što npr. kognitivni razvoj tumači socijalno-emocionalni razvoj. Mnogo je pak manja uvjerljivost na razini tumačenja dječjeg razvoja u cjelini. Želja i potreba za razumijevanjem pojedinca kao cjeline koja funkcionira kao individualno i socijalno biće, mnoge je autore navela na eklektični pristup dječjem razvoju. Brojna kritička razmišljanja o pojedinim teorijama i empirijska istraživanja u šezdesetim i sedamdesetim godinama koja se odnose na evaluaciju različitih programa, utvrdila su da je u pedagoškoj praksi od iznimne važnosti, ne samo teorija na kojoj se temelji određeni predškolski program odnosno kurikulum, već i povezanost između teorije, djeteta i odgajatelja. Na temelju navedenog možemo zaključiti da odgoj i obrazovanje za okoliš u predškolskim ustanovama, poput određene teorije dječjeg razvoja, ovisi o velikom broju različitih čimbenika kao što su npr.: prostor predškolske ustanove, odgajatelj (njegova stručna naobrazba s aspekta odgoja i obrazovanja za okoliš, stajališta prema odgoju i obrazovanju za okoliš te karakteristike odgajateljeve osobnosti), usklađenost obiteljskog te institucionalnog odgoja za okoliš. Navedeno nas upućuje na zaključak da će predškolska ustanova pridonijeti razvoju djeteta općenito i razvoju njegove osjetljivosti

155

prema okolišu, ako dijete bude imalo dovoljno mogućnosti za interakcije (najviše dvadesetoro djece u skupini, odgovarajuće i dohvatljive igračke i različiti predmeti koji omogućuju bogatu interakciju djeteta s njegovim vršnajcima) u kojima će odgajatelji primjenjivati stečena znanja o razvoju djeteta, ako prevladava reflektirajuća komunikacija i ako se podučavanje temeljiti na principu rješavanja problema, ako se cijene sve specifičnosti djeteta (radoznalost i stvaralaštvo) i ako ima dovoljno vremena za igru kao temeljnu aktivnost svakog djeteta. Kao polazište našeg daljnjeg razmišljanja o odgoju i obrazovanju za okoliš uzimamo u obzir odgajatelja kao jednog od značajnijih čimbenika vidljivog i prikrivenog kurikuluma.

5.2.3

Odgajatelj

Pored ciljeva, metoda, zadataka te didaktičkih i drugih sredstava, značajno mjesto u vidljivom kurikulumu pripada odgajatelju i njegovoj naobrazbi. Istraživanje obrazovanja odgajatelja/učitelja za okoliš, postalo je posebno aktualno u posljednjih deset godina. Brojna istraživanja (Kaufman i Barry, 1988, Wakeman, 1991, Oneil i Skelton, 1992, Roe i Kleinser, 1993, Kobala, 1993, Walter, 1993, Hale i Hardi, 1993 i dr.) koja navodi Uzelac (1996), ukazuju na različite probleme obrazovanja odgajatelja/učitelja za okoliš. Tako npr. studija Kaufman, Barry, A. (1988) nudi ekološki model humanog razvoja koji bi trebao biti okosnicom razvoja uz model ekološkog obrazovanja nastavnika koji je utemeljen na principu učenja kroz praktični rad nastavnika (Uzelac, 1996: 32). Uzelac (1996) navodi studiju J. K. Wakemana (1991) koja polazi od pretpostavke da su odgajatelji/učitelji nedovoljno angažirani i pripremljeni za aktivnosti s djecom koja dolaze s izleta u prirodi. Zato se odgajatelj/učitelj mora dodatno osposobiti i usvojiti određena znanja.

156

Autorica isto tako navodi istraživanja M. Roe i R. Kleinser (1993), koja ističu da se obrazovanje odgajatelja/učitelja za okoliš prije svega temelji na socijalnom aspektu i utvrđenja T. R. Kobala (1993) prema kojem su informacije budućih učitelja o okolišu, utemeljene na osobnom iskustvu daleko učinkovitije u slučaju promjene stajališta i mišljenja budućih učitelja od informacija prikupljenih na drukčiji način. U istraživanju obrazovanja odgajatelja/učitelja u Republici Hrvatskoj, Uzelac (1996) je utvrdila više značajnih odrednica tog problema. Iz opsežnog istraživanja izdvojili smo dvije: osviještenost odgajatelja i učitelja razredne nastave u odnosu na druge učitelje je veća. Među odgajateljima i učiteljima razredne nastave postoji veći optimizam, jer oni svakodnevno prate događaje u okolišu i ocjenjuju aktivnosti koje se odnose na zaštitu okoliša, smatrajući ih zanimljivijim, za razliku od mišljenja drugih učitelja. Kako je s tim problemima u Republici Sloveniji na razini empirijskih istraživanja nije nam, nažalost, poznato. Na temelju neformalnih podataka Zavoda Republike Slovenije za školstvo, odgoj i obrazovanje za okoliš u predškolskim je ustanovama prisutno već nekoliko godina. Na to nas upućuju konkretna iskustva i publikacije24 koje govore o odgoju i obrazovanju za okoliš u slovenskim vrtićima. Razvidno je, dakle, da su odgajatelji svjesni značaja postojanja takvog odgoja i obrazovanja u vrtćima. Motiviranost odgajatelja, dobra stručna naobrazba (čiji je dio i obrazovanje za okoliš) i pedagoške kvalitete, bitne su odrednice od kojih ovisi odgoj i obrazovanje za okoliš u vrtićima. Ako odgajatelj ne poznaje okolinu i probleme vezane uz nju, ako nije svjestan posljedica nebrige prema okolini i ako nije dovoljno obaviješten o događajima u njoj, on ne može uspješno ostvariti ciljeve i zadatke tog odgoja i obrazovanja.

Radi se o publikacijama odgajatelja poput Katalinič, D. (1992). Od semena do rastline. Ljubljana: Zavod za šolstvo in šport, Katalinič, D. (1993). Mamica, očka, raziskujta z mano. Ljubljana: Zavod za šolstvo in šport, Vrtačnik Matijevič, J. (1993). Zakaj ne smemo ven? Ljubljana: Zavod za šolstvo in šport.

157

Opće je poznato da znanje i činjenice zastarjevaju pa ih je zato potrebno nadopunjavati. Odgajatelj to čini redovitim praćenjem odgovarajuće literature, ili pak aktivnim uključivanjem u stručno usavršavanje i obrazovanje.

5.2.4

Skupina djece

Formiranje osobnosti najčešće prikazujemo kao proces s vertikalnim posrednicima socijalnog razvoja (majka, otac, odgajatelji i druge odrasle osobe) koji na početku dječjeg razvoja imaju veći utjecaj nego horizontalni posrednici (vršnjaci). Istraživanja pokazuju da je utjecaj vršnjaka već kod predškolskog djeteta iznimno važan, a potom, u razdoblju adolescencije postaje najvažniji (Musek, 1982). Musek (1982) navodi istraživanja (Berden, 1950, Allen i Newston, 1972) prema kojem je utvrđeno da su se sudovi i stajališta djece različitog uzrasta jače mijenjali pod utjecajem vršnjaka, nego pod utjecajem učitelja. U tim je istraživanjima utvrđeno je da su vršnjaci posebno učinkoviti modeli koje dijete oponaša. Proces oponašanja i identifikacije s drugom osobom, kod djeteta će biti jednostavniji i učinkovitiji radi velike sličnosti između djeteta i njegovog ideala. Tijekom spomenutih procesa, dijete upućuje pozitivne inicijative ponajprije svojim roditeljima. Ako ih oni ne prihvaćaju, dijete ih manifestira prema svojim vršnjacima. Ovakvi su slučajevi najčešći u razdoblju prije adolescencije. Skupina vršnjaka u nekim situacijama značajno nadmašuje obitelj, vrtić ili školu. Zato je potrebno shvatiti dijete kao jedinstvenu i cjelovitu osobnost koja se razvija, koja ima svoje potrebe, interese te se odlikuje specifičnostima kojima na određen način doživljava i prihvaća probleme vezane uz okolinu.

158

5.2.5

Izvanvrtićke aktivnosti

S obzirom na činjenicu da se odgoj i obrazovanje za okoliš ne može reducirati na uske programe i odgojno-obrazovne procese u predškolskim ustanovama, ono bi se moralo proširiti na sve organizirane i neorganizirane skupine koje djeluju u društvu. To su prije svega različite sekcije, društva, kružoci, klubovi i sl., koji djeluju u organizaciji društvene zajednice. Po mišljenju Uzelac, zadaci unutar različitih aktivnosti bi mogli biti: širenje znanja o prirodnoj okolini, poticanje i informiranje stanovništva glede pravilnog odnosa i brige prema prirodi te akcije očuvanja prirodne sredine i njezinih bogatstava (Uzelac, 1993: 45). Predškolskoj se djeci omogućuje stjecanje šireg znanja o okolini izvan vrtića i to pomoću estetskog i higijenskog uređenja okoline, uključivanjem djece u aktivnosti različitih društava, kao što su npr.: ljubitelji prirode, mladi vrtlari, ljubitelji ptica, mladi planinari, vatrogasci, itd. te pomoću audio-vizualnih sredstava komunikacije poput filmova, televizije, knjiga, časopisa, interneta. Akcije očuvanja okoliša su mnogobrojne i vrlo različite, kao što su sadnja cvijeća, pošumljavanje, njega grmlja oko kuće, stambenog bloka, vrtića, briga o čistoći okoline zgrada, uređenje obala rijeke, prehranjivanje divljači, postavljanje kućica za ptica, sakupljanje sekundarnih sirovina, berba ljekovitog bilja, tematske izložbe itd. Razvidno je, dakle, da navedene aktivnosti predstavljaju veliko bogatstvo različitih oblika djelatnosti za koje se djeca mogu vezati spoznajno, emocionalno i vrijednosno. Sve su te aktivnosti, više ili manje, uključene u programe predškolskih ustanova, a također i u izvanvrtićke aktivnosti. U izvanvrtićkim aktivnostima neophodno je uzeti u obzir specifičnosti predškolskog djeteta uz činjenicu da je uključivanje djece u raznolike aktivnosti najčešće povezano sa željama, interesima, slobodnim vremenom roditelja, ili pak s njihovim financijskim mogućnostima. Analiza takvih aktivnosti u Sloveniji u 1992., 1993. i 1994. godini (Balič, 1994) pokazuje da su najprisutnija sljedeća interesna područja: učenja stranih jezika, ples, glazba, likovno izražavanje, sport (od plivanja preko tenisa do planinarenja), lutkarstvo, zimovanje i

159

ljetovanje (s varijantama: vrtić u prirodi, ljetovanje na moru, vrtić na selu, planinski tabor). Razvoj svih tih aktivnosti u početku je bio u nadležnosti vanjskih vrtićkih suradnika, a aktivnosti su se odvijale u prostorijama vrtića ili izvan njih. Uključivanje djece u izvanvrtićke aktivnosti bilo je utemeljeno na interesu djece i roditelja. Pluralizacijom društva došlo je do promjena i u tom edukativnom segmentu. Pored vrtića, pojavilo se mnoštvo drugih organizatora koji su bez nadzora ulazili u vrtiće i nudili djeci, a prije svega njihovim roditeljima, različite izvanvrtićke aktivnosti. U želji da vrtići ostanu konkurentni ponudama drugih organizatora izvanvrtićkih aktivnosti, oni su uključili različite nove aktivnosti u vrtićku svakodnevicu. Na taj način su se raznolike aktivnosti, koje bi se inače trebale odvijati izvan radnog vremena vrtića, počele odvijale u okviru vrtićkog programa, ali naravno, pod drugim uvjetima. Roditelji dodatno financiraju uključenost djeteta u dodatnu aktivnost koja se realizira tijekom radnog vremena vrtića, a to je obično prijepodne ili u rano poslijepodne. Nažalost, vrtići su tako sami sebi načinili štetu, a mnogi su roditelji počeli postavljati pitanja, kao što su: Što zapravo rade odgajatelji? Zašto nisu sva djeca uključena u dodatne djelatnosti? i sl. Odgovore na postavljena pitanja donosi Kurikulum za vrtiće (1999) koji određuje ciljeve, načela i područja djelatnosti u vrtiću. Na temelju gore navedenih činjenica, zaključujemo da ne možemo biti zadovoljni izvanvrtićkim aktivnostima. To je, svakako, jedno od onih područja odgoja i obrazovanja za okoliš kojem će u budućnosti biti potrebno posvetiti više pozornosti.

5.2.6

Sredstva informiranja

Istraživanja M. Damjanovića (1982), S. Marića i Đ. Hubera (1986) upućuju na mišljenje da sredstva javnog informiranja, uz već spomenute čimbenike, bitno utječu na oblikovanje stajališta prema okolini. Sredstvima informiranja ostvaruje se neformalni odgoj i obrazovanje za okoliš. Tisak, radio, televizija, računalo i sl., zauzimaju značajnu

160

ulogu u procesu informiranja, promicanja i aktiviranja odgoja i obrazovanja za okoliš. Putem medija globalno društvo determinira okolinu, koja djeluje na pojednica i njegovu osobnost, utječući time na formiranje motiva, stajališta i interese pojednica. Tako se postavljaju uvjeti ostvarivanja odnosa prema okolini. Prema tome, sredstva informiranja mogu postati jedna od nositelja odlučujućeg utjecaja za razvoj osjećajnosti prema okolišu. Sredstva informiranja imaju izuzetne mogućnosti utjecaja na razvoj osjećaja prema okolišu, doprinoseći tako razvoju ekološke svijesti i adekvatnom ponašanju ljudi. Međutim, zbog karakteristične neusustavljenosti sredstava informiranja, njihova je uloga ograničena. Nije, naime, teško zapaziti angažiranost sredstava informiranja na pretežno konkretne događaje, a mnogo manje na temeljnoj edukaciji, odnosno okolini. U vezi s tim Uzelac (1999) konstatira da je doprinos sredstava informiranja odgoju i obrazovanju za okoliš još uvijek nepoznat. Na to nas upućuju tvrdnje do kojih je došla Uzelac (1989) na temelju istraživanja sadržajnih mogućnosti časopisa za djecu (Priroda, Radost, Maslačak i Smib) u odgoju i obrazovanju za okoliš. Autorica je utvrdila da je široka problematika okoline uglavnom svedena na područje zaštite prirode te da postoje realne mogućnosti intenziviranja tog područja u spomenutim časopisima. Očito je da sredstva informiranja još nisu iskoristila sve mogućnosti koje imaju u odgoju i obrazovanju za okoliš, te ostaju otvorene mnoge mogućnosti za budućnost. Zaključujemo da je okolina u kojoj dijete živi sastavljena od materijalnih čimbenika s kojima je dijete u neposrednom kontaktu te prikuplja i prerađuje svoja iskustva i zadovoljava svoje potrebe putem različitih aktivnosti. Svi kontakti nose značajan društveni pečat odnosa s ljudima od kojih najviše ovisi na koji će se način iskustva doživjeti, protumačiti i uobličiti, odnosno kako će se ona odraziti na djetetov razvoj i učenje.

161

5.3 Temeljni čimbenici koji određuju kakvoću, brzinu i domet razvoja osjetljivosti prema okolišu Temeljni čimbenici koji određuju kakvoću, brzinu i domet razvoja osjetljivosti prema okolišu su: prikladna socijalna i emocionalna klima, socijalni, ekonomski, kulturni i obrazovni status roditelja, odgojnoobrazovni poticaji odgajatelja i roditelja, načini motiviranja željenog ponašanje te vertikalna i horizontalna kontinuiranost svih čimbenika.

5.3.1

Socijalna i emocionalna klima

Za učenje i razvoj osobnosti djeteta značajni su međuljudski odnosi koji se razvijaju u okviru, više ili manje, prikladne socijalne i emocionalne klime. Ona se manifestira na različitim razinama. U predškolskim ustanovama razlikujemo: klimu u skupini koja uključuje odnose između djece, između djece i odraslih (odgajatelja i drugih pedagoških kadrova u skupini i roditelja) te između odraslih, klimu u predškolskoj ustanovi koja uključuje širi spektar odnosa između pedagoških kadrova, djece, rukovodstva, ostalih zaposlenih te roditelja. Teoretski oslonac za proučavanje klime je Lewinova teorija polja (Trstenjak, 1974) prema kojoj čovjek živi i djeluje u dinamičnom polju uzajamno povezanih međuljudskih odnosa. Stanje pojedinih dijelova polja utječe na cjelinu koja povratno utječe na svakog člana, tako da mu omogućuje ili ga sputava u zadovoljavanju njegovih potreba. Od toga ovisi stupanj zadovoljstva, odnosno tenzije između članova neke skupine ili ustanove. Većina ljudi koja se uključuje u skupinu ili predškolsku ustanovu osjeća vrstu klime koja u njoj prevladava (prijateljska, napeta, osobna). Zbog navedenih specifičnosti (biološki deficit, elastičnost, osjećajnost, sugestibilnost, emocionalnost itd.), dijete više od drugih ovisi o drugima, ponajprije odraslim ljudima. Istraživanjem stajališta prema drugim ljudima Z. Ziglar (1991) i H. J. Rahn (1992) su utvrdili da se u međusobnim odnosima formira pozitivno ili negativno stajalište. Pozitivna stajališta odgajatelja prema djeci ističu njihovu sposobnost,

162

radoznalost, kreativnost, velike potencijale i sposobnost samodiscipline. Djeca žele sudjelovati u odlučivanju, planiranju i vrednovanju svega s čime se bave. Međutim, odgajatelji s negativnim stajalištem prema djeci uvjereni su da su djeca sklona kažnjavanju, potiskivanju, nadzoru i strogom vođenju. Mišljenja su da je motiviranje djece uvjetovano postavljanjem ciljeva koje ona trebaju postići. Pozitivnim ili negativnim odnosom prema djeci odgajatelj potiče pozitivan ili negativan odnos djece prema sebi i okolišu. U vezi s tim Ziglar (1991) drži da je potrebno uvijek tražiti kod djeteta njegove dobre strane. Da bi odgajatelj mogao pozitivno utjecati na djecu, ponajprije mora pozitivno misliti o njima i imati u njih povjerenje. Uspješni odgajatelji imaju povjerenje u sposobnosti svakog djeteta. U prikladnoj socijalnoj i emocionalnoj klimi dijete će se osjećati sigurno i prihvaćeno. Postoji mogućnost da dijete u takvoj klimi uspostavi različite interakcije s odraslima i drugom djecom, da prevladava pozitivno stajalište o samostalnom iznalaženju informacija o okolišu uz mogućnost unošenja promjena. U takvim uvjetima djeca će imati uvjete za kvalitetan i brz razvoj osjećaja prema okolišu.

5.3.2

Socijalni, ekonomski, kulturni i obrazovni status roditelja

Dugo je već poznato da se varijablama društveno-ekonomskog statusa obitelji pridaje veliko značenje. O tome govore rezultati mnogih istraživanja (Musek, 1982) koja proučavaju utjecaj navedenog statusa obitelji na uspjeh i kognitivni razvoj djeteta, na njegove emocionalne karakteristike i posebnosti govora. Sva istraživanja pokazuju da socijalno-ekonomska deprimiranost posredno utječe ponajprije na kognitivni razvoj, a zatim na razvoj govora i komunikacije. Razlike se mogu interpretirati različitim načinima odgajanja, učenja i nagrađivanja. Istraživanjem utjecaja obiteljskog odgoja na vrijednosne orijentacije učenika, Čokorilo (1990) je došao do tvrdnje da različiti ekonomski i obrazovni statusi roditelja uvjetuju različite materijalne i duhovne orijentacije učenika i njihovo pridavanje važnosti obrazovanju. Utvrđene su značajne statističke razlike s obzirom na utjecaje obiteljskog odgoja te na individualne i društvene orijentacije učenika.

163

Rezultati pokazuju da učenici više vrednuju one vrijednosti koje cijene članovi njihovih obitelji, od onih koje cijene njihovi vršnjaci. Ti nas rezultati upućuju na mišljenje da obitelj ostaje najznačajniji faktor u odgoju, posebice kada je riječ o predškolskom djetetu, sa svim svojim, već navedenim specifičnostima. Okagaki i Sternberg (1993) su utvrdili velike kulturne razlike u shvaćanju odgojnih zadataka obitelji. Tako npr. anglo-američki roditelji više cijene kognitivne faktore odgoja i autonomno ponašanje djeteta od azijsko-američkih roditelja koji više cijene nekognitivne faktore i konformno ponašanje djeteta. Zaključujemo, dakle, da je socijalno-ekonomski kulturni i obrazovni statusa obitelji onaj čimbenik razvoja osjetljivosti za okoliš, koji se manifestira na različite načine i u više dimenzija. Za razvoj osjetljivosti prema okolišu značajno je uspostavljanje odnosa između djeteta i roditelja, koji je utemeljen na pozitivnim osjećajima i na što kvalitetnijem, zajednički provedenom vremenu.

5.3.3

Odgojno-obrazovni poticaji odgajatelja i roditelja

Pošto smo u prethodnim poglavljima već istakli važnost strukturiranog okoliša kao elementa koji potiče razvoj osjetljivosti djeteta prema okolišu, u ovom ćemo poglavlju našu pozornost usmjeriti na neke aspekte motivacije. U psihološkoj i pedagoškoj stručnoj i znanstvenoj literaturi nailazimo na razlikovanje vanjske (ekstrinzične) i unutarnje (intrinzične) motivacije za učenje (Marentič-Požarnik, 2000 b). O vanjskoj motivaciji govorimo u primjerima kada djeca uče zbog određenih posljedica npr. ocjene, pohvale ili želje da se izbjegne kazna. Motivacija je često povezana s pritiscima, napetošću, niskim samopoštovanjem i sl. Kod unutarnje motivacije cilj je u samoj djelatnosti, a polazište je potaknuto od strane roditelja, odnosno odgajatelja (npr. žele li djeca razviti svoje sposobnosti, postići nešto što ih zanima, ovladati određenom vještinom, nečim novim itd.). Proces je često puta značajniji od rezultata, a sam je po sebi izvor zadovoljstva. Prednost intrinzične motivacije je u zadovoljstvu,

164

trajnosti, kakvoći djelatnosti i boljim rezultatima. Ona je povezana sa spontanošću, stvaralaštvom i širenjem interesa. Polazište humanističke psihologije je u postavci da je svaki čovjek integrirana i organizirana cjelina s osobitom psihološkom strukturom koja ima dobre težnje i potrebe (Bašić, Koller-Trbović i Žižak, 1993). U vezi s tim Marjanovič-Umek (1991), govoreći o razvojnim potrebama djece, a prema K. E. Allen i L. Marotz, razlikuje: Temeljne fiziološke potrebe (potreba za zaštitom od povreda i bolesti, potreba za hranom, termoregulacijom i homeostazom između odmora i aktivnosti). Psihološke potrebe (potreba za sigurnošću, povjerenjem, ljubavi te potreba za odgovarajućim očekivanjem pozitivne ili negativne realizacije djetetovih sposobnosti). Potrebe za učenjem (potreba za slobodom u eksperimentiranju i istraživanju uz mjere sigurnosti prema djetetu, potreba za dostupnošću i mogućnošću uporabe igračaka i drugog materijala, potrebe za pravim odnosom između novog i već poznatog, te potrebe za otklanjanjem zabluda i pogrešaka kao koraka u procesu stjecanja novih iskustava, znanja i vještina). Potrebe za poštivanjem i uzimanjem u obzir (potreba za okolinom u kojoj je dijete prihvaćeno, koja ga potiče u njegovom razvoju i u kojoj je ono prihvaćeno, potreba za priznavanjem i poštivanjem djetetovih napora u vezi s usvajanjem znanja i razvijanjem vještina te potreba za uzimanjem u obzir i poštivanjem djetetovog jaza i razvojnog stupnja "ja mogu"). G. H. Lowrey (ibidem) govori o sljedećim razvojnim potrebama djece: Sigurnost i osjećaj pripadnosti obitelji i socijalnoj skupini. Svakom djetetu je potrebna velika ljubav uz stalno i prijatno usmjeravanje i vođenje. Osjećaj da su odrasli bezbrižni i ravnodušni prema djetetu uzrokuje pojavu osjećaja nesigurnosti kod djeteta. Prilagodljivost ili učenje živjeti sa realnim svijetom. Tu se ne misli na potrebu potpune adaptacije djeteta prema okolini, već na djelomičnu prilagodbu stvarnom okruženju, djelomično konfrontiranje djeteta s različitim socijalnim skupinama uz njegovu osobnu afirmaciju. Osobno izražavanje. Izražavanje samoga sebe i sloboda u izražavanju. Postizanje uspjeha. Svako dijete voli biti uspješno pa mu je zato potrebno omogućiti više osobnog izražavanja i istraživanja.

165

Elaborirajući današnja saznanja o ljudskim potrebama, a posebice o razvojnim potrebama djece, možemo zaključiti da je dijete motivirano na ona ponašanja koja zadovoljavaju njegove genetske potrebe. U početku su potrebe vezane za preživljavanje, a potom za pripadnost, ljubav, sigurnost, slobodu itd. U procesu zadovoljavanja potreba djeca neprestano uče i usvajaju nova ponašanja. U poticajnom procesu važna je odgojno-obrazovna uloga koja pripada roditeljima i odgajateljima. Djecu se potiče osobnim primjerima, dobrim međusobnim odnosima i jasnim porukama (Covey, 1992), pozitivnim odnosom prema njima samima, pravom mjerom poticanja i pravom frekvencijom poticaja (Ammelburg, 1993). Da bi djeca primila i realizirala poruke roditelja i odgajatelja, ona ih moraju najprije osjetiti, razumjeti, željeti i doživjeti (ibidem). Da bi djeca poruke zapamtila i realizirala, one se moraju promišljeno ponavljati i potkrijepiti pozitivnim osjećajnim podražajima, prije svega ljubavlju (Vester, 1991). U procesu odgoja važno mjesto pripada govornim poticajima. O tome nas uvjerava činjenica prema kojoj je govor funkcija kojom odrasli najviše utječu na dijete, a ono samo na druge i na samog sebe (samoregulativna funkcija govora). Musek (1982) navodi autore (Bee i dr., 1969) koji drže da je govor roditelja koji pripadaju srednjem socijalno-ekonomskom staležu diferenciraniji, čime se prihvaća mišljenje da je utjecaj srednjega društvenog sloja najprihvatljivi. Rezultati tih istraživanja pokazuju da majke iz nižih slojeva više kontroliraju i ispoljavaju neodobravanje, nego majke iz srednjih slojeva koje manje koriste “negativan feedback”, manje se izravno miješaju, više savjetuju i pokazuju veću osjetljivost za potrebe i osobine svog djeteta. Činjenica je da od spomenutih odgojno-obrazovnih poticaja odgajatelja i roditelja, u velikoj mjeri ovisi hoće li se kod djeteta razviti osjetljivost prema okolišu ili ne. Kod djeteta je vjerojatnost razvoja osjetljivosti prema okolišu utoliko veća, ukoliko su roditelji i odgajatelji svjesniji posljedica razvijanja unutarnje i izbjegavanja vanjske motivacije kod djece, potreba djece i njihovih zadovoljavanja te činjenica da je osjetljivost prema okolišu razvijena i u roditelja i u odgajatelja.

166

5.3.4

Načini motiviranja na željeno ponašanje

Shvaćanje discipline i represivni odnosi prema djetetu dugo su bili imperativ odgoja. Kruta disciplina i pretjerana permisivnost u dječjem je ponašanju izazivala strah, anksioznost i pretjeranu agresivnost. Pod utjecajem Freudovih otkrića o poremećajima u osobnosti koje mogu biti posljedica potiskivanja dječjih težnji i nametanja određenih oblika ponašanja, to se shvaćanje discipline odbacilo (Kamenov, 1990). U suvremenim pedagoškim i psihološkim shvaćanjima pojmu discipline prilazimo s pozitivnog i negativnog aspekta. Pozitivni pojam discipline koji nalazimo u huminističkim konceptima odgoja i obrazovanja, vezan je za unutrašnju motivaciju koja ima za posljedicu samodisciplinu i samokontrolu. U odgoju i obrazovanju koji se temelji na tom pristupu velika se pozornost pridaje dječjim osjećajima i trajnim posljedicama odgojno-obrazovnih utjecaja na njihovu osobnost. Za razliku od toga, negativan pojam koji je karakterističan za behaviorističko orijentirani odgoj i obrazovanje, podrazumijeva kontrolu pojedinca izvana, koja je najčešće povezana za nagrađivanje i kažnjavanje. Negativna disciplina potiskuje dječje potrebe i izaziva otpor. Nezadovoljene potrebe u djetetu se postupno akumuliraju te se manifestiraju u oblicima koji su mnogo štetniji za dijete i okolinu. Na taj se način stvaraju novi problemi s disciplinom umjesto da se oni eliminiraju. Istraživanja (Kamenov, 1990, Čudina-Obradović, 1995) su pokazala da život djeteta u skupini uz njegov odgoj i obrazovanje, postupno utječu na ovladavanje ponašanjem i na stjecanje voljne kontrole. Razvoj unutarnje kontrole u djetetovom ponašanju se temelji na planiranim i dosljedno realiziranim životnim uvjetima koji su dovoljno elastični da se mogu prilagoditi dječjim potrebama i njihovim mogućnostima. Na temelju navednog možemo zaključiti da su u odgoju i obrazovanju za okoliš te u procesu razvoja osjetljivosti prema okolišu iznimno važni načini motiviranja predškolske djece na željeno ponašanje. Oni se moraju temeljiti na podržavanju i pozitivnom potkrijepljivanju. Djetetu mnogo više od zabrane znači spoznaja o načinu ponašanja. Cilj

167

podržavanja se sastoji u razvijanju pozitivnih karakteristika osobnosti i prihvatljivih oblika ponašanja. On se temelji na već spomenutoj unutrašnjoj motivaciji čije je polazište - dijete. Uspješnost načina motiviranja osjetljivosti prema okolišu u velikoj mjeri ovisi o kakvoći međuljudskih odnosa, zatim odnosa između djeteta i roditelja, djeteta i odgajatelja, djeteta i druge djece, o izgrađivanju povjerenja djeteta u ono što mu se kaže kao i od načina djelovanja odraslih, od njihove empatije te razvoja osjetljivosti svakog djeteta.

5.3.5

Vertikalna i horizontala kontinuiranost

U razvoju osjetljivosti prema okolišu iznimno je važna vertikalna i horizontala kontinuiranost među spomenutim čimbenicima. Vertikalna kontinuiranost podrazumijeva povezivanje obitelji i predškolske ustanove, predškolske ustanove i škole te šire okoline. U tom kontekstu iznimno je važno da svaki faktor preuzme svoj dio odgovornosti u razvoju osjetljivosti prema okolišu. Obitelj predstavlja okvir unutar kojeg se dijete po prvi put susreće s okolinom. U susretu s okolinom ono stječe određena iskustva koja predstavljaju oslonac za planiranje razvoja osjetljivosti djeteta prema okolišu u predškolskim ustanovama. To su temelji buduće nadgradnje i razvoja osjetljivosti u školi i u širem društvu. Upoznavanje odgajatelja s iskustvima djeteta zahtijeva ne samo dobro poznavanje djece, već i blisku suradnju s roditeljima, poznavanje njihovih odnosa i stajališta prema okolini. Prolazeći kroz institucije (obitelj, predškolska ustanova, škola) dijete razvija osjetljivost prema okolišu i postaje svjesno njegovog značaja. Horizontala kontinuniranost u razvoju osjetljivosti za okoliš podrazumijeva povezivanje unutar obitelji, vrtića, skupine djece. Kada govorimo o povezivanju unutar obitelji, onda mislimo na usklađeno djelovanje pojedinih članova obitelji glede razvoja osjetljivosti prema okolišu. Govoreći o povezivanju unutar vrtića, mislimo na povezivanje i usklađivanje razvoja osjetljivosti prema okolišu unutar grupe, između grupa te između vrtića. Dijete će imati mogućnost samostalno oblikovati cjelovit odnos prema okolini uz pomoć usklađenih informacija o okolini i odnosa vezanih uz

168

nju, bez obzira stječe li ih dijete u obitelji, vrtiću ili skupini djece. Na taj način će se kod djeteta brže razvijati osjetljivost prema okolišu.

6 REZULTATI EMPIRIJSKOG DIJELA ISTRAŽIVANJA Problem istraživanja kognitivnih i socijalno-emocionalnih odgojnih zadataka odgoja i obrazovanja za okoliš u predškolskim ustanovama vrlo je složen. Složenost je još veća uzimamo li u obzir činjenicu da se odgoj i obrazovanje odvijaju u međuljudskim odnosima koji se temelje na interacijsko-komunikacijskim procesima u kojima značajna uloga pripada stajalištima odraslih. Za potrebe tog istraživanja značajnim držimo istraživanja koja je provela Špoljar (1989, 1991), skrećući pritom pozornost na problem identifikacije odgojnih zadataka i utvrđivanja razlika između roditelja i odgajatelja u preferenciji tih zadataka, odnosno na pitanje pripisuju li odgajatelji, profesionalno osposobljeni za rad u vrtiću, drugačije odgojne zadatke predškolskim ustanovama nego što to čine roditelji. Istraživanje je pokazalo da roditelji i odgajatelji imaju mnogo zajedničkih stajališta glede odgojno-obrazovnih zadataka u predškolskim ustanovama. I jedni i drugi drže da vtrić mora razvijati socijalne sposobnosti kod djece kao što su: odgoj za život u skupini, rješevanje međusobnih konflikata, pozitivan odnos prema samom sebe te još niz drugih sposobnosti koje se odnose na samostalno odlučivanje. Obje kategorije ispitanika su suglasne s činjenicom da je u vrtiću potrebno razvijati govorne sposobnosti djece te da je vrtićke sadržaje potrebno prilagoditi razvoju djece. Polazeći od problema odgojno-obrazovnih zadataka odgoja i obrazovanja za okoliš kao sastavnice odgoja i obrazovanja djece u predškolskim ustanovama, zanimali su nas elementi odgoja i obrazovanja za okoliš u kontekstu općeg razvoja djeteta i u kontekstu razvoja suvremenog odgoja i obrazovanja za okoliš u svijetu i u Sloveniji, s naglašenim stajalištima roditelja i odgajatelja. Zato smo proveli analizu razvoja teorija dječjeg razvoja i kurikularnih modela s aspekta odgoja i obrazovanja za okoliš, utvrđujući elemente

169

kurikuluma i koncepciju odgoja i obrazovanja za okoliš u Sloveniji te ispitujući stajališta roditelja i odgajatelja prema kognitivnim i socijalnoemocionalnim zadacima odgoja i obrazovanja za okoliš u predškolskim ustanovama. Cilj ovog dijela istraživanja je ispitivanje stajališta roditelja i odgajatelja o kognitivnim i socijalno-emocionalnim zadacima odgoja i obrazovanja za okoliš u predškolskim ustanovama i uvtrđivanje empatije odgajatelja. Na temelju Bronstrup-Rosbachove klasifikacije odgojno-obrazovnih zadataka u predškolskim ustanovama, izradili smo dva instrumenta. Pritom smo se služili upitnicima o odgojno-obrazovnim zadacima u predškolskim ustanovama koje je priredila Špoljar (1989, 1991). Prvi upitnik (u nastavku: Upitnik 1) za kognitivno područje obuhvaća 24 tvrdnje uz pridruženje skale Likertovog tipa od četiri ocjene (1 = ne slažem se, 2 = djelomično se ne slažem, 3 = djelomično se slažem, 4 = slažem se). Prva skupina obuhvaća razvoj govora. Druga skupina prikazuje sadržaje koji odgovaraju kreativnosti. Treća skupina tvrdnji odnosi se na razvijanje radnih sposobnosti. Četvrta skupina tvrdnji obuhvaća područje pripreme za školu odnosno uloge vrtića, dok se peta skupina odnosi na usmjerenost prema svijetu odraslih. Drugi upitnik (Upitnik 2) za socijalno-emocionalno područje obuhvaća 20 tvrdnji uz pridruženje skale Likertovog tipa od četiri ocjene kao kod upitnika 1. Taj upitnik obuhvaća pet skupina tvrdnji od kojih se prva odnosi na sudjelovanje, druga na rješavanje konflikata, treća na samoodlučivanje, četvrta na samostalnost, a peta na stvaranje pozitivne slike o samom sebi. Treći upitnik (Upitnik 3), Hoganova ljestvica empatije, primjenili smo samo na uzorku odgajatelja ispitujući empatiju odgajatelja. Ta ljestvica obuhvaća 64 tvrdnje uz pridruženje odgovora DA i NE. Rezultati se temelje na analizi 902 popunjena anketna upitnika.

170

6.1 Odgoj i obrazovanje za okoliš u predškolskim ustanovama u Republici Sloveniji Činjenica je da je odgoj i obrazovanje za okoliš u predškolskim ustanovama u Republici Sloveniji definiran kao međupodručna kurikularna tema u okviru kurikularnog društvenog područja (Marjanovič-Umek, 2001). Mišljenja smo da je takvo shvaćanje odgoja i obrazovanja za okoliš u predškolskim ustanovama preusko i neprihvatljivo, s obzirom na činjenicu da se odgoj i obrazovanje za okoliš može razumjeti kao odgoj za odgovornost prema svim živim bićima i odgoj za održivi razvitak (Unesco, 1985, prema Lapajne, 1997). Bez obzira na preusko shvaćanje odgoja i obrazovanja za okoliš u navedenoj literaturi25, u predškolskim ustanovama ono kao takvo do sada još nije bilo poznato pa se stoga može smatrati kao novina u odgojno-obrazovnom sustavu. Takav odgoj u pojedina područja kurikuluma ne donosi nove sadržaje, već interdisciplinaran pristup i aktivne metode koje omogućavaju postizanje dvaju značajnih ciljeva za sva područja kurikuluma: pokret od transmisijskih prema transakcijskim do transformacijskih didaktičkih koncepata, predviđanje i vrednovanje budućnosti. Postizanje navedenih ciljeva predstavlja temelj za njihovu konkretizaciju, odnosno za oblikovanje zadataka odgoja i obrazovanja za okoliš u predškolskim ustanovama. Polazeći od toga da je u Republici Sloveniji prihvaćen Kurikulum za vrtiće od 1999. godine dalje, analizirali smo ga s aspekta mogućnosti odgoja i obrazovanja za okoliš. Analizom pojedinih kurikularnih područja (kretanje, jezik, umjetnost, društvo, priroda, matematika) utvrdili smo da se u svakom od njih nalaze oni elementi koji upućuju na mogućnost odgoja i obrazovanja za okoliš u predškolskim ustanovama.

Riječ je o publikaciji Marjanovič-Umek (et al.) (2001). Otrok v vrtcu. Priročnik h kurikulu za vrtce. Maribor: Založba Obzorja. 25

171

Kao primjer navodimo područja kurikuluma (Kurikulum za vrtiće, 1999) sa sadržajnim opredjeljenjem i ciljevima. Kretanje Potrebe za kretanjem i igrom dvije su primarne potrebe svakog djeteta. Gibanje tijela uvjetuje spoznaju okoline, prostora, vremena i samoga sebe. Ciljevi: omogućuju poticanje raznih aktivnosti kretanja, stjecanje povjerenja u svoje tijelo i sposobnosti kretanja, usvajanje temeljnih koncepata kretanja, povezivanje kretanja s elementima vremena, ritma i prostora, razvijanje fine motorike, razvijanje snage, preciznost, brzinu, ustrajnost, opušteno izvođenje prirodnih oblika kretanja (hod, trčanje, skokovi, valjanje itd.), upoznavanje i izvođenje različitih osnovnih igara s kretnjama, usvajanje spretnosti vožnje na biciklu, koturaljkama itd., upoznavanje zimskih aktivnosti, uvođenje djece u igre u kojima se trebaju poštivati pravila, upoznavanje s odjećom i obućom koja odgovara kretanju, upoznavanje uloge prirode i čiste okoline itd. Jezik Jezična aktivnost u predškolskoj dobi koja označava najvažnije razdoblje u razvoju govora, uključuje široko polje sudjelovanja i komunikacije s odraslima, djecom te s upoznavanjem pisanog jezika. Djeca te dobi uče izražavati iskustva, osjećaje, misli i razumjeti poruke drugih u vezi s okolišem. Djeca uče jezik uz slušanje svakodnevnih razgovora, prepričavanja književnih tekstova, uz slušanje odraslih kako čitaju na glas itd. Ciljevi: jezik kao predmet igre, slušanje, razumijevanje i doživljavanje jezika, razvijanje jezika s moralno-etičkim dimenzijama, dijete se kreativno izražava jezikom, dijete uz knjigu doživljava užitak, veselje, zabavu, povezuje estetski i fizički užitak te usvaja pozitivan odnos prema književnosti, dijete spoznaje riječ i knjigu kao izvor informacija, razvija sposobnost stvaranja i doživljavanja svijeta iz knjige uz pomoć mašte, uči samostalno pripovijedati.

172

Umjetnost Umjetnost omogućava djetetu realizaciju stvaralačkih potencijala koji se pokazuju već tijekom djetetovog istraživanja i upoznavanja okoliša kroz igru. Okoliš je za dijete neiscrpan izvor inspiracije, motivacije i sadržaja na svim područjima aktivnosti. Dijete u umjetnosti stvara i izmišlja kada zamišlja i oblikuje sliku, pjesmu, igru, ples. Takva djela nastaju kada dijete ima potpunu slobodu u svom radu i kada se od njega očekuje neposrednost, različitost, izvornost. Dijete se izražava i komunicira kroz umjetnost te na taj način razvija svoju sposobnost uporabe simbola kada kroz crtež, ples ili glazbu stvara nešto što predstavlja nešto drugo. Dijete može kroz umjetnost prikazati svoje najskrivenije osjećaje i emotivne podražaje, ono može podrobno opisivati i prikazivati neki događaj ili predmet, može se posvetiti estetici, izražavajući svoj etički sud o samom sebi ili nekom događaju. Ciljevi: doživljavanje, upoznavanje i uživanje u umjetnosti, razvijanje estetske spoznaje i umjetničke zamisli, razvijanje stvaralaštva i specifičnih umjetničkih sposobnosti, poticanje doživljavanja, izražavanja i uživanja u ljepoti, razvijanje umjetničke zamisli i mašte zamišljanjem i stvaranjem, razvijanje spretnosti: upoznavanje, istraživanje, eksperimentiranje umjetničkim sredstvima (tijelom, glasom, instrumentima itd.) i njihovim izražajnim sposobnostima, poticanje općeg stvaralaštva u pripremi, organizaciji i uporabi sredstava i prostora. Društvo Čovjek je dio okoline u kojoj raste, živi i djeluje. Kako bi djeca mogla sudjelovati u okolini, utjecati na nju i kasnije ju aktivno mijenjati, ona moraju postupno upoznavati bližu okolinu (svakidašnji život ljudi, obiteljski život, zanimanja itd.) i tako stjecati uvid u šire društvo. Djeca u vrtiću moraju usvojiti konkretna iskustva da bi mogla ostvarivati ljudska prava i načela demokracije. Svakidašnji život, rad i aktivnosti u vrtiću omogućavaju djeci razvijanje osjećaja sigurnosti i socijalne pripadnosti, koji je utemeljen na ideji jednakosti i indiskriminacije. U vrtiću je nužno postojanje demokratičnosti koja potiče pozitivne procese u grupi, a suprotstavlja se negativnim stavovima.

173

Svakidašnji život u vrtiću, običaji, događaji, dnevni red itd., stvaraju kod djeteta osjećaj pripadnosti, ugodnu atmosferu i omogućuju povezivanje vrtića i društvenog života. Ciljevi: upoznavanje samoga sebe i drugih ljudi, stvaranje temeljnih životnih navika i upoznavanje razlika između životnih navika naše i drugih kultura te između različitih društvenih slojeva, upoznavanje sigurnog i zdravog načina života, upoznavanja i razumijevanje tjelesnih sličnosti i razlika među ljudima i jednakost svih, razvijanje interesa i zadovoljstva u otkrivanju šire okoline osim domaće, upoznavanje različitih načina komuniciranja i prijenosa informacija (pošta, telefon, radio, televizija itd.) te komunikacija pomoću računala. Priroda Priroda je posebno područje u kojem razvijamo sposobnosti djeteta za aktivno uključivanje u okolinu. Time se naglašava stjecanje iskustava u kontaktu sa živim bićima, prirodnim pojavama te radostima u istraživanju i otkrivanju. Dijete upoznaje životinje, biljke, predmete i pojave oko sebe. Upoznaje i poštuje živa bića, uživa u kontaktu s njima, a pritom pokazuje interes za uvjete u kojima oni žive. Dijete se upoznaje s okolinom i usmjerava svoje aktivnosti u pravcu njegovog održavanja. Ciljevi: doživljavanje i upoznavanje okoline u svoj njezinoj raznolikosti, povezanosti, u stalnim promjenama i njezinim estetskim dimenzijama, upoznavanje svog tijela, životnog ciklusa te zdravog i sigurnog načina života, upoznavanje tvari, prostora, vremena, zvuka i svjetlosti, spoznaja međusobnog sporazumijevanja među živim bićima, spoznaja nastanka živih bića, kako se ona razvijaju u majci, rađaju i rastu, spoznaja utjecaja okoline na djetetovo zdravlje i na zdravlje drugih, stjecanje navika o brizi i njezi tijela, otkrivanje različitih kretnji s obzirom na trajanje i brzinu, upoznavanje kretnji tijela u zraku, u vodi i na kopnu, otkrivanje svojstava zraka, otkrivanje i spoznaja svojstava svjetlosti (širenje, odbijanje, sjene, boje i izvor svjetlosti). Matematika Dijete ima pregled nad svojim igračkama, svakodnevnim predmetima s kojima se susreće, svojom odjećom. Ono sve prebrojava, mjeri,

174

grupira, prikazuje simbolima, imenuje, opisuje, o svemu razgovara. Ovo područje uključuje najrazličitije aktivnosti koje potiču dijete da u igri ili svakodnevnim aktivnostima stječe iskustva, vještine i znanja o tome što je veliko, a što malo, čega je više, a čega manje, po čemu se stvari razlikuju a po čemu su slično, što predstavlja cjelinu, a što je samo dio cijeline i sl. Na taj način dijete se svakodnevno susreće s matematikom. Ciljevi: upoznavanje s matematikom u svakodnevnom životu, razvijanje matematičkog izražavanja, razvijanje matematičog mišljenja, razvijanje matematičkih vještina, doživljavanje matematike kao prijatnog iskustva. Na temelju navedenog zaključujemo da u proces odgoja i obrazovanja za okoliš, odgajatelji mogu uključiti sva kurikulurna područja (kretanje, jezik, umjetnost, priroda, društvo i matematika) u svakodnevni život djece ili pak u interesne aktivnosti. To je moguće izvesti uz pomoć kratkoročnih ili dugoročnih projekata, problemskim učenjem, raspravama, simulacijama i igrama te neposrednim iskustvima iz okoliša. Uzimajući u obzir činjenicu da je odgoj i obrazovanje za okoliš u predškolskim ustanovama u Republici Sloveniji definirano kao međupodručna kurikularna tema u procesu koncipiranja istog odgoja, mogu se prihvatiti zaokružene cjeline u kojima dijete doživljava, istražuje i spoznaje sebe i okoliš u kojem živi. Kod određivanja zaokruženih cjelina (sadržaja), oslanjali smo se na koncepciju odgoja i obrazovanja za okoliš u osnovnim i srednjim školama i gimnazijama u Republici Sloveniji26. Pritom je potrebno pripaziti na didaktičko načelo koje vodi od pojedinog prema općem i od poznatog prema nepoznatom. Cjeline bi se, dakle, mogle odnositi na Riječ je o sljedećim materijalima: Medpredmetna komisija za okoljsko vzgoje. (1997). Okoljska vzgoja kot medpredmetno področje v programih osnovnih in srednjih šol. Medpredmetna komisija za okoljsko vzgoje. (1999). Okoljska vzgoja kot izbirni predmet v osnovni šoli. Medpredmetna komisija za okoljsko vzgoje. (1999). Študij okolja (izbirni predmet v programu gimnazije). Lapajne, S. (et al.) (1997). Za okolje. Priročnik za učitelje. Ljubaljana: Zavod RS za šolstvo.

175

dijete, obitelj, prijatelje, vrtić, promet, trgovinu, poštu, galeriju, muzej, park, šumu, voćnjak, vrt itd. Kao primjer navodimo jednu od mogućih zaokruženih cjelina, pokušavajući definirati kognitivne ciljeve koje možemo primijeniti u određivanju ciljeva za djecu predškolskog uzrasta. ZAOKRUŽENA CJELINA: OBITELJ, DOM ZNANJE: poznavanje činjenica (u obitelji žive članovi obitelji; oni žive u kućama, stanovima; stanovi su različitih veličina i maju različite prostorije kao npr.: kuhinja, kupaonica, dnevni boravak, dječja soba itd.; poznavanje imena (obitelj, sin, kći djed, baka, brat, sestra itd., dom, stan, kuća, kuhinja, hodnik, spavaća soba, garaža, zidovi, prozori, vrata, televizor, video, radijator, peć itd.; poznavanje podataka (u obitelji živi x broj članova, u stanu imamo x prozora, vrata, slika itd.; poznavanje pojmova (pokućstvo, domaće životinje; broj članova obitelji; crveno, zeleno, žuto, plavo itd.; svjetlo, tamno, glasno, tiho, veliko, malo itd.; toplo, hladno, ugodno, neugodno, veselo, žalosno, čisto, prljavo, uređeno, neuređeno itd.; probuditi, ustati, doručkovati, šetati, vježbati, hodati, učiti, igrati se, spavati, jesti, umivati se, itd.; nad, pod, u, unutar, izvan, lijevo, desno itd.; poznavanje simbola (riječi, slike, glazbene slike); poznavanje događaja (podjela rada: spremanje, skrb za domaće životinje i sobne biljke, priprema hrane, zabava i igra; odnosi između članova obitelji (igra, zabava, pomoć, konflikti, kazna itd.); nesreće u kući (nestanak vode, struje, grijanja i sl.). RAZUMIJEVANJE razumijevanje navedenih pojmova; razumijevanje navedenih događaja. UPORABA uporaba navedenih pojmova. Iz navedenog zaključujemo da odgoj i obrazovanje za okoliš obuhvaća sve elemente iz života djeteta te ga stoga možemo smatrati kurikulumom odgoja i obrazovanja za okoliš. Konkretizacija i realizacija

176

ovog kurikuluma ovisi o vidljivom i prikrivenom kurikulumu, odnosno o segmentima koji čine taj kurikulum. Slično tome razmišlja D. Krnel (2001) koji je mišljenja da za odgoj i obrazovanje za okoliš u predškolskim ustanovama nisu dovoljne ciljno usmjerene aktivnosti i sadržaji, već cjelovita organizacija života u vrtiću, uključujući odgajatelja, njegovu osobnost i njegov odnos prema okolišu.

6.2 Stajališta roditelja i odgajatelja i empatija odgajatelja u odgoju i obrazovanju za okoliš Razlike između stajališta roditelja i odgajatelja u procjeni značenja zadaća odgoja i obrazovanja za okoliš na kognitivnom području dječjeg razvoja Utvrdili smo da postoje razlike između stajališta roditelja i odgajatelja u procjeni značenja sljedećih zadaća kognitivnog područja dječjeg razvoja: Roditelji drže značajnim da u odgoju za okoliš treba obraćati veću pozornost na djetetovo korektno izražavanje o problematici okoliša (V 5, M = 3,12) i da u odgoju za okoliš treba odmah ispravljati nepravilno izgovorene riječi (V 6, M = 2,97). Oni su također mišljenja da odgajatelj uvijek mora odmah ispraviti nepravilan izgovor djeteta (V 21, M = 3,00). Za razliku od roditelja, odgajatelji smatraju da su navedeni aspekti govora u odgoju i obrazovanju za okoliš manje značajni (M = 2,92, M = 2,49 i M = 2,72). Izračun razlika upućuje na mišljenje da roditelji očekuju od odgoja i obrazovanja za okoliš u vrtiću određene rezultate u razvoju dječjeg govora, ponajprije na segmentu korektnog izražavanja i pravilnog izgovora, pri čemu pripisuju značajnu ulogu odgajatelju. Te su intencije kod odgajatelja manje izražene pa im možemo pripisati manju važnost u razvoja govora u odgoju i obrazovanju za okoliš.

177

Odgajatelji (V 12, M = 2,33) se više od roditelja (V 12, M = 1,87) slažu s tvrdnjom da odgoj za okoliš u vrtiću ne smije postati pripremom za odgoj za okoliš u školi. Roditelji su mišljenja da se dječju maštu u odgoju za okoliš ne smije ograničavati (V 18, M = 3,56). S tom se tvrdnjom slažu i odgajatelji (M = 3,37). Na temelju utvrđenih razlika možemo zaključiti da su odgajatelji uvjereniji u to da odgoj i obrazovanje za okoliš u vrtiću ne smije postati pripremom za odgoj za okoliš u školi, već mjesto gdje će dijete imati mogućnost zadovoljavati osobne razvojne potrebe, uključujući mogućnost poticanja dječje kreativnosti. Roditelji (V 19, M = 2,95) više od odgajatelja (M = 2,54) drže da vrtić mora biti ustanova za čuvanje djece. Razlika u stajalištima roditelja i odgajatelja navodi na mišljenje da je kod roditelja još uvijek više prisutno mišljenje da je vrtić ponajprije mjesto za čuvanje djece. Roditelji (V 23, M = 1,75) su više od odgajatelja (V 23, M = 1,99) uvjereni da slušanjem bajki i priča u odgoju za okoliš dijete ne gubi kontakt s realnošću. Oni također drže da se od djeteta u vrtiću ne može zahtijevati problemsko rješavanje zadataka iz okoliša, jer bi se time djeca previše opterećivala (V 24, M = 2,67), dok odgajatelji tu tvrdnju ne smatraju tako važnom (M = 2,35). Na temelju navedenog zaključujemo da roditelji drže značajnim zadatke povezane s razvojem govora, ulogom vrtića u smislu čuvanja djece i usmjerenost u svijet odraslih. I odgajatelji su mišljenja da su razvoj govora i usmjerenost u svijet odraslih značajni zadaci odgoja i obrazovanja za okoliš, ali je stupanj slaganja s tim tvrdnjama u odgajatelja manji nego kod roditelja. Osim toga, odgajatelji drže značajnim da vrtić ne smije postati pripremom za školu i mjestom za čuvanje djece, već da je potrebno razvijati dječju kreativnost i poštivati razvojne potrebe djece. Razlike između stajališta roditelja i odgajatelja u procjeni značenja zadaća odgoja i obrazovanja za okoliš na socijalnoemocionalnom području dječjeg razvoja

178

Odgajatelji (VV 1, M = 2,43) su više o roditelja (M = 2,04) uvjereni da se u odgoju i obrazovanju za okoliš u vrtiću djeci mora dopuštati da sama odlučuju o svojim aktivnostima u vezi s problemima okoliša. Odgajatelji (VV 3, M = 2,52) su, za razliku od roditelja (M = 2,28), mišljenja da prevelika usmjerenost djeteta prema skupini može sputavati razvoj djetetove osobnosti. Odgajatelji su uvjerenja da ako se odgoj i obrazovanje uvijek odvija u skupini, može doći do sputavanja razvoja djetetove osobnosti (VV 4, M = 2,63). Ta se tvrdnja roditeljima ne čini toliko važnom (M = 2,26). Razlika između stajališta roditelja (VV 7, M = 2,40) i odgajatelja (M = 1,90) postoji u shvaćanju tvrdnje prema kojoj su zajedničke aktivnosti djece važnije od individualnih. Roditeljima se također čini važnijim (VV 8, M = 2,93) od odgajatelja (M = 2,55) da dijete pomaže drugoj osobi, nego da je ono prvo. Ako se odrasli i dijete ne slažu u odgoju za okoliš, glavnu riječ moraju imati odrasli (VV 5, M = 2,02). Odgajatelji se manje služu s tom tvrdnjom (M = 1,76). Roditelji (VV 14, M = 3,68) i odgajatelji (M = 3,49) drže važnim da u odgoju za okoliš djecu treba poticati u odabiru one aktivnosti koju ona sama žele. Razlika u stajalištima roditelja (M = 2,76) i odgajatelja (M = 2,42) postoji i kod tvrdnje prema kojoj je u odgoju za okoliš zajednički interes važniji od interesa pojedinog djeteta (VV 16). Utvrđene razlike navode nas na mišljenje da odgajatelji imaju više povjerenja u djecu nego roditelji pa im stoga dopuštaju da sama odlučuju o svojim aktivnostima povezanim s okolišem, a da se odgojem za okoliš može poticati razvoj djetetove samostalnosti i stjecanje pozitivne slike o samom sebi. Te razlike možemo pripisati činjenici da se pristup odgajatelja prema djetetu temelji na profesionalnosti, dok se pristup roditelja prema djetetu temelji prije svega na ljubavi. Uvjerenja smo da su odgajatelji svjesni da je u odgoju i obrazovanju za okoliš iznimno važan pravilan odabir i ravnoteža između individualnih i skupnih oblika rada koji potiču samostalnost djeteta i potrebu za sudjelovanjem. U korist razvoja djetetove samostalnosti, stjecanja pozitivne slike o samom sebi i nepodređivanju odraslima, govori shvaćanje odgajatelja prema kojem se u odgoj za okoliš odrasli upliću u sporove između djece samo onda, kada su ogroženi njihovo zdravlje i sigurnost (VV 17, M = 3,27). S time se slažu i roditelji (M = 3,04), ali su oni istovremeno i mišljenja da u odgoju za okoliš odgajatelji moraju često

179

odlučivati u ime djece (VV 18, M = 2,57). Razlike u stajalištima upućuju nas na mišljenje da je kod roditelja još uvijek prisutno mišljenje da dijete samo nije sposobno rješavati probleme na koje nailazi u procesu odgoja i obrazovanja za okoliš u vrtiću, pa je stoga važno da odrasli udlučuju u njihovo ime, čime se djeca podređuju odraslima. Možemo dakle zaključiti da roditelji preferiraju sljedeće zadatke odgoja i obrazovanja za okoliš na socijalno-emocionalnom području: podređivanje odraslima, usmjerenost prema uspjehu, suradnju i razvijanje pozitivne slike o samom sebi. Po mišljenju odgajatelja, na tom su području značajni sljedeći zadaci: poticanje samostalnosti i samoodlučivanja te razvijanje pozitivne slike o samom sebi i sudjelovanja. Razlike u stajalištima roditelja u procjeni značenja zadaća odgoja i obrazovanja za okoliš prema kognitivnom i socijalnoemocionalnom području dječjeg razvoja, s obzirom na mjesto gdje se nalazi vrtić Utvrdili smo da roditelji koji žive u gradu drže značajnijim stajalište prema kojem razvijanje govornih sposobnosti ne treba izdvojiti od određenih situacija u okolišu (V 4, M = 3,25). Roditeljima koji žive izvan grada to se stajalište ne čini toliko važnim (M = 2,70). Na socijalno-emocionalnom području odgojnih zadataka odgoja i obrazovanja za okoliš u vrtićima, utvrdili smo razlike između roditelja koji žive u gradu i onih koje žive izvan njega i to kod tri tvrdnje. Roditelji koji žive u gradu (VV 9, M = 3,08), više od onih koji žive izvan grada (M = 2,77), drže da odrasli moraju u odgoju za okoliš bodriti dijete u samostalnom izboru onoga što želi. Roditelji koji žive u gradu (VV 11, M = 2,43) također su uvjereni da u odgoju za okoliš dijete ne treba štititi od loših iskustava. Oni isto tako drže da u odgoju za okoliš treba dopustiti da se djeca protive (VV 13, M = 2,85). Za razliku od njih, kod roditelja koji žive izvan grada stupanj je slaganja tim tvrdnjama manji (VV 11, M = 2,12 i VV 13, M = 2,48). Utvrđene razlike u stajalištima roditelja s obzirom na mjesto gdje se vrtić nalazi upućuju nas na zaključak da postoje razlike na kognitivnom

180

(razvoj govora) i socijalno-emocionalnom samostalnosti i podređivanje odraslima).

području

(razvijanje

Razlike u stajalištima odgajatelja u procjeni značenja zadaća odgoja i obrazovanja za okoliš prema kognitivnom i socijalnoemocionalnom području dječjeg razvoja, s obzirom na mjesto gdje se nalazi vrtić Odgajatelji u vrtićima koji se nalaze u gradu mišljenja su da u odgoju i obrazovanju za okoliš treba odmah ispravljati nepravilno izgovorene riječi (V 6, M = 2,64) te da odgajatelj mora uvijek odmah ispravljati nepravilan izgovor djeteta (V 21, M = 2,85), kako bi djeca do polaska u školu ovladala temeljnim pojmovima okoliša (V 7, M = 3,22). Oni drže značajnim da u odgoju i obrazovanju za okoliš djeca slušanjem priča i bajki ne gube kontakt s realnošću (V 23, M = 1,87). Za razliku od njih odgajatelji u vrtićima koji se nalaze izvan grada mišljenja su da odgajatelj ne mora odmah ispravljati nepravilno izgovorene riječi (V 6, M = 2,19). Oni ne drže toliko značajnim da odgajatelj uvijek odmah ispravi nepravilan izgovor djeteta (V 21, M = 2,44) te da djeca do polaska u školu moraju ovladati temeljnim pojmovima okoliša (V 7, M = 2,93). Za razliku od odgajatelja u gradu, oni koje rade u vrtićima izvan grada mišljenja su da slušanjem priča i bajki djeca gube kontakt s realnošću u odgoju i obrazovanju za okoliš (V 23, M = 2,22). Na temelju analize zadataka socijalno-emocionalnog područja došli smo do tvrdnje da je za odgajatelje iz vrtića izvan grada mnogo važnija tvrdnja prema kojoj se razvoj djetetove osobnosti može sputavati, ako se odgoj za okoliš uvijek odvija u skupini (VV 4, M = 2,89). Odgajateljima u vrtiću koji se nalazi u gradu ta se tvrdnja čini manje značajnom (M = 2,50). Odgajatelji iz gradskih vrtića drže da je u procesu odgoja za okoliš zajednički interese važniji od interesa pojedinog djeteta (VV 16, M = 2,54), dok odgajatelji iz vrtića izvan grada toj tvrdnji ne pridaju istu važnost (M = 2,19). Na temelju navedenog možemo zaključiti da odgajatelji iz vrtića u gradu i oni izvan grada preferiraju zadatke koji se odnose na razvoj govora. Osim toga, među odgajateljima koji rade u vrtićima u gradu utvrdili smo prakticiranje zadataka povezanih za razvoj kreativnosti. Na socijalno-emocionalnom područje dječjeg razvoja odgajatelji iz

181

vtrića u gradu drže značajnim sudjelovanje, dok oni iz vrtića izvan grada smatraju da je razvijanje djetetove samostalnosti važnije. Povezanost između varijable stupanj naobrazbe odgajatelja u procjeni značenja zadaća odgoja i obrazovanja za okoliš prema pojedinim relevantnim područjima kognitivnog i socijalnoemocionalnog razvoja Utvrdili smo da su odgajatelji s nižom (srednjom) naobrazbom mišljenja da se djecu u odgoju za okoliš ne smije opterećivati uspjehom (V 13, M = 3,09) i da se djetetu ne smije graditi nerealna predstava o svijetu koji ga okružuje (V 14, M = 3,59). Odgajatelji s višom naobrazbom manje se slažu s tim tvrdnjama (M = 2,67 i M = 3,27). Mišljenja smo da naobrazba utječe na stajalište odgajatelja prema kojem će dijete, slušajući mnogo priča i bajki iz svijeta mašte, gubiti kontakt s realnošću (V 23, M = 1,71), jer se odgajatelji s nižom naobrazbom više slažu s navedenom tvrdnjom (M = 2,10). Na socijalno-emocionalnom području odgojnih zadatka utvrdili smo razliku u stajalištu prema kojoj su odgajatelji s nižom naobrazbom uvjereni da učestala pohvala u odgoju i obrazovanju za okoliš loše utječe na djetetov odnos prema sebi i prema drugima (M = 2,45). Oni s višom naobrazbom manje se slažu s tom tvrdnjom (M = 2,08). Možemo, dakle, zaključiti da postoji povezanost između varijable stupnja naobrazbe odgajatelja u procjeni značenja zadaća odgoja i obrazovanja za okoliš i relevantnog područja dječjeg razvoja. Odgajatelji s nižom naobrazbom smatraju da opterećivanje djece s uspjehom nije poželjno, da slušanje priča i bajki može prouzrokovati gubljenje kontakta s realnošću te da pohvala može ugroziti djetetov odnos prema sebi i drugima. Nasuprot tome, stajališta odgajatelja s višom naobrazbom upućuju na mišljenje da opterećivanje djeteta uspjehom, gradnja nerealne predstave o svijetu, slušanje priča i bajki te učestala pohvala nisu toliko važni u procesu odgoja i obrazovanja za okoliš. Prema tome, zaključujemo da se odgajatelji s višom naobrazbom zauzimaju za razvoj kreativnosti, radnih sposobnosti i usmjerenja u

182

svijet odraslih na kognitivnom području. Na socijalno-emocionalnom području odgoja i obrazovanja za okoliš u predškolskim ustanovama, oni se zalažu za stvarenje pozitivne slike o samom sebi. Za odgajatelje s nižom naobrazbom te su tvrdnje manje značajne. Povezanost između varijable stupnja naobrazbe odgajatelja u procjeni značenja zadaća odgoja i obrazovanja za okoliš prema pojedinim relevantnim područjima dječjeg razvoja s obzirom na mjesto gdje se vrtić nalazi S obzirom na kriterij mjesta gdje se vrtić nalazi: grad/predgrađe, utvrdili smo razlike između naobrazbe odgajatelja u procjeni značenja zadaća odgoja i obrazovanja za okoliš na području kognitivnog razvoja kod tvrdnji V 23 i V 24, dok je na socijalno-emocionalnom području utvrđena razlika kod tvrdnji VV 2, VV 3, VV 7, VV 13 i VV 15. Vrtići koji se nalaze u gradu Utvrđene su razlike na kognitivnom (V 23, V 24) i socijalnoemocionalnom (VV 3, VV 4) području dječjeg razvoja. Odgajatelji s nižom naobrazbom zaposleni u gradskim vrtićima drže značajnim tvrdnju prema kojoj slušanjem mnogo priča i bajki iz svijeta mašte u odgoju za okoliš, dijete gubi kontakt s relanošću (V 23, M = 2,05). Odgajatelji s višom naobrazbom nisu takvog mišljenja (M = 1,40). Odgajatelji s nižom naobrazbom iz gradskih vrtića smatraju da u odgoju za okoliš ne možemo od djeteta zahtijevati problemsko rješavanje zadataka iz okoliša, jer bi ga time previše opterećivali (V 24, M = 2,40). Odgajatelji s višom naobrazbom koji također rade u gradskim vrtićima, s tom se tvrdnjom manje slažu (M = 1,93). Na socijalno-emocionalnom području, odgajatelji s nižom naobrazbom smatraju da učestala pohvala u odgoju i obrazovanju za okoliš loše utječe na djetetov odnos prema sebi i drugima (VV 3, M = 2,51). Oni misle da prevelika usmjerenost djeteta prema skupini u odgoju i obrazovanju za okoliš može sputavati razvoj djetetove osobnosti (VV4, M = 2,35). Vrtići koji se nalaze izvan grada Utvrdili smo razlike kod tvrdnji VV 7, VV 13 i VV 15. Odgajatelji s nižom naobrazbom koji rade u vrtićima izvan grada smatraju da su

183

zajedničke dječje aktivnosti u odgoju za okoliš važnije od individualnih (VV 7, M = 1,94). Odgajatelji s višom naobrazbom u istim vrtićima tome ne pripisuju veću važnost (M = 1,33). Razlika postoji i u shvaćanjima odgajatelja s nižom naobrazbom u vrtićima izvan grada, prema kojima djeci treba dopustiti mogućnost protivljenja (VV 13, M = 3,03). Odgajatelji s višom naobrazbom u istim se vrtićima s takvim stajalištem manje slažu (M = 2,39). Stajališta odgajatelja s nižom i višom naobrazbom u vrtićima izvan grada su slična kod tvrdnje prema kojoj u odgoju za okoliš dijete mora biti svjesno svoje osobne vrijednosti (VV 15, M = 3,86 i M = 3,61). Zaključujemo, dakle, da odgajatelji s višom naobrazbom koji rade u gradskim vrtićima drže značajnim razvijanje kreativnosti, radnih sposobnosti i usmjerenosti u svijet odraslih. Prema mišljenju onih s nižom naobrazbom ti zadaci nisu toliko važni. Odgajatelji s nižom naobrazbom koji rade u vrtićima izvan grada uvjereni su da sudjelovanje, podređivanje odraslima i razvijanje pozitivne slike o samom sebi predstavlja značajne zadatke socijalnoemocionalnog područja, dok odgajatelji s višom naobrazbom drže važnijim razvijanje pozitivne slike o samom sebi. Povezanost između varijable radnog staža odgajatelja u odnosu na pojedina područja dječjeg razvoja U vezi s tim smo utvrdili da postoji povezanost s jednom varijablom na kognitivnom području (V 15) i s drugom na socijalno-emocionalnom području odgojnih zadataka (VV16). Odgajatelji s manje radnog iskustva drže značajnim da u odgoju za okoliš ne treba dopuštati potpunu slobodu dječjoj mašti (V 15, M = 2,93), dok oni s više radnog iskustva ipak dopuštaju prisutnost dječje mašte (M = 2,84). Oni također smatraju da je zajednički interes važniji od interesa pojedinog djeteta (VV 16, M = 2,24). Za razliku od njih, za odgajatelje s manje radnog iskustva ta je tvrdnja manja značajna (M = 1,96). Utvrđene razlike upućuju na zaključak da postoji povezanost između varijable radnog iskustva odgajatelja u odnosu na kognitivno i socijalno-emocionalno područje odgojnih zadataka odgoja i obrazovanja za okoliš u predškolskim ustanovama. Odgajatelji s više

184

godina radnog staža drže značajnim poticanje kreativnosti i sudjelovanje, dok odgajatelji s manje radnog staža te zadatke ne drže toliko važnim. Pojašnjenje varijabli kognitivnih zadataka odgoja i obrazovanja za okoliš u predškolskim ustanovama Razvoj govora Polazeći od činjenice da je dijete od rođenja u komunikaciji sa svojim okolišem, značajnu ulogu u komunikacijskim procesima imaju odrasli koji su dio okoliša svakog djeteta. Bez obzira na želje, dijete ovisi o odraslima, njihovoj komunikaciji, stajalištima, ponašanju itd. Pod utjecajem novih spoznaja u istraživanjima o razvoju govora, u posljednjih nekoliko desetljeća sve se više podudara značaj razvijanja govorne komunikacije sa sposobnošću govora predškolske djece. Zato je neophodno u odgojno-obrazovnim ciljevima predškolskih ustanova obratiti određenu pozornost na uporabu govora. To se postiže primjenom raznolikih situacija u kojima će se realizirati različite funkcije govora koje će spontano poticati različitu uporabu govora. Na uzorku roditelja, razvoj govora je izoliran kao prvi faktor. Iz podataka aritmetičkih sredina testova koji pripadaju tom faktoru, zapaža se da se one kreću u rasponu od 2,97 (kod V 6) do 3,24 (kod V 7). Sadržaj testova tog faktora pokazuje da se shvaćanje razvoja govora kod roditelja još uvijek temelji na učenju jezika i na njegovoj strukturi, a manje na njegovoj uporabi u različitim životnim situacijama. Kod odgajatelja se taj faktor izolirao kao treći. Iz aritmetičkih sredina testova koji čine taj faktor, vidljivo je da su one nešto manje od aritmetičkih sredina postignutih na uzorku roditelja. Rezultati upućuju na mišljenje da su odgajatelji svjesniji činjenice da je uz učenje jezika i njegove strukture potrebno omogućiti i dovoljno različitih životnih situacija kako bi djeca spontanim putem razvijala govor te kako bi prije odlaska u školu potpuno ovladala temeljnim pojmovima iz okoliša (V 7, M = 3,12). Tako će se dijete duže vremena moći usredotočiti na pojedini problem okoliša (V 10, M = 3,18).

185

Odgovarajući sadržaji za djecu Po mišljenju roditelja, u komunikaciji o okolišu, za okoliš i u okolišu koja se provodi između odraslih i djece, značajno mjesto pripada odgovarjućim sadržajima. U odnosu na druga stajališta, kod roditelja prevladava ono, prema kojem se u odgoju za okoliš ne smije kod djeteta graditi nerealna predstava o svijetu koji ga okružuje (V 14, M = 3,56). Slijedi mišljenje roditelja, da u odgoju za okoliš od djeteta ne možemo zahtijevati problemsko rješavanje zadataka, jer bi ono time bilo previše opterećeno (V 24, M = 2,66). Zanimljiva je tvrdnja da tako misle i odgajatelji kod kojih je aritmetička sredina nešto manja i iznosi M = 2,34. To ipak upućuje na zaključak da odgajatelji počinju uključivati problemski rad u odgoj za okoliš. Roditelji (V 15, M = 2,27) i odgajatelji (V 15, M = 2,32) su nadalje mišljenja da se u vrtićkom odgoju za okoliš ne dopušta potpuna sloboda mašti te da ne treba proučavati one sadržaje iz okoliša koji će se proučavati u školi (V 16, M = 2,06). Roditelji (V 23, M = 1,75) i odgajatelji (V 23, M = 1,98) smatraju da slušanjem mnogo priča i bajki iz svijeta mašte dijete gubi kontakt s realnošću. Na uzorku odgajatelja, za razliku od roditelja, na tom faktoru bilježimo tvrdnje (V 17, M = 3,11 i V 20, M = 3,17) koje upućuju na mišljenje da se u stajalištima odgajatelja odražava njihova profesionalnost. Vrtić po mjeri djeteta Treća skupina tvrdnji ukazuje na vrtić po mjeri djeteta. Te su tvrdnje identificirane kod roditelja i odgajatelja. U skupini roditelja najveću aritmetičku sredinu postigla je tvrdnja (V 11, M = 2,86), prema kojoj u odgoju za okoliš djecu treba čuvati od kompliciranih problema odraslih koji se odnose na okoliš. Slijedi tvrdnja (V 1, M = 2,72) prema kojoj djecu treba čuvati od životnih poteškoća odraslih. Tvrdnja (V 2), prema kojoj u odgoju za okoliš djecu treba štititi od napora odraslih u očuvanju okoliša, postigla je aritmetičku sredinu M = 2,13.

186

Odgajatelji drže da dijete u odgoju za okoliš ne podnosi dugotrajna opterećenja (V 20, M = 3,17), da ih se pritom ne smije opterećivati uspjehom (V 13, M = 2,96) i da ih treba čuvati od kompliciranih problema odraslih glede okoliša (V 11, M = 2,83). Na temelju sadržaja navedenih tvrdnji zaključujujemo da je kod roditelja i odgajatelja izraženo uvjerenje da vrtić mora biti mjesto gdje će se djeca dobro osjećati i gdje će imati dovoljno mogućnosti za razvijanje osjetljivosti za okoliš, a time i svijest o okolišu. Priprema za školu Aritmetička sredina varijabli je u rasponu od M = 3,55 kod tvrdnje V 18, prema kojoj dječju maštu u odgoju za okoliš ne smijemo ograničavati do M = 2, 66 kod trdnje V 24 koja drži da u odgoju za okoliš od djeteta u vrtiću ne možemo zahtijevati problemsko rješavanje zadataka iz okoliša, jer bi ga time previše opterećivali. Prema sadržaju tih tvrdnji u odgoju za okoliš dijete ne podnosi dugotrajna opterećenja (V 20, M = 3,25) i zato, predškolsko dijete, tijekom aktivnosti koje se odnose na okoliš, još ne uspijeva duže vrijeme provesti mirno sjedeći (V 17, M = 3,17) pa ga pritom nije potrebno opterećivati uspjehom (V 13, M = 3,14). Razvoj njegovih govornih sposobnosti ne treba vježbati odvojeno od određenih situacija u okolišu (V 4, M = 3,00). Slično tome misle i odgajatelji koji su na tom testu postigli aritmetičku sredinu u visini M = 3,05. Oni su također mišljenja da se u odgoju za okoliš ne smije ograničavati dječja mašta (V 18, M = 3,36), ali da djecu istovremeno treba zaštititi od životnih poteškoća odraslih (V1, M = 2,60). Sadržaj navedenih tvrdnji upućuje na mišljenje roditelja da odgoj i obrazovanju za okoliš u vrtiću ne smije postati pripremom za školu. Roditelji su uvjerenja da u vrtiću treba dopustiti slobodu dječjoj mašti, imajući na umu da predškolsko dijete ne podnosi dugotrajna opterećenja, da ne može duže vrijeme sjediti pa da ga nije potrebno opterećivati uspjehom, što je pak karakteristično za školu. I odgajatelji drže da se u odgoju za okoliš ne smije ograničavati dječja mašta, a da je istovremeno potrebno djecu zaštititi od životnih poteškoća odraslih i to prije svega zbog mogućnosti pogrešnog shvaćanja odraslih. Nedovoljno razvijene sposobnosti komunikacije kod djeteta mogu imati

187

za posljedicu pogrešno shvaćanje komunikacije komunikacije koja je u vezi s okolišem.

općenito

Razvijanje radnih sposobnosti Ova se skupina tvrdnji javlja na uzorku roditelja i odgajatelja. Na uzorku roditelja najveću aritmetičku sredinu postigla je tvrdnja (V 7, M = 3,24) prema kojoj dijete mora ovladati temeljnim pojmovima okoliša prije polaska u školu i korektno se izražavati o problematici okoliša (V 5, M = 3,12). Odgajatelji su pak mišljenja da se u odgoju za okoliš ne smije graditi nerealna predstava o svijetu koji okružuje dijete (V 14, M = 3,50), jer je važno da djeca što prije upoznaju sve predmete iz svakodnevne uporabe (V 8, M = 3,37). Po mišljenju roditelja je važno razvijati ustrajnosti kod djeteta, na što navode tvrdnje (V 10, M = 3,09) i (V 3, M = 2,63) prema kojima se dijete u odgoju za okoliš mora neko duže vrijeme baviti jednom djelatnošću. Takvog su mišljenja i odgajatelji kod kojih je postignuta aritmetička sredina M = 3,18 kod tvrdnje V10. Kod tvrdnje V 3 odgajatelji su postigli aritmetičku sredinu M = 2,67. Roditelji (V 4, M = 3,00) i odgajatelji (V 4, M = 3,05) drže da je za razvoj radnih sposobnosti važno omogućiti razvoj govornih sposobnosti i to u kontekstu svakodnevnih situacija u okolišu. Odgajatelji su mišljenja da bi dijete na taj način do polaska u školu moglo ovladati temeljnim pojmovima okoliša (V 7, M = 3,12). Pritom je važno pripaziti na djetetovo korektno izražavanje o problematici okoliša (V 5, M = 2,92). Možemo, dakle, zaključiti da roditelji i odgajatelji drže važnim zadatak razvijanja osjećaja kod djeteta za red, disciplinu i za uređenost sebe i okoliša, uz razvijanje karakteristika osobnosti kao što su ustrajnost, dosljednost, marljivost i odgovornost. Spomenute karakteristike se mogu razvijati uz različite svakodnevne aktivnosti u vrtiću kao što su npr. sljedeće aktivnosti: održavanje osobne higijene, pospremanje igraonice, dežurstvo za vrijeme ručka, održavanje kutića žive prirode, održavanje reda u garderobi, hodnicima, sanitarijama. Ako spomenute aktivnosti djeca provode svakodnevno, one će utjecati na razvoj samostalnosti. Na taj će se način kod djeteta postupno razvijati osjetljivost prema okolišu i svijest o okolišu.

188

Usmjerenost prema svijetu odraslih Zanimljivi su padaci prema kojima roditelji (V 22, M= 3,92) i odgajatelji (V 22, M = 3, 89) gotovo jednako značenje pripisuju tvrdnji da u odgoju za okoliš djecu treba navikavati na suživot s prirodom. Glede tvrdnje da u odgoju za okoliš djeca upoznavaju sve predmete iz svakodnevne uporabe (V 8), kod roditelja je postignuta aritmetička sredina M = 3,42. Na uzorku odgajatelja ta tvrdnja u istoj skupini nije izolirana, već se pojavljuje u drugim skupinama tvrdnji. Zanimljivo je da su aritmetičke sredine identične i kod roditelja (V 9, M= 3,92) i kod odgajatelja (V 9, M = 3, 92) glede tvrdnje prema kojoj, u odgoju za okoliš, odgajatelj mora utjecati na djecu tako da ona stvaraju pravilan odnos prema okolišu. To upućuje na zaključak da roditelji i odgajatelji drže iznimno značajnim stvaranje pravilnog odnosa djece prema okolišu. Da bi dijete, po mišljenju roditelja, formiralo pravilan odnos u odgoju za okoliš, u njemu se ne smije izgrađivati nerealna slika o svijetu koji ga okružuje (V 14, M = 3,56). Dijete bi nadalje moralo još u vrtiću ovladati temeljnim pojmovima o okolišu (V 7, M =3,24). Za razliku od roditelja, odgajatelji drže da je potrebno poštivati razvoj djeteta te u vezi s tim voditi računa da dijete ne podnosi dugotrajna opterećenja (V 20, M = 3,17) i da ono još ne može duže vrijeme mirno sjediti (V 17, M = 3,11). Moglo bi se reći da su roditelji i odgajatelji svjesni da se dijete ne može optimalno razvijati, ako njegov razvoj nije usmjeren prema svijetu odraslih. Razlika je u poštivanju razvojnih karakteristika i specifičnosti djeteta koje su izražene u stajalištima odgajatelja koja se, prema našem mišljenju, temelje na stupnju obrazovanja odgajatelja. Na uzorku odgajatelja, pored već navedenih skupina, izolirane su tvrdnje koje smo nazvali poštivanje razvojnih potreba. U toj skupini izolirano je devet testova. Njihova aritmetička sredina je u rasponu od M = 2,11 kod tvrdnje V 2, do M = 3,17 kod tvrdnje V 20. Najznačajnijim držimo tvrdnje V 20, V 13, V 11 i V 1 kod kojih je aritmetička sredina M = 2,60 i više. Najznačajnija je tvrdnja V20 kod koje je postignuta aritmetička sredina M = 3,17, a čiji sadržaj ukazuje na potrebu poštivanja djetetova razvoja, a prema kojoj dijete u odgoju za okoliš ne podnosi dugotrajna opterećenja. Tome slijedi tvrdnja prema kojoj se djecu u odgoju za okoliš ne opterećuje uspjehom (V 13, M = 2, 96). Značajnom držimo tvrdnju da u odgoju za okoliš djecu

189

treba čuvati od životnih poteškoća (V 1, M = 2,60). Zanimljivo je da je kod odgajatelja još uvijek istaknuto mišljenje prema kojem je vrtić ustanova za čuvanje djece (V 19, M = 2,53) i ne smije postati pripremom, što se tiče odgoja za okoliš, za školu (V 12, M = 2,32). U tom kontekstu ne iznenađuje mišljenje odgajatelja da od djeteta u vrtiću ne možemo zahtijevati problemsko rješavanje zadataka iz okoliša, jer bi ga time previše opterećivali (V 24, M = 2,34), zatim da u vrtiću ne treba proučavati one sadržaje iz okoliša koji se proučavaju u školi (V 16, M = 2,20) te da djecu treba zaštititi u odgoju za okoliš od napora koje odrasli imaju u očuvanju okoliša (V 2, M = 2,11). Na temelju navedenog zaključujemo da su stajališta odgajatelja odraz njihove profesionalne orijentacije povezane s poštivanjem i zadovoljavanjem razvojnih potreba djece. Kreativnost Ova je skupina tvrdnji identificirana na uzorku odgajatelja. Oni su mišljenja da u odgoju i obrazovanju ne smijemo ograničavati dječju maštu (V 18, M = 3,36) te da govorne sposobnosti treba razvijati u kontekstu vrtićkog života (V 4, M = 3,05). To podrazumijeva iskorištavanje svake prilike za razvoj osjetljivosti za okoliš na svim područjima djetetovog razvoja, pri čemu treba imati na umu zaštitu djece od životnih poteškoća odraslih (V 1, M = 2,60). Zaključujemo da odgajatelji drže značajnim razvijanje kreativnosti kod djece u okviru njihovih razvojnih potreba.

Socijalno-emocionalni zadaci odgoja i obrazovanja za okoliš u predškolskim ustanovama Polazeći od već spomenute Bronstrup-Rosbachove klasifikacije odgojnih zadataka predškolskih ustanova, izradili smo i drugi instrument (u nastavku: Upitnik 2).

190

Kao kod obrade i analize upitnika 1 i ovdje smo najprije faktorizirali upitnik 2, a s obzirom na teoretske pretpostavke izolirali smo šest faktora. Pojedine smo faktore podrobno opisali u poglavlju Dimenzije odgojnih zadataka za okoliš u predškolskim ustanovama - socijalnoemocionalno područje.

Pojašnjenje varijabli socijalno-emocionalnih zadataka odgoja i obrazovanja za okoliš u predškolskim ustanovama Individualni pristup U provjeravanju stajališta roditelja i odgajatelja prema individualnom pristupu, zatražili smo od njih određivanje stupnja njihovih slaganja sa sljedećim tvrdnjama: učestala pohvala u odgoju za okoliš loše utječe na djetetov odnos prema sebi i prema drugima (VV 2), prevelika usmjerenost djeteta prema skupini u odgoju za okoliš može sputavati razvoj njegove osobnosti (VV 3), iako se odgoj za okoliš uvijek odvija u skupini to može donekle sputavati razvoj djetetove osobnosti (VV 4). Pritom valja reći da zapažene vrijednosti nisu visoke, one se kreću u rasponu od 2,28 do 2,01. Zanimanje za individualni pristup nešto je jače izraženo u odnosu na veću usmjerenost djeteta prema skupini u odgoju za okoliš što može sputavati razvoj djetetove osobnosti (VV 3, M = 2,28). Također je izraženo stajalište da razvoj djetetove osobnosti može biti sputavan, ako se odgoj za okoliš uvijek odvija u skupini (VV 4, M = 2,25). Tome slijedi aritmetička sredina tvrdnje da učestala pohvala u odgoju za okoliš loše utječe na djetetov odnos prema sebi i prema drugima (VV 2, M = 2,15) te, ako se odrasli i dijete na slažu u odgoju za okoliš, glavnu riječ moraju imati odrasli (VV 5, M = 2,01). Prema toj skupini tvrdnji izraženija su stajališta odgajatelja. Oni smatraju: ako se odgoj za okoliš uvijek odvija u skupini, moguće je sputavanje razvoja djetetove osobnosti (VV 4, M = 2,62); ako je prevelika usmjerenosti djeteta prema skupini u odgoju za okoliš, to može sputavati razvoj djetetove osobnosti (VV 3, M = 2,51); ako je

191

česta pohvala u odgoju za okoliš, ona može loše utjecati na djetetov odnos prema sebi i prema drugima (VV 2, M = 2,34). Čini se da se stajališta roditelja prema individualnom pristupu temelje ponajprije na uvjerenju da je njihovo dijete polazište njihovog daljnjeg razmišljanja. Takvo je razmišljanje s aspekta roditelja moguće smatrati normalnim. S aspekta odgajatelja pak, mogla bi se očekivati jača izraženost individualnog pristupa, s obzirom na činjenicu da se većina suvremenih pristupa u odgoju i obrazovanju općenito pa tako i u odgoju i obrazovanju za okoliš, temelje na tom pristupu i time na podudaranju individualnog razvoja. Rješavanje konflikta U ovoj skupini socijalno-emocionalnih zadataka odgoja i obrazovanja za okoliš kod roditelja se identificiralo 5 tvrdnji. Najjače je izražena tvrdnja prema kojoj se u odgoju za okoliš odrasli upliću u sporove među djecom samo onda kada su ogroženi njihovo zdravlje i sigurnost (VV 17, M = 3,03). To upućuje na mišljenje da roditelji preuzimaju određenu odgovornost za ponašanje djeteta. Oni su uvjereni da time pomažu djetetu u njihovom razvoju. Činjenica je da se na taj način djeci ne dopušta rješavanje konflikata s kojima se ona susreću u okolišu, čime se sputava socijalni i emocionalni razvoj djeteta. Ove su tvrdnje identificirane i na uzorku odgajatelja. Odgajatelji pripisuju tvrdnji VV 17 veći značaj (M = 3,28) nego roditelji. Konflikt je, dakle, shvaćen kao normalna pojava koja se ne smije potiskivati, već se mora omogućiti djeci da konflikte nauče konstruktivno rješavati. Slijede tvrdnje da je za dijete u odgoju za okoliš važnije pomagati drugima, nego biti prvo (VV 8, M = 2,92), da djeci treba dopustiti da se protive (VV 13, M = 2,67), da djeca moraju rješavati međusobne konflikte bez pomoći odraslih (VV 12, M = 2,62) i da u odgoju za okoliš dijete ne treba štiti od loših iskustava (VV 11, M = 2,28). Prema navednim podacima zaključujemo da roditelji još uvijek shvaćaju konflikte kao negativne pojave pa je u vezi s tim razumljivo njihovo shvaćanje uloge odraslih u rješavanju konflikata. Shvaćanja odgajatelja se razlikuju od navedenih shvaćanja roditelja po tome što odgajatelji sagledavaju rješavanje konflikata kao dio socijalne kompetencije, tj. sposobnosti za uspješno ispoljavanje osobnih ideja,

192

potreba i interesa uz poštivanje potreba partnera u interakciji. Tu sposobnost valja shvatiti kao temelj stvaranja pozitivnih odnosa u skupini. Danas je općenito poznato da dijete uči različite strategije rješavanja konflikata već u najranijem životnom razdoblju. Stoga je od bitnog značaja da u odgoju za okoliš djeca svladaju konstruktivan pristup rješavanju konflikata, kako bi potom u budućnosti znala konstruktivno rješavati konfliktne situacije u okolišu. Orijentacija prema uspjehu Kao skupina tvrdnji, orijentacija prema uspjehu se identificirala samo kod roditelja, premda su pojedine tvrdnje identificirane kod roditelja i odgajatelja, kao npr. tvrdnja VV 15 koja je na uzorku roditelja postigla M = 3,74, a na uzorku odgajatelja M = 3,73. Roditelji i odgajatelji, dakle, gotovo jednako značenje pridaju mišljenju da je u odgoju za okoliš iznimno važna djetetova svjesnost osobne vrijednosti. Polazeći od toga, moguće je zaključiti da su u odgoju i obrazovanju za okoliš i za roditelje i za odgajatelje od velike važnosti socijalno-emocionalne dimenzije odgoja, odnosno onaj dio kurikuluma odgoja i obrazovanja za okoliš koji smo nazvali prikriveni kurikulum. Uvjerenja smo da razvijati pozitivno mišljenje i odnos prema sebi i okolišu mogu samo ona djeca koja postanu svjesna svoje osobne vrijednosti u vezi s okolišem, te će svojim djelovanjem utjecati na kakvoću budućeg života. Sa spomenutim je tvrdnjama po mišljenju roditelja tijesno povezan osjećaj uspjeha kod djeteta koji ono doživljava kroz igru u koju uvode odrasli (VV 10, M = 3,27). Pritom djeca razvijaju osjećaj ponosa (VV 19, M = 3,22), što je po mišljenju roditelja jako značajno. Zanimljivim držimo podatke prema kojima su roditelji mišljenja da odrasli moraju bodriti dijete, kako bi ono samo sebi izborilo ono što želi (VV 9, M = 2,93), a istovremeno tvrde da u odgoju za okoliš djeci treba dopustiti mogućnost protivljenja (VV 13, M = 2,67). To možemo interpretirati nedosljednošću roditelja u odgoju za okoliš, što može imati za posljedicu formiranje različitih stajališta djece prema okolišu. Za razliku od roditelja, a na uzorku odgajatelja ta se skupina tvrdnji nije identificirala kao skupina, već su se pojedine tvrdnje te skupine razmjestile po drugim skupinama.

193

Sudjelovanje Tvrdnje ove skupine ukazuju na odgojni zadatak suradnje, odnosno sudjelovanja i skupnog druženje tijekom izvođenja aktivnosti te na potrebu pružanja međusobne pomoći. I roditelji i odgajatelji su navedene tvrdnje shvatili kao vrlo značajne. Po mišljenju roditelja u odgoju za okoliš je važnije da dijete pomaže drugome, nego da je ono uvijek na prvom mjestu (VV 9, M = 2, 92). Potreba za sudjelovanjem se prema odgajateljima ispoljava kroz uvođenje djece u igru (VV 10, M = 3,03). Zanimljivo je napomenuti da je za roditelje u odgoju za okoliš zajednički interes važniji od interesa pojedinog djeteta (VV 16, M = 2,76) ta da im se zajedničke aktivnosti djece čine važnijim od pojedinačnih aktivnosti (VV 7, M = 2,40). Zaključujemo, dakle, da su u odgoju i obrazovanju za okoliš roditeljima jednako važni zadaci individualnog pristupa i sudjelovanja. To nam pokazuje da su i roditelji sve više svjesni toga da je za razvoj pozitivnog odnosa djeteta prema okolišu potreban individualan pristup te sudjelovanje s drugima. Samostalnost Od svih tvrdnji socijalno-emocionalnog područja odgoja za okoliš, roditelji drže najznačajnijim one tvrdnje koje ukazuju da je za djetetov razvoj značajno razvijanje samopouzdanja (VV 20, M = 3,91) i poticanje samostalnog odabiranja željene aktivnosti (VV14, M = 3,68). Zanimljiv je podatak da su i kod odgajatelja najjače izražene tvrdnja VV 20 s aritmetičkom sredinom od M = 3,89 i tvrdnja VV 14 kod koje je aritmetička sredina M = 3,49, iako te tvrdnje nisu identificirane zajedno na jednom faktoru, već na faktoru pozitivne slike o sebi i na faktoru individualnog pristupa. Pored toga, odgajatelji drže da u odgoju i obrazovanju za okoliš dijete mora biti svjesno svoje osobne vrijednosti (VV 15, M = 3,73). Zaključujemo da je samostalnost kao socijalno-emocionalni zadatak odgoja i obrazovanja za okoliš, iznimno važna. Samostalnost utječe na razvoj slobodne osobnosti bez koje ne možemo sagledavati osobu s optimalno razvijenom osjetljivošću za okoliš, koja će se razviti u osviještenu odraslu osobu.

194

Pozitivna slika o samom sebi Pojam "slika o sebi" označava odnos ili stajalište prema vlastitoj osobnosti, koje obuhvaća načine prosuđivanja, vrednovanja samog sebe, samopouzdanje, samosvijesti i samopoštovanje. Zato i roditelji (VV 15, M = 3,74) i odgajatelji (VV 15, M = 3,73) u odgoju za okoliš smatraju vrlo značajnim razvijanje samopouzdanja i razvoj osjećaja ponosa (VV 19, M = 3,22 kod roditelja i M = 3,17 kod odgajatelja). Stvaranje pozitivne slike o sebi temeljni je uvjet za razvoj sretne i zadovoljne osobnosti ispunjene životnim optimizmom. Da bi se to postiglo, odrasli trebaju pomoći djeci u odgoju za okoliš u stjecanju samopouzdanja i razvijanju osjećaja ponosa, kako bi ona potom razvila pozitvnu sliku o sebe. Činjenica je, naime, da samo ona osoba koja ima pozitivnu sliku o sebi može imati pozitivan odnos prema okolišu.

Dimenzije zadataka odgoja i obrazovanja predškolskim ustanovama - kognitivno područje

okoliš

Roditelji Na uzorku roditelja na kognitivnom je području identificirano šest faktora koji čine 49,12% ukupne varijance. To su: razvoj govora, odgovarajući sadržaji, vrtić po mjeri djeteta, pripreme za školu, razvijanje radnih sposobnosti i usmjerenost prema svijetu odraslih. Faktor 1 iznosi 9,71% ukupne varijance i uključuje dvije varijable - 6 i 21. U odgoju za okoliš treba odmah popraviti nepravilno izgovorene riječi (6) i nepravilan izgovor djeteta (21). Varijable tematiziraju razvoj govora. Faktor smo nazvali »razvoj govora«. Faktor 2 iznosi 8,54% ukupne varijance i uključuje tri varijable – 15, 16 i 23. U odgoju za okoliš ne treba dopuštati potpunu slobodu mašte (15), ne treba proučavati one sadržaje iz okoliša koji se potom proučavaju u školi (16), a ako dijete sluša mnogo priča i bajki iz

195

svijeta mašte, gubi kontakt s realnošću (23). Na temelju sadržaja tih tvrdnji faktor smo nazvali »odgovarajući sadržaji za djecu«. Faktor 3 iznosi 8,49% ukupne varijance i uključuje tri varijable – 2, 11 i 1. U odgoju za okoliš djecu treba čuvati od napora koje odrasli imaju u očuvanju okoliša (2), od kompliciranih problema odraslih koji se odnose na okoliš (11) i od životnih poteškoća odraslih (1). Tvrdnje upućuju na identifikaciju vrtića s prostorom gdje će se djeca dobro osjećati i u kojem će se zadovoljavati njihove razvojne i druge potrebe. Faktor smo nazvali »vrtić po mjeri djeteta«. Faktor 4 iznosi 8,11% ukupne varijance i uključuje tri varijable – 20, 18 i 13. U odgoju za okoliš dijete ne podnosi dugotrajna opterećenja (20), njegovu maštu ne smijemo ograničavati (18) i djeca se ne opterećuju uspjehom (13). Prema sadržaju tih varijabli faktor smo nazvali »priprema za školu«, što možemo interpretirati i kao negaciju tog istog zadatka. Faktor 5 iznosi 7,17% ukupne varijance i uključuje dvije varijable – 10 i 3. U odgoju za okoliš dijete mora biti sposobno usredotočiti se duže vrijeme na pojedini problem iz okoliša (10); mora se dulje vrijeme baviti jednom djelatnošću (3). Sadržaj tvrdnji ukazuje da ovaj faktor možemo nazvati »razvijanje radnih sposobnosti«. Faktor 6 iznosi 7,10% ukupne varijance i uključuje tri varijable – 8, 22 i 10. U odgoju za okoliš djeca moraju što prije upoznati sve predmete koji se svakodnevno upotrebljavaju (8), djecu treba navikavati na suživot s prirodom (22) i dijete mora biti sposobno usredotočiti se duže vrijeme na pojedini problem iz okoliša (10). Tvrdnje upućuju na pripremu djeteta za prihvaćanje realnog svijeta u kojem svi živimo (djeca i odrasli). Faktor smo nazvali »usmjerenost prema svijetu odraslih«. Odgajatelji Na uzorku odgajatelja identificirali smo također šest faktora koji iznose ukupno 54,76% varijance: poštivanje razvojnih potreba, razvijanje radnih sposobnosti, razvoj govora, usmjerenost prema svijetu odraslih, odgovarajući sadržaji i kreativnost.

196

Faktor 1 iznosi 10,74% ukupne varijance i uključuje četiri varijable: 12, 13, 2 i 24. Odgoj za okoliš u vrtiću ne smije postati pripremom za odgoj za okolišu u školi (12), pri čemu se djeca ne trebaju opterećivati uspjehom (13), već ih treba čuvati od napora koje odrasli imaju u očuvanju okoliša (2). Od djeteta u vrtiću ne možemo zahtijevati problemsko rješavanje zadataka iz okoliša, jer bi ga time previše opterećivali (24). Prema analizi sadržaja varijabli, zaključujemo da sve varijable, posredno ili neposredno, govore o razvojnim potrebama i njihovom zadovoljavanju. Zato smo faktor nazvali »poštivanje razvojnih potreba«. Faktor 2 iznosi 10,68 % ukupne varijance i uključuje pet varijabli: 3, 7, 8, 10 i 14. Dijete se mora, u odgoju za okoliš dulje vrijeme baviti jednom djelatnošću (3), prije polaska u školu dijete bi moralo ovladati temeljnim pojmovima okoliša (7). U odgoju za okoliš djeca moraju što prije upoznati sve predmete koji se svakodnevno upotrebljavaju (8), moraju biti sposobna usredotočiti se duže vrijeme na pojedini problem iz okoliša (10). U odgoju za okoliš djetetu se ne smije graditi nerealna predodžba o svijetu koji ga okružuje (14). Sve tvrdnje, neposredno ili posredno, ukazuju da u okviru odgoja za okoliš treba razvijati radne sposobnosti. Faktor smo nazvali »razvijanje radnih sposobnosti«. Faktor 3 iznosi 10,50% ukupne varijance i uključuje tri varijable: 6, 21 i 5. Prve dvije varijable koje govore o tome da u odgoju za okoliš treba odmah popraviti nepravilno izgovorene riječi (6) i nepravilan izgovor djeteta (21), su dominantne. Treća varijabla odnosi se na činjenicu da u odgoju za okoliš treba paziti na djetetovo korektno izražavanje o problematici okoliša (5). Iteme tematiziraju razvoj govora kao zadatak predškolske ustanove. Faktor smo nazvali »razvoj govora«. Faktor 4 iznosi 10,00% ukupne varijance i uključuje četiri varijable: 9, 22, 20 i 17. U odgoju za okoliš odgajatelj mora djecu odgajati tako da ona stvaraju pravilan odnos prema okolišu (9). U odgoju za okoliš djecu treba navikavati na suživot s prirodom (22), poštivati činjenicu da dijete ne podnosi dugotrajna opterećenja (20) i da u realizaciji aktivnosti vezanih za okoliš predškolsko dijete još ne može duže vrijeme provesti sjedeći (17). Faktor smo prema varijablama 9 i 22,

197

koje imaju najveće opterećenje, nazvali »usmjerenost prema svijetu odraslih«. Faktor 5 iznosi 7,50% ukupne varijance i uključuje tri varijable: 15, 23 i 24. U odgoju za okoliš ne treba dopuštati potpunu slobodu mašti (15), jer uz mnogo priča i bajki iz svijeta mašte dijete gubi kontakt s realnošću (23). Od djeteta ne možemo zahtijevati problemsko rješavanje zadataka iz okoliša, jer bi ga time previše opterećivali (24). S obzirom na sadržaj varijabli, faktor smo nazvali »odgovarajući sadržaji«. Faktor 6 iznosi 5,35% ukupne varijance i uključuje dvije varijable: 18 i 4. Varijabla koja najviše opterećuje govori o tom da dječju maštu u odgoju za okoliš ne smijemo ograničavati (18). Prema drugoj varijabli govorne sposobnosti djeteta ne treba vježbati odvojeno od određenih situacija u okolišu (4). Sadržajna analiza varijabli potvrđuje da je vrtić ponajprije prostor u kojemu treba poticati dječju kreativnost, uzimajući u obzir holistički pristup djetetu. Faktor smo nazvali »kreativnost«. Razlike između roditelja i odgajatelja u shvaćanju zadataka odgoja i obrazovanja za okoliš u predškolskim ustanovama na kognitivnom području dječjeg razvoja Utvrdili smo da se teoretska konstrukcija zadataka odgoja i obrazovanja za okoliš u predškolskim ustanovama na kognitivnom području dječjeg razvoja (razvoj govora, kreativnost, radne sposobnosti, priprema za školu i usmjerenost prema svijetu odraslih) većim dijelom može empirijski identificirati kako kod roditelja tako i kod odgajatelja. Pored faktora teoretske konstrukcije (razvoj govora, radne sposobnosti, priprema za školu i usmjerenost prema svijetu odraslih), na uzorku roditelja su identificirani faktori: odgovarajući sadržaji, vrtić po mjeri djeteta. Kreativnost kao samostalna dimenzija, nije identificirana. Tvrdnje koje pripadaju tim zadacima sadržane su u drugim faktorima. Na uzorku odgajatelja također je identificirano šest faktora. Pored dimenzija teoretske konstrukcije (razvoj govora, kreativnost, radne

198

sposobnosti i usmjerenost prema svijetu odraslih), identificirala su se još dva faktora: poštivanje razvojnih potreba i odgovarajući sadržaji. Priprema za školu kao samostalna dimenzija, nije identificirana. Faktorska analiza pokazuje da su na kognitivnom području, kako za roditelje tako i za odgajatelje, identične četiri dimenzije odgojnih zadataka, a to su: razvoj govora, radne sposobnosti, odgovarajući sadržaji i usmjerenost prema svijetu odraslih. Razlika između roditelja i odgajatelja u kognitivnoj sferi odgojnih zadataka je razvidna kroz tri faktora, a to su: vrtić po mjeri djeteta (kod roditelja), poštivanje razvojnih potreba i kreativnost (kod odgajatelja). Roditelji i odgajatelji se slažu da je jedan od zadataka odgoja i obrazovanja za okoliš razvijanje dječjeg govora. Govor je sposobnost i sredstvo putem kojeg djeca uspostavljaju socijalne kontakte. Njime se prenosi određeno značenje te govor postaje značajno sredstvo mišljenja već u drugoj godini života. Govorom, odnosno komunikacijom (kao dvosmjernim procesom) se ponajprije prenose određeni sadržaji i načini stjecanja iskustava o okolišu. Na temelju analize sadržaja varijabli možemo zaključiti da se roditelji ponajprije zalažu za formalan aspekt govora (izgovor), a odgajatelji za formalan i sadržajan (izgovor, razumijevanje, preciznost) aspekt govora. Razvijanje radnih sposobnosti je jedan od zadataka kognitivnog područja kojem roditelji i odgajatelji pridaju određeno značenje. Zadatak je u tijesnoj vezi sa svakodnevnim aktivnostima djece u obitelji i vrtiću, odnosno u okviru mogućnosti za izvođenje aktivnosti. Ako imaju dovoljno mogućnosti za izvođenje aktivnosti (ako mogu opipati, isprobati, baciti, udariti, složiti itd., predmete koji ih okružuju te osjetiti i doživjeti odnosni aspekt tih aktivnosti), djeca će se uvjeriti i naučiti nešto osobnim iskustvom. Tako usvojeno znanje za dijete će imati trajnu vrijednost na kojoj se mogu graditi nova iskustva i nova znanja. S obzirom na činjenicu da je igra temeljna djelatnost djece, ona bi morala biti najvažnija aktivnost djece u obitelji i u vrtiću. Analizom faktora utvrdili smo da roditeljima taj zadatak nije toliko bitan. Za razliku od njih, odgajatelji tom istom zadatku pridaju veliku važnost što nas navodi na mišljenje da su odgajatelji svjesni značaja tog zadatka u odgoju za okoliš.

199

Analiza je pokazala da je faktor „odgovarajući sadržaji“ jasan kod roditelja i kod odgajatelja. Po mišljenju roditelja to je jedan od važnijih zadataka odgoja za okoliš u vrtiću. Za razliku od njih, odgajatelji smatraju da odgovarajući sadržaji nisu bitniji od zadataka odgoja za okoliš kognitivnog područja, poput poštivanja razvojnih potreba, razvijanja radnih sposobnosti, razvoja govora i orijentacija u svijetu odraslih. Raznolikost stajališta roditelja i odgajatelja pripisujemo činjenici da su odgajatelji u svojoj prošlosti bili pod pritiscima ondašnjeg odgojnog programa, prema kojem su morali uključivati određene sadržaje u odgojni rad. Danas, sadržaji nisu propisani, odgajatelji ih biraju prema interesima djece, kontekstu u kojem žive i tradiciji vrtića. Odgajatelji su na taj način više usmjereni na okoliš (izbor odgojnih sredstava i materijala) i na samo dijete, pripremanjem prijedloga aktivnosti pomoću kojih će se poticati dječje razmišljanje, rješavanjem problema i stjecanjem novih znanja. U tom kontekstu sadržaji se sagledavaju kao elementi odgojnog procesa pomoću kojih se dijete osposobljava za samostalan rad i stjecanje novih znanja. Usmjerenost prema svijetu odraslih se kao faktor identificirala kod roditelja i odgajatelja. Odgajatelji pripisuju tom faktoru veće značenje od roditelja. To možemo pojasniti činjenicom da vrtić postaje, po mišljenju odgajatelja, sve značajnije mjesto u kojem se stvaraju povoljni uvjeti za djetetov optimalni kognitivni, socijalno-emocionalni i psihomotorički razvoj, a time se potpomaže proces odrastanja djeteta. Takvo stajalište odgajatelja upućuje na mišljenje da odgajatelji sagledavaju vrtić i u smislu kontekstualnih utjecaja koje je moguće pojasniti već spomenutim Bronfenbrennerovim modelom ekološkog razvoja pojedinca. U njemu je okoliš konceptualiziran kao isprepleteni niz sfera koje utječu na dijete (Bronfenbrenner, 1989). Unutar tog modela je okoliš u kojem se nalazi i dijete – to je sfera mikrosustava. Na razvoj djeteta ne utječu samo faktori neposrednog okoliša, već i oni koji predstavljaju sferu mezzosustava (propisi, zakoni i drugi mehanizmi koji reguliraju djelovanja institucija, primjerice obitelji, vrtića, škola). Treću razinu utjecaja na razvoj djeteta ima sfera ekosustava. Razina sadrži faktore poput sustava obrazovanja te šire ekonomske i socijalne društvene klime. Na kraju, u tom se kontekstu nalazi makrosustav koji uključuje kulturne i subkulturne utjecaje u okviru kojih se razvija pojedinac (Bronfenbrenner, 1979). Činjenica da stajališta roditelja manje utječu na orijentaciju u svijetu odraslih,

200

možemo interpretirati njihovim stajalištem da je vrtić prostor za čuvanje djece. S jedne strane roditelji smatraju da djeci nije potrebno približiti svijet odraslih, već im samo osigurati mjesto gdje bi se djeca čuvala u vremenu dok su odvojeni od roditelja. S druge pak strane, takvo stajalište roditelja možemo razumjeti kao potrebu roditelja za vrtićem i njihovu sigurnost glede djece. Međutim, sve je više roditelja koji nisu zaposleni, a ipak uključuju djecu u vrtić te im na taj način omogućavaju zadovoljavanje određenih temeljnih potreba, kao što je prehrana i igranje. Vrtić po mjeri djeteta identificirali smo na uzorku roditelja. Roditelji su mišljenja da se dijete u vrtiću ne bi smjelo opterećivati problemima odraslih u vezi s okolišem, već da bi vrtić morao biti mjesto gdje bi se ti problemi približili djeci na njima prihvatljiv način. To nas upućuje na mišljenje da je sve više roditelja uvjerenih da je vrtić mjesto gdje bi dijete trebalo živjeti što kvalitetnije. Priprema za školu se, kao dimenzija odgojnih zadataka kognitivnog područja, identificirala na uzorku roditelja kao negacija tog zadatka. Prema tome, možemo zaključiti da roditelji ne pripisuju vrtiću odgojne zadatke za pripremu djece za školu, već da vrtić mora biti mjesto po mjeri djeteta gdje će se ono postupno uvoditi u svijet odraslih. Na to ukazuje i već spomenuta dimenzija, identificirana na uzorku roditelja. Poštivanje razvojnih potreba je ona dimenzija koja je identificirana kod odgajatelja. Ta odgojna dimenzija izražava stručnu kompetenciju odgajatelja i činjenicu da su odgajatelji svjesni razvojnih potreba djeteta, njegovih usvojenih socijalnih i drugih vještina, njegove osobnosti i svih njegovih specifičnosti, kao i ograničenih sposobnosti u pojedinom razvojnom razdoblju. O svemu tome odgajatelj mora voditi računa tijekom procesa odgoja. Dimenzija govori o činjenici da je profesionalnost značajna razlika između roditelja i odgajatelja. Kreativnost smo kao faktor identificirali jedino na uzorku odgajatelja. Tvrdnje koje predstavljaju taj faktor na uzorku roditelja su se razdijelile na druge faktore. Identifikacija ovog faktora kod odgajatelja upućuje na mišljenje da su odgajatelji svjesni kreativnosti kao odgojnog zadatka. Njihova se uloga sastoji u prepoznavanju divergentnosti u ponašanju i aktivnostima djeteta te u stvaranju uvjeta za njihovo podržavanje i dalje razvijanje. Izražavanje kreativnosti

201

djeteta u tijesnoj je vezi s izvjesnom slobodom, mogućnošću pogrešaka te stanovitim prihvaćanjem i vrednovanjem odgajatelja. Dječja se kreativnost u odgoju za okoliš, kao proces, može promatrati kroz nekoliko etapa. U fazi upoznavanja, dijete istražuje i promatra sebe, druge i predmete iz svog okoliša, manipulira s njima i pokušava što se sve može s njima uraditi. Slijedi faza ovladavanja uobičajenom uporabom ili načinom djelovanja. Stvaranjem novih kombinacija, pravila, dopunjavanja, dorađivanja i provjeravanja, dijete prelazi u treću etapu tog procesa. U većini primjera, djeca u vrtiću prolaze sve tri etape procesa. Stupanj do kojeg dolazi dijete u tjesnoj je vezi s odgajateljem i njegovim doprinosom stvaranju uvjeta za razvoj dječje kreativnosti.

Dimenzije zadataka odgoja i obrazovanja za okoliš predškolskim ustanovama - socijalno-emocionalno područje

Roditelji Na uzorku roditelja na socijalno - emocionalnom području, analizom se razlučilo šest faktora koji zajedno čine 52,12% od ukupne varijance. To su: individulni pristup, samostalno rješavanje konflikata, orijentacija prema uspjehu, suradnja, samostalnost i pozitivna slika o samom sebi. Faktor 1 iznosi 9,97% ukupne varijance. Određuju ga tri varijable: 3, 4 i 2. Prema sadržaju, varijable ukazuju na odgojni zadatak poštivanja individualnog pristupa. Naglašena usmjerenost djeteta prema skupini u odgoju za okoliš može sputavati razvoj djetetove osobnosti (3). Ako se odgoj za okoliš redovito odvija u skupini, postoji mogućnost sputavanja razvoja djetetove osobnosti (4). Učestala pohvala u odgoju za okoliš loše utječe na djetetov odnos prema samom sebi i prema drugima (2). U skladu s tim, ovaj se faktor može objasniti kao određeni zahtjev prema odgojnom zadatku, »individualni pristup, odnosno individualizacija«. Faktor 2 iznosi 9,70% ukupne varijance. Jasno ga opisuju tri varijable: 12, 17 I 11. Varijable 12 i 17, s najvećim opterećenjem

202

govore o tome kako bi djeca u odgoju za okoliš morala rješavati međusobne svađe bez pomoći odraslih (12), a odrasli bi se uplitali u sporove djece samo onda kad bi im bili ugroženi zdravlje i sigurnost (17). Treća varijabla, s manjim opterećenjem, govori o tome da dijete u odgoju za okoliš ne treba štititi od loših iskustava (11). S obzirom na sadržaj, faktor smo nazvali »samostalno rješavanje konflikta«. Faktor 3 iznosi 9,36% ukupne varijance i isto tako uključuje tri varijable: 10, 9 i 6. Neophodno je da odrasli uvode dijete u igru (10). Odrasli moraju u odgoju za okoliš bodriti dijete kako bi se ono izborilo za ono što želi (9) i poticati ga na postizanje nadprosječnih uspjeha (6). S obzirom na to da sadržaj spomenutuh varijabli posredno ili neposredno ukazuje na ulogu odraslih u poticanju djece na postizanja uspjeha, faktor smo nazvali »orijentacija prema uspjehu«. Faktor 4 iznosi 8,27% ukupne varijance, a determiniraju ga tri varijable: 16, 7 i 8. Najveće opterećenje nose varijable: zajednički interes u odgoju za okoliš važniji je od interesa pojedinog djeteta (16) i zajedničke aktivnosti djece u odgoju za okoliš važnije su od individualnih aktivnosti (7). Zbog toga je »važnije da dijete u odgoju za okoliš pomaže drugoj osobi, nego da je ono prvo« (8). U skladu sa sadržajem tu smo dimenziju nazvali »suradnja«. Faktor 5 iznosi 7,52% ukupne varijance, a definiraju ga dvije varijable: 20 i 14. Za djetetov je razvoj značajno da mu u odgoju za okoliš razvijamo samopouzdanje (20) i da ga potičemo na samostalan odabir onih aktivnosti koje želi (14). Tu smo dimenziju nazvali »samostalnost«. Faktor 6 iznosi 7,30% ukupne varijance i uključuje samo jednu varijablu. U odgoju za okoliš dijete mora biti svjesno svoje osobne vrijednosti (15). Faktor smo nazvali »pozitivna slika o samom sebi«. Odgajatelji U kategoriji odgajatelja, faktorskom se analizom identificiralo šest faktora koji čine zajedno 55,58% ukupne varijance. Utvrđene varijable su: samoodlučivanje, suradnja, samostalnost, individualni pristup, pozitivna slika o samom sebi i podređivanje odraslima.

203

Faktor 1 iznosi 11,27% ukupne varijance. Jasno ga opisuju četiri varijable: 11, 1, 12 i 17. U odgoju za okoliš, dijete ne treba štititi od loših iskustava (11), odgajatelj uvijek mora dopuštati djetetu samostalno odlučivanje o njegovim aktivnostima u vezi s problemima okoliša (1). Djeca bi u odgoju za okoliš morala rješavati međusobne konflikte bez pomoći odraslih (12), a odrasli bi se trebali uplitati u njihove sporove samo onda kad su im ugroženi zdravlje i sigurnost (17). Ove varijable neposredno i posredno tematiziraju problematiku samoodlučivanja. Zbog toga smo faktor nazvali »samoodlučivanje«. Faktor 2 iznosi 9,75% ukupne varijance i uključuje varijable: 7, 6 i 8. Njihov sadržaj ukazuje na odgojni zadatak razvijanja suradnje. Zajedničke aktivnosti djece u odgoju za okoliš su važnije od individualnih (7). U odgoju za okoliš djecu treba poticati na nadprosječne uspjehe (6). Važnije je da dijete u odgoju za okoliš pomaže drugome, nego da je ono prvo (8). U skladu s tim, faktor tumačimo »suradnja«. Faktor 3 iznosi 9,27% ukupne varijance. Određuju ga tri varijable. Prva, s najvećim opterećenjem, govori da djecu u odgoju za okoliš treba poticati na samostalan odabir aktivnosti (14). Druge dvije varijable se odnose na naglašenost zajedničkih interesa u odgoju za okoliš koji su važniji od interesa pojedinog djeteta (16) naglašavajući da u odgoju za okoliš dijete mora biti svjesno svojih osobnih vrijednosti (15). Sadržaj varijabli ukazuje na poticanje samostalnosti pa smo faktor nazvali »samostalnost«. Faktor 4 iznosi 9,18% ukupne varijance. Determiniraju ga dvije varijable. Ako se odgoj za okoliš uvijek odvija u skupini, to može sputavati razvoj djetetove osobnosti (4). Prevelika usmjerenost djeteta prema skupini također može sputavati razvoj djetetove osobnosti (3). Sadržaj varijabli ukazuje na potrebu za individualizacijom pa smo tu dimenziju nazvali »individualni pristup, odnosno individualizacija«. Faktor 5 iznosi 9,00% ukupne varijance i uključuje tri varijable: 19, 20 i 15. U odgoju za okoliš dijete mora razvijati osjećaj ponosa (19), a za njegov je razvoj značajno razvijanje samopouzdanja (20). U odgoju za okoliš dijete mora biti svjesno svoje osobne vrijednosti (15). U skladu

204

sa sadržajem varijabli faktor smo nazvali »pozitivna slika o samom sebi«. Faktor 6 iznosi 7,29% ukupne varijance i uključuje dvije varijable: 18 i 5. Odgajatelji u odgoju za okoliš moraju često odlučivati u ime djece (18) pa i onda kad se odrasli i dijete ne slažu. Glavnu riječ mora imati odrasla osoba (5). Sadržaj tvrdnji govori o podređivanju i poslušnosti djece. Tu smo dimeziju imenovali »podređivanje odraslima«.

205

Razlike između roditelja i odgajatelja u shvaćanju zadataka odgoja i obrazovanja za okoliš u predškolskim ustanovama na socijalno-emocionalnom području dječjeg razvoja Utvrdili smo da se na području odgoja i obrazovanja za okoliš u predškolskim ustanovama mogu identificirati sljedeće socijalnoemocionalne dimenzije odgojnih zadataka: individualni pristup, rješavanje konflikata, orijentacija prema uspjehu, suradnja, samostalnost, pozitivna slika o samom sebi, samoodlučivanje i podređivanje odraslima. Kod roditelja su uz faktor teoretske konstrukcije (suradnja, rješavanje konflikata, samostalnost i pozitivna slika o samom sebi) identificirani i faktori individualnog pristupa i orijentacije prema uspjehu. Samoodlučivanje se, kao faktor teoretskog konstrukta, u istraživanju nije identificiralo. Tvrdnje tog faktora razdijeljene su na druge faktore. Uz dimenziju teoretskog konstrukta, na uzorku odgajatelja su se identificirala dva faktora: individulani pristup i podređivanje odraslima. Rješavanja konflikta se nije identificiralo kao samostalan faktor, već su se pojedine tvrdnje koje pripadaju toj dimenziji raspodijelile na druge faktore. Faktorska analiza pokazuje da su sa socijalno-emocionalnim područjem odgojnih zadataka odgoja za okoliš na uzorku roditelja i odgajatelja, identična četiri faktora: individualni pristup, suradnja, samostalnost i pozitivna slika o samom sebi. Roditelji i odgajatelji smatraju da je individualan pristup jedan od odgojnih zadataka. S aspekta razvoja pojedinca i društva, potrebno je uvažiti činjenicu da osobnost ne čine samo individualne karakteristike, već i opće i posebne. Individuum je kontradiktorno jedinstvo općeg, posebnog i pojedinog. Činjenica da postoje jedinstvene osobnosti i individulane razlike, navodi na nužnost individualnog pristupa u procesu odgoja. Individulanost i neponovljivost osobnosti čine jednokratne kombinacije općih, posebnih i pojednih karakteristika (dimenzija) koje čine čovjekovu neponovljivu strukturu (Kovačević, Stančić, Mejovšek, 1988). Individualizacija znači za djecu, roditelje, odgajatelje i društvo, više slobode i odgovornosti. Sloboda i

206

odgovornost temeljni su uvjeti za razvoj kreativnosti i osobnosti. Za realizaciju spomenutog, dijete mora na temelju svoje aktivnosti i kreativnosti doći do osobnih stajališta (Neill, 1961). Stalni zahtjevi za humanim odnosima i demokratskim načinima odgajanja, razlozi su sve veće individualizacije u procesu odgoja (Strmčnik, 1987). U vezi s tim Galeša (1995) smatra da individualizaciju u odgoju možemo razumjeti kao prilagođavanje načina (pristupi, načela, metode, tehnike, sredstva, odnosi, organizacije, brzina i uvjeti) ili načina i sadržaja (programi, nacrti i ciljevi). S obzirom na činjenicu da svaki roditelj najprije vidi svoje dijete, spomenutu odgojnu dimenziju možemo razumjeti kao zahtjev za uzimanje u obzir njegovog djeteta, ne imajući pritom u vidu ono što smo zapisali, kao pedagoško utemeljenje tog zahtjeva. To je shvaćanje sve više prisutno u odgoju za okoliš u predškolskim ustanovama o čemu govori ta dimenzija kod odgajatelja. Odgajatelji sve više prihvaćaju individualni pristup kao središnji temeljni zahtjev i proces suvremenog odgoja i obrazovanja za okoliš. Pomoću individualizacije, svako se dijete može razviti do svog optimuma. Tek kad čovjek razvije svoju individualnost, različitost i socijalnost može kao društveno biće organizirati svoje snage u društvenu snagu. Možemo, dakle, zaključiti da individualizacija nije potrebna samo pojedincu za bolje razvijanje njegovih sposobnosti, već za bolji razvoj cijelog društva. M. Skalar (1985) navodi teoriju povezanosti društva i pojedinca Ch. H. Coolya, prema kojoj su društvo i pojedinac kao blizanci. Značajno je njezino mišljenje koje ističe reakcije drugih osoba koje su ogledalo razumijevanja samog sebe. Shvaćanje samog sebe u velikoj mjeri ovisi o tome što pojdinac misli o mišljenju drugih glede njega samoga. Vezu između djeteta i društva čini sustav znakova. Primarnu ulogu imaju socijalni djelatnici s kojima je dijete povezano od rođenja. Dijete počinje svoj kulturni razvoj usvajanjem jezičnog sustava koji mu najprije služi u komunikaciji s okolišem, a zatim za organizaciju invididualnog ponašanja (razvoj logičnog mišljenja, pamćenja, viših oblika mišljenja, osjećaja i drugih viših funkcija). Suradnja se kao faktor identificirala kod roditelja i kod odgajatelja. Za odgajatelje je ta dimenzija odgoja važnija nego za roditelje. To

207

pripisujemo profesionalnosti odgajatelja koji shvaćaju suradnju kao razvojnu potrebu djece. Oni prihvaćaju suradnju kao jednu od značajnih komunikacijskih fenomena u sklopu interpersonalne komunikacije. Početni korak u suradnji je ovladavanje socijalnim i komunikacijskim vještinama. Na temelju razvojnog profila četverogodišnjaka i petogodišnjaka možemo zaključiti da djeca te dobi imaju velike potencijale za učenje socijalnih vještina. Po svojim karakteristikama četverogodišnjaci su zainteresirani za vršnjake (igraju se u grupi), počinje kooperativnost, prihvaćaju pravila, još su uvijek egocentrični i agresivni. Za razliku od njih, petogodišnjaci preferiraju skupine vršnjaka od 2 do 5 članova, kooperativni su i prijateljski, teže zajedničkim ciljevima, uvažavaju zajedničke interese, samo su ponekad agresivni i to uglavnom verbalno. Da bi se došlo do kooperativnosti odgajatelj mora strukturirati i prezentirati ciljeve na taj način da iziskuje međusobnu suradnju djece. U tom slučaju djeca na interpersonalnoj razini međusobno puno komuniciraju, pomažu jedni drugima, međusobno se motiviraju i upotpunjuju, pozitivno utječu jedni na druge i kroz suradnju rješavaju zadatke. Na taj način razlike među djecom dolaze do izražaja i one se poštuju. To je garancija međusobne prihvaćenosti, pozitivnih osjećaja, ugodne atmosfere u skupini i smanjenog straha od osobne neučinkovitosti (Bašić, Hudina, Koller-Trbović i Žižak, 1994). Odgojna dimenzija samostalnosti identificirana je na uzorku roditelja i odgajatelja. Dimenzija se može tumačiti kao instrumentalna (sposobnost suočavanja s problemima i realizacija aktivnosti bez tuđe pomoći) i emocionalna (samopouzdanje, samopotvrđivanje) samostalnost (Kamenov, 1990). Miljak (1988) naglašava značaj podupiranja samostalnosti već kod najmlađe djece i to kod različitih motoričkih aktivnosti (odijevanje, hranjenje, puzanje itd), čime se pomaže djetetu u razvijanju emocionalne samostalnosti. Roditelji tome ne pridaju poseban značaj, kao što to čine odgajatelji. To je razumljivo s obzirom na kontekst općeg življenja kojem pripadaju i roditelji koji su surađivali u istraživanju. U trci s vremenom, roditelji često ne omogućuju djeci samostalno odijevanje, ishranu i sl. Svojom intervencijom oni »pomažu« djetetu u brzom ispunjavanju aktivnosti. Njihova intervencija često ima negativnu konotaciju. Odgajatelji su svjesni da je za optimalan razvoj djece iznimno značajno poticanje samostalnosti. To se svakako može pripisati njihovoj profesionalnosti.

208

Pozitivna slika o samom sebi identificirala se kod roditelja i kod odgajatelja. Za razvoj djetetovog pozitivnog koncepta o sebi značajan je odnos između roditelja i djeteta (poštivanje, povjerenje i ljubav), odgojni stil roditelja glede navikavanja djeteta na temeljna moralna pravila, ograničavanje i uzimanje u obzir djetetove inicijative. Želje i očekivanja roditelja u velikoj mjeri utječu na razinu aspiracija i na ciljeve koje si dijete postavlja. J. Cvetković-Lay (1994) smatra da predškolsko dijete stječe sliku o samom sebi na temelju samopercepcije, samorazumijevanja osobne razvojne kompetencije i adekvatnosti u svom okolišu. Slika o samom sebi daje odgovor na dva jednostavna pitanja: Tko sam ja? Što ja mogu? Predškolsko dijete će sebe definirati pomoću izgleda (kako izgledam, kako sam izgledao, rišem sebe, opisujem sebe) i sposobnosti (što znam, što mogu). Slika o samom sebi se razvija tijekom procesa socijalne interakcije s roditeljima, a potom s odgajateljima. Dijete dobiva od odraslih podatke o sebi, najčešće kao komentar isprepleten s mnogo drugih poruka. Poruke su konfuzne, ukoliko su prikazane općenito, a najčešće postaju negativne. Tako u djetetu već rano dolazi do neusklađenosti između onoga što ono o sebi zna (poruke iz okoliša) i onoga kako doživljava sebe (osjećaj osobne aktivnosti, samopercepcija). Svjesni neusklađenosti, odgajatelji se u posljednje vrijeme sve više educiraju kako bi kod djece razvijali bogatiju i pozitivniju sliku o njima samima. Identifikaciju te dimenzije mogli bismo pripisati profesionalnosti odgajatelja. Zanimljiva je činjenica da je na uzorku roditelja također identificirana ista dimenzija, iako je njihova profesionalna edukacija drugačija. Uz to svakako treba reći da roditelji postavljaju opisani odgojni zadatak na kraju odgojnih zadataka. Faktor samostalno rješavanje konflikata identificirao se na uzorku roditelja. Roditelji su mišljenja da je intervencija odraslih u rješavanju konflikata potrebna u situacijama kada su ogroženi zdravlje i sigurnost djece. To nas upućuje na mišljenje da roditelji imaju povjerenje u djecu i njihovu sposobnost u rješavanju svojih problema. Na uzorku roditelja identificirala se dimenzija usmjerenja prema uspjehu. Tu dimenziju objašnjavamo kao težnju roditelja da njihovo dijete bude uspješno, ne samo u odgoju za okoliš u predškolskoj ustanovi, već i u životu općenito. Pretpostavljamo da je to stajalište povezano s konkretnim iskustvima roditelja iz svakodnevnog života.

209

Samoodlučivanje se kao odgojna dimenzija identificiralo kod odgajatelja. Ono je u tijesnoj vezi s pozitivnom slikom o samom sebi koja je također identificirana na uzorku odgajatelja. Da bi djeca mogla sama odlučivati o svojim aktivnostima u odgoju za okoliš u predškolskim ustanovama, potrebno je ispuniti određene uvjete. Ti se uvjeti odnose ponajprije na prikriveni kurikulum. Riječ je o uravnoteženosti ponuda različitih aktivnosti, odgojnog stila, socijalne i emocionalne klime, međusobne komunikacije, stajališta, empatije i drugih osobnih karakteristika odgajatelja i drugih sudionika odgojnog procesa. Kod odgajatelja se dimenzija podređivanja odraslima identificirala kao posljednja. To ukazuje na još uvijek aktualna stajališta odgajatelja, koja su posljedica njihovih neugodnih profesionalnih iskustava u odgoju predškolske djece iz naše, ne tako daleke, prošlosti. Uzrok tome su bili prije svega neprimjereni i nedovoljno opremljeni prostori, velik broj djece u skupini, obvezni programi, svakodnevna kontrola nadređenih, pritisci sa strane roditelja i rukovodećih osoba vrtića za što većom učinkovitošću djece koja se je mjerila kvantitetom dječje produkcije. To je uzrokovalo zapovjedna stajališta kod odgajatelja koja su se iskazivala u njihovim reakcijama i načinima postupanja s djecom (usmjeravanje i nadziranje). Pretpostavljamo da je hijerarhija u organizaciji predškolskih ustanova u prošlosti utjecala na spomenuta stajališta odgajatelja. Zato ne smijemo zanemariti utjecaje obrazovanja odgajatelja, koji često s autoritativnim oblicima rada, nenamjerno skreću s određenih stajališta budućih odgajatelja.

7 MOGUĆE SMJERNICE RAZVOJA ODGOJA I OBRAZOVANJA ZA OKOLIŠ U PREDŠKOLSKIM USTANOVAMA Na temelju kvalitativne i kvantitativne analize prikupljenih podataka, a na teorijskim i empirijskim saznanjima o odgoju i obrazovanju za okoliš u predškolskim ustanovama, utvrdili smo moguće smjernice razvoja odgoja i obrazovanja za okoliš u predškolskim ustanovama, koje u nastavku obrazlažemo.

210

Kompleksnost odgoja i obrazovanja za okoliš u uvjetima institucionalnog odgoja podrazumijeva brojne utjecaje okoline koji se stalno međusobno isprepliću, povezuju i dopunjavaju. Među njima su svakako najvažniji: djetetova okolina, njegova obitelj i roditelji, predškolska ustanova, odgajatelji i skupina djece pa i izvanvrtičke aktivnosti i sredstva informiranja kao sastavni dijelovi okoline koji utječu na dijete. Pritom treba uzeti u obzir činjenicu da je riječ o predškolskoj djeci za koju su karakteristične određene specifičnosti (biološki deficit, elastičnost, egocentričnost, emocionalnost, usmjerenost u igru itd.) i čiji razvoj osjetljivosti za okoliš ovisi o temeljnim čimbenicima (prikladna socijalna i emocionalna klima, socijalni, ekonomski, kulturni i obrazovni status roditelja, odgojnoobrazovni poticaji odgajatelja i roditelja, načini motiviranja na željeno ponašanje te vertikalna i horizontalna kontinuiranost) koji određuju kvalitetu i brzinu razvoja i učenja djece. Traženje što određenijih odgovora na brojna pitanja koja se odnose na postizanje željenog cilja, a to je razvoj osjetljivosti za okoliš, dovelo nas je do spoznaje da shvatimo razvoj djeteta kao integracijski, komunikacijski i kontinuirani proces među djecom i okolinom. Suvremena shvaćanja čovjeka i djeteta temelje se na humanističkim stajalištima koja shvaćaju čovjeka kao proaktivno biće koje živi u određenoj okolini. Polazeći od toga, sve se više podudara važnost konteksta, odnosno okoline u kojoj živi dijete s ekološkim pristupom razvoju. Navedeno upućuje na mišljenje da odgoj i obrazovanje za okoliš u predškolskim ustanovama ne možemo izdvojiti iz konteksta u kojem dijete živi, niti od njegovih roditelja i odgajatelja i njihovih stajališta prema odgoju i obrazovanju za okoliš. Polazeći od humanističkih stajališta, vrtić shvaćamo kao mjesto življenja, igre i učenja djece i odraslih, kao cjelovitu organizaciju zajedničkog života, u kojoj su pored ciljeva, sadržaja, metoda, oblika, didaktičkih sredstava i stručne naobrazbe odgajatelja, značajni oni aspekti života koji se temelje na dimenzijama osobnosti. Na temelju navedenog, odgoj i obrazovanje za okoliš u vrtićima možemo smatrati kurikulumom odgoja i obrazovanja za okoliš.

211

Uz određivanje ciljeva i zadataka odgoja i obrazovanja za okoliš u predškolskim ustanovama, a koji se temelje na određenim područjima dječjeg razvoja, posebno važnim držimo dječje doživljavanje okoliša: osjetilima - (vizualno (V), auditivno (A), kinestetičko (K), olfaktoričko (O) i gustatoričko (G) – VAKOG, osjećajima - i to ponajprije osjećajima divljenja, ljubavi i poštivanja okoliša, vrednovanjem - vođenje brige, obzirnost, štedljivost, solidarnost i odgovornost prema ljudima, drugim živi bićima i budućnosti, socijalnim iskustvima koje dijete stječe sudjelovanjem u različitim aktivnostima s vršnjacima i odraslima, smislenim aktivnostima u okolišu. Zaključujemo dakle, da je odgoj i obrazovanje za okoliš u predškolskim ustanovama heterogeno i kompleksno područje koje obuhvaća različite, međusobno isprepletene ciljeve u kojima se tijesno povezuju kognitivni, socijalno-emocionalni i u akciju usmjereni vidici, znanja, stajališta i vrednota. Poznato je da znanje koje se ne temelji na vrijednostima i emocionalnom doživljavanju, a koje nije osmišljeno, neće utjecati na oblikovanje pozitivnog odnosa prema okolišu. Također divljenje prirodnim ljepotama, ili tugovanje kod njihovog nestajanja nije samo po sebi dovoljno za oblikovanje pozitivnog odnosa prema okolišu. Mišljenja smo da sve navedeno može poslužiti odgajateljima kao mogućnost i poseban izazov u smislu pronalaženja najboljih kombinacija u realizaciji odgoja i obrazovanja za okoliš u vrtićima. Realizacija je moguća pod uvjetom da odgajatelji dobro poznaju i svakodnevno primjenjuju takve metode i pristupe u odgoju i obrazovanju za okoliš koje potiče dječju aktivnost i koje se temelji na interdisciplinarnom pristupu. Među njima ističemo sudionički, problemski i projektni pristup odgoju i obrazovanju za okoliš u vrtićima. Sudionički pristup u odgoju i obrazovanju za okoliš u vrtićima podrazumijeva zajednički rad djece u manjim skupinama, koji se temelji na pozitivnoj međusobnoj povezanosti (suovisnosti), neposrednoj interakciji i jasno definiranoj ulozi svakog djeteta. Središte tog pristupa je interakcija u skupini.

212

Problemskim pristupom u odgoju i obrazovanju za okoliš želi se pomoću rješavanja istinskih životnih problema poticati razvoj sposobnosti formiranja i rješavanja svakodnevnih problema i time njegovati osjetljivost djece prema istim problemima. Projektni pristup27 se temelji na radu projektne skupine koja obuhvaća sljedeće faze: inicijativa, skiciranje, planiranje, izvedba i vrednovanje. Navedeni pristupi temelje se na učenju u malim skupinama, što je po mišljenju Benedicta (1991) najznačajnija oblika odgoja i obrazovanja za okoliš. Učenjem u malim skupinama djeca uče: poštivati mišljenje i stajalište drugih, preuzimati osobnu odgovornost, sudjelovati u procesu traženja rješenja problema te formirati i zagovariti osobna stajališta u skupini. Sve su te vještine komponente odgoja i obrazovanja za okoliš. Činjenica je da se odgoj i obrazovanje za okoliš može realizirati u vrtiću ili izvan njega. Bez obzira na mjesto izvođenja, značajnim držimo: da je ono stalno prisutno u svijesti odgajatelja, da je interdisciplinarno (obuhvaća sva područja kurikuluma), da se djeca shvaćaju kao aktivni čimbenici svog razvoja i kao jedinstvene osobnosti s određenim specifičnostima, da djeca imaju mogućnost cjelovitog doživljavanja okoliša (svim osjetilima, osjećajima, vrednovanjem, socijalnim iskustvima i smislenim aktivnostima), a time i utjecaja na cjeloviti razvoj, da je usmjereno prema budućnosti i akciji te da je anticipatorno.

Kao primjer navodimo norveški projekt autora Per Helma, dobitnika nagrade Energy Globe 2001. u kategoriji obrazovanja u budućnosti. On je 1995. godine predložio vrtićima u Norveškoj kurikulum koji je usmjeren prema razvijanju svijesti o važnoj ulozi štedljivosti energije. Taj je kurikulum prihvatilo više od 500 (od ukupno 6000) vrtića u Norveškoj. Kurikulum se temelji na priči o simpatičnim junacima Energusu i Energitti. Polazeći od cilja da se u djeci razvija osjetljivost za okoliš i svijest o okolišu, ona svaki tjedan redovito prate i zapisuju potrošnju energije u vrtiću. Na taj se način već predškolska djeca upoznavaju s ulogama zime, proljeća, ljeta i jeseni te s drugim uzrocima potrošnje energije. Pri tom je značajno što brže razvijanje osviještenosti glede štednje energije (Ilić, 2001). Zbog svoje elastičnosti i mogućnosti prihvaćanja odgojno-obrazovnih čimbenika, kod djeteta se postupno razvija osjećaj prema okolišu.

213

Jedan od značajnih problema koji se javlja glede odgoja i obrazovanja za okoliš u predškolskim ustanovama je pitanje obrazovanja odgajatelja. Smatramo da je u školovanje odgajatelja za odgoj i obrazovanje za okoliš potrebno unijeti više iskustvenog, signifikantnog i inovativnog učenja, što potiče funkcije desne (tu su centri cjelovitog, vizualnoprostornog, zajedničkog, metaforičkog i intuitivnog shvaćanja, odnosno mišljenja) i lijeve (tu je verbalno, linearno, logično-analitičko i matematičko-egzaktno mišljenje) polutke mozga. Prednosti usklađenog djelovanja obaju polutaka u procesu učenja, potvrđuju mnoga istraživanja provedena posljednjih dvadeset godina (Jaušovec, 1990), Russell (1987), Gardner (1995), Bambeck i Wolters (1993), De Porter i Hernacki (1996). S obzirom na navedeno, a u svrhu odgoja i obrazovanja za okoliš u vrtićima, obrazovni programi za odgajatelje predškolske djece moraju se temeljiti na iskustvenom (učenje se temelji na interesu, a time i unutarnjoj motivaciji, na sudjelovanju u svim fazama odgojnoobrazovnog procesa, na shvaćanju da je učenje cjelovito, na činjenici da svaki pojedinac uči na svoj način, da učenje nije samo racionalno, već i osjećajno iskustvo te da je posljedica učenja mijenjanje pojedinca) i signifikantnom učenju (učenjem se potiču aktivnosti svih područja osobnosti: osjećajno, spoznajno, tjelesno koje se povezuje s konkretnim iskustvom. Ono se mora odvijati u ugodnoj socijalnoemocionalnoj klimi gdje će se moći razvijati komunikacijska kompetencija koja se ne odnosi samo na razgovor o problemu, već i na skupno razmišljanje i djelovanje). U svrhu odgoja i obrazovanja za okoliš obrazovni programi za odgajatelje moraju se temeljiti na inovativnom učenju (učenje usmjereno prema budućnosti koje je anticipacijsko: temelji se na predviđanju budućnosti i participacijsko: temelji se na demokratskom sudjelovanju svih). Uvjerenja smo da će odgajatelji koji su školovani za odgoj i obrazovanje za okoliš, na ovaj način u vrtićima, postati dovoljno osviješteni i pripremljeni za razvijanje osjetljivosti za okoliš predškolske djece. Jasno je da se obrazovanje odgajatelja za odgoj i obrazovanje za okoliš ne završava njihovim školovanjem, već ono traje cijeli život.

214

Stoga možemo govoriti o sveukupnom odgajatelja za odgoj i obrazovanje za okoliš.

životnom

obrazovanju

Polazeći od kompleksnosti odgoja i obrazovanja za okoliš, nailazimo na nekoliko pitanja glede istog. Pitanje ekološke vrijednosti još uvijek se ne shvaća jednoznačno pa je za svaku odgojno-obrazovnu instituciju još uvijek glavni autoritet društvo kojem ona služi. Vrtićima tako, pitanje ekološke vrijednosti predstavlja središnji problem cjelokupne organizacije odgoja za okoliš (Uzelac, 1999). U tom kontekstu nameće se pitanje vezano za ekološku paradigmu. Polazeći od toga da se paradigma shvaća kao primjer, uzorak ili model, ekološku paradigmu shvaćamo kao model sveukupnog života, bez obzira odvija li se ona u obitelji, vrtiću ili školi, ili kao što razmišlja Silov (1991), ekološka je paradigma filozofija odgoja i života čiji pedagoško-ekološki praktični smisao leži u aktivnom sudjelovanju obitelji, roditelja, vrtića, odgajatelja i djece u pristupima problemima glede okoliša (Uzelac, 1999: 28). U svrhu što boljeg sudjelovanja roditelja i odgajatelja u vrtićkom odgoju može se bolje shvatiti naša potreba za istraživanjem stajališta roditelja i odgajatelja o odgoju i obrazovanju za okoliš u predškolskim ustanovama. Uzelac (1999) je mišljenja da se kompleksnost odgoja i obrazovanja za okoliš odnosi na stvaranje preduvjeta za inovativno učenje, koje se sastoji od anticipacije i participacije. Anticipacija podrazumijeva kompleks određenih uvjeta potrebnih za razvoj vremenskog osjećaja, kako bi se došlo do odgovora na ekološko-odgojne izazove. Mišljenja smo da predškolsko dijete zbog razvojnih karakteristika i specifičnosti u razvoju nije sposobno shvatiti vremensku dimenziju, predviđati budućnost i vrednovati posljedice svojih sadašnjih aktivnosti u budućnosti. Stoga smatramo da je uloga odraslih, prije svega roditelja i odgajatelja, u razumijevanju djetetovog shvaćanja vremenske dimenzije te u poticanju razvoja djetetovog vremenskog osjećaja. Kompleksnost odgoja i obrazovanja za okoliš posljednjih se godina vezuje za održivi razvitak (sustainable development, trajnostni razvoj). U vezi s tim, Uzelac navodi Thonhauserovo shvaćanja održivog razvitka koji uključuju razne načine pristupa socijalnim promjenama, razne načine krize neodrživosti i učenje kako se time nositi (Uzelac, 1999: 19).

215

U vezi s održivim razvitkom postavlja se sljedeće pitanje: Je li riječ o novom izrazu, umjesto već prihvaćenog pojma odgoja i obrazovanja za okoliš, ili se možda pod novim pojmom skriva i sadržajna novina koja bi dala odgajateljima i učiteljima nove poglede, poticaje i argumente? Marentič-Požarnik (2000 b) smatra da su međunarodni susreti s područja odgoja i obrazovanja za okoliš u posljednim godinama potakli razvoj održivog razvitka i najviše doprinijeli njegovom razvoju. U odgoju i obrazovanju nove generacije, odnosno održivom razvitku, više nego u odgoju i obrazovanju za okoliš, ističe se vremenska i etična perspektiva i snažnije se povezuju prirodoslovni i humanistički vidici koji se odnose na problem okoliša. Vremenska perspektiva se odnosi na razvijanje svijesti o čovjekovom utjecaju na okoliš i pozitivnim ili negativnim, namjernim ili nenamjernim, kratkotrajnim ili dugotrajnim posljedicama tih utjecaja. Da bi se predškolskoj djeci približila vremenska dimenzija može poslužiti vrtić i njegov okoliš. Mišljenja smo da okoliš vrtića na simboličan način poručuje kakvo stajalište prema okolišu imaju oni koji u njemu žive. Bez mnogo riječi i bez posebnog podučavanja, djeca prihvaćaju te poruke. Ako je okoliš vrtića samo asfaltiran, ili je zelena pustinja, ili pak ograđeno sportsko igralište, on će kod djece poticati razvoj dosade, nezainteresiranosti ili čak agresivnosti. Marentič-Požarnik (2000 b) navodi primjer kako su u britanskim školama potakli djecu da zamisle i ostvare kvalitetan školski okoliš koji je izvor razonode, estetskih užitaka, razigranosti, iznenađenja, prilika za učenje, promatranja razvoja, umiranja i vremenskih promjena i sl. Djeca su predložila kombinacije drveća, grmova, nasada povrća i cvijeća, arheoloških i etnoloških izložaka, izložbe kamenja, dječjih skulptura, modela drugih školskih okoliša, malih prirodnih biotipova, dijelove s vodom, kutiće za kazališne predstave itd. Slično nalazimo u dječjem vrtiću Csepel u Budimpešti. Vrtićki okoliš izvor je estetskih užitaka, razonode, igre, prilika za učenje, promatranje razvoja i umiranja, suživota i ovisnosti, vremenskih promjena, omogućava razvijanja svih osjetila, provođenje sportskih aktivnosti itd.

216

Zaljučujemo, dakle, da u onim vrtićima gdje se okoliš organizira kao u navedenim primjerima, odgajatelji mogu bez prinuda utjecati na razvoj vremenske perspektive kod djece, kao bitne kompenente održivog razvitka. Smatramo, dakle, da odgoj i obrazovanje za okoliš u predškolskim ustanovama i održivi razvitak ne mogu biti uspješni bez svjesnih i obrazovanih odgajatelja, a također ni bez podrške ravnatelja, roditelja i šire okoline. Iznimno važnim zato držimo rezultate višegodišnjeg međunarodnog istraživanja skupine stručnjaka (Delors, 1996), prema kojima se učenje shvaća kao kompleksan proces čije je polazište: Učiti, da bismo znali što možemo shvatiti u odgoju i obrazovanju za okoliš kao poticanje dječjeg govora, kreativnosti, radnih sposobnosti, sudjelovanja, samostalnog rješavanja konflikata, pozitivne slike o samom sebi i samostalnosti. Učiti, da bismo znali raditi, što podrazumijeva razvijanje radnih sposobnosti, dječjeg govora, samostalnosti, kreativnosti, usmjerenosti prema svijetu odraslih i poticanje suradnje; učiti biti, tj. razvijati svoju osobnost; u odgoju i obrazovanju za okoliš taj se aspekt može shvatiti kao poštivanju cijelovitog ljudskog bića od njegove individualnosti do pripadnosti skupini, što uključuje razvoj inteligencije, moralnih i estetskih normi i kulturne opsežnosti; učiti živjeti u zajednici, tj. razvijanje sposobnosti suradnje, samoodlučivanja i samostalnosti, poticanje usmjerenosti prema odraslima, razvijanje radnih sposobnosti i pozitivne slike o samome sebi. Naša teorijska i empirijska saznanja o odgoju i obrazovanju za okoliš u predškolskim ustanovama s posebnim osvrtom na stajališta roditelja i odgajatelja podrazumijevaju prije svega sljedeće: Promatranje djeteta kao aktivnog čimbenika svog razvoja, kao osobnost koja je već od rođenja sposobna za komunikaciju s okolinom koja ga okružuje, kao jedinstvenu osobnost u razvoju koja je više od zbroja njegovih tjelesnih, kognitivnih i psihosocijalnih osobina, koja posjeduje urođenu potrebu za osjećanjem, spoznajom, učenjem i komuniciranjem, ašto podrazumijeva humanističko shvaćanje čovjeka.

217

Cjelovito shvaćanje predškolske ustanove kao mjesta življenja, igre i učenja djece i odraslih koje je otvoreno i usmjereno u zadovoljavanjeu potreba djece, roditelja i okoline u kojoj se prostorna, vremenska i pedagoška organizacija reflektiraju na odgojni proces i na razvoj djeteta, a što podrazumijeva ekološki pristup. Obilježenje otvorenog i ciljno-procesno orijentiranog kurikuluma koji se temelji na pretpostavci cjelovitog razumijevanja odgojnoobrazovnih čimbenika kao međusobne isprepletenosti elemenata vidljivog i prikrivenog kurikuluma. Sve navedeno navodi nas na mišljenje da uspješan odgoj i obrazovanje za okoliš u predškolskim ustanovama zahtjeva značajne promjene u shvaćanju učenja predškolske djece i promijenjenu ulogu odgajatelja u tom procesu. Shvaćanje znanja Da bi se gore navedeno postiglo, potrebno je shvatiti: učenje kao samostalnu, aktivnu rekonstrukciju ideja i stvaranje vlastitog znanja, da je učenje istovremeno individualan i socijalan proces u kojem se pomoću sudjelovanja, interakcije i dijaloga formira značenje naučenog, da se učenje usmjeri od sadržaja prema procesu, da učenje nije samo kognitivan, već i emocionalan proces jer se u procesu učenja uz razmišljanje aktiviraju i osjećaji a pozitivni osjećaji povećavaju interes i unutarnju motivaciju utječući time na trajnost i uporabivost naučenog, da učenje nije samo primanje znanja, već i postavljanje i provjeravanje dvojbe, uključivanje mašte, prepoznavanje i vrednovanje vrijednosti i stvaranje vizija poželjne budućnosti, da učenje nije samo uređen, linearan proces koji uključuje samo analitičko mišljenje, već višesmjerno, neuređeno i na prvi pogled kaotično mišljenje koje obuhvaća cjelovito, sustavno i intuitivno mišljenje, da je posljedica učenja osobno značajno znanje povezano sa svakidašnjim problemima i iskustvima. Uz sve navedeno predškolska djeca trebaju naučiti kako učiti čitav život, jer su problemi okoliša nepredvidljivi. Tim problemima će djeca u

218

budućnosti kao odrasli ljudi pristupati samostalno, pomoću učenja posve novih vještina. Posljedica takvog učenja će biti empatično (Rifkin, 1985) znanje koje povezuje, održava veze, podudara kakvoću, teži prema održavanju i povečavanju raznolikosti, poštuje zakonitosti života, odgovorno je prema budućnosti, participatorno je , sinergično i nenasilno. Prema tome, pristupi odgoju i obrazovanju za okoliš u predškolskim ustanovama morali bi se temeljiti na istinitim problemima okoline, na objašnjavanju vrijednosti (vrednovanje ljepote u okolišu, zdravog okoliša, poticanje uporabe štedljivijih izvora energije), na uključivanju ekololških i interdisciplinarnih pojmova i vještina, na poticanju kritičnosti prema društvu, usmjerenosti u akciju i poticanje održivog razvoja i međusobnog sudjelovanja. Uloga odgajatelja Na takvo shvaćanje učenja u procesu odgoja i obrazovanja za okoliš u predškolskim ustanovama vezano je transakcijsko (pripremanje djece za samostalno rješavanje problema) i transformacijko (razvijanje dječjih potencijala u njihovoj cjelovitosti od tjelesnogi kognitivnog, do socijalno-emocionalnog aspekta, a što vodi do harmonije između pojedinca i društva te između čovjeka i okoline) shvaćanje učenja. U takvim uvjetima odgajateljeva uloga nije više transmisija (dostavljanje znanja), već kompleksno razvijanje osjetljivosti za okoliš, a time i razvijanje ekološke svijesti. Djeca i odgajatelj zajedno traže odgovore na probleme. Uloga odgajatelja se očituje prije svega u usmjeravanju i organiziranju rada (samostalnog ili u skupinama), u povezivanju s drugim odgajateljima i stručnim suradnicima u predškolskim ustanovama te s roditeljima i drugim stručnjacima izvan ustanove što pomaže u otvaranju predškolske ustanove prema okoliš. U odgojno-obrazovni proces uključuje se široki spaktar metoda, oblika i pristupa, zauzima se za rješavanje problema okoliša, načina života i odnosa do okoliša što predstavlja osoban uzor.

219

Činjenica je da se takav preokret u shvaćanju znanja i učenja i ulozi odgajatelja u procesu odgoja ne može realizirati od danas do sutra, već postupno. Da bi se navedeno moglo realizirati u predškolskim je ustanovama potrebno osigurati ugodnu socijalnu klimu, problemsko učenje, projektni rad, različite simulacije i igre te dovoljno mogućnosti za neposredne kontakte djece s okolinom. Mišljenja smo da pritom značajno mjesto pripada kvalitetnom obrazovanju odgajatelja, koje se temelji na promišljenom isprepletanju teorije i prakse, na osobnom iskustvu koje uključuje emocionalni i racionalni aspekt, na metodama koje pružaju mogućnost razmišljanja i provjeravanja osobnih ideja diskusijom i neposrednom aktivnošću u različitim situacijama.

220

8 ZAKLJUČCI Ovim istraživanjem pokušali smo produbiti teorijske i empirijske spoznaje o odgoju i obrazovanju za okoliš u predškolskim ustanovama s posebnim osvrtom na stajališta odgajatelja i roditelja. Na temelju teoretskih spoznaja te analizom relevantne znanstvene i operativne dokumentacije o odgoju i obrazovanju, došli smo do saznanja da okoliš uz odgoj i obrazovanje za okoliš predstavljaju nezanemarive čimbenike čovjekovog postojanja. Polazište našeg istraživanja je okoliš kao kompleksna cjelina koja obuhvaća živu i neživu prirodu i sve ljudske tvorevine, uključujući interakcijsko-komunikacijske aspekte. Takvo kompleksno shvaćanje okoline konceplualizirano je kao niz međusobno isprepletenih područja koja utječu na dijete. Odgoj i obrazovanje za okoliš shvaćamo kao temeljni dio sveopćeg odgoja i obrazovanja čovjeka, koje počinje rođenjem i završava smrću. Kako razmišlja Kodaly za područje glazbe (Andras, 1998), tako i odgoj i obrazovanje za okoliš započinje već začaćem djetetovih roditelja. Mišljenja smo da se psihološka, pedagoška i sociološka polazišta odgoja i obrazovanja za okoliš u predškolskim ustanovama ne mogu razlikovati od onih polazišta na kojima se temelji opći odgoj i obrazovanje. Stoga se neka shvaćanja podudaraju, bez obzira radi li se o odgoju i obrazovanju uopće ili o odgoju i obrazovanju za okoliš. Utvrđeno je da su predškolska djeca najelastičnija te da najlakše prihvaćaju odgojno-obrazovne utjecaje na svim područjima razvoja, pa tako i na području razvoja osjetljivosti za okoliš. U prvim godinama djetetova života oblikuje se temelj njegove osobnosti; formira se »Ja« i »Ne Ja« (sposobnost identifikacije onoga što postoji izvan djeteta, a to je okolina). Tom razdoblju pripada svijet divljenja, zanimanja, ali i nerazumijevanja i strahovanja. Tu se oblikuju odlučujući doživljaji na kojima će se temeljiti budući tijek djetetovog razvojnog procesa.

221

Uzelac (1996) je, istraživajući stanje doživljaja okoliša u djece na kraju predškolske dobi, utvrdila da je ono rezultat djetetovih dotadašnjih poticaja u obitelji, vrtiću i drugim okruženjima. Prva iskustva o samom sebi i o svojoj okolini dijete stječe u krugu svoje obitelji. Značajnu ulogu u tim procesima imaju osjetila pomoću kojih dijete prima iskustva iz okoline (Beyer i Marwitz, 1991, Russel, 1987, Marentič-Požarnik, 2000 b). Osim obitelji, važni razvojni čimbenici su predškolska ustanova, odgajatelj, skupina djece, izvanvrtićke aktivnosti te razna sredstva informiranja. Razvoj teorija dječjeg razvoja u funkciji njihova značenja u odgoju i obrazovanju za okoliš Razvoj djeteta oduvijek je privlačio istraživanja mnogih stručnjaka. Na temelju njihovih shvaćanja razvili su se različiti pristupi razvoju, odnosno teorije dječjeg razvoja. U svim konceptima je moguće sagledati područja dječjeg razvoja (dva od njih: kognitivno i socijalnoemocionalno posebno smo prikazali u našem istraživanju) te izvjesne zajedničke zakonitosti u razvoju djeteta kao što su: biološki deficit, elastičnost, sugestibilnost, emocionalnost, ranjivost, egocentričnost, usmjerenost na igru. Pritom je važno naglasiti da se razvoj djeteta odvija po određenim uzastopnim fazama koje su određene kvalitativnim i kvantitativnim promjenama, da se svi psihički procesi (osjećaj, govor, mišljenje itd.) razvijaju tijekom svih faza razvoja te da se pojedina područja razvoja međusobno isprepliću radi povezanosti i usporednog djelovanja različitih psihičkih funkcija. Općenito govoreći razlikujemo teorije koje se temelje na behaviorističkim, kognitivnim i humanističkim stajalištima razvoja. Bez obzira na to o kojoj teoriji dječjeg razvoja govorimo, svim teorijama je zajedničko shvaćanje okoline kao značajnog čimbenika dječjeg razvoja. Teorije se međusobno razlikuju prije svega u shvaćanju koje se odnosi na čovjeka kao pasivno, odnosno aktivno biće. Odgoj i obrazovanje za okoliš koje se temelji na behaviorističko usmjerenim teorijama dječjeg razvoja, u središte razmatranja postavlja izravno učenje te razvijanje pojedinih sposobnosti i vještina glede okoliša. Odgoj se shvaća kao jednosmjerna komunikacija u kojoj prevladava razvijanje poslušnosti i podređivanje odraslima. Nasuprot

222

tome, kognitivni i humanistički pristupi dječjem razvoju shvaćaju dijete kao aktivno i proaktivno biće. Da bi se dijete optimalno razvilo, između njega i okoline potrebna je interakcija i dvosmjerna komunikacija. Ekološki pristup razvoju ističe značaj proučavanja dječjeg razvoja u kontekstu u kojem se ono inače i odvija. Zato je posebno važno poznavanje obitelji, predškolske ustanove odgajatelja, vidljivog i prikrivenog kurikuluma te poznavanje stajališta roditelja i odgajatelja prema odgoju i obrazovanju za okoliš. Tek na temelju tih spoznaja moguće je predvidjeti razvoj osjetljivosti za okoliš predškolskog djeteta, njegove osviještenosti i prosvijećenosti glede okoliša. Na teorijama dječjeg razvoja temelji se shvaćanje učenja koje može biti transmisijsko (znanje o okolišu se prenosi djetetu), transakcijsko (dijete uči samostalno rješavati probleme u vezi s okolišem) i transformacijsko (razvijanje djetetovih potencijala u njihovoj cjelovitosti, uključujući tjelesne, spoznajne, socijalno-emocionalne, etičke i duhovne kategorije), što po mišljenju Marentič-Požarnik (1993) dovodi do harmonije između čovjeka i društva, odnosno čovjeka i okoline. Transformacijski pristup učenju, s obzirom na odgoj i obrazovanje za okoliš, podrazumijeva određene didaktičke pristupe, poput problemskog i projektnog učenja, rasprava i diskusija, simulacija i igara te iskustava o okolišu. U vezi s tim Katz (1986) smatra da osmišljavanje plana i donošenje odluka o tome što i kako će djeca učiti, ovisi ponajprije o stečenom znanju odgajatelja glede razvoja djeteta, a zatim o njihovom razumijevanju povezanosti ranih iskustva i budućeg razvoja. Razvoj kurikularnih modela u svijetu značenja u odgoju i obrazovanju za okoliš

funkciji

njihova

Analizom kurikularnih modela utvrdili smo da su predškolski kurikulumi rezultat različitih teorijskih koncepata o shvaćanju djeteta, njegovog razvoja i učenja. S globalnog stajališta mogu se utvrditi različite kurikularne orijentacije koje se prije svega temelje na shvaćanju procesa stjecanja znanja i poučavanja, a time na način promatranja djeteta. U tom kontekstu najznačajnija je paradigma: kurikulum kao transmisija ili kurikulum kao transakcija i transformacija.

223

Većina predškolskih programa u prošlosti zastupala je transmisijsku orijentaciju (programi su akademski usmjereni, vrlo strukturirani, određene su čestice znanja koje dijete mora usvojiti u određenom vremenu, strogo je određena organizacija procesa odgoja i obrazovanja). Suvremeni pristupi sve više prihvaćaju transakcijsko-transformacijsku orijentaciju koja se temelji na pretpostavci da je predškolsko razdoblje od presudnog značaja za razvoj osobnosti, socijalnog identiteta, razvoj sposobnosti i razumijevanje svijeta. Polazi od stajališta da će dijete s pozitivnom slikom o sebi, osposobljeno za samostalno stjecanje znanja i razvijenom znatiželjom za istraživanjem svijeta oko sebe, biti bolje pripremljeno za život i školovanje. Također se pretpostavlja da odrasli dobro razumiju dijete, njegov aktualni razvojni stupanj, njegove potrebe i interese kako bi mogli izabrati dobre i pravilne pedagoške odluke o poticanju djetetovog cjelokupnog razvoja. Elementi kurikuluma značajni u procesu odgoja i obrazovanja za okoliš Mišljenja smo, dakle, da odgoj i obrazovanje za okoliš u predškolskim ustanovama, kao i određene teorije dječjeg razvoja, ovise o velikom broju različitih čimbenika koji su važni za odgoj i obrazovanje za okoliš, a koje smo identificirali kao elemente vidljivog i prikrivenog kurikuluma. Za neke od njih smo utvrdili da su značajniji na polju vidljivog kurukuluma (ciljevi, zadaci, sadržaji i metode odgoja i obrazovanja za okoliš, didaktička i druga sredstva u odgoju i obrazovanju za okoliš te odgajatelji i njihova naobrazba u vezi s okolišem), a drugi na polju prikrivenog kurikuluma (stajališta roditelja i odgajatelja prema zadacima odgoja i obrazovanja za okoliš, empatija odgajatelja, socijalna i emocionalna klima u predškolskoj ustanovi, način odgajanja, osobne karakteristike odgajatelja te interakcija i komunikacija). Polazišta naših razmišljanja utemeljena su ponajprije na utvrđivanju ciljeva i zadataka odgoja i obrazovanja za okoliš u predškolskim ustanovama i to na kognitivnom i socijalno-emocionalnom području dječjeg razvoja te na stajalištima roditelja i odgajtelja u procjeni

224

važnosti odgoja i obrazovanja za okoliš relevantnim područjima dječjeg razvoja.

prema

spomenutim

Koncepcija odgoja i obrazovanja za okoliš u Republici Sloveniji Poput većine suvremenih koncepata predškolskog odgoja i obrazovanja u svijetu, a koji se temelje na humanističkim stajalištima, kurikulum za vrtiće u Republici Sloveniji (1999) u središte odgoja i obrazovanja postavlja dijete koje se shvaća kao aktivni čimbenik okoline u kojoj živi. Odgoj i obrazovanje za okoliš u predškolskim ustanovama, utemeljeno na humanističkim pretpostavkama, ne može biti koncipirano i realizirano samo pomoću određenih, ciljno usmjerenih aktivnosti djece, već na temelju pretpostavke da se odgoj i obrazovanja za okoliš sagledava kao način življenja djece i odraslih u vrtiću. Polazeći od onih područja kurikuluma za vrtiće koja se odnose na kretanje, jezik, umjetnost, društvo, prirodu i matematiku, moguće je navedena područja sagledati kao čimbenike koji su uključeni u kurikulum za odgoj i obrazovanje za okoliš. Stajališta odgajatelja i roditelja u procjeni značenja zadaća odgoja i obrazovanja za okoliš prema pojedinim relevantnim područjima dječjeg razvoja (kognitivno i socijalno-emocinalno područje) Polazeći od tvrdnje da razvoj djeteta i njegovo učenje ovise o stajalištima roditelja i odgajatelja te o tome što i kako dijete treba učiti (Colberg-Schrader, Krug, Pelzer, 1991), smatramo da stajališta odgajatelja i roditelja u procesu odgoja i obrazovanja za okoliš zauzimaju iznimno mjesto. Stajališta (attitude) predstavljaju mentalnu orijentaciju svakog pojedinca, koja utječe na načine cjelovitoga individualnog ponašanja (Hayes i Orrell, 1998). Zato smatramo da bi istraživanjem stajališta roditelja i odgajatelja bilo moguće utvrditi karakteristike odgoja i obrazovanje za okoliš u predškolskim ustanovama. Nakon provedenog istraživanja u deset vrtića (pet gradskih i pet prigradskih), na uzorku od 369 roditelja i odgajatelja (205 roditelja i 164 odgajatelja) i analizi 902 anketna upitnika o stajalištima roditelja i odgajatelja o odgoju i obrazovanju za okoliš u predškolskim

225

ustanovama te o empatiji odgajatelja, moguće je izvesti sljedeće tvrdnje: Razlike između stajališta odgajatelja i roditelja u procjeni važnosti zadaća odgoja i obrazovanja za okoliš prema kognitivnom i socijalno-emocionalnom području dječjeg razvoja Utvrdili smo da u procjeni važnosti zadaća glede odgoja i obrazovanja za okoliš, a prema kognitivnom i socijalno-emocionalnom području dječjeg razvoja, postoje razlike između stajališta odgajatelja i roditelja. One se ispoljavaju na segmentu koji se odnosi na razvoj govora te ulogu vrtića, a također i na zadovoljavanje razvojnih potreba djece i odgovarajućih sadržaja u vrtiću. Na socijalno-emocionalnom području dječjeg razvoja te se razlike iskazuju u procjeni shvaćanja individualnog pristupa djeci, stvaranju pozitivne slike o samome sebi, sudjelovanju, samostalnosti, podređivanju odraslima i samoodlučivanju. Smatramo da su roditelji, za razliku od odgajatelja, usmjereni u pravcu postizanja određenih vidljivih rezultata na području kognitivnog razvoja djeteta. Roditelji smatraju da se djeca u odgoju i obrazovanju za okoliš moraju naučiti korektno izražavati i pravilno izgovarati. Roditelji smatraju da se uloga odgajatelja prije svega sastoji u ispravljanju izgovora djeteta i u točnoj uporabi odgovarajuće terminologije. Za razliku od njih, odgajatelji drže važnijim mogućnost ostvarivanja takvih radnih uvjeta gdje bi djeca mogla stjecati raznovrsna iskustva u svakodnevnim različitim situacijama u kojima bi primjenjivala i usavršavala komunikativne funkcije jezika. Razlike u stajalištima između roditelja i odgajatelja očigledne su i u shvaćanju uloge vrtića. Mada i jedni i drugi misle da vrtićko obrazovanje ne smije postati pripremom za školu, roditelji se više slažu s tvrdnjom da vrtić mora biti mjesto za čuvanje djece. To znači da znatan broj roditelja još uvijek zauzima stajalište da je vrtić ponajprije mjesto za čuvanje djece, a ne mjesto življenja gdje dijete doživljava, spoznaje i vrednuje okoliš sa svim njegovim komponentama, interakcijama i ovisnostima, uključujući pritom i osobu s kojom dijete usvaja vještine doživljavanja, spoznavanja i vrednovanja okoliša, oblikujući tako stajališta prema okolišu i učeći učinkovitost strategija u rješavanju problema, kritičkog primanja informacija i komunikacijskih vještina. Razlike između

226

stajališta roditelja i odgajatelja u shvaćanju zadaća odgoja i obrazovanja za okoliš na socijalno-emocinalnom području dječjeg razvoja, upućuju na zaključak da odgajatelji više od roditelja utemeljuju svoj odnos prema djetetu na povjerenju, na poticanju djetetove samostalnosti i stvaranju mogućnosti da dijete oblikuje pozitivnu sliku o samome sebi. Da bi se takvo stajalište realiziralo, značajan je odgajateljev pravilan odabir i uspostavljanje ravnoteže između individualnih i grupnih oblika rada s djecom, čemu odgajatelji pridaju značajnu ulogu. Razlike između stajališta roditelja u procjeni zadaća odgoja i obrazovanja za okoliš prema kognitivnom i socijalnoemocionalnom području dječjeg razvoja s obzirom na lokaciju predškolske ustanove Stajališta roditelja se međusobno razlikuju u procjeni važnosti zadaća odgoja i obrazovanja za okoliš prema kognitivnom i socijalnoemocionalnom području dječjeg razvoja, a s obzirom na mjesto gdje se vrtić nalazi. Roditelji koji žive u gradu smatraju da razvoj govornih sposobnosti djece ne treba izdvajati iz određenih situacija u okolišu. Oni drže značajnim bodrenje djece da sami izaberu ono što žele, da djecu u odgoju i obrazovanju za okoliš nije potrebno štititi od loših iskustava, a istovremeno drže značajnim podređivanje djece odraslima. Za razliku od njih, roditelji koji žive izvan grada tim tvrdnjama ne pripisuju toliki značaj. Na temelju utvrđenih razlika u stajalištima roditelja koji žive u gradu i onih koje žive izvan grada, mišljenja smo da vrtićka lokacija, a time i mjesto gdje roditelji, odnosno obitelj živi, utječe na oblikovanje stajališta roditelja prema odgoju i obrazovanju za okoliš te prema zadacima tog odgoja. Razlike upućuju na zaključak da roditelji koji žive u gradu dopuštaju djeci više slobode u odabiru aktivnosti u odgoju i obrazovanju za okoliš, utječuću time na razvoj djetetove samostalnosti i potičući značaj samostalnosti u rješavanju problema, dok s druge strane pred djecu postavljaju zahtjeve za podređivanje odraslima. Poznato je da se danas u obitelji dijete sve češće postavlja u centar obiteljskih zbivanja. Članovi obitelji se nastoje prilagođavati djetetu čime se sputava razvoj djetetove potrebe za prilagođavanjem okolišu. Mišljenja smo da upravo tu počinje dilema suvremene obitelji i

227

roditelja koji često ne znaju postaviti granice između svoje i djetetove slobode. Nemali broj roditelja miješa demokratičnost i anarhiju. Demokratski odnosi podrazumijevaju ravnopravnost svih članova, uključujući i djecu, u poštivanju osobnosti, ali i u postavljanju i obavljanju određenih zadataka. U odnosu prema roditeljima, dijete u obitelji stječe iskustvo autoritarnog, demokratičnog ili anarhičnog načina odnosa. Dijete ih uzima kao model odnosa u društvu i nosi sa sobom cijeli život. Autoritet je u djetinjstvu posljedica dječjeg biološkog deficita koji se u međusobnim odnosima između roditelja i djece postupno transformira u drugačije oblike obostranog poštivanja i uvažavanja, pod pretpostavkom da roditelji dopuštaju razvoj djeteta. Promjene u društvu uzrokovane industrijalizacijom, urbanizacijom, različitim zagađivanjima itd., utječu i na očekivanja društva prema obitelji i odgojno-obrazovnim ustanovama. Od roditelja i odgajatelja se sve više očekuje da izgrađuju nehijerarhijske odnose između sebe i djece, kako bi ona u odrasloj dobi bila sposobna razvijati demokratske odnose i međusobnu komunikaciju u svojoj okolini, utemeljenu na poštovanju i ljubavi. Razlike između stajališta odgajatelja u procjeni zadaća odgoja i obrazovanja za okoliš prema kognitivnom i socijalnoemocionalnom području dječjeg razvoja s obzirom na lokaciju predškolske ustanove Stajališta odgajatelja se u procjeni važnosti zadaća odgoja i obrazovanja za okoliš prema kognitivnom i socijalno-emocionalnom području dječjeg razvoja razlikuju s obzirom na mjesto gdje se vrtić nalazi, kod tvrdnje vezane za razvoj govora, odgovarajućih sadržaja u vrtiću, individualnog pristupa djetetu te kod razvoja samostalnosti. Oni zadaci odgoja i obrazovanja za okoliš koji se odnose na razvoj govora, za odgajatelje iz grada podrazumijevaju ispravljanje nepravilno izgovorenih riječi, kako bi se djeca što prije naučila pravilnijem govoru. Za razliku od njih, odgajatelji u vrtićima izvan grada tim zadacima ne pripisuje toliku važnost. Za njih je značajnije da djeca u odgoju i obrazovanju za okoliš, do polaska u školu ovladaju temeljnim pojmovima okoliša. Odgajatelji iz gradskih vrtića smatraju da je u odgoju i obrazovanju za okoliš potreban promišljen odabir aktivnosti između individualnog rada i rada u skupini. Njihove kolege iz vrtića izvan grada tim tvrdnjama ne pridaju veću važnost.

228

Razlike u stajalištima odgajatelja koji žive i rade u vrtićima u gradu i onih izvan grada, upućuju na mišljenje da odgajatelji iz gradskih vrtića drže značajnijm razvijanje govornih sposobnosti djece, kako bi ona pravilno izgovarala riječi koje se odnose na okoliš i kako bi prije polaska u školu ovladala temeljnim pojmovima okoliša. To znači da odgajatelji iz tih vrtića ipak vide ulogu vrtića u pripremi djece za školu, dok se odgajateljima iz vrtića izvan grada ta uloga ne čini toliko značajnom. Na socijalno-emocinalnom području dječjeg razvoja odgajatelji u gradskim vrtićima ističu važnost sudjelovanja u odgoju i obrazovanju za okoliš. Odgajatelji iz izvangradskih vrtića smatraju važnijim realiziranje zadataka koji su povezani s razvijanjem samostalnosti djeteta. Povezanost između varijable stupnja naobrazbe odgajatelja u procjeni značenja zadaća odgoja i obrazovanja za okoliš prema kognitivnom i socijalno-emocionalnom području dječjeg razvoja s obzirom na lokaciju predškolskih ustanova Utvrdili smo da postoji povezanost između varijable stupnja naobrazbe odgajatelja u procjeni važnosti zadaća odgoja i obrazovanja za okoliš i to prema kognitivnom i socijalno-emocionalnom području dječjeg razvoja. Rezultati pokazuju da odgajatelji s nižom naobrazbom drže da se djeca ne smiju opterećivati uspjehom te da se djeci ne smije graditi nerealna predstava o svijetu. Oni također smatraju da slušanjem mnogo priča i bajki iz svijeta mašte djeca gube kontakt s realnošću. Za tu skupinu odgajatelja značajno je uvjerenje da učestala pohvala u odgoju i obrazovanju za okoliš loše utječe na razvoj djetetovog odnosa prema samome sebi i prema drugima. Za odgajatelje s višom naobrazbom, sve su navedene tvrdnje manje značajne. Oni drže značajnim poticanje kreativnosti, radnih sposobnosti i usmjerenosti u svijet odraslih na kognitivnom području i razvijanje pozitivne slike o samome sebi na socijalno-emocionalnom području dječjeg razvoja. Zaključujemo, dakle, da naobrazba odgajatelja utječe na procjenu važnosti zadaća odgoja i obrazovanja za okoliš u predškolskim ustanovama. Naobrazba odgajatelja, kao bitan element vidljivog kurikuluma, važan je čimbenik odgoja i obrazovanja za okoliš. Odgajateljeva uloga nije više u transferu znanja od odgajatelja prema djetetu, već u kompleksnom razvijanju svijesti o okolišu kod djece, a

229

obuhvaća povezivanje i poticanje na suradnju između djece i odraslih u cilju zajedničkog traženja odgovora na probleme. Usmjeravanje i poticanje razvoja samostalnosti kod djece ima za cilj razvijajanje samostalnog rada i rada u skupini. Da bi se to postiglo, odgajatelju su potrebna znanja različitih struka, specijalnih didaktika i metoda koje bi se morale usvojiti tijekom obrazovanja. Osim stručne naobrazbe, značajno mjesto pripada osobnom odnosu odgajatelja prema samom sebi, drugima i okolišu te prema njegovom načinu života (prikriveni kurikulum). To se manifestira verbalnom i neverbalnom komunikacijom. U vezi s tim postavlja se pitanje: Koliku i kakvu naobrazbu pružaju postojeći programi obrazovanja odgajatelja na području odgoja i obrazovanja za okoliš? No, to i slična pitanja traže šira i dublja istraživanja obrazovanja odgajatelja za odgoj i obrazovanje za okoliš. Između varijable stupnja naobrazbe odgajatelja, a u procjeni važnosti zadaća odgoja i obrazovanja za okoliš prema kognitivnom i socijalnoemocionalnom području dječjeg razvoja i s obzirom na mjesto gdje se vrtić nalazi, utvrdili smo sljedeće: Odgajatelji s nižom naobrazbom u gradskim vrtićima, mišljenja su da dijete koje sluša mnogo priča i bajki iz svijeta mašte tijekom odgoja i obrazovanja za okoliš gubi kontakt s realnošću, dok odgajatelji s višom naobrazbom iz tih vrtića tu tvrdnju neshvaćaju toliko važnom. Oni s nižom naobrazbom drže značajnim da se djecu ne smije opterećivati problemskim rješavanjem zadataka iz okoliša, dok njihovi kolege s višom naobrazbom ni su takvog mišljenja. Odgajatelji s nižom naobrazbom također smatraju da učestale pohvale loše utječu na djetetov odnos prema samome sebi i prema drugima te da prevelika usmjerenost djeteta prema skupini u odgoju i obrazovanju za okoliš može sputavati njegov razvoj osobnosti. Za razliku od njih, odgajatelji s višom naobrazbom iz tih vrtića te tvrdnje ne shvaćaju toliko važnim. Odgajatelji s nižom naobrazbom u izvangradskim vrtićima smatraju zajedničke aktivnosti djece u odgoju i obrazovanju za okoliš važnijim od individualnih. Oni su također mišljenja da je u odgoju i obrazovanju za okoliš potrebno dopustiti djeci protivljenje te da dijete mora biti svjesno svoje osobne vrijednosti. Odgajatelji s višom naobrazbom koji rade u vrtićima izvan grada, tim tvrdnjama ne pripisuju toliku važnost.

230

Zaključujemo da odgajatelji koji rade u vrtićima u gradu, a imaju nižu naobrazbu, ne smatraju važnim zadatke odgoja i obrazovanja za okoliš u vrtićima koja potiču dječje kreativnosti i problemska rješavanja te razvijanje samoodlučivanja i sudjelovanje. Rezultati pokazuju da se stajališta odgajatelja u izvangradskim vrtićima, a s obzirom na naobrazbu, u procjeni važnosti zadaća odgoja i obrazovanja za okoliš na kognitivnom području dječjeg razvoja međusobno ne razlikuju. Razlika je primijećena u procjeni važnosti zadaća socijalno-emocionalnog područja i to u sljedećem: odgajatelji s nižom naobrazbom ne drže važnim razvijanje samostalnosti, samoodlučivanja i sudjelovanja, već podređivanje odraslima. S tim se zadacima slažu i odgajatelji s višom naobrazbom samo u nešto manjoj mjeri. Mišljenja smo da između varijable stupnja naobrazbe i mjesta gdje se vrtić nalazi u procjeni važnosti zadaća odgoja i obrazovanja za okoliš prema kognitivnom i socijalno-emocionalnom području dječjeg razvoja, postoji određena povezanost. Odgajatelji s nižom naobrazbom, bez obzira rade li u gradskim ili prigradskim vrtićima, ne smatraju značajnim zadatke povezane s razvojem samoodlučivanja i sudjelovanja. Smatramo da odgajatelji s nižom naobrazbom, bez obzira na mjesto gdje se vrtić nalazi, još su uvijek pretežno orijentirani na transmisijsko shvaćanje učenja u kojem je odgajatelj u ulozi dostavljača znanja. Povezanost između varijable radnog iskustva odgajatelja u odnosu prema kognitivnom i socijalno-emocionalnom području dječjeg razvoja Zanimalo nas je postoji li povezanost između varijable radnog iskustva odgajatelja u odnosu na kognitivno i socijalno-emocionalno područje dječjeg razvoja. Rezultati pokazuju da odgajatelji koji već dugo godina rade s predškolskom djecom, smatraju da se u odgoju i obrazovanju za okoliš dopušta sloboda dječoj mašti i potiče sudjelovanje među djecom. Za razliku od njih, odgajatelji s manje radnog staža smatraju da djeci ne treba dopustiti potpunu slobodu mašte te da sudjelovanje među djecom u odgoju i obrazovanju za okoliš nije toliko važno. Navedene tvrdnje navode na mišljenje da odgajatelji s više radnog staža i s više različitih iskustava s djecom, u odgoju i obrazovanju vide

231

mogućnost za poticanje dječje kretivnosti, dok se odgajateljima s manje radnog staža, a time i s manje iskustva, u radu s djecom taj zadatak ne čini toliko važnim. Odgajatelji s više radnog staža također drže značajnim da se u odgoju i obrazovanju za okoliš pruži mogućnost razvijanja sudjelovanja među djecom. Mišljenja smo da razlike u stajalištima možemo pripisati kompetentnosti odgajatelja28 povezanoj s individulanim načinom rada, odnosom prema djetetu i profesiji, očekivanjima i motivaciji odgajatelja. Ona se ne može zaključiti završetkom školovanja, već se razvija tijekom rada. Empatija odgajatelja Pozornost našeg istraživanja privukla je empatija odgajatelja, na temelju koje je moguće predvidjeti odgajateljevu pripremljenost u suosjećanju s djetetom, odnosno odgajateljevu sposobnost točnog predviđanja ponašanja i osjećaja djece u različitim okolnostima. Polazište istraživanja zasnovano je na visoko empatičnim i društveno osviještenim odgajateljima koji su prilagodljiviji i više skrbe o osjećajima drugih. Na temelju ispitivanja empatije odgajatelja, zaključujemo da su odgajatelji empatični. Polazeći od činjenice da je empatija značajna komponenta socijalne kognicije koja je tijesno povezana sa znanjem, pretpostavljamo da će empatični odgajatelji poticati razvoj djetetovog empatičnog znanja (tj. cjelovito, participatorno, sinergično, odgovorno za sadašnjost i budućnost, koje poštuje život, raznolikost i nenasilje te podupire kvalitetu), koje je po mišljenju Rifkina (1986), iznimno važno u procesu razvijanja kritičkog odnosa djece prema znanju. Dimenzije zadataka odgoja i obrazovanja za okoliš Postupkom faktorske analize ispitane su dimenzije zadataka odgoja i obrazovanja za okoliš u predškolskim ustanovama na kognitivnom i socijalno-emocionalnom području dječjeg razvoja kod roditelja i odgajatelja. Roditelji i odgajatelji se slažu da su zadaci odgoja i obrazovanja za okoliš na kognitivnom području dječjeg razvoja

Kompetencija podrazumijeva relevantna znanja, vještine i stajališta koje odgajatelj mora sagledati i povezati sa širokim spektrom njegovih uloga (Miljak, 2000).

232

sljedeći: razvijanje govora i radnih sposobnosti, odabir odgovarajućih sadržaja odgoja i obrazovanja za okoliš i poticanje usmjerenosti djece prema svijetu odraslih. Na socijalno-emocionalnom području dječjeg razvoja oni se slažu u sljedećim zadacima: individulani pristup djetetu, razvijanje suradnje, samostalnost i pozitivna slike o samome sebi. Pored zajedničkih stajališta između roditelja i odgajatelja utvrdili smo razlike koje se odnose na shvaćanje uloge odgoja i obrazovanja za okoliš, poštivanje razvojnih potreba djece, razvoj kreativnosti, samostalno rješavanje konflikata, samoodlučivanje, usmjerenost prema uspjehu i podređivanje odraslima. Utvrđene razlike u stajalištima roditelja i odgajatelja prema zadacima odgoja i obrazovanja za okoliš često su izvor nerazumijevanja i pogrešnog shvaćanja tih zadatka. S obzirom na činjenicu da se stajališta, iako teško, ipak mogu mijenjati, značajnim držimo obrazovanje odgajatelja za okoliš koje se shvaća kao sveukupno životno obrazovanje. Ono naime, omogućava svim ljudima, a osobito odgajateljima i učiteljima, da postanu svjesni sebe i okoliša. Mišljenja smo da samo osviješteni odgajatelji mogu utjecati na razvoj svijesti o sebi i okolišu kod roditelja i djece te time poticati mijenjanje već postojećih, odnosno formiranje novih stajališta. Time se potvrđuje teza da je odgoj i obrazovanje za okoliš višedimenzionalni proces koji se može smatrati sveukupnim životnim procesom. Smjernice budućeg pristupa razvoju odgoja i obrazovanja za okoliš u predškolskim ustanovama Na temelju kvalitativne i kvantitativne analize prikupljenih podataka došli smo do spoznaje da se budući razvoj odgoja i obrazovanja za okoliš u predškolskim ustanovama mora temeljiti na: shvaćanju razvoja djeteta u kojem je zadatak odgajatelja ponajprije pomoć u razvoju, jer je to razdoblje u kojem je dijete sposobno stjecati znanje i razvijati sposobnosti, a gdje odgajatelj pored teorija o dječjem razvoju uzima u obzir činjenicu o jedinstvenosti razvoja svakog djeteta; mogućnosti da dijete uči putem interakcije sa okolinom; stvaranju takvih uvjeta u predškolskim ustanovama gdje će djeca otkrivati, upoznavati i ovladavati sobom, razvijati odnose prema sebi i drugima, stjecati iskustva i spoznaje o drugima, spoznavati svijet oko

233

sebe i razvijati tehnike djelovanja na samog sebe u svrhu očuvanja i daljeg razvoja. Kurikulum koji će se temeljiti na navedenim smjernicama bit će usmjeren na dijete i skupinu djece, dok će odgojno-obrazovni sadržaji biti podređeni razvojnim potrebama i aktivnostima djece. U takvim uvjetima odgajatelji će izbjegavati one metode, oblike i postupke kojima je cilj stjecanje određenog znanja za okoliš i podržavati metode koje će temeljiti na transakcijskom i tranformacijskom pristupu učenju koje obuhvaćanju inovativno i participacijsko učenje te sinergično djelovanje. Uvjerenja smo da se navedeno može postići, samo ako će obrazovanje odgajatelja biti usmjereno prema razvoju ekološko-profesionalne odgovornosti koja se temelji na inovativnom i sveživotnom učenju.

234

9 LITERATURA Ammelburg, G. (1993). Organismus Unternehmen. Dusseldorf: Econ. Ajduković, D. (1986). O psihologijskim pristupima ekološkim problemima. Osijek: Pravni vjesnik, br.3-4. Andersson, B., E. (1989). Effects of public day care. A loggitudinal study. Child development, 60. Andras, V. (1998). Eloszo. U: Ovodasok kornjezeti nevelese. Budapest: Alapitvany a Magyarorszagi Kornyezeti Nevelesert. Andrilović, C., Čudina, M. (1986). Osnove opće i razvojne psihologije, Zagreb: Školska knjiga. Apple, M. W. (1992). Šola, učitelj in oblast, Ljubljana: Znanstveno in publicistično središče. Babić, N. (1989). Govor odgajatelja i dječje aktivnosti, Zagreb: Školske novine. Babić, N. (1994). Koncepcija, program(i) i stvarnost izvanobiteljskog preškolskog odgoja. Napredak, 135 (1) , 73-80. Babić, N. (gl.ur.) (2000). Interakcija odrasli-dijete i autonomija djeteta. Zbornik radova sa znanstvenog kolokvija s međunarodnim sudjelovanjem, Osijek: Sveučilište J. J. Strossmayera u Osijeku, Visoka učiteljska škola, Sveučilište u Rijeci, Visoka učiteljska škola. Bahovec, E. D., Kodelja, Z. (1996). Vrtci za današnji čas. Ljubljana: Center za kulturološke raziskave pri Pedagoškem inštitutu in Društvo za kulturološke raziskave. Bambeck, J.,J., Wolters, A. (1995). Moč možganov. Žalec: Sledi Baines, J. (1988). Environmental Education in Europe – An Overview, The Biopshere, broj 3/1988. Bajd, B., Palmer, A. J., Suggate, J. (1997). Vplivi, pomembni za ekološko osveščenost učiteljev naravoslovja. Educa, 7 (1-2), 19-30. Balič, F. (1994). Analiza ponudbe dodatnih dejavnosti v slovenskih vrtcih. U: Dodatne dejavnosti v vrtcih. Maribor: Skupnost vzgojnovarstvenih zavodov Slovenije. Baltes, P. B. (1986). Theoretical propositions of life-span development psychology: On the dynamics betweeb growth and decline. Developmental Psychlogy, 23 (5), 611-626. Baltes, P.B Lindenberger, U. i Staudinger, U.M. (1998). Life-span theory in development psychology. U: Damon, W&Lerner, R.M. (eds.):

235

Theoretical Models of Human Development. New York: John Wiley & Sons, Inc., 1024-1144. Barker, R. (1968). Ecological Psychology. Standford: Standford University Press. Bašić, J., Hudina, B., Koller-Trbović, N., Žižak, A. (1994) Intergralna metoda u radu s predškolskom djecom i njihovim roditeljima. Priručnik za odgajatelje i stručne suradnike u predškolskim ustanovama. Zagreb: Alinea. Bašić, J., Koller-Trbović, N., Žižak, A. (1993). Integralna metoda u radu s predškolskom djecom i njihovim roditeljima. Teorijski pristup. Zagreb: Alinea. Bechmann, A. (1981). Argumente zum vehaltnis von produktivkrafteentwicklung und Umweltkrise. U: Alternative Umweltpolitik, Berlin: AS 56, 103. Beyer, M., Marwitz, K. (1991). Uvod v strategije celostnega poučevanja in pridobivanja znanja. Ljubljana. Bergant, M. (1975). Predšolska pedagogika. U: Krneta, L.,Potkonjak, N., Schmidt, V., Šimleša, P. (ur.) Pedagogika 2. Ljubljana: DZS. Bergant, M. (1980) Klasiki predšolske vzgoje. U. Bergant, M., Kokalj, S., Levičnik, I.: Predšolska pedagogika II. Ljubaljana: Zavod za šolstvo Bergant, M.(1994). Nove teme pedagoške sociologioje in sociologije reforme šolanja. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete. Benedict, F. (1991). Environmental Education for Our Common Future. A Handbook for Teachers in Europe, Unesco, Oslo: Norvegian University Press. Bereiter, C., Engelmann, S. (1966). Teaching disadvantaged children in the preshool. Englewood Cliffs, New York: Prentice Hall. Biber, B., Shapiro, E., Wicens, D. (1971). Promoting cognitive growth. A developmental-interactionist point of view. washington, DC: National Association for the Education of Yong Children. Bognar, L. (1987). Igra pri pouku na začetku šolanja, Ljubljana: DZS. Bloom, B. S. (1970).Taksonomija ili klasifikacija obrazovnih i odgojnih ciljeva. Beograd: Jugoslovenski zavod za proučavanje školskih i prosvetnih pitanja. Bloom, B. S. (1964). Stability end change in human characteristics. new York: Wiley and Sons. Bloom, B. S., Davis, A., Hess, R. (1967). Compensatory education for cultural deprivation,. New York: Holt, Rinehart and Winston, INC. Brajša P. (1993). Pedagoška komunikologija, Ljubljana: Glotta Nova.

236

Bratanić, D. (1976). Izvjesna znanja o životnoj sredini potrebna su djeci predšksolskog uzrasta. U: Ispit generacije. Beograd: Jugoslavenski savez za zaštitu i unapređenje životne sredine. Bratanić, M. (1991). Mikropedagogija. Zagreb: Školska knjiga. Bretherton, I .i Watson, M. W. (Eds.). (1990). New directions for child development. No:48. Childrens perspektives on the family. San Francisco: Jossey –Bass. Bronfenbernner, U. (1979). The ecology of human development. Harvard, University Press. Bronfenbrenner, U. (et.al.) (1985). Ekološka dječja psihologija. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva. Bronfenbrenner, U. (1989). Ecological Systems theory. U: Vasta, R. (Ed). Six Theories of child development.Grenwich: JAI Press. Brostrom, S. (1992). Developing, implementig and maintaining new educational principles and activities fog 5-6 year olds. Referat na Europskoj konferenciji o kvaliteti predškolskog odgoja u Worcesteru. Bruner, J. (1976). Play and the Word of Objects and Tools. U: Bruner i dr. (Sylva (eds.) Play–Ist in Development and Evolution. Harmondsworth: Pinguin Books. Buda, B. (1993). Empatia...a beleeles lelektana Budapest: Ego Shool. Burkhard, U. (1991). Das Marchen und die Bilderwelt des Kindes. Munchen: Kunst und Spiel. Caplan, N., Choy, M. H. and Withmore, J. K. (1992). Indochinese Refugee Families and Academic Achievement Scientific American, Vol 266, Number 2. Carnevale, P. J. i Pruitt, D. G. (1992). Negatiton and mediation. Annual Review Of Psychology, 43, 531-582. Colin, J.M. (1994). Kurikulum. Zagreb: Educa. Covey, S. R. (1992). Die sieben Wegw zur Effektivitat. Frankfurt: Campus. Cornell, J. (1994). Približajmo naravo otrokom. Celje: Mohorjeva družba. Cifrić, I. (1989). Socijalna ekologija. Prilozi zasnivanju discipline. Zagreb: Globus. Cifrić, I. (1990). Sociologija i ekologija. U: Život i škola. Zagreb, 39 godina 3/1990, 279-287. Connelly, F. M. i Lantz, O. C. (1985). Definitions of Curriculum. U: The International Encyclopedia of Education, Vol 2, London: Macmillan. Colberg-Schroder H., Krug, M. i Pelzer, S. (1991). Soziales Lernen in Kindergarten, Munchen: Kosel Verlag GmBH & Co.

237

Cvetković-Lay, J. (1994). Razvijanje pozitivne samopodobe pri otrocih v vrtcu. Educa, 1-2,21-28. Cugmas, Z. (1994). Stališča študentov Pedagoške fakultete o vzgoji, ki jo je otrok delež doma in v vrtcu oziroma šoli. Educa, letnik5, št.3, 129-136. Cugmas, Z. (1999). Načela študentov in učiteljev o vzgojnih nalogah družine in šole. U: Rosić, V. (Ur). Nastavnik – čimbenik kvalitete u odgoju i obrazovanju. Zbornik radova. Rijeka: Filozofski fakultet. Čokorilo, R. (1990). Porodični odgoj i vrijednosne orijentacije učenika. Sarajevo. Svjetlost. Čudina-Obradović, M. (1995). Psihološka utemeljenost institucionalnog predškolskog odgoja. Napredak, 136 (1), 64-76. Damjanović, M. (1982). Svest građana o zagađivanju životne sredine upotrebom hemikalija. U: Čovjek i životna sredina, 2. Beograd. Dance, F. E. X., Larson, C. E. (1976). The funcitions of Human Communication, A Theoretical Approach. Holt. London :Rinehart and Winsto. De Hann, G. (1993). Uvod u ciljeve, sadržaje i metode obrazovanja za zaštitu prirode. Socijalna ekologija. Zagreb, Vol.2, No2., 151-159. Delors, J. (1996). Učenje:skriti zaklad. Ljubljana: MŠŠ. DePorter, B., Hernacki, M. (1996). Kvantno učenje. Ljubljana: Glotta Nova. De Zan, I. (1990). Ekološki odgoj u sistemu odgoja i obrazovanja. Zagreb: Škola i život, br.3. Denac, O. (1997). Pomen institucionalne estetske in glasbene vzgoje pri celostnem razvijanju šestletnih otrok. Doktorska diseratcija. Ljubljana: Filozofska fakulteta. Dzuibek, D. (1985). Teacher s opinions of Environmental Education in Pennsylvania. University of Pittsburgh. Ferbar, J. (1992). Razvoj začetnega naravoslovlja. Nova Gorica: Educa. Fromm, E. (1979). Imati ili biti. Zagreb: Naprijed. Gačanović, B. (1991). Ekološka početnica. Beograd: Pedagoška akademija. Gaylen, I. N. (1990). Measuring Parental Attitudes Towards Environmental Education. Northwestern University. Evantson. Illinois. Gage, N. L., Berliner, D. C., (1975). Educational Psychology. Chicago: Rand McNally Coller Publishing Company. Galeša, M. (1995). Specialna metodika individualizacije. Radovljica: Didakta.

238

Garbarino, J. i Abramowitz, R. H. (1992).The ecology of human development. U: Children and families socila development (Garbarino, J. (Ed.)). New York: Aldine de Gruyer. Gardner. H. (1995). Razsežnost uma. Ljubljana: Založba Tangram. George, D. (1995) The Challenge of the Able Child, London: David Fulton Publishers. Goleman, D. (1997). Čustvena inteligenca. Zakaj je lahko pomembnejša od IQ. Ljubljana: Mladinska knjiga. Goodnow, J. J. (1988). Children, families, and communities. U: Persons in context (Bolger, Caspi & Moorenhouse ( Eds.). New York: Cambridge University Press. Glogovec, V. Z., Lepičnik-Vodopivec, J., Vonta, T. (1993). Kako drugače? Projektno delo v vrtcu. Ljubljana: Zavod republike Sloveije za šolstvo in šport. Grimm, J.W. (1991). Kinder und Haus marchen. Munchen: Kunst und spiel. Gronlund, E. N. (1985). Stating objektives for classroom instruction, New York: Macmillan publishing companny. Gudjons, H. (1994). Pedagogija: temeljna znanja. Zagreb: Educa. Gucunski, D. (1984). Organiziranost, problemi i rezultati zaštite čovjekove okoline. Osijek: Čovjek i životna sredina, br. 2 Hagglund, S. (1992). Education settings and gender. referat na Europskoj konferenciji o kvaliteti predškolskog odgoja u Worcesetru Hayes, N. i Orrell, S. (1998). Psihologija. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Havighurst, J. (1972). Development Tasks and education. New York: McKay. Hennessy, E., Martin, S., Moss, P., Melhuish, E. (1992). Children in Day Care. London: Paul Chapman Publishing Ltd. Hofmann, M., Banet, B. i Weikart, D. P. (1979). Yong Children in action. A Manual for preschool educators. Ypsilanti, MI: High/Scope Press. Hoffman, M. L. (1981). The development of empoathy. U: Rushton, J., P. i Saarrentino, R., M. (Ed.). Altruism and helping behavior: Social, personality, and development perspectives. Hillsdale, New York: Lawrence Erlbaum Associates. Hoffman, M. L. (1987). The contribution of empathy to justice and moral judgement. U: Eisenberg, N. i Strayer, J. (Ed). Empathy and its development. New York: Cambride University Press. Horvat, L. i Magajna, L. (1989). Razvojna psihologija, DZS, Ljubljana.

239

Hudek, J. (1990). Suvremeniji pristupi o ostvarivanju ekološkog odgoja. Zagreb: Život i škola, br. 3. Hunt, J. M. (1961). Intelligence and experience. New York: Ronald Press. Ilić, M. ( 2001). Veter in sonce dajeta najčistejšo energijo. (Danci imajo največ kolektorjev. Vertnice na ploščadih sredi morja. Na Norveškem o varčevanju že v vrtcih). U: Delo (reportaže in zanivimosti). Ljubljana: petek, 16. marca, 2001. Irović, S., Krstović, J. (2000). Vrjednosni sustav roditelja / odgajatelja i autonomija djeteta. U: Babić, N., Irović, S. (gl.ur.). Interakcija odrasli-dijete i autonomija djeteta. Zbornik radova sa znanstvenog kolokvija s međunarodnim sudjelovanjem. Osijek: Grafika, 7-23. Jakšić, S. ( 1987). Porodica »Ahilova peta« ekoloških zagađivanja prirode i ekološke sredine. U: samopravno društvo i ekeologija. Beograd: Centar za marksizam Univerziteta u Beogradu. Janssen-Vos, F. (1992). Qaulity in the classroom: The key role of the teacher. Referat na Europskoj konferenciji o kvalitetu i predškolskog odgoja u Worcesteru. Jaušovec, N. (1990). Razvijanje otrokove ustvarjalnosti, Maribor: Pedagoška akademija. Jelavić, V. (1991). Osnove didaktike, Zagreb: Školska knjiga. Jiapala, A. i Akihiro, C. (1977). Učenje mladih o čovjekovj sredini. U : Obrazovanje o čovjekovoj sredini. Savremena administracija. Boegrad. Jowett, S., i Sylva, K. (1986). Does kind of preshool matter? Education Research, 28 81, 21-31. Kamenov, E. (1982) .Eksperimentalni programi za rano obrazovanje, Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva. Kamenov, E. (1989). Intelektualno vaspitanje kroz igru, Beograd. Zavod za udžbenike i nastavna sredstva. Kamenov, E. (1990) Predškolska pedagogija, Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva. Kail, R., Bisanz, J. (1982). Cognitive development: An informationprocessing perspective. U: Vasta, R. (Ed.). Startegies and techniques of child study. New York: Academic Press. Kail, R., Bisanz, J. (1992). The information-processing perspective on cognitive development in childhood and adolescence. U: Stengerg R., J. i Berg C. A. Intellectual development. New York: Camride University Press. Katalinič, D. (1992). Od semena do rastline. Ljubljana: Zavod za šolstvo in šport.

240

Katalinič D. (1993). Mamica, očka, raziskujta z mano. Ljubljana: Zavod za šolstvo in šport. Katz, L. G., Chard, S. C. (1997). Engaging Childrens Minds: The Project Approach. New Yersey: Ablex Publishing Corporation. Katz, L. G., i Mohanty C. (1985). Early Childhood Education. U: Husen T., Postlethwaite T. N. (ur.).The International Encyclopedia of Education, Vol. 3, Oxford: Pergamon Press. Kelly, A. V. (1977). The Curriculum – Theory and Practice, London: Harpar & Row. Kelly, A. V.(1989). The Curriculum- Theory and Practice. London: Paul Chapman Publishing Ltd. Kleber, E. W. (1993). Grundzuge okoligischer Pedagiogik. Eine Einfurung in okologisch-pedagigisches Denken. Munchen: Juventa Verlag. Klepac, R. (1980). Osnove ekologije. Zagerb: Jumena, Kovacs, Gy. i Bakosi, E. (1997). Jatek az ovodaban, Debrecen: S&W Nyirgehaza. Kovačević, V., Stančević, V. i Mejovšek, M. (1988). Osnove defektologije. Zagreb: Fakultet za defektologiju. Kramar, M. (1994). Načrtovanje in priprava izobraževalno-vzgojnega procesa v šoli, Nova Gorica: Educa. Krathwohl, D. R., Bloom, B. S., Masia, B. B (1964). Taxonomy of Educational Objectives. The Classification of Educational Goals. Handbook II: Affective Domain, White Plains: Longman. Kroflič, R. (1993). Procesno razvojna strategija načrtovanja kurikuluma. Sodobna pedagogika, 44, št.: 9-10/1993. Kroflič, R. (1997). Med poslušnostjo in odgovornostjo. Ljubljana: Vija. Kroflič, R. (1999). Procesno-razvojni model kurikuluma za javne vrtce. U: O vzgoji. Xll. posvet skupnosti vrtcev Slovenije.Ljubljana: Skupnost vrtcev Repubile Slovenije. Kohlberg, L. (1974). Education, Moral Development and Faith. U: Journal of Moral Education, vol. 4. Kolberg, L. (1976) Rano obrazovanje: Kognitivno-razvojno shvatanje. Predškolsko dete, 2 Krnel, D. (1993). Zgodnje poučevanje naravoslovja. Ljubljana: DZS. Krne,l D. (2001). Narava. U: Otrok v vrtcu. Maribor: Zložba obzorja. Kundačina, M. (1990). Istraživanje utjecaja pojedinih oblika mikrosredina na društvenu svijest mladih. Zbornik radova Pedagoške akademije Univerziteta u Mostaru, 3,

241

Kurikulum za vrtce. (1999). Ljubljana: Nacionalni kurikularni svet. Pedagoška obzorja, št.1-2, 59-121. Labinowicz, E. (1989) Izvirni Piaget. Ljubljana: DZS. Lah, A.(1994). Kriza okolja. U: Človek in njegovo okolje. Ljubljana: ZRSŠŠ Lamovec, T. (1988). Priročnik za psihologijo motivacije in emocij. Ljubljana: Filozofska fakulteta. Langer, D. (1981). Teorije psihičkog razvoja, Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva. Lapajne, S. (et al.) (1997). Za okolje: priročnik za vključevanje vartva okolja v vzgojno-izobraževalne programe šol. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Lavrnja, I. (1995). Suvremena obitelj i problem identiteta djeteta. U: Pedagoško obrazovanje roditelja. Zbornik radova. Međunarodni znanstveni kolokvij. Rijeka. Lazar, T., Darlington R. (1982). The lasting effects od early education. Jurnal of the Society for Research in Child Development, 47. Learning for Live. (1993) A report of the Working Gruop On Environmental Education, Scotland. Lee, V., Brooks-Gunn J., Schur E. (1988). Does Head Start Work? A 1-Year Foolow-up Comparrision of Disavatged Children Atteding Head Start. No Preschool and Other Preschools Programs. Developmental Psyhology, Vo.24, No.2. Lepičnik-Vodopivec, J. (1996 a). Nekateri pogoji komunikacije med starši in vzgojitelji v vrtcu. Magistrsko delo. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Lepičnik-Vodopivec, J. (1996 b). Med starši in vzgojitelji ni mogoče ne komunicirati. Ljubljana: MiSch Lepičnik-Vodopivec, J. (1999). Stavovi odgajatelja o ekološkom odgoju djece u vrtiću. U: Ekologija - korak bliže djetetu. Rijeka: Adamić, 7175 Lepičnik-Vodopivec, J. (1999). Starši in okoljska vzgoja v vrtcu. U: Poučevanje naravoslovna za novo stoletje. Maribor: Zavod RS za šolstvo OE Maribor, 34-36. Lesko, W. A. (1991). Reading in Socila Psychologiy. Boston: Allyn and Bacon. Lončar, D. (1990). Književna i likovna djela kao motivacija u razvijanju ekološke svijesti učenika. Zagreb: Život i škola, br.3 Lube, H. i Stroker, E. (1990). Ekološki problemi u kulturnoj mijelini. Sarajevo: Veselin Masleša.

242

Maccoby, E. E. i Martin, J. A. (1983). Socialization in the context of the family: Parent-child interaction. U : Handbook of child psychology. Hetherington ( Ed.). Vol 2 Malić ,J., Mužić, V. (1983). Pedagogija. Zagreb: Školska knjiga. Maleš, D. (1988). Obitelj i uloga spolova. Zagreb: Školska knjiga Marić, S. i Huber, Đ. (1986). Istraživanje mišljenja stranih posjetilaca nacionalnog parka »plitvička jezera« o medvjedima i vukovima. U. Četvrti kongres ekologa. Ohrid. Marion, M. i Stremmel, A.(1983). Teaching peace in the classroom, Day care and early Education, 10, 3, 6-10. Marentič-Požarnik, B. (1991). Pomen opeartivnega oblikovanja vzgojno-izobraževalnih smotrov za uspešnejši pouk. U: Izbrana poglavja iz didaktike, Novo mesto: Pedagoška obzorja, 5-79. Marentič-Požarnik, B. (et al.) (1993). Okolje in šolske iniciative, zgodba nekega projekta. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo in šport. Marentič-Požarnik, B. (1994). Učenje, poučevanje in vloga učitelja v ekološki vzgoji. U: Človek in njegovo okolje. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo in šport, 167-192. Marentič-Požarnik, B., Arko, B. (1994). Okoljska (ekološka) vzgoja kot nepogrešljiva sestavina varstva okolja. U: Okolje v Sloveniji. Ljubljana: Tehniška založba Slovenije, 67-76. Marentič-Požarnik, B. (1996). Okoljska vzgoja kot področje razvijanja (eko)sistemskega mišljenja, vrednostne presoje in odgovornega ravnanja. U: Varstvo narave – predstavite in primerjava nemških in slovenskih izkušenj in Okoljska vzgoja in izobraževanje – pot k spremembam. Ljubljana: Ministrstvo za okolje in prostor in Uprava RS za varstvo narave, 89-101. Marentič-Požarnik, B. (1998). Okoljska vzgoja – povezovalna prvina kurikulumu ? Vzgoja in izobraževanje, XXVIII, 3/97, 16-19. Marentič-Požarnik, B. (1998). Okoljske vrednote in šola. Vzgoja in izobraževanje, XXIX, 1/1998, 18-24. Marentič-Požarnik, B. (1999). Psihološki pristop k ekološki (okoljski) vzgoji. U: Ekologija – korak bliže djetetu. Rijeka: Adamić, str. 32-37. Marentič-Požarnik, B. (2000 a). Okoljska vzgoja kot vzgoja za trajnostni razvoj. Okoljska vzgoja v šoli 1/2000, 4-9. Marentič-Požarnik, B. (2000 b). Psihologija učenja in poučevanja. Ljubljana: DZS. Marjanović, A. (1973). Teorijska i praktična pitanja obrazovanja predškolske dece. Predškolsko dete, 4.

243

Marjanovič-Umek, L. (1991). Otrok in predšolska vzgoja. U: Strokovna izhodišča in obvestila o programu sodelovanja Zavoda Republike Slovenije za šolstvo in vrtcev v Sloveniji v šolskem letu 1991/92. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Marjanovič-Umek, L. (1992). Celosten pouk – kaj »pravi« otrok. Educa, 4-5/92, 309-312. Marjanovič-Umek L. (1992). Razvojne naloge v predšolski dobi. Educa, 1, 6, 397-401. Marjanovič-Umek, L. (1995). Vrtec in otrokov razvoj. Sodobna pedagogika, 7-8/1995, 338-347. Marjanovič-Umek, L. (et. al). (2001). Otrok v vrtcu. Pripočnik h kurikulu za vrtce. Maribor: Obzorja. Matanović, V. (1987). Ekološko obrazovanje vaspitača predšksolkih ustanova. U: Samoupravno društvo i ekologija. Beograd. Matanović ,V. i Matić, D. (1989). Faktori razvoja i formiranja ekološke svijesti u učenika osnovne škole. Beograd: Nastava i vaspitanje, br.3. Matas, M., Simončić, V., Šobot, S. (1992). Zaštita okoline danas za sutra. Zagreb: Školska knjiga. Mayer-Abich, Kl. M. (1987). Meschlishe Wahrnehmung der naturlichen Mitwelt. U: Calliess, J. und Lob, R., E. (hrsg.). Praxxis der Umwelt und Fridenserziehung. Dusseldorf: Schwann-Handbuch. Miljak, A. (1984). Uloga komunikacije u razvoju govora djece predškolske dobi. Zagreb: Školske novine. Miljak, A. (1996). Humanistički pristup teoriji i praksi predškolskog odgoja. Velika Gorica- Zagreb: Persona. Miljak, A. (2000). Ponašanje pema djetetu kao razboritoj osobi. U: Interakcija odrasli – dijete i autonomija djeteta. Babić, N., Irović, S. (gl.ur). Zbornik radova sa znanstvenog kolokvija s međunarodnim sudjelovanjem. Osijek: Grafika. Meissner, H. (1974). Das Mensch-Umwelt – problem vom Staadtpunkt der politishen okonomie des kapitalismus. U: Reproduktion der naturlichen Umweltbedingungen. Berlin. Meštrov, M. (1990). Ekologija – sadržaj i domet. Zagreb: Život i škola, br.3. Miller, T. (1992). Living in the Environoment. Belmont California: Wadsworth Publishing Company. Mitrović, D. (1984). Predškolska pedagogija. Sarajevo: IG KRO »Svjetlost« - OOUR Zavod za udžbenike. Mrmak, I. (1979). Uticaj škole na razvoj životne sredine. Beograd: Prosvetni pregled.

244

Musek, J. (1982). Osebnost. Ljubljana: DDU Univerzum. Musek J. (1995). Ljubezen, družina, vrednote. Ljubljana: Educy. Myers-Walls, J. i Fry-Miller, K. (1984). Nuclear War: Helping children oversome jears. Yong Children, 39, 4, 27- 32. Mitzenheim, P. (1985): The importance of Rousseau s developmental thinking for child psychology. U: Eckardt, G., Bringmann, W.G. & Sprung, L., (eds.) Contributions to a history of developmental psychology. Berlin: Mouton. Myers-Walls, J., Fry-Miller, K. (1984). Nuclear war: helping children oversome fears. Yong Children, 39, 4, .27-32. Moge, H. (1991). Psychologie des Kinderspils, Berlin: Springer-Verlag. Nastran-Ule, M. (1992). Socialna Psihologija. Ljubljana: Znanstveno publicistično središče. Nastran-Ule, M. (2000). Temelji socialne psihologije. Ljubljana: Znanstveno publicistično . Novak, P. (1994) Energija in okolje. U: Človek in njegovo okolje. Ljubljana: ZRSŠŠ Novosel, P. (1991). Komuniciranje. U: Uvod u psihologiju. Zagreb: Školska knjiga. Neill,A. S. (1961). Summerhil. England: Penguinn Books Ltd. O, Hogan, M., Smith, M. (1993). Special Issues in Child Care, London: Bailliere Tindall. Odum, E. P. (1971). Fundamentals of Ekology. Philadelphia, London, Toronto: W. B. Sauders Company Okagaki, L. i Strenberg, R. J. (1993). Parental Beliefs and Children s School Performance. Child Development, 1, 36-56. Palmer, A. J., Suggate ,J., Mathews, J. (1996). Environmental Cignition: Early ideas and misconceptions at the age of four and six. Environmental Education Research 2 (3), 301-329. Pediček, F. (1985). Pedagoška ekologija. U: Usmerjanje vzgojo in izobraževanje. Ljubljana: Univerzum. Peklaj, C. (2001). Sodelovalno učenje. Ljubljana: DZS Perenič ,I. (1993). Ekološka ali okoljska vzgoja, to ni več vprašanje. Vzgoja in izobraževanje. Ljubljana: ZRSŠŠ Perenič, I. (1996). Predstavitev okoljske vzgoje in izobraževanja s področja šolskega sistema. U: Varstvo narave – predstavite in primerjava nemških in slovenskih izkušenj in Okoljska vzgoja in izobraževanje – pot k spremembam. Ljubljana: Ministrstvo za okolje in prostor in Uprava RS za varstvo narave.

245

Peteh, M. ( 1991). Psihičko zdravlje predškolskog djeteta. Zagreb: Alineja. Petz, B. (1992). Psihologijski rječnik. Zagreb: Prosvjeta. Piaget, J. (1972). Play and Development, New York: W. W. Norton & Company. Pogačnik-Toličič, S. (1992) Naučimo otroka ekološko misliti.U: Otrok in družina št. 2, Ljubljana: DZS. Powell, D. R. (1987). Coparing Preschool Curricula and Practices: The State of Research. U: Kagan, S., Zigler, E.,F. Early Schooling. New Haven/London: Yale University Press, 190-221. Pryor ,J., Day, J. D. (1985): The development of social cognition, New York: Singer-Verlag Raboteg-Šarić, Z. (1995). Psihologija altruizma-Čuvstveni i spoznajni aspekt prosocijalnog ponašanja. Zagreb: Alinea. Rahn H. J. (1992). Betriebliche Fuhrung. Kiehl, Ludwigshafen. Ramovš J. (1986). Doživljanje-temeljno človekovo duhovno dogajanje (disertacija). Ljubljana: Filozofska fakulteta. Ray, G. T. (1993). Moral dimensions of implicit curricula. A Batesonion analysis (Environmental Education). University of Oregon. Rolff, H. G., Zimmermann, P. (1985). Kindheit im Wandel. Weinheim. Rowell, P. (1994). Chidren s construction of meaning in an Environmental Program. University of Alberta (Canada). Rifkin, J. (185). Confession of a heretic. New York: Penguin Boks, Ltd. Rifkin, J. (1996). Posustajanje budućnosti. Zagreb: Naprijed. Rot, N. (1987). Socijalna interakcija. Beograd: Savez društava psihologa Srbije. Russell, P. (1987). Knjiga o možganih. Ljubljana: DZS. Silov, M. (1991). Temeljna načela vrednote suvremenog školskog sustava u Hrvatskoj. U: Odgoj i pedagogija u uvjetima demokratske preobrazbe. Zagreb: Hrvatski pedagoško-književni zbor, 78-85. Shapiro, L. E. 1999). Čustvena inteligenca otrok. Ljubljana: Mladinska knjiga. Skalar, M. (1985). Samovrednotenje in učna uspešnost (magisterska naloga). Ljubljana: Filozofska fakulteta. Skalar, M. (1991). Komunikacija u šoli. Študijsko gradivo. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Skribe-Dimec, D. (1995). Biodiversita in Childrens Heds. U: International Biodiversity seminar. ECCO XIV. Meeting. Proceedings. 30. junij do 4. julij 1995.Gozd Martulje, Ljubaljan: Slovenian National Commission for UNESCO and the National Institute of Chemistry.

246

Spodek, B. (1973). Early childhood education. Englewood Cliffs. New York: Prentice-Hall. Staub, E. (1988).The evolution of caring and nonagresive persons and societies.Jurnal of Socila Issues, 44 (2), 81-100. Stockert, K. (1995). Jatekpsihologia, Budapest: Eotvos Jozsef Konyvkiado. Strmčnik, F. (1987). Notranja in fleksibilna diferencijajica in individualizacija v osnovni šoli. U: Drugačnost otrok v naši šoli Ljubljana: Svetovalni center za otroke, mladostnike in straše. Strmčnik, F, (1996). Vzgojno-izobraževalni cilji. Sodobna pedagogika, 47, št.7-8, 309-324. Strobe, W., Jonas, K., (1990). Einstellungen II, Strategien der Einstellungsanderung. U: Strobe i dr. (1990): Socialpsychologie. Berlin, New York: Springer Verlag. Stritih, B. (1985). Uporabnost Watzlawickovih zakonov komunikacije pri delu z mladino. Ljubljana: Sekcija MVO. Ptički brez gnezda. Sugarman, L. (1986). Life-Span Development, Concepts, Theories and Interventions. London and New York: Methuen. Supek, R. (1989). Ova jedina zemlja. (lll dopunjeno izdanje). Zagreb: Globus. Špoljar, K. (1986). Analiza interakcija odgajatelj-diejte u svrhu podizanja kvalitete odgojno-obrazovnog rada u diječjim vrtićima. Zagreb: Institut za pedagogijska istraživanja. Špoljar, K. (1989). Stavovi roditelja i odgajatelja o odgojnim zadacima predškolske ustanove. U: Zbornik referatov in prispevkov o predšolski vzgoji. Maribor: Pedagoška akademija. Špoljar, K. (1991). Razlike v stališčih staršev in vzgojiteljev do vzgojnih nalog predšolske ustanove. Vzgoja in izobraževanje, 3-91, 313. Tarman, K. (1994). Ekologija in njen pomen. U : Človek in njegovo okolje. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo in šport. Tomić, A. (1992). Načrtovanje učiteljeva dela – imperativ sodobne šole. Vzgoja in izobraževanje, letnik XXIII, št.4/92, 15-25. Tomić, A. (1997). Izbrana poglavja iz didaktike, Ljubljana: Center za pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete Torrance, E. P. (1980). Assesing the Further Reaches of Creative Potential, Jurnal of Creative behavior, 14, 1-19. Towsend, R. (1998). Bogastvo učenja. Umetnost ljubezni do učenja. Ljubljana: Lisac&Lisac.

247

Triandis, H. C. (1971). Attitude and Attitude Change. New York : John Wiley and Sons. Trstenjak, A. (1974). Oris sodobne psihologije. Teoretična psihologija. Maribor: Založba Obzorja. Trstenjak, A. (1976). Problemi psihologije. Ljubljana: Slovenska matica. Tyler, M. J. R. (1992). Living in the Envirronment. Belmont California: Wadsworth Publishing Company. Uzelac, V.(1986). Povijesna retrospektiva životne sredine u svijetu i u nas. Split: Školski vjesnik, 3-4. Uzelac, V. (1989). Ekološka informiranost predškolske djece. Zagreb: Obrazovanje i rad, br.1-2. Uzelac, V. (1990). Osnove ekološkog odgoja. Zagreb: Školske novine. Uzelac, V.(1991). Sredstva informisanja i komuniciranja te očekivanja na opće ekološko-obrazovnom planu učitelja. U: Nastavnik u uslovima suvremenih promjena. Banja Luka: Pedagoška akademija. Uzelac, V. (1993). Djelatnosti u razvoju ekološke osjetljivosti djece. Zagreb: Hrvatski pedagoški književni zbor. Uzelac, V. (1996). Okoliš-obrazovanje-odgajatelji / učitelji. Zagreb: Hrvatski pedagoško-književni zbor. Uzelac, V. (1989). Mogućnosti višeizvornog sklopa u razvoju ekološkokomunikacijskih odnosa između odgajatelja i djece. Pedagoški rad, 44 (3), 339-343. Uzelac, V. (1999). Ekologija temeljna na pedagogijskim pristupima i problemi odgoja predškolske djece za okoliš. U: Ekologija – korak bliže djetetu, Rijeka: Adamić, 16-31. Uzelac, V. (2000). Interakcija odraslih i djece u procesu razvoja osjetljivosti za okoliš. U: Interakcija odrasli – dijete i autonomija djeteta. Babić, N., Irović, S. (gl.ur). Zbornik radova sa znanstvenog kolokvija s međunarodnim sudjelovanjem. Osijek: Grafika. Uzelac, V., Starčević, I. (1999). Djeca i okoliš. Rijeka: Adamić. Vasta, R., Haith, M.M., Miller, S. A. (1995). Child Psychology. The Modern Science. Second Edition. New York: John Wiley & Sons. Vester, F. (1991). Kriza prenaseljenih območij. O razvijanju ekosistemskega mišljenja. Ljuabljana: DZS. Vonta, T. (1994). Pregled različnih kurikularnih modelov v institucionalni predšolski vzgoji. Educa, 5/94, 301-310. Vigotski, L. S. (1982). Sobranje sočinjenje dvuh tomah.Moskva: Tom pjervij.

248

Vigotskij, L.S. (1971) Igra i njena uloga u psihičkom razvoju djeteta, Predškolsko dete, Beograd, 1971/1, 48-61. Vigotsky, L. (1977). Mišljenje i govor. Beograd: Nolit. Vreg, F. (1990). Demokratično komuniciranje. Maribor: Obzorja. Vrtačnik Matijevič, J. (1993). Zakaj ne smemo ven? Ljubljana: Zavod za šolstvo in šport, Vukasović, A. (1994). Pedagogija. Zagreb: Alfa d.d. Vujičić, L. (1999). Ekologija prostora i društenih odnosa u institucinalnom kontekstu. U: Ekologija – korak bliže djetetu, Rijeka: Adamić, 38-43. Zalokar-Divjak, Z. (1998). Vzgoja za smisel življenja. Ljubljana: Educy. Zajonc, R. B. (1968). Attitudal effects of mere exposure. Journal of Resonality and Social Psychology. Ziglar, Z. (1991). Gemeinsam an die Spitze. Landesberg. Zimmer, J. (1986). Ein Bezugrahmen vorschulischer Curriculumentwicklung. U Zimmer, J. (Hrgs.) Curriculumentwicklung im Voschulbereich. Weinheim. Bd1. 9-60. Zvonarević, M. (1985). Zagreb: Školska knjiga. Žderić, M. (1983). Škola i životna sredina. Novi Sad: Misao Žižak, A. (1993). Rješavanje sukoba bez poraženih, u: Program predškolske pomoći prognanoj i izbjegloj djeci i njihovim roditeljima i odgajateljima koji s djecom rade u vrtićima i igraonicama izbjegova, Zagreb: Regionalni ured UNICEF. Žlebnik, L. (1959). Obča zgodovina pedagogike, DZS, Ljubljana Žlebnik, L.1975). Psihologija otroka in mladostnika, DZS, Ljubljana Žorga, S. (1999). Pojmovanje razvoja. U: Socialna pedagogika, 3, 3 Wallon, A. (1959). Psihološko i sociološko proučavanje deteta. Proces socializacije kod dece. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva. Walker, C. (1996). Environmental education: Perception, Theory and Relity. Univesity of Colorado. Watzlawick, P. (1967). Menschliche Kommunikation. Bern: Hans Huber. Wertheimer, M. (1985). The evolution of the concept of development in the history of psychology. U: Eckardt, G., Bringmann, W.G. & Sprung, L., (eds). Contributions to a history of developmetal psychology. Berlin: Mouton. Wood, D. (1995). Kako djeca misle i uče. Zagreb: Educa.

249

Prilog: Tablica 1: upitnik 1 / roditelji VAR

MEAN

VAR

STD

3,93

V19

V22

3,92

V14

KURT

VAR

SKEW

1,12 V9

44,99

V23

0,85

1,12 V22

35,31

V12

0,65

3,56

V16

1,05 V18

2,93

V16

0,53

V18

3,56

1,04 V14

2,90

0,29

3,42

V15

1,02 V8

1,48

V15

0,16

V20

3,26

1,00 V7

0,85

-0,21

3,25

V11

0,99 V20

0,12

V24

-0,28

V17

3,17

V24

0,99 V10

0,03

-0,40

V13

3,14

0,98 V17

-0,01

V11

-0,46

3,12

V21

0,98 V5

-0,09

V19

-0,60

V10

3,09

0,98 V13

-0,54

-0,65

V21

3,00

V12

0,97 V23

-0,56

-0,65

3,00

V13

0,94 V21

-0,60

V21

-0,67

2,97

V23

0,93 V6

-0,79

V10

-0,70

V19

2,95

0,90 V11

-0,84

V13

-0,75

V11

2,86

V17

0,89 V12

-0,85

-0,82

2,73

0,84 V1

-0,87

V20

-0,85

V24

2,67

V10

0,83 V24

-0,93

V17

-0,88

2,63

0,83 V3

-0,96

-1,11

V15

2,27

V20

0,80 V16

-0,98

-1,45

2,13

V14

0,77 V4

-1,03

V18

-1,82

V16

2,06

V18

0,75 V19

-1,06

V14

-1,87

V12

1,87

0,36 V2

-1,07

V22

-5,39

V23

1,75

V22

0,33 V15

-1,15

-6,26

VAR

250

Tablica 2: - upitnik 1 / odgajatelji VAR

MEAN

VAR

STD

3,92

V19

V22

3,89

V14 V8

KURT

VAR

SKEW

1,26 V9

37,76

V23

0,47

1,21 V22

26,70

0,25

3,50

V12

1,16 V14

2,01

V16

0,21

3,38

1,14 V18

1,10

V12

0,16

V18

3,37

V16

1,08 V8

0,73

V24

0,08

V10

3,18

V13

1,04 V10

0,60

V15

0,05

V20

3,17

V21

1,04 V20

0,25

V19

-0,06

3,12

1,03 V7

-0,01

-0,07

V17

3,12

V23

1,03 V17

-0,30

-0,28

3,05

V24

1,03 V11

-0,56

-0,35

V13

2,97

V15

1,02 V5

-0,57

V21

-0,44

2,92

1,00 V13

-0,78

V11

-0,51

V11

2,84

0,98 V1

-0,88

-0,53

V21

2,72

V11

0,94 V21

-0,96

V13

-0,64

2,68

V17

0,94 V3

-1,04

-0,77

2,60

0,93 V4

-1,07

-0,78

V19

2,54

V14

0,92 V23

-1,16

V17

-0,81

2,49

0,86 V15

-1,17

V20

-0,88

V24

2,35

V18

0,85 V24

-1,17

V10

-0,95

V12

2,33

V20

0,85 V2

-1,21

-1,16

V15

2,33

V10

0,82 V16

-1,34

V18

-1,33

V16

2,20

0,79 V6

-1,42

V14

-1,79

2,12

V22

0,43 V12

-1,45

V22

-4,86

V23

1,99

0,40 V19

-1,64

-5,93

VAR

251

Socijalno-emocionalni zadaci odgoja i obrazovanja za okoliš u predškolskim ustanovama Tablica 3: Osnovna statistika - upitnik 2 / roditelji VAR

MEAN

VAR

STD

VV20

3,91

VV2

VV15

3,74

VV14

KURT

VAR

SKEW

1,10 VV20

31,36

VV5

0,53

VV4

1,09 VV15

5,93

VV2

0,38

3,68

VV11

1,08 VV14

5,57

VV6

0,29

VV10

3,28

VV3

1,07 VV10

0,43

VV4

0,26

VV19

3,22

VV6

1,06 VV19

0,22

VV11

0,19

VV17

3,04

VV5

1,03 VV9

-0,35

VV1

0,18

VV9

2,94

VV17

1,02 VV16

-0,54

VV3

0,12

VV8

2,93

VV7

0,99 VV17

-0,59

VV7

-0,07

VV16

2,76

VV8

0,99 VV13

-0,60

VV18

-0,19

VV13

2,68

VV12

0,96 VV12

-0,82

VV12

-0,33

VV12

2,62

VV9

0,94 VV18

-0,84

VV13

-0,42

VV18

2,57

VV18

0,94 VV8

-0,90

VV8

-0,46

VV7

2,40

VV16

0,93 VV5

-0,98

VV16

-0,50

VV11

2,29

VV13

0,92 VV7

-1,09

VV9

-0,68

VV3

2,28

VV1

0,91 VV2

-1,24

VV17

-0,75

VV4

2,26

VV10

0,85 VV1

-1,25

VV19

-0,90

VV2

2,16

VV19

0,83 VV4

-1,25

VV10

-1,05

VV6

2,13

VV14

0,58 VV11

-1,25

VV14

-2,13

VV1

2,04

VV15

0,58 VV6

-1,28

VV15

-2,44

VV5

2,02

VV20

0,33 VV3

-1,31

VV20

-4,89

VAR

252

Tablica 4: upitnik 2 / odgajatelji VAR Mean VAR STD VAR KUTR VAR VV1 3,896 VV1 1,125 VV1 25,46 VV1 VV2 3,738 VV2 1,104 VV2 8,098 VV2 VV3 3,494 VV3 1,062 VV3 2,593 VV3 VV4 3,305 VV4 1,042 VV4 0,494 VV4 VV5 3,287 VV5 1,023 VV5 0,493 VV5 VV6 3,177 VV6 1,018 VV6 -0,128 VV6 VV7 2,817 VV7 1,002 VV7 -0,354 VV7 VV8 2,762 VV8 0,996 VV8 -0,504 VV8 VV9 2,628 VV9 0,982 VV9 -0,66 VV9 VV10 2,549 VV10 0,972 VV10 -0,766 VV10 VV11 2,518 VV11 0,958 VV11 -0,849 VV11 VV12 2,494 VV12 0,952 VV12 -1,017 VV12 VV13 2,427 VV13 0,902 VV13 -1,087 VV13 VV14 2,421 VV14 0,886 VV14 -1,1 VV14 VV15 2,341 VV15 0,875 VV15 -1,134 VV15 VV16 2,238 VV16 0,869 VV16 -1,154 VV16 VV17 2,159 VV17 0,866 VV17 -1,232 VV17 VV18 2,055 VV18 0,747 VV18 -1,238 VV18 VV19 1,896 VV19 0,585 VV19 -1,253 VV19 VV20 1,762 VV20 0,378 VV20 -1,337 VV20

SKEW 0,926 0,525 0,473 0,3 0,147 0,002 -0,078 -0,116 -0,191 -0,193 -0,351 -0,443 -0,506 -0,547 -0,838 -1,139 -1,24 -1,632 -2,679 -4,568

253

Kognitivni zadaci odgoja predškolskim ustanovama

obrazovanja

okolišu

Legenda za 5., 6., 7. i 8. tablicu: STA = starost KRA = mjesto gdje se nalazi vrtić IZO = naobrazba DEL = radni staž odgajatelja OTR = roditelji odnosno odgajatelji s obzirom na dob djeteta Tablica 5: upitnik 1 / roditelji VAR

STA

VAR KRA

VAR IZO

VAR OTR

0,013

0,0004

0,002

0,0019

V17

0,0433

V19

0,0779

0,0329

0,007

0,0964

0,1051

0,0525

V10

0,0872

V16

0,0983

V12

0,1135

V21

0,0556

0,1279

V19

0,1377

0,2396

0,073

V15

0,1637

0,2211

V15

0,3606

0,0837

0,1662

0,2432

V17

0,4389

V22

0,1189

0,1686

0,3217

0,44

V20

0,1349

0,186

V21

0,3477

0,5116

V24

0,2158

V21

0,1936

0,5159

V13

0,5237

V13

0,265

V19

0,2041

V23

0,5315

0,5244

V14

0,2862

V11

0,2436

V12

0,5897

V10

0,5301

V12

0,2946

V23

0,2884

V20

0,5978

V16

0,592

0,3256

0,3389

V22

0,6907

V21

0,6146

0,3441

0,3503

0,7056

V14

0,6224

V17

0,3484

V18

0,3743

0,7069

0,7088

V15

0,3661

V13

0,3803

V14

0,727

0,7344

0,3874

V14

0,4742

V15

0,7505

V24

0,7581

V18

0,6036

V22

0,5185

V10

0,766

V20

0,7658

0,6078

0,6475

V13

0,8335

0,8182

V23

0,6175

V16

0,8258

0,851

V23

0,8351

V10

0,6418

V12

0,83

V11

0,9048

V22

0,8881

V16

0,7182

V17

0,8349

V18

0,9243

V18

0,8923

V11

0,7683

V24

0,9113

V24

0,9409

V11

0,9058

V19

0,8093

V20

0,9364

254

Tablica 6: upitnik 1 / odgajatelji VAR V5 V16 V15 V18 V13 V21 V9 V6 V3 V17 V20 V24 V10 V2 V4 V7 V23 V22 V14 V12 V19 V11 V1 V8

STA 0,0077 0,0381 0,04 0,0797 0,0859 0,1293 0,1353 0,17 0,2738 0,324 0,3284 0,3732 0,4193 0,4391 0,4614 0,5259 0,5491 0,6016 0,6104 0,7563 0,8182 0,8481 0,8848 0,9199

VAR V6 V21 V7 V23 V3 V10 V9 V13 V24 V19 V8 V20 V15 V5 V1 V12 V22 V17 V16 V18 V4 V11 V2 V14

KRA 0,0171 0,0174 0,0396 0,0402 0,0879 0,1121 0,1219 0,181 0,1854 0,2333 0,258 0,2586 0,2687 0,3487 0,4384 0,4573 0,4574 0,5109 0,6313 0,6627 0,6853 0,7399 0,7729 1

VAR V15 V16 V17 V12 V3 V6 V13 V20 V7 V21 V9 V11 V5 V14 V22 V8 V18 V23 V1 V4 V2 V19 V24 V10

DEL 0,0545 0,1476 0,2051 0,2257 0,2956 0,3565 0,3818 0,3836 0,4463 0,4502 0,5654 0,6151 0,6318 0,6467 0,6879 0,7228 0,7753 0,8097 0,8331 0,8356 0,8436 0,8625 0,9299 0,9417

VAR V13 V23 V14 V12 V17 V15 V24 V4 V10 V7 V16 V9 V3 V20 V2 V11 V18 V21 V6 V22 V8 V1 V5 V19

IZO 0,0155 0,0245 0,0391 0,0813 0,1193 0,1374 0,1488 0,1847 0,2294 0,242 0,2917 0,3468 0,3606 0,3975 0,5425 0,574 0,607 0,6775 0,6991 0,7708 0,805 0,8586 0,9715 0,9735

VAR V2 V24 V6 V1 V11 V14 V21 V18 V9 V16 V15 V19 V22 V10 V17 V5 V7 V4 V3 V23 V8 V20 V13 V12

OTR 0,0104 0,0177 0,0206 0,042 0,0564 0,0994 0,121 0,1375 0,2449 0,2872 0,3909 0,4702 0,5102 0,6189 0,7223 0,7707 0,7894 0,867 0,8678 0,8741 0,8824 0,8909 0,8986 0,929

255

Socijalno-emocionalni zadaci odgoja i obrazovanja za okoliš u predškolskim ustanovama Tablica 7: upitnik 2 / roditelji VAR VV1 VV17 VV3 VV19 VV20 VV13 VV5 VV12 VV14 VV6 VV18 VV8 VV16 VV11 VV9 VV2 VV15 VV7 VV4 VV10

STA 0,0623 0,0831 0,1089 0,1271 0,1764 0,202 0,2053 0,2676 0,3056 0,3326 0,3535 0,436 0,4763 0,5468 0,5881 0,6193 0,8115 0,8838 0,8963 0,9666

VAR VV13 VV9 VV11 VV8 VV4 VV14 VV10 VV20 VV12 VV3 VV16 VV1 VV15 VV2 VV5 VV7 VV18 VV17 VV19 VV6

KRA 0,0041 0,017 0,0361 0,2511 0,2857 0,311 0,3979 0,4616 0,4947 0,5485 0,6032 0,6329 0,755 0,7677 0,7687 0,7849 0,8065 0,8551 0,8791 0,9599

VAR VV15 VV13 VV7 VV2 VV11 VV6 VV3 VV5 VV10 VV16 VV9 VV20 VV18 VV1 VV14 VV12 VV8 VV17 VV4 VV19

IZO 0,0499 0,0778 0,1465 0,1972 0,2794 0,2824 0,2845 0,2921 0,2971 0,3875 0,4043 0,5591 0,6165 0,6201 0,6775 0,6812 0,695 0,7751 0,8575 0,911

VAR VV12 VV1 VV5 VV7 VV20 VV10 VV13 VV11 VV14 VV2 VV9 VV19 VV16 VV15 VV8 VV17 VV18 VV6 VV3 VV4

OTR 0,0062 0,0356 0,209 0,2164 0,2372 0,2389 0,2502 0,2807 0,4182 0,4224 0,4436 0,4783 0,479 0,5253 0,6142 0,6832 0,777 0,8863 0,9143 0,9601

256

Tablica 8: upitnik 2 / odgajatelji VAR VV4 VV19 VV3 VV15 VV13 VV20 VV11 VV1 VV5 VV17 VV2 VV9 VV14 VV16 VV18 VV8 VV6 VV10 VV12 VV7

STA 0,0958 0,1043 0,1965 0,2351 0,2442 0,4295 0,4313 0,4398 0,4664 0,4789 0,4884 0,4891 0,5988 0,6101 0,6904 0,7384 0,7477 0,7514 0,9251 0,9892

VAR VV16 VV4 VV10 VV3 VV20 VV18 VV7 VV12 VV1 VV6 VV19 VV17 VV11 VV9 VV15 VV5 VV8 VV14 VV2 VV13

KRA 0,0292 0,0371 0,0722 0,1024 0,1136 0,1407 0,1558 0,1616 0,2545 0,2908 0,2993 0,3394 0,386 0,4238 0,5412 0,583 0,702 0,7685 0,8193 0,9822

VAR VV16 VV18 VV8 VV17 VV9 VV12 VV13 VV14 VV11 VV6 VV20 VV3 VV10 VV2 VV19 VV7 VV5 VV1 VV15 VV4

DEL 0,0392 0,0427 0,1815 0,2155 0,2601 0,3182 0,3196 0,3284 0,3987 0,4162 0,4457 0,4886 0,5241 0,5888 0,7442 0,7482 0,7579 0,7707 0,8744 0,961

VAR VV2 VV20 VV9 VV7 VV14 VV17 VV13 VV3 VV16 VV1 VV8 VV15 VV6 VV12 VV19 VV10 VV4 VV5 VV18 VV11

IZO 0,0408 0,0706 0,1071 0,1151 0,2252 0,2271 0,322 0,3232 0,3605 0,4879 0,657 0,6793 0,6834 0,737 0,7741 0,7897 0,8618 0,9407 0,9433 0,95

VAR VV16 VV5 VV19 VV17 VV10 VV14 VV6 VV1 VV8 VV15 VV12 VV9 VV18 VV7 VV11 VV13 VV2 VV20 VV4 VV3

OTR 0,004 0,1783 0,1849 0,2312 0,276 0,3016 0,3121 0,3416 0,4119 0,45 0,4545 0,4734 0,5563 0,6564 0,664 0,6861 0,915 0,9189 0,9232 0,997

257

Legenda za 9., 10., 11. i 12. tablicu: rod:odg = Razlika između stajališta roditelja i odgajatelja u procjeni značenja zadaća odgoja i obrazovanja za okoliš prema pojedinim relevantnim područjima dječjeg razvoja. rod:mje = Razlika roditelja u procjeni značenja zadaća odgoja i obrazovanja za okoliš prema pojedinim relevantnim područjima dječjeg razvoja s obzirom na mjesto gdje se nalazi vtrić. mjesto = Razlika odgajatelja u procjeni značenja zadaća odgoja i obrazovanja za okoliš prema pojedinim relevantnim područjima dječeg razvoja s obzirom na mjesto gdje se nalazi vrtić. naobraz = Povezanost između varijable stupnja naobrazbe odgajatelja u procjeni značenja zadaća odgoja i obrazovanja za okoliš prema pojedinim relevantnim područjima dječjeg razvoja s obzirom na mjesto gdje se vrtić nalazi. na:mje1 = Povezanost između varijable stupnja naobrazbe odgajatelja u procjeni značenja zadaća odgoja i obrazovanja za okoliš prema pojedinim relevantnim područjima dječjeg razvoja s obzirom na mjesto gdje se vrtić nalazi /grad. na:mje2 = Povezanost između varijable stupnja naobrazbe odgajatelja u procjeni značenja zadaća odgoja i obrazovanja za okoliš prema pojedinim relevantnim područjima dječjeg razvoja s obzirom na mjesto gdje se vrtić nalazi / izvad grada. radstaž = Povezanost između varijable radno iskustvo odgajatelja u odnosu na pojedina područja dječjeg razvoja. Brojevi 1-7 u tablicama pojašnjavaju navedene sadržaje.

258

Tablica 9: Homogenost varijance

V1 V2 V3 V4 V5 V6 V7 V8 V9 V10 V11 V12 V13 V14 V15 V16 V17 V18 V19 V20 V21 V22 V23 V24 VV1 VV2 VV3 VV4 VV5 VV6 VV7 VV8 VV9 VV10 VV11 VV12 VV13 VV14 VV15 VV16 VV17 VV18 VV19

1 rod:odg 0,97 0,52 0,53 0,06 0,74 0,00138 0,96 0,83 0,74 0,75 0,27 0,00004 0,54 0,06 0,96 0,10 0,54 0,03478 0,00020 0,97 0,08 0,11 0,12 0,22 0,77 0,52 0,19 0,45 0,50 0,49 0,98 0,14 0,08 0,62 0,76 0,21 0,41 0,00011 0,99 0,06 0,71 0,24 0,42

2 rod:mje 0,81 0,37 0,32 0,00078 0,97 0,92 0,06 0,72 0,00117 0,02753 0,39 0,64 0,93 0,65 0,54 0,76 0,53 0,81 0,39 0,12 0,24 0,71 0,96 0,03395 0,30 0,14 0,42 0,66 0,51 0,55 0,94 0,00065 0,02191 0,26 0,41 0,00223 0,00110 0,19 0,31 0,14 0,67 0,04390 0,72

ODGAJATELJI 3 4 mjesto naobraz 0,44 0,96 0,39 0,31 0,30 0,59 0,75 0,02820 0,63 0,80 0,14 0,06 0,59 0,62 0,57 0,97 0,00286 0,06 0,83 0,49 0,48 0,63 0,02186 0,53 0,84 0,05148 0,88 0,00703 0,34 0,73 0,07 0,85 0,64 0,08 0,39 0,47 0,42 0,21 0,17 0,73 0,39 0,92 0,17 0,56 0,18 0,02429 0,83 0,66 0,00981 0,87 0,71 0,53 0,24 0,95 0,13 0,28 0,25 0,43 0,29 0,41 0,15 0,23 0,18 0,55 0,94 0,13 0,59 0,91 0,25 0,44 0,26 0,98 0,81 0,21 0,31 0,04235 0,12 0,65 0,06 0,88 0,38 0,52 0,38 0,25 0,10 0,69

5 na:mje1 0,86 0,76 0,36 0,00490 0,24 0,19 0,58 0,15 0,06 0,20 0,97 0,82 0,45 0,01546 0,71 0,86 0,14 0,92 0,08 0,61 0,66 0,07 0,00027 0,48 0,72 0,12 0,26 0,86 0,65 0,71 0,68 0,67 0,03017 0,43 0,47 0,65 0,35 0,02075 0,41 0,49 0,87 0,29 0,21

6 na:mje2 0,89 0,20 0,69 0,50 0,08 0,08 0,32 0,45 0,00020 0,45 0,20 0,43 0,03240 0,22 0,40 0,80 0,10 0,11 0,92 0,03110 0,47 0,00025 0,54 0,41 0,66 0,30 0,48 0,59 0,38 0,14 0,00083 0,74 0,59 0,97 0,52 0,89 0,03414 0,83 0,00043 0,91 0,38 0,82 0,02055

7 radsta탑 0,71 0,00645 0,59 0,34 0,04956 0,07 0,45 0,20 0,10 0,78 0,11 0,93 0,00319 0,24 0,97 0,01674 0,36 0,80 0,99 0,55 0,58 0,18 0,00712 0,64 0,48 0,28 0,40 0,45 0,55 0,04180 0,83 0,93 0,18 0,04174 0,02749 0,66 0,08 0,10 0,58 0,39 0,99 0,02773 0,27

259

VV20

0,39

0,19

0,00129

0,00019

0,00190

0,03658

0,02751

Deseta tablica, Značajne razlike, prikazuje statističku važnost razlika i one razlike koje su statistički značajne uporabom α 5% ili manje. Tablica prikazuje srednje vrijednosti i standardne otklone.

Tablica 10: Značajne razlike V1 V2 V3 V4 V5 V6 V7 V8 V9 V10 V11 V12 V13 V14 V15 V16 V17 V18 V19 V20 V21 V22 V23 V24 VV1 VV2 VV3 VV4 VV5 VV6 VV7 VV8 VV9 VV10 VV11 VV12 VV13 VV14

rod:odg 0,24 0,88 0,68 0,65 0,03608 0,00003 0,15 0,59 0,88 0,30 0,78 0,00005 0,10 0,49 0,60 0,22 0,57 0,02314 0,00101 0,31 0,00730 0,43 0,02099 0,00255 0,00005 0,10 0,03260 0,00153 0,01406 0,50 0,00000 0,00037 0,09 0,77 0,25 0,18 0,15 0,00648

rod:mje 0,71 0,82 0,73 0,00039 0,24 0,52 0,44 0,51 0,11 0,53 0,91 0,11 0,52 0,62 0,36 0,59 0,44 0,89 0,08 0,77 0,61 0,89 0,84 0,76 0,63 0,77 0,55 0,29 0,77 0,96 0,78 0,25 0,01699 0,40 0,03611 0,49 0,00407 0,31

ODGAJATELJI mjesto naobraz 0,44 0,86 0,77 0,54 0,09 0,36 0,69 0,18 0,35 0,97 0,01706 0,70 0,03963 0,24 0,26 0,80 0,12 0,35 0,11 0,23 0,74 0,57 0,46 0,08 0,18 0,01554 1,00 0,03909 0,27 0,14 0,63 0,29 0,51 0,12 0,66 0,61 0,23 0,97 0,26 0,40 0,01743 0,68 0,46 0,77 0,04021 0,02454 0,19 0,15 0,25 0,49 0,82 0,04085 0,10 0,32 0,03710 0,86 0,58 0,94 0,29 0,68 0,16 0,12 0,70 0,66 0,42 0,11 0,07 0,79 0,39 0,95 0,16 0,74 0,98 0,32 0,77 0,23

na:mje1 0,73 0,83 0,70 0,06 0,68 0,59 0,68 0,39 0,36 0,32 0,22 0,10 0,12 0,07 0,24 0,17 0,75 0,88 0,65 0,90 0,63 0,37 0,00198 0,03227 0,38 0,00966 0,04008 0,19 0,62 0,89 0,81 0,81 0,33 0,41 0,33 0,84 0,56 0,13

na:mje2 0,92 0,47 0,07 0,81 0,48 0,86 0,26 0,16 0,07 0,60 0,46 0,46 0,07 0,33 0,44 0,92 0,01612 0,23 0,61 0,11 0,26 0,07 1,00 0,78 0,80 0,93 0,33 0,17 0,59 0,56 0,01382 0,69 0,20 0,68 0,31 0,65 0,01385 0,89

radstaž 0,83 0,84 0,30 0,84 0,63 0,36 0,45 0,72 0,57 0,94 0,62 0,23 0,38 0,65 0,0545 0,15 0,21 0,78 0,86 0,38 0,45 0,69 0,81 0,93 0,77 0,59 0,49 0,96 0,76 0,42 0,75 0,18 0,26 0,52 0,40 0,32 0,32 0,33

260

VV15 VV16 VV17 VV18 VV19 VV20

0,95 0,00070 0,01773 0,00109 0,60 0,67

0,75 0,60 0,86 0,81 0,88 0,46

0,54 0,02922 0,34 0,14 0,30 0,11

0,68 0,36 0,23 0,94 0,77 0,07

0,63 0,39 0,28 0,74 0,45 0,13

0,03779 0,91 0,52 0,63 0,15 0,32

0,87 0,0392 0,22 0,0427 0,74 0,45

Tablica 11: Statistika razlika / kognitivno podruÄ?je V1 1,0 2,0 V2 1,0 2,0 V3 1,0 2,0 V4 1,0 2,0 V5 1,0 2,0 V6 1,0 2,0 V7 1,0 2,0 V8 1,0 2,0 V9 1,0 2,0 V10 1,0 2,0 V11 1,0 2,0 V12 1,0 2,0 V13 1,0 2,0 V14 1,0 2,0 V15 1,0 2,0 V16 1,0 2,0 V17 1,0 2,0 V18 1,0 2,0 V19 1,0 2,0 V20 1,0 2,0 V21 1,0

Mea 2,73 2,60 2,13 2,12 2,63 2,68 3,00 3,05 3,12 2,92 2,97 2,49 3,25 3,12 3,42 3,38 3,93 3,92 3,09 3,18 2,86 2,84 1,87 2,33 3,14 2,97 3,56 3,50 2,27 2,33 2,06 2,20 3,17 3,12 3,56 3,37 2,95 2,54 3,26 3,17 3,00

Std. Mea 1,0 2,70 0,9 2,76 0,9 2,12 1,0 2,15 0,9 2,61 1,0 2,66 1,1 3,25 1,2 2,70 0,9 3,05 0,9 3,20 1,0 2,93 1,1 3,02 0,8 3,21 0,8 3,30 0,8 3,46 0,7 3,38 0,3 3,96 0,4 3,88 0,8 3,13 0,8 3,05 0,9 2,86 0,9 2,87 0,9 1,77 1,1 1,99 0,9 3,18 1,0 3,10 0,7 3,59 0,9 3,53 1,0 2,33 1,0 2,20 1,0 2,03 1,0 2,11 0,8 3,13 0,9 3,22 0,7 3,55 0,8 3,56 1,1 2,82 1,2 3,10 0,8 3,24 0,8 3,28 0,9 2,97

Std. Mea 1,0 2,65 0,9 2,52 1,0 2,10 0,9 2,15 0,9 2,77 1,0 2,48 0,9 3,08 1,2 3,00 0,9 2,87 0,8 3,02 1,0 2,64 1,0 2,19 0,9 3,22 0,7 2,93 0,8 3,43 0,8 3,28 0,1 3,95 0,4 3,85 0,9 3,25 0,7 3,04 1,0 2,82 0,9 2,87 0,9 2,28 0,9 2,43 0,9 3,05 0,9 2,81 0,7 3,50 0,7 3,50 1,0 2,39 1,0 2,20 1,0 2,17 1,0 2,26 0,9 3,08 0,8 3,19 0,7 3,35 0,7 3,41 1,1 2,45 1,1 2,70 0,8 3,12 0,7 3,28 1,0 2,85

Std. Mea 1,0 2,59 0,9 2,63 0,9 2,15 1,0 2,04 1,0 2,72 1,0 2,56 1,2 2,97 1,2 3,25 0,9 2,92 0,9 2,92 1,1 2,47 1,0 2,54 0,8 3,17 0,9 3,00 0,7 3,39 0,8 3,35 0,3 3,94 0,5 3,88 0,7 3,23 0,9 3,06 0,9 2,86 0,8 2,77 1,2 2,43 1,0 2,08 1,0 3,09 1,0 2,67 0,9 3,59 0,8 3,27 1,0 2,41 0,9 2,15 1,1 2,26 0,9 2,06 0,9 3,19 0,8 2,94 0,8 3,39 0,7 3,31 1,2 2,53 1,3 2,54 0,9 3,21 0,7 3,08 1,0 2,74

Std. Mea 0,9 2,63 0,9 2,70 1,0 2,11 0,9 2,07 1,0 2,75 1,0 2,83 1,2 2,95 1,1 3,43 0,9 2,85 0,9 2,93 1,1 2,60 1,0 2,73 0,8 3,24 0,8 3,17 0,8 3,39 0,7 3,53 0,3 3,94 0,5 4,00 0,8 3,30 0,8 3,13 0,9 2,89 0,8 2,63 1,1 2,40 1,2 1,97 0,9 3,14 1,1 2,80 0,8 3,60 1,0 3,23 1,0 2,46 1,0 2,20 1,0 2,26 1,0 1,93 0,8 3,10 1,0 3,03 0,8 3,34 0,9 3,37 1,2 2,49 1,2 2,37 0,8 3,13 0,9 3,10 1,0 2,83

Std. Mea 1,0 2,53 1,0 2,50 0,9 2,22 1,0 2,00 1,0 2,67 0,9 2,11 1,2 3,03 1,0 2,94 0,9 3,08 0,8 2,89 1,1 2,17 1,1 2,22 0,8 3,03 0,7 2,72 0,8 3,39 0,6 3,06 0,3 3,94 0,0 3,67 0,7 3,08 0,7 2,94 0,9 2,81 0,8 3,00 1,1 2,50 1,2 2,28 0,9 3,00 1,0 2,44 0,8 3,58 1,1 3,33 1,0 2,28 1,1 2,06 1,1 2,25 1,0 2,28 0,9 3,39 1,0 2,78 0,9 3,50 0,8 3,22 1,2 2,64 1,1 2,83 0,9 3,39 0,8 3,06 1,0 2,56

Std. Mea 0,9 2,59 0,9 2,57 1,1 2,60 0,9 2,09 1,0 2,20 1,0 2,12 1,2 2,72 1,2 2,80 0,8 3,00 1,0 3,11 1,1 3,05 0,8 3,02 0,8 2,83 1,0 2,92 0,7 2,35 0,9 2,61 0,2 3,09 0,8 3,06 0,8 3,12 1,0 3,30 0,9 3,41 0,7 3,38 1,0 3,89 1,1 3,95 0,9 3,16 1,2 3,18 0,8 3,18 1,0 2,73 1,0 2,93 0,9 2,84 0,9 2,47 1,0 2,32 0,7 2,80 1,0 3,00 0,6 2,97 1,0 3,43 1,3 3,44 1,2 3,50 0,5 2,29 0,9 2,63 1,0 1,93

Std. 1,0 0,9 0,9 1,0 1,1 1,0 0,9 1,1 1,2 1,1 1,2 0,9 1,0 0,9 1,0 1,2 0,9 0,8 0,8 0,8 0,7 0,7 0,5 0,2 0,8 0,8 0,8 0,9 0,8 0,9 1,1 1,1 1,2 0,9 1,0 0,9 1,0 0,9 0,9 1,0 1,1

261

2,0 V22 1,0 2,0 V23 1,0 2,0 V24 1,0 2,0

2,72 3,92 3,89 1,75 1,99 2,67 2,35

1,0 0,3 0,4 0,9 1,0 0,9 1,0

3,04 3,92 3,93 1,74 1,77 2,65 2,69

0,9 0,3 0,2 0,9 0,9 1,0 0,9

2,44 3,87 3,93 1,87 2,22 2,27 2,50

1,0 0,4 0,4 1,0 1,0 1,0 1,0

2,67 3,90 3,88 2,10 1,71 2,42 2,17

1,0 0,4 0,4 1,0 0,9 1,0 1,0

2,93 3,85 3,93 2,05 1,40 2,40 1,93

1,0 0,4 0,2 1,0 0,6 1,0 0,9

2,22 4,00 3,78 2,22 2,22 2,47 2,56

0,9 0,0 0,7 1,0 1,0 1,0 0,9

2,28 2,20 2,95 3,32 3,12 3,32 3,41

0,9 1,0 1,0 0,7 0,9 0,8 0,8

Tablica 12: Statistika razlika / socijalno-emocionalno područje VV1 1,0 2,0 VV2 1,0 2,0 VV3 1,0 2,0 VV4 1,0 2,0 VV5 1,0 2,0 VV6 1,0 2,0 VV7 1,0 2,0 VV8 1,0 2,0 VV9 1,0 2,0 VV1 1,0 2,0 VV1 1,0 2,0 VV1 1,0 2,0 VV1 1,0 2,0 VV1 1,0 2,0 VV1 1,0 2,0 VV1 1,0 2,0 VV1 1,0 2,0 VV1 1,0 2,0 VV1 1,0

Mea Std. Mea Std. Mea Std. Mea Std. Mea Std. Mea Std. Mea Std. 2,0 0,9 2,0 0,9 2,3 0,9 2,4 0,8 2,3 0,9 2,5 0,7 2,5 1,2 2,4 0,8 2,0 0,9 2,5 0,7 2,5 0,9 2,5 0,9 2,5 0,7 2,4 1,2 2,1 1,1 2,1 1,0 2,3 1,0 2,4 1,0 2,5 1,0 2,3 0,9 2,5 1,2 2,3 1,0 2,1 1,1 2,3 1,0 2,0 1,0 1,9 0,9 2,3 1,1 3,2 0,7 2,2 1,0 2,3 1,0 2,4 1,0 2,5 1,0 2,5 1,0 2,6 0,9 3,2 0,8 2,5 1,0 2,2 1,1 2,7 0,9 2,4 1,0 2,1 0,9 2,8 0,9 3,1 0,8 2,2 1,0 2,3 1,0 2,5 1,1 2,6 1,1 2,5 1,1 2,7 1,0 2,6 0,9 2,6 1,1 2,1 1,1 2,8 1,0 2,6 1,1 2,2 1,1 3,1 0,9 2,7 1,1 2,0 1,0 2,0 1,0 1,7 0,9 1,7 0,9 1,7 1,0 1,7 0,9 3,9 0,2 1,7 0,9 2,0 1,0 1,7 0,8 1,7 0,8 1,8 0,9 1,6 0,7 3,8 0,5 2,1 1,0 2,1 1,0 1,9 1,0 2,0 1,1 2,0 1,0 2,2 1,1 3,8 0,4 2,0 1,1 2,1 1,0 2,1 1,1 2,0 1,0 1,9 1,1 2,0 1,1 1,9 0,9 2,4 0,9 2,3 0,9 1,9 1,0 1,9 1,0 1,9 1,0 1,9 0,9 2,0 1,1 1,9 0,9 2,4 1,0 1,7 0,8 1,7 0,9 1,9 1,0 1,3 0,5 1,9 1,0 2,9 0,9 3,0 0,8 2,5 1,0 2,5 1,0 2,5 1,0 2,5 0,9 2,3 0,9 2,5 1,0 2,8 1,1 2,5 0,9 2,6 1,0 2,5 1,0 2,6 0,9 2,3 1,0 2,9 0,9 3,0 0,8 2,7 0,9 2,6 1,0 2,6 1,0 2,7 1,0 2,5 0,8 2,7 1,0 2,7 1,0 2,8 1,0 2,9 0,9 2,8 0,8 3,1 1,1 2,4 0,8 3,2 0,8 3,3 0,8 3,3 0,8 3,2 0,8 3,3 0,8 3,1 0,9 2,4 0,8 3,3 0,8 3,2 0,8 3,1 0,9 3,3 0,8 3,5 0,7 3,0 0,9 2,2 1,0 2,2 1,0 2,4 1,0 2,2 1,0 2,1 1,0 2,1 1,0 2,1 1,1 2,4 1,1 2,1 1,0 2,1 1,1 2,0 1,1 2,1 1,1 2,3 1,0 1,8 1,1 2,3 1,0 2,6 0,9 2,6 0,8 2,4 0,8 2,5 0,8 2,4 0,8 2,6 0,8 2,4 1,0 2,4 0,8 2,5 1,0 2,6 0,8 2,4 0,8 2,4 0,9 2,5 0,7 2,5 0,9 2,6 0,9 2,8 0,8 2,8 0,9 2,8 0,8 2,7 0,9 3,0 0,7 2,6 1,1 2,8 0,9 2,4 0,9 2,8 0,9 2,7 0,9 2,9 0,8 2,3 1,0 2,6 1,0 3,6 0,5 3,7 0,5 3,4 0,7 3,4 0,8 3,4 0,8 3,5 0,7 2,6 1,1 3,4 0,7 3,6 0,5 3,5 0,6 3,6 0,5 3,6 0,5 3,5 0,6 1,7 0,9 3,7 0,5 3,7 0,6 3,7 0,6 3,7 0,5 3,7 0,6 3,8 0,3 1,8 1,0 3,7 0,5 3,7 0,5 3,7 0,4 3,7 0,5 3,7 0,6 3,6 0,5 1,7 0,9 2,7 0,9 2,7 0,9 2,5 1,0 2,4 0,9 2,5 0,9 2,1 0,8 1,9 1,0 2,4 0,9 2,8 0,8 2,1 0,8 2,3 0,9 2,4 1,0 2,1 0,8 2,2 1,2 3,0 1,0 3,0 1,0 3,2 0,9 3,3 0,9 3,3 0,9 3,4 0,8 1,9 0,9 3,2 0,9 3,0 1,0 3,3 0,8 3,1 1,0 3,0 1,0 3,2 0,9 1,8 0,9 2,5 0,9 2,5 1,0 2,3 0,9 2,2 1,0 2,3 1,0 2,0 1,0 1,9 0,9 2,2 1,0 2,5 0,8 2,0 0,9 2,2 0,9 2,2 0,9 2,1 0,9 2,6 1,0 3,2 0,8 3,2 0,8 3,2 0,9 3,1 0,8 3,1 0,9 3,1 0,7 2,7 1,0

262

2,0 3,1 0,8 3,2 0,8 3,0 0,8 3,1 0,9 3,3 0,7 2,8 1,1 2,5 1,0 VV2 1,0 3,9 0,3 3,9 0,3 3,8 0,4 3,8 0,4 3,8 0,5 3,9 0,2 2,6 0,9 2,0 3,9 0,3 3,8 0,3 3,9 0,1 3,9 0,1 3,9 0,1 4,0 0,0 2,7 1,0